Histoire Terminale : Livre du professeur [Edition 2020] 9782091725291

Le livre du professeur Histoire collection G. Le Quintrec Terminale permet un gain de temps précieux et vous accompagne

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Histoire Terminale : Livre du professeur [Edition 2020]
 9782091725291

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NOUVEAU PROGRAMME 2020

Livre du professeur Sous la direction de

Guillaume LE QUINTREC Caroline BARCELLINI Agrégée d’histoire Professeure au lycée Jean-Baptiste-Corot à Savigny-sur-Orge (91)

Défendin DÉTARD Agrégé d’histoire Professeur au lycée Évariste-Galois à Noisy-le-Grand (93)

Mathias BURGÉ Agrégé d’histoire Professeur au lycée Rabelais de Meudon (92)

Juliette HANROT Agrégée d’histoire Professeure au Microlycée de Paris, Lycée François-Villon à Paris (75)

Léo CAYEUX Agrégé d’histoire, ancien élève de l’École normale supérieure de Lyon Professeur en section européenne au lycée Louise-Weiss à Archères (78) Valentin CHÉMERY Agrégé d’histoire, ancien élève de l’École normale supérieure Professeur au lycée Guillaume-Apollinaire à Thiais (94) Sylvain DELPEUT Agrégé d’histoire Professeur au lycée Henri-Moissan à Meaux (77)

Guillaume LE QUINTREC Agrégé d’histoire, ancien élève de l’École normale supérieure Professeur en classes préparatoires au lycée Fénelon à Paris (75) Florian LOUIS Agrégé d’histoire Professeur en classes préparatoires au lycée Michelet à Vanves (92) Alice MILOR Agrégée d’histoire, ancienne élève de l’École normale supérieure Chargée de cours à Sorbonne Université à Paris (75)

Coordination pédagogique : Juliette HANROT

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ERRATUM Quelques erreurs se sont glissées dans la première impression du manuel dont un spécimen vous a été adressé. Elles ont été corrigées dans la deuxième impression destinée aux élèves. Les questions et réponses contenues dans le livre du professeur tiennent compte de ces corrections. Les éventuelles erreurs repérées après cette deuxième impression seront corrigées pour une prochaine réimpression.

Édition : Émeline Marx Mise en page : Gudrun Challe

© Nathan 2020 – 92, avenue de France, 75013 Paris ISBN : 978-209-172529-1

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Sommaire Programme d’Histoire Terminale ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

p.

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Thème 1 Fragilités des démocraties, totalitarismes et Seconde Guerre mondiale (1929-1945) Chapitre 1

L’impact de la crise de 1929 : déséquilibres économiques et sociaux ���������������� p. 11

Chapitre 2

Les régimes totalitaires ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� p. 27

Chapitre 3

La Seconde Guerre mondiale ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ p. 47

Thème 2 La multiplication des acteurs internationaux dans

un monde bipolaire (de 1945 au début des années 1970) Chapitre 4

La fin de la Seconde Guerre mondiale et les débuts d’un nouvel ordre mondial �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� p. 67

Chapitre 5

Une nouvelle donne géopolitique : bipolarisation et émergence du tiers-monde ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� p. 89

Chapitre 6

La France : une nouvelle place dans le monde �������������������������������������������������������������������� p. 107

Thème 3 Les remises en cause politiques, économiques et sociales des années 1970 à 1991 Chapitre 7

La modification des grands équilibres économiques et politiques mondiaux ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ p. 125

Chapitre 8

Un tournant social, politique et culturel, la France de 1974 à 1988 ��������������������� p. 141

Thème 4 Le monde, l’Europe et la France depuis les années 1990, entre coopérations et conflits

Chapitre 9

Nouveaux rapports de puissance et enjeux mondiaux ����������������������������������������������� p. 159

Chapitre 10

La construction européenne entre élargissement, approfondissement et remises en question ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ p. 157

Chapitre 11

La République française de 1988 à nos jours ������������������������������������������������������������������������ p. 193

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Programme d’Histoire Terminale Bulletin officiel spécial n°8 du 25 juillet 2019

Les relations entre les puissances et l’opposition des modèles politiques, des années 1930 à nos jours

L’enseignement de l’histoire au lycée ■ Finalités L’enseignement de l’histoire a pour visées : • la construction d’une réflexion sur le temps : outre l’acquisition de grands repères, l’élève doit comprendre ce qu’est un événement, une permanence, une continuité, une rupture, une mutation, une évolution pour saisir la manière dont des sociétés se transforment dans le temps ; • le développement d’une réflexion sur les sources  : l’élève apprend comment la connaissance du passé est construite à partir de traces, d’archives et de témoignages, et affine ainsi son esprit critique ; • l’initiation au raisonnement historique  : l’élève apprend à évaluer les ressources et les contraintes d’un événement, d’un

■ Un

contexte humain, temporel ou spatial, à comprendre les interrogations et les choix des acteurs individuels et collectifs, à appréhender les conséquences de leurs actions à court, moyen et long terme ; • le développement d’une aptitude à replacer les actions humaines et les faits dans leur contexte et dans leur époque ; • la prise de conscience par l’élève de son appartenance à l’histoire de la nation, de l’Europe et du monde, ainsi que des valeurs, des connaissances et des repères qui contribuent au développement de sa responsabilité et de sa formation civique ; • le développement de la culture générale des élèves.

programme chronologique et structurant

L’organisation du programme est chronologique  ; l’exigence de cohérence requiert des choix qui sont compatibles avec une vision large de l’histoire et permettent, ­ dans la ­ continuité des programmes de la scolarité ­ ­ obligatoire, différentes approches. Le ­ programme de la classe de seconde, ­intitulé « Grandes étapes de la formation du monde moderne  » revient sur des périodes abordées à l’école primaire et au collège. Il couvre un temps long qui permet d ­ ’initier les élèves à une réflexion sur la notion de p ­ ériode historique et de leur donner des ­ ­ repères chronologiques. Il approfondit ­ également la 4

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connaissance de l’époque moderne et de ses mutations profondes. L’étude de la R ­ évolution française ouvre le programme de Première, lequel mène aux lendemains de la Première Guerre mondiale. Les deux axes d ­ irecteurs de ce programme sont l’affirmation des ­nations en Europe aux dépens des e ­ mpires et la transformation politique et sociale de la France entre la Révolution et la Grande Guerre. Le programme de la classe terminale élargit la dimension internationale. À partir de la crise des années 1930, il interroge le jeu des puissances et l’évolution des sociétés jusqu’à nos jours. © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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■ Des

thèmes associant le récit historique et des « points de passage et d’ouverture »

Chaque thème est structuré en chapitres  ; le programme propose des axes pour traiter ceux-ci. La parole du professeur joue un rôle essentiel : elle garantit la cohérence, dégage les évolutions d’ensemble et les momentscharnières, met en place le contexte général de la période. Un à cinq «  points de passage et d’ouverture » sont indiqués pour chaque chapitre. Ces «  points de passage et d’ouverture  » mettent en avant des dates-clés, des lieux ou des personnages historiques. Chacun ouvre un moment privilégié de mise en œuvre de la démarche historique et d’étude critique des documents.

Il s’agit d’initier les élèves au raisonnement historique en les amenant à saisir au plus près les situations, les contextes et le jeu des acteurs individuels et collectifs. Les «  points de passage et d’ouverture » sont associés au récit du professeur. Ils confèrent à l’histoire sa dimension concrète. Ils ne sauraient toutefois à eux seuls permettre de traiter le chapitre. Le professeur est maître de leur degré d’approfondissement, qui peut donner lieu à des travaux de recherche documentaire, individuels ou collectifs, et à des restitutions orales et écrites.

■ Classe

terminale : « Les relations entre les puissances et l’opposition des modèles politiques, des années 1930 à nos jours » (48 heures)

Ce programme vise à montrer comment le monde a été profondément remodelé en moins d’un siècle par les relations entre les puissances et l’affrontement des modèles politiques. Dans l’entre-deux-guerres, la montée des totalitarismes déstabilise les démocraties  ; puis le déchaînement de violence de la Seconde Guerre mondiale aboutit à l’équilibre conflictuel d’un monde devenu bipolaire, alors même qu’éclatent et disparaissent les empires coloniaux. La guerre froide met face à face deux modèles politiques et deux grandes puissances qui, tout en évitant l’affrontement direct, suscitent ou entretiennent de nombreux conflits armés régionaux. Parallèlement, les sociétés occidentales connaissent de profonds bouleversements  : mise en place d’États-providence, entrée dans la société de consommation... Dans l’Europe occidentale,

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la construction européenne consolide la paix et œuvre à l’ouverture réciproque des économies européennes. Les années 19701980 voient naître de multiples dynamiques, économiques, sociales, culturelles et géopolitiques, qui aboutissent, en dernier ressort, à l’effondrement du bloc soviétique et à la fin du monde bipolaire. Depuis les années 1990, conflits et coopérations se développent et s’entrecroisent aux échelles mondiale, européenne et nationale, posant dans de nouveaux domaines la question récurrente des tensions entre intérêts particuliers et intérêt général.

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THÈME 1 Fragilités des démocraties, totalitarismes et Seconde Guerre mondiale (1929-1945) (13-15 heures) CHAPITRE 1  L’impact de la crise de 1929 : déséquilibres économiques et sociaux Objectifs du chapitre

Points de passage et d’ouverture

• Ce chapitre vise à montrer l’impact de la crise économique mondiale sur les sociétés et les équilibres politiques, à court, moyen et long terme. • On peut mettre en avant : - les causes de la crise ; - le passage d’une crise américaine à une crise mondiale ; - l’émergence d’un chômage de masse.

• Les conséquences de la crise de 1929 en Amérique latine. • 1933 : un nouveau président des États-Unis, F. D. Roosevelt, pour une nouvelle politique économique, le New Deal. • Juin 1936 : les accords Matignon.

CHAPITRE 2  Les régimes totalitaires Objectifs du chapitre

Points de passage et d’ouverture

• Ce chapitre vise à mettre en évidence les caractéristiques des régimes totalitaires (idéologie, formes et degrés d’adhésion, usage de la violence et de la terreur) et leurs conséquences sur l’ordre européen. • On peut mettre en avant les caractéristiques : - du régime soviétique ; - du fascisme italien ; - du national-socialisme allemand.

• 1937-1938 : la Grande Terreur en URSS. • 9-10 novembre 1938 : la nuit de Cristal. • 1936-1938 : les interventions étrangères dans la guerre civile espagnole : géopolitique des totalitarismes.

CHAPITRE 3  La Seconde Guerre mondiale Objectifs du chapitre

Points de passage et d’ouverture

• Ce chapitre vise à montrer l’étendue et la violence du conflit mondial, à montrer le processus menant au génocide des Juifs d’Europe, et à comprendre, pour la France, toutes les conséquences de la défaite de 1940. • On peut mettre en avant : - un conflit mondial : protagonistes, phases de la guerre et théâtres d’opération ; - crimes de guerre, violences et crimes de masse, Shoah, génocide des Tsiganes ; - la France dans la guerre  : occupation, collaboration, régime de Vichy, Résistance.

• Juin 1940 en France : continuer ou arrêter la guerre. • De Gaulle et la France libre. • Le front de l’Est et la guerre d’anéantissement. • Juin 1944 : le débarquement en Normandie et l’opération Bagration. • 6 et 9 août 1945 : les bombardements nucléaires d’Hiroshima et de Nagasaki.

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THÈME 2 La multiplication des acteurs internationaux dans un monde bipolaire (de 1945 au début des années 1970) (13-15 heures) CHAPITRE 4  La fin de la Seconde Guerre mondiale et les débuts d’un nouvel ordre mondial Objectifs du chapitre • Ce chapitre vise à mettre en parallèle la volonté de création d’un nouvel ordre international et les tensions qui surviennent très tôt entre les deux nouvelles superpuissances (États-Unis et URSS). • On peut mettre en avant : - le bilan matériel, humain et moral du conflit ; - les bases de l’État-providence ; - les bases d’un nouvel ordre international (création de l’ONU, procès de Nuremberg et de Tokyo, accords de Bretton Woods) ; - les nouvelles tensions  : début de l’affrontement des deux superpuissances et conflits au Proche-Orient.

Points de passage et d’ouverture • 15 mars 1944 : le programme du CNR. • 1948 : naissance de l’État d’Israël. • 25 février 1948 : le « coup de Prague ».

CHAPITRE 5  Une nouvelle donne géopolitique : bipolarisation et émergence du tiers-monde Objectifs du chapitre • Ce chapitre montre comment la bipolarisation issue de la guerre froide interfère avec la décolonisation et conduit à l’émergence de nouveaux acteurs. • On peut mettre en avant : - les modèles des deux superpuissances et la bipolarisation ; - les nouveaux États  : des indépendances à leur affirmation sur la scène internationale ; - la Chine de Mao  : l’affirmation d’un nouvel acteur international ; - les conflits du Proche et du Moyen-Orient.

Points de passage et d’ouverture • 1962 : la crise des missiles de Cuba. • Les guerres d’Indochine et du Vietnam. • L’année 1968 dans le monde.

CHAPITRE 6  La France : une nouvelle place dans le monde Objectifs du chapitre • Ce chapitre vise à montrer comment la France de l’aprèsguerre s’engage dans la construction européenne, comment elle cesse d’être une puissance coloniale et retrouve un rôle international, comment elle réforme ses institutions et ouvre davantage son économie. • On peut mettre en avant : - La IVe République entre décolonisation, guerre froide et construction européenne ; - La crise algérienne de la République française et la naissance d’un nouveau régime ; - Les débuts de la Ve République : un projet liant volonté d’indépendance nationale et modernisation du pays. © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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Points de passage et d’ouverture • La guerre d’Algérie et ses mémoires. • Charles de Gaulle et Pierre Mendès France, deux conceptions de la République. • La constitution de 1958.

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THÈME 3 Les remises en cause économiques, politiques et sociales des années 1970 à 1991 (10-12 heures) CHAPITRE 7  La modification des grands équilibres économiques et politiques mondiaux Objectifs du chapitre • Ce chapitre vise à montrer les conséquences sociales, économiques et géopolitiques des chocs pétroliers (1973 et 1979), dans le cadre d’une crise économique occidentale qui caractérise la période, mais aussi ses profondes évolutions politiques : la démocratie trouve une nouvelle vigueur, de la chute des régimes autoritaires d’Europe méridionale (Grèce, Portugal et Espagne) à l’effondrement du bloc soviétique, tandis que la révolution iranienne marque l’émergence de l’islamisme sur la scène politique et internationale. • On peut mettre en avant : - Les chocs pétroliers : la crise économique occidentale et la nouvelle donne économique internationale ; - libéralisation et dérégulation ; - la révolution islamique d’Iran et le rejet du modèle occidental ; - la démocratisation de l’Europe méridionale et les élargissements de la CEE ; - l’effondrement du bloc soviétique et de l’URSS.

Points de passage et d’ouverture • Ronald Reagan et Deng Xiaoping : deux acteurs majeurs d’un nouveau capitalisme. • L’année 1989 dans le monde.

CHAPITRE 8  Un tournant social, politique et culturel, la France de 1974 à 1988 Objectifs du chapitre • Ce chapitre souligne les mutations sociales et culturelles de la société française pendant une période marquée par de nombreuses réformes et l’émergence de nouvelles questions politiques. • On peut mettre en avant : - l’alternance politique avec l’élection de François Mitterrand ; - une société en mutation  ; évolution de la place et des droits des femmes, place des jeunes et démocratisation de l’enseignement secondaire et supérieur, immigration et intégration ; - les transformations du paysage audiovisuel français, l’évolution de la politique culturelle et les nouvelles formes de la culture populaire.

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Points de passage et d’ouverture • 1975 : la légalisation de l’interruption volontaire de grossesse : un tournant dans l’évolution des droits des femmes. • 1981 : abolition de la peine de mort. • L’épidémie du SIDA en France : recherche, prévention et luttes politiques.

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THÈME 4 Le monde, l’Europe et la France depuis les années 1990, entre coopérations et conflits (8-10 heures) CHAPITRE 9  Nouveaux rapports de puissance et enjeux mondiaux Objectifs du chapitre • Ce chapitre vise à éclairer les tensions d’un monde devenu progressivement multipolaire en analysant le jeu et la hiérarchie des puissances. Seront mises au jour les formes et l’étendue des conflits ainsi que les conditions et les enjeux de la coopération internationale. • On mettra en perspective : - les nouvelles formes de conflits : terrorisme, conflits asymétriques et renouvellement de l’affrontement des puissances ; - les crimes de masse et les génocides (guerres en exYougoslavie, génocide des Tutsi) ; - l’effort pour mettre en place une gouvernance mondiale face aux défis contemporains (justice internationale, réfugiés, environnement).

Points de passage et d’ouverture • La fin de l’apartheid en Afrique du Sud. • Le 11 septembre 2001.

CHAPITRE 10 La construction européenne entre élargissement, approfondissement et remises en question Objectifs du chapitre • Ce chapitre vise à contextualiser les évolutions, les avancées et les crises de la construction européenne. • On mettra en perspective : - le passage de la CEE à l’Union européenne : évolution du projet européen et élargissements successifs ; - Europe des États, Europe des citoyens : référendums et traités (Maastricht, traité constitutionnel de 2005, traité de Lisbonne…).

Points de passage et d’ouverture • Le tunnel sous la Manche. • L’euro : genèse, mise en place et débats.

CHAPITRE 11  La République française Objectifs du chapitre • Ce chapitre vise à montrer les évolutions constitutionnelles et juridiques de la République française, qui réaffirme des principes fondamentaux tout en s’efforçant de s’adapter à des évolutions de la société. • On mettra en perspective : - la Ve République  : un régime stable qui connaît de nombreuses réformes institutionnelles ; - la réaffirmation du principe de laïcité (2004) ; - les combats pour l’égalité ainsi que l’évolution de la Constitution et du Code civil en faveur de nouveaux droits (parité, PACS, évolution du mariage…).

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Points de passage et d’ouverture • La parité : du principe aux applications. • L’approfondissement de la décentralisation.

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Chapitre 1 L’impact de la crise de 1929 : déséquilibres économiques et sociaux MANUEL PAGES 28-53

ERRATUM DES SPÉCIMENS ENVOYÉS – page 30, frise : correction des dates de présidence de H. Hoover et de F.D. Roosevelt (premier mandat) : De mars 1929 à mars 1933, puis de mars 1933 à janvier 1937. – page 34, questions : la question 1 se rapporte au document 1 uniquement. – page 34, questions : la question 4 se rapporte au document 1 uniquement. L’erreur a été notée après le lancement de la deuxième impression destinée aux élèves. Elle sera donc corrigée lors d’une prochaine réimpression. – page 35, question 4 : lire : « et montrez qu’elle correspond en partie à ce à quoi H. Hoover s’oppose ». – page 51, sujet guidé, étape 3 : lire : « avant le krach boursier d’octobre ». – page 52, sujet guidé, tableau : lire : – I. A) Documents à exploiter : Document 1 p. 50. – I. C) Documents à exploiter : Document 2 p. 50. – II. B) Documents à exploiter : En Allemagne : document 5 p. 39.

■ Présentation

de la question

Le premier chapitre du programme d’histoire de Terminale vise à montrer l’impact de la crise de 1929 sur les sociétés et les équilibres politiques. Cette crise sans précédent qui s’est étendue à l’échelle planétaire constitue une rupture dans la période de croissance régulière que connaissent les sociétés industrialisées depuis le milieu du XIXe siècle. En classe de Première, les élèves ont étudié l’industrialisation et les transformations économiques et sociales en France. Or, en 5 ans à peine, (entre 1929 et 1933), la Grande Dépression a détruit les trois piliers de l’économie mondiale : la production industrielle, le commerce international des biens et des capitaux, le système monétaire mondial. Cette crise, qui plonge des millions de familles dans le dénuement le plus total, débouche sur la remise en cause d’un système © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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capable de passer si vite de la richesse extrême à la détresse la plus profonde et de la doctrine économique dominante depuis le XIXe siècle : le libéralisme. Audelà des impacts socio-économiques, la crise de 1929 entraîne des bouleversements politiques qui se mesurent sur le long terme, favorisant l’émergence de nouveaux systèmes politiques à l’image des régimes populistes d’Amérique latine.

■ Bibliographie ◗ Ouvrages et articles généraux – S. Berstein et P. Milza, Histoire du XXe siècle, La fin du monde européen, tome I, Hatier, 1996. – B. Gazier, La crise de 1929, PUF, coll. « Que saisje ? », rééd. 2011. – P. C. Hautcoeur, La crise de 1929, La Découverte, 2009. – J. K. Galbraith, La crise économique de 1929, Anatomie d’une crise financière, 1955, rééd. Payot et Rivage, 2009. – S. Boutillier, « La crise de 1929 ou la leçon non apprise de l’histoire », Marché et organisations, n° 19, 2013/3. – E. Pierru, « La tentation nazie des chômeurs dans l’Allemagne de Weimar. Une évidence historique infondée ? Un bilan des recherches récentes », Politix, vol. 15, n° 60, 2002. ◗ Ouvrages sur la grande dépression et le New Deal aux États-Unis

– A. Kaspi, Les Américains, tome I. Naissance et essor des États-Unis, 1607-1945, Paris, Seuil, 1986. – J.-M. Lacroix, Histoire des États-Unis, Paris, PUF, 1996. – P.-A. Muet, « Roosevelt face à la crise : quelles leçons pour les politiques économiques ? », Pouvoirs, vol. 150, n° 3, 2014.

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◗ Ouvrages sur les conséquences de la crise en Amérique latine

– O. Dabene, « Le siècle des populistes », L’Histoire, numéro spécial consacré à l’Amérique latine, n° 322, juillet-août 2007. – O. Dabene, L’Amérique latine à l’époque contemporaine, Armand Colin, rééd. 2011. – C. Goirand et J.P. Rioux (dir.), « De Vargas à Collor, visages du populisme brésilien », Les populismes, Perrin, 2007. – D. Quattrocchi-Woisson et J.P. Rioux (dir.), « Les populismes latino-américains », Les populismes, Perrin, 2007. ◗ Ouvrages sur le Front populaire et les accords Matignon

– S. Berstein, La France des années 30, Armand Colin, 1988 (2e éd.). – J. Vigreux, Histoire du Front populaire, L’échappée belle, Tallandier, 2016. – J.-J. Becker, Histoire des gauches en France, La Découverte, 2004.

■ Plan

du chapitre

Ce premier chapitre s’ouvre sur un des célèbres clichés réalisés par Dorothea Lange de la « Migrant mother », devenue une sorte d’icône du violent impact social de la crise sur la société américaine des années 1930. La double page suivante fournit les repères chronologiques nécessaires aux élèves pour comprendre la crise à l’échelle des États-Unis et à l’échelle planétaire. Le schéma fléché présente les mécanismes de la crise : la crise boursière devient une crise touchant tous les secteurs d’activité et ayant un lourd impact social. Le chapitre s’organise autour des trois cours. Le premier cours analyse la crise économique, ses origines et ses mécanismes. Il est suivi de deux dossiers d’une page, l’un sur les causes de la crise économique, l’autre sur la crise de la pensée économique (ce qui permet de présenter libéralisme et keynésianisme). Le deuxième cours est centré sur les conséquences de la crise. Il est suivi d’un dossier sur le chômage de masse (item du programme) et du point de passage sur la crise en Amérique latine. Le troisième cours présente les politiques anti-crise. Il est ensuite approfondi par les deux points de passage consacrés au New Deal et aux accords Matignon.

Commentaire des documents et réponses aux questions Ouverture de chapitre > MANUEL PAGES 28-29

◗ La détresse des farmers américains Nous avons choisi d’illustrer l’ouverture du premier chapitre avec une des photos de la célèbre série « Migrant mother » de Dorothea Lange, alors chargée par la Farm Security Administration (FSA) de documenter les ravages de la crise économique des années 1930 dans tout le pays. Les photos de cette série sont accompagnées de la courte légende : « Nipomo, Californie, 1936. Famille de fermiers, migrants. Sept enfants affamés. Mère âgée de 32 ans, père originaire de Californie. Indigents dans un camp de ramasseurs de pois, affamés à cause de la mauvaise récolte. Ces personnes viennent de vendre leur tente pour s’acheter à manger. Plus de 2 500 personnes dans ces camps vivent dans le dénuement. » Parue en mars 1936 pour la première fois dans la presse, cette photo accompagne un article listant les 12

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actions gouvernementales pour contrer les effets de la dépression. Le directeur de la section historique et photographique de la FSA est frappé par cette image de mère accablée et commente : « Elle porte en elle tout le malheur du monde, mais aussi la persévérance. De la retenue et un étrange courage. Vous pouvez voir ce que vous voulez à travers elle. Elle est immortelle. » Ainsi la Migrant Mother est devenue le symbole du drame quotidien de la Grande Dépression qui a frappé les États-Unis au début des années 1930. La souffrance et la détresse dues à la crise se reflètent dans la fatigue et l’hébétude qui semble accabler le visage de cette Américaine qui a pu être comparée à une Vierge à l’Enfant. Pourtant, la réalité est un peu différente de ce que la postérité a gardé de la photographie. Florence Owens Thompson n’est pas exactement cette femme blanche migrante que la légende retient. Née en 1903, elle appartient à la tribu indienne des Cherokees et elle vit en Californie depuis des années. La famille, très © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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pauvre, déménage souvent à la recherche de travail dans les exploitations agricoles de Californie. D. Lange la rencontre près d’un campement de cueilleurs de petits pois, à côté de la ville de Nipomo. En fait la famille de Florence Owens Thomson s’était arrêtée là à cause d’une panne de voiture. Elle avait installé un campement précaire en attendant que le mari de Florence Owens Thompson et les aînés réparent la voiture.

Repères > MANUEL PAGES 30-31

Cette double page permet de poser les principaux repères chronologiques et les mécanismes de la crise. Deux frises chronologiques sont mises en parallèle, par échelle géographique : il nous a paru intéressant de dissocier le cas américain du reste du monde et donc de la propagation mondiale de la crise économique. Le schéma systémique de la page de droite permet d’établir les relations de causalité à l’origine de l’engrenage d’une crise, d’abord boursière, qui en quelques mois a atteint toutes les sphères de l’économie.

Dossier – Les causes de la crise économique > MANUEL PAGE 34

◗ Documents Très tôt, les observateurs et analystes économiques cherchent à comprendre les causes de la crise afin d’identifier les solutions pour relancer l’économie. Dans ce contexte, le document 1, extrait de la correspondance diplomatique de l’écrivain français Paul Claudel, semble presque prophétique. Nommé ambassadeur de France aux États-Unis par Aristide Briand, alors ministre des Affaires étrangères, il arrive le 4 mars 1927 et reste en poste jusqu’en 1933. Pendant ces cinq années, une correspondance diplomatique très riche et foisonnante témoigne de son sens aigu de l’observation concernant les problèmes économiques et sociaux. Dès son arrivée aux États-Unis, il parcourt le pays et s’interroge très tôt sur cette prospérité tout en leurre, évoquant dans les télégrammes diplomatiques les dangers qu’il pressent. Les deux extraits de courriers du 12 mars et 30 mai 1928 en attestent. Le document 2 est la reproduction de la première de couverture du magazine américain House Beautiful, spécialisé dans le mobilier d’intérieur. Ce numéro daté de décembre 1928 est donc publié à quelques mois du © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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début de la crise économique. Il témoigne de la frénésie de consommation lors des fêtes de Noël en cette période de prospérité qui fait écho aux déclarations de campagne du candidat républicain H. Hoover : « Les Américains sont aujourd’hui plus près de vaincre la pauvreté que n’importe quelle autre nation dans l’histoire. » et à son discours d’investiture (4 mars 1929) : « Ours is a land rich in ressources; stimulating in its glorious beauty; flled with millions of happy homes; blessed with comfort and opportunity ». ◗ Objectif Bac ➡ Réponses à l’aide :

1. Paul Claudel met ici en évidence les premières manifestations d’un malaise économique que beaucoup de ses contemporains n’ont pas anticipé. Il évoque dans ce texte plusieurs éléments qui attestent de ce malaise : – Une marge incompressible de chômeurs (« un salarié sur dix serait sans emploi ») dans les grandes villes qui ne disposent pas de structures suffisantes pour aider les plus démunis (donc les signes d’une misère sociale). – Une menace de surproduction industrielle. Les marchés urbains sont décrits comme presque saturés en raison d’une production supérieure à la capacité de la demande : « chaque entreprise se propose chaque année d’augmenter le chiffre de ses ventes et tend ses forces souvent au-delà de toute prudence ». – Enfin, la spéculation boursière qui entraîne une cotation des valeurs à Wall Street bien supérieure à celle de la croissance de la production industrielle. 2. L’illustration de ce magazine met en scène la frénésie de consommation lors des fêtes de Noël avec des personnages chargés de cadeaux circulant devant des vitrines luxuriantes. On peut relever l’élégance des vêtements portés (chapeau haut de forme pour les hommes, dames avec des manteaux bordés de fourrure). Cette image atteste bien d’une période de prospérité économique fondée sur l’essor de la société de consommation. La hausse de la consommation, et donc de la demande, s’explique par la hausse du niveau de vie (salaires, enrichissement de la population) mais aussi par le développement des crédits à la consommation. La production industrielle est donc stimulée par cette consommation. 3. Cette prospérité est fragile car, comme l’indique Paul Claudel, la production industrielle augmente plus vite que la consommation ce qui est à l’origine d’un risque de surproduction : « on finira par atteindre le point de saturation ». Le décalage entre la réalité industrielle et la bourse apparaîtra alors au grand jour et la « bulle spéculative » éclatera. La couverture du 13

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magazine (doc. 2) illustre la frénésie de consommation qui caractérise la société américaine en 1928, d’une manière presque caricaturale : les gens vont tous dans le même sens, ils sont habillés de la même façon et portent les mêmes paquets-cadeaux. L’image donne l’impression d’un phénomène collectif irrépressible, incontrôlable, excessif. Mais quand cette demande n’absorbera plus la production, tout le système risque de s’écrouler. 4. Paul Claudel perçoit qu’une crise américaine ne resterait pas limitée à ce seul territoire. En effet, il évoque « la domination du marché financier de New York » qui appellerait à « déchaîner quelques ouragans » et dit explicitement « les ventes de titres […] seraient une catastrophe pour le monde entier ». La crise financière toucherait donc les autres économies (notamment européennes) très dépendantes des capitaux américains. Consigne : En analysant les documents, vous montrerez quelles sont les causes de la crise économique de 1929. Proposition de plan : I. Une marge incompressible de chômeurs II. Une croissance de la production fondée sur une société de consommation au bord de la saturation III. Une spéculation boursière dangereuse pour les marchés financiers mondiaux

Dossier – Une crise de la pensée économique > MANUEL PAGE 35

◗ Documents Au-delà de ses effets dévastateurs sur l’économie, la crise de 1929 marque un tournant essentiel dans l’histoire du capitalisme. L’intervention régulatrice de l’État s’impose alors que les principes du libéralisme sont progressivement remis en cause et dénoncés pour leur inefficacité face à la situation. Les deux documents nous permettent d’étudier cet affrontement idéologique des doctrines économiques. Le document 1 est un discours de campagne électorale prononcé par le président républicain sortant H. Hoover et candidat à sa réélection. Le 31 octobre, la campagne bat son plein, les élections des grands électeurs ont lieu une semaine plus tard. Ce texte montre bien que l’enjeu électoral se situe entre « deux philosophies du gouvernement » et pas seulement entre « deux partis ». Hoover essaie de se défendre de cette image d’un président marqué par l’immobilisme, refusant tout 14

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changement et toute dérogation à la doctrine libérale. Et effectivement, loin de l’image désastreuse qu’il a laissée dans l’opinion publique, H. Hoover n’a pas hésité, à titre exceptionnel, à déroger aux sacro-saints principes du libéralisme en acceptant d’accroître le déficit fédéral pour soutenir les prix, lancer des grands travaux et accorder des prêts. Pourtant, il continue à se faire le chantre du libéralisme, ce dont ce discours atteste, condamnant ainsi sa politique à des demi-mesures provisoires qui se heurtent à l’incompréhension de l’opinion publique. Le document 2 est un extrait de la Théorie générale de l’emploi, de l’intérêt et de la monnaie de l’économiste britannique J.M. Keynes, paru en 1936. Les idées de Keynes ont commencé à circuler quelques années auparavant, avec une influence relativement limitée sur les décideurs européens ou américains. Ainsi, le premier New Deal de Roosevelt n’est pas directement et explicitement influencé par Keynes, mais plus par le progressisme. Ce courant politique, né aux États-Unis à la fin du XIXe siècle, critique l’orthodoxie libérale et veut protéger les travailleurs par une législation sociale. ◗ Objectif Bac ➡ Réponses à l’aide :

1. Les principaux éléments de réponse ont été apportés dans la présentation du document 1 ci-dessus. 2. Il est erroné de faire de H. Hoover un président aveugle à la situation sociale issue de la crise. Il récuse l’accusation d’immobilisme lancée par les démocrates avec leur slogan du New Deal auquel il fait référence : « l’opposition nous dit qu’il nous faut un changement, qu’il nous faut une nouvelle donne ». Hoover est prêt à certaines réformes dans ce contexte d’urgence : « ce n’est pas contre le changement résultant du développement normal de la vie nationale que je m’élève ». De son côté, Keynes fait le constat d’une société marquée par la misère et les inégalités sociales (« la répartition de la fortune et du revenu y est arbitraire et manque d’équité »). Les deux hommes sont donc préoccupés par la situation sociale issue de la crise mais les solutions qu’ils préconisent sont divergentes. 3. H. Hoover refuse l’intervention de l’État dans l’économie au nom de la liberté individuelle, de la liberté politique. Pour lui, « on ne saurait sacrifier la liberté économique si l’on est censé préserver la liberté politique ». Il incarne ainsi pleinement la pensée libérale qui entend fonder la société sur la liberté individuelle (voir aussi l’encadré « Le sens des mots », p. 37). 4. Keynes attribue le chômage et la crise à l’insuffisance de la demande et propose le développement de politiques menées par l’État pour soutenir cette demande (dépenses budgétaires, investissements massifs, aides aux © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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entreprises). Il préconise donc « l’élargissement des fonctions de l’État nécessaire à l’ajustement réciproque de la propension à consommer et de l’incitation à investir ». Or, c’est justement cette intervention de l’État pour permettre la relance que les tenants de la doctrine libérale (qui triomphe au XIXe siècle et reste largement dominante aux États-Unis dans les années 1930) considèrent comme « une horrible infraction aux principes de l’individualisme ». Effectivement, c’est la pensée que développe Hoover puisque c’est au nom de la liberté individuelle qu’il s’oppose à l’intervention de l’État dans l’économie qu’il associe à « l’extension de la bureaucratie ». Il convient de noter que la pensée de Keynes est à distinguer du dirigisme économique ou du progressisme (idée que c’est la législation qui doit corriger les effets négatifs du libéralisme) car l’intervention de l’État dans l’économie doit être conjoncturelle, le temps de rétablir l’équilibre économique et permettre à « la théorie classique de reprendre ses droits ». Ainsi H. Hoover s’oppose davantage aux idées progressistes très présentes dans l’entourage de Roosevelt qu’au libéralisme keynésien tel qu’il est théorisé quelques années plus tard.

Le document 3 est la première de couverture d’un magazine français grand public, populaire, illustré (histoires courtes et sujets d’actualité) datée d’octobre 1931. À cette date, les effets de la crise américaine se font sentir en France, le thème de l’image illustrant l’angoisse des Français face à la situation économique. Le document 4 est une allocution radiodiffusée de l’économiste britannique J.M. Keynes datée de 1931 et publiée plus tard dans ses Essais sur la monnaie et l’économie. À cette date, l’économiste n’a pas encore publié sa Théorie générale de l’emploi, de l’intérêt et de la monnaie, à la base de la diffusion de sa pensée. Il y présente ici l’idée que l’épargne est à l’origine du chômage massif, prenant ainsi le contre-pied de la théorie classique. Le document 5 est un extrait d’une analyse sur la montée du nazisme réalisée par Daniel Guérin lors d’un voyage à bicyclette dans l’Allemagne hitlérienne de 1933. Militant français d’extrême-gauche, il fait d’abord publier son travail dans Le Populaire puis dans l’ouvrage Fascisme et grand capital en 1936 (ouvrage réédité de nombreuse fois et considéré comme un grand classique).

Consigne : En analysant les documents, vous montrerez en quoi la dépression des années 1930 ébranle la pensée économique libérale.

➡ Réponses aux questions :

Proposition de plan : I. Une doctrine libérale impuissante face à la crise II. L’intervention de l’État comme remède à la crise

Dossier – Une manifestation inédite de la crise : le chômage de masse > MANUEL PAGES 38-39

◗ Documents Cette double page de documents est consacrée à l’émergence du chômage de masse qui devient un problème majeur pour les sociétés occidentales, mal préparées à la situation. Le document 1 est une photographie d’un des nombreux cortèges de déshérités que l’on voit apparaître avec la crise, d’abord aux États-Unis comme ici, puis en Europe. Le document 2 un extrait du journal de voyage tenu par l’écrivain et journaliste britannique J.B. Priestley. Il traverse le Lancashire pendant la dépression et rend visite à des chômeurs de Blackburn avec une démarche sensiblement proche de la sociologie. © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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PARCOURS A : 1. Les documents 3 et 4 évoquent le monde industriel. En effet, sur la couverture du magazine on voit au premier plan un ouvrier, reconnaissable à sa casquette et à son bleu de travail. À l’arrière-plan, derrière les grilles cadenassées, une usine de sidérurgie (identifiable avec la forme des bâtiments et les bacs chargés de matières premières sur les rails) semble figée par la crise. Le texte de Keynes parle du chômage suscité par la chute de la consommation de biens industriels et donc de la production. Celui qui « perdra son travail » comme l’évoque Keynes est bien ici aussi un ouvrier. Les chômeurs évoqués dans le document 2 sont aussi des ouvriers, la Lancashire étant un centre de production textile. Le dernier cas évoqué dans l’extrait est celui d’un « couple d’âge moyen […], tous deux ouvriers dans le coton, au chômage depuis trois ans ». Si les ouvriers sont durement touchés par la récession, ils ne sont pas les seuls, ce dont témoigne la photographie du document 1. Au cours d’une manifestation à New York, des chômeurs brandissent pour la plupart une pancarte indiquant leur profession et offrent leur force de travail contre la somme d’un dollar par semaine. Très hétéroclite, cette foule est composée aussi bien de représentants de la petite classe moyenne exerçant des professions manuelles (agriculteurs, portiers, concierges, cuisiniers, peintres en bâtiment) que de « cols blancs » que l’absence de pancarte et la tenue vestimentaire (costume, chapeau) permettent d’identifier. Parmi ces demandeurs d’emploi 15

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figurent également quelques femmes (sans qualification professionnelle identifiable). 2. Le document 2, avec l’enchaînement des cas présenté les uns après les autres, témoigne de l’impact social dramatique de la crise économique en Angleterre. L’extraction minière et surtout l’industrie textile sont au cœur de l’activité économique de cette région industrielle de la Grande-Bretagne. Avec la crise, le chômage touche désormais un grand nombre de familles, impliquant de telles pertes de revenus que cette population est prête à accepter n’importe quel emploi pour se nourrir (« travail dur, troublé par des rats énormes et féroces. Mais travail considéré comme un don du ciel »). La misère est évoquée à travers les conditions précaires, la perte progressive de toutes les économies et la malnutrition. Le document 4 évoque de son côté la tendance à l’épargne des classes moyennes, comportement anticipant un coup dur à venir et misant sur une meilleure consommation future : la consommation se réduit donc au strict minimum, impactant de fait la production industrielle. 3. Daniel Guérin fait le lien entre chômage, précarité de la jeunesse et montée du fascisme. Pour lui, « le fascisme jouant habilement de la mystique de la « jeunesse », conquiert non seulement la jeunesse intellectuelle, mais également […] de nombreux jeunes chômeurs déclassés ». L’une des conséquences politiques de la crise économique serait donc la radicalisation des jeunes, qui « se révoltent contre l’injustice de leur sort ». Les historiens ont nuancé l’analyse de Guérin en montrant que les jeunes chômeurs ont plus voté pour le KPD (Parti communiste) que pour le NSDAP. Mais l’analyse de Daniel Guérin demeure intéressante, car elle montre une corrélation entre vote NSDAP et jeunesse intellectuelle. 4. Keynes place l’épargne au cœur de sa théorie économique. Il estime que le niveau de l’emploi est déterminé par la demande des consommateurs : plus la demande augmente, plus les entreprises doivent embaucher pour accroître leur offre, ce qui a pour effet de diminuer le chômage. Pour Keynes, épargner est en quelque sorte un gaspillage des ressources présentes qui accentue les déséquilibres économiques : « En épargnant ces cinq shillings, vous contribuez au chômage à raison d’un homme/jour, et ainsi de suite dans cette proportion. » Sa théorie est novatrice et va à l’encontre de la doctrine classique qui dominait jusque-là et qui incitait à l’épargne populaire. En effet, dans la doctrine libérale, l’épargne est une forme de renoncement à une consommation immédiate fondée sur l’espoir d’obtenir un meilleur rendement futur grâce aux investissements réalisés. L’épargne précéderait donc la consommation et dépendrait du taux d’intérêt de l’épargne.

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5. Pour construire la réponse, les élèves peuvent suivre le plan suivant : I. Le chômage de masse : un drame social II. Les conséquences politiques : le vote extrémiste III. La solution proposée par Keynes PARCOURS B : ➡ Travailler l’oral

Ce travail doit permettre aux élèves de s’exercer dans leur prise de parole et dans l’expression d’idées claires devant un petit groupe de camarades. L’exposé oral devant répondre à la problématique, l’élève peut reprendre le plan proposé ci-dessus. Il peut par ailleurs utiliser un support visuel pour soutenir son exposé : images de manifestations de chômeurs, données chiffrées sur la montée du chômage en Allemagne et le vote extrémistes… De leur côté, les élèves constituant le jury, doivent être capables d’élaborer des critères précis d’évaluation de la prestation en s’interrogeant notamment sur ce que l’on considère comme une « prise de parole de qualité » (voir grille à télécharger).

Point de passage – Les conséquences de la crise de 1929 en Amérique latine > MANUEL PAGES 40-41

◗ Documents Cette double page permet d’aborder un point de passage du programme à travers un ensemble de documents qui donne à la fois une vue d’ensemble sur la situation des pays d’Amérique latine (doc. 1, 2 et 4) tout en s’appuyant plus spécifiquement sur le cas du Brésil (doc. 3). L’Amérique latine a été violemment touchée par la crise en raison de ses liens étroits avec les ÉtatsUnis vers qui elle exporte de nombreuses matières premières. Au-delà des conséquences économiques, l’Amérique latine a subi d’importantes conséquences politiques sur le long terme. Le document 1 est une célèbre photographie prise en 1932 au Brésil et qui atteste d’une crise agricole spectaculaire. Le document 2 fournit des informations chiffrées permettant d’observer l’évolution de la situation économique entre 1929 et 1934 dans six pays d’Amérique latine.

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Le document 3 est un extrait d’une brochure de propagande en faveur du nouveau dirigeant brésilien Getúlio Vargas qui, l’année précédente, a institué un Estado novo et aboli la constitution de 1934. Le régime devient clairement autoritaire et marqué par une politique nationaliste. Le document 4 est une analyse d’historien consacré à l’instauration de régimes populistes en Amérique latine dans le sillage de la crise de 1929. PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. À partir de 1929 les pays d’Amérique latine connaissent une forte chute du volume de leurs exportations. Cette baisse entraîne une mévente de produits agricoles notamment. Ainsi, des stocks entiers qui se perdaient sont détruits ou utilisés comme combustible (comme pour le cas du café au Brésil). La crise de surproduction agricole, déjà sensible à partir de 1926, s’accélère avec la contraction du commerce international consécutive à la crise de 1929. Cela atteste d’une forte dépendance des pays d’Amérique latine visà-vis des États-Unis, leur principal client. On voit que les indicateurs des pays d’Amérique latine (doc. 2) sont au plus bas en 1932, comme aux États-Unis (voir infographie p. 37). L’impact de la crise de 1929 est donc identique dans les pays neufs et producteurs de matières premières à celui des puissances industrialisées. 2. Cette image de propagande présente la figure de Getúlio Vargas à gauche, surplombant une foule de jeunes enfants (filles et garçons) dont les regards convergent vers le dirigeant. Dans un mouvement d’ensemble, la jeunesse brésilienne, arborant le drapeau du pays, est tendue vers celui qui apparaît comme leur guide spirituel. Vargas s’adresse à eux, comme un père prodiguant des conseils. Cette image n’est pas sans rappeler celles produites par les régimes totalitaires européens qui lui sont contemporains. Comme en Allemagne nazie et en Italie fasciste, la jeunesse est au centre de l’action politique puisqu’il s’agit, dès le plus jeune âge, de soumettre les esprits et de les embrigader afin de créer une communauté d’appartenance nationale unie derrière un chef. Le petit texte de la brochure confirme ce projet autour de la jeunesse qu’il s’agit d’encadrer pour « réagir au plus vite contre l’indifférence envers les principes moraux, les habitudes de l’intellectualisme oisif et parasitaire ». La photographie du document 3 p. 65 présentant Hitler entouré de jeunes militants du NSDAP peut faire écho à cette image. 3. Plusieurs pays connaissent des expériences populistes en Amérique latine dans les années 1930 (Brésil, Argentine, Équateur, Mexique mais aussi la © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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Colombie et le Venezuela dans une moindre mesure). La crise de 1929 entraîne en effet l’effondrement des régimes politiques issus des indépendances et fondés sur le pouvoir d’une oligarchie (doc. 4). L’émergence de la question sociale dans le contexte de la crise de surproduction agricole et de chômage favorise l’arrivée sur la scène politique de dirigeants populistes au discours antiélitiste qui cherchent l’adhésion du peuple des villes et des masses ouvrières (doc. 3). 4. D’un point de vue économique, les dirigeants populistes instituent progressivement un fort dirigisme économique antilibéral (doc. 4) proposé comme une solution à la crise économique. Les politiques de substitution aux importations sont présentées en effet comme permettant de « diminuer la dépendance extérieure tout en stimulant la production nationale et le développement ». De nombreuses nationalisations sont réalisées (pétrole et aciéries au Brésil) dans le cadre de ces politiques affichant un fort nationalisme antilibéral. D’un point de vue social, l’exaltation du peuple contre les élites traditionnelles amène les gouvernements à engager des réformes sociales en faveur des droits des travailleurs (salaire minimum, congés payés au Brésil) tout en soumettant les syndicats ouvriers à un contrôle strict de leur idéologie (afin de lutter contre l’influence communiste). 5. Pour construire la réponse, vous pouvez suivre le plan suivant : I. Des économies frappées par la crise économique en raison de leur forte dépendance vis-à-vis des ÉtatsUnis II. Un contexte socio-économique qui est favorable à l’installation de régimes populistes… III. … qui mettent en place un dirigisme économique et un encadrement des populations PARCOURS B : ➡ Réaliser une carte mentale :

Le but est de réaliser une carte mentale afin de permettre à l’élève de mieux visualiser et comprendre les conséquences de la crise de 1929 en Amérique latine. Les conséquences économiques sont abordées dans les documents 1 et 2 : – crise de surproduction agricole amenant la destruction de stocks (ou ici leur utilisation comme combustible) ; – forte chute du volume des exportations notamment entre 1929 et 1932 puis stabilisation ; – baisse du PNB : en 1934 les pays d’Amérique latine retrouvent leur niveau de 1929.

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Les conséquences politiques sont abordées dans les documents 3 et 4 : – arrivée de dirigeants populistes à la tête de plusieurs pays d’Amérique latine instaurant des régimes autoritaires en prétendant défendre les intérêts du peuple ; – intervention de l’État dans l’économie : nationalisations, politique de substitution aux importations ; – politique nationaliste : « rendre le pays au peuple » et lutter contre l’impérialisme » (doc. 4). Les conséquences sociales sont évoquées dans le document 4 : – crise du monde agricole entraînant l’exode rural et donc la croissance urbaine ; – extension des droits sociaux des travailleurs.

Point de passage – 1933 : F.D. Roosevelt et le New Deal > MANUEL PAGES 44-45

◗ Documents Le New Deal est un modèle de réponse de la démocratie américaine à la violente crise financière économique et sociale que traverse le pays depuis 1929. Il a servi de base à la politique américaine jusque dans les années 1980 et a eu aussi un retentissement mondial, en inspirant notamment certaines mesures du Front Populaire en France. Cette période peut être perçue a posteriori comme un renforcement de la démocratie. En effet, Roosevelt fonde l’État-Providence : engagement direct de l’État auprès des victimes du chômage, ce qui témoigne d’une responsabilité collective face à la crise, par opposition à l’individualisme dominant les années 1920 et à la perception très négative du pauvre comme « fainéant » et « responsable » de sa situation. Ainsi, le New Deal consacre une nouvelle conception des relations humaines et de la société. Dès la campagne électorale menée à l’automne 1932 contre le républicain H. Hoover, F.D. Roosevelt annonce sa promesse d’un New Deal. Le document 1 est une publicité électorale parue dans le Sunday Journal Star, le 6 novembre 1932, soit 2 jours avant l’Election day (élection des grands électeurs). F. D. Roosevelt prononce son discours d’investiture le 4 mars 1933 (document 3) le jour où il succède officiellement à H. Hoover. Il est intéressant de noter 18

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que quatre mois se sont écoulés entre le grand scrutin populaire et la prise de fonction de Roosevelt. Ce délai qui était prévu par la Constitution de 1787 sera ramené dès le scrutin suivant à deux mois et demi en raison du blocage total des décisions économiques et de l’impact catastrophique sur l’économie nationale. En effet, durant cette période, Roosevelt a refusé de soutenir la politique de Hoover pour endiguer la progression de la crise. Ainsi, les faillites de groupes financiers et de banques se sont chiffrées par centaines, les caisses de la Réserve fédérale se sont vidées, passant de 1,3 million de dollars en janvier 1933 à moins de 400 000 dollars en mars 1933. Lorsque Roosevelt prend les commandes du pays, il est au plus profond de la crise avec 13 millions de chômeurs. Dans son discours d’investiture, le nouveau président annonce les grandes lignes de sa politique économique de sortie de crise, ouvrant l’ère que les historiens identifient comme la période du premier New Deal, marquée par les idées progressistes bien plus que keynésiennes. En effet, la période du New Deal peut se décomposer en deux temps. Les historiens, jusque dans les années 1990, mettaient en avant une première période marquée par de grandes réformes jusqu’en 1936 puis une période de stagnation voire de retour au conservatisme. Aujourd’hui, à la suite des travaux de Alan Brinckley (The end of reform, 1995), l’historiographie identifie aussi deux périodes mais caractérisées différemment. Alors que le premier New Deal (pendant le 1er mandat de Roosevelt) s’inscrit dans une politique réformiste directement inspirée des idées progressistes, le second New Deal marque l’abandon des idées progressistes pour un libéralisme keynésien. Roosevelt s’entoure d’un groupe informel de conseillers, son « brain trust », dont l’autorité provient des études et du savoir, mais qui ne détiennent pas de mandat électoral. Frances Perkins (document 2) ministre du Travail et première femme aux États-Unis à être à la tête d’un ministère en fait partie. Dans ce texte, elle présente le rôle du ministère du travail et la nouvelle conception qui préside aux relations dans le monde du travail. Le document 4 est un dessin réalisé en 1933 par Clifford Berryman qui défend l’œuvre de la National Recovery Administration. Le document 5 fournit des données chiffrées sur l’évolution de l’économie américaine entre 1929 et 1935 permettant de mesurer l’impact de la nouvelle politique économique mise en place en 1933. ➡ Réponses aux questions :

1. Avec un programme assez flou, c’est surtout le dynamisme de Roosevelt qui a fait son succès (et le © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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contraste avec l’atonie de Hoover) : le slogan de la publicité électorale de 1932 en témoigne : « He’s ready ! Are you ? We need action ! » (doc. 1). On retrouve cette énergie débordante dans le discours inaugural du Président entrant en fonction le 4 mars 1933 (doc. 3). Il en appelle aux énergies de tous et manifeste clairement la sienne : « notre première tâche ». Ce discours a une fonction performative, il incite à l’action, à sortir de l’immobilisme : « Une remise en état n’appelle pas uniquement des changements éthiques. Cette nation a besoin d’action, d’action tout de suite. » Il passe ainsi en revue les différentes questions et annonce des grandes idées au contenu encore flou et approximatif même si les principales mesures qui seront prises pendant les 100 jours sont ici esquissées. 2. Roosevelt passe en revue dans son discours d’investiture (doc. 3) les différentes questions et annonce les grandes lignes de son programme dont les principales mesures seront effectivement prises entre le 4 mars 1933 et le 16 juin 1933. Il évoque : – La volonté de l’État de créer de l’emploi « par un recrutement direct du gouvernement » en réalisant de « grands travaux ». Le 18 mai est créée la Tenessee Valley Authority chargée de réaliser des travaux d’utilité publique et destinée à mettre en valeur la région de la vallée de la Tenessee (construction de barrages hydroélectriques, développement de la navigation). – La nécessité « d’augmenter la valeur des produits agricoles » dont les prix se sont effondrés créant une misère paysanne inédite. Ainsi la loi sur le redressement de l’agriculture (AAA) voté le 12 mai 1933 cherche à soutenir le prix des produits agricoles en subventionnant les agriculteurs qui acceptent de produire moins. De son côté, dans le document 2, Frances Perkins, ministre du Travail, place le bien-être des hommes et des femmes au travail au centre des préoccupations du gouvernement. Ses idées prennent forme avec le NIERA (National Industriel Ajustement Act) voté le 16 juin 1933. 3. Le 16 juin 1933, le Congrès vote le NIRA (loi sur le redressement industriel) qui a pour but de soutenir les prix et les salaires dans le contexte de la lutte contre le chômage. La loi crée un organisme de régulation (le National Recovery Administration) incitant les entreprises à mettre en place un « code de bonne conduite » dans les relations avec leurs employés en contrepartie d’avantages économiques. Les entreprises qui s’engagent sur cette voie affichent alors le logo en forme d’aigle bleu accompagné de la mention « We do our part » (doc. 4). Il s’agit de favoriser la coopération employeur/employés et la concertation au sein des entreprises pour que « la vie industrielle tienne aussi bien © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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compte des rapports humains » (doc. 2). Des conventions collectives sont négociées entre les salariés et le patronat. Les industriels sont aussi incités à lutter contre la baisse des prix en fixant un horaire de travail maximal (entre 35 et 40 heures hebdomadaire selon les branches d’activité) et un salaire minimum pour soutenir le pouvoir d’achat des ouvriers. Le NIRA incarne le progressisme de F.D. Roosevelt et de son entourage : il reflète sa conviction que l’État peut corriger les effets négatifs du libéralisme économique par la législation. Mais l’œuvre de ce premier New Deal (1933-1935) est presque entièrement démantelée par la Cour Suprême. En mai 1935, celleci déclare le NIRA inconstitutionnel et rappelle que le pouvoir fédéral se limite à la réglementation inter-États et ne peut s’appliquer à l’échelle des États eux-mêmes. La Cour Suprême a ainsi invalidé toutes les réformes du New Deal qui permettaient au gouvernement fédéral de s’immiscer dans les affaires des États. 4. Le bilan du premier New Deal est mitigé (doc. 5). Il est certes marqué par une reprise de la croissance économique par rapport à 1933, date à laquelle l’économie américaine était au plus bas. Mais en 1935, le PNB des États-Unis est encore loin d’avoir retrouvé son niveau de 1929. Si le nombre de chômeurs est en léger recul par rapport à 1933, il reste toutefois presque 7 fois supérieur à celui de 1929. En revanche le processus de déflation a ralenti : le salaire horaire a presque rattrapé en 1935 celui de 1929. Le bilan chiffré du New Deal témoigne davantage d’une stabilisation que d’une véritable reprise de la croissance. 5. Pour construire la réponse, les élèves peuvent suivre le plan suivant : I. Vers une intervention croissante de l’État pour soutenir l’économie II. Vers de nouvelles conceptions dans le monde du travail III. Vers un renforcement du pouvoir exécutif fédéral ➡ Focus sur le document 4 :

Il nous a paru intéressant de nous arrêter sur le document 4 qui est un dessin destiné à promouvoir l’œuvre de la National Recovery Administration. 1. Le personnage central est celui de l’oncle Sam, allégorie des États-Unis depuis 1812, toujours représenté ainsi : de grande taille, assez âgé, portant de longs cheveux blancs, une barbichette, coiffé d’un chapeau haut de forme avec une étoile rappelant la « bannière étoilée » du drapeau américain. 2. De part et d’autre de l’oncle Sam, le dessinateur a représenté un salarié (à gauche) et un employeur 19

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(à droite). Si ces personnages sont explicitement identifiables par l’indication sur leur chapeau, la tenue vestimentaire confirme leur appartenance à deux classes sociales distinctes. Alors que le salarié est en tenue d’ouvrier (salopette et manches retroussées), le patron est vêtu du costume trois-pièces, caractéristique de la bourgeoisie d’affaire, et porte un chapeau haut de forme. 3. La National Recovery Administration est l’organisme créé dans le sillage de la loi sur la restauration de l’industrie et chargé de veiller au respect des codes de concurrence loyal en contrepartie d’avantages économiques. Les trois personnages affichent sur le dessin le logo de l’aigle bleu accompagné de la mention « We do our part  » du NRA. Cela témoigne de la collaboration tripartite entre l’État (incarné ici par l’oncle Sam), le patronat et les salariés pour lutter contre la crise et notamment la forte déflation depuis 1929. Ce logo a été largement diffusé puisque apposé sur les produits des entreprises s’engageant à suivre le code de bonne conduite. 4. Ce dessin soutient la politique de coopération instituée par le New Deal entre les employeurs et les salariés. La présence de l’oncle Sam, au centre de l’image, confirme que le dessinateur cherche à promouvoir le nouvel esprit de la politique économique engagée par l’administration Roosevelt en 1933.

Point de passage – Juin 1936, les accords Matignon > MANUEL PAGES 46-47

◗ Documents Cette double page consacrée à un point de passage vise à montrer comment les accords Matignon attestent d’un tournant de la politique économique et sociale de l’État français afin de répondre aux aspirations du monde ouvrier. Le document 1 est une photographie d’une occupation d’usine par ses ouvriers lors du vaste mouvement de grèves qui se sont déclenchées spontanément après la victoire du Front populaire aux élections législatives de mai 1936. Parti des grandes usines automobiles et aéronautiques de la région parisienne, ce mouvement gagne la quasi-totalité des industries, des banques, des bureaux et concerne près de 2 millions de salariés. Le document 2 est un extrait du discours radiodiffusé prononcé par Léon Blum le 5 juin 1936. Celui-ci vient d’être nommé Président du Conseil à la suite de la victoire du Front Populaire aux élections législatives du 11 mai. Forts d’un slogan et d’un programme fédérateurs, les socialistes arrivent pour la première fois au pouvoir 20

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en France sous la IIIe République dans un contexte de crise économique doublé d’une forte instabilité politique et de la montée de mouvements antiparlementaires. Mais dès la proclamation des résultats le 11 mai, un vaste mouvement de « grèves sur le tas » s’engage spontanément. C’est dans ce contexte que Léon Blum prononce ce discours et ouvre la voie aux réformes importantes qu’il avait annoncées pendant sa campagne. Le document 3 est un extrait des accords Matignon signé dans la nuit du 7 au 8 juin 1936 entre le gouvernement (Léon Blum en personne), les délégués du patronat et les représentants syndicaux de la CGT. Ces accords portent essentiellement sur les relations collectives dans le monde du travail et constituent la première réalisation du programme du Front Populaire. Les deux unes de journaux du document 4 datées du 8 juin 1936 permettent de confronter le point de vue de la gauche communiste (L’Humanité étant l’organe de presse du PCF) et de la droite libérale (Le Figaro) au lendemain des accords Matignon. PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. Cette photographie d’occupation d’usine témoigne de la nature particulière du mouvement de « grèves sur le tas » de mai-juin 1936. Les ouvriers y apparaissent souriants et pacifiques organisant des sketches qui reflètent leur espoir dans le progrès social. Ils y dénoncent par une mise en scène burlesque la misère sociale des travailleurs exploités par le grand capital. L’arrivée du Front Populaire au pouvoir laisse espérer une libération sociale inédite formulée explicitement par l’inscription sur la pancarte : « Ce que nous ne voulons plus voir ». En dépit du caractère pacifiste de ces grèves spontanées (elles ne furent pas organisées par les organisations syndicales), les occupations des lieux de travail ont inquiété les patrons qui y ont vu une menace sur leur propriété privée des moyens de production. 2. Léon Blum prononce ce discours à la radio dans un contexte de grèves qui inquiètent le patronat et qui incite le nouveau gouvernement à accélérer le train des réformes annoncées dans son programme. Trois points du programme, principalement axés sur le domaine social, sont évoqués ici explicitement : la semaine de quarante heures qui constituent une limitation du temps de travail hebdomadaire, les quinze jours de congés payés annuels à tous les salariés et les contrats collectifs de travail entre employeurs et salariés. Par ce discours, il s’agit de rassurer son électorat qui attend avec impatience ces réformes mais aussi de s’adresser aux grévistes pour leur lancer un appel au calme : « L’action du gouvernement © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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pour être efficace doit s’exercer dans la sécurité publique. » Le gouvernement veut éviter d’être associé à ce mouvement tout en montrant qu’il le comprend. L’enjeu est d’autant plus délicat qu’il ne veut pas devoir prendre des mesures violentes contre les grévistes avant même la mise en œuvre de son programme, répression qui ne serait pas sans rappeler les journées de juin 1848 ainsi que la « Semaine sanglante » de la Commune de Paris (mai 1871) et entacherait l’œuvre à venir du Front populaire : « Toute panique, toute confusion serviraient les desseins obscurs des adversaires du Front populaire, dont certains guettent leur revanche. » Léon Blum veut notamment éviter de donner des arguments aux opposants à son gouvernement, notamment aux ligues d’extrême-droite et au patronat. 3. Les accords Matignon prévoient deux types de mesures : – des mesures économiques : hausse des salaires (entre 7 et 15 %) ; – des mesures destinées à faire entrer la démocratie dans l’entreprise : reconnaissance du droit syndical (cette mesure de l’article 3 reprend la loi de 1884 mais est destinée à ce que ce droit soit toujours bien appliqué et respecté dans les entreprises) et mise en place de conventions collectives (art. 1) c’est-à-dire de textes contractuels signés par l’employeur et les organisations syndicales définissant les conditions de travail, les salaires. Ces accords profitent surtout aux employés comme le montre la une de l’Humanité (« La victoire est acquise ») : le parti communiste français soutient explicitement l’œuvre du gouvernement du Front Populaire même si aucun de ses membres ne fait partie du gouvernement. L’Humanité célèbre les avancées sociales et salariales des accords Matignon. Le patronat, comme l’indique Le Figaro, semble avoir cédé face à l’ampleur du mouvement de grève dans l’espoir qu’il y ait une reprise rapide du travail : « Si les grévistes acceptent cette décision la reprise du travail est prochaine ». 4. L’Humanité est un journal très proche du parti communiste français, fondé par Jean Jaurès au début du XXe siècle. L’allusion au « camarade Thorez » sur cette une le confirme ; Maurice Thorez étant le secrétaire général du PCF. Le Figaro est un journal de droite, conservateur et libéral. Les deux unes datées du 8 juin 1936 confirment ces tendances politiques. L’Humanité célèbre la victoire et les avancées sociales des accords Matignon soutenant explicitement le gouvernement du Front populaire : « Notre camarade Thorez fait acclamer notre soutien au gouvernement de Léon Blum ». La formule « L’unité pour le pain a vaincu » est aussi une référence à l’alliance électorale de la SFIO, du PCF et des © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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radicaux en vue de remporter les élections législatives d’avril-mai 1936 et dont le slogan de campagne était « le pain, la paix et la liberté ». Le Figaro évoque aussi les accords Matignon réalisés la veille mais avec un enthousiasme plus modéré et une forme de neutralité dans le ton : « Un accord est intervenu cette nuit ». C’est la reprise prochaine du travail qui semble être la préoccupation du journal et la reprise des activités économiques : « La distribution de l’essence reprend ce matin ». 5. Pour construire la réponse les élèves peuvent adopter le plan suivant : I. Des accords réalisés dans le contexte de la victoire du Front populaire aux élections législatives et d’un vaste mouvement de grèves spontanées II. Des accords qui constituent d’importantes avancées sociales pour le droit des travailleurs III. Des accords qui placent la « question ouvrière » pour la première fois au cœur de la vie politique PARCOURS B : ➡ Rédiger un article :

Il s’agit ici pour l’élève de se mettre dans la peau d’un journaliste anglais venu « couvrir » l’inédite victoire du Front populaire aux élections législatives et le mouvement de grèves spontanées qui s’ensuit. La posture et le propos doivent être celles d’un observateur neutre. L’élève-journaliste peut commencer par présenter le contexte politique et social de la France en mai-juin 1936 puis relater le contenu des accords Matignon et terminer par sa réception au sein de l’opinion publique.

Corrigés sujets guidés BAC > MANUEL PAGES 50-52

◗ Analyse de documents Consigne : Analysez ces documents pour étudier la dépression économique des années 1930 et son impact sur la société américaine Ce document statistique et cette photographie nous permettent d’étudier la situation économique et sociale aux États-Unis pendant la dépression des années 1930. Le document statistique établi à partir des données officielles du United States Bureau of the Census présente l’évolution de la production industrielle ainsi que celle du taux de chômage entre 1928, soit avant le krach boursier d’octobre 1929, et jusqu’à 1941, date de l’entrée en guerre des États-Unis. Le document 2 est une photographie d’auteur inconnu prise à Washington DC en juin1932. On y voit des vétérans de la Première 21

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Guerre mondiale installés devant les habitations de fortunes qu’ils ont construites sur l’avenue qui mène au Capitole. Le gouvernement républicain de Hoover (1928-1932) mène une politique libérale inopérante qui suscite le rejet de la population. Dans un premier temps nous verrons qu’il s’agit d’un désastre économique, mais aussi social, avec l’installation d’un chômage de masse et d’une pauvreté extrême. Enfin, nous étudierons ce que ces documents nous apprennent sur la remise en cause de l’État et de son rôle dans la société américaine. I.  La dépression des années 1930 est créée par une crise brusque qui entraîne un désastre économique. Le document 1 fait clairement apparaître le choc de 1929. On observe que la production industrielle chute brutalement de moitié entre 1929 et 1932. Il s’agit ici des effets la crise financière ou « krach de Wall Street », du 24 octobre 1929 à la Bourse de New York. L’effondrement de la production touche d’abord les secteurs issus de la révolution industrielle (acier, automobile, biens de consommation). Si la crise est brusque, la dépression qui s’installe est durable. La production industrielle commence à remonter en 1932 mais rechute en 1938 et ne retrouve son niveau de 1929 qu’en 1939, soit 10 ans après le krach. Quant au chômage, en 1941 il a retrouvé son niveau de 1929, mais toujours pas celui d’avant le krach car la crise économique a eu de graves conséquences sociales. II.  Ces documents nous permettent d’appréhender l’ampleur de la précarité et de la pauvreté qui s’installe dans la société américaine. Le document 1 nous indique qu’en 1933, 25 % de la population active est au chômage. En effet, on compte 13 millions de chômeurs aux États-Unis. C’est surtout la destruction massive d’emplois ouvriers qui explique ces chiffres. De plus, il faut ajouter à cela un nombre mal connu car peu recensé, de travailleurs victimes du chômage partiel. Le document 2 témoigne de l’extrême pauvreté d’une partie de la population. Les « Hoovervilles » se développent. La photographie montre ces bidonvilles faits de matériaux de récupération, et laisse entrevoir la poussière, l’insalubrité, et le désœuvrement de la population qui l’habite. Même les vétérans sont à la rue, alors même qu’ils sont pensionnés, et donc mieux lotis que beaucoup d’autres. Cela montre le faible montant des pensions allouées par l’État, et rappelle qu’il n’existe pas d’État providence aux États-Unis à l’époque. III.  La dépression économique et ses conséquences sociales entraînent une remise en cause de l’État et de son rôle. Les tensions sociales sont fortes. Le document 2 nous en donne un aperçu. Le nom de « Hooverville » donné à ces 22

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campements est significatif du rejet et de la déception des Américains face à l’inaction du président Hoover et de son gouvernement. Les Bonus Army Marchers réclament une action du gouvernement en leur faveur. La photo montre le choix du site : devant le capitole. Il s’agit là du siège du Congrès qui a voté la loi du « bonus ». C’est aussi le symbole du gouvernement fédéral. Les vétérans n’arborent pas moins de trois drapeaux américains, ce qui peut être interprété comme un signe de leur volonté de reconnaissance du sacrifice consenti pendant la Première Guerre mondiale. C’est aussi une manière d’interpeller l’État fédéral. La situation sociale aux États-Unis pousse l’État américain à proposer des solutions inédites à la crise. Le mécontentement social dont témoigne le document 2, et la réponse répressive qui lui est apportée, est une des causes du rejet des méthodes libérales de Hoover et de l’élection du démocrate Roosevelt en 1932. Il met en place le New Deal en 1933. Le document 1 témoigne de ses effets : une reprise industrielle dès 1933, et une baisse du chômage dès 1934. Aux États-Unis, le Social Security Act de 1935 institue une allocation chômage gérée par les États et financée par un impôt fédéral. Elle relance la consommation. Le document 1 montre en effet que le chômage connaît une baisse significative entre 1935 et 1936. Cependant on observe aussi dans le document 1 les limites de la politique keynésienne de Roosevelt car la production industrielle connaît une rechute en 1938 et le chômage repart à la hausse. Le graphique nous permet enfin de corréler l’accélération de la reprise et les débuts de la Seconde Guerre mondiale. À partir de 1939 on dépasse le niveau de production industrielle de 1929 : c’est le soutien aux Alliés européens, puis la mise en place d’une économie de guerre qui finissent de sortir l’économie américaine du marasme. En 1941, le taux de chômage redescend pour la première fois depuis 1930 en dessous des 10 %. C’est bien l’entrée en guerre des États-Unis et l’enrôlement des hommes dans l’armée qui permettent ce résultat. Ces deux documents nous permettent donc d’appréhender à la fois l’ampleur de la crise économique qui sévit aux États-Unis dans les années 1930, mais aussi ses conséquences sociales profondes et durables. ◗ Réponse à une question problématisée Sujet : Quelles sont les conséquences sociales et politiques de la crise des années 1930 dans le monde ? En dépit de certains signes avant-coureurs, dans une société américaine marquée par la consommation et la spéculation financière, la crise économique éclate brutalement avec le krach boursier du 24 octobre 1929 à Wall Street. L’interdépendance des économies depuis les années 1920 et le rôle central joué par les États-Unis © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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dans l’économie mondiale expliquent qu’elle se propage partout dans le monde en quelques années. La dépression s’installe durablement dans les années 1930 et la plupart des pays n’en sortent qu’avec le déclenchement de la Seconde guerre mondiale. Quelles sont les conséquences sociales et politiques de cette crise ? Ainsi, nous verrons dans une première partie l’impact social inédit de la crise dans le monde. Puis nous analyserons comment certains États ont dû redéfinir leurs politiques et leur rôle face à la dépression, voire ont basculé vers des régimes autoritaires. I.  La crise a entraîné un recul exceptionnel de la production industrielle notamment de biens de consommation en raison du recul de la consommation. À titre d’exemple, la production industrielle des États-Unis recule de 50 % entre 1929 et 1932. Ainsi, le chômage dans les secteurs industriels explose : aux États-Unis le nombre de chômeurs passe de 1,5 million à 13 millions aux mêmes dates, ce qui représente alors le quart de la population active. Dans certains pays, comme c’est le cas en France, en raison d’un monde rural encore très majoritaire, la crise de l’emploi est plus modérée et intervient plus tardivement. Faute de secours officiel, excepté en Angleterre où depuis 1908 existe une allocation chômage (the dole), beaucoup de ces chômeurs perdent leur logement et s’installent dans des bidonvilles improvisés aux portes des grandes villes surnommées par dérision « Hoovervilles » aux ÉtatsUnis pour dénoncer l’inefficacité de l’administration du Président H. Hoover au début des années 1930. En effet les images de longues queues de chômeurs devant les soupes populaires témoignent de la misère urbaine de ces chômeurs totalement démunis. Le monde agricole est aussi touché par une grave crise de surproduction causée par l’effondrement des prix que les paysans cherchent à compenser par le maintien voire l’accroissement de l’offre. Aggravant la surproduction, les prix des produits agricoles s’effondrent de 50 à 80 %. Les pays d’Amérique latine, producteurs et exportateurs de produits agricoles vers les États-Unis sont violemment touchés. La misère paysanne est bien connue grâce au reportage photographique que la Farm Security Administration a commandé à Dorothea Lange pour en témoigner. Le roman de John Steinbeck Les raisins de la colère puis le film qui en découle (1939 pour le roman, 1940 pour le film de John Ford) ont rendu célèbres les petits fermiers de l’Oklahoma et de l’Arkansas qui ont pris la route vers l’ouest dans l’espoir de trouver des conditions de travail meilleures. Ainsi la misère sociale devient particulièrement visible dans les sociétés occidentales et les manifestations de chômeurs revendiquant le droit au travail se multiplient dans plusieurs pays afin d’alerter les pouvoirs publics sur une situation inacceptable.

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II.  La profondeur et l’ampleur de la crise ont obligé les gouvernements, pourtant marqués par la pensée libérale, à intervenir pour tenter de réduire les conséquences dramatiques de la misère sociale. Ainsi, les idées de J.M. Keynes qui prône la relance de l’économie par une intervention de l’État et donc par des dépenses publiques, et de fait par l’accroissement du déficit budgétaire, s’imposent progressivement dans les cercles de dirigeants. F.D. Roosevelt est élu président des États-Unis en 1932 sur son programme de New Deal qui consiste en une relance notamment par une politique de grands travaux financée par l’État fédéral. Pour Roosevelt il s’agit bien de renforcer le rôle de l’État fédéral pour lutter contre la crise économique, contre la baisse des prix agricoles et des salaires. À côté de ce rôle régulateur de l’État dans l’économie, celui-ci se dote aussi d’une mission sociale qui est à l’origine de l’État-Providence. Aux États-Unis, le Social Security Act (1935) crée une première forme d’allocation chômage. En France, le gouvernement du Front Populaire mené par Léon Blum à partir de 1936 s’engage à lutter contre le chômage en réduisant le temps de travail pour en permettre une meilleure répartition. La semaine de travail passe de 48 à 40 heures et 15 jours de congés payés sont accordés aux salariés. Si les changements de gouvernements se font dans le cadre de la démocratie représentative aux États-Unis, en Angleterre et en France ce n’est pas le cas de la plupart des pays d’Amérique latine et de l’Allemagne. L’intervention de l’État dans l’économie prend des formes encore plus radicales dans les pays où des régimes populistes et autoritaires se mettent en place. En Amérique latine, des dirigeants populistes à l’image de Getúlio Vargas au Brésil, arrivent au pouvoir au profit de coups d’État, d’élections truquées, de discours démagogiques qui séduisent une population démunie. Ces pays font le choix de l’industrialisation par substitution aux importations d’un point de vue économique et s’éloignent durablement des valeurs démocratiques ce dont atteste la pratique de la propagande d’État et de l’endoctrinement de la jeunesse. En Allemagne, la crise économique favorise l’ascension au pouvoir d’Adolf Hitler qui, à la tête du parti nazi, installe un régime totalitaire dès 1933. Il engage son pays dans une politique de relance par le réarmement, par les grands travaux (comme l’Italie de Mussolini par ailleurs) et par une politique expansionniste destinée à accroître « l’espace vital » du peuple allemand afin de lui fournir de nouvelles ressources nécessaires à sa croissance économique. Les conséquences sociales de la crise – pauvreté, chômage de masse – ont donc eu un impact politique profond dans les pays touchés, qui est en grande partie responsable de la marche vers la Seconde Guerre mondiale. 23

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Corrigés page BAC BLANC > MANUEL PAGE 53

◗ Réponse à une question problématisée Sujet : Quelles sont les différentes solutions que les États ont mises en œuvre pour lutter contre les effets de la crise de 1929 ? Les gouvernements au pouvoir pendant les années 1930 ne peuvent rester indifférents à l’ampleur de la crise économique et au développement massif du chômage. Une violente polémique entre les économistes libéraux fidèles à la doctrine libérale qui triomphe en Occident depuis le XIXe siècle et ceux qui se rallient à l’analyse keynésienne, voit le jour. Les solutions anticrises mises en œuvre par les États témoignent de ces hésitations entre deux courants de pensée divergents. L’échec des politiques libérales traditionnelles amorce dans de nombreux pays un basculement progressif vers une démocratie sociale dans laquelle l’État a un rôle économique et social renforcé. Cependant, dans plusieurs pays, la crise porte au pouvoir des régimes autoritaires qui s’engagent sur la voie du dirigisme économique et du réarmement. I.  Pour les économistes libéraux, le rétablissement de l’équilibre budgétaire est le seul moyen de susciter une reprise économique. Ainsi l’État doit réduire les dépenses publiques afin d’équilibrer le budget sans impôts supplémentaires et favoriser le retour à la confiance par une politique de déflation. Conformément à l’orthodoxie libérale de l’époque, la plupart des États, maintiennent une monnaie forte mais réduisent drastiquement les salaires afin de relancer les exportations. De plus, la réduction des salaires et des aides sociales apparaît comme le seul moyen de récréer à terme des emplois en allégeant le coût du travail pour les entreprises. La plupart des pays, dans les premières années de la dépression, appliquent ces politiques déflationnistes sans parvenir pour autant à endiguer la progression du marasme économique ce qui suscite des réactions de rejet dans la population. Les électeurs se détournent des gouvernements qui ont continué à les préconiser : elles sont abandonnées dès 1931 au Japon et en Angleterre, en 1933 aux États-Unis et en Allemagne, mais seulement en 1936 pour la France. II.  Dans le sillage des travaux de J.M. Keynes Théorie générale de l’emploi, de l’intérêt et de la monnaie (1936), certains gouvernements choisissent alors d’adopter une politique de relance de l’économie par une intervention accrue de l’État. En effet, pour l’économiste britannique, le maintien de la crise est dû à l’insuffisance 24

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de la demande. L’État doit donc amorcer la reprise en recourant au déficit budgétaire pour financer de grands travaux, indemniser le chômage et venir en aide aux entreprises. Ainsi F. D. Roosevelt lance une politique de relance connue sous le nom de New Deal. Il fait voter la loi sur le redressement de l’agriculture (AAA) qui permet à l’État d’indemniser les agriculteurs endettés contre la réduction de la production agricole, inaugure la Tennessee Valley Authority pour développer un programme de grands travaux et institue une allocation chômage par le Social Security Act (1935). En France, le gouvernement du Front Populaire fait voter en 1936 des lois réduisant le temps de travail hebdomadaire et accordant des congés payés, ce qui doit permettre une meilleure répartition du travail. Quant au Royaume-Uni, une politique d’aménagement du territoire en faveur des « régions déprimées » est lancée en 1934. Les États se dotent donc de moyens d’action accrus en légiférant dans les domaines économiques et sociaux. Ces politiques permettent une reprise économique partielle sans résoudre complètement les problèmes liés à la crise. III.  Mais dans certains pays, la crise favorise l’arrivée au pouvoir de régimes autoritaires et populistes. En Amérique latine, les nouveaux dirigeants, à l’image de Getúlio Vargas au Brésil, encouragent l’industrialisation par substitution aux importations et mettent en œuvre des politiques ouvertement antilibérales de nationalisation de certaines activités. Dans l’Allemagne nazie, l’Italie fasciste mais aussi le Japon impérialiste, les régimes totalitaires engagent une politique de relance, fondée sur l’armement, et d’autarcie, accompagnée d’une volonté de conquête d’un vaste « espace vital » afin d’accroitre leurs ressources naturelles et de pratiquer le troc avec les pays de leur sphère d’influence. Pour conclure, on remarque que dans tous les cas les solutions anti-crises qui apparaissent dans le monde des années 1930 amorcent une redéfinition de la démocratie libérale qui se poursuit après la Seconde Guerre mondiale et qui accroît le rôle économique et social de l’État. Sujet : Comment la crise financière, née aux ÉtatsUnis, s’est-elle propagée à tous les secteurs d’activité et à tous les pays ? La crise économique éclate brusquement, dans une société américaine optimiste qui vient de porter au pouvoir le républicain et très libéral H. Hoover. Le krach boursier de Wall Street d’octobre 1929 déclenche en effet une crise qui se propage à tous les secteurs d’activité des États-Unis comme une onde de choc et qui gagne le monde entier en l’espace de quelques mois, sapant les fondements économiques des démocraties libérales

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incapables de mener une politique cohérente pour sortir de la dépression. I.  Le jeudi 24 octobre 1929, « Jeudi noir » à la bourse de New York, 13 millions d’actions sont mises en vente sur le marché sans trouver d’acquéreur. En quelques jours, les actions industrielles ont perdu le tiers de leur valeur. Cette brutale crise boursière résulte de l’éclatement de la bulle spéculative entretenue dans les années précédentes par la possibilité d’acheter des titres à crédit à taux faibles. En dépit des déclarations optimistes de H. Hoover « Prosperity is around the corner » (mars 1930), le krach boursier a un impact considérable sur l’opinion publique américaine : la crise s’étend alors aux secteurs bancaire et financier, car en retirant leurs capitaux, les épargnants ébranlent les banques. 640 banques américaines font faillite en 1929, plus de 1 300 en 1930. Cet effondrement bancaire entraîne la paralysie du crédit aux entreprises, ce qui affecte directement l’investissement productif. Parallèlement, la consommation ralentit. En effet, la crise de surproduction qui se faisait ressentir dans tous les secteurs d’activité (agricole et industriel) avant même 1929, s’accroît : les stocks s’accumulent engendrant une baisse générale des prix. En choisissant une politique de déflation le gouvernement réduit encore la consommation. L’activité industrielle aux États-Unis recule de 46 % entre 1929 et 1932. La crise devient alors sociale : les fermetures d’usines multiplient les chômeurs parmi les ouvriers puis parmi les classes moyennes. En 1932, le chômage concerne plus de 20 % de la population active des États-Unis. La plupart de ces 13 millions de chômeurs se trouvent dans le plus total dénuement en l’absence d’allocations chômage. II.  L’interdépendance des économies et la place des ÉtatsUnis dans ce système entraînent une extension rapide des difficultés à l’ensemble des pays industrialisés. Le Japon qui réalise plus du tiers de ses ventes aux ÉtatsUnis et les pays d’Amérique latine exportateurs de matières premières agricoles sont touchés les premiers. La crise atteint l’Europe centrale en 1930-1931 lorsque les détenteurs de capitaux américains retirent leurs investissements des banques autrichiennes et allemandes. Du secteur financier, la crise s’étend à tous les domaines de la vie économique. Le Royaume-Uni confronté à une aggravation de son déficit commercial abandonne la convertibilité or de la livre sterling en septembre 1931 faisant ainsi perdre à sa monnaie 30 % de sa valeur. En renforçant la compétitivité des produits britanniques sur le commerce international, la crise industrielle s’accroît en Europe occidentale. La France, moins bien insérée dans les échanges internationaux et davantage rurale, est atteinte plus tardivement par les effets de la crise mais © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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plus durablement en raison du maintien prolongé des politiques déflationnistes. En revanche, l’URSS semble échapper à l’engrenage de la crise. Alors que Staline lance la collectivisation et la planification accélérées de l’économie soviétique, celui-ci peut se prévaloir de statistiques triomphales semblant prouver la supériorité du socialisme sur le capitalisme. III.  Si la crise alimente la crise aux États-Unis comme dans le monde, les politiques menées par les différents gouvernements entretiennent le cercle vicieux de la dépression. En effet, le commerce international décline d’autant plus que les États choisissent très vite de protéger leur production nationale en renforçant les mesures protectionnistes. Or cette contraction des échanges accroît la crise de surproduction, l’accumulation de stocks et donc les faillites d’entreprise et le chômage. En juillet 1933, 66 pays se réunissent pourtant à Londres pour tenter de trouver une solution concertée à la crise. Mais cette concertation internationale se heurte d’emblée à la force des égoïsmes nationaux : chaque État préférant la politique la plus favorable à ses propres intérêts. Ainsi les États-Unis refusent l’accord de stabilisation monétaire préparé par les experts. Au milieu des années 1930, il existe au moins quatre zones monétaires. Pour conclure, si le krach boursier de la Bourse de New York semble l’élément déclencheur d’une crise qui touche en quelques mois tous les secteurs d’activité et tous les pays industrialisés, les historiens mettent aussi en avant les difficultés antérieures à 1929 qui touchent les pays européens (difficultés financières notamment) et la société de consommation américaine (marquée par une prospérité factice) qui constituent autant d’éléments explicatifs à une crise protéiforme. ◗ Analyse de document Consigne  : Après avoir présenté le contexte dans lequel s’inscrit ce récit, expliquez et montrez l’ampleur de la misère des paysans aux États-Unis. En 1939, l’écrivain John Steinbeck publie Les Raisins de la colère, un roman considéré comme un classique de la littérature américaine et devenu célèbre notamment par l’adaptation cinématographique qu’en a faite John Ford l’année suivante. Considéré comme un pamphlet communiste par une partie de la presse, Steinbeck y décrit le monde rural misérable des petits métayers, violemment frappés par les effets cumulés de la dépression des années 1930 et par les dix années de sécheresse qui ont sévi dans le Middle-West américain. Cet extrait atteste de l’ampleur de la misère des fermiers de l’Oklahoma confronté à une crise de surproduction aux conséquences humaines absurdes et à la haine dans 25

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une société marquée par la recrudescence des tensions sociales. I.  Les petits agriculteurs de l’Oklahoma (surnommés les Okies) sont particulièrement touchés par la crise. Steinbeck y décrit ici leur misère et leur dénuement total : « ils avaient faim et ils devenaient enragés », « les Okies étaient affamés », « ils ne possédaient rien ». Ces agriculteurs sont ruinés par l’effondrement des cours des produits agricoles et par les destructions de leurs récoltes dévastées par les conditions climatiques. Ils souffrent aussi de la mécanisation des grandes exploitations agricoles : « l’invasion grandissante des tracteurs jetait à la rue de nouveaux métayers ». Enfin, ils se sont souvent endettés pour moderniser leurs exploitations. Ils doivent alors céder leurs terres à bas prix et des millions de fermiers prennent la « Route 66 » en direction de l’Ouest, de la Californie idéalisée, dans l’espoir de trouver du travail et de la terre. L’auteur insiste sur cette quête littéralement indissociable de leur survie : « parce qu’un homme qui a faim a besoin de travailler », ce qui les amène à accepter un emploi à n’importe quel prix. La crise de 1929 entraîne effectivement l’économie américaine dans une spirale déflationniste qui correspond à l’excès de l’offre par rapport à la demande : « s’il a absolument besoin de travailler, alors l’employeur lui paie automatiquement un salaire moindre ; et par la suite, personne ne peut obtenir plus ».

verbe « détester » est répété cinq fois dans le premier paragraphe. Les commerçants « les détestaient parce qu’ils n’avaient pas d’argent à dépenser », et les ouvriers car ils font baisser le prix du travail en acceptant un salaire moindre. Les tensions entre les petits fermiers et les grands propriétaires terriens sont aussi nettement palpables dans ce document. Les propriétaires, « gras et bien nourris » et donc « amollis par trop de bien être » craignent pour leurs terres. Leurs grands-pères, explique Steinbeck, leur avaient peut-être « raconté comme il est aisé de s’emparer de la terre d’un homme indolent quand on est soi-même affamé ». On peut y voir une référence à la révolution russe de 1917 dont ces grandspères sont des contemporains. La peur des propriétaires est aussi une peur de la révolution, ce qui motive le fait que Steinbeck, soit à l’époque accusé d’avoir écrit un pamphlet communiste. Les propriétaires sont d’ailleurs allés jusqu’à organiser des milices d’autodéfense pour se protéger, et alimentant au final la haine sociale. Les célèbres photos de Dorothea Lange, prises dans des campements de travailleurs agricoles de l’Ouest, rejoignent ce témoignage littéraire pour attester de l’ampleur de la misère paysanne aux États-Unis pendant la Grande Dépression. Ce n’est d’ailleurs pas un hasard si ses photographies ont parfois été utilisées pour illustrer la couverture du roman Les raisins de la colère.

II.  Ainsi, ces migrants affamés décrits dans le texte découvrent les plaines fertiles de la Californie (« les expropriés, devenus émigrants, déferlaient en Californie »). Mais loin de trouver du travail dans ces « champs fertiles avec de l’eau pas loin », c’est un paysage de champs à l’abandon, « de terrain en friche » qui s’offre à eux. En effet, le monde agricole est confronté dès 1928 à une crise de surproduction qui accélère la chute des produits agricoles. Certains agriculteurs choisissent alors de détruire leurs stocks pour lutter contre la déflation et le gouvernement, dans le cadre du AAA, incite les fermiers à réduire leur production en mettant donc leurs terres en jachère. Or la crise de surproduction et les choix économiques réalisés pour y remédier paraissent d’autant plus choquants que des millions de personnes meurent de faim aux États-Unis : « […] un terrain en friche est un péché, […] un sol non cultivé est un crime commis contre des enfants affamés ». III.  Enfin, le texte met en évidence la force des tensions sociales dans cette Amérique frappée par la crise économique. Les différentes catégories sociales semblent se dresser les unes contre les autres. La misère des Okies alimente la haine dont ils font l’objet. Le 26

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Chapitre 2 Les régimes totalitaires MANUEL PAGES 54-83

ERRATUM DES SPÉCIMENS ENVOYÉS – page 56, frise : la borne chronologique du point de passage sur les interventions étrangères dans la guerre civile espagnole a été modifiée. Le programme proposait la borne « 1936-1938 », cependant il est plus cohérent historiquement de proposer la borne suivante : « 1936-1939 ». – page 58, partie B, troisième paragraphe : lire : « Dans la nuit du 27 au 28 février 1933, le Reichstag est incendié. Les nazis en profitent pour décréter l’état d’urgence et, le 23 mars, le Parlement accorde les pleins pouvoirs à Hitler ». – page 59, partie C, premier paragraphe : lire : « En 1929, Staline décide d’accélérer la collectivisation des campagnes ». – page 68, contexte, premier paragraphe : l’erreur a été notée après le lancement de la deuxième impression destinée aux élèves. On corrigera ici le mot « goulag » avec une minuscule lors d’une prochaine réimpression. Quand on parle de l’administration (le Goulag), on met une majuscule, alors qu’on met une minuscule quand, par extension, on désigne les camps (un goulag ou les goulags) ou le système concentrationnaire dans son ensemble (le goulag). – page 68, document 1, légende de la carte : lire : « Principaux camps du goulag ». Une majuscule sera ajoutée au mot « Goulag » lors d’une prochaine réimpression (voir erratum ci-dessus).

■ Présentation

de la question

Avec ce chapitre 2 sur les régimes totalitaires, le programme nous demande de traiter deux sujets bien connus de l’historiographie et des programmes scolaires : les caractéristiques des régimes totalitaires et la montée des tensions géopolitiques en Europe au cours des années 1930. Si le thème 1 du programme s’ouvre en 1929, il semble difficile de faire commencer strictement le chapitre 2 en 1929 dans la mesure où les élèves doivent brièvement aborder la mise en œuvre des régimes totalitaires avant © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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– page 71, questions, parcours A : la question 3 se rapporte aux documents 1 à 4. L’erreur a été notée après le lancement de la deuxième impression destinée aux élèves. Elle sera donc corrigée lors d’une prochaine réimpression. – page 72, vocabulaire  : ajout d’une définition  : «  Sécurité collective : organisation des relations internationales visant à maintenir la paix par le droit et l’arbitrage, et non par des alliances militaires et des accords secrets. ». – page 72, partie B, premier paragraphe : lire : « la Slovaquie, nouvellement constituée, devient un État satellite de l’Allemagne ». – page 75, questions, parcours A : la question 1 se rapporte aux documents 1, 2, 4 et 5. La question 2 se rapporte aux documents 2 et 5. La question 3 se rapporte au document 3. La question 4 se rapporte aux documents 2 et 4. – pages  76-77 : on écrit « munichois » avec une minuscule quand on fait référence aux partisans des accords de Munich. – page 76, repères : lire : « Hitler revendique les Sudètes, régions tchécoslovaques frontalières du Reich ». – page 79, schéma, colonne URSS : lire : « Un projet communiste, propager la révolution à l’étranger ».

d’étudier leurs caractéristiques. Par ailleurs, si cette date correspond à un tournant dans l’histoire de l’URSS, avec la mise en place de la collectivisation et le renforcement du pouvoir de Staline, elle ne correspond ni à l’histoire du fascisme, ni à l’histoire du nazisme. Le chapitre devant être traité en cinq heures maximum (évaluation comprise), nous avons cherché à éviter deux écueils : un traitement séparé des régimes, qui inciterait à entrer dans l’histoire détaillée de chaque pays, et une approche strictement chronologique. C’est pour cela que nous avons adopté un plan en trois parties. Dans un premier cours, nous présentons la mise en place de 27

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trois régimes aux fondements idéologiques différents. La deuxième leçon compare les caractéristiques des totalitarismes. Enfin, un dernier cours explique la politique extérieure de l’Allemagne nazie, de l’Italie fasciste et de l’URSS stalinienne, avec ses conséquences sur la géopolitique européenne. Au-delà des points de passage, qui font chacun l’objet d’une activité sur une double page, quatre études semblaient incontournables : une sur les idéologies totalitaires, deux sur les principales caractéristiques des régimes totalitaires, à savoir le culte du chef et l’embrigadement de la jeunesse, et enfin une dernière sur la crise de Munich, qui témoigne de l’incapacité des démocraties à empêcher la montée en puissance de l’Allemagne nazie.

■ Bibliographie ◗ Ouvrages théoriques sur le totalitarisme – H. Arendt, Les Origines du totalitarisme (1951), trad. fr. Gallimard, 2000. – R. Aron, Démocratie et totalitarisme, Gallimard, 1965. – B. Bruneteau, Le Totalitarisme. Origines d’un concept, genèse d’un débat, 1930-1942, Cerf, 2010. – B. Bruneteau, L’Âge totalitaire. Idées reçues sur le totalitarisme, Le Cavalier bleu, 2011. – B. Moore, Les Origines sociales de la dictature et de la démocratie (1967), trad. fr. Maspero, 1969. – J. L. Talmon, Les Origines de la démocratie totalitaire (1952), trad. fr. Calmann-Lévy, 1966. – E. Traverso, Le totalitarisme. Le XXe siècle en débat, Seuil, 2001. ◗ Ouvrages de synthèse sur les totalitarismes – B. Bruneteau, Les Totalitarismes, Armand Colin, 2014. – J. Chapoutot, Fascisme, nazisme et régimes autoritaires en Europe (1918-1945), PUF, 2018. – S. Courtois (dir.), Les Logiques totalitaires en Europe, Le Rocher, 2006. – I. Kershaw, L’Europe en Enfer 1914-1949 (2015), trad. fr. Seuil, 2016. – R. Nolte, La Guerre civile européenne (1987), trad. fr., Ed. des Syrtes, 2000. – H. Rousso (dir.), Stalinisme et nazisme. Histoire et mémoire comparées, Complexe, 1999.

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◗ Ouvrages sur l’Allemagne et sur le nazisme – P. Ayçoberry, La Société allemande sous le IIIe Reich, Seuil, 1998. – C. Chaponnière, Les quatre coups de la Nuit de cristal, Albin Michel, 2015. – J. Chapoutot, Histoire de l’Allemagne (1806 à nos jours), PUF, 2017. – S. Friedlander, L’Allemagne nazie et les Juifs. 1 : Les années de persécution (1933-1939), Points, 2012. – R. Gellatelly, Avec Hitler. Les Allemands et leur Führer (2001), Flammarion, 2003. – I. Kershaw, L’Opinion allemande sous le nazisme, Bavière 1933-1945 (1983), trad. fr. CNRS, 2013. – I. Kershaw, Qu’est-ce que le nazisme ? Problèmes et perspectives d’interprétation (1985), trad. fr. Gallimard, 1997. – C. Levisse-Touze et S. Martens, Des Allemands contre le national-socialisme. Oppositions et résistances 19331945, Albin Michel, 1997. ◗ Ouvrages sur l’Italie et sur le fascisme – C. Brice, Histoire de l’Italie, Perrin, 2003. – J.-Y.  Dormagen, Logiques du fascisme. L’État totalitaire en Italie, Fayard, 2008. – P. Foro, L’Italie fasciste, Armand Colin, 2016. – E. Gentile, La voie italienne au totalitarisme, Le parti et l’État sous le régime fasciste, Le Rocher, 2004. – E. Gentile, Qu’est-ce que le fascisme ? Histoire et interprétation (2002), trad. fr. Gallimard, 2004. – M.-A. Matard-Bonucci et P. Milza (dir.), L’Homme nouveau dans l’Europe fasciste (1922-1945), Fayard, 2004. – M.-A. Matard-Bonucci, Totalitarisme fasciste, CNRS, 2018. – P. Milza, Histoire de l’Italie : Des origines à nos jours, Fayard, 2013. – P. Milza, Mussolini, Fayard, 1999. – P. Milza et S. Berstein, Le Fascisme italien 19191945, Seuil, 1980. – M. Ostenc, L’Éducation en Italie pendant le fascisme, Publication de la Sorbonne, 1980. ◗ Ouvrages sur l’URSS et sur le stalinisme – A. Applebaum, Goulag. Une histoire, Grasset, 2005. – J. Cadiot et M. Elie, Histoire du Goulag, La Découverte, 2017. – S. Courtois, Communisme et totalitarisme, Perrin, 2009.

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– S. Courtois (dir.) et al., Le Livre noir du communisme. Crimes, terreur et répression, Robert Laffont, 1997. – J.-P. Depretto, « Comment aborder le Stalinisme. Quelques réflexions de méthode », Matériaux pour l’histoire de notre temps, n° 65-66, 2002. – A. Graziosi, « Les famines soviétiques de 1931-1933 et l’Holodomor ukrainien », Cahiers du monde russe, n° 46/3, 2005. – N. Werth, Être communiste sous Staline, Gallimard, 1981. – N. Werth, Histoire de l’Union soviétique. De l’Empire russe à la Communauté des États indépendants (19001991), PUF, 2012. – N. Werth, Histoire de l’Union soviétique de Lénine à Staline, PUF, 2017. – N. Werth, L’Ivrogne et la marchande de fleurs. Autopsie d’un meurtre de masse, 1937-1938, Points, 2011. – N. Werth, Le Cimetière de l’espérance. Essais sur l’histoire de l’Union soviétique 1914-1991, Perrin, 2018. ◗ Ouvrages sur la guerre d’Espagne – B. Bolloten, La Guerre d’Espagne. Révolution et contre-révolution, 1934-1939, Agone, 2014. – R. Bouderon (dir.), La Guerre d’Espagne. L’Histoire, les lendemains, la mémoire, Tallandier, 2007. – R. Skoutelsky, L’Espoir guidait leurs pas. Les volontaires français dans les Brigades internationales, 1936-1939, Grasset, 1998. – « Guerre d’Espagne : pourquoi la république a perdu », L’Histoire, n° 427, septembre 2016. ◗ Sources et témoignages – A. Blum, M. Craveri et V. Nivelon (dir.), Déportés en URSS. Récits d’Européens au Goulag, Autrement, 2012. – F. Fontaine, La Guerre d’Espagne. Un déluge de feu et d’images, Berg International, 2003. – U. Gerhardt et T. Karlauf, Jamais nous ne retournerons dans ce pays. Nuit de Cristal : les survivants racontent, Albin Michel, 2010. – T. Kizny, La Grande Terreur en URSS 1937-1938, Les Éditions noir sur blanc, 2013. – K. Pruszynski, Espagne rouge, Scènes de la Guerre civile 1936-1937, Buchet Chastel, 2020.

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■ Plan

du chapitre

Le chapitre s’ouvre sur un cliché d’Hitler et de Mussolini, qui montre à la fois le rapprochement de ces deux dictateurs et les similitudes entre leurs manières de gouverner. Suite à cette ouverture, une double page donne aux élèves des repères chronologiques et spatiaux indispensables pour étudier les totalitarismes. Vient ensuite un cours sur la mise en place des régimes totalitaires, qui doit permettre aux élèves de comprendre l’arrivée au pouvoir de Mussolini, de Staline et d’Hitler ainsi que les fondements idéologiques des trois régimes. Une double page de documents sur les idéologies totalitaires permet aux élèves d’identifier les points communs et les différences entre les doctrines fasciste, nazie et stalinienne. Le programme insistant particulièrement sur les caractéristiques des régimes totalitaires, ce sujet est traité dans cinq doubles pages dans une logique comparatiste. Après une leçon permettant d’identifier les principales caractéristiques des régimes totalitaires (un chef toutpuissant, des sociétés encadrées et une politique de terreur), quatre dossiers de documents permettent à l’élève d’identifier deux axes majeurs de la propagande totalitaire (le culte du chef et l’embrigadement de la jeunesse) et deux épisodes emblématiques du climat de terreur en URSS et en Allemagne nazie qui font l’objet de deux points de passage : la Grande Terreur et la Nuit de cristal. Enfin, trois doubles pages sont consacrées aux transformations géopolitiques en Europe au cours des années 1930. Après une leçon permettant de comprendre le jeu des puissances, l’élève pourra identifier la stratégie des régimes totalitaires et des démocraties lors de la guerre civile espagnole (point de passage) et de la crise de Munich.

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Commentaire des documents et réponses aux questions Ouverture de chapitre > MANUEL PAGES 54-55

◗ Hitler et Mussolini en 1937 Ce chapitre traitant deux thématiques principales et trois régimes, il était difficile de trouver une seule image illustrant toute la richesse du chapitre. Nous avons choisi un cliché d’Hitler et de Mussolini pris à Munich en 1937 parce qu’il montre d’abord les similitudes que l’on peut observer entre ces deux régimes totalitaires fondés sur le culte de la puissance guerrière et une glorification du chef. Par ailleurs, cette photographie illustre aussi le rapprochement entre l’Allemagne et l’Italie dans le contexte de montée des tensions en Europe. Elle permet ainsi d’aborder les deux thèmes majeurs de ce chapitre : la comparaison entre les régimes totalitaires et la modification des équilibres géopolitiques européens dans les années 1930.

Repères > MANUEL PAGES 56-57

Cette double page permet de poser les principaux jalons spatiaux et temporels du chapitre. Elle constitue pour les élèves un moyen de s’orienter dans les questions abordées dans les leçons et les dossiers documentaires. Trois chronologies permettent d’identifier les étapes menant à l’installation d’un pouvoir dictatorial en URSS, en Allemagne et en Italie, mais aussi les principaux événements de l’histoire des trois régimes. Il semble important, même si le programme ne l’indique pas explicitement, de remonter à la difficile sortie de la Première Guerre mondiale pour comprendre le climat politique dans lequel apparaissent les régimes totalitaires. L’accent a été mis, au cours de la décennie 1930, sur les décisions modifiant la géopolitique européenne. Les trois points de passage sont mis en valeur pour que les élèves puissent bien les situer dans leur contexte et les mémoriser. Une carte montre la situation géopolitique en Europe à la veille de la Seconde Guerre mondiale. Elle permet d’abord aux élèves d’identifier les principales puissances européennes à la fin des années 1930 et en particulier la disproportion entre le nombre d’États autoritaires par rapport aux États démocratiques. Par ailleurs, les élèves 30

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peuvent aussi repérer les grandes alliances qui préparent l’entrée en guerre. Enfin, les élèves peuvent identifier les multiples coups de force de l’Allemagne et de l’Italie, qui mènent toutes deux une politique expansionniste.

Dossier – Les idéologies totalitaires > MANUEL PAGES 60-61

◗ Documents Cette double page s’intéresse à l’idéologie des trois régimes totalitaires. Elle permet aux élèves d’identifier leurs points communs mais aussi leurs différences. Le document 1 est constitué d’extraits du Programme en 25 points présenté par Hitler le 24 février 1920. Ce programme est celui du DAP (Parti ouvrier allemand), fondé en janvier 1919 à Munich par Anton Drexler et bientôt rebaptisé par Hitler NSDAP (Parti ouvrier national-socialiste allemand). Le 24 février 1920, un grand rassemblement est organisé à la brasserie Hofbraühaus au cours duquel Hitler présente un programme politique nationaliste, raciste, antisémite et antiparlementaire. Rejetant explicitement les traités de Versailles et de Saint-Germain-en-Laye (traité signé le 10 septembre 1919 et réglant le sort de l’Autriche), il s’oppose à l’ordre établi par les Alliés, qualifié de Diktat, et il prône la création d’un régime autoritaire et la mise en place d’une politique expansionniste et pangermaniste. Le document 2 est une affiche électorale du NSDAP imprimée vers 1930. Elle montre une famille « aryenne » protégée par un aigle, avec le slogan : « Le parti national-socialiste protège la communauté nationale » ou « la communauté du peuple ». Cette notion est au cœur de la propagande nazie : le Volk, le peuple défini biologiquement, par le sang aryen, forme une communauté. On retrouve la même idée en bas de l’affiche avec le terme Volksgenossen, « compatriotes » (mais on pourrait presque traduire par « frères de sang »). Le Volk est figuré par la famille allemande idéale (blonde), composée d’un couple et de trois enfants. L’aigle symbolise le parti nazi et l’État allemand qu’il entend diriger ; il protège la « communauté » des dangers qui la menacent, à commencer par les juifs, étrangers à la « race aryenne ». © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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Le document 3 présente des extraits d’un discours de Staline faisant le bilan du premier plan quinquennal lancé en 1929 devant le Comité central du PCUS le 7 janvier 1933. Il permet de comprendre l’idéologie stalinienne, qui consiste officiellement à poursuivre la révolution prolétarienne et les moyens mis au service de cette politique, à savoir une politique de modernisation de l’agriculture et de l’industrie ainsi qu’un combat contre tous les opposants à cette politique. Ce discours montre bien que Staline s’inscrit dans une logique de puissance, puisqu’il cherche à renforcer l’URSS contre ses ennemis extérieurs, les États capitalistes, et ses ennemis intérieurs, toute personne soupçonnée de défendre l’ordre ancien, de saboter l’économie soviétique ou d’informer les autres puissances. Le document 4 est une affiche de propagande soviétique datant de 1920. Elle appelle le peuple à participer à l’effort d’industrialisation du pays à un moment où la victoire contre les différents ennemis de la révolution bolchevique semble acquise. Le document 5 présente des extraits d’un ouvrage théorique majeur du fascisme intitulé La Doctrine du fascisme et publié en 1932. Publié sous le nom de Benito Mussolini, il a en fait été largement rédigé par le philosophe italien Giovanni Gentile (1875-1944). Cet ouvrage permet d’identifier les fondements de la doctrine fasciste, qui se définit explicitement comme « totalitaire » au sens où elle s’oppose au libéralisme, au socialisme, au corporatisme et à la démocratie. Selon ces extraits, le fascisme est avant tout fondé sur le respect de l’autorité de l’État. PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. Selon Mussolini, le fascisme est totalitaire car il s’oppose à l’idée que l’individu puisse avoir un intérêt ou une volonté extérieurs à l’État. Autrement dit, il considère que les individus qui composent le peuple italien doivent respecter l’autorité de l’État et de son chef. Ils ne peuvent pas développer d’idées propres ni défendre d’intérêts propres à un groupe social, professionnel ou politique. 2. Chaque régime totalitaire se construit par opposition à d’autres doctrines politiques préexistantes. Ainsi, dans le document 1, on voit que le nazisme s’oppose explicitement au régime parlementaire (point n° 6) et implicitement et implicitement au libéralisme, puisqu’il fonde la citoyenneté sur la race (point n° 4) et qu’il demande à l’Etat de protéger les plus démunis (point n° 7). Grâce au document 3, on comprend que le stalinisme s’oppose au capitalisme. Enfin, à l’aide du

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document 5, il apparaît que le fascisme s’oppose à la fois au libéralisme, au socialisme et au syndicalisme. 3. Le nazisme et le stalinisme fondent tous deux sur le rejet de certaines catégories de la population, mais le nazisme apparaît principalement comme une idéologie raciste et antisémite, comme le montrent les points 3, 4, 6 et 7 du Programme en 25 points, alors que le stalinisme s’oppose à certaines catégories sociales qualifiées de « classes expirantes » : les industriels, les commerçants, les nobles, les popes, les koulaks, les anciens officiers blancs et les intellectuels bourgeois. 4. Ces deux affiches mettent en scène la société idéale nazie (doc. 2) et soviétique (doc. 4). Elles sont très différentes. La société nazie est centrée sur la famille et sur la race, sur la « communauté du peuple » protégée par un État agressif (incarné par l’aigle). La société soviétique est constituée de « camarades », de travailleurs, qui ont posé les armes et se consacrent à la production industrielle : elle est en quelque sorte centrée sur l’usine, sur la modernité industrielle, alors que la société nazie semble figée dans la tradition. Les nazis et les Soviétiques n’accordent pas du tout le même rôle aux femmes au sein de leur société. Alors que l’affiche du NSDAP présente avant tout à la femme comme une mère devant s’occuper de sa famille, la femme soviétique est une travailleuse manuelle, exerçant un rôle équivalent à celui de l’homme dans l’économie. De ce point de vue, il semble que l’idéologie marxisteléniniste soit moins conservatrice que l’idéologie nazie, qui cantonne les femmes à un rôle très limité au sein de la société allemande. Cependant, il suffit d’observer la composition du Comité central du PCUS pour voir que le régime soviétique n’offre pas aux femmes une place égale à celle des hommes dans la société soviétique. 5. Pour construire la réponse à la problématique, les élèves peuvent suivre le plan suivant  : I. Les traits principaux des trois idéologies totalitaires A) Le nazisme : une idéologie pangermaniste, raciste, antisémite et autoritaire B) Le fascisme : une idéologie autoritaire C) Le stalinisme : une volonté de faire triompher la révolution socialiste II. Forger une société nouvelle, mais sur des bases différentes A) Le rejet de certaines doctrines politiques B) La lutte contre certaines catégories de la population C) La société idéale fondée sur certaines valeurs

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PARCOURS B : ➡ Travailler l’oral :

– Dans un premier temps, les élèves doivent analyser la question posée, lire les documents, prélever les informations permettant de répondre à la question et rédiger un plan. Conseil pour les élèves : dans chaque sous-partie, il est impératif d’avoir au moins une idée principale et un ou deux exemples tirés des documents ou des connaissances personnelles pour illustrer cette idée. – Dans un second temps, les élèves doivent se préparer à la présentation orale. Souvent, les présentations sont répétitives et pauvres, car ils utilisent un vocabulaire trop simple et peu varié. Conseil pour les élèves : les élèves peuvent préparer un exposé à l’écrit, comme s’ils allaient le lire, puis souligner tous les verbes. À chaque répétition, ils doivent trouver un synonyme. À chaque fois qu’ils trouvent un verbe simple (voir, faire, être, mettre, avoir, dire), ils doivent trouver un synonyme plus précis ou plus soutenu. Pour les élèves les plus à l’aise dans l’exercice, il est possible de faire le même exercice en variant les adjectifs, les adverbes ou les connecteurs logiques.

Le document 3 est un cliché pris par Heinrich Hoffmann, le photographe officiel du NSDAP, en 1932, alors que le parti nazi participe aux élections législatives. L’image montre un groupe de jeunes SA entourant Hitler. Tous leurs visages sont tendus vers le Führer, comme s’ils étaient fascinés par lui. Il s’agit d’une mise en scène destinée à présenter Hitler comme un leader charismatique. Le document 4 présente des extraits d’un discours d’Adolf Hitler prononcé le 29 avril 1937 à l’Ordensburg Vogelsang, un château d’Allemagne de l’Ouest qui servait de centre de formation pour les futurs dirigeants du NSDAP. Hitler y présente l’un des principes essentiels du nazisme, le Führerprinzip, c’est-à-dire le principe selon lequel l’ensemble du régime et du peuple doivent obéir au chef. Selon ce principe, affirmé dans Mein Kampf, l’ensemble de la société et de l’État doivent s’organiser selon une base hiérarchique. Le document 5 présente des extraits d’un manuel de propagande fasciste datant de 1929. Cet ouvrage met en valeur Benito Mussolini à travers une série de questions et de réponses sur la vie du Duce. PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

Dossier – Le culte du chef > MANUEL PAGES 64-65

◗ Documents Le document 1 est une affiche de propagande soviétique réalisée en 1933 par l’artiste letton Gustav Kluzis. Par un photomontage, le photographe présente Staline comme le guide du communisme et comme l’héritier de Lénine. Le document 2 est une affiche publicitaire allemande datant de 1936, qui fait la promotion du « récepteur du peuple » (Volksempfänger), un poste de radio à prix modéré commercialisé à la demande de Joseph Goebbels. Cet appareil permettait au ministère de la Propagande de diffuser largement les discours d’Hitler. On voit ainsi que les nazis s’appuient sur des moyens de communication modernes pour établir le culte du Führer. L’affiche est constituée à partir d’un photomontage montrant un gigantesque poste de radio au centre d’une foule s’étendant à perte de vue. La disproportion entre la taille du Volksempfänger et des citoyens allemands fait passer deux messages : d’une part, la radio permet de toucher un public innombrable et, d’autre part, la parole d’Hitler (véhiculée par la radio) surpasse celle de tous les Allemands. Par cette image, Hitler apparaît donc comme un guide pour le peuple allemand. 32

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1. Cette affiche de propagande est un photomontage accompagné d’une légende. Le portrait de Staline apparaît en grand et centré au premier plan de la composition. Il est placé devant un drapeau rouge, symbole de la révolution prolétarienne, sur lequel figure le visage du « père de la révolution d’Octobre », Lénine, décédé en 1924. Rappelons qu’après la mort de Lénine, Staline s’est présenté comme son héritier, lui permettant de s’affirmer comme le dirigeant du PCUS. À la droite du Vodj figurent les portraits de treize cadres du parti soviétique. Un quatorzième portrait accompagnait la composition initiale, mais son visage a été caviardé. Il s’agit probablement d’un cadre du PCUS accusé de trahison et victime d’une purge politique. À l’arrièreplan, on observe une foule de prolétaires, qui semble suivre l’étendard de la révolution. L’ensemble de la composition, où tout le monde suit, dans un même mouvement, fait penser que Staline est l’héritier de Lénine et un guide légitime pour l’URSS. 2. Selon Hitler, le Führer est un être supérieur au reste du peuple. Il est qualifié de « pionnier » et doté de « génie » dans le discours d’Hitler du 29 avril 1937. Selon ce discours, il est à la fois un penseur plus intelligent que « les masses » et quelqu’un à qui l’on doit l’obéissance. La photographie d’Heinrich Hoffmann met en scène la fascination qu’Hitler inspirerait au peuple allemand. Hitler apparaît donc comme un chef charismatique. © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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3. La propagande fasciste présente Mussolini comme un Italien pur souche et un citoyen modèle. Il est doté de nombreuses qualités : jeunesse, grandeur, humilité, ténacité, constance, dévouement envers son peuple. Le document utilise plusieurs superlatifs pour montrer que le Duce est parfait.

différemment de celle que l’on entend quand on parle habituellement. C’est normal ! Il convient de se concentrer plutôt sur la qualité de l’élocution (rythme, articulation, prononciation).

Dossier – L’embrigadement de la jeunesse

4. Dans les trois régimes totalitaires, tous les moyens de communication sont utilisés pour diffuser le culte du chef : des affiches de propagande ou publicitaires (doc. 1 et 2), des photographies (doc. 3), des discours officiels (doc. 4) ou des livres (doc. 5).

◗ Documents

5. Pour construire la réponse à la problématique, les élèves peuvent suivre le plan suivant : I. Un chef à qui l’on prête d’innombrables qualités II. La théorisation de l’obéissance au chef III. Une propagande utilisant tous les moyens de communication disponibles pour diffuser le culte du chef

Le document 1 n’est pas un document source mais un tableau produit par l’auteur du chapitre pour présenter aux élèves les principales organisations de jeunesse des trois régimes totalitaires. On notera que les trois régimes proposent plusieurs organisations selon l’âge des enfants et que l’embrigadement commence très jeune (dès 6 ou 10 ans). En revanche, seule l’URSS ne sépare pas les filles des garçons.

PARCOURS B : ➡ Travailler l’oral :

– Dans un premier temps, les élèves doivent analyser la question posée, lire les documents, prélever les informations permettant de répondre à la question et rédiger un plan. Conseil pour les élèves : dans chaque sous-partie, il est impératif d’avoir au moins une idée principale et un ou deux exemples tirés des documents ou des connaissances personnelle pour illustrer cette idée. Conseil pour les élèves : indiquez aux élèves de ne pas rédiger leur exposé pour éviter de lire leur feuille. Ils peuvent préparer une liste de tirets avec toutes les informations qu’ils pourraient oublier (mots-clés, dates, noms propres). – Par la suite, les élèves sont invités à s’entraîner à présenter leur exposé devant un miroir et à se filmer. Conseil pour les élèves : se mettre debout devant un miroir permet de se mettre dans des conditions similaires à celles d’un exposé en classe ou devant un jury. – Pour finir, les élèves regardent la vidéo attentivement, et listent au moins dix questions qu’un jury pourrait leur poser. Conseil pour les élèves : les élèves peuvent profiter du visionnage de la vidéo pour observer leur posture et leur gestuelle. S’ils remarquent des mouvements parasites, ils peuvent refaire l’entraînement en essayant de ne pas les reproduire. Conseil pour élèves : personne n’aime entendre sa voix lors d’un enregistrement, car elle sonne toujours © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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> MANUEL PAGES 66-67

Le document 2 est l’emploi du temps d’une écolière allemande en 1935. Il est issu d’un manuel d’histoire britannique sur l’Allemagne nazie. On y découvre que l’institution scolaire participe, elle aussi, à l’endoctrinement de la jeunesse allemande. Le document 3 présente des extraits d’un ouvrage du penseur fasciste Giovanni Bonomi publié en 1934 et destiné à la formation des maîtres d’école. Le document 4 présente des extraits d’instructions données à une cellule du Komsomol en 1927. Le document 5 est une affiche de propagande pour les Jeunesses hitlériennes créée vers 1939 par l’agence de graphisme de Hein Neuner. Elle fut commandée par le Bureau de la presse et de la propagande de Baldur von Schirach (1907-1974), le chef des Jeunesses hitlériennes. PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. Dans les régimes totalitaires, les organisations de jeunesse ont pour but d’endoctriner la jeunesse. Selon le document 3, en Italie, les Balillas enseignent aux enfants la pensée du Duce, présentée comme un nouveau Credo, l’amour du chef et l’obéissance. Selon le document 4, en URSS, le Komsomol doit enseigner les théories marxistes-léninistes pour que les jeunes deviennent des citoyens modèles. Il doit également lutter contre l’analphabétisme et contre les croyances religieuses. Enfin, la mise en scène du document 5 permet de comprendre que les jeunes Allemands doivent s’inspirer d’Hitler et apprendre à le servir.

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2. Selon ces documents, les garçons et les filles recevaient la même éducation dans les organisations de jeunesse soviétiques, alors qu’en Italie et en Allemagne les organisations de jeunesse n’étaient pas mixtes. Cela semble indiquer que les Soviétiques avaient une vision plus égalitaire de la société que les Allemands et les Italiens, qui prônaient une division sexuée des tâches. Le document 2 confirme que les écoles allemandes inculquaient aux jeunes filles comment tenir leur rôle de future épouse, puisqu’il leur enseignait notamment la gestion du foyer. Cependant, le document 4 révèle également que les Soviétiques avaient des préjugés à l’égard des jeunes filles, puisqu’elles étaient réputées faire partie des « éléments les plus attardés de la jeunesse » à l’instar des ouvriers agricoles et des bergers. 3. Les documents 2 à 5 montrent qu’aussi bien l’école que les organisations de jeunesse diffusent l’idéologie totalitaire. Ainsi, en Allemagne, les écolières apprennent la « théorie raciale », la « doctrine du parti » et les théories eugénistes. Par ailleurs, le document 5 révèle qu’aux Jeunesses hitlériennes, les garçons apprennent à suivre le modèle d’Hitler et à lui obéir. En Italie, les Balillas apprennent les « paroles du Duce », c’est-à-dire les théories fascistes telles qu’elles sont résumées dans des ouvrages comme La Doctrine du fascisme. Enfin, en URSS, les jeunes participent à des activités qui ont pour objectif de leur transmettre l’idéologie officielle (le marxisme-léninisme, l’athéisme). 4. En Italie, les Balillas doivent surmonter certains obstacles, notamment la méfiance de certains parents qui pensent que les membres de cette organisation de jeunesse pourraient être appelés à combattre. Selon l’auteur, c’est particulièrement le cas dans les zones rurales et reculées. 5. Pour construire la réponse à la problématique, vous pourriez suivre le plan suivant : I. Les moyens de l’endoctrinement : les organisations de jeunesse et l’école II. Les activités proposées à la jeunesse III. L’apprentissage de l’idéologie officielle PARCOURS B : ➡ Préparer un exposé :

– Dans un premier temps, les élèves doivent analyser la question posée, lire les documents et prélever les informations permettant de répondre à la question. – Par la suite, les élèves doivent faire des recherches sur les différentes organisations de jeunesse pour trouver des informations complémentaires. Ils doivent utiliser les ressources du CDI et veiller à la fiabilité des sources utilisées (encyclopédies, atlas, ouvrages écrits par des 34

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historiens, revues d’histoire). Wikipedia doit surtout servir à vérifier des informations. Il faut éviter les sites Internet dont on ne connaît pas l’auteur. Une fois ces informations réunies, les élèves doivent construire un plan. Conseil pour les élèves : dans chaque sous-partie, il est impératif d’avoir au moins une idée principale et un ou deux exemples tirés des documents ou des connaissances personnelles pour illustrer cette idée. – Enfin, les élèves peuvent préparer un diaporama. Conseil pour les élèves : dans le diaporama, il faut faire apparaître les titres des parties, les informations essentielles (mots-clés, dates, noms propres) et des documents. Il ne faut surtout pas écrire de phrases entières. Les informations et les documents insérés dans le diaporama devront être présentés et commentés à l’oral.

Point de passage – 1937-1938 : la Grande Terreur en URSS > MANUEL PAGES 68-69

◗ Documents Le document 1 est une carte présentant le système du Goulag et les principales fosses communes datant de la Grande Terreur qui ont été découvertes à ce jour. Pour trouver des cartes et des informations plus précises à ce sujet, vous pouvez vous reporter à la carte 7 063 de l’Atlas historique mondial (Les Arènes – L’Histoire, pp. 486-487) et à la carte p. 386-387 de La Grande Terreur en URSS 1937-1938 dirigé par Tomasz Kizny et Dominique Roynette. Le document 2 présente des extraits de l’ordre opérationnel n° 00447 « Sur les opérations de répression des ex-koulaks, criminels et autres éléments antisoviétiques » signé par Nikolaï Iejov, chef du NKVD, le 30 juillet 1937. Il lance la principale opération répressive de masse organisée par le régime stalinien. En tout, pendant la Grande Terreur, une dizaine d’opérations visant diverses catégories de la population furent mises en œuvre dans le plus grand secret. Le document 3 présente une série de portraits de victimes de la Grande Terreur. Ces photographies étaient prises par les services du NKVD afin de permettre aux bourreaux d’identifier les personnes qu’ils devaient exécuter. Elles sont aujourd’hui conservées par l’association Memorial qui cherche à la fois à reconstituer le parcours de ces victimes et à conserver la mémoire des crimes soviétiques. De très nombreux

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portraits sont présentés dans l’ouvrage dirigé par Tomasz Kizny et Dominique Roynette mentionné ci-dessus. Le document 4 présente des extraits d’une instruction secrète envoyé par un chef régional du NKVD, Popachenko, le 2 août 1937 à un membre du NKVD responsable des opérations de répression dans l’un des districts de la région. Le document 5 présente une demande adressée par un chef de région du NKVD à Nikolaï Iejov le 1er août 1937 concernant l’augmentation des quotas de personnes à exécuter et à déporter qui lui ont été attribués. On observe que cette demande est appuyée par Iejov, qui la transmet à Staline pour approbation le 11 août 1937. Staline valide personnellement l’augmentation des quotas. ➡ Réponses aux questions :

1. Les victimes de la Grande Terreur sont les « éléments antisoviétiques » (doc. 2) et autres « contrerévolutionnaires » (doc. 5) parmi lesquels des cadres du Parti, des membres de l’Armée Rouge mais surtout un grand nombre de civils de tous âges (doc. 3) considérés comme des dangers pour le Parti et le projet stalinien : des « ex-koulaks » et « criminels » (doc. 2) mais également des marginaux, membres du clergé orthodoxe et intellectuels, comme l’enseignante Nina Kondakova (doc. 3), ou bien des civils incarnant la Russie tsariste comme Viatcheslav Gadon, ex-officier de l’armée du Tsar (doc. 3). 2. Les victimes de la Grande Terreur sont réparties en deux catégories et subissent un sort différent selon leur degré de dangerosité que leur prête le régime stalinien : les éléments « les plus actifs et hostiles » (doc. 2) sont arrêtés puis exécutés (1re catégorie), tandis que les autres, « moins actifs » (doc. 2), sont arrêtés puis envoyés dans des camps de travail forcé (2de catégorie). 3. La Grande Terreur est un crime de masse méticuleusement orchestré par le NKVD, comme en témoigne l’extrait de la directive n° 00447 du 30 juillet 1937, signée par Nikolaï Iejov (doc. 2) : celui-ci décrit précisément les étapes de l’opération, qui démarre le 5 août 1937, et scelle le sort des « éléments antisoviétiques ». Le document est adressé aux « organes de la Sécurité d’État » (les services locaux du NKVD), qui doivent se charger de préparer l’opération dans le plus grand secret, identifier les victimes (doc. 3), déterminer des lieux, horaires, méthodes d’exécution et d’enfouissement des corps (doc. 4). Chaque région doit arrêter un certain nombre d’ennemis du régime, déterminé à l’avance par les quotas fixés dans la directive n° 00447, pour les catégories 1 et 2 (doc. 5). Le NKVD semble prendre sa tâche très au sérieux, en tout cas dans la « région ouest », comme en témoigne © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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l’excès de zèle du chef Karoutskii qui, dans une lettre de réclamation appuyée par Iejov, demande à Staline de pouvoir augmenter les quotas pour sa région. La carte (doc. 1) confirme l’ampleur de ce crime de masse en indiquant les nombreuses fosses communes réparties sur tout le territoire soviétique. 4. La « tâche capitale » (doc. 1) des services de la Sécurité d’État doit s’accomplir dans le plus grand secret de l’administration stalinienne, comme en témoignent les directives de Popachenko, l’un des dirigeants du NKVD (doc. 4) qui évoque la nécessité d’un « secret absolu » pour l’opération, et l’impossibilité de faire appel à d’autres agents du service public que le NKVD (« police ordinaire », « militaires »). Sa directive est précédée de la mention « Strictement confidentiel », et prescrit toutes sortes de recommandations concernant la discrétion des opérations : les exécutions se dérouleront dans un « lieu secret », les documents concernant l’identité des exécutés « envoyés […] sous pli scellé […] par coursier du NKVD ». Ainsi, seul le NKVD doit connaître les détails d’une telle opération, c’est pourquoi l’administration de la police d’État utilise un langage très codifié pour ses documents circulant en interne, comme par exemple les « 1re et 2de catégories » d’ « éléments antisoviétiques ». Dans le document 5, Karoutskii ne parle pas de meurtre mais de « nettoyage » (« nettoyer en profondeur cette région »), et désigne les ennemis du Parti par le terme « pollution ». 5. Pour construire la réponse à la problématique, les élèves peuvent suivre le plan suivant : I. « Nettoyer » le pays : un crime de masse visant les ennemis du Parti II. Une opération méticuleusement organisée par le NKVD et ses différents services III. La nécessité du secret dans l’URSS de Staline ➡ Focus sur le document 5 :

1. L’organisation de Grande Terreur repose sur le respect rigoureux des voies hiérarchiques au sein du NKVD. On le voit ici car le chef de la région ouest s’adresse en premier lieu à Iejov, chef du NKVD, qui s’adresse ensuite à Staline, chef du Parti et de l’URSS, afin que ce dernier valide la demande : les courriers sont adressés au supérieur hiérarchique direct, selon un protocole administratif strict. 2. Le NKVD utilise un langage codé qu’a priori seuls ses membres peuvent comprendre. Karoutskii parle de « pollution » pour désigner les ennemis du régime, qu’il s’agit de « nettoyer », c’est-à-dire d’assassiner. Il remobilise le vocabulaire codifié de la directive n° 00447 avec les termes « 1re catégorie » et « 2de catégorie », 35

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évoquant également des « éléments » à réprimer, et non pas des personnes.

à l’ensemble des services de police du Reich dans la nuit de 9 au 10 novembre 1938.

3. Karoutskii demande à son supérieur hiérarchique Iejov d’augmenter les quotas des catégories 1 et 2 : autrement dit, il souhaite pouvoir arrêter et exécuter davantage « d’éléments antisoviétiques » dans sa région qu’il considère plus « polluée » que les autres (« extrême pollution »). Selon Karoutskii, la région ouest constitue une « zone arrière stratégique en cas de guerre », d’où sa demande qui repose donc sur deux arguments : le grand nombre d’ « éléments » antisoviétiques qui s’y trouve et le caractère stratégique du lieu d’un point de vue militaire.

Le document 3 est une photographie colorisée prise à Berlin le 10 novembre 1938. Elle montre une boutique juive dévastée et pillée durant la Nuit de cristal.

4. Ce document constitue une source historique importante pour l’histoire du totalitarisme stalinien car il permet tout d’abord de mesurer l’endoctrinement des serviteurs du Parti, ici l’un des chefs du NKVD : Karoutskii apparaît dans sa lettre comme un ministre zélé du régime, convaincu que le meurtre de masse est une nécessité pour protéger le pays, comme en témoigne son utilisation des intensifs comme « absolument indispensable », « extrême pollution ». Le vocabulaire utilisé évoque également une entreprise d’épuration (de « nettoyage ») qui correspond à l’idéal stalinien de pureté et de discipline du peuple. D’autre part, ce document permet à l’historien de comprendre les rouages de l’organisation d’un régime qui repose sur une administration très hiérarchisée : chaque membre reçoit et donne des ordres très précis, qu’il exécute rigoureusement. On remarque également que le NKVD est divisé en différents services selon les régions, à l’image de l’administration du régime stalinien. Enfin, ce document donne des indices sur l’étendue de cette tuerie de masse puisqu’il fait état des « quotas » de répression décidés au préalable par Staline et visiblement augmentés dans certaines régions.

Point de passage – 9 au 19 novembre 1938 : la Nuit de cristal > MANUEL PAGES 70-71

◗ Documents Le document 1 présente des extraits du témoignage donné par Paul Schaffer, un juif ayant vécu la Nuit de cristal à Vienne, à l’occasion du séminaire organisé par l’Unesco le 8 novembre 2008 pour commémorer le 70e anniversaire du pogrom. Le document 2 présente des extraits des ordres secrets envoyés par Reinhard Heydrich, le chef de la Gestapo, 36

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Le document 4 présente des extraits du témoignage de Hugo Moses, un juif allemand né en 1894 en Rhénanie et qui était employé depuis 1920 à la banque Oppenheim. Après la Nuit de cristal, il décide d’émigrer aux ÉtatsUnis en 1939. PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. Les autorités nazies ont organisé la Nuit de cristal comme le montrent les documents 1 et 2. Dans le document 1, une victime du pogrom affirme que ce « déchaînement [de violence a été] prémédité et organisé », mais que les autorités ont menti en déclarant qu’il s’agissait d’une « réaction spontanée de la population » à la suite de l’assassinat d’un diplomate allemand à Paris. Cependant, ce témoignage, donné soixante-dix ans après les faits, ne suffit pas à établir la responsabilité des autorités nazies. En revanche, le document 2 est un ordre officiel signé par Reinhard Heydrich, le chef de la Gestapo, dans la nuit du 9 au 10 novembre 1938. On y lit clairement que la police devra participer à l’opération et encadrer le mouvement de foule. On peut donc établir avec certitude que ce pogrom ne fut pas déclenché par la population mais par le régime nazi. 2. D’après le document 1, les autorités nazies souhaitent « accélérer l’émigration juive, afin de rendre le « Reich » plus rapidement « JUDENREIN », c’està-dire sans aucune présence juive. Cette opération s’inscrivait donc dans la continuité de la politique antisémite théorisée par Hitler dans Mein Kampf et mise en œuvre par le régime nazi. 3. Pendant la Nuit de cristal, les exactions touchent à la fois les personnes, les biens et les lieux de culte juifs (doc. 1). En ce qui concerne les dommages matériels, le document 2 évoque l’incendie de synagogues et la destruction de boutiques ou d’appartements appartenant à des juifs. Le document 3 confirme ces dommages, puisque la photographie montre la vitrine d’une boutique juive détruite et pillée. Les documents évoquent également des violences à l’encontre des personnes : l’arrestation et la déportation des jeunes hommes juifs (doc. 2 et 4), mais aussi des scènes d’humiliation, des femmes juives étant forcées par des Allemands de « ramasser dans la rue les débris de verre de leurs fenêtres cassées » (doc. 4).

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4. D’après le document 4, les Allemands non juifs eurent des réactions contrastées après la Nuit de cristal. Une partie de la population se félicite du pogrom, comme le montrent les deux hommes discutant dans le train à qui le spectacle du malheur des juifs a visiblement beaucoup plu. À l’inverse, on constate que certains ont cherché à aider des juifs, comme M. et Mme I. qui ont travaillé à la libération de Hugo Moses. 5. Pour construire la réponse à la problématique, vous pourriez suivre le plan suivant : I. La Nuit de cristal : un pogrom organisé par les autorités nazies à l’échelle du Reich II. Des violences inédites contre les juifs, leurs biens et leurs lieux de culte III. L’objectif de l’opération : rendre le Reich « Judenrein » PARCOURS B : ➡ Rédiger un article :

– Pour commencer, les élèves doivent rassembler les informations nécessaires pour comprendre la Nuit de cristal. Vous pouvez leur suggérer de lire l’ensemble des documents en prélevant les informations suivantes : les responsables, les victimes, les exactions commises, les causes, les conséquences. Conseil pour les élèves : pour faciliter leur travail, les élèves peuvent construire un tableau repérant ces informations en indiquant à chaque fois le document où elles se situent. – Par la suite, les élèves doivent écrire un article au sujet de la Nuit de cristal. Vous pouvez leur rappeler que, dans la presse d’information, les journalistes adoptent habituellement un ton neutre et font un récit objectif de faits. Conseil pour les élèves : un article de journal suit un plan (chronologique ou analytique) pour présenter des événements. Un article de journal doit avoir un titre principal, des titres intermédiaires et un chapeau présentant un bref résumé de l’information traitée. Le point de vue du journaliste n’est le même que celui de l’historien. Alors que l’historien raconte et explique des faits passés, le journaliste raconte et explique des faits présents et il peut essayer d’anticiper des faits à venir. Les élèves peuvent donc envisager les conséquences de la Nuit de cristal.

Point de passage – 1936-1939 : les interventions étrangères dans la guerre civile espagnole > MANUEL PAGES 74-75

◗ Documents Le document 1 est une carte présentant les étapes de la guerre civile espagnole, les principales zones de combats et les interventions des puissances extérieures. Le document 2 présente des extraits des mémoires de Joachim von Ribbentrop datant du début de la guerre civile espagnole, en juillet 1936. À cette date, l’auteur est ambassadeur d’Allemagne au Royaume-Uni. Il s’agit d’un témoin privilégié de la géopolitique allemande. Le document 3 présente des extraits du discours du président du Conseil français, Léon Blum, le 6 septembre 1936 devant des militants socialistes au stade Luna-Park. Alors que les socialistes souhaitent soutenir les républicains espagnols, Léon Blum défend la non-intervention car il espère que cette position permettra de maintenir la paix en Europe. Au début de la guerre civile espagnole, Léon Blum aurait souhaité que le gouvernement français soutienne activement le Frente popular, légalement élu, mais il s’est ravisé face au refus britannique. Le document 4 est une photographie montrant le défilé des troupes de la légion Condor lors de leur départ de la ville de Leόn le 22 mai 1939, près de deux mois après la victoire des franquistes. Cette parade militaire, dans une rue spécialement rebaptisée « rue de la légion Condor » et ornée d’une croix gammée, montre la proximité idéologique entre les franquistes et les nazis. La légion Condor était composée de 6 000 volontaires allemands, surtout des aviateurs, régulièrement relevés. Le document 5 est une photographie montrant des volontaires britanniques des Brigades internationales prise en Espagne le 2 mai 1937. Les Brigades internationales sont composées de près de 35 000 volontaires, surtout communistes, recrutés par le Komintern pour aider les républicains espagnols, en évitant une intervention officielle de l’URSS dans le conflit. PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. La guerre civile espagnole s’internationalise très rapidement, dès le mois de juillet 1936, c’est-à-dire peu après le soulèvement militaire dirigé par Franco. Comme © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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l’explique Hitler (doc. 2), certains pays fournissent du matériel de guerre aux deux belligérants : l’Allemagne met des avions à disposition de Franco, tandis que l’URSS arme les troupes républicaines. Quant à l’Italie de Mussolini, elle soutient ouvertement le général Franco et envoie des volontaires combattre aux côtés des forces nationalistes. L’aide allemande se concrétise par l’envoi de la légion Condor (doc. 4). La France et la GrandeBretagne font adopter par les puissances européennes une politique de non-intervention qu’elles sont les seules à respecter. L’URSS intervient indirectement en recrutant et armant les Brigades internationales (doc. 5). La carte (doc. 1) permet de localiser ces interventions extérieures en soutien des deux camps. 2. La guerre d’Espagne est une guerre idéologique qui oppose l’antifascisme de gauche au fascisme nationaliste. Les antifascistes forment un groupe composite qui réunit différentes tendances socialistes, de la gauche démocrate modérée au communisme. Les Brigades internationales sont directement inspirées par le communisme, comme le montre la photographie des volontaires britanniques (doc. 5) : ils se réclament de Tom Mann, le fondateur du Parti communiste de Grande-Bretagne et arborent l’emblème de l’URSS (la faucille et le marteau). Leur slogan fait référence explicitement à une guerre idéologique : « la discipline prolétarienne vaincra le fascisme ». On retrouve la même idée dans l’autre camp, puisqu’Hitler (doc. 2) justifie l’intervention allemande par la volonté d’empêcher l’Espagne de « devenir la proie du communisme » et de « bolchéviser » la France du Front populaire. Joachim von Ribbentrop souligne que dans la politique extérieure d’Hitler, « les considérations idéologiques l’emportaient sur toutes les autres ». Il mène une guerre globale contre le communisme, sans s’embarrasser des contraintes habituelles de la diplomatie (comme l’accord de non-intervention). 3. Léon Blum défend la politique de non-intervention en faveur « du salut de l’Espagne » et surtout au nom de la paix. Il refuse de trahir un accord international concernant l’armement de l’Espagne, ce qui déclencherait selon lui une « crise » en Europe. Léon Blum défend donc la non-intervention afin de préserver l’Europe de la guerre. Sa position est difficile à tenir car il s’adresse à des militants socialistes probablement favorables à l’intervention française au profit des républicains, sur le modèle d’autres pays européens comme l’Angleterre. 4. L’Allemagne nazie a intérêt à intervenir dans la guerre d’Espagne afin de lutter contre l’expansion du communisme en Europe. Comme le montre le document 2, Hitler considère qu’il doit s’opposer aux républicains au nom du national-socialisme, mais aussi et surtout pour des raisons de stratégie militaire : il considère qu’une Espagne communiste entraînerait la « bolchevisation » 38

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(c’est-à-dire le passage au communisme) de la France, et que le bloc communiste constituerait dès lors une menace pour l’Allemagne, « pris[e] entre le bloc soviétique à l’est, et un puissant bloc communiste franco-espagnol à l’ouest » (doc. 2). On voit donc que l’Allemagne nazie mène une guerre idéologique dont l’objectif est en réalité de limiter les alliances militaires entre ses voisins, alliances qui se fonderaient sur des affinités idéologiques et qui menaceraient l’Allemagne nazie par leurs puissances militaires conjointes. On peut ajouter que l’intervention d’Hitler en Espagne est une démonstration de force, qui participe de sa propagande et intimide les puissances européennes. Le défilé de la légion Condor (doc. 4) est ainsi une occasion d’exhiber la puissance de l’Allemagne nazie et de ses soldats, et de remporter l’adhésion du peuple d’Espagne. 5. Pour construire la réponse à la problématique, les élèves peuvent suivre le plan suivant : I. Une guerre idéologique : fascisme contre communisme II. Un affrontement indirect entre puissances fascistes et URSS III. Une démonstration de force des régimes totalitaires face aux démocraties PARCOURS B : ➡ Travailler l’oral :

– Il s’agit ici d’un parcours permettant aux élèves de travailler leurs compétences à l’oral. Dans un premier temps, les élèves doivent analyser la question posée, lire les documents, prélever les informations permettant de répondre à la question et rédiger un plan. Conseil pour les élèves : dans chaque sous-partie, il est impératif d’avoir au moins une idée principale et un ou deux exemples tirés des documents ou des connaissances personnelles pour illustrer cette idée. – Il est demandé aux élèves d’écrire un texte de 800 mots environ. Conseil pour les élèves : pour estimer le nombre de mots d’un texte un peu long, il suffit de compter le nombre de mots que l’on écrit en moyenne sur une ligne puis le multiplier par le nombre total de lignes. – Dans un second temps, un ou plusieurs élèves devront lire leur réponse à la classe. Conseil pour les élèves : la lecture face à un public nombreux peut être stressante. Il est recommandé de se tenir droit, de poser sa voix et de s’exprimer à un rythme normal. Si les mains d’un élève tremblent, vous pouvez lui conseiller de poser la feuille sur le bureau ou sur un pupitre. Enfin, il est recommandé de regarder © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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fréquemment l’auditoire. Vous pouvez inviter les élèves à regarder le public à la fin de chaque phrase, ce qui les forcera à rythmer leur lecture.

Dossier – L’impuissance des démocraties : les accords de Munich (1938) > MANUEL PAGES 76-77

◗ Documents Le document 1 est la une du quotidien anglais Daily Mirror du vendredi 30 septembre 1938. Elle annonce l’acceptation des accords de Munich par Hitler, qui retire son ultimatum contre la Tchécoslovaquie. Le document 2 présente des extraits du discours du président du Conseil français, Édouard Daladier, devant la Chambre des députés le 4 octobre 1938. Il y défend les accords de Munich après son retour à Paris avant que le traité ne soit soumis à la ratification du Parlement. Le document 3 est une carte présentant le dépeçage progressif de la Tchécoslovaquie. On y observe que, contrairement aux accords de Munich, le territoire tchécoslovaque fut rapidement découpé et annexé par ses voisins. Par ailleurs, l’Allemagne n’était pas la seule à vouloir annexer des parties de la Tchécoslovaquie, puisque la Pologne et la Hongrie ont également profité de la crise pour agrandir leur territoire. Le document 4 présente des extraits du discours du député conservateur Winston Churchill devant la Chambre des communes le 21 novembre 1938. Contrairement à la majorité des membres du Parlement, Churchill désapprouve les accords de Munich qui révèlent la faiblesse des démocraties et les place sous la menace militaire de l’Allemagne. Le document 5 présente des extraits d’un rapport de Robert Coulondre, ambassadeur de France à Berlin, au ministre des Affaires étrangères français le 16 mars 1939, soit six mois après l’accord de Munich et un jour après l’annexion par l’Allemagne et la Hongrie de larges portions du territoire de la Tchécoslovaquie. L’auteur constate l’échec des accords de Munich. PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. Les Parlements français et britannique approuvent largement les accords de Munich bien que W. Churchill critique cette décision. En effet, en France, la Chambre des députés approuve les accords de Munich par 535 © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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voix contre 75 d’après le document 2. Au RoyaumeUni, l’accord est facilement approuvé par la Chambre des communes (doc. 4) même si la majorité est moindre qu’en France avec 369 voix contre 150. 2. Les « munichois » sont majoritaires en France et au Royaume-Uni car l’opinion publique, encore traumatisée par la Grande Guerre, est largement pacifiste. Le document 1 le montre bien dans la mesure où la manchette du Daily Mirror du 30 novembre 1938, qui indique : « It is peace ! », laisse paraître un grand soulagement à l’annonce de la nouvelle d’un accord de paix. De même, dans son discours devant la Chambre des députés du 4 octobre 1938 (doc. 2), le président du Conseil français, Édouard Daladier, évoque « l’angoisse » que suscitait la perspective d’une guerre. À l’inverse, quand il déclare que l’accord de Munich permettra d’« établir une paix durable », il est largement applaudi. 3. Les antimunichois rejettent les accords de Munich car ils considèrent que les démocraties ont montré leur faiblesse face à la menace nazie. Ainsi, dans le document 4, Winston Churchill soutient que l’Angleterre et la France se trouvent « dans une situation encore plus faible et plus dangereuse » suite à la signature de ces accords, car l’Allemagne peut désormais détourner ses armées de la Tchécoslovaquie et menacer les puissances de l’Ouest. 4. Les accords de Munich n’ont atteint leurs objectifs car le territoire tchécoslovaque n’a pas été préservé, contrairement à ce qui était prévu. Selon le document 3, dès novembre 1938, la Hongrie annexe le sud de la Slovaquie puis, le 15 mars 1939, l’Allemagne annexe le protectorat de Bohême-Moravie et la Hongrie annexe la Ruthénie subcarpathique. Autrement dit, comme l’affirme le document 5, l’accord de Munich « a provoqué la dislocation de la Tchécoslovaquie » alors que l’essentiel de son territoire devait être préservé. Par ailleurs, ce pays, allié de la France et de l’Angleterre, a été « désarmé ». D’un point de vue géopolitique, les démocraties européennes sont les grandes perdantes de l’accord de Munich. 5. Pour construire la réponse à la problématique, les élèves peuvent suivre le plan suivant : I. Des démocraties profondément pacifistes cèdent aux exigences de l’Allemagne nazie II. La violation des accords de Munich place les démocraties en situation de faiblesse PARCOURS B : ➡ Travailler l’oral :

– Il s’agit ici d’un parcours permettant aux élèves de travailler leurs compétences à l’oral. Dans un premier 39

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temps, les élèves doivent analyser la question posée, lire les documents, prélever les informations permettant de répondre à la question et rédiger un plan.

Par la suite, nous verrons qu’il invite le gouvernement Daladier à redéfinir la position de la France au sujet de la guerre d’Espagne.

Conseil pour les élèves : dans chaque sous-partie, il est impératif d’avoir au moins une idée principale et un ou deux exemples tirés des documents ou des connaissances personnelles pour illustrer cette idée. – Dans un second temps, les élèves vont s’entraîner par groupes de 3 ou 4, certains jouant le rôle de jury pour celui qui présentera son exposé. Une fois l’exposé terminé, le jury pourra poser quelques questions à l’exposant puis faire le bilan de son exposé en lui donnant des pistes d’amélioration.

I. Dans son discours du 20 janvier 1939, Pierre Cot défend l’idée que la France est menacée par les régimes totalitaires en mobilisant trois arguments. Premièrement, les idéologies de l’Allemagne et de la France seraient radicalement opposées. Deuxièmement, l’expansionnisme d’Hitler et de Mussolini menacerait les frontières et les intérêts nationaux. Enfin, le soutien au franquisme serait une étape supplémentaire dans la politique étrangère des régimes autoritaires. Selon Pierre Cot, les idéologies de la France et de l’Allemagne sont antagonistes, ce qui explique l’opposition géopolitique entre ces nations. En effet, l’auteur affirme qu’« il y a dans le monde deux conceptions de l’homme et de la civilisation : l’une fondée sur cette doctrine barbare du racisme, l’autre, c’est la conception française […] ». L’orateur qualifie l’idéologie allemande de raciste car le nazisme est fondé sur l’idée que l’humanité est divisée en plusieurs races hiérarchisées, les races supérieures ayant vocation à dominer les races inférieures. À l’inverse, le député radical qualifie l’idéologie française d’« humaniste », dans la mesure où elle est « fondée sur la dignité de l’individu, la liberté de tous les peuples, sur le respect de toutes les signatures […] ». Dans cette citation, on identifie à la fois la protection des individus, conforme aux principes établis dès la déclaration des droits de l’homme et du citoyen et conservés par la République française, et le respect des règles du droit international posées à l’occasion de la Conférence de la paix de Paris (1919). Or, la politique des régimes totalitaires ne respecte ni les droits individuels, ni le droit international, comme le montre la politique expansionniste menée par Hitler et Mussolini à partir de 1935. Dans le premier et le cinquième paragraphe, Pierre Cot rappelle les coups de force dont l’Italie et l’Allemagne ont été responsables au cours des années précédentes, plaçant les démocraties européennes face au « fait accompli ». Il mentionne d’abord la « conquête de l’Éthiopie » par l’armée italienne en mai 1936, qui a permis la mise en place d’une nouvelle colonie italienne en Afrique – l’Empire italien d’Éthiopie. En s’assurant la maîtrise d’un vaste territoire dans le nordest de l’Afrique, Mussolini espère rendre à l’Italie la puissance de l’Empire romain. L’expansionnisme allemand lui semble une menace encore plus sérieuse. L’auteur affirme tout d’abord que l’Allemagne est la puissance motrice de l’Axe, comme le montre la formule : « nous le savons, même en Méditerranée, ce n’est pas Mussolini qui est le maître du jeu, c’est Hitler. » Cette analyse doit être reliée à la crainte que

Conseil pour les élèves : il est important que les élèves sachent préalablement ce qu’ils doivent évaluer. Le professeur peut décider de leur donner une grille d’évaluation avec les connaissances attendues et les compétences à évaluer, mais il peut aussi demander aux groupes de lister les compétences à évaluer (clarté de l’élocution, posture, respect du temps de parole…).

Corrigés sujets guidés BAC > MANUEL PAGES 80-82

◗ Analyse de document Consigne : Après avoir présenté le document et l’avoir replacé dans son contexte historique, vous expliquerez pourquoi et comment Pierre Cot pense que la France doit modifier sa politique vis-à-vis des régimes totalitaires. De juillet 1936 à avril 1939, une guerre civile déchire l’Espagne. Très rapidement, le conflit s’internationalise : les nationalistes reçoivent le soutien de l’Espagne nazie et de l’Espagne fasciste tandis que l’URSS et des volontaires communistes issus de plusieurs pays, « les Brigades internationales » appuient les républicains. Craignant d’être entraînées dans un conflit européen, les puissances démocratiques adoptent une politique de non-intervention. C’est dans ce contexte que le député radical, Pierre Cot, prononce un discours à la Chambre des députés, le 20 janvier 1939. Face aux représentants de la nation, il critique la politique extérieure du gouvernement Daladier. Il affiche sa crainte que les dictatures fascistes n’acquièrent une position dominante en Europe. On peut dès lors se demander pourquoi Pierre Cot pense que la France gagnerait à réorienter sa politique au sujet de la guerre d’Espagne. Dans un premier temps, nous montrerons que ce député radical soutient qu’Hitler et Mussolini menacent les intérêts stratégiques français en soutenant le régime de Franco. 40

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la France ne perde ses « communications [maritimes] avec l’Afrique du Nord » au cas où la Méditerranée occidentale serait dominée par les flottes allemande, italienne et franquiste. Par ailleurs, il rappelle que, dès 1924-1925, Hitler a théorisé la domination de l’Allemagne sur l’Europe dans l’ouvrage Mein Kampf. Il prétend notamment qu’« Hitler veut refaire la carte du monde » et qu’il cherche à « gagner peu à peu les positions qui lui permettront demain de nous dicter sa loi [aux Français] ». Il est vrai qu’Hitler s’oppose ouvertement aux frontières issues de la Conférence de la Paix de Paris, et qu’il souhaite non seulement agrandir l’Allemagne mais aussi conquérir un espace vital. C’est à cette fin qu’Hitler a ordonné la « réoccupation de la Rhénanie » en 1936, remilitarisée au mépris du traité de Versailles (1919), mais aussi l’annexion des Sudètes en septembre 1938. C’est à ce dernier événement que Pierre Cot fait référence, à la fin du cinquième paragraphe, lorsqu’il évoque une « partie d’échecs » jouée entre le ministre des Affaires étrangères français et Hitler. Selon lui, la victoire du franquisme entraînerait la défaite de la France. Pierre Cot défend cette idée dès le début de l’extrait qui nous est proposé. Il affirme : « Beaucoup […] se rendent comptent qu’en réalité, en Espagne, ce peut être le destin de la France qui se joue. » Contrairement à l’analyse partagée par plusieurs de ses contemporains, selon laquelle la guerre d’Espagne ne serait qu’un conflit politique opposant deux camps rivaux au sein de la société espagnole, les républicains « communistes et anarchistes » et les franquistes « fascistes », Pierre Cot considère que la guerre civile espagnole a été investie par les puissances totalitaires, qui y trouvent un terrain pour accroître leur domination sur l’Europe. Il se fonde sur des faits bien connus à cette date : l’implication de la Wehrmacht, notamment la Légion Condor, mais aussi de l’armée italienne aux côtés des nationalistes. Dans ce discours, Franco apparaît d’ailleurs comme un pantin dirigé par Hitler et Mussolini, puisque le député affirme que « si vous [le ministre des Affaires étrangères français] voulez traiter avec Franco, […] c’est à Rome ou à Berlin [qu’il faut aller] ». Compte tenu de cette analyse de la guerre d’Espagne et du caractère menaçant de l’expansionnisme allemand, Pierre Cot critique la politique extérieure française et demande que la France soutienne activement le camp républicain. II. Dans son discours, le député radical ne se contente pas de fustiger la doctrine diplomatique française à l’égard des dirigeants autoritaires, mais il propose aussi de réorienter la politique extérieure française en constituant une alliance des puissances démocratiques et en s’impliquant directement dans la guerre d’Espagne. Tout d’abord, Pierre Cot déplore la politique conciliante © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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du gouvernement Daladier vis-à-vis des régimes autoritaires. Ainsi, il fait référence à la tentative du ministre des Affaires étrangères de « traiter avec Franco » dans le but de garantir le territoire français et préserver ses colonies nord-africaines. Mais le député ajoute que les autorités françaises ont également « essayé un rapprochement que d’autres avaient tenté avant [elles] ». On peut supposer qu’il fait là référence aux négociations de Munich au sujet de la crise tchécoslovaque menées par les gouvernements français et britannique en 1938, ainsi qu’à l’accord entre le gouvernement Blum et les puissances européennes au sujet de la non-intervention dans la guerre d’Espagne à l’été 1936. Or, ces deux traités n’ont pas empêché les régimes autoritaires de poursuivre leur politique d’expansion territoriale ou de soutenir activement les franquistes. Hitler et Mussolini n’étant donc pas des partenaires diplomatiques fiables, Pierre Cot recommande au ministre des Affaires étrangères de cesser la politique d’ « appeasement  » calquée sur celle du Royaume-Uni et de former une coalition des démocraties afin de garantir la paix en Europe. Comme il a été établi, le député radical craint que la politique des régimes autoritaires, et particulièrement celle de l’Allemagne, ne conduise les pays européens à la guerre. Par conséquent, il lui semble nécessaire que les puissances démocratiques, qu’il qualifie d’« amis de la France » et qui sont essentiellement le Royaume-Uni et les États-Unis, forment « la grande coalition de la paix ». Par cette formule, Pierre Cot sous-entend que la France et ses alliés seraient capables d’imposer à l’Allemagne et à l’Italie de respecter leurs engagements diplomatiques. En revanche, l’auteur craint que le maintien d’une politique de non-intervention ou d’apaisement ne permette pas d’éviter la guerre et, qu’en cas de guerre, les puissances démocratiques soient obligées de s’allier pour combattre les régimes autoritaires. Pour contrer la géopolitique d’Hitler et de Mussolini, Pierre Cot préconise un engagement de la France aux côtés des républicains espagnols. C’est ce que l’on peut comprendre dans les formules : « je vous demande d’apparaître et de faire apparaître la France comme l’amie des démocrates et non comme celle des dictateurs » et « si demain, vous abandonnez en Espagne à votre tour, comment gagnerez-vous la partie ? ». Enfin, dans un élan lyrique, le député rappelle au président du Conseil, qui est lui aussi issu du parti radical, qu’il devrait défendre ses camarades républicains en Espagne. En effet, par la formule « Aujourd’hui, les tranchées de la liberté sont devant Madrid et Barcelone » inspirée d’un discours d’Édouard Daladier, Pierre Cot espère convaincre le chef du gouvernement d’accorder, a minima, une aide matérielle aux républicains espagnols puisqu’ils luttent « sans vivres et sans armes ».

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Ce discours apparaît donc comme un plaidoyer en faveur d’une redéfinition de la politique étrangère française au sujet de la guerre d’Espagne et de l’attitude des régimes autoritaires. L’auteur y présente non seulement le danger que l’Allemagne nazie et l’Italie fasciste font courir à la France et à la sécurité en Europe, mais aussi une stratégie de fermeté face à Hitler, Mussolini et Franco. Sans surprise, il obtient un vif soutien à gauche de la Chambre des députés, comme le révèle le compte rendu des débats avec la didascalie « Applaudissements à gauche et à l’extrême gauche ». Néanmoins, ce moment d’éloquence ne suffit pas à convaincre le gouvernement Daladier de soutenir les républicains espagnols. Au début du mois de février, la Catalogne est conquise et, le 1er avril, la guerre s’achève sur une victoire des nationalistes. Dans le même temps, Hitler poursuit l’expansion du Reich à l’est de l’Europe en annexant la Bohême-Moravie au mépris de l’accord de Munich. Constatant que les démocraties ne s’opposent pas à ses coups de force, Hitler signe un pacte de nonagression avec l’URSS en août puis envahit la Pologne le 1er septembre, déclenchant le conflit européen que Pierre Cot redoutait dans son discours. ◗ Réponse à une question problématisée Sujet : Dans quelle mesure le stalinisme et le nazisme de l’entre-deux guerres sont-ils comparables ? « Les dictatures qui se sont développées en Russie, en Italie et en Allemagne après la Première Guerre mondiale n’ont pas grand-chose en commun avec les formes traditionnelles de despotisme et d’autocratie. Par rapport aux despotes du passé, les dictateurs modernes exercent un pouvoir bien plus large et étendu à des champs beaucoup plus vastes de la vie individuelle et sociale ». C’est dans ces termes qu’en 1935 le politologue américain Hans Kohn souligne l’originalité des régimes de Mussolini, Hitler et Staline dans Les Dictatures dans le monde moderne. Dès les années 1930, les contemporains identifient donc des points communs entre les États totalitaires. Cependant, beaucoup opposent le stalinisme et le nazisme de cette période de l’entre-deux-guerres. On peut même se demander dans quelle mesure ces deux régimes sont comparables. Nous montrerons, dans un premier temps, que le nazisme et le stalinisme sont deux projets politiques totalitaires malgré leurs différences idéologiques. Nous verrons par la suite que tous deux emploient des méthodes de gouvernement similaires. Enfin nous analyserons la menace que ces deux États représentent pour l’ordre européen. I. En dépit de différences idéologiques fondamentales, nazisme et stalinisme présentent des points communs du point de vue de leur genèse et de leur fonctionnement 42

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politique. Les deux régimes sont nés de la Première Guerre mondiale et de l’échec des régimes politiques mis en place lors de la sortie de guerre. En effet, l’Empire russe et l’Empire allemand, bien qu’ennemis, sont deux grands vaincus de la guerre, qui subissent des pertes territoriales importantes. Par ailleurs, les deux États connaissent une difficile transition politique. En Russie, le gouvernement provisoire à tendance libérale ne parvient pas retourner la situation militaire et à améliorer la situation économique et sociale, favorisant la prise de pouvoir par les bolcheviks « pourtant minoritaires » lors de la révolution d’Octobre 1917. À l’issue d’une guerre civile particulièrement meurtrière, l’URSS est créée le 30 décembre 1922. En Allemagne, aussitôt proclamée, la République de Weimar connaît une forte agitation politique et sociale. Au début de l’année 1919, le gouvernement libéral et les corps francs affrontent les spartakistes. Par la suite, la vie politique se stabilise mais le mécontentement reste fort face au « Diktat » du traité de Versailles, qui impose de lourdes indemnités à l’Allemagne, l’occupation d’une partie de son territoire et l’interdiction de se militariser. Si le nationalisme favorise la création du NSDAP. En 1920, c’est la dégradation de la situation économique et sociale, suite à la crise de 1929, qui favorise l’arrivée au pouvoir d’Hitler en janvier 1933. Dans les deux pays, on voit que la difficile sortie de guerre a favorisé l’arrivée au pouvoir de nouveaux partis. Cependant, en Russie, la naissance de la doctrine révolutionnaire et l’hostilité d’une partie des classes populaires face au régime tsariste remontent déjà à la fin du XIXe siècle, la Première Guerre mondiale n’apparaissant que comme un catalyseur, alors que le nazisme est directement issu de la guerre. Bien que ces deux régimes naissent dans un contexte similaire, ils défendent des idéologies radicalement opposées. Le stalinisme est fondé sur la doctrine marxiste-léniniste, qui critique l’exploitation des classes populaires au sein des sociétés capitalistes et souhaite mettre en place une dictature du prolétariat puis le communisme. Cela explique que les bolcheviks mettent rapidement en place une politique de collectivisation des moyens de production. Par ailleurs, cette idéologie est internationaliste, c’est-à-dire qu’elle a vocation à s’appliquer dans le monde entier. À l’inverse, l’idéologie nazie est nationaliste et compatible avec le capitalisme. En effet, dans Mein Kampf, Hitler théorise la supériorité de la race aryenne et affirme que la nation allemande est amenée à exercer un pouvoir hégémonique en Europe. En outre, il s’appuie sur les grands conglomérats industriels et conserve les structures de l’économie allemande. Les deux régimes théorisent d’ailleurs rapidement leur antagonisme et répriment les partisans de l’idéologie opposée. Néanmoins, les deux idéologies trouvent un point commun dans leur commune détestation de la © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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démocratie libérale, incompatible avec la mise en place d’un État autoritaire dirigé par un chef tout-puissant. En URSS comme en Allemagne nazie, un régime dictatorial est mis en place. Le chef dispose des pleins pouvoirs en raison des qualités exceptionnelles qui lui sont prêtées. En 1925, Staline est Premier secrétaire du PCUS et dirigeant du Politburo. À partir de la mort de Paul von Hindenburg, en 1934, Hitler cumule les fonctions de Chancelier et de Président du Reich. Par ailleurs, dans les deux régimes, un culte de la personnalité est institué en l’honneur du chef, qui est présenté par la propagande comme un surhomme infaillible et entièrement dévoué au peuple. Des cérémonies grandioses sont organisées en l’honneur du Vodj et du Führer. Il apparaît donc que le nazisme et le stalinisme présentent de grandes ressemblances quant à leurs fondements. Leurs méthodes de gouvernement, qui ont pour but de mettre en œuvre leur projet idéologique, constituent également un point commun entre ces régimes. II. L’URSS et l’Allemagne nazie sont deux États totalitaires dans lesquels la société est mise au pas. La population est fortement encadrée et l’État réprime violemment tout individu jugé nuisible, ce qui n’empêche pas toute opposition au régime. Dans les deux pays, les régimes se disent révolutionnaires : ils souhaitent faire table rase du passé et créer une société fondée sur de nouvelles valeurs. Pour ce faire, la population est rigoureusement encadrée à tous les âges de la vie. La jeunesse est au centre des politiques totalitaires, car les enfants sont plus influençables que les adultes. L’adhésion à une organisation de jeunesse, où l’on apprend l’idéologie officielle et où l’on reçoit un entraînement sportif et militaire, devient obligatoire. Les adultes sont aussi concernés par cet encadrement, car les totalitarismes recherchent l’adhésion de toute la population. Des ministères de la propagande sont créés et tous les médias (presse, radio, cinéma, édition, arts) sont mis au service du régime. Cependant, le degré d’adhésion des populations à ces régimes est variable. En URSS, Staline est particulièrement détesté dans les campagnes, où les paysans s’opposent à la collectivisation des terres. L’opposition prend également une dimension nationaliste chez les populations musulmanes et turcophones d’Asie centrale. À l’inverse, en Allemagne, Hitler fait l’objet d’un soutien massif, même si certaines voix, comme celle des chrétiens bavarois, s’élèvent contre sa politique raciste. Face à toute résistance, quelle que soit sa nature ou son intensité, les deux régimes font preuve d’une grande violence. Staline et Hitler gouvernent tous deux par la force. Dans les deux pays, la population est soumise à une étroite surveillance du NKVD ou de la Gestapo et toute opposition politique est violemment © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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réprimée. Par ailleurs, en Allemagne et en URSS, des catégories de la population sont victimes d’un processus d’épuration sociale : les peuples ou les individus jugés faibles et dégénérés ainsi que les juifs d’un côté, les « ennemis de classe » de l’autre. En URSS, la guerre civile, les famines organisées, les conditions de travail au Goulag et la Grande Terreur (1937-1938) provoquent des millions de morts. En Allemagne, malgré la brutalité du régime, le bilan humain est moindre avant la Seconde Guerre mondiale. Ainsi, un événement comme la Nuit de Cristal fait moins de morts que la Grande Terreur car Hitler cherche alors à provoquer l’émigration des juifs et non encore à anéantir ce groupe social. Pour résumer, l’URSS et l’Allemagne nazie apparaissent comme deux régimes totalitaires pendant l’entre-deuxguerres. Leurs politiques ne présentent pas seulement des points communs sur le plan intérieur mais à l’égard de l’ordre européen. III. Le nazisme et le stalinisme apparaissent tous deux, pour des raisons différentes, des menaces pour la stabilité de l’Europe durant les années 1930. Dès son arrivée au pouvoir, Hitler conteste le Diktat de Versailles et mène une politique destinée à restaurer la puissance de l’Allemagne en Europe. D’une part, il restaure les capacités militaires de l’Allemagne, en rétablissant le service militaire (1935), en remilitarisant la Rhénanie (1936) et en développant les industries fabricant des armes lourdes (chars, avions). D’autre part, il mène une politique expansionniste, en annexant l’Autriche (mars 1938), les Sudètes (octobre 1938), la BohêmeMoravie (mars 1939) et la Pologne (septembre 1939). Le système de sécurité collective, mis en place à l’issue de la Conférence de la Paix de Paris (1919) est impuissant après le départ d’Hitler de la SDN (1933) et les démocraties, tenues par des opinions publiques majoritairement pacifistes, ne réagissent pas à ces coups de force. Elles sont d’ailleurs menacées de l’intérieur par la montée de partis soutenant une idéologie fasciste et autoritaire. L’URSS représente également une menace pour la stabilité européenne. D’une part, le régime n’accepte que provisoirement les immenses pertes territoriales que l’Empire russe a subies. La maîtrise des zones frontalières et la prise de possession des nouveaux États constitués en Europe orientale sont un objectif du régime soviétique. D’autre part, l’internationale communiste est perçue comme une menace par les puissances européennes. Ainsi, en France et au Royaume-Uni, les partis de droite soupçonnent les communistes de faire le jeu de Moscou en préparant une révolution. Si l’URSS n’organise pas de grands coups de force comme l’Allemagne, elle est cependant perçue comme une puissance déstabilisatrice pour l’ordre européen Enfin, c’est la relation entre 43

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l’Allemagne nazie et l’URSS qui constitue la dernière source de perturbation géopolitique. En effet, les deux nations défendent des idéologies rivales et s’affrontent indirectement lors de la guerre d’Espagne. Néanmoins, c’est paradoxalement du rapprochement entre les deux nations qu’un grand conflit européen naît en 1939. Alors qu’on aurait pu craindre un conflit entre l’armée rouge et la Wehrmacht, les deux régimes signent un pacte secret de non-agression en août 1939. Cet accord prévoit le partage de la Pologne. Staline l’a souhaité car il ne croyait pas les démocraties et la SDN capables d’arrêter la politique expansionniste d’Hitler. Ce dernier, rassuré par le fait qu’il n’aura pas à mener une guerre sur deux fronts, décide donc d’envahir la Pologne le 1er septembre 1939, ce qui marque le commencement de la Seconde Guerre mondiale. On peut donc identifier des points communs dans les origines et le fonctionnement des régimes nazi et stalinien, même si leurs différences ne doivent pas être oubliées. Si la mise en place des deux régimes a été provoquée par la Première Guerre mondiale, nazisme et stalinisme se fondent sur des idéologies opposées. Par ailleurs, bien que les deux États soient autoritaires, révolutionnaires et totalitaires, le degré d’adhésion des populations au régime diffère et la violence ne touche pas les mêmes catégories sociales. Enfin, les deux États représentent une menace pour l’ordre européen et provoquent, du fait de la signature du pacte de nonagression, la Seconde Guerre mondiale. C’est d’ailleurs leur caractère totalitaire commun, mais aussi leurs différences idéologiques fondamentales qui expliquent en partie la violence inégalée qu’atteint cette guerre d’anéantissement dans les années qui suivent.

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◗ Réponse à une question problématisée Sujet : Pourquoi l’ordre européen est-il menacé dans les années 1930 ? À l’issue de la Première Guerre mondiale, les Alliés remanient la carte de l’Europe et décident de la création de la Société des Nations (SDN), organisation internationale chargée de garantir la sécurité collective. Cependant, l’ordre européen, c’est-à-dire l’équilibre géopolitique issu des traités de paix, est menacé par plusieurs puissances qui cherchent à les réviser. Face à la montée des tensions en Europe, les démocraties et la SDN sont largement impuissantes. Comment expliquer que l’ordre européen soit ainsi menacé dans les années 1930 ? Nous verrons tout d’abord pourquoi 44

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les politiques extérieures de l’Allemagne et de l’Italie menacent la paix en Europe à cette époque, puis nous étudierons les raisons pour lesquelles les Alliés et la SDN ne parviennent pas à empêcher la montée des tensions. I. Dans les années 1930, plusieurs États mènent une politique expansionniste et de remise en cause des traités de paix qui menace l’ordre européen. Ainsi, après son arrivée au pouvoir en 1933, Hitler multiplie les coups de force dans le but de créer une « Grande Allemagne ». Faisant fi des obligations posées par le traité de Versailles, qualifié de « Diktat », l’Allemagne rétablit le service militaire en mars 1935, puis elle remilitarise la Rhénanie (mars 1936) et annexe l’Autriche (mars 1938), les Sudètes (octobre 1938) et la Bohême-Moravie (avril 1939). L’Italie, vainqueur déçu de la Première Guerre mondiale, fait de même après l’arrivée au pouvoir de Mussolini. En octobre 1935, le pays envahit l’Éthiopie et, en avril 1939, il annexe l’Albanie. Par ailleurs, les deux pays soutiennent la création d’États autoritaires et ils combattent farouchement la propagation des idées communistes. Ainsi, en juillet 1936, ils s’engagent aux côtés des nationalistes dans la guerre civile espagnole. Leur intervention décisive permet au général Franco de l’emporter en avril 1939 et d’installer une dictature. Dans la mesure où l’Allemagne et l’Italie partagent une idéologie et des objectifs géopolitiques communs, les deux régimes se rapprochent au cours des années 1930. En novembre 1936, ils forment « l’Axe Rome-Berlin », renforcé, en mai 1939, par la conclusion d’un accord militaire, le « Pacte d’Acier ». On le voit, l’Allemagne et l’Italie mènent donc des politiques de puissance qui bouleversent l’équilibre géopolitique en Europe dans les années 1930. II. Face à la nouvelle donne diplomatique, les Alliés et la SDN peinent à s’imposer. La SDN, déjà grandement affaiblie par le refus du Sénat américain de ratifier le traité de Versailles (mars 1920), dénonce la politique expansionniste de l’Allemagne et de l’Italie mais elle n’a pas les moyens de ses ambitions. En octobre 1933, Hitler décide de quitter l’organisation internationale, bientôt suivi par Mussolini (décembre 1937). Ces départs marquent la fin de l’espoir d’une « sécurité collective ». Le Royaume-Uni et la France, grands vainqueurs de la Grande Guerre et principales puissances européennes au début des années 1930, ne parviennent non plus à combattre les ambitions de l’Axe. Plusieurs raisons expliquent pourquoi elles mettent en place une politique de « non-intervention » et « d’appeasement ». Dans les deux pays, l’opinion publique, encore traumatisée par la « Der des Ders », est largement pacifiste. Par ailleurs, les deux démocraties sont fragilisées par la montée de l’antiparlementarisme, le développement de partis © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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autoritaires et la radicalisation des débats politiques. Enfin, alors même que le président du Conseil français, Léon Blum, souhaite soutenir les républicains du Frente popular au début de la guerre civile espagnole, les Britanniques s’y opposent par hostilité à l’idéologie communiste. Il apparaît donc que ni la SDN ni les Alliés ne sont en mesure de s’opposer à la montée en puissance de l’Allemagne et de l’Italie dans les années 1930. Pour conclure, l’ordre européen est menacé dans les années 1930 par les politiques extérieures de l’Allemagne de l’Italie, qui sont expansionnistes et révisionnistes, mais aussi par l’incapacité des puissances occidentales et de la SDN de s’opposer à elles. L’URSS, consciente de cette situation, finit par se détourner des Alliés. En mai 1939, elle signe un pacte de non-agression avec l’Allemagne, qui prévoit le partage de la Pologne dans un protocole secret. L’équilibre géopolitique, désormais favorable à l’Allemagne, lui permet de déclencher la Seconde Guerre mondiale le 1er septembre 1939. Sujet : Dans quelle mesure peut-on comparer la violence des régimes totalitaires ? Depuis les années 1950, l’utilisation de la violence de masse est l’une des grandes caractéristiques utilisées pour définir les régimes totalitaires. Il est vrai que, dans l’entre-deux-guerres, les États soviétique, allemand et italien exercer une violence extrême contre de larges pans de la société, et en particulier contre leurs ennemis réels ou supposés. Mais peut-on vraiment comparer la violence de ces trois régimes ? Après avoir mis en avant les similarités dans la brutalité des totalitarismes, nous montrerons qu’il existe des différences d’intensité et de nature entre les terreurs nazie et soviétique et l’oppression fasciste. I. À première vue, il semble légitime de comparer la violence des trois régimes totalitaires. En effet, tous trois sont nés de la Première Guerre mondiale, dans des sociétés « brutalisées », dans un climat de tension politique extrême et les trois leaders ont eu recours à la force pour arriver au pouvoir ou pour le consolider. C’est évidemment le cas en Russie où les bolcheviks imposent leur autorité à l’issue d’une guerre civile sanglante, mais on le voit aussi en Italie et en Allemagne où des milices paramilitaires « les « chemises noires » et les « chemises brunes » participent grandement à la montée du Parti national fasciste (PNF) et du Parti national-socialiste (NSDAP). Par ailleurs, dans les trois États, une répression violente se met rapidement en place à l’encontre des adversaires du régime. En Italie, le député socialiste Matteotti est assassiné en 1924 et les opposants sont exilés et placés en résidence surveillée. En Allemagne, le Parti communiste est interdit dès 1933 © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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et ses membres traqués. Les trois régimes créent des polices politiques, composées de dizaines de milliers de membres, afin de poursuivre les adversaires du régime : le NKVD en URSS, la Gestapo en Allemagne et l’OVRA en Italie. En surveillant la population et en procédant à des arrestations fréquentes, elles créent un climat de terreur. Néanmoins, si la violence des trois régimes est extrême comparée à celle des démocraties, les politiques répressives diffèrent par leur nature et leur bilan. II. Pendant l’entre-deux-guerres, la terreur est maximale en URSS. Au-delà de ses concurrents ou de ses opposants politiques, Staline cible de très nombreux « ennemis de classe » (les ex-Koulaks, les membres du clergé orthodoxe, les anciennes élites) et les minorités nationales accusées de trahison. En imposant la collectivisation, il provoque la mort de millions de paysans entre 1931 et 1933 et, au cours de la « Grande Terreur » (1937-1938), 750 000 citoyens sont exécutés et près d’un million est déporté dans les camps du Goulag. Selon l’historien Nicolas Werth, il s’agit du plus grand massacre de l’Histoire commis en période de paix. La logique de terreur atteint là son paroxysme, puisque le NKVD condamne n’importe qui (délinquants, marginaux, passants malchanceux) afin de remplir les quotas fixés par le régime. À l’issue de ces opérations d’exécution de masse, la plupart des bourreaux sont éliminés. En Allemagne nazie, la violence se déchaîne particulièrement contre les juifs, accusés d’être une « race inférieure » et des « parasites », mais elle touche aussi d’autres catégories de la population comme les Tsiganes ou les homosexuels. Dès 1933, le régime prend des mesures antisémites mais la violence s’intensifie quand, dans la nuit du 9 au 10 novembre 1938, les autorités organisent un pogrom qui touche la population juive de tout le Reich. On dénombre alors des centaines de morts et des milliers de blessés, tandis que la majorité des biens et des lieux de culte juifs sont saccagés. Dans les semaines qui suivent, près de 30 000 juifs sont internés dans les premiers camps de concentration. Il faut néanmoins se garder de tout anachronisme en caractérisant la violence de l’Allemagne nazie : au cours des années 1930, les nazis n’ont pas encore commencé l’extermination systématique des juifs. En 1938, le régime cherche avant tout à favoriser l’émigration des juifs et non à les annihiler. Enfin, on notera que l’Italie fasciste n’atteint jamais la brutalité de l’URSS ou de l’Allemagne nazie. Pour conclure, il semble intéressant de comparer la violence des régimes totalitaires la mesure où elle les distingue nettement des démocraties. Dans les trois régimes, la violence est une arme politique et la terreur s’exerce contre tout ennemi. Cependant, l’historien doit 45

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analyser finement les exactions commises par les trois régimes et en évaluer l’intensité. Dans les années 1930, l’URSS est le seul pays à avoir organisé des opérations de nettoyage social et ethnique de masse ainsi qu’une politique d’emprisonnement de plusieurs millions de personnes. En Allemagne, bien que des exactions brutales soient commises à l’échelle de tout le Reich au cours de la « Nuit de cristal », l’horreur n’atteint pas encore celle de la Shoah. Enfin, en Italie, la violence s’exerce surtout à l’encontre des opposants politiques, qui sous mis sous surveillance ou « confinés ». ◗ Analyse de documents Sujet : Après avoir présenté les documents cidessous, montrez leur intérêt pour étudier les caractéristiques de la société fasciste. Le premier document est une photographie envoyée à Mussolini le 19 décembre 1940 depuis un quartier de Rome. Elle fait le portrait d’une famille italienne constituée de deux parents et leurs neuf enfants. Elle porte une mention manuscrite qui la dédicace au Duce, témoignant de l’attachement de cette famille au régime et à son chef. Le second document est une autre photographie prise dans un village du Val d’Aoste le 19 mai 1939. Elle montre un gigantesque portique, prenant la forme de la lettre « M », qui a été dressé à l’entrée du village pour accueillir le Duce. Des Balillas de tous âges ont été placés sur et sous le portique, afin de faire honneur au chef de l’État. On le voit, les deux documents présentent des similitudes, puisque tous deux montrent des caractéristiques de la société fasciste : le culte du chef, un projet idéologique fondé sur la grandeur de l’Italie, et le contrôle de la société et particulièrement de la jeunesse. I. Les deux photographies montrent bien le culte de la personnalité qui s’établit en Italie après l’arrivée au pouvoir de Mussolini. Le second document l’illustre particulièrement, puisqu’on voit que le chef de l’État est accueilli majestueusement lors d’une visite dans le Val d’Aoste en 1939. La mise en scène, avec un portique gigantesque ayant la forme de l’initiale de Mussolini, rappelle le triomphe des généraux ou des empereurs romains après leurs victoires militaires. À l’arrière-plan de la photographie, à droite du portique, on observe une banderole sur laquelle est inscrite une acclamation : « Duce ! Duce ! ». Un tel cérémonial dans un petit village montre bien que le culte de la personnalité s’organise sur tout le territoire italien. C’est d’ailleurs un point commun avec les autres régimes totalitaires, puisque de grandes cérémonies publiques sont également organisées à la même époque en Allemagne et en URSS. Le premier document permet d’ajouter un degré d’analyse dans la mesure où il montre que le culte du chef atteint également 46

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la sphère privée. En effet, cette photographie montre que les familles envoient des souvenirs personnels et des messages privés au Duce pour lui témoigner leur fidélité. De même, l’historien allemand Henrik Eberle a étudié plusieurs dizaines de milliers de lettres écrites par des citoyens fanatisés à Hitler. II. Si ces deux documents montrent que Mussolini fait l’objet d’un culte de la personnalité, ils témoignent aussi de certaines valeurs propres à l’idéologie fasciste. Le fascisme souhaite créer un peuple de guerriers, afin de retrouver la grandeur de l’Empire romain. L’uniforme porté par le père et les garçons, qui sont même armés dans le document 2, rappelle l’importance de l’idéal de l’homme-soldat fasciste. La photographie de famille rappelle aussi le rôle des femmes dans la société, qui sont destinées à être des mères de famille, les plus nombreuses possible. Le combat fasciste est aussi démographique, et ces parents sont fiers d’avoir donné autant d’enfants au Duce. III. Enfin, pour mener à bien le projet fasciste, la société italienne est fortement contrôlée et embrigadée, ce dont témoignent ces sources. Ainsi, dans le second document, on voit que les Ballilas sont mobilisés et au garde-à-vous pour rendre hommage au chef de l’État. D’autres, sous le portique, portent des drapeaux ou font le salut fasciste. À travers cette image, la jeunesse apparaît donc comme une armée prête à servir le Duce et à mourir pour lui. Le document 1 montre la même chose, puisque le père porte l’uniforme du Parti national fasciste (PNF) et les huit garçons portent le costume des Ballilas. On voit que la mise au pas de la société commence dès le plus jeune âge, puisque le benjamin, encore bébé, ne tiendrait pas debout sans l’aide de son père. De plus, l’attitude des garçons et le mot manuscrit (« Toujours plus à Votre service, pour la grandeur de la Patrie. ») montrent bien l’obéissance au régime est la valeur première de cette famille. Là encore, on rencontre des documents similaires dans les deux autres régimes totalitaires. Pour conclure, ces deux documents sont précieux pour l’historien du fascisme, car ils montrent que le régime contrôle étroitement la société dès le plus jeune âge et qu’un culte du chef est organisé autant dans la sphère publique que dans la sphère privée. Cependant, il faut se garder de toute analyse excessive sur l’aliénation du peuple dans les régimes totalitaires. Non seulement, ces documents ne permettent pas de savoir si ces personnes participaient à ces cérémonies par réelle adhésion au régime ou pour d’autres motifs, par peur ou par intérêt, mais ils ne doivent pas faire oublier que des mouvements de résistance ont aussi existé en Italie. © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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Chapitre 3 La Seconde Guerre mondiale MANUEL PAGES 84-115

ERRATUM DES SPÉCIMENS ENVOYÉS – page 93, question 1 : lire : « Présentez les moyens utilisés par les Anglo-Américains et les Soviétiques lors des opérations Neptune et Bagration ». L’erreur a été notée après le lancement de la deuxième impression destinée aux élèves. Elle sera corrigée lors d’une prochaine réimpression. – page 93, question 3 : lire : « Montrez les limites de la coordination entre Anglo-Américains et Soviétiques ». – page 95, partie C, troisième paragraphe : lire : « Les corps sont ensuite brûlés dans les fours crématoires par les Sonderkommandos. Les historiens préfèrent aujourd’hui parler de « centres de mise à mort » plutôt que de camps d’extermination. En effet, les victimes sont tuées dès leur arrivée, alors que le mot camp suggère un regroupement durable de prisonniers. Près de 6 millions de juifs et plus de 200 000 Tsiganes sont victimes de ce génocide ». L’appellation « camp d’extermination » a été remplacée par « centre de mise à mort » dans tout le chapitre, notamment dans le dossier « Le génocide des juifs et des Tsiganes ». – page 99, titre du document 4 : lire : « Le système d’extermination nazi ». – page 99, questions : la question 3 se rapporte aux documents 2, 3 et 5. – page 112, sujet guidé, étape 1 : lire « Qu’est-ce que Auschwitz-Birkenau ? Où en est le processus d’extermination en 1944 ? ». – page 115, bac blanc, sujet 2 : lire : « Pourquoi et comment l’expansionnisme des forces de l’Axe laisse-t-il la place à une victoire des Alliés entre 1939 et 1945 ? ».

■ Présentation

de la question

Contrairement au programme de Première, qui consacre deux chapitres entiers et environ 8 heures à la question de la Première Guerre mondiale (sortie de guerre exclue, qui fait l’objet d’un chapitre à part), ce nouveau programme de Terminale prévoit d’étudier la Seconde Guerre mondiale en un seul chapitre et donc d’y accorder 4 ou 5 heures au maximum, évaluation © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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comprise. C’est nettement moins que dans l’ancien programme, dans lequel le professeur disposait d’une petite dizaine d’heures pour traiter, en deux temps, la Seconde Guerre mondiale vue sous l’angle de la guerre d’anéantissement, puis les combats de la Résistance contre l’occupant nazi et le régime de Vichy. Alors que le programme de 2011 était explicitement centré sur la notion de guerre d’anéantissement, ce chapitre du programme de 2020 s’intitule sobrement « La Seconde Guerre mondiale ». Pour permettre aux élèves de comprendre l’étendue et la violence du conflit mondial, le processus menant au génocide des juifs d’Europe et, pour la France, toutes les conséquences de la défaite de 1940, le programme prévoit trois thèmes principaux : – Un conflit mondial : protagonistes, phases de la guerre et théâtres d’opération ; – Crimes de guerre, violences et crimes de masse, Shoah, génocide des Tsiganes ; – La France dans la guerre : occupation, collaboration, régime de Vichy, Résistance. La première partie du chapitre est la plus générale et doit permettre aux élèves de comprendre les protagonistes, les phases de la guerre et les théâtres d’opération. Elle renoue avec une vision très classique du conflit, accordant une large place aux questions diplomatiques et stratégiques, et laissant de côté la dimension anthropologique des batailles. Ainsi, comme pour l’étude de la Première Guerre mondiale en Première, on constate un certain retour à « l’histoirebatailles », une histoire militaire qui a tendance à laisser de côté les combattants. La deuxième partie se rapproche de ce qui était demandé dans l’ancien programme de Première. Le programme utilise une terminologie un peu floue (« violences et crimes de masse »), qui est explicitée dans un encadré du manuel (voir p. 95). La notion de guerre d’anéantissement doit bien sûr être maniée avec précaution. En toute rigueur, elle ne peut s’appliquer qu’aux crimes de masse perpétrés par l’Allemagne et le Japon : dans les deux cas, on a affaire à deux régimes ultra-nationalistes qui entendent, par la guerre, coloniser de vastes territoires, réduire la majeure partie de leurs 47

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populations en esclavage et, dans le cas du régime nazi, en exterminer les éléments jugés indésirables. Les dirigeants nazis ont fréquemment employé ce terme d’« anéantissement » (Vernichtung) en visant les juifs et l’URSS. À l’inverse, peut-on dire que les Alliés ont, de leur côté, mené une guerre d’anéantissement contre l’Axe ? Même s’il ne s’agit pas d’anéantir l’État et les peuples allemand et japonais, les bombardements massifs des villes ennemies relèvent bien d’une guerre d’anéantissement qui frappe indistinctement populations civiles et cibles militaires. Dans son essai sur le bombardement de Hambourg (Inferno. La dévastation de Hambourg, 1943, 2007), l’historien Keith Lowe écrit : « Dans une guerre totale, tous étaient considérés comme des proies légitimes, comme peut l’être tout ce qui vient soutenir l’économie de guerre ennemie. […] En vertu de ce type de logique, la Seconde Guerre mondiale n’avait plus rien d’une lutte juste et honorable contre un régime maléfique, mais tout d’une guerre d’anéantissement. […] Le seul élément qui sauve cette politique d’une accusation de totale immoralité, c’est qu’elle est née de la meilleure des intentions ». Les responsables des bombardements des populations civiles ont cru sincèrement qu’ils étaient un moyen de sauver bien plus de vies humaines que d’en détruire en contribuant à écourter les hostilités. Ainsi, si les nazis considéraient l’anéantissement comme une fin en soi, les Alliés y ont parfois eu recours mais seulement comme un moyen permettant de parvenir à une fin considérée comme juste. En ce qui concerne la politique génocidaire des nazis, il est indispensable de ne pas évoquer seulement les juifs et les Tsiganes mais aussi les autres victimes de la machine de mort nazie, même si le programme ne les mentionne pas explicitement : malades et handicapés mentaux (300 000 morts entre 1939 et 1945 dans les territoires allemands), homosexuels… Tous ces groupes ont fait l’objet de nouvelles études ces dernières années. La dernière partie du chapitre est consacrée à la France dans la guerre. Contrairement à l’ancien programme de Première, cette question ne fait plus l’objet d’une étude à part et ne s’inscrit plus dans le cadre d’une investigation plus générale sur le processus d’implantation du régime républicain en France. Le programme de 2020 invite en effet à mettre en évidence « les conséquences de la défaite de 1940 » et il importe donc de ne plus insister seulement sur la dimension politique du combat de la Résistance, mais aussi sur les aspects stratégiques et militaires. L’analyse des appels du général de Gaulle est évidemment centrale et ne peut se faire qu’en lien avec une chronologie fine des événements. Comme dans l’ancien programme de Première, il s’agit ensuite de mettre en évidence la manière dont cette défaite de juin 1940 ouvre la voie à la plus grave remise en cause qu’ait eue à affronter la République au XXe siècle. 48

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■ Bibliographie ◗ Ouvrages généraux sur la Seconde Guerre mondiale

– A. Aglan et R. Frank (dir.), 1937-1947 : la guerremonde, Gallimard, coll. « Folio Histoire », 2015. – J.-P. Azéma, R. Paxton et P. Burrin, 6 juin 44, Perrin, 2008. – N. Beaupré, Les Grandes Guerres (1914-1945), Belin, coll. « Histoire de France », 2012. – O. Wieviorka, Histoire du débarquement de Normandie : des origines à la libération de Paris, 1941-1944, Seuil, 2010. ◗ Ouvrages sur les violences et crimes de masse – M. Bertrand (dir.), La déportation pour motif d’homosexualité en France. Débats d’histoire et enjeux de mémoire, Mémoire active, 2011. – J.-L. Margolin, L’Armée de l’empereur. Violences et crimes du Japon en guerre 1937-1945, Armand Colin, 2007. – M. Prazan, Le Massacre de Nankin 1937 : entre mémoire, oubli et négation, Denoël, 2007. – M. Tregenza, Aktion T4. Le secret d’État des nazis : l’extermination des handicapés physiques et mentaux, Calmann-Lévy – Mémorial de la Shoah, 2011. – V. Zaslavsky, Le massacre de Katyń, « Tempus », Perrin, 2007. ◗ Ouvrages sur le génocide des juifs et des Tsiganes

– H. Asseo, Les Tsiganes : une destinée européenne, Gallimard, coll. « Découvertes », 1991. – R. Breitman, Himmler et la Solution finale. L’architecte du génocide, Calmann-Lévy – Mémorial de la Shoah, 2009. – S. Friedländer, Les Années d’extermination : l’Allemagne nazie et les Juifs : 1939-1945, Seuil, coll. « L’Univers historique », 2008. – R. Hilberg, La Destruction des juifs d’Europe, Gallimard, coll. « Folio Histoire », 2006. – M.-C. Hubert et E. Filhol, Les Tsiganes en France : un sort à part 1939-1946, Perrin, 2009. – S. Klarsfeld, La Shoah en France, Fayard, 2001. – G. Lewy, La persécution des Tsiganes par les nazis, Les Belles Lettres, 2003. – M. Prazan, Einsatzgruppen : les commandos de la mort nazis, Seuil, coll. « Points-histoire », 2015.

© Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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◗ Ouvrages sur la France dans la guerre – E. Alary, L’exode, un drame oublié, Perrin, 2010. – J.-P. Azéma et O. Wieviorka, Vichy 1940-1944, Perrin, 2000. – R. Belot, E. Alary, B. Vergez-Chaignon (dir.), Les résistants : l’histoire de ceux qui refusèrent, Larousse, 2006. – G. Caïtucoli, F. Broche et J.-F. Muracciole (dir.), Dictionnaire de la France Libre, Robert Laffont, 2010. – J.-L. Leleu, F. Passera, J. Quellien et M. Daeffler, Atlas historique de la France pendant la Seconde Guerre mondiale, Fayard – ministère de la Défense, 2010. – F. Marcot, B. Leroux et C. Levisse-Touzé (dir.), Dictionnaire historique de la Résistance. Résistance intérieure et France libre, Robert Laffont, 2006. – J.-F. Muracciole, Les Français libres : l’autre résistance, Tallandier, 2009. ◗ Témoignages – R. Hoess, Le Commandant d’Auschwitz parle, La Découverte, 2004. – P. Levi, Si c’est un homme, Presses Pocket, Paris, 1988. – Mémorial de la Shoah, Des voix sous la cendre, manuscrits des Sonderkommandos d’AuschwitzBirkenau, Le Livre de Poche, 2006. – W. Pilecki, Le Rapport Pilecki. Déporté volontaire à Auschwitz 1940-1943, Champ Vallon, 2014.

■ Plan

la troisième se penche sur la Résistance et explique la libération progressive du pays. Sept doubles pages de documents (cinq points de passage et deux dossiers) permettent aux élèves de travailler sur l’ensemble des thèmes au programme. L’ordre des études ne suit pas la chronologie du conflit mais reprend la progression thématique des cours : à chaque leçon correspondent donc une ou plusieurs études de documents, qui viennent s’intercaler entre les cours. La première double page, consacrée au point de passage sur juin 1944 (débarquement en Normandie et opération Bagration sur le front de l’Est), est en lien avec le premier cours général sur le conflit et permet d’illustrer la partie sur les différentes phases de la guerre. En lien avec le deuxième cours, les trois doubles pages de documents suivantes sont consacrées à la guerre d’anéantissement et suivent la chronologie des événements : d’abord le point de passage sur le front de l’Est et la guerre d’anéantissement, puis un dossier sur le génocide des juifs et des Tsiganes et enfin le point de passage sur les bombardements nucléaires d’Hiroshima et Nagasaki. Les trois dernières doubles pages sont centrées sur la France : un point de passage sur juin 1940, un point de passage sur De Gaulle et la France libre, un dossier sur la guerre idéologique entre Vichy et la France libre.

du chapitre

Les trois leçons du chapitre reprennent le plan thématique suggéré par le programme. Le premier cours présente les protagonistes, les phases de la guerre et les théâtres d’opérations. Il adopte un plan chronologique et reprend un découpage classique : marche à la guerre (1937-1939), succès de l’Axe (19391942), victoires des Alliés (1942-1945). Le deuxième cours est centré sur la guerre d’anéantissement : après avoir analysé la place de l’idéologie et de l’économie dans la logique d’extermination, il étudie les crimes de masses perpétrés sur les différents fronts puis réfléchit à la spécificité du génocide des juifs et des Tsiganes. Le troisième cours est consacré à la France dans la guerre et adopte une logique chrono-thématique : la première partie analyse les conséquences immédiates de la défaite des armées françaises (exode, armistice, occupation), la deuxième présente le régime de Vichy et la politique de collaboration adoptée par ce dernier, © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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Commentaire des documents et réponses aux questions Ouverture de chapitre > MANUEL PAGES 84-85

◗ Des villes en ruines Ce célèbre cliché de la statue de la Bonté contemplant les ruines de la ville illustre de manière saisissante la Seconde Guerre mondiale et sa dimension de guerre d’anéantissement. Du 13 au 15 février 1945, la RAF britannique déverse un déluge de bombes incendiaires sur Dresde, joyau de l’art baroque, détruisant entièrement un périmètre de 15 km² et tuant au moins 35 000 personnes. On peut faire réfléchir les élèves sur la date (dernière phase de la guerre), la cible visée (une ville allemande, une population civile), les moyens utilisés (il ne s’agit pas de la bombe atomique), l’objectif de ce « bombardement stratégique ».

Repères > MANUEL PAGES 86-89

Ces deux doubles pages indiquent les principaux repères chronologiques et spatiaux à maîtriser. Sur la première page, à gauche, trois frises exposent la chronologie des principaux événements sur différents théâtres d’opération et à différentes échelles : en France, en Europe et en Asie Pacifique. Les cinq points de passage et d’ouverture sont précisément identifiés, ce qui permet de mieux les situer dans le contexte de la guerre. La page de droite et la double page suivante présentent, conformément à l’esprit général de ce nouveau programme de Terminale, cinq cartes à différentes échelles : une carte à petite échelle situant les protagonistes, les différents théâtres d’opérations et les principales batailles du conflit, deux cartes à moyenne échelle sur les opérations en Europe et deux cartes à plus grande échelle sur la France dans la guerre. Pour l’Europe comme pour la France, les deux cartes correspondent aux deux grandes phases de la guerre : d’abord l’expansion des forces de l’Axe, puis les victoires alliées et la libération.

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Point de passage – juin 1944 : le débarquement en Normandie et l’opération Bagration > MANUEL PAGES 92-93

◗ Documents Le premier point de passage de ce chapitre est consacré aux deux grandes opérations militaires lancées par les Alliés au mois de juin 1944 : opération Overlord pour les Alliés occidentaux, opération Bagration pour les Soviétiques. Le contexte permet aux élèves de disposer des outils nécessaires à la compréhension de ces deux offensives. Le document 1 est une carte du débarquement du 6 juin 1944 qui permet aux élèves de situer les forces en présence et les cinq secteurs sur lesquels les Alliés ont concentré leur attaque. Le document 2 est une photographie qui montre l’avancée de l’Armée rouge en Biélorussie. Le document 3, photographie des troupes américaines approchant de la plage d’Omaha, est à mettre en parallèle avec la carte et peut être précisément localisé sur cette dernière. Enfin, le document 4 est un extrait d’un entretien avec l’historien français Olivier Wieviorka, dans lequel ce dernier analyse les raisons de la victoire des Alliés et explique l’importance des deux opérations. PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. Les opérations Neptune et Bagration mobilisent toutes les deux énormément d’hommes : au total, 3 millions de soldats débarquent en Normandie pendant tout le mois de juin 1944, dont 140 000 le 6 juin, premier jour de l’opération, et 3,5 millions de soldats de l’Armée rouge participent à l’opération Bagration. L’opération Neptune est toutefois plus complexe dans la mesure où il s’agit d’une triple offensive, à la fois navale, aérienne et terrestre. Comme on peut le voir sur la carte du document 1, plusieurs milliers d’avions et planeurs américains et britanniques bombardent les positions allemandes et larguent des parachutistes, 1 200 navires de guerre pilonnent les défenses de l’adversaire et 4 000 navires de débarquement acheminent les soldats © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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sur les plages. Sur la photographie du document 3, on peut voir l’une des barges utilisées par les soldats américains. La photographie du document 2 indique que l’opération Bagration est essentiellement terrestre. 2. L’opération Bagration permet aux Soviétiques de libérer une grande partie de l’Europe centrale et orientale du nazisme, mais en même temps d’en faire la conquête et donc d’augmenter leur puissance et leur influence. L’affiche de propagande visible sur la droite est révélatrice de cet expansionnisme : « En avant vers l’Ouest ! » 3. L’historien Olivier Wieviorka insiste sur les limites de la coordination entre Anglo-Américains et Soviétiques. Il montre d’abord que, derrière la relative coordination des deux attaques, les deux Alliés se méfient l’un de l’autre : « la coordination soviéto-occidentale a adonné en général bien peu de résultats, en raison notamment de la grande défiance que Staline manifestait à l’égard de l’Occident ». Il s’agit en fait d’une véritable course contre-la-montre pour parvenir le premier à Berlin et limiter le plus possible la zone d’influence de l’autre. Par ailleurs, Olivier Wieviorka explique aussi que l’armée allemande n’a pas agi comme l’avaient envisagé les Alliés : cette offensive « Bagration » a été effectivement lancée mais elle a eu peu d’effets. En effet, il aurait fallu que « les Allemands dégarnissent leur front Ouest pour renforcer leur front Est, ce dont ils s’abstinrent ». 4. Olivier Wieviorka explique la victoire des Alliés par le rapport de force de plus en plus déséquilibré entre ces derniers et l’Allemagne. La supériorité des Américains, des Britanniques et des Soviétiques est d’abord humaine. L’Armée rouge dispose de plusieurs millions d’hommes et les Occidentaux, après le succès du débarquement, peuvent eux aussi mobiliser des millions de soldats sur le front de l’Ouest : « Jour après jour, la flotte achemina en effet des renforts en hommes et en matériel, manne qui faisait singulièrement défaut aux Allemands ». La supériorité des Alliés est aussi matérielle : « certains atouts (blindés et aviation) qui avaient peu joué dans les premières semaines de campagne […] purent être employés, ce qui se révéla crucial ». 5. Pour rédiger la réponse à la question, il est possible d’utiliser le plan suivant : I. Les moyens utilisés lors des deux opérations II. Les raisons de la victoire des Alliés III. Les limites de la coordination entre AngloAméricains et Soviétiques

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PARCOURS B : ➡ Travailler l’oral :

– Dans un premier temps, les élèves doivent analyser la question posée, lire les documents et prélever les informations permettant de répondre à la question. – Pour la présentation orale, il est nécessaire, dans l’introduction, de situer les deux opérations dans le temps et dans l’espace du conflit, c’est-à-dire rappeler le contexte dans lequel les Alliés ont décidé de lancer les deux offensives et de localiser ces dernières sur le théâtre d’opération européen. Pour le développement, il est possible de reprendre ensuite le même plan que pour la réponse écrite à la problématique : présenter d’abord les moyens utilisés lors des deux opérations, expliquer ensuite les raisons de la victoire des Alliés et terminer en montrant les limites de la coordination entre Anglo-Américains et Soviétiques. – Les élèves doivent ensuite se préparer à la présentation orale. Souvent, les présentations sont répétitives et pauvres, car ils utilisent un vocabulaire trop simple et peu varié. Conseil pour les élèves : les élèves peuvent préparer un exposé à l’écrit, comme s’ils allaient le lire, puis souligner tous les verbes. À chaque répétition, ils doivent trouver un synonyme. À chaque fois qu’ils trouvent un verbe simple (voir, faire, être, mettre, avoir, dire), ils doivent trouver un synonyme plus précis ou plus soutenu. Pour les élèves les plus à l’aise dans l’exercice, il est possible de faire le même exercice en variant les adjectifs, les adverbes ou les connecteurs logiques.

Point de passage – Le front de l’Est et la guerre d’anéantissement > MANUEL PAGES 96-97

◗ Documents Le deuxième point de passage de ce chapitre, qui fait suite au cours sur la guerre d’anéantissement, est consacré à la guerre sur le front de l’Est. Les Soviétiques et les nazis y perpètrent des crimes de masse. Le NKVD, après avoir mis en œuvre la Grande Terreur en URSS (voir manuel p. 68-69), élimine les élites polonaises en 1940 (Katyn). Dans les territoires occupés par l’Allemagne, les Einsatzgruppen commencent le génocide des juifs. Dans les deux cas, les victimes ne sont donc pas assassinées pour ce qu’elles font, mais pour ce qu’elles sont, indépendamment de leurs actes. Le contexte permet aux élèves de disposer des outils nécessaires à la compréhension de ces événements. 51

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Le document 1 est un extrait de la lettre secrète que Lavrenti Beria, Commissaire du Peuple aux Affaires intérieures d’Union soviétique (NKVD), envoie à Staline le 5 mars 1940 pour lui indiquer le sort qu’il compte réserver aux prisonniers polonais détenus par ses hommes : la peine de mort par fusillade. Les trois autres documents sont consacrés aux exactions et massacres commis par les nazis. Le document 2 est un extrait des instructions secrètes données par le Generalfeldmarschall (l’un des grades les plus élevés de la Wehrmacht) Erich von Manstein, aux armées engagées sur le front de l’Est le 20 novembre 1941. Ce texte, utilisé comme pièce à conviction lors du procès de Nuremberg, désigne clairement les deux groupes visés par les nazis : les juifs et les communistes. Il apporte la preuve irréfutable que, contrairement à une idée communément répandue, la Wehrmacht s’est rendue coupable, tout autant que les SS, de crimes de guerre et crimes contre l’humanité. Les deux derniers documents sont centrés sur l’action des quatre Einsatzgruppen (A, B, C et D). Le document 3 est une photographie d’une exécution de juifs dans les territoires polonais occupés par l’Allemagne en septembre 1941. Le document 4 est un compte rendu de Reinhard Heydrich, commandant de l’Office central de la sécurité du Reich (RSHA), sur l’action de l’EK 3 (Einsatzkommando 3, appartenant à l’Einsatzgruppe A) en Lituanie en décembre 1941. PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. Dans sa lettre à Staline, Lavrenti Beria désigne deux principaux groupes d’ennemis à abattre. Le premier groupe correspond à l’élite politique, administrative et militaire de la Pologne : « un grand nombre d’anciens officiers de l’armée polonaise, d’anciens fonctionnaires de police et des services de renseignement », « anciens officiers, fonctionnaires, […] agents de police, agents de renseignement, gendarmes ». Le second est constitué de propriétaires : « propriétaires terriens », « les anciens propriétaires terriens, propriétaires d’usines ». Les raisons avancées pour justifier leur élimination sont identiques : dans les deux cas il s’agirait d’« ennemis acharnés et irréductibles du pouvoir soviétique ». En réalité, il s’agit d’ennemis idéologiques, qui ne sont pas assassinés par leurs actions mais en raison de leur appartenance à des groupes désignés comme ennemis par l’idéologie soviétique. Les membres des « organisations contre-révolutionnaires », assimilés à des « espions » et des « saboteurs », sont en fait les membres des partis 52

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polonais hostiles au communisme et à l’expansionnisme soviétique. 2. Pour les nazis, la guerre à l’Est a une dimension particulière. En effet, il ne s’agit pas simplement de combattre un adversaire dans le cadre d’une guerre classique entre armées, il s’agit surtout de livrer une « croisade » contre un double ennemi : les juifs et les communistes. La dimension idéologique de cette guerre est donc centrale et le conflit prend la forme d’une « lutte à mort contre le système bolchevique », d’une guerre d’anéantissement pour « que le régime judéo-bolchéviste soit extirpé une fois pour toutes ». Cette pseudo-croisade justifierait le non-respect des lois de la guerre : « Cette guerre, à elle seule, contre la force armée soviétique, n’est pas menée selon la norme établie par les règles de la guerre européenne ». 3. Les Einsatzgruppen (« groupes d’intervention ») sont des unités de soldats SS épaulées par des bataillons de police allemands et des auxiliaires ukrainiens ou baltes. Ils sont chargés de traquer et d’exécuter systématiquement les juifs et les communistes à l’arrière du front russe. La photographie du document 3 montre des juifs polonais poussés au bord d’une fosse avant leur exécution. Le document 4 fait la liste des victimes en Lituanie et mentionne des communistes (« comm. ») de différentes nationalités et des juifs, aussi bien des hommes que des femmes et des enfants (on en voit aussi sur le document 3) : « 15 et 16.8.41 Rokiskis 3 200 Juifs, Juives et enfants ». Les deux dernières phrases montrent bien que l’extermination est systématique : « Aujourd’hui, il m’est possible d’affirmer que le EK3 a atteint l’objectif fixé, il a résolu le problème juif en Lituanie. Il n’y a plus de Juifs dans le secteur ». 4. On peut distinguer deux groupes de victimes des massacres commis par les nazis. Les deux premiers sont des ennemis désignés par l’idéologie nazie : les juifs et les communistes. Ils sont d’ailleurs souvent confondus, comme le montre l’expression « régime judéo-bolchéviste » par laquelle le général van Manstein désigne l’URSS (doc. 2). Le compte-rendu de l’action des Einsatzgruppen en Lituanie désigne clairement les juifs et les communistes (abrégé en « comm. ») comme ses cibles (doc. 4). Le terme « partisan » désigne un résistant, généralement communiste. La principale technique de mise à mort est la fusillade. La photographie montre que les victimes sont fusillées puis enterrés dans des fosses communes pour dissimuler le massacre (doc. 3). Le général van Manstein envisage aussi de laisser les civils mourir de faim dans les villes des territoires occupés : « La situation alimentaire de la patrie exige que la troupe titre sa subsistance, dans la plus large mesure, des ressources du pays […] C’est © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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surtout dans les villes ennemies qu’une large partie de la population devra souffrir de la faim » (doc. 2). 5. Pour rédiger la réponse à la question, il est possible d’utiliser le plan suivant : I. Une violence justifiée par l’idéologie II. Des projets d’extermination systématique PARCOURS B : ➡ Présenter un exposé :

Le document 1 est le célèbre protocole sur la déportation des juifs d’Europe, rédigé par Adolf Eichmann et authentifié par lui lors de son procès en Israël en 1961. La conférence de Wannsee ne fait qu’entériner la décision prise dans les mois précédents, probablement en septembre-octobre, de généraliser à l’ensemble des juifs d’Europe le processus d’extermination déjà engagé par les Einsatzgruppen en Pologne, dans les Pays Baltes et en URSS. Le document 4 est une carte présentant le système d’extermination nazi et la localisation des différents camps de concentration et centres de mise à mort.

– Dans un premier temps, les élèves doivent analyser la question posée, lire les documents et prélever les informations permettant de répondre à la question. – Pour la présentation de l’exposé, il est nécessaire, dans l’introduction, de situer les différents massacres dans le temps et dans l’espace du conflit, c’est-à-dire rappeler le contexte dans lequel les Soviétiques et les nazis mettent en œuvre leurs politiques d’anéantissement. Pour le développement, il est possible de reprendre ensuite le même plan que pour la réponse écrite à la problématique : montrer d’abord que la violence est justifiée par l’idéologie, puis prouver qu’il s’agit de projets d’extermination systématiques. – Enfin, les élèves peuvent préparer un diaporama.

Le document 5, extrait d’un témoignage de Yakov Gabbay, juif d’origine italienne et ancien Sonderkommando, décrit précisément le fonctionnement des chambres à gaz.

Conseil pour les élèves : dans le diaporama, il faut faire apparaître les titres des parties, les informations essentielles (mots-clés, dates, noms propres) et des documents. Il ne faut surtout pas écrire de phrases entières. Les informations et les documents insérés dans le diaporama devront être présentés et commentés à l’oral.

➡ Réponses aux questions :

Dossier – Le génocide des juifs et des Tsiganes > MANUEL PAGES 98-99

◗ Documents La troisième étude de ce chapitre, également en lien avec le cours sur la guerre d’anéantissement, est consacrée au génocide des juifs et des Tsiganes. Pour permettre aux élèves de comprendre réellement l’ampleur et l’aspect systématique de cette politique nazie d’extermination, il est nécessaire d’avoir d’abord étudié le point de passage sur le front de l’Est et la guerre d’anéantissement, qui évoque la « Shoah par balles ». C’est en effet sous cette forme que commence, dès 1941, le génocide des juifs, avant de prendre une dimension « industrielle » à partir de janvier 1942. Les déportés sont alors envoyés dans des camps de concentration ou centres de mise à mort. © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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Les trois autres documents sont centrés sur le camp d’Auschwitz.

Le document 2, dessin du déporté juif polonais David Olère, représente l’étape suivante du processus : la crémation des corps des victimes dans les fours. Enfin, le document 3 est un témoignage de Miklos Nyiszli, médecin déporté à Auschwitz, sur la liquidation du camp tsigane en mai 1944.

1. Les camps de concentration sont pour la plupart implantés en Allemagne ou à l’intérieur du « Grand Reich ». Dès 1933, les nazis internent dans les camps allemands (Dachau, Flossenbürg, Buchenwald, Sachsenhausen, Ravensbrück) tous les individus jugés dangereux ou indésirables, détenus politiques, « asociaux », juifs, Tsiganes, homosexuels ou criminels de droits communs, ces derniers étant parfois utilisés comme surveillants (Kapos). À la suite de l’Anschluss en 1938, le camp de Mauthausen est ouvert en Autriche. Après l’attaque de la Pologne, le 1er septembre 1939, qui marque le début du conflit en Europe, de nouveaux camps sont créés, non seulement en Allemagne (Bergen-Belsen, Neuengamme, Mittelbau-Dora) et dans les régions annexées au « Grand Reich » (Struthof-Natzweiler en Alsace, Auschwitz dans la partie occidentale de la Pologne), mais aussi dans certaines régions occupées (Bois-le-Duc aux Pays-Bas, Cracovie et Varsovie en Pologne, Kaunas en Lituanie). Conformément aux ordres de Heydrich (doc. 1), tous ces camps de concentration sont des camps de mise à mort par le travail dans lesquels les déportés travaillent dans des conditions épouvantables et jusqu’à épuisement. Les centres de mise à mort, ouverts entre 1941 et 1945, 53

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sont tous situés dans la partie occupée et non annexée de la Pologne, qui forme le Gouvernement général de Pologne, à l’exception d’Auschwitz-Birkenau, situé en Pologne annexée, de Riga-Jungfernhof en Lettonie et Maly-Trostinec en Ukraine. Ces centres de mise à mort, dont l’unique objectif est l’assassinat des déportés, ont été implantés à proximité des ghettos dont les nazis ont voulu liquider rapidement la population : Treblinka et Sobibor à proximité de Varsovie, Auschwitz à proximité de Cracovie, Riga-Jungfernhof à côté de Riga et MalyTrostinec aux environs de Minsk. Les nazis y déportent également les millions de juifs raflés dans l’ensemble des pays européens occupés par l’Allemagne. La plupart de ces camps comportent des chambres à gaz (doc. 5) et des fours crématoires (doc. 2 et 3) pour brûler les corps. 2. La conférence de Wannsee, réunie le 20 janvier 1942 sous la direction de Reinhard Heydrich, programme la déportation vers l’est et l’élimination des juifs d’Europe. Heydrich y informe les participants que l’évacuation des juifs vers l’Est « remplace maintenant l’émigration », comme, par exemple, le plan d’émigration forcée vers Madagascar qui avait été envisagé en 1940. Il est ainsi prévu de déporter une population juive estimée à 11 millions de personnes. De manière caractéristique, la bureaucratie du régime nazi procède par euphémisme et évoque seulement « la solution finale de la question juive en Europe ». Heydrich ne dit pas explicitement ce que tous les participants à la conférence comprennent parfaitement : les juifs sont évacués pour être assassinés sur le lieu de leur déportation. Heydrich n’envisage que le sort des juifs qui seront capables de travailler : le travail forcé en éliminera « naturellement » le plus grand nombre et les nazis liquideront les derniers survivants, d’autant plus dangereux qu’il s’agira des éléments les plus résistants et qu’ils pourraient contribuer à une régénération de la race juive : « Les survivants – étant donné qu’il s’agira incontestablement des éléments les plus résistants – devront recevoir le traitement qui s’impose. » Le document ne dit rien du sort des juifs qui seront considérés comme inaptes au travail, mais on déduit aisément qu’ils seront exterminés dans les plus brefs délais. Selon l’historien P. Burrin, il est possible, compte tenu de la crise de la main-d’œuvre, que les responsables nazis aient réellement eu l’intention, en janvier 1942, d’affecter une bonne partie des juifs déportés à un travail productif. En réalité, très peu l’ont été. 3. Dans la plupart des centres de mise à mort, les juifs et les Tsiganes sont assassinés dans des chambres à gaz (il existe quelques exceptions, comme le camp ukrainien de Maly-Trostinec par exemple, où les victimes sont fusillées). Le fonctionnement de ces chambres à gaz est expliqué dans le témoignage de Yakov Gabbay (doc. 5). En tant que membre d’un Sonderkommando 54

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à Auschwitz, ce dernier était chargé de sortir les corps des chambres à gaz et de les brûler dans les fours crématoires. Il connaît donc parfaitement le mécanisme de mise à mort mis au point par les nazis. Les déportés, aussi bien des hommes que des femmes et des enfants, sont souvent exterminés dès leur arrivée au camp : « Les victimes qui arrivaient par convois entraient en salle de déshabillage par derrière ». Le bâtiment dans lequel entrent les victimes est composé de trois pièces en sous-sol qui communiquent et correspondent aux trois étapes de la mise à mort : la salle de déshabillage, la chambre à gaz, les fours crématoires. Dans la première, les déportés sont contraints d’ôter leurs vêtements : « D’abord, c’étaient les fillettes et les petits enfants qui se déshabillaient ». Ensuite, après avoir emprunté un étroit couloir, les déportés sont forcés d’entrer dans une pièce pouvant dans laquelle ils sont gazés : « Là, elles tournaient à gauche et c’était la porte de la chambre à gaz ». Enfin, quand les victimes sont mortes, les membres des Sonderkommandos extraient les corps de la chambre et récupèrent sur eux leurs derniers objets de valeur : « Quand arrachait-on des corps les dents en or ? – À l’endroit où on les rinçait et où on les triait par groupes de quatre ». Enfin, les corps sont brûlés dans les fours crématoires, scène représentée par David Olère sur son dessin (doc. 2). La fumée s’échappe par de grandes cheminées visibles depuis le camp : « Durant la nuit, les cheminées des crématoires I et II envoyèrent des flammes rugissantes vers le ciel, de telle sorte que tout le camp était illuminé d’un rougeoiement sinistre » (doc. 3). 4. Pour faciliter l’exécution des déportés et éviter toute rébellion au sein des camps, les nazis cherchent en permanence à dissimuler la réalité. Dans son témoignage, Yakov Gabbay explique que les victimes croient jusqu’au dernier moment entrer dans une salle de douche : « ils les faisaient entrer dans la chambre à gaz et refermaient la porte derrière eux. Sur une grande pancarte en face de la porte était écrit en allemand, russe et yiddish : « Salle de toilette ». Pour accréditer l’idée selon laquelle ils pourront retrouver leurs affaires une fois leur douche prise, leurs vêtements sont accrochés et étiquetés : « Il y avait des ceintres avec des numéros et des étiquettes, on y pendait les vêtements ». Par ailleurs, les SS s’efforcent de ne pas inquiéter les enfants : « Avec précaution et affabilité, les Allemands les menaient des escaliers à une grande pièce ». Le témoignage de Miklos Nyiszli (doc. 3) va dans le même sens. Lors de la liquidation du camp tsigane, pour ne pas éveiller les soupçons des déportés, les SS font croire à ces derniers qu’ils s’apprêtent à changer de camp et leur offrent même des rations de pain et de salami.

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5. Pour rédiger la réponse à la question, il est possible d’utiliser le plan suivant : I. La mise en place du génocide : l’adoption de la « solution finale » II. Le fonctionnement du système de mise à mort ➡ Focus sur le document 5 :

1. Pour faciliter l’exécution des déportés et éviter toute rébellion au sein des camps, les nazis cherchent en permanence à dissimuler la réalité. Dans son témoignage, Yakov Gabbay explique que les victimes croient jusqu’au dernier moment entrer dans une salle de douche : « ils les faisaient entrer dans la chambre à gaz et refermaient la porte derrière eux. Sur une grande pancarte en face de la porte était écrit en allemand, russe et yiddish : « Salle de toilette ». Pour accréditer l’idée selon laquelle ils pourront retrouver leurs affaires une fois leur douche prise, leurs vêtements sont accrochés et étiquetés : « Il y avait des ceintres avec des numéros et des étiquettes, on y pendait les vêtements ». Par ailleurs, les SS s’efforcent de ne pas inquiéter les enfants : « Avec précaution et affabilité, les Allemands les menaient des escaliers à une grande pièce ». 2. Alors que les SS ne brutalisent pas les enfants pour les faire entrer dans la chambre à gaz, ils font preuve d’une grande violence à l’égard des hommes : « Mais quand arrivait le tour des hommes, les Allemands les pressaient et les traitaient grossièrement et brutalement : « Vite, vite, vite ! » à coups de fouet, ils les faisaient entrer dans la chambre à gaz ». 3. La pancarte accrochée à l’entrée de la chambre à gaz et indiquant « Salle de toilette » est rédigée en trois langues : « en allemand, russe et yiddish ». Les déportés sont donc des juifs venus essentiellement d’Allemagne, d’Autriche et de Russie. Il peut s’agir aussi de prisonniers de guerre soviétiques. C’est en effet sur ces derniers que les nazis testèrent pour la première fois le Zyklon B pour s’assurer de son efficacité. 4. Les victimes sont totalement déshumanisées par les nazis. Toutes les victimes sont déshabillées et contraintes de se montrer nues devant leurs bourreaux. Par ailleurs, les hommes sont victimes de violences et forcés à rentrer dans la chambre à gaz à coups de fouet. Enfin, les cadavres ne sont pas respectés puisque les dents en or sont arrachées avant que les corps ne soient brûlés. La crémation parachève, dans ce contexte, la déshumanisation puisqu’il ne reste absolument aucune trace des victimes.

provenant d’un témoin direct des événements. En tant que membre d’un Sonderkommando à Auschwitz, ce dernier était chargé de sortir les corps des chambres à gaz et de les brûler dans les fours crématoires. Il connaît donc parfaitement le mécanisme de mise à mort mis au point par les nazis et son témoignage est donc parfaitement fiable. Cette source est d’autant plus précieuse que les nazis se débarrassaient régulièrement des membres des Sonderkommandos afin d’effacer toute trace de leurs crimes. Enfin, ce témoignage permet de lutter contre le négationnisme et ceux qui continuent de nier l’existence des chambres à gaz.

Point de passage – 6 et 9 août 1945 : les bombardements nucléaires d’Hiroshima et de Nagasaki > MANUEL PAGES 100-101

◗ Documents La quatrième étude de ce chapitre correspond au point de passage consacré aux bombardements nucléaires d’Hiroshima et Nagasaki en août 1945. Pouvant illustrer le cours sur les différentes phases de la guerre et la victoire finale des Alliés, elle permet aussi et surtout de nuancer l’idée selon laquelle seuls les pays de l’Axe se seraient livrés à une guerre d’anéantissement. Le contexte permet aux élèves de disposer des outils nécessaires à la compréhension de ces événements, de leur donner la profondeur historique pour saisir ce qui se joue à ce moment-là et en quoi ces deux bombardements constituent une rupture dans l’histoire de la guerre. Le document 1 est un témoignage d’Edward Sawyer, prisonnier de guerre britannique qui a assisté, depuis le port d’Hiroshima, à l’explosion de la première bombe. Le document 2 est une infographie comparant les deux bombardements. Le document 3 est une photographie de la ville de Nagasaki après l’explosion de la deuxième bombe : un Japonais hagard contemple les ruines de la cathédrale d’Urakami le 13 septembre 1945. Enfin, le document 4 est le célèbre discours du président américain Harry Truman le 9 août 1945, dans lequel il justifie l’utilisation de la bombe atomique.

5. Le témoignage de Yakov Gabbay est fondamental. D’abord, il s’agit pour l’historien d’une source primaire, © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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➡ Réponses aux questions :

1. Les effets des deux bombes lâchées sur Hiroshima et Nagasaki sont terrifiants. Le document 2 permet de faire le bilan du nombre de victimes dans les deux villes. À Hiroshima, entre 60 000 et 80 000 personnes sont tuées au moment de l’explosion et le total des décès atteint 140 000 personnes en décembre 1945, soit environ un tiers de la population de la ville. À Nagasaki, le nombre de morts instantanés se situe entre 35 000 et 40 000 personnes et le bilan en décembre 1945 atteint 70 000 personnes, soit un quart de la population de la ville. Le témoignage d’Edward Sawyer apporte des précisions sur la manière dont les habitants des deux villes ont été tués. La chaleur dégagée par les explosions a entraîné la combustion des victimes : « Lorsqu’ils tentent d’en soulever un, la peau brûlée glisse comme un pull-over, dénudant le corps. […] le troisième est assis tout droit et regarde fixement devant lui avec une expression grotesque. Ses yeux fondant comme de la cire, ruissellent sur son visage rouge et boursouflé ». Le bilan matériel est tout aussi effroyable et de nombreux bâtiments ont été réduits en cendres : à Hiroshima, « tous les bâtiments ont été pulvérisés » (doc. 1). Sur la photographie (doc. 3), les ruines de la cathédrale d’Urakami montrent que les dégâts sont similaires à Nagasaki. Tous les témoins sont traumatisés par ce qu’ils ont sous les yeux. Edward Sawyer explique que « lorsque le docteur [leur] dit que c’est une seule bombe qui a produit cela, [ils] ne parviennent pas à le croire ». Alors que les Japonais sont ses ennemis et le retiennent prisonnier, il « ressen[t] de la pitié et de la peine » pour eux. Les Japonais sont tout aussi « hébété[s] » (doc. 1), comme le prouve la photographie de l’homme contemplant les ruines de la cathédrale (doc. 3). 2. Pour justifier l’utilisation de la bombe atomique, le président Truman utilise trois principaux arguments. Le premier est que les Japonais se sont livrés à de nombreux crimes de guerre, de l’attaque surprise de Pearl Harbor aux mauvais traitements infligés aux prisonniers de guerre américains : « Nous l’avons utilisée contre ceux qui nous ont attaqués sans prévenir à Pearl Harbor, contre ceux qui ont affamé, battu à mort et exécuté des prisonniers de guerre américains, contre ceux qui ont abandonné tout semblant de respect du droit international de la guerre ». Truman explique ensuite que l’utilisation de la bombe a pour objectif « d’écourter l’agonie de la guerre, pour sauver les vies de plusieurs milliers de jeunes Américains ». Enfin, il rappelle que ses ennemis cherchaient eux aussi à se procurer une telle arme et « qu’ils étaient sur le point d’aboutir ». 3. Alors que la bombe larguée sur Hiroshima a complètement dévasté la ville et tué plusieurs dizaines 56

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de milliers de civils (docs 1 et 2), le président Truman tente de minimiser le bilan de l’explosion. Il affirme que la bombe a été lâchée sur « une base militaire, afin d’éviter, dans la mesure du possible, la mort de civils lors de la première attaque » (doc. 4). S’adressant à la population américaine et plus généralement à l’ensemble de la planète, il est probablement conscient que la mort de nombreux civils dans des conditions si épouvantables peut choquer et se retourner contre lui. Alors qu’il accuse le Japon de ne pas respecter le droit international de la guerre, il peut difficilement avouer qu’il a délibérément pris pour cibles des civils. 4. Pour rédiger la réponse organisée, il est possible d’utiliser le plan suivant : I. Une arme dévastatrice contre le Japon II. La justification des bombardements atomiques ➡ Les lieux de l’histoire :

– Première étape : récit des événements. Après avoir rappelé en introduction l’origine des différents programmes de recherches (contexte p. 100), il est possible de reprendre la même organisation que pour la réponse organisée : commencer par expliquer la justification de l’utilisation des bombes par les Américains, présenter ensuite le bombardement de Nagasaki (date, heure, type de bombe, puissance, description de l’explosion) et terminer par le bilan humain et matériel à Nagasaki. – Deuxième étape : présentation du Mémorial national de la paix de Nagasaki. Inauguré en 2002 à proximité du musée de la bombe atomique et du Parc de la Paix, ce mémorial est constitué d’un hall souterrain abritant les noms des victimes et 12 piliers de lumière orientés vers l’épicentre de l’explosion symbolisant l’espoir de la paix. La nuit, le bassin dans lequel se trouvent les piliers est éclairé par 70 000 lumières représentant les 70 000 victimes du bombardement. – Troisième étape : raisons pour lesquelles la ville de Nagasaki est devenue un symbole de paix. Comme Hiroshima, Nagasaki est devenue un symbole de paix parce qu’il s’agit des deux seules villes victimes de la bombe atomique, arme la plus dévastatrice et la plus meurtrière jamais inventée par l’être humain. Les deux villes servent de lieux de mémoire et d’avertissements à l’humanité : elles rappellent les horreurs de la guerre et constituent la preuve que mêmes les pays les plus développés peuvent se livrer, aujourd’hui encore, aux pires atrocités. Comme l’écrit Albert Camus le 8 août 1945 au lendemain du bombardement d’Hiroshima : © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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« Nous nous résumerons en une phrase : la civilisation mécanique vient de parvenir à son dernier degré de sauvagerie. Il va falloir choisir, dans un avenir plus ou moins proche, entre le suicide collectif et l’utilisation intelligente des conquêtes scientifiques. »

Point de passage – juin 1940 en France : continuer ou arrêter la guerre > MANUEL PAGES 104-105

◗ Documents Le point de passage sur juin 1940 est centré sur l’alternative : « continuer ou arrêter la guerre ». C’est le choix crucial qui oppose le maréchal Pétain, signataire de l’armistice, au général de Gaulle, qui veut continuer le combat. Le contexte permet aux élèves de disposer des outils nécessaires à la compréhension de ces événements. Les documents choisis permettent aussi d’analyser les réactions de la population face à la défaite. Le document 1 est un extrait du télégramme envoyé par Paul Reynaud, président du Conseil, au président américain Franklin Roosevelt le 14 juin 1940 pour lui demander son aide. Le document 2 est un extrait du discours radiodiffusé du maréchal Pétain le 17 juin 1940, dans lequel il appelle les Français à cesser le combat. Le document 4 est un extrait du célèbre appel lancé depuis Londres par le général de Gaulle le 18 juin en réponse au discours de la veille. Le document 3, une photographie de l’exode en juin 1940 et le document 5, témoignage de Pierre Messmer, permettent d’appréhender la réaction de la population française en juin 1940. PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. La situation militaire de la France semble désespérée en juin 1940. Dans son télégramme, Paul Reynaud admet que les armées françaises ont été vaincues et que l’armée allemande a pris la capitale le 14 juin : « Nos divisions sont décimées. […] La Reichswehr vient d’entrer dans Paris ». Le général de Gaulle (doc. 4) explique cette défaite par la supériorité matérielle, « par la force mécanique, terrestre et aérienne de l’ennemi » et par la tactique de Blitzkrieg employée par cette dernière : « ce sont les chars, les avions, la tactique des Allemands qui ont surpris nos chefs ». Alors que ces premières victoires © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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allemandes ont complètement désorganisé et déstabilisé les troupes françaises (« à partir du moment où les Allemands ont connu leurs premiers succès une espèce de désespoir s’est emparé de tout le commandement », doc. 5), l’attitude des civils a par ailleurs empêché toute contre-offensive : « cette espèce d’immense cohue qui a jeté la France sur les routes et qui a rendu absolument impossible toute tentative de résistance ». 2. Le président du Conseil Paul Reynaud, le maréchal Pétain et le général de Gaulle reconnaissent tous les trois la défaite des armées françaises face aux armées allemandes. En revanche, ils n’envisagent pas la suite de la guerre de la même manière. Pour Paul Reynaud, la France a le choix entre deux options : poursuivre la guerre en repliant le gouvernement en Afrique du Nord ou signer l’armistice avec Hitler. Il affirme que la France ne peut opter pour la première seulement si les Américains lui viennent en aide : « Nous ne pouvons choisir la première manière, celle de la résistance, que si une possibilité de victoire apparaît dans le lointain ». Le maréchal Pétain est persuadé que c’est toute la guerre qui est perdue et qu’il faut donc nécessairement demander l’armistice : « C’est le cœur serré que je vous dis aujourd’hui qu’il faut cesser le combat ». Enfin, le général de Gaulle est convaincu que, si la France a perdu une bataille, elle n’a pas pour autant perdu la guerre : « Mais le dernier mot est-il dit ? L’espérance doit-elle disparaître ? La défaite est-elle définitive ? Non ! » Pour lui, la France possède encore de nombreux atouts permettant d’espérer une victoire, notamment des colonies et des alliés : « Elle n’est pas seule ! […] Elle a un vaste Empire derrière elle. Elle peut faire bloc avec l’Empire britannique ». Comme Paul Reynaud, il est conscient de l’importance du soutien américain : la France peut « comme l’Angleterre, utiliser sans limites l’immense industrie des États-Unis ». 3. Suite aux victoires de l’armée allemande, près de 8 millions de civils fuient l’avancée de la Wehrmacht et désertent les grandes villes : c’est l’Exode. Emportant avec eux de maigres bagages, affolés par les attaques de la Luftwaffe, la population fuit vers l’ouest et le sud du pays. Ce mouvement de panique collective et de migration massive engendre un immense chaos, qui entrave le déplacement des troupes françaises et empêche toute contre-offensive. Sur la photographie du document 3, on peut voir que les routes sont complètement bloquées par une marée humaine d’hommes, femmes et enfants, le plus souvent à pied. Le témoignage de Pierre Messmer va dans le même sens : « cette espèce d’immense cohue qui a jeté la France sur les routes et qui a rendu absolument impossible toute tentative de résistance ». Dans son discours du 17 juin, le maréchal Pétain évoque explicitement cet Exode, 57

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dans lequel il voit l’une des raisons rendant inévitable l’armistice : « je pense aux malheureux réfugiés, qui, dans un dénuement extrême, sillonnent nos routes. » 4. Si une partie importante de la population française cherche avant tout à fuir l’avancée des troupes allemandes, certaines personnes se rangent derrière le général de Gaulle pour continuer la lutte et entrer en résistance. C’est le cas de Pierre Messmer et Jean Simon qui, choqués par les conditions de la défaite, décident de rallier l’Angleterre pour poursuivre la lutte. 5. Pour rédiger la réponse à la question, il est possible d’utiliser le plan suivant : I. Une situation militaire désespérée en juin 1940 II. Les hésitations des chefs politiques et militaires III. L’attitude de la population française PARCOURS B : ➡ Travailler l’oral :

– Dans un premier temps, les élèves doivent analyser la question posée, lire les documents et prélever les informations permettant de répondre à la question. – Pour la présentation orale, il est nécessaire, dans l’introduction, de situer la bataille de France dans le temps et dans l’espace du conflit, c’est-à-dire rappeler le contexte dans lequel les armées allemandes mettent un terme à la « drôle de guerre » et reprennent l’offensive sur le front de l’Ouest. Pour le développement, il est possible de reprendre ensuite le même plan que pour la réponse écrite à la problématique : montrer d’abord que la situation militaire de la France semble désespérée en juin 1940, puis étudier les différentes solutions proposées par les chefs politiques et militaires, et enfin analyser l’attitude différenciée de la population, qui oscille entre panique, résignation et volonté de poursuivre le combat. – Par la suite, les élèves sont invités à présenter leur exposé devant un miroir et à se filmer. Conseil pour les élèves : se mettre debout devant un miroir permet de se mettre dans des conditions similaires à celles d’un exposé en classe ou devant un jury. – Pour finir, les élèves regardent la vidéo attentivement, et listent au moins dix questions qu’un jury pourrait leur poser.

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Point de passage – De Gaulle et la France libre > MANUEL PAGES 106-107

◗ Documents La sixième étude de ce chapitre correspond au point de passage sur de Gaulle et la France libre. En lien avec le cours sur la France dans la guerre et dans la continuité du point de passage précédent sur juin 1940, elle illustre la rupture militaire et politique entre la France de Vichy et la France résistante, qui s’organise depuis Londres. Conformément aux grandes orientations de ce nouveau programme, cette étude est aussi l’occasion de montrer l’emboîtement des différentes échelles d’analyse, le lien intrinsèque entre l’échelle mondiale (la guerre dans son ensemble), l’échelle régionale (l’Afrique) et l’échelle nationale (la situation en France). Le contexte permet aux élèves de disposer des outils nécessaires à la compréhension du sujet. Il fournit notamment une chronologie retraçant les principales étapes menant à la création puis à la victoire de cette France libre. Cette étude est composée de quatre documents illustrant les différentes composantes et les différentes zones d’action de la France libre. Le document 1 est une photographie de légionnaires des FFL célébrant la victoire de Bir-Hakeim en Libye en juin 1942. La carte du document 3 sur le théâtre africain permet de localiser cette bataille et d’insister sur l’importance stratégique de ce front, encore trop méconnu des élèves. Le document 2 est le message rédigé le 10 mai 1943 pour être lu lors de la réunion constituante du CNR et dans lequel le chef de la France libre appelle à l’union avec la Résistance intérieure. Enfin, le document 4 est tiré du célèbre discours de l’Hôtel de Ville, prononcé le 25 août 1944 suite à la libération de la Paris. PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. Les FFL jouent un rôle majeur sur le théâtre africain. On peut en effet voir sur la carte qu’elles mènent plusieurs offensives importantes en parallèle de celles lancées par les Alliés : en août 1940 au Sénégal, en octobre 1940 au Gabon, en mars 1941 et décembre 1942 dans le sud de la Libye. Ces offensives débouchent sur des victoires importantes comme à Koufra en mars 1941 ou à BirHakeim en juin 1942. Cette dernière, célébrée par des légionnaires sur le document 1, retarde l’avancée des © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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troupes du général Rommel et permet aux Britanniques de s’organiser pour vaincre les Allemands à El-Alamein quelques semaines plus tard. Toutes ces actions aboutissent à la reconquête des colonies françaises : alors que les colonies d’AEF avaient rallié la France libre en 1940, l’AOF, l’Afrique du Nord et Madagascar basculent en 1943. 2. Le général de Gaulle insiste sur la nécessité d’unifier et de coordonner les diverses actions de résistance, à la fois extérieures (celles des FFL) et intérieures (celles des résistants) : « L’unité des buts et des sentiments, établie depuis longtemps entre la masse de la nation qui lutte sur son territoire et ceux de ses fils qui combattent au dehors, se traduit désormais par l’unité dans l’action ». Il s’agit non seulement d’accroître leur efficacité, mais aussi et surtout de préparer l’après-guerre. Le général de Gaulle considère en effet que, pour que la France puisse conserver son indépendance après la Libération, il faut qu’elle soit capable de présenter un front uni et organisé qui puisse être considéré comme un interlocuteur à la fois fiable et légitime par les Alliés. Cette unité de la Résistance est donc à la fois un « intérêt immédiat », puisqu’elle doit faciliter la libération du territoire national, et un gage de « l’indépendance » et de la « grandeur de demain », dans la mesure où elle prépare le terrain au rétablissement d’un pouvoir républicain indépendant. 3. Trois principaux acteurs participent à la libération de la France. Les premiers sont les résistants, qui agissent sur le sol français : « la masse de la nation qui lutte sur son territoire » (doc. 2). Cette résistance intérieure se caractérise par sa diversité et est composée « des forces de toutes natures engagées à l’intérieur contre l’ennemi » (doc. 2), de toutes les sensibilités politiques, philosophiques et religieuses, non seulement de citoyens français mais aussi d’étrangers antifascistes italiens, antinazis allemands, républicains. On trouve ensuite les membres des FFL, qui combattent notamment en Afrique (docs 1 et 3) et participent au débarquement en Normandie. En 1943, ces FFL sont composées de 32 000 citoyens français, 30 000 combattants issus des colonies françaises et 3 000 étrangers engagés volontairement. Ces FFL coopèrent avec les autres forces alliées, non seulement sur le théâtre africain mais aussi sur le front de l’Ouest à partir de l’été 1944. Dans son discours de l’Hôtel de Ville, de Gaulle rend hommage à ces trois groupes : « nos braves et chères forces de l’intérieur », « la grande armée française », « nos chers et admirables alliés ». 4. Aussi bien en mai 1943 qu’en août 1944, le général de Gaulle cherche à préserver l’unité nationale. En mai 1943, l’unité des résistances intérieure et extérieure © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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est nécessaire non seulement pour gagner en efficacité et libérer plus rapidement le pays, mais aussi pour garantir l’unité nationale après la libération. Les objectifs sont les mêmes à l’été 1944. Les forces françaises doivent rester unies pour assurer la victoire et battre définitivement l’Allemagne : « L’ennemi chancelle mais il n’est pas encore battu. Il reste sur notre sol. […] Nous voulons entrer sur son territoire comme il se doit, en vainqueurs ». Pour préserver cette fragile unité nationale et faciliter le relèvement du pays, de Gaulle passe complètement sous silence le rôle du régime de Vichy et le fait que des Français ont collaboré avec les nazis. Cet oubli volontaire est caractéristique de la mise en place du « mythe résistancialiste » (H. Rousso). 5. Pour rédiger la réponse à la question, il est possible d’utiliser le plan suivant : I. Le théâtre africain, premier front de la France libre II. L’indispensable union de la France libre et de la Résistance III. La Libération PARCOURS B : ➡ Écrire un récit fictif :

Le récit doit être divisé en trois séquences. Pour la première, sur le départ à Londres, il est possible d’utiliser les documents 4 et 5 p. 105 du manuel, ainsi que le contexte p. 106. Pour la deuxième partie sur les combats en Afrique, il faut mobiliser les informations extraites des documents 1 et 3. Enfin, la dernière partie du récit doit faire le lien avec le discours de l’Hôtel de Ville (doc. 4).

Dossier – Vichy et la France libre : la guerre idéologique > MANUEL PAGES 108-109

◗ Documents La septième et dernière étude de ce chapitre est centrée sur la guerre idéologique qui oppose le régime de Vichy et la France libre. Elle permet non seulement de mieux comprendre la rupture entre les Français, raison pour laquelle elle est située après le cours sur la France dans la guerre, mais aussi d’étudier l’une des dimensions caractéristiques de la guerre d’anéantissement : la défense d’une idéologie, qui légitime la violence. Les documents 1 et 4 sont centrés sur l’utilisation de l’image et la propagande à destination de la jeunesse : le premier est la une de l’hebdomadaire catholique Cœurs Vaillants du 17 août 1941, qui relaie l’appel du maréchal 59

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Pétain aux jeunes Français, le second est un tract diffusé le 11 novembre 1943 et appelant la jeunesse à résister.

de la République (Marianne, coiffée du bonnet phrygien) et le coq gaulois.

Les documents 2 et 3 illustrent la guerre des ondes et le rôle de la radio. Il s’agit d’un message de Philippe Henriot, secrétaire d’État à l’Information et à la Propagande du régime de Vichy, sur Radio-Paris (doc. 2) et de la réponse de l’humoriste et résistant Pierre Dac sur Radio Londres (doc. 3).

5. On retrouve dans les deux documents des références explicites à la Première Guerre mondiale. Dans sa réponse à Philippe Henriot, Pierre Dac prend l’exemple de son frère « fauché par les obus allemands, le 8 octobre 1915, aux attaques de Champagne ». Sur le tract paru le 11 novembre 1943, la référence au 11 novembre 1918 est assumée et les Allemands sont désignés par le même terme que lors du précédent conflit : « le Boche ». Les heures glorieuses et la victoire de la France en 1918 sont rappelées pour galvaniser la population et l’encourager à se battre contre le même ennemi et avec le même courage.

PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. Le texte de Philippe Henriot montre clairement que le régime de Vichy est antisémite. En effet, le secrétaire d’État à l’Information et à la Propagande reproche à Pierre Dac ses origines juives en insistant lourdement sur son nom et celui de ses parents (« un certain Isaac André, fils de Salomon et de Berthe Kahn ») puis en l’appelant à la fin du texte « le juif Dac ». Il associe à ces origines des stéréotypes racistes, notamment l’idée selon laquelle les juifs seraient inassimilables dans la société, privilégierait toujours leur peuple à leur pays et, tels des parasites, vivraient aux dépens de leur hôte : « Pareil à la plupart de ses coreligionnaires, il était secrètement fier de sa race […] Incapable, bien entendu, de travailler à la grandeur d’un pays qui n’était pour lui qu’un pays de séjour passager, une provisoire terre promise à exploiter ». 2. Conformément à l’idéologie nazie et au programme de « Révolution nationale » du régime de Vichy, Philippe Henriot exclut les juifs du peuple français et refuse catégoriquement l’idée selon laquelle les juifs pourraient aimer la France et s’y intégrer. Il propose donc une vision très restrictive et racialiste de la France. À l’inverse, Pierre Dac défend le modèle d’une France ouverte, tolérante et généreuse, capable de faire vivre ensemble des hommes et des femmes de différentes origines. Il prend l’exemple de son frère, mort pour la France pendant la Grande Guerre. 3. La propagande du régime de Vichy et de la France libre passe par différents supports : non seulement la presse, comme le magazine catholique Cœurs Vaillants, mais aussi l’image, qui peut s’afficher sur des tracts (doc. 2), et la radio (Radio-Paris pour le régime de Vichy et radio Londres pour la France libre) dans le cadre de la guerre des ondes.

6. Pour rédiger la réponse à la question, il est possible d’utiliser le plan suivant : I. Deux idéologies opposées… II. véhiculées par les mêmes supports PARCOURS B : ➡ Travailler l’oral :

– Il s’agit ici d’un parcours permettant aux élèves de travailler leurs compétences à l’oral. Dans un premier temps, les élèves doivent analyser la question posée, lire les documents et prélever les informations permettant de répondre à la question. – Pour la présentation orale, il est nécessaire, dans l’introduction, de rappeler la disparition de la République et la rupture entre le régime de Vichy et la France libre. Pour le développement, il est possible de reprendre ensuite le même plan que pour la réponse écrite à la problématique : comparer d’abord les deux idéologies en montrant leurs différences, puis montrer qu’elles sont véhiculées par les mêmes supports (journaux, affiches, radio). – Les élèves se répartissent en 4 groupes et évaluent les critères qui leur sont attribués (qualité orale, qualité du discours, qualité des connaissances, qualité de l’argumentation). Une fois l’exposé terminé, le jury pourra poser quelques questions à l’exposant puis faire le bilan de son exposé en lui donnant des pistes d’amélioration.

4. Le tract diffusé à l’occasion du 11 novembre 1943 montre que la Résistance défend les valeurs républicaines. On retrouve en effet la plupart des symboles républicains : les couleurs du drapeau tricolore (bleu, blanc rouge), les premiers mots de la Marseillaise (« Allons enfants de la Patrie »), l’allégorie 60

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Corrigés sujets guidés BAC > MANUEL PAGES 112-114

◗ Analyse de documents Consigne  : Après avoir présenté et situé les documents dans leur contexte, dégagez leur intérêt historique pour appréhender le système d’extermination nazi. Ces deux documents présentent deux moments d’un même processus de déshumanisation et d’extermination extrêmement codifiés. Le premier est une photographie anonyme prise clandestinement par un membre polonais du Sonderkommando de Auschwitz-Birkenau en août 1944. L’objectif de son auteur est de témoigner du génocide qui est perpétré dans le camp depuis 1942. La photo, floue et mal cadrée, semble avoir été prise dans l’urgence. On y voit des détenus marchant nus et d’autres encore en train de se déshabiller. Le document 2 est une photographie de femmes et d’enfants hongrois marchant vers les chambres à gaz de Auschwitz-Birkenau. Elle a été prise par le SS responsable du laboratoire photographique du camp qui l’a inclue dans l’ « Album d’Auschwitz » qu’il concevait pour son commandant. Cet album est aujourd’hui conservé au Mémorial de Yad Vashem. Dans quelle mesure ces photographies nous aident-elles à appréhender le système d’extermination nazi ? I. Ces deux clichés ont été pris à Auschwitz-Birkenau. En janvier 1942 la conférence de Wannsee planifie la «  solution finale  », c’est-à-dire l’extermination systématique des juifs d’Europe. Auschwitz, qui était un camp de mise à mort par le travail est agrandi et devient un camp d’extermination, doté de chambres à gaz. Lorsque ces deux photographies sont prises en mai et août 1944, l’extermination a pris des proportions industrielles. La légende du document 2 précise que les femmes et enfants photographiés sont hongrois. En effet, plus de 400 000 juifs hongrois sont déportés et exterminés au printemps et à l’été 1944, ce qui fait suite à l’invasion de la Hongrie par Hitler en mars de la même année. Ces deux photographies présentent deux étapes du processus d’extermination. Sur le document 2, trois femmes adultes et huit enfants marchent vers les chambres à gaz, donc vers une mort imminente. Les enfants les plus âgés ont à peu près 10 ans, l’enfant le plus jeune, dans les bras d’une des femmes, n’a certainement pas deux ans. À l’arrière-plan on aperçoit un grillage électrifié et un autre barbelé. Derrière, des baraquements en bois. Les détenus n’opposent pas de résistance visible. On leur dit probablement qu’ils se dirigent vers des douches. Les enfants font de grands pas, comme s’ils devaient marcher vite. Le fait qu’ils portent leurs bagages – des balluchons – montre qu’ils n’ont pas conscience de ce © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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qui les attend. L’absence des hommes rappelle que ceuxci sont parfois sélectionnés pour le travail. Le document 1, bien que pris plusieurs mois après le document 2, nous présente un témoignage de la phase suivante du processus. Les détenus, nombreux, sont déshabillés, dernière étape avant d’entrer dans la chambre à gaz. On reconnaît des femmes, nues, qui marchent vers la gauche. Au deuxième plan d’autres victimes sont en train de se déshabiller ou d’ajouter leurs vêtements à ce qui semble être un tas d’habits. La scène se situe en plein air, dans un bois. Cette photographie nous rappelle que l’extermination s’accompagne d’une déshumanisation des personnes déportées. Comme pendant la période de la Shoah par balle, on exige des victimes qu’elles se déshabillent en public et en plein air. Elles sont le plus souvent aussi tondues, ce qu’on ne peut distinguer sur la photographie. Le fait que la scène ait lieu en plein air est aussi dû au fait qu’en cette période, l’afflux de victimes est tel que les infrastructures du camp ont du mal à suivre le rythme. Si ces photographies sont des témoignages essentiels, elles ne présentent cependant que deux moments d’un long processus. D’ailleurs, l’album d’Auschwitz pourrait compléter nombre des étapes de l’extermination : l’arrivée des wagons à bestiaux bondés de prisonniers qui ont voyagé debout, sans eau ni vivres, et qui depuis le printemps arrivent directement dans le camp car une rampe a été construite pour cela. Le tri que les SS opèrent sur le quai à l’arrivée : les hommes et femmes sélectionnés pour le travail, que nos deux sources ne montrent pas, sont séparés des autres, qui sont gazés immédiatement. La confiscation des biens, leur tri, le gazage à proprement parler, la crémation des corps sont autant d’étapes manquantes. II. L’intérêt historique de ces photographies réside aussi dans leur confrontation : leurs auteurs, leurs objectifs, diffèrent fondamentalement. Le document 1 présente le point de vue des victimes, et le document 2 celui des bourreaux. Pour le document 1, l’auteur est anonyme. Il s’agit d’un détenu juif polonais membre du Sonderkommando de Birkenau, donc chargé de sortir les corps des chambres à gaz et de les brûler dans les fours. Il cherche à témoigner à tout prix, au péril de sa vie. Comment a-t-il pu se procurer un appareil ? Comment l’a-t-il caché ? La photo est floue et le cadrage de travers. La qualité du cliché suggère que la photo a été prise en cachette, à toute vitesse, par un photographe qui n’a même pas pu porter l’appareil à ses yeux. Elle montre l’effort de résistance de certains déportés. Elle est aussi la preuve que ces efforts de résistance pour informer le monde ne sont pas vains : cette photographie nous est parvenue. L’officier SS responsable du laboratoire photographique du camp d’Auschwitz est l’auteur du 61

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deuxième document. Son cliché a un rôle informatif, voire de souvenir en direction de la hiérarchie nazie. Il est significatif du regard scientifique et froid que portent les SS sur ce qui n’est pour eux qu’une étape d’un mécanisme administratif. Plusieurs de ces femmes et enfants lèvent les yeux vers le photographe. La photo est nette et bien cadrée. La photographie a été prise sans aucune gêne. On peut même supposer que le SS a interpellé les victimes pour qu’elles lèvent les yeux vers elle. Pour conclure, ces deux sources sont des témoignages inestimables de la Shoah. Elles témoignent de la manière dont l’Allemagne nazie a organisé le génocide de millions de personnes. Elles témoignent aussi des efforts de résistance qui ont existé au sein même des camps de la mort, et de ce que l’extermination revêtait comme sens pour les SS en charge du processus. ◗ Réponse à une question problématisée Sujet : Quelles sont, en France, les conséquences de la défaite de 1940 ? Le 10 mai 1940, l’armée allemande attaque la Belgique, les Pays-Bas et la France. Malgré des combats acharnés, l’armée française est rapidement vaincue et le 14 juin les Allemands entrent dans Paris. En moins d’un mois, 100 000 soldats ont été tués, 200 000 blessés et 2 millions faits prisonniers. 8 millions de civils ont fui les bombardements et l’avancée allemande. Le 17 juin, le gouvernement français demande l’armistice. Cette défaite inattendue et fulgurante a de graves conséquences pour la France. Le territoire est occupé et pillé, le régime républicain est renversé et les Français se divisent entre attentisme, résistance et collaborationnisme. I. La première conséquence de la défaite de l’armée française du printemps 1940 est l’occupation du territoire national par les Allemands. Le Président du conseil Paul Reynaud, qui espérait une aide des Américains pour poursuivre la lutte démissionne le 16 juin. C’est le maréchal Pétain, chef de file des partisans de l’arrêt des combats, qui lui succède. Il demande l’armistice qui est signé le 22 juin. L’Alsace-Moselle est annexée par le Reich et le reste du territoire est dans un premier temps divisé en deux parties : la zone nord, occupée par l’armée allemande, et la zone sud, administrée depuis Vichy par Pétain. À partir de novembre 1942 les Allemands envahissent aussi la zone sud. Pendant toute la guerre, la France est pillée et doit verser quotidiennement 20 millions de marks pour entretenir l’armée d’occupation, ce qui entraîne de graves pénuries. Les conditions de vie sont très difficiles. Les Français

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subissent un strict rationnement alimentaire, mais aussi en charbon ou essence. Le marché noir prospère. II. Le maréchal Pétain profite de ce contexte de crise pour mettre fin à la IIIe République et instaurer un régime autoritaire qui doit lui permette de mettre en œuvre son programme réactionnaire de « Révolution nationale ». Le 10 juillet 1940, il reçoit des députés et des sénateurs les pleins pouvoirs pour rédiger une nouvelle constitution. Dès le lendemain, il met fin à la IIIe République, qu’il remplace par « l’État français », dont la devise est « Travail, Famille, Patrie ». Les élections sont supprimées, les médias sont contrôlés, les libertés fondamentales sont bafouées et Pétain fait l’objet d’un culte de la personnalité. Pour « régénérer » le pays et lutter contre ce qu’il appelle l’« anti-France », sa politique est marquée par la xénophobie et l’antisémitisme. Une législation discriminatoire à l’égard des juifs et des immigrés est mise en place. Le 24 octobre 1940, lors de sa rencontre avec Hitler à Montoire, Pétain engage aussi la France dans la collaboration avec les nazis. Pour fournir de la main-d’œuvre à l’Allemagne, il met en place le système de la relève, qui prévoit la libération d’un prisonnier de guerre français contre l’envoi de trois travailleurs volontaires dans une usine allemande. Le dispositif est ensuite remplacé en 1943 par le Service du travail obligatoire (STO), qui mobilise les jeunes hommes entre 20 et 23 ans pour travailler dans les entreprises allemandes. Le régime de Vichy organise aussi l’arrestation et la déportation des Juifs de France vers les camps d’extermination. Les 16 et 17 juillet 1942, lors de la rafle du Vel’ d’Hiv’, plus de 13 000 personnes, dont près d’un tiers d’enfants, sont ainsi arrêtées à Paris et en banlieue par la police française. Ils sont menés vers des camps de transit où l’État français les remet aux autorités d’occupation qui les emmènent dans des centres de mise à mort pour être assassinés. III. La signature de l’armistice, l’occupation et les valeurs et la collaboration du régime de Vichy divisent les Français. La population, choquée par la défaite, préoccupée par les difficultés de la vie quotidienne et influencée par la propagande de Vichy, est majoritairement attentiste : elle accepte globalement l’occupation du pays et reste dans un premier temps fidèle au maréchal Pétain. Une partie des Français adhèrent toutefois réellement à l’idéologie des nazis et bascule dans le collaborationnisme. Certains s’engagent dans l’armée allemande sur le front de l’Est ou dans la Milice. Fondée en 1943 par Joseph Darnand, celle-ci est chargée d’aider la Gestapo à traquer les résistants et les juifs. Cependant, au péril de leur vie, d’autres Français choisissent de ne pas se soumettre. Certains rejoignent le général de © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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Gaulle à Londres qui a lancé un premier appel dès le 18 juin 1940. Une Résistance intérieure voit aussi le jour en France. Différentes actions sont menées pour lutter contre l’occupant : renseignement à destination des Alliés, impression et distribution de tracts ou de journaux, sabotages, attaques contre l’armée allemande. Pour échapper à la Gestapo et à la Milice, les résistants se cachent dans des maquis. En 1941, la rupture du pacte de non-agression germano-soviétique amplifie l’engagement des communistes : attaqué par Hitler, Staline leur donne l’ordre de lutter contre les nazis. Les communistes français créent alors le mouvement des Francs-tireurs et Partisans (FTP), qui vient grossir les rangs de la résistance intérieure. En 1943, Jean Moulin, envoyé par le général de Gaulle, parvient à unifier les différents mouvements de résistants au sein du CNR. La répression est féroce et de nombreux résistants meurent sous la torture ou en déportation. Il faut attendre le débarquement du 6 juin 1944 pour que la France soit progressivement libérée. Le 24 août, les troupes du général Leclerc entrent dans Paris. Le général de Gaulle prend la tête du Gouvernement Provisoire de la République française. Les Français doivent à présent se réconcilier, reconstruire le pays et ses institutions. Ils doivent aussi accepter de prendre leurs responsabilités en reconnaissant la collaboration et l’implication de l’État français dans la déportation des juifs, processus long et douloureux. La France, qui en 1939 se pensait comme une grande puissance, doit aussi chercher une nouvelle place dans le monde.

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◗ Réponse à une question problématisée Sujet : Pourquoi peut-on parler du second conflit mondial comme d’une guerre d’anéantissement ? En raison de sa dimension idéologique, la Seconde Guerre mondiale prend la forme d’une guerre d’anéantissement, dont l’objectif n’est plus de vaincre mais de détruire l’adversaire. Les pays de l’Axe légitiment la violence qu’ils exercent sur les populations conquises par leur idéologie raciste et impérialiste. De leur côté, les Alliés justifient leur combat par la défense de la liberté. Nous verrons dans un premier temps comment les belligérants entrent dans une logique de destruction, puis nous évoquerons la manière dont l’économie est mise au service de ces crimes de masses, avant de distinguer plus particulièrement parmi ceux-ci le génocide perpétré par les nazis.

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I. Les pays de l’Axe légitiment la violence exercée sur les populations des pays occupés, réduites en esclavage ou exterminées, par leur idéologie. Avec le déclenchement de la guerre, les nazis intensifient les mesures à l’encontre des populations considérées comme « nuisibles ». Dans les régions occupées de l’Est, ils enferment les juifs dans des ghettos, où la famine et le travail forcé les condamnent à une mort lente. En septembre 1939, 30 000 Tsiganes allemands et autrichiens sont déportés en Pologne. Entre janvier 1940 et août 1941, le projet « Aktion T4 » planifie la mort de 70 000 malades mentaux. Les homosexuels commencent aussi à être déportés dans les camps de concentration, souvent situés en Allemagne (Dachau, Buchenwald). Ces crimes de masse ont aussi lieu en Chine, ou des centaines de milliers de civils et soldats désarmés sont massacrés par les Japonais à Nankin en 1937, tandis que des prisonniers de guerre sont utilisés comme cobayes pour des expériences médicales. Du côté des Alliés, la Grande Alliance avec Staline les conduit à garder le silence sur les crimes commis par l’URSS, comme à Katyn en 1940 où la police politique soviétique exécute plusieurs milliers d’officiers polonais. II. Pour anéantir leurs adversaires, l’économie et la technologie sont mises au service de la destruction. Les belligérants créent de nouvelles armes. L’Aktion T4 a permis aux Allemands de tester l’extermination par le gaz qu’ils utilisent plus tard à une plus grande échelle dans les camps d’extermination. Aux ÉtatsUnis, dans le cadre du Victory Program, des centaines de milliers d’avions et de chars sont fabriquées, le bazooka et la bombe nucléaire sont inventés. Pour affaiblir l’Allemagne, l’aviation alliée vise les villes, comme Hambourg ou Dresde, ravagées par les bombes incendiaires. Cette stratégie efface la distinction entre front et arrière, civils et combattants. L’Allemagne riposte en 1944 en mettant au point les missiles V1 et V2 pour détruire les villes anglaises. Enfin, pour faire plier le Japon, les Américains n’hésitent pas à utiliser pour la première fois l’arme atomique, sur les villes d’Hiroshima (6 août 1945) et Nagasaki (9 août). III. Parmi ces crimes de masse, on distingue le génocide perpétré par l’Allemagne nazie à l’encontre des juifs et des Tsiganes. Après la rupture du pacte germanosoviétique en juin 1941, les Allemands avancent vers l’est et les Einsatzgruppen reçoivent l’ordre d’exécuter tous les agents du « judéo-bolchevisme » : 1,7 million de juifs sont assassinés. En janvier 1942, lors de la conférence de Wannsee, les nazis planifient la « solution finale », c’est-à-dire l’extermination systématique des 63

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11 millions de juifs d’Europe. Ces derniers sont déportés vers des camps d’extermination (Treblinka, Sobibor, Majdanek, Auschwitz-Birkenau) construits dans les régions occupées pour y être immédiatement assassinés dans des chambres à gaz. Près de 6 millions de juifs et plus de 200 000 Tsiganes sont victimes de ce génocide.

asiatique, le Japon, confronté à un embargo américain, lance en 1941 une série d’attaques sur les pays d’Asie du Sud-Est pour s’emparer de leurs ressources. Il conquiert la Malaisie, la Birmanie, l’Indonésie, les Philippines. Le 7 décembre, il attaque la base américaine de Pearl Harbor, ce qui pousse les États-Unis à entrer en guerre.

Le caractère idéologique du conflit et donc la disparition de la distinction entre le front et l’arrière, ont favorisé les crimes de masse pendant la Seconde Guerre mondiale. Ainsi, sur les 60 millions de personnes qui ont trouvé la mort, plus de 50 % sont des civils. Les nazis, qui sont ceux qui poussent le plus loin la violence de masse adoptent une politique génocidaire qui va jusqu’à obliger le tribunal de Nuremberg à inventer une nouvelle catégorie : celle des crimes contre l’humanité.

II. L’entrée de l’URSS et des États-Unis dans la guerre constitue un tournant. En janvier 1942, les États-Unis créent la Grande Alliance, qui rassemble tous les pays luttant contre l’Axe. En juin, dans le Pacifique, les Américains battent les Japonais à Midway. En octobre, les Britanniques bloquent les Allemands à El-Alamein, ce qui permet aux Alliés de débarquer en Afrique du Nord. Enfin, sur le front de l’Est, les Soviétiques remportent la bataille de Stalingrad en février 1943. Les forces de l’Axe sont désormais sur la défensive et ces premiers succès permettent de préparer la libération de l’Europe. En 1943, les Alliés débarquent en Sicile et en Italie, ce qui contraint Mussolini à demander l’armistice. Sur le front de l’est, l’URSS lance l’opération Bagration et libère l’Europe centrale et orientale. Sur le front de l’ouest, les Alliés débarquent en Normandie le 6 juin 1944 et en Provence au mois d’août. En avril 1945, les Soviétiques prennent Berlin et le 8 mai l’Allemagne capitule sans condition. Dans le Pacifique, les Américains reconquièrent progressivement les différents archipels tenus par les Japonais. Devant la résistance de ces derniers, ils lancent deux bombes atomiques sur Hiroshima (6 août) et Nagasaki (9 août). Le Japon capitule le 2 septembre 1945.

Sujet : Pourquoi et comment l’expansionnisme des forces de l’Axe laisse-t-il la place à une victoire des Alliés entre 1939 et 1945 ? La politique d’agression menée par l’Allemagne nazie déclenche une nouvelle guerre mondiale en 1939. L’expansion des forces de l’Axe (Allemagne, Italie, Japon et pays satellites), commencée de fait avec l’invasion de la Chine par le Japon en 1937, est continue entre 1939 et 1942. À partir de cette date elle est bloquée par les Alliés, qui remportent d’importantes victoires en Asie et en Europe, ce qui leur permet de remporter la guerre en 1945. Comment expliquer ce revirement de situation ? I. Les premières victoires de l’Allemagne sont rapides. La Pologne envahie le 1er septembre 1939 est rapidement vaincue. Au printemps 1940, après plusieurs mois de « drôle de guerre », l’Allemagne envahit le Danemark et la Norvège pour assurer son approvisionnement en fer. Le 10 mai, la Wehrmacht attaque les Pays-Bas, la Belgique et la France. Tous ces combats prennent la forme d’une guerre de mouvement et l’armée allemande l’emporte facilement grâce à la stratégie de Blitzkrieg. Pour forcer le Royaume-Uni à se retirer du conflit, la Luftwaffe bombarde sans relâche les villes anglaises. Sur le front de l’Est en revanche, la progression des forces de l’Axe est plus compliquée. Le 22 juin 1941, Hitler lance l’opération Barbarossa : il rompt le pacte de nonagression et concentre ses forces contre l’URSS. C’est désormais sur ce front de l’Est que la guerre se joue et, à l’exception du débarquement allié à Dieppe (1942) et des actions de la Résistance, aucun combat n’est à signaler sur le front de l’Ouest jusqu’en 1944. L’URSS est débordée, tant en raison de l’effet de surprise que de la désorganisation de l’Armée rouge, décapitée par les purges staliniennes. Au début de l’hiver, les Allemands sont aux portes de Moscou et Leningrad. Sur le front 64

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C’est donc à partir de 1942 que les Alliés commencent à mettre à un coup d’arrêt à l’expansion de l’Axe, mais ce n’est que trois ans plus tard qu’ils y parviennent définitivement. Churchill l’avait d’ailleurs annoncé le 10 novembre 1942, à la suite de la victoire d’El-Alamein : « Ceci n’est pas la fin, ni même le commencement de la fin, mais c’est peut-être la fin du commencement » ◗ Analyse de documents Consigne : Montrez en quoi cette opération militaire témoigne des caractéristiques propres à la Seconde Guerre mondiale. Le premier document de cette étude consacrée à la bataille d’Iwo Jima (19 février-26 mars 1945), l’une des plus meurtrières de la guerre du Pacifique, est un témoignage du général Holland M. Smith (1882-1967), qui commandait les forces américaines débarquées. Il s’agit d’un extrait de son autobiographie, Coral and Brass, parue en 1949. Dans cet extrait, l’auteur explique pourquoi l’extrême violence et le sacrifice de milliers de soldats américains étaient nécessaires pour remporter © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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la guerre. Le deuxième document est le serment du combattant japonais. Rédigé par le commandant en chef de l’île, le général Tadamichi Kuribayashi (18911945), ce serment est prononcé par les soldats japonais à chaque rassemblement matinal. Pour montrer que cette opération témoigne de caractéristiques propres à la Seconde Guerre mondiale, nous étudierons d’abord la dimension mondiale et totale du conflit, puis nous montrerons que les combats sont révélateurs d’une guerre d’anéantissement. I. Ces documents rappellent que la guerre mobilise l’ensemble de la planète. Ici, Américains et Japonais, issus de deux continents différents, s’affrontent dans le Pacifique. L’île d’Iwo Jima, située à environ 1 000 km au sud de Tokyo, est un théâtre d’opération lointain et difficile pour les belligérants, accessible seulement par les airs et par la mer, nécessitant donc un débarquement des soldats américains. S’il s’agit d’une « île désolée et volcanique de seulement de 22 km² », elle revêt néanmoins une dimension stratégique, sur laquelle insiste le général Smith. L’extrait proposé nous permet de comprendre qu’elle est utilisée comme base aérienne. Il s’agit pour les Américains « d’acquérir une base avancée » qui servirait à « assurer la protection des avions envoyés sur la Japon », et de lieu de maintenance « pour les B-29 endommagés lors de leur retour ». En s’emparant d’Iwo Jima, l’armée américaine est dès lors en mesure d’effectuer des bombardements massifs sur toutes les villes du Japon : « Iwo Jima était une base hors pair pour nos raids gigantesques qui frappèrent les villes japonaises » explique le général. Cette remarque souligne une autre caractéristique de ce conflit, qui est que les objectifs des belligérants ne sont pas seulement militaires, puisque ce sont « les villes japonaises » et donc les civils, qui sont ici visés. Pour atteindre ces objectifs stratégiques, les belligérants sont prêts à investir massivement ce qui est caractéristique d’une guerre totale. H.M Smith explique que ne pas pouvoir « évaluer la réalisation d’un objectif en termes de vies humaines, de pertes financières et matérielles ». Il ne regrette pas d’avoir à subir des pertes lourdes : « 21 000 Marines, morts ou blessés ». On constate donc ainsi l’extension considérable des théâtres d’opération de cette guerre terrestre, maritime et aérienne, et de l’ampleur du sacrifice consenti. Ce dernier s’explique par le caractère idéologique du conflit qui en fait une guerre d’anéantissement.

japonaises, a ainsi transformé l’île en véritable camp retranché : « dans des grottes, fortins, bunkers et blockhaus formant le système de fortifications souterraines le plus ingénieux, élaboré et indestructible jamais conçu » (doc. 1). Il opte pour une stratégie de guérilla, d’où les instructions données aux soldats japonais : « Nous poursuivrons la guérilla, jusqu’au dernier d’entre nous, et nous harcèlerons l’ennemi ». L’option de la reddition est d’emblée écartée et les soldats japonais reçoivent l’ordre de combattre jusqu’au dernier, après avoir abattu le plus grand nombre d’ennemis possible : « Nous ne mourrons pas avant d’avoir tué dix ennemis ». Ils sont mêmes prêts à lancer des attaques suicides contre les forces américaines : « Chargés d’explosifs, nous nous jetterons sur les chars ennemis et les anéantirons ». De fait, 20 129 soldats japonais (95 % des effectifs engagés) sont tués dans les combats, non sans avoir infligé aux Marines commandés par le général Smith leurs pertes les plus importantes dans la guerre du Pacifique : 21 000 hommes au total mis hors de combat, dont 6 821 morts. La nature du document elle-même nous informe sur les raisons de cet acharnement. Il s’agit d’un « serment », donc d’une promesse solennelle, qui révèle le côté sacré de cette lutte et qui justifie qu’on meure pour elle, même si la bataille s’annonce perdue. Cette idéologie qui mène à l’anéantissement se retrouve sur d’autres théâtres, par exemple sur le front de l’Est lorsque les Soviétiques massacrent les officiers polonais à Katyn (avril 1940) ou lors de l’invasion de l’URSS par les nazis à partir de juin 1941. C’est parce que cette bataille d’Iwo Jima est parfaitement caractéristique de la Seconde Guerre mondiale qu’elle est aujourd’hui autant ancrée dans les mémoires du conflit.

II. La bataille d’Iwo Jima se caractérise par sa violence extrême, caractéristique du conflit, elle est « la plus sauvage » de l’histoire des Marines décrète le général Smith. Le général Kuribayashi, qui commande les forces © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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Chapitre 4 La fin de la Seconde Guerre mondiale et les débuts d’un nouvel ordre mondial (1945-1948) MANUEL PAGES 116-145

ERRATUM DES SPÉCIMENS ENVOYÉS – Pictogrammes « vidéo » : les pictogrammes des vidéos ont été oubliés sur l’ensemble du chapitre. N’hésitez pas à vous reporter au sommaire numérique pour retrouver la liste de ces ressources. – page 127, document 4 : lire : « Le 6 janvier [1948], un spectacle soigneusement prémédité eut lieu devant le tribunal militaire international ». – page 127, questions, parcours A : la question 4 se rapporte aux documents 1 et 4. – page 128, questions : la question 2 se rapporte aux documents 2 et 3. – page  129, questions : toutes les questions se rapportent aux documents 1 et 2. – page 131, questions : la question 1 se rapporte aux documents 1 et 4 ; la question 5 aux documents 2, 3 et 5. – page 132, partie B, deuxième paragraphe : lire : « Staline crée le Kominform en octobre 1947 ». – page 144, sujet guidé, étape 3, dernier paragraphe : lire : « C’est le cas du coup de Prague en février 1948 ».

■ Présentation

de la question

Ce quatrième chapitre, centré sur une période restreinte chronologiquement (1945-1948), vise à montrer comment les relations internationales basculent d’un espoir de paix et de sécurité collective assurée par les vainqueurs de la Grande Alliance à une rivalité américano-soviétique à l’origine de 40 années de guerre froide. Si la question s’inscrit ici essentiellement dans une approche de l’histoire des relations internationales, elle invite, dans sa mise en œuvre et dans les points de passage et d’ouverture, à intégrer des approches différentes : histoire politique nationale avec l’étude de la portée du programme du Conseil national de © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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Résistance, histoire de conflits régionaux (les conflits au Proche-Orient autour de la naissance de l’État d’Israël) qui échappent en grande partie à la logique de guerre froide naissante. Ainsi, ce chapitre, partant d’un bilan de la Seconde Guerre mondiale, doit permettre de comprendre comment un nouvel ordre mondial en a découlé, fondé sur une logique parfois éloignée des principes que Roosevelt espérait appliquer.

■ Bibliographie ◗ Ouvrages sur la fin de la seconde Guerre mondiale et les débuts de la guerre froide

– M. Noushi, Bilan de la Seconde Guerre mondiale, L’après-guerre 1945-1950, Seuil, 1996. – P. Grosser, « La guerre froide », La Documentation photographique, n° 8055, 2007. – G.-H. Soutou, La Guerre de cinquante ans. Les relations internationales Est-Ouest 1943-1990, Fayard, 2001. – M. Vaïsse, Les relations internationales depuis 1945, Armand Colin, 2019. Lire notamment le chapitre 1 « Naissance et confrontation d’un monde bipolaire, 1945-1955 ». – « 1947 : naissance de la guerre froide », dossier de L’Histoire, n° 209, p. 20-57, 1997. – J.-M. Gaillard, « Chronique d’une Europe coupée en deux », L’Histoire, n° 286, p. 36-49, 2004. ◗ Ouvrages sur le programme du CNR – J.-M. Guillon, « Restaurer la démocratie et la République », Enseigner la Résistance, p. 99-105, Réseau Canopé, 2016. – Le rétablissement de la légalité républicaine, 1944, Fondation Charles de Gaulle, 1996. 67

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◗ Ouvrages sur le « coup de Prague » du 25 février 1948

– F. Fejtö, Histoire des démocraties populaires, tome I, l’ère de Staline 1945-1953, Seuil, 1992. – J. Faure, « La Tchécoslovaquie dans la guerre froide : un sismographe des relations Est-Ouest ? », Matériaux pour l’histoire de notre temps, n° 59, p. 43-49, 2000. ◗ Ouvrages sur les conflits au Proche-Orient – E. Barnavi, « La naissance de l’État d’Israël », L’Histoire, n° 97, p. 29-41, 1987. – A. Grinberg, Vers la terre d’Israël, Gallimard, coll. « Découvertes », 2008. – E. Sanbar, Les Palestiniens dans le siècle, Gallimard, coll. « Découvertes », 2007. – D. Perrin, Palestine. Une terre, deux peuples, Presses universitaires du Septentrion, 2000.

■ Plan

du chapitre

Le chapitre s’ouvre sur la célèbre photo des « Trois Grands » à la conférence de Yalta, symbole de la victoire de la Grande Alliance et de l’espoir d’un nouvel ordre mondial fondé sur une coopération internationale. Deux doubles pages fournissent aux élèves des repères chronologiques et spatiaux (à l’échelle planétaire et européenne). Le chapitre est clairement divisé en deux parties. Le premier cours est consacré à l’espoir d’un nouvel ordre international. Il est suivi du point de passage sur le programme du CNR, centré sur la France. On passe ensuite à l’échelle mondiale avec un dossier sur les procès de Nuremberg et Tokyo, puis deux dossiers d’une page sur l’ONU et le système monétaire de Bretton Woods. La transition vers la deuxième partie du chapitre est fournie par le dossier sur Yalta, qui permet de montrer à la fois la volonté de créer un nouvel ordre mondial et les conflits sous-jacents entre les deux Grands. Le deuxième cours analyse le début de la guerre froide. Il est développé par un dossier sur les « déclarations » de guerre froide, où l’on trouvera les textes incontournables, puis par deux points de passage sur le « coup de Prague » et la naissance de l’État d’Israël.

Commentaire des documents et réponses aux questions Ouverture de chapitre > MANUEL PAGES 116-117

◗ Les « Trois Grands » à Yalta Pour introduire ce chapitre nous avons choisi la photo mythique des trois dirigeants des puissances de la Grande Alliance à la conférence de Yalta. Ce symbole de la victoire de la Grande Alliance sur l’Allemagne nazie mais aussi ce dernier témoin d’un monde qui va, quelques semaines après, basculer dans la rivalité américano-soviétique illustre bien le tournant de l’année 1945, au cœur du sujet de ce chapitre. Du 4 février au 11 février 1945, le Premier ministre britannique W. Churchill, le président des États-Unis F.D. Roosevelt et le président de l’Union Soviétique J. Staline, se rencontrent dans l’ancienne résidence d’été des tsars, dans la station balnéaire de Yalta en Crimée. Le choix de Yalta est une exigence de Staline, qui refuse de sortir de l’URSS à la fois par paranoïa et pour affirmer 68

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sa puissance. Cela impose à Roosevelt un long voyage, alors que son état de santé est déjà bien dégradé (ce qui se perçoit sur la photo, il décède deux mois plus tard). À cette date, la défaite du nazisme ne fait plus aucun doute, l’Armée Rouge est à moins de 100 km de Berlin et il est donc notamment question de préparer l’avenir de l’Allemagne après la chute du Troisième Reich et celui des pays européens libérés de la domination nazie. Le Japon n’est quant à lui pas encore prêt à capituler, ce qui préoccupe les États-Unis. Roosevelt place d’ailleurs à l’ordre du jour de la conférence l’entrée en guerre de l’URSS dans le Pacifique face au Japon. Les journalistes sont nombreux pour suivre cette rencontre comme le montre l’extrait des Actualités françaises (lien vidéo page 130) et cette scène que la photographie a immortalisée. On y voit les différentes personnalités, les trois chefs d’État ainsi que leurs diplomates et ministres (au deuxième plan), ne regardant pas tous le même objectif. Ce cliché est d’autant plus célèbre qu’il réunit pour la dernière fois ces trois © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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hommes autour de l’espoir d’un nouvel ordre mondial. À la conférence de Potsdam (17 juillet au 2 août 1945), le climat est bien différent, H. Truman a succédé à Roosevelt décédé en avril, Churchill est en passe de perdre les élections législatives et vient accompagné de son successeur C. Attlee, et la mainmise des communistes sur la Pologne notamment a déjà fait l’objet de discussions tendues entre les États-Unis et l’URSS.

Repères > MANUEL PAGES 118-121

Ces deux doubles pages posent les principaux repères spatiaux et temporels d’un chapitre qui s’articule sur une période chronologique resserrée (Les bornes chronologiques du chapitre, qui ne sont pas posées très clairement par le programme, sont 1944-1945 et 19481949.) mais sur un espace appréhendé à trois échelles différentes : celles du monde, de l’Europe et de la France. Ainsi trois chronologies sont mises en regard, une par échelle géographique d’étude de la période. Il convient d’insister sur une périodisation légèrement différente selon l’espace étudié concernant la fin de la Seconde guerre. Si en France, la libération de Paris le 26 août 1944 signifie la fin de la guerre avec l’installation du GPRF à Paris, en Europe le signal de la fin du conflit est le 8 mai 1945 avec la capitulation de l’Allemagne nazie et enfin à l’échelle mondiale, le conflit prend fin dans le Pacifique le 2 septembre 1945 suite à la capitulation du Japon. Deux cartes, une à l’échelle du monde et une à l’échelle de l’Europe, permettent d’appréhender le nouvel ordre mondial qui s’élabore au lendemain de la Seconde Guerre mondiale. Ce nouvel ordre mondial découle non seulement de la victoire des Alliés mais aussi du rapport de force au sein de la Grande Alliance au moment de la libération de l’Europe. En effet, en Europe, la coïncidence entre les territoires libérés par les Soviétiques et ceux qui se trouvent derrière le « rideau de fer » montre le basculement presque immédiat d’un monde libéré du joug nazi à une Europe soumise à l’emprise communiste.

Point de passage – Le 15 mars 1944 : le programme du CNR > MANUEL PAGES 124-125

◗ Documents Le premier point de passage du chapitre est consacré au programme du Conseil national de la Résistance © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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élaboré dans la clandestinité le 15 mars 1944. Si chronologiquement cette étude paraît légèrement en amont de ce chapitre, elle doit cependant être envisagée comme un acte essentiel de la préparation du retour à la démocratie et de la refondation républicaine en France après la Libération. C’est dans cette perspective que ce point de passage s’articule ici avec la problématique du chapitre. On propose donc dans cette double page d’étudier le programme du CNR en vis-à-vis du préambule de la Constitution de 1946. Le document 1 est un extrait du programme du CNR dont on peut retrouver une version complète en consultant le lien suivant : https://cache.media.eduscol. education.fr/file/droits_homme/19/8/Programme_du_ Co seil_national_de_la_Resistance_319198.pdf Réuni pour la première fois le 27 mai 1943 sous l’égide de Jean Moulin, le CNR rassemble huit mouvements de résistances intérieures, les deux grandes confédérations syndicales de l’époque (CGT et CFTC) et six représentants de partis politiques reconnaissant la France Libre. Rédigée dans la clandestinité et de manière négociée entre ces différentes tendances, la version finale du programme comporte deux parties : la première présente le « plan d’action immédiate » de lutte contre l’Occupant et la deuxième propose les « mesures à appliquer dès la libération du territoire » afin « d’entreprendre au lendemain de la libération la plus grande œuvre de reconstruction et de rénovation de la patrie ». Le passage proposé dans le manuel est extrait de la deuxième partie puisque c’est son devenir dans la vie politique de la France libérée que nous plaçons au cœur de l’étude. C’est sous le pseudonyme de « Robert Tenaille », que le jeune journaliste résistant Robert Salmon (1918-2013) écrit l’essentiel des articles politiques dans le journal Défense de la France dont est extrait le document 2. Engagé dès l’automne 1940 contre l’Occupant nazi mais aussi contre le régime de Vichy, Robert Salmon appelle de ses vœux un « socialisme qui sache être audacieux sans être utopique, ferme sans être agressif » et un « rassemblement des gauche » visant à élaborer une nouvelle doctrine économique après la guerre. L’article dans sa version complète et d’origine est consultable avec le lien suivant : https://museedelaresistanceenligne. org/media1611-Journal-iDA#zoom-tab Le document 3 est un extrait du célèbre préambule de la Constitution de la IVe République qui fixe les grands principes fondateurs de la nouvelle République. Reprenant les principes de la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen de 1789, il s’inspire largement du programme du CNR.

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Le document 4 est une affiche présentant l’action de la Sécurité sociale, créée par une ordonnance du GPRF en octobre 1945 et posant les bases de l’État-providence en France. PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. Le programme du CNR réaffirme les principes de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 et de la « démocratie la plus large » (doc. 1) : libertés fondamentales, suffrage universel (établi définitivement en 1848 et suspendu en 1940), égalité devant la loi. Il y ajoute une dimension sociale, bien légitimée par Robert Salmon (doc. 2) : la sécurité matérielle « permet à l’homme de s’engager et de devenir pleinement responsable. Elle lui laisse la liberté de penser. Elle permet au travailleur de faire son métier d’homme et de citoyen ». L’exercice des libertés politiques suppose une égalité complète, et pas seulement formelle, garantie par le « droit au travail », le « droit au repos », la « retraite » et la « sécurité sociale » (doc. 1). 2. La plupart des « principes politiques, économiques et sociaux » réaffirmés dans le préambule de la Constitution de 1946 sont directement issus du programme du CNR : droit au travail, droit syndical, nationalisation des entreprises relevant d’un « service public national », droit à la sécurité matérielle et à la protection sociale. 3. La sécurité sociale vise « à assurer à tous les citoyens des moyens d’existence » (doc. 1). Elle est fondée sur un contrat social où l’assuré est un citoyen social (pendant du citoyen politique) qui par ses cotisations participe à l’effort collectif et est protégé des aléas de la vie (chômage, maladie, accident du travail, vieillesse). L’État-providence est l’État qui garantit à ses citoyens cette protection sociale, en rupture avec le libéralisme classique qui refuse l’intervention de l’État dans les domaines économique et social. Certains historiens ajoutent à la définition de l’État-providence une politique économique interventionniste et modernisatrice, d’inspiration keynésienne (planification, nationalisations…). 4. La protection sociale doit bénéficier en priorité à tous ceux qui sont le plus exposés aux aléas de la vie, les plus fragiles : les femmes et les enfants, les personnes âgées, les handicapés. « Tout être humain qui, en raison de son âge, de son état physique et mental, de la situation économique, se trouve dans l’incapacité de travailler » (doc. 3). 5. Pour construire la réponse les élèves peuvent suivre le plan suivant :

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En introduction, ils peuvent définit la notion d’Étatprovidence et présenter le contexte d’élaboration du programme du CNR. I. Le programme du CNR au cœur de la refondation de la démocratie d’après-guerre II. Le programme du CNR à l’origine d’une nouvelle politique sociale III. Le programme du CNR et le renforcement de l’État comme acteur économique PARCOURS B : ➡ Faire un tableau de synthèse :

Il s’agit de prélever des informations dans les documents afin de montrer la postérité du programme du CNR dans la Constitution de 1946. Programme du CNR 15 mars 1944

Constitution de 1946

Restauration de la démocratie

- Rétablir le suffrage universel, les libertés individuelles, liberté de la presse et égalité des citoyens devant la loi.

- Réaffirmation des droits inaliénables et sacrés de l’homme.

Réformes économiques

- « le retour à la nation des grands moyens de production monopolisée, fruits du travail commun, des sources d’énergie, des richesses du sous-sol, des compagnies d’assurances et des grandes banques ».

- Nationalisation des entreprises « dont l’exploitation a les caractères d’un service public national ».

Réformes sociales

- Droit au travail, droit au repos, droit syndical, sécurité sociale, retraite.

- Création de la Sécurité sociale. - Sécurité matérielle pour toute personne qui « se trouve dans l’incapacité de travailler ». - Droit syndical.

Extension des droits politiques et sociaux à de nouveaux bénéficiaires

- « aux populations indigènes et coloniales ».

- « aux peuples d’outre-mer ». - Égalité hommefemme.

Dossier – Nuremberg et Tokyo : deux procès pour l’Histoire > MANUEL PAGES 126-127

◗ Documents Dès 1942, les Alliés expriment la volonté de punir les criminels de guerre. Ainsi, les accords de Londres du 8 août 1945 fixent le statut d’un « tribunal militaire international » qui donne un cadre juridique aux procès de Nuremberg et de Tokyo. Cette double page fait le choix d’étudier en parallèle les deux grands procès afin © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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de montrer les points communs dans cette nouvelle procédure mais aussi les divergences inhérentes à la situation de chacune des puissances vaincues. Le document 1 est une infographie destinée à récapituler les principales caractéristiques des deux procès afin de permettre à l’élève de comprendre en quoi ont consisté ces procès mais aussi d’identifier leurs similitudes et différences. Le document 2 est un extrait du long réquisitoire prononcé par le procureur général Robert H. Jackson au début du procès de Nuremberg. Proche conseiller du président F. D. Roosevelt, il est le principal représentant de l’accusation. Considéré par ses contemporains comme l’un « des documents les plus importants de l’histoire du monde » (Le Monde, 23 novembre 1945), ce réquisitoire pose les bases d’une justice internationale qui élabore la nouvelle notion de « crime contre l’humanité ». Vous pouvez retrouver la version complète de ce texte sur le lien suivant : http://perspective.usherbrooke.ca/bilan/servlet/ BMDictionnaire?iddictionnaire=1657 Le document 3 est une photographie d’une séance au tribunal de Nuremberg. Le choix de cette ville, en zone américaine, comme siège permanent du tribunal est dû au fait que son palais de justice et sa prison y étaient encore intacts malgré les intenses bombardements subis et non parce que c’était là que se tenait chaque année le congrès du parti nazi. À l’issue de 403 audiences publiques, des 5 000 pièces à conviction produites par la défense comme l’accusation, du recours inédit au film et à la photographie, le procès s’achève par l’énoncé des différents verdicts le 1er octobre 1946. Le document 4 est une source particulièrement intéressante citée par l’historien E. Behr dans son ouvrage Hiro Hito, l’empereur ambigu qui illustre la théorie « innocentiste » mise en place par le général MacArthur afin de sauver l’unité du Japon et de faciliter son occupation par les Américains. Ainsi, dans une missive du 25 janvier 1946, MacArthur exprime clairement sa vision des choses à l’origine de la volonté d’innocenter et de tenir à l’écart l’empereur du Japon du procès de Tokyo : « Son inculpation provoquerait, sans le moindre doute, parmi le peuple nippon, de très graves remous, dont on ne serait surestimer les répercussions. Il est le symbole derrière lequel s’unissent tous les Japonais. Qu’on le détruise et la nation entière se désintègre. À mon avis, on peut s’attendre à ce que le Japon tout entier résiste à cette mesure par des moyens soit passifs, soit semi-actifs. […] Je crois qu’alors tout espoir d’introduire des méthodes modernes et démocratiques s’évanouirait que lorsque le contrôle militaire prendrait © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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éventuellement fin, il émanerait des masses mutilées une forme quelconque d’enrégimentement à outrance, sans doute selon un schéma communiste. » C’est à la lumière de ces éléments qu’il faut comprendre et interpréter la mascarade que le document dévoile. PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. Le tribunal militaire international est composé de représentants des quatre puissances alliées (États-Unis, URSS, Royaume-Uni et France) chargés de juger les principaux responsables nazis (21 hauts responsables nazis et 6 groupements et organisations du Troisième Reich). Ceux-ci bénéficient d’avocats pour leur défense. Les audiences sont médiatisées du fait de la présence inédite de journalistes et de caméras qui ont pu filmer les séances (voir l’extrait vidéo sur l’ouverture du procès). 2. Les trois principaux chefs d’accusation de ces deux procès sont : crime contre la paix, crime de guerre et crime contre l’humanité (doc. 1). La notion de crime contre l’humanité est une notion juridique nouvelle destinée à punir les accusés reconnus coupables de génocide pour des motifs religieux, raciaux. Ainsi, le procureur Jackson (doc. 2) précise « qu’ils sont les symboles vivants de la haine raciale, du règne de la terreur, de l’arrogance et de la cruauté ». Le document 4 insiste lui en revanche sur la question du crime contre la paix : « Vous êtes bien entrés en guerre contre les États-Unis, la Grande-Bretagne et les Pays-Bas, à ce qu’il me semble ? ». 3. Ces procès posent les bases d’une justice pénale internationale car pour la première fois les juges appartiennent à plusieurs pays : les quatre pays vainqueurs pour Nuremberg et les onze puissances victorieuses dans le Pacifique pour Tokyo. Dans les deux cas, les droits de la défense sont scrupuleusement respectés et la diversité des peines lors du verdict le prouve (doc. 1). Loin de n’être qu’une « justice de vainqueurs », ce que certains observateurs ont pourtant dénoncé au regard de la composition du jury, ces procès se sont efforcés de ne pas se réduire à « des cris de vengeance dus aux angoisses de la guerre » (doc. 2) et la procédure s’est appuyée sur un nombre considérable des pièces à conviction. Ces procès ont ainsi contribué à la divulgation des crimes commis par ces dirigeants, notamment le génocide juif, et participé à l’élaboration d’un nouveau droit pénal international fondé sur la notion de crime contre l’humanité. 4. Le procès de Tokyo est exemplaire par de nombreux aspects : sa durée, la quantité impressionnante de témoins entendus et de dépositions recueillies, la forte représentativité internationale des juges. Pourtant, 71

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le document 4 met en évidence la mascarade qui s’est jouée au cœur du procès afin de tenir à l’écart l’empereur Hiro-Hito qui n’a pas été appelé comme témoin et encore moins jugé pour sa responsabilité dans l’entrée en guerre. MacArthur et Keenan (procureur général) ont cherché à mettre en scène la thèse de « l’empereur fantoche », marionnette entre les mains d’un gouvernement militariste, incapable d’agir pour s’y opposer. 5. Pour construire leur réponse les élèves peuvent suivre le plan suivant : I. Deux procès inédits : procédures et médiatisation II. Deux procès qui contribuent à l’élaboration d’un droit pénal international III. Les limites de leur exemplarité PARCOURS B : ➡ Rédiger un article :

Il s’agit pour l’élève de se mettre dans la peau d’un journaliste français ayant assisté aux deux procès. Il faudra insister sur les points communs de ces deux procédures mais aussi sur leurs différences et montrer que leur importance historique réside dans l’élaboration d’un droit pénal international autour du nouveau chef d’accusation, le crime contre l’humanité.

Dossier – L’ONU, l’espoir d’un monde sans guerre > MANUEL PAGE 128

◗ Documents L’ONU est en gestation pendant la guerre : les États alliés en lutte contre les puissances de l’Axe étant soucieux de tirer les leçons de l’échec de la Société des Nations dans les années 1930 (incapable d’endiguer la montée de l’expansionnisme allemand et japonais). Plusieurs conférences et textes préparèrent le texte final de la conférence de San Francisco : notamment la Charte de l’Atlantique (14 août 1941) signée par Churchill et Roosevelt et dont les principes sont repris dans la déclaration des Nations Unis adoptée par 26 pays alliés le 1er janvier 1942. L’ONU a non seulement pour objet de maintenir la paix et la sécurité dans le monde mais aussi d’établir une coopération internationale afin de garantir les libertés fondamentales de l’individu. Or, très vite, les espoirs de paix et du triomphe des libertés se heurtent à la réalité des tensions naissantes.

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Le document 1 est un texte fondamental, un extrait de la Charte de San Francisco (avril-juin 1945) qui crée officiellement l’ONU. Le document 2 est une lettre ouverte du célèbre physicien Albert Einstein qui après avoir célébré la création de l’ONU, insiste sur la nécessaire réforme de celle-ci pour en faire une véritable autorité supranationale qui serait à la base d’un gouvernement mondial. L’intégralité de cette lettre est disponible avec le lien suivant : http://lotoisdumonde.fr/initiatives/FSMAN/ Einstein-lettre-Nations-Unies-oct1947.pdf Le document 3 est un organigramme présentant le fonctionnement de l’ONU à sa création. Il est important de faire comprendre aux élèves que les notions de pouvoir législatif et de pouvoir exécutif sont mal adaptées à l’ONU. L’Assemblée générale n’a pas les pouvoirs d’un parlement, les décisions sont prises au Conseil de sécurité. Attention aussi à ne pas faire d’anachronisme : les casques bleus n’existent pas à l’origine. C’est une véritable armée supranationale qui était envisagée ; comme elle n’a jamais vu le jour, il a fallu « bricoler », en inventant les casques bleus en 1956. ◗ Objectif Bac Réponses à l’aide : 1. Les principes fondateurs de l’ONU sont : – Le maintien de la paix et de la sécurité internationales : il s’agit de garantir l’ordre pour cette génération de dirigeants qui a connu deux guerres très violentes en l’espace de 30 ans. – Le droit des peuples à disposer d’eux-mêmes : reconnaissance de la liberté politique et de l’affirmation de la souveraineté des nations. – Le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales : apparaît en creux ici la Déclaration universelle des Droits de l’Homme, texte qui est adopté en décembre 1948 par l’Assemblée générale des Nations Unies. Ces principes sont inspirés des grandes idées humanistes et universalistes énoncées par Wilson à la fin de la Première Guerre mondiale et reprises par le président Roosevelt. 2. L’Assemblée générale de l’ONU est l’institution qui incarne l’idéal d’une démocratie mondiale par son fonctionnement. Se réunissant une fois par an, chaque État membre y possède une voix. Les votes se font à la majorité simple ou au 2/3 pour les questions importantes. Albert Einstein ne s’y est d’ailleurs pas trompé puisqu’il est favorable au renforcement du pouvoir de l’Assemblée générale (doc. 2).

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3. Le Conseil de sécurité dispose du véritable pouvoir décisionnel : il est composé de 11 membres dont 5 permanents, les représentants des vainqueurs de la guerre (États-Unis, URSS, Royaume-Uni, France et Chine). Il peut se réunir à tout moment pour examiner les questions susceptibles de mettre la paix en danger. Les décisions y sont prises à la majorité simple mais les cinq membres permanents disposent d’un droit de veto. Or, ce droit de veto est un moyen pour les grandes puissances d’imposer leur volonté aux autres : ce sont elles qui ont créé l’institution et elles l’ont mise au service de leurs intérêts. Elles tiennent les clés de toutes les décisions d’ordre pratique alors que l’Assemblée générale ne vote que des recommandations ou des déclarations de principes. Si ce droit de veto permet d’éviter que, comme la SDN, l’ONU soit une organisation impuissante, il révèle une inégalité de traitement entre les États membres qui va à l’encontre du principe d’égalité du droit de nations pourtant proclamé et défendu par l’institution. Enfin, très tôt, ce droit de veto est apparu comme « un carcan » (doc. 2) dans le contexte de la rivalité américano-soviétique où toute prise de décision est devenue difficile. Les élèves peuvent aussi consulter la carte page 119 qui permet d’identifier les États fondateurs de l’organisation et ceux qui sont tenus à l’écart à l’origine. Il est ainsi intéressant de noter l’absence des pays vaincus (Allemagne, Italie, Japon) qui ne sont admis que plusieurs années plus tard et le relativement faible nombre de pays membres en 1945 (51) en raison des territoires qui restent encore colonisés (Afrique, Asie du Sud-Est). Ainsi, la nouvelle organisation des Nations Unis traduit dans les faits l’existence d’un directoire des grandes puissances victorieuses de la Seconde guerre mondiale : les puissances défaites n’ont pas le droit d’y siéger alors que les « Grands » s’octroient le pouvoir exécutif. Consigne : En analysant les documents, montrez comment la création de l’ONU témoigne de l’espoir d’un monde sans guerre. Proposition de plan : I. Une organisation qui défend des valeurs humanistes et universalistes II. Une organisation dotée de structures décisionnelles efficaces III. Mais marquée par le directoire des puissances victorieuses

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Dossier – Le système monétaire international de Bretton Woods > MANUEL PAGE 129

◗ Documents Les accords de Bretton Woods signés le 22 juillet 1944 par 44 pays sur proposition des États-Unis résultent de l’idée que la guerre a été provoquée, pour une large part, par le protectionnisme et les désordres monétaires issus de la crise des années 1930 (doc. 1). Préparés pendant la guerre par les économistes anglais et américains J.M. Keynes et H.D. White, ces accords ont pour but de restaurer la coopération internationale. Le système monétaire international (SMI) défini à Bretton Woods comprend trois dispositions essentielles (voir infographie page 123) : – Le retour de la convertibilité des monnaies entre elles. Le dollar est la base du système : il est la seule monnaie convertible en or (sur la base de 35 dollars pour une once d’or). – Le maintien du cours de chaque monnaie nationale qui ne doit pas s’écarter de +/- 1 % de la parité fixe (taux de change officiel entre les monnaies défini en 1944). – Entraide en cas de difficultés monétaires (pour éviter les dévaluations) par le biais du FMI. Le document 1 est un discours de celui qui a présidé la conférence de Bretton Woods, Henry Morgenthau, et qui défend ces accords devant la Chambre des représentants : « Les accords de Bretton Woods profiteront à chaque citoyen. […] Et je peux vous garantir que le programme que nous recommandons, représente sans l’ombre d’un doute, une bonne affaire pour les États-Unis » précise-t-il en guise d’ouverture de son discours. Une version complète est disponible avec le lien suivant : https://www.cvce.eu/content/publication/2003/12/8/ c31a8eb2-aaca-471e-a29e-1e5eaba9bd2e/publishable_ fr.pdf Le document 2 est un article de presse du quotidien français Le Monde qui commente la ratification par le Sénat américain des accords de Bretton Woods et insiste sur le rôle prépondérant des États-Unis dans le système monétaire international. ◗ Objectif Bac Réponses à l’aide : 1. La création du FMI est décidée avec les accords de Bretton Woods mais il est officiellement créé en mars 1946 et entre en fonction en 1947. Sa mission : 73

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veiller à la stabilité du système monétaire international en prêtant notamment des fonds aux pays en difficultés afin de rééquilibrer leur balance des paiements et d’éviter les dévaluations. Les ressources du FMI sont constituées par des réserves en or et en devises qui lui sont fournies par les États membres proportionnellement à leur richesse. Cet organe régulateur du système international est donc, dans la pratique, placé sous l’influence des États-Unis qui financent 44 % du budget (2 750 millions de dollars sur les 8 800 millions) ce qui lui fournit de très loin la quote-part la plus importante (et donc le nombre de voix dans la prise de décision). 2. Le système renforce indéniablement la domination économique des États-Unis. En effet, à la fin de la Seconde Guerre mondiale, ils possèdent 70 % des stocks d’or mondiaux, ils sont donc les seuls à pouvoir garantir la convertibilité du dollar en or. Le dollar devient la devise clé du nouveau système. D’autre part, la quote-part des États membres du FMI et de la Banque mondiale définit non seulement la participation de chacun aux ressources financières mais aussi le nombre de voix dans la prise de décision. Ainsi les États-Unis occupent « une place prépondérante » (doc. 2) dans l’organisation. Enfin, les accords de Bretton Woods doivent favoriser la reprise du commerce international et donc de la prospérité ce qui est dans l’intérêt des États-Unis : leur propre croissance économique dépend de la capacité des autres pays à importer leur production (doc. 2). 3. Les deux documents insistent sur le fait que la finalité de ces accords dépasse largement l’aspect purement économique. En effet, cette organisation « peut servir la paix et la prospérité mondiale » précise l’article du Monde et H. Morgenthau indique que la future ONU « a besoin des accords de Bretton Woods ». De la stabilité du nouvel ordre économique dépend la prospérité mondiale et donc la paix. C’est ce raisonnement qui s’impose et qui voit dans la crise des années 1930 puis dans le choix du dirigisme économique et du protectionnisme la cause des tensions ayant conduit à la guerre. Consigne : En analysant les documents, montrez comment le système de Bretton Woods cherche à garantir la stabilité économique et la prospérité mondiale. Proposition de plan : I. Un nouveau système monétaire international… II. …qui veut contribuer à la stabilité mondiale… III. …au sein duquel les États-Unis jouent un rôle prépondérant

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Dossier – Yalta, de la réalité au mythe > MANUEL PAGES 130-131

◗ Documents C’est à la conférence de Yalta (du 4 au 11 février 1945) que culmine la tentative de règlement du conflit mondial sous l’égide des trois puissances formant la Grande Alliance. Ainsi, dans le sillage de la conférence de Téhéran (28 novembre au 1er décembre 1943), qui avait prévu les modalités du débarquement en Normandie et convenu de la mise en place d’une organisation internationale pour la paix, la conférence de Yalta réunit une deuxième fois F. D. Roosevelt, W. Churchill et J. Staline pour s’entendre notamment sur l’avenir de l’Europe à la fin de la guerre. La situation militaire laisse présager une défaite imminente de l’Allemagne nazie avec un rapport de force au profit des Soviétiques. En effet, l’Armée Rouge est à moins de 100 km de Berlin alors que les Anglo-saxons n’ont pas encore franchi le Rhin, freinés par l’offensive allemande dans les Ardennes. Or entre les Anglo-saxons et les Soviétiques, des divergences se font déjà sentir : les premiers pensent en termes de démocratie alors que pour Staline le vainqueur doit imposer son système politique au territoire qu’il libère. Ainsi, dès la conférence de Yalta, on se soupçonne mutuellement de vouloir utiliser l’occupation militaire à des fins politiques. Pourtant, l’idéalisme de Roosevelt semble s’imposer et parvenir à des décisions destinées à créer un nouvel ordre mondial fondé sur la paix et la sécurité collective. Cet ensemble de documents doit permettre de montrer aux élèves que les ambiguïtés sous-jacentes à la conférence de Yalta et le basculement très rapide dans une rivalité américano-soviétique ont donné naissance à un mythe, celui d’un « partage du monde » entre les deux Occidentaux et les Soviétiques. Le document 1 est un extrait de la déclaration finale de la conférence de Yalta, publiée à l’issue de celle-ci, qui présente une partie des accords conclus entre les trois dirigeants, dont la « Déclaration sur l’Europe libérée » (le reste du protocole est tenu secret pour des raisons diplomatiques et stratégiques et n’est publié que plus tard). Ce communiqué final confirme ainsi la continuité de la Grande Alliance. Le document 2 est un dessin de presse anglais qui montre les trois Grands travaillant sur un puzzle dont les pièces sont des territoires de l’Europe centrale et orientale. La position des personnages autour de la table et la localisation des pièces dont ils se saisissent n’ont pas de sens précis. Le dessinateur veut simplement © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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montrer que les trois Grands sont en train de redessiner la carte de l’Europe, en planifiant les dernières opérations militaires, les zones d’occupation en Allemagne et l’avenir des territoires libérés (Pologne). Le dessin peut accréditer l’idée d’un partage de l’Europe entre les trois Grands, idée qui s’est répandue plus tard, quand la guerre froide a commencé. Mais ce partage n’a pas eu lieu à Yalta. Roosevelt ne voulait pas entendre parler de zones d’influence, contrairement à Staline et Churchill. Il reprochait à Churchill de s’être rendu à Moscou en octobre 1944 et d’avoir négocié avec Staline une répartition des territoires libérés. Ils avaient à cette occasion écrit sur une feuille : « Roumanie = URSS 90 %, Grande Bretagne 10 % ; Grèce = Grande-Bretagne 90 %, URSS 10 % ». Le document 3 présente le point de vue de Staline quant au problème du type de gouvernement à installer en Pologne. Dès la conférence de Yalta, la question de la Pologne est au centre des débats car Staline y voit un enjeu important pour la sécurité de l’URSS. Il s’était pourtant engagé alors à y organiser des élections libres permettant « d’édifier une Pologne forte, libre, indépendante et démocratique ». Or, au printemps 1945, Staline impose un gouvernement communiste prosoviétique aux Polonais (contre le gouvernement en exil à Londres). Ce document montre bien que Staline est dans une logique de partage de l’Europe en sphères d’influences : il demande à Truman de le laisser agir en Pologne, de même que lui n’est pas intervenu à propos de la Belgique ou de la Grèce, qu’il considère comme faisant partie de la zone d’influence occidentale. Le document 4 est une mise en abîme de la célèbre photographie des trois Grands lors de la conférence de Yalta (voir la photographie p. 131). Celle-ci apparaît sur une fresque géante au cœur de la ville de Berlin libérée et en présence des troupes britanniques. C’est dans un autre extrait de ce télégramme (document 5) adressé par Churchill au nouveau président des États-Unis, Harry Truman, que la célèbre expression de « rideau de fer » est utilisée pour la première fois avant d’être popularisée dans le discours de Fulton le 5 mars 1946. Destiné à informer les Américains de l’évolution de la situation politique en Europe orientale et notamment de la mainmise de Staline sur les pays que l’Armée rouge a libéré, ce document est à étudier en parallèle au message de Staline à Truman (document 3). ➡ Réponses aux questions :

1. Berlin est conquise à la fin du mois d’avril 1945 par l’Armée rouge qui y livre la dernière bataille terrestre de la Seconde Guerre mondiale. Les discussions de la conférence de Yalta prévoyaient une occupation à quatre : © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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en plus des trois Grands, la France serait invitée par les trois puissances à occuper une zone de l’Allemagne et de sa capitale (doc. 1). Ainsi les troupes britanniques et américaines purent y pénétrer ce dont atteste la photographie du document 4. La Grande Alliance semble encore bien vivante sur cette image montrant les troupes britanniques au repos le jour de la parade de la victoire à Berlin devant une fresque reproduisant la photographie des trois Grands prise à Yalta. 2. La conférence de Yalta prévoit que l’Allemagne soit découpée en trois zones d’occupation (et une quatrième pour la France, grâce à la négociation de Churchill). Audelà du poids éminemment symbolique de la décision, il s’agit aussi de réaliser la dénazification du pays (« détruire le militarisme allemand et le nazisme ») et d’organiser le retour à des élections libres après les 12 années du totalitarisme nazi. 3. Par la « déclaration commune sur l’Europe libérée », les trois Grands s’engagent à garantir les droits politiques fondamentaux des pays libérés du joug nazi : « droit de tous les peuples à choisir la forme de gouvernement sous lequel ils veulent vivre ». Ainsi, les vainqueurs s’engagent à organiser des élections libres qu’ils superviseront. Probablement destinée à rassurer les populations d’Europe centrale sur les intentions des Alliés dans un contexte où les derniers efforts militaires restent à fournir, la conférence de Yalta semble ici consacrer le triomphe de l’idéalisme wilsonien porté par le président Roosevelt. 4. Staline développe une double argumentation pour pousser Truman à renoncer à l’exigence d’une élection libre en Pologne (document 3). Il revendique ainsi explicitement un gouvernement polonais qui ne soit pas hostile à l’URSS au nom de principes généraux, tels que la sécurité nationale de son pays. Mais il complète ces considérations par des menaces implicites de déstabilisation des nouveaux gouvernements prooccidentaux de Belgique et de Grèce. Le but de Staline est d’être libre d’imposer à la Pologne – et donc aux autres États de sa zone d’influence – un gouvernement prosoviétique. En réaction, Churchill s’inquiète du non-respect des accords de Yalta (document 5) qui prévoyaient de donner des institutions démocratiques aux pays libérés. Pourtant Churchill n’accuse pas directement Staline de viol des accords de Yalta mais parle de « mauvaise interprétation », ce qui constitue soit un euphémisme, soit plus probablement un constat de coresponsabilité : les accords de Yalta étaient sans doute susceptibles d’être mal interprétés par Staline dont la conception de la démocratie diffère de celle des Occidentaux et correspond à la « dictature du prolétariat ». 75

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5. La conférence de Yalta a été présentée par une certaine historiographie comme un « partage du monde » en raison des tractations et marchandages inhérents aux négociations entre les puissances, notamment au sujet de l’Asie (en échange de l’entrée en guerre de Staline contre le Japon). Au-delà de ces tractations, la thèse d’un « partage du monde » a été alimentée par les occupations militaires de l’Europe libérée et par, a posteriori, le nonrespect des engagements pris par Staline à Yalta (doc. 3). Ainsi, c’est davantage une interprétation rétrospective de la conférence qui a permis à ce mythe de prospérer. L’Europe n’a pas été partagée à Yalta et le message de la caricature du Punch (document 2) est souvent mal interprêté. Celle-ci montre les trois Grands préparant le dispositif de l’ultime attaque contre l’Allemagne nazi et non un partage de zone d’influences comme on peut le croire au premier abord. 6. Pour construire la réponse les élèves peuvent suivre le plan suivant : I. Les accords de Yalta : une conférence interalliée visant à coordonner les dernières opérations militaires et organiser le retour à la paix en Europe II. Les accords de Yalta : un rapport de force militaire au profit de Staline qui impose sa conception en Europe orientale ➡ Focus sur le document 4 :

Il nous a paru intéressant de nous arrêter sur la photographie du document 4 en raison de la mise en abîme du célèbre cliché des « Trois Grands » à Yalta présentée en document d’ouverture de ce chapitre. Ce document nous permet de comprendre que la charge symbolique de Yalta s’est construite dès l’année 1945 et que la conférence incarnait l’espoir d’un nouvel ordre mondial fondé sur la paix sous l’égide des Alliés. 1. Le document comporte deux images en une : il s’agit d’une photographie prise à Berlin en juillet 1945 le jour de la parade de la victoire en présence des forces alliées. Bien que conquise par les Soviétiques, les troupes britanniques et américaines sont invitées à entrer à Berlin pour célébrer une victoire commune. Symbole de cette victoire de la Grande Alliance, la toile géante en arrière-plan reproduit la photographie qui incarne la rencontre des trois Grands à Yalta en février 1945. 2. La fresque est une reproduction d’une des photographies prises par les journalistes à l’issue de la conférence de Yalta. De gauche à droite : Churchill, Roosevelt et Staline. Loin de la solennité de l’événement, c’est le caractère convivial et spontané qui est ici mis en avant : autour de la personnalité de Roosevelt qui constitue le pivot, une discussion joviale semble se dérouler. 76

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3. Pendant l’été 1945 et ce en dépit des premières crispations autour du gouvernement polonais, le monde est encore loin de la rivalité américano-soviétique et d’avoir conscience qu’il est en train de basculer dans 40 années de guerre froide. Au contraire, cette photographie nous montre la survivance de la Grande Alliance lors de la célébration de la victoire contre l’Allemagne nazie et fait de la conférence de Yalta le moment fort d’une prise de décision commune destinée à organiser un monde pacifié après la guerre.

Dossier – Les « déclarations » de guerre froide > MANUEL PAGES 134-135

◗ Documents En dépit des espoirs de paix incarnés par l’ONU, l’illusion du maintien de l’entente entre des vainqueurs aux systèmes politique et économique opposés disparaît rapidement. Ainsi, après plusieurs mois de tensions latentes au cours desquels les Occidentaux ont bien conscience de l’incompatibilité des idéologies, les « déclarations » de guerre froide au cours de l’année 1947 marque une rupture définitive. Le document 2 est un extrait du célèbre discours de Churchill prononcé à l’université de Fulton aux États-Unis et dans lequel il utilise pour la première fois publiquement l’expression « rideau de fer ». Si cette formule est déjà présente dans un télégramme de mai 1945 envoyé par Churchill à Truman, elle est ici employée devant le monde entier afin d’informer la communauté internationale et d’affirmer que le monde occidental ne fermera pas les yeux sur l’expansion du communisme en Europe. Ainsi, à la différence du télégramme de 1945, Churchill ne se contente pas de prendre acte d’une situation mais il annonce l’engagement des Occidentaux qui ne resteront ni des spectateurs passifs ni les défenseurs d’une « politique d’apaisement » (contrairement à la politique menée par le gouvernement britannique dans les années 1930 face à la montée du nazisme). Un an plus tard, le président américain H. Truman fait un célèbre discours (document 4) devant le Congrès des États-Unis (connu sous le nom de doctrine Truman ou de doctrine du containment) dans lequel il décrit clairement un monde coupé en deux idéologies opposées. Il y annonce les grandes lignes de la politique extérieure des États-Unis : une politique interventionniste par laquelle son pays s’engage à être le chef de file du « monde libre » contre l’oppression communiste. Dans le prolongement de la doctrine du containment, le général © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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Marshall, nouveau ministre des affaires étrangères des États-Unis prononce en juin 1947, annonce un plan financier d’aide à la reconstruction européenne. C’est ce que l’on appelle le plan Marshall. La carte du document 1 indique les pays européens qui ont bénéficié du plan Marshall et ceux qui l’ont refusé. Les Soviétiques ripostent à la doctrine de Truman par la voix de Jdanov, le bras droit de Staline, dans un discours qu’il prononce en septembre 1947 : c’est la doctrine Jdanov (doc. 5). Il y reprend le constat d’un monde composé de deux camps irréconciliables mais avec une vision qui est l’exact miroir de la doctrine Truman. Il appelle à lutter contre l’impérialisme américain par le rassemblement des « partis communistes frères » de tous les pays qu’ils encouragent à lutter pour prendre le pouvoir s’il le faut par la force. Ce rassemblement se matérialise avec la création du Kominform, dirigé par Jdanov lui-même et qui constitue l’organe de coordination visant à transmettre la ligne directrice à suivre et imposée par le PCUS. L’affrontement idéologique prend la forme de caricatures comme celles du document 3 qui présente la vision soviétique de la mise en œuvre du plan Marshall par les Occidentaux. PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. L’expression de « rideau de fer » désigne la chape de plomb qui s’abat depuis la libération sur l’Europe de l’Est. L’expression a déjà été utilisée par Churchill dans son télégramme de mai 1945 adressé à Truman, la situation a cependant nettement évolué depuis cette date. Désormais Churchill est capable non seulement d’identifier une ligne séparant l’Europe de l’ouest de l’Europe soumise à l’URSS (voir le tracé de la ligne sur le document 1) mais aussi de nommer les capitales (et donc les pays) qui sont entrées dans la sphère soviétique : « Varsovie, Berlin, Prague, Vienne, Budapest, Belgrade, Bucarest et Sofia ». Il parle clairement de soumission : « toutes sont soumises […] au contrôle […] de Moscou ». Les régimes de démocraties populaires se mettent progressivement en place en Europe de l’Est par le biais de trucages électoraux, de pressions politiques et cela en dépit même de l’infériorité numérique des communistes dans les premiers gouvernements. 2. Après avoir présenté les deux modèles idéologiques qui s’opposent sans pourtant jamais nommer le système communiste qu’il dénonce, Truman définit les grandes lignes de la politique extérieure des États-Unis. C’est au nom du grand principe du droit des peuples à disposer d’eux-mêmes (« je crois que nous devons aider tous les © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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peuples libres à déterminer eux-mêmes leur destin ») que le États-Unis décident de mener une politique d’endiguement de la progression du communisme. Cette stratégie a été définie par George F. Kennan dans le long télégramme de mars 1946 (voir document p. 145). Les « pressions venues de l’extérieur » dont parle Truman sont celles que l’URSS exerce sur les pays européens qu’elle veut intégrer dans sa sphère d’influence. Les « minorités armées » désignent les communistes qui agissent dans certains pays. Truman pense surtout à la Grèce, où s’est déclenchée en 1946 une guerre civile entre les partisans communistes et le gouvernement soutenu par les Britanniques (et bientôt les Américains). Cette aide aux peuples libres doit se manifester en tout premier lieu sous la forme d’une « aide économique et financière » : 400 millions de dollars sont débloqués d’emblée en soutien aux gouvernements grecs et turcs puis, le 5 juin 1947, G. Marshall annonce une aide financière pour la reconstruction économique de l’Europe. 3. Dans le prolongement de la doctrine du containment, le général Marshall, ministre des affaires étrangères des États-Unis prononce en juin 1947, un discours important lors de la remise des diplômes de la grande université d’Harvard dans lequel il annonce un plan financier d’aide à la reconstruction européenne. Il s’agit d’abord d’aider à la reconstruction économique de l’Europe ruinée par la guerre afin d’éviter la progression du communisme selon l’idée que les idées communistes font leur lit dans le mécontentement social, dans la misère. Mais ce plan doit aussi permettre une relance économique de sorte que l’Europe reconstruite devienne un gros client des États-Unis (nouveau débouché pour la production américaine). Théoriquement, l’aide s’adressait à tous les pays européens : « notre politique n’est dirigé ni contre un pays, ni contre une doctrine, mais contre la faim ». Mais l’URSS la refuse catégoriquement en la dénonçant comme une volonté d’impérialisme américain et oblige les pays du glacis qu’elle dirige à la refuser aussi, alors même que certains (Pologne, Tchécoslovaquie) avaient manifesté le souhait d’en bénéficier (document 1). Ainsi, les pays qui se trouvent derrière le rideau de fer n’ont pas pu bénéficier de cette manne financière, preuve que sa portée était bien idéologique. Au final, 16 pays d’Europe reçoivent effectivement l’aide proposée, tous des pays d’Europe de l’Ouest : 13 milliards de dollars sous forme de prêts à très faible intérêt remboursables à partir de 1952. Le plan Marshall accélère ainsi la rupture au sein de l’Europe, entre les pays occidentaux et les pays sous l’emprise communiste. Il matérialise d’une autre manière le « rideau de fer ». 4. Le document 3 est une caricature qui reprend les stéréotypes du capitaliste américain représenté sous les 77

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traits de ce géant qui écrase l’Europe déjà en ruine en fumant le cigare pour son seul profit économique (fumée sous forme de dollar). Cette image est conforme à la vision défendue par Jdanov de l’impérialisme américain qui ici écrase l’Europe sans se préoccuper des dégâts causés. Or cette Europe écrasée est « l’Europe de Marshall » c’est-à-dire celle des pays qui depuis 1947 ont accepté de recevoir l’aide financière et se sont réunis au sein de l’OCDE pour répartir cet argent. Pour les Soviétiques la doctrine du containment et son volet économique, le plan Marshall, sont la preuve explicite de l’impérialisme américain qui cherche à affirmer sa mainmise sur l’Europe. 5. La doctrine Jdanov et la doctrine Truman sont l’exact contraire l’une de l’autre et les deux camps se reprochent la même chose. Les États-Unis se présentent comme le pays de la liberté individuelle, de la démocratie libérale et considèrent que l’URSS s’appuie sur « la terreur et l’oppression » et bafoue les libertés personnelles. À l’inverse, pour l’URSS, les États-Unis et le monde occidental représentent les forces impérialistes et antidémocratiques et se présente elle-même comme à la tête du camp anti-impérialiste, antifasciste et démocratique. L’affrontement idéologique est absolu et la rupture est irréversible entre les deux systèmes. PARCOURS B : ➡ Travailler l’oral :

Il s’agit de préparer les élèves à l’organisation d’un propos cohérent et clair dans une prise de parole devant la classe. Dans un premier temps les élèves doivent faire un travail de construction de leurs idées en les organisant dans un plan. Proposition de plan : I. Deux modèles idéologiques et expansionnistes irréconciliables… II. … dont la rupture progressive est consommée au cours de l’année 1947 Puis, dans un second temps, les élèves doivent être capables d’identifier les éléments clefs qu’ils devront faire ressortir dans leur exposé afin d’éviter de lire un texte rédigé.

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Point de passage – 25 février 1948 : le « coup de Prague » > MANUEL PAGES 136-137

◗ Documents Le deuxième point de passage du chapitre est consacré à la prise de pouvoir des communistes en Tchécoslovaquie, qui constitue la dernière étape de la satellisation de l’Europe de l’Est et achève la formation de deux blocs antagonistes en Europe. C’est en suivant cet axe des relations internationales qu’il nous a paru intéressant d’articuler ce point de passage à la problématique du chapitre. À la fin de la Seconde Guerre mondiale, les Occidentaux ont bien conscience que des sphères d’influence sont en train de se dessiner en Europe sans pour autant être certains que ces sphères seraient exclusives. Ainsi, le cas de la Tchécoslovaquie permettait d’espérer que les pays d’Europe centrale et orientale pourraient continuer à gérer leurs affaires intérieures et à avoir des relations économiques avec des partenaires extérieurs à la sphère d’influence soviétique tout en souscrivant à la politique étrangère imposée par Moscou. En effet, le président E. Benes, en exil à Londres pendant la guerre, avait fait le choix de la coopération avec Staline (marqué par la signature d’un traité soviéto-tchécoslovaque en décembre 1943) tout en gardant de bonnes relations avec les Anglo-Saxons. Cette politique de « pont entre l’Est et l’Ouest » et la forte tradition démocratique de la Tchécoslovaquie ont laissé penser aux Occidentaux que le gouvernement tchécoslovaque ne subirait pas le même sort que ses voisins. Ainsi le « coup de Prague » en février 1948 est un séisme en Occident, très peu anticipé par les analystes occidentaux. La disparition de la démocratie tchécoslovaque achève l’expansionnisme soviétique et marque pour l’opinion publique occidentale la prise de conscience de la réalité du « rideau de fer » et de l’hostilité irréversible entre deux blocs antagonistes. Le document 1 est un texte extrait du précieux témoignage d’Hubert Ripka sur le « coup de Prague ». Ministre du Commerce extérieur en Tchécoslovaquie de 1945 à 1948, H. Ripka conçoit son pays comme un pont entre les deux parties du continent. Clairement hostile à la soviétisation de son pays, il prend le chemin de l’exil au printemps 1948 et c’est depuis la France et les États-Unis qu’il écrit Le Coup de Prague : une révolution préfabriquée dans lequel il appelle au soutien de l’opinion publique mondiale.

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Les données chiffrées du document 2 fournissent des informations sur la réalité du poids politique des communistes en Tchécoslovaquie lors des élections législatives de 1946 et donc à la veille du « coup de Prague ». Le document 3 est un discours de Gottwald, premier ministre communiste qui, le 25 février 1948, annonce comment le président Benes a dû s’incliner face « la volonté et à la voix du peuple ». Expression que l’on peut comprendre à l’aide de la photographie du document 4. En effet, entre le 20 et le 25 février, Gottwald a fait appel aux milices populaires encadrées par les Soviétiques pour faire pression sur le gouvernement et assurer l’instauration d’une véritable démocratie populaire en Tchécoslovaquie. Le document 5 est un article de presse qui atteste de la stupeur de l’Occident face aux événements de février 1948. PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. En Tchécoslovaquie le parti communiste n’est pas majoritaire : il est le premier parti dans la zone tchèque, avec 40 % des voix aux élections de 1946. Il ne réunit que 30 % des voix dans la partie slovaque, où il est nettement distancé par le parti démocrate. Il dispose au total de 114 sièges sur 300 au Parlement, soit 38 % des députés. Ainsi les communistes sont membres d’un gouvernement de coalition, le « Front national » dont le président est le libéral E. Benes. Il convient cependant de noter que le poste clé de Premier Ministre est déjà occupé par le communiste Gottwald et que la moitié des ministres (9 sur 18) sont communistes. Mais alors que les démocrates semblaient bien implantés en Tchécoslovaquie, l’intervention de l’URSS a été déterminante pour organiser la mobilisation populaire des milices armées. 2. Les dirigeants non communistes du gouvernement, à l’image de Masaryk et de Ripka, avaient bien conscience de cette influence croissante dans les mois antérieurs. D’abord le succès des communistes aux élections de mai 1946, mais aussi la pression de Staline en personne les forçant à refuser le plan Marshall (doc. 1), amènent les ministres libéraux du « Front national » à démissionner le 20 février 1948 afin de provoquer des élections anticipées et un changement politique de leur pays. 3. Le « coup de Prague » peut être considéré comme le dernier acte d’une mise sous tutelle progressive de la Tchécoslovaquie car désormais, tous les membres du © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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gouvernement sont communistes et plus aucune voix discordante ne peut se faire entendre. Benes (subissant la pression de la rue et la menace de grève générale attisée par les communistes) se trouve forcé à accepter « la liste des personnes par lesquelles le gouvernement doit être reconstruit » proposée par Gottwald (doc. 3). Il démissionne peu de temps après laissant les communistes seuls au pouvoir et libres d’installer une démocratie populaire soumise à Moscou. 4. La dernière phrase du document 5 est intéressante et riche à plusieurs titres. On peut l’expliquer en la décortiquant entre trois parties : – « Le communisme affirme ainsi par les actes, sinon toujours en parole, qu’il n’est pour lui de collaboration […] que pour préparer l’alignement de ses alliés » : le journaliste constate ici l’écart entre les paroles et les actes de l’Union soviétique. En parole, la collaboration a pu sembler possible ; les échanges diplomatiques se sont maintenus depuis 1945 entre Staline et les Occidentaux. Pourtant les faits ont pu montrer que derrière les intentions affichées, seuls les intérêts de l’expansionnisme soviétique l’emportent : le non-respect des engagements pris à Yalta par Staline en atteste. – « […] il renonce à se faire le rassembleur, dans leur diversité créatrice, des énergies de salut » : ce passage insiste sur l’échec du gouvernement de « Front national » qui était une coalition entre les communistes et les sociaux-démocrates. – « […] il n’y a de place que pour son pouvoir absolu, exclusif de tout partage, il ne tolère que des subordonnés. » : le communisme ne peut suivre qu’une seule voie, celle donnée par Moscou, et refuse la diversité des expériences et des propositions politiques. La volonté de Benes que la Tchécoslovaquie soit un pont entre les deux systèmes politiques en Europe est mise en échec par Staline qui réclame des pays de sa sphère d’influence une allégeance totale. 5. Pour construire leur réponse les élèves peuvent suivre le plan suivant : I. Le « coup de Prague », la satellisation par la force d’un pays marqué par une expérience démocratique originale II. Le choc de l’Occident et la fin de tout espoir de compromis entre les deux systèmes politiques PARCOURS B : ➡ Rédiger un article :

Il s’agit ici pour l’élève de se mettre dans la peau d’un journaliste français pour raconter la crise et analyser ses conséquences géopolitiques en Europe. Il convient de noter que la Tchécoslovaquie était jusque-là une 79

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démocratie qui entretenait de bonnes relations avec l’Occident et notamment la France (H. Ripka était d’ailleurs très francophile, son exil fut organisé par les diplomates français après le « coup de Prague »). La présence de ces journalistes était donc très plausible. – Il faut d’abord relever les éléments de la chronologie et les informations présentes dans les documents pour décrire ces 5 journées de crise avant que le président Benes ne plie aux exigences communistes. – Puis dans un second temps, il faut expliquer l’échec du maintien d’une démocratie dans un pays de la sphère d’influence soviétique, l’URSS se voulant totalement exclusive dans le contrôle qu’elle opère dans ses pays.

sioniste : les États-Unis en raison de l’importance de la communauté juive dans pays (1er pays d’accueil des juifs) et l’URSS pour tenter d’augmenter son influence dans région. Ainsi, le 29 novembre 1947, un plan de partage est présenté à l’Assemblée générale de l’ONU (reproduit par l’une des cartes du document 4). Ce plan prévoit le partage de la Palestine en deux États : un État arabe qui recouvre 45 % territoire, 700 000 Arabes et quelques milliers de juifs et un État juif sur 55 % territoire peuplé de 500 000 juifs et 400 000 Arabes. La ville de Jérusalem est placée sous une tutelle internationale. En dépit du rejet par les Arabes du plan de partage, la Grande-Bretagne se retire de la Palestine.

Point de passage – 1948 : la naissance de l’État d’Israël

Le jour du retrait britannique, le 14 mai 1948, le chef de l’Agence juive, David Ben Gourion prononce la déclaration d’indépendance de l’État d’Israël (document 1) dont il devient ensuite le Premier ministre.

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◗ Documents Pour comprendre ce troisième point de passage, il faut bien sûr remonter au début du XXe siècle avec l’essor du mouvement sioniste et la déclaration Balfour (1917) qui en constitue un premier soutien. La Palestine des années 1920-1930, placée sous mandat britannique devient une terre d’immigration juive suscitant la lente prise de conscience identitaire des paysans arabes vivant sur ce territoire. Mais c’est après la Seconde Guerre mondiale, que la montée des tensions au Proche-Orient s’accroît. La découverte par la communauté internationale des horreurs réalisées par les nazis à l’encontre des juifs modifie la donne et fait de la question juive un problème international d’autant plus qu’un nombre important de survivants du génocide veulent quitter l’Europe pour s’installer en Palestine. Or, les Britanniques maintiennent la politique d’immigration restrictive initiée avant la guerre avec le Livre Blanc. Ils deviennent alors la cible de l’extrême droite juive de Palestine qui organise une série d’attentats par le biais de l’Irgoun (créé pour se défendre contre les Arabes de Palestine dans les années 1930 et qui a lutté contre l’Allemagne pendant la guerre). La violente répression menée par les Britanniques à l’encontre des terroristes juifs paraît difficilement inacceptable au lendemain de la Shoah. En 1947, les Britanniques confient le dossier de la Palestine à l’ONU. Une commission d’enquête est envoyée en Palestine et conclut que le partage du territoire de la Palestine est inévitable. En effet, la Shoah, amène la nécessité de penser un État refuge pour les juifs survivants des camps. Par ailleurs les deux Grands soutiennent la cause 80

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Le lendemain, l’armée de Libération arabe formée par les États arabes voisins, déclare la guerre au nouvel État juif. Le document 3 propose deux récits en parallèle de cette guerre, perçue de manière bien différente selon le point de vue que l’on adopte (comme toutes les guerres d’ailleurs). Six professeurs d’histoire palestiniens et six professeurs d’histoire israéliens se sont livrés dans cet ouvrage en 2003 à un récit historique autour de trois moments clés (la déclaration Balfour, la guerre de 1948 et la première Intifada de 1987). La confrontation de leur discours autour de la guerre de 1948 permet à l’élève de saisir la complexité de la situation. Du côté palestinien c’est la Nakba (document 2), tandis qu’Israël repousse très loin ses frontières (document 4). PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. La création de l’État d’Israël est légitimée par trois éléments pour les pères fondateurs : – La continuité historique revendiquée par rapport à l’Israël biblique et l’espoir entretenu de génération en génération par les juifs de la diaspora d’un retour à la « Terre promise ». Il convient de noter que la revendication à ce droit historique ne relève pas à cette époque d’un argument religieux (cela le sera en revanche à partir des années 1970). Les dirigeants sionismes sont pour la plupart des laïcs qui ont pris modèle sur des mouvements nationaux européens. Ils font ainsi de l’Ancien Testament le « roman national » de leur État, comme les autres nations européennes ont pu le faire au XIXe siècle. Et au contraire, la plupart des juifs orthodoxes condamne alors comme impie cette initiative éminemment politique, le retour des juifs en © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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« Terre promise » ne devant se faire pour eux qu’après l’envoi du Messie. – L’État d’Israël présenté comme le refuge des juifs persécutés d’autant plus essentiel au lendemain de la Shoah. L’extermination des juifs d’Europe a réactualisé dans des circonstances dramatiques les enseignements que Theodor Hertzl avait retirés de l’affaire Dreyfus. La sécurité du peuple juif impose qu’il puisse disposer d’un État afin de les projeter des persécutions dont ils sont l’objet depuis des siècles. – La déclaration d’indépendance prend enfin appui sur le droit naturel, qui est lui-même la source du droit international. Il est intéressant de noter que le texte emprunte sa forme à la déclaration d’indépendance des États-Unis d’Amérique de 1776 : « En conséquence, nous […] » et « […] en vertu des droits naturels et historiques ». Ainsi, le droit des juifs à se constituer en nation est un droit naturel inaliénable reconnu par l’ONU dans sa résolution proposant le partage de la Palestine en deux États. 2. Le plan de partage de la Palestine est mis en échec dès ses origines car il se heurte le lendemain même de l’annonce par l’ONU au refus des Arabes de Palestine soutenu par les États arabes voisins. Estimant que l’ONU les dépossède de leur territoire, les affrontements débutent dès l’hiver 1947-1948. Alors que le récit israélien insiste sur les actions terroristes lancées par les Arabes, le récit palestinien évoque le massacre de Deir Yassin et « le souci de dissimuler toute trace indiquant la présence d’une vie palestinienne antérieure sur ces terres » (doc. 3). D’autre part, l’imbrication territoriale entre les deux futures entités ne facilite pas sa mise en œuvre d’autant que des milliers d’Arabes se trouvent sur le territoire du futur État juif. Ainsi, le 15 mai 1948, les États arabes voisins déclarent la guerre à Israël. 3. Pour les deux récits historiques, le vote de la résolution de l’ONU le 29 novembre 1947 approuvant le plan de partage est le point de départ d’une nouvelle phase dans le conflit. En revanche, les événements qui s’en suivent ne sont pas présentés de la même manière : alors que dans le récit israélien, « les Arabes […] soutenus par des volontaires venus d’autres pays arabes, se lanc[ent] dans des actions terroristes », le récit palestinien évoque de son côté le début de la Nabka et insiste longuement sur « la destruction des 418 villages palestiniens ». Le terroriste, celui à l’origine de la violence, est toujours « l’autre ». Dans aucun des deux récits, les torts ne paraissent pas partagés.

– Israël repousse très loin ses frontières et occupe 78 % de la Palestine en 1949 ; – le royaume de Jordanie annexe la Cisjordanie ; – la bande de Gaza est placée sous administration égyptienne. La fin des hostilités ne met pas un terme à l’état de belligérance entre juifs et Arabes : seuls des armistices sont signés à Rhodes (et non des traités de paix) à la suite de négociations bilatérales entre Israël et ses différents adversaires. Les frontières d’Israël sont donc des frontières de fait, qui n’ont pas été reconnues par les États arabes du Moyen-Orient. Les conséquences humaines sont extrêmement lourdes pour les Arabes de Palestine. Des milliers d’entre eux sont conduits à l’exode depuis l’État d’Israël et depuis les territoires conquis à l’issue des combats. 650 000 réfugiés rejoignent la Jordanie, le Liban, la Syrie. Il s’agit non seulement de fuites volontaires mais aussi forcées avec la violence menée par l’armée israélienne dans certaines zones (doc. 3). 5. Les élèves peuvent répondre à la question en suivant le plan suivant : I. Du plan de partage de l’ONU à la naissance de l’État d’Israël : deux réactions opposées de la part du peuple juif et des Arabes de Palestine II. La déclaration d’indépendance d’Israël et le déclenchement de la première guerre israélo-arabe III. Les lourdes conséquences territoriales et humaines d’un conflit inachevé PARCOURS B : ➡ Travailler l’oral :

Ce travail doit permettre aux élèves de s’exercer dans leur prise de parole et dans l’expression d’idées claires devant un petit groupe de camarades. L’exposé oral devant répondre à la problématique, l’élève peut reprendre le plan proposé ci-dessus. Il peut par ailleurs utiliser un support visuel pour soutenir son propos. Les cartes du document 4 peuvent être exploitées dans cette perspective. De leur côté, les élèves constituant le jury, doivent être capables d’élaborer des critères précis d’évaluation de la prestation en s’interrogeant notamment sur ce que l’on considère comme une « prise de parole de qualité » (voir grille à télécharger).

4. La guerre de 1948-1949 marquée par une victoire de l’armée israélienne entraîne d’importantes modifications territoriales :

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◗ Analyse de document Consigne : Après avoir présenté le document, vous montrerez qu’il est représentatif du début de l’affrontement des blocs Est et Ouest en Europe. La caricature « Semis de printemps » que John Collins dessine pour le journal canadien The Gazette de Montréal présente un point de vue occidental sur le début de la guerre froide. Elle est publiée « vers 1948 », donc après la déclaration Truman de mars 1947 qui lance la politique de containment, et probablement pendant le blocus de Berlin (juin 1948-mai 1949) une des premières grandes crises de cet affrontement. Dans une première partie nous verrons que cette caricature est représentative de l’opposition idéologique entre l’Est et l’Ouest. Nous verrons aussi qu’elle montre ce que les deux Grands mettent en œuvre pour étendre leur zone d’influence. I. L’affrontement idéologique qui commence au lendemain de la Seconde guerre mondiale a une influence particulièrement marquée sur le continent européen. À la date de la publication de ce document, l’Europe est déjà divisée en deux. La composition de deux parties du dessin, de part et d’autre d’une palissade en bois, le rappelle. L’inscription « Iron Curtain » renvoie explicitement à l’expression « rideau de fer » employée pour la première fois par W. Churchill dans un télégramme au président Truman en mai 1945 et popularisée l’année suivante dans son discours de Fulton. Cette palissade acte de la séparation qui s’est progressivement mise en place en Europe entre la partie sous emprise soviétique et celle restée « libre », mais de fait placée dans la sphère d’influence américaine. La présence de deux personnages aisément identifiables confirme les deux sphères d’influence. Au premier plan, on reconnaît l’oncle Sam, allégorie des ÉtatsUnis depuis 1812, toujours représenté ainsi : de grande taille, assez âgé, portant de longs cheveux blancs, une barbichette, coiffé d’un chapeau haut de forme avec une étoile rappelant la « bannière étoilée » du drapeau américain. Le symbole du dollar présent sur le sac qu’il tient à la main vient confirmer cette identification. Au fond, un deuxième personnage dépasse de la palissade. Il s’agit de Joseph Staline dont la physionomie reprend les caractéristiques de ses photos officielles (grosse moustache et fumant la pipe). Le symbole du parti communiste (la faucille et le marteau) apparaît sur le sac qu’il tient à la main. Ainsi chaque personnage est présent d’un côté de la palissade et donc de l’Europe, semant des graines : pour l’un des dollars, pour l’autre le symbole du PCUS. Loin d’être neutre, la caricature propose un point 82

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de vue nettement favorable à la politique américaine en Europe. En effet au premier plan, l’oncle Sam jardine paisiblement dans son jardin, il est entouré de blanc et inspire la paix et la sérénité. Par opposition, Joseph Staline est présenté comme un personnage sournois et malfaisant, sur fond de ciel noir et semant pardessus la palissade comme pour contrevenir à l’action de son voisin. L’observateur regarde l’image du côté américain, ce qui le place en quelque sorte dans « le jardin américain », menacé par l’action de l’URSS dont la palissade le protège imparfaitement. Le titre du dessin « semis de printemps » vient confirmer cette analyse : les vertus de la politique américaine sont associées au printemps, saison de la renaissance, après le rude hiver de la guerre. Il s’agit bien de permettre la reconstruction économique de l’Europe après les six années de conflit qui ont dévasté le continent européen. II. Ce dessin fait allusion aux actions menées par les deux Grands en Europe. La métaphore jardinière est facile à interpréter. D’un côté l’oncle Sam sème des graines dans le sillon tracé au sol à l’aide de sa pelle, graines portant le symbole du dollar. Les graines provenant d’un sachet portant l’inscription « E.R.P. seeds » (graines de l’European Recovery Program) renvoient explicitement à l’aide financière du plan Marshall proposé par les États-Unis aux pays européens pour favoriser leur reconstruction économique. Le dossier au tout premier plan sur lequel est mentionné « 16 Nation co-operation » fait référence aux 16 pays d’Europe de l’Ouest qui ont accepté l’argent du plan Marshall et pour se faire se regroupent dans l’OECE (organisation européenne de coopération économique) en avril 1948. Il s’agit donc bien d’une métaphore du plan Marshall annoncé en juin 1947 et qui se met en place progressivement au cours de l’année 1948, date de la création de l’OECE. Au-delà de l’objectif purement économique, le plan Marshall constitue l’un des piliers de la politique du containment engagée par H. Truman en mars 1947 : il s’agit de lutter contre l’expansion du communisme en Europe grâce à une aide financière qui doit permettre aux pays européens de se reconstruire, d’éloigner les difficultés sociales et donc de tenir à l’écart les pressions communistes. La référence à la Western Union rappelle que certains pays d’Europe ont aussi cherché à former une alliance militaire dès 1948 pour se protéger du danger soviétique. Avec la création de l’OTAN en 1949 cette alliance devient caduque. Cet expansionnisme soviétique est clairement identifiable sur la caricature par l’action menée par Joseph Staline à l’arrière-plan. Le travail de jardinage consciencieux de l’Oncle Sam est perturbé par l’action de Joseph Staline qui tente de lancer de « mauvaises herbes » comme l’indique le © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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terme « weeds ». Il s’agit des « mauvaises herbes » du Kominform comme l’indique l’inscription sur le sachet. L’organisation est en effet créée le 5 octobre 1947 à l’occasion de la conférence des partis communistes européens. L’organisation centralise la liaison entre les partis communistes européens et a pour but de renforcer l’influence soviétique sur ces derniers. C’est au cours de cette réunion qu’a été énoncée la « doctrine Jdanov ». Le Kominform et la doctrine Jdanov sont conçus comme une réponse à la doctrine Truman et le plan Marshall. La métaphore des mauvaises graines renvoie aussi aux stratégies de manipulation électorale que Staline fait peser sur les pays européens entre 1946 et 1948 pour que le communisme s’impose. L’URSS a par exemple fait pression sur le gouvernement démocratique de Benes en Tchécoslovaquie pour qu’il refuse l’aide du plan Marshall. De plus, le fait qu’il sème de l’autre côté de la palissade, donc du côté occidental, fait référence au fait que les partis communistes français ou italiens par exemple prennent leurs ordres du PCUS. Il convient d’ajouter que nous ne voyons pas ce qui se passe derrière la palissade, dans le « jardin » sous contrôle soviétique, à l’image du « rideau de fer » qui occulte la situation à l’Est. Le ciel noir et gris semble annoncer la tempête, ce temps inquiétant indique la peur du communisme en Europe occidentale. Cette caricature montre la vision occidentale de l’action des deux grands en Europe. Elle valorise cependant indéniablement la politique américaine en Europe et diabolise l’action soviétique. Les États-Unis sont présentés ici comme une puissance interventionniste, mais bienveillante dont l’action est bienfaisante pour la communauté internationale, la paix et la prospérité, au contraire de l’action de l’URSS. ◗ Réponse à une question problématisée Sujet : Quels sont le bilan et les conséquences de la Seconde Guerre mondiale pour l’Europe ? Pendant six années, l’Europe est un des principaux champs de bataille d’une guerre d’anéantissement. Quelles sont pour le continent les conséquences de ce long conflit ? Dans un premier temps, nous verrons que le continent est dévasté par la guerre. Puis nous étudierons l’espoir d’un nouvel ordre mondial que la fin du conflit suscite. Enfin, nous analyserons comment le continent devient un enjeu de rivalité entre les ÉtatsUnis et l’URSS à peine la guerre terminée. I. Le nombre de victimes du conflit est très supérieur à celui de la Première Guerre mondiale. Il s’élève à près de 43 millions pour le seul continent européen, et la plus grande majorité sont des civils. L’URSS et © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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l’Europe centrale sont particulièrement touchées, la Pologne ayant par exemple perdu 18 % de sa population et la presque totalité de sa communauté juive. Ce bilan particulièrement lourd s’explique par la nature de la guerre dans laquelle le front disparaît alors que les civils font l’objet de bombardements stratégiques, sur les villes, et subissent des pillages et des violences physiques, surtout au moment de l’avancée ou du repli des armées. Le génocide commis à l’encontre des juifs et les Tsiganes d’Europe, ainsi que la persécution d’autres groupes comme les handicapés mentaux ou les homosexuels est un élément inédit de cette guerre marquée par la monstruosité de l’idéologie nazie. Les destructions matérielles sont elles aussi inégalées. De nombreuses exploitations agricoles sont détruites ou endommagées : il faut des années pour reconstituer les cheptels décimés. Les installations urbaines, portuaires et les axes de communication ont été la proie de nombreux bombardements. Ainsi, en Allemagne 70 % des immeubles de la Ruhr ont été rasés. 45 villes allemandes ont été détruites à plus de 50 %. Le potentiel industriel a été gravement touché : la production industrielle a diminué de 50 % en Europe avec des situations extrêmes en Pologne où les trois quarts du potentiel industriel sont détruits. Le coût financier de la guerre est aussi très lourd : il a fallu financer l’effort militaire et supporter pour les pays occupés les lourdes ponctions effectuées par le régime nazi. L’inflation est telle que dans plusieurs pays la monnaie n’a presque plus de valeur. En 1945 en Allemagne par exemple, la cigarette américaine finit par servir parfois de moyens de paiement. Les pays en guerre ont dû s’endetter considérablement pour faire face à leurs dépenses. Bien que vainqueur du conflit le Royaume-Uni soit le pays dont la dette publique est la plus élevée : 3,5 milliards de livres sterling principalement dus aux États-Unis. La guerre d’anéantissement a provoqué un traumatisme moral indicible aux Européens. La Première Guerre Mondiale avait déjà démontré que la science et la technique peuvent être mises au service de la tuerie de masse, mais avec la Seconde Guerre mondiale on atteint les sommets de l’horreur par une entreprise de destruction systématique de l’homme, dont les camps d’extermination mis en place par l’Allemagne nazie sont le summum. L’opinion publique découvre au printemps 1945 l’horreur de ces camps. Le retour des survivants qui se fait alors que les pays fêtent la fin du conflit, marque profondément les esprits. Très vite, s’impose aux puissances victorieuses la nécessité de ne pas laisser ces crimes impunis afin de reconstruire une Europe sur des bases saines. II. Au lendemain de la guerre, l’Europe a l’espoir de rebâtir un nouvel ordre mondial fondé sur la démocratie, 83

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la justice et la paix. Il faut pour cela juger l’Allemagne nazie. Du 22 novembre 1945 au 1er octobre 1946, 21 hauts responsables nazis et 6 organisations du IIIe Reich sont traduits en justice à Nuremberg. Ce long procès, entièrement médiatisé, respecte scrupuleusement les droits de la défense et s’appuie sur des milliers de preuves et témoignages comme pièces à conviction. Ces procès posent les fondements d’un droit pénal international et créent un nouveau chef d’inculpation, le « crime contre l’humanité ». À la conférence de Potsdam, les vainqueurs s’entendent sur le sort de l’Allemagne qui est dénazifiée, occupée et divisée. Les pays d’Europe sont aussi largement présents parmi les pays fondateurs de l’ONU en juin 1945. Ils sont surtout largement représentés parmi les membres permanents du Conseil de sécurité. La vieille Europe conserve ainsi un poids important malgré son affaiblissement indéniable dans le nouvel ordre mondial qui voit le jour. D’autre part plusieurs démocraties libérales européennes posent les principes de l’État-providence et adoptent les théories keynésiennes. Ainsi, en France, la Sécurité sociale est créée en 1945 et des secteurs clés de l’économie sont nationalisés. C’est aussi le cas au Royaume-Uni (création de la NHS et nombreuses nationalisations). Cependant, très vite les espoirs de paix et d’extension des libertés sont menacés par les rivalités idéologiques entre les deux grandes puissances qui étaient jusque-là alliées. III. Dernière conséquence de la fin du conflit, l’Europe se retrouve au cœur des enjeux de rivalité entre les deux puissances victorieuses. Staline souhaite mettre à profit le prestige de l’Armée Rouge qui a libéré l’Europe de l’Est pour y créer une sphère d’influence. Il impose des gouvernements communistes par des pressions, des élections truquées, voire même la force. C’est le cas lors du coup de Prague de février 1848. Ceci va à l’encontre des accords de Yalta qui prévoyaient des élections libres. Dès 1945, Churchill utilise l’expression de « rideau de fer » pour désigner la coupure que provoque en Europe la mainmise soviétique sur les pays de l’Est. L’Europe devient alors le premier terrain d’affrontement entre les deux Grands. Pour mettre en œuvre l’endiguement que le président américain H. Truman a théorisé en mars 1947, les États-Unis lancent un plan financier d’aide à la reconstruction européenne, le plan Marshall. Il s’agit avant tout d’aider à la reconstruction économique de l’Europe ruinée par la guerre afin d’éviter la progression du communisme. Seuls 16 pays d’Europe occidentale l’acceptent. L’URSS la refuse catégoriquement en la dénonçant comme une volonté d’impérialisme américain et oblige les pays de sa sphère d’influence à la refuser, alors même que certains, comme la Tchécoslovaquie, 84

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avaient manifesté le souhait d’en bénéficier. Cette rupture irréversible de l’Europe en deux et le refus de chaque camp de céder face à la pression de l’autre se matérialisent avec la crise de Berlin de 1948-1949. Staline, qui revendique la totalité de la ville de Berlin située au cœur de la zone soviétique organise un blocus qui dure onze mois. La crise accélère la séparation de l’Europe en deux États, la RDA et la RFA, ce qui confirme la scission de l’Europe. En à peine quelques mois, dans un contexte de reconstruction difficile, l’Europe libérée de l’oppression nazie se trouve divisée en deux sphères d’influence. Les pays d’Europe libérés par l’Armée rouge deviennent des démocraties populaires communistes alors que les pays d’Europe de l’Ouest libérés par les Anglo-saxons bénéficient du plan Marshall et voient triompher le capitalisme.

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➡ Réponse à une question problématisée

Sujet : Comment le monde bascule-t-il en à peine trois ans dans une rivalité américano-soviétique ? Le 25 février 1948, le « coup de Prague » apparaît aux yeux de la communauté internationale comme l’acte qui achève la bipolarisation de l’Europe en deux sphères antagonistes. C’est tout juste trois ans après la conférence de Yalta, symbole de la Grande Alliance et de sa victoire sur le totalitarisme nazi. Comment expliquer le basculement radical des relations internationales qui font qu’en si peu de temps la Grande Alliance s’est muée en rivalité américano-soviétique ? Pour y répondre, il convient dans un premier temps d’étudier les signes de fragilité de la Grande Alliance, puis d’analyser l’affirmation progressive de deux systèmes politiques opposés qui débouche sur la rupture définitive entre les deux anciens alliés. I. La formation de la Grande Alliance pendant la guerre avait amené les États-Unis et l’URSS à s’entendre afin de réaliser un objectif militaire commun : abattre le nazisme. Cependant les divergences idéologiques sousjacentes réapparaissent rapidement une fois cet objectif réalisé ou en bonne voie de l’être. Ainsi, la conférence de Yalta (février 1945) est à la fois le symbole de la victoire de la Grande Alliance et de l’organisation d’un nouvel ordre mondial sous l’égide des trois Grands mais contient en germe les tensions qui ne manquent pas de resurgir quelques semaines plus tard autour de la © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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question du gouvernement polonais. Derrière l’idéalisme de Roosevelt qui cherche à obtenir la fondation d’une organisation des Nations Unies, se cache le cynisme de Staline qui accepte le principe de l’ONU tant que le rapport de force se trouve en sa faveur. Ainsi, dès le mois de mai 1945, Churchill informe le président Truman qu’un « rideau de fer s’abat sur l’Europe », alors même que Staline a accepté d’entrer en guerre dans le Pacifique contre le Japon et que la victoire contre l’Allemagne nazie va être célébrée par des Alliés en apparence unie.

Contrairement à la situation de l’après Première Guerre mondiale, ce n’est plus vers un passé idéalisé que se tournent les hommes de 1945 mais vers un avenir à construire. Ainsi, l’année 1945 consacre le triomphe de l’idéalisme wilsonien dans les relations internationales et un nouvel ordre social dans les sociétés démocratiques d’après-guerre. Mais la montée précoce des tensions entre États-Unis et Union soviétique met en échec les principes sur lesquels ce nouvel ordre mondial devait reposer.

II. La fragilité de la Grande Alliance entraîne une affirmation progressive de deux systèmes politiques incompatibles au cours de l’année 1946. Alors que les États-Unis se veulent les champions d’un libéralisme porteur de prospérité et de paix mondiale, ce dont les accords de Bretton Woods attestent, l’URSS cherche à étendre le communisme et la dictature du prolétariat aux pays d’Europe de l’Est. Ainsi, ces pays se voient imposer (trucages électoraux, pressions politiques) des démocraties populaires au cours de l’hiver 1945-1946. En mars 1946, le rapport Kennan confirme l’antagonisme irréversible entre les deux systèmes et Churchill identifie les pays européens désormais soumis au joug soviétique dans son discours de Fulton le 5 mars.

I. Les grandes conférences interalliées, au-delà des questions militaires et stratégiques, ont élaboré les grandes lignes du nouvel ordre international. Ainsi, face aux indicibles atrocités commises pendant la guerre notamment par les nazis et les Japonais, punir les hauts dignitaires responsables s’impose comme un devoir moral pour les Alliés. Les accords de Londres en août 1945 fixent le statut d’un « tribunal militaire international » qui donne un cadre juridique aux procès de Nuremberg et de Tokyo. La notion de « crime contre l’humanité » apparaît parmi les chefs d’inculpation. La création à la conférence de San Francisco en juin 1945 de l’Organisation des Nations unies, illustre les espoirs de paix mondiale au lendemain de la guerre. Les États fondateurs ont non seulement pour ambition d’assurer la paix dans le monde en utilisant tous les moyens, y compris la force militaire, mais ils veulent aussi modifier les rapports entre individus et groupes sociaux en défendant les droits de l’Homme, favoriser le progrès économique et social, la justice et la tolérance, l’égalité entre les nations. Par les accords de Bretton Woods (juillet 1944), un nouveau système monétaire international voit le jour sous l’égide des États-Unis dont le dollar est l’étalon monétaire. Il s’agit de garantir la prospérité économique et la stabilité du système monétaire afin d’éviter les désordres économiques des années 1930 considérés comme à l’origine de la montée des tensions.

III. La rupture est clairement consommée en 1947 à la suite de la prise de position du président Truman qui annonce que les États-Unis assument leur rôle de leader du « monde libre » en intervenant contre l’expansionnisme soviétique par une politique de l’endiguement (12 mars 1947). Le plan Marshall constitue le volet financier de cette politique extérieure et définit clairement la ligne de partage en Europe entre les pays qui acceptent cette manne financière et ceux qui la refusent. La création du Kominform en octobre 1947 puis le « coup de Prague » du 25 février 1948 forment la réponse soviétique. Les sphères d’influence sont désormais exclusives, le monde a basculé dans la guerre froide. Il a suffi de trois années pour passer d’une amitié de circonstance entre les États-Unis et l’URSS à la rupture et l’affrontement des deux puissances. La Grande alliance, de courte durée, laisse place à un conflit qui définit en grande partie les relations internationales jusqu’à la fin du XXe siècle. Sujet : En quoi l’année 1945 marque-t-elle les espoirs d’un nouvel ordre mondial fondé sur la justice et la paix mondiale ? Alors même que la guerre est loin d’être finie, les Alliés préparent le nouvel ordre mondial qu’ils entendent promouvoir une fois le militarisme et le nazisme vaincus. © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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II. La défaite des fascismes semble marquer le triomphe de la démocratie marquée par l’arrivée de nouvelles classes dirigeantes notamment en Grande-Bretagne (victoire des travaillistes en juillet 1945) et en France (référendum d’octobre 1945 qui est en faveur d’une nouvelle République). Les principes de l’Étatprovidence et les théories keynésiennes élaborés dans les années 1930 s’imposent véritablement après la guerre. Plein emploi, rémunération décente, droit à la santé, au logement, à l’instruction, égalité des sexes sont les espérances formulées dans le programme du Conseil national de la Résistance française (15 mars 1944) et par la Déclaration des droits économiques et sociaux de 85

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Roosevelt en 1944. Ainsi en France, le Gouvernement Provisoire de la République française crée la Sécurité sociale en octobre 1945. D’autre part, afin de favoriser le retour à la croissance économique, les États reçoivent la mission d’impulser le changement et décident la nationalisation des secteurs clés de l’économie. III. Ces espoirs d’un nouvel ordre mondial se heurtent cependant très vite aux rapports de force internationaux et aux tensions diplomatiques entre les deux Grands. Ainsi l’ONU n’est pas l’enceinte de la démocratie mondiale que certains appellent de leur vœu. Les vaincus en sont d’abord provisoirement exclus et si tous les États sont à égalité membres de l’Assemblée générale, les décisions sont prises par un Conseil de Sécurité dont les cinq grandes puissances victorieuses (États-Unis, URSS, Grande-Bretagne, France et Chine) sont membres permanents et disposent d’un droit de veto. Par ailleurs les États-Unis exercent une influence dominante au sein des institutions économiques que sont le FMI et la BIRD en raison de sa quote-part majoritaire. Enfin les tensions diplomatiques entre les États-Unis et l’URSS s’exacerbent dès le printemps 1945. Tenants de deux idéologies et systèmes économiques opposés (le capitalisme libéral et le socialisme), l’un et l’autre aspirent à étendre au monde entier les principes dont ils sont les champions. L’Europe se trouve alors traversée par cette rivalité et partagée en zones d’influence. Dès le mois de mai 1945, Churchill évoque dans un télégramme à Truman le « rideau de fer » qui s’abat sur le continent européen à peine libéré du joug nazi. Malgré l’obstacle majeur que la guerre froide fait peser sur l’espoir d’un nouvel ordre mondial, ce dernier a permis de bâtir des institutions supranationales comme l’ONU, et de fonder des États providence qui, eux, durent encore. ◗ Analyse de document Consigne : Après avoir présenté ce document, vous montrerez qu’il atteste de la bipolarisation du monde dès 1946 et qu’il est représentatif des choix de politique extérieure des États-Unis pendant la guerre froide. Le rapport Kennan est un texte diplomatique, c’est-àdire un instrument de travail adressé au gouvernement américain par le numéro deux de l’ambassade des ÉtatsUnis à Moscou (George Frost Kennan). Rédigé fin février – début mars 1946, il n’était pas à l’origine destiné à être diffusé puisqu’il visait d’abord à informer, avertir le président Truman des pratiques du gouvernement soviétique. Ce rapport est à relier au discours de Churchill à Fulton, le 5 mars 1946, rendant publique 86

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l’expression de « rideau de fer » désignant la mainmise soviétique sur l’Europe de l’Est et le repli de l’Union soviétique sur elle-même et sur une sphère d’influence devenue exclusive. Lorsque ce texte est rédigé, les ÉtatsUnis et l’URSS ne sont pas encore « entrés » dans la guerre froide. En revanche lors de sa publication en juillet 1947 dans le Foreign Affairs, la rupture entre les deux Grands est déjà consommée. Ce rapport, qui se veut complet et précis, décrit un monde bipolaire aux systèmes politiques antagonistes. Il contribue aussi à l’élaboration de la politique extérieure des États-Unis face à l’URSS. I. Kennan affirme « l’antagonisme inné entre le capitalisme et le socialisme », évoquant ainsi l’opposition frontale de deux modèles en train de se constituer. Le système soviétique est longuement décrit comme un régime totalitaire : « infaillibilité du Kremlin » et « discipline de fer » au sein du Parti communiste qui n’est plus qu’une simple courroie de transmission devant obéissance à Staline. L’expression « discipline de fer » peut être mise en perspective avec celle « d’homme de fer » qu’est Staline mais aussi avec l’expression utilisée par Churchill, « rideau de fer ». Si Staline n’est jamais nommé dans ce rapport qui utilise la périphrase « les dirigeants », on comprend que c’est bien de lui qu’il s’agit. Staline décide seul et le parti doit avant tout lui être fidèle (« acceptation aveugle et fidèle de la part des membres du mouvement dans sa totalité »). La mise en place du stalinisme entraîne une opposition idéologique qui fait que les intérêts entre les Soviétiques et les Américains sont incompatibles, l’objectif final de l’URSS étant toujours la diffusion de la « révolution socialiste dans le monde ». Kennan en conclut donc qu’aucun accord n’est possible et si accord il y a, il ne peut s’agir que d’une tactique de Staline pour réaliser d’une manière détournée ses objectifs idéologiques. Les accords de Yalta de février 1945 et la réalité de leur mise en application dès le printemps 1945 illustrent parfaitement ces propos. En effet, alors que les Alliés avaient prévu l’organisation d’élections libres dans les pays d’Europe libérés du joug nazi, l’Union soviétique ne respecte pas ses engagements en Pologne et, dès le mois d’avril y impose un gouvernement communiste. II. À la suite de ce constat, Kennan préconise au Président des États-Unis la politique étrangère à adopter. Il rejette explicitement l’idée d’une politique isolationniste tels que les États-Unis l’ont menée pendant les années 1930 : il s’agit désormais de s’investir sur la scène internationale et non de nier l’existence de cette « pression ». Kennan propose donc de contenir par « l’adroite et vigilante application d’une force contraire » la pression soviétique © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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sur les pays démocratiques. Il théorise ainsi ce qu’un an après le président Truman présente au Congrès sous le nom de politique du containment et qui amène les États-Unis à soutenir financièrement les gouvernements de la Grèce et de la Turquie menacés par des guérillas communistes. Le plan Marshall (juin 1947), la première crise de Berlin (1948-1949) et la théorie des dominos (1954) en Asie et au Moyen-Orient découlent de cette recommandation de Kennan d’appliquer « une force contraire sur une série de points géographiques et politiques continuellement changeants ». Ce texte, qui présente avec clarté la situation dans laquelle sont entrés les Alliés, joue un rôle majeur dans la politique d’endiguement que développe le gouvernement américain à l’endroit de l’URSS après la Seconde Guerre mondiale.

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Chapitre 5 Une nouvelle donne géopolitique : bipolarisation et émergence du tiers-monde MANUEL PAGES 146-175

ERRATUM DES SPÉCIMENS ENVOYÉS – page 150, partie A, troisième paragraphe : lire : « l’Allemagne est divisée en deux États en 1949 : la RFA (République fédérale d’Allemagne) ». – page 157, chronologie : dans la chronologie il est indiqué que Nixon annonce le désengagement des États-Unis en 1968. Dans le document 3 en note, il est indiqué que Nixon devient président en 1969. Pour éviter la confusion des élèves (il annonce le désengagement pendant sa campagne électorale en 1968), nous avons préféré modifier cette date et indiquer : 1969 : Nixon entame le désengagement des États-Unis. – page 156, contexte, premier point : lire : « En 1945, le Viêt Minh proclame l’indépendance du Vietnam face à la puissance coloniale française ». – page 158, note 2 du document 1 : lire : « Assassiné en 1967, son visage est devenu une icône révolutionnaire ».

■ Présentation

de la question

Dans ce chapitre 5 sur les relations internationales, le programme réunit la bipolarisation du monde pendant la guerre froide d’une part, et la décolonisation et l’émergence du tiers-monde consécutive à celle-ci d’autre part. Le chapitre s’ouvre en 1949 et se clôt en 1975. Les anciens programmes séparaient ces deux questions, qui étaient abordées en Première : un chapitre était consacré à la guerre froide (dans le thème sur la guerre au XXe siècle), un autre aux décolonisations (dans un thème qui les regroupait avec le processus de colonisation – aujourd’hui toujours étudié en classe de Première). Il s’agit donc d’une nouvelle manière d’aborder cette période, qui consiste à croiser différents champs historiographiques (histoire des relations internationales, histoire de la guerre froide, histoire des décolonisations) pour montrer comment ils se répondent © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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et comment les différents acteurs interagissent. Cette approche est celle de l’histoire connectée. La guerre froide n’est donc plus uniquement abordée comme une simple confrontation Est-Ouest, et son traitement n’est plus centré sur l’Europe. Ce processus de bipolarisation du monde est lié à d’autres logiques, intérieures ou extérieures aux deux « blocs », qu’elles soient politiques, stratégiques ou idéologiques. Dans le même temps, la question de la décolonisation et de l’émergence du tiers-monde peut, elle aussi, être interrogée à l’aune d’autres problématiques que la simple opposition entre Nord et Sud. ■ Bibliographie  ◗ Ouvrages sur la guerre froide et la bipolarisation des relations internationales 

– L. Freedman, La Guerre froide (1945-1989), « Atlas des guerres », Autrement, 2004. – P. Grosser, La Guerre froide, La Documentation photographique, n° 8055, 2007. – S. Jeannesson, La Guerre froide, La Découverte, coll. « Repères », n° 351, 2002. – G.-H. Soutou, La Guerre de cinquante ans. Les relations Est-Ouest 1943-1990, Fayard, 2001. – M. Vaïsse, Les relations internationales depuis 1945, Armand Colin, 2008. ◗ Ouvrages sur la crise des missiles de Cuba  – C. Delmas, Cuba de la Révolution à la crise des fusées, Complexe, 1983. – M. Dobbs, One minute to Midnight. Kennedy, Khrushchev and Castro on the brink of nuclear war, New York : Alfred A. Knopd, 2008. ◗ Site Internet sur la crise des missiles de Cuba – www.Cubacrisis.net : site réalisé par le Mémorial de Caen. 89

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◗ Ouvrages sur la guerre du Vietnam  – John Prados, La guerre du Viêt Nam, Perrin, coll. « Tempus », 2015. – J. Portes, Les Américains et la guerre du Vietnam, Complexe, 1993. – N. Sheenan, L’innocence perdue. Un Américain au Vietnam, Le Seuil, 1990. ◗ Ouvrages sur la décolonisation et l’émergence du tiers-monde

– B. Droz, La décolonisation, La Documentation photographique n° 8062, La Documentation française, 2008. – B. Droz, Histoire de la décolonisation au XXe siècle, Le Seuil, coll. « L’Univers historique », 2006. – M. Ferro, Histoire des colonisations. Des conquêtes aux indépendances (XIIIe-XXe siècles), Le Seuil, coll. « Points Histoire », 1996. – M. Michel, Décolonisation et émergence du TiersMonde, Hachette, coll. « Carré histoire », 1993. ◗ Ouvrages sur les guerres d’Indochine et d’Algérie  – J. Dalloz, La guerre d’Indochine (1945-1954), Paris, Le Seuil, coll. « Points histoire », 1987. – S. Thénault, Histoire de la guerre d’indépendance algérienne, Flammarion, 2005. ◗ Ouvrages sur l’année 1968 dans le monde  – P. Artières et M. Zancarini-Fournel (dirs.), 1968, Une histoire collective (1962-1971), La Découverte, 2008. – L. Bantigny, 1968. De grands soirs en petits matins, Seuil, 2018.

■ Plan

du chapitre 

Le chapitre s’ouvre sur une image de Berlin, ville symbole des tensions de la guerre froide et de la bipolarisation du monde. Une double page donne aux élèves des repères chronologiques et spatiaux. Le chapitre n’est pas simple à organiser, car les interactions entre guerre froide et décolonisation sont complexes. Nous avons choisi de le diviser en deux sous-ensembles. Après le premier cours consacré à la guerre froide entre 1949 et 1975, un dossier incontournable fait un focus sur « L’Europe coupée en deux ». Vient ensuite le point de passage consacré à la crise des missiles de Cuba, qui marque l’apogée de la confrontation Est/Ouest. Puis le point de passage sur les guerres d’Indochine et du Vietnam permet d’analyser les interactions entre décolonisation et guerre froide, avec l’engagement massif des États-Unis dans le conflit. Le troisième point de passage sur l’année 1968 dans le monde montre que des contestations diverses ont alors semblé converger, sans vraiment remettre en cause l’ordre mondial. Après le second cours consacré à la décolonisation et à l’émergence du tiers-monde (cours qui inclut le Proche et Moyen-Orient), deux dossiers sur une page présentent deux moments-clés : la conférence de Bandung en 1955 et la nationalisation du canal de Suez en 1956. Vient ensuite un dossier sur l’affirmation de la Chine maoïste, thème explicitement cité dans le programme. Un dossier plus original montre comment Alger fait figure de capitale du tiers-monde à la fin des années 60. Un dernier dossier est consacré à la guerre des SixJours, le plus emblématique des conflits du Proche et Moyen-Orient dans cette période.

Commentaire des documents et réponses aux questions Ouverture de chapitre > MANUEL PAGES 146-147

◗ Berlin : symbole de la guerre froide Il était impossible de résumer en une seule image les problématiques du chapitre. Nous avons choisi d’illustrer la guerre froide par son symbole majeur : Berlin, la ville coupée en deux. La référence au mur de Berlin permet de faire réfléchir les élèves sur la bipolarisation. 90

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La photographie nous invite à reconstituer l’histoire de la guerre froide dans la ville. Le panneau indiquant le passage d’une zone à l’autre nous ramène au statut de Berlin après la Seconde Guerre mondiale et à sa division entre les Soviétiques et les Occidentaux. La construction du Mur en 1961, qu’observent des Berlinois de l’Ouest, montre que cette frontière ne pouvait pas rester ouverte et que le rideau de fer s’est matérialisé par un mur coupant la ville en deux.

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Repères > MANUEL PAGES 148-149

Cette double page permet de poser les principaux repères spatiaux et temporels. Elle constitue pour l’élève un moyen de s’orienter dans les questions abordées tout au long du chapitre. Deux chronologies mises en regard, l’une centrée sur la guerre froide, l’autre sur les décolonisations et l’émergence du tiers-monde, permettent d’identifier les principaux événements. La carte « Le monde entre bipolarité et décolonisation » montre, spatialement, la logique de « blocs » qui structure les relations internationales dans les années 1960 et au début des années 1970. Elle met aussi en évidence un tiers-monde issu de la décolonisation, luimême parfois divisé entre l’allégeance à l’une des deux superpuissances et le refus d’un quelconque alignement.

Dossier – L’Europe coupée en deux > MANUEL PAGES 152-153

◗ Documents La double page s’intéresse à la bipolarisation des relations internationales qui s’impose à partir de 1947 au continent européen, lequel devient un terrain d’affrontement pour les deux superpuissances. Le document 1, une carte de l’Europe en 1961, permet de comprendre comment les deux blocs se font face, et de localiser le « rideau de fer » qui coupe l’Europe en deux. On peut signaler ici deux petites difficultés. L’Albanie est membre fondateur du pacte de Varsovie en 1955, mais elle se rapproche ensuite de la Chine maoïste et ne fait plus partie du bloc soviétique. Elle ne participe plus aux réunions du pacte à partir de 1961 et elle le quitte officiellement en 1968. Le tracé du rideau de fer diffère d’un atlas à l’autre pour sa partie méridionale. La plupart du temps, comme ici, on considère que les frontières de la Yougoslavie avec les pays du bloc occidental (Grèce, Italie, Autriche) ne sont pas fermées par le rideau de fer. En revanche, l’Albanie, même hors du bloc soviétique, est hermétiquement protégée par « son » rideau de fer. Le document 2, une photographie prise à Berlin en 1961 montre concrètement cette frontière hermétique qui sépare les Européens pendant la guerre froide, et qui prend la forme d’un mur à Berlin à partir de 1961. Le document 3 est une affiche de propagande éditée en 1961 par le mouvement anti-communiste français « Paix et liberté » : elle permet d’interroger la manière dont les deux blocs (ici le bloc de l’Ouest) se mènent une guerre idéologique. © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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Le document 4 présente des extraits du célèbre discours de John Fitzgerald Kennedy prononcé à Berlin en 1963. Il permet lui aussi de saisir l’importance de la guerre idéologique, médiatique, symbolique qui se joue autour de ce point de tension que constitue la ville de Berlin durant la guerre froide. Une légende veut que Kennedy aurait fait rire involontairement l’auditoire en disant « Ich bin ein Berliner », alors que la formule correcte serait « Ich bin Berliner ». L’introduction de l’article ein aurait changé le sens de la phrase et le mot Berliner aurait alors désigné le beignet à la confiture, une spécialité de Berlin. Mais cela est faux : la formule employée par Kennedy n’était pas vraiment incorrecte et le mot Berliner n’a pas été confondu avec le beignet par le public berlinois… ➡ Réponses aux questions :

1. L’Europe est un continent qui apparaît au cœur de la confrontation Est/Ouest. Le document 1 nous permet de constater que de nombreux pays d’Europe ont rejoint l’un des deux « blocs ». Ainsi, treize pays du continent ont intégré l’OTAN et sept le pacte de Varsovie (en comptant l’URSS). Même les pays « neutres » du continent sont néanmoins concernés par l’affrontement idéologique. Deux pays ont adopté le modèle socialiste, sans s’aligner sur l’URSS : la Yougoslavie et l’Albanie (qui se retire vite du Pacte de Varsovie). Plusieurs pays suivent le modèle occidental sans participer à l’OTAN (Irlande, Suisse, Autriche, Suède). La Finlande est dans une situation particulière (on parlait à l’époque de « finlandisation ») : c’est un pays capitaliste, mais dont la politique extérieure est sous contrôle indirect de Moscou. Enfin l’Espagne est exclue jusqu’en 1982 de l’OTAN du fait de la dictature de Franco. Cette Europe est par ailleurs traversée par une frontière hermétique : le « rideau de fer ». Elle sépare au nord l’URSS de la Norvège et de la Finlande ; puis les pays du pacte de Varsovie de la RFA, de l’Autriche et de la Yougoslavie. L’Europe est enfin un continent militarisé : le document 3, une affiche de propagande, rend compte du nombre de divisions en présence dans chaque « camp » en 1961 : 61 du côté occidental et 265 du côté soviétique.  2. Le document 3 n’est pas « neutre », il est porteur de la vision de l’affrontement qui se joue sur le continent. Ainsi, la question qu’il pose (« où est le camp de la paix ? ») laisse supposer que le concepteur de l’affiche appartient à ce « camp de la paix », et qu’un autre camp, plus belliqueux lui fait face. Éditée par l’association « Paix et Liberté », cette affiche anticommuniste entend montrer que l’Est menace l’Ouest par le nombre impressionnant de divisions armées qu’il a implantées sur le continent. Les couleurs elles-mêmes 91

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sont symboliques : le rouge (couleur du communisme mais aussi d’une potentielle menace) correspond aux territoires contrôlés par l’URSS et ses alliés, là où le vert (couleur de l’espoir, moins inquiétante) est associé au bloc occidental. Le personnage représenté de dos à droite de l’affiche est un officier soviétique à la carrure impressionnante et à la mine patibulaire, qui contemple d’un air dominateur le « bloc oriental ». Le personnage de gauche est un simple soldat occidental, plus juvénile, moins inquiétant, qui semble s’interroger devant la carte de « l’Europe libre » (où il est permis de se poser des questions !). 3. Au sein de cette Europe divisée, la ville de Berlin constitue un point de crispation des relations entre les deux superpuissances. L’ancienne capitale de l’Allemagne vaincue est occupée par les Alliés (URSS, États-Unis, Royaume-Uni, France) depuis 1945. En 1949, alors que deux États sont nés (RFA et RDA), les Alliés ont fusionné leurs zones d’occupation. La partie ouest de la ville devient alors un îlot occidental en RDA. C’est contre cet îlot (utilisé par des citoyens est-allemands pour fuir la RDA) que la frontière est matérialisée à partir de 1961 par un mur et lourdement militarisée, marquant un peu plus le caractère extrêmement sensible de ce territoire. 4. Le président américain J.F. Kennedy, en voyage à Berlin en 1963, y prononce un discours célèbre. Il contribue lui aussi à faire de Berlin une ville symbole de la guerre froide. Son discours oppose « le monde libre et le monde communiste ». Il prend cette ville pour exemple pour montrer les différences à la fois politiques (en matière de régime politique et de libertés individuelles) mais aussi morales entre les deux systèmes. Pour lui, ce mur est une aberration, une honte, qui illustre « la faillite du système communiste », là où Berlin-Ouest constituerait « un îlot de liberté ». 5. Pour construire la réponse, les élèves peuvent suivre le plan suivant : I. Un continent divisé II. Un point de fixation des tensions de la guerre froide ➡ Les grands discours :

1. La formule « Qu’ils viennent à Berlin. » utilisée par J.F. Kennedy rythme son propos. Par cette anaphore, une figure d’accumulation, le président des États-Unis souligne les reproches qu’il fait au communisme et à l’Union soviétique et défend le modèle qu’il porte avec insistance. 2. « Nous » désigne ici les États-Unis, et derrière eux l’ensemble du « monde libre ». « Vous » réfère aux Berlinois de l’Ouest, encerclés par le mur. Par l’emploi de ces pronoms, le président crée une forme de dialogue, 92

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une connivence… excluant de fait l’URSS, ses alliés ou ceux qui les soutiennent (désignés par « Ils »). 3. Par l’expression « Ich bin ein Berliner », J.F. Kennedy s’associe tout d’abord aux Berlinois de l’Ouest. Il leur témoigne sa solidarité. Il fait des Berlinois ses concitoyens, partageant leurs difficultés tout en leur assurant son soutien sans faille. Il montre aussi que tous ceux qui appartiennent à ce « monde libre » sont, comme lui, des Berlinois et que leur combat contre l’oppression est ou doit être le leur. 4. J.F. Kennedy désigne Berlin-Ouest par deux expressions : « îlot de liberté » et « ligne de front ». Il montre ainsi à la fois l’isolement des citoyens de Berlin-Ouest, enfermés par le mur en territoire ennemi, et leur courage dans la défense des valeurs occidentales, en tout premier lieu celle de liberté.

Point de passage – La crise des missiles de Cuba (1962) > MANUEL PAGES 154-155

◗ Documents Le premier point de passage du chapitre s’intéresse à la crise des missiles de Cuba (1962). Cet événement apparaît en effet comme le paroxysme des tensions entre les deux superpuissances, et il est souvent présenté comme le moment où le monde aurait pu basculer dans l’affrontement nucléaire. Le contexte permet aux élèves de disposer des outils nécessaires à la compréhension de cet événement, de leur donner la profondeur historique pour saisir ce qui se joue en 1962, et donc de ne pas se limiter à la seule temporalité de l’événement. Le document 1 est une carte centrée sur les Caraïbes qui permet de localiser les forces en présence lors de cette crise. Le document 2 est un extrait des Souvenirs de Nikita Khrouchtchev, paru en 1971. Il s’agit donc du témoignage du dirigeant de l’URSS sur les événements qui ont conduit à cette crise, proposant une explication a posteriori de la position tenue par l’URSS à l’époque. Le document 3 est une caricature de L.G. Illingworth parue le 29 octobre 1962 dans le Daily Mail, un quotidien britannique. Elle montre les dirigeants américain et soviétique, engageant un bras de fer, tous deux assis sur des bombes atomiques, et prêts à déclencher le feu nucléaire. Publiée au plus fort de la crise, elle illustre la grande tension et la fébrilité qui touchent alors le monde. Le document 4 est un extrait de la déclaration télévisée prononcée par le président américain John Fitzgerald Kennedy le 22 octobre 1962. Dans ce discours, il s’adresse d’abord au peuple américain mais aussi au © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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monde, et au rival soviétique, décrivant la position américaine au moment où la crise s’engage. Kennedy considère l’installation des missiles à Cuba comme une rupture du statu quo. Pour Washington, l’ensemble du continent américain est sa zone d’influence naturelle et fait donc partie du « centre » du système de la guerre froide (au même titre que l’Europe), et non de la périphérie (où les affrontements indirects sont possibles). Khrouchtchev n’aurait donc pas respecté, ou pas compris, les règles du jeu. Les enregistrements réalisés par Kennedy à l’insu de ses conseillers n’ont été totalement déclassifiés qu’en octobre 1996. Ces archives révèlent que le président des États-Unis sut imposer une solution pacifique à la quasi-totalité de son entourage, qui souhaitait une intervention armée contre Cuba. Dès le 18 octobre, Kennedy pencha pour le blocus, solution modérée qui laissait ouverte la négociation et qui conduisit à un accord, Khrouchtchev ayant craqué le premier. Les seuls conseillers de Kennedy ayant prôné la modération et la négociation sont Robert McNamara (secrétaire d’État à la défense) et Adlai Stevenson (ambassadeur des États-Unis à l’ONU). PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. L’installation de fusées soviétiques sur l’île de Cuba aggrave la menace soviétique pour les États-Unis. En effet, ces fusées, qui ont un rayon d’action de 1 800 km, peuvent atteindre en moins de 12 minutes le territoire américain et toucher ainsi la capitale, Washington, ou tout le quart sud-est du pays. Kennedy l’explique précisément (doc. 4) : « les citoyens américains se sont habitués à vivre quotidiennement sous la menace des missiles soviétiques installés sur le territoire de l’URSS ou bien embarqués à bord de sous-marins ». Le territoire américain pouvait donc déjà être atteint par les missiles intercontinentaux basés en URSS ou par ceux qui sont embarqués par les sous-marins et qui peuvent en toutes circonstances frapper l’adversaire. L’installation par l’URSS de missiles à Cuba accroît la menace en réduisant le temps de riposte des Américains : « les armes qui sont à Cuba ne font qu’aggraver un danger évident et actuel ». Et la présence de missiles soviétiques au cœur du continent américain est considérée comme une véritable provocation par Kennedy, qui estime que les Soviétiques n’ont rien à faire dans « l’hémisphère occidental » : « les nations d’Amérique latine n’ont jamais jusqu’à présent été soumises à une menace nucléaire en puissance ». 2. N. Khrouchtchev dans son témoignage rétrospectif dit avoir voulu éviter toute tentative de déstabilisation du régime castriste à Cuba par les États-Unis (la CIA avait organisé en 1961 un débarquement d’opposants à F. Castro dans la Baie des Cochons). Il se défend d’avoir © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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voulu déclencher un conflit nucléaire ou même une crise entre les deux Grands. Cette installation veillait, selon lui, à établir un équilibre des forces dans la région (comme il en existait déjà en Europe) et à protéger son allié cubain. 3. La stratégie adoptée par le président étatsunien J.F. Kennedy est double : il se montre à la fois inflexible et menaçant. Il dénonce la rupture du statu quo par l’URSS, pointe le danger que représente l’installation de ces fusées pour son pays et menace d’aller jusqu’au bout (c’est-à-dire d’avoir recours à l’arme nucléaire) si l’Union soviétique ne renonçait pas. Il décide par ailleurs de mettre en place un blocus maritime de l’île de Cuba pour empêcher toute arrivée de nouveaux missiles sur l’île. 4. Le bras de fer engagé par N. Khrouchtchev et J.F. Kennedy (doc. 3), qui place les deux superpuissances au bord de l’affrontement direct, et donc le monde d’une guerre nucléaire, trouve finalement une issue diplomatique. D’après N. Khrouchtchev (doc. 2), l’URSS est à l’initiative du compromis qui permet de résoudre la crise. L’URSS se dit en effet prête à la désescalade et à évacuer les fusées et les bombardiers installés à Cuba en échange d’avoir l’assurance des États-Unis que l’intégrité du territoire cubain serait garantie et que le régime de F. Castro ne serait pas attaqué. « Kennedy céda » affirme ici Khrouchtchev pour se justifier, mais F. Castro et les « durs » à Moscou l’ont accusé d’avoir reculé devant les Américains. Kennedy ne voulait pas risquer « prématurément ou sans nécessité le coût d’une guerre nucléaire mondiale » et c’est pourquoi il a refusé de suivre la quasi-totalité de ses conseillers qui voulaient attaquer Cuba. Mais il a montré sa fermeté avec le blocus de Cuba et obtenu le retrait des missiles (en échange de la pérennisation du régime castriste). 5. Pour construire leur réponse, les élèves peuvent suivre le plan suivant : I. Les causes de la crise et son déclenchement II. Le « bras de fer » III. La résolution de la crise PARCOURS B : ➡ Écrire un récit fictif :

Il s’agit ici pour l’élève de se mettre dans la peau d’un diplomate (étatsunien ou soviétique) pour raconter la crise et son déroulement. • D’abord, il prélève dans les documents les informations nécessaires au récit : – la chronologie des événements, les acteurs en présence ; – la manière dont ceux-ci sont interprétés de part et d’autre ;

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– des informations témoignant du caractère extrêmement sensible de la crise que vit alors le monde. • Puis, il choisit un point de vue.

• Enfin, il rédige ce récit. – Les questions formelles (rédaction à la première personne, cohérence des propos vis-à-vis du point de vue choisi, structure du récit, soin apporté au style…) peuvent constituer un critère d’évaluation de cet exercice.

Point de passage – Les guerres d’Indochine et du Vietnam > MANUEL PAGES 156-157

◗ Documents Ce deuxième point de passage du programme aborde deux conflits enchâssés qui ont placé la péninsule indochinoise dans un état de guerre presque sans répit de 1945 à 1975. Une guerre de décolonisation (la guerre d’Indochine) se transforme en conflit de la guerre froide (la guerre du Vietnam). On croise ainsi les deux axes du programme que sont la décolonisation et la bipolarisation. Le contexte, là encore, permet aux élèves de comprendre les enjeux importants de ces deux conflits et d’en identifier les principaux acteurs. Une chronologie en rappelle les grandes étapes. Le document 1, une carte, permet de spatialiser ces conflits et de rendre compte des différentes stratégies mises en place par les acteurs impliqués. Le document 2 est un extrait d’un communiqué d’Hô Chi Minh publié le 2 septembre 1945, jour de la capitulation du Japon et donc de la fin de la Seconde Guerre mondiale, dans lequel il proclame l’Indépendance du Vietnam (faisant alors partie de l’Indochine française) et met donc fin à la tutelle coloniale. Le document 3, une affiche éditée par l’armée populaire du Nord-Vietnam au début des années 1970, montre que cette guerre a une forte dimension médiatique. La propagande est mobilisée pour affaiblir l’adversaire. Enfin, le document 4 combine une courbe et plusieurs infographies pour analyser le caractère massif de l’engagement américain dans la guerre du Vietnam (engagement inédit alors depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale) et dresser le bilan humain du conflit.

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PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. Hô Chi Minh proclame en 1945 l’indépendance de son pays, le Vietnam, au nom de plusieurs principes. Il insiste tout d’abord sur l’égalité des peuples et leur droit à disposer d’eux-mêmes, principes reconnus par la communauté internationale aux conférences de Téhéran et de San Francisco et gravés dans le marbre de la Charte des Nations Unies. Il souligne ensuite son refus et celui de son peuple de la domination coloniale qui leur a été imposée pendant « plus de quatre-vingts ans ». Il revient enfin sur la participation des Vietnamiens et de son mouvement (le Viêt-Minh) à l’effort de guerre, à la lutte contre les Japonais, et demande une juste reconnaissance de cette participation à la victoire des Alliés. 2. Les Français quittent l’Indochine en 1954 à la suite d’une défaite militaire, la défaite de Diên Biên Phu. L’armée française, encerclée dans une cuvette par les troupes du Viêt-Minh, doit se rendre et le gouvernement doit se résoudre à négocier. C’est l’objet de la Conférence de Genève qui acte le départ des Français d’Indochine et crée quatre États : le Laos, le Cambodge, le NordVietnam et le Sud-Vietnam. Le départ des Français a donc entraîné l’indépendance, mais aussi la partition du Vietnam, coupé en deux par le 17e parallèle. Le NordVietnam est un État communiste soutenu par l’URSS, le Sud-Vietnam un allié des États-Unis. 3. Le combat entre l’armée américaine et le FNL apparaît inégal. Les États-Unis à partir de 1964 s’engagent massivement dans ce conflit : en 1968 ce sont plus de 530 000 soldats américains qui sont déployés au Vietnam. Ils mobilisent aussi tout le complexe militaro-industriel dans une guerre technologique où la supériorité de leur armement devrait leur apporter la victoire : utilisation d’hélicoptères, de bombes incendiaires, de défoliants chimiques. Le FNL n’a pas les moyens technologiques pour lutter contre la puissance états-unienne : il mène une guerre de guérilla, de harcèlement, une guerre psychologique aussi dans laquelle les médias internationaux jouent un rôle majeur (guerre médiatique). Les populations civiles sont au cœur du conflit parce que les combattants du FNL sont cachés dans les villages du Sud-Viêtnam, fondus dans la population rurale et largement ravitaillés et soutenus par elle. Pour combattre le Viêt-Cong, l’armée américaine est donc obligée de s’attaquer à ces villages. 4. La guerre du Vietnam est un conflit de la guerre froide car elle constitue un affrontement indirect entre les deux blocs. À partir du moment où le régime du Nord tente de prendre le contrôle du Sud-Vietnam, les États-Unis s’engagent massivement et directement pour défendre leur allié. Dans l’autre camp, le FNL est soutenu par l’URSS et par la Chine. © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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5. Pour construire la réponse, les élèves peuvent suivre le plan suivant : I. Un conflit de décolonisation… II. …au règlement incertain… III. …qui vire à l’affrontement entre les « blocs ». PARCOURS B : ➡ Réaliser une carte mentale :

Il s’agit pour l’élève de prélever des informations dans les documents et de les organiser sous la forme d’une carte mentale. L’élève peut s’aider des mots suivants pour compléter l’arborescence :

• Un pays au cœur du mouvement de colonisation : causes / acteurs / modalités / règlement • Un point de tension de la guerre froide : division / acteurs / soutiens / affrontement • Un affrontement inégal : stratégie américaine / stratégie vietnamienne

Point de passage – L’année 1968 dans le monde > MANUEL PAGES 158-159

◗ Documents L’objet du dernier point de passage de ce chapitre est d’interroger les événements qui secouent le monde en 1968. C’est une année de soulèvement mondial, portée par des mouvements de contestation de diverses natures qui semblent éclater simultanément (sans forcément converger) pour remettre en cause les fondements de l’ordre international. Ce soulèvement touche à la fois l’Est, l’Ouest, mais aussi des pays du tiers-monde. Il voit apparaître un nouvel acteur, la jeunesse, dans la critique de l’ordre mondial. Une chronologie permet de montrer la densité des événements insurrectionnels qui éclatent cette année ainsi que leur caractère mondial. Le document 1 est une photographie d’une manifestation contre la guerre du Vietnam à Kiel (RFA) en 1968. On y voit une foule jeune porter des slogans contre la guerre du Vietnam et arborer des symboles révolutionnaires (comme le portrait d’Ernesto Che Guevara). Le document 2 est un extrait d’un ouvrage universitaire, De grands soirs en petits matins, écrit en 2018 par Ludivine Bantigny, historienne spécialiste de mai 1968 en France et de la jeunesse au XXe siècle. Dans cet extrait, elle décrit les liens qui se tissent entre

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les événements français et les mouvements étudiants internationaux en 1968. Le document 3 est une photographie prise lors du « Printemps de Prague ». On y voit les étudiants brandissant le drapeau de la Tchécoslovaquie, dressés sur les chars, faisant face à l’armée, ce qui illustre l’espoir de réformes démocratiques dans le bloc de l’Est. Le document 4 est une photographie prise lors des jeux olympiques de Mexico. Les athlètes Tommie Smith et John Carlos, sur le podium de la course du 200 mètres, lèvent leur poing ganté de noir (symbole du Black Panther Party) alors que l’hymne américain résonne dans le stade. Cette photographie permet de faire le lien avec le mouvement des droits civiques qui secoue la société états-unienne dans les années 1960 et dont les revendications atteignent leur apogée entre 1967 et 1969. ➡ Réponses aux questions :

1. Ce qui est frappant dans l’ensemble des documents c’est la place que prend la jeunesse dans le mouvement de contestation. Ces jeunes sont surtout des étudiants, qui militent éventuellement dans des mouvements d’extrême gauche en France ou en Allemagne, parfois aussi des sportifs politisés. Le rôle politique des jeunes en 1968 est indissociable du développement d’une culture (ou contre-culture parfois) jeune, qui s’affirme par la musique et la mode (le mouvement hippie par exemple). 2. Le document 1 montre de jeunes Allemands de l’Ouest, manifestant à Kiel (RFA) contre la guerre du Vietnam, qui suscite une réprobation internationale de plus en plus forte, aux États-Unis, en Europe et dans le monde entier. Ils critiquent les méthodes de l’armée américaine (« fin des bombardements au Nord-Vietnam »). Il se réfèrent à la figure du « Che », combattant révolutionnaire sur le continent américain, exécuté en Bolivie en 1967. Le document 3 montre une foule tout aussi jeune de Praguois, dressés sur les chars, brandissant le drapeau de la Tchécoslovaquie face aux soldats du pacte de Varsovie (probablement des Soviétiques). Leur revendication est démocratique : ils soutiennent la mise en place d’un « socialisme à visage humain », expérience éphémère mise en place en Tchécoslovaquie mais perçue comme une trahison par Moscou et violemment réprimée en août 1968. 3. Le geste de Tommie Smith et de John Carlos lors des Jeux olympiques de Mexico est un geste de résistance. Ces deux athlètes afro-américains, portant le maillot des États-Unis, remportent la première et la troisième place au 200 m. Mais pour soutenir le mouvement des droits 95

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civiques, la lutte des Afro-américains pour l’égalité qui secoue les États-Unis dans les années 1960, ils décident de manière coordonnée et réfléchie de lever le poing en signe de résistance lorsque l’on joue l’hymne américain dans le stade. Le gant de cuir qu’ils portent est une référence au Black Panther Party. 4. Selon Ludivine Bantigny, plusieurs facteurs participent à l’internationalisation du mouvement contestataire de 1968. Celui-ci ne peut se comprendre sans sa « matrice internationale ». Le dépassement des frontières est fréquent pour les étudiants, qui ont le temps et les moyens de voyager et de partager leurs expériences dans des universités étrangères. De plus, de nombreux mouvements en Occident ou dans le tiers-monde reprennent la tradition socialiste de l’internationalisme, doctrine prônant l’union des peuples au-delà des frontières contre les nationalismes et le capitalisme (« prolétaires de tous les pays, unissez-vous »). Les médias jouent aussi un rôle dans la circulation des idées et des images – comme celles des Jeux olympiques de Mexico ou du Printemps de Prague dont les mouvements se nourrissent. 5. Pour construire la réponse, les élèves peuvent suivre le plan suivant : I. Les acteurs des mouvements II. Des revendications diverses qui semblent souvent converger III. Les lieux de la contestation : une dimension internationale ➡ Les lieux de l’histoire (doc. 3) :

Il s’agit ici pour l’élève de préparer un exposé oral en se glissant dans la peau d’un guide touristique qui explique les événements qui se sont déroulés à Prague entre février et août 1968. Une recherche complémentaire peut être demandée à l’élève pour enrichir son propos. Pour structurer son exposé, l’élève pourra suivre le plan suivant : I. Les causes du déclenchement du soulèvement II. Le « Printemps de Prague » au cœur de l’année 1968 III. La répression

Dossier – La Conférence de Bandung (1955) > MANUEL PAGE 162

◗ Documents La conférence de Bandung réunit en 1955, en Indonésie, les représentants de 29 États asiatiques et africains. Elle est considérée comme l’acte de naissance du tiers-monde et du mouvement des non-alignés. Elle 96

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permet d’analyser et de comprendre les ambitions des États (pour beaucoup récemment décolonisés) et les stratégies qu’ils entendent mettre en œuvre pour s’affirmer dans les relations internationales. Le document 1 est un extrait du discours du Premier ministre indien (et parallèlement l’un des principaux acteurs de l’indépendance de l’Inde en 1947), Jawaharlal Nehru, prononcé lors de la séance de clôture de la conférence, le 24 avril 1955. Ce discours permet de saisir le constat collectif dressé par ces États sur l’organisation du monde tout en analysant la manière dont ils se positionnent vis-à-vis des grandes puissances. Le document 2 est une carte permettant d’identifier les différents pays participant à la conférence et de mesurer leur poids démographique, politique et économique dans le monde en 1955. ◗ Objectif Bac Réponse à l’aide : 1. Les 29 pays qui participent à la conférence de Bandung sont issus des continents asiatique et africain. La plupart d’entre eux ont subi la domination coloniale européenne et s’en sont plus ou moins récemment dégagés. Ceux qui n’ont pas été colonisés sont le Libéria, la Turquie, l’Iran, la Chine, la Thaïlande et le Japon. Ces 29 États représentent plus de la moitié de la population mondiale (57 %) mais seulement 11, 2 % du revenu mondial en 1955. Ils sont donc confrontés à des problèmes de développement, à des difficultés socioéconomiques communes. On notera qu’à cette date le Japon n’est pas considéré comme un État développé ! 2. Jawaharlal Nehru rejette la domination des puissances coloniales européennes, qu’ont subie de nombreux pays participant à la conférence. Il affiche son soutien aux pays qui sont encore en voie de décolonisation. Mais il rejette aussi toute forme de soumission ou d’allégeance et affirme avec force la volonté de totale indépendance des États participant à la conférence. 3. L’Asie apparaît comme un continent pionnier dans l’organisation de la conférence et dans les ambitions qu’elle formule. Les quatre pays organisateurs (Inde, Pakistan, Birmanie, Indonésie) sont d’ailleurs asiatiques. L’Asie apparaît dans le discours comme un continent qui a relevé la tête et se construit dans l’indépendance. Les principaux pays d’Asie sont à l’époque décolonisés (à l’exception notable de la Malaisie). À l’inverse, Nehru pointe « la tragédie » du continent africain, dont une majorité d’États sont toujours sous domination européenne. Il invite les pays participants à soutenir l’Afrique dans son émancipation, et à l’aider à combattre une situation, politique et économique inacceptable : l’esclavage et la traite négrière.

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Consigne : En analysant les documents, montrez comment les nouveaux États issus de la décolonisation s’affirment dans les relations internationales. Proposition de plan : I. Le refus de toute forme de domination A) Le rejet du colonialisme européen B) Les relations avec les superpuissances II. L’affirmation d’une nouvelle voix dans les relations internationales : le tiers-monde A) Le poids du tiers-monde B) L’émergence de l’Asie et la nécessité de soutenir le continent africain

Dossier – La nationalisation du canal de Suez > MANUEL PAGE 163

◗ Documents Cette étude de documents a pour objectif de montrer que la nationalisation du canal de Suez constitue en ellemême un événement majeur pour l’Égypte, et, derrière elle, pour le tiers-monde. On ne traite donc pas ici de la crise qui suit et qui voit l’Égypte attaquée par la France, le Royaume-Uni et Israël. La nationalisation du canal est une façon de mettre en pratique les principes théorisés l’année précédente à Bandung, où Nasser a été très actif. Le Canal de Suez, alors contrôlé par des capitaux britanniques et français, pose la question de la souveraineté pour un État issu de la décolonisation, sous l’angle politique, stratégique et économique. Un carton de localisation ainsi qu’une chronologie permettent à l’élève de s’orienter dans le déroulement de la crise de Suez. Mais c’est encore une fois sur la nationalisation en elle-même que les élèves doivent réfléchir. Le document 1 est un extrait du discours prononcé par Gamal Abdel Nasser à Alexandrie le 26 juillet 1956, dans lequel il affirme la propriété de l’Égypte sur le canal et explique les raisons de cette nationalisation. Le document 2 est la une illustrée de l’hebdomadaire italien La Domenica del Corrierre, datant du 2 août 1956. On y voit Nasser, plaçant le drapeau égyptien sur une carte du Proche-Orient au niveau du canal sous le regard de deux bédouins et du Sphinx de Gizeh. ◗ Objectif Bac Réponse à l’aide : 1. Les raisons invoquées par Nasser pour justifier la nationalisation du canal sont de plusieurs natures. Il avance d’abord des raisons historiques : mettre © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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définitivement fin à la domination coloniale dont le canal représente un stigmate. C’est donc une question politique : l’Égypte, par cette nationalisation marque sa souveraineté, alors que le canal était « un État dans l’État ». Il s’agit aussi d’une question économique et financière : Nasser a besoin d’argent pour financer les travaux du barrage d’Assouan et pour résoudre le problème de la pauvreté en Égypte… et le canal est source de revenus considérables. Il s’agit enfin d’une question morale : « le canal a été creusé par 120 000 Egyptiens qui ont trouvé la mort durant l’exécution des travaux », il est donc légitime que ce sacrifice ait été fait pour l’Égypte. 2. La représentation de Nasser sur le document 2 est intéressante à plusieurs niveaux. Il est représenté en uniforme d’officier, avec ses décorations. Nasser fait partie des « officiers libres » qui ont renversé le roi Farouk en 1952 ; cette tenue militaire lui confère la force symbolique et la légitimité à décider pour son pays. Debout, plaçant le drapeau de l’Égypte sur la carte du canal et enlevant le drapeau britannique, il apparaît ici comme un homme déterminé. Il agit sous le regard de son peuple (les deux bédouins au second plan) mais aussi de l’histoire (le Sphinx de Gizeh). 3. Cette nationalisation du canal de Suez représente une question de souveraineté. Il s’agit pour l’Égypte de mettre en acte les principes d’indépendance affirmés lors de la Conférence de Bandung. Par cette nationalisation elle referme définitivement la page de la domination coloniale. Elle se confronte à deux puissances : la France et le Royaume-Uni, leur tient tête, affirme sa voix indépendante face à elles. Enfin, elle accède à de nouveaux revenus ce qui lui permet de mener une politique de développement indépendante, sans demander le soutien des deux superpuissances ou de la communauté internationale. Consigne : En analysant les documents, montrez en quoi la décision du président Nasser de nationaliser le canal de Suez est emblématique de l’affirmation du tiers-monde. Proposition de plan : I. Un acte de souveraineté A) Historique et moral B) Politique et stratégique C) Économique II. Un acte d’indépendance A) Face aux anciennes puissances coloniales B) Face à la communauté internationale C) Nasser : porte parole du tiers-monde

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Dossier – La Chine maoïste : l’affirmation d’une puissance internationale > MANUEL PAGES 164-165

◗ Documents Cette double page s’intéresse à un autre « Grand » des relations internationales, la Chine, et à son affirmation (lente, complexe mais bel et bien continue) dans le monde des années 1960-1970, pendant la période maoïste. Mao Zedong accède en effet au pouvoir en Chine en 1949 et meurt en 1976. La Chine maoïste, puissance communiste, affirme à partir des années 1960 une voix dissonante de celle de l’URSS (après la mort de Staline en 1953 mais surtout après le renvoi des conseillers soviétiques puis la rupture avec l’URSS en 1960) et tente de nouer de nouvelles alliances et de nouveaux partenariats. Le document 1 est extrait d’un texte de Mao Zedong intitulé « L’impérialisme américain est un tigre de papier », écrit le 14 juillet 1956, dans lequel le dirigeant chinois livre sa vision de la puissance américaine et la dépeint comme un colosse aux pieds d’argile. Le document 2 est un extrait d’un article paru dans Le Quotidien du peuple, organe officiel du parti communiste chinois, le 9 janvier 1969. Cet article permet de mettre en lumière la distance qui s’est creusée entre la Chine et l’URSS et les vifs reproches que les maoïstes font à la politique (en particulier étrangère) de l’Union soviétique. Le document 3 est une affiche de propagande chinoise éditée en 1967 dans laquelle la Chine met en avant son soutien aux pays du tiers-monde dans leur lutte contre l’impérialisme. Le document 4 est un extrait de la résolution 2758 de l’Assemblée générale de l’ONU, résolution qui acte le transfert du siège de membre permanent au Conseil de sécurité en 1945 de Taïwan à la Chine populaire. ➡ Réponses aux questions :

1. La Chine affirme une position très critique visà-vis des deux superpuissances. Elle rejette en bloc (et ce depuis 1949) l’impérialisme américain, qu’elle considère comme le symbole d’une injustice : celle de la loi imposée par les « grands » aux « petits ». Les ÉtatsUnis ont notamment soutenu le Guomindang contre Mao Zedong. L’impérialisme américain qui s’affirme avec force dans le monde apparaît à Mao Zedong comme un « tigre de papier », un colosse aux pieds d’argile. Car si cet impérialisme se développe dans le monde, il repose sur une puissance de plus en plus contestée sur le plan 98

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intérieur mais aussi extérieur. Par ailleurs, la Chine, à partir des années 1960 formule une critique de plus en plus violente de la politique soviétique. Le Quotidien du peuple présente l’URSS comme une puissance qui a dévoyé les principes du communisme et de la révolution, une puissance révisionniste qui a elle-même développé des stratégies de domination impérialiste et qui nuit aux mouvements révolutionnaires dans le monde (en particulier dans le tiers-monde). 2. La Chine entend s’affirmer comme un « Grand » pouvant faire entendre la voix du tiers-monde. Le document 3, une affiche de propagande, témoigne de sa volonté de diffuser un message d’émancipation à destination des peuples encore colonisés ou récemment décolonisés et de soutien dans leur développement. Les trois figures qui représentent les trois continents (Afrique, Amérique, Asie) ont un regard déterminé, tourné vers la droite de l’image (vers l’Est, vers la Chine). L’homme africain ouvre les bras (symbole de sa libération), l’homme latino-américain tient un fusil (symbole des combats révolutionnaires qui secouent le sous-continent), la femme asiatique (une combattante vietnamienne ?) serre le poing (symbole là aussi de combat, de force…). 3. En 1971, l’Assemblée générale des Nations Unies décide du transfert du siège de membre permanent (avec droit de veto) au Conseil de sécurité de l’ONU. En 1949, c’est Taïwan qui avait récupéré ce siège attribué à la Chine en 1945 au même titre qu’aux autres pays vainqueurs de la guerre (États-Unis, URSS, RoyaumeUni, France), la Chine communiste avait donc été marginalisée. À partir de 1971, grâce à cette décision, la Chine continentale devient une puissance majeure des relations internationales, l’un des 5 États à disposer d’un droit de veto au Conseil de sécurité. Depuis 1964, elle disposait déjà de l’arme atomique. 4. En 1949, la prise de pouvoir par les communistes en Chine marque la fin d’une guerre civile de plusieurs années entre communistes et nationalistes. Les nationalistes de Tchang Kaï-Chek doivent fuir sur l’île de Taïwan. Mais la communauté internationale reconnaissait toujours le Guomindang comme le représentant officiel de la Chine. La rivalité et les tensions entre les deux partis demeurent vives. À partir de 1964 (reconnaissance de la République populaire de Chine par la France) puis de 1971, le régime de Taïwan est progressivement marginalisé et la Chine continentale retrouve sa place dans les instances internationales. 5. Pour construire la réponse, les élèves peuvent suivre le plan suivant : I. La position de la Chine face aux superpuissances II. Une politique favorable au tiers-monde

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III. La reconnaissance progressive de la communauté internationale ➡ Focus sur le document 3 :

1. Le personnage du haut représente l’Afrique. Le personnage du centre représente l’Amérique (latine). Le personnage du bas représente l’Asie. 2. L’homme sud-américain tient à la main un fusil, symbole d’un contexte guerrier et révolutionnaire. 3. Les trois personnages, déterminés, regardent dans la même direction : vers l’Est, le soleil levant et peutêtre aussi vers la Chine. Leur attitude est volontaire : poing serré pour la jeune femme, bras ouverts, symbole de libération pour l’homme africain. Leur espérance commune est celle de la liberté et du développement, pour s’extraire de la domination impérialiste et coloniale. 4. En publiant une telle affiche, la Chine veut séduire les mouvements de libération des pays du tiers-monde et leur affiche son soutien. Elle développe ainsi une logique de non-alignement et de présence mondiale : rejetant à la fois les États-Unis et l’URSS, dénonçant bien sûr ce qui subsiste encore du colonialisme européen, la Chine se pose en leader de tous les peuples en lutte.

Dossier – Alger, capitale du tiers-monde ? > MANUEL PAGES 166-167

◗ Documents L’objectif de cette double page est de montrer que les indépendances des anciens pays colonisés ont conduit à l’apparition de nouveaux acteurs sur la scène internationale, qui bouleversent le schéma de lecture Est-Ouest des relations internationales. On prend ici l’exemple de l’Algérie des années Boumédiène, pays qui affiche l’ambition de se placer à la tête des mouvements de libération dans le monde. Le document 1, un extrait d’un article de Houari Boumédiène intitulé « La République algérienne face à ses responsabilités » et paru en 1965 dans Le Monde diplomatique, permet de comprendre et d’interroger la vision géopolitique du président algérien. Le document 2, la couverture d’une publication éditée par le Black Panther Party en 1969, montre les membres de ce mouvement révolutionnaire afro-américain déambulant dans les rues de la Casbah d’Alger. Certains de ses membres en exil, comme Eldridge Cleaver, ont trouvé refuge à Alger à la fin des années 1960. Cette image illustre le soutien apporté par le gouvernement

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algérien aux mouvements révolutionnaires, même en dehors des pays du tiers-monde. Le document 3 est une photographie prise lors du premier festival panafricain qui se tient à Alger en 1969. Cette manifestation culturelle et politique, qui accueille des délégations de nombreux pays et des artistes comme Nina Simone ou Myriam Makeba, place Alger au centre des mouvements d’émancipation tiers-mondistes. On y voit la délégation guinéenne défiler dans les rues d’Alger. Le document 4 est un extrait du livre d’Elaine Mokhtefi, Alger, capitale de la révolution, paru en 2019. Dans ce livre de souvenirs, la journaliste américaine raconte son séjour en Algérie où elle travaille à l’organisation du festival panafricain et à l’accueil des mouvements de libération internationaux. Elle décrit dans cet extrait l’ambiance qui règne dans la ville au moment de l’ouverture du festival. PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. Le président algérien Houari Boumédiène énonce dans cet article de 1965 (date de son arrivée au pouvoir après un coup d’État) sa vision du monde et formule un certain nombre d’ambitions pour son pays. Il affirme tout d’abord son soutien aux pays du tiers-monde dans les combats qu’ils mènent depuis la Conférence de Bandung (1955). Il réaffirme sa position anti-impérialiste, rejetant toute forme de domination, coloniale, politique, économique, sur des pays qui se sont récemment émancipés. Il refuse que les pays du tiers-monde, libérés de la tutelle coloniale, deviennent l’enjeu des rivalités entre les grandes puissances et l’objet des tensions internationales. Selon lui, l’indépendance politique ne peut exister sans une indépendance économique. C’est en se développant de manière autonome et libre que les pays du tiers-monde, et l’Algérie en tout premier lieu, pourront trouver leur place sur la scène internationale. 2. L’organisation du premier festival panafricain en 1969 place Alger au centre de l’Afrique, et plus encore au centre du monde. En effet, 31 pays y présentent une délégation, mais aussi des mouvements de libération comme le Black Panther Party ou les mouvements de lutte contre l’apartheid en Afrique du Sud. Ce festival revêt une double dimension politique et culturelle : les nombreuses délégations défilent dans la ville, créant un climat cosmopolite et festif. Mais elles débattent, discutent, se rencontrent aussi. Alger devient alors une sorte de creuset des combats de l’Afrique, du tiersmonde, des mouvements de libération le temps du festival. L’impact médiatique et politique pour la jeune république algérienne est majeur.

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3. Le Black Panther Party est un mouvement américain luttant contre la ségrégation raciale aux États-Unis. Ses méthodes, parfois radicales, en font une cible pour le FBI et le mouvement subit une répression très forte aux États-Unis. Certains de ses membres, activement recherchés, cherchent asile à l’étranger. L’Algérie à la fin des années 1960 accepte de leur accorder l’asile et de les laisser y développer leurs activités. Il s’agit là d’un geste fort de la part du gouvernement algérien : vis-à-vis des mouvement révolutionnaires (qu’il soutient), visà-vis des États-Unis (qu’il défie) et aussi vis-à-vis des populations noires qui subissent le racisme aux ÉtatsUnis, en Europe ou en Afrique du Sud. 4. Pour construire la réponse, les élèves peuvent suivre le plan suivant : I. L’Algérie : nouvel acteur des relations internationales II. Le soutien aux causes du tiers-monde et aux mouvements de libération internationaux PARCOURS B : ➡ Rédiger un discours :

L’élève doit ici rédiger un discours fictif expliquant les raisons de l’implantation des Black Panthers à Alger. • Il convient tout d’abord de prélever dans les documents les éléments permettant à l’élève d’argumenter. • Une attention particulière à l’énonciation doit être apportée : le point de vue et le destinataire du discours.

• Il faut enfin respecter un certain nombre de codes : – Un discours est un texte argumentatif. – Il doit convaincre mais aussi persuader, toucher l’auditoire. – Il a vocation à être lu à l’oral.

Dossier – La guerre des Six-Jours (1967) > MANUEL PAGES 168-169

◗ Documents Cette double page s’intéresse à l’un des conflits qui secouent le Proche Orient (quatre guerres israélo-arabes ont lieu entre 1948 et 1973) : la Guerre des Six-Jours en 1967. Elle oppose Israël à l’Égypte, la Jordanie et la Syrie et a profondément bouleversé les équilibres de la région. Elle constitue en effet un tournant majeur dans les relations entre Israël, les États arabes voisins et les Palestiniens. Elle contribue aussi à faire évoluer la position de la communauté internationale.

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Le document 1 est une carte qui montre les conséquences territoriales de cette guerre « éclair » et préventive et en particulier les gains territoriaux réalisés par Israël. Le document 2 est un extrait de la résolution du 22 novembre 1967 du Conseil de sécurité de l’ONU. Cette résolution traduit les inquiétudes de la communauté internationale et demande une solution rapide et pérenne au conflit. Le document 3 est une photographie prise à JérusalemEst, devant le Mur des lamentations. On y voit les soldats israéliens, qui viennent d’annexer la partie Est de la ville (où se trouvent les lieux saints du judaïsme, du christianisme et de l’islam), se recueillir devant les ruines du temple de Salomon. Le document 4 est un extrait d’un témoignage d’un journaliste palestinien, Saman Khoury, retranscrit dans le livre de David Chemla, Bâtisseurs de paix, paru en 2005. Il permet de s’intéresser au regard des populations palestiniennes sur les conséquences de cette guerre (l’annexion de leurs territoires). PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. La Guerre des Six Jours est une guerre préventive menée par Israël contre des pays arabes voisins qui menacent, selon elle, son existence (la fermeture du détroit de Tiran par l’Égypte constituait pour Israël un casus belli). Les opérations militaires israéliennes aboutissent à la défaite rapide des pays arabes. Cette guerre est donc une victoire pour l’État hébreu : ses ennemis sont vaincus, leur capacité militaire est atteinte. Mais surtout Israël annexe le Sinaï (qui appartient à l’Égypte), le plateau du Golan (qui appartient à la Syrie) ainsi que Gaza et la Cisjordanie (territoires palestiniens jusque-là administrés respectivement par l’Égypte et la Jordanie). 2. En contrôlant la Cisjordanie, Israël occupe Jérusalem-Est (Jérusalem-Ouest a été proclamé en 1949 capitale d’Israël). C’est dans la partie Est de la ville que l’on trouve la vieille ville et les lieux saints des trois religions monothéistes : le Mur des lamentations, le Saint-Sépulcre, la mosquée Al-Aqsa. Israël, grâce à cette annexion, recouvre un accès plein au lieu saint du judaïsme (le Mur des lamentations) : on voit d’ailleurs dans le document 3 des soldats israéliens s’y recueillir. Mais elle contrôle aussi les lieux saints des chrétiens et des musulmans, ce qui n’est pas sans poser problème. Les deux parties de la ville sont donc désormais sous contrôle israélien et, en 1980, Israël proclame Jérusalem réunifié comme sa capitale indivisible.

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3. L’ONU réagit en exprimant son « inquiétude » (doc. 2.) Elle condamne avec fermeté l’intervention israélienne ainsi que les annexions réalisées par l’État hébreu et demande : le retrait des troupes israéliennes des territoires occupés, le respect des frontières et de la souveraineté de chaque État. Ce dernier point impliquerait qu’Israël soit reconnu par ses voisins arabes et qu’un État palestinien soit reconnu par Israël. Elle invite les belligérants à respecter ces principes, et affirme la nécessité de protéger les réfugiés palestiniens, de trouver une solution viable pour eux et de créer des zones démilitarisées. 4. Pour les Palestiniens vivant à Jérusalem-Est, selon Saman Khoury, l’annexion de la vieille ville constitue un « choc » qui, paradoxalement, leur a permis de se forger une identité palestinienne. L’auteur rappelle en effet que l’identité palestinienne n’existait pas en Cisjordanie : il fallait choisir entre la nationalité jordanienne et le statut de réfugié. Avec l’occupation israélienne de la Cisjordanie et de Jérusalem-Est, les Palestiniens sont désormais traités comme tels, c’est-à-dire comme une population occupée, « cataloguée » et suspectée en permanence de rébellion. L’identité palestinienne se forge donc contre l’occupation israélienne. Les Palestiniens sont au contact direct des Israéliens, qui ne sont d’ailleurs pas toujours perçus comme des « monstres » et qui au départ envisageaient leur retrait de ces territoires occupés. 5. Pour construire la réponse, les élèves peuvent suivre le plan suivant : I. Une victoire israélienne II. La question palestinienne III. Les réactions de la communauté internationale PARCOURS B : ➡ Faire un tableau de synthèse :

L’élève peut s’aider du modèle suivant : Doc 1 Une victoire importante pour Israël

Doc 2

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Doc 4

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Les conséquences de la guerre pour les Palestiniens Les réactions de la communauté internationale

Doc 3

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◗ Analyse de documents Consigne : Après avoir présenté les deux documents, montrez comment chaque organisation y justifie son existence et analysez la place qui est donnée aux deux Grands en Europe. On doit ici analyser et comparer deux documents qui ont une forme différente (texte et image) mais une même nature. Ce sont des documents officiels, émanant des deux organisations militaires rivales et relevant de la propagande (ou de la communication politique). Ils ont été produits dans un contexte de guerre froide et de crises récurrentes entre les deux blocs. Le document 1 est le préambule du traité créant le Pacte de Varsovie en 1955. Celui-ci est une organisation militaire rassemblant autour de l’URSS les États communistes d’Europe centrale et orientale (sauf la Yougoslavie). Un traité est un document officiel ; il commence généralement par un préambule rappelant les circonstances et les principes qui ont conduit à sa signature. Le document 2 est la couverture d’une brochure publiée par l’OTAN en 1960. L’organisation du Traité de l’Atlantique Nord, créée en 1950, rassemble autour des États-Unis le Canada et leurs alliés d’Europe occidentale. Cette image doit résumer d’une manière simple et efficace, à la manière d’une affiche, le titre de cette brochure : « la vigilance est le prix de la liberté », slogan qui résume lui-même la mission que se donne l’organisation. En les décryptant, on comprend un aspect important de la guerre froide : la rivalité idéologique entre les deux blocs, qui se diabolisent mutuellement. I.  Chacune des deux alliances se présente comme une organisation défensive, non agressive, et accuse l’autre de constituer une menace. Quand on lit le préambule du traité (doc. 1), on comprend à peine que le pacte de Varsovie est une alliance militaire. Son nom officiel est « traité d’amitié, de coopération et d’assistance mutuelle ». Ses membres se présentent comme des « États pacifiques » qui ont pour seuls objectifs la sécurité collective et la paix en Europe. Ils s’excusent presque de faire une alliance militaire et la justifient par des circonstances précises remontant à l’année précédente. En effet, pour eux, la création de l’UEO en 1954 menace la paix en Europe, parce qu’elle permet de réarmer l’Allemagne occidentale (RFA) et de l’intégrer militairement au bloc américain. Dix ans après la fin de la Seconde Guerre mondiale, la peur du « militarisme allemand » permet de présenter le bloc occidental comme une menace à la paix. Il suffit de regarder l’image de l’OTAN pour avoir le point de vue exactement inverse. 101

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Ici la menace vient de l’Est, c’est-à-dire de la partie droite de l’image, colorée en rouge, ce qui évoque clairement le bloc communiste. Cette menace a la forme d’une flèche tirée vers l’Ouest, vers la gauche de l’image colorée en bleu (l’emblème de l’OTAN est une rose des vents blanche sur fond bleu). Elle est stoppée par le bouclier que brandit un guerrier stylisé qui représente l’OTAN. Ce « chevalier » du bloc occidental ne tient aucune arme offensive, mais seulement ce bouclier, ce qui permet aussi de faire de l’OTAN une organisation défensive, créée pour contrer la menace communiste et protéger l’Europe occidentale. L’OTAN protège donc la « liberté » de l’Europe occidentale contre le totalitarisme soviétique, grâce à sa « vigilance ». Le Pacte de Varsovie, lui, rassemble « les États pacifiques » d’Europe contre le militarisme allemand et l’impérialisme américain. II.  Au-delà de cette logique défensive, ces deux documents de propagande permettent de cerner la manière dont les deux Grands cherchent à présenter leur place au sein des deux blocs en Europe. Les deux alliances se présentent comme larges et très égalitaires. Dans le document 2, l’uniforme du guerrier occidental est composé des drapeaux des 15 États membres de l’OTAN à cette date (États-Unis, Canada, Royaume-Uni, Islande, Norvège, Danemark, Pays-Bas, Belgique, Luxembourg, Allemagne, France, Italie, Portugal, Grèce, Turquie). L’image donne donc l’impression de pays égaux et solidaires. C’est aussi le cas du préambule du Pacte de Varsovie. On y lit que les « parties contractantes » affirment souhaiter la « participation de tous les États européens indépendamment de leur régime social et politique », c’est-à-dire ne pas se situer dans la logique idéologique des blocs. Cette impression est renforcée par l’hégémonie discrète des deux Grands. L’URSS n’est jamais nommée dans le document 1. Sur l’affiche du document 2, le drapeau des États-Unis compose le bras qui porte le bouclier. C’est sans doute une façon de montrer leur rôle de leader et de protecteur de l’Europe occidentale, mais avec beaucoup de retenue. La logique des blocs se veut celle d’une opposition idéologique totale, poussant à la diabolisation de l’adversaire et chaque alliance se présente comme égalitaire, ce qui masque l’hégémonie de chaque superpuissance sur son bloc. En conclusion, le pacte de Varsovie et l’OTAN cherchent à justifier leur existence selon une logique purement défensive, comme si seul le camp adverse était responsable de la guerre froide. La domination de l’URSS et des États-Unis y est aussi largement sousestimée. 

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◗ Réponse à une question problématisée Sujet : Comment les guerres d’Indochine, puis du Vietnam s’inscrivent-elles dans le contexte de la décolonisation et de la guerre froide ? La péninsule indochinoise, en Asie du Sud-Est, a vu se succéder une guerre de décolonisation perdue par la France, la guerre d’Indochine (1946-1954), et un confit de la guerre froide, la guerre du Vietnam (1964-1973), perdu par les États-Unis. I.  La guerre d’indépendance qui oppose la France aux Vietnamiens à partir de 1946 s’inscrit dans un contexte d’après-guerre favorable à la décolonisation. En effet, au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, la décolonisation est un des rares points d’accord entre les deux Grands. Le 2 septembre 1945, l’indépendance du Vietnam est proclamée par Ho Chi Minh, le chef du Viêt-Minh (l’Alliance pour l’indépendance du Vietnam). Dans son communiqué, il rappelle le long combat contre le colonialisme français. En effet, l’Indochine est un élément important de l’Empire colonial français depuis la fin du XIXe siècle. Elle comprend le Vietnam, le Laos et le Cambodge. Il rappelle aussi que son mouvement a contribué à lutter contre les Japonais, aux côtés des Alliés, et que ces derniers soutiennent le droit des peuples à disposer d’eux-mêmes. Ce droit est d’ailleurs inscrit dans la charte des Nations Unies. Mais contrairement au Royaume Uni qui, dès 1945, a accepté d’engager des négociations en Inde qui mènent à sa décolonisation en 1947, la France refuse d’accorder l’indépendance au Vietnam. Cela déclenche une guerre qui dure de 1946 à 1954. Dans cette guerre d’Indochine, l’armée française lutte contre la guérilla du Viêt-Minh, dirigée par les communistes. L’URSS dénonce cette guerre de décolonisation. Les États-Unis sont officiellement favorables à la décolonisation et ne peuvent donc pas soutenir franchement leur allié français, même s’ils s’inquiètent des progrès du communisme en Asie. L’armée française subit une grave défaite à Diên Biên Phu en 1954. Le gouvernement français, dirigé par Pierre Mendès-France, doit alors signer les accords de Genève, qui accordent l’indépendance au Laos, au Cambodge et au Vietnam. II.  Le Vietnam devient cependant rapidement un terrain d’affrontement de la guerre froide. Les accords de Genève ont divisé le pays en deux États (la frontière passe au niveau du 17e parallèle) : le Nord-Vietnam, soutenu par le bloc soviétique, et le sud-Vietnam, allié aux États-Unis. Cette division montre bien que le Vietnam – comme la Corée ou l’Allemagne – est un pays coupé en deux par la guerre froide. À partir de 1960, le régime sud-vietnamien est combattu par © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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le FNL (Front national de libération du Sud-Vietnam), surnommé le Viêt-Cong (« Vietnam communiste ») et aidé par le Nord-Vietnam. Cela conduit les États-Unis à intervenir militairement pour défendre leur allié sudvietnamien. À partir de 1964, des centaines de milliers de soldats américains sont envoyés au Vietnam, tandis que l’aviation américaine commence en 1965 à bombarder le Nord-Vietnam. La guerre du Vietnam oppose ainsi de 1964 à 1973 les États-Unis et l’armée sud-vietnamienne d’un côté, le FNL et le Nord-Vietnam, alliés de l’URSS, de l’autre. C’est donc un conflit caractéristique de la guerre froide, où les deux blocs s’opposent, sans confrontation directe entre États-Unis et URSS. Les États-Unis signent en 1973 les accords de Paris qui marquent leur retrait du conflit. Après le départ des troupes américaines, le Nord-Vietnam envahit en 1975 le Sud-Vietnam et réunifie le pays sous l’autorité du régime communiste. Cela marque le recul de l’influence américaine dans la région. Le Vietnam après avoir gagné une guerre de décolonisation contre la France est donc devenu un terrain d’affrontement indirect entre les deux blocs, dans la logique de la guerre froide. Soutenus par le bloc soviétique, les communistes vietnamiens ont contraint l’armée américaine à se retirer.

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◗ Réponse à une question problématisée Sujet : Pourquoi la crise des missiles de Cuba a-telle entraîné la « Détente » entre les deux Grands ? La crise des missiles de Cuba, en 1962, est directement à l’origine de la Détente entre les deux Grands. Pour le comprendre, il faut rappeler comment cette crise a failli déclencher une guerre nucléaire, puis analyser les leçons que les deux Grands ont voulu en tirer. I.  En 1959, le révolutionnaire Fidel Castro est arrivé au pouvoir à Cuba en chassant une dictature soutenue par les États-Unis. Ceux-ci essaient en vain de renverser Castro, qui se rapproche alors de l’URSS. Les États-Unis se considèrent en effet comme le leader de « l’hémisphère occidental », c’est-à-dire l’ensemble du continent américain, rassemblé dans l’OEA (Organisation des États américains), alliance militaire dont le siège est à Washington. Cuba est exclue de l’OEA et frappée d’un embargo commercial par les États-Unis. Pour assurer la sécurité de l’île de Cuba, Nikita Khrouchtchev, dirigeant de l’URSS, accepte d’y installer des missiles nucléaires. Quand les États-Unis l’apprennent, en 1962, une très © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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grave crise éclate entre les deux superpuissances. Le 22 octobre 1962, dans un discours télévisé, John F. Kennedy, le président des États-Unis, ordonne le blocus militaire de Cuba et exige le retrait des missiles soviétiques. Il estime que ces missiles installés dans l’île des Caraïbes, tout près des États-Unis, menacent le fragile équilibre de la dissuasion nucléaire entre les deux blocs. De leur côté, Castro et Khrouchtchev affirment que les missiles protègent l’île d’une possible invasion militaire américaine. Pendant plusieurs jours, les deux Grands sont au bord de la guerre nucléaire. Une caricature de l’époque montre Kennedy et Khrouchtchev, assis sur des missiles nucléaires, se livrant à une partie de bras de fer et prêts à « appuyer sur le bouton », c’est-à-dire à déclencher la guerre atomique. Le monde retient son souffle, jamais il n’a semblé si proche de l’apocalypse, puisque l’utilisation des armes nucléaires entraînerait des destructions quasi irrémédiables. II.  Kennedy et Khrouchtchev ont cependant réussi à éviter le pire et à négocier une sortie de crise. En l’échange du retrait des missiles soviétiques, les ÉtatsUnis se sont engagés à respecter l’indépendance de Cuba en renonçant à toute agression. Surtout, les deux superpuissances ont décidé de tirer les leçons de cette crise, pour que la guerre entre eux reste « froide » – la guerre « chaude », l’affrontement direct nucléaire, signifiant la destruction mutuelle assurée. En 1963, une liaison directe est installée entre Washington et Moscou, la « hotline » ou « téléphone rouge » : elle permet un dialogue rapide en cas d’urgence, pour désamorcer une nouvelle crise. Ce n’est pas la fin de la guerre froide, mais une nouvelle phase de celle-ci, appelée la « Détente ». Les deux Grands font tout pour maintenir leur opposition dans des limites « raisonnables ». Des sommets sont organisés entre dirigeants américains et soviétiques, notamment pour limiter la course aux armements. La rivalité entre l’Est et l’Ouest prend la forme d’une compétition pacifique dans les domaines sportif ou spatial. La crise des missiles de Cuba, en mettant le monde « au bord du gouffre », selon les expressions de l’époque, a ainsi montré la nécessité de réguler la guerre froide, d’organiser la désescalade entre les deux Grands. Elle a permis la « Détente », une phase moins violente de la guerre froide qui dure de 1963 jusqu’au début des années 1970. Mais la « Détente » n’empêche par les conflits indirects entre les deux blocs, le meilleur exemple étant la guerre du Vietnam. Sujet : Quel rôle jouent les pays du tiers-monde dans les relations internationales entre 1945 et 1975 ? À partir de 1945, les mouvements de décolonisation qui s’affirment dans le monde conduisent à l’émergence 103

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de nouveaux États, et donc de nouveaux acteurs des relations internationales. Ces États, souvent réunis sous l’appellation discutable de « tiers-monde », s’insèrent dans les relations internationales, y affirment leur autonomie et une voix souvent singulière, perturbant la vision d’un monde structuré de manière bipolaire pendant la guerre froide. Quel rôle jouent les pays du tiers-monde dans les relations internationales entre 1945 et 1975 ? Nous verrons tout d’abord l’affirmation progressive de ces nouveaux acteurs dans un monde bipolaire, puis nous nous intéresserons aux ambitions qu’ils formulent pour enfin questionner la manière dont ils s’insèrent dans les relations internationales et peutêtre perturbent l’ordre bipolaire mondial. I.  Les mouvements de décolonisation ont permis à partir de 1945 l’indépendance de nombreux pays, autrefois colonisés par des puissances européennes. L’affirmation de ces nouveaux États se fait dans un contexte international favorable : les deux superpuissances soutiennent les mouvements de décolonisation, l’ONU dans sa Charte fondatrice de 1945 réaffirme le droit des peuples à disposer d’eux-mêmes et les puissances européennes, affaiblies par la guerre, ne peuvent s’opposer de manière efficace aux mouvements qui se lèvent. Quand elles le font (comme les Pays-Bas avec l’Indonésie ou la France avec l’Indochine puis l’Algérie) en s’engageant dans des guerres meurtrières, c’est souvent au prix d’une condamnation de la communauté internationale. Les nouveaux États sont par ailleurs courtisés par les deux Grands, qui leur promettent aides et contrats pour favoriser leur développement en échange d’une alliance, d’un partenariat stratégique. Certains pays décolonisés s’inscrivent rapidement dans la logique bipolaire qui progressivement structure l’ordre mondial : le Vietnam du Nord, après son indépendance en 1954 et le départ des Français de la péninsule indochinoise, se rapproche de l’URSS (qui fournissait déjà des armes à la guérilla communiste). Il soutient le mouvement Viêt-Cong qui déstabilise le régime du Sud, soutenu par les États-Unis et finit par affronter directement la puissance américaine dans un conflit emblématique de la guerre froide : la guerre du Vietnam. II.  Mais ces nouveaux États, souvent confrontés à des problèmes politiques, économiques, sanitaires communs affirment progressivement des ambitions nouvelles. La Conférence de Bandung organisée en 1955 à l’initiative des dirigeants indonésien, pakistanais, birman et indien et réunissant 29 pays africains et asiatiques définit un certain nombre de principes : la volonté de trouver une voie autonome de développement et de traiter d’égal à égal avec les anciens pays colonisateurs et 104

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les deux superpuissances. Elle affiche son soutien aux mouvements de décolonisation qui continuent de secouer le monde. Dès 1956, le président égyptien Gamal Abdel Nasser décide unilatéralement de nationaliser le canal de Suez, s’opposant à la France et à la Grande-Bretagne, mais affirmant surtout la souveraineté de son pays face aux anciennes puissances colonisatrices. Ainsi, les pays du tiers-monde affirment progressivement leur indépendance dans les relations internationales et y font entendre une voix singulière. III.  L’affirmation de cette voix indépendante peut aussi venir « perturber » l’ordre mondial et faire des pays du tiers-monde des acteurs à part entière des relations internationales. Ainsi, l’Algérie dans les années 19601970 tente de se positionner comme un pays leader du tiers-monde et en tout cas des pays africains. L’organisation d’un festival panafricain à Alger en 1969, le soutien apporté aux mouvement des Black Panthers qui secoue la société étatsunienne et aux mouvements de lutte contre l’apartheid en Afrique du Sud, la dénonciation des inégalités économiques qui structurent le monde constituent une remise en cause de l’ordre international. La position de la Chine dans les années 1960-1970, pays qui tente de s’affirmer comme un Grand du tiers-monde, est aussi intéressante : Mao Zedong critique à la fois l’impérialisme américain et soviétique, et rejette avec la même vigueur la logique de « blocs » de chaque camp, les renvoyant dos à dos. Les pays du tiers-monde s’affirment donc progressivement comme des acteurs des relations internationales. Entre acceptation de la logique bipolaire et critique, voire remise en question de celle-ci, ils jouent un rôle de plus en plus important dans l’ordre mondial et y affirment une voix de plus en plus indépendante. ◗ Analyse de document Consigne : Après avoir présenté le document, vous montrerez dans quelle mesure il est représentatif du mouvement de décolonisation et des défis auxquels les nouveaux États sont confrontés. Le document proposé à l’étude est un discours prononcé par Patrice Lumumba le 30 juin 1960, jour de l’indépendance du Congo. Patrice Lumumba est alors Premier ministre du nouvel État. Dans ce discours, il revient sur le mouvement qui a conduit à l’indépendance de son pays et sur les défis auxquels le Congo indépendant est désormais confronté. Nous étudierons tout d’abord la manière dont il rend compte de la décolonisation du Congo, puis nous nous intéresserons aux défis que son pays doit selon lui relever.

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I.  Patrice Lumumba caractérise l’indépendance gagnée par son peuple, auparavant colonisé par la Belgique, de « lutte sans relâche ». Même si le pays n’a pas connu de guerre de décolonisation en tant que telle, son indépendance a dû être gagnée, « conquise », par « une lutte de tous les jours, une lutte ardente et idéaliste ». Pour se détacher de la tutelle coloniale belge, le peuple congolais a dû montrer ses forces, revendiquer ses droits et démontrer les « souffrances », les « privations », la violence du système colonial. Le Congo, unique colonie belge, constitue en effet le paroxysme de ce que la colonisation a pu produire de plus violent, humiliant, prédateur pour les peuples qui la subissaient. Il évoque ainsi la « fierté » de son peuple, de pouvoir en 1960 recouvrer la pleine liberté et sa souveraineté : le Congo appartient désormais aux Congolais (« La République du Congo a été proclamée et notre cher pays est maintenant entre les mains de ses propres enfants »). II.  Avec cette indépendance, c’est pour le pays et pour son premier ministre une nouvelle lutte qui commence. Une lutte pour faire face aux défis qui s’imposent : désorganisation des structures politiques et administratives, développement économique à mettre en œuvre, état sanitaire peu satisfaisant… Le nouvel État doit, après le départ des colonisateurs, construire la voie de son développement pour trouver « la paix, la prospérité et la grandeur ». Il s’agit pour Lumumba de montrer au monde que « l’homme noir », longtemps colonisé, longtemps méprisé, est capable de se gouverner lui-même. Le Premier ministre fixe un certain nombre d’objectifs : liberté et égalité pour tous (en réécrivant « les lois d’autrefois », celles, injustes de la colonisation), justice sociale et juste rémunération du travail, réforme agraire pour que la terre soit plus équitablement répartie. Ces objectifs sont autant de défis pour un pays qui sort de la colonisation et d’un système qui imposait justement le contraire de tout ce que Lumumba propose à son peuple et ambitionne de réaliser. Ce document nous permet donc de saisir à la fois les espoirs, mais aussi l’ampleur des défis que rencontrent les peuples récemment décolonisés. Patrice Lumumba ne put que très partiellement réaliser son programme : il est assassiné en 1961 par ses rivaux, le jeune État ayant plongé dans une guerre civile.

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Chapitre 6 La France : une nouvelle place dans le monde MANUEL PAGES 176-205

ERRATUM DES SPÉCIMENS ENVOYÉS – pages 180-181, légende de la carte : l’Albanie a été ajoutée dans les pays alliés à l’URSS en 1949 (elle est membre fondateur du CAEM). Lire : « La France quitte le commandement intégré de l’OTAN ». – pages 182, partie B, deuxième paragraphe : lire : « qui éclatent le 8 mai 1945 ». – pages 183, vocabulaire : lire : « OECE (Organisation Européenne de Coopération Économique) » – page 193, questions, parcours A : la question 1 renvoie aux documents 1 et 3. La question 4 renvoie au document 2. L’erreur a été notée après le lancement de la deuxième impression destinée aux élèves. Elle sera donc corrigée lors d’une prochaine réimpression. – page 195, question 2 : lire : « Décrivez le rôle du président selon Pierre Mendès France ». – pages 196, partie A, premier paragraphe : lire « En 1966, à Phnom Penh ».

■ Présentation

de la question

Ce chapitre se situe à la fin du thème 2 « La multiplication des acteurs internationaux dans un monde bipolaire (de 1945 au début des années 1970) ». Il est centré sur la France, analysée donc prioritairement dans son rôle international. Mais le programme dit clairement que la France doit aussi être étudiée sur le plan intérieur (« comment elle réforme ses institutions et ouvre davantage son économie »). Le chapitre commence après la Seconde Guerre mondiale, avec la naissance de la IVe République et se termine en 1974. Le programme n’indique pas de date précise, nous avons choisi 1974, l’année de la mort de G. Pompidou et de l’élection de V. Giscard d’Estaing à la Présidence de la République. Le nouveau programme rompt donc avec une approche purement politique et institutionnelle, dans laquelle la IVe République était généralement présentée, d’une manière simpliste et téléologique, comme un régime instable, incapable de régler le problème algérien © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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et remplacé rapidement par la Ve République. Ici, la IVe République et la Ve République sont analysées dans la continuité et d’abord du point de vue de la place de la France dans le monde. Dans cette période la France doit redéfinir sa politique extérieure selon trois grands axes : la décolonisation, la guerre froide et la construction européenne. La IVe République est confrontée dès 1945 aux revendications indépendantistes dans les colonies françaises : elle y répond d’abord par la violence (Indochine, Algérie), puis par la décolonisation négociée. Les dirigeants de la IVe République comprennent alors que la perte de l’Empire colonial peut être « compensée » par la construction européenne. Celle-ci est aussi un moyen d’intégrer la RFA dans le bloc occidental qui s’organise dans le contexte de la guerre froide. Les choix décisifs sont faits sous la IVe République : engagement dans l’OTAN, décolonisation (Mendès France), rapprochement franco-allemand et construction européenne (Monnet, Schuman). La Ve République s’inscrit dans la continuité de ces choix, même si de Gaulle affiche sans cesse sa volonté de rupture avec le régime précédent. En effet de Gaulle poursuit la décolonisation, alors qu’il a été ramené au pouvoir par les partisans de l’Algérie française. Il accepte la construction européenne, même s’il s’oppose à ses aspects supranationaux. Il reste solidaire du camp occidental, même s’il critique l’hégémonie américaine. Et la « politique de grandeur » chère au Général est largement l’héritière de la IVe République, qui a initié la modernisation de l’économie et lancé le programme nucléaire français. La perspective du chapitre amène donc à nuancer l’opposition entre la IVe et la Ve République. Mais il faudra aussi expliquer aux élèves la différence entre les deux régimes du point de vue institutionnel et politique. Cet aspect plus classique reste bien au programme, même si c’est d’une façon plus discrète qu’auparavant.

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■ Bibliographie ◗ Ouvrages sur la France de la IVe République – S. Bernstein et P. Milza (dir.), L’Année 1947, Presses de Sciences Po, 2000. – P. Goetschel et B. Toucheboeuf, La IVe République, Le Livre de Poche, 2004. – S. Kaplan, Le pain maudit. Retour sur la France des années oubliées, 1945-1958, Fayard, 2008. – J. Raflik, La république moderne. La IVe République (1946-1958), Points Seuil, 2018. ◗ Ouvrages sur la guerre d’Algérie et ses mémoires

– L. Amiri, La Bataille de France. La Guerre d’Algérie en métropole, R. Laffont, 2004. – R. Branche (dir.), La Guerre d’indépendance des Algériens, 1954-1962, Perrin, coll. « Tempus », 2009. – D. Maazouzi, Le partage des mémoires : La guerre d’Algérie en littérature, au cinéma et sur le web, Classiques Garnier, 2015. – G. Pervillé, Histoire iconoclaste de la guerre d’Algérie et de sa mémoire, Éditions Vendémiaire, 2018. – J.-P. Rioux, La Guerre d’Algérie et les Français, Fayard, 1990. – R. Rochebrune et B. Stora, La Guerre d’Algérie vue par les Algériens, 2 tomes, Gallimard, coll. « Folio Histoire », 2016. – B. Stora, La gangrène et l’oubli. La mémoire de la guerre d’Algérie, La Découverte, 1991. – B. Stora (texte) et S. Vassant (dessin), Histoire dessinée de la guerre d’Algérie, Seuil, 2016. – S. Thénault, Histoire de la guerre d’indépendance algérienne, Flammarion, 2005. ◗ Ouvrages sur le tournant de 1958 – G. Anderson, La guerre civile en France, 1958-1962 : du coup d’État gaulliste à la fin de l’OAS, Éditions La Fabrique, 2018. – M. Winock, L’agonie de la IVe République. 13 mai 1958, Gallimard, 2006. – M. Winock, 1958 : la naissance de la Ve République, Gallimard, coll. « Découvertes », 2008. ◗ Ouvrages sur la France de la Ve République – M. Bernard, Histoire politique de la Ve République de 1958 à nos jours, Armand Colin, coll. « U », 2008. – G. Carcassonne et M. Guillaume, La Constitution, Seuil, coll. « Points », 4e édition, 2019. 108

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– J. de Saint-Victor et T. Brantôme, Histoire de la république en France, Économie, 2018. – J.-F. Sirinelli, La Ve République, PUF, coll. « Que sais-je ? », 2009. – J. Vigreux, Croissance et contestation, 1958-1981, Seuil, 2018. ◗ Ouvrages sur les années de Gaulle – Les Années de Gaulle, 1958-1974, numéro spécial de L’Histoire, juillet-août 1987. – C. Andrieu, P. Braud et G. Piketty (dir.), Dictionnaire de Gaulle, Robert Laffont, coll. « Bouquins », 2006. – S. Bernstein, La France de l’expansion, tome I (La République gaullienne, 1958-1969), Seuil, coll. « Points Histoire », 1989. – J. Jackson, De Gaulle. Une certaine idée de la France, Seuil, 2019. ◗ Ouvrages sur mai 1968 – B. Gobille, Mai 1968, La Découverte, coll. « Repères », 2008. – G. Dreyfus-Armand, F. Robert, M.-F. Lévy, M. Zancarini-Fournel (dir.), Les années 68. Le temps de la contestation, Éditions Complexe, coll. « Historiques », 2000. – J.-F. Sirinelli, Mai 68, éditions CNRS, 2013. – M. Zancarini-Fournel, Le Moment 68. Une histoire contestée, Seuil, coll. « L’Univers historique », 2008. ◗ Ouvrages sur les années Pompidou – S. Bernstein et J.-P. Rioux, La France de l’expansion, tome II (L’apogée Pompidou, 1969-1974), Seuil, coll. « Points Histoire », 1995. – J.-R. Bernard, F. Caron, M. Vaïsse, et M. Woimant (dir.), Georges Pompidou et l’Europe, Éditions Complexe, coll. « Historiques », 1995. – L.  Bertrand-Dorléac et Y. Mercoyrol, Georges Pompidou et l’art. Une aventure du regard, catalogue de l’exposition réalisée par le Domaine national de Chambord, 18 juin - 19 novembre 2017. – E. Roussel, Georges Pompidou, 1911-1974, JC Lattès, 2004.

■ Plan

du chapitre

Ce chapitre, parce qu’il étudie dans la continuité la IVe et la Ve République, aurait pu être organisé selon un plan thématique. Séduisant intellectuellement, ce plan était cependant difficile à mettre en œuvre, parce qu’il © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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aurait induit des redites et sans doute égaré les élèves. Nous avons donc opté pour un plan chronologique. Le premier cours porte sur les défis de la IVe République (1946-1958) suivie d’une double page de documents sur le rôle joué par la France dans l’Europe de la guerre froide. Le deuxième cours est consacré à la crise algérienne de la République française à partir de 1958 et à ses conséquences avec la mise en place d’un nouveau régime politique en France entre 1958 et 1962, année de l’indépendance algérienne. Le point de passage et d’ouverture consacré à la guerre d’Algérie et ses mémoires a été scindé en deux doubles pages complémentaires pour comprendre d’abord les enjeux de cette guerre d’indépendance nationale et en saisir

ensuite les enjeux mémoriels actuels. Ensuite, le point de passage sur la Constitution de 1958 donne des clés pour comprendre la modification de l’équilibre des pouvoirs. Enfin, le dernier point de passage présente la confrontation des conceptions de la République par deux acteurs politiques majeurs, De Gaulle et Mendès France. S’ensuit un troisième cours sur la Ve République française de 1962 à 1974 et son rapport au monde à partir donc des indépendances africaines des années 1960 et après la création de la communauté économique européenne. Une double page dossier consacrée à la France gaullienne et le monde présente les moyens dont dispose le chef de l’État pour porter une politique de grandeur nationale.

Commentaire des documents et réponses aux questions Ouverture de chapitre

Repères

> MANUEL PAGES 176-177

◗ La politique de « grandeur » Cette photographie, montrant de Gaulle en visite officielle au Cambodge en 1966, illustre la « politique de grandeur » qu’il a voulu incarner. De Gaulle multiplie à cette époque les voyages officiels dans le monde, dans une sorte d’activisme diplomatique qui vise à montrer que la France a toujours un rôle à jouer. Ici, il est au Cambodge, ancien protectorat de l’Indochine française, avec lequel la France a conservé de bonnes relations. L’accueil réservé au chef d’État français a quelque chose d’un peu néocolonial dans sa mise en scène. On est alors en pleine guerre du Vietnam et de Gaulle vient à Phnom-Penh pour critiquer l’intervention militaire des États-Unis et soutenir l’indépendance du Cambodge. La France essaie ainsi d’exister indépendamment des États-Unis, mais cette « gesticulation » n’a guère d’incidence sur la guerre froide. L’analyse précise de la photographie avec les élèves permet de montrer que la « politique de grandeur », c’est d’abord… la grande taille du président français (1,93 m). De Gaulle sait en jouer, pour en imposer à ses interlocuteurs. On peut souligner aussi qu’il est en uniforme militaire, qui rappelle son rôle dans la Seconde Guerre mondiale, celui d’un héros national, et qui lui vaut son surnom : « le Général ». Le cérémonial local, qui semble un peu folklorique, accentue l’impression d’un personnage exceptionnel, accueilli comme un roi ou une sorte de « dieu vivant ». © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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> MANUEL PAGES 178-181

La première double page permet aux élèves d’identifier les principaux repères historiques à mémoriser mais aussi de comparer les institutions de la IVe et de la Ve  République. La chronologie est scindée en trois thèmes majeurs : la France et ses institutions, la France et l’Europe, la France et le monde. La carte qui suit permet d’évaluer la place de la France dans le monde entre 1944 et 1974 : elle perd son empire colonial (excepté l’outre-mer actuel), elle s’engage dans la construction européenne et met en place une politique de grandeur nationale.

Dossier – La France dans l’Europe de la guerre froide > MANUEL PAGES 184-185

◗ Documents Ce dossier nous a paru nécessaire : il montre le rôle décisif joué par la IVe République, dans les débuts de la construction européenne. On voit ici apparaître deux hommes majeurs de la IVe République qui sont aussi des pères fondateurs de l’Europe : Jean Monnet, commissaire au Plan, et Robert Schuman, ministre des Affaires étrangères (de juillet 1948 à janvier 1953). Le dossier permet de comprendre que la construction 109

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européenne naît de la guerre froide, car elle permet d’unifier l’Europe occidentale derrière les États-Unis et face à l’URSS. Le document 1 est une affiche éditée par l’association Paix et Liberté en 1951 pour promouvoir l’union des pays d’Europe occidentale. Cette association est créée en France en 1951, dans un contexte de tensions nées de la guerre froide, à l’initiative du député radical JeanPaul David, secrétaire général du RGR (Rassemblement des Gauches Républicaines), coalition électorale allant de la gauche non-communiste à des partis de centredroit. Cette affiche est à interpréter dans le contexte de la création de l’OECE (Organisation Européenne de Coopération Économique) en 1948 qui rassemble 18 pays membres d’Europe occidentale, ainsi que la Turquie, afin de répartir les crédits alloués par le plan américain Marshall dès 1947. Le rôle des ÉtatsUnis dans la construction européenne est donc aussi à souligner. L’affiche représente un personnage se protégeant avec un parapluie constitué des drapeaux européen. Le personnage se protège d’une « pluie » de faucilles et marteaux, symboles du communisme (nuages venant de l’Est donc de l’URSS et de ses alliés d’Europe orientale). Le document 2 rassemble deux notes rédigées les 2 et 3 mai 1950 par Jean Monnet, alors commissaire au Plan (1945-1952). Ce type de note était destiné aux membres du gouvernement réunis en conseil des ministres pour prendre des décisions. Il s’agit donc de notes à diffusion très réduite et à usage interne. Elles révèlent l’impact des acteurs internationaux sur la construction européenne. La note du 2 mai rappelle la guerre froide entre les États-Unis et les pays d’Europe occidentale, sous égide américaine, et l’URSS soutenu par les partis communistes d’Europe. La note du 3 mai propose une solution pour sortir de l’impasse, « une action concrète et résolue, portant sur un point limité mais décisif », ce qui fait allusion au projet présenté quelques jours plus tard par Schuman. Le document 3 est une affiche publiée par le parti communiste français (PCF) en 1950 pour dénoncer l’intervention américaine en France, matérialisée par le plan Marshall trois ans plus tôt. Aligné sur l’URSS, le PCF dénonce l’ingérence des États-Unis dans l’économie française car l’obtention de l’aide américaine a nécessité de la part de la France une ouverture aux produits américains (comme le tabac, le cinéma, l’alimentation, etc.). Le document 4 est un discours célèbre de Robert Schuman, ministre français des Affaires étrangères entre 1948 et 1953, prononcé dans le salon de l’Horloge 110

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du quai d’Orsay à Paris, siège de son ministère. Ce discours officialise la note préparée par Jean Monnet. En effet, ce projet devient la position du gouvernement puisque Robert Schuman propose de rapprocher la France de l’Allemagne en plaçant le charbon et l’acier sous une même autorité, la future CECA. Prononcé le 9 mai 1950, il ouvre la voie à la construction européenne : c’est pourquoi le 9 mai est aujourd’hui le jour de l’Europe. PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. Le parapluie visible sur le document 1 est constitué des drapeaux des pays d’Europe occidentale réunis dans l’organisation européenne de coopération économique (OECE) depuis 1948. Le parapluie de l’OECE protège l’Europe occidentale recouverte d’un tapis de fleurs, signe de prospérité, du nuage menaçant venu de l’est, formé de faucilles et marteaux, symboles du communisme. 2. La pieuvre du document 3 incarne les États-Unis, puisque sa tête est couverte du drapeau américain. Elle surgit de l’océan Atlantique et lance ses tentacules sur la France. Le symbole du dollar se trouve dans ses yeux, ce qui montre que sa proie est l’économie française. L’image dénonce donc l’impérialisme américain, qui veut faire de la France un « pays colonisé » (slogan inscrit sur l’hexagone). La pieuvre symbolise dans les caricatures une volonté de domination insatiable, elle ne lâche jamais sa proie, de même qu’on parle d’emprise « tentaculaire ». Le PCF utilise donc cette image pour dénoncer la soumission de la France aux intérêts américains. Le slogan « les Américains en Amérique » appelle les États-Unis à revenir à la doctrine Monroe du XIXe siècle, selon laquelle les États-Unis ne devaient pas s’ingérer dans les affaires européennes ni les Européens dans les affaires américaines. 3. Alors que la IVe République se rapproche des ÉtatsUnis en acceptant l’aide financière américaine sous la forme du plan Marshall de 1947, l’opinion française se divise sur le rôle que la France doit adopter face aux États-Unis. Pour le parti communiste français (doc. 3), les États-Unis sont une menace contre les intérêts de la France et contre sa souveraineté économique. Pour les partis de la gauche non-communiste et de centre-droit, incarnés par le mouvement Paix et liberté (doc. 1), les États-Unis sont une chance de relancer l’économie européenne pour se protéger de la menace soviétique venue de l’Est. 4. La méthode de Jean Monnet (doc. 2) consiste à trouver une solution concrète pour sortir des « impasses », c’està-dire avant tout d’un risque de guerre en Europe. Quand Monnet écrit ces notes, l’Allemagne est divisée en deux © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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à la suite du blocus de Berlin et tout le monde redoute une guerre entre les États-Unis et l’URSS à propos de l’Allemagne. Pour éviter la guerre, Monnet a l’idée de faire de l’Allemagne un facteur de paix et non de guerre, par un rapprochement économique avec la France. C’est ce projet auquel il fait une allusion elliptique en évoquant « une action concrète et résolue, portant sur un point limité mais décisif ». Dans son discours (doc. 4), Robert Schuman reprend presque mot pour mot cette formule : il évoque des « réalisations concrètes » et « l’action sur un point limité mais décisif ». Il détaille le projet de Monnet : il s’agit de « placer l’ensemble de la production franco-allemande de charbon et d’acier sous une Haute Autorité commune, dans une organisation ouverte à la participation des autres pays d’Europe ». Le projet concerne un secteur précis de l’industrie (mines de charbon et industrie sidérurgique), mais il a une grande portée. Une portée symbolique d’abord, car il concerne des « régions longtemps vouées à la fabrication des armes de guerre dont elles ont été les plus constantes victimes » : l’industrie de guerre va être remplacée par une coopération pacifique. Une portée politique ensuite, car la CECA est conçue comme la « première étape de la Fédération européenne ». Ce projet économique concret doit donc permettre le rapprochement franco-allemand, l’intégration pacifique de la RFA dans le bloc occidental et la construction européenne. 5. Pour construire la réponse, les élèves peuvent suivre le plan suivant : I. Le contexte de guerre froide et la division de l’opinion II. Le plan Monnet/Schuman : une initiative décisive de la France PARCOURS B : ➡ Rédiger un article :

L’article a pour objectif de « réhabiliter » la IVe République, souvent présentée de manière simpliste comme un régime instable et incapable de régler les grands problèmes de la France. Il s’agit ici de montrer le rôle décisif de la France dans la construction européenne. I. Le contexte de guerre froide : division de l’opinion française, plan Marshall en 1947 et création de l’OECE en 1948 II. Le projet Monnet/Schuman : débloquer la situation en créant une autorité commune pour superviser la production franco-allemande de charbon et d’acier III. L’importance de ce discours du 9 mai 1950 : première fois que la France se rapproche officiellement de l’Allemagne après la guerre, débuts d’une forme de construction européenne autour de l’économie

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Conseil pour les élèves : pour rédiger un article, il faut être précis et concis. Pour être précis, il faut penser à n’oublier aucun élément de l’article en notant au brouillon le pense-bête suivant QQOQCP (Qui ? Quoi ? Où ? Quand ? Combien ? Pourquoi ?). Pour être concis, il faut rédiger des phrases courtes selon le modèle sujet/verbe/complément. Enfin, il faut veiller à captiver l’attention du lecteur grâce à un titre fort.

Point de passage – La guerre d’Algérie > MANUEL PAGES 188-189

◗ Documents Cette double page vise à expliquer la guerre d’Algérie (1954-1962) à partir de différents points de vue, celui du gouvernement français et celui des indépendantistes algériens. Ce conflit n’a été officiellement reconnu par la France comme une guerre qu’après le vote d’une loi en 1999 ; auparavant l’expression « événements d’Algérie » était utilisée par l’État français. Un rappel du contexte et une brève chronologie donnent des clés de lecture essentielle à l’élève pour comprendre la complexité de cette guerre d’indépendance. Le document 1 est une carte qui permet de situer précisément la guerre d’Algérie. La carte montre que la présence européenne se concentre principalement autour des deux principales villes algériennes situées sur le littoral, Alger et Oran, alors que les Européens sont minoritaires sur le reste du territoire. En effet, le développement économique s’est surtout concentré dans les villes quand les autres territoires, terres de conquête du FLN, étaient oubliés. L’insurrection déclenchée par le FLN en 1954 est donc principalement partie de l’intérieur du pays, notamment du massif des Aurès. On voit que les deux États voisins, qui obtiennent leur indépendance en 1956, le Maroc et la Tunisie, peuvent servir de bases arrière aux insurgés. Le document 2 est un discours de François Mitterrand prononcé à l’Assemblée nationale le 12 novembre 1954 quelques jours après le début de l’insurrection du FLN en Algérie. Alors ministre de l’Intérieur sous la IVe République, Mitterrand compare ces actions à des actes terroristes et il rappelle que l’Algérie est divisée en départements français et que la loi française s’y applique également. Rappelons que les Français d’Algérie et les indigènes algériens n’ont alors pas le même statut depuis 1947 : les uns sont des citoyens de statut civil bénéficiant des mêmes droits qu’en métropole et les indigènes sont des « Français musulmans » ou citoyens de statut local 111

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moins bien représentés. L’égalité politique n’est donc pas de mise à cette date.

Ministère de l’Intérieur, dirigé en 1954 par François Mitterrand.

Le document 3 est un extrait de la déclaration officielle du FLN (Front de libération nationale) informant la population de la création d’un gouvernement provisoire de la République algérienne (GPRA). Calqué sur le modèle du gouvernement provisoire de la République française créé durant la Seconde Guerre mondiale, le GPRA témoigne de la détermination d’une partie des Algériens à se battre pour leur indépendance, reléguant la France à sa position de puissance occupante.

2. Le FLN (doc. 3) dénonce le « colonialisme français » et l’ « usage de la force » par la France. Le document 4 témoigne de cet usage de la force et du traitement infligé aux opposants algériens, attachés par le cou à une corde tel du bétail.

Le document 4 présente des prisonniers de guerre arrêtés par des soldats de l’armée française. La loi sur les pouvoirs spéciaux de 1956 permet au gouvernement d’agir comme il le souhaite en Algérie, ce qui facilite le transfert des pouvoirs de police à l’armée. C’est pourquoi sur cette photo de 1957 ce sont des soldats qui procèdent aux arrestations. Le traitement dégradant infligé aux prisonniers, attachés entre eux par le cou, témoigne d’une inégalité de fait entre citoyens. Le document 5 est une autre photographie témoignant de manifestations de jeunes Français de métropole en 1961. Ils s’opposent à la présence française en Algérie en manifestant à Gennevilliers, dans la ceinture dite « rouge » de Paris en raison du nombre important de communes dirigées par des maires communistes. Le parti communiste français a en effet joué un rôle important en s’opposant à la guerre en Algérie au nom de la lutte contre le colonialisme : ces jeunes gens qui défilent sont peut-être issus des jeunesses communistes. ➡ Réponses aux questions :

1. La France refuse d’envisager l’indépendance de l’Algérie en 1954, parce que celle-ci a un statut particulier dans l’empire français. D’abord, c’est la seule colonie de peuplement, avec une forte population européenne, surtout concentrée dans les villes littorales, Alger et Oran (doc. 1). Ensuite, l’Algérie n’est pas considérée comme une colonie, mais comme une extension du territoire métropolitain au-delà de la Méditerranée. C’est ce que souligne François Mitterrand (doc. 2) : « il se trouve que l’Algérie, c’est la France […], que les départements de l’Algérie sont des départements de la République française ». La carte montre que l’Algérie est composée de trois départements (Oran, Alger, Constantine) jusqu’en 1955 (ensuite on crée de nouveaux départements). Le reste de l’Algérie, les « territoires du Sud », correspondant au Sahara, sont sous contrôle militaire. Les départements de l’Algérie ne relèvent pas du Ministère de la France d’outremer (anciennement Ministère des colonies), mais du 112

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3. Certains Français s’opposent à la politique menée par le gouvernement en Algérie, parce qu’ils sont pacifistes et anticolonialistes. Sur les pancartes des manifestants (doc. 5), on peut lire « à bas la guerre et le colonialisme » et « solidarité avec la jeunesse algérienne pour la paix en Algérie ». Ces manifestants sont des militants de gauche, sans doute communistes : la manifestation a lieu à Gennevilliers, commune dirigée par le PCF depuis la Libération, au cœur de la « banlieue rouge ». Les deux jeunes qui portent les pancartes expriment la solidarité entre les peuples français et algérien et condamnent la répression violente contre les indépendantistes algériens. 4. Pour construire la réponse, les élèves peuvent suivre le plan suivant : I. La lutte pour l’indépendance des Algériens II. L’intransigeance du gouvernement français ➡ Focus sur le document 3 :

1. Le FLN rappelle qu’un État algérien existait avant 1830, date du début de la conquête de l’Algérie par l’armée française. Cet État autonome appelé « régence d’Alger » était placé sous la protection de l’empire ottoman depuis 1515. 2. Le FLN place son action sous la protection de la charte des Nations Unies, qui, reconnaissant le droit des peuples à disposer d’eux-mêmes (article 1er), légitime ainsi ses revendications. 3. Le FLN mentionne l’usage de la « force » par la France qui vise à « franciser l’Algérie » à la rendre française alors que l’Algérie est un pays différent et que leurs habitants souhaitent conserver leurs traditions et leurs cultures. 4. Sur le modèle du GPRF, la création du GPRA signifie donc que la guerre d’indépendance n’est plus le fait d’Algériens isolés mais qu’elle est conduite par un gouvernement représentant les intérêts des Algériens. Ce gouvernement peut donc devenir un interlocuteur légitime avec la France. 5. Le FLN rappelle que le peuple algérien est un « peuple pacifique » et que la violence a été rendue

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obligatoire par l’action des Français en Algérie au nom du colonialisme.

Point de passage – Les mémoires de la guerre d’Algérie > MANUEL PAGES 190-191

◗ Documents Après l’étude de la guerre en Algérie, cette double page permet de présenter le choc des mémoires de part et d’autre de la Méditerranée. Si la mémoire de la guerre d’Algérie reste très présente dans la France des années 1960 (exode des pieds noirs, manifestations étudiantes dénonçant l’autoritarisme du pouvoir de De Gaulle, libération du général Salan en juin 1968), le choix a été fait de s’intéresser aux mémoires récentes de la guerre d’Algérie, dépassant ainsi les bornes chronologiques fixées par le thème. Cette question étant encore un enjeu fort de société, il s’agit de cerner les enjeux du débat. Le document 1 est une photographie de manifestants appartenant à la communauté des rapatriés d’Algérie et opposés à la création d’un square du 19 mars 1962 à Valence, dans la Drôme. Comme le montre la chronologie, cette date du cessez-le-feu n’a pas empêché les massacres en représailles de soutiens français, comme les harkis et le massacre de la rue d’Isly lorsque l’armée française réprime les manifestations de l’OAS, opposée à l’indépendance. Le document 2 est un texte écrit en 2018 par le président français Emmanuel Macron à la veuve de Maurice Audin : en effet, enlevé par l’armée française à son domicile algérien en 1957, ce jeune militant communiste n’est ensuite jamais reparu. Sa veuve réclame depuis lors la vérité sur ce qui est devenu « l’Affaire Audin  ». Cette déclaration du chef de l’État reconnaît l’invraisemblance de la justification de l’armée à l’époque et surtout l’usage de la torture contre Maurice Audin. En effet, les communistes soutenaient la cause des indépendantistes algériens et étaient visés par l’armée française en Algérie. Le document 3 est une photographie d’une partie d’un monument algérien édifié en mémoire de la date de l’indépendance de l’Algérie le 5 juillet 1962. Cette partie unifie l’armée qui a combattu contre l’occupant français et le peuple algérien (à droite) qui défile en tenant le nouveau drapeau de l’Algérie indépendante. Le document 4 n’est pas un document source mais provient du travail mené par deux historiens Renaud de © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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Rochebrune et Benjamin Stora sur les mémoires de la guerre, donnant le point de vue algérien. Les journaux algériens attendent une reconnaissance des crimes de l’État français en Algérie durant la guerre. PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. Cette manifestation de rapatriés s’oppose à la création d’un square du 19 mars 1962, visant donc à commémorer le cessez-le-feu consécutif aux accords d’Évian. Pour eux, le cessez-le-feu ne représente rien, car il n’a pas arrêté les violences. Les pancartes font référence à ces violences commises après le 19 mars par le FLN à l’encontre des Français (pancarte au centre de la photo) et des harkis (pancarte au-dessus de la précédente) et par l’armée française à l’encontre des manifestants de l’OAS rue d’Isly (pancarte en haut à droite). 2. Au regard des contradictions des documents à sa disposition, le président de la République française considère que le récit de l’évasion de Maurice Audin était un moyen utilisé par l’armée française pour déguiser sa mort. De plus, selon des témoins, Maurice Audin a bien été torturé par l’armée française. Ce cas particulier permet au chef de l’État de reconnaître le rôle de l’armée et de la France dans « les atrocités commis[es] de part et d’autre ». 3. Ce monument commémoratif célèbre le jour de l’indépendance de l’Algérie le 5 juillet 1962 : de part et d’autre du drapeau algérien, les deux composantes de la nation indépendante, l’armée et le peuple, marchent ensemble. Le but est donc de présenter l’union nationale entre le peuple et l’armée du FLN alors même que le FLN a aussi lutté contre les Algériens (harkis notamment) opposés à l’indépendance. 4. Les historiens (doc. 4) soulignent « l’absence de consensus sur une date unique entre les principaux groupes de mémoire ». En Algérie, la mémoire officielle reste fondée sur la guerre d’indépendance et sur les « crimes d’État » de la France comme le massacre de Sétif en 1945. En France, la communauté immigrée d’origine algérienne commémore les massacres du 17 octobre 1961 à Paris. Les harkis et les pieds noirs, eux, se réfèrent aux violences dont ils ont été victimes, notamment après le cessez-le-feu du 19 mars 1962. Quant aux anciens « appelés français du contingent », ils ont encore un autre rapport à la guerre d’Algérie. 5. Pour répondre à la problématique, on peut adopter le plan suivant : I. La mémoire officielle en Algérie II. Les « mémoires cloisonnées » en France III. Comment réconcilier les mémoires ? 113

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PARCOURS B : ➡ Faire un tableau de synthèse :

Le tableau proposé a pour objectif de donner à voir, de façon synthétique, les groupes mémoriels, leurs revendications et le rapport du pouvoir en place à la mémoire. Groupe mémoriel

Revendication

Rapport du pouvoir en place à la mémoire

Doc. 1

- Rapatriés d’Algérie (anciens piedsnoirs mais aussi appelés).

- Opposé à la commémoration du 19 mars 1962.

- La ville de Valence inaugure un square du 19 mars 1962 pour rappeler le cessez-le-feu en Algérie.

Doc. 2

- La veuve d’un opposant Français à la présence française en Algérie.

- Reconnaissance du rôle de l’armée française dans la torture et la mort de son mari.

- Reconnaissance officielle par le président de la République du rôle de l’armée dans la torture de son mari.

Doc. 3

- État algérien.

- Faire du 5 juillet 1962 le jour de l’indépendance.

- Souder la population algérienne autour de la mémoire du 5 juillet et taire les divisions.

Doc. 4

- Les immigrés algériens en France et leurs descendants.

- Faire du 17 octobre 1961 un jour de célébration de l’action de la police française contre les Algériens en France.

- Pas de célébration officielle de l’État (mais des initiatives à Paris : pose d’une stèle).

Doc. 4

- État algérien.

- Dénoncer le 8 mai 1945 comme un crime d’État colonial de la France.

- Souder le peuple algérien autour de cette date du 8 mai.

Point de passage – La Constitution de 1958 > MANUEL PAGES 192-193

◗ Documents Cette double page vise à comprendre comment la Constitution de 1958 modifie l’équilibre des pouvoirs entre le pouvoir exécutif et le pouvoir législatif en « présidentialisant » le régime. Des éléments de contexte dans la marge de gauche rappellent que ce changement de constitution a eu lieu dans un climat de guerre civile à un moment où l’armée française basée en Algérie semblait prête à envahir la capitale. Apparaissant une nouvelle fois comme le sauveur de la France, le général de Gaulle rétablit l’ordre au prix d’un changement institutionnel qui questionne encore aujourd’hui.

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Le document 1 donne à lire des extraits de la Constitution qui peuvent être éclairés par les organigrammes institutionnels proposés dans les pages repères (p. 179). Les extraits choisis témoignent du renforcement des pouvoirs présidentiels (nomination du Premier ministre, dissolution de l’assemblée nationale, pouvoirs exceptionnels). Le document 2 rassemble deux dessins caricaturaux placés sur une affiche socialiste opposée au projet de réforme constitutionnelle en 1958. De Gaulle y est représenté en militaire entouré de ministres à son image et sur son cheval en train de s’emparer du pouvoir. Chaque caricature illustre un article de la constitution comme les pouvoirs exceptionnels prévus dans l’article 16. Prononcé le 15 janvier 1959 devant les députés de l’Assemblée nationale, le document 3 est un extrait du discours d’investiture de Michel Debré, juriste, rédacteur de la nouvelle Constitution et nommé Premier ministre par le président de Gaulle. S’adressant aux députés, ce discours vise à les rassurer sur leur « place » dans la Constitution en rappelant leur rôle législatif important. Le document 4 est une affiche gaulliste en faveur du « oui » à la Constitution de 1958 : elle y proclame une république « libérée du système » c’est-à-dire du système des partis qui provoquaient l’instabilité ministérielle sous la IVe République. Apparaissant dans l’ombre de Marianne, personnification de la République, de Gaulle semble la libérer de ses chaînes. PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. Selon la Constitution (doc. 1), le président protège les institutions de la République et veille à l’intégrité de l’État (article 5). Il nomme le Premier ministre (article 8), il peut dissoudre l’Assemblée nationale (article 12) et recourir à des pouvoirs exceptionnels en cas de crise (article 16). S’appuyant sur l’administration et l’armée, le gouvernement (Premier ministre et ses ministres) « détermine et conduit la politique de la nation » (article 20). Cette formule assez vague, qui a fait l’objet de multiples commentaires jusqu’à aujourd’hui, ne permet pas de répartir clairement les rôles entre les deux têtes de l’exécutif, le président de la République et le Premier ministre. Quand Michel Debré (doc. 3) évoque un « gouvernement désigné par le chef légitime de la nation […], disposant pour sa mission des moyens de l’État, c’est-à-dire capable de mener une politique et de manifester son autorité », il offre une vision très simplifiée de la réalité ! L’article 20 précise par ailleurs que le gouvernement est « responsable devant le Parlement » et le discours de Michel Debré

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rappelle les pouvoirs du Parlement, essentiels dans toute démocratie : il discute et vote les lois et le budget. 2. Michel Debré (doc. 3) affirme que la Constitution de 1958 « établit un régime gouvernemental de type parlementaire ». La Ve République, en donnant au président le droit de dissolution (article 12) et en établissant la responsabilité du gouvernement devant le Parlement (article 20), établit en effet un régime parlementaire (doc. 1). Mais celui-ci n’a pas sa forme habituelle, puisque le Premier ministre, chef du gouvernement, n’est pas le seul responsable de l’exécutif : il partage le pouvoir avec le président de la République, élu au suffrage universel (indirect jusqu’en 1962, puis direct) et irresponsable politiquement. La présentation faite par Michel Debré est donc un peu biaisée. Cela peut s’expliquer par le fait qu’en 1959, Michel Debré entend opposer la Ve République, régime parlementaire, à la IVe République, qui était quasiment devenue un régime d’assemblée (gouvernement totalement dépendant de l’Assemblée). 3. La Ve République est fondée en opposition explicite au régime précédent. Michel Debré (doc. 3) s’en prend aux nostalgiques de la IVe République, « où le Parlement était mois législateur que gouvernant », et présente la Ve République comme un régime parlementaire où il n’y a plus la « confusion des pouvoirs » propre au régime d’assemblée. L’affiche gaulliste de 1958 (doc. 4) exalte « la république libérée du système » et montre une Marianne brisant ses chaînes. Derrière elle, son ombre est en fait celle du Général de Gaulle faisant le « V » de la victoire avec ses bras. L’homme qui a libéré la France en 1944-1945 devient l’homme qui libère la République en 1958. Le « système » dénoncé par la propagande gaulliste, c’est le système des partis qui aurait paralysé la IVe République. La représentation proportionnelle a multiplié les partis, obligés de s’allier dans des majorités instables ; le régime d’assemblée donne à ces partis le pouvoir de faire tomber régulièrement les gouvernements. 4. Les socialistes s’opposent à la Constitution, parce qu’elle accorde selon eux des pouvoirs exorbitants au Président de la République, comme si elle était « taillée sur mesures » pour le Général. « La Constitution est faite pour de Gaulle » dit la vignette n° 3 en présentant le Président comme un monarque assis sur un trône. « Ses ministres seront ses doublures » : de Gaulle est entouré de ministres qui ont tous son visage et qui ne sont donc que ses « clones » ou ses exécutants. « L’Assemblée ne pourra rien contre lui » affirme la légende, qui fait notamment référence à l’article 23 de la Constitution qui interdit le cumul des fonctions de ministre et de parlementaire. Cette innovation, contraire aux traditions du régime parlementaire, inquiète la gauche. La vignette © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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n° 5 fait référence à l’article 16 et présente de Gaulle à cheval en train de diriger une charge de CRS contre des opposants. En comparant de Gaulle à deux souverains autoritaires, Charles X et Napoléon III, détestés dans la mémoire collective de la gauche, l’image accuse l’article 16 d’autoriser la dictature sous prétexte d’un état d’urgence. 5. Pour construire la réponse, vous pouvez suivre le plan suivant : I. Les pouvoirs de l’exécutif sont renforcés  II. Les pouvoirs du parlement sont limités PARCOURS B : ➡ Organiser un débat

Le débat entre les tenants du nouvel équilibre des pouvoirs et ceux qui le dénoncent permet non seulement d’exploiter chacun des documents mais aussi de rendre ce débat actuel sur le rôle important dévolu au président. Le tableau permet de préparer les différents arguments :

Doc. 1

Les arguments pour la Constitution

Les arguments contre la Constitution

- Meilleure répartition des pouvoirs.

- Répartition confuse des pouvoirs.

Doc. 2

- Risque d’un pouvoir personnel du président (pouvoirs exceptionnels et gouvernement nommé par le président).

Doc. 3

- Régime parlementaire avec un meilleur équilibre des pouvoirs.

Doc. 4

- Une république libérée du système des partis.

Point de passage – Charles de Gaulle et Pierre Mendès France : deux conceptions de la République > MANUEL PAGES 194-195

◗ Documents Cette double page confronte les points de vue de deux hommes politiques importants pour ce chapitre, de Gaulle, premier président de la Ve République, et Pierre Mendès France, président du Conseil sous la IVe République et farouche opposant au changement constitutionnel de 1958. Deux textes permettent d’analyser leurs points de vue sur la République et deux documents iconographiques donnent à voir des attitudes

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différentes par rapport à la République. Les éléments de contexte rappellent leurs parcours politiques. Prononcé en 1946 à Bayeux, le document 1 est extrait d’un célèbre discours de De Gaulle visant à défendre sa vision de la République. Il y défend l’idée d’un pouvoir présidentiel placé au-dessus des partis et dont l’élection serait due à un collège électoral plus large que le Parlement. Le document 2 est une photographie montrant les leaders de la gauche. Au premier rang, Pierre Mendés France manifeste le 28 mai 1958 contre le changement de République, perçu comme un coup d’État alors que les militaires se révoltent en Algérie. Le document 3 est un extrait du discours de Pierre Mendès France prononcé en 1964 devant un public d’étudiants dans lequel il critique la concentration des pouvoirs dans les mains du président de la République en le comparant au système présidentiel américain. Le document 4 présente la première affiche électorale de De Gaulle lors des élections présidentielles de 1965. Au terme de son premier mandat de 7 ans, de Gaulle apparaît ici seul face à des Français qui lui tendent la main. La composition de l’affiche, présentant un dirigeant et son peuple montre clairement que le président tire sa légitimité du peuple uniquement. L’élection présidentielle devient alors la rencontre d’un candidat et du peuple. ➡ Réponses aux questions :

1. Selon de Gaulle, le pouvoir exécutif doit « procéder […] du chef de l’État » et nom du Parlement. Le président de la République est donc le principal détenteur du pouvoir exécutif : « à lui la tâche de présider les Conseils du gouvernement et d’y exercer cette influence de continuité dont une nation ne se passe pas ». Le gouvernement est issu de la majorité parlementaire et les ministres appartiennent aux partis qui constituent cette majorité. Seul le président, « placé au-dessus des partis, élu par un collège qui englobe le Parlement mais beaucoup plus large », a l’autorité nécessaire pour assurer « l’unité, la cohésion, la discipline intérieure du gouvernement de la France ». C’est lui qui doit nommer les ministres (« choix des hommes ») et être le garant de l’intérêt général. Le Premier ministre, mentionné fugitivement dans un autre passage du discours de Bayeux, est clairement un exécutant pour de Gaulle. 2. Selon Pierre Mendès France, le président de la Ve République concentre trop de pouvoirs : « Nous avons un système qui va, dans la concentration, la monopolisation du pouvoir entre les mains d’une seule 116

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autorité, d’un seul homme, beaucoup plus loin que le véritable régime présidentiel ». En effet, la Constitution de 1958 donne plus de pouvoirs au président de la République que la Constitution des États-Unis : il n’est pas contrôlé par une Cour suprême, il peut consulter la nation directement par référendum, il dispose du droit de dissolution (ce qui contraire au régime présidentiel, fondé sur la stricte séparation des pouvoirs) et d’une « large fraction du pouvoir législatif » (notamment avec l’article 49.3 qui permet de faire passer des lois sans vote à l’Assemblée). La Ve République n’est donc pas un système intermédiaire entre le régime parlementaire et le régime présidentiel, mais un régime « ultraprésidentiel » selon Pierre Mendès France. 3. Pierre Mendès France est en tête de manifestation le 28 mai 1958 avec d’autres leaders de la gauche républicaine car il veut incarner la défense de la République, à savoir la IVe République, comme en témoigne la pancarte « Vive la République » tenue par une femme au premier plan. 4. L’affiche est un collage où de Gaulle domine une foule anonyme de gens qui lui tendent la main. L’image instaure donc un rapport direct entre le peuple et son chef, sans la médiation des partis et du Parlement. Derrière le chef de l’État flotte le drapeau tricolore, qui renforce l’idée que de Gaulle incarne la France. L’affiche électorale ne mentionne aucun parti politique et le slogan personnalise encore l’enjeu : « Confiance à de Gaulle ». La composition de l’affiche illustre donc parfaitement le discours gaullien : le président, au-dessus des partis, est le garant de l’unité nationale et de la continuité de l’exécutif. 5. Pour répondre à la problématique, on peut adopter le plan suivant : I. La vision gaullienne : un président au-dessus des partis, garant de l’unité nationale II. La vision de Pierre Mendès France : défendre la République contre la « présidentialisation » ➡ Focus sur le document 4 :

1. Apparaissant devant un drapeau français flottant au vent, regardant son peuple qui lui tend la mains, de Gaulle semble donc incarner l’État-nation. 2. Le photomontage crée un décalage entre de Gaulle à droite placé au-dessus du peuple dont on ne voit que les mains ou l’arrière d’une tête. De Gaulle semble donc adopter une attitude paternaliste envers le peuple entièrement tourné vers son chef. 3. Le slogan « Confiance à de Gaulle » fait de cette élection un enjeu personnel et presque affectif : les © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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Français doivent continuer à faire confiance à leur président, dans une sorte d’adhésion spontanée et unanime. Cette affiche ne comporte aucun signe d’appartenance à un parti, aucune référence à un programme. Elle demande simplement de soutenir de Gaulle, le président sortant, pour qu’il continue à incarner la France. 4. Un opposant à de Gaulle pourrait y voir du paternalisme et de la condescendance. De plus de Gaulle profite de son statut de président de la République pour être réélu sur le seul argument de la confiance à lui renouveler. Par ailleurs, l’affiche présente le pouvoir comme étant incarné dans une seule personne.

Dossier – La France gaullienne et le monde > MANUEL PAGES 198-199

◗ Documents Cette double page permet d’illustrer le rapport de De Gaulle au reste du monde. Sa présidence (1958-1969) incarne la volonté de redonner à la France toute sa place dans le monde par une politique de grandeur nationale. La variété des documents illustre les différentes facettes de cette politique : rapport aux États-Unis et à l’OTAN, rapport aux pays européens, voyages diplomatiques dans les pays dits du tiers-monde, indépendance nationale. Cependant on peut aussi y lire les critiques que cette politique suscite à la fois en France (position de René Pleven) et à l’étranger (en RFA). Le document 1 est un extrait d’une conférence de presse de De Gaulle dans lequel il présente sa vision du monde. Ici, il légitime sa volonté de quitter le commandement intégré de l’OTAN en 1966 au nom de l’indépendance nationale. Le document 2 est une caricature allemande moquant la politique gaullienne de grandeur nationale. On y voit de Gaulle siégeant tel un monarque. Derrière lui, les portraits de célèbres chefs d’État ont les mêmes traits que de Gaulle (François 1er, Louis XIV et Napoléon 1er). Les chefs d’État étrangers y figurent ridiculement petits. La carte au mur raille la vision française autocentrée du monde dans laquelle l’URSS et les États-Unis sont rétrécis par rapport à la France. Le document 3 illustre un des nombreux voyages diplomatiques de De Gaulle à l’étranger. Dans ce cas, Il s’est rendu en 1964 dans de nombreux pays d’Amérique latine, dont certains sous influence des États-Unis.

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Le document 4 est tiré d’un journal quotidien dont la photo en une représente l’inauguration du premier sous-marin nucléaire en 1967. Le document 5 retranscrit le discours du député René Pleven [sans accent sur le e], qui dénonce à l’Assemblée nationale, le 16 avril 1966, le retrait de la France du commandement intégré de l’OTAN. Fondateur de l’UDSR (Union démocratique et socialiste de la Résistance, parti de centre gauche) avec François Mitterrand, Pleven (1901-1993) a été un pilier de la IVe République (Président du Conseil, Ministre de la Défense nationale…). Il fut député des Côtes-du-Nord [Côtes-d’Armor] presque sans interruption de 1945 à 1974. PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. La France se retire du commandement intégré de l’OTAN pour assurer son indépendance nationale : « La volonté de la France de disposer d’elle-même […] est incompatible avec une organisation de défense dans laquelle elle est subordonnée ». De Gaulle ne veut plus que l’armée française soit sous commandement américain et il fait évacuer les bases américaines installées en France. L’indépendance de la France est désormais assurée par la dissuasion nationale, le « parapluie nucléaire » américain n’est plus nécessaire : « notre pays devenant, de son côté et par ses propres moyens, une puissance atomique, est amené à assumer lui-même les responsabilités politiques et stratégiques que cela comporte ». Enfin, de Gaulle affirme qu’il ne veut pas que la France, parce qu’elle appartient à l’OTAN, soit entraînée par les États-Unis dans des conflits qui ne la concernent pas. Il accuse implicitement les États-Unis de mener des guerres dangereuses, qui pourraient aboutir à une « conflagration générale ». Il fait référence à la guerre de Corée, à la crise de Cuba et à la guerre du Vietnam. Ce dernier argument est le moins convaincant, car la France a soutenu les ÉtatsUnis dans tous les conflits de la guerre froide et elle reste membre de l’Alliance atlantique. 2. Selon René Pleven, l’intérêt stratégique de l’OTAN est d’assurer collectivement la défense de l’Europe occidentale et de la France. Pleven fait l’éloge de la défense collective, par opposition au « retour à l’égoïsme sacré » : « Pour nous la grandeur d’un pays n’est pas d’avoir les mains libres. Elle consiste à prendre sa part de responsabilités ». Pour lui, la « politique de grandeur » gaullienne, fondée sur l’indépendance nationale, est un leurre : « Nous sommes en total désaccord avec cette décision aventureuse qui affaiblit notre pays ». Il critique aussi l’incohérence ou l’hypocrisie de 117

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la décision consistant à « rester dans l’alliance sans participer à son organisation militaire ». 3. Cette caricature de 1963 présente le général de Gaulle assis tel un monarque dans un fauteuil. De par sa taille, il domine les autres chefs d’État qui représentent alors les principales puissances du monde : le RoyaumeUni, les États-Unis, l’Allemagne (RFA) et l’URSS. La carte visible sur le mur illustre la vision franco centrée du monde selon de Gaulle : une France dont la taille écrase les autres puissances alors que pourtant, à l’époque, les États-Unis et l’URSS dominent le monde. Enfin, cette politique de grandeur est incarnée par les portraits d’anciens chefs d’État français qui ont aussi fait rayonner la France, signes de la grandeur passée mais ces visages ont tous les traits de De Gaulle (Napoléon reconnaissable à son bicorne, Louis XIV à sa perruque et probablement François 1er de profil). 4. De Gaulle entend doter la France d’une force de dissuasion nucléaire susceptible de donner à la France les moyens de ses ambitions : ainsi le document 4 montre l’inauguration en 1967 du premier sous-marin nucléaire français, le Redoutable. Dans le document 5, le ministre des affaires étrangères, Couve de Murville s’appuie sur l’arme atomique pour rappeler l’indépendance de la France tandis que le premier ministre Pompidou rappelle l’intérêt de ne pas être dans le commandement intégré de l’OTAN afin d’éviter de devoir participer à un conflit qui pourrait dégénérer entre les États-Unis et l’URSS. 5. Pendant presque un mois, entre le 21 septembre et le 16 octobre 1964, de Gaulle se rend en visite diplomatique à travers toute l’Amérique latine pour renforcer les liens de la France avec ces pays d’Amérique latine. Ce voyage montre l’intérêt pour la France de nouer des liens économiques et politiques dans une région sous influence américaine. 6. Pour construire la réponse, les élèves peuvent suivre le plan suivant  : I. La volonté d’indépendance nationale II. La « politique de grandeur » III. Les limites de la politique extérieure gaullienne PARCOURS B : ➡ Travailler l’oral :

Ce parcours permet à l’élève de synthétiser les informations répondant à la question sous la forme d’une carte mentale avant de présenter à la classe un développement construit. Chaque élément de la carte mentale peut donner lieu aux arguments suivants : 118

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– indépendance nationale : sortir du jeu des blocs (doc. 5), quitter le commandement intégré de l’OTAN (doc. 1) ; – souveraineté stratégique : une puissance atomique (doc. 1), la mise en place d’une dissuasion nucléaire (doc. 4) ; – diplomatie : voyages diplomatiques (doc. 3), le dialogue avec les chefs d’État des grandes puissances (doc. 2) ; – critiques émises : vision franco centrée des relations internationales (doc. 2), affaiblissement du pays en dehors de l’alliance militaire de l’OTAN (doc. 5).

Corrigés sujets guidés BAC > MANUEL PAGES 202-204

◗ Analyse de documents Consigne : En confrontant les documents, montrez dans quelle mesure ils reflètent les défis auxquels la IVe République est confrontée au début de la guerre froide. Ces deux documents permettent d’appréhender les conséquences de la guerre froide dans la politique intérieure française. Le document 1 est une affiche commanditée par le parti communiste français en 1952, deux ans après les débuts de la guerre en Corée (1950-1953), afin de présenter les États-Unis comme une menace mondiale. Le document 2, au contraire, présente les communistes comme des facteurs aggravant les difficultés auxquelles la France fait face depuis la fin de la guerre. Dans quelle mesure ces documents reflètent-ils les défis auxquels la France doit faire face depuis la fin de la guerre dans le contexte de la guerre froide ? Tout d’abord, la France doit affronter des divisions politiques importantes alors que la IVe République n’a été mise en place que depuis 1946. Ensuite, la France doit faire face à des difficultés économiques et financières. Enfin, la France est confrontée aux revendications indépendantistes dans ses colonies. I. Ces deux documents témoignent des débuts de la guerre froide et de ses répercussions sur la politique intérieure française. En mai 1947, le départ des ministres communistes du gouvernement est le signe en France du début d’une opposition entre le bloc soviétique contrôlé par l’URSS et le bloc occidental sous le leadership des États-Unis. Ainsi, la IVe République est critiquée par les communistes. Dans le document 2, Vincent Auriol explique en juin 1947 que « les communistes attisent le © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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feu partout ». Il évoque les « grèves des cheminots » et les « conflits sociaux ». En effet, les grèves de mai-juin 1947 sont très violentes et les syndicats la soutiennent à partir du départ des ministres communistes. Cependant, l’opposition communiste n’est pas la seule. Vincent Auriol décrit dans le document 2 que « de Gaulle s’agite à son tour », rappelant ainsi « son activité hostile ». En effet, depuis son départ en tant que chef du gouvernement en 1946, de Gaulle ne cesse de s’opposer à la IVe République qu’il juge inefficace en appelant à un pouvoir présidentiel plus fort. Pour ce faire, il crée en 1947 un nouveau parti, le RPF (rassemblement du peuple français) pour s’opposer aux communistes et à la IVe République. La France est donc très divisée politiquement et la IVe République, encore très jeune, est attaquée de toutes parts. Enfin, l’opinion est divisée sur le choix du camp occidental. Éditée par le parti communiste français, l’affiche (document 1) rappelle une contestation forte de l’hégémonie américaine ; les États-Unis sont associés à une colonne d’araignées menaçantes, signes du mal absolu. L’affiche date de 1952 et depuis 1950, les États-Unis interviennent directement en Corée dans le cadre de la guerre entre le nord communiste et le sud soutenu par les États-Unis. Le parti communiste français les accuse d’être des « criminels de guerre » dans l’affiche car ils « sèment la peste et le choléra en Corée, en Chine ». L’affiche fait référence au refus américain de signer le traité sur l’interdiction d’armes bactériologiques. La Chine, communiste depuis 1949 et citée par l’affiche, est aussi menacée par la puissance américaine. À l’inverse, le document 2 s’inquiète de l’intervention de l’URSS dans la politique intérieure française comme facteur de déstabilisation. V. Auriol y souligne « l’attitude de l’Union soviétique, les complications qui ont suivi le discours de Trimant » : en effet, le discours du président des États-Unis, en mars 1947, énonce la doctrine du bloc occidental qui a pour objectif d’endiguer la progression du communisme partout dans le monde. Si le gouvernement français se place dans le camp occidental en 1947, cette position provoque la colère des communistes notamment opposés au plan Marshall de 1947. II. Depuis la fin de la guerre, la France connaît des difficultés économiques et financières importantes, comme le rappelle le document 2. En effet, V. Auriol utilise l’expression « abîmes de ruines » pour décrire la situation de la France au sortir de la guerre. En effet, la France est en pleine reconstruction et les Français sont encore, deux après la fin de la guerre, sujets au rationnement et au marché noir. Ces difficultés provoquent donc les grèves de 1947. Les revendications en sont la hausse des salaires et l’amélioration des © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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conditions de vie avec la réduction du rationnement. V. Auriol évoque aussi dans ce document 2 « les difficultés liées au plan Marshall ». Du nom du général américain Marshall, ce plan désigne l’aide économique lancée par les États-Unis pour aider la reconstruction en Europe. La répartition de cette aide entre les pays d’Europe qui en sont bénéficiaires nécessite la création d’un organisme, l’OECE, organisation européenne de coopération économique qui n’est créé qu’en 1948. Cependant, en juin 1947, les discussions sont vives sur la mise en œuvre de ce plan d’autant que les États-Unis y voient, outre un moyen d’endiguer le communisme venu de l’est de l’Europe, une façon de favoriser l’exportation de leurs produits manufacturés. Enfin, le document 2 décrit aussi une « situation financière alarmante » caractérisée par « les fuites monétaires et financières ». L’auteur évoque ici la perte de confiance dans le franc qui pousse les épargnants à retirer leurs capitaux ce qui provoque une inflation grandissante en 1947, à savoir une hausse des prix et donc du coût de la vie. Cette inflation est à l’origine de la contestation sociale qui gagne les usines dès le mois d’avril 1947. III. La victoire des Alliés en 1945 permet à la France de retrouver un rôle de premier plan dans ses colonies mais son autorité est contestée tant en Asie qu’en Afrique par les populations autochtones qui réclament l’indépendance. Ainsi, le document 2 cite les « difficultés à Madagascar », euphémisme qui minimise la très v­ iolente répression des indépendantistes malgaches par le pouvoir colonial français durant les révoltes de 1947. Ensuite V. Auriol évoque les problèmes dans « les territoires de l’Union française » qui regroupent les pays de l’AEF (Afrique équatoriale française) et de l’AOF (Afrique occidentale française) avec des pays comme le Sénégal ou le Bénin. L’Union française est créée par la Constitution de la IVe République en 1946 pour regrouper la France métropolitaine et ses départements ou territoires d’outre-mer. Mais cette instance n’est pas reconnue par une partie des populations autochtones qui en rejettent la légitimité. Enfin, une partie de la question coloniale n’est pas abordée par V. Auriol. Alors que le document 1 cite la politique américaine en Asie, le document 2 ne fait pas état de la politique française en Asie. En effet, la guerre d’Indochine (1946-1954) est menée par la France pour combattre les revendications indépendantistes des Vietnamiens conduits par Hô-Chi Minh et pour conserver l’intégrité de ses possessions coloniales asiatiques (Vietnam, Cambodge et Laos). De même, les revendications indépendantistes en ­Algérie (journées de Sétif et Guelman le 8 mai 1945) sont p­ assées sous silence, peut-être aussi parce que l’année 1947

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est surtout marquée par la violence de la répression française à Madagascar. Pour conclure, ces deux documents permettent ainsi de comprendre les débuts de la guerre froide en France entre 1947 et 1952. La France doit alors faire face à des divisions politiques fortes puisque la toute jeune IVe République est critiquée à la fois par les communistes et par les gaullistes. Les défis économiques sont encore immenses car en pleine reconstruction, la France est confrontée à une crise financière qui impacte le niveau de vie et pousse les travailleurs à des grèves historiques en 1947. Enfin, la France fait face à la succession des révoltes indépendantistes au sein de son empire, tant en Asie avec la guerre d’Indochine qu’en Afrique avec Madagascar. ➡ Réponse à une question problématisée

Sujet : Comment la décolonisation et la guerre froide obligent-elles la France à repenser sa place dans le monde entre 1945 et 1969 ? En 1945, la France est un pays divisé et à reconstruire dont le prestige a été sérieusement attaqué par la défaite de 1940, l’Occupation et la collaboration. Elle doit faire face à un processus de décolonisation encouragé par l’ONU, qu’elle accepte mal. De plus, la guerre froide qui démarre dès 1947 et voit s’affronter les États-Unis et l’URSS tend à faire passer au second plan les puissances européennes. Dans une première partie nous chercherons à comprendre comment la France d’après-guerre essaie de repenser sa place dans le monde jusqu’à la fin de la IVe République. Ensuite nous verrons que de 1958 à 1969, sous la présidence de De Gaulle, la France a pour objectif de renouer avec une politique de grandeur nationale. I. Entre 1945 et 1958, la France, sortie affaiblie de la guerre et confrontée à des soulèvements indépendantistes, entrevoit la construction européenne comme un moyen de retrouver un rôle de premier plan sur la scène internationale. L’ampleur des destructions est telle que pour accélérer la reconstruction, la IVe République accepte l’aide du plan Marshall en 1947. Elle fait donc le choix du camp occidental. Les États-Unis apportent une aide économique aux pays d’Europe qui se regroupent au sein de l’OECE (organisation européenne de coopération économique) créé en 1948. Cette OECE est aussi pour ces États un moyen de retrouver un poids face aux deux grands vainqueurs de la guerre, l’URSS et les États-Unis. Parallèlement, la France fait face aux revendications indépendantistes dans ses colonies. Elle a du mal à accepter la perte de son Empire et tente de les conserver en usant de la violence (répression à Madagascar en 120

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1947, guerre d’Indochine de 1946 à 1954). Elle doit cependant accepter son échec et l’indépendance du Vietnam, Cambodge, Laos en 1954. La France perd ses territoires en Asie et son rôle de puissance est donc sérieusement entamé. De plus, en 1954, les premiers attentats des indépendantistes du FLN (Front de libération nationale) éclatent en Algérie pour lutter contre la présence française. C’est le début de la guerre en Algérie. Les gouvernements se succèdent sous la IVe République pour trouver une solution à la crise sans pour autant y parvenir. Ces difficultés politiques provoquent la chute de la IVe République en 1958 et l’avènement de la Ve. En 1956, à l’issue de la nationalisation du canal de Suez par le président égyptien Nasser, la France perd pied au Proche-Orient. Sa tentative de reprise du contrôle du canal avec les Britanniques échoue face aux réprimandes conjointes de l’URSS et des États-Unis. La France, humiliée, n’est plus la puissance internationale qu’elle était. La France se tourne alors vers la construction européenne pour retrouver sa grandeur perdue. C’est son ministre des affaires étrangères, Robert Schuman, qui prononce le 9 mai 1950 un discours fondateur dans lequel il appelle de ses vœux une solidarité de fait entre la France et l’Allemagne autour de la production d’acier et de charbon. C’est pourquoi en 1951 est créée la communauté européenne du charbon et de l’acier (CECA) regroupant six États membres (France, Italie, République fédérale d’Allemagne, Belgique, Pays-Bas et Luxembourg). C’est la première instance supranationale créée à l’échelle européenne. La signature des traités de Rome en 1957 par les six États fondateurs de la CECA permet de créer un vaste marché économique commun ainsi qu’une coopération scientifique autour de l’atome (Euratom). La France utilise donc l’Europe comme levier de puissance pour favoriser sa propre croissance économique et tenter de peser sur le monde. II. Lorsque de Gaulle accepte de revenir au pouvoir en 1958, c’est pour soumettre une nouvelle constitution aux Français qui l’acceptent. Dans cette Ve République, les pouvoirs du président sont renforcés et il se veut l’arbitre de la nation. Fort de ces pouvoirs plus importants, il défend une nouvelle place de la France dans le monde. Sa première mission est de trouver une solution au conflit en Algérie. Le 4 juin 1958 il lance son célèbre « Je vous ai compris ! » du haut du balcon du gouverneur général à Alger pour apaiser la population, sans pour autant répondre précisément à aucune de ses revendications. Initiant ainsi une nouvelle politique en Algérie de Gaulle entend redonner à la France un rôle de premier plan. Tout en réprimant les actes de violence commis par les indépendantistes du FLN, il lance des plans de développement économique de l’Algérie pour s’attirer © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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les faveurs de la population locale. Cependant, en raison de la radicalisation du FLN et de l’opinion internationale, de Gaulle propose à partir de 1959 l’autodétermination du peuple algérien. Mais la création de l’OAS (Organisation armée secrète) en 1961 et la radicalisation d’une partie de l’opinion publique pousse de Gaulle à s’orienter vers un référendum portant sur l’indépendance qui intervient en 1962. De même, dès 1960, les territoires de l’Afrique équatoriale française (AEF) et de l’Afrique occidentale française (AOF), Madagascar comprise, proclament leur indépendance, à l’issue du refus de faire partie de l’Union française. L’État français essaie cependant de maintenir des liens privilégiés avec les pays d’Afrique nouvellement indépendants. De Gaulle pense redonner au pays sa place de grande puissance. Il souhaite pour cela que la France s’affirme dans le monde comme un État fort et indépendant, notamment des États-Unis. Ainsi, il se lance dans de grandes tournées diplomatiques dans tous les continents, comme en Amérique latine en 1964, afin de défendre une alternative à la vision américaine du monde. Bien que faisant partie du bloc occidental, de Gaulle prend peu à peu ses distances vis-à-vis de l’allié américain : en 1966, la France quitte ainsi le commandement intégré de l’OTAN. Les ÉtatsUnis sont obligés de quitter les bases américaines présentes sur le sol français. Elle entend assurer seule sa défense, notamment grâce à la dissuasion nucléaire. De plus, la même année, lors d’un discours à Phnom Penh, au Cambodge, de Gaulle dénonce la politique américaine au Vietnam et plaide pour le respect des peuples à disposer d’eux-mêmes. Ainsi, il omet la propre politique colonisatrice de la France et fait du règlement de la question algérienne un modèle de réussite à suivre. Pour sortir d’une logique des blocs, de Gaulle s’appuie aussi sur la construction européenne. Il impose sa vision de l’Europe qui doit rester supranationale, en prônant une solidarité entre États tout en rejetant toute forme de supranationalité. Par deux fois en 1963 et 1967, il rejette l’entrée du Royaume-Uni, bloquant ainsi le premier élargissement de la communauté économique européenne (CEE). La politique dite de la chaise vide en 1965 oblige les Européens à rejeter la possibilité d’un vote à la majorité pour conserver l’idée d’une prise de décision à l’unanimité. Mais l’axe principal développé par de Gaulle pour renforcer l’Europe est l’axe francoallemand. En 1963, la signature du Traité de l’Élysée scelle entre les deux États un accord bilatéral qui se veut tant économique que culturel. L’affirmation de l’échelle nationale est donc primordiale pour de Gaulle. Pour conclure, la puissance de la France s’est donc affaiblie à mesure qu’elle perd le contrôle de ses colonies mais aussi dans un contexte de concurrence accrue des États-Unis et de l’URSS. La France n’est © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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donc plus entre 1945 et 1969 une puissance de premier plan. Cependant, sous la IVe République, l’Europe supranationale semble être un moyen de retrouver ce rang de puissance. Pour de Gaulle, néanmoins, l’Europe doit rester une communauté d’États tout en permettant à la France de conserver un rôle diplomatique important. Sa politique de grandeur nationale passe avant tout par des contacts directs avec tous les États du monde allant jusqu’à la contestation de l’hégémonie américaine.

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➡ Réponse à une question problématisée

Sujet : Comment la guerre d’Algérie cause-t-elle la naissance d’un nouveau régime politique en France ? La guerre d’Algérie qui oppose entre 1954 et 1962 l’armée française aux indépendantistes algériens divise aussi profondément la société française. La IVe République est incapable de trouver une solution au conflit, et sa faiblesse favorise la naissance d’un nouveau régime politique en 1958. Nous verrons tout d’abord qu’elle entraîne un changement de république en 1958, et d’autre part qu’elle précipite un nouveau mode d’élection du président de la République au suffrage universel direct en 1962. I. L’année 1958 est un tournant majeur pour la vie politique française. Alors que les gouvernements de la IVe République se succèdent très rapidement pour trouver une solution en Algérie, les pieds-noirs partisans de l’Algérie française rejettent de plus en plus des solutions jugées trop hésitantes. Ils se révoltent le 13 mai 1958 à Alger et appellent l’armée en renfort pour former un gouvernement favorable à leurs intérêts. Un Comité de Salut public dirigé par le général Massu est alors créé pour suppléer la puissance publique. Ce coup d’État militaire à Alger met en péril le maintien des institutions républicaines. C’est pourquoi le général de Gaulle est appelé au pouvoir et investi président du Conseil le 1er juin 1958 par l’Assemblée nationale. Dès le 4 juin, il se rend à Alger pour rassurer la population par une phrase suffisamment vague pour satisfaire tout le monde : « Je vous ai compris ! ». Fort des pleins pouvoirs obtenus pour six mois pour gérer cette crise, de Gaulle en profite pour soumettre par référendum une nouvelle Constitution aux Français. Rédigée sous la direction de Michel Debré, cette Constitution entend renforcer les pouvoirs du président de la République face au Parlement. Le président est élu par un collège électoral plus large que les parlementaires, et il nomme ses ministres. Le gouvernement est responsable devant le parlement qui 121

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ne peut pas démettre le président de ses fonctions. Le président de la République devient donc le nouveau pivot des institutions. Adoptée par référendum, cette constitution entre en vigueur le 4 octobre 1958. De Gaulle est élu président de la République le 21 décembre 1958 par un collège électoral de 80 000 personnes. La guerre cause donc en 1958 la chute d’une république parlementaire pour la remplacer par un régime semi-présidentiel. II. La Constitution de la Ve République évolue encore à la faveur du conflit. Progressivement, de Gaulle juge inéluctable la solution de l’autodétermination, solution jugée favorable par la majorité de l’opinion en France. Le 16 septembre 1959, il propose de consulter les Algériens sur cette question. Ce choix radicalise les tenants de l’Algérie française. Le 22 avril 1961, un groupe de généraux prend le pouvoir à Alger mais ce coup d’État est rapidement mis en échec par de Gaulle qui soumet l’armée française à son autorité. Créée en 1961, l’OAS (organisation de l’armée secrète) cible alors le chef de l’État jugé comme seul obstacle à l’Algérie française lors d’un attentat en 1962. Après cet attentat, de Gaulle pense à la continuité de la fonction présidentielle après sa mort : pour renforcer la légitimité du président, il soumet un nouveau référendum aux Français sur l’élection du président de la République au suffrage universel direct. Adoptée le 28 octobre 1962, cette innovation renforce une fois de plus les pouvoirs du président de la République dont la légitimité repose uniquement sur les citoyens et non plus sur un collège électoral réduit incluant les parlementaires. Ainsi, entre 1958 et 1962, à la faveur de la guerre d’Algérie et de ses répercussions sur le territoire métropolitain, la France a changé de régime politique en passant de la IVe République à la Ve République. Cette nouvelle constitution a accru les pouvoirs du président dont l’autorité est renforcée grâce à l’élection au suffrage universel direct adoptée en 1962. La première élection présidentielle de ce type a lieu en 1965. Sujet : Quelles nouvelles pratiques des institutions la Ve  République met-elle en œuvre entre  1958 et 1962 ? Adoptée par référendum le 28 septembre 1958, puis entrée en vigueur le 4 octobre suivant, la nouvelle Constitution inaugure une Ve République. À l’initiative de De Gaulle qui souhaitait renforcer les pouvoirs du président de la République, Les institutions s’en trouvent modifiées et l’équilibre des pouvoirs redéfini. Quelles sont donc les nouvelles pratiques des institutions mises en place par la Ve République à ses débuts, entre 1958 et 1962 ? Dans un premier temps, le principal changement concerne le pouvoir exécutif (président et gouvernement) 122

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aux pouvoirs forts et à la légitimité renforcée. Dans un second temps, le rôle du parlement est circonscrit à l’action législative et budgétaire. I. Lorsque de Gaulle revient au pouvoir en 1958, il demande et obtient les pleins pouvoirs afin de trouver une solution à la crise en Algérie. Mais son objectif est aussi de modifier la Constitution afin de renforcer le rôle du chef de l’État, le président de la République. Garant de l’indépendance nationale, il est le chef du pouvoir exécutif et chef des armées. Il peut dissoudre l’Assemblée nationale. Il nomme son Premier ministre qui forme alors un gouvernement, responsable cependant devant le Parlement. Il peut, en cas de situation grave, prendre des pouvoirs exceptionnels pour sauvegarder la souveraineté nationale ou l’intégrité du pays. Si cette Ve République reste parlementaire car le gouvernement reste responsable devant le parlement, les pouvoirs du président sont renforcés : on parle donc parfois d’un régime semi-présidentiel. De plus, le mode d’élection du président de la république évolue entre 1958 et 1962. La Constitution du 4 octobre 1958 imagine l’élection du président par un collège électoral de 80 000 membres comprenant notamment, mais pas exclusivement, les parlementaires. À la faveur d’un attentat manqué contre lui, de Gaulle soumet en 1962 un nouveau référendum aux Français : l’élection du président de la République au suffrage universel direct. Approuvé par les Français, ce nouveau mode d’élection renforce la légitimité du président de la République et l’autonomise face à un Parlement dont il ne tire plus la source de son pouvoir. II. En effet dans cette nouvelle constitution de 1958 les pouvoirs du Parlement sont réduits par rapport à la IVe République qui était un régime parlementaire. Le président de la République avait un rôle très limité car le pouvoir exécutif était détenu par le président du Conseil (des ministres), équivalent du Premier ministre. Mais celui-ci pouvait être renversé facilement par les députés de l’Assemblée nationale qui détenaient l’essentiel du pouvoir. Sous la Ve République, le gouvernement reste toujours responsable de son action devant le parlement mais le Premier ministre n’est plus dépendant des votes de confiance des députés : il est nommé par le président de la République et choisit ensuite ses ministres. Dans la Ve République, le parlement, composé de l’Assemblée nationale et du Sénat, est réduit à un rôle législatif et budgétaire. En effet, il discute et vote les lois et le budget mais le pouvoir exécutif en a l’initiative et le Parlement ressemble à une chambre d’enregistrement des décisions de l’exécutif, d’autant plus quand ce dernier détient la majorité au Parlement.

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Entre 1958 et 1962, la Ve République a donc profondément modifié l’équilibre des institutions entre un pouvoir exécutif fort et un parlement aux pouvoirs réduits. Cette présidentialisation du régime questionne encore aujourd’hui ceux qui voudraient renforcer le rôle des représentants de la nation, les parlementaires. ◗ Analyse de document Consigne : Après avoir rappelé le contexte historique de ce discours, vous montrerez qu’il témoigne d’une volonté d’affirmer la puissance de la France sur la scène internationale. Dans un discours prononcé à Phnom-Penh (Cambodge), le 1er septembre 1966, quelques mois après son départ du commandement intégré de l’OTAN, de Gaulle poursuit son affirmation de la puissance et de l’indépendance française en critiquant l’intervention américaine au Vietnam. Il prononce son discours dans une ancienne colonie française, le Cambodge, qui faisait partie de l’Indochine avant 1954, tout comme le Vietnam et le Laos. Comment ce discours permet-il à de Gaulle d’affirmer la puissance de la France sur la scène internationale ? Nous analyserons dans un premier temps les stratégies d’affirmation de son indépendance, avant de montrer dans un second temps la façon dont la France souhaite apparaître comme un conciliateur diplomatique à même de résoudre le conflit au Vietnam. I. À la date de ce discours, les États-Unis sont dans un processus d’augmentation des effectifs de leurs forces armées au Vietnam. Ce discours offre l’occasion à de Gaulle de retrouver une forme de souveraineté nationale et d’indépendance stratégique. L’objectif est à la fois de garder des liens privilégiés avec les anciennes colonies françaises mais aussi d’y apparaître comme une puissance indépendante, libérée de la logique des blocs. De Gaulle s’oppose sans hésitation à la politique américaine, il affirme sa « réprobation », et sa « condamnation ». Il va même plus loin en incitant les États-Unis à quitter le Vietnam : il faut « rapatrier ses forces dans un délai convenable ». De Gaulle affirme sa volonté de se défaire des contingences de la politique américaine, il veut « garder en tout cas les mains libres », ce qui s’inscrit dans la logique de son départ du commandement de l’OTAN en février 1966. En affirmant ne pas vouloir être « automatiquement impliquée dans l’extension éventuelle du drame », de Gaulle prend de la distance avec la logique des blocs. Son appartenance au bloc Ouest ne doit pas selon lui être perçue comme un soutien inconditionnel aux initiatives américaines. Lorsqu’il affirme que chaque peuple doit être « entièrement responsable de ses propres affaires », il se désolidarise de la politique américaine © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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de l’endiguement en reconnaissant l’idée qu’un peuple doit pouvoir choisir le communisme. Enfin, il rejette l’unilatéralisme américain au profit d’un multilatéralisme en appelant les « cinq puissances mondiales » à participer aux accords de paix. Ces cinq puissances sont celles qui forment le Conseil de sécurité de l’ONU (États-Unis, Chine, Royaume-Uni, URSS, France). Lui rendre son rôle diplomatique, permet à la France de retrouver un statut d’égalité vis-à-vis des États-Unis et des autres puissances. II. Après avoir démontré l’indépendance de la France dans la politique internationale, de Gaulle entend montrer aux États-Unis qu’il est capable d’apparaître comme le conciliateur idéal dans ce conflit entre les Vietnamiens et les Américains. Pour ce faire, il s’appuie sur son expérience en évoquant l’indépendance de l’Algérie en 1962, dont la mise en œuvre est présentée comme un modèle : « l’exemple qu’elle a naguère donné en Afrique du nord » et le règlement de la guerre d’Indochine par les accords de Genève en 1954. En effet l’issue que les Américains doivent trouver pourrait être « tout comme celui de 1954 ». Par deux fois, la France a réglé des conflits coloniaux par la signature d’accords, et De Gaulle s’en félicite. Il met donc l’expérience et l’expertise de la France au service des États-Unis ce qui lui permet d’affirmer la grandeur nationale au moment où les États-Unis s’embourbent peu à peu dans le conflit au Vietnam. Après avoir connu un isolement diplomatique pendant la guerre d’Algérie, de Gaulle peut cette fois affirmer l’attachement au principe de la décolonisation en invoquant « le droit des peuples à disposer d’euxmêmes », un des principes de l’ONU utilisé en son temps par le FLN pour réclamer l’indépendance de l’Algérie. Pour apparaître comme le diplomate idéal, de Gaulle rappelle aussi que la France a gardé des liens particuliers avec les pays de son ancienne colonie, l’Indochine. Par conséquent, de Gaulle permet à la France non seulement d’apparaître aux yeux du monde comme un pays libre et indépendant de la logique des blocs mais aussi d’être l’intermédiaire idéal pour résoudre la guerre au Vietnam, en proposant son modèle, et en prônant la solution pacifique. Si la guerre se poursuit encore plusieurs années après ce discours, c’est en effet à Paris que sont signés en 1973 les accords entre le gouvernement du nord Vietnam et les États-Unis qui acceptent le retrait définitif des troupes du pays.

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Chapitre 7 La modification des grands équilibres économiques et politiques mondiaux MANUEL PAGES 206-233

ERRATUM DES SPÉCIMENS ENVOYÉS – page 208, frise : ajout de la date 15 août 1971 : fin de la convertibilité du dollar en or. – page 213, partie C, début du premier paragraphe : lire : « En 1974, Konstantinos Karamanlis devient premier ministre de la Grèce ». Cette correction a également été apportée dans le tableau sur les transitions démocratiques. – page 213, partie C, fin du premier paragraphe : lire : « le régime autoritaire du chah Mohammed Reza Pahlavi ». – page 213, partie C, deuxième paragraphe : lire : « le régime du chah est renversé en 1979 par une révolution islamique ». – page 215, titre du document 4 : lire : « L’évolution du prix du baril de pétrole ». – page 216, document 2 : lire : « Le Conseil de l’Europe, fondé en 1949 et installé à Strasbourg, promet la démocratie en Europe. Depuis 1974 et la mort de Franco, l’Espagne se tourne vers la démocratie ». – page 217, questions : la question 2 se rapporte aux documents 2 et 3. – page 219, questions : la question 3 se rapporte aux documents 2 à 5. – page 222, contexte : lire « Ronald Reagan rompt avec le keynésianisme à l’exemple de Margaret Thatcher au Royaume-Uni ». – page 224, problématique : lire « Dans quelle mesure l’année 1989 est-elle le moment d’un élan mondial en faveur de la liberté, de la démocratie et de la paix ? ». – page 226, chronologie : lire : « 26 avril 1986 ».

■ Présentation

de la question

Ce chapitre ouvre le troisième thème du programme : « les remises en cause économiques, politiques et sociales des années 1970 à 1991 ». Ce chapitre se © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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concentre sur les deux premières remises en cause et les travaille à l’échelle mondiale. Il reprend les thématiques de plusieurs chapitres de l’ancien programme, de la Première («  La fin des régimes totalitaires  ») à la Terminale (« La Chine et le Monde », « Le Proche-Orient et le Moyen-Orient, « La Gouvernance européenne » et « La Gouvernance mondiale »). Dans la première mouture de ce nouveau programme, il y avait un chapitre sur les mutations politiques et un autre sur les transformations économiques. Leur rassemblement rend plus difficile la construction d’une unité. Deux fils conducteurs se croisent. Économiquement, l’impact des chocs pétroliers entraîne l’affirmation de l’économie de marché qui se développe et s’étend : néolibéralisme occidental et « socialisme de marché » chinois apparaissent. Politiquement se pose la question de l’affirmation ou non du modèle démocratique face aux dictatures, au communisme et à l’islamisme. C’est donc un chapitre où des synthèses idéologiques nouvelles apparaissent. Pour bien les comprendre, il ne faut pas séparer le politique de l’économique. Le plan du chapitre est donc géopolitique ; il repose sur la division bipolaire du monde, qui ne s’arrête qu’à la toute fin de notre période. On commence par travailler la manière dont l’Occident réagit aux chocs pétroliers et étend son modèle démocratique, puis vient l’étude du monde communiste : URSS et Chine.

■ Bibliographie ◗ Ouvrages généraux – F. Attar, Dictionnaire des relations internationales de 1945 à nos jours, Seuil, 2009. – S. Berstein et P. Milza, Histoire du XXe siècle. Tome III : La fin du monde bipolaire, Hatier, 2017. ◗ Ouvrages sur les États-Unis et la présidence de Reagan

– F. Coste, Reagan, Perrin, 2015.

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– S. Marti (éd.), Reagan : le révolutionnaire conservateur, Le Monde, coll. « Ils ont changé le monde », 2015. – J. Portes, Histoire des États-Unis de 1776 à nos jours, Armand Colin, 2017. ◗ Ouvrages sur Deng Xiaoping et l’ouverture de

– A. Gratchev, Gorbatchev, le pari perdu ? Armand Colin, 2011. – N. Werth, Histoire de l’Union Soviétique. De l’Empire russe à la Communauté des États Indépendants, 1900-1991, PUF, 2012.

la Chine

◗ Ouvrages sur l’élargissement de l’Europe

– « Chine 1949-2019 : la conquête du monde », L’Histoire, n° 459, mai 2019. – M.-C. Bergère, Chine, le nouveau capitalisme d’État, Fayard, 2013. – A. Gombeaud, Dans les pas du Petit Timonier, Seuil, 2013. – R. Pérès, Chronologie de la Chine au XXe siècle, Vuibert, 2001. – M.-F. Renard, L’économie de la Chine, La Découverte, 2018. – A. Roux, Histoire de la République populaire de Chine, Armand Colin, 2018. – T. Sanjuan et Pierre Trolliet, La Chine et le monde chinois. Une géopolitique des territoires, Armand Colin, 2010. – T. Sanjuan, Atlas de la Chine. Les nouvelles échelles de la puissance, Autrement, 2018.

– M.-T. Bitsch, Histoire de la construction européenne, Complexe, 2001. – P. Gerbet, La construction de l’Europe, Armand Colin, 1999.

◗ Ouvrages sur la Révolution islamique et les chocs pétroliers

– « Le Proche-Orient de Sumer à Daech », Les Collections de l’Histoire, n° 69, octobre 2015. – G. Kepel, Jihad. Expansion et déclin de l’islamisme, Gallimard, 2000. – G. Kepel, Sortir du chaos, les crises en Méditerranée et au Moyen-Orient, Gallimard, 2018. – J.-P. Digard, B. Hourcade, Y. Richard, L’Iran au XXe siècle : entre nationalisme, islam et mondialisation, Fayard, 2007. – Y. Richard, L’Iran de 1800 à nos jours, Flammarion, 2009. – C. Verdeuil, C. Mayeur-Jaouen, A.-L. Dupont, Histoire du Moyen-Orient, Armand Colin, 2016. – P. Vieille et F. Khosrokhavar, Le discours populaire de la Révolution iranienne, 1990. ◗ Ouvrages sur l’effondrement de la puissance

■ Plan

du chapitre

Ce chapitre s’ouvre sur une photographie prise en mai 1989 sur la place Tienanmen de Pékin, où les étudiants de la Chine communiste réclament davantage de démocratie. Après les deux doubles pages de repères qui donnent des éléments géographiques, chronologiques et posent surtout un cadre idéologique, le premier cours porte sur l’Occident en recomposition de 1970 à 1991. La double page suivante permet d’abord de comprendre les mécanismes des chocs pétroliers, déflagrations localisées aux impacts mondiaux. Ensuite, la démocratisation de l’Europe est abordée ; elle témoigne des avancées du modèle démocratique occidental. Ce dernier est cependant attaqué en Iran lors de la révolution islamique, objet du dossier suivant. Le monde communiste entre réforme et effondrement est le thème du second cours. On y travaille cette fois les évolutions des systèmes soviétique et chinois, entre démocratisation, libéralisation, fermeture et ouverture. Le point de passage qui lui succède présente les changements promus par R. Reagan et D. Xiaoping : on y voit comment le capitalisme s’accentue par la déréglementation aux États-Unis et pénètre jusqu’en Chine communiste. Le point de passage suivant présente l’année 1989 dans le monde. C’est tout le paradoxe de la période qui s’expose ici, entre le triomphe de la liberté et de la démocratie et leur répression brutale à Pékin. Quoi qu’il en soit, l’année 1989 annonce avec éclat la fin de la puissance soviétique. La double page suivante est ainsi consacrée à l’effondrement du bloc soviétique et de l’URSS.

soviétique

– « Après la chute du Mur : la sortie du communisme », L’Histoire, n° 464, octobre 2019. – S. Alexievitch, La Fin de l’homme rouge, Seuil, 2013.

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Commentaire des documents et réponses aux questions Ouverture de chapitre > MANUEL PAGES 206-207

◗ La démocratie en Chine ? Si cette photographie de manifestants de la place Tienanmen de 1989 se concentre uniquement sur le cas chinois, elle entre en résonance avec des défis mondiaux. Le portrait de Mao, fondateur de l’État communiste, domine cette place du cœur de Pékin, représentant le pouvoir du parti communiste sur le pays. À ses pieds, de jeunes hommes manifestent pour réclamer plus de démocratie, sans pour autant demander un renversement du communisme. Ils font ainsi écho aux mouvements qui, au même moment, secouent le bloc soviétique. Mais leur désir d’émancipation politique s’inscrit aussi dans la lignée de l’ouverture économique que vit la Chine depuis la fin des années 1970, sous l’impulsion de Deng Xiaoping. On voit donc comment politique et économie s’entremêlent pour redéfinir ou écarter les idéologies en place.

Repères > MANUEL PAGES 208-211

Ces deux doubles pages permettent de poser les principaux repères temporels, notionnels et spatiaux du chapitre. La première double page montre deux chronologies mises en regard (l’une centrée sur le monde occidental, l’autre sur le monde communiste) et introduit les différentes idéologies dont les mutations dessinent les contours de cette période : communisme et socialisme de marché, libéralisme et néolibéralisme, islamisme. La double page suivante effectue deux focus cartographiques sur ce qui, respectivement, ouvre et ferme notre chapitre : les chocs pétroliers d’abord, dont l’ancrage très local est souligné ici, et la fin du bloc soviétique ensuite.

Dossier – Chocs pétroliers (1973 et 1979) et crise économique mondiale > MANUEL PAGES 214-215

◗ Documents Ce dossier présente les mécanismes à l’origine des deux chocs pétroliers et la façon dont ils secouent ensuite © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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les économies occidentales et permettent de remodeler les rapports entre producteurs et acheteurs de pétrole. Le document 1 est extrait d’un témoignage de Nicolas Sarkis, un employé de l’OPEP d’origine syrienne. Il livre donc une vision de l’intérieur de l’appareil, très au fait des actions et décisions prises par cet organisme qui fut à l’origine du premier choc pétrolier. L’OPEP a été fondée en 1960 par l’Iran, l’Irak, l’Arabie saoudite, le Koweït et le Venezuela. Elle est rejointe par le Qatar (1961), la Libye (1962), l’Indonésie (1962), l’Algérie (1963), les Émirats Arabes Unis (1967), le Nigéria (1973), l’Équateur (1973) et le Gabon (1975). Le document 2 est un document photographique qui transporte cette fois-ci de l’autre côté de l’Atlantique, dans la « civilisation de l’automobile », aux États-Unis. On y voit un employé de station-service désœuvré à côté d’un panneau indiquant l’impossibilité de vendre de l’essence faute de stocks. Le document 3 est consacré au second choc pétrolier. Il livre cette fois une vision européenne puisqu’il s’agit d’un article du Monde faisant un panorama des réactions occidentales et nippones à la chute de l’approvisionnement iranien. On est alors en février 1979, quelques semaines après le départ du chah vers l’exil, au moment du retour de Khomeiny en Iran. Le document insiste sur la portée mondiale de ces événements politiques iraniens. Le document 4 est un graphique présentant l’évolution des prix du baril de pétrole de 1950 à 1991. Il permet de visualiser aisément les deux chocs pétroliers. Le document 5, enfin, est une caricature issue du Figaro et datée de 1974, qui présente deux membres des élites des pétromonarchies du Golfe. Ils bavardent gaiement de la situation d’une Europe qui dépend désormais d’eux grâce au levier que constituent les exportations de pétrole. ➡ Réponses aux questions :

1. Les documents 1 et 3 permettent d’appréhender deux épisodes à chaque fois ancrés dans des contextes très précis et somme toute plutôt restreints. Le premier est le témoignage d’un employé de l’OPEP d’origine syrienne retranscrit deux ans après les faits. Tout le premier paragraphe installe les événements dans le 127

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contexte du conflit israélo-arabe qui, depuis 1948, a pris la tournure d’une lutte armée entre États. Les pays pétroliers s’entendent en 1973 pour soutenir les pays dits « du front », voisins directs d’Israël. Ces derniers, en l’occurrence l’Égypte et la Syrie, attaquent militairement, cependant que les pays de l’OPEP font pression sur les alliés d’Israël en gonflant les prix du pétrole, richesse indispensable aux économies occidentales. C’est donc avant tout d’un conflit régional qu’il s’agit. Quant au deuxième choc, son origine est encore plus limitée dans l’espace puisqu’un seul pays est alors l’épicentre de la crise : l’Iran en révolution. Le chah a quitté le pays le 11 janvier et l’ayatollah Khomeiny y est revenu en triomphateur le 1er février, quatre jours avant la parution de l’article dont est issu le document 3. Ce dernier présente les répercussions mondiales des événements iraniens, énumérant les réactions européennes, étasuniennes et nippones. 2. La cause du premier choc pétrolier est éminemment politique. Rappelons qu’avant 1973, les pays arabes ont essuyé deux revers : ils se souviennent amèrement de la nakba, ou « catastrophe » de 1948, et de la naksa de 1967, terme plus fort encore signifiant l’« humiliation ». N. Sarkis y fait référence dans le document 1 en parlant d’un « complexe » et d’une « dignité bafouée ». L’augmentation des prix du pétrole, décidée par les pays arabes de l’OPEP (Organisation des Pays Exportateurs de Pétrole) se comprend dans ce contexte : il s’agit de forcer la victoire du camp arabe dans la guerre de 1973. Augmenter les cours permet en effet de faire pression sur les pays occidentaux alliés d’Israël. La caricature de Jacques Faizant (document 5) va plus loin encore. On y voit deux habitants du Golfe, reconnaissables à leur robe (le dishdash) et à leur coiffe (le keffieh maintenu par l’agal), en train de converser joyeusement dans une rhétorique empruntée au colonialisme européen, inversant du même coup les rapports géopolitiques entre le Moyen-Orient et le Vieux Continent. Il est question de « tenir en main » des « colonies » grâce à des « traditions ancestrales », et en particulier grâce au « Salon de l’Auto » parisien. On comprend ainsi qu’en maîtrisant les prix du pétrole, les pays arabes prennent le contrôle sur les sociétés occidentales dépendantes des hydrocarbures. Le pétrole est donc bien une arme politique désormais. 3. Les chocs pétroliers ont un effet immédiatement observable grâce au document 4 : le prix du baril de pétrole grimpe fortement en 1973 (de 18 à 60 $ constant) et plus encore en 1979 (d’un peu plus de 55 $ en 1978 à environ 110 $ en 1980). Devenu très cher, le pétrole se fait aussi plus rare. Le document 2 montre les conséquences concrètes du choc pétrolier pour l’Américain moyen : il n’y a plus d’essence dans 128

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les stations-services. Le document 3 montre que la fin des livraisons iraniennes réduit l’offre disponible. Ce document témoigne de l’inquiétude de l’Occident, dont les gouvernements sont contraints de faire des réserves et d’inciter leurs sociétés à consommer peu. Ceci a évidemment des répercussions économiques : le pétrole est à la fois énergie et la matière première. Les économies occidentales deviennent ainsi de plus en plus dépendantes des soubresauts du Moyen-Orient, ce qu’illustre le document 5. 4. Les documents 2 et 5 soulignent particulièrement les difficultés du secteur automobile. Le document 2 montre ainsi une station-service non approvisionnée, incapable de ravitailler ses clients. On voit à l’arrièreplan un parking rempli de voiture, toutes à l’arrêt. De même, le document 5 fait référence au « Salon de l’Auto » de Paris, l’un des plus importants au monde, créé en 1898. Lorsque le pétrole est cher, les carburants comme l’essence et le gazole le sont aussi, et l’automobile devient un mode de transport au prix élevé. Les ventes de voitures baissent dès lors nécessairement, entraînant avec elles l’ensemble de la filière automobile. Cependant, d’autres facteurs d’explications complètent l’effet des chocs : la fin des années 1970 constitue, comme l’a montré par exemple Jean Fourastié, la fin d’un cycle économique qui était fondé, depuis 1945 sur la reconstruction et l’équipement des foyers en biens de consommation (notamment en voitures). Lorsque les individus sont équipés, la consommation ralentit nécessairement. 5. Pour construire la réponse, les élèves peuvent suivre le plan suivant : I. Des crises politiques locales II. Des conséquences économiques internationales III. Conséquence géopolitique : l’installation d’un nouveau rapport de force en Moyen-Orient et Occident ➡ Focus sur le document 5 :

1. On observe deux hommes assis en tailleur sur un tapis. L’un d’eux lit un journal et commente l’actualité. Plusieurs éléments transportent le lecteur dans un imaginaire oriental : la position des deux personnages, et surtout leur tenue, puisqu’ils sont vêtus du keffieh et du dishdash, cette robe portée par les hommes dans les pays du Golfe. Ainsi, sans que la localisation ne soit précise, le lecteur identifie sans peine la région du monde : on est dans l’un des pays qui bordent le Golfe Persique, au Moyen-Orient. Les deux personnages sont très certainement des dirigeants locaux, très impliqués dans l’économie pétrolière.

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2. La tradition ancestrale est la culture et l’économie de l’automobile, comme en témoigne le sujet du journal entre les mains de l’un des personnages : « Paris, Salon de l’Auto ». Il s’agit d’une manifestation très prisée, qui à l’époque se déroule tous les ans et attire des exposants et spectateurs du monde entier. Cet engouement témoigne, culturellement, du fait que « les Français aiment la bagnole » d’après une petite phrase attribuée à G. Pompidou (président de la République de 1969 à 1974). Cette manifestation est aussi évidemment une exposition de l’industrie automobile, et renvoie ainsi à un secteur économique. Dans tous les cas, la voiture n’a aucune utilité sans pétrole, carburant nécessaire pour la faire fonctionner et matière première utile à la production de certains composants. C’est donc un secteur qui subit de plein fouet les soubresauts de l’économie pétrolière. Par sa place dans la société la voiture renforce la dépendance de l’Occident au pétrole, et notamment à celui du Moyen-Orient. 3. À l’époque des chocs, les pays du Golfe sont indépendants depuis peu (années 1960 pour les Émirats Arabes Unis, années 1930 pour l’Arabie Saoudite par exemple), la crise pétrolière est une étape de la construction de leur souveraineté économique. Ce que suggère le dessinateur, c’est que cette souveraineté se retourne contre les anciennes dominations, la colonisation s’inverse : les personnages envisagent désormais les sociétés occidentales comme leurs « colonies ». Il s’agit bien sûr de l’exagération inhérente à une caricature, mais les chocs pétroliers mettent en lumière la dépendance des économies occidentales au pétrole, et dès lors au Moyen-Orient.

Dossier – La démocratisation de l’Europe méridionale et la CEE > MANUEL PAGES 216-217

◗ Documents Cet ensemble de documents présentent le double processus de démocratisation et d’adhésion de la Grèce, du Portugal et de l’Espagne aux Communautés Européennes. Rappelons que ces dernières étaient au nombre de trois : la Communauté Économique Européenne (CEE, sur laquelle on se focalise souvent), la Communauté Européenne du Charbon et de l’Acier et la Communauté Européenne de l’Énergie Atomique. Ici, on voit comment sont observés les événements en Grèce, au Portugal et en Espagne, et comment sont accueillis ces pays, avec quelles attentes mais aussi quelles craintes. © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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Le document 1 est une photographie montrant trois soldats portugais et un véhicule blindé au moment de la « révolution des Œillets ». Depuis le début des années 1960, des mouvements armés d’indépendance en Angola, Guinée-Bissau et Mozambique fragilisent le régime, enfermé dans le modèle de l’empire. L’absence de solution politique et la durée de la guerre conduisent à un malaise des forces armées, qui les mènent à une première tentative de révolution le 16 mars 1974, sans succès, puis à une prise de pouvoir par le Mouvement des forces armées dans la nuit du 24 au 25 avril de la même année. Ici, l’attitude des militaires de même que les œillets rouges qui ornent leurs uniformes témoignent d’événements pacifiques, cependant pris en charge par l’armée. Le document 2 est extrait d’un texte institutionnel : c’est une déclaration du Conseil de l’Europe (instance fondée au sortir de la Seconde Guerre mondiale autour des principes démocratiques et des droits de l’homme) encourageant l’Espagne sur la voie de la démocratie. Cette dernière sort alors tout juste de la dictature de Franco, mort deux ans auparavant, mais reste menacée. Le document 3 est une caricature de Plantu, elle livre le regard de l’opinion publique française sur les transitions démocratiques grecque, espagnole et portugaise et sur leurs demandes d’adhésion. Le document 4 est de nouveau un texte européen : c’est un extrait d’une déclaration du président de la Commission des Communautés européennes. Enfin, le document 5 est un discours du député et académicien Maurice Druon en faveur de l’adhésion de la Grèce. Il permet cette fois de sortir des logiques économiques et politiques et de distinguer les enjeux culturels de l’élargissement de l’Europe. ➡ Réponses aux questions :

1. On observe sur cette photographie trois jeunes soldats : l’un d’eux est dans un véhicule blindé, les deux autres en sont descendus et posent au premier plan. L’arrière-plan montre une rue déserte. Ces soldats sont dans une position très décontractée, les mains dans les poches, le visage souriant. Sur le véhicule et à leurs vestes, ils portent des œillets, leur signe de ralliement. Cette fleur insiste encore sur le caractère non violent de leur action. Enfin, un seul porte une arme, mais celle-ci est pointée vers en bas. En somme, cette photographie évoque une révolution pacifique, menée par l’armée sans aucune effusion de sang. 2. Cette résolution du Conseil de l’Europe (à bien différencier de la CEE, il siège à Strasbourg et regroupe 129

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aujourd’hui 47 États autour des droits de l’homme et la démocratie) parle d’un « processus de démocratisation ». Cette expression évoque un changement qui se fait de manière progressive. Et de fait, la dictature est tombée en 1974 (année de la mort de Franco), mais ce texte qui encourage l’Espagne sur la voie de la démocratie date de 1976. Au moment de sa rédaction, un « dialogue » est rétabli entre l’opposition et le gouvernement, ce qui revient à reconnaître la liberté d’opinion et d’expression, mais le Conseil de l’Europe « exprim[e] la crainte que certaines forces extrémistes agissent » contre le processus en cours. D’ailleurs sur le document 3, qui date de 1977, l’Espagne peine à briser complètement ses chaînes. On voit donc que la « transition démocratique » est un changement de régime qui doit permettre l’installation de la démocratie, mais qui se fait par étapes et s’étale dans le temps. 3. Cette caricature est publiée en 1977, à un moment où la Grèce, l’Espagne et le Portugal ont mis fin aux dictatures et ont demandé officiellement à adhérer aux Communautés Européennes. On y voit trois personnages sur un podium composé d’urnes de vote. Leurs gestes de victoire, les bras tendus vers le ciel, brisent des chaînes qu’ils portent aux poignets, libérant à chaque fois une petite étoile. Le podium évoque la culture grecque, celle des jeux olympiques mais aussi de la démocratie. La Grèce occupe la première place car elle est la plus en avance dans la démocratisation, achevée, et dans l’adhésion, en cours. Le Portugal est à la deuxième place, mais l’Espagne est en retrait et peine à briser ses chaînes : la transition démographique y est plus lente. Au-dessus des « athlètes », les 9 étoiles représentent l’Europe des Neufs (Allemagne, Belgique, Danemark, France, Irlande, Italie, Luxembourg, PaysBas, Royaume-Uni). Les étoiles libérées par les chaînes évoquent donc le processus d’adhésion à l’Europe des trois nouvelles démocraties. On remarque que l’étoile espagnole est représentée plus basse que les autres. On comprend donc que l’adhésion est un objectif central de ces pays mais qu’il passe nécessairement par une démocratisation achevée. 4. La première phrase de la déclaration de Roy Jenkins souligne une première motivation de la CEE (et plus largement des Communautés Européennes) à s’ouvrir à l’Espagne, à la Grèce et au Portugal : il faut y encourager la démocratisation en cours, les régimes démocratiques y étant encore « fragiles ». Ensuite, le discours de Maurice Druon, fervent partisan de l’adhésion de la Grèce, invoque d’autres raisons. Tout d’abord, il invite à faire « coïncider autant qu’il se peut [l’Europe communautaire] avec la réalité géographique européenne » : faire adhérer la Grèce permet une plus grande cohésion territoriale des Communautés 130

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européennes. Enfin, l’essentiel de son discours porte sur la sororité culturelle entre les nations européennes, et sur l’héritage grec. Cette communauté de culture rend évidentes et légitimes ces nouvelles adhésions. 5. L’adhésion n’est pas aisée à mettre en place en raison des disparités économiques entre les trois candidats et les pays membres. Roy Jenkins se fonde ici sur une analyse comparative des PNB par habitant (Produit National Brut, construit à partir du PIB auquel sont additionnés les revenus réalisés à l’étranger et soustraits ceux réalisés par l’étranger dans le pays) : ceux des économies grecque et ibérique sont très inférieurs. Or, c’est une situation nouvelle pour la CEE, qui est alors un espace économique plus homogène que n’ont pas bouleversé les trois dernières adhésions (Danemark, Irlande et Royaume-Uni). Les États concernés avaient alors pu « s’intégrer plus facilement », d’après le président de la Commission. Le nouvel élargissement est donc, lui, plus risqué. 6. On peut suivre le plan suivant : I. La transition démocratique, prélude nécessaire à l’adhésion II. Des adhésions difficiles mais encouragées par l’Europe ➡ Focus sur le document 3 :

1. Cette caricature est publiée en 1977, à un moment où la Grèce, l’Espagne et le Portugal ont mis fin aux dictatures et ont demandé officiellement à adhérer aux Communautés Européennes. On y voit trois personnages sur un podium composé d’urnes de vote. Leurs gestes de victoire, les bras tendus vers le ciel, brisent des chaînes qu’ils portent aux poignets, libérant à chaque fois une petite étoile. Au-dessus d’eux brillent 9 astres. 2. Les chaînes représentent (de même que les urnes) le processus de démocratisation en cours : briser les chaînes revient à mettre fin à la dictature. Au-dessus du podium, les 9 étoiles représentent l’Europe des Neufs (d’après le carton de localisation : Allemagne, Belgique, Danemark, France, Irlande, Italie, Luxembourg, PaysBas, Royaume-Uni). Les étoiles libérées par les chaînes évoquent donc le processus d’adhésion à l’Europe des trois nouvelles démocraties. 3. On remarque que l’étoile espagnole est dessinée plus basse que les autres. Le processus de démocratisation du royaume est plus lent, ce dont témoigne aussi sa dernière place sur le podium de la démocratie. La Grèce, en revanche, est présentée en première, ce qui renvoie à sa démocratisation rapide : la démocratie est rétablie dans la foulée de la chute du régime des Colonels, dès © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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1974-1975. Il y a donc bien une sorte de course à la démocratie. 4. Dans le ciel brillent 9 étoiles, qui symbolisent la CEE, composée alors de 9 membres. Les étoiles portugaise, grecque et espagnole se rapprochent de cette constellation. Ainsi, les vainqueurs arrivés au bout de la « course à la démocratie » reçoivent en récompense leur entrée dans les Communautés Européennes.

Dossier – La révolution islamique en Iran > MANUEL PAGES 218-219

◗ Documents Cette double page permet d’appréhender la révolution iranienne et de comprendre la place et le contenu révolutionnaire qu’elle donne à l’islam, en le transformant en matrice de pouvoir originale. Le document 1 est extrait de l’ouvrage d’un intellectuel qui représente la gauche iranienne de l’époque du chah. Les critiques qu’il évoque ici comptent pour beaucoup dans les ferments révolutionnaires qui mèneront aux événements de 1978-1979. Le document 2, à travers les paroles d’une jeune fille de Téhéran, permet de saisir la réception du discours de Khomeiny et de son contenu islamiste. Le document 3 permet cette fois d’aborder ce discours de façon immédiate, puisqu’il s’agit d’un extrait de message radiodiffusé de Khomeiny. Il y place côte à côte les deux blocs, rejetant l’un comme l’autre au nom de l’islam politique. Le document 4 est de nouveau une source iranienne. C’est en l’occurrence une affiche de propagande en faveur des discours d’hostilité aux deux superpuissances et de soumission au message islamique. L’islam politique prend la forme d’une alternative aux grandes idéologies, à même de fonder un État et de se répandre dans le monde. Enfin, tous ces documents sont mis en perspectives par le document 5, issu d’un ouvrage scientifique de Gilles Kepel. ➡ Réponses aux questions :

1. L’auteur invente un terme nouveau, « occidentalite », qui sonne comme le nom d’une maladie qui serait liée à l’Occident, c’est-à-dire à l’Amérique du Nord et à l’Europe de l’Ouest. L’essentiel de l’extrait présenté ici est une dénonciation de la place occupée par l’Occident © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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dans l’économie, la culture, et la politique iranienne, bref dans l’ensemble de la société et de l’État. Il présente ainsi une économie aux ordres de l’Occident qui impose un échange à son profit : il inonde le pays de son industrie, qui trouve ici un débouché avantageux, et qui en échange s’accapare le pétrole. L’Iran se développe mais est économiquement complètement dépendant de ces partenaires. L’auteur parle ainsi de « pillage ». Culturellement, tout vient encore d’Occident (Suède, Vatican, France, États-Unis), au détriment de la création iranienne et plus largement non-occidentale. Sa dernière critique est politique : il dénonce le « despotisme », c’est-à-dire l’absence de liberté et de démocratie, et l’ingérence étrangère (pouvoir « abandonn[é] aux compagnies étrangères ») qui sévissent en Iran. 2. L’Ayatollah Khomeiny, leader de la contestation puis « Guide Suprême » au sommet de l’État s’en prend à trois ennemis cités en premières phrase de l’extrait : les « sionistes », les « capitalistes » et les « communistes ». « Sioniste » renvoie au mouvement politique créé par T. Herzl à la fin du XIXe siècle pour doter le peuple juif d’un État le protégeant des persécutions. Ici, c’est donc l’État d’Israël qui est particulièrement visé, Khomeiny jouant sur le conflit israélo-arabe pour étendre son influence. Surtout, il est très intéressant de voir que l’ayatollah reprend la critique de l’Occident, mais que pour autant, il ne se tourne pas vers le bloc de l’Est : les « communistes » sont repoussés et considérés comme des prédateurs à l’instar des « capitalistes » sur le document 4. Si la forme de la menace est différente (un terrible serpent ou un mammifère aux longues griffes), son contenu et son objectif sont les mêmes : s’approprier les richesses en pétrole et en gaz du pays. 3. Si, au départ, la contestation est large, comme l’indique d’ailleurs le document 1, laïc et aux tendances communistes, l’ayatollah Khomeiny parvient à capter le mouvement et à lui imposer un discours exclusivement islamiste. C’est ce qu’en retient la jeune Iranienne du document 2 : il faut être « totalement islamique » et il n’y a que « l’islam, l’islam, rien que l’islam ». En se plaçant à la tête de la révolution puis de l’État qui en est issu, Khomeiny transforme ce mouvement de contestation politique en révolution islamique. L’islam devient le principe fondateur de l’État. Le document 3 présente comme objectif du nouvel État iranien la diffusion « de la doctrine islamique », et promeut une « guerre islamique ». De même, sur le document 4, on observe que les armes qui abattent les superpuissances sont autant de coups lancés par la religion musulmane, symbolisée par la formule Allah Akbar. Ainsi donc, comme le souligne le document 5, l’« islam » devient « le principal facteur de l’identité politique, sociale, culturelle » au détriment des catégories anciennes telles 131

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que la nationalité ou encore l’idéologie. Enfin, le « front islamique » que Khomeiny appelle de ses vœux doit permettre d’exporter la révolution, ce qui renvoie aux exemples des révolutions françaises et bolchéviques. 4. Dans son discours de 1988, Khomeiny s’adresse au monde entier, ou plutôt aux musulmans du monde entier. Il tente de les fédérer derrière lui pour former un « front islamique » et affronter les deux blocs. L’idée est d’étendre la révolution islamique hors des frontières de l’Iran. Ce faisant, il promeut un principe révolutionnaire original : l’islam politique. Auparavant, les discours révolutionnaires se fondaient sur le nationalisme ou le socialisme/communisme. Ce n’est ici plus le cas, ce qui lui permet de proposer une troisième voie islamique, régénérant le non-alignement en lui donnant comme vecteur l’islam. Il a donc un écho dans l’ensemble du monde musulman et dans les pays d’accueil de populations musulmanes. Ailleurs en revanche, son « aura » est davantage limitée dans le temps : si les intellectuels français comme J.-P. Sarte ou M. Foucault encouragèrent Khomeiny pendant son exil en France, Gilles Kepel note que très vite les exactions commises par le nouveau régime lui donnent une image négative. 5. Ici, on peut suivre le plan suivant : I. Une contestation de l’Occident qui, de façon originale, se passe de toute référence au communisme et condamne le bloc de l’Est II. L’islamisme (ou islam politique) comme fondement d’un mouvement idéologique nouveau

3. La République islamique s’attaque à chacune de ces menaces de façon violente, par le combat. Le serpent symbolisant l’URSS est transpercé d’une lance, dont on remarque les deux rubans verts, couleur associée à l’islam et particulièrement au chiisme. Les États-Unis sont eux aussi violemment écartés sous les coups d’une hache. Or, c’est par la religion que se fait ce combat, ou du moins, littéralement en son nom. En effet, les deux armes sont brandies par les lettres formant le takbir, cette fameuse expression centrale dans la religion musulmane : Allah Akbar (« Dieu est grand »). 4. On comprend que les idéologies et leurs menaces sont écartées par la religion. Ainsi, la religion les remplace et guide l’ensemble du pays. Khomeiny, placé en tête de l’affiche, comme flottant dans les cieux, apparaît comme un médiateur entre Dieu et les croyants, ce qui renforce sa légitimité de Guide Suprême. Il est celui qui permet à l’Iran d’entrer dans une nouvelle ère : islamique. Observons pour terminer que Khomeiny est représenté la bouche fermée, le regard fixe et déterminé, portant son turban noir d’ashraf (descendant du Prophète), dans une position de leader incontesté.

Point de passage – Ronald Reagan et Deng Xiaoping, deux acteurs majeurs d’un nouveau capitalisme > MANUEL PAGES 222-223

➡ Focus sur le document 4 :

1. Toute la partie inférieure de cette illustration, du premier à l’arrière-plan, présente l’industrie pétrolière. On voit en effet des puits de pétrole (au premier plan et à l’arrière-plan à droite), des pipelines, ces tuyaux qui permettent de transporter le pétrole, des réservoirs circulaires (au second plan) et, tout au fond, en dessous de la figure de Khomeiny, des raffineries de pétrole. On a donc l’ensemble de la filière pétrolière représentée ici. 2. Les deux ennemis sont désignés par les deux bêtes féroces qui, au premier plan, tentent de s’approprier les ressources du pays. À gauche, le serpent porte le marteau et la faucille, qui symbolisent l’URSS, le bloc communiste ; à droite, la patte velue et armée de longues griffes porte les couleurs des États-Unis. Elle renvoie donc au bloc de l’Ouest, capitaliste. Ces deux superpuissances, opposées depuis la fin des années 1940 dans la guerre froide, sont ici représentées au même niveau, comme deux menaces, aussi dangereuses l’une que l’autre.

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◗ Documents Les années 1970-1980 voient apparaître l’affirmation mais aussi la rénovation du capitalisme. Ces évolutions ont pour théâtre le monde anglo-saxon, mais aussi et de façon plus surprenante, la Chine. Deux acteurs sont à étudier dans ce point de passage : Ronald Reagan et Deng Xiaoping. Pour chacun, une caricature est mise en regard de son discours. On confronte ainsi la parole officielle, programmatique, et sa réception dans l’espace public. Le document 1 est ainsi un discours de Deng Xiaoping, dirigeant chinois, qui présente et surtout défend l’instauration d’une dose de capitalisme dans le système communiste chinois. C’est ici un propos très prudent et qui se veut rassurant pour les cadres du Parti. Ceci tranche avec le document 2, caricature de Plantu qui témoigne de la façon dont sont perçues les réformes chinoises : Deng Xiaoping est présenté en équilibriste joyeux et victorieux, entre maoïsme et capitalisme.

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Le document 3 emmène dans le monde anglosaxon à travers une caricature du premier quotidien britannique : le Daily Telegraph. Reagan y est mis en scène en personnage de Western devant une Margareth Thatcher en pâmoison. Tous deux mènent alors une politique nouvelle dite « néolibérale ». Le document 4 laisse de nouveau la parole au dirigeant : il s’agit du fameux discours prononcé par R. Reagan lors de son investiture, duquel on retint particulièrement cette formule, à laquelle fait écho la caricature : « le gouvernement n’est pas la solution à nos problèmes ; le gouvernement est le problème ». ➡ Réponses aux questions :

1. Deng Xiaoping propose d’ouvrir l’économie chinoise à l’étranger pour développer le pays. Cela signifie accueillir des investissements venant de l’étranger, et donc entrer dans le jeu capitaliste de l’économie de marché, à l’opposé de l’économie communiste. Il insiste sur le fait qu’il ne souhaite pas pour autant installer le capitalisme : cette nouvelle politique est une « révolution », mais une révolution « socialiste », autrement dit fidèle à la doctrine de l’État chinois. Le fait qu’il soit obligé de souligner autant ces aspects idéologiques montre combien sa démarche est difficile et risque d’être dénoncée comme contraire au communisme. Le document 2 souligne justement la situation d’équilibriste à laquelle Deng Xiaoping doit se soumettre, entre communisme chinois (portrait de Mao, fondateur de la République populaire de Chine) et capitalisme (portrait non identifié d’un entrepreneur occidental capitaliste). 2. À lire R. Reagan, la situation économique est très mauvaise : le « chômage » et la « misère » frappent. Les États-Unis sont, d’après lui, comme endormis (ils méritent d’être « réveillés ») ou plutôt anesthésiés par l’action de l’État fédéral (à distinguer des États fédérés). Par sa fiscalité et ses normes, celui-ci empêche le champ économique de prospérer librement. 3. La solution de R. Reagan est donc simple : faire « reculer » l’État fédéral, autrement dit baisser la fiscalité qu’il qualifie de « puniti[ve] et « pénalis[ante] ». Il fait ainsi écho au renouveau du slogan libéral de François Quesnay : « Laissez faire ! ». Ceci est censé, d’après R. Reagan, permettre aux initiatives individuelles de se développer. 4. Ronald Reagan est présenté ici comme le grand défenseur du « monétarisme ». Il s’agit d’une politique néolibérale qui entend restreindre l’État au seul contrôle de la monnaie, libérant l’économie des normes et de la pression fiscale. Le message principal est sur la © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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selle : « moins de gouvernement », ce qui fait écho à son discours. Cette caricature fait référence au passé d’acteur de Western de R. Reagan. Mais cette figure de cow-boy tirant partout, plus proche du desperado que du shérif bienveillant, exprime peut-être également la nouveauté et l’iconoclasme de cette position qui secoue les habitudes keynésiennes. Seule spectatrice dans la salle, M. Thatcher applaudit ; elle fut élue un an avant Reagan et porte les mêmes idées. 5. Ces deux dirigeants sont tous les deux engagés sur une même piste, celle de l’application du capitalisme. Cependant, D. Xiaoping est pour ainsi dire à l’entrée de cette trajectoire : il ouvre son pays aux capitaux étrangers, introduit une dose de capitalisme, mais maintient une « économie fondée sur la planification de la production », c’est-à-dire avec un rôle dirigiste de l’État, alors que le capitalisme se fonde sur l’initiative individuelle. Du reste, cette ouverture appartient à un programme étatique, celui des « Quatre modernisations ». Il ne s’agit donc en aucun cas de « laisser faire ». R. Reagan, lui, est à l’autre extrémité : il entend approfondir le capitalisme en limitant au strict minimum (le contrôle de la monnaie) le rôle de l’État. Ce dernier ne doit en aucun cas intervenir dans l’économie. C’est toute la différence entre la Chine et les États-Unis (du point de vue économique). 6. On peut suivre le plan suivant, qui évite de se concentrer successivement sur l’un puis l’autre des dirigeants : I. Aux origines, des régimes économiques en peine II. Deux versions inédites du capitalisme ➡ Focus sur le document 2 :

1. Le personnage caricaturé porte un uniforme simple de travailleur. Il est coiffé d’une casquette à étoile rouge. On en déduit qu’il s’agit d’un dirigeant communiste : c’est Deng Xiaoping, à la tête de la Chine dans les 1980. 2. On reconnaît à gauche un autre dirigeant communiste, au vu de son costume. Il s’agit cette fois du fondateur de la République populaire de Chine : Mao Zedong. Il représente le communisme chinois. À droite, le personnage est plus difficile à identifier. Il porte un nœud papillon, des lunettes et un cigare, autant d’attributs qui, dans l’imaginaire populaire, font de lui un grand bourgeois. C’est un représentant du capitalisme occidental. 3. D. Xiaoping fait le grand écart entre ces deux portraits. Les chaises disposées sous chaque cadre et sur lesquelles il pose les pieds renvoient à l’expression familière « être assis entre deux chaises », c’est-à-dire 133

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être pris entre deux positions, forcé au compromis. Cependant, Deng Xiaoping ne semble pas indisposé par cette position : souriant, ses mains forment le « V » de la victoire. 4. Ici, plusieurs possibilités s’offrent aux élèves. L’idée est d’insister sur le « grand écart » réalisé, l’« équilibrisme » nécessaire pour réaliser la synthèse entre deux corpus idéologiques si différents (et ennemis !). On peut aussi ajouter l’idée (assez visionnaire) d’un « triomphe chinois » à venir.

Point de passage – L’année 1989 dans le monde > MANUEL PAGES 224-225

◗ Documents Ce point de passage se propose d’ausculter, dans une perspective résolument mondiale, les événements de l’année 1989. Le document 1 place la focale sur l’Allemagne et le mois de novembre 1989, lorsque le mur s’effondre, créant une vaste brèche dans le rideau de fer. Le document 2 décrit les festivités du bicentenaire de la Révolution française, en particulier du 14 juillet. L’article, issu d’un magazine grand public, Paris Match, met l’accent de façon intéressante sur la portée mondiale de l’événement et le replace ainsi dans cette année 1989. Le document 3 insiste lui aussi sur la dimension mondiale de la vague pro démocratique qui parcourt le globe, en présentant des manifestants de la place Tienanmen brandissant une pancarte aux slogans gorbatchéviens. Le document 4 met cette fois les États-Unis en évidence, et donne la parole à un dirigeant : il s’agit de la réaction de George Bush Sr. face à la répression ordonnée par D. Xiaoping à Tienanmen. Enfin, le document 5 est un bilan de l’année 1989 formulé par M. Gorbatchev dans une réunion de travail du Comité central du Parti, c’est-à-dire au sein de la plus haute instance du PCUS. Ce qu’il retient d’une année si chargée est la « compréhension mutuelle ». PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. La chute du mur de Berlin correspond à un bouleversement complet pour une ville qui, des décennies durant, fut l’épicentre de la guerre froide. Faire tomber 134

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le Mur (« de la honte » pour l’Ouest, « de protection antifasciste » pour l’Est) revient, localement, à repousser et refuser les logiques de la guerre froide, d’opposition entre idéologies et entre blocs. Par ailleurs, le fait que cet événement ait pu avoir lieu signifie que les Soviétiques renoncent à imposer par la force leur modèle. Ils ne soutiennent plus par les armes leurs États satellites. En somme, la chute du Mur et une étape déterminante vers la fin de la guerre froide et vers la fin de la division du monde en blocs. À cet égard, on peut la considérer comme l’événement majeur de 1989. 2. Cette photographie montre que certains slogans de la place Tienanmen reprennent des mots d’ordre qui ne sont pas chinois, mais en l’occurrence russes. Perestroïka (« restructuration ») et glasnost (« transparence ») renvoient aux réformes de M. Gorbatchev en URSS. Celles-ci sont venus bousculer l’ordre soviétique en introduisant non seulement (comme en Chine) une dose de libéralisme économique mais aussi et surtout une ouverture politique. Les manifestants invitent ainsi la Chine à suivre cet exemple et à se rapprocher du modèle démocratique, comme en témoigne également le slogan de la pancarte au deuxième plan. Mais surtout, les deux termes russes sont écrits en signes non chinois. De façon intéressante, ce n’est pas leur alphabet d’origine (cyrillique) qui est utilisé, mais l’alphabet latin partagé par les pays d’Occident et d’Europe centrale. Cela montre que ces termes circulent, non seulement d’un pays communiste à l’autre, mais aussi à l’échelle mondiale. 3. La réaction américaine est double. D’une part, la condamnation est ferme, et des sanctions sont prises d’emblée à l’encontre du gouvernement chinois (fin de la coopération militaire et diplomatique). Mais dans le même temps, les États-Unis veulent, d’après G.H. Bush, éviter de faire peser le poids de sanction sur le peuple chinois, déjà suffisamment atteint par la répression et l’absence de liberté. Il n’y a donc pas de volet économique aux sanctions et une main est tendue envers le peuple chinois : les étudiants chinois, notamment, voient leurs études aux États-Unis facilités. 4. Le Bicentenaire vient célébrer le souvenir de la Révolution française et, dans ce document, particulièrement celui du 14 juillet 1789. Il s’agit donc d’un moment peu polémique de la Révolution, loin de la Terreur, de la réaction Thermidorienne, etc. Le 14 juillet demeure le symbole de la destruction de l’Ancien Régime. Cette lecture éminemment positive résonne en plus singulièrement dans cette année 1989 : à l’instar de la Bastille, le rideau de fer peut être vu comme les « murs d’une prison » à « abatt[re] », les oppressions et dictatures aussi. Il y a donc dans la mémoire célébrée de l’été 1789 l’occasion d’un discours très actuel. La © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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France saisit cette opportunité pour s’adresser au monde en conviant des artistes étrangers pour participer aux festivités et en organisant leur retransmission sur tous les continents. Ce faisant, la France se campe dans la posture de guide du monde sur le chemin des droits de l’homme héritée précisément de la Révolution et de sa mémoire républicaine. Ainsi donc, la dimension mondiale de cet événement est à la fois le fruit d’une volonté française et d’un contexte extrêmement favorable. 5. Ces trois documents comportent plusieurs aspects de l’action de Gorbatchev. Tout d’abord, ses réformes intérieures sont porteuses d’espoir au-delà des frontières de l’URSS : les manifestants pékinois en font leurs mots d’ordre. Notons qu’ils profitent ainsi d’un hasard du calendrier : au moment des mobilisations sur la place Tienanmen, le dirigeant soviétique est justement en visite officielle en Chine. Il est donc une personnalité majeure à l’intérieur du monde communiste. Par ailleurs, les documents 1 et 5 insistent sur son action en politique étrangère. Tout d’abord, il laisse la chute du mur de Berlin se réaliser, n’intervenant pas militairement (en dépit des appels lancés par la RDA de E. Honecker, dépassé par les événements). Il sort ainsi d’une logique de bloc, et ceci est prolongé par un rapprochement avec l’autre superpuissance : les États-Unis. Le document 5 fait en effet le bilan d’une rencontre de travail à Malte entre Gorbatchev et son homologue américain, G.H. Bush. Le simple fait que cette rencontre ait eu lieu est déjà significatif. Mais en plus, le dirigeant soviétique s’en félicite et défend une coopération étroite avec l’ennemi idéologique, mettant fin à la logique de la guerre froide. Le discours présenté par le document 5 n’est d’ailleurs pas adressé à n’importe qui : c’est une déclaration au Comité central du PCUS, c’est-à-dire à la plus haute instance du Parti communiste de l’URSS. Il témoigne donc d’un changement profond de paradigme politique, pas simplement d’une posture diplomatique. 6. Ici, on peut suivre le plan suivant : I. Célébrer et gagner la liberté II. Vers la fin de la guerre froide ? III. Le revers chinois de la médaille PARCOURS B : ➡ Rédiger un article :

La question permet à l’élève de varier les formes de rédaction. Un article lui est demandé, il faut donc adopter un style plaisant, agréable au lecteur et éviter les tournures rébarbatives ou lourdes. Mais en même temps, il faut rester aussi précis que possible dans la présentation des faits. Le propos est à organiser selon les étapes proposées dans la consigne, en y intégrant le contenu des documents. © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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Dossier – L’effondrement du bloc soviétique et de l’URSS > MANUEL PAGES 226-227

◗ Documents Les documents 1 et 3 sont tirés de l’ouvrage de Svetlana Alexievitch, La Fin de l’homme rouge. Ces témoignages d’acteurs de l’époque sont confrontés au point de vue de la presse occidentale. Celle-ci observe le démantèlement progressif de l’Union Soviétique (document 5), qui succède lui-même à l’effondrement du bloc soviétique rejeté par les États satellites (document 4). Deuxièmement, ces sources « d’en-bas » sont mises en regard de souvenirs « d’enhaut » : ceux M. Gorbatchev, alors à la tête de l’URSS. Toutefois, il convient face au document 2 d’inviter les élèves à rester sur leurs gardes : il date de 2009, soit d’une vingtaine d’années après les faits, et a pour but une défense de la politique menée. Par ailleurs, une des difficultés peut être la distinction entre bloc de l’Est et URSS. Les deux s’effondrent et se désagrègent, mais pas au même moment. À cet égard, attirer l’attention des élèves sur la chronologie est très utile. PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. Dans les années 1980, l’URSS est dans une situation économique difficile, incapable de subvenir aux besoins de la population en biens de consommation. La catastrophe de Tchernobyl (chronologie) souligne ce marasme. Politiquement, les libertés sont très restreintes, le document 1 évoque une dictature reposant sur « l’état d’urgence », les « exécutions ». Or, ce qu’amorce Gorbatchev, c’est une trajectoire menant vers l’ « économie de marché » (autrement dit le capitalisme) d’une part, et vers la « démocratie », d’autre part. Enfin, il applique cette ouverture politique aux relations avec les pays satellites, laissés libres de décider pour eux-mêmes. Tout cela revient à mettre fin non seulement au communisme mais plus largement à l’État soviétique tel qu’il s’est développé depuis 1917 ainsi qu’à la logique de bloc. À cet égard, la perestroïka est révolutionnaire. 2. L’ouverture politique est une brèche dans laquelle s’engouffrent les populations, repoussant violemment les pouvoirs communistes. Le témoignage d’Elena Iourevna S. présente une atmosphère de guerre civile en URSS à la fin de la période soviétique : les bâtiments officiels sont menacés par les foules. Par ailleurs, idéologiquement, le peuple rejette le communisme, comme en témoignent les pancartes citées : « À bas 1917 ! À bas la révolution ! ». Il s’agit d’une attaque 135

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contre la révolution bolchévique de 1917, moment fondateur de l’URSS, mais aussi contre le discours idéologique communiste, qui promeut la révolution comme matrice d’une nouvelle société. Ces mêmes attaques s’expriment avec force en Roumanie, comme en témoigne le document 4 : Lénine, adaptateur des thèses de Marx dans une synthèse fondatrice (le « marxismeléninisme ») et fondateur de l’État soviétique, voit sa statue déboulonnée et renversée. Le symbole est grand : l’idéologie communiste mais aussi la soumission à Moscou sont ainsi abattues par la population qui a alors déjà renversé son propre gouvernement communiste (Nicolae Ceausescu, dernier dirigeant communiste est arrêté et exécuté fin décembre 1989). 3. Il s’agit d’une caricature qui utilise la métaphore des poupées russes pour présenter la disparition de l’URSS : les parties constitutives du tout s’en vont, déclarant leur indépendance, et laissent derrières elles une coquille vide sans pouvoir. On voit en effet une grande poupée « URSS » (dont le visage est celui de Gorbatchev) ouverte, comme décapitée, être quittée par les poupées plus petites qu’elle contient. Les autres poupées portent les noms des républiques socialistes constitutives de l’URSS les plus connues : Estonie, Lituanie, Lettonie, Biélorusse, Ukraine, mais surtout Russie. Le visage de la poupée russe, satisfaite de partir, semble d’ailleurs reprendre les traits et le sourire de Boris Eltsine. Celuici, membre fraîchement élu du Congrès des Députés du peuple représentant Moscou et futur président russe, est alors le leader nationaliste russe en vue. 4. L’ouverture pensée par Gorbatchev prévoit de maintenir l’État fédéral soviétique. Cependant, les documents montrent qu’au rejet du communisme désormais exprimé sans crainte s’associe le refus nationaliste de la domination russe. Ainsi, l’ouvrier en voyage dans les pays baltes dont les propos sont recueillis par Svetlana Alexievitch (document 3) se heurte à l’hostilité des Lituaniens. Ces derniers le considèrent comme un « occupant » et le lui font ressentir avec agressivité, à tel point qu’une menace physique pèse sur lui. De même, le document 5 montre que sitôt la mainmise soviétique desserrée les nationalistes explosent : les différentes composantes s’empressent de déclarer leur indépendance (voir chronologie) pour quitter le giron soviétique. Par la perestroïka et la glasnost, Gorbatchev a autorisé l’expression et la mise en mouvement de ces forces centrifuges. 5. Les élèves peuvent suivre le plan suivant : I. Glasnost et perestroïka, les deux axes de la réforme gorbatchévienne pour venir à bout des difficultés de l’URSS

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II. L’effet de l’ouverture politique et économique : le rejet du communisme et de l’État soviétique PARCOURS B : ➡ Travailler l’oral :

Il est possible de suivre le plan proposé pour la question de synthèse. Il faut veiller à rendre la présentation dynamique (regarder le jury, articuler clairement, ne pas trop lire ses notes, se tenir correctement) tout en assurant la précision de la réponse, fondée sur des citations précises tirées des documents.

Corrigés sujets guidés BAC > MANUEL PAGES 230-232

◗ Analyse de documents Consigne : Après avoir présenté les documents, expliquez leur apport pour comprendre les causes de l’effondrement de l’URSS. On a ici affaire à deux archives de presse. La première est une photographie prise à Vilnius pour le compte de l’agence française SIPA, le 1er janvier 1990. On y voit une foule dense de manifestants brandissant des pancartes hostiles à l’URSS et défendant l’indépendance de la Lituanie. La seconde est un extrait d’article du quotidien Le Monde qui, un an plus tard, traite depuis l’Europe de l’Ouest de la situation de l’URSS. En grande difficulté, cette dernière tente alors vainement de maintenir les États baltes en son sein. Ces deux documents nous renseignent donc sur les dernières années de l’Union soviétique : après les réformes de M. Gorbatchev, que reste-t-il de la superpuissance victorieuse de la Seconde Guerre mondiale, au début des années 1990 ? L’analyse de ces archives permet de déceler les causes de la disparition définitive de ce colosse communiste, survenue à la fin de l’année 1991. I. La crise de l’URSS est particulièrement palpable dans le document 2. Le journaliste nous rappelle dès ses premiers mots qu’en janvier 1991, l’Union Soviétique n’est déjà plus à la tête d’un bloc uni en évoquant les « exdémocraties populaires ». De fait, les gouvernements communistes d’Europe de l’Est sont tous tombés au cours de l’année 1989, laissant la superpuissance communiste de jadis seule, d’où l’expression de « dislocation de l’empire soviétique ». Par ailleurs, l’auteur souligne le mauvais état de l’URSS. Le système est dans « un état de délabrement si avancé que son rétablissement est exclu », observe-t-il sans détour. Ce « délabrement » est généralisé et s’est manifesté avec éclat en 1986 par l’accident nucléaire de Tchernobyl. Pourtant, un © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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programme de réformes ambitieux avait été lancé par M. Gorbatchev : la « restructuration », ou perestroïka en russe. Comme le suggère l’auteur, elle renvoie d’une part à une réforme destinée à rendre la société plus « performant[e] économiquement » ; d’autre part à des changements politiques pour mettre en place des sociétés « plus libérales politiquement ». Il est vrai que depuis 1989, par exemple, Gorbatchev est un dirigeant élu par une assemblée de représentants. D. Vernet aurait également pu évoquer l’autre versant des réformes de Gorbatchev : la glasnost, ou « transparence ». Il prévoit cette fois la mise en place de la liberté d’expression. D’une certaine manière, le document 1 témoigne avec force de l’appropriation de cette deuxième réforme par les populations de l’Union : elles ne craignent pas d’exprimer leur hostilité au pouvoir. II. En effet, glasnost et perestroïka entraînent des effets contraires aux attentes de leurs promoteurs. « La démocratisation a pour conséquence inéluctable une dislocation de l’empire soviétique et la fin du système socialiste » d’après Daniel Vernet. Sur le document 1, les symboles brandis sont effectivement tout sauf communistes ou soviétiques : aucun drapeau rouge, pas de faucille ni marteau, etc. On remarque à l’inverse plusieurs drapeaux lituaniens. Par ailleurs, le premier panneau en partant de la droite est en russe (alphabet cyrillique), et interpelle directement les dirigeants soviétiques. En revanche, ceux situés à gauche sont dans un alphabet plus proche ; ils sont rédigés en lituanien. Avec le drapeau national, cette langue renvoie à un discours nationaliste d’émancipation et d’indépendance vis-à-vis de Moscou. Enfin, trois banderoles sont rédigées en anglais. Cela peut s’expliquer par une volonté d’attirer l’attention et le soutien de l’opinion internationale. Mais l’anglais est aussi la langue du capitalisme et du bloc de l’Ouest, son utilisation est donc également un pied de nez au pouvoir soviétique. Enfin, la foule est particulièrement dense et rassemble massivement des représentants adultes de toute la société, hommes et femmes de tous âges. En somme, la « dislocation de l’empire » n’est donc pas seulement un effondrement du bloc communiste, c’est tout l’URSS qui implose. Face à cela, les dirigeants semblent dépassés. M. Gorbatchev est interpellé par plusieurs pancartes. Artisan des réformes, il est pris au piège de sa propre politique. Il est à la fois le symbole de l’espoir (une pancarte du document 1 lui demande ainsi de prendre position derrière Lénine, qui a laissé son indépendance à la Lituanie, ou derrière Staline, qui y a mis fin) et de la fermeté obtuse du pouvoir communiste (une autre affiche lui demande de rentrer chez lui). Si le pouvoir communiste veut maintenir l’Union et son idéologie, il est forcé à une « mise en cause du processus

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de démocratisation » qu’il a lui-même lancé et dont les populations se sont emparées, souligne le document 2. On comprend face à cette impasse la dernière phrase de Daniel Vernet et sa crainte de l’installation par des conservateurs d’un « régime autoritaire » pour maintenir par la force l’URSS communiste. C’est d’ailleurs ce que tentent des militaires communistes à Moscou en août 1991. En tout cas, en janvier 1991, les causes de la disparition à venir de l’URSS sont bien installées ; le processus d’implosion déjà venu à bout du Bloc de l’Est ébranle désormais l’Union. ➡ Réponse à une question problématisée

Sujet : En quoi les années 1970 à 1991 marquentelles le triomphe de l’idéologie capitaliste dans le monde ? Depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale, deux blocs se font face en défendant chacun leur idéologie : à l’Est, le communisme, et à l’Ouest, le capitalisme. Dans les dernières décennies de la guerre froide, le second semble cependant s’imposer partout dans le monde. I. Dans les années 1970, le monde occidental est en crise et le capitalisme s’y réinvente. D’une part, la reconstruction post-Seconde Guerre mondiale est achevée et les foyers sont équipés, et d’autre part les chocs pétroliers successifs, en 1973 et 1979, frappent durement ces pays et leurs sociétés. Dès lors les gouvernements, britannique et américain en particulier, réagissent en installant une nouvelle forme du capitalisme : le néolibéralisme. Ce terme renvoie à l’idée d’un nouveau retrait de l’État qui libère l’initiative individuelle. En effet, renonçant à l’interventionnisme, l’État baisse les impôts et les taxes et se retire du champ économique. L’idée est que les individus, par leurs initiatives, sont les moteurs de la croissance, alors que l’État, par son action, en est un frein. Ainsi, selon Ronald Reagan président des ÉtatsUnis, « le gouvernement n’est pas la solution, mais le problème ». De fait, durant ses mandats, de 1981 à 1988, un capitalisme plus libre que jamais s’installe Outre-Atlantique. II. Néanmoins, cette tendance s’observe aussi hors du monde occidental. À partir de 1978, Deng Xiaoping, transforme ainsi le communisme chinois en y intégrant une dose de capitalisme : c’est ce qu’il nomme le « socialisme de marché ». En pratique, il allège le contrôle de l’État central sur l’économie chinoise en permettant une certaine prise d’initiative par les villes et régions et par les entreprises. Par ailleurs, il ouvre son pays aux entreprises étrangères en créant une 137

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structure nouvelle : les Zones Économiques Spéciales (ZES). Cette expression désigne des espaces clairement délimités dans lesquelles les entreprises étrangères sont invitées à s’installer grâce à des conditions avantageuses (peu d’impôts et de taxes notamment). Autrement dit, l’économie chinoise sort avec Deng Xiaoping du communisme et s’intègre au monde par le capitalisme. Le système politique demeure toutefois structuré autour du seul Parti Communiste. III. Cette vague capitaliste touche aussi l’URSS et le bloc de l’Est. Cependant, c’est tout l’édifice communiste qui s’effondre cette fois. Dans les années 1980, affaiblie par la course aux armements et par son intervention en Afghanistan, l’Union soviétique tente de se réformer sous la houlette de Mikhaïl Gorbatchev. Ce dernier lance la perestroïka qui donne plus de marge de manœuvre aux entreprises. Mais à la différence de la Chine, ce programme de réforme propose aussi une démocratisation de la vie politique. Dès lors, les populations s’éloignent du communisme. Les gouvernements d’Europe de l’Est sont contraints de mettre en place des élections libres qui les écartent du pouvoir. C’est le cas par exemple de l’Allemagne de l’Est, qui rejoint la RFA capitaliste en octobre 1990. De même, les républiques constituant l’URSS réclament leur indépendance et renoncent au communisme. Le Parti Communiste est même interdit en Russie à partir de septembre 1991. Le 25 décembre, M. Gorbatchev est contraint de démissionner de son poste de président de l’URSS. Ceci marque la fin de la guerre froide et le triomphe du capitalisme. Les années 1970 à 1991 sont donc une période d’affirmation du capitalisme. Il se mue en néolibéralisme en Occident, transforme l’économie chinoise en « socialisme de marché » et accompagne l’effondrement et la disparition totale du communisme soviétique.

Corrigés page BAC BLANC > MANUEL PAGE 233

➡ Réponse à une question problématisée

Sujet : En quoi la révolution iranienne est-elle un désaveu de l’Occident et du bloc de l’Est ? L’année 1979 est secouée par la Révolution iranienne qui chasse le régime impérial pro-occidental de Mohammed Reza Pahlavi. Alors que jusqu’à présent les mouvements de contestation hostiles au bloc de l’Ouest étaient généralement portés par des discours de gauche et encouragés par l’URSS, l’Iran révolutionnaire offre un positionnement idéologique inédit, en dehors de ce 138

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cadre classique. En quoi la révolution iranienne est-elle un désaveu à la fois de l’Occident et du bloc de l’Est ? I. La révolution iranienne se construit d’abord sur un rejet du régime du chah. Mohammed Reza Pahlavi gouverne de façon très autoritaire le pays, d’une part, mais surtout il a installé l’Iran dans le bloc de l’Ouest, devenant l’un des meilleurs alliés des États-Unis au Moyen-Orient. Sous son règne, la société est inondée des productions occidentales, qui prennent possession de l’économie iranienne, mais prennent aussi une grande influence dans la culture, et certains, comme Djalâl Al-e Ahmad, intellectuel iranien, dénoncent cette « industrie occidentale » qui « gouverne et prend en main » le destin des Iraniens. C’est donc avant tout contre l’autoritarisme et l’américanisme que se révoltent les Iraniens. Les grèves générales poussent le chah à quitter le pays en janvier 1979, cependant qu’une république est mise en place au printemps par celui qui est parvenu à se faire leader de la contestation : l’ayatollah Khomeiny. Un événement proclame avec force aux yeux du monde l’hostilité du nouveau régime au bloc de l’Ouest : le 4 novembre 1979, des étudiants s’emparent l’ambassade américaine à Téhéran, violant le droit international, et prennent le personnel en otage. L’ayatollah Khomeiny tient des discours enflammés contre les États-Unis, qu’il nomme le « Grand Satan ». II. Toutefois, cet épisode marqué du sceau de l’antiaméricanisme ne fait pas de l’Iran un allié de l’URSS. En effet, en dépit de la guerre froide et de sa logique bipolaire, quitter le bloc de l’Ouest ne signifie pas, pour la nouvelle république, intégrer son homologue de l’Est. Si la révolution est aussi portée par des slogans de gauche, et notamment par le parti communiste iranien (le Toudeh) l’ayatollah Khomeiny étouffe ces mouvements et repousse violemment l’URSS. Cette dernière est selon lui tout aussi prédatrice pour les ressources iraniennes, et globalement tout aussi dangereuse que les États-Unis. III. En fait, Khomeiny propose une nouvelle voie idéologique, ni capitaliste, ni communiste, ni même tiers-mondiste : l’islam politique. Le régime qu’il a installé est dominé par les religieux et par le haut clergé chiite, à commencer par lui-même. Il utilise pleinement la légitimité que peut offrir son titre d’« ayatollah », qui signifie « signe de Dieu » et le place parmi les plus importants dignitaires chiites. De même, le turban qu’il porte en toute occasion et en tout lieu est un attribut du clergé, et la couleur noire du sien le désigne comme appartenant aux descendants du prophète Muhammad, ce qui renforce encore sa légitimité religieuse. Ses © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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discours hostiles aux superpuissances placent l’islam et la religion au centre de tout, comme fondement de toute action, et comme fondement de l’État. En somme, à travers cette nouvelle proposition idéologique, l’Iran rejette tant le bloc de l’Ouest que le bloc de l’Est. Ni libéral et capitaliste, ni communiste, le pays devient une république islamique, un nouveau modèle révolutionnaire. Sujet : Pourquoi l’URSS s’est-elle effondrée ? Le 25 décembre 1991, Mikhaïl Gorbatchev quitte ses fonctions de président de l’Union des Républiques Socialistes Soviétiques (URSS), qui, du même coup, disparaît définitivement. Comment expliquer l’effondrement total de cette superpuissance, auréolée de la victoire en 1945 et influente sur tous les continents ? I. Les années 1980 sont marquées par de grandes difficultés économiques. La compétition engagée avec les États-Unis au sortir de la Seconde Guerre mondiale a des conséquences ruineuses. Elle force le pays à consacrer ses ressources et ses forces à la course aux armements, pour égaler les avancées occidentales et si possible les dépasser, jusque dans l’espace. Cette « guerre froide » est à l’origine d’engagements politiques et militaires en de multiples points du globe, pour soutenir des mouvements ou des régimes communistes. C’est le cas à partir de 1979 en Afghanistan. Or, ce territoire voit se développer une guérilla très efficace, soutenue par les États-Unis et menée au nom de l’islam. Ces moudjahidin infligent de lourdes pertes à l’URSS (plus de 25 000 hommes en dix ans). Cette guerre est un bon exemple des interventions très onéreuses de l’Union Soviétique. Par ailleurs, cette compétition ne permet pas au pays d’assurer l’approvisionnement de sa population. Aussi l’URSS et ses États satellites sontils marqués par les pénuries en biens de consommation courante (nourriture, équipements). Ceci vient rompre la promesse communiste d’un paradis sur terre ; la population perd foi en ses dirigeants et en l’avenir. La catastrophe nucléaire de Tchernobyl, en avril 1986, illustre tragiquement les difficultés traversées. II. Pour sortir de cette situation, M. Gorbatchev, qui dirige l’État soviétique à partir de 1985, lance un train de réformes : la perestroïka (« restructuration ») et la glasnost (« transparence »). La première prévoit l’instauration d’une dose d’économie de marché dans le système communiste, ce qui fait écho aux mesures de Deng Xiaoping en Chine au même moment. Il s’agit de permettre un regain d’activité par l’initiative individuelle et locale. Mais cette ouverture est aussi politique et © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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doit peu à peu démocratiser le pays. Gorbatchev entend maintenir le communisme, mais en permettant une plus grande participation des citoyens dans les décisions et la marche de l’État. Cette libéralisation est complétée par la glasnost, qui promeut une liberté d’expression et littéralement une plus grande transparence vis-à-vis des difficultés et des décisions prises. Cependant, ces efforts ont des conséquences explosives. En effet, l’ouverture politique autorise les populations à se détourner du communisme : chacun peut désormais proclamer et défendre son positionnement et, de plus en plus, son hostilité vis-à-vis du régime communiste. Gorbatchev est ainsi pris au piège de ses réformes : d’un côté, il est pressé d’accélérer les évolutions par l’opinion publique, au risque de mettre fin au communisme en basculant complètement dans le capitalisme ; de l’autre, les conservateurs communistes essaient de maintenir l’État soviétique existant. Ces derniers organisent un coup d’État réactionnaire en août 1991. III. Ce contexte troublé et l’application de la perestroïka et de la glasnost offrent aux États satellites la possibilité de quitter le giron soviétique. Jusqu’alors, toute tentative d’émancipation s’était soldée par une reprise en main ferme et violente par les troupes du pacte de Varsovie. Mais cette fois Gorbatchev n’intervient pas au secours des gouvernements communistes en péril, appliquant ainsi scrupuleusement perestroïka et glasnost. Dès 1989, nombre de ces dirigeants tombent. En juillet 1991, le pacte de Varsovie est officiellement dissous ; le bloc de l’Est n’est plus. Or cette poussée centrifuge se ressent aussi au sein de l’Union des République Socialistes Soviétiques : la population se détourne du communisme, qui est interdit à la suite de l’échec du putsch de l’été 1991, mais surtout, les différentes nationalités qui composent l’URSS proclament successivement leur indépendance et quittent l’Union. C’est le cas par exemple de la Lituanie en mars 1990. L’État soviétique est contraint de céder et de reconnaître ces indépendances au cours de l’année 1991, disparaissant peu à peu. Son effondrement trouve donc ses origines dans les difficultés économiques et dans les rejets du communisme et de la tutelle soviétique, rendus possibles par les réformes de Gorbatchev. ◗ Analyse de document Consigne : Étudiez la manière dont l’Allemagne perçoit la révolution iranienne et en ressent les conséquences mondiales. Ce document est une caricature de l’ayatollah Khomeiny qui date de novembre 1979, à un moment où celui-ci est installé au sommet de la jeune république 139

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islamique d’Iran. Elle est en une du Spiegel, un journal d’Allemagne de l’Ouest, pays allié des États-Unis honnis par l’Iran post-Pahlavi. Après avoir fasciné et séduit les intellectuels européens, Khomeiny, par ses actions, est en train de perdre ces sympathies : le regard porté sur lui évolue. Que nous dit cette caricature de la vision allemande de la révolution iranienne ? I. Cette caricature donne premièrement une lecture de l’installation de ce nouveau régime : celle-ci a eu lieu par la violence. Khomeiny porte sur son turban une broche représentant un lion armé d’un sabre. Il s’agit d’un symbole du régime impérial ; attribué à Khomeiny, il souligne le changement de régime et la fin de la dynastie Pahlavi. Il est cependant étrange que ce symbole profane soit porté par Khomeiny, qui est à la tête d’un régime islamique et prétend détenir sa légitimité de la religion. Cela signifie peut-être l’illégitimité du nouveau dirigeant, qui s’approprie les anciens symboles tel un usurpateur. Le port d’un uniforme militaire va dans ce sens : l’ancien chah s’en revêtait fréquemment. Quoi qu’il en soit, Khomeiny occupe seul cette une consacrée, comme son titre l’indique, à l’Iran en général : il est donc bel et bien reconnu comme unique chef du régime. Son regard droit et sûr de lui ainsi que son costume militaire insistent sur son rôle de dirigeant. De fait, il porte d’après la constitution adoptée en mars le titre de « guide suprême ». Par ailleurs, son turban, dont la couleur noire tranche fortement avec le reste de l’illustration, rappelle sa légitimité religieuse : c’est le signe des membres du clergé chiite, et la couleur noire distingue les descendants du Prophète Muhammad. Mais chez Khomeiny, d’après cet hebdomadaire allemand, la foi a quitté le domaine du raisonnable, puisque celuici est qualifié de « fanatique ». Fortement valorisé sous le Troisième Reich, qui appelait à la soumission enthousiaste et totale de l’individu, ce terme est très négativement connoté en Allemagne après la Seconde Guerre mondiale. Ainsi, la sagesse religieuse que pourraient inspirer la longue barbe blanche et le turban est, d’après le Spiegel, abandonnée au profit d’une forme de violence. Enfin, la violence du changement de régime est rendue particulièrement sensible par une série de détails, comme le sabre cassé et ébréché. En cet état, il renvoie à une arme non conventionnelle, qui a trop servi, ce qui suggère une violence excessive, dépassant tout cadre acceptable, bref, littéralement une violence anormale, digne d’un « fanatique ». Notons par ailleurs la couleur rouge de l’arrière-plan, ou encore l’expression « chaos » : tout est fait pour souligner la grande violence des événements et du régime qui les a suivis.

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II. Dès lors, l’Iran présenté sur cette couverture est menaçant : désormais, l’Orient inquiète l’Occident. Ici, on peut commencer par revenir sur le drapeau américain en flammes derrière Khomeiny. Celui-ci renvoie aux discours antiaméricanistes virulents de l’Ayatollah, qui désignent les États-Unis comme le « Grand Satan » à abattre à tout prix. Mais cette bannière étoilée en feu évoque aussi les événements très récents : le 4 novembre, soit 8 jours seulement avant la parution de cette une, l’ambassade américaine de Téhéran a été attaquée et son personnel pris en otage, au mépris des règles internationales. Le Spiegel se fait ainsi l’écho de la menace que ressent le monde occidental face à une telle actualité. Et de fait, à rebours de l’imaginaire des Mille et Une Nuits, l’Orient personnifié par Khomeiny n’est plus que menaçant. Comme le turban, le sabre recourbé appartient aux stéréotypes de l’imaginaire orientaliste. Mais ici, l’imaginaire paisible et dépaysant est détourné : l’arme est relevée, prête à s’abattre sur une nouvelle victime, le regard est noir et tourné droit vers le lecteur. Ainsi, l’Orient lointain et attirant par son exotisme (du point de vue Européen) devient ici une menace réelle. Or, ce danger est d’autant plus grand qu’il transgresse même les codes de l’Occident. À cet égard la scénographie est intéressante : le turban et le sabre sortent du cadre de la une, comme pour insister sur l’utilisation non régulée de la force et de la foi. De même, voir un vieil homme armé ou un religieux portant un uniforme militaire heurte encore les références européennes. En somme, c’est sous des traits particulièrement menaçants que Khomeiny est dépeint, et son action est placée sous le signe de la violence et du fanatisme, et donc de l’illégitimité, aux yeux d’une Allemagne berceau des Lumières kantiennes et du règne de la raison.

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Chapitre 8 Un tournant social, politique et culturel, la France de 1974 à 1988 MANUEL PAGES 234-261

ERRATUM DES SPÉCIMENS ENVOYÉS – page 246, document 1 : lire : « Population française totale » et non « Population immigrée française totale ». – page 248, contexte, premier paragraphe : lire : « La société française est fortement marquée à partir de 1983 par l’épidémie du SIDA qui touche d’abord des homosexuels (contamination par les rapports sexuels sans protection) mais aussi des toxicomanes ou des personnes transfusées (contamination par le sang) ». – page 257, schéma de synthèse : lire : « Victoire de la droite aux législatives : 1986 ». – page 258, sujet guidé : lire « Après avoir présenté ce document, vous analyserez la question de l’intégration des immigrés dans la société française pendant les années 1980 ». – page 259, sujet guidé, étape 3, deuxième bloc : lire « Ce document permet de constater que les conditions de vie et de travail des immigrés sont difficiles ».

■ Présentation

de la question

Ce chapitre intervient à la fin du thème 3 « Les remises en cause économiques, politiques et sociales des années 1970 à 1991 ». Ce thème prévoit une étude à l’échelle mondiale et une autre à l’échelle nationale. Ce chapitre, qui traite de la France, interroge la question du tournant entre les années de Gaulle-Pompidou (1958-1974) et le début des années 1990. Ce chapitre permet donc de présenter cette période de transition, 1974-1988, sous trois angles d’approches différents. D’abord, les années 1974-1988 sont des années de renouvellement politique : en 1974, Valéry Giscard d’Estaing est le premier président non gaulliste de la Ve République quand, en 1981, François Mitterrand en est le premier président socialiste. Ensuite, les années 1974-1988 sont marquées par des mutations profondes de la société : dans la suite des © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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mouvements de libération de mai 1968, les femmes réclament de nouveaux droits, notamment celui de disposer de leur corps, ce qui passe par la contraception et l’avortement (loi sur l’IVG en 1975) et les jeunes affirment leur place dans la société (droit de vote abaissé à 18 ans en 1974, question de la démocratisation de l’enseignement, etc.). L’immigration prend de plus en plus de place dans le débat public alors que la France connaît dans les années 1974-1988 une hausse constante de son taux de chômage. Cette question du chômage est instrumentalisée par le Front national, parti d’extrême droite, pour dénoncer l’immigration en France. La question de l’intégration fait donc débat dans les années 1980 et, devant la multiplication des crimes racistes, les premières associations antiracistes sont créées, comme SOS Racisme en 1984, à la suite de la « Marche pour l’égalité et contre le racisme » de 1983, appelée par les médias la « Marche des Beurs » (expression rejetée par les premières associations). Les années 1980 sont aussi marquées par l’épidémie de SIDA en France et dans le monde, ce qui rend visible dans les médias les membres de la communauté LGBT, souvent contraints à la clandestinité par les discriminations dont ils souffrent. Enfin, les années 1974-1988 connaissent des transformations dans le paysage audiovisuel français (fin de l’ORTF, multiplication des chaînes de télévision et apparition de chaînes privées), dans les politiques culturelles avec un renforcement du rôle de l’État sous le mandat de F. Mitterrand et enfin à travers l’essor de nouvelles formes de culture populaire (musique, jeux vidéo, etc.).

■ Bibliographie ◗ Ouvrages sur les années V. Giscard d’Estaing – S. Bernstein et J.-F. Sirinelli (dir.), Les années Giscard : Les réformes de société, Armand Colin, 2007. – J. Vigreux, Croissance et contestation, 1958-1981, Seuil, 2018.

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◗ Ouvrages sur les années F. Mitterrand – L. Bantigny, La France à l’heure du monde. 1981 à nos jours, Seuil, 2013. – M. Bernard, Les années Mitterrand. Du changement socialiste au tournant libéral, Belin, 2017. – S. Bernstein, P. Milza, J.-L. Bianco, François Mitterrand, 1981-1984. Les années du changement, Perrin, 2001. – G. Saunier, Mitterrand. Les années d’alternance. 1984-1986. 1986-1988, Nouveau Monde éditions, 2019. ◗ Ouvrages sur les femmes en France – A. Fouque, Génération MLF. 1968-2008, Éditions des Femmes, 2008. – C. Bard, Dictionnaire des féminismes. France, XVIIIeXXIe siècle, PUF, 2017. – F. Colin, F. Duroux, F. Rochefort, Féminismes I : Les luttes des années 1970, Éditions de la Bibliothèque publique d’information, 2014. – B. Pavard, F. Rochefort, M. Zancarini-Fournel, Les lois Veil : Contraception, 1974, IVG, 1975, Armand Colin, 2012. ◗ Ouvrages sur l’immigration et le racisme en France

– Noiriel, Le creuset français. Histoire de l’immigration, XIXe-XXe siècle, Seuil, 2008 (rééd. 2016). – G. Noiriel, Immigration, antisémitisme et racisme en France. XIXe-XXe siècle. Discours publics, humiliations privées, Fayard, 2007. – L. Van Eeckhout, L’immigration, Éditions Odile Jacob, Poche, 2007. – M. Wieviorka, La France raciste, Éditions du Seuil, 1992. ◗ Ouvrages sur la culture et les politiques culturelles en France

– E. Capdevila, Culture, médias, pouvoirs, 1945-1991, CNRS Éditions, coll. Documentation photographique, 2019. – P. Ory, L’entre-deux-mai. Histoire culturelle de la France, Mai 1968- Mai 1981, Seuil, 1983. – P. Poirrier, L’État et la culture en France au XXe siècle, Le Livre de Poche, 3e édition, 2009. – P. Poirrier, Politiques et pratiques de la culture, La Documentation française, 2e édition, 2017. ◗ Ouvrages sur les jeunes en France – B. Sabatier, Culture jeune. L’épopée du rock, Fayard, 2011. 142

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– L. Bantigny et I. Jablonka (dir.), Jeunesse oblige. Histoire des jeunes en France, XIXe-XXe siècle, PUF, 2008. – D. Fischer, L’Histoire des étudiants en France de 1945 à nos jours, Flammarion, 2000. ◗ Ouvrages sur l’histoire des mouvements LGBT et les années SIDA en France

– D. Lestrade et G. Pialoux, SIDA 2.0, Regards croisés sur 30 ans d’une pandémie : et demain ?, Fleuve noir, 2012. – F. Martel, La longue marche des gays, Gallimard, coll. « Découvertes », 2002. – P. Pinell (dir.), Une épidémie politique : La lutte contre le SIDA en France, 1981-1996, PUF, 2002. – M. Prearo, Le moment politique de l’homosexualité : Mouvements, identités et communautés en France, éditions PUL, 2014.

■ Plan

du chapitre

Le chapitre s’ouvre sur une image d’une manifestation pour les droits des femmes, le 19 avril 1974 à Paris. Une double page donne ensuite aux élèves des repères chronologiques et cartographiques (résultats de l’élection présidentielle de 1981 et répartition de la population d’origine étrangère sur l’ensemble du territoire). Ensuite, le premier cours porte sur le renouvellement de la vie politique (1974-1988), il est suivi du point de passage sur l’abolition de la peine de mort en 1981. Le deuxième cours est consacré aux mutations de la société française entre 1974 et 1988 selon trois axes : l’émancipation des femmes, l’affirmation des jeunes dans la société et la plus grande visibilité médiatique de populations marginalisées, les populations d’origine étrangère et la communauté LGBT. On trouve ensuite le point de passage consacré à la légalisation de l’interruption volontaire de grossesse en 1975. S’ensuit une double page dossier sur l’année 1983 et les débats sur l’intégration des populations d’origine étrangère, immigrés et descendants d’immigrés. Le point de passage suivant porte sur l’épidémie du SIDA en France sous l’angle de la recherche, de la prévention et des luttes politiques, une première dans les programmes scolaires. Enfin, le dernier cours aborde l’accès plus large et plus libre à la culture entre 1974 et 1988. À la suite de © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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ce cours, deux dossiers sur l’évolution des politiques culturelles en France entre 1974 et 1988 et sur la « culture jeune » des années 1980 permettent de mieux

appréhender le tournant que représente cette période d’effervescence artistique et culturelle pour la France.

Commentaire des documents et réponses aux questions Ouverture de chapitre > MANUEL PAGES 234-235

◗ Le combat des femmes Après le combat des femmes pour la reconnaissance de leurs droits politiques acquis en 1944-1945, les années 1970 sont marquées par la revendication des femmes de disposer librement de leurs corps. La photographie a été prise à Paris le 19 avril 1974 lors d’une manifestation initiée par le Mouvement pour la liberté de l’avortement et de la contraception (MLAC), créé en 1973, et d’autres mouvements féministes, le jour de l’ouverture de la campagne pour l’élection présidentielle. On y voit majoritairement des jeunes générations nées après la seconde guerre mondiale. C’est donc aussi le signe d’un changement d’époque où la population jeune augmente dans la part de la population totale. Ainsi, la société française change et d’autres revendications apparaissent.

Repères

Point de passage – 1981 : l’abolition de la peine de mort > MANUEL PAGES 240-241

> MANUEL PAGES 236-237

Cette double page a tout d’abord pour objectif de donner les principaux repères historiques de la période aux élèves. La frise est classée selon les trois thèmes, majeurs du chapitre : vie politique, société et culture. Elle offre aussi, grâce aux cartes, une représentation des changements et des questions qui agitent la société française durant cette période. La première carte donne à voir l’alternance politique en France suite à l’élection du premier président socialiste de l’histoire de la Ve République, François Mitterrand, le 10 mai 1981. On constate que les votes en faveur de F. Mitterrand (51,76 % des voix au deuxième tour) concernent principalement le sud-ouest, le nord et le centre de la France. Bien qu’on ait parlé de « vague rose » pour désigner les scores du candidat socialiste, la France reste encore assez partagée entre la gauche et la droite, ce que confirme le retour de la droite au pouvoir à l’issue des élections législatives de 1986. La deuxième carte représente la répartition des © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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étrangers en France par département à la fin des années 1980 (recensement de 1988, cité dans une publication de l’INSEE de 1996). On prend ici en compte à la fois les personnes de nationalité étrangère et les personnes qui ont acquis la nationalité française. On voit sur cette carte que les populations d’origine étrangère sont majoritaires dans la région parisienne et lyonnaise, sur le littoral méditerranéen et les régions frontalières de Lorraine et d’Alsace. Cette répartition s’explique notamment par des bassins d’emploi attractifs, particulièrement dans les grandes métropoles. La question de l’intégration des populations d’origine étrangère devient un enjeu fort du débat public dans un moment de crise économique et de hausse du chômage. Les actes racistes augmentent dans les années 1980, en même temps que les votes en faveur du Front national.

◗ Documents La double page présente un point de passage portant sur l’abolition de la peine de mort en 1981. Des éléments de contexte rappellent que l’opinion publique y reste très favorable avant l’élection de F. Mitterrand qui présente, durant sa campagne électorale, son souhait de l’abolir. Le document 1 est extrait du discours du garde des Sceaux, Robert Badinter le 17 septembre 1981 devant les députés de l’Assemblée nationale. Avocat de métier, Robert Badinter exploite ici son talent oratoire au service d’une cause qu’il défend depuis de nombreuses années, l’abolition de la peine de mort. En 1977, le procès de Patrick Henry, dont il est l’avocat, a médiatisé son combat : alors que cet accusé est reconnu coupable du meurtre d’un garçon de 7 ans, il est finalement condamné, non pas à la peine capitale, mais à la réclusion à perpétuité par les jurés de la cour d’assises de Troyes (voir repères).

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Le document 2 est le texte d’une chanson interprétée par Julien Clerc en 1979 et intitulée L’assassin assassiné. Elle s’oppose également à la peine de mort, alors que Michel Sardou l’avait défendue dans la chanson Je suis pour. On peut faire réfléchir les élèves sur la nature de ce document : les chanteurs populaires se sont emparés du débat sur la peine de mort. Le document 3 est la une du journal Libération du 17 septembre 1981, publiée le matin du discours de Robert Badinter à l’Assemblée nationale, prévu à 15 heures. Ce document permet de montrer la guillotine (dispositif vu par les élèves dans le programme d’histoire de Première) et le panier en osier où est placé le corps du condamné. Sous l’Ancien Régime, les exécutions publiques donnaient lieu à différents procédés de mise à mort des condamnés en fonction du crime commis. En décembre 1789, le député et docteur Guillotin propose un seul et même instrument pour les exécutions capitales : une lame affûtée taillée en biseau et placée entre deux montants verticaux, qui prit très vite le nom de l’inventeur, la « guillotine ». Presque deux siècles plus tard, c’est toujours cet instrument qui sert à appliquer la peine de mort. ➡ Réponses aux questions :

1. Dès le début de l’extrait, R. Badinter dit rejeter une « justice qui tue ». Le premier argument est donc un argument moral : la justice ne peut pas commettre, par la peine capitale, des crimes qu’elle combat. Le deuxième argument est lié à l’efficacité de la peine de mort : l’exécution d’un criminel n’empêche pas d’autres crimes de se produire (« en dépit de l’expérience des siècles, faire disparaître le crime avec le criminel »). Le troisième argument concerne l’erreur judiciaire, le condamné à mort ne pouvant pas voir sa peine revue à partir du moment où il a été exécuté ; R. Badinter évoque dans le texte la « marge de hasard ». Par ailleurs, R. Badinter demande à l’Assemblée de rejeter tout amendement et de « voter l’abolition de la peine de mort sans l’assortir d’aucune restriction ni d’aucune réserve ». Il fait ici référence à la question des « crimes odieux » : en effet, l’opinion publique est opposée à l’abolition dans le cas de meurtres d’enfants par exemple, comme lors du procès de Patrick Henry. Robert Badinter soutient qu’« abolir hors les crimes odieux » revient à être partisan de la peine de mort : « Dans la réalité judiciaire, personne n’encourt la peine de mort hors des crimes odieux. Mieux vaut donc, dans ce cas-là […] se déclarer partisan de la peine de mort ». 2. Avec sa chanson L’assassin assassiné, Julien Clerc utilise le même argument que R. Badinter, le rejet d’une justice qui tue. Le texte de la chanson décrit l’exécution 144

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d’un condamné à mort, « l’assassin » donc, en rappelant son humanité : « Un homme… un homme avait été exécuté », « le sang d’un condamné à mort c’est du sang d’homme ». Par ailleurs, ceux qui actionnent le couperet de la guillotine sont nommés par les termes de « bourreaux », « messieurs les assassins ». Julien Clerc soutient donc qu’en tuant un condamné, la justice perpétue (« la Société recommence ») le crime qu’elle souhaite combattre. L’assassin est donc assassiné, lui aussi. 3. En une du journal Libération datée du 17 septembre 1981, on peut voir une photographie de guillotine. Les lecteurs et le public peuvent ainsi se rendre compte de l’aspect archaïque de l’instrument utilisé, les exécutions n’étant plus publiques depuis 1939. Le journal affirme que l’abolition est sur le point d’être adoptée par le Parlement, en raison de la majorité acquise au président de la République. Le journal prend position pour l’abolition par la dernière phrase de sa une, se réjouissant que le gouvernement ne suive pas les sondages, favorables à la peine de mort : « Il est heureux pour une fois qu’un gouvernement ne gouverne pas avec des sondages ». 4. Dans son discours, R. Badinter dénonce les « exécutions furtives, à l’aube, sous le dais noir », prouvant ainsi que les exécutions par la guillotine « choquent », elles ne sont plus publiques depuis 1939 en raison de leur violence. La chanson de Julien Clerc (doc. 2) insiste sur le caractère sanglant de la mise à mort (« sang lavé sur le pavé », « le couteau est tombé »). La une du Journal Libération, en rendant visible la guillotine cachée depuis 1939, veut souligner son aspect archaïque, sauvage. 5. Pour construire leur réponse les élèves peuvent suivre le plan suivant : I. Une opinion plutôt défavorable à l’abolition mais l’engagement d’artistes et de certains médias II. Une décision politique affirmée ➡ Les grands discours :

1. R. Badinter présente une alternative entre deux conceptions de la justice : une conception humaniste et éthique, opposée par principe à « une justice qui tue » ; ou une conception faussement réaliste, qui croit à tort en l’efficacité et l’exemplarité de la peine de mort. 2. Après avoir été avocat de Patrick Henry, R. Badinter sait bien que l’opinion reste attachée à la peine de mort pour les « crimes odieux » (meurtres d’enfant par exemple) mais, dans ce cas encore, tout en comprenant « l’inspiration de ces amendements », il refuse la peine de mort quel que soit le type de crime perpétré par © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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l’accusé. Car un crime reste toujours « odieux » et la justice ne peut pas à son tour établir un crime en exécutant un condamné. 3. R. Badinter répète le mot « demain » à quatre reprises dans le dernier paragraphe pour démontrer que l’abolition s’inscrit dans une logique historique de progrès. De plus, le vote a lieu le lendemain de ce discours. Il joue donc ici sur les temporalités du vote et de l’avenir de la justice en France, débarrassée de la peine capitale. 4. R. Badinter utilise différents procédés rhétoriques visant à convaincre l’auditoire. Il dit comprendre la volonté des députés de vouloir circonscrire l’abolition à certains crimes : « Je comprends l’inspiration de ces amendements »). Cette adresse envers les parlementaires joue donc sur le registre de l’empathie. Puis il répète plusieurs fois « grâce à vous », incitant ainsi le plus de députés possible à participer à cette abolition historique. Enfin, il les remercie de « tout [son] cœur » en fin de discours, utilisant à nouveau l’empathie, l’émotion, pour susciter l’adhésion.

Point de passage – 1975 : la légalisation de l’interruption volontaire de grossesse > MANUEL PAGES 244-245

◗ Documents L’année 1975 est un tournant dans le mouvement de libération des femmes avec la légalisation de l’avortement jusque-là considéré comme un délit en France. Ce point de passage présente un extrait incontournable du discours historique de Simone Veil, ministre de la Santé du gouvernement de Valéry Giscard d’Estaing, élu en 1974, mais aussi d’autres documents montrant l’importance du débat sur l’avortement dans la société. Le but de ce dossier est de montrer que la légalisation de l’avortement est un tournant majeur dans l’évolution des droits des femmes, même s’il faut attendre 1982 pour qu’il soit remboursé par la Sécurité sociale, autre combat des mouvements féministes qui trouvaient que le projet de loi n’allait pas assez loin. Le soutien à la ministre Simone Veil provient des députés de l’opposition de gauche qui votent la loi sur la légalisation de l’avortement avec une faible partie des députés de la majorité. Après un débat au Sénat, le texte revient à l’Assemblée nationale où il est adopté en seconde lecture le 19 décembre. Puis le 20 décembre une commission mixte paritaire, formée des représentants des deux chambres, adopte définitivement le texte ainsi © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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amendé. Après sa promulgation le 17 janvier 1975, la loi entre en application. Le document 1 présente un extrait du discours de la ministre de la Santé Simone Veil chargée par le gouvernement de Valéry Giscard d’Estaing de défendre le projet de loi sur l’avortement au Parlement. Simone Veil expose dans ce discours, prononcé le 26 novembre 1974, les objectifs et les modalités du projet de loi. Au-delà d’accorder aux femmes le droit de disposer librement de leur corps, le texte vise à encadrer la pratique de l’avortement en en faisant avant tout un problème de santé publique. Le document 2 est une affiche du MLAC (Mouvement pour la liberté de l’avortement et de la contraception) créé en 1973, un an après le procès de Bobigny (voir repères p. 244). Il rassemble différentes organisations féministes et de santé (Planning familial, Mouvement de libération des femmes ou MLF et Groupe Information Santé). Ce mouvement est dissous en février 1975, après avoir obtenu le vote de la loi légalisant l’avortement. Cette affiche de janvier 1975 promeut un avortement et une contraception libres et gratuits, car la loi de 1975 ne rembourse pas encore l’avortement. C’est une revendication que continuent de défendre les mouvements féministes après le vote de la loi. Le document 3 rassemble des extraits du discours du député gaulliste (UDR) Albert Liogier prononcé deux jours après la présentation du texte par Simone Veil. En effet, les débats sont houleux à l’Assemblée nationale et le texte n’y est adopté que le 29 novembre à 3 h 40. Simone Veil doit faire face, pendant plusieurs jours, à une forte opposition, surtout au sein de de la majorité présidentielle. Certains députés invectivent la ministre en l’accusant de vouloir assassiner des enfants. D’autres, comme le député Hector Rolland, l’accusent de vouloir faire « le choix du génocide » tout en sachant bien que Simone Veil est rescapée du camp d’Auschwitz. Le député Jacques Médecin évoque une « barbarie organisée et couverte par la loi comme elle le fut par les nazis » et dans le document 3, le député Albert Liogier évoque la perversion des mœurs voulue par « Satan ». Il faut rappeler que cette dénonciation de la perversité par le député Albert Liogier s’explique par un contexte particulier. En effet, en juin 1974, sur fond de relâchement de la censure cinématographique avec l’élection de Valéry Giscard d’Estaing, le film érotique Emmanuelle connaît un immense succès. La droite conservatrice milite alors contre la « pornographie », jusqu’à la création du classement X en 1975. Le document 4 est la couverture de l’hebdomadaire Le Nouvel Observateur, paru en avril 1971. 145

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343 femmes célèbres ou anonymes (actrices, écrivaines, avocates, etc.) signent un manifeste où elles avouent avoir avorté dans la clandestinité et en appelent donc à une légalisation de l’avortement. Ce texte, surnommé par le magazine satirique Charlie hebdo le « manifeste des 343 salopes », a un retentissement très large dans l’opinion publique. Le texte médiatise une pratique taboue qui met en danger la santé des femmes. Ce document permet d’appréhender la force des débats sur l’avortement dans la France des années 1970. ➡ Réponses aux questions :

1. Simone Veil utilise plusieurs arguments pour convaincre son auditoire de légaliser l’avortement. Tout d’abord, elle rappelle le caractère douloureux de l’avortement, en le qualifiant de « drame ». Elle ajoute que si le texte prévoit la pratique de l’avortement, « c’est pour la contrôler et […] en dissuader la femme ». L’avortement clandestin est en effet un problème de santé publique : certaines femmes sont prêtes à « mettre fin à leur grossesse dans n’importe quelles conditions ». Donc le texte est présenté comme une loi qui encadre et contrôle une pratique dangereuse pour la femme. Enfin la loi sur l’IVG entend rappeler que le corps de la femme lui appartient : « la décision ultime ne peut être prise que par la femme ». 2. Ce député utilise un terme misogyne et péjoratif pour parler des féministes qui luttent pour leurs droits, en les désignant comme des « viragos ». L’insulte sert donc ici d’argument. Le député se présente explicitement comme un conservateur, voire un réactionnaire : il refuse de « suivre l’évolution des mœurs », une évolution qu’il juge dangereuse. Il s’oppose à une société jugée permissive, qui exacerbe la sexualité dans tous les médias. Enfin, il compare les tenants de ce texte à « Satan » : cette référence au diable radicalise un peu plus son opposition. La violence de ce discours montre qu’une partie de l’opinion française considère l’avortement comme un crime, une menace pour l’ordre social. 3. Sur l’affiche, on voit des silhouettes de femmes qui manifestent en tenant des pancartes. Ces pancartes caricaturent les représentants des instances que ces femmes rejettent. Ainsi, elles s’opposent au « juge » qui peut punir les femmes pratiquant l’avortement, au « pape » car la religion catholique est opposée à l’avortement et enfin au « fric » car l’avortement reste payant même une fois légalisé. L’affiche invite donc à rejeter une société dans laquelle les hommes décident pour les femmes et à revendiquer le remboursement de l’avortement, non accessible aux femmes les plus pauvres.

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4. Simone Veil (doc. 1), indique que « la société tolère [l’avortement] mais qu’elle ne saurait ni [le] prendre en charge ni [l’]encourager ». Elle considère donc que l’avortement ne peut pas être remboursé pour éviter d’en faciliter la pratique par les femmes. Mais en 1975, après le vote de la loi, le MLAC réclame un remboursement de l’avortement, non accessible aux femmes les plus pauvres (doc. 2). 5. Le texte de loi répond aux revendications des féministes en légalisant l’avortement. Les mots de Simone Veil (« la décision ultime ne peut être prise que par la femme ») rappellent le slogan du MLAC (doc. 2) : « seules les femmes décident ». La loi sur l’IVG rend désormais inutile le manifeste des 343 femmes qui révélaient en 1975 qu’elles avaient avorté en bravant la loi (doc. 4). 6. Pour construire leur réponse les élèves peuvent suivre le plan suivant : I. Les revendications des femmes avant 1975 II. La réponse de la ministre de la Santé : les conditions de la légalisation de l’avortement ➡ Les grands discours :

1. Simone Veil commence son discours en rappelant qu’elle est une femme (« ma conviction de femme ») et qu’elle s’adresse à un public majoritairement masculin qui ne peut pas forcément comprendre ce qu’est l’avortement (« devant cette Assemblée presque exclusivement composée d’hommes »). Cela lui permet de démontrer qu’en tant que femme, elle est tout à fait légitime pour défendre la situation vécue par les femmes qui avortent. 2. Simone Veil utilise le champ lexical du féminin (« conviction de femme », « aucune femme », « écouter les femmes », « la femme », « celles qui ») puis du masculin (« assemblée presque exclusivement composée d’hommes », « le législateur », « le gouvernement »). Ainsi, elle rappelle que les hommes, majoritaires dans l’assemblée, ne peuvent pas savoir ce qu’est ce problème. Elle parle en tant que femme, au nom des femmes. En même temps, elle indique que le pouvoir législatif appartient aux hommes et que c’est donc d’eux que dépend le vote de cette loi. Ainsi Simone Veil cherche à sensibiliser un public de députés majoritairement masculin pour les convaincre de venir en aide aux femmes. 3. Simone Veil utilise plusieurs arguments pour convaincre son auditoire, les députés, de légaliser l’avortement. Tout d’abord, elle rappelle le caractère douloureux de l’avortement, en le qualifiant de © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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« drame ». Elle ajoute que si le texte prévoit la pratique de l’avortement, « c’est pour la contrôler et […] en dissuader la femme ». L’avortement clandestin est en effet un problème de santé publique : certaines femmes sont prêtes à « mettre fin à leur grossesse dans n’importe quelles conditions ». Donc le texte est présenté comme une loi qui encadre et contrôle une pratique dangereuse pour la femme. Enfin la loi sur l’IVG entend rappeler que le corps de la femme lui appartient : « la décision ultime ne peut être prise que par la femme ». 4. Simone Veil utilise de nombreux connecteurs logiques pour persuader les députés. Elle commence par « tout d’abord » pour capter l’attention et exposer les faits : les femmes qui avortent vivent un drame. Ensuite elle expose les faits pour présenter les objectifs et les modalités de la loi en utilisant par deux fois « c’est pourquoi ». Dans un premier temps, ce texte vise à encadrer la pratique de l’avortement. Dans un second temps, le but est de « reconnaître qu’en définitive la décision ultime ne peut être prise que par la femme ». Ce discours appartient donc au genre du discours délibératif qui expose les faits pour convaincre d’une décision à prendre.

Dossier – 1983 : les débats sur l’immigration > MANUEL PAGES 246-247

◗ Documents Cette double page vise à montrer que l’immigration est au centre des débats en 1983. En effet, l’année est marquée par la marche pour l’égalité surnommée la « Marche des Beurs » (un film de 2013 de Nabil Ben Yadir lui rend hommage) à la suite de crimes racistes. Des émeutes éclatent dans certains quartiers à la suite de violences policières ce qui pousse F. Mitterrand à se rendre dans la cité des Minguettes à Vénissieux (près de Lyon). La même année, les élections municipales voient une percée du vote d’extrême droite avec la montée du Front national. Le document 1 est un graphique circulaire qui présente des statistiques de l’INSEE sur l’immigration à partir du recensement de la population en 1982. Rapportée à la population française totale (54 296 000 habitants), la population immigrée est très minoritaire (environ 7,5 % de la population). Par ailleurs, ce document, en se basant sur les définitions de l’INSEE, différencie les termes « immigré » (personne née étrangère à l’étranger et pouvant avoir la nationalité française) et « étranger » (personne qui n’a pas la nationalité française). Les immigrés font l’objet d’une xénophobie grandissante © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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dans les années 1980 sur fond de crise économique et de hausse du chômage dont le Front national, parti d’extrême droite, les rend responsables. Le document 2 est une affiche promouvant la Marche pour l’égalité de 1983, organisée pour dénoncer les actes racistes subis par la population étrangère ou immigrée et les descendants d’immigrés. Après des violences policières contre Toumi Djaïdja, fondateur de l’association « SOS Avenir Minguettes » le 20 juin 1983, des jeunes de la cité des Minguettes, soutenus par deux ecclésiastiques locaux (le prêtre catholique Christian Delorme et le pasteur protestant Jean Costil), organisent une grande marche vers Paris pour dénoncer le racisme sur le modèle des grandes marches de Martin Luther King aux États-Unis, dans le cadre de la lutte pour les droits civiques. D’abord anonyme, cette marche, dite « Marche des Beurs », est peu à peu médiatisée jusqu’à donner lieu à un rassemblement de 100 000 personnes à Paris le 3 décembre 1983. Le document 3 est une photographie du président socialiste F. Mitterrand dans la cité des Minguettes à Vénissieux (près de Lyon) le 10 août 1983, après les affrontements avec la police très médiatisés en juin. Le chef de l’État apparaît souriant au milieu des jeunes du quartier, suivis des adultes. L’objectif de ce déplacement pour F. Mitterrand est de proposer des solutions de rénovation urbaine pour ces quartiers où se concentre une forte proportion de population immigrée ou descendante d’immigrés dans des conditions de logement parfois très précaire. Le document 4 présente une caricature de Plantu publiée en mars 1983 : on y voit la représentation d’un « Français moyen » affublé d’un béret, d’une écharpe et d’une baguette de pain. L’affiche « Les Arabes dehors ! » devant laquelle il s’arrête témoigne de la simplicité et de la violence du programme du Front national pour qui les élections municipales du mois de mars sont un moment de forte percée électorale. Cet essor contraste avec la situation du président du parti d’extrême droite, Jean-Marie Le Pen, qui n’avait même pas récolté assez de soutiens pour se présenter à l’élection présidentielle de 1981. L’année 1983 est donc un tournant historique pour le parti d’extrême droite qui est amené à diriger la ville de Dreux grâce à une alliance avec la droite. Le document 5 donne à voir l’éclairage d’un sociologue, Michel Wieviorka, sur l’intégration des immigrés en France dans son essai La France raciste, paru en 1992. Ce livre a fait date dans la sociologie sur la question raciste. L’auteur est un des premiers en France à introduire la notion de « racisme institutionnel » en se basant sur le livre de Stokely Carmichael et Charles 147

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V. Hamilton, Black Power, paru en 1967 aux ÉtatsUnis : ainsi, même quand les lois ne sont pas racistes, les populations afro-américaines ont moins de chance que les autres d’accéder à un emploi. Michel Wieviorka a donc enquêté en France avec d’autres sociologues pour comprendre les mécanismes du racisme. Il montre aussi comment la figure de l’immigré a évolué, passant d’un homme seul, venu temporairement travailler en France, à des familles sédentaires en voie d’intégration. ➡ Réponses aux questions :

1. En 1983, on compte 4 037 000 immigrés en France d’après le recensement de l’INSEE de 1982 (doc. 1). Ces immigrés vivent souvent dans des quartiers populaires de grands ensembles construits durant la période des Trente Glorieuses, vieillissants au début des années 1980, et souffrent bien souvent d’enclavement et d’isolement (doc. 3). De plus, les immigrés et leurs descendants, installés parfois définitivement en France, souffrent comme le reste de la population de la crise économique et du chômage (doc. 5). 2. L’affiche visible sur le document 1 montre, par un biais humoristique, une vision métissée de la société française puisque le personnage porte d’un côté une pantoufle de type charentaise (référence au « Français moyen ») et de l’autre une babouche (référence à la culture maghrébine) : l’idée est donc de défendre une identité plurielle. À l’inverse, la caricature de Plantu (doc. 4) montre un « Français moyen » se satisfaire de l’exclusion des « Arabes ». S’opposent donc une France qui prône la diversité et l’intégration, une « société solidaire », et une France qui rejette une partie de sa population en raison de ses origines. 3. Plusieurs réponses politiques sont apportées pour intégrer les immigrés : la marche pour l’égalité vise justement à rassembler « les habitants de France de toutes origines pour la constitution d’une société solidaire ». Cette initiative associative défend donc l’entente et la solidarité pour dépasser la xénophobie. Sur le document 3, F. Mitterrand vient à la cité des Minguettes pour annoncer des mesures de rénovation urbaine. 4. D’après le document 2, les immigrés sont victimes de racisme d’où l’organisation de cette marche pour l’égalité. Dans le document 5, le sociologue Michel Wieviorka impute le rejet des immigrés à la crise économique. 5. Pour construire leur réponse les élèves peuvent suivre le plan suivant : I. Les immigrés, boucs émissaires de la crise économique II. Les immigrés, enjeu politique 148

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➡ Focus sur le document 2 :

1. Cette marche est organisée après des violences policières contre Toumi Djaïdja, fondateur de l’association « SOS Avenir Minguettes » le 20 juin 1983 et dans le contexte de la percée du Front national lors des élections municipales de mars 1983. 2. Cette marche vise à défendre l’égalité et à unir tous les Français indépendamment de leurs origines : « rassemblant les habitants de France de toutes origines pour la constitution d’une société solidaire ». 3. L’image représente les jambes d’une personne qui marche : son pied gauche est revêtu d’une charentaise, référence au « Français moyen », et son pied droit d’une babouche, référence à la culture du Maghreb et aux immigrés d’origine maghrébine. Le but est donc de montrer que la France est plurielle est que ces deux cultures constituent de la même façon la France. Au fond, la tour Eiffel rappelle la destination de la marche : Paris. 4. La marche permet de traverser toute la France, de Marseille à Paris, et donc d’aller à la rencontre de tous les Français pour lutter contre la peur de l’autre. Il s’agit d’offrir une image pacifique, non violente, des jeunes issus de l’immigration, en rupture avec le contexte d’émeutes urbaines dans lequel ils sont généralement médiatisés. La manifestation finale à Paris, objectif annoncé des marcheurs, doit permettre de rassembler le plus de sympathisants possible.

Point de passage – L’épidémie du SIDA en France : recherche, prévention et luttes politiques > MANUEL PAGES 248-249

◗ Documents Ce point de passage et d’ouverture propose pour la première fois, de façon explicite dans les programmes scolaires, de décrire les conditions d’apparition et les conséquences de l’épidémie de SIDA en France au début des années 1980. Le programme aborde trois questions différentes mais complémentaires : la recherche et donc le rôle du monde médical, la prévention et donc le rôle notamment joué par l’État et le milieu associatif et enfin les luttes politiques menées par les associations, notamment homosexuelles. Si le SIDA apparaît en France en 1983, les pouvoirs publics ne prennent à bras-le-corps le problème qu’à partir de 1986, durant la cohabitation, avec la ministre de la Santé Michèle Barzach qui définit précisément des mesures de lutte © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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contre la maladie. Il faut ainsi attendre 1987 pour que soit autorisée en France la publicité sur le préservatif, seul moyen pour éviter la transmission sexuelle du virus. Avant cette date, ce sont surtout les associations, en lien avec une partie du monde médical, qui accompagnent les malades et font de la prévention. Le lien entre le milieu médical, l’État et les associations est donc essentiel pour comprendre la mobilisation face à ce virus dans les années 1980. Le document 1 est un article du journal Le Monde paru le 26 février 1987 : il présente les mesures prises par la ministre de la Santé, Michèle Barzach. Après la victoire de la droite aux élections législatives de 1986, elle est nommée par le Premier ministre Jacques Chirac qui forme le premier gouvernement de cohabitation de la Ve République. Elle doit alors faire face à cette crise épidémique d’une ampleur sans précédent : le nombre de contaminés et de décès des suites du SIDA ne cesse d’augmenter. Elle prévoit alors des mesures de prévention pour sensibiliser l’opinion publique aux modes de transmission du virus ainsi que la mise en place de « points de dépistages ». Des postes médicaux sont aussi créés pour renforcer la recherche sur la maladie. Le document 2 est un témoignage de Didier Lestrade, ancien président d’Act Up, une association de lutte contre le SIDA, et de Gilles Lestrade, médecin à Paris. Ils racontent la création du premier Groupe français de travail sur le SIDA, à l’initiative de médecins, et la façon dont les médecins travaillaient au début avec les malades et représentants de la communauté homosexuelle, fortement touchée par la maladie, en raison de la multiplicité des partenaires sexuels et de l’absence de moyens efficaces de lutte contre les IST (infections sexuellement transmissibles). Au début de la découverte la maladie, un discours homophobe est d’ailleurs véhiculé par certaines personnalités, qui voient dans cette maladie un « cancer gay » qui toucherait exclusivement les homosexuels et proposent d’enfermer ces derniers dans des « sidatoriums » (Jean-Marie Le Pen). Cependant, le virus s’attrape indifféremment, lors d’un rapport sexuel non protégé, par le sang et de la mère à l’enfant (grossesse, allaitement, accouchement). Les associations de lutte contre le SIDA ont joué un rôle central pour sensibiliser la communauté homosexuelle et le reste de l’opinion publique, avant que des mesures de prévention ne soient mises en œuvre à partir de 1987 par l’État. Le document 3 est un exemple d’une de ces campagnes de sensibilisation. Sur cette photographie, on voit des militants de l’association Act Up couchés sur le dos et arborant un tee-shirt noir avec le triangle rose des déportés homosexuels des camps nazis. Le slogan © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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est explicite : le silence c’est la mort. Créée en 1989, l’association Act Up milite pour médiatiser la maladie afin d’inciter les pouvoirs publics à soutenir la recherche médicale, souvent aux mains de laboratoires privés, et à lancer des campagnes de prévention, notamment à destination des adolescents en milieu scolaire. L’usage du préservatif n’est pas encore assez répandu à l’époque. Le document 4 témoigne de l’action d’une des premières associations de lutte contre le SIDA : l’association AIDES. Dans ce texte, Michel Bourrelly, volontaire, raconte son expérience au sein de l’antenne marseillaise de l’association en 1986. Il explique que le mot même de SIDA est un tabou à l’époque, car révélant parfois l’orientation sexuelle du malade. Il souligne « la peur, la solitude et le poids des discriminations » à l’encontre des homosexuels, renforcés en quelque sorte par la maladie. PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. Selon cet article du journal Le Monde daté du 26 février 1987, la ministre de la Santé Michèle Barzach a décidé la vente libre de seringues en pharmacie car les héroïnomanes sont touchés par la maladie : en se prêtant la seringue qu’ils utilisent pour se droguer, ils transmettent le virus. Elle organise une campagne de prévention sous la forme d’une « campagne nationale d’information » pour informer sur les modes de transmission et sur les moyens de s’en protéger (port du préservatif même si cela n’est pas directement cité dans l’article). Les tests de dépistage du virus sont désormais gratuits et des points de dépistage « anonymes et gratuits » sont créés. Enfin elle crée des postes dans le secteur médical pour travailler à des études cliniques afin de trouver des médicaments. 2. Le milieu mène des « études épidémiologiques » afin de lutter contre la maladie et mener ainsi des « essais thérapeutiques » (doc. 1). Le milieu médical se mobilise et lance dès 1982 un Groupe français de travail sur le sida (GFTS) à l’initiative des médecins qui « ont diagnostiqué les premiers cas de SIDA en France » (doc. 2). Le rôle de ce groupe de travail n’est pas seulement médical, il a également un rôle de sensibilisation, via les associations, notamment auprès de la communauté homosexuelle chez qui les cas sont les plus importants au début de l’épidémie : « sensibiliser les représentants communautaires de l’époque » (doc. 2). 3. Ces militants de l’association Act Up organisent une action visant à choquer l’opinion lors de la Gay Pride, marche des fiertés LGBT. Le 24 juin 1989, ces militants utilisent la médiatisation offerte par cette marche pour sensibiliser l’opinion au virus : en prenant 149

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la position de morts couchés sur le sol et en portant un tee-shirt sur lequel est inscrit « SILENCE = MORT », ils veulent éviter que le tabou qui entoure à l’époque l’homosexualité dans la société n’empêche de parler du virus. 4. Dans le document 1, les actions de la ministre de la Santé s’adressent à toute la population (« brochures destinées au grand public ») alors que dans le document 3, l’action d’Act Up s’adresse à la fois à la communauté homosexuelle et à l’ensemble de la population : il s’agit de briser le silence, de sensibiliser l’opinion publique et d’interpeller les pouvoirs publics. Dans le document 4, l’action de l’association AIDES consiste à assurer un soutien téléphonique aux personnes contaminées, principalement homosexuelles. 5. Pour construire leur réponse les élèves peuvent suivre le plan suivant : I. La mobilisation du monde médical II. La mobilisation des associations III. La mobilisation des pouvoirs publics PARCOURS B : ➡ Travailler l’oral :

– Dans un premier temps, les élèves doivent analyser la question posée, lire les documents, prélever les informations permettant de répondre à la question et rédiger un plan. Conseil pour les élèves : dans chaque sous-partie, il est impératif d’avoir au moins une idée principale et un ou deux exemples tirés des documents ou des connaissances personnelles pour illustrer cette idée. Conseil pour les élèves : indiquez aux élèves de ne pas rédiger leur exposé pour éviter de lire leur feuille. Ils peuvent préparer une liste de tirets avec toutes les informations qu’ils pourraient oublier (mots-clés, dates, noms propres). – Par la suite, les élèves sont invités à s’entraîner à présenter leur exposé devant un miroir et à se filmer. Conseil pour les élèves : se mettre debout devant un miroir permet de se mettre dans des conditions similaires à celles d’un exposé en classe ou devant un jury. – Pour finir, les élèves regardent la vidéo attentivement, et listent au moins dix questions qu’un jury pourrait leur poser. Exemple de questions : – Quels modes d’action choisissent AIDES et Act-Up ?

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– Pourquoi M. Barzach autorise-t-elle la vente libre de seringues en pharmacie ? – Comment les médecins et les militants associatifs coopèrent-ils ?

Dossier – L’évolution des politiques culturelles en France (1974-1988) > MANUEL PAGES 252-253

◗ Documents Cette double page vise à analyser l’évolution des politiques culturelles en France entre le mandat de Valéry Giscard d’Estaing et celui de François Mitterrand. Les années Mitterrand sont une rupture quantitative et qualitative en termes de politique culturelle. Le document 1 est une tribune écrite par le candidat Valéry Giscard d’Estaing et publiée dans le journal Le Monde, le 18 mai 1974, avant le second tour de l’élection présidentielle. Il y donne sa définition de la culture, vue comme une transmission. Mais il y précise aussi sa volonté de réduire le rôle de l’État dans le domaine culturel notamment en favorisant la décentralisation culturelle. Le document 2 est une lettre adressée par F. Mitterrand à tous les Français et paru comme encart publicitaire dans la presse nationale et régionale avant le premier tour de l’élection présidentielle de 1988. Il se présente à nouveau comme président et souhaite dresser le bilan de sa politique culturelle (création de nouveaux espaces de culture, campagnes de restauration du patrimoine, etc.). Il s’appuie alors sur son ministre Jack Lang, qui a bénéficié d’une hausse considérable de son budget pour mener à bien ces projets, notamment les « grands travaux ». Le document 3 est un graphique présentant l’évolution du budget de la Culture en pourcentage du budget de l’État : on observe que ce budget augmente dès 1982, F. Mitterrand étant élu en mai 1981. Le document 4 est une photographie prise lors de l’inauguration en 1989 de la pyramide du Louvre conçue par l’architecte Ieoh Ming Pei. Ce projet, lancé dès 1983, est le premier parmi la liste des grands travaux décidés par le président Mitterrand quelques mois à peine après son élection. La pyramide est conçue pour abriter la nouvelle entrée du musée du Louvre dans le cadre du projet du Grand Louvre : F. Mitterrand prévoit d’installer le musée dans la totalité du palais du Louvre, une aile abritant à l’époque le ministère des Finances, © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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transféré par la suite dans un nouveau bâtiment dans le quartier de Bercy. Le document 5 présente l’analyse d’un historien spécialiste des politiques culturelles, Philippe Poirrier. Il y compare les politiques culturelles sous V. Giscard d’Estaing et sous F. Mitterrand. PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. Selon Valéry Giscard d’Estaing, l’État ne doit pas trop intervenir dans le domaine culturel (« n’implique pas que je sois partisan d’une ingérence de l’État dans le domaine de la création artistique ») et il évoque la « liberté des initiatives ». Le président est un libéral qui souhaite limiter le rôle de l’État dans l’économie et donc aussi dans la culture. Il évoque même une « décentralisation au profit des municipalités ». 2. Sous F. Mitterrand, les espaces culturels sont multipliés afin de rendre la culture plus accessible (création de bibliothèques, de salles de théâtre et de cinéma, de musées, de centres d’art, etc.) et des grands projets culturels sont lancés, comme le Grand Louvre (doc. 4), avec la création de la Pyramide du Louvre mais aussi de l’Institut du Monde arabe ou encore de l’Opéra-Bastille. 3. À partir de l’élection de V. Giscard d’Estaing en 1974, la part du budget de la culture dans le budget de l’État diminue jusqu’en 1981 en passant de 0,61 % du budget à moins de 0,5 %. Avec l’élection de F. Mitterrand en 1981, le budget passe à 0,76 % du budget total de l’État jusqu’à atteindre 0,86 % en 1985, juste avant le début de la cohabitation. 4. Selon les mots de l’historien Philippe Poirrier, la politique culturelle connaît en 1981 une rupture « quantitative » et « qualitative ». En effet, dès 1982, le budget de la culture est doublé (rupture quantitative). De plus, la rupture qualitative concerne l’aide que l’État apporte aux différents secteurs économiques de la culture (« synergie revendiquée entre la culture et l’économie »). 5. Pour construire leur réponse les élèves peuvent suivre le plan suivant : I. L’État se désengage de la culture sous V. Giscard d’Estaing II. L’État intervient quantitativement et qualitativement dans la culture

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PARCOURS B : ➡ Travailler l’oral :

– Il s’agit ici d’un parcours permettant aux élèves de travailler leurs compétences à l’oral. Dans un premier temps, les élèves doivent analyser la question posée, lire les documents, prélever les informations permettant de répondre à la question. – Pour préparer la présentation orale, les élèves peuvent organiser les arguments dans un tableau au brouillon : I. L’État se désengage pour laisser faire le marché Doc. 1

II. L’État intervient dans la culture

- Pas d’ingérence dans la création artistique. - Accroître la décentralisation au profit des municipalités.

Doc. 2

- Création de lieux d’accès à la culture. - Restauration du patrimoine. - Grands projets.

Doc. 3

- Budget de la culture en baisse.

Doc. 4

Doc. 5

- Budget de la culture en hausse. - Projet du Grand Louvre (politique de grands travaux).

- Logique libérale. - Mais priorité au patrimoine.

- Doublement du budget du ministère de la Culture. - Soutien à l’économie culturelle. - Politique de grands travaux.

Conseil pour les élèves : dans chaque sous-partie, il est impératif d’avoir au moins une idée principale et un ou deux exemples tirés des documents ou des connaissances personnelles pour illustrer cette idée. – Dans un second temps, un ou plusieurs élèves devront lire leur réponse à la classe. Conseil pour les élèves : la lecture face à un public nombreux peut être stressante. Il est recommandé de se tenir droit, de poser sa voix et de s’exprimer à un rythme normal. Si les mains d’un élève tremblent, vous pouvez lui conseiller de poser la feuille sur le bureau ou sur un pupitre. Enfin, il est recommandé de regarder fréquemment l’auditoire. Vous pouvez donc inviter les élèves à regarder le public à la fin de chaque phrase, ce qui les forcera à rythmer leur lecture.

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Dossier – La « culture jeune » des années 1980 > MANUEL PAGES 254-255

◗ Documents Cette double page permet d’aborder la question de la « culture jeune » dans les années 1980. En effet, les programmes invitent à étudier les nouvelles formes de la culture populaire. Ce thème peut sans doute intéresser les élèves, alors que le look eighties (années 1980) revient aujourd’hui à la mode. On analyse ici à la fois le contenu et les outils de diffusion de cette culture. Le dossier aborde ainsi la musique, les radios FM, le jeu vidéo et l’arrivée des mangas animés en France. Le document 1 est une photographie d’une manifestation de jeunes venus soutenir leur radio NRJ (« Nouvelle Radio Jeune ») créée en 1981 après la libéralisation des ondes FM par l’État. En effet, ils s’opposent aux menaces de l’État de retirer son permis d’émettre à NRJ Strasbourg. On y devine l’engouement d’une génération d’adolescents, réunis en nombre sur la place Kléber à Strasbourg. Le document 2 est une photographie de promotion de l’émission H.I.P. H.O.P diffusée en 1984 sur TF1. Cette émission très populaire permet de faire connaître au jeune public français de nouvelles formes musicales venues des États-Unis, le rap et le break dance, qui deviennent très vite des musiques populaires en France. Le document 3 donne à voir la pratique familiale du jeu vidéo avec l’apparition des premières consoles de salon en 1983. La chronologie ci-dessous permet de comprendre l’évolution du jeu vidéo et sa diffusion en France dans les années 1980. Repères : le jeu vidéo des années 1970 aux années 1980 1972-1977 : consoles de première génération à la diffusion limitée. 1972 : lancement du jeu Pong, jeu de tennis, un des premiers jeux vidéo d’arcade par la firme américaine Atari. 1975 : première console de jeu vidéo domestique (Nintendo TV Color Game 6). 1978 : grand succès du jeu Space Invaders sur borne d’arcade. 1980 : Pac-Man, premier jeu d’arcade sur une console de salon (Atari 2600). 1981 : grand succès en France de la console Atari 2600, console de 2e génération.

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1983 : krach du jeu vidéo en raison de la concurrence des ordinateurs personnels. 1985 : lancement aux États-Unis d’une console de 3e génération, la NES, de la firme japonaise Nintendo. 1987 : lancement de la NES en France concurrencée par la Master System du Japonais Sega. 1989 : la Game Boy (première console portative) arrive sur le marché français et devient la 3e console la plus vendue au monde. Le document 4 représente la couverture du magazine Paris Match le 19 mars 1979. Au lieu d’y voir comme souvent un portrait de célébrité ou une photo d’actualité, c’est un personnage de fiction, Goldorak, qui y est représenté. En effet, diffusé dans l’émission de jeunesse Récré A2 de Dorothée, le dessin animé Goldorak est un exemple de la diffusion en France des mangas animés. Le document 5 décrit les modalités de diffusion de la musique chez les jeunes des années 1980 (succès des clips, émissions de variété, apparition du Walkman, etc.). PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. La musique est un phénomène identitaire très important pour les jeunes. Ils sont très attachés à la radio NRJ et sont prêts à manifester pour son maintien (doc. 1). Ils s’identifient à la musique véhiculée par les émissions comme H.I.P. H.O.P. sur TF1 (doc. 2). La musique est aussi au cœur de la culture jeune car ils écoutent les mêmes clips à la télévision et les mêmes émissions musicales comme Top 50 créé à partir de 1984 (doc. 5). 2. La culture des jeunes des années 80 possède une forte dimension internationale. En effet, ils écoutent de la musique originaire des États-Unis comme le rap et le break dance (doc. 2) et ils se passionnent pour les mangas japonais (doc. 4) que l’on peut voir dans les dessins animés comme Goldorak par exemple. 3. La musique joue un rôle central dans la « culture jeune ». Celle-ci s’affirme par le renouvellement des mouvements musicaux, à l’image du rap apparu au début des années 1980 (doc. 2). La musique est intimement liée aux nouvelles technologies qui contribuent à sa diffusion (doc. 5). Elle s’écoute bien sûr à la radio, sur les stations dédiées aux jeunes comme NRJ (doc. 1), mais aussi à la télévision, avec des émissions consacrées aux nouvelles tendances (doc. 2) ou aux meilleures ventes (doc. 5). La musique peut aussi désormais s’écouter dans la rue, sur un mode individuel, avec le Walkman (doc. 5).

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4. Apparu à partir de 1983 sur des consoles de salon, le jeu vidéo donne aux jeunes l’accès à une nouvelle forme de loisirs grâce à la technologie informatique. Ce nouveau divertissement, individuel ou collectif, contribue à l’évolution de la culture jeune, même si les pratiquants peuvent aussi être des adultes. Les jeux s’inspirent notamment des univers de la bande dessinée et des dessins animés. PARCOURS B : ➡ Travailler l’oral :

– Il s’agit ici d’un parcours permettant aux élèves de travailler leurs compétences à l’oral. Dans un premier temps, les élèves doivent analyser la question posée, lire les documents, prélever les informations permettant de répondre à la question. – Pour répondre à la question posée, les élèves peuvent s’aider du plan suivant : I. Une affirmation de la culture par la musique II. Une affirmation de la culture par la télévision III. Une affirmation de la culture par les nouvelles technologies et le jeu vidéo Conseil pour les élèves : dans chaque sous-partie, il est impératif d’avoir au moins une idée principale et un ou deux exemples tirés des documents ou des connaissances personnelles pour illustrer cette idée. – Dans un second temps, les élèves vont s’entraîner par groupes de 3 ou 4, certains jouant le rôle de jury pour celui qui présentera son exposé. Une fois l’exposé terminé, le jury pourra poser quelques questions à l’exposant puis faire le bilan de son exposé en lui donnant des pistes d’amélioration. Conseil pour les élèves : il est important que les élèves sachent préalablement ce qu’ils doivent évaluer. Le professeur peut décider de leur donner une grille d’évaluation avec les connaissances attendues et les compétences à évaluer, mais il peut aussi demander aux groupes de lister les compétences à évaluer (clarté de l’élocution, posture, respect du temps de parole…).

Corrigés sujets guidés BAC > MANUEL PAGES 258-260

◗ Analyse de document Consigne : Après avoir présenté ce document, vous analyserez la question de l’intégration des immigrés dans la société française pendant les années 1980.

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Ce document est un extrait d’une allocution du président de la République socialiste François Mitterrand (1981-1995) à la Ligue des droits de l’homme en 1985. Dans son discours, le président se justifie du fait qu’il n’a pas accordé le droit de vote aux élections locales aux émigrés, contrairement à ce qu’il avait promis pendant sa campagne électorale de 1981. Ce discours témoigne donc d’une intégration difficile pour les immigrés ou leurs descendants, aggravée par un contexte économique de crise. I. Ce document permet de constater que les conditions de vie et de travail des immigrés sont difficiles. François Mitterrand évoque la vie des habitants de la Courneuve en Seine-Saint-Denis ou du quartier des Minguettes près de Lyon principalement immigrés ou descendants d’immigrés, qui sont « accablés par les conditions de travail, par l’absence de travail ». En effet, après les chocs pétroliers de 1973 et de 1979, la France entre en récession économique et le nombre de chômeurs s’accroît passant de 400 000 à plus de deux millions en 1988. Le chômage touche majoritairement la population d’origine immigrée plus soumise à des emplois précaires, parfois non déclarés. Ces conditions de vie sont tellement dures que F. Mitterrand lorsqu’il évoque « tel out tel acte de violence » mais aussi « telle ou telle révolte » ayant eu lieu dans des quartiers « parmi les plus chauds ou les plus difficiles » les justifie comme naturels « en raison des conditions dans lesquelles ces gens vivaient ». En effet, en 1983, des crimes racistes provoquent des émeutes dans les quartiers populaires. Pour Mitterrand les droits humains les plus basiques, comme « être quelqu’un dans une communauté » sont refusés aux immigrés. II. Ce discours témoigne aussi du fait que l’opinion publique française semble de plus en plus opposée à la présence des immigrés en France. Le fait que la Ligue des droits de l’homme, à qui s’adresse le président, doive se saisir de la question du racisme montre la prise de conscience de la nécessité de combattre ce fléau. Pourtant, la part des immigrés dans la population totale (environ 7,5 %) reste constante depuis 1975. Cependant la crise économique dans laquelle la France est plongée depuis les années 1970 alimente le rejet des immigrés, accusés d’aggraver le chômage. Ce rejet des immigrés est aussi exprimé par la violence. La visite du président dans le quartier de Vénissieux qu’il cite au début de son allocution avait eu lieu à la suite des crimes racistes de l’année 1983. Son discours permet d’ailleurs d’identifier que les immigrés font peur. Mitterrand se veut en effet rassurant : « j’ai été partout reçu – sans renfort de police – croyez-moi, j’y ai reçu partout un accueil ouvert ». Cette 153

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exaspération d’une partie de l’opinion publique doit être prise en considération par le président. Dans son discours il s’appuie sur l’« état des mœurs » et sur une « opinion publique déjà souvent fort rétive » pour justifier son refus de donner le droit de vote aux étrangers. Mitterrand se doit de prendre en compte certains signes, par exemple les scores du Front national. Ceux-ci, notamment aux élections municipales de 1983, ne cessent de croître. L’approche des élections législatives de 1986 oblige Mitterrand à amadouer cette opinion publique pour ne pas perdre une partie de son électorat en prenant une mesure impopulaire. Rappelons que les immigrés ne votent pas, eux, aux législatives. III. Enfin, le discours permet de constater que des acteurs associatifs et politiques se mobilisent dans les années 1980 pour tenter d’améliorer l’intégration des immigrés. L’action des associations semble essentielle à F. Mitterrand pour faciliter l’intégration des immigrés. Il prononce d’ailleurs son discours devant une association, la Ligue des droits de l’homme, qui milite entre autres pour le droit de vote des étrangers. Il encourage les associations en général à continuer à « prendre leur part » pour poursuivre leurs efforts et faire évoluer les mentalités. En 1983, certaines avaient par exemple organisé une marche pour l’égalité ou « Marche des Beurs » afin de sensibiliser l’opinion à la xénophobie et aux discriminations. SOS Racisme naissait en 1984 de cette prise de conscience. L’action politique est aussi un outil de l’intégration des immigrés. F. Mitterrand, même s’il ne prétend pas pouvoir apporter « de solution miracle », en fait le constat en évoquant « des hommes et des groupes » notamment certains députés. « Nous avons ébauché des plans, qui sont aujourd’hui mis en œuvre » explique-t-il. C’est sur « l’urbanisme », « les loisirs, l’esthétique » que portent surtout ces efforts. En effet, les grands ensembles où « cités » construits dans les années 1960 sont à l’époque très critiqués. Cependant Mitterrand n’est pas dupe du fait que ces politiques sont très limitées. Car il l’avoue, c’est « une action dont je sais bien qu’elle est largement insuffisante ». Le discours de François Mitterrand donne donc un aperçu du problème de l’intégration des immigrés dans le contexte de chômage de masse des années 1980. Il permet aussi de mesurer comment les acteurs associatifs et politiques se saisissent du problème et ont perçu le rejet d’une partie de l’opinion publique. Les mesures qu’ils prennent pour y remédier sont variées mais insuffisantes de l’aveu même du président. Aujourd’hui, en 2020, les immigrés n’ont toujours pas obtenu le droit de vote aux élections locales.

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◗ Répondre à une question problématisée Sujet : Dans quelle mesure l’alternance politique est-elle un tournant pour la France ? L’année 1981 reste ancrée dans la mémoire collective comme une date historique, celle de l’élection du premier président socialiste de la Ve République, François Mitterrand, qui prend immédiatement des mesures économiques, sociales et culturelles radicales. Cependant, de nombreuses réformes avaient déjà été entamées dès 1974 par Valéry Giscard d’Estaing. On peut donc se demander dans quelle mesure l’alternance politique est bien un tournant pour la France. I. L’annonce de la victoire politique de la gauche est un tournant pour l’histoire politique de la Ve République : pour la première fois depuis 1947, des ministres communistes font leur entrée dans le gouvernement socialiste conduit par le premier ministre de F. Mitterrand, Pierre Mauroy. Ce tournant est visible dès les premiers mois suivant l’élection de mai 1981 grâce aux premières mesures économiques et sociétales prises par le gouvernement socialiste. Mesure phare défendue par le candidat socialiste, l’abolition de la peine de mort est votée et promulguée en septembre 1981. De plus, les mesures économiques du gouvernement Mauroy sont importantes car F. Mitterrand veut rompre avec la politique libérale de Giscard d’Estaing pour trouver une solution socialiste à la crise économique. Certaines mesures visent à relancer la consommation pour soutenir la croissance : hausse du SMIC, des allocations familiales et du minimum vieillesse. D’autres mesures ont pour objectif de partager le travail pour faire baisser le chômage comme la semaine de 39 heures ou la cinquième semaine de congés payés. La France connaît aussi une vague de nationalisations inédite depuis la fin de la guerre, qui permet à l’État d’investir dans l’économie. Enfin, la politique culturelle connaît aussi un puissant bouleversement car un ministère de plein exercice, le ministère de la Culture, sous la conduite de Jack Lang remplace le secrétariat d’État aux affaires culturelles créé sous Giscard d’Estaing qui rejetait l’interventionnisme trop fort de l’État en matière de culture. Le budget de ce ministère est doublé dès la première année et les mesures sont visibles très rapidement : lancement de grands travaux comme le projet du Grand Louvre ou encore création des journées européennes du patrimoine et de la fête de la musique. En 1982, F. Mitterrand libéralise aussi la radiodiffusion. De nouvelles radios se créent comme NRJ ou Fun Radio. Cependant, par bien des aspects, F. Mitterrand s’inscrit dans une tradition du pouvoir de la Ve République. Alors même qu’il avait largement critiqué la mise en place de cette république en 1958, il ne remet absolument © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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pas en cause les institutions. Ses réformes sociétales poursuivent en partie celles entamées par V. Giscard d’Estaing. Enfin, le tournant de la rigueur à partir de 1983 annonce la fin des illusions sociales. II. L’alternance politique n’est pas forcément une rupture avec les années Giscard d’Estaing (19741981), qui s’inscrivaient elles-mêmes en rupture avec celles de De Gaulle et Pompidou. Tout d’abord, les portraits présidentiels nous informent sur des visions différentes du pouvoir présidentiel : photographié sur fond tricolore, Valéry Giscard d’Estaing rompt avec la tradition des portraits présidentiels en format portrait dans la bibliothèque de l’Élysée. Mitterrand renoue avec cette tradition gaulliste en se faisant photographier ainsi alors que Valéry Giscard d’Estaing voulait apparaître plus jeune et dynamique que dans le mandat précédent. De plus, Valéry Giscard d’Estaing avait déjà mis en place des réformes politiques et sociales en rupture avec le passé, telles que l’abaissement de la majorité à 18 ans, le vote de la loi sur l’interruption volontaire de grossesse en 1974 (entrée en vigueur en 1975) ou encore la loi sur le divorce par consentement mutuel. Si tournant il y a, il reste de courte durée car à partir de la « politique de rigueur » mise en place dès 19831984, les dépenses publiques sont réduites en même temps que les impôts augmentent. Plus encore, après la victoire de la droite aux élections législatives de 1986, le gouvernement est dirigé par J. Chirac (1986-1988) dans le contexte de la cohabitation. On observe un retour à une politique libérale amorcée par Giscard d’Estaing. Le motif économique d’un licenciement n’est par exemple plus contrôlé par l’inspection du travail. Avec l’alternance politique en 1981, il est certain que la France vit de profonds changements de société. Ils avaient cependant été amorcés pour certains dès 1974 avec V. Giscard d’Estaing. De plus, nombreux sont les Français qui avaient voté pour F. Mitterrand et sont rapidement déçus par la suite de son septennat. En effet le tournant de la rigueur et la cohabitation ne permettent pas de poursuivre les réformes comme prévu.

Corrigés page BAC BLANC > MANUEL PAGE 261

◗ Réponse à une question problématisée Sujet  : Comment l’État réagit-il aux diverses revendications sociales entre 1974 et 1988 ? Entre 1974 et 1988, la société française se transforme et revendique de nouveaux droits après les attentes suscitées par les mouvements de mai 1968. Les © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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femmes dénoncent la domination masculine et veulent notamment disposer librement de leurs corps. Les jeunes aspirent à échapper à une tutelle familiale parfois pesante et défendent l’accès pour tous à l’université, en même temps qu’une plus grande liberté d’expression. En effet, l’audiovisuel public perçu comme inféodé au pouvoir exécutif est remis en cause, notamment à travers les affiches conçues par les étudiants de l’école des beauxarts de Paris. Comment l’État réagit-il à ces diverses revendications sociales entre 1974 et 1988 ? Une approche thématique permettra d’analyser les réponses de l’État aux revendications d’abord des femmes puis des jeunes et enfin les transformations de l’audiovisuel public. I. Un féminisme radical se développe en France dans la lignée de mai 1968. Le droit à disposer librement de leur corps est une de leur revendication principale. Élu en 1974, Valéry Giscard d’Estaing nomme Simone Veil ministre de la santé pour défendre deux lois importantes pour les femmes. En 1974 la pilule contraceptive est remboursée par la Sécurité sociale et en 1975 la loi autorise l’avortement ou interruption volontaire de grossesse. Mais il faut attendre 1982 pour que l’avortement soit remboursé par la Sécurité sociale. De plus, le rapport homme/femme au sein du couple évolue car en 1975, une loi introduit le divorce par consentement mutuel. Dans le monde du travail, les femmes attendent une égalité totale. François Mitterrand crée en 1981 un poste de ministre des Droits de la femme occupée par Yvette Roudy, une féministe qui présente une loi sur l’égalité professionnelle. Cependant l’écart salarial reste important entre hommes et femmes. II. En accédant au pouvoir en 1974, Valéry Giscard d’Estaing, le plus jeune président de la Ve République, entend aussi répondre aux aspirations d’une jeunesse en quête de reconnaissance. Il abaisse la majorité civile de 21 à 18 ans ce qui permet à une nouvelle tranche de la population de bénéficier du droit de vote, ou encore de se marier sans autorisation parentale. De plus, en 1975, la réforme du ministre de l’Éducation nationale, René Haby, instaure le collège unique en supprimant la différenciation entre filières techniques et enseignement général au nom de la démocratisation scolaire. La part des jeunes bacheliers augmente, passant de 20 % d’une génération en 1970 à 30 % en 1980. En 1986, face à l’afflux d’étudiants à l’université, Jacques Chirac tente, dans un gouvernement de cohabitation, d’augmenter les droits d’entrée à l’université mais, devant la forte mobilisation de la jeunesse, le projet de loi Devaquet est retiré. Enfin, François Mitterrand répond en 1982 155

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aux revendications sociétales des jeunes homosexuels en supprimant la discrimination qui fixait la majorité sexuelle à 15 ans pour les hétérosexuels mais à 21 ans pour les homosexuels. III. D’autre part, les principaux mots d’ordre de mai 1968 portaient sur la censure de l’État dénoncée à partir du traitement de l’information dans l’audiovisuel public. Dès 1974, Valéry Giscard d’Estaing remplace l’ORTF par trois chaînes de télévision publique concurrentes (TF1, Antenne 2 et FR3) et quatre stations de radio publique (France Inter, France Culture, France Musique et FIP) regroupées au sein du groupe Radio France. Cependant les responsables de chaîne sont toujours choisis par le pouvoir. En raison du coût plus abordable des émetteurs, des radios pirates émergent sur l’ensemble du territoire proposant une plus grande liberté de ton vis-à-vis du pouvoir en place. Même le parti socialiste diffuse illégalement ses idées sur sa station Radio Riposte. Finalement, un an après l’élection du président François Mitterrand, la loi du 29 juillet 1982 sur l’audiovisuel proclame que « la communication audiovisuelle est libre ». Une autorité (le futur CSA) est créée pour délivrer des permis d’émettre tant à la télévision qu’à la radio. La fin de ce monopole d’État permet l’arrivée de groupes privés dans l’audiovisuel. Ainsi, à la radio, NRJ (nouvelle radio des jeunes) ou Fun Radio rencontrent un immense succès auprès d’un public jeune qui y découvre de nouvelles musiques. En 1984, Canal Plus est la première télévision privée et payante (accessible par abonnement). Durant la cohabitation (1986-1988), TF1 est privatisée et une autre chaîne, La Cinq, est créée. Par conséquent, l’État a montré entre 1974 et 1988 qu’il avait su par l’action législative et par le volontarisme politique répondre aux attentes sociales diverses. Il a répondu aux revendications féministes et à celles des jeunes issues des mouvements de mai 1968. Les femmes ont plus de droits mais elles restent victimes de discrimination au travail. Les jeunes forment un groupe plus écouté par la classe politique. Sujet : Quelles transformations culturelles la France connaît-elle entre 1974 et 1988 ? Sous les mandats présidentiels de Valéry Giscard d’Estaing (1974-1981) et de François Mitterrand (19811988), la France a connu d’importantes transformations culturelles. Une des préoccupations des ministres de la Culture qui se sont succédés est de démocratiser l’accès à la culture. Comment la France a-t-elle donc élargi et libéré son accès aux Français ? Dans un premier temps nous étudierons l’évolution des politiques culturelles sous les deux présidents puis nous verrons comment 156

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l’audiovisuel s’est progressivement libéré permettant enfin l’émergence de nouvelles formes de culture populaire. I. Lorsque Valéry Giscard d’Estaing arrive au pouvoir en 1974, il transforme le ministère de la Culture en secrétariat d’État, signe de la place plus réduite que le président souhaite donner à ce ministère au nom du libéralisme. En effet, il rejette l’ingérence de l’État dans la création artistique et il entend réduire la place de l’État dans les politiques publiques de la culture au profit notamment des collectivités territoriales. Mais en 1981, l’élection de François Mitterrand est une rupture à la fois quantitative et qualitative pour la culture. Tout d’abord le budget du ministère de la culture est doublé. Les missions de son ministre Jack Lang, nouvellement nommé, dépassent le seul cadre du patrimoine. Il entend ainsi favoriser l’épanouissement des individus par les arts, soutenir la création artistique et défendre le rayonnement de la culture à l’étranger. Il fait aussi de la culture un levier économique en soutenant les industries culturelles. Le prix du livre devient unique à partir de 1981 quel que soit le point de vente, le but étant de sauvegarder la diversité des librairies et d’aider le secteur de l’édition. Enfin le président François Mitterrand supervise directement la politique de grands travaux visant à équiper la France, et notamment Paris, d’équipements culturels modernes. À Paris, cœur du pouvoir politique, il inaugure en 1989 à la fois la pyramide du Louvre mais aussi un nouvel opéra à Bastille. II. L’accès à la culture se fait également par l’audiovisuel public qui se libéralise progressivement. En 1974, Valéry Giscard d’Estaing met fin à l’ORTF qu’il remplace par trois chaînes de télévision publique concurrentes (TF1, Antenne 2, FR3) et quatre chaînes de radio publique (France Inter, France Culture, France Musique, FIP) réunies dans une structure unique, Radio France. Cependant l’État conserve le monopole de l’information dans les médias audiovisuels. L’arrivée au pouvoir de François Mitterrand est un tournant majeur en permettant l’ouverture de l’audiovisuel public aux groupes privés au nom de la liberté d’informer. La loi du 29 juillet 1982 proclame que la « communication audiovisuelle est libre ». Une instance publique est chargée d’attribuer des fréquences aux groupes privés qui le souhaitent tant à la télévision qu’à la radio. Deux nouvelles chaînes privées apparaissent (Canal Plus en 1984, La Cinq en 1986). Si la télévision est accusée d’uniformiser ou d’américaniser la culture, elle permet aussi l’accès à celle-ci, notamment sur le service public. Par exemple, sur Antenne 2, l’émission Apostrophes animé par

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Bernard Pivot à partir de 1975 favorise l’accès aux grands auteurs de la littérature contemporaine. III. Parallèlement, une nouvelle « culture jeune » se diffuse dans les médias. Appelée la nouvelle radio des jeunes, la station NRJ diffuse une musique moderne qui plaît à la jeunesse (rap, hip-hop mais aussi rock). Diffusée en 1984 sur TF1, l’émission H.I.P. H.O.P. permet de faire connaître le rap et le break à une jeunesse qui n’a pas vécu mai 1968 et qui recherche de nouveaux modèles. La musique est d’ailleurs souvent un facteur d’identification pour les jeunes qui échangent cassettes et CD (compact disc à partir de 1982) dans la cour de récréation. D’autres formes de culture populaire émergent comme le jeu vidéo dont la pratique réservée dans les années 1970 aux bornes d’arcade des centres commerciaux s’individualise peu à peu. En 1983, les premières bornes de salons font leur apparition en France et la première console portable, la Game Boy de Nintendo, est commercialisée en 1989. Une partie de l’opinion dénonce alors une culture des écrans qui semble remplacer d’autres formes de culture. Les politiques culturelles sont le fait des visions politiques, entre libéralisme et socialisme, des présidents qui se sont succédé entre 1974 et 1988. L’État, en relâchant son contrôle sur l’audiovisuel permet aussi la transformation des pratiques culturelles et l’apparition d’une nouvelle culture de masse. ◗ Analyse de document Consigne : À l’aide du document, analysez la question de l’intégration des immigrés dans le contexte politique et social de l’époque. Ce document est une affiche d’un syndicat, la CGT (confédération générale des travailleurs), publiée en 1984, un an après la percée du Front national aux élections municipales et après la Marche pour l’égalité et contre le racisme surnommée la « Marche des Beurs ». Montrant des travailleuses et des travailleurs aux couleurs de peau différentes, se tenant par les épaules, unis, cette affiche a pour objectif de favoriser l’intégration des immigrés au sein de la société en luttant contre le racisme. Les immigrés représentent une part faible de la population totale (7,4 % dans les années 1980). Après une immigration d’origine européenne avant 1945 (Italie, Espagne, Pologne), l’immigration française des années 1970-1980 se caractérise par l’extension de l’aire géographique de départ des migrants, en lien avec les anciennes colonies françaises (pays du Maghreb, pays d’Afrique centrale et dans une moindre mesure pays d’Asie de l’est). Comment la CGT essaie-t-elle de convaincre ses adhérents de l’intérêt de vaincre le © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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racisme et de favoriser l’intégration des immigrés ? L’affiche rappelle le contexte de crise économique qui touche tout le monde puis elle souhaite convaincre une opinion publique rétive et enfin elle montre comment améliorer la situation de tous les travailleurs. I. Ce document visuel témoigne d’un contexte économique de crise pour les immigrés (ou leurs descendants) qui ont perdu leur emploi ou dont les conditions de travail sont dures. Leur intégration est donc rendue plus difficile dans ce contexte. La CGT utilise le terme de « crise » à plusieurs reprises sur ce document (« le racisme se coule dans la crise »). En effet, après les chocs pétroliers de 1973 et de 1979, la France entre en récession économique et le nombre de chômeurs s’accroît passant de 400 000 à plus de deux millions en 1988. Le chômage touche majoritairement la population d’origine immigrée plus soumise à des emplois précaires, parfois non déclarés, mais elle touche aussi la majorité des travailleurs pauvres. La CGT rappelle ainsi son principal combat : lutter contre les patrons qui « ferment les usines, licencient ». Selon la CGT, les vrais coupables de la crise sont donc les patrons qui sont accusés d’en être à l’origine : « ils enfoncent volontairement la France dans la crise ». Ces éléments de langage répondent directement au discours du Front national, parti d’extrême droite alors très libéral, qui rend les immigrés responsables de la crise. II. Le besoin de réaliser cette affiche démontre que le racisme, banalisé par le Front national, est présent au cœur des milieux populaires chez les travailleuses et travailleurs auxquels s’adresse la CGT, d’où les formules impératives en bas à gauche : « Ne tombons pas dans le piège ! Le racisme se coule dans la crise, il se développe avec elle, ensemble faisons-les reculer ! ». En effet, l’opinion publique semble de plus en plus opposée à la présence des immigrés en France alors que leur part dans la population totale, environ 7,5 %, reste constante depuis 1975. Ainsi, la CGT cherche à lutter avec pédagogie contre ce racisme en hausse. En effet, le texte est long pour une affiche : le champ lexical de la fraternité (« ensemble » ou « harmonie ») semble indispensable aux luttes sociales que ne pourraient assumer des travailleurs divisés par la xénophobie. La CGT souhaite donc rassembler les travailleurs qu’elle représente. C’est pourquoi la moitié supérieure de l’affiche est occupée par une photo montrant deux femmes (dont l’une à la peau noire) et un homme moustachu en train de se tenir par les épaules en signe de fraternité. Le slogan « Ensemble » couronne l’affiche pour donner une image fraternelle des travailleurs et travailleuses. L’affiche dénonce aussi le « racisme qui 157

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se coule dans la crise » donc elle met sur le même plan essor de la crise économique et détérioration du pacte social. III. Mais cette intégration des immigrés passe aussi par la solidarité consubstantielle à l’action collective des travailleuses et travailleurs. Le texte de l’affiche décrit tous les éléments qui participent de l’intégration quotidienne des descendants d’immigrés : le monde du travail certes mais aussi l’école, le sport, les loisirs. En effet, la massification scolaire et le collège unique depuis la réforme Haby de 1975 permettent à toute une classe d’âge de poursuivre les études jusqu’au lycée. À partir des années 1970, les immigrés ne sont plus seulement des personnes adultes seules vivant en foyer d’accueil (majoritairement des hommes) et travaillant pour nourrir leurs familles restées dans leur pays d’origine. Avec le regroupement familial en 1976, leurs familles viennent en France : les enfants, nés ou non en France, vont à l’école et s’intègrent en fréquentant d’autres enfants de leur âge. Dans le sport, la présence des immigrés ou de leurs descendants devient plus visible, dans le football notamment. Les loisirs enfin, comme la musique, permettent aussi de découvrir de nouvelles cultures et donc de mieux comprendre l’autre. Le rap, aux origines afro-américaines, est bien souvent un exutoire pour une population immigrée adolescente qui se sent rejetée et non représentée par la société dans laquelle elle évolue. Ces différents éléments participent donc de l’intégration des immigrés. Par conséquent, la CGT promeut une meilleure intégration des immigrés qui connaissent la même vie que les autres travailleurs. Alors que le Front national établit un parallèle entre présence immigrée et crise économique, la CGT rappelle que la raison de la crise est ailleurs, dans les politiques libérales menées par le patronat français.

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Chapitre 9 Nouveaux rapports de puissance et enjeux mondiaux MANUEL PAGES 262-289

ERRATUM DES SPÉCIMENS ENVOYÉS – page 283, questions, parcours A : Nous avons supprimé la question 2. La question 3 devient donc la question 2 et la question 4, la question 3. La question de synthèse est donc la question 4.

■ Présentation

de la question

Ce chapitre du quatrième thème du programme de Terminale étudie l’évolution des relations internationales depuis la fin de la guerre froide. Le programme fait le choix d’axer l’analyse de ce vaste thème autour de deux notions principales que sont la multipolarité et la conflictualité. Le premier des deux axes – la multipolarité – invite, dans l’optique d’une histoire des relations internationales, à mettre l’accent sur les puissances étatiques et l’évolution du rapport de force entre elles. Mais le programme demande également de porter attention aux « enjeux mondiaux », environnementaux ou sociaux notamment, autrement dit à des défis transnationaux pour la gestion desquels les États sont conduits à coopérer les uns avec les autres. Ces enjeux mondiaux sont donc de puissants facteurs de multipolarisation. Le second axe – la conflictualité – nécessite également de ne pas se limiter à l’évocation des seuls acteurs étatiques dans la mesure où l’une des caractéristiques des conflictualités contemporaines tient au rôle souvent déterminant qu’y jouent des acteurs non-étatiques de diverses natures. Bien que traitant d’événements récents, les questions abordées dans ce chapitre ont déjà fait l’objet de très nombreuses publications et suscitent déjà des renouvellements historiographiques. En premier lieu, la séquence 1989-1991 est replacée dans une grille de lecture de longue durée cherchant à voir en quoi la rupture qu’elle instaure s’inscrit dans la continuité de dynamiques antérieures (pour certains le vrai tournant se situerait en 1979). La pertinence des notions d’unipolarité et d’« hyperpuissance » étatsunienne pour caractériser la décennie 1990 est également très © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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débattue. Quant à la multipolarité censée caractériser le temps présent, d’aucuns considèrent qu’elle relève également plus d’un idéal que d’une réalité tangible, la tendance étant plutôt à un resserrement autour d’une nouvelle bipolarité sino-étatsunienne.

■ Bibliographie ◗ Ouvrages sur les relations internationales depuis 1990

– D. Allès, F. Ramel et P. Grosser, Relations internationales, Armand Colin, 2018. – B. Badie, L’impuissance de la puissance, Fayard, 2004. – B. Badie, Nous ne sommes plus seuls au monde, La Découverte, 2016. – F. Bozo (dir.), Relations internationales et stratégie de la guerre froide à la guerre contre le terrorisme, PUR, 2005. – T. Gomart, L’affolement du monde. 10 enjeux géopolitiques, Tallandier, 2019. – Z. Laïdi (dir.), L’ordre mondial relâché. Sens et puissance après la guerre froide, Presses de la FNSP, 1992. – P. Mélandri et J. Vaïsse, L’empire du milieu. Les ÉtatsUnis et le monde depuis la fin de la guerre froide, Odile Jacob, 2001. – T. de Montbrial, Vingt ans qui bouleversèrent le monde. De Berlin à Pékin, Dunod, 2008. ◗ Ouvrages sur la conflictualité contemporaine – D. Domergue-Cloarec et A. Coppolani (dir.), Des conflits en mutations ? De la guerre froide aux nouveaux conflits, Complexe, 2003. – C.-P. David et O. Schmitt, La guerre et la paix. Approches et enjeux de la sécurité et de la stratégie, Presses de Sciences Po, 2020.

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◗ Ouvrages sur la fin de l’apartheid en Afrique du Sud

– F. Cooper, L’Afrique depuis 1940, Payot, 2008. – F.-X. Fauvelle-Aymar, Histoire de l’Afrique du Sud, Seuil, 2006. – R. Ross, A. Kelk Mager et B. Nasson (dir.), The Cambridge History of South Africa, volume II, 18851994, Cambridge University Press, 2011. ◗ Ouvrages sur le 11 septembre 2001 – J.-P. Filiu, Les neuf vies d’Al-Qaida, Fayard, 2009. – F. Khowrokhavar, Les nouveaux martyrs d’Allah, Flammarion, 2002. – A.-C. Laroque, Géopolitique des islamismes, PUF, 2014. – J. Raflik, Terrorisme et mondialisation. Approches historiques, Gallimard, 2016. – O. Roy, Les illusions du 11 septembre : le débat stratégique face au terrorisme, Seuil, 2002.

■ Plan

du chapitre

Le chapitre s’ouvre sur deux doubles pages de repères fournissant aux élèves quelques-unes des

clés nécessaires à sa bonne compréhension. Il s’agit d’une part de balises chronologiques sur l’ensemble de la période étudiée dans le chapitre et d’autre part de repères cartographiques, à différentes échelles, destinés à leur fournir les éléments de localisation nécessaires à la compréhension des événements. Le cours a été divisé en deux leçons selon une logique chronologique. Une première est dévolue à la décennie 1990 et aux répercussions ambivalentes de la sortie de la guerre froide. Elle est suivie par une double page documentaire consacrée au point de passage sur la fin de l’apartheid en Afrique du Sud et d’une autre s’intéressant au retour des violences génocidaires durant cette même décennie, dont le bilan s’avère donc contrasté. Une deuxième leçon est consacrée aux évolutions de l’ordre international et des conflits qui l’agitent depuis 2000. Elle est suivie par une double page documentaire consacrée aux mutations de la conflictualité et à la notion de conflit asymétrique. Le point de passage sur le 11 septembre vient logiquement se situer après celle-ci. Les deux derniers dossiers sont consacrés respectivement à l’action de l’ONU dans le monde et la difficile mise en place d’une justice pénale internationale. Cela offre ainsi au professeur de multiples portes d’entrée dans cette question, qu’il peut choisir d’aborder à partir d’angles d’attaques variés.

Commentaire des documents et réponses aux questions Ouverture de chapitre > MANUEL PAGES 262-263

◗ Des combattantes kurdes Le chapitre s’ouvre sur une photographie illustrant l’un des aspects de la longue et complexe guerre qui ravage la Syrie depuis 2011. Ce conflit, à la charnière entre la guerre interétatique et la guerre civile, illustre en effet parfaitement le rééquilibrage des puissances étatiques à l’œuvre dans le monde, la Russie s’étant arrogé sur le théâtre syrien un rôle de « faiseur de roi », longtemps dévolu aux seuls États-Unis. Le conflit syrien illustre également la multiplicité des acteurs caractéristiques des conflits modernes. Outre des troupes régulières étatiques, il mobilise en effet des groupes rebelles et/ou jihadistes mais aussi des milices de diverses obédiences à l’image des Unités de protection du peuple (YPG) kurdes 160

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dont deux combattantes sont ici photographiées dans les rues de Raqqa, ex-bastion de Daesh, en août 2017.

Repères > MANUEL PAGES 264-267

Si le programme traité dans ce chapitre embrasse une chronologie relativement brève (trois décennies), il s’étend sur un vaste espace (le monde). Il convient donc d’offrir aux élèves quelques repères chronologiques et surtout géographiques fondamentaux afin de les aider à se repérer au fil de leur apprentissage. Pour ce faire, le chapitre s’ouvre sur une frise chronologique qui a été conçue de manière à montrer le caractère fondamentalement ambivalent de la période étudiée au cours de laquelle cohabitent des tendances à l’apaisement et à la coopération internationales et des © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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tendances contraires à la division et à l’affrontement. Une carte de la dislocation de la Yougoslavie permet d’éclairer ce conflit majeur des années 1990 tandis qu’un planisphère sur le monde de l’après-guerre froide dresse un état des lieux global des tensions mais aussi des coopérations à l’œuvre depuis 1991.

Point de passage – La fin de l’apartheid en Afrique du Sud > MANUEL PAGES 270-271

◗ Documents Le premier des deux points de passage du programme porte sur la fin de l’apartheid en Afrique du Sud. Il convient de le traiter en gardant présent à l’esprit la problématique générale du chapitre. Cela suppose principalement d’en avoir une approche décloisonnée et non cantonnée au seul cadre sud-africain, afin de l’inscrire dans un mouvement plus général de progrès de la démocratie à travers le monde. Le rôle des grandes puissances dans ces évolutions ainsi que leurs répercussions internationales gagnent également à être envisagés. Le document 1 est une photographie prise à Johannesburg en 1984. Elle permet d’illustrer concrètement pour les élèves ce qu’était la politique d’apartheid, préalable indispensable à l’étude de son abolition. Les repères et la chronologie de la double page permettent d’approfondir ce nécessaire travail de contextualisation. Le document 2 est un extrait des Mémoires de l’écrivain sud-Africain André Brink (1935-2015), opposant de longue date à l’apartheid. Il y revient sur l’influence des mutations internationales, propres à la fin de la guerre froide, sur l’évolution des positions du gouvernement sud-africain, alors dirigé par Frederik de Klerk qui finit par se résoudre à mettre fin à l’apartheid. Il s’agit de montrer que cette décision s’inscrit dans un contexte global, auquel elle doit beaucoup, et ne saurait donc s’expliquer par de seuls facteurs nationaux. Le document 3, extrait de l’autobiographie de Nelson Mandela, montre sa perception de ces évolutions et présente de manière concrète comment l’abolition de l’apartheid a été menée à bien. Il revient plus précisément sur les premières négociations entre le gouvernement sud-africain et l’ANC, après des décennies de guerre ouverte. Le document 4 est une photographie de Nelson Mandela et de l’évêque Desmond Tutu qui dirige la © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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commission Vérité et Réconciliation, mise en place au lendemain de l’abolition de l’apartheid. Ce document permet d’insister sur le temps long de la fin de l’apartheid. La décision politique de mettre un terme à l’apartheid est en effet loin de régler les épineux problèmes sousjacents et qui demeurent, pour certains, irrésolus trente ans après son abandon. PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. Cette photographie prise à Johannesburg en 1984 illustre le caractère institutionnel de l’apartheid. Cette politique de « séparation » consiste à limiter la cohabitation entre Sud-africains noirs (« nonEuropéens ») et blancs (« Européens ») selon une logique de « développement séparé ». Cela se traduit par des aménagements de l’espace public spécifiques comme ici, près de l’Hôtel de ville de Johannesburg, des toilettes publiques dédoublées, les unes réservées aux Noirs, les autres aux Blancs. L’impression qui ressort de l’image est celle de deux mondes parallèles qui coexistent en s’ignorant largement. 2. Selon André Brink, la décision de Frederik De Klerk de mettre un terme à l’apartheid résulte de plusieurs facteurs. Le premier est la fin de la guerre froide, matérialisée par « la chute du mur de Berlin, la libération de la Pologne, de la Hongrie, de la Tchécoslovaquie » mais aussi l’agitation (la « grogne ») qui gagne alors certaines dictatures latino-américaines et africaines. Concrètement, le début des années 1990 est marqué par une vague globale de démocratisation à laquelle le président De Klerk comprend que son pays pourra difficilement se soustraire, au risque de se retrouver dans une inconfortable et périlleuse situation d’ « anomalie ». La guerre froide fournissait en effet aux défenseurs de l’apartheid un alibi fort utile : il leur suffisait de stigmatiser leurs opposants comme des sympathisants communistes pour les discréditer et obtenir un soutien des pays occidentaux malgré leur désapprobation de l’apartheid. Avec la disparition de la menace soviétique, ce type d’argument ne peut plus être utilisé. De Klerk doit également compter avec les pressions internationales qui s’exercent contre son pays du fait de la politique d’apartheid (boycott, manifestations) ainsi qu’avec la radicalisation de la contestation en Afrique du Sud même (« apparition de jeunes et vigoureux leaders noirs »). En résumé, selon André Brink, De Klerk a compris que les changements globaux et locaux à l’œuvre au début des années 1990 condamnaient à brève échéance l’apartheid. Il a donc choisi de prendre l’initiative de l’abolir pour contrôler autant que possible cette transition fondamentale pour son pays.

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3. Pour Nelson Mandela, l’ouverture de négociations entre le gouvernement sud-africain et les leaders de l’ANC constitue un tournant dans l’histoire des relations entre Sud-Africains. Jusqu’alors, Noirs et Blancs se considéraient pour la plupart comme deux groupes antagoniques dont chacun niait la légitimité de l’autre à vivre dans son pays. La minorité blanche détenant le pouvoir, un rapport de type « maître/esclave » lourd de ressentiments s’était installé entre eux. Mandela insiste sur l’importance de ne pas chercher à inverser ce rapport, mais plutôt de l’abolir : selon lui, il n’est pas question pour les Noirs de chercher à transformer leurs anciens « maîtres » en nouveaux « esclaves » dans une logique de vengeance. Il faut au contraire considérer les SudAfricains blancs comme des concitoyens à part entière qui doivent être inclus dans le processus d’abolition de l’apartheid ainsi que dans la gestion du pays par la suite. Il faut abolir l’apartheid, et pas le « retourner », ce qui suppose un travail de réconciliation des Sud-Africains. 4. La Commission Vérité et Réconciliation, créée en 1995, et à la tête de laquelle est placé l’évêque anglican Desmond Tutu, a une double mission. En premier lieu, elle doit mener un travail de « vérité », c’est-à-dire investiguer sur l’apartheid et ses crimes. Mais elle a aussi et surtout une vocation réconciliatrice. Ces deux missions sont bien sûr liées car une réconciliation des Sud-Africains après des décennies d’apartheid n’est envisageable que si toute la vérité est faite sur les réalités de cette politique. L’idée qui préside à la création de cette commission est donc qu’il est nécessaire de tourner la page de l’apartheid, mais que cela ne peut se faire par une politique d’amnésie. Au contraire, il convient de faire le bilan exhaustif des erreurs du passé pour espérer en réparer au plus vite les séquelles et éviter de les répéter à l’avenir. 5. Pour répondre à la problématique les élèves peuvent suivre le plan suivant : I. La politique d’apartheid fragilisée par la fin de la guerre froide II. Les modalités de sortie de l’apartheid III. Réconcilier les Sud-Africains PARCOURS B : ➡ Écrire un article :

L’exercice proposé consiste à se mettre dans la peau d’un journaliste rendant compte de la remise du prix Nobel de la paix à Nelson Mandela et Frederik De Klerk. C’est l’occasion de faire réfléchir les élèves aux raisons qui leur ont valu de se voir attribuer ce prix prestigieux : en quoi la fin de l’apartheid a-t-elle contribué à la pacification de l’Afrique du Sud et du monde ? 162

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Répondre à cette question suppose que les élèves commencent par rappeler la situation de l’Afrique du Sud à la fin des années 1980, puis résument la manière dont l’apartheid a pris fin. Une attention particulière doit être portée sur le fait que le prix est remis conjointement aux deux hommes. Il faut donc s’interroger sur la raison de ce choix d’honorer les deux hommes ensemble, qui s’explique à la fois par leur action passée, mais aussi par la volonté de faciliter la transition démocratique du pays qui est loin d’être achevée en 1993.

Dossier – Le retour des violences génocidaires > MANUEL PAGES 272-273

◗ Documents La décennie 1990 a été marquée par d’importants progrès dans la diffusion de la démocratie et le règlement de conflits anciens, comme le montre notamment la fin de l’apartheid en Afrique du Sud. Mais elle est aussi marquée par l’apparition ou la résurgence de nombreux conflits qui prennent parfois un tour particulièrement violent, voire génocidaire. C’est notamment le cas en ex-Yougoslavie et au Rwanda, deux théâtres de crimes de masse à l’étude comparée desquels est consacrée cette double page. Le document 1 est un discours prononcé par le leader rwandais hutu, Léon Mugesera, en novembre 1992 dans lequel il lance un appel à peine voilé à l’extermination des rwandais tutsi. Il illustre à la fois la résurgence des querelles identitaires propre aux années 1990 et le tour violent qu’elles peuvent parfois prendre. Ce discours de haine « prépare le terrain » au génocide que subissent les Tutsi en 1994, deux ans plus tard. Le document 2 reproduit la une du magazine américain Newsweek du 1er août 1994 qui témoigne de « l’enfer sur Terre » que constitue le Rwanda, alors livré à la violence génocidaire. Ce document est à rapprocher du premier dont il est pour ainsi dire le « résultat ». Le document 3 est une caricature de Pancho parue dans le quotidien français Le Monde en juillet 1995. Elle illustre la politique de nettoyage ethnique alors mise en œuvre par les miliciens Serbes en ex-Yougoslavie, sous l’œil impuissant des pays d’Europe occidentale et des Nations Unies. Le document 4 est un extrait d’un rapport officiel sur ces crimes commis en Bosnie-Herzégovine au début des années 1990. Il est l’œuvre du rapporteur spécial © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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de la Commission des droits de l’homme de l’ONU sur la situation en ex-Yougoslavie et a été remis le 10 février 1993. Il décrit de façon détaillée la manière dont procèdent les extrémistes serbes pour homogénéiser ethniquement les zones sur lesquelles ils jettent leur dévolu. Pour la bonne intelligence de ce document, les élèves sont invités à le consulter en regard de la carte page 265. PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. L’appel au meurtre des Tutsi lancé par le leader hutu Léon Mugesera dans ce discours du 22 novembre 1992 repose en premier lieu sur la déshumanisation des cibles désignées qui sont présentées comme des « inyenzi », des cafards. Le message est clair : ce sont des nuisibles qu’il s’agit d’éliminer. L’auteur s’appuie ensuite sur la peur qu’il cherche à susciter dans son auditoire en lui laissant entendre que si les Tutsi ne sont pas éliminés par les Hutu, alors ce sont eux qui seront éliminés par les Tutsi. Les Hutu se doivent donc d’agir préventivement et défensivement : « Attendons-nous vraiment que ce soient eux qui viennent nous exterminer ? » La stratégie ici déployée est claire, elle consiste à placer son auditoire devant une alternative présentée comme indépassable : tuer ou être tué. Enfin, l’orateur use d’un argumentaire religieux, citant abondamment l’Évangile quitte à en donner une interprétation très personnelle lorsqu’il va à l’encontre de son projet génocidaire. 2. Les violences perpétrées contre les Tutsi rwandais peuvent être qualifiées de génocidaires dans la mesure où elles visent explicitement à éliminer un groupe ethnique dans son ensemble, pour ce qu’il est et non pour ce que ses membres auraient fait. Léon Mugesera appelle ainsi explicitement à s’en prendre aux parents des combattants tutsi et non seulement à ces derniers. Par ailleurs, comme le montre le document 2, les victimes de la violence hutu sont des civils et aussi bien des adultes que des enfants, des hommes que des femmes. 3. Les extrémistes serbes ont pour objectif d’éliminer les populations non serbes, musulmanes ou croates (majoritairement catholiques). Il s’agit donc d’une politique de nettoyage ethnique (« propreté de la Serbie », doc. 3) qui vise à homogénéiser le peuplement d’un territoire afin d’en asseoir définitivement la maîtrise. Le document 4 nous apprend également que les populations serbes qui s’opposent à cette politique menée par les extrémistes serbes sont elles aussi victimes de ces violences. 4. Pour mener à bien leur politique de nettoyage ethnique, les extrémistes serbes ont d’abord recours au harcèlement des populations qu’ils veulent déloger. © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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Il s’agit, en les discriminant et en les soumettant à une insécurité permanente par l’intimidation et le harcèlement de les pousser à abandonner leurs terres par eux-mêmes. Le nettoyage ethnique peut ainsi être plus facilement masqué aux yeux du reste du monde en présentant le départ des populations indésirables comme un choix de celles-ci. Quand ces méthodes ne sont pas suffisantes, les extrémistes serbes recourent aussi à la violence en exécutant et en torturant les récalcitrants. Des villes et des villages entiers sont assiégés afin de contraindre leurs habitants à se soumettre. 5. Pour répondre à la problématique les élèves peuvent suivre le plan suivant : I. Le réveil des crispations identitaires dans le monde de l’après-guerre froide II. Le projet génocidaire III. Les pratiques génocidaires PARCOURS B : ➡ Faire un tableau comparatif : Guerre en ex-Yougoslavie

Génocide des Tutsi

Dates

- 1991-1995.

- Avril-juillet 1994.

Relations entre les populations du pays

- Les clivages ethniques et religieux propres à la fédération yougoslave avaient été contenus sous la dictature de Tito mais resurgissent lors de la décomposition du bloc soviétique.

- Clivage ancien entre les éleveurs tutsi et les agriculteurs hutu, exacerbé durant la colonisation.

Les auteurs de violences de masse

- Extrémistes serbes.

- Extrémistes hutu.

Les populations visées par les violences de masse

- Musulmans.

- Tutsi.

- Croates.

- Hutu opposés aux violences.

L’objectif des violences de masse

- Homogénéisation ethnique et religieuse.

- Serbes opposés aux violences.

- Élimination de la présence tutsi.

Dossier – Les multiples visages de la conflictualité > MANUEL PAGES 276-277

◗ Documents Ce dossier propose un panorama des multiples visages de la conflictualité contemporaine. Il invite les élèves à s’interroger sur la nature et les acteurs des conflits depuis la fin de la guerre froide. Il met notamment en lumière ce qu’ils ont de commun et de différent vis-à-vis des conflits qui caractérisaient la période précédente. Beaucoup de ces formes de conflictualité ne sont pas, à 163

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proprement parler, « nouvelles ». Ainsi, le terrorisme, la guerre asymétrique, la guerre civile, pour n’en citer que quelques-unes ont une longue histoire. Mais certaines formes de conflits avaient largement disparu ou avaient été mises en sourdine lors de l’hégémonie bipolaire. Elles ont eu tendance à refaire surface depuis sa disparition. L’un des aspects nouveaux de ces conflictualités est la difficulté à en définir précisément la nature, beaucoup mélangeant des éléments propres à différentes formes d’affrontement : guerres civile et internationale, régulière et irrégulière tendent par exemple à s’entremêler. Le document 1, extrait du récent Dictionnaire de la guerre et de la paix, propose, sous la plume de Barthélémy Courmont, une réflexion théorique sur la notion de « guerre asymétrique » fréquemment mobilisée pour décrire la conflictualité du monde de l’aprèsguerre froide. Il rappelle ce qui définit une situation d’asymétricité et les implications quant aux stratégies des belligérants. Le document 2 est une photographie prise à Monrovia en avril 1996. Elle illustre certains des aspects des nombreuses guerres civiles qui ont ensanglanté l’Afrique subsaharienne au cours des dernières décennies. Le document 3 est une photographie prise à Moscou le 9 mai 2008 lors d’une parade militaire organisée dans le cadre des commémorations de la victoire de 1945. On y voit des missiles balistiques intercontinentaux à capacité nucléaire. Cette photographie rappelle la persistance des affrontements de puissances étatiques traditionnels, tels qu’ils existaient notamment durant la guerre froide. Le document 4, extrait de l’essai du philosophe Grégoire Chamayou sur les drones armés, oppose cette arme d’un genre nouveau à la pratique de l’attentatsuicide. Il interroge non seulement les mutations du fait guerrier, mais aussi ce que celles-ci impliquent quant au rapport du combattant à son adversaire et à la mort. Le document 5 reproduit la une du quotidien français Le Figaro au lendemain de la vague d’attentats ayant frappé la région parisienne le 13 novembre 2015. Cette une est barrée par le mot « guerre » et semble donc signifier un retour de l’affrontement guerrier jusqu’au cœur de l’Europe occidentale. Reste à savoir à quel type de « guerre » on est ici confronté et si cette qualification est la plus appropriée pour décrire la violence jihadiste dont il est ici question. PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. Sur cette photographie prise dans les rues de Monrovia en avril 1996, on distingue uniquement des 164

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hommes. Leur âge, leur tenue et leur équipement sont très disparates bien qu’ils semblent tous combattre dans le même camp. Tous, sauf un (qui porte un uniforme militaire), sont vêtus en tenue civile. Seul trois des sept protagonistes portent une arme. Même ceux qui sont armés ne semblent pas franchement équipés pour aller combattre (port de sandales et de short). La photographie témoigne ainsi de cette dimension fondamentale de la guerre civile qu’est la perte par l’État, pour parler en termes wébériens, du monopole de l’exercice de la violence légitime. Il en résulte une fragmentation de la société qui tend à se diviser en milices aux contours souvent difficiles à cerner. 2. Un conflit asymétrique se définit par l’opposition de deux adversaires dont la puissance est incomparable. A priori, celui qui bénéficie de la force de frappe la plus importante est avantagé dans une telle situation. Mais les choses sont plus complexes car le faible peut tirer profit de sa faiblesse. Alors que le fort (les démocraties occidentales par exemple) est tenu de respecter un certain nombre de règles, le faible (les dictatures du Sud ou des combattants irréguliers par exemple) peut plus facilement s’en affranchir. Il peut notamment provoquer le fort ou l’attirer sur un terrain (la ville densément peuplée par exemple) où son action sera entravée par des considérations tactiques ou éthiques dont ne se soucie pas le faible. 3. Le drone est une arme asymétrique par excellence dans la mesure où elle permet d’attaquer un ennemi sans laisser à celui-ci aucune possibilité de riposter puisque le drone est furtif et, même s’il est abattu, sa perte ne cause pas de pertes autres que matérielles à son détenteur. Le terrorisme, parce qu’il s’en prend souvent à des cibles civiles et ne respecte pas le droit de la guerre, est également typique d’un conflit asymétrique. Il est l’arme du faible, utilisée notamment lorsqu’il ne lui est pas possible d’atteindre le fort. Ainsi, à défaut de pouvoir combattre frontalement, le terrorisme attaque les intérêts économiques de l’ennemi ou les populations civiles. 4. En exhibant des missiles balistiques intercontinentaux capables de transporter des charges nucléaires, la Russie a un objectif dissuasif. Il s’agit pour elle de rappeler aux autres pays du monde qu’elle dispose des capacités de frapper partout, tout le temps et de manière forte. La multiplication des conflits asymétriques dans lesquels les États sont fréquemment engagés contre des adversaires non-étatiques ne doit en effet pas faire oublier la persistance des tensions et donc potentiellement des affrontements classiques entre États. Dans ce contexte, le maintien d’une force de dissuasion nucléaire demeure important aux yeux de nombreux dirigeants pour garantir la sécurité nationale. © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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5. Pour répondre à la problématique les élèves peuvent suivre le plan suivant : I. Le recul des guerres interétatiques II. La prolifération des guerres civiles III. Des conflits marqués par l’asymétricité PARCOURS B : ➡ Travailler l’oral :

Pour bien répondre à la problématique, il convient de ne pas seulement lister ou décrire les conflits contemporains, mais de réfléchir à ce qu’ils ont ou non de nouveau. La dimension historique de la réflexion demandée, qui suppose une mise en perspective dans le temps, doit donc être toujours présente à l’esprit. Souvent, les présentations des élèves sont répétitives et pauvres, car ils utilisent un vocabulaire trop simple et peu varié. Conseil pour les élèves : les élèves peuvent d’abord préparer leur exposé à l’écrit, comme s’ils allaient le lire, puis souligner tous les verbes. À chaque répétition, ils doivent trouver un synonyme. À chaque fois qu’ils trouvent un verbe simple (voir, faire, être, mettre, avoir, dire), ils doivent trouver un synonyme plus précis ou plus soutenu. Pour les élèves les plus à l’aise dans l’exercice, il est possible de faire le même exercice en variant les adjectifs, les adverbes ou les connecteurs logiques.

Point de passage – Le 11 septembre 2001 > MANUEL PAGES 278-279

◗ Documents Ce dossier documentaire permet de traiter le deuxième point de passage de ce chapitre, consacré aux attentats du 11 septembre 2001. Ceux-ci témoignent de la capacité de nuisance d’un acteur international qui s’est affirmé avec la fin de la guerre froide : l’islamisme radical. Il utilise notamment l’arme du terrorisme pour se faire connaître en frappant spectaculairement le cœur de la plus grande puissance mondiale. Il faut montrer que les réseaux terroristes comme Al-Qaida, qui ne sont affiliés à aucun État, représentent une menace inédite qui oblige les stratèges à sortir du cadre « classique » de la guerre froide, pour repenser notamment la notion de dissuasion, adaptée aux conflits interétatiques mais inopérante dans le cas du terrorisme transnational. Le document 1 est une photographie des attaques sur le World Trade Center de New-York le 11 septembre 2001. Il permet de montrer aux élèves la réalité de ces attentats et surtout de leur faire prendre conscience de leur © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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caractère volontairement spectaculaire et du choc qu’ils ont pu représenter pour l’opinion publique américaine et mondiale du fait de leur large médiatisation. Le document 2 est un extrait de l’allocution télévisée prononcé par le président George W. Bush au soir des attentats. Il permet d’étudier la perception immédiate de l’événement par le gouvernement américain ainsi que la réponse qu’il envisage alors d’y apporter. Le document 3 est un dessin de Plantu paru dans le quotidien français Le Monde le 16 septembre 2001. Il illustre la réaction des États-Unis à l’attaque qu’ils ont subie telle que l’envisage le dessinateur français, seulement cinq jours après les événements. Le document 4 est un extrait d’un des textes dans lesquels le leader d’Al-Qaida, le Saoudien Oussama Ben Laden, revendique les attentats du 11 septembre 2001. Il y explique ses motivations à organiser ces attentats et les répercussions qu’il en attendait. ➡ Réponses aux questions :

1. Les attaques terroristes qui frappent les États-Unis le 11 septembre 2001 ont constitué un traumatisme pour la société américaine et pour le reste du monde du fait de leur caractère inattendu, spectaculaire et fortement médiatisé. Ces attentats étaient inattendus : première puissance militaire et économique mondiale, les États-Unis paraissaient invincibles et intouchables. Le fait qu’on puisse s’en prendre violemment à eux en plein cœur de leur capitale économique semblait inenvisageable, qui plus est pour un groupe non-étatique. Les attentats ont été d’autant plus traumatisants qu’ils ont frappé des populations civiles (« pères et mères, amis et voisins » dit le président G. W. Bush) et non des soldats. Non seulement ils ont fait plusieurs milliers de morts innocents, mais ils ont frappé des cibles symboliques (le World Trade Center, le Pentagone) de la puissance américaine. Ces attaques ont en effet été conçues pour être particulièrement spectaculaires. De fait, leur onde de choc a été d’autant plus puissante et mondiale qu’ils ont été diffusés et commentés quasiment en temps réel sur les télévisions du monde entier. 2. Dans ce texte, Oussama Ben Laden se réjouit de la réussite des attentats du 11 septembre 2001 organisé par le groupe jihadiste qu’il dirige, Al-Qaida. Selon lui, ces attentats avaient pour cible « l’arrogance » d’un pays se croyant « intouchable ». En s’en prenant à quelquesuns de ses symboles, il s’agissait donc de mettre à terre ses valeurs, que Oussama Ben Laden décrit comme des « mythes », en ce sens qu’ils ne seraient que des étiquettes de façade : la démocratie, la liberté ou encore la sécurité. L’objectif était ainsi de mettre au jour les 165

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faiblesses d’un pays que le monde considérait comme tout puissant. 3. Ce dessin réalisé quelques jours après les attentats du 11 septembre 2001 par le dessinateur français Plantu représente les conséquences probables de ceux-ci selon son auteur. On voit d’abord à gauche l’une des deux tours du World Trade Center se disloquer sous l’impact d’un avion. Au centre, on voit cette même tour brisée mais toujours surmontée d’une bannière étoilée symbole de résilience. À droite enfin, on voit la tour transformée en une batterie de missiles rutilants et prêts à décoller. Le message est clair : selon Plantu, la réponse des ÉtatsUnis à ces attentats sera guerrière. De fait, ainsi que nous le rappelle la chronologie de la page 279, dès le 14 septembre 2001, le Sénat autorise le président George W. Bush à recourir à la force et les premières frappes américaines sur l’Afghanistan interviennent le 7 octobre. 4. Les attentats du 11 septembre s’inscrivent dans la catégorie des conflits asymétriques car il s’agit d’un affrontement violent entre deux adversaires à la nature et aux forces très déséquilibrées. D’un côté, un groupe jihadiste sans affiliation étatique et fort de quelques dizaines de militants tout au plus. De l’autre, la première puissance mondiale, capable de mobiliser des centaines de milliers de soldats et disposant de l’arme nucléaire. C’est précisément parce que la puissance militaire conventionnelle des États-Unis est si grande qu’AlQaida adopte une stratégie asymétrique consistant à les attaquer en dehors du cadre guerrier traditionnel dans lequel elle sait n’avoir aucune chance de lui tenir tête. 5. On peut suivre le plan suivant pour répondre à la problématique : I. Une attaque motivée par l’idéologie islamiste : comme nombre de conflits contemporains, les attentats du 11 septembre 2001 témoignent d’une exacerbation violente des différences identitaires qui conduit parfois à des affrontements meurtriers. II. Un conflit asymétrique : nous ne sommes plus en présence d’une rivalité entre deux grandes puissances étatiques rivales comme au temps de la guerre froide. Un groupe non-étatique (Al-Qaida) s’en prend, de sa propre initiative, à une grande puissance établie (les États-Unis). III. Une riposte compliquée : l’assaillant n’étant pas un État, il est très difficile pour les États-Unis de répondre à l’attaque qu’ils ont subi car ils ne savent pas quelles cibles viser. Ils s’en prennent à l’Afghanistan car celui-ci a laissé les membres d’Al-Qaida implanter des camps sur son sol, mais l’Afghanistan n’est pas en soi le commanditaire de l’attaque et s’en prendre à lui ne garantit nullement qu’Al-Qaida sera affaibli. 166

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Au contraire, l’attaque d’un pays musulman par les États-Unis et leurs alliés peut contribuer à renforcer l’aura d’Al-Qaida auprès de certains musulmans dans le monde. ➡ Les lieux de l’histoire :

Pour réaliser ce travail, les élèves peuvent partir du dossier documentaire pour expliquer les causes et les formes des attentats du 11 septembre 2001. Ils peuvent dès lors expliquer en quoi le site des anciennes tours jumelles recèle désormais une forte charge symbolique. En s’aidant du site https://www.911memorial.org/, ils peuvent étudier le mémorial et la nouvelle tour qui ont été érigés en lieu et place de l’ancien World Trade Center.

Dossier – À quoi sert l’ONU ? > MANUEL PAGES 280-281

◗ Documents Paralysée par le veto des deux Grands durant la guerre froide, l’Organisation des Nations unies retrouve une certaine liberté d’action à partir de 1989. Ce qui lui confère aussi de plus grandes responsabilités qu’elle doit assumer dans un monde qui s’avère vite plus conflictuel qu’on avait pu l’espérer dans l’euphorie de l’après-guerre froide. Nombre des conflits auxquels l’ONU doit depuis lors faire face présentent un visage nouveau et sont d’autant plus difficiles à résoudre pour elle qu’ils n’impliquent pas que des acteurs étatiques, qui sont ses interlocuteurs privilégiés. Le document 1 est une photographie prise en 2016 en Syrie dans un camp géré par le Haut-Commissariat des Nations unies pour les réfugiés. Il illustre l’une des nombreuses actions menées par l’ONU mais aussi ses difficultés voire son impuissance : faute d’avoir pu empêcher ou stopper le conflit syrien, elle en est réduite à en limiter les conséquences humanitaires. Le document 2 est un extrait d’un article de Natacha Tatu paru dans l’hebdomadaire français L’Obs en janvier 2015. Il revient sur les abus sexuels commis par des casques bleus à l’encontre des populations civiles qu’ils étaient censés protéger dans le cadre d’une mission de maintien de la paix en Centrafrique. Ces agissements qui ternissent l’image de l’ONU témoignent aussi de sa difficulté à obtenir de ses États membres les soldats compétents dont elle a besoin pour remplir ses missions. Le document 3 est un extrait d’un discours prononcé en septembre 2018 par le secrétaire général de l’ONU Antonio Guterres. Il y invite les dirigeants du monde entier à agir face à la crise climatique qui est lourde de © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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menaces pour l’humanité. Ce document rappelle le rôle crucial accordé par l’ONU à la prévention des conflits : sa mission première n’est en effet pas de résoudre ceuxci mais bien d’éviter qu’ils ne surviennent. Le document 4 offre une vision synthétique de la participation des États aux opérations de maintien de la paix (OMP) de l’ONU. On y voit d’une part les principaux pays finançant ces opérations, et d’autre part les principaux pays acceptant de fournir les soldats dont elles ont besoin. Le document 5 est un extrait d’une intervention de Kofi Annan qui fut secrétaire général de l’ONU de 1996 à 2007. Il y insiste sur l’impérieuse nécessité, selon lui, d’une réforme du Conseil de sécurité, afin de l’adapter aux réalités d’un monde qui a beaucoup changé depuis la création de l’ONU en 1945. Ainsi, le nombre des États membres a beaucoup augmenté et les rapports de force entre eux ne sont plus les mêmes. Cette réforme pourrait selon lui permettre une plus grande efficacité de l’ONU dans la mesure où étant plus représentative des équilibres internationaux du monde actuel, elle serait plus apte à le comprendre et à s’y faire entendre et respecter. PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. L’Organisation des Nations Unies a pour objectif le maintien de la paix dans le monde. Cela passe en premier lieu par des mesures préventives visant à s’attaquer aux racines de la conflictualité, par exemple le dérèglement climatique (doc. 3). Lorsqu’elle n’a pu empêcher l’éclatement d’un conflit, l’ONU peut intervenir pour tenter d’y mettre un terme en y déployant des casques bleus (doc. 2 et 4). Enfin l’ONU tenter d’atténuer les désastres humanitaires provoqués par les conflits qu’elle n’a pu empêcher ou arrêter en venant en aide aux populations civiles qui en sont victimes, notamment les réfugiés (doc. 1). 2. Les Opérations de maintien de la paix (OMP) organisées par l’ONU présentent la particularité d’être financées principalement par des pays riches mais effectuées par des soldats provenant majoritairement de pays en développement (doc. 4). On constate en effet que l’effort financier nécessaire à leur déploiement est pour l’essentiel consenti par les États-Unis, la Chine, le Japon, l’Allemagne, la France ou le Royaume-Uni. En revanche, les soldats qui sont enrôlés en tant que casques bleus proviennent principalement de pays pauvres comme l’Éthiopie, le Bangladesh, l’Inde ou le Rwanda. Le fait que les pays riches soient les principaux financiers s’explique naturellement par le fait qu’ils en ont les moyens. Le fait que les pays pauvres soient les principaux fournisseurs de casques bleus s’explique par © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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le fait que l’ONU rétribue les États qui lui fournissent des hommes. Or, la différence entre la somme versée par l’ONU et la solde que ces pays reversent à leur soldat s’avère financièrement intéressante pour eux. Le problème est que ces soldats sont loin d’être tous de bon niveau (doc. 2). 3. L’ONU présente plusieurs faiblesses qui la handicapent dans ses missions. En premier lieu, elle demeure in fine soumise aux volontés de ses États membres et notamment de ceux qui disposent d’un droit de veto au Conseil de sécurité. Elle peut les inciter à coopérer, mais pas les y forcer (doc. 3). Ensuite, même quand un accord international se dégage en faveur d’une intervention de l’ONU, celle-ci n’a pas toujours les moyens de la mener à bien dans de bonnes conditions, faute notamment de soldats compétents (doc. 2). Enfin, la composition du Conseil de sécurité, et notamment du groupe des cinq membres permanents disposant d’un droit de veto, suscite des critiques du fait de sa nonreprésentativité et manque donc de légitimité pour faire reconnaître ses décisions (doc. 5). 4. Pour améliorer l’efficacité de l’ONU, de nombreuses réformes ont été et sont encore envisagées. La principale consisterait à redistribuer la répartition des sièges au Conseil de sécurité, mais elle est difficile à mettre en œuvre car cela suppose l’accord des cinq membres permanents actuels qui n’ont guère à y gagner, mais aussi que tous les autres pays se mettent d’accord entre eux sur les éventuels nouveaux membres permanents, ce qui est encore plus compliqué. Qui plus est, augmenter le nombre de pays disposant d’un droit de veto fait courir le risque d’une paralysie de l’ONU. Moins ambitieuse, une réforme des casques bleus pourrait également s’avérer utile, par exemple en développant une armée onusienne permanente et indépendante des États membres. Certains proposent même que l’ONU recoure à des sociétés militaires privées pour s’approvisionner en soldats quand elle en a besoin. Pour accroître son efficacité, l’ONU peut aussi tenter d’impliquer dans son action des acteurs non-étatiques comme les entreprises ou les ONG ainsi que le suggère le document 3 à propos de la lutte contre le dérèglement climatique. 5. Pour répondre à la problématique les élèves peuvent suivre le plan suivant : I. Les missions de l’ONU II. Les limites de l’action de l’ONU III. Les améliorations envisageables

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PARCOURS B :

l’arrestation du leader serbe Slobodan Milosĕvić en vue de son jugement par le TPIY.

➡ Rédiger un plaidoyer :

L’objectif de l’exercice n’est pas de critiquer par principe les reproches adressés à l’ONU mais plutôt de faire prendre conscience aux élèves de ses faiblesses et de les faire réfléchir aux solutions qui pourraient y être apportées.

Le document 3 est un planisphère rendant compte de la position des différents États du monde à l’égard de la Cour pénale internationale (CPI) qui a commencé son activité en 2002 mais demeure loin d’avoir une compétence réellement universelle.

Cela suppose donc de commencer par lister les principaux reproches adressés à l’ONU, puis d’évaluer leur pertinence.

Le document 4 est un extrait d’une allocution du président de la Commission de l’Union africaine, Jean Ping, en mars 2009. Au cours de celle-ci, il s’était élevé au nom de son organisation contre l’action de la CPI qu’il accusait de se focaliser uniquement sur des crimes commis par des chefs d’États africains.

Il faut ensuite en comprendre les causes pour enfin déterminer dans quelle mesure et par quels moyens ces défauts pourraient être surmontés. Au brouillon, les élèves peuvent s’aider d’un tableau structuré en trois colonnes et traitant pour chaque ligne un problème, ses causes et les solutions envisageables pour y répondre.

Dossier – La difficile mise en place d’une justice internationale > MANUEL PAGES 282-283

◗ Documents Le retour des violences génocidaires et des crimes de masse dont le monde a été le théâtre dans les années 1990 (voir p. 272-273 du manuel) n’a pas manqué de soulever la question de leur traitement judiciaire. Comment condamner les auteurs de tels crimes afin de rendre justice à leurs victimes mais aussi de dissuader d’autres potentiels criminels de guerre de passer à l’acte ? La principale évolution en ce domaine a été la création de la CPI, c’est-à-dire le passage de tribunaux exceptionnels et temporaires, consacrés à un théâtre de guerre en particulier, à une instance permanente à vocation universelle. Le document 1, extrait de l’intervention du représentant français à l’ONU lors des débats ayant présidé à l’instauration du Tribunal pénal pour l’exYougoslavie (TPIY) revient sur les motifs qui ont poussé à l’instauration d’un tel tribunal et aux objectifs qui lui ont été assignés. Il permet de comprendre pourquoi la question de la justice internationale est revenue sur le devant de la scène dans les années 1990. Le document 2 est un dessin de Plantu paru dans le quotidien français Le Monde en 2001. Il illustre

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PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. Les crimes de masse perpétrés en ex-Yougoslavie au début des années 1990 ont provoqué une forte indignation internationale. Ils ont rappelé aux Européens le souvenir tragique de la Seconde Guerre mondiale et de ses horreurs. Dès lors, s’est imposée la nécessité de développer une justice pour que les coupables de tels crimes aient à rendre des comptes comme les nazis durent le faire à Nuremberg. L’objectif d’une telle démarche est d’abord de rendre justice aux victimes en assurant la condamnation de leurs bourreaux, ce qui permet, qui plus est, de les empêcher de nuire à nouveau s’ils sont finalement condamnés. C’est aussi et surtout une mesure dissuasive visant à « envoyer [un message] à ceux qui continuent à se livrer à ces crimes », en leur faisant comprendre qu’ils auront à en payer le prix. Ce faisant, en condamnant les criminels d’aujourd’hui, il s’agit de préserver la paix de demain. 2. La CPI n’est pas une juridiction universelle dans la mesure où elle n’est compétente que pour les crimes commis dans des pays ayant signé et ratifié le statut de Rome de 1998. Or, de nombreux pays n’ont pas signé ce traité, ou l’ont signé mais ne l’ont pas ratifié. C’est notamment le cas des États-Unis, de la Russie ou de la Syrie. Ces pays échappent donc aux poursuites de la CPI. 3. L’union africaine reproche à la CPI de focaliser son action sur le seul continent africain. Elle s’étonne que seuls des dirigeants africains aient été mis en accusation par la CPI. Paradoxalement, cet état de fait s’explique par la très large ratification du statut de Rome en Afrique, que rappelle Jean Ping lui-même lorsqu’il indique que 32 pays africains sont membres de la CPI. L’Union africaine ne conteste pas la légitimité de l’action menée par la CPI, mais elle estime que la façon dont elle la mène est contestable dans la mesure où ses poursuites, loin d’être universelles, se concentreraient sur la seule Afrique. © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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4. Le plan suivant peut être suivi pour répondre à la problématique : I. Pourquoi une justice internationale ? II. Les réalisations de la justice internationale depuis 1990 III. Les limites de la justice internationale PARCOURS B : ➡ Rédiger un plaidoyer :

Pour répondre à la critique adressée par Jean Ping à l’action de la CPI, il convient en premier lieu d’inviter les élèves à dresser un état des lieux de l’action de celle-ci pour mesurer précisément la répartition géographique des poursuites qu’elle a engagées. Pour ce faire, il faut s’appuyer sur le document 3 qui montre que la situation a évolué depuis le moment, en 2009, ou Jean Ping lui adressait ses critiques. Il convient donc de commencer non seulement par résumer la teneur des accusations portées contre la CPI, mais aussi montrer dans quelle mesure elles sont ou non toujours d’actualité. Pour répondre à cette critique, il faut aussi expliquer pourquoi l’action de la CPI demeure effectivement imparfaite et non universelle. Enfin, il faut réfléchir d’une part à l’efficacité de cette justice, même imparfaite, et à la façon dont elle pourrait être perfectionnée. Et noter que les critiques peuvent être constructives ainsi que le témoigne l’exemple ici traité : on peut en effet penser que la colère exprimée par l’Union africaine en 2009 a incité la CPI à réagir en ouvrant des investigations hors du continent africain.

Corrigés sujets guidés BAC > MANUEL PAGES 286-289

◗ Analyse de documents Consigne  : Après avoir présenté les deux documents, vous analyserez leur interprétation des conséquences de la fin de la guerre froide sur les relations internationales. Les deux documents que nous allons analyser ont été produits une vingtaine d’années après la fin de la guerre froide. C’est donc avec un certain recul qu’ils envisagent les conséquences de ce tournant dans les relations internationales dont ils cherchent à évaluer la portée. S’ils permettent tous deux d’étudier les mutations de l’ordre international consécutives à la fin de l’affrontement bipolaire, il ne faut pas négliger qu’ils sont de nature très différente. Le document 1 est © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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un discours prononcé en Bulgarie en 2009 par Valery Giscard d’Estaing, qui exerça la fonction présidentielle en France entre 1974 et 1981, durant la guerre froide donc. Le document 2 est un dessin de presse de Chalvin, daté de mars 2008. Il rend compte de l’évolution des relations internationales de manière volontairement caricaturale et humoristique. Alors que le premier document émane d’un acteur des évolutions dont il traite, le second provient d’un spectateur de celles-ci. Ils parlent donc d’une même évolution mais d’une position (acteur vs témoin) et dans un cadre (discours officiel vs humour) très différents. Tous deux vont néanmoins dans la même direction consistant à souligner que si la fin de la guerre froide a constitué un indéniable changement dans les relations internationales, elle ne les a pas simplifiées ni pacifiées pour autant. Après avoir montré l’image que chacun des deux documents donne rétrospectivement des relations internationales durant la guerre froide, nous analyserons leur vision du monde qui lui a succédé. Enfin, nous nous intéresserons à la comparaison qu’ils dressent entre ces deux mondes et au jugement qu’ils portent sur eux. I. Dans le dessin de Chalvin, le monde de la guerre froide est représenté sous la forme d’un puzzle composé d’uniquement trois pièces. Deux, l’Ouest et l’Est, sont situées dans la partie supérieure. Elles symbolisent respectivement les États-Unis et leurs alliés (le bloc occidental) et l’URSS et ses alliés (le bloc soviétique). En dessous, est figuré le « Tiers-Monde », c’est-à-dire l’ensemble des pays alors fraîchement décolonisés, pour la plupart situés dans l’hémisphère sud, et qui prétendaient échapper à la bipolarisation en pratiquant le « non-alignement » à l’égard des deux Grands. Contemplant ce puzzle tripartite, l’un des personnages du dessin fait remarquer à son interlocutrice qu’« avant la chute du mur, les choses étaient simples ». Il veut ainsi signifier que les conflits de la guerre froide étaient aisément lisibles et contrôlables car s’inscrivant dans ce jeu à trois pôles (Ouest/Est/Tiers-Monde) dominé par les deux premiers. Dans son discours de Varna, Valery Giscard d’Estaing ne dit pas autre chose lorsqu’il affirme que « le terrain stratégique était bien balisé » et que le monde était « stable et prévisible » durant la guerre froide. Autrement dit, les relations internationales qui étaient alors tout entières inscrites dans le cadre de l’affrontement bipolaire étaient aisément compréhensibles de tous, ce qui leur donne, tout du moins rétrospectivement, un caractère rassurant. II. Les deux documents s’accordent à voir dans la fin de la guerre froide une rupture majeure dans les relations internationales. Pour Chalvin, le monde est symbolisé 169

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par un puzzle morcelé en de très nombreuses pièces dont ressortent, outre les États-Unis et la Russie (héritière de l’URSS), des puissances émergentes comme la Chine, le Brésil et l’Inde. Pour lui, la guerre froide a donc eu pour conséquence de rendre les relations internationales plus complexes et le monde moins compréhensible. On remarque aussi la présence sur le bureau de piles de volumineux dossiers consacrés au « commerce extérieur », à l’« armement », à l’« industrie » ou encore aux « aides ». Ceux-ci symbolisent la complexification croissante des relations internationales qui ne se limitent plus aux seules questions stratégiques, mais intègrent de plus en plus des dimensions économiques et sociales. Valery Giscard d’Estaing partage largement cette analyse. Selon lui, le « monde nouveau » issu de la fin de la guerre froide est fondamentalement « instable », « imprévisible » et « incertain ». C’est donc un monde moins facilement lisible, plus éclaté, et donc aussi plus difficilement contrôlable. La distinction entre « l’ami et l’ennemi » ou encore entre « la paix et la guerre » y est en conséquence devenue moins évidente, ce qui complique la tâche des dirigeants politiques. III. Si les deux documents s’accordent globalement sur la nature de l’évolution des relations internationales provoquée par la fin de la guerre froide, ils sont en désaccord sur le sens à lui donner. Alors que Chalvin laisse transparaître une forme de nostalgie de la guerre froide, symbolisée par son personnage de droite qui s’exclame que « le communisme avait du bon », Giscard est plus circonspect. Il précise que la stabilité internationale caractéristique de la guerre froide, qui reposait pour beaucoup sur l’« équilibre de la terreur » nucléaire entre les deux Grands, était dangereuse. Contrairement à Chalvin qui tend à idéaliser rétrospectivement la guerre froide, Valery Giscard d’Estaing qui a connu de l’intérieur les relations internationales de cette période rappelle que, pour être différent, cet ordre international n’était pas forcément meilleur que celui qui lui a succédé. Pour lui, on est passé d’un monde « dangereux » à un monde « chaotique », ce qui ne constitue fondamentalement ni une dégradation ni un progrès. C’est ce qui lui fait dire que le « nouveau monde » né de la chute du mur n’est « guère plus apaisé que l’ancien ». Aucune nostalgie de la guerre froide chez lui, mais simplement le constat que la fin de celle-ci n’a pas donné lieu à l’apaisement généralisé du monde dont certains avaient rêvé, mais à une recomposition de la conflictualité sur de nouvelles bases. Par le parallèle qu’ils dressent entre deux époques des relations internationales, ces deux documents témoignent des incertitudes de l’après-guerre froide. Dans un monde devenu largement multipolaire, il est 170

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devenu plus difficile de rendre compte des conflictualités et d’assurer la stabilité internationale. D’où, chez certains, une tendance dont l’historien ne doit pas être dupe à idéaliser le temps de la guerre froide où les choses auraient été plus simples. ◗ Réponse à une question problématisée Sujet : Pourquoi peut-on dire que le monde est devenu multipolaire dans les années 2000 ? Entre 1947 et 1991, les relations internationales étaient dominées par l’affrontement entre les deux superpuissances que constituaient les États-Unis et l’URSS. Le monde était donc bipolaire en ce sens que deux pôles de puissance sensiblement équivalents dominaient les affaires mondiales. Avec la disparition de l’URSS, on a pu penser que le monde allait devenir unipolaire, les États-Unis étant désormais une « hyperpuissance » sans rivale d’envergure comparable. En fait, le monde semble plutôt en passe de devenir multipolaire, c’est-à-dire divisé entre une multitude de puissances concurrentes dont aucune ne peut prétendre dominer seule les affaires mondiales. I. L’espoir d’un nouvel ordre mondial guidé par les « gendarmes du monde » qui s’exprime à la fin de la guerre froide est de courte durée. Ils avaient pourtant endossé une telle fonction lors de la guerre du Golfe de 1991 en prenant la tête d’une coalition internationale destinée à libérer le Koweït d’une invasion irakienne. La multipolarisation du monde résulte d’abord de l’incapacité ou du refus des États-Unis de continuer à assumer le rôle d’hyperpuissance unipolaire que semblait lui conférer la chute de l’URSS. Leurs opérations militaires en Afghanistan (2001) et en Irak (2003) ont montré qu’ils n’avaient pas forcément les moyens de tenir ce rôle. Confrontés à des guerres asymétriques, leur puissance militaire a montré ses limites. Sans doute en partie du au fait de ces relatifs échecs militaires, les ÉtatsUnis tendent depuis les mandats du président Obama (2009-2017) à opérer un certain repli isolationniste, en refusant par exemple de s’engager en première ligne en Libye ou en Syrie en 2011 malgré les appels insistants de pays alliés comme la France ou le Royaume-Uni. Le président Trump a confirmé cette réticence des ÉtatsUnis à jouer les « gendarmes du monde » en faisant de la fin des engagements militaires lointains une des priorités de son mandat. II. Cette réticence croissante des États-Unis à jouer les premiers rôles dans toutes les régions du monde suscite autant qu’il facilite le phénomène concomitant d’émergence ou de réémergence de puissances © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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secondaires ambitieuses. Profitant du vide laissé par les États-Unis, celles-ci tentent de se hisser au rang de rivales stratégiques de Washington. Ainsi la Russie, héritière de la défunte URSS, a-t-elle profité des réticences américaines à intervenir en Syrie pour s’y imposer comme la puissance dominante de ce pays en proie à la guerre civile. Plus généralement, l’émergence des « BRICS » (Brésil, Russie, Inde, Chine, Afrique du Sud) contribue à la multipolarisation des affaires internationales. La volonté de ceux d’entre eux qui ne sont pas membres permanents du Conseil de sécurité de l’ONU (Brésil, Inde et Afrique du Sud) de le devenir témoigne de cette évolution multipolaire. III. La multipolarisation du monde peut avoir des conséquences fort variées sur l’ordre international. Faute d’entente entre des puissances de plus en plus nombreuses, elle peut aboutir à un monde instable voire dangereux dans lequel une multitude d’acteurs rivalisent pour accroître leur puissance au détriment des autres. L’intervention de la Russie dans les élections américaines en 2016 ou la guerre commerciale entre les États-Unis et la Chine peuvent-elles mener à des affrontements armés ? Mais la multipolarisation peut aussi aboutir à une gestion des affaires mondiales plus démocratique en permettant à des puissances non-occidentales d’avoir leur mot à dire dans les instances internationales. À terme, notamment face aux enjeux transnationaux (migrations, dérèglement climatique, pandémies), une coopération internationale accrue semble indispensable. Elle peut concourir à l’émergence d’une « gouvernance globale » favorisant la coopération entre les multiples puissances que compte la planète. Si les États-Unis demeurent la puissance dominante dans l’espace mondial, leur position n’est pas pour autant hégémonique. Ils doivent compter avec des puissances concurrentes de plus en plus nombreuses et qui hésitent de moins en moins à les contester. Reste à savoir si cette multipolarisation débouchera sur un regain de confrontation ou au contraire sur une gestion coopérative des affaires internationales.

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◗ Réponse à une question problématisée Sujet : En quoi les attentats du 11 septembre illustrent-ils les mutations de la conflictualité dans le monde de l’après-guerre froide ? Le 11 septembre 2001, la côte est des États-Unis est frappée par une vague d’attentats sans précédent qui cause la mort de près de 3 000 personnes. Quatre avions de lignes et leurs passagers sont détournés par dix-neuf assaillants pour être projetés sur des cibles symbolisant la puissance économique (World Trade Center de New York) et militaire (Pentagone, siège du ministère de la Défense, près de Washington) du pays. Un symbole de sa puissance politique comme la Maison Blanche ou le Capitole (siège du Parlement) était sans doute aussi visé mais l’un des avions détournés s’est écrasé dans un champ de Pennsylvanie à la suite de la rébellion de ses passagers. Ces attaques revendiquées par le groupe islamiste Al-Qaida symbolisent bien les mutations de la conflictualité qui ont caractérisé l’après-guerre froide. D’abord parce qu’il s’agit d’un affrontement asymétrique. Ensuite parce qu’en conséquence, elles remettent en question la logique dissuasive qui caractérisait la guerre froide. Enfin parce qu’elles témoignent d’une conflictualité qui se nourrit désormais plus de rivalités identitaires qu’idéologiques. I. Les attentats du 11 septembre 2001 entrent dans la catégorie de l’affrontement asymétrique en ce qu’ils impliquent deux belligérants de nature radicalement différente. D’un côté, on trouve un État, les États-Unis, qui dispose d’une force armée sans équivalent dans le monde. Fort d’un important arsenal nucléaire, le pays paraissait invulnérable et inattaquable. De l’autre, c’est un groupe clandestin de quelques dizaines de militants islamistes qui s’en prend à lui. Or dans un tel affrontement, l’hyperpuissance militaire du premier belligérant s’avère de peu d’utilité car son adversaire use contre lui d’une violence de nature criminelle qui sort totalement du cadre de la guerre classique telle qu’elle est encadrée par le droit international. Face à une telle attaque, l’appareil militaire est bien en peine d’apporter une réponse car il s’agit en fait d’un acte qui appelle plus une répression policière que militaire. II. L’organisateur des attentats, Al-Qaida, parce qu’il n’est pas un État, est insaisissable et la possibilité d’exercer contre lui des représailles est donc absente. La logique dissuasive qui prévalait durant la guerre froide

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faisait de l’arme nucléaire un stabilisateur des relations entre grandes puissances car ni l’URSS ni les ÉtatsUnis n’osaient aller jusqu’à un affrontement violent ouvert qui aurait été suicidaire pour les deux (principe de la « destruction mutuelle assurée). Dans le cadre du terrorisme islamiste, les assaillants n’ont pas peur d’attaquer les États-Unis car ils ne sont affiliés à aucun pays et ils ne sont donc pas susceptibles de faire l’objet de représailles. Et ce d’autant plus qu’ils n’ont pas peur de mourir puisqu’ils commettent des attaques suicides. III. Plus fondamentalement, les attentats du 11 septembre, commis au nom de l’idéologie islamiste, illustrent le tournant qu’avait diagnostiqué une dizaine d’années plus tôt le politiste américain Samuel Huntington en annonçant un possible « choc des civilisations ». Alors que durant la guerre froide, les affrontements armés et le terrorisme étaient surtout motivés par des motifs idéologiques et largement encadrés par les deux Grands, désormais, les affrontements ont tendance à naître de crispations identitaires et à échapper au contrôle d’États qu’ils affaiblissent en leur contestant le monopole de la violence légitime. On peut voir dans les attentats du 11 septembre 2001 une volonté de la part de leurs organisateurs d’attiser la haine entre le monde musulman et l’Occident pour mieux provoquer ce « choc des civilisations » en poussant les États-Unis à utiliser leur puissance militaire (ce qui sera fait en Afghanistan en 2001 puis en Irak en 2003) au risque d’affecter leur image dans le monde musulman et de faire gagner à la cause islamiste violente de nouveaux militants. Par leur force symbolique, les attentats du 11 septembre 2001 ont marqué un tournant dans la conflictualité contemporaine. Toutefois, ce tournant est plus symbolisé que provoqué par ces attentats. Le développement de l’asymétricité, la perte d’efficacité de la dissuasion du fait de la place croissante des acteurs violents nonétatiques et la montée des passions identitaires avaient en effet déjà pu être observés durant la décennie 1990 en ex-Yougoslavie ou en Afrique notamment. Sujet : Pourquoi peut-on dire que le monde est devenu multipolaire dans les années 2000 ? Durant la guerre froide, de 1947 à 1991, les relations internationales répondaient à une logique bipolaire en ce sens qu’elles étaient structurées par la rivalité entre deux superpuissances : les États-Unis et l’URSS. La disparition subite de la seconde a pu laisser penser, durant la décennie 1990, que le monde était appelé à évoluer vers une situation d’unipolarité. Devenus une « hyperpuisance », les États-Unis domineraient désormais sans partage la scène internationale. Les choses se sont toutefois avérées plus compliquées et il semble que les 172

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années 2000 soient plutôt marquées par le progrès de la multipolarité, c’est-à-dire la multiplication des pôles de puissances. Ce phénomène s’explique d’une part par les difficultés et les réticences des États-Unis à assumer le leadership mondial et de l’autre par l’émergence de nouvelles puissances ambitieuses. I. Au début des années 1990, notamment à la suite de leur intervention victorieuse dans le Golfe en soutien du Koweït, les États-Unis apparaissaient promis à une domination mondiale sans partage. Il semblait dès lors que le monde était appelé à devenir unipolaire puisqu’un pays paraissait disposer des moyens de régner sur lui sans partage. Pourtant, très vite, les limites de la puissance américaine sont apparues au grand jour. Celles-ci proviennent principalement de la mutation des conflits contemporains vers l’asymétricité qui rendent peu utiles certains des instruments de la puissance militaire classique. Ainsi, confrontés à une guerre civile complexe, les États-Unis ont dû quitter la Somalie précipitamment en 1992. Plus encore, les guerres d’Afghanistan (à partir de 2001) et d’Irak (à partir de 2003) ont constitué de véritables bourbiers dans lesquels est venue s’enliser et se décrédibiliser la puissance états-unienne. Ces guerres, ratées voire perdues, expliquent que même s’ils en avaient les moyens, les États-Unis n’ont aujourd’hui plus le souhait d’exercer une hégémonie globale qui s’avère à la fois coûteuse et peu rentable. Cette tendance a commencé à se manifester sous la présidence de Barack Obama (2009-2017) marquée par une volonté de mutualiser la gestion des crises internationales avec d’autres pays par le biais du multilatéralisme. Elle a été amplifiée par l’élection de Donald Trump sur un programme isolationniste assumé. Ainsi, la multipolarisation du monde semble en premier lieu s’expliquer par une forme de résignation voire de renoncement des États-Unis à monopoliser les attributs et surtout les responsabilités de la puissance. II. Cette évolution est aussi la conséquence de l’affirmation de nouvelles puissances qui cherchent à accroître leur rôle sur la scène internationale et contestent aux ÉtatsUnis leur prééminence. C’est en premier le cas de la Chine qui, forte de son potentiel démographique et économique, semble en passe de rattraper son retard en termes de puissance sur les États-Unis. D’aucuns craignent d’ailleurs qu’une confrontation éclate entre les deux pays si Washington voulait s’opposer à la montée en puissance chinoise. La Russie, héritière de l’ancienne URSS, s’est également imposée depuis une quinzaine d’années comme un acteur incontournable n’hésitant pas à intervenir militairement dans des conflits lointains © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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(Syrie). L’Inde et le Brésil nourrissent également de grandes ambitions internationales même s’ils ont pour l’heure plus de mal à les concrétiser. Quant à l’Europe, même si elle demeure très liée aux États-Unis pour sa défense via l’OTAN, elle est de plus en plus tentée de se doter de capacités d’action propres tant les divergences transatlantiques se multiplient qui la poussent à assumer un rôle croissant dans les affaires internationales. Les États-Unis demeurent la première puissance mondiale. Mais leur domination n’est plus aussi écrasante qu’elle a pu l’être dans les années 1990. Ils doivent désormais composer avec d’autres puissances. Reste à savoir si cette évolution est ou non profitable pour eux et pour le monde. Du point de vue américain, la multipolarisation peut être vue comme un signe d’affaiblissement, mais c’est aussi un moyen de se débarrasser d’un certain nombre de fardeaux en en partageant la charge avec d’autres pays. Du point de vue global, la multipolarisation peut être bénéfique dans la mesure où elle peut ouvrir à une gestion du monde plus égalitaire, de nombreuses puissances ayant désormais leur mot à dire à la table des négociations. Mais elle peut aussi être synonyme de troubles et d’instabilité dans la mesure où plus aucune puissance ne peut prétendre jouer un rôle régulateur ou stabilisateur. La question n’est donc pas tant celle du nombre des puissances que de leur nature et des relations coopératives ou non qu’elles entretiennent. ◗ Analyse de documents Consigne : Dans quelle mesure ce document permet-il de comprendre les caractéristiques des conflits dans les années 2000 ? En 1972, 1994, 2002 et 2008, les présidents français ont commandé à un groupe d’experts un rapport sur l’état du monde ainsi que sur la place et le rôle de la France dans celui-ci. Ces rapports destinés à aider à la prise de décision politique ont été publiés sous le nom de « Livres blancs sur la Défense et la Sécurité nationale ». Pour les rédiger, les experts et élus mandatés par le président procèdent à de nombreuses auditions de personnalités françaises et étrangères. C’est ainsi que lors de la préparation du Livre Blanc de 2007, commandité par le président Nicolas Sarkozy, la Commission chargée de sa rédaction a été amenée à auditionner, parmi de nombreuses autres personnes, Jakob Kellenberger. Ce diplomate suisse s’exprimait en sa qualité d’ancien président du Comité international de la Croix-Rouge (de 2000 à 2012). Au travers de son intervention, plusieurs des caractéristiques des conflits contemporains peuvent être repérées : ils sont suscités, attisés ou parasités par des enjeux nouveaux liés à la © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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mondialisation ; les acteurs non-étatiques y tiennent une place centrale ; leurs victimes passent pour partie inaperçues car elles sont plus souvent indirectes que directes. I. Dans son intervention, Jakob Kellenberger signale l’importance d’une prise en considération des « dégradations environnementales », des « migrations », ou encore des « pandémies » dans l’analyse de la conflictualité. Ces phénomènes peuvent en effet être tout à la fois des causes et des conséquences de guerres et tiennent une place croissante dans la conflictualité contemporaine. Ainsi, la guerre peut tout à la fois être provoquée par les dégradations environnementales qui poussent les populations à s’affronter pour accaparer les ressources restantes, et être la cause de telles dégradations. Il en va de même des migrations qui sont souvent causées par les guerres (flux de réfugiés syriens par exemple) mais peuvent aussi créer des conflits entre les migrants et les populations des pays qu’ils traversent ou dans lesquels ils s’installent. Quant aux pandémies, elles pourraient devenir des armes dans le cadre des guerres bactériologiques. Ce sur quoi insiste Jakob Kellenberger, c’est donc sur l’importance de prendre en compte les enjeux globaux de santé, de société et d’environnement pour comprendre la nature complexe des conflits qui agitent un monde désormais interconnecté par la mondialisation. II. Un autre aspect important de la conflictualité des années 2000 est, toujours selon Jakob Kellenberger, l’omniprésence des acteurs non-étatiques. Le fait qu’il soit interrogé, en tant qu’ancien directeur d’une ONG humanitaire, est de ce point de vue significatif. Traditionnellement, la guerre était un affrontement entre États. Aujourd’hui, elle oppose le plus souvent « un gouvernement […] à un ou plusieurs groupes armés ». Il s’agit donc de « conflits armés non internationaux », ou plus précisément non interétatiques. Cela rend plus compliquée la compréhension de ces conflits car « les lignes sur lesquelles les parties s’affrontent sont souvent peu claires et changent très vite ». Et cela rend en conséquence beaucoup plus difficile leur résolution dans la mesure où il est souvent difficile de trouver des interlocuteurs pour négocier une paix auprès de combattants qui ne sont pas affiliés à des États. III. Une troisième caractéristique de la conflictualité contemporaine tient au fait que ses victimes sont plus souvent indirectes que directes. Jakob Kellenberger fait ainsi remarquer que lorsqu’on observe les chiffres absolus, le nombre de morts à la guerre tend à diminuer 173

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régulièrement. Mais selon lui, il s’agit là d’une impression trompeuse car les victimes des guerres des années 2000 ne se trouvent pas là où sont effectués de tels dénombrements, à savoir sur les champs de bataille. Elles se trouvent plutôt à l’arrière et en sont pour ainsi dire les victimes collatérales ou « indirectes » : « par victimes indirectes, j’entends, par exemple, une femme enceinte qui meurt en couche, parce que l’hôpital où elle aurait pu être sauvée a été détruit ou lui est devenu inaccessible ». Si on suit son raisonnement, il faudrait donc repenser le calcul du bilan humain des guerres en ne dénombrant pas seulement les personnes tuées dans des affrontements armés mais toutes celles qui perdent la vie à cause des troubles causés par ceux-ci, et qui sont beaucoup plus nombreuses. En sa qualité d’ancien président d’une ONG humanitaire, Jakob Kellenberger invite ainsi ses interlocuteurs à ne pas se laisser illusionner par les chiffres apparemment encourageants qui laissent penser que la conflictualité serait en recul et moins meurtrière dans les années 2000. À l’en croire, nous ne sommes nullement en présence d’un déclin mais d’une mutation de conflictualité. Il importe d’en être conscient pour bien en mesurer les effets, en comprendre les mécanismes et espérer y apporter des réponses adéquates.

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Chapitre 10 La construction européenne entre élargissement, approfondissement et remises en question MANUEL PAGES 290-317 ERRATUM DES SPÉCIMENS ENVOYÉS – page 298, réviser son cours, question 2 : lire : « Quelles sont les faiblesses de l’UE sur le plan diplomatique et militaire ? ». – page 298, titre de la double page : lire : « Le traité de Maastricht (1992) ». – page 298, introduction de la double page : lire : « Un “deal” a finalement été accepté juste avant que le Royaume-Uni ne sorte de l’UE le 31 janvier 2020 ».

■ Présentation

de la question

Le chapitre sur la construction européenne étudie les trois facteurs principaux qui ont fait évoluer l’UE depuis 1992 : l’accroissement du nombre d’États membres, les voies de l’intégration européenne, et enfin les causes et conséquences des remises en question de l’UE. Inscrit dans le thème 4, l’objet d’étude couvre la période des années 1990 à nos jours. À cet égard, le Traité de Maastricht en 1992 constitue un jalon fondamental dans la construction de l’UE, dans la continuité de l’Acte unique (1986). Le programme met l’accent sur deux éléments : la mise en perspective du passage de la CEE à l’UE en 1992 avec le double mouvement d’élargissement et d’approfondissement d’une part, et, d’autre part, le lien entre Europe des États et Europe des citoyens. Il met ainsi au cœur du sujet les traités et les référendums successifs (Traité de Maastricht, Traité constitutionnel de 2005, Traité de Lisbonne). Ainsi, le nouveau programme reprend des éléments classiques de l’histoire de l’UE – l’approfondissement par les traités et les différentes vagues d’élargissement – tout en mettant l’accent sur la nécessité de ne pas réduire l’histoire de l’UE à une simple histoire politique des traités européens. Les deux points de passage – le tunnel sous la Manche et l’euro – incarnent cette tendance qui est aussi celle de l’historiographie. Il s’agit de donner aux élèves l’image d’une Europe concrète – celle des grandes infrastructures et de la monnaie unique – et de dépasser une histoire purement institutionnelle de l’Europe. © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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■ Bibliographie ◗ Ouvrage historiographique sur la construction européenne

– R. Frank, « Une histoire problématique, une histoire du temps présent », Vingtième Siècle. Revue d’histoire, n° 71, p. 79-89, 2001. ◗ Ouvrages généraux sur l’histoire de la construction européenne

– R. Frank (dir.), Les identités européennes au XXe siècle. Diversités, convergences et solidarités, Publications de la Sorbonne, 2004. – P. Gerbet, La construction de l’Europe, p. 410-526, Armand Colin, 2007. – B. Olivi et G. Alessandro, L’Europe difficile. Histoire politique de la construction européenne, Gallimard, 2007. ◗ Ouvrages sur les institutions européennes – N. Brack et O. Costa, « Le Parlement européen : tensions entre efficacité institutionnelle et démocratie », Herodote, n° 164, p. 199-212, 2017. – Y. Doutriaux et C. Lequesne, Les Institutions de l’Union Européenne, La Documentation française, 2005. ◗ Ouvrages sur le passage de la CEE à l’UE et le traité de Maastricht

– E. Bussière, « L’intégration économique de l’Europe au XXe siècle : processus et acteurs », Entreprises et histoire, n° 33, p. 12-24, 2003. – H. Drake, Jacques Delors en Europe. Histoire et sociologie d’un leadership improbable, PU de Strasbourg, 2002. – K. Dyson et K. Featherstone, The Road to Maastricht: negotiating economic and monetary union, Oxford UP, 1999.

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◗ Ouvrages sur l’Europe monétaire – G. Jacoud, L’Europe monétaire. Zone euro : une monnaie, une pluralité de défis, Armand Colin, 2006. – I. Maes, « La Commission européenne, le SME et la relance du processus d’UEM dans les années 1980 », dans E. Bussière, M. Dumoulin et S. Schirmann (dir.), Milieux économiques et intégration européenne au XXe siècle : La relance des années 1980, CHEFF, p. 87106, 2007. – « L’euro : un dessein inachevé », Questions Internationales, n° 76, La Documentation française, 2015. ◗ Ouvrages sur les frontières de l’Europe – G. Pécout (dir.), Penser les frontières de l’Europe du XIX au XXIe siècle, PUF, 2004. – « L’Europe face au choc des migrations », Questions Internationales, n° 97, La Documentation française, 2019. ◗ Ouvrages sur l’Europe et le Royaume-Uni : – R. Frank, Être ou ne pas être Européen. Les Britanniques et l’Europe du XVIIe siècle au Brexit, Belin, 2018. – M. Mayer, J. Hautz, C. Stadler et R. Whittington, «  Diversification and Internationalization in the European Single Market : The British Exception », Business History Review, n° 91, p. 279-299, 2017. – P. Schnapper, La Grande-Bretagne et l’Europe. Le grand malentendu, Presses de Sciences Po, 2000.

■ Plan

du chapitre

Le chapitre s’ouvre sur une fresque de Banksy qui représente le Brexit. Puis, deux doubles pages donnent aux élèves des repères temporels, spatiaux et conceptuels. Le premier cours est consacré à la décennie 1990 et examine les différentes voies de l’approfondissement. Il montre que c’est principalement par l’économie – le marché unique et la monnaie unique – que l’UE a été approfondie, alors que l’approfondissement politique reste timide. Les trois dossiers documentaires qui suivent, le traité de Maastricht, et les deux points de passages que sont l’euro et le tunnel sous la Manche, témoignent ainsi du poids du volet économique dans la construction européenne. Le deuxième cours aborde les défis auxquels l’UE doit faire face dans les années 2000 : l’élargissement sans précédent à l’Est, la montée de l’euroscepticisme et les approfondissements qui découlent du Traité de Lisbonne (2007). Les trois ensembles documentaires qui suivent, le rejet du Traité constitutionnel de 2005, le Brexit et les frontières de l’UE face à la crise migratoire, permettent d’aborder les remises en cause de l’UE. Cette thématique permet de rappeler aux élèves que l’histoire de la construction européenne n’est pas linéaire.

Commentaire des documents et réponses aux questions Ouverture de chapitre > MANUEL PAGES 290-291

◗ Le Brexit, premier rétrécissement de l’Union européenne

La fresque de Banksy sur le Brexit permet d’aborder un certain nombre d’éléments qui sont au cœur du chapitre : l’euroscepticisme, la question du militantisme pro ou anti-européen, ou encore l’existence de symboles européens qui précisent les contours d’une identité européenne. Enfin, la fresque introduit aussi le point de passage sur le tunnel sous la Manche, puisqu’elle a été réalisée symboliquement dans la ville portuaire de Douvres, l’une des portes d’entrée au Royaume-Uni depuis le continent. 176

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Repères > MANUEL PAGES 292-295

La première double page permet de fixer le cadre spatio-temporel du chapitre. La frise chronologique part de l’Acte unique en 1986, qui prépare le traité de Maastricht. La frise fait ressortir trois tournants dans la période : le traité de Maastricht en 1992, l’entrée en vigueur de l’euro en 1999, et, en 2004-2005, la confusion qui découle de l’élargissement sans précédent à l’Est et de l’échec du Traité constitutionnel. Celui-ci devait permettre de réformer le fonctionnement de l’UE suite au quasi-doublement du nombre d’États membres, afin qu’il soit plus efficace. Enfin, la carte de l’espace européen permet de localiser trois organisations qui © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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se recoupent souvent, sans pour autant se superposer totalement : l’UE, l’espace Schengen et l’Association Européenne de Libre-Échange (AELE). Cette carte peut être ainsi l’occasion de rappeler que l’Europe ne se résume pas à l’UE. La seconde double page porte exclusivement sur les institutions de l’UE depuis le traité de Lisbonne (2007), et prend en compte les évolutions récentes induites par le Brexit. On détaille ici le processus décisionnel que les élèves doivent assimiler : la Commission propose des lois, le Conseil et le Parlement codécident en votant (ou non) les lois. Dans ce processus, les lobbies – entreprises, ONG – qui sont installés à Bruxelles tentent d’influencer les décisions des acteurs publics. Par ailleurs, la Banque Centrale Européenne est aussi représentée dans l’organigramme. Elle est chargée de surveiller la valeur de l’euro – point de passage du chapitre. Enfin, l’organigramme distingue les organes à vocation fédérale et les organes de coopération inter-gouvernementale, en lien avec l’encadré sur « Europe supranationale ou Europe des nations ». La carte de localisation des institutions permet quant à elle de montrer que les institutions ont été réparties volontairement sur quatre pays, membres de l’Europe des 6 : la France, l’Allemagne, la Belgique et le Luxembourg. L’accent peut être mis sur la place fondamentale de Bruxelles, véritable centre décisionnel de l’UE. On peut aussi évoquer la double localisation du Parlement européen. À Bruxelles se tiennent les Commissions parlementaires : les députés se réunissent dans des commissions spécialisées pour examiner les propositions de loi et proposer des amendements. À Strasbourg, se déroulent les sessions plénières, quatre jours par mois : les 705 députés doivent se réunir et voter pour ou contre les propositions de la Commission et les amendements.

Dossier – Le traité de Maastricht (1992) > MANUEL PAGES 298-299

◗ Documents La double page porte sur les espoirs et les craintes que le traité de Maastricht a pu susciter parmi les décideurs politiques et les entreprises privées. Elle intègre le renouvellement de l’historiographie sur la construction européenne, qui ne se limite plus aux traités et analyse depuis les années 1990 le rôle des entreprises (doc. 2). Le document 1 revient sur la genèse du traité avec un discours célèbre de Jacques Delors, Président de la Commission européenne, devant le Parlement européen. Il permet d’évoquer la figure fondatrice de Jacques © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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Delors et de replacer le traité dans le contexte de l’Acte unique (1986). Le document 2 montre le soutien très fort que les grandes entreprises apportent au projet d’approfondissement de la Commission. Ce document est l’occasion de mettre l’accent sur le lobbying des entreprises qui, en cherchant à influencer les institutions et l’opinion publique, contribuent aux évolutions du projet européen. Elles s’organisent dans des associations transnationales comme l’ERT – on a ici un PDG français, un PDG italien et un PDG suédois. La participation du PDG du groupe suédois Volvo est doublement intéressante. Elle peut d’une part permettre d’insister auprès des élèves sur le fait que des acteurs qui ne sont pas issus de l’UE participent aussi de la construction de l’UE, et, d’autre part, elle pose la question des contours de l’Europe, de l’identité européenne, et du sentiment d’appartenance. Le document 3 est un dessin de presse qui permet de nuancer le document 2 sur le soutien des entreprises à Maastricht. En effet, il témoigne des inquiétudes que suscitent l’ouverture d’un grand marché européen unique, sans frontières, auprès des producteurs français et des médias. Le document 4 est une affiche du parti socialiste dans le contexte du référendum sur le traité de Maastricht. Il prend le contrepoint du document 3 : Maastricht, c’est « faire le poids » face aux États-Unis et au Japon. L’accent doit être mis sur le contexte de mondialisation qui s’accélère à la suite de la chute du bloc soviétique, ainsi que sur la croissance économique très forte du Japon. Le document 5 présente le point de vue des opposants politiques à Maastricht, dont Philippe Seguin est la figure de proue. Le discours permet de revenir sur le débat entre Europe supranationale et Europe des nations. PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. Le discours de Jacques Delors (doc. 1) est programmatique : la Commission annonce son projet de marché sans frontières pour l’horizon 1992. Pour cela, le marché unique doit supprimer les derniers obstacles comme les « barrières, douanes, formalités, embarras bureaucratiques » toujours en place malgré l’union douanière de 1968. Le deuxième objectif du marché unique est de renforcer l’adhésion des citoyens au projet européen, en proposant une « Europe concrète », une « Europe réelle » : le marché unique doit incarner l’union politique. Les citoyens doivent pouvoir sentir, « toucher du doigt dans leur vie quotidienne » leur appartenance à la CEE/UE, ce qui les poussera alors, 177

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selon J. Delors, à voter aux élections européennes. Enfin, selon les chefs d’entreprise qui s’expriment dans le document 2, le marché unique doit permettre de faire face à la mondialisation : être plus « compétitifs au niveau mondial », lutter contre le « chaos économique » qui résulte de la chute du bloc soviétique, et se défendre face aux industriels japonais, « adversaires impitoyables parce qu’ils sont compétents » (toyotisme). Pour cela, les chefs d’entreprise affirment qu’ils soutiennent le renforcement de la supranationalité prévu par le Traité de Maastricht : « cela peut être géré par une autorité centrale crédible, à laquelle les gouvernements nationaux délèguent une partie de leurs pouvoirs. » 2. Philippe Seguin (doc. 5) critique le renforcement d’une Europe supranationale et le fait qu’il faille « concéder une partie de [notre] souveraineté ». Cette délégation de souveraineté s’incarne dans le vote à la majorité qualifiée et la monnaie unique. Depuis 1987, un certain nombre de décisions se prennent à la majorité qualifiée au Conseil, et non plus à l’unanimité (« le Gouvernement, dès lors qu’il est en minorité au Conseil, non plus que le Parlement français, n’a plus son mot à dire »). Il critique aussi le projet d’une monnaie unique placée sous la coupe d’un organisme européen audessus des nations (future BCE). Or, « le droit de battre monnaie » étant un symbole de souveraineté nationale, le déléguer à l’UE cristallise les tensions. Par ailleurs, la monnaie unique ainsi que le marché sans frontières rendent impossible une « politique économique qui soit propre [aux États] ». En effet, les États ne pourront plus procéder unilatéralement à des dévaluations monétaires, ou même contrôler et limiter les flux de marchandises en provenance d’autres pays membres. Philippe Seguin craint que le réveil ne soit dur (« il ne faut pas rêver ») : si aujourd’hui la France perd sa souveraineté dans les domaines économique et monétaire, elle pourrait bien « demain » ou « après-demain » perdre son indépendance diplomatique et sa place dans les relations internationales (comparaison avec l’Ukraine ou l’Azerbaïdjan). Enfin, plus globalement, Philippe Seguin se dresse contre l’idée répandue selon laquelle il y aurait une « relation causale » entre prospérité économique et supranationalité, comme s’il fallait s’unir ou périr, comme si refuser Maastricht était une « entorse à la rationalité ». Il critique ainsi les discours d’une grande partie de la classe politique française et européenne, mais aussi des grandes entreprises, qui font de Maastricht une condition de survie des nations européennes dans la mondialisation. Or, il propose une autre voie, la « coopération, l’ouverture, la solidarité » – c’est-à-dire une Europe des nations, régie par la coopération intergouvernementale et la règle de l’unanimité, et non par la supranationalité et la majorité qualifiée. 178

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3. Les documents 3 et 4 présentent deux points de vue qui s’opposent dans le débat public. Le document 3 témoigne des inquiétudes que suscite l’ouverture d’un grand marché européen unique, sans frontières, auprès des producteurs et citoyens français – symbolisés par le personnage au béret portant une bouée made in France. L’ouverture du marché unique en 1993 est représentée en véritable tsunami qui pourrait bien emporter et anéantir les produits français et les citoyens. Ceux-ci apparaissent comme très vulnérables dans le processus d’approfondissement de l’UE, sans protection. À l’inverse, dans le document 4, les socialistes disent « oui » au traité et en font le moyen pour la France de « faire le poids » face à deux grandes puissances, les États-Unis et le Japon. Les deux puissances sont caricaturées, présentées sous la forme de deux géants – le super héros américain et le sumo japonais – prêts à conquérir le monde. Pour « faire le poids », Maastricht pourrait permettre une augmentation des débouchés commerciaux, la limitation des coûts de production grâce à des normes communes, l’accélération des flux par la suppression des formalités aux frontières, etc. En somme, si le document 3 fait de Maastricht une vague dévastatrice qui pourrait bien noyer le marché français, le document 4 en fait la condition pour que les entreprises puissent faire face à la concurrence internationale accrue. 4. Pour construire la réponse, les élèves peuvent suivre le plan suivant : I. Le marché unique, remède ou mal face à la mondialisation ? II. Le renforcement de la supranationalité en débat PARCOURS B : ➡ Faire un tableau de synthèse Les espoirs suscités par le traité de Maastricht Doc. 1

Les craintes suscitées par le traité de Maastricht

- Libre circulation des biens et des hommes : fin des barrières douanières (mais aussi techniques ou fiscales). - Réalisation d’une « Europe concrète » dont les citoyens pourront se sentir plus proche, afin de renforcer le sentiment d’appartenance.

Doc. 2

- Faire face à la mondialisation.

Doc. 3

Doc. 4

- Anéantissement des producteurs et du marché français, laissés sans protection. - Faire face à la mondialisation.

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Les espoirs suscités par le traité de Maastricht Doc. 5

Les craintes suscitées par le traité de Maastricht - Perte de souveraineté nationale incarnée par le vote à la majorité qualifiée et la monnaie unique. - Perte d’importance sur le plan des relations diplomatiques.

Point de passage – L’euro : genèse : mise en place et débats > MANUEL PAGES 300-301

◗ Documents Le point de passage sur l’euro étudie le long processus de son instauration, depuis ses origines avec le Système Monétaire Européen (SME) et l’European Currency Unit (ECU) en 1979 à son entrée en vigueur en 1999 et 2002. Dès 1992, le Traité de Maastricht prévoit la réalisation de l’Union Économique et Monétaire (UEM) grâce à une monnaie unique qui doit entrer en vigueur le 1er janvier 1999. Or, plusieurs pays – RoyaumeUni (1992), Danemark (2000) et Suède (2003) – ont refusé de faire partie de la zone euro. Ainsi, l’euro incarne paradoxalement à la fois l’existence d’une Europe à la carte et une étape fondamentale dans l’approfondissement de l’UE. Le document 1 est un dessin de Plantu qui représente en 1979 le fonctionnement et les objectifs de la nouvelle monnaie commune européenne, l’European Currency Unit (ECU) : venir au secours des monnaies nationales les plus dépréciées. Le document 2 présente le point de vue du gouvernement allemand qui a travaillé à la mise en place de l’euro dans les années 1990, à la veille de l’introduction des pièces et billets dans la société civile. Il fait le lien entre monnaie unique et sentiment européen. Le document 3 est une affiche qui revient sur le refus durable du Royaume-Uni d’entrer dans la zone euro. Après avoir négocié une option de retrait en 1992, les partisans du « no » à l’euro sont encore nombreux au début des années 2000. Le document 4 permet de mettre l’accent sur l’aspect très concret du sujet – l’euro est conçu par la Commission et ses défenseurs comme le moyen d’incarner quotidiennement aux yeux des citoyens leur appartenance à l’UE. Il attire aussi l’attention des élèves sur le caractère très symbolique de la monnaie. © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. On commence par rappeler la différence entre monnaie commune (ECU) et monnaie unique (euro) : une monnaie commune coexiste avec les monnaies nationales, gérées par les États, tandis qu’une monnaie unique se substitue à toutes les autres monnaies et est gérée par un organisme au-dessus des États, en l’occurrence la BCE pour l’euro. Le document 1 montre que le passage à l’ECU a pour objectif la stabilité monétaire afin d’endiguer les crises économiques et financières. L’instabilité monétaire est représentée par les différents bateaux-monnaies dont certains sont en train de couler, comme la livre sterling, la livre irlandaise, et la lire italienne. Seul le mark allemand est au-dessus de l’eau : c’est la seule monnaie qui, en 1979, est véritablement puissante. Ainsi, il existait dans les années 1977-1978 de très gros écarts entre la valeur des monnaies. Dans le SME, la valeur de l’ECU repose sur un « panier » de monnaies, et des parités (équivalences) entre les monnaies sont définies. Les Banques centrales des États membres veillent à ce que les écarts ne soient pas dépassés, afin de garantir une stabilité monétaire en Europe. Si le passage de la monnaie commune à la monnaie unique poursuit aussi la recherche de la stabilité monétaire (lutte contre l’inflation) et de la prospérité économique, le document 2 montre qu’il a aussi des objectifs politiques : approfondir l’UE (faire de l’unification européenne un « processus irréversible »), car ce serait là une condition de la « paix et de la liberté ». 2. La monnaie a « quelque chose à voir avec notre identité politique et culturelle » (doc. 2) : battre monnaie est une marque de souveraineté et la monnaie est un symbole d’appartenance à un territoire donné. Ainsi, le passage à l’euro doit permettre de renforcer l’identité européenne et le « sentiment communautaire ». En effet, contrairement à l’ECU qui était seulement une unité de compte, « les citoyens auront entre les mains les pièces et les billets en euros » à partir de 2002. En somme, le passage à l’euro poursuit des objectifs économiques mais aussi politiques et culturels. 3. L’affiche des partisans britanniques du « no » à l’euro en 2000 (doc. 3) est composée du simple mot « euro », dont le « e » et le « o » ont la forme d’une paire de menottes. Le message est clair : la monnaie unique est un emprisonnement, une privation de liberté. L’euro est ce par quoi le Royaume-Uni serait « enchaîné », soumis, véritablement prisonnier de l’UE : sa politique monétaire – et donc aussi économique – ne lui appartiendrait plus. En creux, la préservation de la livre sterling serait à l’inverse une garantie de liberté.

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4. Le revers des pièces de deux euros est le même dans tous les pays de la zone euro. Il mentionne le nom de la monnaie. En effet, en 1995, les chefs d’État préfèrent finalement le mot « euro » au terme « écu » qui figurait dans le Traité de Maastricht. Le nom de la monnaie est le même dans toutes les langues de l’UE, il est simple et symbolise l’Europe (même racine). Figurent aussi sur le revers les étoiles du drapeau européen, ainsi que la carte de l’Europe. Le revers incarne donc la dimension supranationale (ou fédérale) de l’UE, avec des symboles d’appartenance commune et un design imposé à tous les pays. À l’inverse, les États membres sont libres d’adopter le design qu’ils souhaitent pour l’avers de la pièce. Or, ils représentent ce qui constitue leur identité politique et/ou culturelle propre. Choisir l’aigle est une manière pour l’Allemagne de montrer qu’elle reste un État souverain bien qu’européen. Avec l’hexagone et la devise nationale, la France a choisi deux marqueurs de son identité géographique et politique. L’Italie et la Grèce ont préféré rappeler des éléments prestigieux de leur passé et de leur identité culturelle : les artistes italiens de renoms et la grandeur passée des cités antiques. En somme, les pièces de deux euros symbolisent à la fois l’appartenance commune à un ensemble géographique et politique (l’UE) et le maintien de ce qui constitue l’identité propre, politique et culturelle, des nations d’Europe. À noter qu’en choisissant Raphaël, l’Italie rappelle aussi qu’elle a été un foyer d’un courant européen majeur, la Renaissance, et qu’en choisissant le thème de l’enlèvement d’Europe, la Grèce rappelle le lien entre l’épisode mythologique et la toponymie du continent. Ainsi, si les pays affirment leur identité propre, il ne s’agit pas pour autant de rejeter l’identité européenne. Pour plus de détails, voir : https://www.ecb.europa. eu/euro/coins/2euro/html/index.fr.html 5. Pour construire la réponse, les élèves peuvent suivre le plan suivant : I. Un vecteur de stabilité monétaire pour la prospérité économique II. Le renforcement du sentiment européen : une identité commune III. Les limites de l’euro : l’Europe à la carte PARCOURS B : ➡ Écrire un discours :

Il s’agit de préparer les élèves à l’organisation d’un propos cohérent et clair pour une éventuelle prise de parole devant la classe.

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Dans un premier temps les élèves doivent faire un travail de construction de leurs idées. Ils peuvent pour cela s’aider d’un tableau. Arguments des adversaires de l’euro

Réponses aux arguments

- Perte de souveraineté (doc. 3).

- Garantie de la paix car poursuite de l’unification européenne (doc. 2).

- Impossibilité de mener une politique économique propre (doc. 3).

- Stabilité monétaire pour la prospérité économique (doc. 1).

- Dissolution d’une identité nationale propre.

- Identité nationale compatible avec sentiment d’appartenance à l’UE et identité européenne (doc. 2 et 4).

Point de passage – Le tunnel sous la Manche > MANUEL PAGES 302-303

◗ Documents Le point de passage sur le tunnel sous la Manche permet d’aborder la question de l’intégration territoriale. Il s’agit de réfléchir sur la manière dont les Européens ont valorisé leurs frontières afin d’en faire des interfaces dynamiques où circulent les hommes et les marchandises. Grand projet d’aménagement transnational, l’histoire du tunnel sous la Manche recoupe des enjeux à la fois techniques, économiques et diplomatiques. Bien qu’étant un projet bilatéral franco-britannique, l’ouverture du tunnel en 1994 a des conséquences pour l’ensemble du continent auquel le Royaume-Uni est désormais relié par la terre. La mise en réseau des centres politiques et économiques s’accélère et renforce l’intégration territoriale européenne. Le document 1 est une note du gouvernement britannique de 1981, tirée des archives de Margaret Thatcher. Il s’agit d’une source primaire sur la relance du vieux projet de tunnel sous la Manche lors du Sommet de Londres en 1981. Le document 2 est un extrait du discours que François Mitterrand a prononcé pour l’inauguration du tunnel en 1994. Si la Reine représente le Royaume-Uni, Margaret Thatcher assiste au discours car c’est elle qui a relancé le projet en 1981. Surtout, la présence du Président de la Commission, Jacques Delors, souligne la dimension véritablement européenne du projet. Le document 3 est une carte de localisation des différentes infrastructures en lien avec le tunnel : les deux terminaux de Folkestone et Coquelles, mais aussi les lignes à grande vitesse et les axes autoroutiers.

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Le document 4 est une photographie d’une citoyenne britannique qui regarde la publicité pour le nouvel Eurostar en 1994. La photographie met l’accent d’une part sur la réduction de l’espace-temps, et, d’autre part, sur les conséquences du tunnel pour les citoyens européens, qui bénéficient désormais d’une nouvelle offre de service. PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. Le tunnel sous la Manche est un vieux projet quand François Mitterrand et Margaret Thatcher décident de le reprendre au Sommet de Londres en 1981. Dans le document 2, François Mitterrand évoque « plus de deux siècles de rêves et de projet [qui] trouvent aujourd’hui leur aboutissement. » Le document 1 montre combien cette initiative de 1981 avait surtout pour objectif de relancer les relations diplomatiques entre les deux pays. Il s’agit de procéder à une « démonstration de coopération bilatérale concrète », de « dépasser le stade où l’on attend que quelque chose se produise », de faire une « démonstration d’intention sur la coopération pratique ». L’ensemble de ces expressions témoigne de l’objectif politique des deux chefs d’État : donner à voir concrètement des formes de coopération entre les deux pays. Parce que le tunnel sous la Manche est un vieux projet encore jamais réalisé et par ce qu’il s’incarnera dans le paysage, grâce à une infrastructure de grande ampleur, il apparaît comme particulièrement stratégique pour avoir « un impact sur l’opinion publique » (doc. 1) et convaincre les populations de la relance des relations diplomatiques France-Royaume-Uni. 2. Les documents 2, 3 et 4 insistent tous sur l’intégration territoriale et la mise en réseau des grandes villes européennes par le « lien définitif entre la GrandeBretagne et le continent » (doc. 2) que constitue le tunnel. Il introduit de la continuité territoriale là où il n’y en avait pas. Le discours de François Mitterrand et la publicité pour l’Eurostar « Take it easy to Paris and Brussels » insistent sur la réduction de l’espace-temps entre les capitales européennes. Le Président français évoque ainsi le temps de transport réduit entre les deux nouveaux terminaux (30 minutes), et surtout entre Paris et Londres. Mais loin de résumer le tunnel à une liaison transmanche, François Mitterrand rappelle que ce tunnel va permettre de relier aussi le Royaume-Uni à Bruxelles et bientôt d’autres centres urbains – Amsterdam et Cologne. La carte du document 3 insiste d’ailleurs sur l’existence de vastes plateformes multimodales en Europe, dont le tunnel sous la Manche améliore l’efficacité. Il permet l’accélération de la circulation des hommes et des marchandises en Europe. En cela, le projet a selon François Mitterrand une « vocation © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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européenne » à la fois politique (« renforcement de l’UE ») mais aussi économique car c’est « un élément décisif dans l’élaboration et la mise en œuvre du marché unique ». Ce qui se joue finalement, c’est la réalisation du programme de l’Acte unique et du traité de Maastricht. 3. L’entreprise Eurostar a réutilisé dans son marketing un certain nombre de symboles européens. Le nom même d’« Eurostar » est une allusion très claire au caractère européen des trains qui relient le Royaume-Uni et France. La publicité que l’on voit sur le document 4 montre que l’entreprise a repris les étoiles du drapeau européen pour représenter Londres, Paris et Bruxelles. La couleur bleue est celle du drapeau et de l’UE. Ainsi, par son nom et ses choix « marketing », l’entreprise Eurostar se présente elle-même comme un symbole européen. 4. Pour construire la réponse, vous pouvez suivre le plan suivant : I. La relance concrète des relations bilatérales francobritanniques en 1981 II. L’intégration territoriale en Europe : la mise en réseau des grandes villes III. L’approfondissement de l’UE par la réalisation du marché unique PARCOURS B : ➡ Préparer un exposé :

– Dans un premier temps, les élèves doivent se référer au plan proposé, lire les documents et prélever les informations. Conseil pour les élèves : dans chaque sous-partie, il est impératif d’avoir au moins une idée principale et un ou deux exemples tirés des documents ou des connaissances personnelles pour illustrer cette idée. – Par la suite, les élèves doivent faire des recherches pour trouver des informations complémentaires. Ils doivent utiliser les ressources du CDI et veiller à la fiabilité des sources utilisées (encyclopédies, atlas, ouvrages écrits par des historiens, revues d’histoire). Wikipedia doit surtout servir à vérifier des informations. Il faut éviter les sites Internet dont on ne connaît pas l’auteur. Une fois ces informations réunies, les élèves doivent construire un plan. – Enfin, les élèves doivent préparer un diaporama. Pour illustrer la première partie, les élèves peuvent rechercher d’autres sources iconographiques. Des gravures du XIXe siècle montrent l’ancienneté du projet et l’enjeu militaire qu’il constitue (https:// gallica.bnf.fr/ark:/12148/btv1b8413295f.item). Les photographies du chantier permettent aussi 181

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d’insister sur le défi technique (photographie célèbre du 1er décembre 1990 où les ouvriers britanniques et français se rejoignent sous la Manche). On peut aussi amener les élèves à réfléchir aux nouveaux défis : le Brexit et la crise des migrants, dont la jungle de Calais est devenue un symbole.

Dossier – Le rejet de la Constitution européenne (2005) > MANUEL PAGES 306-307

Le document 4 est une caricature issue d’un quotidien régional français. Elle parait le jour de la signature du traité de Lisbonne le 13 décembre 2007, afin de critiquer la manœuvre du gouvernement. Le document 5 est un texte militant représentatif de l’euroscepticisme ambiant après la signature du traité de Lisbonne. La composition très hétérogène du groupe lançant l’appel à manifester – partis de gauche, syndicats, organisations altermondialistes – montre que l’euroscepticisme est un sentiment partagé par des individus issus d’horizons très variés et ne se réduit pas aux seuls extrêmes politiques. PARCOURS A :

◗ Documents

➡ Réponses aux questions :

Le programme insiste sur le lien entre l’Europe des traités et l’Europe des citoyens. Le cas du traité établissant la Constitution européenne signé en 2004 est à ce titre particulièrement intéressant (pour plus de détails sur le texte, voir cours p. 304). Il est rejeté par référendum en France et aux Pays-Bas en 2005 : le texte qui devait permettre de réformer les institutions européennes suite au grand élargissement à l’Est entraîne finalement une grave crise de l’Europe. Le traité de Lisbonne, qui reprend en 2007 les principaux éléments de la Constitution, sans lui en donner le nom, permet certes de sortir de la crise, mais renforce aussi l’euroscepticisme sur le continent. Le dossier documentaire suit la chronologie de cette crise de l’UE, de la signature du traité sur la Constitution en 2004 à la remise en cause du traité de Lisbonne après 2007.

1. Le traité sur la Constitution européenne est signé par les chefs d’État à Rome en 2004 (doc. 1). Le traité doit ensuite être ratifié par chaque pays individuellement (doc. 2). Une majorité de pays a ratifié le traité par voie parlementaire (vote du Parlement national). Quatre pays ont décidé de procéder à un référendum. Au Luxembourg et en Espagne, la population a voté « oui » à la Constitution européenne, très largement en Espagne (plus de 75 %). À l’inverse, en France et aux Pays-Bas, la population a voté « non », à 55 % pour le premier et à plus de 60 % pour le second. C’est un véritable séisme pour l’ensemble de l’UE : la Constitution européenne ne peut être adoptée. Face à cette situation, les pays qui ne s’étaient pas encore prononcés ont refusé de le faire, à commencer par le Royaume-Uni où de nombreux experts estiment que le « non » aurait bien pu l’emporter. La société civile en Europe paraît extrêmement divisée sur la Constitution, à l’inverse des classes politiques dirigeantes qui avaient réussi à trouver un accord un an plus tôt (doc. 1).

Le document 1 est une photographie d’un moment solennel : les chefs d’États européens signent à Rome le traité établissant la Constitution européenne. Le photographe fait ressortir la magnificence du lieu – la Salle des Horaces et des Curiaces – grâce au cadrage. Le lieu et cette photographie ne sont pas sans rappeler la signature du traité de Rome en 1957 qui instituait la CEE. Ce choix délibéré est tout à fait symbolique : presque cinquante ans après, la Constitution européenne est pensée par les gouvernements comme un jalon de la construction européenne aussi important que la fondation de la CEE. Le document 2 cartographie « Le processus de ratification » parmi les différents États. Le document 3 est un article issu de la presse néerlandaise modérée (centre-gauche). Le journalise dresse une analyse comparative entre les deux référendums.

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2. Deux points communs entre les « non » français et néerlandais sont évoqués dans le document 3 : le refus de « l’ultralibéralisme » et la méfiance de la population vis-à-vis des « élites politiques » qui ont signé le traité en 2004. D’une part, les citoyens français et néerlandais estiment que la Constitution européenne façonne une Europe trop libérale. La libre concurrence est particulièrement redoutée par un certain nombre d’entreprises. Elles subissent la concurrence des pays de l’Est entrés dans la CEE en 2004 : les charges sociales et les salaires y sont plus bas, si bien que les produits mis sur le marché unique sont moins chers. À cela s’ajoute le sentiment qu’il existe une « industrie vieillie » en France, pas assez compétitive pour faire face à la mondialisation. Les agriculteurs aussi, « fortement subventionnés » par l’Europe dans le cadre de la PAC, s’inquiètent de la concurrence de l’Est et du Sud de l’Europe (risque de © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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surproduction et perte de parts de marché). D’autre part, le « mécontentement » de la population française et néerlandaise vis-à-vis des dirigeants politiques (idée d’un « fossé » entre eux) explique aussi le « non » à la Constitution européenne. Le journaliste estime d’ailleurs que si la ratification était passée par le Parlement comme dans d’autres pays, elle n’aurait rencontré aucune difficulté (80 % de députés favorables). Dans les deux pays, le discours des extrêmes, qui appellent à la « révolte populaire » en votant « non », a eu un franc succès. Finalement, dire « non » au traité européen signé et défendu par Jacques Chirac, c’est aussi dire « non » au Président et lui donner « un avertissement ». Le « non » français et néerlandais est donc aussi largement un vote sanction contre les gouvernements en place. Plus globalement, comme souvent pour les élections du Parlement européen, les citoyens ont voté aussi en fonction de questions nationales. C’est d’ailleurs ce qui explique la large victoire du « oui » en Espagne, où le gouvernement avait pris soin de déconnecter le référendum de sa politique nationale. 3. Le traité de Lisbonne est vertement critiqué par les documents 4 et 5. Ils dénoncent un déficit démocratique particulièrement fort au sein de l’UE. Le document 4 caricature la signature apposée sur le traité de Lisbonne par le nouveau Président de la France : « Promis, je ne ferai pas de référendum » dit-il. En effet, le traité de Lisbonne a été ratifié en France non pas par référendum – le rejet de 2005 étant encore dans tous les esprits – mais par « voie parlementaire » (doc. 5). Or, le traité de Lisbonne reprend largement les éléments de la Constitution européenne rejetée en 2005 : il s’agit d’une « copie illisible du Traité constitutionnel européen » estime le document 5. En clair, de nombreuses voix accusent le gouvernement d’être passé en force, sans tenir compte du vote du peuple : « En 2005, le peuple se serait mal prononcé ? […] Ils ont donc tout simplement décidé de nous bâillonner ». L’Europe est plus que jamais accusée de déficit démocratique : les chefs d’État agissent « en catimini » selon le document 5. 4. Pour construire la réponse, vous pouvez suivre le plan suivant : I. Un projet majeur d’approfondissement de l’UE (2004) II. Le rejet par référendum : entre crise de l’Europe et crise nationale (2005) III. Le déficit démocratique du traité de Lisbonne, source de l’euroscepticisme (2007)

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PARCOURS B : ➡ Organiser un débat :

– Il s’agit ici d’un parcours permettant aux élèves de travailler leurs compétences à l’oral. Dans un premier temps, les élèves doivent analyser la question posée, lire les documents, prélever les informations permettant de répondre à la question et rédiger un plan. Conseil pour les élèves : dans chaque sous-partie, il est impératif d’avoir au moins une idée principale et un ou deux exemples tirés des documents ou des connaissances personnelles pour illustrer cette idée. Le principal argument en faveur du « oui » est la nécessité, suite à l’élargissement à l’Est, d’approfondir et de réformer le fonctionnement de l’UE, afin de préserver son efficacité. Le principal argument en faveur du « non » est le caractère très libéral du projet européen, au détriment d’une Europe sociale.

Dossier – Le Brexit, le premier rétrécissement de l’UE > MANUEL PAGES 308-309

◗ Documents Alors que l’UE n’avait connu que des élargissements successifs, pour la première fois de l’histoire, un État membre est sorti de l’UE en 2020. Le vote du Brexit en 2016 a été immédiatement analysé comme une manifestation de l’euroscepticisme ambiant, qui pourrait bien contaminer tout le continent. Pourtant, le risque d’une duplication du Brexit dans d’autres États membres – on a parlé d’un Frexit ou d’un Grexit – semble avoir reculé. De plus, le taux de participation aux élections européennes de 2019 a été l’un des plus élevés ces dernières décennies. Surtout, les Écossais qui ont voté majoritairement contre le Brexit ne cessent de réaffirmer leur attachement à l’UE. Rappelons que la Grande-Bretagne est entrée tardivement dans la CEE (1973) et s’était d’abord tournée vers l’AELE. En 1985, elle a refusé d’entrer dans l’espace Schengen, ainsi que dans la zone euro en 1992. En somme, le Brexit est-il le révélateur d’une crise de l’UE ou simplement une nouvelle singularité britannique ? Le document 1 est une infographie qui présente « Les résultats du référendum du 23 juin 2016 ». Le document 2 est un discours d’un fervent partisan du Brexit et figure de proue du mouvement, le député européen Nigel Farage. Le discours qu’il fait devant

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le Parlement européen est un discours de victoire au lendemain du Brexit. Le document 3 est une photographie d’un rassemblement anti-Brexit devant le Palais de Westminster que l’on aperçoit en arrière-plan, lieu où siège le Parlement britannique. Le Parlement doit se prononcer sur le « deal » de sortie. L’attention peut être attirée sur le cadrage de la photographie : les manifestants sont pris en contre-plongée. Ainsi, la vingtaine de personnes que l’on voit au premier plan donne l’impression d’une véritable foule compacte, et les drapeaux anti-Brexit se détachent nettement sur le ciel. On peut donc émettre l’hypothèse que le photographe veut mettre en valeur les opposants au Brexit. Le document 4 est un discours de la Première ministre de l’Écosse en 2019 dans une université américaine. La cheffe du gouvernement, loin du Royaume-Uni et en contexte universitaire, n’hésite pas à parler sans détour de son sentiment selon lequel les Écossais sont les grands perdants du Brexit. PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. Les résultats du Brexit présentés par le document 1 montrent les divisions profondes de l’opinion britannique quant au Brexit. Si le vote « Quitter » l’UE l’a emporté à 51,9 %, l’analyse à l’échelle de chacune des quatre nations constitutives révèle un clivage très fort. D’un côté l’Angleterre et le Pays de Galles ont été majoritairement favorables au Brexit (autour de 53 % de la population), et de l’autre l’Écosse et l’Irlande du Nord ont voté majoritairement pour « Rester » dans l’UE. En Écosse, c’est presque les deux tiers des citoyens qui refusent le Brexit (62 %). 2. Véritable leader du Brexit, Nigel Farage fait du Brexit une condition pour que la Grande-Bretagne retrouve sa pleine souveraineté (doc. 2). L’argument principal des partisans du Brexit est le refus d’une « union politique », c’est-à-dire de la supranationalité : en adhérant à l’UE, la Grande-Bretagne aurait perdu le contrôle de son pays, à la fois de ses frontières et de sa capacité à mener par elle-même une politique propre. Il veut donc « récupérer » le contrôle du pays : le pouvoir de mener des politiques économiques propres (exemple de la pêche), d’endiguer la baisse de « la qualité de vie » du peuple, et, pour cela, de gérer les frontières. Quand Nigel Farage prononce ce discours au lendemain du Brexit, l’Europe connaît depuis un an l’apogée de la crise des migrants, et beaucoup essaient d’entrer au Royaume-Uni par le biais de l’UE. En somme, les partisans du Brexit veulent, selon leurs mots, que le Royaume-Uni soit « une fière nation indépendante qui se gouverne pour elle184

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même » : avec l’UE, la Grande-Bretagne est soumise, « opprimé[e] », dépendante et ne joue pas dans son intérêt propre. Nigel Farage reprend le thème du déficit démocratique au sein de l’UE. L’eurocratie est critiquée et même prise à partie : « vous avez furtivement, par la tromperie et sans jamais dire la vérité aux gens, imposé aux Britanniques ainsi qu’aux autres peuples d’Europe […] une union politique. » Un exemple paradigmatique est sans surprise convoqué par le député : le traité de Lisbonne, qui a « ignoré » le vote des peuples français et néerlandais deux ans plus tôt. Pour Nigel Farage, le Brexit a au contraire permis aux « petites gens, les gens ordinaires » de se dresser contre les grands eurocrates de Bruxelles qui décidaient à leur place. 3. Pour ceux qui refusent le Brexit, comme les militants du document 3, le Brexit revient, selon une de leur pancarte, à « se tirer une balle dans le pied » : la Grande-Bretagne sera perdante en sortant de l’UE. Ils affirment que « le meilleur deal c’est d’être avec l’UE », à l’inverse du « deal » de sortie que négocie le gouvernement britannique en 2019. Le discours de la cheffe du gouvernement écossais permet de préciser ces idées (doc. 4). D’une part, rester dans l’UE est un gage de prospérité économique car cela permet de profiter du « marché unique européen [qui] est une grande réussite moderne ». En effet, les entreprises britanniques peuvent écouler facilement leurs produits sur un marché gigantesque « huit fois [supérieur au] seul marché britannique ». D’autre part, Nicola Sturgeon insiste sur la question migratoire : si l’Angleterre veut freiner l’afflux de migrants au Royaume-Uni, « pour l’Écosse, c’est l’un des plus gros inconvénients du Brexit ». Le pays compte en effet sur l’arrivée de population extérieure pour compenser le vieillissement de la population écossaise et ainsi maintenir le système économique et social en place. 4. Le Brexit divise le Royaume-Uni dès le vote du 23 juin 2016 : presque deux tiers des Écossais ont voté contre le Brexit. Là où les autres citoyens du Royaume-Uni voient dans l’Europe une perte de souveraineté nationale, les Écossais « ne voient pas vraiment l’adhésion à l’Union européenne comme une menace pour [leur] propre souveraineté nationale. » Là où les partisans du Brexit espèrent retrouver plus de prospérité économique en sortant de l’UE, l’Écosse y voit surtout la perte de l’accès au marché unique et à ses débouchés commerciaux. Là où les partisans du Brexit voient dans l’arrivée des migrants une véritable menace, les Écossais y voient une opportunité socioéconomique pour contrebalancer le vieillissement de la population. En clair, avec le Brexit, l’Écosse considère que « [ses] intérêts ont été mis de côté ». C’est pourquoi le spectre d’un référendum sur l’indépendance écossaise © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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revient fréquemment dans les débats. Nicola Sturgeon se demande ainsi « si les décisions concernant l’Écosse devraient continuer à être prise à Westminster ». Le Brexit a ainsi révélé une véritable crise politique interne au Royaume-Uni. 5. Pour construire la réponse, les élèves peuvent suivre le plan suivant : I. Le rejet d’une Europe supranationale II. De nombreux partisans anti-Brexit III. Le spectre de l’indépendance écossaise PARCOURS B : ➡ Écrire un article :

Il s’agit ici pour l’élève de se mettre dans la peau d’un journaliste français venu « couvrir » la crise du Brexit. La posture et le propos doivent être celles d’un observateur neutre. L’élève-journaliste peut commencer par montrer que le Brexit est une crise européenne, puis une crise britannique. Arguments montrant qu’il s’agit d’une crise européenne : première sortie de l’UE, accusation de déficit démocratique et critique de l’eurocratie (traité de Lisbonne mal accepté) et surtout remise en cause d’une union politique supranationale (l’Europe ne protège pas assez et ne permet pas de relever les défis économiques et migratoires). Arguments montrant qu’il s’agit d’une crise britannique : divisions des quatre nations constitutives, maintien très fort d’un dualisme entre partisan du Brexit et partisan de l’UE, sentiment que les intérêts écossais ont été ignorés, question de l’indépendance de l’Écosse par rapport à Westminster.

Dossier – Les frontières de l’Europe et la crise migratoire > MANUEL PAGES 310-311

◗ Documents Les frontières de l’Europe constituent, avec la crise migratoire, un défi social et politique pour l’UE. Véritable drame humain qui se joue aux portes de l’Europe et de ses frontières intérieures, l’arrivée massive des migrants soulève la question de la capacité de l’Europe à définir une politique commune, pour gérer ses frontières et être solidaire des États les plus touchés par la crise comme l’Italie et la Grèce. La montée de l’extrême droite dans plusieurs États membres qui réclame la fermeture des frontières – à commencer par l’Italie et

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l’Autriche – alimente les discours à la fois xénophobes et eurosceptiques. Le document 1 est un article de presse rédigé par un journaliste français sur le cas italien. Il évoque les difficultés que rencontre l’Italie dans la gestion de la crise migratoire. Le document 2 est une photographie aérienne représentant l’action militante d’un groupe d’extrême droite. Si la photographie a été prise en hauteur, c’est justement parce que la banderole des militants est destinée à être lu d’en haut. Cette action est surtout destinée à être médiatisée et vue par l’opinion, plus qu’à véritablement bloquer concrètement les migrants qui pourraient approcher. Le choix des Alpes est particulièrement symbolique : au fil de la crise migratoire, l’Italie est devenue l’une des principales portes d’entrée dans l’UE, où les migrants transitent avant de partir vers d’autres pays de l’UE, empruntant notamment les cols des Alpes pour se rendre en France. Dans l’opinion publique, les Alpes sont devenus un symbole de la crise des migrants : là où des partis politiques et groupuscules appellent à la fermeture des frontières et au blocage des flux migratoires, des citoyens rassemblés en ONG viennent en aide aux migrants qui risquent leur vie sur les routes de montagne. Ces ONG dénoncent l’existence d’un « délit de solidarité ». Le document 3 rappelle aux élèves que la question des frontières de l’Europe dépasse le simple cadre de l’UE. Certes le traité de Maastricht (1992) prévoit la libre circulation des hommes et des biens sur un marché sans frontière, mais l’espace Schengen mis en place à partir de 1990 ne concerne pas tous les pays de l’UE (Royaume-Uni et Irlande) et intègre les pays de l’Association Européenne de Libre-Échange (voir encadré p. 297). Le document 4 est un article écrit par un intellectuel grec. Il analyse le déploiement et les résultats de la mission conjointe dite « Poséidon » menée par la Grèce et Frontex. PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. Alors que les accords de Schengen les avaient supprimés, les contrôles aux frontières sont peu à peu rétablis en Europe. C’est le cas particulièrement aux frontières françaises, danoises, et autrichiennes où les contrôles sont renforcés. En Autriche principalement, la réactivation des contrôles est liée à la montée de l’extrême droite auprès de l’opinion et dans les instances gouvernementales. En revanche, si les idées de l’extrême droite progressent en France – le Rassemblement 185

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National a été en 2019 le premier parti de France aux élections européennes avec 23,34 % des voix – le retour des contrôles ne découle pas seulement de la crise migratoire. C’est surtout la menace terroriste qui a nettement contribué à réactiver les contrôles aux frontières. Par ailleurs, certaines frontières extérieures de l’UE et/ou de l’espace Schengen accueillent désormais des dispositifs « en dur », mur ou clôture, pour bloquer la progression des migrants. C’est le cas dans les enclaves espagnoles au Maroc de Melilla et de Ceuta, ainsi qu’au niveau de la frontière entre la Lituanie et l’enclave russe de Kaliningrad. Un projet de mur d’un kilomètre de long est aussi à l’étude entre le Royaume-Uni et la France. Surtout, le symbole des clôtures anti-migrants se trouve en Europe de l’Est, où arrivent les migrants syriens qui transitent par la Turquie (route orientale). En 2013, après l’arrivée de 10 000 réfugiés, la Bulgarie a décidé d’ériger une clôture haute de 3 mètres sur plusieurs dizaines de kilomètres à sa frontière avec la Turquie. Surtout, la Hongrie a construit à partir de 2015, pic de la crise migratoire, un dispositif impressionnant le long de sa frontière de 175 km avec la Serbie. Des palissades métalliques de 4 mètres de haut surmontées de barbelés et ponctuées de miradors empêchent l’entrée des migrants, qui dès lors s’entassent dans des camps au pied du mur. 2. En Italie, l’extrême droite a largement progressé ces dernières années, notamment par le biais de la Ligue du Nord. En 2018, le nouveau ministre de l’Intérieur Matteo Salvini en est d’ailleurs un ancien membre (doc. 1). Cette progression s’explique par l’intensité de la crise des migrants : l’Italie peine à faire face à l’afflux de populations en provenance d’Afrique du Nord. À son arrivée au pouvoir, Salvini a durci la politique d’accueil, comme en témoigne l’épisode de l’Aquarius cité dans le document 1. Le ministre italien a refusé que le bateau transportant des migrants accoste sur la côte italienne. Alors que la France crie au scandale humanitaire et que l’affaire « exacerb[e] les tensions en Europe », le ministre italien répond que l’Italie n’a pas vocation à devenir « le camp de réfugiés de l’Europe ». Il accuse les autres pays européens de se dédouaner de toute responsabilité sous couvert du règlement de Dublin. Et, si l’option d’instaurer des quotas obligatoires de migrants a été évoquée, c’est cette fois « les nationalistes du centre de l’Europe » qui l’ont rejeté en 2015. L’Italie n’est donc pas la seule à faire face à la montée de l’extrême droite, en atteste les opérations menées par le groupe Génération Identitaire dans les Alpes à la frontière française (doc. 2). La position de ces différentes organisations d’extrême droite – partis politiques ou associations de citoyens – vis-à-vis des migrants est clair : « Demi-tour, on ne passe pas. Retournez dans votre pays » (doc. 2). C’est 186

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d’ailleurs la promesse de Salvini : « renvoyer 500 000 sans-papiers » (doc. 1). 3. Le Règlement de Dublin signé en 2013 tend à faire, selon les mots de Salvini, de l’Italie « le camp de réfugiés de l’Europe ». En effet, en vertu du règlement de Dublin, c’est auprès du pays par lequel les migrants entrent dans l’UE qu’ils peuvent demander l’asile. L’Italie étant la principale porte d’entrée dans l’UE pour les migrants africains, le pays croule sous le poids de la tâche : enregistrement, identification et prise d’empreintes des migrants, recueil de leur témoignage, fixation de leur statut, et traitement des demandes d’asile. Finalement, l’Italie se retrouve bien seule pour faire face au défi migratoire – un constat qui alimente les discours eurosceptiques. 4. La participation de l’agence européenne Frontex à l’effort grec dans la crise migratoire apparaît comme décisive dans le document 4. En effet, l’UE donne les moyens à la Grèce de gérer l’afflux de migrants en provenance du Moyen-Orient et d’Asie, et qui transitent par la Turquie avant d’arriver sur les côtes grecques. Les moyens donnés sont à la fois humains – 700 agents en 2015-2016 au pic de la crise, et à peine moins en 2019 – et matériels. Le texte évoque (pour 2019) 13 navires, 12 voitures de patrouille, 5 autobus. Les agents de Frontex permettent d’aider aux lourdes tâches administratives imposées notamment par le Règlement de Dublin, et aident directement aux missions de sauvetage en mer. Poséidon et son équivalent italien l’opération Triton ont permis de sauver 250 000 personnes estime le spécialiste. PARCOURS B : ➡ Travailler l’oral :

– Il s’agit ici d’un parcours permettant aux élèves de travailler leurs compétences à l’oral. Dans un premier temps, les élèves doivent analyser la question posée, lire les documents, prélever les informations permettant de répondre à la question et rédiger un plan. Conseil pour les élèves : dans chaque sous-partie, il est impératif d’avoir au moins une idée principale et un ou deux exemples tirés des documents ou des connaissances personnelles pour illustrer cette idée. Pour construire l’exposé, les élèves peuvent suivre le plan suivant : I. La fermeture des frontières : contrôles renforcés et construction de murs II. Les limites de la politique européenne : les problèmes du Règlement de Dublin

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III. Les opérations conjointes avec Frontex, premières pistes d’amélioration – Dans un second temps, les élèves vont s’entraîner par groupes de 3 ou 4, certains jouant le rôle de jury pour celui qui présentera son exposé. Une fois l’exposé terminé, le jury pourra poser quelques questions à l’exposant puis faire le bilan de son exposé en lui donnant des pistes d’amélioration. Conseil pour les élèves : il est important que les élèves sachent préalablement ce qu’ils doivent évaluer. Le professeur peut décider de leur donner une grille d’évaluation avec les connaissances attendues et les compétences à évaluer, mais il peut aussi demander aux groupes de lister les compétences à évaluer (clarté de l’élocution, posture, respect du temps de parole…).

Corrigés sujets guidés BAC > MANUEL PAGES 314-316

◗ Analyse de documents Consigne : Analyser comment Emmanuel Macron et Marine Le Pen perçoivent les défis auxquels les pays de l’UE doivent faire face, et en quoi leurs projets européens s’opposent. Les deux documents donnent à voir les positions des deux premiers partis de France aux élections européennes en 2019 – celles du président Emmanuel Macron et de son parti LREM, et celles de Marine Le Pen, chef du parti d’extrême-droite le Rassemblement National. Il s’agit de deux discours, l’un écrit, l’autre oral : ce sont donc des textes militants et argumentatifs, ayant pour objectif de convaincre et persuader les citoyens de se rallier aux deux politiciens en plein contexte électoral. Ils s’adressent en premier lieu aux Français qui s’apprêtent à se rendre aux urnes, mais aussi à l’ensemble des citoyens européens. En effet, la lettre d’Emmanuel Macron est traduite en 22 langues, tandis que Marine Le Pen prononce son discours à Milan sur l’invitation du parti d’extrême-droite italien, dans un contexte de montée en puissance de l’euroscepticisme en Europe. Dans une première partie nous verrons que les deux discours se rejoignent sur un point : la mondialisation constitue une véritable menace pour les pays européens, mais qu’ils sont en désaccord sur le rôle de l’UE dans ce contexte. Nous verrons ensuite que E. Macron et M. Le Pen s’opposent fermement sur la question de la supranationalité. Enfin, nous évoquerons la question de l’identité européenne, qui est aussi révélatrice de leur désaccord.

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I. Pour Emmanuel Macron et Marine Le Pen, les pays européens doivent être protégés des menaces d’un monde globalisé, menaces que E. Macron appelle les « grands chocs du monde ». Sur le plan économique et financier, E. Macron évoque les « crises du capitalisme financier », comme celle de 2008. Il dénonce aussi les « stratégies agressives des grandes puissances » ce qui inclut probablement certains États comme la Chine mais aussi des entreprises aujourd’hui démesurément puissantes, comme les GAFA ces « géants du numérique ». M. Le Pen, elle, critique « le libre-échange incontrôlé », et les « grandes banques et grandes multinationales », qui seraient surpuissantes et au « bénéfice » de qui se ferait la mondialisation, au détriment des entreprises plus petites et locales. Marine Le Pen évoque aussi le phénomène de délocalisation, en lien avec le problème des écarts socio-économiques qui existent au sein même de l’Europe et dans le monde. On aurait une configuration où l’on « fai[t] fabriquer par des esclaves pour vendre à des chômeurs ». S’ils sont d’accord sur le constat, les deux orateurs sont en revanche tout à fait en opposition sur le rôle que doit jouer l’UE dans ce contexte. Pour E. Macron, l’Europe « protège » les nations qui la composent. En effet, elle permet de faire le poids face aux grandes puissances et aux GAFA, une stratégie qui était déjà au cœur de l’argumentaire pour le « oui » à Maastricht des socialistes en 1992. Elle permet aux nations de rester fortes et indépendantes. L’euro, « qui est une force pour toute l’Union », véritable symbole de l’UE et de son approfondissement, est aussi un outil de « résistance » contre les crises économiques et financières. Enfin, l’Europe c’est aussi le progrès technique et social pour les citoyens grâce à des « milliers de projets du quotidien ». En effet, elle permet une amélioration des infrastructures de service : établissements scolaires, transports, accès à Internet, pour reprendre les exemples cités dans le texte. Pour M. Le Pen au contraire l’Europe affaiblit les nations car elle est trop libérale. Ses dirigeants à Bruxelles forment une « oligarchie sans repères, sans racines, sans âme ». Elle rejette l’UE telle qu’elle fonctionne aujourd’hui, disant que celle-ci « fait souffler sur l’Europe les vents de la mondialisation sauvage », c’est-à-dire débridée, sans foi ni loi, où les grandes multinationales gouvernent le monde et soumettent les citoyens. M. Le Pen critique l’ouverture économique qu’elle appelle « libre-échange incontrôlé » ou « mondialisation sans régulation », ainsi que l’ouverture des frontières aux flux de populations et à leur culture. En somme, si pour E. Macron l’UE est positive, car elle permet de faire le poids dans la mondialisation, d’être un pôle dominant, pour M. Le Pen l’UE est au contraire l’instrument de l’affaiblissement

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et de la domination des pays européens dans le contexte de mondialisation. II. La supranationalité est au cœur des débats sur l’UE : les nations doivent-elles déléguer une part de leur souveraineté à l’UE, ou bien l’UE doit-elle se limiter à de la simple coopération entre les gouvernements ? Pour Emmanuel Macron, l’UE, y compris dans ses développements supranationaux tels que l’euro, est la garantie de la souveraineté des nations. Tant d’un point de vue politique qu’économique, les pays ne peuvent être « souverain [s] » qu’au sein de l’UE. E. Macron invite d’ailleurs l’UE à aller vers plus de supranationalité lorsqu’il suggère qu’elle doit se « réinventer politiquement ». Il considère d’ailleurs que « l’impasse du Brexit est une leçon pour tous ». En revanche, le discours de M. Le Pen, représentatif du courant eurosceptique, accuse l’UE de déficit démocratique. Sa pensée est radicalement opposée. Elle veut une Europe des nations. Elle défend le modèle d’une « coopération entre États », « d’une Europe des nations libres, souveraines, qui respecte l’identité et la volonté des peuples, sans jamais rien leur imposer de contraire à leur intérêt ». Or, pour E. Macron et les défenseurs d’un approfondissement politique de l’UE, la supranationalité n’empêche pas la liberté des nations, leur souveraineté ou encore l’expression de leur singularité culturelle. III. L’identité au cœur des frictions européennes est aussi au centre du désaccord entre ces deux visions de l’Europe. E. Macron en appelle aux « citoyens » européens. « Collectivement, nous devons réinventer politiquement, culturellement, les formes de notre civilisation » écrit-il. L’UE ne doit pas se limiter à un simple espace économique, à un « marché sans âme » : il lui faut une volonté politique et des « valeurs qui unissent ». Ainsi, il en appelle à un approfondissement non seulement politique mais aussi culturel de l’UE, qui doit passer par une action collective des différents États membres, et qui s’appuie sur la conviction qu’il existe une civilisation européenne, une culture commune. L’expression « Renaissance européenne », slogan du parti aux élections, n’est d’ailleurs pas anodine. Avec son « R » majuscule, elle renvoie au XVIe siècle et à l’humanisme en Europe, à un courant culturel véritablement européen et ancré dans une histoire commune. Il reconnaît cependant « la nécessité de frontières qui protègent » sans que l’on sache vraiment s’il fait référence aux frontières nationales ou celles de l’UE. Cette référence aux frontières dans un contexte de crise migratoire peut-être perçue ici comme une main tendue à l’électorat de droite. Le discours de M. Le Pen revient lui aussi sur l’identité de l’Europe, pour proposer 188

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un projet radicalement opposé. En citant l’hymne national français et en s’écriant « Viva l’Italia ! Vive la France ! », elle met l’accent sur la culture nationale des différents pays européens – leur hymne, mais aussi leur langue propre. Elle ne cite pas l’hymne européen, ni n’évoque les racines latines communes au français et à l’italien. Ce sont autant d’éléments qui montrent que « l’Europe des nations » est un choix non seulement politique mais aussi culturel pour le RN : l’accent est mis sur les particularités de chaque pays, et il est attendu que l’UE « respecte l’identité » des peuples. En effet, pour l’extrême-droite, l’immigration « submerge » et « met en danger la sécurité de nos peuples, nos comptes sociaux et nos valeurs de civilisation. » Comme si les Européens dit-elle, ne pouvaient plus « vivre chez nous comme nous le souhaitons ». Elle fait donc se rejoindre les thèmes anti-migrants et anti-UE. Deux conceptions de l’Europe s’opposent donc ici. Pour Emmanuel Macron, l’UE est une solution pour faire face à la mondialisation. Néanmoins, si l’Europe permet aux pays qui la composent de survivre dans l’économie mondiale, il y a un risque qu’elle ne devienne qu’un « marché sans âme » : c’est pourquoi il faut un approfondissement culturel et politique de l’Europe. Pour Marine Le Pen, l’UE telle qu’elle est aujourd’hui, est une menace de plus pour les nations. Selon elle, l’Europe est trop ouverte aux flux issus de la mondialisation : flux économiques, humains et culturels. Elle est aussi trop supranationale, si bien que les nations risqueraient de perdre, en plus de leur identité, leur souveraineté. ◗ Réponse à une question problématisée Sujet : Quelles mutations les frontières de l’UE ont-elles connues depuis le début des années 1990 ? Les frontières de l’UE ont profondément évolué depuis 1992 au fil des nouvelles adhésions. Elles représentent avant tout un enjeu politique : elles renvoient à la question de la souveraineté des États. Elles recoupent aussi des enjeux économiques et parce qu’elles sont aussi objets de représentation, elles sont aussi un enjeu culturel et posent la question de l’identité européenne. En somme, les frontières posent la double question de l’élargissement et de l’approfondissement de l’UE. I. L’approfondissement de l’UE s’appuie sur différents projets d’ouverture des frontières intérieures et d’une libre circulation des hommes et des biens. En 1990, cinq États membres signent l’accord de Schengen, bientôt rejoints par une majorité de pays européens – y compris des États non-membres de l’UE. Au sein de l’espace Schengen, les contrôles aux frontières © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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intérieures sont supprimés, pour faciliter la libre circulation des citoyens européens en Europe. Avec le Traité de Maastricht, qui voit le passage de la CEE à l’UE, la Commission européenne supprime les derniers obstacles aux échanges au 1er janvier 1993. Ceux-ci étaient physiques, avec des contrôles aux frontières maintenus malgré l’union douanière créée en 1968. Ils étaient aussi techniques et fiscaux, du fait du manque d’harmonisation des normes et des taxes. Les frontières de l’UE sont moins des démarcations entre les États que des lieux de passages et d’échanges, des interfaces que les États membres cherchent à mettre en valeur. Des infrastructures monumentales viennent donc renforcer cet effacement des frontières : le tunnel sous la Manche qui ouvre en 1994, l’UE a désormais une nouvelle frontière terrestre qui facilite la libre circulation des hommes et des biens. Avec l’entrée en vigueur de la monnaie unique en 1999, les citoyens européens de la zone euro n’ont plus désormais à changer leur argent quand ils passent les frontières, ce qui contribue non seulement à la formation d’un espace économique intégré au sein duquel les échanges sont facilités, mais aussi au développement d’un sentiment d’appartenance parmi les citoyens. Plusieurs pays, comme le Royaume-Uni, le Danemark et la Suède ont toutefois refusé d’entrer dans la zone euro. II. Cet effacement des frontières intérieures depuis 1992 va de pair avec des élargissements successifs qui repoussent les frontières extérieures de l’UE, malgré un rétrécissement récent. En l’espace d’une vingtaine d’années, l’UE est passée de 12 États membres à 28. Trois pays rejoignent l’UE en 1995 – l’Autriche, la Suède et la Finlande. Mais c’est surtout l’intégration des anciens pays soviétiques d’Europe de l’Est après la chute du Mur qui a profondément modifié les frontières de l’UE. L’UE passe de 15 à 25 membres en 2004, avant que la Roumanie et la Bulgarie entrent à leur tour en 2007, suivies par la Croatie en 2013. C’est désormais à 28 qu’il faut faire fonctionner l’UE. De plus, les nouvelles frontières de l’UE viennent accroître l’hétérogénéité socio-économique et culturelle de l’UE. En 2016, le Royaume-Uni a voté sa sortie de l’UE. Pour la première fois, l’UE se rétrécit. Le Brexit, devenu effectif le 1er février 2020, a pour conséquence de créer une nouvelle frontière extérieure de l’UE. Il nourrit aussi l’euroscepticisme et peut faire craindre à terme que d’autres pays souhaitent imiter le Royaume-Uni. III. L’ouverture des frontières au sein de l’UE, qui avait été perçue dans les années 1990 comme un levier d’approfondissement, est aujourd’hui fortement remise en cause, sur fond d’euroscepticisme. En 2015, pic des © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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vagues migratoires, plus de 1 million de personnes sont entrées illégalement dans l’espace Schengen. Par ailleurs, la menace terroriste en Europe a elle aussi contribué au renforcement des contrôles aux frontières, notamment en France. Surtout, le retour des frontières se traduit par la construction de clôtures ou de murs, que ce soit sur les frontières extérieures (entre la Bulgarie et la Turquie) ou même au sein de l’espace Schengen (cas de la Hongrie). La crise migratoire est devenue ces dernières années une thématique centrale au cœur des débats sur les frontières de l’UE. Les discours dénoncent tour à tour une Europe passoire aux frontières trop ouvertes ou bien une Europe forteresse aux frontières trop fermées. En 2004, l’UE a créé une agence européenne chargée de la surveillance de ses frontières extérieures, Frontex. Elle vient en aide aux États membres de l’UE et/ou de l’espace Schengen pour la gestion de leurs frontières. Cette aide se traduit par un soutien technique et humain. Elle s’incarne dans des opérations menées de concert avec les gouvernements, telles que Poséidon dans le cas de la Grèce ou Triton dans le cas de l’Italie. Au moment du pic des migrations en 2015, Poséidon a mobilisé 700 agents en provenance de 26 États membres de l’Union et pays associés à l’espace Schengen, ainsi que des navires pour les sauvetages en mer. Néanmoins, les pays les plus exposés comme la Grèce et l’Italie ont eu des difficultés à faire face à l’afflux des migrants. En somme, les frontières de l’UE ont profondément été redessinées au cours des vingt dernières années. Sous l’effet de l’approfondissement les frontières intérieures se sont surtout effacées, lorsqu’elles n’ont pas réapparu (Brexit). Cependant tout en élargissant l’UE, ces frontières se sont aussi renforcées. Elles sont au cœur des débats sur ce que doit être l’UE, d’un point de vue politique, économique et culturel.

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◗ Réponse à une question problématisée Sujet : Quels ont été les défis posés par l’élargissement de l’UE à l’Est ? Quinze ans après la chute du bloc soviétique, l’UE connaît un élargissement sans précédent qui s’accompagne de nombreux défis. Le passage à 25 États membres semble rendre nécessaire l’adaptation de ses institutions. D’autre part l’élargissement pose aussi la question de l’identité européenne, et s’accompagne d’une inquiétude des populations face aux écarts socioéconomiques importants entre l’Europe de l’Ouest et l’Europe de l’Est qui nourrit l’euroscepticisme. 189

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I. En 2004, dix nouveaux États intègrent l’UE, ce qui représente la vague d’élargissement la plus grande de l’histoire européenne. La Roumanie et la Bulgarie entrent à leur tour en 2007 (suivies par la Croatie, mais seulement en 2013). C’est désormais à 25 qu’il faut faire fonctionner l’UE : une réforme des institutions est plus que jamais nécessaire. Les chefs de gouvernements comptent sur le traité sur la Constitution européenne signé en 2004 pour parvenir à améliorer le fonctionnement de l’UE. La signature a lieu dans la même salle qui avait accueilli en 1957 la signature du traité de Rome fondant la CEE, car les attentes des dirigeants politiques sont grandes : la Constitution européenne représente dans leur esprit un tournant fondamental dans la construction européenne. Le texte est volumineux et affirme les objectifs politiques de l’UE, au-delà de l’économie. Il simplifie et renforce les institutions européennes : renforcement de la codécision pour le Parlement, extension de la majorité qualifiée au Conseil. Il ne reste plus qu’à faire ratifier le traité dans chaque État membre, soit par voie parlementaire, soit par référendum. Or, une partie de l’opinion publique rejette la Constitution européenne en 2005. Ce texte qui devait permettre d’approfondir et de renforcer l’UE entraîne finalement une grave crise européenne. II. Le traité définissait en creux une identité culturelle de l’UE en évoquant des valeurs communes, des droits, des symboles. Cette crise, alimentée par l’euroscepticisme, s’accompagne d’une interrogation renouvelée sur l’identité européenne. L’élargissement inquiète les populations : jusqu’où peut-elle s’élargir pour rester viable ? Sur le plan politique, une partie des citoyens des pays fondateurs s’inquiète de perdre du pouvoir décisionnel face aux « petits » et nouveaux États. Surtout, sur le plan économique, les entreprises craignent la concurrence des pays à bas salaires et la main-d’œuvre immigrée, alors que le chômage persiste sur leur sol, qu’une partie de l’industrie est vieillissante, et que la mondialisation exacerbe la concurrence internationale. Si le traité de Lisbonne en 2007 permet de sortir de la crise institutionnelle et de réformer le fonctionnement de l’UE en reprenant les éléments essentiels de la Constitution sans lui en donner le nom, il entraîne néanmoins un regain d’euroscepticisme au sein de la population. L’eurocratie et les chefs d’État sont accusés d’avoir ignoré le vote du peuple et d’avoir imposé aux citoyens une union politique dont ils ne voulaient pas. En somme, à l’origine, l’élargissement à l’Est a été traité par les dirigeants politiques comme un défi principalement politique et institutionnel, auquel la Constitution européenne devait répondre en 2004. Or, 190

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avec le rejet de la Constitution européenne en 2005, une partie de l’opinion a fait de l’élargissement un défi non seulement politique mais aussi économique et social. À l’issue de la crise et de la signature du traité de Lisbonne en 2007, le principal défi auquel l’UE doit désormais faire face est la montée de l’euroscepticisme. Sujet : Quelles ont été les voies de l’approfondissement de l’UE et ses limites depuis 1992 ? La mise en œuvre de l’Acte unique (1986) marque un tournant majeur dans l’approfondissement de la construction européenne. Le terme désigne une dynamique renforcée d’intégration européenne, qui prend bien souvent la forme d’un accroissement de la supranationalité. Le traité de Maastricht, qui voit le passage de la CEE à l’UE en 1992, prévoit nombre de réalisations dans le domaine économique, tandis que le traité de Lisbonne en 2007 modifie des aspects plus politiques et institutionnels. Comment est-on passé d’un approfondissement principalement économique, à des tentatives d’union politique qui rencontrent de fortes oppositions ? I. Le traité de Maastricht prévoit l’entrée en vigueur du marché unique et de la monnaie unique. Au 1er janvier 1993, les biens et les hommes doivent pouvoir librement circuler au sein de l’UE. Jacques Delors, président de la commission européenne de 1985 à 1995, promeut la fin des barrières aux échanges, non seulement douanières mais aussi techniques et fiscales. De grands projets d’infrastructure comme le tunnel sous la Manche, inauguré en 1994, permettent par ailleurs d’accélérer les échanges au sein de l’UE, grâce à une mise en réseau des centres politiques et économiques du territoire européen. Le passage d’une monnaie commune (ECU) à une monnaie unique en 1999 (euro), tel que le prévoyait Maastricht, a par ailleurs permis de faciliter les échanges. L’euro a aussi renforcé le sentiment d’appartenance des citoyens européens à l’UE, le poids de l’UE dans les politiques économiques des États. En effet, la BCE (Banque centrale européenne) est une organisation supranationale. Pourtant, le refus du Royaume-Uni, du Danemark et de la Suède d’entrer dans la zone euro montre les limites de l’intégration économique de l’UE, et dessine les contours d’une Europe à la carte. Surtout, l’approfondissement de l’UE sur le plan politique paraît beaucoup plus timide dans années 1990. II. L’approfondissement politique de l’UE reste limité au début des années 2000. Certes l’Acte unique a instauré la prise de décision à la majorité qualifiée au Conseil, mais dans un nombre très limité de domaines – principalement l’économie. De plus, le traité de Maastricht a posé les © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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bases de la codécision et créé la citoyenneté européenne. Pourtant, les citoyens européens sont peu nombreux aux urnes pour élire les députés. D’un point de vue diplomatique et militaire, la politique de l’UE est aussi limitée. Les décisions se prennent dans ces domaines à l’unanimité, et les trois nouveaux adhérents de 1995 – Suède, Finlande, Autriche – prônent volontiers la neutralité. Dès lors, la politique de défense de l’UE se limite au cadre de l’OTAN. En 1997, le traité d’Amsterdam ne permet pas de réformer en profondeur les institutions de l’UE, alors même que l’adhésion de nombreux pays d’Europe centrale et orientale se précise. C’est à 25, puis à 28, qu’il va falloir désormais décider : l’approfondissement politique de l’UE doit s’accélérer estiment la Commission et les chefs de gouvernements. III. Depuis 2004, les tentatives d’approfondissement politique se multiplient mais rencontrent l’opposition d’une partie de l’opinion publique. À la suite de l’élargissement aux pays de l’Est en 2004, les chefs de gouvernement signent le traité sur la Constitution européenne pour réformer le fonctionnement de l’UE. Or, ce traité est rejeté par référendum en 2005 en France et aux Pays-Bas. Finalement, pour sortir de la crise, l’approfondissement politique de l’UE passe par le traité de Lisbonne en 2007. Ratifié par les Parlements nationaux, le traité de Lisbonne généralise la procédure de codécision. Le renforcement du poids du Parlement européen et des députés élus par les citoyens européens doit permettre de répondre à ceux qui accusent l’Europe d’un déficit démocratique. Mais le traité de Lisbonne a laissé des marques : partis politiques et syndicats accusent l’eurocratie d’avoir ignoré l’avis du peuple en reprenant dans le traité les éléments de la Constitution européenne rejetée en 2005 par la France et les PaysBas. L’euroscepticisme se renforce encore en 2016 avec le vote du Brexit, la montée de l’extrême droite, ainsi que la crise migratoire qui connaît un pic en 2015. Les difficultés que rencontre l’UE pour adopter une politique commune sur les migrants, et pour réviser le Règlement de Dublin afin de soulager la pression sur l’Italie et la Grèce, illustrent tout à fait les limites de l’approfondissement politique de l’UE. En somme, l’approfondissement de l’UE dans les années 1990 passe principalement par la voie économique, avec le marché et la monnaie uniques. Sous la pression de l’élargissement sans précédent à l’Est en 2004, les chefs de gouvernement ont tenté d’opérer un rattrapage sur le plan politique. Néanmoins, l’approfondissement politique de l’UE est marqué par de vives oppositions d’une partie des citoyens européens, qui ne veulent pas d’une Europe supranationale.

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◗ Analyse de document Consigne : Après avoir présenté le document, montrez par quels moyens les citoyens européens exercent leur pouvoir au sein de l’UE. Après le rejet du traité sur la Constitution européenne en 2005, les chefs des États membres en reprennent les principaux éléments dans un nouveau traité qu’ils signent à Lisbonne en 2007 et dont nous avons ici un extrait. Cette source institutionnelle énonce des droits et des principes qui témoignent de la volonté de l’UE de remédier aux accusations de déficit démocratique. I. Le traité de Lisbonne affirme que l’UE est une « démocratie représentative » (article 10). Depuis le traité de Maastricht (1992), les citoyens des États membres sont aussi citoyens européens : « la citoyenneté de l’Union s’ajoute à la citoyenneté nationale et ne la remplace pas » (article 9). L’article 9 garantit aussi « le principe d’égalité entre [les] citoyens ». Si la démocratie européenne est qualifiée de « représentative », c’est que les citoyens sont « directement représentés, au niveau de l’Union, au Parlement européen ». Les 751 députés européens (705 depuis la sortie du Royaume-Uni en 2020) sont élus depuis 1979 au suffrage universel direct par les citoyens européens pour 5 ans, lors d’élections organisées dans les États membres. II. Les citoyens européens participent au processus législatif, de manière à la fois indirecte par le Parlement européen, mais aussi – et c’est une grande nouveauté introduite par le traité de Lisbonne – de manière directe par le droit d’initiative citoyenne. Parce qu’ils élisent les députés européens, les citoyens influencent indirectement le vote des lois européennes. En effet, le Parlement est l’une des trois institutions au cœur du processus législatif : la Commission européenne propose des lois, le Conseil et le Parlement codécident. Si la procédure de codécision a été instaurée par le traité de Maastricht en 1992, ce n’est qu’avec le traité de Lisbonne que la procédure est généralisée à tous les domaines : « le Parlement européen exerce, conjointement avec le Conseil, les fonctions législatives et budgétaires » (article 14). En effet, le Parlement vote les lois mais aussi le budget européen, aux côtés du Conseil. Surtout, l’article 11-4 du traité de Lisbonne instaure le droit d’initiative citoyenne en vertu duquel un groupe d’au moins « un million de citoyens, ressortissants d’un nombre significatif d’États membres, peut prendre l’initiative d’inviter la Commission européenne » à faire une proposition de loi. Ainsi, les citoyens peuvent désormais participer à l’ensemble du processus législatif, de la proposition de la Commission au vote du Parlement. 191

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III. Enfin, le traité de Lisbonne promeut l’existence d’un dialogue ouvert entre les citoyens et les institutions européennes. L’article 10-4 rappelle l’existence de partis politiques au niveau européen, pour contribuer à « l’expression de la volonté des citoyens » – l’UE espérant aussi par-là former une « conscience politique européenne ». De plus, le traité martèle les principes de transparence et de consultation de la société civile aux articles 10-3 (« les décisions sont prises aussi ouvertement et aussi près que possible des citoyens »), 11-2 (« un dialogue ouvert, transparent et régulier ») et 11-3 (« la cohérence et la transparence des actions de l’Union »). Ces articles mettent l’accent sur les « consultations » et le « dialogue », que ce soit avec les citoyens ou les associations qui les représentent : les institutions doivent tenir compte de l’avis des citoyens et être « transparentes » dans leurs actions. En somme, avec le traité de Lisbonne, les citoyens européens exercent leur pouvoir au sein de l’UE par le biais des députés qu’ils élisent et en recourant au droit d’initiative citoyenne. La démocratie européenne est garantie par un certain nombre de principes : l’égalité entre les citoyens et la transparence des institutions. L’UE espère ainsi répondre aux plus eurosceptiques, qui dénoncent un déficit démocratique et critiquent l’existence d’une eurocratie. Celle-ci passerait outre la volonté des peuples et serait influencée par les lobbies privés de Bruxelles. Or, si le traité de Lisbonne tente d’endiguer ces critiques, il est lui-même particulièrement décrié par toute une partie de l’opinion publique. À gauche comme à droite, nombreux sont ceux qui accusent l’UE d’avoir repris dans le traité l’essentiel de ce que prévoyait la Constitution européenne rejetée en 2005, sans tenir compte de l’avis exprimé par les citoyens français et néerlandais.

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Chapitre 11 La République française de 1988 à nos jours MANUEL PAGES 318-341

ERRATUM DES SPÉCIMENS ENVOYÉS – page 321, légende de la carte : lire : « Limite de région (12 régions) ». – page 321, sur la carte : lire : « Aix-MarseilleProvence ». – page 324, contexte : un encadré « Repères » sur l’intercommunalité a été ajouté. – page 333, question 2 : lire : « Classez les différentes opinions sur le foulard islamique et son éventuelle interdiction recueillies par la commission Stasi ». – page 334, document 3 : lire « 19 629 PACS en 2001 » (et non 3 323). – page 335, question 3 : lire : « Montrez que les opposants au PACS, au “mariage pour tous” et à la “PMA pour toutes” se réclament de valeurs qu’ils jugent supérieures aux revendications égalitaires ». – page 338, sujet guidé, étape 1 : le terme de « voile » a été remplacé par le terme « foulard » (voir dossier « Le foulard islamique au cœur des débats sur la laïcité »). – page 339, sujet guidé, étape 2 : le terme de « voile » a été remplacé par le terme « foulard » (voir dossier « Le foulard islamique au cœur des débats sur la laïcité »).

■ Présentation

de la question

Ce dernier chapitre traite de la République française au sein d’un thème 4 portant sur les évolutions « depuis les années 1990 ». Pour harmoniser avec le chapitre 8, qui porte sur la France de 1974 à 1988, nous avons fait commencer ce chapitre en 1988, avec le second septennat de François Mitterrand. Nous allons ensuite « jusqu’à nos jours », c’est-à-dire jusqu’au début de l’année 2020, quand la rédaction du manuel s’est arrêtée. Il s’agit donc de faire de l’histoire immédiate, comme on le fait depuis fort longtemps en France, où les programmes d’histoire contemporaine vont « jusqu’à © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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nos jours ». Il est intéressant de montrer aux élèves que l’historien peut travailler sur tous les sujets, tout en conservant une démarche qui n’est ni celle du journaliste, ni celle du militant engagé. L’histoire peut intégrer ici les apports de la science politique et du droit constitutionnel, ce qui demande de maîtriser une terminologie précise, et elle peut épauler l’Éducation morale et civique, qui propose aux élèves de Terminale une réflexion sur la démocratie. L’une des nouveautés du programme est l’accent mis sur les grands débats sociétaux parallèlement à une histoire politique plus classique. Le professeur d’histoire peut sans doute trouver dans l’actualité de nombreuses occasions d’intéresser ses élèves. Le fait qu’un manuel d’histoire parle de la parité, du foulard islamique et du « mariage pour tous », d’une manière aussi objective que possible, doit aider les élèves à comprendre ces enjeux en les mettant en perspective. C’est ainsi que l’histoire peut contribuer à former des citoyens, mais sans mélanger les genres.

■ Bibliographie ◗ Ouvrages généraux – L. Bantigny, La France à l’heure du monde. De 1981 à nos jours, Seuil, coll. « l’Univers historique », édition mise à jour, 2019. – M. Zancarini-Fournel et C. Delacroix, La France du temps présent (1945-2005), Belin, coll. « Histoire de France », 2014. ◗ Ouvrages sur les institutions – J.-J. Chevallier, G. Carcassonne, O. Duhamel et J. Benetti, Histoire de la Ve République (1958-2017), Dalloz, 16e édition, 2017. – P. Avril et J. Gicquel, Lexique de droit constitutionnel, 5e édition, PUF, coll. « Que sais-je ? », n° 3655, 2016.

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– S.-L. Formery, La Constitution commentée. Article par article, Hachette, coll. « Les Fondamentaux », 22e édition, 2019. ◗ Mémoires et témoignages – J. Chirac, Le temps présidentiel. Mémoires, tome II, Nil, 2011. – F. Hollande, Les leçons du pouvoir, Le Livre de poche, 2019.

◗ Site Internet sur la parité – http://www.haut-conseil-egalite.gouv.fr ◗ Ouvrages sur la laïcité – J. Baubérot, Histoire de la laïcité en France, PUF, coll. « Que sais-je ? », n° 3571, 7e édition, 2017. – H. Tincq, France, les religions et la laïcité, Le Monde, coll. « Histoire », n° 11, 2013.

◗ Ouvrages sur la décentralisation – M. Verpeaux, C. Rimbault et F. Waserman, Les collectivités territoriales et la décentralisation, La documentation française, coll. « Découverte de la vie publique », 11e édition, 2018. – V. Aubelle et N. Kada (dir.), Les grandes figures de la décentralisation. De l’Ancien Régime à nous jours, Berger-Levrault, 2019. ◗ Ouvrages sur la parité – M. Navarre et M. Gateau, La parité, Éditions universitaires de Dijon, coll. « Essais », 2016. – P.-J. Catinchi et J. Savigneau, Les femmes du droit de vote à la parité, Le Monde, coll. « Histoire », n° 9, 2013.

■ Plan

du chapitre

Le chapitre est clairement divisé en deux sousensembles, autour des deux cours. Le premier cours résume l’évolution politique depuis 1988, en insistant sur les institutions et la décentralisation. Il est suivi du point de passage sur l’approfondissement de la décentralisation, puis d’un dossier consacré au président de la République. Le second cours porte sur les changements sociétaux. Il est suivi du point de passage sur la parité, puis de deux dossiers évoquant les autres questions majeures de la période : le foulard islamique au cœur du débat sur la laïcité, puis le droit français et l’évolution de la famille.

Commentaire des documents et réponses aux questions Ouverture de chapitre > MANUEL PAGES 318-319

◗ Féminité et diversité à l’Assemblée nationale Cette photographie montre la façade de l’Assemblée nationale ornée de portraits de femmes, dans le cadre d’une exposition appelée Mariannes d’aujourd’hui et organisée à l’occasion du 14 juillet 2003 (14 portraits). Tous les thèmes du chapitre sont ici réunis. L’Assemblée nationale est le lieu central de la démocratie parlementaire (et trop centralisée ?). La Ve République s’enracine dans une histoire qui remonte à la Révolution française en convoquant ses symboles : le drapeau tricolore, la cocarde, la fête nationale du 14 juillet, Marianne. Sauf qu’ici Marianne est aussi une femme issue de l’immigration : cela permet de rappeler qu’elle n’est pas la simple allégorie d’une République par ailleurs longtemps misogyne, mais une « Marianne d’aujourd’hui » dans une France diverse. Aujourd’hui, 194

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Marianne n’est pas forcément blanche. Cette exposition fut organisée en soutien au mouvement Ni putes ni soumises, né en 2003 d’une « marche des femmes des quartiers contre les ghettos et pour l’égalité ». On peut ainsi introduire les combats pour l’égalité (celui des femmes, celui des Français issus de l’immigration…) qui sont au cœur de ce chapitre.

Repères > MANUEL PAGES 320-321

La frise permet d’articuler les deux grandes thématiques du chapitre : l’évolution politique et institutionnelle (y compris la décentralisation) et les réformes sociétales. La carte présente la typologie précise et actualisée des collectivités territoriales de France métropolitaine et d’outre-mer. On notera que, depuis le 1er janvier 2018, la collectivité de Corse n’est plus une région, © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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mais une collectivité territoriale à statut particulier. Stricto sensu, il y a donc 12 régions métropolitaines. La seconde collectivité territoriale à statut particulier est la Métropole de Lyon, instituée par la loi MAPTAM de 2014 « en lieu et place de la communauté urbaine de Lyon et, dans les limites territoriales précédemment reconnues à celle-ci, du département du Rhône » [ce département continue d’exercer ses compétences hors du territoire métropolitain]. Les métropoles sont une catégorie particulière d’EPCI (établissements publics de coopération intercommunale) créée en 2010. Deux d’entre elles ont un statut particulier depuis la loi MAPTAM de 2014 : le Grand Paris et Aix-MarseilleProvence.

Point de passage – L’approfondissement de la décentralisation > MANUEL PAGES 324-325

◗ Documents Ce thème a été choisi comme point de passage parce qu’il est un élément essentiel de compréhension de la Ve République depuis 1988, dans une remarquable continuité entre la gauche et la droite. C’est un sujet complexe à maîtriser pour les élèves (et leurs professeurs !). Nous nous sommes efforcés de synthétiser et clarifier des informations très techniques. Il est de coutume de faire de la loi Defferre de 1982 l’ acte I de la décentralisation. La réforme de 2003 a été qualifiée par ses auteurs (Jean-Pierre Raffarin notamment) comme l’ acte II. L’approfondissement de la décentralisation à partir de 2010 est généralement considéré comme l’ acte III, étendu jusqu’aux lois de 2014-2015. Cette chronologie apparemment simple masque en fait une évolution législative assez chaotique, faite de débats très agités, de réformes parfois annulées et de retouches successives. Cela a produit le fameux « mille-feuille » territorial, que tout le monde veut rationaliser sans jamais y parvenir. Les élèves doivent connaître les différentes collectivités territoriales et comprendre qu’en se décentralisant la République veut se démocratiser tout en restant unitaire. L’État central, représenté par le préfet, reste un acteur majeur. Le document 1 présente des extraits de la Constitution, réécrite après la révision du 28 mars 2003. La décentralisation a alors été inscrite dans la Constitution, puisqu’on a ajouté à l’article 1 à propos de la République : « son fonctionnement est décentralisé ». Ce fonctionnement est précisé dans l’article 72, entièrement réécrit et considérablement allongé par la © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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révision constitutionnelle de 2003 (il est plus long que les extraits cités ici). Le document 2 est un communiqué de presse du Président de la République François Hollande, qui explique les objectifs de la loi NOTRe. Le projet de loi est présenté le 18 juin 2014 et voté par le Sénat et l’Assemblée nationale le 16 juillet 2015. La loi est promulguée le 7 août 2015. C’est une des principales lois de décentralisation et François Hollande en présente ici clairement les ambitions. Le document 3 est un extrait du rapport de la mission d’information sur la loi NOTRe, mis en ligne par l’Assemblée nationale le 19 décembre 2019. Les députés membres de cette mission dressent un premier bilan de l’application de la loi NOTRe, quatre ans après sa promulgation. Ce bilan est assez critique, il relaie les inquiétudes de nombreux élus locaux face à ce qui est qualifié de « big bang territorial conduit à marche forcée ». Le document 4 est un organigramme qui présente d’une manière synthétique les quatre collectivités territoriales, leur conseil élu et leurs compétences. Nous avons ici simplifié, car l’EPCI n’est pas (encore) vraiment une collectivité territoriale. Les établissements publics de coopération intercommunale (EPCI) regroupent plusieurs communes de deux manières possibles : – Une coopération « associative », sans fiscalité propre (chaque commune contribue) : le syndicat de communes. – Une coopération « fédérative », avec fiscalité propre (certaines recettes fiscales sont attribuées directement à l’EPCI) : la communauté de communes, la communauté d’agglomération, la métropole… Toute commune doit obligatoirement appartenir à un EPCI (loi de 2010) et le préfet peut imposer la carte des intercommunalités si les élus locaux ne trouvent pas un accord. Le document 5 est une photographie qui vise à montrer concrètement les oppositions que peuvent susciter les lois de décentralisation. PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. La décentralisation est le transfert de certaines compétences de l’État aux collectivités territoriales. L’article 72 s’inspire du droit communautaire européen en posant le principe de subsidiarité : « les collectivités territoriales ont vocation à prendre les décisions pour l’ensemble des compétences qui peuvent le mieux être 195

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mises en œuvre à leur échelon ». Ce principe s’applique dans la répartition des compétences entre l’État et les collectivités territoriales et également entre cellesci. Les collectivités territoriales ont donc de larges compétences, avec l’idée que la décentralisation permet la démocratie au niveau local : « ces collectivités s’administrent librement par des conseils élus ». Cet aspect démocratique est renforcé par l’association des électeurs à l’exercice des compétences des collectivités territoriales, par le droit de pétition et le référendum local. Mais l’État conserve un rôle important. La France n’est pas un État fédéral, mais une « République indivisible ». La « libre administration » des collectivités territoriales n’est pas la souveraineté locale, et leur « pouvoir réglementaire » reste soumis à la loi. Le « représentant de l’État », c’est-à-dire le préfet, « a la charge des intérêts nationaux, du contrôle administratif et du respect des lois ». Les décisions des collectivités territoriales sont à un contrôle de légalité de la part du préfet. Celui-ci peut se substituer aux collectivités territoriales en situation de crise, comme le montre la situation exceptionnelle liée à la pandémie du COVID-19 et au confinement. 2. Dans la réforme annoncée par François Hollande, le département est explicitement menacé : « le conseil général devra à terme disparaître ». Il est menacé par deux autres collectivités territoriales : « la création de grandes régions et le renforcement des intercommunalités absorberont une large part de ses attributions ». Le département sera donc progressivement dépouillé de ses compétences, par le bas (les EPCI) et par le haut (les régions) et il deviendra un échelon inutile. François Hollande évoque aussi les métropoles qui pourraient « reprendre les attributions des conseils généraux », comme la métropole de Lyon par rapport au département du Rhône. Mais la disparition du département se fera « à terme » et « doit être mise en œuvre de façon progressive » : F. Hollande sait l’attachement de nombreux Français au département et celui-ci conserve des compétences importantes dans la loi NOTRe (la « solidarité de proximité »). Lors des débats sur cette loi, la suppression du département avait été envisagée, puis finalement repoussée. 3. L’intercommunalité est une communauté territoriale qui regroupe plusieurs communes et qui est obligatoire depuis 2010. Cette innovation s’explique par le nombre très élevé de communes en France, dont beaucoup sont de très petites communes rurales. L’intercommunalité a été renforcée en 2015 par la loi NOTRe, ce qui explique les critiques de nombreux élus locaux qui voient diminuer d’autant le rôle de la commune. Le « transfert obligatoire d’importantes compétences communales » (urbanisme, tourisme, déchets, eau…) aux EPCI « accentue le sentiment de dépossession des 196

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maires et élus municipaux ». « L’augmentation de la taille des intercommunalités » – le seuil démographique minimal pour les EPCI est relevé par la loi NOTRe de 5 000 à 15 000 habitants (avec quelques possibilités de dérogation) – a fait de celles-ci une entité plus lointaine, plus technocratique. Enfin la « réforme de la carte intercommunale, pilotée par les préfets, a été perçue comme un processus autoritaire » : en effet, dans chaque département, le préfet a disposé de larges pouvoirs pour imposer aux communes les regroupements jugés pertinents. Au final, les EPCI peuvent apparaître comme des entités imposées aux communes par l’État central, représenté par le préfet, et moins légitimes que les communes, créées par la Révolution française et héritées des très anciennes paroisses. 4. Les manifestants du collectif des « Maires en colère » veulent présenter la commune comme un fondement de la démocratie. C’est pourquoi ces maires de l’Ile-deFrance sont rassemblés le 17 juin 2015 devant le Palais Bourbon, siège de l’Assemblée nationale à Paris. Ceints de leur écharpe tricolore, ils s’affichent comme des élus, des représentants de la nation, au même titre que les députés. La cause immédiate de cette manifestation est l’annonce de la baisse des dotations de l’État aux communes : les maires estiment qu’ils n’ont plus les moyens d’assurer leurs missions, d’où la banderole « pour la défense des services publics de proximité ». 5. Pour expliquer pourquoi l’approfondissement de la décentralisation est difficile à mener, on peut avancer deux raisons : – parce que la répartition des compétences entre les collectivités territoriales est très compliquée et que certaines se sentent menacées (la commune, le département) ; – parce que l’État est souvent perçu à la fois comme autoritaire (il impose les réformes) et comme inconséquent (il ne donne pas aux collectivités territoriales les ressources nécessaires pour financer leurs nouvelles compétences). PARCOURS B : ➡ Réaliser une enquête de terrain :

L’intérêt de cette activité est de rendre concret pour les élèves ce thème très technique. Il s’agit de voir comment les compétences de leur commune ont évolué depuis 2003 par rapport aux autres collectivités territoriales. Les élèves doivent notamment déterminer à quel EPCI appartient leur commune. Si la commune concernée est rurale, il doit être possible de recueillir l’opinion du maire sur ses rapports avec l’EPCI, le département et la région.

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Dossier – Le président de la République > MANUEL PAGES 326-327

◗ Documents Ce dossier n’est pas suggéré explicitement par le programme, mais toute réflexion sur la Ve République passe nécessairement par une analyse du rôle de son président. Celui-ci dispose de plus de pouvoirs que les dirigeants des pays européens fondés sur le régime parlementaire et aussi que le président des États-Unis (dont le régime présidentiel interdit la dissolution du parlement par l’exécutif). Ce sujet implique de maîtriser les notions de base du droit constitutionnel (régime parlementaire, régime présidentiel), souvent définies de manière imprécise. Le régime présidentiel américain ne signifie nullement que le parlement y soit moins puissant que dans un régime parlementaire ; il s’agit simplement d’une articulation différente du législatif et de l’exécutif. Le document 1 est extrait du tome II des Mémoires de Jacques Chirac, centré sur son expérience présidentielle de 1995 à 2007. Il donne le point de vue rétrospectif d’un président de la République sur la dernière et la plus longue cohabitation. Le document 2 est la une du Point, hebdomadaire dont la ligne éditoriale peut être qualifiée de centredroit. Le 19 juillet 2007, le journal dresse un bilan des cent premiers jours de la présidence. Le document 3 est extrait du livre consacré par François Hollande à son quinquennat et intitulé Les leçons du pouvoir. Comme le document 1, il s’agit donc d’un texte écrit par un acteur politique de premier plan, qui ne prétend pas à la neutralité de l’historien et qui explique et légitime son action. Le document 4 est la une de l’hebdomadaire Courrier international, consacrée à une réflexion sur les débuts de la présidence d’Emmanuel Macron. L’avantage de cette source est d’avoir un point de vue extérieur à la France, puisque le principe du journal est d’offrir au lecteur une revue de presse internationale traduite en français. Le document 5 a un statut un peu ambigu, puisque son auteur, Bastien François, est à la fois un universitaire, professeur de science politique, et un militant écologiste favorable à une VIe République, comme l’indique le titre du livre dont est extrait le texte. Il s’agit donc d’un texte engagé, mais fondé sur l’expertise universitaire.

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PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. Au départ, Jacques Chirac, selon son propre témoignage, semble d’accord avec son Premier ministre Lionel Jospin (nommé en juin 1997) : « nous nous entendons sans difficulté sur les règles de la cohabitation, le partage des pouvoirs qui en découle et la reconnaissance de ceux, spécifiques du chef de l’État, en matière de défense et de politique étrangère ». Lionel Jospin aurait ainsi accepté ce qu’on pourrait appeler la jurisprudence gaulliste, c’est-à-dire l’idée imposée par de Gaulle que la politique extérieure est le « domaine réservé » du président de la République. Jacques Chirac prend soin de préciser que les « engagements européens » en font partie, parce qu’il redoute une opposition de Lionel Jospin à la « création de la monnaie unique » (qui doit entrer en vigueur le 1er janvier 1999). Mais, lors de l’interview télévisée du 14 juillet 1997, le président de la République revient sur la répartition des rôles en accroissant le sien : à « la place de la France dans le monde » il ajoute en effet « tout ce qui concerne la modernisation et l’équilibre de notre société », c’est-àdire les réformes économiques et sociales. Ce faisant, il s’arroge « une sorte de prééminence », également en politique intérieure, sur son Premier ministre, qu’il relègue implicitement au rôle d’exécutant. « Moins impliqué dans la gestion quotidienne », le président aurait une hauteur de vue qui lui donnerait « le dernier mot ». Jacques Chirac présente dans ses Mémoires cette lecture de la Constitution comme banale (« Rien en soi de très original, ni qui puisse prêter à controverse »), songeant sans doute à ce qu’il a lui-même vécu quand il était le Premier ministre de François Mitterrand lors de la première cohabitation (1986-1988). Mais Lionel Jospin n’a pas la même lecture de la Constitution et… il en fait littéralement la lecture au président lors du Conseil des ministres ! Il lit l’article 5 (voir manuel, p. 192) qui donne au président une fonction d’arbitrage, qu’il définit certainement d’une manière minimaliste (le problème est que la notion est assez floue et que les gaullistes envisagent un arbitre « actif » et pas seulement « neutre »). Lionel Jospin lit aussi le célèbre article 20 (« Le Gouvernement détermine et conduit la politique de la Nation »), l’un des plus commentés de la Constitution. Il en fait clairement une lecture favorable au Premier ministre, d’autant qu’il ajoute ironiquement que Jacques Chirac aura « toujours la possibilité, en tant qu’homme politique, de porter des appréciations sur l’action de son gouvernement », ce qui signifie qu’en tant que président il doit rester un arbitre neutre. 2. La médiatisation de la fonction présidentielle est évidente quand on analyse ces deux unes. À dix ans d’intervalle, les deux journaux proposent un premier 197

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bilan, une centaine de jours après l’élection de Nicolas Sarkozy (2007) et d’Emmanuel Macron (2017). D’abord, ce bilan politique s’incarne clairement dans la seule figure présidentielle, sous la forme d’une photographie (N. Sarkozy dans son bureau de l’Élysée) ou d’une caricature (E. Macron dans une réinterprétation de la fresque de Michel Ange à la Chapelle Sixtine). Ensuite, le titre et les sous-titres viennent renforcer cette personnalisation du pouvoir, en faisant du président une sorte de super-héros, avec une dimension critique. Le Point titre : « Super-Sarko », évoque « le besoin d’un chef » et prend une certaine distance avec la question : « En fait-il trop ? ». On sait que N. Sarkozy a été critiqué pour son omniprésence médiatique. Courrier international titre : « Macron tout-puissant » et ajoute que : « la nouvelle concentration des pouvoirs en France fascine autant qu’elle inquiète la presse étrangère ». Cet hebdomadaire souligne ainsi l’exception française : parmi les démocraties, la France est celle dont le chef de l’État a le plus de pouvoirs, notamment quand il dispose d’une très large majorité à l’Assemblée. Le dessin joue sur le fait qu’E. Macron s’est présenté comme un président « jupitérien » : ici, il broie la main de Dieu en inversant en quelque sorte les rôles (dans la fresque de Michel Ange, Dieu touche la main d’Adam, le premier homme, du bout du doigt). Cette médiatisation de la fonction présidentielle a pour conséquences de focaliser la vie politique sur le président de la République aux dépens du Premier ministre et du Parlement. 3. Le quinquennat renforce le pouvoir du président selon François Hollande (et tous les observateurs), parce que le mandat du président coïncide désormais avec le mandat de l’Assemblée nationale. En plus, « l’inversion du calendrier électoral » a permis de tenir les élections législatives après l’élection présidentielle. C’est pourquoi, « avec une majorité parlementaire qui se constitue dans la foulée de l’élection présidentielle, le chef de l’État est en première ligne ». Le président est élu directement par les Français, il a donc une légitimité plus forte que le Premier ministre, chef de la majorité parlementaire. Celle-ci est presque forcément de la même tendance que le président, la cohabitation, qui affaiblissait le président, est donc peu probable. Selon François Hollande, le président ne peut donc plus se cantonner à un rôle d’arbitre, il est forcément le leader de la majorité et le principal représentant de l’État. 4. François Hollande (doc. 3) suggère une réforme du système politique français sous la forme d’une question rhétorique : « Faut-il présidentialiser définitivement la Ve République ? C’est la logique du quinquennat et de l’inversion du calendrier électoral ». Même si cette solution est formulée avec une certaine prudence, elle est clairement exprimée. Selon F. Hollande, la France 198

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est dans un entre-deux constitutionnel et « il n’est plus possible de rester au milieu du gué ». On ne peut parler d’un régime présidentiel, puisque le Premier ministre est responsable devant l’Assemblée nationale. Mais on ne peut parler d’un régime parlementaire, puisque le président de la République est élu depuis 1962 au suffrage universel direct et, on l’a vu, qu’il est le véritable dirigeant aux dépens du Premier ministre. La solution implicitement suggérée par F. Hollande comme « logique », c’est d’instaurer un régime présidentiel, sur le modèle des États-Unis : cela signifierait que le Premier ministre serait responsable devant le Président (et non plus devant l’Assemblée) et que le président ne pourrait pas dissoudre l’Assemblée. F. Hollande a raison de dire que cette solution ne serait pas défavorable aux droits du Parlement : contrairement à ce qu’on pense souvent, le régime dit présidentiel (appellation finalement trompeuse), fondé sur la stricte séparation des pouvoirs, ne se caractérise pas par un parlement moins puissant. C’est la solution inverse qui est proposée par le politiste Bastien François (doc. 5) : il critique le « bicéphalisme du pouvoir gouvernant en France » et prône une VIe République fondée sur le régime parlementaire. Celui-ci est fondé sur la responsabilité politique, distincte de la responsabilité pénale individuelle : le gouvernement est responsable devant le parlement et, s’il ne dispose plus d’une majorité, il est renversé. Bastien François paraphrase ici le début du fameux article 49 de la Constitution : « Le Premier ministre, après délibération du Conseil des ministres, engage devant l’Assemblée nationale la responsabilité du gouvernement sur son programme ou éventuellement sur une déclaration de politique générale. L’Assemblée nationale met en cause la responsabilité du gouvernement par le vote d’une motion de censure ». Mais c’est le Premier ministre qui peut être ainsi censuré et renversé, pas le Président, qui est politiquement irresponsable alors qu’il a le plus de pouvoirs. Bastien François critique donc la Ve République, « puisque le président de la République est un gouvernant réel (et la plupart du temps prééminent) mais qu’il échappe constitutionnellement à toute censure parlementaire ». La solution évidente pour lui est donc le régime parlementaire, qui est « au cœur du fonctionnement de la démocratie représentative ». Cela impliquerait de donner l’essentiel du pouvoir exécutif au Premier ministre, responsable devant le parlement, et de cantonner le président de la République à des fonctions de représentation et d’arbitrage. 5. Pour expliquer le rôle du président de la Ve République, on peut adopter le plan suivant : I. Des pouvoirs très importants, accrus par la médiatisation et par le quinquennat

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II. Un partage des rôles avec le Premier ministre qui pose problème, surtout en cas de cohabitation III. Les réformes proposées pour résoudre ce problème PARCOURS B : ➡ Travailler l’oral :

– Il s’agit ici d’un parcours permettant aux élèves de travailler leurs compétences à l’oral. Dans un premier temps, les élèves doivent analyser la question posée, lire les documents, prélever les informations permettant de répondre à la question et rédiger un plan. Conseil pour les élèves : dans chaque sous-partie, il est impératif d’avoir au moins une idée principale et un ou deux exemples tirés des documents ou des connaissances personnelles pour illustrer cette idée. – Dans un second temps, les élèves vont s’entraîner par groupes de 3 ou 4, certains jouant le rôle de jury pour celui qui présentera son exposé. Une fois l’exposé terminé, le jury pourra poser quelques questions à l’exposant puis faire le bilan de son exposé en lui donnant des pistes d’amélioration. Conseil pour les élèves : il est important que les élèves sachent préalablement ce qu’ils doivent évaluer. Le professeur peut décider de leur donner une grille d’évaluation avec les connaissances attendues et les compétences à évaluer, mais il peut aussi demander aux groupes de lister les compétences à évaluer (clarté de l’élocution, posture, respect du temps de parole…).

Point de passage – La parité : du principe aux applications > MANUEL PAGES 330-331

◗ Documents Le nouveau programme fait de la parité un point de passage dans l’analyse de la Ve République depuis les années 1990. La France est en effet un pays pionnier dans ce domaine et l’histoire peut ici étayer l’EMC dans la formation des élèves. La parité a été adoptée en 1999 à l’initiative du gouvernement de Lionel Jospin et de la majorité de gauche ; elle est devenue ensuite une politique relativement consensuelle, approfondie par les gouvernements successifs. Ce thème, plutôt nouveau dans les programmes, devrait intéresser les élèves, mais il nécessite des connaissances assez pointues. Le document 1 est extrait du discours de la sénatrice socialiste du Nord Dinah Derycke (1946-2002), le 28 juin 1999 devant le Congrès réuni à Versailles. La Constitution peut être révisée à l’initiative de l’exécutif © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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(projet de révision) ou du Parlement (proposition de révision). Le projet ou la proposition doit être voté par l’Assemblée et le Sénat, puis approuvé par référendum. Un projet de révision peut ne pas être soumis au référendum, mais à un vote du Congrès du Parlement, réunion des députés et des sénateurs à Versailles, à la majorité des trois cinquièmes des suffrages exprimés. C’est le cas de la loi sur la parité, adoptée le 28 juin 1999 par 741 voix (contre : 42, abstentions : 48), puis promulguée le 8 juillet. Le document 2 est un tableau qui récapitule le plus clairement possible les lois de parité concernant les élections depuis 2000. Il est nécessaire ici d’entrer dans des détails assez techniques et cela permet au passage de vérifier que les élèves maîtrisent le fonctionnement de la Ve République (on est proche ici des objectifs de l’EMC). Le document 3 est un dessin de presse publié dans le quotidien Le Monde par Plantu. Sous une forme satirique, il montre que le principe de parité est encore loin d’être pleinement atteint. Le document 4 est une infographie récapitulant le pourcentage de femmes parmi les membres de l’Assemblée nationale et du Sénat de 1997 (avant la première loi de parité) à 2017. Le document 5 est le rapport d’activité publié en 2019 par le Haut Conseil à l’Égalité entre les femmes et les hommes. Il dresse le bilan de son « engagement » depuis sa création en 2013. Le mot « engagement », utilisé dans le titre de ce rapport officiel, est inattendu, mais le HCE a pour mission « d’assurer la concertation avec la société civile et d’animer le débat public sur les grandes orientations de la politique des droits des femmes et de l’égalité » et il se considère explicitement comme une sorte d’avant-garde. Par exemple, il prône l’usage de l’écriture inclusive et l’utilise dans toutes ses publications. ➡ Réponses aux questions :

1. L’oratrice considère la parité comme un progrès démocratique, parce qu’elle permet « [d’]expliciter, [de] réaffirmer [l’universalisme] ». Dinah Derycke défend ici la parité contre celles et ceux qui estiment qu’elle reviendrait à « nier l’universalisme », à « fonder un corps électoral distinct », à « limiter les femmes à la seule représentation des femmes ». L’idée d’imposer un quota de femmes aux élections municipales avait été rejetée en 1982 par le Conseil constitutionnel comme étant contraire au principe républicain d’universalité. Le principe de parité permet de dépasser ce problème, avec le raisonnement suivant : l’humanité est double, 199

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elle est composée d’hommes et de femmes qui doivent accéder également aux responsabilités ; l’exclusion historique des femmes de l’exercice du pouvoir a créé une « humanité hiérarchisée » ; rétablir l’égalité entre les sexes c’est donc réaffirmer l’universalisme, rétablir une vraie humanité. En encourageant l’égalité entre les sexes, la parité est une manière de promouvoir une valeur essentielle de la démocratie : l’égalité. En se réformant, la classe politique donnera l’exemple, « en montrant qu’il est possible de transformer radicalement ses mœurs et ses pratiques, la parité fera la preuve qu’il est possible de changer la société ». L’oratrice est une femme qui s’adresse à « un Congrès composé à 90 % d’hommes » pour leur dire : les femmes ne constituent pas une « minorité » qu’il faut protéger, mais la moitié de l’humanité qui a été exclue en négation des principes universalistes et démocratiques. 2. Plusieurs méthodes légales sont utilisées pour instaurer la parité dans les élections, selon le mode de scrutin utilisé. Le cas le plus simple est celui des élections départementales (appelées auparavant cantonales), où un scrutin binominal paritaire a été créé en 2013 : dans chaque canton se présente un binôme mixte, l’élection a lieu au scrutin majoritaire à deux tours. Ce système garantit une stricte parité, mais il a été critiqué parce qu’il a imposé un redécoupage des cantons et parce que c’est un scrutin majoritaire (et non proportionnel). Le deuxième cas, assez simple, est celui des élections au scrutin de liste, où l’alternance stricte hommes/femmes est imposée. Sur chaque liste, l’écart entre les hommes et les femmes ne peut être supérieur à un (par exemple, pour un département élisant trois sénateurs, il faut une liste H/F/H ou F/H/F, le premier cas étant le plus fréquent). La seule exception à cette règle paritaire concerne les petites communes rurales (moins de 1 000 habitants), qui ne sont soumises à aucune contrainte légale pour les élections municipales et intercommunales. Le troisième cas est celui des élections au scrutin uninominal, où la parité est plus difficile à mettre en œuvre. Pour les sénatoriales (département élisant un ou deux sénateurs), il n’y a aucune obligation (sinon d’avoir un remplaçant de sexe différent). Cela concerne 34 sièges et en 2017 un candidat sur cinq était une candidate. Pour les législatives, les partis sont incités, mais non obligés, à présenter un nombre égal de femmes et d’hommes (fourchette entre 48 et 52 %) pour l’ensemble des circonscriptions. Les partis qui ne respectent pas la parité sont pénalisés financièrement, sous la forme d’une retenue sur les aides publiques attribuées chaque année aux partis politiques. Ces sanctions ont été alourdies par la loi de 2014 « pour l’égalité réelle entre les femmes et les hommes ».

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3. Plantu a publié ce dessin après les élections législatives de juin 2002, où les femmes ne représentaient que 11 % des députés, comme le montre le document 4. Il s’agit donc de critiquer la place insuffisante laissée aux femmes dans la vie politique, malgré la loi de parité adoptée en 2000 et les légers progrès qu’elle a permis par rapport aux législatives de 1997. Le document 4 montre bien que l’objectif de la parité est encore loin d’être atteint (38,7 % de femmes à l’Assemblée et 31,6 % au Sénat en 2017). Pour l’Assemblée nationale, cela s’explique par le fait que les partis ne respectent pas forcément la parité aux législatives et préfèrent être sanctionnés financièrement. Pour le Sénat, cela s’explique par les règles expliquées plus haut : dans les départements à un ou deux sénateurs, il n’y a aucune contrainte paritaire ; dans les autres départements, les hommes sont souvent en tête de liste et donc plus nombreux à être élus. Pour dénoncer cette situation, Plantu met en scène trois femmes députées, interloquées, entourées par une nuée d’hommes devant l’Assemblée nationale. Ces députés masculins arborent un sourire libidineux ou goguenard, tandis que l’un d’eux pose la question classique du « macho » après l’amour  : « Alors ? Heureuses ? ». Cette question laisse entendre que l’épanouissement de la femme ne dépend que de l’homme et ici que la présence de quelques élues à l’Assemblée devrait suffire à contenter les femmes. Le cadrage du dessin accentue l’atmosphère d’étouffement, comme si ces femmes allaient être englouties par une marée virile. 4. Le Haut Conseil à l’Égalité entre les femmes et les hommes dresse un bilan assez critique, sur un ton « militant ». Il « appelle enfin à la reconnaissance du fait que les femmes sont des citoyennes à part entière. Ce droit n’est aujourd’hui « pas pleinement reconnu et mis en œuvre ». Le rapport passe en revue les différents champs d’application de la parité. Dans les collectivités territoriales, la parité a été imposée dans la plupart des assemblées et des exécutifs, mais « les postes de n° 1 » (maire, président de région) sont « très largement monopolisés par les hommes ». Même surreprésentation masculine dans les conseils d’administration des entreprises (voir infographie p. 329 : 58 % d’hommes dans les instances dirigeantes des entreprises du CAC40). La loi de 2011 sur la parité dans ce domaine a prévu des mécanismes assez progressifs (paliers successifs, sanctions financières). Le HCE avance ensuite des éléments d’explication : les esprits sont préparés à la domination masculine de multiples manières. La grammaire enseigne que « le masculin l’emporte sur le féminin » dans l’accord des adjectifs et des participes. Le terme « patrimoine », qui signifie étymologiquement « héritage du père », © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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laisse entendre que l’héritage culturel est une affaire d’hommes. Dans les médias, les femmes sont beaucoup moins nombreuses que les hommes à être interrogées comme expertes ou invitées politiques. Tous ces facteurs contribuent à « invisibiliser » les femmes et à crédibiliser l’hégémonie des hommes. 5. Pour montrer comment le principe de parité s’est progressivement appliqué en France, on peut procéder en trois temps : I. Un principe démocratique d’abord appliqué aux élections par divers mécanismes II. L’élargissement de la parité à d’autres domaines III. Les limites de la parité et leurs causes ➡ Focus sur le document 5 :

1. Les lois sur la parité ont leurs limites dans le domaine électoral. D’abord parce que la parité n’est pas obligatoire pour toutes les élections (législatives, sénatoriales pour les petits départements, municipales pour les petites communes). Ensuite parce qu’aucune règle ne régit l’élection aux fonctions de direction : « les postes de n° 1 des collectivités sont très largement monopolisés par les hommes : ils dirigent 84 % des mairies, 90 % des départements et des régions ». 2. Le HCE propose une définition large de la citoyenneté et des applications de la parité, puisqu’il n’entend pas limiter son action aux assemblées élues : il englobe dans sa réflexion les conseils d’administration des entreprises, les organismes s’occupant de la culture et du patrimoine et les médias (sexe des invités politiques et des experts interviewés). L’égalité entre citoyens et citoyennes passe par une représentation équivalente des deux sexes dans tous ces domaines. 3. Les facteurs qui contribuent au maintien des stéréotypes de genre dans la société française sont multiples. Le langage prépare les esprits à la domination masculine, quand la grammaire enseigne que « le masculin l’emporte sur le féminin » dans l’accord des adjectifs et des participes, ou quand le mot patrimoine (étymologiquement « héritage du père ») laisse entendre que la culture est une affaire d’hommes. La présence moins forte des femmes dans les médias comme expertes ou invitées politiques contribue aussi à « invisibiliser » les femmes et à crédibiliser l’hégémonie masculine.

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Dossier – Le foulard islamique au cœur de débats sur la laïcité > MANUEL PAGES 332-333

◗ Documents En mentionnant « la réaffirmation du principe de laïcité (2004) », le programme fait référence à la loi interdisant les signes religieux et donc aux polémiques récurrentes sur le foulard islamique depuis 1989. C’est l’occasion d’expliquer aux élèves que la laïcité n’est pas une notion aussi claire qu’on le pense, qu’elle a des définitions différentes dans d’autres pays et qu’elle suscite des débats passionnés en France. Aux partisans d’une laïcité de combat (laïcisme), considérant les religions et surtout aujourd’hui l’islam comme des ennemis, s’opposent les défenseurs d’une laïcité dite « ouverte » ou « positive », considérant que la neutralité de l’État est compatible avec le respect de toutes les communautés. Le vocabulaire n’est jamais innocent dans ce genre de débats, et c’est la raison pour laquelle nous avons choisi d’employer le terme « foulard » plutôt que celui de « voile », qui crée une confusion (anxiogène) avec le niqab ou la burqa (voir l’encadré « Repères » expliquant en détail la terminologie). De même, la notion d’espace public ne doit pas être confondue avec celle de service public ou d’État. La loi de 1905 garantit la neutralité de l’État, elle ne demande nullement l’« invisibilisation » des religions dans l’espace public. Le document 1 présente des extraits du rapport de la Commission de réflexion sur l’application du principe de laïcité dans la République, présidée par Bernard Stasi. Fils de parents immigrés, devenu français à 18 ans, Bernard Stasi (1930-2011) fut une figure politique du centre. Ancien député, ancien ministre, il est Médiateur de la République de 1998 à 2004. À ce titre, il est chargé en juillet 2003 par le Président Jacques Chirac de diriger une commission de réflexion sur la laïcité, composée de 20 membres. Elle est chargée de réfléchir à la laïcité en général, mais les débats portent surtout sur l’islam et la question du foulard. Après avoir auditionné environ 150 personnalités, la « Commission Stasi » a rendu son rapport le 1er décembre 2003. Parmi ses propositions, on a surtout retenu l’interdiction des signes religieux dans les écoles, collèges et lycées. Mais la commission avait d’autres propositions, qui n’ont pas été retenues et qui visaient à une meilleure prise en compte des religions minoritaires (par exemple faire de Yom Kippour et de l’Aïd-el-Kébir des jours fériés). Un seul membre de la Commission, Jean Baubérot (historien protestant, spécialiste de la laïcité), opposé à la loi sur l’interdiction des signes religieux, s’est abstenu. 201

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Le document 2 propose des extraits de la circulaire du ministre de l’Éducation nationale, François Fillon, le 18 mai 2004. La loi interdisant les signes religieux a été adoptée par l’Assemblée nationale le 10 février 2004 (494 voix pour, 36 contre et 31 abstentions) et promulguée le 15 mars 2004. Cette loi très courte introduit un nouvel article dans le Code de l’Éducation, ainsi formulé : « Dans les écoles, les collèges et les lycées publics, le port de signes ou tenues par lesquels les élèves manifestent ostensiblement une appartenance religieuse est interdit. Le règlement intérieur rappelle que la mise en œuvre d’une procédure disciplinaire est précédée d’un dialogue avec l’élève ». L’application de cette loi doit nécessairement être détaillée dans la circulaire du ministre. Le document 3 est un tableau récapitulant la législation française concernant les signes religieux en 2020. Il est essentiel que les élèves distinguent les différentes catégories concernées, tant la confusion a souvent régné dans les débats politiques. Ainsi, la laïcité implique la neutralité des agents publics, mais pas celle des usagers dans l’espace public. La laïcité ne consiste pas à bannir tous les signes religieux de l’espace public, mais à garantir la neutralité de l’État par rapport aux religions. Le document 4 est une affiche éditée par la FCPE, Fédération des Conseils de parents d’élèves, association de parents d’élèves proche de la gauche et arrivée largement en tête aux élections d’octobre 2019 dans le second degré (40,83 % des suffrages exprimés). Cette affiche appartient à un ensemble de cinq affiches réalisées pour ces élections des représentants de parents d’élèves. Elle a suscité un début de polémique quand le Ministre de l’Éducation Nationale J.-M. Blanquer l’a publiquement considérée comme « une erreur », tandis que l’extrêmedroite dénonçait une complaisance avec l’islamisme. Le 11 octobre 2019, à Dijon, lors d’une séance du Conseil régional de Bourgogne/Franche-Comté, un élu du RN a pris à partie une mère de famille portant le foulard islamique, qui accompagnait un groupe d’élèves pour une sortie scolaire. L’élu d’extrême-droite demandait que cette accompagnatrice retire son voile « au nom de nos principes laïcs ». Le document 5 est extrait d’un discours prononcé le 29 octobre 2019 par Philippe Pemezec, sénateur LR des Hauts-de-Seine. Il exprime les arguments des partisans de la proposition de loi étendant aux parents d’élèves l’interdiction des signes religieux. Cette proposition a été adoptée par le Sénat le 29 octobre 2019, mais rejetée par l’Assemblée nationale.

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PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. La commission Stasi était chargée de réfléchir à la laïcité en général, mais « le débat public s’est centré sur le port du voile islamique par de jeunes filles », depuis « l’affaire de Creil » en 1989. C’est pourquoi la commission a recueilli les différentes opinions sur le foulard islamique et son éventuelle interdiction par une loi. On peut classer ainsi ces opinions : – Un « choix personnel », relevant de la liberté religieuse, ce qui fait que son interdiction serait une « stigmatisation des musulmans » et donnerait l’image d’une France « liberticide », empêchant la liberté religieuse. C’est l’opinion de certaines musulmanes, des représentants des religions, des associations de défense des droits de l’homme. – Une manière « intolérable » de s’opposer au « principe d’égalité entre les hommes et les femmes ». C’est l’opinion de certaines jeunes musulmanes contraintes de le porter et de nombreuses féministes. – Un signe religieux trop visible contraire à la neutralité de l’école, ce qui pousse « la quasi-totalité des chefs d’établissements et de très nombreux professeurs » à demander une loi. Note : on doit expliquer aux élèves qu’il faut bien distinguer opinion sur le foulard islamique lui-même et opinion sur une loi l’interdisant. On peut s’opposer à l’interdiction du foulard, au nom de la liberté religieuse, tout en étant peu favorable au port du foulard. Les opposants à la loi soulignent ainsi que l’interdiction du foulard pourrait favoriser le « développement d’écoles confessionnelles musulmanes », ce qui finalement affaiblirait la laïcité. 2. L’interdiction des signes religieux est difficile à appliquer et doit être formulée d’une manière très précise. La circulaire du ministre de l’Éducation nationale pour appliquer la loi dans les établissements scolaires le montre bien (doc. 2), puisqu’elle doit définir en détail les signes concernés, les personnes concernées et les activités concernées. Pour les élèves, elle admet « les signes religieux discrets » et interdit « ceux dont le port conduit à se faire immédiatement reconnaître par son appartenance religieuse ». Mais comment déterminer la limite à partir de laquelle une croix est « de dimension manifestement excessive » ? La loi s’applique à tous les établissements publics (mais pas privés), à l’enseignement primaire et secondaire, mais pas au supérieur : les étudiantes et étudiants de l’Université ne sont pas concernés par l’interdiction (doc. 3), parce qu’ils sont majeurs et moins sujets à la contrainte (ce qui montre bien que l’interdiction des © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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signes religieux est moins l’affirmation de la laïcité qu’une limitation de celle-ci pour des raisons d’ordre public). Mais l’interdiction s’applique aux élèves des formations post-bac au sein des lycées, parce qu’on imagine mal des jeunes autorisées à porter le foulard et d’autres à qui cela serait interdit au sein du même lycée. Le port de signes religieux est interdit aux « agents contribuant au service public de l’éducation », professeurs et techniciens, comme à tous les agents publics (doc. 3) : les fonctionnaires de l’État et des collectivités territoriales sont « soumis à un strict devoir de neutralité ». La loi s’applique aux activités scolaires en dehors des établissements, mais elle « ne concerne pas les parents d’élèves », qui ne sont pas assimilés à des agents publics (on va y revenir). L’application de la loi est aussi complexe dans d’autres domaines que l’enseignement (doc. 3). La crèche privée BabyLoup de Chanteloup-les-Vignes (78) a licencié en 2008 une employée portant le foulard islamique contrairement au règlement intérieur. L’employée dénonce une discrimination et un feuilleton judiciaire à rebondissements commence. Après un arrêt de la Cour de cassation confirmant en 2014 le licenciement, une loi a été adoptée en 2015, étendant l’application de la loi de 2004 aux « structures privées en charge de la petite enfance ». Par ailleurs, les entreprises privées peuvent interdire le port des signes religieux dans leur règlement intérieur pour des raisons de sécurité, d’hygiène ou de bonne organisation. Enfin, le port des signes religieux est autorisé dans l’espace public, sauf celui des vêtements dissimulant le visage, interdit pour des raisons de sécurité. Cela introduit une distinction entre le hijab, le foulard islamique (autorisé) et le « voile intégral » de type niqab et burqa (interdit). 3. La question des sorties scolaires a cristallisé en octobre 2019 l’opposition entre les deux visions opposées de la laïcité. Le sénateur LR Philippe Pemezec (doc. 5) souhaite interdire le port du foulard islamique aux parents accompagnant une sortie scolaire. Selon lui les sorties scolaires doivent être « considérées comme partie intégrante du temps scolaire et de l’environnement scolaire » et les parents doivent donc appliquer « les règles de neutralité vestimentaire » imposées aux enseignants, puisqu’ils ont volontairement décidé de « collaborer à un service public laïque et démocratique ». Si une mère ne veut pas enlever son voile, « elle peut rester chez elle » déclare le sénateur, provoquant des « exclamations » de la part de certains sénateurs (opposés à cette proposition de loi). Philippe Pemezec soutient donc une laïcité de combat, qui étend aux parents d’élèves accompagnateurs la règle de neutralité et qui exclut de fait les musulmanes voulant porter le foulard. Celles-ci ne sont pas pour lui de simples croyantes respectant une tradition, mais © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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des militantes : « c’est un véritable bras de fer qui est engagé par ces femmes brandissant le voile comme un étendard, appuyées par un communautarisme islamiste, politique ». Le sénateur veut ainsi se présenter non pas comme l’adversaire de la religion musulmane, mais comme le défenseur de l’État de droit laïque contre une idéologie politique, l’islamisme. Celui-ci voudrait « imposer sa morale religieuse » et remplacer la nation laïque par le communautarisme. Porter le voile devient ainsi un acte politique, une déclaration de guerre à la laïcité. À l’opposé de cette rhétorique guerrière, l’affiche de la FCPE (doc. 4) propose une image apaisée : une mère de famille souriante, portant le foulard, accompagne son enfant : « Oui, je vais en sortie scolaire, et alors ? ». En dessous de ce slogan en gros caractères, la FCPE donne sa définition de la laïcité : « c’est accueillir à l’école tous les parents sans exception ». C’est une définition inclusive, ouverte, de la laïcité, qui ne considère pas les femmes portant le foulard comme ses ennemies et qui entend respecter toutes les croyances (ce à quoi fait référence la mention « #SERESPECTER » sur l’affiche). 4. L’Assemblée nationale a rejeté la proposition de loi adoptée par le Sénat, parce qu’elle entrait en contradiction avec la législation existante. La circulaire d’application de la loi de 2004 (doc. 2) dit en effet clairement : « La loi ne concerne pas les parents d’élèves ». La loi s’impose à tous les « agents contribuant au service public de l’éducation, quels que soient leur fonction et leur statut », y compris pour les activités « qui se déroulent en dehors de l’enceinte de l’établissement (sortie scolaire, cours d’éducation physique et sportive…) », mais pas aux parents d’élèves. Les sorties scolaires sont donc bien considérées « comme partie intégrante du temps scolaire », comme le demande Philippe Pemezec (doc. 5), mais les parents accompagnateurs sont explicitement exclus des « règles de neutralité vestimentaire » qui ne s’appliquent qu’aux agents publics. 5. Pour expliquer pourquoi le foulard islamique a relancé les débats sur la laïcité, on peut procéder en trois temps : – Le port du foulard islamique est considéré depuis « l’affaire de Creil » en 1989 par une partie de l’opinion comme une menace contre la laïcité et les « valeurs républicaines » (y compris l’égalité entre les sexes). Cela a conduit au vote d’une loi sur les signes religieux dans les établissements scolaires en 2004, préparée par le travail de la « commission Stasi ». Les débats ont continué ensuite, notamment à propos des crèches privées et des parents accompagnant les sorties scolaires. Ils ont opposé deux conceptions de la laïcité. – Les partisans de l’interdiction du foulard islamique considèrent qu’il viole la laïcité. Le port du foulard serait 203

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un acte de militantisme islamiste et « communautariste » contre la laïcité, définie comme la volonté de refouler le plus possible la religion dans la sphère privée. – Les adversaires de l’interdiction considèrent que la laïcité s’applique seulement aux agents publics : l’État est neutre, il ne soutient aucune religion mais garantit à toutes et à tous la liberté. Empêcher une lycéenne de porter le voile, c’est l’exclure de la communauté, exiger qu’elle renonce à sa religion et à sa culture. C’est donc stigmatiser les musulmans, ce qui pourrait renforcer l’islamisme et le communautarisme au lieu de l’affaiblir comme le souhaitent les partisans de l’interdiction. La laïcité n’est pas le contraire de la religion, le combat contre la religion, elle est le respect de toutes les croyances par un État neutre. PARCOURS B : ➡ Travailler l’oral :

– Il s’agit ici d’un parcours permettant aux élèves de travailler leurs compétences à l’oral. Dans un premier temps, les élèves doivent analyser la question posée, lire les documents, prélever les informations permettant de répondre à la question et rédiger un plan. Conseil pour les élèves : dans chaque sous-partie, il est impératif d’avoir au moins une idée principale et un ou deux exemples tirés des documents ou des connaissances personnelles pour illustrer cette idée. – Dans un second temps, les élèves vont s’entraîner par groupes de 3 ou 4, certains jouant le rôle de jury pour celui qui présentera son exposé. Une fois l’exposé terminé, le jury pourra poser quelques questions à l’exposant puis faire le bilan de son exposé en lui donnant des pistes d’amélioration. Conseil pour les élèves : il est important que les élèves sachent préalablement ce qu’ils doivent évaluer. Le professeur peut décider de leur donner une grille d’évaluation avec les connaissances attendues et les compétences à évaluer, mais il peut aussi demander aux groupes de lister les compétences à évaluer (clarté de l’élocution, posture, respect du temps de parole…).

Dossier – Le droit français et l’évolution de la famille > MANUEL PAGES 334-335

◗ Documents L’une des originalités de ce nouveau programme est de mettre l’accent sur les problèmes et les débats sociétaux dans la France de la Ve République. L’histoire peut ici étayer la réflexion des jeunes ou futurs citoyens, en 204

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liaison avec l’EMC. Un débat quasiment identique s’est développé à trois reprises : en 1998-1999 autour du PACS, en 2012-2013 autour du « mariage pour tous » et en 2020 autour de la PMA (et bientôt de la GPA ?). Il suscite clairement un clivage droite/gauche : les conservateurs refusent ces réformes qui menaceraient les fondements de la société, les progressistes les défendent au nom de l’égalité des droits, en l’occurrence ceux des homosexuels. Le programme permet d’esquisser l’histoire de la communauté LGBT, dont on a déjà parlé dans le chapitre 8. Le document 1 est extrait du livre consacré par François Hollande à son quinquennat et intitulé Les leçons du pouvoir. Il y évoque rétrospectivement la loi sur le mariage pour tous, « victoire pour les militants qui se sont battus pour cette cause », après un « débat difficile et passionné ». F. Hollande présente cette loi comme une grande réforme de son quinquennat et il relève avec une satisfaction amusée que la droite ne l’a pas remise en cause et qu’elle est « ratifiée en fait par l’immense majorité de l’opinion aujourd’hui ». Le document 2 est une photographie montrant une manifestation contre le PACS à Paris le 7 novembre 1998. C’est la première manifestation importante (7 200 manifestants) des opposants au PACS, à l’appel des associations catholiques de défense de la famille. Le projet de loi est adopté en première lecture par l’Assemblée nationale le 9 décembre 1998 (414 voix contre 251), mais son adoption est retardée par le sénat. La grande manifestation anti-PACS a lieu à Paris le 31 janvier 1999 (100 000 personnes). La loi instituant le PACS est promulguée le 15 novembre 1999 par Jacques Chirac (qui la critique, mais qui ne peut pas entraver l’action du gouvernement de gauche dirigé par Lionel Jospin). Le document 3 est une infographie qui permet d’analyser l’évolution du mariage et du PACS entre 2001 et 2017. Il s’agit de statistiques fournies régulièrement par l’INSEE. Le document 4 est un communiqué de presse publié le 5 novembre 2012 par SOS homophobie, fondée en 1994. Il s’agit donc d’un texte engagé, militant, exprimant le point de vue d’une association de défense des homosexuels. L’association fustige l’opposition des différentes confessions religieuses françaises au projet de loi sur le « mariage pour tous ». Le 7 novembre 2012, le projet de loi est présenté en Conseil des ministres. Adopté par l’Assemblée nationale (12 février 2013) puis par le Sénat (12 avril 2013), il est promulgué le 17 mai 2013. La loi ouvre le mariage et l’adoption aux couples de même sexe. © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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Le document 5 est extrait du discours devant le Sénat, le 21 janvier 2020, de Bernard Bonne, sénateur LR de la Loire. Dans les débats sur le projet de loi bioéthique, il prend clairement position contre « l’extension de l’accès de la PMA aux couples de femmes et aux femmes seules ». On a donc là le point de vue des opposants de droite à la « PMA pour toutes ». PARCOURS A : ➡ Réponses aux questions :

1. Les slogans de ces manifestants permettent de comprendre pourquoi ils s’opposent au PACS. La principale banderole détourne le célèbre slogan « Touche pas à mon pote » (lancé en 1985 par SOS Racisme) en : « Touche PACS à ma famille ». Le PACS est donc considéré comme une menace sur la famille, pour deux raisons que les autres slogans éclairent. D’abord parce que le PACS mettrait en danger l’institution du mariage en proposant des avantages fiscaux équivalents jugés illégitimes par les opposants (« si on pacse, on casque »). Ensuite et surtout parce que le PACS, en légalisant le couple homosexuel, ouvrirait la voie à la parentalité gay : « 2 mamans ou 2 papas : bonjour les dégâts ! ». Cette formule fait écho à la campagne de lutte contre l’alcoolisme lancée en 1984 (« Un verre ça va, trois verres : bonjour les dégâts ! »), laissant entendre implicitement que le PACS (et l’homosexualité) est un fléau comparable. Le mouvement anti-PACS a toujours considéré que les revendications égalitaires des homosexuels étaient illégitimes et menaçaient le modèle traditionnel, voire « naturel », du couple et de la famille. 2. Les partisans du « mariage pour tous » considèrent que le PACS n’allait pas assez loin. François Hollande (doc. 1), interrogé par des journalistes durant la campagne pour l’élection présidentielle sur la « grande réforme de société » qui pourrait marquer son quinquennat, évoque le « mariage pour tous ». Celui-ci « reconnaîtrait enfin des droits égaux aux couples homosexuels jusque-là renvoyés vers le PACS, qui marquait un progrès quand il fut voté mais qui traduisait toujours une forme de discrimination envers les couples de même sexe ». Rétrospectivement donc, F. Hollande reconnaît que le PACS était une sorte de « sous-mariage » permettant aux couples homosexuels d’obtenir une première forme de reconnaissance légale. L’association SOS homophobie (doc. 4) dit la même chose en 2012 sur un ton plus militant, en évoquant « la loi qui encore aujourd’hui considère qu’une personne hétérosexuelle mérite plus de droits que les autres », puisqu’elle a, seule, accès au mariage. L’association soutient bien sûr le « mariage pour tous ». Pour elle, « il est profondément désolant d’avoir à rappeler encore une fois que l’appel à une loi permettant © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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aux couples de même sexe de se marier, de fonder une famille et de sécuriser celles qui existent déjà ne poursuit qu’un seul et unique objectif universaliste : l’égalité ». Dans ce communiqué de presse, SOS homophobie demande aux parlementaires de soutenir le projet de loi au nom de « l’égalité des droits ». On peut noter que l’association ajoute au mariage l’homoparentalité, puisqu’elle évoque les « pays européens qui ont ouvert le mariage, l’adoption et la PMA aux couples de même sexe ». 3. Les opposants au PACS, au « mariage pour tous » et à la « PMA pour toutes » se réclament de valeurs qu’ils jugent supérieures aux revendications égalitaires. Ces valeurs, défendues notamment par la droite catholique, sont la famille et le couple hétérosexuel, considérés comme les fondements de la société. Les opposants au PACS en 1998, on l’a vu (question 1), jugent le PACS destructeur pour la famille. Le « mariage pour tous », selon F. Hollande (doc. 2), « met en jeu des traditions ancestrales et des préjugés solidement enracinés dans la culture judéo-chrétienne ». Ce que F. Hollande qualifie de « traditions » et « préjugés », ce sont en fait exactement ce que les opposants à la loi (regroupés notamment dans le mouvement La Manif pour tous) qualifient de valeurs. Bernard Bonne, opposant à la « PMA pour toutes » (doc. 5), affirme explicitement que l’égalité ne doit pas l’emporter sur des valeurs qui lui sont supérieures : « la politisation des questions bioéthiques et leur inscription dans le champ de la revendication d’égalité des droits entre tous empêchent d’en penser les enjeux pour l’enfant et seulement pour lui ». Selon le sénateur LR, la priorité doit être donnée au « droit de l’enfant à avoir un père et une mère, dans la mesure du possible » (cette restriction est une référence aux femmes veuves ou divorcées qui élèvent seules leurs enfants). En effet, s’appuyant sur certaines études psychologiques, B. Bonne considère que l’enfant a droit à un père et à une mère et il considère donc l’homoparentalité comme aberrante. Il retourne même l’argument de l’égalité contre les partisans de la loi en affirmant que celle-ci « emporte une rupture d’égalité délibérée entre les enfants, qui n’est pas sans risque pour leur développement psychologique ». Et pour mieux marquer son refus de faire passer l’égalité avant la famille, B. Bonne dit : « je crains que l’application du raisonnement “égalitaire” dans les champs où il ne devrait pas intervenir n’amène tôt ou tard à encadrer également la demande des hommes seuls ou en couple par des techniques et des lois ». Ce qui signifie qu’après la « PMA pour toutes », il faudra en venir à la « PMA pour tous ». On soulignera de nouveau la distance prise avec la revendication d’égalité : l’adjectif égalitaire est mis entre guillemets et surtout le sénateur affirme 205

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explicitement que l’égalité ne doit pas intervenir dans certains « champs » (ici celui de la famille, du couple et de la parentalité). 4. L’évolution des deux types d’union civile entre 2001 et 2007 est la suivante. Le nombre annuel de mariages a diminué d’environ 20 %, passant de 293 544 à 233 915. Le nombre de PACS a presque décuplé, passant de 19 629 en 2001 à 193 950 en 2017. Cela signifie que le PACS répondait à un besoin social et qu’il est complémentaire plutôt que concurrent du mariage. Celui-ci a certes légèrement baissé, mais il reste majoritaire (55 % du total des unions civiles) et on ne peut pas parler d’un déclin. Par ailleurs, on voit bien que la part des couples de même sexe est restée très minoritaire dans les deux types d’union. Les couples homosexuels représentaient en 2001 16,4 % des PACS, peu de temps après la création de cette nouvelle union civile et alors que, bien sûr, le mariage n’était pas ouvert aux couples de même sexe. En 2017, la proportion des couples de même sexe est tombée à 3,8 % des PACS et elle se situe à un niveau très proche pour les mariages (3,1 %). Le « mariage pour tous » n’a donc pas détourné du PACS les couples homosexuels, qui se répartissent d’une manière quasiment égale entre les deux types d’union civile (un peu plus de 7 000 couples en 2017 dans chaque cas). 5. Pour expliquer pourquoi l’évolution récente du droit de la famille divise la société française, on peut adopter le plan suivant : I. Une partie des Français, souvent proches de la droite catholique, considère que la famille doit rester fondée sur le couple hétérosexuel et le mariage. II. Une autre partie des Français, notamment les militants des organisations homosexuelles, considère que les personnes de même sexe doivent, au nom de l’égalité, avoir accès au mariage et à la parentalité. III. D’où les vifs débats qui ont accompagné la loi sur le PACS (1999), la loi sur le mariage pour tous (2013) et le projet de loi élargissant la PMA (2020) : à chaque fois, les opposants affirment que la famille est une valeur supérieure au principe d’égalité des droits.

PARCOURS B : ➡ Faire un tableau de synthèse :

Les faits

Opposants et leurs arguments

PACS

Mariage pour tous

PMA pour toutes

- Adopté en 1999.

- Adopté en 2013.

- Projet de loi en 2020.

- Décuple entre 2001 et 2017 : 3,8 % de couples de même sexe parmi les PACS en 2017 (doc. 3).

- 3,1 % des mariages en 2017 (doc. 3).

- Manifestations en 19981999.

- Hostilité des défenseurs de la tradition (doc. 1).

- La famille et le couple hétérosexuel sont des valeurs supérieures à l’égalité (doc. 5).

- Traite à égalité les couples hétérosexuels et les couples de même sexe (doc. 1 et 4).

- L’homoparentalité est la conséquence légitime de l’égalité entre les couples (doc. 4).

- PACS menace la famille (doc. 2). Défenseurs et leurs arguments

- Étape importante pour les couples de même sexe mais insuffisante (doc. 1 et 4)

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◗ Analyse de documents Consigne : Analysez dans quelle mesure la question du foulard islamique à l’école met en valeur des conceptions différentes du principe de laïcité en France. Les deux documents sont relatifs au débat sur le port du foulard islamique dans les établissements scolaires, qui a commencé en France en 1989 et qui est relancé en 2003. Après le rapport de la Commission Stasi remis le 1er décembre 2003, le président de la République Jacques Chirac annonce le 17 décembre 2003 qu’il est favorable à une loi interdisant le port des signes religieux dans les établissements publics d’enseignement primaire et secondaire (doc. 1). Il estime que cette interdiction est une manière de faire respecter le principe de laïcité. La loi est votée le 3 mars 2004 après de vifs débats. Les opposants à l’interdiction, comme le député communiste Michel Vaxès, défendent une conception différente de la laïcité (doc. 2). I. Ces deux documents proposent une interprétation différente du port du foulard. Pour Michel Vaxès les filles qui portent le foulard « ne recherchent rien d’autre qu’une identité et une reconnaissance que leur République leur a jusqu’ici refusées ». Le port du foulard est donc avant tout une manière d’assumer leurs origines. L’interdit sera donc vécu comme une nouvelle stigmatisation

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et les poussera vers les « écoles coraniques » et les « fondamentalistes ». Pour le président de la République, il n’est pas question de considérer le foulard comme un moyen pour les jeunes musulmanes « d’affirmer leur libre arbitre ». Les jeunes filles qui portent le foulard subissent des « influences » et des « passions » qui « loin de les libérer […] les contraignent ou les menacent ». Le foulard est pour lui un danger pour « l’égalité des sexes et la dignité des femmes ». Il n’est donc pas un signe identitaire librement choisi, mais une aliénation subie. II. Ces interprétations divergentes mènent les deux auteurs à défendre une application différente du principe de laïcité à l’école. Jacques Chirac considère que le foulard islamique fait partie des « tenues ou des signes qui manifestent ostensiblement l’appartenance religieuse » et qu’il doit donc être interdit dans les établissements scolaires parce qu’il menacerait le principe de laïcité. Il présente le foulard islamique comme un signe distinctif contraire à la mixité et à l’égalité devant régner à l’école et imposé aux jeunes filles. La laïcité impose donc son interdiction : « la République s’opposera à tout ce qui sépare, à tout ce qui retranche, à tout ce qui exclut ! ». Tout autre point de vue est une « conception tendancieuse du principe de laïcité ». Pour le député communiste une loi d’interdiction sera au contraire « contre-productive », c’est-à-dire qu’elle aura l’effet inverse à celui qu’elle recherche. À la « mesure d’autorité » proposée par le chef de l’État, Michel Vaxès oppose une « laïcité épanouie ». Elle consiste à accueillir les jeunes filles portant le foulard à l’école et à leur expliquer la laïcité. Le « libre examen » pourrait ainsi conduire les jeunes filles à « résister aux pressions de leur entourage », à accepter la « culture commune » de la République et à terme sans doute à renoncer au foulard. III. Jacques Chirac, cependant, souligne la nécessité de tempérer le côté autoritaire de l’interdiction : « Dans l’application de cette loi, le dialogue et la concertation devront être systématiquement recherchés, avant toute décision ». Il faut éviter de heurter les consciences : « Notre objectif, c’est d’ouvrir les esprits et les cœurs ». On se rapproche de la thèse de Michel Vaxès selon laquelle c’est le dialogue à l’école qui doit primer. Les deux textes divergent finalement davantage sur les moyens et sur la forme que sur le fond. Dans les deux cas, le port du foulard est en fait considéré comme une pratique peu conforme aux valeurs républicaines. Jacques Chirac le condamne explicitement comme contraire à « l’égalité des sexes et à la dignité des femmes ». Michel Vaxès a aussi pour but « l’émancipation » des femmes soumises aux « pressions de leur entourage », mais il pense que © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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cela ne doit pas passer par une laïcité s’affirmant de manière autoritaire et exclusive. Ces documents mettent donc bien en valeur la manière dont le foulard islamique pose en France le débat sur le principe de laïcité. Il s’agit davantage d’un débat sur l’application du principe que sur la laïcité elle-même, qui apparaît comme une valeur de la République acquise. ◗ Réponse à une question problématisée Sujet : La Ve République a-t-elle réussi à assurer l’égalité entre les sexes depuis les années 1990 ? Depuis les années 1970, les mouvements féministes luttent pour l’égalité entre les sexes. Leurs revendications ont commencé à être satisfaites par la loi Veil autorisant l’avortement (1975) et la loi Roudy sur l’égalité professionnelle entre les femmes et les hommes (1983). En 1991, Édith Cresson est la première femme nommée au poste de Premier ministre. Mais cette avancée symbolique ne saurait masquer la réalité : l’égalité entre les hommes et les femmes est loin d’être assurée en France au début des années 1990. Sous la pression d’une opinion de plus en plus sensibilisée à cette question, l’État a intensifié son action, en adoptant le principe de parité et plus largement en tentant de faire reculer le sexisme dans la société française. I. La politique est l’un des domaines où la société « patriarcale » dénoncée par les féministes est encore la plus visible : en 1997 l’Assemblée nationale ne comptait que 5,8 % de femmes et le Sénat 2,8 %. Conscient du problème, l’État crée en 1995 un Observatoire de la parité entre les hommes et les femmes, devenue en 2013 le HCE (Haut Conseil à l’Égalité entre les hommes et les femmes). La République choisit une méthode volontariste pour assurer l’égalité, en inscrivant en 1999 la parité dans la Constitution (article 3) : la loi « favorise l’égal accès des hommes et des femmes aux mandats électoraux et aux fonctions électives ». Le principe de parité consiste à promouvoir ou imposer une représentation égale entre les femmes et les hommes dans les institutions. La France commence par les institutions politiques. Une première loi en 2000, complétée par d’autres, rend la parité obligatoire pour la plupart des assemblées élues. Pour l’Assemblée nationale, les partis ne respectant pas la parité, sont pénalisés financièrement. Puis, en 2008, le principe de parité est élargi dans la Constitution aux « responsabilités professionnelles et sociales ». Une série de lois est ensuite votée pour favoriser l’accès des femmes aux postes de direction dans tous les domaines : grandes entreprises (2011), fonction publique (2012), enseignement supérieur (2013), sport et culture (2014). La parité a évidemment 207

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fait progresser l’égalité entre les femmes et les hommes, mais celle-ci n’est pas encore pleinement assurée. Quand les mesures sont incitatives, la parité n’est pas toujours atteinte : en 2017, l’Assemblée nationale compte 38,7 % de femmes et le Sénat 31,6 %. Dans la plupart des cas, les exécutifs ne sont pas concernés par la parité et les hommes monopolisent encore les postes dirigeants. Au plus haut niveau, le gouvernement n’est pas obligé à la parité. En 2012, le gouvernement Ayrault est le premier à compter autant de femmes que d’hommes, mais on peut souligner que le Premier Ministre, le Président de la République et les présidents de l’Assemblée et du Sénat sont tous des hommes. II. Cela signifie que les efforts doivent être poursuivis pour ancrer l’égalité dans les mentalités. Les femmes assument plus de tâches domestiques que les hommes (3 h 26 par jour en 2010 contre 2 h pour les hommes), ce qui peut être un frein à leur carrière. Les stéréotypes de genre sont loin d’avoir disparu : ils véhiculent l’idée selon laquelle les hommes ont les « qualités » nécessaires aux tâches de direction (compétence, autorité…). Dans les listes électorales paritaires, les femmes sont souvent les suppléantes des hommes. Quand elles obtiennent des postes de direction, c’est souvent dans des domaines jugés « féminins » comme la santé et l’aide sociale. Parmi les experts intervenant à la radio et à la télévision, on ne compte que 35 % de femmes en 2018. Faire reculer les inégalités c’est aussi combattre les préjugés sexistes. Ils sont entretenus notamment par le langage. Les féministes ont obtenu la féminisation des noms de métier et l’interdiction du terme « Mademoiselle », remplacée par « Madame » dans les formulaires administratifs, mais pas encore l’adoption de l’écriture inclusive (qui vise à corriger la supériorité du masculin sur le féminin en français) bien que l’usage de celle-ci se développe. Le combat contre le sexisme passe aussi par la lutte contre les violences faites aux femmes et pour la liberté de disposer de leur corps. Le harcèlement sexuel est reconnu comme un délit en 1992. L’association Ni putes ni soumises est créée en 2003 pour faire reculer la violence sexiste dans les banlieues. Le débat est relancé en 2017 sous l’influence du mouvement américain #MeToo, qui pousse les femmes à briser la loi du silence. Depuis 2018, la législation est renforcée contre les « violences sexuelles et sexistes » et contre le féminicide, meurtre d’une femme pour des motifs liés à son identité de femme. L’égalité entre les hommes et les femmes, si elle n’est pas encore totalement assurée, a donc beaucoup progressé. Elle fait aujourd’hui partie des valeurs de la République. On le voit bien aujourd’hui dans les 208

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débats sur le foulard islamique : l’un des arguments de ceux qui veulent renforcer son interdiction est, en effet, d’affirmer qu’il est le signe d’un statut inférieur de la femme contraire à l’égalité républicaine.

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◗ Réponse à une question problématisée Sujet : Dans quelle mesure peut-on dire que la Ve République est un régime stable depuis 1988 ? Fondée par le général de Gaulle en 1958, dans un contexte de crise politique proche de la guerre civile, la Ve République a atteint son 60e anniversaire en 2018. C’est le deuxième régime le plus long que la France a connu depuis 1789, derrière la IIIe République (18701940 : 70 ans). Le régime gaullien a survécu à l’alternance en 1981, car le socialiste François Mitterrand a très bien su s’adapter aux institutions qu’il avait auparavant critiquées. Il a même été réélu pour un second septennat en 1988. Depuis cette date, la Ve République apparaît comme un régime stable, caractérisé par le fort pouvoir présidentiel ; cette stabilité ne doit pas masquer de nombreuses réformes, qui paradoxalement peuvent l’expliquer. I. La constitution de 1958 crée un régime parlementaire avec un président de la République doté d’importants pouvoirs. L’élection de ce dernier au suffrage universel a renforcé sa légitimité et son autorité par rapport au Premier ministre. Ce régime original (ni parlementaire ni présidentiel) fait du président français le chef d’État le plus puissant des démocraties occidentales. Depuis 1988, la présidentialisation s’est accentuée, avec la médiatisation croissante des présidents successifs. L’élection présidentielle est le moment clé de la vie politique. La cohabitation (Mitterrand/Balladur en 1993-1995 ; Chirac/Jospin en 1997-2002) a un peu affaibli le Président. Mais elle a été rendue quasiment impossible par l’instauration du quinquennat en 2000. Le mandat présidentiel a été alors réduit de 7 à 5 ans et le calendrier électoral a été inversé afin que l’élection présidentielle ait lieu avant les élections législatives. Cette réforme a conforté la prééminence du Président par rapport au Premier ministre. Une très grande partie des Français semble apprécier ce régime. Nicolas Sarkozy (2007-2012) s’affirme comme « l’hyperprésident », réduisant le Premier ministre François Fillon au rôle de « collaborateur ». Quand François Hollande (20122017) a voulu être un « président normal », beaucoup lui ont reproché d’affaiblir la fonction. A contrario, © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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Emmanuel Macron, élu en 2017, se veut un président « jupitérien », revendiquant son autorité. II. Cette apparente stabilité ne doit cependant pas masquer d’importants changements. Si la Ve République est toujours là, c’est aussi parce qu’elle a su se réformer. On a déjà cité le quinquennat. On peut évoquer l’approfondissement de la décentralisation, inscrite en 2003 dans la Constitution. La France reste une « république indivisible », mais « son fonctionnement est décentralisé » dit l’article 1 de la Constitution, réécrit en 2003. Par une série de réformes de 2010 à 2015, l’État central a transféré d’importantes compétences aux collectivités territoriales. On peut aussi penser à la parité, inscrite dans la Constitution en 1999 et appliquée ensuite aux différentes élections. La Ve République s’est donc décentralisée et féminisée, mais cela ne change pas fondamentalement le régime lui-même, où l’essentiel des pouvoirs reste aux mains du président. Le véritable changement consisterait à revoir l’équilibre des pouvoirs entre le président de la République, le Premier ministre et le Parlement. Certains souhaitent une VIe République fondée sur un régime parlementaire, où le pouvoir exécutif serait essentiellement exercé par le Premier ministre issu de la majorité parlementaire. D’autres, comme François Hollande, proposent un régime présidentiel à l’américaine, où le gouvernement serait responsable devant le Président et où l’exécutif ne pourrait plus dissoudre l’Assemblée. Ces propositions restent assez minoritaires. Une importante révision de la Constitution a cependant été votée en 2008, à l’initiative de N. Sarkozy. Elle a un peu renforcé le Parlement (en limitant l’usage de l’article 49-3 par lequel le gouvernement peut faire passer un projet de loi sans vote) et le contrôle des citoyens sur le pouvoir : ils peuvent plus facilement saisir le Conseil constitutionnel, ils peuvent lancer un référendum d’initiative populaire et ils sont mieux protégés par le Défenseur des droits. On peut donc dire que la Ve République est un régime stable depuis 1988, dans la mesure où elle a su évoluer sans remettre en cause fondamentalement sa principale caractéristique : le fort pouvoir présidentiel. Les collectivités, notamment les régions, ont plus de pouvoirs par rapport à l’État central, les femmes sont plus présentes dans la vie politique, le rôle des citoyennes et citoyens a été renforcé. Mais le président de la République continue à concentrer les pouvoirs les plus importants, alors qu’il n’est pas responsable devant l’Assemblée nationale comme le Premier ministre.

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Sujet : Comment les liens entre l’État central et les collectivités territoriales évoluent-ils depuis les années 1990 ? Les liens entre l’État central et les collectivités territoriales ont considérablement évolué depuis les années 1990. L’État central, très puissant en France aussi bien sous la monarchie d’Ancien Régime qu’après la Révolution, a en effet accepté de déléguer des compétences croissantes aux collectivités territoriales. C’est ce qu’on appelle la décentralisation. Initiée en 1982-1983 par les lois Defferre, elle a été approfondie à partir de 2003 par des réformes successives ; mais cela n’empêche pas l’État central de conserver de larges pouvoirs. I. La révision constitutionnelle de 2003, voulue par le gouvernement de Jean-Pierre Raffarin, a été qualifiée d’acte II de la décentralisation. L’article 1 de la Constitution est alors réécrit : « La France est une république indivisible […]. Son fonctionnement est décentralisé ». Désormais, la décentralisation est donc inscrite dans la Constitution de la Ve République et ses modalités sont détaillées dans l’article 72 : « Les collectivités territoriales ont vocation à prendre les décisions pour l’ensemble des compétences qui peuvent le mieux être mises en œuvre à leur échelon » et elles « s’administrent librement par des conseils élus ». La démocratie doit donc s’exercer prioritairement au niveau local, au plus proche des citoyens, avec le Conseil municipal pour la commune, le Conseil départemental (Conseil général jusqu’en 2015) pour le département, et le Conseil régional pour la région. Une série de réformes, à partir de 2010, constitue l’acte III de la décentralisation. La loi du 16 décembre 2010 renforce l’intercommunalité : chaque commune doit adhérer à un EPCI, doté d’un conseil communautaire élu lors des élections municipales. Les lois MAPTAM en 2014 et NOTRe en 2015 renforcent les métropoles et les régions. Celles-ci sont agrandies en 2015 : on passe de 21 régions (métropolitaines) à 12, auxquelles s’ajoute la Corse, collectivité territoriale à statut particulier. Les régions et les EPCI (dont font partie les métropoles) apparaissent comme les collectivités les plus dynamiques, aux dépens des communes et des départements (dont la disparition a même été envisagée). II. La décentralisation a donc doté les collectivités territoriales de compétences croissantes. Mais cellesci reprochent souvent à l’État de ne pas leur avoir attribué les ressources nécessaires à l’exercice de ces compétences. Par ailleurs la répartition des compétences entre les différentes collectivités est très complexe. Les services de proximité sont partagés entre les communes 209

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et les EPCI. Le département a conservé la gestion des collèges et l’action sociale, tandis que la région s’occupe des lycées, de l’environnement, de l’action économique et de l’aménagement du territoire. Cette situation un peu embrouillée (les journalistes parlent souvent de « millefeuille territorial »), contribue à maintenir l’État central dans son rôle directeur. Certains élus locaux se plaignent d’ailleurs d’une décentralisation autoritaire, imposée d’en haut. C’est le cas quand les communes sont obligées d’adhérer à une EPCI et que le préfet peut imposer in fine la carte des intercommunalités dans son département. Le préfet, représentant de l’État dans un département (ou une région), « à la charge des intérêts nationaux, du contrôle administratif et du respect des lois » (article 72 de la Constitution). Il n’exerce plus une tutelle sur les collectivités territoriales, comme c’était le cas avant 1982, mais il contrôle la légalité de leurs décisions. La « libre administration » des collectivités territoriales est donc sous surveillance l’État. En approfondissant à partir de 2003 la décentralisation, l’État central a renoncé à une partie de ses compétences au profit des collectivités territoriales. Mais la France n’est pas une république fédérale comme l’Allemagne, elle est une république « indivisible », où la souveraineté est détenue par la nation, représentée par l’Assemblée nationale et exercée par le gouvernement et le Président de la République. Dans la crise sanitaire du coronavirus, en 2020, on a bien vu le rôle fondamental du Ministère de l’Intérieur et des préfets aux côtés des maires. ◗ Analyse de document Consigne : En analysant le document, montrez comment la République cherche à s’adapter aux évolutions de la société. Note : ce corrigé comprend quelques éléments qui ne figurent pas dans le manuel, mais qui sont utiles au professeur et que les élèves pourraient trouver par euxmêmes dans le cadre d’un devoir à la maison. Le texte est extrait d’un discours d’Élisabeth Guigou, ministre de la Justice (elle est la première femme à occuper ce poste), devant l’Assemblée nationale, le 3 novembre 1998. Elle appartient au gouvernement dirigé par Lionel Jospin, formé en juin 1997 après la dissolution de l’Assemblée par le président J. Chirac et la victoire de la gauche aux législatives. Dans ce contexte de cohabitation, la gauche est revenue au pouvoir. « Le gouvernement soutient la proposition de loi sur le pacte civil de solidarité » vient annoncer la ministre de la Justice, qui est chargée de ce dossier puisqu’il s’agit de modifier le code civil. Cette proposition de loi, écrite par deux députés de gauche – Jean-Pierre Michel (Mouvement des citoyens) et Patrick Bloche 210

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(Parti socialiste) – porte sur une forme d’union civile distincte du mariage. On va montrer que la ministre soutient le PACS comme un progrès vers l’égalité, tout en soulignant qu’il ne saurait constituer une étape vers l’homoparentalité. I. La ministre présente le PACS comme un progrès, car il « permet à deux personnes d’organiser leur vie commune dans la clarté et la dignité », il apporte à de nombreux couples « le droit d’être juridiquement reconnus et protégés ». Elle pense d’abord aux couples homosexuels, exclus du mariage et privés donc d’un statut légal. L’initiative est venue de la société civile, ici la communauté homosexuelle, relayée par certains parlementaires progressistes : « À l’origine, ce sont les associations de personnes homosexuelles qui ont attiré l’attention des parlementaires ». Divers projets avaient été proposés (sous différents noms), mais ils avaient été rejetés par la droite (majoritaire de 1993 à 1997). Le retour de la gauche au pouvoir permet de relancer le projet sous le nom de PACS. On voit bien ici que l’égalité des droits, la reconnaissance des minorités (ici les homosexuels), sont un marqueur de la gauche. Devant les députés, et notamment les opposants au projet, la ministre l’affirme clairement : « Oui, les homosexuels existent ! Oui, il leur arrive de vivre en couple ! ». Mais Élisabeth Guigou ajoute : « Oui, des hétérosexuels vivent en couple sans être mariés ! ». Elle précise ainsi que le PACS ne concerne pas que les homosexuels, mais « tous les couples qui ne veulent ou ne peuvent se marier, soit près de cinq millions de personnes ». Il ne s’agit donc pas seulement d’offrir un statut légal aux couples homosexuels, mais d’offrir à tous celles et ceux qui le souhaitent une forme d’union civile moins contraignante que le mariage. On sait en effet que les couples de même sexe ne constituent aujourd’hui qu’une petite minorité des PACS (3,8 % en 2017). II. Après avoir ainsi pris position en faveur du PACS, la ministre tient à préciser que ce dernier « ne légifère pas sur l’enfant et la famille », que le droit au couple homosexuel ne doit pas être « confondu avec un hypothétique droit à l’enfant ». Le ton de ce passage montre qu’Élisabeth Guigou veut rassurer une partie de l’opinion : « Je veux être parfaitement claire », « je dis avec la plus grande fermeté ». On sent une certaine gêne, car la ministre doit admettre une sorte d’exception au principe d’égalité que la gauche défend par ailleurs : « au regard de l’enfant, couples homosexuels et hétérosexuels sont dans des situations différentes ». D’où une formulation assez alambiquée : « La nondiscrimination n’est pas l’indifférenciation ». Élisabeth Guigou refuse ici l’homoparentalité : « Le domaine © Nathan, Histoire Terminale – coll. Le Quintrec, 2020

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dans lequel la différence entre hommes et femmes est fondatrice, et d’ailleurs constitutive de l’humanité, c’est bien celui de la filiation ». La ministre annonce donc que le PACS ne conduira pas à une extension de la procréation médicalement assistée (PMA), qui restera exclusivement le remède « à l’infertilité pathologique d’un couple composé d’un homme et d’une femme ». Cela signifie que les couples homosexuels, reconnus par le PACS, n’auront pas droit à la PMA. Certes, Élisabeth Guigou affirme qu’« un couple, hétérosexuel ou homosexuel, n’a pas droit à avoir un enfant en dehors de la procréation naturelle » mais on voit mal dans quels cas un couple hétérosexuel pourrait envisager une PMA en dehors de l’infertilité (?). C’est sans doute une façon pour la ministre d’atténuer l’effet de ce refus sur les associations homosexuelles. Ce texte montre bien comment la République cherche à s’adapter aux évolutions de la société. La gauche, récemment revenue au pouvoir, décide de soutenir le PACS proposé par des députés relayant la revendication des militants homosexuels. Mais elle refuse d’aller plus loin en autorisant la PMA aux couples homosexuels reconnus par le PACS. Elle estime alors que la société française n’est pas encore prête à accepter l’homoparentalité. En 2020, l’ouverture de la PMA aux femmes seules et aux couples de femmes est en discussion dans le cadre de la loi bioéthique et elle se heurte encore à de fortes oppositions. Les opposants de droite à la « PMA pour toutes » citent aujourd’hui avec délectation ce discours d’Élisabeth Guigou en 1998. Celle-ci a répondu que la société avait évolué, mais qu’à l’époque la seule manière de faire voter le PACS était de le séparer clairement du « droit à l’enfant ».

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