Histoire Géographie Hatier Ivernel 6ème Livre du Professeur [2016 ed.]

Citation preview

Chapitre 1 Les débuts de l’humanité La logique du chapitre Ce chapitre sur « les débuts de l’humanité » ouvre le thème 1 « la longue histoire de l’humanité et des migrations ». Les neuf doubles pages renvoient à l’histoire des premiers humains (« une seule humanité ») et permettent l’acquisition progressive de compétences à partir de pratiques pédagogiques en accord avec les nouveaux programmes (de l’étude de cas à la tâche complexe), tout en respectant l’autonomie pédagogique des enseignants. Plusieurs axes structurent le chapitre : l’évolution des premières espèces humaines vers une seule humanité (pp. 20-21), les grandes migrations humaines du berceau africain à la Terre entière (pp. 22-23), la vie des premiers hommes à partir d’études de cas (pp. 24-25 : le campement de Pincevent ; pp. 26-27 : la grotte Chauvet) et d’une tâche complexe (pp. 30-31 : enquête à Tautavel). La double page 2829 propose une leçon synthétique et adaptée au premier chapitre de l’année de 6 e. Enfin, les pages 32 à 35 proposent des exercices par compétences. À travers ce chapitre, les élèves pourront acquérir les compétences suivantes : « Comprendre un document », « Se repérer dans l’espace et dans le temps », « S’informer dans le monde du numérique », « Pratiquer différents langages » et « Raisonner ». Ils pourront aussi faire aisément le lien avec les chapitres suivants sur la principale révolution de l’histoire humaine : l’agriculture et l’élevage ainsi que sur les premiers États et les premières écritures ».

Pour aller plus loin Bibliographie Pour les enseignants • Jean Clottes (dir.), La Grotte Chauvet. L’art des origines, Éditions du Seuil, 2010. • Henry de Lumley, La Grande Histoire des premiers hommes européens, Éditions Odile Jacob, 2007. • Jacques Pernaud-Orliac (préhistorien), Petit Guide de la Préhistoire, Éditions du Seuil, coll. Points, 2015.

Pour les élèves (pour une approche scientifique et ludique) • Jean-Baptiste de Panafieu, La Préhistoire des hommes, Milan jeunesse, 2014. • Denis Vialou, Au Cœur de la Préhistoire. Chasseurs et artistes, Gallimard, collection Découvertes, 1996.

Sitographie • Site « hominidés » : http://www.hominides.com • Site du musée de la Préhistoire : http://www.musee-prehistoire-idf.fr • Grotte Chauvet : http://archeologie.culture.fr/chauvet • Grotte de Lascaux : http://www.lascaux.culture.fr/ • Site du Musée d’archéologie nationale : http://musee-archeologienationale.fr/collection/le-paleolithique

Filmographie • Jacques Malaterre, Homo Sapiens, 2006 (sous la direction scientifique d’Yves Coppens). • Jacques Malaterre, Ao, le dernier Neandertal, 2010.

P . 1 8 -1 9 O U V E R T U R E Cette double page permet aux élèves d’entrer au cœur du sujet à l’aide des principaux repères chronologiques (frise sur la page de gauche) et du repère spatial essentiel (naissance de l’humanité en Afrique de l’Est). La reconstitution de gauche (doc. 1) présente concrètement aux élèves ce qui fait la différence essentielle entre les singes et les premiers hommes : la capacité de ces derniers à fabriquer leurs outils. La photographie de droite (doc. 2) montrant des archéologues au travail dans l’un des plus vieux ateliers connus (2,3 millions d’années avant J.-C., Lokalalei, Kenya) permet aux élèves de comprendre que l’histoire des premiers hommes est construite à partir des vestiges mis au jour par des fouilles scientifiques. Le bloc de compétences (en haut à droite) permet à l’enseignant de construire sa progression pédagogique et à l’élève de comprendre ce que le professeur attend de lui. P . 2 0 -2 1 É T U D E L E S

PREMI ERS HUM AI NS

1

Cette double page sur les premiers humains a comme objectif de faire comprendre comment ont évolué les premiers hommes. L’élève y apprend que les espèces humaines ont évolué en s’hominisant à partir de découvertes et de pratiques culturelles les différenciant peu à peu des (autres) animaux, particulièrement des grands singes. Le lien entre la bipédie – la libération des mains permettant de fabriquer ses propres outils – et la mutation cérébrale a par exemple été souligné par les préhistoriens. Cette double page est l’occasion de travailler la compétence « Comprendre un document », en l’occurrence un arbre de l’évolution de l’espèce humaine. Ce doc. 1 montre que plusieurs espèces humaines ont existé depuis les Homo habilis jusqu’aux Homo sapiens (la seule espèce humaine aujourd’hui). Chaque espèce est montrée avec ses caractéristiques essentielles, notamment la forme et le volume de la boîte crânienne. Ce doc. 1 est à mettre en relation avec la frise du Paléolithique et avec les doc. 2 (premiers outils), 3 (domestication du feu) et 4 (premières sépultures volontaires et organisées). ACTIVITÉS 1. a) La première espèce humaine s’appelle Homo habilis (« homme habile »). Elle est née vers 2,4 millions d’années avant JésusChrist. b) L’Homo erectus (« homme dressé ») possède un crâne plus volumineux que celui de l’Homo habilis (1 000 cm3 contre 550 à 680 cm3). Il est aussi plus grand (1,5 à 1,65 m contre 1,1 à 1,3 m) et a domestiqué le feu. Certains Homo erectus sontsortis d’Afrique pour vivre en Europe ou en Asie. La période d’existence de l’Homo habilis est entre 2,4 et 1,6 millions d’années avant J.-C. Celle de l’Homo erectus est entre 1,9 million et 100 000 ans avant J.-C. c) L’Homo sapiens (« homme savant ») est une nouvelle espèce humaine qui apparaît vers 200 000 avant J.-C. et qui existe toujours aujourd’hui. Il possède un volume crânien plus important que celui de l’Homo erectus (1 650 cm3 au moins contre environ 1 000 cm3). Sa taille est alors relativement équivalente (plus d’1,55 m). Mais il perfectionne les outils, enterre ses morts, invente l’art et peuple le monde entier. 2. C’est l’Homo habilis qui a utilisé ce premier outil. 3. La domestication du feu par les Homo erectus a commencé vers 790 000 avant J.-C. Ils percutaient sûrement un morceau de silex contre un bloc de pyrite. 4. On voit le squelette de la mère et celui de son enfant. Les deux Homo sapiens ont été inhumés selon le même axe. Les premiers hommes enterrent leurs morts parce qu’ils prennent conscience de leur différence vis-à-vis des animaux et parce qu’ils commencent peut-être à prier pour leur salut dans un contexte de naissance des premières religions.

P . 2 2 -2 3 É T U D E L E S M I G R A T I O N S D E S P R E M I E R S H U M A I N S Cette double page sur les migrations des premiers humains renvoie au titre du thème 1 « la longue histoire de l’humanité et des migrations » (cf. « L’histoire des premières grandes migrations de l’humanité peut être conduite rapidement à partir de l’observation de cartes […] et amène une première réflexion sur l’histoire du peuplement à l’échelle mondiale. »). Ici l’élève peut travailler la compétence « Se repérer dans l’espace et dans le temps » en situant les migrations des premiers humains. L’utilisation des deux cartes (doc. 2 et doc. 3) permet de suivre une démarche inductive en contextualisant les migrations des premiers hommes. La problématique proposée est « comment la Terre a-t-elle été peuplée par les premiers humains ? ». L’élève découvre à partir du doc. 2 les premières migrations des Homo erectus. Il en comprend les causes grâce au doc. 1. Il peut ensuite approfondir en s’appuyant sur les doc. 3 et 4, et saisir quelles furent les migrations des Homo sapiens. ACTIVITÉS 1. Les premières migrations de l’Homo erectus hors d’Afrique datent d’environ 1,5 million d’années avant J.-C. Il va alors peupler toute l’Afrique, l’Europe, une partie de l’Asie et le nord de l’Océanie. 2. Les Homo erectus migrent en quête de nourriture (poursuite des troupeaux) au gré des réchauffements climatiques. Au fil de leurs migrations, ils ont cessé d’être charognards et sont devenus chasseurs. 3. À partir de 200 000 avant J.-C., les Homo sapiens ont quitté l’Est de l’Afrique à pied et ont peuplé toute l’Afrique. Ils ont ensuite migré vers le Moyen-Orient (70 000 avant J.-C.). Une partie a peuplé l’Australie en traversant les mers grâce à des radeaux (50 000 avant J.-C.), une autre partie a peuplé l’Europe et l’Asie (40 000 avant J.-C.), enfin des groupes d’Homo sapiens ont peuplé l’Amérique en passant à pied le détroit de Béring gelé (vers 20 000 avant J.-C.). 4. Les Homo sapiens rencontrent les hommes de Neandertal en Europe vers 40 000 avant J.-C. Cette dernière espèce humaine disparaît peu à peu vers 30 000 avant J.-C. Les causes de sa disparition sont inconnues. Plusieurs hypothèses sont avancées : maladies touchant les Néandertaliens mais pas les Homo sapiens, guerres entre Sapiens et Néandertaliens, cohabitation et intégration des Néandertaliens dans l’espèce humaine des Homo sapiens ? 5. Des vestiges des premiers Homo sapiens ont été retrouvés en Afrique (Omo Kibish), en Asie (Qafzeh ou Zhoukoudian), en Europe (Cro-Magnon ou Pestera cu Oase), en Océanie (lac Mungo), en Amérique (grotte de l’Esprit).

P . 2 4 -2 5 É T U D E L E

CAMPEMENT DE

PI NCEVENT

2

Cette double page propose une étude de cas sur le site préhistorique de Pincevent (Seine-et-Marne). Ce site était peuplé périodiquement de nomades installés près d’un gué de la Seine pour y chasser le renne. Le travail sur les documents permet aux élèves d’acquérir la compétence « Comprendre un document » en analysant la photographie du site de Pincevent. Ce site a été préservé grâce aux crues de la Seine qui ont recouvert le campement de limon. On y a ainsi retrouvé des objets permettant de comprendre une part de l’histoire des Homo sapiens : galet lissoir, pointe de sagaie en bois de renne, grattoir en silex (doc. 4). Une partie du campement est d’ailleurs photographiée (doc. 1). On y distingue l’emplacement des tentes et les vestiges des foyers à côté de silex et d’ossements. La reconstitution du site (doc. 2) et l’analyse proposée par le musée de Préhistoire d’Île-de-France (doc. 3) permettent à l’élève de comprendre plus clairement la vie quotidienne à Pincevent. ACTIVITÉS 1. a) Le site de Pincevent se situe au sud de Paris près d’un gué de la Seine. Il date d’environ 14 000 ans avant J.-C. b) Le foyer est reconnaissable aux traces de feu, aux pierres utilisées pour faire le feu, aux éclats de silex et aux os de rennes laissés à côté par les Homo sapiens. Le feu servait à cuire la viande mais aussi à se réchauffer. On distingue trois foyers. c) Les autres vestiges sont les éclats de silex et les os de rennes. d) Ces vestiges ont pu être conservés grâce aux crues de la Seine qui ont recouvert le site d’une couche de limon qui a agi comme une carapace protectrice. 2. C’est un bon site de chasse car les hommes peuvent y attendre le passage des troupeaux de rennes en route pour leur migration d’automne. La progression des animaux était ralentie par la traversée du fleuve. Ils étaient alors une proie facile pour les chasseurs. 3. Les hommes campaient à Pincevent en automne et en hiver pour y chasser et pour s’y protéger durant l’hiver en utilisant toutes les matières premières fournies par les rennes (vêtements et couvertures de peaux, aiguilles et poinçons en os, fils, baguettes, nourriture en quantité suffisante pour passer l’hiver). 4. Les rennes tués servaient à se nourrir, à confectionner des vêtements et couvertures de peaux, des aiguilles et des poinçons en os, des fils de tendons pour la couture, des baguettes de bois de rennes pour les sagaies. Pour assouplir les peaux, les hommes préhistoriques utilisaient des galets lissoirs ramassés au bord de la Seine.

P . 2 6 -2 7 A R T S E T H I S T O I R E L E S P E I N T U R E S D E L A G R O T T E C H A U V E T L’étude de la grotte Chauvet permet aux élèves de découvrir l’art pariétal inventé par les Homo sapiens. La compétence « Pratiquer différents langages » pourra être approfondie en décrivant une œuvre d’art : une peinture pariétale. Le travail peut être poursuivi sur le très bon site « archeologie.culture.fr/chauvet/fr » à l’aide du « bloc activité » proposé (compétence : « S’informer dans le monde du numérique »). La double page est structurée autour de deux chefs-d’œuvre de l’art préhistorique : le panneau des chevaux (doc. 1) et le panneau des lions (doc. 2). Enfin le doc. 3 permet de donner du sens à ces représentations animales à partir de l’analyse de Jean Clottes, préhistorien chargé de la fouille de la grotte. ACTIVITÉS P. 26 Phase 1

Un ours a griffé la paroi de la grotte.

Phase 2

Un artiste a gravé des figures animales sur la partie supérieure.

Phase 3

Puis la paroi a été raclée pour permettre de dessiner.

Phase 4

Des rhinocéros ont été dessinés grâce à du charbon de bois.

Phase 5

Puis un affrontement de rhinocéros a été réalisé.

Phase 6

Les aurochs ont été dessinés à gauche.

Phase 7

Les premiers chevaux ont été représentés en haut.

Phase 8

Les autres chevaux ont été dessinés en bas.

ACTIVITÉS P. 27 Doc. 1 1. Le titre de cette peinture est « Le panneau des chevaux » et date de 35 000 avant J.-C. Elle a été retrouvée dans la salle Hillaire Nord de la grotte Chauvet (Ardèche, France). 2. Cette peinture est noire et ocre. Elle a été réalisée à partir de charbon de bois et d’ocre. 3. Les animaux représentés sont, de droite à gauche, des rhinocéros, des chevaux et des bisons. 4. Les animaux galopent ou courent de la droite vers la gauche, ce qui donne l’impression au visiteur que les troupeaux sont en mouvement dans sa direction. Certains animaux sont surimposés ce qui accentue l’illusion du nombre.

3

5. Le préhistorien Jean Clottes explique que ces peintures devaient représenter des grands mammifères qui n’étaient pas chassés dans leur ensemble. Ces peintures étaient réalisées pour que les hommes s’approprient leurs qualités (force, courage, puissance…). Doc. 2 1. Le titre de cette peinture est « Le panneau des lions » et date de 35 000 avant J.-C. Elle a été retrouvée dans dans la salle du fond de la grotte Chauvet (Ardèche, France). 2. Cette peinture est noire et ocre. Elle a été réalisée à partir de charbon de bois et d’ocre. 3. Les animaux représentés sont : 1. des lions et lionnes ; 2. un rhinocéros ; 3. des bisons ; 4. des Jeunes mammouths ; 5. des chevaux. 4. Les animaux galopent ou courent de la droite vers la gauche, ce qui donne l’impression au visiteur que les troupeaux sont en mouvement dans sa direction. Certains animaux sont surimposés ce qui accentue l’illusion du nombre. 6. Le préhistorien Jean Clottes explique que ces peintures devaient représenter des grands mammifères qui n’étaient pas chassés dans leur ensemble. Ces peintures étaient réalisées pour que les hommes s’approprient leurs qualités (force, courage, puissance…).

P . 2 8 -2 9 C O U R S L E S D É B U T S D E L ’ H U M A N I T É Cette double page propose une leçon adaptée au début de l’année de 6e. Elle est claire, structurée et hiérarchisée tandis que les motsclés sont mis en évidence grâce aux couleurs. Chaque paragraphe renvoie à des connaissances travaillées dans les pages précédentes ou à des documents de la double page. Les élèves peuvent approfondir leur compréhension de l’art du Paléolithique grâce aux documents 1 (la très explicite Vénus de Willendorf) et 4 (la très mimétique dame de Brassempouy), leur connaissance des outils et des armes préhistoriques à l’aide du document 2, et le rôle du feu comme vecteur d’hominisation dans le document 3.

Doc. 3 Le rôle fondamental du feu 1. Ce texte a été écrit par le préhistorien Henry de Lumley. 2. Le feu permet : d’éclairer (prolongement du jour aux dépens de la nuit) ; de réchauffer (il allonge l’été aux dépens de l’hiver) ; de cuire (il limite les parasitoses) ; d’améliorer la fabrication des outils (il durcit la pointe des épieux). Le feu permet aussi de développer une vie sociale organisée (outil d’hominisation). C’est sûrement autour de cet outil de sociabilisation que se déroulent les premières veillées durant lesquelles se racontent les premières légendes.

P . 3 0 -3 1 L ’ H I S T O I R E A U T R E M E N T E N Q U Ê T E À T A U T A V E L Cette double page permet à l’élève de s’exercer à la réalisation d’une tâche complexe dès le premier chapitre d’histoire de l’année de 6e. Ces tâches complexes sont repérables dans le manuel par l’onglet « L’Histoire autrement ». Chaque élève peut travailler la compétence « Raisonner » en choisissant une démarche lui permettant de réaliser son projet. Le scénario se veut simple, clair, stimulant. Il ne s’agit donc pas d’un scénario artificiel mais bien d’un travail mettant en perspective les connaissances scientifiques acquises grâce aux pages précédentes. Les enseignants pourront donc constituer des groupes de travail de 3 à 4 élèves en prenant bien soin de placer des élèves de niveau variable dans chaque groupe. Ces groupes auront comme objectif de construire leur savoir en autonomie. Les documents proposés dans cette double page se veulent donc un point de départ. Les élèves devront chercher par eux-mêmes des ressources externes au CDI, en bibliothèque ou sur Internet. La forme prise par la production finale est laissée au bon vouloir des élèves. L’objectif est leur réussite par l’autonomie. Toutefois, les rubriques « coup de pouce » et « boîte à outils », disponibles dans cette page, permettent de placer l’élève initialement en difficulté sur de bons rails tout en lui laissant une part importante d’autonomie. Grâce aux documents proposés (doc. 1 : célèbre crâne de l’homme de Tautavel, doc. 2 : analyse du préhistorien Henry de Lumley, doc. 3 : photographie des fouilles actuelles, doc. 4 : conclusions du préhistorien Jacques PernautOrliac sur la découverte des ossements dans la grotte, doc. 5 : photographie montrant le site de la grotte), les élèves pourront mener une véritable enquête à Tautavel et revenir ainsi aux sources de l’Histoire.

Proposition de plan à suivre pour les élèves : I. Un site archéologique majeur a. Découverte et datations de la grotte b. Découverte de l’homme de Tautavel (1971) c. Les dernières fouilles (les outils ; la dent découverte en 2015 : « Arago 149 ») II. Des chasseurs du Paléolithique a. La caune de l’Arago : un site stratégique b. D’excellents chasseurs c. Une faune variée III. Des connaissances scientifiques en construction a. Des Homo erectus ou des Homo heidelbergensis ? b. Des anthropophages n’ayant pas domestiqué le feu ? c. Une société archaïque (place des femmes, mortalité) ? P . 3 2 -3 4 J E

M’EXERCE PAR COMPÉTENCE

4

P. 32 ●1) Situer les premiers humains dans le temps et l’espace Fiche 1. Australopithèque Fiche 2. Homo habilis : 2,4 millions d’années avant J.-C. / outils / Afrique de l’Est et du Sud Fiche 3. Homo erectus : 1, 9 millions d’années avant J.-C. / feu. Afrique, Europe, Asie Fiche 4. Homme de Neandertal : 350 000 avant J.-C. / enterrer ses morts / Europe, Asie Fiche 5. Homo sapiens : 200 000 avant J.-C. /œuvres d’art / Monde entier

P. 32 ● 2) Comprendre un article de presse sur les Néandertaliens 1. Il est paru dans l’édition numérique du journal Le Monde en janvier 2014 et évoque une découverte faite en 2013. 2. Néandertaliens et Sapiens se sont mêlés. 3. Car l’homme de Neandertal a vécu en Europe et en Asie et non en Afrique. 4. Les gènes de l’homme de Neandertal sont plus adaptés aux milieux froids, offrant une meilleure résistance de la peau, des cheveux, des ongles. En revanche, ils seraient à l’origine de maladies génétiques comme le diabète ou la maladie de Crohn.

P. 33 ● 3) Réaliser un schéma à partir d’un texte 1. Ordre des mots à placer dans le schéma (de gauche à droite) : Position debout / Libération des mains / Développement du cerveau / Fabrication d’outils. 2. L’évolution de l’espèce humaine.

P. 33 ● 4) Décrire une statuette préhistorique 1. Cette statuette a été découverte à Avdeevo, en Ukraine, près de la frontière russe. 2. Elle a été réalisée vers 23 000 avant J.-C. 3. Elle est en ivoire. 4. Elle mesure10 cm de haut. 5. La statuette est longiligne et les formes féminines sont accentuées (poitrine, hanches). 6. Cette statuette a pu être utilisée comme une amulette pour protéger son porteur ou sa hutte.

P. 34 ● 5) Visiter une grotte ornée : la grotte de Lascaux 1. Le panneau de la Licorne et le panneau de l’Ours noir. 2. Les animaux représentés sur ce panneau sont des chevaux, des taureaux, des cerfs, des vaches, la « licorne ». 3. La licorne semble être composée de plusieurs espèces animales et ses cornes sont démesurées. 4. Les animaux visibles de la Nef sont : des bouquetins, des vaches, des bisons, des cerfs, des chevaux, des aurochs. 5. La grande vache noire mesure 2,20 mètres. 6. Un homme filiforme, bras écartés est incliné à 45°. Son sexe apparent indique clairement qu’il s’agit d’une figure masculine. Un bâton se trouve à son côté sur lequel figure un oiseau. 7. C’est la seule figure humaine de la grotte. 8. a) Les chevaux, aurochs, bisons, cerfs et bouquetins dominent. b) Car ce n’étaient pas des animaux chassés par les chasseurs de Lascaux.

P. 35 JE

CONSTRUI S M ON BI LA N

1 Je me repère dans le temps et l’espace 1. 2 500 000 avant J.-C. : Homo habilis. 200 000 avant J.-C. : Homo sapiens. 2. Rond rouge : lieu de naissance de l’Homo sapiens. Flèches rouges : voies présumées des migrations. 3. 1 : l’Afrique ; 2 : Europe ; 3 : Asie ; 4 : Océanie ; 5 : Amérique.

5

2 Je connais la vie des premiers humains Ordre des mots à placer dans le schéma (de gauche à droite et de haut en bas) :  Activités : Chasse ; Pêche ; Cueillette ;  Mode de vie et habitat : Nomadisme ; Tentes, Grottes ;  Techniques : Outils en os ; Silex taillés ;  Art : Peintures rupestres ; Statuettes de femmes.

3 Je connais le vocabulaire du Paléolithique a. Paléolithique. b. Biface. c. Nomade. d. Peinture rupestre ou pariétale. e. Préhistoire.

11

6

Chapitre 2 La « révolution néolithique » La logique du chapitre Le chapitre sur la « révolution néolithique » poursuit l’étude du thème 1 « la longue histoire de l’humanité et des migrations ». Les huit doubles pages renvoient à la naissance de l’agriculture et de l’élevage, et à la sédentarisation des hommes. Elles permettent de faire travailler les compétences de manière progressive avec des exercices variés : étude de documents, étude de cas, récit, tâche complexe. Ce chapitre se divise en plusieurs thèmes : l’expansion de l’agriculture et de l’élevage (pp. 38-39), les premiers villages à partir d’études de cas : un village du Proche-Orient, Jerf el Ahmar (pp. 40-41), Chalain, village lacustre d’Europe (pp. 42-43) avec une tâche complexe, les monuments mégalithiques (pp. 44-45). La double page 46-47 propose une leçon qui reprend les différents thèmes de manière synthétique. Les pages 48 à 51 proposent des exercices permettant de travailler les compétences. À travers ce chapitre, les élèves pourront acquérir les compétences suivantes : « Se repérer dans l’espace et dans le temps », « Comprendre un document », « S’informer dans le monde du numérique », « Pratiquer différents langages » et « Raisonner ».

Pour aller plus loin Bibliographie Pour les enseignants  Jean-Paul Demoule, La Révolution néolithique, Paris, éditions Le Pommier, 2015.  Jean-Paul Demoule, « La Révolution néolithique », Sciences humaines, 3 février 2012. http://www.scienceshumaines.com/larevolutionneolithique_fr_27231.html  Jean Guilaine, La Seconde Naissance de l’homme. Le Néolithique, Paris, éditions Odile Jacob, 2015.

Pour les élèves (pour une approche scientifique et ludique)  Catherine Louboutin, Au Néolithique. Les premiers paysans du monde, Paris, Gallimard Découvertes, 2006.  Anne Augereau, Le Néolithique à petits pas, Actes Sud Junior-INRAP, 2014.

Sitographie  Site « Hominidés » : http://www.hominides.com  Site du Musée de la Préhistoire : http://www.musee-prehistoire-idf.fr  Site du Musée d’archéologie nationale : http://musee-archeologienationale.fr/collection/le-paleolithique  Site « Les hommes des lacs : vivre à Chalain et à Clairvaux il y a 5 000 ans » : http://www.culture.gouv.fr/culture/arcnat/chalain/fr/index2.html  Site « Le Néolithique des lacs, mallette pédagogique » : http://www.cndp.fr/crdpbesancon/fileadmin/CD39/Images_cd39/musee_archeo_lons/MaletteNeolithique.pdf

Filmographie  Documentaire : « L’histoire, les débuts du néolithique » de Jacques Malaterre (réalisateur) sous la direction scientifique de Yves Coppens et Jean Guilaine.

P . 3 6 -3 7 OUV E RTU R E Cette double page permet aux élèves d’acquérir les repères chronologiques de la naissance et de l’expansion de l’agriculture et de l’élevage. La frise chronologique présente les périodes du Paléolithique au Néolithique et de la Préhistoire à l’histoire, ainsi que les éléments de transition entre les périodes. La reconstitution à gauche offre une image concrète du travail des premiers agriculteurs (la moisson à la faucille) et permet de faire le lien avec le précédent chapitre (la capacité des hommes à fabriquer des outils). La photographie des fouilles du village de Jerf el Ahmar, accompagnée de la reconstitution d’une pièce du site, montre aux élèves concrètement ce qu’il reste du passé, et suggère quel effort d’interprétation doivent réaliser les archéologues et historiens pour se faire une idée précise de la vie des hommes. Elle permet aussi d’aborder un aspect de la vie quotidienne dans une maison dans l’un

1

des premiers villages du Proche-Orient : dans la cuisine, l’un des villageois est en train de moudre les grains avec une meule, les grains sont stockés dans des récipients en pierre. Les indications de compétences fournissent à l’enseignant des éléments de construction d’une progression pédagogique et à l’élève un guide pour comprendre les tâches qu’il doit réaliser. P . 3 8 -3 9 É TUDE L ’ E XPA N S I ON D E L ’ A GR I CULTURE E T D E L’ É L EV A GE Cette double page sur l’expansion de l’agriculture et de l’élevage a pour but de faire repérer par les élèves les lieux de naissance de l’agriculture et de l’élevage ainsi que de leur expansion. Grâce à la grande carte, ils peuvent prendre conscience des décalages chronologiques entre les différents sites, de la variété des espèces animales élevées et des végétaux cultivés au Néolithique. Avec la petite carte, ils peuvent retracer les étapes de la diffusion de l’agriculture jusqu’en Europe. Le texte complète les cartes en mettant en relation l’agriculture et l’élevage avec les changements de modes de vie : sédentarisation, évolution des pratiques alimentaires, et leur diffusion jusqu’en Europe. La peinture rupestre permet de montrer aux élèves que l’élevage de certains animaux comme le bœuf et le chien était pratiqué avant la sédentarisation, et qu’il y a eu une période de coexistence de la chasse et de l’élevage. ACTIVITÉS 1. a. L’agriculture et l’élevage sont apparus en premier au Proche-Orient vers 10 000-9 000 avant J.-C. b. Les plantes cultivées étaient des céréales (blé et orge) et les animaux domestiqués étaient les moutons, chèvres, bœufs, porcs et chiens. c. Les autres foyers de naissance de l’agriculture sont la Chine (avec la culture du riz, et du millet), la Nouvelle Guinée (taro, banane), l’Afrique (mil, sorgho), le Mexique (courge, avocat, haricot, maïs), les Andes (pomme de terre, maïs), la région du Mississipi (courge, tournesol). d. L’agriculture et l’élevage se sont répandus en Europe à partir du Proche-Orient, puis de la Turquie, entre 6 500 et 5 000 avant J.-C. 2. La scène est la photographie d’une peinture rupestre trouvée dans le sud de l’Algérie, dans la région du Sahara. Les animaux domestiqués par les humains sont les bœufs et les chiens ; les humains sont en train de chasser.

P . 4 0 -4 1 É TUDE J E R F E L A H MA R , U N V I L LA GE D U P ROCHE -ORI E NT Cette double page a pour but de faire raconter par les élèves la vie des hommes dans un village du Proche-Orient au début de l’époque Néolithique. Avec la photographie des fouilles et la reconstitution qui l’accompagne, ils peuvent décrire un lieu de vie collectif et comprendre ses usages, mais également décrire une maison. Les photographies d’objets utilisés au quotidien permettent d’aborder les activités des hommes : agriculture (hache et faucille), chasse (pointe de flèche) et de souligner la naissance d’un moyen d’expression sous forme de dessins (pictogrammes). Les deux textes, extraits d’un entretien avec la préhistorienne Danielle Stordeur, auteure du livre Le Village de Jerf el Ahmar (Syrie, 9 500-8 700 av. J.-C.), permettent de mettre en relation les images des fouilles avec le mode de vie des hommes : alimentation, activités (production d’objets, agriculture, stockage des grains), relations entre les humains et groupes d’humains, déplacements. ACTIVITÉS 1. Le village de Jerf el Ahmar se situe en Syrie, dans la région du Proche-Orient où l’agriculture a vu le jour en premier. Il s’est développé vers 9 500 avant J.-C. 2. Le village se situe près de l’Euphrate, il est construit sur des terrasses aménagées par les hommes. Il s’organise autour d’un bâtiment collectif circulaire enterré, contenant un silo à grains, et d’un foyer collectif. On note la présence de maisons rectangulaires de quatre pièces. 3. Les plantes cultivées sont des céréales (blé, orge) et des légumineuses (lentilles). Les céréales sont stockées dans le silo à grains. 4. Les objets servent à pratiquer l’agriculture (faucille et hache), la chasse (pointe de flèche) et exprimer une idée sous forme de dessin (pierre gravée). Ils sont en silex, pierre polie, obsidienne. 5. Les activités des villageois sont l’agriculture, la chasse, les travaux de construction, la fabrication d’objets (bijoux, outils agricoles, outils de chasse et armes, et vases pour la cuisson de nourriture) ; ils se déplacent en Turquie pour y trouver de l’obsidienne, qui est plus tranchante que le silex pour fabriquer des flèches. 6. J’habite dans une maison près du bâtiment collectif, que j’ai contribué à construire lors des grands travaux organisés dans le village. Avec d’autres habitants du village, je taille des objets en silex, en pierre ou en obsidienne pour fabriquer des haches, des faucilles qui permettent de cultiver les champs. Lorsque nous manquons d’obsidienne, nous allons en chercher jusqu’en Turquie. Ma femme fabrique des bijoux. Nous chassons également. Nous mangeons du gibier, mais aussi des produits de notre agriculture, à base de blé, d’orge (des sortes de galettes) et de lentilles. Nous faisons cuire ces aliments dans le foyer collectif.

2

P . 4 2 -4 3 L ’ HIS TOI R E AU TR E ME N T C H A L A I N, U N V I L L A GE D’ E UROPE Cette double page a pour but de mettre les élèves en contact avec la réalité de la vie quotidienne dans un village européen du Néolithique, leur fournir les éléments nécessaires pour décrire le village et la vie des habitants. Avec la photographie des fouilles et la reconstitution qui l’accompagne, ils peuvent montrer l’organisation de l’espace du village lacustre (site défensif) et décrire les maisons sur pilotis. Les images des objets découverts à Chalain permettent de raconter certains aspects de la vie quotidienne : fabrication d’objets, production d’aliments et de vêtements à partir des éléments cultivés, chasse, agriculture. Les deux textes complètent les images en fournissant des précisions sur les aliments consommés et sur le rapport entre chasse et élevage. La « boîte à outils / ressource numérique » donne la référence d’un site produit par les équipes du CNRS spécialistes des sites lacustres de Chalain et Clairvaux, et le ministère de la Culture. Il permet d’étudier le territoire lacustre, l’organisation particulière du village, les activités des hommes dans ce milieu (la pêche par exemple), l’organisation sociale inégalitaire, le soin des morts, mais aussi la construction d’une maison, son organisation intérieure. ACTIVITÉS « Bonjour à tous, nous nous trouvons ici au camping du lac de Chalain, vous pouvez apercevoir, de l’autre côté du lac des petits pics qui sortent du sable, ce sont les restes de poteaux en bois de maisons préhistoriques ! Savez-vous de quand ils datent ? d’il y a 5 000 ans ! Les maisons étaient sur pilotis. Il s’agit d’un des premiers villages, qui sont apparus au moment de la sédentarisation des hommes au Néolithique. Qu’est-ce que le Néolithique ? Les archéologues ont retrouvé sur le site des outils qui montrent que les hommes continuent de pratiquer la chasse (des pointes de flèches), mais font aussi de l’agriculture. Les hommes déforestent et défrichent pour créer des champs, grâce aux haches en pierre polie et bois de cerf ; ils cultivent des céréales qu’ils moulent sur une meule dormante avec une molette, puis qu’ils font cuire dans des vases en terre cuite. Ils mangent donc des céréales et des produits de chasse. Et pour s’habiller, comment font-ils ? La plupart des vêtements sont en cuir, donc fabriqués à partir de peaux d’animaux, mais on a aussi retrouvé sur le site des morceaux de tissu en fibre d’écorce de tilleul. Quelles sont les activités des hommes ? Ils pratiquent l’agriculture, chassent, pêchent, font du tissage, fabriquent des objets. Les hommes ont donc aménagé le territoire lacustre afin de vivre de façon sédentaire. »

P . 4 4 -4 5 É TUDE L E S MÉ GA L I TH E S , L ES P REMI E RS MONU ME NTS Cette double page est l’occasion d’aborder les premiers monuments, leur édification et leur fonction. La première et la troisième image offrent des vues de menhirs et dolmen. Elle permet d’aborder la question du travail d’interprétation indispensable fait par l’archéologue et l’historien face à des monuments sans inscription. La deuxième image (construction des menhirs et dolmens) met en valeur le travail collectif, et implicitement l’organisation sociale que nécessitait l’édification de tels monuments. La dernière image complète le dossier en soulignant le gigantisme de certains monuments, et le soin des morts pratiqué dans les sociétés néolithiques. Il est à souligner que seuls les notables des villages bénéficiaient de telles tombes, symbole des inégalités sociales qui marquaient ces communautés. ACTIVITÉS 1. a. Le site de Kerlescan se situe en Bretagne, il est constitué d’un alignement de 540 pierres dressées verticalement, appelées menhirs, réparties en 13 lignes sur 3,5 hectares. b. Ces alignements de menhirs servaient peut-être à honorer le soleil. c. Ils ont été édifiés collectivement, car ce sont des pierres de grande taille dont le déplacement et l’érection nécessitait le travail de plusieurs personnes. D’abord, les hommes creusaient un trou, puis ils hissaient le menhir jusqu’à son entrée à l’aide d’une corde, en le faisant rouler sur des rondins de bois, enfin ils le plaçaient dedans. Pour les dolmens, ils érigeaient d’abord deux menhirs, comblaient de terre jusqu’à leur sommet l’espace qui les séparait, puis ils hissaient la pierre horizontalement par-dessus les deux premières avec la même technique, enfin, ils retiraient la terre qu’ils avaient apportée. 2. a. Le tumulus de Gavrinis, vu de l’extérieur, est une sorte de colline de terre avec un mur de pierre à sa base, percé d’une ouverture, d’autres pierres disposées jusqu’au sommet ; il est gigantesque. À l’intérieur est aménagé un tunnel qui mène vers les tombes des morts. b. Le tumulus de Gavrinis sert à abriter les tombes des morts. c. Il a été réalisé collectivement, en amassant de la terre pour former une sorte de colline, et en apportant des pierres disposées sur le tertre. 3. Les mégalithes nous apprennent que les sociétés du Néolithique étaient capables d’organiser des travaux collectifs et qu’elles étaient inégalitaires : certains morts, très peu nombreux, avaient droit à une tombe monumentale.

3

P . 4 6 -4 7 COURS L A « RÉ V OL U TI ON N É OL I THI QUE » Cette double page propose une leçon de niveau début d’année de 6e. Elle est organisée pour faire apparaître clairement les principales notions et le vocabulaire à acquérir, mis en évidence grâce aux couleurs. Elle est complétée par un lexique. Les paragraphes renvoient aux connaissances abordées dans les doubles pages précédentes que les élèves pourront réinvestir avec les documents pour identifier les éléments caractéristiques de la révolution néolithique : l’agriculture, l’élevage, l’organisation du village et de la société. Ils pourront compléter leurs connaissances grâce au texte sur la transformation de la nature engendrée par cette « révolution » : déforestation, réduction de la taille des animaux d’élevage, alimentation humaine plus riche.

Doc. 1 La transformation de la nature 1. La révolution néolithique a débuté il y a environ dix millénaires. 2. Les petits groupes de chasseurs-cueilleurs ont entrepris de domestiquer certains animaux et certaines plantes. 3. Ils se sont sédentarisés et ont accru leur population ce qui a eu pour conséquence l’élimination progressive des sociétés de chasseurs-cueilleurs et plus tard la création des premières villes et des premiers États.

Doc. 3 La transformation de la nature Les paysages se transforment avec le déboisement : les champs cultivés prennent la place des forêts. Les animaux d’élevage voient leur taille diminuer car ils sont sélectionnés, parqués et que l’on change leur mode de vie et d’alimentation. L’alimentation humaine est plus riche en céréales et donc en sucre, elle est moins solide, ce qui va provoquer les premières caries par exemple.

P . 4 8 -5 0 J E M’ E XE R C E P A R C OMP É TE N C E

P. 48  1 Émettre des hypothèses sur l’alimentation préhistorique 1) Le menu 1 est plus adapté au Néolithique car il y a une viande provenant de l’élevage (côte de mouton) et des céréales cuites. Le menu 2 est davantage un menu du Paléolithique car les aliments proviennent de la chasse et de la cueillette. 2) Noms des objets :  1. faucille : sert au Néolithique, pour moissonner les céréales ;  2. vase : sert au Néolithique pour cuire les céréales ;  3. pointe de flèche : sert au Néolithique pour la chasse ;  4. gaine de bois de cerf d’une hache : sert au Néolithique pour déboiser et créer des champs ;  5. meule et molette : sert au Néolithique à moudre les céréales. 3) Les types d’habitat préhistorique dessinés sont : B. (Paléolithique) et C (Néolithique). On n’habite pas sous un dolmen (A) ou un tumulus (D). 4) Les hommes du Néolithique ont sans doute dégusté leur menu dans l’habitat C, c’est une maison d’un village, qui correspond à la sédentarisation des hommes.

P. 49  2 Étudier un texte sur les débuts de la poterie 1) Les sociétés du Néolithique développent la fabrication de céramiques pour stocker, conserver, faire cuire les récoltes et les vivres. 2) Le matériau de base utilisé pour leur réalisation est l’argile. 3) Doc. 1 : Un homme crée de petits boudins d’argile crue (colombins) pétrie avec de l’eau, il les lisse avec des galets puis les superpose pour former une céramique. Doc. 2 : Les poteries sont disposées à l’air libre pour les faire sécher. Doc. 3 : Les poteries sont placées dans des fosses où on les superpose. Elles sont recouvertes de branchages auxquels on mettra ensuite le feu pour les faire cuire à l’étouffée.

P. 49  3 Analyser les vestiges du site de Cuiry-lès-Chaudardes 1) Ces vestiges ont été retrouvés en France, dans l’Aisne, à Cuiry-lès-Chaudardes. 2) On voit un chantier de fouilles avec des trous alignés dans le sol, qui correspondent aux emplacements des rangées de poteaux de construction des maisons. Il y a deux maisons rectangulaires, longues, divisées chacune en trois parties ; l’une d’elle est bordée de fosses sur un côté (qui servaient de poubelles : on y a retrouvé des ossements d’animaux). Pour davantage de précisions, on peut consulter le site AVASA : http://asava.info/au-cours-du-temps_52.html 3) Ces vestiges datent de 5000 avant J.-C.

P. 50  4 Classer des mots dans un tableau de synthèse 4

Climat Activités Mode de vie Habitat Techniques Art

Paléolithique Climat froid Cueillette, chasse Nomade Grottes, tentes Pierre taillée Peintures rupestres

Néolithique Climat tempéré Élevage, agriculture Sédentaire Maisons Pierre polie Mégalithes

P. 50  5 Faire des recherches sur le village de Çatal Höyük (Turquie) 1) Il se situe en Turquie actuelle, son apogée a lieu vers 7 000-6 000 avant J.-C. 2) Les maisons étant très serrées entre elles, on y accède par les toits, il n’y avait pas de rues. 3) Les murs sont décorés de peintures (léopards et signes géométriques), mais également d’objets, comme des têtes d’animaux (taureaux). 4) Les poteries retrouvées servent à la préparation et à la consommation de la nourriture. 5) Les morts sont enterrés sous le sol de la maison. Quelques fois, on les exhume pour en retirer le crâne. 6) La statuette féminine retrouvée se présente sous la forme d’une femme aux formes très généreuses, nue, assise sur une sorte de siège dont les accoudoirs sont formés par des têtes d’animaux. Elle porte une sorte de coiffe sur la tête. Elle semble avoir un nouveauné entre les jambes. Il s’agit de la « déesse aux félins » ; elle pourrait symboliser une société matriarcale (dominée par les femmes) ou montrer la grossesse ou encore l’accouchement. 7) Les plantes cultivées à Çatal Höyük sont le blé, l’orge, les petits pois, les pois chiches, les lentilles, les vesces et sans doute le lin. 8) La production nouvelle maîtrisée par les artisans est la métallurgie pour la production de fers de lance, ou de bijoux par exemple.

P . 5 1 JE CONS TRU I S MON B I L A N

1 Je me repère dans le temps et l’espace 1. Le titre de la carte est : « La diffusion de l’agriculture du Proche-Orient vers l’Europe ». 2. Les numéros correspondant aux lieux :  le Proche-Orient : 1 ;  la France : 4 ;  les Balkans : 3 ;  la Turquie : 2. 3. Les dates correspondent aux couleurs suivantes :  6 500 à 5 000 av. J.-C. : jaune ;  7 500 à 6 500 av. J.-C. : vert clair ; 10 000 à 7 500 av. J.-C. : vert foncé. 4. Les flèches sur la carte correspondent aux courants de diffusion de l’agriculture.

2 Je connais la vie des hommes au Néolithique Il faut compléter la carte mentale ainsi :  Nouvelles activités : Agriculture et élevage ;  Nouveau mode de vie : Vie sédentaire et premiers villages ;  Nouvelles techniques : Fabrication d’outils en pierre polie, Poterie ;  Transformation de la société : Spécialisation des tâches, inégalités de richesse, troc de marchandises.

3 Je connais le vocabulaire du Néolithique a. Une personne qui a un habitat fixe : sédentaire. b. L’échange de marchandise : troc. c. L’activité qui consiste à cultiver des plantes pour s’en nourrir : agriculture. d. L’âge de la pierre polie : Néolithique.

5

e. Un monument en pierre construit au Néolithique : mégalithe. f. Détruire les espaces boisés : déboiser.

6

Chapitre 3 Premiers États, premières écritures La logique du chapitre L’Orient ancien, constitué de l’Égypte et de la Mésopotamie, est situé dans le Sud-Est de la Méditerranée. C’est là qu’est apparue l’écriture, à la fin du IVe millénaire avant J.-C. On étudie un site, Ur ou/et Gizeh, qu’on replace ensuite dans l’Orient ancien : des cités en Mésopotamie, un vaste royaume unifié en Égypte ; en Mésopotamie comme en Égypte, il s’agit de royaumes prospères dirigés par des rois qui entretiennent un rapport étroit avec les dieux. On étudie ensuite les premières écritures et leurs rôles dans ces nouveaux États.

Pour aller plus loin Bibliographie Pour l’enseignant  Véronique Grandpierre, Histoire de la Mésopotamie, Gallimard, coll. Folio Histoire, 2010.  Jean-Louis Podvin, L’Égypte ancienne, Ellipses, 2009.

Pour les élèves (pour une approche scientifique et ludique)  Sophie Cluzan, Mésopotamie, un brouillon de culture, Gallimard Jeunesse, coll. « Les DocuDéments », 1997.  Christan-Georges Schwentzel, L’Égypte des pharaons, Milan, coll. « Les Ensyclopes », 2011.

Sitographie  www.louvre.fr : site du musée du Louvre pour y analyser des œuvres égyptiennes (surtout) ou mésopotamiennes. « Antiquités égyptiennes, Musée du Louvre ». On peut aussi accéder directement à certaines œuvres, par exemple « Le Louvre, le scribe accroupi à la loupe ».

P . 5 4 -5 5 É TUDE L A C I T É D ’ U R E N MÉ S O P O T A M I E La Mésopotamie est divisée en de petits États, souvent composés d’une ville et de sa campagne. Chaque cité est dirigée par un roi qui représente le dieu protecteur de la ville auprès des humains. Les dieux habitent dans des temples. Pour accomplir les rites, on construit des ziggurats, tours à étages faisant le lien entre le ciel, domaine des dieux, et la terre, où vivent les humains. L’étude se prête donc bien à la description et à la compétence « Pratiquer différents langages ». Il s’agit de rédiger quelques lignes en utilisant un vocabulaire spécifique. ACTIVITÉS 1. Le roi d’Ur tient son pouvoir du dieu Nanna puisque celui-ci lui remet les insignes de la royauté. 2. On rend hommage au dieu en lui construisant un temple et une ziggurat. On fait des offrandes au dieu. Une grande prêtresse se charge du culte. 3. Le roi fait les lois comme l’indique la signature du texte. Les lois sont très sévères : un crime est puni par la mort, et le brigandage aussi. 4. La ville est entourée d’un rempart pour se protéger des attaques mais aussi des inondations (voir le doc. 1 p. 52). Elle a des ports car elle fait beaucoup de commerce fluvial. 5. Les objets appartenaient au roi d’Ur et à sa famille. Les matériaux utilisés sont précieux : or, lapis-lazuli, et pierres précieuses. 6. Je suis arrivé dans la ville d’Ur par le port principal. C’est une grande cité marchande de Mésopotamie qui borde l’Euphrate entourée de hauts remparts, sans doute pour la protéger des crues. On y fait beaucoup de commerce. Après avoir vendu mes marchandises, j’ai fait un tour dans la ville. Je suis allé admirer le somptueux palais du roi, et, non loin de là, les tombes royales et le trésor des rois. Les objets précieux en or et en lapis-lazuli montrent bien que la cité est riche. Le roi tient son pouvoir du dieu Nanna, le dieu de la lune, auquel un temple est consacré. Dans le temple, il y a une grande tour que les habitants appellent une ziggurat et au sommet de laquelle la grande prêtresse rend un culte au dieu. La cité est moins grande et agitée que notre ville de Memphis, mais magnifique !

1

P . 5 6 -5 7 A RTS E T H IS TOI R E L ’ « É TE N DA RD » D’ UR L’« Étendard » est une caisse de résonnance d’un instrument de musique (peut-être celui que l’on voit sur la face du banquet). Il nous permet de voir une scène de guerre, les attelages et les chars, les armes. Sur la face de la paix, on y voit les animaux qui vont être sacrifiés et le roi et les convives en train de boire, au son de la musique. La compétence traitée est de nouveau « Pratiquer différents langages ». La description orale est ici conseillée. L’élève suivra l’ordre des questions et, comme pour toute œuvre d’art, commencera par la présentation de l’œuvre. ACTIVITÉS 1. L’« Étendard » d’Ur a été découvert dans le cimetière royal d’Ur. Il date de 2 600 avant J.-C. environ. 2. Il s’agit d’une structure en bois sur laquelle sont collés, avec du bitume, des coquillages et des pierres comme le lapis-lazuli ou la cornaline. 3. Les deux thèmes présents sur les grands panneaux de l’ « Étendard » d’Ur sont la guerre et la paix. 4. La partie A représente les chars en guerre, la partie B les prisonniers ennemis poussés par les fantassins d’Ur et la partie C le roi qui reçoit les prisonniers devant sa cour et son char. 5. Le roi est représenté sur le registre supérieur, au centre. Plus grand que les autres hommes, il tient un sceptre. 6. Sur le panneau, les chars d’Ur écrasent les ennemis. Les prisonniers sont poussés jusqu’au roi par les fantassins. Ils sont reçus par le roi debout devant sa cour et son char d’apparat.

P . 5 8 -5 9 É TUDE L E S I TE D E GI ZE H E N É GYP TE La Haute et la Basse-Egypte forment un Etat unifié, dirigé par Pharaon, dieu vivant. Après sa mort, il rejoint les dieux. Il faut préserver son corps pour que son âme survive dans l’au-delà : c’est pourquoi on le met dans un tombeau particulier où il est particulièrement bien protégé, la pyramide. L’enseignant peut évaluer ici la compétence « Comprendre un document ». Il s’agit de décrire et d’expliquer la photographie du site de Gizeh. ACTIVITÉS 1. a. Gizeh est situé en Égypte près du delta du Nil. b. 1 : Le temple funéraire bas ; 2 : la chaussée ; 3 : le temple funéraire haut ; 4 : le sphinx et 5 : les mastabas. c. La pyramide de Chéphren a quatre faces et mesure 144 mètres pour une largeur de 215 mètres. Le corps du pharaon est au cœur et au centre de la pyramide, sur son axe. d. Dans le temple funéraire bas, on préparait le corps que l’on allait placer dans la pyramide et dans celui du haut, on plaçait les offrandes pour nourrir le mort. Le Sphinx garde le site. 2. Le pharaon se faisait enterrer dans une pyramide car il pensait que son corps serait ainsi préservé, que sa tombe serait différente de celle des autres mortels, et qu’il pourrait, par l’intermédiaire de la pyramide, grimper jusqu’au ciel rejoindre le dieu Rê. 3. Le pharaon est représenté sur un trône décoré. Cette statue a été retrouvée dans le temple funéraire bas. Ce qui rattache Chéphren à un dieu vivant, c’est sa barbe postiche, la présence du faucon derrière sa coiffe (le dieu Horus), le « testament des dieux » qu’il tenait dans sa main gauche et qui lui confie le pays.

P . 6 0 -6 1 É TUDE L E S P R E M I È R E S É C R I T U R E S Les premières écritures naissent en Mésopotamie et en Égypte à la fin du IVe millénaire avant J.-C. Elles ont au départ des fonctions différentes. En Égypte, elle sert essentiellement à aider Pharaon à rejoindre les dieux au pays des morts (prières) et est utilisée par les prêtres. Cette écriture a donc un caractère sacré : elle est appelée hiéroglyphique. L’écriture du IIIe millénaire utilisée par l’administration est une écriture hiéroglyphique simplifiée, le hiératique. En Mésopotamie, l’écriture est appelée cunéiforme, car elle ressemble à de petits clous. Elle sert à avoir une preuve de ses biens, à édicter des règles, à faire passer un message. L’étude propose un travail de groupe, où chaque groupe travaille sur les écritures mésopotamiennes ou égyptiennes. Le débat final permet de rapprocher et de distinguer les différents types d’écritures. La compétence traitée ici est « coopérer et mutualiser » mais on aborde aussi l’analyse de documents (« Comprendre un document ») et le raisonnement dans la dernière question (« Raisonner »). ACTIVITÉS Groupe 1 1. Il s’agit de pictogrammes. Cette écriture est née vers 3300 avant J.-C. en Mésopotamie. 2. Il s’agit de l’écriture cunéiforme, datant de 2360 avant J.-C., inscrite sur une tablette d’argile.

2

3. Les signes cunéiformes sont plus schématiques que les pictogrammes qui eux ressemblent davantage à l’objet ou à l’idée qu’ils représentent. 4. L’écriture sur cette tablette a servi à faire l’inventaire d’un troupeau d’ânes. Groupe 2 5. Il s’agit de hiéroglyphes, datant de 2550 avant J.-C. Le support ici est la pierre. 6. Le sens de la lecture suit la forme des hiéroglyphes. 7. Certains hiéroglyphes représentent un mot, d’autres un son : il faut dans ce dernier cas plusieurs hiéroglyphes pour représenter un son. 8. Elle servait à nommer les aliments offerts à la morte pour qu’elle puisse s’en nourrir dans l’au-delà. 9. Le support de cette écriture est le papyrus. Les hiéroglyphes ont été simplifiés pour pouvoir être écrits plus rapidement. Groupes 1 et 2 10. Dans les deux cas, il s’agit d’une écriture du IIIe millénaire de l’Orient ancien qui ressemble à des petits dessins. Parmi les différences, on peut évoquer l’écriture elle-même (les signes cunéiformes sont schématisés), le support (argile/pierre), le rôle (administratif ou économique/ religieux : nourrir une morte)…

P . 6 2 -6 3 C O U R S 1 P R E M I E R S É T A T S , P R E M I È R E S É C R I T U R E S La leçon permet de replacer les études dans leur contexte plus large de l’Orient ancien. On présente les premiers États, cités de Mésopotamie, royaume d’Égypte, puis les écritures qui s’y sont développées.

Doc. 1 Le roi de Lagash 1. Le roi est représenté le visage de profil, le torse de face, les jambes de profil. Il a un kaunakès, c’est-à-dire une jupe en peau de mouton. Il porte sur sa tête une corbeille remplie de briques nécessaires à la construction du temple. Il travaille su service du temple c’est-à-dire pour le dieu de la cité. 2. Il s’agit de l’écriture cunéiforme.

Doc. 3 L’origine des hiéroglyphes 1. Les hiéroglyphes sont inventés vers 3200 avant J.-C et leur utilisation s’achève en 394 après J.-C. 2. Cette écriture a été transmise aux hommes par le dieu Thot.

P . 6 4 -6 6 J E ME XE R C E P A R C OMP É TE N C E

P. 64  1 Comprendre un texte légendaire de Mésopotamie 1. Il vient de la Mésopotamie et date du IIIe millénaire avant J.-C. Il s’agit d’un mythe (légende) mésopotamien. 2. Le dieu Enki a apporté les eaux et aménagé le Tigre et l’Euphrate. 3. « … qui rendraient généreuses les semences. » 4. Il a développé l’irrigation (canaux, rigoles). Il a créé des villes et des hameaux et multiplié les humains (les « têtes noires ») et a placé à leur tête un roi. 5. Elle donne une origine divine au roi. L’ordre de la société, fondée par les dieux, ne peut plus changer.

P. 64  2 Réalise un exposé sur une statue mésopotamienne Cette œuvre est une statue en diorite. Elle a été réalisée en 2120 avant J.-C. et découverte sur le site de l’ancienne cité de Lagash en Mésopotamie. Elle mesure 46 cm et représente Gudea, le roi de la cité. Le roi est assis et a les mains croisées sur son ventre. Il regarde fixement devant lui. Sa tête est recouverte du bonnet royal. Il porte une grande robe qui ne couvre qu’une épaule. Sur celle-ci, on distingue des signes cunéiformes qui sont une prière adressée au dieu de la ville, Ningishzida. Une impression d’étrangeté et aussi de mystère se dégage du roi : il semble absent, absorbé dans sa prière. Effectivement il prie, comme l’indiquent ses mains jointes.

P. 65  3 Présenter une tablette mésopotamienne Cette tablette a été découverte en Mésopotamie dans l’État de Lagash, à Girsu. Elle date du IIIe millénaire avant J.-C. L’écriture est cunéiforme. Elle a été tracée à la main dans de l’argile molle avec un roseau taillé. L’encadré 1 indique 80 moutons mâles ; l’encadré 2 évoque 166 chevreaux ; l’encadré 3 comptabilise 67 peaux de chevreaux et l’encadré 4 répertorie 32 peaux de moutons mâles. Cette tablette récapitule le nombre d’animaux et de peaux d’animaux livrés au temple.

3

P. 66  4 Justifier des affirmations par des preuves Le pharaon (ou Pharaon) est le roi d’Égypte : le pschent (couronne de la Haute et Basse-Égypte), le némès (coiffe royale). Le pharaon est un dieu vivant : la barbe postiche des dieux, la croix de vie (ankh). Le pharaon a le pouvoir sur les hommes : le bâton de berger, le fléau. Le pharaon est protégé : le vautour et le cobra protecteurs.

P. 66  5 Faire une recherche sur un scribe égyptien 1. La statuette est en calcaire. 2. Les couleurs utilisées sont l’ocre rouge pour la peau, le noir pour les cheveux et le blanc pour le pagne. 3. La statue s’inscrit dans un triangle. 4. Le scribe tient un rouleau de papyrus dans sa main gauche. 5. Dans la main droite, il devait tenir un roseau pour écrire. 6. Pour écrire, il faut un roseau, du papyrus, un étui à roseau, un godet d’eau pour diluer les couleurs et une palette à deux godets (un pour chacune des couleurs, le noir et le rouge). 7. Le papyrus est fabriqué à partir d’une plante qui pousse dans le delta du Nil. 8. Tâches d’un scribe : gestion des biens et du personnel : contrôle des activités agricoles et artisanales dans le domaine, dans les temples…

P . 6 7 JE CONS TRU I S MON B I L A N

1 Je me repère dans le temps et l’espace 1. A : la Mésopotamie, B : L’Égypte 2. 1 : le Tigre, 2 : l’Euphrate, 3 : Le Nil, 4 : la mer Méditerranée, 5 : la mer Rouge, 6 : le golfe persique. 3. Le pays A (la Mésopotamie) est divisé en cités. Le pays B est unifié dans un royaume l’Égypte. 4. Dans le pays A : les cunéiformes, dans le pays B : l’Égypte.

2 Je sais identifier des écritures de l’Orient ancien 1. Les premières écritures sont apparues durant le IIIe millénaire. 2. Document 1 Document 2 Document 3 Document 4

Nom de l’écriture Pictogrammes Cunéiforme Hiéroglyphes Hiéroglyphes simplifiés (hiératique)

Lieu d’origine Mésopotamie Mésopotamie Égypte Égypte

3 Je connais le vocabulaire de l’Orient ancien Égypte a. pyramide b. sphinx c. pharaon Mésopotamie d. cité e. ziggurat Égypte et Mésopotamie f. polythéisme g. scribe h. temple

4

Support Tablette d’argile Tablette d’argile Pierre Papyrus

CHAPITRE 4 Le monde des cités grecques La logique du chapitre Les Grecs se sont installés autour de la Méditerranée et de la mer Noire. Mais le monde grec n’a pas d’unité politique. Il est divisé en une multitude de cités qui sont indépendantes les unes des autres et qui se font souvent la guerre. Cependant, il a une grande unité culturelle : la langue grecque, la religion, des œuvres communes (artistiques, littéraires), une fierté d’être grec. Pour les Grecs, ceux qui ne le sont pas sont des barbares. Les Athéniens ont mis au point dans leur cité un nouveau régime, la démocratie, où les citoyens décident de tout. L’organisation démocratique athénienne est imparfaite (il y a de nombreux esclaves, et les femmes ne participent pas à la vie politique) mais elle est la base des démocraties modernes.

Pour aller plus loin Bibliographie Pour l’enseignant  Marie-Claire Amouretti et Françoise Ruzé, Le Monde grec antique : des palais crétois à la conquête romaine, Hachette supérieur, 2008.  Pierre Lévêque, L’Aventure grecque, Armand Colin, coll. « Destins du monde », 1993. (Surtout pour la partie sur la colonisation grecque.)  Pierre Cabanes, Petit Atlas historique de l’Antiquité grecque, Armand Colin, 2007.  Thucydide, Histoire de la guerre du Péloponnèse, G.F. Flammarion, 1991 (2 vol.). (On peut en extraire des passages intéressants sur les guerres entre les cités, le débat démocratique, la peste et un passage sur les jeux olympiques.)  « Le siècle de Périclès », TDC n° 916, mai 2006.  Claude Mossé, Histoire d’une démocratie, Athènes, Point Seuil, 1971  Claude Mossé, Périclès, l’inventeur de la démocratie, Payot, 2005.

Pour les élèves  Athènes : la naissance de la démocratie, Gallimard Jeunesse, 2004.  La Grèce ancienne, Milan Jeunesse, coll. « Les Encyclopes », 2004.

Sitographie  Site officiel du mouvement olympique : www.olympic.org  Beaucoup de renseignements sur Athènes sur le site : www.clioetcalliope.com

P . 6 8 -6 9 OUV E RTU R E « Ulysse et les sirènes » est un des mythes de l’Odyssée. Les sirènes attirent les humains par leurs chants vers les récifs avant de les dévorer. Ces monstres sont des oiseaux à têtes de femmes. Ulysse s’est fait attacher au mât de son bateau pour les entendre, alors que ses compagnons se sont bouchés les oreilles avec de la cire. L’Acropole est le grand centre religieux d’Athènes. Il a été rebâti sous Périclès, après les guerres médiques, au Ve siècle avant J.-C. Le site honorait Athéna et d’autres dieux. La principale statue d’Athéna était en bois d’olivier et se trouvait dans l’Erechthéion. C’est à elle que l’on remettait tous les quatre ans le péplos, une tunique, à la fin de la procession des Panathénées. P . 7 0 -7 1 É TUDE L A MÉ D I TE R R A N É E GR E CQUE On situe le monde grec dans le temps (VIe siècle mais aussi le temps des fondations coloniales VIIIe-VIe siècle) et dans l’espace (autour de la mer Méditerranée et de la mer Noire). La Grèce et la côte anatolienne sont le berceau et le principal foyer du monde grec. L’étude se prête bien aux compétences « Se repérer dans l’espace » et « Se repérer dans le temps ». Pour situer dans l’espace, l’élève utilise les points cardinaux, situe par rapport à d’autres espaces. On situe dans le temps la fondation de Marseille et les vestiges grecs découverts en Méditerranée. ACTIVITÉS 1. a. La période concernée est la fin du Grèce (du VIIIe au VIe siècle).

e

VI

siècle avant J.-C. Mais la carte rend compte aussi de l’installation des cités hors de la

1

b. La Grèce (il s’agit ici de la Grèce propre le berceau du monde grec) est située au Sud-Est de l’Europe. Elle au est au nord de la Méditerranée. c. Les cités grecques ont été fondées autour de la mer Méditerranée et de la mer noire, à l’exception des littoraux du Proche-Orient et du Sud de la Méditerranée occupés par les Phéniciens. d. Ce temple a été construit à Agrigente donc en Sicile (voir carte) au VIe siècle. e. Phocée est située sur la côte de l’Asie mineure, alors que Massalia et installée au sud de la Gaule, à « l’embouchure du Rhône ». 2. Le chef de l’expédition phocéenne – Protis – a épousé la fille du chef gaulois Nannus, ce qui lui a permis en retour d’obtenir de lui un territoire pour fonder Massalia.

P . 7 2 -7 3 COURS 1 L E S C I T É S G R E C Q U E S On fait la synthèse de l’étude sur la situation du monde grec au premier millénaire. Dans un second temps, on souligne les divisions du monde grec en cités et les rivalités qui les opposent. On étudiera l’organisation des cités (doc. 1), leur indépendance les unes par rapport aux autres (elles battent chacune leur monnaie, doc. 5), la diversité de leurs régimes politiques (doc. 4) et leurs rivalités (les guerres, doc. 3 et 4). RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 4 Athènes contre Syracuse 1. Les hoplites se rangent en seize rangs de profondeur. 2. Le combat suit plusieurs étapes : d’abord les jets (lanceurs de pierre, frondeurs, archers) puis l’attaque des fantassins (les hoplites) qui avancent en rangs serrés au son des trompettes. Les fantassins du camp des Athéniens enfoncent l’aile droite et le centre du camp ennemi. Ils renoncent finalement à poursuivre les ennemis qui ont pris la fuite. 3. L’armée athénienne espère conquérir un pays étranger et éviter la ruine de leur pays en cas de défaite alors que les Syracusains combattent pour la défense de leur patrie. Ce qui prouve bien que les citoyens ont avant tout le sentiment d’appartenir à une cité.

P . 7 4 -7 5 É TUDE L ’ I L I A D E E T L ’ O D Y S S É E Les Grecs partagent une culture commune : une langue et de grands textes, en particulier l’Iliade et l’Odyssée. Ils y trouvent des modèles de comportements à suivre et aussi les fondements de leur culture religieuse (on y aborde certains mythes et pratiques religieux). On peut difficilement étudier ces poèmes sans en connaître les principaux personnages. Hector est le fils du roi de Troie, Priam, et le fils de Pâris (qui a enlevé Hélène). Achille, héros grec, est le fils de Pelée, un roi de Thessalie et de la déesse Thétis. Patrocle est le cousin et l’ami d’Achille. Ulysse, marié à Pénélope (la cousine d’Hélène), est roi d’Ithaque. L’étude permet d’aborder la compétence « Comprendre et expliquer un texte » (un extrait de ces deux récits, l’Iliade et l’Odyssée). On peut aborder le travail en groupe et ainsi traiter aussi la compétence « Coopérer et mutualiser » :  les élèves lisent tous les textes ;  le groupe 1 répond à la question 1 sur le doc. 2 et le groupe 2 à la question 2 sur le doc. 5 ;  chaque groupe fait état de ses réponses à la classe, et l’ensemble des élèves répond ensuite oralement à la question 3 qui porte sur les documents 1 à 6. ACTIVITÉS 1. a. Il s’agit d’un texte d’Homère, extrait de l’Iliade, écrit au VIIIe siècle avant J.-C. b. Achille hait Hector parce que celui-ci est dans le camp ennemi (celui des Troyens) mais surtout parce qu’il a tué le cousin adoré d’Achille, Patrocle. c. Les armes sont : l’épée, la javeline (un javelot court), mais aussi le bouclier (qui est une arme défensive), l’armure qui couvre le corps (le corps était « protégé par les belles armes de bronze »). Achille vise entre l’épaule et le cou, un point qui n’est pas protégé par l’armure. d. La déesse Athéna soutient Achille en ramassant la javeline qu’il avait lancée, et en la lui rendant. e. L’armure n’apparaît pas. Les deux adversaires sont nus. Pour donner une idée de l’armure, le professeur peut se référer au document 3 p. 73. 2. a. Il s’agit d’un texte de l’Odyssée d’Homère, qui date du VIIIe siècle avant J.-C. b. Un cyclope est un géant qui ne possède qu’un seul œil au milieu du front. Il est appelé « monstre cruel » car il dévore les compagnons d’Ulysse, c’est-à-dire les humains. c. Ulysse rend Polyphème aveugle en l’assoupissant avec du vin, puis en lui crevant l’œil avec un épieu aiguisé. d. Ulysse échappe à la vengeance des autres cyclopes en se faisant appeler Personne. Ainsi, ces derniers ne comprennent pas Polyphème quand il crie qu’il a été rendu aveugle par personne. e. L’image correspond au passage : « nous enfonçâmes le pieu aiguisé dans son œil ».

2

3. a. Pour Achille : le courage, la force, l’habileté… Pour Ulysse : la ruse. b. Les dieux et déesses grecs interviennent dans la vie des humains et prennent aussi partie dans leurs conflits (rôle de Poséidon, doc. 5, d’Apollon, d’Athéna). Ils ont une apparence humaine (doc. 3). Ils commandent les éléments naturels (Poséidon, dieu de la mer, fait échouer Ulysse sur l’île des Cyclopes). Ils peuvent être le parent de monstres (Polyphème est le fils de Poséidon et de la nymphe Thoosa).

P . 7 6 -7 7 É TUDE L E S AV E N TU R E S D ES HÉ ROS Ce dossier permet d’évaluer la compétence « Coopérer et mutualiser ». Il nécessite une recherche simple sur Internet, sur un site accessible aux enfants : Vikidia, l’Encyclopédie des 8-13 ans. Ainsi l’élève s’exerce aussi sur la compétence « S’informer dans le monde du numérique ». Toutes les réponses aux questions s’y trouvent. D’autres sites peuvent convenir. Les élèves doivent analyser et expliquer les images à l’aide de connaissances trouvées sur le site. Il ne s’agit pas de raconter l’ensemble du mythe, ce qui serait fastidieux et éloignerait l’élève de l’image qu’il doit décrire, mais juste de répondre aux questions posées. Les élèves présentent ensuite oralement les œuvres à leurs camarades, puis la classe complète un tableau de synthèse. ACTIVITÉS P. 76 Groupe 1 Thésée et le Minotaure 1. Le Minotaure a un corps humain et une tête de taureau. Les Athéniens veulent sa mort car le roi de Crête Minos exige, tous les neuf ans, sept jeunes hommes et sept jeunes filles athéniens pour nourrir le Minotaure. 2. Thésée est le fils du roi d’Athènes Egée. Il se rend en Crête dans le labyrinthe où vit le Minotaure et l’égorge avec son poignard. 3. Dans le labyrinthe, Thésée avait déroulé une bobine de fil à partir de l’entrée qui lui avait été fournie par Ariane, la fille de Minos. Il suit le fil dans le sens inverse pour retrouver son chemin (le « fil d’Ariane »). Groupe 2 Héraclès et Cerbère 1. Héraclès est couvert d’une peau de lion et il porte un gourdin. Cerbère est le chien à trois têtes qui garde les Enfers. Il a une queue en forme de serpent et sur son dos se dresse une multitude de têtes de serpents (à la place de la salive, Cerbère possède du venin). 2. Héraclès parvient à vaincre Cerbère en l’étouffant à mains nues, et il lui passe un collier. C’est son douzième travail. 3. Héraclès ramène ensuite Cerbère au roi Eurysthée qui, effrayé par le chien, se cache dans une jarre.

ACTIVITÉS P. 77 Groupe 3 Persée et Méduse 1. Méduse est une des trois gorgones et la seule à être mortelle. Sa chevelure est faite de serpents. Son regard change les hommes en pierre. 2. Persée se glisse derrière Méduse sans la regarder et l’égorge à l’aide d’un couteau (ou serpe). Ses sandales et son couteau lui ont été donnés par le dieu des voyageurs, Hermès. 3. Du sang de Méduse jaillit Pégase, le cheval ailé. Le personnage de gauche peut être Athéna (qui a aussi aidé Persée en lui prêtant son bouclier, Hermès, ou bien Chrysaor, le guerrier à l’épée d’or, lui aussi issu du sang de Méduse. La tête de Méduse ornera par la suite le bouclier d’Athéna). Groupe 4 Œdipe et le Sphinx 1. Chez les Grecs, le sphinx possède un buste de femme, un corps de lion, et des ailes d’oiseau. Le sphinx menace la cité de Thèbes. 2. Œdipe parvient à vaincre le sphinx en répondant à l’énigme qu’il lui pose. 3. Œdipe a tué un voyageur, Laïos, qui était son père et le roi de Thèbes (mais il ne le savait pas). Il épouse Jocaste, la reine de Thèbes, qui est veuve depuis la mort de son mari Laïos. C’est un drame car il s’agit donc de sa propre mère. Quand elle l’apprend, elle se pend et Œdipe se crève les yeux. Groupes 1, 2, 3 et 4 Mise en commun 1. Reprendre l’ordre des réponses aux questions. 2. Le héros Thésée Héraclès Persée Œdipe

L’exploit du héros

Le monstre Le Minotaure (corps d’homme et tête de taureau) est un monstre de Crête qui se nourrit de jeunes Athéniens Cerbère, le chien à trois têtes qui garde l’entrée des Enfers Méduse, avec une tête à chevelure de serpents, transforme les humains en pierre en les regardant. Le sphinx, avec un corps de lion, un buste de femme et des ailes d’oiseau, assiège la ville de Thèbes.

3

Thésée se rend en Crète et y tue le Minotaure qui vivait dans un labyrinthe. Cerbère capture Héraclès et le conduit au roi Eurysthée dans le monde des vivants. Œdipe parvient à égorger Méduse avec l’aide d’Hermès et d’Athéna. Œdipe répond à l’énigme du Sphinx qui se suicide, et parvient ainsi à libérer Thèbes du monstre.

P . 7 8 -7 9 A RTS E T H IS TOI R E L E P A R TH É N ON, U N TE MP L E GRE C Cette étude peut être l’occasion de demander à l’élève de faire une analyse orale d’une œuvre architecturale. Pour celle-ci, il peut suivre l’ordre des questions, qui est celui de toute analyse d’œuvre d’art : présentation de l’œuvre puis description. Le dossier permet donc de traiter la compétence « Pratiquer différents langages », pratiquer l’oral. ACTIVITÉS 1. Le Parthénon a été construit sur l’Acropole à Athènes au Ve siècle avant J.-C. en l’honneur de la déesse Athéna. 2. Sa construction a été décidée par le stratège Périclès. 3. 1 : le fronton ; 2 : la frise ; 3 : l’architrave ; 4 : le chapiteau ; 5 : la colonne (le fut de la colonne pour être plus juste). 4. Le temple appartient à l’ordre dorique comme le prouve la forme des chapiteaux. 5. La statue d’Athéna était placée dans le naos. Ses éléments guerriers étaient le casque, le bouclier, la lance. (Le terme de Méduse peut être expliqué grâce au doc. 3 p. 77.) 6. Le temple était orné de la frise des Panathénées. Cette frise se trouvait en haut du mur du temple et représentait la procession qui avait lieu tous les ans jusqu’au sommet de l’Acropole, en l’honneur d’Athéna (les grandes Panathénées avaient lieu tous les quatre ans, et c’est lors de celles-ci que l’on remettait la tunique à la sculpture en bois d’Athéna de l’Érechthéion). Les bas-reliefs représentent ici les porteurs d’offrandes.

P . 8 0 -8 1 É TUDE L E S JEU X OL Y MP I QU E S Il y avait en Grèce quatre grands sanctuaires donnant lieu à des Jeux panhelléniques, tous les quatre ans : Olympie avec les Jeux olympiques, Delphes avec les Jeux pythiques, Corinthe avec les Jeux isthmiques et Némée avec les Jeux néméens. L’étude du sanctuaire d’Olympie permet d’exercer la compétence « Pratiquer différents langages » : le dossier se prête bien au récit dans le cadre du jeu de rôle. ACTIVITÉS 1. Olympie se situe dans le Péloponnèse. Les Jeux avaient lieu en l’honneur de Zeus. 2. Les constructions religieuses du sanctuaire sont le temple de Zeus, celui d’Héra et l’autel de Zeus. Les Jeux débutaient par une procession (un défilé) et des sacrifices en l’honneur de Zeus et d’Héra sur l’autel. 3. La course en armes a lieu dans le stade, la course sur cheval dans l’hippodrome, le pancrace dans la palestre, et le lancer du disque dans le gymnase. 4. Selon la légende, Héraclès voulait ainsi rassembler et unir les Grecs et il est vrai que les Jeux s’accompagnaient de la « trêve olympique » : les Grecs ne se faisaient pas la guerre tant que duraient les Jeux. 5. « Je suis un athlète de la cité de Sparte, et je concours dans l’épreuve du pancrace, l’épreuve reine des combats, où tous les coups sont permis. J’espère bien gagner, car je veux être célèbre dans toute la Grèce. À l’arrivée à Olympie, j’ai participé à la grande procession en l’honneur de Zeus et d’Héra et j’ai assisté aux sacrifices d’animaux sur le grand autel. J’ai prêté serment de ne commettre aucune fraude. J’ai ensuite combattu des adversaires qui venaient de tout le monde grec. Je suis de constitution robuste et nous, les Spartiates, nous sommes éduqués à la dure et nous ne craignons personne… Je l’ai emporté facilement. Quelle joie et quelle fierté le septième jour, lorsque j’ai reçu la couronne d’olivier ! Et quel bonheur de participer au grand banquet qui réunissait les vainqueurs de toutes les épreuves ! Mais c’est au retour dans ma patrie, la cité de Sparte, que j’ai été le plus heureux : là, je suis devenu un héros, et je serai respecté et célèbre jusqu’à la fin de ma vie et même après ma mort ! »

P . 8 2 -8 3 A RTS E T H IS TOI R E V I S I TE R L E S A NCTUA I RE D E DE L P HES ACTIVITÉ Le professeur demande à réaliser un dépliant ou un livret (le dépliant peut prendre du temps). La première page peut être consacrée à la présentation du lieu : situation, sanctuaire panhellénique, fonction. L’élève choisit ensuite quelques images qu’il imprime ou photocopie. Elles peuvent être tirées de la boîte à outils ou du dossier. L’essentiel du travail consiste à choisir, découper, coller les images sur le dépliant et à en réaliser les légendes. Le travail peut se faire en groupes. Le professeur peut créer des groupes de trois élèves et chaque groupe peut se partager le travail. Les étapes peuvent être les suivantes : réalisation du dépliant, découpage des images préalablement imprimées, écriture de la présentation du lieu (un brouillon est nécessaire), écriture des légendes (un brouillon est nécessaire). La compétence « Raisonner » peut ainsi être associée à « Comprendre un document », « Coopérer et mutualiser », et « S’informer sur le monde du numérique ».

4

P . 8 4 -8 5 COURS 2 L ’ U NI TÉ D U MON D E GRE C Si les Grecs sont divisés en de nombreuses cités indépendantes, ils partagent la même culture : ils parlent la même langue, ont le même alphabet, et reçoivent une même éducation qui s’appuie en grande partie sur le l’œuvre d’Homère. Les Grecs ont aussi les mêmes croyances (dieux, héros) et possèdent des sanctuaires communs. RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 3 Les dieux, les héros, les monstres Athéna porte un casque, une lance, et est précédée de la chouette. Poséidon, dieu de la mer, tient un trident et a un cheval de mer (un hippocampe) à ses pieds. Apollon tient une lyre. Zeus et Héra, au-dessus des autres dieux, portent des couronnes et des sceptres. Le sceptre d’Héra est surmonté d’une grenade (symbole de l’amour conjugal et de la fécondité) sur laquelle se tient un coucou (qui évoque Zeus, qui s’est transformé en coucou pour la séduire). Les deux héros visibles sont Persée qui tient la tête de la Méduse qu’il vient de tuer (voir doc. 3 p. 77) et Héraclès avec sa massue (voir doc. 2 p. 76).

Doc. 4 Une dispute entre les dieux 1. Zeus vit sur l’Olympe. 2. Artémis est la fille de Zeus (et de Léto, une maîtresse de Zeus), Héra est la femme de Zeus, Artémis est la belle-fille de Héra. 3. Artémis, déesse de la chasse et de la nature sauvage, porte un arc. 4. Les dieux se comportent comme des humains, ils sont colériques et jaloux.

P . 8 6 -8 7 É TUDE C I TOY E N S E T N ON -C I TO YE NS À A THÈ NES On présente le statut des habitants d’Athènes. Cette étude permet de classer des informations fournies par des documents et peut être rattachée à la compétence « Pratiquer différents langages » ou « Comprendre un document ». ACTIVITÉS 1. Les citoyens se distinguent des autres habitants par le fait de pouvoir participer à la justice et aux fonctions offertes par l’État. D’après le document 3, ils gouvernent la cité. Les non-citoyens sont les femmes, les métèques et les esclaves. 2. Les esclaves sont comparés à des instruments vivants, à des animaux domestiques. On y recourt pour servir à la maison, pour les travaux agricoles ou artisanaux, pour le travail dans les mines… Sur l’image (doc. 1), le jeune esclave domestique (qui travaille à la maison) joue de l’aulos devant son maître (c’est une flûte double). Le citoyen est étendu sur son divan, fait d’un cadre de bois tendu de lanières de cuir recouvert d’un matelas, d’une couverture et de coussins. Devant, il y a une table. Il boit du vin dans une coupe. Seuls les Athéniens les plus pauvres ne possédaient pas d’esclaves. 3. a. La femme doit vivre à l’intérieur de la maison. Elle doit élever et nourrir les enfants, préparer la farine, et tisser. Elle doit aussi s’occuper des serviteurs. b. L’image correspond au texte dans la mesure où elle s’occupe des travaux de l’intérieur : ici, elle range des tissus dans un coffre. 4. Les métèques doivent payer une taxe de résidence. Sur le vase, ils travaillent dans un atelier de poterie. N’ayant pas le droit de posséder des terres en Attique, la plupart des métèques étaient artisans. 5. Citoyens  40 000 citoyens  Ils sont les seuls à avoir des droits politiques : ils gouvernent et jugent.

Femmes  Elles s’occupent de la maison.  Elles n’ont pas de droit politique.

Métèques  70 000 métèques : étrangers grecs vivant à Athènes.  Ils paient une taxe de résidence.  Ils sont souvent artisans

Esclaves  140 000 esclaves  Considérés comme des instruments vivants, ils n’ont aucun droit

P . 8 8 -8 9 COURS 3 L A DÊ MOC R A TI E A TH É NI E NNE Les Athéniens jouissent de droits et de devoirs qui fondent la démocratie athénienne. Après avoir étudié les droits et les devoirs des citoyens (en synthétisant l’étude précédente), on explique comment naît et se caractérise la démocratie athénienne (à l’aide des documents de la leçon). RÉPONSE AUX QUESTIONS

5

Doc. 2 Périclès définit la démocratie Périclès, le grand stratège athénien du participer. ».

e

V

siècle, définit la démocratie. La phrase la plus appropriée est : « En ce qui concerne…

Le fait d’administrer dans l’intérêt du plus grand nombre ne caractérise pas la démocratie. Les tyrans disaient gouverner pour le peuple par exemple.

Doc. 5 Le fonctionnement de la démocratie 1. Les citoyens votent les lois et la guerre et ils élisent ou tirent au sort les magistrats qui dirigent la cité, qui jugent et qui préparent les lois. 2. Les stratèges sont élus car leur rôle est trop important, il faut choisir les meilleurs ; ils commandent l’armée et, de fait, dirigent le gouvernement.

P . 9 0 -9 2 J E M’ E XE R C E P A R C OMP É TE N C E

P. 90  1 Étudier la fondation d’une cité grecque 1. Théra se situe dans une île grecque, entre la Crête et la Grèce. 2. Une colonie est une cité grecque fondée par des habitants d’une autre cité grecque. 3. Les Théréens fondent la cité de Cyrène en Libye. Ils consultent la Pythie puis ils partent en bateau à la recherche d’un site (un bateau à cinquante rames est un pentécontore). 4. Ils fondent une nouvelle cité parce qu’ils souffrent de la sécheresse sur leur île.

P. 90  2 Raconter un mythe de l’Odyssée 1. Le récit est extrait de l’Odyssée. 2. Les deux camps sont celui des Grecs (ou Achéens) et celui des Troyens. 3. Les Grecs se cachent dans un cheval de bois en espérant que les Troyens fassent entrer le cheval dans la ville. Ainsi, ils pourront prendre la ville. C’est Ulysse qui a imaginé cette ruse. 4. L’histoire se termine par la prise de Troie et le sac et incendie de la ville par les Grecs (on pourra évoquer le mythe d’Énée qui permet de faire la transition avec le chapitre suivant). 5. On remarque des roues au niveau des sabots du cheval. Les combattants ont des casques à cimier, des boucliers ronds, des lances. 6. Le siège de la ville de Troie s’éternisant, Ulysse, le rusé roi d’Ithaque, invente un stratagème : les Grecs construisent un gigantesque cheval de bois dans lequel se cache un groupe de soldats. Puis, le reste de l’armée part se cacher ailleurs pour faire croire qu’ils ont abandonné le siège. Les Troyens, pensant avoir gagné, emmènent le cheval à l’intérieur de la ville. Pendant la nuit, les soldats cachés dans le cheval de bois, sortent et courent ouvrir au reste de l’armée. Les Troyens sont massacrés, la ville de Troie est saccagée, pillée et brûlée. C’est la victoire des Grecs.

P. 91  3 Raconter un débat « Je suis ambassadeur d’une cité alliée d’Athènes. Athènes a accepté que j’assiste au débat sur la guerre. Mais je ne peux ni parler ni voter, je ne suis pas citoyen athénien ! Les citoyens se sont réunis sur la colline de la Pnyx et les orateurs s’expriment à la tribune devant les prytanes qui dirigent les débats. Le débat a porté sur un sujet important : faut-il ou non supprimer le décret sur les Mégariens comme le demande Sparte ? Pour les uns, il faut supprimer le décret, pour les autres non. À la tribune Périclès, le stratège d’Athènes, explique que si l’on cède à Sparte, cette cité exigera davantage ensuite. Convaincus par cet argument, les Athéniens ont voté à main levée contre la demande de Sparte. Ils n’ont donc pas renoncé au décret pris contre les Mégariens. »

P. 92  4 Analyser des documents sur un rite religieux 1. Le texte est extrait de l’Odyssée. Il date du VIIIe siècle avant J.-C. 2. Le sacrifice est destiné à Athéna. On espère ainsi sa protection. 3. On égorge l’animal après avoir brûlé des poils de la bête (ici, il s’agit d’une vache). 4. Le document 2 est le détail d’une coupe grecque. 5. L’animal, ici un porc, est égorgé au-dessus d’un autel. Un homme le porte et l’autre désigne l’endroit où l’animal va être sacrifié. Il tient dans sa main droite un couteau qui va servir au sacrifice.

6

P. 92  5 Chercher des informations sur les jeux Olympiques antiques 1. Les jeux Olympiques antiques ont commencé en 776 avant J.-C. et ont cessé en 393 avant J.-C. 2. Selon les mythes grecs, les jeux ont été créés par Héraclès ou Zeus. 3. Parmi les grands athlètes de l’époque, on peut citer Milon de Crotone, venant du sud de l’Italie, qui remporta six fois le concours de lutte aux jeux Olympiques. 4. Jusqu’en 684 avant J.-C, les épreuves ne duraient qu’une journée, puis trois jours. Au Ve siècle, leur durée fut portée à cinq jours.

P . 9 3 JE CONS TRU I S MON B I L A N

1 Je me repère dans le temps et l’espace 1. A : mer Méditerranée ; B : mer Noire 2. 1 : La Grèce propre ; 2 : le sud de l’Italie. 3. Massilia (Marseille) 4. A : les poèmes d’Homère ; B : la colonisation grecque ; C : l’apogée d’Athènes.

2 Je réalise une carte mentale sur le monde grec Un monde divisé : des cités grecques ; guerres entre cités Unité culturelle : la langue grecque ; L’Iliade et l’Odyssée, les mythes et les sanctuaires panhélleniques Cité d’Athènes : citoyens et non-citoyens, la démocratie : les citoyens gouvernent

3 Je connais le vocabulaire de la Grèce ancienne a. une cité b. un mythe c. un sacrifice d. un sanctuaire panhellénique e. une démocratie f. un métèque

7

Chapitre 5 Rome, du mythe à l’histoire La démarche du chapitre Le début du chapitre est consacré aux origines légendaires de Rome, puis aux connaissances historiques des origines à partir des découvertes archéologiques. Une seconde partie porte sur la République, du mythe de la naissance en 509 avant J.-C., à l’histoire de sa formation. Les conquêtes de la République sont abordées dans le chapitre 7. Il est bon de rappeler ici que le thème de la partie englobe la notion de citoyenneté que l’on évoquera donc dans la leçon sur la République.

Pour aller plus loin Bibliographie Pour les enseignants  Marcel Bordet, Précis d’histoire romaine, A. Colin Poche, 2013.  Jean Dautry, Georges Hacquard, Guide romain antique, Hachette, 1967.  Yann Le Bohec, Marcel Le Glay, Jean-Louis Voisin, Histoire romaine, PUF, coll. « Premier cycle », 1992.

Pour les élèves  G. Chandon, Contes et récits tirés de l’Énéide, Pocket Junior, 1994  Yves Cohat, Pierre Miquel, Au temps des Romains, Hachette jeunesse, coll. « La vie privée des hommes », 1981.  Laura Orvieto, Contes et légendes de la naissance de Rome, PKP, 1998. (aussi pour l’enseignant)

P . 9 4 -9 5 OUV E RTU R E Abandonnés sur le Tibre, Romulus et Remus sont nourris par une louve. D’après la légende, Rome a été fondée par Romulus le fils du dieu mars et d’une descendante d’Énée la prêtresse Rhéa Silvia près le de l’endroit ou les deux enfants ont été nourris par la louve. Dans cette sculpture, seule la Louve est d’origine antique. Elle est actuellement l’emblème de Rome. Les ruines du forum romain pourront être mises en regard de la reconstitution du forum romain page 108. Il reste peu de vestiges de l’époque de la République : la plupart des ruines concernent des époques tardives. On distingue malgré tout les axes dont la Voie sacrée, et les fondements de deux basiliques, Julia et Aemilia. La Curie, lieu où siégeait le Sénat (reconstruite au IIIe siècle après J.-C.). Demeurent également les trois colonnes du temple de Castor et Pollux et quelques éléments du temple de Vesta. P . 9 6 -9 7 É TUDE L E MY TH E D E S OR I GI N E S L’aspect légendaire de la fondation de la ville a joué un grand rôle dans l’histoire politique et culturelle de Rome. Il s’agit de raconter les origines de Rome telles que les Romains les imaginaient. Il s’agit d’un mythe qui donne à Rome une origine divine et glorieuse. C’est la prise de Troie par les Grecs qui a forcé Énée à fuir sa ville. Énée est représenté habillé comme un légionnaire romain, en train de courir. Il porte du bras gauche son père Anchise et tient par la main droite son fils Ascagne (appelé aussi Iule). ACTIVITÉS 1. Énée est donc parti de Troie et il a débarqué dans le Latium, une plaine d’Italie centrale. Son fils Iule ou Ascagne a fondé la ville d’Albe. 2. Les parents de Romulus et Remus sont Rhéa Silva  une prêtresse descendante d’Énée  et le dieu Mars. 3. Romulus et Remus sont jetés dans le Tibre par Amulius, le roi d’Albe, qui voulait ainsi se débarrasser d’eux. Amulius craint qu’adultes, ils cherchent à reprendre le pouvoir. Plutôt que de les tuer, ce qui risquerait de fâcher les dieux, il les abandonne à une mort certaine sur le Tibre. Le berceau échoue sur le bord du Tibre et une louve nourrit les jumeaux. Quelques temps plus tard, ils sont découverts par le berger Faustulus qui les élève. 4. a. Un augure est un signe des dieux. Remus voit en premier six vautours tandis que son frère Romulus en voit douze (donc davantage) mais après Remus. b. Rome est finalement fondé par Romulus après la mort de Remus, tué dans la dispute qui a suivi. 5. Pour peupler Rome, Romulus organise une fête de façon à attirer les Sabins et il fait enlever leurs filles.

1

6. Romulus et Remus descendent du dieu Mars et du héros troyen Énée. Abandonnés sur le Tibre, ils sont recueillis et allaités par une louve avant d’être élevés par le berger Faustulus. Adulte, Romulus fonde Rome sur la colline du Palatin après avoir tué son frère Remus. Puis Romulus enlève les Sabines pour peupler la ville.

P . 9 8 -9 9 L ’ HIS TOI R E AU TR E ME N T L E MYTHE DE S ORI GI NE S DE ROME E N PE I NTURE Ce travail permet de réinvestir les connaissances sur la mythologie des origines de Rome. Les tableaux ne sont pas antiques (il faudra bien le préciser aux élèves). Les mythes romains ont souvent été représentés au XVIe siècle, celui de la Renaissance, et au XVIIe siècle, à l’époque baroque, où Rome devient le principal centre de la culture européenne. ACTIVITÉ Le travail peut être fait par des groupes de trois élèves, chaque élève se charge d’un tableau et rédige sa présentation. Le groupe rédige ensemble le texte introductif général. Pour la notice de présentation du tableau 1, on utilisera les documents 3 et 4 des pages 96-97. Pour celle du tableau 3, le doc. 6 p. 97. Pour celle du tableau 4, le doc. 2 p. 98 Cette notice de présentation cite l’auteur, la date, le nom du tableau, sa dimension et explique les tableaux dans un paragraphe à l’aide de la connaissance du mythe. Pour des informations complémentaires, la recherche Internet est simple : sur Vikidia, taper : « Romulus et Remus », « l’Enlèvement des Sabines », « le Combat des Horaces et des Curiaces ». Cette TACO implique donc les compétences « Raisonner », « Coopérer et mutualiser » et « Pratiquer différents langages ».

P . 1 0 0 -1 0 1 C O U R S 1 L ES OR I GI N E S D E R OME Après avoir présenté le mythe de la naissance de Rome, on en donne les origines historiques, d’après les sources archéologiques. Les traces des premières cabanes latines (doc. 1) ont été trouvées sur la colline du Palatin. Elles datent du VIIIe siècle avant J.-C. La première enceinte de Rome (doc. 4 et 5) date du VIe siècle avant J.-C. Elle a été construite par le roi étrusque Servius Tullius. Les rois ont creusé la Cloaca maxima pour assécher le terrain marécageux entre les collines de Rome. RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 2 L’Italie vers 600 avant J.-C. 1. L’Italie est un carrefour de civilisation. Naples et Syracuse sont des villes grecques (on rappellera le conflit entre Athènes et Syracuse doc. 4 p. 73). 2. Rome est contrôlée par les Étrusques.

Doc. 3 Rome à l’époque des rois étrusques 1. Ainsi, à l’époque des rois, la muraille de Servius Tullius englobe sept collines. 2. La grande place de Rome, le forum, se situe entre le Capitole et le Palatin. 3. La voie sacrée qui traverse le forum aboutit au Capitole.

P . 1 0 2 -1 0 3 É TUDE 5 0 9 A V A N T J . -C . : LA NA I SS A NCE DE LA R ÉP UB L IQUE La date de la naissance de la République est mythique. Les historiens actuels pensent que la République est née progressivement environ à cette époque. Le récit est très linéaire et simple à comprendre. Tarquin est un roi étrusque tyrannique qui ne respecte pas les Romains. Lucrèce est violée par le fils du roi, et elle se suicide pour éviter le déshonneur. Junius Brutus s’appuie sur ce crime pour soulever la population romaine contre le roi. Ce dernier est renversé et remplacé par deux consuls choisis par le peuple. C’est le début de la République. Le viol est donc bien considéré comme un crime par les Romains, au point qu’il se traduit par une révolution. Ainsi, le dossier se prête à la compétence : « Pratiquer différents langages » et en particulier au récit. ACTIVITÉS 1. Parmi les actes tyranniques de Tarquin le superbe, on peut citer : le meurtre de son beau-père ; l’arrestation et la persécution des sénateurs ; le despotisme (il gouverne seul) ; l’humiliation des citoyens (fouettés et tués nus sur la place publique). 2. Lucrèce est un modèle de vertu car elle refuse de céder à Sextus Tarquin et préfère se suicider plutôt que de vivre après avoir été violée. 3. Brutus jure de venger Lucrèce en renversant Tarquin. Il se rend à Rome et raconte les crimes de Tarquin et de son fils.

2

4. Ils sont appelés consuls. Ils sont choisis par le peuple réuni en comices. 5. Selon la légende, la République est née en 509 avant J.-C. Le dernier roi s’appelle Tarquin le Superbe. C’est un roi tyrannique, qui oblige le peuple à participer aux grands travaux de la cité, qui massacre les sénateurs, qui fait fouetter des citoyens dénudés en public. Après le viol de Lucrèce par Sextus Tarquin, Junius Brutus parvient à soulever les Romains contre Tarquin. Ils élisent deux consuls pour gouverner la cité. C’est le début de la République.

P . 1 0 4 -1 0 5 C O U R S 2 L A R É P U B L I QU E R OMA I NE La République s’est formée à la fin du VIe et au début du Ve siècle, sans doute sur une durée plus longue que ce qu’en dit le mythe. Sur les deux siècles qui suivent, les institutions se mettent peu à peu en place, et c’est donc au IIIe siècle avant J.-C. que la République se fixe. Sous la République, les guerres sont permanentes et le peuple n’aurait sans doute pas conquis de droits sans celles-ci. Ainsi la République est indissociable de la guerre de conquête. C’est aussi la défense de la République et de leur patrie qui soude et motive les Romains. C’est d’ailleurs durant cette période qu’ils élaborent les récits mythiques qui les font descendre de glorieux ancêtres. RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 1 Le gouvernement de Rome 1. Les consuls sont de fait à la tête du gouvernement, ils sont les « maîtres de l’État ». Ils sont aussi les chefs militaires. Les comices regroupent le peuple. Ils choisissent les magistrats et acceptent ou rejettent les lois, et donnent leur accord sur la paix et la guerre. 2. Le Sénat contrôle les magistrats en tenant en main le trésor public. Comme il tient les cordons de la bourse, rien ne peut se faire sans son accord, en particulier la guerre. C’est pourquoi il dirige la politique extérieure et donne des avis qui ont valeur d’ordres aux magistrats (doc. 4).

P . 1 0 6 -1 0 8 JE M’ E XE RC E P A R C OMP É TE NCE

P. 106  1 Raconter le mythe de la fondation de Rome Après avoir été abandonné sur le Tibre, Romulus et Remus sont recueillis par une louve qui les nourrit. Adultes, ils cherchent à fonder une ville, Romulus sur le Palatin, Remus sur l’Aventin. Ils observent les augures c’est-à-dire les signes des dieux, qui apparaissent sous la forme d’oiseaux. Romulus tue Remus qui a franchi les limites nouvellement tracées de la ville. Romulus devient le roi de la nouvelle ville, Rome.

P. 106  2 Faire des hypothèses à partir de découvertes archéologiques  Les traces se trouvent sur le Palatin.  Ce sont les traces de maisons e e  Ces traces datent du VIII siècle avant J.-C. On le sait car on y a retrouvé des objets du VIII siècle.

 Elles ont été laissées par des Latins car la forme de ces maisons est très proche de celle des urnes funéraires latines, que l’on a retrouvées en contrebas du Palatin. e  Hypothèses : Au VIII siècle, le Palatin était peuplé par des Latins qui habitaient de petites maisons. Ce peuple incinérait ses morts et plaçait les cendres dans des urnes funéraires à l’image de leurs maisons.

P. 107  3 Réaliser un schéma sur un récit mythique Tyrannie de Tarquin/ Viol de Lucrèce (entraîne) Brutus soulève le peuple  (entraîne) Tarquin est chassé de Rome  (entraîne) La République est mise en place

P. 107  4 Étudier une sculpture romaine : Le Tibre 1. Le fleuve Tibre est représenté sous les traits d’un homme d’âge mur, barbu et à demi couché. 2. Dans sa main gauche, il porte une rame qui évoque la navigation et le commerce, dans sa droite une corne d’abondance.

3

3. La corne d’abondance rappelle les vertus nourricières du fleuve. 4. On y voit Romulus et Remus et la louve qui les a nourris.

P. 108  5 Connaître les noms et les fonctions des monuments du forum 1. Les sénateurs se réunissent dans la Curie, les citoyens sur la place des comices. 2. Les temples de la Concorde, de Saturne, de Castor et Pollux et de Vesta sont situés sur le Forum. 3. C’est dans les basiliques que l’on rend la justice et que l’on fait du commerce. 4. Fonction politique La Curie, la place des comices, les Rostres

P. 109 JE

Fonction religieuse Les temples de la Concorde, de Saturne, de Castor et Pollux, de Vesta

CONSTRUI S M ON BI LA N

1 Je me repère dans le temps et l’espace 1. a. Rome : 2 b. Le Tibre traverse Rome. c. La région de Rome s’appelle le Latium. 2. a. 1 : -753 : fondation de Rome ; -509 : naissance de la République. b. A : Royauté ; B : République.

2 Je connais les origines de Rome (légende et histoire) Quelles sources ? Légende : Tite-Live ; Historiquement : vestiges archéologiques. Quand ? 753 avant J.-C. ; VIe siècle avant J.-C. Où ? Palatin ; Les sept collines Par qui ? Romulus ; Les Étrusques.

3 Je connais le vocabulaire de la République romaine a. censeurs b. comices c. consuls d. Sénat e. curie, forum

4

Fonction commerciale et judiciaire Les basiliques Julia, Aemilia et Porcia

Chapitre 6 La naissance du monothéisme juif La logique du chapitre On présente le contexte historique de la rédaction de la Bible des Hébreux, dans le cadre d’un monde polythéiste. On étudie ensuite quelques-uns des grands récits de la Bible significatifs des croyances. La leçon permet d’aborder les pratiques de la nouvelle religion.

Pour aller plus loin Bibliographie Pour les enseignants  Pierre Bordreuil et Françoise Briquel-Chatonnet, Le Temps de la Bible, Gallimard, coll. Folio histoire, 2003.  Gaston Duchet-Suchaux, Les Hébreux, Hachette Éducation, collection « Savoir plus », 1994.  Israël Finkelstein et Neil Asher Silberman, La Bible dévoilée, Gallimard, coll. Folio Histoire, 2004.  Richard Lebeau et Claire Levasseur, Atlas des Hébreux, Autrement, coll. Mini-Atlas, 2003.  André Lemaire, Histoire du peuple hébreu, PUF, coll. « Que sais-je », 2009.

Pour les élèves  Le judaïsme, Magazine documentaire BT, n° 1162, novembre 2004.  Le Temple de Jérusalem, Arkéo Junior, n° 148, janvier 2008.  Dominique Barrios-Delgado et Douglas Charing, Histoire du judaïsme, Gallimard, coll. « Les yeux de la découverte », 2003.  Jacques Musset, Le Livre de la Bible, l’Ancien Testament, Gallimard, 2003.

Sitographie  Le site du musée d’art et d’histoire du judaïsme : www.mahj.org  Le site de la bibliothèque hébraïque numérique : www.judeopedia.org  Le campus numérique juif : www.akadem.org  La source bibliographique dans le domaine de la culture juive : www.rachelnet.net

P . 1 1 0 -1 1 1 OUV E R TU R E Les manuscrits de la mer Morte, découverts par hasard dans des grottes en 1947, étaient placés là probablement parce qu’ils étaient usagés et que le respect dû aux textes sacrés interdisait de les détruire. C’est en souvenir des formes primitives de la Bible que la Torah est aujourd’hui encore présentée sous forme de rouleau de parchemin et écrite à la main en hébreu par un scribe spécialisé qui met parfois un an à recopier soigneusement chaque mot. Texte trop sacré pour qu’on le touche, on le déroule à l’aide de poignées et on utilise une longue tige en forme de main (« yad ») pour suivre la ligne. Le Mur des Lamentations est un vestige d’une partie du mur occidental d’enceinte, long de près de 500 mètres, qui entourait l’esplanade du Temple de Jérusalem. Les chrétiens le nomment « Mur des Lamentations » car les juifs y pleurent, depuis 2000 ans, la destruction du Temple et la perte de l’arche d’alliance. Les juifs eux, le surnomment « Kotel », qui signifie « mur » en hébreu. Accueillant des fidèles du monde entier venant prier ou célébrer des bar-mitsvas, son parvis constitue une véritable synagogue à ciel ouvert : une cloison y sépare les hommes des femmes, et des rouleaux de la Torah sont conservés dans des salles souterraines bordant la section des hommes. P . 1 1 2 -1 1 3 É TUD E L E S H É B R E U X E T LE MONO THÉ I S ME Il s’agit de placer la naissance de la Bible dans son contexte. Face aux invasions successives et aux déportations qu’ils subissent à partir du VIIIe siècle avant J.-C., les Hébreux prennent conscience qu’ils doivent préserver leurs croyances en les mettant par écrit dans la Bible. ACTIVITÉS 1. a. Les royaumes hébreux au VIIIe siècle sont Juda et Israël. Leurs capitales sont Samarie et Jérusalem. b. Le royaume d’Israël a été conquis en 722 avant J.-C. par l’Empire assyrien. Le royaume de Juda par l’Empire babylonien en 587 avant J.-C.

1

c. Pour les Hébreux, la conséquence des invasions est l’exil. Beaucoup partent dans l’Empire assyrien (doc. 4) puis surtout dans l’Empire babylonien, à Babylone au VIe siècle. Comme le montre le doc. 4 (présence d’un soldat assyrien), l’exil est forcé : il s’agit d’une déportation. 2. a. Josias est le souverain du royaume de Juda à la fin du autres cultes et les brûle.

e

VII

siècle. Il ordonne de retirer du Temple de Yahvé tous les objets des

b. La fête rétablie en l’honneur de Yahvé est Pessah (voir sa signification p. 119). 3. a. L’écriture se fait au moment des invasions des royaumes hébreux. Les Hébreux cherchaient ainsi à conserver par écrit la mémoire de leurs traditions. b. L’histoire des Hébreux est racontée dans la Genèse et l’Exode et aussi dans les Prophètes. c. En dehors de l’histoire des Hébreux, la Bible regroupe des prières (les psaumes), des proverbes, des chants ; mais aussi et surtout les règles religieuses et morales que l’on doit suivre.

P . 1 1 4 -1 1 7 É TUD E L E S R É C I TS D E L A B I BL E Ce dossier sur quatre pages doit permettre aux élèves d’être capables de « raconter et expliquer quelques-uns des grands récits de la Bible significatifs des croyances ». La première partie sur l’errance des Hébreux permet d’aborder la compétence « Se repérer dans l’espace » mais surtout, centrée sur les récits de la Bible, sur la compétence « Comprendre un document ». Le professeur peut diviser la classe en deux et demander à chaque groupe d’analyser un des deux documents. Il est lu ensuite oralement et on fait état de ses résultats (doc. 3 ou doc. 4). On exerce ainsi les compétences « Comprendre un document », « Coopérer et mutualiser » et « Pratiquer différents langages ».

A. L’errance des Hébreux ACTIVITÉS P. 115 1. Dieu ordonne à Abraham de quitter la Mésopotamie pour la « Terre promise ». Abraham part de Haran et il se rend donc à Canaan, la Terre promise par Dieu. 2. a. Ce texte est extrait de la Genèse. b. Abraham se rend avec Isaac sur le mont Moriah en Canaan. Il le place sur un autel avec du bois et s’apprête à l’égorger, avant de mettre le feu au bois. c. L’ange de Dieu interrompt le sacrifice car Abraham a fait preuve d’une grande obéissance à Dieu, allant jusqu’à sacrifier ce qui était le plus cher. d. Ce récit veut signifier qu’il faut obéir à Dieu, quels que soient les sacrifices demandés. Mais aussi que l’on en est récompensé. 3. a. Ce texte est extrait de l’Exode. b. Les différents acteurs sont le Pharaon (roi d’Égypte) et les Égyptiens, Moïse et les Hébreux. c. Moïse a levé sa main et la mer s’est écartée permettant aux Hébreux de la traverser : c’est Dieu qui a ainsi refoulé la mer. d. Sur l’image, on remarque Moïse en grand à droite et les Hébreux qui traversent à pieds sec. La mer rouge qui a reflué est symbolisée par un plan d’eau et des poissons au premier plan. La main en haut de l’image symbolise l’intervention divine. 4. Dieu s’adresse à Moïse sur le mont Sinaï, dans le désert du Sinaï. Il promet aux Hébreux la Terre de Canaan à la condition que ces derniers lui obéissent et ne pactisent pas avec la population et les dieux de Canaan.

B. Les Hébreux en « Terre promise » Le professeur peut répartir les élèves en trois groupes pour l’analyse des trois documents. On pourra ensuite résumer l’action de David et de Salomon en quelques phrases qui formeront la trace écrite :  David, un jeune Hébreu, a battu le Philistin Goliath et est devenu le roi de la « Terre promise », Israël ;  son fils Salomon est un roi très juste, qui a fait construire un temple pour Dieu à Jérusalem. Il y a placé l’Arche d’alliance qui contient les Tables de la Loi, où sont gravés les dix commandements. ACTIVITÉS P. 117 1. a. D’après le récit de la Bible, David remporte la victoire grâce à Dieu (« Dieu te livrera à moi »). b. Pour les Hébreux, cela signifie que les Philistins deviennent les esclaves des Hébreux, en fait que leur territoire leur revient. c. Le tableau correspond à la phrase : « saisissant l’épée du Philistin, il lui trancha la tête ». On remarquera la trace de la pierre dans le front du Philistin. 2. a. Salomon est fils de David et roi d’Israël. Son jugement est juste parce qu’il donne l’enfant à la femme qui l’aime et qui préfère s’en séparer plutôt que de le voir mourir. b. Le tableau de Raphaël, qui date du XVIe siècle, représente le jugement de Salomon. Au premier plan, les deux femmes, et à gauche le soldat s’apprêtant de son glaive à découper l’enfant en deux. L’enfant au centre est l’enfant mort. La femme de gauche est la

2

mauvaise mère celle qui dit : « il ne sera ni à toi, ni à moi, fendez le ». Celle de droite fait les gestes qui correspondent à la phrase : « Grâce ! Donnez à l’autre le petit ne le faites pas mourir ». Salomon est au centre. 3. a. Le Temple de Salomon est connu par la Bible qui l’a décrit. Il a été construit à Jérusalem. b. L’Arche d’alliance est placée dans le saint des saints et elle contient les Tables de la Loi où sont gravés les dix commandements. On y trouve aussi des chandeliers à sept branches (menorahs), une table d’offrande. c. L’autel sert aux sacrifices, plus exactement aux holocaustes où l’animal tué est entièrement brûlé (on ne le consomme pas contrairement aux sacrifices païens comme ceux des Grecs). d. Le vestige actuel du Temple de Jérusalem est le Mur des Lamentations devant lequel prient les juifs venus du monde entier. Ils glissent aussi des messages entre les pierres avec leurs vœux (voir doc. 2 p. 111). Les vestiges ne sont pas ceux du Temple de Salomon qui a été détruit par les Babyloniens en 587 avant J.-C., mais de celui qu’Hérode avait reconstruit au Ier siècle, et qui a été détruit définitivement par les Romains en 70.

P . 1 1 8 -1 1 9 COURS L E JU D A Ï S ME La partie A « Un peuple monothéiste », fait la synthèse des études qui précédent. La deuxième partie et les documents de la leçon permettent d’aborder les différents aspects de la morale et de la pratique religieuse juives. Le document 2 permet de montrer que la pratique est quotidienne (prières). Il souligne l’importance des dix commandements, et fait le lien avec le document 3 (les phylactères contenant les commandements). RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 1 Des règles de vie 1. Les deux étapes de la vie religieuse des garçons sont la circoncision et la bar-mitsva, qui donne au jeune juif la majorité religieuse. Celui-ci doit lire un passage de la Torah en hébreu puis faire le commentaire d’un extrait de son choix. 2. Le porc a le sabot fendu mais il n’est pas un ruminant donc il ne peut pas être mangé, le lièvre est un ruminant mais il est impur car il n’a pas le sabot fendu. Dans la mer, seuls les animaux à nageoires et écailles sont purs, les crustacés sont donc impurs (coquillages, crevettes, etc.).

Doc. 4 Les principales fêtes juives Les fêtes qui rappellent le trajet de Moïse raconté dans la Bible sont : Pessah, Soukkot, et Shavouot.

Doc 5 Les dix commandements 1. C’est le premier commandement qui impose le monothéisme. 2. Les commandements envers Dieu : 1, 2, 3 et 4. 3. Les commandements envers les hommes : 5, 6, 7, 8, 9 et 10.

P . 1 2 0 -1 2 2 JE M’ E XE RC E P A R C OMP É TE NCE

P. 120  1 Situer la naissance du monothéisme 1. La Bible a été rédigée du VIIIe au IIe siècle avant J.-C., sur six siècles donc. Elle a été rédigée en hébreu. 2. L’écriture de la Bible se fait au moment des invasions assyrienne et babylonienne pour maintenir l’identité des Hébreux. 1. La Bible a été traduite en grec vers 250 avant J.-C.

P. 120  2 Comprendre une mosaïque ancienne 1. Il s’agit d’une mosaïque du Ve siècle découverte à Beth Alfa en Israël. 2. Il s’agit du sacrifice d’Isaac. Celui-ci est raconté dans la Genèse. 3. 1 : l’âne ; 2 : le bélier ; 3 : la volonté divine ; 4 : Abraham ; 5 : Isaac ; 6 : l’autel. 4. Abraham est sur le point de sacrifier Isaac sur l’autel comme Dieu le lui a demandé. Il est suivi par deux serviteurs avec l’âne. Mais soudain Abraham voit un bélier dans les branchages envoyé par Dieu pour qu’il soit sacrifié à la place de son fils.

P. 121  3 Comprendre le récit de la Bible sur la création du monde 1. Ce texte est extrait de la Genèse qui appartient à la Torah. 2. Au début du récit, la Terre est « informe et vide ». 3. Dieu se sert d’un élément pour en créer un autre ou pour créer les créatures. Ainsi, par exemple, après avoir créé la terre, il dit « que la Terre produise de la verdure, de l’herbe portant semence, des arbres fruitiers… ».

3

4. L’homme est la créature supérieure parce qu’il est créé en dernier, qu’il est à l’image de Dieu et le « maître » des autres êtres vivants. 5. Dieu se repose le septième jour, comme le rappelle le Shabbat.

P. 121  4 Décrire une œuvre d’art de Chagall sur un récit de la Bible 1. Il s’agit d’un tableau. 2. Il a été réalisé vers 1960 par Marc Chagall. Il est conservé au musée Chagall de Nice. 3. L’épisode représenté est la remise des Tables de la Loi (ou des dix commandements) par Dieu. 4. Dieu est représenté sous les formes de bras derrière un nuage (dans la religion juive on ne peut pas le représenter). Le jaune rappelle le soleil et la présence divine. 5. Dieu remet à Moïse les Tables de la Loi sur lesquelles sont gravés les dix commandements sur le mont Sinaï. 6. Le peuple en bas de la montagne est le peuple hébreu. 7. Les symboles sont la menora et la kippa.

P. 122  5 Réaliser un schéma logique à partir d’un texte Royaumes hébreux Juda Israël Envahisseurs (et date) Assyriens (-722) Babyloniens (-587) Conséquences sur la religion Réformes de Josias (monothéisme) La Bible

P. 122  6 Décrire une synagogue avec les mots adaptés 1. Une synagogue est un bâtiment religieux. Il s’agit de la synagogue de Capharnaüm en Galilée au IIIe siècle. 2. La Torah est la première partie de la Bible. Elle est conservée dans une armoire placée dans une niche du mur. 3. Une menorah est un chandelier à sept branches. Elles sont situées de part et d’autre de la Torah. 4. Un rabbin est le chef religieux d’une communauté juive. Il lit la Torah sur l’estrade (bimah). 5. Les femmes et les enfants sont à l’étage, dans la tribune.

P . 1 2 3 JE CONS TR U I S MON B I L A N

1 Je me repère dans le temps et l’espace 1. A : Juda ; B : Israël. 2. Les Assyriens 3. Les Babyloniens 4. Les Hébreux sont emmenés à Babylone. 5. La Bible

2 Je connais les fêtes juives A et 2 B et 1 C et 4 D et 3 E et 6 F et 5

4

3 Je connais le vocabulaire du judaïsme a. La synagogue b. Le shabbat c. La Bible d. Le monothéisme e. Le rabbin f. La menorah g. La circoncision

5

Chapitre 7 Conquêtes, paix romaine et romanisation La logique du chapitre Ce chapitre forme l’entrée en matière du thème 3 (« L’empire romain dans le monde antique »). Il montre d’abord que le processus de constitution de l’empire romain se déroule à cheval sur deux régimes, qu’il repose sur des conquêtes militaires et la valeur de l’armée romaine (Étude 1 : « Rome contre Carthage », pp. 126-127), et qu’il joue un rôle dans le passage de la République à l’Empire, dont on examine les fondements posés par Octave Auguste (Étude 2 : « Octave Auguste fonde l’Empire », pp. 128-129). Le régime impérial, tout en prolongeant jusqu’au début du IIe siècle (Trajan) l’expansion territoriale et l’organisation administrative de l’empire romain, inaugure une période de sécurisation intérieure et extérieure de l’empire, permettant une prospérité reposant sur des échanges intenses entre Rome et ses périphéries, mais aussi entre les différentes parties de l’empire (Étude 3 : « Le commerce du blé dans l’empire », pp. 132-133). On aborde la cellule de base de cette prospérité et des échanges au sein de l’empire romain par le biais d’une tâche complexe portant sur la villa gallo-romaine de Loupian (L’Histoire autrement, pp. 134-135). Cette TACO ouvre au processus de romanisation, dont la villa est le pendant rural. On montre ce processus en partant cette fois-ci de la ville de Rome, capitale et métropole impériales (Étude 4 : « Rome, l’Urbs », pp. 138-139). On s’appuie sur le Colisée (Arts & Histoire, pp. 140-141), édifice typique de l’architecture romaine, pour en montrer les caractéristiques, les fonctions et le mode de vie qu’il sous-tend. Ainsi outillé, l’élève peut aborder, via l’Étude n°5 (« Nîmes, une ville gallo-romaine », pp. 142-143), la manière dont s’opère et se traduit la romanisation de l’espace urbain. Une leçon ponctue ce parcours à chacune des trois étapes (« Conquêtes et régime impérial », pp. 130-131 ; « La paix romaine », pp. 136137 ; « Rome et la romanisation », pp. 144-145). Les Études, comme la double page Arts et Histoire, ainsi que la Tâche complexe permettent l’apprentissage de compétences inventoriées dans le programme pour le cycle 4.

Pour aller plus loin Bibliographie Pour les enseignants  Chr. Badel, Atlas de l’empire romain : 300 av.-200 ap. J.-C., Autrement, 2012.  F. Beck et H. Chew, Quand les Gaulois étaient romains, Gallimard, La Découverte, 1989.  C. Deleplace et J. France, Histoire des Gaules (VIe s av.-VIe siècles ap. J.-C.), A. Colin, coll. Cursus, 2005.  E. Gerber et alii, Rome, ville et capitale, Atlande, 2002.  C. Giroire et D. Roger, Catalogue de l’exposition sur Auguste (à Paris, Grand Palais, 19 mars-13 juillet 2014).  G. Hacquard et alii, Guide Romain Antique, Hachette, rééd. 1984.  Fr. Jacques, Rome et l’intégration de l’empire : 44 av.-260 ap. J.-C., PUF, coll. Nouvelle Clio, 1990.  J. Leclant (dir.), Dictionnaire de l’Antiquité, Paris, PUF, 2005.  P. Le Roux, Le Haut Empire romain en Occident : d’Auguste aux Sévères, Seuil, 1998.  C. Scare, Atlas de la Rome antique : 800 av-540 ap. J.-C., Autrement, 1995.  M. Wheeler, L’Art romain, Londres, 1964 (trad.. 1992).

Pour les élèves (approches scientifique et ludique)  J. Bruce et P. Dennis, Les Romains, Bruxelles, Casterman, 2008.  P. Crisp, L’Empire romain : un monde à explorer, Gallimard-Jeunesse, 2008.  G. Coulon, À Rome au temps des Césars, La Martinière-Jeunesse, 2006.  M. Wiéner, À la rencontre des Romains, Flammarion, « Castor doc », 2007. Périodiques  L’Histoire, hors série « Rome au temps de Néron », nov. –déc. 2009.  Pour la Science, dossier « Rome, une civilisation qui se pensait éternelle », n°88, juill.-sept. 2015. Textes et Documents pour la Classe (TDC) : « Rome au temps de l’Empire » (n° 966, 2008) ; « Les Gaulois » (n°1025, 2011). Bandes dessinées  Dufaux & Delaby, Murena (7 vol.), Dargaud.  Jacques Martin, Alix, les aventures romaines, Casterman, 2007.  Jacques Martin, Les Voyages d’Alix : Rome, la cité impériale (vol. 2), Dargaud, 1995.

6

Sitographie  www.museociviltaromana.it (maquette de la Rome impériale).  www.unicaen.fr/services/cireve/rome/index.php (maquette virtuelle en 3D de Rome)  www.empereurs-romains.net (site officiel des empereurs romains !)  www.musagora.education.fr (approches pluridisciplinaires sur Rome, Auguste…)

Filmographie  www.peplum.info  William Wyler,Ben Hur, 1959 : Rome et la Judée au début du Ier siècle ap. J.-C.  Joseph Mankiewicz, Cléopâtre,1963 : Rome conquiert la Méditerranée orientale.  Anthony Mann,La Chute de l’empire romain, 1964 : l’Empire romain à la fin du IIe siècle ap. J.-C.  Ridley Scott, Gladiator, 2000 : idem.  Mervin Leroy, Quo vadis, 1951 : Rome et l’empire au temps de Néron. Séries télévisées  Moi, Claude empereur(H. Wise, 1976).  Rome (J. Millius et W.J. Mac Donald, 2005-2007).

P . 1 2 4 -1 2 5 OUV E R TU RE Cette double page permet aux élèves d’aborder le thème traité au moyen des principaux repères chronologiques (frise p. 124). Le détail de la colonne Trajane (doc. 1) montre l’aspect militaire de la conquête romaine, réalisée par le dernier grand empereur conquérant (Trajan), à l’apogée d’un empire romain qui pousse jusqu’en Dacie, au-delà du Danube (localisée grâce au doc. 2 p. 131). Outre l’empereur, montré en chef militaire, l’organisation de l’armée romaine est visible sur l’image ainsi que les travaux de construction qui accompagnent l’effort militaire. Une photographie du centre-ville d’Arles (doc. 2), située dans l’espace grâce à une carte en vignette, présente la romanisation sous une forme monumentale encore visible aujourd’hui. Le choix d’Arles s’applique tout à fait à l’intitulé du chapitre : c’est une ville proche du pourtour méditerranéen, située dans une province parmi les plus romanisées (la Gaule), et qui a été fondée dans une période de paix romaine et d’une romanisation intense, s’opérant surtout dans et depuis les villes. Le bloc de compétences figurant en haut à droite permet à l’enseignant de construire sa progression pédagogique et à l’élève de comprendre ce que son professeur attend d’elle ou de lui. P . 1 2 6 -1 2 7 É TUDE R O M E C O N T R E C A R T H A G E Cette double page présente un moment décisif dans la constitution de l’empire romain, à la fin du IIIe siècle av. J.-C. L’élève est amené à comprendre qu’il s’agit d’abord d’une entreprise de conquête militaire qui s’opère en Méditerranée occidentale (doc. 2), et qui conduit Rome à affronter et éliminer les obstacles qui s’opposent à sa puissance (doc. 3). Les Carthaginois  représentés ici par leur audacieux chef militaire, Hannibal (doc. 4 et 7) et son armée (doc. 5)  s’opposent à l’armée romaine, finalement victorieuse sous la direction de Scipion (doc. 6 et 8). Une fois Carthage abattue et ses territoires contrôlés par Rome, l’étude débouche sur la notion d’empire romain, via « l’empire du monde » (évoqué au début du doc. 6). La compétence associée à cette double page est celle de la « pratique de différents langages » : l’élève est aidé pour composer (rubrique « Coup de pouce ») et amené à rédiger un court paragraphe racontant la deuxième guerre punique. ACTIVITÉS 1. La rivalité entre Rome et Carthage s’explique par le fait que Carthage tient des territoires en Espagne et des îles dans la mer Thyrrhénienne, proches de Rome. Les Romains craignent que les Puniques reprennent la Sicile et viennent les menacer au nord en venant d’Espagne, et au sud, depuis la Sicile. 2. Hannibal part du Sud de l’Espagne, passe en Gaule, franchit les Alpes et attaque Rome par le nord. Il remporte les victoires en Italie à La Trébie, au Lac Trasimène et à Cannes. 3. réponse manquante 4. Polybe insiste sur « la parfaite cohésion de leurs rangs et à la qualité de leur armement ». 5. Au cours des guerres puniques, Rome est parvenue à s’emparer des îles de la mer Tyrrhénienne, de la Sicile, de l’Espagne et de l’Afrique du Nord. 6. La deuxième guerre punique (218-202 av. J.-C.) : Carthage est une cité d’Afrique du Nord qui possède des territoires en Espagne et dans les îles Thyrréniennes. C’est une puissance rivale de Rome. Menés par Hannibal, les Carthaginois attaquent Rome en partant d’Espagne et en franchissant les Alpes avec leurs éléphants. Ils remportent trois grandes victoires en Italie puis rembarquent pour Carthage sans avoir pris Rome.

7

L’armée romaine, bien organisée, bien armée, et dirigée par Scipion, parvient à vaincre Hannibal et ses troupes à Zama (202 av. J.C.), près de Carthage.

P . 1 2 8 -1 2 9 É TUDE O C T A V E A U G U S T E F O N D E L ’ E M P I R E La double page présente l’Empire romain, régime qui s’installe à partir de la fin du Ier siècle av. J.-C. L’élève en aborde les principaux aspects : son fondateur (doc. 1) et sa marche vers le pouvoir suprême (abordée conjointement par les doc. 2 et 5) ; les pouvoirs qu’il exerce et les titres qui y sont attachés (doc. 3) et la divinisation d’Octave à sa mort ainsi que la succession impériale qui s’effectue au sein même de sa famille (doc. 4). La compétence travaillée sur ce thème est la compréhension d’un document, ici un objet représentant la divinisation d’Auguste (doc. 4). Au terme de l’étude, l’élève comprend qu’Octave Auguste, fondateur de l’Empire, a fait de l’Empereur un personnage à part dans le monde romain : il possède des pouvoirs très étendus et c’est un personnage sacré, élevé au niveau des dieux. ACTIVITÉS 1. Les peuples vaincus par Octave représentés sur sa cuirasse sont les Égyptiens, les Germains et les Parthes. Le pouvoir de chef de guerre est montré sur cette statue. 2. Il reçoit en -27 les titres d’Imperator et d’Auguste. 3. La magistrature de consul lui permet de gouverner, celle de Grand Pontife le fait chef de la religion romaine. 4. Octave a fait des dons généreux aux soldats et approvisionné le peuple en vivres. Les Romains ont renoncé à l’égalité pour mieux assurer leur sécurité, menacée par la guerre civile. 5. a. Cet objet est une pierre fine sculptée en relief datant du début du (14 ap. J.-C.).

er

I

siècle après J.-C., et sculptée peu après la mort d’Auguste

b. Octave Auguste est torse nu, en toge, il est couronné par la Terre, il est entouré de dieux : Cérés, Oikoumène, Rome. c. Auguste a apporté à Rome durant son règne des conquêtes (Terre habitée, aigle impérial), la prospérité (la corne d’abondance), et il a mis fin à la guerre civile (armes à terre) qui déchirait Rome. d. Il reçoit son fils adoptif Tibère, qui descend du char, ce qui indique que celui-ci est son successeur légitime. e. L’image veut montrer les bienfaits du règne d’Auguste, son caractère divin, et que sa succession est assurée par son fils adoptif, choisi dans sa famille (dynastie Julio-Claudienne).

P . 1 3 0 -1 3 1 COURS 1 C O N Q U Ê T E S E T R É G I M E I M P É R I A L Cette double page propose une leçon qui indique clairement les grandes directions des doubles pages d’études : formation d’un empire centré sur la Méditerranée ; rôle central des conquêtes et de l’armée romaine qui les opère ; rôle de celles-ci dans l’évolution du régime de la République vers l’Empire. Les élèves sont invités à prendre connaissance des séquences de la conquête, ils visualisent l’ampleur territoriale de celles-ci. L’accent est également mis sur le rôle de l’armée romaine, son organisation et sa discipline, qui sont les clefs de l’extension de l’empire.

Doc. 1 Un légionnaire romain Les armes offensives sont le glaive et le pilum (javelot). Le légionnaire romain se protège au moyen de son casque, de la cuirasse et d’un bouclier en bois.

Doc. 4 La discipline militaire Le consul punit les soldats parce qu’ils ont fui en désordre face à l’ennemi, abandonné leur drapeau et toute discipline. Le consul fait exécuter les porte-drapeaux qui n’en ont plus, les officiers qui ont abandonné leur poste et les légionnaires sans armes. Il tire au sort et fait exécuter un soldat sur dix.

P . 1 3 2 -1 3 3 É TUDE L E C O M M E R C E D U B L É D A N S L ’ E M P I R E Cette double page montre la paix romaine via la prospérité de l’empire romain, qui permet au commerce du blé de fonctionner à l’échelle de tout le bassin méditerranéen. Elle donne également une consistance aux relations entre Rome et son empire, fondées sur la circulation des hommes et des denrées. La compétence travaillée plus spécifiquement ici est le repérage dans l’espace. ACTIVITÉS 1. a. Le blé est essentiellement produit dans quatre provinces de l’empire : la Gaule, la Sicile, l’Afrique du Nord et l’Égypte.

8

b. Le navire part du port d’Alexandrie en Égypte pour se rendre à Ostie. Il franchit le détroit (de Messine) situé entre la Sicile et l’Italie, longe les côtes du sud de l’Italie sur la mer Tyrrhénienne (doc. 2 p. 126) et met 23 jours au total pour atteindre sa destination. c. Ostie se trouve à peu près à 20 km au sud-ouest de Rome. d. Les personnages mesurent et chargent le blé sur une péniche qui va ensuite remonter le Tibre jusqu’en plein centre de Rome. La péniche est tractée par des bœufs. 2. L’empereur procède à de nombreuses distributions de blé aux citoyens romains les plus pauvres (la plèbe). Il confie l’organisation des distributions au préfet de l’Annone. L’empereur veut s’assurer que les citoyens ne seront pas mécontents et qu’il n’y aura pas d’agitation dans la capitale où il réside. 3. Le blé a été transformé en galettes de pain par le boulanger, qui les stocke et les vend à ses clients dans sa boulangerie.

P . 1 3 4 -1 3 5 L ’ HIS TOI R E A U TR E ME N T L A V I L L A G A L L O - R O M A I N E D E L O U P I A N Le thème abordé s’inscrit dans le fil de l’étude précédente : on aborde la production d’une autre denrée essentielle de l’empire (avec l’huile et le blé) et l’on montre la prospérité dans l’empire au temps de la paix romaine, ainsi que la romanisation des campagnes par l’installation de puissants domaines agricoles qui structurent l’espace rural, les villae. Cette tâche complexe permet aux élèves de travailler la compétence « Raisonner », puisqu’il faut choisir une démarche et classer les informations afin de réaliser le rapport demandé. Les éléments permettant de mener à bien cette tâche figurent aussi bien sur la double page (5 documents) que dans le reste du chapitre (documents complémentaires auxquels on pourrait ajouter la carte du doc. 2 p. 131, qui permet de voir quand la Gaule Narbonnaise a été conquise), dans les ressources numériques du manuel, et en dehors de celui-ci (site de l’INRAP). Ils sont indiqués dans la « boîte à outils ». La rubrique « coup de pouce » offre la possibilité de répartir le travail entre les groupes d’élèves auxquels on confie telle ou telle grandes articulations du rapport.

Proposition de plan à suivre pour les élèves

I. Une villa très bien située a. Situation dans l’empire : province ; / grandes routes sillonnant l’empire b. Situation dans la province (à l’aide des points cardinaux) : grandes cités des environs ; la mer Méditerranée II. Une villa bien organisée a. La pars urbana b. La pars fructuaria c. La pars rustica III. Une exploitation viticole a. Le travail du vin b. La conservation du vin P . 1 3 6 -1 3 7 COURS 2 L A P A I X R O M A I N E La double page de cours met en avant la manière dont l’empire a été pacifié et administré, conditions nécessaires pour la prospérité qui y prévaut dans les deux premiers siècles de notre ère. Les documents mettent l’accent sur les moyens de circulation des hommes (civils ou militaires) et des denrées dans l’empire (doc. 1 et 2), sur l’appareil administratif impérial et la subdivision provinciale (doc. 3 et 4) sur les dispositifs de défense de l’empire (doc. 3 et 5). P . 1 3 8 -1 3 9 É TUDE R O M E , L ’ U R B S Cette étude aborde Rome à la fois comme capitale de l’Empire (où l’empereur réside, règne et manifeste ses succès militaires) et comme métropole de l’empire, destination des flux de marchandises et modèle en matière architecturale. La compétence travaillée ici est celle de la « Pratique de différents langages ». ACTIVITÉS 1. Le théâtre de Marcellus a été construit sous Auguste (fin du C.) et le Panthéon sous Hadrien (IIe siècle ap. J.-C.).

er

I

siècle av. J.-C.), l’arc de Titus sous Domitien (fin du

2. a. Bâtiments politiques  Palais impériaux  Forum romain  Forums impériaux  Arc de Titus

Bâtiments religieux  Temples de Jupiter, de Vénus et de Rome, de Claude  Panthéon

Bâtiments de loisirs  Théâtre de Marcellus  Colisée  Cirque Maximus  Thermes de Trajan

 Temple de Claude

9

Équipements urbains  Aqueduc

er

I

siècle ap. J.-

On note que le temple de Claude est à double usage (religieux et politique), puisqu’il célèbre l’empereur défunt divinisé. Il pourrait également en aller de même pour le forum romain (bâtiment politique et équipement urbain), qui a surtout une vocation commerciale sous l’Empire. b. On donne des représentations au théâtre de Marcellus, le Colisée sert aux jeux de gladiateurs, le cirque Maximus aux courses de chevaux, les thermes de Trajan aux bains des habitants de Rome. c. L’aqueduc permet d’acheminer de l’eau dans toute la ville de Rome. 3. Toute la partie avant (le pronaos) du Panthéon ressemble au Parthénon d’Athènes (colonnes, tympan, chapiteau) et s’en inspire. La coupole située à l’arrière du Panthéon distingue ce bâtiment du Parthénon.

P . 1 4 0 -1 4 1 A RTS E T H IS TOI R E L E C O L I S É E E T L E S J E U X À R O M E Cette double page « Arts et Histoire » est consacrée à l’amphithéâtre du Colisée, legs architectural (doc. 1) caractéristique de la civilisation romaine (tout comme les arcs de triomphe : voir doc. 3 p. 139 ; les édifices à coupole : doc. 4 p. 139 ; les basiliques) à son apogée sous l’Empire aux Ier et IIe siècle ap. J.-C. Mais en abordant aussi « les jeux à Rome » (avec les doc. 2 et 3 p. 141-142), on amène l’élève à prendre conscience que cet édifice livre également un témoignage sur le mode de vie des Romains, imité et diffusé dans le reste de l’empire romain (comme l’amphithéâtre où se pratiquent les jeux). On est donc en présence d’un bâtiment témoin de la romanisation des territoires conquis par Rome. Les activités proposent de travailler la compétence de « pratique de différents langages » selon une démarche ordonnée (« Je présente / Je décris / J’explique les fonctions »). Divers documents donnent des renseignements complémentaires sur l’édifice, à la fois dans la double page et en dehors (maquette en relief de Rome : doc. 1 p. 138, utile pour la situation du Colisée dans l’Urbs). ACTIVITÉS 1. Le Colisée a été construit à Rome à la fin du Ier siècle ap. J.-C. par les empereurs Vespasien et Titus. Situé entre les temples de Claude et de Vénus, il jouxtait une statue colossale de Néron (détruite depuis). 2. Le Colisée a une forme ovale. 3. L’espace central s’appelle l’arène. 4. L’arène et les gradins sont les plus fortement dégradés aujourd’hui. 5. Le Colisée servait principalement aux combats entre gladiateurs, entre gladiateurs et animaux sauvages, et entre animaux sauvages importés de tout l’empire. Il pouvait même y avoir des naumachies ! Le combat de gladiateurs se terminait généralement par l’exécution par le vainqueur du vaincu (sauf si l’empereur et le public demandaient sa grâce, en raison de la bravoure du vaincu et/ou de la qualité du combat).

P . 1 4 2 -1 4 3 É TUDE N Î M E S , U N E V I L L E G A L L O - R O M A I N E L’étude de Nîmes permet aux élèves de voir que la romanisation se traduit à la fois dans l’organisation générale de la ville, dans les bâtiments et les équipements qui la constituent et dans le mode de vie romain diffusé au sein des élites (doc. 2). Le choix de Nîmes vient compléter, au plan urbain, la romanisation aperçue au plan rural avec la villa Loupian (p. 134-135). Ce choix se justifie aussi parce que Nîmes se trouve dans une des provinces les plus romanisées de l’empire, conquise depuis le début du IIe siècle av. J.-C. Deux compétences sont associées à cette étude dans le cadre des activités. ACTIVITÉS 1. a. Nîmes se situe dans le sud de la Gaule, dans la province de Narbonnaise. b. La voie domitienne (via domitia) traverse la ville d’ouest en est et relie l’Espagne à l’Italie. c. Cette situation permet à Nîmes d’être au carrefour des échanges entre l’Espagne et Rome. 2. a. Mots à placer dans l’ordre :  Cardo, Decumanus, droit, Forum.  Colisée, combats.  Temple, Forum, Caius et Lucius César, les petits-fils d’Auguste.  Aqueduc, l’eau. b. Rome est prise pour modèle par ceux qui ont construit Nîmes. Le plan général est le même que celui de l’Urbs, et différents bâtiments sont imités de l’architecture romaine : forum, temples (de Diane, maison carrée), amphithéâtre, cirque, théâtre. Il y a aussi des équipements qui s’inspirent de ceux de Rome : les voies romaines (Domitienne et Regordane) et l’aqueduc.

10

P . 1 4 4 -1 4 5 COURS R OME E T L A R OMA N I S A TI ON La leçon aborde les points dégagés dans les pages précédentes : modèle (Rome), lieux (ville, notamment Nîmes) et modalités de la romanisation. La double page met l’accent sur la romanisation par l’extension continue de la citoyenneté au bénéfice d’un nombre croissant de sujets de l’empire romain. On présente les documents de référence en la matière (docs. 1 et 2), qui sont systématiquement questionnés. D’autres documents insistent sur la romanisation des modes de vie (doc. 4 et 5). Des sources (doc. 3 et 6) montrent que les traces de la romanisation visibles en Gaule (Nîmes, villa Lupian) se manifestent dans toutes les parties de l’empire, comme en Afrique du Nord ou en Bretagne.

Doc. 1 Comment devient-on citoyen romain ? 1. L’empereur Galba est Auguste, Grand Pontife, Consul et il a la puissance tribunicienne. 2. Il accorde la citoyenneté aux soldats qui ont fini de servir dans une Légion, ainsi qu’à leurs descendants. Il l’accorde aussi aux magistrats d’une cité une fois qu’ils prennent leur retraite. 3. Il est possible de devenir citoyen romain en étant l’enfant d’un citoyen romain.

Doc. 2 L’édit de Caracalla 1. Les pérégrins sont des hommes libres habitant une province romaine, mais qui ne sont pas citoyens romains. 2. On peut penser que la deuxième phrase évoque la puissance ou le prestige du peuple romain.

Doc. 5 La romanisation en Bretagne

1. Agricola favorise la création des villes dans la province de Bretagne (actuelle Angleterre), dont il est gouverneur. 2. Les Bretons se romanisent par la fréquentation des bâtiments romains, l’instruction des fils de leurs chefs, le port de la toge, le goût pour les bains et les festins raffinés.

Doc. 6 Une mosaïque romaine d’Afrique du Nord 1. On voit un combat entre gladiateurs et bêtes sauvages. 2. Les inscriptions sont rédigées en latin. 3. On peut en conclure que la Tunisie de l’époque est très romanisée.

P . 1 4 6 -1 4 8 JE M’ E XE RC E P A R C OMP É TE NCE

P. 146  1 Préparer un exposé sur César et la Gaule Titre de l’exposé : « César et la Gaule » 1. Origines et carrière de César :  grande famille patricienne (les Juliens) ;  consul, gouverneur de provinces romaines en Gaule. 2. La « guerre des Gaules » :  la campagne de Gaule, qui dure de 58 à 51 av. J.-C. ;  il la raconte lui-même dans La Guerre des Gaules ;  il bat le chef gaulois Vercingétorix à Alésia en 52 av. J.-C., dans le centre de la Gaule. 3. Gloire et mort de Jules César :  il devient dictateur à vie ;  il est assassiné en 44 av J.-C. par ceux qui craignent qu’il veuille rétablir la royauté à Rome.

P. 147  2 Comprendre un texte sur la paix romaine 1. Le IIe siècle ap. J.-C. 2. « Le monde entier […] a abandonné son équipement de guerre… » 3. La paix romaine favorise le commerce (tissus, bijoux, mais aussi céréales). 4. Il s’agit de « gymnases, portiques, fontaines, temples, ateliers, écoles ». 5. « Le monde souhaite que l’autorité romaine dure éternellement… »

P. 147  3 Connaître les noms des bâtiments romains et leurs fonctions 11

1 : amphithéâtre (combats) ; 2 : théâtre (pièces) ; 3 : temple (culte des dieux ou de l’empereur) ; 4 : arc de triomphe (commémoration des victoires) ; 5 : aqueduc (acheminer l’eau) ; 6 : cirque (courses de char, naumachies) ; 7 : thermes (bains publics, gymnastique, discussions).

P. 148  4 J’analyse une pièce de monnaie romaine 1. L’empereur Trajan est représenté de profil avec une couronne de lauriers sur la tête. 2. Il s’agit d’une monnaie en or. 3. Les inscriptions qui évoquent le pouvoir politique sont : Trib. Potestas, Consul ; le pouvoir militaire : Imperator ; le pouvoir religieux : Pontifex Maximus.

P. 148  5 Étudier le système de défense de l’empire romain 1. C’est l’empereur Hadrien, qui a régné au début du IIe siècle ap. J.-C. (116-138). 2. Le mur fait 5 mètres de haut, il est épais de plus de 3 mètres (et long de 117 km). 3. La défense du mur repose sur un fossé large de 9 mètres et profond de 2,7 mètres au pied de la muraille nord, plus 16 forts et 79 tours de guet tout le long du mur.

P.149 JE

CONSTRUI S MON BI LA N

1 Je situe les territoires de l’empire romain 1. Rome. 2. A = Italie ; B = Grèce ; C = Asie mineure ; D = Égypte ; E = Afrique du Nord ; F = Espagne ; G = Gaule ; H = Bretagne. 3. La mer Méditerranée.

2 Je réalise une carte mentale sur l’empire romain  Conquêtes : légions romaines (équipées et disciplinées) / autour de la Méditerranée  Changement politique : de la République à l’Empire (vers -27 av. J.-C.)  Paix romaine : protection des frontières (sécurité) / développement du commerce (abondance et prospérité, échanges) / construction des voies romaines  Villes et romanisation : villes romaines (plan général, bâtiments, équipements) / adoption du latin / imitation du mode de vie (costume, habitudes, coiffures, etc.) et de la religion des Romains

3 Je connais le vocabulaire de l’empire romain a =Villa ; b = limes ; c = Forum ; d = Auguste ; e = romanisation ; f = légion ; g = thermes.

12

Chapitre 8 Des chrétiens dans l’empire La logique du chapitre Ce chapitre sur « les chrétiens dans l’empire » fait se poursuivre le thème 3 « L’empire romain dans le monde antique ».Dans la logique du programme, le christianisme, sans omettre de le mettre en rapport avec le judaïsme, place les chrétiens, leurs pratiques et leurs croyances au cœur de la réflexion. Il s’agit donc de partir non d’un personnage, Jésus, mais des pratiques et des croyances d’hommes et de femmes que les sources nomment « chrétiens ». Ainsi, l’Étude « Les premiers chrétiens » (pp. 152-153) est ancrée dans l’Histoire : elle présente les traces littéraires et archéologiques qui attestent de l’historicité des premiers chrétiens, de leur croyance et de leurs pratiques. Un deuxième dossier d’Étude « Récits des Évangiles » (pp. 154-155) présente des extraits des Évangiles qui sont le fondement de la croyance et du christianisme : que croient les chrétiens ? quelles productions artistiques ces textes et ces croyances ont-elles suscitées ? Le dossier d’Étude suivant, « La persécution des chrétiens » (pp. 158-159), envisage les rapports très durs que les chrétiens entretiennent avec les autorités et la population romaines, c’est-à-dire les persécutions. La double page « Arts et Histoire » (pp. 160-161) sur la basilique Sainte-Sabine de Rome permet enfin d’aborder l’art paléochrétien, à travers ses principaux lieux de culte et de recueillement qui influenceront la construction des édifices chrétiens par la suite. Chaque Étude est l’occasion pour l’élève et pour le professeur de mettre en œuvre des compétences particulières. Enfin, les deux leçons font la synthèse de ces dossiers d’Étude, venant les compléter par des documents.

Pour aller plus loin Bibliographie

Pour les enseignants  « Le Dieu partagé, aux origines des monothéismes », TDC, n° 1 101, 15 janvier 2016.  Dictionnaire culturel du christianisme, Cerf/Nathan, 1994.  Eduard CarbonellEsteller, RV avec l’art paléochrétien, Éditions du Rouergue, 2007.  René Nouailhat, La Genèse du christianisme de Jérusalem à Chalcédoine, Cerf/CRDP de Franche-Comté, 1997.  Pierre-Marie Beaude, La Passion des premiers chrétiens, Gallimard, Texto, 1998.  Pierre-Marie Beaude, Premiers chrétiens, premiers martyrs, Gallimard, coll. Découvertes, 1993.  Paul Mattei, Le Christianisme antique de Jésus à Constantin, Armand Colin, coll. U, 2008.  Nancy Gauthier, « Les premiers siècles chrétiens », Documentation photographique, n°7 028, avril 1995.

Pour les élèves (pour une approche scientifique et ludique)  Textes et documents pour la classe « La naissance du christianisme. Il était une foi », TDC, n° 787, 1er-15 janvier 2000.  Michèle Kahn, Contes et légendes de la Bible, Pocket Jeunesse, 2003.  Henryk Sienkiewicz, Quo vadis ?, Hachette Jeunesse, 2002.

Sitographie  Comment enseigner le fait religieux ?, Actes du colloque « L’enseignement du fait religieux », 2002 http://eduscol.education.fr/D0126/fait_religieux_acte.htm#enseigner  Les catacombes chrétiennes de Rome : http://www.catacombe.roma.it/fr/index.php

P . 1 5 0 -1 5 1 O U V E R T U R E Cette double page permet d’entrer au cœur du sujet en abordant les croyances, les pratiques et les représentations des chrétiens. Les premières images du christianisme apparaissent dans les catacombes au IIe siècle. Elles figurent dans un premier temps des symboles, à travers un langage codé que comprennent les seuls chrétiens, encore peu nombreux et souvent clandestins. Ainsi le poisson, l’oiseau (l’âme), l’arbre (l’éternité), etc. Le portrait de Jésus (doc. 1) sur la peinture murale de la catacombe de Commodille, à Rome, sous les traits d’un homme barbu, au visage émacié et au regard profond, entouré de deux symboles (l’alpha et l’omega) et surmonté d’une auréole est visage de Jésus tel qu’il est parvenu jusque nos jours en Europe occidentale. Les catacombes (doc. 2) sont surtout développées au IIIe siècle. Il faut rappeler qu’elles n’étaient pas toujours des cimetières chrétiens, mais aussi juifs, et que les autorités romaines qui les autorisaient, savaient parfaitement où elles se trouvaient. L’idée selon laquelle les chrétiens persécutés s’y cachaient relève du mythe. Les catacombes pouvaient comporter plusieurs étages de galeries ; à leur intersection, le plafond pouvait être en forme de voûte et souvent décoré. Les tombes sous forme de niches étaient creusées dans les couloirs. Les catacombes contiennent des inscriptions, des peintures, des sculptures. Les premières représentations figurées furent des symboles et des scènes de l’Ancien Testament. Ici, sont représentés la Cène et un baptême.

1

La frise, enfin, met en valeur les périodes qui caractérisent le christianisme dans son rapport avec les autorités romaines et repère les ruptures majeures de son histoire, de la mort de Jésus à sa reconnaissance comme religion officielle de l’Empire. Elle rappelle également que la période de rédaction des Évangiles reconnus par l’Église est postérieure de plusieurs dizaines d’années à la mort de Jésus. P . 1 5 2 -1 5 3 É TUD E L E S P R E M I E R S C H R É T I E N S Cette double page permet de contextualiser et d’historiciser la présence et les croyances des premiers chrétiens dans l’empire. L’élève aborde ainsi l’histoire du christianisme par les sources, notamment non chrétiennes, grâce aux textes de Flavius Josèphe (doc. 2) ou du gouverneur romain Pline (doc. 4). La compétence « Situer la naissance du christianisme » permet d’ancrer tant géographiquement l’apparition des premiers chrétiens, qu’historiquement. Leurs pratiques sont attestées par des sources archéologiques (doc. 3 et 5) et leur expansion suit les voyages de Paul, converti au christianisme (doc. 6). ACTIVITÉS 1. a. Le christianisme est né en Palestine, dans les provinces de Judée et de Galilée. La religion principale est alors la religion juive. b. La Palestine est dominée à cette époque par l’empire romain. c. Pour répandre le christianisme, Paul parcoure les régions qui bordent la Méditerranée. Au départ de Palestine, il se rend, lors de plusieurs voyages, en Asie mineure et en Grèce. Il développe ainsi le message chrétien au-delà de la Palestine. d. Son message s’adresse donc aux Juifs de Palestine et aux païens polythéistes des régions voisines. 2. L’auteur est Flavius Josèphe, un historien et citoyen romain de religion juive. Il affirme que les disciples de Jésus croient en sa résurrection après sa mort. 3. Les chrétiens prient debout, les bras tendus et les mains ouvertes vers le ciel. Ils prient plusieurs fois par jour et en commun avant le lever du soleil. 4. La croix représente l’instrument de la mort de Jésus et symbolise la croyance en sa résurrection. Le poisson, en grec, se dit ICHTUS : chaque lettre correspond à l’expression « Iesus CHristos Theou Uios Soter » qui signifie « Jésus Christ Fils de Dieu Sauveur ». La flamme représente la lumière de la vie éternelle. 5. Ce texte est un courrier confidentiel envoyé par un gouverneur de province à l’empereur romain Trajan. Il s’inquiète de la propagation du christianisme qu’il qualifie de « mal contagieux », le comparant donc à une maladie.

P 1 5 4 -1 5 5 É TUDE R É C I T S D E S É V A N G I L E S Cette double page permet à l’élève de comprendre ce que sont les croyances des chrétiens à partir d’extraits de textes religieux, les Évangiles. Les extraits et l’iconographie choisis associent des étapes de la vie de Jésus (la naissance, doc. 1 ; le baptême, doc. 2 ; la Cène, doc. 4) aux croyances (la résurrection, doc. 5 et l’Ascension, doc. 6) et aux pratiques des chrétiens vues plus en amont, ainsi qu’au message délivré par Jésus (doc. 3). La compétence abordée permet donc de confronter à la vision historique précédente, ce qui relève des croyances selon des textes portés par les Évangiles. ACTIVITÉS 1. D’après l’Évangile selon Luc, Jésus est né à Bethléem. Ses parents et lui sont juifs puisqu’ils respectent la Loi de Moïse et le font circoncire. 2. Jésus est baptisé à l’âge de trente ans par Jean-Baptiste, par son immersion dans l’eau. C’est ensuite qu’il part prêcher son nouveau message. 3. Jésus s’adresse aux gens humbles, aux pauvres, à ceux qui ont souffert d’injustice, à ceux qui sont persécutés, aux gens malheureux sur la Terre. Il leur promet, après la mort, une vie et un bonheur éternels. 4. Lors du repas avec ses apôtres à l’occasion de la Pâque juive, la Pessah, Jésus partage le pain et le vin. Il leur annonce qu’il s’agit de son dernier repas avant de rejoindre les cieux. 5. La Résurrection est une croyance chrétienne selon laquelle Jésus serait ressuscité après sa mort. L’Ascension correspond au moment où, quarante jours après sa résurrection, Jésus aurait demandé aux apôtres de porter le message de Jésus. 6. D’après les Évangiles, Jésus est né à Bethléem. Ses parents, juifs, le font circoncire. Plus tard, une fois devenu adulte, Jésus, se fera baptiser. Selon lui, les chrétiens doivent aimer leur prochain et aimer Dieu. S’ils respectent ces commandements, il leur promet une vie éternelle après la mort, qu’ils soient riches ou pauvres, victimes d’injustice… Jésus est condamné et crucifié vers 30 ans. Ses disciples, qui ont rapporté sa vie et ses paroles, disent qu’il est ressuscité et qu’il est resté quarante jours sur terre, avant de rejoindre dieu. Après sa mort, ce sont ses disciples qui propagent la « bonne nouvelle », la parole de Jésus.

P 1 5 6 -1 5 7 COURS 1 L A N A I S S A N C E D U C HRISTI A NI S ME Cette double page permet d’approfondir les deux études précédentes. Le livre de croyance des Chrétiens, composé de l’Ancien Testament et du Nouveau Testament est présenté et les fêtes chrétiennes correspondant aux étapes de la vie de Jésus sont

2

explicitées, comme la pratique du culte le dimanche. Un texte souligne le message de Jésus et une photographie incarne un baptistère du IVe siècle. Le cartouche de vocabulaire relève des mots que les élèves devront réutiliser en classe de cinquième.

Doc. 1 La Bible des chrétiens La première partie de la Bible est l’Ancien Testament, c’est-à-dire la Bible hébraïque. La deuxième partie est le Nouveau Testament, formé des quatre Évangiles reconnus par l’Église, des Actes des apôtres, des Épîtres et de l’Apocalypse. Les détails de la vie de Jésus sont connus par les quatre Évangiles, écrits par des croyants. Ceux de Luc, Marc et Matthieu présentent un plan identique et des différences de contenu minimes. Celui de Jean est plus original. Ces divergences proviennent aussi bien de la personnalité des narrateurs que du public à qui il s’adresse. Par exemple, l’Évangile selon Matthieu a été rédigé vers 80, par un juif converti au christianisme et s’adresse aux juifs. Il insiste sur la continuité entre judaïsme et christianisme et évoque souvent l’Ancien Testament. L’Évangile de Marc date des années 60 et a été écrit pour des païens de Rome. Il ne contient que très peu de références à la Bible hébraïque. 1. La Bible des chrétiens est composée de l’Ancien et du Nouveau Testament. 2. Le Nouveau Testament a été rédigé entre le milieu et la fin du vie de Jésus.

er

I

siècle. Les Évangiles de Marc, Matthieu, Luc et Jean racontent la

Doc. 2 Le message chrétien 1. Matthieu est un des disciples de Jésus qui, à la fin du Ier siècle, a rédigé un Évangile racontant la vie et l’enseignement de Jésus. 2. D’après ce texte, les deux commandements du chrétien édictés par Jésus sont d’aimer « Dieu » et d’aimer son « prochain » comme soi-même.

Doc. 5 Le culte du dimanche 1. Dans leurs assemblées, les chrétiens célèbrent une messe (discours du prêtre, prière commune, grâces à Dieu, communion). 2. Le choix du dimanche a une double signification : il fait référence à l’Ancien Testament, en rappelant que le dimanche est le premier jour de la création ; il fait référence au Nouveau Testament, en rappelant que c’est le jour de la résurrection du Christ, le troisième jour après sa mort.

P . 1 5 8 -1 5 9 É TUDE L A P E R S É C U T I O N D E S C H R É T I E N S Cette double page permet à l’élève de comprendre que les persécutions des chrétiens par les autorités et parfois la population romaine (doc. 1) n’ont pas été continues dans le temps et ne touchent pas nécessairement géographiquement la totalité de l’empire (doc. 3). Elles peuvent être impulsées par des empereurs pour des considérations politiques (doc. 4). Les supplices qui sont infligés aux chrétiens relèvent d’une grande violence (doc. 4 et 5), une grande incompréhension de leur part (doc. 2). Les études récentes sur les persécutions tendent à remettre en cause les thèses développées au XIXe siècle d’une persécution massive et continue à l’échelle de l’Empire. Elles furent en réalité ponctuelles, dans l’espace comme dans le temps, et le nombre des victimes est évalué, sur les trois premiers siècles, à environ 10 000 personnes. La compétence mise en œuvre ici permet d’aborder dans le travail avec l’élève, l’indice de confiance critique que l’on peut accorder à un texte témoignage. Les persécutions qui sont crûment décrites par l’auteur le sont en effet par un Romain. ACTIVITÉS 1. Les païens semblent reprocher aux chrétiens la responsabilité des cataclysmes naturels (inondations, tremblement de terre, famine) ou humain (guerre). Habilement, l’auteur chrétien rappelle qu’avant leur existence, ces fléaux existaient déjà. 2. Ce graffiti montre que le sentiment anti-chrétien pouvait aussi être dans la population. Le document se moque d’un Romain qui adore un Dieu à tête d’âne. 3. a. Le témoignage de Tacite, un consul romain, date du début du IIe siècle. b. Plusieurs mots montrent que l’auteur n’est pas chrétien et qu’il ne les apprécie guère : il parle de « détestable superstition » et du christianisme comme un « mal ». c. Néron, persécute les chrétiens à Rome. Il les fit ainsi arrêter. Mais certains subirent des actes de torture et parfois la mort. L’argument avancé par Néron était que le christianisme correspondait à une « superstition ». Ce qui est reproché aux chrétiens et de ne pas rendre un culte ni à l’empereur, ni aux dieux romains. d. D’après le doc. 3, les persécutions ont eu lieu entre 64 et 68 à Rome, ordonnées par Néron qui a accusé les chrétiens d’avoir mis le feu à la ville. 4. Les chrétiens peuvent, une fois arrêtés, être livrés aux bêtes sans moyens de se défendre. 5. Les premiers chrétiens pouvaient se faire enterrer auprès de leurs martyrs dans les catacombes afin de les apaiser dans leur foi et, peut-être, de les retrouver dans l’au-delà.

P 1 6 0 -1 6 1 A RTS E T H ISTOI R E L A

BASILIQUE

S A I N T E -S A B I N E À R O M E

3

Cette double page permet à l’élève de voir que les chrétiens ont eu à créer une architecture religieuse adaptée à leurs nouveaux besoins. À la différence des temples païens, les premières basiliques ne servaient pas à abriter des statues des dieux, mais à accueillir la foule des chrétiens rassemblés le dimanche ou lors des fêtes pour écouter le prêtre; on a donc dû construire les basiliques sur un plan différent de celui des temples, en s’inspirant des basiliques romaines qui servaient de lieux de réunion (elles n’ont pas encore de plan en croix, il n’y a pas de transept). Les basiliques comprenaient de vastes espaces vides pour abriter la foule et une abside où se tenaient l’autel et celui qui présidait les cérémonies. Pour les distinguer des temples païens, les chrétiens refusaient en outre de décorer les basiliques avec des statues. En revanche, à partir du IVe siècle, ils y placent des images représentant des scènes de la Bible. La basilique Sainte Sabine, construite après le sac de Rome par les barbares, en 410, a été souvent copiée par la suite. Sur la photographie, seul le plan et les matériaux sont d’époque : le reste de la décoration et le mobilier sont postérieurs. ACTIVITÉS 1. C’est à Rome, sur la colline de l’Aventin, au début du Ve siècle, que la basilique Sainte-Sabine a été construite, en dix ans. 2. La forme générale d’une basilique est rectangulaire. Elle se termine par un hémicycle appelé abside. 3. Les parties numérotées correspondent à :  la nef ;  les bas-côtés ;  l’abside. 4. La crucifixion de Jésus est représentée sur le panneau de bois sculpté sur la porte. Il s’agit à ce jour de la première représentation de la crucifixion de Jésus. 5. La construction de basiliques vastes s’explique par le nombre croissant de conversions au christianisme à partir du particulièrement depuis que les empereurs ont soit autorisé le christianisme, soit s’y sont convertis.

e

IV

siècle,

6. Les colonnes de la basilique proviennent d’un temple païen voisin. 7. Les fidèles s’installaient dans la nef. L’autel est la table sur laquelle le prêtre célèbre la messe. La basilique a pour fonction de rassembler les fidèles, d’accueillir la foule des chrétiens rassemblés le dimanche ou lors des fêtes pour écouter le prêtre lors des cérémonies religieuses.

P . 1 6 2 -1 6 3 COURS 2 ROME E T L E S C H R É TI ENS Par cette double page, l’élève voit que le passage de la persécution à la reconnaissance passe à la fois par une extension de la pratique par les populations (doc. 3) et par la politique des empereurs (doc. 1, 2 et 3) qui progressivement amènent le christianisme à une religion officielle. Dès lors, l’Église, sous l’égide de l’empereur, s’organise et s’institutionnalise (doc. 5).

Doc. 2 Un édit de l’empereur Théodose (392) 1. Plusieurs éléments du culte païen sont interdits par l’empereur Théodose dans son édit de 392 :  les sacrifices d’animaux en l’honneur des dieux romains ;  la fréquentation des temples et des sanctuaires, demeures des dieux romains ;  la vénération de la statuaire antique. 2. La « foi » devenue obligatoire devient celle qui était persécutée auparavant : le christianisme.

Doc. 4 L’édit de Milan (313) 1. L’édit de Milan date du début du IVe siècle, en 313 et son auteur est l’empereur Constantin. 2. Cet édit autorise désormais la liberté religieuse pour tous, en particulier celle des chrétiens qui cessent donc d’être persécutés. Il autorise aussi la construction de lieux de culte chrétiens. e

Doc. 5 L’organisation de l’Église (fin du IV siècle) Les communautés chrétiennes sont dirigées par les évêques. Le prêtre est chargé du culte, assisté par des diacres.

P . 1 6 4 -1 6 6 JE M’ E XE RC E P A R C OMP É TE NCE

P. 164  1 Comprendre un texte sur les premiers chrétiens 1. Ce texte est extrait des Actes de Apôtres, provenant du Nouveau Testament. Il est écrit au Ier siècle, après la mort de Jésus. 2. Les deux villes citées, Athènes et Corinthe, se trouvent en Grèce. 3. Dans un premier temps, il cherche à convertir au christianisme des juifs, puis aux polythéistes grecs. 4. Oui, Paul semble avoir réussi sa mission car les Corinthiens semblent avoir suivi le choix de leur rabbin qui s’est converti. Ils se sont ensuite fait baptiser pour entrer dans la communauté des chrétiens.

P. 164  2 Analyser un texte sur le martyre de Blandine 1. Blandine est une jeune esclave chrétienne.

4

2. Elle a été martyrisée à Lyon durant le IIe siècle. 3. On lui a fait subir de nombreux et violents supplices : le fouet, la torture au fer rouge et, enfermée dans un filet, on l’a exposée à un lion et un taureau. 4. Le seul espoir de Blandine est de devenir une martyre et de « monter au ciel » une fois morte. 5. Le passage qui correspond à l’image est le suivant : « exposée aux bêtes fauves ; aucune bête ne toucha le corps de Blandine ».

P. 165  3 Décrire une œuvre d’art chrétienne 1. L’œuvre représente la Cène, le dernier repas pris par Jésus en compagnie des apôtres. 2. Il s’agit d’une mosaïque, conservée à l’Église Saint-Apollinaire de Ravenne. 3. L’œuvre a été réalisée au VIe siècle. 4. Le personnage de gauche est Jésus. Il se distingue des autres : il est au premier plan, il fait le geste de la bénédiction, il est auréolé. 5. À ses côtés se trouvent douze personnages, ce sont les apôtres. 6. Les poissons constituent le premier symbole chrétien. 7. La Cène est racontée dans l’Évangile selon Matthieu. 8. La communion, consommation du pain et du vin, consacrés pendant la messe, rappellent la Cène.

P. 165  4 Justifier des affirmations par des preuves précises a. Preuve 1 : Jésus est un Juif circoncis. / Preuve 2 : Le christianisme est né en Judée, peuplé par les Juifs. b. Preuve 1 : Dans le texte de Tertullien, la population réclame la mort des chrétiens. / Preuve 2 : Dans le texte de Tacite, on raconte comment l’empereur Néron a torturé les chrétiens. c. Preuve 1 : Constantin autorise la construction de lieux de prières pour les chrétiens, comme la basilique Sainte-Sabine. / Preuve 2 : Les empereurs Théodose et Constantin prennent des édits en faveur de la liberté religieuse, de l’arrêt de la persécution des chrétiens et du christianisme comme religion officielle.

P. 166  5 Réaliser un schéma à partir d’un texte 1. De haut en bas : patriarches / évêques / prêtres / diacres / communauté chrétienne 2. Titre du schéma : L’organisation de l’Église

P. 166  6 Chercher des informations sur les symboles des chrétiens Symbole

Période d’utilisation

Signification

e

e

Ancre

symbole de l’espérance

II -III

Chrisme

symbole du commencement et de la fin

I

Poisson

premier signe de reconnaissance entre chrétiens et symbole du baptême

I

siècles

-IVe siècles

Types de support murs, bijoux

sarcophages,

Lieux catacombes romaines, Sud de la Gaule

er

mosaïques, sarcophage

églises, basiliques

er

mosaïques, lampes à huile, stèles

basiliques, maisons

-IVe siècles

P . 1 6 7 JE CONS TR U I S MON B I L A N

1 Je connais les dates des débuts du christianisme 1. Jésus meurt en l’an 30. Les Évangiles sont rédigés après sa mort, au cours du Ier siècle. L’édit de Milan date de 313. 2. L’édit de Milan est publié par l’empereur Constantin. Il autorise tous les habitants de l’empire à pratiquer la religion qu’ils souhaitent. 3/.Mauve : christianisme persécuté ; violet : christianisme autorisé ; bleu : christianisme religion officielle de l’empire.

2 Je situe les lieux et les régions chrétiennes de l’empire 1. Le berceau du christianisme se trouve en Palestine colorié en rouge sur la carte. 2. Les régions majoritairement chrétiennes sont les suivantes : A : Asie mineure ; B : Grèce ; C : Égypte ; D : Italie ; E : Gaule ; F : Espagne.

5

3. Les villes des grands évêques sont les suivantes : 1 : Jérusalem ; 2 : Rome ; 3 : Constantinople ; 4 : Alexandrie.

3 Je connais le vocabulaire du christianisme Les mots manquants des phrases sont les suivants : a : chrétien ; b : baptême ; c : martyrs ; d : communion ; e : Église ; f : évêque ; g : prêtre ; h : basiliques.

6

Chapitre 9 Rome et les mondes lointains La démarche du chapitre On étudie les relations entre Rome et les mondes lointains. L’étude de la route de la soie doit se faire de l’empire romain (que l’on a étudié dans le chapitre précédent) à l’empire des Han. On étudie ensuite les relations – presque uniquement commerciales  de Rome avec la Chine et l’Inde. Puis, on décrit une de ces civilisations lointaines, celle des Han à l’époque de l’empire romain : son expansion pour protéger la route de la soie, l’État et son administration, l’écriture et son rôle, les inventions qui seront transmises plus tard aux Européens.

Bibliographie Pour les enseignants  Jean-Noël Robert, De Rome à la Chine, Les Belles lettres, 2014 : La base pour le programme actuel.  Michèle Pizzaroli, La Chine des Han : histoire et civilisation, PUF, 1982.  Jacques Gernet, Le Monde chinois, De l’âge du bronze à l’Antiquité (tome 1), Pocket, 2006.  Alexandra Wetzel, La Chine ancienne, Hazan, 2006.  Corinne Debaine-Francfort, La Redécouverte de la Chine ancienne, Découvertes Gallimard, 2008.

Sitographie  Splendeur des Han, L’essor de l’empire céleste, Musée Guimet (exposition du musée Guimet) : http://www.guimet.fr/fr/expositions/expositions-a-venir/splendeur-des-han-lessor-de-lempire-celeste

P . 1 6 8 -1 6 9 OUV E R TU R E La carte permet de repérer dans l’espace les empires romains et chinois. La photo, contemporaine, illustre la pérennité des échanges à travers l’Asie centrale. P . 1 7 0 -1 7 1 É TUDE L A ROU TE D E L A S OI E On présente la route de la soie et les grandes villes qui la bordent, les produits échangés, les moyens de transport, les empires en contact. L’étude permet de développer la compétence « Se repérer dans l’espace », à partir de la carte de la route de la soie. ACTIVITÉS 1. a. Les empires traversés par la route de la soie sont l’empire parthe et l’empire kushana. b. Samarcande ou Karashahr où se croisent plusieurs routes, sont des carrefours, par exemple. c. Certaines routes maritimes évitent l’empire parthe. Le départ se faisait de Myos Hormos pour rejoindre Barbaricum, puis rejoignait Bactres et Kashgar. d. Palmyre est la dernière ville romaine avant l’Orient. On pourra utiliser le doc. 4 p. 173. 2. Les marchands se déplaçaient à dos de chameau, de dromadaire, mais aussi de yaks, ânes, mulets (doc. 5). Ils rencontraient de nombreux dangers : les déplacements en montagnes, les déserts mais surtout des brigands. 3. Parmi les produits d’Orient transportés, on peut citer la soie, mais aussi épices, thé, jade, pierres précieuses. Parmi les produits de l’empire romain transportés en Orient, citons : les tissus de coton (venus du Proche-Orient), des métaux précieux (or, argent...), des objets en verre. 4. La Chine est appelée « pays obscur ». L’auteur romain critique la soie car elle ne dissimule pas assez le corps, qui paraît presque nu.

P . 1 7 2 -1 7 3 COURS 1 ROME E T L ’ OR I E N T Le programme insiste sur les relations entre Rome et les mondes lointains. Il s’agit essentiellement de l’Inde et de la Chine. Mais alors que les Romains abordent l’Inde en navire, ils ne sont pas en contact direct avec la Chine. Les marchandises passent par des intermédiaires parthes. Rome est en contact avec l’Inde et la Chine uniquement par le commerce. De nouveaux produits entrent dans l’empire romain : perles, parfums, épices d’Inde ; soie de Chine que les Romains ne savent pas fabriquer, thé ou objets en jade.

1

RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 1 Comment les Romains voient les Chinois Les Romains ont une vision fausse des Chinois, vu qu’ils ne sont jamais rentrés en contact avec eux : ils les voient grands, les cheveux rouges, les yeux bleus, sans langage ! De plus, s’ils savent que les Chinois produisent de la soie, ils imaginent que celle-ci est le duvet de la feuille d’un arbre (alors qu’il s’agit des cocons des vers à soie).

Doc. 2 La première ambassade romaine en Chine (166) L’absence de contacts directs entre Romains et Chinois jusqu’en 166 s’explique par l’obstacle parthe. Les Parthes (ou Perses) refusent le passage terrestre aux Romains pour se réserver le rôle d’intermédiaire marchand entre les deux empires.

Doc. 6 Épices et aromates d’Inde Si la soie est le principal produit importé de Chine, les épices et aromates proviennent surtout d’Inde, en particulier le poivre. Épices et aromates servent à la cuisine, comme médicaments et aussi comme parfum. Le vin parfumé au poivre et au safran est très apprécié.

P . 1 7 4 -1 7 5 É TUDE S P LE N D E U R S D ES HA N La civilisation chinoise sous les Han est brillante. On étudie quelques objets de cette époque, représentatifs de cette civilisation. Le dossier se prête bien au travail de groupe et à la compétence « Coopérer et mutualiser » ACTIVITÉS Chaque groupe se charge de deux objets et présente ces objets aux camarades de la classe. Puis, la classe justifie une phrase à l’aide des connaissances apportées par les documents : « Sous les Han, la Chine est brillante et raffinée ». Lors de cette deuxième étape, les élèves s’appuient sur les documents. Ils peuvent évoquer aussi bien les aspects techniques (papier, soie, architecture, maîtrise de la fonte du bronze…) qu’artistiques. Le dossier se prête à deux compétences : « Coopérer et mutualiser » et « Pratiquer différents langages » (on décrit oralement des œuvres d’art).

P . 1 7 6 -1 7 7 COURS 2 LA C H I N E D E S H A N La leçon permet de présenter succinctement l’organisation de l’empire des Han puis d’aborder sa culture « brillante et raffinée ». À cette époque, dans le domaine des techniques, la Chine dispose d’une large avance sur l’Occident. C’est au XIIe siècle, par l’intermédiaire des Arabes, que ces inventions vont se diffuser en Occident. RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 4 Paroles de Confucius 1. Les objectifs qui correspondent à « l’homme de bien » sont : être bienveillant, déférent, honnête, sérieux, à l’écoute des conseils. 2. Ce sont les fonctionnaires (les mandarins) qui doivent respecter les principes de Confucius.

Doc. 5 La Grande Muraille de Chine La Grande Muraille sert à protéger la Chine des invasions des peuples nomades du Nord.

P . 1 7 8 -1 8 0 JE M’ E XE RC E P A R C OMP É TE NCE

P. 178  1 Étudier Palmyre, la porte romaine del’Orient 1. Palmyre est situé au Proche-Orient à l’est de l’empire romain (en Syrie actuelle). 2. Les produits d’Orient proviennent de Chine et d’Inde. Ils empruntent la mer (golfe Persique puis océan Indien) pour se rendre en Inde, les routes terrestres de la soie vers la Chine. 3. Les produits échangés à Palmyre sont : la soie et le coton, les épices, les aromates, les perles, les métaux précieux et des produits plus ordinaires (céréales, huile d’olive, vin…). 4. Les marchandises qui arrivent à Palmyre sont entreposées dans des caravansérails. Les affaires se concluent dans une agora (une grande place fermée) au cœur de la ville. 5. La sécurité des marchands est assurée par une milice qui patrouille dans le désert jusqu’à l’Euphrate (par où transitent beaucoup de marchandises). 6. L’architecture du temple est romaine mais le dieu (Baal) est oriental.

2

P. 179  2 Décrire une invention et expliquer son importance La dynastie des Han règne sur la Chine entre le amélioré par Cailun au Ier siècle.

e

II

siècle avant J.-C. et le

e

II

siècle après. Le papier est inventé sous leur règne et

On fait du papier avec des fibres végétales et on obtient la pâte en les mettant dans un bain à ébullition pendant huit jours. La pâte est étalée sur des tamis et séchée avant d’être lissée avec une pierre. Le papier a remplacé les tablettes de bambou et la soie. Il est moins cher et plus pratique. C’est surtout l’administration qui utilisait le papier sous les Han.

P. 180  3 Sélectionner des informations (ERRATUM : une seule question, les 1 et 2 sont la même question). Les caractères de l’écriture chinoise (formés de petits dessins stylisés) se fixent sous les Han et restent ensuite presque inchangés jusqu’en 1958. Ils sont adoptés à cette époque par les pays voisins : le Japon, la Corée, le Vietnam. L’écriture devient un art, la calligraphie.

P. 180  4 Étudier un texte chinois 1. Ce texte a été écrit entre le IIe et le IVe siècle (en fait sans doute à la fin du IIe siècle). 2. Le point de vue est positif : les Romains sont grands, de traits réguliers, ils ont de beaux vêtements, sont honnêtes en affaires. Leur pays est riche, bien organisé et peuplé. Même le système politique semble attractif, avec un roi qui peut être « renvoyé ». 3. Leur absence de contact est expliqué par les dangers du chemin : tigres féroces et lions. La vérité est que les Parthes cherchent à empêcher le contact direct entre les deux empires romain et chinois pour assurer un rôle d’intermédiaire dans le commerce. 4. Il semble que les Chinois connaissent beaucoup mieux les Romains que les Romains ne connaissent les Chinois.

P . 1 8 1 JE CONS TR U I S MON B I L A N

1 Je me repère dans la Chine des Han 1. L’empire des Han à son apogée 2. A : l’océan Pacifique ; B : le fleuve Yangzijiang ; C : le fleuve Huang He ; D : le plateau du Tibet 3. De gauche à droite : Chine des Han / Grande Muraille / Route de la soie / Capitale/ Offensives des peuples nomades

2 Je réalise un schéma Rome et l’Orient Empire romain – Route de la soie / Soie, jade – Empire des Han – Océan Indien / Épices et pierres précieuses – Inde

3 Je connais le vocabulaire de la Chine des Han 1. Wudi 2. Route de la soie 3. La Grande Muraille 4. Les mandarins 5. Porcelaines 6. Papier, brouette, gouvernail, boussole…

3

Géographie Habiter le monde Pour aller plus loin Bibliographie Pour l’enseignant • Olivier Lazzarotti, Habiter le Monde. Documentation photographique n° 8100, 2014. • Olivier Lazzarotti, Brigitte Frelat-Kahn (dir), Habiter : vers un nouveau concept, Armand Colin, 2012. • Lazzarotti, Olivier, Habiter. La condition géographique. Mappemonde, Belin, 2006. • Jacques Levy et Michel Lussault (dir.), Dictionnaire de la géographie et de l’espace des sociétés, Belin, 2003. • Michel Lussault, L’Avènement du Monde : Essai sur l’habitation humaine de la Terre, coll. « La couleur des idées », Le Seuil, 2013. • Michel Lussault, Thierry Paquot, et Chris Younes, Habiter, le propre de l’humain : villes, territoires et philosophie, Armillaire, La Découverte, 2007. • Mathis Stock, Mobilités géographiques et pratiques des lieux. Étude théorico-empirique à travers deux lieux touristiques anciennement constitués : Brighton & Hove (Royaume-Uni) et Garmisch-Partenkirchen (Allemagne), Thèse de géographie (sous la direction de Rémy Knafou), Université de Paris 7 – Denis Diderot, 2001.

Sitographie

• Le site du FIG : www.fig.saint-die-des-vosges.fr L’édition 2014 a été consacrée au thème « Habiter la Terre ». Des compte-rendus sont disponibles sur le site des clionautes : www.clionautes.org • Le site d’accompagnement pédagogique du FIG : http://www.reseau-canope.fr/fig-st-die/2014/ressources-pourlenseignant/enseigner-avec-le-numerique. Html • Le site de l’équipe « Habiter le monde » : www.habiterlemonde.org • Mathis Stock, (2006), L’hypothèse de l’habiter poly-topique : pratiquer les lieux géographiques dans les sociétés à individus mobiles. EspacesTemps.net, Travaux, 26.02.2006 http://www.espacestemps.net/articles/lrsquohypothese-de-lrsquohabiter-poly-topique-pratiquer-les-lieux-geographiques-dans-lessocietes-a-individus-mobiles/ • Mathis Stock, (2004), L’habiter comme pratique des lieux géographiques, EspacesTemps.net, Travaux, 18.12.2004 http://www.espacestemps.net/articles/lrsquohabiter-comme-pratique-des-lieux-geographiques/

P . 1 8 4 -1 8 5 C YC L E 3 : HA B I TE R Cette double page propose à l’élève de petits exercices lui permettant de découvrir les points forts du programme de géographie en 6e. Elle vise à faire le lien entre les acquis des classes de CM1-CM2 et les notions à travailler en 6e, dans un souci de cohérence de cycle (cycle 3). Le premier exercice est centré autour de la notion « Habiter », notion centrale de 6e, comme l’indique l’introduction du programme de Cycle 3 : « En géographie, habiter ne se réduit pas à résider, avoir son domicile quelque part. S’intéresser à l’habiter consiste à observer les façons dont les humains organisent et pratiquent leurs espaces de vie, à toutes les échelles. Ainsi, l’étude des "modes d’habiter" doit faire entrer simplement les élèves, à partir de cas très concrets, dans le raisonnement géographique par la découverte, l’analyse et la compréhension des relations dynamiques que les individus-habitants et les sociétés entretiennent à différentes échelles avec les territoires et les lieux qu’ils pratiquent, conçoivent, organisent, représentent. Les élèves découvrent ainsi que pratiquer un lieu, pour une personne, c’est en avoir l’usage et y accomplir des actes du quotidien comme le travail, les achats, les loisirs... Il faut pour cela pouvoir y accéder, le parcourir, en connaître les fonctions, le partager avec d’autres. » Cet exercice peut être mis en parallèle avec la carte mentale (pp. 182-183) qui détaille les éléments de la notion « Habiter » et fait le lien avec différents lieux du monde étudiés dans le manuel. Le deuxième exercice permet à l’enseignant de vérifier les acquis de ses élèves sur la carte et la notion d’échelle géographique. Le troisième exercice permet à l’élève de découvrir un axe fort du programme, la Géo-Histoire. En interrogeant le passé, les élèves pourront davantage comprendre les territoires et les sociétés d’aujourd’hui. Enfin, le quatrième exercice introduit la notion de prospective territoriale, démarche consistant à se préparer au futur en observant les évolutions du monde d’aujourd’hui. Cette nouvelle démarche est inscrite dans l’introduction du programme de géographie de Cycle 3 : « La nécessité de faire comprendre aux élèves l’impératif d’un développement durable et équitable de l’habitation humaine de la Terre et les enjeux liés structure l’enseignement de géographie des cycles 3 et 4. Ils introduisent un nouveau rapport au futur et permettent aux élèves d’apprendre à inscrire leur réflexion dans un temps long et à imaginer des alternatives à ce que l’on pense comme un futur inéluctable. C’est notamment l’occasion d’une sensibilisation des élèves à la prospective territoriale. En effet, l’introduction d’une dimension

1

prospective dans l’enseignement de la géographie permet aux élèves de mieux s’approprier les dynamiques des territoires et de réfléchir aux scénarios d’avenir possibles ». RÉPONSES AUX QUESTIONS

La notion « Habiter » 1. La photographie montre une scène de rue à Calcutta (Inde). On y distingue une grande artère sur laquelle circulent des bus, des taxis, des motos et des piétons. De part et d’autre de cette artère, on peut voir des immeubles au pied desquels se trouvent de nombreux commerces. Les réseaux électriques sont largement apparents. 2. Cette photographie peut être notamment associée aux mots suivants de la notion “Habiter” : Se loger (dans les immeubles) ; Travailler (dans les commerces) ; Consommer (dans les magasins) ; Se déplacer (à l’aide de différents modes de transport).

Des lieux à différentes échelles 1. Ces documents sont des cartes. 2. La première carte (plan) correspond à l’échelle locale (celle du quartier). La deuxième carte correspond à l’échelle nationale (la France). La troisième carte correspond à l’échelle continentale (l’Europe). La quatrième carte (planisphère) correspond à l’échelle mondiale.

La Géo-Histoire 1. Au Ier siècle ap. J.-C., les trois grands foyers de population étaient : la Chine (Asie de l’Est), l’Inde (Asie du Sud) et l’Europe. 2. En comparant les deux planisphères, on constate une augmentation de la population mondiale sur tous les continents. Il y a cependant des permanences. Aujourd’hui, les trois principaux foyers de peuplement restent les mêmes qu’au Ier siècle ap. J.-C. (Asie de l’Est, Asie du Sud et Europe).

La prospective 1. La ville concernée par ce projet est Paris. 2. Dans cette ville de demain, les logements en hauteur, favorisant la densité, sont privilégiés. Ces logements sont investis par la nature. Pour se déplacer, les modes de transports imaginés sont avant tout collectifs (tramway) et durables (vélo, voiture électrique, etc.).

2

Mes repères du monde La logique du chapitre Il ne s’agit pas ici d’un chapitre à proprement parler mais plutôt d’un ensemble de planisphères regroupés en début de manuel pour servir de référence à l’élève. Le programme insiste en effet sur la nécessité de « continuer le travail sur les grands repères géographiques » entamé en cycle 2 et en cycle 3. Il nous a donc semblé opportun de réunir des planisphères de référence (continents et océans, niveau de développement, domaines climatiques, etc.) au début de la partie Géographie du manuel. Chaque planisphère est accompagné d’un questionnement progressif qui permet de travailler sur la construction du planisphère luimême avant d’effectuer le prélèvement d’informations : identifier le thème de la carte, comprendre sa légende et les figurés utilisés, lire la carte enfin en prélevant un certain nombre d’informations. La compétence « Se repérer dans l’espace » est donc ici privilégiée. Ce regroupement de planisphères en début de partie Géographie permet aussi de localiser facilement les cas traités dans le manuel. Toutes les études de cas du manuel sont localisées sur tous ces planisphères, permettant à l’élève de s’y référer tout au long de l’année.

Pour aller plus loin Bibliographie Pour l’enseignant • Atlas du XXIe siècle 2012, Nathan, 2011.
 • Atlas du Monde diplomatique, Vuibert, 2013.
 • Frank Tétart (dir.), Grand Atlas 2017, Autrement, septembre 2016.

Sitographie

• http://www.sciencespo.fr/cartographie/ • http://www.ladocumentationfrancaise.fr/cartes

P . 1 8 8 -1 8 9 ME S R EP È RE S D U MON D E S E R E PÉ R E R S U R L E GL OB E Cette double page permet à l’élève de prendre connaissance du globe terrestre, repère essentiel en géographie. ACTIVITÉS

1. Le document 1 est une vue de la Terre prise d’un satellite. 2. Ce type de document se nomme un globe terrestre. 3. Sur le document 1, il est possible de voir l’Afrique toute entière et l’océan Atlantique. 4. Le pôle Nord géographique et le pôle Sud géographique sont deux points traversés par l’axe de rotation de la Terre sur le document 2. 5. Sur le document 2, c’est l’Équateur qui partage la Terre en deux hémisphères. 6. Sur le document 3, on aperçoit quatre parallèles fondamentaux : le tropique du Cancer et le tropique du Capricorne, le Cercle polaire nord et le Cercle polaire sud. Lyon est située à 45° de latitude nord. 7. Sur le document 4, le méridien qui correspond au degré 0° est le méridien de Greenwich. Addis Abeba (Éthiopie) est située à 40° de longitude est. 8. Londres se situe sur le méridien de Greenwich, à 51° de latitude nord. Belém se situe sur l’Équateur, à 48° de longitude ouest. Le Caire est située à 30° de latitude nord et 30° de longitude est.

P . 1 9 0 -1 9 1 ME S R EP È RE S D U MON D E L A TE RR E : C ON TI N E N TS E T OC É A N S Cette double page permet de localiser les continents et les océans, repères essentiels en géographie. ACTIVITÉS

1. Cette carte est un planisphère. 2. Les six continents du monde sont : l’Amérique, l’Afrique, l’Asie, l’Europe, l’Océanie et l’Antarctique.

3

3. Les continents traversés par l’Équateur sont : l’Amérique, l’Afrique et l’Asie. 4. Le tropique du Cancer se situe dans l’hémisphère nord. Le tropique du Capricorne se situe dans l’hémisphère sud. 5. L’Amérique se situe à l’ouest de l’Europe. L’Asie se situe à l’est de l’Europe. L’Afrique se situe au sud de l’Europe. 6. Les cinq océans sont l’océan Atlantique, l’océan Pacifique, l’océan Indien, l’océan glacial Arctique, l’océan glacial Antarctique. 7. Un océan est une immense étendue d’eau salée (ex. l’océan Pacifique). Une mer est une étendue d’eau salée moins vaste qu’un océan (ex. la mer des Caraïbes). 8. L’isthme de Panama se situe en Amérique centrale, entre l’océan Pacifique et l’océan Atlantique. Le détroit de Gibraltar se situe entre la mer Méditerranée et l’océan Atlantique, entre l’Espagne et le Maroc.

P . 1 9 2 -1 9 3 ME S R EP È RE S D U MON D E L A R ÉPA R TI TI ON D E L A P OP UL A TI ON ACTIVITÉS 1. Le thème de la carte est la répartition de la population dans le monde. 2. Les plages de couleur (figurés de surface) représentent les densités de population dans le monde, c’est-à-dire le nombre d’habitants au km2. 3. Les variations de couleurs permettent de distinguer les différents niveaux de densité dans le monde. Plus les couleurs sont foncées, plus les densités sont fortes (le rouge correspond par exemple aux espaces dont les densités sont supérieures à 100 habitants au km2). Plus les couleurs sont claires, plus les densités sont faibles (le jaune clair correspond par exemple aux espaces dont les densités sont inférieures à 10 habitants au km2). 4. On représente les agglomérations par des figurés ponctuels. Plus la taille du figuré est importante, plus l’agglomération est peuplée. 5. Les fortes densités se situent surtout en Asie de l’Est et du Sud, en Europe occidentale, en Amérique du Nord-Est, sur le littoral brésilien et au bord du golfe de Guinée. On remarque que les littoraux sont des espaces densément peuplés, tout comme les vallées fluviales et les grandes agglomérations. 6. Les faibles densités se situent à proximité du cercle polaire arctique (nord du Canada, Groenland, Sibérie...), dans le centre du Brésil (Amazonie), dans la région sahélienne de l’Afrique, en Asie centrale et en Australie. Dans la plupart de ces espaces, les densités ne dépassent pas les 10 habitants au km2. 7. Les fortes densités s’expliquent par les facilités d’aménagement des vallées fluviales (habitat, zones d’activités, voies de communication...), l’attractivité des littoraux (possibilités de commerce, activités balnéaires...) et l’urbanisation de la population mondiale. Certains foyers de population sont très anciens (l’Asie de l’Est et l’Europe par exemple). À l’inverse, les difficultés climatiques (froid, sécheresse...), les contraintes liées au relief (hautes montagnes...) ou celles liées à une végétation dense (la forêt amazonienne) permettent d’expliquer les faibles densités de certains espaces du monde.

P . 1 9 4 -1 9 5 ME S R EP È RE S D U MON D E L E N IV EA U D E D É VE L OP P E ME N T ACTIVITÉS 1. Le thème de la carte est le niveau de développement dans le monde. 2. Les plages de couleurs représentent l’IDH, c’est-à-dire l’indice de développement humain des États du monde. 3. Les variations de couleurs permettent de distinguer les différents niveaux de développement des États du monde. Plus les couleurs sont foncées, plus l’IDH est élevé (le vert foncé correspond par exemple aux États dont l’IDH est supérieur à 0,8). Plus les couleurs sont claires, moins l’IDH est élevé (le jaune clair correspond par exemple aux États dont l’IDH est inférieur à 0,55). 4. Les pays à IDH élevé se situent au Nord : Amérique du Nord, Europe de l’Ouest, Corée du Sud, Japon et Australie. Certains pays du Sud comme l’Argentine et le Chili ont aussi un IDH élevé. 5. Les pays à IDH faible et très faible se situent au Sud : Afrique sub-saharienne (Soudan, Côte d’Ivoire...), Asie centrale (Pakistan), Asie du Sud–Est (Vietnam, Indonésie). 6. La limite conventionnelle entre pays développés et pays en développement sépare le monde en deux. Au nord de cette limite, se situent les pays développés (Amérique du Nord, Europe, Russie, Japon et Corée du Sud, mais aussi Australie et Nouvelle Zélande). Au sud de cette limite se situent, les pays en voie développement (Amérique latine, Afrique et Asie). Cette limite conventionnelle a ses limites. En effet, certains pays du « Sud » ont connu un développement rapide et se rapprochent aujourd’hui du niveau de développement des pays du « Nord ». C’est le cas notamment de certains pays d’Amérique latine comme le Chili ou l’Argentine. Certains pays émergents (Chine, Brésil, etc.) connaissent aussi un développement rapide et remettent en cause la limite « NordSud ».

4

P . 1 9 6 -1 9 7 ME S R EP È RE S D U MON D E L E S D OMA I N E S C L I MA TI QU E S ACTIVITÉS 1. La carte représente les domaines climatiques du monde. 2. Les différents climats ont été représentés par des plages de couleur : le vert représente par exemple le climat océanique, le rouge le climat équatorial... 3. Les quatre grands types de climats du monde sont le climat froid ou polaire, le climat montagnard, les climats tempérés et les climats chauds ou intertropicaux. 4. Les climats d’Asie du Sud–Est sont le climat tropical et le climat équatorial. Ce sont des climats où la chaleur est présente toute l’année. Dans le climat équatorial, les précipitations sont fortes toute l’année alors que dans le climat tropical, il y a une saison sèche et une saison des pluies. 5. Le climat désertique se situe au nord de l’Afrique (Sahara en Algérie, en Égypte, au Soudan...), au Moyen-Orient (Arabie Saoudite, Iran...), dans le centre de l’Australie, ainsi qu’en Namibie et au sud des États-Unis. On trouve toutes ces régions le long des tropiques du Cancer et du Capricorne. 6. Le climat continental se caractérise par des étés chauds, des hivers froids (forte amplitude thermique) et de faibles précipitations. On le trouve en Amérique du Nord, en Europe de l’Est et en Asie centrale (Russie, Kazakhstan).

P . 1 9 8 -1 9 9 ME S R EP È RE S D U MON D E L E R EL IE F D E L A TE R R E ACTIVITÉS 1. Les Montagnes Rocheuses se situent dans l’ouest du Canada et des États-Unis. La Cordillère des Andes se situe le long de la côte Pacifique de l’Amérique du Sud. L’Atlas se situe au nord du Maghreb. L’Himalaya se situe en Asie, au nord de la plaine du Gange. 2. Les grands fleuves d’Amérique sont : le Mackenzie, le Colorado, le Mississipi, le Saint-Laurent, l’Amazone et le Paraña. Les grands fleuves d’Europe sont : le Nil, le Niger, le Congo et le Zambèze. 3. Le plateau brésilien se situe en Amérique du Sud, au sud-est du Brésil. Le plateau d’Iran se situe en Asie centrale, au nord du Golfe Persique. Le plateau de Sibérie centrale se situe en Russie.

5

Chapitre 10 Les métropoles et leurs habitants La logique du chapitre Ce chapitre ouvre le thème 1 du programme consacré à « Habiter une métropole ». Après avoir découvert la problématique du chapitre à l’aide des photographies d’ouverture (pp. 200-201), il s’agit de mener une première étude de cas sur une métropole de « pays développé » (New York, pp. 202-205) et une deuxième étude de cas sur une métropole de « pays en développement » (Lagos, pp. 206209) ou une métropole de « pays émergent » (Mumbai, pp. 210-211), comme le demande le programme. Ces études de cas sont ensuite mises en perspective « à l’échelle du monde » grâce au planisphère des métropoles mondiales (pp. 212-213) et de la leçon (pp. 214-215), qui propose des documents complémentaires. Les compétences plus particulièrement travaillées dans ce chapitre sont : « Comprendre un document », « Pratiquer différents langages », « Raisonner » et « Se repérer dans l’espace ».

Pour aller plus loin Bibliographie Pour les enseignants ●L’Atlas des Villes, Le Monde/La Vie, 2014. ● A. Bretagnolle, R. Le Goix, C. Vacchiani-Marcuzzo, « Métropoles et mondialisation », La Documentation photographique, La Documentation française, 2011.
 ●O. Lazzarotti, Habiter le Monde, Documentation photographique, n° 8100, juillet-août 2014. ● D. Lorrain (dir.), Métropoles XXL en pays émergents, Les presses de SciencesPo, 2011. ●Renaud Le Goix, Atlas de New York, Autrement, 2013.

Sitographie ● Le site des Nations unies sur les statistiques de l’urbanisation dans le monde : http://esa.un.org/unpd/wup/ ● Un dossier sur les métropoles sur le site Géoconfluences, « De villes en métropoles » : http://geoconfluences.ens-lyon.fr P.

2 0 0 -2 0 1 O U V E R T U R E L’observation des deux photographies permet aux élèves de découvrir le thème du chapitre à travers deux lieux du monde. Ces photographies montrent une métropole de pays développé (doc. 1 Paris) et une métropole de pays émergent (doc. 2 São Paulo). Des prises de vue au sol ont été privilégiées pour permettre aux élèves d’identifier la diversité des habitants de ces villes et la multiplicité des modes d’« habiter » en ville, comme le demande le programme : se loger, se déplacer, travailler, se divertir, etc. Elles permettent également d’identifier les différentes fonctions des métropoles : résidentielle (la favela), culturelle (le musée du Louvre), économique (le quartier de la Défense), etc. L’observation de ces deux photographies amène à la problématique du chapitre « Comment vit-on dans les métropoles ? », le verbe « vivre » étant entendu au sens large d’« habiter », notion centrale du programme de cycle 3. Dans le bandeau « Compétences » figurent les différentes compétences que l’élève pourra plus particulièrement aborder au cours de ce chapitre. P.

2 0 2 -2 0 5 É T U D E D E C A S H A B I T E R N EW Y O R K Cette étude de cas suit la colonne des « Démarches et contenus d’enseignement » du programme et s’organise de la manière suivante : la première double page est consacrée à l’étude de la « variété des espaces » de la métropole new-yorkaise et à « ses fonctions ». La seconde double page invite à découvrir la « diversité des habitants » de cette métropole et les différentes manières dont ceux-ci la « pratiquent » (en se logeant, en se déplaçant, en travaillant, etc.). Il s’agit donc, à travers cette première étude de cas de l’année, de réactiver les différentes composantes de la notion de l’habiter, que les élèves ont découverte dans la première partie du cycle 3 (CM1-CM2). Deux compétences sont plus particulièrement travaillées par l’élève dans cette étude de cas : la compétence « Comprendre un document », en analysant de la photographie de New York de la première double-page, puis la compétence « Pratiquer différents langages », en complétant un tableau de synthèse sur les modes d’habiter New York dans la deuxième doublepage. ACTIVITÉS P. 203

1. New York se situe sur la côte Est des États-Unis, au bord de l’océan Atlantique. 2. Les deux parties de l’agglomération de New York sont la ville-centre (New York City) et la banlieue.

1

3. a. Il s’agit d’une vue aérienne oblique. b. On distingue les quartiers d’habitations, les quartiers des affaires et les quartiers de banlieues. c. Rose : Quartiers d’habitations. Rouge : Quartiers des affaires. Jaune : Quartiers de banlieues. Bleu : Rivières. Trait noir : Ponts. Titre : Les différents quartiers de New York. 4. La population de New York a fortement augmenté, passant de moins de 5 millions d’habitants en 1900 à plus de 20 millions en 2012. On constate que c’est la population de la banlieue qui a le plus augmenté au cours de cette période. 5. Alors que l’habitat du centre-ville est surtout constitué d’immeubles (parfois très hauts, les gratte-ciel, comme dans Manhattan), l’habitat de banlieue est surtout composé de maisons individuelles, regroupées en lotissements pavillonnaires (New Jersey). 6. New York est une métropole car elle concentre une population importante (près de 22 millions d’habitants), de nombreuses activités (commerces, salles de spectacles, musées, etc.) et des lieux de commandement (bourse, sièges des grandes entreprises, etc.).

ACTIVITÉS P. 205 1. Plus de 50 % des habitants de Manhattan sont blancs. Dans le Bronx, les populations majoritaires sont hispaniques et noires. Plus de 73 % des habitants du New Jersey sont blancs. 2. On constante que les deux quartiers où les revenus sont les plus importants sont le New Jersey (71 629 dollars par ménage) et Manhattan (69 659 dollars par ménage). À l’inverse, le revenu médian dans le Bronx n’est que de 34 388 dollars par ménage, soit deux fois moins qu’à Manhattan par exemple. 3. À Manhattan, les habitants vivent dans des immeubles de quelques étages ou dans des gratte-ciel. Dans le Bronx, les habitants vivent dans des immeubles, dont beaucoup sont des logements sociaux, parfois dégradés (tags sur les murs de la photo 3). Dans le New Jersey, les logements sont surtout des maisons individuelles avec jardins. 4. Les personnes qui travaillent dans Manhattan viennent des arrondissements voisins (Bronx, Brooklyn, Queens et Staten Island), mais aussi de banlieues plus lointaines (Long Island, New Jersey). 5. Ces habitants se déplacent principalement en transports en commun (54, 2 %) et en voiture (plus de 33,5 %). 6.

Type de population Niveau de richesse Forme d’habitat Modes de déplacements

Habiter Manhattan : le centre-ville Blancs Élevé Immeubles et gratte-ciel Transports en commun, marche à pied.

Habiter le Bronx : un ghetto Hispaniques et noirs Moyen à faible Immeubles, parfois dégradés Transports en commun, voiture.

Habiter le New Jersey : une banlieue Blancs Élevé Maisons individuelles Voiture, transports en commun.

2 0 6 -2 0 9 É T U D E D E C A S H A B I T E R L A G O S Cette étude de cas invite à travailler sur une métropole de « pays en développement » comme le demande le programme. Dans la première double page, les élèves identifient les différents « espaces » et les différentes « fonctions » de cette métropole africaine. La seconde double page est consacrée à la diversité des « habitants » de Lagos et à la multiplicité de leurs pratiques urbaines sous l’angle de l’« habiter » (se loger, se déplacer, travailler, etc.). L’analyse de la photographie de paysage de la première double page permet à l’élève de travailler la compétence « Analyser un document » alors que la rédaction d’un texte sur les modes d’habiter Lagos met en œuvre la compétence « Pratiquer différents langages » dans la deuxième double page. En comparant l’étude de Lagos à celle de New York, les élèves peuvent retrouver des « analogies » et des « différences » entre deux métropoles mondiales, selon les termes du programme. PAGES

ACTIVITÉS P. 206

1. Lagos se situe en Afrique, au Nigeria, au bord de l’océan Atlantique, dans le golfe de Guinée. Son niveau de développement est faible (IDH inférieur à 0,55). 2. Lagos s’est installée dans une lagune. La ville s’est agrandie vers le nord de cette lagune. 3. La population de Lagos a très fortement augmenté, passant d’à peine un million d’habitants en 1955 à 13 millions d’habitants en 2015. Cette forte croissance devrait se poursuivre dans les années à venir d’après les projections. La croissance rapide de Lagos s’explique surtout par l’exode rural à destination de cette ville. Les personnes qui se dirigent vers Lagos « viennent chaque jour s’y établir dans l’espoir d’une vie meilleure ». 4. Cette Une de presse donne de Lagos l’image d’une métropole dynamique, attractive et moderne. On distingue sur l’image des immeubles de grande hauteur et des transports urbains futuristes, qui donnent l’image d’une ville tournée vers l’avenir. 5. a. On distingue le bidonville de Makoko, le quartier des affaires et les quartiers d’habitations aisés.

2

b. Ces quartiers se distinguent par leur forme, mais aussi par leurs niveaux de richesse. Alors que le bidonville est composé de maisons construites à l’aide de matériaux de récupération, on distingue dans le quartier d’affaires et le quartier aisé des immeubles modernes de grande hauteur. c. Les intitulés du croquis sont les suivants : Bidonville. Lagune. Quartier des affaires. Quartiers d’habitations aisés. Golfe de Guinée. Pont. Titre : Les quartiers de Lagos.

ACTIVITÉS P. 209 1. Un bidonville est un quartier pauvre d’une ville où les maisons sont construites avec des matériaux de récupération. 72 % de la population vit dans les bidonvilles de Lagos d’après l’ONU. 2. Les conditions de vie dans le bidonville de Makoko sont particulièrement difficiles. On distingue sur la photographie de petites maisons faites de tôle ondulée, de bois et de briques. De très nombreux déchets jonchent le sol et les passerelles de fortune indiquent que le quartier, construit sur la lagune, est souvent inondé. La légende située sous la photographie précise également que les habitations ne sont pas toujours reliées au réseau d’eau potable. 3. Les habitants sont confrontés à de très importants problèmes de circulation quotidiens. Les embouteillages («go slow») freinent les déplacements des habitants. 4. Le document nous propose le témoignage de deux habitants de Lagos aux métiers très différents. Alors que Stella ramasse des bouts de nylon dans une décharge, Kola Karim est à la tête d’une entreprise internationale aux multiples activités (énergie, télécoms, etc.). 5. Les classes moyennes et aisées vivent dans des quartiers modernes et sécurisés (Lekki, Eko Atlantic). Le projet Eko Atlantic montre des immeubles modernes installés autour d’une marina. 6. À Lagos, les habitants vivent de manière très contrastée en fonction de leur niveau de richesse. Dans les bidonvilles, la promiscuité est forte, les rues étroites et les maisons petites et peu confortables, construites par les habitants eux-mêmes avec des matériaux de récupération. Les habitants sont confrontés au manque d’eau et d’électricité ou encore aux problèmes d’inondation comme à Makoko. À l’inverse, les classes moyennes et aisées de Lagos vivent dans des conditions plus confortables. Dans le quartier de Lekki, les immeubles sont modernes et sécurisés. Le projet Eko Atlantic prévoit d’aménager des résidences luxueuses et des services haut de gamme (centre commercial, marina) pour les plus riches. Kola Karim est un des symboles de cette réussite : il est à la tête d’une entreprise florissante et voyage dans le monde entier.

2 1 0 -2 1 1 L A G É O G R A P H I E A U T R E M E N T N U M É R O S P E C I A L M U M B A I ! Cette étude de cas invite à travailler sur une métropole de « pays émergent », comme le demande le programme. La mise en activité des élèves diffère des deux études de cas précédentes car il s’agit ici d’une proposition de tâche complexe. La consigne de travail est scénarisée, pour susciter la curiosité de l’élève et permettre son implication dans cette activité : les élèves endossent le rôle de journaliste pour un périodique de leur âge. Volontairement, il n’y a pas de questions détaillées mais une consigne large, qui appelle à une production commune ou individuelle. En début de 6e, le choix est fait ici de proposer la forme du rendu (un article), mais celle-ci peut être modifiée par l’enseignant (un exposé oral, une affiche, un diaporama, etc.) ou laissée libre. Ce type de tâche complexe a pour but de favoriser l’autonomie des élèves et leur capacité à choisir une démarche pour répondre à un problème posé. Un « Coup de pouce » est proposé aux élèves, mais celui-ci n’a rien d’obligatoire. Il est un outil de différenciation pédagogique pour l’enseignant. Pour résoudre cette tâche complexe, les élèves peuvent s’appuyer sur les ressources proposées (documents de la double page mais aussi « boîte à outils », constituée de documents complémentaires et de ressources numériques) ainsi que sur toute autre ressource externe mise à leur disposition par l’enseignant. Cette double page « La géographie autrement » permet donc à l’élève de travailler la compétence « Raisonner ». PAGES

ACTIVITÉ

Proposition d’article de presse. « Riches et pauvres à Mumbai Mumbai (Bombay) est une grande ville d’Inde, située au bord de l’océan Indien. C’est une métropole de 20 millions d’habitants dont la population ne cesse d’augmenter. Selon certaines prévisions, sa population devrait atteindre 33 millions d’habitants en 2030 ! Ses habitants vivent dans des quartiers et des conditions très divers. En effet, les populations les plus aisées de la ville résident dans le quartier de Marine Drive. Celui-ci est constitué d’immeubles modernes, aménagés en bord de mer. D’autres quartiers comme Vasai ou Navi Mumbai accueillent des populations de classes moyennes ou aisées. Certains, comme Andheri, disposent de grands centres commerciaux modernes. À South Mumbai, l’un des quartiers les plus chics de Mumbai, un milliardaire s’est offert un building de 27 étages avec une piscine et trois héliports : pratique pour se déplacer dans cette métropole particulièrement embouteillée ! À l’inverse, les populations les plus pauvres de Mumbai vivent dans des bidonvilles. Ces quartiers sont constitués de maisons construites avec des matériaux de récupération (plaques de tôle, bâches, bois, etc.). Les rues sont en terre et les déchets au sol nombreux. Les habitations ne sont pas toutes reliées aux réseaux d’eau potable et d’électricité, ce qui pose de nombreux problèmes quotidiens aux habitants. Le bidonville de Dharavi est le plus grand d’Asie du Sud et du monde : il abriterait plus d’un million d’habitants ! »

3

2 1 2 -2 1 3 À L ’ E C H E L L E D U M O N D E MÉ T R O P O L E S E T U R B A N I S A T I O N Conformément à l’introduction du programme de géographie de cycle 3, les études de cas sont mises en perspective à l’échelle mondiale. Il s’agit, à l’aide d’un planisphère des grandes métropoles et du taux d’urbanisation, de mettre en relation les lieux étudiés avec d’autres lieux du monde. C’est donc la compétence « Se situer dans l’espace » qui est plus particulièrement mise en œuvre ici. PAGES

RÉPONSE AUX QUESTIONS

1. Les grandes métropoles d’Amérique sont New York, Los Angeles, Mexico, Rio de Janeiro, São Paulo et Buenos Aires. 2. Le taux d’urbanisation de la plupart des pays d’Amérique est supérieur à 70 %. Il est donc élevé. 3. Les deux plus grandes métropoles d’Afrique sont Lagos et Le Caire. 4. Le taux d’urbanisation de la plupart des pays d’Afrique est inférieur à 60 %. On note cependant que l’Afrique du nord est davantage urbanisée (ex. Algérie). 5. Le taux d’urbanisation de la plupart des pays d’Asie du Sud et de l’Est est inférieur à 60 %. Le Japon, les deux Corée, Taïwan et la Malaisie se distinguent cependant par des taux d’urbanisation plus élevés. 6. Les continents les plus urbanisés sont l’Europe, l’Amérique et l’Océanie, avec un taux d’urbanisation supérieur à 70 % en moyenne. Les continents les moins urbanisés sont l’Afrique et l’Asie, avec un taux d’urbanisation inférieur à 60 % en moyenne. On note cependant des différences régionales importantes. En Asie par exemple, le Moyen-Orient et la Russie ont des taux d’urbanisation élevés. 7. C’est en Asie que les métropoles sont les plus nombreuses. On observe en effet la présence de très grandes villes en Inde (ex. Mumbai), en Chine (ex. Shanghai) ou au Japon (ex. Tokyo). 8. En comparant les deux planisphères, on constate que les pays les plus urbanisés sont les pays les plus développés (Europe, Amérique du Nord). À l’inverse, l’Afrique, qui est le continent le moins développé, est aussi celui qui est le moins urbanisé. En Asie, les contrastes de développement sont marqués et, si les taux d’urbanisation sont faibles, le nombre de grandes villes est très important, laissant augurer une forte urbanisation dans l’avenir.

2 1 4 -2 1 5 C O U R S 1 H A B I T E R L E S M É T R O P O L E S La leçon reprend la problématique de la page d’ouverture et les différents thèmes abordés dans les études de cas selon les « contenus d’enseignement » du programme : attractivité des métropoles, variété de leurs fonctions et de leurs espaces, diversité des modes d’habiter, problèmes et solutions envisagées. Les documents apportent des éléments de généralisation (doc. 1, 3 et 4) et permettent à l’élève de découvrir d’autres lieux du monde (doc. 2 et 5) à travers des supports de natures variées (graphiques, carte, texte et photo). PAGES

Doc. 1 La population urbaine dans le monde

La population urbaine a fortement augmenté au cours de la seconde moitié du XXe siècle, passant de moins d’un milliard d’habitants en 1950 à près de 4 milliards d’habitants aujourd’hui. On constate que c’est l’Asie qui a vu sa population urbaine le plus augmenter. Les projections permettent d’entrevoir les tendances pour l’avenir : plus de 6 milliards de citadins en 2050, le poids croissant de l’Asie dans la population urbaine mondiale, l’urbanisation rapide de l’Afrique, etc.

Doc. 3 La croissance urbaine dans le monde 1. La croissance urbaine est la plus élevée en Afrique et en Asie (plus de 3 % en 2014). À l’inverse, elle est peu élevée (moins de 2 % en 2014) en Amérique, en Europe et en Océanie. 2. En comparant les deux cartes, on constate que les pays les plus urbanisés sont ceux qui connaissent la plus faible croissance urbaine (Europe, Amérique). Dans ces pays, l’urbanisation a débuté dès le xixe siècle. À l’inverse, en Asie et en Afrique, l’urbanisation est plus récente. Ainsi, sur ces deux continents, si les taux d’urbanisation sont faibles (moins de 60 %), la croissance urbaine est forte (plus de 3 %). Elle devrait se poursuivre dans l’avenir. P.

2 1 6 -2 1 8 J E

M ’EXERCE PAR COM PÉTENCE

P. 216 ● 1) Étudier un quartier fermé de Buenos Aires 1. Ce travail de groupe peut s’envisager de plusieurs manières, selon les objectifs fixés par l’enseignant. La classe peut être simplement partagée en deux parties, les réponses de chaque groupe permettant une production commune. L’enseignant peut également, dans une configuration de salle de classe en îlots, constituer des groupes de trois ou quatre élèves. Plusieurs groupes travaillent alors sur les questions du « Groupe 1 » et plusieurs groupes sur les questions du « Groupe 2 ». La restitution peut s’envisager devant toute la classe ou en « intergroupes » (par exemple, un représentant d’un « Groupe 1 » vient expliquer aux membres d’un « Groupe 2 » le résultat du travail de son groupe). 1. Groupe 1 a. Le quartier de Nordelta est fermé par des murs et des barbelés. On y accède par des entrées sécurisées. b. Les habitants de Nordelta vivent dans un habitat résidentiel, constitué de villas et d’immeubles modernes.

4

c. Ce quartier dispose de plusieurs aménagements communs pour les habitants : infrastructures sportives, espaces verts, zone commerciale, port de plaisance. Ils permettent aux habitants de ne pas sortir de leur quartier pour leur vie quotidienne s’ils le souhaitent. Groupe 2 a. La sécurité de ce quartier est assurée par des gardiens à l’entrée de Nordelta (qui fouillent les véhicules), par un accès par code secret et par de hauts murs et des barbelés. b. Pour les habitants de ce quartier, ces mesures de sécurité permettent d’échapper à la violence de Buenos Aires. c. Pour cette habitante de Nordelta, les avantages de ce quartier sont la sécurité (« les maisons n’ont pas de clôtures »), l’absence de pollution, de bruit ou d’embouteillages, contrairement au centre de Buenos Aires. Selon elle, les inconvénients sont cependant l’entresoi et l’isolement (les enfants « restent entre eux, sont amenés partout en voiture »). 2. Chaque groupe présente ses réponses à la classe. Un représentant du groupe peut être choisi ou chaque élève du groupe peut prendre la parole pour oraliser une réponse ou une idée, selon les modalités de restitution envisagées par l’enseignant. 3. Nordelta est un quartier de la ville de Buenos Aires, en Argentine. C’est un « barrioprivado », c’est-à-dire un « quartier fermé ». Ses habitants, qui appartiennent à la classe moyenne et supérieure, vivent en effet dans un espace résidentiel protégé par de hauts murs et par des barbelés. Ce choix d’habiter « entre-soi » s’explique par la volonté des résidents d’échapper aux problèmes de la métropole argentine (violence, bruit, pollution, etc.). Ils résident dans des logements confortables et bénéficient d’équipements particuliers au quartier (commerces, infrastructures sportives, etc.). Pour certains habitants de Nordelta, ce mode de vie a aussi des inconvénients comme l’isolement ou le développement de la peur de l’autre.

P. 217 ● 2) Réaliser un schéma du Caire à partir d’une photographie 1. Ce paysage se situe au Caire, en Égypte, sur le site de Gizeh. 2. On reconnaît les pyramides de Gizeh et les vestiges des autres monuments du site antique. 3. Les pyramides datent du IIIe millénaire av. J.-C. 4. Sur la photographie, on voit que la ville du Caire est désormais aux portes du site antique de Gizeh. Celui-ci reste protégé de l’urbanisation, mais soumise aussi à ses contraintes (pollution atmosphérique, etc.). 5. Les deux figurés de surface sont « ville du Caire » et « site de Gizeh». Le figuré ponctuel représente « les pyramides ». Le figuré linéaire (flèche) représente « l’étalement urbain ». 6. Couleurs possibles : rouge pour la ville du Caire ; jaune pour le site de Gizeh. Titre possible : L’étalement urbain au Caire.

P. 218 ● 3) Comprendre le témoignage d’un enfant de Calcutta 1. Jyoti vit dans la ville de Calcutta, située dans le Nord-Est de l’Inde. 2. Il vit au cinquième étage d’un immeuble, dans un appartement. 3. Pour se déplacer, Jyoti utilise le rickshaw, une sorte de petite calèche tirée par un vélo. 4. Se déplacer avec un rickshaw coûte très peu cher. Mais pour celui qui pédale, c’est un métier très pénible.

P. 218 ● 4) Comparer deux quartiers de Rio de Janeiro avec Google earth 1. Rio de Janeiro se situe au Brésil, au bord de l’océan Atlantique. 2. Environnement naturel Type d’habitat Voies de communication Niveau de vie des habitants

P.

219JE

Copacabana Littoral Immeubles modernes Avenues et voies rapides Élevé

Pavao Pavaozinho Collines Bidonvilles Ruelles Faible

CONSTRUI S M ON BI LAN

1 Je situe les grandes métropoles et les pays urbanisés 1. A = NewYork, B = Mexico, C = Riode Janeiro, D = Lagos, E = Mumbai, F = Shanghai,
G = Tokyo 2. Le taux d’urbanisation correspond à la part de la population qui vit en ville. 3. Le taux d’urbanisation est élevé aux États-Unis. Il est faible en Inde. 4. Les continents les plus urbanisés sont l’Amérique, l’Europe et l’Océanie. Les continents les moins urbanisés sont l’Asie et l’Afrique.

5

5. Les différences d’urbanisation s’expliquent par l’inégal développement. Les pays les plus urbanisés sont aussi les plus développés alors que les pays en développement sont les moins urbanisés.

2 Je complète une carte mentale sur les métropoles Se loger : dans un bidonville dans une banlieue pavillonnaire ; dans le centre-ville. Pratiquer : Faire des achats ; Se divertir ; Travailler. Se déplacer : À pied ou à vélo ; En transports en commun ; En voiture. Cohabiter : Aménagements communs ; Espaces publics ; Inégalités sociales.

6

Chapitre 11 Habiter la ville de demain La démarche du chapitre Les deux images d’ouverture (pp. 220-221) permettent d’initier la réflexion des élèves autour d’une problématique centrale : alors que la planète connaît une urbanisation accélérée, comment habiterons-nous dans les villes du futur ? Comme le demande le programme, le thème est abordé sous la forme d’une initiation à une nouvelle démarche de la géographie scolaire, la prospective territoriale, à travers trois dossiers successifs intitulés « Dossier prospective : Et demain ? » (pp. 222 à 227). Faire de la prospective consiste à explorer quels sont les futurs possibles en germe dans la situation actuelle, pour aider à la détermination des futurs souhaitables et à l’identification des moyens à mettre en œuvre pour les atteindre ; il s’agit donc de se diriger vers des futurs choisis plutôt que vers des futurs subis. La double page « La géographie autrement » (pp. 230-231) propose une tâche complexe qui permet aux élèves de s’engager dans un projet de prospective territoriale : il s’agit d’imaginer la ville du futur, et plus particulièrement les villes françaises en 2030. Ces apprentissages sont ensuite contextualisés à l’échelle mondiale grâce à la leçon (pp. 228-229) qui propose des documents complémentaires. Quatre objectifs principaux sont visés dans ce thème : − donner aux élèves un sens du futur, les initier à penser dans le temps long et à les faire raisonner de manière constructive ; − apprendre aux élèves à être de futurs acteurs du développement durable de leur territoire et préparer leur épanouissement professionnel et citoyen ; − faire comprendre aux élèves qu’ils peuvent s’emparer de manière positive de l’avenir de leur territoire de proximité ; − construire les savoirs géographiques et compétences du programme. Les compétences plus particulièrement travaillées dans ce chapitre sont « Travailler en groupe », « Pratiquer différents langages », « Raisonner » et « Se repérer dans l’espace ».

Pour aller plus loin Bibliographie Pour les enseignants ● Christophe Barge et THierry Solère, La Ville de demain, Cherche Midi éditeur, 2014. ● Véronique Willemin, Habiter demain, de l’utopie à la réalité, Éditions Alternatives, 2010. ● L’Atlas des villes, Le Monde − La Vie, 2014. ● L’Atlas des utopies, Le Monde − La Vie, 2014 ● Virginie Raisson, Atlas des futurs du monde, Éditions Robert Laffont, 2010. ● Comment vivrons-nous dans nos villes en 2050 ?, Terraeco, Hors-série, octobre-novembre 2012.

Pour les élèves

● Luc Ihaddadène, Dans quel monde vivrons-nous demain ?, Bayard Jeunesse, 2013. ● Spécial futur, Science & Vie junior, n° 296, mai 2014. ● Vivre en 2050, Science & Vie junior Hors-série, n° 94, juin 2012. ● Imagine la ville en 2050, Okapi, n° 887, mars 2010.

Sitographie

● Le site de l’émission « Le dessous des cartes » sur Arte propose une émission (septembre 2014) et des cartes sur les villes du futur : http://ddc.arte.tv/nos-cartes/villes-du-futur

Filmographie ● Les Villes du futur, une série de 3 documentaires (2015), sur Arte : http://future.arte.tv/fr/les-villes-du-futur

P . 2 2 0 -2 2 1 OU V E R TU R E Cette double page d’ouverture propose trois documents d’accroche sur la ville de demain : deux images correspondant à deux projets (le projet SkyCycle à Londres et le projet Dragonfly à New York) et un lien vers une vidéo d’Arte dans laquelle l’architecte Vincent Callebaut présente son projet pour la ville de New York. Dragonfly viendrait s’implanter au fil de l’eau sur l’East River à la pointe sud de la Roosevelt Island à New York entre l’île de Manhattan et le quartier de Queens. L’architecture du prototype Dragonfly propose de réinventer la construction à la verticale qui a marqué l’essor de la ville de New York depuis le XIXe siècle. Pour faire face aux pressions foncières, Dragonfly s’étire verticalement et propose à la ville de New York de repenser sa production 1

alimentaire : il s’agit de produire de manière plus écologique mais aussi plus intensive tout en fusionnant directement lieu de production et lieu de consommation au cœur de la ville. Ainsi, Dragonfly propose des espaces agricoles étagés verticalement et cultivés en partie par ses propres habitants, autour de logements et de bureaux. De palier en palier, la tour superpose non seulement des élevages assurant la production de viande, de laitage, de volaille, et d’œufs, mais aussi des sols agricoles, régénérés en continu en humus organique. Elle diversifie les variétés cultivées pour éviter le lessivage des strates de substrat moelleux. Cette ferme verticale mettrait en place toutes les pratiques durables en agriculture biologique. Dans le cadre d’une démarche d’investigation, le professeur peut faire successivement identifier, lire, décrire ces documents qui permettront ensuite de questionner le thème selon les axes et enjeux suggérés dans le programme : comment se déplacer dans la ville du futur ? Comment repenser la question de son approvisionnement ? Quelles architectures inventer ? Comment aménager la cohabitation pour mieux vivre ensemble ? Comment améliorer le développement durable ? Ce travail amène à la problématique du chapitre « Comment habiterons-nous les villes dans le futur ? » P . 2 2 2 -2 2 3 D OS S I E R PR OS P E C TI V E D E MA I N , U N MON D E D E V I L L ES Ce dossier contribue à établir un diagnostic, première étape dans une démarche de prospective territoriale : il s’agit de montrer comment fonctionne un territoire, c’est-à-dire présenter ses atouts, ses forces et opportunités mais aussi ses faiblesses, handicaps et menaces afin d’en dégager les enjeux. Les cinq documents proposés permettent d’explorer les évolutions du monde d’aujourd’hui, à savoir une urbanisation accélérée, et d’identifier les défis qui lui sont liés, avant de réfléchir aux futurs possibles (dossier pp. 224225). Si le choix de l’étude de cas s’est porté sur New York dans le chapitre précédent (pp. 202 à 205), le document 5 permet de poursuivre et enrichir le diagnostic territorial de cette métropole. Une compétence est plus particulièrement travaillée par l’élève dans ce dossier : la compétence « Se repérer dans l’espace » est mise en œuvre en faisant décrire et expliquer aux élèves deux photographies sur un lac californien. ACTIVITÉS

1. En 2015, 54 % de la population mondiale vit en ville. Ce pourcentage sera de 65 % en 2050. 2. a. Il y a 25 mégapoles en 2015. Il y en aura 38 en 2025. b. La plupart des mégapoles se situeront demain en Asie du Sud-Est. c. Les régions du monde les plus urbanisées seront l’Amérique, l’Europe, une partie de l’Afrique du Nord, la Russie et l’Océanie. d. On constate une forte urbanisation en Afrique et en Asie. 3. Les problèmes qui risquent de s’accentuer concernent la gestion des ressources (l’eau, la flore…) et des déchets, la pollution, les transports, le logement (bidonvilles, sans-abri)…

P . 2 2 4 -2 2 5 D OS S I E R PR OS P E C TI V E D A NS QU E L L E S V I L L ES H AB I TE R ON S -N OU S D E MA I N ? Ce dossier de prospective exploratoire permet aux élèves de réfléchir aux scénarios d’avenir possibles, à moyen ou à long terme, en se fondant sur le diagnostic établi dans le dossier précédent (pp. 222-223). Dans son Atlas des futurs du monde, Virginie Raisson, chercheuse en prospective, imagine au moins trois scénarios du futur de la ville (doc. 1) et pense que la ville de demain empruntera probablement aux trois scénarios à la fois. L’architecte franco-belge Vincent Callebaut a créé un concept baptisé « Lilypad » (doc. 3), une cité flottante qui tenterait de répondre au défi de la croissance démographique face au réchauffement global et à l’apparition des réfugiés climatiques. Selon les climatologues, le niveau des océans va augmenter et dès lors de nombreux réfugiés climatiques pourraient chercher un lieu pour vivre. Vincent Callebaut a imaginé une ville nomade qui suit les courants marins et qui est totalement autosuffisante puisqu’elle n’utiliserait que des énergies renouvelables ; créée de toutes pièces à moitié hors de l’eau et à moitié sous l’eau, elle pourrait héberger quelques 50 000 habitants. L’entreprise Bouygues Immobilier propose une vidéo animée (doc. 4) qui présente une ville du futur multiforme et durable : dans cette ville idéalisée, les transports en commun végétalisés, les pistes cyclables au-dessus de la ville, les jardins partagés, de nouveaux services... améliorent le quotidien des habitants. Les élèves sont ainsi amenés à repérer les différents acteurs qui pensent la ville de demain et à identifier leurs projets, les solutions proposées mais aussi leurs limites, ce qui sous-entend une nécessaire lecture critique de ce futur urbain imaginé résolument écologique, durable et hyper-connecté. Ce dossier se prête particulièrement bien à un travail de groupe qui pourrait déboucher sur la réalisation d’un nuage de mots sur les villes de demain. Deux compétences sont ainsi plus particulièrement travaillées par l’élève : « Coopérer et mutualiser » et « Pratiquer différents langages ». ACTIVITÉS

1. Groupe 1 a. Des chercheurs en prospective comme Virginie Raisson, des municipalités comme la Mairie de Paris, des architectes comme Vincent Callebaut et des entreprises comme Bouygues réfléchissent sur la ville de demain. b. Les villes du futur pourront être verticales et denses, flottantes ou sous-marines. 2

c. Le projet Lilypad correspond au scénario 2 car Vincent Callebaut conçoit une éco-cité idéale, construite de toute pièce sur la mer Méditerranée. Paris Smart City 2050 correspond au scénario 3 car les aménagements prévus (les Honeycom Towers avec leurs potagers suspendus et leurs panneaux solaires, les lampadaires-éoliennes) visent à faire de Paris une ville durable. Groupe 2 a. Les expressions désignant les villes de demain sont « éco-cité », « ville durable » et « ville intelligente ». b. Les panneaux solaires, les éoliennes, la récupération des eaux de pluie, les logements végétalisés avec jardins suspendus sont des solutions proposées pour rendre ces villes plus écologiques. Elles seront plus accueillantes pour tous grâce à la présence d’habitations à loyer modéré qui favorise la mixité sociale, de nombreux espaces verts et à l’utilisation d’innovations technologiques numériques (villes hyper-connectées). c. Le coût de construction de ces villes sera très élevé ; avec ces villes hyper-connectées, on peut craindre un contrôle sur la vie des habitants.

P . 2 2 6 -2 2 7 D OS S I E R PR OS P E C TI V E LA V I L L E D E D E MA I N E XI S TE -T-E L L E DE J À ? Ce dossier permet aux élèves de prendre conscience que les villes de demain prennent forme aujourd’hui : elles résultent d’un certain nombre de choix qui sont faits actuellement. Les urgences écologiques et énergétiques donnent à voir dans les pays émergents quelques exemples d’éco-cités, des villes nouvelles sorties de terre à la force de milliards d’euros. L’éco-cité Tianjin (doc. 1) est un projet sino-singapourien dans lequel ont également investi des promoteurs taïwanais. Située à 150 kilomètres à l’est de Pékin, la ville nouvelle de Tianjin a été créée de toutes pièces en plein milieu d’anciens marais salants et de villages de pêcheurs, près de la ville portuaire industrielle de Binhai : les travaux de construction ont débuté en 2008 et bien que l’ensemble ne sera achevé qu’en 2020, une centaine de familles a déjà emménagé dans l’une des résidences vertes de ce complexe de 30 kilomètres carrés qui devrait accueillir jusqu’à 350 000 personnes. À première vue, l’éco-cité de Tianjin ressemble à n’importe quel autre projet immobilier haut de gamme, avec ses rangées d’immeubles identiques et ses larges rues. En réalité, cette zone de développement se veut être un modèle durable et soucieux de l’environnement alors que l’urbanisation rapide, la circulation automobile et les pollutions rendent les grandes villes chinoises de plus en plus invivables. Les logements sont prévus avec des doubles vitrages ; près de 60 % des déchets ménagers y seront recyclés et 20 % de l’énergie consommée proviendra d’énergies renouvelables comme l’éolien et le solaire. Une fois traitées, les eaux usées seront acheminées vers un lac et réutilisées. Quant au réseau de transports, il utilisera des véhicules hybrides (fonctionnant à l’essence et à l’électricité). À terme, les anciens puits de pétrole situés à 3 000 mètres de profondeur pourraient même être reconvertis en réservoirs de chaleur géothermique… Dans les pays développés et déjà très urbanisés, des projets moins spectaculaires et onéreux visent surtout à transformer l’existant pour l’ajuster aux nouvelles exigences environnementales grâce aux nouvelles technologies, à de nouveaux modes de transport ou à des projets architecturaux ambitieux. Les écoquartiers (doc. 4) préfigurent le futur urbain tandis que des fermes d’un nouveau genre apparaissent, à l’exemple des fermes Lufa (doc. 2) installées dans un bâtiment de la banlieue industrielle de Montréal. Pour atteindre la ferme, il faut monter deux volées de marches, enfiler des couvre-chaussures bleus, et ouvrir une porte pour enfin déboucher dans une gigantesque serre sur le toit. Dans une atmosphère humide maintenue à 25° C, ce sont des dizaines de tonnes de piments, salades, tomates et poivrons qui sont produites, été comme hiver, selon la technique de l’hydroponie : cette technique consiste à faire pousser des fruits et légumes en remplaçant la terre par un substrat, généralement de la fibre de coco. Sur le continent américain, de nombreuses autres fermes urbaines colonisent les toits des immeubles de New York, Boston ou de Chicago et inventent une agriculture urbaine annoncée fraîche, locale, et responsable. Il s’agit ici de récupérer l’espace libre sur les toits des immeubles pour y installer des serres. L’emplacement est idéal. Les cultures profitent de la lumière naturelle, et les serres sont alimentées en énergie par des panneaux solaires installés sur les toits et bénéficient même du chauffage du bâtiment. Au Japon, où la densité de population est très forte et les zones agricoles réduites, on compterait plus de cent cinquante fermes urbaines, mais, ici, c’est à l’intérieur de containers opaques et stériles que les laitues poussent à la lumière des LED, 24 heures sur 24. Les groupes japonais tels Fujitsu, Panasonic, ou Toshiba reconvertissent leurs usines de composants informatiques en fermes d’intérieur, et se lancent dans cette nouvelle agriculture « high tech », qui empruntent plus aux pratiques de laboratoire qu’à celles des fermes traditionnelles. Deux compétences sont successivement travaillées par l’élève dans ce dossier : « Analyser un document » puis la rédaction d’un article de presse sur les innovations urbaines mobilise la compétence « Pratiquer différents langages ». ACTIVITÉS

1. a. L’écoquartier Hammarby Sjösdat se localise à Stockholm en Suède. b. Plusieurs solutions sont mises en œuvre pour le rendre plus durable : les habitations utilisent des ressources renouvelables, l’essentiel des déplacements se font à vélo ou en transports collectifs, de nombreux espaces verts protègent la biodiversité, les déchets sont recyclés pour chauffer le quartier et un marché biologique est animé par des producteurs locaux. c. On peut observer des limites : peu de mixité sociale (coût élevé des appartements, pas de logements sociaux), une majorité des familles gardent au moins une voiture.

3

Doc. 1

Doc. 2

Doc. 3

Doc. 5

Réalisation

Une éco-cité

Agriculture urbaine

Quartier durable

Métrocâble

Localisation

Tianjin en Chine

Montréal au Canada

Kélibia en Tunisie

Medellin en Colombie

Fruits et légumes cultivés sans produit chimique dans une serre sur un toit à proximité du marché de consommation (livrés le jour de la récolte)

Ampoules basse consommation, chauffe-eau solaires, tri sélectif, compostage des déchets verts…

Moyen de transport silencieux, économe en énergie qui permet de relier les quartiers pauvres au centre-ville.

Solutions pour rendre la Énergie renouvelable ville plus durable (éoliennes, panneaux solaires), recyclage des déchets, véhicules hybrides

3. Titres possibles : Quelle ville pour demain ? / La ville de demain prend-elle forme aujourd’hui ? Des éco-cités créées de toutes pièces (Tianjin en Chine) sortent de terre : elles assurent une meilleure gestion de l’énergie et les écomobilités sont favorisées comme alternative à l’automobile. Mais, en raison de leur coût très élevé, ces villes vertes et hyperconnectées sont rares et ne concernent que des pays riches. Les écoquartiers (Hammarby Sjöstad à Stockholm) se multiplient : ils sont des exemples de ce que pourrait être une ville durable mais ils présentent peu de mixité sociale. L’agriculture urbaine se développe dans les pays du Nord. Dans les villes du Sud, les politiques durables sont rarement une priorité du fait de budgets limités, sauf dans quelques villes (Kélibia en Tunisie, Medellin en Colombie).

P . 2 2 8 -2 2 9 C OU R S 1 LA V I L LE DE DE MA I N La leçon reprend la problématique de la page d’ouverture et les différents thèmes abordés dans les dossiers de prospective : les défis d’un monde de plus en plus urbanisé inspirent divers projets pour mieux habiter la ville de demain et de premières réalisations, dans les villes du Sud comme dans celles du Nord. Les documents permettent à l’élève de découvrir d’autres projets et réalisations (doc. 1, 2 et 4) tandis que le document 3 rappelle les caractéristiques d’un écoquartier. RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 1 Habiter sous terre : le projet Ecocity 2020 1. On souhaite construire cette ville dans le cratère d’une ancienne mine de diamant à ciel ouvert à Mirny, en Sibérie (Russie). 2. Le dôme de verre recouvert de cellules photovoltaïques permettrait de subvenir aux besoins énergétiques et de protéger les habitants des rigoureux hivers sibériens ; les habitations seraient implantées au niveau le plus élevé pour profiter de la lumière extérieure.

P . 2 3 0 -2 3 1 L A GÉ OGR A P H I E A U TR E ME N T 2 0 3 0 : L ES V I L L E S FR A N CA I S E S Comme le suggère l’introduction au programme de géographie du cycle 3, cette double page est l’occasion pour le professeur de faire mener un projet à ses élèves de sixième. La tâche complexe proposée prend ici la forme d’un jeu de rôle : les élèves, employés dans un cabinet d’architecture, sont missionnés pour participer à un concours national qui consiste à imaginer les différentes manières d’habiter les villes françaises en 2030. Dans un premier temps, pour mener à bien leur mission, les élèves, répartis en groupes, s’informent et réfléchissent en s’appuyant sur les ressources proposées : documents de la double page mais aussi « Boîte à outils », constituée de nombreuses ressources numériques. Puis, ils mettent en mots et en images les façons dont ils imaginent les villes françaises de demain sous la forme de leur choix : dessins, schémas, récits, affiches, maquettes... Cette démarche prospective met en œuvre une géographie citoyenne et une éducation au choix qui contribue au « Parcours citoyen » : les élèves apprennent à distinguer intérêt général et intérêt individuel, et de manière plus large, le rôle et la place des citoyens dans les choix d’aménagements urbains. Cette double page mobilise de nombreuses compétences, et plus particulièrement des compétences de communication comme « Coopérer et mutualiser », « Raisonner » et « Pratiquer différents langages ». Les élèves entrent dans une réflexion collective et mettent à la disposition des autres leurs connaissances et compétences. Ils se posent des questions, formulent des hypothèses, vérifient et justifient. Ils s’expriment à l’oral pour communiquer et échanger ; ils réalisent des productions écrites ou graphiques. P . 2 3 2 -2 3 4 JE M’ E XE RC E P A R C OMP É TE N C E

P. 232 ● 1) Comprendre un texte sur une ville de demain 1. Cette ville se situe dans le nord du Portugal, à l’ouest par rapport à Paredes.

4

2. Un système qui centralise en temps réel les données émises par 100 millions de capteurs électroniques répartis dans les rues et les immeubles permet de repérer un départ d’incendie en un clin d’œil et d’alerter les pompiers ou encore détecte la présence humaine dans les bâtiments, ce qui rend inutile d’allumer la lumière ou la climatisation. 3. Ces innovations technologiques facilitent la vie des habitants et rendent la ville plus durable : moins de pollution (« plus d’embouteillages »), économies d’énergie (« les bâtiments génèrent plus d’énergie qu’ils n’en consomment »).

P. 232 ● 2) Jouer à un Serious game (« jeu sérieux ») 1. Activités humaines dégageant beaucoup de gaz à effet de serre : − l’industrie ; − l’agriculture ; − l’habitat ; − les transports (camions, voitures). 2. Exemples de solutions : − encourager des modes de déplacement doux, comme le vélo, le tramway… ; − sensibiliser à la réduction de la consommation d’énergie, à la gestion des déchets... ; − développer des énergies renouvelables et des espaces verts.

P. 233 ● 3) Rédiger un texte sur les villes intelligentes 1. Songdo se situe dans le nord-ouest de la Corée du Sud. 2. Cette couverture de magazine présente un paysage urbain dense, vertical (hauts buildings et tours), et vert (importance des parcs). 3. Songdo est une ville intelligente car c’est une ville hyper-connectée où tout est informatisé. C’est une ville écologique car elle offre des hectares d’espaces verts et des dizaines de kilomètres de pistes cyclables. 4. Le téléphone portable illustre le fait que Songdo est une ville intelligente tandis que les parcs symbolisent la ville écologique. 5. La ville étant hyper-connectée, certains craignent un contrôle sur la vie des habitants. 6. Les villes intelligentes utilisent des innovations technologiques qui facilitent la vie des habitants tout en préservant l’environnement. Mais, leur coût de construction est très élevé et la vie privée des habitants peut être éventuellement contrôlée.

P. 234 ● 4) Étudier une représentation de la ville du futur en 1925 1. Le document est une illustration extraite du magazine américain Popular Science Monthly qui date d’août 1925. 2. La ville est verticale avec des barres d’immeubles très élevées et larges accueillant commerces et restaurants au rez-de-chaussée, donnant sur des rues piétonnes, puis, bureaux, écoles et habitations avec des jardins suspendus. Les toits servent de terrains d’aviation. La ville souterraine comprend plusieurs niveaux réservés aux différents modes de locomotion : camions, voitures, et trains électriques.

P . 2 3 5 JE C ON S TR U I S MON B I L A N

1 Je révise mes connaissances sur les villes de demain a. Vrai b. Faux, la majorité des mégapoles seront en Asie en 2050. c. Vrai d. Faux, les éco-mobilités, respectueuses de l’environnement, sont une solution pour régler les problèmes de déplacements en ville.

2 Je complète une carte mentale sur la ville de demain • Se loger : habitat dense, habitat vertical • Se déplacer : transports en commun, à pied ou à vélo • Approvisionner : fermes verticales, production autonome d’énergie • Cohabiter : mixité sociale, respect de l’environnement

3 Je connais le vocabulaire des villes innovantes A. Une ville durable : 1. Une ville associant progrès économique, bien-être des populations et respect de l’environnement. B. Un écoquartier : 3. Un quartier aménagé pour répondre aux objectifs du développement durable. 5

C. Une ville intelligente : 4. Une ville utilisant les innovations technologiques pour améliorer la vie des habitants. D. L’éco-mobilité : 2. Les modes de déplacements respectueux de l’environnement.

6

Chapitre 12 Habiter les espaces à fortes contraintes La logique du chapitre Il s’agit de traiter le thème 2 du programme de géographie. Nous avons choisi une démarche la plus proche possible du programme : « Certains espaces présentent des contraintes particulières pour l’occupation humaine. Les sociétés, suivant leurs traditions culturelles et les moyens dont elles disposent, les subissent, s’y adaptent, les surmontent voire les transforment en atouts. On mettra en évidence les représentations dont ces espaces sont parfois l’objet ainsi que les dynamiques qui leur sont propres, notamment pour se doter d’une très grande biodiversité ». Les deux photos d’ouverture permettent de poser la problématique du chapitre : certains espaces présentent des contraintes pour l’occupation humaine. Comment les sociétés, suivant leurs traditions culturelles et les moyens dont elles disposent, tendent à surmonter les contraintes naturelles, voire à les transformer en atouts ? Les études de cas permettent de découvrir par l’exemple comment les habitants d’un village du Népal parviennent à surmonter les contraintes de leur espace (pp. 238-239), comment l’Arabie Saoudite valorise certains de ses déserts (p 240-241), et enfin, comment les habitants du Congo exploitent et protègent les richesses proposées par la forêt tropicale humide qui recouvre une bonne partie des pays concernés (pp. 244-245). Pour finir, la fragilité de ces régions du monde est sous-jacente et amène l’élève à appréhender le problème environnemental qui sera étudié en classe de 5e.

Pour aller plus loin Bibliographie

Pour les enseignants • Daniel Noin, Géographie de la population, Armand Colin, 2011. • Bertrand de Miollis, Thomas Goisque et Sylvain Tesson, Sibérie ma chérie, 2012, Gallimard. • Bernard Debardieux, Enfants des montagnes du monde, Glénat, 2008.

Pour les élèves

• Sylvain Tesson, Dans les forêts de Sibérie, Éd. Poche, 2010. • Raphaëlle Bergeret et l’équipage de Fleur de Lampaul, Enfants de l’Océan Indien, de Bali aux Maldives, Gallimard-Jeunesse, 2001. • Richard Beugné, Le Monde des pôles Arctique et Antarctique, Éd. Milan, 2011. • Tiziana et Gianni Baldizzone, Les Enfants nomades, La Martinière Jeunesse, 2010.

Liens utiles

• http://www.universalis.fr/encyclopedie/iles-maldives/ • http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/pays-zones-geo/maldives/presentation-des-maldives/ • http://www.geo.fr/photos/reportages-geo/maldives-envers-decor/immigres-du-bangladesh-thilafushi-dechets

P . 2 3 6 -2 3 7 OU V E R TU R E Les photos d’ouverture permettent d’aborder trois thèmes : les contraintes liées aux conditions naturelles dans certaines contrées du monde, le fait que des hommes y habitent néanmoins, et parfois depuis longtemps, et pour finir, les progrès technologiques qui permettent de plus en plus aux hommes de mettre en valeur des espaces à fortes contraintes. Des hommes, les Inuits, sont sur un morceau de banquise. Le froid intense et l’immensité de la banquise qui se fracture sur la mer racontent l’isolement et le froid extrême de l’Arctique canadien. La production d’énergie électrique dans le désert californien est possible grâce à l’aridité et surtout l’ensoleillement. Cette ferme photovoltaïque a attiré des ouvriers, leurs familles puis des commerçants qui ont créé une ville. P . 2 3 8 -2 3 9 É TU D E D E C A S H AB I TE R LA HA U TE MON TA GN E D U N É PA L Petit pays enclavé entre deux géants, la Chine au nord (Tibet) et l’Inde au sud, à l’est et à l’ouest, le Népal s’étire d’est en ouest sur 885 km tandis que sa largeur varie de 145 à 241 km du nord au sud. Sa superficie est de 147 181 km². La variation d’altitude extrême et la latitude à laquelle est situé le Népal font de ce pays l’un des espaces de haute montagne le plus contraignant. Le royaume du Népal est devenu en 2008 une république démocratique à la suite de l’élection d’une Assemblée constituante dont la première décision fut d’abolir la monarchie.

1

Cette double page raconte la vie des habitants dans le village de Namche Bazar, au Népal, au cœur de la chaîne himalayenne. Surnommé « Capitale des Sherpas », il est situé à 3 440 mètres d’altitude. C’est le dernier village que les prétendants à l’Everest traversent avant d’accéder au premier camp de base. Namche Bazar est habité en majorité de sherpas (ethnie népalaise originaire du Tibet) et de moines bouddhistes. Aucune route carrossable ne relie Namche au reste du Népal. On l’atteint donc après deux jours de marche à partir de l’aéroport de Lukla (petit aéroport qui relie cette partie du pays à Katmandou). Aujourd’hui, c’est un lieu touristique très prisé. Cette double page permet d’énoncer les contraintes à vivre dans ces hautes montagnes et d’étudier l’adaptation des habitants à ces difficultés quotidiennes. ACTIVITÉS

1. Namche Bazar se trouve en Asie du Sud, au Népal, petit pays situé entre la Chine et l’Inde, au cœur de la plus haute chaîne de montagnes du monde, l’Himalaya. Il est situé aux pieds de l’Everest (8 850 m). 2. Cet espace cumule de nombreuses contraintes : l’altitude (3 440 m), la pente, les tremblements de terre, l’isolement et le froid. 3. C’est un espace faiblement peuplé. Les quelques habitants vivent dans des villages dispersés. Les maisons du village sont austères, rustiques et construites sur des terrasses. L’été, les éleveurs vivent dans des cabanes de bergers au-dessus du village. 4. Pour vaincre l’isolement, il existe un petit aéroport à Lukla, mais il est situé à deux jours de marche. Sinon, il faut marcher plusieurs jours accompagné des yacks portant le chargement. 5. Les touristes font vivre en grande partie le village. En effet, ils sont logés et nourris par les habitants qui leurs fournissent aussi les porteurs et les guides dont ils ont besoin pour réaliser leurs treks et ascensions de l’Everest notamment. Les Sherpas sont agriculteurs, éleveurs, commerçants et, depuis les années 1950, porteurs d’altitude, guides de montagne, propriétaires d’agence de trekking ou aubergistes sur les circuits de trekking du Khumbu. Le peuple sherpa est étroitement associé à l’histoire de l’Everest. 6. Vivre à Namche Bazar est difficile. En effet, on doit y affronter l’altitude (doc. 1 et 4), la pente, le froid, l’isolement au cœur des montagnes himalayennes. Heureusement un petit aéroport permet un lien avec le monde extérieur, mais il est situé à deux jours de marche. Le village n’est effectivement accessible qu’après plusieurs jours de marche en haute montagne. Ses habitants, les Sherpas, s’orientent de plus en plus vers les activités liées au tourisme de haute montagne (ascension, trekking).

P . 2 4 0 -2 4 1 É TU D E D E C A S H AB I TE R LE DÉ S ER T D ’ A R A BI E S A OU D I TE Cette double page raconte la mise en valeur et le peuplement de plus en plus dense des déserts d’Arabie Saoudite. La première page permet d’identifier les contraintes naturelles et un phénomène de conquête du désert. La deuxième page se focalise sur le phénomène, a priori anachronique, d’agriculture productive sous un climat très aride et très chaud. Des technologies de plus en plus poussées permettent aux hommes d’habiter ce type d’espace malgré leurs fortes contraintes. Des usines solaires énormes fournissent en énergie toute la région environnante, tandis que des champs circulaires créés grâce à l’exploitation des nappes phréatiques la nourrissent. ACTIVITÉS

1. L’Arabie Saoudite est située dans le Proche-Orient, c’est-à-dire au Sud-Ouest de l’Asie. Elle appartient au domaine climatique tropical sec. 2. À Riyad, il fait très chaud puisque les températures moyennes ne descendent jamais en dessous de 14° et qu’il peut faire jusqu’à 35°. Il fait en tous les cas plus de 25° six mois de l’année. C’est un climat sec car il ne pleut que sept mois de l’année et généralement en très petite quantité, de plus, il y a quatre mois d’aridité totale. 3. Les tribus bédouines sont nomades et vivent en famille sous des tentes, élevant leurs troupeaux de chameaux. 4. La majorité de l’Arabie est vide d’hommes avec moins de 10 hab./km². Ceux-ci se concentrent surtout dans les deux villes principales de Djeddah et Riyad, et le long de la côte Ouest (Mer Rouge). Grâce à l’exploitation des nappes phréatiques, les Saoudiens parviennent à créer à l’intérieur du pays, des oasis circulaires d’environ 1 km de diamètre, en plein désert, où ils cultivent intensément de la tomate, des melons, des dattes, des agrumes et du blé. Ils utilisent de l’eau dite « fossile » qui est appelée à s’épuiser. 5. a. La photo a été prise au Sud de l’Arabie, dans le désert du Nedj l’un des plus arides du pays, dans l’oasis de Wadi al-Dawasir. Contre toute attente, ce désert est vert, tout au moins sur de larges cercles qui correspondent aux zones irriguées. b. Au premier plan, dans des champs de forme circulaire a lieu la récolte de tomates. Elle est effectuée par un grand nombre d’ouvriers agricoles : c’est une agriculture intensive. Au second plan, on distingue d’autres champs circulaires au milieu du désert où l’on cultive sans doute du blé. Une barre de plateaux ferme l’horizon. c. Les revenus du pétrole ont permis cette mise en valeur du désert. L’eau remontée des nappes phréatiques par des pompes est distribuée par des rampes d’aspersion en même temps que les engrais nécessaires aux plantes cultivées. d. Titre du croquis : Les oasis circulaires en Arabie Saoudite Légende : Marron = montagne

2

Rose = habitat (village) Jaune = désert Vert = oasis circulaires

P . 2 4 2 -2 4 3 L A G É O G R A P H I E A U T R E M E N T DÉ P A R T E N YA K OU TI E ! Cette double page explique le potentiel économique énorme de la Yakoutie pourtant située dans une zone du globe où les contraintes climatiques ont des répercussions importantes sur la vie et les activités des Hommes. La première page illustre la difficulté à vivre dans cette région (froid, isolement, nomadisme) pour le peuple nomade des Évènes. La deuxième page permet d’étudier comment ces hommes se sont adaptés aux conditions de vie difficiles de la Sibérie et comment la mise en valeur de cette région de Russie a entraîné la naissance d’une ville, Mirny, créée autour d’un gisement de diamants. En complément : La Yakoutie est située au Nord de l’Asie et au Nord-Est de la Sibérie. Elle a une densité de 0,3 habitants par km². Elle appartient aux domaines climatiques polaires et tempérés (climat polaire et climat continental froid). Les températures y sont très froides, -43° en janvier ce qui rend l’agriculture impossible et les déplacements difficiles. La vie en plein air n’est possible que quelques mois de l’année. Il y a deux types de populations qui vivent en Yakoutie : les éleveurs de rennes nomades comme les Évènes, et de plus en plus de citadins généralement russes venus travailler dans les industries minières. Les ressources mises en valeur sont les gisements de diamants, d’or, de charbon, d’étain, de mica, d’antimoine, de gaz. La toundra permet l’élevage des rennes. Pour vaincre l’isolement, il a fallu construire un aéroport et des routes asphaltées. Mirny est située au Sud-Ouest de la Yakoutie. Au premier plan, on distingue une ville sur un plan en damier typique des villes récentes. Le sol est en permanence et profondément gelé et le dégel des couches supérieures entraîne des mouvements du sol pouvant provoquer l’écroulement des bâtiments s’ils ne sont pas construits sur pilotis. Au deuxième plan, on observe le trou béant d’un gisement à ciel ouvert de diamants et les routes qui permettent d’y accéder. Au troisième plan, on voit la taïga qui s’étend à l’infini. Les hommes ont aménagé des routes, construit des villes adaptées qui leur ont permis de vivre dans cet environnement hostile. L’exploitation des minerais, notamment de diamants, a permis la mise en valeur de la Yakoutie. P . 2 4 4 -2 4 5 É TU D E D E C A S H AB I TE R LA FORÊ T D U B A S S I N D U C ON GO Cette double page permet d’étudier une région du monde où des hommes se sont adaptés aux fortes contraintes climatiques notamment, mais dont la biodiversité est aujourd’hui menacée par une surexploitation des ressources. Les forêts du bassin du Congo constituent la deuxième plus vaste forêt tropicale de la planète après l’Amazonie. Elles sont d’une exceptionnelle valeur écologique. Éléphants de forêt, gorilles, bonobos et okapis sont parmi les espèces les plus emblématiques de cette extraordinaire biodiversité. Dans ces régions, des cultures entières sont basées sur leur relation avec la forêt. Des dizaines de millions de personnes en dépendent pour leur alimentation, leurs plantes médicinales ou leur approvisionnement en énergie. La déforestation et l’industrie du bois mettent gravement en péril cette région du monde. Les conséquences environnementales et sociales sont dramatiques : forêts pillées, faune décimée, communautés locales déstructurées. Le gouvernement de la RDC a fait preuve de volontarisme ces dernières années pour encadrer le secteur : nouveau Code forestier en 2002, moratoire sur l’attribution de nouveaux titres forestiers (proclamé en 2002, confirmé en 2005) et révision de la légalité des titres attribués. Cette révision s’est achevée en janvier 2009 par l’invalidation de 12 millions d’hectares ! Depuis 2011, la République du Congo (Brazzaville) s’est aussi engagée à replanter un million d’hectares de forêts d’ici 2020. ACTIVITÉS

1. Groupe 1 : a. La forêt du Bassin du Congo se trouve au centre de l’Afrique, sous l’Équateur une bonne partie de l’année. Elle s’étend sur quatre pays : le Cameroun, le Gabon, le Congo et la République démocratique du Congo. Elle est traversée par le fleuve Congo. b. Elle appartient à la zone climatique tropicale humide très chaude et très pluvieuse. c. Elle recèle une abondante biodiversité végétale (10 000 espèces végétales identifiées) et animale (400 espèces de mammifères, 1 086 espèces d’oiseaux, et plus de 900 espèces de papillons). Groupe 2 : a. La densité de la population est de 13 hab./ km². b. La forêt est exploitée pour ses arbres (bois de chauffe) et pour son sous-sol (mines). c. Les hommes cherchent à la protéger. En effet, le gouvernement du Congo a créé 16 parcs depuis 1935 dont 3 nationaux, 4 réserves fauniques, 1 réserve de biosphère et 4 sanctuaires pour chimpanzés et gorilles. 3. La forêt du Congo est la deuxième forêt tropicale du monde après l’Amazonie. Elle est située au centre de l’Afrique, dans la zone intertropicale humide. Elle a une valeur écologique exceptionnelle car elle protège une biodiversité végétale et animale incroyable. Mais elle est menacée par la déforestation liée à l’exploitation du bois de chauffe et des sous-sols miniers. Les cinq pays concernés, et surtout la République du Congo, ont pris conscience du danger qu’entraînait cette destruction. C’est ainsi que des parcs ont été créés depuis 1935 et qu’ils se sont engagés à replanter des pans entiers de cette forêt indispensable à la vie des hommes de cette région du monde.

3

P . 2 4 6 -2 4 7 À L ’E C H E L LE D U MON D E L E S E S PA C E S À FOR TE S C ON TR A I N TE S 1. Les principales chaînes de montagnes du monde sont : les Rocheuses en Amérique du Nord, les Andes en Amérique du Sud, les Alpes en Europe et l’Himalaya en Asie. 2. Le plus vaste désert chaud de la planète est le désert du Sahara dans la partie Nord de l’Afrique. 3. Les déserts froids se situent dans la zone Arctique, au-delà du cercle polaire Nord, et dans l’Antarctique. 4. Les trois zones de forêts denses sont situées le long de l’Équateur, en Amazonie (Amérique du Sud), dans le bassin du Congo en Afrique, et en Papouasie-Nouvelle-Guinée en Océanie. 5. On peut nommer les Seychelles, les Comores, l’île Maurice et la Réunion. Elles sont isolées au milieu d’océans et parfois volcaniques comme la Réunion, où menacées par la montée des eaux comme les Seychelles. 6. Les espaces à fortes contraintes sont majoritairement situés dans les zones polaires et dans la zone intertropicale sèche ou très humide. 7. Dans leur majorité les espaces à fortes contraintes sont faiblement peuplés. C’est effectivement le cas du Sahara (désert chaud) ou du Groenland (désert froid arctique). Seules certaines montagnes comme les Andes connaissent des densités moyennes, voire fortes.

P . 2 4 8 -2 4 9 C OU R S L ES E SP A C E S À FOR TE S C ON TR A I N TE S

Doc. 1 Le pont de l’Europe dans les Alpes autrichiennes 1. Ce pont est situé en Autriche, au cœur de l’Europe, dans la chaîne des Alpes. 2. Il permet de traverser les Alpes grâce à une autoroute et donc de relier des espaces européens en dominant leurs contraintes : des tunnels permettent de traverser les montagnes, tandis que les ponts franchissent les vallées. Le tout permet d’effacer les contraintes de la pente pour les automobilistes en même temps qu’ils effacent la contrainte d’une barrière montagneuse. Ce pont permet de désenclaver des régions montagneuses et surtout facilite leur traversée.

Doc. 3 Le froid : une forte contrainte 1. Réponse manquante. Remarque de l’auteur « Je ne peux pas répondre à cette question car je n’ai pas la p. 22 du manuel. » 2. Contre le froid, l’homme doit s’abriter, se protéger : les hivers polaires sont froids, longs et dans la nuit. Cela empêche l’agriculture et donc contraint l’homme à la chasse et au nomadisme pour se nourrir.

Doc. 4 La Réunion : une île aux multiples contraintes 1. La Réunion est une île située dans le Sud de l’Océan Indien. 2. Les principales contraintes naturelles de l’île de la Réunion sont le volcanisme, la pente, l’isolement, un relief accidenté. C’est une île isolée au milieu de l’océan, occupée en son centre et dans sa grande majorité par des montagnes volcaniques, obligeant ses occupants à se concentrer le long des côtes. Sa côte Est subit les alizés et donc un climat pluvieux.

P . 2 5 0 -2 5 2 JE M’ E XE RC E P A R C OMP É TE N C E

P. 250 • 1) Réaliser un croquis de paysage de haute montagne 1. La station de Tignes se trouve dans les Alpes françaises. 2. La station est composée au premier plan de pistes de ski, au deuxième plan d’immeubles et l’on voit au troisième plan les montagnes alentour. 3. Nous sommes dans un relief montagneux. Cet espace est isolé en altitude, en pente, recouvert de neige une partie de l’année et donc froid. 4. Les hommes ont aménagé la pente en pistes de ski susceptibles d’accueillir un grand nombre de touristes, en général sur le versant à l’ombre (ubac). Ces alpages d’été sont désormais utiles l’hiver (tourisme hivernal). 5. Légende : Rouge = la station de ski Bleu clair = les pistes de skis Marron = les montagnes 7. Titre du croquis : Un aménagement en montagne : la station de ski de Tignes dans les Alpes françaises

P. 251 • 2) Comprendre un texte sur les enfants nomades Les enfants nomades ont longtemps été privés d’école parce qu’il n’y en avait pas prêt de leurs camps et qu’elle n’était pas obligatoire. Ils vivent soit dans des déserts chauds (Bororos et Touaregs), soit dans des déserts froids (Nénets et Dolgans). Ils sont scolarisés aujourd’hui en internat.

4

Vivre dans les déserts chauds et froids est dangereux et contraignant et on ne l’apprend pas à l’école. Seuls les parents peuvent transmettre les traditions nécessaires à affronter les contraintes de ces espaces.

P. 251 • 3) Étudier les aménagements d’une île 1. L’île El Hierro est située dans l’archipel des Canaries, dans l’Océan Atlantique, au large de l’Afrique du Nord-Ouest. 2. El Hierro est une petite île, isolée dans l’océan, la terre y est aride et l’eau douce rare. 3. Les habitants ont mis en valeur leur île grâce à l’installation d’éoliennes qui produisent de l’électricité, ce qui permet de faire fonctionner une usine de dessalement. De même, ils récupèrent l’eau de pluie dans des bassins de rétention qui fournissent l’eau nécessaire aux habitants et aux touristes, ainsi que de l’hydroélectricité.

P. 252 • 4) Comprendre un texte sur l’histoire du désert d’Arabie 1. Le désert d’Arabie est situé sur la péninsule arabique dans la partie proche-orientale de l’Asie. 2. Le climat désertique a laissé penser aux archéologues que des Hommes n’avaient pas pu vivre dans ces régions arides. 3. Des outils ou déchets d’outils ont été découverts sur le site de Jebel Samar. 4. Cette région du monde n’a pas toujours été un désert. Des Hommes auraient donc traversé cette péninsule pendant les périodes humides pour se disperser de l’Afrique vers l’Eurasie.

P. 252 • 5) Étudier le Groenland avec Google earth Réponses aux questions 1 à 4 manquantes. 5. Qaanaaq est une ville au nord-ouest du Groenland. En 2013, elle comptait 656 habitants. La ville a été construite avec l’aide des États-Unis dans les années 1950 pour reloger les Inuits qui furent exilés de force lors de la construction de la base aérienne de Thulé sur leurs terres ancestrales, et qui se trouve à une centaine de kilomètres plus au sud. Qaanaaq porta d’ailleurs également le nom de Thulé ou de Nouvelle Thulé. Le climat est polaire, avec des hivers très froids et des étés courts où les températures dépassent rarement les 10°c. Du fait, de sa position, Qanaaq possède, même pour le Groenland, un climat extrême. Elle est donc isolée par les glaces une bonne partie de l’année. Les Inuits vivent de la chasse et de la pêche dans des maisons de bois très isolées et construites sur pilotis pour les protéger des glissements de terrain lors du dégel. Depuis quelques années, Qaanaaq accueille régulièrement des touristes. En hiver, les températures atteignent les -20°c couramment. Il est même arrivé exceptionnellement qu’elles frôlent -60°c. Le relief alentour est montagneux et seuls quelques lichens recouvrent le sol quand il n’est pas couvert de glace. Par ailleurs, le climat est très sec. L’autre conséquence de cette position est que le jour polaire dure de fin avril à mi-août et la nuit polaire de début décembre à mi-février. Les journées des mois d’automne et de printemps font ainsi la transition entre ces deux extrêmes.

P . 2 5 3 JE C ON S TR U I S MON B I L A N

1 Je situe les espaces à fortes contraintes et de grande biodiversité 1. 1) Désert du Sahara ; 2) Désert d’Arabie ; 3) Désert australien. 2. Les déserts chauds se situent entre le Tropique du Cancer et le tropique du Capricorne. 3. 4) Grand Nord canadien ; 5) Groenland ; 6) Sibérie. 4. A) Les Rocheuses ; B) Les Andes ; C) Les Alpes ; D) L’Himalaya. 5. E) Forêts d’Amazonie ; F) Forêts du Congo.

2 Je connais le vocabulaire des espaces à fortes contraintes Deux exemples de lieux Deux contraintes Une manière de surmonter les contraintes ou de les valoriser

Habiter un désert chaud Sahara Désert d’Arabie Aridité Isolement Exploitation des sources phréatiques ou usines solaires

Habiter un désert froid Nord canadien Sibérie Sol gelé Isolement Exploitation des ressources minières ou tourisme

5

Habiter une haute montagne Himalaya Andes Pentes Isolement Spécialisation dans le trekking ou Stations de ski

Habiter une forêt dense Forêts du Congo Amazonie Forte humidité Isolement Exploitation rationnelle du bois ou tourisme écologique

Chapitre 13 Habiter les espaces agricoles de faibles densités La démarche du chapitre Après avoir découvert la problématique du chapitre à l’aide des photographies d’ouverture (pp. 254-255), il s’agit de mener une première étude de cas sur un espace agricole de faibles densités du « Sud » (le Mato Grosso au Brésil, pp. 256-257 ou la basse vallée de l’Omo en Éthiopie, pp. 262-263) et une deuxième étude de cas sur un espace agricole de faibles densités du « Nord » (La Beauce, pp. 260261), comme le demande le programme. Ces études de cas sont ensuite mises en perspective à l’échelle du monde grâce au planisphère des espaces agricoles (pp. 264-265) et de la leçon (pp. 266-267), qui propose des documents complémentaires. Les compétences plus particulièrement travaillées dans ce chapitre sont « Analyser un document », « Pratiquer différents langages », « Travailler en groupe » et « Se repérer dans l’espace ». Les pages « Je m’exerce par compétence » permettent d’approfondir ou de compléter ce travail par compétences (« S’informer dans le monde du numérique », etc.) et la page « Je construis mon bilan » est un outil permettant à l’élève de faire le point sur ses connaissances.

Pour aller plus loin Bibliographie

Pour les enseignants • Jean-Paul Charvet, L’agriculture mondialisée, La Documentation photographique, n° 8 059, La Documentation française, septembreoctobre 2007. • Jean-Paul Diry, Les Espaces ruraux, Armand Colin, 2004. • « Recomposition des espaces ruraux », Norois, n° 202, Presses Universitaires de Rennes, 2007. • Martine Guibert, Yves Jean, Dynamiques des espaces ruraux dans le monde, Armand Colin, Collection U, 2011.

Sitographie

• Le site de l’IRD, ex-ORSTOM, particulièrement utile pour faire le point sur le développement des espaces ruraux tropicaux : www.ird.fr
 • Le site principal pour aller vers les diverses chambres d’agriculture et avoir tous les renseignements et statistiques pour mener des études de cas sur la France : http://paris.apca.chambagri.fr • Le site de l’Organisation des Nations unies pour l’alimentation et l’agriculture (FAO) propose des statistiques générales, des monographies par pays et de nombreux renseignements transversaux : www.fao.org

P . 2 5 4 -2 5 5 O U V E R T U R E L’observation des deux photographies permet aux élèves de découvrir le thème du chapitre à travers deux lieux du monde. Ces photographies montrent un paysage agricole de faibles densités particulièrement productif (une grande plaine des États-Unis, doc. 1) et un paysage de faibles densités où domine l’agriculture traditionnelle (la vallée de Cuzco au Pérou, doc. 2). La prise de vue du document 1 est aérienne oblique, pour faciliter l’observation des grandes structures du paysage et donner à voir aux élèves les faibles densités sur un très vaste territoire. La photographie montre que les hommes « habitent » ce territoire principalement par l’activité agricole. Tous les éléments de l’agriculture productiviste sont identifiables : vastes parcelles sans clôture, forte mécanisation (moissonneuses-batteuses), silos à grains de grande capacité, etc. En comparaison, la moisson de blé faite dans la vallée de Cuzco montre que les travaux agricoles sont effectués à la main, signe d’une agriculture traditionnelle peu productive. Une prise de vue au sol est ici privilégiée pour permettre d’observer le travail agricole des hommes et des femmes. L’analyse de ces deux photographies amène à la problématique du chapitre « Comment vit-on dans les espaces agricoles de faibles densités ? », le verbe « vivre » étant entendu au sens large d’« habiter », notion centrale du programme de cycle 3. P . 2 5 6 -2 5 9 É TU D E D E C A S H A B I T E R L E M A T O G R O S S O Cette étude de cas suit la colonne des « Démarches et contenus d’enseignement » du programme et s’organise de la manière suivante : la première double page est consacrée à l’étude de l’agriculture pratiquée par les habitants du Mato Grosso, en privilégiant la compétence « Analyser un document » (une photographie de paysage). La seconde double page invite à découvrir les effets de cette agriculture sur les territoires et les habitants du Mato Grosso. Elle permet d’aboutir à la rédaction d’un texte de synthèse sur ces effets (compétence « Pratiquer différents langages »).

1

ACTIVITÉS P. 257 1. Le Mato Grosso se situe au centre du Brésil. C’est un espace de faibles densités. Les plages de couleurs montrent en effet que les densités humaines sont inférieures à 10 habitants au km2, avec une moyenne de 3 habitants au km2. C’est une région qui ne comporte aucune grande ville de plus de 2 millions d’habitants comme le montre la carte. 2. a. Ce paysage se situe dans la région du Mato Grosso au Brésil. b. L’observation de la photographie montre qu’il s’agit d’un espace de faibles densités. On observe en effet de vastes parcelles cultivées sans habitation, sans homme. Seuls les bâtiments agricoles de la fazenda témoignent de la présence humaine. c. Sur cet espace, on cultive principalement du soja. d. Pour cultiver le soja, les hommes ont aménagé de vastes parcelles cultivées, souvent en défrichant la forêt comme en témoignent les traces de l’ancienne forêt sur la photographie. Des silos permettent de stocker les grains et les routes servent au transport des produits agricoles. 3. Les techniques agricoles utilisées au Mato Grosso sont la mécanisation (moissonneuses-batteuses pour récolter le soja) et les produits chimiques (engrais et pesticides principalement). 4. La production de soja est stockée dans de vastes silos à grains. Elle est ensuite exportée dans le monde entier comme le prouve le document 4. Le Brésil est à ce jour le deuxième exportateur de soja au monde après les États-Unis. 5. Plusieurs chiffres montrent l’importance de la culture du soja au Brésil. Le pays cultive près de 90 millions de tonnes de soja par an, il consacre 290 000 km2 de son territoire à cette culture et il a exporté 32,4 millions de tonnes de soja en 2012 selon les derniers chiffres de la FAO.

ACTIVITÉS P. 259 1. Au Mato Grosso, on pratique à la fois une agriculture vivrière (Nordeste et Sudeste) et une agriculture commerciale (Sud, Mato Grosso). Le front pionnier s’étend vers l’Ouest du Brésil, c’est à dire vers l’Amazonie. 2. La déforestation au Mato Grosso s’explique par l’exploitation du bois d’Amazonie, l’élevage qui nécessite de nouvelles terres pour le pâturage et surtout par l’agriculture, en particulier la culture du soja. 3. Les conséquences de la déforestation sur les territoires sont l’augmentation des surfaces consacrées au soja, les nouveaux pâturages pour l’élevage, le recul de la forêt et la perte de biodiversité. 4. Les villages et le mode de vie traditionnel des Indiens Guarani sont menacés par la déforestation et la culture du soja. 5. Au Mato Grosso, l’agriculture commerciale profite surtout aux grands propriétaires de fazendas, qui s’enrichissent avec la culture du soja notamment. Ceux-ci ont accaparé les terres aux dépens des petits paysans sans terre. Ces derniers militent pour une réforme agraire permettant une meilleure répartition des terres. 6. Au Mato Grosso, on pratique une agriculture commerciale (soja, blé, etc.) et un élevage intensif sur de vastes terres. Cette agriculture présente des effets sur les territoires et les habitants. Les conséquences sur les territoires du Mato Grosso sont multiples. Pour augmenter les surfaces consacrées à la culture du soja, la forêt est défrichée. Ce front pionner, l’un des plus actifs du monde, avance de plus en plus vers l’Ouest du Brésil, c’est-à-dire vers l’Amazonie. Cette déforestation s’explique aussi par la recherche de nouveaux pâturages pour l’élevage. Elle est une menace pour la biodiversité de la forêt amazonienne. Les habitants sont inégaux face au développement de l’agriculture au Mato Grosso. En effet, la culture du soja profite surtout à de grandes propriétaires terriens, alors que les petits paysans ne possèdent pas de terre. Ils militent pour une réforme agraire permettant une plus juste répartition des terres. Au Mato Grosso, la population des Indiens Guarani est aussi menacée par la déforestation. Celleci déstabilise en effet leur mode de vie traditionnel et les contraint parfois à partir de leurs villages.

P . 2 6 0 -2 6 1 É TU D E D E C A S H A B I T E R É P I E D S - E N -B E A U C E Cette étude de cas invite à travailler sur un espace agricole de faibles densités d’un pays du « Nord », la France. La Beauce est la principale région céréalière française. Elle se caractérise par de vastes exploitations et de faibles densités humaines. C’est un espace bien « intégré aux dynamiques urbaines », comme le programme suggère d’en étudier. Le choix proposé ici est celui de l’étude d’un village, Épieds-en-Beauce. À cette échelle, on comprend bien les modes d’habiter dans un espace agricole de faibles densités : activité agricole mais aussi modification des pratiques d’occupation de l’espace avec la périurbanisation. La mise en activité suggérée est celle d’un travail de groupes (compétence « Coopérer, mutualiser »). Une partie de la classe peut travailler sur les pratiques agricoles à Épieds-en-Beauce. L’autre partie de la classe peut montrer ce qui fait de ce village une commune périurbaine. Une mutualisation à l’oral permet d’aboutir à la construction d’un tableau de synthèse. ACTIVITÉS

1. Le village d’Épieds-en-Beauce se situe dans la région agricole de la Beauce, au Sud-Ouest de Paris et au Nord-Ouest d’Orléans. 2. Groupe 1 : Un espace agricole

2

a. Le paysage témoigne d’une activité agricole : vastes parcelles de champs ouverts (openfield) consacrés à la culture des céréales, anciennes traces de forêts défrichées pour l’agriculture, silos et bâtiments agricoles, fermes isolées caractéristiques des paysages d’openfield. b. Sur cet espace, on cultive des céréales, plus particulièrement du blé. c. Les techniques agricoles utilisées sont modernes : la mécanisation (tracteurs, moissonneuses-batteuses), l’utilisation d’engrais et l’irrigation. Elles nécessitent peu de salariés pour des rendements élevés, ce qui explique les faibles densités de ce territoire. Groupe 2 : Une commune périurbaine a. On distingue plusieurs types d’habitats sur la photographie de paysage. Des maisons anciennes sont situées autour de l’église, dans le village ancien. Des lotissements pavillonnaires, constitués de maisons individuelles récentes, témoignent d’un étalement urbain de la commune. Enfin, des fermes isolées, caractéristiques des paysages d’openfield, se situent aux abords du village. b. Le graphique montre une diminution de la population d’Épieds-en-Beauce entre 1946 et 1975. Celle-ci s’explique par la diminution de l’activité agricole au cours de cette période face à l’industrialisation et la tertiarisation de l’économie. Cependant, à partir des années 1990, on note une augmentation de la population (1 450 habitants en 2012), signe d’un renouveau de la commune avec la périurbanisation. c. La majorité des habitants d’Épieds-en-Beauce ne travaillent pas dans cette commune mais dans une autre commune du Loiret. La carte montre que les déplacements pendulaires pour le travail se font en direction des pôles urbains proches, Châteaudun et Orléans. Ces mouvements s’expliquent par l’activité économique présente dans ces pôles urbains. Épieds-en-Beauce est donc une commune résidentielle. 3. Épieds-en-Beauce: un espace agricole qui se transforme Un espace agricole Paysage d’openfield Céréaliculture dominante (blé) Agriculture intensive (mécanisation, engrais, irrigation, etc.) Forts rendements

Une commune périurbaine Augmentation de la population Lotissements pavillonnaires Déplacements pendulaires vers les pôles urbains Périurbanisation

P . 2 6 2 -2 6 3 É TU D E D E C A S H A B I T E R L A B A S S E V A L L É E D E L ’ O M O Cette étude de cas invite à travailler sur un espace agricole de faibles densités du « Sud », la basse vallée de l’Omo en Éthiopie. Il s’agit d’un espace de faibles densités où les hommes pratiquent une agriculture traditionnelle. Dans la perspective de la notion « Habiter », l’étude permet de montrer comment les hommes et les femmes de cette vallée peu peuplée habitent ce territoire (habitat, pratiques agricoles, confrontation de leur mode de vie traditionnel avec des projets de modernisation de la vallée, etc.). La compétence « Se repérer dans l’espace » est ici convoquée. Elle permet, en situant la basse vallée de l’Omo sur différents planisphères thématiques, de « continuer le travail sur les grands repères géographiques » débutés au cours des deux premières années de cycle 3, comme le suggère le programme. ACTIVITÉS

1. La basse vallée de l’Omo se situe au Sud-Ouest de l’Éthiopie, à la frontière avec le Kenya. Alors que l’Ouest de l’Éthiopie est densément peuplée, cette région est faiblement peuplée (densités inférieures à 65 habitants au km2). 2. D’après le planisphère de l’IDH, l’Éthiopie dispose d’un faible niveau de développement (IDH inférieur à 0,55). 3. La basse vallée de l’Omo dispose d’un climat tropical. Ce climat se caractérise par une chaleur toute l’année avec alternance d’une saison sèche et d’une saison des pluies. 4. Dans la basse vallée de l’Omo, les hommes pratiquent l’élevage extensif et l’agriculture vivrière (culture du sorgho, du blé, du coton, etc.). 5. L’habitat du village est constitué de cases traditionnelles. Peu d’hommes vivent sur ce vaste espace de savane où dominent les cultures vivrières et l’élevage. 6. Le mode de vie traditionnel des habitants de la vallée de l’Omo est aujourd’hui menacé par plusieurs projets de modernisation : reconversion des zones de pâturage en plantations de canne à sucre, création d’un axe routier d’importance rompant l’isolement de la région, construction d’un barrage hydroélectrique remettant en cause la gestion de l’eau dans ce territoire. 7. Près du lac Turkana, la basse vallée de l’Omo est un site préhistorique de renommée mondiale, où ont été découverts de nombreux fossiles, notamment l’Homo gracilis, d’une importance essentielle pour l’étude de l’évolution humaine. La basse vallée de l’Omo comprend les sites de recherches paléontologiques de Konso et Fejej, dont les dépôts sédimentaires remontent au plio-pléistocène. De nombreux fossiles d’animaux et d’hominidés y ont été mis au jour, notamment des fragments d’Australopithèque. Les restes de vertèbres humaines, la faune, l’évolution paléo-environnementale apportent des éclaircissements sur les origines et les premières étapes du développement d’Homo sapiens en Afrique. Les outils de pierre découverts dans un campement sont aussi des témoins des activités techniques les plus anciennes que l’on connaisse d’êtres préhistoriques. Source de la recherche Internet : site de l’UNESCO : http://whc.unesco.org/fr/list/17/

3

P . 2 6 4 -2 6 5 À L ’É C H E L LE D U MON D E L E S E S P A C E S A G R I C O L E S Conformément à l’introduction du programme de géographie de cycle 3, les études de cas sont mises en perspective à l’échelle mondiale. Il s’agit, à l’aide d’un planisphère des espaces agricoles, de mettre en relation les lieux étudiés avec d’autres lieux du monde. La compétence travaillée est « Se repérer dans l’espace », en croisant notamment le planisphère des espaces agricoles avec d’autres planisphères thématiques (densités, IDH). RÉPONSE AUX QUESTIONS

1. Au Mato Grosso, on pratique une agriculture intensive. 2. Dans la Beauce, on pratique une agriculture intensive. 3. L’agriculture pratiquée dans la basse vallée de l’Omo est vivrière, avec de faibles rendements. 4. On distingue plusieurs types d’agricultures dans le monde. L’agriculture intensive est pratiquée en Europe du Nord, au sud du Brésil et en Argentine, en Europe, au nord du Japon et au sud de l’Australie. Les grandes plantations tropicales se situent surtout le long de certains littoraux (Brésil, Afrique de l’Ouest, Afrique du Sud, Indonésie, etc.). La riziculture inondée est essentiellement pratiquée en Asie du Sud (Inde, Bangladesh) et en Asie de l’Est (Chine, Vietnam, etc.). L’agriculture vivrière est présente dans les Andes, en Afrique sub-saharienne ou dans le nord de la Chine. 5. Dans les espaces de faibles densités, on pratique surtout une agriculture vivrière (ex. Éthiopie), l’élevage nomade (Sahara) et l’agriculture sur brûlis (bassin du Congo). 6. Dans les régions du monde au développement élevé (États-Unis, Europe de l’Ouest, etc.), on pratique une agriculture intensive et un élevage extensif (le niveau de développement permet d’utiliser des techniques modernes comme l’irrigation ou la mécanisation). À l’inverse, dans les régions à faible niveau de développement (Afrique sub-saharienne, Asie centrale), l’agriculture pratiquée est surtout vivrière et l’élevage nomade.

P . 2 6 6 -2 6 7 C OU R S 1 H A B I T E R L E S E S P A C E S A G R I C O L E S La leçon reprend la problématique de la page d’ouverture et les différents thèmes abordés dans les études de cas selon les « contenus d’enseignement » du programme : diversité et évolution des espaces agricoles, dans les pays développés comme dans les pays en développement. Les documents apportent des éléments de généralisation (doc. 1) et permettent à l’élève de découvrir d’autres lieux du monde (doc. 2 à 5) à travers des supports de natures variées (graphique, textes et photos). RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 1 L’évolution des populations rurale et urbaine dans le monde 1. Alors que la population rurale a fortement diminué depuis 1950, la population urbaine a considérablement augmenté. 2. La ville attire la population mondiale car elle concentre les emplois, les activités et les services. À l’inverse, les espaces ruraux, dans lesquels l’activité agricole a décliné, sont de moins en moins peuplés. Ces éléments de généralisation doivent cependant être nuancés à l’échelle régionale (fortes densités des campagnes rurales d’Inde ou de Chine par exemple).

Doc. 4 Les campagnes de faibles densités en France 1. En France, les faibles densités s’étendent des Ardennes aux Pyrénées en passant par le Morvan et le Massif central. C’est la « France du vide ». La Basse-Normandie ou la Bretagne intérieure sont aussi des espaces de faibles densités humaines. 2. Ces espaces faiblement peuplés sont confrontés au dépeuplement (exode rural), au vieillissement de leur population ou encore à la disparition de certains services simples (commerces, écoles, etc.).

Doc. 5 Labours traditionnels en Tanzanie L’agriculture pratiquée dans ce champ de Tanzanie est traditionnelle car les hommes utilisent des techniques de labours rudimentaires (une charrue tirée par des bœufs).

P . 2 6 8 -2 7 0 J E

M’ EXERCE PAR COM PÉTENCE

P. 268 • 1 Réaliser un croquis de paysage agricole 1. Ce paysage se situe aux États-Unis, dans les Grandes plaines. 2. Les champs sont rectangulaires, clairement délimités par des routes et des chemins. Il s’agit d’un paysage d’openfield. 3. La couleur des champs semble indiquer que l’on cultive principalement des céréales. L’immensité de cet espace et la grande taille des champs, alors même qu’il y a assez peu de fermes, laissent supposer que l’agriculture est fortement mécanisée. 4. L’habitat est peu dense et dispersé. Seule une petite ville apparaît à l’arrière-plan de ce paysage. 5. et 6. Légende :

4

Rouge : Petite ville Orange : Fermes dispersées Trait rouge : Routes Vert : Champs Pointillés : Délimitation d’un champ Titre du croquis : Un paysage d’openfield : les Grandes plaines dans l’État du Colorado

P. 269 • 2 Réaliser une affiche sur la déforestation à Bornéo Cet exercice est une tâche complexe. Il permet de mettre en œuvre la compétence « Raisonner ». Les élèves peuvent par exemple titrer leur affiche « Bornéo : forêts en danger ! ». L’affiche doit montrer le phénomène de déforestation (doc. 1 et 3) au profit de la culture des palmiers à huile et doit s’attacher à en montrer les conséquences (doc. 2 : biodiversité menacée, modes de vie traditionnels des tribus nomades remis en question, etc.). L’affiche peut être constituée d’éléments de texte et de documents divers trouvés lors d’une recherche documentaire des élèves.

P. 270 • 3 Sélectionner des informations sur Géoportail 1. Dammarie se situe dans la partie nord du territoire français, au Sud-Ouest de Paris et au sud de Chartres. 2. À proximité de Dammarie, on observe l’A11, la N10 et la D 29. 3. Les champs sont réguliers et de formes géométriques. Ils ne sont pas entourés de haies (paysage d’openfield). 4. Un des champs rectangulaires situé au sud de Dammarie mesure par exemple 1,5 km par 0,3 km. Il s’agit donc de vastes parcelles. 5. Sur cet espace agricole, on cultive des céréales. 6. L’habitat est groupé. C’est une des caractéristiques des paysages d’openfield. 7. On observe des lotissements pavillonnaires à l’est de la commune de Dammarie. 8. Dammarie est un espace agricole de faibles densités humaines. En effet, son territoire est marqué par l’openfield, des champs ouverts où domine l’agriculture céréalière. L’habitat est groupé autour de villages et de petites villes. Cependant, c’est un territoire proche de Chartres et de Paris qui connaît la périurbanisation. En effet, des lotissements pavillonnaires se développent à Dammarie et dans d’autres communes voisines, signe d’un nouveau dynamisme de cet espace rural.

P. 271 JE

CONSTRUI S M ON BI LAN

1 Je connais le vocabulaire des espaces agricoles Type d’agriculture Rendements Méthodes agricoles Lien avec les villes

Espaces ruraux des pays développés agriculture intensive rendements élevés mécanisation périurbanisation

Espaces agricoles des pays en développement agriculture traditionnelle rendements peu élevés outils manuels exode rural

2 J’identifie les espaces agricoles de faibles densités 1. et 2. A :
1. Paysage d’Europe et agriculture intensive. B : Paysage d’Amérique du Sud et déforestation. C :
Paysage d’Afrique et agriculture vivrière. D :
Paysage d’Amérique du Nord et agriculture intensive.

5

Chapitre 14 Habiter les littoraux La démarche du chapitre Après avoir découvert la problématique du chapitre à l’aide des photographies d’ouverture (pp. 272-273), il s’agit de mener une première étude de cas sur un littoral industrialo-portuaire (Yokohama au Japon, pp. 274-277) et une deuxième étude de cas sur un littoral touristique (les Maldives, pp. 278-281 ou Manly Beach en Australie, pp. 282-283), comme le demande le programme. Ces études de cas sont ensuite mises en perspective à l’échelle du monde grâce au planisphère des littoraux (pp. 284-285) et de la leçon (pp. 286287), qui propose des documents complémentaires. Les compétences plus particulièrement travaillées dans ce chapitre sont « Analyser un document », « Pratiquer différents langages », « Raisonner » et « Se repérer dans l’espace ». Les pages « Je m’exerce par compétence » permettent d’approfondir ou de compléter ce travail par compétences (« S’informer dans le monde du numérique », etc.) et la page « Je construis mon bilan » est un outil permettant à l’élève de faire le point sur ses connaissances.

Bibliographie Pour les enseignants • Antoine Frémont et Anne Frémont-Vanacore, Géographie des espaces maritimes, La Documentation photographique, n° 8 104, La Documentation française, mars-avril 2015. • Questions internationales, « Les grands ports mondiaux », n° 7, La Documentation française, novembre-décembre 2014. • Roland Paskoff, Les Littoraux. Impact des aménagements sur leur évolution, Armand Colin (3e édition), 2010.
 • Philippe Duhamel, Philippe Violier, Tourisme et littoral. Un enjeu du monde, coll. « Belin sup Tourisme », Belin, 2009.

Sitographie

• Le site du port de Rotterdam propose des données actualisées sur les grands ports mondiaux : https://www.portofrotterdam.com • Le site de l’association des ports nord-américains : www.aapa–ports.org • Le site de The international Association of Ports and Harbors : www.iaphworldports.org • Le site de l’Organisation mondiale du tourisme : www2.unwto.org/fr • Le site Mer et Marine : www.meretmarine.com/fr

P . 2 7 2 -2 7 3 OU V E R TU R E L’observation des deux photographies permet aux élèves de découvrir le thème du chapitre à travers deux lieux du monde. Ces photographies montrent un paysage de littoral industrialo-portuaire (le port de Seattle aux États-Unis, doc. 1) et un paysage de littoral touristique (La Baule en France, doc. 2). La prise de vue du document 1 est aérienne oblique, pour faciliter l’observation des grandes structures du paysage littoral et donner à voir aux élèves la forte concentration des activités sur un espace restreint. La photographie montre que les hommes « habitent » ce territoire par les activités industrielles et commerciales. Au premier plan, on distingue de vastes quais où sont entreposés des conteneurs, ainsi que des grues permettant le transbordement de ces caisses standardisées vers les navires porte-conteneurs. Des cuves destinées au stockage des hydrocarbures sont également observables. À l’arrière-plan, on repère d’autres quais ainsi que le quartier d’affaires de Seattle. Sur la deuxième photographie, une prise de vue au sol est privilégiée pour permettre d’observer les différentes façons d’habiter un littoral touristique. On y observe un après-midi d’été sur la plage de La Baule en France. Des estivants profitent de la plage. Ils la « pratiquent » de différentes manières : ils y naviguent, s’y baignent, se promènent sur le rivage, jouent, etc. Les autres, assis sur le sable, les observent en se reposant. Nombreux, venus en famille, jouent avec leurs enfants ; ce faisant, ils les initient aux lieux. De fait, une société toute entière cohabite ici pacifiquement, parce que chacun partage avec son voisin les mêmes logiques d’usage et de règlement du lieu. Il y a des choses que l’on peut faire sur la plage, d’autres que l’on ne peut pas faire (des codes). Les habitants de la plage inventent et réinventent le lieu. Par leurs pratiques renouvelées, ils en définissent les normes au point de les imposer. La comparaison des deux photographies permet de définir ce qu’est le littoral (une zone de contact entre la terre et la mer), d’en comprendre les structures (l’organisation du paysage) mais aussi de s’intéresser aux habitants, de saisir leurs pratiques et leurs rapports aux lieux, dans le but de construire la notion d’« habiter », notion centrale du programme de cycle 3. L’analyse de ces deux photographies amène à la problématique du chapitre « Pourquoi les littoraux sont-ils attractifs ? ». P . 2 7 4 -2 7 7 É TU D E D E C A S H A B I T E R Y O K O H A M A : U N L I T T O R A L I N D U S T R I A L O - P O R T U A I R E Cette étude de cas suit la colonne des « Démarches et contenus d’enseignement » du programme et s’organise de la manière suivante : la première double page est consacrée à l’étude des aménagements du port de Yokohama, en privilégiant la compétence « Analyser un document » (une photographie de paysage). La seconde double page invite à découvrir comment les habitants de

6

Yokohama reconquièrent leur littoral. Elle permet d’aboutir à la construction d’un schéma de synthèse (compétence « Pratiquer différents langages »). ACTIVITÉS P. 275

1. a. Ce paysage se situe à Yokohama, au Japon. Le port de Yokohama est situé au bord de l’océan Pacifique. b. Les aménagements visibles sont les quais destinés à accueillir les marchandises (produits manufacturés chargés dans des conteneurs), les grues permettant de décharger les conteneurs, les entrepôts (pour stocker les marchandises) et une usine. On distingue également un pont (Bay bridge), qui traverse la baie et la ville de Yokohama en arrière-plan. c. Les principales activités pratiquées dans la baie de Yokohama sont le commerce (importations et exportations de marchandises) et l’industrie (usines). d. Légende : Jaune : Quais à conteneurs Violet : Usines (zone industrielle) Rose : Ville de Yokohama Bleu : Océan Pacifique (la baie de Tokyo) Trait rouge : Pont (Bay bridge) Titre du croquis : Yokohama : un littoral industrialo-portuaire. 2. Pour permettre ces activités, on a aménagé des terre-pleins dans la baie de Yokohama. Ceux-ci ont été réalisés grâce à des remblais extraits des collines pour permettre de gagner des espaces sur la mer (car le littoral japonais souffre d’un manque de place). 3. Les activités pratiquées sont : le commerce, l’industrie, les loisirs et les activités tertiaires (bureaux). 4. Les principaux partenaires du port de Yokohama sont la Chine, l’Arabie Saoudite, les États-Unis et l’Australie.

ACTIVITÉS P. 277 1. Le « mouvement habitant » dénonce l’enlaidissement des paysages (du fait de l’industrialisation) ainsi que la pollution de l’eau et de l’air (en lien avec les activités industrielles et portuaires). 2. Oui, c’est un aménagement conforme aux idées du « mouvement habitant ». C’est un lieu de promenade en bord de mer qui permet aux habitants d’avoir de nouveau accès au littoral pour se détendre. 3. Le directeur du port souhaite continuer à agrandir le port de Yokohama pour faire face à la concurrence des autres ports (notamment asiatiques) dans le cadre de la mondialisation des échanges. Cela va à l’encontre des intérêts des habitants qui souhaitent pouvoir accéder davantage au littoral pour des activités de loisirs. 4. Le terre-plein de Minato Mirai 21 est situé au fond de la baie, dans le prolongement de la ville. Les différents aménagements réalisés pour les habitants de Yokohama sont le quai des navires de croisières, le parc d’attraction (grande roue), le centre commercial ou encore les hôtels. Ainsi, le front de mer est devenu un espace de loisirs urbains fondé sur la chalandise et la flânerie. 5. Schéma : Yokohama : un littoral reconquis par les habitants Développement des activités industrialo-portuaires : Habitants coupés du littoral Mouvement habitant : Volonté d’accès à la mer Création de zones de loisirs : Minato Mirai 21

P . 2 7 8 -2 8 1 É TU D E D E C A S H A B I T E R L E S M A L D I V E S : U N L I T T O R A L T O U R I S T I Q U E Cette étude de cas invite à travailler sur un littoral touristique, l’archipel des Maldives. Outre les aménagements et les activités touristiques, le lieu choisi permet d’aborder la question de la « vulnérabilité » des littoraux et de leur « protection », comme le demande le programme. Ainsi, la première double page permet de décrire l’aménagement de ce littoral (en convoquant la compétence « Analyser et comprendre un document »), consacré en grande partie au tourisme. Elle permet aussi d’interroger les pratiques des touristes sur cet espace. La deuxième double page soulève la question de la cohabitation des touristes (habitants « temporaires », selon la formule de Mathis Stock) avec les Maldiviens (habitants « permanents » de l’archipel). Elle permet de comprendre que le développement du tourisme aux Maldives est très encadré et qu’il est fondé sur une stricte séparation des îles touristiques de celles destinées aux habitants permanents. La compétence « Pratiquer différents langages » est ici convoquée (Rédiger un article de journal). ACTIVITÉS P. 279

1. a. Ce paysage se situe dans l’océan Indien, aux Maldives, sur l’île-hôtel d’Anantara Kihava, dans l’atoll de Baa, au nord de Malé. b. Les atouts touristiques de ce lieu sont : l’océan et son lagon, les plages de sable fin et le climat tropical (soleil et fortes chaleurs). c. Les aménagements réalisés pour les touristes sont les villas sur pilotis et les bungalows situés sur les plages, mais aussi la jetée et les restaurants.

7

d. Légende : Orange : Villas sur pilotis et bungalows Jaune : Plage Vert : Cocoteraie Bleu : Océan Indien (lagon) Carrés rouges : Restaurants Traits bleus : Jetées Titre : Une île-hôtel aux Maldives 2. Les touristes peuvent accéder à cette île-hôtel par bateau ou par hydravion depuis l’aéroport international de Malé. 3. Sur cette île-hôtel, les touristes peuvent se baigner, pratiquer des activités nautiques (voile, plongée, etc.) ou encore se restaurer sous la mer.

ACTIVITÉS P. 281 1. Touristes et habitants ne vivent pas dans les mêmes lieux. En effet, les îles-hôtels sont réservées aux touristes. Elles ont été installées sur des îles inhabitées afin de réduire les contacts entre touristes et populations locales. Les habitants vivent sur d’autres îles, où l’activité touristique n’existe pas. Cette séparation stricte entre touristes et habitants a été choisie par le gouvernement maldivien pour minimiser les contacts entre les touristes et la population locale. 2. Les habitants des Maldives vivent principalement du tourisme et de la pêche. 3. On constate une très forte augmentation du nombre de touristes aux Maldives depuis les années 1980. En effet, alors qu’en 1984, on comptait moins de 100 000 touristes, ceux-ci étaient 1,2 million à s’être rendus dans l’archipel en 2014. 4. Pour faire face à cette forte augmentation du tourisme aux Maldives, on a agrandi l’aéroport international de Malé, aménagé une « île-poubelle » (Tilafushi) permettant de stocker les déchets des touristes et multiplié le nombre d’îles-hôtels. 5. Dans l’avenir, les Maldives risquent d’être confrontées au problème de la montée des eaux dû au changement climatique. Culminant à 1,5 m au-dessus du niveau de la mer, l’archipel risque en effet d’être totalement inhabitable vers 2100. Pour s’adapter à ce changement probable, le gouvernement maldivien cherche à développer des îles flottantes artificielles, sans impacts négatifs sur l’environnement. 6. Nom du journal : L’actu au quotidien Titre de l’article : Touristes et habitants des Maldives vivent-ils ensemble ? Article : « Les Maldives sont un archipel situé dans l’océan Indien. Cet État connaît une forte augmentation de sa fréquentation touristique depuis les années 1980. Aujourd’hui, près d’1,2 million de touristes fréquentent chaque année les plages de cet archipel. La configuration du tourisme est ici très particulière. En effet, chaque station touristique est située sur une île-hôtel réservée aux touristes étrangers. Souvent luxueux (villas sur pilotis, plages de sable fin, spas et restaurants haut de gamme, etc.), ces complexes touristiques sont séparés des îles habitées par la population locale. Ce choix a été voulu par le gouvernement maldivien pour minimiser les aspects négatifs du tourisme sur la population locale (protéger les cultures locales, etc.). Menacées par les effets probables du changement climatique, notamment la montée des eaux, les Maldives recherchent aujourd’hui des solutions à ces défis environnementaux majeurs (création d’îles artificielles flottantes, etc.).

P . 2 8 2 -2 8 3 L A GÉ OGR A P H I E A U TR E ME N T D E S T I N A T I O N M A N L Y B E A C H ! Cette étude de cas invite à travailler sur un littoral touristique, comme le demande le programme. La mise en activité des élèves diffère des deux études de cas précédentes car il s’agit ici d’une proposition de tâche complexe. La consigne de travail est scénarisée, pour susciter la curiosité de l’élève et permettre son implication dans cette activité : les élèves endossent le rôle d’auteur de guide voyage. Volontairement, il n’y a pas de questions détaillées mais une consigne large, qui appelle à une production commune ou individuelle. En 6e, le choix est fait ici de proposer la forme du rendu (une note de guide voyage), mais celle-ci peut être modifiée par l’enseignant (un exposé oral, une affiche, un diaporama, etc.) ou laissée libre. Ce type de tâche complexe a pour but de favoriser l’autonomie des élèves et leur capacité à choisir une démarche pour répondre à un problème posé. Un « Coup de pouce » est proposé aux élèves, mais celui-ci n’a rien d’obligatoire. Il est un outil de différenciation pédagogique pour l’enseignant. Pour résoudre cette tâche complexe, les élèves peuvent s’appuyer sur les ressources proposées (documents de la double page mais aussi « Boîte à outils », constituée de documents complémentaires et de ressources numériques) ainsi que sur toutes autres ressources externes mises à leur disposition par l’enseignant. ACTIVITÉ

Proposition de note de guide de voyage : Au nord de Sydney : Manly Beach Manly Beach se situe à quelques kilomètres au nord de Sydney (Australie). Le site a la particularité de disposer de deux fronts de mer : d’un côté la baie de Sydney, de l’autre l’océan Pacifique. Vous pourrez y profiter de vastes plages, résider dans un des immeubles du front de mer, vous promener en bord de mer ou louer un bateau au port de plaisance. Créée en 1853, cette station

8

balnéaire est surtout fréquentée par les habitants de Sydney car elle se situe à sa proximité immédiate. De nombreux touristes étrangers viennent aussi à Manly Beach pour profiter des plages et des vagues propices au surf. Vous trouverez sur le front de mer de nombreux cafés et restaurants de poissons.

P . 2 8 4 -2 8 5 À L ’É C H E L LE D U MON D E L E S L I T T O R A U X Conformément à l’introduction du programme de géographie de cycle 3, les études de cas sont mises en perspective à l’échelle mondiale. Il s’agit, à l’aide d’un planisphère des littoraux, de mettre en relation les lieux étudiés avec d’autres lieux du monde. La compétence travaillée est « Se repérer dans l’espace », en croisant notamment le planisphère des littoraux avec le planisphère de la répartition de la population mondiale. RÉPONSE AUX QUESTIONS

1. Yokohama appartient à la façade maritime d’Asie-Pacifique. 2. Tokyo, Shanghai et Hong Kong sont d’autres ports importants de cette façade. 3. Les Seychelles et l’île Maurice sont d’autres littoraux touristiques de l’océan Indien. 4. Les deux mers les plus touristiques du monde sont la mer Méditerranée et la mer des Caraïbes. 5. Les littoraux touristiques se situent surtout au sud de l’Australie. 6. Les trois activités dominantes sur les littoraux sont le commerce, le tourisme et la pêche. 7. Les littoraux les plus affectés par la pollution sont ceux des grandes façades maritimes (par exemple l’Amérique du Nord-Est) et des grandes régions touristiques (par exemple la mer Méditerranée). Le commerce et le tourisme sont des activités polluantes. 8. Les zones d’importantes activités littorales sont des zones de fortes densités de population (Asie de l’Est, Amérique du Nord-Est, etc.).

P . 2 8 6 -2 8 7 C OU R S H A B I T E R L E S L I T T O R A U X La leçon reprend la problématique de la page d’ouverture et les différents thèmes abordés dans les études de cas selon les contenus d’enseignement du programme : types d’activités et d’aménagements, modes différents d’habiter les littoraux, vulnérabilité de ces territoires et protection de leur faune et de leur flore. Les documents apportent des éléments de généralisation (doc. 2) et permettent à l’élève de découvrir d’autres lieux du monde (doc. 1, 3, 4 et 5) à travers des supports de natures variées (graphique, cartes et photos). RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 2 Le trafic maritime mondial Le commerce maritime mondial a fortement augmenté, passant de 1,5 million de tonnes en 1970 à 9,5 millions de tonnes en 2013. Cela s’explique par la révolution des transports maritimes (porte-conteneurs, etc.), la maritimisation des échanges et le développement du libre-échange.

Doc. 4 La côte d’Azur en France 1. La Côte d’Azur se situe dans le sud-est de la France, au bord de la mer Méditerranée. Elle s’étend de Saint-Tropez à Menton. 2. Le tourisme s’y est développé à partir du XIXe siècle. Les premières stations touristiques sont nées entre 1830 et 1870 (Monaco, Cannes). Entre 1880 et 1914, une deuxième génération de stations touristiques a été aménagée (Anthéor, Sainte-Maxime).

Doc. 5 La reconquête du littoral : Seattle 1. Seattle se situe au nord-ouest des États-Unis, sur la côte pacifique. L’observation du paysage p. 272 montre qu’il s’agit d’un littoral industrialo-portuaire : quais à conteneurs, grues, navires porte-conteneurs, etc. 2. La reconquête du littoral de Seattle par ses habitants passe par la création d’espaces de loisirs et de détente : promenades piétonnières, restaurants, parcs d’attraction (grande roue), etc. Elle est caractéristique du réaménagement des « waterfonts » aux États-Unis.

P . 2 8 8 -2 9 0 JE M’ E XE RC E P A R C OMP É TE N C E

P. 288 • 1 Réaliser le schéma d’un littoral 2. Rectangle rose : Terre Rectangle bleu : Mer Ellipse verte : Littoral Trait rouge : Voie de communication

9

Carré bleu : Port Rond bleu : Station touristique Trait jaune : Plage
 Double flèche bleue : Échanges maritimes

P. 288 • 1 Comprendre un texte sur la protection des littoraux 1. L’île de Pahawang se situe en Indonésie.
 2. Une mangrove est une formation végétale caractéristique des littoraux marins tropicaux où dominent des arbres appelés palétuviers. 3. La mangrove connaît plusieurs problèmes : déboisement, pêche à l’explosif, érosion et paludisme. 4. Les conséquences étaient la montée des eaux et leur pollution par les ordures. 5. Les habitants de l’île ont reboisé la mangrove dans le but de protéger le littoral de la montée des eaux et des pollutions ménagères. Aujourd’hui, la plage est immaculée et la mer d’un bleu limpide.

P. 289 • 3 Comparer deux représentations d’un littoral 1. Le doc. 1 est une peinture de Raoul Dufy nommée Baie des Anges, Nice, réalisée vers 1926. Le doc. 2 est une photographie de Nice aujourd’hui. 2. Entre les deux dates, l’habitat s’est densifié et de nouvelles constructions sont apparues sur les collines situées à l’arrière-plan de la photographie. Alors que vers 1926, la promenade était la principale activité, aujourd’hui les touristes profitent massivement des bains de mer et de la plage. 3. Cette transformation est due au développement du tourisme sur la Côte d’Azur et à l’attraction de plus en plus forte de cette région. De plus, les pratiques touristiques ont changé avec le développement du tourisme de masse et l’essor des loisirs nautiques. 4. Raoul Dufy utilise surtout du bleu, pour souligner la présence de la mer et du ciel.

P. 290 • 4 Comprendre le sens général d’une affiche 1. Ce document est une affiche. Il date de 2010. 2. Il a été publié par les régions Poitou-Charentes et Pays de la Loire. 3. Il s’agit d’un littoral touristique plage de sable fin, parasol, cabanes de plage, etc. 4. Le but de cette affiche est d’inciter les touristes à revenir sur les littoraux des régions Poitou-Charentes et Pays de la Loire, suite aux dégâts provoqués par la tempête Xynthia en 2010.

P. 290 • 5 Sélectionner des informations sur Géoclip 1. On observe un littoral industrialo-portuaire au nord de l’estuaire de la Seine. Il s’agit du port du Havre, comme en témoigne la présence de quais à conteneurs et à hydrocarbures, de darses et de navires, de digues et d’autres aménagements portuaires. 2. On observe un littoral touristique au sud de l’estuaire de la Seine. Il s’agit des stations touristiques d’Honfleur, Trouville ou Deauville. On y observe des plages, des promenades en fronts de mer, un hippodrome (Deauville) et diverses formes d’habitats touristiques. 3. Les plus fortes densités de population se situent au Havre (plus de 3 600 habitants au km2), à Honfleur (578 habitants au km2) et à Trouville (700 habitants au km2). 4. La part la plus importante des ouvriers se situe au Havre car il s’agit d’une zone industrialo-portuaire. P.

291 JE

CONSTRUI S MON BI LAN

1 Je localise et je situe les littoraux du monde 1. 1 : Los Angeles / Long Beach 2 : Rotterdam 3 : Singapour 2. Ces trois ports se situent dans l’hémisphère nord. Long Beach et Singapour se situent au bord de l’océan Pacifique alors que Rotterdam est au bord de l’océan Atlantique. 3. A : mer des Caraïbes B : mer Méditerranée 4. 4 : Canada

10

5 : Inde
 5. L’Inde appartient au foyer de peuplement de l’Asie du Sud.

2 Je complète une carte mentale sur les littoraux Cohabiter : − Touristes et habitants locaux ; − Conflits d’usages. Pratiquer : − Commerce et industrie ; − Tourisme. Protéger : − Pollution ; − Biodiversité. Aménager : − Stations balnéaires ; − Zone industrialo-portuaire.

11

Chapitre 15 La population mondiale : répartition et dynamiques La démarche du chapitre L’organisation de ce chapitre répond aux orientations du programme qui pose trois questions : « Où sont les femmes et les hommes sur la Terre ? Comment expliquer l’inégal peuplement de la Terre ? Quelles sont les dynamiques de peuplement en cours ? ». Après avoir découvert la problématique du chapitre à l’aide des photographies d’ouverture (pp. 292-293), il s’agit de décrire la répartition de la population à l’échelle mondiale à l’aide du planisphère (pp. 294-295) et d’exemples illustrés par les documents de la première leçon (pp. 296-297). Cette répartition de la population est ensuite expliquée en convoquant des facteurs historiques (dossier pp. 298-299) et naturels (dossier pp. 300-301). Le troisième temps du chapitre s’attache à comprendre les dynamiques de la population mondiale (dossier sur les fronts pionniers pp. 304-305 et leçon pp. 306-307). Les compétences plus particulièrement travaillées dans ce chapitre sont « Analyser un document », « Pratiquer différents langages », « Coopérer, mutualiser » et « Se repérer dans l’espace ». Les pages « Je m’exerce par compétence » permettent d’approfondir ou de compléter ce travail par compétences (« S’informer dans le monde du numérique », etc.) et la page « Je construis mon bilan » est un outil permettant à l’élève de faire le point sur ses connaissances. Notons que l’introduction du programme de géographie permet à l’enseignant de scinder le thème 4 et de « l’étudier de manière filée tout au long de l’année ».

Pour aller plus loin Bibliographie Pour l’enseignant • Guy Baudelle, Géographie du peuplement, Armand Colin, 2005. • Olivier David, La Population mondiale, Armand Colin, 2015. • Michel Deshaies, Guy Baudelle, Ressources naturelles et peuplement, Ellipses, 2013. • Daniel Noin, Géographie de la population, Armand Colin, 2011. • Gildas Simon, Dictionnaire des migrations internationales. Approche géohistorique, Armand Colin, 2015. • Jean-Marc Zaninetti, Géographie des peuplements et des populations. L’homme sur la Terre, PUF, coll. « Licence – Géographie », 2011.

Sitographie

• www.ined.fr
 • www.insee.fr
 • www.banquemondiale.org • www.prb.org • unstats.un.org • www.unfpa.org/fr

P . 2 9 2 -2 9 3 OU V E R TU R E L’observation des deux photographies permet aux élèves de découvrir le thème du chapitre à travers deux lieux du monde. Ces photographies montrent le désert d’Atacama au Chili d’une part (doc. 1) et un train dans la ville de Dhaka au Bangladesh (doc. 2) d’autre part. La comparaison des deux photographies permet d’interroger les élèves sur l’inégale répartition de la population dans le monde. À un espace très faiblement peuplé (le désert d’Atacama) s’oppose un espace très densément peuplé (la ville de Dhaka). Ce premier temps de description peut être suivi d’un second temps d’explication. On convoque des facteurs naturels (l’aridité du désert d’Atacama à l’origine des faibles densités), économiques (les fortes densités du Bangladesh dans un pays de delta où domine la riziculture inondée), historiques etc. Avec la photographie de Dhaka, on peut aussi évoquer le fait que plus d’un homme sur deux vit aujourd’hui en Asie, et que l’Asie du Sud est devenu le premier foyer de peuplement du monde. L’analyse de ces deux photographies amène à la problématique du chapitre « Comment la population mondiale est-elle répartie et quelles sont ses dynamiques ? ». P . 2 9 4 -2 9 5 À L ’É C H E L LE D U MON D E L A R É PAR TI TI ON D E L A P OP U LA TI ON Cette première double page invite l’enseignant à faire observer à ses élèves la répartition actuelle de la population mondiale. Il s’agit d’une carte par points, qui localise les grands foyers de population, les très grandes villes mondiales et les régions faiblement

1

peuplées ou inhabitées. La compétence travaillée est « Se repérer dans l’espace », ce premier temps du chapitre étant surtout un moment de description de la répartition de la population à l’échelle mondiale. La rubrique « Mes repères du monde » invite à croiser le planisphère de la répartition de la population par points avec une autre représentation de la répartition de la population par densités (plages de couleurs). Cette comparaison permet de faire réfléchir les élèves aux différents modes cartographiques utilisés pour représenter des phénomènes géographiques. ACTIVITÉS

1. Les trois plus grands foyers de population du monde sont l’Asie du Sud (1 697 millions d’habitants), l’Asie de l’Est (1 597 millions d’habitants) et l’Europe (743 millions d’habitants). 2. Les foyers secondaires sont : le Nord-Est américain, le Sud-Est du Brésil, le golfe de Guinée et Java. 3. Parmi les régions très peu peuplées ou inhabitées du monde, on peut nommer : le Grand Nord canadien, l’Amazonie, la Sibérie, le Sahara, l’Arabie, l’Himalaya, le désert australien ou l’Antarctique. 4. On observe la présence de très grandes villes sur tous les continents du monde (New York aux États-Unis, Paris en France, Lagos au Nigeria, etc.). Cependant, c’est en Asie que la concentration des très grandes villes est la plus importante : Tokyo au Japon, Mumbai en Inde ou encore Shanghai en Chine. 5. On observe un inégal peuplement des littoraux du monde. Les littoraux de l’Asie de l’Est, de l’Asie du Sud, d’Europe ou de l’Amérique du Nord-Est sont très peuplés. En revanche, les littoraux des cercles polaires (Canada, Sibérie, Antarctique) sont très faiblement peuplés. 6. Le planisphère de la page 295 présente une répartition de la population mondiale par points. Chaque point représente 500 000 habitants. Il permet de distinguer les grandes masses de population, organisées en foyers de peuplement. Le planisphère de la page 192 représente la densité de population (nombre d’habitants au km2) à l’aide de plages de couleurs. Il permet d’apporter des nuances entre les espaces densément peuplés et ceux où les densités sont plus faibles. Il s’agit donc de deux représentations cartographiques différentes du peuplement du monde.

P . 2 9 6 -2 9 7 C OU R S 1 UN E R É PA R TI TI ON I N É GA L E DE LA P OP U L A TI ON La leçon reprend la question formulée dans les contenus d’enseignement du programme : « Où sont les femmes et les hommes sur la Terre ? ». Elle distingue les foyers de population et les espaces peu peuplés. Les documents apportent des éléments de généralisation (doc. 1) et permettent à l’élève de découvrir différents lieux du monde (doc. 2 à 5) à l’aide de supports de natures variées (graphique, carte, photos et texte). RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 1 La population mondiale en 2015 1. La Terre compte 7,3 milliards d’habitants en 2015. 2. Le continent le plus peuplé est l’Asie (4,35 milliards d’habitants) et le continent le moins peuplé est l’Océanie (0,04 milliard d’habitants).

Doc. 2La répartition de la population en Tunisie La répartition de la population est inégale en Tunisie. En effet, on observe de fortes densités sur le littoral méditerranéen entre Tunis et Sfax. À l’inverse, l’intérieur du pays, en particulier le Sahara, est très faiblement peuplé.

Doc. 4 L’Asie du Sud : le plus grand foyer de peuplement 1. Le foyer de peuplement de l’Asie du Sud est composé de l’Inde, du Pakistan du Bangladesh, du Népal, du Bhoutan et du Sri Lanka. 2. Dans ce foyer, la population se regroupe surtout dans les grandes vallées fluviales (Indus et Gange), le long des littoraux et dans les grandes villes. Les densités rurales sont aussi particulièrement élevées (ex. Inde).

P . 2 9 8 -2 9 9 D OS S I E R DE S FOYE R S D E P OP U LA TI ON A N C I E N S Ce dossier invite à travailler sur une approche de Géo-Histoire comme le demande le programme. Il s’agit de montrer les permanences des grands foyers de population et leurs évolutions dans la longue durée. Les documents permettent donc de replacer le peuplement du monde dans le temps long et de mettre en valeur le rôle des activités économiques et des migrations dans le peuplement du monde. La compétence « Pratiquer différents langages » est ici convoquée (rédiger un texte de synthèse sur le rôle de l’Histoire dans l’explication du peuplement du monde). On pourra faire des liens avec le programme d’Histoire, en particulier avec le premier chapitre sur « Les débuts de l’humanité ».

2

ACTIVITÉS GÉO-HISTOIRE 1. Les premiers hommes sont apparus en Afrique orientale avant 2,5 millions d’années av. J.-C. Le peuplement s’est ensuite progressivement diffusé vers le nord de l’Afrique, le Bassin méditerranéen, le Proche-Orient et l’Asie du Sud et de l’Est, avant de s’étendre aux régions froides, au continent américain et à l’Océanie. 2. Au Ier siècle après J.-C., les trois plus grands foyers de population sont la Chine, l’Inde et l’Europe. 3. En 1800, on constate que ces trois foyers demeurent les plus peuplés, tout comme aujourd’hui. Il y a donc une permanence des trois plus grands foyers de peuplement du monde. 4. La culture du riz a fixé le peuplement en Asie car elle nécessite une main d’œuvre nombreuse et permet de nourrir beaucoup d’hommes. En Europe, l’exploitation du charbon a fixé le peuplement à proximité des bassins houillers au XIXe siècle. Les régions industrielles sont devenues les régions les plus peuplées et les plus urbanisées (Nord de la France, Lombardie, Ruhr, etc.). 5. Les migrations des Européens et la traite des Noirs, à partir du XVIIe siècle, expliquent le peuplement de la façade atlantique des États-Unis. Au XXe siècle, les migrations latino-américaines et asiatiques ont favorisé le peuplement de l’Ouest et du Sud des ÉtatsUnis (frontière américano-mexicaine par exemple). 6. Les grands foyers de population du monde sont anciens. En effet, en observant des planisphères de la répartition de la population dans l’Histoire, on constate que l’Asie de l’Est, l’Asie du Sud et l’Europe sont les principaux foyers de populations dès le Ier siècle de notre ère. Apparus en Afrique avant 2,5 millions d’années av. J.-C., les premiers hommes se sont ensuite progressivement déplacés vers le nord de l’Afrique, le Bassin méditerranéen, le Proche-Orient et l’Asie du Sud et de l’Est. Les activités économiques ont fixé le peuplement dans ces grands foyers. En Asie, la culture du riz est à l’origine de grandes masses de populations car elle nécessite une main d’œuvre nombreuse et permet de nourrir beaucoup d’hommes. En Europe, l’exploitation du charbon, à partir du XIXe siècle, a fixé le peuplement à proximité des bassins houiller et dans les grandes régions industrielles (Lombardie, Ruhr, etc.). Les migrations sont également à l’origine du peuplement du monde. L’Amérique du Nord est par exemple un continent qui a été peuplé par l’arrivée successive de migrants (Européens à partir du XVIIe siècle, Latino-Américains au XXe siècle, etc.).

P . 3 0 0 -3 0 1 D OS S I E R PE U P L E ME N T E T C ON TR A I N TE S N A TU R E L LE S Ce dossier permet de faire comprendre aux élèves le poids des contraintes naturelles sur le peuplement de la Terre. Il est centré autour de la compétence « Analyser et comprendre un document », un planisphère des espaces à fortes contraintes naturelles dans le monde. Illustré par des photographies, un texte et un schéma, ce planisphère permet de découvrir ou de réinvestir la notion de contrainte naturelle, également travaillée dans le chapitre 12 « Habiter les espaces à fortes contraintes ». Il est aussi mis en parallèle avec d’autres planisphères de la rubrique « Mes repères du monde » situés au début de la partie géographie du manuel, pour poursuivre le travail sur les grands repères géographiques entamé dans la première partie du cycle 3, comme le demande le programme. ACTIVITÉS

1. a. Dans le monde, on peut distinguer différents types d’espaces à fortes contraintes naturelles. Les régions froides se situent dans le Grand Nord canadien, au Groenland, en Sibérie ou en encore en Antarctique. Les hautes montagnes sont : les Rocheuses, la Cordillère des Andes, l’Atlas, les Alpes, le Caucase et l’Himalaya. Les forêts denses se situent au Brésil (Amazonie), dans le centre de l’Afrique (bassin du Congo) et en Asie du Sud-Est (Bornéo et Nouvelle-Guinée). Enfin, on distingue les déserts chauds (Mojave, Sahara, Thar, etc.) des déserts continentaux (Gobi, Xinjian, Takla-Makan). b. À l’aide du planisphère des domaines climatiques de la page 196, on constate que les espaces à fortes contraintes sont associés au climat froid, au climat montagnard et aux climats chauds ou intertropicaux. À l’inverse, dans les régions de climats tempérés, les contraintes naturelles sont moindres. c. En croisant le planisphère des contraintes naturelles et le planisphère de la répartition de la population, on constate que les espaces à fortes contraintes sont généralement peu densément peuplés (Sibérie, Sahara, Amazonie, etc.). Cependant, ce lien entre fortes contraintes et faible peuplement est à relativiser. En effet, certaines hautes montagnes sont des espaces de fort peuplement (la Cordillère des Andes par exemple). 2. Les montagnes présentent de nombreuses contraintes pour les hommes : altitude, pente, difficulté de pratiquer l’agriculture, etc. 3. Les Andes sont cependant peuplées car elles offrent des conditions plus favorables à la vie humaine que les basses terres, en raison d’un climat plus sain. La ville de La Paz, située à 3 600 mètres d’altitude, accueille ainsi plus d’un million d’habitants. 4. Les principales contraintes du désert du Sahara sont la chaleur et surtout la sécheresse. Ce manque d’eau rend impossible l’agriculture. Cependant, dans les oasis, la vie et les cultures sont possible grâce à de l’eau issue du sous-sol ou d’une rivière.

P . 3 0 2 -3 0 3 C OU R S 2 EXP L I QU E R L ’ I N É GA L PE U P L E ME N T D U MON D E La leçon reprend la question formulée dans les contenus d’enseignement du programme : « Comment expliquer l’inégal peuplement du monde ? » Dans la logique des deux dossiers qui précèdent, elle distingue le rôle de l’Histoire (Géo-Histoire) du poids des contraintes naturelles. Les documents permettent à l’élève de découvrir différents lieux du monde (doc. 1 à 5) à l’aide de supports de natures variées (schéma, carte, photo, gravure et texte).

3

RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 2 Oïmiakon en Sibérie (Russie) La ville d’Oïmiakon se situe en Sibérie (Russie). C’est un des lieux habités les plus froids de la Terre, avec un record de température de -67,8°C. e

Doc. 3 L’arrivée de migrants européens à New York à la fin du XIX siècle Les migrants européens arrivent à New York entre le migrants européens aux États-Unis.

e

XVII

et le

e

XIX

siècle par bateau. Ellis Island est alors la porte d’entrée des

P . 3 0 4 -3 0 5 D OS S I E R LE S FR ON TS P I ON N I E RS : N OU V E A U X ES P A CE S D E PE U P L E ME N T Ce dossier sur les fronts pionniers dans le monde permet d’aborder les dynamiques du peuplement. En effet, avec l’augmentation de la population mondiale, les hommes sont de plus en plus nombreux à s’installer dans des espaces peu peuplés. Ce sont les fronts pionniers. Ceux-ci sont divers : déserts continentaux (le Xinjiang en Chine), régions froides (l’Alberta au Canada) ou forêts denses (Amazonie en Amérique latine). Ces fronts pionniers sont liés à l’exploitation des grandes forêts tropicales (Indonésie) ou à celle des ressources énergétiques et minières (sables bitumeux de l’Alberta canadien par exemple). La compétence travaillée dans ce dossier est « Coopérer, mutualiser ». Il s’agit en effet d’un travail en groupes. Le professeur a plusieurs possibilités : diviser la classe en deux groupes travaillant sur les deux thèmes proposés ou diviser la classe en 4 ou 6 groupes (en ilôts), certains groupes pouvant travailler sur le même thème. La mise en commun peut se faire sous la forme d’une restitution orale (un rapporteur est choisi dans chaque groupe). ACTIVITÉS

1. Groupe 1 a. Les fronts pionniers agricoles se situent en Amazonie, au Guatemala, en Côte d’Ivoire, au Burkina Faso, en RDC, à Madagascar et en Asie du Sud-Est. Ce sont principalement des forêts tropicales qui font l’objet d’un défrichement et d’une mise en culture des hommes. b. Le peuplement du front pionnier d’Amazonie est réalisé à partir de la déforestation effectuée par les hommes dans cette région. Dans l’État du Rondônia au Brésil par exemple, les défrichements s’effectuent le long des routes principales (ex. : la route BR 364). Ils s’accompagnent d’une mise en culture des terres et de l’installation d’habitations. On retrouve le même phénomène en Équateur comme le montre le doc. 2 (on repère sur la photographie l’exploitation du bois et la présence d’un habitat le long de la route asphaltée). Groupe 2 a. Les fronts pionniers énergétiques se situent dans l’Arctique américain dans l’Alberta canadien, en Patagonie, en Sibérie (Russie), dans le Xinjiang (Chine) et sur l’île russe de Sakhaline. b. Le Xinjiang est un désert continental situé dans l’ouest de la Chine. C’est un espace très peu peuplé (13 habitants par km2 en moyenne). Habité par des populations non chinoises (les Ouïgours notamment), il est peuplé depuis 1947 par des Chinois Han (la population majoritaire en Chine). Ce peuplement Han va de paire avec l’exploitation des ressources énergétiques du sous-sol du Xinjiang (pétrole, gaz et charbon), nécessaire au développement rapide de ce pays émergent. L’Alberta est une région située au nord du Canada. Elle possède de très importants gisements de sables bitumeux, qui permettent de produire du pétrole. Cette région connaît une très forte croissance urbaine, notamment la ville de Fort Mac Murray, devenue le symbole de ce front pionnier énergétique. 2. Les groupes présentent leurs réponses à l’oral puis les élèves peuvent construire en groupes ou individuellement un texte de synthèse sur le peuplement des fronts pionniers dans le monde, en reprenant les informations des deux thèmes.

P . 3 0 6 -3 0 7 C OU R S 3 LE S D YN A MI QU E S D U PE U P L E ME N T La leçon reprend la question formulée dans les contenus d’enseignement du programme : « Quelles sont les dynamiques de peuplement en cours ? ». Elle distingue les dynamiques démographiques d’une part (la croissance de la population mondiale, mais sans entrer dans détail de ces questions qui concernent plutôt le premier thème de la classe de 5e) et les dynamiques du peuplement d’autre part (fronts pionniers et migrations internes, mais sans aborder la question des migrations internationales qui fait l’objet d’un sous-thème du programme de la classe de 4e). Les documents fournissent à l’élève des éléments de généralisation (doc. 1 à 3) et développent l’exemple du peuplement en Chine (doc. 4 et 5).

4

RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 1 L’évolution de la population mondiale 1. Depuis 1800, la population mondiale a fortement augmenté. En effet, elle est passée d’un milliard d’habitants en 1800 à 2,5 milliards d’habitants en 1950. À partir de 1950, on constate que le profil de la courbe s’accentue, la population mondiale atteignant 7,3 milliards d’habitants en 2015. 2. Les projections de l’ONU estiment à près de 10 milliards la population mondiale en 2050.

Doc. 3 La croissance démographique annuelle 1. C’est en Afrique que la croissance démographique est la plus élevée. Au Nigeria, au Mali, en RDC, etc., elle dépasse souvent les 2 % par an. La croissance démographique est faible en Amérique, en Europe de l’Ouest, mais aussi en Chine. Elle est négative en Europe de l’Est, en Russie et au Japon. 2. La croissance démographique est liée au niveau de développement du pays. En effet, c’est dans les pays les plus pauvres (Afrique et une partie de l’Asie), que la croissance démographique est la plus élevée (la natalité est encore forte alors que la mortalité baisse). À l’inverse, dans les pays développés (Europe, Amérique du Nord, Japon), la croissance démographique est faible (les taux de fécondité et de natalité restent faibles).

P . 3 0 8 -3 1 0 JE M’ E XE RC E P A R C OMP É TE N C E

P. 308 • 1 Comparer deux paysages d’Australie 1. Localisation Densités de population Aménagements et habitat

Contraintes ou atouts

Document 1 Désert du centre de l’Australie Faibles Inexistant

Contraintes : sécheresse, chaleur, isolement

Document 2 Sydney, sur la côte est de l’Australie Fortes Habitat dense constitué d’immeubles d’habitation et de buildings Atouts : littoral, ouverture sur le monde, métropole

2. Dans le désert, les activités humaines sont inexistantes alors que Sydney accueille de nombreuses activités (financières, commerciales, culturelles, etc.).

P. 309 • 2 Étudier l’évolution de la population par continent 1. Les carrés de couleurs représentent les continents du monde. 2. Ces carrés sont proportionnels à la population des continents. Plus la surface du carré est importante, plus le continent est peuplé. 3. En 2015, le continent le plus peuplé est l’Asie (4 393 millions d’habitants). 4. Entre 2015 et 2050, le continent qui connaîtra la plus forte augmentation de population sera l’Afrique. En effet, d’après les prévisions de l’ONU, la population de ce continent devrait doubler entre 2015 et 2050, passant de 1 186 millions d’habitants en 2015 à 2 478 millions en 2050.

P. 309 • 3 Découvrir un site Internet sur la population mondiale 1. Les dix questions (et réponses) du « niveau facile » : 1. Combien y a-t-il d’habitants sur la terre ? Environ 7 milliards 2. La population mondiale augmente.
 3. Quel est le continent le plus peuplé ? L’Asie 4. La durée de vie chez les hommes augmente.
 5. Sur 1 000 nouveaux-nés dans le monde, combien meurent avant un an ? 43 6. Quel continent a la densité de la population la plus faible ? L’Océanie 7. Dans le monde, les femmes ont de moins en moins d’enfants. 8. La population mondiale est de plus en plus vieille.
 9. Quel est le pays le plus peuplé du monde ? La Chine 10. Dans quel continent la population augmente-t-elle le plus vite ? En Afrique

5

P. 310 • 4 Étudier le peuplement du monde vers 200 après J.-C. 1. Vers 200 ap. J.-C., les trois foyers de population les plus importants sont la Chine, l’Inde et l’Europe. 2. Ces foyers se sont formés lors de la période du Néolithique, avec la révolution agricole. 3. Sous l’Antiquité, les trois grandes civilisations de Méditerranée sont la civilisation égyptienne, la civilisation grecque et la civilisation romaine. 4. Vers 200 ap. J.-C., l’Amérique était presque vide d’hommes car ce continent ne connaît pas encore la révolution agricole (hormis le Pérou et le Mexique). 5. En comparant les deux cartes, on constate que les trois plus grands foyers de peuplement vers 200 sont les mêmes qu’aujourd’hui (Asie de l’Est, Asie du Sud et Europe).

P. 310 • 5 Comprendre la notion de densité 1. La densité de population est le nombre d’habitants au km2.
 2. Australie : 3 habitants au km2 et Brésil : 22 habitants au km2. 3. C’est au Brésil que la densité de population est la plus forte (22 habitants/km2). 4. C’est en Australie que la densité de population est la plus faible (3 habitants/km2).

P . 3 1 1 JE C ON S TR U I S MON B I L A N

1 Je localise les foyers de population et les espaces faiblement peuplés du monde 1. Les trois plus grands foyers de peuplement du monde sont : I : l’Asie de l’Est ; II : l’Asie du Sud ; III : l’Europe.
 2. Les espaces faiblement peuplés sont : A : le Sahara ; B : l’Amazonie ; C : le Grand Nord canadien ; D : la Sibérie ; E : le désert australien. 3. La sécheresse et la chaleur touchent les espaces désertiques. Le froid concerne la Sibérie et le Canada. La présence d’une forêt dense est la contrainte de l’Amazonie. 4. 1 : New York (États-Unis) ; 2 : Mexico (Mexique) ; 3 : São Paulo (Brésil) ; 4 : Mumbai (Inde) ; 5 : Beijing (Chine) ; 6 : Séoul (Corée du Sud) ; 7 : Tokyo (Japon).

2 Je connais le vocabulaire de la population A. Un foyer de population = 4. Une région du monde concentrant un grand nombre d’habitants. B. La croissance démographique = 1. L’augmentation de la population C. Une contrainte naturelle = 5. Un élément pouvant gêner l’installation des hommes. D. La densité de population = 6. Le nombre d’habitants au km2. E. Un front pionnier = 2. Un espace jusque-là inoccupé, exploité et peuplé par les hommes F. Une migration = 3. Le déplacement d’une personne quittant son lieu de résidence pour aller habiter un autre

6

Chapitre 16 La variété des formes d’occupation spatiale La démarche du chapitre Ce chapitre est centré sur « les formes d’occupation spatiale et les inégalités de la répartition de la population » comme le suggère les contenus d’enseignement du programme. Il s’agit ici de donner aux élèves quelques exemples concrets de ces différentes formes d’occupation spatiale. Ainsi, après avoir découvert la problématique du chapitre à l’aide des photographies d’ouverture (pp. 312-313), l’enseignant peut s’appuyer sur l’exemple de la Chine ou de l’Europe pour faire découvrir aux élèves la diversité des formes d’occupation spatiale. Les compétences plus particulièrement travaillées dans ce chapitre sont « Pratiquer différents langages », « Coopérer, mutualiser » et « Raisonner ». Les pages « Je m’exerce par compétence » permettent d’approfondir ou de compléter ce travail par compétences (« S’informer dans le monde du numérique », etc.) et la page « Je construis mon bilan » est un outil permettant à l’élève de faire le point sur ses connaissances. Notons que l’introduction du programme de géographie permet à l’enseignant de scinder le thème 4 et de « l’étudier de manière filée tout au long de l’année ».

Pour aller plus loin Bibliographie Pour les enseignants • Pierre Beckouche et Yann Richard, Atlas de la grande Europe, Autrement, 2013. • Olivier David, La Population mondiale, A. Colin, 2015. • Olivier Lazzarotti, Habiter le monde, La Documentation photographique, n° 8100, juillet-août 2014. • Daniel Noin, Géographie de la population, Armand Colin, 2011. • Thierry Sanjuan, Atlas de la Chine, Une grande puissance sous tension, Autrement, 2015.

Sitographie

• www.ined.fr
 • www.banquemondiale.org • unstats.un.org

P . 3 1 2 -3 1 3 OU V E R TU R E L’observation des deux photographies permet aux élèves de découvrir le thème du chapitre à travers deux lieux du monde. Ces photographies montrent un village rural d’Éthiopie d’une part (doc. 1) et la baie de Guanabara à Rio de Janeiro au Brésil d’autre part (doc. 2). La comparaison des deux photographies permet d’interroger les élèves sur la variété des formes d’occupation spatiale dans le monde. En effet, la photographie du village d’Éthiopie montre un espace de faibles densités humaines. Ce village est constitué de petites cases traditionnelles. Les principales activités des hommes sont l’agriculture vivrière et l’élevage. La photographie de la baie de Guanabara à Rio de Janeiro montre à l’inverse un espace très densément peuplé. L’habitat y est dense et vertical, principalement constitué d’immeubles de grandes hauteurs. Les déplacements se font grâce à de grandes autoroutes urbaines et la ville est tournée vers le tourisme et l’accueil de grands événements internationaux (Jeux olympiques de Rio en 2016). L’analyse de ces deux photographies amène à la problématique du chapitre « Comment la surface de la Terre est-elle occupée par ses habitants ? ». P . 3 1 4 -3 1 7 D OS S I E R LE S FOR ME S D ’ OC C U P A TI ON S P A TI A L E E N CH I N E Ce dossier invite à travailler sur les formes d’occupation spatiale en Chine. Il s’organise de la manière suivante : la première doublepage est consacrée à l’étude des différentes formes d’habitats, en privilégiant la compétence "Pratiquer différents langages" (rédiger un texte de synthèse). La seconde double-page invite à découvrir les aménagements réalisés pour se déplacer et pour produire en Chine. La compétence travaillée est « Coopérer, mutualiser », sous la forme d’un travail de groupes. Le professeur a plusieurs possibilités : diviser la classe en deux groupes travaillant sur les deux thèmes proposés ou diviser la classe en 4 ou 6 groupes (en îlots), certains groupes pouvant travailler sur le même thème. La mise en commun peut se faire sous la forme d’une restitution orale (un rapporteur est choisi dans chaque groupe).

1

ACTIVITÉS P. 315 1. La Chine appartient au foyer de peuplement de l’Asie de l’Est. 2. En Chine, les espaces très peuplés par les hommes se situent sur le littoral, dans les grandes vallées fluviales (Huang He et Yiangzijiang) et dans les grandes agglomérations. On peut noter le fort peuplement des espaces ruraux intérieurs. À l’inverse, l’occupation du territoire par les hommes est plus faible dans l’Ouest du territoire, notamment dans les régions du Tibet et du Xinjiang. 3. L’habitat des villes chinoises est principalement collectif. Il s’agit d’appartements situés dans des immeubles de plus en plus hauts. L’habitat individuel est rare, même s’il se développe à la périphérie des grandes villes. 4. Type d’habitat Forme d’habitat Occupation de l’espace

Doc. 3 Horizontal Maisons individuelles Moyenne

Doc. 4 Vertical Immeubles collectifs Forte

Doc. 5 Diffus Tentes (yourtes) Faible

5. L’occupation du territoire est inégale en Chine. Les fortes densités se concentrent sur le littoral pacifique, le long des grandes vallées fluviales (Huang He et Yiangzijiang) et dans les grandes agglomérations (Beijing, Shanghai, etc.). Ces espaces pleins s’opposent à des espaces peu densément peuplés situés à l’Ouest du territoire chinois. Il s’agit des déserts de Gobi et du Xinjiang, ou encore du Tibet, vaste plateau situé aux portes de l’Himalaya. L’occupation du territoire chinois passe par différents types d’habitats. Dans les grandes villes, l’habitat collectif domine. Il s’agit d’appartements situés dans des immeubles de plusieurs étages. Certaines villes sont particulièrement denses. Ainsi, Hong-Kong présente une densité de plus de 7 000 habitants au km2, la plus élevée du monde. Dans les périphéries de certaines de ces agglomérations, un habitat individuel voit le jour (à Shenzhen par exemple). Ce type d’habitat reste rare cependant. Dans les espaces désertiques de l’Ouest, l’habitat est plus diffus, comme en Mongolie intérieure où l’habitat nomade domine.

ACTIVITÉS P. 317 1. Groupe 1 a. En Chine, on distingue plusieurs aménagements de communication. Le Yangzijiang est une voie fluviale majeure ayant le port de Shanghai comme tête de pont. Une voie ferrée principale permet de traverser la Chine d’est en ouest, du littoral vers le Xinjiang et le Tibet. C’est un moyen de maîtrise du territoire par les Chinois Han dans des régions où les minorités sont importantes (Ouïgours, Tibétains, etc.) et où l’exploitation des ressources s’est intensifié avec le développement rapide de la Chine. Enfin, des autoroutes relient les principales villes chinoises. b. Cette photographie de Shanghai montre un enchevêtrement d’autoroutes urbaines. Elles sont le signe d’un développement rapide de cette ville et de la place majeure prise par l’automobile dans les déplacements des habitants. c. Les contraintes de déplacements au Tibet sont liées à la pente et l’altitude (Sem Dai explique qu’il doit passer un col à 4 400 mètres), à l’étroitesse des routes (« à certains endroits, deux véhicules ne peuvent pas se croiser ») et au manque d’infrastructures (« il n’y a pas de ponts partout »). Groupe 2 a. En Chine, le riz est cultivé dans la partie sud-ouest du territoire. Il s’agit des espaces exposés à la mousson, essentielle pour la riziculture inondée. b. Pour cultiver le riz, les hommes ont conçu différents aménagements : terrasses pour cultiver sur de fortes pentes, canaux d’irrigation pour acheminer l’eau, diguettes, etc. c. Les villes littorales comme Shanghai, Tianjin ou Hong-Kong sont les principaux lieux de production en Chine (industries et services) car elles sont ouvertes sur le monde à l’aide de grandes zones portuaires. 2. La mise en commun des observations des élèves peut se faire sous la forme d’une restitution orale (un rapporteur est choisi dans chaque groupe).

P . 3 1 8 -3 1 9 L A GÉ OGR A P H I E A U TR E ME N T H A B I TE R L ’ E U R OP E ? Ce dossier invite à travailler sur la variété des formes d’occupation du territoire européen. La mise en activité des élèves diffère du dossier précédent car il s’agit ici d’une proposition de tâche complexe. La consigne de travail est scénarisée, pour susciter la curiosité de l’élève et permettre son implication dans cette activité. Volontairement, il n’y a pas de questions détaillées mais une consigne large, qui appelle à une production commune ou individuelle. La forme du rendu est laissée libre (texte, diaporama, carte mentale, etc.). Ce type de tâche complexe a pour but de favoriser l’autonomie des élèves et leur capacité à choisir une démarche pour répondre à un problème posé. Un « coup de pouce » est proposé aux élèves, mais celui-ci n’a rien d’obligatoire. Il est un outil de différenciation pédagogique pour l’enseignant. Pour résoudre cette tâche complexe, les élèves peuvent s’appuyer sur les ressources proposées (documents de la double page mais aussi « boîte à outils », constituée de documents complémentaires et de ressources numériques) ainsi que sur toutes autres ressources externes mises à leur disposition par l’enseignant.

2

ACTIVITÉS Proposition de texte sur les formes d’occupation spatiale en Europe La population de l’Europe est inégalement répartie. Une grande partie de la population européenne se concentre dans la mégalopole, qui s’étend du sud de l’Angleterre au nord de l’Italie. On y trouve de nombreuses grandes villes. Plus on s’éloigne de cette mégalopole et plus les densités diminuent, même si elles restent fortes sur les littoraux (France, Italie). Les densités sont particulièrement faibles dans le nord (Norvège, Finlande) et l’est de l’Europe (pays baltes, Russie). En Europe, les formes d’occupation spatiale sont diverses. Dans les centres historiques, le bâti ancien domine (Paris, Barcelone, etc.). Des quartiers d’affaires modernes, constitués d’immeubles, de grandes hauteurs ont cependant été aménagés (quartier d’affaires de Francfort, City de Londres, etc.). Aux périphéries des agglomérations, on observe un habitat pavillonnaire regroupé dans des lotissements construits le long des grandes voies de communication (Nantes). Dans les espaces ruraux, l’habitat est plus diffus et moins dense (les Carpates en Roumanie).

P . 3 2 0 -3 2 1 C OU R S 1 H A B I TE R L E MON D E La leçon s’attache à montrer comment la surface de la Terre est occupée par ses habitants. Elle fait référence aux différents chapitres de géographie de 6e dont elle se veut la synthèse générale. Elle est organisée autour des éléments forts de la notion « Habiter », travaillée tout au long de l’année : résider, se déplacer, produire et se détendre. Si l’enseignant choisit de mener le thème 4 de manière filée, il peut s’y référer au fur et à mesure de l’année. Les documents apportent des éléments de généralisation (doc. 1) et permettent à l’élève de découvrir d’autres formes d’occupation spatiale dans le monde (doc. 2 à 5) à l’aide de supports de natures variées (photos et texte). RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 1 La variété des formes d’habitat 1. Alors que l’habitat vertical est constitué d’immeuble collectifs, l’habitat horizontal s’apparente à des maisons individuelles. 2. On trouve des habitats nomades dans les espaces désertiques chauds (Sahara) ou froids (Arctique).

Doc. 2 Habiter la station balnéaire de Brighton and Hove (Royaume-Uni) 1. La station balnéaire de Brighton and Hove se situe dans le sud du Royaume-Uni, au bord de la Manche. 2. Les aménagements réalisés pour les touristes sont : la plage de sable, la promenade de bord de mer et ses commerces, les immeubles de front de mer dans lesquels ils peuvent résider et le parc d’attraction (grande roue).

Doc. 3 Habiter le désert du Sahara Certains habitants du Sahara sont nomades pour pouvoir s’adapter aux conditions extrêmes de la vie dans ce désert chaud. Ils se déplacent pour pouvoir « prélever dans le désert les maigres ressources nécessaires à la vie des hommes et des troupeaux (eau, pâturage pour les animaux) ».

P . 3 2 2 -3 2 4 J E M’ E XE RC E P A R C OMP É TE N C E

P. 322 • 1) Décrire l’inégale occupation du monde 1. Les plages de couleurs représentent la densité de population (nombre d’habitants au km2). Jaune clair : densité inférieure à 10 hab. / km2. Jaune foncé : densité de 10 à 50 hab. / km2. Orange : densité de 50 à 100 hab. / km2. Rouge : densité supérieure à 100 hab. / km2. 2. C’est au bord des littoraux, le long des grandes vallées fluviales et dans les grandes agglomérations que l’occupation de la Terre par les hommes est la plus importante. Trois grands foyers de peuplement se distinguent : l’Asie de l’Est, l’Asie du Sud et l’Europe. 3. Les espaces les moins occupés par les hommes se situent dans les zones froides (Arctique, Antarctique), dans les déserts chauds (Sahara, Australie, Arabie) ainsi que dans les forêts denses (Amazonie, Nouvelle-Guinée, etc.). 4. Cette inégale occupation de la Terre s’explique par des facteurs naturels (les espaces les plus contraignants sont les moins peuplés), historiques (les grands foyers de populations étaient déjà les mêmes au début de notre ère), économiques (les littoraux sont favorables au commerce maritime), etc.

3

P. 322 • 2) Identifier les formes d’habitats urbains 1. Dans la ville-centre d’une ville européenne, on trouve surtout un habitat constitué de bâtiments historiques, d’immeubles haussmanniens aisés et d’immeuble modernes du quartier d’affaires. 2. L’habitat pavillonnaire se situe dans les banlieues et dans l’espace périurbain. 3. Dans les villes africaines, on trouve des quartiers informels (parfois sous la forme de bidonvilles), que l’on ne retrouve pas dans les villes européennes. De même, les lotissements pavillonnaires sont très rares dans les villes africaines, alors qu’ils dominent les zones périurbaines des villes européennes.

P. 323 • 3) Réaliser un croquis de paysage de banlieue 1. Ce paysage se situe à Arcueil, dans le Val-de-Marne (France). 2. On observe plusieurs types d’habitats sur la photographie : habitat pavillonnaire (maisons individuelles avec jardins), petits immeubles collectifs de trois à quatre étages, barres et tours de plus de dix étages. 3. On peut distinguer la voie rapide, l’autoroute, la route ainsi qu’une voie ferrée. 4. Cet espace est densément peuplé car sur un espace assez restreint, le nombre de logements est important. L’espace laissé libre entre les différentes habitations est réduit. Les immeubles de plusieurs étages témoignent aussi d’une forte densité. 5. Légende du croquis : Figuré de surface orange : habitat pavillonnaire Figuré de surface rouge : habitat collectif Figuré linéaire rouge : voie rapide et autoroute 7. Titre possible : La diversité de l’habitat à Arcueil

P. 324 • 4) Comprendre un texte sur l’occupation du monde 1. La phrase soulignée signifie que la répartition de la population mondiale est inégale. En effet, aux foyers de peuplement (Asie de l’Est, Asie du Sud, Europe, etc.) s’opposent des espaces très faiblement peuplés (Amazonie, Arctique, etc.). 2. Les espaces privilégiés de l’occupation humaine sont les plaines et les basses vallées, les façades maritimes et les littoraux, ainsi que les villes. 3. Le réchauffement climatique peut modifier le peuplement car les espaces englacés de l’Arctique et de l’Antarctique pourraient être davantage habités et exploités par les hommes avec la fonte des glaces.

P. 324 • 5) Sélectionner les informations sur le site d’une émission 1. Le Bangladesh se trouve au nord-est du sous-continent indien. Il s’ouvre sur l’océan Indien, dans le creux du golfe du Bengale. Ses voisins directs sont l’Inde et la Birmanie. L’essentiel de son territoire est formé par un immense delta, lui-même formé par la confluence de deux fleuves qui viennent de l’Himalaya : le Gange et le Brahmapoutre. 2. Le riz, le thé, le jute sont les principales productions agricoles. L’agriculture est favorisée par le climat tropical et les pluies de mousson. Le Bangladesh dispose aussi d’importantes réserves de gaz naturel. Une vingtaine de champs sont exploités, à l’ouest du territoire, ainsi que deux gisements off-shore. 3. C’est le pays le plus densément peuplé au monde, avec 1 118 habitants par km2. Pour rappel, en France, la densité est de 119 habitants par km2. 4. En 2025, Dhaka comptera à peu près vingt-trois millions d’habitants : ce sera la huitième plus grande agglomération au monde. De même, les villes de Chittagong, Khulna et Rajshahi vont voir leurs populations littéralement exploser. 5. En 2100, le Bangladesh devrait connaître une montée des eaux d’environ un mètre. Suivant les diverses estimations, entre 2025 et 2050, déjà, sur une population estimée à 186 millions de personnes, 14 % pourraient devenir des réfugiés climatiques. Or la situation est particulièrement sensible dans la capitale, Dhaka, qui connaîtra, en 2025, la croissance démographique la plus forte d’Asie, au moment même où les rives des fleuves pourraient se fragiliser, puis s’effriter !

P . 3 2 5 J E C ON S TR U I S MON B I L A N

1 J’identifie les formes d’occupation spatiale 1. 2. et 3. Photographie A : Lotissement pavillonnaire ; Résider ; Nantes, France (p. 318). Photographie B : Rizières en terrasses ; Produire ; Province de Guangxi, Chine (p. 317). Photographie C : Station balnéaire ; Se détendre ; Brighton and Hove, Royaume-Uni (p. 321). Photographie D : Autoroutes urbaines ; Se déplacer ; Shanghai, Chine (p.316).

4

2 Je complète une carte mentale sur le monde habité Pratiquer : − Produire − Se détendre Cohabiter : − Vivre avec les autres − Conflits d’usages Résider : − Habitat horizontal − Habitat vertical Se déplacer : − Transports collectifs − Transports individuels

5