Histoire Géographie Hatier Ivernel 3ème Livre du Professeur [2016 ed.]

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Chapitre 1 Civils et militaires dans la Première Guerre mondiale La logique du chapitre Dans la logique du programme, la Première Guerre mondiale s’inscrit dans le thème 1 « L’Europe, un théâtre majeur des guerres totales 1914-1945 » et privilégie tout à la fois un ancrage chronologique fort et une approche thématique affirmée. Cela implique d’envisager la guerre dans son aspect militaire et comme « fait social » (Gaston Bouthoul). Ces deux dimensions ont été amplement renouvelées par l’historiographie ces dernières années. Bien avant la commémoration du Centenaire, le renouveau, les débats ont été vifs entre celles qui ont été abusivement identifiées et simplifiées comme étant les écoles « de la contrainte » (autour du CRID, Collectif de recherche international et de débat sur la guerre de 1914-1918) et « du consentement » (Historial de Péronne). Nouvelles sources, nouvelles approches, nouveaux objets ont largement contribué à donner un sens qui a élargi le cadre chronologique traditionnel poussant à réfléchir sur l’avant 1914 et sur l’après 1918. Au cœur d’interrogations nouvelles : la violence de guerre et l’ébauche de guerre totale mobilisant civils et combattants... qui sont avant tout des civils mobilisés. La première étude « La guerre éclate » (pp. 14-15) présente les éléments de compréhension pour aborder les facteurs expliquant une guerre européenne. Aux « forces profondes » (Pierre Renouvin) vient s’ajouter l’événement déclencheur de Sarajevo. Une double page « Repères » présente les phases de la guerre et son extension spatiale (pp. 16-17), introduisant les éléments chronologiques et géographiques nécessaires à l’explication d’une installation dans la durée du conflit. Le dossier suivant, « Combattre à Verdun » (pp. 18-19), envisage les mobilisés sur le front, symbole du paroxysme de la violence, véritable « bataille totale » (Gerd Krumeich). Il est suivi par une double page sur « La guerre vue par Otto Dix » (pp. 20-21) qui a réalisé plus de 600 dessins et croquis de son expérience combattante. La leçon qui suit, « La violence des combats » (pp. 22-23), fait le point sur la violence et la guerre de masse. On voit ensuite, dans un second temps, combien les civils sont impliqués dans la Première Guerre mondiale. Tour à tour acteurs, cibles et victimes, ce que montrent l’étude « Les civils dans une guerre totale » (pp. 24-25) puis celle sur « Le génocide des Arméniens » (pp. 26-27), premier génocide du XXe siècle aux portes de l’Europe. Deux doubles pages montrant enfin comment les sociétés européennes, les rapports sociaux et géopolitiques sortent transformés de la Grande Guerre « Les révolutions russes » (pp. 28-29) et « Les traités de paix redessinent l’Europe » (pp. 32-33), accompagnés d’une leçon concernant « Des sociétés bouleversées » (pp. 30-31) ouvrant sur l’après-guerre développée dans le chapitre suivant.

Pour aller plus loin Bibliographie Pour les enseignants  André Loez, Nicolas Offenstadt, La Grande Guerre. Carnet du centenaire, Albin Michel, 2013.  Stéphane Audoin-Rouzeau, La Guerre au XXe siècle (vol. 1), La Documentation photographique, n° 8041, 2004.  Anne Duménil, La Guerre au XXe siècle (vol. 2) L’expérience des civils, La Documentation photographique, n° 8043, 2005.  Frédéric Manfrin, Laurent Veyssière, Eté 1914. Les derniers jours de l’ancien monde, BNF/Ministère de la Défense, 2014.  Frédéric Bialecki (dir.), La Grande Guerre expliquée aux nouvelles générations, Bréal, 2014.  Benjamin Gilles, Arndt Weinrich, 1914-1918. Une guerre des images. France/Allemagne, Éditions de la Martinière, 2014.  Stéphane Audoin-Rouzeau et Jean-Jacques Becker (dir.), Encyclopédie de la Grande Guerre. 1914-1918 Histoire et culture, Bayard, 2004.  Sophie Ferhadjian et Barbara Lefebvre (dir.), Comprendre les génocides du XXe siècle. Comparer, enseigner, Éditions Bréal, 2007.  Antoine Prost et Jay Winter, Penser la Grande Guerre, Seuil, Coll. Points, 2004.  Laurent Dornel, Les Étrangers dans la Grande Guerre, La Documentation française, 2014.  Anne Dastakian, Claire Mouradian, 100 réponses sur le génocide des Arméniens, Tournon, 2005.

Pour les élèves (pour une approche scientifique et ludique)  Sophie Lamoureux, Sur la piste du soldat inconnu, Actes Sud junior, 2014.  BD de Jacques Tardi : C’était la guerre des tranchées (Casterman, 1993) ; La der des ders (Casterman, 1997) ; Putain de guerre (Casterman, 2 tomes, 2008 et 2009).

Sitographie  Le site de la Mission Centenaire recense plusieurs dizaines de sites d’archives, d’outils pédagogiques, d’articles scientifiques, de ressources iconographiques sur la première guerre mondiale : http://centenaire.org/fr

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 Site du CRID (Collectif de recherche international et de débat sur la guerre de 1914-1918) : http://crid1418.org/  Très riche base documentaire sur le génocide arménien : http://www.imprescriptible.fr/

P . 1 2 -1 3 O U V E R T U R E La frise chronologique permet de fixer les moments majeurs définis par le programme. On peut les confronter, pour les contextualiser, à la frise 2 p. 17. Le premier document montre combien l’arrière est aussi concerné par la guerre. Plus de 1 500 hôpitaux militaires sont ouverts et 68 000 infirmières sont mobilisées par la Croix-rouge française. Près de 350 d’entre elles sont mortes durant la guerre. Volontaires, elles soignent les blessés, comme ici un des 15 000 gueules cassées de nationalité française. La violence des combats est donc perçue à l’arrière. Cette violence contribue à expliquer le paysage quasi lunaire du document 2 qui est une des rares photographies du départ d’un assaut dont le point de vue nous amène à le considérer comme authentique. Cette image illustre aussi l’expérience combattante unique des soldats : la guerre des tranchées qui s’est généralisée en Europe. Les paysages sont marqués par une absence totale de végétation, résultat des multiples bombardements effectués par l’artillerie. P . 1 4 -1 5 É TUDE L A G U E R R E É C L A T E Cette double page permet de montrer et faire comprendre à l’élève qu’un contexte de facture ancienne est à l’origine du détonateur de la Première Guerre mondiale. En effet, l’attentat de Sarajevo met en branle un système d’alliances qui débouche sur un conflit majeur entre puissances de l’Europe de l’Ouest en juillet-août 1914. Ce dossier permet de mettre en œuvre la compétence « Pratiquer différents langages » en demandant à l’élève d’utiliser les différents documents de la double page (graphique, carte, textes) pour décrire et expliquer le déclenchement de la guerre. ACTIVITÉS 1. Plusieurs États s’opposent en Europe en 1914, particulièrement sur des questions territoriales dont chacun revendique la souveraineté. Ainsi par exemple, la France et l’Allemagne revendiquent l’Alsace-Lorraine, l’Italie et l’Autriche-Hongrie le Trentin, la Dalmatie et l’Istrie), l’Autriche-Hongrie et la Serbie la Bosnie--Herzégovine… 2. Deux grandes alliances sont constituées au début du XXe siècle en Europe. La plus ancienne, créée entre 1879 et 1882 regroupe l’Allemagne, l’Autriche-Hongrie et l’Italie sous le nom de Triple-Alliance. Puis celle regroupant la France, la Russie et le Royaume-Uni est définitivement scellée en 1907 sous le nom de Triple-Entente. Malgré le point de vue développé par l’Allemagne dans le texte, les deux alliances sont défensives : si l’un des États contractants est attaqué, les autres doivent lui venir en aide. 3. Entre 1905 et 1914, les dépenses militaires des États membres des deux alliances sont en forte hausse, tout particulièrement celles de l’Allemagne. On peut en conclure que chaque État prépare une guerre que chacun croit inéluctable. 4. Sarajevo se trouve en Bosnie-Herzégovine, sur les marches orientales de l’Empire d’Autriche-Hongrie. Le prince héritier FrançoisFerdinand étant assassiné par un Serbe le 28 juin 1914, l’Autriche déclare la guerre à la Serbie, laquelle est alliée de la Russie. Cette dernière, pour lui venir en secours, mobilise ses troupes, et c’est alors que l’Allemagne, alliée de l’Autriche lui déclare la guerre. La France, de par son engagement envers son alliée russe, mobilise ses troupes début août au cours de cette « crise de l’été 1914 ». 5. À la veille de la guerre, les rivalités sont nombreuses entre les pays de l’Europe de l’Ouest, riche et industrielle. Rivalités politiques, faites de régimes différents, rivalités économiques entre le Royaume-Uni et l’Allemagne tout particulièrement, rivalités territoriales aussi, comme l’illustre la question de « l’Alsace-Lorraine ». C’est ainsi que, depuis la fin du XIXe siècle, se sont organisées deux grands systèmes d’alliances : la Triple-Entente, composée de la France, du Royaume-Uni et de la Russie, face aux empires centraux qui forment une Triple-Alliance : Allemagne, Italie, Autriche-Hongrie. Lorsque celle-ci, en juin 1914, se voit agressée par la Serbie lors de l’attentat de Sarajevo, l’engrenage des alliances se met à fonctionner plongeant l’Europe de l’Ouest dans la guerre.

P . 1 6 -1 7 R E P È R E S L E S P H A S E S D E L A G U E R R E En 1914, un conflit éclate en Europe : surnommé dès 1915 la Grande Guerre, il dure près de 52 mois. Si les fronts de cette guerre sont essentiellement situés en Europe, elle se mondialise progressivement autour de deux camps par l’appel aux colonies et l’intervention d’États d’Amérique et d’Asie, sur terre comme sur mer. Cette double page montre quelles sont les étapes qui conduisent le conflit vers une guerre longue et mondiale. ACTIVITÉS 1. En 1914, les deux camps en présence sont constitués de l’Entente (France et leurs colonies d’Afrique du Nord, Royaume-Uni, Russie, et leurs alliés serbes et monténégrins), rejointe après 1914 par l’Italie, la Grèce, la Roumanie et le Portugal ; et des puissances centrales composées en août 1914 de l’Empire austro-hongrois et l’Empire allemand, que rejoignent par la suite la Bulgarie et l’Empire ottoman. 2. À l’Ouest, la ligne de front se fixe dans le Nord-Est de la France après l’invasion par l’Allemagne de la Belgique et des régions françaises des marches septentrionales et orientales. C’est autour de cette ligne que se disputent les âpres batailles de la Marne (1914), de la Somme et Verdun (1916) et du Chemin des Dames (1917).

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3. Entre 1914 et 1917, le front russe est percé par les armées allemandes avant de se stabiliser à l’intérieur de la Russie. L’Empire ottoman est attaqué sur son flanc Ouest dans les Dardanelles en 1915, Nord par la Russie en 1916 et Sud par les troupes anglaises en 1917. 4. L’entrée en guerre des États-Unis en avril 1917, puis l’armistice germano-russe en décembre 1917 changent les rapports de force alors en place. 5. Au printemps 1918, les armées allemandes prennent l’offensive et gagnent une cinquantaine de kilomètres d’épaisseur entre la Manche et Châlons. Mais l’aide américaine pousse l’offensive de l’Entente à reprendre l’avantage à partir de juillet et repousser les armées allemandes hors de France, sans toutefois jamais pénétrer le territoire allemand.

P . 1 8 -1 9 É TUDE C O M B A T T R E À V E R D U N La Première Guerre mondiale est caractérisée par de nouvelles formes de combats : les tranchées. Par sa violence, par sa durée (300 jours), par le nombre des hommes qu’elle a mobilisé (plus de 4 millions), par ses pertes (près de 500 000 hommes) et les moyens matériels qu’elle a mis en œuvre, la bataille de Verdun symbolise cette guerre moderne et meurtrière qui engendre une violence de masse. La « Voie sacrée », unique axe de communication côté français, a permis d’acheminer depuis l’arrière près de 400 000 hommes par mois, 500 000 tonnes de matériel chaque mois pour un total de 6 000 véhicules par jour, soit un toutes les 14 secondes, au moment des combats les plus intenses. Ce dossier permet de mettre en œuvre la compétence « Pratiquer différents langages ». En rédigeant un développement construit, l’élève montrera la violence de la guerre à Verdun. ACTIVITÉS 1. Verdun se trouve sur le front Ouest, en France. En février 1916, l’état-major allemand décide d’engager une grande bataille afin de « saigner à blanc » l’armée française à Verdun, une nasse alimentée côté français par une seule voie. La bataille ne cessera que le 15 décembre, soldée par une défaite allemande, mais surtout par un nombre impressionnant de morts : plus de 300 000 sur une ligne de front de moins de 30 km. Les deux phases de la bataille sont constituées par une offensive germanique entamée en février suivie d’une contre-offensive victorieuse française à partir de juillet. 2. La première photographie montre une tranchée française : pas de confort, construction sommaire dans laquelle sont toutefois aménagés des petits abris. Le jour de la prise de vue semble calme pour les soldats au repos. La seconde photographie est prise lors d’un autre moment de repos des soldats français mais leur visage est grave et peut marquer une certaine lassitude. Ils creusent sans arrêt des tranchées car la ligne de front, très courte, est sans cesse, et de part et d’autre, pilonnée d’obus (plus de 60 millions et durant 300 jours…). Ce que montre aisément la disparition de toute tranchée organisée. 3. Le type d’arme le plus meurtrier est constitué de l’artillerie : les obus de tous diamètres sont à l’origine des dégâts humains considérables, plus de 800 obus sont tirés chaque heure pendant 10 mois ! L’utilisation des mitrailleuses est aussi très mortelle. Enfin, des armes nouvelles, chimiques, comme les gaz, ont massivement impressionné les contemporains, mais ne sont à l’origine que de 1 % des morts. L’armement utilisé traduit une guerre d’usure de matériel, d’hommes et des nerfs. Cela explique son importance dans la mémoire collective française. La lettre du soldat cite des armes nouvelles comme les gaz asphyxiants et les liquides enflammés. Il évoque aussi, par les « tirs de barrage », les obus. La mort est présente lors des combats offensifs côté français, mais aussi par des tirs nourris et continus d’obus allemands en préparation d’un assaut. 4. Après 5 mois de combats incessants, Georges Gallois envoie à ses parents restés à l’arrière, une lettre du front, destinée à les rassurer et les informer de sa situation personnelle. La lettre est bien souvent, pendant des mois, le seul lien qui rattache le soldat mobilisé à sa famille La mort poursuit de son odeur le soldat lorsqu’il part en repos quelques jours. La vie quotidienne, en temps de repos ou d’absence de bombardement, n’est pas facile pour les soldats sur le front. Les rats, attirés par les milliers de cadavres, sont omniprésents, au printemps et à l’automne, les pluies transforment les tranchées en charniers boueux, la neige et le froid en hiver ne leur laissent pas moins de répit. Pour maintenir le moral, les soldats restent en contact avec l’arrière par le courrier. 5. Les conséquences de la violence des armes et des combats sont durables et prennent plusieurs formes. Psychologiques pour les soldats qui échapperont à la mort, ou physiques s’ils terminent le conflit blessés. Paysagères aussi : toute la zone de front détruite restera longtemps sans possibilité de mise en valeur agricole. Enfin, la violence extrême est responsable de dizaines de milliers de morts : 306 000 morts ou disparus durant 300 jours de combat pour une moyenne de 1 000 morts chaque jour. 6. Sur le front Ouest, la bataille de Verdun, qui dure 10 mois en 1916, démarre par une attaque généralisée allemande et se termine par une consolidation française, voit mourir près de 300 000 hommes, soit un millier chaque jour sur une trentaine de kilomètres de front… Les témoignages des combattants (lettres, carnets), les photographies montrent la violence des combats quotidiens. Au déluge de feu provoqué par l’utilisation massive d’obus de tous calibres, de nouvelles armes sont utilisées, redoutées par les soldats : des mitrailleuses, des liquides enflammés, des gaz asphyxiants. L’intensité des bombardements bouleverse sans arrêt les tranchées. Les combattants souffrent lors de ces engagements du bruit infernal et permanent, frôlent la mort à chaque instant, se battent dans des trous d’obus, perdent un à un leurs camarades. Lorsqu’ils parviennent à sauver leur vie, leur conditions au quotidien n’est pas aisée : poux, rats, odeur de cadavres les entourent.

P . 2 0 -2 1 A RTS E T H IS TOI R E L A G U E R R E V U E P A R O T T O D I X Cette double page montre une vision particulière de la guerre : par le prisme d’un peintre, soldat allemand, Otto Dix, engagé volontaire qui a combattu sur le front Ouest et le front Est de 1915 à la fin de la guerre.

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ACTIVITÉS 1. a. Présentation commune : L’artiste ne nomme Otto Dix, de nationalité allemande, qui, à l’âge de 23 ans s’engage volontairement dans la guerre. Combattant sur les fronts Est et Ouest, il a tiré des dessins dont il s’inspire sur ces eaux fortes publiées en 1924 au format 20 x 29 cm. b. Éléments de vocabulaire pour… la description Doc. 2 Soldat blessé ; mourant ; yeux exorbités ; corps meurtris

les effets produits Horreur ; douleur ; souffrance

Doc. 3

Paysage dévasté ; squelettes ; arbres réduits à un tronc ; terre retournée

Chaos

Doc. 4

Soldats ; casques ; uniformes ; masques à gaz ; assaut ; grenades ; barbelés

Déshumanisation ; action mécanique

2. a. Points communs sur… le fond Violence ; guerre ; tranchée ; hommes ; blessures ; souffrance

les moyens utilisés noir et blanc ; gros plan ; détail du corps éventré, de la figure du soldat Mélange terre / corps morts / objets ; pas de ligne directrice Pas de visage : des masques ; mouvement

la forme Technique : eau forte ; couleur N&B et degré de niveaux de gris ; format

b. Otto Dix est qualifié d’artiste expressionniste car ses travaux illustrent bien ce mouvement artistique qui a pour but de provoquer une émotion. Otto Dix peint la souffrance des hommes face à la mort, dans les tranchées. Souffrance physique, liée aux blessures, conséquences de combats. L’impression est très réaliste : le peintre s’attache aux détails ce qui permet à celui qui regarde le tableau d’appréhender le chaos et l’horreur de la guerre peinte à l’échelle humaine.

P . 2 2 -2 3 COURS 1 L A V I O L E N C E D E S C O M B A T S Par cette double page, l’élève est amené à replacer et élargir les éléments liés à la violence extrême de la guerre (doc. 3 et 4), à son caractère mondial (doc. 1 et 5) et aux expériences combattantes des hommes mobilisés (doc. 2, 4 et 5). En effet, des violences de guerre inédites marquent le premier conflit mondial par leur ampleur, leur durée et leurs victimes. Entre 1914 et 1918, ce sont en effet près de 70 millions d’hommes qui se trouvent appelés ou mis sous les armes. Alors qu’en France, les guerres napoléoniennes avaient, entre 1800 et 1811 mobilisé 1,6 million d’hommes, la Grande Guerre en mobilise 8 millions. L’âge limite pour s’engager et abaissé à 18 ans, voire à 17 ans pour les engagés volontaires, et repoussé à 48 ans pour les vieilles classes de réserve territoriale. Une brutalité extrême et nouvelle frappe les contemporains. Elle provient conjointement des innovations technologiques permanentes, d’une débauche de production de matériel de guerre et d’une haine de l’ennemi centrale et érigée en système. C’est ainsi que la moyenne de tués, sur les 52 mois de guerre, est de 900 hommes par jour de guerre pour la France, 1 300 pour l’Allemagne, 1 450 pour la Russie… La seule journée du 22 août 1914 voit tomber 27 000 soldats français. Leur mort est principalement due à l’artillerie ainsi que pour 70 à 80 % des blessés dont le nombre est évalué à 21 millions de personnes. L’heure qui prévalait à une mort à la baïonnette a vécu : moins de 1 % des pertes. Tout comme les gaz asphyxiants, responsables, en 44 mois, de 95 000 morts. Toutefois, 1,3 million de soldats resteront intoxiqués par les 125 000 tonnes de toxiques répandus dans les 17 millions d’obus et 1 million de grenades chargés au gaz. RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 2 Lassitude et mutinerie 1. « Nous avons eu un régiment de la division qui a refusé d’attaquer. » 2. Plusieurs raisons expliquent la lassitude des soldats en 1917 : la durée de la guerre, l’absence de permissions depuis plusieurs mois, les attaques meurtrières, vaines et répétées, la démoralisation, l’information selon laquelle l’arrière manifeste aussi son mécontentement.

Doc. 5 Les morts et les blessés de la guerre 1. France Allemagne et Russie sont les pays qui comptent le plus grand nombre de morts et de blessés. Cela peut s’expliquer par la longueur des fronts qui font de ces trois belligérants les plus exposés aux combats. 2. Les États-Unis comptent proportionnellement moins de morts, car leur engagement est plus tardif, à partir de 1917 diplomatiquement et 1918 militairement, en Europe.

P . 2 4 -2 5 É TUDE L E S C I V I L S D A N S U N E G U E R R E T O T A L E Cette double page montre à l’élève que la violence de guerre se déverse aussi sur les civils, au mépris des droits coutumiers de la guerre et des textes les protégeant (La Haye 1899 et 1907). Près de 6 000 d’entre eux sont assassinés par les armées allemandes

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dans la France du Nord-est lors de l’été 1914. Atrocités, occupations, bombardements, blocus, déportation et massacres, phénomène concentrationnaire débutant : autant d’aspects d’une guerre nouvelle qui jette les civils dans le désarroi. Lesquels, lorsqu’ils ne sont pas ces victimes directes, participent amplement à la pérennisation de la guerre par l’effort agricole, industriel, et de mobilisation culturelle dont ils sont les vecteurs. Ce dossier permet de mettre en œuvre la compétence « Pratiquer différents langages ». En rédigeant un développement construit, l’élève décrira la situation des civils dans la guerre. ACTIVITÉS 1. Ce tableau traduit bien comment la guerre transforme l’économie, en prenant pour exemple les usines Renault. Concernant d’abord la nature de sa production : essentiellement consacrée aux voitures avant la guerre, à peine aux camions, cette proportion va s’inverser pour le besoin de déplacement des matériels et des troupes. Surtout, Renault se met à fabriquer des commandes d’État pour mener à bien la guerre : des chars d’assaut, trois fois plus que de voitures en 1918, des milliers de moteurs d’avion, dont l’usage est exclusivement militaire, et des millions d’obus qui sont acheminés vers le front. Ces commandes et cette orientation de sa production pousse Renault à embaucher massivement : le nombre de travailleurs est multiplié par 3,5 et le nombre de femmes employées, qui passe de 3,8 % en 1913 à 31,6 % en 1918, est multiplié par 29,7. 2. Les pénuries à Berlin s’expliquent par le blocus organisé par la Triple-Entente sur la mer du Nord, empêchant toute importation vers l’Allemagne. Les conséquences touchent essentiellement les civils car le maximum de denrées alimentaires est réquisitionné par l’État pour l’approvisionnement des soldats sur le front. L’arrière en Allemagne souffre de graves pénuries qui ont pour conséquences sousalimentation, augmentation de la mortalité infantile, radicalisation de la colère et des manifestations de lassitude en 1917, effet dévastateur de la grippe espagnole en 1918 sur des corps affaiblis. 3. Ce document est une affiche placardée sur les murs d’Angleterre en 1915. L’État commande à un artiste un moyen de convaincre la population civile de souscrire à des bons de la défense : leur argent et leur épargne servira à la production de munitions, aidant par-là à gagner et mettre fin à la guerre, donc au retour des soldats mobilisés. 4. Les enfants sont aussi mobilisés en particulier dans le cadre du temps scolaire : toutes les matières, la lecture, la récitation, la géographie, l’histoire, l’éducation morale, sont sollicitées par les maîtres d’école pour sensibiliser les jeunes enfants à la guerre et à l’effort de guerre à mener. 5. Ce texte est un extrait d’un journal tenu au jour le jour pendant la guerre, qui met en relief les difficultés de la population dans une région occupée par l’armée allemande, dans le Nord de la France. À Lille, les difficultés sont de plusieurs ordres : alimentaire (augmentation des prix, pénurie de pain, de riz) ; réquisition par l’ennemi de produits de première nécessité (linge, chaussures, vêtements, matelas) ou pour fabriquer des armes contre les Français (cuivre, étain, bronze) ; psychologique (peur, menaces, séparation liées à la déportation). 6. Les civils sont à la fois acteurs et victimes de la guerre. Actrices car les populations civiles sont mobilisées pour participer à la guerre sous diverses formes : en la finançant, en travaillant dans des usines de guerre, en soutenant moralement les soldats mobilisés. Cela concerne aussi bien les femmes et les enfants, que les hommes restés à l’arrière (journalistes, dessinateurs, travailleurs dans les usines de guerre…). Les populations civiles sont aussi victimes de la Première Guerre mondiale. Dans les zones du Nord de la France occupées par l’armée allemande, les contrôles, les réquisitions, les pénuries voire les déportations vers l’Allemagne sont fréquentes. À l’arrière, parfois victimes de bombardement, les civils de tous les pays en guerre, et en particulier les Allemands qui doivent subir le blocus maritime, souffrent de la guerre.

P . 2 6 -2 7 É TUDE L E G É N O C I D E D E S A R M É N I E N S Cette double page montre aux élèves qu’aux portes de l’Europe, un génocide a été perpétré en 1915-1916, facilité par le contexte de guerre. Au printemps 1915 en effet, la population arménienne de l’Empire ottoman, déjà victime de violences dans les années 18941896 et en 1909, est l’objet d’arrestations, de déportation et d’exécutions massives qui font plus de 1,2 million de morts. Les autorités nationalistes turques profitent en effet de la guerre pour organiser des opérations systématiques de massacre contre le peuple arménien : un génocide. Dès avril 1915, trois mois après une lourde défaite contre la Russie, le gouvernement met en effet en place une série de mesures et d’opérations destinées à organiser un meurtre collectif à l’échelle du pays. Les faits, connus dès la guerre, sont rapportés par de très nombreux observateurs étrangers et de représentants de commissions internationales sur place : qu’ils soient neutres (Danois, Suisses, Américains et Suédois) ou fonctionnaires et militaires alliés de l’Empire ottoman (Allemands et Autrichiens en poste en Turquie, alliés depuis novembre 1914). Qu’ils soient d’ordre diplomatiques ou de simples témoignages, les documents qui attestent de la volonté génocidaire du gouvernement turc sont ainsi très variés et nombreux et la presse européenne s’en est largement fait l’écho. Cette étude permet d’évaluer la compétence « Analyser un document » en demandant à l’élève d’analyser un témoignage écrit sur le massacre des Arméniens. ACTIVITÉS 1. Au début de l’année 1915, l’Empire ottoman est engagé aux côtés des empires allemand et austro-hongrois dans la Première Guerre mondiale. Le gouvernement turc aux mains du parti nationaliste des Jeunes-Turcs doit donc mener la guerre dans le Caucase contre les Russes et surveiller les détroits du Bosphore et des Dardanelles.

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2. C’est le ministre de l’Intérieur en personne qui donne l’ordre « d’extermination » des Arméniens. Tout fonctionnaire ou partie de la population ottomane qui contreviendrait à cet ordre serait sévèrement sanctionnée. 3. Les Arméniens vivent essentiellement dans la partie nord-est de l’Empire ottoman, et dans la capitale Constantinople. L’extermination commence donc dans les provinces orientales de l’Anatolie où la proportion de population arménienne dans l’Empire ottoman est la plus nombreuse. D’autre part, la défaite militaire qui s’y est déroulée face aux Russes est le prétexte dont se saisit le gouvernement. 4. Les deux-tiers des Arméniens présents en Turquie ont été assassinés soit sur place, soit au cours de leur déportation, ce qui représente 1,2 million de personnes de tous âges. Un tiers a pu échapper à la volonté génocidaire du gouvernement turc en prenant la fuite dans le Caucase frontalier ou en se cachant en Turquie. Ces chiffres, issus de l’étude menée par l’historien Arnold J. Toynbee publiée en 1916 dans sa préface au Livre bleu du gouvernement britannique concernant le traitement des Arméniens dans l’Empire ottoman, sont jugés par l’historien Yves Ternon comme « l’estimation la plus vraisemblable ». 5. a. Ce document est le témoignage, en 1916, d’un témoin oculaire des marches forcées de la déportation et de massacre organisé. b. Le récit du massacre décrit prend corps en juillet 1915 à proximité de la ville de Kharput, dans l’Est du pays. c. Les victimes sont des Arméniens et les acteurs du massacre sont des gendarmes turcs. d. Les victimes, vieillards, femmes ou enfants pour la plupart, sont sauvagement décapitées à la hache ou au sabre. e. L’emploi de la première personne du pluriel montre l’identification au peuple arménien, évoquant notamment « nos pauvres compatriotes arméniens », « nos frères », « nos sœurs ».

P . 2 8 -2 9 É TUDE L E S R É V O L U T I O N S R U S S E S Cette double page montre à l’élève que la guerre, menée l’échelle internationale, peut aussi avoir des répercussions politiques nationales fortes. En Russie, le mécontentement gronde en 1917. Après l’abdication une première révolution populaire en février, puis, l’abdication du Tsar, Lénine et les bolcheviks destituent le gouvernement provisoire par un coup d’État révolutionnaire au nom du peuple. Cette étude permet d’évaluer la compétence « Analyser un document » en demandant à l’élève d’analyser les décrets sur la paix et sur la terre de Lénine. ACTIVITÉS 1. La révolution de février 1917 est une révolution populaire née de la lassitude de la guerre, et de la situation économique (hausse des prix des denrées de première nécessité) et sociale désastreuse des civils. 2. Elle aboutit à l’abdication du tsar et à la formation d’un gouvernement provisoire bourgeois. 3. Dans leur programme, les bolcheviks ont des revendications économiques (contrôle de la production par les ouvriers) et politiques (arrêt de la guerre, convocation d’une assemblée constituante pour changer de régime politique). 4. Trente ans après les événements, Serov présente la prise du pouvoir par les bolcheviks comme très populaire et unanime en représentant côte à côte un paysan, un marin, un soldat d’infanterie, des ouvriers. Tous sont armés et joyeux, emmenés par un chef qui, placé au centre du tableau, montre la voie : Lénine. 5. a. Le document est constitué de deux décrets qui ont force de loi, signés de la main de Lénine le lendemain de sa prise de pouvoir. b. Le nouveau gouvernement se dit représenter les classes ouvrières et paysannes, et les soldats alors mobilisés. c. Les deux mesures prises sont celles annoncées dans les thèses d’avril de Lénine : la paix immédiate est décrétée avec l’Allemagne, la terre est retirée des mains des propriétaires fonciers aristocrates vers les paysans. d. Cela permet à Lénine de justifier son coup de force par un appui populaire.

P 3 0 -3 1 COURS 2 D E S S O C I É T É S B O U L E V E R S É E S Dans cette double page, l’élève voit que les civils subissent la violence de la guerre d’une façon nouvelle. Les conventions prises à la Haye (fin XIXe début XXe siècle) ne sont pas mises en application. Dès août 1914, des églises, des hôpitaux, des villages sont bombardés sur le front Ouest. Des populations du Nord de la France et de la Belgique sont massacrées, d’autre déportées. En Turquie, un génocide est organisé contre la population civile arménienne et cause près d’1,2 million de morts, en particulier des femmes et des enfants. D’un autre côté, de façon indirecte, les civils participent à la violence de guerre : ce sont eux qui, à l’arrière, fabriquent les armes, qui en alimentent le front, qui assurent le quotidien des poilus. Engagés dans la mobilisation culturelle, journalistes, artistes, peintres, cinéastes cultivent la haine de l’ennemi. La Première Guerre mondiale est dans la voie d’une totalisation du conflit qui trouvera son aboutissement le plus meurtrier vingt ans plus tard. RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 2 Une grève à Lyon en 1917 1. Les ouvrières sont des munitionnettes : elles travaillent dans une cartoucherie qui fournit le front en munitions.

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2. Elles cessent le travail et restent dans l’usine les bras croisés. En dehors de l’usine elles manifestent. 3. La revendication avancée est le salaire, mais l’auteur du texte pense qu’en réalité c’est la lassitude de la guerre qui les pousse à faire grève, d’autant que les difficultés quotidiennes, notamment en approvisionnement de charbon semblent importantes.

P . 3 2 -3 3 É TUDE L E S T R A I T É S D E P A I X R E D E S S I N E N T L ’E U R O P E La transformation n’a pas seulement bouleversé les sociétés, la Première Guerre mondiale est aussi à l’origine d’une refondation politique et territoriale en Europe. Cette étude permet de mettre en œuvre la compétence « Analyser un document » en proposant à l’élève d’analyser un extrait du traité de Versailles. ACTIVITÉS 1. Les grands empires sont disloqués et plusieurs États naissent de leurs décombres après la guerre : Finlande, Estonie, Lettonie, Lituanie, Pologne sont issus de l’éclatement de la Russie et Autriche, Hongrie, Yougoslavie, Tchécoslovaquie, Pologne de celui d’Autriche-Hongrie. 2. a. Seuls les vainqueurs de la guerre sont représentés à Versailles : le Royaume-Uni, la France, les États-Unis et l’Italie. Versailles est une revanche sur la guerre perdue en 1870 : l’empereur allemand s’y était fait couronner pour consacrer sa victoire. L’Allemagne n’a d’autre choix que de signer le traité. b. L’Allemagne perd ne nombreux territoires : l’Alsace-Lorraine prise à la France en 1870-1871, une partie sud du Danemark, une partie à l’Est qui revient à la Pologne et ses colonies africaines. c. Les articles 160, 171 et 198 la privent aussi de sa puissance militaire. d. L’Allemagne est jugée pleinement responsable de la guerre et doit à ce titre, selon l’article 232, des « réparations ». Cela est justifié par les Français qui considèrent que c’est sur leur territoire que se sont déroulés la plupart des combats sur le front Ouest, causant de nombreuses destructions matérielles. 3. Les mesures que peut prendre la SDN dépendent d’abord de l’attitude de ses membres, encouragés à rompre toute relation financière ou commerciale avec un État qui contreviendrait aux règles, ou à mobiliser ses troupes.

P . 3 5 JE TRAV A I L L E ME S C OMP É TE N C E S

J’analyse un document : un texte 1. L’auteur est un Allemand, directeur d’une école à Alep, qui envoie un rapport au représentant de l’Allemagne dans l’Empire ottoman : le consul. 2. Ce document est un rapport, c’est-à-dire qu’il rapporte des faits. Envoyé en septembre 1915, ce document décrit la déportation de populations arméniennes, hommes, femmes et enfants, leurs mauvais traitements et leur massacre. 3. Les événements rapportés par l’auteur se situent dans l’Empire ottoman. L’auteur fait surtout référence à la Syrie où arrivent les convois de déportés. 4. D’après l’auteur, les personnes déportées sont des hommes, des femmes, parfois enceintes, des jeunes filles, des enfants. Les massacres qui ont réduit « deux à trois milles » personnes à « deux ou trois cents » relèvent de plusieurs méthodes. La déportation à pied est la première, affaiblissant les corps En cours de route « les hommes sont tués ». Les femmes subissent des mauvais traitements : des coups, des viols. Leur ration alimentaire est une poignée de farine. Ces mauvais traitements en font mourir petit à petit. 5. Les personnes qui échappent à la mort sont celles qui ont pu s’enfuir et se cacher, ou celles qui se convertissent à l’islam. 6. Les auteurs de ces massacres sont des « soldats turcs » qui ont exécuté les instructions « du gouvernement ». 7. Plusieurs éléments donnent à penser qu’il s’agit d’un génocide : la volonté d’exterminer un maximum de personnes pour ce qu’elles sont : des Arméniens, qu’il s’agisse d’hommes, de femmes ou d’enfants. Cette volonté d’exterminer se traduit dans les actes par des cruautés, des massacres et des assassinats systématiques, organisés par l’État et exécutés par ses soldats.

P . 3 6 -3 7 J E P RÉ P A R E L E B RE V E T S U J E T GUI DE 1

EXERCICE 1 Analyser un document 1. Ce texte est une lettre d’un écrivain mobilisé sur le front, Maurice Genevoix, alors âgé de 25 ans, au directeur de l’École normale supérieure, le 23 février 1915. 2. La bataille se déroule sur le front Ouest, car « la côte des Éparges » se trouve au sud-est de Verdun.

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3. L’artillerie est massivement utilisée lors de cette bataille menée par les Allemands : obus de gros calibre, grenades, bombes, mitrailleuses. 4. Les Allemands n’ont finalement pas atteint leur objectif : le terrain gagné a été repris par les soldats français. 5. Plusieurs passages montrent que les combats sont très meurtriers. L’auteur évoque « une terre bouleversée, […] semée […] de vêtements hachés et sanglants, de paquets de chair humaine ». L’auteur se dit « écœuré » par cette guerre.

EXERCICE 2 Maîtriser différents langages pour se repérer et raisonner [Introduction] La Première Guerre mondiale a duré quatre ans, de l’été 1914 à novembre 1918. Elle a concerné les militaires partis au front mais aussi les civils c’est-à-dire les non combattants. Comment la société civile a-t-elle été bouleversée par la guerre ? [Partie I] Les civils ont été fortement mobilisés dans la guerre. Ils sont des acteurs de premier plan. D’abord, tous les soldats mobilisés pour se battre sont des civils en temps de paix. Ensuite, ceux qui sont restés à l’arrière ont participé au conflit : qu’ils soient journalistes, artistes, instituteurs, ils ont fait œuvre de propagande pour mobiliser les esprits. Le rôle des femmes est particulièrement important : dans les campagnes elles ont pris en charge la ferme et dans les villes elles sont nombreuses à travailler dans les usines de guerre comme chez Renault qui fabrique des chars et des munitions pour le front. L’épargne des civils a enfin servi à financer la guerre. [Partie II] Mobilisés, les civils ont aussi beaucoup souffert de la guerre. Ceux des régions occupées par les Allemands d’abord : en Belgique, dans le Nord de la France : brimades, contrôles, parfois déportation de population pour travailler en Allemagne. Comme ailleurs, les populations civiles sont aussi touchées par l’augmentation des prix, l’inflation, et par la pénurie des produits de première nécessité, souvent réquisitionnés pour le front. Les Allemands ont particulièrement souffert du blocus pour leur ravitaillement. Mais la violence extrême est connue par les populations arméniennes de l’Empire ottoman qui a organisé un génocide à leur encontre en 1915-1916, profitant de la situation militaire. [Partie III] Les difficultés liées à la guerre ont entraîné un fort mécontentement dont le point culminant a été à l’arrière en 1917. S’il s’est traduit par de simples grèves dans les usines de guerre en France, il s’est concrétisé par des révolutions en Russie : en février puis en octobre 1917. Le renversement du pouvoir en place a eu un double impact : la Russie a stoppé net la guerre, et son exemple a été suivi par des révolutionnaires allemands en 1918-1919. [Conclusion] Ainsi, la guerre a profondément bouleversé la société civile. Elle a été mobilisée dans la guerre et a beaucoup souffert. Son mécontentement a aussi abouti à des révolutions en Russie et en Allemagne.

S U J E T GUI DE 2

EXERCICE 1 Analyser un document 1. Ce document est une affiche dessinée par A. Faivre, à la demande du Comité de l’or du département du Rhône en 1915 pour s’adresser à la population de ce département de l’arrière. 2. L’objectif est de récolter de l’or issu de l’épargne de la population : pour cela il faut la sensibiliser à l’intérêt de verser son or pour financer la guerre. 3. À l’époque de la publication de l’affiche, la situation est difficile pour l’État français. Il doit mener et financer une guerre qui devait être rapide et qui s’est installée dans la durée : la guerre de tranchées. Il faut donc faire face à des dépenses importantes dans le cadre d’une stratégie militaire nouvelle très coûteuse. 4. Sur un fond de chaos et de ruines, qui est peut-être le territoire français du Nord envahi par les Allemands, un soldat germanique se distingue au premier plan. On le reconnaît par son casque à pointe, représenté cruel et barbare (sang encore frais sur son sabre). Il est assailli par des obus. Or ces obus viennent d’un sac de pièces d’or qui se sont transformées en munitions. Le slogan aide alors à interpréter le dessin : « Pour la Patrie, versez votre Or ». L’État fait appel aux Français restés à l’arrière pour qu’ils participent avec leurs économies au financement de la guerre et éviter ainsi que les Allemands ne gagnent la guerre. 5. Plusieurs formes de mobilisation concernent les civils pendant la guerre : le travail dans les usines de guerre, en particulier celui des femmes ; la mobilisation des esprits par les artistes, la presse, les instituteurs en direction des écoliers.

EXERCICE 2 Maîtriser différents langages pour raisonner [Introduction] La violence de la Première Guerre mondiale est sans précédent avec les guerres du les aspects militaires que civils.

e

XIX

siècle, concernant aussi bien

[Partie I] Dans un premier temps, la violence s’est exercée sur le front et les victimes sont d’abord les soldats. Ils doivent faire face au perfectionnement incessant d’armes fabriquées pour tuer de façon massive : artillerie et ses obus de tous calibres, mitrailleuses, emploi de gaz asphyxiants, jet de liquides enflammés. La mortalité est d’autant plus élevée que le mode de combat adopté à l’automne 1914, la guerre de tranchées, tient les soldats comme piégés face au déluge d’artillerie ennemie, pour tenir la position. Les prisonniers de guerre ne sont pas traités comme le veut le droit coutumier de la guerre. [Partie II] La violence a aussi lieu à l’arrière : les civils subissent la violence de la guerre d’une façon nouvelle. Dès août 1914, des églises, des hôpitaux, des villages sont bombardés sur le front Ouest : en Belgique, dans le Nord de la France, puis le long de la ligne de front. Dans les régions occupées par les Allemands, des populations civiles sont massacrées, d’autres déportées pour travailler en

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Allemagne. Dans l’Empire ottoman, un génocide est organisé contre la population civile arménienne et cause près d’1,2 million de morts, en particulier des femmes et des enfants. [Conclusion] Lors de la Première Guerre mondiale, les populations, civiles et militaires, doivent affronter des violences sans précédent pendant quatre années consécutives : bombardements, tueries, persécutions, génocide.

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Chapitre 2 Expériences totalitaires et démocraties fragilisées La logique du chapitre Ce chapitre s’inscrit dans le premier thème, intitulé « L’Europe, un théâtre majeur des guerres totales (1914-1945) ». Il s’agit de voir comment la sortie de la Première Guerre mondiale puis la crise économique de 1929 ont conduit à une fragilisation des démocraties et à l’émergence de régimes totalitaires. Étudier la montée des tensions internationales dans les années 1930 permet également de faire le lien entre les chapitres 1 et 3 de ce thème. ERRATUM Attention, erreur dans la première édition de ce manuel, la frise chronologique du chapitre 2 est la suivante :

Pour aller plus loin Bibliographie Pour les enseignants  Serge Berstein, Démocraties, régimes autoritaires et totalitarismes de 1900 à nos jours. Pour une histoire politique comparée du monde développé, Hachette, Coll. « Carré Histoire », 2007 [1re éd. 1992].  Philippe Burrin, Fascisme, nazisme, autoritarisme, Seuil, Coll. « Points Histoire », 2000.  Johann Chapoutot, L’Âge des dictatures (1919-1945), P.U.F., Coll. « Licence », 2008.  Ivan Jablonka, Histoire des grands-parents que je n’ai pas eus, Seuil, 2012.  Jean Vigreux, Le Front populaire, P.U.F., Coll. « Que sais-je ? », 2011.  MichelWinock (dir.), Histoire de l’extrême droite en France, Seuil, Coll. « Points Histoire », 1994.

Pour les élèves (pour une approche scientifique et ludique)  Ilse Koehn, Mon Enfance en Allemagne nazie, L’École des loisirs, Coll. « Medium poche », 2016.

Sitographie  Site Mémoires européennes du Goulag / Archives sonores : http://museum.gulagmemories.eu  Page sur l’Allemagne nazie sur le site du Mémorial de la Shoah : http://www.enseigner-histoire-shoah.org/outils-et-ressources/fichesthematiques/la-montee-du-nazisme-et-les-persecutions-antisemites-en-allemagne-1933-1939/lallemagne-nazie-de-la-prise-depouvoir-a-la-dictature.html  Page sur la législation antisémite dans l’Allemagne d’avant-guerre sur le site de l’United States Holocaustmemorialmuseum : https://www.ushmm.org/wlc/fr/article.php?ModuleId=285  Étude de la crise de 1929 en France sur le site L’histoire par l’image : https://www.histoire-image.org/etudes/crise-1929-france  Étude du 6 février 1934 sur le site L’histoire par l’image : https://www.histoire-image.org/etudes/6-fevrier-1934

P . 3 8 -3 9 O U V E R T U R E Le chapitre s’ouvre sur deux illustrations qui permettent de lier transformations politiques, violence et tensions internationales dans l’entre-deux-guerres.

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L’affiche nazie des années 1930 reproduite sur la page de gauche présente au premier plan Hitler brandissant un drapeau à croix gammée. Derrière lui, est figurée une foule innombrable de soldats nazis, qui portent eux aussi des drapeaux à croix gammée ou effectuent le salut nazi. Au-dessus, un aigle plane : il symbolise la restauration de la grandeur du Reich allemand et, par un parallèle avec la colombe de l’Esprit-Saint, associe le Führer à un messie, c’est-à-dire à un sauveur providentiel. Sur la page de droite est reproduite la couverture d’une brochure éditée par le Front populaire français en 1936. Celle-ci oppose terme à terme le programme de cette coalition de gauche « Le pain, la paix, la liberté » et les réalités de la crise (la misère créée par la crise économique, la violence de la guerre, l’apparition de mouvements considérés comme fascistes). P . 4 0 -4 1 RE P È RE S L A MA R C H E D E S D I C TA TURE S Cette double page permet d’introduire l’idée qu’émergent dans l’entre-deux-guerres des dictatures d’un genre nouveau : les régimes totalitaires. ACTIVITÉS 1. a. et b. 1920 : Hongrie (Horty) 1922 : Italie (Mussolini) 1923 : Bulgarie (Boris III) et Turquie (Mustafa Kemal) 1626 : Pologne (Pilsudski) et Portugal (Salazar) 1929 : Yougoslavie (Alexandre Ier) 1933 : Allemagne (Hitler) et Autriche (Dolfuss) 1936 : Grèce (Metaxas) 1936-1939 : Espagne (Franco) 1938 : Roumanie (Carol II) c. L’autre régime totalitaire se situe en URSS ; il s’agit du régime communiste. 2. a. L’auteur du texte est Benito Mussolini, dirigeant de l’Italie fasciste de 1922 à 1945. b. Le fascisme s’oppose à la démocratie et au socialisme (en particulier au régime communiste soviétique). c. Le passage : « Le fascisme repousse le pacifisme. Seule la guerre porte au maximum de tension toutes les énergies humaines et imprime le sceau de noblesse aux peuples qui l’affrontent. Le fascisme transporte cet esprit antipacifiste dans la vie même des individus. » montre que le fascisme est favorable à la guerre. 3. Le rapprochement des dictatures fascistes représente un danger dans la mesure où elles concluent des alliances et unissent leurs forces en vue de la guerre.

P . 4 2 -4 3 É TUDE L É N I NE I N S TA L LE LE RÉ GI M E S OV I É TI QUE Cette double page fait le lien entre la sortie de guerre en Russie et la mise en place du régime soviétique par Lénine.Elle permet d’évaluer la compétence « Analyser un document » en proposant à l’élève l’étude d’une affiche russe de 1920. ACTIVITÉS 1. Lénine veut abolir la propriété privée car il considère que, sans cela, le travail des ouvriers n’enrichit que les patrons. Les prolétaires doivent recourir à la violence pour parvenir à l’établissement d’un régime respectant les libertés, un régime considéré par Lénine comme démocratique.

2. a. Cette affiche russe de Nikolaï Kotcherguine a été publiée en 1920 à Moscou par les éditions d’État. b. Un ouvrier et des paysans sont représentés. Ils marchent sur les emblèmes de l’ancien régime tsariste (couronne, aigle, pièces d’or). c. Des ouvriers de tous les continents sont représentés à l’arrière-plan. d. L’affiche annonce l’avènement d’un monde nouveau grâce à la révolution communiste. 3. Politique Création de la police politique, la Tcheka Interdiction de tous les partis, sauf le Parti communiste Création de camps de travail pour les opposants politiques Naissance de l’URSS, qui est un État fédéral

Économique Nationalisation des usines et des banques

Social Abolition de la propriété privée Création de coopératives agricoles et industrielles

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4. En 1923, Staline est Secrétaire général du Parti communiste, c’est-à-dire chef du parti. Le caractère de Staline, et en particulier sa violence, inquiètent Lénine. Selon lui, ils rendent Staline inapte à exercer le pouvoir.

P . 4 4 -4 5 É TUDE L E R ÉGI ME C O M MU N I S TE S TA L I NI E N Cette double page s’inscrit dans le prolongement de la précédente : elle montre l’instauration d’un régime totalitaire communiste par Staline. Ce dossier permet de mettre en œuvre la compétence « Pratiquer différents langages ». Il est proposé à l’élève de rédiger un paragraphe pour décrire le régime communiste que Staline met en place dans les années 1930. ACTIVITÉS 1. Les trois grands objectifs du plan quinquennal sont :  abolir totalement la propriété privée des moyens de production ;  créer de grandes exploitations et de grandes entreprises ;  faire de l’URSS une puissance industrielle. 2. Cette affiche met en avant la collectivisation mais aussi l’union des ouvriers et des agriculteurs pour la modernisation du pays. 3. À partir de 1929 se produit une accélération de la collectivisation des terres. Ainsi, en 1937 93 % des terres cultivées sont collectivisées. 4. Staline donne la priorité aux mines et aux industries comme en témoigne le fait que ce sont les secteurs qui connaissent la plus forte progression entre 1928 et 1937. 5. Staline impose la collectivisation en recourant à la violence. Ceux qui s’y opposent sont déportés et envoyés dans des camps du Goulag, où ils sont soumis au travail forcé. 6. Staline est comparé au soleil dans ce poème. 7. Un régime communiste

Un régime totalitaire Violence Propagande / culte du chef

Collectivisation

Staline fait évoluer le régime communiste mis en place par Lénine. Il place au cœur du premier plan quinquennal la collectivisation des terres et la nationalisation des usines. L’objectif est de faire de l’URSS une grande puissance industrielle. Pour atteindre ce but, il établit un régime totalitaire ; il recourt à la propagande et à la violence contre ses opposants. Ces derniers sont déportés en Sibérie ou dans le Nord du pays, enfermés dans les camps du Goulag et contraints au travail forcé.

P . 4 6 -4 7 A R T S E T H I S T O I R E U N E A F F I C H E D E P R O P A G A N D E Cette page « Arts et histoire » consacrée à une affiche soviétique de 1934 s’inscrit dans le parcours « Art et culture ». Conformément aux instructions officielles, elle vise à amener les élèves à décoder une affiche de propagande en étudiant tant la composition que la symbolique. ACTIVITÉS 1. Cette affiche intitulée « Poursuivre la révolution communiste » a été réalisée par Denu Danopykob en 1934. Elle a été commanditée par le Parti communiste de l’Union soviétique à l’occasion de son 17e Congrès. Staline dirige alors l’URSS. 2. Cette affiche se compose de trois parties :  la partie gauche représente Lénine et la révolution d’octobre 1917 : Lénine tend le doigt vers l’avenir. À ses pieds sont représentés des soldats soutenant la révolution ;  dans le coin supérieur droit figure un drapeau rouge qui réunit les symboles du communisme ; la partie droite figure Staline et l’URSS modernisée de 1934 : le dirigeant est représenté devant un paysage industriel dense, d’où émergent des cheminées d’usines, des grues et un barrage. Il s’agit de mettre en valeur l’activité industrielle du pays. Des avions survolent la scène, montrant la modernité de l’armement du pays.  le peuple figure dans la partie basse : représenté avec des étendards, il symbolise le soutien apporté à l’œuvre de Staline. 3. Les trois principaux messages de cette affiche sont :  la continuité entre Lénine et Staline ;  la modernisation du pays dans le contexte de la révolution communiste ;  le soutien apporté par le peuple.

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P . 4 8 -4 9 C O U R S 1 LE RÉ GI ME TOTA L I TA I R E SOV I É TI QUE Cette leçon fait la synthèse des dossiers précédents. Elle rappelle les fondements du projet communiste et la façon dont Lénine puis Staline ont recouru à la propagande et à la violence pour le mettre en place. RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 1 Biographie de Staline 1. Staline est né dans le Caucase, en Géorgie. Cette région montagneuse est située entre la mer Noire et la mer Caspienne. 2. Il s’impose en U.R.S.S. après la mort de Lénine en se présentant comme son héritier et en évinçant ses adversaires, au premier rang desquels Trotski, qu’il chasse du pays.

Doc. 2 Une société embrigadée Le régime diffuse sa propagande en utilisant tous les médias : la radio, le cinéma, les affiches, les livres… Les jeunes sont encadrés à toutes les étapes de leur vie : à la crèche, au jardin d’enfant, à l’école puis dans les mouvements de jeunesse (Pionniers et komsomols). La propagande doit permettre l’adhésion de la population.

Doc. 3 Un « procès de Moscou » 1. Zelenski est accusé de sabotage. Il aurait, selon le procureur, détruit 50 wagons d’œufs. 2. Le régime a intérêt à porter cette accusation mensongère mais qui repose sur les difficultés réelles des Soviétiques, de façon à ce que l’accusé ne soit pas soutenu par la population et, au-delà, à ce que le régime ne soit pas tenu pour responsable des pénuries.

P . 5 0 -5 1 É TUDE L A MON TÉ E D U NA ZI S ME Cette double page est consacrée à la montée du nazisme. Elle montre que le Diktat de Versailles et la crise économique ont permis à Hitler d’accéder au pouvoir. Elle évoque également les premières étapes de l’installation d’une dictature en Allemagne. Cette étude permet d’évaluer la compétence « Pratiquer différents langages » en demandant à l’élève de décrire la conquête du pouvoir par Hitler. ACTIVITÉS 1. Hitler est emprisonné en 1923 après avoir tenté un coup d’État à Munich (le « putsch de la Brasserie »). Son parti est le parti national-socialiste des travailleurs allemands (NSDAP) ou parti nazi. 2. Le programme du parti nazi remet en cause le traité de Versailles (dont il demande l’abrogation). Il revendique l’abolition des clauses territoriales et des clauses militaires (articles 1, 2, 3 et 22). Ce programme est antisémite comme en témoignent les articles 4 et 5 qui établissent des discriminations à l’encontre des Juifs. 3. Le document 4 montre que les scores du parti nazi lors des élections législatives ont progressé à mesure que le chômage augmentait en Allemagne. L’affiche 5 a une tonalité sombre. Produite à un moment où il y a six millions de chômeurs en Allemagne, elle met en scène une foule accablée. Le slogan présente Hitler comme étant à même de rendre à l’Allemagne sa grandeur et sa puissance. 4. Hitler arrive démocratiquement au pouvoir dans la mesure où il est nommé au poste de chancelier par le président Hindenburg le 30 janvier 1933 après que le parti nazi est arrivé en tête lors des élections législatives de juillet 1932. Sa nomination est donc conforme aux règles de la démocratie parlementaire. Néanmoins, les nazis faisaient alors régner la violence dans les rues. 5. Dès 1933, Hitler supprime les libertés individuelles, en particulier les libertés d’opinion et de réunion, et la liberté de la presse. Pour ce faire, il prend pour prétexte l’incendie du Reichstag le 27 février 1933, imputé à un communiste. 6. À l’issue de la Première Guerre mondiale, l’Allemagne est durement éprouvée ; le traité de Versailles, imposé par les vainqueurs, réduit considérablement son territoire et sa puissance militaire. À partir de 1929, le pays est en outre frappé de plein fouet par la crise économique, qui se traduit par une très forte progression du chômage (qui touche 6 millions d’Allemands en 1932). Dans ce contexte, les idées développées par Hitler séduisent les Allemands : il semble en effet susceptible de redonner à l’Allemagne sa grandeur passée. Le parti nazi remporte les élections en juillet 1932 et, le 30 janvier 1933, Hitler est nommé chancelier par le président Hindenburg. Parvenu légalement au pouvoir, Hitler met peu à peu en place une dictature en prenant notamment comme prétexte le danger que représenteraient les communistes, accusés par le gouvernement d’être responsables de l’incendie du Reichstag. À la mort d’Hindenburg, le 1er août 1934, Hitler se proclame Reichsführer. Parallèlement, les libertés sont restreintes : les libertés individuelles sont remises en cause et le parti nazi devient l’unique parti.

P . 5 2 -5 3 É TUDE U N RÉGI ME TOTA L I TA I R E E T RA CI S TE

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Dans le prolongement de la précédente, cette double page est centrée sur la mise en place par Hitler d’un régime totalitaire. La compétence « Pratiquer différents langages » pourra être évaluée en demandant à l’élève de rédiger un paragraphe construit pour caractériser le régime nazi. ACTIVITÉS 1. a. Selon leur âge, les jeunes Allemands sont embrigadés dans la Jungvolk puis dans la Hitlerjugend. b. Hitler cherche à embrigader la jeunesse de façon à faire intégrer aux Allemands dès le plus jeune âge les idées nazies. C’est aussi une façon de diffuser l’idéologie nazie auprès de leurs parents. 2. Pour les nazis, la jeunesse idéale est celle qui correspond au stéréotype physique de l’Aryen et qui a reçu une instruction militaire. Cette affiche en témoigne : elle représente deux jeunes, l’un jouant du tambour, l’autre portant un drapeau nazi, qui mettent en fuite des opposants au nazisme et des non-Aryens. 3. Avec ce manuel scolaire, l’État nazi vise à faire passer aux élèves des idées antisémites et eugénistes. 4. Les lois de Nuremberg mettent en œuvre le projet antisémite nazi en instaurant une distinction et une séparation entre Juifs et Allemands. Elles sont au cœur de la remise en cause de la citoyenneté allemande des Juifs. Les Juifs sont ainsi mis au ban de la société. 5. La population juive est persécutée économiquement par des boycotts, des confiscations et des interdictions d’exercer. Au-delà, les opposants politiques, les Juifs, les Tziganes, les homosexuels… sont enfermés dans des camps de concentration. Le régime nazi repose donc sur la violence. 6. Un régime totalitaire Embrigadement de la population (propagande diffusée par les médias, structures dépendant du parti nazi…) Recours à la violence contre les opposants au régime (camps de concentration)

Un régime raciste et antisémite Lois de Nuremberg mettant les Juifs au ban de la société, boycotts, confiscations, interdictions d’exercer Violence contre les Juifs et les Tziganes (internement dans des camps de concentration)

Le régime nazi est un régime totalitaire dans la mesure où la population est amenée à adhérer à l’idéologie nazie par le double recours à la propagande et à la violence. Les médias (affiches, journaux, radio…), mais aussi les structures dépendant du parti dans lesquelles les Allemands sont embrigadés dès leur plus jeune âge (Jeunesses hitlériennes, syndicat unique…) diffusent les idées nazies. Parallèlement, les opposants au régime sont persécutés et emprisonnés dans des camps de concentration tel Dachau, où ils sont soumis au travail forcé et maltraités. Instaurer un régime totalitaire permet à Hitler de mettre en application le programme raciste et antisémite qu’il a développé depuis le début des années 1920. En 1935, une législation antisémite (les lois de Nuremberg) est adoptée : elle met les Juifs au ban de la société allemande. Les forces de l’ordre participent aux persécutions contre les Juifs et les Tsiganes, qui sont internés dans des camps de concentration.

P . 5 4 -5 5 C O U R S 2 LE RÉ GI ME TOTA L I TA I R E NA ZI Cette leçon fait la synthèse des deux dossiers précédents. Elle rappelle la façon dont Hitler est parvenu au pouvoir et les fondements de l’idéologie nazie. Elle souligne également la place de la propagande et de la violence. RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 1 L’idéologie de Hitler 1. Pour Hitler, il faut écarter les Juifs des Aryens pour éviter qu’ils ne les mènent à la ruine. Selon lui, l’Aryen appartient à une race supérieure, qui incarne la civilisation et le progrès, tandis que le Juif appartient à une race inférieure, synonyme de décadence. 2. La guerre lui apparaît comme une nécessité quand un peuple supérieur – tel, selon lui, le peuple aryen – ne dispose pas de l’espace vital nécessaire à son développement.

Doc. 3 le congrès de Nuremberg Les éléments qui soulignent le caractère militariste du régime sont :  les noms donnés au Congrès ;  l’importance des défilés militaires ;  la place dévolue aux SA (« les milices brunes »), à la Reichswher (l’armée) et à Hitler, le chef des armées.

Doc. 4 Le rôle du réarmement 1. Entre 1933 et 1938, la production industrielle a pratiquement doublé tandis que le chômage diminuait de près de 90 %. 2. Cette évolution est notamment liée au réarmement de l’Allemagne, en violation du traité de Versailles.

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Il faut préciser néanmoins que cette baisse des chiffres du chômage tient aussi au rétablissement du service militaire en 1935, aux nombreux internements dans les camps de concentration…

P . 5 6 -5 7 L’ HI S TOI R E AU TR E ME N T L A FR A NCE FA CE À L A CRI S E Cette double page consacrée à la France au début des années 1930 permet d’étudier la façon dont les démocraties sont fragilisées dans l’entre-deux-guerres. Elle met l’accent sur les liens entre les aspects économique, social et politique de la crise. ACTIVITÉ Bonjour à tous, Je vous remercie de m’avoir invité à présenter mes photographies. J’ai tenté de ressaisir, à travers mon objectif, la crise que traverse actuellement notre pays. Nous sommes en effet confrontés à une crise économique de grande ampleur. Depuis cinq ans, la production et la consommation diminuent, entraînant une forte augmentation du chômage. En cette année 1935, notre pays compte plus de 400 000 chômeurs. Ces derniers manifestent, à Paris et dans les grandes villes, pour demander au gouvernement de leur fournir des aides leur permettant de nourrir leur famille1. Bien des mécontents ne font plus confiance aux hommes politiques, qui semblent incapables de les aider efficacement face à la crise. En outre, plusieurs d’entre eux ont été impliqués dans de grands scandales récemment. De nouveaux mouvements d’extrême droite, les ligues, s’opposent à la République parlementaire et appellent à la violence. C’est ainsi que le 6 février 1934 une manifestation organisée à proximité de la Chambre des députés a fait plusieurs morts. En réaction à la violence des ligues qu’ils considèrent comme fascistes, et en tirant les leçons des évolutions politiques de l’Italie et de l’Allemagne, les partis de gauche, les syndicats et de nombreuses organisations de gauche ont organisé à Paris une grande manifestation contre le fascisme et pour la démocratie le 14 juillet 1935. C’est la gravité de la crise que traverse notre pays que j’ai essayé de montrer à travers mes photographies. 1. Il faut souligner que les allocations chômage n’existent pas encore à cette date. Elles n’apparaissent qu’après la Seconde Guerre mondiale avec la mise en place de l’État-providence.

P . 5 8 -5 9 É TUD E L E FRON T P OP U L A I R E (1 9 3 6-1 9 3 8 ) Cette double page est centrée sur l’expérience politique française du Front populaire et sur le vote de lois sociales en 1936. L’analyse d’un extrait des accords de Matignon permettra de mettre en œuvre la compétence « Analyser un document ». ACTIVITÉS 1. Les trois partis composant la coalition de Front populaire sont : le parti communiste, la SFIO (Section Française de l’Internationale Ouvrière) et le parti radical. Les socialistes sont majoritaires, c’est pourquoi Léon Blum est le chef du gouvernement. 2. Les chantiers navals sont occupés par les ouvriers en grève, qui visent de la sorte à faire pression sur les patrons. 3. a. Les accords de Matignon sont issus de négociations entre les représentants du patronat et des ouvriers. Celles-ci sont menées sous la présidence du président du Conseil, Léon Blum, alors que le pays connaît un mouvement de grèves sans précédent. b. Les principales mesures des accords de Matignon sont la hausse des salaires, l’adoption de contrats collectifs, la liberté syndicale et l’instauration de délégués du personnel. c. Les ouvriers sont les principaux bénéficiaires de ces mesures. 4. Comme l’illustre ce témoigne, le Front populaire a apporté de grands changements dans la vie des ouvriers, au premier rang desquels la hausse du niveau de vie consécutive à l’augmentation des salaires et l’apparition de temps de loisirs avec la semaine de 40 heures et les congés payés. 5. Les secteurs-clés que sont l’armement et les chemins de fer sont nationalisés par le gouvernement. L’objectif du gouvernement de Front populaire peut être d’accroître le rôle joué par l’État dans la vie économique.

P . 6 0 -6 1 É TUDE L A GU E R R E D ’E S PA GN E Cette double page consacrée à la guerre d’Espagne doit permettre de ressaisir la montée des tensions en Europe à la fin des années 1930. Par le biais de l’analyse du célèbre tableau de Picasso Guernica, on pourra évaluer la compétence « Analyser un document ». ACTIVITÉS 1. Deux camps s’opposent lors de la guerre d’Espagne : celui des républicains et celui des nationalistes (derrière le général Franco).

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La France, l’Angleterre, l’URSS, l’Italie et l’Allemagne signent un pacte de non-intervention. Néanmoins, ce dernier n’est respecté ni par Mussolini ni par Hitler. 2. a. L’Allemagne nazie aide Franco en lui envoyant des armes et des hommes. Son aviation bombarde ainsi Guernica. b. Hermann Goering témoigna lors du procès de Nuremberg que la guerre d’Espagne lui avait fourni « l’occasion de [s]’assurer, dans des conditions de combats réelles, que le matériel était à la hauteur de la sa tâche » et qu’elle avait permis « que le personnel pût lui aussi acquérir une certaine expérience ». 3. a. Le tableau de Pablo Picasso et la « Une » du Petit Parisien mettent en évidence la violence extrême subie par les civils lors du bombardement de Guernica. b. D’une part, des termes tels « anéantissement », « carnage », « centaines de morts » sont mis en valeur typographiquement. D’autre part, le peintre emploie des teintes grises et sombres et représente des corps démembrés. c. À la demande du gouvernement républicain, Pablo Picasso peint Guernica pour montrer au monde les atrocités subies par les civils dans le contexte de la guerre d’Espagne. Cette œuvre monumentale est en effet destinée à orner le pavillon de l’Espagne lors de l’Exposition universelle qui se tient à Paris cette année-là.

P . 6 2 -6 3 COURS 3 L ES D É MOC R A TI E S FR A GI L I S É E S Cette double page complète les précédentes en mettant l’accent sur la montée des périls qui caractérise les années 1930. RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 4 La conférence de Munich 1. Pour les Tchèques, la conséquence de la conférence de Munich est le démembrement de leur pays. La région des Sudètes est en effet livrée à Hitler. 2. Le passage souligné indique que les démocraties ont cédé les Sudètes à Hitler en espérant préserver la paix. 3. Les Français, très marqués par la Première Guerre mondiale, accueillent Daladier à son retour avec des démonstrations de joie. Ils considèrent qu’il a contribué à empêcher une nouvelle guerre.

Doc. 5 La marche à la guerre (1936-1939) 1. La remilitarisation de la Rhénanie en 1936 est la première violation du traité de Versailles. 2. En 1938, l’Allemagne annexe l’Autriche puis les Sudètes, avant de s’emparer de la Bohême-Moravie et d’attaquer la Pologne en 1939.

P . 6 5 JE TRAV A I L L E ME S C OMP É TE N C E S

Je me pose des questions et je fais des hypothèses 1. Ces documents sont affiches 2. Sur le doc. 1, Hitler et le régime nazi ; sur le doc. 2, Staline et le régime soviétique. L’élève est amené à utiliser ses connaissances sur le régime totalitaire pour pouvoir répondre aux questions 3 et 4. 3. L’affiche rend un culte au chef, qui est placé au premier plan et domine le peuple. Le peuple forme une masse uniforme, il n’y a pas de place pour l’individu ; il suit le chef aveuglément derrière le slogan : « Oui ! chef (guide), nous te suivons ! ». 4. Ici, seul le chef est représenté ; il tient un gouvernail qui laisse entendre qu’il dirige seul l’URSS (le gouvernail porte le mot « CCCP », c’est-à-dire « URSS »). 5. Le régime nazi est belliciste (costume militaire de Hitler) et se met au service de la nation allemande (la foule qui suit Hitler) ; alors que le régime stalinien est communiste comme le montrent les symboles : drapeau et étoile rouges, faucille et marteau.

P . 6 6 -6 7 J E P RÉ P A R E L E B RE V E T S U J E T GUI DÉ 1

EXERCICE 1 Analyser un document 1. Il s’agit du témoignage de Fritz Langour, un Allemand qui était membre des Jeunesses hitlériennes dans les années 1930. 2. Dans cette organisation du parti nazi, les jeunes Allemands participent à des excursions le week-end, ils campent, s’amusent, chantent et se rassemblent autour du feu de camp.

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3. Cette formation a un objectif militaire, comme le montrent les passages suivants : « Nous avons des chefs, un plan de service, un but de formation, à moitié militaire », « Arrivés près de l’emplacement du camp, qui est "occupé par l’ennemi", nous partons à l’assaut en hurlant », « […] nous dormons sous les tentes pendant que deux camarades montent la garde ». 4. Les Jeunesses hitlériennes cherchent à développer chez les jeunes Allemands le sentiment de camaraderie et d’appartenance à un groupe, d’attachement au Führer ainsi que des valeurs guerrières et de courage face à l’ennemi. 5. Hitler cherche à embrigader la population et en particulier les jeunes pour qu’ils adhèrent à l’idéologie nazie et les préparer à la guerre. Par ses ambitions militaires et expansionnistes, Hitler prépare ainsi sa future armée.

EXERCICE 2 Maîtriser différents langages pour raisonner [Introduction] La Première Guerre mondiale a profondément déstabilisé l’ensemble des pays d’Europe. En Russie, la révolution bolchévique de 1917 débouche sur le totalitarisme stalinien. En Allemagne, la crise économique du début des années 1930 permet à Hitler d’imposer le totalitarisme nazi. Quels sont les points communs et les différences entre ces deux régimes totalitaires ? [Partie I] En 1924, Staline prend le pouvoir en URSS, et en 1933, Hitler arrive au pouvoir en Allemagne. Ils mettent en place des régimes totalitaires qui cherchent à obtenir la soumission et l’obéissance de la société par différents moyens. Dans les deux cas, le pouvoir s’incarne dans un chef tout puissant (Staline et Hitler) qui fait l’objet d’un culte de la personnalité et qui s’appuie sur un parti unique (Parti communiste et Parti nazi). Le parti contrôle la vie politique et la société. Les habitants sont encadrés par une forte propagande. Les jeunes sont embrigadés au sein d’organisations de jeunesse (Jeunesses communistes et Jeunesses hitlériennes). Enfin, les opposants aux deux régimes sont traqués par une police politique (NKVD et Gestapo) et envoyés dans des camps (Goulag et camps de concentration). En outre, les deux régimes contrôlent l’ensemble de l’économie. [Partie II] Cependant, si ces régimes totalitaires possèdent des caractéristiques communes, ils présentent des différences idéologiques. Le régime communiste promet un avenir radieux aux ouvriers et paysans dont il se veut le représentant. Il prône une société égalitaire et sans classes. Pour les communistes, la révolution internationale est un but à atteindre. Au contraire, le régime nazi est profondément nationaliste, raciste et antisémite. Il souhaite créer un vaste État pour réunir tous les peuples germaniques au nom de la supériorité de la « race aryenne ». Il mène une politique expansionniste et militaire agressives. [Conclusion] Dans ces deux pays totalitaires, les populations sont soumises à une propagande, un encadrement et une terreur afin d’entraîner leur adhésion à l’idéologie de chacun de ces régimes. À la fin des années 1930, c’est surtout la politique expansionniste d’Hitler qui menace la paix sur le continent.

S U J E T GUI DÉ 2

EXERCICE 1 Analyser un document 1. Il s’agit de la « Une » du journal L’Humanité datant du 8 juin 1936 qui s’adresse prioritairement aux membres et sympathisants du Parti communiste français. Le journal titre sur une victoire du mouvement ouvrier (grèves) qui aboutit à la signature d’accords entre les syndicats patronaux et la CGT (syndicat ouvrier). 2. La rédaction de cette « Une » intervient dans le contexte de la victoire du Front populaire en mai1936suivi d’un vaste mouvement de grèves ouvrières pour faire pression sur le patronat afin d’obtenir des réformes sociales. 3. L’Humanité est un journal du Parti communiste français qui soutient le gouvernement du Front populaire dirigé par Léon Blum, chef de la SFIO (socialistes), et auquel participe le Parti radical. 4. Les signataires de ces accords sont les délégués des syndicats patronaux et les représentants de la CGT. On parle des accords Matignon, car ils ont été négociés à la résidence du chef du gouvernement. 5. Les travailleurs obtiennent la reconnaissance du droit syndical et des délégués d’ateliers, ainsi qu’une augmentation des salaires de 7 à 15 %. 6. À la suite des accords Matignon, le gouvernement de Léon Blum a fait voter des lois sociales instaurant des conventions collectives, deux semaines de congés payés et la semaine de travail de 40 heures au lieu de 48.

EXERCICE 2 Maîtriser différents langages pour raisonner [Introduction] Dans les années 1930 la France s’enfonce dans une gravecrise économique, socialeetpolitique. Ledanger quereprésente la montée de l’extrêmedroite pousse les partis de gauche à s’unirdans une coalition électorale : leFrontpopulaire. Comment arrive-t-l au pouvoir et quelles mesures va-t-il prendre ? [Partie I] Dans ce contexte de crise, le Front populaire (PCF, SFIO, Radicaux) remporte les élections législatives de mai 1936. Le socialiste LéonBlum devient alors président du Conseil et forme le gouvernement. Cette victoire de la gauche suscite alors un immenseespoir chez les ouvriers. Afin de soutenir le gouvernement et de faire pression sur le patronat, les ouvriers se mettent en grève et occupent les usines dans tout le pays. [Partie II] Cette situation pousse le gouvernement de Blumàagir en réunissant à Matignon les représentants des syndicats patronaux et ouvriers. Les négociations aboutissent à la signature des accords dits de Matignon le 7 juin1936.Les travailleurs obtiennent desavancées importantes comme la reconnaissance du droit syndical et des délégués d’ateliers, ainsi qu’une augmentation des

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salaires de 7 à 15 %. Par la suite, des lois sociales sont votées : des lois sociales instaurant des conventions collectives, deux semaines de congés payés et la semaine de travail de 40 heures au lieu de 48. [Conclusion] Les mesures du Front populaire n’ont été suffisantes pour sortir le pays de la crise, dans un environnement international menaçant. Cependant, elles ont été une embellie pour le monde ouvrier et restent encore dans la mémoire des travailleurs.

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Chapitre 3 La Seconde Guerre mondiale (19391945) La logique du chapitre Les phases de la guerre sont rapidement traitées à partir de cartes, pour situer les zones de conflit, et les grandes étapes de la guerre. On étudie ensuite les éléments qui font de cette guerre une guerre totale et d’anéantissement. Le génocide des Juifs et des Tziganes, spécifique par son horreur et son degré, est l’objet de deux études : les ghettos et les fusillades (pp. 78-79), un camp d’extermination (pp. 80-81).

Pour aller plus loin Bibliographie Pour les enseignants  Christopher R. Browning, Des Hommes ordinaires, coll. « Texto », Tallandier, 2007. Pourquoi et comment des hommes ordinaires – des policiers  ont participé aux massacres des Juifs ?  « La Shoah par balles », revue Histoire de la dernière guerre, juillet-août 2011. Un numéro avec un dossier consacré à la Shoah par balles, faisant le point sur le sujet.  Sophie Ferhadjian, Barbara Lefebvre (dir.), Comprendre les génocides du XXe siècle, éditions Bréal, 2007. Une analyse précise, synthétique des différents génocides du XXe siècle et leur comparaison, en particulier des génocides arménien et juif.  Jean Cardoen, Résistances en Europe (1922-1945), Husson, 2015.  Henri Michel, La Guerre de l’ombre : la Résistance en Europe, Grasset, 1970.  Jacques Sémelin, Sans armes face à Hitler. La résistance civile en Europe (1939-1943), Payot, 1989. Dans la revue L’Histoire :  « Ils ont résisté à Hitler », n° 37, octobre 2007.  « Les Résistants à Hitler », n°171, novembre 1993.  « Auschwitz, la solution finale », n°3, octobre 1998. Une synthèse sur les camps en particulier sur Auschwitz et sur l’antisémitisme nazi.

Pour les élèves  Martin Gray, Au nom de tous les miens, Pocket, 1971. Récit autobiographique recueilli par Max Gallo. L’histoire d’un Juif du ghetto de Varsovie qui traverse toute la guerre. Passionne les élèves et facile à lire.

Filmographie  La Liste de Schindler de Steven Spielberg, 1993.  Stalingrad de Jean-Jacques Annaud, 2001. L’affrontement entre deux tireurs d’élite utilisés par la propagande.

P . 6 8 -6 9 OUV E RTU R E Les photographies et la carte permettent d’évoquer les caractéristiques de la Seconde Guerre mondiale : une guerre totale et d’anéantissement et une guerre planétaire. La bataille de Koursk représente la guerre totale sur le front de l’Est en URSS, et le bombardement nucléaire à Hiroshima la violence de la guerre en Asie Pacifique. La carte permet de situer les grandes zones de conflit, en Europe et en Asie Pacifique. P . 7 0 -7 1 R E P È RE S U N A FFR ON TE ME N T P L A NÉ TA I RE À partir de cartes, on montre l’extension du conflit et on établit une brève chronologie mettant en évidence les temps forts de la Seconde Guerre mondiale. La compétence « Je me repère dans le temps et l’espace » correspond bien à cette étude. ACTIVITÉS 1. Les pays vaincus par l’Axe en 1939 et 1940 sont la Pologne, deux pays scandinaves (Danemark, Norvège), les pays d’Europe de l’Ouest (Pays-Bas, Belgique, France).

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2. En juin 1941, l’Allemagne envahit l’URSS. 3. Les Occidentaux débarquent en Afrique du Nord en novembre 1942, puis, à partir de là, en Italie. D’autres débarquements suivent : en Normandie à partir du Royaume-Uni en juin 1944, et en Provence en août 1944. De 1943 à 1945, les Occidentaux libèrent l’Ouest de l’Europe. Au tout début de 1945, ils entrent en Allemagne. 4. La grande bataille remportée par les Soviétiques est celle de Stalingrad. De 1943 à 1945, ils libèrent ensuite l’Est de l’Europe (remarquez que la Yougoslavie est libérée par la Résistance ; les Soviétiques n’y laisseront pas de troupes). 5. Les Japonais font la conquête de l’Asie-Pacifique de 1934 à 1942. 6. Les Américains font la reconquête île par île du Pacifique à partir de 1942, ce qui est d’autant plus difficile que les Japonais refusent de se rendre et se battent souvent jusqu’à la mort. Peu à peu, les Américains se rapprochent des côtes japonaises et, à partir du début de 1945, ils bombardent massivement le Japon. La guerre s’achève par le bombardement atomique d’Hiroshima et Nagasaki en août 1945 et la capitulation du pays en septembre (occupé par les troupes américaines du général Mac Arthur).

P . 7 2 -7 3 É TUDE L A GU E R R E S U R L E FR ONT D E L ’E S T La guerre sur le front de l’Est peut être qualifiée de guerre d’anéantissement. On montre la violence extrême de la guerre et en même temps on cherche à comprendre pourquoi les belligérants –les Allemands d’abord  agissent ainsi sur ce front. La compétence « Pratiquer différents langages » permet de faire la synthèse du dossier. On peut aussi analyser des documents : le doc. 1 (« Anéantir l’URSS ») sur les motivations des nazis ou le doc. 3 (« Journal d’un soldat allemand à Stalingrad ») sur l’acharnement des combats à Stalingrad. ACTIVITÉS 1. Pour ces deux généraux allemands, l’armée doit être « impitoyable ». Il ne faut aucune humanité à l’encontre des prisonniers de guerre. L’armée doit donner un sévère châtiment à la « juiverie », affamer les populations, et mener une guerre « d’anéantissement total et sans pitié de l’ennemi. » 2. La justification de la violence est idéologique. Il faut pouvoir nourrir l’armée allemande et exterminer le « système judéobolchevique ». C’est la condition de « l’existence du peuple allemand », de la défense de la culture européenne. De fait, les nazis détestent le régime communiste et sont antisémites. 3. Les prisonniers de guerre russes sont massacrés. Ils meurent de froid et de faim dans d’immenses camps ouverts en Russie. 4. Les Russes se battent dans les ruines de la ville jusqu’à la mort avec « un désespoir de bêtes féroces ». Ils savent qu’ils ont de grandes chances de mourir s’ils sont faits prisonniers (et s’ils reculent, ils sont aussi fusillés par les leurs). 5. L’URSS est représentée comme un dragon qui porte la médaille du communisme et l’étoile de David du judaïsme. Les Waffen SS tuent le monstre (le sigle SS est planté dans le dragon et l’ombre d’un soldat SS lui lance une grenade). L’URSS est donc représentée comme un animal monstrueux abattu par les héros SS. 6. Sur le front de l’Est, la violence est extrême. À Stalingrad, les Russes résistent dans les ruines jusqu’à la mort. Les Allemands laissent mourir les prisonniers soviétiques de froid et de faim dans de vastes camps à ciel ouvert. L’armée allemande n’a aucune pitié pour les civils russes, qu’elle n’hésite pas à affamer volontairement. Par ailleurs, elle est « impitoyable » avec les Juifs, ce qui signifie qu’elle les extermine volontairement. Cette violence extrême s’explique par l’idéologie nazie. Pour les nazis, il faut détruire le système communiste, ainsi que les Juifs, car ils menacent la culture européenne et tout simplement l’existence du peuple allemand. Les Slaves sont aussi une « race inférieure » qu’il ne faut pas hésiter à détruire. Inversement, les Soviétiques veulent défendre leur patrie et se protéger face à la folie meurtrière de l’ennemi.

P . 7 4 -7 5 L ’ HIS TOI R E AU TR E ME N T L ’ E N FE R DU P A CI FI QUE Il s’agit du second théâtre d’opération le plus meurtrier après le front de l’Est. Les États-Unis s’opposent ici au Japon, qui préfèrent mourir que de se rendre et qui mènent une résistance acharnée face à la contre-offensive américaine. Les Américains sont amenés à faire la reconquête de chaque île en la bombardant puis en y débarquant. L’action des kamikazes japonais et la résistance acharnée des Japonais poussent les Américains à utiliser l’arme atomique en 1945. Il s’agit ici de montrer l’engagement total des Américains dans la guerre à partir de 1942, après le bombardement de Pearl Harbor (doc. 1 et 2). Puis de souligner la violence extrême des combats (doc. 3, 4 et 5) jusqu’à l’usage de l’arme nucléaire par les États-Unis (doc.6). La guerre du Pacifique peut aussi être qualifiée de guerre d’anéantissement. P . 7 6 -7 7 COURS 1 U N E GU E R R E SA N S L I MI TE S Deux aspects sont mis en avant : l’étendue de la guerre qui concerne le monde entier (et donc qui gagne en étendue par rapport à la Première Guerre mondiale, essentiellement centrée sur l’Europe), et sa violence extrême qui concerne aussi les civils. Le bilan humain et matériel est d’une toute autre ampleur que celui de la Première Guerre mondiale. RÉPONSE AUX QUESTIONS

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Doc. 1 Les pénuries alimentaires C’est l’appartenance à une race inférieure ou supérieure (selon la définition des nazis) qui explique l’inégalité des rations alimentaires. Ainsi, les Hollandais, qui appartiennent à la race germanique selon les nazis, sont mieux traités que les Polonais (slaves) et les Juifs, qui sont affamés.

Doc. 2 Le décret « Nuit et brouillard » 1. Les seules punitions possibles sont la peine de mort (fusillade) ou la déportation vers un camp de concentration. 2. Un camp de concentration est un camp de la mort lente. Le premier est celui de Dachau, créé en 1933. Les déportés sont soumis au travail forcé, à peine nourris et souvent assassinés. Entre 30 et 50 % des déportés qui y étaient envoyés y sont morts.

P . 7 8 -7 9 É TUDE L E S GH E TTOS E T L E S FUS I LL A DE S L’extermination ne commence pas avec les camps d’extermination. Les ghettos constitués à partir de 1940 sont déjà un moyen, trop lent pour les nazis, de tuer. Mais ce sont surtout les fusillades dans les régions conquises de l’URSS qui lancent le génocide. Des unités spéciales composées de SS, les Einsatzgruppen, suivent l’armée allemande en URSS et organisent l’extermination systématique des Juifs dans les régions occupées. On remarquera le faible nombre de tueurs. C’est que leur action s’appuie sur le soutien de volontaires locaux (Ukrainiens, Baltes) ainsi que de bataillons de policiers allemands et de soldats de la Wehrmacht. Les populations des ghettos sont envoyées vers les camps d’extermination polonais à partir de 1942. Fin 1943, les ghettos sont rasés (fin du ghetto de Varsovie) et les camps d’extermination peuvent fermer et être détruits pour ne laisser aucune trace du génocide (Sobibor, Treblinka, Belzec). Les habitants du ghetto de Varsovie ont été systématiquement exterminés dans le camp de Treblinka construit dans ce but. Plusieurs compétences peuvent être exercées : classement des informations extraites des documents dans un tableau (« Analyser des documents ») ou description des massacres dans un récit construit (« Pratiquer différents langages »). ACTIVITÉS 1. Ghettos Fusillades

Où ? Pologne (Varsovie, Lodz…) URSS (Ukraine, pays baltes, Biélorussie…)

Quand ? À partir de 1940 À partir de 1941

Comment ? Enfermement, famine. Regroupement des juifs, puis fusillades dans des lieux reculés.

2. À partir de 1940, les Allemands commencent à massacrer les populations juives dans les régions qu’ils occupent à l’Est de l’Europe. Comment les massacrent-ils ? En septembre 1939, les Allemands envahissent la Pologne. Ils construisent des murs autour de certains quartiers des villes pour y enfermer les Juifs. Beaucoup y meurent de la faim et des maladies liées à l’entassement. À partir de 1942, les Juifs des ghettos commencent à être envoyés dans les camps d’extermination pour y être gazés. En juin 1941, les Allemands envahissent l’URSS. Des unités spéciales sont chargées de suivre l’armée et d’organiser le massacre systématique des populations juives qui s’y trouvent. Les Juifs – hommes, femmes, enfants  sont rassemblés et conduits hors des villes et des villages devant des fossés où ils sont fusillés en masse et enterrés. Ainsi, le génocide des Juifs par les Allemands commence par l’enfermement dans les ghettos de Pologne et se continue par les fusillades en URSS.

P . 8 0 -8 1 É TUDE A U S CHW I TZ, U N C A MP DE LA MORT Il s’agit ici du principal camp d’extermination par le nombre de morts. C’est aussi le camp où ont été conduits la plupart des Juifs français, à partir de Drancy. Mais il s’agit aussi d’un camp de concentration. Il y a des personnes non juives qui y sont envoyées (résistants, homosexuels…) qui ne subissent pas la sélection à l’arrivée ; de plus, les Juifs ne sont pas tous massacrés quand ils arrivent : seuls les « inaptes au travail » sont immédiatement gazés (femmes avec enfants, personnes âgées). Il y a donc une sélection à l’arrivée. Dans les camps d’extermination (Belzec, Sobibor, Chelmno, Treblinka), on envoyait uniquement les Juifs et les Tziganes. Il n’y avait pas de sélection à l’arrivée et seules quelques personnes étaient choisies pour se charger des vêtements ou des chambres à gaz, et il y avait donc très peu de baraquements pour les prisonniers. Enfin, ces camps ont eu très peu de rescapés puisque le but était l’extermination immédiate (moins d’une centaine de rescapés pour plus de 800 000 morts à Treblinka, quelques personnes à Sobibor). Enfin, ils ont été rasés dès 1943 alors que les Allemands n’ont pas eu le temps de détruire Auschwitz. Il est donc dangereux pour la compréhension du génocide de faire d’Auschwitz le modèle des camps d’extermination dans la mesure où celui-ci a été aussi un camp de concentration. À l’issue de l’étude de cette double page, il peut être proposé aux élèves de rédiger un paragraphe sur l’extermination des Juifs à Auschwitz (compétence « Pratiquer différents langages »). ACTIVITÉS

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1. Auschwitz est situé dans la partie polonaise du Grand Reich. 2. La photographie montre l’arrivée des Juifs à Auschwitz, sur la rampe. C’est là que les nazis font la sélection. À gauche, il y a en majorité des femmes, d’un certain âge. Elles vont être conduites dans les chambres à gaz. À droite, ce sont en majorité des hommes qui vont partir dans le camp pour travailler. 3. Les Juifs sélectionnés pour la mort sont conduits vers les crématoires, un ensemble formé de chambres à gaz et de fours d’incinération des personnes gazées. On faisait croire aux victimes qu’elles allaient être douchées mais en fait on introduisait dans les fausses douches un gaz mortel (le Zyklon B) par de petites ouvertures. Sur l’image, on voit les fours crématoires III, dessinés par David Olère qui a été déporté à Auschwitz et qui a connu ce qu’il peint (il a fait partie des Sonderkommando). Les cadavres, montés par un ascenseur visible à l’arrière-plan, arrivaient dans la salle des fours. Ils étaient tirés dans une rigole remplie d’eau (que l’on voit à droite), pour faciliter le glissement, jusqu’à la bouche des fours. Les corps étaient ensuite brûlés par les Sonderkommando. Sur l’image, les victimes sont des femmes et des enfants, c’est-à-dire des Juifs qui viennent d’arriver à Auschwitz. 4. Les autres déportés juifs sont envoyés dans le camp pour y travailler. Mais ils sont à peine nourris et doivent fournir un travail quotidien harassant. Les maladies se développent très vite et la mortalité est considérable. Quand ils ne sont plus capables de travailler, ils sont à leur tour gazés. 5. Il y a des chambres à gaz nombreuses (5 crématoriums) preuve que l’on gaze de nombreuses personnes, mais il y a aussi de très nombreux baraquements, car beaucoup de personnes sont maintenues en vie pour le travail. 6. Les Juifs étaient envoyés par train de toute l’Europe. À leur arrivée dans le camp, ils étaient sélectionnés. Les femmes et leurs enfants, les personnes âgées étaient directement conduits dans les chambres à gaz, les autres dans le camp pour y travailler. Les chambres à gaz étaient camouflées en douches. On y introduisait le gaz par de petites ouvertures. Puis, les corps étaient brûlés dans des fours crématoires par les membres des Sonderkommandos, des Juifs chargés de ce travail. Les déportés qui n’étaient pas immédiatement gazés étaient conduits dans les baraquements du camp. Ils étaient à peine nourris. Ils mouraient de faim, de maladies ou des mauvais traitements. Quand ils n’étaient plus assez forts pour le travail, ils étaient à leur tour conduits dans les chambres à gaz.

P . 8 2 -8 3 COURS 2 L E GÉ N OC I D E D E S J U I FS ET DE S TZI GA NE S La leçon permet de faire le point sur le génocide, à travers des documents plus généraux : la mise en œuvre du génocide lors de la conférence de Wannsee (la décision a été prise par Hitler mais la Conférence décide de l’organisation de sa mise en œuvre sous le contrôle de Heydrich), les différentes formes d’extermination sur une carte, le bilan du nombre de morts global et par méthode d’extermination, et enfin un document sur les Tziganes qui ont aussi été exterminés (dans des proportions moindre que les Juifs, les nazis s’interrogeant un certain temps sur leurs origines aryennes ; les Tziganes d’Auschwitz ne sont gazés qu’en 1944). RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 1 La conférence de Wannsee 1. Il s’agit de l’ensemble des Juifs d’Europe (d’où le terme de « solution finale »). Cela concerne donc 11 millions de personnes. 2. Il est décidé que les Juifs de l’Est devront travailler jusqu’à la mort. Et que les rescapés (les plus forts donc) devront être exécutés. Par la suite, toute l’Europe devra être vidée de sa population juive, de l’Ouest à l’Est.

Doc. 2 Le génocide des Juifs et des Tziganes en Europe Les camps de concentration ont été créés en Allemagne. Les ghettos se trouvent en Pologne et certaines régions de l’URSS (surtout les pays baltes). Les fusillades ont lieu à partir de 1941 dans la partie occupée de l’URSS. Les camps d’extermination, ouverts à partir de 1942, se trouvent dans la partie orientale du Grand Reich, en Pologne : à l’origine, leur but était d’exterminer rapidement les Juifs des ghettos polonais.

P . 8 4 -8 5 É TUDE L E S RÉ S I S TA N C E S E U R OP ÉNNE S Conformément au programme, on aborde la résistance opposée dans tous les pays d’Europe à l’occupation et au régime hitlériens, ainsi qu’à la collaboration avec ce dernier. La lutte pour la libération se développe au plan national sous des formes variées, et son intensité (faible en Europe septentrionale, très forte dans les Balkans et en Europe orientale) répond à celle des exactions nazies. Les compétences « Analyser des documents » et « Raisonner » sont mises en œuvre dans cette étude sur les résistances européennes. ACTIVITÉS 1. La Résistance La Rose blanche en Allemagne (1943)

Les raisons  Tyrannie hitlérienne ;  Exactions nazies en

Les formes Propagande (tracts)

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La répression Arrestation puis exécution du groupe

L’Insurrection de Varsovie(1944)

La résistance en Grèce (Athènes, 1942)

Europe ;  Défaite à Stalingrad.  Occupation nazie de la ville ;  Se libérer avant l’arrivée de l’armée rouge.  Privations et famine ;  Détention de prisonniers.

Insurrection armée

 Manifestation ;  Distribution de tracts.

 Destruction de Varsovie ;  Exécution des insurgés et des habitants (200 000 morts). Tirs mortels sur les manifestants

2. a. La Résistance est très réduite en Allemagne, car le pays est contrôlé de longue date (1933) par les nazis, la police politique (Gestapo) y est très efficace et implantée, et parce que beaucoup d’Allemands continuent d’admirer Hitler et de penser qu’il va gagner la guerre. b. La Yougoslavie devient communiste à la Libération parce que le chef de la principale force de résistance, Tito, qui est parvenu à chasser l’occupant du pays, est communiste et a bénéficié du soutien de l’URSS. c. Les troupes soviétiques stationnées à proximité de Varsovie insurgée n’interviennent pas parce que les patriotes polonais qui ont lancé l’insurrection ne sont pas communistes et parce que Staline veut que ce soit l’armée rouge, et non les habitants, qui libère la ville, et enfin pour ménager ses soldats pendant que les Allemands s’usent à réprimer les insurgés.

P . 8 7 JE TRAV A I L L E ME S C OMP É TE N C E S

Je situe les faits et les périodes de la guerre 1. Ordre chronologique : Attaque de la Pologne ; Armistice de la France ; Invasion de l’URSS ; Capitulation de Stalingrad ; Débarquement en Normandie ; Armistice de l’Allemagne. 2. et 3.Pour placer les faits sur la frise, on peut placer des points ou des étoiles puis écrire le fait dans la frise ou à l’extérieur relié au point ou à l’étoile par une flèche. 4. On met deux couleurs contrastées (rouge et bleu par exemple). 5. Titre : La seconde guerre mondiale 6. La période des victoires de septembre 1939 jusqu’à Stalingrad (février 1943) soit 3 ans et 5 mois. La période des défaites (février 1943 jusqu’à l’armistice de mai 1945) soit 2 ans et 3 mois. 7. Les ruptures : Stalingrad qui met fin à la période des victoires de l’Axe, ou l’armistice de l’Allemagne qui met fin à la guerre en Europe.

P . 8 8 -8 9 J E P RÉ P A R E L E B RE V E T S U J E T GUI DÉ 1

EXERCICE 1 Analyser un document 1. Il s’agit d’un extrait d’un article de presse écrit par René Payot et qui a paru le 24 juin 1941 dans le Journal de Genève (Suisse). Il s’adresse aux lecteurs de ce journal. 2. Cet article parle de l’Allemagne nazie et de l’URSS qui avaient conclu un pacte de non-agression en 1939 : le pacte germanosoviétique. 3. C’est l’Allemagne qui a rompu ce pacte en attaquant la Russie le 22 juin 1941. 4. a. L’Allemagne, pour soutenir son effort de guerre, a besoin des ressources agricoles et industrielles de l’URSS. C’est pourquoi elle l’envahit. b. Les Allemands pensent vaincre rapidement les soviétiques et du coup être en position de force pour dicter leur paix à tous les États européens. 5. L’Allemagne n’est parvenue à vaincre rapidement l’URSS. Après avoir avancé rapidement, son armée piétine et subit une défaite sévère à Stalingrad en 1943.

EXERCICE 2 Maîtriser différents langages pour raisonner Exemple de développement construit [Introduction] Commencée en 1939 par l’invasion de la Pologne par l’armée allemande, la Seconde Guerre mondiale est un conflit majeur qui engage de très nombreux pays. En quoi est-elle une guerre planétaire et totale ?

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[Partie I] La Seconde Guerre mondiale est une guerre planétaire : elle engage des pays situés dans le monde entier en Europe, en Afrique du Nord, en Asie et sur les mers et les océans. L’URSS attaquée en juin 1941 et les États-Unis en décembre 1941 rejoignent le camp des Alliés contre les forces de l’Axe (Allemagne Japon et Italie). Des combats d’une extrême violence ont lieu en Europe comme lors de la bataille de Stalingrad ou en Asie dans le Pacifique. Les belligérants doivent mobiliser tous leurs moyens pour la victoire. [Partie II] La Seconde Guerre mondiale est également une guerre totale. Elle mobilise plus de 90 millions de soldats sur tous les fronts. Les civils sont mobilisés pour l’effort de guerre et la production massive d’armes ; ils sont aussi victimes des violences, des représailles et des persécutions. Les colonies sont mises à contribution tant pour combattre que pour fournir des matières premières. Les scientifiques mettent au point des armes nouvelles et destructrices (missiles V1 et V2, bombe atomique par exemple). La guerre totale est aussi une guerre idéologique où la propagande est intense afin de diaboliser l’ennemi et dénoncer ses crimes. Elle permet également d’obtenir l’adhésion des populations. [Conclusion] La Seconde Guerre mondiale est bien une guerre planétaire et totale, au vu du grand nombre de pays, de régions et d’hommes concernés et mobilisés, ainsi que par les énormes moyens et ressources déployés pour obtenir la victoire.

S U J E T GUI DÉ 2

EXERCICE 1 Analyser un document 1. C’est une affiche de propagande du gouvernement américain datant de 1942. Elle s’adresse à la population et aux travailleurs des États-Unis. 2. Au premier plan, à gauche de l’affiche, on voit une main d’ouvrier tenant un outil (clé anglaise) prête à s’attaquer à un horrible monstre à deux têtes représentant les deux ennemis de l’Amérique : Hitler (Allemagne nazie) et le général Tojo (chef du gouvernement japonais). Le monstre tient un poignard-torche sanguinolent dans une main et de l’autre s’empare de la statue de la Liberté, symbole des valeurs de l’Amérique. (Ce monstre fait penser à la créature vedette du film King Kong de 1933). Les tons rougeoyants de l’image rappellent la guerre et la violence des combats. 3. Le slogan (message) de cette affiche permet d’en comprendre l’objectif : inviter et mobiliser les travailleurs du pays à produire le plus possible pour l’effort de guerre et pour vaincre les ennemis de l’Amérique. 4. C’est une affiche de propagande au service d’une guerre qui se situe aussi sur le plan idéologique, où il s’agit de diaboliser l’adversaire. Traumatisés par l’attaque surprise de Pearl Harbor en décembre 1941, les États-Unis doivent mobiliser leur potentiel économique pour vaincre un ennemi à la violence extrême. De ce point de vue, cette affiche correspond à une certaine réalité du conflit.

EXERCICE 2 Maîtriser différents langages pour raisonner [Introduction] De 1939 à 1945, la Seconde Guerre mondiale, qui a opposé les forces de l’Axe aux Alliés, a été un conflit d’une extrême violence. Comment les soldats et les civils ont-ils été victimes de cette violence ? [Partie I] La guerre a été d’une grande violence sur le front et à l’arrière. Plus de 90 millions de soldats ont été mobilisés au cours du conflit et se sont affrontés dans des batailles d’une violence extrême faisant des milliers de morts. Ainsi en Russie, lors de la bataille de Stalingrad (plus d’un millions d’hommes sont morts), ou encore lors des débarquements ou des opérations dans le Pacifique (comme à Guadalcanal) ou en Normandie. Les civils à l’arrière ont eux aussi été durement touchés par la guerre devenant la cible de bombardements massifs ; ils subissent également les pénuries et les pillages, les représailles et les massacres dans les pays occupés par les forces de l’Axe. [Partie II] Durant la guerre, les Allemands ont mené une guerre d’anéantissement contre les Juifs et les Tziganes. Mettant en œuvre une politique d’extermination par balles des Juifs dans les régions d’Europe de l’Est par les Einsatzgruppen, créant des ghettos dans les grandes villes, comme à Varsovie, pour y entasser dans des conditions effroyables des Juifs venant de toute l’Europe occupée. Enfin, ils ouvrent des camps d’extermination, véritables centres de mise à mort pour y gazer les Juifs et les Tziganes et brûler leurs corps dans des crématoires comme à Auschwitz-Birkenau. Près de 6 millions de personnes au total ont ainsi disparu au cours de ce génocide. [Conclusion] La Seconde Guerre mondiale a été d’une violence extrême et son bilan, très lourd, approche les 60 millions de morts dont une majorité de civils. Parmi eux, les Juifs et les Tziganes ont été victimes d’un génocide planifié par les nazis.

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Chapitre 4 La France dans la guerre (1940-1944) La logique du chapitre Le chapitre occupe le dernier point du premier thème. Il s’organise en deux blocs pourvus chacun d’une leçon. Dans un premier temps, on expose l’ampleur et la rapidité d’une défaite (pp. 94-95) porteuse d’un choc considérable dans le pays, avec pour principaux aspects : l’Occupation dans la vie quotidienne (pp. 96-97) ; la chute du régime républicain et l’installation d’un régime porteur d’un projet de Révolution nationale et enclin à la collaboration tant pour respecter les termes de l’armistice demandé par Pétain que pour affirmer sa crédibilité aux yeux des Allemands (pp. 98-99). Le second bloc est consacré aux opposants et aux alternatives tant à l’occupation qu’à la collaboration et à la politique de Vichy : la France libre structurée autour de de Gaulle (pp. 100-101) ; les résistants de l’intérieur, abordés à partir du cas du mouvement Libération-Sud (pp. 102-103) et du témoignage de Lucie Aubrac (pp. 104-105). Un EPI consacré à un article portant sur « les femmes dans la Résistance » revient également sur ce point (pp. 112-113). Enfin, la leçon (pp. 106-107) montre l’unification progressive de la résistance française et son succès lors de la Libération du pays. Les pratiques pédagogiques travaillées dans ce chapitre sont l’analyse de document (pp. 94-95 et pp. 100-101), la pratique de différents langages (pp. 102-103) et le raisonnement (pp. 96-97 et 104-105). Un EPI conclut le chapitre et permet de travailler ensemble l’histoire, les arts plastiques et le français.

Pour aller plus loin Bibliographie Pour les enseignants  Marc-Olivier Baruch, Le Régime de Vichy, Paris, Éd. La Découverte, coll. « Repères », 1996.  Henry Rousso, Vivre sous l’Occupation, Paris, Gallimard, coll. « Découvertes », 1992.  Bénédicte Vergez-Chaignon, La Résistance, Métive, coll. « Tout comprendre », 2016. Dans la revue L’Histoire :  « L’année 1940 », n° 129, janvier 1990.  « L’antisémitisme en France », n° 148, oct. 1991.  « Résistants et collaborateurs », n° 80. Sources documentaires :  « Vichy 1940-1944 », La Documentation photographique, n° 6102, août 1989.  « Résistances (1940-1945) », La Documentation photographique, n° 6106, avril 1990.  « Vivre en France sous l’Occupation », TDC n° 852, 15 mars 2003. Témoignages :  Lucie Aubrac, Ils partiront dans l’ivresse. Lyon, mai 1943. Londres, février 1944, Paris, Seuil, 1984.  Daniel Cordier, Alias Caracalla, Paris, Gallimard, Folio, 2009.  Albert Grumberg, Journal d’un coiffeur juif sous l’Occupation, Paris, l’Atelier, 2001.

Pour les élèves  Lucie Aubrac, La Résistance expliquée à mes petits-enfants, Paris, Seuil, 2000.  Joseph Joffo (et Patrick Cauvin), Un Sac de billes, Paris, Jean-Claude Lattès, 1973 (réed. Livre de Poche, 2001). • Bande dessinée : Fabien Nurry et Sylvain Vallée, Il était une fois en France, Glénat, (6 tomes).

Sitographie  www.memorial-caen.fr : visite virtuelle du Mémorial  www.ina.fr/voir-revoir/guerre : images d’archives  www.musee-resistance.com : témoignages de résistants

Filmographie  L’Armée des ombres de Jean-Pierre Melville, 1969.  Le Chagrin et la Pitié de Marcel Ophuls, 1969. Lacombe Lucien de Louis Malle, 1974.

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Un Sac de billes, Jacques Doillon, 1975 (nouvelle adaptation prévue pour 2017) Monsieur Klein, Joseph Losey, 1976. Adieu les enfants, Louis Malle, 1987. La Rafle, Rose Bosch, 2010. Un Village français, Fr. Krivine, Ph.Triboit et E. Daucé : série télévisée en cours, créée pour France 3 (saisons 1 à 6 : de 1940 à 1944).

P . 9 2 -9 3 OUV E RTU R E Cette double page met en place les deux blocs évoqués plus haut et les principaux protagonistes : le chef de « l’État français » et le général dissident Charles de Gaulle. Les principaux repères dans le temps figurent et indiquent les régimes qui se succèdent. P . 9 4 -9 5 É TUDE L E C H OC D E L A D É FA I TE (1 94 0 ) La double page rappelle rapidement la défaite-éclair de mai-juin 1940 et insiste sur ses conséquences : désorganisation (exode), avènement du maréchal Pétain ayant pour conséquences la cessation du combat, un armistice aux conditions drastiques et la mise à mort du régime de la IIIe République, remplacé par un régime autoritaire installé à Vichy. La compétence « Analyser un document » pourra être mise en pratique avec l’étude du discours de Pétain du 17 juin 1940. ACTIVITÉS 1. Les habitants fuient l’avancée des troupes allemandes et se dirigent vers le Sud de la France. 2. a. Pétain s’adresse aux Français par la radio. b. Il est devenu président du Conseil. c. Les dures épreuves sont aussi bien les combats que l’exode. d. Il annonce qu’il faut cesser le combat et qu’il va négocier avec Hitler. 3. a. Le territoire français est subdivisé en cinq ensembles. b. Les soldats français restent captifs. Les réfugiés allemands seront capturés et remis aux Allemands. 4. Pétain met fin à la IIIe République en prenant l’ensemble du pouvoir (exécutif et législatif) et en suspendant l’activité parlementaire.

P . 9 6 -9 7 L ’ HIS TOI R E AU TR E ME N T L A V I E S OUS L ’ OCCUP A TI ON Cette tâche complexe, centré sur la capacité de raisonnement, aborde les conséquences concrètes de la défaite, de l’Occupation et de l’armistice consentis par la France. ACTIVITÉ Proposition de journal intime : « Lundi 23 mars 1943 6 h 00 ce matin : J’ai été réveillée bien avant l’heure habituelle par le bruit de maman qui se rendait à la crèmerie pour essayer d’en rapporter quelques œufs, de la farine et un peu de lait. Comme elle se démène pour l’anniversaire de mon petit frère Philippe ce soir ! Il faut dire qu’elle lui a promis un gâteau. Comme cela fait bien longtemps que nous n’avons pas eu de fruits, elle préparera un quatrequarts avec le peu de sucre du rationnement qui reste à la maison. 8 h 00 : Du coup, j’ai eu bien le temps de me préparer pour la classe, et je suis prête assez tôt. Il fait bien froid ce matin, et nous avons dû rationner le chauffage : le charbon est hors de prix et papa nous dit que tout part en Allemagne, surtout depuis l’attaque de l’URSS il y a deux ans. J’emporte mon journal à l’école, je trouverai bien un peu de temps pour le remplir pendant la récréation. 13 h 00 : le menu de la cantine : infect, comme d’habitude (rutabagas, topinambours). Il y a vraiment de quoi râler, mais on est bien obligés de manger quelque chose ! Ce n’est pas comme ça que Philippe va grandir : le pauvre, il est déjà bien plus petit que moi au même âge ! Mais il est moins plaindre que ces élèves que nous voyons quotidiennement porter l’étoile jaune, car ils sont Juifs et ils sont obligés de le faire. Le plus inquiétant, c’est lorsque l’un d’entre eux disparaît du jour au lendemain, sans qu’on n’ait plus aucune nouvelle. 17 h 00 : en revenant de l’école, je me suis arrêtée pour lire une de ces affiches annonçant une exécution d’otages. Il est vrai que les attentats contre des officiers et des soldats allemands menés par des communistes se multiplient. Mais les otages visés, sont-ils coupables d’avoir tiré ? 21 h 30 : Ce soir, on a fêté l’anniversaire de Philippe. Le gâteau était délicieux et maman a fait des miracles. Cependant, à cause de la pénurie, elle n’a pu trouver la belle culotte qu’elle voulait lui offrir. Papa me dit qu’il regrette beaucoup d’avoir appelé son fils Philippe comme le maréchal Pétain, surtout depuis que son gouvernement a décidé le Service du Travail Obligatoire qui oblige tant de jeunes à travailler en Allemagne. Philippe n’a pu inviter aucun ami, car c’est le couvre-feu, et l’on ne peut plus circuler dans les rues. J’espère que cette nuit, la sirène ne va pas retentir autant de fois qu’avant-hier quand les escadrilles de l’aviation anglaise sont passées et que la DCA allemande s’est

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déchaînée. C’était tout de même assez loin et nous n’avons pas eu besoin de descendre dans les caves de l’immeuble, mais je n’ai pratiquement pas fermé l’œil de la nuit ! » PS : Il faut que je fasse attention à ne pas déchirer les pages de mon journal intime : le papier est très rare et si j’en viens à bout trop vite, je ne suis pas sûre de pouvoir en commencer un autre. Pourvu que la guerre finisse vite, car on n’en peut plus…

P . 9 8 -9 9 COURS 1 L E RÉ GI ME D E V I C H Y E T LA COL L A B ORA TI ON La leçon part de la défaite de 1940, et insiste sur la Révolution nationale et la collaboration, pareillement voulues par Philippe Pétain. L’antisémitisme est le facteur commun entre ces deux piliers du régime de Vichy. RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 1 Le statut des Juifs (octobre 1940) 1. Il s’agit des professions liées à la fonction publique et au spectacle. 2. Des mesures semblables ont été prises en Allemagne, surtout après les lois de Nuremberg (1935).

Doc. 3 Pétain entre dans la collaboration 1. Pétain s’adresse aux Français par la radio. 2. La collaboration consiste à mettre en œuvre les conditions d’armistice. 3. Pétain pense pouvoir améliorer le ravitaillement et la condition des Français, celle des prisonniers de guerre, diminuer les charges d’Occupation.

Doc. 4 Affiche de propagande du régime de Vichy (1942) 1. « Travail Famille Patrie ». 2. La famille idéale possède de nombreux enfants et la mère est exclusivement vouée au soin des enfants. Ce sont des métiers du monde rural (artisanat, agriculture) qui sont glorifiés par l’affiche.

P . 1 0 0 -1 0 1 É TUDE D E GA U L L E E T L A R É S I S TA NCE E XTÉ RI E URE On aborde d’abord la Résistance depuis l’étranger, où le général de Gaulle fonde la France libre, qu’il dote d’une armée, les FFL. La compétence « Analyser un document » peut-être évaluée grâce à l’étude de l’appel du général de Gaulle du 18 juin 1940. ACTIVITÉS 1. a. De Gaulle lance son appel depuis Londres, sur les ondes de la BBC. b. La France est écrasée militairement par l’Allemagne, les civils fuient les combats, et le maréchal Pétain vient de demander d’arrêter les combats et les conditions de l’armistice à Hitler. c. Le général de Gaulle veut regrouper autour de lui tous les Français qui refusent la défaite pour fonder une armée afin de continuer le combat contre l’Allemagne aux côtés des Anglais. d. De Gaulle juge que la guerre n’est pas finie et que d’autres belligérants vont intervenir et faire pencher la balance en faveur des ennemis de l’Allemagne. 2. Blaise Alexandre part en Angleterre par refus de la défaite et de l’armistice, et parce qu’il a entendu le général de Gaulle appeler à résister le 18 juin 1940. 3. Origine des FFL Soldats des colonies, légionnaires, citoyens venus de France métropolitaine

Forces armées (nombre) 73 300 en 1943

Lieux des combats  Syrie et Liban  Libye  Sicile (Italie)  Midi de la France

4. De Gaulle s’impose aux Alliés en créant un Comité national français destiné à défendre les positions de la France et administrer les territoires français libérés.

P . 1 0 2 -1 0 3 É TUDE L ES R É S IS TA N TS D E L’ I NTÉ RI E UR Le deuxième visage de la Résistance est celui des mouvements, réseaux et maquis qui se constituent en France métropolitaine. La compétence « Pratiquer différents langages » peut-être mise en œuvre par la rédaction d’un développement construit sur le thème du combat des résistants.

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ACTIVITÉS 1. Libération-Sud est un mouvement qui pratique la propagande, puis se procure des armes pour mener des actions de sabotage. 2. La « Une » du journal Libération dénonce le Service du Travail Obligatoire (STO). 3. Les maquis se forment avec des réfractaires au STO, qui s’installent dans des régions difficiles d’accès et reçoivent des armes parachutées par les Anglais. 4. Les résistants sont poursuivis par les soldats et les policiers allemands, ainsi que par la Milice. Ils peuvent trouver la mort au combat ou être exécutés, mais aussi subir la détention ou la déportation. 5. Les résistants font dérailler de nombreux trains au moment du débarquement allié pour compliquer l’acheminement des troupes et du matériel aux Allemands qui sont attaqués. 6. Les résistants français s’organisent notamment en mouvements (Libération-Sud) et en maquis (Haute-Loire). Ils font de la propagande contre Vichy et l’occupant, mais aussi des actions armées, notamment des sabotages. Ils s’exposent à être tués, capturés, exécutés ou déportés par les Allemands ou par la Milice française.

P . 1 0 4 -1 0 5 L ’ HIS TOI R E A U TR E ME N T L U C I E AUB RA C : TÉ MOI GNA GE D ’ U N E R É S IS TA NTE Le thème de cette double page permet d’examiner le rôle essentiel qu’eurent les femmes dans les mouvements de Résistance et de pratiquer la compétence du raisonnement. ACTIVITÉ Proposition de discours : « Lucie Aubrac semblera à tous la personne la mieux indiquée pour donner son nom à une école. D’abord, c’est une enseignante, qui a choisi bien avant la guerre de s’engager politiquement. Ses motivations pour entrer en Résistance sont précoces et respectables : rébellion contre le régime du maréchal Pétain qui suspend les libertés et collabore avec Hitler, indignation devant les persécutions endurées par les Juifs. Bref, elle a cherché dès le début la manière de combattre le régime de Vichy et les nazis. Les actions qu’elle a menées dans son mouvement, Libération-Sud, qu’elle a contribué à fonder ont été extrêmement variées : propagande avec la parution du journal Libération, recrutement de nouveaux agents dans toute la France non occupée, évasions, confection de faux-papiers, etc. Parmi ses coups d’éclat, il y a la libération de son mari, capturé par la Gestapo (près de Lyon, avec Jean Moulin) : ce fut une opération très audacieuse, qui s’est soldé par un succès fin octobre 1943. Lucie et Raymond Aubrac ainsi que leur fils parviennent à fuir vers l’Angleterre et passent de cache en cache jusqu’à leur vol pour Londres, en février 1943. »

P . 1 0 6 -1 0 7 COURS 2 LA R É SI S TA N C E E T LA L I B É RA TI ON Cette double page évoque les principaux aspects de la Résistance française à Vichy et à l’Occupation, en même temps qu’elle présente la dynamique d’unification des luttes et des structures sous l’autorité du général de Gaulle via le CNR. RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 4 « Paris libéré » Pour de Gaulle, la seule France est celle qui s’est battue contre Vichy, contre l’occupant, pour la libération du territoire.

P . 1 0 8 JE TRAV A I L L E ME S C OMP É TE N C E S

J’analyse une affiche de propagande 1. Cette affiche a été réalisée par le centre de propagande d’Avignon. 2. Elle a été réalisée dans un but de propagande, faire accepter la Révolution nationale, c’est-à-dire les réformes mises en place par le régime de Vichy. 3. La première maison est délabrée, en proie aux flammes et ne tient pas bien sur ses fondations. Elle est déstabilisée par des éléments républicains (démocratie, parlementarisme, radicalisme, franc-maçonnerie), révolutionnaires (communisme, internationalisme), mais aussi des défauts moraux (égoïsme, paresse, avarice), diverses pratiques (système D, pots de vin, spéculation, démagogie, antimilitarisme) et les Juifs (juiverie et l’étoile de David en haut de l’affiche). L’usage du rouge signifie que la menace qui pèse sur la France est surtout le communisme. La maison de droite est stable, propre et repose sur des bases solides et la devise « travail, famille, patrie ».

4

4. Le message de l’affiche est que la Révolution nationale va redresser la France menacée de destructions par la IIIe République, qui a poussé le pays à la défaite de 1940. 5. Pétain a supprimé le droit de vote et donc la démocratie ; il s’est opposé au Parlement en accaparant tous les pouvoirs, y compris législatif ; il a créé le statut des Juifs en les chassant de la fonction publique. Pétain dit qu’il œuvre pour la patrie, mais il aide l’occupant ; il dit qu’il s’appuie sur le courage, mais il signe l’armistice avec l’Allemagne.

P . 1 1 0 -1 1 1 JE P RÉ P A RE L E B R EV E T S U J E T GUI DÉ 1

EXERCICE 1 Analyser un document 1. La Complainte du partisan est une chanson qui date de 1943, dont les paroles ont été écrites par Emmanuel d’Astier de la Vigerie sur une musique composée par Anna Marly, deux grands résistants. Cette chanson évoque les valeurs et les conditions de vie des résistants. Elle est diffusée à la radio de Londres (BBC) et destinée à la France occupée. 2. En 1943, la France est entièrement occupée par les armées allemandes qui s’appuient sur le gouvernement de Vichy et sa politique de collaboration avec le régime nazi. 3. Les valeurs de la Résistance

 « On m’a dit "Résigne-toi" mais je n’ai pas pu et j’ai repris mon arme »  « j’ai tant d’amis et j’ai la France entière »

Le danger de mort

 « La liberté reviendra »  « Les Allemands l’ont pris il est mort sans surprise »  « Hier encore nous étions trois, il ne reste plus que moi »

La vie clandestine des résistants

 « Le vent souffle sur les tombes »  « Vous qui le savez effacez mon passage »  « J’ai changé cent fois de nom »  Un vieil homme dans un grenier pour la nuit nous a cachés »  « Nous rentrerons dans l’ombre »

4. Cette chanson a été écrite pour rendre hommage au combat et au sacrifice des résistants qui luttent pour la libération du pays et le rétablissement de la République et de ses valeurs.

EXERCICE 2 Maîtriser différents langages pour se repérer et raisonner Exemple de développement construit [Introduction] C’est à la faveur de la défaite des armées françaises en mai-juin 1940, que le maréchal Pétain arrive au pouvoir et signe l’armistice avec l’Allemagne le 22 juin suivant. Quel régime met-il en place et quelle politique de collaboration mène-t-il avec l’occupant ? [Partie I] Après l’armistice, la France est coupée en deux : la zone occupée par l’Allemagne et la zone libre sous l’autorité du maréchal Pétain dont le gouvernement s’installe à Vichy. Obtenant les pleins pouvoirs en juillet 1940, il met fin à la République et crée l’État français dont il est le chef. C’est un régime autoritaire, qui exalte les valeurs traditionnelles qui se retrouvent dans sa devise : « travail, famille, patrie ». Dès le mois d’octobre, Pétain promulgue le statut des Juifs qui les exclue de la société française. [Partie II] La rencontre de Pétain avec Hitler à Montoire (24 oct. 1940) inaugure la politique de collaboration avec l’occupant. Elle prend diverses formes : économique pour soutenir l’effort de guerre allemand, idéologique (la propagande de Vichy vante les actions menées par Pétain et ses liens avec l’Allemagne) ; et policière avec des actions contre les résistants et les Juifs (rafle du Vel’ d’Hiv’). [Conclusion] L’État français du maréchal Pétain est antirépublicain, autoritaire et antisémite. Il prend fin avec la libération du pays en 1944. Pétain et de nombreux collaborateurs seront jugés et condamnés pour leurs actes pendant la guerre. Les numéros sur la frise correspondent aux événements suivants : 1 : 22 juin 1940 La France signe l’armistice. ; 2 : 24 oct. 1940 Rencontre Pétain-Hitler à Montoire ; 3 : juillet 1942 Rafle du Vel’ d’Hiv’ ; 4. 25 août 1944 Libération de Paris.

S U J E T GUI DÉ 2

EXERCICE 1 Analyser un document 5

1. C’est une affiche de propagande de Jé, commandée par le régime de Vichy et réalisée en 1941. On peut voir cette affiche au musée de l’Armée à Paris. Cette affiche est destinée au public français. 2. Vaincue en 1940 par les Allemands, La France dirigée par le Maréchal Pétain a signé l’armistice et depuis, est divisée en deux zones : une zone occupée et une zone libre où s’est installé le gouvernement de Pétain, à Vichy. 3. Les deux personnages évoquent les valeurs traditionnelles défendues par Vichy : le travail de la terre et la famille. La jeune pousse, le soleil levant et la mention de l’année 1941 évoquent le renouveau souhaité par Vichy. L’homme vigoureux repousse les adversaires désignés par le régime réactionnaire et antisémite de Pétain et symbolisés par un serpent à trois têtes et trois chiens prêts à attaquer une France aux contours flous. Sur ces bêtes sont nommés les ennemis de Vichy : le mensonge, de Gaulle, les Juifs et la francmaçonnerie. 4. Après avoir aboli la République et supprimé la démocratie, le régime de Vichy, dès 1940, a promulgué un statut des Juifs et participe à la persécution des Juifs (ex. : rafle du Vel’ d’Hiv en 1942). Avec sa politique de collaboration, il soutient l’occupant allemand et son effort de guerre (STO). Il pourchasse impitoyablement les résistants. Propagande et censure sont au service du régime et de son chef. 5. On a affaire ici à de la propagande du régime de Pétain qui veut restaurer une France traditionnelle et réactionnaire. L’affiche ne montre pas les deux zones, résultat de l’armistice, et n’évoque pas la défaite et l’occupation allemande, entretenant ainsi le mythe d’une nouvelle France (la Révolution nationale). Elle veut propager les thèmes classiques de l’extrême droite de l’époque comme la haine des Juifs et de la franc-maçonnerie.

EXERCICE 2 Maîtriser différents langages pour raisonner Exemple de développement construit [Introduction] La fin des combats en France et la signature de l’armistice du 22 juin 1940 crée une situation insupportable à certains, qui décident de résister. Comment s’organisent les résistances françaises et quelles sont leurs actions ? [Partie I] À Londres le 18 juin 1940, le général de Gaulle lance à la BBC un appel dans lequel il demande aux Français de le rejoindre pour continuer le combat. Il fonde la France libre et les FFL (Forces françaises libres). À l’intérieur du territoire français, en zone occupée comme en zone libre, des Français choisissent de résister à l’occupant et à Vichy. Peu à peu, la Résistance s’organise. En 1943, de Gaulle envoie Jean Moulin chargé d’unifier la résistance intérieure sous l’autorité du général de Gaulle. [Partie II] Les actions de la Résistance française ont pris différentes formes. Les FFI (Forces françaises de l’intérieur) ou FTP (Francstireurs partisans) mènent des actions armées contre les occupants, sabotage exécution de chefs allemands ou de collaborateurs. Certains prennent le maquis surtout après la mise en place du STO par Vichy. Une presse clandestine se développe ainsi que des réseaux de renseignements. À l’extérieur, le général de Gaulle et les FFL combattent aux côtés des Alliés et participent à la libération du pays après le débarquement du 6 juin 1944 en Normandie. [Conclusion] La Résistance unifiée autour du général de Gaulle a joué un rôle important en participant à la libération du pays par toutes ses actions, incarnant l’honneur d’une France républicaine face à la collaboration du régime de Vichy.

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Chapitre 5 Un monde bipolaire au temps de la guerre froide La logique du chapitre Les décennies qui suivent la fin de la Seconde Guerre mondiale sont marquées par la rivalité polymorphe de deux blocs constitués autour des États-Unis et de l’Union soviétique. La course aux armements nucléaires rend toute guerre frontale entre les deux Grands improbable, alors que les divergences idéologiques et les affirmations impérialistes rendent toute paix impossible, pour reprendre les expressions de Raymond Aron en 1947. Pourtant, la compétition n’a jamais empêché la négociation, surtout durant les périodes de détente. Si l’année 1947 est traditionnellement considérée comme le début de la guerre froide, bien que les tensions soient perceptibles dès 1945, voire dès 1943, la datation de la fin de la guerre froide est plus difficile à déterminer avec précision. Certains historiens estiment que l’amélioration des relations américano-soviétiques à la fin des années 1980, sanctionnées au sommet de Malte en décembre 1989, ainsi que la chute du mur de Berlin qui symbolise l’éclatement du bloc communiste en Europe de l’Est suffisent à dater la fin de la guerre froide de cette année. Pour d’autres historiens  et c’est l’option retenue ici  il faut attendre la disparition de l’URSS en décembre 1991pour pouvoir considérer que la guerre froide est réellement et définitivement achevée.

Pour aller plus loin Bibliographie Études d’ensemble sur la guerre froide :  Pierre Grosser, La Guerre froide, Documentation photographique n° 8055, 2007.  Georges-Henri Soutou, La Guerre de cinquante ans. Les relations Est-Ouest 1943-1990, Fayard, 2001. Vision est très centrée sur l’Europe.  Jean-Baptiste Duroselle et André Kaspi, Histoire des relations internationales de 1945 à nos jours, Armand Colin, Classic, 2004. Inscription dans un contexte international plus global. Berlin pendant la guerre froide :  Dossier thématique du magazine L’Histoire « Le mur de Berlin 1961-1989 », n° 346, 2009.  Frederick Taylor, Le Mur de Berlin 1961-1989, Jean-Claude Lattès, 2009.  David Sanson (dir.), Berlin. Histoire, promenades, anthologie et dictionnaire, Robert Laffont, Coll. « Bouquins », 2014. La crise de Cuba de 1962 :  Claude Delmas, Cuba. De la Révolution à la Crise des fusées, Éditions Complexe, 2006.  Robert Kennedy, 13 jours. La crise des missiles de Cuba, Grasset, 2001.

P . 1 1 4 -1 1 5 OUV E R TU R E La double page d’ouverture met en regard deux documents iconographiques qui permettent d’aborder deux aspects de la guerre froide.

Doc. 1 Berlin, enjeu entre les deux Grands Cette photo représente le président américain Kennedy en visite officielle à Berlin-Ouest, devant le mur qui sépare la ville en deux depuis 1961. Zone de contact direct entre les deux blocs de la guerre froide, le mur de Berlin est devenu l’emblème de la division de l’Allemagne et de l’Europe. La photographie montre aussi l’importance que les États-Unis accordent à Berlin-Ouest, avant-poste du bloc occidental au cœur de la zone d’influence soviétique. Doc. 2 La bande dessinée américaine au service de l’idéologie Le document 2 illustre la dimension idéologique et culturelle de la guerre froide. Les comics américains ont été mis au service d’une propagande antisoviétique dans les années 1950 et 1960. Ils célèbrent le combat héroïque contre l’Union soviétique, assimilé à l’empire du mal. Cette vision binaire du monde consolide la division effective du monde entre sphères d’influence américaine et soviétique pendant les premières décennies de la guerre froide.

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La frise chronologique est volontairement très épurée, l’essentiel étant de faire comprendre aux élèves que la guerre froide est une période de l’histoire contemporaine marquée par des caractéristiques qui la distinguent des décennies qui la précèdent et qui la suivent. On insistera donc sur quelques dates emblématiques signalées sur la frise, auxquelles on pourra par exemple ajouter la guerre du Vietnam (début des années 1960-1975). P . 1 1 6 -1 1 7 É TUDE L A N A I S S A N C E D E L ’ ONU Lien possible avec l’EMC pages 432-433 « Je décris à quoi sert l’ONU ». L’étude de la naissance de l’ONU permet de comprendre comment la Seconde Guerre mondiale accouche de la tentative d’organiser un nouvel ordre mondial assis sur la paix. Elle montre aussi que le poids des pays vainqueurs du conflit est déterminant pour expliquer la place qu’ils occupent dans la nouvelle organisation. Le premier document présente les objectifs de l’ONU selon la charte des Nations unies. Les documents 2 et 3, de nature différente, précisent le fonctionnement de l’ONU  organigramme fonctionnel et rôle du Conseil de sécurité. Le document 4 est une photographie de la première assemblée générale de l’ONU en 1946, permettant ainsi d’illustrer un aspect du document 2. Enfin, le document 5 révèle les campagnes de communication menées par l’ONU pour promouvoir la cohésion internationale en faveur de la paix et de l’avenir. L’intégralité du questionnaire permet de mettre en pratique la compétence « Analyser un document » en étudiant le fonctionnement de l’ONU à partir de son organigramme. ACTIVITÉS 1. Le doc. 2 est un organigramme de l’Organisation des Nations unies. Il présente le fonctionnement de l’organisation internationale née en 1945 au lendemain de la Seconde Guerre mondiale. 2. L’Assemblée générale est l’assemblée délibérative qui regroupe l’ensemble des États membres de l’ONU. Son rôle est de voter le budget de l’ONU, d’élire les membres non permanents du Conseil de sécurité et le Secrétaire général de l’ONU. Elle fait des recommandations aux États et permet aux États membres de négocier des questions internationales. À l’origine, les États membres de l’ONU sont au nombre de 51. 3. Le Conseil de sécurité est composé de cinq membres permanents disposant d’un droit de veto (États-Unis, URSS, Chine, Royaume-Uni et France) et de six membres élus par l’Assemblée générale. Les membres permanents sont les grandes puissances victorieuses de la Seconde Guerre mondiale. Le Conseil de sécurité émet des résolutions et peut décider de mesures pour maintenir la paix (ruptures des relations économiques et diplomatiques, envoi de forces armées). 4. Le Conseil de sécurité ne peut pas adopter de résolution si un des membres permanents n’est pas d’accord, car chacun d’eux dispose d’un droit de veto, c’est-à-dire d’une possibilité de bloquer la décision. Les États-Unis et l’URSS étant tous les deux membres permanents, leur opposition peut bloquer le Conseil de sécurité. 5. Les principaux objectifs de l’ONU sont de maintenir la paix, de défendre les droits de l’Homme, de faire respecter le droit international, de promouvoir le développement économique et le progrès social. Les institutions spécialisées de l’ONU qui s’occupent du développement économique sont l’OIT, la FAO, le FMI, la BIRD et le GATT. Celles qui visent à assurer le progrès social sont l’UNESCO, l’UNICEF et l’OMS. 6. L’exposé oral des élèves devra être structuré, concis et clair. Il devra utiliser les documents sans se contenter d’en mettre des citations bout à bout.

P . 1 1 8 -1 1 9 RE P È R ES LE MON D E D E L A GUE R R E FROI DE La carte de l’Europe (doc. 1) et le planisphère des premières décennies de la guerre froide (doc. 2) font apparaître la bipolarisation du monde. Chaque bloc est structuré autour d’un des deux Grands. Le bloc occidental est organisé par les États-Unis, qui ont développé un solide réseau d’alliances, dont la plus efficace est l’Organisation du traité de l’Atlantique Nord – OTAN (1949-1950). Outre les liens traditionnels des États-Unis avec le continent américain et avec l’Europe de l’Ouest, la stratégie occidentale se manifeste par une tentative d’encerclement de la menace communiste. La doctrine Truman de l’endiguement est en partie lisible sur la carte avec l’Organisation du Traité de l’Asie du Sud-Est (1954) et le pacte de Bagdad (1955). Le bloc soviétique est contrôlé par l’URSS, qui a étendu son influence sur les pays d’Europe centrale et orientale devenus des démocraties populaires. Le pacte de Varsovie (1955) regroupe les pays est-européens dans l’orbite de Moscou. Seule la Yougoslavie de Tito, pourtant communiste, résiste à cette satellisation. En Asie, l’Union soviétique peut compter sur l’alliance de la Mongolie, de la Corée du Nord et des communistes vietnamiens. La victoire communiste en Chine avec l’arrivée au pouvoir de Mao Zedong en 1949 n’a pas permis d’établir une alliance durable entre les deux grandes puissances communistes de la guerre froide : à la fin des années 1950, Mao critique la déstalinisation et s’affranchit de l’influence soviétique. Parallèlement à la construction d’un monde bipolaire par les deux grandes puissances, les pays récemment décolonisés tentent de s’organiser en constituant un « tiers monde » refusant l’alignement sur un des deux blocs. Le « rideau de fer » (doc. 1) est la frontière européenne qui sépare le monde communiste dans l’orbite soviétique à l’Est et le monde libéral lié aux États-Unis à l’Ouest. L’expression est due à Churchill, qui l’a employée dès 1946 (discours de Fulton, Missouri). Elle prend la forme d’une frontière fermée qui traverse l’Europe du Nord au Sud.

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ACTIVITÉS 1. Les pays alliés de l’URSS en Europe sont les pays d’Europe de l’Est (RDA, Pologne, Tchécoslovaquie, Hongrie, Roumanie, Bulgarie et Albanie). Ils correspondent aux pays qui ont été libérés par l’Armée rouge à la fin de la Seconde Guerre mondiale. En Asie, l’URSS peut compter sur l’alliance de la Chine, de la Mongolie, de la Corée du Nord et du Nord-Vietnam. 2. Les pays membres de l’OTAN sont les pays d’Amérique du Nord (États-Unis et Canada) et d’Europe de l’Ouest, comme la RFA, la France, le Royaume-Uni ou l’Italie, ainsi que la Turquie et la Grèce. Les autres pays alliés des États-Unis sont les pays d’Amérique latine, du Moyen-Orient (Irak, Iran et Pakistan), le Japon, la Corée du Sud et des pays d’Asie du Sud-Est (Philippines, Sud-Vietnam, Thaïlande). 3. Les Soviétiques se sentent encerclés car les États-Unis concluent des pactes avec d’autres pays pour empêcher l’URSS d’étendre son influence vers l’Ouest (OTAN), vers le Sud (OTAN + pacte de Bagdad + OTASE) et vers l’Est (alliance avec le Japon et la Corée du Sud). 4. Les grandes crises de la guerre froide ont lieu dans des zones de contact entre les deux blocs : blocus de Berlin en 1947-1949, construction du mur de Berlin en 1961, guerre de Corée en 1950-1953, guerre du Vietnam en 1960-1975 ; mais aussi au cœur de l’Amérique centrale avec la crise de Cuba en 1962.

P . 1 2 0 -1 2 1 É TUDE L E B L OC U S D E B E R L I N (19 4 8 -1 9 4 9 ) L’étude du blocus de Berlin permet, à partir d’une situation concrète, de comprendre les enjeux territoriaux, idéologiques, diplomatiques et symboliques de la guerre froide. L’ensemble documentaire est constitué de deux textes, d’une carte, d’une courte chronologie, d’une caricature de presse et d’une photographie. La carte (doc. 2) rend compte de la situation de Berlin au lendemain de la Seconde Guerre mondiale et de sa spécificité (division en deux et enclave occidentale de Berlin-Ouest en zone soviétique). La caricature (doc. 4) montre comment les Américains pouvaient voir le blocus, comme une tentative brutale et bestiale d’étouffement mené par l’URSS. Le pont aérien mis en place par les Américains pour ravitailler Berlin-Ouest est décrit par Adenauer (doc. 3) et illustré par le doc. 6, sur lequel on peut voir une foule de Berlinois de l’Ouest regarder le vol d’un avion de ravitaillement. Enfin, le président américain Truman analyse les enjeux du blocus dans ses Mémoires (doc. 5). Afin d’évaluer la compétence « Pratiquer différents langages », il peut être demandé aux élèves de raconter et d’expliquer le blocus de Berlin-Ouest. ACTIVITÉS 1. Les Soviétiques organisent le blocus de Berlin-Ouest en coupant les voies de communication terrestres entre Berlin-Ouest et les zones de l’Allemagne occupées par les puissances occidentales. L’objectif est de récupérer le contrôle de Berlin-Ouest, qui constitue une enclave occidentale en pleine zone d’influence soviétique. 2. La caricature montre un ours géant enserrant de ses pattes griffues une ville sur laquelle flottent les drapeaux des États-Unis, du Royaume-Uni et de la France. De manière très explicite, l’ours représente l’URSS (étoile rouge sur la casquette), la ville Berlin-Ouest et la route la seule voie de communication entre Berlin-Ouest et les zones occidentales. Au moment où la caricature a été dessinée, l’URSS a déjà coupé des voies de communication terrestres, mais le blocus n’est pas encore complet. Les griffes et l’air déterminé de l’ours révèlent la manière dont les Américains percevaient la tentative soviétique, comme une agression sans motif ni légitimité. 3. Les États-Unis et leurs alliés contrent le blocus en établissant un « pont » aérien, c’est-à-dire en ravitaillant Berlin-Ouest par une flotte aérienne considérable depuis les zones d’occupation occidentales. Pour faire respecter les couloirs aériens, le président américain a menacé l’URSS d’utiliser la force. 4. Le blocus a été un enjeu majeur car il a permis à chacune des deux grandes puissances – URSS et États-Unis – de montrer sa force et jusqu’où elles voulaient/pouvaient affirmer leur détermination. Selon Truman, le blocus de Berlin a permis à certains pays de comprendre le danger que représentait l’URSS et a révélé les appétits impérialistes de Moscou. C’est pourquoi le président américain peut se féliciter d’un resserrement de l’alliance occidentale pour faire face à l’ennemi soviétique. 5. Après le blocus, l’Allemagne est officiellement divisée en deux États distincts : la République fédérale d’Allemagne (RFA) à l’Ouest, avec les trois zones d’occupation occidentale et Berlin-Ouest) et la République démocratique allemande (RDA) à l’Est, correspondant à la zone d’occupation soviétique. 6. En 1948, la ville de Berlin est divisée en zones d’occupation, à l’image de l’Allemagne elle-même. Les Soviétiques contrôlent BerlinEst tandis que Berlin-Ouest est sous l’autorité des trois puissances alliées occidentales (États-Unis, Royaume-Uni et France). BerlinOuest est reliée aux zones d’occupation occidentales d’Allemagne de l’Ouest par des routes et des voies ferrées qui traversent la zone d’occupation soviétique. Pour supprimer ce qui lui apparaît comme une enclave occidentale en zone soviétique, l’URSS entreprend le blocus de Berlin-Ouest en juin 1948, en coupant les voies de communication terrestres de la ville. La réaction des Occidentaux, qui ne peuvent se permettre de donner l’impression de céder à ce qu’ils dénoncent comme une entreprise impérialiste, permet d’organiser une gigantesque opération de ravitaillement aérien des Berlinois de l’Ouest. Le « pont » aérien permet à la ville de tenir pendant presque un an. Voyant l’inefficacité du blocus, l’URSS décide finalement de reculer et de le suspendre en mai 1949.

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En reculant, Moscou a montré qu’elle n’était pas prête à aller jusqu’à un conflit ouvert avec les États-Unis (seul pays à cette date à posséder l’arme atomique). L’URSS a tenté un coup de force qui a échoué. Les États-Unis ont beau jeu de dénoncer les appétits de conquêtes de l’URSS et de se poser en défenseur du monde libre face à la menace rouge.

P . 1 2 2 -1 2 3 L ’ HI S TOI R E A U TR E ME N T L E MUR DE B E RL I N À partir de six documents, il s’agit de donner un aperçu de l’histoire du mur de Berlin, en insistant sur les raisons de son édification en 1961, sur les réactions qu’il provoque et sur sa chute en 1989. L’insertion de documents dans la présentation sera valorisée. ACTIVITÉ La fermeture de la frontière entre Berlin-Ouest et Berlin-Est par la construction d’un mur (doc. 1 et 4) dans lequel des points de passage contrôlés sont aménagés a été décidée par les autorités de la RDA pour éviter l’influence dite pernicieuse de l’Occident. Il s’agit donc d’une attitude défensive présentée comme légitime pour protéger le peuple est-allemand. Dans la nuit du 12 au 13 août 1961 commence la construction du « mur de la honte », qui sépare hermétiquement Berlin en deux. Ce mur construit pour être infranchissable est aussi destiné à empêcher les flux migratoires de la RDA vers la RFA, où les conditions de vie sont plus attrayantes (entre 1949 et 1961, entre 2,5 et 3 millions d’Allemands sont passés de l’Est à l’Ouest) (doc. 2). Cette dernière raison n’est pas invoquée par les autorités de la RDA, qui ne peuvent reconnaître officiellement que le modèle de la RFA attire les Allemands de l’Est. Le mur de Berlin est enfin considéré comme un moyen de pression pour obtenir que Berlin-Ouest devienne « une ville libre, neutre et démilitarisée », selon la volonté soviétique déjà formellement exprimée par Khrouchtchev lors de la conférence de Vienne en juin 1961. Lors de son voyage à Berlin-Ouest, le président des États-Unis Kennedy prononce un discours mémorable en présence du maire Willy Brandt, le 26 juin 1963 (doc. 5). Il utilise, de manière incorrecte, la locution allemande destinée à devenir célèbre « Ich bin ein Berliner ». Par-là, il veut dire qu’en tant que citoyen du monde libre et homme attaché à la démocratie, son sort est lié à celui des Berlinois. Pour Kennedy, le mur symbolise la frontière entre la démocratie libérale et le communisme soviétique, il est l’illustration de la faillite du communiste, qui est obligé de s’isoler du reste du monde. En réalité, ce discours est plus symbolique que représentatif des préoccupations américaines : le mur n’empêche pas le passage des diplomates occidentaux vers la RDA, il permet de stopper les flux de réfugiés vers la RFA (doc. 4) et gèle la situation en Allemagne. Il n’en reste pas moins que les tensions liées à la guerre froide au cœur de l’Allemagne s’apaisent à partir de 1961. Sans doute l’existence du mur de Berlin a-t-elle joué un rôle (doc. 3) puisqu’elle a fixé une limite qu’aucun camp n’a tenté de franchir (sinon lors d’initiatives isolées). Le 9 novembre 1989, l’annonce par les autorités est-allemandes de l’ouverture de la frontière entre la RFA et la RDA a pris de court la police chargée de vérifier les papiers des milliers de Berlinois qui se sont présentés aux checkpoints. L’allégresse des Berlinois s’est immédiatement traduite par une occupation symbolique du mur de Berlin et par le début de la destruction spontanée de pans entiers du mur par les populations civiles dans la nuit du 9 au 10 novembre (doc. 6).

P . 1 2 4 -1 2 5 É TUDE L A C R I S E D E C U B A (1 9 6 2) Après le blocus et la construction du mur de Berlin, l’étude de la crise des fusées de Cuba permet d’envisager d’autres aspects de la guerre froide. La crise de Cuba est traditionnellement considérée comme le point culminant de la menace nucléaire durant la guerre froide, parce qu’elle a mené « le monde au bord du gouffre » (Kennedy). Elle témoigne des ambiguïtés de l’équilibre de la terreur. La capacité de frappe nucléaire des deux Grands est devenue équivalente et dans tous les cas suffisante pour infliger à l’adversaire des destructions fatales. Cependant, la réciprocité de cette capacité empêche de s’en servir autrement que comme un moyen de pression dans des parties de poker diplomatiques. Lors de la crise de Cuba en octobre 1962, si certains conseillers de Kennedy sont prêts à aller jusqu’à la riposte nucléaire, ni Kennedy ni encore moins Khrouchtchev ne souhaitent une solution autre que diplomatique. C’est pourquoi la communication et les négociations entre les deux Grands ne sont jamais rompues, même au pire moment de la crise. La sortie de crise, qui passe officiellement pour un recul soviétique, est en réalité faite de concessions réciproques : au retrait des missiles soviétiques de Cuba correspond celui des missiles américains de Turquie et la promesse de ne pas envahir Cuba, ce qui n’empêche pas la mise en place d’un embargo, Cuba étant toujours considérée par les États-Unis comme un danger potentiel à très proche distance de leurs côtes. L’équilibre de la terreur constitue donc à la fois une menace pour la sécurité mondiale et une garantie que cette menace ne dégénère pas en conflit ouvert. Selon la formule de Raymond Aron, la paix est impossible, mais la guerre est improbable. Après sa prise de pouvoir à Cuba en 1959, Fidel Castro entreprend une politique socialiste. Il nationalise les biens étrangers, mesure qui déstabilise les intérêts américains et entraîne la rupture des relations diplomatiques entre Washington et La Havane. Cuba se rapproche de l’URSS et Ernesto « Che » Guevara annonce le 3 juillet 1960 que l’île appartient au camp socialiste. Profitant de l’opportunité, Khrouchtchev soutient Castro, économiquement et militairement. La tentative de débarquement d’exilés cubains anticastristes armés par la CIA dans la baie des Cochons en 1961 est un échec qui raidit les positions réciproques des Américains et des Cubains. L’intégralité du questionnaire de l’encadré « Activités » permet de mettre en pratique la compétence « Travailler en groupe » dans le but de confronter les visions américaine et soviétique sur la crise de Cuba.

Doc. 1 La crise de Cuba

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Le document 1 permet de « situer » la crise de Cuba. Au large de la Floride, l’île de Cuba est un territoire stratégique pour les Américains. Son passage dans l’aire d’influence soviétique inquiète donc Washington, d’autant plus qu’il remet en cause la domination américaine en Amérique latine, indiscutée depuis la doctrine Monroe de 1828. Khrouchtchev décide, au printemps 1962, d’installer à Cuba des missiles nucléaires, dont la portée permet d’atteindre des centres névralgiques des ÉtatsUnis ou d’Amérique centrale (la Floride, Washington, canal de Panama).

Doc. 3 Kennedy s’adresse à la nation américaine Dans ce document, le président Kennedy s’adresse au peuple américain en utilisant la télévision. C’est un message destiné à être entendu par la communauté internationale en général, et par les Soviétiques en particulier. Le but est de montrer la détermination de l’exécutif fédéral et de donner la version américaine de la crise, en reportant la faute sur les Soviétiques et les Cubains castristes. Un avion américain espion a photographié des installations de missiles balistiques nucléaires soviétiques à Cuba le 14 octobre 1962. Pour le président américain, la responsabilité de la crise incombe donc à Khrouchtchev, qui contraint les États-Unis à réagir en raison de sa politique impérialiste et agressive dans une zone d’influence privilégiée pour les Américains. S’il est vrai que Khrouchtchev a fait déployer cette force nucléaire dans l’objectif de menacer le territoire étasunien, Kennedy omet de dire qu’en 1961 les États-Unis ont déployé des missiles en Turquie, menaçant l’URSS jusqu’à Moscou, et qu’il prépare une nouvelle offensive militaire contre Cuba depuis l’échec de la baie des Cochons. La responsabilité de la crise ne peut donc être imputée de manière unilatérale à Khrouchtchev. La réponse américaine est cependant ferme et claire : Kennedy annonce le blocus de Cuba (pour empêcher la poursuite de la livraison des armes soviétiques) et lance un ultimatum à Khrouchtchev pour qu’il retire les armes déjà installées. La crédibilité et la sécurité des États-Unis sont en jeu. Doc. 4 Les preuves américaines présentées devant le Conseil de sécurité de l’ONU En saisissant le Conseil de sécurité de l’ONU, les États-Unis cherchent à mobiliser le droit international et à s’attirer les faveurs de la communauté internationale. Ils comptent également forcer les Soviétiques à prendre position. Doc. 5 Khrouchtchev explique le retrait des fusées à Castro L’issue de la crise se dessine entre le 26 et le 28 octobre 1962. Le 26 octobre, Khrouchtchev accepte le retrait des missiles de Cuba en échange du respect de l’intégrité de l’île par les Américains. Le 27, les Soviétiques exigent en plus le démantèlement des missiles américains basés en Turquie. Finalement, le 28, Khrouchtchev annonce que les missiles soviétiques seront retirés de Cuba sous contrôle de l’ONU. Le retrait des missiles américains n’est plus officiellement mentionné mais est obtenu dans une partie confidentielle de l’accord. La lettre de Khrouchtchev à Castro datée du 30 octobre 1962 rappelle les termes de l’accord du 28 et présente une vision de la crise favorable à l’URSS. Il ressort que Khrouchtchev n’est pas prêt à aller jusqu’à « une guerre thermonucléaire mondiale » pour Cuba. Il tient à respecter son engagement de protéger l’île castriste, en obtenant des États-Unis la promesse de ne pas l’envahir, mais il ne veut pas être responsable du déclenchement d’une attaque atomique. Au contraire, Castro aurait suggéré à Khrouchtchev d’attaquer les États-Unis en utilisant les missiles implantés à Cuba. Khrouchtchev redoute deux choses : l’invasion de Cuba par les États-Unis et la perte d’un allié stratégique en Amérique centrale ; la guerre nucléaire entre les deux superpuissances de la guerre froide. C’est pourquoi il interprète l’issue de la crise comme une victoire soviétique, puisqu’il dit avoir obtenu satisfaction sur le premier point sans avoir eu besoin de déclencher le second. L’équilibre de la terreur et le principe de destruction mutuelle assurée en raison des arsenaux nucléaires des États-Unis et de l’Union soviétique expliquent la position de Khrouchtchev. ACTIVITÉS Groupe 1 1. L’installation de missiles soviétiques à Cuba représente une menace pour les États-Unis en raison de la proximité entre l’île et le continent. En effet, installés à Cuba, des missiles pourraient menacer et toucher tout le sud-est des États-Unis, jusqu’à la capitale Washington. La démonstration de force soviétique serait aussi une menace pour l’influence que les États-Unis entretiennent dans tout le continent américain depuis le XIXe siècle. 2. a. Kennedy décide de faire un embargo contre Cuba, c’est-à-dire de bloquer la circulation des navires soviétiques qui acheminent des armes vers Cuba. Il décide aussi de saisir en urgence le Conseil de sécurité de l’ONU. b. Kennedy menace l’URSS de représailles massives, c’est-à-dire de riposter par une attaque nucléaire. 3. Kennedy fait réunir le Conseil de sécurité de l’ONU pour mobiliser le droit international et s’attirer les faveurs de la communauté internationale. Il compte aussi forcer les Soviétiques, qui siègent comme membre permanent au Conseil de sécurité, à prendre position. Groupe 2 4. Pour l’URSS, l’installation de missiles nucléaires à Cuba est stratégique. Cela permettra de menacer une portion importante du territoire américain, y compris la capitale Washington. À aucun moment la présence soviétique n’aura été aussi proche de l’Amérique continentale. Pour Moscou, cette initiative lancera aussi un message aux pays d’Amérique latine, qui sont jusqu’à 1962 sous l’influence exclusive des États-Unis. 5. Face à l’embargo américain, l’URSS préfère reculer pour éviter l’escalade et le risque de guerre thermonucléaire. 6. a. Khrouchtchev redoute deux choses :

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 1) l’invasion de Cuba par les États-Unis et la perte d’un allié stratégique en Amérique centrale ;  2) la guerre nucléaire entre les deux superpuissances de la guerre froide. C’est pourquoi il interprète l’issue de la crise comme une victoire soviétique et justifie sa décision, puisqu’il dit avoir obtenu satisfaction sur le premier point (garantie américaine de ne pas envahir Cuba) sans avoir eu besoin de déclencher le second (guerre nucléaire). b. Castro aurait voulu aller jusqu’au bout et tenir tête aux États-Unis, ce qu’il ne peut faire sans le soutien soviétique. Le recul de Moscou déçoit donc le dirigeant cubain. Groupe 1 et groupe 2 c. Cette célèbre caricature oppose les dirigeants des deux grandes puissances directement aux prises lors de la crise de Cuba. Kennedy et Khrouchtchev se livrent à une partie de bras de fer, tout en menaçant d’actionner le bouton qui déclenchera la mise à feu des fusées à ogive nucléaire sur lesquels ils sont assis. Le caricaturiste rend bien compte du rapport de force lors de la crise de Cuba, qui consiste pour chacun à tester l’adversaire, y compris en utilisant la pression psychologique.

P . 1 2 6 -1 2 7 COURS 1 L A GU E R R E FR OI D E Document 3 De 1950 à 1953, la Corée est le théâtre d’une guerre sanglante qui oppose le Nord communiste au Sud nationaliste. Coupée en deux États distincts depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale, la Corée entre en guerre avec l’attaque communiste contre la Corée du Sud. Celle-ci, aidée par les Américains mandatés par l’ONU, repousse ses envahisseurs, avant d’être elle-même repoussée par les Coréens du Nord aidés par la Chine. Finalement, après six mois de conflit, le front se situe presque sur la frontière initiale entre les deux Corées. Pendant deux ans et demi, la ligne de front ne bouge pas beaucoup et l’armistice entérine le statu quo. Officiellement, les deux Corées n’ont toujours pas signé de traité de paix à ce jour. La guerre de Corée est donc un conflit qui oppose les deux blocs de la guerre froide par alliés interposés. C’est le premier conflit au cours duquel l’ONU – alors que l’URSS menait la politique de la chaise vide au Conseil de sécurité – envoie une coalition militaire mandatée pour secourir un peuple estimé agressé. Document 4 Le traité de Washington, signé en 1987 par le dirigeant soviétique Gorbatchev et le président américain Reagan, est une étape importante dans le processus de désarmement nucléaire. Il n’a été possible qu’en raison du retard de plus en plus important de l’URSS par rapport aux États-Unis en matière de technologie militaire et parce que Gorbatchev avait conscience qu’il fallait changer de politique internationale pour relever l’état de son pays. RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 1 Le monde vu par Truman Le président américain Truman prononce un discours devant le Congrès le 12 mars 1947 au cours duquel il explique la nécessite d’endiguer le communisme et justifie le rôle de leader du monde libre que les États-Unis doivent assumer – c’est la doctrine Truman. 1. En 1947, les pays d’Europe de l’Est, qui avaient été libérés de l’occupation nazie par l’URSS, sont tombés sous l’influence de Moscou. Progressivement, les Soviétiques contrôlent l’ensemble des pays d’Europe de l’Est qui deviennent des régimes politiques calqués sur l’URSS. Ces pays prétendent être des « démocraties populaires », alors qu’ils sont des régimes autoritaires à la souveraineté limitée. 2. Truman identifie le régime communiste à un régime totalitaire. Il dénonce les pratiques antidémocratiques de Moscou, qui impose aux populations qu’elle domine un climat de « terreur » et d’« oppression ». De fait, le président américain décrit la réalité de l’URSS stalinienne, qui a assis son pouvoir sur le règne de l’arbitraire. 3. L’endiguement du communisme passe par une politique solidaire menée par les États-Unis en faveur des peuples qui veulent lutter pour leur liberté. Truman reprend implicitement le droit des peuples à disposer d’eux-mêmes pour le tourner contre l’impérialisme soviétique. Il estime que le communisme ne peut séduire que des populations pauvres, aveuglées par des promesses de partage des richesses. D’où la volonté d’aider financièrement et matériellement les pays qui en ont besoin : l’aide proposée par le plan Marshall aux pays européens en juin 1947 est la conséquence de cette conception. Il s’agit aussi en l’occurrence de favoriser le développement de l’économie américaine.

Doc. 2 La course aux armements nucléaires 1. La course aux armements s’explique par la volonté des deux grandes puissances de la guerre froide de conserver une supériorité militaire théorique permettant de faire pression sur l’adversaire. Il s’agit donc d’une arme à la fois réelle et psychologique. 2. Le rapport de force chronologique entre les deux Grands est d’abord favorable aux États-Unis, mais les Soviétiques rattrapent leur retard à la fin des années 1950. En revanche, d’un point de vue quantitatif, les États-Unis maintiennent leur avance et possèdent plus du double de charges nucléaires par rapport à l’Union soviétique en 1972.

Doc. 5 L’effondrement du communisme en Europe de l’Est

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1. Ce document est un extrait de l’article d’André Fontaine, « Mutations à l’Est », paru dans le quotidien français Le Monde en novembre 1990, un an après la chute du mur de Berlin. 2. Les États évoqués dans le texte sont les pays d’Europe de l’Est qui vivaient dans la sphère d’influence soviétique avec des régimes calqués sur celui de Moscou, et dans lesquels des troupes soviétiques étaient stationnées. Ce sont ces pays qui connaissent en 19891990 un mouvement de libéralisation qui entraîne par ricochet la disparition de l’URSS. 3. L’auteur explique la chute du mur de Berlin et celle des régimes communistes en Europe de l’Est par la pression et l’action des populations. Les peuples d’Europe de l’Est sont descendus dans la rue pour obtenir la disparition des régimes communistes et l’organisation d’élections réellement libres.

P . 1 2 8 -1 2 9 É TUDE L A MOB I L I S A TI ON A N TI C OM MUNI S TE A U X É TA TS -UNI S (A NNÉ E S 1 9 50 ) La dimension idéologique de la guerre froide peut être étudiée à partir du climat de suspicion anticommuniste qui règne aux ÉtatsUnis dans les années 1950. Le « maccarthysme » en est l’expression la plus emblématique. Au début des années 1950, alors que les relations entre États-Unis et URSS sont très tendues (Staline ne meurt qu’en 1953), le sénateur McCarthy instrumentalise la « peur des rouges », c’est-à-dire la peur des communistes, pour occuper le champ politicomédiatique (doc. 1). La sous-commission d’enquête du Sénat chargée de déceler et de dénoncer l’influence communiste dans l’administration, le cinéma, la recherche… auditionne de nombreuses personnes soupçonnées d’activités « antiaméricaines », comme le fait la commission ad hoc de la Chambre des représentants (doc. 2). C’est dans ce climat qu’éclate l’affaire des époux Rosenberg, condamnés à mort et exécutés pour espionnage au service de l’URSS en 1953. Après 1954 cependant, la fièvre anticommuniste baisse aux États-Unis. McCarthy est isolé et perd sa crédibilité lorsqu’il veut s’en prendre à l’armée américaine. Les médias participent à la mobilisation des esprits au service d’une guerre froide idéologique qui renvoie l’adversaire à une incarnation du mal (doc. 3 et 4). À l’issue de l’étude des différents documents de la double page, il peut être demandé aux élèves de rédiger un texte sur la mobilisation contre le communisme aux États-Unis durant la guerre froide et de mettre ainsi en pratique la compétence « Pratiquer différents langages ». ACTIVITÉS 1. Joseph McCarthy est un homme politique américain. Sénateur républicain, il se spécialise dans la dénonciation de l’influence communiste aux États-Unis et participe à la « chasse aux sorcières » contre les communistes. Dans son combat, il passe avec virulence du soupçon à l’accusation et réussit à être très médiatisé pendant les années 1950-1954. 2. La Commission des activités antiaméricaines enquête et procède à des auditions de témoins ou de personnes soupçonnées d’entretenir des liens avec le communisme. Ces personnes sont surveillées, elles perdent parfois leur emploi, et la pression qui s’exerce sur eux est telle qu’ils finissent souvent par livrer à la commission les informations souhaitées. C’est donc en transgressant les libertés individuelles que la commission agit, au nom de l’intérêt supérieur du pays. 3. Le sort des époux Rosenberg a provoqué des manifestations de soutien dans le monde entier. Au moment de leur inculpation et de leur exécution, les preuves manquaient pour établir leur culpabilité (on sait aujourd’hui qu’ils étaient effectivement des espions au service de l’URSS) d’une part, et la disproportion de la peine (condamnation à mort) dans le cadre de la guerre froide a pu choquer une partie de l’opinion publique internationale, surtout dans les pays d’influence communiste. Il s’agit des seules personnes exécutées pour espionnage dans le monde occidental depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale. 4. L’idéologie anticommuniste s’appuie sur des médias de masse pour toucher toute la population américaine : littérature populaire, romans d’espionnage, comics (bandes-dessinées avec super-héros), films, presse… Voir aussi le document 2 page 115. 5. Les médias véhiculent une vision manichéenne (qui oppose le bien et le mal) du monde : les communistes sont présentés comme une menace pour la paix et la démocratie et comme une force de destruction qui aime réduire les populations en esclavage. A contrario, les Occidentaux, et surtout les Américains, apparaissent comme les défenseurs du droit et de la justice. 6. À partir de 1947, la division en deux sphères d’influence opposées caractérise le monde de la guerre froide. Pendant une dizaine d’années, États-Unis et URSS s’affrontent dans tous les domaines, idéologique, diplomatique, économique, militaire… avant qu’une phase de détente n’apaise provisoirement les tensions. C’est dans ce cadre que les États-Unis organisent la traque de toute influence communiste sur leur territoire. Le Sénat et la Chambre des représentants se livrent à une « chasse aux sorcières » en menant des enquêtes et en restreignant les libertés de toute personne soupçonnée d’avoir un lien avec le communisme. Le sénateur républicain McCarthy se distingue particulièrement dans ce combat par sa virulence pendant les années 1950-1954. Le couple Rosenberg est exécuté pour espionnage en 1953, seul exemple d’une exécution de ce type dans le monde occidental. Les médias participent à ce mouvement anticommuniste, n’hésitant pas à présenter une vision manichéenne du monde. Le cinéma, épuré de ses éléments procommunistes, développe des scénarios caricaturaux opposant communistes sanguinaires et sournois et américains justiciers et droits. Les comics, bandes-dessinées populaires mettant en scène des super-héros, relaient cette vision caricaturale, tandis que la presse se fait l’écho médiatique de la « chasse aux sorcières ». La détente avec l’URSS – et peut-être aussi la lassitude d’une partie de l’opinion publique américaine – permet aux États-Unis de connaître un apaisement de ce climat de fièvre anticommuniste.

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P . 1 3 0 -1 3 1 É TUDE L A P R OP A GA N D E A N TI A M É RI CA I NE E N URS S (AN N É E S 1 9 5 0 ) Pour faire le pendant de la double page précédente, consacrée aux États-Unis, il s’agit à présent de voir comment les Américains sont perçus par la propagande soviétique durant la même décennie. Andreï Jdanov, responsable de l’idéologie du Parti communiste soviétique, lit le monde de manière manichéenne (document 1) : deux conceptions du monde s’opposent et structurent le monde. Pour lui, l’URSS, qui incarne la résistance du bien contre l’assaut des forces du mal, est encerclée par les États-Unis et ses alliés, qui mènent contre elle une véritable « croisade ». En reprenant le vocabulaire de la résistance au nazisme de la Seconde Guerre mondiale, Jdanov assimile le combat de l’URSS à une nouvelle « grande guerre patriotique » menée au nom de la liberté et du respect des droits de l’Homme. Il appelle les différents partis communistes européens – qui constituent aussi son auditoire lors de la conférence de Szklarska Poreba – à une lutte défensive à l’intérieur de leurs pays respectifs. Les idéologies qui divisent le monde dans la vision de Jdanov sont le communisme, identifié à l’URSS, et l’impérialisme, représenté par les puissances occidentales. Quand l’un est décrit comme « anti-impérialiste et démocratique », l’autre est qualifié d’« impérialiste et antidémocratique ». La lecture de Jdanov prétend offrir un dévoilement des intentions cachées des Occidentaux derrière la façade d’un discours respectueux des droits de l’homme. Les documents 2, 3 et 4 sont des affiches soviétiques mettant en scène comme une révélation la manière dont les États-Unis agissent dans le monde ou sur leur territoire d’après Moscou. L’étude de chaque affiche par un groupe d’élèves, permettra de mettre en pratique la compétence « Travailler en groupe » et de mieux comprendre la propagande antiaméricaine grâce à la mise en commun de ces analyses. ACTIVITÉS 1. Jdanov dénonce la politique des États-Unis ; il explique qu’elle consiste à vouloir étendre sa puissance dans le monde. C’est pourquoi il parle d’impérialisme occidental. Il ajoute que les Américains luttent contre la démocratie, que seul le communisme soviétique respecte et incarne. 2. Face aux États-Unis, l’URSS est décrite par Jdanov comme un modèle démocratique et pacifique. Si ce pays doit lutter contre les Occidentaux, c’est à la fois pour défendre les idéaux démocratiques (liberté, droits de l’homme) et pour empêcher le règne de la force. 3. Les partis communistes d’Europe sont appelés par Jdanov à résister à l’extension occidentale en utilisant tous les moyens à leur disposition. On perçoit bien l’enjeu que représente l’Europe, sorte de charnière entre les deux mondes opposés de la guerre froide. 4. Affiche 2 : Il s’agit d’une affiche de propagande soviétique réalisée par Efim Dolgorouki en 1949. Affiche 3 : Il s’agit d’une affiche de propagande soviétique réalisée par Boris Efimov en 1953. Affiche 4 : Il s’agit d’une affiche de propagande soviétique réalisée par Viktor Govorkov en 1952. 5. Ces affiches ont été réalisées au début de la guerre froide, lorsque les tensions entre les États-Unis et l’URSS étaient les plus fortes. Lorsque l’affiche 2 est éditée, Berlin est le théâtre d’une crise majeure avec l’échec du blocus de Berlin-Ouest par les Soviétiques. Les affiches 3 et 4 paraissent quant à elles alors que la guerre de Corée met aux prises Occidentaux et Communistes (1950-1953). 6. Affiche 2 : Sur fond de gratte-ciel, un policier américain brandit matraque et menottes ; juché sur les épaules de la statue de la Liberté, dont la bouche est close par un cadenas. Ce policier semble menacer les quatre libertés illustrées dans les vignettes. Affiche 3 : Trois Américains camouflent une bombe atomique en colombe de la paix. Affiche 4 : Un général américain avance ses pions et ses bases sur la carte de l’Europe, tandis qu’un speaker de la radio diffuse des mots d’ordre (paix, défense, désarmement). 7. Ces affiches dénoncent toutes la même chose, à savoir la duplicité américaine. Pour les Soviétiques, les États-Unis prétendent défendre la liberté et la paix, mais ils appliquent une politique de restriction des libertés dans leur propre pays (doc. 2) et étendent leur influence dans le monde en utilisant leur puissance militaire (documents 3 et 4). C’est aussi le pouvoir de la finance (Wall Street dans le doc. 2, les billets de banque dans le doc. 4) qui est vivement dénoncé : les États-Unis seraient au service de la finance, pour laquelle ils seraient prêts à sacrifier la paix et la liberté. 8. L’URSS prétend dévoiler au monde communiste ce que sont réellement les États-Unis. La propagande soviétique est présentée comme une entreprise de dévoilement des intentions sournoises des Américains. Chantres de la liberté, de la démocratie et de la paix, les États-Unis sont en fait des oppresseurs qui restreignent les libertés, des menteurs qui préparent la guerre et qui agissent au service de la finance. Cette vision, évidemment très éloignée de la réalité, conforte le combat soviétique et la vision que Jdanov en donne dans son discours de 1947. Dans une approche manichéenne, la dénonciation de l’adversaire et son assimilation au mal renforcent le bien-fondé du combat engagé pour lui résister.

P . 1 3 2 -1 3 3 COURS 2 L A GU E R R E I D É OL OGI Q UE E T CUL TURE L L E Doc. 4 et 5 Ces deux documents insistent sur le rôle des jeux Olympiques dans la lutte d’influence à laquelle se livrent États-Unis et URSS dans le cadre de la guerre froide. Affrontement sportif réel et hypermédiatisé, les Jeux olympiques sont aussi un affrontement idéologique et symbolique au cours duquel les deux grandes puissances présentent l’obtention de médailles comme autant de victoires d’un modèle sur un autre. On peut dire que la course aux médailles double la course aux armements ou à l’espace.

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RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 1 Affiche du Parti communiste français (1952) On retrouve sur cette affiche communiste française les éléments développés dans la propagande soviétique (voir pages 130-131). 1. Les guerres évoquées par l’affiche sont la guerre de Corée, qui oppose de 1950 à 1953 les Coréens du Sud et les Occidentaux mandatés par l’ONU aux Coréens du Nord et aux Chinois, et la guerre civile chinoise, qui s’est conclue en 1949 par la victoire des communistes menés par Mao Zedong. 2. Les araignées représentent les vecteurs de l’influence américaine. Comme une armée de soldats, les araignées sont perçues comme des insectes nuisibles qui prospèrent en semant la maladie, la mort et la peur. 3. Implicitement, l’affiche soutient le communisme. Dénoncer aussi violemment les États-Unis revient à soutenir ceux qui s’opposent à eux en Corée, c’est-à-dire les communistes.

Doc. 2 Une publicité de Radio Free Europe 1. Les habitants d’Europe de l’Est, auxquels Radio Free Europe s’adresse, sont assimilés à des prisonniers. Dans le contexte de l’après-guerre, les barbelés renvoient évidemment au « rideau de fer » (Iron Curtain), mais aussi à l’imaginaire des camps de concentration (ceux de la Seconde Guerre mondiale et ceux du Goulag soviétique). 2. « Ne la laissez pas grandir sans qu’elle entende la vérité » ; « Maintenant, vous pouvez diffuser vos idées sur la vérité et la liberté derrière le rideau de fer grâce à Radio Free Europe ». Ces phrases indiquent que la radio offre la possibilité d’ouvrir les yeux des populations soumises à l’influence soviétique auxquelles est cachée la réalité de ce qu’est la liberté.

Doc. 3 La guerre des ondes 1. Les radios de propagande citées dans le texte sont, pour les États-Unis, Radio Free Europe et Radio Liberation, et pour l’URSS, Radio Moscou et Radio Prague. 2. Radio Free Europe est financée par la CIA, services secrets américains, et émet vers les pays d’Europe de l’Est, c’est-à-dire les pays européens soumis à l’influence de l’URSS. 3. Radio Free Europe a deux objectifs : permettre aux populations est-européennes de comprendre qu’elles ne sont pas libres et qu’elles pourront le devenir un jour, et diviser le monde communiste.

P . 1 3 5 J E TRA V A I L L E ME S C O M P É TE N C E S

J’analyse un document : un dessin de presse 1. Il s’agit d’un dessin de presse de Plantu paru le 11 novembre 1989 à la Une du journal Le Monde. Il est donc destiné aux lecteurs du Monde et au plus large public possible. 2. L’homme dans un bulldozer détruit le mur de Berlin et crie « Ich bin ein Berliner! » aux gardes soviétiques (étoiles) dans le mirador qui ne réagissent pas. À l’arrière-plan, la foule manifeste avec des banderoles. Le sujet est la chute du mur de Berlin en novembre 1989 qui s’est produite à la suite de grandes manifestations. Les autorités soviétiques et de la RDA sont restées passives face aux manifestants. La phrase est celle du président américain John Kennedy en 1963 lorsqu’il s’est rendu à Berlin pour dénoncer la construction du mur. 3. La foule est joyeuse comme le montrent les visages, les bras levés. Le soleil (l’ère nouvelle) sort d’un nuage (le communisme, la séparation du pays). L’image veut montrer qu’une ère nouvelle et joyeuse commence avec la chute du mur de Berlin.

P . 1 3 6 -1 3 7 J E P RÉ P A RE L E B R EV E T S U J E T GUI DÉ 1

EXERCICE 1 Analyser un document 1. Il s’agit du témoignage d’une Allemande qui a vécu la guerre froide et la séparation de sa famille. Ce récit est paru dans un article du journal La Croix en janvier 2011. 2. En 1959, l’Allemagne est divisée en deux États : La RFA à l’Ouest et la RDA à l’Est. Käthe et son mari vivaient en RDA à cette date. 3. Käthe et son mari cherchent à s’enfuir de RDA et passer à l’Ouest. En effet, comme beaucoup d’habitants de RDA, ils souffrent du manque de liberté ; certains passages le montrent : « Ils sont arrêtés accusés d’avoir voulu fuir à l’Ouest », son mari « est condamné à douze mois de prison », « un train régional circule entre deux destinations de l’Est, avec quelques arrêts très surveillés dans BerlinOuest » « les lettres étaient contrôlées. […] Les paquets étaient fouillés. »…

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4. En 1961 les autorités est-allemandes ont décidé de construire un mur afin d’empêcher les habitants de l’Est de passer à l’Ouest. De ce fait, la famille Berdau se retrouve séparée. 5. La chute du mur de Berlin, le 9 novembre 1989, et la réunification de l’Allemagne en 1990 permettent à cette famille d’être à nouveau réunie.

EXERCICE 2 Maîtriser différents langages pour raisonner [Introduction] De 1947 à 1991, les Américains, les Soviétiques et leurs alliés s’affrontent dans un monde divisé en deux blocs : c’est le temps de la guerre froide. Quelles sont les formes de cet affrontement et comment la guerre froide s’est-elle terminée ? [Partie I] C’est au lendemain de la Seconde Guerre mondiale que les Alliés se divisent en deux blocs : le bloc occidental avec à sa tête les États-Unis et le bloc soviétique mené par l’URSS. Tout les oppose : libéralisme économique et démocratie en Amérique contre économie d’État et totalitarisme en URSS. Chaque bloc est soudé par une alliance militaire : l’OTAN à l’Ouest et le pacte de Varsovie à l’Est, les deux camps se livrant à une dangereuse course aux armements. Durant toute cette période, ces deux blocs s’affrontent par pays interposés, à tous niveaux, idéologique et politique, économique et militaire. L’Europe est au cœur de cet affrontement. [Partie II] Cette période est marquée par des périodes de tensions et de crises. La première se déroule à Berlin en 1948-1949. En désaccord sur l’avenir de l’Allemagne, Staline organise le blocus de Berlin-Ouest auquel les États-Unis répliquent par un pont aérien américain. Cette crise débouche sur la division de l’Allemagne en 1949 avec la naissance de la RFA et la RDA. D’autres affrontements indirects ont lieu, comme en Corée (1950-1953) ou encore à Berlin en 1961 avec la construction du mur. En 1962, la crise des fusées de Cuba fait craindre une guerre directe entre les deux Grands. S’ensuit une période de détente et de dialogue jusqu’en 1975 avant la reprise de tensions. [Conclusion] La guerre froide est donc une longue période qui marque les relations internationales de 1947 à 1991.Elle prend fin avec la chute du mur de Berlin et la disparition de l’URSS.

S U J E T GUI DÉ 2

EXERCICE 1 Analyser un document 1. Ce document est une caricature allemande de Heko parue dans un journal ouest-allemand (Deutsche Zeitung) en 1962 et destinée à ses lecteurs. 2. Heko illustre à sa manière la crise de Cuba. 3. Au premier plan, on reconnaît l’île de Cuba sur laquelle se tiennent Khrouchtchev, dirigeant de l’URSS et Fidel Castro, dirigeant de Cuba à ses pieds. Khrouchtchev, entouré de sous-marins, tient un missile à tête nucléaire (bombe A) pointé sur les États-Unis dont on distingue la côte au second plan. Là, debout, se tiennent l’Oncle Sam (figure allégorique de l’Amérique) et le président Kennedy. Heko manie l’humour en dessinant Khrouchtchev faisant semblant de pêcher, protégeant un petit Castro fumant son havane. 4. Les deux blocs s’opposent depuis 1947 et on connu plusieurs crises. Celle de Cuba marque l’apogée de la guerre froide. 5. Le Président Kennedy a répondu par un blocus de l’île de Cuba et face à sa détermination les Soviétiques ont retiré leurs missiles.

EXERCICE 2 Maîtriser différents langages pour raisonner [Introduction] Au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, Berlin et l’Allemagne sont divisés en quatre zones d’occupation par les Alliés. Pourquoi cette ville devient-elle le symbole de l’affrontement entre les deux blocs ? [Partie I] Dès 1947, les Occidentaux et l’URSS sont en désaccord sur le sort futur de l’Allemagne et de Berlin car, depuis 1945, l’Allemagne est divisée en quatre zones d’occupation : soviétique à l’Est et occidentale à l’Ouest (américaine, britannique et française). Berlin est elle aussi divisée entre deux zones d’occupation alliée et soviétique. Berlin connaît une première crise en en 1948-1949 lorsque Staline décrète un blocus qui bloque tous les accès routiers et ferroviaires de Berlin-Ouest. Les États-Unis ripostent immédiatement au blocus soviétique par un pont aérien pour ravitailler les Berlinois. Face à la fermeté des Américains, Staline lève le blocus. Cette crise débouche sur la naissance de deux États allemands : RDA (communiste) et RFA (démocratique). [Partie II] Berlin demeure cependant une source de tension. En 1961, les autorités est-allemandes avec l’accord de l’URSS, décident de construire un mur afin d’empêcher les habitants de l’Est de passer à l’Ouest. En 1963, le président américain Kennedy prononce à Berlin-Ouest un discours célèbre : « Ich bin ein Berliner » dans lequel il dénonce le mur de Berlin et fait de la ville un symbole de la démocratie face au système communiste privant les hommes de liberté. Berlin est bien le lieu de l’affrontement idéologique de deux systèmes opposés. [Conclusion] La division en deux de l’Allemagne et de Berlin a symbolisé le monde bipolaire au temps de la guerre froide jusqu’à la chute du mur en 1989.

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Chapitre 6 Indépendance et nouveaux États La démarche du chapitre On présente les étapes de la décolonisation, qui commence en Asie et s’achève en Afrique. La comparaison avec la carte des empires coloniaux permet de rappeler quelles sont les grandes puissances coloniales et leurs colonies à la veille de l’indépendance. Puis, on analyse les cas de deux processus d’indépendances, celui de l’Inde qui est « négocié » et celui de l’Algérie qui se fait par la guerre. La troisième étude porte sur la naissance et les débuts du tiers-monde et le rôle qu’y jouent les pays asiatiques, l’Inde en particulier. La leçon fait la synthèse et permet d’aborder rapidement quelques autres aspects en particulier la situation économique et sociale des pays du tiers-monde nouvellement indépendants (Algérie, Inde).

Pour aller plus loin Bibliographie  Marc Michel, Décolonisations et émergence du tiers-monde, Coll. « Carré Histoire », Hachette, 1993. (Chapitres 4 à 13)  La guerre d’Algérie, Librio, 2003. Une série d’articles tirés du journal Le Monde, année par année : rapide et qui fait la synthèse.  « La France face à la décolonisation », TDC, n° 840, 15-30 septembre 2002. Synthèse adaptée au niveau 3e. L’Histoire (les collections) :  « La fin des empires coloniaux », n° 49, 2010. Avec de nombreux portraits et anecdotes qui permettent d’enrichir le cours.  « La guerre d’Algérie », n° 15, 2002. Complet, avec des anecdotes, des cartes, des documents et de nombreux thèmes abordés, de bonnes bibliographies.

P . 1 3 8 -1 3 9 OUV E R TU R E Les deux photographies permettent d’illustrer les revendications d’indépendance (ici en Afrique noire) et la naissance des nouveaux États. Sur l’affiche, Nasser (Égypte) et Ben Bella (Algérie) ont planté les drapeaux des nouveaux États dans un monstre représentant les anciennes armées coloniales. Ben Bella, nouveau chef de l’État et dirigeant du FLN, a participé à la lutte contre la puissance coloniale française, et Nasser a résisté à l’armée franco-britannique qui est intervenue pour empêcher la nationalisation du canal de Suez. P . 1 4 0 -1 4 1 RE PÈ R E S LA D É C OL ON I S A TI ON La première carte permet de montrer quels sont les empires coloniaux en 1945 : métropoles et colonies. La seconde carte présente les étapes de la décolonisation, qui part de l’Asie pour gagner l’Afrique. Les premières conférences du tiers-monde sont situées sur cette deuxième carte. Le travail sur la compétence « Se repérer dans l’espace et dans le temps », est ici bien adapté. ACTIVITÉS 1. Les puissances coloniales d’Asie sont l’Angleterre (qui possède les Indes), la France (l’Indochine), les Pays-Bas (l’Indonésie). 2. Les pays d’Asie deviennent pour la plupart indépendants entre 1947 et 1956. 3. Les deux principales puissances coloniales d’Afrique sont la France (Afrique du Nord, AOF, AEF, Madagascar) et le Royaume-Uni (pays d’Afrique de l’Est et du Sud) 4. La plupart des pays d’Afrique deviennent indépendants entre 1956 et 1964. 5. Colonie en guerre Indochine Indonésie Algérie Angola et Mozambique Namibie

Puissance coloniale France Pays-Bas France Portugal Royaume-Uni

P . 1 4 2 -1 4 3 É TUD E L A DÉ C OL ON I S A TI ON D E L ’ INDE B RI TA NNI QUE

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La décolonisation de l’Inde britannique est négociée et aboutit à la formation de deux États, l’Union indienne et le Pakistan. Mais elle entraîne un déchaînement de violences entre les communautés et de gigantesques déplacements de populations. On raconte le processus qui a mené à l’indépendance (compétence « Pratiquer différents langages »). ACTIVITÉS 1. Le combat pour l’indépendance commence dans les années 1920 quand Gandhi prend la tête du parti du Congrès et lance son mouvement de désobéissance civile : grève des impôts, refus d’acheter des produits anglais… 2. Il s’agit d’une déclaration du Premier ministre britannique, Clément Attlee, qui s’adresse à la chambre des Communes en Angleterre en février 1947. Il donne sa position sur l’indépendance de l’Inde. Le gouvernement britannique souhaite l’indépendance de l’Inde. Mais il comprend que les indépendantistes n’ont pas tous la même conception de l’indépendance et il souhaite qu’ils s’entendent. En accordant l’indépendance par la négociation, il espère pouvoir conserver des bonnes relations avec son ancienne colonie dans le cadre du Commonwealth : il souhaite que « l’association des peuples britanniques et indien ne prenne pas fin ». 3. Les leaders indépendantistes s’opposent. Nehru souhaite l’unité de l’Inde alors qu’Ali Jinnah veut la partition du pays avec un État hindou et un État musulman. Pour Ali Jinnah, la partition est une nécessité car il y a selon lui des différences fondamentales entre hindous et musulmans. Selon lui, ils ont été unis sous la contrainte par l’administration britannique mais il s’agit de deux « nations » fondamentalement différentes. 4. Les nouveaux États sont donc le Pakistan, à majorité musulmane, composé de deux territoires éloignés l’un de l’autre et l’Union indienne, à majorité hindoue. Ces nouveaux États sont nés en août 1947. 5. Les conséquences de la partition sont dramatiques. Tout d’abord, des violences et des massacres dans les régions frontalières entre communautés. Ensuite et par conséquent, des déplacements de population. Des hindous et des sikhs fuient le Pakistan pour l’Union indienne et des musulmans fuient l’Union indienne pour le Pakistan. Les nouveaux États contestent aussi leurs nouvelles frontières. Le Cachemire, que l’Union indienne a annexé mais qui est à majorité musulmane, est ainsi revendiqué par le Pakistan. 6. La lutte pour l’indépendance commence entre les deux guerres. Elle est notamment menée par Gandhi qui prône la désobéissance civile. Après 1945, le Royaume-Uni est prêt à accorder l’indépendance au pays et les négociations commencent. Le Royaume-Uni est représenté par Lord Mountbatten et les Indiens par plusieurs organisations indépendantistes. Nehru est le principal dirigeant du parti du Congrès et souhaite la formation d’un seul État indépendant correspondant à l’Inde britannique. Ali Jinnah, le leader de la Ligue musulmane, voudrait deux États, l’un musulman, l’autre hindou. Pour lui, musulmans et hindous ne font pas partie de la même nation et ils ne peuvent pas appartenir au même État. Le Royaume-Uni souhaite avant tout conserver des relations avec ses anciennes colonies dans une association commune, le Commonwealth. L’indépendance est finalement accordée en 1947 et c’est la position d’Ali Jinnah qui l’emporte. L’Inde britannique est divisée en deux États, l’Union indienne à majorité hindoue, et le Pakistan, à majorité musulmane, composé de deux territoires éloignés l’un de l’autre. Mais cette partition a de lourdes conséquences. Les communautés s’affrontent et on assiste à de gigantesques déplacements de population : musulmans vers le Pakistan, hindous et sikhs vers l’Union indienne.

P . 1 4 4 -1 4 5 É TUD E L A GU E R R E D ’ A L GÉ R I E L’Algérie est une colonie française divisée en départements. La décolonisation de l’Algérie est violente. Huit années de guerre sont nécessaires pour que les Algériens accèdent à l’indépendance en 1962. Cette guerre très meurtrière a fait de 300 000 à 400 000 morts du côté musulman selon l’historien Benjamin Stora, ce qui correspond, rapporté à la population musulmane, au nombre de morts de la Première Guerre mondiale pour la France. Il s’agit essentiellement d’Algériens tués par l’armée française, auxquels il faut ajouter les morts dus au conflit entre le FLN et le mouvement indépendantiste de Messali Hadj, les massacres des Harkis au moment de l’indépendance (environ 40 000) et les règlements de compte au sein du FLN. Du côté français, on évalue les morts à 30 000 à 40 000 personnes, tuées essentiellement par le FLN et aussi l’OAS à la fin de la guerre. Il s’agit de soldats et d’Européens d’Algérie. À tous ces morts algériens ou français, il faut ajouter le déracinement de centaines de milliers de paysans musulmans, qui ont dû quitter leurs villages pour vivre dans les camps de regroupement gardés par l’armée française, qui espérait ainsi couper les contacts entre les villageois et le FLN. Le déracinement concerne aussi les Européens d’Algérie, qui ont quitté le pays pour la France, et les Harkis, qui sont parvenus à rejoindre la France (beaucoup n’en ont pas reçu l’autorisation et ont donc été tués par le FLN ou des Algériens voulant se venger). On analyse la proclamation du FLN (compétence « Analyser un document »). On peut aussi demander aux élèves de faire le récit de la guerre d’Algérie (compétence « Pratiquer différents langages ») : un plan possible est indiqué page 151 du manuel. ACTIVITÉS 1. La situation des deux populations est très contrastée. Les Européens (essentiellement des Français) ont un niveau de vie supérieur à celui des Algériens. Le taux de mortalité infantile est beaucoup plus faible et le taux de scolarisation dans le primaire nettement plus élevé. Les Européens possèdent aussi des exploitations agricoles beaucoup plus vastes que celles des musulmans. On peut cependant nuancer en expliquant qu’il y a de fortes inégalités au sein de la population européenne, et que la situation du grand propriétaire d’un domaine agricole diffère fondamentalement de celle du Français qui est docker sur le port d’Alger. 2. a. Il s’agit d’un tract du FLN proclamant l’indépendance et datant du 31 octobre 1954.

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b. La formulation « la lutte par tous les moyens » signifie que le FLN engagera la lutte armée si la France s’oppose à l’indépendance. c. Pour le FLN, toutes les autres actions ont échoué en particulier la lutte pacifique qui n’a servi à rien : les Algériens n’ont obtenu aucune liberté nouvelle par ce moyen. d. Le FLN commet de nombreux attentats le 1er novembre 1954 pour marquer le début de la lutte armée. 3. Le témoignage du soldat (doc. 5) est révélateur de la violence de la guerre menée par l’armée française. L’aviation bombarde et mitraille le FLN mais aussi les villages ou les villageois qui se déplacent dans les Aurès. L’armée multiplie les arrestations et utilise la torture. Elle mène aussi des actions de représailles. À la suite d’une embuscade, elle assassine des civils qui n’avaient peut-être rien à voir avec l’embuscade. Sur le doc. 6, on assiste à une arrestation dans les montagnes au sud-ouest d’Oran. Les membres du FLN sont couchés au sol et leurs mains et pieds sont liés. La carte (doc. 3) permet d’avoir un point de vue général sur la violence de guerre : attentats du FLN dans les campagnes puis dans les villes (bataille d’Alger) ; installation de bases de repli en Tunisie et au Maroc ; du côté français, construction de barrages électrifiés par l’armée aux frontières avec la Tunisie et le Maroc pour couper le FLN de ses bases militaires. La carte oublie le regroupement de millions de villageois dans des camps pour les couper de tout contact avec le FLN. Ils y souffriront de faim et de maladies. 4. La guerre d’Algérie s’achève par les accords d’Évian (mars 1962) puis l’indépendance (juillet 1962) à la suite d’un référendum. Les accords sont suivis par la multiplication des attentats de l’OAS qui veut garder l’Algérie française. Les Européens quittent alors l’Algérie, craignant les mesures de représailles après l’indépendance. Ils sont 800 000 à partir pour la métropole en bateau. Certains Harkis fuient aussi l’Algérie mais beaucoup n’y parviendront pas et seront massacrés dans leur pays.

P . 1 4 6 -1 4 7 É TUD E L ’ ÉME R GE N C E D U TI E RS -MON DE Les pays nouvellement indépendants sont pauvres. Ils s’organisent pour éviter une nouvelle dépendance à l’égard d’un des deux blocs. Cette étude propose la réalisation d’une carte mentale (compétence « Pratiquer différents langages »). ACTIVITÉS 1. Les pays réunis à Bandoeng appartiennent essentiellement à l’Asie et, dans une moindre mesure, à l’Afrique (la plupart des pays d’Afrique sont encore des colonies en 1955). Ils ont presque tous en commun d’avoir été colonisés par les grandes puissances européennes. 2. Les pays du tiers-monde veulent éviter toute forme de domination et ne recevoir d’ordre de personne, tout en ayant de bonnes relations avec les deux blocs. 3. Ces pays représentent plus de la moitié de la population mondiale, mais environ 11 % de la richesse mondiale. Cela signifie que le niveau de vie des habitants est très faible. Ils sont aussi sous représentés politiquement à l’ONU car ils n’occupent que 28 % des sièges. 4. La nationalisation du canal de Suez est un enjeu important car elle permet à l’Égypte de financer son développement. À cette époque, une part croissante de la flotte mondiale emprunte le canal pour aller se fournir en pétrole dans le Golfe persique. Chaque navire qui passe verse une somme qui enrichit la société du canal. Avec la nationalisation, l’État égyptien a des moyens financiers qui vont permettre, entre autres, la construction du barrage d’Assouan et la suppression des crues du Nil. La nationalisation est un exemple pour les pays du tiers-monde qui vont désormais revendiquer la possession de leurs ressources, en particulier celles de leur sous-sol, minerais et hydrocarbures. 5. Le terme « non-aligné » signifie « qui n’est aligné sur aucun des blocs », Est ou Ouest. Les non-alignés se veulent donc indépendants des États-Unis, comme de l’URSS. Ce non-alignement s’accompagne d’une volonté de pacifier les relations entre les deux Grands pour éviter notamment une guerre nucléaire. 6. Carte mentale On place au centre « L’émergence du tiers-monde ». Une flèche vers « Pays membres » : Origine : Afrique, Asie / Richesse : pays sous-développés. Une flèche vers « Revendications » : Bandoeng : pour la décolonisation, indépendance à l’égard des deux blocs / Belgrade : conférence des non-alignés, indépendance à l’égard des blocs. Une flèche vers « Nasser en Égypte » : Action : nationalisation du canal de Suez.

P . 1 4 8 -1 4 9 COURS 1 I ND É P E N D A N C E S E T NOUV E A UX É TA TS La leçon permet de resituer les études dans le contexte plus général : après la Deuxième Guerre mondiale, le contexte international est favorable à la décolonisation qui commence en Asie pour continuer en Afrique. La décolonisation peut être pacifique ou violente. Après les indépendances, les nouveaux États s’organisent pour former le tiers-monde. RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 1 Le nouveau contexte international après 1945 1. Le point commun des trois déclarations est l’opposition à la colonisation.

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2. Pour les États-Unis, c’est en souvenir de son propre passé de colonie et des grands principes de liberté qu’ils défendent. Pour l’URSS, c’est au nom de l’égalité entre les hommes et contre l’exploitation de l’homme par l’homme. Pour l’ONU, c’est au nom du droit des peuples à disposer d’eux-mêmes. Ils proposent donc de consulter les peuples par voie de référendum.

Doc. 2 La déclaration d’indépendance du Vietnam 1. Hô Chi Minh a vécu en France, en URSS. Il se sert de la Déclaration d’indépendance des États-Unis de 1776 et de la Déclaration des droits de l’homme de 1789. 2. Selon lui, les colonisateurs vont à l’encontre de leurs propres principes : privation des libertés, exploitation économique des colonies, appauvrissement des habitants.

Doc. 4 Deux États après l’indépendance (statistiques) Il est vrai que les pays nouvellement indépendants sont particulièrement pauvres comme le montrent ces statistiques pour l’Inde et l’Algérie dont nous avons étudié le processus d’indépendance : population essentiellement rurale, faible espérance de vie (à cause d’une forte mortalité infantile), scolarisation faible (moins de la moitié des enfants va à l’école, malgré de grands progrès après 1945). On peut donc dire qu’il s’agit de pays sous-développés.

Doc. 5 L’Appel du groupe des 77 à l’ONU 1. Les problèmes des pays du tiers-monde sont la baisse du prix réel des produits exportés (essentiellement des matières premières), la stagnation de la production alimentaire, la croissance démographique rapide qui renforce la malnutrition et la sous-alimentation. 2. Le groupe des 77 demande que la communauté internationale corrige ces déséquilibres, surtout par l’augmentation du prix des matières premières exportées (augmenter le « pouvoir d’achat » des exportations). On est donc passé du « non-alignement » à la demande d’un « nouvel ordre économique mondial ».

P . 1 5 1 JE TRAV A I L L E ME S C OMP É TE N C E S

Je réalise un exposé oral sur la décolonisation de l’Algérie ou de l’Inde Les deux textes viennent ici compléter les documents des pages 142 et 144.  Le document 1 donne les causes du mécontentement des Algériens. Il permet ainsi de faire un exposé en deux ou trois parties : 1. les causes du mécontentement 2. La guerre d’indépendance algérienne 3. L’accès à l’indépendance et ses conséquences. Chaque partie peut s’appuyer sur un document qui sera obligatoirement commenté (des statistiques, une image de la guerre ou une carte, le départ des Pieds-Noirs).  Le document 2 sur la désobéissance civile vient aussi compléter le dossier sur l’indépendance de l’Inde. La décolonisation certes négociée est passée par une première étape de lutte des peuples colonisés. On peut imaginer un plan en trois parties : 1. Le début de la lutte pour l’indépendance (le rôle de Gandhi, la position de l’Angleterre après 1945) 2. Les négociations entre les différents partis (Angleterre, Parti du Congrès, Ligue musulmane, menant à la formation de deux États) 3. Les suites dramatiques de l’indépendance (violences, déplacements de population). Chaque partie peut s’appuyer sur un document qui sera obligatoirement commenté (une photographie de Gandhi, une carte des indépendances, les massacres ou les déplacements de population après les indépendances). Chaque exposé durera de 10 à 15 minutes au maximum. P . 1 5 2 -1 5 3 JE P RÉ P A RE L E B R EV E T S U J E T GUI DÉ 1

EXERCICE 1 Analyser un document 1. Ce document est extrait des accords d’Évian signés entre la France et le FLN algérien en mars 1962. La guerre d’indépendance de l’Algérie commencée en 1954 a provoqué la chute de la IVe République et le retour au pouvoir du général de Gaulle. Ce dernier est décidé à résoudre la crise algérienne. 2. Ces accords ont été négociés entre le gouvernement de la République française et le Front de libération nationale algérien (FLN). 3. Les principaux aspects de ces accords sont la mise en place d’un cessez-le-feu et la formation à venir d’un État algérien indépendant et souverain. 4. Le peuple algérien doit être consulté par référendum pour choisir son État et sa forme de gouvernement (autodétermination). Le résultat du vote organisé en juillet 1962 est sans appel : 99,72 % des suffrages se sont portés sur le « oui » pour l’indépendance. 5. La guerre d’Algérie a duré huit ans et a été très violente des deux côtés (attentats, tortures, exactions). Elle a fait au total 500 000 morts.

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EXERCICE 2 Maîtriser différents langages pour raisonner [Introduction] Après la Seconde Guerre mondiale le contexte international est favorable à la décolonisation. En effet, les puissances coloniales comme la France et le Royaume-Uni sont affaiblies et l’ONU a proclamé le droit des peuples à disposer d’eux-mêmes. De plus les États-Unis et l’URSS sont favorables à la décolonisation. Comment s’est-elle déroulée ? [Partie I] La décolonisation se fait en plusieurs étapes. Ce processus débute en Asie entre 1947 avec l’indépendance de L’Inde britannique suivie les l’indépendance de l’Indonésie et de l’Indochine. Au milieu des années 1950, l’Asie est presque totalement indépendante. La décolonisation touche ensuite l’Afrique dont la grande majorité des colonies deviennent indépendantes au cours des années 1950-1960. [Partie II] Les colonies obtiennent leur indépendance de deux manières : soit par la négociation soit par la lutte armée. Ainsi après une période de tensions et de heurts, marquée par l’action non violente de Gandhi, le Royaume-Uni accepte de négocier l’indépendance de sa colonie. Mais du fait des tensions religieuses entre hindous et musulmans, elle débouche sur la création de deux États, l’Union indienne et le Pakistan en 1947. En revanche, dans certains cas, l’indépendance est obtenue par la guerre. C’est le cas de l’Algérie, colonie française qui au bout de huit années d’une guerre de libération obtient son indépendance en 1962. [Conclusion] Commencé au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, l’accès à l’indépendance des différentes colonies s’est poursuivi jusqu’aux années 1990. Les nouveaux États issus de la décolonisation forment le tiers-monde.

S U J E T GUI DÉ 2

EXERCICE 1 Analyser un document 1. Il s’agit d’un dessin de presse réalisé par Plantu et paru dans l’ouvrage Pauvres Chéris publié aux éditions du Centurion en 1978. 2. Ce dessin met en évidence le contexte de la guerre froide qui oppose les États-Unis et l’URSS et l’émergence de nouveaux États formant le tiers-monde. 3. Au premier plan, Plantu a dessiné un Noir pauvrement vêtu et pieds nus avec la mention « tiers-monde » dans le dos. Il se dirige vers trois portes qui représentent trois modèles de développement. La porte de gauche, surmontée du drapeau américain, symbolise le bloc occidental. La porte du milieu, surmontée du drapeau soviétique, symbolise le bloc communiste. La troisième porte est murée. 4. Le non-alignement est né lors de la conférence de Belgrade en 1961 du refus des États du tiers-monde de s’aligner sur l’un ou l’autre des blocs : c’est le mouvement des non-alignés. 5. Avec ce dessin, Plantu veut signifier qu’il n’y a pas de troisième voie possible (le non-alignement) pour les États du tiers-monde et qu’il est difficile de rester indépendant face à la puissance des deux blocs.

EXERCICE 2 Maîtriser différents langages pour raisonner [Introduction] Avec la décolonisation qui a débuté en 1947, de nouveaux États apparaissent. Ils constituent le tiers-monde. Comment cherchent-ils à s’affirmer dans le contexte de la guerre froide ? À quelles difficultés économiques se heurtent-ils ? [Partie I] Une trentaine de nouveaux États d’Asie et d’Afrique se réunissent pour la première fois en 1955 à Bandoeng. Cette conférence marque l’entrée du tiers-monde sur la scène internationale. Il y condamne la colonisation. En 1961, ces pays se réunissent à nouveau à Belgrade pour une conférence qui débouche sur leur volonté de ne pas s’aligner sur l’un ou l’autre des deux blocs. Ils veulent rester neutres : c’est le mouvement des non-alignés. [Partie II] Cependant, les non-alignés sont confrontés à des problèmes de développement. Ainsi, si les 29 pays présents à Bandoeng représentent 57 % de la population du monde, ils ne disposent que de 11,2 % du revenu mondial. En effet, ces jeunes États sont des pays pauvres et très peu industrialisés. Ils obtiennent de l’ONU en 1964 la création de la CNUCED, organisation chargée d’aider les pays en développement à améliorer leur commerce et à se développer. [Conclusion] La décolonisation est à l’origine de l’émergence de nouveaux États qui forment ce qu’on appelle le tiers-monde. Si le mouvement du non-alignés a fait long feu, ces pays ont en commun le sous-développement et ont besoin de l’aide internationale pour sortir de la pauvreté.

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Chapitre 7 Affirmation et mise en œuvre du projet européen La logique du chapitre Le chapitre « L’affirmation et mise en œuvre du projet européen » s’insère dans le thème 2 « Le monde depuis 1945 » en lien avec les deux chapitres précédents sur la décolonisation et la guerre froide, ainsi qu’avec le chapitre de géographie « La France et l’Union européenne ». Les doubles pages du chapitre mettent l’accent sur les grandes étapes de la construction du projet européen en accord avec les nouveaux programmes : naissance du projet dans le cadre de la guerre froide, et son affirmation progressive, du traité de Rome à celui de Maastricht replacés dans leur contexte. Elles permettent l’acquisition de connaissances et la mise en pratique de compétences au moyen d’études de cas et tache complexe, tout en respectant la liberté pédagogique de chaque enseignant. Ce chapitre constitue un pont vers le chapitre de géographie « La France et l’Union européenne », montrant que la construction européenne reste en devenir ; il autorise aussi un lien avec l’Enseignement Moral et Civique. Deux moments clés structurent le chapitre : le premier se propose d’étudier la naissance du projet, avec la signature du traité instituant la CECA, et son affirmation avec la signature du traité de Rome (pp. 156-157), Le deuxième s’articule autour du traité de Maastricht et le nouvel élan de la construction européenne après la fin du communisme en Europe (pp. 158-59). Les pages 158-59 proposent une leçon synthétique de ce chapitre qui permet de passer aux « Enjeux et conflits dans le monde après 1989 », chapitre qui clôt le thème 2 du programme. Enfin les pages 162-63 proposent une révision de l’essentiel à retenir et un entraînement aux épreuves du nouveau brevet 2017. Dans ce chapitre différentes compétences sont mises en pratique : « Se repérer dans le temps », « Analyser et comprendre un document », « Raisonner » selon les exigences du programme.

Pour aller plus loin Bibliographie Pour les enseignants  Philippe Mioche, Comprendre la construction européenne, Coll. « Mémoires d’Europe », Ref.2c éditions, 2007.  Guillaume Devin, Guillaume Courty, La Construction européenne, Coll. « Repères », n° 326, La Découverte, 2010.  Sylvain Kahn, Histoire de la construction de l’Europe depuis 1945, Coll. « Licence histoire », PUF, 2011.  Pascal Fontaine, L’Union européenne : Histoire, institutions, politiques, Coll. « Points Essais », Points, 2012.

Sitographie  http://www.touteleurope.eu/  https://europa.eu/european-union/about-eu/history_fr  http://www.atlas-permanent.eu/  http://www.strasbourg-europe.eu/les-grandes-etapes-de-la-construction-europeenne,3375,fr.html  http://www.robert-schuman.eu/fr/robert-schuman  http://jean-monnet.ch/  Dossier de la Documentation française (2007) 50e anniversaire du traité de Rome : http://www.ladocumentationfrancaise.fr/dossiers/traite-rome-50e-anniversaire/index.shtml

Pour les élèves  Des renseignements sur les États membres et des cartes interactives sur : https://europa.eu/european-union/about-eu/countries_fr#carte  Dossier de l’exposition « L’Union européenne, Pourquoi ? Comment ? » sur : https://ec.europa.eu/france/sites/france/files/docs/body/union_europeenne_pourquoi_comment_fr.pdf

Filmographie  « Jean Monnet : Father of Europe », Documentaire en anglais, est disponible à l’adresse : www.law.du.edu/index.php/jean-monnetfather-of-europe/documentary  « Robert Schuman, un destin européen » : https://www.youtube.com/watch?v=s8jLhQ7DSz0

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 La CECA, « Histoire d’un traité » : http://www.ina.fr/video/VDD09016192  « Le Traité de Rome » : https://www.youtube.com/watch?v=Ef_AYSLNNfQ

P . 1 5 4 -1 5 5 O U V E R T U R E Cette double page s’ouvre sur des documents et une frise chronologique permettant à l’élève de saisir que les étapes de la construction européenne s’inscrivent dans une continuité temporelle. Les principaux repères chronologiques (frise sur la page de gauche) amènent à visualiser clairement cette dynamique. La photographie de la page de gauche (doc. 1) montre l’événement fondateur de cette construction avec la signature du traité de Paris créant la Communauté européenne du charbon et de l’acier (CECA), le 18 avril 1951. Parmi les pères fondateurs de l’Europe on peut distinguer le Luxembourgeois Joseph Bech, le Français Maurice Schuman, et l’Allemand Konrad Adenauer. La photographie de la page de droite montre le bâtiment Berlaymont, siège actuel de la Commission européenne, à Bruxelles. Il abrite les bureaux du président de la Commission européenne (le Luxembourgeois, Jean-Claude Juncker) et des vingthuit commissaires européens. La Commission européenne est l’organe exécutif de l’Union européenne. qui promeut l’intérêt général de l’Union, selon les grandes orientations adoptées par le Conseil européen (des chefs d’État et de gouvernement). Elle prépare et met en œuvre les décisions du Conseil de l’Union européenne et du Parlement européen. La Commission européenne assume quatre fonctions principales : exécutive, législative, de contrôle de l’application du droit communautaire ainsi qu’une fonction de représentation de l’UE à l’étranger. Conçu par l’architecte Lucien De Vestel, le Berlaymont présente un plan en croix avec quatre ailes inégales rattachées à un noyau central. P . 1 5 6 -1 5 7 É TU D E L E PR OJ E T E U R OP É E N Cette double page permet de comprendre l’origine du projet européen, ses initiateurs et le contexte particulier (après-guerre et début de la guerre froide) qui marque ce moment. Sept personnalités sont les acteurs de cette construction, on les appelle les pères de l’Europe (doc. 1). En référence aux pères fondateurs des États-Unis d’Amérique, on a donné ce surnom à ces sept personnalités politiques qui ont joué un rôle fondateur dans la mise en place de la CECA et de la CEE, premières étapes qui ont conduit à l’actuelle Union européenne. Il s’agit des Français Jean Monnet et Robert Schuman, de l’Allemand Konrad Adenauer, du Luxembourgeois Joseph Bech, du Néerlandais Johan Willem Beyen, du Belge Paul-Henri Spaak et de l’Italien Alcide De Gasperi. Ce document permet aussi de repérer les six pays fondateurs. La déclaration Schuman (doc. 2) de mai 1950 préfigure la signature du traité de Paris l’année suivante qui institue la CECA. D’emblée les fondements de cette union à six sont posés : la paix et la prospérité des pays européens de l’ouest passent par la coopération et l’indispensable réconciliation franco-allemande, couple moteur de toute avancée européenne. Ce projet doit faire renaître et s’affirmer une Europe nouvelle au sortir de la Seconde Guerre mondiale, qui a laissé le continent détruit, ruiné et divisé par les blocs (doc. 3) et sous la menace du communisme (doc. 5). La signature du traité de Rome (doc. 4) marque une étape essentielle dans l’affirmation du projet européen d’union. Le document 3 est une caricature de l’Allemand Hans Erich Köhler (1905-1983) qui pose de façon humoristique en 1957 la question du rôle et de la place de cette jeune Europe (CEE) sur la scène internationale, tentant de s’affirmer entre les deux blocs. Le document 5 est une affiche de l’organisation anti-communiste « Paix et liberté » créée en France en 1950 par Jean-Paul David, député-maire radical de Mantes et secrétaire général du Rassemblement des gauches républicaines (RGR), coalition électorale de centre droit de la IVe République. Soutenue financièrement par les Américains, cette organisation a pour but de contrer la propagande communiste. En effet, l’organisation « Paix et liberté » ne voulait pas laisser le monopole du thème de la paix au parti communiste qui en avait fait un axe de sa propagande depuis l’appel de Stockholm (pétition contre l’armement nucléaire initiée par le « Mouvement mondial des partisans de la paix », d’inspiration communiste, et par Frédéric Joliot-Curie en 1950). Cette affiche permet de travailler sur le contexte de la guerre froide et de l’affrontement idéologique qui marque les débuts de la construction européenne. Le document 4 présente trois articles importants du traité de Rome signé en 1957, qui crée la CEE (et l’EURATOM). C’est une étape importante de la construction européenne avec la volonté d’instituer un espace sans frontières (marché commun) pour les biens et les services ainsi qu’une libre circulation des personnes. L’objectif de la CEE est aussi d’assurer la paix et la prospérité en Europe par la coopération des États membres. La compétence « Pratiquer différents langages » pourra être mise en œuvre lors de la rédaction d’un paragraphe sur la naissance de la communauté européenne et ses grands principes. ACTIVITÉS 1. C’est dans le contexte de l’après Seconde Guerre mondiale et de la guerre froide que l’idée de la construction européenne est née. On appelle les personnalités politiques qui en sont à l’origine les « pères de l’Europe ». 2. Le ministre français des Affaires étrangères Robert Schuman propose de placer l’ensemble de la production franco-allemande de charbon et d’acier sous une haute autorité commune. Il s’agit de créer une solidarité économique entre la France et l’Allemagne (RFA), ouverte à d’autres pays dans le but de préserver la paix et de jeter les bases d’une fédération européenne. 3. Le traité de Rome a été signé en 1957 par six pays d’Europe de l’Ouest, la France, la République fédérale allemande, l’Italie et les pays du Benelux (Belgique, Pays-Bas et Luxembourg).

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4. a. Le traité de Rome prévoit une politique commune dans les domaines du commerce, de l’agriculture et des transports. b. En matière économique le traité de Rome a pour but de créer un marché commun entre les États membres ; en matière sociale il veut favoriser une hausse du niveau de vie des européens ; enfin, en matière politique, il veut établir des relations plus étroites entre les États signataires. c. Le traité de Rome dans l’article 3 a et c prévoit une libre circulation des marchandises, des personnes des services et des capitaux. 5. La CEE a pour ambition de devenir une troisième force entre le bloc communiste et le bloc occidental. 6. Au lendemain des destructions de la Seconde Guerre mondiale, des hommes politiques européens avancent l’idée d’une union afin de favoriser le développement économique et de garantir la paix. Ces « pères fondateurs » sont issus de six pays d’Europe de l’Ouest (France, Belgique, Luxembourg, Pays-Bas, Allemagne et Italie). Un premier pas est fait en 1950 avec la création de la Communauté européenne du charbon et de l’acier (CECA) rassemblant la France et l’Allemagne. En 1957 un nouveau pas est franchi avec la signature du traité de Rome. Ce traité prévoit la création d’un marché commun et la libre circulation des biens et des personnes entre les six pays fondateurs. Il fournit les cadres pour instaurer des politiques communes (agriculture, transport etc.). L’Europe entend ainsi s’affirmer comme un acteur économique de poids afin de jouer un rôle sur la scène internationale.

P . 1 5 8 -1 5 9 L ’ HIS TOI R E A U TR E ME N T 1 9 9 2 , L E TRA I TÉ D E MA A S TRI CHT Cette double page, consacrée au traité de Maastricht signé en 1992 et instituant l’Union européenne, permet aux élèves, individuellement ou en petits groupes, de travailler plusieurs compétences : « Analyser et comprendre des documents », « S’informer dans le monde du numérique » et « Raisonner ». Il s’agit de comprendre le contexte de l’époque, marqué par la fin de la guerre froide, l’accélération de la mondialisation et la domination de l’hyperpuissance américaine. Les élèves doivent prendre conscience que l’élaboration de ce traité a été longue et les négociations laborieuses. Douze pays ont signé et ratifié le traité de Maastricht par vote de leur Parlement ou par référendum, comme en France. Il marque un nouvel élan de la construction européenne et de nouveaux défis, avant de futurs élargissements.

Doc. 1 Signature du traité de Maastricht La photographie a été prise dans la salle de cérémonie du palais du gouvernement provincial du Limbourg à Maastricht aux PaysBas. Sont présents les ministres des Affaires étrangères et des finances des douze pays signataires. Doc. 2 Traité de Maastricht (extrait) Ces extraits des articles 1 et 2 du traité portent sur ses principaux objectifs en matière économique et monétaire, en matière de politique étrangère, de sécurité et de justice. De plus, il crée la citoyenneté européenne et les droits qui s’y rattachent permettant de faire un lien avec le programme d’EMC. Doc. 3 L’Europe en 1992 Cette carte permet aux élèves de localiser les douze États membres de la CEE qui signent ce traité sur l’Union européenne en 1992. Doc. 4 Des négociations difficiles Cette caricature de Plantu montre de façon humoristique les difficultés dans les négociations du traité en moquant en particulier les exigences du Royaume-Uni qui obtient une clause d’exemption concernant la « charte sociale » et le passage à l’euro. Doc. 5 La présentation de l’euro Prévue par le traité, une monnaie européenne, l’euro, voit le jour en 2002. À ce jour, 19 pays sur 28 États membres ont adopté la monnaie unique constituant ainsi la zone euro. Doc. 6 Vers une nouvelle Europe Ce témoignage d’Elisabeth Guigou, alors ministre déléguée chargée des Affaires Européennes pendant la présidence de François Mitterrand, éclaire le contexte des négociations du traité et des enjeux auxquels l’Europe des douze doit faire face à cette époque. P . 1 6 0 -1 6 1 COURS 1 L ’A FFI R MA TI ON E U R OP É E NNE Cette double page offre une leçon synthétique de la construction et de l’affirmation de l’Europe depuis les années d’après-guerre jusqu’à nos jours puisqu’elle intègre le résultat du référendum des britanniques sur leur sortie de l’Union (Brexit). Le document 1 offre une courte chronologie aux élèves sur les débuts de la construction européenne. Le document 2 rappelle le rôle important joué par les Français Jean Monnet et Robert Schuman. La carte (doc. 3) présente les élargissements successifs de l’Union européenne et constitue un outil essentiel pour se repérer dans l’espace. Elle montre aussi les pays qui ont vocation à la rejoindre un jour, ceux qui ont refusé d’y adhérer ou d’y demeurer. La photographie du siège de la BCE à Francfort (doc. 4) permet d’évoquer l’union économique et monétaire grâce à la naissance de l’euro. Enfin en 2016, le dessinateur Chappatte dans le New York Times illustre de façon humoristique le résultat du référendum sur le Brexit. RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 4 La Banque centrale européenne

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L’euro est un élément fédérateur les citoyens de la zone euro et permet une circulation facilitée dans les pays qui l’ont adopté (pas de taux de change).

Doc. 5 L’Union en crise, le Brexit 1. Sont représentés le Royaume-Uni et son drapeau et la côte française sur laquelle est planté de drapeau de l’Union européenne. On voit une urne électorale qui représente le résultat du référendum sur le Brexit et un Anglais qui, à l’aide d’une scie, sépare son pays du reste de l’Europe. On voit aussi un Écossais qui lui aussi avec une scie veut se séparer de l’Angleterre. En effet, les Écossais ont voté très majoritairement pour le maintien dans l’Union. 2. Cette image montre à la fois le résultat du référendum britannique vis-à-vis de l’Union européenne et les questions qui se posent aussi au Royaume-Uni puisque l’Écosse est en désaccord et conteste ce résultat.

P . 1 6 2 JE RE TI E N S L ’ ES S E N TI E L La page 162 offre aux élèves un outil de révision synthétique et ordonné sous forme d’une carte mentale qui peut servir de modèle pour l’élaboration de fiches de révisons personnelles ou d’exercices construits seuls ou collectivement, à la maison ou en classe. Quelques dates-clés rappellent les étapes principales et les repères à connaître ainsi que le nom d’acteurs importants de cette construction. P . 1 6 3 JE P RÉ P A RE LE B R E VE T La page 163 propose deux exercices dans le cadre de la préparation aux nouvelles épreuves du DNB : une analyse de document portant un des extraits du discours de la Chancelière allemande Angela Merkel à l’occasion du 50e anniversaire de la signature du traité de Rome et un développement construit sur les étapes et les objectifs de la construction européenne depuis 1957. Les élèves peuvent mettre en jeu leurs compétences : analyser et comprendre un texte et maîtriser différents langages en mobilisant leurs connaissances sur le chapitre. S U J E T GUI DÉ 1

EXERCICE 1 Analyser un document 1. Ce document est extrait d’un discours de la Chancelière allemande Angela Merkel, alors présidente en titre du Conseil européen, prononcé à Berlin en 2007 à l’occasion du 50e anniversaire de la signature du traité de Rome. Elle s’adresse aux chefs d’États et de gouvernements des 27 pays membres de l’Union européenne présents à cette cérémonie. 2. Le premier paragraphe fait allusion aux pères fondateurs de l’Europe. 3. Deux passages de ce discours évoquent l’élargissement de l’Europe et ses réalisations : « de six membres fondateurs, on est passé à 27 », « de l’exemption des droits de douane est née une monnaie commune ». 4. La Chancelière cite comme première valeur européenne la tolérance, puis elle parle de la solidarité et de l’égalité de droits de tous les États membres. 5. La Chancelière fait référence aux terribles conflits qui ont marqué l’histoire de l’Europe telles que les Première et Seconde guerres mondiales que la construction européenne a cherché à dépasser ; elle évoque aussi la guerre froide et les défis liés à la mondialisation.

EXERCICE 2 Maîtriser différents langages pour raisonner [Introduction] La construction européenne est le résultat d’un long processus qui, commencé en 1951 avec la CECA, s’est affirmé en 1957 avec le traité de Rome et se poursuit encore aujourd’hui. Quelles sont les étapes et les objectifs de cette construction ? [Partie I] En 1957, six pays, la France, la RFA, l’Italie, la Belgique, les Pays-Bas et le Luxembourg signent le traité de Rome qui crée la CEE (Communauté économique européenne). Ses objectifs sont de créer un marché commun, espace de libre circulation des marchandises et des hommes. Des projets se sont affirmés tel que la politique agricole commune. Entre 1973 et 1986, la CEE s’élargit et passe de six à douze membres. [Partie II] En 1992, les Douze signent le traité de Maastricht qui transforme la CEE en Union européenne (UE). Ce traité prévoit une monnaie unique, l’euro, qui voit le jour en 2002. Il prévoit une ébauche de politique extérieure et de sécurité commune. Enfin, il institue une citoyenneté européenne qui permet, entre autres, aux citoyens de l’UE de voter aux élections municipales européennes dans n’importe quel pays membre. Avec la fin de la guerre froide et du communisme, l’UE s’est progressivement élargie passant de 12 à 28 membres en 2013. [Conclusion] Depuis les années 1950, la construction européenne s’est progressivement approfondie et élargie à de nouveaux pays membres. Le projet européen est encore en devenir. L’Europe doit relever de nombreux défis et faire face à la montée d’un euroscepticisme, comme le montre la volonté des Anglais de quitter l’UE (Brexit).

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Chapitre 8 Enjeux et conflits dans le monde après 1989 La logique du chapitre Ce chapitre prend place dans le cadre de l’étude du thème 2 consacré au monde depuis 1945. Le programme invite à s’interroger sur la nature des rivalités et des conflits dans le monde contemporain et sur quels territoires ils se développent et à chercher des éléments de réponses à partir de l’étude d’un cas. Le chapitre propose donc deux études de cas, l’une sur la guerre en Irak (2003), l’autre sur la guerre au Mali (2013), à partir desquelles on peut faire réfléchir les élèves sur les nouvelles formes de conflictualité dans le monde actuel : multiplicité des acteurs, diversité des modes d’intervention, difficultés dans le règlement des conflits. La leçon et les documents qui l’accompagnent sont l’occasion de revenir sur les menaces et l’affaiblissement de la position des États-Unis dans le monde depuis les attentats du 11 septembre 2001.

Pour aller plus loin Bibliographie  A. Cattaruzza, Atlas des guerres et des conflits, Éditions Autrement, 2014.  P. Boniface, H. Védrine, Atlas du monde global, 100 cartes pour comprendre un monde chaotique, Armand Colin, 2015.  B. Badie, D. Vidal, Qui gouverne le monde ? L’État du monde 2017, La Découverte, 2016.

P . 1 6 4 -1 6 5 OUV E R TU R E La confrontation des deux images permet de mettre en exergue la problématique du chapitre : dans le monde actuel, la permanence de conflits « classiques » dans lesquels l’hyperpuissance américaine joue un rôle majeur, comme lors de la première guerre du Golfe en 1991, n’empêche pas l’apparition de nouvelles menaces comme le terrorisme international qui a par exemple frappé la ville de Bruxelles en mars 2016. P . 1 6 6 -1 6 7 R E PÈ R E S LE S C ON FL I TS D A NS LE MONDE A P RÈ S 1 9 8 9 ACTIVITÉS 1. a. Afrique Afrique du Nord Zone sahélienne Afrique de l’Ouest Corne de l’Afrique Afrique centrale

Amérique

Asie Proche et Moyen-Orient Asie centrale

Europe

b. Les grandes zones de conflits sont très concentrées. Alors que certains continents concentrent l’essentiel des conflits, d’autres apparaissent comme des régions à peu près préservées. 2. La communauté internationale doit faire face à différents types de menaces : terrorisme international, piraterie, guerres civiles, dissémination nucléaire. 3. Les principaux pôles de puissance sont les États-Unis, l’UE mais aussi des puissances émergentes comme le Brésil, la Russie, la Chine, l’Inde, l’Afrique du Sud.

P . 1 6 8 -1 6 9 É TUDE L A GU E R R E E N I RA K (2 0 03 ) L’étude de cas sur la guerre en Irak est l’occasion de montrer comment la rupture que constituent les attentats du 11 septembre 2001 infléchit profondément la vision stratégique des États-Unis. L’idée de « guerre préventive » défendue par le Président G. W. Bush entraîne l’intervention en Irak, contre l’avis de la communauté internationale. Elle prend place dans une des régions les plus conflictuelles du monde, le Moyen-Orient, et contre toute attente, se traduit par une fragilisation de l’hyperpuissance. La compétence « Analyser un document » peut-être évaluée grâce à l’étude d’un texte sur le bilan de la guerre en Irak.

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ACTIVITÉS 1. D’après G. W. Bush, les trois objectifs de la guerre en Irak sont : désarmer l’Irak, libérer le peuple irakien de la dictature, protéger le monde d’un grave danger. 2. Les opposants à la guerre et à la politique de G. W. Bush dénoncent une intervention au nom du pétrole. Les États-Unis sont ainsi accusés de vouloir intervenir dans la région pour sécuriser leur approvisionnement. G. W. Bush est également suspecté de vouloir renverser S. Hussein. 3. Les oppositions à l’intervention américaine en Irak viennent de la société civile (manifestations) mais aussi de plusieurs membres du Conseil de sécurité de l’ONU (France, Chine, Russie), ce qui oblige les États-Unis à mener l’expédition sans l’aval des Nations unies. 4. L’opération « Liberté pour l’Irak » est lancée le 20 mars 2003 par une coalition de 50 pays dirigée par les États-Unis. L’offensive (aviation, infanterie blindée) vient à bout du régime irakien en 26 jours. Le premier objectif est la capitale, Bagdad. Des forces sont parachutées au nord du pays, en zone kurde. Le régime tombe le 9 avril. 5. a. L’occupation de l’Irak prend fin 2011. b. Bilan politique Irak : disparition du régime en place, difficultés à instaurer la démocratie

Bilan humain Irak : Plus de 100 000 civils

EU : la première puissance mondiale mise en échec du fait de son incapacité à rétablir la stabilité politique après huit ans d’occupation militaire

EU : 4 484 soldats

Bilan matériel Irak : désorganisation de l’économie, destruction des services de base (eau, électricité) EU : 770 milliards de $/an

c. La chute du régime de S. Hussein n’a pas permis d’établir une vraie démocratie dans un pays déchiré entre communautés (chiites, sunnites, Kurdes). Le doc. 6 évoque les « conflits ethnico-religieux » qui fragilisent le gouvernement en place. L’Irak plonge en réalité dans la guerre civile.

P . 1 7 0 -1 7 1 É TUDE L A GU E R R E A U MA L I (2 0 13 ) La guerre au Mali, menée par la France avec l’aval de l’ONU, est un autre exemple de la conflictualité du monde actuel : la menace que font peser sur le pays et la région du Sahel la rébellion du MNLA puis l’avancée des islamistes entraîne une intervention militaire avec l’accord de la communauté internationale. L’action de l’armée française est soutenue par les pays de la région mais aussi l’Europe. Elle est suivie de l’envoi d’une mission de l’ONU (MINUSMA), sensée assurer le maintien de la paix. L’étude de l’allocution de François Hollande sur la fin du conflit au Mali (doc. 5) permet de mettre en pratique la compétence « Analyser un document ». ACTIVITÉS 1. La France intervient au Mali en 2013 pour stopper l’avancée des islamistes et la « menace terroriste » dans le Nord du pays. 2. La France intervient en déployant des Mirages et des hélicoptères de combat depuis la base de N’Djaménaau Tchad mais aussi des forces terrestres avec des véhicules blindés. 3. Dans un premier temps, l’ONU a donné son aval à l’intervention militaire française par le biais d’une résolution (2085) votée par le Conseil de sécurité. Dans un deuxième temps, l’ONU installe dans le pays une mission pour la stabilisation (MINUSMA) du pays qui vise à favoriser le rétablissement de la stabilité politique, à protéger les civils, à s’assurer du respect des droits de l’homme et du patrimoine culturel dans le pays et à permettre l’acheminement d’une aide humanitaire. 4. a. Selon François Hollande, les acteurs du conflit malien sont multiples : l’ONU, la France, le Mali, des États africains, l’UE. b. Le président français rappelle que la guerre a été gagnée : le recul des « terroristes » a permis de libérer le Nord du pays et d’organiser des élections. c. Comme le souligne François Hollande, le règlement des conflits est possible quand la communauté internationale, représentée par l’ONU, se mobilise. Au Mali, l’intervention commune de l’Union africaine, de la CEDEAO, des Européens (notamment la France), sous couvert de l’ONU, a permis de faire reculer la menace.

P . 1 7 2 -1 7 3 COU R S 1 EN J E U X E T C ON FL I TS AP RÈ S 1 9 8 9 La leçon propose une typologie des conflits depuis 1991 tout en soulignant les nouvelles menaces (terrorisme) qui pèsent sur le monde. Dans ce contexte, la superpuissance américaine n’est plus à même d’intervenir comme unique gendarme du monde et doit compter avec l’apparition de nouvelles puissances diplomatiques sur la scène internationale.

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RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 1 Nouveaux enjeux, nouvelles menaces D’après Kofi Annan, les nouvelles menaces qui pèsent sur le monde sont : la dissémination de l’armement, l’apparition de nouveaux acteurs non-étatiques violents et incontrôlables, les risques épidémiques dans un monde de plus en plus ouvert, le changement climatique.

Doc. 2 New York, 11 septembre 2001 Les attentats du 11 septembre 2001 ont frappé le monde entier car pour la première fois, la première puissance mondiale a été attaquée sur son territoire. Le mode opératoire, la cible, la personnalité des terroristes, illustrent l’apparition d’un terrorisme de masse, pouvant frapper n’importe où.

Doc. 3 L’aigle américain Le dessin met en scène un aigle arborant les couleurs du drapeau américain (l’aigle est le symbole des États-Unis) s’apprêtant à fondre sur un vautour posé sur une branche et sur lequel est inscrit le mot « terrorisme ». Le dessinateur met ainsi en exergue la nécessité pour les États-Unis de s’attaquer au terrorisme et de l’abattre par la force.

Doc. 4 Vers un monde multi polaire Cette illustration, parue à la Une de Courrier international, en avril 2008 présente une mappemonde sur laquelle est visible le continent américain. À la place des États-Unis, la mappemonde laisse apparaître un trou béant tandis que gît, au bas de l’image, la silhouette découpée du pays. Le titre, « L’hyperpuissance américaine, c’est fini », éclaire le propos : le monde n’est plus dominé par une puissance unique, dont l’hégémonie politique et économique est de plus en plus contestée. L’ordre international est désormais régi par plusieurs puissances : le monde est devenu multipolaire.

Doc. 5 L’État islamique : une organisation terroriste islamiste 1. L’État islamique s’est emparé par la force de plusieurs territoires, à cheval entre l’Irak et la Syrie. 2. L’État islamique prétend avoir rétabli le califat. 3. L’État islamique exige des musulmans du monde entier, ainsi que des groupes djihadistes et islamistes, qu’ils rejoignent le califat ou lui prêtent allégeance.

P . 1 7 5 JE TRAV A I L L E ME S C OMP É TE N C E S

Je rédige un développement construit à partir d’une carte 1. Il s’agit du Moyen-Orient, représenté en 2015. 2. On remarque l’importance des groupes islamistes (État islamique, Al Qaïda), qui se sont emparés de régions entières. L’État islamique s’étend ainsi sur une partie de l’Irak et de la Syrie. Al Qaida sur une partie du Yémen. L’occupation de l’EI (appelé aussi Daech) entraîne des mouvements de population (arrivée de djhadistes de nombreux pays du monde, départ de nombreux Syriens et Irakiens qui fuient la guerre). On peut aussi évoquer d’autres guerres en Israël (entre Israéliens et Palestiniens), en Afghanistan (guerre civile et menace du retour au pouvoir des Talibans). Les conflits en Irak et en Syrie débordent le simple terrorisme, avec des guerres intercommunautaires, et des problèmes politiques (opposition à Bachar el-Assad en Syrie). 3. L’enjeu pour le monde est important, car le monde industrialisé importe beaucoup de pétrole de cette région, qui est transporté par le Golfe persique et la mer rouge. Par ailleurs, les guerres civiles peuvent engendrer des conflits meurtriers entre les puissances de la région (entre l’Iran pro-chiite et pro Assad par exemple et l’Arabie saoudite, pro-sunnite et anti-Assad). Enfin les puissances voisines et occidentales doivent gérer l’afflux de réfugiés fuyant les régions en guerre. 4. L’espace étudié est le Moyen-Orient. C’est un carrefour de peuples et de religions, souvent opposés les uns aux autres (opposition chiites et sunnites par exemple). Cette région a connu de nombreux conflits qui se sont intensifiés dans les années 2000 avec le développement du terrorisme islamiste. Le Moyen-Orient est un espace de conflits. En 2015, l’Irak et la Syrie sont des pays en guerre. Une organisation terroriste, l’État islamique, occupe une grande partie du territoire de ces pays et fait régner la peur. D’autres conflits ont lieu en Israël, au Yémen ou en Afghanistan. Les conflits pourraient aboutir à un embrasement de toute la région. Le Moyen-Orient est un enjeu majeur pour le monde. La région abrite de nombreux champs de pétrole. Elle produit et exporte une grande partie de l’« or noir » nécessaire aux pays industrialisés. Le conflit en Irak et en Syrie entraîne aussi d’importants déplacements de réfugiés qui cherchent des pays d’accueil. Enfin, la formation d’un État islamique en Syrie et Irak a un rôle important

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sur le développement du terrorisme islamiste dans le monde avec des attentats qui ont lieu en France et dans de nombreux autres pays. Ainsi le Moyen-Orient est une zone de conflits. Ces derniers se sont intensifiés entre 2013 et 2015 avec l’essor de l’État islamique. C’est un problème majeur pour le monde qui veut contenir la menace islamiste et protéger son approvisionnement en pétrole.

P . 1 7 6 -1 7 7 JE P RÉ P A RE L E B R EV E T S U J E T GUI DÉ 1

EXERCICE 1 Analyser un document 1. Ce texte est extrait d’un article paru dans le Grand Atlas 2016 paru aux éditions Autrement. Il analyse le recul de la puissance américaine dans le monde. 2. Le texte qualifie les États-Unis de « gendarmes du monde » et d’« hyperpuissance ». 3. Les attentats du 11 septembre 2001 ont profondément fragilisé le pays à l’intérieur et à l’extérieur. 4. Les limites actuelles de la puissance des États-Unis sont : l’échec stratégique des derniers conflits menés en Irak et en Afghanistan, l’incapacité militaire dans le cadre de conflits dont les acteurs non étatiques n’utilisent pas les règles classiques de la guerre, la crise économique, la concurrence de nouvelles puissances. 5. Le monde de la guerre froide se caractérisait par une organisation bipolaire où les deux Grands, États-Unis et Union soviétique, contrôlaient leur zone d’influence respective. L’ordre mondial actuel, multipolaire, apparaît beaucoup plus complexe du fait de l’apparition de nouvelles menaces mais aussi de nouveaux acteurs sur la scène diplomatique.

EXERCICE 2 Maîtriser différents langages pour se repérer et raisonner [Introduction] Avec la fin du communisme en 1991, les États-Unis sont les vainqueurs de la guerre froide. Quelle place occupent-ils dans le monde et quelles sont les limites de leur puissance ? [Partie I] À partir des années 1990, les États-Unis semblent être devenus la seule superpuissance. Depuis la fin de l’URSS, ils sont le seul pays à avoir tous les éléments de la puissance, économique et financière, militaire, scientifique et technologique ainsi que culturelle. Dès lors, ils semblent être les seuls capables d’assurer la paix dans le monde, ils sont considérés comme « les gendarmes du monde ». Ainsi après l’invasion du Koweït par l’Irak les Etats-Unis interviennent en 1991 pour rétablir la souveraineté de ce pays : c’est la première guerre du Golfe. [Partie II] Mais depuis la fin de la guerre froide de nouvelles puissances ont émergé comme la Chine, l’Inde ou le Brésil. L’Union européenne s’est affermie et élargie. Les Etats-Unis doivent alors compter sur ces nouvelles puissances qui les concurrencent dans de nombreux domaines. Les attentats du 11 septembre 2001 marquent un changement important : pour la première fois les Etats-Unis sont attaqués sur leur territoire au cœur de la puissance financière de New-York. Dans ce monde multipolaire, ils doivent faire face à une contestation plus importante de leurs interventions et lutter contre la crise et de développement du terrorisme. [Conclusion] Vainqueurs de la guerre froide les Etats-Unis sont la seule superpuissance dans les années 1990. Les attentats de 2001 marquent la fin de cette domination. Le monde est désormais un monde multipolaire donc plus difficile à gouverner.

S U J E T GUI DÉ 2

EXERCICE 1 Analyser un document 1. Ce document est un dessin humoristique de Chalvin, publié dans La Géopolitique pour les nuls en mars 2008. 2. Le dessin met en scène deux personnages placés chacun devant une représentation graphique du monde, l’un du temps de la guerre froide, l’autre après la fin de la guerre froide. Au temps de la guerre froide, le monde est divisé en trois blocs : Ouest / Est / Tiers Monde. Après la guerre froide, il apparaît comme un puzzle dont les pièces font apparaître le nom de plusieurs pays ou ensemble de pays (USA, Europe, Inde, Chine, Brésil). Il s’agit pour l’auteur de souligner la complexité du monde actuel. L’échange entre les deux personnages le confirme : l’un soulignant la « simplicité » des choses au temps de l’ordre bipolaire, le second regrettant presque la chute du communisme. Sur le bureau placé devant eux, des dossiers restent à traiter : « dettes, commerce extérieur, armement, énergie, industries, aides ». 3. Le monde actuel est beaucoup plus complexe que du temps de la guerre froide, les difficultés s’amoncellent et les puissances en charge de leur règlement de plus en plus nombreuses. 4. Le dessinateur ne fait pas apparaître d’autres menaces notamment le terrorisme international, les conflits, les enjeux climatiques.

EXERCICE 2 Maîtriser différents langages pour raisonner 4

[Introduction] Depuis la fin de la guerre froide le monde est marqué par de nombreux conflits tant anciens qui perdurent que de nouveaux. Face à tous ces dangers et menaces nouvelle comment maintenir la paix dans le monde actuel ? [Partie I] Depuis 1990, des conflits touchent un grand nombre de régions du monde. La plus important semble être l’arc des crises allant de l’Afrique jusqu’à l’Afghanistan. L’Europe n’a été épargnée, comme le montrent le conflit en ex-Yougoslavie ou les tensions entre l’Ukraine et la Russie. La région des grands en Afrique noire est aussi une zone très sensible. [Partie II] Ces conflits ne sont pas tous de même nature, certains sont anciens et perdurent comme au Moyen Orient avec le conflit israélo-palestinien qui depuis 1948. Depuis les attentats du 11 septembre 2001 aux Etats-Unis la guerre en Afghanistan et en Irak a déstabilisée le Moyen-Orient et favorisé la Guerre civile en Syrie ainsi que l’émergence de groupes islamistes terroristes comme Daech. Des menaces nouvelles apparaissent depuis, en particulier le terrorisme international comme les attentats qui touchent l’Europe comme à Paris le 13 novembre 2015. [Conclusion] Depuis la fin de la guerre froide, le monde connaît des guerres et des menaces nouvelles pour la paix. Certes l’ONU œuvre au maintien de cette paix mais bien difficilement.

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Chapitre 9 La République française refondée et repensée La logique du chapitre La République est rétablie et refondée en 1944. De grandes réformes sont votées et les parlementaires votent une nouvelle Constitution qui fonde la IVe République. On montre comment la crise du 13 mai 1958 provoque la chute de la IVe République et le retour de de Gaulle au pouvoir, puis on étudie les grandes caractéristiques des institutions de la Ve République. La leçon permet d’aborder les pratiques politiques sous de Gaulle. La deuxième partie du chapitre correspond au deuxième thème : l’après gaullisme. On étudie l’alternance de 1981 avec l’arrivée de la gauche au pouvoir, puis la nouvelle pratique du pouvoir née de la cohabitation (première cohabitation). On peut achever le chapitre par le grand changement institutionnel de l’année 2000 : le passage du septennat au quinquennat.

Pour aller plus loin Bibliographie Pour les enseignants  Pascale Goetschel, Bénédicte Toucheboeuf, La Quatrième République : la France de la libération à 1958, Livre de Poche, 2004.  C. Meyer-Léotard, Comment parler de Charles de Gaulle aux enfants, Le baron perché, 2008.  Du Général de Gaulle à Jacques Chirac, le Gaullisme et les Français, CRDP d’Aquitaine, 2006.  S. Jansen, « Les pouvoirs et le citoyen, IV-Ve République », La Documentation photographique, n°8017, octobre 2000.  « Cohabitation, la confusion des pouvoirs », Dossiers et documents, n°308, Le Monde, avril 2002.  Jacques Chapsal, La Vie politique sous la Ve République, 1958-1974 et 1974-1987, PUF, 1987.  Plantu, Le Petit Mitterrand illustré, 1981-1996, Points seuil, 1998.

Pour les élèves  Franck Segrétain, Charles de Gaulle, Fleurus, 2010.  Régis Debray, La République expliquée à ma fille, Points seuil, 1998.

Sitographie  www.charles-de-gaulle.org : le riche site de la Fondation Charles de Gaulle  http://fresques.ina.fr/de-gaulle/accueil : les archives audiovisuelles des discours de de Gaulle.  http://pedagogie.charles-de-gaulle.org/ : site à destination des élèves.  http://expositions.bnf.fr/mai68/arret/01.htm : site sur les affiches de mai 1968.

P . 1 7 8 -1 7 9 OUV E R TU R E L’affiche du mouvement de résistance Libération-Nord évoque les acteurs de la Résistance et de la Libération en 1944 (De Gaulle et la résistance intérieure). Elle fait référence au tableau de Delacroix, La Liberté guidant le peuple. C’est la Libération de Paris qui est ici surtout rappelée comme le montre la cathédrale Notre-Dame à l’arrière-plan. Les barbelés sur la barricade font peut-être référence à la libération des camps de prisonniers (stalags et oflags, il y a encore deux millions de français prisonniers qui travaillent en Allemagne) et de concentration. La croix symbolise les morts de la guerre ou la souffrance endurée par les Français. Avec Marianne et son drapeau tricolore, c’est la République qui renaît. La deuxième document montre la victoire de la gauche sous la Ve République. Pour la première fois, un président de gauche est élu. Après s’être rendu au Panthéon, Mitterrand et ses proches saluent la foule devant le bâtiment. De gauche à droite, on distingue : Willy Brandt, l’ancien chancelier socialiste allemand, Roland Dumas un de ses amis (en costume beige), Pierre Mauroy maire socialiste de Lille et qui deviendra Premier ministre peu après, François Mitterrand, puis, deux socialistes et amis du Président, Pierre Joxe et Jack Lang. Tout à droite de l’image, la garde républicaine. Mitterrand s’installe dans la continuité des grands réformistes de la République (Victor Schoelcher, Jean Jaurès, sur les tombes desquels il a déposé une rose). Il ne remet pas en question les institutions de la Ve République qui vont résister à l’alternance politique. P . 1 8 0 -1 8 1 É TUDE L E RÉ TA B L I S SE ME N T D E LA RÉ P UB L I QUE

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Le Gouvernement provisoire remplace l’État français. De Gaulle, le chef du gouvernement, rétablit l’ordre en envoyant des représentants en mission dans les provinces pour qu’ils y établissent la légitimité du nouveau gouvernement et mettent fin à l’épuration sauvage. L’étude permet d’exercer la compétence « J’analyse un document » sur une affiche. On peut aussi classer les principales informations des documents dans un tableau. ACTIVITÉS 1. a. Il s’agit une affiche du Gouvernement provisoire datant de 1944, au moment de la Libération. b. Marianne sort de la tombe et soulève le couvercle du tombeau avec les deux bras qui font le signe de la victoire (V) geste souvent fait par de Gaulle. Derrière elle, des êtres décharnés font le même signe portant parfois au bras des chaînes brisées. Ils semblent sortir de la tombe. Ce sont sans doute les résistants morts pour la France et tous ceux qui ont souffert pendant la guerre. c. C’est la victoire de la République et de tous ceux qui ont combattu ont souffert et sont morts pour elle. 2. Mettre fin au régime de Vichy Rétablissement de la République (doc. 1) Épuration (doc. 5) Procès de Pétain (doc. 6)

Rétablir l’ordre sur le territoire Déplacements de de Gaulle en province (doc. 3) Nomination des commissaires de la République (doc. 3) Épuration légale à la place de l’épuration sauvage (doc. 4 et 5)

2. Le gouvernement veut aussi réconcilier les Français qui se sont opposés pendant la guerre. Si Pétain est condamné, sa peine est commuée par de Gaulle en peine de prison. L’épuration légale remplace l’épuration sauvage qui était beaucoup plus violente et elle se limite souvent à la peine d’indignité nationale ; sur 7 000 peines de morts, il y a moins de 800 exécutions : c’est la clémence qui prédomine.

P . 1 8 2 -1 8 3 É TUDE L E S GR A N D E S R É FOR ME S D E L A L I BÉ RA TI ON Après avoir rétabli la République et l’ordre, le Gouvernement provisoire vote de grandes réformes qui vont marquer la France. Elles sont issues du programme du Conseil national de la Résistance marqué à gauche. La page permet d’exercer la compétence : « J’analyse un document ». On commence par l’analyse du texte du CNR en distinguant trois rubriques et on le compare avec les réformes effectivement réalisées après la Libération dans ces grands domaines. ACTIVITÉS 1. a. Le programme du CNR a été rédigé en mars 1944 par les organisations de la Résistance intérieure. b. Politique Programme du CNR (article) Réforme de la Libération

Économique

Social

Article 1, 3

Doc. 2, 4 a

Doc. 4 b

Rétablissement de la République Droit de vote des femmes

Nationalisation de Renault qui avait collaboré Nationalisations

Création de la Sécurité sociale

2. D’après ce texte, de Gaulle avait vu que les femmes participaient à l’effort de guerre pendant la Première Guerre mondiale, en remplaçant les hommes partis au front. Il a pu ensuite constater leur rôle dans la Seconde Guerre mondiale en tant que civiles ou militaires. 3. Le Gouvernement provisoire a nationalisé les transports, les compagnies d’assurance et les banques, l’énergie (distribution et production d’électricité et de gaz, mines de charbon). 4. La Sécurité sociale permet aux personnes âgées qui ne peuvent plus travailler d’avoir une pension de retraite ; elle permet aussi à chacun de se soigner gratuitement ; elle fournit enfin une aide à ceux qui ont des enfants (allocations familiales).

P . 1 8 4 -1 8 5 COURS 1 RE FON D E R L A R ÉP UB L IQUE La leçon fait la synthèse des dossiers précédents et permet l’analyse rapide des institutions de la IVe République. RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 1 L’État de la France à la Libération 1. Le territoire est entièrement libéré à la fin de septembre 1944. 2. À cette époque, les infrastructures sont en très mauvais état : routes et ponts détruits, chemins de fer bloqués, ports détruits par les bombardements.

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3. Les pénuries d’essence et de produits alimentaires s’expliquent par le mauvais état des infrastructures et des moyens de transport et les destructions des stocks. e

Doc. 2 La Constitution de la IV République 1. L’Assemblée nationale est élue au suffrage universel direct et le Conseil de la République au suffrage universel indirect. 2. Il s’agit d’un régime parlementaire parce que le pouvoir exécutif est contrôlé par le Parlement. Le président de la République, qui possède peu de pouvoirs, est élu par le Parlement. Le président du Conseil, qui détient l’essentiel du pouvoir exécutif, est, quant à lui, contrôlé par l’Assemblée nationale, qui l’investit et peut le renverser.

Doc. 3 Le discours de Bayeux 1. Selon de Gaulle, le chef de l’État ne doit pas être élu par le Parlement mais par un nombre d’électeurs beaucoup plus large (de Gaulle n’ose pas proposer son élection au suffrage universel, du fait du parcours politique de Louis Napoléon Bonaparte le seul président à avoir été élu au suffrage universel). Alors que sous la IVe République (doc. 2), le Président est élu par le Parlement (les deux chambres). 2. Pour de Gaulle, le Président doit nommer le Premier ministre et le gouvernement, diriger le Conseil des ministres et promulguer les lois, ce qui signifie qu’il doit jouer un rôle dans la politique intérieure du pays en donnant son avis. Il doit surtout garantir l’indépendance nationale et les traités, et donc avoir un rôle éminent dans la politique extérieure et la défense du pays. 3. La phrase soulignée fait référence au référendum. Pour de Gaulle, le Président doit pouvoir demander son avis au peuple par référendum, notamment « dans les moments de grave confusion », c’est-à-dire de difficultés.

Doc. 4 Le préambule de la Constitution de 1946 1. Le droit politique nouveau garanti par l’article 3 est le droit de vote et d’éligibilité des femmes. Les femmes sont désormais des citoyennes à part entière. 2. Les droits sociaux sont rappelés par les articles 5 (droit au travail), 6 (droit de se syndiquer), 7 (droit de grève). 3. Au titre de l’article 9, l’État a nationalisé les banques, les entreprises de l’énergie, et achevé la nationalisation des entreprises de transport (transport aérien).

Doc. 5 Une affiche électorale de 1946 1. À cette date, en 1946, le principal souci des partis au pouvoir, dont le Parti socialiste SFIO, est la reconstruction après les bombardements de 1944. 2. Le travailleur est pauvre certes (comme le montre le chandail déchiré) mais il sourit et croit en l’avenir. Les couleurs utilisées (bleu, blanc, rouge) sont à remarquer. Après les années de guerre, la priorité de la gauche est la reconstruction du pays.

P . 1 8 6 -1 8 7 É TUDE D E GA U L L E R E V IE N T A U POUV OI R Les gouvernements de la IVe République ne parviennent pas à résoudre le conflit algérien. De fait, c’est le soulèvement des Français d’Algérie en mai 1958 qui va permettre à de Gaulle de revenir sur le devant de la scène et changer la Constitution, dans le sens de son discours de Bayeux (doc. 3 p. 185). L’étude permet ici d’étudier en détail le discours d’investiture du 1er juin 1958 et d’exercer la compétence « J’analyse un document ». Il est possible aussi de demander aux élèves de faire une rapide synthèse des événements et d’exercer ainsi la compétence « Pratiquer différents langages » (« Expliquez comment De Gaulle revient au pouvoir en 1958. »). ACTIVITÉS 1. Le 13 mai 1958, Pflimlin, partisan des négociations avec le FLN, est investi président du Conseil. Les Français d’Algérie, opposés à toute négociation, se soulèvent alors et réclament le retour de de Gaulle, persuadés que celui-ci est fermement opposé à l’indépendance de l’Algérie. 2. Face aux émeutes, De Gaulle se dit prêt à prendre la tête du Gouvernement de la République. 3. a. Il s’agit du discours d’investiture de de Gaulle devant l’Assemblée nationale pour devenir président du Conseil, le 1er juin 1958. Depuis le 13 mai, les Français d’Algérie ont pris le pouvoir et refusent d’obéir au gouvernement français. b. Le premier passage fait référence à l’opposition des Français d’Algérie qui menacent de se séparer de la France, d’où un risque de guerre civile qui opposerait la métropole à ses départements d’Algérie. Le second passage évoque la faiblesse des institutions de la IVe République en particulier le régime parlementaire (un pouvoir exécutif dépendant du Parlement) que de Gaulle a toujours critiqué, y voyant la cause des problèmes de la France. c. De Gaulle se donne pour mission de rétablir l’ordre en Algérie. Pour cela, il veut les pleins pouvoirs pour six mois, ce qui lui permet d’agir sans avoir à en référer au Parlement. Mais il souhaite aussi en finir avec « l’impuissance des pouvoirs » et donc élaborer une nouvelle Constitution. d. De Gaulle fait référence à son glorieux passé comme chef de la Résistance et du gouvernement provisoire (« conduire une fois de plus au salut le pays »).

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4. Le journal l’Aurore insiste sur les pleins pouvoirs pour résoudre la crise mais surtout sur la réforme des institutions qui est d’ailleurs la priorité de de Gaulle : rôle des référendums au suffrage universel, séparation des pouvoirs (fin du régime parlementaire). 5. La nouvelle Constitution est adoptée par référendum à la fin de septembre 1958. Mais de Gaulle et ses soutiens ont mené campagne pour le oui à ces changements institutionnels. Ils veulent faire croire que la nouvelle Constitution va redonner la parole au peuple en le libérant de ses chaînes et qu’elle va assurer un meilleur avenir à la population en assurant un « essor économique et social ».

P . 1 8 8 -1 8 9 É TUDE L E S N OU V E A U X P OU V OI RS D U P RÉ S I DE NT Sous la Ve République, les pouvoirs du président augmentent et celui-ci devient indépendant du Parlement. On évolue vers un régime plus présidentiel. Mais il s’agit en fait d’un régime semi-présidentiel, car l’essentiel du pouvoir exécutif revient à un Premier ministre qui lui est contrôlé par le Parlement : l’Assemblée nationale peut renverser le Premier ministre par une « motion de censure ». Le pouvoir du Président de la République se renforce encore avec la réforme de 1962 (élection au suffrage universel direct) qui lui donne une plus grande légitimité puisqu’il est directement choisi par les citoyens. On réalise une carte mentale sur le Président de la République d’après la Constitution (compétence : « Pratiquer différents langages »). ACTIVITÉS 1. a. Le Président nomme le Premier ministre. Il préside le Conseil des ministres. Il peut consulter les citoyens par référendum. Il est aussi garant de l’indépendance nationale et des traités et il est chef des armées, ce qui lui donne une prééminence dans les domaines de la Défense et de la politique extérieure. b. Le Président est indépendant du Parlement puisqu’il n’est pas élu par le Parlement mais par un collège de 80 000 grands électeurs. c. Le Président peut dissoudre l’Assemblée nationale (tous les un an et un jour). d. Mais le pouvoir exécutif n’est pas totalement indépendant du Parlement, car il est en partie aux mains d’un Premier ministre, qui, lui, peut être renversé par l’Assemblée nationale. 2. De Gaulle propose une réforme fondamentale de la Constitution : l’élection du Président de la République au suffrage universel direct. Il annonce aux Français que si le non l’emporte (ou le oui à une faible majorité), il démissionnera (« ma tâche sera terminée »). Si le oui l’emporte largement, il restera à son poste. Il cherche ainsi à les convaincre de voter oui. 3. De Gaulle veut rester populaire pour maintenir l’autorité présidentielle. 4. Pouvoir exécutif : garant de l’indépendance nationale, chef des armées, nomme le Premier ministre, organise les référendums. Relation avec le Parlement : peut dissoudre l’Assemblée nationale. Réforme de 1962 : élection au suffrage universel direct.

P . 1 9 0 -1 9 1 COURS 2 DE GA U L L E E T L A V E R ÉP UB L I QUE La leçon fait la synthèse des dossiers précédents. Il s’agit de montrer ici quelles sont les institutions et la pratique du pouvoir mises en place sous de Gaulle. Cependant, de Gaulle est mis en ballotage lors des élections présidentielles de 1965 et il doit faire face à la contestation des jeunes en 1968. RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 1 les référendums sous de Gaulle 1. Les référendums portent sur les changements institutionnels (Constitution, élection du Président au suffrage universel, rôle des régions) et sur l’Algérie. 2. Cela est confirmé par l’article 11 : organisation des pouvoirs publics (premier thème), organisation et ratification des traités (thème 2).

Doc. 2 Les premières élections présidentielles au suffrage universel direct Il y a un second tour parce que de Gaulle n’a pas obtenu la majorité absolue au premier tour : il est en ballotage (favorable , car avec 45 % des voix au premier tour, il est presque assuré d’être élu au second tour). Pour de Gaulle, qui pensait être largement élu au premier tour, c’est un échec.

Doc. 3 Affiche électorale lors des élections présidentielles de 1965 Lors de la campagne de 1965, de Gaulle veut montrer qu’il est soutenu par le peuple dont la jeunesse (les mains sont celles de « jeunes »), qu’il est l’émanation de la France et de la République (drapeau). Le drapeau en mouvement laisse entendre que de Gaulle va dans le sens du progrès et du changement.

Doc. 4 De Gaulle contesté lors des élections de 1965

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1. En 1965, les Français reprochent à de Gaulle son âge, son caractère hautain, les quelques difficultés économiques du moment, alors que le mythe gaulliste ne fonctionne plus. 2. Les Français les moins favorables sont les électeurs jeunes.

Doc. 5 La jeunesse contre de Gaulle (mai 1968) 1. En mai 1968, les jeunes font la grève des études, occupent les universités, manifestent, se révoltent (construction de barricades à Paris dans le Quartier latin). 2. Cette affiche des beaux-arts exige qu’on donne la parole aux jeunes et demande donc la liberté d’expression. De Gaulle, considéré comme le principal frein à cette liberté, est barré d’une croix.

P . 1 9 2 -1 9 3 É TUDE MI TTE R R A N D E T L’ A L TE RNA NCE La victoire de la gauche constitue une rupture dans la vie politique de la Ve République : le passage d’un président et d’un gouvernement de droite à un président et un gouvernement de gauche. C’est l’alternance politique. L’étude permet d’analyser en détail le discours d’investiture de Mitterrand (compétence « Analyse de document »), qui annonce des changements majeurs mais ne remet pas en cause les institutions. ACTIVITÉS 1. François Mitterrand appartient au Parti socialiste dont il est le Premier secrétaire. En 1981, à la suite de sa victoire à la présidentielle, le PS dispose de la majorité absolue à l’Assemblée nationale. Le Président et l’Assemblée sont de gauche et ils succèdent à un Président et une Assemblée politique de droite. C’est la première fois que les pouvoirs législatif et exécutif sont aux mains de la gauche. 2. a. Mitterrand vient d’être élu président de la République et il prononce son premier discours officiel en tant que Président. b. Il se rattache à de grands hommes de gauche comme Jean Jaurès et à des moments où la gauche unie était au pouvoir : en 1936 au moment du Front populaire et après la Libération de 1945 à 1947. c. Il souhaite réaliser l’alliance du socialisme et de la liberté. Il s’oppose à l’injustice et à l’intolérance. 3. Les nationalisations sont dans la continuité des nationalisations de la Libération, et la retraite à 60 ans dans celle de la création de la Sécurité sociale à la Libération. La loi des 39 heures et la 5e semaine de congés payés rappellent les lois sur les 40 heures hebdomadaires et les premiers congés payés votés sous le Front populaire. 4. Le titre signifie que la peine de mort est abolie avec la suppression de la guillotine, qui était depuis la Révolution l’instrument pour exécuter les condamnés à mort. Robert Badinter est à cette époque ministre de la Justice.

P . 1 9 4 -1 9 5 É TUDE L A PR E MI È R E C OH A B I TA TI ON (1 9 8 6 -1 9 8 8 ) Cette étude, demandée par le programme, présente la première cohabitation, entre un Président et une Assemblée de bords opposés. Ce système politique a été voulu par Mitterrand. Il aurait pu démissionner, se voyant désavoué lors des élections législatives. Il aurait aussi pu nommer un Premier ministre issu de la majorité de l’Assemblée nationale sans qu’il s’agisse du chef de cette majorité. Il aurait aussi pu garder un Premier ministre de son bord car, selon la Constitution, le Premier ministre est nommé par le Président. Mais dans ces deux derniers cas, le Premier ministre se serait aussitôt ou à terme opposé à l’Assemblée qui aurait refusé de légiférer et qui aurait paralysé l’action du gouvernement. Mitterrand choisit donc de prendre le chef du principal parti d’opposition comme Premier ministre. À la fin du dossier l’élève décrit et explique la première cohabitation (compétence « Pratiquer différents langages »). ACTIVITÉS 1. Depuis 1981, le Président est François Mitterrand. Il choisit un Premier ministre de droite en 1986 parce que l’Assemblée nationale est passée à droite. Il le prend dans le principal parti de la nouvelle majorité, le RPR. Et il choisit donc Jacques Chirac. En effet, s’il avait conservé un Premier ministre de gauche, celui-ci aurait dû affronter une Assemblée hostile qui aurait refusé de travailler avec lui. 2. D’après la Constitution, c’est le gouvernement avec à sa tête le Premier ministre. 3. Les réformes de ce gouvernement de droite s’opposent à celles de la gauche : privatisations qui s’opposent aux nationalisations ; liberté de licenciement alors que la gauche avait renforcé les droits des salariés ; libération des loyers des propriétaires alors qu’ils avaient été encadrés par la gauche ; suppression de l’ISF créé par la gauche ; frein à l’immigration alors que la gauche avait régularisé de nombreux sans papiers. 4. La caricature montre l’impuissance du Président de la République. Le Premier ministre de cohabitation, Jacques Chirac, gouverne et donc propose les lois à l’Assemblée qui les vote sans que le Président puisse s’y opposer. 5. Selon Mitterrand, le Président de la République dispose de certains pouvoirs que lui confère la Constitution : assurer la continuité de l’Etat ; être le garant de l’indépendance nationale et diriger les armées donc rôle éminent dans le domaine des Affaires étrangères et de la Défense ; enfin veiller à l’application des grands principes républicains. Il s’appuie donc sur la Constitution de la Ve République pour les déterminer.

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6. Lors des sommets internationaux, la présence des deux chefs de l’exécutif s’explique par la Constitution, car, selon celle-ci, le Président et le Premier ministre se partagent la politique extérieure, le Président disposant d’un rôle « éminent mais pas exclusif ». Il faut qu’ils se mettent d’accord pour toute décision et cela peut rendre la politique extérieure peu claire. 7. Mitterrand est le Président de la République depuis 1981. En 1986, lors des élections législatives, les Français donnent la majorité à la droite. Le Président choisit alors un Premier ministre de la nouvelle majorité, Jacques Chirac. Le Premier ministre et son gouvernement conduisent la politique de la nation. Ils proposent les lois qui sont votées par l’Assemblée nationale. Le Président a peu de pouvoirs dans le domaine intérieur. Mitterrand veille à l’application des grands principes républicains. Dans le domaine extérieur, les choses sont différentes. Le Président est chef des armées et il dispose d’une prééminence dans le domaine des affaires étrangères et de la Défense. Il est aussi garant de l’indépendance nationale. Les deux chefs de l’exécutif (Président et Premier ministre) participent donc ensemble aux sommets internationaux et conduisent ensemble la politique extérieure du pays.

P . 1 9 6 -1 9 7 COURS 3 LA V E R É P U B L I QU E (1 9 69 -2 0 0 2 ) On étudie l’évolution de la pratique politique depuis 1969. L’alternance de 1981 ne remet pas en cause la Constitution. Les cohabitations et le besoin de davantage de démocratie poussent le Premier ministre et le Président à opérer un changement institutionnel : le passage du mandat présidentiel à cinq ans en 2000. RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 2 Une caricature sur l’alternance La victoire de la gauche a été présentée comme un drame par la droite, qui craint surtout l’entrée des communistes au gouvernement. On disait que tout allait être révolutionné. Il y a bien alternance mais la gauche au pouvoir respecte les institutions. La tour Eiffel n’a pas changé de place, la France et ses institutions ne sont pas bouleversées.

Doc. 3 L’appartenance politique des Présidents et des Premiers ministres ERRATUM pour la couleur bleue, lire « Droite » (en légende). 1. La première alternance politique date donc de 1981 avec l’élection de Mitterrand et d’une Assemblée nationale du même bord politique que lui. 2. Les trois cohabitations :  1986-1988 Mitterrand, président de gauche, et Chirac, Premier ministre de droite ;  1993-1995 : Mitterrand, président de gauche, Balladur, Premier ministre de droite ;  1997-2002 : Chirac, président de droite, Jospin, Premier ministre de gauche.

Doc. 5 La réforme du quinquennat Le Premier ministre Jospin et le Président Chirac s’entendent pour proposer une réforme de la Constitution au peuple français : le passage du septennat au quinquennat. Le référendum qui a lieu en 2000 donne la majorité au oui. 1. Le document est l’intervention à la télévision de Jacques Chirac le 6 juillet 2000. 2. La réforme proposée est le passage du septennat au quinquennat pour le mandat présidentiel. C’est le Président de la République qui est à l’initiative de cette réforme (mais il y a été poussé par le Premier ministre Lionel Jospin). 3. Jacques Chirac annonce ce référendum en tant que Président de la République. 4. Selon lui, les avantages de cette réforme sont que les Français pourront participer plus souvent et directement au débat public (tous les cinq ans) et que les institutions s’adaptent aux changements, qui sont de plus en plus rapides. 5. Cette réforme limite le risque de cohabitation car les élections auront lieu juste après la présidentielle et il y a peu de chances pour que les Français votent pour une majorité opposée au Président qu’ils viennent d’élire.

P . 1 9 9 JE TRAV A I L L E ME S C OMP É TE N C E S

Je réalise un schéma de la Constitution 1. Mots à placer (de haut en bas) :  Président de la République élu pour sept ans ;  Premier ministre et gouvernement  Assemblée nationale (à gauche), Sénat (à droite) ;  Citoyens français. 2. Les flèches :  de « citoyens français » vers « Président de la République » avec « élisent » ;

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 de « Président de la République » vers « Premier ministre » avec « nomme » ;  de « Président de la République » vers « citoyens français » avec « consulte par référendum » ;  de « Président de la République » vers « Assemblée nationale » avec « peut dissoudre ». 3. On colorie de trois couleurs différentes les encadrés :  citoyens français ;  Président et Premier ministre (pouvoir exécutif) ;  Assemblée nationale et Sénat (pouvoir législatif). 4. Titre : Les institutions de la Ve République avant 2000. Légende pour les trois couleurs :  Citoyens français ;  Pouvoir exécutif ;  Pouvoir législatif.

P . 2 0 0 -2 0 1 JE P RÉ P A RE L E B R EV E T S U J E T GUI DÉ 1

EXERCICE 1 Analyser un document 1. Il s’agit d’une affiche du parti gaulliste pour les élections présidentielles de 1965. Elle s’adresse aux électeurs afin de les amener à voter pour le général de Gaulle. 2. Cette élection est la première sous la Ve République à se dérouler au suffrage universel direct à deux tours. 3. Au centre de l’affiche, on distingue une petite Marianne coiffée du bonnet phrygien portant la cocarde tricolore et un médaillon orné d’un V (pour le chiffre 5 de « Ve République »). Elle est la figure allégorique de la République. C’est une jeune République, comme le précise le slogan « J’ai 7 ans », puisque cette République est née en 1958, soit 7 ans avant l’élection de 1965. On la voit tendre la main à celle du général de Gaulle, identifiable par sa manche de veste militaire portant les deux étoiles du grade de général. 4. L’idée qui se dégage de cette affiche est de voter pour le général de Gaulle, père fondateur de la Ve République et de lui donner du temps pour l’affermir, comme le précise le slogan « laissez-moi grandir ». 5. Cette élection est remportée au deuxième tour par le général de Gaulle contre François Mitterrand qui représente l’ensemble de la gauche.

EXERCICE 2 Maîtriser différents langages pour raisonner [Introduction] En 1944, la France est libérée et dirigée par un gouvernement provisoire. Comment la République est-elle rétablie et quelles réformes économiques et sociales sont engagées ? [Partie I] En 1944, un Gouvernement provisoire de la République française dirigé par de Gaulle succède au régime de Vichy. Il rétablit l’ordre et la légalité républicaine en organisant l’épuration des collaborateurs avec l’occupant. Les libertés sont rétablies et l’élection d’une Assemblée constituante est organisée. Pour la première fois en 1945, les femmes votent aux élections. [Partie II] De grandes mesures sont adoptées sur la base du programme du Conseil national de la Résistance. De grandes réformes économiques sont mises en œuvre comme les nationalisations (énergie et banques par exemple) pour la reconstruction du pays sous la direction du commissariat au plan. Des réformes sociales voient le jour, comme la création de Sécurité sociale en 1945 afin de protéger les travailleurs contre les risques de la vie (santé, retraite, maternité…). [Conclusion] L'action du GPRF prend fin avec la naissance de la IVe République en 1946. Le général de Gaulle démissionne après que son gouvernement provisoire a rétabli la démocratie et la République sous sa direction.

S U J E T GUI DÉ 2

EXERCICE 1 Analyser un document 1. Il s’agit d’un extrait d’un article de presse rédigé par Jean Pigeot, paru le 18 mars 1986 dans le journal Le Parisien. Cet article « spécial élections » s’adresse aux lecteurs du journal. 2. Ce texte commente l’allocution de François Mitterrand, Président de la République depuis 1981. 3. La gauche ayant perdu la majorité à l’Assemblée nationale, le Président de République choisit comme Premier ministre Jacques Chirac, chef de la droite qui vient de remporter les élections législatives. 4. Cette situation s’appelle la cohabitation.

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5. Dans cette situation inédite, le président entend utiliser les pouvoirs que lui donne la Constitution comme il le précise en disant : « Je m’attacherai à défendre partout […] notre rang dans le monde.».

EXERCICE 2 Maîtriser différents langages pour se repérer et raisonner ERRATUM dans l’énoncé du sujet : « Sous la forme d'un développement construit, expliquez l’importance du pouvoir présidentiel et son évolution de 1958 à 1981. » [Introduction] À la faveur de la crise algérienne, le général de Gaulle revient au pouvoir et met en place une nouvelle Constitution en 1958. Quel pouvoir la constitution de la Ve République accorde-t-elle au président et comment évolue-t-il jusqu’en 1981 ? [Partie I] La Constitution de 1958 accorde d’importants pouvoirs au président de la République, renforcés par son élection au suffrage universel direct depuis la réforme de 1962 approuvée par référendum. Le président élu pour sept ans détient le pouvoir exécutif et s’appuie sur une solide majorité à l’Assemblée nationale. Chef de l’État et des armées, il nomme le Premier ministre et le gouvernement. Il peut consulter les électeurs par référendum, peut dissoudre l’Assemblée nationale et, en cas de crise grave, dispose des pleins pouvoirs selon l’article 16 de la Constitution. [Partie II] La crise de mai 1968 a contesté le pouvoir du général de Gaulle qui, par une dissolution de l’Assemblée, a pu y mettre un terme, mais démissionne en 1969. Ses successeurs Georges Pompidou et Valéry Giscard d’Estaing n’apportent pas de modifications à la Constitution. En 1981, pour la première fois de l’existence de la Ve République un président de gauche, François Mitterrand, est élu et gouverne avec la plénitude des pouvoirs présidentiels. La Constitution permet donc l’alternance politique entre droite et gauche. [Conclusion] La Constitution de 1958 a su s’adapter à l’alternance ainsi qu’aux périodes de cohabitation qui l’ont suivie. Depuis, le mandat présidentiel a été ramené à cinq ans sans toucher aux pouvoirs du président prévus par la constitution. Dates des événements indiqués sur la frise : e  1958 : Retour de de Gaulle et Constitution de la V République ;

 1962 : Référendum pour l’élection du président au suffrage universel direct ;  1981 : Élection de François Mitterrand.

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Chapitre 10 Femmes et hommes dans la société française (années 1950 - années 1980) La logique du chapitre Le chapitre, « Femmes et hommes dans la société française des années 1950 aux années 1980 » évoque les nouveaux enjeux sociaux et culturels, les réponses politiques et prend place dans le cadre de l’étude du thème 3 (« Françaises et Français dans une République repensée »). Le programme invite à étudier les transformations décisives qui touchent la société française et les réponses que l’État a apportées à ces évolutions. Le chapitre propose donc des études thématiques : « La nouvelle place des femmes » (pp. 204-205), « Les aspirations de la jeunesse » (pp. 206-207), « L’immigration » (pp. 208-209), « La montée du chômage » (pp. 210-211). Un double page « Arts et histoire » (pp. 212213), consacrée à la Cité radieuse de Le Corbusier à Marseille, permet d’évoquer les mutations que connaissent les villes françaises, durant les Trente Glorieuses, avec l’apparition des premiers grands ensembles. La leçon (pp. 214-215) propose une synthèse des connaissances acquises grâce aux études.

Pour aller plus loin Bibliographie  C. Bard, Les Femmes dans la société française au XXe siècle, Armand Colin, 2003.  R. Schorr, Histoire de la société française au XXe siècle, Éditions Belin, 2004.

P . 2 0 2 -2 0 3 OUV E R T U R E La confrontation des deux images permet d’évoquer certains des changements visibles de la société française des années 1960 : la mutation du cadre de vie avec la construction des cités à la périphérie des grandes villes, comme ici à Sarcelles dans la banlieue nord de Paris, réponse à la croissance de la population urbaine et l’apparition d’une nouvelle classe d’âge, la jeunesse, qui se révèle lors du mouvement étudiant de mai 1968. La compétence travaillée porte sur l’analyse de document à partir d’un extrait de la loi Veil de 1975. P . 2 0 4 -2 0 5 É TUDE L A NOU V E L L E P LA C E DE S FE M ME S Cette étude montre à la fois la plus grande visibilité acquise par les femmes dans la société et les revendications portées par un mouvement féministe revivifié par le mouvement de mai 1968. La chronologie rappelle la législation prise en faveur des droits des femmes jusque dans les années 1980. ACTIVITÉS 1. Entre 1955 et 1985, le taux d’activité des femmes croît de manière importante puisqu’il passe de 39,3 % à 57,2 %. Stable jusqu’en 1968, la courbe connaît un net infléchissement ensuite. Cette évolution peut s’expliquer par plusieurs facteurs : massification scolaire qui concerne autant les filles que les garçons, réforme de la législation favorable aux femmes (fin de l’autorisation du mari pour avoir un travail, loi sur la contraception permettant de choisir le moment de la maternité, lois sur l’égalité salariale et l’égalité professionnelle), mutation des mentalités. 2. La photographie montre un groupe de femmes arborant pancartes et affiches lors d’une manifestation du Mouvement de libération des femmes (MLF) en novembre 1971. La principale revendication porte sur la légalisation de l’avortement, interdit en France depuis la loi de 1920. Cette loi obligeait de nombreuses femmes à avoir recours aux avortements clandestins mettant leur vie en danger. 3. a. En janvier 1975, Simone Veil occupe le poste de ministre de la Santé. b. La loi Veil autorise l’interruption volontaire de grossesse (IVG) à laquelle elle fixe un cadre légal. c. L’IVG ne peut être pratiquée au-delà de 10 semaines de grossesse, elle doit être réalisée par un médecin, dans un hôpital ou une clinique et la patiente doit avoir été informée des risques ou conséquences liés à l’acte. 4. Droits politiques Vote et éligibilité

Droits de la famille  Partage de l’autorité parentale

Droits juridiques  Travail sans l’autorisation du mari et

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Droits en matière de procréation  Contraception  IVG

 Divorce par consentement mutuel

indépendance financière  Égalité salariale et professionnelle

P . 2 0 6 -2 0 7 É TUDE L E S A S P I R A TI ON S D E LA JE UNE S S E L’étude consacrée aux aspirations de la jeunesse est l’occasion de montrer comment l’apparition d’une nouvelle classe d’âge dans la société française des Trente Glorieuses entraîne un bouleversement des pratiques et des valeurs et comment la loi traduit la prise en compte des aspirations de la jeunesse. La compétence travaillée porte sur la pratique de différents langages et amène l’élève à rédiger un paragraphe faisant la synthèse des connaissances acquises grâce à l’étude. ACTIVITÉS 1. Les effectifs dans le Secondaire ont explosé entre 1960 et 1980 puisque ils ont plus que doublé (passant de 2 millions à 5 millions) pendant que le nombre d’étudiants a augmenté à une allure plus lente (250 000 à 800 000). L’allongement de l’âge de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans et la hausse du niveau de vie expliquent cette évolution. 2. Les années 1960 voient l’éclosion d’une « culture jeune » qui se caractérise par des pratiques culturelles propres à une certaine catégorie d’âge : nouveaux médias, nouveaux outils, nouvelle musique, nouveaux loisirs, nouveaux vêtements, nouveau vocabulaire. 3. En mai 1968, étudiants et lycéens se révoltent pour contester l’ordre social et l’absence de reconnaissance de la jeunesse. Ils revendiquent plus d’autonomie, de liberté, d’écoute de la part des adultes et des institutions. 4. En juillet 1974, une loi abaisse la majorité civile de 21 à 18 ans. 5. Dans la société française des années 1960, une nouvelle catégorie d’âge acquiert une plus grande visibilité. Le baby-boom de l’après-guerre (qui dure jusqu’au début des années 1970) a entraîné une augmentation de la part des jeunes dans la population. L’entrée du pays dans la société de consommation et la culture de masse favorise l’émergence de nouvelles pratiques culturelles propres à cette nouvelle catégorie. Le mouvement étudiant de mai 1968 révèle ses frustrations et ses aspirations. Il faut attendre 1974 pour que la loi prenne en compte cette mutation et abaisse l’âge de la majorité. Un an plus tard, le système scolaire est lui aussi réformé (mixité et collège unique).

P . 2 0 8 -2 0 9 É TUDE L ’ I MMI GR A TI ON E N FR A NCE L’étude sur l’immigration permet de montrer pourquoi et comment la France a fait massivement appel à la main-d’œuvre étrangère, dont l’origine se modifie peu à peu, avant de fermer ses frontières au milieu des années 1970. La compétence travaillée porte sur la pratique de différents langages et donne des clés à l’élève pour construire un exposé oral à l’aide des connaissances apportées par les documents. ACTIVITÉS 1. En 1945, les besoins liés à la reconstruction entraînent un appel massif à la main-d’œuvre étrangère. L’État mais aussi le patronat favorisent l’entrée de travailleurs immigrés. 2. Jusqu’en 1975, l’essentiel des immigrés vivant sur le territoire français sont originaires d’Europe (Italie, Espagne, Portugal, Pologne). Après cette date, la part des immigrés extra-européens, en provenance d’Afrique (notamment Afrique du Nord) et d’Asie augmente fortement. 3. Les immigrés occupent le plus souvent des emplois peu ou pas qualifiés dans le bâtiment ou l’industrie. Les travailleurs sont d’abord accueillis seuls et logés dans des foyers. Quand ils peuvent faire venir leur famille, ils occupent des lieux insalubres dans les bidonvilles installés à proximité des grandes villes. À partir de la deuxième moitié des années 1960, la construction de cités améliore considérablement leurs conditions de vie. 4. À partir du milieu des années 1970, la France est touchée par la récession économique. Cela se traduit par un arrêt de l’immigration, voire par une aide au retour. En 1976, un décret autorise le regroupement familial, c’est-à-dire qu’il donne la possibilité à un travailleur immigré de faire venir sa famille sur le territoire français.

P . 2 1 0 -2 1 1 É TUDE L A MON TÉ E D U C H ÔMA G E (DE P UI S 1 9 7 4 ) Cette étude porte sur les manifestations et les conséquences du chômage de masse en France et sur les tentatives de réponse de l’État. La compétence travaillée concerne la pratique de différents langages et propose à l’élève de réaliser une synthèse de l’étude sous la forme d’une carte mentale. ACTIVITÉS

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1. Dès la fin des années 1960, la courbe montre une progression du chômage. La hausse s’accélère au milieu des années 1970 pour atteindre un taux de chômage de 10 % en 1983-1984 qui se stabilise à un niveau élevé jusqu’à la fin des années 1980. La France est entrée dans le chômage de masse. Les catégories particulièrement touchées sont les jeunes (15-24 ans). 2. Le témoignage offre des pistes d’analyse pour comprendre la progression et la durée du chômage de certaines catégories de travailleurs : fermetures d’usines liées à la crise, licenciements économiques, reclassement impossible du fait d’un manque de qualification. Pour cet ouvrier, le chômage de longue durée commence quand il est considéré trop vieux sur un marché du travail qui se contracte. 3. Cette caricature de Plantu souligne les aberrations du marché du travail où des jeunes hyper qualifiés se trouvent contraints d’accepter des postes sous-qualifiés et sous-payés, sans aucun rapport avec leurs compétences et leur formation. 4. Le succès des Restos du Cœur, lancés par Coluche en 1985, révèle l’apparition de nouveaux pauvres (chômeurs en fin de droits, jeunes sans emploi, intérimaires) ne disposant plus des moyens nécessaires pour subvenir à leurs besoins et à ceux de leur famille et souligne en même temps une certaine forme de désengagement de l’État. 5. Face à la montée du chômage, l’État crée l’ANPE, agence publique destinée à favoriser la rencontre entre l’offre et la demande d’emploi. En 1988, face aux ravages causés par le chômage de masse et de longue durée, le gouvernement de M. Rocard créé le Revenu minimum d’insertion (RMI) destiné aux exclus des autres aides sociales. 6. Rétractation du marché du travail

Précarité  l’emploi

de

Chômage  longue durée

de

 Allocations chômage dégressives  RMI

 Nouvelle pauvreté

P . 2 1 2 -2 1 3 A RTS E T H IS TOI R E L E C OR B U S I ER E T LE L OGE ME NT SOCI A L : L A C I TÉ RA DI E USE À MA R S E I L L E L’exemple de la Cité radieuse construite par Le Corbusier et inaugurée en 1952 à Marseille est l’occasion d’évoquer les transformations qui touchent les paysages urbains et les réponses de l’État face aux besoins massifs de logements dans les villes et à leur périphérie. ACTIVITÉS 1. L’unité d’habitation de l’architecte Le Corbusier est un immeuble collectif construit à Marseille et inauguré en 1952. 2. La Cité est une commande de l’État dans le cadre d’un programme de construction d’habitats sociaux pour répondre à la pénurie de logements. 3. Il s’agit d’un bâtiment de 137 m de long sur 56 m de haut et 24 m de large. Construit selon un axe nord-sud, il permet aux 337 appartements, en majorité traversants, de bénéficier d’une double exposition à l’est et à l’ouest. L’ossature en béton armé accueille les murs, planchers et plafonds des appartements indépendants les uns des autres. Chaque appartement est assimilé à une cellule accueillant une famille. 4. Grâce aux pilotis, le sol laissé libre accueille promenades ou terrains de jeux. Les pilotis donnent également une impression de légèreté à l’immeuble pourtant massif. 5. Le Corbusier a comparé cette structure à un casier à bouteilles car chaque appartement prend place dans la structure, comme une bouteille. 6. Les habitants bénéficient de commerces (rue marchande) d’espaces collectifs de loisirs (théâtre, solarium, etc.), de sport (gymnase), mais aussi d’une crèche. Le but est de transformer l’espace commun en lieu de socialisation qui dépasse la seule fonction d’habitat. 7. La Cité radieuse entend inaugurer une nouvelle manière d’habiter la ville : plutôt que la construction pavillonnaire impliquant une dilatation de l’espace urbain, Le Corbusier défend l’idée de l’habitat collectif sous la forme d’une cité de grande dimension (plus de 300 appartements) offrant à ses habitants une multiplicité de services communs. Habiter, travailler, cultiver le corps et l’esprit, circuler sont les quatre fonctions-clés qui ont présidé à la conception du bâtiment.

P . 2 1 4 -2 1 5 COURS 1 UN E S OC I É TÉ E N MUTA TI ON La leçon propose une synthèse des connaissances acquises sur les mutations de la société française des années 1950 aux années 1980. Quatre documents permettent d’approfondir certains aspects de la question : une publicité illustrant l’entrée du pays dans la consommation de masse, trois histogrammes montrant l’évolution du taux d’urbanisation de 1946 à 1986, l’évolution de la

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répartition de la population active par secteurs d’activité à trois dates et l’évolution de la part des différentes classes d’âge à trois dates. P . 2 1 7 JE TRAV A I L L E ME S C OMP É TE N C E S

J’analyse un document : un graphique ATTENTION : erreur dans la première édition, le schéma de la p. 217 est le suivant :

1. Ce document est un graphique du nombre d’étrangers résidant en France de 1946 à 1990, classés par nationalité. 2. Il a été élaboré grâce aux statistiques de l’Insee. 3. Le nombre total d’étrangers est passé entre 1946 et 1990 de 1,8 million à 3,8 millions avec une croissance rapide durant les années 1950 et 1960. 4. Durant la période, la provenance des travailleurs étrangers s’est modifiée : alors que les Européens (Italiens, Portugais, Espagnols, Polonais) est majoritaire jusque dans les années 1960, la part des non Européens (Afrique du nord, Afrique subsaharienne, Asie) augmente fortement à partir des années 1970. 5. Cette augmentation régulière des travailleurs étrangers en France s’explique par les exigences liées à la reconstruction après la Seconde Guerre mondiale et le contexte économique des Trente Glorieuses entraînant un fort besoin de main-d’œuvre. L’État et les entreprises encouragent l’appel à l’immigration. À partir de la deuxième moitié des années 1970, la récession économique entraîne la fermeture des frontières, sauf dans le cas du regroupement familial.

P . 2 1 8 -2 1 9 JE P RÉ P A RE L E B R EV E T S U J E T GUI DÉ 1

EXERCICE 1 Analyser un document 1. Ce document est une affiche des mouvements MLF et MLA, datée de 1971 et appelant à une marche des femmes pour une maternité libre. 2. Le personnage représenté à gauche de l’affiche est la statue de la liberté. À la place de la main droite tenant la torche, le dessinateur a représenté un poing entouré du symbole féminin. Sa main gauche est posée sur son ventre arrondi par la grossesse. 3. Le texte de l’affiche est un appel à participer à une marche internationale des femmes pour une maternité libre et revendique le droit à la contraception et à l’avortement libres et gratuits. 4. En France, une loi autorisant la contraception a été votée en 1967. En revanche, l’avortement reste interdit. 5. C’est la loi Veil de 1975 qui légalise l’IVG.

EXERCICE 2 Maîtriser différents langages pour raisonner [Introduction] Après la Seconde Guerre mondiale, les Françaises obtiennent de nouveaux droits dans différents domaines. Ils attestent de la nouvelle place des femmes et de leur volonté d’émancipation. [Partie I] Longtemps maintenues dans un statut de mineur, les femmes s’organisent et revendiquent plus d’égalité. Alors que les mouvements féministes de la première moitié du XXe siècle s’étaient plutôt focalisés sur le droit à l’égalité politique, ceux qui éclosent

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dans les années 1950 et 1960 réclament une émancipation dans tous les domaines (politique, économique, familial, social). Le combat se concentre surtout sur les droits en matière de procréation. [Partie II] L’affirmation des femmes s’explique en grande partie par leur plus grande visibilité dans la société. Ayant bénéficié, comme les hommes, de l’explosion scolaire, elles entrent massivement sur le marché du travail. Le mouvement de mai 1968 favorise l’apparition d’un nouveau féminisme, plus revendicatif et plus novateur dans son expression. Porté par des figures médiatiques (Simone de Beauvoir, Gisèle Halimi), il assure une meilleure diffusion des revendications des femmes dans une société plus apte à les recevoir du fait de l’évolution des mœurs. [Partie III] Progressivement, le principe d’égalité entre hommes et femmes s’inscrit dans la loi. En 1944, les femmes obtiennent le droit de vote et d’éligibilité. Dans le domaine économique, l’indépendance est acquise en 1965 par une loi autorisant les femmes à travailler sans l’autorisation du mari et à pouvoir ouvrir un compte en banque ; l’égalité salariale (1972) et l’égalité professionnelle (1983) sont également inscrites dans la loi. Dans le domaine familial, la loi de 1970 reconnaît le partage de l’autorité parentale. Enfin, dans le domaine de la procréation, la loi Neuwirth (1967) légalise la contraception tandis que la loi Veil autorise l’avortement en 1975. [Conclusion] Des années 1950 aux années 1980, les Françaises acquièrent une nouvelle place dans la société en étant de plus en plus nombreuses à travailler et en conquérant de nouveaux droits.

S U J E T GUI DÉ 2

EXERCICE 1 Analyser un document 1. Le document 1 est l’extrait d’un tract lycéen rédigé en mai 1968. Le document 2 est une photographie montrant de jeunes Français s’inscrivant sur les listes électorales en 1974. 2. En mai 1968 éclate un vaste mouvement de contestation étudiant qui illustre la nouvelle place occupée par la jeunesse dans la société française. 3. Les lycéens dénoncent l’absence de communication liée à la vie moderne (« les grands ensembles ») et aux pratiques éducatives (« dans les lycées, aucun contact avec les professeurs »). 4. Les lycéens demandent d’être considérés comme des personnes à part entière (« un enseignement intelligent »), comme de futurs citoyens aptes à comprendre. Ils veulent être entendus au sein de l’école mais aussi de la famille. Ce tract illustre l’apparition d’une nouvelle catégorie sociale, la jeunesse, qui réclame davantage de libertés et de reconnaissance. 5. En 1974, la loi abaisse la majorité civile de 21 à 18 ans, faisant entrer 2,4 millions de jeunes dans le corps électoral.

EXERCICE 2 Maîtriser différents langages pour raisonner [Introduction] L’apparition du chômage dans la société française a des conséquences sociales majeures qui contraignent l’État à apporter de nouvelles réponses aux difficultés d’une partie de la population. [Partie I] Après 30 ans de prospérité économique marqués par une forte croissance, la récession qui commence en 1973 entraîne une augmentation du chômage. Dans les années 1980, le taux de chômage atteint 10 % de la population active : on parle alors de chômage de masse. [Partie II] Les jeunes sont plus particulièrement touchés ainsi que les professions peu qualifiées ou les travailleurs des vieux secteurs industriels (sidérurgie). Le chômage de longue durée plonge une fraction importante de la population dans une nouvelle forme de pauvreté et d’exclusion. [Partie III] Dans un premier temps, l’État crée l’ANPE (1967) afin de faciliter l’accès ou le retour à l’emploi. Des allocations chômage dégressives sont mises en place. En 1988, l’instauration du RMI révèle la part grandissante de nouveaux pauvres, chômeurs en fin de droits, auxquels l’État tente de venir en aide. [Conclusion] La récession économique en France se caractérise par l’apparition d’un chômage de masse qui marginalise des pans entiers de la population.

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Chapitre 11 Les aires urbaines en France La démarche du chapitre Après avoir découvert la problématique du chapitre à l’aide des photographies d’ouverture (pp. 228-229), il s’agit de mener une étude de cas sur une aire urbaine (Toulouse, pp. 230-233 ou Nantes pp. 234-235), comme le demande le programme. Cette étude de cas est ensuite mise en perspective « à l’échelle de la France » grâce à deux cartes des aires urbaines (pp. 236-237), de la réalisation d’un croquis (pp. 238-239) et de la leçon (pp. 240-241), qui propose des documents complémentaires. Dans le cadre du « Parcours Art et Culture », un dossier est consacré au MuCEM de Marseille (pp. 242-243). Les compétences plus particulièrement travaillées dans ce chapitre sont « Analyser un document », « Pratiquer différents langages », « Raisonner », « Se repérer dans l’espace » et « Coopérer, mutualiser ». La page « Je retiens l’essentiel » est un outil destiné à l’élève pour faire le point sur ses connaissances et la page « Je travaille mes compétences » lui permet de s’entraîner sur une compétence particulière (« Analyser un document »). Deux sujets de Brevet permettent à l’élève de se préparer à l’épreuve de l’examen (un sujet guidé et un sujet blanc).

Pour aller plus loin Bibliographie Pour les enseignants • Laurent Cailly, Martin Vanier (dir.), La France, une géographie urbaine, A. Colin, 2010.
 • Aurélien Delpirou, Hadrien Dubucs, Jean-Fabien Steck, La France en villes, Bréal, 2010. • Magali Reghezza-Zitt, « La France, une géographie en mouvement », in La Documentation photographique, (n°8096), 2013. • Yves Colombel et Daniel Oster, La France, Territoires et aménagement face à la mondialisation, Nathan, 2014.

Sitographie

• Le site de l’Observatoire des territoires permet de travailler sur les aires urbaines françaises : www.territoires.gouv.fr
 • Le site de l’INSEE : www.insee.fr

P . 2 2 8 -2 2 9 OU V E R TU R E L’observation des deux photographies permet aux élèves de découvrir le thème du chapitre à travers deux lieux du territoire national. La première photographie a été prise dans le centre-ville de Bordeaux. C’est un espace densément peuplé où les services de proximité (pharmacie, cinéma, restaurants) et les transports en commun (tramway) marquent le territoire. La deuxième photographie est une vue aérienne oblique de la commune d’Orvault, située au nord de Nantes. C’est un espace périurbain, comme le montrent les lotissements pavillonnaires, les voies de communication et les zones commerciales aménagées dans un territoire à dominante rurale au premier regard (bois, champs, etc.). La comparaison des deux photographies permet de définir ce qu’est une aire urbaine, un espace multiforme composé d’un centre-ville, de banlieues et de communes périurbaines. C’est aussi une manière de montrer que le territoire français est à dominante urbaine et que la distinction traditionnelle ville/campagne est remise en question par l’étalement urbain. L’analyse de ces deux photographies amène à la problématique du chapitre « Quelles sont les dynamiques des aires urbaines dans une France mondialisée ? ». P . 2 3 0 -2 3 3 É TU D E D E C A S U N E A I RE U R BA I NE : TOU L OU S E Cette étude de cas suit la colonne des « Démarches et contenus d’enseignement » du programme. Elle permet de sensibiliser les élèves à « la diversité des espaces urbains (centraux, péricentraux, périurbains, suburbains) » selon les termes du programme et aux mobilités dans les aires urbaines. La première double page permet de comprendre le phénomène d’étalement urbain à Toulouse. Elle est centrée autour de la compétence « Analyser un document » (une carte de l’étalement urbain à Toulouse). La seconde double page invite à découvrir les mobilités des habitants dans l’aire urbaine toulousaine. Elle permet d’aboutir à la construction d’un schéma de synthèse (compétence « Pratiquer différents langages »). ACTIVITÉS P. 231

1. a. Les trois espaces qui composent l’aire urbaine de Toulouse sont : la ville-centre, la banlieue et la couronne périurbaine.

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b. La population de l’aire urbaine de Toulouse a fortement augmenté, passant de 474 209 habitants en 1968 à 1 291 517 habitants en 2013. c. On peut parler d’étalement urbain à Toulouse car la superficie de l’aire urbaine a augmenté entre 1968 et 2013, passant de 900 km2 à 4 000 km2, tout comme le nombre de communes (de 90 communes à 453 communes entre ces mêmes dates). 2. À Colomiers, l’étalement urbain se manifeste par le développement de l’habitat pavillonnaire (sous la forme de lotissements), ainsi que par la création de voies de communication (la voie rapide par exemple) et de zones commerciales et industrielles. 3. À Toulouse, l’étalement urbain dans les banlieues et les couronnes périurbaines s’explique par la qualité de vie (soleil, etc.) et la présence d’activités dynamiques comme l’aéronautique (Airbus). 4. Dans le centre-ville, on trouve surtout les services de proximité et les commerces de détail, alors que la zone périurbaine accueille de grands centres commerciaux situés à proximité des autoroutes.

ACTIVITÉS P. 233 1. À Toulouse, 60 % des déplacements se font en voiture. Les autoroutes et les voies rapides radiales facilitent les déplacements dans une aire urbaine de plus en plus étendue. 2. Les déplacements en voiture posent des problèmes d’embouteillages et de pollution atmosphérique. 3. Les autres modes de déplacements utilisés par les habitants de Toulouse sont les transports en commun et le vélo. Les habitants les utilisent pour leur facilité d’accès, leur rapidité (notamment en heures de pointe) et car ce sont des modes de déplacements « durables ». 4. Pour ces mobilités, on aménage des stations de vélo en libre accès (programme VélÔToulouse) ou des voies de tramway par exemple. 5. Titre du schéma : Espaces et mobilités dans l’aire urbaine de Toulouse Légende : [Figuré de surface rouge] ville-centre [Figuré de surface orange] banlieues [Figuré de surface jaune] couronne périurbaine [Figuré linéaire rouge] autoroutes et voies rapides [Figuré linéaire violet (flèche)] étalement urbain [Figuré linéaire bleu (double flèche)] mobilités quotidiennes

P . 2 3 4 -2 3 5 L A GÉ OGR A P H I E A U TR E ME N T N A N TE S , U N E A I R E U R BA IN E QU I S’ É TA L E Cette étude de cas invite à travailler sur une aire urbaine, comme le demande le programme. La mise en activité des élèves diffère de l’étude de cas précédente car il s’agit ici d’une proposition de tâche complexe. La consigne de travail est scénarisée, pour susciter la curiosité des élèves et permettre leur implication dans cette activité : les élèves endossent le rôle d’élus d’une ville de France. Volontairement, il n’y a pas de questions détaillées mais une consigne large, qui appelle à une production commune ou individuelle. Le choix est fait ici de proposer la forme du rendu (une note de synthèse), mais celle-ci peut être présentée de diverses manières (rapport écrit, exposé oral, diaporama, etc.). Ce type de tâche complexe a pour but de favoriser l’autonomie des élèves et leur capacité à choisir une démarche pour répondre à un problème posé. Un « Coup de pouce » est proposé aux élèves, mais celui-ci n’a rien d’obligatoire. Il est un outil de différenciation pédagogique pour l’enseignant. Pour résoudre cette tâche complexe, les élèves peuvent s’appuyer sur les ressources proposées (documents de la double page mais aussi « Boîte à outils », constituée de documents complémentaires et de ressources numériques) ainsi que sur toutes autres ressources externes mises à leur disposition par l’enseignant. ACTIVITÉ

Proposition de synthèse L’étalement urbain à Nantes Chers conseillers municipaux, Vous savez que la population de notre ville connaît une croissance rapide, ce qui entraîne un fort étalement de notre commune. Nous rentrons de Nantes où nous avons pu observer l’étalement de cette aire urbaine et les solutions mises en œuvre par les élèves locaux pour y faire face. Nous souhaiterions vous en faire part dans cette courte synthèse. Nantes est une commune qui connaît une forte croissance urbaine. En effet, sa population est passée de 373 000 habitants en 1960 à 908 815 habitants en 2013. Cette croissance urbaine a favorisé l’étalement urbain de cette métropole. Ainsi, de 27 communes en 1960 (638 km2), l’aire urbaine est passée à 114 communes en 2013 (3 771 km2). Cette extension de l’aire urbaine pose un certain nombre de problèmes pour les habitants de Nantes, notamment pour leurs déplacements. Ils doivent faire face à des embouteillages

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de plus en plus importants, dus aux mobilités quotidiennes aux heures de pointe. Ainsi, certains décident de partir très tôt le matin, de privilégier les transports en commun (tramway) ou de déménager en centre-ville. Pour limiter l’étalement urbain de Nantes, les élus locaux ont mis en place de nombreuses solutions. Les friches industrialo-portuaires de l’île de Nantes font l’objet d’une vaste opération d’aménagement piloté par la SAMOA (la Société d’aménagement de la métropole ouest atlantique). Il s’agit de freiner l’étalement urbain en fixant les populations dans le centre-ville. Ainsi, de nombreux logements ont été édifiés (13 000, dont de nombreux logements sociaux), de même que des bureaux, des commerces et des infrastructures de transports en commun. De plus, la ville favorise le développement des écoquartiers à proximité du centre-ville, comme Malakoff ou Bottière-Chénaie. Ce dernier accueille aujourd’hui 3 000 habitants et a permis de faire revenir une population partie dans la couronne périurbaine pour accéder à la propriété. Vous voyez donc, chers conseillers municipaux, que les solutions d’aménagements existent. Nous pensons qu’il faut nous inspirer de celles mises en œuvre à Nantes pour faire face à l’étalement urbain de notre commune.

P . 2 3 6 -2 3 7 À L ’E C H E L LE D E L A FR A N C E L E S A I R E S U R B A I N E S Conformément à la rubrique « Démarche et contenus d’enseignement » du programme, les études de cas sont mises en perspective à l’échelle nationale, à l’aide de deux cartes des aires urbaines en France (« Les dynamiques des aires urbaines » et « Les aires urbaines »). La compétence travaillée est « Se repérer dans l’espace ». RÉPONSE AUX QUESTIONS

1. Entre 2008 et 2013, Toulouse a connu une croissance annuelle supérieure à 1 %. 2. Toulouse est une des aires urbaines les plus étendues et les plus peuplées de France, comme le montrent les deux cartes. 3. Entre 2008 et 2013, Nantes a connu une croissance annuelle supérieure à 1 %. 4. Nantes est une des aires urbaines les plus étendues et les plus peuplées de France, comme le montrent les deux cartes. 5. Les aires urbaines les plus peuplées et les étendues de France sont : Paris (Île-de-France), Lyon (Auvergne Rhône-Alpes), Toulouse (Occitanie), Bordeaux (Nouvelle-Aquitaine) ou encore Rennes (Bretagne). 6. Les aires urbaines les plus attractives se situent au Sud (Montpellier par exemple) et à l’Ouest (Nantes) du territoire français. Les aires urbaines les moins attractives se situent au Nord-Est de la France (Nancy, Douai-Lens par exemple).

P . 2 3 8 -2 3 9 C R OQU I S LA R É PA R TI TI ON D E LA P OP U L A TI ON E T S ES D YN A MI QU E S La rubrique du programme « Démarche et contenus d’enseignement » suggère la réalisation de croquis pour ce thème. La fiche ressource propose la réalisation d’un croquis à l’échelle nationale sur la répartition et les dynamiques de la population française, en lien avec les aires urbaines (mobilités à toutes les échelles notamment). La compétence travaillée est donc « Pratiquer différents langages », avec la réalisation d’un croquis. RÉPONSE AUX QUESTIONS

Étape 1 a. Les fortes densités de population se situent dans les aires urbaines (Paris notamment), le long des grandes vallées fluviales (le Rhône, le Rhin, etc.) et le long des littoraux (méditerranéen par exemple). Les faibles densités de population s’observent dans la diagonale des faibles densités (« France du vide ») allant des Ardennes aux Pyrénées en passant par le Massif central, dans les montagnes (les Alpes), en Corse et en Bretagne intérieure. b. Les aires urbaines les plus peuplées sont : Paris, Lille, Nancy, Strasbourg, Lyon, Grenoble, Toulon, Nice, Aix-Marseille, Montpellier, Toulouse, Bordeaux, Nantes et Rennes. c. Les migrations intérieures se dirigent principalement vers l’Ouest et le Sud du territoire français. Étape 2 a. [Rouge] Fortes densités [Orange] Densités moyennes [Jaune] Faibles densités b. 3 cercles (figurés ponctuels) de tailles différentes pour montrer la hiérarchie urbaine. c. 1. Une inégale répartition de la population 2. La hiérarchie urbaine 3. Les dynamiques

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Étape 3 c. Titre possible : La France : répartition et dynamiques de la population

Et si je changeais de langage ?

La population française se répartit de manière très inégale. Les fortes densités de population se situent sur les littoraux (Méditerranée), le long des fleuves (Rhône). C’est dans ces régions que sont situées les grandes villes (Paris, Lyon...). En revanche, les régions de montagne sont peu peuplées. C’est le cas aussi de certaines régions de plaine, ce qui dessine une « France du vide » du sud-ouest au nord-est. Cette répartition évolue du fait des migrations régionales qui privilégient le sud de la France (attirance pour un cadre de vie considéré comme meilleur) au détriment du nord qui connaît un solde migratoire négatif.

P . 2 4 0 -2 4 1 C OU R S 1 LE S D YN A MI QU E S D E S A I R E S U R B A I N E S La leçon reprend la problématique de la page d’ouverture et les différents thèmes abordés dans les études de cas selon les « contenus d’enseignement » du programme : l’urbanisation du territoire français, l’étalement urbain et les mobilités, le renouveau des centres-villes. Les documents apportent des éléments de généralisation (doc. 1, 2 et 4) et permettent à l’élève de découvrir d’autres lieux (doc. 3 et 5) à travers des supports de natures variées (graphique, schéma, texte et photos). RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 1 L’évolution de la population urbaine Depuis 1962, la population urbaine a fortement augmenté en France, passant de 65 % en 1962 à 85 % de la population totale en 2015.

Doc. 3 Le quartier Confluence à Lyon 1. Ce quartier se situe à Lyon, au Sud de la presqu’île formée par la Confluence du Rhône et de la Saône. 2. Ce quartier industriel a été aménagé en quartier d’habitations, de commerces (centre commercial Confluence) et de bureaux. Il s’agissait d’utiliser de vastes espaces libres à proximité immédiate du centre historique de Lyon.

Doc. 4 La périurbanisation en France 1. Les couronnes périurbaines représentent un tiers du territoire de la France métropolitaine et abritent un Français sur cinq. 2. La forte croissance des espaces périurbains depuis les années 1970 s’explique par la généralisation du modèle de la maison individuelle, la recherche d’un cadre de vie plus rural ou encore le développement de l’automobile.

P . 2 4 2 -2 4 3 A R TS E T GÉ O L E MU C E M D E MA R S E I L L E Ce dossier « Arts et Géo » s’inscrit dans le « Parcours Art et Culture » du programme. Il propose d’aborder la question de la rénovation des centres-villes en France à partir d’une réalisation emblématique de la ville de Marseille, le MuCEM (Musée des civilisations de l’Europe et de la Méditerranée), inauguré en 2013. La compétence travaillée est « Coopérer, mutualiser », à partir d’un travail en groupe, qui peut donner lieu à un oral de quelques minutes. ACTIVITÉS

1. Le MuCEM se situe dans le centre-ville de Marseille. Il a été aménagé à proximité immédiate du Vieux-Port. 2. Le MuCEM est le Musée des civilisations de l’Europe et de la Méditerranée. Il a été réalisé en 2013 par l’architecte Rudy Ricciotti. Il a été financé à 65 % par l’État et à 35 % par les collectivités locales (département et région). 3. Le MuCEM est un carré de 72 mètres de côté et 19 mètres de hauteur construit en béton fibré. Une passerelle le relie au Fort SaintJean, monument historique récemment restauré. 4. À travers l’architecture du MuCEM, Rudy Ricciotti a voulu montrer le rapprochement entre les deux rives de la Méditerranée. Ainsi, l’utilisation de la résille de béton est inspirée du moucharabieh de l’architecture arabo-andalouse (qui laisse passer la lumière). La passerelle symbolise le lien entre les deux rives de la Méditerranée. 5. Le MuCEM s’inscrit dans une vaste opération de rénovation urbaine de Marseille, Euroméditerranée. Celle-ci consiste en la rénovation de près de 480 hectares dans le centre de Marseille (habitat, bureaux, commerces, espaces publics, etc.). Le MuCEM est le projet phare de cette opération de rénovation, celui qui permet de lui donner une visibilité européenne, voire mondiale.

P . 2 4 5 JE TR AV A I L L E ME S C OMP É TE N C E S 1. Ce paysage se situe en Île-de-France, dans la commune de Louvres (Val d’Oise), à proximité de l’aéroport de Roissy-Charles-deGaulle.

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2. On repère trois unités principales dans ce paysage : de vastes champs cultivés (openfield), des lotissements constitués d’habitats pavillonnaires et une grande zone commerciale. 3. Cet espace est une commune périurbaine de l’aire urbaine de Paris comme en témoigne l’habitat individuel et les signes encore présents de la ruralité marqués par l’étalement urbain. 4. On peut parler de périurbanisation car cet espace urbain est situé en périphérie de l’aire urbaine parisienne. Tous les marqueurs paysagers de la périurbanisation sont identifiables : habitat, voies communication, champs, bois, etc.

P . 2 4 6 -2 4 7 JE P R É P A RE L E B R EV E T S U J E T GU I D É 1

EXERCICE 1 Analyser et comprendre un document 1. Ce document est un article issu du site Internet rue89bordeaux.com écrit par Arnaud Paillard le 24 novembre 2015. 2. Michel vit dans la couronne périurbaine de l’aire urbaine de Bordeaux, à quelques minutes de la commune de Libourne. Pour se rendre à son travail, situé dans le centre-ville de Bordeaux, il utilise sa voiture puis le train, puis le tramway (ligne C). 3. Michel et Mathilde ont choisi de quitter le centre-ville de Bordeaux à la naissance de leur premier enfant pour avoir plus d’espace (une maison plus grande avec un jardin) et pour s’éloigner du « rythme de la ville », selon leurs mots. 4. Michel et sa famille participent à la périurbanisation car ils se sont installés dans une commune périurbaine de Bordeaux. Leurs déplacements quotidiens vers le centre-ville nécessitent des aménagements de transports (train). Ils participent à l’étalement des espaces périphériques de l’aire urbaine bordelais.

Exercice 2 Maîtriser différents langages pour raisonner Développement construit Une aire urbaine est un espace constitué d’une ville-centre, de banlieues et de communes périurbaines. Quelles sont les dynamiques des aires urbaines en France ? − Depuis cinquante ans, la France a connu une très forte urbanisation. Aujourd’hui, 85 % de la population française vit dans une aire urbaine. Avec plus de 12 millions d’habitants, Paris domine la hiérarchie urbaine. Les aires urbaines du sud et de l’ouest du territoire (Toulouse, Bordeaux) sont très attractives. Avec la mondialisation, ces grandes aires urbaines concentrent les emplois et les fonctions de commandement : c’est la métropolisation. − La croissance urbaine s’accompagne d’une extension spatiale des villes. Cet étalement urbain se fait à partir de la ville-centre vers les banlieues et les espaces ruraux : c’est la périurbanisation. Les espaces périurbains se caractérisent par un habitat pavillonnaire, aménagé à proximité des infrastructures de transports (autoroutes). L’étalement urbain s’accompagne d’une augmentation des mobilités des habitants, favorisée par la généralisation de l’automobile. Avec l’étalement urbain, les espaces naturels et agricoles reculent face à l’aménagement des lotissements et des zones d’activités (centres commerciaux) ou de production (usines). − Les centres-villes ont connu une baisse de leur population à partir des années 1950, au profit des banlieues et des couronnes périurbaines. Pour les rendre plus attractifs et limiter l’étalement urbain, on réalise aujourd’hui de vastes programmes d’aménagements (île de Nantes, quartier Confluences à Lyon). Ils visent à attirer de nouvelles activités et de nouveaux habitants, tout en préservant la mixité sociale et l’environnement (écoquartiers). Les dynamiques des aires urbaines françaises sont multiples : concentration des activités et de la population, étalement urbain, rénovation des centres-villes, etc.

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EXERCICE 1 Analyser et comprendre un document 1. Ce document est un dessin de Chaunu, paru dans le journal Ouest-France le 30 juillet 2014. Il représente l’étalement urbain, selon le point de vue du dessinateur. 2. Sur le dessin, des maisons et des immeubles transformés en monstres agressifs dévorent un espace rural, représenté par les champs et un couple d’agriculteurs en fuite. 3. Ce dessin montre l’étalement urbain en France, c’est-à-dire l’extension des banlieues et des zones périurbaines des villes aux dépens des espaces ruraux.

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4. L’étalement urbain est présenté ici de manière négative. Les monstres agressifs aux dents longues symbolisent l’avancée irrémédiable de la ville sur les espaces ruraux. Paniqués, les agriculteurs fuient, devant laisser la place aux nouvelles formes urbaines qui grignotent leur territoire rural. L’auteur du dessin exprime donc bien un point de vue, négatif, sur la périurbanisation en France.

Exercice 2 Maîtriser différents langages pour raisonner et se repérer Développement construit L’étalement urbain est le phénomène d’extension des banlieues et des zones périurbaines d’une ville. Comment se caractérise l’étalement urbain en France et quelles en sont les conséquences ? − La croissance urbaine s’accompagne d’une extension spatiale des villes. Cet étalement urbain se fait à partir de la ville-centre vers les banlieues et les espaces ruraux : c’est la périurbanisation. Les espaces périurbains se caractérisent par un habitat pavillonnaire, aménagé à proximité des infrastructures de transports. Avec l’étalement urbain, les espaces naturels et agricoles reculent face à l’aménagement des lotissements et des zones d’activités (centres commerciaux) ou de production (usines). − L’étalement urbain s’accompagne d’une augmentation des mobilités des habitants, favorisée par la généralisation de l’automobile. Les déplacements quotidiens entre les espaces périurbains et la ville-centre sont les plus importants car cette dernière conserve une grande partie des emplois et des services. Ils posent de nombreux problèmes d’aménagements (nécessité de construire de nouvelles voies rapides, de nouvelles lignes de tramway, etc.), d’embouteillages (par l’utilisation massive de l’automobile) et de pollution atmosphérique (rejet de CO2). − Pour limiter l’étalement urbain, on cherche aujourd’hui à rénover les centres-villes. On réalise ainsi de vastes programmes d’aménagements (île de Nantes, quartier Confluences à Lyon). Ils visent à attirer de nouvelles activités et de nouveaux habitants, tout en préservant la mixité sociale et l’environnement (écoquartiers). Pour faciliter les mobilités durables, on développe également dans ces centres-villes des modes de transports doux (vélos, voitures partagées). L’étalement urbain est une dynamique majeure des aires urbaines en France. Repérage spatial Les aires urbaines représentées sur la carte sont : Lille, Strasbourg, Paris, Lyon, Nice, Aix-Marseille, Toulouse, Bordeaux, Nantes et Rennes.

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Chapitre 12 Les espaces productifs et leurs évolutions La démarche du chapitre Après avoir découvert la problématique du chapitre à l’aide des photographies d’ouverture (pp. 248-249), il s’agit de mener des études de cas sur des espaces productifs (Michelin à Clermont-Ferrand pp. 250-251, le vignoble bordelais pp. 254-255, un parc de loisirs, le Futuroscope pp. 258-259), comme le demande le programme. La fiche ressource sur ce thème propose de traiter au moins deux études de cas. Celles-ci sont ensuite mises en perspective « À l’échelle de la France » à l’aide de cartes (les espaces industriels en France pp. 252253, les espaces agricoles en France pp. 256-257, les espaces de services en France pp. 260-261) et de la leçon (pp. 262-263), qui propose des documents complémentaires. Dans le cadre du « Parcours Art et Culture », un dossier est consacré au quartier de la Défense à Paris (pp. 264-265). Les compétences plus particulièrement travaillées dans ce chapitre sont « Analyser un document », « Pratiquer différents langages », « Raisonner » et « Se repérer dans l’espace ». La page « Je retiens l’essentiel » est un outil destiné à l’élève pour faire le point sur ses connaissances et la page « Je travaille mes compétences » lui permet de s’entraîner sur une compétence particulière (« Analyser un document »). Deux sujets de Brevet permettent à l’élève de se préparer à l’épreuve de l’examen (un sujet guidé et un sujet blanc).

Pour aller plus loin Bibliographie Pour les enseignants • Nacima Baron-Yellès, « France, aménager et développer les territoires », in La Documentation photographique (n° 8067), janvierfévrier 2009. • Yves Colombel et Daniel Oster, La France, Territoires et aménagement face à la mondialisation, Nathan, 2014.

Sitographie

• Pour les territoires de l’innovation : http://competitivite.gouv.fr • Le site du ministère de l’Agriculture : http://agriculture.gouv.fr

P . 2 4 8 -2 4 9 OU V E R TU R E L’observation des deux photographies permet aux élèves de découvrir le thème du chapitre à travers deux lieux du territoire national. La première photographie a été prise à Saint-Étienne. Il s’agit de la Cité du Design, installée en 2009 sur le site de l’ancienne manufacture d’armes de Saint-Étienne. Elle permet de sensibiliser les élèves aux mutations des espaces industriels français. La deuxième photographie est une affiche publicitaire du Mont-Saint-Michel. Son observation permet d’insister sur la nécessité d’aménagements (ici, la passerelle sur pilotis) permettant de concilier forte fréquentation touristique internationale (le Mont-SaintMichel est le deuxième site touristique le plus fréquenté de France après l’Île-de-France) et développement durable (redonner au Mont son caractère maritime). La comparaison des deux photographies permet de définir ce qu’est un espace productif, un espace aménagé pour une activité économique (industrielle, agricole ou de services). L’analyse de ces deux photographies amène à la problématique du chapitre « ‘Quelles sont les dynamiques des aires urbaines dans une France mondialisée ? ». P . 2 5 0 -2 5 1 É TU D E D E C A S U N E SP A C E I N D US TR I E L : MI C H E L I N À C L E R MON T-FE R R A N D Cette étude de cas suit la colonne des « Démarches et contenus d’enseignement » du programme. Elle permet de montrer les mutations d’un espace industriel français, en « lien avec l’urbanisation et la mondialisation », selon les termes du programme. En effet, Clermont-Ferrand accueille depuis 1899, le site de production de l’entreprise de pneumatiques Michelin. Avec la mondialisation, de nombreuses usines ont été délocalisées à l’étranger (en Espagne par exemple). L’entreprise a gardé à ClermontFerrand son siège social, les directions opérationnelles mondiales et son centre de recherche et de développement. La compétence plus particulièrement travaillée est « Pratiquer différents langages », avec la construction d’un schéma logique de synthèse permettant de montrer cette adaptation de Michelin aux nouvelles conditions de la mondialisation. ACTIVITÉS

1. Les sites de production de Michelin à Clermont-Ferrand se situent à Cataroux, aux Gravanches et à La Combaude.

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2. Sur la photographie, on peut identifier notamment l’usine Michelin de Cataroux au premier plan. Celle-ci est aménagée en zone urbaine (maisons, immeubles), à proximité immédiate d’une voie rapide. D’autres éléments du paysage témoignent de la forte présence de Michelin dans l’espace clermontois : la Coopérative de Mai et l’ancienne zone d’essais des pneus Michelin par exemple. Celles-ci ont été reconverties (en salle de concert par exemple pour la Coopérative de Mai), témoignant des mutations de cet espace industriel. D’autres marqueurs forts de l’identité Michelin sont toujours présents : le musée L’Aventure Michelin et le stade MarcelMichelin par exemple. 3. Le nombre de salariés de Michelin à Clermont est passé de 28 000 en 1982 à 12 500 en 2012. Au cours de cette même période, la production de pneus Michelin à Clermont a fortement diminué (3 800 tonnes de pneus pour le site de Cataroux, 18 800 tonnes pour celui des Gravanches). Ces diminutions s’expliquent par la stratégie de Michelin liée aux nouvelles conditions de la mondialisation. L’entreprise a en effet délocalisé une grande partie de sa production à l’étranger (en Espagne notamment, sur le site de Vitoria). Elle a aussi modifié sa production sur les sites de Clermont, abandonnant peu à peu le pneu de tourisme pour les pneus de compétition ou haut de gamme (Porsche et voitures de luxe). 4. Clermont-Ferrand est un espace industriel ouvert sur le monde. En effet, c’est à Clermont que se trouvent les directions opérationnelles mondiales de Michelin. La ville est en lien permanent avec les 18 pays où sont installés 69 sites de production et les 170 nations où Michelin a une présence commerciale (en Chine par exemple, comme le montre le doc. 2). De plus, le centre de Ladoux concentre les trois quarts de la recherche de Michelin dans le monde. 5. Michelin s’adapte à la mondialisation (schéma logique). Dans l’ordre : Délocalisation des usines à l’étranger → Baisse des effectifs et de la production → Spécialisation dans le haut de gamme et Développement de la recherche.

P . 2 5 2 -2 5 3 À L ’É C H E L LE D E L A FR A N C E L E S E S P A C ES P R OD U C TI F S I N D U S TR I E L S Conformément à la rubrique « Démarche et contenus d’enseignement » du programme, l’étude de cas d’un espace industriel est mise en perspective à l’échelle nationale, à l’aide d’une carte des espaces industriels en France et de trois photographies de sites industriels. La compétence travaillée est « Se repérer dans l’espace, avec l’analyse de la carte. RÉPONSE AUX QUESTIONS

1. Clermont-Ferrand est bien reliée au territoire français et européen grâce au réseau d’autoroutes (à Paris, Bordeaux, Montpellier ou Lyon par exemple). 2. Comme autres villes industrielles, on peut nommer par exemple Saint-Étienne (Loire) ou Valenciennes (Nord). 3. Les métropoles commandant la production industrielle en France sont Lille, Paris, Lyon et Toulouse. 4. En France, les espaces industriels les plus dynamiques sont situés dans la région parisienne (Île-de-France et basse vallée de la Seine), la région lyonnaise (vallée du Rhône, Savoie et Isère), l’Alsace, ainsi que dans l’arc des hautes technologies situé à l’Ouest (Nantes, Bordeaux, Toulouse) et au Sud du territoire (Montpellier, Sophia-Antipolis, etc.). 5. Les espaces industriels français sont reliés au reste de l’Europe et du monde grâce au réseau d’autoroutes transfrontalières, aux ports (ex. Le Havre) ainsi qu’aux IDE (investissements directs à l’étranger) provenant notamment de l’Europe occidentale, de l’Asie de l’Est et des États-Unis. 6. Les vieilles régions industrielles en reconversion se situent dans le bassin stéphanois (Loire), la Lorraine (région de Metz, Nancy) et le Nord de la France (anciens bassins miniers notamment).

P . 2 5 4 -2 5 5 É TU D E D E C A S U N E SP A C E A GR I C OL E : L E V I GN OB L E B OR D E L A I S Cette étude de cas suit la colonne des « Démarches et contenus d’enseignement » du programme. Elle permet de montrer la spécialisation d’un espace agricole français, en « lien avec l’urbanisation et la mondialisation », selon les termes du programme. La compétence plus particulièrement travaillée est « Analyser un document » (une carte du vignoble bordelais). ACTIVITÉS

1. a. Le Bordelais se situe dans le Sud-Ouest de la France, dans la région Nouvelle-Aquitaine, de part et d’autre de la Garonne et de l’estuaire de la Gironde. b. Le Médoc (au sud de l’estuaire de la Gironde) et l’Entre-deux-Mers (entre la Garonne et la Dordogne) sont deux vignobles bordelais. c. Le Bordelais est bien relié à la France et au monde grâce aux autoroutes, à l’aéroport de Bordeaux, aux terminaux du port de Bordeaux et à son MIN (Marché d’intérêt national). 2. Les vins de Bordeaux sont principalement exportés vers l’Europe de l’Ouest (le Royaume-Uni), l’Asie de l’Est (la Chine) et l’Amérique du Nord (les États-Unis). 3. Les Chinois investissent le plus dans les vins de Bordeaux (« 47 % des investisseurs étrangers ») : « En cinq ans, plus de 100 propriétés ont été rachetées par des investisseurs de l’empire du Milieu ». Pour eux, c’est un signe de réussite sociale dans un pays admirateur du « luxe à la française ». Viennent ensuite les Belges, qui représentent 21 % des investisseurs dans le bordelais.

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4. Acteurs locaux Acteurs étrangers

Viticulteurs, région. État. Union européenne, investisseurs étrangers (Chinois, Belges, etc.), Mécènes américains.

5. Le Bordelais développe le tourisme du vin. Ce tourisme passe par la visite des grands vignobles comme le Saint-Émilion (un million de touristes par an venus du monde entier) ou la création de la Cité du vin à Bordeaux (découverte de vins de plus de 80 pays).

P . 2 5 6 -2 5 7 À L ’É C H E L LE D E L A FR A N C E L E S E S P A C ES P R OD U C TI F S A GR I C OL E S Conformément à la rubrique « Démarche et contenus d’enseignement » du programme, l’étude de cas d’un espace agricole est mise en perspective à l’échelle nationale, à l’aide d’une carte des espaces agricoles en France et de trois photographies de paysages. La compétence travaillée est « Se repérer dans l’espace », avec l’analyse de la carte. RÉPONSE AUX QUESTIONS

1. Le Bordelais est un espace agricole de cultures spécialisées (le vin). 2. Le Bordelais est bien intégré à la mondialisation grâce au MIN de Bordeaux, à son port exportateur de produits agricoles et aux flux d’exportation de produits agroalimentaires. 3. Les autres régions de cultures spécialisées sont la Provence, le Languedoc, le Vaucluse, le littoral oriental de la Corse, le Beaujolais, la Bourgogne, le Val de Loire, l’Alsace et la Champagne. 4. En France, les espaces de grande culture se situent dans le Bassin parisien (Picardie, Beauce, Brie, Berry), en Alsace, dans la plaine de la Limagne, en Aquitaine et en Vendée. 5. Les espaces agricoles français sont reliés au reste de l’Europe et du monde grâce aux ports exportateurs de produits agricoles (ex. Rouen, Marseille), aux MIN (marchés d’intérêt nationaux) ainsi qu’aux flux d’exportation de produits agroalimentaires. 6. Si l’élevage intensif est principalement pratiqué en Bretagne, l’élevage extensif est pratiqué dans les régions de montagnes (Alpes, Pyrénées, Massif central, Corse) ainsi qu’en Normandie.

P . 2 5 8 -2 5 9 L A GÉ OGR A P H I E A U TR E ME N T U N P A R C D E L OI S I R S : L E FU TU R OS C OP E Cette étude de cas invite à travailler sur un espace productif de services, comme le demande le programme. La mise en activité des élèves diffère des études de cas précédentes car il s’agit ici d’une proposition de tâche complexe. La consigne de travail est scénarisée, pour susciter la curiosité des élèves et permettre leur implication dans cette activité : les élèves endossent le rôle de membres d’une société de conseil. Volontairement, il n’y a pas de questions détaillées mais une consigne large, qui appelle à une production commune ou individuelle. Celle-ci peut être présentée de diverses manières (rapport écrit, exposé oral, courte vidéo, etc.). Ce type de tâche complexe a pour but de favoriser l’autonomie des élèves et leur capacité à choisir une démarche pour répondre à un problème posé. Un « Coup de pouce » est proposé aux élèves, mais celui-ci n’a rien d’obligatoire. Il est un outil de différenciation pédagogique pour l’enseignant. Pour résoudre cette tâche complexe, les élèves peuvent s’appuyer sur les ressources proposées (documents de la double page mais aussi « Boîte à outils », constituée de documents complémentaires et de ressources numériques) ainsi que sur toutes autres ressources externes mises à leur disposition par l’enseignant. ACTIVITÉ

Proposition de synthèse Un parc de loisirs : le Futuroscope Chers élus du département, Vous envisagez de construire un parc de loisirs sur votre territoire. Vous avez confié à notre société de conseil une mission de faisabilité de votre projet dont la première étape est l’observation des autres parcs de loisirs français. À votre demande, nous nous sommes rendus au Futuroscope pour comprendre le succès de ce parc de loisirs, le deuxième parc le plus visité de France. Nous souhaiterions vous faire part de nos observations dans cette courte synthèse. Le Futuroscope est un parc de loisirs situé dans le département de la Vienne, au nord de Poitiers. Il dispose d’une très bonne accessibilité grâce à la présence d’autoroutes (en particulier l’A10 en direction de Paris) et de la ligne de TGV Ouest (Gare TGV sur le site du Futuroscope). L’aéroport de Poitiers lui permet de drainer une clientèle internationale, venant principalement d’Espagne, du Royaume-Uni, du Benelux et de la Suisse. Le Futuroscope a été créé en 1987 par le département de la Vienne. L’objectif est alors double : changer l’image rurale du département de la Vienne et dynamiser l’économie locale en l’orientant vers les nouvelles technologies. Le cœur du projet est le parc de loisirs du Futuroscope. Celui-ci propose de nombreuses animations tournées vers l’image et le numérique : Kinémax, Arthur l’Aventure 3D, lac aux images, etc. Mais le Futuroscope est aussi un technopôle, c’est-à-dire une zone d’activités réunissant des industries de pointe (160 entreprises), des centres de recherche et des universités (ENSMA, etc.).

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Aujourd’hui, le Futuroscope fait partie des plus grands parcs de loisirs européens. Il accueille en effet plus d’1,8 millions des touristes par an (2015), génère un chiffre d’affaires de 85 millions d’euros (2014) et emploie 681 salariés à temps plein et 1 567 saisonniers. Ce succès touristique repose notamment sur la collaboration des différents acteurs investis dans ce projet : la Société du Parc du Futuroscope, le Conseil département de la Vienne et l’État. Vous voyez donc, chers élus du département, que le succès du Futuroscope s’explique par son accessibilité, la synergie créée entre le parc de loisirs et le technopôle ainsi que sur l’investissement des différents acteurs publics et privés. Nous pensons donc que vous pouvez vous inspirer de ce succès pour créer un parc de loisirs sur votre territoire.

P . 2 6 0 -2 6 1 À L ’É C H E L LE D E L A FR A N C E L E S E S P A C ES P R OD U C TI F S D E S E RV I C E S Conformément à la rubrique « Démarche et contenus d’enseignement » du programme, l’étude de cas d’un espace productif de services est mise en perspective à l’échelle nationale, à l’aide d’une carte des espaces de services en France et de trois photographies de paysages. La compétence travaillée est « Se repérer dans l’espace », avec l’analyse de la carte. RÉPONSE AUX QUESTIONS

1. En France, les autres parcs de loisirs sont par exemple : Disneyland Paris, le Parc Astérix, Vulcania ou le Puy du Fou. 2. Ces parcs de loisirs sont à proximité immédiate des grands axes de transport (ex. Vulcania, Disneyland Paris) pour favoriser leur accessibilité. 3. Les parcs nationaux sont aussi des espaces touristiques. On peut nommer les parcs nationaux de la Vanoise, des Écrins ou des Calanques. 4. Paris concentre une grande partie des emplois métropolitains supérieurs français. Elle dispose également d’une offre touristique très diverse (sites culturels, parcs de loisirs, etc.) qui en fait la première destination touristique française. 5. Les autres espaces touristiques sont les littoraux balnéaires, les stations de sport d’hiver ou encore les sites culturels et religieux. Leurs atouts résident dans leur accessibilité, leur patrimoine naturel ou culturel et l’ancienneté de leur exploitation touristique (la Côte d’Azur, Chamonix, etc.). 6. Les espaces de services sont bien reliés aux diverses infrastructures de transports, ce qui renforce leur accessibilité.

P . 2 6 2 -2 6 3 C OU R S 1 LE S É V OL U TI ON S D E S E S P A C ES P R OD U C TI F S La leçon reprend la problématique de la page d’ouverture et les différents thèmes abordés dans les études de cas, selon les contenus d’enseignement du programme : les mutations des espaces industriels, la spécialisation des espaces agricoles, la métropolisation des services. Les documents apportent des éléments de généralisation (doc. 1, 2 et 4) et permettent à l’élève de découvrir d’autres lieux (doc. 3 et 5) à travers des supports de natures variées (graphique, schéma, texte et photos). RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 3 La reconversion des Halles de Nantes Ces anciennes Halles de Nantes, construites au XIXe siècle, servaient au chantier naval de la ville. Avec le glissement des chantiers navals vers Saint-Nazaire, elles étaient devenues inutilisées. Récemment, on a décidé de les reconvertir en espaces récréatifs.

Doc. 4 La modernisation de l’agriculture 1. La modernisation de l’agriculture française depuis 1945 s’est faite par l’arrachage des haies dans l’Ouest de la France, le remembrement et l’augmentation de la taille des exploitations agricoles, la modernisation des techniques agricoles (mécanisation avec l’utilisation des tracteurs, utilisation d’engrais et de pesticides chimiques, etc.). La spécialisation des espaces agricoles s’est faite par le recul de la polyculture traditionnelle au profit de la spécialisation des espaces agricoles (élevage hors-sol en Bretagne, grande céréaliculture dans la Beauce, etc.). 2. Avec la modernisation et la spécialisation de l’agriculture, les rendements agricoles ont fortement augmenté, les paysages ont été modifiés (disparition du bocage par exemple) et la pression sur l’environnement s’est accrue (par l’utilisation des intrants chimiques notamment).

P . 2 6 4 -2 6 5 A R TS E T GÉ O L E QU A R TI E R D ’A FFA I R E S D E L A D É FE NSE Ce dossier « Arts et Géo » s’inscrit dans le « Parcours Art et Culture » du programme. Il propose de traiter un espace de service, le quartier d’affaires de la Défense à Paris, avec un autre regard, celui des réalisations architecturales. La compétence travaillée est « Analyser un document », avec l’analyse d’une photographie aérienne du quartier d’affaires de la Défense. ACTIVITÉS

1. Le quartier de la Défense se situe à l’ouest de Paris, dans le prolongement de l’axe historique de la capitale. 2. Le quartier a été commandé par l’État et réalisé par l’EPAD (Établissement public pour l’aménagement de la région de La Défense).

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3. Ce quartier est organisé autour d’un parvis sur lequel a été bâtie la Grande Arche. Autour de celui-ci se trouvent de nombreuses tours de bureaux. 4. Le quartier accueille des banques, les sièges sociaux de grandes sociétés (Total, EDF...) et des services rares. 5. De nouvelles tours de grande hauteur doivent voir le jour dans l’avenir à la Défense. C’est le cas par exemple des futurs tours Hermitage (323 mètres de haut), dessinées par l’architecte Norman Foster. Celles-ci accueilleront des bureaux et des commerces, mais aussi des logements (résidences de luxe). 6. Ce quartier appartient au Mouvement moderne car les tours sont construites en verre et en acier selon des formes géométriques. Le béton est aussi un matériau très utilisé dans ce quartier. Il suit la Charte d’Athènes car les fonctions principales du quartier sont indépendantes (le boulevard autoroutier est situé en périphérie du quartier par exemple).

P . 2 6 7 JE TR AV A I L L E ME S C OMP É TE N C E S 1. Ce document est une affiche du Conseil général de la Manche, datée de 2012. Elle a été réalisée à l’occasion du Salon international de l’agriculture à Paris en 2012. 2. Ce document montre deux photographies : celle d’une vache (avec le texte « Nos meilleurs cadres ») et celle d’un paysage de bocage normand (avec le texte « Nos bureaux open space »). Sous les deux photographies, un bandeau contient le slogan « La Manche, producteur d’innovations », ainsi que les logos des différents partenaires. 3. Ce document cherche à montrer les atouts du territoire du département de la Manche. Paru au moment du Salon de l’agriculture de 2012, il met en avant les atouts agricoles de ce territoire : l’élevage et l’agriculture. Un parallèle est fait, à l’aide des textes qui accompagnent les photographies, entre l’agriculture de la Manche et le monde de l’entreprise, notamment par l’utilisation du vocabulaire de celle-ci : « Nos meilleurs cadres », « Nos bureaux open space » (comme on peut les retrouver dans le domaine des services). 4. Ce document cherche à valoriser le territoire de la Manche en le présentant comme un territoire d’innovations. Cette affiche de marketing territorial a pour but de faire de l’agriculture, activité traditionnelle par essence, un secteur moderne et innovant.

P . 2 6 8 -2 6 9 JE P R É P A RE L E B R EV E T S U J E T GU I D É 1

EXERCICE 1 Analyser et comprendre un document 1. Ce document est une carte de l’emploi dans le tourisme en France. 2. Le découpage territorial choisi est celui des nouvelles régions administratives. 3. Le document représente deux informations : le nombre d’emplois dans le tourisme (en milliers) d’une part et la part du tourisme dans les emplois des régions d’autre part. 4. Les régions où l’emploi touristique est le plus élevé sont l’Île-de-France, l’Occitanie, la Provence-Alpes-Côte d’Azur et l’AuvergneRhône-Alpes. Toutes ces régions totalisent plus de 100 000 emplois dans le tourisme et deux d’entre elles ont une part élevée du tourisme dans les emplois de la région (l’Occitanie et la Provence-Alpes-Côte d’Azur). 5. Le poids de l’emploi touristique en Île-de-France s’explique par l’importance de cette région dans la fréquentation touristique (Paris est la ville la plus visitée du monde). En Occitanie et en Provence-Alpes-Côte d’Azur, le tourisme balnéaire est à l’origine de la part importante de l’emploi touristique. En Auvergne-Rhône-Alpes, c’est la présence des stations de sport d’hiver et du tourisme de montagnes en général qui permet d’expliquer l’importance de l’emploi touristique dans cette région.

Exercice 2 Maîtriser différents langages pour raisonner Développement construit Un espace productif est un espace aménagé pour une activité économique. Quelles sont les évolutions des espaces productifs français ? − Avec la mondialisation, les espaces industriels connaissent de profondes transformations. Si l’Île-de-France demeure le premier espace productif, les vieilles régions industrielles du Nord et de l’Est sont en reconversion (Lorraine). Ces dernières sont le reflet de la désindustrialisation du pays, due à la concurrence internationale et aux délocalisations. Il ne s’agit plus d’être à proximité des ressources naturelles et d’une main-d’œuvre nombreuse, mais des infrastructures de transports et d’une population qualifiée. Les métropoles concentrent ces facteurs de localisation (Paris, Toulouse, Clermont-Ferrand). − La mondialisation et la politique agricole de l’Union européenne (la PAC) ont conduit les agriculteurs à moderniser leurs activités. La mécanisation, l’utilisation d’engrais et l’irrigation ont permis d’augmenter les rendements. Les espaces agricoles se sont spécialisés. L’agriculture productiviste se concentre dans le Bassin parisien (grande culture céréalière), l’Ouest (l’élevage hors-sol en Bretagne) et

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les régions méditerranéennes (fruits, légumes, etc.). On oppose ainsi les régions bien intégrées à la mondialisation (le Bordelais) à celles plus à l’écart (les moyennes montagnes). − Avec la mondialisation, les services se concentrent dans les grandes villes. Les métropoles accueillent les fonctions de commandement et de décision, notamment dans les quartiers d’affaires (La Défense à Paris). Dans les périphéries des villes, on trouve les grandes surfaces et les entrepôts. Les espaces spécialisés dans le tourisme et les loisirs se situent surtout sur les littoraux, dans les Alpes (Chamonix) et dans les grandes villes (Paris, Lyon, Nice). Les espaces productifs français connaissent donc trois grands types d’évolutions : mutations des espaces industriels, spécialisation des espaces agricoles et métropolisation des services.

S U J E T GU I D É 2

EXERCICE 1 Analyser et comprendre des documents 1. Le document 1 est un article du journal Les Échos intitulé « Rossignol entame la seconde phase de relocalisation de sa production de skis », écrit par Gabrielle Serraz et publié le 11 janvier 2013. Le document 2 est une photographie de l’usine Rossignol à Sallanches (Haute-Savoie). 2. L’entreprise Rossignol produit des skis. Elle appartient à la société Chartreuse et Mont-Blanc. 3. Auparavant, Rossignol avait choisi de produire ses skis à l’étranger, notamment en Asie (Taiwan). Depuis 2011, elle a choisi de relocaliser sa production en France, notamment à Sallanches (Haute-Savoie). 4. Cette stratégie de relocalisation s’explique par des raisons marketing (l’image « Made in France » d’une production nationale), économiques (éviter le transport des matières premières à l’autre bout du monde) ainsi que par la volonté de Rossignol de se rapprocher de son marché principal, l’Europe (60 % de ses ventes), pour être plus réactif face aux évolutions rapides de ce secteur.

Exercice 2 Maîtriser différents langages pour raisonner et se repérer Développement construit Aujourd’hui, la mondialisation redessine les espaces productifs. Comment les espaces productifs français s’adaptent-ils à la mondialisation ? − Avec la mondialisation, les espaces industriels connaissent de profondes transformations. Si l’Île-de-France demeure le premier espace productif, les vieilles régions industrielles du Nord et de l’Est sont en reconversion (Lorraine). Ces dernières sont le reflet de la désindustrialisation du pays, due à la concurrence internationale et aux délocalisations. L’économie mondialisée a modifié les facteurs de localisation des espaces industriels. Il ne s’agit plus d’être à proximité des ressources naturelles et d’une main-d’œuvre nombreuse, mais des infrastructures de transports et d’une population qualifiée (les métropoles). − La mondialisation a conduit les agriculteurs à moderniser leurs activités. La mécanisation, l’utilisation d’engrais et l’irrigation ont permis d’augmenter les rendements. Les espaces agricoles se sont spécialisés. L’agriculture productiviste se concentre dans le Bassin parisien (grande culture céréalière), l’Ouest (l’élevage hors-sol en Bretagne) et les régions méditerranéennes (fruits, légumes, etc.). On oppose ainsi les régions bien intégrées à la mondialisation (le Bordelais) à celles plus à l’écart (les moyennes montagnes). − Avec la mondialisation, les services se concentrent dans les grandes villes. Les métropoles accueillent les fonctions de commandement et de décision, notamment dans les quartiers d’affaires (La Défense à Paris). Dans les périphéries des villes, on trouve les grandes surfaces et les entrepôts. Les espaces spécialisés dans le tourisme et les loisirs se situent surtout sur les littoraux, dans les Alpes (Chamonix) et dans les grandes villes (Paris, Lyon, Nice). Les espaces productifs français doivent donc aujourd’hui s’adapter aux nouvelles conditions de la mondialisation : nouveaux facteurs de localisations industrielles, modernisation et spécialisation des espaces agricoles, concentration des services dans les métropoles. Repérage spatial Propositions de figurés pour la légende : − figuré de surface rouge pour Paris et l’Île-de-France ; − figuré de surface vert pour la Bretagne ; − figuré linéaire bleu pour le littoral méditerranéen ; − figuré de surface jaune pour l’arc des hautes technologies ; − figuré linéaire rouge pour l’axe majeur de transports.

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Chapitre 13 Les espaces de faible densité et leurs atouts La logique du chapitre Ce chapitre sur « les espaces de faible densité » clôture le thème 1 du programme de géographie de 3e sur les dynamiques territoriales de la France contemporaine. Les dix doubles pages permettent de montrer des espaces bien moins densément peuplés que les aires urbaines étudiées dans la première partie du thème mais participant aux espaces productifs vus au chapitre précédent (toujours dans le même thème des dynamiques territoriales). La leçon sur les espaces de faible densité permet, conformément aux attendus du programme, d’identifier différents types d’espaces de faible densité et de montrer qu’ils peuvent être des espaces intégrés, productifs et des lieux d’habitation. Ce chapitre permet l’acquisition progressive de compétences à partir de pratiques pédagogiques conformes aux nouveaux programmes (de l’étude de cas à la tâche complexe), tout en permettant aux enseignants de faire des choix et respecter ainsi leur autonomie. Le questionnement qui structure ce chapitre est le suivant : Quels sont les dynamiques et les atouts des espaces de faible densité ? Avec les exemples de Vézelay (p. 270) et du col de Pailhères (p. 271) ; les cas de la Creuse (pp. 272-273) et du Périgord (pp. 274-275) et de la Vanoise (pp. 276-277) ; les élèves découvrent des facettes des espaces de faible densité français. Une mise en perspective à l’échelle de la France (pp. 278-279) permet de resituer ces cas dans un espace plus large : la France des faibles densités. Les pages 280281 permettent de travailler la compétence « Pratiquer différents langages » en exerçant l’élève à réaliser un croquis des espaces de faibles densités. Les pages 282-283 proposent une leçon synthétique correspondant au troisième chapitre du premier thème de Géographie. La double page 284-285 offre la possibilité d’inscrire cette leçon « Arts et Géographie » dans le parcours artistique et culturel puisqu’elle présente le travail du photographe Raymond Depardon sur sa vision de la France. Les pages 234 et 235 permettent de faire le point sur les idées essentielles, des exercices par compétences et une préparation du brevet. Enfin, la double page 290-291 offre une possibilité d’EPI avec le professeur d’Arts plastiques dont la finalité serait la préparation d’une exposition sur les paysages et les arts : le « Land Art » par exemple.

Pour aller plus loin Bibliographie • La France et ses territoires, Insee Références, Édition 2015. • E. Bonnet-Pineau, D. Acloque, A. Delpirou, Territoires et aménagement face à la mondialisation, Coll. « Nouveaux continents », Nathan, 2014.

Sitographie • http://www.observatoire-des-territoires.gouv.fr/observatoire-des-territoires/fr/typologie-des-espaces-ruraux • « Quelle France rurale pour 2020 ? » Étude prospective de la Datar : http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/034000553.pdf • Une nouvelle approche sur les espaces à faible et forte densité, Christel Aliaga, Pascal Eusebio, David Levy http://www.insee.fr/fr/themes/document.asp?ref_id=FST15_b_D1_Densite

P . 2 7 0 -2 7 1 OU V E R TU R E Cette double page n’oppose pas des types d’espaces de faible densité mais met en valeur leur diversité. Un espace de moyenne montagne, chargé d’Histoire (« la colline éternelle ») et caractérisé par les activités agricoles ; et un espace de haute montagne (les Pyrénées) au moment du passage de la caravane du Tour de France sous le regard de spectateurs (utilisateurs temporaires de l’espace) venus du monde entier. Cette deuxième photo permet de montrer que la forte contrainte que représente la haute montagne peut être transformée en atout pour des activités ludiques ou sportives et donc touristiques. Le bloc de compétences, en haut à droite permet à l’enseignant de construire sa progression et à l’élève de comprendre ce que l’on attend de lui. P . 2 7 2 -2 7 3 É TU D E D E C A S U N E SP A C E R U R AL : L A C R E U SE La Creuse est l’objet de cette double page car elle présente toutes les caractéristiques d’un espace rural en marge : l’isolement ou l’enclavement sont visibles sur une photo (doc. 1). Le tableau de chiffres du doc. 2 et le texte de l’Insee du doc. 3 rappellent les faibles

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densités, le vieillissement et la baisse de population. Ces documents insistent sur l’importance de l’activité agricole : ils sont corroborés par la photo du doc. 4 ; mais une agriculture peu rémunératrice. Cependant, la carte du doc. 5 rappelle que des dynamiques touristiques existent, elle fait écho à des slogans (« la Creuse, être libre ») ou des événements (De ferme en ferme) qui cherchent à valoriser cet espace. ACTIVITÉS

1. La Creuse se situe au centre de la France, dans le Massif central. 2. a. La Creuse est un département de faible densité puisqu’elle compte 22 hab. par km² contre 115 hab. par km² en moyenne pour la France. b. C’est un département isolé géographiquement car loin des grandes métropoles et des grands axes (pas d’autoroute) et isolé socialement (personnes âgées ou à faibles revenus pour qui il est difficile de se déplacer). C’est un département vieillissant car 1/3 de la population (34 %) a plus de 60 ans contre moins d’1/4 (23 %) en France. c. L’activité économique traditionnelle est l’agriculture qui représente 11,2 % des emplois (2e département de France) et notamment l’élevage bovin. 3. Au premier plan de cette image, un tracteur tire une remorque remplie de ballots de paille sur un chemin de terre. Le second plan est occupé par des pâturages et des champs. À l’arrière-plan, on distingue deux petits villages ou hameaux dont l’un d’entre eux est regroupé autour du clocher. 4. La nouvelle activité qui tend à se développer est l’activité touristique. Le département peut miser sur son patrimoine culturel (châteaux, églises, musées représentés sur la carte) et naturel (parc naturel régional de Millevaches) voire agricole (agro tourisme). La communication est aussi un atout pour faire connaître le département et y attirer des touristes (« La Creuse, être libre »).

P . 2 7 4 -2 7 5 É TU D E D E C A S LE PÉ R I GOR D : TOU R I S ME E T N OU V E AU X H A B I TA N TS L’objectif ici est de montrer une région naturelle aux dynamiques différentes, plus intégrée que la précédente. En effet, le Périgord se caractérise par des activités touristiques liées à son patrimoine culturel comme le village de Sarlat (doc. 1) ou de Beynac-et-Caznac (doc. 4), voire Lascaux (carte du doc. 5) mais aussi naturel (Parc Naturel Régional). C’est un espace d’accueil de nouveaux types d’habitants (cf. programme) comme le montre le texte sur le « Dordogneshire » (doc. 2) : ses très bonnes dessertes aérienne et autoroutière (doc. 3 et 5) permettent d’établir un lien privilégié avec l’Angleterre. ACTIVITÉS

1. Le Périgord se situe dans le Sud-Ouest de la France. Il est connecté au Nord de l’Europe par l’aéroport de Bergerac notamment. 2. C’est un espace de peuplement ancien (Lascaux mais aussi villages médiévaux) et récent (arrivée des Anglais qui peuvent représenter 10 % de la population de certains villages). 3. Les Anglais représentent cette population nouvelle qui recherche une vie plus douce et des prix plus abordables qu’en GrandeBretagne. 4. Les atouts touristiques sont nombreux : ils sont culturels (villages médiévaux, châteaux, sites préhistoriques) ou naturels (vallée de la Dordogne, de la Vézère, PNR), voire gastronomique (Sarlat). 5. Le patrimoine culturel est protégé par des mesures politiques (classement ou label) mais aussi par l’entretien et la rénovation de bâtisses anciennes par les nouveaux habitants. L’établissement d’un Parc Naturel Régional permet de protéger et de préserver le patrimoine naturel sans pour autant le sanctuariser. 6. La brochure de l’office du tourisme devra insister sur différents thèmes, qu’elle pourra illustrer avec des cartes et des photos : − le patrimoine culturel ; − le patrimoine naturel ; − la variété : 4 Périgord ; − l’accessibilité (en avion notamment) ; − la douceur de vivre ; − les offres d’hébergement.

P . 2 7 6 -2 7 7 L A GÉ OGR A P H I E A U TR E ME N T C L A S S E V E R TE E N V A N OIS E L’idée de cette double page est de permettre à l’élève de s’exercer à la réalisation d’une tâche complexe. Chaque élève peut travailler la compétence « Raisonner ». Le scénario est simple : au cours d’une classe verte en Vanoise, les élèves doivent collecter des informations sur cet espace afin de rédiger un article susceptible d’être publié dans GéoAdo. Ce scénario est réaliste et correspond aux attendus du programme. Il permet de travailler seul ou à plusieurs (compétence « Coopérer-mutualiser » avec un enquêteur, un rédacteur, un photographe, un responsable de la mise en page).

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Cette double page peut également servir de tremplin vers un exercice de géographie prospective sur l’avenir du parc. L’élève doit rédiger son article à partir de documents présents dans la double page mais aussi dans une « boite à outils » qui renvoie à d’autres documents du manuel ou consultables en ligne. Le doc. 1 est la fiche d’identité du premier parc national de France. Le doc. 2 permet de localiser cet espace des Alpes entre Savoie et Italie. Cette carte permet aussi de distinguer, avant éventuellement d’opposer, les activités touristiques des grandes stations de ski photographiées au doc. 4c et les activités qui ont moins d’impact sur l’environnement : randonnées (photo 4a) ou élevage extensif (photo 4b). L’opposition entre les activités et les conflits d’acteurs sont évoqués dans l’article de France Info du doc. 3. Cela est particulièrement exacerbé dans le cadre d’un parc national, plus contraignant pour les hommes et les activités qu’un parc naturel régional. ACTIVITÉ

L’article du journaliste-reporter :

• Première partie : La Vanoise : un espace naturel et des activités traditionnelles • Deuxième partie : L’essor du tourisme

• Troisième partie : un conflit inéluctable entre protection du milieu et activité touristique ?

P . 2 7 8 -2 7 9 À L ’É C H E L LE D E L A FR A N C E L E S E S P A C ES D E FA IB L E D E N S I TÉ Conformément au programme de Géographie, les études de cas (Creuse, Périgord, Vanoise) sont mises en perspective à l’échelle de la France. Il s’agit donc ici, à l’aide d’une carte des différents parcs naturels français, de situer la France des faibles densités (inférieure à 30 habitants par km²). On observe la diagonale des faibles densités à laquelle appartiennent la Creuse et le Périgord et les montagnes alpines (cadre de notre tâche complexe sur la Vanoise). Cette carte fait également apparaître les aires urbaines dont sont éloignées les espaces que nous avons étudiés mais avec lesquelles elles sont plus ou moins connectées. RÉPONSE AUX QUESTIONS

1. La Creuse appartient à l’espace de faible densité du Massif central et de la diagonale des faibles densités qui traverse la France du Nord-Est (la Champagne) au Sud-Ouest (les Pyrénées) et qui englobe aussi le Morvan, les Cévennes, les Landes et le Gers. 2. Trois parcs naturels régionaux sont situés dans les espaces de faible densité : le Morvan, les Landes de Gascogne dans la « diagonale » et la Corse. 3. Les autres parcs nationaux se situent principalement dans les régions montagneuses des Alpes et des Pyrénées. 4. Les espaces de faible densité caractérisent l’ensemble du territoire français mais particulièrement une diagonale qui traverse la France du Nord-Est au Sud-Ouest ainsi que les Alpes et la Corse. 5. Ces espaces ont des atouts : la faible densité est recherchée par les touristes voire par certains « nouveaux habitants », ils apparaissent comme des réserves de nature et des espaces récréatifs et ludiques pour les citadins à condition d’être accessibles.

P . 2 8 0 -2 8 1 C R OQU I S LE S E S P A CE S D E FAI B LE D E N S I TÉ E N FR A N CE Cette double page a pour vocation de travailler la compétence « Pratiquer différents langages » en amenant l’élève à construire le croquis des espaces de faible densité. La page de gauche prépare la réalisation de ce croquis en trois étapes : du prélèvement d’informations au croquis complété en passant par l’organisation de la légende. Ce croquis permet également de mieux se repérer en fixant dans la mémoire de l’élève les espaces de faible densité, les montagnes et en rappelant la localisation des métropoles qui participent à l’organisation de ces espaces. RÉPONSE AUX QUESTIONS

Étape 1 a. La couleur verte et des pointillés de couleur orange permettent de figurer les faibles densités. b. Les stations de sports d’hiver se situent dans les plus hautes montagnes du territoire (Alpes, Pyrénées, Jura et Massif central essentiellement). c. Certains habitants quittent les métropoles du Nord de la France (ou de l’Europe) pour des espaces situés au Sud et quelquefois dans des espaces de faible densité comme le Périgord ou le Lubéron dont ils deviennent des « nouveaux habitants ».

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Étapes 2 et 3 : le croquis corrigé

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P . 2 8 2 -2 8 3 C OU R S 1 LE S E S P A CE S D E FAI B LE D E N S I TÉ E T L E U R S A TOU TS La leçon reprend la problématique de la page d’ouverture : « Quels sont les dynamiques et les atouts des espaces de faible densité ? » Elle localise ces espaces et rappelle leurs caractéristiques démographiques entre faible densité (corroboré par le tableau du doc. 1), vieillissement et déprise démographique (illustrés par le texte de la DATAR au doc. 4) et enclavement (photo 2) d’un coté et accueil de nouveaux habitants de l’autre. Elle fait le point entre les activités agricoles à revaloriser (voir carte des zones de revitalisation rurale du doc. 5) et les activités touristiques de nature (comme dans l’affiche de publicité pour le Limousin du doc. 3 ou de sports d’hiver en montagne. RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 3 Affiche de la région Limousin (2014) 1. Le document est composé de deux affiches produites par la région Limousin mises en exergue sous la forme d’une question réponse en langage « jeune » et dynamique. 2. Elles valorisent les paysages naturels du Limousin (lacs, forêts, espaces verts), le soleil car le touriste a une belle marque de bronzage sur le visage. Elle insiste aussi sur le coté « branché » d’une région dont on raccourcit le nom pour le rendre plus dynamique et dont il faut avoir l’esprit. Une région qui est susceptible d’apporter de nouvelles sensations (bandeau en bas en droite de chaque image).

Doc. 4 Les espaces de faible densité en France 1. Les espaces de faible densité s’étendent le long d’une diagonale qui traverse la France du Nord-Est (la Champagne) au Sud-Ouest (les Pyrénées). 2. Ils sont confrontés à des problèmes de déprise démographique et de vieillissement, à un manque de services lié à l’éloignement des grandes villes qui obligent les populations à de longs déplacements. 3. L’État cherche à corriger la situation en incitant, par des baisses d’impôts, des entreprises à s’installer dans des territoires ruraux en difficulté bien déterminés : les Zones de Revitalisation Rurale (ZRR).

P . 2 8 4 -2 8 5 A R TS E T GÉ O L A FR A N C E D E R AY MON D D E P A R D ON Cette double page permet de montrer aux élèves d’autres images de la France des faibles densités et offre la possibilité d’inscrire cette leçon « Arts et Géo » dans le parcours artistique et culturel puisqu’elle présente le travail du photographe Raymond Depardon sur sa vision de la France. Son travail est en décalage avec une certaine géographie qui se veut incarnée et donc privilégie la présence des habitants, des gens réels sur les photographies alors qu’ici Raymond Depardon préfère « des lieux vides d’habitants pour laisser les lieux parler d’eux-mêmes ». ACTIVITÉS

1. Ces photographies ont été prises en 2010 en France, dans les régions que le photographe appelle : « la France des souspréfectures, des zones intermédiaires », « la France ignorée », du Doubs (doc. 3) ou de la Meuse (doc. 4). 2. L’auteur de ces photos est un photo reporter qui, après avoir parcouru le monde, a voulu sillonner la France des faibles densités à bord d’un camping-car sur des routes secondaires pour montrer ces paysages, ces « temps-morts » au public à l’aide d’une chambre photographique. 3. La première photographie montre une ligne téléphonique suspendue à des poteaux de bois, appuyés sur un panneau de signalisation à l’envers (pas d’indication de lieu). L’arrière-plan est constitué de champs vert clair au milieu desquels serpentent un chemin, une route secondaire. Au fond, c’est la forêt en vert foncé. Au premier plan, mais de manière anecdotique, il y a une route un peu plus importante. Cette image correspond bien à un espace de faible densité (pas d’habitation visible) mais où la présence humaine est perceptible (routes, champs entretenus, réseau téléphonique). La deuxième photo cadre une maison qui semble posée au milieu de nulle part avec devant elle une route (et encore un panneau de signalisation à l’envers) et derrière des champs dans un paysage vallonné. On retrouve un espace de faible densité (une seule habitation visible) et la présence humaine est encore perceptible (routes, fleurs aux fenêtres, réseau téléphonique). 4. Ces photos rompent avec une certaine tradition esthétique qui masque les éléments peu valorisants (routes, fils panneaux). Elles ne montrent rien de particulier, rien d’intéressant a priori (pas d’éléments significatifs ou représentatifs). 5. Exemple de photographie

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Les Chalesmes, Jura. P . 2 8 7 J E TR A V A I L LE ME S C OMP É TE N C E S RÉPONSE AUX QUESTIONS 1. La Lozère est faiblement peuplée avec environ15 hab./km² soit 100 de moins que la moyenne française. Sa population diminue de 0,1 % par an à cause d’un nombre de décès supérieur à celui des naissances. 2. Sa population est vieillissante en effet car la part des gens âgés est supérieure à la part des jeunes du département mais aussi supérieure à la moyenne française. 3. Le bilan naturel explique cette diminution : peu de jeunes qui font peu d’enfants, une population qui vieillit et qui meurt puisque 12 % de la population a dépassé les 75 ans (ce qui est proche de l’espérance de vie française) sans être suffisamment remplacée par des naissances moins élevées que le nombre de décès. La population diminue sauf si de nouveaux arrivants infléchissent la tendance (ce qui est d’ailleurs le cas ici). 4. L’évolution de l’emploi agricole, peu favorable et l’éloignement des services n’attire pas les jeunes actifs. 5. Les hypothèses se vérifient : l’éloignement des services, la baisse de l’emploi agricole n’attirent pas de jeunes actifs, les naissances sont peu nombreuses et largement inférieures au nombre de décès chez une population âgée qui diminue.

P . 2 8 8 -2 8 9 JE P R É P A RE L E B R EV E T S U J E T GU I D É 1

EXERCICE 1 Analyser et comprendre des documents Objectif : Cet exercice a pour but de faire travailler l’analyse et la compréhension de documents en associant un dessin de presse et un extrait de rapport sénatorial. Il est un zoom sur un type d’espace de faible densité : les espaces hyper ruraux ou de très faibles densités.

1. Le 1er document est un dessin de presse de Perrico paru en 2011, le 2e doc est un extrait d’un rapport établi par M. Alain Bertrand, Sénateur de Lozère remis à Mme Sylvia Pinel, ministre du Logement et de l’Égalité des territoires le 30 juillet 2014 dans le cadre de la mission confiée par M. Manuel Valls, Premier ministre. 2. Les territoires hyper-ruraux se caractérisent par l’éloignement des commerces (pharmacie à 52 km) et le vieillissement de la population (vieux monsieur de l’image). 3. On y trouve aussi des produits plus chers (plus longs à acheminer) et des services de santé moins performants.

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4. Malgré tout, les territoires ruraux peuvent être revitalisés par les pouvoirs publics (zone de revitalisation rurale avec des incitations fiscales pour les entreprises qui s’y installent), par de nouveaux habitants et de nouvelles activités (touristiques notamment).

Exercice 2 Maîtriser différents langages pour raisonner et se repérer Développement construit Les espaces de faibles densités se situent dans une diagonale qui traverse la France du Nord-Est (la Champagne) au Sud-Ouest (les Pyrénées) et dans les montagnes. Ils se définissent par un peuplement discontinu, une densité inférieure à 30 hab./km² voire à 10 hab./km². Les dynamiques démographiques peuvent différer selon les régions : celles-ci sont souvent les espaces de la déprise démographique, du vieillissement, de l’enclavement, de la pauvreté, du manque d’équipement et de services. C’est donc un espace à aider pour l’État. Cependant, ces espaces peuvent devenir attractifs. En effet, le solde migratoire est redevenu positif grâce à l’arrivée de population qui recherche un meilleur cadre de vie ou des prix plus bas ainsi que de populations étrangères qui s’installent dans des résidences secondaires. Les dynamiques économiques sont aussi variables : les espaces de faible densité ont conservé une fonction productive. L’agriculture et l’élevage ainsi que l’industrie y créent de la richesse et des emplois mais souffrent du déclin d’activités agricoles ou industrielles mal intégrées à la mondialisation. Le développement d’activités touristiques comme les sports d’hiver, d’eaux vives, la randonnée, le tourisme vert, à la ferme, ou culturel permet de dynamiser ces espaces.

S U J E T GU I D É 2

EXERCICE 1 Analyser et comprendre un document 1. Ce document est une carte des densités de populations en France. 2. Elle indique la densité dans chaque département. 3. La densité est le nombre d’habitants en moyenne par km² qui sont représentés par un gradient de couleur qui va du jaune clair pour densités inférieures à 50 hab./km² au rouge pour les densités supérieures à 200 hab./km². 4. Sur cette carte, c’est surtout le centre de la France et les Alpes qui sont concernés par le phénomène des faibles densités. Certains départements peuvent être tout à fait concernés car la présence d’une métropole ou d’une zone urbanisée « fausse » la moyenne départementale. 5. Cette localisation s’explique par la présence de massifs montagneux, l’éloignement du littoral ou la présence d’une forte activité agricole. L’établissement d’un parc naturel ne crée pas une zone de faible densité mais peut la renforcer.

Exercice 2 Maîtriser différents langages pour raisonner et se repérer Développement construit Les espaces de faibles densités ne sont pas uniformes, ils dépendent à la fois de leur dynamiques démographiques mais aussi du type d’utilisation qu’en font les sociétés qui les habitent ou les utilisent. On peut distinguer différents types d’espaces de faible densité qui correspondent à différentes fonctions. La fonction productive Les espaces de faible densité sont utiles économiquement car l’agriculture, l’élevage (en Creuse) ou l’artisanat y créent de la richesse et des emplois. La fonction récréative Les activités touristiques comme les sports d’hiver (dans le parc de la Vanoise), d’eaux vives, la randonnée, mais aussi le tourisme vert, à la ferme, ou le tourisme gastronomique et culturel (à Sarlat) permet de dynamiser ces espaces. La fonction résidentielle Ce sont des espaces attractifs pour des populations qui recherchent un meilleur cadre de vie ou des prix plus bas qu’en ville ainsi que pour de populations d’Europe du Nord qui s’installent dans des résidences secondaires ou qui déménagent en France (le « Dordogneshire »). La fonction environnementale Les espaces de très faible densité sont des réserves de nature, de calme et d’authenticité pour les citadins. Ainsi, les espaces de faible densité sont variés et disposent d’atouts qui leur permettent de ne pas être des marges délaissées ou des espaces sans ressources. Repérage spatial Voir carte p. 281

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Chapitre 14 Aménager pour réduire les inégalités La logique du chapitre Posé sous forme d’une question, l’intitulé du chapitre invite directement à interroger la notion d’aménagement du territoire sous deux angles, les buts de l’aménagement du territoire et les moyens pour y parvenir. Il ne s’agit donc pas de décrire des politiques d’aménagement ou des aménagements mais bien de les questionner avec les élèves. La notion d’aménagement du territoire est prise dans son acceptation large, à savoir l’ensemble des actions et des politiques publiques mises en place, en valorisant la diversité des acteurs, des types de politiques et des échelles des territoires concernés. Le premier sous-thème restreint encore le champ d’interrogation car il dit explicitement que l’aménagement ou la politique publique mis en œuvre doivent être confrontés à l’objectif de réduction des inégalités du territoire. Or la réduction des inégalités n’a pas été, et n’est encore pas, le seul objectif de l’aménagement des territoires. Le programme invite à mesurer l’impact des politiques publiques donc non seulement à présenter les finalités et modalités de l’aménagement mais aussi à exercer un esprit critique sur son impact en termes d’équité sociale et spatiale. Il est donc nécessaire de présenter les inégalités du territoire, à plusieurs échelles, afin de constater ou non une réduction de ces inégalités par les aménagements. Le programme propose aussi de découvrir la prospective comme une des branches de la géographie et plus particulièrement comme un outil pour dresser le portrait des territoires et envisager des évolutions et donc des moyens d’actions.

Pour aller plus loin Bibliographie • Xavier Desjardins et Isabelle Géneau de Lamarlière, L’Aménagement du territoire en France, La Documentation française, 2016. • Magali Reghezza-Zitt, La France, une géographie en mouvement, Documentation photographique n° 8096, La Documentation française, 2013.

Sitographie Sites des Conseils régionaux et des différentes collectivités locales : • Site de la DATAR : www.cget.gouv.fr et, en particulier, http://zonages.territoires.gouv.fr/la-datar-fete-ses-50-ans-en-2013 et http://www.logement.gouv.fr/la-datar-50-ans-au-service-de-l-amenagement-du-territoire • Site de l’ANRU : http://www.anru.fr/ • Site de l’INSEE-Données locales : http://www.insee.fr/fr/bases-de-donnees/default.asp?page=statistiques-locales.htm

P . 2 9 2 -2 9 3 OU V E R TU R E Cette première double page a pour objectif de faire visualiser immédiatement deux types très différents d’aménagement qui ont des finalités de meilleure équité spatiale et sociale. La photographie du viaduc de Millau (doc. 1) présente un aménagement qui doit désenclaver le Massif central, en améliorer l’accessibilité. Au delà de la prouesse technique qui fait que des élèves connaissent cet ouvrage, le pont doit être vu comme l‘élément-clé pour renforcer la desserte et donc les atouts du Massif central. Après avoir décrit le paysage rural, on peut faire observer la carte « Réduire les inégalités : les aménagements de transport » page 303 pour montrer la place du nouvel axe de transport par rapport à l’axe historique entre Paris et la Méditerranée. La photographie de droite (doc. 2) présente un écoquartier, un type d’aménagement beaucoup plus récent que les infrastructures de transports, qui sont un élément récurrent des politiques d’aménagement du territoire depuis la seconde moitié du XXe siècle. D’après la définition du ministère du Logement et de l’Habitat durable, l’écoquartier est un « projet d’aménagement urbain qui respecte les principes du développement durable tout en s’adaptant aux caractéristiques de son territoire ». L’écoquartier de la Bonne à Grenoble a été construit sur des friches militaires et avec un système de récupération et d’utilisation de toutes les eaux pluviales. Situé dans le centre-ville, il comporte des logements, un espace commercial (l’ancienne caserne), un cinéma, des bureaux et des espaces publics. Il fait partie des écoquartiers labellisés par l’État depuis 2013 (naissance du label) et qui respectent une charte de vingt engagements répartis dans quatre dimensions : faire un projet autrement, améliorer le quotidien (cadre de vie et usages), dynamiser le territoire et préserver les ressources en tenant compte des changements climatiques. Ce document permet de parler des nouveaux enjeux de l’aménagement du territoire et de faire le lien avec les connaissances des élèves concernant le développement durable.

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P . 2 9 4 -2 9 7 É TU D E D E C A S LE L OU V R E -L E N S : A MÉ N A GE R P OU R RÉ D U I R E L ES I NÉ GA L I TÉ S L’étude de cas sur le Louvre-Lens permet d’entrer immédiatement dans le questionnement principal du premier sous-thème : aménager pour répondre aux inégalités croissantes entre territoires français. Le choix d’un aménagement culturel bénéficiant d’une image forte liée à son nom dans une ville en crise fait bien sûr référence à « l’effet Bilbao » du nom de la ville espagnole qui a accueilli un nouveau musée de la fondation américaine Guggenheim en 1997. Les dix ans de travaux entre 1987 et 1997 y ont été accompagnés d’une politique urbaine ambitieuse : déménagement du port, comblement de friches, création d’autoroutes, d’un tramway... Malgré des critiques concernant ses expositions, le musée ne désemplit pas et a inauguré une dynamique économique et territoriale positive à Bilbao. En France, plusieurs projets de ce type ont été lancés : musée Beaubourg à Metz, Mucem à Marseille ou encore Louvre-Lens. Ce dernier étant très récent (2012), les impacts sur les dynamiques des territoires sont donc encore à relativiser.

A. Pourquoi un musée du Louvre a-t-il été aménagé à Lens ? Dans la double page, avec les élèves, on essaie de comprendre les raisons de la localisation de ce musée et le parti-pris de l’installer dans une zone en crise. On brosse un premier tableau de son impact en montrant qu’il a induit des aménagements, créé des emplois et modifié l’image de Lens. L’enseignant pourra demander à ses élèves d’effectuer une recherche, notamment dans la presse locale, afin d’actualiser les retombées positives et négatives du musée L’initiative d’installer un nouveau Louvre en province vient de l’État. Plusieurs sites ont donc été envisagés. Deux atouts majeurs ont été retenus pour Lens : une ville particulièrement en difficulté au niveau social et économique (doc. 2) dans une région elle-même moins riche que le reste de la France (carte à l’échelle régionale, doc .1 p 302) et une localisation, à l’échelle de l’Europe, au contraire particulièrement attractive (doc. 3). Cela permettait de rééquilibrer le territoire français tout en pariant sur l’attractivité du musée pour un bassin de consommateurs européens. La localisation sur la mine elle-même permet de faire comprendre la notion de reconversion (doc. 4) et de faire un lien avec le thème d’histoire de 4e sur la révolution industrielle et les paysages nés de cette révolution, tandis que le dernier document (doc. 5) aborde la notion de la diversité des acteurs, via le financement, dès que l’on étudie un aménagement. ACTIVITÉS P. 295

1. Lens est située dans la région des Hauts-de-France, au nord de la France et de l’Île-de-France. Cette région est frontalière avec la Belgique et la plus proche du Royaume-Uni. La ville se localise au sud de Lille, la principale ville de la région et grande métropole française, et sur la ligne du TGV Lille-Paris. 2. Lens connaît le 3e plus fort de taux de chômage de France et le taux d’emploi est particulièrement faible pour les femmes. Ses secteurs traditionnels économiques sont en perte d’emplois (équipement, automobile et chimie) et il n’y a pas de sièges sociaux de grandes entreprises. La crise n’est pas qu’économique, le développement de Lens est faible par rapport à l’ensemble du pays (2e IDH le plus bas, l’échelle est ici le bassin d’emplois) et le territoire souffre de la pollution causée par les anciennes activités minières. 3. a. Le Louvre-Lens a été aménagé en 2004 sur une ancienne mine dans le bassin minier du Nord qui était devenu une friche industrielle après l’arrêt de l’activité minière en 1990. b. L’activité dominante avant la construction du musée était l’activité minière. Le musée est construit sur une ancienne mine de charbon, tout autour et particulièrement au nord du musée les logements appartiennent à d’anciennes cités minières et à l’arrière-plan, deux terrils, des cônes composés des résidus de charbon extrait des mines, dominent le paysage. c. L’autoroute A21 et la ligne LGV permettent l’accès au musée. 4. Les atouts de la situation de Lens sont sa proximité à la fois avec Paris et avec des grandes villes européennes comme Londres ou Bruxelles et sa bonne desserte grâce aux lignes LGV qui viennent aussi des Pays-Bas et d’Allemagne. 5. De multiples acteurs ont participé à la réalisation du Louvre, le financement a en majorité été assuré par les collectivités territoriales et surtout par la région Nord-Pas-de-Calais (une partie de l’actuelle région Hauts-de-France), d’autres acteurs publics comme l’État ou l’Union européenne (20 %) mais aussi des acteurs privés (mécénat) sont également intervenus.

B. Comment le Louvre-Lens dynamise-t-il son territoire ? La deuxième double page présente l’impact du musée sur le territoire de Lens tant sur le plan des aménagements de transports (doc. 1 et 6) que sur l’attractivité économique du territoire (doc. 2, 3 et 5) ou de l’image du territoire (doc. 4). Les habitants de Lens sont donc directement impactés par ce nouvel aménagement. Ainsi, le cluster (doc. 5) existe grâce à l’arrivée du musée et a pour but de développer l’industrie de la connaissance et l’économie du numérique. Il organise par exemple Muséomix, un événement annuel qui a pour but d’imaginer le musée de demain. Il aussi comme objectif de favoriser l’éducation par les nouveaux outils numériques : vingt espaces numériques ont été installés dans les écoles primaires de Lens pour permettre aux élèves d’avoir accès aux ressources numériques du musée et de travailler étroitement avec lui. ACTIVITÉS P. 297

1. La moitié des visiteurs du Louvre-Lens vient du Nord-Pas-de-Calais (une partie de l’actuelle région Hauts-de-France), un tiers viennent d’une autre région et 17 % de l’étranger. 2. L’accès au musée est facilité par de nouvelles voies pour piétons et vélos, des voies qui relient la gare au musée par exemple, et par la construction de parkings.

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3. Les conséquences positives du musée pour l’économie sont principalement la création d’emplois (plus de 600 depuis l’ouverture), le développement de l’activité des restaurants et hôtels et l’implantation de commerces. Pour les habitants, en dehors des emplois, ils éprouvent de nouveau de la fierté pour leur territoire, ils ont un accès plus facile à la culture et leur cadre de vie s’est amélioré. 4. De nouvelles enseignes commerciales se sont ouvertes dans le centre de Lens, une résidence d’artistes a été implantée ainsi qu’un cluster concernant l’industrie de la connaissance et de l’économie numérique. 5. « Mes chers administrés / concitoyens, L’arrivée du Louvre à Lens en 2012 est une chance pour notre commune et je suis fier d’y avoir contribué. La construction du LouvreLens dans notre territoire qui souffre de la crise et est touché durement par le chômage a permis une reconversion de l’économie et la création de nouveaux emplois. Grâce au tourisme, les commerces et les hôtels-restaurants ont augmenté leur activité, au total plus de 600 nouveaux emplois ont été créés. De plus, de nouveaux secteurs d’activité se sont installés comme l’illustre le pôle numérique culturel « Louvre-Lens Vallée » développant les activités de l’industrie de la connaissance et du numérique. La ville s’est aussi transformée avec de nouveaux aménagements : nouvelles voies piétonnes et pour cyclistes, meilleur accès à la gare TGV, nouveaux parkings, réhabilitation de bâtiments. Ainsi avec 1,4 million de visiteurs entre 2012 et 2014, non seulement le Louvre-Lens est une réussite mais il permet à notre territoire d’acquérir une nouvelle image positive et de le rendre attractif aux yeux des autres. Soyons donc heureux de vivre à Lens, un territoire redynamisé par le Louvre-Lens. »

P . 2 9 8 -2 9 9 L A GÉ OGR A P H I E A U TR E ME N T L A LI GN E À GR A N D E V I TESS E E S T E U R OP É E N N E Cette double page incite à mettre les élèves en activité en leur proposant de réaliser une enquête de terrain, sous forme d’une interview, celle-ci peut porter sur un aménagement de transport qui vient d’être réalisé près du collège ou sur la ligne LGV Est avec les documents du livre. Le but est de bien repérer tous les éléments essentiels à l’étude d’un aménagement de transport et de les présenter sous la forme de questions-réponse : présentation de l’aménagement de transport (doc. 1, 2 et les ressources de la boîte à outils), identification des acteurs (doc. 1 et 4) et enjeux de l’aménagement (doc. 4 et 5). On peut imaginer un travail en petits groupes avec un premier temps pour l’élaboration (à faire hors temps de classe) et une présentation de l’une des interviews, par exemple en introduction du cours, les autres groupes vérifient alors s’ils ont tous les éléments à aborder. ACTIVITÉ

Questions possibles pour l’interview : 1. Quel est le tracé exact de la ligne LGV Est ? Quelles régions traverse-t-elle ? Par quelles grandes villes passe-t-elle (doc. 3) ? 2. Quelles sont les deux grandes phases (tracé et dates) du projet (doc. 1, 2, 3 et 4) ? 3. Qui sont les acteurs qui ont participé au financement de cet aménagement (doc. 1) ? 4. Pourquoi et pour qui cette ligne est-elle un atout économique (doc. 1 et 4) ? 5. Comment cet aménagement respecte-t-il l’environnement (doc. 5) ? Les réponses aux questions se trouvent sous forme de développement en réponse à l’exercice 2 p. 311.

Pour montrer que la ligne LGV Est est un outil d’aménagement du territoire à l’échelle régionale mais aussi à l’échelle européenne, le professeur peut replacer celle-ci dans le vaste plan européen, le RTE-T, ou réseau transeuropéen de transport, qui doit être achevé en 2030 et permettra à toutes les régions européennes d’être desservies. Il reliera 94 ports européens aux réseaux ferroviaires et routiers et 38 aéroports aux grandes villes. Il a aussi comme objectif de moderniser les infrastructures et de contribuer aux objectifs de l’UE en matière de changement climatique. Neuf corridors ont été dessinés, en particulier pour valoriser les liaisons est-ouest, et la LGV Est appartient à celui qui relie le littoral portugais au sud de l’Allemagne, et qui est directement raccordé à un autre corridor est-ouest qui traverse toute l’Europe de l’Est. P . 3 0 0 -3 0 1 É TU D E D E C A S U N A MÉ N A GE ME N T D E P R OXI MI TÉ : E U ROP A C I TY Avec cette double page, les élèves doivent aborder la prospective et comprendre les différentes étapes nécessaires avant la réalisation d’un aménagement ainsi que ses enjeux. À partir de l’exemple d’Europacity, avec la fiche méthode, les élèves peuvent réaliser eux-mêmes une enquête de terrain en trois étapes et proposer deux scénarios prospectifs qui se basent sur les débats que suscitent ce futur aménagement. Europacity à Gonesse a été choisi car il présente l’avantage d’être connecté au projet du Grand Paris (doc. 2), souvent vu uniquement par le biais des nouvelles lignes de transport, et de se présenter comme un aménagement de proximité pour favoriser le Nord-Est de la métropole parisienne, et donc réduire les inégalités spatiales de ce territoire, même si touristes sont aussi attendus (doc. 4). De plus, les avis divergent fortement quant à l’utilité de cet aménagement (doc. 1 et 3) pour qui un débat public a été organisé en mars 2016. ACTIVITÉS

1. Le projet EuropaCity est un vaste complexe commercial, culturel et de loisirs. 2. Cet aménagement doit être réalisé en 2024 à Gonesse, au nord de Paris, près de l’aéroport du Bourget.

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3. Les acteurs qui interviennent dans ce projet sont Auchan, une entreprise privée, l’État (projet soutenu par le gouvernement), le conseil régional d’Île-de-France et les habitants des communes avoisinantes. 4. Le collectif pour le triangle de Gonesse (CPTG) s’oppose à ce projet car il pense qu’il détruit d’excellentes terres agricoles. 5. EuropaCity a pour objectif de créer un nouveau quartier pour les habitants de Gonesse qui propose à la fois des activités de loisirs et des commerces mais aussi des emplois pour les habitants. Il sera bien connecté au nouveau réseau de transport du Grand Paris car situé sur la ligne de métro automatique qui reliera l’aéroport de Roissy à Paris et a pour objectif d’être autosuffisant en énergie. 6. Deux scénarios prospectifs possibles : − les passagers en provenance de l’aéroport de Roissy ne peuvent ignorer les immenses publicités pour EuropaCity s’ils empruntent la ligne 17, le métro automatique si pratique qui relie l’aéroport international au centre de Paris. EuropaCity, installé dans un cadre verdoyant, est un centre commercial majeur de la métropole parisienne, toutes les grandes marquent s’y sont installées et y font des événements promotionnels, touristes et Franciliens s’y pressent. L’atout d’EuropaCity est de proposer non seulement des commerces mais aussi des loisirs pour les Franciliens, leur permettant ainsi de combiner les deux activités sur un même site. Le week-end, la ferme urbaine rencontre un grand succès auprès des familles par exemple. Enfin, son autosuffisance en énergie et son bassin d’emplois en font un aménagement conforme à nos attentes actuelles en matière de développement durable. − EuropaCity est un bon exemple d’aménagement qui n’a pas tenu ses promesses. Imaginé avant l’ouverture de la ligne de métro 17 qui relie l’aéroport international Roissy à Paris, il a été pensé comme un centre commercial et de loisirs qui bénéficierait de cette ligne à cause de la proximité d’une gare de cette ligne. Actuellement, les touristes ne s’y arrêtent pas, préférant faire un trajet rapide et direct pour atteindre le centre de Paris et y faire des achats. De plus, les activités de loisirs sont peu fréquentées car relativement chères pour la population locale. Le chiffre d’affaires d’EuropaCity n’est donc pas celui attendu et les emplois promis pour les habitants de Gonesse n’existent pas. Les terres agricoles ont été urbanisées pour un centre commercial et de loisir peu fréquenté et donc au final inutile.

P . 3 0 2 -3 0 3 À L ’É C H E L LE D E L A FR A N C E L E S IN É GA L I TÉ S D U TE R R ITOI R E RÉPONSE AUX QUESTIONS 1. Lens est situé dans la région des Hauts-de-France qui fait partie des deux régions françaises au PIB/hab. les plus bas (entre 8 000 et 26 000 euros). 2. La LGV Paris-Strasbourg est reliée à la fois au principal axe de transport français, Lille-Paris-Marseille, et à l’axe rhénan, le plus grand axe de transport européen. 3. L’Île-de-France est une région riche qui possède en 2013 le premier PIB régional/hab., supérieur à 53 000 euros et le plus gros PIB régional français. Elle est située sur un axe de transport français et européen majeur et possède deux aéroports dont le premier en France, Roissy. Elle est également bien reliée au Havre, l’un des ports français majeurs par une voie navigable majeure. 4. Il y a de fortes inégalités de richesse entre les régions françaises, le PIB régional corse en 2013 est de 8 milliards d’euros alors que celui de l’Île-de-France est de 64 milliards, soit huit fois plus. Quand on observe le PIB régional/hab., les contrastes sont aussi forts : toutes les régions sauf Auvergne-Rhône-Alpes, Pays-de-la-Loire et Provence-Alpes-Côte d’Azur ont un PIB régional/hab. deux fois moins élevé que celui de l’Île-de-France. 5. Les villes françaises reliées par l’axe majeur français et européen sont Lille, au nord, Paris en Île-de-France, Dijon en BourgogneFranche-Comté, Lyon en Auvergne-Rhône-Alpes, Montpellier en Occitanie, Marseille et Nice en Provence-Alpes-Côte d’Azur et Le Havre sur la Manche en Normandie. 6. Mieux desservir les territoires les moins riches leur permet de se développer, c’est le rôle de la LGV Est mais aussi de l’autoroute Orléans-Clermont Ferrand-Montpellier ou des deux aéroports corses.

P . 3 0 4 -3 0 5 C R OQU I S L ’OR GA N I S A TI ON D U TE R R I TOI R E N A TI ON A L Cette double page consiste en la réalisation d’un croquis de synthèse présentant l’organisation du territoire national et faisant partie des croquis à connaître pour le brevet. Les documents 1 et 2 présentent les divers éléments à sélectionner pour le réaliser, comme les transports valorisés dans ce chapitre comme moyen d’aménagement important ou les métropoles, étudiées auparavant (doc. 1), ainsi que les grandes inégalités de dynamisme et d’ouverture au monde des territoires français (doc. 2). RÉPONSE AUX QUESTIONS

Étape 1 a. Les métropoles sont représentées par des cercles rouges. b. Paris est au centre du réseau de transport, les axes de transports les plus importants en partent et deux aéroports la desservent. c. Il existe de forts contrastes entre les différents espaces du territoire national, le centre, très dynamique où se trouve Paris, et la périphérie dynamique de l’Alsace à la Bretagne, s’opposent à des régions en difficultés, industrielles au nord et à l’est ou à dominante rurale.

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Étapes 2 et 3

L’organisation du territoire national Les métropoles et les axes de transport organisent le territoire français. Paris, la seule métropole mondiale, et les dix autres métropoles, comme Lille, Lyon ou Toulouse, sont placées sur les grands axes de transport, les axes majeurs desservant toujours Paris. D’autres aménagements de transport organisent le territoire, les principaux aéroports qui sont d’ailleurs situés dans les principales métropoles, et les grands ports comme Saint-Nazaire sur l’Atlantique ou Le Havre sur la Manche. Le territoire français est fortement ouvert au monde, avec ses trois façades maritimes, dont celle de la mer du Nord, et par ses frontières terrestres avec tous ses voisins européens. Cependant, il existe de nombreux contrastes entre les espaces du territoire national : le centre, très dynamique où se trouve Paris, et la périphérie dynamique de l’Alsace à la Bretagne, s’opposent à des régions en difficultés, industrielles au nord et à l’est ou à dominante rurale, par exemple dans le Massif central.

P . 3 0 6 -3 0 7 C OU R S 1 AMÉ N A GE R L E S TE R R I TOI R E S FR A N Ç A I S La page de cours est centrée sur la question principale posée par le programme : « Comment les aménagements peuvent-ils réduire les inégalités entre territoires ? ». La démarche vise à présenter d’abord les inégalités du territoire français à différentes échelles (§ A et doc. 3 et 4) puis à montrer les enjeux de l’aménagement qui ont évolué depuis les années 1960 − et dont justement la lutte

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pour réduire les inégalités à toutes les échelles est l’un des axes essentiels − et enfin à présenter la diversité des acteurs impliqués, tant publics que privés (doc. 1 et 2). Dans les documents 1 et 2, on voit bien à la fois l’importance de l’implication des habitants et la diversité des acteurs qui décident parmi lesquels l’État est un parmi d’autres. Cette évolution des acteurs et des politiques d’aménagement est bien retracée dans ce texte issu du site de la DATAR : « La DATAR est, à son origine, chargée de rééquilibrer le territoire face aux défis qu’imposent les mutations socio-économiques de "l’après-guerre". Ce redressement nécessite que la population et les richesses économiques soient mieux réparties. Le développement du monde rural et le renforcement du maillage urbain sont favorisés tandis que les infrastructures de transport sont développées. L’État joue un rôle d’organisateur et de modernisateur. C’est l’époque de la création des métropoles d’équilibre, des villes nouvelles et des parcs naturels régionaux, mais aussi du démarrage des politiques de développement de la montagne et du littoral. Dans les années 1970 et 1980, la crise économique induite par le double choc pétrolier amène la DATAR à œuvrer pour la reconversion des sites industriels, tels que les bassins miniers et sidérurgiques du Nord-Pas-deCalais et de Lorraine, tandis que l’Ouest et le Sud de la France connaissent un regain d’attractivité. La décennie suivante est marquée, quant à elle, par l’arrivée de nouveaux acteurs : les collectivités territoriales, suite à la décentralisation, et l’Union européenne via la politique de cohésion. Les interventions de la DATAR vont dès lors se conduire dans un cadre largement partenarial. Les contrats de plan État-Régions voient le jour pour porter des programmes d’actions communs à l’État et aux collectivités territoriales à l’échelle régionale. L’aménagement du territoire à dominante nationale fait place au développement territorial et local. La DATAR met l’accent sur le soutien aux « territoires de projet » pour qu’ils soient mieux organisés et armés face à la mondialisation. Elle met également en place des politiques de soutien aux différentes formes de clusters, ces réseaux d’entreprises innovantes ayant un réel ancrage territorial. Les années 2000 voient, sous l’impulsion de l’adoption de la charte de l’environnement, émerger la question du développement durable au sein des politiques publiques. L’action de la DATAR s’oriente alors en ce sens, avec un double objectif complémentaire : celui de renforcer l’attractivité et la cohésion des territoires. Cinquante ans après sa création, l’action de la DATAR se poursuit. L’enjeu étant aujourd’hui de donner à chaque territoire les moyens nécessaires à un développement durable et équilibré à partir de ses propres atouts. Cette évolution s’est traduite dans l’évolution de son acronyme qui signifie désormais "Délégation interministérielle à l’aménagement du territoire et à l’attractivité régionale". » Source : http://zonages.territoires.gouv.fr/la-datar-fete-ses-50-ans-en-2013. Le doc. 3 présente les inégalités face à la santé qui est un critère intéressant pour montrer les inégalités des territoires, d’abord globalement en observant une corrélation entre fortes densités de médecins généralistes et territoires urbains puis en observant la place particulière du Bassin Parisien. La politique des maisons de santé en zone rurale pour regrouper plusieurs médecins et donc mutualiser des services par exemple de secrétariat est développée par les communes, les regroupements intercommunaux et est soutenue par l’État. Elle est un élément choisi pour renforcer l’attractivité des territoires.

Enfin, le doc. 4 s’intéresse aux territoires de la pauvreté. Le taux de pauvreté est la part de la population dont le niveau de vie est en dessous du seuil de pauvreté, qui est fixé à 60 % du revenu médian, soit 977 euros par mois en 2015 ou 1 008 en 2014. La pauvreté ainsi définie touche 14,1 % de la population en 2014, proportion stable par rapport à 2013. La situation vis-à-vis de la pauvreté est grandement dépendante du statut d’activité. D’après l’INSEE, en 2014, 36,6 % des chômeurs vivent au-dessous du seuil de pauvreté et les 10 % de personnes les plus modestes ont un niveau de vie inférieur à 10 770 euros quand les 10 % les plus aisés ont un niveau de vie au moins 3,5 fois supérieur, au-delà de 37 260 euros. Après deux années de baisse, les inégalités globales, mesurées par l’indice de Gini, se stabilisent en 2014. Depuis le début de la crise économique, les inégalités se sont un peu plus réduites en France que dans le reste de l’Union européenne à 27. RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 2 La région : un acteur de l’aménagement du territoire 1. C’est la région Île-de-France qui a publié le document. 2. La région Île-de-France est chargée de la construction et de l’entretien des lycées. La construction d’un nouveau lycée public permet une meilleure scolarisation des jeunes d’un territoire et leur donne plus de chances pour réussir dans la vie d’où le slogan « j’ai compris que les murs qui se montent (ceux du lycée) en feront tomber d’autres (ceux qui séparent les élèves moins bien éduqués des autres) ».

Doc. 4 Les territoires de la pauvreté À l’échelle de la France, les taux de pauvreté les plus importants sont dans le Nord et le Sud-Est. À l’échelle départementale, c’est la Seine-Saint-Denis qui a le plus fort taux de pauvreté alors qu’au niveau communal, c’est dans les villes-centres des grandes aires urbaines qu’il est le plus fort. Celles-ci localisent 77 % de la population pauvre française.

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P . 3 0 9 JE TR AV A I L L E ME S C OMP É TE N C E S

Je réalise une carte mentale sur un aménagement 1. La modernisation de la gare de Bordeaux s’inscrit dans la mise œuvre de la LGV Sud-Europe-Atlantique et dans le grand programme d’aménagement urbain de l’agglomération bordelaise, Bordeaux-Euratlantique. 2. La gare est modernisée avec un doublement des voies au nord de la gare, la rénovation des voies en gare et de la grande halle voyageurs ; la gare est aussi agrandie avec la création d’un nouveau bâtiment accueillant des commerces, des services et des parkings. Les acteurs du projet sont très nombreux : État, région Aquitaine (une partie de l’actuelle région Nouvelle Aquitaine), Gares et Connexions, la Communauté urbaine de Bordeaux, la Ville de Bordeaux, Vinci Park France, Bordeaux Euratlantique et SNCF Réseau. 3. et 4. Deux opérations d’aménagement : LGV Sud-Europe-Atlantique Aménagement urbain de l’agglomération de Bordeaux Les travaux à réaliser : Rénovation des voies et de la halle voyageurs Agrandissement de la gare Les acteurs du projet : État Collectivités territoriales : région Aquitaine, communauté urbaine de Bordeaux, ville de Bordeaux Gares et Connections, Vinci Park France, Bordeaux Euratlantique, SNCF Réseau Le calendrier des travaux : 2014, début des travaux 2017, fin des travaux de la gare et la ligne LGV

P . 3 1 0 -3 1 1 JE P R É P A RE L E B R EV E T S U J E T GU I D É 1

EXERCICE 1 Analyser et comprendre des documents 1. Le document 1 est une carte qui présente le nombre de quartiers prioritaires en 2015 à l’échelle du département, le nombre variant de moins de 2 à 60 par département, la moyenne en France métropolitaine étant de 6,3. Elle a pour source un organisme officiel, le ministère de la Ville, de la Jeunesse et des Sports. Le document 2 est un texte tiré d’un site officiel gouvernemental : www.viepublique.fr définissant les quartiers prioritaires. 2. Les quartiers prioritaires se situent majoritairement dans les grands pôles urbains, donc sur la carte dans les départements qui abritent ces grands pôles comme le Nord (Lille) et le Pas-de-Calais, la Seine-Saint-Denis ou le Rhône (Lyon). 3. Dans les quartiers prioritaires, le taux de chômage est de 26,7 % conte 10 % en moyenne sur le territoire national et le niveau de pauvreté est trois fois supérieur à la moyenne nationale (les jeunes de moins de 30 ans y sont moins diplômés). 4. L’État cherche à réduire les inégalités entre ces territoires en difficulté et les autres territoires urbains à l’aide d’aides financières pour encourager la création d’emplois, en particulier pour les jeunes, pour soutenir les équipements sociaux, culturels ou sportifs et améliorer le cadre de vie.

Exercice 2 Maîtriser différents langages pour raisonner On observe de nombreuses inégalités entre les territoires français, en matière de richesse comme d’ouverture au monde. L’Île-deFrance produit le tiers de la richesse nationale avec 19 % de la population française. Avec la périphérie dynamique, ce centre est non seulement plus riche mais aussi mieux desservi par les transports, les grands axes relient les métropoles où se trouvent aussi les grands aéroports. L’espace rural, particulièrement dans les montagnes, est souvent moins développé. Des inégalités à l’intérieur des villes sont également très fortes entre les quartiers en difficulté en périphérie des grandes villes et les centres-villes. Pour lutter contre ces inégalités, des politiques d’aménagement ont été mises en place. Améliorer les transports d’un territoire permet ainsi de renforcer son attractivité, nouvelles LGV, aménagement autoroutier, comme le viaduc de Millau, désenclavent des territoires.

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Des politiques urbaines, comme celle des quartiers prioritaires, visent à améliorer les atouts économiques des zones urbaines en difficultés, le projet du Louvre-Lens permet aussi de réduire les inégalités en dynamisant le territoire de Lens.

S U J E T GU I D É 2

EXERCICE 1 Analyser et comprendre des documents 1. Le document 1 est une carte qui localise le CDG Express par rapport à l’aéroport et à la ville de Paris alors que le document 2 est un texte de presse, tiré du site lefigaro.fr, daté du 24 janvier 2014. 2. Le tracé de cette nouvelle ligne est composé de 8 km de tronçons neufs au départ de l’aéroport et dans Paris et d’une partie déjà existante, une voie de RER. Cette ligne doit relier l’aéroport en 20 minutes d’ici 2023. 3. Les acteurs du projet sont Aéroport de Paris, Réseau ferré de France et l’État (dont le ministère des Transports). Ils vont constituer une société commune pour terminer les études sur le trafic, gérer l’ensemble du projet et le mettre en construction. 4. Une liaison directe en 20 minutes entre la métropole Paris et son aéroport Roissy-Charles-de-Gaulle lui permet d’être encore plus attractive pour les touristes (Paris est déjà la première ville visitée au monde) mais aussi plus généralement sur le plan économique. Cela renforce l’attractivité de Paris par rapport aux autres métropoles mondiales avec lesquelles elle est en concurrence.

Exercice 2 Maîtriser différents langages pour raisonner et se repérer Développement construit Exemple : La ligne LG Est La nouvelle ligne à grande vitesse, ou LGV, Est européenne relie Paris à Strasbourg en traversant une partie de l’Île-de-France et toute la région Grand Est. Elle dessert les villes de Reims, Nancy et Metz, même si leur gare ne se trouve pas directement sur le tracé de la ligne. Cette LGV a été inaugurée en juillet 2016 avec la deuxième phase de 106 km, la première phase de 300 km avait été achevée en 2007. De nombreux acteurs ont participé au financement de cette ligne, en grande majorité des acteurs publics comme l’État français, les collectivités territoriales ou la région Île-de-France, le Luxembourg a aussi participé au financement. Les temps de parcours entre les villes sont raccourcis et les connexions plus fluides, il y a donc une meilleure desserte de tout l’Est français à la fois mieux relié à Paris et mieux relié aux pays européens limitrophes. C’est donc un atout pour l’économie, et particulièrement pour le tourisme, pour toutes les collectivités territoriales traversées et pour la nouvelle région Grand Est. Repérage spatial Titre : L’organisation du territoire national Légende Cercle rouge : métropoles Trait épais rouge : axes de transport Trait bleu : interface maritime Zone orange : le centre, région dynamique et moteur

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Chapitre 15 Aménager les territoires ultramarins La logique du chapitre Dans le thème 2 du programme de géographie de la classe de 3e, « Pourquoi et comment aménager le territoire », le sous-thème intitulé « Les territoires ultramarins : une problématique spécifique » invite à s’interroger sur la manière dont les politiques publiques d’aménagement peuvent réduire les inégalités, dans la logique spécifique des territoires ultramarins. Ceux-ci sont en effet marqués par des traits communs, en termes d’intégration à la nation et de lien à la métropole, d’identité, de distance et de discontinuité spatiale avec le territoire métropolitain. Ils présentent aussi des caractéristiques telles que l’insularité et l’exiguïté (à l’exception de la Guyane), des fragilités économiques et sociales et une intégration limitée à leur environnement régional. Après avoir découvert la problématique du chapitre à l’aide des photographies d’ouverture (pp. 312-313), il s’agit de mener une première approche des territoires ultramarins à l’aide d’une carte du monde (pp. 314-315). Dans l’esprit du programme, qui induit le choix d’une démarche inductive, il s’agit ainsi de conduire l’étude à partir de constats faits aux échelles mondiale, continentale ou régionale, illustrés par quelques exemples significatifs. Dans un premier temps, un dossier permet aux élèves de saisir la problématique de la distance et de la discontinuité ainsi que des aménagements nécessaires pour surmonter l’éloignement (pp. 316-317). Un dossier sur la Guadeloupe et la Martinique (pp. 318-319) puis un second sur la Guyane (pp. 320-321) permettent de comprendre à la fois la place de ces territoires dans leur environnement régional mais aussi le rôle joué par les aménagements pour illustrer la difficile intégration régionale. La double page consacrée à la nouvelle route du littoral à La Réunion (pp. 322-323) permet enfin de focaliser l’attention des élèves sur un exemple d’aménagement ultramarin destiné à réduire des déséquilibres ou des désavantages du territoire. La leçon (pp. 324-325), permet enfin de synthétiser les connaissances dégagées au cours du chapitre et de proposer des documents complémentaires. Les compétences plus particulièrement travaillées dans ce chapitre sont : « Se repérer dans l’espace », « Analyser un document », « Pratiquer différents langages et raisonner ».

Pour aller plus loin Bibliographie

Pour les enseignants • Jean-Pierre Doumenge, L’Outre-mer français, Armand Colin, 2000. • Didier Benjamin, Henry Godard, Les Outre-mers français : des espaces en mutation, Géophrys, 1999. • Jean-Christophe Gay, L’Outre-mer français. Un espace singulier, Belin, 2008. • Marie-Annick Lamy-Giner, « Mayotte, un DOM insulaire entre enclavement et ouverture », Géoconfluences, 2015. • Collectif, « L’Outre-mer français, Où en sommes-nous ? », Regards sur l’actualité, n° 355, La Documentation française, 2009.

Pour les élèves

• Exposition : « 2011, Année des outre-mer » : http://www.cndp.fr/outre-mer/exposition.html

Sitographie • Ministère des outre-mer : www.outre-mer.gouv.fr • L’Europe s’engage en France : www.europe-en-france.gouv.fr • Site de l’INSEE : www.insee.fr • Sites des institutions d’outre-mer : www.collectivitedemartinique.mq, www.regionguadeloupe.fr, www.regionreunion.com, etc. • Sites des préfectures d’outre-mer : www.martinique.pref.gouv.fr, www.guadeloupe.pref.gouv.fr, etc.

P . 3 1 2 -3 1 3 OU V E R TU R E Cette double page permet aux élèves d’entrer dans le thème du chapitre. La photographie d’un hôtel de luxe à Bora Bora, en Polynésie française (doc. 1) permet de mettre en évidence d’une part, quelques caractéristiques paysagères des territoires ultramarins français, parmi lesquelles l’insularité et la présence de lagons, le relief montagneux, la tropicalité et d’autre part, la présence d’aménagements touristiques. La présence sur l’île, entre 1942 et 1945, des troupes américaines qui en font leur base de ravitaillement dans le Pacifique Sud, a joué un rôle déterminant dans l’essor touristique de Bora Bora. En 1961, le premier hôtel de Bora Bora est ouvert au sud de l’île par les Américains. Depuis, le tourisme n’a cessé de se développer autour d’une hôtellerie internationale de luxe. La photographie permet en outre d’amorcer avec les élèves les notions de risque et de développement durable, déjà connues et centrales dans l’aménagement des territoires ultramarins.

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La photographie de Fort-de-France (doc. 2) illustre la vie quotidienne dans une rue commerçante du centre. Celui-ci est l’objet de programmes de réhabilitation d’immeubles, de ravalements, d’aménagement de la voirie et d’axes pour les transports en commun. On pourra ainsi, à l’aide de la légende et à une autre échelle géographique cette fois, mettre l’accent sur les politiques de renouvellement urbain, de rénovation et de préservation du patrimoine mais également de création d’équipements qui permettent d’accompagner les transformations sociales et spatiales de l’agglomération. P . 3 1 4 -3 1 5 À L ’É C H E L LE D U MON D E L E S TE RR I TOI R E S U L TR A MA R I N S FR A N Ç A I S Le planisphère à l’échelle du monde permet aux élèves de connaître et de caractériser la situation des territoires ultramarins et de travailler ainsi la compétence « Se repérer dans l’espace ». Territoires pleinement français et communautaires, ils sont répartis sur le globe à des milliers de kilomètres de la France métropolitaine. Dans l’esprit du programme, on ne se limite pas exclusivement aux départements et régions d’outre-mer. Sans entrer dans le détail des spécificités administratives, la double page propose de distinguer et de définir les DROM et les COM (Polynésie française, Nouvelle-Calédonie). On attire également l’attention des élèves sur la notion de zone économique exclusive (ZEE). Ainsi, on perçoit d’emblée que si la distance crée des handicaps pour les liaisons (Dossier pp. 316-317), elle offre l’intérêt stratégique pour la France d’une présence sur trois océans et une importante zone économique exclusive, réels facteurs de puissance. ACTIVITÉS

1. Les différents statuts des territoires d’outre-mer sont : les DROM (départements et régions d’outre-mer) et les COM (collectivités d’outre-mer). 2. Les DROM sont la Guyane en Amérique du Sud, la Martinique et la Guadeloupe dans la Caraïbe, La Réunion et Mayotte dans l’océan Indien. Les COM comptent la Polynésie française et Wallis-et-Futuna dans l’océan Pacifique, Saint-Pierre-et-Miquelon au large du Canada, Saint-Barthélemy et Saint-Martin dans la région caraïbe. 3. La Guadeloupe se situe à 6 800 km de la France métropolitaine ; La Réunion à 9 390 km. 4. Ces distances sont des contraintes car l’éloignement géographique créée une rupture et entraîne des coûts importants liés aux liaisons entre la métropole et le territoire ultramarin. 5. Les territoires ultramarins constituent des atouts car ils permettent à la France de bénéficier d’importantes zones maritimes (ZEE) et une présence stratégique sur trois océans.

P . 3 1 6 -3 1 7 D OS S I E R DE S TE R R I TOI R E S É L OIGN É S D E L A MÉ TR OP OL E Après avoir pris la dimension de la répartition des territoires ultramarins dans le monde et de la distance qui les sépare de la France métropolitaine, cette double page permet d’étudier à quel point l’éloignement géographique des territoires ultramarins est un handicap majeur : de Paris aux territoires français d’Amérique et à la Guyane, la distance est d’environ 7 000 kilomètres, de 9 300 km pour La Réunion et de 16 700 km pour la Nouvelle-Calédonie dans l’océan Pacifique (planisphère pp. 314-315). Le transport aérien a réduit les temps de liaison. Des liens structurants unissent ainsi les territoires ultramarins à la métropole : un véritable « cordon ombilical » relie par exemple la Guadeloupe et la Martinique (doc. 1) à la France métropolitaine. Il a néanmoins fallu attendre juin 2016 pour qu’une liaison directe Paris-Mayotte soit créée (doc. 4 et 5). Le vol inaugural de la compagnie Air Austral, première compagnie aérienne à desservir Mayotte sans escale depuis la métropole, a eu lieu le 10 juin 2016. Le dossier propose un exemple concret de trajets réalisés par certains ultramarins pour se rendre en métropole, pour des raisons professionnelles ou personnelles (doc. 2). Il permet ainsi de rendre compte des contraintes liées à la distance ou aux coûts de déplacement : la discontinuité géographique est porteuse de coûts économiques supplémentaires, malgré les politiques ou les aides nationales, en particulier le dispositif de « continuité territoriale ». Enfin, la double page met l’accent sur les aménagements élaborés pour réduire l’éloignement. L’aéroport de Papeete, à Tahiti, en Polynésie française (doc. 3) est un bon exemple de ces aménagements sur un site particulièrement contraint, lié à l’insularité et aux contraintes du relief : les travaux ont consisté à remblayer le lagon sur une profondeur de 40 cm pour construire une plate-forme sur la dalle corallienne. La quantité de matériau de remblai utilisée fut considérable, environ un million de mètres cubes. À l’aéroport de Tahiti-Faa’a, les aménagements se sont poursuivis, en particulier pour accueillir des avions de plus grande capacité. Les travaux de rénovation achevés en décembre 2014 permettent aujourd’hui d’accueillir des avions gros porteurs tels que l’Airbus A 380 ou le 777-300ER. ACTIVITÉS

1. Les flux aériens au départ de la Guadeloupe et de la Martinique se dirigent principalement vers Paris. On observe en effet sur la carte que le nombre de passagers a été supérieur à 1,2 million en 2014. Le temps de trajet entre ces territoires et la capitale est d’environ 8 heures 30. 2. Depuis Paris, on peut se rendre à Mayotte en avion en faisant escale au Kenya, à Madagascar ou à La Réunion. Depuis juin 2016, il est toutefois possible de rejoindre Mayotte par une liaison aérienne directe.

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3. L’éloignement des territoires ultramarins entraîne des coûts de transport importants et des trajets de longue durée, parfois avec escale, pour les habitants de ces territoires. 4. Les aéroports avec, en particulier, des pistes adaptées aux avions long-courrier et gros porteurs, sont des aménagements qui permettent de réduire la contrainte de la distance. Par exemple, des travaux ont été engagés à l’aéroport de Papeete en 2014 pour améliorer les conditions d’exploitation de certains avions. 5. Pour réaliser ces aménagements, les territoires ultramarins doivent surmonter les contraintes que sont le relief et le climat. À Papeete, des remblais importants ont été nécessaires pour construire l’aéroport sur un littoral étroit. À Mayotte, la longueur de la piste ne permet pas les atterrissages de gros porteurs par temps de pluie. 6. Les territoires ultramarins français sont éloignés de la métropole. Situées à près de 7 000 km de Paris dans la région caraïbe, la Martinique et la Guadeloupe sont accessibles en plus de 8 heures d’avion depuis Paris. La Réunion, dans l’océan Indien, est à plus de 9 000 km de Paris et les collectivités d’outre-mer que sont la Polynésie française et Wallis-et-Futuna sont situées à près de 16 000 km. Cet éloignement représente une réelle contrainte pour ces territoires et les habitants. Il engendre des transports longs et coûteux. Cependant, la continuité géographique est assurée par les liaisons aériennes. Cela suppose néanmoins des aménagements importants : des aéroports ont été construits, en surmontant les contraintes du relief (territoires parfois exigus, montagneux, volcaniques, en bordure de mer) comme par exemple l’aéroport de Papeete à Tahiti à la fin des années 1950. Ces aménagements continuent à être adaptés aux évolutions du transport aérien. En 2014, des travaux à l’aéroport de Papeete ont par exemple permis d’accueillir des avions très gros porteurs. En outre, des liaisons aériennes directes ont été créées : depuis Paris, Mayotte est ainsi accessible sans escale depuis le mois de juin 2016.

P . 3 1 8 -3 1 9 D OS S I E R GU A D E L OU P E E T MA R TI N I QU E D A N S L E U R E NV I R ON N E ME N T R É GI O N A L L’objectif de la double page, consacrée à la Guadeloupe et à la Martinique, est de montrer que malgré la distance qui sépare ces deux territoires ultramarins de la métropole, ces derniers sont davantage tournés vers la France que vers leur aire régionale. On pourra d’ailleurs rapprocher les documents de ce dossier du document 1 page 316 qui témoigne de la faiblesse des flux de passagers entre les aéroports de ces deux territoires et les États voisins de l’aire caraïbe. Avec un IDH très élevé (supérieur à 0,78) au regard des chiffres observés dans les territoires voisins, la Guadeloupe et la Martinique font partie des zones les plus développées de l’espace caraïbe (doc. 1). Îlots de richesse à l’échelle régionale, la Martinique et la Guadeloupe présentent toutefois un PIB moindre que celui de la plupart des pays de l’Union européenne. Les aides métropolitaines et de l’Union européenne expliquent notamment le différentiel de développement qui leur est favorable dans leur aire régionale, et c’est précisément ce différentiel qui explique aussi en partie leur faible intégration régionale (doc. 2). Au-delà des raisons économiques, on pourra aussi mettre l’accent sur les facteurs culturels, en particulier la langue (les territoires voisins sont essentiellement anglophones ou hispanophones). La structure actuelle des échanges commerciaux de l’outre-mer est la résultante d’une économie coloniale dont les effets restent prégnants (doc. 3). Sur le plan migratoire toutefois, on observe que les deux territoires ultramarins attirent des populations pauvres, en particulier d’Haïti, île francophone. La photographie de l’aménagement du port de Jarry en Guadeloupe (doc. 4) et l’affiche intitulée « La Région Guadeloupe, au cœur de la coopération » (doc. 5) permettront néanmoins de nuancer le propos. L’aménagement portuaire de Fort-de-France a en effet pour objectif de permettre au port de Jarry de devenir un hub des Caraïbes et de profiter, pour cela, de l’ouverture du Canal de Panama à de très gros porteconteneurs de 300 mètres de longueur et de 40 mètres de tirant d’eau. Si la Martinique et la Guadeloupe sont faiblement intégrées dans la Caraïbe, des projets de coopération régionale sont toutefois impulsés. Ainsi, l’Union européenne tente de faciliter l’intégration de ces territoires dans l’espace caribéen en finançant des projets de coopération par exemple pour les relations commerciales, scientifiques, culturelle ou sur des questions environnementales (gestion des risques naturels dans une région fortement exposée aux aléas : cyclones, séismes, volcanisme…). ACTIVITÉS

1. a. Les plages de couleur représentent le niveau d’IDH selon les territoires : ainsi, en jaune, l’IDH est compris entre 0,48 et 0,70 ; en orange clair, il est de 0,70 à 0,74, puis en orange foncé de 0,74 à 0,78 et en rouge de 0,78 à 0,88. Les flèches représentent quant à elles les flux migratoires observés dans l’aire régionale caraïbe. b. L’IDH de la Martinique et de la Guadeloupe est compris entre 0,78 et 0,88 : c’est un indice de développement humain bien supérieur à celui des territoires voisins. Cette différence s’explique par le fait que la Martinique et la Guadeloupe sont des territoires français. À ce titre, ils bénéficient des échanges commerciaux avec les France métropolitaine et des aides nationales et européennes. c. Les migrations vers la Martinique et la Guadeloupe proviennent notamment d’Haïti, d’une part parce qu’il s’agit d’un pays pauvre (l’IDH est inférieur à 0,70), d’autre part parce qu’on y parle le français. 2. La Martinique est faiblement intégrée à la région Caraïbes car ses habitants, majoritairement, ne se considèrent pas caribéens. Les échanges commerciaux avec les pays voisins sont faibles : la part de la Caraïbe dans les importations de la Martinique est à peine de 5,1 %. Par ailleurs, les flux de passagers au départ de la Martinique et à destination des régions voisines sont inférieurs à 150 000 passagers par an (doc. 1 p. 316). 3. Le port de Jarry en Guadeloupe a été récemment transformé : création d’un nouveau terminal à conteneurs, dragage du chenal d’accès pour permettre le passage de plus gros navires… Ces travaux ont pour but d’adapter le port à l’arrivée de gigantesques porteconteneurs qui passeront, à partir de 2016, par la troisième écluse du canal de Panama.

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4. La Martinique et la Guadeloupe cherchent à mieux s’intégrer à la région Caraïbes en développant leurs échanges avec les pays de cette aire régionale : relations institutionnelles, commerciales, scientifiques, culturelles. Ainsi, la Martinique a par exemple rejoint l’Organisation des États de la Caraïbe de l’Est pour favoriser les échanges avec ses voisins dans le domaine de la santé, de l’éducation, de la culture, des transports et des risques.

P . 3 2 0 -3 2 1 D OS S I E R LA GU YA N E D A N S S ON A I R E R É GI ON A L E Le dossier consacré à la Guyane aborde tout particulièrement la question de l’intégration de ce territoire ultramarin dans son espace régional. La carte du document 1 permet de situer la Guyane dans son environnement régional. En Amérique du Sud, au nord du géant émergent brésilien, à la porte du Mercosur, elle présente la particularité d’être un territoire ultramarin continental et vaste. On pourra ainsi attirer l’attention des élèves sur les handicaps du territoire, à la fois économiques et sociaux comme en témoigne le document 1 page 324 (le taux de chômage est supérieur à 20 %), mais aussi liés à l’enclavement : éloignement de la métropole, contrainte de la forêt amazonienne qui recouvre l’essentiel du territoire – outil ou frein de l’aménagement du territoire (doc. 4), activités illégales et rupture réglementaire avec le voisin brésilien et l’environnement régional. Le site de Kourou sur la carte permettra de présenter l’atout que constitue ce centre spatial pour le territoire guyanais : il représente une production de richesse dans l’économie guyanaise, une ressource fiscale, des emplois dans un contexte régional fortement marqué par le chômage et des investissements importants (infrastructures de transport, d’éducation, de formation). Avec l’aménagement du pont Guyane-Brésil sur l’Oyapock (doc. 2), on aborde de manière très concrète la difficile insertion régionale de la Guyane. En assurant le franchissement du fleuve, il crée une continuité routière entre la Guyane et le Brésil et devrait entraîner des aménagements transfrontaliers entre les villes de Saint-Georges (France) et Oiapoque (Brésil). S’il traduit un volontarisme politique d’intégration régionale de la Guyane, il met aussi en relief ses lenteurs puisque le pont, achevé en 2011, n’est toujours pas accessible suite aux reports successifs de l’ouverture au public. Avec la photographie de l’étalement urbain à Cayenne (doc. 3), on pourra mettre en relation la question des aménagements à l’échelle urbaine avec les problématiques de biodiversité et de protection de l’environnement. La photographie met en évidence les espaces d’étalement urbain et les dernières réserves foncières disponibles. En Guyane, plus de 50 % de la population se concentre en effet sur moins de 0,3 % du territoire et la population des communes limitrophes de Cayenne a été multipliée par plus de 50 en un demi-siècle. ACTIVITÉS

1. Le territoire guyanais présente un fort contraste entre une bande littorale très peuplée et un immense espace de forêt amazonienne. 2. La Guyane est dépendante de la métropole et de l’Union européenne : elle bénéficie d’aides et d’échanges avec la France et l’UE. En outre, le centre de l’Agence spatiale européenne et le centre de lancement de la fusée Ariane, installés en Guyane, permettent à ce territoire de bénéficier d’emplois, de ressources économiques et fiscales et d’infrastructures. 3. Le pont sur le fleuve Oyapock permet de relier les villes de Saint-Georges, en Guyane française et Oiapoque au Brésil. Ainsi, lorsqu’il sera ouvert à la circulation, la continuité routière sera assurée entre les deux États, ce qui pourra favoriser les échanges de marchandises. 4. Cayenne connaît un fort étalement urbain du fait de sa rapide croissance démographique. Cet étalement peut menacer la biodiversité car la construction de logements et de lotissements fait face au manque de terrains disponibles sur la bande littorale. La forêt, « réservoir de biodiversité » est une limite au développement territorial.

P . 3 2 2 -3 2 3 L A GÉ OGR A P H I E A U TR E ME N T L A N OU V E L L E R OU TE D U L I TTOR A L À L A R É U N ION La double page consacrée à la nouvelle route du littoral à La Réunion propose de faire de « La géographie autrement », en invitant les élèves à entrer dans le débat public autour de ce grand projet d’aménagement. La route du littoral, qui relie Saint-Denis au port et au Sud de l’île, est en effet l’axe routier le plus fréquenté de La Réunion. La littoralisation de la population et des activités a toutefois conduit à la saturation de cet axe. En outre, construite au pied d’une falaise instable en bordure immédiate du littoral, elle constitue un lieu de passage extrêmement dangereux, en dépit des filets de protection installés sur la roche. Les épisodes de houle cyclonique ou d’éboulements entraînent la fermeture régulière de cet axe majeur de communication et des accidents comme celui du 24 mars 2006 ont entraîné le décès de plusieurs automobilistes. La carte du document 2 permettra aux élèves de saisir les différentes contraintes propres au territoire réunionnais. On pourra présenter, à l’aide des documents 1 et 3, la nouvelle route du littoral qui permet de contourner la contrainte du relief et de l’insularité par un grand projet routier de plus d’1,6 milliard d’euros, financé par la région, l’État et les fonds européen du FEDER notamment (doc. 5 p. 323). Le photomontage proposé (doc. 3 p. 323) aidera les élèves à visualiser et à comprendre la logique et la situation de cette infrastructure qui illustre aussi l’articulation et parfois l’opposition entre aménagement et développement durable, sur un territoire à risque. Le document 4 constitue, dans cette perspective, une entrée dans les débats que suscite cet aménagement, à la fois pour son coût mais aussi pour son impact sur l’environnement, la biodiversité terrestre et marine et le paysage. ACTIVITÉ

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Pour effectuer l’activité proposée par la double page, les élèves ont la possibilité de rédiger une synthèse sous la forme de texte rédigé, d’un diaporama ou d’affiches. Ils pourront mobiliser les acteurs et les arguments recensés dans le tableau suivant : Acteurs favorables Acteurs défavorables • La Région • Les associations de défense de la nature, de protection de • L’État l’environnement • L’Union européenne • Des habitants de l’île de La Réunion qui • Des habitants de l’île de La Réunion opposés à la fréquentent la route littorale construction de la nouvelle route • Les entreprises impliquées dans la création de la nouvelle route du littoral Le projet de nouvelle route du littoral a été financé par la Région (41,8 %), l’État (33,2 %) et l’UE (9 %). Leurs arguments sont les suivants : − améliorer les conditions de circulation automobile sur l’île et éviter les embouteillages ; − éviter la coupure de l’axe routier lorsque les conditions météorologiques sont mauvaises (cyclones, forte houle…) ; − améliorer la sécurité des usagers, éviter les accidents (éboulements).

Les arguments sont les suivants : − la construction de la nouvelle route est une catastrophe pour l’environnement, la biodiversité, le paysage ; − le site patrimonial et historique de la Grande Chaloupe va être défiguré ; − la nouvelle route ne sert que les intérêts du « lobby automobile » ; − les transports en commun sont oubliés ; − le chantier ne créée pas d’emplois durables ; − le chantier est trop coûteux pour les contribuables : le budget prévu a été dépassé ; − un risque d’augmentation de la fréquence et de la violence des cyclones est craint.

P . 3 2 4 -3 2 5 C OU R S 1 AMÉ N A GE R L E S TE R R I TOI R E S U L TR A MA R I N S La leçon reprend la problématique de la page d’ouverture et les différents thèmes abordés dans les dossiers : des territoires éloignés et dispersés, une intégration régionale limitée, la réduction des déséquilibres. Les documents proposés reviennent sur des points généraux du chapitre puis mettent l’accent sur les questions plus spécifiques. Ils sont notamment l’occasion de donner quelques caractéristiques démographiques, économiques et sociales des DROM (doc. 1 p. 324) et d’insister sur l’évolution de certains statuts administratifs et d’illustrer l’attachement de la population à la République : Mayotte, à l’issue du référendum local de 2009, est devenue le 101e département français (doc. 2 p. 324). La photographie de paysage de Fort-de-France permet en outre de rappeler des traits essentiels de plusieurs territoires ultramarins : la Martinique présente des contraintes naturelles spécifiques liées au relief, au volcanisme, à la tropicalité. Enfin, les documents 4 et 5 témoignent d’un nouvel exemple d’insertion régionale difficile des territoires ultramarins : la concurrence touristique est vive entre La Réunion et l’Île Maurice, la première ne parvenant pas à attirer les flux de touristes que connaît la seconde. Le texte proposé ainsi que l’affiche de la compagnie aérienne réunionnaise Air Austral permettront aux élèves d’identifier les principaux handicaps de La Réunion et d’analyser la manière dont elle cherche à les surmonter. RÉPONSE AUX QUESTIONS

Doc. 1 Les DROM Le taux de chômage des DROM est très nettement supérieur à celui de la métropole (9,7 %). Il dépasse en effet systématiquement 20 %, pour atteindre près de 30 % à La Réunion et dépasser 36 % à Mayotte. Cela témoigne des fragilités économiques et sociales des territoires ultramarins français.

Doc. 3 Fort-de-France (Martinique) 1. Fort-de-France est située sur le littoral, dans une baie abritée. 2. La photographie aérienne fait apparaître un contraste entre un espace de montagne couvert par la forêt et un espace littoral densément peuplé, marqué par une urbanisation croissante et un étalement urbain.

Doc. 4 La concurrence touristique entre La Réunion et l’Île Maurice 1. La Réunion et l’Île Maurice sont concurrentes dans le domaine du tourisme : plus d’un million de touristes ont visité l’Île Maurice en 2014 alors que La Réunion n’en attire qu’un peu plus de 400 000. 2. La Réunion présente un certain nombre de handicaps. Des requins seraient davantage présents autour de ses côtes alors que l’Île Maurice est protégée par une barrière de corail. La desserte aérienne est aussi défavorable : La Réunion n’est desservie que par quatre compagnies alors que l’Île Maurice accueille des vols de près d’une vingtaine de pays (les touristes à La Réunion sont essentiellement des métropolitains).

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3. La Réunion cherche à surmonter ces faiblesses par des campagnes de publicité : Air Austral incite ainsi les touristes métropolitains à destination de l’Île Maurice à séjourner à La Réunion plutôt que d’y faire simplement escale.

P . 3 2 7 JE TR AV A I L L E ME S C OMP É TE N C E S 1. Le tourisme s’est développé à la Martinique, la Guadeloupe, La Réunion, la Nouvelle-Calédonie et en Polynésie française, mais également en Guyane. 2. Dans ces territoires, les aménagements réalisés sont les aéroports internationaux et l’implantation d’hôtels et de villages de vacances. 3. à 5. La présentation organisée sur les aménagements touristiques dans les territoires ultramarins pourra prendre la forme suivante : 1. La localisation des aménagements Les potentiels touristiques des territoires ultramarins sont importants. Les îles que sont la Martinique, la Guadeloupe et, dans l’océan Pacifique, Tahiti par exemple, bénéficient d’atouts exceptionnels. Ce sont des îles tropicales, marquées par des paysages de montagne et des littoraux qui font rêver : plages de sable blanc, atolls et lagons, coraux… À La Réunion et en Guyane, il s’agit plutôt d’un tourisme sportif ou vert (activités de montagne, découverte de la forêt amazonienne en Guyane). Ces atouts ont permis de développer, à partir de la fin des années 1960, des aménagements importants, en particulier des aéroports qui se sont organisés pour le trafic international. 2. La description des aménagements Les aéroports se sont développés de manière à acquérir une dimension internationale. Ainsi, les travaux de l’aéroport de Papeete ont débuté à la fin des années 1950 grâce à d’importants remblais dans le lagon. Depuis, les aéroports des territoires ultramarins ont continué de s’agrandir et de s’adapter aux nouvelles conditions du transport aérien : prolongement des pistes pour accueillir de plus gros porteurs, agrandissement des aérogares pour faire face aux flux de passagers internationaux. Des complexes hôteliers et des villages de vacances ont également été créés pour accueillir la clientèle internationale, avec des infrastructures adaptées, bien reliées à l’aéroport par les axes de transport. 3. Les enjeux liés aux aménagements Dans des territoires marqués par un fort taux de chômage, ces aménagements touristiques ont un rôle essentiel à jouer dans l’économie locale. Néanmoins, le tourisme ultramarin est souvent en difficulté, du fait des destinations concurrentes (La Réunion / l’Île Maurice). Les territoires ultramarins accueillent principalement des touristes métropolitains, du fait de l’intensité des échanges avec la France métropolitaine et de la faible intégration régionale. De plus, l’avenir des territoires ultramarins repose sur un tourisme durable, respectueux du patrimoine naturel et culturel. Le développement des aménagements, la volonté de favoriser le développement économique et la préservation de l’environnement constituent un véritable défi.

P . 3 2 8 -3 2 9 JE P R É P A RE L E B R EV E T S U J E T GU I D É 1

EXERCICE 1 Analyser et comprendre un document 1. Ce document est une infographie tirée d’un article de presse, daté du 6 août 2015. 2. Les acteurs impliqués dans le contrat de plan État-Région sont la Région, l’État et, dans la situation particulière de la Guadeloupe, le Département. 3. Les plus gros investissements sont consacrés aux infrastructures et services collectifs : canalisations d’eau, mise aux normes antisismiques d’établissements scolaires. Cela représente 381 millions d’euros d’investissements. 4. Les projets prennent en compte les particularités des territoires ultramarins. Par exemple, il est tenu compte des problèmes spécifiques de l’aménagement du littoral, de l’environnement particulièrement fragile dans les Antilles, du transport maritime. 5. Le titre « 590 millions pour rattraper l’Hexagone » signifie que les investissements décidés dans le cadre du contrat de plan ÉtatRégion ont pour objectif de réaliser des aménagements et de financer des projets de développement qui vont permettre de réduire les inégalités entre la Guadeloupe et le territoire métropolitain.

Exercice 2 Maîtriser différents langages pour raisonner Exemple : La nouvelle route du littoral à La Réunion 1. L’aménagement et le rôle des acteurs impliqués

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La nouvelle route du littoral est une route de 12,5 km en construction au nord-ouest de l’île de La Réunion. Elle relève d’une véritable prouesse technique car elle est construite sur pilotis et est conçue pour résister à des vagues de 10 mètres et des rafales de vent de 150 km/h. Ce projet d’aménagement a été conçu et financé par la Région Réunion qui finance plus de 40 %, l’État et l’Union européenne. Il mobilise un investissement total de plus d’1,6 milliard d’euros. 2. Le besoin auquel il répond Cet aménagement répond à la circulation automobile croissante sur l’île de La Réunion. Actuellement, la route du littoral qui va de Saint-Denis de La Réunion au Port est saturée. De plus, elle longe le littoral de l’île au pied d’une falaise qui, malgré les filets de protection, donne lieu à des éboulements. Plusieurs accidents ont déjà eu lieu, notamment en mars 2006 : un éboulement de 30 000 tonnes de roches a fait de multiples victimes. Lorsque les conditions météorologiques sont mauvaises, la route est partiellement fermée ou totalement coupée, ce qui entraîne de nombreux embouteillages. 3. Les débats qu’il suscite La nouvelle route du littoral est un aménagement qui ne fait pas l’unanimité. S’il est fermement défendu par les autorités et des habitants favorables à ce projet, il suscite aussi de vives contestations. Les associations de défense du patrimoine et de l’environnement estiment que la nouvelle route sacrifie le paysage de l’île et menace la biodiversité terrestre et marine. En outre, le chantier est jugé trop coûteux pour les contribuables réunionnais, qui sont déjà très endettés. Certains opposants au projet estiment également que le viaduc risque d’augmenter la fréquence et la violence des cyclones.

S U J E T GU I D É 2

EXERCICE 1 Analyser et comprendre un document 1. Ce document est une plaquette de présentation des aménagements prévus à l’aéroport Roland Garros de Saint-Denis de La Réunion. 2. Parmi les aménagements prévus, on peut citer la création d’aires de sécurité en bout de piste, le renforcement de la protection littorale, un nouveau dépôt de carburéacteur, l’extension de l’aérogare passagers. 3. Les acteurs qui interviennent dans ces aménagements sont la Région Réunion, l’État et l’Union européenne. 4. L’aéroport est un aménagement essentiel pour un territoire ultramarin comme La Réunion car il s’agit d’une île de l’océan Indien, éloigné de plus de 9 000 kilomètres de la métropole. Les liaisons aériennes sont donc essentielles à ce territoire : elles permettent de maintenir la continuité géographique entre Le Réunion et la métropole.

Exercice 2 Maîtriser différents langages pour raisonner et se repérer Développement construit Pour rédiger le développement construit à la question « Pourquoi et comment aménager les territoires ultramarins ? », on pourra proposer les éléments-clés et les exemples suivants. Les territoires ultramarins présentent des contraintes particulières et des déséquilibres que les politiques d’aménagement permettre de réduire. 1. Pourquoi aménager les territoires ultramarins ? − Les territoires ultramarins sont des espaces particuliers. Dispersés sur tout le globe, ils sont éloignés de la métropole. La Martinique et la Guadeloupe sont situées à plus de 7 000 km de Paris et La Réunion à plus de 9 000 km. − Ce sont, à l’exception de la Guyane, des îles au relief montagneux, souvent volcaniques, exposées à différents aléas et handicaps. Ces territoires sont aussi marqués par des contrastes et des inégalités. − Les territoires ultramarins sont dans une situation de dépendance à l’égard de la métropole. Leur intégration régionale est difficile : la Martinique et la Guadeloupe sont par exemple faiblement intégrées à la région Caraïbe, de même que la Guyane vis-à-vis de ses voisins sud-américains. − Ce sont des îlots de développement à l’échelle infra-continentale mais ils connaissent des difficultés économiques et sociales. Le taux de chômage y est particulièrement élevé, supérieur à 20 voire à 30 % selon les territoires. 2. Comment aménager les territoires ultramarins ? − L’éloignement nécessite des aménagements pour réduire la discontinuité géographique. Les aéroports permettent les liaisons aériennes avec la métropole. Aujourd’hui, des investissements permettent de les agrandir et de les adapter à l’évolution du trafic aérien (croissance du nombre de passagers, gros porteurs tels que l’A380…). − L’insularité et l’exigüité des îles imposent des aménagements spécifiques, destinés à surmonter les contraintes du relief et à réduire les déséquilibres du territoire. À La Réunion, un grand projet routier, la nouvelle route du littoral, permettra par exemple d’éviter l’actuelle route du littoral, dangereuse et saturée. − Les aménagements sont destinés à favoriser le développement économique, à compenser les handicaps et à permettre une meilleure intégration régionale. La construction de complexes touristiques est un moyen de profiter des atouts des îles tropicales pour

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accueillir des touristes et favoriser la création d’emplois et de richesses. En Guadeloupe, l’aménagement du port de Jarry cherche à capter une partie du trafic de porte-conteneurs vers le canal de Panama. En Guyane, le pont sur l’Oyapock a notamment pour objectif de favoriser les relations entre la Guyane et le Brésil. − La Région, l’État et l’Union européenne sont les principaux acteurs de l’aménagement des territoires ultramarins (nouvelle route du littoral, aéroport Roland Garros à Saint-Denis de La Réunion). Des défis importants se posent cependant : les territoires ultramarins sont des espaces soumis à des fragilités et à d’importants défis environnementaux ; les aménagements suscitent en outre des débats et des contestations. Repérage spatial 1 : Saint-Pierre-et-Miquelon 2 : Guyane 3 : La Réunion 4 : Nouvelle-Calédonie

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Chapitre 16 L’Union européenne, un territoire de référence La logique du chapitre Ce chapitre s’inscrit dans le thème 3 du programme de la classe de 3e : « La France et l’Union européenne : l’Union européenne, un nouveau territoire de référence et d’appartenance ». Les deux premiers dossiers du chapitre, (L’UE, un territoire d’appartenance pp. 332-333 ; Les contrastes dans l’UE pp. 334-335) permettent d’aborder l’Union européenne dans une perspective de construction et de politiques territoriales. Les caractéristiques du territoire de l’UE sont présentées. L’exemple de la ville de Strasbourg (pp. 338-339) et l’étude d’une région transfrontalière (pp. 340-341) permettent de montrer la dynamique de la construction européenne à une échelle de la vie quotidienne. Enfin, la place de la France dans l’UE est examinée (pp. 342-343 « À l’échelle de l’UE ») en insistant sur le potentiel que l’UE représente pour la France.

Pour aller plus loin Sitographie

• Tout savoir sur l’UE : http://europa.eu/ • Le site officiel de la Commission européenne pour tout savoir sur les politiques menées par l’UE : http://ec.europa.eu/index_fr.htm • La fondation Robert Schuman présente de nombreuses réflexions et études sur la construction de l’UE : http://www.robertschuman.eu/en/ • Le programme européen ESPON vise à développer un observatoire de l’information territoriale en Europe. De très nombreuses cartes sont disponibles : https://www.espon.eu/main/ • Sur le site de l’INA, de nombreux documents audiovisuels d’archives sur les grands moments de l’UE : http://www.ina.fr/recherche/search?search=union+europ%C3%A9enne

P . 3 3 0 -3 3 1 OU V E R TU R E Cette double page d’ouverture a pour objectif de présenter à la fois un des grands principes de l’Union européenne et d’autre part une réalisation concrète. Le document 1 met en évidence un acquis principal de l’UE : la libre circulation des personnes à l’intérieur de l’UE, libre circulation qui concerne aussi les marchandises. Il s’agit d’une plage située sur l’île d’Usedom traversée par la frontière germano-polonaise. Alors que la Pologne a été partagée entre trois empires jusqu’à la Première Guerre mondiale puis qu’elle est envahie par l’Allemagne nazie pendant la Seconde Guerre mondiale, il est aujourd’hui possible de circuler librement entre ces deux États. Cette libre circulation des personnes s’explique parce que l’UE est depuis plus de 70 ans un espace de paix mais elle est aussi au service de la paix. Elle permet aussi plus facilement le développement de nouvelles activités à l’échelle de l’UE. La chaîne de télévision et d’information Euronews (doc. 2) en donne un bon exemple. Ses actionnaires sont constitués par 25 télévisions européennes et du pourtour Sud de la Méditerranée. Elle permet de délivrer en treize langues différentes de l’information qui concerne l’ensemble des pays de l’UE. Son siège est situé à Lyon. Chaque grande ville des pays de l’UE cherche à attirer des institutions ou des activités en lien avec l’UE, ce qui renforce leur image internationale. P . 3 3 2 -3 3 3 D OS S I E R L ’U E , U N TE R R I TOI R E D ’ A P PA R TE N A N C E Ce dossier a pour objectif de montrer comment l’UE constitue désormais un territoire de référence et d’appartenance pour ses États membres et leurs habitants à travers des institutions (l’UE), des programmes d’activité (Erasmus). Dans le même temps, le Brexit jette désormais une ombre et une lourde incertitude sur cette construction européenne. Présentation de chaque document : − Doc. 1. Cette carte présente les États qui appartiennent ou pas à l’UE, les candidats officiels et potentiels, l’espace Schengen ; − Doc.2. Cette carte présente la zone euro ; − Doc.3. Ce dessin met en scène le « Brexit », c’est-à-dire la décision du Royaume-Uni par référendum de quitter l’UE ; − Doc.4. Ce texte présente le témoignage d’une ancienne étudiante ayant bénéficié du programme d’échanges internationaux Erasmus. ACTIVITÉS

1. a. L’Europe est un des cinq continents qui composent le globe. Elle est délimitée au nord par l’océan Arctique, au sud par la mer Méditerranée, à l’ouest par l’océan Atlantique. À l’Est, les limites de l’Europe ne sont pas évidentes à définir mais il est admis qu’elle

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s’étend jusqu’aux monts Oural. À partir de là commence l’Asie. L’Union Européenne est une association d’États ayant mis en place des politiques communes comme la libre circulation des personnes. L’UE regroupe aujourd’hui 27 États. b. Les limites de l’espace Schengen comportent moins d’États que celles de l’UE. Par exemple, la Roumanie, la Bulgarie ou l’Irlande sont membres de l’UE mais pas de l’espace Schengen. c. Les villes où siègent des institutions de l’UE sont Bruxelles, Luxembourg, Francfort et Strasbourg. d. Les États candidats à l’UE se situent au Sud-Est de l’UE : les ex-pays de la Yougoslavie et la Turquie. 2. L’UE est une union monétaire car 19 pays de l’UE sur 27 partagent aujourd’hui la même monnaie : l’euro. 3. Roberta Metsola a participé au programme Erasmus. Elle a étudié à l’Université de Rennes pendant six mois. Elle a pu ainsi apprendre une nouvelle langue et se faire de nouveaux amis. Elle est aujourd’hui député européenne. 4. Ce dessin montre un personnage qui saute d’un avion en plein vol alors que les autres passagers restent à bord. Il symbolise via le drapeau le Royaume-Uni qui a décidé de quitter l’UE après le référendum du 23 juin 2016.

P . 3 3 4 -3 3 5 D OS S I E R LE S C ON TR A S TE S D A NS L ’ U E Ce dossier a pour objectif de présenter les contrastes, principalement de richesse, à l’intérieur de l’UE mais aussi les politiques menées pour réduire ces contrastes. Les inégalités sont multiples entre les États et entre les populations de l’UE. En effet, l’UE est le fruit d’élargissements successifs depuis 1958. Progressivement, de nouveaux pays ont été intégrés avec des niveaux très différents de richesse. Une politique de cohésion est nécessaire pour remédier à ces contrastes. Présentation de chaque document : − doc. 1. Cette carte montre le PIB par habitant à l’échelle des grandes régions qui composent chaque État de l’UE. Les couleurs s’expliquent par rapport à la moyenne de l’UE : au-dessus de la moyenne ou en dessous. − doc. 2. Cette photographie permet de voir le quartier d’affaires de la ville de Francfort à partir de la rive opposée de la rivière Main. − doc. 3. Ce texte explique et décrit la politique de cohésion de l’UE. − doc. 4. C’est une photographie de la Manufaktura, centre commercial et culturel situé dans la ville polonaise de Lodz. C’est une ancienne centrale électrique dont la transformation en centre commercial et culturel a été en grande partie financée par l’UE. − doc. 5. Cette carte permet de situer les régions qui sont les plus aidées par l’UE. ACTIVITÉS

1. Les régions les moins riches de l’UE se situent à l’Est de l’UE (Roumanie, Bulgarie…) mais aussi dans le Sud (Grèce, Sud de l’Italie, Sud de la péninsule ibérique). Inversement, les régions les plus riches se situent en Allemagne mais aussi dans l’Europe du Nord. Les régions françaises sont un peu en situation intermédiaire alors que l’Île-de-France fait partie des régions les plus riches. 2. La mégalopole européenne s’étend du bassin de Londres à l’Italie du Nord en passant par l’Allemagne rhénane. C’est la zone la plus riche et la plus active de l’UE. Francfort se situe au cœur de cette dorsale : c’est la capitale financière de l’UE. 3. L’UE aide les régions les moins favorisées grâce à la politique de cohésion. Elle consiste à financer des projets sur l’innovation et la recherche, le numérique, le soutien aux petites et moyennes entreprises par exemple dans ces régions en difficulté. Par exemple, en Pologne, dans la ville de Lodz, une ancienne centrale électrique a été reconvertie en centre commercial et culturel. Cet investissement a été financé à plus de 60 % par l’UE grâce au FEDER, le Fonds européen de développement régional. 4. Les régions les plus aidées se situent à l’Est de l’Europe, au Portugal et dans le Sud de l’Italie. C’est là que le PIB par habitant est le moins élevé de l’UE. 5. Les pays et les régions de l’UE se caractérisent par de grandes disparités de richesse. Dans certaines régions des États de l’Est de l’UE comme en Roumanie, le PIB par habitant est inférieur de plus de la moitié à celui de la moyenne de l’UE. Pour atténuer ces inégalités qui nuisent à l’unité européenne, l’UE a mis en place une politique de cohésion, notamment grâce au FEDER, le Fonds européen de développement régional. Il permet de financer dans ces régions moins riches des projets qui favorisent l’activité et le développement économique, comme l’exemple du centre commercial et culturel de la ville polonaise de Lodz.

P . 3 3 6 -3 3 7 C OU R S 1 L ’U E , U N TE R R I TOI R E D E R É FÉ R E N C E

Doc. 1 Le budget de l’UE en 2015 Ce graphique en camembert décrit la répartition du budget européen par grands types de dépenses.

Les dépenses de l’UE sont les plus importantes en faveur de l’agriculture et du développement durable ainsi que pour la politique de cohésion économique, sociale et territoriale.

Doc. 2 L’UE des valeurs communes Ce texte énonce et explique les valeurs communes de l’UE, c’est-à-dire les grandes valeurs qui rassemblent les européens autour d’un projet commun. Trois valeurs communes aux États de l’UE sont par exemple le pluralisme, la tolérance et la justice.

Doc. 3 Mons : capitale européenne de la culture en 2015

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Ce document est une affiche publicitaire qui informe sur le fait que la ville belge de Mons est capitale européenne de la culture en 2015.

Doc. 4 Le pont « La Nouvelle Europe » entre la Roumanie et la Bulgarie Il s’agit d’une photographie du pont « La Nouvelle Europe » qui enjambe le Danube entre la Roumanie et la Bulgarie et dont la réalisation a été financée à plus de 5 % par l’UE via le FEDER. Doc. 5 Le Royaume-Uni quitte l’UE Cet article du journal Le Monde décrit le « Brexit », c’est-à-dire la décision prise par le Royaume-Uni de quitter l’UE. 1. Le 23 juin 2016, les Britanniques ont décidé de quitter l’UE par référendum.

2. C’est une décision historique car jamais dans l’histoire de l’UE un État membre n’avait décidé de quitter l’UE.

P . 3 3 8 -3 3 9 L A GÉ OGR A P H I E A U TR E ME N T S TR A S B OU R G, U N E V I L L E A U C Œ U R D E L ’ U E Présentation de chaque document : − doc. 1. Il s’agit d’une photographie de la passerelle des deux rives ; − doc. 2. Il s’agit d’un plan de la ville de Strasbourg indiquant notamment la localisation des principales institutions européennes ; − doc. 3. Cette photographie permet de visualiser les principaux édifices des institutions européennes situées à Strasbourg ; −doc. 4. Ce texte explique les liens entre l’Europe et la ville de Strasbourg et il est prolongé par une photographie du bâtiment de la chaîne de télévision européenne Arte. ACTIVITÉ

Strasbourg est une ville intégrée dans le territoire européen. En effet, elle se situe le long du Rhin qui forme la frontière avec l’Allemagne. C’est une ville frontalière qui entretient de nombreux liens avec l’Allemagne et notamment avec la ville voisine de Kehl située sur l’autre rive du Rhin. Une passerelle destinée aux piétons permet de relier les deux villes. Strasbourg est aussi une ville dont l’histoire se confond avec celle de l’UE, notamment à travers les relations difficiles entre l’Allemagne et la France. C’est pourquoi elle a été choisie pour accueillir des institutions de l’UE pour symboliser la réconciliation puis la paix entre les peuples européens. À Strasbourg se situent trois institutions européennes : le Parlement européen, le Conseil de l’Europe et la Cour européenne des droits de l’homme.

P . 3 4 0 -3 4 1 É TU D E D E C A S U N E R É GI ON TR A N S FR ON TA L I È R E : L A « GR A N D E R É GI ON » Cette double page permet de montrer la vie des habitants d’une région transfrontalière en s’appuyant sur l’exemple de la « Grande Région » qui réunit les régions de la Lorraine française, de la Wallonie belge, de la Rhénanie-Palatinat et de la Sarre allemande et enfin le Luxembourg. Certaines actions menées par la Grande Région au service des habitants sont aussi montrées. Présentation de chaque document : − doc. 1. Cette carte permet d’identifier et de nommer les régions de chaque État qui composent la Grande Région, les plus grandes villes et les principaux flux transfrontaliers ; − doc. 2. À travers ce texte, un travailleur transfrontalier explique les avantages et les inconvénients de sa situation ; − doc. 3. Ce graphique permet de montrer quelles sont les principales destinations de travail des Lorrains ; − doc. 4. Ce texte décrit les principales caractéristiques de la Grande Région. − doc. 5. Il s’agit d’une publicité en faveur de Mobiregio, un système d’information sur les transports en commun à l’échelle de la Grande Région. − doc. 6. Cette photographie illustre l’apprentissage des langues étrangères dès le plus jeune âge par les enfants de la Sarre. ACTIVITÉS

1. a. Les régions d’Europe qui composent la Grande Région sont la Wallonie située en Belgique, la Sarre et la Rhénanie-Palatinat en Allemagne, la Lorraine en France et le Grand-Duché du Luxembourg. b. Les quatre villes frontalières qui coopèrent entre elles sont Metz en Lorraine, Luxembourg dans le Grand-Duché, Trèves en Rhénanie-Palatinat et Sarrebruck en Sarre. c. De nombreuses autoroutes traversent la Grande Région mais aussi relient les régions et les villes qui s’y trouvent. Cela favorise les échanges à l’intérieur de la Grande Région en les rendant concrètement possibles. 2. Les travailleurs transfrontaliers se dirigent surtout vers le Luxembourg parce que c’est le territoire le plus riche de la Grande Région et qu’il offre de nombreux emplois bien rémunérés. 3. Enzo habite dans la banlieue de Metz et travaille au Grand-Duché de Luxembourg. Il a fait ce choix qui lui permet d’avoir un emploi avec un bon salaire. 4. Le projet Mobiregio vise à favoriser les déplacements transfrontaliers en donnant aux habitants le maximum d’information sur l’offre de transport qui existe à l’échelle de la Grande Région.

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En Sarre allemande, les parents sont incités à apprendre à leurs très jeunes enfants le français, langue de la Lorraine, de la Wallonie et du Luxembourg.

P . 3 4 2 -3 4 3 À L ’É C H E L LE D E L ’ U E LA FR A N C E D A N S L ’ U N I ON E U R OP É E N N E Présentation des documents : − doc. 1. Cette carte permet de localiser et nommer les principales régions transfrontalières de la France ; − doc. 2. Cette carte présente les principaux réseaux de transport en Europe. RÉPONSE AUX QUESTIONS

1. La ville de Strasbourg se situe sur l’axe de transport majeur qui va de Rotterdam à Milan en passant par Frankfort et Bâle. 2. La Grande Région appartient à la mégalopole européenne. 3. La région transfrontalière Manche réunit les régions littorales françaises et anglaises situées de part et d’autre de la Manche. La région transfrontalière France/Wallonie/Flandres réunit ces régions belges et françaises. La région France/Espagne réunit des régions situées de part et d’autre de la frontière franco-espagnole. 4. La France est bien intégrée aux réseaux de transport européens car elle est traversée par un grand axe de transport Nord-Sud des pays de l’Europe du Nord vers le Sud de l’Europe via Lille, Marseille, Paris et Lyon. Il est complété par l’axe de Paris à la frontière espagnole via Bordeaux et l’axe Est-Ouest entre Barcelone et Milan via Marseille. 5. Dans l’Est de l’Europe, les réseaux sont beaucoup plus lâches et les axes orientés principalement Est-Ouest, permettant de relier ces pays de l’Est de l’Europe au cœur de l’UE.

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P . 3 4 4 -3 4 5 C R OQU I S L ’ OR GA N I S A TI ON D U T E R R I TOI R E D E L ’ U N I ON E U R OP É E N N E RÉPONSE AUX QUESTIONS Étape 1 a. Des aplats de couleurs, limités par les frontières des États, permettent de représenter les territoires de l’UE. b. Les deux axes terrestres majeurs se situent en France et en Allemagne. c. Les sièges des institutions européennes sont situés à Bruxelles, Francfort, Luxembourg et Strasbourg.

Étapes 2 et 3

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P . 3 4 6 -3 4 7 C OU R S 2 L A FR A N C E D A N S L ’ U N ION E U R OP É E N N E

Doc. 1 L’Airbus 380 : un avion européen Les couleurs des différentes parties de l’avion permettent d’en localiser l’origine géographique et la carte de localiser les différentes usines où sont produites ces pièces.

1. Les pièces de l’A380 sont fabriquées dans quatre pays de l’UE : l’Allemagne, la France, l’Espagne et le Royaume-Uni (qui vient de décider de quitter l’UE par le référendum du 23 juin 2016). 2. L’assemblage final des pièces de l’avion se déroule à Toulouse en France.

Doc. 2 La France dans l’Union européenne Cette carte permet de mettre en évidence la place de la France du point de vue de sa situation géographique dans l’UE.

1. La France est un carrefour de l’Europe car de grands axes de transport la traversent du Nord au Sud permettant ainsi de relier l’Europe du Nord à l’Europe du Sud et aussi parce qu’elle est une porte d’entrée possible pour les marchandises en provenance ou à destination du monde via ses façades maritimes. 2. La France est aussi le finisterre de l’UE car elle se situe à la pointe Ouest de l’UE et de la mégalopole européenne et que de ce fait elle borde l’océan Atlantique.

Doc. 3 La France : un carrefour de l’UE ? Ce texte permet de comprendre pourquoi la France est un carrefour de l’UE.

Doc. 4 L’hôpital transfrontalier franco-espagnol de Cerdagne à Puigcerdá 1. Cet hôpital, ouvert en 2014, se situe sur la commune espagnole de Puigcerdá, à quelques kilomètres de la France. 2. Les indices qui montrent qu’il s’agit d’un projet européen transfrontalier sont : − les drapeaux espagnols (drapeaux espagnol et catalan), français et européen ; − les inscriptions en espagnol et français pour indiquer le nom de l’hôpital sur la façade de ce dernier.

P . 3 4 9 J E TR A V A I L L E ME S C O MP É TE N C E S

J’analyse un document : un dessin de presse 1. Ce document est un dessin de presse réalisé par le dessinateur Chaunu et qu’il a fait paraître sur son site Internet. Son dessin concerne les conséquences du « Brexit », c’est-à-dire la décision par le Royaume-Uni de quitter l’UE par le référendum du 23 juin 2016. 2. La scène se déroule en Europe. Elle montre un moustique britannique qui symbolise le Brexit. Il a décollé du Royaume-Uni pour attaquer l’UE et les membres de l’UE cherchent à se défendre par rapport à cette attaque. Mais ils sont paniqués et cherchent une riposte. L’arme anti-moustique destinée à éliminer le moustique afin d’éviter la contagion ne semble pas très efficace. 3. Le moustique symbolise le Royaume-Uni, notamment grâce au parapluie et au chapon melon. Les personnes autour de la table symbolisent les chefs d’État et de gouvernement de l’UE réunis à Bruxelles. Ils cherchent dans la panique une riposte face à l’attaque du moustique pour éviter la contagion et la fin de l’UE. 4. L’auteur de ce dessin a voulu montrer que la construction de l’UE était en danger et que l’UE est menacée. L’attaque est massive tant le moustique semble dangereux et déterminé. À l’inverse, les membres de l’UE sont désemparés, paniqués et incapables de trouver une riposte à la hauteur de la menace.

P . 3 5 0 -3 5 1 J E P R É P A RE L E B R EV E T S U J E T GU I D É 1

EXERCICE 1 Analyser et comprendre un document 1. Il s’agit d’un dessin de presse du dessinateur Chapatte paru dans le quotidien américain l’International New York Times le 13 mai 2015. Il concerne l’arrivée massive de migrants via la mer Méditerranée sur le territoire de l’UE. 2. Une frêle embarcation remplie de migrants arrive sur les côtes de l’UE. Elle est en train de sombrer à quelques encablures de la côte. Il n’est pas possible de distinguer les visages des migrants mais le lecteur devine qu’ils sont noirs, en provenance des côtes africaines, après une traversée de la Méditerranée. Plusieurs sont déjà tombés à l’eau et l’embarcation menace de chavirer dans sa totalité car elle est surchargée. Un drame immense est donc en train de se jouer sous nos yeux avec le risque de la mort de plusieurs dizaine de personnes.

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Sur la plage vide, un sauveteur de l’UE est présent. Il est installé dans une chaise de surveillant des plages. Mais il est en costard cravate et donc incapable d’aller secourir les naufragés. Il se contente de demander aux naufragés de repartir pour retourner de là où ils viennent. Il ne met en œuvre aucun moyen de secours pour aller sauver les migrants. 3. Ce document montre le drame quotidien qui se joue sur les côtes de l’UE avec la mort de milliers de migrants qui fuient leur pays d’origine pour des raisons économiques ou politiques. L’UE est incapable de venir en aide à ses migrants parce qu’elle ne le souhaite pas afin de ne pas provoquer une affluence supplémentaire de migrants en Europe. Elle est donc en partie responsable de la mort des migrants. 4. Le titre est ironique. Un secouriste est celui qui par définition porte secours à celui qui est en danger. Mais ce secouriste européen ne fait rien. Mieux, il fait l’inverse de porter secours puisqu’il demande aux migrants de retourner chez eux alors que leur embarcation est en train de sombrer. 5. L’auteur exprime son désaccord avec la politique menée par l’UE face au drame des migrants en Méditerranée. En effet, il montre l’inaction et l’égoïsme de l’UE face à la mort quotidienne de plusieurs dizaines de personnes.

Exercice 2 Maîtriser différents langages pour raisonner L’UE s’est progressivement imposée comme un territoire de référence et d’appartenance pour les États membres de l’UE. L’UE compte 27 États membres. Elle ne correspond pas aux limites du continent européen qui est bien plus vaste et dont il est difficile de définir les limites notamment vers l’Est. Les 27 États membres partagent des principes et des valeurs communes, par exemple le pluralisme, la tolérance et la justice au service de la paix. Ils forment ensemble un vaste marché où les hommes et les marchandises peuvent circuler librement. Certains États de l’UE ont décidé de renforcer leur coopération. Les 22 États membres de l’espace Schengen autorisent la libre circulation des personnes et harmonisent les contrôles des voyageurs au sein de l’espace constitué par ces États. Les 19 États de la zone euro partagent la même monnaie. Plusieurs autres États sont candidats pour devenir des États membres de l’UE. L’UE est un territoire caractérisé par de fortes inégalités entre les régions qui la composent, ce qui menace son unité. Pour y remédier, l’UE mène des politiques régionales de cohésion. Elles visent à favoriser le développement économique des régions les plus pauvres en finançant des projets comme la construction d’infrastructures de transport ou de nouvelles activités industrielles ou tertiaires. Elle soutient aussi les coopérations transfrontalières, c’est-à-dire des actions communes entre des régions voisines situées de part et d’autre d’une frontière. De même, elle favorise l’émergence d’un vaste réseau de transport à l’échelle de l’UE afin de favoriser les circulations des hommes et des marchandises. Grâce à l’ensemble de ces actions, l’UE renforce son unité. Cependant, la décision du Royaume-Uni de quitter l’UE par le « Brexit » fait désormais planer une ombre sur la suite de la construction européenne et la possibilité pour l’UE de s’imposer durablement comme le territoire de référence et d’appartenance des États membres et de leurs habitants.

S U J E T GU I D É 2

EXERCICE 1 Analyser et comprendre un document 1. Ce document est une carte qui permet d’identifier les principaux mouvements de travailleurs frontaliers français vers des régions limitrophes de l’UE. 2. Les flèches correspondent au nombre total de travailleurs frontaliers résidant en France par pays de destination. Ces pays sont la Belgique, le Luxembourg, l’Allemagne, l’Italie, Monaco et l’Espagne. Leur inégale épaisseur est proportionnelle au nombre de travailleurs transfrontaliers : plus elles sont épaisses, plus le nombre de travailleurs transfrontaliers dans le pays est important et inversement. Les barres représentent le nombre de travailleurs frontaliers résidant en France par territoire de destination dans le pays voisin, c’està-dire en indiquant avec précision la région de destination de l’État voisin pour le travailleur transfrontalier. Leur inégale hauteur est proportionnelle au nombre de travailleurs transfrontaliers : plus elles sont hautes, plus le nombre de travailleurs transfrontaliers français dans la région est important et inversement. 3. Les frontaliers français se dirigent surtout vers la Suisse et le Luxembourg et plus précisément vers Genève et la ville de Luxembourg. 4. Ces mouvements de frontaliers dans l’UE s’expliquent par les différences de développement entre les pays et les régions de l’UE. Pour un travailleur français, cela constitue une vraie opportunité que d’aller travailler en Suisse ou au Luxembourg, non seulement pour y trouver un emploi, alors qu’il n’en trouve pas nécessairement un en France, et aussi pour obtenir un meilleur salaire qu’en France. Ce sont pour les mêmes raisons que des travailleurs polonais ou roumains viennent travailler dans les États les plus riches de l’UE comme l’Allemagne ou la France.

Exercice 2 Maîtriser différents langages pour raisonner et se repérer La France occupe une place importante à l’intérieur de l’Union européenne. Elle est d’abord l’un des six pays fondateurs de l’Union européenne et adhère à l’ensemble des institutions de l’UE. Elle appartient notamment à l’espace Schengen qui permet aux voyageurs internationaux de se déplacer librement à l’intérieur de cette zone après s’être soumis aux contrôles aux frontières. Elle est

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aussi membre de la zone euro. La France a adopté la monnaie unique à sa création en 1999, ce qui lui permet de faire partie d’un espace monétaire très stable. La ville de Strasbourg accueille le Parlement européen mais aussi la chaîne de télévision Arte. La France occupe aussi une situation géographique pleine de potentialité à l’intérieur de l’UE. Située en situation de péninsule à l’Ouest du continent, elle joue un rôle de carrefour entre l’Europe du Nord et l’Europe du Sud. Elle est traversée par un grand axe Nord-Sud du Havre à Marseille via Paris et Lyon. Sur cet axe se greffent des axes vers Lille et l’Europe du Nord, vers Bordeaux et la péninsule ibérique et vers l’Italie via les Alpes. L’arc méditerranéen permet aussi de relier la péninsule ibérique à l’Italie et au-delà au reste de l’Europe centrale et orientale. Au Nord, la façade maritime de la Manche se situe à proximité immédiate d’une des plus grandes routes maritimes mondiales. Cette situation géographique favorise les échanges et l’activité. Cependant, avec l’élargissement de l’UE vers l’Est, le centre de gravité de l’UE s’est aussi déplacé vers l’Est pour se situer aujourd’hui en Allemagne qui s’impose désormais comme le cœur de l’UE. La France reste légèrement périphérique par rapport à la mégalopole européenne constituée par la grande dorsale d’activité qui court de Londres à Milan via l’Allemagne rhénane. Pour la France du futur, l’enjeu est double : rester un moteur de la construction européenne et conserver une place de carrefour au cœur des échanges européens.

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Chapitre 17 La France et l’Europe dans le monde La logique du chapitre Ce chapitre sur constitue le deuxième et dernier sous-thème du thème 3 « La France et l’Union européenne ». Les douze doubles pages rendent compte de l’influence multiforme exercée par la France et l’Europe dans le monde, et de ses limites. Elles permettent l’acquisition progressive de compétences à partir de pratiques pédagogiques en accord avec les nouveaux programmes (de l’étude de cas à la tâche complexe, en passant par les enseignements pratiques interdisciplinaires propres au cycle 4), tout en respectant l’autonomie pédagogique des enseignants. Le chapitre permet, conformément au programme, de « poser la question de la place et du rayonnement culturel, géopolitique économique, de la France et de l’Europe dans le monde, qu’on examine à partir d’exemples concrets ». Le choix a été fait de documents les plus proches possible des centres d’intérêts des élèves. Le chapitre s’organise de la façon suivante : un dossier sur l’influence géopolitique et économique de la France (pp. 354-355) ; une tâche complexe intitulée « L’influence culturelle de la France dans le monde » (pp. 356-357) ; une double page « Arts et culture » qui permet de préciser le propos en étudiant la place du cinéma français dans le monde (pp. 358-359). Ces pages sont complétées d’une double page de cours de manière à permettre à l’enseignant d’élargir le propos (pp. 361-362). Là encore, l’articulation des échelles est privilégiée. L’influence de l’Union européenne est ensuite étudiée à l’aide de deux dossiers intitulés « L’UE : une puissance économique mondiale » (pp. 362-363) et « L’influence de l’UE et ses limites » (pp. 364-365), ainsi que d’une carte à l’échelle mondiale qui permet de resituer l’UE dans les pôles de puissance mondiaux (pp. 366-367), tandis qu’une double page de cours (pp. 68-369) permet de faire le point de manière claire et concise. Le reste du chapitre propose des exercices de différents types. Les pages 370 à 371 proposent une fiche de révision et des exercices par compétences. Les pages 372 et 373 proposent des exercices de préparation au brevet. Enfin, un EPI associant géographie, français et arts plastiques propose une méthode pour construire un mur collaboratif sur la culture française dans le monde (pp. 374-375). À travers ce chapitre, les élèves pourront acquérir les compétences suivantes : « Analyser un document », « Se repérer dans l’espace », « Maîtriser différents langages » et « Raisonner ».

Pour aller plus loin Bibliographie

Pour les enseignants • Clarisse Didelon, Yann Richard, Gilles van Hamme, Le Territoire européen, PUF, 2011. • Nicolas Balaresque, « La France dans le monde en 2015 : renouveau et contradictions », in Actualité 2015. Concours et examens 2016, PUF, 2016. • Sylvie Matelly, Bastien Nivet, L’Europe peut-elle faire face à la mondialisation ?, La Documentation française, 2015. • « La France dans le monde », Revue Questions internationales, n° 61-62, mai-août 2013. •« L’euro, un dessein inachevé », Revue Questions internationales, n° 76, novembre-décembre 2015.

Sitographie

• Dossier de la Documentation française «Union européenne : une puissance pas comme les autres » : http://www.ladocumentationfrancaise.fr/dossiers/d000558-union-europeenne-une-puissance-pas-comme-les-autres • Dossier de la Documentation française : « Le tourisme en France et dans le monde » : http://www.ladocumentationfrancaise.fr/dossiers/d000549-le-tourisme-en-france-et-dans-le-monde • Site de la Fondation Robert Schuman, Centre de recherches et d’études sur l’Europe : http://www.robert-schuman.eu/fr • Site du Ministère des Affaires étrangères : http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/

Pour les élèves

• Le dessous des cartes, « Mondialisation culturelle dans le Golfe persique » : illustre l’importance de l’influence culturelle de la France dans cette région du monde : http://ddc.arte.tv/nos-cartes/mondialisation-culturelle-dans-le-golfe-persique • Le dessous des cartes, « Du GPS à Galileo » : sur la compétition entre l’Europe et les États-Unis : http://ddc.arte.tv/nos-cartes/du-gpsa-galileo

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Filmographie • Françafrique de Patrick Benquet, Compagnie des Phares et Balises, 2011. • Cartes sur table : comprendre les migrations vers l’Europe, 2015 : http://www.lemonde.fr/europe/video/2015/05/19/cartes-surtable-comprendre-les-migrations-vers-l-europe_4636415_3214.html

P . 3 5 2 -3 5 3 OU V E R TU R E Cette double page permet aux élèves d’observer deux aspects de l’influence de la France et de l’Europe dans le monde. Le bloc de compétences (en haut à droite) permet à l’enseignant de construire sa progression pédagogique et à l’élève de comprendre ce que le professeur attend de lui.

Doc. 1 L’influence de la France en Chine L’influence française est illustrée à partir d’une photo prise dans un parc à thème chinois centré sur les grands monuments emblématiques de la planète, qui sont généralement visités par les touristes qui se rendent à l’étranger, ce qui explique le nom du parc, à savoir « Window of the world » (« Fenêtre sur le monde »). La France est représentée par la Tour Eiffel et par l’Arc de triomphe, qui font partie des monuments les plus visités du pays et qui constituent les symboles de la France dans le monde, surtout la Tour Eiffel. Ceci renvoie à l’influence culturelle et à l’attractivité touristique du pays, et plus précisément de sa capitale, Paris, qui fait partie des villes les plus visitées dans le monde.

Doc. 2 Lancements de satellites européens Galileo (2016) La deuxième photo illustre quant à elle le rôle de l’Europe dans le monde, dans le domaine politique, économique et scientifique. Elle témoigne du fait que dans ces domaines, l’Europe constitue à des degrés divers un pôle de puissance en mesure de se livrer à une compétition avec les États-Unis. Actuellement, l’Europe dépend des États-Unis pour le positionnement par satellite, ce qui constitue une grave dépendance à la fois politique, militaire, et économique car les Américains peuvent bloquer tout en cas de conflit grave avec l’Europe. Ceci l’empêcherait de faire fonctionner aussi bien les dispositifs militaires des États membres, que toutes les activités économiques qui ont besoin de géolocalisation, notamment dans le secteur stratégique du transport, indispensable au fonctionnement d’une économie fondée sur les échanges. Le programme, uniquement civil et constitué d’une trentaine de satellites, a été lancé en 2003 et devrait s’achever en 2020 pour un coût estimé à 5 milliards d’euros. Les premiers satellites ont été lancés en 2014. En 2016, quatorze sont déjà opérationnels.

P . 3 5 4 -3 5 5 D OS S I E R L ’I N FL U E N C E GÉ OP OL I TI QU E E T É C ON OMI QU E D E L A FR A N C E Ce dossier présente les formes de l’influence géopolitique et économique de la France dans le monde à l’aide de textes (doc. 1 et 5) qui permettent de bien comprendre son influence économique et politique. Une publicité (doc. 2), une carte (doc. 3), une photo (doc.4) en donnent des images concrètes. ACTIVITÉS

1. a. Il s’agit d’une carte illustrant la présence militaire française dans le monde. Elle émane du ministère de la Défense, plus précisément de l’État-major des armées et date de juin 2016. b. Les forces françaises sont prépositionnées dans deux types de territoires : les possessions françaises d’Outre-mer (Antilles, Guyane, Réunion, Mayotte, Polynésie française et Nouvelle-Calédonie), et des États qui sont généralement, Émirats Arabes Unis exceptés, d’anciennes colonies françaises. En outre-mer, ces forces sont des forces de souveraineté : la France exerce à travers elle sa souveraineté sur ces territoires et assurent la protection du territoire et de la population. Ailleurs, elles sont déployées en vertu d’accords bilatéraux et sont chargées de participer à la protection des ressortissants français souvent nombreux sur place et d’assurer la présence militaire française, éventuellement d’intervenir en cas de problème dans le pays ou la région. c. Les opérations Chammal en Irak et en Syrie, et Barkhane au Sahel (Niger, Mauritanie, Mali, Burkina Faso) sont des opérations nationales qui ont pour objectif de lutter contre les terroristes islamistes (AQMI, Bokho Aram au Sahel ; doc. 4 ; Daech en Irak et en Syrie) qui déstabilisent ces pays en raison de la faiblesse des États concernés et sont souvent les points de départ des terroristes qui opèrent dans les pays occidentaux, notamment la France. De plus, les intérêts français sont nombreux dans la région et sont potentiellement menacés comme l’illustre la longue prise d’otages du groupe français nucléaire Areva sur le site minier (uranium) d’Arlit au Niger (2010-2013). Les opérations Corymbe dans le Golfe de Guinée et Atalante dans l’océan Indien sont des opérations de lutte contre la piraterie. Cette dernière constitue un danger pour le commerce international (prise d’otages, vol de conteneurs, disparition de navires…) et pour l’exploitation du pétrole off-shore (golfe de Guinée). Dans l’océan Indien, cette opération est menée sous l’égide de l’UE car il s’agit de protéger une des grandes voies maritimes menant de l’Asie à l’Europe. Dans le golfe de Guinée, il s’agit d’une opération nationale, pour protéger les intérêts français nombreux dans la région (groupe Total, prises d’otages sur les plates-formes off-shore). 2. La France est membre permanent du Conseil de sécurité de l’ONU et à ce titre, dispose d’un droit de veto. L’ONU constitue une tribune pour la France pour diffuser ses valeurs, notamment sur les droits de l’Homme et la paix dans le monde. Elle permet à la France d’inspirer des traités (TICE, 1998) ou des déclarations de principe (Déclaration universelle des droits de l’Homme) œuvrant en leur faveur.

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3. De grandes multinationales françaises réalisent les trois quarts de leurs ventes à l’international, essentiellement en Europe, mais aussi en Amérique du Nord. Elles sont aussi présentes, même si c’est dans une moindre mesure, en Asie, en Afrique et au MoyenOrient. 4. Total est le premier groupe pétrolier français. Vinci et Bouygues sont connus pour leurs réalisations dans le bâtiment. EADS-Airbus est un groupe européen qui vend ses avions partout dans le monde, en compétition avec l’Américain Boeing. Carrefour, dans la grande distribution, a ouvert des grandes surfaces dans de nombreux pays, notamment en Chine. 5. L’Alena, qui regroupe les États-Unis, le Canada et le Mexique est le second pôle récepteur des investissements des entreprises françaises, en raison de la puissance de son marché.

P . 3 5 6 -3 5 7 L A GÉ OGR A P H I E A U TR E ME N T L ’ I NFL U E N C E C U L TU R E L LE D E L A FR A N C E D A NS L E MON D E Cette double page permet à l’élève de s’exercer à la réalisation d’une tâche complexe. Chaque élève peut travailler la compétence « Raisonner » en choisissant une démarche lui permettant de réaliser son projet. Le scénario se veut simple, clair, stimulant. Il ne s’agit donc pas d’un scénario artificiel mais bien d’un travail mettant en perspective les connaissances scientifiques acquises grâce aux documents contenus dans la double page et aux ressources signalées dans la boîte à outils, mais aussi à des ressources externes au CDI, en bibliothèque ou sur Internet, que les élèves devront chercher par eux-mêmes. Les enseignants pourront donc constituer des groupes de travail de 3 à 4 élèves en prenant bien soin de placer des élèves de niveau variable dans chaque groupe. Ces groupes auront comme objectif de construire leur savoir en autonomie. Les documents proposés dans cette double page se veulent donc un point de départ. La forme prise par la production finale est laissée au choix des élèves. L’objectif est leur réussite par l’autonomie. Toutefois, la rubrique « Coup de pouce » permet de placer l’élève initialement en difficulté sur de bons rails tout en lui laissant une part importante d’autonomie. Grâce aux documents proposés (doc. 1 : texte sur le rayonnement culturel de la France illustré par une photo montrant la maquette du Louvre Abu Dhabi réalisée par l’architecte français Jean Nouvel ; doc. 2 : graphique montrant la répartition géographique des Français à l’étranger ; doc. 3 : carte monde des espaces de la francophonie ; doc. 4 : Une d’un magazine australien portant sur le mode de vie français ; doc. 5 : photo de la longue file de touristes, souvent étrangers, attendant de visiter le château de Versailles), les élèves pourront observer les multiples formes de l’influence et de l’attractivité culturelles de la France dans le monde. ACTIVITÉ

Proposition de plan à suivre pour les élèves pour un texte rédigé : I. Les formes de l’influence culturelle de la France dans le monde a. L’influence culturelle : information, rayonnement culturel et exportation de produits culturels français (cinéma, architecture, image culturelle) b. Le français et les Français de l’étranger, vecteurs de l’influence française c. L’attractivité du mode de vie et du territoire français II. Les espaces privilégiés de l’influence culturelle de la France a. L’Europe b. L’Afrique et les anciennes colonies françaises c. Les pays occidentaux non européens III. Les limites de l’influence culturelle de la France a. La France n’est jamais au premier rang b. Une influence qui décline : rôle de l’anglais par exemple c. De vastes portions de la planète sont peu concernées par l’influence culturelle de la France

P . 3 5 8 -3 5 9 A R TS E T GÉ O L E C I N É MA FR A N ÇA I S DA N S LE MON D E Cette double page permet d’effectuer un zoom sur une composante importante de l’influence culturelle de la France dans le monde, à savoir le cinéma français. Ce dernier est en effet un des rares cinémas européens à continuer à bénéficier d’un rayonnement à l’échelle de la planète, même s’il ne constitue pas, loin s’en faut, un réel contrepoids face au rouleau compresseur qu’est le cinéma américain. Cet ensemble de documents réunit une photo de la cérémonie d’ouverture du 68e festival de Cannes en 2015 (doc. 1), un tableau listant les sept plus grands succès mondiaux du cinéma français (doc. 2), un texte qui permet de comprendre les atouts des films français et les retombées de cette réputation (doc. 3), d’une carte qui permet d’évaluer les régions du monde les plus réceptives au cinéma français (doc. 4) et enfin d’affiches de films français qui ont été particulièrement appréciés hors de France (doc. 5). ACTIVITÉS

1. Des films de Luc Besson comme Lucy, Léon ou Le Cinquième élément, dont on peut cependant noter le style un peu hollywoodien. On peut également citer des films de facture plus typiquement française, voire gauloise, comme Intouchables, Le Fabuleux Destin d’Amélie Poulain ou encore Bienvenue chez les Ch’tis.

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2. C’est d’abord en Europe que les films français sont le plus appréciés. Les marchés les plus importants sont ceux des pays les plus peuplés comme le Royaume-Uni, l’Allemagne ou l’Italie, mais on peut noter la place importante des petits pays francophones comme la Belgique ou la Suisse. Vient ensuite l’Amérique du Nord. C’est donc surtout dans les pays occidentaux riches que les films français sont le plus diffusés pour des raisons économiques, mais aussi sans doute culturelles. 3. Le cinéma français constitue un secteur économique porteur, qui génère des rentrées d’argent importantes car il s’agit d’une exportation de produits culturels. Il donne également une image positive de la France, ce qui conforte l’attractivité touristique du pays et donc génère des entrées de devises. 4. Le cinéma français bénéficie de l’image de la France comme pays du cinéma. Outre que la France est le berceau du cinéma avec les Frères Lumière, le festival de Cannes, créé dès 1946, conforte cette image et donne au cinéma français une vitrine de rayonnement mondial. De plus, le cinéma français se distingue fortement du cinéma américain par son style fondé non sur la violence et les super héros, mais sur l’émotion, l’esthétisme et son côté réfléchi, souvent intimiste. Les limites du cinéma français sont externes et internes. Il n’est pas en mesure de concurrencer véritablement le cinéma américain, particulièrement attractif et aux recettes très efficaces. Il repose sur un financement en bonne partie public (Centre national du cinéma, CNC), donc ses budgets sont relativement limités, et qui plus est en baisse. 5. Le cinéma français est un des aspects importants du rayonnement culturel de la France dans le monde. Non seulement il bénéficie d’une vitrine mondialement connue avec le festival de Cannes, mais en plus certaines de ses productions sont diffusées dans le monde entier comme The Artist ou Lucy. Il est particulièrement apprécié dans les pays occidentaux pour des raisons économiques et culturelles, plus précisément en Europe (Royaume-Uni, Allemagne, Italie, pays francophones), mais aussi en Amérique du Nord, tout en étant aussi présent en Asie (Japon, Corée du Sud, Chine), en Amérique du Sud. Il constitue un secteur porteur d’exportation de produits culturels et conforte l’attractivité touristique de la France. Ce succès s’explique par son originalité, fondée sur l’émotion, l’esthétisme et l’intelligence, qui le distingue fortement du cinéma américain fondé sur les émotions fortes. Néanmoins, ce succès présente des limites, externes et internes. Il n’est pas en mesure de concurrencer véritablement le cinéma américain, particulièrement attractif et aux recettes très efficaces. Il repose sur un financement en bonne partie public (Centre national du cinéma, CNC), donc ses budgets sont relativement limités, et qui plus est en baisse.

P . 3 6 0 -3 6 1 C OU R S 1 LA FR A N C E D A N S L E MON D E Cette double page propose une synthèse qui s’appuie notamment sur des exemples concrets étudiés dans les dossiers. Elle permet d’élargir le propos, de le généraliser tout en précisant certains points. Elle est claire, structurée et hiérarchisée tandis que les motsclés sont mis en évidence grâce aux couleurs. Chaque paragraphe renvoie à des connaissances travaillées dans les pages précédentes ou à des documents de la double page. RÉPONSES AUX QUESTIONS e

Doc. 2. La France, 4 pays d’accueil des étudiants étrangers Les étudiants étrangers présents en France viennent d’abord d’Europe, à hauteur de 41,5 %, en raison de la proximité des pays européens, de leur richesse, de la forte propension aux études supérieures qui les caractérisent, du fait que certains pays européens sont francophones, et enfin en raison de l’existence de programmes communautaires comme Erasmus qui facilitent les échanges universitaires. Le Maghreb est également fortement représenté en raison de l’ancienneté des liens historiques (colonisation) et de l’importance de la communauté maghrébine en France, qui facilite l’arrivée des étudiants grâce aux relations familiales existant entre les membres de la communauté immigrée et les gens restés au pays. C’est le même cas de figure pour l’Afrique non magrébine, néanmoins relativement moins représentée car moins riche et moins représentée dans la population immigrée en France. L’Asie s’affirme mais sa part reste faible comparée à son poids dans la population mondiale. L’Amérique est peu représentée car l’Amérique du Nord est plus attractive que la France.

Doc. 3 Les ONG françaises dans le monde 1. Une ONG est une Organisation non gouvernementale, une association qui milite pour la défense de certaines valeurs, le plus souvent humanitaires (droits de l’Homme, santé) ou environnementales. 2. Elles interviennent dans les régions du monde qui sont soumises à des situations humanitaires difficiles, en cas de crise (Irak, Syrie, Territoires Palestiniens, Haïti) et où, de manière structurelle, en raison de la grande pauvreté du pays (Bengladesh, Madagascar, Burkina Faso par exemple).

Doc.4 Deezer, une entreprise française présente dans le monde Deezer est une entreprise internationale car elle est implantée hors de France et est associée à des acteurs globaux de l’Internet comme Facebook. À partir de 2016, Deezer cherche à s’implanter aux États-Unis, pour concurrencer les géants américains de la musique en ligne.

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P . 3 6 2 -3 6 3 D OS S I E R L ’U E : U N E P U I SS A N C E É C ON O MI QU E M ON D I A L E Ce dossier illustre les différents aspects de la puissance économique de l’UE, laquelle s’exerce à travers ses entreprises (doc. 1 et 2), sa participation au commerce mondial (doc. 3, 4 et 5) et son influence dans la définition des règles régissant le commerce international (doc. 3). Deux photos (doc. 1 et 5), un tableau (doc. 2), un texte (doc. 3) et une carte (doc. 4) permettent d’en donner une idée claire, à la fois synthétique et précise. ACTIVITÉS

1. a. Les cercles représentent la valeur totale du commerce international (importations et exportations) effectué par chacune des régions représentées. On distingue dans chaque cercle la part du commerce intrazone, c’est-à-dire effectué entre les pays appartenant à la région, et celle du commerce effectué avec des pays extérieurs à la région. Les flèches décrivent la valeur des flux entrant et sortant entre les différentes régions. Elles permettent de repérer les régions qui commercent le plus ensemble et éventuellement les déséquilibres commerciaux qui caractérisent ces échanges. b. L’UE est une grande puissance commerciale car c’est elle qui effectue en valeur le plus important commerce international. On remarque que l’UE est la région du monde où la part du commerce intrazone est la plus élevée, en raison du nombre important de pays membres de l’UE, de leur richesse, de leur tradition commerciale ancienne et de la liberté commerciale qui existe entre ces pays du fait de la construction communautaire. D’autre part, l’UE commerce avec toutes les autres régions du monde. Ces partenaires privilégiés restent cependant les grands pôles de l’économie mondiale, à savoir l’Asie, avec laquelle elle a des échanges déséquilibrés (importations supérieures aux importations) et l’Amérique du Nord avec laquelle la structure des échanges lui est plus favorable. c. Cette carte met en valeur la puissance de l’UE en mettant celle-ci au centre de la carte, et en centrant tous les flux sur elle. Ainsi, les échanges entre l’Amérique du Nord et l’Asie et les autres régions du monde ne sont pas figurés ce qui donne l’impression que l’UE est au cœur du commerce mondial et qu’elle est seule à commercer avec toutes les autres régions du monde. 2. Le commerce de l’UE s’appuie, d’un point de vue politique, sur le poids de l’UE dans l’instance organisatrice du commerce mondial, l’OMC ; d’un point de vue économique sur le poids du marché communautaire, incontournable en raison de sa puissance ; d’un point de vue matériel sur sa maîtrise des outils du commerce international. Ici, l’outil portuaire représenté par Rotterdam et la Northern Range, et plus particulièrement sur un porte-conteneurs, navire qui s’est avéré indispensable à l’avènement de la mondialisation contemporaine en permettant la massification des flux. 3. Volkswagen-Audi et Daimler dans le secteur automobile ; Shell, BP et Total dans le secteur énergétique et plus précisément pétrolier. 4. Étant donné l’importance de la participation de l’UE au commerce international, de nombreux Européens travaillent dans des firmes dont les ventes sont en partie effectuées à l’international. Cela améliore aussi leur pouvoir d’achat car cela leur permet d’accéder à des produits moins chers.

P . 3 6 4 -3 6 5 D OS S I E R L ’I N FL U E N C E D E L ’ U E ET S E S L I MI TE S Ce dossier illustre les différents aspects de l’influence de l’UE, laquelle s’exerce à travers ses interventions militaires (doc. 1), sa participation l’aide publique au développement (doc. 2) et son attractivité touristique (doc. 4). Les limites de son influence transparaissent dans l’atonie de sa croissance, les crises qui l’agitent ces dernières années (crises grecque, de la dette, des migrants, Brexit…) (doc. 3) et sa dépendance énergétique, notamment à l’égard de la Russie (doc. 3 et 5). Une photo (doc. 1), un graphique (doc. 2), un texte (doc. 3), une carte (doc. 4) et un dessin humoristique (doc. 5) permettent d’en donner une idée claire, à la fois synthétique et précise. ACTIVITÉS

1. L’opération Atalante est une opération de lutte contre la piraterie dans l’océan Indien. Cette dernière constitue un danger pour le commerce international (prise d’otages, vol de conteneurs, disparition de navires…). Cette opération est menée sous l’égide de l’UE car il s’agit de protéger une des grandes voies maritimes du commerce international menant de l’Asie à l’Europe. 2. L’UE participe financièrement à l’aide au développement. Elle en est même le premier contributeur, à hauteur de 55 % du montant total. Ce sont des valeurs humanitaires, des droits de l’Homme, qui animent l’action de l’UE en la matière. 3. L’Europe et l’UE sont de loin la première destination du tourisme international. Cette région du monde est petite en superficie, mais subdivisée en de nombreux pays dont la population est riche et friande de loisirs et de vacances à l’étranger. De nombreux touristes internationaux en Europe sont des Européens se rendant dans un autre pays européen, proche, bien relié par des réseaux de transport performants et présentant un niveau de vie et de sécurité élevé, recherché par les touristes occidentaux. 4. L’UE est en crise d’un point de vue économique et social car sa croissance est atone et son nombre de chômeurs élevé. Elle connaît une crise politique interne en raison des difficultés rencontrées par les États membres pour définir une politique commune en cas de crise interne comme l’ont montré la crise grecque, celle des migrants en 2015 ou même la gestion du Brexit en 2016. Du coup, le projet communautaire est affaibli et l’euroscepticisme, porté par les partis populistes, ne cesse de gagner du terrain. 5. Ce dessin montre le président russe, Vladimir Poutine, chevauchant de manière guerrière un gazoduc de Gazprom qui lui permet d’écraser l’Ukraine. Face à lui, un diplomate communautaire apparait timide, apeuré, n’osant rien reprocher à Poutine et le laissant librement écraser l’Ukraine.

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6. Ce dessin illustre la timidité de la réponse communautaire aux agissements de la Russie qui a favorisé un éclatement de l’Ukraine, soutient militairement la partie des Ukrainiens qui est pro-russe contre ceux qui sont favorables à l’indépendance de l’Ukraine face à la Russie et à son rapprochement avec l’UE. Le pays est désormais en guerre civile et la Russie a annexé en 2014 la Crimée, région d’Ukraine stratégique pour la Russie dans son accès à la mer Noire, et donc aux mers chaudes. 7. Domaines : militaire, politique, économique (tourisme, APD) Limites : militaires, politiques, économiques

P . 3 6 6 -3 6 7 À L ’É C H E L LE D U MON D E L ’ U E E T L E S P ÔL E S DE P U I S S AN C E MON D I A U X L’UE fait partie des pôles de puissance mondiaux, c’est-à-dire des régions du monde dont le poids politique, économique et culturel s’exerce à l’échelle de la planète. Cette double page permet de replacer l’UE dans le contexte mondial pour contextualiser et mieux évaluer la réalité et les limites de sa puissance en la comparant à celle des autres pôles, à savoir l’Amérique du Nord et l’Asie orientale. ACTIVITÉS

1. Les trois pôles de la Triade sont l’Amérique du Nord, l’Union européenne et l’Asie orientale. 2. L’UE appartient au G20, groupe informel qui réunit les vingt premières puissances économiques de la planète. Elle constitue une puissance économique majeure. De plus, l’UE parle au nom de tous les États membres à l’OMC. 3. La France est le seul membre de l’UE qui appartient au Conseil de sécurité de l’ONU en qualité de membre permanent depuis le Brexit. Comme tous les membres permanents du CSONU, la France détient l’arme nucléaire. 4. Londres et Paris sont ce qu’on appelle des villes mondiales, c’est-à-dire des villes dont le rayonnement politique, économique, culturel dépasse l’échelle nationale et s’exerce à l’échelle de la planète. 5. Les pays émergents sont la Chine, l’Inde, le Brésil, le Mexique et l’Afrique du Sud. Leur croissance économique rapide en fait des concurrents de l’UE qui contribuent à diminuer son poids économique relatif à l’échelle mondiale. Cependant, c’est surtout la Chine, souvent désignée par l’expression « Atelier du monde » qui concurrence l’UE.

P . 3 6 8 -3 6 9 C OU R S 2 L ’U E D A N S L E MON D E Cette double page propose une synthèse qui s’appuie notamment sur des exemples concrets étudiés dans les dossiers. Elle permet d’élargir le propos, de le généraliser tout en précisant certains points, parfois en les illustrant directement comme le doc. 1 (photo et texte) sur l’aide apportée par l’UE à Haïti, pays pauvre en proie à une crise majeure suite à un séisme très meurtrier et le doc. 4 (dessin humoristique) sur la crise des migrants. La puissance économique de l’UE est illustrée par un texte portant sur sa puissance agricole (doc. 3), son influence politique par une carte (doc. 2) sur ses partenaires privilégiés. Elle est claire, structurée et hiérarchisée tandis que les mots-clés sont mis en évidence grâce aux couleurs. Chaque paragraphe renvoie à des connaissances travaillées dans les pages précédentes ou à des documents de la double page. RÉPONSES AUX QUESTIONS

Doc. 1 L’aide de l’UE après le séisme à Haïti (2010) Haïti a subi en janvier 2010 un séisme très violent qui a fait des dégâts considérables, humains et matériels. Le bilan s’est établi à plus 310 000 morts, 300 000 blessés et 1,3 million de sans-abris sur une population totale de 10 millions de personnes. Plus de 97 000 maisons ont été détruites. La capitale, Port-au-Prince, a été dévastée. L’UE a apporté une aide à Haïti en envoyant de la nourriture et du personnel comme le montre la photo pour répondre à l’urgence immédiate, mais aussi des fonds destinés à la réorganisation du pays à court terme (accès à la nourriture, à l’eau, aux soins ; abris) et à plus long terme pour permettre le rétablissement des structures de l’État (police, administration, éducation, santé…) et la reconstruction du pays (structures sanitaires, éducatives ; infrastructures de transport…).

Doc. 2 Voisins et partenaires de l’union européenne 1. La politique européenne de voisinage (PEV) a pour objectif d’entourer l’Union européenne d’un cercle d’États amis afin d’en stabiliser les frontières. Lancée en 1995 sous le nom de processus de Barcelone, réactualisée au début des années 2000, elle concerne tous les États partageant une frontière terrestre ou maritime avec l’un des pays membres de l’UE, qu’ils soient situés à l’Est, donc en Europe orientale et en Asie occidentale, ou au Sud, donc en Afrique du Nord. Son objectif est de créer un espace de prospérité et de stabilité autour de l’UE en entretenant une coopération étroite avec des États qui n’ont pas vocation à y rentrer. Ces États sont le Maroc, l’Algérie, la Tunisie, la Lybie, l’Égypte, Israël, la Jordanie, l’Autorité palestinienne, le Liban, la Syrie, l’Arménie, l’Azerbaïdjan, la Géorgie, la Moldavie, l’Ukraine et la Biélorussie. 2. La Russie est le partenaire stratégique de l’UE. Bien que mitoyenne elle aussi, elle fait l’objet d’un partenariat à part qui ne relève pas de la politique européenne de voisinage (PEV). La Russie ne souhaite pas y participer car elle se méfie de l’UE, qui représente l’Occident et est un allié historique des États-Unis. De plus, les progrès vers l’Est de l’UE lors de l’adhésion des pays d’Europe de l’Est anciens alliés de Moscou du temps de la guerre froide sont la concrétisation du recul de l’influence russe en Europe. Ancienne grande puissance, traumatisée par l’effondrement de son influence en Europe, elle ne souhaite pas entrer dans l’orbite de ses ennemis d’hier.

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Doc. 4 L’Union européenne en crise 1. On assiste ici à deux naufrages, celui de migrants vers l’Europe par la Méditerranée, et celui de l’UE. 2. Ce dessin fait allusion à la crise des migrants, afflux massif de migrants vers l’UE, depuis le début des années 2010 (printemps arabes) et surtout en 2014-2015 en raison de la guerre civile en Syrie. Des migrants cherchant à se rendre en Europe par la Méditerranée ont trouvé la mort par milliers dans des embarcations de fortune. Face à ce drame humanitaire sans précédent, les États membres de l’UE ont été incapables de définir une politique commune d’accueil. L’UE, déjà mise à mal par la crise de la dette, s’en est trouvée encore plus affaiblie. Le Brexit risque de ne pas arranger les choses…

P . 3 7 1 JE TR AV A I L L E ME S C OMP É TE N C E S 1. Il s’agit de l’espace Schengen, qui regroupe une bonne partie des États membres de l’UE et des États non UE comme la Norvège ou la Suisse. 2. En ordre décroissant : l’Europe hors Schengen, l’Afrique du Nord, le Proche-Orient, l’Amérique du Sud, l’Asie centrale, la Russie, l’Afrique subsaharienne et l’Asie du sud-est. 3. Les autres grands pôles d’accueil des migrants internationaux sont l’Amérique du Nord et les pays du Golfe arabo-persique. 4. Ce planisphère est centré sur l’Europe, le reste du monde est quasi mis à plat et semble tourner autour de l’Europe. Il s’agit de la projection Bertin 1950. 5. Elle permet de rendre facilement lisible un ensemble de flèches complexe, multidirectionnel et qui relie entre elles toutes les régions du monde.

P . 3 7 2 -3 7 3 JE P R É P A RE L E B R EV E T S U J E T GU I D É 1

EXERCICE 1 Analyser et comprendre des documents 1. Le doc. 1 est un diagramme en barres détaillant le nombre d’arrivées de touristes internationaux dans les cinq pays les plus visités : la France, Les États-Unis, L’Espagne, la Chine et l’Italie. Sa source est l’Organisation Mondiale du Tourisme, un organe de l’ONU. Le doc. 2 est un texte extrait d’un manuel universitaire dirigé par Y. Colombel et D. Oster intitulé La France. Territoires et aménagement face à la mondialisation, paru aux éditions Nathan en 2014. 2. La France est le premier pays d’accueil pour les touristes internationaux en 2015, avec plus de 83 millions de touristes accueillis, loin devant les États-Unis (74 millions) comme le montre le doc. 1. C’est donc aussi le premier pays européen comme le précise le doc. 2. 3. La France dispose de plusieurs atouts. Sa localisation entre Europe du Nord et Europe du Sud rend son accès aisé à de nombreux touristes issus des pays voisins. Elle dispose d’une vaste palette de paysages naturels (mer, montagne…) qui correspondent aux attentes des touristes et auxquels s’ajoutent des atouts culturels puissants en raison de la richesse de son patrimoine historique, architectural, en ville comme à la campagne, de son patrimoine gastronomique reconnu par l’UNESCO. 4. Ces atouts sont enfin bien valorisés par la France : les infrastructures de transport sont de grande qualité, les sites naturels et culturels bien aménagés, les acteurs du tourisme développent des politiques dynamiques (restauration des monuments, festivals, animations pendant la saison touristique…).

Exercice 2 Maîtriser différents langages pour raisonner L’encart « Méthode » donne au professeur tous les éléments nécessaires à la correction. Un autre plan possible, plus approfondi :

1. Une influence multiforme : culturelle, politique, militaire, économique

2. Des fondements multiples : entreprises et acteurs de l’économie, atouts touristiques, art de vivre 3. Des limites non négligeables Conclusion : La France, une puissance moyenne

S U J E T GU I D É 2

EXERCICE 1 Analyser et comprendre un document 1. Il s’agit d’un dessin de presse humoristique paru dans un journal néerlandais en 2016. 2. Il s’agit de l’UE. Le drapeau grec est une allusion à la crise de la dette grecque, la première en date qui a profondément ébranlé l’UE en mettant les limites du fonctionnement communautaire et de la volonté de solidarité entre les États membres. 3. Outre la crise grecque, ce dessin fait allusion à la crise des migrants et des réfugiés en provenance de Syrie, en 2014-2015.

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4. Il donne une image très négative d’une UE en crise incapable de trouver une issue, si on en juge par la passivité apparente du personnage.

Exercice 2 Maîtriser différents langages pour raisonner et se repérer Développement construit : proposition de plan 1. Une influence multiforme 2. Facteurs et acteurs de l’influence de l’UE dans le monde 3. Des limites non négligeables Conclusion : L’UE, un pôle de puissance incomplet Repérage spatial Aplat bleu : l’Union européenne Formes rouges : Les pôles de puissance mondiaux. Sur la carte de gauche à droite : Amérique du Nord, UE, Asie orientale Flèches : Les principaux flux du commerce international

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Chapitre 1 Être un citoyen en France et en Europe La logique du chapitre En troisième, les élèves sont suffisamment âgés pour aborder de manière critique la notion de citoyenneté. Il s’agit dans ce chapitre de leur faire comprendre ce que signifie être citoyen français, comment la citoyenneté française est porteuse de droits, et en particulier le droit de vote, mais aussi de devoirs et pourquoi des débats ont parfois lieu à ce sujet – contexte de la mondialisation et des phénomènes migratoires, des tensions sociales et du chômage structurel. La citoyenneté est intrinsèquement liée à la culture de l’engagement et de la responsabilité, car la démocratie s’appuie sur la capacité des citoyens à s’impliquer dans la vie de la cité. Au sein du collège, c’est également aux compétences civiques que l’on peut faire appel pour faire vivre une forme de « démocratie scolaire ». La citoyenneté française est enrichie par la citoyenneté européenne. Il est important que les élèves aient conscience de leur appartenance civique à un espace plus large que l’espace français. En tant que citoyen européen, le citoyen français est porteur de droits garantis. En tant que citoyen européen, un étranger issu d’un pays de l’Union européenne a des droits sur le territoire français.

Pour aller plus loin Bibliographie  Christian Le Bart, Citoyenneté et démocratie, La Documentation française, Découverte de la vie publique, 2016.  Dominique Schnapper, Qu’est-ce que la citoyenneté ?, Gallimard, 2000.  Janne TELLER, Guerre, et si ça nous arrivait ?, Les Grandes Personnes, 2012.  Le Citoyen, Coll. du citoyen, Nane Éditions 2015.

Sitographie  Le site institutionnel Vie publique : http://www.vie-publique.fr/decouverte-institutions/citoyen/ P. 388-389 OUVERTURE

Les deux documents d’ouverture cherchent à dégager des exemples concrets d’engagement citoyen en France et en Europe.

Doc. 1 L’engagement citoyen des jeunes Il s’agit d’une affiche pour le service civique, éditée en 2016. D’après le site www.service-civique.gouv.fr, « le service civique est un engagement volontaire de 6 à 12 mois pour l’accomplissement d’une mission d’intérêt général dans un des neufs domaines d’intervention reconnus prioritaires pour la nation : culture et loisirs, développement international et actions humanitaires, éducation pour tous, environnement, intervention d’urgence en cas de crise, mémoire et citoyenneté, santé, solidarité, sport. » Doc. 2 Devenir des « citoyens actifs » Cette affiche pour les élections municipales de 2014 provient du réseau « Citoyens actifs », « le réseau des citoyens européens d’Îlede-France ». Le réseau a pour objectif de rapprocher les Européens, y compris français, vivant dans Paris et dans la région Île-deFrance en développant des échanges, en partageant des expériences, en s’invitant à des événements... Le réseau cherche aussi à faire émerger une citoyenneté européenne réellement active, visible et structurée. RÉPONSE AUX QUESTIONS 1. Les jeunes de 16 à 25 ans peuvent s’engager en réalisant un service civique. Ici un « jeune » est mis en scène dans une serre auprès d’enfants. Sans doute accomplit-il une mission dans le domaine de l’éducation. 2. Le mot « votons » est inscrit en cinq langues différentes sur l’affiche : en français, en italien (« votiamo ! »), en espagnol (« votemos ! »), en portugais (« votamos ! ») et en polonais (« gtosujmy ! »). Le slogan, « Parce que la vraie force est la participation, votons ! », est tiré d’une chanson sortie en 2013 de l’artiste engagé italien Luca Bassanese. Ici, chaque main incarne un citoyen membre d’un autre pays de l’Union européenne et résidant en France, qui tient une des douze étoiles du drapeau européen. Cela symbolise l’unité, l’égalité de chaque État, au-delà des différences linguistiques. Un Européen peut exercer sa citoyenneté en France en votant lors des élections européennes et municipales.

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P. 390-391 JE CONSTRUIS MON JUGEMENT DEVENIR FRANÇAIS

Les documents visent à faire comprendre que l’exercice plein et entier de la citoyenneté est possible uniquement si, au préalable, nous avons acquis la nationalité française. Il s’agit donc de connaître les différents modes d’accès à la citoyenneté française ainsi que les conditions imposées par le droit. Le doc. 1 est constitué d’extraits du Code civil sur les modes d’acquisition de la nationalité française. Le doc. 2 est un diagramme circulaire qui fournit les pourcentages d’acquisition de la nationalité française selon les différents modes pour l’année 2014. Il souligne le poids de la naturalisation. Le doc. 3 est un exemple d’acquisition de la nationalité française par naturalisation, celui de Lassana Bathily en 2015. Le doc. 4 est un dessin de Plantu, paru en 1993, mais qui reste d’actualité. Les conditions pour obtenir la naturalisation sont importantes. En effet, la naturalisation est un mode d’acquisition qui n’est pas automatique. L’administration peut refuser une demande de naturalisation si les conditions ne sont pas réunies : être majeur, résider en France, avoir des intérêts professionnels en France, disposer d’un titre de séjour, avoir des connaissances de la langue française, adhérer aux valeurs de la République, ne pas avoir fait l’objet d’une condamnation empêchant l’acquisition de la nationalité française. Enfin, le doc. 5 est un témoignage d’une famille franco-algérienne vivant en région parisienne. Les membres de cette famille sont tous devenus français par des modes d’accès différents. RÉPONSE AUX QUESTIONS

Le Coin Philo La naturalisation étant soumise à condition (partage de valeurs républicaines et communes, connaissances en langue française), elle présuppose donc une forme d’acculturation, c’est-à-dire d’appropriation de la culture du pays dont on devient citoyen. Il ne s’agit pas de renoncer à sa culture d’origine, mais de l’enrichir et de la rendre compatible avec la culture du pays dont on devient citoyen. Devenir citoyen français sans partager au moins une partie de la culture française peut ensuite poser des problèmes d’intégration. 1. On peut obtenir la nationalité française par le droit du sang (article 18), par mariage (article 21-2), par le droit du sol (article 21-7), par naturalisation (article 21-19). 2. On peut obtenir la naturalisation lorsque l’on a rendu un service exceptionnel à la France (doc. 1, article 21-19). L’obtention ne se fait que sous certaines conditions (ce n’est pas automatique) : connaître la langue française, adhérer aux valeurs de la République, connaître les droits et les devoirs du citoyen français en signant une charte (doc. 4). 3. L. Bathily

Hadjila

Salah

Enzo et Aylan

Mode d’acquisition

Naturalisation

Droit du sol

mariage

Droit du sang

Articles du Code civil

Article 21-19

Article 21-7

Article 21-2

Article 18

4. Pour Hadjila, obtenir la nationalité française c’est devenir une « citoyenne libre de faire des choix » : elle peut désormais participer aux élections du pays dans lequel elle vit et travaille. L’obtention de la nationalité française est également une façon d’obtenir des droits qu’elle n’a pas forcément en tant que femme en Algérie. Salah, son mari, évoque l’obtention de la citoyenneté européenne qui est automatique pour tout citoyen d’un État membre de l’Union européenne. 5. Il faut relever l’article 22 du Code civil. Le citoyen peut jouir de tous les droits politiques, économiques, sociaux, mais a aussi des devoirs, comme celui d’adhérer aux valeurs de la République. Synthèse  Dégager les quatre principaux modes d’acquisition de la nationalité française.  Insister sur le cas de la naturalisation qui correspond à plus de 52 % des cas d’acquisition en 2011 et qui est soumise à condition.  Terminer sur le lien entre nationalité et citoyenneté. P. 392-393 JE DÉBATS LE DROIT DE VOTE DOIT-IL DEVENIR UN DEVOIR ?

L’ensemble documentaire présente des arguments pour et contre le vote obligatoire ; il souligne le poids de l’abstention en France. Deux solutions alternatives pour lutter contre l’abstention sont présentées : la pratique du bulletin blanc et les campagnes par voie d’affichage. Le doc. 1 est un extrait de journal de France TV Info du 12 mars 2015, avant des élections départementales. Le parti EELV veut proposer une loi pour rendre le vote obligatoire. Les taux d’abstention sont en effet très élevés en France. Le doc. 2 est constitué de deux graphiques. Le premier démontre que le taux d’abstention pour les municipales est élevé et en augmentation depuis 2001. Le second souligne l’abstention très élevée lors des élections européennes (près de 60 % en 2009). Le doc. 3 montre une solution alternative à l’abstention pour tout citoyen désireux de jouir de ses droits civiques tout en ne choisissant aucun candidat. Les bulletins blancs sont, depuis le 1er avril 2014, décomptés séparément des votes nuls mais ils ne sont pas pris en compte dans le nombre des suffrages exprimés, comme le réclame l’association des citoyens du vote blanc.

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Le doc. 4 est une affiche de campagne contre l’abstention électorale menée en 2015 par le ministère de l’Intérieur. L’affiche détourne le logo et le slogan de « The Voice », l’émission de télé-crochet de TF1 : « La plus belle voix, c’est forcément la vôtre ! ». « The Voice » est un programme très populaire, notamment auprès des moins de 50 ans. Le doc. 5 est un extrait du site officiel « Vie publique » qui explique les raisons pour lesquelles le vote en France n’est pas une obligation légale. RÉPONSE AUX QUESTIONS Le Coin Philo La loi impose des obligations légales, en exprimant ce qu’on n’a pas le droit de faire. Elle ne précise pas ce qu’on a le droit ou ce qu’on doit faire. Elle interdit et prévoit des sanctions. En revanche, dans la limite de ce que la loi autorise, elle laisse le citoyen libre de faire ce qu’il pense être bon ou juste pour lui et les autres. C’est l’obligation morale propre à chacun qui détermine comment le citoyen agit, tant qu’il ne transgresse pas la loi. Il est donc important que la loi n’impose pas une manière de se comporter entre citoyens en dictant ce qu’ils doivent faire : elle laisse des libertés aux hommes et ceux-ci peuvent en jouir légalement de multiples manières différentes. 1. Si le vote est un droit fondamental en France, il n’est pas pour autant exercé par tous les citoyens. En effet, l’abstention est forte en France (ex. : près de 40 % aux élections municipales de 2015). 2. Le parti EELV (Europe Écologie Les Verts) expose des arguments en faveur du vote obligatoire :  certaines démocraties européennes l’ont adopté, comme la Belgique ou le Luxembourg ;  rendre le vote obligatoire permettrait d’avoir une meilleure représentativité et donc une plus grande légitimité de nos élus ;  le vote obligatoire pourrait limiter la poussée de l’extrême-droite ou au contraire favoriser les « petits partis ». 3. Le site officiel vie publique fournit à l’inverse des arguments contre le droit de vote obligatoire :  les citoyens pourraient s’opposer à cette obligation en usant du vote blanc, du vote nul, du vote extrémiste... ce qui pourrait brouiller l’interprétation des résultats ;  dans une démocratie, chacun doit être libre d’exercer ou non ses droits ;  imposer le droit de vote nécessiterait des sanctions en cas de non-respect à la règle. En Belgique, malgré l’obligation, une partie des électeurs ne vote pas. 4. Il existe d’autres solutions que l’obligation pour réduire l’abstention aux élections :  voter par correspondance comme au Canada, rendre le vote électronique ;  financer des campagnes pour lutter contre l’abstention (ex. : le milieu associatif, les partis politiques...) ;  comptabiliser les votes blancs ;  rôle des femmes et des hommes politiques qui doivent davantage se soucier des questions économiques et sociales ; en effet de nombreux Français s’abstiennent parce qu’ils ont l’impression d’être « oubliés » des politiques. P. 394-395 ARTS ET EMC LE PARLEMENT DE STRASBOURG

Les élèves doivent appréhender ici l’architecture comme un langage au service de la démocratie européenne. Le doc. 1 est une photographie du Parlement européen vu du ciel. Elle met en valeur les trois éléments architecturaux qui composent le bâtiment Louise-Weiss (le dôme qui a un sommet semi-sphérique en forme de coupole, l’arc et la tour). Le doc. 2 est la fiche d’identité de l’œuvre. Le doc. 3 est un extrait de « La symbolique du Parlement européen de Strasbourg » d’Henri Langlois. Le doc. 4 est une photographie de l’escalier de la réconciliation qui permet d’accéder à l’hémicycle où débattent les députés. RÉPONSE AUX QUESTIONS 1. Le Parlement adopte les textes communautaires lors des sessions plénières. 2. Le Parlement de Strasbourg a été construit en 1998 au bord de l’Ill et du Rhin, dans le quartier de l’Orangerie à Strasbourg. 3. Les trois grands éléments qui structurent le Parlement sont le dôme, l’arc et la tour. 4. Les élèves peuvent répondre à cette question en construisant un tableau : Le dôme Matériaux de construction Formes

Significations

L’arc

La tour

Bois (chêne et cèdre)

Verre notamment

Verre et grès

Sommet semi-sphérique en forme de coupole

Forme d’une aile, avec une immense façade vitrée

Tour ronde (7 niveaux en extérieur et 3 niveaux en soussol) avec un sommet inachevé

Dialogue permanent entre

Une démocratie juste et

Transparence des décisions et

3

les parlementaires (les lois sont débattues)

douce pour l’arrondi de l’arc / des débats / ouverture de l’UE transparence démocratique vers l’extérieur / une UE ouverte pour la verrière et toujours en construction

Synthèse Les élèves peuvent organiser leur synthèse par valeurs et principes : la paix (escalier de la réconciliation), l’égalité (entre les députés dans l’hémicycle, entre les États membres de l’UE), la transparence dans les prises de décisions (l’arc et la tour), la justice (l’arc), l’ouverture sur l’extérieur (utilisation du verre), le pouvoir délibératif (l’hémicycle et l’escalier de la réconciliation) ; en outre le projet européen est en devenir, en construction comme en témoigne le sommet inachevé de la tour. P. 396-397 JE M’ENGAGE JE SUIS CITOYEN EUROPÉEN

Les élèves sont invités à réaliser une tâche complexe. La réalisation d’une affiche pour expliquer ce que veut dire être citoyen européen à l’occasion de la Journée du 9 mai. Pour les y aider, le dossier documentaire présente des droits et libertés de tout citoyen européen, ainsi que des devoirs et des exemples d’engagement citoyen.

Doc. 1 L’Union européenne en 2016 Il s’agit d’un planisphère de l’Union européenne en 2016. Chaque pays est représenté par son drapeau. Doc. 2 Ce que dit la loi Ce document présente des articles de la Charte des droits fondamentaux de l’Union européenne. « La Charte des droits fondamentaux de l’Union européenne rassemble dans un même document les libertés et droits fondamentaux protégés dans l’Union européenne. La Charte comprend des droits et des libertés sous six titres : Dignité, Libertés, Égalité, Solidarité, Citoyenneté et Justice. Proclamée en 2000, la Charte est devenue juridiquement contraignante dans l’Union européenne avec l’entrée en vigueur du Traité de Lisbonne, en décembre 2009. » (site : http://ec.europa.eu/). Doc. 3 Le droit d’initiative citoyenne Ce document est un extrait du site de Sciences et Avenir sur l’initiative citoyenne européenne (ICE). Près de 6 millions de citoyens ont déjà exercé leur nouveau droit. Rendre l’Union européenne plus démocratique et plus transparente est l’objectif de ce droit. L’initiative citoyenne est conçue pour rapprocher l’Union de ses citoyens. Doc. 4 Les élections législatives européennes Il s’agit d’une affiche du Front de gauche et du Parti communiste français pour les élections européennes de 2014 (il y eut 56 % d’abstention en France). « Les peuples d’Europe » sont disposés en cercle autour d’une étoile qui symbolise l’Union européenne. Cette affiche cherche à lutter contre l’abstention, habituellement élevée aux législatives européennes. Doc. 5 Le Service volontaire européen Cette affiche a été réalisée par la Commission Europe du Conseil départemental des jeunes de l’Allier, en 2013-2014. Une jeune fille est mise en scène pour « raconter » son expérience à Bratislava en Slovaquie dans le cadre du SVE (Service volontaire européen) ; elle invite les jeunes Français de l’Allier à en faire autant. PASSERELLE EMC / HISTOIRE GÉOGRAPHIE 1. L’Union européenne existe depuis l’entrée en vigueur du traité de Maastricht, signé en 1992. Elle succède à la Communauté économique européenne, issue du traité de Rome de 1957. 2. Les pays fondateurs de la construction européenne en 1957 sont la France, l’Allemagne, l’Italie, les Pays-Bas, la Belgique et le Luxembourg. 3. Le territoire de l’Union européenne est très varié et contrasté. Politiquement, il regroupe des républiques et des monarchies, même si elles sont toutes des démocraties. Économiquement, il juxtapose des espaces très riches et dynamiques (grandes métropoles, axe rhénan…) et des espaces en difficulté (certaines montagnes, certaines régions du sud et de l’est…). Démographiquement, une Europe peuplée (métropoles et conurbations) s’oppose à une Europe du vide (nord, montagnes…). Cette variété existe aussi à l’intérieur des pays de l’Union européenne. P. 398 JE RETIENS L’ESSENTIEL

2 Je réalise un schéma Je deviens français : placer les quatre modes d’acquisition : droit du sang, droit du sol, mariage, naturalisation. J’exerce ma citoyenneté : J’ai des droits : les libertés fondamentales, droit de voter aux élections nationales et européennes, droits économiques et sociaux comme le droit au travail ou à l’éducation...

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J’ai des devoirs : le droit de voter, le respect des valeurs, des principes et des lois de la République, payer ses impôts... Je m’engage : droit d’initiative européenne, se présenter à des élections, le Service volontaire européen ou le Service civique, militer dans un parti politique... P. 399 JE PRÉPARE LE BREVET

Les deux documents mettent en lumière l’engagement citoyen, l’exercice de la citoyenneté. Le doc. 1 est une affiche éditée par la Ligue des droits de l’Homme en 2015 : « On ne naît pas citoyen ou citoyenne, on le devient ». Le doc. 2 est un extrait du site Internet officiel « Vie publique » sur les rôles du citoyen. RÉPONSE AUX QUESTIONS 1. « Le statut juridique de citoyen est un statut de liberté » car chaque citoyen est libre ou non de participer à la vie de la Cité, c’est-àdire à la vie publique. Par exemple, le vote n’est pas obligatoire en France. 2. « La citoyenneté ne se définit pas uniquement […] par la possession de la nationalité française et de ses droits civiques et politiques. » En effet, comme le souligne l’affiche de la Ligue des droits de l’Homme, « On ne naît pas citoyen, on le devient ». Ainsi, la citoyenneté s’exerce par des engagements concrets dans la vie publique. Cet engagement peut prendre diverses formes : militer dans un parti politique, adhérer à une association ou encore faire son service civique. Sur cette même affiche, des hommes et des femmes de toutes les couleurs se tiennent la main : l’engagement citoyen peut aussi passer par l’adoption de règles de civisme, par une contribution en faveur des autres (ex. : les handicapés, les plus démunis...), ce qui permet de bien vivre ensemble, de faire vivre la valeur de « fraternité ». La présence du bonnet phrygien explique que l’obtention de la citoyenneté a été le fruit d’un combat. 3. À la libre appréciation des élèves. Tout paragraphe argumenté et structuré répondant à la consigne sera accepté.

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Chapitre 2 La France, une République démocratique La logique du chapitre Le but de ce chapitre est de faire prendre conscience aux élèves du lien fort entre démocratie et République, mais aussi de leur appartenance à la nation. C’est pourquoi ce chapitre s’appuie beaucoup sur la Constitution de la Ve République, qui permet de travailler sur les principes, les valeurs et les symboles de la République, mais aussi sur le fonctionnement des institutions et leur séparation entre pouvoir exécutif et pouvoir législatif.

Pour aller plus loin Bibliographie  Jennifer Hunckler et Alexandre Fleuret, C’est quoi la politique ?, L’Épicerie de l’orage, L’Envers du monde, 2012.  Jean-François Sirinelli, Comprendre la Ve République, PUF, 2010.

Sitographie  Site de la présidence, notamment la page sur les institutions : http://www.elysee.fr/la-presidence/les-institutions-de-la-cinquiemerepublique/  Site du Sénat : www.senat.fr  Site de l’Assemblée nationale : http://www.assemblee-nationale.fr/ (notamment les pages présentant les discussions sur la loi pour délimiter les régions).

P . 4 0 0 -4 0 1 OUV E R TU R E

Doc. 1 Le 14 juillet, fête de la liberté Cette photographie, prise le 14 juillet 2015, représente le feu d’artifice tiré depuis la Tour Eiffel à l’occasion de la fête nationale. Elle permet de revenir avec les élèves sur les événements, vus en quatrième, qui sont à l’origine de cette célébration (prise de la Bastille, fête de la Fédération), mais aussi sur le choix de cette date pour célébrer l’union nationale, sous la IIIe République. Doc. 2 Élire le président de la République, un moment-clé de la vie démocratique Cette photographie, prise à Paris le 13 avril 2012, soit neuf jours avant le premier tour de l’élection présidentielle, montre les panneaux d’affichage portant les affiches électorales de six candidats : Éva Joly, Marine Le Pen, Nicolas Sarkozy, Jean-Luc Mélenchon, Philippe Poutou et Nathalie Arthaud. Outre une réflexion sur le pluralisme politique en France, les affiches invitant les citoyens à assister aux meetings des candidats, ainsi que la présence d’un jeune garçon sur cette image permettent également d’aborder le principe de la démocratie : comment le président de la République est-il élu ? Par qui ? RÉPONSE AUX QUESTIONS

Le Coin Philo Cette rubrique revient sur les notions de République et de démocratie. Cela peut être l’occasion de faire revoir aux élèves le fonctionnement de la démocratie athénienne, pour découvrir dans ce chapitre la différence entre démocratie directe et démocratie représentative. La question « Une république est-elle toujours une démocratie ? » est un bon moyen d’aborder ce chapitre à travers les représentations des élèves ; reposée à la fin du chapitre, elle permettra de vérifier la solidité des acquis. 1. Le 14 juillet est un jour important pour la démocratie française car il commémore deux moments de la Révolution française ; le 14 juillet 1789, avec la prise de la Bastille qui symbolise la fin de l’Ancien régime et l’affirmation du rôle du peuple dans la vie politique, et la fête de la Fédération du 14 juillet 1790, qui montre la réconciliation de la Nation après les événements de 1789. Fête nationale depuis 1880, sa célébration permet de renforcer l’unité de la nation.

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2. Cette photographie montre les affiches des candidats au premier tour de l’élection présidentielle, le 13 avril 2012. Ces affiches, et les élections présidentielles en général, montrent l’importance du pluralisme dans la démocratie française, et le rôle donné aux citoyens d’élire leurs représentants.

P . 4 0 2 -4 0 3 JE CON S TRU I S MON J U GE ME NT L E S I NS TI TUTI ONS D E LA V E R É P UB L I QUE Cette double page doit permettre de faire comprendre aux élèves le fonctionnement des institutions de la Ve République. En se fondant sur l’analyse d’articles de la Constitution de 1958 (complétée par le doc. 4 de la page 442), les élèves vont découvrir le principe de souveraineté nationale, mais aussi la séparation des pouvoirs entre pouvoir exécutif et législatif. Le doc. 1 se compose de trois articles de la Constitution de la Ve République. L’article 3 permet aux élèves de découvrir qui est électeur en France, et quelles sont ses missions. L’article 5 présente les missions du président de la République, et l’article 24 le rôle du Parlement et sa division en deux chambres : Assemblée nationale et Sénat. Le doc. 2est une photographie prise à Versailles le 16 novembre 2015 qui montre le discours du président de la République devant le Parlement, réuni en congrès suite aux attentats du 13 novembre. Elle permet de faire réfléchir les élèves sur la relation complexe entre pouvoir législatif et exécutif. Le doc. 3 est un schéma qui illustre le fonctionnement des institutions de la Ve République, en présentant le rôle des citoyens dans l’élection de leurs représentants, et les missions de ces représentants. Ces missions, et le contrôle réciproque entre le pouvoir exécutif et législatif, s’appuient sur des articles de la Constitution de 1958. RÉPONSE AUX QUESTIONS 1. Le texte qui définit les grands principes de la Ve République est la Constitution, qui date de 1958. 2. Le préambule de la Constitution de la Ve République fait également référence à la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789, à la Constitution de la IVe République (1946) et à la Charte de environnement de 2004. Ces textes sont importants car ils réaffirment l’attachement de la République française aux droits de l’Homme, aux principes de la souveraineté nationale, et à la protection de l’environnement dans le cadre du développement durable. 3. Les principes énoncés dans l’article 3 de la Constitution sont :  le peuple est souverain (les citoyens majeurs peuvent voter) ;  le suffrage est universel (il n’y a pas de différences liées à la richesse, ou au sexe…), à condition que ces citoyens n’aient pas été privés de leurs droits civils et politiques : en 2015, il y avait environ 44,6 millions d’électeurs en France ;  les citoyens peuvent élire leurs représentants au suffrage direct (président, députés) ou indirect (sénateurs) ;  ils peuvent être consultés directement par le président grâce aux référendums. 4. Le pouvoir exécutif appartient au président, au Premier ministre et au gouvernement ; le pouvoir législatif appartient au Parlement, composé de l’Assemblée nationale et du Sénat. 5. Ces pouvoirs sont séparés, car le président et le gouvernement ne votent pas la loi ; le Parlement ne la fait pas appliquer. En revanche, ils se contrôlent mutuellement :  d’après l’article 12 de la Constitution, le président peut dissoudre l’Assemblée nationale ;  d’après l’article 39, le gouvernement peut soumettre des projets de loi ; il peut aussi demander un vote de confiance ;  d’après l’article 50, l’Assemblée peut adopter une motion de censure pour forcer le gouvernement à démissionner ;  le Parlement contrôle l’action du gouvernement, qui est responsable devant lui. Synthèse Pour répondre à cette question, les élèves doivent organiser leur texte autour de grandes idées :  les citoyens (qui ?) sont à l’origine du pouvoir en France, par l’élection de leurs représentants au suffrage direct (président, députés...) ou indirect (sénateurs). Ils peuvent également être consultés directement par le président, par le référendum ;  en France, les pouvoirs exécutif et législatif sont séparés, pour éviter qu’une seule personne ne concentre tous les pouvoirs (Qui détient ces pouvoirs ? Quels sont leurs rôles ?) ;  néanmoins, ces deux pouvoirs se contrôlent mutuellement, toujours pour garantir le bon fonctionnement de la démocratie. C’est aussi le rôle du Conseil constitutionnel (son rôle sera approfondi avec la double page 406-407).

PASSERELLE EMC-HISTOIRE 1. C’est Charles de Gaulle qui est à l’origine de la Ve République. 2. Le président de la République, élu pour 5 ans, nomme le Premier ministre pour conduire la politique de la nation. Pour qu’il puisse agir efficacement, il doit le choisir parmi le parti majoritaire à l’Assemblée. Avant l’an 2000, les élections présidentielles avaient lieu tous les 7 ans et les élections législatives tous les 5 ans : il pouvait alors arriver (et c’est théoriquement encore possible), après les élections législatives, que le président et le Premier ministre ne soient pas du même parti ; c’est la cohabitation.

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P . 4 0 4 -4 0 5 A R TS E T EMC L E S A R TS E T L A RÉ P UB L I QUE Cette double page a pour but d’illustrer, grâce aux arts, les valeurs et les symboles de la République. Les deux tableaux, peu connus, et les deux lieux symboliques, la place de la République et le palais du Luxembourg, permettent aux élèves de faire le lien entre ces œuvres et les éléments cités dans les articles 1 et 2 de la Constitution de 1958, par une démarche historique et artistique.

Doc. 1 Des symboles qui s’énoncent Les deux premiers articles de la Constitution, qui complètent ceux déjà étudiés page 402, présentent les principes (article 1), les valeurs et les symboles (article 2) de la Ve République. Doc. 2 La nation unie le 14 juillet Ce tableau, intitulé Le 14 juillet 1880, place de la République à Paris, est une huile sur toile peinte en 1883 par Alfred Roll. Il représente la première célébration du 14 juillet en tant que fête nationale, au moment de l’érection place de la République d’un modèle en plâtre de l’allégorie de la République qui sera érigée définitivement en 1883 (voir doc. 3). Il permet d’étudier l’unité de la nation, dans sa diversité, autour de la République. Doc. 3 La place de la République Le groupe sculpté place de la République a été réalisé par François-Charles et Léopold Morice. Après le modèle en plâtre placé au centre de la place en 1880 (voir doc. 2). Cette sculpture en bronze et en pierre a été érigée en 1883. Composée de quatre allégories (la République, la Liberté, l’Égalité, la Fraternité), elle permet un travail sur les valeurs de la République. Le lion à ses pieds insiste sur l’importance du vote en démocratie. Doc. 4 Le Sénat, un des temples de la République De la même façon que le palais Bourbon abrite toutes les chambres basses depuis 1795 (à l’exception de la période 1871-1879), le palais du Luxembourg est depuis 1799 le siège de la chambre haute, le Sénat. Agrandi entre 1836 et 1841 par Alphonse de Gisors, cet hémicycle richement décoré abrite neuf statues (sept derrière le plateau du président et deux aux extrémités), visibles sur cette photographie : Turgot, D’Aguesseau, Michel de l’Hôpital, Colbert, Malesherbes, Mathieu Molé, Jean-Étienne-Marie Portalis, saint Louis et Charlemagne. Doc. 5 Des valeurs vivantes Ce tableau, intitulé Liberté, Égalité, Fraternité, est une œuvre du « street artist » américain JonOne. Sur une large toile de 3 mètres par deux, l’artiste a graffé la devise française à la peinture bleue, puis l’a enrichie d’autres teintes, notamment du rouge et du jaune. Puis, par un effet de pochoir inversé, il a recouvert la toile de blanc, à l’exception des deux personnages inspirés de La liberté guidant le peuple, de Delacroix. Ce tableau a été installé le 21 janvier 2015 dans la salle des Mariannes, au Palais Bourbon, en présence de Claude Bartolone, président de l’Assemblée nationale. RÉPONSE AUX QUESTIONS 1. Pour l’exemple, les deux œuvres choisies sont le tableau d’Alfred Roll (doc. 2) et celui de JonOne (doc. 5). 2. Le document 2 est un tableau, intitulé Le 14 juillet 1880, place de la République à Paris, est une huile sur toile peinte par Alfred Roll en 1882, et exposée au musée du Petit palais, à Paris. Ce tableau représente la première célébration du 14 juillet en tant que fête nationale, à Paris, en 1880. Le document 5 est un tableau, intitulé Liberté, Égalité, Fraternité, a été réalisé en 2015 par John Andrew Perello, dit JonOne. Ce graffeur, spécialisé dans le « street art », a choisi de réinterpréter à sa façon un tableau emblématique de l’histoire de France, la liberté guidant le peuple. La liberté, sein nu, tenant dans sa main gauche un fusil et brandissant dans sa main droite un drapeau, est accompagnée par un jeune garçon, lui aussi armé. Ce tableau a été installé le 21 janvier 2015 dans la salle des Mariannes du Palais Bourbon, siège de l’Assemblée nationale. 3. De nombreux symboles sont présents sur ce tableau : la statue de la République, à l’arrière-plan, domine la foule ; des drapeaux tricolores, attachés en faisceaux ou flottant au vent… Alfred Roll a choisi pour ce tableau d’utiliser principalement les trois couleurs du drapeau tricolore, bleu, blanc, rouge. 4. Dans le document 2, Alfred Roll a choisi de représenter une foule joyeuse, composée de gens très différents (soldats et civils, hommes, femmes et enfants, membres de la bourgeoisie comme gamins des rues…) mais réunis tous ensemble autour des symboles de la République pour ce premier 14 juillet. C’est cette volonté de se réunir, de célébrer tous ensemble la République et ses symboles, qui symbolise l’unité de la nation. Dans le document 5, JonOne a repris deux personnages peints par Eugène Delacroix dans La Liberté guidant le peuple : le personnage principal, une femme, est une allégorie (= personnification) de la liberté, mais aussi de la République, Marianne. Le second, un enfant, lui aussi armé et prêt à se battre pour la liberté. Sur le tableau de Delacroix, d’autres personnages évoquent la diversité de la nation : bourgeois et ouvriers par exemple. C’est donc une représentation de la nation unie pour défendre la République et la liberté. 5. L’œuvre de JonOne représente Marianne, la personnification de la Liberté et de la République. Elle est exposée dans la salle des Mariannes du Palais Bourbon, siège de l’Assemblée nationale, et donc lieu de réunion des députés, qui sont les représentants des citoyens français.

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Synthèse Pour répondre à cette question, les élèves doivent, à l’aide d’un vocabulaire artistique maîtrisé et d’une bonne connaissance des événements historiques, pouvoir faire le lien entre ces œuvres, les valeurs et les symboles de la République française. Pour chacune de ces œuvres, un rapprochement doit être fait avec les articles 1 et 2 de la Constitution de 1958. L’idée que ces symboles contribuent à la construction de l’unité nationale doit être présentée, grâce notamment au document 2.

P . 4 0 6 -4 0 7 JE CON S TRU I S MON J U GE ME NT L E PA RCOURS D E L A LOI P OUR DÉ L I MI TE R LE S R É GI ONS Cette double page a pour objectif, à partir de l’exemple de la loi sur la délimitation des régions, de faire découvrir aux élèves le cheminement, parfois complexe, de la loi. L’exemple de la loi sur la délimitation des régions a un double avantage : il permet de faire le lien entre le programme de géographie et d’enseignement moral et civique ; de plus, le parcours de cette loi a été très long et compliqué, ce qui permet aux élèves de voir toutes les étapes possibles (2e lecture, commission mixte paritaire, article 45 de la Constitution, passage devant le Conseil constitutionnel...).

Doc. 1 Un projet de loi pour de nouvelles régions Ce document, disponible sur le site du Sénat, est l’annonce par François Hollande le 3 juin 2014 du projet de loi sur la réforme territoriale, et la justification de ce projet. Cela permet d’aborder, ou de réaborder les compétences de la région, et la place de la France au sein de l’Union européenne, le but de ce projet de loi étant de faire des « régions de taille européenne ». Doc. 2 La nouvelle carte des régions françaises La carte a) permet de compléter la lecture du doc. 1 : elle présente la carte présentée le 3 juin 2014, une carte à 14 régions. Les cartes b) et c), à étudier en lien avec le doc. 3, montrent les modifications de ce projet de loi, au Sénat et à l’Assemblée nationale. Doc. 3 Le parcours d’une loi Ce document reprend le parcours de la loi pour délimiter les régions, tel qu’il est présenté sur les sites du Sénat et de l’Assemblée nationale. Complexe, il permet d’étudier, étape par étape, l’examen de ce projet par les deux chambres et les difficultés que peut présenter le vote d’une loi. RÉPONSE AUX QUESTIONS

Le Coin Philo S’agissant d’un dilemme moral, les élèves sont invités à exposer des argumentaires parmi lesquels il n’est pas prévu que le professeur tranche. Il faut pousser les élèves au bout de leurs propositions en les questionnant sur les implications de leurs choix : enfreindre la loi en l’absence de témoins, n’est-ce pas toujours enfreindre la loi et donc menacer l’équilibre social ? Enfreindre la loi a-til toujours le même sens selon les circonstances (voir le dilemme de Heinz page 386) ? La peur du châtiment n’est souvent pas la seule cause d’obéissance à la loi. L’exemple de l’arrêt du conducteur à un feu rouge, même en l’absence d’autres voitures, peut servir de point de départ concret : pourquoi l’automobiliste s’arrête-t-il en toute circonstance ? 1. Cette loi, proposée par le président de la République le 3 juin 2014, a pour objectif de réduire le nombre de régions métropolitaines de 22 à 14, afin d’en faire des « régions de taille européenne ». Ces nouvelles régions ont des compétences élargies, notamment pour l’économie et l’aménagement du territoire. 2. Le 18 juin 2014, Bernard Cazeneuve, ministre de l’Intérieur, a déposé un projet de loi, qui a été envoyé au Sénat. Les sénateurs ont examiné ce texte et l’ont rejeté, avant de le transmettre à l’Assemblée nationale. Les députés ont, eux, accepté ce projet, avec modifications (des amendements). 3. Le Sénat et l’Assemblée n’ont donc pas réussi à se mettre d’accord sur une même version de la loi ; il faut donc renvoyer le texte devant le Sénat, puis devant l’Assemblée nationale. Les deux chambres n’arrivant pas à se mettre d’accord, le gouvernement fait intervenir une commission mixte paritaire, composée de 7 députés et 7 sénateurs, pour essayer de trouver un compromis. 4. Alors que le projet de loi proposé par Bernard Cazeneuve comportait 14 nouvelles régions, la version proposée par le Sénat en deuxième lecture en comportait 15. C’est finalement une carte à 13 régions qui a été adoptée, différente de celle du Sénat :  les régions Champagne-Ardenne et Lorraine sont rattachées à l’Alsace au sein d’une région « Grand Est » ;  les régions Midi-Pyrénées et Languedoc-Roussillon sont rattachées pour former la grande région « Occitanie ». 5. La commission mixte paritaire n’étant pas parvenue à un accord, une nouvelle lecture à l’Assemblée et au Sénat est organisée. Les deux chambres n’étant pas arrivées à un compromis, l’article 45 de la Constitution de 1958 prévoit de donner le dernier mot à l’Assemblée nationale, qui adopte la carte à 13 régions. 6. Le gouvernement peut être à l’origine de la loi : on parle alors de projet de loi ; si c’est un député ou un sénateur, on parle alors de proposition de loi.

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7. Le Conseil constitutionnel a pour mission de vérifier à la conformité des lois à la Constitution. 8. Si la loi n’est pas retoquée par le Conseil constitutionnel, c’est au président de la République de promulguer la loi ; elle est alors publiée au Journal officiel. Synthèse Le schéma ne doit pas constituer seulement la reprise du doc. 3. Il s’agit pour les élèves de généraliser cet exemple et de le simplifier, en respectant les grandes étapes du vote d’une loi :  projet de loi ou proposition de loi ;  examen par l’Assemblée nationale puis par le Sénat ;  navette en cas de désaccord ;  passage éventuel devant le Conseil constitutionnel ;  promulgation de la loi et parution au Journal officiel.

P . 4 0 8 J E RE TI E N S L’ ES S E N TI E L

2 Je réalise un schéma UNE DÉMOCRATIE Le pouvoir aux citoyens qui l’exercent par leurs représentants (démocratie représentative). Grâce à ces représentants, la loi est l’expression de la volonté générale. Unité de la nation DES PRINCIPES, VALEURS ET SYMBOLES Symboles : drapeau, fête nationale, Marianne, devise, hymne Valeurs : liberté, égalité, fraternité, laïcité Principes : une République démocratique, sociale, indivisible et laïque ; une République décentralisée ; égalité hommes/femmes DES INSTITUTIONS Législatif : Députés (Assemblée nationale, 5 ans) ; sénateurs (Sénat, 6 ans) Exécutif : Président de la République (5 ans) ; Premier ministre et gouvernement. P . 4 0 9 JE P RÉ P A RE LE B R E VE T

Doc. 1 Séance de questions au gouvernement, 30 mars 2016 Ce document est issu de la séance de questions au gouvernement du 30 mars 2016. Il est important, pour comprendre ce document, de le remettre dans le contexte : cette séance de questions se tient après les attentats terroristes qui ont touché la France en 2015 (attaque contre Charlie Hebdo en janvier 2015, attentats à Paris en novembre 2015), et quelques mois avant le début de l’Euro de football, organisé par la France. C’est pourquoi le député Les Républicains Paul Salen interpelle le gouvernement au sujet des mesures de sécurité prises dans les stades et à leurs abords, et surtout la question de leur financement, par l’État et par les villeshôtes. C’est le ministre de l’Intérieur Bernard Cazeneuve qui lui répond. Ce document est intéressant car il permet de travailler avec les élèves sur le lien entre pouvoir exécutif et pouvoir législatif en France, dans le prolongement du travail fait page 403. Doc. 2 Le Premier ministre répond aux députés Ce document complète le précédent. Cette photographie, prise le 15 décembre 2015 au Palais Bourbon, représente le Premier ministre, Manuel Valls, en train de répondre à un député, lors de la séance des questions au gouvernement. Il permet de prolonger la réflexion sur le lien entre pouvoir exécutif et pouvoir législatif. RÉPONSE AUX QUESTIONS 1. Ces deux scènes se passent à l’Assemblée nationale. C’est un lieu central de la République car c’est là que siègent les députés, qui sont les représentants du peuple français ; c’est là aussi que les membres du gouvernement doivent répondre aux questions des députés portant sur la politique menée. 2. Comme indiqué dans l’article 20 de la Constitution de 1958 (voir p. 403), le gouvernement détermine et conduit la politique de la Nation. C’est donc lui qui doit prendre les décisions dans l’intérêt du peuple. Or, il est important que ces mesures restent sous le contrôle du peuple ; c’est le cas de deux façons : par le retour régulier des échéances électorales, mais aussi par le recours aux représentants du peuple que sont les députés. C’est pour cela qu’il est précisé dans l’article 20 de la Constitution que le gouvernement « est responsable devant le Parlement ». 3. Le Premier ministre s’adresse sans doute à un député de l’opposition. En effet, on le voit tourné vers la droite de l’hémicycle. Il doit être en train de répondre à une question posée par un député de droite sur la politique menée par le gouvernement, et justifier son action et celle de ses ministres.

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4. Pour répondre à cette question, il est important d’évaluer la maîtrise du vocabulaire. Ces deux termes, « démocratie » et « république », sont souvent perçus comme synonymes (voir « Le Coin Philo » p. 400). Il peut donc être utile de faire commencer la réflexion par des exemples de république non démocratique (comme la République populaire de Chine) ou de démocratie non républicaine (comme le Royaume-Uni). À partir de ces exemples, une comparaison peut-être menée avec la France, permettant de montrer qu’elle est à la fois une démocratie et une république.

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Chapitre 3 Vivre en démocratie, dans la société et au collège La logique du chapitre Ce chapitre s’intéresse à la vie des citoyens dans une démocratie et notamment à leur(s) engagement(s) dans ce type de société. Cet engagement prend différentes formes et différents aspects : engagement associatif, syndicaliste, professionnel, scolaire ou simplement spontané. Cela dépend des citoyens, de leur âge, de leur « rôle » (métier…), de leurs convictions ou idéologies politiques, religieuses dans la société… L’objectif est aussi de montrer que cet engagement n’est pas unanime et que l’opinion publique peut être divisée par rapport aux questions de société. L’engagement citoyen reflète ainsi la diversité des opinions.

Pour aller plus loin Bibliographie  Christian Le Bart, Citoyenneté et démocratie, La Documentation française, Découverte de la vie publique, 2016.  Dominique Schnapper, Qu’est-ce que la citoyenneté ?, Gallimard, 2000.  Constantin Xypas (dir.), Les citoyennetés scolaires, Presses universitaires de France, 2003.  Le Citoyen, Nane Editions, Collection du citoyen, 2015.

Sitographie  Le site institutionnel Vie publique : http://www.vie-publique.fr/decouverte-institutions/citoyen/

P . 4 1 0 -4 1 1 OUV E R TU R E Deux photographies permettent d’introduire le chapitre et de soulever les grandes questions liées au sujet.

Doc. 1 L’engagement politique Il s’agit d’une photographie d’un meeting de Bruno Le Maire. Autour de lui, on voit de nombreux citoyens (parmi eux des militants, mais aussi de simples citoyens venus se forger leur propre opinion, poser des questions… On peut aussi noter en arrière-plan les autres formes d’engagement et d’expression avec la grande affiche présentant le compte Twitter du candidat. Cela illustre le rôle des médias, notamment des réseaux sociaux dans la mobilisation et l’expression de l’opinion publique. La photographie permet également d’aborder le rôle des campagnes électorales et les moyens (techniques, financiers, partisans, de communication…) mis en œuvre dans ce cadre. Doc. 2 « Nuit debout » : de nouvelles formes d’engagement Photographie d’un des rassemblements de « Nuit Debout » sur la place de la République, ce document permet d’illustrer la diversité des personnes que ce mouvement a rassemblées : hommes, femmes, étudiants, chômeurs, travailleurs, diversité des catégories sociales… Le lieu sur lequel a lieu ce rassemblement est aussi symbolique : statue de la République (res-publicae = la chose publique), en plein air pour que tout le monde puisse venir y participer, débattre quelles que soient ses convictions. On peut aussi montrer que cette place a servi à d’autres occasions : manifestations contre la loi Travail, rassemblement après les attentats… La comparaison des deux photos met en opposition deux types d’engagement : organisé et structuré d’une part, spontané et en cours d’organisation d’autre part (lieux, moyens techniques et financiers…). RÉPONSE AUX QUESTIONS 1. Des citoyens s’engagent dans des partis politiques parce qu’ils pensent que l’engagement politique leur permet de mettre leurs idées en pratique. Ils se reconnaissent dans les valeurs portées par tel ou tel parti politique. Ils espèrent aussi que ce parti accédera au pouvoir, localement ou nationalement, et que les idées qu’ils défendent auront une influence sur la vie des Français. 2. Les participants à « Nuit debout » recherchent une manière plus directe que le droit de vote de participer à la vie politique et sociale. Ils cherchent à discuter avec d’autres citoyens pour trouver ensemble des solutions à ce qu’ils définissent comme des blocages de la société (chômage, discriminations, manque d’intégration des étrangers, manque de légitimité de la démocratie représentative…).

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P . 4 1 2 -4 1 3 JE CON S TRU I S MON J U GE ME NT L E S FORME S D E L ’E NGA GE ME NT D U CI TOYE N

Doc.1 L’engagement associatif, une « grande cause nationale » Cet extrait du site Internet du gouvernement présente l’engagement associatif en 2014 comme « grande cause nationale ». Ce document donne différents exemples d’engagement associatif. Doc. 2 S’engager dans son quartier Il s’agit d’une affiche pour la campagne en faveur des conseils citoyens, créés en 2014. Ces conseils doivent encourager l’émergence de mouvements civiques dans les quartiers notamment les plus défavorisés. Ceux-ci doivent permettre aux citoyens de se réunir et de débattre sur de nombreux sujets concernant la vie du quartier et de proposer des solutions pour développer un « vivre ensemble ». Ils ont aussi pour but de favoriser la mixité sociale, idéologique, politique, raciale… Il s’agit de travailler à des programmes urbains et sociaux dans les quartiers en partant des observations, du vécu et des besoins réels des habitants. L’objectif est double : promouvoir une meilleure cohésion urbaine et un ancrage citoyen en redonnant envie aux habitants de s’intéresser et de participer à la vie de leur quartier. Ce dispositif s’insère pleinement dans la démocratie participative. Doc. 3 Exprimer son opinion dans l’espace public Cette photographie d’une manifestation se déroulant lors de l’étude par les élus de la loi El Khomri sur la réforme du Code du travail permet de mettre en lumière le rôle et la diversité (voire la division) des syndicats en France aujourd’hui. Doc. 4 L’assistance aux démunis Cette photographie d’une maraude de la Croix-Rouge permet de montrer d’autres formes d’engagement, le bénévolat par exemple. Elle montre aussi les personnes destinataires de cet engagement. Doc. 5 Les chiffres des associations en France Ce tableau statistique présente le paysage associatif en France aujourd’hui. Cela permet de montrer que ces associations mêlent des salariés (peu) et des bénévoles. Ce tableau montre que ces associations sont très nombreuses (même s’il faut nuancer leur portée et leur rôle pour beaucoup d’entre elles). Ce document peut aussi servir de prétexte pour travailler sur le service civique (et là aussi de nuancer sa portée). RÉPONSE AUX QUESTIONS

Le Coin Philo Le terme de peuple renvoie à l’ensemble des citoyens en tant qu’ils sont organisés et porteurs de droits civiques et d’une volonté générale. Le terme de masse est péjoratif et renvoie à l’ensemble des hommes sans structuration. Alors que le peuple donne sa légitimité à ses représentants par le biais des élections, la masse est inorganisée et a besoin d’être dirigée, d’être « flattée » par les démagogues. 1. Ces documents présentent :  un engagement au sein d’organisations politique (parti politique) et syndicale aux enjeux nationaux ;  un engagement dans la politique de son quartier (conseil citoyen) ;  un engagement associatif. Les formes d’engagement sont multiples et interviennent à diverses échelles. 2. Un syndicat est un mouvement qui unifie les travailleurs d’une même branche ou aux intérêts communs dans le but de défendre leurs droits et de veiller à leurs bonnes conditions de travail. Les adhérents des syndicats sont les hommes et les femmes qui travaillent. 3. Des habitants s’engagent dans leur quartier pour des raisons diverses : améliorer leur espace de vie au quotidien, créer du lien entre les habitants du quartier, proposer des solutions pratiques et ne pas laisser s’installer un fossé entre des experts qui ne connaissent pas la réalité du terrain et des habitants qui vivent sur ce territoire. Le but est d’adapter la politique de la ville aux besoins réels des quartiers sans suivre des schémas tout tracés (ou imposés) tout en appliquant les lois républicaines. 4. Les associations sont nombreuses en France et touchent divers secteurs : associations sportives, associations caritatives, associations de défense des droits de l’Homme, associations culturelles, associations de parents d’élèves… Leur but n’est pas lucratif. Il s’agit avant tout d’améliorer le quotidien des citoyens et de créer du lien entre eux. À côté des salariés des associations, beaucoup de Français s’engagent à titre bénévole. 5. Les différentes formes d’engagement civique soulignent les valeurs de la citoyenneté, parmi elles :  l’intégration de tous les citoyens à un projet de société ;  la solidarité entre les citoyens ;  le respect des lois ;  la défense des droits et des acquis sociaux ;

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 la liberté d’opinion, la liberté d’expression, la liberté de circulation. Synthèse

Les élèves peuvent structurer librement leur propos, mais ils doivent l’argumenter et l’illustrer avec des exemples concrets, issus des documents ou de leurs propres connaissances et expériences. Il s’agit d’insister successivement sur la définition de l’engagement, sur la diversité de ses formes (politique, caritatif, syndical, sportif…) et sur le lien entre engagement citoyen et démocratie. P . 4 1 4 -4 1 5 JE M’ E N GAGE J ’É C R I S U N E « U N E » D E J OURNA L Cette double page propose une étude de cas concrète, un sujet de société contemporain : l’immigration au travers de la question des réfugiés syriens. Cette étude se prête à la rédaction par les élèves d’une « Une » de journal. L’objectif est ici de travailler à la fois sur les formes de l’engagement citoyen (manifestations, actions des politiques, rôle de la presse et des médias en général…), mais aussi sur les divisions de l’opinion publique par rapport à ce sujet afin de montrer que la démocratie permet et encourage ces débats. Comme dans la 1re étude, d’autres débats de société peuvent aussi être envisagés en fonction de l’actualité, des envies des élèves ou de l’enseignant.

Doc. 1 Des milliers de Syriens sur les routes d’Europe Cette carte présente la répartition des réfugiés syriens en Europe. Elle permet de constater leur inégale répartition et peut soulever plusieurs interrogations : pourquoi migrent-ils ? Comment s’explique la courbe croissante des migrations ? Pourquoi y a-t-il davantage de migrants dans certains pays ? Les chiffres fournis sont ils exacts ?, etc. Doc. 2 La réaction de la France et de l’Allemagne Cet article de presse permet de voir les actions des hommes/femmes politiques et des États par rapport à cette question. Cet article est à mettre en relation avec le doc. 1 pour montrer certaines contradictions entre le discours officiel et la réalité des chiffres sur l’accueil des réfugiés entre la France et l’Allemagne par exemple. Ce document est aussi à replacer dans le contexte de l’actualité, c’est-à-dire la mort médiatisée du petit garçon sur les plages de Turquie et la mobilisation de l’opinion publique (via les réseaux sociaux notamment) qui a fait réagir les politiques. On montre alors comment l’engagement citoyen peut faire avancer les choses. Doc. 3 L’accueil des réfugiés syriens en Europe a. Cette photographie illustre l’accueil bienveillant des réfugiés en Allemagne (scènes assez nombreuses et très médiatisées qui sont à corroborer par les chiffres donnés dans le doc.1). b. Cette photographie illustre une manifestation hostile aux réfugiés en Slovaquie. Ce document est à mettre en relation avec le document précédent pour montrer la diversité de l’opinion publique. Ces deux documents sont à critiquer car ils ne sont pas représentatifs de l’ensemble de l’opinion dans ces deux États. L’enseignant peut ainsi apporter des documents complémentaires sur l’incendie volontaire de plusieurs centres de réfugiés en Allemagne notamment en ex-Allemagne de l’Est. Doc. 4 L’opinion publique française divisée Ces sondages ont été réalisés à une semaine d’intervalle pour interroger les Français sur la pertinence de l’accueil des réfugiés syriens en France et dans l’UE. Ces deux sondages permettent de montrer que l’opinion publique évolue et que ces sondages ne sont qu’une indication et ne représentent pas la réalité. Les élèves et l’enseignant peuvent aussi s’interroger sur cet écart à une semaine – seulement  d’intervalle et sur les causes de ce revirement de l’opinion publique (mort très médiatisée d’Aylan, un petit garçon sur les plages de Bodrum, station balnéaire turque à la suite du naufrage du bateau transportant des dizaines de réfugiés). Ce document illustre également la versatilité de l’opinion publique. L’enseignant peut alors interroger les élèves sur la nécessité de tenir toujours compte de l’opinion publique. On peut même imaginer la tenue d’un débat – très court – sur cette problématique. PASSERELLE EMC / HISTOIRE-GÉOGRAPHIE 1. La fuite des Syriens est due à une guerre civile qui s’éternise. Dans le sillon du Printemps arabe, les Syriens sont entrés en guerre contre leur dirigeant Bachar el-Assad en 2011, qui a répliqué très vigoureusement. À partir de 2014, la guerre civile prend une autre tournure avec l’entrée en action d’un nouveau belligérant : l’« État islamique ». 2. L’arrivée des migrants entraîne :  des craintes liées au marché de l’emploi ;  un besoin et une réquisition d’infrastructures d’accueil (foyer, appartements, places dans les écoles…) ;  un besoin de lever des fonds pour mener une politique d’accueil et d’intégration (cours de langue, places dans les écoles, soins…) ;  le danger de voir une opinion publique nationale refuser la solidarité envers les réfugiés pour des motifs financiers et de priorité nationale sur les emplois, les aides et les soins et le danger d’une radicalisation de la population. À moyen terme, passée la première intégration, les migrants constituent une richesse pour le pays d’accueil, car ils apportent un savoir-faire et une main d’œuvre dont certains pays vieillissants d’Europe ont besoin (par exemple l’Allemagne).

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3. Au cœur des fondements de l’UE, il y a le respect des droits de l’Homme et la solidarité. En accueillant les réfugiés syriens, l’UE se veut digne de ces principes. Toutefois, il semble que tous les pays de l’UE ne partagent pas ces vues : le nombre de migrants accueillis varie fortement en fonction des États. Il n’y a donc pas de politique cohérente commune au sein des différents membres de l’UE face au problème des migrants syriens. La crise syrienne a montré que l’UE est en panne. Elle doit désormais être capable de surmonter ces crises. À noter à partir du doc. 1 que l’UE totalise un nombre de 662 990 migrants, soit quatre fois moins que la Turquie et le double que le Kosovo et la Serbie (beaucoup plus petits en taille et au développement économique moins approfondi). Le professeur, en soulignant ces chiffres, peut expliquer le rôle de transition que jouent la Serbie et le Kosovo, la position de la Turquie (pays frontalier avec un pays en guerre) d’une part et montrer que la polémique autour de l’accueil des réfugiés dans l’UE est davantage liée à un discours politique qu’à une réalité économique et sociale d’autre part.

P . 4 1 6 -4 1 7 JE M’ E N GAGE J E PA R TI C I P E A U CONS E I L D E L A V I E COLL É GI E NNE Cette double page propose une étude de cas sur l’engagement citoyen au collège à travers l’exemple du conseil de la vie collégienne. Bien évidemment, cette étude est un prétexte à l’élargissement vers d’autres exemples proposés par les élèves et leur enseignant. Cette étude souhaite aussi montrer que ce conseil est une introduction à la vie citoyenne et démocratique, destinée à sensibiliser les élèves afin qu’ils apprennent à se forger leur propre opinion, qu’ils construisent leurs arguments et qu’ils arrivent à les exprimer en respectant un cadre démocratique. L’un des objectifs du collège est donc de former des citoyens conscients de leur rôle, de leurs responsabilités et de leur montrer que cette citoyenneté s’exprime au quotidien de différentes façons et par des biais différents, non seulement à l’école (collège, lycée, études supérieures), mais aussi dans leur vie de tous les jours (syndicats, associations, vie de quartier, engagement politique...).

Doc. 1 Le conseil de la vie collégienne Il s’agit d’un extrait du guide produit par l’académie de Nancy-Metz en 2016 pour favoriser la mise en place des CVC (conseil de vie collégienne). Cet extrait donne des indications sur les rôles et les objectifs des CVC en montrant que ces conseils réunissent des membres différents (élèves, personnels de l’établissement…) afin de favoriser le dialogue sur un certain nombre de problématiques communes et de développer un « vivre ensemble ». Ce document est un prétexte au questionnement des élèves à propos du CVC : connaissent-ils son rôle ? Son fonctionnement ? Sont-ils prêts à s’y engager… ? Doc. 2 Le CVC s’engage Ce document est une illustration concrète d’actions citoyennes que peut mener le CVC : ici, un graffiti illustrant des valeurs républicaines et humanistes. On peut, là aussi, faire le parallèle avec l’établissement des élèves et s’interroger sur les réalisations concrètes du CVC dans l’établissement. L’objectif est de leur montrer que cet engagement citoyen passe aussi par des actions concrètes et réelles et ne se limite pas à des discussions autour d’une table. Doc. 3 Les actions d’un conseil de la vie collégienne Ce document est un extrait d’un compte rendu du CVC dans un collège de Haute-Saône qui présente lui aussi d’autres actions concrètes entreprises au sein de l’établissement. Doc. 4 Le conseil de la vie collégienne reçu par le maire Cette photographie présente une réunion à Givors entre les membres du CVC d’un collège et les élus municipaux (2016). Ce document permet de montrer l’interaction entre les élèves (citoyens en devenir), les équipes éducatives (CPE par exemple) et les élus qui sont choisis eux-mêmes par les citoyens et par les élèves dans un avenir proche. Cela permet de montrer aussi les similitudes des problématiques entre la vie d’un établissement scolaire et la vie d’une commune. Doc. 5 De l’engagement collégien à l’engagement lycéen Cette affiche du ministère de l’Éducation nationale promeut les CVL (conseil de vie lycéenne). Ce document permet de montrer aux élèves que cet engagement citoyen au sein de l’établissement commence au collège, mais se poursuit aussi au lycée. Il donne des exemples pour s’engager. Le Coin Philo L’engagement présuppose la responsabilité. En effet, en s’engageant, l’individu décide et déclare consacrer une partie de son temps pour une cause. Il le fait de manière consciente et délibérée. Il est bien responsable de son engagement, au sens où il en assume les conséquences. Un engagement irresponsable consisterait à s’engager dans des actions dont on ne pourrait tenir les promesses, ou alors en sachant qu’on ne pourrait y consacrer le temps nécessaire.

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2 Je réalise un schéma Compléter le schéma avec les mots suivants, dans l’ordre (de haut en bas et de gauche à droite) :  Les citoyens dans leur ensemble ;

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 de manière structurée ;  des organes de représentation ;  de manière spontanée ;  formes diverses : défilés ;  exercice de la citoyenneté ;  valeurs fondamentales de la démocratie.

P . 4 1 9 J E P RÉP A R E L E B R E VE T 1. Anthénaïs s’est engagée dans un parti politique pour exprimer ses idées, débattre et défendre les valeurs qui lui sont chères. 2. Elle a adhéré à un parti et tracte pour celui-ci. Elle participe activement aux débats menés au sein de la section. 3. Elle se heurte aux difficultés suivantes :  l’incompréhension de ses camarades qui ne voient pas l’utilité d’un tel engagement et qui ne cherchent pas à exprimer leur propre opinion sur des sujets d’actualité ;  son temps se partage entre ses études et son militantisme. Elle a peu de temps pour elle-même ;  la difficulté d’argumenter (auprès de ses camarades au lycée, mais aussi au sein de la section). 4. Les causes pour lesquelles les élèves pourraient être prêts à s’engager sont nombreuses et variées ; elles doivent être illustrées par des exemples concrets d’actions. On veillera que les élèves proposent des actions réalistes et bien liées à la cause choisie.

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Chapitre 4 Les citoyens et la Défense nationale La logique du chapitre Dans ce chapitre, il s’agit d’étudier comment, dans le contexte mondial actuel, la France organise sa défense en protégeant ses citoyens et ses intérêts stratégiques et en assumant ses responsabilités internationales, notamment par des interventions de sa force militaire à l’extérieur du territoire. On s’attachera à montrer aux élèves que si l’armée constitue un pilier de la Défense nationale, la Journée Défense et Citoyenneté et l’esprit de défense en sont deux autres, également fondamentaux.

Pour aller plus loin Bibliographie  « Les nouveaux enjeux de la défense » TDC, n° 978, juin 2009.  Bernard de Courrèges d’Ustou (dir.), Esprits de défense, IHEDN, 2015.  Évelyne Farcy-Magdenel, Chantal Tissier-Dauphin (dir.), Questions ouvertes, Défense et sécurité de la France au XXIe siècle, SCEREN, CNDP-CRDP, 2011.  Janne TELLER, Guerre, et si ça nous arrivait ?, Les Grandes Personnes, 2012.

Sitographie  Le Livre blanc sur la défense et la sécurité nationale 2013, à consulter sur http://www.defense.gouv.fr/actualites/la-reforme/le-livreblanc-2013-rendu-public  Le protocole interministériel « Développer les liens entre la jeunesse, la défense et la sécurité nationale » du 20 mai 2016, consultable en ligne : http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=104124

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Doc. 1 S’engager dans l’armée Ces deux affiches de recrutement de l’armée de Terre pour la campagne 2016 visent à toucher la jeune génération. Elles présentent le portrait d’un jeune, Demba, dans deux attitudes différentes mais complémentaires. Sur la première affiche, le jeune en tenue de sport court seul derrière le slogan « je veux aller de l’avant » traduisant par là sa volonté personnelle. Sur la deuxième affiche, Demba est en tenue militaire, membre de l’opération sentinelle. Devant son regard déterminé, le précédent slogan est repris et complété ainsi « pour que la liberté ne recule jamais ». L’armée propose aux jeunes de relier leurs aspirations individuelles aux enjeux collectifs en s’engageant dans l’armée de terre. Le Coin Philo Au fil du temps, les hommes et les États ont imposé des règles de droit dans le domaine de la guerre afin d’en limiter la violence et les conséquences sur les populations civiles. Tout au long du XXe siècle, des consciences éclairées ont dénoncé le caractère monstrueux et inhumain des guerres contemporaines amplifié par la généralisation d’un armement de plus en plus sophistiqué et le développement des moyens de communication. Dans l’histoire contemporaine, le tribunal militaire international de Nuremberg a condamné plusieurs responsables nazis en 1945 pour crime de guerre (assassinat, mauvais traitement sur des prisonniers). Le Tribunal Pénal international pour l’ex-Yougoslavie a été chargé de juger des personnes responsables de crimes de guerre (ex. : destruction sans motif des villes et des villages, ou dévastation que ne justifient pas les exigences militaires). Plus récemment, l’utilisation d’armes chimiques dans le conflit en Syrie relève de la catégorie du crime de guerre. Tous les actes de cruauté commis à l’occasion d’une guerre ne sont pas des crimes de guerre. Certains actes, en raison de leur exceptionnelle gravité, bénéficient d’une qualification spéciale (crime contre l’humanité, génocide).

Doc. 2 Les forces françaises en opération Cette photographie illustre la participation de l’armée française (Marine nationale) à l’opération Atalante menée par l’Union européenne au large des côtes de Somalie dans une zone couvrant le sud de la mer Rouge, le golfe d’Aden et une partie de l’océan Indien comprenant les Seychelles, ce qui représente une surface comparable à celle de la mer Méditerranée. Les opérations ont été décidées par le Conseil de l’UE en 2008 et prolongées successivement jusqu’en 2016.

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RÉPONSE AUX QUESTIONS 1. Le slogan « Votre volonté. Notre fierté. » permet de toucher directement la jeunesse en l’interpellant sur ses propres désirs qui peuvent répondre aux besoins actuels de la Nation. Ainsi, ce message vise à sensibiliser les jeunes Françaises et Français à devenir de potentielles recrues pour l’armée de Terre. On peut s’interroger sur le fait que les interventions de l’armée française correspondent bien à la volonté des citoyens (« votre volonté »). 2. Le but de l’opération Atalante est de contribuer à la dissuasion, à la prévention et à la répression des actes de piraterie et de brigandage. L’Union européenne conduit ses missions conformément aux résolutions du Conseil de sécurité de l’ONU et agit dans le cadre de la Politique Européenne de Sécurité et de Défense. En outre, les militaires protègent des bateaux de commerce qui naviguent dans cette zone stratégique en provenance ou à destination de pays européens via le canal de Suez.

P . 4 2 2 -4 2 3 J E M’ E N GAGE J ’ E XP L I QU E L A DÉFE NS E NA TI ONA L E Cet ensemble documentaire vise à permettre de comprendre l’organisation de la Défense nationale et la diversité de ses missions. En partant des connaissances des élèves sur les responsables de la Défense, l’enseignant amènera sa classe à envisager la pluralité des acteurs concernés et leurs rôles respectifs. Les différents documents mettent particulièrement l’accent sur la redéfinition des missions de la Défense nationale avec notamment les nouvelles menaces auxquelles les Français sont exposés.

Doc. 1 Ce que dit la loi Cet extrait de la Constitution de la Ve République permet aux élèves d’appréhender le rôle et la fonction des différents acteurs de la Défense nationale. Ils prennent conscience des prérogatives fondamentales du pouvoir exécutif (président de la République et Premier ministre) à travers les articles 5, 15 et 21. L’article 34 rappelle que l’organisation de la Défense nationale relève du cadre législatif. Doc. 2 Les nouvelles menaces L’extrait du Livre blanc sur la défense et la sécurité nationale proposé aux élèves assure une compréhension globale de la notion de défense et de l’investissement d’un grand nombre d’acteurs (militaires, policiers, gendarmes, citoyens…) dans sa mise en œuvre. Si le rôle et l’action des militaires professionnels restent essentiels, la Défense et la sécurité du pays dépendent aussi de la vigilance de chacun face aux risques et aux menaces. Cette responsabilité relève du devoir de défense de tout citoyen, pour lui-même, et pour les autres. En outre, cet extrait met particulièrement l’accent sur les nouveaux risques auxquels le pays est exposé (terrorisme, cybermenace, crime organisé…). Doc. 3 La lutte contre le trafic de stupéfiants Cette photographie illustre la participation active de la Marine nationale dans la lutte contre le trafic de drogue par le biais d’opérations maritimes qui prennent différentes formes : des opérations de zone dans une aire géographique donnée et pendant un laps de temps planifié, des opérations ciblées au vu de renseignements préalablement fournis et des opérations de circonstance consécutive à une détection par le bâtiment ou à un renseignement fourni avec un faible préavis. La mission de la Marine nationale s’étend également à la lutte contre les trafics maritimes illicites (contrebande de produits prohibés, armes…). Doc. 4 La défense des citoyens face à la menace terroriste Ce document met en lumière l’importance accrue du risque terroriste ces dernières années et sa prise en compte dans l’organisation de la Défense nationale. Le plan Vigipirate est une partie de la réponse à cette menace. Sous l’autorité du Premier ministre, ce dispositif permanent engage différents acteurs (État, collectivités territoriales, citoyens) et vise plusieurs objectifs :  assurer en permanence la protection des citoyens, du territoire et des intérêts de la France contre la menace terroriste ;  développer et maintenir une culture de vigilance de l’ensemble des acteurs de la nation, afin de prévenir et de déceler le plus en amont possible toute menace d’action terroriste ;  permettre une réaction rapide et coordonnée en cas de menace caractérisée ou d’action terroriste, afin de renforcer la protection, de faciliter l’intervention, d’assurer la continuité des activités d’importance vitale, et donc de limiter les effets du terrorisme. Cette infographie permet de distinguer le niveau « vigilance » de celui d’« alerte attentat ». Doc. 5 Les missions de la Défense nationale Ce document présente les grandes fonctions stratégiques de la Défense nationale et aborde également le rôle spécifique du ministère de la Défense.

Doc. 6a L’armée en service humanitaire et doc. 6b Des missions du service public Ces deux documents font prendre conscience aux élèves de la diversité des missions de l’armée qui ne se résument pas à l’action militaire. Ils présentent deux situations d’aide apportée aux civils sur le territoire national (doc. b) et à l’extérieur (doc. a). PASSERELLE EMC / HISTOIRE-GÉOGRAPHIE

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1. Le général de Gaulle a fait de la Défense nationale un « domaine réservé » de la fonction présidentielle. Cette idée a été émise pour la première fois par Jacques Chaban-Delmas en 1959 lors d’un congrès de l’UNR à Bordeaux : « Le secteur présidentiel comprend l’Algérie, sans oublier le Sahara, la communauté franco-africaine, les Affaires étrangères et la Défense. Le secteur ouvert se rapporte au reste. » 2. L’armée permet aujourd’hui à la France d’avoir une position et une influence géopolitique importante. Elle fait partie des rares pays à détenir l’arme nucléaire et dispose d’une armée moderne et bien équipée participant aux missions de l’OTAN ou sous mandat de l’ONU (Casques bleus). Grâce au DROM-COM, la France possède des bases militaires permanentes sur tous les océans du monde, ce qui lui confère une capacité d’intervention rapide sur les différents théâtres d’opérations. Par ailleurs, l’armée française est présente dans plusieurs pays d’Afrique (Sénégal, Côte d’Ivoire, Tchad, Gabon et Djibouti).

ACTIVITÉ On attend de l’élève qu’il construise une fiche où il repère les textes fondamentaux qui définissent la politique de Défense et de sécurité nationale (Constitution de la Ve République et Livre blanc sur la défense et la sécurité nationale). La pluralité des acteurs est ensuite mise en évidence en insistant particulièrement sur les prérogatives du président de la République. Les missions fondamentales de l’armée sont rappelées (connaître et anticiper, prévenir, dissuader, protéger, intervenir). Elles sont amenées à évoluer en fonction des menaces. Ainsi, la recrudescence de la menace terroriste conduit l’armée à participer pleinement au plan Vigipirate. Enfin, l’élève doit montrer que l’effort de Défense n’a plus seulement une dimension militaire mais également civile, économique et culturelle.

P . 4 2 4 -4 2 5 J E CON S TRU I S MON J U G E ME NT L A FRA NCE A U MA L I Cet ensemble documentaire vise à montrer pourquoi et comment les forces militaires françaises interviennent à l’extérieur du territoire. Il est nécessaire pour aborder ce cas d’étude de revenir sur le contexte des opérations militaires. Un lien avec le Livre Blanc (2013), qui cite les menaces à l’échelle mondiale et montre en quoi elles peuvent porter atteinte à la sécurité nationale, peut être réalisé : « Les menaces militaires n’ont pas disparu […] les nombreuses opérations militaires dans lesquelles la France a été engagée au cours des dernières années (Afghanistan, Côte d’Ivoire, Libye, Mali) démontrent que l’action militaire reste une composante importante de notre sécurité […] ». L’opération Serval pour reprendre le contrôle de la zone nord du Mali est déclenchée le 11 janvier 2013 après la demande d’aide militaire du Mali à la France. Cette demande s’inscrit dans le cadre de traités de coopération avec la France qui opère avec les pays africains de la CEDEAO (Communauté économique des États d’Afrique de l’Ouest). L’ONU envoie alors des Casques bleus (MINUSMA) pour rétablir la paix et la sécurité au Mali. Cependant, le risque terroriste n’est pas éradiqué et conduit à l’union de cinq États du Sahel et au renforcement de la coopération militaire avec la France (opération Barkhane).

Doc. 1 L’intervention française au Mali Ce document permet d’insister sur la légitimité de l’intervention française au Mali qui s’inscrit dans le cadre de l’ONU (résolution 2085 du Conseil de sécurité et mandat du Conseil de sécurité pour venir en aide à la MINUSMA). Cette opération extérieure s’inscrit parallèlement dans la défense des intérêts stratégiques de la France, à savoir le maintien de la paix dans la région saharo-sahélienne par la lutte contre le terrorisme et l’insécurité. Doc. 2 La présence française au Sahel en 2015 Cette carte de l’Afrique occidentale permet de situer les principales bases militaires françaises en distinguant les points d’appui permanent des bases avancées temporaires. Elle donne la mesure des effectifs potentiels engagés dans ces opérations. Doc. 3 La sécurisation du territoire Cette photographie illustre les opérations de sécurisation du nord du Mali par les soldats français de l’opération Barkhane. On peut constater la difficulté de la mission qui, dans le cas présent, intervient en milieu urbain au sein de la population civile. Doc. 4 Le coût des opérations extérieures de la France en 2013 Ce document présente le coût des opérations extérieures de la France en 2013. Ce coût varie fortement suivant les années. Cependant, en moyenne, depuis 2000, la France dépense un milliard d’euros par an dans ces opérations extérieures, hors budget de la Défense. L’ensemble du budget des OPEX ne peut être prévu par la loi de finances initiale et les surcoûts sont fréquents. Il était par exemple impossible au législateur de prévoir, fin 2010, au moment du vote de la loi de finances, le coût de la guerre en Libye qui a commencé en mars 2011. Doc. 5 Intervention militaire et coopération économique Ce discours du président de la République François Hollande replace l’intervention militaire française au Mali dans un contexte plus général visant à montrer que les différents problèmes auxquels est confronté le Mali (terrorisme, insécurité, migrations, pauvreté) sont en partie liés.

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RÉPONSE AUX QUESTIONS 1. Au début de l’année 2013, des groupes terroristes islamistes occupent le nord du Mali et font régner la terreur parmi les populations civiles. Les intérêts stratégiques de la France sont menacés. Le gouvernement malien, appuyé par la résolution 2085 du Conseil de sécurité, demande l’intervention militaire de la France. 2. L’objectif de l’intervention française est de chasser les groupes terroristes du nord du Mali et ensuite d’assurer la sécurité du territoire. 3. La France dispose de bases militaires permanentes dans trois pays du Sahel (Mali, Niger, Tchad) et de bases avancées temporaires qui lui permettent de projeter ses forces militaires au plus près des opérations. L’armée de Terre et l’armée de l’air fournissent les hommes (3 500 militaires) et les équipements (hélicoptères, véhicules blindés, véhicules logistiques, avions de transport tactiques et stratégiques, avions de chasse, drones) pour ces opérations. 4. L’opération Serval au Mali, déclenchée en 2013, représente un peu moins de la moitié du coût total des opérations extérieures. Consacrer une part aussi importante du budget sur une mission peut limiter les capacités d’interventions sur d’autres théâtres d’opérations. 5. Le président de la République affirme dans son discours la nécessité de prolonger l’aide militaire par une aide au développement économique des régions du nord du pays (développement rural à Ségou, santé à Mopti, éducation à Gao, développement local à Kidal) afin d’apporter des solutions globales à toutes les menaces rencontrées. Renforcer la coopération économique est également un moyen de lutter contre l’insécurité et le développement du terrorisme. Synthèse En 2013, le Mali est confronté à de graves problèmes d’insécurité et d’expansion du terrorisme au nord de son territoire. Le gouvernement malien appuyé par une résolution du Conseil de sécurité de l’ONU fait appel à l’aide militaire de la France qui déclenche l’opération Serval le 11 janvier 2013. Grâce à une présence militaire déjà importante dans les pays de la zone sahélienne, la France peut rapidement mener à bien cette mission de neutralisation des terroristes et de sécurisation du territoire. À partir de 2014, l’opération Barkhane a succédé à Serval pour poursuivre les efforts de pacification. De plus, l’État français s’engage à accentuer ses efforts de coopération économique avec le Mali afin d’inscrire dans la durée les résultats obtenus par l’engagement et l’action militaire. La stabilité du Mali est également importante pour la défense des intérêts stratégiques et économiques de la France en Afrique de l’Ouest.

Le Coin Philo Cette célèbre formule du théoricien de la guerre Clausewitz signifie que la guerre est subordonnée à la politique. Seuls les gouvernants décident et les militaires restent soumis à la volonté des dirigeants politiques. Comme la diplomatie, la guerre est une autre forme de relations extrêmes entre des États. Pour prolonger la réflexion, on notera que le philosophe français Michel Foucault a inversé la formule : « C’est la politique qui est la continuation de la guerre par d’autres moyens et non l’inverse ».

P . 4 2 6 -4 2 7 J E CON S TRU I S MON J U GE ME NT L A J OURNÉ E DÉ FE NS E E T CI TOYE NNE TÉ E T L ’ E S P RI T DE DÉ FE N SE Cet ensemble de documents a pour objectif de présenter deux volets essentiels de l’organisation de la Défense nationale, la journée Défense et Citoyenneté et l’esprit de défense. Il s’agit de montrer aux élèves que le citoyen peut être acteur de la Défense nationale tout au long de sa vie.

Doc. 1 Les trois étapes du parcours de citoyenneté Ce document présente aux élèves le parcours de citoyenneté qui remplace le service militaire depuis 1997, et comporte trois étapes obligatoires : l’enseignement de défense, le recensement, et la JDC. Doc. 2 La Journée Défense et Citoyenneté Ce document permet aux élèves de prendre connaissance du contenu de la JDC. Elle est obligatoire pour les garçons et les filles entre la date de recensement et l’âge de dix-huit ans. Les jeunes appelés reçoivent une information sur les nouveaux enjeux de la sécurité nationale mais également sur la responsabilité de chacun pour la sécurité collective. Lors de cette journée, ils passent des tests de connaissance de la langue française, reçoivent une initiation aux gestes de premiers secours et peuvent éventuellement visiter des installations militaires. Doc. 3 S’engager dans un service civique Cette affiche permet aux élèves de comprendre le contenu et le sens de l’engagement dans un service civique. On insistera sur la dimension citoyenne de cette mission qui pour objectif de favoriser l’engagement des jeunes dans un projet d’intérêt général) et la

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réussite (45 000 personnes en 2015, cinq demandes pour une réponse positive). La réussite du dispositif pourra être nuancée par des critiques (réservoir d’emplois précaires, etc.).

Doc. 4 Participer aux cérémonies commémoratives Les élèves doivent prendre conscience de la portée symbolique de ce rituel, le ravivage de la flamme de la tombe du Soldat inconnu sous l’Arc de Triomphe et en expliquer la signification (moment de recueillement, souvenir, avenir, solidarité entre les générations, les peuples…). Participer aux cérémonies commémoratives renforce l’esprit de défense et le lien national. Doc. 5 Devenir réserviste Ce témoignage permet à l’élève de découvrir ce qu’est la réserve qui comprend la réserve opérationnelle (volontaires engagés temporairement dans une unité militaire) et la réserve citoyenne (citoyens qui diffusent l’esprit de défense dans la société). L’apport des réservistes au renforcement du lien armée-nation peut être envisagé grâce à ce document. RÉPONSE AUX QUESTIONS 1. Le parcours de citoyenneté comprend trois étapes : enseignement de défense en classe de 3e au collège et de 1re au lycée ; le recensement à 16 ans en mairie ou en ligne pour certaines communes ; enfin la JDC (Journée Défense et Citoyenneté) avant 18 ans. L’élève de 3e recevant un enseignement de défense en cours d’EMC se situe donc à la première étape de ce parcours. 2. Cette journée sensibilise à la citoyenneté en montrant l’importance des droits et des devoirs de tout citoyen. Une initiation au secourisme est dispensée pour que le citoyen soit une personne capable d’intervenir pour autrui, lors d’une situation de détresse physique. Grâce aux rencontres avec les militaires, les jeunes citoyens peuvent prendre conscience des enjeux de la défense et l’armée peut renforcer son lien avec les forces vives de la nation. Les métiers de la défense sont présentés au cours de cette journée. Enfin, un test de compréhension de la langue française permet de repérer les jeunes en grande difficulté et de leur venir en aide. 3. Le service civique, basé sur le volontariat, permet l’accomplissement d’une mission d’intérêt général dans 9 grands domaines (culture et loisirs, développement international et action humanitaire…) qui favorisent tous la création de liens sociaux. En ce sens, l’engagement dans une mission de service civique participe au développement de l’esprit de citoyenneté. 4. Catherine s’est engagée dans la réserve au départ pour des motivations personnelles (le goût de l’aventure, la découverte nouveaux horizons, faire de nouvelles rencontres). 5. Développer l’esprit de défense consiste à améliorer la diffusion de l’information sur les grands enjeux de défense de la société. Effectuer son service civique et devenir réserviste sont des formes d’engagement volontaire encore mal connues par les jeunes. Il est donc nécessaire de leur donner de la visibilité par des campagnes d’affichage (doc. 3) ou des témoignages de réservistes (doc. 5). Synthèse L’esprit de défense et de citoyenneté se cultive et se développe au cours de différentes étapes de la vie du citoyen. Au cours de ses années d’enseignement secondaire, le jeune se familiarise avec les grands enjeux de défense de la société, particulièrement au collège en classe de 3e en cours d’Enseignement Moral et Civique et au lycée en 1re. La Journée Défense et Citoyenneté constitue une étape fondamentale dans le développement de l’esprit de défense et de citoyenneté. L’initiation au secourisme amène le jeune citoyen à prendre conscience qu’il doit être capable à tout moment d’apporter son aide à autrui. De même, le lien social, le sentiment d’appartenir à une communauté nationale se trouvent renforcés après la découverte de la défense (visite d’installations militaires, présentation de matériels, dialogue avec des soldats…). Après la JDC, le jeune citoyen peut trouver d’autres occasions de raviver l’esprit de défense et de citoyenneté. La participation aux cérémonies commémoratives comme celle du 11 novembre contribue à souder la nation. Un engagement volontaire dans le service civique ou comme réserviste témoigne d’un état esprit tourné vers la solidarité, l’intérêt général, l’altruisme, des valeurs constitutives de l’esprit de défense et de la citoyenneté.

P . 4 2 8 J E R E TI E N S L’ ES S E N TI E L

2 Je réalise un schéma La Défense nationale est définie par :  le pouvoir politique (Président ; ministres ; Parlement) ;  les alliances internationales ;  le Livre blanc. La Défense nationale a pour mission :

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 le plan Vigipirate (renforcé depuis 2015) ;  la prévention des risques (ex. : inondations) ;  la JDC ;  l’aide aux populations ;  les opérations extérieures pour le maintien de la paix.

P . 4 2 9 J E P RÉ PA R E L E B R E V E T

Doc. 1 La marine nationale recrute Cette affiche a été diffusée à l’occasion d’une campagne de recrutement de la Marine nationale. Elle interpelle directement les jeunes par une question pour leur faire prendre conscience que leurs aspirations correspondent peut-être à un métier de la Marine. Doc. 2 Les militaires à l’honneur le 14 juillet Dès sa fondation en 1880, la fête nationale du 14 juillet accorde une place centrale à l’armée. En 1880, en présence des présidents du Sénat et de la Chambre, des ministres, des membres du corps diplomatique, le président Jules Grévy remet solennellement les drapeaux et étendards aux régiments sur le champ de courses de Longchamp. Après avoir expérimenté différents parcours dans Paris, le lieu traditionnel du défilé redevient les Champs-Elysées à partir de 1980. RÉPONSE AUX QUESTIONS 1. L’affiche de campagne (doc. 1) met en scène des unités emblématiques de la Marine et propose une immersion dans une opération d’hélitreuillage de trois hommes en pleine mer sur un sous-marin. La photographie (doc. 2) présente le défilé de militaires sur leurs blindés lors des cérémonies de la fête nationale le 14 juillet 2015 sur l’avenue des Champs-Élysées à Paris. 2. L’affiche vise à interpeller les jeunes par une question les amenant à réfléchir sur la possibilité de réaliser leurs aspirations individuelles par un recrutement dans la Marine nationale. S’adresser de façon directe avec des codes visuels touchant d’abord les jeunes peut être efficace. 3. Les défilés militaires permettent aux citoyens de prendre conscience de l’importance de l’armée dans ses différentes composantes comme pilier de la Défense nationale. 4. Aujourd’hui, l’armée reste une composante fondamentale de l’organisation de la Défense nationale et plus largement de l’État. À ces deux titres, les citoyens français continuent de montrer au quotidien un attachement fort à cette institution. Chaque 14 juillet, jour de fête nationale, les défilés militaires sont l’occasion pour les soldats de sortir de leurs casernes et de se présenter aux Français à Paris et dans quelques villes de province. Les citoyens peuvent ainsi prendre conscience de la diversité des métiers et des corps de l’armée française. La variété des missions de l’armée française permet aux citoyens d’entretenir un lien fort quotidien avec cette institution. Dans les villes et près des grands édifices publics, des militaires participent activement au plan Vigipirate. Ce dispositif assure une protection quotidienne des citoyens face à la menace terroriste. De manière plus ponctuelle, l’armée remplit également des missions de service public. Lors des crues du Loing (Loiret) en juin 2016, des automobilistes en détresse sur l’autoroute A10 ont été secourus par l’armée de Terre. Enfin, chaque citoyen français est amené à rencontrer l’institution militaire au cours de sa vie lors de la Journée Défense et Citoyenneté. Avant 18 ans, chaque jeune pourra bénéficier entre autres d’une visite des installations militaires, d’une présentation des matériels, de témoignages de soldats de retour de mission. Cette Journée Défense et Citoyenneté permet donc aux jeunes Français d’avoir une meilleure connaissance de l’armée.

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Chapitre 5 Garantir la paix et la justice internationale La logique du chapitre Ce chapitre s’attache à montrer aux élèves comment dans un monde contemporain éprouvé par de nombreux conflits, des hommes et des États ont su travailler pour créer et développer des institutions favorables à la paix. Une place de choix doit être faite à la naissance et à l’action de l’Organisation des Nations unies (ONU). L’émergence d’une justice internationale avec la Cour pénale internationale participe à cette volonté générale d’avoir un monde plus pacifié où les crimes de guerre ou les crimes contre l’humanité ne restent plus impunis. Ce dernier chapitre offre donc aux élèves une vision élargie de la citoyenneté. Être citoyen passe aussi par la prise de conscience du cadre mondial. Le chapitre met en avant dans le titre la notion de « paix ». Il s’agit en effet de présenter à des adolescents la possibilité de construire un monde meilleur. Pour autant, la notion de « guerre » est présente à travers les documents et les questionnements. Ainsi, les élèves sont amenés à prendre du recul sur le thème de la paix et de la guerre, maintes fois abordé en histoire, et surtout à prendre connaissance des organisations internationales qui, après 1945, mettent la paix comme situation à atteindre par les sociétés. L’EMC peut permettre de faire réfléchir les élèves sur la place de la paix dans le monde actuel. Si la violence est omniprésente, en particulier dans les médias, certains analysent le début du XXe siècle comme des temps de relative clémence (lire : https://www.herodote.net/2001_2011_la_decennie_la_moins_violente_depuis_1840-article-1193.php).

Pour aller plus loin Bibliographie Guy Belzane, « Les Guerres contemporaines : études de documents »,TDC (n° 1060), 15/09/2013 (p. 30-45). Béatrice Giblin, « Vivre dans le conflit, gérer les conflits », Documentation photographique (n° 8086), 01/03/2012(p. 54-63). René-Éric Dagorn, « ONU : du Casque bleu à la reconstruction politique », Sciences humaines (n° 245) [Périodique], 01/02/2013(p. 16). L’Histoire (n° 267), 01/07/2002 : Sur les hommes et la guerre. ThierryJobard, « À la guerre comme à la guerre... », Sciences humaines (n° 236), 01/04/2012(p.64). Présentation d’ouvrages publiés en 2012, sur la guerre depuis le XIXe siècle : la fin de la distinction entre civils et militaires avec les guerres du XXe siècle ; l’évolution de l’armement du point de vue des technologies et de l’attitude des soldats ; la complexité de l’expérience du combat.

Sitographie  « Le Dessous des cartes » : http://ddc.arte.tv/nos-cartes/l-art-de-la-guerre et http://ddc.arte.tv/nos-cartes/les-cartes-de-la-guerre-etde-la-paix (émission de 2008, mais qui reste intéressante dans sa problématique).  « C’est pas sorcier » : http://www.france3.fr/emissions/c-est-pas-sorcier/diffusions/30-09-2010_121832(sur les Casques bleus), http://www.france3.fr/emissions/c-est-pas-sorcier/diffusions/19-11-2010_121882 (sur la justice pénale internationale)  Les Rendez-vous de l’Histoire de Blois en 2013, sur le thème de guerre : http://www.rdv-histoire.com/archives/edition-2013-laguerre

P . 4 3 0 -4 3 1 OUV E R TU RE L’entrée dans le thème du chapitre permet de faire le point sur la problématique du thème : l’aspiration des sociétés à vivre en paix est ancienne, et l’idée s’est imposée en réaction aux deux guerres mondiales. Cette volonté est contrariée par la permanence de la guerre et de la violence. Différents acteurs existent. Les États sont ambivalents : ils participent à l’ONU, mais peuvent aussi être producteurs d’armes. Des citoyens sont également mobilisés, à travers des associations par exemple.

Doc. 1 L’ONU met la paix à l’honneur Créée en 1981 par l’Assemblée générale des Nations unies, la Journée internationale de la paix vise à obtenir une cessation des conflits entre les États et la mise en place de dialogues entre les gouvernements, les individus belligérants afin d’obtenir un monde plus pacifié. Vingt ans plus tard, en 2001, l’Assemblée générale a décidé, par un vote unanime, que le 21 septembre serait une journée de non-violence et de cessez-le-feu. Cette journée doit être l’occasion d’activités d’information et de sensibilisation du public sur les sujets liés à la paix. Cette affiche participe de cette campagne de promotion de la paix. On peut retenir pour les élèves que le secrétaire général de l’ONU fait alors sonner la cloche de la paix (voir http://www.un.org/fr/events/peaceday/peacebell.shtml).

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Chaque année, un thème différent est choisi comme la dignité. En 2016, le thème est « Les objectifs de développement durable, composantes de la paix ».

Doc. 2 Dénoncer la guerre Cette affiche d’Amnesty International vise à dénoncer le commerce des armes par cinq grandes puissances économiques, dont la France. Le marché de l’armement est toujours en progression même s’il est désormais plus encadré. Le Traité international sur le commerce des armes a été adopté le 2 avril 2013 par l’Assemblée générale des Nations unies. Son objectif est d’amener les États à adopter des règles de comportement responsable, transparent et proportionné. Amnesty International est une ONG (Organisation non gouvernementale) créée en 1961. Elle recense environ 3 millions de membres dans le monde et intervient auprès de l’ONU (au Conseil économique et social ou à l’UNESCO) pour défendre les droits de l’homme (la liberté d’expression, mais aussi les droits sociaux, etc.). Pour approfondir la question de la vente des armes : http://www.monde-diplomatique.fr/cartes/ventesdarmes16 RÉPONSE AUX QUESTIONS Le Coin Philo  Dans les relations internationales, la guerre constitue le règlement d’un antagonisme entre deux États par la confrontation entre les membres de ces collectivités. De nombreuses causes peuvent expliquer le surgissement d’un conflit : différence démographique, volonté d’appropriation de ressources naturelles ou économiques, opposition idéologique ou religieuse. Les intérêts divergents de deux nations sont donc à la source de nombreux conflits. Parmi les causes de la Première Guerre mondiale, on identifie clairement des ambitions économiques concurrentes entre nations ; avec son nombre limité de colonies en Afrique, l’Allemagne se considère lésée par rapport aux empires coloniaux britanniques et français. Plus tard au XXe siècle, les guerres d’indépendance opposent également des intérêts contradictoires : les puissances coloniales européennes souhaitent conserver leur domination politique, économique et culturelle sur des territoires que les populations indigènes aspirent à gouverner de manière souveraine.  « Faire » : l’étymologie latine renvoie au fait d’accomplir quelque chose, mais en le produisant, en le fabriquant. « Faire la paix » ne se décrète pas : c’est un travail qui nécessite de réunir les acteurs, de discuter, de négocier. 1. La paix est représentée par le symbole de la colombe, tenant dans son bec un rameau d’olivier. On retrouve sur le drapeau de l’ONU l’olivier entourant le planisphère. Ce symbole provient de temps très anciens, antérieurs au christianisme d’ailleurs. On trouve la colombe comme emblème de la paix dans l’épopée de Gilgamesh comme dans la Genèse dans la Bible. Dans cette dernière, la colombe envoyée par Noé revient avec un rameau d’olivier dans le bec. Elle représente la fin du déluge. Picasso a contribué à répandre ce symbole en 1949 lorsqu’il illustra le Mouvement de la Paix. Le drapeau arc-en-ciel, après la Seconde Guerre mondiale, a aussi été utilisé comme un symbole de paix. On peut aussi penser à « Peace and Love ». 2. Le Traité international sur le commerce des armes adopté le 2 avril 2013 par l’Assemblée générale des Nations unies montre qu’il est possible de réglementer la vente internationale d’armes. Si 130 États ont signé ce traité, seuls un peu plus de la moitié l’ont ratifié. La diminution du nombre d’armes en circulation dans le monde grâce à une meilleure régulation pourra contribuer à davantage pacifier les sociétés. La question reste cependant ouverte : à partir de l’avis émis par les élèves, on pourra par exemple s’appuyer sur les idées suivantes. Outre le désarmement entrepris par les grandes puissances pendant la guerre froide, on peut s’intéresser à la période plus récente (voir : http://www.lemonde.fr/international/article/2013/03/15/commerce-des-armes-les-enjeux-d-untraite_1849104_3210.html). Toutefois, Amnesty International (voir www.amnesty.fr/) en souligne les limites. Des avancées significatives en matière de réglementation pourraient toutefois avoir une influence sur la paix dans le monde, comme le suggère l’engagement de plusieurs ONG pacifistes en ce sens.

P . 4 3 2 -4 3 3 J E M’ E N GA GE J E D É C R I S À QUOI S E RT L ’ ONU Les documents choisis permettent à la fois de présenter l’ONU et de donner matière à discussion. C’est en effet une tâche complexe que les élèves sont invités à mener. La paix est abordée dans les documents 1, 3 et 5 comme étant le fondement du rôle de l’ONU. Le document 2 donne les clés du fonctionnement de l’organisation, fruit des équilibres géopolitiques de 1945. Le document 4 permet de relativiser le rôle de l’ONU.

Doc. 1 Les objectifs de l’ONU La Charte des Nations unies a été signée à San Francisco le 26 juin 1945 à la fin de la Conférence des Nations unies pour l’Organisation internationale et est entrée en vigueur le 24 octobre 1945. Elle codifie les buts et les principes de l’ONU ainsi que la composition, la mission et les pouvoirs du Conseil de sécurité, de l’Assemblée générale de Cour internationale de justice et des autres instances (Conseil économique et social, Secrétariat général…). On repère dans cet extrait la notion de sécurité collective et les droits de l’Homme (la Déclaration universelle des droits de l’Homme sera adoptée plus tard en 1948 par la résolution 217 – voir la définition de « résolution » p. 432 dans le manuel). Doc. 2 Le Conseil de sécurité de l’ONU Cette photographie récente montre une réunion à New York du Conseil de sécurité de l’ONU. Ses 15 membres sont toujours présents car il peut se réunir à tout moment. En effet, il est compétent pour constater une menace contre la paix ou un acte d’agression d’un pays contre un autre par exemple. Il invite les pays à régler ce conflit par des moyens pacifiques (la négociation). Dans certains cas, il

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peut imposer des sanctions, voire autoriser l’emploi de la force pour maintenir ou rétablir la paix et la sécurité internationales. Les Casques bleus remplissent ce rôle. Par ailleurs, on peut remarquer que la réunion s’effectue dans une forme d’hémicycle inspiré des pratiques démocratiques (même s’il n’y pas d’égalité réelle entre les pays puisque seuls 5 pays vainqueurs de la Seconde Guerre mondiale possèdent le droit de veto – voir définition p. 432). À gauche de la photographie, on aperçoit une fresque de Per Krohg (Norvège), symbolisant les aspirations à la paix et aux libertés fondamentales.

Doc. 3 Les missions de maintien de la paix de l’ONU en 2015 Les opérations de maintien de la paix de l’ONU aident les pays déchirés par des conflits à créer les conditions d’un retour à une paix durable. Les Casques bleus de l’ONU assurent le soutien politique nécessaire à la consolidation de la paix en aidant les pays à passer l’étape difficile de la transition vers la paix. Il y a actuellement 17 opérations de paix menées par l’ONU sur 4 continents. Doc. 4 L’aveu d’impuissance de l’ONU L’esprit critique des élèves est éveillé en leur montrant que les intérêts nationaux sont des limites importantes à l’intervention de l’ONU, tout comme le droit de veto des cinq membres permanents au Conseil de sécurité (ex. : veto russe pour condamner la Syrie de Bachar el-Assad car l’armée russe possède des bases militaires en Syrie.). Dans le cas du Burundi, l’article souligne l’insuffisance des moyens, notamment de Casques bleus, au service du maintien de la paix. Le cas d’une guerre civile accroît la difficulté à intervenir dans les affaires internes d’un pays. Doc. 5 Le prix Nobel de la paix de 2013 Depuis 1901, le prix Nobel de la paix récompense les « progrès pour la paix » menés par une personnalité ou une communauté. Le prix est décerné par un comité nommé par le parlement norvégien tous les ans (sauf pendant les deux conflits mondiaux). L’OIAC a été fondée en 1997. Cette organisation contrôle la destruction des armes chimiques des pays signataires de cette convention du 13 janvier 1993. 190 pays en sont signataires. L’attribution du prix Nobel de la paix en 2013 à l’ONU pour son action pour l’interdiction des armes chimiques montre que cette institution œuvre de manière générale pour réduire le nombre de conflits dans le monde. Si de multiples actions sont menées sur le terrain dans des domaines variés pour promouvoir la paix dans le monde, ce sont également les textes adoptés par l’ONU, comme la Déclaration universelle des droits de l’Homme, la Convention internationale des droits de l’enfant, qui ont contribué à faire progresser les idéaux pacifiques. ACTIVITÉ Ce support pourrait comprendre une présentation du logo des Nations unies avec l’explication des différents symboles. Un organigramme peut représenter les différents organes constitutifs de l’ONU (Conseil de sécurité, Assemblée générale, Secrétariat général, Conseil économique et social…). D’autres diapositives pourront comprendre le siège des Nations unies à New York, le plan du Palais des Nations de Genève, un exemple de mission des Casques bleus. Les idées suivantes peuvent être attendues : Missions de l’ONU Sur le site internet de l’ONU (http://www.un.org/fr), dans l’onglet « À propos de l’ONU » puis « en bref », on trouvera un texte abordable par les élèves. En le croisant avec les documents de la double page, on peut dire que le maintien de la paix est au cœur des missions de l’ONU. Cependant, l’organisation vise à résoudre d’autres problèmes, corrélatifs à la paix, tels que le changement climatique, l’éducation des enfants, etc. (voir en bas de la page internet « domaines d’action »). Fonctionnement de l’ONU Le plus clair serait pour les élèves de réaliser un organigramme montrant le Conseil de sécurité, mais aussi l’Assemblée générale, le Secrétaire général, la Cour Internationale de Justice, le Conseil économique et social, et quelques-unes des autres commissions ou organes, comme le HCR ou l’UNICEF. Sources utiles :  http://www.un.org/fr/aboutun/structure/org_chart.shtml  http://www.larousse.fr/encyclopedie/images/Organigramme_de_lONU/1313083

PASSERELLE EMC-HISTOIRE 1. L’ONU a été créée en 1945. Après la Seconde Guerre mondiale, les grandes puissances créent une organisation capable de maintenir la paix et la sécurité internationale. 2. Le Tribunal militaire de Nuremberg a défini la notion de crime contre l’humanité pour juger les responsables des atrocités commises pendant la Seconde Guerre mondiale, notamment l’extermination des Juifs. 3. L’Assemblée générale de l’ONU et le Conseil de sécurité ont souvent été bloqués dans leur fonctionnement pendant la Guerre froide car les pays du bloc soviétique se sont opposés à ceux du bloc soutenu par les États-Unis. De plus, l’URSS a utilisé à maintes reprises son droit de veto au Conseil de Sécurité pour s’opposer à des résolutions soutenues par les États-Unis.

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P . 4 3 4 -4 3 5 A RTS E T EMC L ’ A R T P OU R D I R E L A PA I X L’art dans ses diverses dimensions (texte mis en musique, sculpture, photographie, dessin…) apparaît dans cette double page comme un moyen de dire la paix, de diffuser un message pacifiste. Ce faisant, l’œuvre d’art est aussi l’expression d’un artiste engagé. On peut faire remarquer aux élèves que tout le monde peut s’approprier ces œuvres. Les supports de ces messages sont en effet populaires : une chanson, une sculpture placée dans des lieux symboliques et/ou touristiques, photographie ou dessin/affiche en lien avec la presse.

Doc. 1 Un hymne à la paix John Lennon (1940-assassiné à New York en 1980) écrit les paroles de cette chanson et la chante en 1971. C’est son plus grand succès et l’une des chansons les plus connues au monde encore aujourd’hui. Elle est représentative du mouvement pacifiste « Peace and Love ». La traduction ne devrait pas poser de difficulté aux élèves. Doc. 2 Un pistolet contre la violence La sculpture de Karl Fredrik Reutersward fait écho à la chanson Imagine (doc. 1) puisque Yoko Ono, la femme de John Lennon, en a fait la commande suite à l’assassinat de ce dernier. L’interprétation de cette œuvre est claire : dire la paix, c’est d’abord faire taire les armes. Doc. 3 Une photographie engagée Cette photographie extrêmement médiatisée (mais toujours interdite par le pouvoir chinois actuel) a valeur d’icône, de symbole de la résistance d’un seul face à un pouvoir qui possède le monopole de la violence. Elle montre un étudiant, sur la place Tien’anmen à Beijing, dans le contexte du « printemps de Pékin ». Pour approfondir :  http://www.lemonde.fr/asie-pacifique/article/2014/06/04/ce-qui-s-est-vraiment-passe-a-tiananmen_4432014_3216.html http://www.lemonde.fr/international/article/2014/06/04/tank-man-quatre-angles-de-vue-pour-l-icone-detiananmen_4431288_3210.html

Doc. 4 Un mur pour la paix Ce mur, situé dans un quartier touristique de la capitale française, est l’œuvre d’une artiste et d’un architecte de renom. La localisation sur le Champ-de-Mars est symbolique (voir réponse à la question 6). On peut surtout souligner que ce mur pour la paix, à portée universelle comme le prouve l’usage de multiples langues, par sa transparence, est davantage une fenêtre qu’un mur. Il offre donc un contrepoint évident à d’autres murs connus : le mur de Berlin aujourd’hui disparu (1961-1989) ou encore le mur de séparation d’avec les Palestiniens construit par Israël, ou le mur construit par les États-Unis à la frontière avec le Mexique. http://www.murpourlapaix.org/site/mur.html Doc. 5 Dessins pour la paix Cette affiche de l’exposition « Dessins pour la paix » (Dinard, 2016) est illustrée par Plantu. L’exposition présente des dessins militant pour la paix, la liberté d’expression, le droit des enfants, contre le racisme, etc. de plus de 50 dessinateurs réunis au sein de l’association « Cartooning for peace », créée en 2006. Le célèbre dessinateur de presse Plantu (notamment pour le quotidien Le Monde dont il illustre souvent les « Unes ») organise avec Kofi Annan, alors secrétaire général de l’ONU, un colloque intitulé « Désapprendre l’intolérance » à New York. Le contexte est celui de l’affaire des caricatures de Mahomet en 2005 : une partie du monde arabe s’embrase suite à la publication de douze caricatures de Mahomet réalisées par des dessinateurs danois et publiées dans le Jyllands-Posten. Les émeutes font 50 morts au Pakistan et 11 en Libye. Douze dessinateurs de presse de renom du monde s’y réunissent pour réfléchir à la responsabilité éditoriale des dessins de presse publiés. La première exposition « Cartooning for Peace » y voit le jour. Voir : http://www.cartooningforpeace.org RÉPONSE AUX QUESTIONS 1. La présentation des documents (voir supra) donne des pistes de réponse. 2. Cette activité a pour but de faire comprendre aux élèves la complémentarité de leurs interprétations, révélateur de la richesse et de la portée des œuvres présentées. 3. Ce dernier couplet contient le sens du titre de la chanson « Imagine ». Elle invite à imaginer un monde uni, aussi utopiste que puisse paraître cette idée. John Lennon est convaincu de ne pas être le seul à le vouloir, et qu’agir pour la paix passe par le rassemblement de tous les pacifistes (« you’ll join us »). 4. Piste de réponse : une arme peut aussi exprimer la paix à condition de ne pas fonctionner ! Or, l’art permet de transformer l’objet, d’en donner une représentation, qui plus est ici détournée puisque le pistolet est noué, en la vidant de son potentiel meurtrier. 5. La photographie est une œuvre engagée dans la mesure où, par son cadrage et sa composition (resserrée sur Tank Man, seul face à plusieurs chars), son point de vue (plongée qui rend l’idée un homme écrasé par la masse des chars), le contraste entre la blancheur de la chemise de l’homme (qui peut suggérer l’innocence) et la couleur sombre des chars (la mort), elle propose un

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message à celui qui voit la photographie. Elle transmet également une émotion, de l’ordre du pathos (un seul désarmé face à la violence aveugle). La photographie sera d’ailleurs relayée dans les médias pour dénoncer la répression du gouvernement chinois. 6. Le champ de Mars renvoie à l’Antiquité romaine. Mars était le dieu de la guerre. Les champs de Mars avaient vocation à accueillir les activités militaires. Que le lieu du « champ de Mars » ait été choisi a valeur de symbole : on construit la paix, on l’érige vers le ciel, on cultive désormais dans ce « champ » autre chose que la violence. 7. Piste de réponse : le crayon peut servir d’arme défensive ou offensive : elle touche le cœur ou l’intellect, plaît ou déplaît, mais elle ne saurait être coercitive. Si elle peut être utilisée dans le domaine du combat des idées, elle ne peut supprimer son adversaire ni physiquement, ni ce qu’il pense. C’est donc une arme pacifique qui peut servir des idées pacifistes. Victor Hugo écrivait à propos de la paix qu’elle est la « guerre des idées ». Synthèse Les élèves pourront s’appuyer sur les différents symboles évoqués sur cette double page ou dans les pages précédentes (comme la colombe en page 430).

P . 4 3 6 -4 3 7 J E CON S TR U I S MON J U GE ME NT L A J US TI CE I NTE RNA TIONA L E La recherche d’une paix mondiale au lendemain de la Seconde Guerre mondiale s’appuie sur la mise en place d’une justice internationale. Elle s’inscrit dans les missions de l’ONU, mais depuis les années 2000, la Cour pénale internationale, indépendante, en complète le tableau. Les documents reflètent le travail des tribunaux de l’ONU (C.I.J. et tribunaux « ad hoc ») et de la C.P.I. Ils doivent permettre aux élèves de « construire leur jugement », c’est-à-dire réagir de façon critique à la situation complexe soulevée par les documents (une justice internationale incarnant le respect des droits de l’homme, mais une justice dont les modalités ne font pas l’unanimité ou paraissent inefficaces). Pour approfondir : http://www.ladocumentationfrancaise.fr/dossiers/d000140-la-justice-penale-internationale/historique-de-la-justice-penaleinternationnale

Doc. 1 L’organisation de la justice internationale Ce tableau synthétise les différentes formes de tribunaux de la justice internationale. Voici deux liens permettant d’approfondir :  http://www.justice.gouv.fr/europe-et-international-10045/la-justice-internationale-10046/ (sur la page, les liens vers les sites de la CIJ, de la CPI, et des TPIY et TPIR)  http://www.vie-publique.fr/decouverte-institutions/justice/justice-internationale/justice-internationale/ Doc. 2 La CPI : après l’enquête, le procès Sur cette photographie de la salle d’audience, on trouve les juges, l’accusé et ses avocats, les victimes, le procureur. Derrière les vitres sur la gauche, le public. Pour approfondir sur la CPI : https://www.icc-cpi.int/about?ln=fr (avec une vidéo expliquant le rôle de la CPI). Doc. 3 « Un jour historique pour la justice internationale » Ce document extrait d’un article paru sur le site internet de la radio RFI (www.rfi.fr) permet de faire ressortir quelques idées-clés : le TPIY est une création de l’ONU. Construire la paix, c’est donc rendre la justice. Un ex-chef de l’État, en l’occurrence Radovan Karadzic, peut être arrêté et jugé. Il a des comptes à rendre non pas seulement dans son pays, mais au monde entier (cf. dernier paragraphe de l’article). Enfin, on peut souligner la longueur de la procédure : le procès dure depuis 7 ans, l’enquête a aussi été particulièrement longue. Doc. 4 Toucher l’opinion publique Le 17 juillet est la journée de la Justice pénale internationale. Toucher l’opinion publique vise à impliquer les populations. Cela prend d’autant plus de sens au Cambodge où les Khmers rouges au pouvoir ont organisé de 1975 à 1979 le massacre de près du quart de la population du pays. Pour approfondir : https://www.icc-cpi.int/Pages/item.aspx?name=pr1227&ln=fr Doc. 5 La faiblesse de la justice internationale Cet extrait d’une interview d’un spécialiste de la justice internationale par une journaliste du quotidien Libération montre les limites de ce qu’il est possible de faire pour la CPI. Si elle peut mener une enquête, et poursuivre des présumés responsables, la CPI n’a pas de moyens pour contraindre les États à coopérer avec elle. RÉPONSE AUX QUESTIONS 1. Les débuts de la justice internationale datent de la fin de la Seconde Guerre mondiale. De la création de l’ONU en 1945 et de sa mission de travailler à établir des relations pacifiques entre les États découle la mise en place d’une justice internationale. C’est à la justice de régler les conflits, pas aux sociétés de faire justice elles-mêmes. La notion d’une communauté internationale émerge donc.

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2. Les tribunaux de justice internationale existent pour régler trois grands types de conflits ou de crimes de masse : entre les États (C.I.J.), un conflit particulier (tribunal créé par l’ONU pour régler la situation du Rwanda ou de l’ex-Yougoslavie), et enfin les crimes de guerre ou contre l’humanité (C.P.I.). Plusieurs buts sont poursuivis : permettre aux victimes d’être reconnues en tant que telles, ce qui est une étape dans la réparation individuelle et collective. Mais on peut aussi y voir des vertus préventives en ce sens que les enquêtes et les procès ne laissent pas impunis les crimes commis. 3. Voici un extrait de la page d’accueil du site internet de C.P.I. (https://www.icc-cpi.int/?ln=fr): « La Cour participe à une lutte mondiale visant à mettre un terme à l’impunité et s’emploie, au moyen de la justice internationale, à amener les auteurs des crimes à répondre de leurs actes et à contribuer à empêcher que ces crimes ne soient à nouveau perpétrés. » 4. La naissance de la C.P.I. à la fin des années 1990 montre clairement des progrès dans la mise en place d’une justice internationale (doc. 1). C’est la consolidation de l’idée que l’humanité tout entière est touchée dès lors qu’un massacre de masse est commis, même si c’est à l’intérieur d’un pays (doc. 3). Un droit pénal international s’est donc installé. Cela passe par une appropriation de la justice par les populations (doc. 4). 5. On trouve, dès la page d’accueil du CPI, des informations à ce sujet (voir https://www.icc-cpi.int/?ln=fr). Les différents acteurs sont les juges (rôle : prendre la décision à l’issue du procès), le procureur (son rôle est, entre autres, de mener l’enquête préalable à l’organisation du procès), la défense de l’accusé/des accusés (l’accusé, présumé innocent, a le droit d’être défendu par un avocat), les victimes (des personnes ou des organisations, qui peuvent assister au procès ou pas ; dans ce cas, leurs avocats les représentent), les témoins (plusieurs types de témoins : témoins des faits, experts, etc.), le greffe (qui organise le procès sur le plan administratif, humain, etc.). 6. Ce sont des présidents de pays comme R. Karadzic en ex-Yougoslavie (doc. 3) ou Omar El-Béchir au Soudan qui sont inquiétés par la justice internationale. Tous deux sont accusés de massacres de masse qu’ils ont contribué à organiser dans leur pays. 7. La justice internationale peut être efficace à condition que les pays collaborent : la « volonté politique » (doc. 5) est essentielle. Lorsqu’elle n’existe pas, les accusés peuvent se cacher (doc. 3, § 3), « passer entre les mailles du filet » (doc. 5). Si un procès peut se tenir en présence de l’accusé, alors la justice rendue peut devenir préventive : « on leur demandera des comptes pour leurs actes », indique Ban Ki-Moon (doc. 3). Synthèse Pour préparer ce plaidoyer, il serait commode de faire deux colonnes au brouillon (ce qu’elle est / ce qu’elle devrait être) et de commencer par reprendre les idées développées dans les réponses aux questions 1 à 7. Quelques pistes de réponse, à compléter par les idées des élèves : la justice internationale est organisée par l’ONU et la CPI, elle progresse depuis quelques années grâce à la CPI, MAIS elle est imparfaite (cf. doc. 5).

Le Coin Philo  La principale organisation internationale dont la fonction est de réguler les conflits internationaux est l’Organisation des Nations unies. Elle regroupe 193 États fin 2016. Dans une certaine mesure, toutes les organisations qui visent à renforcer les relations pacifiques entre États (relations commerciales, culturelles, économiques…) contribuent à la prévention des conflits internationaux.  Ces organisations s’efforcent de réaliser un idéal cosmopolitique puisqu’elles agissent à l’échelle du monde entier pour réguler les relations entre les pays. Elles édictent des règles communes et s’efforcent de lier les pays par des engagements réciproques.

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2 Je réalise le schéma Proposition : LA GUERRE : La guerre continue dans de nombreux pays du monde. LA PAIX : La paix reste donc un idéal à atteindre pour bien des peuples. LA JUSTICE INTERNATIONALE : La justice internationale doit permettre de faire reculer la guerre pour un monde de paix.

P . 4 3 9 J E P RÉP A R E L E B R E VE T Éviter de paraphraser le premier paragraphe du doc. 2 est nécessaire : une reformulation assortie de citations est sans doute la piste à suivre. 1. MSF est une association de médecins qui intervient partout dans le monde pour soigner des personnes victimes de séismes par exemple (« catastrophes d’origine naturelle ») ou de guerres (« situation de belligérance »). Ils soignent tout le monde, ne faisant donc « aucune discrimination ». 2. MSF lutte contre la guerre « sans armes » (doc. 1) : « nous ne prenons jamais parti », « nous négocions ». C’est donc bien par des méthodes pacifiques qu’il s’agit de lutter contre la guerre. 3. L’objectif de cette question est d’amener l’élève à justifier sa réponse. On peut juger efficace le choix de la non-violence parce qu’il garantit à MSF d’être en conformité avec les principes fondateurs de l’association (« principes déontologiques », doc. 2). Il est donc

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pris au sérieux par les acteurs du conflit, quels qu’ils soient. Au contraire, d’un point de vue plus pragmatique, on peut estimer que le rapport de force est inégal, et que MSF ne peut pas réellement accéder à toutes les personnes qui nécessiteraient des soins. 4. La plaidoirie vise à défendre une idée : ici, l’élève peut s’appuyer sur les idées mises en avant dans le chapitre sur les vertus d’une situation de paix pour les peuples (sécurité individuelle et collective, intérêt des échanges entre les États, etc.). Ensuite, la justice internationale apparaît comme un moyen pour y parvenir.

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