Histoire Géographie Hatier Ivernel 5ème Livre du Professeur [2016 ed.]

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Chapitre 1 Byzance et l’Europe carolingienne La logique du chapitre Pour respecter la chronologie, nous avons choisi d’ouvrir le thème 1 « Chrétientés et islam (VIe-XIIIe siècles), des mondes en contact » [U1]par l’étude des empires byzantin et carolingien. Les neuf doubles pages renvoient l’Histoire de deux empires chrétiens du Haut Moyen Âge qui font le lien entre l’Antiquité étudiée en sixième et le Moyen Âge qui occupe une grande partie du programme de 5e lles permettent l’acquisition progressive de compétences partir de pratiques pédagogiques en accord avec les nouveaux programmes de l’étude de cas la t che complexe , tout en respectant l’autonomie pédagogique des enseignants. Plusieurs axes structurent le chapitre : la découverte de l’ mpire byzantin se fait par l’étude du règne de Justinien pp. 14-15) véritable fondateur de cet mpire romain, grec et chrétien Justinien est aussi le b tisseur de l’église Sainte-Sophie (pp. 16-17), lieu du sacre des empereurs mais aussi modèle d’architecture et du décor de l’art byzantin La partie sur l’ mpire byzantin se conclut par une double page de leçon (pp. 18-19 qui résume l’évolution de l’ mpire byzantin Ve-XVe siècles) et ses grandes caractéristiques politiques basileus et religieuses orthodoxie, missions, schisme La partie consacrée l’ mpire carolingien, reprend la même progression : étude du règne de Charlemagne (pp. 20-21 , suivi d’une t che complexe pour décrire le palais d’Aix-la-Chapelle (pp. 22-23 et d’une double page de leçon sur l’évolution de l’ mpire jusqu’ sa disparition et la naissance de l’ urope féodale au Xe siècle (pp. 24-25). Enfin, les pages 26 à 29 proposent des exercices par compétences. travers ce chapitre, les élèves pourront acquérir les compétences suivantes Analyser un document , écrire , ’informer sur nternet , Pratiquer différents langages » et « Raisonner ». Ils pourront aussi faire plus aisément le lien avec le chapitre suivant sur l’ slam, religion qui connaît sa première expansion sur les marges de l’ mpire byzantin

Pour aller plus loin Bibliographie Pour les enseignants  A. Ducellier, M. Kaplan, Byzance IVe-XVe siècles, Hachette supérieur, 2004.  J.-C. Cheynet, Byzance, l’ mpire romain d’Orient, Armand Colin, collection Cursus, 2007.  D. Barbe, Irène de Byzance, la femme empereur, Éditions Perrin, 2006.  R. Folz, Le Couronnement impérial de Charlemagne, Éditions Gallimard, 2008.  J.-P. Leguay, L’ urope carolingienne VIIIe-Xe siècles, Éditions Belin, 2002.  P. Riché, Dictionnaire des Francs, tome II : Les Carolingiens, Éditions Bartillat, 1997.  J.-P. Caillet, L’Art carolingien, Éditions Flammarion, 2005.  D. Gaborit-Chopin, La Statuette équestre de Charlemagne, Éditions Musée du Louvre, 1999.

Pour les élèves  Y. Cohat, L.-R. Nougier, Au Temps des Vikings, Hachette jeunesse, collection La Vie privée des Hommes, 2006.  P. Riché, Charlemagne raconté par Pierre Riché, Éditions Perrin, 1999.  N. Wintz, Charlemagne, Éditions Gallimard Jeunesse, coll. Les Yeux de l’Histoire, 2003  Les Carolingiens, TDC n° 450.  G. Martin-Chauffier, Le Roman de Constantinople, Le livre de poche, 2008.

Sitographie  ite de l’Unesco, une vidéo en anglais présentant la chapelle d’Aix : http://whc.unesco.org/en/list/3/video  Site de la BNF, une exposition virtuelle de manuscrits carolingiens : http://expositions.bnf.fr/carolingiens/index.htm

Filmographie  Olivier Julien et Gary Glassman, Sainte Sophie dévoilée, Arte France, Zed, Pbs International, 2014 (87 minutes).  Gabriele Wengler, Charlemagne, Arte, 2013 (série documentaire de trois épisodes de 50 minutes).

P . 1 2 -1 3 OUV E RTU R E ette double page permet aux élèves d’entrer au c ur du sujet l’aide des principaux repères chronologiques frise sur la page de gauche et du repère spatial essentiel (les deux empires au IXe siècle). La statue équestre de Charlemagne (doc. 1) et la photographie

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de la mosaïque de l’église ainte- ophie de la page de droite doc 2 permettent aux élèves de découvrir les fondateurs des deux empires et les principaux traits politiques et religieux de ces deux tats Le bloc de compétences en haut droite permet l’enseignant de construire sa progression pédagogique et l’élève de comprendre ce que le professeur attend de lui. P . 1 4 -1 5 É TUDE J U S TIN I E N , E MP E R E U R B YZA NTI N ette double page sur l’empereur Justinien a pour objectif de faire découvrir les grandes caractéristiques de l’ mpire byzantin à travers l’analyse d’un document majeur une des mosaïques doc 1 de l’église aint-Vital de Ravenne en Italie (doc. 2). Cette mosaïque permet de comprendre que Justinien se considère comme l’héritier des empereurs romains et qu’il veut, ce titre, reconquérir sur les peuples germaniques les territoires perdus depuis le IVe siècle doc 4 ’est également un empereur chrétien, désigné par ieu pour régner sur Terre nfin, c’est un empereur grec comme l’indique la langue utilisée sur la mosaïque de aintVital, mais aussi ses décisions en matière de lois (doc. 3) et le choix de sa capitale qui reste Constantinople (doc. 5). La compétence travaillée est l’analyse d’un document dans son contexte historique. ACTIVITÉS 1. a) Le document 1 est une photographie d’une des mosaïques de l’église Saint-Vital de Ravenne en Italie. Elle date du VIe siècle. b) L’empereur Justinien est représenté au centre de la mosaïque, en costume d’apparat. Il porte une couronne et tient une coupe dans ses mains. Sa tête est entourée d’un nimbe, symbole de sa sainteté. c) À la droite de l’empereur sont représentés des hauts fonctionnaires et des soldats. À sa gauche, on peut voir des hommes d’Église et notamment l’évêque de Ravenne. d) Les éléments de la mosaïque qui prouvent le caractère sacré de l’empire sont les objets portés par les hommes d’Église : croix, bible, encensoir. On peut également mentionner le bouclier des soldats qui est décoré du chrisme (XP, les deux premières lettres du mot Christ en grec). Enfin, cette mosaïque est un élément décoratif d’une église chrétienne. 2. Les éléments qui prouvent que Constantinople fut une ville romaine sont : l’aqueduc, les murs d’enceinte des empereurs Constantin (330) et Théodose (413), la voie triomphale et le Sénat. Les monuments qui montrent que c’est aussi une ville chrétienne sont les églises Sainte-Sophie et Sainte-Irène ainsi que les nombreux monastères. 3. Justinien a conquis l’Italie, le nord de l’Afrique et l’extrême sud de l’Espagne. Il espère reconstituer l’Empire romain. 4. Justinien accepte la traduction des lois romaines en grec car la langue grecque est la langue officielle de l’Empire byzantin.

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P . 1 6 -1 7 A RTS E T H IS TOI R E L ’ É GL I S E SA I NTE-S OP HI E ette double page sur l’église ainte-Sophie de Constantinople a pour objectif de faire découvrir les traits principaux de l’architecture byzantine L’élève devra travailler la compétence Décrire en utilisant, la fiche d’identité du monument, le vocabulaire des arts, et les documents de la double page. La démarche proposée pour maîtriser les différents langages en histoire comprend trois étapes : « Présenter », « Décrire » et « Expliquer ». À l’aide du paragraphe introductif, l’élève pourra présenter le monument, puis le décrire grâce aux vues intérieure et extérieure. À partir du texte de Procope de ésarée doc 2 , l’élève devra expliquer le caractère sacré et symbolique de l’architecture byzantine : la coupole fait pénétrer la lumière céleste dans l’édifice l devra aussi faire le lien entre les différents documents pour expliquer comment les éléments d’architecture visibles l’extérieur doc 3 et sur le plan doc 4 ont pu permettre l’édification de la coupole (doc. 1 nfin, pour que l’étude de la basilique soit complète, le professeur pourra, s’il le souhaite, orienter les élèves vers le doc. 1 p. 18 de la leçon pour expliquer les fonctions de l’église ainte-Sophie et vers le doc. 1 de l’exercice 2 p 26 pour présenter une mosaïque du XIe siècle et expliquer l’importance de la lumière dans la mise en valeur des éléments décoratifs de l’église ACTIVITÉS 1. L’église Sainte-Sophie a été construite au début du VIe siècle à Constantinople à la demande de l’empereur Justinien. 2. Le diamètre de la coupole est de 31 mètres. Pour éviter que la coupole ne s’effrondre, il a fallu construire d’imposants contreforts à l’extérieur de l’église. 3. Ce sont les nombreuses fenêtres situées à la base de la coupole qui rendent l’intérieur de l’église si lumineux. 4. D’après Procope, c’est la coupole qui semble « suspendue du haut du ciel » qui donne un caractère merveilleux à cette église. 5. Cette église est avant tout un lieu de prière pour les chrétiens de Constantinople. D’après le doc. 1 p 18, c’était aussi dans le chœur de cette église que le patriarche de Constantinople sacrait les empereurs byzantins.

P . 1 8 -1 9 COURS 1 L ’E MP I R E B YZA N TI N Cette double page propose une leçon qui reprend les grandes caractéristiques abordées dans les doubles pages précédentes mais aussi replace dans le temps long de l’histoire l’ mpire byzantin VIe-XVe siècle Le texte sur le couronnement d’un empereur byzantin (doc. 1) permet de revoir le caractère sacré, chrétien mais aussi romain et autocrate du pouvoir impérial byzantin. Le texte sur les rivalités entre les deux chrétientés (doc. 3) et la fresque représentant Cyrille et Méthode (doc. 4) rappellent les caractéristiques propres à la religion orthodoxe et son expansion en urope orientale nfin, la carte 2 p 19 permet de situer l’ mpire byzantin et de décrire son évolution dans le temps.

Doc. 1 Le couronnement d’un empereur byzantin 1. L’empereur est couronné par le patriarche de Constantinople dans l’église Sainte-Sophie. 2. L’empereur est acclamé par les dignitaires. 3. Les dignitaires doivent ensuite se prosterner devant l’empereur et lui promettre fidélité et obéissance.

Doc. 2 L’Empire byzantin et son évolution 1. En 1035, l’Empire byzantin s’étend sur la Sicile, le Sud de l’Italie, la Macédoine, la Grèce, la Thrace et l’Asie Mineure. 2. En 1100, l’Asie Mineure, la Sicile et le Sud de l’Italie ne font plus partie de l’Empire byzantin. En 1350, l’Empire byzantin a perdu l’essentiel de ses régions et se limite à Constantinople et la Thrace.

Doc. 3 Deux chrétientés rivales 1. Les prêtres d’Orient (orthodoxes) portent la barbe et se marient tandis que ceux d’Occident (catholiques) sont imberbes et se vouent au célibat. 2. Les orthodoxes et les catholiques sont tous chrétiens mais ils vivent leur religion d’une manière différente. Les dates des fêtes religieuses ne sont pas les mêmes, les rites (communion) et les sacrements (baptême) sont également différents.

P . 2 0 -2 1 É TUDE C H A RL E MA GN E , E MP E R E UR D’ OCCI DE NT ette double page a pour objectif d’analyser un document historique : un extrait du Livre des Papes (doc. 2) qui décrit le couronnement impérial de 800 L’élève doit comprendre les enjeux de cet événement et le replacer dans son contexte historique à l’aide de documents complémentaires : une chronologie (doc. 1), une représentation du couronnement (doc. 3 , un denier d’argent doc 4 , un texte d’ ginhard sur la guerre contre les axons doc 5 et enfin une carte de l’ mpire carolingien en 800 (doc. 6). Pour synthétiser ses réponses, l’élève réalisera un schéma logique ACTIVITÉS 1. Les régions conquises par Charlemagne durant son règne sont : la Saxe, la Bavière, la Carinthie, la Lombardie et la Catalogne.

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2. a. Le couronnement impérial se déroule à Rome. b. Le pape couronne Charlemagne puis le peuple présent acclame le nouvel empereur. c. Le Livre des Papes précise que Charlemagne a « défendu l’Église et le pape » car depuis la fin du viiie siècle, il mène une guerre contre les Saxons pour les convertir au christianisme. d. Le texte compare Charlemagne à un empereur romain en utilisant le terme d’« Auguste » (béni des dieux), un titre qui était donné par le Sénat aux empereurs romains. e. La miniature des Grandes chroniques de France représente le moment où le « vénérable pape Léon, de ses propres mains, couronna le roi Charles ». 3. Sur cette pièce de monnaie, Charlemagne se compare aux empereurs romains en reprenant les titres d’« Imperator » et d’« Augustus ». 4. Schéma logique : Conquête de vastes territoires  Couronnement impérial  Défense de l’Église et du pape

P . 2 2 -2 3 L ’ HIS TOI R E AU TR E ME N T L E P A L AI S D’ A I X-L A -CHA P E L L E ette double page permet l’élève de s’exercer la réalisation d’une t che complexe dès le premier chapitre d’Histoire de l’année de 5e. Ces tâches complexes sont repérables dans le manuel par l’onglet L’Histoire autrement » haque élève peut travailler la compétence Raisonner » en choisissant une démarche lui permettant de réaliser son projet Le scénario se veut simple, clair, stimulant l ne s’agit donc pas d’un scénario arti iciel mais bien d’un travail mettant en perspective les connaissances scienti iques acquises gr ce aux pages précédentes. Les enseignants pourront constituer des groupes de travail de 3 4 élèves en prenant bien soin de placer des élèves de niveau variable dans chaque groupe es groupes auront comme objectif de construire leur savoir en autonomie Les documents proposés dans cette double page se veulent donc un point de départ. Les élèves devront chercher par eux-mêmes des ressources externes au , en bibliothèque ou sur nternet La forme prise par la production inale est laissée au bon vouloir des élèves L’objectif est leur réussite par l’autonomie Toutefois les rubriques coup de pouce et boîte outils », disponibles dans cette page, permettent de placer l’élève initialement en dif iculté sur de bons rails tout en lui laissant une part importante d’autonomie Gr ce aux documents proposés (doc. 1 vue intérieure de la chapelle d’Aix, doc 2 : texte d’ ginhard sur la piété de Charlemagne, doc. 3 : dessin restituant le palais d’Aix, doc 4 : schéma décrivant l’organisation centralisée de l’ mpire carolingien, doc. 5 : texte d’ ginhard sur les loisirs de harlemagne , les élèves pourront se mettre dans la peau d’un ambassadeur byzantin en visite Aix.

Proposition de plan suivre pour les élèves :

La hapelle une vitrine religieuse de l’ mpire a. Un empereur très pieux b. Une chapelle richement décorée c Une architecture qui renforce le pouvoir de l’empereur coupole > trône > peuple II. Le palais : un centre politique et la principale résidence de l’empereur a. Des lieux de pouvoir (salle de réception, archives, trésor, tribunal) b. Une organisation politique centralisée c. Un lieu de vie : bâtiments résidentiels et thermes P . 2 4 -2 5 COURS 2 L ’E U R OP E C A R OL I N GI E NNE Cette double page propose une leçon qui reprend les grandes caractéristiques de l’ mpire carolingien et évoque sa disparition au Xe siècle. Le renouveau culturel (doc. 1 : une lettrine du Sacramentaire de Drogon) prend naissance dans les écoles monastiques (doc. 2 : capitulaire sur les instructions de l’empereur aux moines ll est soutenu par les empereurs (doc. 4 : enluminure de la première Bible de Charles le Chauve). Mais cette construction politique est éphémère. Elle vacille dès la fin du VIIIe siècle devant les invasions de peuples extérieurs (doc. 3 : texte sur les invasions vikings) et les divisions internes l’empire doc 5 : carte sur le partage de Verdun et les invasions).

Doc. 2 Instructions aux moines Les moines doivent assurer l’instruction des jeunes gens et corriger les livres religieux en respectant le latin.

Doc. 3 Les invasions vikings 1. Les Vikings remontent le cours des fleuves pour pénétrer à l’intérieur des territoires carolingiens. 2. Les mots qui soulignent la violence des Vikings sont : « massacres », « pillages », « dévastations », « incendies »… 3. Les habitants fuient devant l’avancée des Vikings.

P . 2 6 -2 8 J E M’ E XE R C E P A R C OMP E TE N C E

P. 26  1) Analyser un texte sur Constantinople 9

1. L’auteur, Benjamin de Tudèle, vient du nord de l’Espagne. 2. Il appelle les habitants de Constantinople « les Grecs » car Constantinople, qui portait le nom de Byzance dans l’Antiquité, a été fondée par des Grecs. 3. La principale activité économique de Constantinople est le grand commerce. 4. L’auteur évoque les richesses de la ville en utilisant les mots suivants : « or, argent, pierres précieuses, parures de soie ». 5. L’église Sainte-Sophie a été construite à la demande de l’empereur Justinien. 6. L’idée générale de ce texte est de montrer que Constantinopole est une des plus riches et des plus luxueuses villes du monde.

P. 26  2) Décrire une mosaïque byzantine 1. Une mosaïque est une œuvre d’art composée de petits cubes multicolores (les tesselles) fixées sur un enduit et un support (mur ou sol). 2. Cette mosaïque du XIe siècle décorait un mur de la basilique Sainte-Sophie de Constantinople. 3. Les trois personnages représentés sont le Christ au centre de l’image, l’empereur Constantin IX à gauche et son épouse Zoé à droite. L’empereur et son épouse apportent des offrandes au Christ. 4. La tête des trois personnages est entourée d’un nimbe. 5. Le fond de la mosaïque est de couleur or afin de mieux renvoyer la lumière naturelle qui entre dans l’église. 6. Finalement, cette mosaïque nous apprend que l’empire est chrétien (représentation du Christ, nimbe), l’empereur est considéré comme un saint (il est représenté nimbé comme le Christ) et que l’empire est grec (inscriptions en langue grecque).

P. 27  3) Décrire une icône médiévale 1. Cette icône a été réalisée à Constantinople au début du XIIe siècle. 2. Elle s’appelle la « Vierge de Vladimir » car elle fut envoyée en cadeau à Vladimir, prince de Kiev. 3. Le support de l’icône est un panneau de bois (une planche de tilleul). 4. La scène représente la vierge Marie qui tient dans ses bras l’enfant Jésus. Le visage de la Vierge est typique de l’art byzantin : un cercle contenant une croix formée par le nez et les yeux. 5. La couleur de fond de l’icône est or. 6. Cette icône était l’objet d’une grande dévotion religieuse. Les croyants la priaient comme s’il s’agissait de la Vierge en personne.

P. 27  4) Réaliser une carte mentale 1. Lieu : Rome ; Date : 800. 2. Par qui ? Le pape Léon. 3. Les étapes de la cérémonie : couronnement par le pape, bénédiction par le pape, acclamation par le peuple. 4. Les conquêtes : la Saxe, la Bavière, la Carinthie, la Lombardie et la Catalogne. 5. Le défenseur du christianisme : La conversion des Saxons, la défense du pape.

P. 28  5) Rédiger les annales de l’Empire carolingien En l’année 800, notre roi Charles s’est rendu auprès du pape à Rome où il a été couronné empereur d’Occident le jour de Noël. En 814, Louis le Pieux, le fils de Charlemagne, devient le nouvel empereur d’Occident. En 843, les fils de Louis le Pieux se querellent. À Verdun, Louis le Germanique, Charles le Chauve et Lothaire signent un traité qui divise l’empire en trois royaumes. En l’année 850, la Francie occidentale est attaquée par un peuple venu du Nord (les Vikings).

P. 28  6) Classer des informations dans un tableau 1. La séparation des deux églises est appelée le schisme et a eu lieu en 1054. 2. Chef de l’Église Prêtres Langue de la messe Culte des images

Église orthodoxe Le patriarche Les prêtres portent la barbe. Les prêtres peuvent se marier. Les cérémonies sont en grec. On vénère les icônes.

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Église catholique Le pape Les prêtres sont imberbes. Les prêtres sont célibataires. Les cérémonies sont en latin. Pas de culte des images.

P. 28  7) S’informer sur les manuscrit carolingiens 1. Les principaux centres de production de manuscrits carolingiens sont les abbayes et les évêchés situés à Corbie, Saint-Denis, Tours, Orléans, Reims et Metz. 2. La minuscule caroline devient l’écriture officielle de l’Empire carolingien à partir de la fin du VIIIe siècle. 3. « Livre à feuilleter » : Le sacramentaire de Charles-le-Chauve, date de 869. La page 5 représente le Christ en majesté, au centre de la miniature, dans un cartouche en forme d’amande, entouré des quatre évangélistes. Dans sa main droite, le Christ porte un globe d’or, symbole de sa toute puissance, et dans sa main gauche, une bible, symbole de la parole divine. Tout autour du Christ se tiennent des anges.

P. 29 JE

CONSTRUI S M ON BI LA N

1 Je situe dans l’espace 1. L’époque représentée est le IXe siècle. 2. A : Mer Méditerranée, B : Mer Noire.

3. Légende de la carte (de gauche à droite) : contour bleu : L’Empire carolingien contour orange : L’Empire byzantin 1 : Aix-la-Chapelle 2 : Constantinople couleur bleue : La chrétienté latine croix bleue : Le siège du pape couleur orange : La chrétienté orthodoxe croix orange : Le siège du patriarche

2 Je connais les Empires carolingien et byzantin Carte mentale : Empire carolingien Situation et date ? En Occident au IXe siècle Langue ? le Latin Empereur ? couronné par le pape, Capitale : Aix-la-Chapelle Religion ? Christianisme catholique Empire byzantin Situation et date ? En Orient entre le VIe et le XVe siècle Langue ? le Grec Empereur ? couronné par le patriarche, Capitale : Constantinople Religion ? Christianisme orthodoxe

3 Je connais le vocabulaire A. Le patriarche B. Le pape C. Le schisme D. Un missi dominici E. Un missionnaire F. Une mosaïque

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Chapitre 2 L’islam : pouvoirs, sociétés et cultures La logique du chapitre On présente d’abord Mahomet et les débuts de l’islam. Puis on décrit la formation de l’empire musulman, son organisation et son morcellement, jusqu’à la prise de Bagdad par les Mongols en 1258. La civilisation arabo-musulmane est abordée dans un deuxième temps. On montrera la diversité culturelle du monde arabo-musulman (des peuples et des religions), l’importance du fait urbain et commercial, le développement des sciences et des arts.

Pour aller plus loin Bibliographie Pour les enseignants  PascalBuresi, Histoire de l’islam, Documentation photographique, Dossier n° 8058, juillet-août 2007.  G. Bourel, P. Buresi, M. Chevallier, D. El Kenz, S. Fellous,Enseigner les trois monothéismes, Hatier, 2009.  Alfred-Louis De Prémare, Les Fondations de l’islam. Entre écriture et histoire, Le Seuil, 2002.  Alfred-LouisDe Prémare, L’Islam en débats. Aux origines du Coran, questions d’hier, approches d’aujourd’hui, Teraède, 2007.  Hayat Salam Liebich, L’Art islamique, Bassin méditerranéen, Flammarion, 1997.

Pour les élèves  Tahar Ben Jelloun, L’Islam expliqué aux enfants, Le Seuil, 2002.  Anne Blanchard, Emmanuel Cerisier, Le Grand Livre des sciences et inventions arabes, Bayard Jeunesse, 2006.  Anthony Eisen, Le Prince Omeyya, Presse Pocket, 1996.  Youssef Seddik, Olivier Tallec, Sur les traces des Arabes et de l’islam, Gallimard Jeunesse, 2004.

Sitographie  L’art du livre arabe : http://expositions.bnf.fr/splendeurs/index.htm  Bnf Enluminures en Islam, « Parcours d’enfants en terre d’islam ».  Al-Idrisi : http://classes.bnf.fr/idrisi/index.htm  Ressource vidéo d’Arte sur la vie de Mahomet : www.artepro.com.frfichiers.Fichiers.01676371.pdfhttp://download.pro.arte.tv/archives/fichiers/01676371.pdf

P . 3 0 -3 1 OUV E RTU R E Le document 1 représente un marchand caravanier avec ses marchandises. Les Arabes vivaient dans un milieu désertique, et avaient une tradition d’élevage et de commerce. Les marchands caravaniers transportaient leurs marchandises sur des dromadaires bien adaptés au désert (ils pouvaient marcher jusqu’à 350 km sans boire et se passer très longtemps de nourriture grâce à leur réserve en graisse). Sur l’image, les marchandises sont dans des toiles formant des ballots, de part et d’autre du dos de l’animal. Le caravanier monte le dromadaire à l’aide d’une selle et tient les autres animaux par les brides. C’est ainsi sans doute que voyageait Mahomet lorsqu’il était marchand caravanier. Le document 2 est une photographie de la Kaaba de La Mecque. Le pèlerinage à La Mecque est une des obligations fondamentales du croyant, il se fait à une période précise.Avant d’arriver à La Mecque, le pèlerin revêt un habit blanc sans couture, il est alors sacralisé pour quatre jours. Le pèlerinage passe par différentes étapes (visite rituelle des lieux saints de La Mecque et des environs).La Kaaba est un édifice cubique recouvert d’une étoffe noire brodée d’un verset du Coran. Les pèlerins tournent autour. Dans l’angle sud-est de l’édifice, est incrustée la pierre qui aurait été remise à Abraham par l’ange Gabriel. P . 3 2 -3 3 É TUD E MA H O ME T, FON D A TE U R D E L ’ I S L A M Avec des élèves de 5e, il est plus simple de commencer le chapitre par une présentation de l’Arabie et de Mahomet au VIIe siècle et d’assurer ainsi une approche chronologique des conquêtes. Personne ne remet en cause l’existence de Mahomet mais les sources sur Mahomet sont toutes musulmanes : il s’agit essentiellement des nombreux hadiths qui ont été transmis par des proches de Mahomet à partir du VIIe siècle, et de la biographie de Mahomet écrite par Ibn Ishaq au VIIIe siècle et remaniée ensuite par Ibn Hicham au IXe siècle.

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Quoi qu’il en soit, cette étude permet d’aborder des aspects de la vie de Mahomet tels que les racontent la Tradition, et qui fondent la nature des pouvoirs des califes qui lui ont succédé : un chef religieux certes mais aussi un chef politique et militaire. Le récit de la révélation permet de comprendre les origines du Coran d’après l’islam, et la date des origines de l’ère musulmane (l’hégire, 622). En revanche, aucun des textes faisant explicitement appel aux croyances n’a été utilisé dans ce dossier : comme par exemple le voyage au ciel de Mahomet à la rencontre des autres grands prophètes qui l’ont précédé. Ce texte est important pour comprendre pourquoi Jérusalem est un lieu saint de l’islam, ou pour faire le lien entre l’islam et les grandes religions monothéistes qui l’ont précédé. ACTIVITÉS Doc. 1 ERRATUM « au début du VIIe siècle » et non du VIIIe siècle. 1. Les deux empires qui encadrent l’Arabie au début du VIIe siècle sont les Empires perse et byzantin. 2. Dieu s’est fait connaître à Mahomet par l’ange Gabriel (Djibril) qui est descendu du ciel et lui a parlé. Il lui donne la mission de lire le message que lui a envoyé Dieu (et donc de le transmettre). 3. Mahomet quitte la Mecque pour Médine en 622 parce qu’il est menacé par les tenants de la religion traditionnelle. On appelle ce départ l’Hégire. À cette époque, La Mecque est un grand lieu de pèlerinage et les Mecquois vivent en partie du commerce avec ces pèlerins qui viennent se recueillir auprès des idoles. 4. Mahomet est ici à la tête d’une armée avec des généraux sous ses ordres et c’est lui qui donne l’ordre de combattre ou d’arrêter le combat. À La Mecque, il détruit les idoles c’est-à-dire les statues des divinités païennes. 5. Mahomet est entouré d’une flamme et on ne voit pas son visage qui est caché par un voile. Dans l’islam, on ne représente pas Allah ni son Prophète qui est donc caché. 6. La péninsule arabique est située entre la Méditerranée et l’océan Indien, entre l’Afrique et l’Asie Mineure. Elle est encadrée par les empires perse et byzantin, et habitée par des tribus polythéistes. Au début du VIIe siècle, Mahomet, un marchand de La Mecque, a une révélation divine et fonde une nouvelle religion monothéiste : l’islam. Selon la tradition musulmane, l’ange Gabriel lui serait apparu pour lui faire part de cette révélation. Mais les prêches de Mahomet mécontentent les Mecquois et il doit fuir la ville en 622. C’est l’Hégire. Mahomet s’installe à Médine et convertit ses habitants. En 630, il rassemble une armée de 10 000 hommes et s’empare de La Mecque. Il interdit le polythéisme et prêche l’islam. La nouvelle religion s’étend rapidement à presque toute l’Arabie.

P . 3 4 -3 5 É TUD E L E C OR A N E T L ’ I S LA M L’étude porte sur le Coran et les grands principes de l’islam. Le Coran n’est pas le seul document qui fonde l’islam. Il faudrait y ajouter les hadiths qui sont les récits rapportés par une chaîne de transmetteurs de la vie de Mahomet et de ses paroles, ainsi que la biographie de Mahomet d’Ibn Ishaq (VIIIe siècle), remaniée par Ibn Hicham au IXe siècle. L’étude de quelques textes du Coran, qui date donc du VIIe siècle, permet d’aborder des aspects de la foi et des pratiques religieuses au Moyen Âge. Il sera bon de noter que l’islam se place dans la continuité des grandes religions monothéistes qui l’ont précédé (reconnaissance de la Torah et de l’Évangile, notion de paradis et d’enfer) et que la polygamie, possible dans l’islam, n’est pas une obligation et peut même être déconseillée. Cette étude se prête bien à l’analyse des textes du Coran et donc à la compétence « Analyser un document ». ACTIVITÉS 1. Le Coran est écrit en arabe. Il est sacré parce qu’il s’agit du recueil des paroles d’Allah. 2. La Torah appartient à la religion juive, l’Évangile à la religion chrétienne. L’islam est donc dans la continuité de ces deux religions du Livre. 3. a. Les musulmans doivent croire en un dieu unique et en son prophète Mahomet. b. Ils doivent se rendre au moins une fois en pèlerinage à La Mecque. c. Durant le ramadan, ils doivent jeûner tant qu’il fait jour (tant qu’on distingue un fil blanc d’un fil noir). d. Il doit donner l’aumône aux pauvres. « Des fruits que nous avons fait sortir pour vous de la terre » montre que c’est Dieu qui s’adresse aux croyants. 4. Les interdits liés à l’alimentation sont le porc, les animaux tués accidentellement, les animaux sacrifiés pour les divinités de l’ancien culte. Le vin est interdit parce qu’il attire la haine entre les humains et fait oublier le culte. 5. Les hommes n’ont pas l’obligation d’être polygames. En effet, s’il ne peut assurer l’égalité entre ses femmes, il vaut mieux que l’homme n’en prenne qu’une seule.

P . 3 6 -3 7 COURS 1 L ’E MP I R E A R A B O -MU S UL M A N On étudie l’expansion de l’islam, l’organisation de l’empire, puis son morcellement. En effet, l’empire ne dure pas. Dès le VIIIe siècle, l’émir de Cordoue est de fait indépendant. Au Xe siècle, il se morcelle en trois califats, dominant chacun une vaste région avec des

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émirs qui ont souvent pris leur indépendance dans les espaces périphériques. Ainsi, on ne peut plus parler d’empire à cette date et il faut lui préférer le terme de monde arabo-musulman. Le document 3 permet de situer l’expansion de l’islam à partir de l’Arabie. Le nouvel empire est dirigé par un calife de la dynastie omeyyade (doc. 1) puis abbasside (doc.4), chef politique, religieux et militaire. Le Djihad, c’est-à-dire la volonté d’étendre l’islam, est à l’origine de l’expansion de l’islam. Les documents manquent pour montrer la division de l’empire. On s’appuiera sur la frise chronologique page 30. RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 3 Les conquêtes arabo-musulmanes 1. Les pays conquis de 634 à 661 sont : l’Irak, la Syrie, la Palestine, l’Égypte et la Perse. Ceux conquis de 661 à 750 sont : le Maghreb, l’Espagne et l’Afghanistan. 2. Les lieux saints de l’islam sont La Mecque et Médine.

Doc. 4 Abu Al-Abbas, premier calife abbasside Après avoir évoqué les omeyyades, on présente le premier empereur abbasside, Abu Al-Abbas. 1. Le calife est avant tout le successeur de Mahomet et donc le chef religieux. C’est pourquoi il reçoit le peuple dans une mosquée au moment où il accède au pouvoir. 2. Il est protégé par un garde du corps, visible à droite, la main sur le sabre.

Doc. 5 Le calife de Bagdad Le calife abbasside concentre de grands pouvoirs et vit à Bagdad qui est le nouveau centre de son pouvoir. Bagdad succède à Damas comme capitale. Ce texte extrait des Mille et une nuits montre la richesse du calife et permet de décrire son palais. 1. Ce texte est extrait des Mille et une nuits. 2. La richesse du calife apparaît à tout moment : le grand nombre de serviteurs, les baudriers d’or des serviteurs, les servantes ornées de pierres précieuses. 3. Le palais possède un salon surmonté de coupoles, il donne sur un jardin.

P . 3 8 -3 9 É TUD E D A MA S , U N E V I L LE DE L’ I S LA M Les villes musulmanes connaissent un important développement, en rapport avec l’essor du commerce et de l’artisanat. Elles sont entourées d’un rempart (fréquence des guerres), dominées par une forteresse siège de la garnison et de l’administration, et d’une grande mosquée pour l’Assemblée du vendredi. Les gens du Livre (Bible)  juifs et chrétiens  sont tolérés et même protégés en échange d’un impôt spécial. Souvent, ces villes sont nées dans l’Antiquité et conservent des vestiges de cette époque (Arc de Triomphe romain à Damas), ainsi que des traces de leur passé chrétien (la Grande mosquée de Damas est construite sur le tombeau de Saint Jean-Baptiste, qui a été conservé). Il faudra noter le rôle du commerce avec le fondouk, où sont entreposées les marchandises du grand commerce, et les souks pour l’artisanat et le petit commerce. Ces souks sont nombreux sur la voie principale et près de la Grande mosquée qui attire de nombreuses personnes le vendredi. Damas est une oasis. Elle s’est développée dans un milieu semi-aride, sur la rive sud de la rivière Barada descendant de la montagne, d’où l’importance de l’eau pour la population. Damas a été la capitale des Omeyyades (661-750) avant de devenir un grand centre administratif, culturel et économique de l’empire abbasside. Elle profite de sa situation géographique privilégiée, à la croisée des chemins de La Mecque, l’Anatolie, l’Afrique, la mer Méditerranée et l’Asie. Le plan de Damas (doc. 1) permet de localiser les principaux lieux de sociabilité de la ville musulmane : Grande mosquée, fondouk, jardins et citadelle de l’émir. Il convient de faire noter aux élèves le nombre important de mosquées de quartier ainsi que des hammams. Le plan permet également de relever l’ancienneté de Damas (Arc de Triomphe romain, ancien Cardo et Decumanus) et son cosmopolitisme (quartier juif, église Sainte-Marie). Les compétences « Situer dans l’espace », « Pratiquer différents langages », « Analyser un document » peuvent être validées à travers l’étude du cas de cette ville. ACTIVITÉS 1. a. La rue droite a une longueur approximative de 1 500 mètres. b. Les deux bâtiments sont la citadelle de l’émir et la Grande mosquée. La citadelle est contre le rempart, au nord-ouest de la ville. La Grande moquée est au nord, non loin de la citadelle. c. Sur le plan, le fondouk est en violet et les souks en rose. d. Religieuse Grande mosquée

Commerciale Fondouk

De loisirs hammams

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Mosquées Synagogues Églises

Souks

2. L’eau des canaux provient de la rivière qui longe la ville, la Barada. Ils approvisionnent les hammams, les jardins, les souks, les maisons. 3. Les religions sont l’islam (mosquées) mais aussi le christianisme (églises) et le judaïsme (synagogues). Lors de la peste, les habitants de toutes les religions sortent avec leurs livres fondateurs : les musulmans avec le Coran, les Juifs avec la Torah, les chrétiens avec l’Évangile. 4. Damas est une grande ville du monde musulman où l’on trouve des médecins et des médicaments pour se faire soigner, des chameaux pour voyager, et où l’on utilise de la monnaie, des dirhams. C’est aussi une ville où se côtoient des populations de religions différentes.

P . 4 0 -4 1 L ’ HIS TOI R E AU TR E ME N T L A GR A NDE MOS QUÉ E D E DA MA S Cette tâche complexe permet de faire découvrir aux élèves les différentes parties et la fonction d’une mosquée. L’étude permet d’aborder la compétence « Raisonner », mais aussi « Pratiquer différents langages » et « Analyser un document ». ACTIVITÉ La mosquée de Damas est l’une des plus anciennes mosquées du monde musulman. La photographie aérienne oblique (doc. 3) permet de constater qu’elle est construite au cœur de la vieille ville. On peut la situer à partir du plan de Damas (p. 38). Elle se trouve au nord-ouest de la ville, non loin de la citadelle. Elle a été édifiée sur les ruines d’un ancien temple romain, transformé en église par les Byzantins. Les habitants de la ville utilisent les différentes portes de la mosquée pour aller d’un quartier à l’autre. La mosquée est donc aussi un lieu de passage. La mosquée de Damas est composée d’une grande salle de prière à triple rangée de colonnades, précédée d’une cour rectangulaire fermée et dotée d’un bassin pour les ablutions. Ce type de plan de mosquée à cour se répandit rapidement dans tout le monde musulman sous la dynastie des Omeyyades. Du haut du minaret, le muezzin appelle les croyants à la prière. Après avoir pénétré la cour, ils se purifient le visage, les mains et les pieds par des ablutions rituelles dans le bassin. Ils vont ensuite dans la grande salle de prière où l’imam dirige la prière. Ils se tournent pour prier vers le mihrab et le mur de qibla, qui indiquent la direction de La Mecque. Au centre de cette grande salle se trouve le tombeau de Saint Jean-Baptiste, visible sur les doc. 1 et 4, rappelant qu’avant d’être une mosquée, le bâtiment était une église, et que les musulmans vénéraient aussi des saints chrétiens. Le minbar est une chaire du haut de laquelle l’imam prononce le sermon du vendredi midi devant les fidèles. Le mihrab est une niche située dans un mur de la qibla qui indique la direction de La Mecque vers laquelle les croyants doivent se tourner pour prier. Cette niche, souvent décorée des paroles du Coran, symbolise la présence du prophète. Le texte d’Ibn Jubayr nous montre que la mosquée n’est pas seulement un lieu de prière. On y copie des livres, on y enseigne. La grande cour et ses galeries sont aussi des lieux de rencontre pour les habitants de Damas, qui venaient discuter ou lire.

P . 4 2 -4 3 É TUD E L E GOÛ T D E S S C I E N C E S Cette étude permet de montrer l’avance des Arabes dans le domaine scientifique au Moyen Âge, qui s’explique en partie par leurs relations commerciales avec l’Inde et le Chine mais surtout par la découverte des textes de la Grèce ancienne présents dans les grandes villes qu’ils ont conquises ou obtenus par leurs échanges avec l’Empire byzantin. Les Arabes n’ont pas seulement traduit les ouvrages qu’ils ont découverts. Ils ont fait aussi avancer les connaissances, dans quatre domaines principaux : les mathématiques, l’astronomie, la médecine, la connaissance du monde (géographie). Ces progrès sont aussi à mettre en relation avec le commerce (la connaissance des étoiles pour la navigation et aussi la connaissance des côtes, les mathématiques pour mieux savoir compter). Les califes omeyyades et abbassides jouent un grand rôle dans les progrès scientifiques. Ce sont les califes qui créent des bibliothèques, des observatoires, recherchent et font traduire des œuvres de l’Antiquité grecque. L’étude permet de traiter la compétence « Pratiquer différents langages » en synthétisant les connaissances dans un petit schéma, une carte mentale très simple. Ce dossier peut être une base de départ pour un EPI centré sur « l’art et les sciences dans le monde musulman du Moyen Âge », proposé par le texte du programme. ACTIVITÉS 1. Les ouvrages traduits appartiennent à la civilisation grecque ancienne, conservés dans l’Empire byzantin. Le calife Al-Mamoun les a faits traduire. 2. Les connaissances d’Al-Kwarizmi proviennent essentiellement d’Inde. Il a apporté des progrès dans le calcul et en algèbre (équations).

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3. L’astronomie a progressé grâce aux nouveaux instruments comme l’astrolabe et le quadrant. Ces instruments ont aussi permis d’améliorer la navigation et la connaissance du monde. 4. Il faut connaître l’anatomie et maîtriser les techniques chirurgicales. 5. Héritage scientifique :  Grèce antique  Inde Progrès des sciences :  Mathématiques  Astronomie  Médecine

P . 4 4 -4 5 COURS 2 S OC I É TÉ S E T C U L TU R E S Le monde arabo-musulman et très divers. On y trouve des musulmans, mais aussi de nombreux juifs et chrétiens, des Arabes mais aussi des Berbères, des Perses des Turcs... Les villes sont le centre de cette civilisation. Carrefour culturel, la civilisation arabomusulmane du Moyen Âge est brillante, marquée par de nombreux progrès dans les sciences et par un art original. RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 2 La protection des chrétiens Les Arabes accordent la liberté de culte aux croyants des religions monothéistes (ici, chrétiens mais aussi juifs) à la condition qu’ils paient un impôt spécial, la capitation.

Doc. 4 Bagdad, « le centre du monde » Bagdad est situé en Irak sur le Tigre. Des marchandises y sont importées de l’Inde : épices et pierres précieuses ; et de la Chine : soie, papier, porcelaine.

P . 4 6 -4 8 JE M’ E XE R C E P A R C OMP É TE N C E

P. 46  1) Comprendre une conquête arabe 1. Le document 1 est une carte centrée sur l’Arabie et qui présente la conquête de l’Égypte par les Arabes. Le second document est un texte extrait de la Chronique d’Al-Tabari, rédigée au Xe siècle. Ce texte présente la conquête de la ville d’Alexandrie par les Arabes. 2. Amr est un général arabe. Il se rend en Égypte après avoir participé à la conquête de la Palestine. Amr est soutenu par le calife Omar. 3. À Bilbays, Amr saccage la ville et massacre les habitants : « Il saccagea la ville, y tua beaucoup de monde et fit des prisonniers ». 4. Le siège d’Alexandrie a lieu en 642 et dure cinq ans. 5. Amr propose aux habitants d’Alexandrie de se convertir à l’islam ou de payer un tribut. Le gouverneur d’Alexandrie choisit de payer un tribut. 6. L’Égypte a donc été conquise au VIIe siècle sous le califat d’Omar.

P. 46  2) Nommer les parties d’une mosquée 1. Il s’agit de la grande mosquée de Kairouan. Elle date du Xe siècle. Les habitants s’y réunissent le vendredi à la prière de midi. 2. La salle de prière correspond au numéro 4, le mur de qibla au numéro 5, le minaret au 1, la salle aux ablutions en 2 et la cour à portiques au 3. 3. La salle des ablutions sert à se laver le visage, les bras et les pieds. Il s’agit d’une purification rituelle obligatoire avant la prière. Du haut du minaret, le muezzin appelle les croyants à la prière. Le mur de qibla indique la direction de La Mecque vers laquelle il faut se tourner pour prier.

P. 47  3) Compléter un texte sur les fondements de l’islam Les mots manquants sont, dans l’ordre : Allah/ Coran/ sourates/ piliers de l’islam/ 622 / l’Hégire/ ramadan.

P. 47  4) Décrire une ville musulmane du Moyen Âge 1. Cordoue se situe dans la province d’al-Andalus (péninsule ibérique).

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2.  Une capitale politique : « Cordoue est la capitale et la métropole de l’Espagne et le siège du califat… »  Une grande ville marchande : « Cordoue possède en quantité suffisante des souks, des fondouks… » ; « Les négociants possèdent des richesses considérables… »  un grand centre culturel : « Jamais Cordoue ne manquera de savants illustres… » 3. Les bâtiments ou lieux à fonction :  politique : l’Alcazar, le palais du calife ;  religieuse : la Grande mosquée, les mosquées de quartier ;  commerciale : les souks, le fondouk ;  de loisirs : les jardins de l’Alcazar, les hammams. 4. Le quartier juif montre qu’il y a une répartition par religion. 5. La ville de Cordoue se situe sur les rives du Guadalquivir, en Espagne. C’est dans cette ville que le calife de la province d’alAndalus décide d’établir sa capitale. L’Alcazar est son palais. Il est construit près du fleuve qui alimente les jardins du palais, à proximité de la Grande mosquée, le centre religieux de la ville, construit par les souverains musulmans. La ville est organisée en différents quartiers où les habitants se regroupent le plus souvent par religion ou par métier. Dans chaque quartier, l’on trouve des hammams, des bains de vapeur mais aussi de petites mosquées de quartier. Cordoue est aussi un grand centre commercial. Sur les quais du fleuve, un fondouk (ou funduq) accueille les marchands de passage. À proximité, les souks permettent aux habitants d’acheter des produits venus du monde entier.

P. 48  5) Arts et sciences dans la civilisation musulmane Cet exercice se prête bien au travail de groupe. Écran 8 1. Le titre d’une sourate est marqué par un encadrement, une calligraphie plus grosse et un signe dans la marge. Les versets sont marqués par des signes circulaires situés entre les lignes. Les groupes de cinq versets sont indiqués dans la marge par une larme. Écran 9 3. L’écriture arabe est belle et soignée parce qu’elle transmet la parole divine. Il n’y a pas de représentation de Dieu, ni figurative. Écran 10 ERRRATUM écran 10 (et non 9) 4. Le centre des « pages tapis » est décoré par une figure géométrique (cercle ou étoile). Écran 12 5. La plupart des savants consacrent leur temps à traduire des manuscrits en arabe. Écran 13 6. a. Les chirurgiens traitent les fractures et soignent les plaies. b. Un des plus célèbres médecins est Avicenne. c. Un traité d’anatomie présente les différents organes du corps. d. Le traité de botanique est directement inspiré d’un auteur grec du Ier siècle. e. Le Nord est indiqué en bas selon l’usage arabe médiéval. f. Ce traité d’hippiatrie précise les maladies qui peuvent toucher ses organes. g. Pour les Arabes comme pour les Grecs, la Terre est au centre de l’univers. Écran 14 ERRATUM Écran 14 et 15 7. Elle met en scène deux chacals et inspira Jean de la Fontaine. 8. Un lion terrorisait tous les animaux et ceux-ci devaient lui donner un des leurs en repas. Le lièvre alla voir le lion et indiqua qu’on avait donné son repas à un autre lion, et lui dit d’aller voir du côté du puits où il se trouvait. Le lion y alla, se vit dans le reflet de l’eau du puits, crut qu’il s’agissait du lion rival et se jeta dans le puits où il se noya. Dés lors, les animaux vécurent en paix. Écran 17 9. Les extraits sont : Aladin et son génie sortant de la lampe magique, le marin Sindbad affrontant un serpent géant, et Shéhérazade en conteuse.

P . 4 9 JE CONS TRU I S MON B I L A N

1 Je me repère sur une carte 1. Le vert correspond au monde musulman et l’orange à l’Empire byzantin. 2. 1 : Bagdad ; 2 : Damas ; 3. Médine ; 4 : La Mecque ; 5 : Le Caire ; 6 : Fès ; 7 : Cordoue. 3. A : Arabie ; B : Palestine ; C : Perse ; D : Syrie ; E : Égypte ; F : Maghreb ; G : Espagne. 4. H : Méditerranée ; I : mer Noire J. mer Rouge ; K : Golfe persique.

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2 Je réalise une carte mentale sur le monde arabo-musulman Les conquêtes : Le peuple conquérant : Arabes Début des conquêtes : VIIe siècle Situation : est et sud de la Méditerranée L’islam : Une religion avec un seul dieu, Allah Le prophète : Mahomet Le livre sacré : le Coran L’Empire : Deux dynasties successives : omeyyade puis abbasside Division de l’Empire au xe siècle Diversité des sociétés : Plusieurs religions : sunnites, chiites, mais aussi chrétiens, juifs. Plusieurs peuples : Arabes, Berbères, Perses, Turcs. Les villes musulmanes : Les activités économiques : artisanat et commerce Les bâtiments de la ville : Grande mosquée et mosquées de quartiers, palais, souks, fondouks, hammams Une civilisation brillante : Les influences culturelles : Grèce ancienne, Perse, Inde Les sciences qui progressent : mathématiques, astronomie, médecine L’art arabo-musulman

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Chapitre 3 La Méditerranée, un espace de contacts La logique du chapitre Ce chapitre sur « La Méditerranée, un espace de contacts » conclut le thème 1 « Chrétientés et islam (VI-XIIIe siècles), des mondes en contact ». Les sept doubles pages renvoient à l’histoire des civilisations et de leurs contacts. Elles permettent l’acquisition progressive de compétences à partir de pratiques pédagogiques en accord avec les nouveaux programmes (de l’étude de cas à l’histoire des arts), tout en respectant l’autonomie pédagogique des enseignants. Plusieurs axes structurent le chapitre : les phénomènes violents des contacts au travers des croisades et du Djihad (pp. 52-53), les relations commerciales en Méditerranée (pp. 54-55), les échanges culturels avec l’exemple de la Sicile (pp. 56-57). Une double page consacrée à l’histoire des arts est une étude de la cathédrale de Montreale en Sicile, symbole du mélange culturel et technologie entre orient et occident (pp. 58-59). Les pages 60-61 proposent une leçon synthétique de ce dernier chapitre du premier thème d’histoire de la classe de cinquième. La page 62 propose des exercices par compétences avec une étude comparative de points de vue chrétiens et mulsumans. La page 63 est un bilan du chapitre permettant aux élèves de construire une synthèse. Dans ce chapitre, les élèves pourront acquérir les compétences suivantes : « Je raisonne » en réalisant un schéma logique sur les affrontements en Méditerranée ; « Je me repère » en situant sur une carte les principales zones commerciales ; « Je pratique différents langages » en réalisant une description et un repérage d’une œuvre artistique.

Pour aller plus loin Bibliographie Pour les enseignants  Jean Richard, Histoire des croisades, Fayard, 1996.  Nicolas Smaghue, « Kingdom of Heaven : Histoire ou spectacle ? », Historiens et géographes, n° 391, juillet 2005.  Georges Jehel, La Méditerranée médiévale de 350 à 1450, Armand Colin, Cursus, 1992.

Pour les élèves (pour une approche scientifique et illustrée)  René Ponthus, Explorons le Moyen-Âge, Rouge et Or, 1990.  M. et C. Rice, Les Croisades, la guerre en Terre sainte, Gallimard Jeunesse, 2001.

Sitographie  Exposition l’art du livre arabe (bnf) : http://expositions.bnf.fr/livrarab/accueil.htm  Dossier pédagogique de la BNF sur La Sicile au XIIe siècle, un foyer de mélange des cultures : http://classes.bnf.fr/idrisi/pedago/sicile/index.htm  Les Normands en Méditerranée : http://www.mondes-normands.caen.fr/france/cultures/index_cultures.htm

Filmographie  Les Croisades, Cecil B. DeMille, (États-Unis), 1935.  Richard Cœur de Lion, David Butler, (États-Unis), 1954.  Le Septième Sceau, Ingmar Bergman, (Suède), 1956  Saladin, Youssef Chahine, (Égypte), 1963.  La Croisade maudite, Andrzej Wajda, (Pologne), 1968.  Brancaleone s’en va aux croisades, Mario Monicelli, (Italie), 1970.  Robin des Bois, prince des voleurs, Kevin Reynolds et Kevin Costner, (États-Unis), 1991.  Kingdom of Heaven, Ridley Scott, (États-Unis), 2005.

P . 5 0 -5 1 O U V E R T U R E Cette double page permet aux élèves d’entrer au cœur du sujet à l’aide des principaux repères chronologiques (frise sur la page de gauche). L’enluminure (doc. 1) et la miniature (doc. 2) donnent des représentations des affrontements et des échanges en

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Méditerranée. Il s’agit de deux documents sources contemporains aux dates du programme. Le bloc de compétences (en haut à droite) permet à l’enseignant de construire sa progression pédagogique et à l’élève de comprendre ce que le professeur attend de lui. Le document 1 est une image de la Reconquista conservées au musée de l’Escorial à Madrid. Le document 2 fait partie d’un traité du jeu d’échecs le plus ancien conservé en Europe. Il se compose de 98 pages illustrées de nombreuses miniatures qui montrent les positions des jeux. Cet ouvrage nous informe sur l’état et les règles du jeu d’échecs à l’époque où il a été introduit dans les royaumes chrétiens par le monde musulman. P . 5 2 -5 3 É T U D E C R O I S A D E S E T D J I H A D Cette double page sur les croisades et leDjihad permettent de comprendre que la Méditerranée est marquée par des divisions religieuses qui aboutissent à des conflits armés. Lancées par le pape Urbain II en 1095, les croisades voient s’affronter trois civilisations (doc. 1). Au nord de la Méditerranée, la Chrétienté est divisée entre la Chrétienté latine, guidée par le Pape et la Chrétienté orthodoxe dans un Empire byzantin qui entame son déclin. Les musulmans sont implantés au sud et à l’est de la Méditerranée (doc. 5). Ces derniers considèrent la guerre sainte comme un devoir : le Djihad désigne l’obligation pour la communauté musulmane de mener la guerre pour propager ou défendre l’islam (doc. 2). La première croisade permet aux Occidentaux de s’emparer de Jérusalem en 1099 (doc. 3). En 1204, la quatrième croisade est marquée par le sac de Constantinople par les croisés (doc. 6). ACTIVITÉS 1. Dans la péninsule ibérique, où les Arabes se sont installés en 711, la Reconquista est un lent processus de reconquête par les royaumes chrétiens du Nord, de la péninsule aux dépens des musulmans. Progressivement assimilée à la croisade, celle-ci ne s’achève qu’en 1492 par la prise de Grenade. 2. Les musulmans sont considérés comme les ennemis du Christ en Occident à la fin du XIe siècle. À l’initiative du pape, qui les appelle à la croisade (expédition militaire visant à délivrer les lieux saints où le Christ a vécu et prêché, en gros la Palestine), les combattants peuvent obtenir leur salut et le pardon de leurs péchés. 3. La première croisade permet aux Occidentaux de prendre Jérusalem aux musulmans (doc. 3) et de s’installer en Syrie-Palestine en 1099 (doc. 5). Ils y créent des États latins d’Orient (doc. 4 et 5). 4. Les musulmans, dirigés par Saladin (doc. 4) qui encourage le Djihad (doc. 2) sont en lutte contre les croisés. Ils ne tardent pas à leur reprendre une grande partie de la région au XIIe siècle. 5. La quatrième croisade (1204) voit le sac de Constantinople par les croisés (doc. 5 et 6). Très affaibli, l’Empire byzantin ne peut résister aux attaques turques (doc. 5). Les chrétiens d’Occident considèrent les Byzantins comme de mauvais chrétiens. 6. a. Byzantins  Pillage de Constantinople  Chrétiens d’Occident  Croisades/Djihad  Musulmans b. Titre : Les affrontements entre chrétiens et musulmans en Méditerranée

P . 5 4 -5 5 É T U D E L E C O M M E R C E E N MÉ D I T E R R A N É E Les croisades permettent aussi des contacts pacifiques entre les civilisations qui bordent la Méditerranée. La Méditerranée est un grand carrefour commercial (doc. 4). Les marchands italiens, surtout ceux de Venise, Gênes et Pise, sont au cœur de ce commerce (doc. 3 et 5). Ils obtiennent des privilèges importants dans tous les grands ports, notamment Alexandrie et Byzance (doc. 3 et 5). Venise est la plus importante cité commerciale au XIIe siècle (doc. 1). ACTIVITÉS 1. a. Les grandes villes marchandes au Nord.

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siècle sont Venise, Gênes et Pise. Venise est au fond de la mer Adriatique en Italie du

b. Les Vénitiens en particulier se procurent la soie venue de Chine, les métaux, fourrures, et esclaves grâce à leurs contacts avec les musulmans. c. Dès le Xe-XIe siècle, les marchands italiens sont installés à Constantinople et dans les régions musulmanes. Ils commercent dans toute la Méditerranée orientale. d. Venise se situe au contact de plusieurs aires de production et de consommation, au carrefour des mondes occidental, byzantin, slave et musulman. Elle est située à la rencontre des routes maritimes et des routes terrestres (doc. 4). Au XIIe siècle, les arsenaux de Venise construisent des navires commerciaux en très grande quantité (doc. 1). 2. À la fin du XIe siècle, Byzance loue les services de la flotte vénitienne contre d’énormes avantages commerciaux : zones de commerce, comptoirs, concessions foncières et honorifiques et une exemption totale des droits de douane dans l’Empire byzantin… 3. Pise obtient la propriété de quartiers à Alexandrie et au Caire. Ces quartiers ont leurs rues commerçantes, leurs bâtiments administratifs, leur four et leur moulin, leurs entrepôts appelés dondouk, et même leurs églises. Les marchands italiens ont ainsi accès à tous les produits d’Asie que leur apportent les caravanes et bénéficient d’une franchise douanière totale. Le calife en retire des avantages financiers et commerciaux.

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4. Le 12 avril 1204, les troupes de la IVe croisade s’emparent de Constantinople, richissime capitale de l’Empire byzantin. La ville est mise à sac par les chevaliers. Les Vénitiens veulent en finir avec l’anarchie qui règne à la tête de l’Empire byzantin et qui compromet leur fructueux commerce.

P . 5 6 -5 7 É T U D E L A S I C I L E , U N C A R R E F O U R C U L T U R E L Les échanges sont aussi culturels. Les monuments de la Sicile illustrent ce mélange et ce syncrétisme des cultures (doc. 6). Au début du XIe siècle, quelques aventuriers venus de Normandie arrivent en Italie et imposent leur domination en Sicile (doc. 1). La Sicile (doc. 2) où le roi Roger II laisse le souvenir d’un roi tolérant et chrétien (doc. 3) est un lieu de contacts intenses. Des cartographes comme Al-Idrisi contribuent à la renommée et la gloire du roi Roger II en dressant la carte du monde connu (doc. 5). La tolérance religieuse permet l’intégration des musulmans jusqu’à la cour. Les rois normands restent tolérants et ouverts à toutes les cultures (doc. 4). Dans la période mouvementée des croisades, la Sicile fait figure d’exception. Chacun y pratique librement son culte, quelles que soient ses coutumes et ses mœurs. À la cour, on parle l’arabe autant que la langue d’oïl, mais encore le latin et le grec que le roi maîtrise parfaitement. ACTIVITÉS 1. Le royaume de Sicile s’étend au Sud de l’Italie dans les régions de la Campagnie, les Pouilles, la Calabre et l’île de Sicile. La capitale est Palerme sur l’île de Sicile. 2. a. La cérémonie du couronnement montre Roger II vêtu d’une longue robe brodée d’or, de bleu et de rouge, le loros, d’une étole de légat apostolique, et recevant la couronne ornée de pendentifs, le kamelaukion, insigne impérial à Byzance, de la main du Christ. Le personnage à droite représente le Christ et est vêtu d’une toge bleue sans décoration, contrairement à Roger II. Il tient dans sa main gauche un rouleau (de parchemin ou phylactère), symbole de la parole délivrée. Il s’agit probablement des Écritures saintes. b. Dans le style des Empereurs byzantins, le roi se tient debout et droit. Sa couronne en pierres précieuses ressort dans la mosaïque par ses couleurs d’or, de bleu et de pourpre. Roger II a une superposition d’habits : la première, tunique bleue avec de l’or, visible sous le niveau des genoux et autour des poignets , puis une tunique plus courte avec des manches larges, richement ornée pardessus. La tunique est décorée par des fleurs de lys en or. Roger II arbore également le loros croisé, pièce de vêtement semblable à une large écharpe que portent les empereurs par-dessus leurs tuniques. Les inscriptions, placées au-dessus du roi, sont en grec « ΡΟΓΕΡ ΙΟΕ ΡΗϑ » puis à côté de la tête du personnage surélevé, on trouve les lettres « ΙΕ » et « ΧΡ ». Ce sont des caractères grecs. Les lettres l’entourant sont les premières lettres de son nom transcrit en grec IE soit Jésus et XP soit Christ (Χριστοσ) l’autre personnage est le roi Roger de Sicile (Ρογερ en grec). Cette mosaïque a un message politique clair. Le roi de Sicile ne tient son pouvoir que de Dieu. Il lui est soumis, mais il domine tous les hommes. 3. La ville de Palerme a aussi un nom arabe : al Madina. De nombreux musulmans font partie de la cour royale et leur donnent de nombreuses responsabilités. Quand Ibn Jubayr écrit « par l’éclat de sa pompe royale, par l’établissement de sa parure, il ressemble à un roi musulman » ou encore « [ce] qui est extraordinaire, c’est qu’il lit et écrit l’arabe », il montre son admiration pour ce roi tolérant et érudit. 4. Les sources principales d’Al-Idrisi proviennent de deux géographes avant l’apogée de l’Islam : Orose, un voyageur espagnol dont l’« Histoire », écrite au Ve siècle, comprend un volume de géographie descriptive, et Ptolémée, le plus grand des géographes grecs, dont la « Géographie », écrite au IIe siècle. Complètement perdue en Europe, elle avait été préservée dans le monde musulman tant dans sa version grecque que dans une traduction arabe. 5. La culture de la Sicile normande est « culture arabo-normande » ou, de « culture normanno -arabo-byzantine ». Influence chrétienne et byzantine

Influence musulmane

Poètes et scientifiques byzantins à la cour du roi

Poètes et scientifiques arabes (Al-Idrisi) à la cour du roi

Architectes byzantins à la construction de monuments dans le style normanno-arabo-byzantin

Architectes arabes à la construction de monuments dans le style normanno-arabo-byzantin

Usage du latin et du grec

Tolérance religieuse et culturelle

Habits

Usage de l’arabe

Mosaïques

Habits

Architecture normande, art italien

Mosaïques

P . 5 8 -5 9 A R T S E T H I S T O I R E L A C A T H É D R A L E D E M O N T R E A L E Cette double page d’histoire des Arts permet à l’élève de mobiliser ses connaissances pour repérer des influences artistiques sur une œuvre monumentale comme la cathédrale de Montreale. Chaque élève peut travailler la compétence « Je pratique différents langages » en répondant aux questions ouvertes du bloc activités. Il s’agit de mettre en perspective les connaissances scientifiques acquises grâce aux pages précédentes dans une démarche synthétique. Les enseignants pourront donc constituer des groupes de

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travail de 3 à 4 élèves en prenant bien soin de placer des élèves de niveau variable dans chaque groupe. Les documents proposés dans cette double page sont des éléments de description des principaux espaces de la cathédrale. La forme prise par la production finale est un texte synthétique et structuré à partir des questions 1 à 4. L’objectif est leur réussite par l’autonomie. Toutefois, les rubriques « coup de pouce » et « boîte à outils », disponibles dans cette page, permettent de placer l’élève initialement en difficulté sur de bons rails tout en lui laissant une part importante d’autonomie. L’édifice est le plus complet et le plus fastueux des monuments des rois normands de Sicile. ACTIVITÉS 1. La cathédrale de Montreale est fondée en 1172, en partie achevée vers 1176 pour le roi de Sicile, Guillaume II. 2. Dans l’abside de la cathédrale, domine l’imposante figure du Christ Pantocrator (doc. 4). Dessous, sont représentés Marie et l’Enfant Jésus, encadrés par les archanges Gabriel et Michel, puis les apôtres et d’autres saints sur la rangée inférieure. Le plan de l’édifice est d’inspiration occidentale avec la croix latine et l’on y retrouve la terminaison classique du chœur latinonormande trois absides semi-circulaires : une abside principale et deux absides greffées sur le transept (doc. 2). Si les rosaces sculptées peuvent avoir une origine normande (doc. 1), la décoration du chevet reprend des éléments propres à l’art musulman comme des arcs entrelacés ou certains éléments géométriques (doc. 3). 3. Les éléments d’architecture de la cathédrale de Montreale Style normand occidental

Style arabe

Style byzantin

Structure massive de l’édifice : tours quadrangulaires

Arcades et les décorations des murs extérieurs

Mosaïques recouvrant les murs intérieurs

Nef

Mosaïques

Figure du Christ Pantocrator

Absides

Arcs entrecroisés

Décor polychrome

Transept

Mosaïques

4. Commanditée par Guillaume II le Bon, qui règne sur la Sicile à l’époque de sa construction, la cathédrale est représentative du style arabo-normand byzantin (ou « normand arabo-byzantin »), synthèse des trois différentes cultures présentes en Sicile. Le royaume de Sicile, également appelé royaume normand de Sicile, a été créé en 1130 par Roger II sur l’île de Sicile, la Calabre, les Pouilles, et Naples. Le royaume de Sicile, à cheval sur la Méditerranée et sur deux continents, les rois normands de Sicile encouragent l’épanouissement d’une culture riche et variée empruntant aux trois cultures.

P . 6 0 -6 1 C O U R S L E S

CONTACTS EN

MÉ D I T E R R A N É E

RÉPONSES AUX QUESTIONS

Doc. 1 Les échanges culturels 1. L’Occident est « à l’école arabe » car les Arabes ont hérité des connaissances de l’Antiquité grecque. 2. Les transferts de connaissance les plus importants ont lieu dans les domaines des sciences (médecine, chimie, astronomie, géographie, mathématiques, architecture) et de l’industrie (fabrication du papier, travail du cuir, textile, distillation). Enfin, via les Arabes, de nouvelles cultures ont été introduites en Occident.

Doc. 3 Un traducteur à Tolède 1. Ce document est un éloge funèbre, c’est-à-dire un texte vantant les la vie, l’œuvre et les qualités d’un défunt. La ville de Tolède se situe au centre de l’Espagne, dans les territoires reconquis par les souverains espagnols. 2. Gérard de Crémone a traduit des ouvrages de philosophie, de mathématiques et de médecine. Ces traductions ont ensuite été étudiées en Occident.

P . 6 2 J E M’ E XE RC E PAR C OMP É TE N C E

P. 62  1 Les contacts entre chrétiens et musulmans au Proche-Orient 1. La naissance des États latins d’Orient est la conséquence de deux des croisades organisées par la papauté pour la libération des chrétiens d’Orient. Ces États sont : Royaumes de Jérusalem et de Chypre, principauté d’Antioche, comtés d’Édesse et de Tripoli. 2. a. Foucher de Chartres déplore le syncrétisme religieux et culturel des croisés au sein des États latins. Mariages mixtes, adoptions de coutumes locales, usages de l’arabe sont autant de preuves du mélange culturel.

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b. La principale limite de ce mélange reste limitée à la foi chrétienne. En effet, les mariages mixtes se font entre chrétiens. Si la future épouse n’est pas chrétienne, elle doit au préalable se convertir. 3. a. Ibn Jubayr évoque les divisions au sein de l’Islam, en particulier l’opposition entre chiites et sunnites. Les États musulmans se caractérisent en effet par une grande instabilité politique. Leur désunion et leurs rivalités, voire leurs haines entre eux les empêchent de s’allier contre les croisés. On voit même des principautés musulmanes s’allier aux Francs contre leurs voisins musulmans. b. L’idée générale du texte est de montrer les aspects positifs de la cohabitation entre chrétiens et musulmans. 4. Le Proche-Orient est de carrefour de civilisations. Les contacts qui se développent entre ces différentes civilisations sont :  les affrontements guerriers (doc. 1) : croisades, Djihad... ;  l les échanges commerciaux (doc. 3) : taxes sur les marchandises ;  les influences culturelles (doc. 2) : syncrétisme, mélanges.

P . 6 3 JE CONS TRU I S MON B I L A N

1 Je situe des faits dans le temps Faits

Dates

Traité de commerce entre Venise et l’Empire byzantin

1082

Départ pour la première croisade

1096

Prise de Jérusalem par les croisés

1099

Pillage de Constantinople par les croisés

1204

2 Je représente les contacts entre Chrétienté et Islam Les échanges commerciaux (XIe-XIIe s.) 1 : Marchands italiens (Venise, Gênes) 2 : Marchands italiens (Venise, Gênes) Les conflits et les guerres (XIe-XIIe s.) 1 : Pillage de Constantinople (1204) 2 : Croisades 3 : Reconquista 4 : Djihad 5 : Djihad Les échanges culturels (à partir du XIIe siècle) 1 : Livres grecs 2 : Livres grecs et arabes 3 : Techniques (boussole, papier)

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Chapitre 4 L’ordre seigneurial La logique du chapitre On montre comment le seigneur impose son pouvoir dans le cadre de la seigneurie. Il y fait régner l’ordre seigneurial en organisant sa domination avec l’aide de ses vassaux. Puis on étudie la vie dans les campagnes, et leur transformation sous l’effet de la croissance démographique et des progrès techniques. Aux XIIe et XIIIe siècles, les paysans, poussés par les seigneurs, vont créer de nouveaux villages dans les forêts. La vie est rythmée par la religion. Les habitants sont encadrés par le clergé, qui assure les services religieux et joue aussi un rôle social.

Pour aller plus loin Bibliographie Pour les enseignants Il existe de très nombreux ouvrages, Voici une sélection de titres bien adaptés.  Michel Balard, Jean-Philippe Genêt, Michel Rouche, Le Moyen Âge en occident, Hachette supérieur, édition 2008. C’est l’ouvrage de base, qui présente aussi les pistes de recherche actuelles, avec un atlas historique intégré et une bibliographie récente, complète et actualisée.  Sophie Cassagnes-Brouquet, La Vie des femmes au Moyen Âge, éditions Ouest France, 2009. Un ouvrage récent qui fait le point sur une question au cœur du nouveau programme avec une riche iconographie.  Robert Delort, La Vie au Moyen Âge, Coll. « Point Histoire », Le Seuil, 1982. Très centré sur la vie quotidienne au Moyen Âge. Agréable à lire.  Georges Duby, Guillaume le Maréchal ou le meilleur chevalier du monde, Folio Histoire, Gallimard, 1986. Pour pouvoir raconter aux élèves la vie d’un chevalier.  Marie-Thérèse Lorcin, La France au XIIIe siècle, Nathan, 1976. Un ouvrage dans lequel on peut trouver de nombreuses informations sur les hommes et leur travail (très précis sur les travaux agricoles).

Pour les élèves  Pierre Miquel, Au temps des chevaliers et des châteaux-forts, La vie privée des hommes, Hachette, 1990. Un classique réédité aussi en petit format.  Anne Dosustaly-Dunyach, Le Moyen Âge, dix siècles d’ombre et de lumière, Milan Jeunesse, 2008. Fonctionne par doubles pages thématiques, avec de nombreuses illustrations, un texte simple et des illustrations.  À l’ombre des châteaux forts, Gallimard Larousse, « Découvertes junior », 1992. Surtout pour l’iconographie et la présentation. Pour aborder le thème et la période d’une autre façon.

Sitographie  http://classes.bnf.fr : Un site très riche de la BN destiné aux enseignants comme aux élèves. Vous disposez d’un grand nombre de miniatures classées par thèmes et souvent commentées. Certaines sont animées, commentées oralement, et méritent d’être projetées en classe.

P . 6 4 -6 5 OUV E RTU R E Les deux images d’ouverture permettent de présenter le thème de l’ordre seigneurial. Le seigneur domine un territoire et des hommes, et le château au cœur de la seigneurie est le centre et le symbole de ce pouvoir. Sur l’image 1, la paysanne se rend au moulin à eau du seigneur pour faire moudre son grain. En échange, elle devra verser au seigneur les banalités, c’est-à-dire une taxe en échange de ce service. Le seigneur verse de multiples taxes aux paysans, mais il est aussi celui qui les protège. Le château de Loches (doc. 2) forme un vaste ensemble établi sur un promontoire qui domine d’une vingtaine de mètres les alentours. Sa situation lui permet de contrôler le cours de l’Indre qui coule à moins de 100 mètres à l’est. On soulignera l’importance du donjon, lieu d’habitation du seigneur et ultime refuge. Les éléments du château de Loches sont fléchés page 73 (doc. 2). P . 6 6 -6 7 É TUD E L A S E IGN E U R I E D E W IS ME S

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Il s’agit ici de l’exemple d’une seigneurie réelle. À travers cette étude, on présente donc une seigneurie et son village. L’étude se prête bien à la description et à la rédaction (compétence « Pratiquer différents langages »). On peut aussi, comme cela est proposé, mobiliser la compétence « Analyser un document » à travers l’analyse du plan de la seigneurie, que l’on peut croiser avec les documents de la page 66. ACTIVITÉS 1. Il s’agit d’un plan d’une seigneurie du Nord de la France en Artois, Wismes. Il s’agit d’un censier où sont énumérées les redevances des paysans. Ce plan date du XVe siècle. 2. Les bâtiments au centre du village sont l’église et le château, autour desquels s’organise la vie des habitants. 3. La seigneurie est divisée en deux parties : la réserve et les tenures. La réserve comprend des prés – à droite du château  et des terres labourables. Les lambeaux de forêts font partie de la réserve. La forêt initiale était beaucoup plus étendue mais elle a largement disparu à la suite des grands défrichements des XIe-XIIIe siècles. Cette réserve est cultivée par les serviteurs du seigneur et les paysans qui doivent la corvée. Les tenures sont les terres exploitées par les paysans contre une redevance fixe, le cens, et des corvées sur la terre du seigneur. 4. La seigneurie est aussi banale, ce qui signifie que le seigneur dispose de droits de commander et de juger, dans une certaine limite. Le gibet montre que le seigneur rend la justice. Il est représenté p. 66, doc. 3. C’est là que le seigneur pend les criminels. 5. Le moulin visible dans la seigneurie est un moulin à vent. Comme l’indique le document 2, les paysans sont obligés d’y faire moudre leur grain contre une taxe appelée banalité. On le distinguera du moulin à eau page 64, qui repose sur la force du courant. 6. L’intendant s’occupe du domaine du seigneur. Il commande les paysans qui fournissent la corvée ou les serviteurs. L’intendant (qui peut aussi être un agent subalterne) s’appuie sur un bâton. Il tient en main une baguette de commandement et porte un olifant pour réguler le temps de travail. Il se tient droit et domine les paysans courbés vers le sol qui moissonnent en équipe avec leurs faucilles.

P . 6 8 -6 9 É TUD E S E I GNE U R S E T V AS S A U X On décrit les liens du seigneur avec les guerriers, grâce auxquels il domine les campagnes. La féodalité est présentée sous ses divers aspects : la cérémonie qui entoure ce serment d’homme à homme, les obligations réciproques du contrat, et l’organisation de la noblesse qui en découle. L’étude permet d’exercer la compétence « Raisonner » ou « Pratiquer différents langages ». On place les informations sous la forme d’un schéma logique. ACTIVITÉS 1. Les trois moments de la cérémonie de l’hommage sont : le serment d’hommage, la fidélité, et l’investiture du fief. Le doc 1 correspond à l’hommage, et au passage « ses mains étant jointes dans celles du comte qui les étreignit… ». 2. Les trois devoirs du vassal sont le conseil, l’aide militaire, l’aide financière. Le seigneur entretient le vassal en lui fournissant un fief en général une terre, mais qui peut être aussi de l’argent. 3. Le vassal qui ne remplit pas ses obligations est un félon, un traître, dont le seigneur peut confisquer le fief. 4. Le seigneur de Brancion possède quatre châteaux et vingt chevaliers vassaux. 5. Le lien est plus fort entre le seigneur et les simples chevaliers parce qu’ils sont beaucoup moins puissants. Un seigneur a plus de mal à « tenir » un vassal d’une puissance équivalente à la sienne et qui, de plus, n’a pas les mêmes liens personnels. En outre, les simples chevaliers vivent une partie de l’année avec leur seigneur, dans son château. Cela ne peut que renforcer les liens. 6. Titre : le seigneur et ses vassaux La cérémonie de l’hommage :  Hommage  Serment de fidélité  Investiture du fief Des obligations réciproques :  Protection et fief du seigneur  Conseil, aide militaire et aide financière du seigneur La punition du vassal félon :  Confiscation du fief

P . 7 0 -7 1 É TUD E L A V I E D E S C H E VA L I E R S Ce dossier est consacré au mode de vie des chevaliers. Ce sont des guerriers qui mènent un même mode de vie et qui forment peu à peu un même groupe social, la noblesse. Le récit et donc la compétence « Pratiquer différents langages » se prête bien à ce dossier. On raconte la vie des chevaliers, à l’aide des documents.

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ACTIVITÉS 1. Tout d’abord, on remet ses armes aux chevaliers. Puis on lui donne l’accolade, c’est-à-dire un coup avec le plat de l’épée sur l’épaule. La cérémonie est en général précédée d’une veillée d’armes (une nuit de prière). D’après le texte, le bon chevalier doit savoir combattre mais aussi être généreux avec ses ennemis, secourir les dames, et être un bon chrétien (prier dieu). 2. Les armes offensives sont l’épée et la lance, alors que les armes défensives sont l’écu, la cotte de maille, le heaume. Elles seront remplacées au peut les voir page 128.

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XV

siècle par la lourde cuirasse (25 kg pour l’armure) et le bassinet à visière (de 5 kg environ), tels qu’on

3. a. Les châteaux sont assiégés. Les chevaliers sont transpercés de tronçons de lance. b. Pour Bertrand de Born, la guerre est un plaisir : « grande allégresse », « grand plaisir », « rien ne me plaît autant », « contempler les morts ». Bertrand de Born est chevalier et troubadour, chantant ses textes qui correspondaient à la mentalité de la noblesse de l’époque. On rappellera que les guerres innombrables, sont d’ampleur restreinte. Les troupes regroupent un faible nombre de chevaliers et ne livrent le plus souvent que de modestes batailles. Les grandes batailles sont plus fréquentes à partir du XIVe siècle, lorsque les guerres deviennent nationales. 4. Il faudra préciser à l’élève que ce texte n’est pas un texte source, mais celui d’un historien d’aujourd’hui. À cette époque, le tournoi oppose deux groupes d’adversaires qui appartiennent souvent à des « nations » adverses. Par ailleurs, il est une source de revenus pour les chevaliers qui ne sont pas encore établis (grâce aux rançons que l’on obtient des adversaires ou des armes et des chevaux que l’on saisit). Enfin, il est particulièrement violent (il y a des morts). Les tournois se distinguent assez peu des conflits guerriers, d’où les multiples tentatives de l’Église pour les interdire. L’affrontement de deux chevaliers sur un terrain est une joute, plus qu’un tournoi. 5. La chasse à courre est un sport, un entraînement pour le chevalier, mais aussi une source de ravitaillement (elle fournit une nourriture riche et carnée), enfin une distraction. Le chevalier pratique la chasse à courre et la chasse au faucon. Dans cette chasse à courre, le valet lance une meute de chiens qui poursuit l’animal en aboyant. Les chevaliers en selle sonnent du cor pour signaler leur position. L’animal poursuivi est un cerf, mais il aurait pu s’agir d’un sanglier, d’un loup ou de tout autre gros animal sauvage. 6. Les nobles sont des guerriers professionnels. Après être devenus chevaliers lors de la cérémonie d’adoubement, ils s’adonnent à la guerre. Ils font des sièges de châteaux ou s’affrontent à cheval ou à pieds. Ils ont des armes offensives : la grande épée, la lance et sont protégés par leur cotte de mailles, leur heaume et leur écu. Ils adorent faire la guerre en rase campagne ou en assiégeant les châteaux des seigneurs ennemis. Ils ont des loisirs violents qui les préparent à la guerre. Ils se livrent à la chasse à courre ou ils poursuivent l’animal à cheval avec une meute de chiens. Ils font surtout des tournois où ils s’affrontent par équipe et dont le but est de montrer leur prouesse et de faire des prisonniers pour obtenir des rançons.

P . 7 2 -7 3 COURS 1 L A DOMI N A TI ON D E S SE I GNE URS Il s’agit ici de remettre en contexte les études précédentes. On montre donc que les populations vivent dans le cadre de la seigneurie, sous la domination d’un seigneur qui les exploite, les commande mais aussi les protège. Puis on étudie le système de la domination seigneuriale : le régime féodal et la formation des guerriers. Le château est le principal élément de la puissance seigneuriale. Les documents de la page de droite lui sont consacrés. RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 1 Les obligations des paysans 1. Le texte permet de souligner le poids de redevances auxquelles sont astreints les paysans. Les paysans doivent faucher l’herbe des prés, curer le canal, moissonner les blés du seigneur, labourer la terre du seigneur et y semer le blé. 2. Les taxes : le champart, le porcage, le cens ; ils doivent aussi verser les banalités pour l’usage du moulin ou du four. 3. L’auteur veut montrer le poids des taxes et impôts qui pèsent sur les paysans.

P . 7 4 -7 5 É TUD E L E S TR A V A U X D E S P A YS A NS La vie des paysans est consacrée au travail de la terre et en l’absence de machine le travail est épuisant et la production est faible. L’étude se prête bien au récit (comment travaillent les paysans ?) et donc à la compétence « Pratiquer différents langages » ou à l’analyse de document (extrait d’un calendrier médiéval) et à la compétence « Analyser un document ». ACTIVITÉS

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1. Le travail est le plus long durant l’été car l’on travaille du lever au coucher du soleil. Les céréales sont la base de l’alimentation. 2. a. Ce calendrier date du XVe siècle et il représente les travaux agricoles selon les saisons. b. Les deux principales cultures sont celles du blé et de la vigne (viticulture). c. Mois Mars Avril Juin Juillet Août Septembre Octobre Novembre Décembre

Activité Taille de la vigne Tonte du mouton Fenaison Moisson Battage du blé Labour et semailles Vendanges et foulage Récolte des glands Abattage du cochon

Instruments Serpe Ciseaux Faux Faucille Fléau Tablier Panier et cuve Bâton de lancée Couteau, récipient

d. Les femmes participent à la moisson, au battage, à l’abattage du cochon. Parmi les travaux féminins, notons le transport quotidien de l’eau du puits vers la maison. De façon générale, la femme s’occupe de la maison, des enfants, du linge, de la nourriture et du jardin. 3. La cause de cette mauvaise récolte est le climat défavorable, en particulier les pluies presque continuelles pendant trois années.

P . 7 6 -7 7 É TUD E L E S GR A N D S D É FR I C H E ME NTS Du XIe au XIIIe siècle, les habitants d’Europe défrichent de nouvelles terres : l’objet du dossier est de faire ce constat et d’expliquer ces grands défrichements. Au XIVe siècle, le roi s’inquiète de la disparition de sa forêt et cherche à la protéger. Mais la fin des défrichements s’explique surtout par la crise démographique des XIVe et XVe siècles, à partir de la peste noire de 1348. L’étude se prête donc bien au raisonnement, à la recherche des causes et des conséquences des défrichements : on traduit ici les documents dans un schéma logique (compétence « Raisonner »). On peut aussi convoquer la compétence « Pratiquer différents langages » (réalisation d’un schéma logique à partir de connaissances). ACTIVITÉS 1. Les hommes utilisent la grande hache en fer et une corde pour abattre les arbres. L’usage du fer est de plus en plus important dans les outils, ce qui a permis la diffusion de la hache. La nouvelle charrue (voir doc. 5 p. 79) a aussi permis d’arracher les souches des arbres et de labourer plus facilement les terres nouvelles ; ainsi mises en valeur. 2. Entre 1000 et 1300, l’espace forestier a beaucoup diminué (doc. 4). On peut l’expliquer par l’extension des clairières villageoises et par la création de nouveaux villages aux XIIe et XIIIe siècles. 3. La population européenne augmente puisqu’elle passe de 42 millions d’habitants en 1000 à 69 millions en 1250. On pourra faire remarquer que l’Europe est beaucoup moins peuplée qu’aujourd’hui (environ 740 millions d’habitants). Les nouveaux habitants, qui ont besoin de terres, défrichent tout d’abord les terres autour du village puis vont créer de nouveaux villages avec l’accord des seigneurs (qui possèdent les forêts). 4. Louis le Gros – ici présenté en tant que seigneur  essaie d’attirer les paysans dans sa forêt, ce qui lui permet d’augmenter ses ressources. Il leur accorde ainsi des avantages : il leur cède des terres contre un cens fixe et peu élevé. De plus, ils n’auront pas à payer la taille qu’ils payaient dans le précédent village. 5. Le roi est inquiet de la disparition de la forêt, que les rois, grands seigneurs, ont eux-mêmes contribué à faire disparaître. Au milieu du XIVe siècle, par l’ordonnance de Brunoy, Philippe IV décide de protéger ses forêts, en limitant les ventes de terres et donc les défrichements. Il craint en fait que ses terrains de chasse disparaissent à cause de la déforestation. Ce Code forestier peut être considéré comme la première loi protectrice de la nature. 6. Titre : Les grands défrichements au Moyen Âge Causes : la population augmente / Outils en fer et charrue / Fixation et baisse des taxes seigneuriales Défrichements : XIe-XIIIe siècles Conséquences : Diminution de l’espace forestier / Création de nouveaux villages

P . 7 8 -7 9 COURS 2 L A VI E D ES C A MP A GN E S La leçon fait la synthèse des études précédentes. On décrit la vie et le travail des paysans puis les transformations des campagnes des XIe et XIIIe siècles. On replace ainsi les grands défrichements dans le contexte plus large des bouleversements agricoles et progrès techniques des XIIe et XIIIe siècle.

Doc. 5 La charrue : une invention du Moyen Âge 1. Les parties visibles sont le soc, le timon, le coutre et les roues.

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2. Le collier utilisé pour le cheval est le collier d’épaules.

P . 8 0 -8 1 É TUD E V I V R E E N C H R É TI E N Presque tous les habitants d’Occident sont des chrétiens. Les documents abordent les différents aspects des pratiques chrétiennes de l’époque : le baptême, les obligations rituelles, les dons à l’église, les pèlerinages. L’étude se prête bien au récit et à la compétence « Pratiquer différents langages ». ACTIVITÉS 1. L’entrée dans la communauté chrétienne se fait par le sacrement du baptême. Sur l’image, un évêque, reconnaissable à sa mître et à sa crosse, administre le sacrement. Il fait face aux parents de l’enfant et à ses parrains et marraines. Sur cette image du XIVe siècle, l’enfant est tenu au-dessus des fonds baptismaux, et le baptême se pratique par infusion (aspersion d’eau sur la tête). Les enfants sont baptisés dès le plus jeune âge, de peur qu’ils ne décèdent sans être chrétien et qu’ils soient donc condamnés à l’enfer. 2. Il s’agit ici d’une sculpture de l’intérieur du mur de la façade de la cathédrale de Reims, que l’on voit donc lorsque l’on sort de l’église. Le prêtre tient un calice et donne l’hostie au chevalier en armes, qui porte la cotte de mailles, l’épée dans son fourreau (cassée), et la lance. Le chevalier part au combat ou en croisade : les nobles doivent se mettre au service de Dieu. Il s’agit aussi de contrôler les dominants et leur violence. 3. Sous le pape Innocent III (1198-1216), les obligations des fidèles se précisent ; l’Église cherche à régulariser la pratique religieuse. À partir du IVe concile de Latran (1215), les fidèles doivent se confesser, communier au moins une fois par an à Pâques, faire pénitence régulièrement, sous peine d’être privés de sépulture religieuse (obstacle au salut). 4. Le seigneur d’Albret veut obtenir le salut se son âme, c’est-à-dire le paradis. Il espère l’obtenir en faisant des dons à l’Église (aux « monastères » et « à tous les hôpitaux qui sont sur le chemin de Saint-Jacques »), la charité (« de bonnes aumônes ») et en faisant faire à ses fils cinq pèlerinages à sa place. 5. Au XIIe siècle, près de 200 000 pèlerins, appelés « jacquets » ou « jacquaires », prenaient chaque année la route vers SaintJacques-de-Compostelle, lieu de pèlerinage du Nord de la Galice en Espagne. Une tradition remontant au IXe siècle affirme que le corps entier de Saint Jacques  qui fut décapité lors des persécutions romaines contre les premiers chrétiens  y était enterré. Son culte prend un essor particulier car Saint-Jacques est considéré comme le protecteur de l’Espagne chrétienne. Les rois chrétiens font donc construire sur son tombeau une immense cathédrale romane qui accueille des pèlerins venus de toute l’Europe. On pourra décrire le pèlerin : le bâton (le bourdon), la longue cape (la pèlerine), le chapeau au large bord, le sac (la besace). Le sac est orné de coquilles, signe qu’il revient de Saint-Jacques-de-Compostelle. Le voyage était long et dangereux (les forêts étaient souvent infestées de brigands) et les pèlerins voyageaient rarement seuls, contrairement à ce que laisse penser l’image. 6. Les sacrements évoqués dans le dossier sont donc le baptême (doc. 1) et la communion (doc. 2 et 5).

P . 8 2 -8 3 A RTS E T H IS TOI R E L ’ É GL I S E D E SA INT -NE CTA I RE Cette église a été érigée en 1160 par les moines de l’abbaye de la Chaise-Dieu en l’honneur de Saint-Nectaire, un missionnaire du IIIe siècle chargé d’évangéliser l’Auvergne. Joyau de l’architecture romane auvergnate, elle fait partie des cinq églises dites « majeures » de la région (Saint-Saturnin, Issoire, Orceval...) réalisées probablement par le même architecte. Au XIXe siècle, on y a rajouté les deux tours de la façade et le clocher octogonal a été modifié. On peut faire observer la richesse de la décoration du chevet : mosaïques, arcades, alternance de pierres claires et volcaniques grises locales (trachyte). Mais l’église est surtout célèbre pour son magnifique décor intérieur composé de 103 chapiteaux sculptés ainsi que pour son trésor du XIIe siècle composé entre autre du buste reliquaire de Saint-Baudime (doc. 5) (le compagnon de Saint-Nectaire) et d’une vierge en bois polychrome. ACTIVITÉS 1. L’église a été construite au XIIe siècle à Saint-Nectaire, en Auvergne. 2. Le plan de l’église a une forme de croix latine qui rappelle celle de la crucifixion du Christ. Son chœur est orienté vers l’Est, d’où vient la lumière du soleil levant, symbole du Christ ressuscité. On y entre par le portail qui donne sur la nef où se tenaient les fidèles. Le transept sépare ensuite la nef du chœur où officiait le prêtre, devant l’autel. Au fond, le déambulatoire permettait aux pèlerins de voir ou toucher les reliques et d’accéder aux chapelles de l’abside. 3. A : la nef ; B : le transept ; C : le chevet (ou abside). 4. Les arcs sont en demi-cercle, ce sont des arcs en plein cintre ou « romans ». 5. La voûte romane est en « berceau ». Elle ne s’effondre pas car son poids repose sur des murs épais, renforcés par de puissants contreforts. À l’époque romane, les voûtes en berceau remplacent les plafonds en bois. Elles réduisent les risques d’incendie et permettent une meilleure acoustique. Mais il faut éviter qu’elles ne s’effondrent du fait de leur poids très lourd, d’où l’utilisation de murs épais et de puissants contreforts extérieurs.

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6. Le déambulatoire permettait aux pèlerins de faire le tour du chœur et ainsi d’approcher les reliques. Les chapiteaux des colonnes du tour du chœur sont par ailleurs « historiés », c’est-à-dire ornés de belles scènes religieuses tirées de la Bible, et on peut les admirer en empruntant le déambulatoire.

P . 8 4 -8 5 L ’ HIS TOI R E AU TR E ME N T L ’ A B B A YE D E FONTE NA Y On étudie une abbaye et la vie des moines. Celle-ci, construite entre 1139 et 1147, se situe en Bourgogne (Côte-d’Or). Elle a été fondée par saint Bernard, et est demeurée, comme ses constructeurs l’avaient voulu, enfouie au cœur d’une nature sauvage. À ses pieds passe le cours d’eau, indispensable pour le moulin ou la forge. Les cisterciens aspirent à la prière, au silence et à la solitude, loin du luxe et du monde ; solitude et pauvreté s’accompagnent d’un troisième terme, le travail. Les différents documents permettent de se faire une idée assez précise de l’organisation de l’abbaye, qui est celle de toute abbaye cistercienne, de ses bâtiments et de la vie des moines. Au nord, l’église constitue le corps principal : l’activité des moines est en effet la prière. Orientée vers l’est, elle a la forme d’une croix latine. Le transept se prolonge à l’étage supérieur par le dortoir, où les moines dorment à même le sol, côte à côte, sans se dévêtir, de manière à être toujours prêts pour la prière. Point de cellule individuelle, sinon pour l’abbé. Sous le dortoir, la salle capitulaire est une pièce essentielle : ici se réunissent les moines. Chaque jour, on lit le chapitre de la règle, on y entend l’exhortation de l’abbé, on y apprend les informations venues de l’extérieur, on y demande le pardon pour les manquements à la règle, on y délibère des affaires de la communauté. Au centre, le cloître est fermé, ouvert seulement sur le ciel : jardin, il rappelle le paradis, avec la fontaine où l’on se purifie en même temps qu’on se lave. Tout autour courent quatre galeries, qui mettent en communication les différentes salles. Le cloître est le lieu de méditation et un lieu de rencontre. Dans son angle sud-est, il y a une petite salle dite chauffoir, parce que c’est le seul endroit où la règle autorise qu’on allume le feu l’hiver. Au réfectoire, on se réunit deux fois par jour, une seule fois pendant les temps de jeûne, pour prendre en silence un repas frugal. En dehors des lieux fondamentaux décrits ci-dessus, il faut ajouter les espaces dévolus au travail. La grande salle sert de scriptorium. La forge assure aux moines leur autonomie économique ; au bord de la rivière, elle permet de forger toutes les pièces nécessaires au monastère. Il faut aussi mentionner l’infirmerie, isolée pour des raisons d’hygiène, l’hospice aujourd’hui converti en ferme, la chapelle pour les étrangers, le colombier avec colombes ou pigeons qui est une tour massive… D’autres dépendances permettaient aux moines de vivre ensemble loin du siècle. Cette tâche complexe permet d’exercer la compétence « Raisonner ». Mais en écrivant une lettre, on se place aussi dans la compétence « Pratiquer différents langages ». P . 8 6 -8 7 COURS 3 U N E S OC I É TÉ C H R É TIE NNE La première partie de la leçon fait la synthèse des dossiers qui précèdent et la deuxième partie permet de présenter l’organisation de l’Église et son rôle. Les documents de la leçon comblent les lacunes des dossiers précédents : un document sur la croyance majeure du Jugement dernier (doc. 2) et des documents sur l’organisation de l’Église (doc. 1) et son rôle social et politique (doc. 3 et 4).

Doc. 4 La paix de Dieu 1. Celui qui fait jurer serment est l’évêque et ceux qui le jurent sont les chevaliers. 2. La paix de Dieu interdit de s’attaquer aux personnes désarmées ou faibles : religieux, paysans, serviteurs, marchands, femmes et enfants. 3. Ceux qui ne respectent pas la paix de Dieu risquent l’excommunication : ils sont alors privés de sacrement et de sépulture dans le cimetière chrétien, ce qui peut les conduire en enfer.

P . 8 8 -9 0 J E M’ E XE R C E P A R C OMP É TE N C E

P. 88  1) Réaliser un schéma à partir d’un texte SEIGNEUR Dans un château Aidé par les vassaux  commande  juge  assure la sécurité PAYSANS Dans les villages  taxes  corvées

P. 88  2) Justifier des affirmations par des preuves 6

1. Le personnage B n’est pas de la même condition que les autres personnages : il n’est pas vêtu de la même façon ; il est au premier plan. 2. Le personnage A est un vassal qui fait l’hommage à un seigneur : il place ses mains dans celles du seigneur. 3. Le personnage A souhaite obtenir un fief en échange de son hommage : il montre le sol avec deux mains et il dirige la troisième vers lui. 4. La scène ne représente que deux des trois étapes de la cérémonie d’hommage : il manque l’étape du serment de fidélité.

P. 89  3) Analyser une miniature médiévale 1. Il s’agit d’une miniature extraite des Très riches heures du duc de Berry qui illustre une saison du calendrier. 2. La saison représentée est l’hiver. 3. La maison est en bois, couverte de chaume. Elle est ouverte, ce qui permet de voir l’intérieur de la maison. 4. Les animaux représentés sont les moutons (pour la laine, la viande), les pigeons (pour les œufs, la viande), des abeilles (pour le miel) et sans doute des vaches dans l’étable (pour le lait et la viande). 5. Dans la maison, les paysans se chauffent devant le foyer ; à l’extérieur, un homme coupe du bois, un autre se déplace avec son âne vers le village. 6. Elle n’est pas très représentative car la plupart des paysans étaient beaucoup plus pauvres et l’élevage beaucoup moins développé. Il s’agit donc d’une vision idéale de la vie paysanne. Néanmoins, il s’agit d’une source historique (pour les bâtiments, les activités…).

P. 89  4) Découvrir et expliquer les fonctions d’un château fort 1. Le château est entouré d’une douve (fossé en eau) et d’une levée de terre. L’accès se fait par un pont-levis. 2. Les tours sont percées d’archères. L’ultime réduit défensif est le donjon. Un chemin de ronde à pan de bois entoure les remparts. 3. Les trois indices sont : les ouvertures de fenêtres, les cheminées, les latrines. 4. Les poissons sont élevés dans le vivier, la garenne est un espace clos avec des lièvres qui courent en liberté. 5. Les quatre lieux de vie sont : la salle de réception, la chapelle castrale, les appartements du seigneur et la cuisine. 6. Le château n’est pas froid car les murs sont revêtus de lambris, de tentures et de tapisseries et il y a des cheminées imposantes. Le château est éclairé par les fenêtres et par les torches.

P. 90  5) Faire un schéma logique sur la transformation des campagnes 1. Meilleur climat (ou 2.) 2. Progrès techniques (ou 1.) 3. Meilleures récoltes 4. Augmentation de la population 5. Grands défrichements 6. Nouveaux villages On peut relier le 1 (Progrès techniques) au 5 (Grands défrichements) par une flèche.

P. 90  6) Croiser des informations sur un pèlerinage 1. Un pèlerinage est un voyage effectué jusqu’à un lieu saint. 2. On distingue quatre grands itinéraires qui vont de Paris, Vézelay, Le Puy et Arles qui se rencontrent à Saint-Jean-Pied-de-Port. Puis la route longe le Nord de l’Espagne jusqu’à Saint-Jacques-de-Compostelle en Galice. 3. D’après le texte, saint Jacques est un « apôtre » et son corps est placé dans une tombe de marbre. 4. Les pèlerins apportent leurs présents et leurs prières (« louanges ») à saint Jacques. Ils espèrent guérir de leurs maux, l’accomplissement de leurs vœux, le paradis. 5. Le passage : « tous les peuples étrangers de toutes les parties du monde accourent ici en foule ».

P . 9 1 JE CONS TRU I S MON B I L A N

1 Je réalise un schéma sur l’ordre seigneurial Les paysans donnent Corvées et Taxes au seigneur. Les vassaux doivent Conseil et Aide militaire au seigneur. Le seigneur Juge et Commande les paysans.

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Le seigneur donne des fiefs à ses vassaux.

2 Je sais décrire et expliquer la transformation du paysage rural 1. La clairière villageoise s’est élargie et d’autres clairières sont apparues, avec de nouveaux villages. 2. Ces transformations peuvent s’expliquer par l’augmentation de la population et les progrès techniques (haches en fer, charrue…).

3 Je connais le vocabulaire de la société chrétienne A : Communier B : Pèlerinage C : Sacrement D : Paroisse E : Relique F : Un saint G : Abbaye (ou monastère)

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Chapitre 5 L’émergence des sociétés urbaines La logique du chapitre Ce chapitre sur « l’émergence des sociétés urbaines » fait se poursuivre le thème 2 « société, Église et pouvoir politique dans l’Occident féodal » débuté avec l’étude de l’organisation de la société féodale. Les neuf doubles pages renvoient au mouvement urbain général qui s’engage au XIIe siècle et qui va de pair avec l’apparition de nouveaux modes de vie liés au monde des villes et avec l’essor de l’économie marchande. Plusieurs axes structurent le chapitre : le développement de villes marchandes grâce à l’artisanat et au grand commerce (pp. 96-97 : Bruges), les caractères de l’architecture religieuse de la majorité d’entre elles (pp. 98-99 : la cathédrale de Reims) et l’apparition d’une nouvelle société liée à l’urbanisation au travers des activités d’un grand marchand (pp. 102-103 : Jacques Cœur) et de l’organisation des métiers de l’artisanat (pp. 104-105 : les artisans et leurs métiers). Les pages 100-101 et 106-107 proposent des leçons synthétiques et adaptées aux exigences des débuts du cycle 4. Enfin, les pages 108 à 111 proposent des exercices par compétences. À travers ce chapitre, les élèves pourront poursuivre leur apprentissage des compétences suivantes : « Analyser un document », « Se repérer dans l’espace et dans le temps », « S’informer dans le monde du numérique », « Pratiquer différents langages » et « Raisonner ». Ils seront également capables de réaliser des liens et des correspondances avec le contenu des deux autres chapitres du thème 2 consacrés à la société féodale et à l’affirmation de l’État monarchique.

Pour aller plus loin Bibliographie Pour les enseignants Sur le Moyen Âge en Occident  Michel Balard, Jean-Philippe Genet, Michel Rouche, Le Moyen Âge en Occident, Hachette supérieur, 5e édition, 2011.  Geneviève d’Haucourt, La Vie au Moyen Âge, PUF, coll. Que sais-je ?, 13e édition, 1993.  Robert Delort, La Vie au Moyen Âge, Éditions du Seuil, coll. Points, 3e édition, 1982.  Jean Verdon, La Vie quotidienne au Moyen Âge, Perrin, coll. Pour l’histoire, 2015. Sur les villes au Moyen Âge  Simone Roux, Le Monde des villes au Moyen Âge, Hachette supérieur, 2e édition, 2004.  André Chédeville, Jacques Le Goff, Jacques Rossiaud, La Ville en France au Moyen Âge : des Carolingiens à la Renaissance, Éditions du Seuil, coll. Points, 1998.  Jean-Claude Hocquet, Venise et Bruges au Moyen Âge, La Documentation photographique, 2000. Sur les cathédrales  Alain Erlande-Brandeburg, Quand les cathédrales étaient peintes, Gallimard, coll. Découvertes Gallimard, 2009.  Gérard Denizeau, L’Aventure des cathédrales, Larousse, 2015.  François Icher, Les oeuvriers des cathédrales, La Martinière, 2012.  Peter Kurmann, Reims : la cathédrale Notre-Dame, éditions du Patrimoine, coll. Cathédrales de France, 2001. Reims, La Nuée bleue, coll. La grâce d’une cathédrale, 2010. Sur les marchands et les banquiers  Jean Favier, De l’or et des épices : naissance de l’homme d’affaires au Moyen Âge, Pluriel, 2013.  Jacques Le Goff, Marchands et banquiers du Moyen Âge, Presses universitaires de France, coll. Quadrige, 2e édition, 2013.  Michel Mollat du Jourdin, Jacques Cœur ou l’esprit d’entreprise au XVe siècle, Aubier, coll. Collection historique, 1988.  Jacques Heers, Jacques Cœur : 1400-1456, Perrin, coll. Tempus, 2013.  Georges Bordonove, Jacques Cœur, trésorier de Charles VII, Pygmalion, 2010.

Pour les élèves  Anne Doustaly-Dunyach, Le Moyen Âge : dix siècles d’ombre et de lumière, Milan jeunesse, coll. Les encyclopes, 2011.  Sophie Cassagnes-Brouquet, La Vie quotidienne au Moyen Âge, Ouest-France, 2004.  Alain Dag’Naud, La Ville au Moyen Âge, J.-P. Gisserot, 2007.  Sophie Andrade, Claude Tuot, Laurence Tuot, Carnet du jeune visiteur : la cathédrale de Reims, SCÉREN-CRDP Champagne Ardenne, 2011.  Sophie Cassagnes-Brouquet, Les Métiers au Moyen Âge, Ouest-France, 2014.

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Sitographie  La ville au Moyen Âge : http://classes.bnf.fr/ema/ville/index.htm Saint-Denis, une ville au Moyen Âge : http://www.saint-denis.culture.fr/fr/index.html Les cathédrales : http://classes.bnf.fr/villard/

P . 9 4 -9 5 O U V E R T U R E Cette double page permet aux élèves d’entrer au cœur d’un sujet où société urbaine et dynamisme marchand sont intimement liés. La carte de gauche (doc. 1) présente les grandes villes de l’Occident médiéval et leur connexion dans un vaste réseau commercial composé de régions de production textile, de cités marchandes et de routes d’acheminement des produits. L’image de droite (doc. 2) offre aux élèves une vision détaillée et emblématique du dynamisme de la grande ville médiévale avec son port de déchargement, ses marchands et son urbanisme moderne. Le bloc de compétences continue d’accompagner l’enseignant dans sa progression pédagogique et l’élève dans son apprentissage. P . 9 6 -9 7 É T U D E B R U G E S , U N E V I L L E D U M O Y E N Â G E Cette double page sur Bruges au Moyen Âge a pour objectif de faire comprendre comment une ville médiévale se développe, s’organise et s’administre. L’élève y apprend, à la lecture d’un plan (doc. 1), que le tissu urbain de Bruges s’est construit autour d’un château et qu’il s’est progressivement développé grâce aux activités artisanales et marchandes de la ville, à commencer par celles liées au textile (doc. 2). D’après un témoin, l’importance du commerce est telle que Bruges rivalise et dépasse même le dynamisme vénitien (doc. 3). Cette double page est aussi l’occasion de préciser, par la mise en relation de plusieurs documents, l’administration d’une ville au Moyen Âge : commandée par une charte qui partage les pouvoirs entre le comte et les échevins (doc. 4 et 5), Bruges dispose d’un centre administratif, en l’occurrence la halle et le beffroi qui abritent le Conseil communal des échevins et les archives (doc. 6).

ACTIVITÉS 1. Bruges est située en Flandre, à proximité de la mer du Nord. 2. Les activités artisanales liées à la production de draps (étoffes en laine) et marchandes ont permis son développement. 3. Le lieu central de la ville est la Grand-Place bordée par la halle et le beffroi. La ville est protégée par des remparts. Les canaux servent à relier la ville aux ports maritimes de Damme et l’Écluse. 4. a. Les échevins rendent la justice, établissent les impôts et rédigent les règlements. Le comte conserve un pouvoir de justice concernant les monnaies et réprime les crimes commis contre la religion. b. Les articles 1, 26 et 49 protègent les échevins et les citadins des interventions du comte. 5. Les bâtiments de la Commune sont la halle et le beffroi : la halle sert de lieu de réunion pour le Conseil communal ; le beffroi contient la cloche pour prévenir des dangers et sert de dépôt pour les archives de la ville. Le sceau communal représente un pont et un édifice à deux tourelles orné dans le style gothique (Brugge signifie en flamand un pont) ; il sert à authentifier les actes du Conseil communal. 6. La ville de Bruges est située en Flandre, à proximité de la mer du Nord. Elle s’est développée autour du château des comtes de Flandres. Elle compte environ 50 000 habitants en 1300 grâce à ses activités textiles et marchandes. Elle est gouvernée par un comte et un Conseil communal composé d’échevins : leurs pouvoirs sont fixés dans une charte.

P . 9 8 -9 9 A RTS E T H IS TOI R E L A C A T H É D R A L E D E R E I M S L’étude de la cathédrale de Reims permet aux élèves de découvrir un des éléments architecturaux emblématiques des grandes villes de l’Occident médiéval. La cathédrale est abordée en relation avec les pouvoirs ecclésiastiques qui ont été précédemment étudiés dans le cadre du chapitre consacré à l’ordre seigneurial. La compétence « Pratiquer différents langages » pourra être approfondie en décrivant une œuvre d’art : une cathédrale gothique. La double page est structurée autour de la façade (doc. 1), du décor intérieur (doc. 3) et des techniques de construction (doc.4). Les documents, photographies et schémas réunis, permettent aux élèves d’approcher l’ensemble du vocabulaire essentiel des cathédrales gothiques pour le réinvestir ensuite. Le travail peut être librement poursuivi par l’élève grâce à des ressources numériques telles que le site « cathedrale-reims.culture.fr ». ACTIVITÉS 1. La cathédrale se situe à Reims, dans l’Est de la France. Elle a été construite au fondamental de la monarchie car elle est le lieu du sacre des rois de France.

e

XIII

siècle, entre 1211 et 1275. Elle est un lieu

2. Les éléments qui décorent la façade sont les trois portails, la grande rosace, les quatre pinacles, la galerie des rois et les deux tours.

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3. L’intérieur de la cathédrale est principalement composé d’une longue nef bordée de piliers. Celle-ci est surmontée d’une voûte en pierre sur croisée d’ogives. Elle se termine par un vitrail qui représente une grande rosace. 4. La croisée d’ogives (grâce à laquelle le poids de la voûte ne s’appuie plus sur les murs mais sur les piliers) et les arcs-boutants (qui renforcent les piliers à l’extérieur de la cathédrale) ont permis de percer de larges fenêtres dans les murs. 5. Les grandes dimensions de la cathédrale témoignent de la puissance de l’Église et de l’importance de la religion dans la société.

P . 1 0 0 -1 0 1 COURS 1 L ’ E S S O R D E S V I L L E S La double page propose une leçon dont les paragraphes reviennent sur des connaissances travaillées dans les pages précédentes et complétées par les documents de cette double page. Les élèves peuvent approfondir leur compréhension de l’organisation des grandes villes de l’Occident médiéval en s’appuyant sur le sceau du Conseil communal de Saint-Omer (doc. 1), le règlement urbain d’Avignon (doc. 2), la structuration de la ville de Feurs (doc. 3) et la domination des riches dans l’administration urbaine. Tous ces documents font écho à l’étude de Bruges qui avait permis aux élèves d’aborder une première fois ces types de documents et ces sujets typiquement urbains. La scène de foire (doc. 5) vient rappeler le dynamisme marchand des villes qui s’insèrent désormais dans des circuits commerciaux aperçus en ouverture de chapitre.

Doc. 2 Un règlement urbain 1. La ville concernée est Avignon, elle se situe dans le Sud de la France. 2. La solution apportée à la saleté des rues est de jeter tous ses détritus dans le Rhône ou l’affluent de ce fleuve, la Durance.

Doc. 4 Les riches dominent les villes 1. Ce sont les riches qui gouvernent la ville. 2. Les pauvres se révoltent car les riches font en sorte de payer moins d’impôts.

P . 1 0 2 -1 0 3 L ’ HIS TOI R E A U TR E ME N T J A C Q U E S C Œ U R , U N P U I S S A N T M A R C H A N D Cette double page permet aux élèves de poursuivre leur apprentissage du travail en autonomie dans le cadre de la compétence « Raisonner », qu’il soit mené individuellement ou en groupe. Le scénario proposé est clair et nécessite une recherche documentaire qui ne se limite pas aux documents reproduits : la rubrique « boîte à outils » permet aux élèves de compléter leur corpus en visitant le palais de Jacques Cœur et en approfondissant la vie du personnage. Chaque élève ou chaque groupe peut, en plus, se tourner vers les ressources externes disponibles au CDI, en bibliothèque ou sur Internet. La forme prise par la production finale est laissée au bon vouloir des élèves : certains textes peuvent par exemple être agrémentés d’images ou de croquis. La rubrique « coup de pouce » vient néanmoins les aiguiller quant au plan à suivre, en l’occurrence le fil chronologique. Les documents de la double page ont l’intérêt d’offrir des éléments pouvant alimenter chacune des grandes périodes de la vie de Jacques Cœur. Alors que le doc. 1 présente le personnage étudié au sommet de sa gloire, la chronologie énumère les grandes dates de son existence et de sa carrière de marchand et d’argentier du roi. Le doc. 2 détaille la diversité des activités de Jacques Cœur qui couvre de multiples territoires (comme en témoigne également le doc. 4) jusqu’à d’autres continents, reliés à la France par la mer (doc. 5).

Proposition de plan à suivre pour les élèves :

I. Les débuts de Jacques Cœur a. Ses origines b. Son premier voyage II. Un grand marchand a. Une grande flotte de commerce b. Une diversité des produits acheminés III. Un homme fortuné a. De multiples possessions (terres, maisons, châteaux) b. Des prêts accordés au roi IV. Une fin de vie difficile a. La prison b. La croisade et la mort P . 1 0 4 -1 0 5 É TUDE L E S A R T I S A N S E T L E U R S M É T I E R S Cette double page sur les artisans et leurs métiers a pour objectif de montrer l’apparition d’une nouvelle organisation du travail liée au monde naissant des villes. Le paysage urbain même, composé de rues où ateliers et boutiques se mêlent (doc. 1 et 5), témoigne de la présence dominante des artisans. Ces derniers doivent respecter le règlement de leur profession qui est très contrôlé (doc. 2). L’évolution de leur carrière est précisément codifiée (doc. 3) : elle repose sur un apprentissage de plusieurs années dont les conditions sont clairement fixées dans un contrat, moral ou écrit (doc. 4). En plus de la compétence « Pratiquer différents langages » travaillée dans l’activité principale, une poursuite de l’apprentissage de la documentation sur un support numérique est conduite par l’élève dans le cadre de la découverte des multiples métiers artisanaux présents en ville. ACTIVITÉS P. 104

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1. Les métiers représentés sur l’image sont ceux du drapier, du fourreur, de l’apothicaire-épicier et du barbier. 2. L’apothicaire vend des produits médicinaux. L’épicier vend des épices, mais aussi des ouvrages de cire, de la confiture de sucre et toutes sortes de graisses, sauf les huiles. 3. Les barbiers coiffent et rasent mais pratiquent aussi les saignées et les pansements, ainsi que l’arrachage de dents. 4. Les fourrures sont vendues aux riches bourgeois.

ACTIVITÉS P. 105 1. Les boutiques sont ouvertes sur la rue pour permettre aux artisans de montrer leurs produits aux passants sur leurs étals. Le client repère les boutiques grâce à leurs enseignes. 2. Un maître est propriétaire d’un atelier ; l’apprenti est son élève, le compagnon (ou valet) son salarié. Un apprenti devient salarié après plusieurs années d’apprentissage, un compagnon devient maître après avoir réalisé un chef-d’œuvre et avoir reçu l’accord des maîtres du métier. 3. Dans cet atelier, on peut observer un maître (à droite) diriger un compagnon en train de mesurer une bande de tissu. Par terre, deux apprentis (une fille et un garçon) apprennent à coudre. 4. Le maître s’engage à garder l’apprenti et à lui apprendre à tisser les étoffes. Il doit également lui donner nourriture et vêtements et veiller sur lui. En échange, l’apprenti doit faire tous les travaux qu’il peut faire convenablement et ne doit pas quitter le service du maître. 5. L’article 4 règlemente la fabrication ; l’article 2 le temps de travail ; les articles 1 et 3 l’embauche. 6. Les rues des villes du Moyen Âge sont bordées de boutiques signalées par une enseigne. Ces boutiques servent aussi d’ateliers aux artisans qui y travaillent. Ils peuvent être coutelier, apothicaire ou fourreur. Leurs produits sont présentés sur des étals protégés par des auvents. Chaque artisan doit obéir au règlement de son métier. De plus, tous les artisans suivent une hiérarchie : pour devenir maître, il faut débuter sa carrière comme apprenti puis être salarié et réaliser un chef-d’œuvre.

P . 1 0 6 -1 0 7 COURS 2 L A S O C I É T É U R B A I N E Cette double page propose de revenir sur les caractéristiques de la population des villes : en quoi constitue-t-elle une nouvelle société ? Les habitants des villes sont majoritairement composés d’artisans qui travaillent dans des ateliers (doc. 3), comme il a été vu dans la double page précédente. Ils sont également composés de grands marchands (doc. 4) qui insufflent un nouvel esprit, curieux et ouvert sur le monde, à l’image de Jacques Cœur. Au XIIIe siècle, l’éducation s’est définitivement installée dans les villes : en plus des écoles épiscopales, naissent les universités (doc. 6) dont les étudiants, qui suivent un cursus bien déterminé (doc. 2), forment un groupe à part entière dans la société (doc. 5). Il ne faut pas oublier la présence dans les villes des ordres mendiants qui donnent à l’Église un rôle plus moralisateur.

Doc. 5 Des étudiants indisciplinés 1. Un Franciscain est un religieux qui appartient à un ordre mendiant car il vit de la mendicité. Il est rattaché à un couvent installé dans la ville. Il prêche la parole de Dieu et le respect de la morale. 2. Il reproche aux étudiants de se croire supérieurs, de ne faire aucun effort pour apprendre, d’étudier ce qu’ils devraient plutôt ignorer, de ne pas payer leur maître, de ne pas aller à l’église les jours de fête et de dépenser l’argent de leurs parents dans des choses superflues.

P . 1 0 8 -1 1 0 JE M’ E XE RC E P A R C OMP É TE NCE

P. 108  1) Décrire la ville d’Arras au Moyen Âge 1. La ville est née autour de l’Abbaye St-Vaast. Elle s’est développée entre le Xe et le XIIIe siècle. 2. Les noms de métiers liés au textile sont : drapiers, fileuses, teinturiers, tisserands ; ceux liés au travail de la peau sont : cuirs, fourreurs et ceux liés à l’alimentation sont : bouchers, boulangers. 3. Sur la place du petit marché. L’hôtel de ville abrite les membres du Conseil communal, le beffroi prévient des dangers. 4. Les riches bourgeois d’Arras. 5. Ce sont des « pingres » (avares) et ils se transmettent le pouvoir de manière héréditaire. 6. Arras est une ville située dans les Flandres. Née autour de l’Abbaye St-Vaast, elle s’est développée entre le Xe et le XIIIe siècle. Protégée par des remparts, elle compte de nombreux édifices religieux. Elle abrite des artisans du textile, du travail de la peau et de l’alimentation. Arras est une ville marchande car elle a plusieurs marchés. Elle est gouvernée par un Conseil communal qui siège à l’hôtel de ville. Elle possède un beffroi qui prévient des dangers.

P. 109  2) Identifier les parties d’une cathédrale 1. Au XIIIe siècle. 64 ans.

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2. 1 = tours ; 2 = transept ; 3 = nef ; 4 = chœur. 3. Un arc-boutant. Il supporte le poids des voûtes.

P. 109  3) Réaliser un schéma sur les artisans 1. Schéma : Apprenti + Sept ans (minimum) + Devient  Compagnon (salarié) + Chef d’œuvre + Peut devenir  Maître (propriétaire de l’atelier) 2. Titre du schéma : La hiérarchie des artisans

P. 110  4) La condition des femmes dans l’artisanat 1. Un texte qui fixe les règles que l’artisan concerné doit respecter. 2. Maître = propriétaire de l’atelier ; apprenti = élève du maître artisan ; prudhommes = chefs du métier. 3. La femme d’un maître cristallerier peut tenir le métier après la mort de son mari, une fille de corroier peut exercer le métier. 4. Métier tapissier de tapis orientaux cristallerier Corroier

Interdiction faite aux femmes apprendre le métier prendre un apprenti prendre un apprenti

Raison donnée travail pénible manque de savoir-faire tentation de ribauder

P. 110  5) Décrire une rue médiévale Les rues médiévales sont étroites et équipées d’un caniveau central qui évacue les eaux usées ou de pluie. Elles sont bordées de maisons dont les pignons à encorbellement ne sont pas forcément alignés. Les enseignes accrochées aux façades indiquent l’activité des artisans. Leurs boutiques sont souvent de simples étals protégés par un auvent.

P . 1 1 1 JE CONS TR U I S MON B I L A N

1 Je situe dans l’espace 1. Signification des figurés de la légende : Fond rose = régions de production textile ; Trait rouge = routes terrestres ; Trait bleu = routes maritimes ; Point noir = grandes villes. 2. Italie du Nord = B ; Flandres = A. 3. 1 = Venise ; 2 = Gênes ; 3 = Bruges ; 4 = Londres ; 5 = Paris ; 6 = Foires de Champagne.

2 Je réalise une carte mentale sur les villes médiévales Croissance des villes : autour d’un château, d’une abbaye ; autour d’une vieille cité / Essor commercial et artisanal : artisans et marchands ; foires et marchés / Conquête des libertés : charte de franchises, de commune ; gouvernement urbain (Conseil communal) / Esprits mieux formés : écoles de la commune ; écoles de l’évêque, universités / Nouvelle société : nouveaux métiers ; autres (étudiants, petits métiers, religieux…).

3 Je connais le vocabulaire des villes du Moyen Âge A. Beffroi ; B. Charte de commune ; C. Échevin ; D. Artisan ; E. Corporation ; F. Foire.

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Chapitre 6 L’affirmation de l’État monarchique La logique du chapitre Ce chapitre clôt le thème 2 (« Société, l’Église et le pouvoir politique dans l’Occident féodal des XIe au XVe siècles »). Les sept doubles pages qui le composent montrent la construction de l’État français sous les Capétiens, abordée via quatre études et deux doubles-pages de cours, l’ensemble permettant de poursuivre l’acquisition de trois grandes compétences (voir p. 113). Les axes structurant le chapitre sont d’abord  du XIe au XIIIe siècles  la formation d’un État monarchique autour d’une dynastie installée sur le trône par Hugues Capet (étude 1, pp. 114-115), son renforcement notable sous le règne de Philippe Auguste (étude 2, pp. 116117), la capitale parisienne qui s’impose (étude 3, pp. 118-119). Dans un second temps  à partir du XIVe siècle  les menaces sur l’unité du royaume et le renforcement par la guerre sont illustrées par l’étude de Jeanne d’Arc et de Charles VII (étude 4, pp. 122-123). À la fin du chapitre (pp. 126 à 128), deux doubles-pages d’exercices par compétence en font pratiquer quatre (deux informations sur Internet, un exercice de repérage, deux pratiques de différents langages, une analyse de document). Le bilan (p. 129) revient sur le repérage dans le temps, la maîtrise d’un langage historique, l’élaboration d’une carte mentale.

Pour aller plus loin Bibliographie Pour les enseignants  Boris Bove, Le Temps de la guerre de Cent Ans, (1328-1453), Belin, coll. Nouvelle Histoire de France, 2009.  Olivier Guyotjeannin, Atlas de l’Histoire de France IXe-XVe siècles, Autrement, 2005.  Florian Mazel, Féodalités (888-1180), Belin, coll. Nouvelle Histoire de France, 2010. Périodiques :  « Des Capétiens aux Bourbons », TDC, n° 451.  « La naissance de l’État moderne », TDC n° 1 056, mai 2013.  Michel Zimmermann, « L’Occident médiéval : États et pouvoirs », Documentation Photographique, n° 6 094, CNDP, avril 1988.

Pour les élèves  Claude Gauvard, Jeanne d’Arc, Hachette, Hachette-Junior, 1990.  Hors-série « Le Moyen-âge », GéoHistoire.  L’Encyclopedi@ de France, Gallimard-Jeunesse, 2007.

Sitographie  www.patrimoine-histoire.fr/Patrimoine/SaintDenis/SaintDenis-Basilique-Saint-Denis.htm (la nécropole des dynasties royales françaises).

Filmographie  Hervé Pernot et Colette Weibel, Le Moyen Âge (33 films de 1 à 11 minutes), DVD SCÉRÉN / CRDP Paris (réf : 755BO735).

P . 1 1 2 -1 1 3 OUV E R TU R E La double page donne les principaux repères chronologiques du thème sur une frise, ainsi que les compétences qui seront travaillées tout au long du chapitre. Elle entre de plain-pied dans le thème en montrant que le premier atout du souverain qui dirige l’État monarchique tient dans son sacre qui le distingue du reste de la noblesse. La seconde image montre les composantes de la société féodale autour d’un roi incontesté au XIIIe siècle, qui obtient, avec l’impôt, le pouvoir d’entretenir une armée, gage d’autorité et de préservation de l’unité du royaume. P . 1 1 4 -1 1 5 . É TUDE H U G U E S C A P E T ,

PREMIER

CAPÉTI EN

1

On fait comprendre aux élèves que le duc Hugues Capet, qui monte sur le trône, est un roi qui n’a pas un poids considérable dans le royaume de France. Ses seuls atouts sont d’avoir été choisi par les seigneurs, d’être sacré et d’être en principe le suzerain des grands seigneurs. La compétence plus spécialement travaillée est la compréhension et l’analyse d’un document qui montre les atouts du premier Capétien régnant. ACTIVITÉS 1. a. Oui. b. La dynastie qui succède à Hugues Capet est la dynastie de Charlemagne : les Carolingiens. c. L’évêque de Reims et toute l’Église soutiennent Hugues Capet. Il est couronné par l’évêque de Reims. d. Il fait couronner son fils Robert en même temps que lui. 2. Ce sont les grands seigneurs et les évêques du royaume de France. 3. Le domaine royal se situe en Île-de-France, autour de Paris. Des comtes et des ducs puissants dirigent les autres régions du royaume. 4. Le roi n’a pas beaucoup d’autorité, car un grand seigneur lui parle avec insolence. 5. Réponse manquante. 6. Le roi est faible  Doc. 4 : son domaine est petit ;  Doc. 5 : de grands seigneurs à la tête de domaines importants lui tiennent tête.

Le roi a une autorité supérieure  Doc. 1 : il est sacré ;  Doc. 2 : il est soutenu par l’Église ;  Doc. 6 : il est en principe le suzerain de tous les seigneurs du royaume.

P . 1 1 6 -1 1 7 . É TUDE P H I L I P P E A U G U S T E É T E N D L E D O M A I N E R O Y A L L’étude permet à l’élève de comprendre par quels moyens (extension du domaine royal, la guerre et les victoires) Philippe II Auguste va accroître les pouvoirs royaux en France et quels obstacles (grands féodaux : comte de Flandre et roi d’Angleterre) il va lever. La compétence mise en avant ici est celle de la pratique de différents langages, au travers de l’élaboration d’une trace écrite. ACTIVITÉS 1. Le roi d’Angleterre est accusé de ne pas effectuer les services dus en tant que vassal du roi de France sur ses terres. 2. La bataille de Bouvines se situe dans le nord du royaume, en plein comté de Flandre, à la frontière avec l’empire germanique. Le roi de France est reconnaissable à sa monture qui porte une cape à fleur de lys. La bataille est remportée par le roi de France. 3. Les paysans viennent voir le prisonnier de Philippe Auguste et n’ont pas peur de s’en moquer. Les Parisiens vont au-devant du Roi en procession en chantant des chants religieux, puis ils fêtent la victoire du roi de France. 4. Philippe Auguste a intégré l’Artois, la Normandie, le Maine, l’Anjou et le Poitou, ainsi que l’Auvergne. 5. Compétence. Je pratique différents langages - le roi d’Angleterre est vassal du roi de France pour d’immenses domaines qui occupent presque tout l’Ouest du royaume de France. C’est un seigneur bien trop puissant et menaçant pour Philippe Auguste, qui lui confisque ses terres. - à Bouvines en 1214, Philippe Auguste affronte le roi d’Angleterre et ses alliés, qui cherchent aussi l’affaiblissement du roi de France : le comte de Flandre Ferrand et l’empereur germanique. Ils sont vaincus. - après sa victoire, Philippe Auguste peut vraiment confisquer une grande partie des domaines de ses adversaires vaincus : il les transforme en parties du domaine royal français.

P . 1 1 8 -1 1 9 É T U D E P A R I S , C A P I T A L E D U R O Y A U M E D E F R A N C E L’étude complète l’affirmation du pouvoir royal en montrant comment Paris devient la capitale du royaume et le centre de l’État monarchique à partir de Philippe Auguste. La double page sur ce thème se prête particulièrement à la compétence « Je me repère » dans cette capitale médiévale. ACTIVITÉS 1. a. L’enceinte autour de Paris porte le nom de Philippe Auguste qui l’a fait construire. b. Le Palais du roi se trouve sur l’île de la Cité et il a une position isolée et centrale dans Paris.

2

c. Le quartier étudiant de Paris se trouve rive gauche ; le quartier marchand rive droite. d. Les principaux bâtiments religieux de Paris se trouvent sur l’île de la Cité (Notre-Dame, l’Hôtel-Dieu) et rive gauche (abbaye SainteGeneviève et la Sorbonne). 2. Les parties du palais de la Cité consacrées à l’administration du royaume sont le Parlement et la Chambre des comptes. La SainteChapelle contient des reliques. 3. Philippe Auguste fait paver les rues de Paris. Les rues dans la boue dégageaient une grande puanteur.

P . 1 2 0 -1 2 1 COURS 1 L A N A I S S A N C E D E L ’ É T A T R O Y A L ( X I E -XI I I E S I È C L E S ) Le cours complète les études sur les mécanismes de formation de l’État royal sous les Capétiens (monnaie, administration royale centrale et locale, tenue des États-Généraux). La compétence pratiquée via les questions est essentiellement l’analyse et la compréhension d’un document.

Doc. 2 L’ordonnance sur la monnaie du roi 1. La monnaie royale a cours dans tout le royaume. 2. Il est interdit aux monnaies seigneuriales : l’imitation de la monnaie royale et la diffusion dans le royaume quand il n’y a pas déjà de monnaie particulière.

Doc. 4 La nomination des baillis Les baillis rendent justice au nom du roi. Les baillis doivent venir régulièrement à Paris rendre des comptes au roi.

Doc. 5 Les États-Généraux de 1314 1. Ce sont des barons, des évêques et des bourgeois qui sont convoqués. 2. Le roi leur demande une aide financière pour mener la guerre en Flandre.

P . 1 2 2 -1 2 3 É TUDE J E A N N E D ’A R C E T C H A R L E S V II Le court épisode étudié ici permet aux élèves de saisir les ruptures (menace sur l’unité du royaume de France et sur l’autorité des Capétiens-Valois) et les continuités (sacre de Charles VII, libération des villes, victoires militaires) de la période de la guerre de Cent Ans. Cette approche est appuyée par une problématique dans ce sens et illustrée de documents variés (carte, images fixes, textes) qui mettent en place les acteurs et leur rôle, leur localisation et leur circulation sur le territoire divisé du royaume de France. C’est la raison pour laquelle la compétence privilégiée ici est le repérage dans le temps et dans l’espace. ACTIVITÉS 1. Le royaume est divisé entre possessions anglaise, bourguignonne et royale. 2. Le texte doit être complété avec : Domremy ; Anglais ; 1429 ; Chinon ; Orléans ; Reims, Compiègne, Rouen. 3. Le roi est sacré (reçoit l’huile sainte), couronné, puis acclamé. Charles VII est désormais considéré comme choisi par Dieu et légitime pour régner sur la France. 4. Charles VII remporte la victoirefinale contre les Anglais à Castillon en Guyenne, en 1453.

P . 1 2 4 -1 2 5 COURS 2 L E R E N F O R C E M E N T D E L ’É T A T R O Y A L (XI V E -XV E S I E C L E S ) La leçon met en forme les éléments tirés de l’étude précédente, et met l’accent sur les deux principaux mécanismes de l’affirmation de l’autorité royale : l’armée et l’appareil fiscal. Carte, schéma, textes et iconographie d’époque illustrent ces points et sont systématiquement questionnés, en rapport avec les compétences correspondantes du programme : Analyser et comprendre (doc. 1 à 3) ; Raisonner (doc. 3) ; Se repérer (doc. 4).

Doc. 1 Les compagnies d’ordonnance en 1450 1. Il y a 1 700 x 6 = 10 200 soldats de métier. 2. Les soldats sont payés régulièrement. 3. Le roi les paye grâce à l’argent d’un impôt appelé la « taille des gens d’arme ». 4. Les soldats ne doivent plus piller ni rançonner les civils, ni loger sans payer, sauf sur les territoires tenus par les Anglais.

Doc. 2 Le siège de Bordeaux par l’armée du roi de France en 1450 1. Oui, l’image est contemporaine de l’événement représenté. 2. La ville de Bordeaux est protégée par une grande muraille bordée de tours et tenue par les Anglais. 3. L’armée française emploie des arbalètes, des arcs et des canons.

3

4. La prise de Bordeaux est importante pour les Français car c’est la dernière région encore tenue par les Anglais. e e Doc. 3 Les transformations de l’État aux XIV -XV siècles

1. Pour entretenir une armée de métier (spécialisée) et permanente, il faut la payer régulièrement, et donc disposer d’une somme que peut apporter l’impôt. 2. Un impôt direct est prélevé directement (en nature ou en espèces) sur une personne / sur un revenu ??? Le tableau n’est pas clair. Les nobles, les membres du clergé et certaines villes en sont exemptés.

Doc. 4 Le royaume sous Louis XI (1461-1483) Le royaume de France s’est étendu dans sa partie Nord, et à l’Ouest du Rhône. Le domaine royal est considérablement plus important à la fin du XVe siècle.

P . 1 2 6 -1 2 8 JE M’ E XE RC E P A R C OMP É TE NCE

P. 126  1) Faire une recherche numérique sur la cérémonie du sacre 1. Le roi prête le serment de protéger l’Église. 2. Le roi est oint d’huile sainte sur le front et la poitrine. 3. Il reçoit le sceptre, l’anneau, l’épée, la main de justice, les éperons d’or (mais aussi le bâton, des chausses de soie violette et la cape ou surcot fleurdelysés). 4. Les grands seigneurs (ou Pairs) et les évêques tiennent la couronne au-dessus de la tête du roi, ce qui montre le soutien des Princes et de l’Église au roi de France. C’est l’évêque de Reims qui la pose ensuite sur la tête du roi. 5. Il s’agit de l’étape du couronnement. On voit sur cette image la couronne (1), le surcot (ou cape) fleurdelysé (2), la main de justice (3), l’épée (4) et le sceptre (5).

P. 126  2) Relier un roi à ses actions 1. À la fin du Xe siècle (1), du XIIe siècle (2), au cours du XIIIe siècle (2 et 3) et au XVe siècle (4). 2. Dynastie = 1 ; baillis, Paris capitale, division de la Cour, victoire de Bouvines = 2 ; monnaie royale et conseils spécialisés = 3 ; la taille, l’armée professionnelle, chasse les Anglais = 4.

P. 127  3) S’informer sur Blanche de Castille 1. Dates de Blanche de Castille : 1188-1252. 2. La régence consiste à gouverner le royaume à la place du roi en titre. Blanche de Castille assure la régence lorsque son mari le roi Louis VIII meurt et que leur fils est trop jeune pour diriger le royaume. 3. Elle doit faire la guerre contre les grands féodaux qui veulent profiter de sa régence pour remettre en cause l’autorité royale. 4. Elle doit effectuer une deuxième régence pendant que Louis IX son fils est parti aux Croisades.

P. 127  4) Décrire un changement dynastique 1. Charles IV meurt en 1328 sans héritier direct de sexe masculin. 2. Édouard III est petit-fils de Philippe le Bel et neveu de Charles IV. Philippe, comte de Valois, est juste le neveu de Philippe le Bel. 3. Car c’est un garçon (et pas Isabelle), et qu’il évite la soumission à l’Angleterre (alors qu’Édouard III est appelé à devenir roi d’Angleterre). 4. La nouvelle dynastie des Valois vient sur le trône parce que les Capétiens (directs) n’ont plus d’héritier mâle direct après Charles IV, qui meurt en 1328. Son premier représentant est Philippe de Valois, choisi par les grands seigneurs du royaume parce que c’est un garçon, et que les autres prétendants au trône sont soit une femme (Isabelle), soit un futur roi d’Angleterre (Édouard III), ce qui ferait du roi d’Angleterre aussi le roi de France.

P. 128  5) Analyser une miniature médiévale 1. Oui, l’image est contemporaine de l’événement représenté. 2. On reconnaît le roi de France à sa tenue et son cheval « fleurdelysés ». Les soldats du roi portent l’étendard à fleur de lys. 3. Les Français attaquent la ville avec des lances, des arcs, et une arme nouvelle : le canon. 4. Les Anglais défendent la ville avec des arcs et en jetant des projectiles depuis les remparts.

4

5. La victoire de Caen permet à l’armée française de chasser les Anglais de Normandie.

P. 128  5) Classer des informations sur l’évolution du pouvoir royal Dans la consigne, il est indiqué que certains groupes de mots figurent deux fois ce qui n’est pas le cas dans la réponse. Pouvoir du roi Début XIe siècle Fin XVe siècle

Domaine royal Petit

Administration Cour royale

Grand

 Conseils spécialisés  Baillis et sénéchaux

Revenus Revenus du domaine Impôts permanents

P . 1 2 9 J E CONS TR U I S MON B I L A N

1 Je me repère dans le temps Charles VII  XVe s.  chasse les Anglais du royaume. Louis IX  XIIIe s.  crée l’écu, la monnaie royale. Hugues Capet  Xe s.  fonde la dynastie capétienne. Philippe Auguste  XIIe-XIIIe s.  bat les Anglais à Bouvines.

2 Je réalise une carte mentale sur la montée du pouvoir royal Présentation : reprendre la carte mentale et compléter les lignes de conduite.  Moyens renforcés : Armée permanente ; Impôts permanents.  Agrandissement du domaine royal : Par la guerre ; Par le mariage et l’héritage.  Autorité morale et religieuse : Sacre à Reims ; Soutien de l’Église.  Renforcement de l’administration : Parlement et chambre des comptes ; Baillis.

3 Je connais les mots importants de la monarchie A. Taille. B. États-Généraux. C. Parlement. D. Baillis. E. Écu.

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Armée De vassaux Professionnelle et permanente

Chapitre 7 Le monde au temps de Charles Quint et de Soliman La logique du chapitre Ce chapitre sur « Le monde au temps de Charles Quint et de Soliman » ouvre le thème 3 «Transformations de l’Europe et ouverture sur le monde aux XVIe et XVIIe siècles ». Les bornes chronologiques du chapitre le placent dans le cadre d’une charnière dans le découpage classique des périodes historiques, ouvrant la période dite moderne. Les neuf doubles pages permettent d’étudier les changements survenus en Europe et dans le monde à la toute fin du XVe et au début du XVIe siècle en réservant un traitement particulier au bassin méditerranéen ainsi qu’aux transformations dont il est alors le théâtre, particulièrement sous l’effet des Ottomans et des Ibériques. Des situations pédagogiques variées sont ici proposées, de la tâche complexe à l’acquisition de méthodes de révision par le biais de la réalisation de cartes mentales en passant par la conduite d’une recherche sur Internet pouvant être exploitée selon le modèle de la classe inversée. L’élève pourra ainsi consolider et approfondir des compétences acquises au cours du cycle 3. Une suggestion de support pour EPI est proposée aux enseignants avec des documents complémentaires ainsi que des ressources en ligne leur laissant ainsi une grande autonomie pédagogique. Après une double page d’ouverture qui permet de poser la problématique du chapitre (« Comment le monde se transforme-t-il au temps de Charles Quint et de Soliman le Magnifique ?»), de situer à la fois dans le temps et l’espace les principaux enjeux et protagonistes, une double page est consacrée à l’étude des transformations de l’espace méditerranéen aux XVe et XVIe siècles (pp. 132-133) en veillant à ne pas opposer le monde chrétien au monde musulman mais au contraire en mettant en avant les alliances qui ont pu être conclues entre ces deux mondes en fonction des événements. Les grandes découvertes sont évoquées dans une double page d’étude (pp. 134-135), prolongée par une tâche complexe proposée autour de l’expédition de Magellan où les élèves devront raconter et expliquer ce premier tour du monde (pp. 136-137). La découverte de ce que les Européens nomment « Nouveau monde » se poursuit par une double page d’étude de la Conquête du Mexique incarnée par Hernán Cortès (pp. 138-139) puis expliquée dans une double page de cours évoquant la façon dont l’Europe s’ouvre alors au monde (pp. 140-141). Des exercices par compétences sont ensuite proposés (pp. 142 à 144) permettant progressivement aux élèves d’élaborer leur propre bilan (p. 145) et de gagner en autonomie dans leur travail personnel. Enfin, une proposition d’EPI occupe la dernière double page de ce chapitre (p. 146-147) autour de la thématique « Culture et création artistique » et propose de réaliser un carnet de voyage sur le Nouveau Monde. Les compétences travaillées dans ce chapitre sont variées et complémentaires : « Comprendre un document », « Se repérer dans l’espace et dans le temps », « S’informer dans le monde du numérique », « Pratiquer différents langages » et « Raisonner », tout en approfondissant des méthodes et outils afin d’envisager dans les meilleures conditions la poursuite de l’étude des chapitres suivants.

Pour aller plus loin Bibliographie Pour les enseignants • Patrick Boucheron, Histoire du monde au XVe siècle, Éditions Fayard, 2009. • Patrick Boucheron, Inventer le monde. Une histoire globale du XVe siècle, Documentation photographique n° 8090, novembredécembre 2012. • « Les Grandes Découvertes », L’Histoire, numéro spécial n° 355, juillet 2010.

Pour les élèves (pour une approche scientifique et ludique)

• Thérèse Bittar, Soliman L’empire magnifique, Découvertes Gallimard n° 196, 1994, rééd. 2010. • Joseph Pérez, Charles Quint. Empereur des deux mondes, Découvertes Gallimard n° 197, 1994, rééd. 2002. • Charles Quint Roi d’Espagne, maître du Saint Empire, Histoire junior n° 24, novembre 2013.

Sitographie

• Le site.tv accessible avec l’abonnement du collège ou via la plateforme éduthèque : − http://www.lesite.tv/videotheque/30-offre-ecole-pour-individuel/liste-thematique/441-les-grandes-decouvertes − http://www.lesite.tv/videotheque/26-international-etranger/1-ecole/168-histoire_2/0/1094-nouveaux-horizons-geographiques-etculturels-des-europeens-xve-xvie-siecle-lelargissement-du-monde_2/1037.0004.00-lempire-ottoman-et-le-cosmopolitisme-distanbul

Filmographie • Éric Bergeron, Will Finn, La route d’Eldorado, 2000.

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• Henry King, Capitaine de Castille, 1947. • Ridley Scott, 1492 : Christophe Colomb, 1992. • Les Mystérieuses Cités d’or, série télévisée d’animation, 1982 (saison 1), 2012 (saison 2).

P . 1 3 0 -1 3 1 OU V E R TU R E Cette double page pose la problématique du chapitre et permet aux élèves de situer dans le temps les acteurs principaux (frise chronologique des deux grands règnes au cœur du chapitre : celui de Charles Quint, roi de Castille et de Navarre en 1516, et de Soliman, sultan ottoman à la mort de son père en 1520) mais aussi dans l’espace avec les repères spatiaux essentiels (les empires méditerranéens de Charles Quint et de Soliman le Magnifique). L’Allégorie de la puissance de Charles Quint, représenté en maître du monde, réalisée par Rubens vers 1607 (doc. 1 p. 130) permet d’incarner la figure de l’empereur tout en laissant la liberté à l’enseignant d’interroger les élèves sur les objets symboliques associés à Charles Quint et son règne (le terme de regalia n’étant ici pas approprié) : la couronne fermée impériale, le sceptre appuyé sur le globe, le globe, l’épée et l’armure témoignent d’une volonté d’inscrire le règne de Charles Quint dans le cadre d’une monarchie universelle et guerrière a posteriori (l’œuvre est réalisée près de 50 ans après la mort du souverain). Le texte accompagnant ce document permet d’évoquer les différents titres portés par Charles Quint, héritier de 17 couronnes, élu Empereur du Saint Empire romain germanique le 28 juin 1519. Il est alors possible d’indiquer aux élèves que le Saint Empire romain germanique est un ensemble de territoires situés en Europe de l’Est, dirigé par la dynastie des Habsbourg depuis 1438. Le titre d’Empereur est donc avant tout honorifique : c’est un territoire morcelé, composé de villes, petits États et principautés dont l’unité est difficile à instaurer. La page qui fait face (p. 131) présente le grand adversaire de Charles Quint : Soliman le magnifique. L’illustration retenue (doc. 2 p. 131) est une enluminure tirée d’un manuscrit ottoman qui représente le siège de Vienne. Il s’agit là d’un moment clé dans la stratégie d’expansion de l’Empire ottoman, alors à son apogée et qui connait là son expansion maximale à l’ouest. Le siège de cette ville par les Ottomans menace frontalement le Saint Empire. Il se solde par la défaite de Soliman mais témoigne de la menace que constituaient les Ottomans pour l’Empire de Charles Quint, ce que met en valeur la carte associée des repères spatiaux essentiels. L’enluminure permet également d’évoquer avec les élèves la stratégie du siège militaire. Le bloc de compétences p. 131 permet à la fois à l’enseignant de construire sa progression pédagogique et à l’élève de prendre conscience de ce que ce chapitre exige de lui et va lui permettre d’approfondir et de travailler. P . 1 3 2 -1 3 3 C OU R S 1 LA MÉ D I TE R R A N É E A U X XV E E T XV I E S I È C LE S Cette double page propose une leçon permettant aux élèves d’appréhender de façon claire et synthétique les principaux acteurs et espaces au cœur du chapitre. Chaque paragraphe renvoie aux éléments évoqués dans la double page d’ouverture, sans perdre de vue la problématique du chapitre. Les documents 1 et 5 permettent d’incarner les empereurs Charles Quint et Soliman dans deux portraits qui témoignent de leur raffinement. Le doc. 2 permet une découverte d’Istanbul par l’intermédiaire de la description d’un témoin du XVIe siècle tandis que la carte (doc. 3) permet d’étudier les enjeux territoriaux et commerciaux à l’échelle du bassin méditerranéen au milieu du XVIe siècle. Ces documents sont complétés par un extrait de la fameuse Lettre de Soliman à François Ier (doc. 4) qui permet de rappeler aux élèves qu’il ne s’agit alors pas d’un affrontement entre monde chrétien et monde musulman, mais que des alliances ont même pu naître entre ces deux mondes en fonction des circonstances. e

Doc. 2 Istanbul au XVI siècle

1. Les juifs d’Istanbul viennent d’Espagne, du Portugal et d’Allemagne, pays dont ils ont été chassés. 2. À l’image d’Istanbul et d’après le témoignage de Jean Chesneau, une grande ville marchande est à la fois un carrefour de populations (on trouve, en plus des Stambouliotes, des populations juives issues de différents royaumes, des Grecs, des « marchands chrétiens étrangers » de Vénétie, Florence et de France), enclines à pratiquer l’artisanat et le commerce, mais aussi un nœud de communication ouvert sur l’extérieur par des voies de communication, desservi par un port praticable (grâce au « grand canal de la mer qui est le port de Constantinople, le plus beau le plus aisé qui soit au monde »), ouvrant la ville sur d’autres régions. e

Doc. 3 La Méditerranée au milieu du XVI siècle 1. Soliman poursuit ses conquêtes en Europe (notamment en Hongrie, en Europe centrale), en Afrique du Nord (Libye), en Asie (en Mésopotamie en suivant le Tigre et l’Euphrate avec la prise de Bagdad). 2. Les possessions méditerranéennes de Charles Quint sont variées. Il hérite de ses parents de plusieurs couronnes européennes : les domaines des Habsbourg en Autriche (il est élu empereur du Saint Empire romain germanique le 28 juin 1519 sous le nom de Charles Quint) ; il devient également par héritage Roi des Espagnes, c’est-à-dire de des royaumes de Castille et d’Aragon (sous le nom de Charles Ier). À la couronne de Castille s’ajoutent les provinces basques, la Navarre et les Indes ; tandis que la couronne d’Aragon se compose de deux royaumes, l’Aragon et Valence auxquels s’ajoutent des comptés catalans et des territoires annexes : les Baléares, la Sicile, Naples. Entre 1524 et 1543, Charles Quint ajoute à ses possessions de nombreux territoires situés aux PaysBas. (Charles poursuit également la conquête du Nouveau Monde initiée sous les règnes de Ferdinand et Isabelle, ses grands-parents maternels. Ce sont ces rois très catholiques qui ont financé l’expédition de Christophe Colomb qui atteint les côtes américaines en 1492. La Nouvelle-Espagne (Mexique, Amérique Centrale et sud des États-Unis) sont conquis par Hernan Cortès et annexés au royaume.) Le roi de France, François Ier, est à la tête d’un royaume encerclé par les possessions de Charles Quint, ce qui constitue un grand danger pour lui.

2

3. Les marchands de Venise et de Gênes s’approvisionnent en épices en se rendant en Asie (La Tana, située à proximité de la mer d’Azov, mais aussi à Lajazzo, à l’extrémité orientale de la mer Méditerranée), c’est-à-dire dans l’Empire ottoman.

Doc. 4 Lettre de Soliman à François I

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François Ier a adressé une lettre à Soliman le Magnifique car il a été fait prisonnier par Charles Quint à la suite de la bataille de Pavie en 1525. Il demande alors aide et conseil auprès de Soliman. Soliman témoigne de sa compassion envers François Ier, l’encourage à ne pas baisser les bras et indique que le but des empereurs est d’étendre leur territoire en conquérant de nouveaux pays par la guerre, afin de repousser leurs ennemis.

P . 1 3 4 -1 3 5 É TU D E L E S GR A N D E S D É C OU V E RTE S Cette double page permet d’étudier les grandes découvertes, l’expression étant utilisée sans guillemets de la même façon que les guillemets sont absents des programmes officiels. Toutefois, le planisphère des voyages des grandes découvertes (doc. 3 p. 135) mentionne et situe les civilisations précolombiennes, laissant la liberté à l’enseignant de travailler avec ses élèves sur la validité de l’expression grandes découvertes, qui s’entend d’un point de vue européen, du point de vue des conquérants européens de ces terres. Le thème de cette double page d’étude s’inscrit dans la suite logique de la double page précédente : la recherche d’un accès direct aux épices, sans passer par des intermédiaires, notamment ottomans, est l’une des motivations avancées pour expliquer ce mouvement d’exploration du monde par les Européens. Le bloc compétence situé à proximité immédiate du thème de la double page permet aux élèves de saisir immédiatement la principale compétence travaillée : il s’agit de situer les trajets des découvertes, à la fois dans l’espace mais aussi dans le temps comme l’indiquent les pictogrammes du globe et du sablier. La rédaction des réponses des activités permettra à l’élève d’approfondir des compétences travaillées en classe de français. La problématique posée est mise en évidence, en rouge : « Comment l’Europe s’ouvre-t-elle sur le monde à partir de la fin du XVe siècle ? ». L’élève apprend ainsi que les motivations mises en avant sont de nature religieuse (doc. 1 et 2 p. 134) mais aussi liée à l’approvisionnement en métaux précieux. Il peut situer ces voyages de grandes découvertes dans le temps et l’espace grâce au planisphère (doc. 3 p. 135) et appréhender de façon visuelle en quoi ils peuvent constituer une rupture par rapport au Moyen Âge en observant le monde connu des Européens à cette période. La chronologie du voyage de Vasco de Gama (doc. 4 p. 135) permet d’incarner de façon concrète l’un de ces grands voyages et de l’inscrire dans une autre échelle temporelle, celle du temps de l’expédition. ACTIVITÉS

1. a. Les voyageurs des grandes découvertes viennent d’Europe, plus précisément des royaumes d’Espagne, de Portugal et de France. b. Voyage de Colomb (1492) / Voyage de Vasco de Gama (1498) / Voyage de Cabral (1500) / Voyage de Magellan-Elcano (15191522) / Voyage de Cartier (1534). c. Christophe Colomb part du port de Palos, en Espagne (Andalousie). Il arrive dans les îles Caraïbes, sur l’île de Guanahani (actuel San Salvador), au large du continent américain (ce qu’il ignore). d. Vasco de Gama part de Lisbonne, au Portugal. Il emprunte la route de l’Est pour trouver des épices, contournant ainsi le continent africain par le cap de Bonne Espérance. Il parvient ainsi en Inde, à Calicut. e. Grâce au voyage de Vasco de Gama, le Portugal contrôle le commerce des épices en ouvrant une nouvelle voie maritime et en établissant des relations commerciales en Inde. 2. Au premier plan, les Espagnols, Christophe Colomb en tête, ont une allure altière, se tiennent droits, de façon assurée. Ils sont bien habillés, protégés par des armures et armés. Les Indiens qui leur font face sont nus, sur la défensive, en léger retrait, désarmés et apportent des objets en métaux précieux tels que l’or. À l’arrière-plan, un groupe de trois Espagnols plante une croix en bois dans le sol tandis qu’un groupe d’Indiens semble apeuré, courant les bras en l’air en prenant la fuite. D’après cette image, Christophe Colomb veut obtenir des métaux précieux et autres richesses (c’est ce qui apparaît au premier plan) mais aussi christianiser les Indiens (la croix est plantée semble-t-il immédiatement après son arrivée à San Salvador).

P . 1 3 6 -1 3 7 L ’ H IS TOI R E A U TR E ME N T L ’ E XP É DI TI ON D E MA GE L L A N Dans cette double page est proposée la réalisation d’une tâche complexe qui peut s’envisager notamment dans le cadre de l’accompagnement personnalisé. Pour l’élève, il s’agit de s’exercer autour de la compétence « Raisonner » en choisissant la forme qui lui semble la plus cohérente, ou dans laquelle il se sent le plus à l’aise, pour répondre à la commande de l’activité proposée : raconter et expliquer l’expédition de Magellan, le premier tour du monde. Il n’y a donc pas de réponse type attendue ni de forme de réponse à privilégier, mais il s’agit bien de laisser aux élèves toute l’autonomie et l’esprit d’initiative nécessaires à la bonne conduite de l’activité. Ces formes peuvent être multiples : création du numéro spécial d’un journal, diaporama, banc-titre, bande dessinée, affiches, cartes mentales, récit illustré… sont quelques exemples possibles. Les enseignants peuvent constituer des groupes de travail de 4 à 5 élèves de niveau variable, chaque groupe devant, dans un premier temps, s’accorder sur la forme à donner à son travail final en indiquant bien qu’il n’y a pas de forme attendue de façon spécifique. Le travail s’effectuera sur plusieurs séances

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permettant aux élèves, dans le cadre de l’autonomie et de l’esprit d’initiative qui leur sont conférés, de consulter et de se procurer des sources externes, au CDI mais aussi ailleurs, avec notamment les ressources numériques proposées sur le site compagnon. Les documents du manuel sont une première entrée en matière et permettant d’envisager les différents axes d’étude possibles. Le document 1 p. 136 permet d’évoquer les conditions techniques qui ont rendu ce voyage possible en l’incarnant avec le portrait de Fernand de Magellan accompagné de la description d’une nef. Le document 2 p. 136 évoque notamment les motivations d’un tel voyage par l’intermédiaire d’un témoignage, tandis que le document 3 p. 137 permet aux élèves de prendre conscience du parcours réalisé par l’expédition, qui réalise ainsi la première circumnavigation de l’histoire. Le témoignage de Pigafetta dans le document 4 p. 137 permet d’évoquer les conditions matérielles de la traversée du Pacifique, tandis que le document 5 p. 137 invite les élèves à s’interroger sur le bilan de l’expédition. Les rubriques « coup de pouce » et « boîte à outils » sont présentes pour accompagner les élèves qui en ressentiraient le besoin sans revêtir de caractère normatif. Pour les groupes le nécessitant, l’enseignant pourra prévoir des questions complémentaires afin d’aider les élèves à percevoir l’apport des différents documents. P . 1 3 8 -1 3 9 É TU D E C OR TÈ S E T L A C ON QU Ê TE D U ME XI QU E Le thème de cette double page suit très logiquement la progression initiée par la double page précédente : dans la logique du programme, il s’agit d’étudier l’expansion européenne dans le cadre des grandes découvertes, avec ici un exemple très concret, celui de la conquête du Mexique par Hernán Cortès. Le bloc compétence situé à proximité immédiate du thème de la double page permet aux élèves de saisir immédiatement la compétence travaillée : il s’agit, comme l’indique le pictogramme de l’ampoule, de raisonner en distinguant les moyens, les faits et les conséquences. La problématique posée est mise en évidence, en rouge : « Comment le Conquistador Cortès fait-il la conquête du Mexique ? ». À côté de cette problématique, une vignette permet aux élèves de situer immédiatement les repères spatiaux élémentaires (Tenochtitlan, Cuba, les océans Indien et Pacifique, les Amériques du nord et du sud). Une chronologie synthétique comprenant les dates des faits essentiels (doc. 1 p. 138) ainsi qu’une carte de la route suivie par Cortès (doc. 2 p. 138) permettent une visualisation immédiate du cadre temporel et spatial de cette conquête. Le document 3 la page 138 permet, quant à lui, de prendre connaissance du point de vue des Aztèques à travers le discours de l’empereur Moctezuma qui analyse à sa façon les raisons du succès espagnol au Mexique. Il convient toutefois de faire remarquer aux élèves que la transcription en est faite par Cortès lui-même. Le document 4 p. 139, extrait du Codex Duran du XVIe siècle, est donc une représentation contemporaine des Espagnols affrontant les Aztèques et permet lui aussi d’analyser les raisons du succès fulgurant des Espagnols au Mexique tandis que le document 5 p. 139 évoque les conséquences de la conquête de Tenochtitlan par Cortès, d’un point de vue tant matériel qu’humain. Cette analyse est complétée par le document 6 p. 139 évoquant l’évolution de la population indienne du Mexique entre 1519 et 1605. ACTIVITÉS

1. Cortès est un Conquistador espagnol qui, au nom du roi Charles Quint, a conquis le Mexique en détruisant l’Empire aztèque en l’espace de deux ans. 2. Les Espagnols l’emportent sur les Aztèques grâce à leur supériorité technique (leur armement, notamment les armes à feu et les cuirasses en acier), leurs stratégies politiques (les alliances avec d’autres populations indiennes ennemies des Aztèques), mais aussi grâce à un facteur religieux propre aux Aztèques qui ont cru reconnaître dans l’arrivée des Espagnols la réalisation d’une prophétie leur faisant prendre les Espagnols pour des dieux. Enfin, le choc microbien entraîne également la mort de nombreux Aztèques dont les organismes ne pouvaient se défendre face aux maladies apportées par les Espagnols. 3. Cortés détruit les lieux et objets de cultes des Aztèques (temples, idoles) pour construire des églises et convertir ces populations au catholicisme (baptêmes). Il rase également une grande partie de Mexico pour la reconstruire, traçant lui-même les plans de nouvelles rues et des nouveaux quartiers dans lesquels sont construites des églises et procède à une distribution des terrains aux Conquistadores. 4. Entre 1519 et 1605 la population indienne chute de façon très forte et constante, passant de 25 millions d’Amérindiens en 1519 à moins d’un million en 1605. Cette chute spectaculaire peut s’expliquer par les morts violentes issues des combats contre les Espagnols, par l’exploitation de la main d’œuvre amérindienne pour exploiter les mines et les plantations, mais aussi par le choc microbien : les organismes des Amérindiens n’étaient pas préparés à affronter les maladies dont étaient porteurs les Conquistadores. 5. Les moyens Les alliances : alliance des Conquistadores avec des populations indiennes, ennemies des Aztèques Les armes : armes à feu, cuirasses en acier, casques, épées, chevaux, chiens pour les Espagnols ; arcs, flèches, lances, pierres pour les Aztèques. Autres moyens : aspect religieux : les Aztèques croient en la réalisation d’une prophétie qui les font assimiler dans un premier temps les Espagnols à des dieux ; choc microbien. Le fait LA CONQUÊTE DU MEXIQUE Dates : 1519-1521

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Victoire des Espagnols contre les Aztèques Les conséquences Sur la religion : conversion forcée des Amérindiens au catholicisme. Sur le peuplement : quasi disparition des Amérindiens, remplacés par les Conquistadores. Sur Mexico : ville détruite et rebâtie par Cortès qui en redessine les plans, attribue des terre aux Conquistadores et y bâtit de nombreuses églises.

P . 1 4 0 -1 4 1 C OU R S 2 L ’E U R OP E S’ OU V R E A U MON D E Cette double page propose un cours synthétisant, mettant en perspective et approfondissant les éléments étudiés par les élèves dans les pages d’étude précédentes. Composée de deux grandes sous parties, elle évoque les motivations mais aussi les moyens qui ont permis la découverte du monde par les Européens ainsi que la création des premiers empires coloniaux, dans la logique du programme invitant à réfléchir à cette première mondialisation issue de l’expansion européenne dans le cadre des grandes découvertes. Des termes de vocabulaire sont également définis au regard du cours. Les conséquences de ces grandes découvertes sont évoquées dans les différents documents : le document 1 p. 140 représente une exploitation de l’or dans une mine d’Amérique réalisée au XVIe siècle par Théodore de Bry, tandis que le document 2 p. 140 évoque les transferts de plantes et d’animaux qui surviennent au XVIe siècle dans le cadre de cette première mondialisation. Un planisphère représentant les empires coloniaux et le grand commerce vers 1500 (doc. 3 p. 141) permet aux élèves de situer dans l’espace ces grands empires et échanges, tout en évoquant le fameux traité de Tordesillas. Enfin, à une échelle plus grande, le document 4 p. 141 permet d’illustrer un des espaces majeurs de cette première mondialisation que sont les grandes villes portuaires de la péninsule ibérique, à l’image de Lisbonne. P . 1 4 2 -1 4 4 JE M’ E XE RC E P A R C OMP É TE N C E La première double page permet aux élèves de remobiliser et réinvestir à la fois les connaissances acquises au cours du chapitre mais aussi de travailler plus spécifiquement sur les compétences « Se repérer dans l’espace et dans le temps » (exercices 1 et 3) et « S’informer dans le monde du numérique » (exercice 2).

P.142 1) Situer les conquêtes de Soliman

1. Soliman est de nationalité turque, issu de la dynastie des Ottomans. Il règne de 1520 à 1566. Il est musulman. 2. Son palais se nomme Topkapi et il domine le Bosphore. 3. Soliman conquiert : − en Afrique : la Libye ; − en Asie : la Mésopotamie ; − en Europe : la Serbie, la Hongrie et il achève la conquête du littoral oriental de la mer Noire. 4. Soliman est repoussé en 1529 à Vienne, en Autriche. 5. À la fin de son règne, Soliman contrôle une grande partie du littoral oriental méditerranéen, son empire s’étendant du Maghreb au Moyen Orient en passant par la Libye, l’Anatolie, la Grèce et la Serbie.

P. 143 2) Analyser une image animée 1. Le but est de rallier l’archipel des Moluques par l’ouest en contournant le continent américain. 2. L’expédition est financée par l’Espagne. 3. L’expédition passe par l’océan Atlantique afin d’éviter la traversée de l’océan Indien sous contrôle du Portugal depuis le traité de Tordesillas. 4. Dans le sud de l’Amérique, Magellan est confronté à divers problèmes : non seulement il ne trouve pas de passage au niveau du Rio de Plata, mais aussi une partie de l’équipage souhaite faire demi-tour, enfin, les conditions météorologiques sont très difficiles. 5. La traversée du Pacifique prend 3 mois et demi. 6. Magellan est tué aux Philippines. 7. Ce sont des épices qui sont chargés aux Moluques. 8. Le voyage a duré environ 3 ans. 9. Au départ, cinq navires constituent l’expédition. À l’arrivée, il n’en reste plus qu’un. 10. Cette expédition apporte la preuve qu’il est possible de faire le tour de la Terre par la voie maritime : c’est la première circumnavigation. (Les savants savent depuis l’Antiquité que la Terre est ronde.)

P. 143 3) Compléter une carte historique et sa légende 1. Le titre de la carte est « Empires coloniaux et routes du commerce vers 1550 ».

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2. 1. Mexique / 2. Pérou / 3. Haïti / 4. Philippines / 5. Brésil / 6. Angola / 7. Mozambique. 3. 1. Les empires coloniaux. 2. Les routes commerciales. 4. − Figuré de surface vert foncé : Espagne − Figuré de surface vert clair : Possessions espagnoles − Figuré de surface rouge : Portugal − Figuré de surface orange : Possessions portugaises − Épices et sucres = Produits rapportés en Europe − Flèche verte : Trajet espagnol − Flèche rouge : Trajet portugais − Figuré de surface gris : Terres inconnues des Européens vers 1550

P. 144 4) Distinguer causes et conséquences des découvertes Causes à l’origine des grandes découvertes 1 ; 3 ; 6 ; 7 ; 8 ; 11 ; 14

Conséquences des grandes découvertes 2 ; 4 ; 5 ; 9 ; 10 ; 12 ; 13

P. 144 5) Analyser un texte contre les violences coloniales 1. L’auteur du texte est un évêque espagnol, Bartolomé de Las Casas. 2. Selon l’auteur, les Indiens meurent d’une part à cause des violences liées aux guerres, d’autre part à cause de l’exploitation de ces populations dans des conditions inhumaines pour travailler dans les mines et les plantations. 3. Les Espagnols ont, selon l’auteur, tué tant d’Indiens dans le but de s’enrichir toujours plus. 4. Bartolomé de Las Casas remet en cause dans cette phrase la profondeur de la foi des Espagnols qui se revendiquent comme des catholiques, c’est-à-dire des chrétiens, mais qui, dans leurs actes, exploitent et tuent des êtres innocents, ce qui est à l’opposé du dogme catholique. Il met donc ici en avant le décalage entre les principes affichés et les actes observés.

5.

Guerres

Désir de richesse

Forte mortalité des Indiens Servitude des Indiens

P . 1 4 5 JE C ON S TR U I S MON B I L A N

1 Je situe dans l’espace et le temps 1. Rose : règne de Charles Quint Vert : Règne de Soliman le Magnifique 2. Conquête du Mexique : 1521 Siège de Vienne : 1529 3. Rose : Empire de Charles Quint Vert : Empire de Soliman le Magnifique 4. A = Mexique

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2 Je réalise une carte mentale Empire de Charles Quint

Grandes découvertes européennes

Empires coloniaux européens (Amérique)

Conflits en Méditerranée

Première mondialisation (essor des échanges mondiaux)

Empire de Soliman

3 Je connais le vocabulaire A. Conquistador B. Plantation C. Colonie D. Ottomans E. Colon F. Reconquista

P . 1 4 6 -1 4 7 E P I U N C A RN E T D E V OYA GE S U R L E N OU V E A U MON D E Dans cette double page est proposé un support pour EPI autour de la thématique « Culture et création artistique ». Il est proposé aux élèves de réaliser un carnet de voyage sur le Nouveau Monde. Les enseignants d’histoire peuvent ici travailler en collaboration avec des enseignants de lettres, de sciences, d’arts plastiques, professeurs documentalistes ou encore de technologie tant les compétences mises en œuvre sont transversales. Les enseignants pourront disposer les élèves en groupes de 4 à 5 élèves, en prenant soin d’éviter les groupes de niveau homogène. Plusieurs rubriques sont présentes pour guider les élèves dans leur travail tout en préservant leur autonomie et leur esprit d’initiative. Une première rubrique, intitulée « Boîte à thèmes » soumet aux élèves différents thèmes pouvant être abordés. Une deuxième rubrique, « Enquête doc’ » guide les élèves dans la recherche de leur corpus documentaire. La rubrique « Qui fait quoi ? » aide les élèves à s’organiser et à se répartir les tâches au sein de leur groupe dans cette même optique de travail en autonomie. Enfin, la page finale du chapitre, p. 147, propose une définition de ce qu’est un carnet de voyage, ainsi qu’un exemple d’une page du carnet de voyage. Les élèves doivent toutefois avoir conscience qu’il s’agit là d’indications et non d’injonctions afin que leur esprit d’initiative ne soit pas bridé.

7

Chapitre 8 Pensée humaniste, réformes et conflits religieux La logique du chapitre Le chapitre « Pensée humaniste, réformes et conflits religieux » s’intègre au thème 3 « Transformations de l’Europe et ouverture sur le monde aux XVIe et XVIIe siècles ». En onze doubles pages, les élèves poursuivront l’acquisition de leurs compétences en travaillant sur « les bouleversements scientifiques, techniques, culturels et religieux que connaît l’Europe de la Renaissance » mais aussi aux conflits invitant à « réinterroger les relations entre pouvoirs politiques et religion ». Découvrant notamment que, dans un contexte de conflits religieux, certains monarques présentent comme des garants de la paix de religion, les élèves pourront aisément faire le lien avec le chapitre suivant « Du Prince de la Renaissance au roi absolu ». Plusieurs axes structurent le chapitre 8 : six études de cas sur « Érasme, un humaniste » (pp.150-151), « Copernic et Galilée » (pp. 152-153), « Michel-Ange, un artiste complet » (pp. 154-155), « Luther et la Réforme » (pp. 158-159), « La réforme catholique » (pp. 160-161), « Les guerres de religion en France » (pp. 162-163) mais aussi deux leçons sur « Les humanistes » (pp.156-157) et « Réformes et conflits religieux » (pp. 164-165). Enfin, les pages 166-169 proposent des exercices par compétences qui se terminent par la construction de cartes mentales facilitant l’apprentissage. À travers ce chapitre, les élèves pourront acquérir les compétences suivantes : « Pratiquer différents langages », « Raisonner », « Analyser un document », « Se situer dans le temps ».

Pour aller plus loin Bibliographie

Pour les enseignants • Denis Crouzet, Jean-Marie Le Gall, Au péril des Guerres de religion, PUF, 2015. (Un ouvrage éclairant pour aller plus loin en réfléchissant aux logiques conflictuelles du XVIe siècle et à celles des terroristes islamistes actuels afin de donner du sens historique au fait religieux.) • David El Kenz, Claire Gantet, Guerres et paix de religion en Europe, XVIe- XVIIe siècles, Armand Colin, 2008. • Philippe Hamon, Les Renaissances (1453-1559), Belin, 2009. • Jean-Marie Le Gall, Les Humanistes en Europe, Ellipses, 2008. • Nicolas Le Roux, Les guerres de religion (1559-1629), Belin, 2009.

Pour les élèves (pour une approche scientifique et ludique)

• Jean-Paul Despart, Jacques Thibau, Henri IV. Le règne de la tolérance, Découvertes Gallimard, 2001. • Jean-Pierre Maury, Galilée. Le messager des étoiles, Paris, Découvertes Gallimard, 2005. • Alessandro Vezzosi, Léonard de Vinci. Art et science de l’univers, Paris, Découvertes Gallimard, 2010.

Sitographie

• Site du musée virtuel du protestantisme : www.museeprotestant.org • www.louvre.fr (pour travailler les bouleversements scientifiques, culturels, religieux et politiques à partir d’œuvres d’art) • Sur Léonard de Vinci : www.vinci-closluce.com

Filmographie • Patrice Chéreau, La Reine Margot, 1994 (d’après le roman d’Alexandre Dumas). • Jean-Daniel Verhaeghe, Galilée ou l’amour de Dieu, 2006.

P . 14 8 -1 4 9 O U V E R T U R E Cette double page d’ouverture rend compte des deux idées majeures à développer dans le chapitre : la pensée humaniste à gauche (doc. 1) et le temps des réformes et des conflits religieux à droite (doc. 2). La vision optimiste de l’homme, création divine parfaite (doc. 1), est à mettre en relation avec la fin du rêve de la Renaissance figurée par l’emblématique document 2 représentant le massacre de la Saint-Barthélemy. La frise permet aux élèves de se repérer dans le temps : la diffusion optimiste de l’humanisme, symbolisée en partie par la vie d’Érasme, s’achève dans la première moitié du XVIe siècle. La foi en l’homme est surtout mise à mal par l’intensité et la durée des guerres de religion (1562-1598 en France). La naissance du protestantisme (1517) est quant à elle

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mise en relation avec les bouleversements culturels et religieux de l’humanisme. Le bloc de compétences (en haut à droite) permet à l’enseignant de construire sa progression pédagogique et à l’élève de comprendre ce que le professeur attend de lui. P . 15 0 -1 5 1 É T U D E É R A S M E , U N H U M A N I S T E Cette double page permet de comprendre les bouleversements culturels de l’humanisme à partir d’un cas précis : celui d’Érasme, le « prince des humanistes ». Après une présentation de l’écrivain au travail (doc. 1) et de sa vie (doc. 3), l’élève pourra comprendre dans quelle mesure l’éducation proposée par Érasme bouleverse les habitudes médiévales. La lettre écrite à son ami français Guillaume Budé (doc. 4), une carte des voyages d’Érasme (doc. 5) et la représentation d’une de ses leçons dispensées au futur Charles Quint (doc. 5) montrent comment les humanistes diffusent leur pensée à travers l’Europe. À l’issue des activités, l’élève comprendra pourquoi Érasme est considéré comme un grand humaniste et il pourra travailler sa compétence « Je raisonne » en justifiant des affirmations par des preuves tirées des documents. ACTIVITÉS

1. Érasme est né à Rotterdam et il a vécu de 1467 à 1536. 2. Très attiré par l’Antiquité, Érasme fait publier des auteurs grecs anciens et publie lui-même un recueil de citations anciennes grecques et latines (les Adages) ou le Nouveau Testament retraduit du grec au latin. 3. L’élève d’Érasme étudie la littérature grecque, les sciences juridiques (le droit), la rhétorique, la musique, la religion et finalement toutes les branches du savoir. Érasme admire en l’homme sa vivacité intellectuelle, sa capacité à s’améliorer par l’étude en acquérant tous les genres de connaissances, mais aussi sa perfection physique (« il était taillé en héros »). C’est finalement la dimension divine de l’homme (et donc parfaite) qui intéresse Érasme. 4. Érasme voyage au Pays-Bas, en Angleterre, en France dans le Saint-Empire et en Italie, c’est-à-dire à travers les pôles de l’humanisme européen. 5. Les humanistes font connaître leur pensée à travers leur enseignement, leur correspondance, leurs publications, leurs discussions et leurs voyages au sein de la « République des Lettres ». 6. Érasme est l’humaniste le plus renommé de son temps à tel point qu’il sert de précepteur au futur empereur Charles Quint et que le roi de France François Ier souhaite l’inviter en France pour diriger le futur collège des lecteurs royaux (aujourd’hui le Collège de France). 7. 1. Érasme enseigne le grec à ses élèves (doc. 2). 2. Son élève est « vif dans l’acquisition de tous les genres de connaissances » (doc. 2). 3. Érasme a écrit les Adages vers 1500 (doc. 2), L’Éloge de la Folie en 1511, l’Institution du Prince chrétien dédiée au futur Charles Quint (1516) ou encore une nouvelle traduction du Nouveau testament du grec au latin (1516) (doc. 3). 4. Né à Rotterdam, Érasme voyage dans la « République des Lettres » à la rencontre d’humanistes et de souverains (Pays-Bas, Angleterre, France, Saint-Empire, Italie) (doc. 5). 5. Érasme fait connaître sa pensée par son enseignement, sa correspondance, ses publications, ses discussions et ses voyages au sein de la « République des Lettres ». 6. Considéré comme le prince des humanistes, Érasme est au cœur d’un vaste réseau d’humanistes. Admiré des puissants, il a été un proche conseiller du futur Charles Quint et désiré par le roi de France François Ier (doc. 3, 4, 5, 6).

P . 15 2 -1 5 3 É T U D E C O P E R N I C E T G A L I L É E Cette double page permet de comprendre comment Copernic et Galilée ont bouleversé les connaissances scientifiques en faisant passer du géocentrisme à l’héliocentrisme. Simple hypothèse plausible au temps de Copernic, l’héliocentrisme est prouvé scientifiquement par Galilée au XVIIe siècle. Les biographies des deux savants inaugurent chaque page (doc. 1 et doc. 4). La page de gauche porte sur Copernic : avec sa théorie (doc. 2) qui renverse le géocentrisme au profit de l’héliocentrisme (doc. 3). La page de droite porte sur la vie de Galilée, ses confirmations scientifiques de Copernic (doc. 5), des dessins d’observation de la Lune réalisés grâce à une lunette astronomique (doc. 7) et son abjuration devant le Saint-Office à l’issue de son procès (doc. 8). Une fois les activités réalisées, l’élève pourra travailler la compétence « Je raisonne » et comprendre comment Copernic et Galilée font progresser la connaissance de l’univers en dépit de nombreux obstacles. ACTIVITÉS

1. La théorie de Copernic bouleverse la vision traditionnelle du monde par le passage du géocentrisme à l’héliocentrisme. 2. Galilée confirme les théories de Copernic par l’observation et par l’expérience grâce à ses lunettes astronomiques. 3. Certains Européens approuvent l’héliocentrisme mais ils sont minoritaires, d’autres la récusent mais ils sont des « sots » selon Galilée (doc. 5). L’Église n’accepte pas ce renouvellement scientifique et elle décide d’organiser le procès de Galilée. Finalement, Galilée se soumet à la théorie géocentrique défendue par l’Église pour ne pas être brûlé vif.

2

4. L’Église défend l’idée selon laquelle la Terre et l’homme sont des créations divines parfaites : elles doivent donc être au centre de l’univers. Tout doit tourner autour de la planète où vit l’homme car ce dernier a été créé à l’image de Dieu. La Terre ne peut pas être reléguée à une position périphérique de l’univers.

P . 15 4 -1 5 5 A R T S E T H I S T O I R E M I C H E L - A N G E , U N A R T I S T E C O M P L E T Dans cette double page, l’élève pourra perfectionner la compétence « Je pratique différents langages » en décrivant les sources et les thèmes d’inspiration de Michel-Ange. À l’issue de ce travail, il saura comment ce génie renouvelle l’art au XVIe siècle. Après sa biographie (doc. 1) se trouve un texte élogieux de Vasari (doc. 2), fort utile pour comprendre toute l’attention que Michel-Ange portait à l’imitation parfaite de l’anatomie humaine. Le David (doc. 3) en est une illustration évidente. Au-delà de la qualité plastique de ce chef d’œuvre de la Renaissance, La Création d’Adam (doc. 4) rappelle l’inspiration humaniste de l’auteur, convaincu que Dieu a créé l’homme à son image. Enfin, le dernier document (La place du Capitole à Rome, doc. 5) montre que Michel-Ange est un artiste complet, tant architecte qu’urbaniste, en quête d’harmonie. ACTIVITÉS

1. Michel-Ange a surtout travaillé à Florence et à Rome. 2. Des mécènes tels que la municipalité et la famille des Médicis à Florence, ou les papes à Rome lui ont permis de produire ses œuvres. 3. Il travaille dans la sculpture, l’architecture et la peinture. C’est un artiste total. 4. Michel-Ange cherche à représenter la beauté de l’homme créé à l’image de Dieu. 5. Michel-Ange est inspiré par l’Antiquité gréco-romaine comme le montre sa volonté d’imiter le réel comme le faisaient les artistes antiques. Il prend ainsi pour modèle les statues antiques visibles à l’époque dans la péninsule italienne. 6. Michel-Ange est aussi inspiré par l’anatomie. Elle lui permet de mieux connaître les détails extérieurs du corps humain. 7. Il est aussi influencé par le contenu de la Bible (doc 4 : la création d’Adam est un récit tiré de la Genèse). 8. C’est une œuvre en marbre aux proportions idéales et à la précision remarquable. Les moindres veines et muscles du David sont parfaitement réalisés.

P . 15 6 -1 5 7 C O U R S 1 L E S H U M A N I S T E S Cette première leçon propose une synthèse sur l’humanisme adaptée aux élèves de 5e. Elle est clairement structurée en trois parties : « Une nouvelle vision de l’homme », « L’œuvre des humanistes » puis « L’humanisme et la Renaissance ». Les documents de la double page sont tous liés à la leçon. Sur la page de droite, l’éloge de l’humanisme d’Etienne Dolet (doc. 2) renvoie à la « nouvelle vision de l’homme ». Tandis que la représentation du travail de dissection et de vulgarisation d’André Vésale (doc. 1), la carte sur « les foyers de l’humanisme et de l’imprimerie » (doc. 3) ainsi que la gravure de l’atelier d’imprimerie (doc. 4) montrent tant « l’œuvre des humanistes » que son lien avec « la Renaissance ». Enfin, le bloc « vocabulaire » propose les notions essentielles à mémoriser.

Doc. 2 Éloge de l’humanisme

Étienne Dolet est persuadé que l’humanité connaît un âge d’or car l’humanisme remplace la barbarie : « une armée de lettrés, levée de tous les coins de l’Europe, maîtres dans les deux langues grecque et latine, fait de tels assauts au camp ennemi, qu’enfin la barbarie n’a plus de refuge » ; « Maintenant, l’homme s’élève vraiment au-dessus de l’animal par son âme et par son langage qu’il perfectionne. »

P . 15 8 -1 5 9 É T U D E L U T H E R E T L A R É F O R M E Cette double page intitulée « Luther et la Réforme » permettra de comprendre pourquoi et comment Luther fonde une nouvelle Eglise chrétienne. Aidé par la biographie du prêcheur (doc. 1) ainsi que par la gravure protestante caricaturant la vente des indulgences (doc. 2) et par des extraits des 95 thèses (doc. 3), l’élève pourra comprendre sur quoi repose initialement la Réforme luthérienne. Les documents 4 (« Luther dans un temple ») et 5 (« la doctrine luthérienne ») permettent enfin de travailler la compétence « j’analyse des documents » en mettant en évidence, sous forme de tableau, les nouveautés du luthéranisme. ACTIVITÉS

1. Luther est né dans le Saint-Empire. Avant 1517, il état moine et professeur de théologie. 2. Il rédige les 95 thèses en 1517. Il critique les indulgences car il ne croit pas qu’elles permettent d’aller au paradis. Il ne croit pas que la relation entre Dieu et les hommes prennent la forme d’un commerce. Il pense que « le vrai trésor de l’Église, c’est le saint Évangile ». Il dénonce donc la simonie du pape. 3. Luther se cache en Saxe au château de Wartburg pour ne pas être tué par l’empereur Charles Quint. Il offre une nouvelle traduction du Nouveau Testament en allemand pour qu’il soit compris de tous mais aussi pour qu’il soit corrigé de ce qu’il pense être des traductions approximatives. Luther souhaite revenir à l’Église originelle dans laquelle le pape n’était pas le guide des chrétiens. En somme, il veut réformer l’Église en lui ôtant tout ce qui n’existait pas au temps des premiers chrétiens.

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4. L’Église luthérienne est pour le mariage des prêtres la communion avec le pain et le vin la Bible traduite les deux sacrements

L’Église luthérienne est contre le culte des saints les monastères les sept sacrements le pape la Bible en latin les œuvres pour atteindre le Paradis

P . 16 0 -1 6 1 É T U D E L A R É F O R M E C A T H O L I Q U E Cette double page s’inscrit dans la continuité historique de la précédente. Menacée par la réforme protestante, l’Église catholique répond en lançant son propre mouvement de réforme. Le document 1 montre une réunion du Concile de Trente. Le document 2 rappelle la chronologie du mouvement réformiste tandis que le document 3 donne à lire une partie des conclusions du Concile (compétence « J’analyse un document »). La page de droite montre les réformés catholiques en action. Les documents 4 et 5 ont trait aux Jésuites alors que le document 6 (L’enterrement du comte d’Orgaz) illustre en image les principes auxquels adhère la réforme catholique (compétence « J’analyse un document »). À l’issue des questions proposées, l’élève aura ainsi compris le mouvement de la réforme catholique et perfectionné sa méthode d’analyse des documents. ACTIVITÉS

1. a. Le Concile de Trente est une réunion sur ordre du pape des principaux chefs religieux catholiques (cardinaux, évêques, responsables d’ordres religieux) dans la ville de Trente en Italie pour réformer l’Église catholique afin de répondre aux attaques lancées par les chrétiens protestants. b. L’Église catholique s’oppose aux protestants en réaffirmant les principes 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9. c. L’Église cherche à faire cesser les critiques émises par les protestants en affirmant les principes 7 et 10. Elle pense ainsi que de nombreux protestants vont revenir vers l’Église catholique. d. L’Église cherche à s’assurer la fidélité de la jeunesse en prenant en charge son éducation religieuse dès le plus jeune âge (le catéchisme). 2. a. Le tableau est peint par Le Greco (1541-1614). Il a été réalisé de 1586 à 1588. Son titre est L’Enterrement du comte d’Orgaz. Il se trouve dans l’église San-Tomé de Tolède en Espagne. b. La partie basse du tableau représente une cérémonie d’enterrement accueillant de puissants invités catholiques (le moine saint François d’Assise, nobles, prêtre, évêque…) mais aussi, venus du Paradis, le premier martyr (saint Étienne) et l’un des Pères de l’Église (saint Augustin). La partie haute donne à voir la montée de l’âme du comte d’Orgaz au paradis où elle est accueillie par le Christ, la Vierge, des anges et des saints. c. Ce tableau montre l’efficacité du catholicisme et de sa hiérarchie pour aller au Paradis. Il faut donc croire en la médiation des saints, de la Vierge et des clercs. C’est aussi une œuvre valorisant les images de dévotion. 3. Les Jésuites pensent renforcer la religion catholique grâce à l’évangélisation sous la forme d’une œuvre missionnaire et éducative.

P . 16 2 -1 6 3 É T U D E L E S G U E R R E S D E R E L I G I O N E N F R A N C E Cette double page montre que l’affrontement des deux réformes protestante et catholique s’est concrétisé en France sous la forme de huit conflits religieux qui se sont étendus de 1562 à 1598. La carte (document 1) permet de localiser et de dater les moments-clés de ces guerres de religion. La chronologie est précisée dans le document 6. Tandis que les documents 2 et 3 interrogent sur la nature et sur le sens des violences commises des deux côtés. Enfin, les documents 4 et 5 ont trait à la résolution des conflits, tant par la victoire militaire d’Henri IV que par l’instauration d’une paix de religion durable grâce à l’édit de Nantes de 1598. L’élève pourra ainsi comprendre les conflits qui ont divisé la France dans la deuxième moitié du XVIe siècle mais aussi « interroger les relations entre pouvoirs politiques et religion ». L’extrait de l’édit de Nantes (doc. 5) sera l’occasion de remobiliser les compétences des élèves en termes d’analyse de document. ACTIVITÉS

1. La guerre civile est visible par la division du royaume et par la présence de massacres et de nombreuses batailles. L’Angleterre est le principal soutien des protestants tandis que l’Espagne est le principal allié des ultra-catholiques français. 2. La violence des protestants est davantage contre les symboles religieux catholiques alors que la violence des catholiques porte plus sur le corps des individus réformés. 3. Charles IX a donné l’ordre du massacre de la Saint-Barthélemy pour restaurer l’ordre dans son royaume, mais il a été dépassé par l’ampleur de la violence catholique.

4

4. Henri IV ramène la paix civile en vainquant les ultra-catholiques ligueurs, en ralliant à lui le parti protestant ainsi que les catholiques modérés français, puis en signant l’édit de Nantes en 1598. 5. a. Le document est un édit signé par le roi Henri IV en 1598. b. La religion protestante y est appelée la « religion prétendue réformée » (art. 9) car Henri IV a l’espoir qu’un jour tous les protestants deviendront catholiques et qu’ainsi l’unité religieuse de la France sera restaurée. c. Les droits accordés aux protestants sont : l’autorisation du protestantisme dans les lieux où cette religion était pratiquée en 1597, ainsi que dans les faubourgs d’une ville de chaque bailliage. L’objectif d’Henri IV est de limiter l’essor du protestantisme au sein du royaume. d. Les protestants ont moins de droits que les catholiques mais ils sont acceptés pour que le royaume retrouve une paix durable. La tolérance de cet édit ne signifie donc pas que les deux confessions sont perçues comme équivalentes. Elle signifie plutôt que les catholiques, face à l’impossibilité de chasser l’hérésie du royaume, acceptent de vivre aux côtés des protestants mais qu’ils les considèrent toujours comme des hérétiques qui devront revenir un jour au catholicisme.

P . 16 4 -1 6 5 C O U R S 2 R É F O R M E S E T C O N F L I T S R E L I G I E U X Cette seconde leçon répond à la problématique suivante : « Pourquoi et comment se divise la chrétienté d’Europe ? ». Deux parties sont proposées : le catalyseur des « réformes protestantes » puis le temps des « guerres et paix de religion ». Ce dernier paragraphe est l’occasion d’évoquer tant les conflits religieux du XVIe siècle (Empire, France, Pays-Bas) que la guerre de Trente Ans. Les documents 1 (Calvin dans son cabinet) et 2 (« ordonnance sur les mœurs à Genève ») illustrent le premier paragraphe. Les autres documents sont dans la continuité du second : carte sur les divisions religieuses de l’Europe des XVIe et XVIIe siècles (doc. 3), tableau sur les « guerres et paix de religion » (doc. 4), détail d’une peinture sur la violence de la guerre de Trente Ans (doc. 5). L’élève pourra découvrir que les paix de religion varient en fonction des territoires et des souverains, véritables garants de la paix (1555 : paix d’Augsbourg, 1598 : édit de Nantes, 1648 : traités de Westphalie).

Doc. 2 Ordonnance sur les mœurs à Genève

À Genève, il est interdit de mener une vie jugée immorale : jurer, blasphémer, se promener la nuit sans lumière, danser (en dehors des noces), chanter des chansons impies et se déguiser.

P . 16 6 -1 6 8 J E M ’ E X E R C E P A R C O M P É T E N C E Dans cette première double page d’exercices, l’élève pourra approfondir des compétences mobilisées précédemment dans le chapitre. Les exercices 1 et 2 permettent de travailler l’analyse de documents : un texte humaniste et un tableau statistique sur le livre. L’exercice 3 renvoie tant à l’histoire des arts qu’à la maîtrise des compétences numériques (« Je m’informe sur Internet »). Enfin, l’exercice 4 permet de pratiquer différents langages en révisant le vocabulaire essentiel de la leçon d’une manière ludique.

P. 166 • 1) Analyser un texte humaniste

1. C’est un extrait de l’ouvrage de François Rabelais, Pantagruel, ch. VIII, 1532. 2. L’élève humaniste doit tout étudier : langues anciennes, histoire, géométrie, arithmétique, musique, astronomie, droit, nature « Que rien ne te soit inconnu ». L’objectif est de devenir pleinement homme comme l’explique Érasme (« on ne naît pas homme, on le devient »), c’est-à-dire pour se rapprocher de l’image de Dieu. 3. Les humanistes sont inspirés de l’Antiquité puisqu’ils veulent restaurer les belles lettres antiques par l’étude des langues anciennes en imitant Platon, Cicéron et l’Écriture sainte. 4. Les humanistes ont le sentiment de vivre un bouleversement culturel comme le prouve le passage suivant : « Par la bonté divine, la lumière et la dignité ont été de mon âge rendue aux lettres ». 5. Ce programme est finalement irréalisable car c’est un véritable programme de géants (comme le sont les deux héros de fiction Pantagruel et Gargantua) écrit en Utopie. « Que rien ne te soit inconnu » est un programme inaccessible.

P. 166 • 2) Analyser un tableau statistique sur le livre 1. Ce tableau statistique concerne l’Europe du livre. 2. a. De 1450 à 1600, le nombre de livre publié augmente très rapidement. Environ 30 000 livres sont édités entre 1450 et 1500, près de 200 000 entre 1500 et 1600. b. Cette évolution s’explique par le bouleversement technique de l’imprimerie à caractères mobiles métalliques qui opère comme un « surmultiplicateur » (Pierre Chaunu) mais aussi par la demande croissante des lecteurs dans un contexte d’essor de l’humanisme. 3. La langue latine est toujours majoritaire de 1450 à 1600 mais elle est moins dominatrice au profit des langues nationales (de 25 % des livres entre 1450 et 1500 à 40 % des livres entre 1500 et 1600). 4. Le grand courant de pensée diffusé au XVIe siècle grâce au livre est l’humanisme.

5

P. 167 • 3) Léonard de Vinci, artiste et savant de la Renaissance Sa vie Les mots manquants sont les suivants : − 1. Vinci ; 2. Peinture ; 3. Verrocchio. − 4. Florence, Milan, Mantoue, Rome ; 5. Il est peintre mais aussi sculpteur et ingénieur. − 6. disséqué. er − 7. François I ; 8. Premier peintre, ingénieur et architecte du roi.

Sa peinture NB : Le site a évolué depuis l’édition du manuel, les réponses aux questions ne se trouvent donc plus toutes dans la rubrique citée. − 1. La Joconde (Monna Lisa del Giocondo). − 2. Le « sfumato » signifie « flou ». C’est une technique picturale qui consiste à flouter les traits des objets lointains pour accentuer l’impression d’éloignement. C’est une manière d’améliorer la perspective traditionnelle qui consistait à réduire les objets lointains. − 3. L’ombre et la lumière. − 4. La perspective. Ses inventions − 1 : l’hélicoptère, le parachute ou le dirigeable.

P. 167 • 4) Utiliser le vocabulaire de la leçon Les mots correspondant aux passages soulignés sont dans l’ordre : Renaissance, mécènes, Antiquité, humanistes, héliocentrisme, imprimerie, protestantisme, guerres de religion, édit.

P. 168 • 5) Comprendre une image religieuse L’élève peut approfondir son travail par compétences grâce à cette dernière double page d’exercices. La gravure protestante hollandaise de 1562 (exercice 5) permet de remobiliser les connaissances en poursuivant le travail d’analyse des documents. De son côté, l’exercice 6 demande à l’élève de clarifier sa pensée sur les confessions catholiques et protestantes en classant des informations dans un tableau. La page de droite propose enfin à l’élève de construire lui-même son bilan chronologique (frise) et schématique (réalisation de deux cartes mentales sur l’humanisme et sur le bouleversement religieux). 1. Le document est une gravure anonyme réalisée en 1562, dans la Hollande protestante.

2. Les catholiques sont à droite (présence du pape, des moines, évêques et cardinaux), les protestants sont à gauche (présence de Calvin). 3. À gauche se trouve la Bible, à droite se trouvent un livre de messe, une tiare pontificale et les clés de Saint-Pierre (symboles de Rome). 4. L’auteur défend un point de vue protestant car la balance penche du côté des protestants (et de la seule Bible) tandis que des moines trichent en tentant de faire pencher la balance contenant les symboles du catholicisme de leur côté…

P. 168 • 6) Classer des informations dans un tableau Dogme

Organisation de l’Église

Lieu de culte

Bible

Religion catholique

1, 4, 11, 12

7

5

9

Religion protestante

2, 3, 13

8

6

10

P . 16 9

J E CONSTRUIS MON BILA N

1 Je situe dans le temps A : 1517 (début du protestantisme) B : 1545 (ouverture du concile de Trente) C : 1572 (Saint-Barthélemy) D : 1598 (Édit de Nantes)

2 Je réalise des cartes mentales 6

Carte sur le bouleversement intellectuel de l’humanisme Centres d’intérêt : • Antiquité gréco-romaine • L’Homme Une pensée nouvelle : • Œuvres nouvelles et esprit critique • Progrès scientifique Circulation de la pensée : • Livres imprimés (imprimerie) • Correspondance (lettre) Carte sur le bouleversement religieux Réforme protestante : • Luther • Calvin Réforme catholique : • Concile de Trente Guerres de religion : • Saint-Empire, France, Pays-Bas.

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Chapitre 9 Du prince de la Renaissance au roi absolu La logique du chapitre Le pouvoir du roi François Ier dispose d’un large pouvoir dans la première moitié du XVIe siècle, mais après son règne, les guerres de religion rabaissent l’autorité royale. Henri IV parvient cependant à mettre fin aux guerres civiles et à restaurer l’autorité du roi. Mais c’est avec Louis XIV que l’absolutisme s’impose. Le roi domestique la noblesse à Versailles, interdit le protestantisme pour installer une religion unique, étend le royaume.

Pour aller plus loin Bibliographie Pour les enseignants Deux ouvrages généraux qui présentent de nombreuses pistes bibliographiques :  Michel Péronnet, Le XVIe siècle (1492-1620), Hachette supérieur, 2005.  Y.-M. Bercé, M. Molinier, M. Péronnet, Le XVIIe siècle, 1620-1740, Hachette supérieur, 2005. Un récit vivant pour en savoir plus sur Henri IV :  Jean-Pierre Babelon, Henri IV, Fayard, 1982. Plusieurs TDC donnent des informations et des textes sur la période étudiée :  « La Cour de François Ier », TDC, n° 707.  « Versailles et Louis XIV, le miroir de l’absolutisme », TDC, n° 687.  « Louis XIV et la guerre », TDC,n° 731.

Pour les élèves  Jean-Marie Ruffieux, Une Journée du Roi-soleil, École des loisirs, 1996. La journée du roi heure par heure.

Sitographie www.chateauversailles.fr : Il s’agit du site du château de Versailles. Toute une partie est destinée aux enfants. Cliquez sur « Espace pédagogique » puis « Documentation Jeunesse ». Voir les « thèmes » puis « Collège » puis « La monarchie absolue et Versailles ».

P . 1 7 0 -1 7 1 OUV E R TU R E er

Doc. 1 François I entre à Paris avec l’empereur Charles Quint (1540) Taddeo Zuccaro est un peintre italien de l’école romaine qui a achevé cette fresque en 1566. François Ier et Charles Quint sont les deux souverains les plus puissants de la première moitié du siècle, et ils sont en conflit l’un avec l’autre. François Ier a ainsi été le prisonnier de Charles Quint après la défaite de Pavie en 1525. On pourra mettre cette fresque, en relation avec le chapitre 7 pages 130 à 133. On est ici en 1540, à une époque où les relations sont pacifiées entre les deux hommes. François Ier a autorisé le libre passage de Charles Quint à travers la France au départ d’Espagne pour qu’il puisse mater une insurrection aux Pays-Bas, à Gand. L’image permet d’illustrer l’expression « Prince de la Renaissance ». Le roi de France est paré de ses plus beaux habits (pourpoint de satin, cape à larges manches, chausses blanches), suivi de sa cour. Il avance avec Charles Quint sous un baldaquin, avant d’entrer dans Paris. Plus que l’autorité, c’est l’opulence et l’élégance qui sont ici représentés : il s’agit plus du Prince de la Renaissance que du monarque absolu. Doc. 2 Louis XIV peint par Rigaud Réalisé en 1701 par Rigaud, un spécialiste du portrait, ce tableau était à l’origine un cadeau destiné au petit-fils de Louis XIV mais il plut tellement à ce dernier qu’il le conserva. Ce tableau montre le roi en majesté et dans toute son autorité : c’est la représentation du monarque absolu. On reconnaît un certain nombre des insignes de la royauté. Mais le roi y est aussi représenté comme le premier gentilhomme du royaume. Il porte perruque, chaussures à boucles et à talons hauts (dont il a lui-même initié la mode), bas de soie, culotte, jabot et pourpoint de dentelle. Les jambes sont celles d’un jeune homme mais le visage est bien celui d’un homme dont on n’a pas cherché à

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dissimuler l’âge (63 ans). Le peintre réalise ainsi un équilibre entre autorité, majesté et humanité, qui explique le succès de ce portrait, témoignage de la monarchie absolue. P . 1 7 2 -1 7 3 É TUD E FR AN Ç OI S I E R , R OI D E L A RE NA I S S A NCE Cette étude permet de décrire la vie du roi dans la première moitié du XVIe siècle et son attrait pour la Renaissance : intérêt pour l’Antiquité, construction de châteaux dans un style nouveau, influence de l’Italie. Les documents permettent de relever aussi la nouvelle puissance du roi : pouvoir (doc. 3) et richesse. Cette étude, complète sur François Ier se prête bien à la description et donc à la compétence : « Pratiquer différents langages ». ACTIVITÉS 1. Sur cette miniature, Antoine Macaut lit une traduction de l’historien grec Diodore de Sicile. Outre ses trois fils, l’entourage du roi se compose de grands seigneurs et de membres du haut clergé. À sa gauche, le cardinal Duprat, le visage empâté, principal négociateur du concordat de Bologne de 1516 évoqué dans le document 3. À sa droite derrière le Dauphin François, le cardinal de Tournon vêtu entièrement de rouge, et Anne de Montmorency qui, après la mort de Duprat (1535), furent tour à tour des sortes de Premier ministre. La fleur de lys sur fond bleu rappelle la royauté. Le trophée (à droite) rappelle que François Ier aime la chasse. Il écoute la lecture d’un historien grec, Diodore de Sicile, ce qui le montre épris de culture antique. Remarquer la beauté et le luxe des vêtements. 2. Cellini est un artiste qui vient d’Italie. Selon son témoignage, la Cour se déplace en permanence, d’un château à l’autre du roi. 3. Le roi fait aménager et construire des châteaux dans deux régions principales : le Val-de-Seine (l’Île-de-France) et le Val-de-Loire. Il séjourne le plus souvent à Paris et dans ses environs, au Louvre (1 233 nuits), Saint-Germain-en-Laye (1 010 nuits) et à Fontainebleau (808 nuits). Dans le Val-de-Loire, le château où il séjourne le plus souvent est celui d’Amboise (462 nuits). 4. Le château de Blois est situé dans le Val-de-Loire, sur la Loire. François Ier a apporté quelques changements au château de Louis XII. Il a fait construire une nouvelle aile décorée par un escalier extérieur à double révolution, où la richesse du décor et la richesse des rampes ajourées témoignent de l’influence italienne. Les larges fenêtres à meneaux sur la façade, encadrées de pilastres, les sculptures (la Salamandre, emblème de François Ier), la large frise en haut du mur, la balustrade qui longe le toit, les fenêtres surmontées d’un fronton sculpté sur le toit sont autant d’éléments qui distinguent cette façade de celle d’un château du Moyen Âge. 5. L’émerveillement de l’ambassadeur de Venise traduit une réalité : la situation intérieure de la France est calme et le roi, le souverain, dispose d’un pouvoir inégalé. Le Concordat de 1516 lui donne la disposition de nombreux bénéfices ecclésiastiques, ce qui lui permet de placer ses fidèles. Les impôts augmentent : de 1517 à 1543, la taille monte ainsi de 2,4 à 4,6 millions de livres. Cela permet de financer une administration réorganisée, renforcée par la multiplication des agents royaux. Les grands seigneurs ne se révoltent pas car ils sont, quant à eux, appauvris face à un roi plus riche et plus puissant. Le haut clergé, nommé par le roi, lui est soumis. 6.François Ier vit luxueusement entouré de sa cour, en se déplaçant de château en château. Il a construit ou aménagé des châteaux dans deux régions : l’Île-de-France et le Val-de-Loire. Il loge néanmoins plus souvent à Paris et dans ses environs (les archives royales sont conservées à Paris depuis Philippe Auguste). François Ier est épris de culture et d’art. Il aime lire ou écouter la lecture des ouvrages de l’Antiquité grecque et romaine, comme ceux de Diodore de Sicile. Il attire des artistes italiens comme Cellini et leur commande des œuvres. Il a fait construire ou restaurer de nombreux châteaux dans le style Renaissance. Ainsi, il agrandit le château de Blois en y ajoutant une aile nouvelle avec son décor (pilastres, corniche, balustrade) et un escalier inspiré d’Italie. Mais François Ier a surtout été un roi puissant. Il a augmenté les impôts et soumis la noblesse. Il a obtenu du pape la nomination des évêques et des abbés par le Concordat de 1516.

P . 1 7 4 -1 7 5 É TUD E H E NR I I V , L A P AI X R E TROUV É E Le rôle d’Henri IV dans les guerres de religion a été décrit dans le chapitre précédent (p. 163). L’édit de Nantes est présenté à ce moment. Il s’agit ici de se centrer sur la personne du roi et de montrer comment ce dernier restaure l’autorité royale après la guerre civile. On ne traite ici que la deuxième partie du règne d’Henri IV, sous l’angle de l’autorité royale, et l’étude se prête donc davantage à une analyse de document : un extrait des mémoires de Sully, le ministre d’Henri IV considéré comme le principal artisan du retour à la prospérité. ACTIVITÉS 1. Henri IV a succédé à Henri III. À cette époque, la France est divisée entre catholiques et protestants, qui se font la guerre. 2. Il était protestant, et il se fait accepter comme roi en se convertissant au catholicisme. L’édit de Nantes, qui satisfait les protestants et les catholiques, permet de rétablir la paix dans le royaume. 3. Doc. 4 ERRATUM Le document date de 1599 et non de 1559.

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L’édit de Nantes rencontra des résistances dans les deux camps, plus particulièrement parmi les catholiques. Il fallut près d’un an à Henri IV pour le faire enregistrer par le Parlement de Paris (25 février 1599), usant à la fois de persuasion et d’autorité. a. L’édit de Nantes autorise le culte protestant et le culte public dans de nombreux endroits, et rétablit partout le culte catholique. Il établit l’égalité civile entre catholiques et protestants. b. Selon Henri IV, les parlementaires doivent enregistrer l’édit pour « le bien de la paix ». c. « Vous devez m’obéir », « je veux être obéi », « je vous commande ». 4. a. L’auteur de ce texte est Sully, le ministre des finances d’Henri IV. b. « Calmé toutes les tempêtes qui avaient agité l’État », « assoupir les haines et les querelles ». c. La prospérité revient : les riches font fructifier leurs biens, le commerce reprend. L’agriculture, qui ne souffre plus des guerres et de l’insécurité, se développe. d. Il dit des choses justes, et la prospérité revient. Mais comme il s’agit du ministre d’Henri IV, il tend à embellir la situation. Les tensions continuent d’exister au sein de la société, ce qui explique d’ailleurs l’assassinat d’Henri IV en 1610. 5. Elle veut signifier qu’Henri IV a mis fin aux guerres de religion et donc à la discorde.

P . 1 7 6 -1 7 7 COURS 1 LE P OU V OI R R OYA L A U XV I E S I È CL E Les documents de la leçon complètent ceux des études précédentes, avec le château de Chambord et l’ordonnance de VillersCotterêts pour François Ier. Les documents 3 et 4 décrivent l’assassinat d’Henri IV. L’autorité royale, rétablie par Henri IV, reste fragile. RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 1 L’ordonnance de Villers-Cotterêts (1539) L’ordonnance de Villers-Cotterêts, enregistrée au Parlement de Paris le 6 septembre 1539, comporte 192 articles. Elle participe à la volonté d’unification du royaume. Outre l’institution d’un état civil confié aux curés des paroisses et l’usage du français dans les actes administratifs, elle abolit définitivement les juridictions ecclésiastiques en matière civile. Ainsi, les tribunaux royaux ont compétence sur les clercs et les laïcs. 1. Il s’agit donc d’une ordonnance (une décision royale), de François Ier, datant de 1539. 2. L’ordonnance renforce l’unité du royaume en imposant le français partout à la place du latin. 3. Grâce au recensement de tous les enfants baptisés et à la tenue de registres par les curés, elle donne une meilleure connaissance au roi de la population de son royaume.

P . 1 7 8 -1 7 9 A RTS E T H IS TOI R E L E C H Â TE A U D E V E RS A I L L ES Il s’agit ici de montrer que le château de Versailles est « le miroir de l’absolutisme » donc qu’il reflète la puissance du roi. On pourra compléter les documents de ce dossier « Art et Histoire » par une vue proche de la façade classique. La description du château et de sa symbolique (il reflète la puissance royale) peut se faire à l’oral, en suivant l’ordre des questions (compétence « Pratiquer différents langages »). ACTIVITÉS 1. Le château a été construit de 1661 à 1715. Le roi s’installe à Versailles en 1682 (voir fiche d’identité). 2. La chambre du roi se situe au centre exact du château. 3. L’organisation symétrique de la façade et des jardins donne une impression d’ordre et de rigueur. 4. Les larges fenêtres laissent entrer la lumière du parc, qui se reflète dans les miroirs. Les décorations « à la feuille d’or » donnent un aspect doré à la galerie et renforcent son côté lumineux. Les peintures de la voûte représentent les hauts faits du roi Louis XIV pendant ses guerres. 5. Cette peinture se situe au centre de la voûte de la galerie des Glaces. Louis XIV veut montrer qu’il conduit seul le pays et qu’il est au centre de tout. 6. Le roi veut montrer que la monarchie est stable et puissante. Le château donne du roi une image d’ordre et de rigueur, de richesse (galerie des Glaces), de puissance. Il veut montrer que le roi est au centre de tout et est un intermédiaire entre le monde divin et celui des humains.

P . 1 8 0 -1 8 1 É TUD E L OU I S XI V À V E R S AI L L E S On montre comment le roi utilise la vie de Cour pour s’attacher la grande noblesse et renforcer ainsi son pouvoir. L’étude, qui présente la vie de Cour, se prête bien au récit (compétence « Pratiquer différents langages »).

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ACTIVITÉS 1. a. Le roi se lève dans sa chambre à 8 heures, en public. Il déjeune aussi dans sa chambre à 13 heures en public. b. Le roi se rend à la messe à 10 heures à la chapelle (on peut la voir sur le doc. 3 p. 179). c. Il tient son conseil de 11 à 13 heures dans le cabinet du Conseil. 2. Le roi se divertit avec les courtisans de 14 à 17 heures en se promenant dans le jardin ou en allant à la chasse puis, à partir de 18 heures, en participant parfois aux bals, aux jeux, ou en assistant aux comédies et ballets (auxquels il participait au début du règne). 3. a. Pour plaire au roi, il faut être présent à la Cour et beaucoup dépenser. b. Selon Saint-Simon, le roi pousse les courtisans à dépenser pour les ruiner et pour qu’ils dépendent de lui financièrement. 4. Le roi récompense certains serviteurs en les faisant entrer dans l’ordre de Saint-Louis. Mais il pouvait aussi les récompenser en leur donnant des charges honorifiques à la Cour et en leur versant des pensions. 5. Le roi se lève et déjeune en public. Il va tous les jours à la messe. Puis, il tient son conseil où se prennent les grandes décisions pour le royaume. Il passe aussi une grande partie de sa journée avec les courtisans : il se promène, chasse, ou participe aux soirées d’appartements. Devant les courtisans, le roi compose son attitude, comme s’il était au théâtre. Il les pousse à être toujours présents à la Cour, à dépenser en habillement, en équipages, en bâtiments, en jeux. Selon Saint-Simon, le roi cherche ainsi à ruiner les nobles pour qu’ils dépendent de ses aides et pour pouvoir mieux les contrôler.

P . 1 8 2 -1 8 3 COURS 2 LOU I S XI V , MON A R QUE A B S OL U On explique le fonctionnement de l’absolutisme tel qu’il a été pratiqué par Louis XIV. Les documents de la leçon permettent de combler les manques des études qui précèdent dans l’appréhension de l’absolutisme (l’administration, le rétablissement d’une foi unique, les conquêtes du roi). RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 1 Le gouvernement de Louis XIV 1. Lors des grandes décisions, le roi réunit le conseil d’en haut. 2. Le chancelier est chargé de la justice, les secrétaires d’État sont chacun chargés d’un domaine : la guerre, la marine, les affaires étrangères, la Maison du roi. Louis XIV a pris les affaires en main, il a donc décidé de se passer de Premier ministre. 3. Les intendants font appliquer les décisions royales dans les provinces.

Doc. 4 La révocation de l’édit de Nantes La lutte contre les protestants est engagée à partir de 1675. Vers 1679, on passe des tracasseries aux persécutions, puis le 17 octobre 1685, l’édit de Fontainebleau révoquant l’édit de Nantes, rétablit l’unité religieuse du royaume. Des abjurations collectives massives sont obtenues par la contrainte. Les temples protestants sont détruits et les pasteurs sont bannis. La seule religion admise est désormais la religion catholique. 1. La religion protestante est appelée « religion prétendue réformée ». 2. Les temples protestants sont démolis, les pasteurs sont chassés du royaume, les écoles protestantes sont fermées.

Doc. 5 Les conquêtes de Louis XIV 1. L’agrandissement du royaume se fait surtout sous Louis XIV. Les annexions de Louis XIV se font au hasard des traités, mais le royaume s’étend dans toutes les directions : vers le nord, vers l’est et dans une moindre mesure le sud (avec le Roussillon). 2. Les régions rattachées sous Louis XIV sont donc la Flandre et l’Artois au Nord, l’Alsace et la Franche-Comté à l’est, le Roussillon au sud.

P . 1 8 4 -1 8 6 JE M’ E XE RC E P A R C OMP É TE NCE

P. 184  1) Le château de Fontainebleau 1. Le Rosso est italien. 2. François Ier lui donne la fonction de responsable des bâtiments, des peintures, et des embellissements du château. Il le récompense par une pension et une maison à Paris. 2. Il recouvre la galerie d’un plafond et non d’une voûte (voir doc. 1) ; il crée des ornements de stuc ; il peint des fresques de divinités antiques. 4. Il s’agissait d’une salle de réception, de bal.

4

5. 1 : Plafond à caisson de bois ; 2 : Peinture à l’italienne ; 3 : Parquet ; 4 : Banc de bois ; 5 : Couverture de bois aux armes du roi de France ; 6 : Statue de nus en stuc. 6. Il s’agit de la Renaissance italienne, l’influence artistique provient d’Italie.

P. 185  2) Réaliser une frise chronologique 1. La frise 1 cm = 2 ans nécessite 16 cm. On peut prendre aussi 1 carreau = 2 ans. 1 cm ou 1 carreau = 1 an n’est pas possible car alors il faut 32 cm et prendre la page à l’italienne. 2. Les élèves doivent connaître les dates demandées pour réaliser la frise, mais un peu de logique facilite le travail : le début du règne est la première date, l’assassinat du roi la dernière. 3. Les guerres de religion occupent la deuxième moitié du siècle et s’achèvent par l’édit de Nantes. Avec l’édit de Nantes commence une période de paix et de prospérité.

P. 185  3) Visiter le château de Versailles 1. Les courtisans se pressent dans la galerie des Glaces tous les matins pour voir passer le roi qui se rend à la messe et pouvoir être remarqué. On y célèbre des événements importants comme les mariages princiers. Le roi y reçoit aussi les ambassadeurs sur son trône. 2. Le roi se lève en public. Il dîne seul assis à sa table dressée face aux fenêtres. Une centaine de courtisans sont présents. 3. Le roi préside les conseils. Il prend seul les décisions après avoir entendu les avis des conseillers. 4. C’est la salle du trône. Le roi y reçoit les audiences ordinaires. Le tableau de Rigaud y est accroché. 5. La chapelle est terminée en 1710.  Les emblèmes solaires sont : le masque solaire, la lyre d’Apollon, dieu du soleil, le laurier (plante dédiée à Apollon).

P. 186  4) Le sens d’une caricature 1. Cette gravure date de 1686, sous Louis XIV. 2. Il s’agit d’un dragon (soldat de Louis XIV). Il a été envoyé pour ramener les hérétiques à la foi catholique. Cette mission lui a été donnée par Louis Le Grand, c’est-à-dire Louis XIV. 3. Le personnage de droite est un « hérétique » (un protestant). Il « signe sa conversion », c’est-à-dire qu’il abandonne sa foi protestante pour devenir catholique. 4. On ne peut pas lui résister puisque cette conversion se fait par la force, à l’aide d’un fusil. 5. « Raison invincible » : ainsi ce n’est pas la raison, ni la conviction qui emporte l’adhésion, mais la force. Le terme « nouveau missionnaire » est aussi ironique, car il ne s’agit pas vraiment d’un missionnaire.

P. 186  5) Comprendre ce qu’est l’absolutisme A-3 / B-1 / C-2 / D-5 / E-4.

P . 1 8 7 JE CONS TR U I S MON B I L A N

1 Je situe dans le temps 1. François Ier a vécu au XVIe siècle. 2. L’ordonnance de Villers-Cotterêts impose le français dans les actes administratifs. 3. L’édit de Nantes date de 1598 et il autorise le culte protestant. 4. Henri IV est assassiné en 1610. 5. Les dates du règne personnel de Louis XIV sont 1661-1715. Il a donc réellement régné 54 ans. 6. En 1685, Louis XIV prend la décision de révoquer l’édit de Nantes.

2 Je connais l’évolution des limites du royaume 1. 1 : Flandres ; 2 : Alsace ; 3 : Franche-Comté ; 4 : Roussillon. 2. Le royaume de France s’est agrandi vers le nord, l’est et le sud-est.

3 Je connais les mots importants 5

A : Un pouvoir absolu B : L’étiquette C : Un courtisan D : Un concordat E : Une ordonnance ou un édit F : Une académie

6

Chapitre 10 La croissance démographique La logique du chapitre Ce chapitre introduit l’année en géographie ainsi que le thème 1 « La question démographique et l’inégal développement » qui questionne la diversité des situations démographiques mondiales et leurs effets sur le développement des sociétés humaines. L’élève y fait une première approche des grands mécanismes de fonctionnement de la démographie et est amené à prendre conscience des enjeux liés à cette dernière pour les États et du lien qu’il peut y avoir entre le profil démographique d’un pays et les questions de développement. Il ne s’agit pas d’entrer dans les détails des études démographiques mais simplement d’en donner les clés afin d’en comprendre les enjeux. Le programme propose d’étudier, dans un premier temps, un des deux grands géants démographiques (l’Inde ou la Chine pp. 200-203), puis de le comparer avec un pays d’Afrique, le Mali, où la croissance démographique va continuer d’être forte et où les questions liées au développement sont majeures (pp. 204-205), pour enfin mettre en perspective ces études grâce à la situation d’un pays d’Europe ou des États-Unis, où les questions démographiques, bien différentes, ont d’autres implications en terme de soutenabilité (pp. 208-211). Des cartes et une leçon à l’échelle mondiale (pp. 206-207 et pp. 212-213) permettent de montrer que ces questionnements similaires se posent dans les pays à profil démographique et à développement proches.

Pour aller plus loin Bibliographie • Gilles Pinson, La Démographie mondiale, Éd. Rue des écoles, 2015. • Christophe Jaffrelot, L’Inde contemporaine, Éd. Pluriel, 2014. • Thierry Sanjuan, Atlas de la Chine, Éd. Autrement, 2015. • Atlas des développements durables, Éd. Autrement, 2008.

Sitographie

• www.ined.fr • Site de l’université de Sherbrooke (Canada) : http://perspective.usherbrooke.ca/ De nombreux indicateurs démographiques et de développement. • https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/ Également une mine d’indicateurs de tous ordres (en anglais).

P 1 9 8 -1 9 9 O U V E R T U R E Les deux documents présentés, qui traitent chacun d’une des aires à étudier en étude de cas (Nigeria pour le doc. 1 et Chine pour le doc. 2), doivent permettre au professeur de d’introduire les grandes thématiques du chapitre, à savoir la question du nombre et d’une croissance toujours vive en Afrique, et des enjeux de développement qu’elle pose, de façon différente en fonction de la situation (l’éducation en Afrique, l’urbanisation en Chine). Cette réflexion doit amener à la problématique « Comment répondre aux besoins d’une population croissante ». P 2 0 0 -2 0 1 É T U D E D E C A S L’ I N D E : L E P A Y S L E P L U S P E U P L É D U M O N D E E N 2 0 2 5 L’Inde qui a longtemps été derrière la Chine en termes de nombre d’habitants va la dépasser d’ici quelques années. Sa croissance démographique est encore forte et s’accompagne d’une croissance urbaine importante. Mais l’Inde garde fondamentalement le profil d’un pays émergent : prégnance du secteur primaire et d’une population rurale importante, problèmes de sousdéveloppement importants dans certaines régions, grandes inégalités sociales. Le doc. 1 permet de décrire la croissance de l’Inde sur un temps long et propose une approche prospective. Il permet également de faire comprendre aux élèves la notion d’accroissement naturel. Les documents suivants montrent les problématiques de développement liées à la démographie indienne. Le doc. 2 aborde la question du débordement des services publics dans certaines régions. Le doc. 3 décrit les progrès qui ont permis la hausse du niveau de vie indien mais aussi, par voie de conséquence, l’augmentation de la population, et montre les défis qui attendent l’Inde de par sa situation démographique actuelle et future. On insiste sur le rôle de l’État. Le doc. 4 permet de mesurer les progrès réalisés depuis 1950. Le doc. 5 montre l’inégalité de la croissance en fonction des régions. Enfin, le doc. 6 permet de montrer qu’en matière de développement durable, les trois domaines sociaux, économiques et environnementaux sont liés, puisqu’en améliorant deux des trois « piliers », on en a dégradé un, ce qui aura des conséquences sur les deux autres à l’avenir. ACTIVITÉS

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1. a. La courbe bleue représente la mortalité indienne de 1901 à 2050. La courbe rouge représente la natalité. La courbe verte représente l’évolution du nombre d’habitants. b. Le nombre d’habitants est d’environ 180 millions en 1901. Puis il augmente de façon modérée jusqu’aux années 1950, où il atteint environ 400 millions. Enfin, il augmente de façon importante jusqu’à 2015 pour atteindre 1 314 millions. Il devrait continuer à augmenter jusqu’en 2050, jusqu’à environ 1,6 milliard. c. Le taux de natalité est très élevé en 1901, autour de 50 pour mille. Il diminue modérément et de façon à peu près constante de 1920 jusqu’aux années 2000 (30 pour mille). Puis il baisse de façon importante jusqu’en 2015 (20 pour mille). Il devrait se stabiliser autour de 15 pour mille à partir de 2030. Le taux de mortalité est très élevé également en 1901 (40 pour mille). Il baisse également à partir de 1920, mais de façon plus importante que le taux de natalité, pour atteindre environ 15 pour mille dès 1960. Il baisse ensuite de façon modérée et constante pour se stabiliser autour de 8 pour mille en 2000. d. On remarque donc que si les deux courbes baissent, elles ne le font pas de façon synchrone. L’écart important entre la courbe de mortalité et la courbe de natalité entre 1920 et 2030 explique pourquoi on est passé de 200 millions à 1 450 millions entre ces deux dates. 2. C’est dans le Nord du pays que la croissance de la population indienne est la plus forte. 3. La mortalité infantile a baissé. La santé publique s’est améliorée (introduction de la vaccination, suivi médical des accouchements). L’espérance de vie est passée de 35 à 67 ans entre 1950 et 2015. L’analphabétisme est passé de 82 à 29 % et le PIB/hab./an de 610 à 5 900 dollars sur la même période. 4. La population va continuer à augmenter au moins jusqu’en 2050. La pauvreté, l’alimentation, la nutrition, l’accès aux services de santé sont encore problématiques. Les choix d’agriculture dégradent l’environnement. 5. L’État a un rôle à jouer dans la réduction de ces inégalités, ainsi que dans la définition d’une nouvelle politique agricole.

P 2 0 2 -2 0 3 É T U D E D E C A S L A C H I N E : L E S D É F I S D É M O G R A P H I Q U E S Malgré sa forte croissance économique et le ralentissement de sa croissance démographique, la Chine reste le pays le plus peuplé du monde et connaît des problèmes liés à cette masse très importante de population. Ses défis sont à la fois ceux d’un pays émergent marqué par la ruralité et de grandes inégalités sociales et ceux d’un pays développé qui s’urbanise et qui a besoin de toujours plus d’énergie pour faire fonctionner son économie et en particulier un marché du travail très important. Le doc. 1 permet à la fois de faire prendre conscience aux élèves de l’importance de la population chinoise, mais aussi d’insister sur le fait que cette croissance est sur le point de se stabiliser et va peut-être même diminuer à partir de 2030. Le doc. 2 montre des défis de l’urbanisation rapide que connaît la Chine. Le doc. 3 montre lui que la croissance démographique chinoise n’est pas uniforme spatialement. Les doc. 4 et 5 reviennent sur la politique de l’enfant unique. Le doc. 6 explique les défis futurs de la démographie chinoise. ACTIVITÉS

1. La population chinoise a augmenté fortement jusqu’à 2010. Sa croissance ralentit jusqu’en 2030 puis elle devrait baisser à partir de cette date. 2. En 1979, l’État chinois a décidé que pour endiguer cette augmentation de la population les couples ne seraient plus autorisés à avoir plus d’un enfant. 3. a. Au premier plan, on voit une mère avec son enfant qui ont l’air heureux. Au second plan, on voit une affiche vantant les mérites de la politique de contrôle des naissances par des slogans alarmants et deux images angoissantes, celle d’une Chine déjà pleine, envahie par une file ininterrompue de bébés. L’arrière-plan est un paysage urbain morne et chaotique (terrain vague, immeubles…). b. Le message de l’affiche est : si l’on ne réduit pas le nombre des naissances, le nombre d’habitants va devenir ingérable et la Chine sera invivable. c. Son but est de convaincre la population du bien-fondé de la politique de contrôle des naissances et de les inciter à faire moins d’enfants. 4. La Chine a abandonné sa politique de l’enfant unique en 2015. Cette politique, si elle a été efficace pour réduire le nombre des naissances, a amené un grave déséquilibre entre le nombre d’hommes et de femmes. De plus, la population chinoise est aujourd’hui vieillissante. 5. La croissance a été la plus forte dans les provinces rurales de l’ouest. 6. Les problèmes posés sont ceux de la circulation, de la population et de la construction de logements.

P 2 0 4 -2 0 5 É T U D E D E C A S L E M A L I : U N E F O R T E C R O I S S A N C E D É M O G R A P H I Q U E Le Mali présente une situation très différente de la Chine ou de l’Inde. Son économie est beaucoup plus fragile et présente toutes les caractéristiques d’un PMA (Pays les Moins Avancés) : secteur rural surreprésenté, chômage important et secteur public également surreprésenté dans les villes. Sa population est encore aujourd’hui en pleine croissance, comme nombre de pays africains, ce qui rend les questions liées au développement, déjà très importantes, encore plus vives.

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Le doc. 1 est à mettre en perspective avec les courbes d’évolution de la population étudiées dans la précédente étude de cas. On remarque une augmentation de la population plus tardive (plutôt à partir des années 1970), mais aussi plus importante, notamment à l’avenir, qu’en Inde ou en Chine. Les doc. 2 et 4 permettent de mettre l’accent sur les difficultés quotidiennes entraînées par le mal-développement du Mali liées à cette augmentation de la population : éducation, santé, mais également de montrer le potentiel d’une telle évolution (jeunesse de la population). Le doc. 3 décrit deux enjeux liés à cette démographie : le marché du travail et l’urbanisation. Le doc. 5 permet d’anticiper sur la suite du chapitre en proposant une première comparaison avec un pays d’Europe, la France. ACTIVITÉS

1. Le taux de natalité reste élevé de 1950 à 2015 (autour de 50 pour mille). Le taux de mortalité baisse dès 1950 (il est alors de 40 pour mille) et accentue sa baisse à partir de 1965 et atteint environ 10 pour mille en 2015. La population a donc augmenté de façon modérée jusqu’aux années 1970 puis de façon importante jusqu’à nos jours parce que l’accroissement naturel est très important. 2. Même si la mortalité reste stable autour de 10 pour mille et que la natalité commence à baisser à partir de 2015, l’écart entre les deux courbes reste très important. C’est pourquoi la population devrait continuer à augmenter à l’avenir. Sa population devrait passer de 16,2 millions d’habitants en 2009 à 26 millions en 2030 et 46 millions en 2050. 3. Les classes sont surchargées et l’équipement scolaire est très lacunaire. Le pays va devoir accueillir 300 000 demandeurs d’emploi supplémentaires par an jusqu’en 2030. Les besoins en formation professionnelle sont donc également très importants. 4. Il manque des infrastructures d’assainissement, de distribution d’eau potable ainsi que de récolte des eaux usées. Il manque également des médecins et des hôpitaux. 5. Comme le Mali est pauvre, il n’y a pas beaucoup d’argent public. L’État a donc du mal à payer les services publics nécessaires à la population, notamment en terme d’éducation, de santé et d’infrastructures urbaines (routes, distribution de l’eau…). 6. Première case : Natalité forte et mortalité en baisse. Deuxième case : Croissance de la population Troisième case et quatrième cases : Besoins d’emplois et d’écoles ; Besoins d’accès à l’eau et aux transports.

P . 2 0 6 -2 0 7 À L ’ E C H E L L E D U M O N D E L A C R O I S S A N C E D É M O G R A P H I Q U E La mise en perspective permet de dégager une vision mondiale de la diversité des développements et des tendances globales : croissance de la population dans les pays du sud, en particulier en Afrique et en Asie du Sud et centrale ; croissance plus faible, voire diminution de la population ailleurs. La carte présentée est à mettre en relation avec la carte de l’IDH p. 194. Le questionnement permet de faire le lien entre les études de cas et la généralisation. RÉPONSE AUX QUESTIONS

1. Le taux de croissance de l’Inde est compris entre 1 et 2 % par an. 2. Le taux de croissance de la Chine est compris entre 0 et 1 % par an. 3. Le taux de croissance du Mali est supérieur à 2 % par an. 4. La croissance démographique est la plus forte en Afrique et en Asie du sud et centrale. La quasi-totalité des pays y ont une croissance comprise entre 1 et 2 % par an ou supérieure à 2 %. 5. La croissance est faible ou négative dans les autres régions du monde, en particulier dans les pays du Nord. 6. On remarque que les pays qui ont un IDH plus élevé ont une croissance démographique faible tandis que les pays avec un IDH faible ont tendance à avoir une croissance démographique élevée. On peut émettre l’hypothèse que la croissance démographique et le développement d’un pays sont liés.

P . 2 0 8 -2 0 9 D O S S I E R L E S É T A T S -U N I S : U N E C R O I S S A N C E S O U T E N U E P A R L ’ I M M I G R A T I O N Le programme demande de « mettre en perspective » les cas précédents avec les États-Unis ou l’Europe. Les États-Unis sont un des seuls pays du Nord à connaître une croissance de la population importante. Cependant, au contraire des autres pays étudiés, cette croissance ne se fait pas par l’accroissement naturel mais par l’immigration, notamment en provenance d’Amérique latine. Ce dynamisme migratoire a une certaine influence sur le pays, notamment culturelle puisque certains États du sud et de l’ouest ont une population « hispanique » proche de 50 %. Si cette immigration permet en partie un remplacement des générations, des questions se posent quant au vieillissement de la population. Un pays très développé comme les États-Unis a pour l’instant les moyens d’y répondre. Le doc. 1 montre la croissance de la population américaine, en détaillant en fonction de l’origine des habitants. On constate que la population de « noirs » et de « blancs » stagne depuis environ les années 1990, signe d’une natalité faible, tandis que les « hispaniques » sont en forte croissance, notamment par une immigration récente. Le doc. 2 montre une partie des transformations culturelles de la deuxième agglomération du pays, Los Angeles, où un maire « hispanique » a été élu dans les années 2000. On voit également à l’arrière-plan que la langue espagnole est couramment utilisée dans certains quartiers. Le doc. 3 explique les mécanismes de la croissance démographique américaine. Le doc. 4 permet de spatialiser le phénomène. Les doc. 5 et 6 reviennent

3

sur le vieillissement de la population américaine, une constante des pays développés. Le doc. 5 montre par ailleurs que certaines villes aux États-Unis sont entièrement tournées vers les retraités. ACTIVITÉS

1. La population américaine est passée de 158 millions en 1950 à 325 millions en 2015. Elle devrait continuer à augmenter pour atteindre 400 millions en 2050. 2. Cette croissance démographique s’explique par une importante immigration en provenance d’Amérique latine vers les États du sud et de l’ouest des États-Unis. 3. D’après le doc. 1, on remarque que si les hispaniques sont très peu nombreux en 1950, ils sont plus de 60 millions en 2015, ce qui représente environ 1/6 de la population américaine. D’après le doc 3, si « les États-Unis ont un taux de natalité faible et un taux de fécondité assez faible […] la croissance démographique [y est] plus élevée qu’en Europe et devrait se poursuivre dans l’avenir. […] Cette croissance démographique s’explique principalement par l’immigration ». Par ailleurs, les populations hispaniques ont un taux de fécondité élevé, ce qui explique aussi pourquoi cette partie de la population américaine devrait continuer à augmenter. 4. Les populations hispaniques vivent principalement dans les États et les villes du sud et de l’ouest du pays (excepté New York et le New Jersey), car ces États sont proches géographiquement des pays d’émigration et parce que la population hispanique y et déjà importante. 5. La proportion de personnes de plus de 65 ans est passée de 10 % en 1975 à 15 % en 2015. Cette évolution devrait se poursuivre puisqu’en 2050 on prévoit plus de 20 %. Des villes entières sont dédiées aux retraités comme The Villages, en Floride. Les retraités y bénéficient de services particuliers. 6. États-Unis Points communs

Différences

Chine ou Inde

Croissance modérée de la population Faible taux de natalité Faible taux de mortalité Vieillissement de la population

Croissance modérée de la population (Chine) Faible taux de natalité (Chine) Faible taux de mortalité Vieillissement de la population (Chine)

Immigration Vieillissement important de la population

Jeunesse de la population (Inde) Vieillissement de la population à prévoir

P . 2 1 0 -2 1 1 L A G É O G R A P H I E A U T R E M E N T C R I S E D E S B É B É S E N E U R O P E ! Le programme demande de « mettre en perspective » les études de cas précédentes (Chine/Inde et un pays d’Afrique). Il n’est donc pas nécessaire de faire une étude de cas. On peut alors proposer une comparaison entre ces aires géographiques par le biais d’une tâche complexe. La consigne de travail est scénarisée, pour susciter la curiosité de l’élève et permettre son implication dans cette activité : on propose ici aux élèves d’imaginer leur rencontre avec une classe de 5e de Bamako. L’élève doit alors tenter d’expliquer à ses correspondants les différences entre la démographie européenne et la démographie africaine. Le choix de la production est laissée libre à l’élève, de même que la possibilité de réaliser ce travail seul ou à plusieurs. Les élèves ont normalement déjà réalisé des tâches complexes en 6e et connaissent donc ce mode de fonctionnement. Ce type de tâche complexe a pour but de favoriser l’autonomie des élèves et leur capacité à choisir une démarche pour répondre à un problème posé. Elle permet aussi de développer leur créativité et de ne pas bloquer leur réflexion par des considérations méthodologiques ou de formes qui peuvent parfois être un frein pour certains. Un coup de pouce est proposé mais il n’a rien d’obligatoire. Les documents proposés sont deux graphiques qui comparent l’évolution de la population en Europe et en Afrique entre 1950 et 2050 (doc. 1). Un texte qui explique la faible fécondité de la population européenne et ses conséquences (doc. 2). Le doc. 3 permet de spatialiser le phénomène en Europe. Le doc. 5 présente à la fois le phénomène de vieillissement de la population et des « shrinking cities », ces villes dont la population diminue, particulièrement préoccupant en Allemagne par exemple. Le doc. 6 revient lui aussi sur la question du vieillissement, par une caricature de Martin Vidberg, qui s’amuse de la question des retraites en France et notamment du besoin de renouvellement des générations qu’elle implique. Une « boîte à outils » propose des ressources supplémentaires utilisables en salle informatique. Cette étude doit se faire également grâce aux documents des pages 204-207. ACTIVITÉ

« La croissance de la population européenne est aujourd’hui très faible. On pense même que la population européenne devrait baisser dans les années qui viennent. Cela vient d’une faible natalité des femmes européennes (en moyenne 1,55 enfant par femme alors qu’il en faudrait au moins 2 pour assurer le renouvellement des générations). Certains pays sont particulièrement touchés comme le Portugal, l’Italie ou l’Allemagne. D’une manière générale, les pays de l’est de l’Europe sont pourtant plus touchés que ceux du sud ou de l’ouest. Certaines villes, comme Guben en Allemagne, voient même leur population diminuer fortement. La question des retraites se pose dans de nombreux pays, notamment ceux qui ont un système par répartition public, c’est à dire quand ce sont les générations actuelles qui paient les retraites.

4

En Afrique, la situation est bien différente. La croissance de la population y est très importante. On remarque que la population africaine a dépassé la population européenne dans les années 1990 et qu’elle devrait continuer à augmenter pour être finalement plus de trois fois plus importante. La fécondité y est encore très importante (environ 30 pour mille au Mali par exemple). La population y est donc très jeune et les familles plus nombreuses. Cette évolution pose néanmoins de graves problèmes de développement comme l’accès à l’éducation, à la santé, car les économies très fragiles de nombre de ces pays ne peuvent pas suivre l’évolution de la population. »

P . 2 1 2 -2 1 3 C O U R S L A C R O I S S A N C E D E L A P O P U L A T I O N La leçon permet de mettre en perspective les études de cas en posant des questions à l’échelle mondiale, dans la continuité de la carte étudiée aux pages 206-207. Elle est divisée en deux parties. La partie A donne des clés de connaissances sur la démographie et propose une typologie de pays par profils démographiques. La partie B montre que les questions démographiques posent des questions de développement aux États. Le doc. 1 montre l’évolution de la population mondiale par continents. On remarque évidemment tout de suite l’importance des continents asiatique et africain, ainsi que la forte croissance de l’Asie entre les années 1950 et 2015 et la forte croissance future de l’Afrique. Le doc. 2 est une carte qui montre l’évolution par pays entre 2004 et 2014 avec des figurés circulaires. Elle permet de faire prendre conscience de la masse de population supplémentaire dans certains pays. Le doc. 3 explique les liens entre la croissance de la population et le développement durable. Le doc. 4 montre les problèmes quotidiens posés dans certains pays. RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 1 L’évolution de la population mondiale 1. La population mondiale est passée d’environ 1,8 milliard en 1950 à 7,3 milliards en 2015. On prévoit 9,7 milliards en 2050. 2. C’est l’Asie. 3. C’est l’Afrique.

Doc. 2 L’évolution de la population des pays du monde entre 2004 et 2014 Il s’agit de l’Inde, de la Chine, du Nigeria, de l’Indonésie et de l’Éthiopie.

Doc. 3 Croissance démographique et développement durable 1. Il y a le pilier social, le pilier économique et le pilier environnemental. 2. Les besoins seront : l’alimentation, le logement, le chauffage, l’éclairage. 3. Il faut inventer un développement « économiquement efficace, socialement équitable et écologiquement tolérable ».

P. 214 ET

DEMAIN

? QUELLE

POPULATION MONDIALE EN

2050 ?

Ce dossier propose un travail collectif aux élèves. La prospective en démographie et en géographie sont particulièrement importantes de nos jours pour que les élèves aient une idée du monde vers lequel ils se dirigent. De grands changements sont en train de se produire, tant du point de vue démographique qu’économique. La prospective permet alors de restituer les dynamiques et de ne pas présenter une vision statique des choses. Ce travail permet de mettre en œuvre des compétences de travail en commun, de synthèse, d’expression mais aussi d’écoute. En 2050, la population mondiale va tendre vers les 10 milliards. Le doc. 1 permet de prendre conscience de ce fait. Le doc. 2 montre de façon humoristique un des grands défis de l’avenir à savoir : la croissance de la population actuelle est-elle soutenable ? L’auteur prend le parti d’insister sur les défis alimentaires. Le doc. 3 insiste lui sur les enjeux liés à l’urbanisation. Le doc. 4 montre l’évolution dans les hiérarchies par nombre d’habitants. Le doc. 5 est intéressant parce qu’il propose une cartographie alternative aux élèves. Le doc. 6 montre les effets du vieillissement au Japon.

ACTIVITÉS 1. Groupe 1 a. La population mondiale va continuer à augmenter pour passer de 7,3 milliards en 2015 à 9,7 milliards en 2050. b. C’et l’Asie qui sera le continent le plus peuplé avec 5,2 milliards d’habitants. La population africaine devrait plus que doubler entre 2015 et 2050. La population de l’Europe va diminuer de 31 millions pendant la même période. c. Le pays le plus peuplé sera l’Inde avec 1,7 milliard. Le Nigeria sera 3e avec 399 millions d’habitants. Groupe 2 a. La majeure partie de la population mondiale va vivre en ville (70 %).

5

b. Une dame qui prépare un repas représente la Terre. Dehors, des personnes se massent devant ses fenêtres et attendent le repas. Il n’y aura manifestement pas assez pour tout le monde. Ce dessin met en garde contre la surpopulation. c. Lorsque l’on regarde la carte, on voit que de nombreux pays, dans tous les continents, vont connaître un vieillissement de leur population.

P . 2 1 6 -2 1 8 J E

M’ EXERCE PAR COM PÉTENCE

P. 216 • 1) Analyser le témoignage d’un enfant chinois 1. Shi Shuilin vit à Linxia, dans le centre de la Chine. 2. Il estime qu’il a de la chance de pouvoir jouer avec sa sœur car de nombreux enfants chinois sont des enfants uniques. 3. C’est la « politique de l’enfant unique ». 4. Le gouvernement chinois l’a mise en place pour limiter la natalité et ainsi limiter la croissance de la population. Selon le gouvernement, il y aurait alors eu un manque d’emplois, de logements et d’accès à la santé. 5. Elle n’existe plus depuis 2015.

P. 216 • 2) Étudier un dessin sur la croissance démographique 1. On voit un homme sur une Terre entièrement remplie d’hommes. Il se plaint : « 7 milliards d’hommes… ça devient inhumain ! ». 2. Selon l’auteur, il est difficile de vivre sur la Terre avec une telle population. Selon lui, la population va continuer à augmenter. 3. Les pages 204-205 montrent en effet que la démographie et le développement sont liés, au Mali par exemple. Le doc. 2 p. 213 montre que la population est actuellement en augmentation dans de nombreux pays. Le doc. 1 p 214 montre que la population mondiale va continuer à augmenter dans le futur.

P. 217 • 3) Étudier le vieillissement de la population en 2050 1. Le rose clair correspond à une part de moins de 5 % de personnes âgées de plus de 65 ans dans la population d’un pays, le rose moyen à une part de 5 à 15 % et le rose foncé à une part de plus de 15 %. 2. Il s’agit des continents américains et européens. C’est là que la natalité est la moins forte. 3. Il s’agit du continent africain. C’est là où la natalité est la plus forte. 4. On remarque que là où la population augmente, la population reste jeune et là où la population augmente peu ou diminue, la population vieillit.

P. 217 • 4) Analyser un graphique sur la population du Nigeria 1. La courbe rouge représente le taux de natalité du Nigeria de 1975 à 2050. La courbe bleue représente le taux de mortalité. 2. Elle baisse de façon continuelle. On peut l’expliquer par une meilleure éducation. 3. Elle baisse de façon continuelle. On peut l’expliquer par une amélioration des conditions de vie. 4. La population a augmenté. Le taux d’accroissement naturel en jaune est resté constant. 5. La population devrait continuer à augmenter parce que le taux d’accroissement reste très important jusqu’en 2050.

P. 218 • 5) Comparer les cartes par anamorphose 1. Ce sont des « cartogrammes » ou « cartes par anamorphose ». La surface de chaque pays correspond à la valeur de l’indicateur étudié, ici, la part de la population de chaque pays dans le monde. 2. Les États très peuplés sont très gros, les États peu peuplés sont tout petits. 3. Il s’agit de l’Inde et de la Chine. 4. Il s’agit de l’Amérique. Ce continent est très peu peuplé par rapport aux autres. 5. On remarque que l’Amérique et l’Afrique sont plus importantes, tandis que l’Europe et l’Asie le sont moins. Cela veut dire qu’en proportion, les continents américain et africain ont vu leur population davantage augmenter que les autres. 6. On remarque une augmentation de l’Afrique, de l’Inde et une diminution de l’Europe et de la Chine. Ces pays et continents ont un accroissement naturel plus élevé que les autres.

P. 218 • 6) Réaliser une courbe d’évolution de la population 1. et 2.

6

Evolution de la population française (1995-2035) Population (en millions)

75 70

68

70 65

65

61

60 58 55 50 1995

2000

2005

2010

2015

2020

2025

2030

2035

Années

3. On remarque que la population française augmente de façon continuelle sur toute la période. L’augmentation semble ralentir à partir de 2015 et surtout de 2025. P. 218 JE

CONSTRUI S M ON BI LAN

1 Je localise les États les plus peuplés du monde 1. 1. Chine (Asie) ; 2. Inde (Asie) ; 3. États-Unis (Amérique) ; 4. Indonésie (Asie) ; 5. Brésil (Amérique) ; 6. Pakistan (Asie) ; 7. Nigeria (Afrique) ; 8. Bangladesh (Asie) ; 9. Russie (Europe) ; 10. Japon (Asie). 2. C’est l’Asie. 3. C’est l’Inde.

2 Je connais le vocabulaire de la démographie A→4 B→5 C→1 D→3 E→2

3 Je complète un tableau sur la croissance démographique Forte croissance démographique

Faible croissance démographique

Elle s’explique par...

b et d

e et h

Elle entraîne...

a et c

f et g

7

Chapitre 11 Richesse et pauvreté dans le monde La logique du chapitre Ce chapitre sur « la répartition de la richesse et de la pauvreté dans le monde » clôt le thème 1 portant sur « la question démographique et l’inégal développement ». Les dix doubles pages permettent de montrer que le processus de développement conjugué aux besoins croissants des populations produit des inégalités dans la répartition de la richesse au niveau du globe, des continents, mais aussi des inégalités sociales observables dans tous les pays. L’outil cartographique (pp. 222 à 225) est mobilisé d’emblée à travers quatre cartes thématiques et permet en premier lieu d’aborder le thème à l’échelle du monde et d’identifier l’inégale répartition de la richesse et de la pauvreté. Deux études de cas concrètes de territoires (Les inégalités en Méditerranée p. 226-229 ; Riches et pauvres dans les Caraïbes pp. 230233) sont proposées au choix. Elles permettent l’analyse des inégalités à différentes échelles mais également de nuancer les représentations planisphériques étudiées dans les précédentes double pages. Les pages 234-235 de la leçon font le bilan de ces inégalités qui se lisent à toutes les échelles. Enfin, les pages 236 à 239 proposent, conformément aux demandes formulées par le programme en termes d’apprentissages, tous les types d’exercices par compétences. L’un d’entre eux est susceptible de faire le lien avec l’Enseignement Moral et Civique. À travers ce chapitre, les élèves pourront acquérir les compétences exigées par le programme.

Pour aller plus loin Bibliographie Pour les enseignants • Bertrand Badie et Dominique Vidal, Un Monde d’inégalités. L’état du monde 2016, La Découverte, 2015. • F. Bourguignon, La Mondialisation de l’inégalité, Seuil, 2012. • F. Mancebo, Développement durable, Colin, 2014. • J.-Y. Veyret et P. Arnould, Atlas des développements durables, Autrement, 2012.

Pour les élèves

• Atlas des inégalités, Milan jeunesse, 2009.

Sitographie

• PNUD, Rapport mondial sur le développement humain 2014 : http://hdr.undp.org/sites/default/files/hdr14-report-fr.pdf/ • Rapport de l’OCDE 2015 « Tous concernés : Pourquoi moins d’inégalités profite à tous » http://www.oecd.org/fr/presse/ameliorer-laqualite-des-emplois-et-reduire-les-ecarts-entre-hommes-et-femmes-est-essentiel-pour-endiguer-la-montee-des-inegalites.htm • Site du ministère du Développement durable : www.developpement-durable.gouv.fr/ • Site pédagogique officiel sur l’enseignement du développement durable : http://eduscol.education.fr/D1185/accueil.htm •observatoire des inégalités : www.inégalités.fr •Pour une approche cartographiée et commentée du bassin caraïbe : http://atlas-caraibe.certic.unicaen.fr et http://pedagogie.ac-guadeloupe.fr/histoire_et_geographie/interface_nord_sud_lespace_caribeen • Les sites des institutions comme ceux de la FAO (www.fao.org), INED (www.ined.fr), IRD (www.ird.fr) • Géoconfluence : http://geoconfluences.ens-lyon.fr • Encyclopédie du Développement durable (pour les élèves) : http://encyclopedie-dd.org

P . 2 2 0 -2 2 1 OU V E R TU R E L’objectif de cette double page est de montrer à l’élève des situations très éloignées : d’un côté la richesse d’une rue piétonne au centre de Tokyo dont une enseigne met en évidence le luxe auxquels ont accès certaines populations, de l’autre le bidonville de Kibera au Kenya, un des plus grands bidonvilles d’Afrique. Ces deux photographies témoignent à la fois des différences de développement qui existent sur la planète, mais permettent aussi de mesurer les inégalités de richesse dans la ville, lieu de vie de la majorité́ des hommes. P . 2 2 2 -2 2 3 À L ’É C H E L LE D U MON D E

LES I NÉGALI TÉS DE DÉVELOPPEMENT

1

Cette double page est le point de départ de la réflexion des élèves. Elle permet d’aborder un indicateur utilisé pour mesurer le développement (l’IDH) et de repérer les découpages possibles qui en découlent. La limite entre pays développés et pays en développement peut être nuancée par le constat d’inégalités à l’échelle mondiale certes, mais aussi des continents et des régions du monde, permettant d’éveiller le sens critique des élèves. ACTIVITÉS

1. L’IDH = définition p. 222 dans l’encadré vocabulaire. 2. IDH fort en vert foncé = pays développés et riches IDH moyen en vert plus clair = pays moyennement développés et moyennement riches IDH faible en jaune = pays faiblement développés et pauvres 3. Les pays aux IDH très élevés sont situés en Europe de l’Ouest, en Amérique du Nord, en Amérique Latine (Argentine, Chili), en Océanie (Australie, Nouvelle-Zélande), et en Asie de l’Est (Japon, Corée du Sud). 4. Pays du monde où l’IDH est élevé ou moyen : Brésil en Amérique latine ou la Chine en Asie de l’Est. 5. La région du monde qui regroupe le plus de pays à IDH faible est l’Afrique subsaharienne avec des pays comme le Nigeria et le Soudan. 6. Il existe d’importants écarts de développement en Asie avec des Pays développés à l’IDH fort (Japon), et des pays en développement dont la situation est diverse : Arabie Saoudite (État pétrolier), Chine (émergente), à l’IDH élevé, et des pays pauvres comme le Pakistan. 7. La limite entre pays développés et pays en développement passe par le milieu du globe, entre l’hémisphère Nord et l’hémisphère Sud. On peut nuancer cette limite car elle ne correspond pas à l’Équateur, et qu’il existe dans chacun des hémisphères des pays aux développements très inégaux : des pays classés au Sud comme l’Argentine ont un IDH plus élevé́ que des pays classés au Nord comme la Russie.

P . 2 2 4 -2 2 5 À L ’É C H E L LE D U MON D E R I C H E S E T P A U V R E S D A N S L E M O N D E Le choix dans un premier temps de présenter trois cartes thématiques (PIB, espérance de vie, taux de scolarisation) permet d’identifier et de caractériser l’inégale répartition de la richesse et de la pauvreté dans le monde. Cette analyse comparative montre la diversité des situations mondiales (pays développés, pays émergents, pays les moins avancés). Elle permet aussi de faire relever les inégalités au sein des continents et ainsi de montrer que les écarts de richesse ne peuvent se réduire à une opposition Nord/Sud. ACTIVITÉS

1. Le PIB par État est représenté par des carrés dont la superficie augmente en proportion du PIB. Les dégradés de couleurs rendent compte de l’inégale richesse du PIB par habitant, du plus clair (plus pauvre) vers le plus foncé (plus riche). 2. Les États les plus riches sont situés majoritairement dans l’hémisphère Nord. Les pays les plus pauvres dans l’hémisphère Sud. 3. Ces deux planisphères représentent l’espérance de vie et le taux de scolarisation dans le monde. 4. L’espérance de vie est la plus faible dans l’hémisphère Sud, en Afrique subsaharienne (qui abrite l’ensemble des pays, à espérance de vie à la naissance inferieure à 64 ans) et dans quelques pays d’Asie : Yémen, Afghanistan, Papouasie-Nouvelle-Guinée. On peut l’expliquer par le PIB peu élevé de ces pays qui entraîne de forts manques en matière de santé. 5. Les pays pauvres sont aussi ceux qui ont un faible taux de scolarisation car ils ne disposent pas des moyens et des politiques de scolarisation et d’éducation pour l’ensemble des populations.

P . 2 2 6 -2 2 9 D OS S I E R L E S I N É G A L I T É S E N MÉ D I T E R R A N É E Ce dossier propose une étude de cas concrète d’un espace régional, le bassin méditerranéen, qui présente de fortes disparités entre les États riverains. L’étude se fait en deux temps : − la première double page fait émerger l’inégalité des conditions de vie entre les deux rives de la Méditerranée mais amène également l’élève à nuancer cette vision bipolaire en soulignant les disparités entre les États d’un même ensemble ; − la deuxième double page incite l’élève à analyser cet ensemble géographique à différentes échelles et permet de constater des contrastes interétatiques mais aussi de fortes inégalités internes entre régions (urbaines et rurales) et entre les habitants des villes. Les indicateurs définis lors de l’étude des planisphères sont repris ici à l’échelle de la zone étudiée. Ils permettent à la fois d’évoquer l’opposition Nord-Sud (avec notamment les pays membres de l’Union européenne face aux pays du Maghreb), mais aussi de la nuancer par l’étude de l’hétérogénéité des situations. ACTIVITÉS P. 227

2

1. a. L’IDH = définition p. 222 b. IDH très élevé en rouge = pays développés et riches IDH élevé en orange = pays moyennement développés et moyennement riches IDH moyen en jaune = pays faiblement développés et pauvres c. Les pays aux IDH très élevés sont situés au Nord-Ouest de la Méditerranée. Les pays à l’IDH élevé ou moyen sont situés au Sud et à l’Est. d. Il existe de fortes inégalités de développement autour de la Méditerranée. Les pays à l’IDH fort se situent majoritairement au NordOuest et appartiennent à l’Union européenne. Israël est une exception à l’Est. Le Sud et l’Est sont majoritairement peu développés voire pauvres. Il existe donc un Nord riche et un Sud pauvre, même si des exceptions existent dans chacune des zones. 2. Le nord de la Méditerranée est beaucoup plus éclairé donc plus urbanisé et riche que le sud. 3. Le doc. 2 est une photographie d’un village pauvre marocain et donc du sud de la Méditerranée. Le doc. 5 est une photo d’une ville riche de l’Espagne, Barcelone et donc du nord de la Méditerranée. Elles montrent de nombreuses inégalités. Tout oppose ces deux photographies : l’habitat, les activités, le niveau de revenu, l’accès aux services. Dans l’Atlas marocain, rural, les maisons sont en pierres, les chemins de terre, et visiblement, les gens y vivent sans électricité. Au contraire, à Barcelone, les gens vivent dans des immeubles dont un immense de prestige, avec des avenues goudronnées et un port de plaisance. 4. Ex. : Espérance de vie : 81,8 ans en France contre 74,8 au Monténégro, soit une différence de 7 ans entre les deux pays. 5. Ex : PIB /hab. : 15 590 en Libye contre 10 528 en Égypte, soit 5 000 dollars de différence ce qui illustre des contrastes élevés dans l’ensemble des pays du Sud.

ACTIVITÉS P. 229 1. En dépit d’un IDH moyen de 0,72, la Turquie présente de forts contrastes de développement. Les régions les plus riches de Turquie sont situées à l’Ouest aux frontières de l’Europe. Les régions les plus pauvres se situent à l’Est. Le PIB /hab. est deux fois moins élevé à l’Est qu’à l’Ouest. 2. Les revenus les plus élevés d’Italie se situent au Nord. La Lombardie a un PIB deux fois plus élevé que la Calabre. 3. On peut parler de fracture sociale car il y a de fortes disparités entre le Nord et le Sud de Marseille. La grande pauvreté côtoie la richesse : er e e e e − les quartiers du I , II , III , XIV et XV arrondissements situés au Nord de la ville ont un taux de pauvreté deux fois plus élevé que les quartiers Sud ;

− l’écart de revenu médian entre les quartiers les plus riches et les plus pauvres peut être supérieur à 10. 4. À Ramlet Bulaq, les bidonvilles aux chemins de terre couverts de déchets et longeant des maisons anciennes et en ruine, côtoient les riches immeubles modernes aux appartements luxueux. Les inégalités se matérialisent dans l’habitat, dans l’accès aux infrastructures (électricité, eau courante…) et dans les vêtements. 5. États de Méditerranée

Villes de Méditerranée

Richesse • Ouest de la Turquie (ex : région de l’Egée) • Nord de l’Italie (ex. région de la Lombardie) ont un PIB par habitant élevé • Marseille : le Sud a des revenus elevés (ex. : quartier de la Cadenelle revenus plus de 10 fois supérieurs à ceux des quartiers les plus pauvres) • Au Caire : les luxueuses tours Nil City

Pauvreté • Est de la Turquie (ex. : région de l’Anatolie orientale) • Sud de l’Italie (ex. : région de la Calabre) ont un PIB par habitant faible • Marseille : au Nord (ex. : quartier Lilas-Olivier où 77 % de la population sous le seuil de pauvreté) • Au Caire : Quartier de Ramlet Bulaq (= bidonville)

P . 2 3 0 -2 3 1 D OS S I E R R I C H E S E T P A U V R E S D A NS L E S C A R A Ï B E S Ce dossier propose une étude de cas concrète d’un espace régional, le bassin des Caraïbes. Les pays de la région caraïbes forment un vaste ensemble de territoires insulaires ou continentaux se situant autour du golfe du Mexique et de la mer des Antilles couvrant près de quatre mille kilomètres. Au regard des indicateurs pris en compte dans le calcul de l’IDH, la région affiche un niveau de développement moyen supérieur à la moyenne mondiale (0,693 – moyenne mondiale en 2012 − source : Atlas Caraïbe). Mais cette moyenne masque de profondes disparités de développement : − à l’échelle régionale (pp. 230-231) : les écarts de richesse sont très grands et permettent d’identifier une limite Nord-Sud dont sont emblématiques les États-Unis (5e rang pour l’IDH) et Haïti (168e rang). Mais la carte de l’IDH met également en lumière l’hétérogénéité de la situation des pays du Sud.

3

− à l’échelon national et surtout dans les villes (pp. 231-232) où se traduit également très fortement ce contraste. ACTIVITÉS P. 231

1. a. L’IDH = définition p. 222. b. rouge = IDH très élevé = pays développé et riche Orange = IDH élevé = pays presque développé, moyennement pauvre Jaune = IDH moyen et faible = pays moyennement ou faiblement développé, plutôt pauvre Blanc = IDH faible = pays très peu développé et très pauvre c. Les deux pays à IDH très élevés sont les États-Unis et Cuba. Le seul pays à IDH faible est Haïti. d. Le Mexique, le Honduras et Panama en Amérique centrale ont un IDH élevé ou moyen. 2. Le PIB/hab. est multiplié par 3 entre les États-Unis et le Mexique et par plus de 30 entre les États-Unis et Haïti. La durée moyenne de scolarisation est deux fois plus élevée aux États-Unis qu’en Haïti. 3. Doc. 2 = photo de Port-au-Prince, capitale de l’île d’Haïti. Doc. 5 = photo de la ville de Houston au Texas, aux États-Unis. Elles traduisent de nombreuses inégalités. En effet, Port-au-Prince possède des bidonvilles insalubres : sans électricité, sans eau courante (ce qui favorise la propagation de maladies, comme le choléra), où vivent des populations très pauvres. Aux États-Unis, à Houston, la ville possède des parcs paysagés propres, et des buildings modernes qui concentrent les sièges sociaux de grandes entreprises souvent internationales et puissantes. 4. La mortalité infantile en Haïti est de 57 pour mille contre 6 pour mille aux États-Unis. 78 % de la population vit avec moins de 2 dollars/jour/personne. 5. Les enfants d’Haïti sont les premières victimes de cette pauvreté. Le manque de soins entraîne la mort de 57 enfants de moins de un an sur 1 000 naissances. Les enfants n’iront à l’école que 5 ans en moyenne et moins de la moitié seront scolarisés jusqu’à la fin de l’école primaire. Ils vivront le plus souvent dans des bidonvilles insalubres.

ACTIVITÉS P. 233 1. Les États américains des Caraïbes où le PIB/hab. est le plus élevé sont le Texas et la Louisiane. Le Mississipi, l’Alabama et la Floride ont un PIB/hab. le moins élevé. 2. Les régions les plus développées du Mexique sont situées au Nord, à la frontière américaine. Les régions les moins développées sont situées au Sud. 3. La ville de Miami est riche : la construction et la vente rapide d’une tour pour milliardaires aux appartements hors normes le prouvent. Au Nicaragua, cette femme n’a pas l’eau courante et va chercher son eau au puits. 4. Sur cette photo du photographe Oscar Ruíz, on voit du côté Est de vieilles habitations délabrées dont certaines sont recouvertes de tôle ondulée en guise de toit, ainsi que des ruelles non goudronnées. À l’Ouest, séparés par un mur, des immeubles de standing regroupés dans un lotissement aux allées où stationnent de nombreuses voitures. 5. Il existe à Caracas une nette séparation géographique entre les quartiers selon leur niveau de richesse. Les quartiers riches sont minoritaires, la majorité de l’espace urbain est occupé par des quartiers pour la classe moyenne. Celle-ci a tendance à se regrouper dans des quartiers privés ou fermés où elle vit entre elle. Tout l’Ouest est occupé par des quartiers pauvres où se concentrent les logements sociaux et les bidonvilles. 6. Bonjour, Comme tu le sais, je suis parti visiter quelques États des Caraïbes. Je suis d’abord allé à Miami, la capitale de l’État de Floride aux États-Unis. Même si ce n’est pas l’État le plus riche des États-Unis, j’y ai été impressionné par la richesse qui s’étalait le long des plages et surtout des immeubles qui la longent, notamment la tour dite des « milliardaires » toute neuve. Ma deuxième étape, à Mexico, m’a donné un tout autre aperçu. C’est la capitale d’un pays moyennement développé. Comme Caracas que j’ai visité ensuite, c’est une ville contrastée où se côtoient des gens riches, minoritaires et concentrés dans quelques quartiers parfois fermés. La majorité de la population est de classe moyenne. Il existe néanmoins des gens très pauvres qui s’entassent dans des logements sociaux, des maisons insalubres ou même des bidonvilles. Je te raconterai tout cela plus en détail quand je rentrerai en France. Amitiés.

P . 2 3 4 -2 3 5 C OU R S U N E

I NÉGALE RÉPARTI TION DES RI CHESSES

4

Cette double page fournit aux élèves les connaissances indispensables à retenir pour répondre à la problématique proposée. La leçon se veut structurée de telle sorte que le plan et les mots en caractères gras permettent d’en visualiser puis d’en retenir l’essentiel. Les documents en regard, parfois questionnés, illustrent les grandes parties du cours. Les doc. 1, 3 et 4 apportent de éléments de généralisation quand les doc. 2 et 5 permettent de décrire très concrètement richesse et pauvreté.

Doc. 1 Les inégalités Nord-Sud Le doc. 1 permet d’apprécier la constante fracture Nord/Sud tant au niveau de la production des richesses mondiales que du niveau de vie moyen des habitants de ces régions du monde grâce à deux types de graphiques.

Doc. 2 Un centre commercial à Doha (Qatar) L’évolution du produit intérieur brut par habitant du Qatar dépasse désormais celui des pays occidentaux. En témoigne ce centre commercial, le Villagio, qui s’étend sur 125 000 mètres carrés, alignant les boutiques le long d’un canal avec des ponts à la vénitienne, et des plafonds peints et qui attire un million de visiteurs par mois. Un autre centre commercial deux fois plus grand pour lequel le pays a investi 1,2 milliards se construit actuellement près du stade Al Rayyan qui accueillera la Coupe du monde de football 2022. Doc. 3 Des Nords et des Suds

1. Cette carte permet de faire apparaître l’hétérogénéité des situations dans le monde et, par la même occasion, de parler des Nords et des Suds. L’hétérogénéité du Sud est particulièrement marquée, allant de pays à très hauts revenus, comme les pays pétroliers, jusqu’aux pays les plus pauvres (PMA). 2. Les pays émergents et les pays exportateurs de pétrole sont les plus riches au Sud. Les pays les plus pauvres sont les moins avancés. Les pays émergents sont : − en Amérique du Sud : Brésil et Argentine ; − en Afrique : Afrique du Sud ; − en Asie : Turquie, Chine, Inde, Indonésie.

Doc. 4 La pauvreté dans le monde Ce texte est extrait du dernier rapport d’évaluation de l’ONU sur les objectifs du Millénaire pour le développement (OMD) présenté par le Secrétaire général de l’ONU Ban Ki-Moon en juillet 2015. Il évalue de façon finale les progrès accomplis depuis quinze ans dans la lutte contre la pauvreté. Si ils sont conséquents (En 1990, près de la moitié de la population des pays en développement vivait avec moins de 1,25 dollar par jour; cette proportion est tombée à 14 % en 2015), les progrès restent très inégaux car les améliorations n’ont pas concerné tout le monde. 1. 1 milliard de personnes vivent dans l’extrême pauvreté dans le monde.

2. Les femmes, les ruraux, les personnes âgées, handicapées, de couleur, sont les plus touchées par la pauvreté.

Doc. 4 La pauvreté dans une ville de pays riche, Paris Ce « village de tentes » a été érigé la première fois en 2006 le long du canal Saint-Martin par l’association « Les enfants de Don Quichotte ». L’association déclare alors avoir pour objectif de porter à la connaissance générale les conditions de vie (précarité du logement, de travail, de soins, instabilités psychiques et physiologiques,…) des sans domicile. Le village est régulièrement réinstallé pour alerter sur les difficultés à vivre pour les pauvres à Paris. P . 2 3 6 -2 3 8 JE M’ E XE RC E P A R C OMP É TE N C E

P. 236 • 1) Décrire et expliquer un dessin de presse 1. C’est un dessin de presse ou caricature ou dessin satirique. 2. La Terre est comparée à une pomme. 3. La partie pleine correspond à l’hémisphère Nord. 4. La partie vide correspond à l’hémisphère Sud. Elle est exploitée par le Nord. Toutes les richesses sont concentrées dans le Nord tandis que la partie Sud est vide car tout y a été « mangé », exploité. 5. Le personnage représente un habitant d’un pays pauvre de l’hémisphère Sud. Il essaie désespérément d’atteindre l’hémisphère Nord pour survivre. 6. Il existe deux mondes très inégaux sur la Terre : un Nord riche et plein, et un Sud pauvre et vide.

P. 236 ● 2) Étudier un graphique sur la mortalité infantile 1. C’est un graphique en barres. 2. Les taux de mortalité infantile sont :

5

− en Allemagne = 3 pour 1 000 ; − en Égypte= 21 pour 1 000 ; − au Nigeria= 124 pour 1 000. 3. Les pays riches ont les moyens d’assurer la santé et les soins à leurs habitants : gynécologues, maternités, appareils à échographie… Les pays pauvres ont peu d’hôpitaux et de médecins, et leurs habitants n’ont pas les moyens d’acheter des médicaments et des vaccins. 4. Norvège et Allemagne = pays très développés et riches ; Égypte et Paraguay = pays moyennement développés et plutôt pauvres ; Mauritanie et Nigeria = pays faiblement développés et pauvres.

P. 237 ● 3) Construire une affiche sur les « écoles flottantes » (passerelle Géo-EMC) Comme le programme y invite cet exercice est l’occasion de contribuer au parcours citoyen autour de la question de la solidarité internationale et de la lutte contre la pauvreté. Il permet de découvrir le rôle d’une ONG et de sensibiliser les élèves à ces associations humanitaires. Quelques questions qui peuvent servir à préparer le travail de groupe : • Sur quel continent se trouve le Bangladesh ? (voir planisphère repère p. 223) • En vous aidant de la carte 3 p. 235, dans quelle catégorie de pays peut-on classer le Bangladesh ? • Qu’est-ce qui rend difficile la scolarisation des enfants dans ce pays ? • Combien de bateaux compte désormais la flotte de l’ONG Shidhulai ? • À quoi sont destinés ces bateaux ? • En quoi cette ONG participe-t-elle au développement du Bangladesh ?

P. 238 ● 4) Situer les pays pauvres dans le monde

1. C’est l’IPM = Indice de Pauvreté Multidimensionnelle qui mesure l’importance de la pauvreté dans une population. 2. Rose foncé = plus de 40 % de pauvres dans la population Rose clair = entre 15 et 40 % de pauvres dans la population Rose très clair = moins de 15 % de pauvres dans la population Gris = absence de données. 3. Les pays les plus pauvres se situent dans l’hémisphère Sud, en Afrique et au Sud de l’Asie principalement. 4. Ces pays sont trop pauvres pour scolariser, soigner leurs habitants et donc pour permettre le développement. Ce sont aussi souvent des pays qui ne possèdent pas de richesses dans leurs sous-sols, ou encore qui subissent ou ont subi des guerres qui les appauvrissent. 5. Certains pays ne sont pas évalués parce que les pauvres y sont vraiment peu nombreux proportionnellement à leurs habitants (ex. les États-Unis), ou parce qu’ils ne veulent pas reconnaître leur situation et donc recenser et évaluer le nombre de pauvres dans leur population.

P. 238 ● 5) Sélectionner des informations sur la pauvreté 1. On estime qu’il y a 1,3 milliard de pauvres dans le monde aujourd’hui. 2. L’immense majorité des personnes pauvres vit dans les pays en développement, surtout en Asie du Sud-Est et en Afrique Subsaharienne. 3. En France, on considère comme pauvres les personnes qui vivent avec moins de 30 euros par jour. 4. La moitié des enfants du monde sont pauvres. 5. La population augmente trop vite, les ressources sont pillées, les dirigeants ne pensent qu’à eux, les écarts entre riches et pauvres sont immenses, les guerres font des ravages.

P . 2 3 9 JE C ON S TR U I S MON B I L A N

1 Je construis un schéma sur les inégalités de richesses

6

Amérique du Nord

Europe de l’Ouest Sud-Est asiatique Afrique subsaharienne

2 Je complète une carte mentale sur les inégalités de richesses b

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Chapitre 12 L’énergie, une ressource à mieux utiliser La logique du chapitre Ce chapitre s’inscrit dans le thème 2 du programme : « Des ressources limitées, à gérer et à renouveler. L’énergie, l’eau : des ressources à ménager et à mieux utiliser. » Les deux études de cas mettent en évidence la problématique énergétique : une dépendance mondiale très forte par rapport aux énergies fossiles à travers le cas du Moyen-Orient (pp. 242-245) et de l’autre une volonté nouvelle incarnée par certains États comme l’Allemagne pour abandonner les énergies considérées dangereuses, comme le nucléaire, et s’affranchir de la dépendance aux énergies fossiles par le développement des énergies renouvelables (pp. 246-247). La contextualisation des études de cas à l’échelle du monde met en évidence le fossé entre pays développés et pays en développement en matière de consommation énergétique (pp. 248-249). L’équilibre pour trouver le chemin qui mène vers la transition énergétique est difficile à trouver car les énergies fossiles sont de toute façon encore promises à un très bel avenir (dossier prospective sur « Quelles énergies demain ? » pp. 250-251). La transition énergétique nécessite non seulement le développement des énergies renouvelables mais aussi la réduction de la consommation d’énergie. L’énergie est donc une ressource limitée, à gérer et à renouveler.

Pour aller plus loin Bibliographie

Pour les enseignants • Jean-Pierre Favennec, Yves Mathieu, Atlas mondial des énergies, Armand Colin, 2014. • Bertrand Barré, Bernadette Mérenne-Schoumaker, Atlas des énergies mondiales. Quels choix pour demain ?, Autrement, 2015. • Bernadette Mérenne-Schoumaker, Géographie de l’énergie : acteurs, lieux et enjeux, Belin, 2011. • L’avenir des énergies, Textes et documents pour la classe, n° 1076, 15 mai 2014.

Sitographie

• Site à l’initiative du groupe Total sur les énergies : http://www.planete-energies.com/fr • Site de l’Agence internationale de l’énergie : http://www.iea.org/ • Site du groupe BP qui fait paraître chaque année le StatisticalReview of World Energy : http://www.bp.com/en/global/corporate/energy-economics/statistical-review-of-world-energy.html • Site du groupe EDF sur la transition énergétique : https://www.lenergieenquestions.fr/ • Site sur les énergies renouvelables : http://www.energies-renouvelables.org/ • Site du ministère de l’Environnement, de l’Énergie et de la Mer (MEEM) sur l’énergie, l’air et le climat : http://www.developpementdurable.gouv.fr/-Energie-Air-et-Climat-.html

Filmographie • There Will Be Blood,Paul Thomas Anderson,2007. Film tiré du roman Pétrole ! (Oil !) écrit par Upton Sinclair en 1927. • Promised Land ?, Gus Van Sant, 2012. • Film EDF sur le projet de parc hydrolien de Paimpol-Bréhat : http://energie.edf.com/hydraulique/energies-marines/carte-desimplantations-marines/parc-hydrolien-de-paimpol-brehat/presentation-51512.html

P . 2 4 0 -2 4 1 OU V E R TU R E Cette double page d’ouverture a pour objectif de présenter deux situations très contrastées en matière d’utilisation et d’exploitation des ressources énergétiques. En Inde, pays émergent, les besoins énergétiques sont de plus en plus importants et les énergies fossiles, émettrices de gaz à effet de serre et polluantes, comme le charbon, sont de plus en plus utilisées. L’exploitation de la mine se réalise grâce à une main d’œuvre abondante et faiblement payée. À l’inverse, en Allemagne, l’écoquartier Vauban à Fribourg-en-

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Brisgau recourt aux énergies renouvelables, notamment l’énergie solaire grâce à des toits recouverts de panneaux photovoltaïques. Les bâtiments sont bien isolés afin de réduire leur consommation. Les voitures sont rejetées à l’extérieur du quartier. Ce dernier devient même un lieu touristique pour la promotion des énergies renouvelables et des écoquartiers. P . 2 4 2 -2 4 3 É T U D E D E C A S L A G E S T I O N D E L ’ É N E R G I E A U M O Y E N -O R I E N T A. Comment le Moyen-Orient gère-t-il ses ressources énergétiques ? Cette première partie de l’étude de cas « Comment le Moyen-Orient gère-t-il ses ressources énergétiques ? », a pour objectif de montrer que les États de cette région du monde jouent un rôle essentiel à l’échelle mondiale dans la production de pétrole, ce qui leur a permis de fortement s’enrichir et de se développer. Les documents 1, 4 et 5 mettent en évidence l’importance des ressources pétrolières alors que les documents 2 et 3 insistent sur le développement lié à la rente pétrolière. Doc. 1. Le premier graphique permet d’estimer la part des États du Moyen-Orient dans les réserves mondiales de pétrole en 2014. Le second décrit la production de pétrole de ces États en 2014 et la part de la production qui est exportée. Doc. 2. Cette photographie de Dubaï met en évidence en ville très moderne de type américaine. Doc. 3. Ce texte montre comment les revenus du pétrole ont été utilisés par le gouvernement d’Arabie Saoudite pour moderniser le pays. Doc. 4. Cette carte permet de localiser les principaux gisements de pétrole et de gaz au Moyen-Orient, de montrer l’importance des infrastructures de transport nécessaires pour l’exportation du gaz et du pétrole et de localiser des zones de tension. Doc. 5. Cette photographie montre des oléoducs et des bacs à pétrole qui permettent le stockage du pétrole. ACTIVITÉS

1. La part du Moyen-Orient dans les réserves de pétrole s’élève à un peu moins de 50 %. C’est l’Arabie Saoudite qui détient les réserves les plus importantes. 2. À l’exception de l’Iran, l’essentiel de la production de pétrole des États du Moyen-Orient est exporté vers les pays consommateurs. Par exemple, sur une production d’environ 540 millions de tonnes, l’Arabie Saoudite en exporte 400 millions de tonnes, soit plus de 70 % de sa production. 3. a. Les gisements de pétrole et de gaz du Moyen-Orient se situent principalement autour du Golfe persique, dans les ÉmiratsArabes-Unis, au Qatar, en Arabie Saoudite, en Irak et en Iran. Mais des gisements sont aussi présents dans le Nord de l’Irak et en Syrie, à Oman et au Yémen. b. De très longues conduites sont nécessaires pour acheminer ces ressources énergétiques des lieux de production vers les ports maritimes à partir desquels elles sont exportées. Pour le pétrole, ce sont des oléoducs et pour les gaz des gazoducs. c. Le pétrole est principalement exporté vers l’Asie, l’Amérique du Nord et vers l’Europe. Les pétroliers qui transportent le pétrole doivent franchir le détroit d’Ormuz, point d’entrée stratégique dans le golfe persique. Pour ceux qui vont vers l’Europe, ils doivent aussi franchir le détroit de Bab-el-Mandeb et traverser le canal de Suez. 4. Grâce au pétrole, les États du Moyen-Orient ont tiré des revenus très importants. Ces revenus ont été utilisés par les gouvernements de ces États pour moderniser leur pays, notamment en les dotant de nombreuses infrastructures. L’Arabie Saoudite dispose ainsi d’un réseau routier très moderne, de nombreux aéroports qui permettent de desservir chaque ville ou d’usines de dessalement pour ravitailler en eau douce les villes. Dubaï est une capitale très moderne qui ressemble avec ces nombreux gratteciels à une ville américaine. On observe une très large autoroute et un métro. Mais les revenus du pétrole ont aussi permis d’améliorer les services de santé par exemple. Le pétrole a donc permis le développement économique et social des pays du Moyen-Orient.

P . 2 4 4 -2 4 5 É T U D E D E C A S L A G E S T I O N D E L ’ É N E R G I E A U M O Y E N -O R I E N T B. La gestion de l’énergie au Moyen-Orient est-elle durable ? Cette seconde partie de l’étude de cas s’interroge sur le caractère durable de la gestion de l’énergie au Moyen-Orient. Les trois premiers documents mettent en lumière la très forte consommation énergétique de ces États alors que les deux derniers montrent que des mesures commencent à être prises pour réduire la consommation énergétique et par conséquent diminuer la dépendance au pétrole et aux seules énergies fossiles. Doc. 1. Ce graphique montre la consommation d’électricité par habitant au Qatar, aux Émirats arabes unis, en Arabie Saoudite, en Iran et en moyenne dans le monde pour deux dates : en 1990 et en 2012. Doc. 2. Ce texte du journal Le Monde insiste sur la très forte consommation énergétique au Qatar et il en donne les raisons. Doc. 3. Cette photographie permet de découvrir le complexe « Ski Dubaï », ou comment faire du ski au cœur du désert… ACTIVITÉS

1. Depuis 1990, la consommation d’électricité par habitant au Qatar, aux Émirats arabes unis, en Arabie Saoudite et en Iran a très fortement augmenté. Elle a par exemple doublé en Arabie Saoudite et presque triplé en Iran. Cette consommation d’électricité par habitant est beaucoup plus forte dans les États du Moyen-Orient que dans le reste du monde. Et pour le reste du monde, la croissance n’a été que d’environ un tiers.

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2. Au Qatar, les besoins en énergie augmentent très fortement car l’énergie n’est pas chère, notamment l’électricité qui est distribuée gratuitement. Cela entraîne du gaspillage. Il en va de même pour l’eau douce qui est elle aussi gratuite. Pourtant, sa production dans les usines de dessalement coûte très cher. Cela explique pourquoi les Qataris détiennent le record du monde des émissions de CO 2 par habitant. 3. Cet aménagement est un complexe de ski en intérieur. En effet, Dubaï souhaite diversifier ses activités et devenir, à l’échelle mondiale, une très grande capitale touristique. Mais un tel aménagement consomme à la fois beaucoup d’énergie et beaucoup d’eau. 4. Les équipements qui permettront de développer les énergies renouvelables à Masdar sont principalement les panneaux solaires sur les toits des bâtiments, une centrale d’énergie solaire et une université destinée à développer la recherche sur les énergies renouvelables. 5. L’Arabie Saoudite cherche à développer l’énergie nucléaire et l’énergie solaire. Elle souhaite ainsi réduire sa dépendance par rapport au pétrole et même préparer l’après-pétrole. Schéma complété

Consommation d’énergie en hausse

Réduire la consommation d’énergie Fortes émissions de CO2

Développer de nouvelles énergies Bâtir des villes durables

P . 2 4 6 -2 4 7 L A G É O G R A P H I E A U T R E M E N T T R A N S I T I O N É N E R G E T I Q U E E N A L L E M A G N E ? Cette double page s’interroge sur l’état de la transition énergétique en Allemagne. En 2011, la chancelière allemande a pris la décision historique d’abandonner le nucléaire d’ici à 2022. Les énergies renouvelables, soutenues par l’opinion publique, doivent venir progressivement remplacer le nucléaire puis aussi les énergies fossiles. Mais dans un premier temps, les énergies très polluantes comme le charbon s’en trouvent renforcées et devraient continuer de jouer un rôle très important encore pendant longtemps dans le mix énergétique allemand. Doc. 1. Cette photographie permet de décrire une mine de lignite à ciel ouvert dans le land de Rhénanie-Westphalie. Le lignite est un charbon de faible qualité utilisé exclusivement pour la production d’électricité. Il est extrait mécaniquement à l’aide d’excavateurs géants. La mine à ciel ouvert bouleverse totalement le paysage. Au second plan, on distingue les centrales thermiques dans lesquelles est brûlé le charbon afin de produire l’électricité. Doc. 2. Cet article de presse relate la décision historique prise par le gouvernement allemand en juin 2011 de sortir l’Allemagne du nucléaire en une décennie environ. Cela nécessite de développer d’autres énergies, notamment renouvelables mais aussi de recourir au charbon. Doc. 3. Ces graphiques décrivent l’évolution du mix énergétique allemand en 2006, 2014 et 2030. L’énergie nucléaire disparaît progressivement. Les énergies renouvelables devraient représenter près de 60 % du mix énergétique en 2030. Mais avec 34 %, le charbon continuera de jouer un rôle essentiel.

Doc. 4. Cette photographie permet de décrire une ferme éolienne offshore en mer du Nord. Les éoliennes géantes sont très nombreuses, ce qui permet une très forte production d’électricité. Doc. 5. En 2015, cette photographie montre des manifestants qui militent en faveur des énergies renouvelables et contre l’utilisation des mines à ciel ouvert. Doc. 6. Ce sondage montre que les Allemands plébiscitent les énergies renouvelables. ACTIVITÉS

Notes à l’intention du Ministre de l’énergie sur la transition énergétique en Allemagne à l’occasion de sa visite en France. En 2011, le gouvernement allemand a décidé de sortir du nucléaire en étalant cette sortie sur une période de dix ans. Cela signifie que les centrales nucléaires vont être fermées progressivement, les unes après les autres. Cette décision a été prise à la suite de l’accident de Fukushima au Japon en 2011 qui a mis une nouvelle fois en évidence le caractère très dangereux de l’énergie nucléaire. Pour pallier l’absence d’énergie nucléaire, le gouvernement encourage le développement des autres énergies, notamment renouvelables. Mais il reconnaît que, dans un premier temps, les énergies fossiles polluantes, comme le charbon, vont encore jouer un rôle important, avec le risque de ne pas atteindre les objectifs en matière de réduction de gaz à effet de serre. Cependant, le but est de diminuer régulièrement la part du charbon dans le mix énergétique. Alors que cette part était de 51 % en 2006, elle ne devrait plus être que de 34 % en 2030. Mais la grande priorité du gouvernement allemand est le développement des énergies renouvelables qui sont l’énergie du futur. D’ailleurs, le gouvernement s’appuie fortement sur l’opinion publique allemande qui plébiscite ces énergies renouvelables. La mer du

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Nord permet le développement d’immenses parcs éoliens en mer. Il est aussi nécessaire de diminuer les consommations énergétiques en favorisant par exemple la construction des écoquartiers comme celui de Fribourg-en-Brisgau. P . 2 4 8 -2 4 9

À L’ÉCHELLE DU M ONDE CONSOMMER L’ÉNERGIE Cette double page permet de changer d’échelle. Les études de cas renvoient en fait à une problématique mondiale. La carte mondiale met en évidence le lien entre niveau de développement et consommation énergétique. La carte permet de : − décrire la consommation d’énergie par habitant pour chaque État du monde en 2014 ; − montrer la part de chaque grande région du monde dans la consommation totale d’énergie en 2014 ; − faire le lien entre ces consommations et la limite entre pays développés et pays en développement. ACTIVITÉS

1. La part du Moyen-Orient dans la consommation mondiale d’énergie s’élève à 6,4 % en 2014. 2. La consommation d’énergie par habitant en Allemagne est comprise entre 3 et 6 tonnes équivalent pétrole. 3. Les trois pays ou régions du monde où la part de la consommation mondiale d’énergie est la plus importantes sont la Chine, les États-Unis et l’Union européenne. 4. Les pays dont la consommation d’énergie est faible sont les pays en développement, notamment ceux d’Afrique ou l’Inde. Comme ils sont faiblement développés, ces pays utilisent peu d’énergies. 5. Les pays qui sont les plus gros consommateurs d’énergie ne sont pas des producteurs importants de pétrole. Ils doivent donc importer massivement du pétrole. Les États-Unis font exception : ils sont à la fois un gros producteur mais leurs besoins sont immenses, ce qui explique les flux d’importation. 6. La consommation d’énergie dépend du niveau de développement. Plus un pays est développé, plus il consomme de l’énergie et inversement. P . 2 5 0 -2 5 1

ET DEMAI N ? QUELLES ÉNERGI ES DEM AI N ? Ce dossier « Prospective » vise à montrer que les besoins énergétiques vont continuer d’augmenter très fortement dans les décennies futures. Malgré le développement des énergies renouvelables, les énergies fossiles joueront toujours un rôle essentiel. Doc. 1. Ces graphiques décrivent le mix énergétique mondial en 2015 et en 2035 et l’évolution de la consommation énergétique mondiale en valeur absolue entre ces deux dates. Doc. 2. Ce texte explique pourquoi la consommation énergétique mondiale devrait continuer de croître fortement dans les 40 prochaines années. Doc. 3. Cette photographie montre une installation solaire en Chine. Doc. 4. Cette photographie permet d’expliquer l’exploitation du gaz de schiste dans le Wyoming, État du centre Ouest des États-Unis. Doc. 5. Ce dessin humoristique permet de s’interroger sur les agrocarburants. Ces derniers permettent d’obtenir des carburants à partir de l’agriculture végétale. Mais cette production agricole se fait au détriment de celle à but alimentaire. ACTIVITÉS

1. Groupe 1 a. Dans les 40 prochaines années, la consommation mondiale d’énergie devrait continuer d’augmenter fortement. En effet, la population mondiale croît et devrait atteindre 9 milliards d’habitants en 2050 contre 7 aujourd’hui. La croissance économique, notamment dans les pays émergents comme la Chine, explique aussi l’augmentation des besoins énergétiques. b. Les énergies fossiles, le charbon, le pétrole et le gaz resteront les plus importantes. Leurs réserves sont abondantes. Le développement de nouvelles ressources comme les gaz de schiste devrait contribuer à les conforter. Cependant, d’ici à 2035, leur part dans le mix énergétique mondiale devrait diminuer pour s’élever à 76 % contre 81 % en 2015. En valeur absolue, la consommation d’énergies fossiles devrait donc être nettement plus élevée en 2035 qu’en 2015. c. Pour garantir leurs besoins futurs en énergie, les États-Unis développent l’exploitation des gaz de schiste. Groupe 2 a. La part des énergies renouvelables dans le mix énergétique mondiale devrait nettement augmenter pour s’élever à 18 % en 2035 contre 13 % en 2015. b. La Chine développe les énergies renouvelables, notamment l’énergie solaire. Elle souhaite réduire sa dépendance au charbon qui est une énergie très polluante. c. Ce dessin montre à quel point les voitures sont gourmandes en carburant. Elles sont mêmes insatiables. Au lieu de produire de l’essence avec du pétrole, les agrocarburants permettent de produire un combustible à partir de la matière végétale. Mais cela crée une concurrence avec les autres productions agricoles, notamment le maïs dont le Brésil est le second exportateur mondial après les États-Unis. Avec les agrocarburants, le risque existe d’une raréfaction des produits alimentaires issus de l’agriculture.

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3. Dans les quarante prochaines années, la consommation mondiale d’énergie devrait continuer d’augmenter fortement du fait de l’augmentation de la population mondiale et de la croissance économique, notamment dans les pays émergents. Les énergies fossiles joueront toujours un rôle très important même si leur part dans le mix énergétique mondial devrait diminuer. Les États-Unis encouragent même leur développement avec l’exploitation des gaz de schiste. La part des énergies renouvelables dans le mix énergétique mondial devrait augmenter mais rester cependant assez faible, de l’ordre de 18 % en 2050. Les pays qui développent ces énergies renouvelables souhaitent s’affranchir des énergies fossiles pour lutter contre la pollution notamment.

P . 2 5 2 -2 5 3 C O U R S L E S R E S S O U R C E S E N E R G É T I Q U E S Doc. 1. Ce graphique décrit l’évolution de la consommation énergétique mondiale de 1900 à 2014 par grands types d’énergies. Doc. 2. Ce graphique montre les principaux émetteurs de CO 2 en 2013. Doc. 3. La carte permet de : − nommer les principaux pays ou régions exportateurs d’hydrocarbures ; − nommer les principaux pays ou régions importateurs d’hydrocarbures ; − décrire les principaux flux pétroliers ; − localiser les points de passage stratégique du pétrole. Doc. 4. Ce texte du journal Le Monde donne les principales mesures de la loi sur la transition énergétique en France adoptée en 2015. Doc. 5. Cette affiche a pour objectif de sensibiliser aux économies d’énergie, notamment en éteignant tous les appareils électriques. RÉPONSES AUX QUESTIONS

Doc. 1 L’évolution de la consommation d’énergie 1. La consommation mondiale d’énergie a augmenté d’une façon exponentielle depuis 1960.

Doc. 3 Les hydrocarbures dans le monde 1. Pays exportateurs : Algérie, Nigeria, Angola, Venezuela. Pays importateurs : Inde, Chine, France, Allemagne, États-Unis 2. Les principaux flux d’hydrocarbures sont maritimes. Ils proviennent pour l’essentiel du golfe persique. Les pétroliers doivent donc emprunter le détroit d’Ormuz. Les flux sont très importants vers l’Asie. Le point de passage stratégique est alors le détroit de Malacca. Pour les flux à destination de l’Europe, la route par le canal de Suez est bien plus courte que celle qui contourne l’Afrique par le cap de Bonne espérance.

Doc. 4 La transition énergétique en France 1. D’ici à 2050, la part des énergies fossiles dans le mix énergétique doit avoir diminué de 40 % et celle des énergies renouvelables dans la production électrique s’élevait à 40 %. 2. Pour économiser l’énergie, deux secteurs sont ciblés : les bâtiments et les transports. La loi veut favoriser la rénovation énergétique des bâtiments et favoriser des transports propres.

P . 2 5 4 -2 5 5

J E M’EXERCE PAR COM PÉTENCE

p. 254 • 1) Situer la consommation d’énergie dans le monde 1. Les cercles représentent la consommation totale d’énergie en valeur absolue en 2014 par grand pays. Les couleurs représentent, à l’intérieur de chaque cercle, la part de chaque type d’énergies en %. 2. La consommation d’énergie est la plus élevée en Chine, aux États-Unis et dans l’Union européenne. 3. Les énergies les plus consommées sont les énergies fossiles, le charbon, le pétrole et le gaz. 4. C’est au Brésil que la part des énergies renouvelables est la plus importante. Cela s’explique par le développement important des agrocarburants.

p. 254 • 2) Analyser un dessin sur la transition énergétique 1. Ce document est un dessin réalisé par Chapatte publié dans le journal suisse Le Temps, en 2012. 2. À gauche, une tour de refroidissement symbolise une usine nucléaire. Un homme s’en échappe en jouant les équilibristes sur des fils électriques pour se diriger vers une ferme d’éoliennes.

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3. Ce document évoque la transition énergétique parce qu’il montre le passage de l’industrie nucléaire aux énergies renouvelables. 4. Le dessin suggère que la transition est difficile grâce au personnage de l’équilibriste. Pour aller d’une énergie à l’autre, l’équilibre est difficile à trouver.

p. 255 • 3) Étudier un îlot à énergie positive 1. − Un bâtiment à énergie positive est un bâtiment qui produit plus d’énergie qu’il n’en consomme. − L’architecture bioclimatique cherche à tirer le meilleur parti du lieu d’implantation d’un bâtiment, de son environnement pour en réduire les consommations énergétiques et augmenter le confort de ses habitants. Elle joue par exemple sur l’exposition du bâtiment. − Les panneaux photovoltaïques sont les panneaux qui permettent de transformer la lumière du soleil en énergie électrique. − Un cogénérateur produit deux formes d’énergie, de l’électricité et de la chaleur, le plus souvent à partir d’une ressource non exploitée comme un déchet vert. − Un dispositif de géothermie vise à exploiter les sources de chaleur qui existent sous la terre, à des profondeurs plus ou moins importantes. Mais dans le cas présent, il s’agit d’aller puiser de l’eau de refroidissement dans la Saône. 2. L’îlot Hikari permet de diminuer les consommations d’énergie Recours à l’architecture bioclimatique Gestion des différents usages et des cycles de l’énergie en combinant bureaux, logements et commerces

L’îlot Hikari utilise les énergies renouvelables Énergie solaire Cogénération et biomasse Géothermie

3. L’ilôt Hikari participe à la transition énergétique car c’est un bâtiment à énergie positive : il produit donc plus d’énergie qu’il n’en consomme. Pour parvenir à ce résultat, le bâtiment est conçu pour que les consommations d’énergie soient les plus faibles possibles par exemple grâce aux techniques de l’architecture bioclimatique. Mais il utilise aussi les énergies renouvelables comme l’énergie solaire ou un cogénérateur qui produit de l’électricité et de la chaleur grâce à de l’huile de colza.

p. 256 • 4) Participer à un débat sur un parc éolien 1. Fiche de présentation • Situation : Le projet de parc éolien de Dieppe-le-Tréport se situe en Haute-Normandie. C’est un parc offshore situé au large des villes de Dieppe et du Tréport. • Nombre d’éoliennes prévues : 62 • Entreprises concernées : GDF SUEZ, EDP Renewables et Neoen Marine • Coût estimé du projet : 2 milliards d’euros 2. Le débat public avait trois objectifs : − informer le public sur le projet ; − permettre au public de s’exprimer sur le projet ; − éclairer les porteurs du projet à partir des commentaires apportés par le public. 3. Le débat public est un exercice démocratique parce qu’il permet aux citoyens de s’informer et de s’exprimer sur un grand projet d’infrastructure. Les entreprises qui portent le projet doivent informer le public et lui fournir toute la documentation nécessaire sur le projet notamment à travers le site Internet. Grâce à cette information, les citoyens peuvent s’exprimer pour ou contre le projet ou plus simplement demander des précisions sur le projet. 4. L’environnement

POUR le projet de parc éolien « On dit que les animaux n’aiment pas ça mais quand je passe à cheval près d’une éolienne, il ne bouge pas. »

La pêche

L’emploi

CONTRE le projet de parc éolien « Certaines vibrations (ondes) peuvent faire fuir la faune marine. » « Il faut voir les conséquences sur la pêche. Les pêcheurs doivent pouvoir continuer à travailler. »

Le paysage

« Ce projet va induire de nombreux emplois pendant la phase de construction. » « Je ne pense pas que l’horizon sera amoché, car ce sera assez loin. » « L’aspect visuel n’est pas choquant. »

La politique énergétique

« Il faut savoir ce qu’on veut, on ne peut pas

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« Je suis pour les éoliennes tant qu’elles ne sont pas en face de chez moi. Au niveau visuel, ce n’est pas joli. Ca peut avoir un impact sur le tourisme. »

râler contre le nucléaire et refuser l’éolien. » 5. Arguments « pour » : − L’énergie éolienne est une énergie renouvelable qui permet la transition énergétique. − Le parc éolien va créer des emplois d’abord pour sa construction puis pour son entretien. − Le parc éolien en mer ne perturbe pas les activités à terre. − Le parc éolien en mer modifie peu les paysages. Arguments « contre » − Le parc éolien en mer va gêner les activités de la pêche. − Le parc éolien abîme les paysages, ce qui n’est pas bon pour le tourisme. − Le parc éolien pourrait modifier l’environnement marin.

P. 257 JE

CONSTRUIS MON BI LAN

1 J’identifie différentes énergies 1. A : énergie solaire ; B : Charbon ; C : pétrole ; D. énergie éolienne. 2. Énergies fossiles Charbon Pétrole

Énergies renouvelables Énergie éolienne Énergie solaire

3. Énergies fossiles : énergies non renouvelables produites à partir du pétrole, du gaz ou du charbon contenu dans le sous-sol. Énergies renouvelables : énergies fournies par la nature (eau, vent, soleil) ou se régénérant à l’échelle humaine (biomasse, agrocarburants). 4. La transition énergétique est le passage de la consommation d’énergies fossiles à la consommation d’énergies renouvelables.

2 Je connais le vocabulaire de l’énergie A→3 B→5 C→1 D→2 E → 4.

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Chapitre 13 L’eau, une ressource à mieux gérer La démarche du chapitre Les deux photographies d’ouverture (pp. 258-259) permettent de découvrir les principaux enjeux du chapitre et sa problématique centrale : dans un contexte d’augmentation de la population mondiale et d’aggravation des effets du changement global, comment répondre de manière durable aux besoins croissants en eau ? Comme le demande le programme, le thème est abordé par une étude de cas, qui porte sur la gestion de l’eau en Californie (pp. 260263). La double page « La géographie autrement » (pp. 264-265) propose une tâche complexe qui peut servir d’étude de cas alternative questionnant la gestion de l’eau en Égypte et plus largement dans le bassin fluvial du Nil. On peut imaginer de proposer aux élèves d’étudier en groupes l’un des deux territoires, les élèves les plus autonomes s’emparant de préférence de la tâche complexe. Ces études de cas sont ensuite contextualisées à l’échelle mondiale grâce à un planisphère sur la disponibilité en eau douce et les aménagements hydrauliques (pp. 266-267) et à la leçon (pp. 268-269) qui propose des documents complémentaires. Ce thème est particulièrement adapté pour nourrir un EPI relevant de la thématique « Développement durable » (pp. 274-275) : il s’agit ici de poursuivre et approfondir avec les Sciences de la vie et de la Terre et la Physique-Chimie le travail mené en géographie autour de la notion de ressource dans une perspective de développement durable. Les compétences plus particulièrement travaillées dans ce chapitre sont « Comprendre et analyser un document », « Pratiquer différents langages », « Raisonner » et « Se repérer dans l’espace ».

Pour aller plus loin Bibliographie Pour les enseignants ● D. Blanchon, Atlas mondial de l’eau : défendre et partager notre bien commun, Autrement, 2013. ● L’eau, enjeu vital, Textes et documents pour la classe (TDC), 15 février 2013, n° 1 050. ● S. Diop et P. Rekacewicz, Atlas mondial de l’eau : une pénurie annoncée, Autrement, 2007. ● D. BLanchon, L’eau, une ressource menacée ?, La Documentation photographique, n°8 078, 2010.

Pour les élèves ● John Wodward, L’eau, ressource précieuse, Gallimard Jeunesse, 2009. ● L’eau dans le monde, Éditions Milan, 2008.

Sitographie ● Le portail eau de l’Unesco : www.unesco.org/water/index_fr.shtml ● Le portail eau de la FAO : www.fao.org/nr/water/ ● Le site du Conseil mondial de l’eau : www.worldwatercouncil.org ● Le site du Forum mondial de l’eau : www.worldwaterforum6.org

Filmographie ● Yann-Arthus Bertrand et Thierry Piantanida, La Soif du monde, 2012.

P . 2 5 8 -2 5 9 OU V E R TU R E Cette double page d’ouverture propose trois documents d’accroche (deux photographies et la bande annonce du film La Soif du monde) permettant d’initier une démarche d’investigation. Par exemple, le professeur peut faire successivement identifier, lire, décrire, interpréter puis mettre en relation ces documents. Les élèves observent ainsi les inégales conditions de consommation et de distribution de l’eau et peuvent émettre de premières hypothèses sur le lien entre la disponibilité de la ressource en eau et la capacité des territoires à la mobiliser et gérer en fonction de leur niveau de développement. En effet, la disponibilité en eau dépend du stock localement exploitable, de la manière dont celui-ci est réparti entre les différents usagers ainsi que du niveau de développement des infrastructures permettant l’approvisionnement en eau potable et l’assainissement des eaux usées. Au nord, les besoins en eau sont globalement satisfaits et la population surconsomme (p. 258) ; au 1

sud, selon l’OMS, environ 2,4 milliards de personnes n’ont pas accès à l’eau potable (p. 259) ni à des services d’assainissement (installations sanitaires). Ce travail amène à la problématique du chapitre « Comment répondre de manière durable aux besoins croissants en eau ? » P . 2 6 0 -2 6 3 É TU D E D E C A S GÉ R E R L ’E A U E N C A L I FOR N I E Cette étude de cas s’organise en deux temps. La première double page permet de découvrir l’inégale répartition des ressources en eau en Californie et les nécessaires aménagements mis en place pour répondre aux besoins croissants. La seconde double page invite à découvrir les mesures adoptées visant à un usage plus durable des ressources en eau qui sont menacées notamment par une sécheresse persistante. À travers cette étude de cas, il s’agit donc de faire observer et analyser les menaces qui pèsent sur les ressources en eau tout en soulignant les capacités d’adaptation et d’innovation des acteurs californiens dans une perspective de développement plus durable. Deux compétences sont plus particulièrement travaillées par l’élève dans cette étude de cas. La première double page débouche sur la réalisation d’un schéma sur la gestion de l’eau en Californie qui initie les élèves au langage cartographique : il s’agit donc ici de mobiliser la compétence « Pratiquer différents langages » tandis que dans la seconde double page, la compétence « Analyser un document » est mise en œuvre en faisant décrire et expliquer aux élèves deux photographies sur un lac californien. ACTIVITÉS P. 260

1. Les ressources en eau sont inégalement réparties en Californie : le nord, bien arrosé avec les montagnes humides de la Sierra Nevada s’oppose à un sud aride ou semi-aride. 2. Les différents usages de l’eau sont touristique, agricole, industriel et minier, domestique et urbain. 3. Différents aménagements permettent l’approvisionnement en eau de la population californienne : barrage réservoir (notamment sur le Colorado), forage d’eau souterraine et canalisations permettant un transfert d’eau à longue distance, du Nord vers le Sud de la Californie. 4. Les transferts d’eau sont indispensables car on constate que les régions où se concentrent les ressources en eau et celles où se concentrent les besoins ne sont pas les mêmes : la plus grande partie des précipitations tombent au Nord alors que l’essentiel des besoins (villes principales, terres irriguées) sont au Sud. 5. Légende : − figuré de surface vert : zone bien arrosée ; − figuré de surface jaune : zone aride ou semi-aride ; − flèche bleue : transferts d’eau ; − rond rouge : villes principales ; − figuré de surface hachuré en vert : agriculture irriguée. Titre possible : La gestion de l’eau en Californie

ACTIVITÉS P. 263 1. a. Le lac Oroville se situe dans le Nord-Est de la Californie, à l’est du fleuve Sacramento. b. Ces photographies ont été prises pendant les étés 2011 et 2014. c. On constate une nette baisse du niveau du lac qui est en cours d’épuisement : il n’occupe plus que le tiers de son volume initial. d. On peut l’expliquer par la consommation d’eau très élevée et la sécheresse que connaît la Californie depuis plusieurs années. 2. D’autres lacs sont en cours d’épuisement : Tahoé, Folsom et Salton. Le fleuve Colorado est pollué et surexploité. 3. Pour s’adapter à la sécheresse, Bill Diedrich a mis en jachère une partie de ses terres et utilise le goutte-à-goutte afin de distribuer la juste quantité d’eau aux plantes. 4. Diverses mesures sont adoptées en Californie pour un usage plus durable de l’eau dans l’agriculture (goutte-à-goutte, eau recyclée) comme dans les villes (usines de dessalement d’eau de mer, programmes d’éducation publique incitant les Californiens à réduire leur consommation d’eau). Certains habitants abandonnent l’arrosage de leur pelouse au profit d’une peinture verte.

P . 2 6 4 -2 6 5 L A GÉ OGR A P H I E A U TR E ME N T P É NU R I E D ’E A U E N É GYP T E ? Cette étude de cas invite à travailler la question de la gestion de l’eau dans une autre aire géographique et dans un État moins développé qui connaît une pénurie d’eau. La mise en activité des élèves diffère de l’étude de cas précédente car il s’agit ici d’une proposition de tâche complexe. Pour résoudre cette tâche complexe, les élèves peuvent s’appuyer sur les ressources proposées : documents de la double page mais aussi « boîte à outils », constituée de documents complémentaires et de ressources numériques. Le professeur peut aussi mettre à disposition des élèves d’autres ressources : par exemple, un reportage multimédia du quotidien Le Monde (http://www.lemonde.fr/weekend/visuel/2011/09/16/la-guerre-de-l-eau-le-nil-convoite_1573571_1477893.html). 2

Si les élèves disposent d’une tablette, ils peuvent être invités à présenter leur travail sous forme d’une animation multimédia en utilisant l’application gratuite Com-Phone (Android). Com-Phone permet de créer un récit visuel sous forme d’une vidéo en affichant successivement : − le (ou les) document(s) photographié(s) avec la tablette ; − le texte inséré ; − le son enregistré. Ce travail est possible aussi avec Adobe Voice. Cette double page « La géographie autrement » permet donc à l’élève de travailler les compétences « Raisonner » et « Pratiquer différents langages ». Faire construire aux élèves des récits visuels leur permet de progresser particulièrement dans leur expression orale : ils peuvent se réécouter, recommencer et enregistrer à plusieurs reprises avant de rendre leur production. ACTIVITÉ

En Égypte, l’eau est une ressource très rare. Ce territoire, à 95 % désertique, dépend du Nil pour répondre aux besoins en eau : pour exploiter cette ressource, les Égyptiens ont réalisé d’importants aménagements : barrages, canaux… Ainsi, plus de 90 % des Égyptiens ont accès à l’eau potable. Grâce aux progrès de l’irrigation et à la maîtrise du débit du fleuve, les superficies récoltées ont pu croître et le système de la double récolte se développer. L’agriculture est toutefois concurrencée par le tourisme, secteur très consommateur en eau (doc. 1 et 2 p. 264). Avec la forte croissance démographique et l’augmentation de la consommation d’eau, les défis à venir sont immenses pour l’Égypte alors même que la ressource est déjà surexploitée et que seuls environ 56 % des Égyptiens ont un robinet à domicile. D’autre-part, les projets des autres pays riverains du Nil (barrage « Renaissance » en Éthiopie) peuvent compromettre davantage l’accès à l’eau. Face à ces défis, l’Égypte se lance dans la construction de nouveaux canaux et encourage des modes de gestion plus efficaces et durables : goutte-à-goutte, usines de dessalement… (doc. 3 à 5 p. 265).

P . 2 6 6 -2 6 7 À L ’É C H E L LE D U MON D E L A R E SSOU R C E E N EA U Les études de cas sur la gestion de l’eau en Californie et en Egypte sont mises en perspective à l’échelle mondiale. Il s’agit, à l’aide d’un planisphère sur la disponibilité en eau douce et les aménagements hydrauliques, de mettre en relation les territoires étudiés avec d’autres lieux du monde. C’est donc la compétence « Se repérer dans l’espace » qui est plus particulièrement mise en œuvre ici RÉPONSE AUX QUESTIONS

1. L’eau douce est disponible de manière abondante en Californie. 2. Les ressources en eau douce sont rares en Égypte qui connaît une situation de pénurie d’eau : avec moins de 1 000 m3/hab./an, l’eau est en quantité insuffisante pour assurer les besoins domestiques, agricoles… 3. Les ressources en eau douce, rares en Égypte et abondantes aux États-Unis, sont inégalement réparties dans le monde entre les continents, les États et les zones climatiques : régions arides et semi-arides aux faibles précipitations victimes du stress hydrique et de pénurie, régions des zones tempérées et intertropicales plus favorisées. 4. Pour favoriser l’accès à l’eau, différents aménagements sont réalisés : barrages (Brésil, Canada, Turquie), usines de dessalement d’eau de mer (États-Unis, Égypte, Arabie Saoudite) et irrigation (Iran, Inde, Russie). 5. L’eau douce est abondante dans des pays d’Afrique noire comme la République démocratique du Congo ou Madagascar ; pourtant, moins de 50 % des habitants ont accès à l’eau potable car ce sont des États qui n’ont pas les moyens de construire des systèmes d’adduction d’eau. 6. L’eau douce manque dans des pays comme l’Afrique du Sud, l’Égypte ou Israël ; pourtant, 90 % des habitants ou plus ont accès à l’eau potable car ce sont des États qui ont réussi à financer des aménagements hydrauliques coûteux (barrages, usines de dessalement…).

P . 2 6 8 -2 6 9 C OU R S L’ EA U , R E SS OU R C E E SS EN TI E L L E La leçon reprend la problématique de la page d’ouverture et les différents thèmes abordés dans les études de cas : une ressource inégalement disponible, menacée et convoitée et donc à gérer durablement. Les documents apportent des éléments de généralisation (doc. 1 à 4) et permettent à l’élève de découvrir un autre territoire du monde (doc. 5) à travers des supports de natures variées (graphiques, carte, texte, photo et vidéos). RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 3 L’accès à l’eau potable dans le monde 1. Une part importante de la population de l’Afrique tropicale n’a pas accès à l’eau potable. 2. L’accès à l’eau dépend du niveau de développement des pays et de leur capacité à capter l’eau, à la traiter puis à la distribuer. Les pays développés parviennent à fournir de l’eau à toute leur population, parfois à l’aide d’aménagements hydrauliques coûteux que les pays pauvres n’ont pas toujours les moyens de financer. 3

Doc. 4 L’eau, quels défis pour demain ? « Le défi pour l’eau est majeur mais pas insurmontable » car « il y a suffisamment d’eau pour répondre aux besoins, à condition de changer radicalement notre façon de gérer cette ressource ». Par exemple, il faudrait développer davantage le recyclage de l’eau, particulièrement dans les pays en voie de développement et limiter la consommation d’eau dans les pays développés en pratiquant des tarifs plus élevés et dissuasifs.

Doc. 5 Un forage manuel en RDC 1. Plus de 50 % des habitants en RDC n’ont pas accès à l’eau potable. 2. Le forage manuel a amélioré la vie des habitants du village car la pompe permet désormais l’accès à une eau potable et à proximité des habitats. Les femmes n’ont plus de longues distances à parcourir pour aller puiser l’eau. Ainsi, la santé et l’hygiène s’améliorent, le taux de mortalité, notamment infantile, baisse (disparition de la malaria, amibes…).

P . 2 7 0 -2 7 2 JE M’ E XE RC E P A R C OMP É TE N C E

P. 270 ● 1) Rédiger un texte sur l’accès à l’eau à Mumbai 1. Les besoins en eau à Mumbai sont très importants : la population, en forte croissance (33 millions d’habitants prévus en 2030), nécessite 3 600 millions de litres d’eau par jour alors que la municipalité ne peut fournir que 2 900 millions. 2. Mumbai est approvisionnée en eau grâce à des canalisations. 3. Les habitants de Mumbai n’ont pas un égal accès à l’eau : moins de 20 % ont accès à l’eau courante et elle n’est disponible qu’à certains moments de la journée. 4. Les habitants des bidonvilles achètent des bidons d’eau distribués par des camions citernes, ce qui peut représenter jusqu’à 50 % du revenu familial. Parfois, ils récupèrent l’eau provenant des fuites dues au manque d’entretien des canalisations : beaucoup de temps est consacré à la recherche quotidienne d’eau, ce qui explique la faible scolarisation des enfants de ces familles pauvres. 5. L’accès à l’eau est un défi majeur à Mumbai puisque moins de 20 % de la population de la capitale économique de l’Inde a accès à l’eau courante. Les ressources en eau sont mal gérées : les fuites sont nombreuses en raison du manque d’entretien des canalisations. Or, les besoins en eau augmentent avec la forte croissance démographique, surtout dans les nombreux bidonvilles : l’eau, distribuée dans des bidons acheminés par des camions citernes, peut représenter jusqu’à 50 % des dépenses des habitants les plus pauvres.

P. 270 ● 2) Utiliser un serious game sur la gestion de l’eau 1. Huit actions qui permettent d’économiser l’eau : − utiliser un lave-linge à économie d’énergie − prendre une douche ; − récupérer l’eau de pluie ; − laver sa voiture dans une station de lavage ; − avoir des toilettes à double débit ; − utiliser un lave-vaisselle ; − réparer une fuite − couper l’eau du robinet en se lavant les mains. 2. Exemples de trois autres solutions : − irrigation au goutte-à-goutte ; − recycler l’eau ; − programmes d’éducation.

P. 271 ● 3) Situer les pays selon leur accès à l’eau potable 1. Les couleurs représentent la part de la population n’ayant pas accès à l’eau en %. Les rectangles représentent le nombre de personnes n’ayant pas accès à l’eau. 2. Nigéria, RDC, Éthiopie, Madagascar : ce sont des pays qui n’ont pas assez de moyens financiers pour construire suffisamment de systèmes d’adduction d’eau. 3. Les deux pays où le nombre de personnes n’ayant pas accès à l’eau est le plus important sont la Chine et l’Inde car ces deux pays émergents sont les plus peuplés de la planète. 4. Les pays qui ne sont pas représentés sont les pays d’Amérique du Nord, d’Europe, le Japon et l’Australie car ils n’ont pas de population sans accès à l’eau.

4

P. 271 ● 4) Analyser un dessin de presse sur l’eau 1. Ce dessin s’organise en deux parties : − à gauche, une personne prend un bain moussant dans sa salle de bain carrelée ; l’eau déborde de la baignoire. Le bleu et le vert sont les couleurs dominantes ; − à droite, deux femmes sont chargées de la corvée d’eau : l’une puise l’eau dans un puits tandis que l’autre porte un récipient d’eau sur sa tête, laissant échapper un peu d’eau au cours de sa marche. Le soleil brille. Le sol est craquelé. La couleur dominante est le jaune. 2. Le dessin de gauche évoque l’accès généralisé à l’eau potable dans les pays du Nord tandis que celui de droite rappelle que des femmes et enfants doivent encore faire de longues marches pour se procurer de l’eau, notamment dans de nombreux pays du Sud, localisés dans des régions arides aux faibles précipitations. 3. L’auteur du dessin veut souligner l’inégal accès à l’eau dans le monde entre les pays développés du Nord et certains pays du Sud, plus pauvres : il critique la surconsommation et le gaspillage d’eau dans les pays développés alors que les populations de certains pays du n’ont toujours pas accès à une eau potable, c’est-à-dire à au moins 25 litres d’eau potable par jour à moins de 200 mètres de chez soi. 4. Titre possible : L’inégal accès à l’eau dans le monde 5. Ce dessin est signifiant mais doit être cependant nuancé : − les pays du Sud ne sont pas nécessairement désertiques : les ressources en eau douce sont abondantes dans les pays d’Afrique noire comme la République démocratique du Congo ou Madagascar ; − certains pays du Sud parviennent à fournir de l’eau potable à toute leur population (90 % ou plus) : c’est le cas de l’Égypte ou de l’Afrique du Sud.

P. 272 ● 5) Comprendre la provenance et l’utilisation de l’eau 1. Sur Terre, on trouve de l’eau douce à l’état solide (glaces et neige), dans les nappes d’eau souterraines et dans les eaux de surface (rivières, lacs…). 2. Le cycle de l’eau : l’eau qui s’évapore tombe sous forme de précipitations (pluie, neige) dont une partie ruisselle à la surface jusqu’aux cours d’eau, lacs et océans ; une autre partie s’infiltre et ruisselle sous terre dans des nappes souterraines jusqu’aux océans. 3. L’eau douce est une ressource renouvelable à l’exception des nappes souterraines fossiles. 4. La proportion d’eau douce sur Terre est de 2,5 %. Seulement 0,5 % de cette eau est disponible à l’utilisation humaine. 5. La ressource en eau est la plus abondante en Amérique latine (environ un quart des ressources en eau douce de la planète) et en Asie du Sud-Est : cette disponibilité est liée à la présence de végétation, aux fleuves, aux nappes souterraines, et aux précipitations. 6. La consommation d’eau est la plus importante en Amérique du Nord alors que les ressources sont plutôt en Amérique du Sud. Le Moyen-Orient consomme beaucoup aussi avec la Syrie, l’Irak, l’Iran, pays surtout agricoles, donc gros consommateurs d’eau, tout comme dans le sous-continent indien, le Pakistan, l’Inde, le Bangladesh. 7. Les fleuves sources de tension pour l’accès à l’eau sont particulièrement le Danube en Europe (commun à 10 pays), le Nil et ses affluents en Afrique qui traversent plusieurs pays avant d’atteindre le delta, ou encore du Mékong en Asie du Sud-Est qui traverse six pays avant d’atteindre la mer de Chine. 8. L’aquifère Guarani en Amérique latine est le résultat d’éruptions volcaniques qui ont eu lieu il y a 65 millions d’années. À l’époque, la lave en refroidissant s’est transformée en un bouclier de basalte. Après l’ère des glaciations, l’eau de la fonte a rempli les couches rocheuses souterraines, très poreuses, formant ainsi cet immense réservoir. Cet aquifère à cheval sur quatre États (le Brésil, l’Argentine, le Paraguay, l’Uruguay) est un enjeu majeur car il contiendrait, d’après les estimations, une quantité d’eau suffisante pour alimenter la population mondiale pendant près de 200 ans. L’accès à cette nappe est tout à fait stratégique pour les quatre États riverains, et plus largement, puisque l’accès à cet aquifère est recherché par les géants de l’agroalimentaire, et les entreprises productrices d’éthanol. Or, malgré l’immensité de la ressource, elle n’a rien d’infinie, et l’on en perçoit déjà la fragilité et la limite. Certaines villes de la région, comme Ribeirão Preto sont approvisionnées exclusivement grâce à l’eau de l’aquifère. Les zones de pompage sont faciles, et c’est là où précisément, l’urbanisation est la plus importante. Le bétonnage empêche l’eau de pluie de pénétrer la roche, donc la nappe ne se recharge pas et les zones de recharge sont fréquemment soumises à une forte pollution.

P . 2 7 3 JE C ON S TR U I S MON B I L A N

1 Je construis un schéma sur la ressource en eau 2. – Figuré de surface bleu : Eau abondante ; – Figuré de surface jaune : Eau rare 3. Sous-titre de la 2e partie de la légende : L’accès à l’eau potable. 4. Noms de pays manquants : États-Unis – Égypte – Inde – Australie – Russie. 5

5. Titre du schéma possible : L’eau, une ressource inégalement disponible. 6. L’accès à l’eau dépend du niveau de développement d’un pays car les pays les moins développés n’ont pas toujours les moyens de réaliser les aménagements nécessaires pour capter l’eau, la traiter puis la distribuer : par exemple, en RDC, moins de 75 % de la population a accès à l’eau potable alors que ce pays dispose d’une eau abondante.

2 Je complète une carte mentale sur la ressource en eau L’eau est inégalement disponible selon l’espace, selon le temps, selon le niveau de développement. L’eau est menacée et convoitée par la surexploitation, par la pollution, par les conflits locaux et internationaux. L’eau peut être gérée durablement avec l’irrigation au goutte-à-goutte, avec l’éducation des consommateurs, avec le recyclage des eaux usées.

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Chapitre 14 Les ressources alimentaires La logique du chapitre Dans le thème 2 du programme de géographie de cycle 4, « Des ressources limitées, à gérer et à renouveler », la partie consacrée à « L’alimentation : comment nourrir une humanité en croissance démographique et aux besoins alimentaires accrus ? » invite à s’interroger sur les capacités des sociétés à mobiliser et à gérer les ressources alimentaires nécessaires aux besoins croissants des populations. Elle permet notamment de montrer que la croissance démographique exerce une pression accrue sur les ressources alimentaires et que la gestion des ressources est révélatrice des inégalités de développement. Après avoir découvert la problématique du chapitre à l’aide des photographies d’ouverture (pp. 276-277), il s’agit de mener une première étude de cas sur le Brésil (pp. 278-279 et 280-281) qui reproduit à l’échelle nationale le paradoxe de la situation alimentaire mondiale : véritable géant agricole, le Brésil est confronté au défi de l’alimentation car incapable de nourrir convenablement l’ensemble de sa population en raison des inégalités sociales. Une seconde étude de cas sur le Sénégal (pp. 282-283) permet de voir comment un pays d’Afrique subsaharienne lutte contre l’insécurité alimentaire. Ces études sont ensuite mises en perspective « à l’échelle du monde » grâce au planisphère de la situation alimentaire mondiale (pp. 284-285) et à la leçon (pp. 288-289), qui permet de contextualiser les connaissances dégagées au cours des études de cas et de proposer des documents complémentaires. Une double page de géographie prospective est en outre consacrée à « Comment nourrir l’humanité en 2050 ? ». Les compétences plus particulièrement travaillées dans ce chapitre sont « Analyser un document », « Pratiquer différents langages », « Travailler en groupe », « Se repérer dans l’espace ».

Pour aller plus loin Bibliographie Pour les enseignants • S. Brunel (dir.), Géopolitique de la faim, Action contre la Faim, PUF, 2001. • S. Brunel, Nourrir le monde. Vaincre la faim, Larousse, 2009. • J.-P. Charvet, L’Alimentation dans le monde. Mieux nourrir la planète, Larousse, 2006. • J.-P. Charvet., L’Agriculture mondialisée, La Documentation photographique, n° 8059, La Documentation française, 2007. • H.-B. Clément, Le Monde peut-il nourrir le monde ?, IRD/ORSTOM, 2006. • S. Dubois, Le Défi alimentaire. Étude géopolitique et géoéconomique des agricultures mondiales, PUF, 2010. • M. Mazoyer, L. Roudart (dir.), La Fracture agricole et alimentaire mondiale : nourrir l’humanité aujourd’hui et demain, Universalis, 2005. • B. Parmentier, Nourrir l’humanité : les grands problèmes de l’agriculture mondiale au XXIe siècle, La découverte, 2007.

Pour les élèves

• N. Benlakhel, L’Alimentation : je découvre, je comprends, j’agis, Coll. « Agir pour ma planète », Milan jeunesse, 2005. • P. Dion, G. Belzane, La Sécurité alimentaire, Textes et documents pour la classe (TDC), SCEREN-CNDP, février 2008. • I. Kayoko, Y. Masumi, Si le monde était un village de 100 personnes, vol. 2 L’alimentation, P. Picquier, 2006. • C. Merle., P. Godard, L’Alimentation dans l’histoire, Autrement Jeunesse, 2002.

Sitographie

• Site de l’Organisation des Nations unies pour l’alimentation et l’agriculture, la FAO (Food and Agriculture Organization) : www.fao.org • Site du programme alimentaire mondial des Nations unies. http://fr.wfp.org/ • Site de l’Unicef : www.unicef.fr

P . 2 7 6 -2 7 7 O U V E R T U R E Cette double page permet aux élèves d’entrer dans le thème grâce à un paradoxe apparent. L’agriculture mondiale n’a jamais été capable de produire autant grâce aux méthodes industrielles et, les progrès de la situation alimentaire mondiale restent fragiles. La première photographie illustre l’agriculture céréalière mécanisée des grandes plaines d’Amérique du Nord. Le Canada se place au 8e rang mondial pour la production de blé, même si les rendements, inférieurs à 30 quintaux à l’hectare, ne sont pas très élevés. Plus de 70 % de la production est exportée, notamment vers la Chine, la Corée du Sud et le Japon. La photographie permettra de prélever des indices destinés à illustrer la notion de puissance agricole.

1

La photographie (doc. 2 p. 277) présente le repas dans une école de Bhopal, au nord de l’Inde. Aujourd’hui, le pays est devenu autosuffisant en riz et en blémais mais le défi alimentaire reste constant. Un tiers de la population (soit 400 millions de personnes) vit avec moins de 1,25 dollar par jour et près de la moitié des enfants, sous-alimentés pendant la phase décisive de la petite enfance, présente un retard de croissance et un poids trop faible pour leur taille. En 2013, le gouvernement a introduit une nouvelle loi de sécurité alimentaire qui permet à 75 % des populations dans les zones rurales et 50 % dans les zones urbaines de bénéficier d’une ration à bas prix de 5 kilos de céréales par mois. On pourra ici montrer aux élèves l’importance des cantines scolaires et de la distribution de nourriture en dehors du cadre familial. P . 2 7 8 -2 8 1 É T U D E D E C A S L E B R É S I L , U N G É A N T A G R I C O L E F A C E À L A M A L N U T R I T I O N Le Brésil s’affirme comme un producteur majeur de la planète, mais le choix du modèle productiviste a un coût environnemental et social élevé. Dans le même temps, la population dispose d’un accès inégal aux ressources alimentaires, en raison des fortes disparités sociales qui caractérisent le pays. Les plus pauvres, en particulier dans la région du Nordeste, sont les plus frappés par l’insécurité alimentaire. Le parcours pédagogique proposé se déroule en deux temps. Dans une première double page (pp. 278-279), on interroge la capacité du Brésil à nourrir sa population. Dans une seconde (pp. 280-281), on cherche à comprendre comment le Brésil peut assurer une sécurité alimentaire durable.

A. Le Brésil parvient-il à nourrir sa population ? Dans la première partie de l’étude de cas, le graphique de l’évolution de la population et de la production agricole (doc. 1) et la carte de l’insécurité alimentaire (doc. 2) montrent le paradoxe brésilien : la production du pays est suffisante pour nourrir la population mais une partie des Brésiliens continuent de souffrir de la faim, comme l’illustre encore le graffiti photographié dans une rue de São Paulo lors de la Coupe du monde de mai 2014 (doc. 5), œuvre de street art de Paulo Ito représentant un enfant affamé devant une assiette contenant un ballon de football. Face à cette situation, l’État tente d’assurer l’accès de tous aux ressources alimentaires par la mise en place d’aides, en particulier la stratégie « Faim Zéro » initiée par le président Lula en 2003 (doc. 6). Celle-ci comprend plusieurs programmes, dont le Programme National d’Alimentation Scolaire qui vise à fournir un repas gratuit aux élèves des établissements publics (doc. 3 et 4) et qui permet de favoriser l’achat des denrées auprès de l’agriculture familiale locale. ACTIVITÉS P. 279

1. Entre 1980 et 2015, la population du Brésil a été multipliée par 1,5 tandis que la production alimentaire a été multipliée par plus de 3,5. Les problèmes alimentaires au Brésil ne sont donc pas liés à une production agricole insuffisante. 2. Le programme « Faim Zéro » vise à lutter contre l’insécurité alimentaire des plus pauvres. Il a réduit la malnutrition infantile, notamment grâce à la mesure « Bolsa família » : cette allocation a permis aux mères de famille de fournir des repas quotidiens à leurs enfants. 3. Les cantines scolaires jouent un rôle-clé au Brésil car elles permettent de nourrir chaque jour plus de 43 millions d’enfants. Elles ont contribué à faire baisser le nombre de personnes souffrant de la faim. 4. Le Brésil souffre d’une situation alimentaire contrastée. Les Brésiliens les plus pauvres, notamment les petits paysans des régions les plus déshéritées comme le Nordeste ou les régions du Nord, vivent dans l’insécurité alimentaire. 5. a. Le document est un graffiti réalisé sur un mur dans une rue de São Paulo, au moment où le Brésil préparait l’organisation de la Coupe du monde de football, en mai 2014. b. Le graffiti représente un enfant affamé, en pleurs, devant une assiette qui contient un ballon de football. c. L’artiste dénonce la pauvreté des Brésiliens qui souffrent de la faim alors que le pays organise un événement sportif très coûteux et au centre de toutes les attentions.

B. Comment assurer une sécurité alimentaire durable au Brésil ? La seconde partie de l’étude de cas (pp. 280-281) doit permettre aux élèves de comprendre les enjeux de la sécurité alimentaire au Brésil. Ceux-ci sont à la fois économiques, sociaux et environnementaux. La carte du document 1 met en évidence les contrastes de l’agriculture et de la sécurité alimentaire sur le territoire brésilien. Elle permet, grâce à des documents complémentaires, de mettre en perspective la puissance de certaines régions agricoles (doc. 2), le poids des productions brésiliennes dans le monde (doc. 3) et la situation des paysans du Nordeste qui pratiquent une agriculture vivrière, familiale et traditionnelle sur de petites parcelles (doc.6). La sécurité alimentaire durable est aussi abordée à travers la question de l’inégalité foncière dans un pays où « 43 % des terres agricoles appartiennent à 1 % des propriétaires » et où « la taille moyenne d’une exploitation familiale est de 18 hectares contre plus de 300 en moyenne pour les grandes exploitations » (doc. 4). Enfin, les enjeux environnementaux peuvent être abordés avec les phénomènes de pollution décrits dans le document 4 et avec la question de la déforestation en Amazonie (doc. 5) : les défrichements sont principalement le fait de grandes exploitations exportatrices pour la viande et les produits de plantation. ACTIVITÉS P. 281

1. Les deux types d’agricultures pratiquées au Brésil sont l’agriculture commerciale (soja, café) destinée à l’exportation et l’agriculture vivrière destinée à l’alimentation des paysans.

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2. Le Brésil est une grande puissance agricole car l’agriculture commerciale et productiviste place le pays aux premiers rangs mondiaux pour plusieurs productions : sucre, jus d’orange, soja, café, viande bovine (doc. 3). Les moyens agricoles mis en œuvre sont à la mesure de cette puissance : la mécanisation est très intensive (doc. 2). 3. Les problèmes alimentaires du Brésil ne sont pas liés à une production agricole insuffisante : le pays produit en quantité suffisante et la forte croissance la production alimentaire a été supérieure à la croissance démographique. Les problèmes alimentaires sont liés aux inégalités sociales et à la grande pauvreté d’une partie de la population. 4. Les habitants du Nordeste sont en situation d’insécurité alimentaire : 40 % de la population est encore mal nourrie. Les paysans de cette région sont pauvres et pratiquent une agriculture vivrière de survie sur de petites surfaces. 5. L’agriculture brésilienne a des effets néfastes sur l’environnement : la recherche de nouvelles terres agricoles entraîne la déforestation, l’utilisation d’intrants (engrais, pesticides) pour l’agriculture productiviste est responsable de multiples pollutions qui affectent la qualité des produits alimentaires. 6. La sécurité alimentaire au Brésil Un géant agricole  agriculture commerciale puissante et productiviste tournée vers l’exportation ;  1er rang mondial pour la production de sucre, jus d’orange, café, viande bovine et 2e rang pour le soja ;  forte mécanisation sur de vastes parcelles et utilisation d’intrants ;  extension des surfaces cultivées.

De fortes inégalités  agriculture vivrière en difficulté ;  40 % de la population du Nordeste en situation d’insécurité alimentaire.

Une agriculture durable ?  importante déforestation pour la recherche de nouvelles terres ;  pollutions et altération de la qualité des aliments en raison des engrais et des pesticides.

P . 2 8 2 -2 8 3 . É T U D E D E C A S L E S É N É G A L : V E R S L A S É C U R I T É A L I M E N T A I R E Le Sénégal est l’un des pays où le problème de l’alimentation est le plus important. L’étude de cas présente la situation de ce pays côtier d’Afrique de l’Ouest dont la population est jeune (60 % de la population a moins de 25 ans), majoritairement rurale et largement engagée dans l’agriculture. Les élèves pourront analyser les problématiques spécifiques du Sénégal qui parvient difficilement à assurer sa sécurité alimentaire, dans un contexte de forte croissance de la population, qui a plus que doublé depuis 1980 (doc. 1). Dans les campagnes en particulier, le niveau de pauvreté reste élevé et la malnutrition infantile très présente (doc. 2). L’agriculture y connaît des difficultés importantes (doc. 3), marquées par la baisse de la production céréalière et la fragilisation du secteur de l’arachide, principale culture de rente. L’agriculture vivrière est peu productive : les volumes sont insuffisants pour nourrir une population rurale toujours plus nombreuse. Le Sénégal dépend donc très fortement des importations de riz issu d’Asie du Sud-Est notamment, mais l’autosuffisance alimentaire est un objectif fort du gouvernement (doc. 5). Dans cette perspective, diverses mesures sont actuellement développées pour dynamiser la production : diffusion de nouvelles techniques, meilleure fourniture en engrais et en semences (doc. 4). En outre, de nouvelles pratiques se diffusent pour améliorer l’agriculture vivrière et lutter contre la malnutrition. Le micro-jardinage par exemple, à travers les jardins scolaires, les jardins urbains, vise une production de légumes et la promotion d’un régime alimentaire plus diversifié et plus équilibré (doc. 6). ACTIVITÉS

1. Groupe 1 : La situation alimentaire a. Depuis 1980, la population du Sénégal a augmenté de manière continue et a été multipliée par 2,5. La production alimentaire a également augmenté mais elle a connu une évolution très irrégulière, marquée par des périodes de hausse et de baisse de la production qui ont placé le pays en situation d’insécurité alimentaire. b. Cet enfant souffre de malnutrition car son régime alimentaire est insuffisant et déséquilibré : après l’allaitement par sa mère, il n’a pu être nourri que de semoule, de riz et du lait de vache lorsque c’était possible. c. L’accès à l’alimentation est inégal au Sénégal : dans la région occidentale de Dakar à Touba, la sécurité alimentaire est globalement assurée. Dans le reste du pays, l’agriculture est peu productive et ne permet pas de nourrir tous les habitants. Groupe 2 : Atteindre la sécurité alimentaire a. On rencontre au Sénégal une agriculture commerciale dans l’ouest et le centre du pays et une agriculture vivrière au nord, à l’est et au sud en Casamance. b. On développe la culture du riz car cette céréale est très consommée par la population sénégalaise. Pour améliorer les rendements, de nouvelles techniques inspirées des méthodes chinoises sont utilisées. Le pays vise ainsi l’autosuffisance pour ne plus avoir recours aux importations dont il dépend actuellement. c. Pour limiter la malnutrition en ville, la solution est de développer le micro-jardinage : il s’agit de potagers en milieu urbain, pour produire des légumes et diversifier ainsi l’alimentation. 3. La sécurité alimentaire au Sénégal La sécurité alimentaire au Sénégal est fragile. Alors que la population a connu depuis 1980 une augmentation régulière et importante, la production alimentaire a subi des variations qui ont placé le pays dans des périodes de crise. Aujourd’hui encore, l’accès à

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l’alimentation est inégal : si dans une petite partie du territoire autour de Dakar, la sécurité alimentaire est globalement assurée, il n’en va pas de même dans la majeure partie des campagnes où la demande alimentaire est forte, du fait de la croissance de la population. L’agriculture vivrière est peu productive et la population souffre de malnutrition, en particulier les enfants. L’objectif du gouvernement sénégalais est d’atteindre l’autosuffisance alimentaire en 2017. Pour augmenter la production de riz, essentiel dans l’alimentation sénégalaise, de nouvelles techniques inspirées de méthodes chinoises de repiquage sont utilisées. Le micro-jardinage en ville vise aussi à produire des légumes et à lutter contre la malnutrition en milieu urbain.

P . 2 8 4 -2 8 5 À L ’ É C H E L L E D U M O N D E L A S I T U A T I O N A L I M E N T A I R E Les études de cas sont mises en perspective à l’échelle mondiale. Cette double page « À l’échelle du monde » invite l’enseignant à contextualiser sur un planisphère la question de la situation alimentaire mondiale. Le document présente la disponibilité alimentaire en kilocalorie par habitant et par jour dans chaque pays du monde. Inférieure à 2 500, celle-ci est considérée comme insuffisante. Le planisphère montre ainsi les disparités persistantes entre les grands ensembles géographiques du monde. La sousalimentation persiste dans de nombreux pays en particulier en Afrique subsaharienne, en Asie centrale et du Sud tandis que la sécurité alimentaire atteinte dans un grand nombre de pays peut déboucher sur l’abondance voire un excès calorique (doc. 3 p. 289). Cette double page permet ainsi de travailler la compétence « Se repérer dans l’espace » et de décrire l’inégale disponibilité alimentaire à l’échelle mondiale. Elle permet en outre de rapprocher ces données avec les niveaux de développement des différents pays du monde (carte p. 194). Il faut toutefois mettre en évidence que les inégalités alimentaires ne se résument pas à une opposition Nord/Sud : les populations du Sud présentent en effet des situations très contrastées, de l’abondance à la crise alimentaire. RÉPONSE AUX QUESTIONS

1. La disponibilité alimentaire au Brésil est comprise entre 3 200 et 3 800 kcal par habitant par jour. 2. Cette disponibilité alimentaire est suffisante car supérieure à 2 870 kcal. 3. La disponibilité alimentaire au Sénégal est comprise entre 2 200 et 2 500 kcal. 4. Celle-ci est insuffisante car inférieure à 2 870 kcal. 5. Les régions du monde où les populations sont sous-alimentées sont principalement l’Afrique subsaharienne et l’Asie du Sud (Inde, Bangladesh). 6. La situation alimentaire est la plus satisfaisante en Amérique du Nord, Europe, Australie. 7. La mise en relation de ce planisphère avec le planisphère p. 194 montre que les disponibilités alimentaires sont plus satisfaisantes dans les pays qui bénéficient d’un haut niveau de développement. Néanmoins, la situation alimentaire de nombreux pays en développement est aussi satisfaisante (Amérique du Sud, Afrique du Nord, Asie de l’Est).

P . 2 8 6 -2 8 7 D O S S I E R P R O S P E C T I V E C O M M E N T N O U R R I R L ’ H U M A N I T É E N 2 0 50 ? L’alimentation d’une population mondiale qui devrait augmenter d’un tiers de 2000 à 2050 demeure un défi majeur alors même qu’aujourd’hui, la faim touche près de 800 millions de personnes. Les documents proposés permettent de soulever les difficultés, les défis à relever et les solutions possibles pour nourrir la population mondiale en 2050. Un graphique (doc. 1 p. 286) met en évidence l’évolution estimée de la consommation alimentaire entre 2010 et 2050 : il met en lumière que c’est en Afrique subsaharienne, compte tenu de la croissance de sa population, que les besoins croîtront le plus. D’autres paramètres sont à mettre en perspective : le changement climatique, la raréfaction des énergies fossiles (doc. 2). Étendre les surfaces cultivées est une solution pour accroître la production alimentaire face à la demande croissante. Mais le gain de terres agricoles est désormais limité, d’autant que d’importantes pertes sont dues à l’érosion, à la progression urbaine, aux cultures d’agrocarburants. La sécurité alimentaire suppose donc une croissance intensive, avec une augmentation des rendements agricoles par hectare (doc. 4). L’agriculture familiale, qui produit près de 80 % de la production alimentaire mondiale (doc. 3) dispose de marges de progrès en ce sens. Mais les solutions pour augmenter la nourriture disponible fait émerger l’enjeu d’une agriculture raisonnée, durable, qui augmente les rendements tout en étant respectueuse de l’environnement, de la sécurité et de la qualité des produits : utilisation des engrais, OGM (doc. 2 et 4). L’évolution des régimes alimentaires est aussi abordée avec la hausse de la consommation de viande dans le monde et ses enjeux pour l’avenir (doc. 5). ACTIVITÉS

1. En 2050, la planète devrait compter 9 milliards d’êtres humains. Les nouveaux habitants à nourrir se situeront surtout en Afrique subsaharienne. 2. Les solutions envisagées pour nourrir la population mondiale en 2050 sont de réduire les pertes et les gaspillages (30 % de la nourriture produite), de faire évoluer nos régimes alimentaires (2 500 calories par jour sont suffisantes), de développer l’innovation : sélection génétique des plantes, OGM mais ceux-ci sont contestés. L’agriculture familiale est également une solution pour développer la production avec de meilleurs rendements, tout en respectant l’environnement.

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3. En 2015, on peut nourrir quatre personnes avec un champ d’un hectare. En 2050, on pourra en nourrir six. Ces progrès s’expliquent par l’amélioration des rendements, permise grâce à l’utilisation d’engrais, de semences sélectionnées et améliorées. 4. Les OGM permettent d’augmenter les rendements mais ils sont contestés car leurs effets sur l’environnement et sur la santé soulèvent de nombreuses questions. 5. La consommation de viande est remise en question car l’augmentation de la population mondiale entrainera une forte hausse de cette consommation si les régimes alimentaires ne sont pas modifiés. De plus, la production de viande est très consommatrice d’eau, d’énergie et produit des gaz à effets de serre. L’une des solutions envisagée pour l’avenir est la consommation d’insectes, riches en protéines.

P . 2 8 8 -2 8 9 C O U R S L E S R E S S O U R C E S A L I M E N T A I R E S La leçon reprend la problématique de la page d’ouverture et les différents thèmes abordés dans les études de cas et le « dossier prospective » : une humanité mieux nourrie, un accès inégal à l’alimentation, les défis pour l’avenir. Les documents proposés reviennent sur des points généraux du chapitre (doc. 1) puis mettent l’accent sur les questions plus spécifiques de sécurité alimentaire et de malnutrition dans le monde (doc. 2, 4 et 5). La carte de l’obésité dans le monde (doc. 3) répond à un double objectif. D’une part, elle permettra de mettre en évidence que la malnutrition correspond à un déséquilibre de la ration alimentaire en quantité ou en qualité, avec aussi bien de la sous-nutrition que de la surnutrition. D’autre part, elle montrera aux élèves que l’obésité touche des pays riches mais aussi des pays en développement, liée à des régimes alimentaires spécifiques comme en Amérique centrale, au Proche-Orient et en Afrique du Nord. À l’inverse, l’Asie est le continent le moins touché même si le phénomène progresse fortement dans un pays comme la Chine, qui compte aujourd’hui environ 200 millions de personnes en surpoids et près de 100 millions d’obèses. Le document pourra ainsi être mis en perspective avec la carte à l’échelle du monde pages 284-285 et avec le document 2 page 290 (Analyser un texte sur l’obésité en Chine). RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 1 L’évolution de la population et de la production agricole mondiale La production agricole permet de nourrir la population mondiale. La population mondiale a plus que doublé depuis les années 1960 mais, dans le même temps, la production agricole a été multipliée par plus de trois.

Doc. 3 L’obésité dans le monde 1. Parmi les pays où le pourcentage de la population obèse est très élevé, on peut citer : les États-Unis, le Mexique, le Venezuela, l’Arabie Saoudite. 2. Le pourcentage de population obèse est faible en Asie de l’Est, en Asie du Sud et dans la majeure partie des pays africains. 3. L’inégale répartition de la population obèse dans le monde s’explique par les niveaux de développement : les pays riches sont tout particulièrement touchés par la surnutrition mais l’obésité touche aussi les pays du Sud dans lesquels une partie de la population a un régime alimentaire déséquilibré.

Doc. 4 La sécurité alimentaire dans le monde 1. Le nombre de personnes souffrant de sous-alimentation dans le monde s’élève à 795 millions. 2. L’Afrique subsaharienne est particulièrement touchée : un habitant sur quatre souffre de la faim. Il s’agit du taux de malnutrition le plus élevé du monde.

P . 2 9 0 -2 9 3 . J E

M ’EXERCE PAR COM PÉTENCE

P. 290 • 1) Analyser un dessin de presse sur l’alimentation 1. Le document est un dessin de presse de Luojie, paru dans le journal China Daily le 9 août 2013. 2. À gauche, un scientifique présente une nouvelle invention : un steak de bœuf artificiel. 3. Cette invention peut « sauver la planète » car il permettrait de remplacer la consommation de viande issue de l’élevage, très consommatrice d’eau et d’énergie pour la planète et productrice de gaz à effet de serre. 4. Le personnage de droite est un homme africain, très maigre et souffrant apparemment de la faim, représenté dans un paysage aride. Il ne sait pas ce qu’est du bœuf car l’élevage de bovins n’est pas possible dans un espace aussi aride. 5. La comparaison des deux dessins montre que d’un côté, la préoccupation des pays développés est de maintenir la consommation de viande en protégeant la planète, de l’autre, elle est de se nourrir au quotidien.

P. 290 • 2) Analyser un texte sur l’obésité en Chine 1. En 10 ans, l’obésité des adultes a augmenté de 67 % en Chine.

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2. Aujourd’hui, le pourcentage de personnes obèses en Chine est inférieur à 10 %. 3. La progression de l’obésité s’explique par l’évolution du régime alimentaire : l’alimentation traditionnelle est délaissée au profit de plats riches en viande et en graisses. Les Chinois sont en outre plus sédentaires qu’autrefois.

P. 291 • 3) Étudier un planisphère de la sous-alimentation 1. Les plages de couleurs représentent la proportion de population sous-alimentée, recevant moins de 2 500 calories par jour, dans le monde. 2. La part de population sous-alimentée est la plus élevée en Afrique subsaharienne : c’est en effet dans le centre et l’est de l’Afrique subsaharienne que les taux les plus importants, supérieurs à 35 %, apparaissent. 3. Cette part est la plus faible en Amérique du Nord, en Europe et en Afrique du Nord et en Australie. 4. Ces différences s’expliquent notamment par le niveau de revenus des populations. Les taux de population sous-alimentée sont plus importants dans les pays pauvres.

P. 291 • 4) Sélectionner des informations sur le site d’une ONG 1. L’organisation humanitaire Action contre la Faim a été créée en 1979. Elle vise à lutter contre la faim dans le monde. Elle a réalisé sa première mission en portant assistance aux réfugiés afghans au Pakistan. En 2014, Action contre la Faim est venue en aide à plus de 13 millions de personnes dans 46 pays à travers le monde. 2. Action contre la faim est particulièrement présente en Afrique et dans le centre et le sud de l’Asie. 3. On pourra prendre l’exemple de l’Éthiopie. a. Environ 10 millions de personnes y sont en situation d’insécurité alimentaire et reçoivent une aide alimentaire d’urgence. b. Les organisations comme Action contre la Faim distribuent par exemple des semences pour aider les paysans et favoriser la croissance des récoltes pour améliorer la situation alimentaire des populations. 4. La rubrique « Enseignants » du site Internet proposent des actions de solidarité possible au sein des établissements scolaires : course contre la faim, dessin contre la faim…

P. 292 • 5) Compléter un tableau sur les défrichements et la déforestation 1. Les grands défrichements ont eu lieu au Moyen Âge entre le Xe et le XIIIe siècle. 2. Ces défrichements ont été effectués pour cultiver de vastes étendues. 3. Aujourd’hui, la déforestation a notamment lieu au Brésil, en Indonésie pour la plantation de palmiers à huile, le développement des cultures pour l’élevage (soja) ou de produits industriels (production de bioéthanol). 4.

Où ?

Les défrichements au Moyen Âge Europe occidentale

Quand ?

X -XIII

Comment ?

Utilisation d’outils traditionnels (hache, scie) Extension des terres cultivables pour faire face à la poussée démographique

e

Pourquoi ?

Quelles conséquences ?

P. 293 JE

e

siècle

Réduction des espaces forestiers en Europe

La déforestation aujourd’hui Brésil, Indonésie Aujourd’hui Défrichements à l’aide d’engins Plantation de palmiers à huile, développement des cultures pour l’élevage (soja) ou de produits industriels (production de bioéthanol) Réduction des espaces forestiers en Amérique du Sud et en Asie du Sud-Est

CONSTRUI S M ON BI LAN

1 Je réalise un croquis sur la malnutrition dans le monde 1. Légende : − en rouge : Fort taux d’obésité ;

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− en jaune : sous-alimentation élevée ; − tirets bleus : limite Nord-Sud. 2. On pourra porter sur la carte les noms suivants : Amérique du Nord, Afrique, Arabie Saoudite, Inde, Australie. 3. Titre du croquis possible : La malnutrition dans le monde.

2 Je connais le vocabulaire des ressources alimentaires A→3 B→5 C→1 D→2 E→4

3 Je complète un schéma sur les besoins alimentaires Amélioration de la sécurité alimentaire Croissance de la population

Augmentation des besoins alimentaires

Hausse de la production agricole

7

Pression sur l’environnement

Chapitre 15 Le changement global et ses effets La démarche du chapitre Après avoir découvert la problématique du chapitre à l’aide des photographies d’ouverture (pp. 294-295), il s’agit de mener une étude de cas sur les effets potentiels du changement climatique (le Bangladesh pp. 296-299 ou l’archipel des Tuvalu dans l’océan Pacifique pp. 300-301), comme le demande le programme dans la colonne des « Démarches et contenus d’enseignement ». Cette étude de cas est ensuite mise en perspective « à l’échelle du monde » grâce au planisphère des effets du changement climatique (pp. 302-303), d’un dossier de prospective « Et demain ? » sur la désertification (pp. 304-305) et de la leçon (pp. 306-307), qui propose des documents complémentaires. Les compétences plus particulièrement travaillées dans ce chapitre sont « Analyser un document », « Pratiquer différents langages », « Raisonner », « Coopérer, mutualiser » et « Se repérer dans l’espace ». Les pages « Je m’exerce par compétence » permettent d’approfondir ou de compléter ce travail par compétences (« S’informer dans le monde du numérique », etc.) et la page « Je construis mon bilan » est un outil permettant à l’élève de faire le point sur ses connaissances. Enfin, une double page EPI propose un projet interdisciplinaire (la réalisation d’une exposition sur le climat en 2050).

Pour aller plus loin Bibliographie Pour les enseignants • François-Marie Bréon et Gilles Luneau, Atlas du climat, Face aux défis du réchauffement, Autrement, 2015. • Pascal Canfin, Peter Staime, Climat : 30 questions pour comprendre la conférence de Paris, Paris, Les Petits Matins, 2015. • Charles Haquet, « Un tiers du Bangladesh bientôt sous l’eau », www.lexpress.fr, le 17 mai 2015. • « Climat : l’urgence », Hors-série Le Monde, novembre 2015-janvier 2016. • Virginie Raisson, 2033 : Atlas des futurs du Monde, Robert Laffont, 2010.

Sitographie

• www.ademe.fr • www.climat-en-questions.fr • Le site du GIEC (Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat) sur lequel on peut trouver son rapport annuel : www.ipcc.ch/home_languages_main_french.shtml • Michel Griffon, « Un changement planétaire ? », Revue Projet, 1er août 2007. Lien : www.revue-projet.com/articles/2007-5-un-changement-planetaire/ Cet article permet de faire le point sur la notion de changement global. • www.sauvonsleclimat.org

P . 2 9 4 -2 9 5 OU V E R TU R E L’observation des deux photographies permet aux élèves de découvrir le thème du chapitre à travers deux lieux du monde. La première photographie (doc. 1) a été prise par un satellite de la NASA le 15 septembre 2015. Le trait jaune représente la moyenne de l’étendue de la banquise sur la période 1982-2014. L’image montre les effets du réchauffement climatique sur la fonte des glaces. L’océan Arctique pourrait en effet être vierge de glace en été dès les années 2050. Le second document (doc. 2) est une photographie prise dans le golfe de Jakarta, en Indonésie. Elle montre des écoliers plantant des arbres à mangrove pour protéger les littoraux de certains effets du changement global (inondations, cyclones, érosion, etc.). La comparaison de ces deux documents permet de définir ce qu’est le changement global, un changement planétaire incluant les changements environnementaux, comme le changement climatique, et les changements des sociétés. Elle permet également de montrer les capacités d’adaptation des hommes aux effets de ce changement global. Elle amène à la problématique du chapitre : « Comment les sociétés s’adaptent-elles au changement global ? ». P . 2 9 6 -2 9 9 É TU D E D E C A S LE BA N GL A D E S H FA C E A U C H A N GE ME N T GL OB A L Cette étude de cas suit la colonne des « Démarches et contenus d’enseignement » du programme et s’organise de la manière suivante : la première double page est consacrée à l’étude des effets du changement climatique au Bangladesh, en privilégiant la compétence « Analyser un document » (une carte de l’exposition du Bangladesh au changement climatique). La seconde double page invite à découvrir les solutions mises en place au Bangladesh pour s’adapter au changement climatique. Elle permet notamment de travailler la compétence « Pratiquer différents langages » (la rédaction d’un texte de synthèse).

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ACTIVITÉS P. 297 1. a. Le Bangladesh se situe en Asie du Sud, entre l’Inde et le Myanmar, au bord de l’océan Indien. b. Le Bangladesh doit faire face à de multiples risques : inondations fluviales, crues torrentielles, cyclones, élévation de la mer, etc. c. Les espaces les plus exposés à ces risques se situent le long du littoral et dans les grandes vallées fluviales (Gange, Brahmapoutre et Meghna). d. La population du Bangladesh est particulièrement vulnérable à ces risques car les zones les plus densément peuplées du pays sont les zones les plus exposées au risque. De plus, le Bangladesh est un des pays les plus pauvres du monde, ce qui renforce sa vulnérabilité. 2. Les effets du changement climatique au Bangladesh sont nombreux : inondations, érosion des côtes, moussons plus violentes, cyclones plus fréquents, etc. 3. L’élévation du niveau de la mer d’un mètre ferait perdre au Bangladesh le tiers de son territoire. 4. Le changement climatique est responsable de migrations de populations au Bangladesh. D’ici à 2050, un tiers des habitants du Bangladesh pourrait être déplacé.

ACTIVITÉS P. 299 1. Le Bangladesh se protège des inondations en construisant des digues et des stations de pompage le long des grands fleuves (Gange, Brahmapoutre et Meghna). 2. Pour protéger le pays des cyclones, on plante de la mangrove le long du littoral, on met en place des systèmes d’alerte de cyclones et on construit des refuges anti-cyclones. 3. Pour adapter l’agriculture aux effets du changement climatique, le Bangladesh a mis au point des jardins flottants et des variétés de riz résistantes au sel. 4. Plusieurs acteurs interviennent dans la politique d’adaptation au changement climatique du Bangladesh : le gouvernement du Bangladesh, des ONG (Organisations non gouvernementales), des chercheurs (pour mettre au point de nouvelles variétés de riz par exemple) ainsi que la Banque mondiale (qui a investi plus de 600 millions de dollars dans des projets locaux d’adaptation au changement climatique depuis 2010). 5. Le niveau de développement du Bangladesh est une limite à sa capacité d’adaptation au changement climatique. En effet, son faible niveau de développement (142e IDH mondial) et sa pauvreté (43,2 % de la population vit avec moins d’1,25 $ par jour) freinent sa capacité d’adaptation. 6. Le Bangladesh est un pays très exposé aux effets du changement climatique. Ainsi, il a mis en place différentes mesures d’adaptation. Pour se protéger des inondations, le pays a construit des digues et des stations de pompage le long des grands fleuves (Gange, Brahmapoutre et Meghna). Pour faire face aux cyclones, de la mangrove a été plantée le long du littoral, des systèmes d’alerte et des refuges anti-cyclones ont été construits. Pour adapter l’agriculture aux effets du changement climatique, le Bangladesh a mis au point des jardins flottants et des variétés de riz résistantes au sel. Cependant, le niveau de développement du Bangladesh est une limite à sa capacité d’adaptation au changement climatique. En effet, son faible niveau de développement (142e IDH mondial) et sa forte pauvreté (43,2 % de la population vit avec moins d’1,25 $ par jour) freinent sa capacité d’adaptation.

P . 3 0 0 -3 0 1 L A GÉ OGR A P H I E A U TR E ME N T 2 0 5 0 : TU V A L U S OU S L E S E A U X ? Cette étude de cas invite à travailler sur une politique d’adaptation au changement climatique, comme le demande le programme. La mise en activité des élèves diffère de l’étude de cas précédente car il s’agit ici d’une proposition de tâche complexe. La consigne de travail est scénarisée, pour susciter la curiosité de l’élève et permettre son implication dans cette activité : les élèves endossent le rôle d’habitants de l’archipel des Tuvalu se rendant à la Conférence sur le climat. Volontairement, il n’y a pas de questions détaillées mais une consigne large, qui appelle à une production commune ou individuelle (exposé oral, affiche, diaporama, vidéo, etc.). Ce type de tâche complexe a pour but de favoriser l’autonomie des élèves et leur capacité à choisir une démarche pour répondre à un problème posé. Un « Coup de pouce » est proposé aux élèves, mais celui-ci n’a rien d’obligatoire. Il est un outil de différenciation pédagogique pour l’enseignant. Pour résoudre cette tâche complexe, les élèves peuvent s’appuyer sur les ressources proposées (documents de la double page mais aussi « Boîte à outils », constituée de documents complémentaires et de ressources numériques) ainsi que sur toutes autres ressources externes mises à leur disposition par l’enseignant. ACTIVITÉ

Proposition d’exposé oral Les effets du changement climatique à Tuvalu « Chers participants à la Conférence sur le climat, Habitants de l’archipel des Tuvalu, nous nous présentons devant vous aujourd’hui pour vous exposer la situation alarmante de notre pays. Les Tuvalu est un petit archipel situé dans l’océan Pacifique, au nord de la Nouvelle-Zélande. Composé de neuf atolls situés à quatre mètres maximum au-dessus de la mer, il est peuplé de 10 600 habitants. Face à l’ampleur du changement climatique, nous sommes très inquiets du devenir de notre pays. En effet, depuis quelques années, les vagues sont plus hautes, les marées plus

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grandes et les cyclones plus fréquents. L’eau de mer remonte du sol et empêche l’eau de pluie de s’infiltrer dans la terre. Le sel détruit les cultures et l’érosion grignote petit à petit les côtes. Face à l’ampleur de ces phénomènes, nos concitoyens commencent massivement à quitter l’archipel. Ils se rendent surtout en Nouvelle-Zélande, vers les îles Fidji ou la Polynésie française. Ce qui fait de nous les premiers réfugiés climatiques du monde. Mais nous voulons sauver notre archipel ! Pour cela, nous avons imaginé plusieurs solutions permettant de limiter les effets du changement climatique. La plantation de mangroves et la construction de maisons sur pilotis permettraient de faire face à l’élévation du niveau de la mer. L’utilisation de nouvelles semences résistantes au sel et la collecte des eaux de pluie permettraient de préserver nos ressources les plus essentielles. Enfin, pour faire face aux cyclones, il faudrait poursuivre la mise en place de systèmes d’alerte et d’abris anticycloniques. Vous voyez donc que l’urgence est grande mais que des solutions existent. Ainsi, nous vous remercions de nous soutenir dans nos actions. »

P . 3 0 2 -3 0 3 À L ’É C H E L LE D U MON D E L E S E FFE TS D U C H A N GE ME N T C L I MA TI QU E Conformément à l’introduction du programme de géographie de cycle 4, les études de cas sont mises en perspective à l’échelle mondiale. Il s’agit, à l’aide d’un planisphère des risques et catastrophes technologiques, de mettre en relation les lieux étudiés avec d’autres lieux du monde. La compétence plus particulièrement travaillée est « Se repérer dans l’espace ». RÉPONSE AUX QUESTIONS

1. Au Bangladesh, les effets du changement climatique sont la multiplication des cyclones, les inondations et l’élévation du niveau de la mer. 2. Dans le Pacifique, l’archipel du Vanuatu ou les îles Kiribati sont confrontées aux mêmes problèmes que les îles Tuvalu (cyclones, inondations, etc.). 3. Avec le réchauffement climatique, la calotte glaciaire et le pergelisol fondent. 4. L’élévation du niveau des mers et les cyclones sont plus importants dans la zone intertropicale, en particulier dans les Caraïbes, l’océan Indien, l’Asie de l’Est et les îles du Pacifique. 5. Les effets du changement climatique en Afrique sont multiples : désertification, élévation du niveau des mers, cyclones, inondations, etc. 6. Certaines zones de fort peuplement sont très exposées aux effets du changement climatique : Asie de l’Est, Asie du Sud, Amérique du Nord-Est par exemple. L’Afrique, moins peuplée, connaît cependant une très forte croissance démographique. Sa forte exposition au changement climatique sera donc un défi majeur pour ce continent dans l’avenir. 7. Les pays du Sud sont les plus vulnérables aux effets du changement climatique car ils sont les moins développés. Leur capacité d’adaptation aux effets du changement climatique est donc plus faible que celle des pays développés.

P . 3 0 4 -3 0 5 E T D E MA I N ? QU E L L E S S OL U TI ON S FA C E À L A D É SE R TI FI C A TI ON ? Cette double page est un complément du planisphère « À l’échelle du monde » et de la leçon. Elle permet, dans une démarche de prospective, comme le suggère la colonne des démarches du programme, d’étudier les enjeux du changement global dans l’avenir, à travers le thème de la désertification. La compétence plus particulièrement travaillée est « Coopérer, mutualiser ». Un travail de groupe permet en effet aux élèves d’élaborer des scénarios prospectifs simples sur la désertification dans le monde. ACTIVITÉS

1. Groupe 1 a. Les régions du monde menacées par la désertification sont notamment l’ouest des États-Unis, l’Afrique sahélienne, l’Afrique australe, l’Asie centrale et l’Australie. b. La désertification s’explique par le changement climatique (chaleurs excessives, faibles précipitations) et par les activités humaines (déforestation, surexploitation des sols). Elle a pour conséquences l’appauvrissement des sols, l’insécurité alimentaire, la perte de la biodiversité et les migrations environnementales. Groupe 2 a. Plusieurs « grandes murailles vertes » sont en train d’être réalisées dans le monde, en Afrique sub-saharienne et en Chine notamment. Cette dernière, composée de 4 500 km d’arbres, devrait être achevée vers 2050. Ces grandes murailles vertes doivent permettre de lutter contre la désertification en limitant l’avancée des déserts tout en fixant le CO2 (et ainsi limiter l’effet de serre). b. Les autres solutions envisagées pour lutter contre la désertification sont le reboisement, la lutte contre le surpâturage ou encore la récupération des eaux de pluie. 2. La mise en commun des observations des élèves peut se faire sous la forme d’une restitution orale (un rapporteur est choisi dans chaque groupe). 3. La désertification est un phénomène mondial lié au changement global. Elle représente un véritable défi pour demain. Les régions du monde les plus menacées par la désertification sont l’ouest des États-Unis, l’Afrique sahélienne, l’Afrique australe, l’Asie centrale et

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l’Australie. En Afrique, le lac Tchad a vu sa superficie diminuer depuis les années 1960. Il est menacé de disparition, alors qu’il fait vivre plus de 30 millions de personnes. Les solutions permettant de lutter contre la désertification sont le reboisement, la lutte contre le surpâturage ou encore la récupération des eaux de pluie. Plusieurs « grandes murailles vertes » sont en projet dans le monde, en Afrique sub-saharienne et en Chine notamment. Elles doivent permettre de lutter contre la désertification en limitant l’avancée des déserts tout en fixant le CO2 (et ainsi atténuer l’effet de serre). En Chine, la future muraille verte, composée de 4 500 km d’arbres, devrait être achevée vers 2050.

P . 3 0 6 -3 0 7 C OU R S 1 S’A D A P TE R A U C H A N GEME N T GL OB A L La leçon reprend la problématique de la page d’ouverture et les différents thèmes abordés dans les études de cas selon les « contenus d’enseignement » du programme : exposition au changement global, effets du changement global, politiques d’adaptation. Les documents apportent des éléments de généralisation (doc. 1, 3 et 4) et des exemples complémentaires (doc. 2 et 5), à travers des supports de natures variées (graphique, texte, carte, schéma et photo). RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 3 La vulnérabilité au changement climatique Les pays les plus vulnérables au changement climatique se situent en Afrique sub-saharienne, en Amérique centrale, en Asie du Sud et en Asie du Sud-Est. Ces pays sont les plus exposés aux aléas climatiques extrêmes (cyclones, sécheresses, pluies intenses, etc.), mais aussi les moins développés de la planète. Leur capacité d’adaptation aux effets du changement climatique est donc plus faible que celle des pays développés.

Doc. 4 Les émissions de gaz à effet de serre par l’homme Les activités humaines à l’origine des émissions de gaz à effet de serre sont l’agriculture, la déforestation, l’industrie ou la production d’énergie par exemple. 95 % de ces gaz à effet de serre (GES) sont retenus par l’atmosphère, ce qui contribue au réchauffement climatique.

Doc. 5 Replanter la mangrove à Haïti À Haïti, on replante la mangrove car elle constitue une barrière de défense naturelle contre les cyclones, les inondations, etc.

P . 3 0 8 -3 1 0 JE M’ E XE RC E P A R C OMP É TE N C E

P. 308 • 1) Situer les émissions de CO2 dans le monde 1. Les cercles représentent les émissions de CO2 par État en millions de tonnes. Les plages de couleurs représentent les émissions de CO2 par État en tonnes par habitant. 2. Les pays du monde qui émettent le plus de CO2 sont : la Chine, le Japon, la Russie, l’Inde, l’Union européenne et les États-Unis. Ce sont les pays les plus industrialisés de la planète. 3. Les émissions de CO2 par habitant sont les plus élevées en Amérique du Nord, en Europe, en Russie, au Moyen-Orient, en Asie de l’Est et en Océanie. Les émissions de CO2 par habitant sont les plus faibles en Afrique centrale et en Amérique latine. 4. La principale conséquence de ces émissions de CO2 est le réchauffement climatique planétaire. Celui-ci est responsable de la fonte de la calotte glaciaire, de l’élévation des océans et de la multiplication des événements météorologiques extrêmes (cyclones, etc.).

P. 308 • 2) Analyser un texte sur la vulnérabilité de Madagascar 1. Madagascar se situe au Sud-Est de l’Afrique, dans l’océan Indien. 2. La carte montre que les émissions de gaz à effet de serre par habitant des Malgaches sont inférieures à 1 tonne et sont donc parmi les plus faibles du monde. 3. Madagascar est très exposée aux effets du changement climatique, notamment les cyclones et tempêtes tropicales, devenues plus intenses avec le réchauffement climatique. De plus, l’État est l’un des plus pauvres de la planète. Il est ainsi classé troisième pays au monde le plus exposé aux risques climatiques extrêmes.

P. 309 • 3) Analyser une affiche sur le changement climatique 1. Ce document est une affiche du WWF (World Wide Fund) parue en 2015 au moment de la COP 21 à Paris. 2. Au premier plan, on observe un panda sur des ruines de barricades portant un drapeau du WWF et un porte-voix. De part et d’autre de ce panda, des manifestants brandissent des pancartes alertant sur le changement climatique (« Nous devons changer. Pas le climat ! », etc.). À l’arrière-plan, on distingue d’autres manifestants, ainsi que des ruines et une cathédrale.

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3. Le but de cette affiche est d’alerter l’opinion publique sur les effets du changement climatique et sur la nécessité de se mobiliser pour le limiter. Le document est paru au moment de la Conférence sur le climat de Paris en décembre 2015 (COP21). 4. Cette affiche s’inspire du tableau de Delacroix « La Liberté guidant le peuple » de 1830-1831. Sur ce tableau, une femme, allégorie de la Liberté, porte un drapeau tricolore et un fusil. Elle est à la tête d’une révolution contre le roi Charles X au cours des Trois Glorieuses (juillet 1830). Le panda de l’affiche, symbole du WWF, se situe aussi au centre de la composition et mène la manifestation. Sur le tableau de Delacroix, les personnages situés de part et d’autre de la Liberté portent des armes (fusils, pistolets, épées, etc.). Sur l’affiche, ces armes sont remplacées par des pancartes dénonçant le réchauffement climatique et par des moyens de déplacements non-polluants et « jeunes » (skateboard, trottinette, etc.). Le décor de l’affiche est directement inspiré de celui du tableau : restes de barricades aux pieds des manifestants (pavés, morceaux de bois, etc.), cathédrale Notre-Dame en arrière-plan, etc.

P. 309 • 4) Étudier le réchauffement climatique au Groenland 1. Le Groenland est situé de part et d’autre du cercle polaire arctique. Il dispose d’un climat polaire caractérisé par de longs hivers très froids et très sombres (phénomène de nuit polaire) et de courts étés relativement doux mais très ensoleillés (phénomène de soleil de minuit). La température annuelle moyenne est largement en-dessous de 0°C pour toute l’île, y compris pour les régions habitées. 2. Au Groenland, l’effet le plus visible du changement climatique est la fonte accélérée de la calotte polaire, avec une augmentation de 30 % des zones de la calotte entrant en fonte au cours de ces trente dernières années et une perte nette de 125 km3 de glace chaque année. 3. Conséquences négatives − Augmentation du nombre d’icebergs relâchés dans l’Atlantique Nord, entraînant des difficultés accrues pour la navigation maritime. − Augmentation globale du niveau des mers : la fonte totale de la calotte groenlandaise entraînerait une hausse de 6 à 7 mètres du niveau des mers par rapport au niveau actuel. − Mise en péril du mode de vie traditionnel Inuit reposant sur la pêche et la chasse sur banquise, rendues de plus en plus difficiles et dangereuses du fait de couches de glace de plus en plus instables.

Conséquences positives − Ouverture de passages maritimes près du pôle Nord. − Accès à de nouveaux territoires exploitables pour l’agriculture, la pêche ou l’exploitation des ressources naturelles, notamment minières et pétrolifères.

4. La Russie, la Norvège, le Danemark et le Canada sont les quatre pays les plus directement concernés par la fonte des glaces à proximité du Groenland car ils possèdent tous des territoires riverains. Les États-Unis ont, historiquement, une attache forte au Groenland par leur présence militaire sur le territoire – la base militaire de Thule est toujours en opération et compte plusieurs milliers de résidents américains –, tandis que l’Australie, le Japon, la Chine et la Corée du Sud ont tous les quatre avancé des pions sur l’échiquier de l’accès aux ressources naturelles encore largement inexploitées de la zone.

P. 310 • 5) Réaliser un bulletin météo de l’année 2050 1. La vidéo peut être visionnée à l’aide du lien direct proposé dans le manuel. 2. Une canicule, ou vague de chaleur, est un phénomène météorologique de températures de l’air anormalement fortes, diurnes et nocturnes, se prolongeant de quelques jours à quelques semaines, dans une zone relativement étendue. Une perturbation atmosphérique est une interruption de l’équilibre local de l’atmosphère qui conduit à la formation de nuages et de précipitations. Une masse d’air est une zone de l’atmosphère où les conditions de température, de pression et d’humidité sont homogènes. 3. Le 18 août 2050, les températures en France pourraient s’échelonner entre 26°C à Brest et 42°C à Lyon. 4. Ces fortes températures potentielles s’expliqueraient par le réchauffement climatique de l’atmosphère. 5. Pour la vidéo, les élèves pourraient réaliser une carte de France sur laquelle ils placeraient les principales villes et les températures possibles à l’été 2050. Un élève pourrait être choisi pour présenter le bulletin météo. Il devrait utiliser un vocabulaire adapté et fournir des éléments de description (Quelles températures ? Où ?) et d’explication (Pourquoi ?).

P. 310 • 6) Analyser un texte sur le changement global à New York 1. New York est confrontée à plusieurs effets du changement climatique : multiplications des cyclones, inondations, etc. 2. Pour se protéger de ces risques, la mairie de New York a préconisé une série de murs anti-crue amovibles, le renforcement de la création de dunes le long des côtes les plus exposées et la création de digues et autres dispositifs de protection dans des endroits stratégiques.

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3. C’est l’ouragan Sandy qui a incité le maire de New York à prendre ces mesures. En effet, cet ouragan, qui a frappé la côte est des États-Unis en octobre 2012, avait inondé une partie de Manhattan et causé des millions de dégâts dans les zones côtières.

P . 3 1 1 JE C ON S TR U I S MON B I L A N

1 Je complète un schéma sur le changement climatique Dans l’ordre : Augmentation des émissions de gaz à effet de serre → Réchauffement climatique → Fonte des glaces et élévation du niveau des mers + Multiplication des cyclones et des sécheresses → Migrations environnementales

2 J’identifie les formes d’adaptation au changement climatique 1. et 2. Photographies

A B C D

Pays

Tuvalu Bangladesh Bangladesh Sénégal

Effets du changement climatique Montée des eaux Montée des eaux Montée des eaux Désertification

Solutions pour s’adapter au changement climatique Plantation de mangrove Jardins flottants Construction de digues Plantations d’arbres

3. Les sociétés cherchent à se protéger des effets du changement climatique. Pour faire face à l’élévation du niveau de la mer, on construit des digues (Bangladesh). Pour limiter les effets des cyclones, la mangrove est replantée (archipel des Tuvalu). Aidés par des ONG (Greenpeace), les États mettent en place des mesures d’adaptation (jardins flottants au Bangladesh). Des « murailles vertes » cherchent à ralentir la désertification (Sénégal).

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Chapitre 16 Les risques industriels et technologiques La démarche du chapitre Après avoir découvert la problématique du chapitre à l’aide des photographies d’ouverture (pp. 314-315), il s’agit de mener une étude de cas sur un risque industriel ou technologique (le risque nucléaire au Japon, pp. 316-317 ou le risque industriel à Feyzin pp. 320-321), comme le demande le programme dans la colonne des « Démarches et contenus d’enseignement ». Cette étude de cas est ensuite mise en perspective « à l’échelle du monde » grâce au planisphère des risques et catastrophes technologiques (pp. 322-323) et de la leçon (pp. 324-325), qui propose des documents complémentaires. Les compétences plus particulièrement travaillées dans ce chapitre sont « Analyser un document », « Pratiquer différents langages » et « Se repérer dans l’espace ». Les pages « Je m’exerce par compétence » permettent d’approfondir ou de compléter ce travail par compétences (« S’informer dans le monde du numérique », « Coopérer, mutualiser », etc.) et la page « Je construis mon bilan » est un outil permettant à l’élève de faire le point sur ses connaissances.

Pour aller plus loin Bibliographie Pour les enseignants • Richard Laganier et Yvette Veyret, Atlas des risques en France, prévenir les catastrophes naturelles et technologiques, Autrement, 2013. • Michel Lussault, L’Avènement du monde, Seuil, 2013. • Philippe Pelletier, Atlas du Japon, Après Fukushima, une société fragilisée, Autrement, 2012.

Sitographie

• www.lesbonsreflexes.com • www.developpement-durable.gouv.fr • www.risquesmajeurs.fr • www.iaea.org • wwz.cedre.fr/Cedre

P . 3 1 4 -3 1 5 OU V E R TU R E L’observation des deux photographies permet aux élèves de découvrir le thème du chapitre à travers deux lieux du monde.

Doc. 1 L’accident industriel de Tianjin La première photographie a été prise au moment de l’accident industriel survenu dans la ville de Tianjin au nord-est de la Chine, du 12 au 21 août 2015. Au premier plan, on distingue un homme se couvrant le visage contre les fumées, ainsi que des voitures brûlées sur un quai de stockage. À l’arrière-plan, on peut voir des hangars détruits par l’explosion, des camions de pompiers et une épaisse fumée noire. Deux gigantesques explosions ont secoué, mercredi 12 août 2015, un dépôt de produits inflammables dans la ville de Tianjin. L’accident a fait 173 morts et près de 800 blessés dans cette ville portuaire voisine de Pékin. Une cargaison d’explosifs s’est enflammée dans un entrepôt de la zone portuaire de cette ville de 15 millions d’habitants, entraînant une série de détonations. Les secouristes ont également détecté des niveaux élevés de polluants dans un rayon de 500 mètres autour du site de l’explosion.

Doc. 2 Une brochure de prévention des risques industriels Le second document est l’extrait d’une brochure publiée dans le département du Nord (France). Son but est de répertorier les sites industriels dangereux (sites Seveso) et de communiquer des informations de prévention aux habitants vivant sur des territoires à risques. Au premier plan, on distingue des personnages incarnant les risques industriels (Alex Plosif, Bob La Flamme et Max Toxique) ou leur prévention (Pad’Panique). À l’arrière-plan, on observe une usine, ainsi qu’un message centré sur la prévention. La comparaison de ces deux documents permet de définir ce qu’est un risque industriel et technologique, ainsi que la nécessaire prévention face à ceux-ci. Elle amène à la problématique du chapitre : « Comment prévenir les risques industriels et technologiques ? ». P . 3 1 6 -3 1 9 É TU D E D E C A S L E R I S QU E N U C LÉ A I R E A U J A P ON

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Cette étude de cas suit la colonne des « Démarches et contenus d’enseignement » du programme et s’organise de la manière suivante : la première double page est consacrée à l’étude de la catastrophe de Fukushima et à la vulnérabilité du Japon face au risque nucléaire, en privilégiant la compétence « Pratiquer différents langages » (la rédaction d’un texte de synthèse). La seconde double page invite à découvrir les mesures de prévention mises en place au Japon depuis l’accident de Fukushima. Elle permet notamment de travailler la compétence « Analyser un document » (un dessin de presse de Plantu sur la résilience du Japon au risque nucléaire). ACTIVITÉS P. 317

1. La population japonaise est fortement exposée au risque nucléaire. En effet, on relève 17 centrales nucléaires sur le sol japonais. Celles-ci sont situées pour la plupart dans les zones les plus densément peuplées (notamment sur l’île principale d’Honshu) et urbanisées (dans la mégalopole) du Japon. La plupart de ces centrales ont été fermées suite à l’accident de Fukushima en 2011, mais deux centrales ont été réouvertes depuis 2015 (Takahama et Sendai). 2. L’accident nucléaire du 11 mars 2011 à Fukushima s’explique par plusieurs raisons cumulées : un séisme de magnitude 9 qui entraîne un puissant tsunami frappant la centrale d’une part, une série d’erreurs humaines et techniques d’autre part. 3. Le lendemain de l’accident de Fukushima, une série d’explosions et d’incendies provoquent des rejets massifs de radionucléides dans l’atmosphère. 4. Dans les jours qui suivent, 110 000 personnes sont obligées de quitter une zone de 20 kilomètres autour de la centrale. 50 000 autres décident de quitter leurs habitations par peur de la contamination radioactive. 5. La population japonaise est fortement exposée au risque nucléaire. Les centrales nucléaires sont situées dans les zones les plus densément peuplées (notamment sur l’île principale d’Honshu) et urbanisées (dans la mégalopole) du Japon. Aujourd’hui, deux centrales sont en fonctionnement depuis 2015 (Takahama et Sendai). Le 11 mars 2011 un accident nucléaire majeur a lieu dans la centrale de Fukushima, au nord-est du Japon. Un séisme de magnitude 9 a entraîné un puissant tsunami qui a frappé la centrale. Une série d’erreurs humaines et techniques a provoqué la fusion des réacteurs. Cet accident a été suivi d’une série d’explosions et d’incendies provoquant des rejets massifs d’atomes radioactifs dans l’atmosphère. Dans les jours qui suivirent, 110 000 personnes ont été obligées de quitter une zone de 20 kilomètres autour de la centrale. 50 000 autres ont décidé de quitter leurs habitations par peur de la contamination radioactive.

ACTIVITÉS P. 319 1. Depuis la catastrophe de Fukushima, de nombreuses applications pour téléphones portables ont été créées dans le but de prévenir les populations en cas d’accident nucléaire. Par exemple, l’application « saigai taisaku » explique la conduite à tenir en cas d’accident nucléaire selon les diverses circonstances dans lesquelles on se trouve, comment s’habiller, comme se calfeutrer, etc. Elle donne aussi des explications sur les différentes catégories de radiations ou les dangers liés aux divers éléments radioactifs, comme l’iode 131 ou le césium 137. 2. La prévention face aux risques a été renforcée depuis Fukushima. Elle consiste à mieux surveiller les centrales nucléaires (par l’intermédiaire de l’AIEA, l’Agence internationale de l’énergie atomique) et à mettre en place de nouvelles règles de sûreté (plans d’évacuation des populations pour les communes situées dans un rayon de 30 km d’une centrale nucléaire, construction de digues antitsunami, etc.). 3. Les deux centrales nucléaires récemment réouvertes au Japon se situent à Sendai, au sud du pays sur l’île de Kyushu (août 2015) et à Takahama, au nord d’Osaka-Kobé (janvier 2016). 4. Les Japonais sont méfiants face à ces réouvertures de centrales nucléaires. Certains le font savoir par des manifestations, comme pour le redémarrage prévu de la centrale nucléaire d’Oi en 2012. 5. a. Ce document est un dessin de presse de Plantu, paru dans L’Express le 14 août 2013, soit deux ans après la catastrophe de Fukushima. b. À l’arrière-plan, on peut voir une centrale nucléaire japonaise ravagée par un tsunami, ainsi qu’un homme devant un écran d’ordinateur sur lequel est écrit « Fukushima : 330 tonnes d’eau radioactive se déversent chaque jour dans l’océan ». Au second plan, on observe une autruche, dont le corps représente la Terre, qui cache sa tête dans une eau verdâtre. Au premier plan, on distingue des œufs d’autruche dont l’un d’eux contient un bébé à trois yeux. c. Le document cherche à montrer la faible résilience du Japon depuis Fukushima, c’est-à-dire sa faible capacité à se relever de cette catastrophe. En effet, le message écrit sur l’écran d’ordinateur témoigne de l’incapacité du Japon à empêcher les rejets d’eau radioactive dans l’océan. Le bébé autruche à trois yeux est un moyen de dénoncer les effets sanitaires à long terme. Le dessin dénonce également « la politique de l’Autruche » de la communauté internationale (représentée par le globe), qui ne se donne pas les moyens d’aider efficacement le Japon.

P . 3 2 0 -3 2 1 É TU D E D E C A S L E R I S QU E I N D US TR I E L À FE YZI N Cette étude de cas suit la colonne des « Démarches et contenus d’enseignement » du programme. Elle permet de travailler sur le risque industriel à Feyzin, une commune située au sud de Lyon. La compétence « Pratiquer différents langages » (la rédaction d’un discours) est privilégiée.

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ACTIVITÉS 1. La commune de Feyzin se situe au sud de Lyon, le long du Rhône et de l’autoroute A7. 2. Feyzin est exposée au risque industriel. En effet, de nombreuses installations industrielles se situent à Feyzin, en particulier la raffinerie Total. Elles sont situées à proximité immédiate de la ville de Feyzin comme le montre la photographie aérienne (doc. 4). 3. Le 4 janvier 1966 a eu lieu à Feyzin la première grande catastrophe industrielle en France. L’explosion de la raffinerie de pétrole a tué 18 personnes et fait une centaine de blessés. 4. Plusieurs mesures de prévention ont été mises en place à Feyzin. Dans le quartier des Razes par exemple, la zone de la commune la plus exposée au risque industriel, une cinquantaine de poteaux signalétiques guident les habitants en cas d’accident industriel et leur indiquent l’itinéraire d’évacuation le plus rapide et le plus sûr pour se mettre à l’abri. La campagne de prévention de la région Rhône-Alpes « Les bons réflexes » permet également de sensibiliser la population au risque industriel. 5. Un PPRT est un Plan de prévention des risques technologiques. Il définit les espaces dangereux où sont imposées des contraintes d’aménagement. Celui de Feyzin permet d’interdire les constructions dans les zones où le danger industriel est fort ou très fort (périmètre à proximité immédiate de la raffinerie). Les expropriations sont aussi possibles dans cette zone. 6. Mes chers concitoyens, Vous savez que notre commune de Feyzin se situe sur un territoire très exposé au risque industriel. En effet, de nombreuses installations industrielles, en particulier la raffinerie Total, sont situées à proximité immédiate de notre ville. Tous les habitants de notre commune ont en mémoire la terrible catastrophe du 4 janvier 1966. Cette explosion de la raffinerie de pétrole avait alors tué 18 personnes et fait une centaine de blessés. Pour prévenir le risque industriel sur notre commune, nous avons mis en place différentes mesures permettant à Feyzin de devenir une ville pilote en matière de gestion des risques majeurs. Dans le quartier des Razes par exemple, une cinquantaine de poteaux signalétiques guident les habitants en cas d’accident industriel et leur indiquent l’itinéraire d’évacuation le plus rapide et le plus sûr pour se mettre à l’abri. Le PPRT, Plan de prévention des risques technologiques, de Feyzin permet d’interdire les constructions dans les zones où le danger industriel est fort ou très fort et rend possible les expropriations dans cette zone. De plus, avec la région Rhône-Alpes, nous participons à la campagne de prévention « Les bons réflexes », pour sensibiliser la population au risque industriel. Vous voyez donc, mes chers concitoyens, que si le risque industriel est élevé dans notre commune, nous mettons tout en œuvre pour le prévenir.

P . 3 2 2 -3 2 3 À L ’É C H E L LE D U MON D E R I S QU E S E T C A TA S TR OP H E S TE C H N OL O GI QU E S Conformément à l’introduction du programme de géographie de cycle 3, les études de cas sont mises en perspective à l’échelle mondiale. Il s’agit, à l’aide d’un planisphère des risques et catastrophes technologiques, de mettre en relation les lieux étudiés avec d’autres lieux du monde. La compétence plus particulièrement travaillée est « Se repérer dans l’espace ». RÉPONSE AUX QUESTIONS

1. Le Japon cumule le risque nucléaire et le risque de marée noire. 2. Les accidents chimiques ayant eu lieu dans le monde sont par exemple : l’explosion de l’usine AZF à Toulouse en France en 2011, le rejet accidentel de dioxine à Seveso en Italie en 1976 ou encore le nuage toxique émanant d’une usine de Bhopal en Inde en 1984. 3. Parmi les pays du monde où le risque nucléaire est élevé, on peut citer : la France, les États-Unis, la Russie ou le Japon. 4. On constate que le risque de marée noire est important le long de la route maritime reliant le Japon à l’Europe du Nord par l’océan Indien. C’est un risque élevé car cette route maritime est la plus empruntée du monde par les navires de commerce et les pétroliers. Ce risque de marée noire est aussi important sur la côte ouest de l’Afrique et dans le Golfe du Mexique, lieux majeurs de la production du pétrole mondial. 5. Les pays développés sont les plus exposés aux risques industriels et technologiques car ils disposent de plus d’installations industrielles que les pays du Sud, et réalisent davantage d’échanges maritimes. Ces risques sont moins nombreux dans les pays du Sud, mais ont souvent des conséquences plus graves, notamment du fait de la plus grande vulnérabilité des populations. 6. Les zones les plus peuplées du monde sont aussi les plus vulnérables aux risques technologiques (Amérique du Nord, Europe de l’Ouest, Asie de l’Est par exemple).

P . 3 2 4 -3 2 5 C OU R S 1 PR É V E N I R L E S R IS QU E S I N D U S TR I E L S E T TEC H N OL O GI QU E S La leçon reprend la problématique de la page d’ouverture et les différents thèmes abordés dans les études de cas selon les contenus d’enseignement du programme : risques industriels et technologiques croissants, inégale exposition aux risques, prévention des risques. Les documents apportent des éléments de généralisation (doc. 1) et permettent à l’élève de découvrir d’autres lieux du monde (doc. 2 à 5), à travers des supports de natures variées (graphique, texte, carte et photos). RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 1 L’évolution des catastrophes technologiques dans le monde

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1. Le nombre de catastrophes technologiques a fortement augmenté depuis les années 1960, passant de 137 (période 1963-1972) à 2 800 catastrophes (période 2003-2012). 2. L’augmentation de ce nombre de catastrophes s’explique notamment par l’industrialisation rapide des pays développés et en voie de développement ainsi que par la multiplication des échanges mondiaux.

Doc. 4 Les sites Seveso 3 en France Les régions où les sites Seveso sont les plus importants sont : Rhône-Alpes, l’Île-de-France, l’Aquitaine et PACA notamment, car ce sont les régions les plus industrialisées de France.

P . 3 2 6 -3 2 8 J E M’ E XE RC E P A R C OMP É TE N C E

P. 326 • 1) Situer le risque nucléaire en Europe 1. Cette carte représente le risque nucléaire en Europe. 2. Les pays représentés en jaune sont ceux qui disposent de centrales nucléaires. Les pays en beige n’ont pas de centrales nucléaires sur leurs territoires. 3. Parmi les pays d’Europe qui disposent de nombreuses centrales nucléaires on peut nommer : la France, l’Allemagne, la Russie, l’Ukraine et le Royaume-Uni. La France est le pays européen qui dispose le plus de centrales nucléaires. 4. La présence de nombreuses centrales nucléaires sur le sol européen est un facteur d’exposition majeur. À cela, s’ajoute la catastrophe de Tchernobyl, survenue le 26 avril 1986, dont le nuage radioactif à traversé toute l’Europe d’Est en Ouest avec des conséquences à long terme.

P. 326 • 2) S’informer sur un site de prévention des risques industriels 1. La commune de Feyzin se situe au sud de Lyon, le long du Rhône et de l’autoroute A7. 2. Feyzin se situe dans quatre périmètres à risques. 3. Le numéro 16 correspond à l’entreprise Rhône Gaz et le numéro 20 à l’entreprise Total. 4. Ces activités présentent des risques d’explosion, d’incendie et de pollution. 5. Parmi les moyens de secours mis en place, on peut nommer : − la présence de pompiers professionnels sur site 24 h/24 ; − une cellule de crise en cas d’accident ainsi qu’un matériel de pointe. Parmi les moyens de prévention, on peut citer notamment : − la formation des personnes ; − des mesures de détection du risque ; − la résistance au séisme des équipements critiques.

P. 327 • 3) Analyser une affiche de prévention du risque nucléaire 1. Ce document est une affiche réalisée en janvier 2016 par l’autorité de sûreté nucléaire, la République française et EDF. Elle est destinée aux habitants vivant dans un rayon de 10 km autour d’une centrale nucléaire EDF. 2. Ce document fait référence au risque nucléaire. 3. Pour bien agir, les habitants vivant à proximité d’une centrale doivent notamment : − se mettre à l’abri dans un bâtiment (pour limiter l’exposition à la radioactivité) ; − se tenir informés (pour savoir comment agir) ; − prendre de l’iode ordinaire (pour saturer l’iode radioactif) quand ils en reçoivent l’instruction. 4. Le but de cette affiche est d’informer les populations et de leur montrer comment agir en cas d’accident nucléaire.

P. 327 • 4) Compléter un schéma sur un accident industriel en Chine 1. Cet accident industriel a lieu à Tianjin, au nord-est de la Chine, entre le 12 et le 21 août 2015. 2.

Non-respect des réglementations par les propriétaires des usines

50 morts et 700 blessés

Accident industriel de Tianjin 4

Dégradation de l’air à Tianjin et dans un rayon de 500 mètres autour de l’explosion

P. 328 • 5) Étudier le risque industriel dans le golfe du Mexique 1. Groupe 1 a. Dans le Golfe du Mexique, les hydrocarbures sont exploités aux États-Unis, au Mexique et à Cuba. b. Ces hydrocarbures sont transportés par navires pétroliers et par oléoducs. c. Les risques sont les explosions de plateforme de forage et les marées noires. Groupe 2 a. Cette marée noire a eu lieu dans le Golfe du Mexique le jeudi 22 avril 2010. b. C’est une catastrophe car pendant plus de 5 mois, environ 835 500 tonnes d’hydrocarbures se sont échappés des puits de forage de la plateforme pétrolière. c. Le responsable de cette catastrophe est la compagnie British Petroleum (BP). L’accord de juillet 2015 la porte juridiquement responsable. Elle devra ainsi débourser 20,8 milliards de dollars sur 18 ans. 2. La mise en commun des observations des élèves peut se faire sous la forme d’une restitution orale (un rapporteur est choisi dans chaque groupe). 3. Le Golfe du Mexique est une zone d’exploitation d’hydrocarbures (États-Unis, Mexique, Cuba). Ces hydrocarbures sont transportés par navires pétroliers et par oléoducs, ce qui présente des risques (explosions de plateforme de forage et marées noires par exemple). Le jeudi 22 avril 2010 la plateforme d’exploration Deepwater Horizon sombrait au large de la Louisiane, entraînant la pire marée noire de l’Histoire des États-Unis. Pendant plus de 5 mois, environ 835 500 tonnes d’hydrocarbures s’échappèrent des puits de forage de la plateforme pétrolière. Le responsable de cette catastrophe, la compagnie British Petroleum (BP), a été condamné à débourser 20,8 milliards de dollars sur 18 ans aux 5 États américains touchés par cette catastrophe (Louisiane, Mississippi, Alabama, Floride et Texas).

P . 3 2 9 J E C ON S TR U I S MON B I L A N

1 Je connais les principales catastrophes technologiques 1. Deepwater Horizon (2010), Feyzin (1966), Tchernobyl (1986), Bhopal (1984), Fukushima (2011). 2. Dans l’ordre : Accidents nucléaires ; Accidents chimiques ; Marées noires. 3. Océans : Pacifique, Atlantique et Indien. 4. Titre : Les principales catastrophes technologiques dans le monde

2 Je complète une carte mentale sur les risques industriels et technologiques L’exposition aux risques : − Tous les pays du monde exposés − Pays du Nord très exposés − Pays du Sud très vulnérables La diversité des catastrophes : − Marées noires − Accidents industriels − Accidents nucléaires La prévention des risques : − Informer − Surveiller − Réglementer

3 Je connais le vocabulaire des risques industriels a. Un risque b. Une catastrophe c. La résilience d. La prévention

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Chapitre 1 Avoir une identité La logique du chapitre Le choix a été fait d’ouvrir le cycle 3 du programme d’EMC par un chapitre sur l’identité. Il s’agit de permettre aux élèves de s’interroger sur ce qu’est l’identité, de comprendre que l’identité est à la fois multiple (composée de plusieurs dimensions qui interagissent) et unique (chaque individu est porteur d’une identité qui lui est propre, même s’il partage des caractéristiques communes avec d’autres individus). Au croisement des quatre domaines du programme, ce chapitre vise à distinguer l’identité légale comme partie prenante de l’identité personnelle (la sensibilité), à connaître les enjeux de l’identité numérique comme forme particulière de l’identité personnelle (le droit et la règle), à mieux comprendre l’articulation entre l’identité de la personne et les droits fondamentaux du sujet (l’engagement), à identifier les liens entre identité et engagement individuel et collectif (l’engagement). Étymologiquement, identité vient du latin identitas, qui signifie « le fait d’être le même » (construit sur idem). Pourtant, au cours de sa vie, un individu conserve bien la même identité légale (dans la grande majorité des situations), mais son identité personnelle évolue. Il conviendra donc de bien insister sur l’absence d’identité immuable.

Pour aller plus loin Bibliographie Pour les enseignants  Patrick Banon, Guide du mieux vivre ensemble : ma laïcité, ma religion, mon identité, Actes Sud Junior, 2016.  Filipe Drapeau Contim, Qu’est-ce que l’identité ?, Vrin, 2010.  Jean-Claude Kaufmann, L’Invention de soi. Une théorie de l’identité, Fayard/Pluriel, 2010.

Pour les élèves  Jean-François Chabas, Les Secrets de Faith Green, Casterman, 2012.  Marie-Aude Murail, Malo de Lange et le fils du roi, L’École des loisirs, 2012.

Sitographie  Le site de la Commission nationale de l’informatique et des libertés (CNIL) : https://www.cnil.fr/  Le site de Social Game des 13-18 ans : https://www.habbo.fr/  « Qu’est-ce que l’identité ? », conférence du sociologue Jean-Claude Kaufmann : http://www.canalacademie.com/ida1416-Qu-est-ceque-l-identite.html

P . 3 3 8 -3 3 9 OUV E R TU R E Cette double page ouvre le chapitre en confrontant deux documents sur une forme particulière d’identité : l’identité légale. Ainsi, les élèves peuvent avoir une approche très concrète de ce qu’est l’identité, tout en permettant au professeur de montrer que l’identité ne se limite pas à sa dimension légale. La confrontation des deux documents permet aussi de comprendre que ce qui paraît très normal dans notre pays (avoir une identité légale) ne l’est pas forcément dans d’autres parties du monde, en particulier dans les pays en développement (doc. 1).

Doc. 1 Avoir une identité pour exister Le document 1 est un des panneaux de l’exposition réalisée par l’UNICEF en 2014, à l’occasion du 25e anniversaire de la Convention internationale des droits de l’enfant, et intitulée « Ne marchons pas sur les droits des enfants » (https://www.unicef.fr/article/nemarchons-pas-sur-les-droits-de-lenfant). Elle est divisée en deux parties : en haut, un enfant ivoirien de 9 ans brandit son extrait d’acte de naissance, qui lui permet de prouver son identité légale ; en bas, quelques chiffres-clés indiquent l’état des lieux et les marges de progrès au sujet de l’enregistrement officiel des jeunes enfants. Le titre « Avoir une identité pour exister » peut être interrogé auprès des élèves : Suffit-il d’avoir une identité pour être quelqu’un ? N’a-t-on pas forcément une identité, même sans être enregistré sur un état civil ? L’identité de l’état civil suffit-elle à dire l’identité de quelqu’un ? Doc. 2 La carte d’identité française de demain

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Le document 2 est une infographie représentant le projet de nouvelle carte nationale d’identité française. Elle décrit les caractéristiques de cette carte biométrique. Sa légende précise que sa mise en vigueur provoque des débats, en raison de la collecte et de la numérisation de nouvelles informations par rapport à la carte d’identité actuelle (empreintes digitales). RÉPONSE AUX QUESTIONS 1. L’identité légale est importante car elle permet d’être officiellement reconnu par l’État. Un individu n’existe aux yeux de l’État que parce qu’il a une identité légale. 2. La carte d’identité de demain pourrait contenir des informations sur le nom, le prénom, la date et le lieu de naissance, l’adresse, les caractéristiques physiques (taille, empreintes digitales, photographie du visage). Ce qui est nouveau est la collecte obligatoire des empreintes digitales, la numérisation de toutes ces informations et la possibilité d’enregistrer sa signature électronique. Les critiques contre cette carte – elle porterait atteinte au respect de la vie privée – peuvent être considérées comme justifiées si on pense que l’État pourra ensuite disposer d’informations sur tout le monde et s’en servir sans respecter les droits de chacun. On peut considérer au contraire que l’État a besoin de connaître ces informations, afin de pouvoir éventuellement s’en servir, pour mieux assurer la sécurité de chacun.

L’identité de Mika P . 3 4 0 -3 4 1 JE CON S TRU I S MON J U GE ME NT L ’I DE NTI TÉ D E MI K A Le choix du chanteur Mika permet d’aborder de multiples aspects de l’identité. Grâce à une forme de portrait – très partiel cependant –, l’élève comprend qui est Mika au-delà de son image médiatique, qui fait cependant partie elle aussi de son identité. À la manière d’une fiche d’identité, le document 1 donne l’identité légale de Mika, en particulier son « vrai » nom, son âge et son appartenance binationale. Le document 2 est constitué d’extraits d’un article publié le 15 février 2014 sur Le Point.fr après l’interview que Mika a accordée au journal Paris Match. Il explique des éléments de son identité par son enfance et son passé. Le document 3 est une photographie de Mika sur scène, lors d’un concert à Rome le 29 septembre 2015. Ce document correspond sans doute à la première image/mise en scène que les élèves peuvent connaître de Mika. Plus rarement connue, c’est une autre part de l’identité de Mika que le document 4 donne à voir. Cette affiche de septembre 2015 témoigne de l’engagement du chanteur pour la cause de la recherche contre le cancer des enfants. RÉPONSE AUX QUESTIONS 1. L’identité légale de Mika est composée de ses nom et prénom, de son sexe, de sa date et son lieu de naissance, de sa nationalité (double en l’occurrence) et de son adresse habituelle. 2. Mika et le journaliste expliquent une partie de l’identité actuelle du chanteur par son passé : une diversité culturelle liée à ses parents et à ses déménagements, le refuge dans la musique et la possibilité de s’exprimer par le chant, la revendication de son homosexualité en réaction contre les moqueries. 3. Dans l’article, Mika expose son identité familiale (père, mère, sœurs), son identité sexuelle (homosexualité), son identité culturelle et son identité professionnelle (chanteur, auteur, compositeur). 4. Mika est un chanteur de musique pop, qui compose ses mélodies et écrit les paroles de ses chansons. 5. Grâce à son succès, Mika est un chanteur connu du grand public. Il peut donc mettre sa célébrité au service de ce qu’il souhaite défendre. Ici, il soutient la lutte contre le cancer des enfants et pose aux côtés d’un enfant probablement atteint d’un cancer. Il s’agit d’une forme d’engagement citoyen. Synthèse

Donner de quelqu’un son nom, son prénom, sa date et son lieu de naissance, sa nationalité et l’endroit où il habite (c’est-à-dire tout ce qui constitue son identité légale) permet de savoir beaucoup de choses de cette personne. Pourtant, cela ne suffit pas à connaître d’autres aspects de son identité, comme son histoire familiale, son métier, ses goûts, ses envies… L’identité légale n’est donc qu’une partie de l’identité personnelle. Le Coin Philo Les différents éléments de l’identité ne participent pas tous de la même manière à notre identité. Par exemple, certains aspects se modifient ou s’enrichissent avec le temps qui passe (traits physiques, goûts), d’autres restent identiques (sauf changement volontaire), comme le nom ou la nationalité.

P . 3 4 2 -3 3 1 JE CON S TRU I S MON J U GE ME NT L A FRA NCOP HONI E , UNE I DE NTI TÉ COL L E CTI V E Afin de comprendre les multiples facettes de l’identité et de montrer qu’une identité peut aussi être collective et s’appuyer sur des traits communs partagés par plusieurs personnes, cette double page présente ce qu’est la francophonie – à laquelle appartiennent tous les enfants scolarisés en France, y compris les enfants nouvellement arrivés dans notre pays qui apprennent rapidement la langue française.

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La Francophonie, en tant que structure internationale (Organisation internationale de la Francophonie), n’existe que depuis 1997, donc depuis beaucoup moins longtemps que la francophonie (sans majuscule). L’appartenance à la Francophonie implique d’adhérer à la charte dont des extraits sont présentés dans le document 1. Le planisphère de la Francophonie (doc. 2) montre la répartition de la langue française dans le monde à travers les différents pays membres. La légende indique que, dans la plupart des pays membres de la Francophonie, la langue française n’est qu’une langue parmi d’autres. Le document 3 est constitué d’extraits du discours prononcé par Michaëlle Jean à Libreville le 28 août 2015. Michaëlle Jean est la secrétaire générale de la Francophonie depuis 2014, la première femme à occuper ce poste. Elle était auparavant gouverneur général du Canada. L’histoire de Michaëlle Jean peut aussi servir à faire comprendre aux élèves la notion d’identité personnelle. L’infographie construite à partir de l’Organisation internationale de la Francophonie (doc. 4) montre la place de la langue française dans le monde. Elle bénéficie d’un rayonnement mondial relativement fort, en dépit d’un nombre de locuteurs inférieur à 300 millions. Chaque 20 mars, la journée internationale de Francophonie donne lieu à des manifestations culturelles et festives dans tout le monde francophone. L’affiche de 2015 (doc. 5),, éditée par l’Organisation internationale de la Francophonie, insiste sur la solidarité entre les peuples (mains de couleurs différentes qui se touchent) et sur l’engagement environnemental (les mains forment un cercle identifiable à la planète que l’affiche dit « avoir à cœur »). RÉPONSE AUX QUESTIONS 1. La Francophonie se fixe plusieurs objectifs : défendre la paix, la démocratie et les droits de l’Homme dans le monde ; renforcer la solidarité et la connaissance entre les différents peuples ; assurer un développement durable (progrès économique mais protection des ressources de la planète) ; agir pour permettre à davantage de femmes et d’hommes d’être éduqués et formés. 2. Michaëlle Jean insiste sur la pluralité de sa propre identité ; elle se présente en femme du monde, dont les origines définissent une identité métisse (africaine et américaine). Elle donne aussi son identité professionnelle (secrétaire générale de l’OIF). 3. Michaëlle Jean met en valeur son appartenance au « Nord » et au « Sud », c’est-à-dire à l’ensemble des pays riches et développés (le Canada dans son propre cas) et à l’ensemble des pays en développement (l’Afrique pour l’origine lointaine de sa famille et Haïti pour son origine personnelle). Si on compare cette appartenance avec la carte de la Francophonie, on peut dresser le même constat : diversité de richesse avec la coexistence de pays du Nord (France, Canada, Belgique…) et de pays du Sud (pays d’Afrique, Vietnam…), diversité continentale et géographique, diversité culturelle. 4. La langue française est aujourd’hui parlée par 274 millions de femmes et d’hommes (sur un total de 7,5 milliards d’humains) répartis sur les cinq continents. Elle sert dans les relations internationales et dans les relations de travail (affaires). Elle gagne en importance, surtout grâce à l’augmentation de la population francophone africaine et grâce au nombre de personnes qui apprennent le français (2e langue apprise dans le monde). 5. L’affiche de la journée internationale de la Francophonie montre que la langue unit des personnes d’origines différentes en présentant des mains de couleurs différentes et unies les unes aux autres pour former un cercle. Elle insiste aussi sur le but commun de toutes ces mains : protéger la terre comme une source de richesse (et de diversité…). Synthèse La Francophonie constitue une identité collective par plusieurs aspects. Le premier est évidemment le partage d’une langue commune, le français. Le deuxième est l’appartenance à l’Organisation internationale de la Francophonie, représentée en 2016 par sa secrétaire générale Michaëlle Jean. Le troisième est le partage d’objectifs communs, définis dans la charte de la Francophonie, et régulièrement renouvelés lors de la célébration de la journée internationale de la Francophonie chaque 20 mars. L’identité collective consiste ainsi à se reconnaître, avoir quelque chose en commun qui rapproche et peut aussi parfois distinguer d’autres identités collectives.

P . 3 4 4 -3 4 5 JE M’ E N GAGE J E C OMP R E N D S L ’ IDE NTI TÉ NUMÉ RI QUE L’identité numérique est devenue aujourd’hui une facette incontournable de tout internaute. Les traces laissées sur Internet lorsqu’on navigue constituent, volontairement ou non, des informations disponibles. C’est pourquoi la sensibilisation à une navigation responsable sur le web est fondamentale. ACTIVITÉ Le document 1 est un graphique représentant l’ensemble des informations qu’un internaute est susceptible de laisser sur Internet lorsqu’il l’utilise. Il s’applique à des domaines qui peuvent concerner tous les aspects de la vie quotidienne. La Commission nationale de l’informatique et des libertés (CNIL) veille au respect des droits et des libertés sur tous les supports informatiques. Elle est indépendante et à l’origine de nombreuses campagnes de sensibilisation aux usages d’Internet. Les quatre droits mentionnés dans le document 2 constituent des droits propres aux usages informatiques et numériques. Ils visent à préserver l’identité numérique des individus.

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Le document 3 est l’affiche d’une campagne visant à prévenir la pédophilie sur Internet. L’usurpation d’identité ou le fait de cacher son identité à des fins criminelles ou délictueuses est puni par la loi. Avec une économie de moyens, l’affiche utilise un visuel très efficace, celui du travestissement. L’affiche de la CNIL et du magazine L’actu (doc. 4) résume de manière synthétique dix conseils que les jeunes devraient respecter sur Internet pour protéger leur identité numérique, voire leur identité tout court. Cette affiche est souvent placardée au CDI du collège, en raison de la disponibilité des postes informatiques pour les élèves.

P . 3 4 6 J E M’ E XE R C E

1 Je sais distinguer l’identité légale et l’identité personnelle 1. Les éléments qui constituent l’identité légale de Jamel Debbouze sont les suivants : son nom (Debbouze) et son prénom (Jamel), son lieu de naissance (Paris), sa nationalité (française). 2. Les éléments qui permettent de préciser l’identité personnelle de Jamel Debbouze, en plus de son identité légale, concernent sa famille (il est marié et père de deux enfants), sa religion (il est musulman), sa profession (il est artiste, humoriste), son histoire familiale (ses parents sont des immigrés). 3. Jamel Debbouze partage des identités collectives, car il appartient à des groupes qui possèdent des caractéristiques communes : il est francophone, il est citoyen français, il est musulman, il est humoriste.

2 Je réalise un schéma sur mon identité Chaque élève complète en fonction de son identité le schéma. En confrontant ses caractéristiques avec celles de l’identité de chacun de ses camarades, il comprend qu’il partage avec eux des identités collectives. Le Coin Philo L’identité personnelle dépend de la langue parlée, car elle permet de vivre en relation avec les autres selon des coutumes et des usages liés à l’histoire. La langue est liée au territoire et aux groupes qui y vivent. Parler la langue française, c’est aussi pouvoir se sentir appartenir à une nation, voire à la francophonie, c’est enrichir l’identité personnelle par le partage d’une identité collective.

P . 3 4 6 J E CONS TR U I S MON B I L A N

2 Je réalise un schéma Bulle rose : Identité légale Bulle verte : Identité familiale Bulle jaune : Identité sociale Bulle bleue : Identité culturelle Bulle orange : Identité numérique

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Chapitre 2 Avoir et exprimer des sentiments et des émotions La logique du chapitre Si ce chapitre est consacré à la véritable nouveauté du programme d’enseignement moral et civique par rapport à l’ancienne éducation civique, les différentes entrées s’appuient quant à elles sur des démarches connues, avec en particulier le choix donné à une grande dimension artistique. L’ouverture transdisciplinaire, sur les arts, l’éducation physique et sportive ou encore le théâtre, fait écho à l’ancienne épreuve d’histoire des arts. Ce chapitre aspire au demeurant à rester proche du quotidien des élèves avec, d’une part, le travail par rapport à des émotions/sentiments de jeunes adolescents et, d’autre part, le choix de documents d’actualité (manifestations suite aux attentats de janvier 2015, mobilisation dans un établissement contre l’expulsion de deux élèves…).

Pour aller plus loin Bibliographie  Katherine Pancol, Katherine Pancol présente 21 textes sur le sentiment amoureux, Magnard, 2016.  Claire d’Harcourt, Des larmes au rire, Les émotions et les sentiments dans l’art, Seuil, 2006.  Antonio R. Damasio, Spinoza avait raison : joie et tristesse, le cerveau des émotions, Éditions Odile Jacob, 2008.  Antonio R. Damasio, L’autre moi-même : les nouvelles cartes du cerveau, de la conscience et des émotions, Éditions Odile Jacob, 2012.  Olivier Luminet, « Les émotions : des facettes inépuisables », in Les Grands Dossiers des sciences humaines (n° 42), mars 2016 (pp. 1921).  Claudine Leleux, Chloé Rocourt, Jan Lantier, Développer l’autonomie affective de 5 à 14 ans, Éditions De Boeck, 2014.  Pascal Jean, « L’Éducation à l’empathie aide à apprendre », in Acteurs de la vie scolaire (n° 080), octobre 2016 (p. 9).

P . 3 4 8 -3 4 9 OUV E R TU R E

Doc. 1 Vice-Versa. Qui sont les petites voix qui vous prennent la tête ? (2015) En 2015, les studios d’animation Pixar produisent un film qui rencontre un vif succès. Vice-Versa plonge le spectateur dans le cerveau d’une jeune fille, au sein duquel les émotions (joie, peur, colère, tristesse et dégoût) sont incarnées par de petits personnages qui interagissent avec vivacité. Les transformations du passage de l’enfance à l’adolescence sont illustrées de manière imagée et sensible à la fois. Doc. 2 « Nous sommes Charlie » Cette photographie d’une manifestation populaire en faveur de la liberté d’expression le 11 janvier 2015, après les attentats terroristes des 7 et 9 du même mois, représente l’expression collective d’un sentiment. Le besoin de se rassembler et de dire ensemble son attachement à des libertés a réuni plusieurs millions de Français autour du slogan « Nous sommes Charlie », c’est-àdire nous nous reconnaissons dans la défense de la liberté d’expression. RÉPONSE AUX QUESTIONS 1. Le « Quartier Cérébral » est le cerveau de l’héroïne Riley : plusieurs sentiments incarnés par des personnages comme la Joie, la Peur, la Colère, la Tristesse et le Dégoût, commandent tour à tour le cerveau, « quartier général » du corps. 2. Ces personnes défilent dans la rue pour manifester leur émotion après les attentats de janvier 2015 et pour témoigner de leur soutien et de leur solidarité envers les victimes. Cette manifestation collective permet à ces personnes de se rassembler et d’exprimer des sentiments (la colère, la tristesse…) face à des événements tragiques.

Le Coin Philo L’encadrement par un service d’ordre, qu’il soit public (police) ou privé (vigiles), permet d’éviter que certains rassemblements dégénèrent. En effet, les manifestations politiques et les rassemblements de foule peuvent présenter des risques de dérive vers une violence imprévue et incontrôlée. Il ne s’agit bien évidemment pas d’une fatalité et l’intensité du risque varie en fonction de la nature du

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rassemblement. L’existence du risque implique cependant de le maîtriser par un service d’ordre, qui n’est pas là pour orienter les personnes qui se rassemblent, mais pour les protéger des risques de dérive violente.

P . 3 5 0 -3 5 1 J E CON S TR U I S MON J U GE ME NT L ’A RT E XP RI ME DE S S ENTI ME NTS E T DE S É MOTI ONS L’art a été choisi comme entrée pour aborder la diversité des sentiments et des émotions. L’accent a été mis non seulement sur la diversité des œuvres étudiées, mais aussi sur leur capacité à faire réagir les collégiens. Les quatre premiers documents, iconographiques, doivent appuyer la définition des principaux sentiments, en lien ou non avec le doc. 1 d’ouverture du chapitre : à travers ces œuvres et l’analyse des choix des artistes, c’est aussi la sensibilité des élèves qui est encouragée. Les deux derniers documents permettent une plus large réflexion : le doc. 3 particulièrement ouvre la voie à l’interprétation. On notera la diversité des documents, issus d’époques et de civilisations différentes et faisant appel à des supports variés (gravure, sculpture, dessin, peinture, poésie…), afin de mieux mettre en évidence une forme d’universalité : l’homme s’est servi de l’art pour exprimer des sentiments et des émotions depuis qu’il a été capable de maîtriser les supports nécessaires à la trace artistique. RÉPONSE AUX QUESTIONS 1. 2. et 3.

Doc. 1

Sentiment ou émotion représentée par l’artiste Colère

Doc. 2

Joie

Doc. 3

Peur

Doc. 4

Amour

Définition

Sentiment violent qui exprime un mécontentement de manière agressive Émotion agréable et profonde, sentiment exaltant Émotion qui accompagne la prise de conscience d’un danger ou d’une menace Sentiment vif qui pousse à aimer quelqu’un, à lui vouloir du bien

Éléments utilisés par l’artiste

Visage fermé ; sourcils froncés ; yeux menaçants Sourire ; yeux en amande Décor et ambiance angoissants ; expression du visage ; mains sur la tête Couple (femme à gauche et homme à droite) enlacé et s’embrassant ; impression d’unité et d’harmonie dégagée par la sculpture

4. Un petit garçon est assis dans la rue : il imite un dessin au mur représentant un petit garçon assis la tête dans ses genoux. 5. Le petit garçon réagit au dessin : en l’imitant, il exprime ses propres sentiments, peut-être la tristesse. 6. Victor Hugo s’adresse à sa fille Léopoldine qui est décédée accidentellement quatre ans auparavant. 7. Le poète exprime une profonde tristesse. Plusieurs passages du poème reflètent cette émotion : « triste », « je ne puis demeurer loin de toi plus longtemps », « le jour pour moi sera comme la nuit »… 8. Ce poème aide son auteur dans son deuil : il lui permet à la fois de manifester sa tristesse et d’honorer la mémoire de sa fille.

P . 3 5 2 -3 5 3 JE M’ E N GAGE J E C OMP R E N D S L ES É MOTI ONS E T L E S SE NTI ME NTS Cette tâche complexe nécessite un travail en groupe. L’exposé commandé dans la double page du manuel peut prendre la forme d’une saynète ou d’un sketch mettant en scène un sentiment et les conflits qu’ils peuvent engendrer en collectivité. Ces petites représentations peuvent permettre des échanges, des interactions avec le reste de la classe afin de permettre une prise de conscience autour des sentiments et des émotions : une sensibilité propre à chacun, les limites et dangers de certaines émotions, la nécessité de comprendre et de respecter l’autre, la difficulté de la vie en collectivité, l’importance de l’écoute et du dialogue…

Doc. 1 L’émotion, une histoire de court-circuit Charlotte Ruffault et Anne Francou font une description imagée et accessible des émotions. Dans leur Dictionnaire des émotions, paru en 1999, elles expliquent le rôle du cerveau dans la survenue et l’expression des émotions. Elles montrent que le fonctionnement du cerveau est relié à des stimuli et provoquent des réactions physiques parfois incontrôlées. Doc. 2 Un sentiment : être amoureux La Cité des Sciences et de l’Industrie a présenté une exposition sur le sexe et conçue pour les enfants en 2001, en s’adjoignant le concours du dessinateur de bande dessinée Zep. Cette exposition avait pour objectif de faire comprendre à un jeune public ce que l’amour et le sexe pouvaient représenter et avoir comme conséquences sur les individus. Ici, l’utilisation du personnage Titeuf permet une mise à distance comique qui rend plus facile d’aborder à l’adolescence des sujets comme l’amour et le sexe.

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Doc. 3 Prévenir les débordements d’émotion Le film Avengers, l’ère d’Ultron, sorti en 2015, met en scène un superhéros bien connu, Hulk. Celui-ci est issu d’une transformation physique et psychologique sous l’effet du stress. Ici, c’est bien une émotion qui devient incontrôlable et que la raison ne parvient pas à circonscrire et à circonvenir. Doc. 4 L’expression collective d’une émotion Cette photographie illustre l’expression collective d’une émotion, celle de la colère face à une situation estimée injuste. Les personnes qui ont posé la banderole protestent contre l’expulsion vers leur pays d’origine de deux élèves en situation irrégulière. Le Coin Philo Les élèves sont invités à exprimer leur expérience vécue. Le professeur veillera à permettre aux élèves de s’exprimer et de développer leur pensée, en laissant d’abord un temps à l’expression spontanée, puis en posant des questions ouvertes visant à argumenter. L’élève devra faire la distinction entre l’individu seul et l’individu dans un groupe, au sein duquel il peut se sentir plus fort, moins responsable, plus influençable… Une même situation peut être analysée par les élèves une première fois en imaginant qu’ils sont seuls face à cette situation, une seconde fois qu’ils sont tous ensemble, afin de mieux souligner les éventuelles différences de réaction et d’essayer de les expliquer. L’exercice pourra aussi être l’occasion de montrer la nécessité de contrôler certaines émotions. Il conviendra d’éviter les jugements de valeur sur l’expression des émotions et des sentiments, et de faire comprendre les compétences énoncées au début du chapitre (p. 349) : « Je comprends que chacun ne partage pas les mêmes émotions », « Je respecte les sentiments des autres » et « Je maîtrise mes émotions individuellement et collectivement ».

P . 3 5 4 J E M’ E XE R C E

2 J’explique que le corps exprime des sentiments et des émotions 1. Avant le début de chaque match, les All Blacks interprètent le Haka : dans cette danse guerrière traditionnelle, ils expriment par leur chant, leurs gestes et leurs expressions toute leur force, leur détermination, leur colère, afin d’impressionner leurs adversaires. Il existe plusieurs types de Haka plus ou moins violents. 2. La danse, le théâtre ou encore le sport sont des activités qui permettent aux individus d’interpréter et de communiquer des émotions ou des sentiments selon des règles et dans un cadre précis. Ces émotions peuvent s’exprimer aussi bien verbalement que physiquement : au théâtre, un(e) comédien(ne), tant par ses répliques que par son jeu de scène, révèle différents sentiments comme la joie, la tristesse, l’amour, la peur…

P . 3 5 5 J E CONS TR U I S MON B I L A N

2 Je réalise un schéma Exemples d’événements liés à des émotions :  vos parents vous annoncent le voyage de vos rêves pour l’été prochain = joie ;  une personne que vous aimez vous adresse un message = amour ;  quelqu’un vous insulte = colère.

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Chapitre 3 Être un enfant La logique du chapitre Ce chapitre s’inscrit dans la continuité de l’ancien programme d’éducation civique de 5e avec une problématique centrée sur les droits des enfants et ainsi un incontournable avec l’étude de la Convention internationale des droits de l’enfant. De nombreux documents sont extraits des campagnes récentes de l’UNICEF, en particulier la très riche exposition « Ne marchons pas sur les droits des enfants » (2014), dont certaines affiches ont été extraites. L’objectif est de rendre les élèves conscients que les droits dont il est question dans ce chapitre sont aussi les leurs, et qu’ils peuvent ainsi mieux les comprendre et les exercer avec davantage de responsabilité.

Pour aller plus loin Bibliographie  Claudine Leleux, Relier les droits et les devoirs de 5 à 14 ans, Éditions De Boeck, 2015.  Patricia Garouste, « Les Droits de l’enfant : repères historiques et perspectives dans l’école », in Psychologie & éducation (2015-02), juin 2015 (pp. 25-35)  Jean Le Gal, Les Droits de l’enfant à l’école : pour une éducation à la citoyenneté, éditions De Boeck, 2008.  Françoise Martinetti, Les Droits de l’enfant, Éditions CRDP de l’académie de Nice, 2009.  Dominique Chagnollaud et Peggy Grivel, Code junior : les droits et obligations des moins de 18 ans, Éditions Dalloz, 2014.  Aurélia Fronty et Raphaële Frier, Malala, Pour le droit des filles à l’éducation, Rue du Monde, Grands portraits, 2015.  Laure Dourgnon, Protection de l’enfance et démocratie, coll. Droits de L’enfant, Éditeur Fabert, 2016.  Gérard Dhôtel et Louise Heugel, Droits de l’enfant, droit devant !, Actes Sud Junior, 2013.

P . 3 5 6 -3 5 7 OUV E R TU R E ERRATUM : Le titre exact est du doc. 1 est « L’enfant au cœur de la famille » et la légende est « (Agenda 2015-2016 publié par Hugo Image.) ».

Doc. 1 L’enfant au cœur de la famille Ce document est la couverture d’un agenda familial édité par Hugo Image. Il s’agit d’un document permettant de réunir les occupations de l’ensemble des membres d’une même famille. Dans ce document, l’enfant a ainsi une place par rapport aux autres – ses parents, ses frères et sœurs : il a une existence à la fois propre et relative à autrui. Doc. 2 Donner sa voix pour ses droits L’UNICEF, organisation dépendant de l’ONU et défendant le droit des enfants dans le monde, organise en 2015-2016 une consultation nationale auprès des 6-18 ans. Les jeunes Français sont ainsi appelés à s’exprimer sur leurs droits. L’image d’un jeune enfant en maillot sportif renvoie à la participation à une équipe qui connaît ses droits et sait les utiliser. RÉPONSE AUX QUESTIONS 1. Cet agenda illustre la place de l’enfant au cœur de la famille : il permet de rythmer la vie et l’organisation de la maison autour des enfants avec les rendez-vous, les courses, mais aussi les vacances… en famille ! Mais l’enfant développe au fur et à mesure une vie personnelle, non seulement avec l’école, mais aussi avec ses propres sorties et activités, ainsi qu’avec ses ami(e)s. 2. La Convention internationale des droits de l’enfant (CIDE) consacre le droit à la participation et à l’expression. Chaque enfant doit pouvoir faire connaître son avis, son opinion, ses idées, sur les problèmes qui le concernent. À ce titre, l’UNICEF organise une consultation nationale en France (3e consultation nationale du 20 octobre 2015 au 30 avril 2016), afin que les enfants et les adolescents puissent s’exprimer et répondre sur les sujets les concernant dans leur quotidien (éducation, loisirs, santé, sécurité…). Les enfants et les jeunes peuvent s’exprimer et répondre sur les sujets qui les concernent dans leur quotidien : éducation, loisirs, santé, sécurité…

Le Coin Philo

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La réponse à cette question pourra varier en fonction des élèves. Cependant, deux options se dégagent et sont justement défendables de manière simultanée et complémentaire :  la première option consiste à dire que les enfants et adolescents sont des hommes porteurs de droits qu’ils partagent avec les adultes et qu’ils doivent par conséquent être traités de la même manière qu’eux ;  la seconde option met l’accent sur les différences entre enfants/adolescents d’un côté et adultes de l’autre : au nom de ces différences, un traitement particulier, à la fois plus protecteur et moins responsabilisant, doit bénéficier aux enfants et adolescents afin qu’ils puissent progressivement se constituer comme sujets autonomes.

P . 3 5 8 -3 5 9 JE CON S TRU I S MON J U GE ME NT L ’E NFA NT E N FRA NCE Cette double page permet de définir ce qu’est un enfant et de voir comment l’enfant est considéré dans la société française. Deux documents définissent le statut de l’enfant et les droits et devoirs dont il est porteur : des extraits du Code civil (doc. 1) et un commentaire fait par un magistrat (doc. 3). Deux documents iconographiques représentent la place des enfants, l’un en interrogeant la supposée toute-puissance de l’enfant-roi (doc. 2), l’autre en exposant les rapports de l’art avec l’enfant, à l’occasion d’une exposition consacrée à la peinture française au Musée Marmottan en 2016 (doc. 5). Enfin, un graphique montre le poids respectif des moins de 15 ans, des 15-64 ans et des plus de 65 ans dans la population française et dans la population européenne (doc. 4). RÉPONSE AUX QUESTIONS 1. Être parents signifie avoir des devoirs « ayant pour finalité l’intérêt de l’enfant » (doc.1) : il s’agit de « le protéger dans sa sécurité, sa santé et sa moralité, pour assurer son éducation et permettre son développement, dans le respect dû à sa personne » (doc.1). Les parents doivent reconnaître l’enfant en tant que personne : il doit être associé aux décisions qu’ils le concernent (doc.1) et « il se voit reconnaître les libertés fondamentales » (doc. 3) ; il « peut être l’acteur de sa vie, et d’autant plus qu’il se rapproche de sa majorité » (doc. 3). 2. À l’inverse de l’enfant-roi (doc. 2), c’est-à-dire un enfant qui aurait tous les droits, l’enfant a aussi des devoirs :  il doit à tout âge « honneur et respect » à ses parents (doc. 1) ;  il doit obéissance à ses parents (doc. 3) ;  il doit demeurer au domicile familial et n’est autorisé à en sortir que par ses parents (doc. 3). 3. Si l’enfant manque à ses devoirs, ses parents ont un pouvoir de correction qui peut les conduire à la contrainte. À partir de 7-8 ans, il peut être tenu capable de commettre un délit : si la loi interdit toute peine avant 13 ans, il peut toutefois être condamné à une mesure éducative. 4. Cette photographie illustre le statut de l’enfant-roi, un enfant qui déciderait de tous et qui aurait tous les droits. 5. En France, la part des moins de 15 ans correspond en 2016 à 18,5 % de la population. La population française est relativement plus jeune par rapport à ses voisins européens (15,7 % de la population européenne a moins de 15 ans, chiffre de 2014). Il s’agit bien entendu d’un atout : une natalité plus élevée à partir des années 2000 permet un vieillissement moins rapide de la population. 6. Consacrer une exposition à l’enfant dans la peinture permet de montrer que ce thème a intéressé les artistes et qu’une représentation particulière de l’enfance a ainsi pu être transmise. Ainsi, la peinture reflète-t-elle la place que l’enfant a dans la société. 7. L’exposition « L’art et l’enfant » (Musée Marmottan, 2016) a permis de retracer l’histoire du statut de l’enfant au fil des siècles. L’absence d’exposition sur l’enfant pendant un siècle révèle que la place de l’enfant dans l’art a peu intéressé les Français au e XX siècle. Synthèse Il s’agit de montrer que la place de l’enfant en France est avant tout définie par la loi : c’est la loi qui donne une définition de l’enfant et qui lui attribue des droits et des devoirs. Cette place est aussi liée au poids démographique des enfants dans la société, relativement plus important en France que dans le reste de l’Europe. Cette place est enfin dépendante de l’interaction avec les adultes : comment les adultes considèrent-ils les enfants ? Quelle place les enfants réclament-ils ? Quelle place les adultes leur permettent-ils d’avoir ?

P . 3 6 0 -3 6 1 JE CON S TRU I S MON J U GE ME NT L A CONV E NTI ON I NTE RNA TI ONA L E DE S DROI TS D E L ’ E N FA NT La Convention internationale des droits de l’enfant est un document incontournable sur les droits des enfants. Ce chapitre ne sacrifie pas à cette obligation, mais il aspire à en interroger l’actualité au début du XXIe siècle. L’affiche présentée par le Défenseur des droits à l’occasion du 25e anniversaire de la Convention permet une approche plus dynamique du texte. Les deux affiches de l’UNICEF ainsi que le planisphère permettent de dresser un bilan de ces droits à l’échelle mondiale.

Doc. 1 Tous les enfants ont les mêmes droits

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Cette affiche du Défenseur des droits simplifie le texte de la Convention internationale des droits de l’enfant de 1989, dont on retrouvera de larges extraits page 392, parmi les textes de référence. L’objectif du Défenseur des droits est de rendre accessible aux enfants (au sens strict, un enfant est âgé de moins de 18 ans), c’est-à-dire aux principaux intéressés, le sens et la portée de la Convention.

Doc. 2 et 3 Lutter contre le travail des enfants et Scolariser les filles Les doc. 2 et 3 sont extraits de l’exposition réalisée à l’occasion du 25e anniversaire de la Convention internationale des droits de l’enfant, dans le cadre de la campagne 2014 « Ne Marchons plus sur les droits de l’enfant ». Dans le doc. 2, des enfants cassent des cailloux dans la carrière de pierres de Makeni, en Sierra Leone (2011). L’affiche explique que des progrès ont lieu, avec une baisse d’un tiers du nombre d’enfants qui travaillent entre 2000 et 2012, mais également que les efforts sont à poursuivre, car il reste encore 168 millions d’enfants qui sont obligés de travailler. Dans le doc. 3, des enfants, et en particulier une petite fille, sont scolarisés en Guinée (2013). Là encore, les progrès sont notables, avec une progression du nombre filles scolarisées dans le monde. Cependant, les filles sont toujours moins nombreuses que les garçons à être scolarisées : « elles ne représentent qu’un tiers des enfants scolarisés : poursuivons nos efforts ! ». L’ensemble de l’exposition est disponible en ligne au format PDF : https://www.unicef.fr/sites/default/files/userfiles/expoCIDE_A2_v9_BD.pdf Doc. 4 Les droits de l’enfant dans le monde en 2016 Sur ce planisphère, les pays sont classés par l’association Humanium en fonction de la situation des droits de l’enfant. Si on peut distinguer des zones « bonnes » et « plutôt bonnes » en Europe occidentale, en Amérique du Nord, en Océanie, au Japon et dans le sud de l’Amérique latine, en revanche, des zones où la situation est « difficile » voire « très grave » occupent toute l’Afrique, le sud de l’Asie et une partie de l’Amérique du Sud. Les contrastes sont donc très forts. RÉPONSE AUX QUESTIONS 1. La Convention internationale des droits de l’enfant dite Convention de New York a été adoptée le 20 novembre 1989 par l’Organisation des Nations unies. 2. Cette Convention définit les principaux droits de l’enfant :  l’égalité entre tous les enfants, que l’on soit « fille ou garçon, quelles que soient les origines, les opinions, les croyances ou celles [des] parents » ;  le droit d’avoir une famille : le droit de connaître ses parents et d’être élevés par eux (et si cela n’est pas possible le droit à une solution adaptée) ;  le droit à une identité, à savoir à la naissance un nom, un prénom, une nationalité (donc avec un acte de naissance) ;  le droit à la santé (avec des soins) et au bien-être, c’est-à-dire être logé, nourri et habillé ;  le droit à l’éducation pour tous (le travail des enfants est interdit) ;  la protection contre toute forme de violence (physique, mentale, sexuelle et verbale) et d’exploitation ;  la protection en cas de guerre ;  une justice adaptée aux enfants. 3. 4. et 5.

Doc. 2

Quel(s) droit(s) de l’enfant n’est/ne sont pas respecté(s) ? Des enfants cassent des cailloux dans la carrière de pierres de Makeni en Sierra Leone : ces enfants sont exploités économiquement.

Quelles améliorations ont eu lieu ? Sont-elles suffisantes ? Entre 2000 et 2012, l’exploitation des enfants par le travail a baissé d’1/3 dans le monde. Pourtant, aujourd’hui encore, 168 millions de filles et de garçons travaillent... Jamais dans le monde autant de filles n’ont été scolarisées ! Mais elles ne représentent qu’un tiers des enfants scolarisés…

Doc. 3

3

Comment faire pour améliorer encore la situation ? Réponses possibles : punir les adultes qui exploitent les enfants en les faisant travailler ; faire des campagnes de sensibilisation auprès des populations afin de valoriser l’importance de l’école… Au Burundi, l’UNICEF encourage l’éducation des filles avec le système du tutorat entre élèves de la même école : l’aînée encourage et accompagne la plus petite. Autre réponse possible :

encourager les familles à envoyer les filles à l’école en leur faisant comprendre l’égale dignité des garçons et des filles et l’utilité pour ces dernières d’être elles aussi formées… 6. La situation des droits de l’enfant est très inégale dans le monde : si en Amérique du Nord et en Europe de l’Ouest la situation est plutôt bonne, elle demeure sensible en Asie et en Amérique latine et difficile, voire grave, dans la plupart des pays du continent africain. 7. La France est dans une situation « plutôt bonne », car les droits des enfants y sont respectés grâce à des lois et à des juges. Pourtant, plus de 2 millions d’enfants y vivent sous le seuil de pauvreté, environ 100 000 enfants sont victimes de violence ou maltraités et les mineurs demandeurs d’asile ne bénéficient pas de tous les droits des enfants. Synthèse En quelques lignes, les élèves sont invités à montrer que la Convention internationale des droits de l’enfant a une valeur de texte de référence. Elle permet de se référer à elle pour faire respecter les droits de l’enfant dans tous les pays signataires. Elle participe donc à la lutte contre les inégalités et contre les injustices à l’encontre des enfants.

P . 3 6 2 -3 6 3 JE M’ E N GAGE J ’A GI S P OU R L E S DROI TS DE S E NFA NTS L’objectif de la double page est de réfléchir aux formes d’engagement pour les droits des enfants. Malala Yousafzai, prix Nobel de la paix en 2014, est mise en avant : au péril de sa vie, elle a combattu pour les droits à l’éducation des filles au Pakistan (doc. 1). Les autres documents mettent en avant la situation d’enfants non pas dans un pays lointain, mais en France, avec les enfants réfugiés dans l’ancienne « jungle » de Calais (doc. 2), les enfants mal-logés (doc. 3), les enfants qui ne partent pas en vacances (doc. 4), avec les enfants aidés par les Restos du Cœur (doc. 5). ACTIVITÉ L’objectif de cette activité est de faire réfléchir les élèves à leur action dans un environnement quotidien, qu’il soit celui du collège ou de la commune. À partir d’une réflexion sur les droits des enfants et sur la situation concrète des enfants en France, les élèves sont invités à proposer une action préventive ou protectrice visant à mieux faire respecter les droits des enfants, ou à garantir qu’ils continuent à être bien respectés. L’enseignement moral et civique prend ainsi tout son sens, au croisement de la sensibilité, de l’engagement, de la règle et du jugement. L’association Humanium précise la situation de la France vis-à-vis des droits des enfants, pouvant ainsi constituer un point de départ pour les élèves qui ne parviendraient pas à trouver rapidement des idées. http://www.humanium.org/fr/europe-caucase/france/

P . 3 6 4 -3 6 5 JE DÉB A TS L E S E N FA N TS D OI V E NT -I L S A V OI R LE S MÊ M E S DROI TS QUE L E S A D U L TE S ? Cette question apparaît souvent en filigrane dans les remarques des collégiens et jeunes adolescents : elle interroge la construction de chacun, à savoir la responsabilisation et l’acquisition progressive d’autonomie. Elle risque à ce titre d’être centrale dans les débats menés au sein des conseils de vie collégienne. Les différents documents ont été choisis pour provoquer des discussions :  le doc. 1 peut permettre de dialoguer autour du règlement intérieur ;  le doc. 2 autour de la classification des films et de leur restriction d’accès ;  le doc. 3 de la liberté de circulation ;  le doc. 4 de la liberté de consommation. Au final, c’est bien la notion de restriction qui sera au cœur du débat : faut-il restreindre l’exercice de certains droits aux enfants ? Pour quelles raisons ? RÉPONSE AUX QUESTIONS 1. Le dossier documentaire illustre plusieurs restrictions aux droits des enfants en comparaison avec ceux des adultes :  le doc. 1 illustre un contrôle des carnets de correspondance par des assistants d’éducation à la sortie d’un collège ;  le doc. 2 détaille les interdictions de films aux mineurs de moins de 12 ans, de moins de 16 ans et de moins de 18 ans ;

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 le doc. 3 présente l’exemple d’un couvre-feu pour les mineurs de moins de 13 ans dans la commune de Montgeron (Essonne) : du 1er juillet au 1er septembre 2014, les mineurs de moins de 13 ans n’ont pas le droit d’être seuls sans adulte sur le territoire de la commune de 23 heures à 6 heures du matin.  l’affiche de l’association Avec Modération ! et de la Fédération de l’Épicerie et du commerce (doc. 4) rappelle que la vente d’alcool est interdite aux mineurs. 2. Un mineur est par définition une personne qui vit sous l’autorité et la responsabilité de ses parents. Non seulement les parents, mais aussi la société, à savoir l’État et ses différents services (en premier lieu, l’Éducation nationale), les associations, les adultes en général, doivent veiller à la protection des enfants. Cette protection peut concerner plusieurs aspects :  dans un collège, les parents ou responsables légaux choisissent pour leurs enfants un régime de sortie. Ils peuvent les laisser libres de sortir du collège dans le cas d’une absence de professeur(s) ou au contraire les obliger à rester impérativement dans l’établissement : de tels choix sont pris le plus souvent dans le dialogue avec les enfants en fonction de leur autonomie (transport au domicile…) ;  certaines images peuvent être violentes ou choquantes pour des enfants de moins de 12, 16, ou 18 ans. La commission du classement des films (ministère de la Culture) est à l’origine de ces choix et prend en compte la plus ou moins grande sensibilité des enfants, qu’ils aient 12 ou 16 ans ;  certains maires prennent l’été le plus souvent des mesures de couvre-feu afin de responsabiliser les parents et de les inciter à obliger leurs enfants à ne pas être dans la rue la nuit ;  le doc. 4 est un rappel à la loi : son existence prouve que la loi n’est pas toujours respectée ; l’affiche vise à rappeler cette obligation aux mineurs et aux commerçants. La présentation de la carte d’identité doit normalement permettre d’éviter la vente d’alcool à des mineurs. Il s’agit là d’un exemple de prévention contre l’addiction à l’alcool et contre les risques associés à sa consommation. 3. Si les enfants n’ont pas les mêmes droits que les adultes, l’éducation doit permettre à l’enfant de devenir un adulte et de « participer à la vie citoyenne avec discernement », de « pouvoir réfléchir et agir de manière autonome ». Les parents et l’école jouent un rôle majeur dans cette progression vers l’autonomie.

Le Coin Philo Cette question renvoie à la responsabilité de l’éducation nationale dans la construction civique de l’individu. Le parcours citoyen contribue à l’apprentissage de la citoyenneté, comme l’installation des conseils de la vie collégienne. Le principe de la représentation, via l’élection des délégués de classe par exemple, prépare aussi les élèves à la compréhension du fonctionnement de la démocratie représentative, ainsi qu’à la responsabilité que cela confère à la fois aux électeurs et aux élus. L’école de manière générale forme à l’esprit critique, en donnant aux élèves les capacités de juger par eux-mêmes et les méthodes pour y parvenir.

P . 3 6 6 J E M’ E XE R C E

2 Je connais l’hymne officiel des droits de l’enfant 1. Un hymne est un chant ou un poème rédigé à la gloire de quelque chose. Le plus souvent, cette chose est une idée ou une nation (dans le cas des hymnes nationaux officiels). Le fait que les droits des enfants aient un hymne est important, car cela permet d’exprimer un sentiment d’appartenance et de reconnaissance. 2. Au libre choix des élèves.

P . 3 6 7 J E CONS TR U I S MON B I L A N

2 Je réalise un schéma Exemples de droits : avoir et connaître son identité, accéder à une éducation, être traité à égalité avec les autres enfants, être protégé, avoir une vie privée respectée, accéder à des soins, être jugé selon une justice adaptée, pouvoir m’exprimer… Exemples de devoirs : obéir à ses parents, demeurer au domicile familial, respecter les lois, respecter autrui, aller à l’école (ou être instruit à domicile), respecter le règlement intérieur du collège…

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Chapitre 4 Agir pour l’égalité et refuser les discriminations La logique du chapitre Comment l’égalité permet-elle de lutter contre les discriminations au quotidien ? La lutte contre les discriminations entraîne-t-elle forcément une réduction des inégalités ? Ce chapitre veut permettre aux élèves de connaître et de comprendre les différentes discriminations, mais surtout de les faire réfléchir sur leurs actions quotidiennes et de devenir acteurs de la lutte pour l’égalité et contre les discriminations. Pour cela, il est nécessaire que les élèves saisissent la diversité des appartenances – qu’elles soient sociales, culturelles, religieuses, politiques... –, et soient capables de comprendre comment l’État de droit garantit à la fois la liberté de ces appartenances et l’égalité de considération et de traitement dont elles doivent pouvoir bénéficier au quotidien. Le décalage entre d’une part la protection des libertés et l’affirmation de l’égalité par la loi et d’autre part les inégalités et les discriminations à l’œuvre dans la société doit être compris par les élèves et déboucher sur une invitation à l’engagement civique. C’est pourquoi la première double page (pp. 370-371) s’attache à faire découvrir les différentes formes d’inégalité et de discrimination, la deuxième (pp. 372-373) propose d’illustrer la lutte contre les discriminations et la troisième (pp. 374-375) soumet aux élèves un débat sur l’action en faveur de l’égalité.

Pour aller plus loin Bibliographie En plus des ouvrages listés page 376 du manuel, on pourra utilement lire ou consulter :  Abdennour Bidar, Plaidoyer pour la fraternité, Albin Michel, 2015.  François Dubet, Ce qui nous unit. Discriminations, égalité et reconnaissance, Seuil, 2016.

Sitographie  Le projet 7 milliards d’autres mené par Yann Arthus-Bertrand : http://www.7billionothers.org/fr  Le site du défenseur des droits : http://www.defenseurdesdroits.fr/  La promotion de l’égalité au quotidien – jeu : http://www.defenseurdesdroits.fr/sites/default/files/upload/promotion_de_%20legalite/elearning/modquotidien/cliquez_ici.html  Le site gouvernemental de lutte contre les discriminations : http://stop-discrimination.gouv.fr/

P . 3 6 8 -3 6 9 OUV E R TU R E Cette double page d’introduction veut amener les élèves à mettre en parallèle la notion d’appartenance à l’humanité et celle de préjugé afin de les faire réfléchir rapidement sur leur quotidien.

Doc. 1 « 7 milliards d’autres » Ce document est l’affiche du projet de Yann Arthus-Bertrand qui a voulu photographier l’humanité dans sa diversité. Il est légendé avec l’article 1 de la Déclaration universelle des droits de l’Homme de 1948, ce qui permet une approche de ce texte fondamental dès l’introduction. Doc. 2 Lutter contre les préjugés Ce document permet aux élèves une première confrontation avec les discriminations. Cette affiche peut permettre de mettre des mots sur des situations qui ont pu être vécues, vues à la télévision… RÉPONSE AUX QUESTIONS

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1. Cette question appelle des réponses liées à l’idée d’une seule humanité et peut permettre de poser des définitions sur certains mots utilisés au quotidien (égalité, « race », humanité…) et qui sont souvent mal employés. On peut aussi faire le lien avec les SVT. La diversité des visages renvoie à leur égalité naturelle : il n’y a pas de peuple (ou d’ethnie) supérieur(e) ou inférieur(e) à un(e) autre. 2. Cette question permet d’introduire la notion de préjugé et de donner le nom de différentes discriminations. Elle peut permettre aux élèves d’échanger sur leur vécu ou leur ressenti et sur le lien entre préjugé et discrimination.

P . 3 7 0 -3 7 1 JE CON S TRU I S MON J U GE ME NT L E S DI FFÉ RE NTE S FORME S D ’ I NÉ GA L I TÉ E T D E D I S C RI MI NA TI ON Cette double page doit permettre aux élèves d’acquérir le vocabulaire lié aux différentes discriminations et une première réflexion sur le rôle de la loi comme régulateur et réducteur des inégalités. Elle permettra aussi à l’élève de se poser des questions sur son attitude au quotidien face aux discriminations et aux inégalités.

Doc. 1 Stéréotypes et préjugés Ce document est une affiche de l’ADAPT, association qui milite pour l’insertion sociale et professionnelle des personnes handicapées. Elle date de 2015 et insiste sur les préjugés visant les personnes en situation de handicap ou d’invalidité partielle, qui sont 11 millions en France. Doc. 2 Les inégalités hommes-femmes au travail Ce document est issu du site de l’Observatoire des inégalités. Il permet une ouverture sur le quotidien de l’élève en classe ou à la maison. On peut envisager un débat sur « métiers de filles / métiers de garçons » dans le cadre du parcours Avenir à partir de la lecture de ce document. Doc. 3 Le rejet de l’homosexualité Ce document est issu d’une campagne de sensibilisation de l’association « Le refuge » qui accueille des jeunes chassés de chez eux à cause de leur orientation sexuelle (http://www.le-refuge.org). Il permet d’aborder une discrimination dont il est souvent difficile de parler dans les classes. Doc. 4 La loi contre la discrimination Ce document est une affiche du ministère de la Justice qui permet d’élargir le sujet et propose une liste de nombreuses discriminations. Les élèves peuvent ainsi s’interroger sur leur comportement au quotidien ou sur le fait d’avoir été discriminé. Doc 5 Un acte raciste condamné Ce document reprend un article du Parisien sur un acte raciste commis par des supporters de football. Il permet encore une fois de ramener les élèves à leur quotidien. RÉPONSE AUX QUESTIONS

Le Coin Philo L’égalité n’est pas la négation des différences et l’obligation pour chacun de ressembler au plus grand nombre. Au contraire, l’égalité suppose bien de reconnaître l’existence des différences entre individus, de les accepter et éventuellement de mettre en place des mesures qui permettent de faire respecter l’égalité de traitement et de considération en faveur de ces différences. 1. Nom de la discrimination Personne discriminée Conséquence de la discrimination sur la vie quotidienne

Doc. 1 Discrimination envers les handicapés Ici, les personnes à mobilité réduite Des difficultés pour prendre les transports en commun

Doc. 2 Sexisme

Doc. 3 Homophobie

Doc. 5 Racisme

Les femmes

Les homosexuels

Des inégalités de salaires L’essentiel des tâches domestiques assumé par les femmes

Perte du domicile Violences Difficultés d’accès à un travail

Ici, une personne noire Violences Difficultés d’accès à un travail

2. On peut citer toutes les discriminations du doc. 4. 3. Les lois contre les discriminations permettent aux victimes de porter plainte devant la justice et d’être dédommagées.

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4. La loi n’est pas suffisante car il y a toujours des procès pour discrimination, mais elle permet aux victimes d’être reconnues et aux coupables d’être condamnés. La décision peut être publiée ce qui peut dissuader des personnes de passer à l’acte. Il faut faire de la prévention dès l’école pour éviter des actes de discrimination. 5. Les supporters de Chelsea ont été condamnés à une interdiction de stade de 3 à 5 ans pour avoir commis un acte raciste. Cet exemple permet d’introduire le fait que la justice passe les frontières. Synthèse Le but de cette synthèse est de permettre aux élèves d’utiliser le vocabulaire lié aux discriminations, de faire la différence entre inégalité et discrimination, de se poser des questions sur la lutte contre les discriminations. Elle permet donc une amorce de texte argumenté, mais aussi une restitution à l’oral pour travailler sa capacité à communiquer qui est au cœur des programmes d’EMC.

P . 3 7 2 -3 7 3 JE M’ E N GAGE J ’I L L U S TR E L A L UTTE CONTRE L E S DI S CRI MI NA TI ONS Cette double page permet la préparation de la semaine contre les discriminations et les inégalités au mois de mars. Elle peut être intégrée dans un projet pluridisciplinaire (EPI ou parcours citoyen). On peut envisager un travail avec la vie scolaire, les professeurs d’arts plastiques ou de technologie. La création d’affiches ou d’illustrations permet aux élèves de mobiliser leurs connaissances et de travailler sur un projet commun, ce qui est une des bases de l’enseignement de l’EMC.

Doc. 1 Lutter contre les discriminations Cette affiche illustre la lutte contre les discriminations. Elle peut donc constituer un exemple pour les élèves, qui ne devront cependant pas essayer de la reproduire dans leur propre production. Handipole propose ici une juxtaposition de visages, à la manière du document p. 368, mais en accolant des moitiés de personnes différentes. L’impression produite permet de travailler sur les contrastes et la diversité au sein de l’humanité, y compris en utilisant l’humour. Doc. 2 Non à l’homophobie ! Cette affiche éditée par le ministère de l’Éducation nationale participe à une campagne de prévention contre l’homophobie en milieu scolaire. En utilisant la bande dessinée, les auteurs proposent une situation concrète de discrimination contre les homosexuels. Le numéro de téléphone permet aux victimes ou aux témoins de s’exprimer. Doc. 3 Refuser le racisme Extrait du site du journal Le Télégramme et publié le 15 avril 2015, ce document rend compte des mesures prises par le gouvernement français pour lutter contre le racisme et l’antisémitisme. Il lie prévention et répression. Doc. 4 Manifester pour l’égalité entre les hommes et les femmes La Ligue des droits de l’homme est une association qui lutte pour le respect des droits de l’Homme. À l’occasion de la journée internationale de lutte pour les droits des femmes le 8 mars, elle appelle à une égalité réelle et concrète entre les hommes et les femmes. Doc. 5 Féminisons les métiers du bâtiment ! Le concours organisé par la Confédération de l’artisanat et des petites entreprises du bâtiment consiste à rompre avec le préjugé qui consiste à assigner certains métiers à un sexe. L’affiche joue avec humour sur la taille des chaussures de sécurité/de chantier. Si elles existent aussi en 36, c’est que les femmes peuvent en porter, et donc assumer les métiers traditionnellement associés aux hommes. P . 3 7 4 -3 7 5 JE DÉB A TS C OM ME N T A GI R P OUR L ’É GA L I TÉ ? Cette double page de débat s’inscrit dans la continuité du chapitre. En effet, les élèves ont pris conscience des différentes discriminations et inégalités. Ils vont, à présent, réfléchir sur les actions à mener au quotidien pour lutter contre les discriminations. Les élèves devront aboutir à la compréhension de l’idée de tolérance et se poser des questions sur le « vivre ensemble ».

Doc. 1 Ce que dit la loi Ces extraits des textes fondamentaux (Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 et Constitution de 1958) permettent aux élèves d’en prendre connaissance et de commencer à travailler dessus. En effet, c’est une des compétences à acquérir en EMC (définir les principaux éléments des grandes déclarations des droits de l’Homme). Doc. 2 Le handicap, tous concernés Cette campagne a été lancée en Belgique pour sensibiliser le public à l’accès des personnes à mobilité réduite aux festivals de musique. Ce document amène à la réflexion de l’accessibilité des sites publics. On peut élargir avec les élèves à l’accessibilité des établissements scolaires. Le fait qu’un artiste populaire – Stromae – s’engage pour améliorer l’insertion des personnes en situation de handicap peut servir d’exemple au reste de la société.

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Doc. 3 Une charte contre les discriminations Ce document est une charte contre les discriminations rédigées par un collège. L’enseignement de l’EMC doit permettre aux élèves de réfléchir sur leurs actions au quotidien. On peut imaginer un prolongement dans la rédaction d’une charte contre les discriminations pour chaque établissement et la mettre en parallèle avec la charte de la laïcité. Doc. 4 Mobilisons-nous pour l’égalité et la liberté Ce document permet, encore une fois, de projeter les élèves dans une action au quotidien de la citoyenneté et de la lutte contre les discriminations. Le Conseil de l’Europe, auteur de cette affiche, regroupe presque tous les pays européens et défend les droits de l’Homme et la démocratie dans les pays membres. RÉPONSE AUX QUESTIONS 1. Il faut insister sur l’écriture du mot « égalité » dans la déclaration des droits et de l’Homme et dans la loi comme une valeur primordiale de notre démocratie. 2. Le préjugé qui est combattu dans cette affiche est celui qui présage que les personnes en fauteuil roulant ne peuvent pas danser et par extension avoir les mêmes loisirs que les personnes valides. 3. Ils ont écrit une charte contre les discriminations. 4. Cette question est ouverte mais on peut attendre des réponses qui concernent la vie au collège, à la maison, dans les transports, dans les discussions entre amis… 5. et 6. Ces questions amènent les élèves à travailler sur l’expression orale mais surtout sur l’argumentation. Il est intéressant d’expliquer que pour débattre, il faut écouter mais aussi développer ses réponses à l’aide d’arguments et d’exemples solides. 7. On peut construire une carte mentale avec au centre « La lutte contre les discriminations » et 4 branches :  1) les différents types de discriminations (racisme, homophobie, antisémitisme, sexisme, liées à la santé ou à l’apparence physique…) ;  2) les lieux où l’on peut subir des discriminations ;  3) les textes de loi qui protègent des discriminations ;  4) les gestes quotidiens qui permettent la lutte contre les discriminations.

P . 3 7 6 J E M’ E XE R C E

1 J’explique pourquoi ils / elles se sont engagé(e)s pour l’égalité Le but de cet exercice est de faire comprendre aux élèves que la lutte pour l’égalité a été une lutte longue et difficile et de découvrir le combat de quelques personnalités. Il permet aussi de travailler sous une forme d’exposé (affiche, diaporama…) afin que les élèves développent leur capacité de synthèse et de hiérarchisation. Cet exercice peut être intégré à un EPI ou à la semaine de la lutte contre les discriminations au mois de mars.

2 Je comprends la lutte contre les discriminations au collège Cet exercice permet encore une fois d’amener les élèves à réfléchir sur leurs pratiques quotidiennes mais aussi à faire la différence entre racisme et antisémitisme (http://www.licra.org/). RÉPONSE AUX QUESTIONS 1. La Licra est intervenue au collège Jean-Lacaille pour faire de la prévention contre l’antisémitisme et le racisme et en faveur de la tolérance et de l’égalité. 2. L’intervention de la Licra a consisté à discuter avec les élèves à propos des discriminations, de leurs conséquences, et des valeurs portées par la République. 3. Il est important de pouvoir discuter de racisme et d’antisémitisme au collège, avec des adultes qui aident les élèves à réfléchir au sens et aux conséquences des actes et des pensées racistes. La confrontation aux idées des autres permet aussi de progresser, en comprenant l’importance que chacun puisse s’exprimer, en s’efforçant d’argumenter son opinion, et en acceptant que sa propre opinion puisse évoluer à la faveur d’un débat ou d’une discussion.

Le Coin Philo

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Cet « exercice » permet une expression libre des élèves, qui pourra s’appuyer sur leur expérience vécue ou sur leur propre imaginaire. Le professeur devra cependant s’assurer que la réponse proposée construise bien le lien entre différences et égalité, et soit argumentée. P . 3 7 7 J E CONS TR U I S MON B I L A N

2 Je réalise un schéma Je lutte contre les discriminations comme le racisme, le sexisme, l’homophobie. Je lutte contre les idées reçues, les stéréotypes. J’accepte les autres comme ils sont : la tolérance. J’agis pour la tolérance. L’égalité est un principe qui fait partie de notre devise.

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Chapitre 5 S’engager et être responsable pour mieux vivre ensemble La logique du chapitre Ce chapitre a été conçu pour permettre aux élèves une réflexion sur l’engagement dans notre société mais surtout au quotidien. L’engagement pour la sécurité et pour la protection de l’environnement a été privilégié afin de permettre des passerelles avec le programme de géographie, mais aussi pour permettre à des actions dans les établissements d’être mises en place pour illustrer la thématique du chapitre. L’engagement personnel doit être compris comme une possibilité de mieux se connaître et d’affiner notre rapport à l’autre. En un sens, l’engagement permet de mieux respecter autrui. Il s’agit également d’une forme d’exercice de la liberté individuelle, même s’il obéit à des règles. Il est lié à la responsabilité : c’est parce qu’il se sent responsable qu’un individu s’engage, et c’est parce qu’il s’engage qu’il devient responsable. La première double page (pp. 380-381) explique comment on peut s’engager pour la sécurité collective. La deuxième (pp. 382-383) insiste sur la responsabilité face aux risques majeurs, mentionnée dans le programme officiel d’EMC. La troisième (pp. 384-385) invite les élèves à réaliser une tâche complexe autour de l’engagement en faveur du développement durable. La quatrième (pp. 386-387) s’inscrit dans un cadre plus large et propose un débat sur les raisons et motivations de l’engagement au quotidien.

Pour aller plus loin Bibliographie Outre les livres ou sites figurant en page 388 du manuel, on pourra se reporter avec profit à :  Cyril Dion, Demain. Un nouveau monde en marche, Actes Sud, 2015.  Fabien Lamouche, Être responsable, Gallimard Jeunesse, 2011.

Filmographie  Demain. Partout dans le monde, des solutions existent de Mélanie Laurent et Cyril Dion, film sorti en 2015.

P . 3 7 8 -3 7 9 OUV E R TU R E Cette double page d’introduction permet de s’interroger sur l’engagement au quotidien et d’amorcer une réflexion sur l’engagement quand on est collégien et citoyen en devenir.

Doc. 1 S’engager pour les autres Cette affiche amène une première réflexion sur notre attitude de consommateur au quotidien, ce qui permet aux élèves de rentrer concrètement dans le sujet. L’association « artisans du monde » (http://www.artisansdumonde.org/) milite pour le commerce équitable. Les multiples étiquettes expriment les motivations des bénévoles qui s’engagent à Artisans du monde. Doc. 2 Être responsable pour l’environnement Cette affiche amène les élèves à réfléchir sur l’engagement au quotidien. La réflexion s’amorce sur la consommation bio au quotidien dans les cantines. Elle peut amener à un travail plus large sur la cantine de l’établissement. RÉPONSE AUX QUESTIONS 1. Cette question permet d’aborder le vocabulaire de l’engagement (bénévole, solidarité, engagement…). 2. Le Conseil département de l’Ain est à l’origine de l’affiche, parce qu’il finance les cantines des collèges du département. L’engagement mis en avant est la protection de l’environnement (consommation de produits locaux, donc avec une empreinte carbone moins élevée, et de produits bio, donc moins consommateurs de produits chimiques).

P . 3 8 0 -3 8 1 JE CON S TRU I S MON J U GE ME NT L A SÉ CURI TÉ DES B I E NS E T DE S P E RS ONNE S

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Cette double page permet aux élèves de réfléchir sur la notion de sécurité personnelle, mais aussi de sécurité collective. Elle amène à s’interroger sur l’engagement et la conduite à adopter au quotidien pour permettre à tous de vivre ensemble en toute sécurité.

Doc. 1 Ce que dit la loi Ce document doit permettre aux élèves de comprendre que la sécurité n’existe dans notre démocratie que parce qu’un État de droit fait appliquer des lois valables pour tous. La Convention européenne des droits de l’Homme et la Constitution de la Ve République sont utilisées afin de rappeler aux élèves l’importance de ces textes et leur hiérarchie. Doc. 2 Avoir le bon réflexe pour sauver des vies Ce document permet d’introduire la notion de premiers secours et l’utilité de l’apprentissage par tous de ces gestes qui sauvent pour la sécurité collective. L’objectif est que chaque élève puisse être formé au PSC1 ou aux gestes qui sauvent. Doc. 3 La sécurité routière, c’est l’affaire de tous Ce document est une affiche de la sécurité routière qui amène à réfléchir sur le partage de la route et de l’espace public. Il permet de faire des liens avec l’ASSR1 qui est passé en fin de classe de 5e. Doc. 4 Être médiateur pour la sécurité des personnes http://eduscol.education.fr/cid73610/guide-sur-le-climat-scolaire-et-mediation-par-les-pairs-a-l-ecole-primaire.html Ce document doit permettre une réflexion sur les actions que peuvent mener les élèves dans leur quotidien afin de permettre une amélioration du vivre ensemble. Il permet aussi de réfléchir à la notion d’engagement au service de la collectivité. Doc. 5 S’exercer à évacuer : le Plan particulier de mise en sûreté (PPMS) Ce document sur le PPMS peut être mis en parallèle avec celui mis en place dans l’établissement afin que les élèves en comprennent l’utilité et s’engagent pleinement lors des simulations. http://eduscol.education.fr/cid96171/le-plan-particulier-de-mise-en-surete-ppms.html RÉPONSE AUX QUESTIONS 1. Le droit à la sécurité permet d’exercer pleinement sa liberté et l’égalité dans notre vie quotidienne. 2. Ces élèves se préparent à passer le PSC1 qui est une attestation de formation aux gestes de premiers secours. C’est un engagement pour la sécurité de tous qui peut permettre de sauver des vies. 3. Nous pouvons nous engager au quotidien pour la sécurité routière en respectant le Code de la route et en prêtant attention aux autres usagers de la route. La route se partage. http://www.voiriepourtous.developpement-durable.gouv.fr/IMG/pdf/depliant_partage_de_la_rue_cle1ccceb.pdf 4. Les médiateurs sont des élèves qui s’engagent pour permettre d’améliorer le climat scolaire. Ils interviennent auprès d’élèves en conflit afin de permettre une résolution pacifique du conflit. Léa s’est engagée dans la médiation car elle n’a pas été bien accueillie par les autres élèves quand elle est arrivée dans le collège. Elle veut, ainsi, éviter que d’autres élèves se sentent mal dans son établissement. 5. Les exercices d’évacuation sont importants dans les collèges, car ils permettent de prendre connaissance des protocoles en cas de danger et de « moins » paniquer ou avoir peur si cela devait arriver. Synthèse Cette synthèse doit permettre aux élèves de réfléchir sur leur engagement pour la sécurité au quotidien. Ils doivent réfléchir sur leur sécurité personnelle mais aussi sur la sécurité collective dans le cadre de la sécurité routière, du collège ou de la vie quotidienne.

Le Coin Philo Les élèves sont invités à réfléchir et à proposer une réponse argumentée. L’objectif n’est pas, comme dans tout dilemme moral, de proposer une vision manichéenne de la situation qui consisterait à mettre en valeur des interprétations justes ou bonnes. La notion de transgression, de sécurité, de responsabilité, de collectif pourra servir de point d’appui aux discussions. P . 3 8 2 -3 8 3 JE CON S TRU I S MON J U GE ME NT FA CE A UX RIS QUE S MAJ E URS Cette double page permet aux élèves de s’inscrire dans une réflexion sur l’engagement pour la sécurité dans son quotidien ; elle permet aussi d’expliquer ce que sont les risques majeurs. Cette activité peut être mise en parallèle avec le chapitre sur les changements globaux en géographie.

Doc. 1 Suspension des transports scolaires

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Cet extrait d’article de journal paru le 6 février 2015 explique que les autorités administratives prennent parfois la décision d’interdire les transports scolaires en cas d’intempérie par mesure de précaution.

Doc. 2 De nombreux risques majeurs Le document de prévention contre les risques majeurs est édité par la plupart des communes. Il présente les principaux risques majeurs susceptibles de toucher la commune ou la communauté d’agglomération concernée. Il préconise les comportements à adopter face aux risques. Il s’adresse donc aux habitants et s’efforce de le faire de manière pédagogique, surtout lorsqu’il adapte son discours à un jeune public, comme c’est le cas ici, dans le document édité par la communauté d’agglomération Grand Avignon. Doc. 3 En cas de crise, qui fait quoi ? Ce dessin montre les acteurs qui interviennent en cas de catastrophe liée à la survenue d’un risque majeur. La sécurité civile est un service public de secours et de gestion de crise qui agit au contact des populations. Elle s’appuie sur les sapeurs-pompiers et sur un réseau d’associations. Doc. 4 Face au risque d’attentats Le plan Vigipirate alerte attentat a été déclenché après les attentats de janvier 2015 (contre Charlie Hebdo et le magasin Hyper Cacher). Cet article en décrit sommairement les principes essentiels. RÉPONSE AUX QUESTIONS Le Coin Philo Les élèves sont invités à partir de leur expérience pour la mettre en relation avec la thématique étudiée. Ce faisant, ils apprennent à analyser leur environnement quotidien. On pourra accepter des réponses concernant les habitations privées, même si la question oriente des réponses sur les espaces publics. 1. et 2. Ces deux questions permettent de définir les risques majeurs naturels et technologiques et de montrer aux élèves qu’ils peuvent y être confrontés dans leur vie quotidienne et qu’ils doivent s’y préparer. 3. La réaction à adopter peut dépendre du risque concerné. Les différentes réactions possibles sont : la fuite, le refuge, le confinement, l’évacuation, l’alerte. Dans tous les cas, il convient d’éviter l’affolement et les réactions qui augmentent les effets du danger. Cette question doit permettre aux élèves de réfléchir à leurs réactions en cas de danger. On peut rappeler les numéros d’urgence. 4. Il est important d’expliciter le principe de précaution et le rôle de l’État dans celui-ci. Le principe de précaution ne peut supprimer le danger ; il peut atténuer la fréquence de survenue d’une crise ou la force de cette crise, mais il ne peut garantir l’absence de danger. Ce serait d’ailleurs un risque supplémentaire de croire que le principe de précaution élimine le danger. 5. Pour répondre à cette question, les élèves doivent arriver à la conclusion que la sécurité ne peut être assurée que collectivement. Chacun a donc un rôle à jouer, même si les autorités préfectorales assurent la direction des opérations en cas de catastrophe. Les services de secours (pompiers, SAMU…) et les forces de l’ordre sont les premiers agents concernés de la sécurité civile en cas de crise. 6. Cette question permet d’expliquer le plan Vigipirate qui est présent au quotidien dans notre vie depuis plusieurs années. Le plan Vigipirate est mis en œuvre pour lutter contre le risque d’attentat. Chacun est concerné, car la vigilance de la population peut aussi permettre d’éviter des attentats. Synthèse La synthèse doit mettre en évidence les définitions de risques majeurs, mais aussi le rôle de tous les acteurs du niveau étatique jusqu’au quotidien des élèves. Cette synthèse peut prendre la forme d’un texte, mais on peut aussi envisager une affiche ou un diaporama afin de faire travailler d’autres compétences.

P . 3 8 4 -3 8 5 JE M’ E N GAGE J ’A GI S P OU R L E DÉ V E L OP P E ME NT DURAB L E Cette double page propose de travailler une tâche complexe, mais permet aussi aux élèves d’envisager un engagement concret dans leur vie quotidienne pour changer leurs habitudes afin de devenir un éco-citoyen.

Doc. 1 Le jour de la Terre http://www.un.org/fr/events/motherearthday/ Cette journée de la Terre est l’occasion pour les élèves de devenir des acteurs de la lutte pour le développement durable. De nombreuses activités peuvent être envisagées autour de cette journée. L’affiche mêle la question de la pollution des océans avec celle de la survie des espèces d’animaux marins.

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Doc. 2 La consommation d’eau en France Ce document doit amener les élèves à réfléchir sur leur comportement quotidien. On peut élargir la réflexion à d’autres gestes quotidiens : la consommation d’électricité, les objets jetables (mouchoirs, vaisselle, lingettes…). Doc. 3 Agir pour les peuples et la planète Cette affiche permet d’introduire la notion de droit international et de devoir envers les générations futures. La COP21 a permis la signature d’un accord international important pour limiter le réchauffement climatique. http://www.cop21.gouv.fr/ Doc. 4 Ce que dit la loi Ces articles de la Charte de l’environnement ont pour but de faire comprendre aux élèves que la lutte pour le développement durable a aussi une assise légale qui permet d’aller en justice si le droit de vivre « dans un environnement équilibré » n’est pas respecté. Doc. 5 Lutter contre le gaspillage alimentaire Ce document rejoint le doc. 2 et permet d’approfondir la réflexion sur l’écocitoyenneté au quotidien. ACTIVITÉ Cette activité a pour but d’évaluer la compréhension du sujet, mais aussi les capacités d’analyse, de hiérarchisation des informations et de rédaction des élèves. Le support peut être papier mais on peut imaginer une vidéo, une web radio…

P . 3 8 6 -3 8 7 JE DÉB A TS P OU R QU OI S ’ E N GA GER A U QUOTI DI E N ? Ce débat vient clore la réflexion du chapitre. Après des exemples d’engagement pour la sécurité ou pour le développement durable, ce débat va permettre d’élargir le sujet à la notion de citoyen engagé. Les élèves devront être en mesure de lister les différents types d’engagements et de faire la différence entre engagement privé et pour la collectivité. Il doit faire émerger l’idée de solidarité et de bénévolat. Ce débat peut être le point de départ d’une action à mener : participation à une action organisée par une association ou organisation par les élèves d’une action au sein de l’établissement qui leur permettrait de s’engager pour une cause ou pour la collectivité.

Doc. 1 S’engager, pour quoi faire ? Les résultats d’un sondage montrent que les personnes interrogées sont prêtes à s’engager à la fois pour des raisons personnelles (donner du sens à sa vie, suite à un événement personnel…) et pour se mettre au service des autres (l’envie d’être utile, la satisfaction de participer à un projet collectif). L’intérêt personnel et l’intérêt collectif sont étroitement mêlés ici. Doc. 2 Le prix de la solidarité L’humour de Philippe Geluck permet d’aborder la notion de solidarité. Lui-même participe à la réflexion par son dessin et à l’action par la remise des bénéfices de la vente de ses dessins à un hôpital congolais. Doc. 3 Les jeunes de la Croix-Rouge Ce schéma montre les domaines d’action de la Croix-Rouge, qui intervient pour plus de solidarité, plus d’égalité et plus de justice sociale. Doc. 4 Mélanie, 23 ans, étudiante et bénévole à Action contre la Faim Cet extrait du site de l’organisation Action contre la Faim permet de comprendre le parcours et l’engagement d’une jeune adulte au service d’une cause solidaire. On retrouve en bonne partie les motivations de l’engagement bénévole du document 1. Doc. 5 Agir contre la misère La journée mondiale de refus de la misère donne lieu chaque 17 octobre à l’édition d’affiche de sensibilisation du grand public. Ici, il s’agit de lier pauvreté, inégalités et non-respect des droits de l’Homme. Le droit à vivre dignement, c’est-à-dire dans des conditions décentes, fait partie des droits dont tout homme devrait pouvoir bénéficier. RÉPONSE AUX QUESTIONS 1. Les élèves peuvent proposer diverses réponses. On peut citer l’engagement bénévole dans une association solidaire (Restos du cœur, Action contre la Faim, Médecins sans frontières…), l’engagement dans un mandat représentatif (délégués de classe, députés, conseillers municipaux…).

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2. C’est la sensibilisation à une situation d’inéquité (la malnutrition, qui touche les populations les plus pauvres, y compris dans les pays riches et développés) qui a provoqué l’envie de Mélanie de s’engager dans une action solidaire. C’est aussi la gratuité de l’action (du bénévolat) et la possibilité de se rendre utile (« démarche participative »). Cet engagement a apporté à Mélanie des rencontres qui l’ont enrichie humainement et qui lui ont permis de comprendre les enjeux concrets de son action, tout en lui permettant de donner du sens à son investissement. 3. Philippe Geluck a voulu, avec humour, mettre l’accent sur les inégalités entre les populations et sur la nécessité d’un engagement solidaire permettant une sorte de redistribution sociale, volontaire et partielle. 7.

7 Pour :  la solidarité ;  la fraternité ;  Mieux vivre ensemble.

L’engagement citoyen

 Dans des associations ;  Bénévolement.

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En faveur de :  la citoyenneté ;  l’environnement ;  la santé ;  la solidarité ;  mes proches.

Je m’engage au quotidien pour :  la sécurité routière ;  le développement durable ;  l’égalité.

P . 3 8 8 J E M’ E XE R C E

1Je m’engage pour l’environnement dans mon collège Cet exercice permet aux élèves de comprendre ce qu’est un Agenda 21, comment il peut être investi dans un collège et ce qu’implique un engagement collectif du collège dans une démarche de développement durable. Le Coin Philo Le terme « écolo » est un diminutif. Il n’est pas péjoratif a priori et renvoie à la fois à un mode de vie, d’être et d’agir, et à un courant politique qui fonde son projet sur la défense de l’écologie. Cependant, « écolo » peut prendre une dimension péjorative en fonction de l’intention de la personne qui le prononce.

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2 Je réalise un schéma Pour ma sécurité et celle des autres : Je connais les numéros d’appel d’urgence. Je suis médiateur au collège. Je connais les gestes à faire en cas de danger. Je fais attention aux autres. Pour la protection de l’environnement : Je recycle. Je mange local et bio. Je consomme durable. Je me déplace en vélo ou à pied. Pour améliorer le « vivre ensemble » :

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Je suis poli. Je suis solidaire. Je suis bénévole dans une association. Je suis délégué(e) de classe.

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