ВЕСТНИК Казанского Технологического Университета 2011 № 12 Т. 14

Citation preview

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Министерство образования и науки России Российское химическое общество им. Д.И. Менделеева Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Казанский государственный технологический университет»

ВЕСТНИК КАЗАНСКОГО ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА (Вестник технологического университета)

№ 12

2010

Основан в 1998 г.

Казань 2010

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 60 ББК 30-1 В 38

В 38 Вестник Казанского технологического университета: № 12. - Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2010. - 556 с.

ISSN 1998-7072 ISBN

Журнал зарегистрирован в Комитете Российской Федерации по печати 14.11.97 № 016789, размещен в открытом, бесплатном доступе в Научной электронной библиотеке (участвует в программе по формированию РИНЦ). Адрес в сети Интернет: www.elibrary.ru. Подписной индекс № 20812. Информация размещена в каталоге «Газеты. Журналы» ОАО «Роспечать». Журнал входит в перечень ВАК Российской Федерации для публикации научных исследований. Информация о журнале размещается в РЖ и БД ВИНИТИ РАН.

Главный редактор И.Ш. Абдуллин Заместитель главного редактора В.П. Барабанов

Редакционная коллегия И.Ш. Абдуллин – д.т.н., проф.; В.П. Барабанов – д.х.н., проф.; В.В. Авилова – д.э.н., проф.; Г.А. Аминова – д.т.н., проф.; В.П. Архиреев – д.т.н., проф.; Н.Ю. Башкирцева – д.т.н., проф.; Л.А. Бурганова – д-р социол. наук, проф.; С.И. Вольфсон – д.т.н., проф.; В.И. Гаврилов – д.х.н., проф.; М.Б. Газизов – д.х.н., проф.; Ф.М. Гумеров – д.т.н., проф.; И.Н. Дияров – д.т.н., проф.; А.Ф. Дресвянников – д.х.н., проф.; Г.С. Дьяконов – д.х.н., проф.; В.И. Елизаров – д.т.н., проф.; В.М. Емельянов – д.т.н., проф.; Б.Л. Журавлев – д.х.н., проф.; В.Г. Иванов – д. пед. н., проф.; Р.А. Кайдриков – д.х.н., проф.; А.В. Клинов – д.т.н., проф.; В.В. Кондратьев – д. пед. н., проф.; А.Г. Лиакумович – д.т.н., проф.; В.А. Максимов – д.т.н., проф.; А.Н. Николаев – д.т.н., проф.; П.Н. Осипов – д. пед. н., проф.; И.И. Поникаров – д.т.н., проф.; Р.Г. Сафин – д.т.н., проф.; В.Ф. Сопин – д.х.н., проф.; А.Р. Тузиков - д-р социол. наук, проф.; А.В. Фафурин – д.т.н., проф.; Р.Ф. Хамидуллин – д.т.н., проф.; Х.Э. Харлампиди – д.х.н., проф.; Р.С. Цейтлин – д. истор. н., проф.; А.И. Шинкевич – д.э.н., проф.; Р.А. Юсупов – д.х.н., проф.

Ответственный секретарь С.М. Горюнова

УДК 60 ББК 30-1 ISSN 1998-7072 ISBN

 Казанский государственный технологический университет, 2010 г.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

СОДЕРЖАНИЕ

Памяти А.А.Кирсанова

10

Дьяконов Г.С., Иванов В.Г., Кондратьев В.В. Особенности инновационного инженерного образования Кирсанов А.А., Кондратьев В.В. Инженерная деятельность и профессиональная компетентность специалиста Иванов В.Г., Барабанова С.В. Дополнительное профессиональное образование как фактор инновационного развития современного вуза: слагаемые успеха Осипов П.Н. К 80-летию академика РАО Р.Х.Шакурова «От учителя – до академика» Амирова Г.Г., Муртазина Э.М., Гнилорыбова В.И. Использование возможностей мультимедийной технологии для оптимизации обучения иностранному языку на факультете дополнительного образования (ФДО) Балашова М.В. Формирование умений информационной самозащиты Барабанова С.В., Беляков А.В. Актуализация нормативной основы дополнительного профессионального образования и трансформация его в непрерывное образование Богатова Л.М. Диалектика правового и нравственного воспитания в вузе: теоретико-методологический аспект проблемы Вишнякова И.В., Сафиуллин М.А. Интеграция образования, науки и производства как необходимое условие подготовки к управлению интеллектуальной собственностью Вьюгина С.В. Развитие интеллектуального потенциала при подготовке специалистов гуманитарного профиля Вяткина И.В. Моделирование системы профессионального воспитания студентов технического вуза Габдулхаков В.Ф. Поликультурное образование и стандарты второго поколения в школе Гаврилова О.Е., Никитина Л.Л., Богданова В.И., Шагеева Ф.Т. Подготовка компетентных специалистов легкой промышленности в системе непрерывного профессионального образования технологического университета Галимов А.М. Системный подход в управлении качеством профессионального образования Галимова С.В. К вопросу об активизации самостоятельного учебного труда курсантами военных вузов МО РФ на основе личностно-ориентированной мотивации Ганачевская М.Б., Хуснулина Р.Р. Педагогическое моделирование как мотивационная основа обучения иностранному языку адъюнктов и курсантов высших военно-учебных заведений Гаранина М.Н., Дмитриев М.Е., Серёжкина А.Е. Ценностно-мотивационные отношения преподавателей высшей школы к информационно-технологической деятельности 3

13 18 22 30

33 39

43 48

52 56 61 68

73 79

83

88

93

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Гарифуллина Н.К. К вопросу о формировании информационной культуры и коммуникативно-речевой компетенции у бакалавров по направлению «технологическое образование» Гейхман Л.К. Информационное общество: от педагогики преподавания к педагогике учения Гончарук Н.П., Сагдеева Г.С. Использование психодиагностики в процессе интеллектуально-развивающего обучения Гончарук Н.П., Таренко Л.Б. Особенности формирования исследовательских умений у студентов при освоении информационных технологий Горицкая Г.В., Хуснулина Р.Р. Оптимизация методики языковой подготовки и формирование профессиональной культуры адъюнктов и курсантов высших военно-учебных заведений Гурье Л.И. Личностно-ориентированный подход к повышению квалификации преподавателей вузов Джумаева Р.А. Новое качество системы высшего образования в условиях формирования в России инновационной экономики Дмитриева Л.М., Зиятдинов Н.Н. Роль ФПКП вузов в становлении и развитии педагогического направления в КГТУ Дмитриев М.Е., Серёжкина А.Е. Структура и содержание информационнотехнологической компетенции преподавателей высшей школы Жарова Т.А. О развитии профессиональной культуры будущих военных специалистов Загайнова Е.В., Иванов В.Г. Система форм совместной учебной деятельности как средство формирования самостоятельности студентов, специализирующихся в области полимерных и композиционных материалов Закиева З.Р. Образование химических терминов на татарском языке: суффиксальный способ Зиятдинова Ю.Н., Валеева Р.С. Анализ подходов к развитию межкультурной коммуникативной компетенции студента технического вуза в России и Китае Зиятдинова Ю.Н., Волкова Е.В. Сравнительный анализ изучения межкультурной коммуникативной компетенции в России и за рубежом Ибрашева Л.Р., Габдурахманова H.H. Роль государственного регулирования системы образования в рамках программы антикризисных мероприятий (на материалах Республики Татарстан) Иванов В.Г., Осипов П.Н., Загайнова Е.В. , Ирисметов А.И. Особенности профессиональной мотивации студентов инженерного вуза в системе основного и дополнительного профессионального образования Иванов В.Г., Искакова И.Р. Профессиональное становление студентов и процесс профессионализации в вузе Казакова У.А. Значимость ряда характеристик системы дополнительного образования в процессе формирования профессионального сознания слушателей Киселев С.В., Стрекалова Г.Р. Современные образовательные технологии в вузе: феноменологический подход Кудрявцев Ю.М., Богданов М.А. Формирование профессионального мастерства курсантов военных вузов в ходе учебных занятий

4

97 102 107 112

119 124 129 132 135 140

145 151 155 159

163

169 173 179 182 186

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Магиярова З.М., Рязапова Л.З. Организационно-педагогические условия профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства на кафедре ОДО КГТУ Матушанский Г.У., Завада Г.В., Романова Л.М. Повышение квалификации ассистентов при подготовке к профессиональной деятельности на должности старшего преподавателя Мельников И.И. Современные проблемы гуманизации высшего военного образования Мифтахова Н.Х., Тимирбаева Г.Р. Самостоятельная работа как одно из педагогических условий формирования коммуникативной компетенции будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации Мифтахутдинова Ф.Р. Квалитативный компонент в профессиональной деятельности инженера Муртазина С.А., Хамматова В.В. Компетентность как показатель уровня профессиональной подготовки дизайнера Муталапов И.Д. Учебно-деловые игры в системе формирования профессиональной языковой компетенции инженеров-технологов в лингводидактике вуза Мухутдинова Т.З. Инновационное развитие региональной экономики, инновационное экологическое образование Набиуллин А.Ф. Проблема формирования профессионально-педагогической компетенции у курсантов в условиях экономического кризиса Низамиева Л.Ю. Профессионально-ориентированная математическая подготовка в экономическом вузе Новиков А.В. Инновационное развитие особых экономических зон в России Нуриев Н.К., Старыгина С.Д. Методика организации бизнес – команд инженеров по Парето Нуриев Н.К., Журбенко Л.Н., Старыгина С.Д., Зайцева О.Н. Университет как инновационная площадка для подготовки способных к инноватике инженеров Нурмеева Е.К. Обучение чтению как средство формирования текстовой компетенции у студентов технического вуза Овсиенко Л.В. Педагогические инновации в интеграционной модели непрерывного образования (опыт Казанского государственного технологического университета) Петров Б.Г., Иванов В.Г., Григорьев Н.С., Сабирзянов А.Н., Курганникова Т.И. Организация предаттестационной подготовки и аттестации руководителей и специалистов предприятий по промышленной безопасности Попов А.И. Интенсификация образовательного процесса в вузе посредством олимпиадного движения Редин Л.В. Феномен и категория «творчество» в контексте филогенетического подхода Сагитова Н.С. Позиции андрагога в технологизации образования взрослых Сафина Л.А. Адаптация дизайн-образования к новым условиям Седаева Л.С. Деятельность преподавателя по конструированию образовательной технологии (на базе математической дисциплины в техническом вузе) Старшинова Т.А. Формирование системного психолого-педагогического личностного знания как составляющей профессионального сознания специалиста 5

190

195 200

205 211 216

222 228 233 236 240 244 250 256

262

269 272 279 284 290 293 298

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Тенитилов С.В. Идеалы педагога в образовательном процессе Толок Ю.И., Толок Т.В. Междисциплинарный контроль как средство повышения качества подготовки специалиста Упшинская А.Е. Проблемы применения математических моделей в педагогическом эксперименте Уткин В.Е. Военно-патриотическое воспитание в образовательной деятельности военного вуза: педагогический аспект решения проблемы Фахертдинова Д.И., Фахертдинова А.И. Компьютерное тестирование как инновационная форма вступительных экзаменов по физике в Казанском государственном архитектурно-строительном университете Фахертдинова Д.И., Фахертдинова А.И., Кондратьев В.В. Междисциплинарное взаимодействие как один из основных факторов в формировании компетентного специалиста Фуфлыгина Н.В., Тухбатуллина Л.М. Потенциал системы дополнительного профессионального образования при подготовке дизайнеров Хайбрахманова Д.Ф., Хабибрахманов А.Ф. Химическая компетенция – системообразующий фактор химической подготовки инженеров-технологов в условиях инновационной экономики Хамматова В.В., Хамматова Э.А. Особенности творческих проектов по дизайну национальных костюмов Ханнанова-Фахрутдинова Л.Р., Хацринова О.Ю. Дидактическая игра средство организации подготовки компетентных специалистов для легкой промышленности Хасанова Г.Ф., Мифтахова Н.Ш. Этапы становления и развития национального профессионального химического образования Хацринова О.Ю. Подготовка конкурентоспособных специалистов-инженеров в условиях лабораторных практикумов по технологии композиционных материалов Химченко Л.В. Совершенствование организационных основ подготовки курсантов к предупреждению и преодолению отклонений в поведении военнослужащих Хусаинова Г.Р. Особенности развития творческих способностей студентов – будущих менеджеров Шагеева Ф.Т. Адаптивное проектирование образовательных технологий в инженерном вузе Шайхиев И.Г., Петров Б.Г., Садретдинов А.К., Хайрутдинов Ф.Ю. Непрерывное повышение квалификации в области охраны окружающей среды на предприятии – путь к формированию экологического мировоззрения и чистой окружающей среды Яковлева Е.В., Макусева Т.Г. Разработка и применение специальных заданий и задач, направленных на формирование универсальных учебных действий

6

301 306 312 317

327

331 334

338 342

346 351

358

364 369 373

379

383

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

СТРУКТУРА ВЕЩЕСТВА И ТЕОРИЯ ХИМИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ Казанцев С.А., Дьяконов С.Г., Клинов А.В., Дьяконов Г.С. Уравнение состояния для степенных потенциалов межмолекулярного взаимодействия Гришаева Т.Н., Маслий А.Н., Баковец В.В., Кузнецов Ан.М. Квантовохимическое исследование структурирования воды в полости кукурбит[5]урила Шапник А.М., Кузнецов Ан.М. Состав и строение тиокарбамидных комплексов висмута(III) в водном растворе по данным квантово-химических расчетов Шапник А.М., Кузнецов Ан.М. Состав, строение и термодинамическая устойчивость интермедиатов электровосстановления тиокарбамидных комплексов висмута(III) по данным квантово-химических расчетов Никифоров А.Е., Седова О.А. Cекториальное строение кристаллов 2,4,6-ТНТ Никифоров А.Е. Акустические и упругие характеристики кристаллов ВВ

389 394 402

410 416 422

ПРИКЛАДНАЯ ХИМИЯ И ХИМИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ Кутырев Г.А., Гатаулина А.Р., Кутырева М.П., Усманова Г.Ш., Улахович Н.А. Амино- и карбоксильные производные гиперразветвленных полиэфиров как наноплатформы для полиядерных комплексов металлов Смирнов С.А., Пойлов В.З., Лобанов С.А., Казанцев А.Л., Лановецкий С.В. Получение нанодисперсного оксида магния методом термического гидролиза водно-органических растворов хлорида магния

428

436

ХИМИЯ, ТЕХНОЛОГИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОЛИМЕРОВ Ахметшина А.И., Давлетбаева И.М., Крикуненко Р.И., Габдуллина Д.М. Исследование допирования полиуретансилоксановых полимеров родамином 6G Долгалев С.Г., Долгалева О.А., Черноусова Н.В., Андрианова Г.П. Зависимость уровня внутренних напряжений в эпоксидном покрытии от применяемых адгезионных слоев

442

446

ПРОЦЕССЫ И АППАРАТЫ ХИМИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ Петров В.И. Оптимизация конструкции и режимов работы вихревых контактных устройств. Часть 1. ВКУ с цилиндрическим контактным патрубком Петров В.И. Оптимизация конструкции и режимов работы вихревых контактных устройств. Часть 2. ВКУ со сферическим контактным патрубком

452 459

МАШИНОСТРОЕНИЕ И ПРИБОРОСТРОЕНИЕ, ВОПРОСЫ МЕТРОЛОГИИ Сильвестров А.С., Анваров А.Д., Николаев Е.И., Булкин В.А. Применение метода мультифрактальной параметризации при оценке остаточного ресурса магистральных трубопроводов 7

464

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УПРАВЛЕНИЕ, ИНФОРМАТИКА И ВЫЧИСЛИТЕЛЬНАЯ ТЕХНИКА Тимофеев Н.Е., Абдуллин И.А., Злобин В.А., Афанасьев Г.В., Лаптев Н.И., Шарнин Г.П. Некоторые аспекты выполнения в вузе научно-исследовательской выпускной квалификационной работы по технологии химических процессов Абдуллин И.А., Богатеев Г.Г., Лаптев Н.И., Москвичева Е.А., Зорин Ю.В., Александров С.Л. Повышение результативности сертификации систем менеджмента организаций Абдуллин И.А., Белобородова О.И., Лаптев Н.И., Москвичева Е.Л., Горяйнов А.Д. Применение статистических методов для оценки технологического процесса производства кумулятивных зарядов Абдуллин И.А., Лаптев Н.И., Москвичева Е.Л., Фомина А.А., Богатеев Г.Г. Анализ видов отказов функционирования и критичности системы в технологии приготовления ударного состава Абдуллин И.А., Лаптев Н.И., Зорин Ю.В., Еремин И.Ю., Богатеев Г.Г. Оценка соответствия условий эксплуатации и поверки информационно-измерительных систем количества нефти в магистральных нефтепроводах Абдуллин И.А., Лаптев Н.И., Зорин Ю.В., Еремин И.Ю., Богатеев Г.Г. Экспериментальные исследования измерительного канала информационноизмерительной системы, реализованной на основе турбинного преобразователя расхода нефти Зинурова Р.И., Гиниятуллина Д.Р. Управление знаниями в зарубежных нефтехимических корпорациях (на примере английской нефтяной компании BRITISH PETROLEUM)

468

472

477

483

489

496

502

КРАТКИЕ СООБЩЕНИЯ Абдуллин И.Ш. , Шарафеев Р.Ф. Регулирование адгезионных свойств металлических кордов с помощью низкотемпературной плазменной обработки Абдуллин И.Ш. , Шарафеев Р.Ф. Модель высокочастотного газового разряда в окрестности цилиндрического тела Булатова Т.Г., Сафиуллина А.К. Расчет проводимости методом оптимизации на основе угловых коэффициентов Внукова Л.А., Мурзин В.М. Использование программного комплекса CADWorx 3D при подготовке специалистов для нефтехимической отрасли Халиков М.Ф., Азизов Б.М. Исследование сочетанного действия токсичных веществ в условиях повышенной температуры воздуха и уровня шума Ахмедьянов М.С., Гнездилов О.И., Ахмедьянова Р.А., Лиакумович А.Г. Очистка октена-1 от винилиденовых изомеров методом этерификации Емелина И.Д., Дегтярева О.М., Никонова Г.А. Оптимизация учебного процесса при изучении курса математики в научно - исследовательском университете Зиганшина М.Р. Свойства покрытий на основе акрилатных дисперсий, наполненных марганецсодержащими пигментами Нурмеева Н.Р., Чугунова Г.П. Использование информационной образовательной среды в условиях модернизации образования 8

513 515 517 520 523 527 530 532 537

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Газизова Н.Н., Никонова Н.В. Применение тестирования в непрерывной математической подготовке бакалавров и магистров технологического университета Ахмадиева Л.А. Конструирование межэтнического конфликта (на примере федеральных СМИ) Хузиахметова Р.Н., Дегтярева О.М. Использование профессионально- ориентированных задач в курсе математики для студентов химического профиля в национальном исследовательском университете

9

541 544

551

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

ПАМЯТИ А.А.КИРСАНОВА

Редакционная коллегия журнала «Вестник Казанского технологического университета» с глубоким прискорбием сообщает, что 20 июля 2010 года после тяжелой продолжительной болезни скончался академик Российской академии образования (РАО), доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки Российской Федерации, заслуженный учитель школы ТАССР, кавалер боевых (Отечественной войны I степени и Красной Звезды), трудовых (Знак Почета, За заслуги перед Республикой Татарстан) орденов и медалей, среди которых золотая медаль РАО «За достижения в науке» и медаль К.Д.Ушинского, первый директор Центра подготовки и повышения квалификации преподавателей (ЦППКП) вузов Поволжья и Урала при Казанском государственном технологическом университете (КГТУ), заслуженный профессор КГТУ Анатолий Александрович Кирсанов. Этот тематический номер журнала планировался к целому ряду юбилейных дат структурных подразделений университета, занимающихся дополнительным профессиональным образованием: 45-летию ФПКП, 15-летию ЦППКП, 15-летию ФДО, 10-летию ИДПО. В связи с кончиной А.А.Кирсанова, который для многих из нас являлся Учителем, этот номер посвящается, в первую очередь, его светлой памяти. А.А.Кирсанов прошел большой, трудный и интересный жизненный путь. Он родился в 1923 году в г.Казани, его юность, как и у миллионов его сверстников, пришлась на Великую Отечественную войну, которую он – выпускник средней школы прошел с первого и до последнего дня. А.А.Кирсанов служил в рядах Советской Армии с 1941 до 1949 года, его ратный путь отмечен боевыми орденами и медалями. С 1949 по 1953 год он работал мастером на Казанском заводе «Электроприбор», где без отрыва от производства окончил в 1953 году Казанский государственный педагогический институт по специальности «учитель истории». 10

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

В течение 9 лет А.А.Кирсанов работал директором школы № 1 г. Казани, на базе которой успешно функционировала дидактическая лаборатория Института теории и истории педагогики Академии педагогических наук (АПН) СССР, где он, будучи аспирантом НИИ теории и истории педагогики, в 1965 году успешно защитил диссертацию на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. С 1964 по 1967г. А.А.Кирсанов работал в должности заместителя министра просвещения ТАССР, а с 1968 по 1981 год – проректором по учебной работе Казанского государственного педагогического института, заведующим кафедрой психологии. С 1981 по 1994 год его трудовая деятельность была связана с НИИ профессионально-технической педагогики, а позднее – институтом среднего специального образования АПИ СССР и РАО РФ, где он работал в должности заместителя директора по науке и в 1983 году успешно защитил диссертацию на соискание ученой степени доктора педагогических наук, а в 1985 году был избран членом-корреспондентом АПН СССР. С АПН СССР и РАО А.А.Кирсанов непосредственно был связан более 50 лет: как директор экспериментальной школы, аспирант НИИ теории и истории педагогики, заместитель директора по науке ИССО РАО. В 2001 году А.А.Кирсанов был избран действительным членом РАО. Как научный руководитель и непосредственный исполнитель, он разработал ряд комплексных государственных тем Госкомитета СССР и РСФСР по народному образованию, Госкомвуза России, Министерства образования РФ и РАО: преемственность и взаимосвязь содержания проблемам подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов. С 1995 по 2006 год А.А.Кирсанов руководил специализированным советом по защите докторских и кандидатских диссертаций по специальностям 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» и 13.00.02 «Методика обучения и воспитания химии». За это время в совете было защищено 18 докторских и более 50 кандидатских диссертаций. С 1995 по 2006 год Анатолий Александрович возглавлял созданный при Казанском государственном технологическом университете Центр подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов Поволжья и Урала (Центр), в то время один из восьми Центров РФ, один из трех при технических вузах и единственный в Поволжье и Урале, Западной и Восточной Сибири. До прихода А.А.Кирсанова в КГТУ (КХТИ) вся педагогическая наука в нем держалась лишь на энтузиастах (Н.С.Ахметов, Н.В.Гудин и др.), среди ППС не было ни одного доктора педагогических наук. С открытием Центра в университете завершилось создание целостной системы непрерывного образования: довузовского, вузовского и послевузовского дополнительного образования. Центр является головным в регионе по проблемам подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов, проводимые в нем научно-исследовательские работы по новым направлениям высшего профессионального образования и инженерной педагогики включены в координационные планы Академии наук РТ и Российской Академии Образования. Центр по своему научному потенциалу и результативности разрабатываемых научных проблем является ведущим в России и в международном научно-педагогическом сообществе. 11

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

А.А.Кирсановым опубликовано около 300 научных работ, в том числе 15 монографий, 23 пособия, более 100 научных статей в центральных отечественных и зарубежных журналах, энциклопедиях (Германия, Австрия, Греция, Чехословакия и др.). Под его научным руководством было защищено 23 докторских и 53 кандидатских диссертаций. Его трудовые достижения были отмечены рядом правительственных наград: орденом «Знак почета», орденом «За заслуги перед Республикой Татарстан», золотой медалью РАО «За достижения в науке», медалью К.Д.Ушинского, знаком «За отличные успехи в Высшей школе», медалями и почетными званиями за трудовую доблесть. А.А.Кирсанов – кавалер более тридцати правительственных наград (четырех орденов и двадцати восьми медалей). Все эти годы – от солдата, защищавшего Родину, до крупнейшего ученого-педагога России – были освещены его гуманизмом, душевной щедростью, требовательностью к себе и к окружающим, скромностью и мудростью, умением трудиться и большим творческим потенциалом. Вся жизнь А.А.Кирсанова служит нам – его ученикам и коллегам примером беззаветного служения Родине и любимому Делу. Созданная им научно-педагогическая школа успешно продолжает все его дела и начинания.

Редакционная коллегия журнала «Вестник Казанского технологического университета» и многочисленные ученики академика РАО А.А.Кирсанова

12

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378 Г. С. Дьяконов, В. Г. Иванов, В. В. Кондратьев ОСОБЕННОСТИ ИННОВАЦИОННОГО ИНЖЕНЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Ключевые слова: квалификация, компетенция, модель специалиста, системная модель, квалификационный подход, компетентностный подход, инженер инновационной сферы, инновационное инженерное образование. Рассматривается переход к системной модели образования на основе единства квалификационного и компетентностного подходов. Оцениваются содержание и возможности компетентностного подхода к образованию. Характеризуются особенности системы знаний инженера инновационной сферы – химии и технологии полимерных, композиционных и энергонасыщенных материалов и инновационного инженерного образования. Keywords: qualification, the competence, model of the expert, system model, the qualifying approach, competency building approach,, the engineer of innovative sphere, an innovative engineering education. Transition to system model of formation on the basis of unity qualifying and is considered. The maintenance and possibilities competency building approach to formation is estimated. Features of system of knowledge engineer innovative sphere and an innovative engineering education are characterized. Действующие в нашей стране стандарты ВПО построены на базе квалификационной модели специалиста, достаточно жестко привязанной к объекту и предмету труда. В рамках внедрения стандартов третьего поколения осуществляется переход от квалификационной модели к компетентностной модели специалиста. Для отечественной системы образования переход к системной модели (квалификационной и компетентностной в их единстве) представляется крайне актуальным. Российская система образования в отличие от западной модели, ориентированной на академические нормы оценки, всегда была компетентностной, т.е. ориентированной на сферу профессиональной деятельности. Но задачей российской системы образования была подготовка специалистов для массового, стабильного производства, с редко меняющейся технологией и постоянной номенклатурой выпускаемой продукции. Сегодня ситуация становится иной: меняются технологии, в том числе полимерных, композиционных и энергонасыщенных материалов, производство становится гибким. Оно требует другого специалиста, способного проявлять активность в меняющихся условиях. Реализация системной модели требует выстраивания результатов обучения в двух измерениях: • квалификационно-профессиональном; • междисциплинарно-компетентностном. Всеобщий вектор экономического развития XXI века – «интеллектуализация машин» и «дематериализация» труда. Это отнюдь не ведет к вытеснению явления и категории квалификации, а делает квалификацию недостаточно адекватной мерой для 13

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

проектирования результатов высшего образования. Вопрос о компетенциях и квалификациях – это вопрос о целях образования, которые выступают активным ядром нормы качества образования, его стандартов. Квалификационный подход предполагает, что профессиональная образовательная программа увязывается, как правило, с объектами (предметами) труда, соотносится с их характеристиками и не свидетельствует о том, какие способности, готовности, знания и отношения оптимально связаны с эффективной жизнедеятельностью человека во многих контекстах. Квалификация означает преобладание рамочной деятельности в устойчивых профессиональных полях и алгоритмах. Компетенции отвечают требованиям «плавающих» профессиональных границ, динамике профессий, их глобализации, разрушению профессиональных замкнутостей (еще раз повторимся – это не исключает требования высокого профессионализма в конкретных предметных областях – химии и технологии полимерных, композиционных и энергонасыщенных материалов). Компетенции – суть контекстная целесообразность, контекстное творчество, контекстноролевая самоорганизация, самоуправление, самооценивание, саморегулирование, самокоррекция, самопозиционирование. Компетентностный подход позволяет: • перейти в профессиональном образовании от его ориентации на воспроизведение знания к применению и организации знания на основе принципов его полноты и целостности; • «снять» диктат объекта (предмета) труда (но не игнорировать его); • положить в основание стратегию повышения гибкости в пользу расширения возможности трудоустройства и выполняемых задач; • поставить во главу угла междисциплинарно-интегрированные требования к результату образовательного процесса; • увязать более тесно цели с ситуациями применимости (используемости) в мире труда; • ориентировать человеческую деятельность на бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций. Общую, концептуальную идею компетентностного подхода, позиции которого становятся все более прочными в современном образовании (и зарубежном, и отечественном), можно сформулировать следующим образом. Компетентностноориентированное образование направлено на глубокое и комплексное освоение знаний и способов практической деятельности, обеспечивающих успешное функционирование человека в ключевых сферах жизнедеятельности в интересах как его самого, так и общества, государства. Ориентация образования на новый его результат требует модернизации подхода к обеспечению качества образования, критериям его оценки, нового подхода к организации образовательного процесса и управления им. Эта идея отражается в содержании компетентностного подхода к образованию. Он включает: 1. Модель специалиста, построенную по принципам формирования компетенций как результата образования на основе полноты знаний и их целостности. 2. Государственный образовательный стандарт нового поколения, в котором дифференциация знаний, навыков и умений, а также формулирование требований к выпускнику даются не в дисциплинах, а в составе компетенций. 3. Образовательную программу и главный ее элемент – учебный план, построенные по модулям знаний, необходимых для определенных компетенций. 4. Планирование и оценку трудоемкости учебного процесса, осуществляемые по 14

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

кредитам. Такая система наиболее приемлема в управлении образовательным процессам по компетентностному подходу. 5. Оценку освоенных студентом знаний, которая должна быть многокритериальной (не только уровень знаний, но и такие параметры, как устойчивость, системность, полнота, целостность, структура, объем и пр.). 6. Помимо оценки знаний необходима оценка освоения компетентности. Это оценка оперирования знаниями, построения стратегии действий, выбор альтернатив и пр. 7. Управление образованием по качеству компетентностей, полученных в результате обучения. Сфера образования представляет собой одну из наиболее инновационных отраслей, во многом определяющих создание инновационного климата и конкурентоспособность экономики в целом. Другими словами, характер, скорость и эффективность инновационных процессов в различных отраслях экономики и сферах деятельности существенно зависят от характера и эффективности инновационной деятельности в сфере образования. С позиций системного подхода, который в последнее время является ведущим методологическим инструментом исследований, системообразующим фактором в построении модели специалиста должен выступать результат процесса обучения. Этот результат тесно связан с таким показателем как качество образования. Качество образования в широком смысле понимается как совокупность признаков, свойств, характеристик, отличающих один вид образования от другого. Ну а в узком смысле качество образования понимается как подготовленность субъекта, получившего образование определенного качества, к выполнению конкретных функций. Модель специалиста – это описание того, к чему должен быть пригоден специалист, к выполнению каких функций он подготовлен и какими качествами обладает. Модели позволяют отличать одного специалиста от другого, а также уровни (качества) подготовки специалистов одного и того же типа. Модель выступает системообразующим фактором для отбора содержания образования и форм его реализации в учебном процессе. Модель специалиста должна носить системный характер, ассимилируя преимущества квалификационной и компетентностной моделей. Важнейшим требованием к выпускнику вуза является обеспечение его профессиональной компетентности (включающей полноту и целостность базы знаний). Характерная особенность системы знаний, необходимой для инженера инновационной сферы (в том числе, химии и технологии полимерных, композиционных и энергонасыщенных материалов), заключается в прочном естественнонаучном, математическом и мировоззренческом фундаменте (необходимой полноты и целостности) приобретаемого образования, широте системно-интегративного междисциплинарного кругозора, охватывающего природу, общество и человека, а также в высоком уровне общей и специальной подготовки по профессии, обеспечивающей плодотворную деятельность в проблемных ситуациях. Характерной особенностью инновационного инженерного образования является высокий уровень методологической культуры, творческое владение методами познания и деятельности. Причем речь идет не только о методах классического естествознания, ориентированных на поиск единственного решения, но и о формировании и широком внедрении в образовательную культуру многокритериальной постановки и решения инновационных проблем с поиском множества вариантов решения задач, использованием методов системного подхода к выбору оптимальных решений, удовлетворяющих потребности пользователей. Полноценное овладение профессией инженера предполагает 15

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

не только высокий уровень образования, но, и столь же высокий уровень духовнонравственной, социально-психологической и физической культуры человека. Поэтому, проектируя содержание инновационного образования, необходимо найти место для системы знаний и методов, направленных на решение задач самопознания и самореализации человека. Перестройка образования с целью подготовки специалистов в области инновационной деятельности требует, в первую очередь, фундаментализации содержания образования, обеспечения формирования у специалистов инновационного мышления и специальной подготовки по трансферу технологий. Фундаментализация содержания образования достигается расширением и углублением междисциплинарных знаний специалиста, ориентированных на решение проблемных ситуаций в научной, проектировочной и предпринимательской деятельности; повышением уровня сформированности методов познавательной, профессиональной, коммуникативной и аксиологической деятельности; обеспечением синтеза естественнонаучного и гуманитарного знания и переходом к комплексным критериям продуктивности, эффективности и качества деятельности; способностью расширения научного базиса социально-профессиональной деятельности за счет ее методологизации, генерализации и различных видов моделирования. Важными составляющими содержания инновационного образования являются учебные материалы и образовательные технологии, создающие условия для формирования нестандартного, новаторского мышления; многокритериальной постановки и решения проблем, нелинейной логики инженерной мысли, устойчивых навыков владения информационной культурой. Наконец, необходимым аспектом подготовки кадров в области высоких технологий полимерных, композиционных и энергонасыщенных материалов является обеспечение специального образования по проблемам трансфера технологий, включающего усвоение знаний и формирование методов системного проектирования и программирования роста и развития, освоение стратегического менеджмента и маркетинга предпринимательской деятельности, овладение методами и средствами межкультурной коммуникации. Одной из центральных составляющих общей структуры инновационного образовательного процесса в вузе является образовательная инновация. При этом цель образовательной инновации определяется нами как формирование у студента инновационного мышления и выступает в качестве ценностной основы методики подготовки высокопрофессиональных специалистов. Такой подход обусловил поиск инновационных технологий (педагогических, интеллектуальных, информационных и т.п.), которые в совокупности обеспечат реализацию основных целей высшего профессионального образования на современном этапе: • формирование полноценной личности; • обеспечение возможности получения фундаментальных всесторонне универсальных и специальных знаний; • воспитание у личности постоянной потребности учиться и способности адаптироваться к изменениям сферы деятельности. Методологическим ядром образовательных инноваций является формирование «участного мышления» как индивидуального переживания знаний. Используемые инновационные образовательные технологии являются индикатором развития науки и техники, важным элементом культуры, среды, способствующей появлению талантливых высокопрофессиональных кадров. 16

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Наибольший эффект от применения различных технологий образования возможен только при интеграции наиболее эффективных современных методов, средств, приемов и широкого арсенала научных знаний в целостную систему. Результатом интеграции совокупности взаимосвязанных и взаимодополняющих образовательных технологий является наукоемкая образовательная технология, которая может быть реализована в разнообразных видах образовательной деятельности: учебной, научной, управленческой. Широкое использование наукоемкой образовательной технологии обеспечит получение разнообразных социальных, методологических, психологических, педагогических, дидактических результатов. Из множества существующих и используемых в настоящее время подходов формированию компетентностей, по нашему мнению, в большей степени способствуют следующие активные методы и технологии обучения: проблемно-деятельностное обучение, деловые игры, ситуативно-ролевые тренинги (тренажи), проектнодеятельностное обучение (метод проектов), информационные образовательные технологии. Методологический подход к проектированию инновационного образовательного процесса является основой для разработки конкретной процедуры соотнесения всех компонентов педагогической системы. Общий технологический подход к организации обучения, воспитания и развития студентов должен реализовываться преимущественно на принципах личностнодеятельностного, проблемного, контекстного обучения, обеспечивающих достижение стоящих перед личностью, обществом и государством целей. Литература 1. Гурье, Л.И. Интегративные основы инновационного образовательного процесса в высшей профессиональной школе / Л.И.Гурье, А.А.Кирсанов, В.В.Кондратьев, И.Э.Ярмакеев; под ред В.В.Кондратьева. – М.: ВИНИТИ, 2006. – 288с. 2. Дьяконов, Г.С. Подготовка инженера в реально-виртуальной среде опережающего обучения / Г.С.Дьяконов, В.М.Жураковский, В.Г.Иванов, В.В.Кондратьев, А.М.Кузнецов, Н.К.Нуриев; под ред. С.Г.Дьяконова. – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2009. – 404с. 3. Кирсанов, А.А. Методологические проблемы инженерной педагогики как самостоятельного направления профессиональной педагогики / А.А.Кирсанов, В.Г.Иванов, В.В.Кондратьев // Вестник Казан. технол. ун-та. – 2010. – №4. – С.228-249. ________________________________  Г. С. Дьяконов – д-р хим. наук, проф., ректор КГТУ; В. Г. Иванов – д-р пед. наук, проф., первый проректор КГТУ; В. В. Кондратьев – д-р пед. наук, проф., директор ЦППКП КГТУ,[email protected].

17

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378 А. А. Кирсанов, В. В. Кондратьев ИНЖЕНЕРНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТА Ключевые слова: профессия, профессионализм, профессиональная компетенция, профессиональная компетентность, инженерная деятельность, личность специалиста. Рассматриваются профессия и профессионализм специалиста как род деятельности и качественная характеристика субъекта деятельности специалиста в области химии и технологии энергонасыщенных материалов, профессиональная компетентность в узком и широком смысле, инженерная деятельность и личность специалиста. Keywords: profession, professionalism, professional competency, professional competence, engineering activity, the person of a specialist. The profession and professionalism of the specialist as a sort of activity and the qualitative characteristic of the subject of activity – the specialist are considered. Professional competence, of narrow and wide sense, engineering activity and the person of the expert is considered too. Профессиональная компетентность – одно из самых емких интегративных качеств специалиста. Согласно словарю С.И.Ожегова, понятие «компетентный» определяется как осведомленный, авторитетный в какой-либо области. В современном обществе профессия – это род деятельности, требующий специальных знаний, навыков, умений, способностей, позволяющих продуктивно выполнять определенные функции профессиональной деятельности и решать профессиональные задачи. Профессионализм деятельности – это качественная характеристика субъекта деятельности – специалиста в той или иной области профессиональной деятельности, в том числе, в области химии и технологии энергонасыщенных материалов, которая определяется мерой владения им современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления. Мера этого владения у разных людей различна. В узком смысле слова, сугубо профессиональная компетентность предполагает высокий уровень анализа трудового и технологического процессов, технической документации; создание профессионально значимой информации, касающейся состояния объектов деятельности, прогнозирования появления и развития непредвиденных ситуаций; обеспечение безопасности выполнения работ; соблюдение технологических требований, своевременное устранение отклонений, возникающих в технологическом процессе и т.п. В широком смысле слова профессиональная компетентность предполагает фундаментальную естественнонаучную и общетехническую подготовку, широкий научнотехнический кругозор, способность быстро овладевать новыми профессиями, специализациями, подвижность функций профессиональной деятельности с учетом изменяющихся условий.

18

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Профессиональная компетентность – это четкое представление производственного процесса, предмета, продукта, средства, условий, организации труда, понимание сущности технологического процесса, его основных закономерностей. Знание основных закономерностей развития технического объекта – особая характеристика профессиональной компетенции специалиста. Преобразующая или познавательная деятельность специалиста может охватывать как всю систему (объект) в целом, так и отдельные его подсистемы (отдельные стороны объекта, предметы). Но в любом случае преобразующая деятельность специалиста с высшим образованием должна учитывать максимум системных связей объекта как внутрисистемных, так и с другими объектами (системами). Для современного специалиста важнейшим квалификационным требованием является владение несколькими видами деятельности, необходимыми для взаимодействия человека с целостным объектом – системой. Например, для современной деятельности инженеров характерно стремление к воссоединению традиционных, специализированных видов инженерной работы в целостную деятельность инженерного проектирования – коллективную, комплексную деятельность, ориентированную на конечный продукт в его общественном значении. Соответственно, подготовка инженера в вузе должна охватывать весь цикл работ «от идеи до продукта» и давать возможность каждому студенту участвовать во всех стадиях цикла. Это будет способствовать более обоснованному выбору профиля будущей работы, позволит выработать способность к пониманию потребностей «смежников» по циклу, к кооперированной работе с ними. Пример 1. Различные технические и технологические системы (механические, автоматические, электронные, полупроводниковые и т.д.) являются объектами деятельности, соответственно, инженера-механика, инженера по АСУ, инженера по электронной технике, инженера по полупроводниковым приборам и т.д. Обобщенная цель деятельности инженера – создание и поддержание функционирования этих систем. Этапы цикла взаимодействия специалиста и системы – исследование, проектирование, конструирование, изготовление и организация серийного производства, эксплуатация, модернизация или переход к более совершенной системе – определяют виды деятельности инженера. В ряде случаев, указание вида деятельности и узкой предметной области, на которую она направлена, определяют специализацию инженера. Пример 2. Объект деятельности научного работника – явления, процессы, протекающие в природных или искусственно созданных системах и отраженные в научной картине мира. Область явлений определяет специальность ученого (физик, химик, биолог и т.д.). Цель деятельности – развитие, уточнение научной картины мира, ее детализация. Цикл взаимодействия ученого с соответствующим объектом-системой логично соотнести с гносеологическим циклом – циклом познания, который, как известно, имеет три этапа: эмпирический, теоретический, прикладной (практическое применение). Каждому этапу цикла соответствуют определенные виды деятельности. Специальность научного работника определяет предмет исследования как область его деятельности. Специфика сочетания видов деятельности, занимающих ведущее место в работе, может определить послевузовскую специализацию (экспериментатор; теоретик; ученый, специализирующийся по прикладным исследованиям, с указанием конкретной области науки). Как видно, вид деятельности определяется этапом взаимодействия специалиста с объектом-системой, который характеризуется одинаковой обобщенной целью. Каждый вид деятельности может быть представлен определенным набором типовых обобщенных 19

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

профессиональных задач специалиста. Тип обобщенной профессиональной задачи определяется, прежде всего, обобщенной целью деятельности: исследовать, сконструировать, разработать, обеспечить функционирование и т.п. Инженерная деятельность – это динамическая система взаимодействия инженера и орудий, механизмов, сооружений, которые необходимо построить искусственным путем, опираясь на научные знания, умения, навыки и инженерные способности. В инженерной деятельности инженер, с одной стороны, взаимодействует с явлениями природы, подчиняющимися естественным законам, а с другой, – с орудиями, механизмами, машинами, сооружениями, которые необходимо построить искусственным путем. Инженерная деятельность образует замкнутый цикл (проектирование, конструирование, организация изготовления и внедрения инженерных объектов, его эксплуатация). В рамках инженерной деятельности осуществляются и, так называемые, инженерные исследования (в отличие от исследований, проводимых в технической науке). Они включают предпроектное обследование, научное обоснование разработки, анализ возможностей использования полученных научных данных. В последние годы новую категорию инженеров составляют инженеры-системщики, системные специалисты, которые готовятся для конструкторских и проектных учреждений научно-производственных комплексов, научно-исследовательских институтов и сферы управления научно-техническим прогрессом. Элитные специалисты с хорошей фундаментальной естественнонаучной, технической, социальнотехнологической подготовкой для инженерно-инновационной и научноисследовательской деятельности будут определять социально-технологическое развитие будущей России. Продуктивность инженерной деятельности, наряду с профессиональной компетенцией специалиста, определяется его личностными качествами, личностным потенциалом. Особую остроту в нынешних условиях приобретает проблема духовности как устремленности человека на идеальные ценности, гражданская позиция, высокое политическое сознание, социальная активность, высокая порядочность, справедливость, доброта и т.д. Большое значение имеет определение и формирование профессионально-значимых личностных качеств – полная отдача физических, интеллектуальных, духовных сил, творческой энергии, профессиональной самостоятельности. Личностный потенциал в обобщенном виде включает в себя: образовательный потенциал, творческую активность, творческий интеллектуальный потенциал, инженерные способности, общую и профессиональную культуру. Такая структура расширяет представление о личностном потенциале, дает ориентиры и основные направления его формирования и развития. Для инженерной деятельности особое значение имеет творческий интеллектуальный потенциал. Объективной основой, вызывающей необходимость интеллектуализации труда, его творческого характера, является расширение подготовки молодежи по сложным специальностям (электроника, компьютерная техника, энергонасыщенные материалы, биотехника и др.), новая организация и технология производства, интеграция учебных заведений с производством и наукой. Современный уровень науки, техники, производства немыслим без общей и профессиональной культуры специалиста. Суть профессиональной культуры – в единстве нравственной, интеллектуальной, экономической, экологической, правовой, политической культуры. В наши дни культура становится мерилом профессионализма специалиста.

20

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Инженерная деятельность, являясь одним из направлений профессиональной деятельности, имеет свои специфические особенности, В обобщенном виде выполнение инженерной деятельности можно интерпретировать как работу по обнаружению (поиску), постановке, решению инженерных задач, а также как воплощение соответствующих результатов в производство и в производственные отношения. Это имеет место при конструировании технических объектов или технологических линий с заранее заданными свойствами (функциональными возможностями), а также при расстановке кадров на различные участки работы. В инженерной деятельности инженер при решении технических задач, с одной стороны, взаимодействует с явлениями природы, подчиняющимися естественным законам, а с другой, – с орудиями, механизмами, машинами, сооружениями, которые необходимо построить искусственным путем. Таким образом, в инженерной деятельности происходит сочетание «естественной» и «искусственной» ориентации, заставляющих инженера опираться и на науку, из которой он пополняет свои знания об естественных процессах, и на существующую технику, где он берет знания о материалах, конструкциях, их технических свойствах, способах изготовления, и т.д. В понятиях технических наук природные явления, на которых основано действие технических средств, берутся с известным приближением к условиям их проявления в реальных материалах, конструкциях и т.п. Естественнонаучные понятия (знания), применяющиеся в технических науках при описании технических объектов, не включаются в систему понятий технического знания. Специфика объектов технического знания и технологических процессов – их комплексный характер, выражающийся в совокупности основных свойств и особенностей: единстве естественного и искусственного, способности служить средством целесообразной деятельности человека в конструктивно-функциональном выделении и оформлении. Короче говоря, здесь и характеристики материалов, сопряжение материалов и строения с функцией, согласованность конструктивно-функциональной организации с возможностями человека по управлению и использованию техники и др. Литература 1. Дьяконов, Г.С. Подготовка инженера в реально-виртуальной среде опережающего обучения / Г.С.Дьяконов, В.М.Жураковский, В.Г.Иванов, В.В.Кондратьев, А.М.Кузнецов, Н.К.Нуриев; под ред. С.Г.Дьяконова. – Казань: Изд-во Казан. гос. технол ун-та, 2009. – 404с. 2. Кирсанов, А.А. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста / А.А.Кирсанов. – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2000. – 228с. 3. Кирсанов, А.А. Методологические проблемы инженерной педагогики как соамостоятельного направления профессиональной педагогики / А.А.Кирсанов, В.Г.Иванов, В.В.Кондратьев // Вестник Казан. технол. ун-та. – 2010. – №4. – С.228-249. 4. Кондратьев, В.В. Методология инновационного развития науки и высшего профессионального образования / В.В.Кондратьев. – Казань: РИЦ «Школа», 2009. – 236с. 5. Методология инженерной педагогики / А.А.Кирсанов, В.М.Жураковский, В.М.Приходько, И.В.Федоров. – М.: МАДИ (ГТУ); Казань: КГТУ, 2007. – 215с. 6. Основы инженерной педагогики / А.А.Кирсанов, В.М.Жураковский, В.М.Приходько, И.В.Федоров. – М.: МАДИ (ГТУ); Казань: КГТУ, 2007. – 498с.

___________________________________________ © А.А. Кирсанов – академик РАО, д-р пед. наук, заслуженный профессор КГТУ, В.В. Кондратьев – д-р пед. наук, проф., директор ЦППКП КГТУ, [email protected]

21

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378 В. Г. Иванов, С. В. Барабанова ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО ВУЗА: СЛАГАЕМЫЕ УСПЕХА Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, интегрированные образовательные системы, центр подготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы В статье рассматриваются вопросы становления и развития инновационной системы дополнительного профессионального образования вуза, ориентированной на потребности реального сектора экономики, обеспечивающей преподавателям повышение квалификации, а студентам – возможность освоения дополнительных образовательных программ Keywords: die additional vocational training, the integrated educational systems, the Center of preparation and improvement of professional skill of teachers of the higher school The questions of formation and development of innovative system of supplementary vocational education of training of the high school are considered in article. These system is focused on requirements of real sector of economy and simultaneously providing possibility of development of programs of improvement of professional skill both professional retraining to students and teachers. Реализация национального проекта «Образование» показала актуальность анализа и обобщения опыта передовых российских вузов в части многообразия подходов к организации современного образования. В свете возрастающих требований бизнессообщества к профессиональному образованию представляется важным интегрировать в вузе как центре образования, науки и культуры образовательные программы и учреждения различного уровня, создать инновационные формы взаимодействия образования, науки и производства для построения целостной системы непрерывного образования. Такие интегрированные образовательные системы имеют по сравнению с соответствующими автономными образовательными структурами более высокие социально-экономические характеристики, однако они же обуславливают и особые требования к кадровому обеспечению своей деятельности, к компетентности каждого преподавателя. Это, в свою очередь, требует разработки соответствующих методических подходов, совершенствования образовательных технологий, формирования принципиально иных программ подготовки и повышения квалификации научно-педагогических работников. Новые требования к профессиональным знаниям преподавателя, необходимость их постоянного обновления обусловлены также меняющимися требованиями общества и рынка. Таким образом, современная система непрерывного дополнительного образования обязательно должна быть связана с повышением квалификации преподавателей, которые являются активной компонентой всей системы в целом. Проблема развития ДПО значительно актуализируется в условиях формирования инновационных направлений развития экономики, когда быстро меняющиеся знания и 22

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

технологии требуют постоянного обновления профессиональных навыков, динамичной переподготовки и повышения квалификации кадров, организации их непрерывного образования. ДПО является одним из стратегических приоритетов государственной образовательной политики. Вузы также предпринимают соответствующие меры для решения проблемы недостаточной квалификации кадров, ориентируясь на более активное вовлечение работодателей в образование. Переход на двухуровневую систему подготовки объективно способствует более тесному сотрудничеству образовательных учреждений и организаций – потребителей кадров, внедрению в учебу инновационных технологий и упору на практические компетенции, востребованные бизнесом. В свою очередь, ассоциации работодателей стали выполнять масштабную работу по оценке новых образовательных стандартов, в основу которых положен компетентностный подход. Создаются условия для формирования модульных образовательных программ, основанных на компетенциях, учитывающих региональные потребности и особенности экономики республики, отвечающих современным требованиям к уровню подготовки управленческою и производственного персонала. Эти процессы воздействуют и на систему подготовки и повышения квалификации научно-педагогических работников высшей школы. Сегодня уже невозможно представить и охарактеризовать модернизируемую систему подготовки и повышения квалификации научных и научно-педагогических кадров как узковедомственную, без привязки к проблемам инновационного развития экономики. Все это в должной степени учтено в организации системы дополнительного профессионального образования КГТУ. Становление эффективной системы непрерывного образования в вузе прошло долгую историю, включающую такие этапы, как создание в 1966г. факультета повышения квалификации преподавателей (ФПКП), специального факультета «Психология» в 1991г. (в 2008г. преобразован в гуманитарно-педагогический факультет), факультета дополнительного образования студентов (ФДО) в I994г.; открытие в 1994г. в числе первых трех в России Центра подготовки и повышения квалификации преподавателей (ЦППКП) вузов Поволжья и Урала; открытие ряда высших школ в период с 1996 по 2006 гг.; наконец, создание на этом фундаменте в 1998г. Института дополнительного профессионального образования (ИДПО КГТУ), на который приказом Минобразования России были возложены функции и придан статус Межотраслевого республиканского центра профессиональной переподготовки и повышения, квалификации руководителей и специалистов Республики Татарстан (МРППК РТ) (директор ИДПО, руководитель МРЦПК РТ – первый проректор по учебной работе КГТУ, профессор, д.п.н. Иванов В.Г.). Дальнейшее развитие этих структур взаимосвязано и взаимообусловлено, прогресс каждой из них – вклад в развитие ИДПО КГТУ, в свою очередь, успехи и достижения ИДПO обеспечивают новые возможности всех его структурных подразделений и вуза в целом. Так, на ФПКП, которым с 2002г. руководит профессор Зиятдинов Н.Н., в настоящее время разработаны и внедрены в учебный процесс новые образовательные программы в области информационных технологий, охватывающие проблемы от компьютерных исследований свойств молекул до автоматизированного проектирования химических производств. Особое внимание уделяется актуальным проблемам химии и химической технологии по приоритетным базовым специальностям университета. С целью обеспечения соответствия профессионального уровня преподавателей современным требованиям науки и техники факультет постоянно проводит мониторинг запросов сотрудников университета на образовательные услуги. Для разработки учебных планов и программ, чтения лекций, проведения лабораторных занятий и руководства выпускными 23

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

квалификационными работами слушателей привлекается ведущий профессорскопреподавательский состав университета. С факультетом активно сотрудничают преподаватели кафедры «Системотехника», кафедр методологии инженерной деятельности ЦППКП вузов, химической кибернетики, неорганической химии, процессов и аппаратов химических технологий и др. К преподаванию привлекаются также ведущие преподаватели других вузов города. Важные для региона и выпускников вуза задачи решаются на ФДО, которым руководит профессор, д.п.н. Ф.Т.Шагеева Основная цель деятельности факультета – предоставление возможности студентам получить параллельно с основным дополнительное образование. Особенностью обучения является его приближение к европейским стандартам: оно может осуществляться в несколько этапов, каждый из которых завершается выдачей соответствующего документа (сертификат, удостоверение, диплом КГТУ, государственный диплом о профессиональной переподготовке), который учитывается при дальнейшем обучении. Перечень предлагаемых программ достаточно широкий, он постоянно обновляется с учетом оценки слушателей и меняющихся социально-экономических потребностей. На региональном рынке труда очень востребованы наши выпускники, обладающие двойной компетенцией: основной – инженерного профиля и дополнительной – гуманитарной или экономической. В планах факультета обучение «гуманитариев» по программам инженерно-технического профиля. Такая подготовка является, по сути, элитарной, она рассчитана на лучших студентов Получение дополнительною профессионального образования существенно расширяет потенциал специалиста и обеспечивает успешную профессиональную карьеру выпускникам. Несмотря на то, что до настоящего времени не урегулированы нормативно вопросы реализации программ профессиональной переподготовки, дающих право вести профессиональную деятельность в новой сфере, для студентов, в КГТУ такие программы для выпускников ФДО являются одним из вариантов продолженного обучения в структурных подразделениях ИДПО. Студенты, ранее получившие дополнительное образование по трехгодичным программам, углубляют свою теоретическую и практическую подготовку по выбранному направлению. В течение двух семестров они занимаются по индивидуальным учебным планам, проходят практику. Многолетняя дополнительная подготовка завершается выполнением и защитой выпускной квалификационной работы. По окончании выдается государственный диплом о профессиональной переподготовке. В настоящее время освоено несколько таких программ: Управление персоналом. Менеджмент организации, Правовые основы хозяйственной деятельности. Экономика и управление на предприятии, Профессиональный перевод, Психология профессиональной деятельности, Педагогика общего и профессионального образования, Информационные системы и технологии. Факультет дополнительного образования известен не только в нашем университете: среди почти полутора тысяч студентов, обучающихся на ФДО, есть и студенты других вузов. Наряду с вышеназванными факультетами, в ИДПО КГТУ активно функционируют такие структурные подразделения, как гуманитарно-психологический факультет, высшие школы – экономики, управления, менеджмента и маркетинга, бизнеса, социальных технологий, модельного бизнеса, искусств, иностранных языков «Лингва», российскоитальянская высшая школа «Стиль», автошкола, центр ландшафтного дизайна «Эрика» и др. – всего свыше 20 структур. В высших школах созданы кафедры экономики и 24

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

управления на предприятиях пищевой промышленности, управления и кадровой политики, финансово-правового обеспечения хозяйственной деятельности. В реализации программ дополнительного профессиональною образования задействованы многие кафедры KГТУ в соответствии с их профилем. К настоящему времени в университете проделана большая работа по совершенствованию организационной структуры системы ДПО и расширению спектра образовательных услуг. Из числа проректоров и директоров институтов назначены ответственные по направлениям образовательной и научной деятельности. Совершенствуется структура МРЦПК РТ. Наряду с зональными центрами в крупных городах республики, открыто Нижнекамское представительство МРЦПК РТ, при котором функционирует единый учебный центр, обслуживающий Управляющую компанию «Татнефть-Нефтехим», в которую входят семь предприятий нефтехимического комплекса Нижнекамска. Решается вопрос о повышении статуса учебного центра путем его структурирования в составе Управляющей компании. Представительство МРЦПК РТ создано также в г.Набережные Челны на базе Камского филиала Петербургского энергетического института повышения квалификации. Обсуждаются возможности реализации совместно с МРЦПК РТ концепции «Обучающееся предприятие» (ОАО «Нижнекамскшина») и «обучающийся город» (Менделеевск). Таким образом, особенностью модели дополнительного профессионального образования КГТУ является, во-первых, ее многокомпонентность, а, следовательно, полифункциональность, во-вторых, надежное фундаментальное основание в виде структуры, изначально ориентированной на научно-методическое и кадровое обеспечение профессиональной образовательной деятельности в современном вузе, – это вышеупомянутый Центр подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов КГТУ. С его открытием завершилось создание целостной системы непрерывного образования в вузе: довузовского, вузовского и последипломного в различных формах. Центр является головным в регионе по проблемам подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов, его научно-исследовательские работы по новым направлениям высшего профессиональною образования и инженерной педагогики включены в координационные планы Академии наук РТ и РАО. В структуру Центра входят: • кафедра педагогики и методики высшего профессионального образования, заведующий – д.п.н., профессор В.Г.Иванов. Основное научное направление кафедры – научные основы кадрового обеспечения современного инженерного образования; • кафедра методологии инженерной деятельности, заведующий – д.п.н., профессор В.В.Кондратьев. Основное научное направление – методология инженерного образования и деятельности, информатизация образования и информационные технологии обучения; • методическая лаборатория; • техническая лаборатория. Центром разработан ряд оригинальных программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки преподавателей: • программы профессиональной переподготовки «Педагогика высшей школы», в том числе для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» (свыше 500 и 1000 час., соответственно): • программы повышения квалификации «Инновации в системе подготовки современного специалиста в высшей тонической школе», «Инновации в системе ВПО», «Формирование содержания образования в условиях системы подготовки «Бакалавр25

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

магистр» (гуманитарные, социально-экономические, естественнонаучные и технические дисциплины), «Интенсивные образовательные технологии в условиях системы подготовки «Бакалавр-магистр»», «Воспитательная деятельность в техническом вузе», «Квалиметрия и управление качеством образования», «Инновации в подготовке преподавателей системы ДПО» (свыше 102 час); • образовательные программы повышения квалификации научно-педагогических работников по приоритетным направлениям (72 час.) «Правовая и нравственная культура преподавателя высшей школы как условие повышения эффективности образовательной деятельности в вузе», «Образовательные технологии в условиях многоуровневой системы подготовки», «Азбука педагогического мастерства» и др. Всего за 15 лет в ЦППКП получили профессиональную переподготовку и прошли повышение квалификации более 1500 преподавателей и сотрудников из более 30 вузов и ссузов региона, из них более 450 преподавателей. 40 аспирантов и около 100 сотрудников КГТУ, в том числе более 45 заведующих кафедрами и профессоров. На базе ЦППКП функционируют докторантура, аспирантура и специализированный совет по защите докторских и кандидатских диссертаций по специальностям 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)» и 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования», единственный в технических вузах России. В его состав входят ведущие ученые вузов и академических институтов г. Казани, среди них академик РАО, 2 чл.-корр. РАО, 11 докторов педагогических наук, 4 доктора химических наук, 2 доктора технических наук, 2 доктора философских наук, доктор психологических наук, доктор социологических наук. В Центре осуществляются комплексные научные исследования по проблемам теории и методики профессионального образования: системное проектирование прогностических моделей специалиста и преподавателя XXI века; методология и методика разработки содержания и процесса подготовки специалиста и преподавателя; широкопрофильная подготовка современного специалиста; фундаментализация профессионального образования, интегративные основы инновационного образовательного процесса и др. По этим направлениям защищены 26 докторских и 135 кандидатских диссертаций. В 1997 году Центр но представлению Российского Мониторингового Комитета по инженерной педагогике получил лицензию Международного общества но Инженерной педагогике IGIP для организации обучения по программе «Европейский преподаватель инженерного вуза». Слушателями программы стали заведующие кафедрами, проректоры и ректоры ведущих технических вузов региона. Взаимодействие с IGIP осуществляется также через участие наших преподавателей в ежегодных международных симпозиумах и совместные научные исследования по проблемам инженерной педагогики. Актуализированным научным направлением вновь становится обсуждение роли и места инженерной педагогики – как в педагогической науке и деятельности в высшей технической школе в процессе подготовки инженеров, гак и в аспекте развития педагогических функций инженера на производстве. С 2008г. ЦППКП стал полномочным представителем Министерства обороны РФ и правительства Республики Татарстан в Приволжско-Уральском округе по переподготовке и повышению квалификации военнослужащих Поволжья, Урала и Западной Сибири, увольняемых в запас (приказ министра обороны РФ № 135). С самого момента создания ИДПО ориентирован на повышение конкурентоспособности своих слушателей. Этому способствуют актуальные программы 26

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

повышения квалификации, профессиональной переподготовки и программы дополнительного образования студентов, а также инновационные подходы к организации и содержанию дополнительного образования, постоянная ориентация на усиление взаимодействия между образованием и реальным сектором экономики, оперативное реагирование на запросы общества. Темами научных исследований в ИДПО и ЦППКП становятся образовательные технологии дополнительного образования, подготовка научно-педагогических кадров для системы ДПО, проблемы и пробелы правового регулирования дополнительного образования, вопросы интеграции базовых и дополнительных программ профессионального образования. Прочный научный фундамент и оперативная связь с потребителями услуг позволяют успешно развивать образовательную деятельность. В кризисном 2008г. мы превысили восьмитысячный рубеж слушателей, реализовано свыше 200 программ ДПО по профильным основной образовательной деятельности направлениям обучения. В этом мы видим главную цель и ценность работы системы ДПО – связь с основным высшим образованием и повышение его качества. Такой подход позволит решать и новые проблемы модернизированной двухуровневой системы высшего образования, быстрее адаптировать выпускниковбакалавров к реальным потребностям работодателя через программы профессиональной переподготовки, переориентировать преподавателей выпускающих кафедр на параллельное дополнительное образование своих студентов. Отнюдь не случайно в положении о порядке проведения аттестации работников, занимающих должности научно-педагогических работников (утверждено приказом Минобрнауки № 284 от 6 августа 2009г.) одним из обязательных показателей успешности преподавателя в профессиональной деятельности становится разработка и участие в реализации дополнительных программ. К преподавателям, работающим в системе ДПО, потребители предъявляют более высокие требования: они должны быть в курсе новейших достижений науки и практики, зарубежного опыта, знать проблемы и специфику реального производства, ориентироваться на опережающее обучение руководителей и специалистов. Практические новинки, актуальные знания, анализ реальных проблем отрасли подготовленные преподаватели приносят потом и в студенческую аудиторию. Поэтому в системе подготовки и повышения квалификации научных и научнопедагогических работников обязательно должна присутствовать предметная составляющая, обеспечить которую преподавателю вуза может только система дополнительного образования – на основе взаимодействия с соответствующей сферой потребления кадров (выпускников вуза) и применения научных разработок вузовских ученых – промышленными предприятиями, управляющими компаниями и холдингами, организациями социальной сферы, органами исполнительной власти и местного самоуправления и т.п. Только в таком контексте можно выстраивать обновленную систему повышения квалификации: жизнь обуславливает необходимость разностороннего подхода к содержанию образования преподавателя высшей школы. Поэтому в КГТУ переподготовка и повышение квалификации преподавателей в ЦППКП рассматривается как одно из важнейших направлений деятельности Института дополнительного профессионального образования. К 2009г. в Центре реализовано свыше 100 программ по 10 направлениям обучения, прошли повышение квалификации около 400 преподавателей из более 60 городов РФ. Перспективы развития системы дополнительного образования в вузе закреплены в Комплексной целевой программе КГТУ «Дополнительное образование как фактор 27

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

инновационного развития вуза» на 2008-2012 гг. Основной акцент сделан на следующих направлениях: • развитие академической мобильности преподавателей вуза, занятых в системе ДПО, стажировка студентов, аспирантов, преподавателей в ведущих российских и зарубежных учебных центрах; • обучение с применением дистанционных технологий и электронных образовательных ресурсов, в том числе взрослых слушателей и людей «третьего» возраста; • участие в международных программах «двойных дипломов»; • второе высшее образование; • профессиональная «доводка» бакалавров до уровня требований работодателей; • обучение граждан по программам подготовки офицеров запаса и военной подготовки; • участие в подготовке к проведению Универсиады - 2013; • профессиональная переподготовка и повышение квалификации руководителей и специалистов организаций отраслей экономики, органов государственной власти и местного самоуправления; • профессиональная переподготовка управленческих кадров по федеральным и республиканским целевым программам; • профессиональная переподготовка работников кадровых служб; • профессиональная переподготовка и повышение квалификации трудовых мигрантов, безработных граждан, а также военнослужащих, уволенных в запас; • добровольная сертификация персонала; • предаттестационная подготовка по промышленной безопасности: • повышение квалификации по программе «Охрана труда»; • профессиональная подготовка экологов-аудиторов. С 2007г. КГТУ определен Рособразованием в числе базовых вузов, осуществляющих повышение квалификации профессорско-преподавательского состава вузов по приоритетным направлениям, а с 2009г. ЦППКП КГТУ представляет уполномоченный вуз Рособразования (РГПУ им. А.И.Герцена) в Приволжском федеральном округе по следующим направлениям повышения квалификации: 1. Психолого-педагогическая подготовка преподавателей высшей школы. 2. Проблемы педагогического образования. 3. Современные образовательные технологии. Такой широкий спектр интересов требует множественности участников, для реализации программы необходима координация деятельности всех структурных подразделений университета. С этой целью в 2008г. в университете создан отдел дополнительного образования, который обеспечивает утверждение, сопровождение и контроль качества реализации дополнительных образовательных программ всех уровней. Кризисные явления в экономике не могли не сказаться на системе повышения квалификации руководителей и специалистов, они неизбежно повлекли снижение объемов и изменение спектра реализуемых программ. Тем не менее, ИДПО вновь нашел свою нишу, в значительной степени переориентировавшись на т.н. обязательные, предусмотренные действующим законодательством программы (экологическая и промышленная безопасность, охрана труда и др.) и на программы, реализуемые под патронатом Министерства труда, занятости и социального развития Республики Татарстан в целях опережающего обучения высвобождаемых paботников и безработных граждан. 28

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

По-прежнему первоочередной задачей ИДПО остается активное участие в вузовской жизнедеятельности. Дополнительное образование заняло значительное место в стратегии развития вуза как исследовательского университета. В 2009-10гг. на основе научных разработок ИДПО вузом получены три гранта в рамках АВЦП «Развитие научного потенциала высшей школы на общую сумму 12 млн. руб. Результаты научной работы сотрудников ИДПО в 2009г. отражены в защите трех докторских диссертаций – по педагогике, философии и юриспруденции. В соответствии с вузовскими приоритетами в ИДПО выстроена собственная система менеджмента качества, намечен план мероприятий по противодействию коррупции и т.д. Усиливается взаимодействие с Министерством образования и науки Республики Татарстан. КГТУ определен головным вузом по разработке подпрограммы развития дополнительного образования в Стратегии развития образования в Республике Татарстан на 2010-2015гг. Уже намечено проведение в 2010 году Всероссийской конференции и Международного форума по дополнительному образованию совместно с конгрессом Международного общества по инженерной педагогике – IGIP. Все это придает новый импульс развития успешной структуре, которая смогла сохранить работоспособный коллектив и готова сегодня к любым вызовам времени. Литература 1. Иванов, В.Г. МРЦПК как примета времени / В.Г.Иванов // Дополнительное профессиональное образование. – 2006. – № 7. – С.8-11. 2. Овсиенко, Л.В. Дополнительное профессиональное образование в Республике Татарстан: опыт и перспективы / Л.В. Овсиенко, Г.Дьяконов, В.Иванов // Высшее образование в России. – 2007. – №3. – С.70-78. 3. Иванов, В.Г. Инновационная модель непрерывного образования: хроника десятилетия / В.Г.Иванов // Высшее образование в России. – 2008. – № 2. – С.69-75. 4. Иванов, В.Г. Инженер – ключевая фигура внутрифирменного, обучения. Организационные и правовые проблемы его деятельности / В.Г.Иванов, С.В.Барабанова // Высшее образование в России. – 2008. – № 6. – С.40-43. 5. Дьяконов, Г.С. Казанский технологический: инновационный поиск / Г.Дьяконов, В.Иванов // Высшее образование в России. – 2009. – № 2. – С.65-72. 6. Иванов, В.Г. Интеграция знаний в системе повышения квалификации преподавателей высшей школы / В.Иванов, А.Кирсанов, В.Кондратьев // Высшее образование в России. – 2008. – № 1. – С.112-116. 7. Шагеева, Ф. ДПО как фактор карьерной перспективы студентов / Ф. Шагеева // Высшее образование в России. – 2008. – № 2. – С.92-95. _________________________________________ © В. Г. Иванов – д-р пед. наук, профессор, первый проректор КГТУ по учебной работе, руководитель MPЦПК РТ; С. В. Барабанова – д-р юр. наук, профессор кафедры правоведения, [email protected]

29

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378 П. Н. Осипов ОТ УЧИТЕЛЯ – ДО АКАДЕМИКА Ключевые слова: учитель, директор школы, ученый, социальный психолог, академик. В статье рассказывается о профессоре КГТУ Рафаэле Хайрулловиче Шакурове, прошедшем путь от учителя до академика, известного ученого в области социальной психологии Keywords: teacher, head teacher, scientist, social psychologist, academician. It is told about the professor of КSТU - Raphael Hayrullovich Shakurov the article. He passed the way from the teacher to the academician, the known scientist in the approach of social psychology. Исполнилось 80 лет профессору кафедры социальной работы, педагогики и психологии КГТУ, доктору психологических наук, академику РАО Рафаилу Хайрулловичу Шакурову, основателю и признанному лидеру нового социальнопсихологического направления в школоведении, по книгам и программам которого учатся в вузах России и бывшего Советского Союза. Р.Х.Шакуров прошел непростой жизненный путь. Его детство пришлось на военные годы. Отец – на фронте, дома – трое детей, больная мать. Непосильный для подростка труд в колхозе, отчаянная борьба за выживание. Поэтому свою трудовую деятельность он начал ещё подростком в годы войны. После школы – пять лет учёбы на географическом факультете Казанского государственного университета на полном материальном самообеспечении. Это рано приучило к самостоятельности, умению преодолевать трудности. В студенческие годы был именным стипендиатом. В 1953 году, после успешного окончания университета, ему предлагают остаться на кафедре, но он выбрал далекую сибирскую школу на станции Чулымская Западной Сибирской железной дороги, где проявил себя деятельным, ищущим, стремящимся во всем дойти до самой сути педагогом. В результате совсем ещё молодого человека назначили директором школы, которая под его руководством достигла заметных успехов. На протяжении всех 10 лет работы учителем, директором он вел самостоятельные изыскания в области психологии нравственного развития личности, уже тогда появились его первые публикации в центральных журналах. Со временем Рафаилу Хайрулловичу стало «тесно» в рамках практической педагогической деятельности. Его всерьез увлекла фундаментальная психологическая наука. Идей, рукописей накопилось столько, что он отправил часть своих разработок в Институт психологии Академии наук Украины и в 1963г. получил приглашение в аспирантуру. Так началась его научная деятельность. После досрочного окончания аспирантуры и защиты кандидатской диссертации работал зав. отделом психологии воспитания. В 1969г. организовал и возглавил одну из первых в стране лабораторию социальной психологии, развернул исследования в области психологии внутришкольного управления. Их результаты нашли отражение почти в 90 публикациях и вылились в докторскую диссертацию (которую защитил в 1978г.). 30

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

С 1976 года начался второй казанский период научной деятельности Р.Х.Шакурова. В Казань его пригласил академик М.И.Махмутов для участия в организации нового института – НИИ профессионально-технической педагогики АПН СССР в качестве заведующего лабораторией и заместителя директора по научной работе. Здесь Р.Х.Шакуров провел большой цикл исследований социально-психологических проблем внутриучилищного управления. В 1989 году на первых же свободных выборах в АПН его избрали академиком, минуя ступень члена-корреспондента. Круг научных интересов академика Р.Х.Шакурова – широк. Это – психология коллектива и личности, педагогической, управленческой, пропагандистской деятельности. Он автор более 500 публикаций, в том числе более 30 монографий и книг. Тематика исследований разнообразна. Это – проблемы нравственного формирования ребенка (книги «Человек формируется с детства» (М.: Педагогика, 1975); «Самолюбие ребенка» (М.: Просвещение, 1969); «Счастья тебе, малыш» (Киев, 1972) и др.); вопросы руководства педагогическим коллективом; социально-психологические проблемы коллектива, психологии педагогического сотрудничества, инновационной деятельности (книги «Директор и учительский коллектив» (Киев, 1975); «Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом» (М.: Педагогика, 1982); «Социальнопсихологические проблемы совершенствования управления средним профтехучилещем» (М.: Педагогика, 1984); «Творческий рост педагога» (М.: Знание, 1985); «Психология перестройки» (Казань: Таткнигоиздат, 1988); «Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив» (М.: Просвещение, 1990); «Сплочение педагогического коллектива» (Казань, 1991); «Проблемы пропагандистского воздействия: Психология деятельности пропагандиста» (Киев: Политиздат, 1989); «Воспитание молодого рабочего» (Киев: Наукова думка, 1990)). Исследования Р.Х.Шакурова отличают фундаментальность и практическая нацеленность, точная ориентация на решение животрепещущих проблем общеобразовательной и профессиональной школы. Он создал новое научное направление – социальную психологию управления педагогическими учреждениями. Академик Р.Х.Шакуров разработал концепции генезиса и формирования нравственных чувств и убеждений личности, системно-функциональную модель управленческих функций, структуры личности и стиля деятельности руководителя, предложил новую социально-психологическую теорию авторитета, межличностной совместимости, новые подходы к исследованию трудового коллектива и его сплоченности. Впервые в социальной психологии Р.Х.Шакуров раскрыл и описал психологические механизмы формирования человеческих отношений, что явилось настоящим прорывом в исследовании этой важной междисциплинарной проблемы. Им разработана теория трехстадийной психологической перестройки личности в процессе инновационной деятельности. В последние годы в его исследованиях развивается системно-динамическая теория деятельности, в корне меняющая существующие представления о психологической структуре и механизмах деятельности. Исследования академика Р.Х.Шакурова позволили разработать и внедрить в учебный процесс в педагогических вузах новую учебную дисциплину «Социальная психология руководства педагогическим коллективом». Многие его публикации переведены на иностранные языки, рекомендованы в качестве первоисточников для преподавателей и студентов. Под руководством Р.Х.Шакурова подготовлены более сорока кандидатов и докторов наук. 31

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Особое место в творчестве академика Р.Х.Шакурова занимают годы его работы председателем Поволжского отделения Российской академии образования (1996-2006 гг.). В этот период вышли его оригинальные монографии «Новая психология: эмоция, личность, деятельность» (Казань, 2001); «Личность: психогенез и воспитание» (Казань, 2003); «Мир человеческих отношений и образование» (Казань, 2006); «Рождение личности: новая парадигма» (Казань, 2007). В этих монографиях представлены разработанные автором основы новой психологии, опирающейся на парадигму преодоления. Буквально недавно в издательстве КГТУ вышла очередная работа Р.Х.Шакурова совместно со своими учениками (Валеевой Н.Ш., Коровиной Т.Ю., Хуснутдиновой В.В.) «Инновации и психологическая перестройка личности» (352с.). А на столе ученого – новые рукописи, которым сегодня он посвящает всё своё время. _________________________________  П. Н. Осипов – д-р пед. наук, профессор каф. ПиМВПО КГТУ, [email protected]

32

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378.147 Г. Г. Амирова, Э. М. Муртазина, В. И. Гнилорыбова ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ МУЛЬТИМЕДИЙНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ДЛЯ ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА ФАКУЛЬТЕТЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ФДО) Ключевые слова: возможности мультимедийной технологии, мультимедийный подход, учебно-методические материалы, гибкие формы взаимодействия, решение профессиональных задач. Успех и перспективы обучения иностранному языку на ФДО связаны с разработкой и внедрением в учебный процесс новых педагогических и информационных технологий, в частности мультимедийного подхода с использованием современных комплексов учебно-методических материалов в сочетании с гибкими формами взаимодействия преподавателя и студентов на основе ориентации на решение профессиональных задач будущих переводчиков. Keywords: multimedia technology facilities, multimedia approach, teaching-methodical materials, flexible forms of interaction professional problem solving. Success and prospects of foreign language learners training at SED are connected to the of new pedagogical and information technologies development and their introduction into the educational process in particular the multimedia approach using modern complexes of teaching-methodical materials combined with flexible forms of the teacher and student interaction on the basis of future translators (interpreters) professional problems solving. Стремительное развитие международных отношений и межкультурных контактов в современном мире и усиление роли иностранного языка в профессиональной деятельности специалиста приводит к необходимости дополнительного образования и, в идеале, получения непрерывного образования по иностранным языкам на протяжении всего периода профессиональной длительности специалиста. Доказательством тому служит реализация модели обучения по программам «Перевод (английский язык)» и «Профессиональный перевод» в Институте дополнительного профессионального образования (ИДПО). В самом начале (15 лет назад) обучение проводилось только по одной, трехлетней программе, и набор составлял всего лишь три группы, позднее, с 2004/2005 учебного года начала действовать программа четвертого года обучения (переподготовка) с защитой выпускной квалификационной работы. Потребность в углубленной лингвистической подготовке специалистовпереводчиков выразилась в резком росте набора слушателей четвертого года обучения. В 2000 году диплом о переподготовке получили 7 человек, а в 2009 году количество дипломников возросло более чем в четыре раза и составило уже 33 человека. О качестве подготовки свидетельствуют объективные показатели и успехи выпускников. Так, в 2005 году 7 студентов третьего курса ФДО приняли участие в международном дистанционном образовательном проекте, предложенном Эдинбургским университетом, направленном на предоставление возможности получения новой профессии, а также продолжение образования в любом университете стран-участниц 33

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

проекта. Целью проекта является продвижение идеи образования через всю жизнь, а также обеспечение доступности образовательных ресурсов по возможности большей аудитории, проживающей на Европейском пространстве, повышение мобильности граждан на рынке труда и усиления конкурентоспособности высшего образования в мире. Содержательная сторона проекта была представлена модулями: деловой английский, основы языка глухонемых, психологическая адаптация людей с ограниченными возможностями, управление предприятиями малого и среднего бизнеса, организация собственного бизнеса, исследование рынка, бизнес планирование и работа с Интернетом. Участники проекта успешно прошли тестирование в режиме on-line, получили единый международный сертификат, признаваемый всеми университетами – участниками проекта с присвоением новой квалификации «консультант в сфере профессионального образования для временно недееспособного населения». Студенты Н.В.Савиных и И.Р.Шарафутдинов получили гранты на стажировку в вузы Великобритании, где успешно защитили дипломные проекты по своим основным специальностям. Всему этому способствовали глубокая языковая подготовка и внедрение в процесс обучения современных педагогических и информационных технологий. Субъективно стремление студентов к непрерывному процессу переподготовки по иностранному языку выражается в желании продолжать обучение даже после завершения четвертого года обучения, в активных профессиональных контактах с деканатом ФДО и преподавателями. Успех и перспективы обучения иностранному языку на ФДО связаны с разработкой и внедрением в учебный процесс новых педагогических и информационных технологий, в частности мультимедийного подхода с использованием современных комплексов учебнометодических материалов в сочетании с гибкими формами взаимодействия преподавателя и студентов на основе ориентации на решение профессиональных задач будущих переводчиков. Актуальность внедрения инновационных методик преподавания иностранных языков, в целом, определяется тем, что они позволяют современным педагогическим технологиям задействовать огромный воспитательный и развивающий потенциал иностранного языка. Обучение иноязычному общению, ориентированное на профессиональную деятельность будущих специалистов, когда главным приоритетом является принцип единства и взаимопроникновения образовательной и, параллельно, профессиональной деятельности обучаемых, требует разработки особого подхода, который представляется нами как мультимедийная технология. Как известно, педагогические технологии вовсе не предполагают жесткой алгоритмизации действий. Они не исключают творческого подхода, развития и совершенствования применяемых технологий при условии соблюдения логики и принципов данного метода. Суть мультимедийного подхода состоит в стимулировании интереса обучающихся к изучению иностранного языка; создании максимально приближенного к реальности мультимедийного информационного пространства; развитии языковой и коммуникативной компетенции через выработку определенных навыков и умений во всех видах речевой деятельности на основе знаний о способах деятельности. Коммуникативный подход подразумевает обучение общению и формирование способностей межкультурного взаимодействия. Использование интерактивных технологий при коммуникативном обучении значительно повышает качество подачи материала. 34

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Мультимедийные технологии открывают возможности преподавателям отказаться от свойственных традиционному обучению рутинных видов деятельности, предоставив им возможность использовать интеллектуальные формы труда, освобождают от необходимости изложения значительной части учебного материала, оптимизируя процесс обучения. В конечном счете, применение мультимедийной технологии дает возможность добиваться лучших результатов в преподавании иностранных языков с меньшей затратой времени и энергии. Примером этого служит авторский курс: Электронный тренажер «Основы деловой корреспонденции» («The ABC of Business Correspondence») – пособие для самостоятельной работы в дополнение к аудиторным занятиям по предмету «Деловое письмо», предназначенное для изучающих английский язык на продвинутом этапе. Материал курса преподносится по схеме: раскрытие темы блока (на русском языке) – тренировочные упражнения – интегративный заключительный тест. Тренажер помогает ознакомиться с письменной формой жанра деловое письмо, понять специфику и логику ведения письменного коммерческого диалога и наработать основной лексический запас в виде типовых фраз и речевых клише, принятых в языке деловой переписки с иностранными партнерами. Цель электронного пособия – познакомить с деловой корреспонденцией, сделать своего рода «прививку» для понимания культуры делового письма. Она состоит в том, чтобы сформировать умение самостоятельно грамотно составлять письма и понимать основное содержание полученных от деловых партнеров сообщений. Материал курса распределен по разделам, которые не равнозначны по объему, т.к. это связано с различной целевой направленностью и смысловой нагрузкой отдельного вида письма. Представление материала по каждому из видов писем сопровождается упражнениями, выполняя которые можно постепенно в необходимом объеме усвоить курс. Для тренировки взята основа из базового словарного состава и речевых клише. В качестве приложения даны два дополнительных раздела – справочник сокращений, применяемых в деловой переписке и инотермс – международные правила толкования торговых терминов. Курс завершается интегративным тестом по всему материалу. При составлении электронного пособия использовался материал зарубежных иотечественных авторов [10,11]. В настоящее время в учебном процессе нами используются аутентичные учебники и учебные материалы с аудио и видео дисками и приложениями в виде мультимедийных интерактивных электронных курсов. Это, в основном, учебники фирмы Longman (Matters, Cutting Edge, Fast Track, Total English, Face to Face и др.). Создана база данных из мультимедийного информационного пространства: энциклопедий (Encarta, Britanica, Encyclopedia Americana, Funk&Wagnalls, Collier's Encyclopedia), электронных словарей (Longman, Macmillan, Lingua, Multitran), профессиональных справочников. Используются Интернет-ресурсы в виде тематических поурочных разработок и аудиоматериалов (ВВС, Voice of America), художественных и учебных фильмов на английском языке. Произведена систематизация лексики, созданы и предоставляются обучаемым на электронных носителях базовые терминологические словари по основным направлениям науки и техники. Создан и используется в учебном процессе электронный банк дипломных работ выпускников. Преподавателями, работающими на ФДО, созданы авторские и элективные курсы, доступные обучаемым как на бумажных, так и электронных носителях. 35

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

В преподавании иностранных языков использование мультимедийных информационных и коммуникационных технологий имеет особое значение, поскольку позволяет не только интенсифицировать учебный процесс за счет применения разнообразных учебных и аутентичных учебных материалов, но и включения в него реальной коммуникации на изучаемом языке. Терминологический аппарат методики обучения иностранным языкам с использованием информационных и коммуникационных технологий еще недостаточно развит, находится на стадии становления. Тем не менее, выбор мультимедийного подхода как основного метода оптимизации обучения специалистов-переводчиков на ФДО требует однозначного определения используемой терминологии и, на этой основе, создания банка мультимедийных технических средств и использования адекватных педагогических технологий для их применения в учебном процессе. Однако необходимо заметить, что в нашем случае, когда основным направлением учебного процесса по иностранному языку на ФДО выбрана мультимедийная технология, должна быть пересмотрена сама парадигма обучения иностранному языку: она должна быть ориентирована на выработку компетенций [1], реализуемых в употреблении знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности, как виртуальной, так и реальной. А наиболее адекватной педагогической технологией профессионально-ориентированного обучения с использованием мультимедийных технических средств, по нашему мнению, является метод проектов [7,8]. Говоря о терминологии, мы вслед за И.В.Роберт, которая одной из первых попыталась сформулировать термин «информационные и коммуникационные технологии» через реальные задачи обучения [5], считаем, что информационные технологии представляют собой совокупность методов и технических средств по сбору, организации, хранения и передачи информации. Перечисленные выше и используемые нами мультимедийные средства подходят под это определение. Далее, развивая понятие «информационная и коммуникационная технология», мы приходим к необходимости включения в число мультимедийных средств обучения компьютеров как технических средств обучения, тем более что профессиональная деятельность современного переводчика немыслима без использования компьютера и целого набора профессиональных компьютерных программ. Итак, информационные и коммуникационные технологии в подготовке специалистов-переводчиков – это совокупность знаний о способах и средствах организации обучения в условиях применения компьютеров и сам процесс обучения в условиях применения компьютеров как технических средств обучения, обычно в среде электронного обучения. Наряду с информационными и коммуникационными технологиями. получили распространение понятия «Интернет-технологии» и «мультимедиа-технологии». В методике обучения иностранным языкам под Интернет-технологиями понимается «совокупность форм, методов, способов, приемов обучения иностранному языку с использованием ресурсов сети Интернет» [6-10]. В приведенном выше перечне используемых нами мультимедийных средств ресурсам Интернет отводится значительная роль. Мультимедиа как совокупность компьютерных технологий одновременно использует несколько видов информации: графику, текст, видео, фотографию, анимацию, звуковые эффекты, высококачественное звуковое сопровождение и одновременно требует 36

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

наличия целого ряда технических средств обучения, таких как МПЗ плееры, теле-видео аппаратура, компьютеры и ноутбуки, аудио-колонки, проекторы и интерактивные доски. В процессе подготовки специалистов-переводчиков мы не только обеспечиваем их готовыми Интернет-ресурсами, но и учим их работать со специально созданными учебными Интернет-ресурсами, известными как «хот лист» (от англ. hotlist), «трежа хант» (от англ. treasure hunt), «сабджект семпла» (от англ. subject sampler), «мультимедиа скрэпбук» (от англ. multimedia scrapbook) и «вебквест» (от англ. webquest). Хотлист – «список по теме» представляет собой список Интернет сайтов (с текстовым материалом) по изучаемой теме. Мультимедиа скрепбук – «мультимедийный черновик» является коллекцией мультимедийных ресурсов, где помимо текстовых сайтов содержатся ссылки на фотографии, аудиофайлы, видеоклипы и графическую информацию. Трежа хант – «охота за сокровищами» содержит ссылки на различные сайты по изучаемой теме, при этом каждая ссылка содержит вопросы по содержанию сайта, и с их помощью преподаватель направляет поисково-познавательную деятельность студентов. Сабджект сэмпла также содержит ссылки на различные материалы сети Интернет и характеризуется обсуждением социально значимых и дискуссионных тем, во время которого обучаемые демонстрируют умение выразить и аргументировать свое собственное мнение. Вебквест – самый сложный тип учебных Интернет-ресурсов, это сценарий организации проектной деятельности студентов по любой теме с использованием ресурсов сети Интернет. Он включает в себя элементы всех четырех упомянутых ресурсов и предполагает сложную структуру, когда студенты делятся на группы, изучают и обсуждают определенный аспект темы, потом перегруппируются и обсуждают все аспекты темы. Говоря об использовании информационных и коммуникационных технологий при обучении будущих специалистов-переводчиков на ФДО, необходимо упомянуть термин Веб 2.0 (Web 2.0), который используется для описания ресурсов второго поколения «всемирной паутины». Особенностью Веб 2.0 является ее интерактивный характер, привлечение пользователей к наполнению и многократной выверке содержимого сайтов. Такие технологии, как вики, блоги, подкасты и другие являются компонентами Веб 2.0 и широко используются нашими студентами. Вики – веб-сайт, структуру и содержание которого преподаватели и студенты могут сообща изменять с помощью инструментов, предоставляемых самим сайтом (крупнейший и известнейший вики-сайт - Википедия). Блог – это веб-сайт, основное содержимое которого – регулярно добавляемые записи, изображения или мультимедиа. Для блогов характерна возможность публикации отзывов и комментариев, что делает их средой сетевого общения. Одним из высокоэффективных средств интерактивного обучения через Интернет являются электронная переписка и электронные консультации при подготовке дипломных работ. Такие консультации способствуют интенсификации учебного процесса и решают многие организационные вопросы. На этом этапе наиболее ярко проявляется профессиональная направленность постановки и решения учебных задач. В заключение необходимо отметить, что многолетняя практика применения мультимедийной технологии обучения специалистов-переводчиков на ФДО показала, что интерактивные мультимедийные технологии являются эффективным способом организации учебного процесса. Они обогащают процесс обучения, так как обладают значительным лингводидактическим потенциалом, компенсируют отсутствие естественной иноязычной среды и одновременно позволяют избежать негативных психологических состояний, свойственных ситуациям непосредственного межкультурного 37

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

общения. Использование мультимедийной технологии позволяет готовить будущих специалистов-переводчиков к постановке и решению профессиональных задач через постановку и решение учебных задач, используя при этом активные методы обучения иностранным языкам. Однако следует отметить, что подготовка к применению интерактивных технологий требует от преподавателя не только материальных ресурсов, душевных сил и свободного времени, но и знания основ компьютерной технологии. Литература 1. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования. Режим доступа://http://vvww.eidos.ru. 2. Бовтенко, М.А. Компьютерная лингводидактика: учебное пособие / М.А.Бовтенко. – М., 2005. –273с. 3. Dudney G., Hockly N. How to teach English with technology. Pearson Education Ltd. 2007. 4. Раицкая, Л.К. Интернет-ресурсы в преподавании английского языка в высшей школе: классификация, критерии оценки, методика использования: монография / Л.К.Раицкая. – М., 2007. 5. Роберт, И.В. Новые информационные технологии в обучении: дидактическая проблема, перспектива использования / И.В.Роберт // Информатика и образование. –1991. – № 4. – С.18-25. 6. Fryer L., Carpenter R. Emerging Technologies.// Language Learning & Technology. Vol.10. No.3. September. P. 8-14. 2006. Режим доступа: http:llt.mssn.edu/intro.html. 7. Гурье, Л.И. Проектирование педагогических систем / Л.И.Гурье. – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2004. – 212с. 8. Шагеева, Ф.Т. Технологии дополнительного профессионального образования в инжнерном вузе / Ф.Т.Шагеева. – Казань: РИЦ «Школа», 2008. – 257с. 9. Bond A. Over 300 Successful Business Letters for all occasions / A.Bond, A.J.Bond // Barrows Educational Series Inc., 1998. 10. Громова, H.M The ABC of Business Correspondence / M.: Русслит, 1998 Азарова, О. « Я Вам пишу...» – Деловые и личные письма по-английски и по-русски. – Ростов-на Дону: Феникс, 2005. _______________________________________ © Г. Г. Амирова – канд. пед. наук, доцент каф. иностранных языков в профессиональной коммуникации КГТУ, [email protected]; Э. М. Муртазина – канд. пед. наук, доцент той же кафедры; В. И. Гнилорыбова – преподаватель профессионального перевода ФДО ИДПО КГТУ

38

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 37.016:001 М. В. Балашова ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ ИНФОРМАЦИОННОЙ САМОЗАЩИТЫ Ключевые слова: информация, информационная безопасность, информационная угроза, информационная самозащита, педагогические условия формирования умений информационной самозащиты. Рассматривается гуманитарный аспект информационной безопасности. Обосновывается необходимость формирования умений информационной самозащиты, приводится их сущностная и критериальноуровневая характеристика. Описываются педагогические условия, методика диагностики и результаты исследования сформированности у студентов умений информационной самозащиты. Keywords: information, information safety, information danger, information self-defense, pedagogical conditions, formation of skills of information self-defense. The humanitarian aspect of information self-protection is considered. Necessity of formation of skills of information self-protection is proved, its essence, criteria and levels are described. The pedagogical conditions, technique of diagnostics has been described and the results have been given concerning research of the students’ acquisition of skills of information self-protection. В настоящее время растет социальная значимость информации, она выступает как важнейший ресурс человечества. Современное общество формируется с помощью ее производства и распространения. Информация является объединяющим и организующим ресурсом, способствующим повышению уровня знаний, культуры, материального благосостояния и развития в целом, но, вместе с тем, порождающим и новые проблемы, связанные с информационной безопасностью (ИБ) личности, общества и государства. Суть данной проблемы состоит в том, что многие важнейшие интересы человека и общества в значительной степени определяются состоянием окружающей информационной среды. Поэтому целенаправленные или непреднамеренные воздействия на нее со сторон внешних или внутренних источников могут наносить серьезный ущерб этим интересам и представляют собой угрозу для безопасности человека. В наиболее общем плане под информационной безопасностью понимают такое состояние рассматриваемой системы, при котором она, с одной стороны, способна противостоять дестабилизирующему воздействию внешних и внутренних информационных угроз, а с другой – ее функционирование не создает информационных угроз для элементов самой системы и внешней среды [1]. Актуальность проблематики безопасности личности в информационной среде определяется тем, что информация является главным средством осуществления социализации. Человек имеет объективно обусловленную необходимость предварять, сопровождать и завершать любую деятельность производством, передачей и потреблением информации. Каждый имеет свою модель мира и модель самого себя, которая строится на основе имеющейся информации. Чем ближе модели совпадают с действительностью, тем более эффективно человек может управлять своими действиями и действиями других [2]. Очевидно, встаёт вопрос о количестве и качестве этой информации. В условиях увеличения количества информации и ограниченности времени на ее усвоение становится 39

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

сложно отбирать нужную информацию и принимать правильные решения. Жизнь человека в современном обществе превращается в существование его в агрессивной информационной реальности. Умения информационной самозащиты, как способность личности самостоятельно противостоять негативным воздействиям внешних и внутренних информационных угроз, представляют собой один из способов обеспечения информационной безопасности личности. Очевидно, данные умения необходимы в течение всей жизни, а сензитивным периодом для их формирования является период обучения в вузе, так как это последняя ступень в структуре общественного воспитания. Анализируя проведенные ранее исследования, мы обратили внимание на то, что вопросы ИБ в образовательном процессе технического вуза остаются мало разработанными. Наша задача – разработать и обосновать педагогические условия формирования умений информационной самозащиты у студентов технического вуза в условиях активизации информационных угроз. Под педагогическими условиями мы понимаем предпосылки, реализуя которые достигаются цели деятельности при наиболее рациональном использовании сил и средств. Эффективное формирование у студентов технического вуза умений информационной самозащиты обеспечивается совокупностью ряда педагогических условий. 1. Курс «Библиография» получает дополнительную целевую ориентацию на обеспечение ИБ студентов. Для этого основная цель курса – повысить у студентов уровень информационной культуры, опирающийся на овладение информационным потенциалом документальных потоков, дополняется целью дать комплекс знаний и сформировать умения информационной самозащиты для противодействия негативному влиянию информационной среды и обеспечению ИБ. 2. В содержание курса вводится учебный материал, раскрывающий основные направления информационной самозащиты. В результате анализа литературных источников выделены три основных направления информационной самозащиты: поиск информации, ее переработка и критическая оценка. Каждое состоит из определенных компонентов. Поиск информации включает в себя поиск информации в традиционных и электронных источниках информации. Переработка – верификацию традиционных и электронных источников информации, структурирование информации. Критическая оценка – распознавание попыток манипуляции информацией, оценка ее логичности. Для каждого из направлений информационной самозащиты были разработаны уровни развития (высокий, средний, начальный) и группы определенных умений. Для каждого из умений были определены критериально-уровневые характеристики (например, для умения составлять поисковый образ запроса (ПОЗ) были определены следующие характеристики – высокий, средний и начальный, включая в него только ключевые слова, выделенные из темы поиска). 3. На всех этапах обучения в вузе организуется последовательное формирование умений информационной самозащиты комплексом средств, форм и методов: на I этапе на основе курса «Библиография. Основы информационной самозащиты», дисциплин ГСЭ, ЕН циклов (лекции с элементами дискуссии и базовые упражнения); на II этапе на основе дисциплин ОП цикла (модифицированные упражнения, самообразовательную деятельность, семинары, научно-практические конференции, курсовые проекты); на III этапе на основе цикла СД (выпускная квалификационная работа). Для проверки эффективности введения в учебный процесс разработанных нами педагогических условий в Нижнекамском химико-технологическом институте с 2004 по 2009 гг. был проведен эксперимент. В нем приняло участие более 400 человек, которые 40

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

изучали курс «Библиография. Основы информационной самозащиты» в количестве 9 лекционных часов, 6 часов практических занятий, 2 часов семинарских занятий. По окончании курса предусматривался зачет. В задачи курса входило – ознакомить студентов с основами правового обеспечения ИБ; информатизации и ее негативными последствиями. Дать знания по основным вопросам поиска, верификации, структурирования, критической оценки информации. Сформировать умения эффективного информационного поискового поведения, верификации, критической оценки информации, основные умения противодействия манипуляции информацией. На первом занятии, перед началом лекционного курса, проводилось анкетирование студентов, которое включало в себя вопросы по ИБ, в т.ч. вопросы о знании и степени доверия различным источникам информации, логичности и критичности своего мышления и поведения. Результаты анкетирования показали, что большая часть студентов считают свой уровень владения информационным поиском высоким, т.е. они всегда находят, то, что ищут, но при этом главной сложностью при работе с информацией они назвали именно ее поиск. Более 80% всегда или почти всегда понимают прочитанное с первого раза. В качестве источника получения информации для самообразования и обучения 90% называют книги, учебники, газеты и журналы, но также более 90% посещают библиотеку только во время сессии. Почти у всех студентов есть доступ к интернету, но пользуются они 1-2 поисковыми системами. Студенты отметили, что они почти всегда могут отличить достоверную информацию от недостоверной и имеют высокий уровень доверия, как к книгам, так и к ресурсам сети Интернет, а также 62% доверяют информации, которую они получают в семье, в т.ч. когда требуется информация, касающаяся их здоровья. Более 80% студентов считают, что информация, которая их окружает, чаще достоверна, чем недостоверна, но почти никто не смог назвать какие-либо критерии оценки достоверности. Более 90% считают свое мышление и поведение почти всегда логичным, но, как показал анализ ответов на контрольные вопросы, более 50% студентов, обучающихся в техническом вузе, имеют средний и ниже среднего уровень логического мышления, что приводит к тому, что они часто допускают и не улавливают логические ошибки в собственных и чужих рассуждениях. 72% студентов ответили, что верят в ясновидение, гороскопы, экстрасенсов, смотрят передачи типа «Необъяснимо, но факт», «Битва экстрасенсов» и т.п., а некоторые могут привести хотя бы по одному примеру своих собственных экстрасенсорных способностей. Также проведенные исследования показали, более 63% студентов не успевают за средним темпом подачи информации. Более того, студенты не считают отсутствие у них умения критически относиться к информации чем-то представляющим для них угрозу. Проведенное анкетирование подтвердило необходимость формирования у студентов умений информационной самозащиты как одного из способов обеспечения их ИБ. Диагностика знаний по ИБ состояла из ответов на контрольные вопросы. В них были включены вопросы по основам теории информационного поиска, структуре государственной системы научно-технической информации, типам и видам сетевых ресурсов, основным проблемам окружающей инфосреды, общим принципам понимания, структурирования, верификации информации, основным качествам критического мышления, социальным аспектам и законодательной базе ИБ. Оценка ответов имела трехбалльную систему: 1 балл – не знает, либо ошибается, 2 балла – знает, но не полно, 3 балла – знает. Итоговая проверка знаний по вопросам ИБ показала значительно лучшие результаты. Так, в блоке вопросов по ИБ стало почти в 3 раза больше правильных ответов, 41

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

в блоке по поиску в традиционных и электронных источниках информации ответы стали точными, в т.ч. в качестве источников информации указывались как первичные, так и вторичные источники (библиографические издания органов ГСНТИ). В блоке вопросов по критической оценке и верификации информации количество правильных ответов увеличилось в 2,5 раза. Оценка сформированности умений информационной самозащиты проводилась по контрольным заданиям, которые были созданы для каждого блока умений. Блок поиска информации включал в себя задания по информационному поиску в традиционных и электронных источниках, в т.ч. задания по каталогам библиотек, источникам и базам данных государственной системы научно-технической информации, справочно-поисковому аппарату книг и журналов, созданию собственной стратегии информационного поиска. Блок переработки информации включал в себя задания по верификации традиционных и электронных источников информации, в т.ч. задания по оценке достоверности информации, оценке надежности источника информации, определении ценности документа, а также задания по структурированию информации. Диагностика умений структурировать информацию состояла из заданий по стратегиям понимания, графической систематизации, умений анализировать и синтезировать информацию, составлять реферат и библиографическое описание. Блок критической оценки информации включал в себя задания по оценке умений распознавать попытки манипуляции информацией в традиционных и электронных источниках информации. Каждое задание имело четырехбалльную оценку от 0 до 3. Ноль – это отсутствие или неверный ответ на задание; 1 – низкий уровень развития умения, который характеризуется выполнением заданий неполно и с ошибками; 2 – средний, когда задания выполнялись в полном объеме, но с ошибками; 3 – высокий, когда задания выполнялись полно и безошибочно. Общая оценка развития умений информационной самозащиты учитывала и весовой коэффициент каждого умения в соответствии с методикой оценки иерерхии по Саати. Результаты диагностики сформированности умений информационной самозащиты показали, что у большей часть студентов сформирован оптимальный набор умений, соответствующий среднему уровню. Более высокий уровень умений возможно сформировать при увеличении количества часов, которые отводятся на изучение дисциплины. Таким образом, результаты эксперимента показали, что предложенные педагогические условия обеспечивают процесс формирования умений информационной самозащиты у студентов технических вузов последовательно на различных этапах обучения как одного из способов обеспечения их ИБ. Литература 1. Малюк, А. А. Информационная безопасность: концептуальные и методологические основы защиты информации / А.А.Малюк. – М.: Горячая линия-Телеком, 2004. – 280с. 2. Лийв, Э. Х. Инфодинамика. Обобщенная энтропия и негэнтропия / Э.Х.Лийв. – Таллинн, 1998. – 200с.

__________________________________ © М. В. Балашова – Нижнекамский химико-технологический институт (филиал) КГТУ, старший преподаватель цикла русского и татарского языков кафедры иностранных языков, e-mail: [email protected]

42

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378 С. В. Барабанова, А. В. Беляков АКТУАЛИЗАЦИЯ НОРМАТИВНОЙ ОСНОВЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ТРАНСФОРМАЦИЯ ЕГО В НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, непрерывное образование, законодательство в сфере образования. Рассмотрено становление нормативной базы дополнительного профессионального образования в российской Федерации. Показано, в современном образовательном законодательстве формально прописаны этапы образования, которые являются отдельными элементами непрерывного образования, но не акцентирована важность приобретения новых знаний и квалификаций в процессе всей практической деятельности человека. Key words: additional professional education, lifelong education, law in the sphere of education Regulative system for additional professional education in the Russian Federation has been studied. It has been shown that modern educational legislation presents the main stages of education as elements of lifelong education, however, it does not emphasize the importance of obtaining new knowledge and qualifications during the practical professional activity. Дополнительное профессиональное образование (далее – ДПО) – это одно из перспективных направлений развития образовательной деятельности, важный компонент, позволяющий интегрировать разные уровни и формы образования в целях более гибкой образовательной траектории, реализовать принцип «Образование через всю жизнь». Актуальность развития непрерывного образования как новой парадигмы российского образования объясняется все более ускоряющимся объективным процессом устаревания знаний и необходимости гибко, оперативно откликаться на требования общества и рынка к новым знаниям, умениям и отношениям. Именно в сфере ДПО принцип непрерывности проявляется особенно ярко. Роль ДПО в системе образования определяется ответственностью за обновление и обогащение интеллектуального ресурса общества, осуществление непрерывного образования руководителей и специалистов, обеспечение кадрового потенциала, за социальную защищенность и социальную реабилитацию граждан. Право граждан на образование провозглашено в Конституции Российской Федерации. Задача законодательства в области образования – обеспечение и защита этого права, определение стратегии и основных направлений развития образования, его целей и задач, разграничение компетенции в области образования между органами государственной власти и органами управления образованием различных уровней. Российская Федерация провозглашает область образования приоритетной. Образование в Российской Федерации осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации и нормами международного права. Основы государственной политики в сфере дополнительного профессионального образования выражены в главных документах, 43

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

регламентирующих деятельность системы образования России: в законе РФ «Об образовании», принятом 10 июля 1992г., и Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 10 января 2003 года № 11-ФЗ. Статья 26 Закона «Об образовании» устанавливает, что «дополнительные образовательные программы и дополнительные образовательные услуги реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства. В пределах каждого уровня профессионального образования основной задачей дополнительного образования является непрерывное повышение квалификации рабочего, служащего, специалиста в связи с постоянным совершенствованием образовательных стандартов». К дополнительным образовательным программам относятся образовательные программы различной направленности, реализуемые: • в общеобразовательных учреждениях и образовательных учреждениях профессионального образования за пределами определяющих их статус основных образовательных программ; • в образовательных учреждениях дополнительного образования (в учреждениях повышения квалификации, на курсах, в центрах профессиональной ориентации имеющих соответствующие лицензии)», а также посредством индивидуальной педагогической деятельности. Формирование нормативной правовой базы ДПО началось в 1995 году. Постановлением Правительства Российской Федерации от 26.06.95 № 610 утверждено положение об образовательном учреждении дополнительного «Типовое профессионального образования (повышения квалификации) специалистов» (с изменениями и дополнениями в соответствии с постановлением Правительства Российской Федерации от 10.03.2000 № 213). Положением регламентированы образовательная, учебно-методическая, экономическая, финансово-хозяйственная деятельность учреждений ДПО виды программ дополнительного профессионального образования. Постановлением Госкомвуза России от 27 декабря 1995г. № 13 утверждены формы документов государственного образца о повышении квалификации и профессиональной переподготовке специалистов и требования к документам, приказом Госкомвуза России от 19 апреля 1996г. № 708 утверждена Инструкция о порядке заполнения документов о повышении квалификации и профессиональной переподготовке специалистов. Приказом Минобразования России от 2 ноября 1999г. № 754 утверждены формы диплома о дополнительном (к высшему) образованию. С 1997 года начинается этап формирование нормативной базы, касающейся содержания дополнительных профессиональных образовательных программ. В июне 1997 г. вышел приказ Минобразования России «Об утверждении требований к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ». Требованиями регламентирована организация повышения квалификации, профессиональной переподготовки и стажировки, учебно-методическая документация. В 2000г. было утверждено новое положение о порядке и условиях профессиональной переподготовки специалистов (приказ Минобразования России от 6 сентября 2000г. №2571). Профессиональная переподготовка специалистов является самостоятельным видом ДПО, проводится с учетом профиля полученного образования специалистов и осуществляется образовательными учреждениями повышения квалификации и подразделениями образовательных учреждений высшего и среднего 44

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

профессионального образования по дополнительным профессиональным образовательным программам двух типов, один из которых обеспечивает совершенствование знаний специалистов для выполнения нового вида профессиональной деятельности, другой – для получения дополнительной квалификации. В положении регламентированы организация и содержание профессиональной переподготовки и определен порядок государственной аттестации слушателей. С 2000г. начинается формирование перечня государственных требований к минимуму содержания и уровню требований к специалистам для получения дополнительных квалификаций. В соответствии с приказом Минобразования России от 24.10.2000 г. № 2424 введены в практику требования по 44 программам профессиональной подготовки для получения дополнительной квалификации. Позднее, в 2006г. введены в действие государственные требования к минимуму содержания и уровню требований к специалистам для получения дополнительных квалификаций. Постановлением Правительства РФ от 6 мая 2008г. № 362 утверждены государственные требования к профессиональной переподготовке, повышению квалификации и стажировке государственных гражданских служащих». В декабре 2004 года Правительством Российской Федерации одобрены Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации. Одним из приоритетов определено развитие непрерывного образования в Российской Федерации. Для того, чтобы обеспечить растущие потребности в постоянном повышении квалификации или переподготовке, планируется создание инфраструктуры доступа к непрерывному профессиональному образованию в течение всего периода профессиональной деятельности. Для этого необходимо: • обеспечить расширение числа организаций, предоставляющих образовательные услуги в области профессионального образования и подготовки кадров; • создать условия для распространения общественно-профессиональных механизмов аттестации и аккредитации образовательных программ; • повысить роль общественных институтов в управлении образованием; • сформировать общенациональную систему оценки качества образования, получаемого гражданином, и реализуемых образовательных программ; • создать условия для обеспечения образовательной мобильности обучающихся. Приказом Минобрнауки России от 15 июня 2005г. № 178 «Об обеспечении выполнения комплекса мероприятий по реализации приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации на период до 2010 года» определено формирование условий для расширения числа агентов, предоставляющих услуги непрерывного профессионального образования (дополнительного профессионального образования) и подготовку проекта федерального закона. Однако, некоторые положения этих документов остались декларативными. Большое значение ДПО приобретает при организации переобучения безработных граждан и незанятого населения. В январе 2000г. вышло Постановление Министерства труда и социального развития Российской Федерации и Министерства образования Российской Федерации от 13 января 2000 года № 3/1 «Об утверждении Положения об организации профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки безработных граждан и незанятого населения» (с изменениями и дополнениями в соответствии с постановлением Минтруда России и Минобразования России от 08.02.2001

45

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

№ 17/1). Профессиональное обучение безработных граждан и незанятого населения включает в себя следующие виды обучения: • профессиональная подготовка с целью ускоренного приобретения обучающимися навыков, необходимых для выполнения определенной работы; • переподготовка рабочих для приобретения ими новых профессий для работы (доходного занятия) по этим профессиям; • обучение рабочих, имеющих профессии, вторым профессиям для расширения их профессионального профиля и получения возможностей для работы (доходного занятия) по совмещаемым профессиям; • повышение квалификации рабочих с целью обновления знаний, умений и навыков, роста профессионального мастерства и повышения конкурентоспособности по имеющимся у них профессиям, а также изучения новой техники, технологии и других вопросов по профилю профессиональной деятельности; • профессиональная переподготовка специалистов для получения дополнительных ЗУН по образовательным программам, предусматривающим изучение отдельных дисциплин, разделов науки, техники и технологии, необходимых для выполнения нового вида профессиональной деятельности, а также получение новой квалификации в рамках имеющегося направления подготовки (специальности); • повышение квалификации специалистов с целью обновления теоретических и практических знаний в связи с повышением требований к уровню квалификации и необходимостью освоения новых способов решения профессиональных задач; • стажировка специалистов для формирования и закрепления на практике теоретических знаний, умений и навыков, приобретения профессиональных и организаторских качеств для выполнения профессиональных обязанностей. Сегодня российское образование находится в стадии модернизации. Главная цель модернизации – возрождение и развитие лучших традиций отечественного просвещения, упрочение позиций России в ряду высокообразованных стран мира и её интеграция в мировое образовательное сообщество. Направления развития образования в России на ближайшую перспективу изложены в государственном документе «Концепция модернизации российского образования на период до 2010г.», принятом Правительством РФ в декабре 2001г., приоритетным национальном проекте «Образование», анонсированным Президентом РФ 5 сентября 2005 года в числе четырех других национальных проектов и Федеральной целевой программой развития образования на 2006-2010 годы, принятая Государственной Думой 23 декабря 2005г. В Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы одним из приоритетов также обозначено непрерывное образование. В программе подчеркивается, что «непрерывное образование» – процесс роста образовательного (общего и профессионального) потенциала личности в течение всей жизни на основе использования системы государственных и общественных институтов и в соответствии с потребностями личности и общества. Необходимость непрерывного образования обусловлена прогрессом науки и техники, широким применением инновационных технологий. По некоторым оценкам, среднегодовой темп прироста новых знаний составляет 4-6%. Это означает, что около 50 % профессиональных знаний специалист должен получить после окончания учебного заведения. Объем времени, необходимый для обновления профессиональных знаний для специалистов с высшим образованием, составляет 28% общего объема времени, которым работник располагает в течение всего трудоспособного периода. Внедрение моделей непрерывного профессионального образования, обеспечит каждому 46

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

человеку возможность формирования индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста. С целью увеличения масштабов обучения взрослых принят Федеральный закон от 22 июля 2008г. № 158-ФЗ, определяющий новый порядок учета при налогообложении прибыли расходов организаций на обучение работников. Однако в законе РФ «Об образовании» и Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» по-прежнему отсутствует понятие непрерывного образования, которое закреплено документами Болонского соглашения. В современном образовательном законодательстве формально прописаны этапы образования, которые являются отдельными элементами непрерывного образования, но не акцентирована важность приобретения новых знаний и квалификаций и их учет в процессе всей практической деятельности человека. Литература 1. Закон Российской Федерации «Об образовании». Ведомости Съезда Народных Депутатов Российской Федерации, 1992, 30, ст. 1797. 2. Федеральный закон от 22 августа 1996г. 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в ред. от 13 января 1996г. № 12-ФЗ. Собрание законодательства Российской Федерации, 1996, 35, ст. 4135. 3. Трудовой кодекс Российской Федерации. Собрание законодательства Российской Федерации, 2002, 1 (ч. 1), ст. 3; 2002, 30, ст. 3014, ст. 3033. 4. О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года: приказ Минобразования России от 11 февраля 2002г. 393. _______________________________________ © С. В. Барабанова – д-р юр. наук, профессор каф. правоведения КГТУ, [email protected]; А. В. Беляков – канд. техн. наук, доцент, начальник отдела дополнительного образования КГТУ

47

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378 Л. М. Богатова ДИАЛЕКТИКА ПРАВОВОГО И НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ В ВУЗЕ: ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ Ключевые слова: Мораль, право, форма общественного сознания, нравственное воспитание, правовое воспитание. Статья посвящена исследованию теоретико-методологических оснований взаимосвязи правового и нравственного воспитания в вузе. Автор обращает внимание на функциональную конгруэнтность права и морали в качестве форм общественного сознания, что детерминирует общность воспитательных целей и задач в рамках учебно-образовательного процесса в вузе. Key words: Ethics, Law, Form of social conscience, Ethical upbringing,Legal upbringing The article is devoted to the research of theoretical and methodological basis of interrelation between legal and ethical upbringing at the institutions of higher education. The author attracts attention to functional congruency of law and ethics as forms of social conscience. This fact determines common goals and tasks in upbringing within the framework of educational process at universities and colleges Кардинальные изменения, происходящие во всех областях общественной жизни российского общества, актуализируют роль высшей школы в решении воспитательных задач, которые в современной социокультурной ситуации приобретают глубокий социальный контекст. В условиях демократизации, когда утверждается идеологический плюрализм и укрепляются тенденции мировоззренческой толерантности, а также разворачиваются процессы десекуляризации, система высшего образования проявляет некоторую неготовность к эффективному решению ряда важнейших воспитательных задач. Широкий спектр проблем в вузе обусловлен процессами коммерциализации, что значительно расширило социальную базу образования и предопределило появление некоторых негативных тенденций, связанных с «разрыхлением» мировоззренческих позиций у студенческой молодежи, что обернулось укреплением позиций конформизма, прагматизма, проявления потребительских ориентаций и гражданской пассивности. Существенную роль в укреплении позиций демократизации и духовно-нравственном оздоровлении российского общества призвана выполнить система высшего образования, которая является одним из ведущих социальных институтов, имеющих непосредственное отношение к формированию личности в качестве основного субъекта гражданского общества, обладающего высокой правовой и нравственной культурой. Однако, несмотря на возрастающее значение высшей школы в качестве одного из основных факторов социального реформирования российского общества, многие проблемы, связанные с практикой обновления содержательной стороны и организационных форм осуществления правового и нравственного воспитания студенческой молодежи, до сих пор не получили обстоятельного, теоретического исследования. С определенного момента, в силу известных конкретно-исторических 48

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

обстоятельств воспитательная деятельность во всех ее проявлениях была оттеснена на периферийные позиции в общеобразовательной практике высших учебных заведений. Между тем, не следует забывать, что сформировать гражданина, умеющего жить и работать в условиях демократического, толерантного, в мировоззренческом отношении многомерного общества, без глубоких юридических знаний и высокой внутренней, духовно-нравственной культуры, не представляется возможным. В этой связи, в целях повышения социальной эффективности высшей школы в качестве одного из основных общественных институтов, специализированных на осуществлении воспитательной деятельности, возникает настоятельная потребность обратить самое пристальное внимание на исследование взаимосвязи морально-этического и правого воспитания в теоретикометодологическом аспекте, что позволит выработать научно обоснованные, практические рекомендации по качественной реорганизации как содержательной, так и организационной стороны воспитательного процесса в вузе. В этой связи необходимо подчеркнуть, что взаимосвязь морально-этического и правового воспитания в рамках учебно-образовательного процесса в высшей школе имеет глубокие, теоретико-методологические основания, которые могут быть раскрыты, прежде всего, с позиций социально-философского анализа. Диалектическая взаимосвязь морали и права, которые представляют собой конкретно-исторические компоненты общественной структуры, имеет генетические основания. Нельзя забывать, что мораль, будучи формой общественного сознания, исторически предшествует праву и лежит в основании правовой регламентации общественных отношений, как строго институциализированной и контролируемой со стороны государства формы. В свое время К.Маркс представил предельно ясное понимание диалектического характера взаимосвязи между правом и моралью когда рассуждал о том, что право в качестве формы общественного сознания есть не что иное, как возведенная в закон мораль. Корреляция морально-нравственной и правой регуляции определяется схожестью и подобием структурно-функциональных параметров. Конгруэнтность структурной организации морали и права проявляется в их трехуровневом строении, которое включает: а) нравственное и правовое сознание, охватывающие широкий спектр таких компонентов как знания, нормы, принципы, оценки, идеалы, убеждения и т.д., на основе которых, в конечном итоге, формируется общая мировоззренческая культура личности и ее высокая гражданственность; б) нравственную и правовую деятельность, субъектом которой выступает, прежде всего, личность с определенными моральными и гражданственными характеристиками; в) нравственные и правовые отношения, которые формируются и изменяются по мере реализации общественно значимой деятельности. Общефилософское понимание неразрывного единства права и морали в качестве форм общественного сознания, специализированных на нормативно-ценностной регуляции общественных, выступает теоретикометодологическим основанием для раскрытия взаимосвязи морально-этического и правового воспитания, осуществляемого в рамках учебно-образовательного процессе в высшей школе. Нынешний этап теоретического исследования системы высшего образования характеризуется многоплановым рассмотрением. Помимо традиционных направлений изучения в педагогическом, психологическом и историческом аспекте, процесс образования в высшей школе становится предметом самостоятельного анализа в экономическом, социологическом и социально-философском дискурсе. В последнее время в научной литературе большое внимание уделяется рассмотрению экономической эффективности системы высшего образования. Достаточно широко представлена 49

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

разработка проблем, раскрывающих воздействие различных звеньев системы высшего образования на развитие социальной структуры российского общества, изучается роль образования в изменении профессионально-квалификационной структуры трудовых ресурсов, в динамике демографических и миграционных процессов. Под влиянием технизации и информатизации значительно актуализировалось исследование взаимосвязи системы высшего образования с такими областями общественной жизни как материальное производство и наука. Разнообразие подходов к изучению высшего образования свидетельствует о его превращении в современных условиях в относительно самостоятельную общественную подсистему, которая оказывает действенное влияние на функционирование разнообразных структурных подразделений общественной системы в целом. Такое разнообразие подходов имеет под собой соответствующие объективные основания, поскольку в реальной действительности образование является полифункциональным социальным институтом, который имеет сложную систему детерминации и тесно взаимосвязан по сути дела со всеми сферами материальной и духовной жизни. При этом, несмотря на непрерывное возрастание исследовательского интереса к различным сторонам структурно-функциональной деятельности системы высшего образования и многоаспектное изучение социально организованных форм образования, ряд важных аспектов проблемы до настоящего времени не получил достаточно глубокого и обстоятельного рассмотрения. В первую очередь речь идет об отсутствии концептуальных социально-философских исследований системы высшего образования в качестве особого социального института, в рамках которых только и возможно наиболее плодотворное решение ряда теоретико-познавательных задач. В этой связи возникает настоятельная потребность изучения системы образования в качестве особого общественного явления, конституциированной в относительно самостоятельную подсистему, функционально специализированную на формировании личности. Социальнофилософский аналитический ракурс ставит перед необходимостью рассмотрения ряда ключевых, теоретико-методологических проблем, анализ которых позволит наиболее глубоко и полно раскрыть социальный контекст содержательно-целевой и структурнофункциональной специфики системы высшего образования в качестве особой воспитательной инстанции, нацеленной на формирование личности с социально значимыми характеристиками. В философском ракурсе процесс образования предстает как особая разновидность социально организованной духовно-практической деятельности, осуществляемой профессионально подготовленными специалистами высшей квалификации, в результате которой формируется личность не только овладевшая определенным объемом профессиональных, научных знаний, но и освоившая определенные мировоззренческие ориентации, правовые и морально-этические нормы, оценки и идеалы. Основные усилия системы высшего образования направлены на формирование, буквально производство личности с соответствующими социальными характеристиками, востребованными обществом в конкретно-исторической ситуации. Исходя из данных теоретико-методологических посылок, процесс образования правомерно определить в качестве институционализированной духовно-практической деятельности, осуществляемой особыми профессиональными группами с целью производства личности определенного социального типа. Ограничение границ и объемных рамок процесса нравственного и правового воспитания личности социально организованными формами, реализуемыми наиболее эффективно в пределах системы высшего образования, позволяет раскрыть ряд 50

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

актуальных задач, а именно: 1) представить внутреннюю структуру социально организованных и контролируемых форм воспитания и образования; 2) выявить социокультурные характеристики субъектов воспитательно-образовательной деятельности; 3) раскрыть «технологию» учебно-образовательного процесса в качестве особой разновидности воспитательной деятельности, направленной на интериоризацию социального опыта с уровня всеобщности на индивидуально-личностный с целью формирования личности не только с необходимым объемом знаний, но и с определенными мировоззренческими позициями, нравственными чертами и характеристиками; 4) обозначить дальнейшие тенденции и перспективы преобразования содержательной стороны и структурно-организационных форм по реализации морально-этических и правовых воспитательных задач, стоящих перед системой высшего образования; 5) выработать комплекс конкретных мероприятий практического характера, повышающих социальную эффективность реализации задач связанных с осуществлением нравственного и правового воспитания. Представляя собой сложно организованную и полифункциональную структуру, являясь одним из основных звеньев, включенных в процессы социализации и инкультурации личности, система высшего образования в полной мере отражает изменения, происходящие в самых разнообразных процессах – экономических, социальнополитических, идеологических, демографических и т.д. Высшая школа не только испытывает непосредственное влияние, идущее со стороны государственных учреждений и общественных организаций, которые определяют целевую стратегию ее деятельности и дальнейшего развития, но и оказывает обратное воздействие, активно влияя на многообразные процессы социального реформирования российского общества. В силу этих причин эффективность правового и нравственного воспитания в рамках учебнообразовательного процесса в вузе актуализируется не только в связи с научнотеоретическим и методическим обеспечением, но и приобретает глубокий социальный контекст, что позволяет рассматривать воспитательную деятельность, осуществляемую в рамках системы высшего образования, в качестве одного из определяющих факторов реформирования российского общества. ___________________________________________ © Л. М. Богатова – д-р филос. наук, профессор каф. ПиМ ВПО КГТУ, [email protected].

51

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378 И. В. Вишнякова, М. А. Сафиуллин ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И ПРОИЗВОДСТВА КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ПОДГОТОВКИ К УПРАВЛЕНИЮ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТЬЮ Ключевые слова: инженер, интеллектуальная собственность, энергонасыщенные материалы. В статье рассмотрены механизмы взаимодействия образовательного учреждения и предприятий при подготовке инженеров. Keywords: the engineer, intellectual property. In article mechanisms of interaction of educational institution and the enterprises are considered by preparation of engineers. В России в настоящее время идет поиск новых систем подготовки специалистов. Правительство РФ разработало «Концепцию Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 годы». В документе говорится: «Экономика завтрашнего дня – инновационная экономика знаний, инвестиционных проектов и наукоемких технологий. Для преодоления усиливающегося разрыва между содержанием образования, образовательными технологиями, всей структурой и инфраструктурой образовательной сферы, уровнем кадрового потенциала системы образования и потребностями экономики в новых условиях необходимо создать механизмы, ориентированные не только на внутренние социально-экономические потребности страны, но и на обеспечение конкурентоспособности России на мировом рынке труда. … Ускорение темпов обновления технологий приводит к необходимости разработки адекватного содержания образования и соответствующих технологий обучения. Роль образования в решении задач социально-экономического развития России заключается в: создании условий для повышения конкурентоспособности личности; развитии инновационной сферы; изменении структуры экономики в пользу наукоемких отраслей, в том числе химии и технологии энергонасыщенных материалов; формировании трудовых ресурсов, способных воспроизводить и развивать материальный и интеллектуальный потенциал страны; обеспечении социальной и профессиональной мобильности; формировании кадровой элиты общества, основанном на свободном развитии личности. Решить поставленные задачи может опережающее развитие национальных и системообразующих вузов как центров интеграции науки и образования для подготовки элитных высокопрофессиональных кадров». Действительно, в большинстве случаев вузы представляют собой разветвленные большие системы с жестко определенной вертикальной структурой управления, закрепленной традициями и опытом. Основным недостатком является малая степень гибкости образовательных систем. Она проявляется в ограниченных возможностях освоения студентами образовательных программ разной направленности, уровней и разной длительности освоения; в жестком ограничении возможностей перехода с одной образовательной программы на другую; в отсутствии возможности выбора и наполнении 52

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

программы только обязательными дисциплинами; в проведении занятий только в стенах вуза и др. Снять возникшее противоречие может система дополнительного профессионального образования, так как позволяет вводить различного вида новшества: в учебно-педагогический процесс; в базовые организационные структуры образования; в отношения между преподавателями и слушателями; во взаимосвязи с внешними партнерами. Качество профессиональной подготовки специалистов с высшим образованием определяется обобщенными умениями видеть, понимать, изучать, исследовать, творчески разрабатывать, создавать объекты профессиональной деятельности. Для инженера такими объектами являются разработанные и внедренные проекты. Разработки отдельных проектов как целостных образований со всем комплексом теоретико-методологических, мировоззренческих и методических знаний, оперативных умений и навыков готовит обучающихся к выполнению своих профессиональных функций в будущем и позволяет решать задачи по управлению интеллектуальной собственностью (УИС). Процесс подготовки инженеров к управлению интеллектуальной собственностью в системе непрерывного профессионального образования включает несколько этапов: вузовская подготовка (бакалавриат и магистратура), послевузовская (повышение квалификации и профессиональная переподготовка). При проектировании системы подготовки инженеров к УИС в системе дополнительного профессионального образования мы исходим из следующих положений: 1. Формы, методы, средства управления процессом подготовки к УИС должны соответствовать передовым формам, методам и средствам реализации образовательновоспитательной деятельности в системе профессионального образования. Таким образом, проектируемая педагогическая система не вступает в противоречие с состоянием и организацией образовательной практики, сложившейся в образовательном учреждении. 2. Система подготовки инженеров к УИС должна опережать сложившийся уровень развития теории и практики, позволяя ориентироваться на ближайшее будущее (оперативное прогнозирование) и более отдаленные перспективы развития (стратегическое прогнозирование). Проблема опережения в обучении в отечественной педагогике, можно сказать, впервые была обозначена С.Н.Лысенковой. Опережение, в ее понимании, это и результат, и цель ее системы, названной ею «перспективно-опережающим обучением с использованием опорных схем при комментируемом управлении учебным процессом». Опорные схемы или опоры, комментируемое управление и перспективная подготовка – три основания, на которых держится такое опережающее обучение. Наряду с С.Н.Лысенковой, в режиме опережающего обучения работает B.Ф.Шаталов. В его методике успешно используется изучение материала крупными блоками (тема, раздел). Такое блочное изложение материала позволяет ученику лучше его осмыслить, осознать логические взаимосвязи, дает «возможность увидеть всю дорогу, а не часть ее, узнать, что ждет впереди». Перспективность такого подхода обоснована и М.А.Даниловым, X.Ж.Танеевым, И.И.Паньковой, Р.Г.Хазанкиным, П.М.Эрдниевым, и др. «Опережающее» педагогическое проектирование структуры и содержания курса «Управление интеллектуальной собственностью» будем осуществлять на основе деятельностного подхода, опираясь на профессиональную деятельность инженера. Назначение данного этапа проектирования состоит в том, чтобы, исходя из поэлементного анализа инженерной деятельности, а также концепции развития основ 53

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УИС, обосновать теоретическую модель и содержание подготовки инженера завтрашнего дня. Для этого недостаточно только деятельностного подхода, так как система подготовки специалиста должна опережать производственную область и опираться на самые последние, перспективные достижения в соответствующей области научного знания по УИС. Использование диалектического подхода позволяет определить законы, механизмы и движущую силу развития данной области научного знания, не только описать современное состояние научной области, но и спрогнозировать ближайшие и дальнейшие перспективы. Именно диалектический подход при формировании содержания учебного курса обеспечивает уровень подготовки специалистов завтрашнего дня, способных конкурировать в условиях рыночной экономики, характеризующейся быстро развивающимися и часто меняющимися экономическими, правовыми, техническими условиями. На проектирование структуры содержания подготовки инженера к УИС существенное влияние оказывает и целый ряд других факторов. Так, действие научнотехнических факторов проявляется в тех изменениях, которые происходят в технике, технологии и организации производства, в самом труде, что определяет новые направления в проектировании содержания подготовки инженеров к УИС. Такими направлениями являются: • концентрация учебного материала путем внедрения нового, отвечающего современным требованиям материала, представленного сжато, емко, с использованием последних достижений в области информационных технологий; • мобильность знаний и способов деятельности, достигаемая тем, что получаемые знания в области подготовки к УИС ориентированы на перспективу. Так как изучение быстро изменяющихся законодательства и патентной информации организовано так, что переход на измененное законодательство и ориентация на новые патентные документы может быть осуществлена в кратчайшее время. Это объясняется тем, что при изучении средств и методов УИС делается упор на идеологию законодательной базы и перспективы ее развития, на современные информационные технологии, благодаря которым можно в любой момент скачать современный закон или найти изобретения по интересующей тематике; • интеграция с предприятиями. Так, проходя профессиональную переподготовку, специалисты посещают семинары и экскурсии, проводимые совместно ИДПО, Инновационно-производственным технопарком «Идея», юридической фирмой «Городисский и партнеры» и Центром научно-технической информации. Таким образом, повышение степени гибкости образовательной системы достигается благодаря расширению сотрудничества ИДПО с предприятиями и другими партнерами в сфере образования. Повышение эффективности подготовки инженеров к УИС зависит от уровня взаимодействия системы дополнительного профессионального образования и предприятий, так как образовательное учреждение получает возможность получать информацию о реальных потребностях предприятий. В результате такого взаимодействия в процессе обучения инженеров УИС обеспечивается соответствие учебных планов, рабочих программ нуждам отраслей промышленности и производства, осуществляется тесная связь обучения с производством, учебной и производственной деятельностью слушателей, ознакомление с методами организации работы по рационализаторской и изобретательской работе, вовлечение обучающихся в решение актуальных проблем предприятий. В свою очередь, 54

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

корректируется содержание обучения в соответствии с новейшими достижениями науки, техники, технологий, законодательства, поисковых систем, требованиями наукоемкого производства. Кроме того, определяются основные направления, по которым должны взаимодействовать ИДПО и предприятия. И если на первых порах установление таких связей носило стихийный характер, то теперь возникает необходимость целенаправленного руководства этим процессом, поэтому взаимные обязательства обеих сторон закрепляются в виде договоров ИДПО с партнерами. На основе договора разрабатываются конкретные планы практического претворения в жизнь его принципиальных решений структурами ИДПО и подразделениями предприятия. ИДПО были подписаны договора о сотрудничестве при подготовке инженеров к УИС с юридической фирмой «Городисский и партнеры», Центром научно-технической информации, Инновационно-производственным технопарком «Идея», согласно которым обучающиеся на курсах профессиональной переподготовки получают доступ к имеющимся информационным материалам, принимают участие в конференциях, семинарах и выполняют выпускную квалификационную работу в интересах этих организаций. Такое взаимодействие позволяет не только усилить интеграцию образовательных учреждений, предприятий, государственных учреждений и подготовить квалифицированных инженеров, но и обеспечить специалистов устойчивыми связями с организациями, занимающимися интеллектуальной собственностью. Таким образом, формируется среда, благоприятная для создания инноваций, и ИДПО выступает в роли не только партнера, располагающего значительными ресурсами, но и организатора, регулятора инновационных взаимодействий. ___________________________________________ © И. В. Вишнякова – канд. техн. наук, доцент каф. МИД КГТУ, [email protected]; М. А. Сафиуллин – канд. экон. наук, руководитель УФНС России по Республике Татарстан.

55

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК.378.147.3 С. В. Вьюгина РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПРИ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ Ключевые слова: интеллектуальный потенциал, деловой татарский язык, специалисты гуманитарного профиля. В статье представлены материалы, которые освещают методику преподавания татарского языка на кафедре обучения на двуязычной основе, рассматриваются проблемы современного делового общения на государственных языках Республики Татарстан. Особое внимание отводится работе над развитием и формированием интеллектуального потенциала студента в инновационной образовательной среде вуза средствами научноисследовательской деятельности. Key words: mental potential, practical tatar language, experts of humanity specialization.

Materials that illustrate methods of teaching tatar language on the department of bilingual teaching are given in this article. Problems of modern business relations on state languages of Respublic of Tatarstan are considered. Special attention is given to the development of mental potential of students in innovative university complex. Современный этап развития науки, техники и производства характеризуется появлением новых направлений в науке, усилением тенденций интеграции научных исследований, ростом объема научной информации, расширением внедрения достижений фундаментальной науки на практике и возникновением глобальных проблем, решение которых требует значительных совместных усилий всех интеллектуальных слоев общества. В связи с этим подготовка высококвалифицированных специалистов, умело и грамотно действующих в современных условиях, становится более актуальной. «Стратегия Государственной молодежной политики до 2016 года» определяет: «Государственная молодежная политика – является системой государственных приоритетов и мер, направленных на создание условий и возможностей для успешной социализации и эффективной самореализации молодежи, развития ее потенциала в интересах России. Реализация государственной молодежной политики выступает инструментом социально-экономического и культурного развития, обеспечения конкурентоспособности и укрепления национальной безопасности страны». Успех инновационных преобразований в России обусловливает уровень развития человеческого капитала, формируемый, в основном, системой образования. Сегодня основной задачей высших учебных заведений является устранение разрыва между уровнем развития техники и высоких технологий и качеством подготовки специалистов. Для решения поставленной задачи необходимо формирование и реализация комплексных инновационных образовательных программ, обеспечивающих требуемые профессиональные компетенции выпускников и их конкурентоспособность. Высокий профессионализм современного 56

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

специалиста определяется владением им широкого спектра знаний, умений и навыков внедрения научных исследований в практику. Для эффективной организации данной работы студентов нужно иметь инновационную образовательную среду. Образовательная среда – относительное новое понятие, вошедшее в педагогику в последнее десятилетие. Оно характеризует целостное описание общих и специфических особенностей конкретного образовательного учреждения. До реформ последних лет образовательные учреждения в нашей стране были организациями с жестко заданными задачами и средствами их решения. Абсолютное большинство их работало по единым программам и учебникам, использовались единые критерии оценки. Но и в этих рамках они все же значительно отличались друг от друга способами организации своей научной и учебной деятельности, эффективностью образовательных воздействий, стилем отношений между педагогами и студентами и многими другими характеристиками своей «внутренней жизни». Инновационная образовательная среда – это образовательное пространство учебного заведения, объединенное корпоративной культурой, комплексно воздействующее на развитие личности, способствующее педагогическому творчеству, формированию нетрадиционного мышления у студентов. Она являет собой оптимальную модель для реализации единства теории и практики в их подготовке. Создание инновационной образовательной среды обеспечивается сотрудничеством и сотворчеством преподавателей и студентов – генерального направления ее формирования и развития, обеспечивающего возможность инновационной траектории профессиональной подготовки для каждого студента Инновационная образовательная среда Казанского государственного технологического университета – это личностно-развивающая среда. Она представляет собой пространство, содержащее образовательные, научные, воспитательные, культурные, этические и другие ценности. Сущность понятия «инновация» связывается не только с созданием и распространением принципиальных новшеств, но с преобразованиями и изменениями в образе деятельности, стиле мышления педагога и студента, которые с этим образом связаны. Инновационность в этом аспекте напрямую связывается нами с развитием творческого начала у студентов в процессе их подготовки, с созданием новаторских систем и концепций, в которых свое достойное место находят идеи и принципы инновационных систем прошлого. В Казанском государственном технологическом университете татарский язык преподается с 1989 года, с момента организации секции татарского языка на кафедре иностранных языков. В 2003 году образовалась кафедра обучения на двуязычной основе, где осуществляется обучение татарскому и русскому языкам, включая все аспекты подготовки будущих специалистов. Учебно-методическая деятельность кафедры заключается в разработке и реализации методического обеспечения обучения татарскому и русскому языкам, профильной подготовке на двуязычной основе. Наши студенты с первого курса имеют все возможности испытать свои силы в самых различных формах образовательных программ. При работе со студентами специальностей – «Государственное и муниципальное управление», «Социальная работа» и «Конфликтология» важной составляющей повышения эффективности обучения будущих управленцев является стимулирование интереса к изучению татарского языка. Будущие специалисты должны обладать коммуникативными речевыми типами языковых способностей. Поэтому специфичной особенностью их подготовки является направленность на речевую подготовку путем формирования на ее основе общеязыковых 57

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

умений. Преподавание татарского языка на кафедре обучения на двуязычной основе имеет богатый опыт и традиции, развивается с учетом новых образовательных технологий на основе критической переработки образовательного опыта. Преподавание татарского языка нацелено на формирование национального самосознания студентов на базе татарской языковой среды и развития речевой культуры. Это достигается посредством формирования у студентов целостных представлений об общественно-политической жизни в Республике Татарстан и его места на мировой политической арене. На современном рынке труда требуются коммуникабельные специалисты, которые умеют вести деловые переговоры, у которых грамотная речь и умение эффективно общаться. Поэтому изучение в вузе татарского языка становится осознанной необходимостью для множества молодых людей, которые стремятся достичь успеха в жизни с помощью профессиональных знаний и навыков. При этом языковая подготовка студентов решает многие проблемы, которые стоят перед молодым специалистом. При языковой подготовке изучаемый язык получает практическое воплощение в речи и через нее выполняет свое коммуникативное назначение и по этой причине владение татарским языком как средством общения предполагает, прежде всего, осуществление речевой деятельности и диалогической и монологической формах. С этой целью наши студенты усваивают закономерности сочетания слов, их изменения, позволяющие из ограниченного количества знаковых единиц строить разнообразные высказывания, от простого предложения до целого рассказа. При составлении рабочих программ по курсу татарского языка уделяется серьезное внимание изучению делового татарского языка. Это вызвано изменениями, которые происходят в жизнедеятельности Республики Татарстан в целом: широким распространением деловой лексики в речевой практике специалиста; необходимостью составления деловых бумаг, как в быту, так и на службе на двух государственных языках; компьютеризация и др. На занятиях татарского языка учитываются данные факторы и разрешаются такие задачи как обогащение лексического запаса студентов путем введения их в мир современной деловой речи; учет профильной специализации студентов; рассмотрение языковых явлений на языке юридических документов и словарей; закрепление стилистических, орфографических и пунктуационных навыков, полученных в школе. Умение студентов отбирать, отрабатывать деловую информацию с учетом цели общения создавать письменные и устные тексты различных жанров; подготавливать конкретные предложения, обосновывать проблему, подлежащую обсуждению, публично выступать с подготовленным текстом, вести деловые переговоры, при этом отстаивать свою позицию, поддерживая или опровергая доводы противника, при этом, владея различными речевыми средствами убеждения и воздействия на партнера – все это целенаправленно способствует формированию речевых умений будущего государственного служащего. В образовательном процессе на кафедре обучения на двуязычной основе сложилась система формирования и развития самостоятельности делового мышления специалиста. Она связана с оформлением деловых документов на татарском языке, где серьезное внимание уделяется: • личным деловым бумагам (резюме, автобиография, заявления, доверенности, расписки и др.); • составление и оформление научной документации;

58

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

• жанровым разновидностям и моделям делового письма, стандартным речевым клише; • специфике контрактов, соглашений о сотрудничестве; • работа с документами и другие. Обязательным этапом каждого занятия по татарскому языку является словарная работа, где рассматриваются произношение, написание, значение слов, их этимология. При составлении словаря делового татарского языка студенты обращают внимание на семантику слов, которые относительно недавно активно вошли в деловой язык из западноевропейских языков через русский язык: аудитор, банкомат, бизнес, инвестиция, инновация, менеджер, резюме и другие. Совершенствуем учебные тренинги по систематизации знаний по синтаксису и пунктуации, при этом серьезное внимание уделяется устойчивым оборотам, характерным для официально-делового стиля татарского языка: на основании вышеизложенного – югарыда əйтелгеннəргə нигезлəнеп; принимая во внимание – искə алып, в целях обеспечения – тəэмин итү максатында, в связи с окончанием сроков – хезмəт килешүе вакыты чыгу сəбəпле, в связи с переходом на другую работу – башка эшкə күчү уңаеннан и т.д. Опыт работы со студентами в этом направлении убеждает в необходимости введения их в языковой мир современного делового человека. Студенты должны научиться чувствовать уместность использования официально-делового стиля. Поэтому умение выстраивать процесс устного делового общения, совершенствование культуры речи, языковых норм, овладение стилистикой делового общения, формирование навыков публичного выступления – все это на наших занятиях выступает первоочередной задачей развития интеллектуального потенциала современно специалиста. Учитывая, что реальный механизм отношений действует через общение и что сегодня специалисту предъявляются требования высокой речевой ответственности, важно научить будущего государственного служащего к навыкам самопрезентации, включающей в себя личностно-значимые, имиджевые, статусно-ролевые качества, начинающиеся с внешнего вида и завершающиеся публичным выступлением. Такие активные формы обучения деловому общению помогают студенту не только успешно получить зачет, который завершает изучение предмета, но и развивают интеллектуальные способности специалиста-управленца. На занятиях создаются возможности для проявления их внутренних индивидуальных ресурсов и способностей, способствующих раскрытию творческого потенциала студентов. Творческая деятельность студентов выступает как главное условие и результат развития и функционирования инновационной образовательной среды вуза, что служит интересам студента и общества. Творческую деятельность студентов в учебном процессе мы рассматриваем как главное средство всестороннего и гармоничного развития личности, как способ и условие успешного решения личностных, социальных и профессиональных проблем. Творчество рассматривается нами как один из основных факторов становления и развития научно-исследовательской работы студента в образовательной системе инновацинного вуза. Исследовательская деятельность студента во многом обуславливает формирование и развитие таких способностей интеллектуального характера как: оригинальность, гибкость и продуктивность мышления. Он выражены в способности выдвигать новые идеи, отличающиеся от широко известных, общепринятых и устанавливать между явлениями (объектами, процессами), далекими по содержанию, ассоциативные связи. Это 59

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

проявляется в умении находить альтернативные решения проблем, быстро менять направление поиска решения, что можно отследить во всех видах деятельности студента – общении со сверстниками, продуктивных видах творческой деятельности, рефератах, докладах и выступлениях. Особое место в учебном процессе кафедры обучения на двуязычной основе отводится индивидуальной работе со студентами, привлечению их к разработке учебнонаучно-исследовательских проектов, где знание татарского языка является приоритетным. Одним из эффективных является перевод материалов с татарского или русского языков. В процессе работы студенты осознают специфику перевода не только как передачу некоторой информации с языка источника на язык перевода, а как процесс творческой интеллектуальной деятельности. Они усвоили, что в этом процессе основную функцию продуктивно может осуществлять только переводчик, представляющий собой творческую личность, отлично владеющий обоими языками. Работая даже над простым текстом, необходимо проявить индивидуальное творчество. При этом от переводчика требуются значительные интеллектуальные усилия и напряжения. Как свидетельствуют полученные нами результаты, в период реализации языковой политики Республики Татарстан, творческая активность студентов на занятиях повысилась, также появился интерес к общественно-политической жизни республики. В настоящее время, выдвигая масштабные задачи экономического и социального развития Республики Татарстан, государство рассчитывает на студенческую молодежь как будущего интеллектуальному потенциалу общества. Формирование у студентов специальных знаний, а также общих умений и навыков, необходимых в исследовательском поиске, – одна из основных задач современного обучения в контексте личностной ориентации образования. Студенчество – одна из самых значительных групп молодежи, как по своей численности, так и по своей роли. Будущие специалисты должны постоянно ориентироваться на свое будущее, формировать свой творческий потенциал применительно к определенной сфере деятельности. При этом необходимо заметить, что высокое качество учебы в значительной степени зависит и от того, насколько велико стремление студентов к активному самостоятельному овладению знаниями, выработке навыков профессионального мышления. Цель деятельности преподавателей нашей кафедры – с первого курса заинтересовать их будущей профессиональной деятельностью, раскрыть творческий и интеллектуальный потенциал будущих специалистов. ________________________________________ © С. В. Вьюгина – канд. пед. наук, доцент каф. ОДО КГТУ, [email protected].

60

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378.147 И. В. Вяткина МОДЕЛИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА Ключевые слова: профессиональное воспитание, моделирование. В процессе формирования личности конкурентоспособного специалиста важнейшую роль играет профессиональное воспитание. В статье рассматриваются компоненты модели системы профессионального воспитания студентов технического вуза. Keywords: professional education, modeling. In the course of formation of the person of the competitive expert the major role is played by professional education. In article components of model of system of professional education of students of a technical university are considered. В настоящее время большое значение в нашей стране имеет проблема воспитания молодежи, которая должна стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс образования студентов. Вместе с тем реальное состояние системы воспитания в образовательных учреждениях высшего профессионального образования оставляет желать лучшего. Неудачная культурнообразовательная политика 90-х гг. XXв. привела к тому, что воспитательный компонент вузовского образования, в значительной степени, утратил свою значимость, и система воспитания будущих специалистов во многих вузах была разрушена. Произошло неоправданное сужение целевой направленности высшего образования до задач профессионально-деятельностного формирования специалиста вместо комплексного профессионального опосредованного развития его личности. В целом на сегодняшний день система воспитания студенческой молодежи еще не сумела полностью выйти из состояния кризиса личности и перейти к новому социокультурному типу, обладающего высокой гуманностью, духовностью, гражданственностью, творческим потенциалом, социальной активностью и профессиональными качествами. Новое социальное время, новая социальная среда, новые социальные реалии, новая идеология общества ставят перед высшим образованием задачи в подготовке специалистов. Современному обществу нужны конкурентоспособные специалисты, владеющие в совершенстве профессиональным мастерством, общей и профессиональной культурой, готовые к постоянному самосовершенствованию. Рыночные отношения дополнительно к профессиональным умениям требуют от конкурентоспособного специалиста развитого экологического, экономического мышления, организованности, гибкости ума и умений быстро адаптироваться к изменяющимся условиям. Эти требования связаны не только с процессом обучения, но и, в первую очередь, с профессиональным воспитанием. Проблема профессионального воспитания актуализирована в последнее время в связи с возросшей потребностью общества в формировании самостоятельной активной и 61

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

ответственной личности будущего специалиста. Это стало особенно важно в связи с проблемой саморазвития личности, повышения его конкурентоспособности на рынке труда. Анализ литературы и результатов исследований по данному вопросу показал, что в общепедагогическом плане проблеме профессионального воспитания в последнее время уделяется большое внимание. Приоритетной задачей нашего исследования является моделирование системы профессионального воспитания студентов технического вуза. Метод моделирования используется в целях исследования процессов явлений окружающей действительности. Моделированию как научному методу посвящены работы философов Б.А.Глинского, Б.С.Грязнова, Е.П.Никитина, В.А.Штоффа и педагогов А.И.Архангельского, А.П.Беляевой, В.П.Беспалько, В.И.Журавлева, А.А.Кирсанова, В.В.Краевского, И.И.Логинова и др. Модель показывает характер зависимости между элементами исследуемого процесса, синтезирует и выявляет наиболее важные стороны объекта анализа и представляет характер его функционирования. Апробация модели системы профессионального воспитания осуществлялась в ходе аудиторных занятий по дисциплине «Русский язык и культура речи» и внеаудиторной деятельности студентов. Объектом нашего моделирования является система профессионального воспитания студентов технического вуза. В качестве исходных теоретических предпосылок построения модели послужила концепция системного понимания воспитания, в свете которой профессиональное воспитание студентов – один из аспектов целостного воспитательного процесса и представляет собой системный объект. Система профессионального воспитания студентов имеет следующие структурные компоненты: цель, задачи, принципы, факторы, содержание, методы, педагогические условия и результат. Рассмотрим компоненты модели профессионального воспитания студентов технических вузов. Основными целями воспитательного процесса в государственном вузе должно быть выполнение государственного заказа образовательным учреждением РФ, отраженного в государственных принципах политики в области образования [1]. Центральным системообразующим компонентом модели является цель – профессиональное воспитание студентов вуза. Цель раскрывается на основе решения следующих задач: • формирование научного мировоззрения; • формирование профессионально важных качеств; • формирование мотивации и позитивного эмоционально ценностного отношения к профессиональному труду; • воспитание профессиональной этики, профессиональной культуры; • воспитание интереса, любви к профессии. Выбор принципов деятельности – ответственное дело самого педагога, момент его профессионально-личностного самоопределения. В принципах или в их системе детализируются концептуальные установки педагога, осознание его профессиональнопедагогической или исследовательской позиции, и, следовательно, принципы играют роль стабилизатора воспитательной деятельности, структурируя ее содержание. Целостный воспитательный процесс опирается на определенные принципы. Под принципами воспитания понимают «общие требования, определяющие воспитательный процесс посредством норм, правил и рекомендаций» [2].

62

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Первый принцип – принцип рефлексивности: осмысление собственного опыта. Опора на собственный опыт как чувственно-эмпирическую, смысловую основу является исходной точкой в становлении позиции субъекта. Переживание опыта понимается не чисто эмоционально, в нем содержится момент, названный «осознанностью». Это осознание, конечно, не лишено эмоциональности, интереса, страсти, которые играют огромную роль в достижении понимания. «Переживание» дает материал для рефлексии. На основе опыта «переживаний», приобретенного в прошлой жизни, человек формирует свое пристрастное отношение к содержанию, нормам и правилам профессиональной деятельности, формирует собственное поле смыслов. Таким образом, рефлексивность понимается в контексте осмысления собственного опыта: профессионального – для работающих специалистов, жизненного – для студентов (с переносом его в сферу будущей профессиональной деятельности). В тренинговых упражнениях, которые включаются составной частью в профессиональную подготовку, отрабатываются такие субъектные свойства как способность к самоосмыслению (пониманию себя), способность «отдаваться чужому бытию», т.е. наполнять гуманитарным содержанием свою профессиональную деятельность [2]. Принцип рефлексивности профессионального воспитания предполагает обращение студентов к осмыслению собственного опыта, обнаружению профессиональноличностных смыслов предстоящей деятельности. Принцип рефлексивности профессионального воспитания студента предполагает рассмотрение понимания и взаимопонимания в качестве необходимого и достаточного условия гуманности и эффективности любых методов, форм и средств воспитания. Второй принцип – принцип интерактивности: через со-переживание к со-знанню. Интерактивный характер профессиональной подготовки вытекает из представлений о ценности процесса самостановления субъекта во взаимодействии с ним, о формировании его собственного отношения к профессиональной деятельности, когда «нельзя научить — можно лишь научиться». Позиция как система отношений складывается в систему отношений в процессе совместной деятельности. При этом важно не только единство целей — активизируют позицию не сами по себе цели, а отношение к ним взаимодействующих субъектов. Принцип интерактивности профессионального воспитания предполагает направленность деятельности преподавателя на соотнесение студентами собственных смыслов, осознание их, формирование ценностных ориентиров в профессиональной деятельности. Очевидно, что выделение принципа интерактивности предполагает усиление внимания к проблемам педагогического общения в процессе профессиональной подготовки студентов. В процессе профессиональной подготовки реализуется единство принципа интерактивности с двумя другими выделенными принципами: рефлексивности и проективности. Третий принцип – принцип проективности: концептуализация своей профессиональной позиции. Проективный подход к профессиональной подготовке базируется на представлениях о способности к самовоспитанию как средстве и механизме воспитания. Он представляет собой перенос приоритета инициативы студента в выборе способов жизнедеятельности как способов самореализации в сферу подготовки специалиста. Выполнение этого принципа в профессиональном воспитании студентов обязывает использовать только те формы и методы, которые создают условия для их творческой самореализации и саморазвития.

63

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Принцип проективности профессионального воспитания обращает внимание педагога на развитие профессионального самосознания студента, утверждение им своей профессиональной позиции в деятельности. Итак, рефлексивность, интерактивность и проективность, отражающие три уровня профессионального бытия субъекта (смысловой, семантический и экзистенциальный), – принципы, которые, как показывают исследования, должны быть положены в основу профессиональной подготовки специалиста как субъекта профессиональной деятельности и поведения. В решении задач профессионально-личностного самоопределения студента, будущего специалиста необходима специальная помощь педагога, воспитательная деятельность которого определяется стратегиями педагогической поддержки. Педагогическая поддержка состоит в определении совместно со студентом его интересов, склонностей, способностей, ценностно-целевых установок, возможностей и способов преодоления затруднений, препятствующих его саморазвитию. Гуманитарное содержание воспитательной деятельности преподавателя в стратегии педагогической поддержки состоит в ориентации преимущественно на развитие мотивационно-смысловой сферы студента. Психологической базой педагогической поддержки служат активные взаимосвязанные процессы «продолжения себя в другом», развития преподавателя как «значимого другого» и создания условий для саморазвития.. Стратегия педагогической поддержки, во-первых, подразумевает наличие реального затруднения, проблемы, в разрешение которой требуется помощь; во-вторых, предполагает более «плотное» взаимодействие педагога со студентами и более инициативную деятельность преподавателя. К основным принципам профессионального воспитания студентов относится принцип самореализации личности. Как мы подчеркивали выше, профессиональное воспитание следует рассматривать как создание условий для самореализации личности. Самовыражение, саморазвитие, самовоспитание являются важнейшими процессами становления личности будущего специалиста. Они, в конечном итоге, направлены на самореализацию личности. В трудах К.А.Абульхаповой-Славской, В.И.Андреева, У.Глассера, Л.И.Божович, А.Маслоу, С.Л.Рубинштейна самореализация рассматривается как целесообразное раскрытие и использование человеком своих возможностей, направленное на свободный выбор возможностей нового роста. Нам представляется, что данное понятие не исчерпывается лишь содержанием раскрытия потенциала личности молодого человека и отражает значение самореализации как возможной цели и смысла жизнедеятельности будущего профессионала. В то же время это не должно становиться «самоцелью», ибо в таком случае стремление «во что бы то ни стало» достичь самореализации будет препятствовать её достижению. Важно, чтобы сам процесс профессионального творчества, творческое сотрудничество выступали для человека как главнейшие жизненные ценности. Содержание воспитания – один из наиболее спорных вопросов в педагогике. Причем разночтения начинаются уже с самого понимания категории «содержание» применительно к сфере воспитания. Если содержание образования (которое, как правило, сводится к обучению) – это ответ на вопрос «чему учить?» и, соответственно, оно представляется в большинстве случаев, как «элементы социального опыта, накопленного человечеством», то с переходом к воспитанию утрачивает ясность даже сама постановка вопроса.

64

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Как известно, содержание – определяющая сторона целого, единство его частей, элементов, его свойств и связей, основная суть, количество чего-либо, находящегося в чём-то другом. Содержание представляет ведущую, определяющую сторону объекта, в том числе, очевидно, и воспитания. Правомерность того или иного толкования содержания воспитания, очевидно, во многом определяется пониманием его предмета, т. е. того, что подвергается изменению в процессе воспитания, на что направлен труд воспитателя, его профессиональная активность. Содержание – усвоение студентами той части человеческой культуры, тех элементов социального опыта (совокупности знаний, умений, навыков, интеллектуальных, морально-волевых, социально-ценностных, профессионально важных качеств), которые необходимы им для активной и успешной профессиональной деятельности Фактор воспитания – то, что независимо от желания людей способно порождать воспитательные эффекты, объективно оказывая влияние на природу, ход и результаты становления человека [3]. В качестве факторов воспитания в концепции его системного понимания выделяются три группы: во-первых, это разнообразные виды деятельности студентов – учение, труд, игра, общение; во-вторых, различные виды педагогической деятельности — преподавание и внеаудиторная деятельность, педагогическое руководство познавательной, трудовой, иной деятельностью воспитанников; в-третьих, воспитательная среда, будучи целенаправленно воспитывающей микросредой, выступает и фактором, движущей силой процесса и вместе с тем является формой функционирования образовательных систем в подлинно демократическом обществе. Рассмотрим более подробно фактор «воспитательная среда». Воспитательная среда – результат целенаправленной деятельности всех заинтересованных в ее создании лиц [5]. Сегодня сложилась ситуация, когда инициативу в процессе ее создания берут на себя педагоги. В то же время реализация этой роли невозможна без взаимодействия с другими участниками этого процесса (не педагогами). Их взаимодействие должно зависеть от реальной, сегодняшней ситуации и поэтому быть гибким. Сложность позиции педагогов заключается в том, что при создании воспитательной среды нельзя прибегать к запретам и указам, т.к. принудительное освоение студентами структур воспитательной среды тормозит его личностное развитие. Студент осваивает готовые структуры воспитательной среды исходя из возможности удовлетворения в них своих потребностей, прошлого социального опыта, присвоенных им общественных норм и ценностей. Воспитательная среда должна быть понятна ему, то есть он должен обладать всей полнотой информации о ней. Информация о воспитательной среде может быть представлена в разном виде. Важно, чтобы она была привлекательна для обучающихся, затрагивала их эмоциональную сферу. В связи с этим возникает необходимость в воспитании личности студента как гражданина, способного к личностно-профессиональному становлению, обладающего избирательностью, уверенностью и ответственностью. Для такого студента будет естественна обращенность к ценностям гуманистического мировосприятия и миропонимания – справедливости, порядочности, благородству, разуму, доброте. Воспитательная среда высшей школы способна сыграть решающую роль в осуществлении задач гармоничного развития личности, в формировании системы целесообразного воспитательного взаимодействия педагогов и студентов. В педагогике традиционно под результатом воспитания понимают позитивные изменения, происходящие в личности воспитанника под влиянием усилий воспитателей [3]. Однако о том, какие именно должны происходить изменения в личности, в чем они выражаются и проявляются, что следует признавать результатом воспитания, по каким 65

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

параметрам, критериям, показателям его можно оценивать, до сих пор не сложилось единых представлений. Под результатом профессионального воспитания студентов мы понимаем повышение уровня сформированности профессиональной воспитанности каждого студента. Профессиональная воспитанность студентов представляет собой интегральную характеристику личности, имеющую многокомпонентную структуру. Профессиональная воспитанность – это результат воспитательных взаимодействий, содержанием которых является передача и освоение той части человеческой культуры, социального опыта, которая необходима людям для активной и эффективной успешной профессиональной деятельности. Предлагаемая нами модель системы профессионального воспитания студентов технических вузов может эффективно функционировать при определенной совокупности двух групп педагогических условий: общие условия – воспитательный процесс, влияющий на профессиональное воспитание студентов и частные условия, непосредственно влияющие на эффективность профессионального воспитания студентов. Педагогические условия профессионального воспитания студентов вуза мы определяем как совокупность внешних и внутренних особенностей личности студента, от наличия которых зависит формирование основ профессионально важных качеств будущего специалиста. Первая группа – общие условия эффективности целостного педагогического процесса, влияющие на профессиональное воспитание студентов: • организация воспитательной среды; • обеспечение высокого уровня учебного процесса и практики, оказание каждому студенту достижения в них успехов; • сочетание обучения и производственной практики с разнообразной внеаудиторной деятельностью студентов и создание на этой основе оптимальных возможностей для их всестороннего развития. Вторая группа – частные условия, непосредственно влияющие на эффективность профессионального воспитания студентов: • четкое определение задач профессионального воспитания студентов с учетом функционального назначения каждого высшего учебного заведения; • систематическое содействие с целью формирования знаний, профессионально важных качеств, необходимых в профессиональной деятельности; • включение студентов в практический труд, в том числе профессиональный; • сочетание профессионального воспитания студентов с их профессиональной ориентацией; • взаимодействие коллектива вуза с общественными организациями и предприятиями по вопросу профессионального воспитания студентов. Поскольку процесс профессионального воспитания возникает и развивается на основе вышеизложенных принципов, интегрирующих различные аспекты учебной и внеаудиторной деятельности, они представляют инвариантную часть модели. Вариативная часть включает структурные и функциональные составляющие педагогического процесса. Содержание, методы, средства и формы профессионального воспитания построены на основе педагогически целесообразных взаимоотношений студентов и преподавателя, определяемых педагогическими стратегиями ориентаций, включения и обогащения, педагогические условия становятся целями самовоспитания и самореализации студентов.

66

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Охарактеризованные и находящиеся в органическом единстве компоненты рассмотренной системы представляют своеобразную модель функционирования системы профессионального воспитания студентов. Она может служить для педагогов вузов ориентиром в организации профессионального воспитания студентов. Литература 1. Законы РФ. Об образовании. Закон Российской Федерации. –3-е изд. – М.: ИНФА, 2001. – 52с. 2. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография / Н.М.Борытко. – Волгоград, 2001. – 180с. 3. Воспитательная деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. / И.А.Колесникова, Н.М.Борытко, С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова. Под общ. ред. В.А.Сластенина и И.А.Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 336с. 4. Борытко, Н.М. Педагог в пространстве современного воспитания / Н.М.Борытко. – Волгоград: Перемена, 2001. – С.88-94. 5. Борытко, Н.М. Субъектное становление специалиста как цель профессионального воспитания студентов вуза / Н.М.Борытко // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста. – Воронеж, 2002. – С.39-42. _____________________________________ © И. В. Вяткина – ст. преподаватель кафедры ОДО КГТУ, [email protected].

67

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 373.3.81'246.3 В. Ф. Габдулхаков ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И СТАНДАРТЫ ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ В ШКОЛЕ Ключевые слова: поликультурное образование, языковые стратегии, языковое развитие в школе, вузе. В статье анализируются проблемы поликультурного образования в контексте образовательных стандартов второго поколения, проводится мысль о том, что грамотный выбор языковых стратегий, основанный на учете особенностей национального контингента, языковых предпочтений, менталитета, оптимального сочетания педагогических технологий и т.д. в самом раннем возрасте, может обеспечить достаточно высокий уровень языкового развития в школе, вузе, в системе непрерывного образования. Keywords: polycultural education, language strategies, development in school, university. This article analyses the problems of polycultural education in the context of the second generation educational standards and advances the idea, that the competent choice of language strategies with due regard for national contingent features, language preferences, mentality, optimal combination of educational technologies, etc., in the early childhood, can provide rather high level of language development in school, university, in the system of continuing education. Поликультурное языковое образование и развитие личности ребенка (в дошкольном образовательном учреждении) – одна из центральных проблем современной лингводидактики, антропологической лингвистики, психолингвистики, методики преподавания [4-8]. Билингвизм стал одним из самых ярких явлений межкультурной коммуникации, определяемой как «общение людей, представляющих разные культуры» [1], [8]. По данным ряда исследователей, билингвов в мире больше, чем монолингвов. Известно, что к настоящему моменту детский билингвизм охватывает почти половину детей на нашей планете. Предполагают, что эта тенденция будет расти и дальше. Двуязычие положительно сказывается на развитии памяти, умении понимать, анализировать и обсуждать явления, сущности языка, сообразительности, быстроте реакции, математических навыках и логике. Полноценно развивающиеся билингвы (люди, знающие два языка), как правило, хорошо учатся и лучше других усваивают абстрактные науки, литературу и другие иностранные языки. Чем младше ребенок, тем больше у него шансов овладеть вторым языком в максимальном объеме и с естественным произношением. Можно сказать однозначно, что дети имеют неоспоримое преимущество в изучении иностранного языка перед взрослыми, поскольку память ребенка более восприимчива, в отличие от взрослого, он не стеснен комплексами – не боится совершить ошибку или не вспомнить вовремя нужное слово. Исследования показали, что положительные когнитивные (познавательные) приобретения ассоциируются с изучением второго языка в детстве (Билясток, 1991). 68

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Владение двумя языками заставляет человека размышлять о языке, обдумывать его функции и относиться к нему как к объекту интеллектуального анализа (размышлений, сравнений). Двуязычие совершенствует многие металингвистические способности, включая чувствительность к деталям и структуре языка, распознавание двусмысленного смысла, контроль над обработкой языка и исправление грамматически неправильных предложений. В последнее время активно обсуждается проблема разработки Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения (ФГОС). Одни считают, что эти стандарты – угроза двуязычию и национальной культуре, другие считают, что это благо для становления и развития языковой личности XXI века, личности, обладающей национальным самосознанием, многоязычной и толерантной. В чем же здесь дело? Как известно, в новой редакции 7-й статьи Закона об образовании отсутствует понятие «региональный (национально-региональный) компонент». Именно это отсутствие с самого начала работы над новыми образовательными стандартами использовалось многими специалистами для их критики. Александр Кондаков – генеральный директор издательства «Просвещение», руководитель группы разработчиков федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения – тогда подчеркивал, что трактовать новую редакцию Закона об образовании как меру, направленную на ограничение прав народов Российской Федерации на национально-культурное развитие (тем более как шаг к отмене преподавания родных языков), было бы ни чем иным, как попыткой грубо извратить суть нового подхода к образовательной политике в России [3]. На самом деле забота о сохранении и обеспечении гражданской идентичности ученика на всех уровнях – в том числе на национально-региональном – лежит в основе этого нового подхода. В этом подходе решается задача обеспечения всей полноты национально-культурных нрав и потребностей представителей разных этнокультурных групп. Под «российской идентичностью» в образовательном стандарте нового поколения понимается: • этническая и региональная идентичность (я татарин, я башкир, я удмурт и др.); • гражданская идентичность (я – гражданин России); • общечеловеческая идентичность (я – человек, живущий в поликультурном, глобальном мире). Новая трактовка стандарта впервые в отечественной практике ориентирует стандарты на реализацию не узкоотраслевой (обеспечение функционирования системы образования), а общественно-стратегической задачи: выявить и зафиксировать в виде конвенциональной нормы (общественного договора) современные требования к результатам образования со стороны семьи, общества и государства. Основные ценности современного российского общества были наиболее полно сформулированы в последнем президентском послании: социальная справедливость; свобода – личная, индивидуальная; жизнь человека, его благосостояние и достоинство; межнациональный мир; семейные традиции, патриотизм. Конечный результат образовательной деятельности российской школы как реализация общественного договора фиксируется в государственном образовательном стандарте второго поколения в своего рода «портрете» выпускника-гражданина России: • патриота, носителя ценностей гражданского общества, осознающего свою сопричастность к судьбам Родины; • уважающего ценности иных культур, конфессий и мировоззрений, как России, так и мира в целом, осознающего глобальные программы современности, свою роль в их 69

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

решении; • разделяющего ценности безопасного и здорового образа жизни; • мотивированного к труду, познанию и творчеству, обучению и самообучению на протяжении всей жизни. • уважающего других людей, готового сотрудничать с ними для достижения совместного результата; • осознающего себя личностью, способной принимать самостоятельные решения и нести за них ответственность перед самим собой и другими людьми. Подобный подход к определению школьного образования подчеркивает его ориентацию на формирование нового поколения граждан, способных жить в мире и согласии не только между собой, но и с представителями других народов, конфессий и культур. Именно поэтому, считают разработчики идеологии новых стандартов [3], механизмы реализации прав и обеспечения потребностей юных граждан России в овладении всей полнотой богатств национального и регионального уровней теперь не выносятся в отдельный, специфический «национально-региональный» компонент. Возможности республики, региона, школы теперь поддерживаются всей полнотой нового образовательного стандарта. Базисный образовательный план (БОП) теперь состоит из двух частей: инвариантной – реализующей федеральные требования (максимально допустимый объём учебной нагрузки учащихся; состав учебных предметов и пр.) и вариативной части, включающей раздел «внеурочная деятельность» (часы, отводимые на обеспечение индивидуальных потребностей учащихся, в том числе этнокультурных, их семей, других участников образовательного процесса – муниципальных, региональных органов управления образования, попечительских советов и пр.). При этом соотношение инвариантной и вариативной частей базисного образовательного плана в начальной и основной школе 65% к 35%, а в старшей школе – 35% к 65%. Это значительно расширяет вариативность образования, в том числе и с точки зрения удовлетворения этнокультурных потребностей участников образовательного процесса. С учетом специфики и традиций российского образования предложено 4 варианта базисного учебного плана. Вариант 1 и 2 предназначен для школ, где обучение ведется па русском языке. Вариант 3 – для школ, где обучение ведется на русском языке, но изучается также один из языков народов России. В этом варианте, начиная со второго класса, число часов, отводимых на изучение родного языка и литературного чтения и русского языка и литературного чтения с учетом инвариантной и вариативной частей равно. Вариант 4 предназначен для школ, где обучение ведется на родном (нерусском) языке. В этом случае число часов, отведенное для изучения родного языка и литературного чтения (в инвариантной части) в два раза превышает число часов, отведенных на русский язык, и может быть расширено за счет вариативной части. В вариативной части БОП в разделе «внеучебная деятельность» 10 часов в неделю отводится занятиям, позволяющим более полно удовлетворить потребности учащихся, их семей, других участников образовательного процесса к общекультурному и личностному развитию детей, освоению ими системы ценностей народов России. Таким образом, четыре варианта БОП позволяют реализовать право каждого гражданина на изучение или обучение на родном языке и существенно расширяют это право за счет внеурочной деятельности, реализуемой в вариативной части БОП. Целевая установка новых образовательных стандартов – формирование поликультурной языковой компетенции – поддержана президентом Татарстана 70

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

М.Ш.Шаймиевым на ученом совете Татарского государственного гуманитарнопедагогического университета (октябрь 2008г.) и зафиксирована в Программе поликультурного языкового образования (утверждена в январе 2009г.). Поликультурная компетенция формируется в процессе межкультурной коммуникации, протекающей по иным законам, нежели коммуникация между представителями одной и той же культуры, которые постоянно имплицитно опираются на хорошо известный им культурный фон. Трудности и помехи в общении возникают тогда, когда собеседники исходят из того, что они без проблем могут общаться на основе хорошего владения системой языка. Поэтому, например, в Западной Европе возникло направление исследований под названием «Critical incidents» – «критические случаи». В исследованиях, посвященных поликультурному образованию, подчеркивается, что переход к нему требует изменения всей системы обучения второму языку, ибо нельзя, изменив цели системы, оставить без изменения все остальные ее компоненты: содержание, методы, средства и формы обучения. В особой мере это относится к разработке учебников нового поколения, построенных по принципу поликультурного обучения и имеющих целью формирование поликультурной компетенции. Поликультурное обучение – это образовательно-развивающий процесс, в ходе которого обе культуры (родная и вторая) играют существенную роль, и проявляются и как культурные удаления, и как культурные сближения, в результате чего возникает некая третья культура, характеризующаяся новым взглядом на собственную личность и промежуточным положением между родной и второй культурой. В исследованиях, посвященных поликультурному обучению, оно противопоставляется традиционному страноведению. В Западной Европе, например, решение проблемы поликультурного образования видят в реализации следующих направлений [5]: 1) раннее обучение второму языку с учетом языков-соседей и родственных языков; 2) использование второго языка как средства обучения (билингвальное, иммерсионное обучение, при котором различные предметы преподаются как на родном, так и на втором языке) с одновременным сокращением времени на традиционные курсы языка; 3) увеличение количества предлагаемых для изучения языков на основе модульного принципа: изучаются не все аспекты языка, а только определенные, например: компьютерный английский, итальянский для обмена, венгерский для чтения, экономический русский и т.д.; 4) сочетание интенсивных и экстенсивных фаз в изучении языка; 5) использование мультимедийных средств обучения языку; 6) расширение рецептивного многоязычия; 7) разработка методики обучения второму (третьему) иностранному языку с учетом языкового опыта учащихся и возможности интенсификации учебного процесса; 8) оптимизация системы подготовки учителя как специалиста по многоязычию для различных ступеней обучения, включая обучение взрослых, и как посредника между родной и второй культурой обучающихся, как эксперта, глубоко усвоившего возможности и технологию поликультурного многоязычного обучения; 9) открытие на языковых отделениях университетов курсов по языкам странкандидатов на вступление в ЕС), расширение языковой подготовки специалистовнефилологов), расширение программ обмена школьниками, в том числе со странамикандидатами на вступление в ЕС;

71

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

10) расширение программ стажировок преподавателей в странах преподаваемого языка), преодоление административных барьеров при создании многоязычия в школах и вузах (в частности, открытие групп с небольшим количеством учащихся с целью изучения большего количества языков), разработка новых учебных программ для раннего обучения языку, билингвального обучения и других форм с конкретизацией целей обучения, в качестве которых наряду с поликультурной и коммуникативной компетенциями выступают также профессиональная, посредническая в плане языка и др. Наши исследования в этих направлениях показывают (см.[2,3]), что дети, одновременно овладевающие двумя языками, приобретают дополнительные навыки, необходимые для обработки и использования двух языков для коммуникативных целей. С самого раннего возраста они знают, когда использовать тот или иной язык, когда и как часто можно их смешивать даже при общении с незнакомым собеседником. Они также способны определять сбои в общении, наступившие по причине неправильно выбранного для общения языка. Они могут это сделать, даже, несмотря на то, что основания для этого неявные и неопределенные. У них имеется определенная стратегия для исправления этих сбоев. Таким образом, грамотный выбор стратегий поликультурного образования для образовательных учреждений (дошкольного, школьного, начального и высшего профессионального уровней), основанный на учете особенностей национального контингента, особенностей языковых предпочтений, национального менталитета и т.д., может обеспечить (в условиях реализации стандартов второго поколения) достаточно высокий уровень языкового развития учащихся. Литература 1. Агапова, Т. Электронное справочное пособие «Иностранные языки PLUS». Интернет-портал, 2009. 2. Габдулхаков, В.Ф. Русский язык в межкультурном общении, грамматической теории и методике преподавания. – Казань, 2008. 3. Габдулхаков, В.Ф., Сахабутдинова, Г.И. Как повысить эффективность татарско-русского двуязычия? // Журнал «Наука и школа». – Наб. Челны. – 2009. – № 2. – С.5-7. 4. Кондаков, А. Образовательная политика на страже народного единства. – М. (Кремль): http://www.kreml.org/opinions, 2008. 5. Khamis, C. 1994. Mehrsprachigkeit bei den Nubi. Das Sprachverhalten viersprachig aufwachsender Vorschul- und Schulkinder in Bombo/Uganda. Hamburg: LIT. Gal, S. 1988. 6. The political economy of code choice. In: Codeswitching, ed. by M. Heller. Berlin: Mouton de Gruyter. Wolff, H. Ekkehard. 1999. 7. Multilingualism, Modernisation, and Mother Tongue: Promoting Democracy through Indigenous African Languages. Social Dynamics 25.1: 31–50. 8. Podgórecki, J., Communication Theories Review.W: Aktualne problemy psychologii T I, część 19, Wydawnictwo Instytut Psychologii Akademii Nauk Ukrainy. – Kijów, 2007. – S.161-168. _______________________________________________ © В. Ф. Габдулхаков – д-р пед. наук, профессор каф. ПиМ ВПО ЦППКП КГТУ; зав. кафедрой русского языка, литературы и методики преподавания Института педагогики и психологии ТГГПУ, [email protected].

72

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378 О. Е. Гаврилова, Л. Л. Никитина, В. И. Богданова, Ф. Т. Шагеева ПОДГОТОВКА КОМПЕТЕНТНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ ЛЕГКОЙ ПРОМЫШЛЕННОСТИ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА1 Ключевые слова: проектно-деятельностный подход, образовательный кластер, дополнительное профессиональное образование. Подготовка в технологическом университете компетентных специалистов легкой промышленности возможна на основе проектнодеятельностного подхода. Формирование стержневых компетенций, обеспечивающих конкурентоспособность на рынке труда, может осуществляться в рамках образовательного кластера. Карьерные перспективы выпускников расширяются при использовании различных форм дополнительного профессионального образования. Keywords: еducating of competent light industry professionals in the system of continuous professional education at the technological university It is possible to educate competent light industry professionals basing on project-activity approach. Core competences guarantying competitiveness on the labor market can be developed within the framework of educational cluster. University graduates carrier possibilities become larger when various forms of supplementary professional education. Сегодня в высшей школе осуществляется переход на подготовку компетентных специалистов, обладающих высоким уровнем знаний, сформированности умений и навыков по специальности, знанием специфики будущей профессиональной деятельности, опытом профессиональной деятельности, мотивацией личностного развития, способных принимать самостоятельные решения, в полной мере готовых к профессиональной деятельности [4]. Современное состояние легкой промышленности обладает рядом специфических особенностей: постоянно меняющийся ассортимент моделей изделий, мелкосерийность производства, изменение спроса потребителей, появление новых материалов и технологий, высокие требования к качеству готовых изделий и т.д. В таких условиях предприятиям легкой промышленности нужны специалисты, готовые к выполнению всех видов профессиональной деятельности, способные решать возникающие проблемы в нестандартных производственных ситуациях. Подготовка в технологическом университете компетентных специалистов легкой промышленности возможна на основе проектно-деятельностного подхода [1]. Проектнодеятельностный подход к обучению предполагает его построение на активной основе, через целесообразную деятельность студента, с учетом его личных интересов в знании. Включение студентов в проектную деятельность должно обеспечить формирование у выпускника компетенций, обеспечивающих опережающую конкурентоспособность на 1

Статья выполнена в рамках госконтракта № 14.740.11.0236

73

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

рынке труда. Использование в инженерной подготовке проектного обучения способствует решению образовательных, воспитательных и развивающих задач. В образовательном процессе формирование профессиональной компетентности возможно путем решения многообразных задач, моделирующих, имитирующих или реально отражающих профессиональную деятельность. При этом задачи должны носить межпредметный и профессионально-направленный характер, так как сама проблема формирования профессиональной компетентности на этапе освоения специальности носит междисциплинарный характер. Для решения задачи формирования профессиональной компетентности на этапе освоения специальности необходима стратегия, охватывающая все дисциплины подготовки специалистов, которая предполагает: • целостность, непрерывность и преемственную взаимосвязь всех дисциплин подготовки специалиста; • направленность содержания учебного материала, форм, методов и средств обучения каждой из дисциплин подготовки на становление и развитие профессиональной компетентности будущих специалистов; • отражение в каждой из дисциплин подготовки специалистов компонентов их профессиональной деятельности, путем решения задач, моделирующих, имитирующих или реально отражающих профессиональную деятельность; • погружение студентов в активную профессиональную деятельность на всех этапах непрерывной учебно-производственной практики. Использование методов и средств современного проектно-деятельностного образования может быть осуществлено в рамках профессиональных конкурсов, студенческих конструкторских бюро, образовательных кластеров, венчурных предприятий, корпоративных университетов и так далее. Так, например, при подготовке к конкурсу студент проходит все этапы выполнения курсового проекта. Различие заключается в том, что итогом работы над курсовым проектом является конструкторская документация на одно изделие, результат подготовки к конкурсу помимо конструкторской документации – готовая коллекция, состоящая из трех моделей. Преимущество проекта, ориентированного на подготовку к конкурсу, в его «реальности», что «заставляет» студента чувствовать ответственность за принимаемые решения, подходить более осознано к подготовке конструкторской документации. Образовательный кластер – это система взаимосвязанных по вертикали и горизонтали учреждений профессионального образования и предприятий, объединенных по отраслевому признаку. В образовательный кластер могут входить предприятия, вуз, техникумы и профессиональные училища, а также профильные классы общеобразовательных школ. Самые мощные стимулы для участников образовательного кластера – гарантия трудоустройства для выпускников вуза, возможности карьерного роста, льготы при поступлении в вуз для студентов профтехучилищ. Вследствие огромной заинтересованности потребителя «продукта» системы образования – предприятий легкой промышленности качеству подготовки придается особое значение. При условии формирования образовательного кластера на базе предприятий легкой промышленности студентам даются реальные проектные задания. Сочетание в процессе подготовки теоретических основ и знаний о способах осуществления деятельности и опыта конкретной профессиональной деятельности позволит студенту овладеть самой деятельностью, а не знаниями о ней. В таком случае у студентов в процессе обучения будут формироваться проектный и производственно-технологический компоненты компетентности. 74

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

В Казанском государственном технологическом университете (КГТУ) в институте технологии легкой промышленности, моды и дизайна на кафедре конструирования одежды и обуви в 2009 году было проведено анкетирование групп студентов, обучающихся на третьем, четвертом курсах по специальности «Конструирование швейных изделий». Целью анкетирования являлось выявление состава групп обучающихся и определение некоторых составляющих профессиональной направленности: уровня, источников и характера мотивации учебной деятельности данных студентов, а также социальных ожиданий от предстоящей профессиональной деятельности. Кроме того, анкетирование позволяло создать условия для рефлексии, самоопределения студентов в их отношении к образовательному процессу, определения ими своих мотивов и ожиданий выполнения социальной роли. В опросе приняли участие студенты третьего и четвертого курсов. Среди студентов третьего курса 56% опрошенных не имеют начального профессионального образования и не обучаются параллельно с обучением в вузе ни в учреждениях начального профессионального образования, ни в системе дополнительного образования КГТУ, 11% опрошенных получают несмежную специальность на факультете дополнительного образования (ФДО) КГТУ, 22% – получают смежную специальность параллельно с обучением в вузе, 11% – имеют небольшой опыт работы в швейном производстве. Среди студентов четвертого курса 38% респондентов параллельно с обучением в вузе получают смежную рабочую специальность (закройщик-портной) в профессиональном лицее, 4% – несмежную рабочую специальность в том же лицее и 8% – обучаются на факультете дополнительного образования КГТУ, 50% – получают только основное высшее образование. Студентам четвертого курса была предложена анкета, содержащая следующие группы вопросов: на выявление наличия профильного начального профессионального образования респондента, а также получаемого дополнительного образования на момент опроса; касающиеся содержания спецдисциплин, изучаемых в учреждениях начального профессионального образования или дополнительного образования; требующие от студента оценки и анализа влияния начального профессионального образования на результаты обучения в вузе; на определение социальных ожиданий от начального профессионального, высшего профессионального и дополнительного образования; самооценки наличия трудностей при изучении спецдисциплин в вузе. На вопрос со свободным конструированием ответа «Каких результатов Вы ожидаете от обучения в вузе?» 62% всех опрошенных ответили, что хотят «получить навыки конструирования и глубокие знания по специальности», «достичь перспективного уровня профессиональной компетентности», «стать квалифицированным специалистом», 16% – не задумывались, 16% – хотят получить профессию, которая будет приносить доход и обеспечит трудоустройство, 4% – хотят получить диплом о высшем образовании, 4% – видят своей целью развитие личности. То есть подавляющее большинство испытуемых обнаружили широкие социальные мотивы, мотивы самоопределения и самосовершенствования, саморазвития. Узколичные мотивы учебной деятельности, мотивацию престижа имеют лишь 8% опрошенных. Как и предполагалось, никто из студентов не обнаружил отрицательные мотивы (избежания наказания), что на наш взгляд, связано с типом образовательной системы. На вопрос «Каких результатов Вы ожидаете от обучения в профтехучилище или на ФДО?» студенты, которые параллельно с обучением в вузе получают смежную рабочую специальность (закройщик-портной) в профессиональном лицее (первая подгруппа), дали ответы: «получить дополнительную специальность», «получить знания в различных областях», «получить опыт практической деятельности», «получить диплом», «получить 75

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

хорошие практические навыки по быстрому и качественному раскрою и пошиву одежды», «полученные знания помогут реализоваться в жизни». Студенты, которые получают несмежную рабочую специальность, и те, которые обучаются на ФДО КГТУ, (вторая и третья подгруппа) хотят расширить свой кругозор и получить дополнительную специальность, что обнаруживает у студентов первой подгруппы наличие мотивации профессиональной компетентности и мотивации престижа, а у студентов второй и третьей подгрупп – мотивации развития личности. 80% студентов первой подгруппы считают, что получать две специальности одного профиля легче, чем одну, так как «на практике используется и закрепляется теоретический материал», «приобретается больше навыков». В таком случае усвоение знаний перестает носить общий и абстрактный характер. Например, если будущий инженер-конструктор швейных изделий знакомится с правилами размещения надсечек по срезам на лекалах, эти правила для него в некоторой степени абстрактны. Но если он при этом уже имеет рабочую специальность «портной», то он вполне отчетливо представляет себе, с какими сложностями в процессе сборки изделия столкнется портной в случае ошибки конструктора. То есть из узколичной мотивации престижа «достичь перспективного уровня профессиональной компетентности» возникает широко социальная мотивация ответственности. Отметим, что у первой подгруппы студентов возникают трудности овладения спецдисциплинами в вузе у 50% подгруппы, а в остальных подгруппах – у 69%. Анализ академической успеваемости студентов всей группы показал, что студенты первой подгруппы имеют более высокие оценки по спецдисциплинам, чем студенты остальных подгрупп. Таким образом, актуальным и обоснованным становится исследование условий формирования стержневых компетенций, обеспечивающих конкурентоспособность специалистов швейной промышленности на рынке труда, в рамках образовательного кластера с включением в процесс профессионального образования элементов проектной деятельности [5]. Как правило, в одной учебной группе обучаются студенты, имеющие различный уровень базовой подготовки. Уровень развития различных компетенций – составляющих профессиональной компетентности – неоднороден: в группе обучаются студенты с начальным профессиональным образованием, с опытом работы по смежной специальности и студенты с общеобразовательным уровнем подготовки; с более высоким уровнем знаний по предметам естественнонаучного цикла и более низким; с более высокой и устойчивой мотивацией и более низкой. Внутри одной учебной группы можно наблюдать различный уровень понимания студентами «профессиональной» информации, владения профессиональной терминологией, понимания профессиональной значимости тех или иных элементов содержания СД; различную структуру мотивации (значимость мотивов). В то же время, в учебном плане специальности предусмотрена одинаковая продолжительность обучения, единый режим проведения занятий. Необходимость формирования у будущих специалистов легкой промышленности знаний, умений и навыков, профессионально важных качеств личности в условиях образовательного кластера требует поиска и разработки эффективных форм и методов обучения, технологий организации учебного процесса, адекватных современным требованиям.Чтобы быть конкурентоспособными на современном рынке труда и рабочей силы выпускникам технологического университета уже недостаточно иметь высокий уровень профессиональной подготовки. Владение дополнительными профессиональными качествами и навыками, которые не обеспечиваются подготовкой в рамках базовой специальности, но способствуют расширению профессиональных возможностей выпускников, существенно расширяет их карьерные перспективы. 76

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

В современных условиях дополнительное профессиональное образование (ДПО) становится действенным инструментом, несущим основную нагрузку по адаптации студентов к выполнению новых функциональных обязанностей [5]. Система ДПО, более гибкая и результативная, превращается в завершающую ступень профессионального образования. В отличие от высшего профессионального образования, которое создает базу фундаментальных знаний, умений и навыков специалиста, ДПО дает возможность надстройки к уже имеющимся новых навыков, являющихся востребованными на рынке труда, что делает выпускника вуза более конкурентоспособным. Особенно актуальным это является в современных российских условиях, когда достаточно большой процент выпускников вузов не трудоустраивается по своей специальности. Дополнительное профессиональное образование – это ответ времени на требования изменившейся социальной, экономической и культурной ситуации в стране. Значимость и роль дополнительного профессионального образования в вузе трудно переоценить. Целью дополнительного профессионального образования студентов является подготовка к конкретным актуальным и перспективным видам профессиональной деятельности по дополнительной специальности, являющейся востребованной в обществе с учётом долгосрочного прогноза, а значит и повышение конкурентоспособности выпускников технического вуза на региональном рынке труда и рабочей силы. В последнее время в вузах России ведётся поиск новых путей повышения конкурентоспособности выпускников. Это связано с переходом экономики к рыночным отношениям. Рыночная экономика обусловливает не только постоянно меняющуюся конъюнктуру рынка, в том числе и рынка труда, но и новые требования, предъявляемые к выпускнику вуза. Разумеется, от вузов по-прежнему ждут хороших профессионалов, специалистов в определенной сфере профессиональной деятельности. Хотя в современных условиях этого мало: выпускнику необходимо разбираться в процессах, происходящих в экономике и политике; уметь оценивать плюсы и минусы сложившейся ситуации и находить оптимальные решения возникающих проблем [2]. Высшая школа модельного бизнеса, как структурное подразделение Института дополнительного профессионального образования, ставит своей задачей расширение карьерных перспектив студентов технологического университета, занимающихся по основным специальностям «Технология швейных изделий», «Конструирование швейных изделий», «Дизайн». Целью деятельности школы является удовлетворение познавательных потребностей студентов, развитие их профессионального, интеллектуального и общекультурного потенциала, творческих способностей, подготовка и участие в конкурсах профессионального мастерства. Организационной основой учебного процесса при такой дополнительной подготовке являются общедидактические принципы системности, непрерывности, индивидуализации и дифференциации обучения, динамичности, вариативности, преемственности и взаимосвязи с базовой специальностью. Широко используется модульный подход, обеспечивающий возможность индивидуализации образовательной траектории студентов. Так, например, программа «Технология пошива одежды в домашних условиях», базируется на дисциплине «Технология швейного производства», относящейся к циклу специальных дисциплин. Программа состоит из нескольких модулей, направленных на освоение технологии пошива легкого платья, женского жакета, поясных изделий, мужских пиджаков, пальто, белья и корсетных изделий, головных уборов, одежды из меха, кожи, трикотажного полотна. Каждый модуль является законченным, относительно 77

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

самостоятельным элементом, что позволяет, с учетом возможностей и потребностей студентов, комплектовать для каждого из них свою собственную конкретную дополнительную программу. Основные теоретические знания, позволяющие освоить данную дополнительную программу, начиная с подготовительного, затем раскройного производства, а также поузловой обработки швейных изделий, были получены студентами при изучении дисциплины «Технология швейного производства». Применение же этих знаний на практике становится возможным при освоении дополнительной образовательной программы. Студентам предлагается в рамках отдельного модуля изготовить конкретное изделие, поэтапно: начиная с выбора модели, подбора материала, снятия мерок с фигуры человека, построения конструкции, расчета и раскроя материала, составления последовательности обработки и сборки деталей и узлов изделия, выполнять контроль качества. В процессе работы над изделием у них появляется возможность увидеть результаты своего труда. Это помогает в дальнейшем овладеть навыками расчета технологических операций изготовления швейных изделий, умений графического изображения и чтения узлов обработки швейных изделий. Таким образом, подготовка компетентных специалистов легкой промышленности, обладающих конкурентными преимуществами в современных изменяющихся условиях, может быть осуществлена при использовании всех элементов системы непрерывного профессионального образования технологического университета. Литература 1. Дьяконов, С. Корпоративные университеты на основе проектно-деятельностного образования, как инструмент инновационного развития / С.Дьяконов [и др.] // Высшее образование в России. – 2006. – №11. – С. 3-15. 2. Маливанов, Н. Проектирование системы формирования профессионально важных качеств инженера в системе непрерывного образования / Н.Маливанов // Вестник высшей школы. – 2005. – №1. – С.52-53. 3. Маслова, Н.Ф. Профессиональная подготовка студентов в ходе проектного обучения / Н.Ф.Маслова, А.Д.Абашина // Высшее образование в России. – 2009. – №1. – С.170-173. 4. Шагеева, Ф.Т. Организация подготовки специалистов легкой промышленности на основе компетентностного и проектно-деятельностного подходов / Ф.Т.Шагеева, О.Е.Гаврилова, Л.Л.Никитина, В.И.Богданова // Кожа и мех в XXI веке. Технология, качество, экология, образование . – Улан-удэ, 2009. – С.266-272. 5. Шагеева, Ф.Т. Технологии дополнительного профессионального образования в инженерном вузе / Ф.Т.Шагеева. – Казань: РИЦ «Школа», 2008. – 257с. ________________________________________________ © О. Е. Гаврилова – ассистент, аспирант каф. конструирования одежды и обуви КГТУ; Л. Л. Никитина – канд. пед. наук, доцент той же кафедры; В. И. Богданова – ст. преподаватель, аспирант каф. моды и технологии КГТУ; Ф. Т. Шагеева – д-р пед. наук, профессор каф. ПиМ ВПО КГТУ, [email protected]

78

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378 А. М. Галимов СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В УПРАВЛЕНИИ КАЧЕСТВОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Ключевые слова: система, системный подход, анализ, синтез, менеджмент качества, системные качества, инновационный вуз. В статье рассматриваются вопросы применения системного подхода в рамках развития системы менеджмента качества инновационного вуза. На примере диагностики вуза по критериям Всероссийского конкурса «Системы качества подготовки выпускников образовательных учреждений профессионального образования» обосновывается возможность оценки интегративных системных качеств в деятельности образовательного учреждения. Keywords: system, the system approach, the analysis, the synthesis, quality management, system qualities, innovative higher educational institutions. The article considers the application of the systematic approach in the development of quality management of innovative higher educational institutions. Based on the diagnostics of higher educational institutions by criteria of the AllRussia competition «Systems of quality of educational institutions graduates preparation», it is possible to estimate of intergrative system qualities in the activites of educational institutions. Совершенно очевидно, что качество образования сегодня становится одним из ключевых условий экономического развития страны. В своем послании Федеральному собранию 12 ноября 2009 года Президент России Д.А.Медведев упомянул высказывание известного экономиста Василия Леонтьева: «Образование удовлетворяет одну из самых важных человеческих потребностей и представляет собой социальное инвестирование, ведущее к росту материального производства в будущем. Оно повышает уровень жизни нашего нынешнего поколения и при этом содействует повышению дохода будущих поколений». Основываясь на таком понимании роли образования, в последние годы государство ведет масштабную работу по реорганизации системы высшего профессионального образования, формируя систему федеральных, национальных и системообразующих университетов, в основе деятельности которых лежит развитие инноваций в области образования и науки. Что собой представляет современный инновационный вуз, какие средства, приемы и закономерности позволят ему на достаточном уровне качества обеспечить социальный и государственный заказ? Сформулировать ответы на эти вопросы очень непросто. Сложность заключается в том, что даже самое тщательное изучение эффективно работающего и развивающегося вуза не позволяет раскрыть во всей полноте механизм его успеха, поскольку этот механизм обеспечения качества образования выходит далеко за рамки самого учреждения. Поэтому для понимания содержания деятельности современных инновационных вузов необходим не привычный – аналитический метод, а системный подход, фокусирующий внимание не только на отдельных компонентах деятельности вуза, но и на взаимосвязи между этими компонентами.

79

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

В современных условиях, в условиях усиления взаимовлияния, взаимозависимости, взаимодействия государства, общества и системы ВПО можно выделить несколько основных характерных особенностей в развитии вузов. Во-первых, за последнее десятилетие произошло существенное расширение сфер научно-образовательной и иной, приносящей доход деятельности вузов. Конкурентная борьба за сферы влияния в области профессионального образования заставила вузы постоянно искать и открывать новые образовательные программы разного уровня, смещая центр стратегических задач в сторону завоевания новых рынков. Во-вторых, только динамичный, оперативный менеджмент высшего руководства вузов мог обеспечить соответствие темпов развития к быстро меняющимся требованиям общества и государства. В-третьих, расширение сфер и усиливающаяся динамичность деятельности обусловили выстраивание сложной организационно-экономической структуры современных вузов. Таким образом, именно расширяющиеся сферы деятельности, высокая степень динамичности в принимаемых управленческих решениях и сложность организационноэкономической структуры вузов порождают трудности в их изучении, прогнозировании их развития и определении особенностей управления ими. Указанные особенности, в основном, характерны для университетов нового типа – инновационных университетов. Понятие «инновационный вуз» появилось в системе ВПО сравнительно недавно и в настоящее время не является еще в достаточной степени формализованным и, более того, окончательно сформировавшимся по своему содержанию [1]. Следует отметить, что характеристики инновационного университета во многом эквивалентны характеристикам таких категорий высших учебных заведений, как «предпринимательский вуз», «проектно-ориентированный вуз», «исследовательский вуз» отнесение к которым предусматривает оценку деятельности вуза по некоторым дополнительным параметрам, характеризующим его деятельности в части, относящейся к реализации инновационных научно-образовательных проектов. Очевидно, что характеристиками инновационного вуза должны обладать также федеральные и национальные университеты. Однако, наличие только отдельных, разрозненных проектов не дает основания называть вуз инновационным. Инновационность должна стать обязательной системной характеристикой общего менеджмента вуза, выявление и оценка которой возможны только с помощью системного подхода. На первый взгляд, основные идеи системного подхода просты и кажутся очевидными. Центральное понятие этой науки – «система» отражает представления о том, что различные элементы, соединяясь, приобретают новое качество, которое отсутствует у каждого из них в отдельности. Именно связи осуществляют перенос свойств каждого элемента системы ко всем остальным элементам. Системный подход заставляет иными глазами посмотреть и на эффективность функционирования систем: взаимодействие между частями системы оказывается гораздо важнее, нежели результативная работа отдельных ее частей. Это особенно ярко демонстрируется именно в сфере образования, поскольку его выходное качество зависит от эффективности растянутой во времени и строго последовательной деятельности множества субъектов и компонентов учебного процесса. Ни один из элементов сложной системы образования не может быть проанализирован без учета его связей с другими элементами. Попытка изучить деятельность вуза, лишь рассмотрев его отдельные компоненты и направления, обречена на неудачу. Только общий дух коллектива, моральные и материальные стимулы, действующие в вузе в целом, слаженность во взаимодействии подразделений, обусловленные общей стратегией, объясняют результат его работы. Он вызывается интегральным качеством системы в целом, которое отсутствует 80

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

у каждой части в отдельности, если части разъединить. Поэтому изучение сложных систем, таких как образовательные системы, требует применения не только методов системного анализа, но и методов системного синтеза, позволяющих выявить системное качество, присущее лишь всей системе в целом. В современной отечественной системе ВПО можно отметить следующие две процедуры, наиболее ярко раскрывающие сущность системного анализа и системного синтеза. Первая из них – комплексная оценка деятельности вузов, проводимая в рамках государственной аккредитации и лицензирования, основанная на аналитическое изучение показателей вузов по отдельным направлениям деятельности. Вторая – внешняя и/или внутренняя диагностика системы менеджмента качества вуза в рамках участия в конкурсах на премии в области качества или сертификации системы менеджмента качества. Если первая процедура – комплексная оценка деятельности, основывается на системном анализе, как конкретных подразделений (учебно-методического управления, управления научных исследований, отдела кадров и др.), так и отдельных направлений деятельности (учебная работа, научная работа, воспитательная деятельность и др.) и является обязательной государственной процедурой, то вторая процедура направлена на выявление интегративных системных качеств образовательного учреждения и является добровольной общественно-профессиональной процедурой. Далее рассмотрим особенности выявления системных характеристик вуза на примере участия во Всероссийском конкурсе «Системы качества подготовки выпускников образовательных учреждений профессионального образования», проводимом Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки с 2000 года. Основными официально заявленными задачами данного конкурса являются: стимулирование деятельности образовательных учреждений в области самоконтроля качества профессионального образования; разработка предложений и рекомендаций по развитию систем качества в образовательных учреждениях; содействие в развитии систем управления качеством для проведения самооценки деятельности образовательных учреждений и совершенствования процессов контроля качества подготовки выпускников. По условиям добровольного участия в конкурсе, участники направляют в технический секретариат отчет, содержащий описание деятельности образовательного учреждения по девяти критериям модели конкурса. Оценка по группе критериев «возможности» проводится по двум аспектам: совершенство подхода и его полнота. При оценке совершенства подхода учитываются: а) обоснованность – насколько: обоснованы применяемые методы и формы работы; систематически они применяются; эти методы нацелены на предупреждение ошибок; подход ориентирован на потребности заинтересованных сторон; б) интегрированность – насколько подход: направлен на реализацию политики и стратегии в образовательном учреждении; согласован с другими подходами, которые используются в образовательном учреждении; разрабатываются ли мероприятия по улучшению подходов после анализа и оценки их эффективности; в какой степени применяемые подходы и улучшения этих подходов внедрены в образовательном учреждении. При оценке полноты подхода учитывается, насколько широко применяются методы и формы работы, относящиеся к определенному критерию, в том числе: на разных уровнях управления; в различных подразделениях и по всем аспектам образовательной деятельности; применительно к соответствующим процессам; применительно ко всем видам образовательной деятельности; системность, т.е. насколько комплексно (структурировано) применяется подход. 81

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Оценка по группе критериев «результаты» проводится по значениям достигнутых показателей, то есть по достижению целей и по полноте охвата этими показателями различных процессов образовательной деятельности образовательного учреждения. При оценке достижения целей учитываются: позитивные тенденции или стабильность высоких значений показателей; достижение запланированных целей; сравнение с показателями других образовательных учреждений, включая и лучшие; доказательства того, что результаты обусловлены применяющимися подходами. При оценке полноты охвата процессов образовательной деятельности образовательного учреждения учитывается: насколько представленные показатели охватывают все соответствующие процессы образовательной деятельности; охватывают результаты, относящиеся к рассматриваемой составляющей критерия; характерны для образовательного учреждения. Как видим, вышеперечисленные критерии, а также методика оценки отчетов участников конкурса направлены именно на установление взаимосвязей между различными элементами системы менеджмента качества и связываются в целостную, замкнутую систему управления вузом. В центре рассмотренной модели заложена логика, известная в английской аббревиатуре как РАДАР (RADAR: Results, Approach, Deployment, Assessment and Review). РАДАР состоит из пяти элементов: Результаты, Подход, Применение, Оценка и Анализ. Эта логика утверждает, что любое предприятие (в том числе образовательное учреждение) должно: в рамках определения своей политики и стратегии определить результаты, которых следует достичь; запланировать и разработать комплексный набор подходов для достижения необходимых результатов; систематически применять подходы для обеспечения их полного внедрения; оценивать и пересматривать результаты реализации подходов, основываясь на изучении и анализе достигнутых результатов. Там, где это необходимо, определять, планировать и внедрять совершенствование. Опыт успешного участия ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарнопедагогический университет» во Всероссийском конкурсе «Системы качества подготовки выпускников образовательных учреждений профессионального образования» (ТГГПУ – лауреат конкурса 2009 года) позволяет сделать вывод, что систематическая внутренняя или/и внешняя диагностика системы менеджмента качества по вышеперечисленным критериям позволяет выявлять, оценивать и совершенствовать системные, интегральные качества развивающегося инновационного вуза. Литература 1. Беляков, С.А. Организационно-экономический механизм устойчивого развития системы ВПО в условиях формирования национальных университетов, системообразующих и инновационных вузов / С.А.Беляков. – М.: МАКС Пресс, 2007. – 136с. 2. Грудзинский, А.О. Проектно-ориентированный университет. Профессиональная предпринимательская организация вуза / А.О.Грудзинский. – Н.Новгород: Изд-во ННГУ, 2004. –370с. 3. Комплексная оценка деятельности вуза как инструмент системы менеджмента качества / Сборник информационно-аналитических материалов. Серия «Обеспечение качества высшего образования». Выпуск 9. – Казань: ТГГПУ, 2009. – 175с. 4. http://usr.misis.ru/instruction.html ______________________________________________ © А. М. Галимов – первый проректор-проректор по учебной работе ТГГПУ, [email protected]

82

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 371.4(075) С. В. Галимова К ВОПРОСУ ОБ АКТИВИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО УЧЕБНОГО ТРУДА КУРСАНТАМИ ВОЕННЫХ ВУЗОВ МО РФ НА ОСНОВЕ ЛИЧНОСТНООРИЕНТИРОВАННОЙ МОТИВАЦИИ Ключевые слова: самостоятельная работа, учебный труд, мотивация, самосовершенствование, самообучение. Смена приоритетов и социальных ценностей, потребность общества в инициативных, грамотных специалистах; и возросший поток информации, которую надо уметь перерабатывать и использовать; быстрое развитие техники, которое требует постоянного послевузовского обучения, предъявляет к выпускникам военных вузов принципиально новые требования, порождения интеллектуальной инициативы и активизации мышления в процессе самостоятельной работы. Keywords: independent work, educational work, motivation, self-improvement, self-training. Priority change (change of emphasis) and the change of social values, society demand for initiative and competent experts (specialists) and the increased information stream to be processed and used; rapid technology development that needs constant postgraduate education (training) - make essentially new demands on graduates of military high schools to meet generations of intellectual initiatives and thinking activization (inducement) in the process of independent work (self-guided work). Сущность новых требований к подготовке кадров состоит в создании условий для осуществления последующей эффективной профессиональной деятельности в условиях быстрого изменения содержания труда и необходимости эффективного обновления прикладных знаний. В настоящее время в высшем образовании наметилась устойчивая тенденция нацеленности студента на самостоятельную работу. Причин, вызвавших необходимость перенесения акцентов в образовании с информационных форм и методов обучения на развивающие, превращающие студента из пассивного слушателя в активно думающего участника воспитательно-образовательного процесса, много. Это и потребность общества в инициативных, грамотных специалистах; и возросший поток информации, которую надо уметь перерабатывать и использовать; и быстрое развитие техники, которое требует постоянного послевузовского обучения. Для разрешения этих причин необходимо изменить подходы к организации самостоятельной работы студентов с тем, чтобы повысить качество обучения, развить творческие способности, стремление обучающихся к непрерывному приобретению новых знаний. Основная стратегия должна состоять в создании психолого-дидактических условий, порождения интеллектуальной инициативы и активизации мышления студентов в процессе их самостоятельной работы. Существенные политические, экономические и социальные изменения в России, произошедшие за последние годы, вызвали потребность в содержательном и структурном 83

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

обновлении образования. Одной из первостепенных задач в области образования стало повышение качества профессиональной подготовки современных специалистов, в том числе и в военной сфере [1]. Развитие военного дела, постоянное совершенствование военной техники в интересах обороноспособности нашей страны выдвинули перед высшими военными учебными заведениями сложную и важную задачу – в ограниченный срок обучения подготовить для войск высококвалифицированного специалиста, умеющего самостоятельно добывать знания, способного в сжатые сроки осваивать новые образцы военной техники, профессионально решать поставленные перед ним задачи, ориентироваться в стремительном потоке научной и учебной информации, идти в ногу с военно-научными достижениями. В связи с этим значение и роль самостоятельной работы курсантов военных вузов (ввузов) в обучении значительно возрастает. Анализ существующей практики профессиональной подготовки офицеровинженеров в ввузе показал, что их подготовка нуждается в постоянном совершенствовании и направлена на формирование у курсантов профессиональных знаний, умений и навыков военной деятельности, освоения и эксплуатации многофункциональной техники. Формированию навыков самостоятельной работы будущих офицеров-инженеров необходимо уделять большое внимание. Основной задачей ввуза должна стать такая организация учебного процесса, которая обеспечивала бы развитие мыслительной деятельности курсантов, формировала бы навыки самостоятельной работы. Самостоятельная работа должна стать естественной потребностью каждого курсанта, потому как за порогом вуза она проявляется в инициативности специалиста, в его способности возглавить тот или иной участок, в умении руководить людьми. В настоящее время учебный процесс требует постоянного совершенствования, так как происходит смена приоритетов и социальных ценностей: научно-технический прогресс все больше осознается как средство достижения такого уровня производства, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению постоянно повышающихся потребностей человека, развитию духовного богатства личности. Поэтому современная ситуация в подготовке специалистов требует коренного изменения стратегии и тактики обучения в вузе. Главными характеристиками выпускника любого образовательного учреждения являются его компетентность и мобильность. В этой связи акценты при изучении учебных дисциплин переносятся на сам процесс познания, эффективность которого полностью зависит от познавательной активности самого курсанта. Одним из основных путей повышения эффективности самостоятельной работы курсантами военных вузов является активизация их самостоятельного учебного труда. В ввузах велико число пропусков аудиторных занятий по объективным причинам. По данным учебного отдела КВВКУ каждый курсант пропускает по разным причинам более месяца в учебном году, и вынужден самостоятельно ликвидировать образовавшиеся по этой причине пробелы в знаниях. Основной задачей ввуза должна стать такая организация учебного процесса, которая обеспечивала бы развитие мыслительной деятельности курсантов, формировала бы навыки самостоятельной работы. Самостоятельная работа должна стать естественной потребностью каждого курсанта, потому как за порогом вуза она проявляется в инициативности специалиста, в его способности возглавить тот или иной участок, в умении руководить людьми. Анализ практики профессиональной деятельности профессорскопреподавательского состава (далее ППС) кафедр ввузов, сравнительный анализ используемых ими форм, методов работы, показали, что перед ними постоянно стоят 84

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

задачи планирования, организации и контроля самостоятельного учебного труда курсантов. Функция научно обоснованной организации и сопровождения самостоятельной работы курсантов (СРК), постоянно присутствует в их профессиональной деятельности В процессе анализа различных видов деятельности курсантов, таких как: учебные занятия; самостоятельная подготовка; производственная практика; спортивные, культурномассовые мероприятия; досуг и др., установлено, что они взаимодействуют с разными субъектами учебно-воспитательного процесса. Кроме того, значительную часть своего служебного времени проводят с курсантами не только командиры подразделений, но и работники кафедр, в нашем случае они называются: преподаватели - кураторы. Это обусловлено их обязанностью осуществлять постоянный контроль за процессом учебной деятельности курсантов. В силу ряда объективных и субъективных причин уровень подготовленности ППС кафедр к осуществлению деятельности по организации СРК не в полной мере отвечает современным требованиям. К основным, определяющим такое положение, факторам относятся: • отсутствие в ввузах целенаправленной, плановой работы по подготовке ППС кафедр к организации СРК; • слабо отработана правовая база, связанная с обязанностями преподавателя куратора по контролю за СРК; • отсутствие у значительной части ППС мотивов к профессиональному самосовершенствованию по организации СРК; • недооценка руководством ввузов значения систематического повышения психолого-педагогической подготовленности командиров подразделений курсантов; • несоответствие профессиональной и педагогической квалификации ППС кафедр к требованиям современной военной реформы. Существуют также и объективные трудности социального, экономического, материального и организационного плана. Между тем, практика показывает, что для эффективной деятельности по организации СРК, сотрудникам кафедр и факультетов необходим определенный багаж психолого-педагогических знаний. В современных условиях данная проблема еще более актуализируется. Подготовку сотрудников ввузов к осуществлению эффективной деятельности по организации СРК, правомерно считать одним из важнейших слагаемых их непрерывной профессионально-педагогической подготовки, а также одним из важнейших путей совершенствования самостоятельной работы обучающихся. Более эффективному решению задач обеспечения продуктивного самостоятельного учебного труда курсантов способствует ряд педагогических условий. К числу основных из них правомерно отнести координационный фактор, обеспечивающий достижение взаимодействия всех участников целостного педагогического процесса, а также комплексность, системность, непрерывность подготовки преподавателей кафедр к осуществлению деятельности по организации СРК. Технологический фактор обеспечивает результативность подготовки руководителей подразделений курсантов к осуществлению деятельности по организации самостоятельной работы. Его основу составляет оптимальный выбор форм, методов проведения занятий в процессе подготовки работников кафедр к данному виду деятельности [2, 3]. Все это позволяет, с одной стороны, сблизить теоретическую и практическую стороны профессионально-педагогической подготовки сотрудников, а с другой, повысить качество самостоятельного учебного труда курсантов за счет расширения практической

85

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

стороны подготовки, привести к более высоким показателям эффективность СРК, более высоким результатам целостного педагогического процесса в ввузе. Активизация самостоятельного учебного труда курсантов и максимальная интенсификация учения требует обучения курсантов военных вузов способам и приемам самостоятельной работы. Важнейшим условием успешной реализации данного пути является организация самостоятельной работы курсантов в строгом соответствии с общедидактическими принципами. Следует особо отметить, что дидактические принципы имеют прямую корреляцию с принципами организации в ввузе целостного педагогического процесса и управления познавательной деятельностью. В современной дидактике высшей военной школы выделяется следующая совокупность принципов обучения: социальная обусловленность и научность в обучении; практическая направленность; целенаправленность, систематичность и последовательность; обучение на высоком уровне трудности; наглядность; сознательность, активность и самостоятельность обучающихся; прочность овладения знаниями, навыками и умениями; дифференцированный и индивидуальный подход к обучению; единство обучения и воспитания. Принципы обучения учитывают рекомендации различных наук и эффективной педагогической практики, которые связаны в своеобразную систему [4]. Взятые в своем единстве, принципы обучения определяют все стороны учебного процесса как системы: содержание, организацию, технологию, методику и общую направленность процесса обучения. Для получения высоких результатов обучения курсантов необходимо заинтересовать их, увлечь учебой, создав культ профессионализма и систему стимулов. Известный ученый А.Н.Крылов всю жизнь пропагандировал, что основной задачей вуза является «научить умению учиться», и никакая школа не может выпустить законченного специалиста, специалиста образует его собственная деятельность. Нужно лишь, чтобы он умел учиться, учиться всю жизнь [5]. Необходимо обеспечить в образовательном учреждении стиль работы, при котором все думают не о том, как заставить курсанта учиться, а о том, как создать такую обстановку, стимулы, условия, чтобы ему самому хотелось учиться, учиться добросовестно. Следующим условием активизации самостоятельного учебного труда курсантов является применение приемов и способов мотивирования и педагогического стимулирования самостоятельной работы. Наиболее действенными способами мотивирования их к активной самостоятельной работе являются: 1. Подробное разъяснение обучающимся квалификационных требований к выпускникам ввузов. 2. Управление самостоятельной работой курсантов со стороны ППС кафедр посредством создания для этого необходимых условий, в том числе разработке рекомендаций по самостоятельному изучению учебных текстов, решению профессиональных задач и т.д. 3. Осуществление преподавателями и руководителями подразделений направляющей коррекции процесса СРК в соответствии с их индивидуальными особенностями. Повышению эффективности СРК ввузов способствует правильное и последовательное использование определенного инструментария, методов, накопленных педагогической теорией и практикой. Для получения высоких результатов обучения курсантов необходимо заинтересовать их, увлечь учебой, создав культ профессионализма и систему стимулов. Необходимо обеспечить в образовательном учреждении стиль работы, при котором все думают не о том, как заставить учиться, а о том, как создать 86

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

такую обстановку, стимулы, условия, чтобы самому хотелось учиться, учиться добросовестно. Наиболее действенными методами мотивирования и стимулирования СРК являются: 1. Убеждение в необходимости целенаправленной самостоятельной работы. Убеждать – значит, опираясь на логические доводы, данные науки, достоверные факты, личный опыт, так воздействовать на сознание, поведение курсантов, чтобы у них формировалась глубокая уверенность в значимости и необходимости постоянной систематической самостоятельной работы. 2. Ободрение, как прием воздействия, связано с оптимизацией психического состояния обучающихся, ориентацией человека на определенные достижения, постановку новых перспективных высот. 3. Оказание помощи курсантам преподавателями на занятиях и в часы самоподготовки; консультирование преподавателями СРК; доступное для понимания курсантов изложение материала преподавателями на занятиях; разработка преподавателями учебных пособий для СРК; проведение олимпиад; проведение кафедральных и межкафедральных конференций. Таким образом, педагогическое стимулирование СРК является одним из важнейших условий, повышающих эффективность их самостоятельной работы на основе формирования внутренней потребности человека интенсивно овладевать профессиональными ЗУН. Немаловажное значение для оптимальной организации самостоятельной работы имеют твердые знания основных правил умственного труда, неукоснительное их выполнение. Работать над учебным материалом нужно систематически, каждый день, учитывая свои индивидуальные особенности, темп работы, зависящий от навыков работы и т.д. Плодотворное влияние на качество самостоятельной работы оказывает точное и строгое выполнение распорядка дня, высокая личная дисциплинированность, организованность, соблюдение режима труда и отдыха. Таким образом, совершенствование содержания и форм организации контроля СРК следует рассматривать как составную часть процесса перехода на многоуровневую структуру высшего профессионального образования. При этом эффективность СРК зависит от комплексного проектирования ее содержания, внедрения современных образовательных технологий, а также от обеспеченности учебной, учебно-методической, справочной и научной литературой, современной электронной техникой, приоритетным путем повышения эффективности самостоятельной работы студентов вузов является активизация их самостоятельного учебного труда на основе личностно-ориентированной мотивации и вооружения современными методиками саморазвития. Литература 1. Актуальные задачи развития Вооруженных Сил Российской Федерации. – М: МО РФ, 2008. 2. Военная дидактика: учебное пособие / Под общ. ред. Н.Е.Соловцова и Н.Д.Никандрова. – М.: ВА РВСН им. Петра Великого, 2000. – 806с. 3. Добуш, М.Г. Педагогическая технология: сущность и содержание / М.Г.Добуш // Военная мысль. – 2003. – № 3. 4. Военная психология и педагогика: учебное пособие / Под ред. В.Ф.Кулакова. – М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 5. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. – Рн/Д: Феникс, 1998. – 544с. ____________________________________________________ © С. В. Галимова – инженер кафедры стрельбы (артиллерийских систем) Казанского ВВКУ (ВИ), аспирант каф. МИД КГТУ, [email protected]

87

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК. 811.161.1(075.8) М. Б. Ганачевская, Р. Р. Хуснулина ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ КАК МОТИВАЦИОННАЯ ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ АДЪЮНКТОВ И КУРСАНТОВ ВЫСШИХ ВОЕННО-УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ Ключевые слова: моделирование, педагогический, мотивирующая основа, адъюнкт, курсант, профессиональная направленность, интерактивный, самоконтроль, самосознание, целеполагание, выбор мотива, системообразующий фактор. В данной статье рассмотрено моделирование как мотивационная основа обучения иностранному языку в высших военно-учебных заведениях. Стоит отметить, что в ней даны убедительные и разнообразные примеры моделирования мотивацией обучения лингвистике. Задача авторов как раз в том и заключается, чтобы идентифицировать мотивацию как пример умелого лингвистического моделирования. В итоге это позволяет вычленить то, что более важно в этом процессе, что менее. Key-words: modulation, pedagogical, motivation basis, cadet, professional direction, interactive, Self-control, self-consciousness, selection of purpose, motivation, the main factor of the system. A number of important points are outlined in the article, its main purpose being modulation as a motivation basis of teaching foreign language in high military educational institutions. It should be admitted, that there are given substantial and variegated illustrations of linguistic modulation, as well as numerous samples of text analysis. The author’s purpose is to classify motivation phenomena as a true linguistic modulation. This can be secured by calling the user’s attention to what is general and what is special, by extensive use of elementary illustrations. Особенностью языковой подготовки адъюнктов и курсантов высших военных учебных заведений (ввузов) является ее профессиональная направленность, связанность со стержневыми профессиональными интересами. Профессионально-ориентированная подготовка адъюнктов и курсантов, в том числе и языковая, осуществляется на основе моделирования будущей профессиональной деятельности специалиста. Поэтому содержание языковой подготовки обучающихся должно быть мотивированным и наполнено дополнительной профессионально значимой научной информацией, позволяющей им углублять свою профессиональную компетенцию. Кроме того, в содержательном плане языковая подготовка адъюнктов и курсантов ввузов направлена на создание умений и навыков профессионально-ориентированного общения в иноязычной среде. В связи с этим их языковая подготовка, основанная на использовании инновационных подходов, в том числе и коммуникативной методики, может рассматриваться как неотъемлемый компонент профессиональной подготовки будущего специалиста. Еще одной спецификой языковой подготовки адъюнктов и курсантов ввузов является соотношение знаний и умений, необходимых будущему специалисту. По этому признаку иностранный язык занимает промежуточное положение между дисциплинами 88

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

гуманитарного, естественнонаучного цикла и дисциплинами эстетической, профессиональной военной подготовки, так как иностранный язык требует такого же большого объема навыков и умений, как практические дисциплины, и вместе с тем не меньшего объема знаний, чем точные науки. Отсюда следует вывод об интегрированном характере знаний, навыков и умений языковой подготовки. С мотивационной позиции, особенностью языковой подготовки адъюнктов и курсантов ввузов является необходимость приобретения ими навыков самоконтроля и самооценки в интересах повышения ее эффективности. Психолого-педагогическая сущность самоконтроля и самооценки заключается в умении соотнести и оценить полученный результат с определенным образцом. В качестве речевых образцов могут служить изоморфные языковые явления, равно как и однотипные процессы, выражающие системные отношения языковых элементов, – коммуникативные универсалии, представляющие собой «шаблон», «эталон» для сравнения и анализа. Этот самоконтроль направлен, в основном, на определение успешности языковой подготовки относительно целей, определенных программой, и учебных задач, принятых адъюнктами и курсантами ввузов на каждом этапе подготовки. Характер процесса языковой подготовки адъюнктов и курсантов ввузов обусловлен некоторыми психолого-педагогическими аспектами, имеющими важное значение для предмета настоящего исследования. Учебная деятельность адъюнкта и курсанта ввуза включает следующие этапы: возникновение потребности в языке, целенаправленность решения, планирование деятельности, конкретное исполнение плана (осуществление практических действий), самоконтроль и удовлетворение потребности путем использования (присвоения) созданного продукта деятельности. Важным условием целостности учебной деятельности является выделение в ней мотивационной основы. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, в данном случае, деятельность учения. Мотивационная основа учебной деятельности представляет определенную последовательность мотивационных состояний, непрерывно побуждающих деятельность в целом, поддерживающих ее непрерывность и стабильность. Рассмотрим схему мотивационной основы, адаптируя ее к условиям учебной деятельности адъюнктов и курсантов ввузов. 1) Сосредоточение внимания адъюнктов и курсантов ввузов на учебной ситуации. Для включения их в деятельность необходимо сосредоточить свое внимание на учебной ситуации, переключить на нее свои интересы, цели и мотивы, затормозить отрицательные побуждения, отвлекающие от занятия. Внимание, то есть способность сосредоточиться на усвоении заданных объектов, – это необходимое условие всех познавательных процессов. 2) Осознание смысла предстоящей деятельности. Внимание помогает сориентироваться в деятельности и позволяет индивиду получить информацию о предмете потребности, активизирующую учебную деятельность. Чтобы человек осознал потребность в каком-то предмете, ему необходимо представить этот предмет как значимый для него, как нужный в данный момент или в перспективе. В результате полученной информации в его сознании отражается предмет, способный удовлетворить потребность, – возникает знание о предмете потребности. Все это переживается человеком как нужда в этом предмете, происходит осознание потребности в учебной деятельности, организуемой преподавателем. Следовательно, учебная деятельность, которой занимается адъюнкт или курсант ввуза, определяется потребностью в учебной деятельности, трансформируемой преподавателем и преобразованной сознанием обучающегося в его потребность для будущей практической деятельности. 89

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

3) Осознанный выбор мотива. Данный этап деятельности заключается в осознании актуальной потребности в языке и выборе мотива учения. Внешние побуждения актуализируют необходимую в ситуации занятия потребность, она стимулирует личность на совершение определенных действий, но решение действовать принимает сам адъюнкт или курсант ввуза. Под влиянием педагогических воздействий он осознает свои потребности и действует, побуждаемый значимым в данной ситуации мотивом. В идеальном случае из всех побуждений он выбирает нужные ему мотивы учебной деятельности. Если он осознает необходимость активно овладеть предлагаемыми ему способами действия, он выбирает актуальный мотив и с этого момента активно включается в деятельность. Таким образом, осознание актуальной потребности приводит адъюнкта или курсанта ввуза к выбору мотива. 4) Целенаправленность решения предполагает выработку адъюнктом или курсантом ввуза целей учебной деятельности. Осознание потребности и выбор доминирующего в данной ситуации мотива приводит к выбору решения – постановке цели самим обучающимся. Именно то, как будет складываться деятельность, исходящая из какого-либо мотива, определяется целью. Цель характеризует направленность активности человека, определяет характер отдельных учебных действий. Как только в его сознании возникло отражение предмета действительности, способного удовлетворить самую значимую для него потребность, он принимает решение действовать, стремится достичь цели деятельности. Только таким образом субъект, оценив учебную ситуацию и сконцентрировав на ней свое внимание, ставит цели и стремится достичь их. Так, постановка самим индивидом цели, представляемой им в форме образа, сознаваемого, предвидимого результата деятельности, актуализирует готовность к ее достижению и тем самым определяет дальнейшую направленность его действий. 5) Стремление к цели – осуществление учебных действий. Адъюнкт или курсант ввуза выполняет действия, направленные на удовлетворение актуальных потребностей, участвует в решении учебных задач. При этом его побуждения направлены на деятельность, соответствующую формирующимся или уже сформировавшимся способностям, учебным или трудовым умениям. 6) Стремление к достижению успеха – осознание уверенности в правильности своих действий. Мотивация достижения имеет место там, где деятельность, направленная на выполнение социальных требований и соотнесенная с определенными нормами, подвергается оценке. Общество ожидает и требует от субъекта усвоения знаний и умений, моральных норм и форм социального взаимодействия, необходимых для того, чтобы стать полезным этому обществу. Индивид оценивается с точки зрения того, как он выполняет эту обязанность, в какой мере принимает предписываемые ему обществом те или иные роли и соотносит их с личными целями. 7) Самооценка процесса и результата деятельности выражают эмоциональное к ней отношение. Осознавая смысл и значение выполняемой деятельности, субъект сопоставляет ее качество с нормами общества и проявляет готовность отвечать за последствия своих действий. Самооценка, ее рефлексия обнажают общественный характер деятельности, раскрывают ее социальную суть. Рассматривая сущность процесса языковой подготовки адъюнктов и курсантов ввузов, следует к мотивационным факторам добавить направленность на получение научной, профессионально значимой информации, на овладение видами речевой деятельности, позволяющей пользоваться этой информацией, а также как органическая

90

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

связь со стержневыми профессиональными интересами, определяющими структуру интереса обучающегося. Сущность и содержание процесса языковой подготовки адъюнктов и курсантов ввузов также во многом определяется культурологической составляющей данного процесса. Обучающиеся постоянно находятся (ощущают себя) в измерениях двух различных социокультурных общностей. Поэтому, требования к современному специалисту могут реализовываться стратегическим развитием у него черт вторичной языковой личности, его коммуникативной культуры. При этом коммуникативная культура личности рассматривается как система качеств. Она включает ряд компонентов. 1. Творческое мышление (нестандартность, гибкость мышления, в результате чего общение предстает как вид социального творчества). 2. Культуру речевого действия (грамотность построения фраз, простота и ясность изложения мыслей, образная выразительность и четкая аргументация, адекватный ситуации общения тон, динамика звучания голоса, темп, интонация и, конечно, хорошая дикция). 3. Культуру самонастройки на общение, а также психоэмоциональную регуляцию своего состояния. 4. Культуру жестов и пластики движений (самоуправление психофизическим напряжением и расслаблением, деятельной активизацией). 5. Культуру восприятия коммуникативных действий партнера по общению. 6. Культуру эмоций (как выражение эмоционально-оценочных суждений в общении). Сущность языковой подготовки адъюнктов и курсантов ввузов состоит в целенаправленном педагогическом воздействии преподавательского состава различных кафедральных коллективов, согласованном по содержанию, методике, организации и имеющем целью формирование у обучающихся коммуникативных умений, основанных на высокой профессиональной и специальной подготовленности. Результатом языковой подготовки должна быть не только и не столько коммуникативная компетенция, сколько социальная компетенция, а сам процесс языковой подготовки превратится в межъязыковую подготовку, в обучение пониманию «чужого», по содержанию включающую различные компоненты: • языковые: лексика, грамматика, речевые образцы и т.д.; • исторические: общие и особенные различия в оценке прошлого обеих стран; • практические: правила, необходимые для ориентации в иноязычной стране; • профессиональные: лексика в профессиональной сфере применения будущим специалистом; • эстетические: общие и особенные различия в стиле жизни, одежде и т.п.; • этические: различия в нормах поведения; • «стереотипные»: сложившиеся стереотипы в отношении собственной культуры и культуры другой страны; • рефлексивные: личностные изменения в результате межъязыковой подготовки. Именно такое содержание языковой подготовки адъюнктов и курсантов ввузов предлагается в данной статье. Таким образом, в содержательном плане происходит пересмотр сложившихся стереотипов о языковой подготовке адъюнктов и курсантов ввузов. В первую очередь, это коснулось целевых установок языковой подготовки. Известно, что цели подготовки

91

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

определяются системообразующими факторами, поэтому правильный выбор цели – залог успешного функционирования самого процесса подготовки. В ходе исследования авторы столкнулись с проблемой, когда в практической деятельности реальное педагогическое воздействие не всегда соответствуют поставленным целям, а цели зачастую бывают необоснованными или некорректно сформулированными. Более того, когда преподаватель нечетко представляет себе цели включения в учебный процесс той или иной задачи, обучение смещается на получение чисто практического результата. Это означает, что обучающиеся решают не учебную задачу, а задачу конкретно-практическую. Деятельность в данном случае теряет специфику учебной деятельности, хотя при этом могут достигаться и результаты преимущественно репродуктивного характера. Специфические учебные умения остаются сформированными не в достаточной степени. Адъюнкты и курсанты ввузов успешно справляются с такими заданиями, как перевод и воспроизведение текста, заучивание лексических единиц и терминологических сочетаний, грамматических правил. Но умения более высокого, творческого порядка, связанные с применением знаний, навыков и переносом их в новую ситуацию, у обучающихся при этом не развиты. Практический опыт работы в ввузах позволил авторам убедиться в том, что основной причиной низкой эффективности языковой подготовки адъюнктов и курсантов является недостаточное внимание к проблеме целенаправленного обучения в ввузе. Совершенно необходимо специально ставить в процессе работы развивающие цели языковой подготовки адъюнктов и курсантов ввузов, не ограничиваясь постановкой практических целей. Поэтому для повышения эффективности языковой подготовки необходимо внести изменения в формы и методы работы на занятиях по иностранному языку. Нужны приемы, непосредственно направленные на творческое развитие адъюнктов и курсантов ввузов. К ним относятся следующие: выполнение действий по осмыслению изучаемого материала, стимулирование обучающихся к самостоятельному выдвижению проблем и речемыслительных задач, показ переноса отработанных умений в новую ситуацию, использование приемов, направленных на выполнение действий самоконтроля и самооценки. В формировании учебной деятельности адъюнктов и курсантов вузов необходимо использовать развивающие возможности данного предмета. В этом случае практические занятия по иностранному языку дадут полноценную интеллектуальную и эмоциональную нагрузку обучающимся, повысят мотивационный потенциал их языковой подготовки. Таким образом, наше исследование привело к необходимости четкой формулировки целей языковой подготовки адъюнктов и курсантов ввузов. Они служат системообразующим началом учебного. Литература 1. Ганачевская, М.Б. Термины и терминология: методические указания / М.Б.Ганачевская, Г.В.Горицкая. – Казань: КВАКУ, 2003. – 28с. 2. Хуснулина, Р.Р. Методические рекомендации по модификации учебного процесса на I-II курсах на факультетах с углубленным изучением английского языка / Р.Р.Хуснуллина. – Казань: ИУЭП, 2008. – 22с.

________________________________________ © М. Б. Ганачевская – ст. преподаватель каф. иностранных языков Казанского высшего артиллерийского командного училища; Р. Р. Хуснуллина – д-р филол. наук, доцент, [email protected]

92

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378.12 М. Н. Гаранина, М. Е. Дмитриев, А. Е. Серёжкина ЦЕННОСТНО-МОТИВАЦИОННЫЕ ОТНОШЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ К ИНФОРМАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Ключевые слова: высшее образование, информационное общество, инновационное мировоззрение, отношение к информационно-технологической деятельности. Обсуждаются результаты исследования ценностных отношений и мотивационных ориентаций преподавателей высшей школы к информационнотехнологической деятельности. Предлагается подход к их формированию. Key words: higher education, information society, innovative outlook, the relation to informational-technological activity. Results of research of valuable relations and motivational orientations of professors to information-technological activity are discussed. The approach to their formation is offered. Одной из актуальных задач, которые призвана решать система повышения квалификации в условиях информационного общества и насущной необходимости ускорения процессов информатизации образования, является формирование информационно-технологической компетенции (ИТК) преподавателя высшей школы. Как целостное личностное образование, ИТК преподавателя высшей школы характеризуется ценностно-мотивационным отношением к информационно-технологической деятельности, знаниями, умениями и опытом в области информационных технологий и их педагогических приложений, готовностью к проявлению и совершенствованию своей ИТК, а также и иными необходимыми свойствами личности, позволяющими осуществление этой деятельности [1]. Поэтому процесс повышения квалификации преподавателя вуза должен быть направлен не только на передачу и усвоение знаний, но и на формирование личностных качеств преподавателя, его мировоззрения, соответствующего уровню развития общества. «Только человек, обладающий новым мировоззрением, необходимыми знаниями, убежденностью, будет стремиться к формированию в себе определенных нравственных, профессиональных и других качеств» [2, С.128]. «Преподаватель вуза – личность, которая по содержанию профессиональной деятельности должна обладать совокупностью качеств, доступной немногим» [3, С.83]. В.Г.Ивановым сформулированы основные требования к личности преподавателя высшей технической школы, проистекающие «из главной цели его деятельности – формирования личности современного инженера» [4,С.68]. Важнейшими требованиями, предъявляемыми современным обществом к личности преподавателя вуза, являются: богатый гуманистический потенциал, глубокое осознанное восприятие общечеловеческих ценностей и гуманистических идеалов, методологическая и профессиональная культура. Преподаватель вуза должен стремиться к профессиональному новаторству, четко представлять весь цикл инновационного процесса, технологию его моделирования; уметь 93

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

решать творческие задачи, нацеливающие будущего специалиста на создание конкурентоспособных разработок и обеспечение условий их реализации. Образовательно-воспитательный процесс в системе повышения квалификации необходимо строить как с учетом требований системы образования, так и с учетом ценностей и потребностей самих обучающихся. Успешность обучения будет зависеть от того, как происходит адаптация личности преподавателя к условиям информационного общества, насколько ее требования и ожидания, самооценка, возможность самовыражения и самореализации согласуются с возможностями и реалиями информационной среды вуза. В конечном счете, это определит возможность дальнейшего развития личности преподавателя в заданном направлении, совершенствование его ИТК, информатизацию образования и общества в целом. Система повышения квалификации должна обеспечить формирование ИТК преподавателя высшей школы с «двойным опережением», то есть с опережающим характером его подготовки по отношению к подготовке обучающихся, которая, в свою очередь, требует опережения по отношению к развитию общества. Мы полагаем, что реализация функции «двойного опережения» должна начинаться именно с формирования в педагогическом сообществе высшей школы инновационного мировоззрения. Это намного более сложная задача, чем задача овладения некоторой конкретной информационной технологией. Мировоззрение преподавателя высшей школы многомерно, оно формируется под влиянием различных сфер его деятельности, в том числе, и не связанных с информационными технологиями. Мировоззрение, соответствующее информационному обществу, не сводимо просто к знаниям информационных технологий. В нем присутствуют также чувства, оценки, настроения, воля, нормы, идеалы, отношения к происходящему и своей деятельности. Все это образует целостную структуру, ядром которой является знание. Важную роль в структуре инновационного мировоззрения играет осмысленное отношение к информационным технологиям и информационнотехнологической деятельности, которое выражает собой направленность субъекта на деятельность. Формирование отношения к информационно-технологической деятельности следует осуществлять, имея в виду, что всякая деятельность направлена на определённые цели или задачи. Причиной постановки тех или других целей являются определённые мотивы. Однако в ходе деятельности взаимоотношение мотивов и целей или задач может меняться: само выполнение задачи может становиться мотивом деятельности. Это, как правило, происходит, если процесс решения задачи заинтересует преподавателя, и он почувствует уверенность в своих силах. Отношение человека к деятельности, а, следовательно, и то, как он выполняет её, в значительной мере определяется тем, насколько далеко видит он перспективу стоящих перед ним задач. Если мотивы деятельности человека определяются не только ближайшими, но и более отдалёнными, большими, принципиальными задачами, говорят о далёкой мотивации деятельности; в отношении же человека, который побуждается к деятельности только ближайшими задачами, не включёнными в систему широких принципиальных задач, говорят о короткой мотивации. Последняя создаёт то отношение к деятельности, которое характеризуется отсутствием перспективы, узостью горизонта и недостаточной принципиальностью. Только далёкая мотивация даёт человеку желание и силы преодолевать трудности, потому что она заставляет видеть в отдельном звене деятельности необходимый этап для достижения конечной цели. Дальность мотивации 94

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

влияет и на отношение человека к успеху, к победам и достижениям. Для человека короткой мотивации успех в разрешении отдельной задачи переживается как конечный успех, как окончание дела и поэтому демобилизует его, вызывая чувство успокоенности. При далёкой мотивации успех в разрешении одной задачи переживается лишь как подъём на одну ступень, за которым тотчас же открывается перспектива следующих ступеней; чувство успеха, поэтому мобилизует человека, переходя в стремление к новым достижениям, ради которых нужно работать (Б.М.Теплов). Наши наблюдения показывают, что в процессе обучения новым информационным технологиям совершенно необходимо ставить перед слушателями систему больших задач, показывать перспективу, универсальность изучаемых ими технологий, возможности их использования в своей научно-исследовательской и педагогической деятельности. Это подтверждают наши исследования доминирующих мотивов, побуждающих к изучению информационных технологий в процессе повышения квалификации, придающих деятельности личностный смысл, то есть смыслообразующих (по А.Н.Леонтьеву) мотивов. Респондентам (76 чел.) были предложены 15 утверждений, по согласию с которыми можно было определить мотив повышения квалификации в области информационных технологий. Респонденты последовательно выбирали по три утверждения (в соответствии с тремя доминирующими мотивами их деятельности). В соответствии с суммой мест с учетом связанных рангов проранжированы все мотивы до начала занятий и по истечении срока обучения (4 мес.). Результат представлен в таблице. Таблица 1 - Ранги мотивов повышения квалификации в области ИТ Ранг мотива в начале обучения 1 2 7 9 5 6 3 8 4 10 11 12 13 14 15

Мотив Когнитивно-профессиональный Мотив самоутверждения Мотив саморазвития Мотив самореализации Мотив стремления к популярности Конкурентный Учебный Учебно-познавательный Соревновательный Коммуникативный Мотив стремления к престижу Престижно-утилитарный Материальный интерес Мотив сделать карьеру Мотив избегания неудачи

Ранг мотива в конце обучения 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

В начале и в конце обучения на первое место вышел когнитивнопрофессиональный мотив (соответствующее утверждение: Хочу получить ответы на конкретные вопросы). Второе место в обоих случаях за мотивом самоутверждения: Знания и умения придают мне уверенность в себе. Различие обнаружено в третьем доминирующем мотиве. Учебный мотив (Просто нравится учиться) заменил мотив саморазвития (Хочу развить познавательные процессы.). Далее соревновательный мотив

95

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

(Хочу быть в числе лучших слушателей) уступил место мотиву самореализации (Хочу в полной мере использовать имеющиеся у меня задатки). Таким образом, в процессе повышения квалификации прошла перестройка в иерархии мотивов. В число доминирующих мотивов вошли мотивы саморазвития и самореализации, что косвенно подтверждает возникновение интереса к себе, ценностного отношения к собственной личности, постигающей современные технологии. Такое отношение может стать основой саморазвития ИТК, стать примером для студентов. В то же время, настораживает то, что наиболее популярным явилось утверждение «Хочу получить ответы на конкретные вопросы», согласие с которым в некоторой степени отражает потребительское отношение к повышению квалификации. Задача преподавателя, ведущего занятия, заключается в том, чтобы в процессе познавательной деятельности слушатели не получали готовые ответы, а добывали их самостоятельно, что повысит личностную самооценку слушателей и станет стимулом к саморазвитию. Это особенно важно потому, что конкретное знание очень быстро стареет, и то, что было знанием, может через некоторое время стать ненужным и даже мешающим, если принимать его за догму. Кафедра методологии инженерной деятельности, организующая образовательновоспитательный процесс по блокам методологических и информационно-технологических дисциплин образовательной программы «Преподаватель высшей школы», значительное внимание уделяет формированию современного мировоззрения своих слушателей, ценностно-мотивационному отношению к информационно-технологической деятельности, ориентирует слушателей на саморазвитие ИТК. Литература 1. Дмитриев, М.Е. Саморазвитие информационно-технологической компетентности слушателей в системе повышения квалификации преподавателей высшей школы / М.Е.Дмитриев // Образование и саморазвитие. – 2007. – №5. – С.8-13. 2. Осипов, П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся / П.Н. Осипов. – Казань: Карпол, 1997. – 216с. 3. Иванов, В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы / В.Г.Иванов. – Казань: Карпол, 1997. – 258с. 4. Иванов, В.Г. Моделирование педагогической деятельности / В.Г. Иванов //Высшее образование в России. – 1998. – № 2. – С. 62-64.

© М. Н. Гаранина – канд. пед. наук, доцент каф. методологии инженерной деятельности ЦППКП вузов КГТУ; М. Е. Дмитриев – канд. пед. наук, доцент той же кафедры; А. Е. Сережкина – канд. психол. наук, доцент той же кафедры, [email protected]

96

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378.147 Н. К. Гарифуллина К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ И КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У БАКАЛАВРОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ» Ключевые слова: технологическое образование, информационная культура, коммуникативно-речевая компетенция. Статья посвящена определению понятий информационная культура и коммуникативно-речевая компетенция выпускника вуза по направлению «Технологическое образование». Keywords: technological formation, information culture, the communicatively-speech сompetence. Article is devoted definition of concepts information culture and the communicatively-speech competence of the graduate of university in a direction «Technological formation. В Казанском государственном технологическом университете на базе кафедры обучения на двуязычной основе открыто направление 050500.62 «Технологическое образование», которое должно подготовить специалистов, компетентных в сфере агропромышленных, нефтехимических и строительных технологий, а также преподавателей технологии, призванных осуществлять педагогическую деятельность и обеспечить промышленность региона специалистами среднего звена и высококвалифицированными рабочими. Чему в первую очередь следует научить студента, выбравшего эту специальность? Ответ на этот вопрос очевиден – его надо научить работать с информацией. Использование информационных технологий обучения должно быть ориентировано на подготовку в вузе не специалиста-исполнителя, а творчески мыслящей личности, способную к постоянному самосовершенствованию и саморазвитию. Поэтому основной задачей совершенствования качества подготовки следует рассматривать формирование у студентов информационной культуры. «Информационная культура выпускника вуза может быть представлена гораздо шире – как относительно целостная подсистема общей и профессиональной культуры человека, состоящая из нескольких взаимосвязанных структурных компонентов: • аксиологического, подразумевающего принятие на личностном уровне гуманистической ценности информационной деятельности человека; • коммуникативно-этического, характеризуемого культурой общения и сотрудничества в области информационных контактов, эффективным использованием возможностей телекоммуникаций для межличностного и коллективного взаимодействия, нравственным поведением в сфере информационных отношений; • познавательно-интеллектуального, включающего в себя компетентность и свободную ориентацию в сфере информационных технологий, гибкость и адаптивность мышления;

97

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

• прогностического, предполагающего предвидение возможных последствий информационной деятельности, профессионально-социальную адаптацию в постоянно обновляющихся информационных условиях; • прикладного, характеризуемого использованием информационнотехнологических возможностей для наиболее эффективного решения учебных и профессиональных задач, освобождения студента от выполнения рутинных операций; • правового, включающего знания и выполнение основных правовых норм регулирования информационных отношений, осознание ответственности за действия, совершаемые с информационными ресурсами» [1]. Особенности обучения студентов, получающих профессионально-педагогическое образование в технологическом вузе, ставят перед профессорско-преподавательским составом иные задачи, диктуют и иные технологии обучения, так как в процессе обучения происходит формирование как собственно познавательной, так и готовности к будущей профессиональной деятельности, при этом будущая профессиональная деятельность направлена на организацию учебно-познавательной деятельности. Формы организации учебно-познавательной деятельности студентов данного направления аналогичны формам их будущей профессиональной деятельности – лекции, практические и лабораторные занятия, семинары, зачеты, экзамены. Содержание и технологии предметного обучения с студентов в последующей профессиональной деятельности выступают в качестве теоретико-методологической базы, обеспечивающей эффективное преподавание учебных дисциплин. Это основные обстоятельства, которые диктуют единство структуры и содержания образовательной и будущей профессиональной деятельности студента. Профессионально ориентированная информационная подготовка будущих бакалавров по направлению «Технологическое образование» предполагает: • принцип реализации технологичности обучения (усвоение студентами не только предметного содержания, но и педагогических приемов, форм и методов обучения, технологии обучения в целом); • личностно и профессионально ориентированное предметное обучение контекстного типа в рамках предметной подготовки; • выполнение методических заданий при изучении специальных дисциплин (анализ содержания, составление его тезауруса и логической структуры; составление учебного текста на основе адаптации вузовского материала, планирование его изучения и т.д.); • включение студентов в систему научно-исследовательской и научнометодической работы кафедры, начиная с 1 курса (возможная схема: конспектирование – реферирование – аннотирование – рецензирование – научно-методическая работа – научно-исследовательская работа); • включение студентов в профессионально ориентированную систему внеаудиторной деятельности; • мониторинг качества образования: входной, постоянный текущий, промежуточный и итоговый контроль (в виде компьютерного тестирования); • социально-коммуникативную среду межличностного взаимодействия [2]. Кроме того, будущая профессиональная деятельность студента, получающего технологическое образование, – это диалог c коллегами, с партнерами, с руководством; если же наш выпускник выберет педагогическую деятельность, он должен осознавать, что является носителем гражданского самосознания и хранителем традиций русской речевой

98

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

культуры и литературного языка. Речь педагога должна являться образцовой для учащихся и речевым идеалом в их самостоятельной речетворческой деятельности. Практически все государственные, образовательные, финансовые, промышленные организации оценивают и отбирают кадры, проявившие компетентность в своей области. Речевой имидж – важная составляющая профессионала, то есть хорошее владение русским языком и культурой речи является необходимой частью профессиональной компетентности современного специалиста. Образованность, интеллект, знание своего дела – эти качества всегда высоко ценились. Наше время – время активных, предприимчивых, деловых людей. Но для того, чтобы быть востребованным, занять достойное место в коллективе, добиться успеха в карьере, требуется развитие коммуникативных возможностей современного человека, а именно: • овладение риторическими знаниями; • овладение умением решать коммуникативные и речевые задачи в конкретной ситуации общения; • овладение опытом анализа и создания профессионально значимых типов высказывания; • развитие творчески активной речевой личности, умеющей применять полученные знания и сформированные умения в разнообразных коммуникативных ситуациях и т.д. [3]. Следовательно, важно научить будущего бакалавра по направлению «Технологическое образование» эффективному взаимодействию с людьми, что предполагает готовность к диалогу, овладение навыками полилога, стремление позитивно воспринимать точку зрения партнера по общению, способность корректировать свою позицию в соответствии с дискурсом, что в свою очередь предполагает умение строить аргументированное высказывание. Основная задача дисциплин «Русский язык и культура речи», «Риторика», «Основы коммуникативной культуры педагога», «Культура и этика общения» – сформировать у студентов потребность анализировать свою и чужую речь, что позволит научить мотивированно использовать языковые средства, оптимальные для достижения коммуникативных задач, связанных с их будущей профессиональной деятельностью. Профессионально ориентированный курс педагогической риторики позволяет сформировать общекультурную компетентность будущих бакалавров, а это предполагает: • формирование профессиональной педагогической коммуникативной компетентности, умение находить оптимальные средства речевого воздействия и взаимодействия как важнейшего компонента педагогического мастерства; • воспитание речевой личности специалиста как коммуникативного лидера, способного применить верную технологию воздействия и добиться взаимодействия. Основная функция педагогической риторики – информативность. Ее задача – не только пробудить любознательность, но и дать новое представление о предмете. Информационная речь должна отвечать следующим требованиям: 1) в ней не должно быть ничего спорного; 2) она должна вызывать интерес; 3) сообщение должно быть актуально. Особенность педагогической речи заключается в необходимости поддержания интереса к своему предмету, отсюда возникает необходимость включения в педагогическую речь элементов убеждающей речи. Цель педагогического общения успешно реализуется в том случае, если педагог, 99

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

хорошо знающий свою аудиторию, умеет выбирать из личного арсенала речевых средств те слова речевого воздействия, которые будут наиболее адекватны и эмоционально созвучны данной ситуации [4]. Риторика охватывает все сферы человеческого общения – этическую, эмоциональную и логическую – и поэтому является мощнейшим инструментом реализации не только профессиональных целей, но и формирования взглядов, убеждений людей, коллективов и всего общества в целом. Изучение риторики дает возможность решить следующие практические вопросы: • повысить общую и деловую культуру общения; • установить деловые связи с людьми, организациями, структурами; • подготовить и успешно провести деловые переговоры; • организовать эффективную рекламную кампанию фирмы; • создать творческую атмосферу в коллективе; • установить благоприятный психологический климат на предприятии; • совершенствовать процесс управления фирмой с помощью речевых средств. Коммуникативная компетенция специалиста включает следующие компоненты: • лингвистическую компетенцию (владение орфоэпическими, лексическими, морфологическим, синтаксическими нормами современного русского литературного языка); • лингвопрагматическую компетенцию (умение правильно оценивать и не нарушать социолингвистический контекст речи); • социокультурную компетенцию (знание правил речевого и неречевого поведения в типичных ситуациях общения, в том числе учет специфики межкультурного диалога); • дискурсивную компетенцию (знание правил построения риторически грамотного текста); • стратегическую компетенцию (умение отбирать и использовать наиболее эффективные речевые технологии для решения прогнозируемых задач); • предметную компетенцию (применительно к менеджменту – это профессиональные умения в соответствии с тремя основными моделями управления: переработка информации, принятие решения, передача управленческой задачи). Овладение орфоэпической, грамматической, лексической, стилистической нормой – шаг необходимый, но не достаточный для формирования общекультурной компетенции. Актуальна работа над остальными коммуникативными качествами речи – точностью, логичностью, чистотой, уместностью, богатством и выразительностью. Для этого студентам на занятиях по дисциплинам, формирующим эти качества, должна даваться краткая история ораторского искусства; необходимо тщательно работать над такими понятиями как тема, вид, цель, композиция и план ораторской речи. Особо рассматриваются такие вопросы, как искусство речи делового человека, культура дискуссий и обучение риторике в век компьютеров и т.д. Кафедра обучения на двуязычной основе КГТУ большое внимание уделяет формированию личности. А речь человека – это существенная часть внутреннего «Я», это первый показатель развития и интеллектуальной самостоятельности человека. «От культуры слова – к культуре эмоциональной, от эмоциональной культуры – к культуре моральных чувств и поступков» – таков путь к гармонии знаний и нравственности [5]. Наша основная цель – воспитание личности; ориентир – общечеловеческие ценности, возрождение традиций русской духовной культуры, принципы 100

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

общечеловеческой морали; конечная цель – профессиональное общение, умение вести дискуссию. Выпускник высшей школы должен быть не только профессионалом, но и творческой личностью и обладать высокой духовностью. Другими словами, риторика в таком ее понимании становится средством познания действительности, ее совершенствования путем гармонизации отношений в процессе общения, а также средством самосовершенствования личности. Литература 1. http://pavelobraztsov.narod.ru/indexru.htm 2. Турбовский, Я.С. Концепция высшего профессионального педагогического образования / Я.С.Турбовский // Мир образования – образование в мире. –2002. – №4. 3. Педагогическая риторика: учебное пособие / Под ред. Н.А.Ипполитовой. – М., 2001. – 352с. 4. Далецкий, Ч. Риторика: Заговори и я скажу, кто ты / Ч.Далецкий. – М.: Омега. – Л., 2003. – 488с. 5. Чеснокова, М.П. Повышение языковой компетенции студентов технических вузов / М.П.Чеснокова // Риторика и культура речи в современном обществе и образовании. – М., 2006. – С.160.

© Н. К. Гарифуллина – ст. преподаватель каф. ОДО, КГТУ, [email protected].

101

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378 Л. К. Гейхман ИНФОРМАЦИОННОЕ ОБЩЕСТВО: ОТ ПЕДАГОГИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ К ПЕДАГОГИКЕ УЧЕНИЯ Ключевые слова: компетентность, информационное общество, учение, обучение, образование, дистанционное образование, дистанционное обучение. В статье рассматриваются перспективы развития информационного общества и особенности педагогической деятельности в условиях информационной революции. Автор показывает необходимость перехода от педагогики преподавания к педагогике учения, проводит дифференциацию этих двух подходов. В качестве реальной практической модели реализации педагогики учения рассматривается дистанционное образование, где определяющей является индивидуальная самостоятельная деятельность студентов. Описан опыт исследования проблем дистанционного образования, осуществляемый под руководством автора в Пермском государственном техническом университете. Key words: competence, information society, learning, teaching, education, distance education, E-learning. The article presents distance education as a real practical model of a learning approach based on individual and self-dependent students’ activity. It describes the researches of the problems of distance education provided at Perm State Technical University. Человечество неотвратимо вступает в информационную эпоху. Вес информационной экономики постоянно возрастает, и ее доля, выраженная в суммарном рабочем времени, для экономически развитых стран уже сегодня составляет 40-60% и ожидается, что к концу века она возрастет еще на 10-15%. По подсчетам науковедов, с начала нашей эры для удвоения знаний потребовалось 1750 лет, второе удвоение произошло в 1900 году, а третье – к 1950 году, т.е. уже за 50 лет, при росте объема информации за эти полвека в 8-10 раз [7]. Причем эта тенденция все более усиливается, так как объем знаний в мире к концу ХХ века возрос вдвое, а объем информации увеличится более чем в 30 раз. Информационное общество – социологическая и футурологическая концепция, полагающая главным фактором общественного развития производство и использование научно-технической и другой информации. Концепция информационного общества является разновидностью теории постиндустриального общества, основу которой положили З.Бжезинский, Д.Белл, О.Тоффлер. Рассматривая общественное развитие как «смену стадий», сторонники теории информационного общества связывают его становление с доминированием «четвертого», информационного сектора экономики, следующего за сельским хозяйством, промышленностью и экономикой услуг. При этом утверждается, что капитал и труд как основа индустриального общества уступают место информации и знанию в информационном обществе. Будущее информационное общество порождает массу вопросов: Каковы реальные последствия (как позитивные, так и негативные) информационной революции для

102

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

человечества в целом и каждого человека в отдельности? Каким будет информационное общество, насколько люди психологически готовы жить в условиях этого общества? Каким будет человек в информационном обществе? Какой будет и какой должна быть школа (общеобразовательная, высшая и др.) в информационном обществе? Что нужно изменить и нужно ли что-либо менять в системе образования и воспитания для того, чтобы подготовить молодежь к жизни в условиях информационного общества? Главная особенность информационного общества – экономика, основанная на знаниях. В основной цепочке конструирования информационного общества «данные – информация – знание» следует обратить особое внимание на тот процесс и вид деятельности, который приводит к превращению информации в знание. Это и есть образование и самообразование, становящееся доминантным видом деятельности многих социальных групп в информационном обществе [1]. Информационное общество – это «образовательное общество», что означает: 1) образование по своей мощности и по своему качеству обеспечивает восходящее воспроизводство качества общественного интеллекта – науки, культуры и образования, опережающее научно-техническое развитие цивилизации, социально-экономические и экологические изменения в пространстве качества жизни; 2) образовательная система как социальная система не замыкается системой образовательных учреждений, а экспансируется в своих границах на общество в целом; функция образования уже становится ведущей функцией фирм в развитых странах, поскольку интеллектуальный ресурс является важнейшим фактором конкуренции; 3) образование становится ведущим механизмом в решении экологических и экономических проблем; 4) образование становится «образовательно-педагогическим производством» человека, общественного интеллекта; 5) образование синтезируется со средствами массовой информации, формируются образовательно-информационные массовые системы. Актуальный вопрос – о характере и специфике образования и самообразования в информационном обществе. Суть кардинальных изменений, которые будут становиться все более характерными для этого общества, заключается в постепенном смещении соотношения «образование – самообразование» в сторону последнего. Новые информационные и коммуникативные средства меняют принципы организации и функционирования самообразования [2]. На наших глазах рождается новая педагогика. До этого момента в центре внимания всегда был учитель, преподаватель – сегодня приходит понимание, что в центре внимания находится учащийся, студент, и для него должно быть создано иное окружение, новые ролевые отношения, новые центры поддержки, новые социальные отношения, новые формы контроля и т.п. Цели педагогики – формирование человека, готового к практической жизни, т.е. способного на эффективную ориентацию в реальных практических, жизненных ситуациях. Реализация этой цели сегодня предполагает акцент на выработке у учащегося способности к самостоятельной ориентации в мире, способности к самообучению и критической самооценке. Качественно изменяется само положение педагога в системе образования, что вызывается, прежде всего, интенсивной компьютеризацией всех сторон общественной жизни, в том числе учебного процесса. Информационный взрыв привел к ситуации, когда ни вузовский профессор, ни тем более преподаватель школы или колледжа, уже не являются «передним краем» знания. Сообщество педагогов уже не может быть основным 103

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

носителем всех новейших знаний. Мощные компьютерные системы, интегрированные в глобальные сети, открывают принципиально иные перспективы для творчества. Меняется и роль преподавателя. Если раньше он, в основном, выполнял функцию накопителя и распространителя научной информации, то теперь ему нужно превратиться в фигуру, центральная задача которой управлять познавательной активностью учащихся и контролировать ее результаты. Реализация принципа непрерывности образования все больше мыслится не как научение, а как развитие индивида в самом процессе обучения и в сопряженной деятельности вне образовательной сферы. Недалек тот день, когда учитель и преподаватель станут не столько носителями знаний, сколько организаторами процесса самообучения людей, их проводниками в мире и море информации. Все это требует от самой системы образования существенных изменений, быстрого наращивания мощностей, развития ее материально-технической и кадровой базы, гибкости и адекватности социальным и экономическим процессам, происходящим в мире. В последней трети ХХ века, благодаря новым технологическим возможностям (прежде всего, в связи с широчайшим распространением глобальной международной компьютерной сети Интернет) и на основе идеи Открытого образования возникает качественно новый, прогрессивный вид обучения – дистанционное образование (ДО) [3, 5, 6, 8]. ДО – это и способ организации процесса обучения, основанный на использовании современных информационных и телекоммуникационных технологий, позволяющих осуществлять обучение на расстоянии без непосредственного контакта между преподавателем и учащимся. Дистанционное обучение можно использовать как для непрерывного повышения квалификации и переподготовки специалистов, так и в вузе. ДО – это и совокупность методов, форм и средств взаимодействия с человеком в процессе самостоятельного, но контролируемого освоения им определенного массива знаний. Дистанционная система образования имеет ряд неоспоримых преимуществ перед традиционной системой образования, в частности, она рассчитана, прежде всего, на самообучение студентов. Появление дистанционного образования повлекло за собой изменение роли и статуса преподавателя и необходимость его оперативной технологической подготовки и переподготовки. Сущность педагогической деятельности в системе дистанционного образования заключается в смене парадигмы образования. Если раньше приоритет в системе обучения был за деятельностью преподавателя, то сейчас, в период информатизации общества, приоритет четко обозначается за деятельностью учения. Отсюда следует, что старая парадигма образования: «преподаватель – учебник – студент» уступила место новой: «студент – учебник – преподаватель», где учебник выступает как в традиционной форме, так и в электронной. Задача педагога в условиях дистанционного обучения – организовать самостоятельную познавательную деятельность студентов, научить их самостоятельно добывать знания и применять полученные знания на практике. Прежде всего, важно различать учение и преподавание (learning and teaching), т.е. то, как учатся сами студенты, и то, как их обучают. Реально это, конечно, взаимосвязанные процессы, часто с трудом различимые, в том числе и семантически (в русском языке). Тем не менее, это достаточно различные способы деятельности. От акцента на той или другой стороне фактически зависит выбор стратегии организации учебного процесса. Обозначим некоторые различия между учением и преподаванием, опираясь на ряд современных исследований проблемы [5]. 1. При акценте на преподавании внимание, прежде всего, концентрируется на количестве и качестве вовлекаемых в учебный процесс ресурсов. Исходным пунктом 104

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

учебной деятельности выступает исключительно преподаватель, а исходным ее измерением – то, насколько хорошо преподаватель представляет материал студентам, т.е. «учит» их. Формируется непререкаемая установка, что учебный процесс имеет место только там и тогда, где и когда присутствует преподаватель: аудитория оказывается основным местом любой учебной деятельности, а аудиторное занятие – главным средством передачи знаний. Этой же установкой определяются объем изучаемого материала, объем времени, выделяемого на конкретный курс, и т.п. Отсюда распространенное убеждение, что для того, чтобы лучше делать нашу работу, нам нужно только больше ресурсов, скажем, аудиторных часов. Если ресурсы ограничены, то мы, соответственно, и хуже работаем. Акцент на учении в значительной степени снимает подобные ограничения. Очевидно, что самые лучшие ресурсы не гарантируют столь же хороших результатов. Если преподаватель переносит внимание со входа на выход, мы получаем значительные преимущества, мобилизуя студенческие ресурсы. Учеба продолжается вне аудитории, и нет пределов тому, каким образом ее организуют сами студенты. Студенты учатся, как учиться, как самостоятельно конструировать свои знания. В итоге мы обретаем возможность использовать в наших курсах более высокие стандарты. 2. Акцент на преподавании подчиняет учебный процесс жесткой структуре расписания, возникает непреодолимая граница между учебными курсами и студенческими группами. При акценте на учении эти искусственные барьеры разрушаются. Учение может происходить везде – в аудитории, вне аудитории и, так сказать, между аудиториями. Основным при этом оказывается интеграция знаний, учет их междисциплинарного характера, свобода выбора при четком определении того, что студенты должны сами сделать, чтобы соответствовать выходным стандартам. 3. Различие между преподаванием и учением выражается и в отношении к студенту. В случае акцента на преподавании студент оказывается пассивным объектом воздействия. Считается, что преподаватель все уже знает и правильно говорит, а студенту нужно только воспринять предлагаемую информацию и воспроизвести ее на экзамене. Если студент не справляется с этим, то виноват он сам, ибо ему все уже давно правильно рассказали. Индивидуальные особенности и стиль обучения студентов не учитываются. При акценте на учении в центре оказывается студент, а знания формируются в процессе и в результате взаимодействия преподавателя и студента. Преподаватель при этом решает, прежде всего, следующий вопрос: что я должен и могу сделать, чтобы студент активно и эффективно учился? Учение активно, не стандартизировано, имеет кооперативный характер; здесь постоянно учитывается движение конкретных студентов в поле предмета [3]. При этом нужно учитывать, что результаты такого учения не являются ни автоматическими, ни очень скорыми. Далеко не всегда к этому расположены и студенты, предпочитая пассивно усваивать информацию. Сопротивление студентов неизбежно и его нужно преодолевать умело и постепенно. Иными словами, речь идет о модели обучения, центрированной на студенте, а не на преподавателе. При этом имеется в виду: формирование ответственности студентов за материал, непосредственно не рассматриваемый на занятиях; выдвижение проблем открытых и требующих критического и креативного мышления, поскольку их нельзя решить, следуя примерам из учебника или лекции; вовлечение студентов в симуляции и ролевые игры; предложение различных нестандартных письменных заданий и т.п. При традиционном обучении основные задачи преподавателя ограничиваются проведением занятий, разработкой заданий и тестов и оценкой результатов их выполнения; при центрированном на студенте обучении преподаватель выполняет и эти функции, но 105

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

одновременно предоставляет студентам возможности для независимого учения и обучения друг у друга, формируя у них навыки эффективной работы. Понятно, что тем самым также предполагается высокий уровень ответственности студентов в учебных ситуациях, активный выбор ими целей и способов учебы. Преподаватель, ориентированный на подобную организацию учебного процесса, должен, прежде всего, концентрировать внимание на формировании у студентов навыков действительно самостоятельного учения. Дистанционное образование уже сегодня осуществляется в соответствии с основными направлениями педагогики информационного общества: оно базируется на мотивации студента, т.е. на ценностно-смысловом отношении к образованию; стратегия дистанционного образования – приоритет учения, а не преподавания; активно используется все существующие ИКТ – технологии и ресурсы. Сегодня кафедра прикладной лингвистики и информационных технологий образования является одним из ведущих российских центров развития педагогики информационного общества. Это обусловлено работой кафедры по следующим направлениям: • Ведутся разработки научных теоретических и методологических основ педагогики. • Проводятся международные научно-методические конференции, семинары, форумы. • Организовано обучение учителей школ, преподавателей колледжей и вузов по проблемам использования ИКТ и дистанционного образования. • Осуществляется в дистанционном режиме практическое обучение студентов 1-2 курсов факультета дистанционных образовательных технологий ПГТУ русскому и иностранным языкам по разработанным преподавателями учебным материалам. Литература 1. Гейхман, Л.К. Дистанционное образование как основа педагогики информационного общества / Л.К. Гейхман // Иностранные языки в дистанционном обучении. Матер. III Межд. науч.-практ. конф. – Пермь: Изд-во Пермского гос. техн. ун-та. – 2009. – С.62-85. 2. Гейхман, Л.К., Организация учебной деятельности студентов (к новым формам обучения): учеб. метод. пособие / Л.К. Гейхман, Э.И. Клейман. – Пермь: Изд-во ПГТУ, 2009. – 86с. 3. Кречетников, К.Г. Дистанционное обучение. Достоинства, недостатки, вопросы организации (аналитический обзор) [Электронный ресурс] / К.Г. Кречетников, Н.Н. Черненко // Интернетжурнал «Эйдос». – 2001. 4. Миненков, Г.Я. Трансформация университета и учебный процесс: метод. пособие для преподавателей / Г.Я. Миненков. – Минск: Изд-во Европ. гуманит. ун-та , 2004. – 163с. 5. Овсянников, В.И. Введение в дистанционное образование: учебное пособие / В.И.Овсянников, А.В.Густырь. – М.: Межвузовский центр дистанционного образования, РИЦ «Альфа». – 2001. – 183с. 6. Теория и практика дистанционного обучения / Под ред. Е.С.Полат – М.: Изд. центр «Академия». – 2004. – 416с. 7. Урсул, А.Д. Информатизация общества и переход к устойчивому развитию цивилизации / А.Д. Урсул // Вестник РОИВТ. – 1993. – № 1-3. С. 35-45. 8. Хуторской, А.В. Дистанционное обучение и его технологии [Электронный ресурс] / А.В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». – 2005. _____________________________________ © Л. К. Гейхман – д-р пед. наук, профессор каф. прикладной лингвистики Пермского государственного технического университета, [email protected]

106

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378 Н. П. Гончарук, Г. С. Сагдеева ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПСИХОДИАГНОСТИКИ В ПРОЦЕССЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Ключевые слова: психодиагностика, развивающая ситуация, интеллектуальная сфера, саморазвитие личности. В статье рассматривается психодиагностика как один из методов психологического обеспечения интеллектуально-развивающего обучения. Keywords: Psycho diagnosis, developing situation, intellectual sphere, self development of the personality. In the article examining the psycho diagnosis. It is one of the methods of the psychological securing of the intellectual evolving education. Тенденция гуманизации высшего образования соотносится с поиском психологопедагогических условий перехода от жестко регламентированных способов организации учебного процесса к развивающим, стимулирующим и активизирующим. Однако традиционная система подготовки специалистов недостаточно отражает познавательные потребности студентов в самообразовании, саморазвитии и самопознании. Усредненный подход к личности, невостребованность творческой индивидуальности и интеллектуальной активности могут привести к деинтеллектуализации общества, падению престижа высокообразованности. Будущий специалист высшей квалификации должен овладеть общей культурой умственного труда, высоким уровнем интеллектуальной компетентности, которые обеспечат ему возможность принятия эффективных решений в различных областях профессиональной деятельности. Высшее образование, наряду с познавательной функцией, состоящей в передаче системы научных знаний, а также методов научного познания, должно реализовывать психологическую функцию, состоящую в создании условий для формирования внутреннего мира личности студента с учетом уникальности и самобытности психологических возможностей каждого студента. Необходимость формирования «рефлексирующей личности» студента требует перехода от информационно-пассивной к рефлексивно-деятельностной парадигме обучения. Это означает, что целью обучения в вузе является не просто усвоение вузовских дисциплин, но, прежде всего, развитие у студентов способности к самопознанию, самообразованию, саморазвитию, рефлексии; расширение и усложнение индивидуальных интеллектуальных ресурсов личности средствами этих учебных предметов. Сущностной чертой этого процесса является организация в процессе обучения широкого спектра развивающих ситуаций, стимулирующих процессы самопознания и саморазвития. Становится все более очевидным, что дальнейшее повышение качества обучения в вузе возможно только при более действенном применении достижений психологической науки. Специалисты в области профессионального образования единодушны в признании важности и значимости концептуальных положений психологической науки для разработки инновационных образовательных подходов. Результаты психологических исследований должны закладывать фундаментальные основы педагогики, использоваться в практической деятельности педагогов. Однако современные достижения психологии все еще находят весьма ограниченное применение, как в практике высших учебных заведений, 107

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

так и в проектировании содержания образования, конструировании технологий обучения и воспитания. Существуют определенные проблемы в разработке текущего психологического сопровождения и психологической поддержки развития личности студента в реальном учебном процессе. Это обусловлено многими причинами, главная из которых состоит в недостаточно высоком уровне психологической культуры участников образовательного процесса. Без усвоения определенной системы психологических понятий студенту трудно разобраться в своих поступках, эмоциях, осознать свои индивидуальнотипологические особенности. Результаты психологических исследований показывают, что у ряда студентов крайне узкий спектр вербализуемого уровня внутриличностного познания. Следовательно, необходимо уделять большое внимание разработке содержательных и процессуальных компонентов психологического сопровождения учебного процесса, реализующего следующие функции: развивающую, стимулирующую, диагностическую, коррекционную. Психологическая поддержка развития личности студента в образовательном процессе включает следующие элементы: цели, функции, задачи, методы, средства, формы реализации, принципы, этапы деятельности, а также прогнозируемые результаты. Осуществление психолого-педагогической поддержки обеспечивает: формирование у студентов активной позиции в решении задач личностного и интеллектуального саморазвития; преемственность и взаимообусловленность личностного и интеллектуального развития студентов на последовательных этапах непрерывного образования; создание условий для реализации способностей студентов к самопознанию, самоисследованию, самоуправлению, самореализации; направленность на личностную модель педагогического взаимодействия в образовательном процессе, на формирование творческого взаимодействия преподавателей и студентов. Деятельность преподавателя по организации психолого-педагогической поддержки развития личности студентов должна содержать следующие этапы: • Диагностический этап, цель которого состоит в изучении основных субъективных показателей личностно и интеллектуальной сферы студентов. • Аналитический этап, который заключается в выявлении причин возникновения познавательных и личностных проблем у студентов, а также в стимулировании у них желания и потребности в глубоком анализе, исследовании своих затруднений и их причин. • Организационный этап, состоящий в установлении доверительных отношений со студентами, в совместном выявлении проблем, способов их решения и оценивании значимости решения этих проблем для дальнейшей познавательной деятельности. • Проектировочный этап, который заключается в разработке развивающих ситуаций, направленных на стимулирование самостоятельности студентов в преодолении личностных и познавательных барьеров и затруднений. • Деятельностный этап, состоящий в оказании помощи студентам в процессе самореализации в учебной деятельности. • Рефлексивный этап, который состоит в обсуждении предыдущих этапов деятельности, осмыслении полученного опыта, как условия самопознания себя с позиции субъекта, реализующего потребность в самопреобразованиях. Отождествляя интеллект с особенностями организации индивидуального ментального (умственного) опыта, обеспечивающего возможности продуктивного восприятия, понимания и объяснения происходящего (М.А.Холодная), можно заключить, что суть интеллектуально-развивающего обучения состоит в формировании культуры 108

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

внутренних процессов, протекающих в структуре ментального опыта личности. Поэтому при проектировании системы интеллектуально-развивающего обучения необходимо учитывать глубинные психологические механизмы и закономерности интеллектуального развития личности, связанные с процессами, идущими в пространстве индивидуального ментального опыта [1]. Интеллектуально-развивающее обучение является одним из перспективных направлений в период перехода от традиционного обучения к инновационному. Сущность данного обучения заключается в ориентации образовательного процесса на обогащение интеллектуальной сферы студентов, развитие их самообразовательной компетентности. Интеллектуальная сфера, как считает О.С.Гребенюк, – это область психики, характеризующаяся видами мышления (познавательное, творческое, теоретическое, эмпирическое, дивергентное, конвергентное и др.); стилем мышления (аналитический склад ума, образное мышление, наглядно-образное); качествами ума (сообразительность, гибкость, самостоятельность, критичность, способность действовать в уме и др.); познавательными процессами (восприятие, внимание, воображение, память); мыслительными операциями; познавательными умениями (умение поставить вопрос, вычленить и формулировать проблему, выдвинуть гипотезу и доказать ее, сделать выводы, применить знания); внепредметными знаниями и умениями; умениями учиться (планировать, ставить цели, читать и писать в должном темпе, конспектировать и пр.); целостной системой общеобразовательных и специальных знаний [2]. Оценочная система интеллектуально-развивающего обучения должна реализовывать несколько целей. Прежде всего, она должна предоставлять информацию преподавателю о разных аспектах учебно-познавательной деятельности студента, об уровнях развития его интеллектуальных умений. Она должна также являться средством обогащения рефлексии студента и формирования способности действовать в соответствии с собственными внутренними установками, адекватно и полно осознавая их. Такая диагностическая система становится основой активизации и направления поиска индивидуального вектора самореализации и саморазвития студента. Следовательно, важным компонентом интеллектуально-развивающего обучения является своевременная диагностика интеллектуальной сферы, в которой делается акцент на изучении проблем и трудностей учебно-познавательной деятельности студентов, исследовании динамики их интеллектуальных достижений, создании психолого-педагогических условий для самопознания. Психодиагностика, как область психологической науки и практики, направлена на распознавание индивидуальных психологических особенностей и различий людей, социальных групп. Развивающий характер психодиагностики заключается в том, что в процессе интерпретации результатов диагностики индивидуально-психологических характеристик и сообщения их студентам происходит актуализация имеющихся у них психологических знаний, а также расширяется их психологическая компетентность [3]. Объяснение сущности диагностируемых характеристик приобретает особую личностную значимость, так как в этом случае психологические знания не только усваиваются, но и присваиваются, происходит формирование аутокомпетентности, которая становится фактором самореализации психологического потенциала личности, стимулятором личностного и интеллектуального развития. Основу психодиагностической развивающей ситуации составляет система отношений педагога-психолога и студента. В рамках диалогового подхода педагогпсихолог вступает в доверительный контакт со студентами. Развивающая ситуация 109

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

включает следующие основные компоненты: создание внутренней мотивации саморазвития и самосовершенствования в ходе разъяснения диагностируемых показателей личности; ориентация результатов диагностики на обогащение представлений студентов о своих личностных и интеллектуальных качествах; направленность диагностики на формирование аутокомпетентности (образ – Я); активное участие студентов в проектировании и обсуждении профессионально – психологического профиля личности, обработке полученных данных и их интерпретация; использование при проведении личностно-развивающей диагностики различных диалогических методов (беседа, тренинги, психологическое консультирование); интерпретация индивидуальных данных осуществляется в щадящем режиме; направленность психодиагностики на комплексную оценку личности. Результаты диагностики используются не только для организации индивидуальной работы со студентами, но и могут быть обобщены по всей группе студентов. Материалы, полученные в процессе диагностики, составляют основу для конструирования интеллектуально-развивающих ситуаций в процессе преподавания различных дисциплин. В зависимости от задач психодиагностики подбираются разнообразные методики, которые позволяют выявить важные характеристики личностной и интеллектуальной сферы. Наряду с такими диагностическими методами, как наблюдение, беседа, интервью, применяются анкеты, тесты, тренинги. Традиционное применение педагогического тестирования направлено на оценку качества процесса образования, качества усвоения учебного материала, уровня знаний и умений студентов по конкретному учебному предмету. Развивающий характер педагогического тестирования состоит в том, что с их помощью можно не только определить уровень усвоения предметных знаний, умений, но и качество и уровень развития надпредметных умений, метазнаний, метапознавательных стратегий. Кроме того, результаты тестирования дают богатый материал для создания программы по коррекции ошибочных способов учебной работы, стереотипов восприятия, мышления, которые затрудняют эффективное решение учебных задач и способствуют дальнейшему саморазвитию. Однако, кроме стандартных тестов в виде готовых вопросов и предложенных вариантов ответов, существует множество других, позволяющих формировать у студентов интерес к психологической деятельности. Например, большой интерес у студентов вызывают графические проектные тесты «Конструктивный рисунок человека» (от испытуемого требуется в порядке предпочтения разместить ломаную линию, квадрат, треугольник, круг). Порядок расположения позволяет интерпретировать показатель черт личности. В ходе выполнения теста развивается творческое воображение, индивидуальность, особенности характера. Следующий графический тест «Несуществующее животное» предлагает подумать и нарисовать несуществующее животное и назвать его несуществующим именем. В процессе выполнения задания реализуется механизм проекции, развивается воображение, речь, смягчается действие механизмов психологической защиты; динамика нажима свидетельствует об импульсивности, лабильности, тревожности, напряженности испытуемого. Тренинг, как вид групповой работы, направлен не только на приобретение знаний, умений и навыков, но и на коррекцию и формирование установок, необходимых для успешной учебно-познавательной деятельности. Применяются тренинги личностного и умственного развития (интеллектуальный тренинг, тренинги рефлексии, тренинги самопознания, тренинги мотивации, тренинги взаимодействия с другими людьми), приоритетная роль при этом принадлежит совершенствованию личности, развитию метаобразований. 110

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Кроме развития интегративных характеристик личности, в содержание тренингов развития включаются следующие приемы изменения психических состояний: приемы, способствующие снижению ненужной напряженности, скованности, преодолению личностного сопротивления изменениям («разогрев»); приемы лабилизации, способствующие осознанию человеком неадекватности своего поведения в определенных ситуациях, созданию положительной мотивации к обучению, готовности к усвоению нового; приемы, способствующие закреплению новых способов деятельности, интеграции их в личность («замораживание»). Благоприятные условия для работы группы создаются благодаря рефлексии, положительной эмоциональной атмосфере, снижению психологической напряженности, последовательным овладением правил поведения. В процессе анкетирования создаются ситуации, стимулирующие студента к размышлению над полученными результатами, к анализу новой информации и рефлексии полученных данных. Это создает большие возможности для формирования у развивающейся личности интереса к своему внутреннему миру, стремления к самоизучению, к овладению соответствующими способами рефлексивной деятельности. Отвечая на вопросы анкеты, студент одновременно получает более глубокое представление о сущности личностных и интеллектуальных качеств, об их основных признаках и проявлениях, об основных показателях их развития (которые играют важную роль в развитии самооценки), об индивидуальных психологических особенностях своей личности. Использование психодиагностических методик и процедур позволяет выявить факторы риска в образовательной среде, трудности, барьеры, нерациональные формы организации познавательной деятельности студентов с целью их профилактики и дальнейшей коррекции. Психодиагностика, используемая в процессе интеллектуальноразвивающего обучения, дает новый импульс для формирования интереса студентов к собственному внутреннему миру, реализующемуся в стремлении к самопознанию, самоисследованию и рефлексии. Использование заданий диагностического характера может стать стимулом формирования интеллектуально-познавательной мотивации и совершенствования разных форм самообразовательной деятельности. Таким образом, есть все основания рассматривать профессионально ориентированную психодиагностику как фактор, инициирующий включение внутренних механизмов личностного и интеллектуального развития и саморазвития. Психологическая поддержка развития личности студента должна выступать альтернативой жестким авторитарным технологиям обучения и обеспечивать психологическую безопасность образовательной среды. Литература 1. Холодная, М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М.А.Холодная.– СПб.: Питер, 2002. – 272с. 2. Гребенюк, О.С. Основы педагогики индивидуальности / О.С.Гребенюк. – Калининград: Изд-во Калинингр. гос. ун-та, 2000. – 571с. 3. Зеер, Э.Ф. Психология личностно ориентационного профессионального образования / Э.Ф.Зеер. – Екатеринбург: Изд-во Ур. ГППУ, 2000. – 218с. __________________________________________ © Н. П. Гончарук – д-р пед. наук, профессор каф. методологии инженерной деятельности КГТУ; Г. С. Сагдеева – соискатель каф. социальной работы, педагогики и психологии КГТУ, [email protected]

111

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378 Н. П. Гончарук, Л. Б. Таренко ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ У СТУДЕНТОВ ПРИ ОСВОЕНИИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Ключевые слова: исследовательские умения, исследовательская деятельность, информационные технологии, информационная деятельность, развивающие задания. В статье раскрываются особенности формирования исследовательских умений студентов при освоении информационных технологий. Keywords: research abilities, research activity, information technologies, information work, developing tasks In article features of formation of research abilities of students reveal at development of information technologies. Социально-экономические изменения, происходящие в современном обществе, стремительное развитие науки, техники и информационных технологий вызвали повышение спроса на специалистов в области программного обеспечения вычислительной техники и автоматизированных систем. Их подготовка имеет свои особенности, обусловленные объектом профессиональной деятельности: аппаратным и программным обеспечением электронной вычислительной техники, вычислительных комплексов и систем. Непрерывное обновление аппаратно-программных средств вычислительной техники, постоянное развитие информационных технологий требуют от специалиста быстрой адаптации к таким изменениям. Информационные технологии занимают центральное место в процессе интеллектуализации общества, развитии его системы образования и культуры. Современный специалист должен быть подготовлен к тому, чтобы самостоятельно, быстро и экономно находить и использовать новые научные данные, организовывать новые исследования, пользоваться современными источниками информации, а также видеть, понимать, теоретически обосновывать и практически решать профессиональные задачи. При этом потребности общества в специалистах с качественно новым уровнем подготовки будут постоянно возрастать. Необходимо подготовить творческого, динамичного специалиста, способного самостоятельно осваивать новые компьютерные технологии и решать профессиональные задачи методами научного исследования. В связи с этим возрастает значение исследовательской деятельности при профессиональной подготовке специалистов, умеющих критически мыслить, самостоятельно выявлять и эффективно решать проблемы, действовать в непредвиденных профессиональных ситуациях. Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Исследовательская деятельность реализует потребности человека в активности, в свежих впечатлениях, в получении новой информации и выступает основой познания мира, других людей, самопознания, необходимых для личностного развития. Исследовательская деятельность способствует расширению диапазона знаний, активизации познавательного 112

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

интереса, развитию умений самостоятельно находить и анализировать информацию, осуществлять целеполагание и планирование своей деятельности, контролировать и оценивать свои действия, формировать собственные суждения. При таком подходе ведущей в обучении студентов становится ориентация на формирование исследовательских умений, овладение которыми повышает уровень научного мышления, служит гарантом продвижения в творческой профессиональной деятельности будущего инженера-программиста, вырабатывает профессионально важные качества личности. Исследовательские умения можно определить как целенаправленные действия, которые базируются на системе ранее усвоенных знаний, умений и навыков в процессе учебно-познавательной деятельности будущих инженеров-программистов и соответствуют логике научно-исследовательской деятельности [1]. Исследовательские умения представляют собой важнейший компонент готовности к осуществлению исследовательской деятельности. Эти умения являются сложными и обобщенными и характеризуются сознательностью, целенаправленностью, плановостью, прогрессивностью, практической действенностью, слиянием умственных и практических действий, а также вариативностью способов достижения цели. В основе исследовательских умений лежат приемы и умения мыслительной, организационной и творческой поисковой деятельности. К ним относятся умения анализировать, сравнивать, обобщать, находить ключевые идеи и подходы, выявлять причинно-следственные связи, систематизировать, осуществлять целеполагание, планирование, самооценку и т. д. При освоении информационных технологий исследовательская деятельность выполняют свое особое назначение – является главным «инструментом» получения новых знаний и умений. В высшей профессиональной школе информационные технологии рассматривают в следующих основных направлениях: компьютерная техника и информатика как объекты изучения; использование компьютерной техники для совершенствования педагогической деятельности; информационные технологии как средство повышения эффективности научно-исследовательской работы студентов [2]. Анализ отечественных и зарубежных исследований показывает, что в процессе изучения возможностей информационных технологий в профессиональной подготовке специалистов основной акцент делается либо на технические характеристики информационных технологий, либо на их ценность для учебно-познавательной деятельности студентов. Однако недостаточно внимания уделяется разработке содержания психолого-педагогических условий формирования исследовательских умений, специфических для освоения информационных технологий. Совокупность исследовательских методов является важнейшим элементом процесса освоения информационных технологий, использования компьютера для решения учебных задач. Поскольку сама реализация задачи с помощью информационных технологий включает выдвижение гипотезы, проведение компьютерного эксперимента, выявление закономерностей, анализ результата, поиск и исправление ошибок. Именно здесь можно применить основные методы исследования – анализ, синтез, дедукцию, индукцию, сравнение и др. В процессе интерактивного взаимодействия с программной средой студент анализирует возможности и функциональные особенности информационных технологий, сопоставляет входную и выходную информации, отрабатывает пути решения стоящих перед ним задач, включается в подлинную инженерную или научную деятельность. Исследовательская деятельность развивает творческие, исследовательские способности студентов в образовательном процессе. Преподаватель путем постановки 113

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

перед студентами вопросов и совместных логических рассуждений подводит обучающихся к определенным выводам, составляющим сущность нового учебного материала. Студентов необходимо учить мыслить не только на фактологическом уровне, но и обучать методам самостоятельного добывания знаний. Повышается оперативность усвоенных знаний, они становятся предметом деятельности студентов при решении теоретических и практических задач, легко приобретают нормативный характер. Организация развивающих ситуаций в учебном процессе формирует стремление к самостоятельному приобретению знаний, обогащению культуры умственного труда. Необходимость ориентации процесса освоения современных информационных технологий на интеллектуальное развитие студентов, повышение уровня их исследовательских умений является следствием того, что в быстро меняющемся информационном обществе диктуется необходимость подготовки не только специалиста, способного выполнять определенную профессиональную деятельность, а человека, обладающего готовностью осваивать новую информацию и новые технологии; совершенствовать способы познания и саморазвития; самостоятельно принимать решения в нестандартных ситуациях. Преподаватель, ориентированный на личностную модель педагогического взаимодействия, должен стимулировать процессы самообразования и самообучения студентов, стремиться активизировать самого студента. Взаимодействие осуществляется не только между преподавателем и студентом, но и между студентом и компьютером. Информационное взаимодействие педагога и студента ориентировано на самостоятельную эффективную деятельность студентов с источниками естественного информационного пространства, основой которого является межсубъектный диалог, построенный на ценностно-смысловом общении и обеспечивающий возможности сбора, представления, преобразования, переработки, создания, хранения и передачи информации [3]. Специфика информационных технологий проявляется в том, что они являются эффективным средством формирования алгоритмических умений, освоения тактики решения задач, что позволяет успешно решать и профессионально-значимые задачи. При освоении информационных технологий происходит развитие разнообразных алгоритмических навыков и умений, что является необходимой базой для творческой деятельности. Таким образом, информационные технологии обладают большими возможностями для эффективного развития исследовательских умений студентов. Владение исследовательскими умениями открывает новые возможности обучения и практической работы. Умения, рассматриваемые с позиции методов исследования, имеют специфические проявления при их соприкосновении со сферой информационных технологий: • умение осуществлять поиск информации с применением информационнокоммуникационных технологий; • умение обрабатывать информацию, оперативно проводить вычисления с заданной точностью; • умение систематизировать предложенную или самостоятельно подобранную информацию по заданным признакам; • умение вычленять главное в информационном сообщении; • умение находить ошибки в получаемой информации и вносить предложения по их исправлению;

114

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

• умение хранить информацию и оперативно обмениваться ею, используя современные средства телекоммуникации. Студент при овладении данными умениями будет способен выполнять все этапы решения задач с использованием информационных технологий. Технология решения задач на компьютере начинается с постановки задачи, включающей сбор информации, формулировку условия задачи, определение конечных целей решения задачи, определение формы выдачи результатов, описание данных. Владение умением выдвигать гипотезу, делать допущения, самостоятельно генерировать идеи, т.е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей, находить несколько вариантов решения проблемы важно для специалиста, разрабатывающего программные продукты, для подготовки и проведения исследовательского проекта, основанного на использовании информационных технологий. Исследовательский характер информационной деятельности проявляется в том, что основу ее составляют передача, обработка и хранение информации, требующие применения исследовательских методов. Во всех видах деятельности важны процессы хранения, обработки и передачи информации, которые составляют основу детализации исследовательских умений, являются базовыми для информационной деятельности и свободное владение ими актуально для современного специалиста. Примером исследовательских умений могут служить следующие комплексные умения: • умение осуществить анализ информации в информационном поле; • умение проектировать информационные модели решения, описывать и структурировать данные; • умение построить алгоритм решения как поэтапное преобразование исходной информации в результирующую; • умение осуществить реализацию, тестирование и отладку алгоритма на компьютере, выявляя причины возникновения ошибок; • умение модифицировать алгоритм с учетом эргономичности информации; • умение провести компьютерный эксперимент, осуществить проверку достоверности полученной информации и интерпретацию результатов; • умение оформить электронный отчет и сопроводительную документацию по выполненной работе. Исследователь должен уметь соответствующим образом оформить результаты своей работы, представить отчет. Подготовка электронного отчета включает описание не только внешнего эффекта от выполненной работы. Недостаточно указать, как запустить программу, где хранить данные, что вводить, где разместить результат. Требуется раскрыть внутреннюю логику выполненной работы, разъяснить алгоритм или функции отдельных ее частей, прокомментировать программу. Качественно выполненный отчет по исследовательской работе позволит быстро модифицировать ее в случае необходимости (при обнаружении ошибки, при расширении состава выполняемых функций, при внедрении на производстве). В отчете могут быть отражены не только положительные стороны выполненной работы, но и проанализированы ошибки, допущенные в процессе работы, указаны трудности, которые пришлось преодолеть. Личные впечатления от применения тех или иных программных средств помогут выявить отличительные свойства, оценить преимущества и недостатки использованных информационных технологий. Ресурсы информационных технологий таковы, что не представляется возможным заранее сказать, какое из множества возможных решений будет оптимальным. 115

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Соответственно, одна и та же задача имеет много способов решений, и полезно выработать у студентов умение находить несколько решений проблемы, несколько направлений действий. В условиях современной экономической ситуации, в которой от специалиста требуется гибкость и мобильность, умение находить несколько вариантов решений – очень важное качество. При поиске решения учебной задачи нельзя выбирать первое, что придет в голову. Необходимо тренировать ум и искать несколько решений, дать простор для воображения и творческой инициативы, а затем обосновать сделанный выбор. В связи с этим можно выделить следующую группу исследовательских умений: • умение находить несколько вариантов решений учебной проблемы с помощью разнообразных информационных технологий и оценивать степень достижения поставленной цели; • умение обобщить результаты, осуществить выбор оптимального и оценить перспективность применения нового решения; • умение ставить новые цели, выдвигать новые идеи, строить прогнозы; • умение осуществить анализ своих возможностей, способность к переоценке накопленного опыта и приобретению новых знаний с использованием информационных технологий. Средствами формирования исследовательских умений будущих инженеровпрограммистов могут являться специально подобранные задачи и задания, содержащие элементы исследовательской деятельности. Задача – это описывающая какое-то явление учебная комбинация, формулировка которой содержит определенное противоречие, требующее от студента для своего решения активной мыслительной деятельности, наличия определенных базовых умений, и предполагает ряд учебных действий, приводящих к разрешению противоречия и решению задачи. Решение задачи – это не только ответ на вопрос-требование, а система умственных действий, приводящих к определенной форме записи условия задачи, постепенного ее решения и формулирования в ней выводов. Решение задач и заданий является доминирующей ситуацией при формировании исследовательских умений, т.к. решение задачи – это деятельность, предполагающая использование имеющихся и формирование более сложных исследовательских умений. Осознанный, целенаправленный процесс решения задачи проходит в своем развитии от действий по образцу до творческих действий. В соответствии с этим нами выделена классификация учебно-познавательных задач и заданий, разработанная с учетом усложнения структуры и содержания исследовательских умений при их решении: • задачи и задания, требующие поиска оптимальных средств и способов решения; • задачи и задания, требующие выдвижения гипотез и критической их оценки; • задачи и задания, требующие оценки полноты исходной информации или ее уточнения; • задачи и задания, требующие уточнения цели, условий, требований и ограничений, корректной постановки задачи; • задачи и задания, в которых практически отсутствует исходная информация, а есть только цель деятельности. С целью активизации мыслительной деятельности студентов и стимулирования их познавательной мотивации можно выделить задачи и задания следующих типов: • задачи и задания на умение анализировать; • задачи и задания на умение сравнивать; 116

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

• задачи и задания на умение классифицировать; • задачи и задания на умение обобщать. Будущие инженеры-программисты адаптируются к новым условиям обучения, у них развиваются интересы, потребности, формируются творческие качества личности и определяется первоначальное отношение к исследовательской деятельности. При решении любой задачи или задания у студентов формируются все названные исследовательские умения. Для того, чтобы будущие специалисты вели активную учебно-исследовательскую деятельность, самостоятельно добывали знания, могли формулировать собственную точку зрения на исследуемую проблему и умели обоснованно защитить ее, необходимо наполнить процесс обучения творческими ситуациями, элементами исследовательской деятельности и самостоятельными работами. Для этого разработаны задачи и задания следующих типов: • задачи и задания на умение ориентироваться в многообразии программных продуктов при поиске новой информации; • задачи и задания на умение оперативной и многовариантной обработки информации; • задачи и задания на умение определять наиболее эффективные методы сбора и обработки информации; • задачи и задания на умение разрабатывать собственный алгоритм для решения задач, проектировать пользовательский интерфейс; • задачи и задания на умение доказывать правильность алгоритмов и программ на примере; • задания экологической направленности, направленные на оценку экологической ситуации, выявление причинно-следственных связей экологических явлений и процессов; • задачи и задания на умение оценивать эффективность созданного программного продукта; • задачи и задания на умение планировать эксперимент и проводить обработку экспериментальных данных. При решении задач и заданий студенты приобретают необходимые знания о научном исследовании в области программирования. Эти знания обеспечивают будущего специалиста возможностью свободно ориентироваться в исследовательской деятельности и применять полученные знания на практике при решении исследовательских задач, создании новых программных продуктов. При освоении информационных технологий студент вовлекается в различные формы интерактивного взаимодействия; получает информацию из нескольких источников, выполняет практические действия. В процессе применения информационных технологий обучающийся должен постоянно реагировать на изменение ситуации, отвечать на запросы, вводить данные, анализировать результаты. Использование информационных технологий как инструмента автоматизации исследовательской деятельности способствует адаптации будущего специалиста в современном обществе. Интерактивный характер общения, свойственный информационным технологиям, способствует формированию умения самостоятельно принимать решение, необходимое будущему специалисту. Целью образовательного процесса становится не усвоение готовых знаний, а развитие способов мышления, обогащение интеллектуальных качеств, обеспечивающих получение и производство новых знаний. Своеобразие информационных технологий проявляется в широком спектре способов информационного воздействия на студентов. Осваивая 117

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

информационные технологии, их состав, функции, принципы работы, любой студент выступает в качестве исследователя и приобретает соответствующий опыт. От уровня сформированности у будущего специалиста исследовательской компетенции зависит возможность его адаптации в постоянно изменяющихся жизненных и профессиональных ситуациях, его профессиональная мобильность и эффективность. Таким образом, переход к информационному обществу выдвигает социальный заказ на подготовку инженера, обладающего системным, рефлексивным, творческим, экологическим мышлением, адекватной ориентацией в информационном пространстве, способностью принимать решения в нестандартных ситуациях в условиях избыточной или недостаточной информации, высоким уровнем экологической и информационной культуры. Литература 1. Гладышева, М. М. Формирование исследовательских умений будущих инженеровпрограммистов в процессе их профессиональной подготовки: автореф. дис. …канд. пед. наук / М.М. Гладышева. – Магнитогорск. 2008. – 24с. 2. Кондратьев, В.В. Информатизация инженерного образования / В.В.Кондратьев. – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та. 2005. – 260с. 3. Арьяева, Л.В. Дидактические условия формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем: автореф. дис. …канд. пед. наук / Л.В.Арьяева. – Санкт-Петербург. 2007. – 24с. _____________________________________________ © Н. П. Гончарук – д-р пед. наук, профессор каф. методологии инженерной деятельности КГТУ; Л. Б. Таренко – соискатель каф. социальной работы, педагогики и психологии КГТУ, [email protected].

118

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 811.161.1(075.8) Г. В. Горицкая, Р. Р. Хуснулина ОПТИМИЗАЦИЯ МЕТОДИКИ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ И ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ АДЪЮНКТОВ И КУРСАНТОВ ВЫСШИХ ВОЕННО-УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ Ключевые слова: оптимизация, культура профессиональная, методика, умения коммуникативные, гуманизация, интеграция, персонализация, диалогичность, чтение, говорение, аудирование, курсант, заведения высшие военно-учебные. Статья написана в помощь специалистам в оптимизации методики языковой подготовки адъюнктов и курсантов высших военно-учебных заведений. Причина обращения к теме очевидна. Это – установление связи между методикой и профессиональной культурой адъюнктов и курсантов высших военно-учебных заведений. Статья подготовлена в помощь специалистам в понимании основных методов преподавания иностранного языка. Key-words: optimization, professional culture, methods, communicative skills, humanization, integration, personalization, making dialogues, reading, speaking, listening, cadet, military higher educational establishments. The article is intended to aid those professionals of military educational institutions who make the methods of teaching language the object of their professional pursuits. There is the reason for that. Much space is given here to formulate the professional culture of military cadets in higher military educational institutions with the evidence of linguistics. The article was written to help the professionals grasp the general outlines of methods of teaching foreign language. Формирование профессиональной культуры адъюнктов и курсантов высших военно-учебных заведений (ввузов) требует оптимизации методики процесса языковой подготовки. Осуществляется же она посредством внедрения в учебный процесс военноучебных заведений новых методик, в том числе коммуникативной, реализуемой одновременно на концептуально-целевом, содержательном и технологическом уровнях. 1. Концептуально-целевой уровень предусматривает выбор ведущей концепции, цели, задач и базовых принципов языковой подготовки. Анализ психолого-педагогической литературы, педагогическая деятельность в ввузов привели авторов к необходимости поиска концептуального подхода к стратегии выработки универсально-языковых умений в рамках формирования профессиональной культуры будущего специалиста. Таким подходом, в наибольшей степени отвечающим требованиям времени, является коммуникативно-диалогический подход, так как он в максимальной степени соответствует целям данного исследования, обусловлен спецификой формируемых умений. Изучение языка требует обращения к широким культурно-духовным аспектам при установке на развитие личности, способной к самопознанию и самоопределению. Такая языковая подготовка раздвигает рамки деятельности, коммуникативного подхода, который является «посреднической формой», позволяющей ввести человека в «духовную мастерскую человечества», так как суть 119

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

воспитания и развития – это становление личностного, нравственно-духовного отношения человека к миру, приобщение его к культурным ценностям и смыслам, которые рождаются и существуют в общении. Коммуникативно-диалогический подход направлен на организацию учебного процесса таким образом, чтобы в результате языковой подготовки им можно было пользоваться как средством межкультурного общения. Для этого необходима, главным образом, практическая деятельность на изучаемом языке, как в устной иноязычной, так и в письменной речи, что успешно может реализоваться в диалоге. Коммуникативно-диалогический подход нацелен и на всестороннее культурное развитие личности, так как личность обогащается способностью к межкультурному общению и на этой основе вступает в многообразные контакты с представителями иноязычной культуры. В общем виде диалог (dialogos – греч. беседа, разговор) как форма речевой коммуникации представляет собой общение двух субъектов посредством языка. Но с содержательной стороны диалоги могут существенно отличаться в зависимости от цели и задач, которых стремятся достичь участники, от языковой организации (структуры и характера чередования реплик), от языкового «наполнения» (выбора лексики, стиля речи) и других факторов. Таким образом, диалог – это процесс взаимного общения, когда реплика сменяется ответной фразой и происходит постоянная смена ролей. Чтобы коммуникативно-диалоговая система, включенная в процесс формирования культуры будущего специалиста, была эффективной, необходимо соблюдение ряда требований: 1) наличие самостоятельности и активности субъектов диалога; 2) обеспечение контакта участников диалога; 3) установление обратной связи в диалоге; 4) готовность к взаимопониманию и взаимодействию со стороны участников диалога; 5) наличие желания и готовности двух партнеров выразить свои позиции по обсуждаемым проблемам; 6) наличие у партнеров общей основы и определенных различий в решении обсуждаемой проблемы; 7) организация общения педагога с обучающимся в процессе языковой подготовки на основе сотрудничества и личностно-гуманного подхода; 8) использование ситуаций занимательности, интересных форм подачи материала, включение различных стимулов обучения; 9) создание возможностей для развития инициативы обучающихся, расширения и углубления знаний по иностранному языку, самообразование. Целесообразность процесса языковой подготовки определяется стремлением к достижению определенного результата и его значимостью. Качество профессиональной культуры, а значит, и в целом профессиональной подготовки специалиста, зависит от цели, содержания языковой подготовки и организации учебного процесса в военном вузе. Цель выступает одним из системообразующих факторов, поскольку определяет предназначение системы. Для того чтобы успешно решить проблему подготовки адъюнктов и курсантов ввузов к их профессиональной деятельности, необходимо, прежде всего, четко представлять себе конечные цели языковой подготовки специалистов. В настоящее время, в связи с объективно существующим противоречием между постоянно возрастающими объемами информации и фиксированными сроками обучения, а также психологофизиологическими ограничениями возможностей человека, проблема интенсификации обучения, а значит и формирования профессиональной культуры, становится наиболее 120

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

актуальной. В связи с этим, во многих научных исследованиях, в том числе и в военноучебных заведениях, обсуждаются проблемы научной постановки целей обучения и совершенствования учебного процесса средствами достижения поставленной цели. Попытки решения этой проблемы нашли отражение в разработке моделей специалиста, в описаниях профиля специалиста, квалификационных характеристиках и т.п. При этом на первый план выступает содержание знаний, на основе которых может осуществляться требуемая деятельность. Однако в результате неадекватности содержания знаний и умений профессиональной деятельности специалиста квалификационные характеристики, составленные на языке знаний, умений и навыков не могут быть использованы для качественной подготовки специалистов, отвечающих современным и тем более «завтрашним» требованиям. Цель подготовки будущих специалистов сводится к осознанному росту профессиональной культуры в лингво-образовательном процессе, к активному формированию коммуникативных умений, направленных на эффективную предстоящую деятельность. В результате теоретического анализа, позволившего экстраполировать общепедагогические принципы на процесс профессиональной подготовки, и обобщения эмпирического материала, полученного в ходе исследования, обозначены принципы языковой подготовки адъюнктов и курсантов высших военноучебных заведений, её гуманитарной и профессиональной направленности, открытости, интеграции, персонализации, культурологической направленности, диалогичности, связи с иноязычной культурой. Принцип профессиональной направленности языковой подготовки предполагает, что цель и задачи, решаемые в ходе данного процесса, зависят от социального заказа общества на подготовку высококвалифицированного и образованного военного специалиста. Поскольку иностранный язык является непрофилирующим предметом, необходимо сделать процесс языковой подготовки более эффективным и целенаправленным; преподаватель должен четко представлять себе роль и место иностранного языка в жизни и деятельности будущего профессионала. Кроме того, необходимо выявлять возможные сферы применения иностранного языка в реальной жизни выпускника ввуза, что также обусловлено потребностями его учебной, общественно-политической и повседневной деятельности. Для адъюнктов и курсантов в качестве сферы применения иностранного языка выступают: чтение (специальная военная литература, периодическая печать, художественная литература и литература по страноведению); общественно-политическая деятельность, тесно связанная с общением, в некоторых случаях знание иностранного языка используется и при прослушивании радиопередач на изучаемом языке, аудио-, видеозаписей. В каждом конкретном случае особенности применения иностранного языка обусловлены содержанием будущей деятельности адъюнктов и курсантов ввузов. Принцип гуманизации языковой подготовки предполагает направленность на профессиональное и культурное развитие личности, что позволяет ей реализовывать свой внутренний потенциал, способствует ее творческой самореализации. Более того, принцип гуманизации языковой подготовки адъюнктов и курсантов ввузов означает высокий удельный вес в языковой подготовке общеобразовательного компонента, гуманитарного знания. Принцип открытости коммуникативной методики отражает способность субъектов языковой подготовки к развитию и взаимодействию с внешней средой. Способность к развитию обеспечивается гибкой структурной организацией языковой подготовки, которая выражается в сочетании вариативности учебной информации. Между 121

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

коммуникативной методикой языковой подготовки и внешней средой существует многообразие видов отношений. Внешней средой для данной системы является учебновоспитательный процесс в военно-учебном заведении и постоянно изменяющиеся социальные ожидания (требования) к качеству профессиональной подготовки будущего специалиста, социальная среда страны-носителя иностранного языка. Принцип интеграции коммуникативной методики языковой подготовки требует взаимной связи, приспособления и взаимодействия всех ее составных частей: историкоэтнографической, военно-политической, социально-политической, культурологической и лингвистической. Это выражается в интеграции целей, содержания, организационных форм и методов профессиональной подготовки, в интеграции методологической, теоретической и практической подготовки. Кроме того, данный принцип предполагает интеграцию учебных планов и программ различных кафедр военно-учебного заведения в интересах достижения общей образовательной и воспитательной цели. Принцип персонализации коммуникативной методики заключается в изменении средств взаимодействия на основе действенных преобразований интеллектуальной и аффективно-потребностной сферы личности другого человека – представителя иноязычной культуры, которые происходят в результате деятельности индивида. Принцип связи с иноязычной культурой способствует более глубокому проникновению личности в иноязычную культуру и соотнесению полученных знаний со знаниями о культуре своей страны. Принцип диалогичности определяет характер межкультурного общения как последовательную смену качеств субъекта и объекта у партнеров по общению, что способствует их личностной готовности к восприятию и оценке взаимных позиций и к активному взаимодействию и взаимопониманию. 2. Содержательный уровень языковой подготовки включает совершенствование содержания учебных планов по специальности и учебных программ по дисциплинам, а также повышение профессиональной готовности преподавателей к реализации коммуникативно-направленной методики. Содержание предмета «иностранный язык» включает учебную информацию об аспектах языка (фонетика, лексика, грамматика и стилистика), которая составляет основу формирования и развития навыков и умений, связанных с овладением четырьмя видами речевой деятельности – чтением, аудированием, говорением и письмом, обусловленными конкретной ситуацией общения. В качестве первоочередной выступает задача обучения иностранному языку как средству общения, решение которой предполагает наличие у адъюнктов и курсантов комплекса лингвистических знаний, межкультурных коммуникативных универсально-языковых умений. Будущий специалист не может успешно решать стоящие перед ним проблемы, не владея необходимыми знаниями о предмете его познавательной деятельности, не обладая определенным множеством сведений о способах, средствах и приемах решения конкретных профессиональных задач. Осуществление поставленной цели возможно лишь на основе конкретного содержания, при использовании определенных методов и форм организации учебного процесса. При этом методологическая подготовка рассматривается как усвоение и использование адъюнктами и курсантами ввузов целостной системы знаний, способствующих усвоению иноязычной культуры, методов и способов познания и преобразования действительности, как осмысление философских понятий, таких, как теория и практика, осознание их диалектического единства и взаимодействия; усвоение понятий, функционирующих в современных условиях на стыке различных наук, как 122

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

культура, модель, стиль, система; понимание сущности теорий, оказывающих воздействие на изучаемые дисциплины: теория познания, теория культуры, общая теория систем; овладение методами формирования коммуникативных умений в межкультурных ситуациях общения; овладение методами оценки и корректировки стиля коммуникации в межкультурных условиях. Теоретический аспект языковой подготовки включает приобретение фундаментальных знаний по иностранному языку и общих знаний, которые являются базисом для формирования профессиональной культуры и деятельности, способность к их творческому применению, проведению сравнительного анализа. Практическая подготовка к овладению коммуникативными умениями включает в себя применение системы методологических и теоретических знаний и навыков, необходимых для решения задач в межкультурном общении. Будущий военный специалист должен уметь определять основные характеристики общения, его стороны и функции, использовать творческий стиль деятельности, уметь организовать самообразование. 3. На технологическом уровне языковой подготовки решаются задачи отбора и структурирования учебного материала, выбора форм организации языковой подготовки, разработки методик проведения различных видов учебных занятий, использования учебных пособий, дидактических материалов, задач и заданий, процедур и приемов управления учебной деятельностью адъюнктов и курсантов ввузов. Важным средством совершенствования языковой подготовки адъюнктов и курсантов ввузов является разработка и реализация на практике вузов коммуникативнодиалоговых задач: во-первых, как способ задания цели языковой подготовки и как дидактическое средство ее достижения; во-вторых, как решение системы задач, которые ведут к формированию у них способности интегрировать, синтезировать методологические и теоретические знания; в-третьих, как возможность моделирования ситуации реального межкультурного общения; в-четвертых, как возможность их усложнения по возрастающей сложности. При этом реализуется принцип преемственности и последовательности в процессе формирования коммуникативных умений. Он включает обучающихся в деятельность на репродуктивном, исследовательском и творческом уровнях и предусматривает их продвижение с одного уровня на другой. Общим условием повышения эффективности языковой подготовки адъюнктов и курсантов военно-учебных заведений является предъявление последовательности задач возрастающей сложности. При этом особое внимание целесообразно уделять тому, чтобы поставленные преподавателем цели были приняты и внутренне мотивированны обучающимися. Принцип возрастающей сложности учитывается и при построении содержания каждого из блоков общепрофессиональной и специальной подготовки. Литература 1. Горицкая, Г.В. Английский язык: учебное пособие / Г.В.Горицкая, М.Б.Ганачевская. – Казань: КВАКУ, 2005. – 196с. 2. Хуснулина, Р.Р. Методические рекомендации по совершенствованию интонационных и произносительных навыков / Р.Р.Хуснуллина. – Казань: Изд-во ИУЭП, 2008. – 20с. _____________________________________________ © Г. В. Горицкая – доцент, проф. кафедры иностранных языков Казанского высшего артиллерийского командного училища; Р. Р. Хуснуллина – доцент, д-р филол. наук, [email protected].

123

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378 Л. И. Гурье ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ПОВЫШЕНИЮ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ Ключевые слова: личностно-ориентированный подход, повышение квалификации, личность, технологии обучения, диагностика эффективности. Рассматривается возможности применения личностноориентированного подхода в процессе повышения квалификации преподавателей вузов. Раскрываются основные аспекты, характеристики, условия, организационные формы реализации личностно-ориентированного подхода. Key words: personality-oriented approach, skills, personality, education technology, diagnostic efficiency. The possibility of person-centered approach in the process of training of university teachers is considered. Main aspects, characteristics, conditions, organizational modalities of personality-oriented approach are described. В современных условиях реформирования системы образования, изменения парадигмы, подходов к обучению профессионально-педагогическая деятельность преподавателя вуза отличается высокой динамикой развития. Если раньше, чтобы быть хорошим преподавателем, было достаточно хорошо знать свой предмет, то теперь этого явно недостаточно. Переход к новым моделям обучения требует широкой палитры новых знаний и умений, развитых способностей, личностных качеств, высокой мотивации и целенаправленности. Требуется не только знать, но и уметь проектировать учебный процесс, выбирать методы и приемы обучения, понимать особенности студентов и мотивировать их, конструктивно общаться, эффективно использовать новые технологии в процессе обучения, проводить диагностику учебных достижений, управлять учебной деятельностью и многое другое. Основой всех этих умений и, в целом, профессиональной компетентности преподавателя является его личностный потенциал, который следует непрерывно развивать. Однако пока нельзя сказать, что существующая система повышения квалификация способствует овладению преподавателем технологиями личностного роста. Она, прежде всего, ориентирована на приращение информации. До сих пор исключительно живуче мнение, что наличие ученой степени хотя бы кандидата наук вполне достаточное условие, чтобы учить других. Проблемы существуют и при подготовке и повышении квалификации молодых преподавателей, адаптация которых к педагогической деятельности, по данным многих педагогов-исследователей, длится от 5 до 7 лет. Аналогичные трудности испытывают и аспиранты. Самоцелью трехлетнего пребывания в аспирантуре по-прежнему остается написание диссертации. Защитившийся кандидат наук должен обеспечивать учебный процесс, имея большую учебную нагрузку и не имея четкого представления и необходимых умений для осуществления такой деятельности. В своих собственно педагогических начинаниях он обречен на хорошо известный метод проб и ошибок. 124

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Особую значимость вопрос повышения квалификации приобретает для преподавателей, занимающихся инновационной профессионально-педагогической деятельностью. В настоящее время своеобразным механизмом адаптации преподавателя высшей школы к изменяющимся условиям профессиональной деятельности является творчество. Для того, чтобы внутренне соответствовать современной действительности, человек должен не просто адаптироваться к новой ситуации, но и быть способным ее изменить, изменяясь и развиваясь при этом сам. Гибкость и оригинальность мышления можно с полным основанием рассматривать в качестве факторов выживания личности в условиях современного развития общества, как необходимые качества при решении жизненно важных проблем и, прежде всего, в оценке собственного места в реальной жизни. Неустойчивость и отсутствие гарантий истинности современных социальных ценностей требуют от личности преподавателя адекватной, осознанной оценки происходящих событий. Принципиальная сложность педагогической профессии состоит во внутренней противоречивости миссии преподавателя: между адаптацией, приспособлением, воспроизводством закрепленных норм, правил и образцов и постоянными изменениями, творчеством. Созданием нового не только и не столько самим педагогом, сколько его учениками. Признание личности обучающегося главной действующей фигурой образовательного процесса представляет собой системообразующее положение личностноориентированного подхода в педагогике. Особую актуальность рассматриваемая проблема приобретает в контексте переосмысления всего процесса последипломного образования преподавателя вуза. В свою очередь, это связано с разработкой путей и средств реализации качественно новой системы ценностей в сфере последипломного образования, которые позволят обратить существенное внимание на развитие важных качеств личности преподавателя нового типа – яркой нестандартной личности с четко выраженной профессиональной ментальностью, стремлением к творческому саморазвитию, ориентированной на гуманную личностную систему мотивационноценностных отношений, целостный педагогический процесс. Широкую известность и распространенность личностно-ориентированного подхода в обучении и развитии доказывает употребление в педагогической теории и практике терминов «самоуправление», «саморазвитие», «собственная активность», «самообразование» и пр. Всех их объединяет то, что сам субъект инициирует и организует процесс своего учения, образования и развития, то есть обучающийся не становится, а изначально является субъектом познания. Исходя из этого, развитие и поддержка его личности на всех уровнях, накопление ею (с опорой на личный) первоначального опыта профессиональной деятельности, формирование основы, помогающей адаптироваться, саморазвиваться, самореализовываться, саморегулироваться и являющейся значимо необходимой для становления личного образа преподавателя, становится главной целью ориентации на индивидуальную программу, траекторию обучения и образования в целом. Это значительно меняет место субъекта учения в ходе сочетания обучения (как нормативной деятельности) и учения (как индивидуальной значащей деятельности каждого обучающегося). Представленная конечная цель может быть реализована успешно, на наш взгляд, при соблюдении непременных условий:

125

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

• раскрытия и развития индивидуальных проявлений и профессионально значимых качеств личности обучающегося; • приведения в действие положения о том, что личностно-ориентированное образование не занимается формированием личности с заданными свойствами, а лишь организует учебно-пространственную среду, которая способствует определению педагогического статуса обучающегося, его нравственной и социальной позиции, познанию профессии с максимальным использованием времени обучения для становления и конструирования образа Я, принятию и обоснованию деятельности, поиску ответов на вопросы «Почему Я здесь учусь»? «Во имя чего»? «Могу ли Я» ?; • строгой ориентации учебного материала на решение задач полноценной психолого-педагогической подготовки и повышения квалификации преподавателя, логической стройности и целостности предлагаемой обучающимся для усвоения системы научных знаний; • замены традиционной методики обучения, поощряющей стереотипность мышления, имеющей рецептурный характер и жестко алгоритмизированный характер, адекватными времени психолого-педагогическими технологиями реальной модели обучения, четко сориентированной на определенные познавательные особенности и личностные качества конкретного обучающегося. При этом возрастает гуманистическая ценность самоопределения личности в ходе решения разнообразных педагогических задач; • существенно меняющейся позиции преподавателя-андрагога (от транслятора знаний к роли организатора, консультанта, наставника), сущность которой заключается в помощи и педагогической поддержке по отношению к обучающимся. Мы согласны с Е.В.Бондаревской [1], что средства поддержки должны быть целенаправленными: а) общая педагогическая поддержка всех (внимательное, приветливое отношение к обучающимся, привлечение их к планированию учебно-познавательной деятельности, создание ситуаций взаимообучения, использование деятельностного характера обучения, позитивной оценки их достижений на «лестнице успеха», диалогического общения и т.д.; б) индивидуально-личностная поддержка (выявление личных проблем обучающегося, точная диагностика развития и обученности, отслеживание процесса развития каждого, дозирование необходимости педагогической помощи и поддержки в зависимости от индивидуальных особенностей обучающегося и т.д.). Личностно-ориентированный подход включает в себя следующие содержательные компоненты: аксиологический (систему ценностей и жизненных смыслов), культурологический – освоение культуры, диалог культур), социализирующей (накопление опыта профессионального поведения), личностный (связан с развитием личностных качеств и, в частности, готовности к самопознанию самодвижению и пр.). Именно личностно-ориентированный подход в обучении, сохраняя в необходимой степени фронтальные формы обучения, призван облегчить обучающемуся свободу выбора, как организационных форм и технологий обучения, так и содержания учебного материала, включающего проблемные тексты, противоречивые сведения, неопределенные ситуации и помогающего самообразованию, саморазвитию. Кроме того, такое содержание способствует становлению личностно-значимых способов познания путем организации целостной учебно-познавательной деятельности, в которой акцент смещается на самостоятельное и кооперативное (взаимодействующее обучение). Особое и постоянное внимание в процессе обучения преподавателя необходимо обращать на формирование таких его качеств, как: 126

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

• умение видеть содержание учебной деятельности не в узко предметных границах, а в границах широкого образовательного пространства, в котором будет возможно осуществление заложенных целей; • способность и готовность к овладению педагогическими технологиями воспитания и обучения как целостной совокупностью разнокачественных процедур (дидактических, психолого-педагогических и др.) в зависимости от потребностей личности; • умение размышлять по поводу собственных знаний, ценностей и морального выбора; • желание и готовность к проведению психолого-педагогических исследований; • овладение основами педагогического мастерства (например, способности эффективно взаимодействовать с собой и другими людьми, рефлектировать и др.) [2]. Поставленным целям и задачам отвечает логика изучения цикла педагогических дисциплин, которые состоят из основополагающих элементов: 1. Выделение в содержании любого изучаемого курса автономных блоков-модулей, т.е. самостоятельных разделов и тем курсов, последовательно связанных между собой по смыслу. Для каждого модуля целесообразно разработать вопросы для обсуждения, задания для внеаудиторной работы обучающихся, систему контроля по различным видам их самостоятельной деятельности (задания разного уровня сложности с постепенным усложнением), систему творческих заданий (моделирование ситуаций), решение прикладных задач, необходимых, в частности, молодым преподавателям для более полного овладения своей профессией, составления творческих планов, проектов, определения диагностической модели и др. 2. Демократический выбор обучающимися своего способа обучения, восприятия и усвоения учебной информации конкретного блока. С этой целью обучающийся располагает не только правом выбора дидактических автономных учебнопрофессиональных блоков, т.е. самостоятельного проектирования содержания профессионального образования с ориентацией на требования профессиональной деятельности и собственные потребности, но и возможностью разработки программы развития его компетенций и путей ее реализации. 3. Педагогический мониторинг как система планомерного отслеживания и качественного анализа не только результатов, но и самого процесса образования, включающая: а) задания с разными уровнями сложности учебного материала и способы осуществления мониторинга (диагностика динамики развития обучающихся и внесение некоторых корректив в этот процесс); б) систему консультирования преподавателемандрагогом по ходу работы обучающихся. 4. Применение личностно-ориентированных технологий: а) кооперативного обучения в условиях имитационно-игровых ситуаций: б) саморегулируемого обучения при помощи метода проектов, когнитивного конструирования и т.д.; в) диалога в общении как фактора актуализации смыслообразующей, смыслотворческой, рефлексивной функций личности преподавателя и др. Педагогическая эффективность подобной организации учебного процесса обеспечивает обучающимся более высокий уровень знаний. Личностно-ориентированные технологии обучения и развития преподавателей создают благоприятные условия для поддержки механизмов саморазвития, самореализации, саморегуляции и во многом обусловливают степень его подготовленности к инновационной деятельности (В.А.Сластенин, Л.С.Подымова, М.М.Поташник и др.). 127

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Критериями эффективности реализации личностно-ориентированного подхода в подготовке и повышении квалификации преподавателя выступают: самостоятельность целеполагания и действий обучающихся, безошибочность выбора ими высокорезультативных технологий обучения и воспитания, высокий уровень развитости диагностических умений, способность к саморегуляции, умение рационально использовать рабочее время, наличие педагогически организованного мышления, проявленного в способности наблюдать, вырабатывать тактику и стратегию собственной деятельности, умение критически производить самоанализ, самооценку и самоконтроль, культура умственного труда, креативность, ответственность за принятие решений. Адекватными новой парадигме образования формами повышения квалификации могли бы стать тренинги, мастер-классы, постоянно действующие школы, которые, существуя наряду с традиционными формами повышения квалификации в системе ИПК, ФПК, обеспечивали бы инновационными процедурами организации занятий интенсивную подготовку молодых преподавателей. Протекая в условиях моделирования игровых ситуаций разного характера и направленности, тренинг имеет своей основной задачей подготовку преподавателей, обладающих широким спектром профессионально важных личностных качеств, а также профессиональных знаний и умений, направленных на овладение преподавателем знаниями в предметной области, современным научнометодическим инструментарием, алгоритмом построения публичных выступлений, механизмом убеждающего воздействия на аудиторию. Тренинг может включать блоки подготовки, предполагающей развитие способности к конструктивному, нестандартному мышлению и поведению, а также осознанию и развитию своего опыта, рефлексию [3, 4]. В целом, разнообразие ролей, в которых выступает преподаватель, выстраивая новые стратегии обучения и межличностного общения со студентами, требует постоянного повышения уровня профессионализма профессорско-преподавательского состава. В свою очередь, это ставит задачу нахождения таких форм повышения квалификации, которые были бы адекватны современным запросам, предъявляемым обществом и учебным процессом преподавателю вуза. Литература 1. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В.Бондаревская // Педагогика. – 1997. – №4. – С.11-17. 2. Гурье, Л.И. Последипломное образование преподавателей вуза в условиях инновационных процессов: монография / Л.И.Гурье. – Казань: РИЦ «Школа», 2008. – 243с. 3. Гурье, Л.И. Преподаватель вуза и инновационные технологии / Л.И.Гурье, Д.З.Ахметова // Высшее образование в России. – 2001. – № 4. – С.138-144. 4. Сидельникова, Т.Т. Акмеологические тренинги: путь к профессионализму / Т.Т.Сидельникова. – Казань: Изд-во КГУ, 2004. –108с. __________________________________________ © Л. И. Гурье – д-р пед. наук, проф. каф. педагогики и методики высшего профессионального образования КГТУ, [email protected].

128

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК.378 Р. А. Джумаева НОВОЕ КАЧЕСТВО СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ФОРМИРОВАНИЯ В РОССИИ ИННОВАЦИОННОЙ ЭКОНОМИКИ Ключевые слова: высшее образование, модернизация экономики, инновационная экономика, человеческий капитал, тип занятости, социально-экономические задачи, благосостояние население, реформирование системы образования. В статье рассмотрена проблема формирования нового качества системы высшего образования в условиях инновационной экономики Keywords: higher education, the modernization of economy, innovation economy, human capital, the type of employment, socio-economic, welfare, reforming the education system. The problems of forming a new quality system of higher education in innovation economy Модернизация экономики на инновационной основе, осуществляемая сегодня в России, невозможна без модернизации системы образования. Многочисленные дискуссии в средствах массовых информации, в профессиональной среде, в обществе в целом вызваны объективной необходимостью кардинальных перемен в экономической системе страны. Вопрос назрел и требует безотлагательного решения, здесь и сейчас. Для формирования программы, которая смогла бы разрешить противоречия во всех сферах общественного устройства России, методологически оправданным, на наш взгляд, является анализ прошлого опыта, осмысление состояния, в котором мы сегодня находимся, и на этой базе формирование стратегических целей и задач будущего развития России, с учетом ее ментальности, неординарности и потенциальных возможностей. Бесспорным является тот факт, что система образования в целом, и высшего образования в частности, должна соответствовать требованиям, целям и задачам, которые стоят перед страной. При разработке программы реформирования системы образования необходимо учитывать объективные факторы, оказывающие непосредственное влияние на ход реформ в российской экономике. Во-первых, специфика сложившейся системы образования в России, которая формировалась на протяжении нескольких столетий, имеет свой вектор развития и традицию самовоспроизводства. Во-вторых, влияние мировых интеграционных процессов, в которых Россия сегодня вынуждена принимать активное участие. Для понимания и решения проблем в системе образования, на наш взгляд, необходимо придерживаться следующей логики. На основе четко сформулированных стратегических целей и задач развития российской экономики определить приоритеты развития страны, как в отраслевом разрезе, так и по секторам экономики. Затем мы должны сформировать соответствующую структуру занятости, эффективность которой определялась бы возможностью решения поставленных задач. Это позволит определить структуру воспроизводства человеческого капитала, позволяющую формировать более высокое качество развития и совершенствования способностей и компетенций у населения, отвечающих инновационной направленности развития экономики страны. И уже на этой базе определять цели и задачи, пути и направления, программы реформирования системы образования на всех уровнях, начиная с дошкольного, среднего, высшего образования и заканчивая различными центрами по переподготовке кадров, дополнительного образования. 129

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

В дореволюционной России проблемы занятости решались за счет привлечения иностранных специалистов, либо за счет обучения своих граждан, но тоже за границей. В советский период развития экономики, согласно сложившейся отраслевой структуре, высока была востребованность специалистов-инженеров. Поэтому произошел крен в сторону технических и инженерных специальностей. Основная масса населения попрежнему была занята в государственном секторе, в тяжелых отраслях машиностроения, металлургии и т.п., таким образом, главной целью системы образования советского периода развития являлось – обязательное среднее образование, профессиональное образование осуществлялось с акцентом на технические, инженерные специальности, так как отражало государственные потребности для обеспечения работы на крупных предприятиях. Главные задачи современного периода развития российской экономики сформулированы нашим правительством следующим образом: 1. Формирование рыночных отношений. 2. Модернизация экономики на инновационной основе. Роль государства нисколько не уменьшилась, несмотря на осуществление рыночных преобразований. Мы наблюдаем в экономике высокий уровень вынужденной безработицы, к концу 1990-х гг. большая часть населения России (более 64%) была занята в негосударственном секторе. Число занятых в секторе крупных и средних предприятий постоянно сокращается. Происходит переток работников из формального и социальнозащищенного, например Трудовым кодексом, сегмента экономики в неформальный и социально-незащищенный сегмент. Соответственно, доходы населения находятся на крайне низком уровне, что не позволяет на должном уровне осуществлять простое воспроизводство человеческого капитала. Кроме того, мы наблюдаем следующие тенденции в развитии экономики. Во-первых, для развития экономики характерно не изменение видов деятельности, а способность их осуществлять. Главным источником развития производства становится человеческий фактор, обладание творческим потенциалом. Во-вторых, востребованность специалистов с чисто техническими навыками снижается, возникает потребность в специалистах, имеющих интеллектуальные навыки и широкий спектр знаний в других областях. Основным источником стоимости является не труд, а знание, причем способное формировать новое знание. Это в конечном итоге предопределяет спрос к специалистам с высоким творческим потенциалам. В-третьих, мировой опыт показал, что ценности интеллектуальных фондов успешных компаний на порядок выше, чем материальные ресурсы и финансовый капитал. В-четвертых, меняется отношение к самому работнику. Расширяются функции и полномочия работника, он становится непосредственным участником и в системе управления, и в системе планирования. Из узкого специалиста работник превращается в «универсала». Усиливается вовлеченность работника в дела предприятия. В-пятых, повышаются требования к качеству рабочей силы. Для работы на современных предприятиях требуются высокоинтеллектуальная рабочая сила, которая диктует формирование нового качества жизни, непрерывного процесса развития личностных и профессиональных качеств работника. Так, например, свободное время, необходимо не только для того, чтобы выражать свои способности и навыки разносторонней личности, но и для формирования его творческого потенциала. Сегодня очень трудно разделить, где граница между рабочим и свободным временем. То есть, если до перестроечного периода от работника требовались в основном исполнительские навыки, то сегодня мы говорим о работниках, имеющих способности к творческому труду. Сегодня целью системы образования является обеспечение потребностей в области образования, как отдельных личностей, так и отдельных общественных групп. Акцент должен делаться на саморазвитии личности в системе, уменьшения роли и влияния государства на образовательный процесс. Причем образовательный процесс должен базироваться на имеющемся опыте, ни в коем случае нельзя отметать сложившиеся 130

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

методы и формы организации образования. Необходимо перенести центр тяжести в образовании в условиях инновационной экономики в сторону развития. Мы должны помнить, что образование сегодня начинается гораздо раньше рождения самого человека и сопровождает его на протяжении всей жизни. Если для традиционного общества характерно введение человека в мир, для индустриального общества обучение, то сегодня – освоение и построение индивидуальных форм отношений и деятельности. Это означает, что требуемые компетенции нельзя передать при помощи обучения. Поэтому возникает объективная потребность в нахождении новых методов, технологий, применение которых позволило бы формировать требуемые компетенции. Основные задачи, стоящие перед высшими профессиональными учреждениями (ВПУ) сегодня можно сформулировать следующим образом. 1. Установить непосредственное взаимодействие между работодателем и ВПУ. Очень часто руководители не могут точно сформулировать требования к высшей школе относительно формирования компетенций работника. 2. Обучение в вузах должно быть ориентировано не на простую трансляцию получаемых знаний, а на формирование способности и готовности создавать новые знания и умения ими управлять в условиях неопределенности и изменчивости окружающей среды. 3. В реформе системы высшего образования должны участвовать не только и не столько государство, а представители бизнеса и общественности, сам человек. 4. Интеграция России в международную систему образования должна рассматриваться как возможность повышения конкурентоспособности страны в целом, в системе высшего образования в частности. 5. Связь ВПУ с наукой, научными исследованиями для решения проблем социального и общественного развития страны. 6. Формирование и укрепление институциональной базы для повышения качества образовательных услуг (институт собственности, институт семьи, институт права и т.п.). 7. Формирование открытого образовательного пространства, которое базируется на принципе личного участия людей в своем образовании. 8. Переход от задач формирования в процессе обучения в вузах навыков и способностей, предъявляемых к выпускникам, к формированию компетенций не только чисто профессиональных, но и личностных, социально-экономических компетенций, позволяющих людям включаться в современные процессы для решения национальных, региональных задач, связанных с развитием. В заключение, еще раз хотелось бы сделать акцент на том, что от качества высшего образования зависит качество воспроизводства человеческого капитала и, как следствие, формирование человеческого потенциала, позволяющего осуществлять движение в сторону инновационного развития экономики. Но данный процесс не терпит спешки и не обдуманных действий. Поэтому говорить, что мы очень быстро перейдем к новому качеству социально-экономического развития, было бы некорректно. Литература 1. Гусейнов, Р. История экономики России / Р. Гусейнов. – М.: ИВЦ «Маркетинг», 1999. 2. Джумаева, Р. Рынок труда и занятость при различных типах экономического неравновесия / Р.Джумаева. – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2008. _____________________________________________ © Р. А. Джумаева – канд. экон. наук, доцент каф. менеждмента и предпринимательской деятельности КГТУ, [email protected].

131

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378.12 Л. М. Дмитриева, Н. Н. Зиятдинов РОЛЬ ФПКП ВУЗОВ В СТАНОВЛЕНИИ И РАЗВИТИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАПРАВЛЕНИЯ В КГТУ Ключевые слова: повышение квалификации преподавателей вузов, информационные технологии, педагогические приложения. Проводится анализ деятельности ФПКП вузов КГТУ по развитию педагогического направления повышения квалификации. Представлены современные направления повышения квалификации по педагогическим приложениям информационных технологий. Key words: improvement of professional skill of professors, information technology, pedagogical applications. The analysis of activity of FIPS of professors KGTU in development of a pedagogical direction of improvement of professional skill is carried out. Modern directions of improvement of professional skill in pedagogical applications of an information technology are presented. Факультет повышения квалификации преподавателей вузов в Казанском государственном химико-технологическом институте был открыт в 1968г. До 1985г. преподаватели КХТИ и других вузов и техникумов республики проходили на нем повышение квалификации по направлению «Химия». Под руководством первого декана профессора Н.С.Ахметова на ФПК проводилась активная методическая работа, большое внимание уделялось как методике преподавания химии, так и общедидактическим вопросам [1]. Развитие электронно-вычислительной техники повлекло за собой открытие нового направления «Применение вычислительной техники в учебном процессе и научных исследованиях». Учебный план восьминедельного обучения по этому направлению, ориентированный, в основном, на освоение слушателями азов программирования, включал раздел «Автоматизированные обучающие системы (АОС)». Это явилось первым шагом к освоению слушателями новой области знаний, тесно связанной с педагогическими приложениями. Начало работы факультета по новому направлению показало его актуальность и необходимость. К этому времени в вузе был накоплен опыт использования вычислительной техники. На многих кафедрах работали преподаватели и инженеры, которые были истинными энтузиастами этого дела. Обучение дало стимул и возможности поделиться накопленным опытом со всеми преподавателями вузов города и республики. На ежегодные внутривузовские научно-методические конференции преподаватели стали заявлять первые доклады, посвященные компьютеризации учебного процесса на своих кафедрах. В рамках кампании по ликвидации компьютерной безграмотности факультет работал до 1987г., после чего перешел на более фундаментальное обучение по указанной специальности, продолжительностью 4 месяца [2]. В учебный план была введена 132

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

дисциплина «Технология программирования на алгоритмическом языке BASIC PLUS» [3]. Эта версия языка Бейсик была разработана в Казанском государственном университете и позволяла вводить и обрабатывать текстовую информацию, что открывало большие возможности для создания обучающих и контролирующих программ. В течение пяти лет с начала массовой кампании по обучению компьютерной грамотности факультет работал только в рамках направления «Применение вычислительной техники в учебном процессе и научных исследованиях». Начало следующей пятилетки охарактеризовалось усилением педагогической составляющей в компьютерной подготовке преподавателей. На ФПК было открыто новое направление «Технология компьютерного обучения и тестовый контроль знаний», становление и развитие которого привело к дальнейшему усилению психолого-педагогической компоненты – открытию в сентябре 1993 года специального факультета по переподготовке преподавателей вузов по специальности «Педагогика высшей школы» с присвоением квалификации «Преподаватель вуза». Срок обучения на факультете по дневной форме составлял 9 месяцев. Обучение завершалось экзаменом по педагогике и защитой выпускной работы по технологии компьютерного обучения [4]. В августе 1994 года специальный факультет был реорганизован в Центр подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов по указанной специальности, в учебном плане которой информационно-технологические дисциплины заняли не первое, но достойное место. Для обеспечения учебного процесса в области педагогической информатики была создана кафедра информационных технологий обучения [5], преобразованная в дальнейшем в кафедру методологии инженерной деятельности. Организация новой образовательной структуры, которая взяла на себя повышение квалификации преподавателей в области педагогических информационных технологий, изменило приоритеты в направлении деятельности ФПК. Направление «Современные технологии обучения и контроля знаний» получило новый импульс к своему развитию. Оно нацеливает преподавателей на использование в процессе обучения студентов новых коммуникационных технологий. В рамках направления ведется обучение дисциплине «Интернет-технологии в образовании». В настоящее время также реализуются программы: «Электронные образовательные ресурсы», «Создание электронных учебников для дистанционного обучения». Специфика технологического университета, исторически обусловленная научными направлениями в области химии и химической технологии, а также новыми реалиями, отражена в направлении «Математические методы решения задач химической технологии», в рамках которого реализуется широкий спектр дисциплин, имеющих базовую информационно-технологическую составляющую: • Статистическая обработка данных c использованием Statistica for Windows; • Моделирование и исследование электронного строения и реакционной способности молекул с применением программы Гауссиан-98; • Математические методы решения задач типовых процессов химической технологии с применением пакета MathCad»; • Исследование и проектирование химико-технологических процессов с применением моделирующей программы ChemCad; • Современные компьютерные технологии проектирования механического оборудования и конструкций WinMachine; • Моделирование тепло-массообменных процессов и гидродинамической структуры потока с применением пакета Phoenics; 133

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

• Автоматизация проектирования швейных изделий и изделий из кожи с применением пакетов Сoat, Gracia. Целью преподавания этих дисциплин является ознакомление с возможностями современных математических пакетов прикладных программ, специализированных и универсальных моделирующих программ, работе с которыми обучают (или предполагается обучать) студентов на общеобразовательных и профилирующих кафедрах. Знания возможностей этих программных продуктов позволяют преподавателям сформулировать современные требования к выполняемым курсовым и дипломным проектам и работам и повысить их качество. В результате обучения на ФПК слушатели получают необходимые знания об информации, информационных процессах, моделях и технологиях; приобретают умения и навыки применения средств и методов обработки и анализа информации в своей педагогической и научной деятельности; раздвигают горизонты своего мировоззрения в плане отношения к окружающему миру как к открытой информационной системе [6,[7]. Полученные по итогам выполненных работ рекомендации внедряются в учебный процесс вуза. Обучение в области использования информационных средств способствует профессиональному росту преподавателя вуза, соответствующему требованиям информационного общества. Литература 1. Ахметов, Н.С. Контроль знаний и умений обучаемых: Методические указания для слушателей ФПК / Н.С.Ахметов, Н.И.Березина. – Казань: КХТИ, 1986. – 16с. 2. Дмитриева, Л.М. От школьника до профессора (Опыт работы факультета повышения квалификации) / Л.М.Дмитриева, Г.У.Матушанский //Информатика и образование. – 1988. – №2. – С.119. 3. Дмитриева, Л.М. Составление программ на языке BASIC PLUS: Методические указания / Л.М. Дмитриева. – Казань: КХТИ, 1988. – 32с. 4. Матушанский, Г.У. Педагогика высшей школы – новое направление в системе послевузовского профессионального образования / Г.У.Матушанский, В.Г.Иванов, Л.М.Дмитриева / Новые обучающие технологии. – Уфа, 1994. – С.21-22. 5. Кондратьев, В.В. Информатизация образования и задачи кафедры информационных технологий обучения / В.В.Кондратьев, Л.М.Дмитриева, А.Е.Сережкина / Структурнофункциональные и методические аспекты деятельности университетских комплексов. – Казань, 2002. – С.102-104. 6. Зиятдинов, Н.Н. Опыт работы факультета повышения квалификации преподавателей вузов в условиях информатизации общества / Н.Н.Зиятдинов, Л.М.Дмитриева, А.Е.Сережкина, Н.Р.Квиташ / Структурно-функциональные и методические аспекты деятельности университетских комплексов. – Казань, 2002. – С.245-247. 7. Учебно-программное и справочно-библиографическое обеспечение повышения квалификации преподавателей и аспирантов КГТУ в области информационных технологий: Учебно-методическое пособие / под ред. Н.Н.Зиятдинова. – Казань: Изд-во КГТУ, 2006. – 310с. ___________________________________________ © Л. М. Дмитриева – канд. ф.-м. наук, доцент каф. методологии инженерной деятельности ЦППКП вузов КГТУ, зам. декана ФПКП вузов КГТУ; Н. Н. Зиятдинов – д-р техн. наук, профессор каф. системотехники, декан ФПКП вузов КГТУ, [email protected].

134

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378.12 М. Е. Дмитриев, А. Е. Серёжкина СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Ключевые слова: профессиональная компетенция, ключевая компетенция, информационно-технологическая компетенция преподавателей высшей школы. Предлагается понимание информационно-технологической компетенции (ИТК) преподавателя высшей школы как составной части его профессиональной компетенции, раскрывается структура ИТК и содержание входящих в нее компонентов. Key words: professional competence, key competence, informational-technological competence of professors. The understanding of the professor’s informational-technological competence (ITC) as the component of his/her professional competence is proposed as well as the structure of ITC and its content are defined. Информационные технологии (ИТ) в значительной мере влияют на профессиональную деятельность и повседневную жизнь современного человека, определяя настоящее и будущее современного общества. Вследствие бурного развития ИТ за последние десятилетия качественные изменения претерпели условия осуществления педагогической деятельности. Новые ИТ способствуют постоянному динамичному обновлению содержания, организационных форм и методов обучения и воспитания. В сложившейся ситуации выдвигаются новые требования к личности педагога, характеру и содержанию его труда. Использование компьютера для решения профессиональных задач становится обязательным компонентом педагогической деятельности. Сегодня еще более, чем двадцать лет назад, актуальны слова академика РАН И.М.Макарова о том, что «…каждый педагог должен думать о превращении ПК в своего действенного помощника. Ведь при адекватном подключении к учебному процессу ПК становится мощным усилителем возможностей обучаемого, способствует повышению качества знаний, помогает более умело их применять..» [1, С.4]. Перед высшей школой стоит качественно новая задача профессиональной подготовки и воспитания специалистов, способных, во-первых, самостоятельно ставить и решать творческие задачи поиска и разработки новых информационно емких изделий и технологий, во-вторых, создавать, использовать и развивать активные информационные ресурсы, и, наконец, в-третьих, максимально автоматизировать процесс обработки информации. «Личность современного высококвалифицированного инженера (исследователя, конструктора, технолога) объективно выдвигается в обществе как ключевая фигура социально-экономического развития» (А.А.Кирсанов, А.М.Кочнев [2, С.35]). Успешность процесса воспитания специалистов, осознающих свое место в социуме, способных к самоопределению, саморазвитию и творческой деятельности в процессе профессионального развития в новой информационной среде, во многом

135

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

определяется готовностью преподавателей высшей школы к осуществлению педагогической деятельности в новых условиях. Анализируя компоненты информатизации инженерного образования, В.В.Кондратьев пришел к выводу, что основная проблема на современном этапе заключается в освоении прикладных ИТ основной массой преподавателей инженерных дисциплин – решающего звена высшей школы, обеспечивающего качество инженерного образования [3, С.79]. Под ИТ понимают, как правило, процессы сбора, передачи, хранения и обработки информации во всех ее возможных формах, а под новыми ИТ – совокупность внедряемых (встраиваемых) принципиально новых средств и методов обработки данных, обеспечивающих целенаправленное создание, передачу, хранение и отображение информационного продукта (данных, идей, знаний) с наименьшими затратами и в соответствии с закономерностями той социальной среды, где развивается новая информационная технология. Академиком РАО Б.С. Гершунским определены четыре основные возможности использования компьютерной техники в образовании: • «…компьютерная техника и информатика как объекты изучения; • компьютер как средство учебно-воспитательной деятельности; • компьютер как компонент системы педагогического управления; • компьютер как средство повышения эффективности научно-педагогических исследований» [4, С.16]. ИТ определяют пространства информационной среды со специфической профессиональной деятельностью. Успешная деятельность преподавателя высшей школы в новой информационной среде возможна при соответствующем в этой среде уровне развития профессиональной компетентности. «В узком смысле, сугубо профессиональная компетентность предполагает высокий уровень анализа трудового и технологического процессов, технической документации; создание профессионально значимой информации, касающейся состояния объектов деятельности, прогнозирования появления и развития непредвиденных ситуаций; обеспечение безопасности выполнения работ; соблюдение технологических требований; своевременное устранение отклонений, возникающих в технологическом процессе и т.п. В широком смысле профессиональная компетентность предполагает фундаментальную естественно-научную и общетехническую подготовку, широкий научно-технический кругозор, способность быстро овладевать новыми профессиями, специализациями, подвижность функций профессиональной деятельности с учетом изменяющихся условий» [5, С. 207]. Профессионально компетентный преподаватель высшей школы должен владеть рядом обязательных ключевых компетенций, в том числе компетенциями, базирующимися на новых ИТ. Компетенция – это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [6]. Понятие ключевых компетенций введено Советом Европы в 1996 году. В [7] это понятие расшифровывается как система универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. Среди определений пяти компетенций, принятых Советом Европы, в качестве ключевой компетенции было определено «…владение технологиями, связанными с возрастанием информатизации общества, понимание их применения, слабых и сильных 136

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

сторон…». Анализ научной литературы показал несогласованность педагогического сообщества в определении ключевой компетенции педагога, позволяющей ему решать профессиональные задачи в условиях информатизации образования. Деятельность вузовского педагога в этой сфере неоднородна и определяется используемыми ИТ. В научно-педагогической литературе вводятся и обсуждаются понятия информационнокомпьютерной, информационно-педагогической, информационно-исследовательской, информационно-коммуникационной компетенций, отражающие различные аспекты деятельности педагога. В этот же список включают компьютерную, информационную, информационно-технологическую компетенции, часто не делая между ними различия даже в пределах одной статьи. Наиболее емким, на наш взгляд, является часто встречающееся название – информационно-технологическая компетенция / компетентность (ИТК). Под ИТК преподавателя высшей школы мы понимаем целостное личностное образование, соединяющее в себе: ценностно-мотивационные отношения к деятельности, опосредствованной компьютером; профессионально и социально значимые качества личности, необходимые для осуществления профессиональной педагогической деятельности с использованием современных информационных технологий; совокупность профессионально-педагогических знаний и умений, соответствующих современному состоянию развития науки и информатизации общества, а так же опыт их использования на практике. В структуру ИТК входят ценностно-мотивационный, содержательнопроцессуальный и профессионально-личностный компоненты, конкретное наполнение которых нельзя рассматривать раз и навсегда заданным. Оно должно быть динамичным, т. е. периодически корректироваться, отражая развитие информационной среды, общественные потребности и интересы. Анализ научной литературы позволил представить общие контуры для требований к наполнению ценностно-мотивационного компонента ИТК преподавателя высшей школы. Они заключаются в: • готовности к целеполаганию в процессе решения педагогической задачи с использованием новых информационных технологий, к четкой и ясной постановке и формулировке цели этой деятельности, к планированию стратегии использования информационных технологий в профессиональной педагогической деятельности; • ценностном отношении к информации и информационным технологиям, их выбору в соответствии с целью деятельности, к результатам информационнотехнологической деятельности, являющимся личными или общественными достижениями; • стойком интересе к информатизации образования и готовности к активному использованию разнообразных функций компьютера и информационных технологий в учебном процессе; • ценностном отношении к себе, как к преподавателю, обладающему мировоззрением, соответствующим уровню развития общества, современными знаниями и умениями в области применения информационных технологий в педагогической деятельности; • готовности к ответственному осмыслению результатов своей деятельности по информатизации образования, к самосовершенствованию и саморазвитию информационно-технологической компетентности. Более подробное описание должно затронуть все функциональные элементы 137

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

педагогической деятельности (гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный), все возможности ИТ и соответствовать возможностям и интересам общества на данный момент. Так, например, Д.В.Голубин включает сюда направленность на использование ИТ в профессиональной педагогической деятельности в соответствии со следующими целями: • применение методов и приемов обучения с использованием современных компьютерных программных продуктов, их демонстраций; • организация учебно-познавательной деятельности учащихся с применением информационных технологий; • реализация эмоционально-ценностного компонента содержания образования с помощью демонстрации возможностей информационной образовательной среды в получении и переработке, трансформации и хранении информации (увеличение объема информации, ее наглядность, оперативность получения из различных источников и пр.); • установление за счет собственного информационного поведения более тесного контакта и взаимопонимания с учащимися и коллегами (повышение авторитета), что способствует усилению педагогического воздействия; • повышение не только уровня собственной профессиональной деятельности, но и качества обучения, воспитания и развития учащихся; • создание условий для развития у учащихся потребности в применении информационных технологий на практике [8]. Содержательно-процессуальный компонент ИТК должен включать знание теоретических и методологических основ ИТ; знание психолого-педагогических проблем компьютеризации образования, психологии компьютеризированной деятельности; методические, проектировочные, коммуникативные, конструктивные, креативные, оценочные, информационные умения использования ИТ в научно-исследовательской и научно-методической работе, проектировании педагогических программных средств и педагогических технологий, опосредствованных компьютером, осуществления учебного процесса с использованием компьютера (организации, обучения и воспитания студентов). Отдельные требования к содержательно-процессуальному компоненту ИТК отражены в квалификационной характеристике преподавателя высшей школы [9], согласно которой преподаватель вуза должен: • знать современные подходы к моделированию и проектированию профессионально-педагогической деятельности в высшей школе, ИТ, используемые в профессионально-педагогической деятельности, математический инструментарий для создания математических моделей и обработки результатов психолого-педагогического эксперимента; • уметь четко и корректно излагать учебный материал, используя современные программно-технические средства обучения, приобретать новые знания, используя современные информационные образовательные технологии, использовать ИТ при контроле знаний, проводить научный и педагогический эксперимент, обрабатывать и анализировать полученные результаты, вести библиографическую работу с привлечением современных ИТ; • владеть методами и приемами разработки педагогических тестов, инструментарием педагогического анализа и проектирования, навыками использования компьютерной техники и ИТ в учебном процессе и научных исследованиях, навыками подготовки служебных документов и деловой переписки с использованием современных информационных средств. 138

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Перечисленные выше требования определяют, в основном, содержание содержательно-процессуального компонента ИТК преподавателя высшей школы. При этом содержательный компонент определен не полностью. Наряду с предметными знаниями, необходимы знания по использованию компьютера как средства обучения, а также знания о психологических особенностях взаимодействия человека и компьютера. Профессионально-личностный компонент ИТК характеризуется готовностью к проявлению компетентности. Преподаватель высшей школы должен иметь необходимые для этого способности, темперамент, мотивации; устойчивые, профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов, владеть эмоционально-волевой регуляцией процесса и результата проявления компетентности. Готовность к проявлению такой образовательной компетенции будет способствовать саморазвитию ИТК. Структура ИТК преподавателя высшей школы отражена в учебном плане специальности образовательной программы «Преподаватель высшей школы», в соответствии с которым кафедрой методологии инженерной деятельности осуществляется учебный процесс в Центре подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов [10, 11]. Литература 1. Персональные компьютеры. Информатика для всех. – М.: Наука, 1987. – 149с. 2. Кирсанов, А.А. Интегративные основы широкопрофильной подготовки специалистов в техническом вузе / А.А. Кирсанов, А.М. Кочнев. – Нижний Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии гос. службы, 1999. – 184с. 3. Кондратьев, В.В. Информатизация инженерного образования / В.В. Кондратьев. – Казань: Изд-во Казан. гос. технолог. ун-та, 2005. – 260с. 4. Гершунский, Б.C. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы / Б.С.Гершунский. – М.: Педагогика, 1987. – 264с. 5. Кирсанов, А.А. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста / А.А. Кирсанов. – Казань: Изд-во Казан. гос. технолог. ун-та, 1999. – 228с. 6. Хуторской, А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования /А. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 2. – С.59-68. 7. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования [Электронный ресурс]. – М., 2001. – Режим доступа: www.ed.gov.ru/ob-edu/noc/rub/strateg/448,print/ 8. Голубин, Д.В. Формирование информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации: автореферат дис. ... к. пед. н. / Д.В. Голубин. – Калининград, 2005. – 25с. 9. Фролов, А.Г. Проектирование структуры и содержания информационно- технологической подготовки преподавателей высшей школы: автореф. дис. канд. пед. наук / А.Г. Фролов. – Казань, 2000.– 17с. 10. Учебно-программное и справочно-библиографическое обеспечение информационнотехнологического блока образовательной программы «Преподаватель высшей школы» / под ред. В.В. Кондратьева. – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2003. – 188с. 11. Учебно-программное обеспечение методологического и информационно-технологического блоков образовательной программы «Педагогика высшей школы» / под ред. В.В. Кондратьева. – Казань: Изд-во РИЦ «Школа», 2009. – 140с. ______________________________________ © М. Е. Дмитриев – канд. пед. наук, доцент каф. методологии инженерной деятельности ЦППКП вузов КГТУ; А. Е. Сережкина – канд. психол. наук, доцент той же кафедры, [email protected].

139

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378 Т. А. Жарова О РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ ВОЕННЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ Ключевые слова: профессиональная культура, модель развития профессиональной культуры, педагогические условия, учебно-методический комплекс. В данной работе раскрыты цели развития профессиональной культуры курсантов – будущих инженеров военных специальностей, направленные на воспитание идеального образа военного профессионала. Выявлены и систематизированы подходы к эффективному формированию различных уровней профессиональной культуры, характеризующие качество профессиональной компетенции курсантов. Определена роль общепрофессиональных дисциплин и компетентностного подхода в развитии профессиональной культуры. Key words: professional culture, model of professional culture development, pedagogical conditions, teaching complex. This article is devoted to the goals of cadets’ professional culture development. These goals result in military specialist’s ideal image development. Approaches to the effective formation of professional culture different levels are distinguished and systematized. These levels describe professional competence of cadets – future military engineers. The role of professional subjects and competence approach in the development of cadets’ high professional culture is determined. В данной работе раскрыты цели развития профессиональной культуры курсантовбудущих инженеров военных специальностей, направленные на воспитание идеального образа военного профессионала. Выявлены и систематизированы подходы к эффективному формированию различных уровней профессиональной культуры, характеризующие качество профессиональной компетенции курсантов. Определена роль общепрофессиональных дисциплин и компетентностного подхода в развитии профессиональной культуры курсантов – будущих инженеров военных специальностей. Качественным показателем, характеризующим эффективность человеческой деятельности, выступала в прошлом и выступает в настоящее время культура человека. «Культура, в конечном счете – цель, а не средство, не условие, не благоприятствующая среда. Однако культура – такая цель, которая сама является и средством к достижению своих вершин», – подчеркивал академик Д.С.Лихачев [1]. В учебной деятельности курсантов – будущих инженеров военных специальностей таким показателем может быть профессиональная культура, которая выступает мощным средством достижения высокой результативности профессиональной деятельности и самосовершенствования. В современных условиях радикальной реформы вооруженных сил, общая направленность которых, по мнению министра обороны РФ, – создание профессиональной армии постоянной боевой готовности, осуществляется и реформа военного образования, 140

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

которая направлена на подготовку кадров, обладающих профессиональными компетенциями, творческим мышлением и инициативностью, что позволит обеспечить качество военного образования, адекватное требованиям XXI века. Именно высокое качество образования призвано обеспечить его престижность и привлекательность, эффективное выполнение военнослужащими должностных обязанностей и перспективу их служебного роста. Для этого, в первую очередь, необходимо существенно обновить содержание, организацию и методику обучения курсантов – будущих инженеров военных специальностей. В последние годы формирование профессиональной культуры рассматривается через призму компетентностного подхода. Компетентностный подход предполагает развитие способности ориентироваться в разнообразии сложных и непредсказуемых ситуаций, иметь представление о последствиях своей деятельности, а так же нести за них ответственность. Это ориентирует образовательный процесс на конечный результат обучения, для чего в учебные программы изначально закладываются отчётливые и сопоставимые параметры того, что выпускник будет знать и уметь «на выходе». В данной работе мы сделали акцент на реализацию стратегических, тактических и оперативных целей обучения и воспитания курсантов – будущих инженеров военных специальностей, обладающих высокой профессиональной культурой. Определенные нами цели развития профессиональной культуры являются концептуальной моделью будущих результатов обучения. Мы выделили следующие цели: 1. Стратегическая цель, определяющая долгосрочный желаемый результат, в нашем случае близка к «идеалу», то есть заключается в определении приоритетов развития профессиональной культуры. Такой целью в отношении курсантов – будущих инженеров военных специальностей является обучение и воспитание не эгоистического потребителя, а личности, свободно и полноценно определяющей своё развитие в целом, и ценностные ориентиры, нашедшие отражение в его индивидуальном профессиональном становлении. Конечная цель высшего военно-технического образования и стратегические цели развития профессиональной культуры направлены на воспитание идеального образа военного профессионала (в основных чертах совпадающего с «идеалом русского офицера»), стремящегося осознать себя в культурно-историческом, непрерывном потоке времени. Можно сказать, что стратегическая цель развития индивидуальной профессиональной культуры в процессе обучения в вузе носит предвосхищающий, гипотетический характер ещё не полученного результата. 2. Тактическая цель определяет промежуточный желаемый результат, достижимый в обозримом будущем. Тактические цели мы видим в самоопределении и саморазвитии курсантов на материале научно-технических дисциплин. Суть данной концепции можно определить как развитие творческой личности курсанта военно-технического вуза на основе полноценного владения базовыми умениями и навыками и культурного (профессионального и жизненного) самоопределения. 3. Оперативные цели обучения обеспечивают знание основ учебнопрофессиональной теории и соответствуют государственному образовательному стандарту. На основании проведенного нами сравнительного анализа научной литературы по профессиональной культуре и собственного опыта, мы считаем, что сущность и структура процесса формирования и развития профессиональной культуры курсантов-будущих военных инженеров может быть рассмотрена с позиции интеграции нескольких психолого-педагогических подходов: компетентностного, личностного, 141

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

коммуникативного, системно- деятельностного и культурологического. В основе предпринятого педагогического исследования, в силу специфики экспериментальной базы, в качестве основы нами выбрано развитие профессиональной культуры курсантовбудущих инженеров военных специальностей в процессе обучения в вузе общепрофессиональным дисциплинам (на примере изучения дисциплины «Электротехника и Электроника»). В настоящее время, на наш взгляд, критерий профессионализма и компетенции должен быть дополнен пониманием того, что человек обладает знаниями не ради кого-то, а, в первую очередь, ради самого себя. Следовательно, образование включает в себя не только знание, но и внутреннее изменение человека. В связи с этим представляется очень важным формировать профессиональное самосознание курсантов, что позволит будущему инженеру военных специальностей сознательно и самостоятельно оценивать свой профессионально-культурный уровень. К основным подструктурным элементам профессионального самосознания следует отнести: • когнитивную подструктуру («Я-понимание»), которая предполагает осознание будущих инженеров военных специальностей себя в военно-профессиональной деятельности, в моделях военного корпоративно-профессионального общения, в своих профессионально важных качествах. Когнитивная подструктура профессионального самосознания выявляется в процессе самонаблюдения, самовосприятия по результатам самоанализа, самооценки. Это обеспечивает потребность в саморегуляции и саморазвитии. • рефлексивную подструктуру («Я-отношение»), которая связана с эмоциональноценностной сферой профессионального самосознания будущих инженеров военных специальностей относительно знания о себе как о военном специалисте (самоуважение, самоинтерес, самоактуализация). Это знание может проявляться в стремлении завоевать уважение в профессиональной среде, уровне профессиональных притязаний, самолюбии, удовлетворенности военной профессией, профессиональной гордости, профессиональной самоидентификации и других элементах самоанализа. • поведенческую подструктуру («Я-поведение»), которая определяется моделями профессиональной самореализации курсантов, стилем профессионального поведения, уровнем конфликтности, умением сознательно регулировать свои действия в различных ситуациях профессионального выбора через сдержанность, самоконтроль, самообладание и др. Наряду с профессиональным самообразованием, на которое преподаватели должны ориентировать курсантов – будущих инженеров военных специальностей, не менее важным является профессиональное самовоспитание. Профессиональное самовоспитание играет важную роль в выработке у будущих инженеров военных специальностей профессионального поведения. «Независимость профессионала обеспечивается работой над собой, – отмечает В.А.Пономаренко, – самовоспитанием, переходом от сознания к самосознанию, от навыков – к формированию психических качеств, то есть тех способностей, которые переводят знания в действие, а поведение – в поступки» [2]. Целенаправленное изучение опыта профессионального воспитания учащихся различных вузов, а также проведенный нами научно-педагогический анализ специальной литературы показали, что психолого-педагогическая схема профессионального самовоспитания инженеров военных специальностей включает в себя: а) структурные компоненты (психофизиологический, мотивационный, эмоционально-волевой и социально-правовой) и б) функциональные элементы (гностический, диагностический, коммуникативный, конструктивный, прогностический и регулятивный). 142

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Психолого-педагогический механизм процесса эффективного формирования профессиональной культуры курсантов должен включать в себя, по нашему мнению, три взаимосвязанных этапа: 1-й этап (подготовительный) включающий мотивационную и ориентировочную стадии. Мотивация изучения общепрофессиональных дисциплин курсантами военнотехнического вуза должна базироваться на познавательном интересе, который может активизироваться с помощью методик проблемно-деятельностного обучения. Ориентировочная стадия включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление алгоритмов основы будущего действия. Главным результатом работы на данном этапе является осознание важности со стороны курсанта формирования высокоуровневой профессиональной культуры в процессе изучения дисциплины «Электротехника и Электроника». 2-й этап (становление) предполагает стадию усвоения и стадию закрепления в сознании курсанта профессионально-значимых, коммуникативных знаний умений и навыков. 3-й этап (саморазвитие) основан на постоянно актуализирующемся требовании профессионального развития – проявлять будущему офицеру самостоятельность, инициативу и творчество при выработке и принятии решений. Умение самостоятельно мыслить и действовать совершенствуется в процессе самостоятельной деятельности курсанта, связанной с профессиональным самообразованием. Разработанная нами модель развития профессиональной культуры курсантовбудущих инженеров военных специальностей в процессе изучения дисциплины «Электротехника и Электроника» представляет собой целостный комплекс, основанный на согласовании ведущих компонентов системы: целевого, включающего разработку требований к курсантам на каждом этапе формирования профессиональной культуры в условиях личностно-ориентированного образования; содержательного, основанного на выявлении необходимого объема теоретических и практических знаний, раскрывающих понятие «профессиональная культура» в системе изучения курсантами дисциплины «Электротехника и Электроника»; технологического, определяющего технологическое обеспечение данного процесса, принципы, методы, формы, средства реализации учебновоспитательного процесса в вузе; диагностического, основанного на конструировании диагностических процедур; оценочно-результативного, направленного на выявление результатов, свидетельствующих об уровне сформированной профессиональной культуры у будущих офицеров в системе обучения электротехнике и электронике. Важным компонентом педагогической системы развития профессиональной культуры курсантов – будущих инженеров военных специальностей является технологическая подсистема. В рамках создания педагогической системы развития высокоуровневой профессиональной культуры курсантов – будущих инженеров военных специальностей и разработки технологии ее реализации, была создана авторская программа обучения по дисциплине «Электротехника и Электроника», которая может рассматриваться как программа опытного обучения, так как в ней обозначены методические средства и пути достижения намеченной цели. Опытная программа нацелена на освоение, создание приоритетных для исследуемой специальности информационных технологий. Авторский учебно-методический комплекс для проведения занятий по общеопрофессиональной дисциплине «Электротехника и электроника» ориентирован на развитие профессиональной культуры курсантов – будущих инженеров военных специальностей; он 143

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

способствует расширению методического арсенала преподавателя вуза и обеспечивает самодиагностику результатов учебной деятельности курсанта. Наш опыт позволил создать комплексную методику по дисциплине «Электротехника и электроника», выстроенную исходя из специфики контингента обучаемых–курсанты военно-технического вуза. Учебно-методический комплекс содержит учебные пособия, электронные образовательные ресурсы, построенные с использованием мультимедийных технологий и возможностей интегрированного пакета Microsoft Office, а также методики выполнения расчетнографических работ с использованием компьютерной системы для решения технических задач Mathcad. Цели развития индивидуальной профессиональной культуры в своей совокупности отразили требования, предъявляемые к военному специалисту завтрашнего дня: от профессиональной компетенции и потребности в самообразовании до необходимого современному военнослужащему нестандартного (нешаблонного) мышления. В результате проведенного анализ педагогической деятельности преподавателей вузов по развитию профессиональной культуры курсантов-будущих инженеров военных специальностей получено, что совершенствование педагогической деятельности преподавателей общеобразовательных и общепрофессиональных дисциплин при реализации профессионально-культурных аспектов обучения курсантов напрямую зависит от уровня компетентности и квалификации преподавателя, его методической и технологической культуры, от стремления преподавателей к самосовершенствованию. В заключении следует отметить, что системность и целостность в содержании процесса развития профессиональной культуры курсантов – будущих инженеров военных специальностей в процессе обучения, например, общепрофессиональным дисциплинам обеспечивается соблюдением следующих педагогических условий: доминированием познавательной активности как определяющего фактора в мотивационной структуре личности курсанта и мотивацией на развитие профессиональных качеств; обменом опытом педагогической деятельности преподавателей кафедр естественно-научного, гуманитарного, социально-экономического циклов и специальных военных дисциплин по развитию творческих способностей курсантов в рамках развития профессиональной культуры; применением в процессе обучения общепрофессиональным дисциплинам компьютерных технологий и специально разработанных заданий, моделированием ситуаций творческого самосовершенствования курсантов будущих инженеров военных специальностей; повышением ответственности преподавателей за качество педагогической деятельности; личностно-ориентированным педагогическим общением, направленным на развитие профессионального саморазвития будущих инженеров военных специальностей с ориентацией на самокоррекцию профессионального самосовершенствования. Литература 1. Лихачев, Д.С. Заметки и наблюдения. Из записных книжек разных лет. – Л.: Сов. писатель, 1989. 2. Пономаренко, В. А. Психология жизни и труда летчика. – М.: Воениздат, 1992 . ________________________________________ © Т. А. Жарова – ст. преподаватель Сызранского высшего военного авиационного училища летчиков (военного института), [email protected].

144

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378 Е. В. Загайнова,

В. Г. Иванов

СИСТЕМА ФОРМ СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ, СПЕЦИАЛИЗИРУЮЩИХСЯ В ОБЛАСТИ ПОЛИМЕРНЫХ И КОМПОЗИЦИОННЫХ МАТЕРИАЛОВ Ключевые слова: самостоятельность, познавательная самостоятельность, форма совместной учебной деятельности, учебно-воспитательная ситуация, циклы взаимодействия, высшее профессиональное (инженерное) образование. В предлагаемой статье рассмотрен один из современных подходов к организации процесса обучения психологии и педагогике студентов инженерного вуза, основой которого является система форм совместной учебной деятельности преподавателя и обучающихся, разворачивающихся в определенной последовательности: от максимальной помощи преподавателя студентам в решении репродуктивных и продуктивных задач до полной их самостоятельности. Keywords: independence, informative independence, the form of joint educational activity, a teaching and educational situation, interaction cycles, the higher professional (engineering) formation. In offered article one of modern approaches to the organisation of process of training of psychology and pedagogics of students of the engineering high school which basis is the system of forms of joint educational activity of the teacher and trained, developed in certain sequence is considered: from the maximum help of the teacher to students in the decision of reproductive and productive problems to their full independence. Начало нового столетия характеризуется стремительным развитием информационных и коммуникационных технологий, что привело к техническим и социальным изменениям. Человечество вступило в фазу глобальной информатизации. Изменившиеся условия настоятельно требуют реализации концепции непрерывного образования, которое невозможно без наличия у человека стремления к самообразованию. В книге «Школа для XXI века. Приоритеты реформирования образования» американский педагог Филипп С.Шлехти, ссылаясь на опрос многих бизнесменов, работодателей, подчеркивает, что на вопрос: «Что вы хотите от школы?» получал, как правило, один и тот же ответ: «Нам нужны люди, которые умеют учиться самостоятельно». Профессиональная деятельность специалиста в условиях современного рынка требует самостоятельности мышления и принятия эффективных управленческих решений. Реализация указанной цели предполагает, что в современной высшей профессиональной школе учебный процесс должен приобретать характер самостоятельного труда обучающихся. В этих условиях самостоятельная работа должна рассматриваться как свободная, внутренне мотивированная деятельность, развивающая творческий потенциал, личностную самостоятельность и ответственность студентов. Самостоятельность – важнейшее качество личности, выражающееся в направленности мышления и деятельности на малую зависимость от руководителя или других людей. Еще в трудах немецкого философа И.Канта прослеживается идея развития 145

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

важного для прогресса науки и общества качества личности – самостоятельного мышления и действия. Он выдвинул положение о том, что в обучении и учении будет полезнее овладение не готовыми источниками, а «методом самостоятельного размышления и умозаключения». С психологической точки зрения под самостоятельностью учения понимают достижение личностью такого уровня саморегуляции учения и других форм деятельности и отношений в процессе усвоения знаний, который обеспечивает развитие личности. Расширяя знания, приобретая новые навыки и умения, обучающийся может внутренне существенно изменяться, развивать свои способности, убеждения, черты характера и поведения. В зарубежных исследованиях термин «самостоятельность» рассматривается по трем направлениям. Одни учёные понимают под самостоятельностью «независимость» обучающихся. Обучающимся предоставляются учебные материалы, которые они могут использовать по своему усмотрению. Это значит, что обучающиеся, получив «пакет материалов», могут использовать их в отсутствии преподавателя. Для других ученых – самостоятельность означает «активное осознание ответственности самим обучающимся». В отличие от первой точки зрения обучающийся рассматривается не как пассивный и всё понимающий объект, который послушно выполняет учебную программу, а как активный участник этого процесса. Он способен самостоятельно или вместе с другими обучающимися принимать решения, касающиеся процесса обучения. При данной форме обучения в процессе формулировки целей, разработки содержания, выбора методов обучения принимают участие и обучающиеся, и преподаватели. Для третьей группы исследователей самостоятельность означает «способность к обучению». В этом случае понятие «самостоятельность» описывает не характеристику учебного процесса, а в большей степени – свойство обучающихся. Самостоятельным можно назвать обучающегося, который «способен учиться». Однако это не означает, что обучающийся абсолютно самостоятельно управляет своим учением. По мнению Генри Холека, последние две точки зрения соответствуют понятию «самостоятельность», так как в них речь идёт об «ответственности обучающихся» и о «способности учиться». Отечественные учёные предлагают различные варианты определения самостоятельности, они различают внутренние и внешние признаки самостоятельности, и выделяют следующие основные этапы развития самостоятельности: 1 этап – задание по образцу (подражание); 2 этап – обучающиеся способны выполнять часть работы самостоятельно, находят некоторые способы их осуществления (этап частичной самостоятельности); 3 этап – выполнение задания самостоятельно в иных ситуациях (полная самостоятельность). В контексте непрерывного профессионального образования значимой является познавательная самостоятельность, рассматриваемая как качество личности обучающегося, которое формируется на основе осознания личной потребности в непрерывном профессиональном самосовершенствовании; характеризуется внутренним стремлением и способностью человека без посторонней помощи приобретать знания из разных источников, овладевать способами деятельности, определять цели и осуществлять эффективный самоконтроль деятельности [4]. Проблема «познавательной самостоятельности» становится одной из наиболее разработанных в отечественной педагогике (С.И.Архангельский, Н.В.Кузьмина, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин, Т.И.Шамова и др.). Самостоятельность мы понимаем как самоактивность, при которой ранее достигнутые уровни развития становятся базой для осуществления более высоких ее проявлений. Предпосылкой к формированию самостоятельности является совместная учебная деятельность преподавателя и обучающихся, под которой понимается особый тип социально организованных взаимодействий и взаимоотношений субъектов учебного 146

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

процесса, обеспечивающий трансформацию всех компонентов структуры индивидуальной познавательной деятельности посредством создания общности смыслов, целей, способов достижения результата и формирования саморегуляции индивидуальной деятельности с помощью изменяющихся форм сотрудничества между всеми участниками процесса обучения. Знание только тогда становится истинным достижением человека, когда оно проходит сквозь призму личного отношения к нему, приобретает «личностный смысл» (А.Н.Леонтьев). В сущности, студент учится постольку, поскольку учит себя сам, и поскольку преподаватель сумел организовать его самостоятельную познавательную деятельность. Еще немецкий педагог А.Дистервег сформулировал правило: «Плохой учитель дает истину в готовом виде, а хороший – побуждает учеников искать ее самостоятельно». В этом случае особенностью современного процесса обучения становится то, что преподаватель организует со студентами ситуации продуктивных взаимодействий и совместной творческой деятельности, направленной на актуализацию имеющегося у студентов опыта и создания зоны перспективного развития [2]. Под учебновоспитательной ситуацией, по мнению В.Я.Ляудис, понимается тот или иной тип взаимосвязи преподавателя и обучающихся, в структуре которого выделяются центральные динамизирующие факторы: с одной стороны, система учебных взаимодействий преподавателя со студентами; с другой стороны, характер структурирования системы задач различной психологической сложности, объективирующих предметное содержание учебной дисциплины. В структуре совместной учебной деятельности выделяются циклы взаимодействия как ее элементарные единицы, включающие обмен актами, например, преподаватель начинает действие, студенты его продолжают; преподаватель формулирует проблему, студенты дают варианты ее решения. Средством достижения целей совместной учебной деятельности выступают система форм взаимодействия преподавателя и студентов, студентов с другими студентами, а также система совместно решаемых репродуктивных и продуктивных задач. Эти формы взаимодействия разворачиваются в определенной последовательности: от максимальной помощи преподавателя студентам к последовательному нарастанию собственной активности студентов вплоть до полной самостоятельности (В.Я.Ляудис). Рассмотрим формы совместной учебной деятельности преподавателя и студентов – будущих инженеров, а также систему репродуктивных и продуктивных задач на примере изучения темы «Категория «личность»». 1. Введение в деятельность. На начальной стадии учебного процесса преподаватель в ходе проведения лекции и практического занятия актуализирует значимость психологопедагогического знания в деятельности инженера. Профессиональная деятельность предъявляет инженеру требование непрерывного творчества на своем поле – поле решения задач, поставленных перед ним вышестоящим руководителем. Поэтому при трудоустройстве выпускников инженерных вузов большинство предприятий исходит из того, что наличие одного только технического образования не отвечает требованиям, предъявляемым к инженерам; необходима достаточная дополнительная административная, организационная подготовка, в ходе которой значимость приобретает формирование внутренней готовности обучающегося к любым изменениям ситуации и необходимости решать множество задач в затрудненных условиях; умения руководить подчиненными; способности самоуправления; стремления к непрерывному пополнению знаний. Только эффективно управляя собой, инженер может наладить доброжелательные личные отношения с подчиненными и должным образом построить межличностные взаимоотношения людей при их совместной профессиональной деятельности. Указанные требования профессии инженера – любить новое, хорошо применять старое, быть гибким с 147

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

другими и жестко себя контролировать – могут обнаружить внутреннее несоответствие личностных возможностей инженера его профессиональной роли и выступить источником одной из форм конфликта [1]. Психолого-педагогическая подготовка будущего инженера призвана сыграть значимую роль в процессе формирования указанных личностных качеств. Она включает в себя не только способы общения, но и методы формирования корпоративного духа, чувства патриотизма к компании, в которой человек трудится, преданности ее целям. Подобные изменения в обучении, несомненно, повышают уровень профессионализма будущего специалиста. Указанная форма сотрудничества обеспечивает личную включенность обучающегося в новые учебные задачи на основе актуализации смыслов и целей, адекватных формируемой деятельности; создание единого смыслового поля (начальное смысло- и целеобразование). 2. Разделенные (между преподавателем и обучающимся) действия. Студенты заранее читают тему «Категория «личность»» по рекомендуемому учебнику. Им необходимо составить терминологический словарь к теме предполагаемого практического занятия, дать научное определение каждому понятию. Преподаватель на занятии контролирует выполненное студентами задание. Этап 1. Теоретическое информирование, включающее приветствие, информирование о теме и цели занятия. Цель: актуализация основных определений по теме. Преподавателем подчеркивается важность знаний структурных элементов Я-концепции, адекватной их оценки и необходимость их в будущей профессиональной деятельности. Этап 2. Закрепление знаний о структуре Яконцепции. Цель: закрепление знаний о структуре Я-концепции и функциях ее элементов. Примером может служить написание сочинения на тему «Психологический портрет личности». В сочинении студент должен написать о своих психических особенностях по плану: 1) «я» - реальный; 2) «я» - идеальный; 3) «я» - в глазах других людей. Студентам предлагается также выполнить задание: изобразить на листе себя (Я - реальное, Я идеальное, Я - глазами других). В ходе обсуждения затрагиваются вопросы: «Чем отличается идеальный образ от реального? Как формируют Я-концепцию мнения других людей? Данное упражнение подразумевает определенную степень самораскрытия. Опыт его проведения в студенческих группах показывает, что студенты воспринимают обсуждение Я-концепции как возможность самопознания и самосовершенствования и охотно принимают в нем участие. Указанная форма сотрудничества вовлекает обучающегося в посильное осуществление операционально-исполнительной стороны решения и в выполнение некоторых доступных для обучающегося действий, необходимых для достижения результата – получение продукта деятельности. Участие преподавателя в регуляции всех компонентов деятельности максимальное. 3. Имитируемые действия. Предлагаемая форма сотрудничества может использоваться в ходе проведения лекции вдвоем. Лекцию по названной теме читают преподаватель и студент. Они заранее готовятся. Студент оказывается в роли преподавателя и подражает ему. Помещение людей в «фиктивные, имитирующие реальные» ситуации с целью обучения или получения оценки проделанной работы в исследованиях английских и французских ученых получило название симуляций, что нашло широкое распространение в европейских вузах. Это обучение действием или в действии. Слушатели помимо ведения конспекта лекции должны осуществить резюмирование лекции, что продвигает обучающихся к совместному анализу лекции, к еще большей инициативе в ориентировочно-исследовательской и операционноисполнительской сферах, ведущих к достижению продуктивного результата. 4. Поддержание действия. В ходе практического занятия предусмотрена подготовка студентами доклада и его защита. Обучающемуся необходимо подготовиться 148

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

по одному выбранному вопросу темы в соответствии с рекомендованной литературой. Большое значение в учебном процессе приобретает правильная работа с книгой. Обучающимся предлагаются параметры рецензирования заслушиваемого доклада: 1) содержательность, последовательность, полнота изложения; 2) емкость мысли, умение выделять и освещать главное; 3) наличие примеров и их убедительность; 4) четкость обобщений; 5) оригинальность и самостоятельность суждений; 6) ссылки на научные выводы, закономерности; 7) умение правильно пользоваться конспектом (не читать); 8) ориентация в использованном перечне литературы. Предложенный преподавателем алгоритм рецензирования расширяет инициативу обучающихся, включая сферу контроля, оценки процессов и результатов решения, и ставит перед выбором выдвигаемых преподавателем целей и определением смыслов продуктивных задач. Участие преподавателя ограничивается лишь поощрением и помощью в некоторых операциях контроля. Поддержание действия как форма сотрудничества может быть использована и при выполнении студентами практических работ во внеаудиторное время по инструкции (на основании раздаточного материала): №1. «Определение свойств темперамента»; №2. «Акцентуации характера»; №3. «Исследование тревожности». 5. Саморегулируемые действия. Студентам дается домашнее задание по составлению программы самосовершенствования личностных качеств. Предлагаемая форма сотрудничества направлена на достижение обучающимися взаимо- и самоконтроля по отношениям ко всем компонентам деятельности, связанной с решением задач, включая и целеполагание, однако в рамках заданного ранее преподавателем спектра задач. Участие преподавателя ограничивается также лишь поощрением, консультированием и помощью в некоторых операциях контроля. 6. Самопобуждаемые действия. В ходе практического занятия анализируются фазы становления человеческой личности. Обучающийся выдвигает цель: сравнить фазы, их последовательность и содержание с личным опытом; попробовать развить представления, изложенные в тексте преподавателем. Выдвижение, обсуждение и принятие обучающимися новой цели, осознанное целеполагание приводит к большему нарастанию уровня самостоятельности и самоорганизации учения. 7. Самоорганизуемые действия. Мы приведем пример упражнения из цикла внеаудиторных групповых занятий по тренингу общения, личностному развитию, социальной адаптации. Упражнение «Реклама» – одно из эффективных упражнений в создании атмосферы сотрудничества, совместного творчества при работе в команде. Представьте, что каждый из вас – член закрытого элитарного клуба. Раз в году двери клуба открываются для всех. В этот день вы можете попытаться ввести в круг членов клуба своего друга. Из зала вы выбираете любого человека, которого будете рекламировать. Вам предстоит подготовиться и дать своему товарищу такую рекомендацию, чтобы ни один из старожилов клуба не смог проголосовать против приема новичка. Студенты самостоятельно организуют работу в команде и думают над тем, как в театрализованной форме представить перед старожилами клуба достоинства товарища. Приведем пример упражнения «Отвечай за себя!». Смысл упражнения в том, что при выполнении той или иной задачи каждый из участников сможет рассчитывать на свою смекалку, инициативу, силы. Любой контакт между участниками запрещен: ни разговоров, ни знаков, ни хватания за руки, ни возмущенного шипения. Работаем молча, максимум – взгляд в сторону партнеров: учимся понимать друг друга на телепатическом уровне: прошу группу построиться в круг; выстроиться в шеренгу по росту; образовать два круга; выстроиться в три шеренги с равным количеством участников; образовать три квадрата; образовать четыре треугольника; изобразить живую скульптуру «Звезда». Указанное 149

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

упражнение требует высокой степени самоорганизации. Подобная форма взаимодействия направлена на выдвижение новых способов и стратегий конструктивного сотрудничества, расширение спектра общения и межличностных отношений между всеми участниками, активное изменение позиций участников во взаимодействиях. 8. Партнерство. В ходе зачетного занятия принимает участие приглашенный преподавателем студент, обучающийся по дополнительной профессиональной программе «Психология». Студент выполняет роль преподавателя-советника, то есть специалиста, имеющего углубленные знания в психологической сфере деятельности; наблюдает за студентами – будущими инженерами; при необходимости помогает советом; напоминает; совместно со студентами обсуждает и корректирует результаты их самостоятельной деятельности. В процессе такого партнерства осуществляется переход к качественно новым отношениям с преподавателем и сверстниками на основе самоорганизации всех компонентов в структуре творческой деятельности и взаимодействий – организационноисполнительских, контрольно-оценочных, интеллектуально-коммуникативных и мотивационно-смысловых. Таким образом, самостоятельная работа студентов выступает тем полем деятельности, в рамках которого реализуется их способность самостоятельно решать репродуктивные и продуктивные задачи в ходе взаимодействия всех участников учебного процесса. Происходит движение деятельности от подражательной – исполнительской к поисковой – исследовательской (творческой). В качестве приоритетной стратегии взаимодействия выбираются формы совместной учебной деятельности преподавателя и студентов, основным показателем которой является «угасающая помощь» со стороны преподавателя и нарастание уровня самостоятельности и самоорганизации обучающихся. Нами выделены уровни развития самостоятельности студентов: репродуктивный (воспроизводящий) и продуктивный (эвристический и исследовательский (творческий)). В подобных учебно-воспитательных ситуациях становление творческой личности происходит не только на полюсе обучающихся; учебное сотрудничество столь же продуктивно и для личности преподавателя [2]. Изменения процесса обучения способствуют новому восприятию основ научного знания, а значит, стимулируют творческую мысль, выходящую далеко за пределы учебной дисциплины. Литература 1. Грановская, Р.М. Творчество и конфликт в зеркале психологии / Р.М.Грановская. – СПб.: Речь, 2006. – 416с. 2. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии / В.Я.Ляудис. – СПб.: Лидер, 2007. – 192с. 3. Мещерякова, Е.В. Педагогическое взаимодействие в образовательном пространстве: методологические основы профессиональной подготовки учителя / Е.В.Мещерякова. – Волгоград: Перемена, 2001. – 50с. 4. Надеева, Н.В. Формирование познавательной самостоятельности студентов педагогического колледжа как основа повышения качества профессиональной подготовки. Автореф. дисс. … канд. пед. наук / Н.В.Надеева. – Казань, 2003. – 20с. 5. Чудинский, Р.М. Развитие учебной деятельности студентов направления «Технологическое образование» средствами натурного и модельного эксперимента. Автореф. дисс. … доктора пед. наук / Р.М. Чудинский. – Москва, 2009. – 45с. ________________________________ © Е. В. Загайнова – канд. пед. наук, доцент каф. ПиМ ВПО КГТУ; В. Г. Иванов – д-р пед. наук, профессор, зав. каф. ПиМ ВПО.

150

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 54:809.432.1 З. Р. Закиева ОБРАЗОВАНИЕ ХИМИЧЕСКИХ ТЕРМИНОВ НА ТАТАРСКОМ ЯЗЫКЕ: СУФФИКСАЛЬНЫЙ СПОСОБ Ключевые слова: химическая терминология, окислитель, раствор,валентность, сплав. В статье рассматривается суффиксальный способ образования химических терминов на татарском языке, который является одним из эффективных способов обогащения современной химической терминологии. Key words: chemical terminology, oxidizer, solvent, valency, alloy. In the article the suffixal method of formation of chemical terminology in tatar language is considered, it is one of the effective methods of enrichment of modern chemical terminology. В словообразовании татарского языка имеются следующие способы образования слов: фонетический; суффиксальный; словосложение; переход словосочетаний в сложные слова без суффиксации; переход словосочетаний в сложные слова при одновременной суффиксации; конверсия; лексико-семантический; аббревиация. Все эти способы могут быть разными по объему применения и степени продуктивности. В образовании химических терминов участвуют почти все способы, но они не обладают одинаковой продуктивностью. По нашему мнению, суффиксальный способ словообразования является одним из самых продуктивных в образовании химических терминов на татарском языке. В образовании химических терминов участвуют огромное количество суффиксов, наиболее продуктивными из них являются: -лык/-лек, -гыч/-геч (-кыч/-кеч), -лар/-лəр, -лы/-ле, -сыз/ -сез, -чан/-чəн, -ма/-мə, -ла/-лə, -лаштыр/-лəштер. Рассмотрим образование существительных, относящихся к химической терминологии на татарском языке. К числу наиболее активно функционирующих и продуктивных мы относим следующие суффиксы в контексте соответствующих словообразовательных типов. Основа + -лык/-лек. Слова, образованные этим типом обозначают: 1) наличие качества, обозначенного производящей основой: эластиклык ‘эластичность’, ныклык ‘прочность’, сыеклык ‘жидкость’, токсиклык ‘токсичность’, селтелек ‘щёлочность’, бушлык ‘вакуум, пустота’, кайтмалык ‘обратимость’, тозлык ‘рассол’, төчелек ‘пресность’, 2) материал, предназначенный для действия, выраженного в основе: ягулык ‘топливо’. С точки зрения языка-источника исходными основами суффиксов могут быть не только собственно татарские слова, но и заимствования из других языков. Суффикс –лык, присоединяясь к заимствованным химическим терминам, образует полукальки: лиофильлек ‘лиофильность’, капиллярлык ‘капиллярность’, изоморфлык ‘изоморфизм’, пластиклык ‘пластичность’, валентлык ‘валентность’, токсиклык ‘токсичность’, буферлык ‘буферность’, активлык ‘активность’, гидрофильлек ‘гидрофильность’, гидрофоблык ‘гидрофобность’, лиофоблык ‘лиофобность’, радиоактивлык ‘радиоактивность’ и т.д. Основа + -лылык/-лелек: азотлылык ‘азотистость’, бертөрлелек, беришлелек ‘однородность’, көллелек ‘зольность’, тозлылык ‘соленость’, дымлылык ‘влажность’, 151

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

күзəнəклелек ‘пористость’, агулылык ‘ядовитость’, селтелелек ‘щёлочность’. Данный суффикс присоединяется к заимствованным химическим терминам и образует кальки. Например: кислоталылык ‘кислотность’, ионлылык ‘ионность’. Основа + -сызлык/-сезлек: җитешсезлек ‘недостаток, дефект’, симметриясезлек ‘асимметрия’, тотрыксызлык ‘неустойчивость’, аныксызлык ‘неопределенность’, стехиометриясезлек ‘нестехиометрия’. Основа + -лар/-лəр (-нар/-нəр). Этот суффикс в татарском литературном языке является грамматическим средством выражения множественности. В последнее время он выступает и в качестве словообразовательного средства и встречается в таких терминосистемах как ботаника, медицина, физика, зоология, фармацевтика и т.д. В татарской химической терминосистеме данный суффикс присоединяется к основе и образует термины, обозначающие классы или определенные виды химических веществ: газлар ‘газы’, тозлар ‘соли’, аксымнар ‘белки’, кислоталар ‘кислоты’, оксидлар ‘оксиды’, майлар ‘масла’, селтелəр ‘щёлочи’, казылмалар ‘ископаемые’, кумуленнар ‘кумулены’, лактоннар ‘лактоны’, пептидлар ‘пептиды’, пентаннар ‘пентаны’, пептидазалар ‘пептидазы’, полисахаридлар ‘полисахариды’, уреидлар ‘уреиды’, трансферриннар ‘трансферрины’ и т.д. Основа + -гыч/-геч, (-кыч/-кеч). Данный суффикс за последнее время является одним из продуктивных в образовании химических терминов и номенклатур на татарском языке. Он образует названия химических веществ или препаратов, выражает значение приспособления, установки или орудия для выполнения действия, названного исходной основой. Например: шомарткыч ‘полироль, политура’, тозүлчəгеч ‘солемер’, ачыгайткыч ‘осветлитель, проявитель’, парландыргыч ‘испаритель’, сөзгеч ‘фильтр’, тондыргыч ‘осадитель’, пассивлаштыргыч ‘пассиватор’, буягыч ‘краситель’, сусызландыргыч ‘обезвоживатель’, майсызландыргыч ‘обезжириватель’, оксидлаштыргыч ‘окислитель’, агарткыч ‘отбеливатель’, киптергеч ‘осушитель, сиккатив’, йоткыч ‘поглотитель, абсорбент’. Основа + -ыш/-еш. Данный суффикс присоединяется к глаголу и образует слова, обозначающие различные явления и процессы: парланыш ‘испоряемость’, күренеш ‘явление’, ясалыш ‘образование’, бəйлəнеш ‘связь’, үзгəреш ‘изменение’, башкарылыш ‘исполнение, совершение’, əверелеш ‘превращение’. Основа + -ык, -ек, -к (-вык/-век). Присоединяясь к основе, образует названия веществ или предметов, связанные с природной средой: кабык ‘кора’, балчык ‘глина’, көбек ‘пена’, тирəлек ‘среда’. Обозначает предмет, являющийся результатом процесса или действия, указанного в основе: янык ‘гарь’, кунык ‘налёт’, черек ‘труха’, тутык ‘ржавчина’. Следующим высокопродуктивным суффиксом, участвующим в образовании химической терминологии на татарском языке, является -чы/ -че. Присоединяясь к конкретным именам, выражает: • лицо, занимающееся определенным видом деятельности: алтынчы ‘золотарь, золотых дел мастер’, бакырчы ‘медник’, көмешче ‘серебряник, серебряных дел мастер’, газчы ‘газовик’, ташчы ‘каменьщик’, тимерче ‘кузнец’, нефтьче ‘нефтяник’, буяучы ‘краситель, маляр’, əфьюнчы ‘торговец опиумом; наркоман’; • предмет или орудие, химическое вещество или препарат для выполнения действия: эретүче ‘растворитель’, оксидлаштыручы ‘окислитель’, кайтаручы ‘восстановитель’, катыручы ‘затвердитель’. Основа + -ча/-чə: төркемчə ‘подгруппа’, кисəкчə ‘частица’, сыекча ‘жидкость’, тышча ‘оболочка’, сидекчə ‘мочевина’, сөтчə ‘молочко’.

152

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Основа + -ма/-мə. Суффикс -ма образует огромное количество химических терминов. Например: сөрмə ‘сурьма’, эремə ‘раствор’, эретмə ‘сплав’, сөзелмə ‘фильтрат’, кушылма ‘соединение’, корылма ‘заряд’, куерма ‘конденсат’, төнəтмə ‘настой’, юдырма ‘шлих’, ашлама ‘удобрение’, коелма ‘отливка’, йөзмə ‘взвесь’, атама ‘название, термин’, хисаплама ‘расчет’, эшлəнмə ‘изделие’, җайланма ‘установка, приспособление’, өстəмə ‘добавка, присадка’, чүкемə ‘поковка’, аскуйма ‘подставка’ и т.д. Основа + -ым/-ем. Присоединяясь к основе, обозначает предмет, вещество, понятие, являющееся результатом выраженного в основе действия: утырым ‘осадок’, этем ‘напор’, сөрем ‘копоть’, басым ‘давление’, корым ‘сажа’, җилем ‘клей’, сыем ‘резервуар’, бүлем ‘деление’. Основа + -ын/-ен: төтен ‘дым’, җитен ‘лён’, чуен ‘чугун’, алтын ‘золото’. Прилагательные, относящихся к химической терминологии на татарском языке также образуются путем присоединения суффиксов к основе: Основа + -лы/-ле. Обозначает качество или свойство вещества: күкертле ‘серосодержащий, сернистый, серный’, кислородлы ‘кислородсодержащий’, селтеле ‘щелочный’, газлы ‘газовый, газсодержащий’, катламлы ‘слоистый’, баритлы ‘баритовая’, ирекле ‘свободный’, иодлы ‘иодная’, галогенлы ‘галогенный’, хлорлы ‘хлорная’, күзəнəкле ‘ячеистый’, агулы ‘ядовитый’. Основа + -сыз/-сез. Данный суффикс является антонимом суффикса -лы. В образовании химических терминов суффикс -сыз участвует активно: мəгъдəнсез ‘нерудный’, сусыз ‘безводный’, көчсез ‘бессильный, слабый’, төтенсез ‘бездымный’, тигезлəнешсез ‘неравновесный’, карбонатсыз ‘некарбонатная’, кислородсыз ‘бескислородный’, газсыз ‘безгазовое’, парсыз ‘неспаренный, непарный’. Основа + -чан/-чəн. Посредством этого типа образуются огромное количество прилагательных, таких как: эрүчəн ‘растворимый’, янучан ‘горячий, вспыльчивый’, шартлаучан ‘взрывчатый’, кибүчəн ‘высыхающий’, черүчəн ‘перегнойный’, таркалучан ‘разпадающийся, разлагающийся’, уалучан ‘ломкий, хрупкий, бьющийся, рыхлый’, чүкелүчəн ‘ковкий’, җылыүткəрмəүчəн ‘теплоизолирующий’, сынучан ‘ломкий’, үзгəрүчəн ‘переменный’, эремəүчəн ‘нерастворимый’. Основа + -ма/-мə: кайтма ‘обратимая’, утырма ‘осадочный’, өстəмə ‘дополнительный, побочный’, сайланма ‘избирательный, селективный’, казылма ‘ископаемые’, иярмə ‘сопряженная’, күчмə ‘переходный’. Основа + -сыл/-сел: балчыксыл ‘суглинистый’, сусыл ‘водянистый, сочный’, комсыл ‘супесчаный’, аксыл ‘беловатый’. Основа + -гыч/-геч (-кыч/-кеч): агулагыч ‘отравляющий’, майлагыч ‘смазочный’, каплагыч ‘обволакивающий’, саклагыч ‘защитный’, төтенлəгеч ‘дымовой’, череткеч ‘гнилостный’, башлангыч ‘исходный’, бүлгеч ‘делительный, раздельтельный’, беректергеч, бөрештергеч ‘вяжущий’, күперткеч ‘вспенивающий’. Основа + -ы/-е. Данный суффикс присоединяется к глаголам и образует прилагательные, относящиеся к химической терминологии: тулы ‘полный’, коры ‘сухой’, үле ‘мертвый, обезжизненный’, каты ‘твердый’, ачы, əче ‘горький, кислый’, җылы ‘теплый’, җете ‘яркий, острый, зорький’, кече ‘малый’. Основа + -мас: тутыкмас корыч ‘нержавеющая сталь’, кайтмас процесс ‘необратимый процесс’. Далее рассмотрим наиболее активные типы образования глаголов, относящихся к химической терминологии на татарском языке. Основа + -у/ү: кату ‘затвердение, застудневание, замерзание’, буяу ‘красить’, чүкү ‘ковка’, яну ‘гореть’, кушу ‘смешивать’, кибү ‘высыхание’, сузу ‘вытягивание’.

153

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Суффикс -ла/-лə в татарской химической терминологии является активным и самым продуктивными в образовании терминов как от собственно татарских, так и от русско-интернациональных основ со значением определенного химического процесса, действия, реакции, подвергания чего-либо воздействию вещества, обозначенного производящей основой: җилемлə ‘клеить’, газла ‘газировать’, төтенлə ‘дымить’, хлорла ‘хлорировать’, парла ‘выпаривать’, армирла, арматурла ‘армировать’, алитирла ‘алитировать’, азотирла ‘азотировать’, бериллила ‘бериллизовать’, рафинадла ‘рафинировать’, бромла ‘бромировать’, бəлзəмлə ‘бальзамировать’, барботажла ‘барботировать’, синтезла ‘синтезировать’, бəйлə ‘связывать’, агула ‘отравлять’, алтынла ‘золотить’, көмешлə ‘серебреть’, җизлə ‘латунировать’, тупла ‘накопить’, бакырла ‘меднение’, родирла ‘родировать’, дезинфекциялə ‘дезинфицировать’, фильтрла ‘фильтрация’. Основа + -лаштыр/-лəштер: минераллаштыр ‘минерализировать’, оксидлаштыр ‘окислять’, ароматлаштыр ‘ароматизировать’, газлаштыр ‘газифицировать’, алмаштыр ‘замещать’, пассивлаштыр ‘пассивировать’, кристаллаштыр ‘кристаллизировать’, активлаштыр ‘активизировать’. Основа + -лан/-лəн: көбеклəн ‘вспениться’, ваклан ‘измельчаться, крошиться’, магнитлан ‘магнитизироваться’, көллəн озоление, файдалан ‘пользоваться, использовать, воспользоваться’, сыеклан ‘разжижжаться’, төссезлəн ‘обесцвечиваться’, болганчыклан ‘помутнеть’, диспропорциялəн ‘диспропорционирование’, тоныклан ‘тускнеть’. Основа + -лат/-лəт: окисьлат ‘окислять’, төтенлəт ‘задымлять’, тозлат ‘высаливать’, каралт ‘воронение, чернение’. Основа + -ыр/-ер, -ар/-əр, -р: күгəр ‘ржаветь’, тондыр ‘отстаивать’, сеңдер ‘пропитать, впитывать, поглощать’, кайтар ‘восстановить, отражать’, катыр ‘твердеть’, кыздыр ‘накаливать’, үзгəр ‘измениться, преобразоваться’, куер ‘сгущение, застудневание’, өрдер ‘выдувание’, утыр ‘оседать’. Основа + -ыш/-еш, -ш, (-аш/-əш): минераллаш ‘минерализоваться’, оксидлаш ‘окисляться’, гибридлаш ‘гибридизироваться’, реагирлаш ‘реагировать’. Основа + -ландыр/-лəндер көллəндер ‘озолять’, газландыр ‘газация’, газсызландыр ‘обезгаживать’, күкертсезлəндер ‘десульфурация’, газсызландыр ‘дегазация’, алкилсызландыр ‘деалкилирование’, сусызландыр ‘обезвоживать’, нурландыр ‘облучать’, күмерлəндер ‘обуглевание’. Основа + -ыл/-ел, -л: кушыл ‘соединяться’, борыл ‘вращаться’, таркал ‘распадаться, разлогаться, расщепляться’, йотыл ‘поглощаться’. Основа + -ын/-ен, -ан/-əн, -н: туен ‘насытиться’, җылын ‘нагреваться’, куллан ‘использовать, применять, эксплуатировать’. Итак, суффиксация является одним из самых эффективных способов пополнения химической терминологии на татарском языке. В качестве производительных основ могут выступать исконно-татарские, а также давно освоенные татарским языком арабоперсидские заимствования. Слова, образованные на основе русских лексем, почти все являются полукальками. Так же образовано большое количество слов путем присоединения татарских словообразовательных средств к заимствованным интернациональным основам через посредство русского языка. Таким образом, суффиксы -лык/-лек, -гыч/-геч (-кыч/-кеч), -лар/-лəр, -лы/-ле, -сыз/ -сез, -чан/-чəн, -ма/-мə, -ла/-лə, -лаштыр/-лəштер продолжают оставаться самыми продуктивными средствами в обогащении химической терминологии на татарском языке. __________________________________________ © З. Р. Закиева – ассистент кафедры обучения на двуязычной основе КГТУ, аспирант ИЯЛИ АН РТ, [email protected].

154

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378.1 Ю. Н. Зиятдинова, Р. С. Валеева АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К РАЗВИТИЮ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТА ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В РОССИИ И КИТАЕ Ключевые слова: межкультурная коммуникация, межкультурная коммуникативная компетенция, китайский язык и культура. В статье рассматриваются вопросы роста популярности Китая на мировом рынке образовательных услуг, взгляды российских и китайских ученых на развитие межкультурной коммуникативной компетенции студента, актуальность изучения китайского языка и культуры в связи с интенсивным развитием экономики Китая, в частности, специалистами технического профиля, а также возможности обучения китайскому языку и культуре через различные формы дополнительного образования. Key words: intercultural communication, intercultural communicative competence, the Chinese language and culture. The paper focuses on the popularity of China in the international educational market, the approaches of the Russian and Chinese researchers to the development of the students’ intercultural communicative competence, prospects for the study of the Chinese language and culture due to the development of the Chinese economy, different forms of the Chinese language and culture teaching in additional education. Современные общемировые процессы интернационализации, регионализации и глобализации ведут к постоянному расширению международных контактов, затрагивающих все сферы человеческой деятельности. В связи с этим, как отмечает Генеральный директор ЮНЕСКО Коитира Мацууро, во всех странах высшее образование превращается в «фактор развития и международного взаимопонимания во втором десятилетии XXI века» [1]. Стоит отметить изменение географии международного сотрудничества в области образования в последнее десятилетие: наибольшее количество студентов для обучения за границей направляет Китай; интересен и тот факт, что Китай также входит в число самых популярных принимающих стран [1]. В условиях роста популярности Китая в мире, в том числе на международном рынке высшего образования, особую актуальность приобретает разработка стратегий общения как мирового сообщества с Китаем, так и самих китайцев с представителями других стран. Безусловно, такое общение должно строиться на основе взаимопонимания, которое возможно при наличии у его участников развитой межкультурной коммуникативной компетенции. Особую роль приобретает взаимодействие в инженернотехнической сфере. В последнее время интенсивное развитие экономики, промышленности, науки и техники в Китае привело к резкому увеличению потребности в инженерах, владеющих навыками разработки высоких технологий, умеющих применять современные методы проектирования, управления, информационных технологий. В связи с дефицитом квалифицированных инженерных кадров Министерством образования Китая принято решение направить усилия на привлечение 155

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

высокопрофессиональных специалистов для работы в сфере высоких технологий и инноваций, представляющих особую важность для социально-экономического развития страны. В условиях экономического кризиса в мире стабильная экономическая обстановка в Китае привлекает зарубежных специалистов, в том числе из России. Китай стремится расширить сотрудничество с зарубежными странами и в области высшего образования. В связи с этим возникает потребность у студентов технического профиля в дополнительном образовании в области китайского языка. В рамках существующего компетентностного подхода цель высшего образования – развитие профессиональной компетентности выпускника, и среди составляющих ее компетенций можно выделить межкультурную коммуникативную компетенцию, относящуюся, согласно классификации И.А.Зимней [2], к социальному взаимодействию человека и социальной сферы. В современных подходах к развитию межкультурной коммуникативной компетенции в российской науке считается, что иностранный язык выступает как инструмент общения, и цель иноязычной лингвистической подготовки – подготовка студента к межкультурной коммуникации. Следовательно, необходимо развивать не только лингвистическую компетенцию, но также обучать культуре, традициям, невербальным способам общения, воспитывать толерантность, то есть развивать социокультурную компетенцию, кроме того, развивать способности работать в команде с представителями других культур, строить долгосрочные отношениями с ними, т.е. развивать стратегическую компетенцию. Более того, при обучении китайскому языку в техническом вузе необходимо учитывать профессиональную направленность обучения [3], что сделает современного человека социально мобильным на рынке труда и в мировом пространстве. Это даст ему возможность быть равноправным участником межкультурной коммуникации [4]. Вслед за учеными Америки и Европы, китайские ученые, начиная с 1980-х годов, стали поднимать вопрос развития межкультурной коммуникативной компетенции студентов, традиционно связывая его с обучением иностранному языку. В своих исследованиях они останавливаются на таких вопросах, как связь языка и культуры (Hu, 1982; Deng, 1989; Gu and Lu, 1990), изучение культур мира (Shao, 1993; Chang, 1995), проблемы перевода (Wang, 1984; Mu, 1990), вводят понятие «межкультурное языковое обучение» (Du, 1987; Hu, 1988, 1999, 2004; Hu&Gao, 1997) [5-11]. Ведущим ученым и признанным авторитетом в области развития межкультурной компетенции китайских студентов является профессор Ху Венджонг (профессор Пекинского университета иностранных языков, президент китайской ассоциации межкультурных коммуникаций и член международной академии по межкультурным исследованиям, президент китайской ассоциации по обучению английскому языку). В своих трудах он уделяет большое внимание проблемам в общении, причиной которых является непонимания культурных особенностей [12]. Интерес вызывает тот факт, что для публикации и обсуждения этих вопросов в последние десятилетия в Китае появился целый ряд научных журналов, посвященных обучению иностранным языкам. Журналы имеют различный уровень и статус, они издаются Министерством образования Китая, Национальным исследовательским центром по образованию в сфере иностранных языков, лингвистическими университетами (например, Пекинским лингвистическим университетом, Даляньским университетом иностранных языков, Шанхайским университетом иностранных языков), Ассоциацией технических переводчиков Китая, а также техническими вузами. Журналы издаются на китайском языке, но стоит отметить, что названия большинства журналов, содержание и 156

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

аннотации к статьям переводятся на английский язык, что значительно расширяет круг потенциальных читателей. Все это еще раз подтверждает важность, придаваемую изучению иностранного языка, а, следовательно, развитию межкультурной коммуникативной компетенции студентов. По мнению китайских ученых, основная цель обучения иностранным языкам в Китае – развитие межкультурной коммуникативной компетенции у студентов [13]. Тин Венхуа в своих исследованиях отмечает, что студенты не могут успешно общаться с представителями других культур. Культуру и особенности поведения другого народа они рассматривают со своей точки зрения и очень часто навязывают свою систему ценностей культуре другого народа. Тин Венхуа говорит о культурной компетенции как о развитии терпимого отношения к особенностям и традициям народа и умении видеть различия между культурами [12]. Однако существуют разные точки зрения относительно степени значимости межкультурной коммуникативной компетенции: одни специалисты подчеркивают необходимость обучения пониманию культуры и в то же время, необходимость выхода за пределы этой культуры. Гао выдвигает две составляющие межкультурной коммуникативной компетенции: расширение компетенции и выход за пределы компетенции [14]. Расширение компетенции подразумевает приобретение знаний о культуре и традициях народа страны изучаемого языка, а выход за ее пределы – воспитание терпимого отношения к этой культуре. Автор другой точки зрения Лиу, представляет свои аргументы более конструктивно, рассматривая межкультурную коммуникативную компетенцию как способность объяснять и решать проблемы, связанные с межкультурной коммуникацией [14]. В результате в Китае все больше преподавателей и студентов, изучающих иностранные языки, осознают значимость межкультурной коммуникативной компетенции на любом уровне изучения иностранного языка. Образование в китайских университетах осуществляется в соответствии с государственными образовательными стандартами, в последнем издании которых (2000) прописана цель развития межкультурной коммуникативной компетенции студентов как языковых, так и неязыковых направлений. Таким образом, межкультурное обучение рассматривается в Китае как систематический процесс, требующий объединенных усилий правительства, учебных заведений, государственных и международных организаций. Эффективность межкультурного языкового обучения зависит не только от учебных программ и компетентных преподавателей в области межкультурной коммуникации, но также от финансовой поддержки, международных программ, современных образовательных технологий и переподготовки преподавателей. Возрастающая популярность Китая как державы с высокоразвитой экономикой, с древней историей и культурой обуславливает актуальность изучения китайского языка в России через различные формы дополнительного образования. Одной из них выступают Институты Конфуция, которые создаются в разных странах, начиная с 2004 года, Китайским государственным комитетом с целью продвижения культуры Китая и изучения китайского языка [15]. Институты Конфуция распространяются по всей территории России, в апреле 2007 года такой институт создан на базе Казанского государственного университета. В Казанском государственном технологическом университете с 2007 года китайский язык преподается студентам в рамках основного учебного плана в качестве иностранного языка, кроме того, разработаны и реализуются программы дополнительного образования в области китайского языка. 157

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Популярность изучения китайского языка связана с тем, что преподает его носитель китайского языка и одновременно преподаватель русского языка из университетапартнера, Ляонинского нефтехимического технологического университета (ЛНТУ). Кроме того, в Казанском государственном технологическом университете обучаются русскому языку студенты ЛНТУ, и организуется активное общение российских и китайских студентов. Помимо этого, реализуются программы летних культурно-языковых стажировок студентов в ЛНТУ, в которых, кроме того, предусмотрено изучение работы технических кафедр университета. Такое взаимодействие вузов, преподавателей и студентов позволяет обогатить теорию и практику межкультурной коммуникации и разработать интегративные основы развития межкультурной коммуникативной компетенции студентов технических вузов Китая и России. Литература 1. Всемирная конференция ЮНЕСКО по высшему образованию // Alma Mater. Вестник высшей школы. – 2009. – № 7. – С. 45-55. 2. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос» (http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm) 3. Ларина, Т.А. Формирование интерактивной компетенции при обучении студентов нелингвистических ВУЗов профессионально ориентированому иностранному языку: автореф. дисс… канд. пед. наук: 13.00.08 / Т.А.Ларина . – Барнаул, 2007. – 25с. 4. Желтова, Е.П. Развитие межкультурной компетенции студентов технического университета в процессе изучения иностранного языка: автореф. дисс… канд. пед. наук: 13.00.08 / Е.П.Желтова. – Магнитогорск, 2005. – 21с. 5. Bu, M. Integrating CALL with Strategy Training: an Experiment on a New Model of College English Teaching to Promote Learner Autonomy/M. Bu, Z. Jin // Paper collection for the second International conference on foreign language teaching methodology in China. – Shanghai. – 2008. – P. 294–303. 6. Kulich, S. The Four I’s of Internationalization: Toward an Inductive, Interactive, Interpretative, Intercultural Teaching Methodology/ S. Kulich// Paper collection for the second international conference on foreign language teaching methodology in China. – Shanghai. – 2008. – P.479–483. 7. Van, T. Intercultural Language Education in China: Problems and Prospect/ T.Van, Zh. Zhen// Paper collection for the second international conference on foreign language teaching methodology in China. – Shanghai. – 2008. – P.502–510. 8. Xiang, Ch. Developing Learners’ Cultural Capacity in TEFL / Ch. Xiang // Teaching English in China. – 2003. – Vol. 26, № 3. – P.96–99. 9. Han, H. Developing of Intercultural Competence in In-Service Teachers Training/ H. Han // CELEA – 2006. – Vol. 29, №4. – P.79–85. 10. Chen, M. Learners’ Cultural Frame of Reference/ M. Chen // CELEA. –2005. – Vol. 28, №3. – P.76– 81. 11. Ren, Q. On Culture Teaching in ELT/ Q. Ren // CELEA. – 2004. – Vol. 27, №1. – P.51–54. 12. Jin, W. English Language Teaching in Cross-Cultural Contexts/ W. Jin // CELEA. – 2004. – Vol. 27, №1. – P. 55–58. 13. Chen, X. Teaching Culture in College English Classroom/ X. Chen // CELEA. – 2005. – Vol. 28, №1. – P. 116–121. 14. Qin, J. College Students’ Intercultural Communication Competence – a Tentative Study/ J.Qin // CELEA. – 2005. – Vol. 28, №3. – P.105–109. 15. http://window.edu.ru/window/news?p_news_id=16581 ____________________________________________ © Ю. Н. Зиятдинова – канд. пед. наук, зав. каф. иностранных языков в профессиональной коммуникации КГТУ; Р. С. Валеева – ст. преподаватель этой же кафедры, [email protected]. 158

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378.1 Ю. Н. Зиятдинова, Е. В. Волкова СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ИЗУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ Ключевые слова: межкультурная коммуникация, межкультурная коммуникативная компетенция, носитель языка, межкультурный коммуникант. В статье рассматриваются вопросы глобализации, дается определение термина межкультурной коммуникативной компетенции, проводится исторический экскурс вопроса в России и за рубежом, анализируются модели «носителя языка» и «межкультурного коммуниканта», определяются цели основного лингвистического образования и дополнительного иноязычного образования в университете. Key words: intercultural communication, intercultural communicative competence, native speaker, intercultural speaker The paper focuses on the problems of globalization, gives a definition to intercultural communicative competence, provides a historical overview of this problem in Russia and other countries, analyses the native speaker and the intercultural speaker models, determines the goals of university linguistic education and additional education in foreign languages. Начавшийся процесс глобализации современного мира, существенные изменения характера образования ориентируют мировые сообщества на развитие свободной личности, способной реализовать себя в любой стране. В связи с этим наиболее остро встает проблема изучения и развития межкультурной коммуникативной компетенции при изучении иностранных языков в России и за рубежом. Прежде всего, необходимо иметь четкое представление о смысле данного термина, объединяющего две важнейшие составляющие процесса обучения иноязычному общению: коммуникативную и межкультурную компетенции. Конечной целью обучения иностранному языку является развитие иноязычной коммуникативной компетенции [1]. Коммуникативная компетенция означает такой уровень владения иностранным языком, который обеспечивает возможность достаточно свободно общаться на нем. Коммуникативная компетенция определяется как «функциональная языковая способность; выражение, интерпретация и обсуждение значения, включая взаимодействие между двумя или несколькими индивидами, принадлежащими к одному и тому же или различным речевым сообществам, или одним индивидом и письменным и устным текстом» [2]. Термин «коммуникативная компетенция» ввел Делл Хаймс [3] в 1972 году на основе определенного Ноа Хомским понятия «языковая компетенция», которое ученый использовал для названия внутренней ментальной грамматики индивида, утверждая, что именно здесь представлен «набор в виде абстрактных правил, которые наиболее тесно отражаются в подсознательных интуитивных представлениях индивида о языке» [4]. Коммуникативную компетенцию Делл Хаймс определил как «внутреннее знание ситуативной уместности языка» [5]. 159

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Зарубежные и отечественные исследователи по-разному определяют составные части коммуникативной компетенции. При этом необходимо отметить, что российские ученые выделяют гораздо больше составляющих, нежели зарубежные, а наиболее важными из них, на наш взгляд, представляются следующие: • лингвистическая компетенция как способность производить и передавать значения в форме высказываний в соответствии с правилами языка; • социокультурная компетенция как знание культурных особенностей носителей иностранного языка, с одной стороны, и умение и готовность использовать их в процессе общения, с другой стороны; • стратегическая компетенция как способность предвидеть сценарий развития общения, строить долгосрочные отношения с представителями другой культуры. Сравнительный анализ подходов российских и зарубежных ученых к трактовке понятия коммуникативной компетенции позволяет проследить тенденции изменения представлений о ней, выделить общее и особенное. Долгое время ученые считали, что моделью для подражания в коммуникативном подходе к обучению иностранному языку выступает носитель языка. При этом к такой модели можно бесконечно стремиться и никогда ее не достичь, так как, согласно мнению А.А.Леонтьева и А.С.Маркосян [6], человек другой культуры не сумеет полностью воспроизвести коммуникативное поведение носителей изучаемого языка из-за отрыва от реальной ситуации и невозможности воспроизвести языковую среду в учебной аудитории. Используя модель «носителя языка», американские ученые Канале и Свейн [7] рассматривали обучающегося как несовершенного носителя языка, который еще не обрел форму языка, интонацию и даже взгляды на жизнь. Они настаивали на необходимости установить коммуникативное взаимодействие с носителями иностранного языка для того, чтобы решать коммуникативные задачи в ситуациях реального общения. Эту идею поддерживал британский исследователь Ван Эк [8], говорящий о необходимости социального развития обучающегося как личности в рамках другой культуры. Взаимодействие двух культур при изучении иностранного языка может приводить как к полному усвоению, так и к полному отклонению новой культуры. При усвоении культуры происходит аккультурация, которая ведет к приобретению обучающимися новых культурных систем отношений и даже нового взгляда на жизнь. Отклонение другой культуры снижает мотивацию и вызывает неприязнь к изучению иностранного языка. Более того, при стремлении к модели «носителя языка» обучающийся всегда остается разочарованным, постепенно утрачивает интерес к изучению иностранного языка, и его активность идет на спад [9]. В начале 1990-х годов британский ученый Байрам высказал идею о том, что носитель языка не может быть моделью, так как обучающийся вынужден бросить один язык для того, чтобы слиться с другой лингвистической окружающей средой, становясь «лингвистическим шизофреником» [10]. Более того, он подвергает сомнению необходимость подробного знакомства с культурой страны изучаемого языка, особенно, когда этот язык – английский. В современном мире очень часто возникают ситуации, в которых ни один из участников коммуникации, осуществляемой на английском языке, не является его носителем. Следовательно, для осуществления коммуникации необходимо иметь представление о культурах разных стран и народов и воспитывать терпимое отношение ко всем культурам [11]. В связи с этим, Байрам и Зарате [12] предложили заменить носителя языка «межкультурным коммуникантом». На первый взгляд он кажется менее компетентным, 160

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

чем носитель языка, но, в то же время, имеет множество преимуществ при взаимодействии с носителями других языков и культур. Замену носителя языка на межкультурного коммуниканта не следует понимать как снижение стандартов изучения иностранных языков. Межкультурный коммуникант – это более динамичное понятие, подразумевающее приобретение бóльшего объема знаний о языке и культуре. Введение понятия межкультурного коммуниканта и межкультурной коммуникативной компетенции не означает использование абсолютно новых методик, здесь прекрасно подходят и ролевые игры, и творческие задания. При этом и российские, и зарубежные ученые сходятся во мнении, что потребуется пересмотреть роль преподавателя и студента в аудитории, делая акцент на групповую работу и отдавая преподавателю больше роль дирижера в оркестре, нежели главного героя в пьесе. В заключение хотелось бы подчеркнуть значимость межкультурной коммуникативной компетенции, которая была определена еще конце 1990-х годов зарубежными исследователями Магханом и Оливерасом [13]. Проводя опросы в международных компаниях и институтах, они высказали мнение работодателей о том, что для достижения целей в бизнесе недостаточно владения языковой компетенцией, необходимо знание межкультурных особенностей. Были также проведены опросы преподавателей о потенциальной пользе включения межкультурной коммуникативной компетенции в преподавание иностранных языков, упоминались как прагматичные, так и реалистичные причины: первые включали в себя успехи в бизнесе, реализацию межкультурной коммуникативной компетенции в туристической промышленности. Работая и путешествуя за границей и сотрудничая с мультикультурными сообществами, мы вкладываем их ценности в развитие других мировых сообществ. Межкультурная коммуникативная компетенция учит нас быть терпимее друг к другу, совместными усилиями избегать потенциальных конфликтов и уважать национальные традиции. Мы не должны забывать, что преподавание иностранных языков не состоит в простой передаче навыков чтения, говорения, письма и аудирования, оно подразумевает изменение мировоззрения человека, предоставляя возможности реального жизненного опыта в других культурах. Межкультурная коммуникация может и должна быть представлена во многих областях образования и в реальном жизненном процессе, который поможет нам стать изобретательными и находчивыми членами нашего сложного современного общества. Межкультурная коммуникативная компетенция также воспитывает нас как передатчиков культуры и языка в увеличивающемся «мультилингвальном и мультикультурном мире» [6]. Существует то немногое, что можно потерять, и многое, что можно получить, внедряя межкультурную коммуникативную компетенцию в преподавание иностранных языков. Таким образом, новая ситуация, возникшая в области лингвистического образования, заставляет ставить и решать главный вопрос: как успешно реализовать межкультурную коммуникативную компетенцию в учебном процессе для обучения специалистов. Именно эта компетенция становится на сегодняшний день основной целью обучения в языковом вузе и в технических университетах при профессиональной переподготовке по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». Необходим специалист-лингвист новой формации – «межкультурный коммуникант» [15], вторичная языковая личность, способная и готовая принять участие в общении на межкультурном уровне. И подготовка таких специалистов является наиболее актуальной в системе дополнительного профессионального образования. 161

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Литература 1. Примерные программы по иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 2005. – №6. – С. 2-30. 2. Медведева, И. Л. Психолингвистические аспекты функционирования иноязычного слова / И. Л. Медведева. – Тверь, 1999. – 247с. 3. Savignon, S. J. Communicative Competence Theory and Classroom Practice / S. J. Savignon. – New York: McGraw-Hill, 1997. – 272p. 4. Chomsky, N. Aspects of the theory of Syntax / N. Chomsky. – Boston: MIT Press, 1965. – 321p. 5. Hymes, D. On Сommunicative Competence / D. Hymes // Sociolinguistics. – Harmondsworth: Penguin, 1972. – Р.269-293. 6. Леонтьев, А.А. Описание языков стран СНГ и Балтии и республик в составе Российской Федерации для целей обучения. Методические рекомендации. / А.А.Леонтьев, А.С.Маркосян. – М., 2002. – 43с. 7. Canale, M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing / M. Canale, M. Swain // Applied Linguistics. – 1980. – Vol. 1, №1. – P.1-47. 8. van Ek, J.A. Threshold Level English / J.A. van Ek, L.G.Alexander. – Oxford: Pergamon, 1980. – 317p. 9. Ларина, Т. В. Культура как стилеобразующий фактор / Т.В.Ларина // Межкультурная коммуникация и перевод: материалы межвузовской научной конференции. – М.: МОСУ, 2005. – C.76-82. 10. Byram, M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Multingual matters / M.Byram. – Clevedon, 1997. – 328p. 11. Byram, M. Developing Intercultural Competence in Practice. Multilingual Matters / M.Byram, A.Nichols, D.Stevens. – Clevedon, 2001. – 432p. 12. Byram, M. Definitions, Objectives and Assessment of Socio-cultural Competence / M.Byram, G.Zarate. – Strasbourg, 1994. – 156p. 13. Mughan, T. Intercultural competence for foreign languages students in higher education / T.Mughan // Language Learning Journal. – 1999. – Vol. 20. – P.59–65. 14. Coperias Aguilar, M. J. Dealing with Intercultural Communicative Competence in the Foreign Language Classroom / M.J.Coperias Aguilar // Intercultural Language Use and Language Learning. – Dordrecht, 2008. – P.59–78. 15. Анненкова, А. В. Межкультурная коммуникативная компетенция как цель обучения иностранным языкам в языковом вузе / А.В.Анненкова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2009. – №102 – С.48-51. _____________________________________________________________ © Ю. Н. Зиятдинова – канд. пед. наук, доцент, зав. каф. иностранных языков в профессиональной коммуникации КГТУ; Е. В. Волкова – ст. преподаватель той же кафедры, [email protected].

162

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 947.9 Л. Р. Ибрашева, H. H. Габдурахманова РОЛЬ ГОСУДАРСТВЕННОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В РАМКАХ ПРОГРАММЫ АНТИКРИЗИСНЫХ МЕРОПРИЯТИЙ (НА МАТЕРИАЛАХ РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН) Ключевые слова: система образования, государственная политика в области образования, управление знаниями, приоритетный национальный проект, инновационные образовательные программы, инвестиционная привлекательность, федеральный университет, непрерывное профессиональное образование, антикризисные мероприятия. В статье рассмотрена сущность, специфика, негативные тенденции системы образования, раскрыта высокая значимость государственного регулирования этой сферы в условиях финансового кризиса, предложены антикризисные мероприятия. Keywords: an education system, a state policy in spheres of education, management of knowledge, the priority national project, innovative educational programs, investment appeal, federal university, continuous vocational training, anti-recessionary actions. Topic of this article is the essence, specificity, negative tendencies of an education system is considered, the high importance of state regulation of this sphere in the conditions of financial crisis is opened, anti-recessionary actions are offered. Российское образование, как отмечал премьер-министр РФ В.В.Путин, по своей фундаментальности занимало и занимает одно из ведущих мест в мире. Утрата этого преимущества абсолютно недопустима. Условия глобальной конкуренции требуют от нас усиления практической направленности образования. А это, в первую очередь, означает повышение требований к профессиональному образованию – профессиональному в широком смысле этого слова. Действительно, система образования играет довольно значимую роль в формировании благосостояния государства. Система образования выступает движущей силой социально-экономического прогресса и является приоритетным направлением политики государства. Государство при этом должно гарантировать необходимые условия для развития системы образования как отрасли социальной сферы экономики. Современная система образования – это сложный социально-экономический комплекс, вбирающий множество ресурсов (финансовых, правовых, материальных, социальных, человеческих и т.д.). При этом развитие и функционирование системы образования зависит от многих факторов, основными из них являются соответствующий уровень управленческого воздействия, качество регулирования, инвестирование в эту отрасль, а также экономность расходования материальных ресурсов. Государственное регулирование системы образования опирается на правовые основы управления знаниями, которые регулируют наиболее значимые социальные отношения, содействуя тем самым устойчивому развитию социально-экономических и политических институтов общества при реализации законных прав и интересов граждан. Следовательно, система образования, как и любая другая система, функционирует в определенных нормативно правовых рамках. Законодательство РФ в области образования включает в себя Конституцию РФ; Закон РФ от 10 июля 1992г. №3266-1 «Об 163

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

образовании»; Гражданский Кодекс РФ и другие законы, и подзаконные акты субъектов РФ в области образования. Так, в Конституции РФ закреплены права граждан на образование (ст.43), гарантия свободы научного творчества и преподавания (ст.44). Следует также отметить, что сформированная за последнее время правовая база системы образования закрепила государственный и муниципальный механизм управления этой сферой, сохраняя при этом централизованную систему органов управления образованием. Следовательно, роль государственного регулирования системы образования заключается в осуществлении следующих функций: регулирующего систему образования; учредителя или владельца различных уровней и составных частей системы образования; совокупности территориальных образований, ответственных за целостность местных образовательных систем. При этом осуществление и исполнение выше перечисленных функций государство базируется на нормативно-правовую базу сферы образования. Управление системой образования основывается на совмещении принципов государственного регулирования и самоуправления. Органы государственной власти РФ, органы государственной власти субъектов РФ, государственные академии наук в пределах своих полномочий определяют соответствующие направления развития науки и техники, обеспечивают формирование системы научных организаций, межотраслевую координацию научной и научно-технических программ и проектов, развитие форм интеграции науки и производства, реализацию достижений науки и техники. Отметим также, что компетенция органов власти субъектов РФ системы образования практически идентична компетенции органов федеральной власти. Исключение составляет лишь то, что относится она к образовательным учреждениям регионального подчинения. Федерация, согласно Закону «Об образовании» определяет общие правовые рамки функционирования системы образования и политику государства в этой сфере. А субъекты федерации несут ответственность за практическое воплощение федеральной политики и за принятие решений, касающихся региональных особенностей образовательной системы. Министерством образования и науки РФ определены четыре основных приоритетных направления государственной политики в сфере образования. Это «формирование современной системы непрерывного профессионального образования, повышение качества образования, создание равных стартовых возможностей и роста доступности качественного общего образования, повышение инвестиционной привлекательности сферы образования». Перечисленные направления непосредственно связаны с Концепцией модернизации российского образования (2001-2010 годы), а также приоритетным национальным проектом «Образование», призванным ускорить модернизацию российского образования, результатом которой станет достижение современного качества образования, адекватного меняющимся запросам общества и социально-экономическим условиям. В нацпроектe заложено два основных механизма стимулирования необходимых системных изменений в образовании. Во-первых, это выявление и приоритетная поддержка лидеров – «точек роста» нового качества образования. Во-вторых – внедрение в массовую практику элементов новых управленческих механизмов и подходов. В целом положительный результат реализации национального проекта по показателю доли государственных расходов на образование в процентах от ВВП составляет 3,9 % ВВП (в дальнейшем планируется увеличение этих расходов до 4,1 %). Однако, если говорить о развитых странах, в которых в последние десятилетия происходит постоянный рост расходов на образование, то к настоящему времени они достигают в среднем 5-7% ВВП (в программах и прогнозах развития намечается довести этот 164

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

показатель до 10% ВВП). Следовательно, система образования развитых стран по сравнению с Россией имеет общую направленность на увеличение объема общих ресурсов, направленных на систему образования. Кроме того, в настоящее время в системе образования продолжают развиваться негативные тенденции, имеющие как объективную, так и субъективную основу: • отставание системы российского образования от ряда мировых тенденций в развитии образования и совершенствовании его качества; • систематическое недофинансирование российской системы образования; слабая инвестиционная привлекательность системы образования ведет к снижению уровня конкурентоспособности российского образования на мировом рынке образовательных услуг; система профессионального образования лишь частично отвечает требованиям структуры потребностей рынка труда, при этом слабо развита система непрерывного профессионального образования, в результате чего существенно сдерживается технологическое обновление экономики и социальной сферы; • снижение научно-технического потенциала высшего образования, низкая интегрированность с научной деятельностью приводит не только к снижению качества образования, но и к сокращению научных исследований по стране в целом; • ограничение доступа детей из малообеспеченных семей к качественному образованию; • неэффективное использование ресурсов поступающих в систему образования; устаревшая материально-техническая и информационная база системы образования; • кадровый состав системы образования не соответствует современным требованиям; • ограниченный объем реально существующих кластерных образовательных комплексов, обеспечивающих профильную непрерывную профессиональную подготовку кадров. • отсутствие должной взаимной координации и взаимодействия в системе развития самих вузов. • слаборазвитая система внутривузовского стратегического планирования и материального стимулирования труда; • ослабление влияния федерального и, в определенной степени, регионального органа управления образованием на процессы регулирования и контроля деятельности муниципальных систем образования и входящих в их структуру образовательных учреждений; • слабо проработанные нормативно-правовые документы федерального уровня, ослабление контроля за их исполнением, как на федеральном, так и на региональном уровне и пр. Рост противоречий в образовании является, прежде всего, отражением социальноэкономического положения системы образования в обществе. Решение этих противоречий требует реструктуризации всей системы образования. Важно отметить, что сегодня система образования представляет собой одну из специфических отраслей экономики, поскольку в ее основе лежит «полубюджетная» сфера результатом которой выступает ее низкая экономическая эффективность. В связи с чем, особенно остро стоит вопрос финансово-экономического и материально-технического положения образовательных учреждений, поскольку выделяемые объемы финансовых 165

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

ресурсов, планируемых в бюджете, не удовлетворяют всех потребностей образовательных учреждений. По данным Министерства образования и науки РФ, в связи с кризисом, деятельность всей системы образования РФ ведется в достаточно жёстких финансовых условиях. Вместе с тем, сохраняется финансирование главных образовательных программ развития, как в науке, так и в образовании. Несомненно, в сложившихся условиях ограниченности бюджетных и внебюджетных средств, расходование выделяемых государством ресурсов должно быть максимально эффективным. Так, по словам премьер-министра РТ, будет сохранен принцип выравнивания расчетных объемов по каждому муниципалитету и образовательному учреждению». Тем не менее, Республика Татарстан оказывает значительную поддержку учреждениям высшего профессионального образования. Так, например в 2008 году вузам РТ была оказана финансовая поддержка в объеме 82 миллионов рублей. В целом, РТ обладает существенным потенциалом развития системы образования, обусловленным наличием широкого профиля классических вузов, научных школ, взаимодействием высшей школы с производством и научными исследованиями. В настоящее время в республике функционируют 38 высших учебных заведений, 57 филиалов, 92 техникума. Кроме того, высшие учебные заведения региона основаны на разветвленной системе довузовской подготовки, к числу которой относятся «университетские профильные классы», подготовительные курсы, заочные дистанционные школы, центры одаренных детей и пр. Существующая система подготовки предоставляет учащимся возможность выбора более эффективных образовательных программ разного уровня, а также обучение по сквозным учебным планам в системе непрерывного образования «школа – вуз», «школа – колледж – вуз». Сегодня по данному направлению могут обучаться около 30 тысяч выпускников школ. Отметим также, что многие вузы РТ создают центры планирования карьеры, позволяющие организовать процесс профессиональной ориентации и адаптации потенциальных абитуриентов, студентов и просто слушателей к условиям неопределённости рынка труда. С помощью создания системы социально-психологической, нравственной поддержки молодежи, а также научно обоснованного выбора профессии и непрерывного планирования карьеры. Все это существенным образом повышает конкурентоспособность университетского образования и формирует у абитуриентов, студентов способности не только к навыкам планирования собственной карьеры, но и саморазвитию, самовоспитанию и самоопределению. Сфера образования на сегодняшний день способна обеспечивать потребности республики в высококвалифицированных кадрах, при этом способствовать увеличению кадрового потенциала других регионов РФ. В РТ, благодаря деятельности Министерства образования и науки РТ, осуществляется комплексная работа по формированию системы управления сферы образования в соответствии с современной системой образования РФ. Однако мировой экономический кризис в стране существенно ограничил возможности системы образования РФ, поэтому, по мнению А.Фурсенко, сегодня перед государством стоит задача, связанная, прежде всего, с повышением национальной конкурентоспособности, то есть большей устойчивости в условиях экономических и социальных потрясений. Она не может быть решена, если мы не будем изменять экономику в пользу новых технологий, новых знаний и, главное, нового отношения людей к своей работе, своей личной эффективности. Именно система создания, передачи и использования новых знаний, т.е. интеграция образования и науки, способна обеспечить необходимый результат. Ведь кризис – это период кардинальной перестройки внутренних 166

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

ресурсов, благодаря которым можно открыть новый инновационный путь развития системы образования. Итак, для того чтобы обеспечить должный уровень системы образования в РФ в сложившихся кризисных условиях, его равной доступности для всех граждан, необходима кардинальная институциональная перестройка системы образования на основе эффективного взаимодействия образования с рынком труда. Кроме того, особую роль приобретает усиление практической направленности системы образования, повышение ее значимости, что в свою очередь требует поддержки от государства. Именно устойчивое функционирование системы образования является одной из приоритетных стратегических задач государства, успешное решение которой приведет одновременно и к социальной стабильности, и росту конкурентоспособности экономики страны. Масштабность задач, стоящих сегодня перед системой образования РФ, требуют кардинальных изменений в региональной политике, а также пересмотра взаимоотношений между федеральным и региональным уровнем управления системы образования. Поэтому для обеспечения устойчивого социально-экономического развития системы образования в РТ необходимо сосредоточить усилия на создании следующих антикризисных мероприятий: • повышение качества образования в РТ в целях изменения содержания образования, способствующего как развитию личности, так и удовлетворяющего требованиям гражданского общества; • особое внимание нужно уделить разработке республиканских программ развития системы профессионального образования, включая подготовку, повышение квалификации, переподготовку научных кадров, а также создание общереспубликанской системы учета потребностей в кадрах на базе профильных отраслевых министерств и участии Министерства образования и науки РТ; • сформировать систему, в рамках которой было бы возможно осуществлять координацию плана приема абитуриентов (расширение количества бюджетных мест); • формирование системы предоставления доступных, льготных кредитов на образование; в рамках оптимизации высшего профессионального образования создать систему по устранению представительств и филиалов вузов РТ не соответствующих должному уровню; • создание и развитие крупных научно-образовательных комплексов, реализующих кластерную подготовку; • сформировать систему развития специализированных университетов: федерального, научно-исследовательских и автономных университетов; • открытие филиалов и представительств за рубежом, в странах ближнего зарубежья для привлечения иностранных граждан и соотечественников в целях обучения и стажировки в ведущих вузах и научных центрах РТ; • развитие партнерских взаимоотношений с международными организациями и фондами, в рамках функционирования академических обменов между преподавателями, студентами и научными работниками; • организация в сфере образования эффективной системы госзаказа и контроля над его реализацией; • разработка эффективного механизма взаимодействия вузов с республиканской системой инновационного развития; • создание механизма, компенсирующего неравные возможности регионов в финансировании системы образования, в целях эффективного, экономного использования 167

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

бюджетных и привлечения внебюджетных источников, а также росту прозрачности финансирования системы образования. Таким образом, в условиях мирового финансового кризиса значение образования, как важнейшего фактора формирования нового качественного уровня экономики и общества, возрастает одновременно с увеличением влияния человеческого капитала. При этом необходимы широкая поддержка со стороны государства, его ответственности в области проводимой образовательной политики, а также всесторонняя модернизация образования с выделением необходимых ресурсов и созданием механизмов их эффективного использования. Следует отметить, что сегодня в условиях кризиса система образования становится элементом нового экономического порядка, построенного на инновационной экономике знаний, наукоемких технологиях и креативном подходе к решению профессиональных задач. Литература 1. Конституция РФ. – М.: Эксмо, 2008. – С.18. 2. Об образовании: Закон РФ от 10.07.1992 № 3266-1 // Справочная правовая система ГАРАНТ. 3. Об утверждении Положения о Министерстве образования и науки РФ {Электронный ресурс}: постановление Правительства РФ от 15.06.2004 // Справочно-правовая система « ГАРАНТ». Версия проф. – последнее обновление 25.04.2009. 4. Образование сегодня [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.library.by/portalus/modules/philosophy/readme.php: свободный 5. Официальный сайт Министерства образования и науки РФ {Электронный ресурс}. – Режим доступа: http://mon.gov.ru/dok/fz/obr/3992/ 6. Путин, В.В. Послание Федеральному Собранию Российской Федерации. 2004г. 26 мая. 7. Тихомиров, Ю. Правовые основы управления знаниями. // Проблемы теории и практики управления. 2008. – № 8. –С.112. 8. «Татар-информ» 13.01.2009. _______________________________________________ © Л. Р. Ибрашева – канд. социол. наук, зам. директора ВШУ по дополнительному образованию КГТУ; H. H. Габдурахманова – зам. директора ВШУ КГТУ, [email protected].

168

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378 В. Г. Иванов, П. Н. Осипов,

Е. В. Загайнова,

А. И. Ирисметов

ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНОГО ВУЗА В СИСТЕМЕ ОСНОВНОГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Ключевые слова: профессиональная мотивация, профессиональный мотив, профессиональное самоопределение, факторы формирования профессиональной мотивации, основное и дополнительное профессиональное образование. В статье представлены результаты исследования по проблеме изучения особенностей профессиональной мотивации студентов инженерного вуза в системе основного и дополнительного профессионального образования. Keywords: professional motivation, professional motive, professional self-determination, factors of formation of professional motivation, the basic and additional vocational training. In article results of research on a problem of studying of features of professional motivation of students of engineering high school in system of the basic and additional vocational training education are presented. Одной из наиболее актуальных проблем современного высшего образования является построение такого процесса обучения, который мог бы быть основой формирования мотивационной сферы – тех ее качеств, которые наиболее необходимы в профессии и для жизни человека в целом. В системе высшего профессионального образования на первом месте выступает фактор профессиональной мотивации; одну из ведущих ролей в процессе формирования «отличников» и «ударников» начинает играть система внутренних побуждений личности к учебно-познавательной деятельности в вузе. В самой сфере профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное отношение к выбранной профессии, поскольку этот мотив связан с конечными целями обучения, что способствует профессиональному самоопределению. Применительно к учебной деятельности студентов, под профессиональной мотивацией понимается совокупность факторов и процессов, которые, отражаясь в сознании, побуждают и направляют личность к изучению будущей профессиональной деятельности. Профессиональная мотивация выступает как внутренний движущий фактор развития профессионализма и личности, так как только на основе ее высокого уровня формирования, возможно эффективное развитие профессиональной образованности и культуры личности. При этом под мотивами профессиональной деятельности понимается осознание предметов актуальных потребностей личности (получение высшего образования, саморазвития, самопознания, профессионального развития, повышение социального статуса и т.д.), удовлетворяемых посредством выполнения учебных задач и побуждающих ее к изучению будущей профессиональной деятельности [4]. Профессиональное самоопределение (согласно Российской педагогической энциклопедии) обозначено как процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой сфере и способ саморегуляции через согласование внутриличностных и профессиональных потребностей. По проблеме профессионального самоопределения накоплен богатейший опыт исследования. Это, в первую очередь, разработки таких ученых, как К.А.Абульханова-Славская, Л.М.Митина, Е.А.Климов, 169

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Н.С.Пряжников, П.А.Шавир, С.Н.Чистякова, Е.И.Головаха и многих других. Общей особенностью подхода к проблеме является интерес к влиянию личностных аспектов на процесс профессионального самоопределения. Так, в работах К.А.Абульхановой-Славской профессиональное самоопределение рассматривается в неразрывной связи с выбором жизненного пути, жизненным самоопределением [1]. По ее мнению, из связи личности с профессией вытекает перспектива и ретроспектива личности, а от характера этой связи зависит выбор профессии. Эта идея поддерживается исследованиями Л.М.Митиной: «…развитие личности (её интегральных характеристик) определяет выбор профессии и подготовку к ней, и вместе с тем сам этот выбор и развитие той или иной профессиональной деятельности определяют стратегию развития личности» [1]. Если студент разбирается в том, что за профессию он выбрал, и считает её достойной и значимой для общества, это, безусловно, влияет на то, как складывается его обучение. Пути становления и особенности профессиональной мотивации для каждого студента индивидуальны. Задача состоит в том, чтобы, опираясь на единый подход, выявить, какими сложными, иногда противоречивыми путями происходит становление профессиональной мотивации студента. В юности у молодого человека возникает проблема выбора профессии и жизненных ценностей. Юность стремится сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе («Кто Я?», «Каким я должен быть?»), по отношению к другим людям, а также к моральным ценностям и труду. Переход от старшего школьного возраста к студенческому сопровождается противоречиями, сменой привычных жизненных представлений. Отличия в особенностях профессиональной мотивации могут наблюдаться у студентов различных курсов, факультетов и специальностей. С целью изучения особенностей профессиональной мотивации студентов мы провели исследование в Казанском государственном технологическом университете на уровне основного профессионального образования, в ходе которого было опрошено 100 человек. На уровне основного профессионального образования осуществляется подготовка будущих инженеров, т.е. специалистов, выполняющих работу по поиску, постановке, решению инженерных задач, а также задач по воплощению соответствующих результатов в производство и в производственные отношения. По результатам исследования выявилось, что лишь 30% студентов имели полное представление об избранной профессии до поступления в вуз, 56% – лишь некоторое, а 14% юношей и девушек совсем ничего не знали об избранной профессии. Становлению профессиональной мотивации в студенческом возрасте содействует ряд факторов: потребность в жизненном самоопределении и обращенность планов в будущее, осмысление с этих позиций настоящего, становление социальных мотивов гражданского долга, отдачи обществу; тенденция к осознанию своего мировоззрения как сплава социальных и познавательных мотивов, ориентации [2]. Проведенное нами исследование позволило выявить ряд факторов, влияющих на выбор профессии: её привлекательность – 48%, социальная престижность – 36%, желание получить диплом о высшем образовании – 17%, уровень оплаты труда – 8%, возможность легко устроиться на работу – 8%, возможность быстро сделать карьеру – 4%. Полученные данные свидетельствуют, что студенты не всегда связывают образование с доходами, далеко не для всех студентов выбранная профессия привлекательна, социально престижна. Существенным фактором профессионального становления студентов как будущих специалистов является их отношение к учебе. Сравнение результатов учебной деятельности респондентов в школе и высшем учебном заведении обнажает проблему снижения показателей успеваемости в 170

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

вузе. Выяснилось, что (47%) учатся добросовестно, в меру сил; (34%) выполняют все, что требуется, но не более того; (6%) учатся без особого желания, по необходимости. Творческое отношение к учёбе проявляют немногие (13% респондентов). Результаты исследования свидетельствуют, что 60% опрошенных удовлетворены своей учебой, а именно тем, что начинают все больше разбираться в будущей профессии (41%); удовлетворены качеством обучения (53%), условиями для получения образования (26%), наличием возможностей проявить себя и свои способности (16%), а также и тем, что в вузе ведется активная общественная жизнь (15%). Однако, 40% опрошенных по разным причинам (не сложились отношения в учебной группе, с преподавателями, разочаровались в профессии и т.д.) не удовлетворены учебой в вузе. По их мнению, учебный процесс слабо связан с реальной практикой (23%), не устраивает организация учебного процесса (18%), 45% студентов трудно даются многие дисциплины, на основании чего можно сделать вывод об их слабой готовности к получению высшего образования. Примечательно, что, по мнению (31%) респондентов, успешной учебе в вузе и последующему успешному профессиональному становлению ничто не мешает. Но имеет место отсутствие с их стороны желания (15%) и терпения (18%). Причиной этого является низкая мотивация для лучшей учебы. В частности, почти полностью утрачена связь между успешностью обучения и последующим трудоустройством выпускника. По свидетельству 61% опрошенных, после окончания вуза они будут работать по специальности и уверены, что станут хорошими специалистами, 24% студентов желают работать в коммерческой организации, 3% служить в армии, 8% создать семью. Обращает на себя внимание тот факт, что 17% опрошенных затруднились ответить на вопрос о своих перспективах. Определяя взгляды студентов на ближайшее будущее, мы выяснили, что 41% опрошенных отчетливо представляют свое будущее, у 35% респондентов жизненные планы еще не сложились, 5% предпочитают думать о сегодняшнем дне и не строить планы, каждый пятый затруднился ответить. Студенты положительно позиционируют свое будущее. Через десять лет они хотят быть людьми, имеющими хорошее место работы (27% опрошенных), уважаемыми в обществе (34%), специалистами высокой квалификации (44%), жить в достатке (40%). В Казанском государственном технологическом университете обучение осуществляется и по дополнительным образовательным программам. Дополнительное профессиональное образование представлено областями знаний, необходимых специалистам в связи с постоянным изменением стоящих перед ними задач и условий труда, связанных как с совершенствованием средств производства, так и с должностным ростом и изменением места работы. Дополнительное образование ориентировано на удовлетворение их образовательных потребностей, которые выходят за рамки государственных стандартов и не могут быть реализованы в пределах типовых учебных планов. Фактически дополнительное образование создает в вузе такое образовательное пространство, внутри которого каждый студент получает возможность максимально раскрыть свои индивидуальные способности и возможности. Исследование, проведенное на уровнях основного и дополнительного профессионального образования [3], позволило выявить осознание студентами взаимосвязи изучаемых дисциплин (в частности, гуманитарных) с будущей профессиональной деятельностью. Результаты исследования показали, что мотивы овладения специальностью, осознания связи изучаемых дисциплин (в частности, гуманитарных) со специальными дисциплинами, стремления к самосовершенствованию находились на среднем уровне развития. Использование в учебном процессе принципа мотивационного обеспечения, 171

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

обоснованного О.С.Гребенюком, технологии проблемного обучения, средств, связанных с переструктурированием содержания учебного материала и характером деятельности, тренингов развития коммуникативных способностей студентов и эффективного общения способствовало росту названных мотивов до высшего (III) уровня. Таким образом, формирование положительного отношения к профессии в процессе обучения требует большой напряженной работы. Но само по себе положительное отношение не может иметь существенного значения, если не подкрепляется компетентным представлением о профессии (в том числе и пониманием роли отдельных дисциплин) и недостаточно связано со способами овладения ею. Так что вряд ли обучение пройдет удачно, если строить его только по принципу, изложенному в стихотворении «Кем быть?» Маяковского: «Хорошо быть... – пусть меня научат». Очевидно, в круг проблем, связанных с изучением отношения студентов к избранной профессии и формированием профессиональной мотивации, должен быть включен целый ряд вопросов. Это: отношение к будущей профессиональной деятельности; динамика изменения отношения к будущей профессии от курса к курсу; факторы, влияющие на формирование отношения к профессиональной деятельности, профессиональная мотивация; проблемы профессиональной мотивации или, другими словами, система и иерархия мотивов, определяющих позитивное или негативное отношение к избранной профессии. Эти отдельные моменты, как и отношение к профессии, и профессиональная мотивация, влияют на эффективность учебной деятельности студентов. Они, в частности, сказываются на общем уровне профессиональной подготовки, и потому данная проблема входит в число вопросов педагогической и социально-педагогической психологии. Но есть и обратная зависимость: на отношение к профессии, безусловно, влияют различные стратегии, технологии, методы обучения; влияют на него и социальные группы. Другой важный фактор связан с мотивом творчества в будущей профессиональной деятельности, тягой к творчеству и теми возможностями, которые представляет для этого работа по специальности. Формирование творческого отношения к различным видам профессиональной деятельности, стимулирование потребности в творчестве и развитии способностей к профессиональному творчеству – необходимые звенья системы профессионального обучения и профессионального воспитания личности. К сожалению, проблема формирования профессиональной мотивации студентов в системе дополнительного профессионального образования изучена недостаточно и заслуживает пристального внимания, поэтому исследования в рассматриваемой области будут продолжены. Литература 1. Абульханова-Славская, К.А. Жизненные перспективы личности. Психология и образ жизни / К.А.Абульханова-Славская, – М., 2001. – С.137-145. 2. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А.Климов. – Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. – 512с. 3. Курамшин, И.Я. Содержание и структура психолого-педагогической подготовки студентов в инженерном вузе: монография / И.Я.Курамшин, В.Г.Иванов, Е.В.Загайнова. – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2005. – 248с. 4. http://career.vvsu.ru/vuzam/analytics/motivation.asp ______________________________________ © В. Г. Иванов – д-р пед. наук, зав. каф. П и М ВПО КГТУ; П. Н. Осипов – д-р пед. наук, профессор той же кафедры; Е. В. Загайнова – канд. пед. наук, доцент той же кафедры; А. И. Ирисметов – аспирант той же кафедры; [email protected]. 172

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378.0 (912.1) В. Г. Иванов, И. Р. Искакова ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ СТУДЕНТОВ И ПРОЦЕСС ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ В ВУЗЕ Ключевые слова: становление, профессиональное становление, профессионализация, профессиональное развитие, профессиональное самосознание, профессиональная подготовка, факторы становления профессионализма. В статье рассмотрена концепция профессионального становления. Выявлены факторы профессионального воспитания в вузе. Определены требования к профессиональному воспитанию. Предложены эффективные методы, средства и формы профессионального воспитания. Keywords: formation, professional formation, training, professional development, professional consciousness, vocational training, factors formation of professionalism. In article the concept of professional formation is considered. Factors of professional education in high school are revealed. Requirements to professional education are defined. Effective methods, means and forms of professional education are offered. Актуальным в настоящее время стал вопрос выбора профессий. При этом ядром профессионального становления можно считать взаимодействие личности и профессии [3]. Дадим определение понятия «становление». Если обратиться к понятию профессионального становления, то анализ литературы по проблеме профессионального становления показывает, что она выступает общим предметным полем ряда наук: педагогики, психологии, философии, социологии, при этом понятие «профессиональное становление» личности в психолого-педагогической науке не определено однозначно. Понятие «становление» в словаре по социальной педагогике трактуется как приобретение новых признаков и форм в процессе развития, приближение к определённому состоянию [5]. Под профессиональным становлением студентов мы подразумеваем процесс развития самосознания, включающего самосовершенствование профессионально важных качеств личности, и самообразование, а также формирование ценностно-мотивационного отношения к будущей профессии. При этом главной целью профессионального обучения является получение конкретной специальности в вузе или другом профессиональном образовательном учреждении. Ядром первичной профессионализации, ее центральным компонентом и главным этапом является приобретение определенных знаний, навыков и умений, необходимых для успешного осуществления конкретного типа профессиональной деятельности. Однако получение специальности не исчерпывает содержание профессионализации. Процесс профессиональной подготовки в вузе предполагает целенаправленное развитие у будущих специалистов системы социальнопрофессиональных качеств, глубоких убеждений, мировоззренческих позиций, что составляет фундамент для развития профессионализма. Кроме того, профессиональный интерес, не отягощенный общечеловеческими нравственными ценностями, может стать причиной профессиональной узости, поэтому значимым компонентом профессионального обучения должно стать нравственное воспитание. 173

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Основной формой профессионализации личности на этапе вузовской подготовки является профессиональное воспитание студентов как освоение профессионального опыта и формирование навыков к конкретному виду профессионального труда. Однако содержание профессионального воспитания не исчерпывается задачами практического освоения профессии. Получивший определенную профессиональную квалификацию специалист только в том случае сможет пройти путь к профессионалу, если его профессиональное становление включало в себя не только приобретение знаний, навыков и умений, но и развитие духовных качеств и установок, позволяющих ему решать актуальную личностную проблему перехода к активной, самостоятельной, творческой и ответственной профессиональной роли. Целью профессионального воспитания является личностное развитие субъекта, развитие профессиональных установок, мотивов, отношений, ценностных ориентаций, обеспечивающих, самоактуализацию и полноценное участие в профессиональной жизни. Конкретизируя цели профессионального воспитания в вузе, можно выделить следующие его факторы: • адаптация первокурсников к среде профессионального учебного заведения; • создание условий для дальнейшей профессионализации учащейся молодежи; обеспечение духовно-нравственного становления; • оказание помощи в социальном и профессиональном самоопределении; • развитие профессионально важных способностей человека и социальнозначимых качеств; • содействие нахождению своего места в профессиональном мире после завершения образования и формирование конкурентноспособности выпускников; • формирование профессионально-этических норм поведения; • освоение личностью объективной системы профессиональных ролей; • становление профессиональной культуры будущего специалиста. В современном обществе быстрыми темпами растет значимость профессионального образования. Увеличивается удельный вес лиц с профессиональным образованием на рынке труда. Для настоящего времени характерна тенденция приобретения не просто образования, а профессионального образования – иногда вне зависимости от его уровня. Профессиональное образование преследует и еще ряд целей: 1. Создание условий для овладения профессиональной деятельностью. Для каждого человека профессиональное образование выполняет две основные функции: а) является средством самореализации личности в профессиональном труде; б) является средством обеспечения устойчивости профессиональной карьеры индивида в условиях рыночной экономики. 2. Воспитание социально-активных членов общества для творческого участия в производстве, ответственности за результаты своего труда, состояние окружающей среды и т.д. 3. Обучение методам непрерывного самообучения для поддержания конкурентоспособности индивида на рынке труда и более полного раскрытия способностей личности. При этом система профессионального образования конкурентоспособного специалиста должна решать двойную задачу: во-первых, выполнять социальный заказ общества – готовить специалистов, необходимых на данный момент для удовлетворения общественных потребностей в трудовых и профессиональных ресурсах; во-вторых, в процессе профессиональной подготовки ориентироваться на развитие личности специалиста, становление его духовно-нравственного облика, воспитание потребности в 174

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

непрерывном духовном саморазвитии и профессиональном самосовершенствовании. Гармонизация этих двух задач и их успешное выполнение в каждом конкретном профессиональном учебном заведении является социальным условием развития профессионализма его учеников. Для духовного становления и развития личности в ходе профессионального образования необходима также благоприятная по степени комфортности окружающая среда. Гуманитарная среда обеспечивает профессиональную подготовку, формирование духовно-нравственной зрелости студентов, что в конечном итоге социально реализуется в таких качествах, как инициатива и ответственность, потребность в постоянном обогащении и обновлении своих знаний, способность принимать новаторские решения и активно проводить их в жизнь [14]. Дополним к этому, что наличие и влияние гуманитарной среды профессионального учебного заведения является одним из необходимых условий успешной профессионализации личности и становления ее профессионализма. Показателями гуманитарной среды можно считать: • процесс демократизации в вузе – наличие специальных курсов по выбору, разнообразие форм обучения и приобщения к научно-исследовательской деятельности; • структура учебного процесса, приближенного к потребностям студентов и их будущей профессиональной деятельности; • благоприятный нравственно-психологический климат в преподавательском и студенческом коллективе; • наличие условий для общекультурной подготовки студентов, развитие творческого мышления и инициативы; • реализация социальной защиты членов вузовского коллектива, морального и материального стимулирования наиболее активных и одаренных студентов; • наличие развитой материально-технической базы и социокультурной сферы обучения. При этом главным системообразующим фактором в процессе вузовской профессионализации является учебный процесс как ядро развития всех социальнопрофессиональных и духовно-нравственных качеств будущего специалиста. В свою очередь, необходимым условием превращения учебного процесса в фактор профессионализации является выдвижение на первый план личностно-ориентированного подхода к обучению, усиление как заинтересованности студентов в получении профессиональных знаний и умений, так и в нравственно-гуманистическом развитии. В вузовской профессионализации особая роль принадлежит преподавателю, развивающему интеллектуальный и гуманистический потенциал общества. «Чем выше при этом компетентность, т. е. профессионально-творческий, духовный потенциал самого ученого-педагога, тем благоприятнее условия для развития духовности студентов, совершенствования их учебной и профессиональной подготовки, тем больше способов самореализации. Деятельность педагога – неотъемлемая часть учебно-воспитательного процесса вуза, оказывающая существенное влияние на его микросреду, развитие и воспитание личности» [11]. Среди прочих качеств, необходимых для успешной преподавательской деятельности, следует выделить знание предмета, широту кругозора, эрудицию, работоспособность, установку на творчество, осознание духовной значимости своего влияния на студентов, потребность в непрерывном профессиональном самообразовании. Профессиональное образование только тогда успешно выполняет свою функцию, когда сумма знаний, которую преподаватель передает студенту в процессе обучения, становится интеллектуальной культурой, миропониманием как обучающих, так 175

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

и обучающихся. Следовательно, образование и наука должны пойти по пути гармонизации, формирования целостных представлений и в сознании преподавателя, и в сознании студента. Итак, профессиональное воспитание в вузе представляет собой специально организованный, контролируемый процесс, в ходе которого происходит профессиональное становление специалиста, развитие профессиональной структуры его личности, постепенный переход от вчерашнего школьника к субъекту самостоятельного профессионального труда. Вузовское профессиональное воспитание завершает первичную профессионализацию человека. Успешное окончание профессионального учебного заведения и получение соответствующей специальности завершает первичную профессионализацию субъекта и становится отправной точкой его вступления в мир профессиональных отношений. В ходе конкретной профессиональной деятельности происходит вторичная профессионализация личности, становление ее профессионализма. В основе вторичной профессионализации лежит профессиональная активность личности, установка на непрерывное саморазвитие и самосовершенствование, накопление профессионального опыта, усвоение норм профессиональной этики. Превращение специалиста в профессионала происходит, таким образом, в процессе профессионального труда. Но это возможно лишь в том случае, если в ходе первичной профессионализации человек не только получил соответствующую профессиональную подготовку, но и заложил основы гуманистического мировоззрения, воспитал в себе активную и творческую личность. Психологическим фактором становления профессионализма является направленность личности на совершенствование и творчество, социальным – усвоение широкого спектра норм, ценностей и ориентаций, как профессиональных, так и общечеловеческих. Педагогическим фактором является эффективно организованный учебный процесс, ориентирующий студента на освоение будущей профессии. Специфика вторичной профессионализации состоит в том, что, во-первых, этот процесс не является формализованным, он не ограничен ни временными, ни организационными рамками (единственным формальным моментом в ходе вторичной профессионализации являются разнообразные формы повышения квалификации, аттестации и т.д.); во-вторых, основной формой профессионализации на этом этапе становится профессиональное самовоспитание, соответственно, основным социальным агентом вторичной профессионализации является сам субъект профессиональной деятельности. Профессиональная деятельность субъектов осуществляется, главным образом, в рамках деловых организаций. Ведущие современные социологи отмечают, что одной из общественных функций деловых организаций является функция социализации, включающая в себя информационную, образовательную, а также воспитательную составляющие [2]. Отметим, что в функцию социализации следует включить ее профессиональную составляющую. Трудовые коллективы в целом не учат человека профессии и не ставят перед собой такую задачу, хотя возможен и подобный вариант, в том случае, если профессиональное образование не обеспечило личность необходимыми профессиональными навыками. Но их роль в деле становления профессионала велика. Именно под влиянием профессиональной среды происходит усвоение нравственной составляющей личности профессионала, развитие профессиональной морали субъекта. Нравственно-психологический климат в организации существенно влияет на динамику творческой активности субъекта, на устремленность личности к профессиональному росту. Несмотря на определенное влияние, которое оказывают на профессиональное становление человека его коллеги и профессиональное окружение, основной формой 176

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

профессионализации на этапе самостоятельной трудовой деятельности является самовоспитание и профессиональное самосовершенствование. При этом успешность профессионального самовоспитания зависит, главным образом, от активности личности, от ее стремления к совершенству, от желания достичь вершин в профессиональном мастерстве. Немалую роль в этом процессе играет также общая гуманистическая направленность и мировоззренческая подготовка специалиста, его способность к широкому и, вместе с тем, глубокому видению профессиональных и социальных проблем. Таким образом, становление профессионализма личности в ходе вторичной профессионализации опирается не только на профессиональные знания и умения личности, но и на заложенные в ходе первичной профессионализации духовнонравственные и мировоззренческие основы. Большую роль также играют государство и общество. Роль общества и государства в профессионализации личности заключается в обеспечении социальных гарантий в сфере свободного выбора профессии; развитии новых форм занятости и путей самореализации личности в условиях социокультурной динамики общества; достижении сбалансированности между профессиональными интересами человека, его психофизиологическими особенностями и возможностями рынка труда; прогнозировании профессиональной успешности в трудовой деятельности; обеспечении соответствия уровня профессионализма личности ее социальному статусу, а также достойному благосостоянию. Итак, категория «профессионализация» может быть применима и к обществу в целом. Высокий уровень развития современного общества, интенсивность мировых экономических, политических и социальных процессов, все большая вовлеченность в них нашей страны способствуют динамичному развитию общественного разделения труда и, как следствие этого, изменениям в профессиональной структуре современного российского общества. Увеличение количества социально-профессиональных групп, развитие и укрепление между ними структурных связей, усложнение содержания профессионального труда, возрастание требований к качеству профессиональной деятельности, – все эти процессы свидетельствуют о профессионализации общества, интенсивность которой зависит от конкретных исторических условий. Важное значение для эволюции общества приобретают общественные отношения, возникающие по поводу приобретения той или иной профессии, обмена продуктами профессиональной деятельности и социально-культурного взаимодействия между различными профессиональными сферами. Профессионализация общества как усложнение профессиональной социальной структуры и интенсификация профессиональных отношений в обществе предполагает приоритет вопросов совершенствования профессиональных отношений и развития профессионального качества личности, т.е. непосредственно связана с интенсивностью и результативностью процессов профессионализации личности. Таким образом, профессионализация оказывает разноплановое и разноуровневое воздействие на социокультурную динамику всего общества. Профессиональная самореализация личности происходит в ходе активной трудовой деятельности, где фактор выбора профессии и «жизни в профессии» приобретает особое значение как определяющий интересы, жизненные ориентации и образ жизни человека. При этом, профессионализация российского общества на современном этапе его развития приводит к возрастанию роли профессионализма личности как важнейшего критерия социальной стратификации, фактора социальной мобильности и социокультурной динамики. 177

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

В заключение можно отметить следующее: Под профессиональным становлением студентов можно понимать процесс развития самосознания, включающего самосовершенствование профессионально важных качеств личности, и самообразование, а также формирование ценностно-мотивационного отношения к будущей профессии. В ходе конкретной профессиональной деятельности происходит вторичная профессионализация личности, становление ее профессионализма. В основе вторичной профессионализации лежит профессиональная активность личности, установка на непрерывное саморазвитие и самосовершенствование, накопление профессионального опыта, усвоение норм профессиональной этики. Превращение специалиста в профессионала происходит, таким образом, в процессе профессионального труда. Но это возможно лишь в том случае, если в ходе первичной профессионализации человек не только получил соответствующую профессиональную подготовку, но и заложил основы гуманистического мировоззрения, воспитал в себе активную и творческую личность. Психологическим фактором становления профессионализма является направленность личности на совершенствование и творчество, социальным – усвоение широкого спектра норм, ценностей и ориентаций, как профессиональных, так и общечеловеческих. Педагогическим фактором является эффективно организованный учебно-воспитательный процесс. Литература 1. Белозерова, Л.И. Интегративный подход к профессиональному становлению психолога на этапе вузовской подготовки / Л.И.Белозерова. – Ярославль, 2002. – 98с. 2. Горнова, Н.В. Профессионально-личностное становление будущего учителя. Монография / Н.В.Горнова, Г.И.Железовская. – Балаково, 1999. – 108с. 3. Зеер, Э.Ф. Психология профессий / Э.Ф.Зеер. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. – 336с. 4. Зеер, Э.Ф. Практикум по психологии профессий: учебное пособие / Э.Ф.Зеер, А.М.Павлова, А.П.Зольников. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. –174с. 5. Зотова, Н.Н. Исследование профессионального становления студентов-психологов / Н.Н.Зотова, О.Н.Родина // Вестник Московского университета. – Сер. 14. Психология, 2003. – С.69-78. 6. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М.Коджаспирова, А.Ю.Коджаспиров. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 176с. 7. Морозов, А.В. Деловая психология. Курс лекций: Учебник для высших и средних специальных учебных заведений / А.В.Морозов. – СПб.: Изд-во Союз, 2000. – 576с. 8. Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека / Ю.П.Поваренков. – М.: Изд-во УРАО, 2002. – 160с. 9. Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства / Н.С.Пряжников, Е.Ю.Пряжникова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 480с. 11. Психологические основы профессионально-технического обучения. – М., 1988. 12. Психология и педагогика: учебное пособие / Под ред. А.А.Бодалёва, В.И.Жукова, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина. – М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2002. – 585с. 13. Словарь по социальной педагогике: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / авт.-сост. Л.В.Мардахаев. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 368с. 14. Степаненко, О.В. Аксиологические приоритеты профессионально-педагогической подготовки будущего учителя / О.В.Степаненко // Философско-исторические основы общего образования в России. – М.: ИТО и П РАО, 2002. – С.338-342. __________________________________ © В. Г. Иванов – д-р пед. наук, зав. кафедрой ПиМ ВПО КГТУ, И. Р. Искакова – ст. преподаватель кафедры психологии и педагогики Костанайского государственного университета им. Ахмета Байтурсынова, [email protected]. 178

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378 У. А. Казакова ЗНАЧИМОСТЬ РЯДА ХАРАКТЕРИСТИК СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ СЛУШАТЕЛЕЙ Ключевые слова: дополнительное образование, повышение квалификации, профессиональная переподготовка, профессиональное сознание, деятельностный подход, системный подход, компетентностный подход. В статье актуализируются значимые характеристики системы дополнительного образования, активно задействованные в процессе формирования социального сознания слушателей программ повышения квалификации или профессиональной переподготовки. Keywords: an additional education, improvement of professional skill, professional retraining, professional consciousness, the action approach, the system approach, the competence approach. In article significant characteristics of system of the additional education, formations of social consciousness of listeners of programs of improvement of professional skill actively involved in process or professional retraining are staticized. В современных условиях система дополнительного профессионального образования является основным связующим звеном между профессиональнообразовательными интересами личности, общества и государства, а также между различными уровнями профессионального образования и отраслями экономики и социальной сферы, требованиями работодателей и запросами непосредственных потребителей образовательных услуг. Современные социально-экономические условия общества выдвигают всё более высокие требования к профессиональному уровню специалистов различных областей науки и техники. Именно по этой причине функционирование системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки подчинено внешним социальным условиям, требованиям, социальному спросу. Исследовательский акцент смещается с описательно-нормативных характеристик деятельности личности, на содержательную сторону процесса развития личности будущего дипломированного специалиста, его профессионального самоопределения, самосознания. В современной психологии социальное сознание часто рассматривают с точки зрения деятельностного подхода, разработанного и представленного в трудах А.Н.Леонтьева, Н.Н.Нечаева, А.Г.Акопова. Под профессиональным сознанием понимают отражение субъектом в форме чувственных образов значения и личностного смысла объективных характеристик профессиональной деятельности, профессиональной общности и способов профессионального развития психики специалиста [6]. Рассматривая функциональную сторону профессионального сознания будущего специалиста, следует отметить несколько наиболее значимых функций, свойственных данному феномену личности: 179

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

• направляет действия слушателя относительно той или иной научной/технической отрасли; • координирует рефлексию индивида на внешние объективные факторы; • способствует формированию целеполагания; • программирует действия индивида в данном виде деятельности. Знания, умения и навыки, полученные в процессе обучения специалиста по выбранной им программе дополнительного образования, выступают показателями овладения обучающимся предполагаемого учебного материала. Показателем сформированности профессионального сознания выступают информационная, терминологическая, операциональная и личностная компетентности. Формируется профессиональное сознание личности в процессе овладения теоретической и практической составляющей будущей профессиональной деятельности. Исследуя профессиональное сознание будущих специалистов, необходимо учитывать ряд психолого-педагогических условий его развития. • наличие комплекса методов, способствующего позитивному, планомерному и системному развитию профессиональной сферы личности; • личностную направленность содержания учебно-образовательных программ, активизирующих когнитивные процессы психики слушателей с учётом уже существующего их личностно-профессионального опыта и интересов; • непрерывную обратную связь (мониторинг), диагностику уровня сформированности профессионального сознания специалистов, проходящих повышение квалификации или профессиональную переподготовку по выбранной программе. При изучении процесса развития профессионального сознания специалистов рационально придерживаться ряда теоретико-методологических подходов: деятельностного, системного и компетентностного. Деятельностный подход активно разрабатывался такими учёными как С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др. Данный подход предполагает такую организацию учебно-образовательного процесса по программам дополнительного образования, при которой слушатели оказываются вовлеченными в активную деятельность на каждом этапе занятий, самостоятельно открывают для себя новые аспекты научно-практической деятельности, делают выводы относительно возможности применения полученных знаний в практической деятельности, приобретают навыки реализации полученных знаний и умений. Системный подход позволяет выявить компоненты и системообразующие связи учебно-образовательного процесса, сформировать максимально эффективную обучающую систему (Ю.К.Бабанский). Суть этого подхода заключается в рассмотрении целостности субъект-объектных связей деятельности, то есть субъект деятельности рассматривается как целостная система с рядом взаимосвязей и взаимозависимостей как внутри самого субъекта, так и его с внешней средой. Максимальная результативность обучающей программы может быть достигнута только в том случае, если слушатель разносторонне вовлечён разные виды деятельности. При этом внешние факторы (информация, теоретические и практические знания) преобразуются им сквозь призму сознания во внутренние, субъективные факторы – оценки, суждения, выводы и убеждения. Компетентностный подход способствует совершенствованию процесса профессионального сознания слушателя за счёт актуальности получаемого образования, акцентуации на исследовательской, творческой работе слушателей, обязательной взаимосвязи изучаемого курса с личностной заинтересованностью слушателей. 180

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Одним из важнейших условий успешного развития системы дополнительного образования взрослых является обеспечение высокого уровня профессиональнопедагогической подготовленности кадрового потенциала высшей школы, задействованных в программах повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Следовательно, программы повышения квалификации педагогов, должны содержать широкий спектр компонентов, направленных на формирование компетенций педагога, обеспечивающих возможность представления их педагогического опыта современными средствами информационных и коммуникационных технологий и использования ранее приобретённых представлений и умений в своей профессиональной области, в педагогической практике в рамках подготовки к ведению выбранного слушателями образовательного курса. Программы могут варьироваться в объёме часов: от 72 аудиторных часов до 500 при повышении квалификации специалиста; более 500 аудиторных часов при выборе программы профессиональной переподготовки. Подобная система дополнительного образования взрослых позволяет смоделировать индивидуальные тенденции обучения по каждому образовательному курсу, максимально приблизить выбранную программу к квалификационным потребностям конкретного педагога в зависимости от его личных целей обучения, преподаваемого им предмета, уровня первоначальной профессионально-педагогической подготовки, с учётом региональной специфики организации процесса повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Литература 1. Акопов, Г.В. Проблема сознания в психологии. Отечественная платформа / Г.В.Акопов. Самара: Изд-во СНЦ РАН – СамИКП, 2002. 2. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Методическое пособие / А.А.Вербицкий. – М.: Высшая школа, 1991. 3. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / Л.Н.Леонтьев. – М.: Знание, 2000. 4. Нечаев, Н.Н. Профессиональное сознание как центральная проблема психологии и педагогики высшей школы / Н.Н.Нечаев. 5. Семушина, Л.Г. Содержание и технология обучения в средних специальных учебных заведениях / Л.Г.Семушина, Н.Г.Ярошенко. – Москва: Изд-во «Мастерство», 2001. 6. Стружевская, О.Н. Технология формирования профессионального сознания будущих психологов в процессе получения второго высшего образования / О.Н.Стружевская // Инновации в образовании. – 2009. – № 10. – С.8-10. _________________________________________________ © У. А. Казакова – ст. преподаватель кафедры иностранных языков в профессиональной кммуникации КГТУ, [email protected].

181

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 37.0.001.76+373.1 С. В. Киселев, Г. Р. Стрекалова СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗЕ: ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД Ключевые слова: образовательная технология, феноменологический подход, учебный процесс, творчество, подготовка специалистов, концепция образования, модернизации образования, новые формы, качества образования, содержание образования. В статье рассмотрен авторский подход к решению проблемы выбора образовательных технологий адекватных образовательным ценностям, ориентированных на развитие способностей, компетентностей, саморазвитие личности с позиции феноменологического подхода. Key words: educated technology, the phenomenological approach, educational process, creation, preparation of experts, conception of education, modernization of education, new forms, the quality of education, contents of education. In article is considered the authorial approach of decision of a problem of a choice of educational technologies that are adequate to educational values that are focused on development of abilities, of competences, self-development of the person from a position of the phenomenological approach. Значение образования в современном мире как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала. Роль образования на современном этапе развития определяется задачами рыночной экономики, необходимостью преодоления тенденций возможного отставания России от мирового экономического и общественного развития. Российская система образования способна конкурировать с системами образования передовых стран. Но при этом ей необходима глубокая и всесторонняя модернизация, включающая внедрение современных образовательных технологий с выделением необходимых для этого ресурсов и созданием механизмов их эффективного использования. Образование как категория – это процесс развития и саморазвития личности, связанный с овладением социально-значимым опытом человечества, воплощенным в знаниях, изменениях, творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру. Во все времена существования системы образования утверждается тезис, что уровень жизни человека напрямую зависит от уровня его образованности и профессионализма. Такое убеждение могло бы стать главным стимулом добросовестной, систематической учебы студентов в любом образовательном учреждении. Однако, данные социологических исследований, проведенных среди студентов техникумов и вузов, показали, что более 40% студентов (опрошено более 3 тыс. студентов) учат и выполняют задания по дисциплинам от «случая к случаю», более 40% работают активно только в период экзаменов и зачетов и только около 12% систематически выполняют задания по дисциплинам, активно работают на учебных занятиях. Около 8 % студентов систематически ничего не делают в процессе обучения [1]. Таким образом, полученные результаты опроса говорят о том, что учеба для подавляющего большинства студентов по182

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

прежнему остается не особо важным занятием, да и существующая система обучения позволяет им «спустя рукава» учиться в течение семестра, а затем перед сессией, используя метод «штурмовщины», за несколько бессонных ночей перед экзаменами или зачетами «заучить» необходимый материал. В этой связи преподаватели вузов, ученые пытаются отыскать технологические способы и приемы, которые побуждали бы студентов учиться систематически, эффективно и качественно, но в процессе поиска новых технологий порой забывают, что образование, педагогика – понятия иррациональные и поиск технологий осуществляют там, где внутренний мир человека, его личностный смысл не упоминаются как факторы, необходимые его образованности. Возникает вопрос: зачем нужно образование, не обеспечивающее образованности? Проблема образования стала сегодня еще более актуальной, поскольку очевидным стал целый комплекс противоречий высшего образования, проявляющихся между: • целью профессионального образования (развитие компетентностей) и образовательной деятельностью (средствами), направленной на ЗУН; • формализованным в учебнике знанием и знанием учащгося, не оторванным от смыслообразующих контекстов будущей профессии; • учебно-программным материалом и содержанием предметной дисциплины образования учащегося; • принятием позиции студента как «субъекта» деятельности и непринятием его субъективных проявлений в образовательном процессе. Методологическим подходом к учению, замещающим рациональный, может стать лишь тот, который учитывает целостную природу человека, не ограничивая ее мыслительной сферой. Существующие теории личности можно условно поделить на рационалистические и феноменологические. Первые берут на себя ответственность за прогнозирование человеческой деятельности, поведения и результата; вторые основываются на том, что человек сам может быть автором, творцом своей судьбы. Полезность первых теорий для педагогической практики внешне очевидна, поскольку планируемые навыки зависят от ассоциативно-рефлекторного характера процесса обучения, что и определяет быстроту их выработки. Однако внутреннее образовательное пространство в таком процессе не предусмотрено, а значит, процесс лишен образовательных функций, которые зависят от самого человека, его мотивов, смыслов, самоактуализации, глубинных чаяний и т.п. – всего того, что является предметом исследования в рамках феноменологического подхода. Феноменологический подход позволяет рассматривать целостность образовательного процесса в его внутреннем и внешнем пространстве на методологическом уровне, располагает методами, адекватными внутренним феноменам человека, инвариантом которых и самостоятельным механизмом является рефлексия, сохраняющая эту целостность, может явиться инстанцией не только на методологическом и теоретическом уровне, но и стать доминирующей позицией в педагогической практике. Рассмотрение феноменологического подхода, как ключевого и основополагающего, в теории и практике образовательного процесса, на наш взгляд, необходимо с точки зрения пересмотра традиционно однозначных педагогических понятий, выявления природы проблем образования и постановки их на новом уровне в пространстве философии экзистенциализма, теории субъективности и познания, языка как способа существования и нужды, знания, одухотворенного личностным смыслом, понимания как онтологического основания практической педагогики.

183

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Практическая педагогика – это область взаимоотношений, процесс непроизвольного обмена ценностями двух пространств образования – внешнего и внутреннего. Непроизвольность объясняется тем, что каждый из участников педагогического процесса, безусловно, верит в то, о чем говорит, что совершает, как себя ведет, на что намекает, каким образом себя являет, что подразумевает. Образование – в сущности, самообразование, не имеющее завершенности в жизни человека. Объяснения в терминах «внутреннее» и «внешнее» свойственны феноменологической ориентации, позволяющей данному подходу допустить, объяснить и, благодаря владению педагогом феноменологическими методами, в частности, их эвристичности, преодолеть противоречия между внешним и внутренним, ибо владение ими будет свидетельствовать о педагогической готовности принять, выслушать, понять внутреннее становление, образование студента. Говоря о проблемах образования, чаще имеют в виду лишь проблемы внешнего пространства. В то время как они и существуют только потому, что пренебрегаются проблемы «образования себя», связанные с сущностью, экзистенцией человека, его смыслами, природой внутренней речи. И, если педагог принимает внутреннее образовательное пространство как данность и взаимозависимость внутреннего и внешнего пространства для него очевидна, то это позволяет представить отличную от традиционной в практике организацию целостного образовательного процесса. Источником информации обо всех внутренних процессах участников образовательного пространства, безусловно, является их рефлексия. В традиционном же образовательном процессе, где преподаватель требует ясности значения, она может быть уже и нетождественной мысли и восприятию, потерявшей свою аутентичность, подлинность, искренность, личностный смысл. Большинство современных теорий обучения опирается лишь на «поверхностный пласт личности», в то время, как только от индивида зависит его внутреннее образование. И в этом смысле мы можем утверждать, что образование – это гуманитарная модель жизнедеятельности человека, и потому развитие жизнеспособности должно обеспечиваться природосообразным культурным способом, основанным на таких механизмах, которые поддерживают инстинкт жизни: внутренней свободе, рефлексии, стремлении к самосовершенствованию, к самоопределению. Таким образом, можно высветить следующие проблемы образования: • поддержка самообразования как естественного процесса (природного); • методология педагогической зрелости преподавателя как знания природных механизмов и умения работать, опираясь на них и способствуя саморазвитию учащегося (методологическая зрелость педагога определяется следующими умениями – характеристиками: критико-аналитическими; аксеологическими; языковыми; интегративными); • выбор образовательных технологий, адекватных образовательным задачам и гуманитарным ценностям. К выделенным проблемам образования добавим имеющиеся методологические закономерности следующего рода: • чем тоньше механизм осуществления саморазвития, тем тоньше технология образования; • ставить любую образовательную задачу может лишь тот педагог, который решает ее как собственную образовательную проблему; • если педагог опирается на принцип природосообразности, то, будучи человеком (специалистом) несовершенным, он сможет способствовать совершенствованию другого. 184

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

За последние 20 лет в нашей стране произошли серьезнейшие изменения: Россия стала страной, открытой миру, демократическим государством c рыночной экономикой, в котором на первом месте стоит человек образованный, обладающей большей мерой свободы и ответственности. Роль образования в этот период состоит в обеспечении высокого качества жизни, развитии гражданского общества, кадровом обеспечении рыночной экономики, интегрирующейся в мировое хозяйство, утверждении статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, искусства, науки, высоких технологий и экономики. Для обеспечения вышеперечисленных принципов необходима реализация следующих целей образования: • развитие у учащихся самостоятельности и способности к самоорганизации; • умение отстаивать свои права, формирование высокого уровня правовой культуры (знание основных правовых норм), умение использовать возможные права системы государства; • готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности; • толерантность, терпимость к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить компромиссы. На наш взгляд, новая система образования должна опираться на следующие четыре основополагающих принципа: учиться жить; учиться познавать; учиться работать; учиться сосуществовать. Основными характеристиками современного образования являются: • формирование целостного мировоззрения, основанного на многокритериальности мышления; • развитие гармоничности в способах и уровнях мышления; • органичное включение творчества в образовательный процесс; • подготовка специалистов, способных к проектированию новых объектов, и главным образом, новых видов деятельности. В целом, для реализации целей современной концепции образования можно выделить следующие направления модернизации современного российского образования: • новые формы организации образовательного процесса; • новые формы оценки качества образования; • новые образовательные технологии; • новое содержание образования. В заключении хотелось бы отметим, что, решая проблему выбора образовательных технологий, адекватных образовательным ценностям, следует помнить, что современные образовательные технологии призваны работать на: передачу знаний; общекультурное развитие; развитие способностей; образование человека; развитие компетентностей; поддержку саморазвития. Литература 1. Звенигородская, Г.П. О феноменологии и рефлексии в образовании: книга для учителя / Г.П.Звенигородская. – Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002. – 117с. _________________________________________________ © С. В. Киселев – д-р экон. наук, профессор, директор ВШЭ КГТУ; Г. Р. Стрекалова – канд. техн. наук, доцент каф. ХТВМС КГТУ, [email protected]

185

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 371.0(075.8) Ю. М. Кудрявцев, М. А. Богданов ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ ВУЗОВ В ХОДЕ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ Ключевые слова: коммуникативный системно-деятельностный подход, культурологический подход, когнитивная компонента, деятельностная компонента, дифференцированный подход, аксиологический элемент, личностно–творческий элемент, технологический элемент, общепрофессиональные дисциплины, специальные дисциплины, корреляция, рефлексивный анализ. В статье рассмотрена авторская концепция сущности и структуры процесса формирования профессионального мастерства курсантов вузов Минобороны РФ в ходе учебных занятий. Key words: communicative system–active approach, culturological approach, cognitive component, activity component, differential approach, acceological element, personal–creative element, technological element, general professional subjects, special subjects , correlation, reflective analysis. The article reveals the authorial conception of the object and structure of RF Defense Ministry higher education institutions students’ professional mastery formation in the course of academic studies. В основе социально-педагогического исследования сущности и содержания процесса формирования профессионального мастерства у курсантов лежит синтез нескольких психолого-педагогических подходов: личностного, коммуникативного системно-деятельностного, а также культурологического, которые предъявляют к научному исследованию определенные требования. Личностный подход предполагает организацию и управление процессом формирования профессионального мастерства у будущего офицера с позиции учета потребностей развития личности курсанта. Применительно к обозначенной исследовательской проблеме, следует особо подчеркнуть, что личностный подход определенным образом влияет как на содержательную сторону формирования профессионального мастерства у курсантов военных вузов в ходе образовательного процесса, так и на его методологическую составляющую. Выдвинутое положение обусловлено следующими основными факторами. Во-первых, в интересах формирования личности будущего офицера акценты направлены не столько на когнитивную, сколько на деятельностную компоненту, на развитие опыта творческой деятельности и ценностные ориентации курсантов. Вместе с тем, выдвинутое положение не означает, что знания в данном случае недооцениваются, напротив это предполагает их практическую направленность, педагогическую деятельность по их активному применению. Во-вторых, отбор материала предполагает некоторую избыточность и включает в себя два уровня: уровень предъявления и уровень спроса. В-третьих, при отборе содержания профессиональной подготовки в военном вузе и, в конечном счете, процесса формирования профессионального мастерства у курсантов следует предусмотреть такие дидактические компоненты, которые апеллируют к личному опыту курсантов, к их чувствам и эмоциям, побуждают их к сравнениям и сопоставлениям, к выражению собственного мнения, оценки. Коммуникативный системно-деятельностный подход к формированию у курсантов 186

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

военных вузов профессионального мастерства представляет собой реализацию такого способа обучения, при котором осуществляется упорядоченное, систематизированное и взаимосоотнесенное профессиональное обучение как средство профессиональной деятельности в условиях моделируемой (воспроизводимой) на учебных занятиях служебной деятельности офицерского состава в частях и подразделениях Вооруженных Сил Российской Федерации (ВС РФ), а также воспитание их как профессиональных военных. Предложенный нами подход предполагает систематизацию взаимоотношений между содержательными компонентами профессионального образования, к которым относятся системы: общей деятельности, профессиональной деятельности, профессионального общения, изучаемых учебных планов и программ, профессиональных механизмов, овладения профессиональными знаниями, навыками и умениями, профессионального поведения человека, а также системное соотнесение профессионального обучения и воспитания и профессионализм как система профессиональных знаний, навыков, умений и профессиональных качеств (общепсихологические и профессионально важные). В результате такого подхода в процессе военного вузовского образования проектируется и функционирует процесс формирования профессионального мастерства курсантов как средства их военно-профессиональной деятельности в широком смысле этого слова. Реализация культурологического принципа в развитии образовательных и воспитательных систем находится в полном соответствии с Федеральным Законом РФ «Об образовании», где сказано, что содержание современного образования должно обеспечить «интеграцию личности в системы мировой и национальной культур» (статья 14). Как показывают исследования А.К.Быкова, Ю.С.Руденко, Э.Н.Короткова, В.Н.Гуляева и ряда других военных педагогов, культурологический подход позволяет анализировать профессиональное мастерство через категориальный ряд: общее – особенное – отдельное. Выдвинутое положение логически стройно выстраивается в следующий субординационный ряд понятий: мастерство – профессиональное мастерство – профессиональное мастерство будущего офицера (военного человека, командира, воспитателя подчиненных, военного специалиста). Системность процесса формирования профессионального мастерства наиболее отчетливо выражается через раскрытие ее сущности и содержания со стороны статики (структурно-содержательный аспект) и со стороны динамики (функциональный аспект). В процессе проведения исследования была установлена корреляция между развитием профессионального мастерства курсантов военных вузов и уровнем умений решать различные задачи в ходе профессиональной деятельности в войсках. При этом под профессиональными умениями понимается способность курсантов самостоятельно, в отведенное время и с определенным качеством решить профессиональную задачу на основе приобретенных знаний. К совокупности коммуникативных умений относят умения поддерживать контакты и взаимосвязи в ситуациях официального и неофициального общения в ходе профессиональной деятельности. Формирование организационных умений для будущей профессиональной деятельности определяется умениями устанавливать профессиональноделовые отношения на занятиях, организовывать свое рабочее время. Проведенное исследование и анализ военно-педагогической практики показали, что только 50% курсантов идентифицируют умения, формируемые в ходе занятий по общепрофессиональным и специальным дисциплинам в военном вузе, с умениями непосредственной профессиональной деятельности в частях и подразделениях ВС РФ. Умения характеризуют степень подготовленности курсанта, наличие у него необходимых знаний, навыков. Опыт показывает, что навыки и умения могут 187

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

утрачиваться, и достигнутый в результате обучения на первом – втором курсах по отдельным дисциплинам уровень профессиональной подготовленности курсантов в дальнейшем снижается. Поэтому курсанту, чтобы поддерживать навыки и умения на высоком уровне, необходимо постоянно совершенствовать их. С этой целью, например, на старших курсах Казанского высшего военного командного училища (военного института) проводятся тренировки по специальным и общепрофессиональным дисциплинам, включающие в себя обобщенные знания, приобретенные курсантами, как на младших, так и на старших курсах. Российская армия переживает сейчас не лучшие времена. Идет процесс замены многих моральных ценностей, скреплявших воинские коллективы не одно десятилетие. Но сегодня в Военной присяге, текст которой был утвержден Законом Российской Федерации «О воинской обязанности и военной службе», нет больше традиционного и краеугольного требования к каждому военнослужащему – быть честным. Это затрудняет формирование у курсантов данной нравственной черты. В функциональном аспекте выделяются компоненты профессионального мастерства, раскрывающие ее в динамике, в развитии. Они отражают процессуальную сторону профессионального мастерства и определяют ее цели и содержание конкретных видов. В частности, гносеологический компонент обусловливает интеллектуальную, методологическую, исследовательское мастерство будущего офицера. Гуманистический – нравственную, гуманитарную, духовную ее составляющие. Коммуникативный – мастерство взаимодействия и профессионального общения, рефлексивное мастерство. Образовательный – дидактическую, технологическую, методическую. Воспитательный – эстетическую, физическую, экономическую и др. Нормативный – правовую, управленческую. Информационный – диагностическое, инновационное, мониторинговое, компьютерное мастерство будущего офицера. Процесс формирования профессионального мастерства у курсантов в ходе образовательного процесса в военном вузе осуществляется в 3 этапа. 1-й этап – подготовительный. Он включает мотивационную и ориентировочную стадии. Анализ занятий показал, что наиболее предпочтительна модель, когда мотивация овладения профессиональными знаниями базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойствами не насыщаемости. Такая познавательная мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения. Если обучающийся приходит на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной работы на этом этапе не требуется; в противном случае необходимо с помощью активизации внешней или внутренней мотивации обеспечить включение обучающегося в совместную деятельность с преподавателем. 2-й этап – становление. Он включает стадию усвоения и стадию закрепления. В современной педагогике есть несколько концепций усвоения знаний. Одной из важнейших концепций является ассоциативно-рефлекторная, которая рассматривает процесс усвоения как постепенное образование в сознании обучаемого новых связей, ассоциаций по признаку сходства или различия изучаемых явлений. Прослеживается следующая логика процесса овладения профессиональными знаниями: постановка и осознание познавательной задачи, восприятие учебного материала, его осмысление и запоминание. 3-й этап – саморазвитие. Необходимость профессионального самообразования курсантов обусловлена, прежде всего, тем, что будущая профессиональная деятельность, к которой они готовятся, требует проявление самостоятельности, инициативы и творчества при выработке и принятии решений, а также при их реализации в ходе проведения различных операций. Закономерностями формирования профессионального мастерства у курсантов в 188

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

процессе изучения общепрофессиональных и специальных дисциплин являются: зависимость целей и задач формирования профессионального мастерства от служебного функционала будущей военно-профессиональной деятельности офицера; целостность формирования профессионального мастерства во взаимообусловленности всех ее структурных элементов; зависимость эффективности формирования профессионального мастерства от уровня педагогического мастерства преподавателей общепрофессиональных и специальных дисциплин, знания ими особенностей военной службы; ведущая роль военно-профессиональной составляющей в формировании профессионального мастерства будущих офицеров в сравнении с общекультурной и специальной. Таким образом, под процессом формирования профессионального мастерства будущего офицера понимается педагогически обоснованная, целостная, последовательная совокупность целей, образовательных технологий и содержания профессиональной деятельности, в которой основным педагогическим потенциалом выступают профессиональные средства, применяемые в целях формирования у будущих офицеров необходимых профессиональных знаний, умений, навыков, а также профессионально важных качеств для эффективного выполнения военно-профессиональных обязанностей в частях и подразделениях ВС РФ. Литература 1. Военный энциклопедический словарь / Под ред. Н.В.Огаркова. – М: Воениздат, 2007. – С.863. 2. Гуляев, В.Н. Развитие теории и практики проблемно-деятельностного обучения в высшей военной школе / В.Н.Гуляев. – М.: Педагогика, 2003. – С.56-59. 3. Давыдов, В.П. Педагогика высшей школы Федеральной пограничной службы Российской Федерации: учебник / В.П.Давыдов. – М.: Изд-во Академии ФПС России, 2002.– С.121-122. 4. Исаев, И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Автореф. дисс. … д-ра пед. наук.– М., 1995. 5. Миронов, В.И. Реформа военного образования: проблемы и пути реализации / В.И.Миронов // Военная мысль. – 2003. – № 2. – С.22-26. 6. О воинской обязанности и военной службе. Федеральный закон РФ от 11 февраля 1992г. – М.: Политиздат, 1992. – 36с. 7. Общевоинские уставы Вооруженных Сил Российской Федерации. – М: Воениздат, 2008.– 516с. 8. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И.Ожегов. – М.: Изд-во «Слово», 2001. – С.420. 9. Осипов, П. Инженер как педагог, воспитатель / П.Осипов // Высшее образование в России. – 2008. – № 6. – С.43-45. 10. Уткин, В.Е. Система воспитательной работы преподавательского состава вуза по повышению мотивации обучающихся к освоению основных образовательных программ и на дальнейшее прохождение военной службы / В.Е.Уткин// Проблемы профессиональной подготовки и деятельности современного специалиста (сборник научных статей). – М.: ГУВР МО РФ, 2008. – С.199-207. 11. Ходякова, Н.В. Личностный подход к формированию информационной культуры выпускников ВУЗа: Автореф. дис. … канд. пед наук. – Рязань, 2002. 12. Шевченко, И.В. Развитие творческой активности курсантов в условиях культурно-досуговой деятельности военного вуза / И.В.Шевченко, А.В.Липатов // Вестник академии военных наук. – 2009. – №3(28). – С.105-109. ____________________________________________ © Ю. М. Кудрявцев – д-р пед. наук, профессор каф. методологии инженерной деятельности ЦППКП КГТУ; М. А. Богданов – аспирант той же кафедры, [email protected].

189

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК. 378.2 З. М. Магиярова, Л. З. Рязапова ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА НА КАФЕДРЕ ОДО КГТУ Ключевые слова: технология, учитель технологии, компетенции, организационная схема. Перспективы успешного развития экономики страны связаны, в том числе с качеством подготовки специалистов нового типа, востребованных реальной практикой. Адекватное реагирование на потребности рынка труда позволило пересмотреть номенклатуру направлений подготовки технологической сферы, открыть новую специальность «Учитель технологии и предпринимательства» на кафедре ОДО КГТУ. Дело актуальное и важное, открывающее пути достижения нового, современного качества образования, позволяющее совместить потребности общества и возможности вуза. Keywords: technology, teacher of technology, competencies, organize scheme. Prospects of successful development of a national economy are connected with quality of preparation of experts of the new type claimed by real practice. Adequate reaction to requirements has allowed to reconsider the nomenclature of directions of preparation of technological sphere specialists, to open a new speciality «the Teacher of technology and business» on chair ODO KSTU. This matter is actual and important, opening possibility to reach new, modern quality of education, allowing to combine requirements of a society and high school potential. В современных социально-экономических условиях одним из условий успешного развития экономики страны является качество профессиональной подготовки специалистов, которое зависит от социально-экономических, финансовых, педагогических, психологических и других важных факторов. Одним из главных противоречий системы высшего образования в последние годы является отсутствие заказа на подготовку специалистов по конкретным направлениям и специальностям. В то же время, на рынке труда ощущается дефицит в специальностях нового типа. Предпринимая попытки преодолеть возникшее противоречие, в последние годы вузовская наука и практика обратилась к наиболее доступному ресурсу – внедрению инноваций в главном направлении – подготовки новых специалистов технологической сферы деятельности. Следует подчеркнуть, что система образования в целом более адекватно, чем другие сферы реагирует на социально-экономические изменения, происходящие в обществе, пересматриваются номенклатуры направлений подготовки молодежи к труду. Поэтому вузы решают новые задачи, связанные с планированием подготовки кадров, прогнозированием открытия новых специальностей, получение дополнительной специальности на основе данных внутиривузовских и внешних информационноаналитических систем о новых профессиях, востребованных на рынке труда. Следствием этого является появление новых специальностей, таких, как экономика, менеджмент, маркетинг, управление рыночным хозяйством, информационные системы и др. Положительная тенденция взаимосвязи рынка труда и образования позволяет найти эффективные пути подготовки педагогических кадров по специальности «Технология». Безусловно, выбранная модель может быть реализована лишь в том случае, если эта специальность востребована реальной практикой и наличием условий для ее внедрения и 190

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

дальнейшей модернизации. Наш выбор предопределило также изучение предпочтений учащихся старших классов. Как видно из результатов анкетирования, в настоящее время наблюдается повышение значимости технологических знаний. Важность технологической грамотности для современного человека определяет сам термин «технология», которая определяется как наука о преобразовании и использовании материи, информации в интересах и по плану человека. Эта наука включает изучение методов и средств преобразования и использования указанных объектов. Необходимость формирования технологической культуры молодежи в настоящее время признается во всем мире. ЮНЕСКО реализует Международный проект по научной и технологической грамотности для всех. В связи с этим в базисный учебный план общих образовательных учреждений, начиная с 1993 года, включена новая образовательная область «Технология». В школе «Технология» изучается как учебный предмет, интегрирующий знания из математики, физики, химии, биологии и показывающий их применение в промышленности, энергетике, связи, сельском хозяйстве, транспорте и других областях жизни и деятельности человека. Изучение данной дисциплины, включающей базовые, наиболее перспективные технологии, ориентированные на творческое развитие учащихся, должно вестись под руководством специально подготовленных учителей, при наличии необходимой учебно-материальной базы. Это позволит молодежи приобрести специальные знания, трудовые умения и навыки и обеспечить профессиональное самоопределение и планирование карьеры. Поэтому важнейшая задача школ, средних профессиональных учреждений, высшей школы в современных условиях – создание основы для овладения молодежью основами знаний в области современных технологий. В решении этих задач важным условием является подготовка специалистов нового поколения с педагогическим образованием, в которых испытывает потребность система образования страны. Основным параметром, отражающим необходимость подготовки специалистов по новой специальности «Учитель технологии и предпринимательства», является существующая и прогнозируемая потребность в них. По данным отдела кадровой политики Министерства образования и науки Республики Татарстан всего учителей технологии насчитывается 1702 человека. Из них 483 человека не имеют специального высшего образования (28,4%). Потребность в учителях технологии по заявкам только средних образовательных школ составляет около 30 человек ежегодно. В Казани потребность в преподавателях технических дисциплин со специальным образованием выше. Названные параметры вызывают необходимость гибкого реагирования на изменение потребности и запросов общества со стороны профессиональных образовательных учреждений. В связи с этим чрезвычайно важно использование научного и материально-технического потенциала каждого факультета, ведущих кафедр технических вузов в подготовке преподавательских кадров, способных на высоком профессиональном уровне вести технологические дисциплины. Использование потенциала высших технологических образовательных учреждений в подготовке педагогических кадров приведет к повышению уровня подготовки компетентных педагогических кадров для всех ступеней системы образования. Использование учебной технологической базы является приоритетным условием повышения конечных результатов, сокращения финансовых затрат на обучение данной категории специалистов за счет экономии использованных бюджетных ресурсов, ведущих к снижению стоимости обучения и повышения его качества. Таким образом, между техническим и научно-педагогическими сферами реализуется система взаимосвязей, которая, в конечном счете, определяет технологический уровень подготовки педагогических кадров для всех ступеней образовательной сферы «Технология». Деятельность Казанского государственного технологического университета по подготовке кадров технологической сферы и 191

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

потребность в педагогических кадрах предопределили выбор специализации «Учитель технологий и предпринимательства» на базе кафедры ОДО. Сферами деятельности этого специалиста являются преподавательская, научно-методическая, социальнопедагогическая, культурно-просветительская деятельность в области повышения технологической культуры общества в целом. Серьезный вклад в подготовку к решению вопроса перехода к подготовке учителя технологии на кафедре ОДО внесли преподаватели кафедры, которые системно и конструктивно провели изучение и анализ теории и практики подготовки учителей технологии, обобщили опыт и возможность адаптации его в условиях технологического вуза. Кафедра руководствовалась критериями, обосновывающими необходимость реализации данного проекта на материально-технической научно-педагогической базе технологического вуза. Выделены три основные группы критериев: социальные критерии, экономические критерии, критерии, характеризующие потенциал вуза, кафедры. Индикатором по перечисленным критериям в первую очередь стала численность потребителей и их потребности в педагогических кадрах данного профиля. Особенности личности учителя, соответствующие требованиям педагогической деятельности, можно классифицировать как общие, особенные и индивидуально неповторимые. Модель современного учителя технологии нового типа составлена, опираясь на психологическую концепцию, разработанную К.К.Платоновым. Она охватывает, на наш взгляд, наиболее существенные требования, предъявляемые к личности учителя. Наиболее важную группу составляют требования к нему как представителю общества, выполняющему важнейший социальный заказ общества. За педагогической профессией исторически закрепились, по крайней мере, две функции. Одна из них ориентирована на подготовку воспитанников к жизни и деятельности в соответствии с конкретными требованиями современных условий. С другой стороны, как хранитель и проводник всех богатств человеческой культуры, учитель несет ответственность за развитие личности, его творческой индивидуальности. Основополагающими являются его нравственно-педагогические качества, в том числе, интересы и потребности, убеждения, мотивы поведения и деятельности, идеалы, профессиональная этика. Парадигма целей подготовки педагога технологии и предпринимательства обусловливает повышение требований к его профессиональной подготовке. Крупный блок составляют специальные дисциплины, изучаемые будущими учителями по программам образовательной области «Технология». Изучение и анализ школьных программ области образования «Технология» позволяет определить обширную, целостную систему необходимых профессиональных компетенций, приобретаемых в процессе изучения специальных дисциплин. Под руководством учителя технологии уже в начальной школе в рамках предмета «Технология» с III класса предусмотрено изучение раздела «Практика работы на компьютере (использование информационных технологий)». Изучение технологии на ступени основного общего образования осуществляется в рамках одного из трех направлений «Технология. Технологический труд», «Технология. Обслуживающий труд» и «Технология. Сельскохозяйственный труд». Кроме того, каждое из трех направлений технологической подготовки учащихся обязательно включает в себя следующие разделы: «Электротехнические работы», «Технологии ведения дома», «Черчение и графика», «Современное производство и профессиональное образование». На ступени среднего (полного) общего образования обязательный минимум содержания дисциплины «Технология» направлен на получение политехнических специальных технологических знаний в выбранном направлении технологической подготовки школьников. Поэтому модель образования учителя технологии ставит серьезные требования к его 192

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

профессиональной компетентности, прежде всего, к уровню инженерно-технологической подготовки. В созданной модели учителя технологии нового поколения определен перечень профессиональных компетенций как целевых установок для профессиональной подготовки на протяжении всего процесса обучения. Важнейшее место в системе профессиональной подготовке учителей технологических дисциплин принадлежит общепедагогическим дисциплинам. КГТУ располагает полным учебно-методическим ресурсом для организации преподавания этого блока дисциплин. Предметы педагогического цикла «Введение в педагогическую деятельность», «Философия и история образования», «Теории, системы, технологии обучения», «Теории, системы, технологии воспитания», спецкурсы по педагогике, педагогическая практика являются общими в системе подготовки учителей образовательных учреждений всех профилей. Систему педагогической науки, как любую другую сложную систему, можно анализировать по различным признакам. Архитектура педагогической науки определена по принципу последовательности связей педагогических курсов, изучающих человека на всем протяжении его развития и воспитания. Фундамент педагогики – философия и, в частности, та ее часть, которая специально изучает проблемы воспитания с древнейших времен и получила название «Философия и история образования». Философия воспитания – это область знаний, которая использует в практике воспитания положительные идеи различных философских систем. Исследование развития воспитания как общественного явления, истории педагогических учений, сопоставление с настоящим способствует лучшему пониманию учителем развития современных явлений и предостерегает от повторения ошибок прошлого, обоснованно прогнозировать будущее. «Общая педагогика» – базовая научная дисциплина, изучающая общие закономерности воспитания человека, разрабатывающая общие основы учебновоспитательного процесса в образовательных учреждениях всех типов. В общей педагогике выделяются два уровня: теоретический и прикладной (нормативный). Общая педагогика включает два самостоятельных больших раздела: «Теории, системы, технологии обучения»; «Теории, системы, технологии воспитания». «Возрастная педагогика» изучает закономерности воспитания подрастающего человека, отражает специфику учебно-воспитательной деятельности внутри определенных возрастных групп. Возрастная педагогика в настоящее время охватывает всю систему общего образования. В компетенции возрастной педагогики изучение закономерностей педагогического процесса в профессионально-технических, средних специальных образовательных учреждениях. Особую группу педагогических наук составляют так называемые частные или предметные методики, исследующие технологии преподавания и изучения конкретных учебных дисциплин во всех типах образовательных учреждений. Профессиональная деятельность учителя предполагает также практическую подготовленность. На лекциях и практических занятиях специальной подготовки студенты овладевают теоретическими основами по системе специальных и педагогических дисциплин. Практические занятия призваны закрепить знания, приобретенные ими на лекциях, выявить и устранить имеющиеся пробелы в знаниях. Эти занятия помогают установить логическую связь между технической и профессионально-практической подготовкой. В модели профессиональных компетенций учителя выделены наиболее общие и частные умения, формируемые в ходе педагогической практики в школе, профессиональном колледже, вузе. В ходе педагогической практики студенты учатся также свободно оперировать усвоенными знаниями, применять их в учебно-педагогических ситуациях. Лабораторные 193

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

занятия проводятся в основном в образовательных учреждениях. Они направлены на формирование у будущих специалистов сферы образования прикладных педагогических умений, учат их правильно интерпретировать приобретенные знания и умения к условиям конкретного школьного, классного коллектива, личности школьника. На каждом практическом занятии анализируются различные виды учебной документации, результаты выполненных учебно-исследовательских и практических заданий, мастер-классов, предусматривается решение специфических учебных ситуаций, задач, которые даны в программе. Модель подготовки учителя технологических дисциплин предусматривает организацию НИРС. Каждый студент в процессе подготовки к семинарским и лабораторно-практическим занятиям изучает, реферирует рекомендуемую литературу. На кафедре разработана программа с примерной тематикой научно-исследовательских работ студентов, подготовки к участию в работе научных конференций по педагогике, руководства научно- исследовательской деятельностью в ходе подготовки государственной аттестации. С древнейших времен за учителем закрепилась единая и неделимая функция. Учитель – это воспитатель, наставник. В этом его человеческое, гражданское предназначение. Понятийной базой для этой области деятельности учителя технологии является, прежде всего, профессиональная ориентация, профессиональное самоопределение и планирование карьеры. Главным условиям эффективной работы в этих направлениях является профессиональная компетентность педагога – междисциплинарный подход к решению данной проблемы, умение определять систему целей и задач, адекватных социально-экономическим условиям и потребностям рынка занятости, выбор педагогических технологий формирования профадаптационных навыков молодежи. Это указывает на поэтапность реализации модели подготовки учителя технологии: обоснованный профессиональный выбор, приобретение профессиональных компетенций по выбранной специальности, гарантирующих устойчивость в изменяющихся условиях труда по специальности. Таким образом, особенность изложенной модели профессионального образования заключается в достижении многоуровневых целей подготовки нового специалиста: повышении уровня квалификации учителей технологии в основной школе, пополнении состава инженеров-преподавателей, мастеров производственного обучения системы средних профессиональных образовательных учреждений, собственных профессорскопреподавательских сил через магистратуру, аспирантуру, докторантуру вуза. Специалисты, получившие разностороннее техническое и гуманитарно-педагогическое образование, лучше всех будут подготовлены к самореализации, адаптации на рынке труда. Наиболее способные, профессионально компетентные из них будут заинтересованы в карьерном росте и реализации себя как в производственной сфере, так и системе образования. Потребность общества в формировании основ технологической культуры молодежи, а также условия технологизации образовательного пространства, определяют необходимость расширения подготовки нового поколения специалистов интегрированного типа – инженеров-технологов с педагогическим образованием на учебно-материальной базе технологического университета. ____________________________________________ © З. М. Магиярова – канд. пед. наук, доцент КГТУ; Л. З. Рязапова – канд. техн. наук, доцент, зав. кафедрой ОДО КГТУ, [email protected]

194

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378.126 Г. У. Матушанский, Г. В. Завада, Л. М. Романова ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ АССИСТЕНТОВ ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ДОЛЖНОСТИ СТАРШЕГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ Ключевые слова: повышение квалификации, ассистент, старший преподаватель. В статье предлагается модель подготовки ассистентов к профессиональной деятельности на квалификационно-должностном уровне старшего преподавателя. Анализируются функциональные обязанности, описывается программа повышения квалификации ассистента при подготовке к деятельности старшего преподавателя. Показаны результаты проведенного эксперимента. Keywords: improvement of professional skill, the assistant, the senior teacher. In article. the model of preparation of assistants to professional work at official level of the senior teacher is offered. Functional duties are analyzed, the program of improvement of professional skill of the assistant is described by preparation for activity of the senior teacher. Results of the experiment are shown. Труд преподавателя вуза – это социально значимая, сознательная, целесообразная деятельность по обучению, воспитанию и развитию студентов. Деятельность преподавателя высшей школы (ПВШ) характеризуется тем, что она является сложноорганизованной и состоит из нескольких взаимосвязанных между собой видов деятельности, которые различаются по форме, способам осуществления, временной и пространственной характеристике, функциональной и предметной направленности. Различные виды деятельности преподавателя вуза требуют определенного уровня готовности к их эффективному выполнению, задают содержательную сторону компетентности преподавателя высшей школы. Современные направления модернизации высшей школы России серьезным образом меняют стратегию подготовки кадров. В концепции долгосрочного социальноэкономического развития Российской Федерации среди приоритетных поставлена задача создания современной системы непрерывного образования, неотъемлемым элементом развития которой станет система подготовки и переподготовки преподавателей, их сертификация, обмен профессиональными знаниями и опытом преподавания. Подготовка и переподготовка ПВШ осуществляется в системе дополнительного профессионального образования (ДПО) на основе базового высшего профессионального образования. В настоящее время в отечественной системе ДПО ПВШ реализуются следующие виды образовательных программ: профессиональная переподготовка с присвоением дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» (свыше 1000 ч.), с правом ведения профессиональной деятельности ПВШ (свыше 500 ч.); повышение квалификации (длительное – свыше 100 часов, краткосрочное – не менее 72 часов); стажировки (формирование и закрепление на практике профессиональных знаний, умений и навыков); тематические и проблемные семинары. Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности основывается на принципах антропологии, акмеологии, андрагогики и контекстного 195

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

обучения. Современное развитие данной системы в рамках парадигмы непрерывного образования ставит новые воспитательные задачи. Здесь требуется целостное воспитание личности интегративного характера. Актуальной становится задача стимулирования самоактуализации слушателей, т.е. формирование у них стремления к более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей и способностей. Соотношение различных видов деятельности на различных этапах трудового пути специалиста различно. Количество и качество выполняемых профессиональных обязанностей ПВШ зависят от занимаемого квалификационно-должностного уровня. На кафедрах вуза различают следующие квалификационно-должностные уровни профессорско-преподавательского состава: ассистент, преподаватель, старший преподаватель, доцент, профессор. Например, к основным элементам компетентности преподавателя вуза на должностном уровне ассистента можно отнести: умения по организации и проведению учебной и учебно-методической работы по отдельным видам практических учебных занятий; способность к научной и научно-исследовательской работе по одному из научных направлений кафедры; знание и умения в области разработки методических пособий по видам проводимых учебных занятий и учебной работы под руководством профессора, доцента или старшего преподавателя; умения осуществления воспитательной работы среди студентов и профориентационной работы со школьниками; знание и соблюдение правил по охране труда, пожарной безопасности. Кроме этого, поддерживается активное участие ассистента в разработке и осуществлении мероприятий по укреплению, развитию и совершенствованию материально-технической базы образовательного процесса и оборудования учебных лабораторий. При переводе преподавателя на следующий квалификационно-должностной уровень ведущие виды деятельности корректируются и дополняются, изменяется наполнение профессиональной компетентности в ряде аспектов. На основе анализа должностных инструкций ассистента и старшего преподавателя различных вузов России и сравнения требований к выполнению профессиональных обязанностей было определено приращение в должностных обязанностях старшего преподавателя относительно обязанностей ассистента. Это приращение составили следующие направления профессионально-педагогической деятельности: • разработка образовательных программ, ответственность за их реализацию в соответствии с учебным планом и графиком учебного процесса, за качество подготовки выпускников; • чтение лекций, прием и проверка курсовых работ, выпускных квалификационных (дипломных) работ, зачетов, дифференцированных зачетов, экзаменов, планирование самостоятельной работы студентов и руководство этой работой; • организация научно-исследовательской работы, обеспечивающая высокий научный уровень образования, осуществление руководства этой работой и вовлечение в нее студентов; • оказание методической помощи ассистентам и преподавателям в овладении педагогическим мастерством и профессиональными навыками; • участие в учебно-методической и научно-методической работе кафедры в составе методических комиссий по специальности. Сравнение специфики различных квалификационно-должностных уровней неизбежно приводит к вопросу о возможных путях получения недостающих знаний и умений для преподавателя высшей школы. Появление нового уровня компетентности не происходит вдруг, профессиональное выполнение новых видов педагогической 196

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

деятельности должно опираться на системное знание, обобщенный опыт и специальную подготовку. Сказанное актуализирует проблему непрерывной подготовки ПВШ, ее принципов, форм, методов и содержания. Отечественный и зарубежный опыт подготовки преподавателей свидетельствует о повсеместном движении в сторону признания качества подготовки начинающих преподавателей, а также повышения эффективности, введения инновационных подходов в процесс и содержание программ повышения квалификации преподавателей. Организационные формы подготовки ПВШ, направленной на формирование его совокупной компетентности, обусловлены в первую очередь требованиями к качеству подготовки выпускников высшей школы. Повышение квалификации преподавателя высшей школы должно отличаться высокой степенью дифференциации, большей долей самостоятельной и индивидуальной работы с квалифицированными педагогами. Имеющийся педагогический опыт свидетельствует об эволюции в оценке деятельности преподавателя и признании значения педагогической квалификации в качестве составляющей его профессиональной компетентности. На основании вышесказанного в Казанском государственном энергетическом университете (КГЭУ) был введен в действие экспериментальный проект в сфере повышения квалификации преподавателей по направлению «Психолого-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы» объемом 72 часа. В марте 2009г. была реализована инновационная программа на факультете повышения квалификации преподавателей вуза среди ассистентов, имеющих стаж педагогической деятельности не менее одного года или ученую степень без предъявления требований к продолжительности преподавательской деятельности. Проектирование новой образовательной программы было основано на особенностях должностных обязанностей старшего преподавателя вуза. Содержание программы включает следующие разделы: личность и деятельность преподавателя высшей школы, профессиональная модель старшего преподавателя; компетентностная модель выпускника высшей технической школы; учебно-методическое обеспечение направления подготовки и конкретной дисциплины; проектирование содержания лекционного занятия; проектирование содержания практического, семинарского, лабораторного занятия и других организационных форм учебного процесса; инновационные образовательные технологии в высшей школе; контроль уровня учебных достижений студентов; организация самостоятельной, учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студентов; педагогическое мастерство. В начале работы со слушателями проведено пилотажное исследование, состоящее из анкетирования и тестирования. Целью анкетирования было составление общего социально-психологического портрета слушателя, а целью входного тестирования – выявление наличия проблемы сформированности необходимых элементов компетентности для выполнения профессиональной деятельности на уровне старшего преподавателя. Во входном тестировании участвовало 20 человек. В систему тестовых заданий входили задания на определение уровня знаний в области дидактики (принципы, цели, формы, методы и средства обучения), на проектирование аудиторных занятий (лекционное, практическое, семинарское или лабораторное), на государственное регулирование образовательной деятельности (нормативные законы, ГОС, УМК), а также по тестологии (формы тестовых заданий, обработка результатов тестирования), воспитательной и кураторской работе. Анализ результатов тестирования показал, что большинство слушателей (80%) правильно определили цели образовательной деятельности в вузе, установили особенности основных дидактических принципов, знают 197

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

основные нормативные документы, регламентирующие образовательную деятельность, владеют умениями воспитательной работы в процессе обучения и кураторской деятельности. О формах организации обучения, приемах стимулирования и активизации учебно-познавательной деятельности студентов большинство слушателей имеют представление. Половина слушателей не владеют знаниями о целевой и содержательной специфике различных методов обучения. 40% слушателей затрудняются назвать конкретные методы и приемы, используемые с целью формирования и развития аналитического и творческого мышления у студентов. Большинство слушателей (60%) не смогли перечислить все элементы и разделы учебно-методических комплексов дисциплин (УМКД), 65% слушателей не владеют терминологией тестологии. Преимущественное большинство не проводят анализ результатов тестирования, не знают показатели статистической оценки качества педагогического теста. Более половины слушателей (65%) не смогли правильно выделить и охарактеризовать этапы планирования и проведения практических и лабораторных занятий. При определении плана лекционного занятия 75% слушателей не выделили подготовительный этап, заключающийся в целеполагании, отборе рациональных методов и средств обучения. По результатам тестирования можно сделать вывод о том, что слушатели обладают организационными и коммуникативными умениями и базовыми знаниями в области дидактики. В меньшей степени (у половины слушателей) развиты конструктивные знания и умения по применению различных методов обучения, в том числе использование активных методов обучения и мультимедийных технологий. У более 60% ассистентов не сформированы компетенции проектировочной деятельности (целеполагание и планирование аудиторных занятий, разработка УМКД, разработка педагогических тестов по дисциплине). Ориентируясь на проведенное диагностирующее исследование, необходимо констатировать актуальность поставленной проблемы и подчеркнуть необходимость специальной работы по формированию у ассистентов готовности к выполнению профессиональной деятельности на уровне старшего преподавателя. Все вышеизложенное позволило определить, что процесс формирования необходимого уровня и содержания компетентности носит индивидуально-творческий, поэтапный и системно- организованный характер. Содержание и логика этого процесса обусловлены структурными компонентами формируемой компетентности и образовательными технологиями, используемыми на каждом этапе работы. Оценка уровня обучения по программе осуществлялась с использованием 100балльной рейтинговой системы (БРС) контроля знаний, включающей поощрительные баллы: по 1 баллу за активное участие на каждом занятии (максимально 18 баллов), за выходное тестирование (до 10 баллов); за выполнение письменной зачетной работы по отдельным разделам (до 72 баллов). Результаты обучения по программе диагностировались также методом педагогического тестирования. В тест были включены задания на определение уровня знаний: о педагогическом проектировании и моделировании; о компетентностном подходе и компетенциях выпускников вуза, о структуре учебно-методических комплексов дисциплин; о целях, этапах планирования и анализа учебного занятия; о сущности различных форм организации и методов обучения; о видах образовательных технологий; о тестовых методах контроля знаний. Наибольшие затруднения вызвало задание на формулировку основных принципов осуществления методов активного обучения (50% правильных ответов). Около 30% слушателей не смогли указать коэффициент надежности педагогического теста, сформулировать основную учебную цель лекции и определить этапы работы преподавателя с лекцией. Большинство (более 90%) усвоили знания о 198

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

компетенциях специалиста, о педагогическом проектировании и моделировании, о различных формах лекционных занятий и их особенностях, установили таксономию целей и последовательность действий преподавателя при подготовке к лекции. Итоговой контрольной точкой являлась творческая письменная работа слушателя по разработке дидактических элементов УМК по новой планируемой дисциплине, состоящая из семи разделов: введение (тема исследования, актуальность, значимость, объект, предмет исследования, область применения результатов исследования) – до 2 баллов; дидактически обоснованные цели и задачи, результаты изучения планируемой дисциплины на основе компетентностной модели выпускника – до 10 баллов; конспект вводной лекции (тема, цели и задачи занятия, план, формы, средства, методы обучения, описание содержания лекции) – до 15 баллов; конспект практического занятия (тема, цели и задачи занятия, план, средства и методы обучения) – до 10 баллов; разработка балльнорейтинговой системы контроля знаний по дисциплине с вариантами тестовых заданий – до 20 баллов; тематический план СРС и перечень тем курсовых работ (со списком рекомендуемой литературы) – до 10 баллов; обоснование выбора наиболее оптимальной образовательной технологии обучения для данной дисциплины – до 5 баллов. Максимальный балл за аттестационную работу получили 7 человек (почти 30%). Электронный вариант презентации новой дисциплины был подготовлен у 40% обучающихся. Формулировка целей и задач конкретного учебного занятия на основе компетентностного подхода вызвали затруднения у 45% слушателей. С проектированием постановки проблемных вопросов и использования методов проблемного изложения на лекциях справились 35% слушателей. Около 30% слушателей разработали практические занятия с применением методов активного обучения, планированием самостоятельной работы студентов, реализацией БРС и тестового контроля знаний студентов. По количеству итогового индивидуального балла можно выделить группу лидеров (11 человек), набравших более 70 баллов. Этими лицами была осуществлена публичная защита своих выпускных работ в присутствии руководителя аттестационной работы, декана ФПКП, проректора по учебной работе КГЭУ. Им были предоставлены положительные отзывы и рекомендации на занятие вакантной должности старшего преподавателя. Таким образом, в результате подготовки и проведения эксперимента получен первый опыт перехода к более гибкой, дифференцированной подготовке и повышения квалификации преподавателей вузов на основе анализа должностных инструкций, диагностики предполагаемых проблем и затруднений в профессионально-педагогической деятельности на новом квалификационном уровне. Это позволило сделать подготовку более востребованной, результативной, личностно- и практико-ориентированной. Кроме этого, данная аттестационная подготовка позволила выявить преподавателей, имеющих высокий образовательный и творческий ресурс, работать с ними в индивидуальном режиме и рекомендовать их к ускоренному продвижению по карьерной лестнице. Вслед за рассмотренным выше в КГЭУ осуществляется экспериментальный проект по повышению квалификации старших преподавателей при подготовке к профессиональной деятельности на доцента. ___________________________________________ © Г. У. Матушанский – д-р пед. наук, профессор, зав. кафедрой педагогики и психологии профессионального образования Казанского государственного энергетического университета; Г. В. Завада – канд. пед. наук, доцент той же кафедры; Л. М. Романова – ассистент той же кафедры, аспирант; [email protected].

199

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 371.0 И. И. Мельников СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ГУМАНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ВОЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Ключевые слова: гуманизация образования, офицерский корпус, служба подготовки офицеров, гуманитарные дисциплины. Современное состояние науки и образования характеризуется повышением требований к качеству подготовки военных специалистов. Одним из направлений является гуманизация образования. Это понятие означает усиление внимания к человеку, в том числе и военному. В плане (контексте) подготовки военного специалиста, слово «гуманизация» может означать человеческое отношение к обучающимся, подчиненным, сослуживцам и семьям военнослужащим. Key words: humanization of education, Officer Corps, Officers' Training Corps, the humanities. The current state of science and education is characterized by improvement of requirements to the quality of military personnel training. One of the main trends is humanization of education. This conception signifies the attention intensification towards the person, including the military. In the context of military personnel training the word ‘humanization’ can signify human attitude towards the learners, subordinates, colleagues and military personnel families. Современное состояние науки и образования, обусловленное экономическими и социальными факторами, характеризуется повышением требований к качеству подготовки специалистов (в том числе и военных) и определяет необходимость постоянного поиска новых методов и средств повышения эффективности образовательного процесса. Как нам представляется, одним из таких направлений является гуманизация образования. Современное образование развивается в разных направлениях и характеризуется такими свойствами как: гуманизация, гуманитаризация, дифференциация, диверсификация, стандартизация, многовариантность, многоуровневость, фундаментализация, информатизация, индивидуализация и непрерывность. Гуманизация образования – это ориентация всего образовательного процесса на развитие и становление отношений взаимного уважения обучающихся и педагогов, основанного на уважении прав каждого человека; на сохранении и укреплении их здоровья, чувства собственного достоинства и развития личностного потенциала. Слово «гуманизация» можно дословно перевести как «очеловечивание». Это понятие означает усиление внимания к человеку, в том числе и военному, отношение к нему как к цели, а не как средству. Стало быть, в контексте подготовки военного специалиста, слово «гуманизация» может означать человеческое отношение к обучающимся, подчиненным, сослуживцам и семьям военнослужащим. Гуманитаризация – это ориентация на освоение содержания образования независимо от его уровня и типа, позволяющего с готовностью решать главные социальные проблемы на благо и во имя человека; свободно общаться с людьми разных национальностей и народов, любых профессий и специальностей; хорошо знать родной язык, историю и культуру; быть экономически и юридически грамотным человеком. Итак, слово «гуманизация» можно дословно перевести как «очеловечивание». Но именно здесь мы начинаем чувствовать пределы этого понятия. Так, особенно командиры взводов нередко считают, что если «по-человечески» относиться к своим 200

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

подчиненным, прислушиваться ко всем их потребностям, то дело может существенно затормозиться, а, если, так сказать «гуманно» учитывать потребности своих подчиненных, то можно и просто не выполнить требования по качественной подготовке будущих офицеров. Теперь зададимся вопросом, что мы можем сделать для этого на этапе подготовки курсантов в стенах нашего ввуза? Думаю, что уже сейчас в стенах военного вуза мы можем заложить в наших курсантов некоторые гуманистические установки, то есть обозначить пути, которыми они смогут воспользоваться при наличии у них соответствующих потребностей и ресурсов. И главную роль в этом процессе я отвожу гуманитарным дисциплинам. Безусловно, именно они призваны открыть «человеческое» в человеке. Приведем пример из жизни нашего ввуза. С 8 по 10 сентября этого года на базе Казанского ВВКУ прошла международная конференция по апробации наставления по соблюдению норм международного гуманитарного права (МГП). Значение данного мероприятия огромно. Оно позволяет наглядно показать курсантам, что проблема гуманного отношения, даже на поле войны актуальна и значима. Отводя роль той или иной дисциплине в гуманизации образования, могу кратко пояснить, что, например, математические дисциплины хорошо развивают рациональное мышление. Технические дисциплины соответственно, развивают механическое мировоззрение, основанное на достаточно жестком детерминизме, не оставляющем места для свободного выбора. Естественные науки пытаются более всех приблизиться к природе, но их успехи связаны в основном с описанием материального аспекта природы (будь то живая или неживая природа). Душевная, духовная, социальная жизнь человека не поддается адекватному описанию средствами естественных наук. Таким образом, рационально ориентированные исследователи всегда будут теряться, встречаясь лицом к лицу с чисто человеческими феноменами. И только гуманитарные дисциплины помогают приблизиться к ним и попытаться понять их сущность. Сегодня есть необходимость указать на особую роль гуманитарных дисциплин, которая заключается в наделении изучения профессиональных и специальных дисциплин личностным, социальным и культурным смыслом. На наш взгляд, профессиональные дисциплины носят исключительно инструментальный характер, они снабжают человека эффективными средствами преобразования мира, но формировать и выбирать цели призваны помогать именно гуманитарные дисциплины. Главной, как нам кажется, является культурология. Именно она знакомит нас с многообразием человеческого опыта, форм и проявлений человеческой природы. Тем самым, она освобождает от власти стереотипов, расширяет мировоззренческий выбор, дает возможность полнее реализовать свои возможности. Кроме того, культорология воспитывает уважение (или, как минимум, толерантность) к особенностям чужих культур. Остальные науки я не стану располагать в порядке предпочтения и лишь вкратце отмечу их ценность в плане гуманизации. Психология дает возможность лучше понять себя и окружающих. Педагогика учит распознавать и развивать потенциал другого человека. Социология пробуждает интерес к социальной реальности и желание изменить ее. Философия учит разнообразию подходов к пониманию окружающего мира и человека, побуждает к размышлению о смысле человеческого существования. Изучение иностранных языков обеспечивает человека дополнительным средством общения – любой иностранной язык помогает понять другую культуру, а, кроме того, лучше понять и свой собственный язык, увидеть его богатство и ограничения. Таким образом, в данном случае, показывая особую значимость гуманитарных дисциплин в гуманизации образования сегодня, нам кажется целесообразным введение в учебные планы военных вузов разнообразных факультативных дисциплин, расширяющих гуманистическую составляющую своих выпускников.

201

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Приоритетной формой взаимодействия преподавателя и будущих офицеров в военном учебном заведении в указанном направлении является, на наш взгляд, диалогическое общение. Как первичная и наиболее фундаментальная форма межличностного общения диалог особенно актуален на занятиях по иностранному языку, когда обучающийся вступает в непосредственный контакт с другими, обменивается с ними суждениями по тому или иному вопросу, пытается выяснить, что ему непонятно, подтверждает или опровергает имеющиеся у него точки зрения. В учебной практике в рамках диалогического общения апробирована такая форма работы с будущими офицерами, как коммуникативная ситуация. На занятиях широко использовались коммуникативные ситуации, направленные, прежде всего, на формирование гуманистических ценностей курсантов. Так, в тематическом блоке «Миротворческая деятельность» курсантам предлагаются следующие ситуации: проверка документов на контрольно-пропускном пункте, сбор данных об обстановке, поддержание взаимодействия с соседним миротворческим подразделением, доклад обстановки за истекшие сутки, организация выхода подразделения на блокирование района (моста, дороги и т. д.). В другом тематическом блоке – «Антитеррористическая операция» могут быть следующие коммуникативные ситуации: досмотр автотранспорта на блокпосту, блокирование террористов в городе (населенном пункте), на открытой местности, преследование, нанесение огневых ударов по формированиям террористов. Данные ситуации целесообразно рассматривать с трех позиций: психолингвистической (как цели, мотивы и стимулы речевого общения на иностранном языке), лингводидактической (как способ организации преподавателем речевой деятельности и речевого поведения курсантов), а также аксиологической (как способ формирования гуманистических ценностей будущих офицеров). Еще в одном разработанном нами тематическом блоке «Ликвидация последствий стихийных бедствий», имеющем гуманистическую ценность, примерами коммуникативных ситуаций являются: организация поиска пострадавших, эвакуация людей из-под обломков здания, транспортирование их в медпункты, доставка раненым продовольствия, медикаментов, охрана района бедствия. В блоке «Военно-технические вопросы» проблемными ситуациями могут служить следующие: организация буксирования неисправной техники, помощь в ремонте техники, вызов технической помощи через проходящее авто или радио, эвакуация застрявшей техники, дозаправка топливом, маслом. Такие ситуации, как показало наше экспериментальное исследование, имеют значительную ценность не только для развития интеллектуальных возможностей и речевых аспектов деятельности курсантов военного вуза, но и для формирования у них гуманистических ценностных ориентации, поскольку способствуют поиску наиболее совершенных форм выражения как самих противоречий, так и тех решений, которые необходимо предельно ясно и доказательно выразить. Еще одной эффективной формой, направленной на гуманистическое воспитание будущего офицера, как показали результаты проведенного эксперимента, выступают ролевые игры. Анализ научной литературы позволил нам под ролевой игрой понимать комплекс ситуаций профессионального общения (в данном случае военной направленности), объединенных единым сценарием, который, в свою очередь, является формой организации, обучения и контроля коллективной учебной деятельности. В качестве структурных компонентов игры выделяются цель, правила игры, содержание, сюжет, имитируемая ситуация, роли и возможные действия по их реализации, игровое употребление предметов, их условное замещение, отношения между участниками. Цель ролевой игры заключается в обучении общению в ситуациях, максимально приближенных к реальным условиям. При этом содержание-это все то, что воспроизводится в игре, все виды деятельности игроков. Сюжет игры – воспроизводимая в ней область 202

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

действительности, рассматриваемая как последовательность игровых ситуаций, имитирующих профессиональное общение и обусловливающих конкретные действия, а также динамику. Сюжет игры может иметь несколько сюжетных линий, связанных с основной и содержащих дополнительную информацию. Он определяет тактику игроков. Наряду с этим, каждый из коммуникантов выступает в определенной социальнокоммуникативной роли. Критерием оценки выполнения каждым игроком его роли и профессиональных обязанностей является то, насколько поведение обучающегося соответствует общественным или групповым ожиданиям. Социально-психологические особенности ролевой игры как метода обучения проявляются, прежде всего, во взаимодействии ее участников и их мотивированности. Мотивация играет важную роль в процессе обучения. Это внутренний механизм, который организует и направляет деятельность человека на решение важных для него задач. Как известно, повышение учебной мотивации курсанта одно из основных направлений профессиональной деятельности преподавателя. При этом дидактическими средствами ее повышения в ролевой игре выступают: актуальность содержания, темы и учебного материала; новизна темы, форм и методов обучения; ситуативно-тематическая организация материала; соответствие формы обучения форме профессионального взаимодействия курсантов военного вуза. Что касается психологических средств учебной мотивации, то ими являются: положительные установки в процессе обучения; личность преподавателя и взаимоотношения между участниками образовательного процесса; оценка и самооценка участников игры; эмоциональное стимулирование. Формируя гуманистические ценности у курсантов, преподаватели могут предлагать следующие ролевые игры: действия подразделений Российской армии на блокпосту в составе миротворческих сил в совместных антитеррористических операциях, международных учениях, при ликвидации последствий чрезвычайных ситуаций и др. В литературе ролевая игра представляется в виде трех основных этапов деятельности преподавателя и обучающегося: подготовка к игре, ее проведение, обсуждение результатов. На подготовительном этапе перед преподавателем стоят следующие задачи: подбор языкового и речевого материала по теме игры, написание сценария игры, ориентация речевой профессионально-ориентированной подготовки курсантов, разработка критериев оценки речевого поведения и некоторых речевых компонентов общения игроков. Основными требованиями при подборе материала для ролевой игры на иностранном языке выступают аутентичность, коммуникативная ценность, информационная насыщенность, военная направленность, актуальность, соответствие учебного материала уровню иноязычной подготовки курсантов и учет их интересов, особенностей, склонностей, гуманистических представлений и взглядов. В заключение отметим, что ситуационные игры – это ценностно-значимые проблемные ситуации с решением задач социального характера («конфликт в коллективе», «неуставные отношения и пути их преодоления», «самовольная отлучка», «проступок подчиненного и наказание» и др.), аппелирующие к прошлому личностному быту курсантов и «личному выбору». Рефлексия при проведении ролевых и ситуационных игр направлена на осознание военнослужащими норм и правил поведения. На данном этапе фиксируется «сдвиг мотива» на цель-формирование гуманистических качеств у будущего офицера. Продолжая наши рассуждения, в плоскости, так сказать, «защиты» проблемы гуманизации образования, необходимо пояснить, что большинство современных социологов и философов сходятся в том, что в настоящую эпоху происходит переход от одного типа общественного развития к другому. Новое общество получает различные наименования: постиндустриальное, постэкономическое, информационное, постсовременное. Но характер его видится в однородных чертах: наука становится главной производительной силой общества. Все это заставляет человека соответствовать новым требованиям: в частности, он вынужден, непрерывно повышать свой уровень 203

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

квалификации, адаптироваться к особенностям научно-технического прогресса и гибко менять характер деятельности. Поэтому в настоящее время цели гуманитарной подготовки в вузе представляются следующими: 1) формирование способности к профессиональной мобильности, включающей: возможность гибкой адаптации к изменению содержания социальной и профессиональной деятельности; осознание необходимости непрерывного самообразования; умение с его помощью поддерживать свой профессионально-творческий и социальный потенциал в условиях научно-технического прогресса; 2) развитие творческих способностей и критического мышления, вырабатывающих: знание эвристических приемов мышления; владение методами, необходимыми для создания новых интеллектуальных ценностей; гибкость и нестандартность мышления; способность противодействовать психологической инерции мышления; умение находить оригинальные решения в условиях риска; умение полноценно усваивать быстро меняющуюся информацию; умение ориентироваться в нестандартных условиях, самостоятельно разработать и реализовать план действий; умение выдвигать и обосновывать собственные суждения, анализировать и критиковать чужие; умение раскрывать взаимосвязи и выявлять противоречия, отличать существенное от второстепенного; 3) формирование социальных качеств специалиста: выработка самодисциплины и инициативности; способность к эффективной коммуникационной деятельности; способность организовать диалог; способность работать в группе; 4) формирование общекультурных качеств специалиста: выработка системы ценностей, норм и привычек, создающих активную личность; интегрирование специалиста в современное ему общество; осознание современных социально значимых проблем; способность к самостоятельному анализу и разрешению принципиальных мировоззренческих вопросов; выработка гуманистического стиля мышления; устойчивое, осознанное стремление к постоянному личному и профессиональному совершенствованию. Сегодня, несмотря на признанную необходимость гуманитаризации образования, практическая реализация этого решения наталкивается на серьезные трудности. Одна из проблем связана с попытками определения разумного объема и последовательности изучаемого материала. Обучать специалиста нужно не только тому, как действовать по известным схемам, но и тому, как творить, создавать новое не только в своей профессии, но и в общественной жизни. Для того, чтобы высшая школа могла успешнее формировать специалистов будущего, необходимо дальнейшее совершенствование образовательного процесса, дальнейшие разработки в области теории и методики образования. Литература 1. Концепция развития системы военного образования Сухопутных войск на период до 2010 года. – М.: ГК СВ, 2006. 2. Ни, А.В. Управление и контроль качества военного образования. Монография / А.В.Ни. – М., 2007. ____________________________________________ © И. И. Мельников – канд. пед. наук, профессор, заместитель начальника Казанского ВВКУ по УНР, полковник, [email protected].

204

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378.147 Н. Х. Мифтахова, Г. Р. Тимирбаева САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА КАК ОДНО ИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ Ключевые слова – самостоятельная работа, коммуникативная компетенция, переводчик в сфере профессиональной коммуникации. В статье рассматриваются вопросы организации самостоятельной работы будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации. Особое внимание уделено работе по индивидуальным программам, проектной деятельности, использованию языкового портфеля как средства самооценки и саморазвития, применению корпусов параллельных текстов в целях профессионально-ориентированного обучения. Правильно организованная самостоятельная работа способствует повышению эффективности формирования коммуникативной компетенции будущих переводчиков. Keywords: self-directed learning, communicative competence, technical translators’ training. The article deals with the educational aspects of self-directed learning in the context of technical translators’ training. Special attention is paid to face-to-face work, translation projects as a prerequisite for future professional activity, language portfolio as means of self-development and self-assessment, the use of corpora for translators’ training. Self-directed learning promotes the development of communicative competence of future technical translators. Дополнительное профессиональное обучение специалистов иностранным языкам продолжает оставаться в центре внимания, как научных кругов, так и общественности. Владение иностранными языками стало рассматриваться не только как образовательная ценность, но и как качество, позволяющее профессионалу повысить свою конкурентоспособность и мобильность на рынке труда. Для общества специалисты, владеющие иностранными языками, представляют экономическую ценность, так как благодаря их деятельности происходит более быстрое знакомство с новейшими достижениями науки, промышленными технологиями, которые впоследствии могут быть использованы для внедрения различного рода инноваций в нашей стране. Образовательным учреждением, готовящим специалистов с дополнительной квалификацией «переводчик в сфере профессиональной коммуникации», является Высшая школа иностранных языков «Лингва», которая была открыта в 1997 году на базе кафедры иностранных языков Казанского государственного технологического университета. Количество студентов, обучающихся в «Лингве», увеличивается с каждым годом; если в 2001 году обучалось всего 90 человек, то к 2008 году число студентов возросло до 316 человек. Преподаватели ВШИЯ «Лингва» взяли на вооружение один из наиболее актуальных на сегодняшний день способов построения новой образовательной парадигмы – компетентностный подход. Для выпускника «Лингвы» – будущего переводчика ключевой является коммуникативная компетенция (относящаяся не только к иностранному языку, но и к родному, и к языку межнационального общения), которая представляет собой не только цель, но и средство эффективного развития личности в процессе языкового образования. Коммуникативная компетенция переводчика в сфере профессиональной коммуникации состоит в свою очередь из следующих компетенций: 205

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

лингвистической, прагматической, переводческой, лингвопрофессиональной, социолингвистической, межкультурной, стратегической, учебной, информационнотехнологической. Любая система может функционировать при соблюдении определенных принципов, следовательно, формирование коммуникативной компетенции переводчика в сфере профессиональной коммуникации будет происходить более эффективно при создании определенного комплекса педагогических условий. Применительно к нашему исследованию под педагогическими условиями мы понимаем совокупность необходимых мер образовательного процесса, способствующих эффективному формированию коммуникативной компетенции будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации. Таким образом, мы считаем, что формирование коммуникативной компетенции будущих переводчиков будет эффективным, если будут соблюдаться следующие педагогические условия: 1) самостоятельная работа представляет собой неотъемлемую часть процесса формирования коммуникативной компетенции; 2) в процессе обучения используются специально отобранные, аутентичные профессионально-ориентированные материалы; 3) иностранный язык изучается в сопоставлении с языком и культурой родного языка и языка межнационального общения; 4) коммуникационные технологии являются основой аудиторной и внеаудиторной работы студентов. С нашей точки зрения, наиболее важным из данных педагогических условий для переводчика в сфере профессиональной коммуникации является первое, так как «целью вузовского обучения является не столько «наполнение» студента определенным объемом информации, сколько формирование у него познавательных стратегий самообучения как основы и неотъемлемой части будущей профессиональной и социальной деятельности» [1, С.26]. Самостоятельная работа должна быть организована таким образом, чтобы, вопервых, эффективно использовались аудиторные и внеаудиторные формы работы для развития компетенций, необходимых переводчику; во-вторых, обучающийся приобрел навыки самообразования, необходимые как для учебной деятельности, так и для дальнейшей профессиональной деятельности. Разные аспекты и виды самостоятельной работы исследовались многими учеными (Б.П.Есипов, И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый, Н.Ф.Талызина, И.Э.Унт, И.С.Якиманская и др.). На особую значимость самостоятельной работы в изучении иностранных языков указывали Г.М.Бурденюк, М.К.Бородулина, Н.Ф.Коряковцева, А.В.Конышева, И.В.Рахманов, З.М.Цветкова и др. Актуальным для нашего исследования является определение А.В.Конышевой, согласно которому самостоятельная работа учащихся по иностранному языку «представляет вид учебной деятельности, при которой учащиеся с определенной долей самостоятельности, а при необходимости, – при частичном руководстве преподавателя выполняют различного рода задания, проявляя при этом навыки самоконтроля и самокоррекции» [1, С.17]. Н.Ф.Коряковцева приводит характеристики учебной компетенции, овладение которой позволяет студентам заниматься самостоятельной работой в процессе изучения иностранных языков: • учащийся умеет определить/поставить адекватную учебную задачу в той или иной учебной ситуации; • учащийся умеет самостоятельно подобрать соответствующие средства для решения учебной задачи; • учащийся владеет стратегиями и приемами учебной деятельности и умеет их выбрать адекватно учебной задаче и в соответствии со своим индивидуальным стилем учебной деятельности; • учащийся умеет контролировать результаты решения учебной задачи; • учащийся умеет внести определенную коррекцию в этот результат;

206

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

• учащийся осознает критерии и умеет самостоятельно оценивать свой уровень владения иностранным языком, свой опыт в изучении языка и культуры [2, С.42-43]. В ВШИЯ «Лингва» самостоятельной работе студентов уделяется большое внимание, на разных этапах обучения применяются различные формы самостоятельной работы. Если вначале она преимущественно является аудиторной работой и управляется преподавателем, то затем происходит переход к внеаудиторной работе, а от управляемой формы – к неуправляемой. К наиболее интересным видам самостоятельной работы можно отнести работу по индивидуальным программам; выполнение разнообразных проектов; работу с языковым портфелем; использование корпусов текстов, в том числе параллельных текстов; самоанализы переводов и других творческих работ. При обучении по индивидуальным программам роль преподавателя меняется, преподаватель не информирует, не предписывает, а поддерживает, консультирует и направляет обучающегося, между ними складываются партнерские отношения. Конструирование индивидуальных программ происходит по определенной технологии. На первом этапе определяется цель обучения (на какой-то конкретный отрезок времени), определяется доминирующая модальность обучения (визуальный, аудиальный или кинестетический), когнитивный стиль мышления обучающегося. Затем обучающийся получает рекомендации по организации познавательной деятельности, и составляется подробный план дальнейшей работы. В плане указываются конкретные цели, например: 1) увеличить скорость чтения со 100 слов в минуту до 120 слов; или 2) научиться составлять контракты; или 3) подготовить презентацию и т.д. Далее указываются виды деятельности, которые помогут в достижении указанных целей: 1) чтение определенных отрывков из книг с фиксацией времени; 2) изучение различных контрактов, подбор лексики, конструкций и т.д.; 3) рассмотрение различных видов презентаций, ее этапов, изучение вербальных и невербальных способов ее проведения и т.п. В третьем пункте плана обговариваются источники, которые будут использованы в процессе индивидуального обучения. Далее указывается даты конечного контроля и способы контроля достижения цели. На данном этапе огромная доля работы возлагается на преподавателя, и от него во многом зависит эффективность дальнейшей работы обучающегося. Перспективным с точки зрения организации самостоятельной работы представляется проектное обучение, в частности, когда группе студентов, в которую входит 5-6 человек, дается задание для перевода. Задача усложнена тем, что она, помимо самостоятельности, предполагает работу в команде, когда конечный результат зависит от четко организованной деятельности каждого студента. В данном случае имитируется работа бюро перевода, происходит распределение ролей (руководителя, менеджера проекта, переводчиков, ответственных за компьютерное обеспечение, терминологию), организуется работа, направленная на достижение необходимого результата. Преподаватель не устраняется от данного процесса, он является наблюдателем, который, в случае необходимости, вмешивается в процесс. Одной из интересных форм работы в процессе обучения иностранным языкам является языковой портфель. Это своего рода документ, в котором учащийся, может записать все сведения, касающиеся его опыта в изучении языка, опыта познания культуры других народов. В процессе обучения помимо приобретения лингвистических умений и навыков учащийся должен научиться осознанно относиться к своим достижениям и неудачам, уметь анализировать причины их возникновения. Такой подход в идеале не ограничивается рамками учебной аудитории. Он может и должен поддерживать заинтересованность человека в изучении иностранного языка на протяжении всей жизни. Языковой портфель включает в себя: 1) «Языковой паспорт», в котором отражается квалификация, мастерство учащегося в языковой области на определенный момент времени. Совет Европы для взрослых предлагает форму языкового паспорта, в которую помимо личных данных, включены данные самооценки владения тем или иным языком. В языковом паспорте также указываются официальные квалификации, причем должно быть указано – когда, где и кем была проведена оценка, 207

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

описывается как языковой опыт, так и опыт межкультурного общения. 2) «Биография языкового образования», к данной части относятся список языковых курсов, пройденных в образовательном учреждении; записи о самостоятельном обучении (цель, методы, использованные материалы); сведения о собственной оценке достижений и уровня владения языками; записи о поездках и участии в программах обмена, при которых использовался неродной язык. 3) «Языковое досье», в котором обучающийся имеет возможность документально проиллюстрировать свои достижения или опыт, записанный в языковом паспорте или биографии. Это могут быть сведения о художественных и других письменных текстах и изданиях (печатных и электронных), прочитанных на иностранном языке; сведения с образцами выполненных на иностранном языке работ (сочинений, эссе, переводов с иностранного языка на русский, с русского языка – на английский, самоанализов творческих работ и переводов и т.д.); «дневник» изучения языка, где отражены результаты самонаблюдений и выводы о накопленных знаниях. Языковая биография и досье связаны между собой, и иногда их трудно разграничить. Языковой портфель рассматривается в целом как инструмент самооценки владения изучаемым языком, что определяет две его основные функции: информационную, так как в нем фиксируются достижения обучающихся в области овладения иностранными языками, факты и опыт использования изучаемых языков в межкультурном общении, педагогическую, так как он способствует повышению мотивации обучающихся, развитию коммуникативных способностей, в том числе и в родном языке, усилению мотивации к изучению дополнительных языков; развитию самооценки и формированию автономии обучающегося в учебной деятельности. В ВШИЯ «Лингва» студенты на одном из первых занятий определяют цели изучения конкретного языка, дома обдумывают еще раз и записывают в специальные папки или тетради, которые и формируют будущий языковой портфель. Цели указывают будущие переводчики – инженеры, экономисты или менеджеры – самые разные. Практически все в той или иной степени пишут о необходимости знания языка для карьеры, будущей профессиональной деятельности или о пользе получения второго дополнительного образования, и соответственно диплома, многие указывает, что целью изучения являются путешествия, общение с иностранцами. Помимо этого, упоминают такие цели как расширение кругозора, овладение компьютерными технологиями и даже такая цель, как «не быть хуже других». После определения целей на последующих занятиях начинается работа с таблицами самооценки. Владение русским языком у большинства студентов (согласно данным самооценки) находится на уровне С по шкале, разработанной Советом Европы, некоторые студенты отмечают, что письменная речь находится на уровне В1, а устная речь (монологи) – на уровне В2. Знание английского языка большинство студентов оценивает соответствующим уровню В1, В2, иногда А2. Татарским языком большинство студентов владеет на уровне А2, реже В и, совсем редко, С – самый высший уровень. Помимо этих трех языков, в анкетах самооценки упоминается знание турецкого, польского, немецкого, французского языков, но это единичные случаи. Таким образом, в течение первого года обучения студенты заполняют языковой паспорт и начинают заполнять языковую биографию и собирать досье. На втором и третьем годах обучения продолжается сбор языкового досье, в которое входят наиболее значимые и интересные, с их точки зрения, работы. К ним относятся эссе, итоговые контрольные работы по отдельным аспектам языка, рефераты, образцы писем, отчетов, различного рода анкеты, контракты, выполненные переводы и т.д. На третьем году обучения происходит обновление языкового паспорта, а перед выпуском вновь проводится самооценка, результаты которой показывают, что владение английским находится, как правило, на уровне В2 и С1 (В – это самостоятельное владение, а С1 – это уровень профессионального владения). Также студентам «Лингвы» рекомендуется вести дневник обучающегося, в который, помимо исходной и итоговой самооценки, входят разделы по самооценке трудностей использования иностранного языка (Мои проблемы), рекомендации по 208

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

организации самостоятельной практики по решению отмеченных проблем, рекомендации по необходимой коррекции. Анализ имеющегося опыта использования языкового портфеля позволяет отметить, что языковой портфель представляет собой реальный личностный образовательный продукт, который учащийся создает в процессе изучения языка и культуры. С нашей точки зрения, языковой портфель нужен студентам как метод самоорганизации, самопознания, самооценки, саморазвития и самопрезентации в вузовской и далее, может быть, в профессиональной среде. А преподавателю языковой портфель дает возможность оценивать уровень достижений каждого студента в овладении иностранным языком и внести, в случае необходимости, коррективы в свою преподавательскую деятельность. В последние годы в процессе обучения переводчиков стали использоваться корпуса текстов, а также их особый вид – корпуса параллельных текстов, которые представляют собой очень хорошее средство для самостоятельной работы. Согласно определению, данному M.Baker, параллельный корпус – это тексты с их переводами на один или более языков, представленные в электронном формате [4, С.230]. Параллельные тексты являются полезным инструментом для изучения языков как родного, так и иностранных языков. K.Varantola [5, С.69] приводит ряд умений, которые формируются в процессе работы с корпусами текстов. При составлении корпусов текстов обучающиеся учатся выделять критерии отбора текстов; использовать исследовательские приемы; критически оценивать источники, чтобы определить надежность того или иного текста; пользоваться необходимым программным обеспечением, выбирать наиболее оптимальные поисковые системы в Интернете; использовать компьютерные средства и инструменты корпусов текстов, разумно их сочетая. При использовании информации, содержащейся в корпусах текстов, студенты развивают аналитические умения; общие навыки работы с данными, содержащими в текстах; умения оценки текстов и принятия решений. Одним из главных достоинств параллельных текстов можно отметить аутентичность текстов, а также то, что происходит переход от модели обучения языку «Контролирование процесса» к модели «Источник информации», где студенты сами исследуют язык, а роль преподавателя состоит в том, чтобы предоставить для этого процесса инструменты и источники. В ВШИЯ «Лингва», даже в одной группе, обучаются студенты, будущие специальности которых относятся к самым разным сферам деятельности: химическая технология, нефтехимия, наноматериалы, информатика, дизайн, материаловедение, охрана окружающей среды, управление качеством и др. Готовых параллельных текстов, необходимых в каждом конкретном случае практически нет, поэтому часты ситуации, когда студенты или преподаватели составляют свои собственные (часто специализированные) корпуса текстов. Преимущество подобных корпусов – они являются полезным источником информации для конкретной цели, связаны с будущей профессиональной деятельностью конкретного студента, легко могут использоваться для самостоятельной работы. Параллельные тексты помогают развивать переводческую компетенцию и видеть различные лингвистические варианты при переводе определенных структур и лексических единиц, они могут использоваться для пополнения терминологических словарей, который должен быть у каждого обучающегося переводу в сфере профессиональной коммуникации. Они дают возможность студентам постичь стратегии, использованные профессиональными переводчиками, давая, таким образом, возможность решать переводческие затруднения, с которыми они сталкиваются; будущие переводчики видят, как происходит процесс посредничества и какие меры (лингвистические и межкультурные) предпринимает переводчик, чтобы достичь адекватного перевода. Решения данной задачи сложно добиться при использовании текстов на одном языке. Работа с текстами не является самоцелью, возможно использование текстов при написании различных работ, например, писем. Студенты вначале просматривают письма, обращая внимание на типичные фразы, которыми 209

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

начинается и завершается письмо. Затем смотрят более конкретные детали, например, как извиниться за несвоевременный ответ, поблагодарить за письмо, предоставить информацию по определенным вопросам. Они могут делать это, или, просматривая последовательно, или осуществляя поиск по определенным словам, которые, с их точки зрения, могут встретиться в данном виде письменных работ. На занятиях по языку делового общения на английском языке студентам, например, дается задание проанализировать и сопоставить слова и фразы на трех языках [6, С.34]. При изучении темы «Мой родной город» студентам предлагается найти информацию в Интернете про Казань на трех языках и сопоставить, как передаются специфические для Казани понятия на всех данных языках [7]. Татарский язык включается в задание по нескольким причинам: во-первых, сопоставление нескольких языков способствует развитию языкового чутья; во-вторых, предоставляется возможность использовать лингвистический опыт многолетнего изучения татарского и русского языков в школе; в-третьих, при переводе с иностранного языка на родной язык отчетливо проявляются пробелы в знании своего родного языка, что подсказывает обучающимся, какие разделы русского языка надо повторить. С нашей точки зрения, параллельные тексты являются полезным источником, способствующим формированию коммуникативной компетенции будущих переводчиков (охватывающей компетенции во всех языках, которыми он владеет). Параллельные тексты предоставляют примеры из реального языка, позволяют исследовать примеры использования слов, фраз в различных контекстах и иллюстрируют функции определенных слов и выражений в конкретных типах предложений. Отрицательным моментом является то, что иногда на поиски необходимой информации уходит много времени. Но, в целом, можно отметить, что использование корпусов параллельных текстов является перспективным направлением в области преподавания языков, их возможности до конца еще не раскрыты. Для технических вузов особый интерес представляют исследования, связанные с созданием корпусов параллельных текстов технической направленности. Самостоятельная работа будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации в процессе обучения значительно повышает мотивацию, способствует развитию творческой и познавательной активности, развивает навыки самостоятельной (и автономной) работы, что открывает перспективы для совершенствования профессиональной компетентности, включая переводческую. Литература 1. Коржуев, А.В. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании / А.В.Коржуев, В.А.Попков. – М.: Изд-во МГУ, 2003. –300с. 2. Конышева, А.В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку / А.В.Конышева. – СПб.: КАРО, Мн.: Издательство «Четыре четверти», 2005. – 208с. 3. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: пособие для учителей / Н.Ф.Коряковцева. – М.: АРКТИ, 2002. – 176с. 4. Baker, M. Corpora in Translation Studies: an Overview and Some Suggestions for Future Research / M.Baker // Target 7:2. Amsterdam: John Benjamins, 1995. – P.223–243. 5. Varantola, K. Translators and Disposable Corpora. In Federico Zanettin, Silvia Bernardini and Dominic Stewart (eds.) Corpora in Translator Education. Manchester: St Jerome, 2003. – P.55-70. 6. Вьюгина, С.В. Англо-русско-татарский словарь деловой лексики / С.В.Вьюгина, Г.Р.Тимирбаева. – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2007. – 52с. 7. http://www.kazan1000.ru/eng/today/0.htm ______________________________________________ © Н. Х. Мифтахова – канд. филол. наук, профессор каф. иностранных языков в профессиональной коммуникации КГТУ; Г. Р. Тимербаева – доцент той же кафедры, [email protected].

210

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378 Ф. Р. Мифтахутдинова КВАЛИТАТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИНЖЕНЕРА Ключевые слова: качество, квалитативный, деятельность, компетенция. Рассматриваются область, объекты квалитативной деятельности инженера.

и

основные

направления

Keywords: Quality, Qualitative, Activities, Сompetence. In are considered area ,object and directions qualitativnoy activity of the engineer. При выработке стратегии в области управления качеством следует иметь в виду две формы конкуренции. Первая связана с обеспечением конкурентоспособности товаров и услуг на мировом рынке. Вторая заключена в самой среде – интеллектуальной, творческой, управленческой, производственной, а также в том, как понимают проблему качества и решают ее в организациях руководители, менеджеры, инженеры и рабочие. Вторая форма конкуренции требует больших усилий для своего развития, но именно она – ключ к стратегическому обеспечению конкурентоспособности. В России с введением закона «О защите прав потребителей» [1] создались несоответствие между уровнем квалитативной грамотности населения и данными ему возможностями в соответствии с этим законом, и явное противоречие между требованиями по качеству к современному производству товаров и услуг и неграмотностью в области обеспечения и управления качеством участников этого производства. По международным же стандартам ISO 9000 грамотность персонала в области политики качества предприятия, методов оценки, анализа, контроля, обеспечения и управления качеством является необходимым условием современного производства [2]. Поэтому, деятельность в области качества становится основополагающей для любых специальностей и, в первую очередь, для инженерных. Существенные изменения происходят в структуре профессиональной деятельности инженера, благодаря настоящей квалитативной революции. Профессиональная деятельность включает, помимо проектирования технологических процессов и выбора технологического оборудования, также контроль за ходом технологического процесса и своевременное внесение соответствующих корректировок, рациональную организацию взаимодействия людей и техники, повышение эффективности ее использования и т.д. Решение проблемы повышения качества заключается не только в совершенствовании техники, технологии и методов контроля качества, но и в формировании у человека культуры труда, где качество выполняемой работы выше по значимости, чем количественные показатели. Управление качеством предполагает выполнение функций: планирования, совершенствования, организации, координации, мотивации. Осуществляя их, инженеры обеспечивают условия для производительного и эффективного труда занятых в организации работников и получения высоких результатов, максимальной прибыли, решения социальных проблем коллектива и общества в целом. Все это обуславливает включение в ее состав квалитативного компонента.

211

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Квалитативная деятельность имеет особое значение в профессиональной деятельности, поскольку будущий специалист должен владеть современными подходами решения проблемы обеспечения конкурентоспособности современного производства через системный подход к качеству, владеть инструментами управления и контроля качеством продукции, навыками решения задач по количественным методам оценивания качества продукции. Именно эти способности специалиста выступают сегодня как важнейшие факторы результативности и успешности трудовой деятельности. Квалитативная деятельность – это деятельность по осуществлению изменений и действий в своей работе, направленных на обеспечение высокого качества товаров и услуг [3]. При этом квалитативная деятельность должна быть нацелена на улучшение всех качественных показателей продукции, образующих целую систему, с учетом ее назначения, надежности, технологичности, экономичности, безопасности, стандартизации и унификации, а также экологических, эргономических и эстетических аспектов. Следовательно, обеспечение высокого уровня качества продукции по всему комплексу показателей является неотъемлемой частью инженерной деятельности. Основными видами инженерного обеспечения качества продукции являются конструкторское, технологическое и организационное обеспечение (рис.1).

Виды инженерного обеспечения

Пути повышения качества продукции

Возможные результаты

Конструкторское

Разработка новых видов продукции с использованием прогрессивных материалов

Повышение технического уровня продукции, улучшение показателей технологичности, надежности стандартизации и унификации, экономических, эргономических и эстетических свойств продукции

1.

Технологическое

Совершенствование способов воздействия на предмет труда

Организационное

Комплексное обеспечение повышения качества на всех стадиях жизненного цикла продукции

Рис. 1 - Виды инженерного обеспечения качества продукции Повышение технического уровня продукции, улучшение показателей технологичности, надежности стандартизации и унификации, экономических, эргономических и эстетических свойств продукции способствует: повышению эффективности производства; повышению надежности и долговечности продукции; оперативности удовлетворения спроса; более полному удовлетворению спроса. Дальнейшее совершенствование инженерного обеспечения повышения качества продукции необходимо осуществлять за счет повышения активности всех инженеров не только в осуществлении научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ, в разработке организационно-технических мероприятий по повышению технического уровня производства, но и в определении требований к качеству сырья, материалов,

212

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

комплектующих изделий, в разработке и пересмотре действующих стандартов и технических условий. Введение в профессиональную деятельность инженера квалитативного компонента обуславливает появление, помимо обобщенных классических, также некоторых специфических функций: 1) обобщенные классические (гностическая, проектировочная, организационная, прогностическая, коммуникативная); 2) специфические функции, необходимость которых диктуется условиями перехода к системному управлению качеством современного производства (контролирующая, оценивания качества, управления и обеспечения качества). Успешная реализация этих функций невозможна без их соответствующего инженерного обеспечения. Основные направления квалитативной деятельности инженера, перспективные и текущие, представлены на рис.2. Основные направления квалитативной деятельности Текущие

Перспективные Прогнозирование тенденций развития продукции и потребностей в Установление показателей качества перспективных образцов продукции Разработка комплекса мероприятий по повышению качества Обеспечение стабильности запланированного уровня на всех стадиях жизненного цикла продукции Проведение научноисследовательских и опытно-конструкторских работ в целях дальнейшего повышения качества продукции

Организационнотехнические

Социальноэкономические

Всестороннее улучшение технической подготовки производства

Повышение квалификации в области качества

Создание условий для качественной разработки и быстрой постановки новой продукции на производство

Анализ и оценка уровня качества продукции на всех стадиях ее жизненного цикла

Внедрение в производство достижений науки и техники, передового опыта, способствующих повышению качества Реализация мероприятий по повышению качества продукции

Совершенствование системы оценки качества продукции Анализ информации об эксплуатации продукции

Непрерывный контроль и отслеживание качества производства При необходимости корректировка процесса производства

Рис. 2 - Основные направления квалитативной деятельности инженера 213

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Для совершенствования системы инженерного обеспечения качества продукции, в свою очередь, необходимо совершенствование системы оценки эффективности инженерной деятельности, что позволит обеспечить повышение заинтересованности и ответственности специалистов за качество своей деятельности. Квалитативный компонент значительно усложняет объект и область профессиональной деятельности инженера. Объектами профессиональной деятельности инженера, помимо качественной продукции (услуги) и технологического процесса, становятся: • методы и средства измерений и испытаний; • методы количественной оценки, управления и контроля качества; • нормативная документация; • системы стандартизации, сертификации и управления качеством. В область профессиональной деятельности инженера входят: • деятельность по установлению, реализации и контролю выполнения норм, правил и требований к продукции (услуге), технологическому процессу, нацеленных на высокое качество и безопасность продукции (услуги), высокую экономическую эффективность для производителя и потребителя; • деятельность по разработке и внедрению системы управления качеством; • деятельность по оценке уровня брака и анализа причин его возникновения, внедрению современных методов управления качеством статистического контроля. Следствием изменения роли и значения инженерной деятельности, а также увеличения и изменения требований к современному инженеру является появление новой общепрофессиональной квалитативной компетенции, что приводит к новой культуре труда. Квалитативная компетенция – это система знаний в области оценки, анализа, контроля, обеспечения и управления качеством. Элементами квалитативной компетенции являются: квалиметрические знания, умения и навыки; владение основами маркетинга, менеджмента; владение теорией и практикой управления; владение методами контроля продукции и точности систем; знание нормативно-правовой базы обеспечения качества. Кроме того, в условиях перехода к рыночным отношениям и формирования идеи всеобщего управления качеством еще большую значимость приобретают следующие личностные качества специалиста: профессиональная этика; ответственность за качество своей деятельности. Для формирования квалитативной компетенции в настоящее время необходимо введение квалитативного образования. Квалитативное образование заключается в понимании важности для общества выпуска качественной продукции, в умении использовать стандарты в виде инструмента для регламентации уровня качества, оценивать этот уровень, иметь навыки в проектировании систем управления качеством и разработке управляющих воздействий. Если экономическое, экологическое и специальное образование имеют уже достаточно обширную методическую основу преподавания, то квалитативное только начинает формироваться. Квалитативное образование – совокупность знаний и умений специалиста по проектированию, оценке, обеспечению, контролю и управлению качеством в его профессиональной деятельности [4]. В России необходимо сформировать систему непрерывного квалитативного образования путем разработки адаптированных к российским условиям и введения в учебные программы общеобразовательных школ, средних специальных и высших учебных заведений учебных дисциплин, раскрывающих сущность и природу качества различных объектов, методики количественного оценивания качества объектов и управления 214

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

качеством. Качество должно входить в систему образования на всех ее стадиях – начиная со школы до докторантуры, и иметь мощную поддержку в виде соответствующего обучения на любой фирме, на каждом предприятии, в любой организации. Актуальность квалитативного образования будет всегда оставаться значимой при подготовке специалистов, так как формирование нового менталитета – дело не одного поколения. Литература 1. Закон «О защите прав потребителей», 1991. 2. Международный стандарт ISO серии 9000. «Общее руководство качеством и стандарты по обеспечению качества. Руководящие указания по выбору и применению». – М.: Изд-во ВНИИС Госстандарта России, 1995. 3. Бабушкина, В.В. Методика проектирования и технология реализации интегрированной системы формирования квалитативной культуры при подготовке инженеров (на примере специальности 2304.00 – проектирование и технология изделий сферы быта и услуг): диссертация на соискание ученой степени к.п.н. / В.В.Бабушкина. – Тольятти, 1999. 4. Щипанов, В.В. Проектирование квалитативного образования инженера / В.В.Щипанов. – Тольятти: ТолПИ, 1998. –210с. ____________________________________________ © Ф. Р. Мифтахутдинова – канд. пед. наук, доцент каф. стандартизации, сертификации и технологического менеджмента КГТУ (КАИ), [email protected].

215

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378 С. А. Муртазина, В. В. Хамматова КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ УРОВНЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ДИЗАЙНЕРА Ключевые слова: компетенция, компетентность, профессиональная подготовка, дизайнер. Рассмотрены понятия «компетентность» и «компетенция» как ключевые компоненты профессионализма дизайнера. Выявлено значение компетентностного подхода в современном образовании. Предложен метод выявления уровня сформированности профессиональной компетентности будущего дизайнера. Keywords: competency, competence, vocational training, designer. The concepts "competence" and "competency" as key components of professionalism of the designer are considered. The value of the competentetive approach in modern education is revealed. The method of revealing of readiness level of professional competence of the future designer is offered. Современный рынок труда, основными характеристиками которого выступают гибкость, изменчивость, высокая инновационная динамика, предъявляет новые, неартикулированные ранее требования к соискателям рабочих мест. Среди них: готовность к самообразованию и модернизации профессиональной квалификации, деловым коммуникациям, кооперации, действиям в нестандартных и неопределенных ситуациях, способность к принятию ответственных решений, критическому мышлению, самоуправлению поведением и деятельностью, навыки работы с различными источниками информации и эффективного поведения в конкурентной среде, в условиях стрессогенных факторов и т. д. Требования работодателей формулируются не только в формате «знаний» выпускников, сколько в терминах способов деятельности («умение», «способность», «готовность») [1]. Если раньше обществом был востребован хороший «исполнитель», работающий в коллективе, в котором все решения принимались за него, то сейчас востребована личность, наделенная лидерскими качествами, способная как к саморазвитию, так и развитию общества. Профессионально-компетентный специалист сам ставит цели своей деятельности, определяя пути и средства их достижения, несет ответственность за последствия ее реализации. Профессиональное развитие личности предполагает рост, становление, интеграцию личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, активное преобразование своего внутреннего мира и дальнейшая творческая самореализация в профессии. Поэтому система образования сегодня связана с усложнением и расширением социального опыта, интеграцией страны в мировое пространство. В настоящее время система высшего профессионального образования отличается, прежде всего, тем, что она способствует развитию профессиональной компетентности; коммуникативной готовности; развитию способности к творческим подходам в решении профессиональных задач, умению ориентироваться в нестандартных ситуациях, а также разрабатывать план действий; стремлению к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию [2]. Система высшего профессионального образования нацелена на то, чтобы профессиональное развитие будущего дизайнера было тесно взаимосвязано с развитием у 216

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

него профессиональной компетенции еще в процессе обучения в вузе. В современных условиях формирование знаний и умений не является главной целью образования, хотя как единицы образовательного результата они и необходимы. Для будущего дизайнера не столь важна энциклопедическая грамотность, сколько способность применять систематизированные знания, умения и навыки для разрешения конкретных ситуаций и проблем, возникающих в реальной профессиональной деятельности. Таким образом, знаниевая ориентация сменяется компетентностно-ориентированным подходом к образованию. Однако следует подчеркнуть, что понятие «компетенция» не исключает понятия «знания, умения, навыки», в традиционном понимании, а расширяет его, предполагая практическую направленность, личностную результативность индивидуума в любом виде деятельности. По утверждению А.И.Субетто, компетентностный подход не противостоит знаниецентричному и системодеятельностному подходу, как иногда трактуют отечественные специалисты, а интегрируют их, в соответствии с принятыми моделями качества человека и качества профессионала [3]. В настоящее время не существует общепринятого определения компетенции, хотя можно говорить о складывающейся концепции компетенции. В психолого-педагогической теории и практике существуют различные подходы к пониманию терминов «компетенция» и «компетентность». Понятия «компетенция» и «компетентность» трактуются по-разному. Словарь иностранных слов раскрывает понятие «компетенция» как круг вопросов, в которых кто-либо обладает познанием, опытом, а также круг чьих-то полномочий, «компетентный» – как обладающий компетенцией: competent (франц.) – компетентный, правомочный; competens (лат.) – соответствующий, способный, быть годным; competence (англ.) – способность (компетенция) [4]. В подходах таких авторов, как А.В.Хуторской, В.Г.Сотник, Т.А.Степанова понятиями «компетенция» и «компетентность» рассматривается круг вопросов, в котором то или иное лицо (компетентное) обладает познаниями и опытом. Компетенция является основой для дальнейшего формирования и развития компетентности. Компетентность же – это выраженность у конкретного человека какой-то компетенции, степень овладения ею и она проявляется только в деятельности, являясь личностной характеристикой [5]. Анализируя выше изложенное, можно сделать вывод, что компетентность и компетенция являются взаимодополняемыми и взаимообуславливаемыми понятиями. Компетентный человек, не обладающий правомочиями (компетенцией), не сможет в полной мере и в социально значимых аспектах ее реализовать. На этой основе развиваются предпосылки к возникновению ролевого конфликта, который весьма разрушительно воздействует на самого человека и создает конфликтные ситуации в группе и коллективе. В этой связи компетентность обучающихся является основным качественным показателем образовательного процесса в вузе и, следовательно, ее достижение можно считать педагогической целью. Если компетенцию в какой-то мере могут личности предоставить (круг полномочий), то компетентность личность, главным образом, приобретает сама, познавая действительность, приобретая опыт. Иными словами, компетентность является личностным свойством специалиста той или иной области деятельности. При рассмотрении проблем модернизации образования и определения требований к выпускникам вузов широко применяется термин «профессиональная компетентность». Данное понятие в научных исследованиях рассматривается применительно к конкретной деятельности. По мнению К.В.Шапошникова, профессиональная компетентность «в целом характеризуется совокупностью интегрированных знаний, умений и опыта, а также личностных качеств, позволяющих человеку эффективно проектировать и осуществлять профессиональную деятельность во взаимодействии с окружающим миром» [6]. В.А.Козырев и Н.Ф.Радионова представляют профессиональную компетентность как совокупность ключевой, базовой и специальной компетентностей [7]. 217

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Ключевые компетентности необходимы для любой профессиональной деятельности и рассматриваются как общие для всех профессий и специальностей, они связаны с успехом личности в быстро меняющемся мире. Они проявляются, прежде всего, в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации и коммуникации. Ключевыми компетенциями, таким образом, должен обладать каждый член общества и они являются универсальными и применимыми в разных ситуациях. Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности. Для дизайнерской деятельности базовыми считаются компетентности, необходимые для построения профессиональной деятельности в контексте требований к системе образования на определенном этапе развития общества. Базовые компетенции имеют системный и междисциплинарный характер, обусловленный общим профилем направлений подготовки студентов-дизайнеров. Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетентности можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области учебного предмета, дизайнерской профессиональной деятельности Все три вида компетентности взаимосвязаны и развиваются одновременно. Это и формирует индивидуальный стиль творческой деятельности, создает целостный образ будущего дизайнера и, в конечном итоге, обеспечивает становление его профессиональной компетентности как определенной целостности, как интегративной личностной характеристики. В полной мере профессиональная компетентность может проявиться лишь у работающего специалиста. Но ее предпосылки и отдельные стороны формируются уже в период обучения в вузе. Профессиональные компетенции формируются в процессе собственной деятельности, поэтому образовательная среда должна выстраиваться таким образом, чтобы обучающийся оказывался в ситуациях, способствующих его становлению. Таким образом, профессиональная компетентность – это профессиональная подготовленность и способность субъекта труда (дизайнера или дизайнерского коллектива) к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности. Анализ имеющихся и проектируемых профессиональных компетенций позволяет определить индивидуальные образовательные стратегии, выбрать адекватные технологии обучения, определит механизмы внутреннего и внешнего оценивания студента. Образовательным результатом при таком подходе выступает комплекс или совокупность компетенций, отражающих личностно-профессиональное развитие. Профессиональная компетентность выпускника является основным результатом его профессиональной подготовки, определяющим его конкурентоспособность на рынке услуг. Профессиональная компетентность дизайнера определяет возможность его активного включения в существующее культурное и социальное пространство, определяя его профессиональную и социальную адаптацию. А.К.Маркова выделяет четыре вида профессиональной компетенции: специальную, социальную, личностную и индивидуальную [8]. Данная классификация использовалась для оценки профессионализма и были выделены компоненты профессиональной компетентности будущего дизайнера. Специальная компетентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике. По общепрофессиональной дисциплине «История культуры и искусства» будущий дизайнер должен: ориентироваться в специальной литературе; обладать знаниями основных закономерностей развития искусства; понимать специфику выразительных средств различных видов искусства; уметь анализировать произведения в различных видах искусства; обладать знаниями методов организации 218

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

творческого процесса дизайнеров; иметь реальные представления о процессе художественно-промышленного производства; иметь навыки научно-исследовательской деятельности в области культуры, искусства и дизайна. Социальная компетентность характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения. К социальным компетенциям дизайнера относятся: научное мировоззрение, гражданственность, ответственность, нравственность, законопослушание, этика поведения, культура социальных отношений, общая культура, профессиональная культура, целеустремленность, организаторские способности, креативность, уверенность в себе, способность к саморазвитию, воспитание критичности и т. п. Личностная компетентность характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят такие способности дизайнера, как: планировать свою профессиональную деятельность; готовность к самообразованию; активная жизненная позиция; творчество, инициатива и самостоятельность в принятии решения; высокий уровень правосознания и правовой культуры; ответственность; художественно-дизайнерское мышление; нацеленность на результат. Индивидуальная компетентность характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации. Отследить эффективность сформированности учебно-профессиональных компетенций у студентов-дизайнеров можно через теоретический курс «История культуры и искусства», который направлен на достижение двух групп целей: • когнитивные, образовательные, познавательные (усвоение знаний, полученных в процессе теоретического обучения); • социально-ориентированные (способность к саморазвитию, готовность к социальному взаимодействию, умение работать в команде). Основываясь на данные цели, проходило теоретическое обучение студентов в рамках курса, путем активного взаимодействия в групповой и коллективной деятельности, обмена информации, создания ситуации сотрудничества и общения. На основе исследований Г.К.Селевко были определены уровни компетентностей: «от полной некомпетентности, то есть неспособности справиться с появляющимися проблемами и требованиями, до высокой компетентности – конкурентоспособности». Эти уровни можно классифицировать следующим образом. Низкий недопустимый уровень – учебно-профессиональные специальные и базовые компетенции неадекватны будущей профессиональной деятельности, носят бессистемный характер, обучающийся не способен и не готов выполнять профессиональную деятельность, неконкурентоспособен и немобилен. Необходимо продолжение профессионального образования. Низкий допустимый уровень – учебно-профессиональные специальные и базовые компетенции адекватны будущей профессиональной деятельности частично, находятся в процессе систематизации, способы решения учебно-профессиональных задач частично обобщены, личностные и профессионально-важные качества разрознены, обучающийся способен и готов самостоятельно, но неэффективно выполнять профессиональную деятельность, конкурентоспособен и немобилен. Возможен переход на стадию профессиональной адаптации. Средний уровень – учебно-профессиональные специальные и базовые компетенции доминирующих видов систематизированы и адекватны будущей профессиональной деятельности, а остальных (недоминирующих) частично систематизированы и частично 219

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

адекватны; способы решения учебно-профессиональных задач обобщены, личностные и профессионально важные качества систематизированы, обучающийся способен и готов самостоятельно и эффективно выполнять доминирующие виды профессиональной деятельности и менее эффективно все остальные, конкурентоспособен, мобилен в пределах профессии. Рекомендован переход на стадию профессиональной адаптации – возможен переход к началу профессиональной деятельности. Высокий уровень – учебно-профессиональные специальные и базовые компетенции систематизированы и адекватны будущей профессиональной деятельности; способы решения учебно-профессиональных задач обобщены, личностные и профессионально важные качества систематизированы, частично сформированы метапрофессиональные качества, обучающийся способен и готов самостоятельно и высокоэффективно выполнять доминирующие виды профессиональной деятельности и эффективно все остальные, конкурентоспособен и профессионально-социально мобилен. Рекомендовано завершение стадии профессиональной адаптации – необходим переход к профессиональной деятельности. Организация теоретического курса проходила при помощи педагогических технологий, направленных на расширение знаний по истории культуры и искусства (эвристические беседы, проблемные задания, дискуссии, методы исследования, построение гипотез, ролевые и деловые игры) и была ориентирована на применение, усвоение знаний, полученных студентами в процессе теоретического обучения. Оценка уровня сформированности профессиональной компетенции основывалась на результатах тестирования, наблюдений, анализе творческих работ, индивидуальных заданий, самостоятельной работы. Наблюдение проводилось с целью определения показателей уровня сформированности учебно-профессиональных компетентностей, таких как владение профессиональной лексикой, инновационными и креативными методами профессиональной деятельности, владение основами гуманитарных наук, готовность к творческой реализации профессиональных функций, готовность к взаимодействию с коллегами, умение правильно организовать свой труд. В результате у всех студентов отмечается повышение уровня сформированности профессиональных компетентностей: владение инновационными и креативными методами профессиональной деятельности: нулевой срез – 44,8 %; заключительный этап эксперимента – 77,9 %; владение основами гуманитарных наук: нулевой срез – 41,9 %; заключительный этап эксперимента – 81,2 %; взаимодействие с коллегами: нулевой срез – 42,1 %; заключительный этап эксперимента – 95,2 %; умение правильно организовать свой труд: нулевой срез – 30,3 %; заключительный этап эксперимента – 61,2 %. Отсюда можно сделать вывод, что формирование профессиональных компетентностей через систему целенаправленных проблемно-эвристических технологий педагогического процесса в рамках курса «История культуры и искусства», является перспективным направлением в подготовке студентов. Теоретическая и практическая подготовка студентов-дизайнеров способствует выполнению государственного стандарта по подготовке высококвалифицированных специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, которые способны дать профессионально грамотную консультацию в области дизайна, научить других людей эстетическому восприятию дизайнерской деятельности, а при необходимости и вести научную работу в области дизайна с позиции антропологии, гуманизации среды и педагогических задач, направленных на развитие личности граждан, на рост духовного компонента общества, составляющего сущностное начало культуры страны и ведущего к повышению качества жизни людей. Дизайнер сможет успешно сочетать профессиональное мастерство с теоретическим осмыслением творческих идей и исканий. Овладение студентами всем комплексом знаний определит готовность к восприятию профессиональных умений и навыков по конкретной специализации.

220

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Профессиональное мастерство дизайнера – первое условие в его реализации как специалиста, работающего с новейшими методиками проектирования и конструирования одежды, обладающего профессиональным мышлением, способного творчески решать профессиональные проблемы, проявляющего стремление к постоянному совершенствованию своей профессиональной деятельности [2]. Готовность к профессиональной деятельности опирается на профессиональную компетентностью компетенция определяет характер профессиональной деятельности и качество профессиональной подготовки современного дизайнера. Необходимо формировать профессионала нового типа, имеющего когнитивную базу и личностные качества, которые соответствуют требованиям современной системы общественных отношений и ценностей. При оптимальном варианте подготовки будущих специалистов к дизайнерской деятельности профессиональная компетентность и профессиональная готовность к практической работе формируются как взаимодополняющие свойства личности в едином творческом процессе. Однако о той или иной степени готовности к дизайнерской деятельности можно судить лишь тогда, когда личностью целенаправленно и поэтапно накоплены необходимые знания и умения. Таким образом, компетентность студента является компонентом профессиональной компетентности и представляет собой интегральное качество личности дизайнера, которое включает в себя профессиональные, личностные, коммуникативные, мотивационноценностные свойства, определяющие степень овладения профессиональной деятельностью на основе профессиональных знаний, умений и навыков. Это позволяет будущему дизайнеру осуществлять профессиональную деятельность, наиболее эффективным образом взаимодействовать с социально-культурными институтами, а также способствует саморазвитию и самосовершенствованию личности в профессиональной дизайнерской деятельности. Литература 1. Бобиенко, О.М. Ключевые компетенции профессионала: проблемы развития и оценки / О.М.Бобиенко. – Казань: КГУ, 2006. – 146с. 2. Хамматова, В.В. Педагогические технологии профессионального обучения дизайнеров / В.В.Хамматова. – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2003. – 236с. 3. Субетто, А.И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций / А.И.Субетто. – СПб. – М.: ИЦПКПС, 2006. – 72с. 4. Одинцов, В.В. Школьный словарь иностранных слов: пособие для уч-ся / В.В.Одинцов, Г.П.Смолицкая, Е.И.Голанова, И.А.Василевская; под ред. В.В.Иванова. – М.: Просвещение, 1983. – 207с. 5. Баранников, А.В. Содержание общего образования: Компетентностный подход / А.В.Баранников. – М.: ГУ ВШЭ, 2002. – 51с. 6. Шапошников, К.В. Контекстный подход в процессе формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков: автореферат дис. канд. пед. наук / К.В.Шапошников. – Йошкар-Ола, 2006. – 26с. 7. Козырева, В.А. Компетентностный подход в педагогическом образовании: монография / В.А.Козырева, П.Ф.Родионова. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004. – 392с. 8. Маркова, А.С. Технология массового тестирования студентов: учеб. пособие / А.С.Маркова. – М., 1996. – С.31. _________________________________________ © С. А. Муртазина – ст. преподаватель каф. дизайна КГТУ; В. В. Хамматова – д-р техн. наук, профессор, зав. каф. дизайна КГТУ, [email protected].

221

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК. 802-07 И. Д. Муталапов УЧЕБНО-ДЕЛОВЫЕ ИГРЫ В СИСТЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ИНЖЕНЕРОВ-ТЕХНОЛОГОВ В ЛИНГВОДИДАКТИКЕ ВУЗА Ключевые слова: английский язык в КГТУ, дидактическая технология, учебно-деловая игра, профессиональная языковая компетенция. Содержание статьи раскрывает результаты поиска эффективных форм в технологиях обучения в лингводидактике вуза. Изучение традиционных и современных дидактических технологий позволило отобрать актуальные в современных условиях формы обучения, ориентированные на формирование будущего специалиста технологической сферы. В качестве активных форм развития профессиональных языковых компетенций студентов определены обучающие деловые игры с профессиональным содержанием. Keywords: English language in KSTU, didactical technology, educational-business game, professional language competency. In article the basic approaches to the organization of studying of the English language in a technical university are considered. Contents of the article opens results of search of effective forms in technologies of training in linguadidactics of high school. Studying of traditional and modern didactic technologies has allowed to select actual forms of the training in modern conditions, focused on activization of linguistic and technical intellectual possibilities of the future expert of technological sphere. As active forms of language competence development of students training business games with the professional contents are defined. Современной системе инновационной экономики нужен приток компетентных конкурентоспособных специалистов инженерно-технического профиля, готовых к творческой и инициативной деятельности в рамках реализации национальных и интернациональных социально-инженерных проектов широкого масштаба. Приоритеты сменились в связи с признанием безусловной ценности инноваций, новизны, оригинальности, нестандартности. Профессиональность в таких условиях требует от будущего специалиста развития коммуникативных компетенций. Поэтому образовательный процесс в вузе предполагает, прежде всего, осмысленное освоение базовых знаний современного информационного поля. Умело применяя алгоритмизированную технику мышления, познавательные действия, будущий специалист должен приобрести комплекс компетентностных качеств в современном мире профессий. Понятие компетентности выражает единство теоретической и практической готовности к осуществлению определенной деятельности и включает в себя совокупность знаний, навыков, умений, необходимых для осуществления этой деятельности. Особое место в системе инновационных процессов займут выпускники, которые станут ведущими специалистами, по-настоящему конкурентоспособными среди равных, благодаря имеющимся глубоким фундаментальным знаниям в профессиональной деятельности в избранной сфере и знанию иностранных языков. Поэтому лингводидактика высшей школы должна развиваться, разрабатывая новые подходы к процессу обучения иностранному 222

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

языку. Поскольку инновации в экономике становятся движущей силой развития и показателем успешности производства, именно те организации, которые способны генерировать и применять новые знания, занимают лидирующее положение на рынке. Источником выработки независимых идей любого производства, корпорации могут быть креативные группы. Желаемых результатов можно достичь, используя творческие подходы к генерации идей, к которым относятся морфологические и проблемные методы анализа, синектический подход, предполагающий постепенное отчуждение исходной проблемы путем построения аналогий с другими областями ее решения, оценки и выбора из них наиболее оптимальных и генерирование их для организации деятельности предприятия. Эти подходы составили основу изучения и анализа системы дидактических технологий вузовского обучения и сферу инновационных поисков. В связи с этим, специальную задачу поисков составило определение инвариантных, общезначимых особенностей существующих дидактических технологий и возможность представить их в виде воспроизводимых моделей обучения. В новой языковой ситуации специалист технологической сферы формируется в образовательной среде более активного использования традиционных, апробированных технологий в сочетании с новыми, такими, как проектная технология, игровая технология с элементами модульной технологии обучения и др. Выдвижение на первый план профессиональной языковой компетенции стало предпосылкой поиска и создания в лингводидактике вуза модели обучения языкам, как составляющей системы подготовки специалистов технологической сферы. Нашими исследованиями установлено, что в период обучения в вузе важным для студента становится общение и самореализация в учебной деятельности. Интерактивная сторона речевой коммуникации на иностранном языке заключается в обмене знаниями в действии. Поэтому в процессе реализации содержания курса «Английский язык» одним из интерактивных средств дидактической системы нами определена игровая форма организации обучения. Анализ педагогических условий эффективного использования игровых моделей организации процесса подготовки специалистов позволил обосновать необходимость создания профессионально ориентированной среды на основе модели учебно-деловой игры. (УДИ) Изучение традиционных и современных технологий позволило выделить актуальные в современных условиях формы, методы обучения, которые ориентированы на активизацию как лингвистических, так и инженернотехнических интеллектуальных возможностей студента. Среди них игровые технологии обучения, представляющие собой одно из направлений развития лингводидактики, имеют перспективу широкого использования их в процессе изучения иностранного языка. Процесс игры побуждает к ориентировке в общем смысле профессиональной деятельности, заключающейся в том, что любое предметное действие, включенное в деловые отношения, так или иначе направлено на других людей. Студент обнаруживает при этом, что сами эти отношения имеют определенную систему соподчинения, управления и исполнения. Будущий специалист, выполняя речевые функции на иностранном языке в ситуациях, близких к реальным профессиональным, сопоставляя их особенности с собственным реальным опытом, начинает различать внешнюю и внутреннюю стороны выбранной профессии. Он определяет у себя наличие необходимых ЗУН и начинает осмысленно ориентироваться в них, благодаря чему возникают новые отношения к самому себе, к будущей профессии. Игровая ситуация на занятии выделяет особую роль этих отношений, придает определенное значение тому или иному действию, поступку, составляющих основу формирования коммуникативных навыков, влияющих на эффективное включение в индивидуальную и корпоративную деятельность. 223

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Создание мотивации достижения успеха в интересной для каждого участника совместной учебной деятельности является одной из задач применения игровых форм занятий в системе обучения взрослых. Игровые технологии позволяют решать другую, практически не менее важную задачу, связанную с необходимостью компенсации информационной перегрузки, с организацией психологического и физиологического отдыха студента. Разрабатываемая дидактическая модель направлена на приобретение новых ЗУН, закрепление и расширение уже известных, творческое осмысление полученных знаний в реальном жизненном контексте, формирование ценностных ориентаций. Особенностью занятий с играми или их элементами является построение текста в форме устной речи и выполнение письменных упражнений. Простота и понятность правил, атмосфера дружелюбия и раскованности – требования, предъявляемые к учебным занятиям в игровой форме. Создание такого занятия трудоемкая задача. Наиболее ответственным этапом в разработке модели является завершающее испытание практикой. Основная часть таких занятий успешно прошли апробацию в учебных группах КГТУ. Составленный нами сборник учебно-деловых игр представляет собой своеобразный «конструктор», из деталей которого преподаватель может составлять различные комбинации и сочетания, сравнивать их эффективность и отбирать наилучшие решения, а самое главное разрабатывать новые его варианты. Теоретические представления о развитии личности и системе вузовского обучения предопределили реализацию еще одной задачи поисков, заключающейся в определении инвариантных, общезначимых особенностей существующих дидактических технологий и возможности представить их в виде воспроизводимых моделей обучения иностранным языкам. В результате системного структурного анализа проблемы нами построена модель формирования профессиональных языковых компетенций студентов на английском языке. Проектирование модели осуществлялось с учетом требований, предъявляемым к инновационным педагогическим системам: конструктивная новизна; разработанность механизмов реализации системы и метрики ее оценки; доказательность эффективности системы не только гипотетически, но и экспериментально. На первом этапе разработки УДИ осуществлено определение учебного материала на основе компетентностного подхода к его содержанию. На данном этапе работы с содержанием текста выделены новые знания, как основы языковых компетенций, актуальных для конкретной личности и группы в целом. Для этого выбраны тексты профессионально ориентированного содержания учебника (автор Н.Х.Мифтахова), рекомендованного для химических вузов. Выбор содержания предопределил подход автора к структурированию учебного материала с опорой на межпредметные связи изучаемого языка и специальных дисциплин, формирующих профессиональные компетенции. Лексическая и грамматическая адаптация текстов профессионального характера, а также типов их уровневых структур способствует проникновению в смысловое содержание. Задания и вопросы разной сложности обеспечивают реализацию индивидуально-личностного подхода в обучении английскому языку и дают возможность учитывать индивидуальные, интеллектуальные способности и жизненный опыт студентов технологических специальностей. Реализация задач этого этапа позволила определить логически связанные совокупности знаний, ориентированных на формирование языковых компетенций, обеспечивающих осуществление конкретных видов деятельности будущего специалиста. Учебными планами инженерных факультетов предусмотрено изучение курса «Иностранный язык» в продолжение трех лет. Установленный ФГОС переход на зачетные единицы трудоемкости ECTS предполагает модульность содержания учебного курса. В 224

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

этих условиях предусмотрено поэтапное введение текстов, отобранных по принципу возрастающей степени сложности (лексической, грамматической, логической). Ведущей идеей разрабатываемого нами подхода к проектированию модели явилось обеспечение связи целей и задач и содержания учебного процесса с формированием профессиональных языковых компетенций студентов. Первым шагом на пути выстраивания модели является постановка задач, которые будут решаться в педагогическом процессе. Задачи первого уровня – типовые задачи, которые решаются в определенной последовательности. Первую ступень в этой иерархии занимают общие задачи, вытекающие из специфики учебной деятельности вуза. Задачи второго уровня – задачи, специфические для макроусловий факультета, группы, индивидуальных особенностей студентов. Задачи третьего уровня – собственно обучающие задачи. Поиск оптимального комплекса языковых компетенций, как интегрированного результата обучения английскому языку будущих специалистов является одной из важных задач экспериментальной части настоящего исследования. Языковая компетенция выпускников технологических факультетов, по сути, представляет собой результаты обучения по ООП; их составляющим являются знания, навыки и опыт. Понятие компетенции нами в настоящем исследовании используется в контексте проблемы определения ключевых компетенций, под которыми понимается круг знаний, практических навыков и способов деятельности, касающихся актуально и перспективно значимых сфер жизнедеятельности специалиста в области выбранной профессии. Следующим шагом в проектировании модели явилось определение профессиональных языковых компетенций. Одним из критериев общественно-профессиональной аккредитации образовательных программ в области техники и технологий, планируемых к использованию Ассоциацией инженерного образования России в связи с введением нового ФГОС ВПО и членством АИОР в международных организациях (European Network for Accreditation of Engineering Education- ENAEE и Washington Accord – WA), является соответствие компетенций выпускников инженерных программ определенным требованиям по следующим разделам: универсальные личностные компетенции, профессиональные компетенции. Профессиональная компетентность инженера технолога – это личностное качество, аккумулирующее научные знания и профессиональные умения, креативные способности и самостоятельность, адекватность самооценки и сформированность культурно-нравственных ценностей, это желаемый образ специалиста технологической сферы, с наибольшей эффективностью реализующего свой личностный и профессиональный потенциал в конкретной деятельности по обеспечению общественного блага. Формирование профессиональной языковой компетентности специалиста представлено на рис.1 в соответствии с этапами реализации цели профессионального образования, аксиологический концентр которого находиться в подготовке специалиста. Практическая реализация модели УДИ вызывает необходимость включения в нее информационной и контролирующей подсистем. Технология разработки информационной подсистемы включила в себя несколько взаимосвязанных ходов: 1) определение базовых тем курса (раздела); 2) отбор содержания учебной информации по отдельным темам; 3) проектирование и представление учебной информации через модули УДИ в структуре семинарских занятий. При проектировании информационной модели УДИ опирались на индуктивнодедуктивный подход в предъявлении учебной информации, обеспечивающего требуемую 225

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

целостность формируемых профессионально-ориентированных знаний и изложение материала по принципу от общих проблем к частным особенностям и наоборот.

цель о Практическая

Профессиональные речевые компетенции

Аудирование Говорение Чтение Письмо перевод

Языковые компетенции

Синтаксис Морфология Словообразование Грамматика Лексика

Социокультурные компетенции

Страноведение Лингвострановедение

Рис. 1 - Компетентностно-структурное древо Неоднократное прохождение таких «цепочек» способствует студентам более осознанно подходить к процессу усвоения знаний, дает видение учебного материала в его методической целостности. Успешная реализация этого подхода в построении учебного материала в рамках модели УДИ активизирует изучение учебного материала на занятиях. Разработка значимых критериев для определения уровня сформированности языковых компетенций на английском языке – не менее серьезный шаг моделирования на основе содержательного анализа программ, учебников, дидактических пособий всего курса ИЯ для инженеров технологов. На уровне проектирования содержания нашей модели не ставилась цель вносить изменения в содержание обучения английскому языку. В построении модели конкретным научным воплощением стала интерпретация деловых игровых форм в технологию обучения ИЯ по принципу дополнительности модулей, который, как нам представляется, недостаточно учитывается в науке. Разработанная модель формирования языковых компетенций студентов на английском языке является иллюстрацией общенаучного принципа дополнительности. Включенность в традиционную вузовскую педагогическую технологичесую систему УДИ как эффективная форма обучения определенным образом соотнесенная с другими формами организации обучения, способствует формированию профессиональных языковых качеств студентов. Взаимодополняемые формы обучения предопределили плодотворность и эффективность результатов опытно-экспериментальной части модели. Языковой материал с профессиональным содержанием находит практический выход в модулях в самых разных формах устной передачи информации, например: диалоговая, подтверждения или опровержения суждения, сводные ответы на вопросы или решение поставленной проблемы, все виды пересказа и перевода. Кроме перечисленных устных форм передачи информации, в вузе предпочтительнее использовать описательные. Описательные формы работы в определенной учебной ситуации имеют преимущества перед устными формами работы, особенно в технике пересказа, так как 226

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

задача пересказать текст часто имеет направленность на решение языковой задачи: студенты неязыкового факультета, например, пытаются дословно запомнить текст и не стараются вникнуть в его суть. А такие модули в УДИ как составление аннотации, написание реферата, обзора, рецензии, сочинения или газетной статьи позволяют создать заранее некоторые общие установки на лучшее понимание читаемого и преодолеть спонтанную направленность внимания, возникающую при устном пересказе. Дополнительные источники информации, усвоенные в ходе выполнения СРС, расширяют спектр самостоятельных действий студентов, как в выборе языковых средств языка, так и форм изложения содержания. Главный итог изысканий – это реализация лингводидактических возможностей УДИ в формировании профессиональных языковых компетенций у будущих инженеров на английском языке. Опыт показал, такая обучающая технология, представляющая собой эффективное направление развития дидактике, позволяет обеспечить усвоение студентами знаний, умений и навыков по преподаваемой учебной дисциплине «Английский язык». Кроме того, результат эксперимента открыл перспективу широкого использования разработанной модели, которая свободно адаптируется в условиях изучения в рамках подготовки специалистов технологического профиля аппробирована при изучении арабского языка. Литература 1. Мелецинек, А. Инженерная педагогика. Практика передачи технических знаний / А.Мелецинек. – М., 1998. 2. Мифтахова, Н.Х. Учебник английского языка для химических вузов. – М., 1982. 3. Приходько, В.М. Компетенции инженера – традиции и инновации / В.М.Приходько, З.С.Сазонова // Машиностроение и инженерное образование. – 2007. – № 2. 4. Проект концепции перехода на двухуровневую подготовку по направлению «Химическая технология» – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2007. – 144с. 5. Johnson, P. Changing the culture: Engineering Education into the Future. – Canberra, 1996. __________________________________________________ © И. Д. Муталапов – ассистент каф. иностранных языков в профессиональной коммуникации КГТУ, [email protected].

227

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378.126 Т. З. Мухутдинова ИННОВАЦИОННОЕ РАЗВИТИЕ РЕГИОНАЛЬНОЙ ЭКОНОМИКИ, ИННОВАЦИОННОЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Ключевые слова: инновационное развитие, инновационное образование, экологическая компетентность специалистов. Отмечается, что современная экономика страны характеризуется переходом к технологической инновационной политике, нацеленной на доведение инновационных идей и разработок до их коммерческой реализации. Это требует подготовки инновационно ориентированных кадров с использованием всех современных педагогических форм и методов. Также необходима достаточная экологическая подготовка специалистов, сопровождающих инновационные процессы, что создаст социальные условия для обеспечения минимального негативного воздействия экономического развития на окружающую среду. Keywords: innovative development, innovative education, ecological competence of specialists. Modern national economy is characterised by transition to the technological innovative policy aimed at finishing of innovative ideas and workings out before their commercial realisation. Training of innovatively focused with use of all modern pedagogical forms and methods is demands. Also ecological training of the specialists accompanying innovative processes will create social conditions for maintenance of the minimum negative influence of economic development on environment. Современная экономика страны характеризуется переходом к технологической инновационной политике, нацеленной на доведение инновационных идей и разработок (бизнес-проектов) до их коммерческой реализации. Это требует подготовки инновационно ориентированных кадров с использованием всех современных педагогических форм и методов. Инновационная деятельность (ИД) представляет собой деятельность разных специалистов по сопровождению инновационного проекта на всех этапах инновационного процесса. ИД – это: выполнение работ и (или) оказание услуг, направленных на создание, организацию производства и реализацию на рынке принципиально новой или с новыми потребительскими свойствами продукции (товаров, работ, услуг); на создание и применение новых или модернизацию существующих способов (технологий) производства продукции, её распространения и использования; на применение структурных, финансово-экономических, кадровых, информационных и иных инноваций (нововведений) при разработке, организации производства, выпуске и сбыте продукции (товаров, работ, услуг), обеспечивающих или экономию затрат, или рост объемов производства и продаж востребованной на рынке продукции. Инновационный проект как единое целое характеризуется: стадией развития разработки (технический аспект), глубиной исследования рынка (маркетинговый аспект),

228

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

возрастающими рискованными инвестициями (экономический аспект) и меняющейся формой организации проекта (организационный аспект). Ключевая характеристика инновационного проекта – непрерывные изменения всех его параметров с момента возникновения бизнес-идеи до постановки на производство товара или изменения технологического процесса. Инновационная продукция – результат ИД (товары, работы, услуги), предназначенный для рыночной реализации. Инновационное предприятие – это предприятие, осуществляющее ИД, производящее и реализующее востребованную на рынке, конкурентоспособную продукцию (товары, работы, услуги), обладающее следующим набором признаков: наличие продаж инновационной продукции; наличие затрат на инновации, в том числе затрат на исследования и разработки; использование объектов интеллектуальной собственности для усиления конкурентных преимуществ выпускаемой продукции. Инновационная система является динамичной, развивающейся частью социально-экономической системы; это совокупность элементов и процессов (подсистема) экономической системы, обеспечивающая быструю и адекватную реакцию на изменение внешних условий, в первую очередь изменений требований. Инновационный потенциал системы – это способность системы организовать и осуществлять процессы, направленные на достижение результатов, наиболее полно соответствующих изменениям внешних условий, в первую очередь, изменениям требований рынка. В нашей стране инновационное и технологическое развитие экономики с целью концентрации всех необходимых ресурсов стимулируется и регулируется государством путём установления приоритетов. Утверждаются приоритетные направления развития науки и критические технологии федерального уровня [Пост. Прав. РФ от 21.06.1996 г. №2727п-П8 и №2728п-П8, Приказы Президента РФ Пр.577 от 3.0.3.2002 г., Пр-842 и Пр-843 от 21.05.2006 г., 2008 г., Распоряжение Правительства РФ от 25.08.2008 г. №1243-р]. За последние 20-25 лет приоритеты изменялись в соответствии с требованиями времени – достигнутым уровнем развития, внутренней и внешней политикой страны. Динамика изменения приоритетов РФ в науке, технике и технологиях представлена в табл. Так, в 2002 году ввели направление «Перспективные вооружения, военная и специальная техника», в 2004 году добавили направление «Безопасность и противодействие терроризму». В 2004 году утвердили приоритетное направление «Индустрия наносистем и материалов», которое сейчас интенсивно развивается. Анализ приоритетов показывает, что направление «Рациональное природопользование» присутствует в них на протяжении последних 25 лет. Кроме того, развитие других направлений и критических технологий непременно должно быть сопряжено с рациональным природопользованием и охраной окружающей среды. Уровень и тенденции социально-экономического развития страны и регионов, достигнутые на рубеже веков и к настоящему времени, вывели проблемы рационального использования природных ресурсов и охраны окружающей среды на первый план. Вопросы пересмотра сложившихся социально-этических норм и ценностей, конечных целей и цивилизованной меры разумности по отношению к природе предстали перед обществом особенно остро. Рассматривая развитие природы во взаимосвязи и взаимодействии с историей человеческого общества, мы все чаще вспоминаем В.И. Вернадского, который в своих трудах выделял антропогенный фактор как решающий в эволюции биосферы, отмечая, что хозяйственная деятельность человека становится геологической силой, способной изменить мир, и даже поставить его на грань глобальной экологической катастрофы [1, 2]. Инновационная деятельность требует наличия высококвалифицированных кадров, способных сопровождать инновационный

229

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

проект на всех этапах инновационного процесса: от зарождения плодотворной инновационной идеи (бизнес-идеи) до ее до коммерческой реализации (внедрения). При переходе бизнес-идеи (бизнес-проекта) от этапа к этапу, т.е. по мере продвижения проекта (разработки), в инновационном процессе растёт число сопровождающих его специалистов и их специальностей и, соответственно, необходимый уровень их квалификации. Кроме обозначенных на рисунке специалистов, на разных этапах бывают необходимы экономисты, менеджеры, маркетологи, патентоведы, Таблица 1 - Развитие приоритетных направлений развития науки, технологий РФ за последние 25 лет № №

Приоритеты из анализа развития передовых зарубеж. стран и развития и потребностей РФ

Производств. технологии Электроника и информационные технологии (ИТ) Новые материалы Науки о жизни и биотехнологии Транспорт

Топливо энергетика

и

Экология и рациональное природопользование

техники и

1996г. Пост. Прав. РФ №2727п-П8 и №2728п-П8 от 21.06.1996г.

2002г. приказ президента РФ Пр-577 от 3.03.2002г.

2004г. Корректировка

2006г. Пр. президента РФ Пр-842 и Пр-843 21.05.2006г.

2008г. Распоряжение Правительства РФ от 25.08.2008 г. №1243-р

Фундаментальные исследования (ФИ) Производств. технологии

ФИ

ФИ

ФИ

ФИ

ИТК системы

ИТК системы

ИТК системы

Индустрия наносистем и материалов

Индустрия наносистем и материалов

Индустрия наносистем и материалов

Живые системы

Живые системы

Живые системы

Новые транспортные технологии

-

Энергосберега ющие технологии Экология и рациональное природопользование Перспективные вооружения, военная и специальная техника (ВСТ) Космические и авиац. технологии

Энергетика и энергосбережение Рациональное природопользование

Транспортные, авиационные и космические системы Энергетика и энергосбережение Рациональное природопользование

Перспективные вооружения, ВСТ

Перспективные вооружения, ВСТ

Транспортные, авиационные и космичес-кие системы Энергетика и энерго-сбережение Рациональное природопользование Перспективн ые воружения, ВСТ

Безопасность и противодействие терроризму (БПТ)

БПТ

БПТ

ИТ и электроника

Новые материалы и химические продукты Технологии биологич. и живых систем Транспорт

Топливо энергетика

и

Экология и рациональное природопользование

Производствен ные технологии Информационно-телекоммуникационные (ИТК) технологии и электроника Новые материалы и химические технологии Технологии живых систем

230

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Окончание таблицы 1 70 критических технологий

52 критические технологии

33 критические технологии

34 критические технологии

35 технологий, имеющих важное СЭ значение или важное значение для обороны страны и безопасности гос-ва

специалисты по метрологии, сертификации и стандартизации, рекламисты, юристы, инвесторы и т.д. И все участники должны иметь достаточный уровень знаний и компетенций, чтобы выполнить свою часть работы на необходимом и современном уровне. В то же самое время ни в коей мере нельзя забывать о взаимозависимости инновационного развития с экономическим развитием страны и региона и его аспектами. Для обеспечения безопасного и устойчивого развития региона любая инновационная деятельность (разработка новых способов, технологий, продукции, услуг, организационных изменений и т.п.) и внедрение новых технологий, новых производств должны осуществляться с многосторонним анализом их воздействия на развитие региона, качество и уровень жизни населения, качество окружающей среды, с прогнозом и учетом будущих экономических и экологических последствий, с учетом возможных экологических рисков [3,4]. Важным является учет и обеспечение дальнейшей промышленной и экологической безопасности при эксплуатации (использовании) инновационной продукции, а в конечном итоге – безопасной утилизации, уничтожения или обезвреживания реализованной продукции после завершения срока её эксплуатации. Таким образом, важным элементом государственной технологической и инновационной политики является подготовка и обеспечение инновационной деятельности кадровым потенциалом. От всесторонней грамотности и компетентности кадрового потенциала во многом зависят: • своевременная и эффективная реализация инноваций; • конкурентоспособность технологий и продукции на мировом и отечественном рынке; • промышленная и экологическая безопасность разрабатываемых и внедряемых технологических процессов и оборудования; • достижение оптимальной экологической чистоты выпускаемой продукции; • рациональное использование природных ресурсов; • внедрение энерго- и ресурсосберегающих технологий; • минимизация негативных воздействий на качество окружающей среды процессов эксплуатации и использования выпускаемой продукции в дальнейшем, а также утилизации продукции после завершения срока ее эксплуатации. Масштабы возможного негативного воздействия могут быть значительно сокращены, если специалисты, сопровождающие инновационный процесс, и инновационные структуры будут предпринимать для этого все необходимые меры, включая самые ранние этапы инновационного процесса. Из сказанного следует, что в стране и регионах необходимы эффективная инновационная и достаточная экологическая подготовка специалистов, сопровождающих инновационные процессы, что создаст социальные условия для обеспечения минимального негативного воздействия экономического развития на окружающую среду. Формирование 231

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

инновационно ориентированных знаний и экологической культуры специалистов предполагает выработку у них компетенций по проблемам современного взаимодействия экономики, общества и природы. Философскую основу экологического мировоззрения поможет эффективно сформировать концепция, отражающая причинно-следственные связи экологических проблем с социально-экономическими, национально-историческими, социокультурными и этноландшафтными условиями развития регионов. Литература 1. Солоухин, В.А. Собрание сочинений. Т.3. / В.А.Солоухин. – М.: Худ. лит., 1983. – С.483-495. 2. Вернадский, В.И. Философские мысли натуралиста / В.И.Вернадский. – М.: Наука, 1988. – 520с. 3. Мухутдинова, Т.З. Формирование и развитие региональной системы непрерывного экологического образования специалиста / Т.З.Мухутдинова. – Казань: Изд-во Казанского университета, 2003. – 352с. 4. Мухутдинова Т.З. Экономика природопользования: учебное пособие / Т.З.Мухутдинова. – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2009. – 460с. (Гриф УМО). _____________________________________________ © Т. З. Мухутдинова – д-р пед. наук, профессор каф. менджмента и предпринимательской деятельности КГТУ, [email protected].

232

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 371.0(075.8) А. Ф. Набиуллин ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У КУРСАНТОВ В УСЛОВИЯХ ЭКОНОМИЧЕСКОГО КРИЗИСА Ключевые слова: профессионально-педагогическая компетенция, компетентность, курсанты вузов. В статье рассмотрена проблема формирования профессиональнопедагогической компетенции у курсантов в вузах Минобороны РФ условиях экономического кризиса. Keywords: professional competence, competence, young officers. The professional competence achieved by young officers independently of inner and outer economic conditions may be considered as the main purpose of high military education. В современном мире, идущем по пути глобализации и рыночной экономики, экономической и культурной интеграции, неоспоримое значение занимает образование. Являясь источником пополнения общества квалифицированными специалистами, оно играет важную роль в развитии способностей и профессионально важных качеств личности, тем самым, определяя темпы наращивания человеческого потенциала (капитала), который в развитых странах составляет 70-80% национального богатства. Даже сейчас, в условиях экономического кризиса в Российской Федерации, образование, область которого провозглашена приоритетной [1], определяет приоритетные задачи подготовки специалистов в ходе перехода к демократическому, правовому, социальному государству и рыночной экономике. Учитывая общие тенденции экономического кризиса, а также запросы отечественной экономики и социальной сферы, главной задачей российской образовательной политики является обеспечение качества образования соответствующего современным требованиям социума [2]. Государство позиционирует себя как гарант качества образовательных программ и услуг, предоставляемых образовательными учреждениями, независимо от экономического спада или подъема. На основании федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы, приказа Министра образования и науки РФ 2005 года № 1938, приоритетной задачей деятельности военных образовательных учреждений является обеспечение качества подготовки военного специалиста. При этом основной целью высшего военного образования можно считать достижение профессиональной компетентности молодых офицеров независимо от внешних и внутренних экономических условий. Под профессиональной компетентностью выпускников военно-учебных заведений необходимо понимать их готовность и способность самостоятельно выполнять основные задачи и разрешать возникающие проблемные вопросы при осуществлении возложенных функций управления в предстоящей социальной и профессиональной деятельности. Анализируя научные источники [4,5], можно определить состав профессиональнопедагогической компетентности: профессиональные знания; педагогические навыки и уме233

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

ния; индивидуально-психологические особенности (управленческие качества); профессионально-управленческие позиции командира. С учетом этого целесообразно выделить ряд педагогических условий, обусловливающих её развитие. Важным условием выступает формирование у курсантов теоретических знаний о проблемах моральнобоевого состояния военнослужащих и путях их решения. Профессиональные знания представляют собой необходимые сведения обо всех сторонах управления процессом формирования морально-боевых качеств, имеющихся у командира в виде представлений, понятий, суждений, методов, средств, умозаключений. Это проявляется в наличии у должностного лица определённого объема знаний, позволяющих ему свободно ориентироваться во всех аспектах морально-боевых качеств. Знания представляют собой основу для формирования профессиональных умений, навыков, специфических психологических качеств, военно-педагогических позиций. Экспериментальная работа показала, что формирование профессиональнопедагогической компетентности курсанта начинается с усвоения им необходимых ему профессиональных знаний в процессе формирования морально-боевых качеств у военнослужащих, так как знания выступают основой любой осознанной деятельности [4]. С определенной долей в данном случае их можно представить как знания о методах, с помощью которых могут быть достигнуты поставленные задачи. Профессиональные знания - это преимущественно логическая информация о разных сторонах деятельности военнослужащего в боевой ситуации и способах её осуществления, зафиксированная в сознании. Наличие твёрдых и глубоких знаний делает офицера готовым к овладению высокими уровнями профессионализма в современных геополитических условиях. Для успешной деятельности будущему командиру необходимы следующие группы практико-прикладных знаний: социально-психолого-педагогические знания, нормативноправовые, командно-административные; организационно-методические. Их наличие обеспечивает умение руководителя воспринимать и анализировать разнообразную информацию, быстро «схватывать» смысл распоряжений, четко формулировать цели формирования тех или иных качеств, прогнозировать развитие ситуации, оценивать последствия принимаемых решений. Основными формами получения профессиональных знаний по формированию морально-боевых качеств у курсантов выступают занятия, которые проводят офицерыпреподаватели, имеющие практический (в том числе и боевой) опыт. Основными формами обучения выступают: тактические учения различных категорий, правовое и боевое информирование, общественно-государственная подготовка, занятия по психолого-педагогической подготовке и другие занятия, на которых рассматриваются вопросы формирования морально-боевых качеств у военнослужащих, так и другие политические, экономические и педагогические вопросы, способствующие пониманию поведения военнослужащих. Важным фактором получения профессионально-педагогических знаний является самообразование курсанта. Динамика совершенствования профессиональных знаний курсантов в процессе формирования морально-боевых качеств обусловлена рядом внутренних и внешних факторов. Наиболее важным из них является осознание несоответствия уровня своих знаний требуемым (выраженным в оценках командования, сослуживцев), что вызывает активность, стремление устранить возникшее противоречие и повышает мотивацию самосовершенствования для дальнейшего карьерного роста. Не менее важным педагогическим условием формирования морально-боевых качеств у курсантов выступают управленческие навыки и умения командиров (управленческий менталитет). Они выступают важным условием практической деятельности офицера в 234

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

управлении подразделением. Управленческий навык в боевой ситуации представляет собой действие, доведенное до уровня автоматизма и существующее частично на бессознательном уровне. Навык обеспечивает эффективность типовых, часто повторяющихся управленческих действий (навыки ведения переговоров по радиостанции, отдачи команд и приказаний и др.). Управленческие умения можно определить, как способность применять навыки в различных боевых ситуациях. В совокупности управленческие навыки и умения представляют собой тот практический инструмент действия, посредством которого офицер реализует функции формирования морально-боевых качеств у военнослужащих. Навык и умение – это практические образования, которые требуют не только теоретического осмысления, но и практической наработки. В отличие от знаний, они формируются только в действии и требуют практического применения. Совершенствование профессионально-педагогической компетенции курсантов в целях успешного формирования морально-боевых качеств у военнослужащих необходимо строить по схеме: освоение и отработка навыков и умений на практических занятиях с переносом их в практическую деятельность. Программу занятий надо построить с учетом исходного уровня сформированности навыков и умений у будущих офицеров. При этом нужно постепенно усложнять занятия, максимально приближать их к боевой ситуации. Если вначале на лекционных и практических занятиях рассматриваются простые боевые ситуации, определяется порядок их разрешения, то в дальнейшем они должны принимать более сложную форму, где курсанты решают различные управленческие задачи (по видам управленческой деятельности: военно-боевой, социально-политический, управление военным бытом и в комплексе) и реализовывают их на практике. Таким образом, основным условием профессионально-педагогической компетенции выпускника военно-учебного заведения по формированию морально-боевых качеств у военнослужащих является формирование знаний, навыков и умений, профессиональных качеств, педагогического опыта и педагогической позиции офицера. Профессиональнопедагогическая компетенция курсанта в целях формирования морально-боевых качеств позволяет командирам разных уровней решать задачи подготовки военнослужащих к боевым действиям в степени их должностных полномочий с помощью различных форм, методов и средств в различных социально-экономических условиях. Литература 1. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.92г. № 3266-1. 2. Распоряжение Правительства РФ от 29.12.01г. № 1756-р, приказ Минобразования России от 11.02.02 г. № 393 «О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». 3. Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы (утверждена постановлением Правительства РФ от 23.12.05 г. № 803). 4. Дьяченко, М.И. Психолого-педагогические основы деятельности командира / М.И.Дьяченко, Е.Ф.Осипенко, Л.Е.Мерзляк. – М.: Издательство МО, 1998г. – С.67. 5. Коротков, Э.Н. Развитие творческого мышления офицеров в процессе обучения / Э.Н.Коротков. – М., 1988. – С.87. 6. Часовских, В.В. Формирование управленческой компетентности у курсантов инженернотехнического ввуза: Дисс. ... канд. психол. наук. – М., 2001. _____________________________________ © А. Ф. Набиуллин – аспирант каф. социальной работы, педагогики и психологии КГТУ, [email protected].

235

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378.126 Л. Ю. Низамиева ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МАТЕМАТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА В ЭКОНОМИЧЕСКОМ ВУЗЕ Ключевые слова: профессионально-ориентированная математическая подготовка, дифференцированный подход, концепция латерального мышления, функциональная асимметрия мозга, мультимедийные технологии. Профессиональное образование будущего экономиста предполагает весьма серьёзную профессионально-ориентированную математическую подготовку. Поднять ее на соответствующий уровень можно за счет применения дифференцированного подхода. В качестве основания для дифференциации мы исходим из концепции латерального мышления, основанной на функциональной асимметрии мозга. Одним из эффективных средств реализации дифференциации обучения являются мультимедийные технологии. Keywords: рrofessionally-oriented mathematical background, the differentiated approach, the concept of lateral thinking, functional brain asymmetry, multimedia technologies. Professional education of the future economist assumes rather serious professional-focused mathematical preparation. It is possible through application of differentiated approach to raise her on appropriate level. As the basis for differentiation we proceed from concept of lateral thinking, based on functional brain asymmetry. One of effective means of realization of differentiation of training is multimedia technologies. Постоянно изменяющиеся социально-экономические условия в настоящее время вызвали естественный рост интереса населения к экономическим знаниям, что, в свою очередь, определило новые требования к качественной профессиональной подготовке специалистов экономического профиля. Каждая учебная дисциплина вносит свой вклад в процесс формирования специалиста. В экономическом вузе особая роль в этом процессе принадлежит дисциплине «Высшая математика», которая обладает большим образовательным и личностно - развивающим потенциалом. В настоящее время считается, что изучение высшей математики в вузах экономического профиля не должно ставить перед собой только общеобразовательные цели, а должно иметь чётко выраженную профессионально-ориентированную направленность в сфере экономики. Одной из главных целей изучения высшей математики в вузе состоит в том, чтобы научить применять ее в профессиональной деятельности. Поэтому профессиональное образование будущего экономиста предполагает весьма серьёзную профессионально-ориентированную математическую подготовку. В примерной программе по высшей математике отмечается, что «студент должен иметь представление о важнейших математических понятиях, на основе которых возможно корректное применение математики в практической деятельности, а также 236

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

повышение им своей квалификации» [2, С.5]. Кроме того, «преподавание математических дисциплин в вузе экономического профиля должно способствовать развитию высокообразованной личности, обладающей развитым логическим, экономикоматематическим мышлением» [3, С.22]. Анализ типовых программ, учебников и учебно-методических пособий показывает, что в программе по высшей математике для экономических специальностей сохранены основные разделы и темы университетского курса «Высшая математика», а в его содержании преобладает теоретический материал. Основные математические понятия и положения рассматриваются вне связи с практикой, с задачами и способами их возможного использования в будущей профессиональной экономической деятельности. Изучаемый материал излишне абстрагируется, что приводит к разобщённости и ослаблению связей между изучаемыми фундаментальными дисциплинами и специальными профессиональными курсами. «Реализуемая в настоящее время процедура обучения математике по принципу простого суммирования знаний, «математические знания» + «профессиональная подготовка», порождает невостребованность основной массы полученных математических знаний при изучении специальных дисциплин на последующих этапах обучения. Это ведёт к оторванности вузовской подготовки от будущей практической деятельности специалиста» [3, С.23]. Всё это свидетельствует о необходимости разработки новых методов и средств обучения математике при подготовке специалистов экономического профиля, направленных на реализацию современных требований к уровню профессиональноориентированной математической подготовки экономиста. Совершенствовать профессионально-ориентированную математическую подготовку выпускников экономических вузов можно по различным направлениям. На наш взгляд, поднять профессионально-ориентированную математическую подготовку выпускников вузов экономического профиля на необходимый уровень можно за счет применения дифференцированного подхода. Существуют различные пути реализации дифференцированного обучения высшей математике в вузе, предложенные различными авторами. В качестве основания для дифференциации, анализируя особенности профессионального мышления экономиста, мы исходим из концепции латерального мышления, основанной на функциональной асимметрии мозга. Одним из эффективных средств реализации дифференциации обучения в преподавании высшей математике на основании функциональной асимметрии мозга являются получившие в последние десятилетия широкое распространение мультимедийные технологии. Мультимедийные технологии позволяют использовать все виды представления информации, воздействуя на разные сенсорные каналы, а затем суммировать их В едином образе. В качестве исследуемой специальности нами была выбрана одна из наиболее востребованных: 080502.65 «Экономика и управление на предприятии (по отраслям)». Действующий в настоящее время ГОС ВПО специальности 080502.65 «Экономика и управление на предприятии (по отраслям)» определяет высокие требования к содержанию и уровню профессионально-математической подготовки выпускника вуза (экономиста). В соответствии с указанным стандартом на учебную дисциплину «Математика» отведено 600 часов. В ГОС подчеркивается, что дипломированный экономист должен уметь использовать математические и компьютерные технологии для обработки финансовоэкономической информации; строить и использовать экономико-математические модели 237

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

для описания, проектирования, оценки рисков различных явлений и процессов в финансовой сфере; решать нестандартные задачи, прогнозировать экономические процессы в сфере денежных, финансовых и кредитных отношений. В решении данных задач важную роль играют сформированные с учетом индивидуальных особенностей у специалиста в период обучения в вузе умения применять математический аппарат для нужд профессионально-экономической деятельности. Для более успешного обучения высшей математике нами было разработано мультимедийное приложение с учетом функциональной асимметрии мозга, при разработке которого мы учли следующие основные особенности обучающихся: • рассмотрение материала от частного к общему (левополушарный тип) или от общего к частному (правополушарный тип); • преобладание логического (левополушарный тип) или образного (правополушарный тип) мышления; • преобладание символьно-логической (левополушарный тип) или зрительной (правополушарный тип) памяти; • применение контекст-зависимых (правополушарный тип), контекст-независимых (левополушарный тип) математических заданий. Правое полушарие обрабатывает большое количество элементов, что обеспечивает образный охват изучаемого материала. Для обучающихся с доминирующим правым полушарием информация, необходимая для изучения, представляется на одном слайде. Это позволяет им лучше воспринять связи между частями компонентов и целой конфигурацией и выполнить пространственные преобразования визуального ввода, рассмотреть расходящиеся, даже противоречащие друг другу идет при решении задач по изучаемой теме. Левое полушарие схватывает лишь существенные признаки изучаемого материала, воспринимая небольшое количество элементов. Подача материала происходит небольшими частями, с определенной логикой и последовательностью, что позволяет обучающимся с доминирующим левым полушарием устанавливать связь между блоками, четко определять цели изучаемого материала, классифицировать их в соответствии с их важностью, выполнять решение задач при тщательном контроле и отслеживании возможных неправильных решений. Правое полушарие ответственно за формирование пространственного представления изучаемого материала при наличии неполной сенсорной информации, выявление им структурного сходства, чтобы образовать полный гештальт (цельный образ). Доминирующие модальности: зрительная и кинестетическая. Средства мультимедиа позволяют учесть эти особенности обучающихся с доминирующим правым полушарием с помощью представления информации в виде образов, пространственных зависимостей, эстетически оформленных таблиц, графиков, рисунков, цвета, схематично представленного материала и сформировать цельный образ из фрагментов, что не всегда бывает удобно при традиционном изложении материала с помощью только мела и доски. Левому полушарию присуще расчленять изучаемый материал, выделять важное в нем, выявлять концептуальное сходство. Доминирующая модальность: вербальная. Средства мультимедиа позволяют учесть эти особенности тем, что позволяют обучающихся с доминирующим левым полушарием самому проанализировать предоставленный для изучения материал и выделить изолированные важные моменты из него. Информация может быть представлена как в виде текста, так и в виде аудио или видео записи. 238

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Информация правым полушарием воспринимается целостно, невербально, в соответствии с законами многозначной (вероятностной) логики, от общего к частному в отличие от левого полушария, которое воспринимает информацию вербально, непрерывно, дискретно (по частям), в соответствии с законом однозначной (формальной) логики, от частного к общему. Мультимедиа позволяет учитывать и эти особенности. Нами были разработаны профессионально-ориентированные задания для студентов заочной формы обучения специальности «Экономика и управление на предприятии (по отраслям)», представленные различным образом для аудиторной и самостоятельной внеаудиторной работы. На аудиторных занятиях материал был представлен таким образом, чтобы студенты обоих типов могли использовать адекватный способ восприятия и усвоение учебного материала. Основной единицей представления учебной информации является слайд или визуальный кадр, который разделен на две части. Изложение материала на каждой части кадра строится с учетом особенностей восприятия полушариями головного мозга. Для самостоятельной внеаудиторной работы студентов нами было разработано два способа представления учебного материала, и студент мог выбрать один из них в соответствии со своим типом функциональной асимметрии мозга. Диагностика ведущего полушария и определение степени выраженности доминантности того или иного полушария головного мозга проводилась с помощью теста Вагнера «Поведенческое измерение латеральной доминантности полушарий головного мозга» [1]. Нами были проанализированы результаты проведения контрольной точки по разделу «Интегральное исчисление», который изучается в объеме 68 часов (из них аудиторных – 10 часов, внеаудиторных – 58 часов), в контрольной и экспериментальной группах. Результаты показали, что дифференцированное профессиональноориентированное обучение математике с учетом функциональной асимметрии мозга и использованием средств мультимедиа, достаточно эффективно. Такой подход к профессионально-ориентированной математической подготовке будущих специалистов экономического профиля в вузе позволяет реализацию интегративных связей математики и специальных дисциплин экономического профиля с целью формирования у студентов умений и навыков, необходимых в будущей профессиональной деятельности на основе учета функциональной асимметрии мозга. Литература 1. Потапов, А.С. Психологическое обоснование системы обучения с учетом латеральной асимметрии полушарий головного мозга: Дис. ... д-ра психол. наук. – Москва, 2002. – 403c. 2. Примерная программа дисциплины «Математика» для направлений: экономика, менеджмент, коммерция, Издание официальное. Министерство образования РФ. – М., 2000. – 19с. 3. Савина, А. Г. Профессионально-прикладная направленность математического образования студентов вузов экономико-управленческого профиля: На примере изучения дифференциальных уравнений: Дисс… к. пед. наук. – Москва, 2005. – 206c. ______________________________________ © Л. Ю. Низамиева – аспирант каф. ПиМ ВПО КГТУ, [email protected].

239

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 316.4 А. В. Новиков ИННОВАЦИОННОЕ РАЗВИТИЕ ОСОБЫХ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ЗОН В РОССИИ Ключевые слова: Особая экономическая зона, промышленно-производственная ОЭЗ, технико-внедренческая ОЭЗ, туристско-рекреационная ОЭЗ, портовая ОЭЗ, резидент, преференции, инвестор. Особые экономические зоны (далее – ОЭЗ) – один из эффективных инструментов привлечения инвестиций в экономику страны, ее диверсификации и выводу на инновационный путь развития. Существенным шагом для деятельности особых экономических зон было принятие нормативной базы, которая как показало время, требует доработки. В статье приведен анализ последних изменений, а так же представлены обстоятельства, на наш взгляд, препятствующих развитию данного института. Keywords: special economic zone,industrial and production SEZ, implementation SEZ, tourismrecreational SEZ, port SEZ, resident, preferences, investor. Special economic zones (further - SEZ) - one of effective tools of attraction of investments into a national economy, to its diversification and a conclusion to an innovative way of development. Essential step for activity of special economic zones was acceptance of standard base which as time has shown, demands completion. The analysis of last changes presented in the article. Also the are circumstances interfering development of the given institutet. Особые экономические зоны – определяемая Правительством Российской федерации часть территории Российской Федерации, на которой действует особый режим предпринимательской деятельности. В соответствии с Законом № 116-ФЗ Правительством Российской Федерации на основании соответствующих постановлений созданы ОЭЗ промышленно-производственного, технико-внедренческого, туристско-рекреационного и портового типов. Существенным шагом для деятельности особых экономических зон было принятие нормативной базы. Деятельность ОЭЗ регулируется Гражданским кодексом, Налоговым кодексом, Таможенным кодексом, Земельным кодексом, Градостроительным кодексом. В настоящее время основным законодательным актом, регулирующим порядок создания и функционирования ОЭЗ, является Федеральный закон от 22 июля 2005г. № 116-ФЗ «Об особых экономических зонах в Российской Федерации» (далее – Закон № 116ФЗ). Кроме этого законодательного акта в настоящее время действуют следующие Федеральные законы, регулирующие образование и деятельность ОЭЗ в Российской Федерации: от 31 мая 1999г. № 104-ФЗ «Об Особой экономической зоне в Магаданской области»; от 22 июля 2005г. № 117-ФЗ «О внесении изменений в некоторые законодательные акты в связи с принятием Федерального закона «Об особых экономических зонах в Российской Федерации»; от 10 января 2006г. № 16-ФЗ «Об Особой экономической зоне в Калининградской области и о внесении изменений в некоторые законодательные акты Российской Федерации»; от 17 мая 2007г. № 84-ФЗ «О внесении изменений в статьи 5 и 23 Федерального закона «Об Особой экономической зоне в Калининградской области и о внесении изменений в некоторые законодательные акты 240

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Российской Федерации», статью 89 части первой Налогового кодекса Российской Федерации и статьи 288.1 и 385.1 части второй Налогового кодекса Российской Федерации». Анализ предыдущего этапа развития экономических зон показал, что общий режим регулирования хозяйственной деятельности в России, который отличается неопределенностью прав собственности, недоступностью или высокой ценой долгосрочных финансовых средств для большинства компаний, диспропорционально высоким налоговым бременем в секторах, производящих несырьевую продукцию, продолжает оставаться неблагоприятным для инноваций. Поэтому отдельными мерами по их поддержке обойтись нельзя. Необходимы комплексные улучшения в законодательной, административной и регуляторной сферах. Данный вывод свидетельствует о том, что ошибки, допущенные на практике в ходе реализации положений нормативно-правовых актов, регулирующих функционирование прежних экономических зон, в определенной мере позволили ускорить переосмысление условий ведения промышленной политики страны. Стало очевидным, что эта политика не должна заключаться в простой раздаче бюджетных средств и поддержке неконкурентоспособных производств за счет протекционистских мер. Экономическая ситуация в России потребовала выработки иных подходов к проблеме государственного регулирования процесса создания ОЭЗ, основанных на конкретных задачах реформирования и развития и использующих накопленный мировой опыт. В мире насчитывается около 1,2 тыс. особых экономических зон, из них 400 – зоны свободной торговли, 300 – промышленно-производственные, 400 – технико-внедренческие, 100 – сервисные. Мировой опыт свидетельствует: ОЭЗ способствуют росту экспорта товаров и услуг на 20%. В настоящий момент в особых экономических зонах (ОЭЗ) всех типов зарегистрировано 184 компании-резидента. Заявленный объем инвестиций этих резидентов по утвержденным нами бизнес-планам составляет 207 млрд. рублей, из них 20 млрд. рублей уже реально проинвестированы, или 10% уже вложено. В промышленнопроизводственных зонах задействованы 24 резидента, 18 – в туристско-рекреационных зонах. «В технико-внедренческих ОЭЗ работают 142 компании, более тысячи исследователей, 89 докторов и 86 кандидатов наук. В 2008 году было произведено НИОКР на сумму более 1 млрд. рублей, создано 123 новые технологии и зарегистрировано 178 патентов. В особых экономических зонах работает 25 компаний с иностранным участием из 18 стран мира, в том числе, мировые лидеры из Германии, Бельгии, Дании, Японии и других стран. К выпуску продукции приступили 54 резидента, создано 8202 новых рабочих места». Современная промышленная политика должна представлять собой комплекс мер, направленных на повышение конкурентоспособности национальных компаний на внутреннем и внешнем рынках путем создания благоприятных условий для их динамичного развития и реализации их фактических и потенциальных конкурентных преимуществ. Механизм ОЭЗ предполагает преференции по трем ключевым для бизнеса направлениям: налоговые и таможенные льготы, государственное финансирование инфраструктуры, снижение административных барьеров. Именно сочетание этих факторов делает режим особой экономической зоны привлекательным для инвесторов, хотя каждый фактор в отдельности не так уж велик. Среди преимуществ, предоставляемых частным инвесторам Законом № 116-ФЗ, следует отметить: • инвестору предоставляются в аренду на весь срок действия заключенного с инвестором Соглашения земельные участки, а также находящиеся на них объекты недвижимости государственной или муниципальной собственности, (ч. 1, 7 ст. 31.11 Закона № 116-ФЗ); • органы управления особыми экономическими зонами оказывают содействие в осуществлении государственной экспертизы результатов инженерных изысканий и

241

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

проектной документации, а также организуют получение разрешения на строительство (ст. 31.16 Закона № 116-ФЗ); • к возимым товарам применяется особый таможенный режим свободной таможенной зоны (ст. 37 Закона № 116-ФЗ); • инвестору предоставляется особый налоговый режим – комплекс налоговых льгот, касающийся особого порядка исчисления и уплаты налогов, а также пониженных налоговых ставок, а также гарантия от неблагоприятного изменения законодательства, которая выражается в неприменении к инвестору в течение срока действия заключенного с ним Соглашения нормативных актов о налогах и сборах, ухудшающих положение инвестора в сравнении с теми нормативными актами, которые действовали на дату заключения Соглашения, за исключением актов, касающихся налогообложения подакцизных товаров (ст. 38 Закона № 116-ФЗ). Органы управления особыми экономическими зонами управляют и распоряжаются земельными участками в пределах ее территории на основании соглашения о создании особой экономической зоны в соответствии с законодательством Российской Федерации и с учетом положений Закона № 116-ФЗ. Земельные участки в пределах территории особой экономической зоны могут предоставляться во временное владение и пользование исключительно на основании договора аренды. Арендаторы земельных участков в пределах территории особой экономической зоны – собственники созданных ими объектов недвижимости имеют право выкупа расположенных под указанными объектами земельных участков в соответствии с законодательством Российской Федерации. Примерная форма договора аренды земельного участка и методика расчета арендной платы определяются федеральным органом исполнительной власти, уполномоченным осуществлять функции по нормативно-правовому регулированию в сфере создания и функционирования особых экономических зон. Арендная плата и иные платежи за земельные участки, расположенные в пределах территории особой экономической зоны, поступают в бюджет соответствующего уровня бюджетной системы Российской Федерации в соответствии с законодательством Российской Федерации. Резидент особой экономической зоны – арендатор земельного участка, находящегося в государственной и (или) муниципальной собственности, не вправе сдавать земельный участок в субаренду (поднаем) и передавать свои права и обязанности по договору аренды другому лицу (перенаем), предоставлять земельный участок в безвозмездное срочное пользование, а также отдавать арендные права в залог и вносить их в качестве вклада в уставный капитал хозяйственных товариществ и обществ или паевого взноса в производственный кооператив. Институт особых экономических зон (ОЭЗ) в Российской Федерации как вид государственно-частного партнерства создавался в России давно с целью привлечения частных инвестиций, путем предоставления льгот по налогообложению, а также таможенных льгот. Однако создать работоспособный механизм удалось лишь после принятия Федерального закона от 22 июля 2005г. № 116-ФЗ «Об особых экономических зонах в Российской Федерации». С принятием закона все ранее действующие на территории Российской Федерации особые экономические зоны прекратили свое существование, за исключением особых экономических зон в Калининградской и Магаданской областях. Положения Закона не распространяются на деятельность указанных особых экономических зон, их деятельность регулируется отдельными законами. Решение о создании ОЭЗ принимается Правительством Российской Федерации, на основании заявки на ее создание, направляемой от высшего исполнительной органа государственной власти субъекта Российской Федерации (пп. 1-3 ст. 6 Закона). В заявке указывается обоснование целесообразности и эффективности ее создания для решения задач федерального, регионального и местного значения. Порядок оформления и подачи заявки на создание особой экономической зоны, в том числе перечень документов, 242

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

прилагающихся к заявке, также определен Правительством Российской Федерации. В соответствии с законом ОЭЗ за исключением портовой особой экономической зоны, создаются на двадцать лет. Портовые особые экономические зоны создаются на сорок девять лет. Срок существования особой экономической зоны продлению не подлежит (п. 6 ст. 6 Закона).В связи с упразднением Указом Президента Российской Федерации от 5 октября 2009г. № 1107 Федерального агентства по управлению особыми экономическими зонами (РосЭЗ) его функции передаются Министерству экономического развития Российской Федерации. При этом возникает вопрос о статусе и дальнейшем функционировании территориальных управлений РосОЭЗ, так как положениями об этих органах не предусмотрена процедура их ликвидации и реорганизации в связи с ликвидацией РосОЭЗ. К настоящему моменту на территории России созданы две ОЭЗ промышленно-производственного типа, четыре технико-внедренческие ОЭЗ и семь ОЭЗ туристско-рекреационного типа. В качестве резидентов в них зарегистрировано около 200 компаний. Данные компании получают налоговые льготы: так для них снижена ставка налога на прибыль, на длительные сроки они освобождаются от уплаты транспортного и земельного налогов, а также налога на имущество. В отношении иностранных товаров ввозимых на территорию ОЭЗ действует режим свободной таможенной зоны – таможенный режим, при котором иностранные товары размещаются и используются в пределах особой экономической зоны без уплаты таможенных пошлин и налога на добавленную стоимость. Несмотря на количество, зарегистрированных на территориях ОЭЗ резидентов, предпринимательская деятельность в зонах практически не ведется. Проанализировав положения Закона, можно сделать вывод, что, несмотря на перспективность, очевидную экономическую необходимость особых экономических зон, а также на детально проработанный правовой механизм их функционирования, существует ряд обстоятельств, препятствующих развитию данного института: предоставление для осуществляющих предпринимательскую деятельность в особых экономических зонах резидентов льгот по уплате определенных видов налогов является необходимым, но далеко не достаточным условием эффективности функционирования ОЭЗ. При организации особых экономических зон речь могла бы идти о создании более широкой системы стимулов, способствующей привлечению в ОЭЗ потенциальных инвесторов, например: • предоставление компаниям, не являющимся резидентами ОЭЗ, возможности принимать участие в проектах, реализуемых внутри ОЭЗ; • обеспечение возможности беспошлинно вывозить товар, произведенный в СЭЗ, на территорию страны и за ее пределы для доработки, испытаний и демонстраций; • снятие временных ограничений по деятельности ОЭЗ, так как цели, ради которых создаются ОЭЗ, имеют долгосрочный характер, а ограничение времени действия обоснованно в большей степени для оффшорных зон, где не ставятся задачи создания высокотехнологичных товаров. Литература 1. Закон Российской Федерации «Об особых экономических зонах в Российской Федерации» от 22.07.2005 № 116-ФЗ 2. Петрухин, В.В. Особенности создания и налогообложения свободных экономических зон в России / В.В.Петрухин // Финансовые и бухгалтерские консультации. – 2007. – № 7. 3. http://www.invur.ru/index.php?page=innstr&cat=oez&doc=game_open_economic 4. www.regnum.ru/news/1179271.html _____________________________________________ © А. В. Новиков – аспирант, младший научный сотрудник кафедры государственного муниципального управления и социологии КГТУ, [email protected].

243

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 681.3.06 Н. К. Нуриев, С. Д. Старыгина МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ БИЗНЕС – КОМАНД ИНЖЕНЕРОВ ПО ПАРЕТО Ключевые слова: бизнес команда, проект, проектно-конструктивные способности, сложность проблем, правило Парето. При подготовке инженеров на базе проектно-деятельностного подхода всегда встает вопрос о формировании оптимальных команд для реализации проекта. Приводится научно обоснованная методика организации таких команд. Keywords: business a command, the project, design-constructive abilities, complexity of problems, a rule of Pareto. By preparation of engineers on the basis of design-dejatelnostnogo approach always there is a question on formation of optimum commands for project realisation. Scientifically well-founded technique of the organisation of such commands is resulted. Инженерная деятельность – это, в основном, интеллектуальная деятельность, т.е. деятельность, которая проходит в когнитивной сфере или внутренняя деятельность. В настоящее время эта деятельность – корпоративная и эффективность результата, во многом, зависит от способностей и знаний каждого члена команды. В то же время команда – это малая социальная организация, нацеленная на решение проблемы определенной сложности по созданию инновационного продукта через свою деятельность. Вопрос ставится так: какой максимальной сложности проблему может решить случайно сформированная команда? На первом этапе исследования рассмотрим вопрос: как инженер решает проблему? Очевидно, это многостадийный внутренний процесс [1]. Первая стадия. Инженер в когнитивной сфере строит ментальный образ проблемы (формализует проблему как ее модель). Причем у каждого инженера свои способы (способности-технологии) построения этой модели на основе усвоенных им знаний как ресурсов. Эти способы (способности-технологии) и ресурсы (знания) находятся у инженеров на разных уровнях развития и усвоения, т.е. они различимы по качеству (по качеству владения компетенцией). Способности инженера формализовать проблему на основе усвоенных знаний назовем его формализованными (А) способностями. Следует особо отметить, что способности нельзя рассматривать раздельно от усвоенных знаний, т.к. при формализации проблемы они участвуют вместе, т.е. как технологии (способности) и требуемые для этого ресурсы (усвоенные знания). Вторая стадия. Используя ментальный образ проблемы (модель проблемы) и опираясь на знания как на ресурсы, инженер начинает конструировать решение проблемы. Очевидно, у него также имеются выработанные способы (способности-технологии) конструирования решения и усвоенные знания в этой области. Такого типа способности назовем конструктивными (В) способностями, уровень их развития характеризует их состояние качества. Третья стадия. Продукт внутренней деятельности (конструкт решения проблемы) инженер реализует во внешней среде. При этом также опирается на усвоенные знания и свои способы (способности-технологии) реализации. Способности решения проблемы во 244

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

внешней среде назовем исполнительскими (С) способностями. Высокое качество исполнительских способностей означает высокий уровень их развития [3]. В целом, если в модели представить деятельность инженера по решению проблем на «языке» диаграмм SADT, то имеем универсальную схему организации этой деятельности (рис.1). УПРАВЛЕНИЕ личностные технологии - (проектно - конструктивные (ПК) способности) Формализационные Поток (А) способности профессиональных проблем Первая стадия Конструктивные деятельности ВХОД (В) способности формализация Исполнительские проблемы в Вторая стадия (С) способности деятельности когнитивной сфере конструирование решения проблемы инженера Третья стадия в когнитивной деятельности Поток сфере результатов реализация знания (исполнение) ВЫХОД решения знания

знания и другие ресурсы

МЕХАНИЗМЫ (ресурсы как вспомогательные средства)

Рис. 1 - Модель многостадийной деятельности по решению проблем инженером Итак, решение любой проблемы проходит через три стадии: А – формализация проблемы, В – конструирование решения проблемы, С – исполнение решения проблемы. Для решения проблемы на каждой стадии необходимы способности типов А, В, С определенного уровня развития и усвоенные знания определенного объема. При этом, чем сложнее проблема, тем выше должны быть уровни развития АВС – способностей и больше объемы усвоенных знаний инженера. Из всего сказанного можно сделать вывод: значения показателей эффективности результатов работы инженера (в целом его качество как работника), в основном, характеризуется состоянием значений комплекса параметров (А, В, С, POL, CHL), где А, В, С – характеристики уровня развития проектно-конструктивных (АВС) способностей, а POL и CHL – количественные характеристики качества усвоенных знаний, т.е. их полнота и целостность усвоения в рамках инженерной компетенции. Состояние значений этих параметров можно отложить на пятимерной квалиметрической шкале качества владения компетенцией (шкала КВК). В шкале КВК определенное направление вектора обозначает направление развития определенного типа способностей и состояния усвоения знаний. Причем все векторы направлений развития имеют единое начало и на них отложены актуальные значения метрик параметров инженера (рис.2).

245

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Конструктивные способности В (час/раб) b(2)

Формализационные способности А (час/раб)

Исполнителськие способности С (час/раб)

b(1)

a(2)

c(2) a(1 )

c(1)

Владение компетенцией на уровне общих ПК способностей и знаний

pol(1)

Зона развития chl(1) способностей и освоения знаний через подготовку в МКФ

pol(2)

chl(2)

POL (%) Полнота владения знаниями

Владение компетенцией на уровне специальных ПК способностей и знаний

CHL (%) Целостность владения знаниями

Рис. 2 - Квалиметрическая шкала для оценки качества владения компетенцией Следует отметить, что проектно-конструктивные (ПК) способности или АВС– способности – это естественные (природные) способности человека, поэтому они могут рассматриваться как общие способности, так и специальные способности [2,3]. В качестве метрик, характеризующих качество развития АВС–способностей инженера, может быть взята максимальная производительность труда (в раб/час), которую он может показать при решении профессиональных проблем разной сложности, т.е., если эти показатели близки к экспертным, то инженер обладает высоким уровнем развития способностей. Полноту и целостность (характеризующие параметры POL и CHL) освоенности знаний в рамках компетенции можно измерить в процентах (%). На рис.2 в штрих–зоне обозначены возможные варианты качества владения компетенцией инженером на разных этапах его развития. Сложность любой проблемы оценивается через трудоемкость этой проблемы экспертом. В качестве метрики оценки сложности проблемы берется значение показателя производительности труда эксперта [4]. раб Сложность (проблема ) = Производительность (а ) эксперта . час Таким образом, сложность проблемы измеряется в физических единицах, т.е. масштабирована в реальном мире и поэтому является социально значимой (природосообразной) единицей. В то же время практическая работа с этой единицей вызывает затруднения, т.к., чем больше сложность проблемы, тем меньше значение показателей производительности труда эксперта. Поэтому на практике легче пользоваться обратной величиной, т.е. 1 час Сложность(проблема) = ( ). а раб

246

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Так как инженером сложность проблемы оценивается через трудность, то сложность также разлагается по трем составляющим векторам (рис.3). Таким образом, можно говорить о АВС - сложности проблемы (познания, решения и исполнения), т.е. практически это А1 – сложность познания проблемы через ее формализацию, В1 – сложность конструирования решения проблемы и С1 – сложность исполнения решения проблемы. В1 (час/раб)

Сложность конструирования проблемы

А1 (час/раб)

С1 (час/раб)

Сложность исполнения проблемы

Сложность формализации проблемы

Рис. 3 - Схема разложения сложной проблемы на составляющие Для решения проблемы А1В1С1 – сложности природа наделила человека АВС– способностями, т.е. способами проектирования, конструирования, исполнения или, подругому, интеллектуальными инструментальными средствами, которые у него развиваются в процессе обучения (рис.4). ПРОЕКТНО-КОНСТРУКТИВНЫЕ (АВС) - СПОСОБНОСТИ

А - способность (формализации)

В - способность (конструирования)

решил

А1 - сложность (познания проблемы)

С - способность (исполнения)

не решил

В1 - сложность (конструирования решения)

С1 - сложность (исполнения решения)

СЛОЖНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ

Рис. 4 - Модель взаимодействия инженера с АВС–способностями с проблемой А1В1С1- сложности На рис.5 на единую квалиметрическую шкалу нанесены качество владения инженером компетенцией и сложность проблемы из этой компетенции.

247

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

С надежностью Р = 0,8 эмпирически в виде ПРАВИЛА установлены критерий доступности (недоступности) проблемы для решения инженеру. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ПРАВИЛО. Доступными для решения инженеру являются только те профессиональные проблемы, сложность которых не выше чем на 20 % от уровня развития его АВС – способностей. Еще раз подчеркнем, чем сложнее профессиональная проблема, тем более развитыми АВС– способностями и большими объемами освоенных знаний (потенциально) должен обладать инженер для того, чтобы решить проблему. Таким образом, качество инженера (качество обладания компетенцией) зависит от того, до какой сложности проблемы в бизнес-процессе может решать инженер. В

А

b1

Зона доступного по сложности материала на актуальный момент уровня развития способностей

С

b

а1

c1 c

разница

а Качество владения компетенцией студентом на актуальный момент

POL

CHL

Рис. 5 - Модель состояния качества владения компетенцией и сложности проблемы Рассмотрим вопрос об эффективности кооперативной деятельности инженеров. На рис.6 приведены профили (пентагоны) S1 и S2 двух инженеров с разными значениями метрик характеризующих параметров, т.е. S1: A = a (1), B = b (1), C = c (1), POL = pol (1), CHL = chl (1), S2: A = a (2), B = b (2), C = c (2), POL = pol (2), CHL = chl (2) и соответствующие им пентагоны В их развития. При оптимально b(1) конструктивной самоорганизации, S1 основанной на принципе b(2) А С взаимодополняющей кооперации, с(2) с(1) а(2) инженеры S1 и S2 будут а(1) действовать по следующему сценарию: так как сложную профессиональную проблему более валидно формализует S2 chl(1) pol(1) инженер S2 (за счет более высокого уровня развития chl(2) POL pol(2) CHL формализационных (А) способностей (рис.2)), проблема Рис. 6 - Пентагоны развития двух инженеров будет понята в формате его ментального представления и 248

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

рассмотрена как общая. Инженер S1, используя советы S2 как обладателя больших объемов знаний, сконструирует и исполнит найденное решение в реале, т.к. у него выше развиты способности типов В, С (рис.6). Описанный сценарий кооперативного решения проблемы раскрывает суть механизма их коллективного потенциала. Формально потенциал способностей команды по решению проблем можно описать через алгоритм, основанный на принципе Парето, т.е. два инженера в содействии будут иметь следующий кооперативный пентагон способностей (рис.7) со значениями метрик: a(3) = max(a(1), a(2)) = a(2), b(3) = max(b(1), b(2)) = b(1), c(3) = max(c(1), c(2)) = c(1), pol(3) = max(pol(1), pol(2)) = pol(2), chl(3) = max(chl(1), chl(2)) = chl(2). В b(3)

С а(3)

сине р ги

и

с(3)

Эффект

POL

pol(3)

chl(3)

CHL

Рис. 7 - Кооперативный пентагон развития двух (команды) инженеров Таким образом, чем больше кооперативный пентагон команды, тем выше шансы успеха команды в деятельности. Дивергентное поле возможных профилей команды образуется за счет синергетического (неаддитивного) сложения их способностей. В тоже время эффективность результатов работы команды во многом зависит от метрик совместимости характеров (свойств) членов команды. Методики построения критериев совместимости характеров рассмотрены в работе [4]. Литература 1. Нуриев, Н.К. Модель подготовки инженера на основе компетентностного подхода и принципа природосообразности (монография) / Н.К.Нуриев // Educational Technology & Society – 2009 (http://ifets.ieee.org/russian/periodical/journal.html) – V.12. – N 1. – 62c. – ISSN 1436-4522. 2. Нуриев, Н.К. Модель подготовки инженеров в метрическом компетентностном формате / Н.К.Нуриев, С.Д.Старыгина // Наука в вузах: математика, физика, информатика. Проблемы высшего и среднего профессионального образования.– М.: РУДН, 2009. – С.900-903. 3. Нуриев, Н.К. Системный анализ деятельности специалиста в области программной инженерии / Н.К.Нуриев, Л.Н.Журбенко, С.Д.Старыгина // Educational Technology & Society – 2008 (http://ifets.ieee.org/russian/periodical/journal.html). – V.11. – N 4. – 23c. – ISSN 1436-4522. 4. Нуриев, Н.К. Математическое моделирование как инструмент формирования команд для реализации бизнес-проектов / Н.К.Нуриев, Л.Н.Журбенко, С.Д.Старыгина // Математические методы в технике и технологиях – ММТТ-22. – Псков: Изд-во Псков. гос. политехн. ин-та, 2009. – Т.7. – С.72-77. __________________________________________________________________

© Н. К. Нуриев – д-р пед. наук, проф., зав. кафедрой информатики и прикладной математики КГТУ; С. Д. Старыгина – канд. пед. наук, доц. той же кафедры, [email protected].

249

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 681.3.06 Н. К. Нуриев, Л. Н. Журбенко, С. Д. Старыгина, О. Н. Зайцева УНИВЕРСИТЕТ КАК ИННОВАЦИОННАЯ ПЛОЩАДКА ДЛЯ ПОДГОТОВКИ СПОСОБНЫХ К ИННОВАТИКЕ ИНЖЕНЕРОВ Ключевые слова: бизнес-команда, проект, проектно-конструктивные способности. Для формирования инженера, способного к созданию инновационного продукта, требуется система подготовки нового типа. Сформированы основные требования к дидактическим системам, позволяющие достичь точку целеполагания в рамках университета. Keywords: business-staff, project, design-constructive abilities. The system of preparation of new type for formation of the engineer capable to creation of an innovative product is required. The basic requirements to the didactic systems are generated, allowing to reach the point of aim-basic within the limits of university. Образовательная среда университета и ее эффективность. Рассмотрим следующую иерархическую структуру организации образовательной среды университета (рис.1).

Образовательная среда университета Среда подготовки инженера по определенному направлению Дидактическая система (система подготовки) Обучающиеся как объект подготовки

Рис. 1 -Иерархическая структура образовательной среды университета Очевидно, для того, чтобы готовить способных к инноватике, т.е. к созданию инновационного продукта инженеров, образовательная среда университета должна быть все время в развитии. Из этого следует, что можно определить рамки требований к выпускникам-инженерам таким образом: в худшем случае выпускник этой среды должен удовлетворить потребности экономики социума на актуальный момент, а в лучшем случае – сам являться «творцом» развития общества в определенном направлении инженерии. Таким образом, в техногенном обществе состояние развития образовательной среды университе250

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

та во многом определяет темпы развития общества в целом. При этом дидактическая система (D-система) является «локомотивом» развития образовательной среды университета т.к. является непосредственным исполнителем реализующей подготовку способных к инноватике, конкурентоспособных в социуме инженеров. Разумеется, чтобы университет был лучшим (по критерию подготовки способных к инноватике инженеров), необходимо выполнение множества взаимосвязанных условий на разных иерархических уровнях университета как организации. Проблемную ситуацию иерархической организации лучшего университета можно представить исходя из логики структурного системного анализа на «языке» диаграмм SADT (рис.2). У(3) Образовательная среда университета

УПРАВЛЕНИЕ У(2)

I(3)

ВХОД Поток заказов на подготовку

ВХОД

I(2)

Поток заказов на подготовку

Среда подготовки по направлению

УПРАВЛЕНИЕ У(1) Способности к деятельности

Усвоенные знания

Вектора направлений развития

I(1)

Обучающиеся

ВЫХОД ВЫХОД

ВЫХОД

Результат Результат Результат Э(2) Э(3) Э(1)

D-система М(1) МЕХАНИЗМ М(2) МЕХАНИЗМ М(3)

Рис. 2 - Организация образовательной среды университета В модели (диаграмме) D-система (первый уровень в иерархии) рассматривается как средство подготовки способного к инноватике инженера, развивающегося по двум направлениям (способности к деятельности, усвоение знаний). Эффективность (параметр Э1) функционирования D-системы (среды подготовки по направлению) зависит от состояния факторов УПРАВЛЕНИЕ (класс параметров У(1)), МЕХАНИЗМ (класс параметров М(1)) и эффективности (параметр Э2) функционирования системы на более высоком иерархическом уровне и т.д., т.е. в данном случае эффективность (Э(система)) функционирования образовательной среды университета можно записать в двух вариантах движение по иерархии «снизу-вверх» и «сверху-вниз», т.е. Э (система) = Э1(У(1), М(1), Э2(У(2), М(2), Э3(У(3), М(3)))), Э (система) = Э3(У(3), М(3), Э2(У(2), М(2), Э1(У(1), М(1)))). Изначально возникает противоречие в понимании эффективности функционирования системы между «верхами» и «низами». Как правило, «верхи» абсолютизируют менеджерство, т.е. значение фактора УПРАВЛЕНИЕ, сводя его к директивному, и при этом пренебрегают значением «тонкого» фактора МЕХАНИЗМ, а «низы» наоборот. Разумеется, только сбалансированный учет и использование этих взаимосвязанных факторов на каждом иерархическом уровне ведет к точке целеполагания. Рассмотрим проект D-системы нового поколения, на основе которой возможно организовать среду подготовки инженеров, способных к инноватике в определенном направлении деятельности. Исследования [1-6] показывают, что D-системы, организующие среду подготовки нового поколения, должны удовлетворять (минимум) следующим четырем требованиям.

251

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

D-системы должны быть открытыми развивающимися системами. В техногенном обществе возникает особая необходимость проектирования среды подготовки нового поколения в инженерном образовании, т.е. реализовать массовую подготовку инженеров, способных к инноватике на старых системах становится плохо решаемой проблемой. Попытка решить эту проблему только с помощью стандартов третьего поколения также вызывает сомнения, хотя новые стандарты необходимы, но из «старых» систем подготовки даже новыми стандартами требуемую эффективность получить маловероятно. В этих условиях необходимы новые развивающиеся D-системы, реализующие массовую подготовку способных к инноватике в социуме инженеров, т.е. в проекте D-системы должна быть заложена программа пошагового развития самой системы, это означает, что на каждом этапе каждый прототип D-системы должен поддерживать требуемый уровень эффективности подготовки (рис.3).

Способные к инноватике инженеры

... D-система (прототип 3)

D-система (прототип 2) D-система (прототип 1) Интервал времени

актуализация

актуализация

Интервал времени

Интервал времени

Развивающаяся в социуме СРЕДА подготовки

Рис. 3 - Модель развития в университете среды подготовки инженера Второе требование. D-системы, должны базироваться на комплексе подходов: знаниевом, деятельностном, компетентностном, параметрическом. Опыт показывает, что абсолютизация определенного подхода в проектах, как правило, не дает требуемого эффекта. Проекты эффективных систем основываются на определенном комплексе подходов. При этом знаниевый подход в системах подготовки декларирует необходимость больших объемов усвоенных знаний. Деятельностный подход предполагает организацию обучения через деятельность по решению учебных проблем по нарастанию сложности в режиме предельных возможностей обучающегося. Реализация компетентностного подхода в дидактической системе предполагает обязательное достижение в результате подготовки в этой системе академической компетентности, т.е. усвоение знаний и развития способностей до уровня, позволяющего решать проблемы любой сложности, рассматриваемых в рамках системы подготовки. Сущность параметрического подхода объясним на примере. Когда мы говорим о технических средствах, например, о стиральной машине или автомобиле, то сразу начинаем интересоваться значениями их характеризующих параметров: количество оборотов и мощностью двигателя, весом, проходимостью, надежностью, габаритами и т.д. Очевидно, от значения этих параметров во многом зависит эффективность работы агрегата в целом. Разумеется, каждый специалист (инженер, экономист и т.д.) также имеет вполне конкретный набор параметров со значениями, характеризующими его с точки зрения специалиста (комплекс характеристических параметров с конкретными значениями). Состояние этих параметров потенциально предопределяет эффективность результатов его труда. 252

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Дидактика рассматривается как наука об обучении (в частности, деятельности), следовательно, при параметрическом подходе, задачей дидактики является выявление этих параметров, установления значений, при которых успех в деятельности будет гарантирован. Разумеется, все это необходимо, чтобы затем вести целенаправленную подготовку по развитию будущего специалиста в направлениях роста этих параметров до значений потенциально гарантирующих его успех. Очевидно, целью любой системы профессиональной подготовки является формирование специалиста, способного успешно решать проблемы требуемой сложности в определенной области деятельности (компетенции). При этом каждый подход предполагает свой вектор направления развития будущего инженера, и в то же время, их комплекс организует единую платформу D-системы, в которой гармонично формируется этот инженер (рис.4). Таким образом, при параметрическом подходе предполагается выделение (идентификацию) необходимых направлений развития обучающегося и моделирование их через классы векторов со значениями, характеризующими состояние развития с их мониторингом. D-система нового поколения Третье требование. D-система должна быть системой с виртуальной составляющей Знаниевый Параметрический или реальновиртуальной дидактичеДеятельностный Компетентностный ской (RVD) системой. DРис. 4 - Системообразующий комплекс подходов, форсистема с виртуальной мирующих платформу D-системы нового поколения составляющей (с использованием дистанционных технологий), в целом, переводит D-систему на новый качественный уровень с высокими значениями показателей эффективности (Э2). Спроектированная реальновиртуальная среда подготовки имеет свои технологии и предоставляет новые возможности для быстрого развития способностей, поддержки эффективной деятельности и усвоения знаний. RVD-системы обладают большой гибкостью и адаптивностью, что дает им возможность поддерживать в развивающемся режиме дидактические процессы в университете и является мощным механизмом развития (повышения квалификации) преподавательского состава (специфика России). На рис.5 приводятся различные форматы организации реально-виртуальной среды. Формат Web виртуальной составляющей означает, что учебный материал (в основном в статике) представлен в D-системе в электронном виде в сети. Формат Web2 означает интерактивный формат представления учебного материала и организации там учебной деятельности с девизом «обучающийся – обучая других». Как показывает практика, на настоящий момент значения показателей эффективности Э2 RVDсистем с виртуальной составляющей Web2 значительно выше показателей эффективности других форматов подготовки, т.е. Э2>>Э1>Э3. Что касается D-систем только с виртуальной составляющей, то они находятся в «бурном» развитии в направлении интеллектуализации и их эффективность на современном этапе в целом невысокая. Четвертое требование. D-система должна формировать среду опережающей подготовки (опережающего обучения). Для того, чтобы инженер был способен к инноватике в определенной области деятельности, а, следовательно, и конкурентоспособным, необходимо и, во многом, достаточно выполнение следующих условий: обладание большими объемами усвоенных и постоянно пополняемых профессионально-ориентированных знаний; владение высоким уровнем развития проектно-конструктивных (ПК) способностей и определенным профилем свойств характера.

253

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Механизм (локомотив) развития преподавателя

Преподаватель Обучающиеся

Э1

Э2

Реальная составляющая среды подготовки

Э3 Виртуальная составляющая среды подготовки Web - Web3

Реально-виртуальная среда подготовки Web - Web2

База знаний ⊕ (учебники, учебные пособия на электронном носителе, мультимедиа источники)

База знаний (учебники, учебные пособия) Методики преподавателя быстрого усвоения знаний

Квазиинтеллектуальные системы (тьютеры,операторы обеспечивающие функционирование системы)

Методики преподавателя ⊕ интерактивные технологии быстрого усвоения знаний

Методики преподавателя развития способностей в деятельности по решению проблем (база учебных проблем)

Методики преподавателя ⊕ интерактивные технологии развития способностей в деятельности Методики преподавателя ⊕ технологии диагностики и принятия решения

Методики преподавателя диагностики состояния развития обучающегося и выработка механизмов и управляющих воздействий на этого обучающегося

Рис. 5 - Модели дидактических систем с виртуальной составляющей Эти требования, записанные как требования к параметрам будущего инженера, приведены на рис.6. Формирующийся профиль из значений показателей уровня развития ПК способностей и состояния усвоенных знаний инженера

В

1 (форматы состояния 63 64 развития инженера до 10 ,1 62 и после подготовки) 60 61 10, 08

59

2

Сформировавшийся профиль свойств характера 3

4

5

6

b2

(формат свойств личности в деятельности) 7

58

А

8 10, 06

57 56

9

С

10

10, 04

55

11

а2 10, 02

54 53

12

c2

13

10

b1

52

14

9, 98 51

а1

50

9, 96

49

, 94

16 17

chl1

pol1

48

15

c1

18 19

47 46

20

45

21

44

22

chl2

43

23

42

24

Среда обучения

pol2

41

POL

40 39 38

37

36

35 34

33

32 31

25 26 27 30

29

28

CHL

Рис. 6 - Параметрическая модель инженера потенциально способного к инноватике

254

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Вопросам построения параметрического «портрета» инженера посвящены работы [2, 4, 6]. Очевидно, RVD-система, формирующая среду опережающей подготовки, должна обеспечить выполнение хотя бы двух первых условий, предъявленных к инженеру, т.е. за время подготовки в RVD-системе параметры профиля a1, b1, c1, pol1, chl1 должны вырасти до профиля с параметрами a2, b2, c2, pol2, chl2. В модели вектора A, B, C, POL, CHL показывают направление развития способностей (формализационных (А), конструктивных (В), исполнительских (С)) и освоения знаний (в полноте (POL) и целостности (CHL)). На рис.7 приводится инвариантная структура организации любого прототипа RVDсистемы, формирующая реально-виртуальную среду подготовки нового поколения. Направление развития по совершенствованию и актуализации содержания учебного материала (базы знаний, базы учебных проблем)

Основные направления развития RVD -системы, заложенные в проекте

Направление развития по совершенствованию технологий, обеспечивающих быстрый рост способностей по поддержке эффективной деятельности и усвоению знаний, технологий диагностики состояния развития

Реальная составляющая D-система знаниевый

компетентностный параметрический

деятельностный

Основные подходы, реализуемые в проекте (дидактической системе)

Рис. 7 - Инвариантная структура организации и направления развития RVD-системы Литература 1. Дьяконов, Г.С. Подготовка инженера в реально-виртуальной среде опережающего обучения / Г.С.Дьяконов, В.М.Жураковский, В.Г.Иванов, В.В.Кондратьев, А.М.Кузнецов, Н.К. Нуриев. – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2009. – 404с. 2. Нуриев, Н.К. Модель подготовки инженера на основе компетентностного подхода и принципа природосообразности (монография) / Н.К.Нуриев // Educational Technology & Society – 2009 (http://ifets.ieee.org/russian/periodical/journal.html) – V.12. – N 1. – 62c. – ISSN 1436-4522. 3. Нуриев, Н.К. Двухуровневая образовательная система: благо или вред? / Н.К.Нуриев, Л.Н.Журбенко, С.Д.Старыгина // Высшее образование в России. – 2008. – № 2. – С.83 – 91. 4. Нуриев, Н.К. Мониторинг качества подготовки будущего инженера (бакалавра, магистра в компетентностном формате): учебное пособие / Н.К.Нуриев, Л.Н.Журбенко, С.Д.Старыгина. – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2007. – 80с. 5. Нуриев, Н.К. Системный анализ деятельности инженера / Н.К.Нуриев, Л.Н.Журбенко, С.Д.Старыгина. – Казань, Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2008. – 88с. 6. Нуриев, Н.К. Подготовка инженеров в компетентностном формате (бакалавров, магистров в компетенции «информационные технологии»): учебное пособие / Н.К.Нуриев, С.Д.Старыгина, В.К.Сафина. – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2007. – 290с. _________________________ © Н. К. Нуриев – д-р пед. наук, проф., зав. каф. ИПМ КГТУ; Л. Н. Журбенко – д-р пед. наук, проф. каф. высшей математики КГТУ; С. Д. Старыгина – канд. пед. наук, доцент каф. ИПМ.; О. Н. Зайцева – ассистент каф. ИПМ КГТУ, [email protected]

255

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378.147 Е. К. Нурмеева ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ТЕКСТОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА Ключевые слова: текст, компетенция, работа с информацией, чтение, метод, средство. В статье рассматривается необходимость формирования у студентов технического вуза навыков чтения, что является неотъемлемой частью способности работать с информацией и текстами, содержащими данную информацию. Показаны различные подходы к выбору научных текстов. Keywords: text, competence, work with information, reading, method, means. The article considers the necessity of formation of reading skills in training technical university students, which play the leading role in the formation of the ability to work with information and texts, containing this information. There are shown different means of choosing educational texts. На современном этапе развития человечества, совершенствования науки и техники одним из важнейших средств получения информации является текст. Он является неотъемлемой частью коммуникативно-общественной деятельности человека. С позиции современной системы профессионального образования чтение текста рассматривается как информационная, поисковая и познавательная самостоятельная деятельность, которая несет в себе огромный потенциал: специалист получает новые знания, раскрывает свои возможности и переходит на другой – более высокий уровень развития и, следовательно, приносит обществу гораздо больше жизненной и профессиональной пользы. Социокультурные запросы и экономические тенденции развития современного общества обуславливают формирование нового типа специалиста – личности, обладающей творческим потенциалом, способностью к профессиональному саморазвитию, критическому восприятию все увеличивающегося потока информации, часто поставляемой в виде различного вида текстов. Инженер в своей профессиональной деятельности выполняет различные функции. Это и управление персоналом, и организация производства, и работа с разными видами новой техники. Все это требует соответствующих компетенций. Различные функции, которые инженер выполняет в своей работе, требуют умения работать с профессионально–ориентированными текстами. В связи с этим умение работать с текстом является, с одной стороны, универсальной компетенцией, а с другой стороны – профессионально–значимой. Поэтому в деятельности инженера работа с текстами занимает много времени. Деятельность инженера становится все более динамичной. Это требует постоянного обучения специалистов и переобучения, то есть подготовки таким образом, чтобы они умели работать с разными видами информации и текстами. Неотъемлемой частью работы инженера становиться инновационная деятельность. В данной профессии, как ни в какой другой, следует всегда быть в курсе новых событий в науке и технике, новых открытий и преобразований. При подготовке специалиста в области науки и техники необходимым условием становиться обучение будущих 256

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

инженеров работе с текстами, что означает формирование умений понимать, обрабатывать, усваивать профессионально-значимую информацию и применять ее в своей профессиональной деятельности. Очень большая часть новой информации приходит к специалисту в виде текстов, поэтому умение работать с текстом – это одна из ключевых профессиональных компетенций, поэтому выпускник образовательного учреждения должен приобрести такой уровень текстовой компетенции, который позволял бы ему пользоваться языком в профессиональной деятельности, научной и информационной работе, в непосредственном общении с зарубежными партнерами. Текстовая подготовка в значительной мере способствует формированию социально-профессиональной стороны личности специалиста, отвечающей требованиям современного общества, тем самым содействует обеспечению более высокого качества работы и через него – укреплению социальной стабильности. В контексте формирования требуемого уровня текстовой компетенции все виды деятельности обучения языку необходимы для эффективного овладения искусством понимания текста, дальнейшего образования и развития личности. Искусство чтения является системообразующей основой для формирования информационно-академических умений. Именно эти умения позволяют человеку эффективно ориентироваться в растущих информационных потоках, а также выстраивать автономную образовательную траекторию с учетом своих индивидуальных потребностей и возросших возможностей современной системы непрерывного образования, с наличием множества моделей и форм традиционного очного и дистанционного обучения. На начальном и средних этапах обучения владению текстовой компетенцией чтение выступает скорее как средство обучения. Наибольшее внимание уделяется формированию техники чтения. Расширению языкового репертуара и развитию базовых репродуктивных умений студентов на базе прочитанного. На завершающем этапе обучения чтение чаще выступает как самостоятельный вид речевой деятельности, когда студенты читают не столько для того, чтобы правильно выполнить учебное задание, сколько для того, чтобы получить необходимую информацию из текста и использовать ее. В зависимости от ситуации, полнота и точность извлечения информации может и должна быть различной. Таким образом, задачи обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности заключаются в способности извлекать информацию из текста в том объеме, который необходим для решения конкретной задачи. Это предполагает овладение определенными видами и технологиями чтения. Это отнюдь не означает, что на завершающих этапах обучения роль чтения как средства обучения уходит на второй план. Чтение продолжает быть оптимальным средством развития и контроля смежных речевых умений и языковых навыков, что позволяет оптимизировать процесс усвоения обучающимися нового и использования уже изученного фактического языкового и речевого материала. Ориентированные на текст задания на развитие и контроль лексики и грамматики, умений аудирования, письма и говорения предполагают умение читать и строятся на основе письменных текстов и инструкций к ним. Выделяют следующие виды чтения: аналитическое, изучающее, просмотровое, поисковое, ознакомительное. В зарубежной англоязычной методике также выделяют несколько разновидностей или умений чтения, которые наилучшим образом способствуют решению тех или иных задач, связанных с использованием письменных текстов: skimming – определение основной темы или идеи текста, scanning- поиск конкретной, запрашиваемой информации в тексте, reading for detail – детальное понимание текста не только на уровне содержания, но и смысла. Все методисты едины в том, что для эффективного чтения текста необходимо сформировать основные базовые технологии 257

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

работы с текстом, включающие умения: игнорировать неизвестное, если оно не мешает выполнению поставленной задачи; прогнозировать и вычленять нужную смысловую информацию; читать по ключевым словам; работать со словарем; использовать сноски и комментарии, встречающиеся в тексте; интерпретировать и трансформировать текст [1]. Можно смело сказать, что в отечественной и зарубежной методике нет серьезных разногласий в понимании того, какими видами и технологиями чтения необходимо овладеть в процессе изучения языка. Но во множестве современных отечественных учебников подавляющее большинство заданий к тексту ограничены вопросами на контроль понимания содержания прочитанного. Но кроме этого, необходимо использовать потенциал дотекстового этапа работы, без которого в принципе невозможно сформировать механизмы антиципации или вероятностного прогнозирования, игнорирования неизвестного и т.д., а также обеспечить формирование таких видов чтения, как просмотровое и поисковое. Объектом рассмотрения на текстовом этапе должны являться не только анализ содержания и использованных автором языковых средств, но и смысловые связи текста, в том числе способствующие общему развитию текстовой компетенции студента. Одним из принципиальных методических положений является системное и поэтапное формирование всех видов и технологий текста. Представленные студентам тексты далеко не всегда предназначены для детального прорабатывания, а подчас содержат избыток информации и нового языкового материала, поскольку предполагают отработку таких видов чтения, как просмотрового, поискового, но не изучающего или аналитического. Включение графиков, диаграмм, таблиц обусловлено необходимостью формирования особых умений чтения, связанных с восприятием информации, представленной в сжатом, схематическом виде. Выбор вида чтения и стратегии работы с текстами на занятии в вузе соотносится с реальными задачами чтения, которые вытекают из специфики самих текстов. В новых государственных образовательных стандартах отмечается, что студенты должны быть знакомы с разными функциональными типами текстов: прагматическими, информационными, научно-популярными, художественными поэтическими, прозаическими текстами. Однако специфика будущей профессии студента технического вуза накладывает на педагога определенные обязательства. Это формирование у будущего специалиста навыков и умений по работе с разными видами информации, которые будут встречаться им в их профессиональной деятельности. А это в основном техническая литература. Если рассматривать чтение не просто как навык, а как умение, то обучающийся должен уметь: • ориентироваться в дискурсивной структуре различных типов текста; • опознавать тип текста, его коммуникативное назначение, речевые и языковые особенности его построения, случаи проявления особенностей языковой культуры пишущего, его адресата; • интерпретировать содержание текста и его достоинства или недостатки в отношении высказываемых идей, способов передачи эмоционального состояния ситуации, языка текста; • отделять факты от частных мнений и субъективных суждений. При работе с любым видом текста можно выделить три основных этапа работы: дотекстовый, текстовый и послетекстовый этапы. Целями и задачами дотекстового этапа являются: создание необходимого уровня мотивации учащихся; активизация имеющиегося фонового знания и опыта, в том числе 258

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

языкового, речевого и социокультурного характера; по возможности сокращение уровня языковых, речевых, и социокультурных трудностей, подготовка студентов к адекватному восприятию сложных в языковом и речевом отношении и важных по содержанию отдельных моментов текста, используя задания опережающего характера. Для текстового этапа это: продолжение формирования соответствующих языковых навыков и речевых умений; контроль степени сформированности различных языковых навыков и речевых умений; развитие умения интерпретации текста. Послетекстовый этап призван развивать различные когнитивные, информационно-коммуникативные умения, связанные с умением систематизировать и обобщать полученную информацию, интерпретировать образно-схематическую информацию (схемы, графики, карты и т.д.), а также переводить вербальный текст в графические схемы и таблицы, сжимать текст и выделять его суть; использовать полученную информацию в проектной и исследовательской деятельности [2]. Основной единицей в системе обучения чтению является текст. Для эффективного обучения чтению, как средству формирования текстовой компетенции у студентов, нам необходимы учебные тексты. Проблема создания учебных текстов становиться одной из центральных. Понимание текста зависит не только от синтаксиса, но и от контекста, который может быть внешним по отношению к речи и внутренним, собственно речевым. Наряду с этими видами контекста, можно выделить социальный и субъективнопсихологический контекст, норму и особенности общения, особый контекст говорящих на данном языке, контекст, относящийся к прагматике общения. В контекстах коммуникации производится и воспроизводится смысл. В структуре коммуникации, обмена сообщениями выделяется целый ряд составляющих: отправитель, получатель, общение, код, контекст, само сообщение. Все эти составляющие значимы в формировании смысла и значения текстов, которыми обмениваются, в том числе письменных текстов. Для каждого вида текста характерен свой метод изложения: информативный, объяснительный, исследовательский, проблемный [3]. При разработке программы, включающей в себя учебные тексты, нужно исходить из многоцелевого назначения текста. А, именно, рассматривать текст как: • единицу культуры, т.е. в нем отражается и сохраняется накопленный социальноисторический опыт, общественная культура данного народа; • средство самообразования и самовоспитания, что достигается специальным подбором соответствующего содержания; • средство передачи социального опыта, где он выполняет роль посредника в присвоении читающим определенных норм; • объект понимания и усвоения, где студент должен проникнуть в логику автора и выработать свое отношение к содержанию; • средство интеллектуального развития, где его содержание структура непосредственно направлены на развитие мышления и сознания; • средство диагностики интеллектуального развития – это когда обучающий может использовать уровень понимания текста учащимся в качестве определителя; • средство развития рефлексивного мышления – когда студент мысленно возвращается к содержанию текста и его проговаривает мысленно или вслух; • закодированную информацию, которая требует от студента декодирования с помощью определенного способа; • средство целенаправленного развития и реализации мышления, т.е. обеспечение заданий для самостоятельного выполнения [4]. 259

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Текст должен содержать методически отработанный и систематизированный материал в соответствии с поставленной целью выработать определенные навыки. Текст служит основным источником учебной информации, обязательной для изучения и усвоения обучающихся, является средством формирования у них логического мышления развития навыков работы с текстами. В зависимости от выполняемых функций текст может быть теоретикопознавательным или инструментально-практическим. При работе с теоретикопознавательными текстами студенты должны усваивать необходимые знания. Но для будущих инженеров большую важность представляют инструментально-практические, которые должны включаться с целью, направленной на приобретение знаний, умений и навыков работы с техническими текстами, овладения способами данной деятельности. Дополнительные тексты должны подкреплять и углублять положения основного текста, служить целям усиления его научной доказательности, знакомить студентов с методами научного познания, применениями научных достижений в человеческой практике. К дополнительным текстам относятся научные тексты, документальные материалы, сведения из истории науки и техники, материалы о современных научнотехнических достижениях, справочные материалы, библиографические сведения о выдающихся деятелях науки и техники. Пояснительные тексты должны способствовать пониманию и усвоению основного материала. Элементами пояснительного текста могут быть введения к учебнику и его отдельным частям, примечания и разъяснения, словари, алфавиты, определители, пояснения к картам, схемам, планам, графикам; таблицы, указатели обозначений и используемых сокращений. Кроме основных, дополнительных и пояснительных текстов программа обучения должна содержать внетекстовые компоненты. К ним относятся аппарат организации усвоения, иллюстративный материал и аппарат ориентировки. Аппарат организации усвоения может иметь форму вопросов, заданий теоретического и практического характера, упражнений на ввод общих правил и закономерностей, на практическое применение теоретических знаний, специальных упражнений, формирующих умение работать с текстом. К аппарату организации усвоения относятся также инструктивные материалы, которые устанавливают последовательность мыслительных операций и практических действий студентов, справочные и систематизирующие таблицы, пояснительные подписи к иллюстративному материалу. Вопросы и задания аппарата организации усвоения по основной выполняемой функции можно разделить на три группы: вопросы и задания на закрепление знаний. (Они могут требовать воспроизведения прочитанного, первичной систематизации фактов, понятий); вопросы и задания на применение полученных знаний в процессе выполнения самостоятельных работ; вопросы и задания, способствующие овладению методами логического мышления и опытом работы с текстами [5]. Иллюстративный материал должен специфическими средствами способствовать раскрытию содержания основного учебного материала, дополнять и конкретизировать его. Сюда относятся предметные, документальные и технические иллюстрации, карты, диаграммы, схемы, планы, чертежи, графики, символические иллюстрации. Таким образом, выпускник технического вуза должен быть готов в своей будущей профессиональной деятельности выполнять различные функции, связанные с чтением, пониманием, использованием информации, извлекаемой из различного вида текстов. Задача педагога, обучающего работе с текстом, подготовить выпускника к таким видам 260

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

профессиональной деятельности, как чтение печатных, рукописных и электронных текстов с целью извлечения нужной информации и ее анализа: • чтение публицистических материалов (газет, журналов, книг, брошюр) по современной (в том числе – профессиональной) проблематике; • чтение справочных материалов (справочников, энциклопедий, обзоров и т.п.); • умение пользоваться различными видами чтения текстов: просмотровым, поисковым, ознакомительным, изучающим; • умение выделять главные мысли, факты, информацию; • умение понять подтекст; • определить отношение автора к описываемым фактам, если рассматривается статья; • понимать аргументацию и способы ее изложения; • оценить информацию с точки зрения объективности и достоверности [6]. Можно заключить, что в результате образования у человека должно быть сформировано социально-профессиональное качество, позволяющее ему успешно решать производственные проблемы и задачи и взаимодействовать с другими людьми. Это качество может быть определено как целостная профессиональная компетентность человека. Литература 1. Рахимов, А.З. Психодидактика. Учебное пособие / А.З.Рахимов. – Уфа: Изд-во «Творчество», 1996. – С.40-44. 2. Макаев, Х.Ф. Профилирование иностранной подготовки студентов как фактор повышения мотивации к профессиональному и карьерному росту: автореф. дис. канд. пед. наук / Х.Ф.Макаев . – Ижевск: Изд-во Удм-го гос. ун-та, 2005. – С.15-21. 3. Галимзянова, И.И. Формирование языковой компетенции будущих менеджеров в процессе профессионального образования: автореф. дис. канд. пед. наук / И.И.Галимзянова . – Казань: Издво Казан. гос. технол. ун-та, 2002. 4. Кушаева, Ю.Г. Дидактические условия формирования текстовой компетенции студентов технического вуза: автореф. дис. канд. пед. наук / Ю.Г.Кушаева. – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2002. 5. Шаламова, О. Развитие ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка / О.Шаламова // Высшее образование в России. – 2006. – №12. – С.81-83. 6. Соловьева, Т.А. Методические этюды по формированию целостной картины окружающего мира. Учебное пособие / Т.А.Соловьева, Е.И.Роголева. – Псков: Изд-во Псков. гос. ун-та, 2002. – С.56-59. 7. Гурье, Л.И. Проектирование педагогических систем. Учебное пособие / Л.И.Гурье. – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2004. – C.146-147. ____________________________ © Е. К. Нурмеева – аспирант кафедры ПиМ ВПО КГТУ, [email protected].

261

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378 Л. В. Овсиенко ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИННОВАЦИИ В ИНТЕГРАЦИОННОЙ МОДЕЛИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ОПЫТ КАЗАНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА) Ключевые слова: непрерывное образование, интеграционная модель, мониторинг образовательной деятельности, информационные технологии. В статье рассматриваются основные характеристики интеграционной модели непрерывного образования на примере Казанского государственного технологического университета. Раскрывается сущность и цели мониторнига образовательного процесса, его организация. Keywords: lifelong education, integration model, monitoring of educational activity, information technologies. The main characteristics of integration model of lifelong education are considered in article. An example is the Kazan State Technological University. The essence, the purposes of the educational process` monitoring and its organizational characteristics are considered. Вузовское сообщество с большим интересом и вниманием отнеслось к новой инициативе Министерства образования и науки Российской Федерации «Наша новая школа». Декларируемые в ней цели призваны обеспечить не только изменения содержания образования, но и его философию. Советская школа, успехи которой признаны во всем мире, была идеальной моделью образования для индустриального общества. Эта эпоха поощряла верность однажды избранной профессии, карьерные траектории носили, если так можно выразиться, «цеховой характер», предполагая движение в заданной траектории снизу вверх. Более всего ценилось умение четко действовать в прогнозируемой ситуации. Люди, стремящиеся сменить сферу деятельности, презрительно именовались «летунами». Глубокое усвоение фундаментальных знаний, неизменных, раз и навсегда данных, и было основой той самой философии качества в советской образовательной системе. Логика фундаментализации отчетливо просматривалась и в структуре уровней профессионального образования, каждый из которых имел четко очерченные задачи и раз и навсегда определенного заказчика. Экономика наших дней и в еще большей степени экономика будущего «замешаны» на других ценностях: это инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения. Нестабильность и непредсказуемость становятся постоянными условиями существования человека на рынке труда. Научный и информационный бум «стирают» наши знания примерно за 15 лет. Даже такие «вечные» науки, как физика и математика, пришли в движение. Особый разговор – о химии, которая переживает подлинный научный взлет благодаря открытиям, совершенным учеными в последние годы. Вывод однозначен: глобалистская модель общества определяет новую миссию образования. Приобретение человеком некоей суммы знаний, просвещение его интеллекта становится бессмысленным, ибо через несколько лет жизнь заставит применять абсолютно новые знания и умения.

262

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Таким образом, мы должны вооружить человека не столько знаниями, сколько способами поиска знаний, которые нужны для жизни в меняющемся мире. Соответственно, вместо массового унифицированного образования мы создаем модель нового поколения, в основе которого непрерывное образование, предполагающее постоянное обновление, индивидуализацию спроса и возможностей его удовлетворения. Следуя извечной российской традиции, мы легко преодолеваем сложности написания эпического полотна нового российского образования и начинаем смущаться, когда приходится отвечать на несметное множество конкретных вопросов, уточнять, так сказать, детали. В частности, какой будет новая школа в новой модели непрерывного образования? Школьное образование – самое длительное и, без преувеличения, судьбоносное в жизни каждого человека. По логике, оно и станет основой модернизирующейся модели. Это означает, что школьники должны всерьез участвовать в исследовательских проектах, их коммуникативные навыки будут взращиваться в активной общественной среде, в старших классах должна состояться «проба пера» в профессиональной деятельности. К сожалению, реалии массовой школы обратно противоположны этой модели. Единый государственный экзамен всего за год своего существования в качестве массовой практики показал, что школа жертвует всем своим творческим потенциалом, опытом общественного развития личности ради результатов ЕГЭ. Тестовый характер Главного экзамена страны вынуждает учителей и учеников заниматься натаскиванием, элементарной зубрежкой определенного материала. Школы в одно мгновение утратили индивидуальность, вернее, они перестали оцениваться как некий значимый результат педагогической деятельности. Первыми забили тревогу технические вузы, которые ощутили нарастающую индифферентность старшеклассников к творческим конкурсам, олимпиадам, совместным исследовательским проектам. Как истинные прагматики, наши молодые люди выбирают кратчайший путь к успеху – сдать ЕГЭ, попасть в вуз, а уж потом заниматься творчеством. Можно бы смириться с подобной ситуацией, но потеря драгоценного школьного времени порой становится невосполнимой для личности. Питомцы ЕГЭ, попав в вузовскую среду, теряются от обилия новых задач, непривычной обстановки и уже навсегда прощаются с мыслями о творчестве. Защитники ЕГЭ могут возразить, что в данном случае Россия использует апробированный мировой опыт. Но нельзя забывать, что в Европе, например, образование длиннее и имеет одну дополнительную ступень – между общим средним и профессиональным образованием существует двухлетний колледж, который обеспечивает подготовку к профессиональному обучению. Два года – это хороший срок для усвоения креативных способов получения знаний, формирования навыков исследовательской деятельности, развития коммуникативных способностей. У нас этих двух лет нет. Вывод однозначен – современная школа не имеет других мощных ресурсов модернизации, кроме интеграции с вузовским сообществом. По большому счету, именно вузы могут и должны предложить механизмы и способы формирования разных вариантов непрерывного образования, «продуктом» которого является конкурентоспособная личность. Казанский государственный технологический университет (КГТУ) последовательно развивает свою интеграционную модель непрерывного образования со школами Республики Татарстан. Почвой и питательной средой интеграции является профильное обучение, которое по определению стирает границы между общим и профессиональным образованием. Школьному учителю сложно решать несвойственные ему задачи: знакомить с миром профессий, который он (будем честны) не знает, предлагать 263

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

углубленное изучение предмета на основе новейших научных открытий. Университетские профильные классы, которые КГТУ открывает в профильных школах, – это новая модель взаимодействия общей и профессиональной школы. Ее преимущества имеют и содержательный, и организационный аспекты. С точки зрения организации учебного процесса университетские классы хороши тем, что не увеличивают пресловутую учебную нагрузку на школьников: они органично вписываются в школьное расписание, не нарушая привычного ритма занятий. С точки зрения содержания университетский класс создает основу социализации личности, так как значительно расширяет и горизонты познания, и способы трансляции накопленного опыта, и, что важно, позволяет получать знания через практику, проектную деятельность, работу в команде. Практика двухлетней работы университетских профильных классов продемонстрировала огромный потенциал проекта: если в 2008 - 2009 учебном году у КГТУ было 87 школ-партнеров, то в 2009-2010 учебном году их стало уже 171; университетские классы открыты не только в 10 и 11 классах, но и в 9-х, в период определения будущего профильного обучения старшеклассников. Проект имеет «пионерский», пилотный характер, и эта его особенность стимулирует участников к разработке не только организационных, но и педагогических инноваций. По существу, заново пересматривается все педагогическое сопровождение учебного процесса. Хотелось бы подробнее остановиться на важнейшем инструменте интеграции школы и вуза – мониторинге образовательного процесса. Мониторинг в профильной школе должен включать организационное, программное и методическое сопровождение и предусматривать следующие мероприятия: • разработку инструментария (анкеты, опросные листы, количественные и качественные показатели), позволяющего собрать, обобщить и проанализировать информацию, характеризующую организационное, программное и методическое сопровождение технологического образования в старшей профильной школе; • анализ и обобщение опыта реализации технологического профиля обучения на основе разработанного инструментария в ряде школ; • проведение межрегионального семинара по результатам мониторинга для руководителей образовательных учреждений, органов управления образованием. Важнейшими условиями реализации предлагаемой модели мониторинга является интеграция деятельности всех структурных подразделений учебного заведения и активное участие каждого педагога, учащегося в достижении наивысшего уровня качества образования в профильной школе. Объектом мониторинга является многоаспектная интеграция, включающая учащихся и педагогов, нормативное и процессуальное сопровождение, образовательные, профессиональные и личностные достижения всех участников образовательного взаимодействия и управления качеством профильного обучения. Целью предлагаемой модели мониторинга является отслеживание хода и промежуточных результатов управляемого процесса профилизации образования; определение уровня соответствия параметров функционирования и развития общеобразовательных учреждений требованиям образовательных стандартов. Задачи мониторинга: • Сбор и накопление фактического материала о состоянии функционирования образовательного процесса и разработка планов работы администрации и учителей школы. • Своевременное выявление изменений, происходящих в образовательном процессе, и факторов, вызывающих их. • Предупреждение негативных тенденций в организации образовательного процесса. 264

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

• Осуществление краткосрочного прогнозирования развития важнейших процессов на уровне общеобразовательного учреждения. • Оценка эффективности и полноты реализации методического обеспечения образования. • Оценка состояния физического, психологического и нравственного здоровья учащихся. Для эффективного управления, принятия обоснованных решений по управлению качеством профильного образования необходимо обладать надежной и достоверной информацией о ходе образовательного процесса. Образовательный мониторинг – форма организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозированием ее развития. Мониторинг предполагает широкое использование современных информационных технологий на всех этапах. Сбор информации осуществляется следующими методами: экспертным опросом; наблюдением; анализом документов; посещением уроков; контролем знаний, умений, навыков учеников; анкетированием; тестированием; интервью; самооценкой. Образовательный мониторинг – многоуровневая система, в которой можно выделить: первый уровень (индивидуальный, персональный) – осуществляет его учитель ежедневно (это наблюдение, фиксирование динамики развития каждого ученика). Второй уровень осуществляет администрация (отслеживание динамики развития классов по определенным критериям или комплексно по нескольким направлениям и во времени – по четвертям, годам обучения). На любом из них мониторинговые исследования включают три этапа: подготовительный, практический и аналитический. Каждый в свою очередь предлагает определенный алгоритм (шаги). На первом этапе необходимо определить систему критериев для изучения качества образования в профильной школе. Дальнейший подбор диагностических методик должен производиться в соответствии с выбранными критериями. Предлагаются следующие критерии и показатели качества профильного обучения. • Сформированность учебных достижений школьников: уровень овладения учащимися теоретическим содержанием учебной дисциплины; уровень развития интеллектуальных способностей школьников (умения сопоставлять, сравнивать, анализировать, делать выводы и т.д.); уровень развития культуры общения (навыков общения и способов обоснования рассуждений); уровень развития практических умений; уровень развития культуры самоорганизации деятельности (мобилизация личностных возможностей). • Развитие личности учащихся: ценностные ориентации (сформированность познавательных интересов); учебные способности; учебные достижения; уровень самооценки учащихся; мотивы выбора профессии (устойчивая мотивация к самообразованию, доминирующий мотив выбора профессии). • Социальное и профессиональное самоопределение личности: профессиональные возможности обучаемых (состояние здоровья; индивидуальные психические свойства; направленность личности, ее жизненная позиция); профессиональные потребности обучаемых (сформированность профессиональных интересов и склонностей); соответствие профессиональных возможностей профессиональным потребностям личности. • Готовность личности к профессиональному самоопределению: мотивационный компонент (потребность в профессиональном развитии; устойчивая мотивация к самообразованию в интересующей профессиональной сфере); когнитивный компонент 265

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

(знания о своих индивидуальных особенностях; наличие системы представлений о мире профессий; наличие представлений о потребностях рынка труда в регионе; уровень информированности о выбранной профессиональной сфере деятельности); эмоциональноволевой компонент (сформированность активной позиции в выборе профессиональной сферы); оценочно-рефлексивный компонент (умение принимать решения и делать выбор; способность к прогнозированию развития своих мотивационных, интеллектуальных, волевых особенностей в выбранной сфере профессиональной деятельности); операционально-деятельностный компонент (умение намечать реальные, измеримые цели, планировать действия по их достижению, осуществлять коррекцию поставленных целей). Организация мониторинга качества образования в профильной школе осуществляется в четырех уровнях: ученик, учитель, классный руководитель, управление. На уровне ученика: 9 класс (предпрофильная подготовка): 1. Выявление динамики учебных достижений школьников по основным предметам. 2. Выявление динамики уровня учебной успешности школьников по отношению к выбору ими профиля обучения. 3. Выявление профессиональных интересов учащихся. 4. Определение динамики показателя общей готовности в сфере профессионального самоопределения по отдельному классу и по конкретному учащемуся. 5. Изучение устойчивости профессионального выбора обучающихся. 6. Изучение влияния профориентационной деятельности на выбор учащихся. 7. Соотнесение профессионального выбора учащихся и выбранного им направления профильного обучения. 10 класс (профильное обучение): 1. Выявление учебных достижений школьников по основным предметам. 2. Выявление взаимосвязей оценок успеваемости учащихся в выбранном профиле с уровнем их интеллектуальных способностей и профессиональных интересов. 3. Определение начального уровня готовности учащихся в сфере профессионального самоопределения и выявление наименее сформированных компонентов готовности. 4. Изучение профессиональных интересов и склонностей школьников и соотнесение их с выбором профессии и выбранным профилем обучения. 5. Изучение взаимосвязей показателей общей готовности к самоопределению в профессиональном плане с оценками учебной деятельности школьников, их интеллектуальными особенностями и профессиональными интересами. 6. Выявление факторов, влияющих на развитие творческих интересов учащихся и способствующих их профессиональному самоопределению. 7. Изучение динамики готовности к профессиональному самоопределению. 11 класс (профильное обучение): 1. Выявление учебных достижений учащихся по основным предметам. 2. Выявление взаимосвязей оценок успеваемости учащихся в выбранном профиле с уровнем их интеллектуального развития и профессиональными интересами. 3. Определение уровня готовности учащихся к профессиональному самоопределению. 4. Выявление учащихся, чьи профессиональные интересы соответствуют психофизиологическим требованиям выбранной ими профессии и потребностям рынка труда в регионе. 5. Определение динамики учебной деятельности школьников, их умственных способностей, готовности к профессиональному самоопределению. 6. Выявление степени удовлетворенности учащихся образовательными услугами, в том числе качеством преподавания профилирующих дисциплин. 266

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

7. Выявление уровня межличностных отношений в классных коллективах. 8. Изучение устойчивости профессиональных выборов учащихся. 9. Анализ влияния профориентационной работы на готовность личности к профессиональному самоопределению. 10. Оценка эффективности проводимой в 10-11 классах работы по развитию самоопределения школьников в профессиональном плане. 11. Анализ профессиональных выборов школьников и сделанных ими выборов направлений профильного обучения. На уровне учителя: 1. Повышение профессионального мастерства учителя с целью удовлетворения образовательных запросов учащихся. 2. Осуществление диагностики и анализа учебных достижений учащихся на уровне «учитель-ученик» как фактора развития индивидуальных способностей каждого ученика. 3. Изучение психолого-педагогических особенностей учащихся как системы, способствующей успешному осуществлению педагогического эксперимента. 4. Участие в инновационной педагогической деятельности с целью развития познавательного интереса к изучаемому предмету. 5. Осуществление самоанализа педагогической деятельности, направленной на профессиональное самоопределение школьников. На уровне классного руководителя: 1. Организация процесса информирования учащихся и родителей о введении системы профильного обучения. 2. Координация деятельности педагогов, работающих с учащимися 9-10-11 классов. 3. Консультирование учащихся по вопросам конструирования личного плана профессионального развития. На уровне управления: 1. Координация действий всех участников образовательного процесса в достижении наивысшего уровня качества образования в профильной школе. 2. Разработка оптимального учебного плана профильного обучения. 3. Создание системы социально-педагогического мониторинга качества образования в профильной школе. 4. Организация методической работы с педагогическими кадрами с учетом требований Концепции профильного обучения. 5. Создание творческой атмосферы в коллективе, способствующей мотивации инновационной деятельности педагога. 6. Создание Банка информации профильного обучения школьников. 7. Создание компьютеризированной системы управления школой. 8. Осуществление анализа и коррекции принимаемых управленческих решений. Использование результатов мониторинга учебных достижений, личностного развития, профессиональных интересов и склонностей учащихся различными участниками образовательного процесса позволит осуществлять своевременную необходимую коррекцию профессиональной ориентации школьников на разных уровнях управления в средней школе и будет служить реальной основой управления качеством образования в условиях профильного обучения. КГТУ, в структуре которого существуют Социально-психологический центр, Центр планирования карьеры, имеет большой опыт в проведении мониторингов подобного рода. Обобщение результатов мониторинга индивидуальных траекторий профессиональной ориентации может быть представлено в виде портфолио каждого 267

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

отдельного учащегося, а в целом – реализовано в виде рекомендаций для образовательных учреждений различного уровня по созданию и совершенствованию системы интеграции общего, начального, среднего и высшего образования. Если анализировать плюсы и минусы профильного образования в целом, то можно однозначно утверждать, что существуют два сценария развития событий: первый, пессимистический: – профильное образование захлебнется в результате неготовности школы, отсутствия у нее и ресурса, и мотивации к этой сложной деятельности. Второй вариант, оптимистичный: – возникает интеграционная модель взаимодействия «школавуз», которая обеспечивает интересы всех участников: выпускник приобретает качества, которые позволяют ему более-менее уверенно ориентироваться на рынке образовательных услуг и в профессиональной сфере; школа решает свою основную задачу – социализацию выпускников, вузы приобретают целевого абитуриента, готового к обучению в профессиональной школе. Однако нельзя не видеть, что судьба профильного образования сегодня вновь зависит от управленческих решений «сверху»: если результаты ЕГЭ останутся единственным критерием оценки деятельности школ, нас ожидает массовый всплеск «цехового эгоизма». Министр образования и науки России А.А.Фурсенко публично заявил о необходимости дополнения ЕГЭ так называемым «портфолио» учащегося. Это действительно крайне необходимая и своевременная мера, которая в состоянии снять нарастающее противоречие между декларируемыми целями и практикой общего среднего образования. Литература 1. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения / Ю.К.Бабанский. – М., 1997. 2. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П.Беспалько. – М., 1989. 3. Вершловский, С.Г. Эффективная школа / С.Г.Вершловский. – СПб., 1995. 4. Евладова, Е.Б. Развитие дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях / Е.Б.Евладова, Л.А.Николаева. – М., 1996. 5. Карстанье, П. Управление в образовании. Проблемы и подходы / П.Карстанье, К.Ушаков. – М., 1995. 6. Лазарев, В.С. Как разработать программу развития школы / В.С.Лазарев, М.М.Поташник. – М., 1993. 7. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К.Селевко. – М. 1998. 8. Веселовская, Е.Д. «Организация мониторинга качества обучения на муниципальном уровне» / Е.Д.Веселовская // Директор школы. – 2005. – №3. 9. Климова, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А.Климова. – Ростов-н/Д: Феникс, 1996. 10. Курвина, А.В. Проектно-исследовательская деятельность в профильном обучении старшеклассников (естественнонаучный профиль): методические рекомендации / А.В.Курвина. – Петрозаводск: Изд-во Карельского гос. пед. ун-та, 2006. – 72с. 11. Курвина, А.В. Реализация интегративного подхода к профильному обучению старшеклассников / А.В.Курвина // Гуманитарные и социально-экономические науки. – Ростов-на-Дону, 2006. – № 5. – С. 24-31. ___________________________________________ © Л. В. Овсиенко – канд. экон. наук, директор института развития непрерывного образования КГТУ, [email protected]

268

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378 Б. Г. Петров, В. Г. Иванов, Н. С. Григорьев, А. Н. Сабирзянов, Т. И. Курганникова ОРГАНИЗАЦИЯ ПРЕДАТТЕСТАЦИОННОЙ ПОДГОТОВКИ И АТТЕСТАЦИИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ И СПЕЦИАЛИСТОВ ПРЕДПРИЯТИЙ ПО ПРОМЫШЛЕННОЙ БЕЗОПАСНОСТИ Ключевые слова: промышленная безопасность, надзорная деятельность, предаттестационная подготовка, аттестационные комиссии предприятий, аттестация. Отмечена необходимость получения работниками организаций, поднадзорных Федеральной службе по экологическому, технологическому и атомному надзору, знаний по вопросам безопасности с целью снижения промышленных рисков. Проведено разъяснение порядка подготовки и аттестации работников по вопросам промышленной безопасности в соответствии с действующим законодательством Key words: industrial safety, supervision, preliminary accreditation training, assessment committees of enterprises, assessment. The paper reports the demand for information on industrial safety for the employees of organizations under the Federal Service for ecological, technological and atomic supervision with the purpose of industrial risk reduction. The procedures of personnel training and accreditation on the problems of industrial safety in accordance with the existing legislation have been explained. Приоритетное развитие химической, нефтехимической и нефтеперерабатывающей отраслей промышленности в Приволжском Федеральном округе предопределяет высокую концентрацию на территории региона потенциально опасных производственных объектов, что негативно сказывается на состоянии окружающей среды, жизни, здоровья и безопасности работников, а также на безаварийном функционировании предприятий. В этих условиях основные усилия всех заинтересованных сторон должны быть направлены на неукоснительное соблюдение требований и правил, обеспечивающих безопасную эксплуатацию опасных производственных объектов, недопущение техногенных катастроф и аварий. В рамках совершенствования системы федеральных органов исполнительной власти в 2009 году Управление Ростехнадзора по Республике Татарстан, Управление Ростехнадзора по Чувашской Республике и Управление Ростехнадзора по Республике Марий Эл вошли в состав Приволжского управления Ростехнадзора, за которым закреплены функции надзорной и контрольной деятельности над предприятиями в области промышленной, экологической, энергетической безопасности, строительного надзора, экологического контроля и др. Одним из факторов снижения промышленных рисков является получение руководителями, специалистами, персоналом предприятий актуальных знаний в области безопасности производственных и технологических процессов. Решение данной задачи 269

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

осуществляется путем проведения соответствующей подготовки и аттестации персонала в соответствии с требованиями промышленной безопасности в объеме выполняемых должностных обязанностей. Необходимость прохождения подготовки и аттестации работников организаций, осуществляющих деятельность в области промышленной безопасности, установлена следующими нормативными правовыми актами: • Федеральный закон от 21.07.1997 № 116-ФЗ «О промышленной безопасности опасных производственных объектов»; • Федеральный закон от 10.01.2002 № 7-ФЗ «Об охране окружающей среды»; • Федеральный закон от 26.03.2003 № 35-ФЗ «Об электроэнергетике»; • Федеральный закон от 21.07.1997 № 117-ФЗ «О безопасности гидротехнических сооружений»; • Федеральный закон от 21.11.1995 № 170-ФЗ «Об использовании атомной энергии»; • Правила безопасности, устанавливающие специальные требования промышленной безопасности применительно к различным отраслям промышленности и объектам. Документом, регламентирующим порядок подготовки и аттестации в области промышленной безопасности, является «Положение о порядке подготовки и аттестации работников организаций, поднадзорных Федеральной службе по экологическому, технологическому и атомному надзору», утвержденное приказом Федеральной службы по экологическому, технологическому и атомному надзору от 29.01.2007 №37. В соответствии с Положением подготовка и аттестация руководителей и специалистов по вопросам безопасности проводится в объеме, соответствующем должностным обязанностям. Аттестации по вопросам безопасности предшествует подготовка руководителей и специалистов по учебным программам, согласованным с Федеральной службой по экологическому, технологическому и атомному надзору или ее территориальным органом. По окончании подготовки по вопросам безопасности выдается документ (протокол), подтверждающий прохождение курса подготовки и получение допуска к аттестации по результатам контроля знаний. Аттестация по вопросам безопасности проводится для руководителей и специалистов: а) осуществляющих деятельность по строительству, эксплуатации, консервации и ликвидации объекта, транспортированию опасных веществ, а также по изготовлению, монтажу, наладке, ремонту, техническому освидетельствованию, реконструкции и эксплуатации технических устройств, применяемых на объектах; б) разрабатывающих проектную, конструкторскую и иную документацию, связанную с эксплуатацией опасных производственных объектов; в) проводящих экспертизу безопасности; г) осуществляющих предаттестационную подготовку и профессиональное обучение по вопросам безопасности; д) осуществляющих строительный контроль. Аттестация руководителей и членов аттестационных комиссий (далее АК) проводится в территориальной АК Ростехнадзора, специалистов – в АК организаций. Первичная аттестация проводится не позднее одного месяца при назначении на должность; при переводе на другую работу, если при осуществлении должностных обязанностей на этой работе требуется проведение аттестации; при переходе из одной организации в 270

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

другую. Периодическая аттестация проводится не реже чем один раз в пять лет. Внеочередная проверка знаний руководителей и специалистов проводится после введения новых или переработанных нормативных правовых актов и нормативно-технических документов; внедрения новых технических устройств и (или) технологий; при перерыве в работе более одного года, а также по предписанию Федеральной службы по экологическому, технологическому и атомному надзору. В соответствии с распоряжением Федеральной службы по экологическому, технологическому и атомному надзору № 18-рп от 08.04.2009 г. аттестация руководителей и членов АК вертикально интегрированных организаций, в т.ч. групп компаний, представляющих из себя холдинговые структуры под управлением центральной компании, осуществляющей функции системного интегратора; руководителей иностранных организаций, руководителей и специалистов других организаций по решению председателя Центральной АК проводится в Центральной АК Ростехнадзора. АК организаций создаются приказом руководителя. В состав АК включаются руководители и главные специалисты организации, руководители и начальники структурных подразделений, осуществляющих производственный и другие виды контроля за соблюдением требований безопасности, представители аварийно-спасательных служб и другие высококвалифицированные специалисты в составе не менее пяти человек. Необходимость участия в работе АК поднадзорных организаций представителей территориальных органов Федеральной службы по экологическому, технологическому и атомному надзору решается территориальным органом, если это участие не установлено соответствующими нормативными правовыми актами. О времени и месте работы АК территориальный орган извещается не менее чем за пять дней. Проверка знаний в АК проводится в форме экзамена, в состав экзаменационных билетов включается не менее пяти вопросов по каждому из направлений деятельности аттестуемого. Результаты проверок знаний по вопросам безопасности оформляются протоколом. Специалисты, прошедшие аттестацию, получают копию протокола заседания АК и удостоверение об аттестации. Лица, не прошедшие аттестацию, должны пройти ее повторно в сроки, установленные АК. В рамках Приволжского управления Ростехнадзора эта работа рекомендована и получила широкое распространение в виде электронного тестирования. Для чего разработаны электронные тесты по всем направлениям аттестации. Руководители предприятий выборочно проходят собеседование в территориальной АК. Предаттестационная подготовка проводится на базе учебных центров, имеющих образовательные лицензии. Кроме того, учебные центры, как правило, имеют добровольную аккредитацию. Всего в Республике Татарстан насчитывается около 40 подобных учебных центров. _______________________________________ © Б. Г. Петров – канд. техн. наук, руководитель Приволжского управления Ростехнадзора; В. Г. Иванов – д-р пед. наук, профессор, первый проректор по учебной работе КГТУ; Н. С. Григорьев – начальник отдела анализа и координации контрольно-разрешительной деятельности Приволжского управления Ростехнадзора; А. Н. Сабирзянов – д-р техн. наук, профессор, первый заместитель директора ИДПО КГТУ; Т. И. Курганникова – заместитель директора ИДПО КГТУ по ПБ и ОТ, [email protected]

271

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378.14 А. И. Попов ИНТЕНСИФИКАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ ПОСРЕДСТВОМ ОЛИМПИАДНОГО ДВИЖЕНИЯ Ключевые слова: творческие профессиональные компетенции, креативность личности, олимпиадная креативная среда, олимпиадное движение. На основе анализа компетентностной модели выделено содержание понятия творческие профессиональные компетенции и условия их формирования на основе развития креативности личности студента; рассмотрено олимпиадное движение как форма организации обучения в вузе и его основные компоненты; проанализирована роль олимпиадных микрогрупп и предметных олимпиад в повышении качества подготовки специалистов; сформулированы основные подходы к разработке олимпиадных задач. Key words: the creative professional competence, person’s creative, the olympic creative environment, the olympic movement. The summary: on the basis of the analysis of competence model the maintenance of concept creative professional the competence and a condition of their formation is allocated on the basis of development the creative persons of the student; it is considered the olympic movement as the form of the organization of training in high school and his basic components; the role olympic micro groups and the subject Olympiads in improvement of quality of preparation of specialists is analysed; the basic approaches to development the olympic problems are formulated. Стабильный экономический рост Российской Федерации может быть достигнут лишь на инновационной основе [1]. Поток инноваций становится основой для интенсивного экономического развития регионов и страны в целом, а сами инновации выступают в качестве главного средства решения проблемы повышения конкурентоспособности конкретных предприятий и организаций за счет внедрения прогрессивных технологий в производственный процесс и использования более производительных видов оборудования. Все это обуславливает возрастающую потребность предприятий в специалистах, обладающих знаниями, умениями, навыками в своей профессиональной области и высоким уровнем творческих способностей (креативности), которые дают им возможность прогрессивного преобразования действительности как индивидуально, так и в трудовом коллективе. Инновационное развитие экономики невозможно также и без гармонически развитой личности, обладающей психологической готовностью к инновационным преобразованиям в современных экстремальных внешних и внутренних условиях. Указанные требования находят свое отражение в проектах федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) третьего поколения [2]. Проекты ФГОС определяет компетенцию как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. Компетентностная модель специалиста для сферы техники и технологии, нацеленного на реализации инновационной доктрины, включает в себя следующие укрупненные группы компетенций – общекультурные и профессиональные. Каждая из этих групп может быть разделена на репродуктивные компетенции, предполагающие способность к применению

272

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

знаний и умений для успешной деятельности по известной технологии, и творческие компетенции, требующие новых идей и подходов в деятельности специалиста. Из 30 общих (универсальных) компетенций, отобранных на общеевропейском уровне и отраженных при проектировании общих требований ФГОС ВПО третьего поколения, нами выделены: способность порождать новые идеи (креативность); способность к анализу и синтезу; способность применять знания на практике; способность к организации и планированию; исследовательские навыки; способность к критике и самокритике; способность адаптироваться к новым ситуациям; работа в команде; навыки межличностных отношений; лидерство; инициативность и предпринимательский дух. Все указанные компетенции входят в состав творческих профессиональных компетенций, и задача учебного заведения активно внедрять инновационные формы образовательной деятельности с целью формирования этих компетенций, и, прежде всего, способствовать развитию творческих способностей (креативности) специалиста. На основе анализа различных подходов к компетенциям, мы пришли к выводу, что цель деятельности вуза по подготовке специалистов для инновационной экономики специалистов, осуществляющих профессиональную деятельность на высоком уровне, сознательно изменяющих и развивающих себя в трудовом процессе, вносящих индивидуальный творческий вклад в профессию, нашедших индивидуальное предназначение, стимулирующих в обществе интерес к результатам своей профессиональной деятельности, достигается: • подготовкой индивидуума к наиболее эффективной деятельности с позиций общества (в т.ч. инновационной готовности); • формированием профессиональных компетенций (и, в первую очередь, творческих) для обеспечения конкурентоспособности индивидуума на рынке труда; • реализацией личных устремлений индивидуума (в т.ч. стремления к личному творчеству и совместному творчеству). В процессе формирования творческих компетенций принимается, что «креативность – творческий потенциал, творческие возможности человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом или отдельные ее стороны, продукты деятельности и процесс их создания» [3], креативность и интеллект рассматриваются как общие способности: интеллект как общая способность решать задачи на основе имеющихся знаний, креативность как общая способность к творчеству (В.Н.Дружинин) [4]. Рассматривая проблему развития креативности и формирования творческих компетенций, необходимо акцентировать внимание на одном из важнейших аспектов ее проявления – инициативности, предполагающей готовность самостоятельно ставить проблемы, заниматься углубленным анализом на основе решения всего лишь одной задачи без воздействия внешнего стимула. Роль инициативности в понятии креативности исследована Д.Б.Богоявленской, которая вывела понятие креативности за рамки просто способности использовать данную в задачах информацию разными способами и в быстром темпе. Ею было введено понятие креативной активности личности, обусловленной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество в данном случае является ситуативно-нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы, а способность человека к самостоятельным действиям (инициатива) проявляется в условиях постоянного взаимодействия субъекта с объектом при решении профессиональных творческих задач. Д.Б.Богоявленской выделены три качественных уровня интеллектуальной активности: стимульно-продуктивный (репродуктивный, пассивный), эвристический, креативный. К стимульно-продуктивному уровню активности относятся такие действия

273

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

испытуемых, при которых они действуют только под воздействием какого-то внешнего стимула. Испытуемых второго уровня отличает проявление в той или иной степени интеллектуальной активности, не стимулированной ни внешними факторами, ни субъективной оценкой неудовлетворительности результатов деятельности. Испытуемым, отнесенным к третьему уровню, свойственно самостоятельно ставить проблемы, заниматься углубленным анализом на основе решения всего лишь одной задачи [5]. Развитие креативности личности студента и формирование его творческих компетенций в вузе рассматривается нами как целенаправленное развитие с учетом неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечивающее профессиональный рост и выход на эвристический и креативный уровни интеллектуальной активности. Это достигается через построение олимпиадной креативной среды, в условиях которой максимально используются и развиваются природные способности студентов, и, прежде всего, интеллектуальные и креативные. Организацию образовательной деятельности в условиях олимпиадной креативной среды целесообразно проводить, на наш взгляд, в виде включенного в систему обеспечения качества образования олимпиадного движения, нацеленного на формирование творческих компетенций и способствующего интенсификации образовательного процесса в вузе. Олимпиадное движение является одной из форм дифференцированного обучения и рассчитано на участие в основном тех студентов, которые наиболее полно овладели ученой дисциплиной в рамках, определенных ФГОС, и имеют личное желание к творческой деятельности. Олимпиадное движение (как форма организации обучения) – активная творческая созидательная деятельность всех участников образовательного процесса (преподавателей и студентов) на основе интеграции коллективной и соревновательной деятельности, направленная на достижение целей обучения (основной образовательной цели – подготовке конкурентоспособного специалиста, обладающего высоким уровнем готовности к творчеству) [6, 7]. В олимпиадном движении можно выделить два основных вида деятельности: • активная коллективная творческая созидательная деятельность всех участников образовательного процесса в рамках олимпиадных микрогрупп; • активная соревновательная творческая созидательная деятельность всех участников образовательного процесса в рамках предметных олимпиад, конкурсов по специальности, конкурсов выпускных квалификационных работ. Причем заданная цель – подготовка конкурентоспособного специалиста, обладающего высоким уровнем творческих компетенций, достигается только за счет включения обучающегося в оба вида деятельности и получаемого при этом синергетического эффекта. Накопленные нами факты, данные отечественных и зарубежных исследователей доказывают, что систематические участие студента в творческой деятельности в олимпиадном движении (при подготовке к олимпиадам и в процессе решения творческих профессиональных задач в олимпиадных микрогруппах) благотворно сказывается на развитии как интеллектуальных способностей, так узкопрофессиональной подготовки. Ни один другой вид специально-организованной познавательной деятельности не имеет таких естественных и многогранных связей с повседневной производственной деятельностью специалиста. Хотелось бы отметить, что наряду с традиционным компонентом олимпиадного движения – олимпиадами, в его структуре присутствуют и другие компоненты, обеспечивающие процесс непрерывного творческого саморазвития личности студента: • олимпиадные микрогруппы – наиболее важная часть олимпиадной креативной среды, когда микросоциумы формируются по инициативе студентов (иногда на длительное время, иногда на небольшой промежуток времени для решения наиболее

274

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

актуальной на данный момент творческой задачи, например, такие «краткосрочные» олимпиадные микрогруппы постоянно формируются на Всероссийских олимпиадах из студентов разных команд при подготовке к олимпиаде или после неё при разборе задач), причем преподаватель вуза выступает в таких микрогруппах как «старший среди равных»; • творческие занятия в группах, проводимые на правах факультатива, в которых преподаватель определяет направления творческой деятельности и ведет за собой коллектив студентов; • научные сообщества, наиболее характерные для студентов старших курсов и создающиеся для решения обобщенных творческих профессиональных задач научноисследовательского характера (здесь хотелось бы отметить, что студенту необходимо пройти через такие сообщества, прежде чем заняться узконаправленной научной работой, т.к. научные сообщества обеспечивают, прежде всего, развитие креативности личности и творческих компетенций, а не преследуют в качестве единственной цели получение новых знаний); • единая информационная олимпиадная сеть, которая обеспечивает возможность информального образования для обучающихся посредством банка олимпиадных заданий, вариантов их решений и возможности интерактивного обсуждения творческих проблемных ситуаций. Данные компоненты создадут условия для повышения уровня интеллекта и креативности, а, следовательно, формирования как творческих компетенций на основе творческого саморазвития в олимпиадной креативной среде, так и осознанной профессиональной ориентации через воссоздание профессионального и социального контекстов деятельности. Рассмотрим подробнее творческую образовательную деятельность в олимпиадных микрогруппах, с учетом того, что в олимпиадном движении проблематично в чистом виде реализовать какую-либо дидактическую технологию обучения. Очень важной для развития творческих компетенций будущего специалиста является индивидуально-обособленное обучение (самостоятельная работа обучающихся). На современном этапе нет необходимости научить студента «всему», главная задача преподавателя состоит в том, чтобы научить его самообразованию, которое выступает как связующее звено между дискретно идущими ступенями специально организованного обучения, придавая образовательному процессу непрерывающий характер. Педагогический процесс в олимпиадных микрогруппах основан на использовании личностно-ориентированной технологии обучения – обучения в сотрудничестве. Наибольший интерес представляет вариант этого метода – обучение в команде, при котором особое внимание уделяется групповым целям и успеху всей группы, достигающимся только в результате самостоятельной работы каждого члена группы в постоянном взаимодействии с другими членами этой группы при работе над проблемной ситуацией. Главное отличие обучения в олимпиадной микрогруппе от «чистого» обучения в сотрудничестве состоит в том, что в основе обучения лежит не только сотрудничество, но и соревнование. Использование соревновательного начала в олимпиадной группе приводит к возникновению конструктивной конфликтной ситуации в коллективе, разрешение которой в направлении достижения целей обучения становится возможным благодаря созданной в группе атмосфере любви, взаимопонимания и взаимопомощи. Такая атмосфера в коллективе позволяет сделать соревнование не тормозом проявления интеллектуальной активности обучающихся, а дополнительным источником позитивных эмоций от радости открытия нового, пусть и субъективно нового, но личностно-значимого. В олимпиадном движении используется мотивация достижений, соревновательная мотивация, мотивация социального одобрения для стимулирования творческих

275

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

способностей, что практически никогда не происходит в других случаях. Можно утверждать, что в олимпиадном движении происходит суперпозиция внутренней мотивации к творческой деятельности и воздействия внешнего окружения, что позволяет выйти на новый уровень воспитания конкурентоспособного специалиста. Хотелось бы подчеркнуть, что на современном этапе развития общества изменилась роль олимпиад (предметные олимпиады, конкурсы по специальности и конкурсы выпускных квалификационных работ). Кроме чисто соревновательной цели, олимпиады выполняют ряд педагогических задач, определяемых потребностями формирующейся инновационной экономики. Современный специалист будет действовать в условиях жесткого ограничения времени и ресурсов, в условиях повышенной ответственности за принимаемые решения. В то же время построение учебного процесса в современной высшей школе, стремление избежать стрессовых ситуаций в учебной деятельности приводит к недостаточной подготовленности специалиста к последующей деятельности в условиях реального производства. Все это делает проблему подготовки студентов к творческой деятельности в экстремальных внешних условиях особо актуальной. По нашему мнению, участие студентов в предметных олимпиадах как одном из основных компонентов олимпиадного движения позволяет сформировать у них готовность к проявлению творческих способностей в условиях ограничений и ответственности за конечный результат, снять внутренние барьеры, тормозящие творческий процесс. Но это становится возможным только при условии, что предметные олимпиады являются составной частью олимпиадного движения, а не простым соревнованиям студентов. Исследования, проводимые нами во время региональных и Всероссийских олимпиад, позволяют сделать вывод, что наиболее успешных результатов добиваются студенты, длительное время совершенствующие свои способности в олимпиадной креативной среде. В то же время, талантливые ребята, которые в спокойной обстановке проявляют эвристический и креативный уровень интеллектуальной активности, в условиях стресса не могут рационально распорядиться имеющимися временем и способностями. Использование олимпиадного движения как формы организации обучения делает олимпиаду не просто соревнованием людей, а испытательным полигоном творческих подходов к деятельности. Участники олимпиады стремятся добиться победы не только над соперниками (и даже не столько над ними), сколько победить свои слабости, проявить максимум своих способностей. И поэтому удовлетворение участникам в первую очередь приносит радость нахождения оригинального способа решения задачи, во вторую – радость общения с творческими людьми, и только в третью – радость победы в соревновании. Важнейшим педагогическим фактором воздействия на обучающегося в олимпиадном движении является проблематизация содержания образования через процесс конструирования целостной системы олимпиадных задач. Олимпиадные задачи выступают одновременно и как объект учебно-творческой деятельности, и как педагогическое средство её организации; при помощи олимпиадной задачи прямо или косвенно задаются цель, условия и требования к деятельности участника олимпиадного движения, процесс творческого саморазвития личности которого осуществляется тем эффективнее, чем более сложные, трудные и вместе с тем посильные творческие задачи он выбирает. Олимпиадная задача предполагает не только хорошее знание изучаемой дисциплины и умения пользоваться этими знаниями, но и требует от обучающегося творческого акта, то есть построения некоторой неочевидной цепочки рассуждений, приводящей к созданию субъективно нового. С одной стороны, действия обучающихся при решении олимпиадных задач можно назвать творческими, так как проявляется что-то новое при использовании прошлого опыта, обнаруживаются качества личности, которые позволяют выполнить задания в условиях неопределенности. С другой, в процессе выполнения предполагается 276

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

еще не абсолютно самостоятельное творчество, а творчество в рамках условия задачи и для достижения конкретного результата. Особенностью большинства олимпиадных задач является то, что в их основе находятся профессионально-ориентированные проблемные ситуации, характерные для сферы профессиональной деятельности. Олимпиадные задачи в данном случае воссоздают профессиональный контекст в виде двух взаимосвязанных аспектов: предметного, отражающего технологию собственно трудовых процессов, и социального, отражающего нормы отношений и социальных действий членов трудового коллектива, а также их ценностную ориентацию. Интенсификация образовательного процесса в вузе посредством олимпиадного движения, как отмечалось ранее, предполагает две стадии: подготовительную (творческая деятельность обучающихся в рамках олимпиадных микрогрупп) и состязательную (собственно предметные олимпиады). Такое разделение предопределяет наличие специфических требований к олимпиадным задачам [6, 7]. Для подготовительной стадии, в основе которой лежит самостоятельная работа, очень ценным является факт неоднозначного восприятия проблемы обучающимся, который дает импульс ее творческому осмыслению, позволяет анализировать имеющуюся информацию, выявлять лишнюю, определять недостающую и источники ее получения, самому осуществлять постановку задачи. Неоднозначное условие способствует раскрепощению мышления участника олимпиады, помогает ему выйти на эвристический и креативный уровни интеллектуальной активности. Ограничение по времени на данной стадии не столь существенно, обучающийся может искать решение одной задачи длительное время, возвращаться к нему, предлагать новые версии восприятия проблемы, более оптимальные алгоритмы ее решения, другой математический аппарат реализации этих алгоритмов. Большой разрыв в имеющихся и у обучающегося и необходимых для решения конкретной задачи в знаниях оказывает мотивирующее действие, стимулирует самостоятельную работу студентов с различными источниками информации. Основная же педагогическая цель состязательной стадии – выработать у обучающегося психологическую готовность к творческой деятельности в условиях жестких ограничений и моральной ответственности за конечный результат, что предполагает максимальную корректность условия задачи. Заметим, что это обстоятельство несколько снижает возможности для творчества участника на данном этапе, но при полноценном проведении подготовительной стадии формирование у студента творческих компетенций будет успешно достигнуто. С учетом времени проведения олимпиады (3,5-4,5 часа) при составлении конкурсных олимпиадных задач представляется целесообразным разбивать «глобальную» проблемную ситуацию на ряд обособленных «миниситуаций», для того чтобы участники смогли получить часть конечного результата, соответствующую их уровню развития креативности и сформированности творческих компетенций. Процесс разработки оригинальных олимпиадных задач достаточно трудоемок и предполагает длительный период «доводки» задачи до окончательного вида. В результате работы большого числа педагогов формируется банк олимпиадных задач, из которого затем выбираются и модернизируются задачи для реализации конкретных образовательных целей в рамках творческой деятельности в олимпиадных микрогруппах или на олимпиадах. Нами разработан комплекс олимпиадных задач по теоретической механике [8, 9, 10]. Подводя итоги рассмотрению проблемы интенсификации образовательного процесса в вузе посредством олимпиадного движения, можно сделать несколько выводов. Во-первых, в современных условиях социально-экономического развития общества подготовку в условиях высшей школы необходимо рассматривать с учетом требований социального заказа как процесс подготовки творчески мыслящего специалиста, готового к эффективной научной и производственной работе в условиях динамически развивающейся 277

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

внешней среды, т.е. обладающего творческими профессиональными компетенциями. Во-вторых, эффективность организации учебно-познавательной деятельности студентов на всех этапах обучения определяется совокупностью дидактических условий, центральным элементом которых является наличие олимпиадной креативной среды и реализованного на ее основе олимпиадного движения как инновационной формы организации обучения. В-третьих, олимпиады как один из основных компонентов олимпиадного движения позволяют выработать у будущих специалистов навык эффективной деятельности в условиях повышенной ответственности и ограничения материальных, финансовых и трудовых ресурсов, обеспечивают развитие творческих профессиональных компетенций обучающегося, становление психологической устойчивости к работе в экстремальных условиях современного производства. В-четвертых, основным средством воздействия на обучающегося в условиях олимпиадного движения является профессионально-ориентированная проблемная ситуация в виде олимпиадной задачи. Разработанные методологические подходы к организации образовательного процесса в вузе посредством олимпиадного движения внедрены в ГОУ ВПО «Тамбовский государственный технический университет» и позволили интенсифицировать подготовку элитных специалистов, что выразилось в повышении их конкурентоспособности, а также удовлетворенности работодателей. Литература 1. Гамидов, Г.С. Инновационная экономика: стратегия, политика, решения / Г.С.Гамидов, Т.А.Исмаилов, И.Л.Туккель.– СПб.: Политехника, 2007. – 356с. 2. Проекты федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения по направлениям подготовки бакалавров и магистров / Сост. В.Н.Козлов, В.И.Никифоров. – СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2009. – 194с. 3. Барышева, Т.А. Креативность. Диагностика и развитие: Монография / Т.А.Барышева. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. – 205с. 4. Дружинин, В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие / В.Н.Дружинин. – М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2001. – 224с. 5. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: учебное пособие / Д.Б.Богоявленская. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 320с. 6. Пучков, Н.П. Инновационные подходы к формированию творческих компетенций в системе обеспечения качества профессионального образования / Н.П.Пучков, А.И.Попов // Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.И.Вернадского. Том 1. Серия Гуманитарные науки. №1(11). – Тамбов, 2008. – С.165-173. 7. Пучков, Н.П. Олимпиадная среда как фактор обеспечения качества подготовки специалистов / Н.П.Пучков, А.И.Попов // Высокие интеллектуальные технологии и инновации в образовании и науке. – СПб, 2008. – С.125-126. 8. Попов, А.И. Олимпиадные задачи по теоретической механике: учеб. пособие / А.И.Попов, В.И.Галаев. – Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2001. – 84с. 9. Попов, А.И. Механика. Решение творческих профессиональных задач / А.И.Попов. – Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2007. – Ч.1. –108с., Ч.2. – 80с. 10. Сборник олимпиадных задач по теоретической механике. Статика: учебное пособие / А.И.Попов [и др.] . – Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2006. – 96с. __________________________________________ © А. И. Попов – доцент Тамбовского государственного технического университета, [email protected]

278

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378.126 Л. В. Редин ФЕНОМЕН И КАТЕГОРИЯ «ТВОРЧЕСТВО» В КОНТЕКСТЕ ФИЛОГЕНЕТИЧЕСКОГО ПОДХОДА Ключевые слова: творчество, этика, нравственность, единство, деятельность, количество, качество, диалектика. В работе выделены и охарактеризованы четыре исторических этапа в развитии категории «творчество». Предложена авторская дефиниция категории «творчество», содержательная структура которой определяется диалектическим единством понятий «количество» и «качество», поверяемых современной научной парадигмой. Key words: creativity, ethics, morality, togetherness, activity, quantity, quality, dialectics. Four historical periods in the development of a category of “creativity” are dedicated and characterized in this paper. Author definition of a category of “creativity’’ , substantial structure of which is determined by dialectic togetherness of “quantity” and “quality” notions verified by contemporary scientific paradigm are suggested as well. В истории человечества выдающиеся ученые, мыслители, представители искусства постоянно задумывались над природой, истоками и механизмами творческой (изобретательской) деятельности и созданием методов, техник и технологий, пригодных для создания принципиально новых продуктов, изобретательских, инновационных решений научных, инженерных, технических, социально-экономических, организационноуправленческих задач. Правда, многие идеи, размышления, гипотезы, принципы не были выделены (обозначены) и зафиксированы, многие факты познания сущности творческого процесса затерялись в историческом процессе, в первую очередь, из-за невнимательности современников, их узкособственнической, эгоистичной, потребительской направленности восприятия, т.к., к сожалению, современники в основном интересовались только тем, какие материальные конкретные (осязаемые, опредмеченные) результаты были достигнуты и мало интересовались тем, кто, какие условия, процессы и методы привели к данным результатам. В филогенетическом контексте исследованием феномена творчества занималась философия и долгое время входившая в ее состав психология, и, вследствие этого, динамика изменения подходов к сущности, структуре, месте, роли и значения творчества в жизнедеятельности человека тесно связана с развитием философии и психологии как наук. В соответствии с этим можно выделить следующие характерные этапы в рассмотрении вопросов, связанных с развитием науки, построением категориального аппарата и творчеством. 1 этап. Охватывает период времени от античности до начала Нового времени (XVI-XVII вв.). Основное внимание уделялось изучению души как источнику творчества. При этом под душой понималась как идеальная, материальная, так и божественная субстанции в зависимости от школы. Основными свойствами души считались познавательные возможности и нравственные качества. Созданный первый понятийный аппарат включал в себя следующие термины, определяющие процесс мышления и творческую деятельность: бытие, душа, познание, разум, рассудок, мнение, память, представление, воображение, воля, характер, восприятие, ощущение. 2 этап. Связан с научной и промышленной революциями Нового времени и охватывает период времени XVII – начало XX вв. В это время основное внимание 279

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

уделялось исследованию феномена сознания, который рассматривался как мир внутренней реальности, открытый человеку в самонаблюдении и самоанализе (интроспекции). При этом понятийный аппарат пополнился новыми терминами: интуиция, инстинкт, интеллект, рефлексия, ассоциация, одаренность, талант, инсайт, время реакции. 3 этап. Охватывает промежуток времени с начала по конец ХХ века, основное внимание уделялось поведенческим характеристикам человека и деятельностному подходу к творчеству, исследованию отдельных характеристик психических явлений в соответствии с развитием в это время таких направлений, как психоанализ, бихевиоризм, аналитическая психология, транзакционный анализ, гештальтпсихология, советская школа психологии. Характер исследований сближался с подходами, применяемыми в естествознании, широко применялись эксперимент и математический аппарат для обработки результатов экспериментов и моделирования психических явлений. При этом понятийный аппарат творческой деятельности включает термины, характеризующие категории: сознание, бессознательное, личность, отражение, поведение, деятельность, потребность, мотивация, цель, информация, искусственный интеллект, парадигма. 4 (современный) этап. Охватывает промежуток времени со второй половины ХХ века по настоящее время. Он характеризуется приоритетом гуманистического и трансперсонального подходов в психологии, движением «New age», необходимостью интеграции повседневной жизни с подлинной духовностью. При этом исследуются вопросы, связанные с развитием человека, его психики, мышления, а также непосредственная связь творчества с необычными, измененными состояниями сознания, а в основе творческого процесса, считается, находится трансценденция – преодоление рамок наличного (привычного, детерминированного, окутанного традиционными схемами, механистическими парадигмами) бытия. В центре внимания понятийного аппарата категории: Универсальный Разум, Космическое Сознание, разум, сверхсознание (надсознание), подсознание, коммуникация, взаимодействие, измененные состояния сознания, расширение сознания, переживание, личностный опыт, трансовые состояния. Первые попытки человечества описания, объяснения, выражения явлений природы осуществлялись в форме мифотворчества, которое создавались путем прямого переноса конкретных восприятий, представлений и условий жизни людей того времени на мифологические конструкты. Согласно исторически принятому подходу, методология научного познания и тесно (неразрывно) связанная с ней методология творческой деятельности начали формироваться в Древней Греции в VII-VI вв. до н.э., взяв свои истоки с семи древнегреческих мудрецов. Направленность первых научных школ была сориентирована на преодоление мифологических подходов, образно-художественной (поэтической) форм восприятия, познания и описания природы и жизни общества, а также сугубо прямого непосредственного метафорического мышления ранних мыслителей. Они перестали искать объяснение явлениям природы в мифе и через наблюдение природы и первичный анализ морфологии и синтаксиса языка делали попытки выработать первый понятийный аппарат, положивший начало научному мышлению. Общим, сближающим различные взгляды и пути развития мысли в древнегреческих школах этого периода было то, что они рассматривали науку, религию и философию как диалектически единое и целое, взаимно влияющие друг на друга, взаимно дополняющие друг друга и соответствующие друг другу [1]. Мыслители Древней Греции в центр внимания ставили вопросы зарождения и эволюции мироздания, творения, познания, бытия, места, задач, цели, ценностей, смыслосодержания и смыслопостроения, деятельности человека в нем. Поэтому, в первую очередь, их интересовали аспекты, связанные с реалиями существования и творения природы, т.е. это были натурфилософы, которые занимались вопросами не столько о том из чего состоит мир, сколько о том, как устроен мир (этот вопрос будет стоять в центре внимания и современной научной парадигмы). При этом бытие и его принципы организации открываются человеку, когда он находится не просто в

280

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

процессе познания или состоянии знания, а в особом процессе и «состоянии совести или любви» [2], т.е. отмечалась первостепенная важность нравственности. В историческом плане первые попытки понять природу творческой деятельности связаны с восприятием креативных, созидающих процессов космогенеза (космология, космогония), с началом научного познания (гносеология, эпистемология), с восприятием таких понятий как Логос, Эрос, Холос, Экос, Нус, Глагол, Идея в качестве творческих начал, включающих соответствующее целеполагание и осмысление бытия (онтология). Таким образом, осознание проблематики творчества тесно связано с началом становления науки (научного познания) и соответствующим пониманием таких базовых категорий как «бытие», «познание», «наука», «истина», «мышление». Дальнейшее движение мысли древнегреческих мыслителей в этом направлении способствовало оформлению философских (научных) категорий: логос, нус, экос, этос, число, бытие, познание, истина, начало, субстанция, материя, содержание и форма, цель, смысл, пространство, время и движение, процесс, мышление, творение и т.д. В средневековье творчество предстает как энергетический (волевой) акт, вызывающий бытие из небытия. В эпоху Возрождения творчество осознается, прежде всего, как творчество художественное, сущность которого заключается в творческом восприятии и созерцании мира. Целенаправленное исследование феномена творчества началось только на границе XIX – XX столетий. В первую очередь это было связано с более осознанным взглядом человечества на собственную деятельность по мере развития средств производства и производственных отношений, т.е. в связи с развитием промышленной революции. А во вторую, непосредственно исходящую из первой, с бурным развитием психологии и выделением ее, с момента начала применения экспериментальных методов в психологии, в самостоятельное научное направление. Со второй половины ХIХ века исследование творческого процесса развивалась как область знаний, направленная на поиски закономерностей создания человеком оригинального, нового. Главной целью, например, психологии творчества было описание ситуации, в которой идея, воплощаемая в процессе мышления в определенные формы, всплывает в сферу сознания помимо воли (спонтанно) субъекта творчества. При этом первоначально областью исследования было в основном художественное творчество, деятельность людей искусства и литературы. В дальнейшем стали развиваться и направления связанные с психологией технического и научного творчества. Сначала психологические исследования были направлены преимущественно на изучение личности изобретателя. В этот период творческая личность рассматривалась как нечто исключительное. Обсуждались вопросы о сходстве психологических заболеваний и гениальности, об особом составе крови у изобретателей и т.д. И лишь в ХХ веке на смену этим взглядам постепенно пришло убеждение, что творческие задатки есть практически у каждого человека. Психологическое исследование творческого процесса наталкивается на практически непреодолимые трудности, т.к. творческий процесс растянут во времени, начиная наблюдение, психолог не может быть уверен, что «подопытный изобретатель» решит задачу в обозримом будущем (хотя бы за 5 или 10 лет). Да и собственно процесс наблюдения нарушает чистоту эксперимента: чем подробнее и интенсивнее психолог расспрашивает изобретателя, тем больше он узнает о ходе его мыслей, но тем сильнее вопросы влияют на ход этих мыслей, меняя и искажая их. Затем появляется мысль, что, скорее всего, психологические аспекты творчества вторичны, производны. Главное в изобретении, возможно, объективная сторона творчества – закономерности перехода системы из одного состояния в другое. Начинается поиск «большого искусства» (по современной терминологии, «универсального способа решения задач»), т.е. метода, с помощью которого можно решить все задачи. В ХIХ веке и на рубеже ХХ века существовали разные точки зрения на сущность творчества. Например, оно рассматривалось как непрерывное рождение нового,

281

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

как суть, смысл жизни, как нечто объективно совершающееся в противоположность субъективной действительности конструирования, лишь комбинирующей старое. В науке и искусстве ХХ века известно много определений понятия «творчество», имеющие очень общие формулировки в силу многозначности и общности данного понятия. В широком смысле слова творчество – это деятельность, порождающая новое знание или продукт. Творчество – это деятельность, в которой раскрытие человека безгранично. Творчество – это активное взаимодействие субъекта с объектом, в ходе которого субъект изменяет окружающий мир, создает новое, социально значимое в соответствии с требованиями объективных закономерностей. Творчество является наиболее сложным выражением нашего интеллекта – своего рода кульминацией, вершиной, которая достигается в ходе взаимодействия более чем 120 отдельных качеств (Дж. Гилфорд). Причем это взаимодействие может осуществляться множеством различных способов. Наиболее распространенная точка зрения на понятие «творчество» определяет его как деятельность, порождающую нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно исторической значимостью. При этом творчество специфично для человека, т.е. всегда предполагает творца-субъекта творческой деятельности, а творческий продукт создается в результате: творческого подхода; реализации творческих способностей; процесса творчества [3]. При этом формирование нового всегда связано с наличием у человека непосредственного внутреннего стремления (импульса) к целенаправленной деятельности, всегда связанной с социально-экономическими, научно-техническими, природными преобразованиями, т.е. с деятельностью (трудом). Это стремление обусловлено наличием у данного человека избытка энергии по отношению к энергии, необходимой для простого выживания человека (пассионарность, по терминологии Л.Н. Гумилева). Именно этот избыток энергии лежит в основе творческой деятельности, где интересы познания и созидания нового превалируют над целями выживания и заботами о собственном благополучии. В результате, творческая преобразовательная деятельность, выполняемая человеком, пропорциональна уровню пассионарного напряжения. Чем выше уровень пассионарности человека, тем больше преобразований он может произвести, т.е. пассионарность представляет собой количественную характеристику деятельности. Для творческих людей часто характерно посвящение себя полностью той или иной цели и движение к ней на протяжении всей жизни [4]. Так как не может быть творчества без пассионарного напряжения, то можно считать пассионарность тем необходимым элементом творчества, который, образно говоря, можно вынести за скобки, внутри которых останутся локальные черты каждой творческой личности. Для характеристики творческого процесса, кроме понятия пассионарности (энергетичности), важно выделить направленность действия различных составляющих личности. Таким образом, необходимо правильно выбрать общее направление движения (развития). Разбросанность устремлений приводит к распылению усилий человека и в результате к хаотичности общего характера жизнедеятельности и соответствующих преобразований. Направление развития определяется выбранной целью и способом ее достижения и представляет собой знание того, что должно быть сделано, и каким образом это должно быть сделано [5], а это является предметом этики. Следовательно, этика необходима именно сегодня, в особенности в науке, технике, образовании и социальноэкономических сферах, когда значительно возросла глубина и скорость влияния и воздействия человека на все процессы в мироздании. Итак, в дефиницию категории «творчество» должны быть включены две основополагающие категории «качество» и «количество». При этом количественная характеристика (деятельность), говоря математическим языком, является модулем совершаемых преобразований, а качественная характеристика (собственно понятие «качество») определяет направление, целесообразность производимых преобразований [6].

282

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

В рамках данного подхода при условии представления основных характеристик в явном виде, и, в то же время, не претендуя на полноту отображения, но сохраняя филогенетическую целостность и единство подходов, творчество можно охарактеризовать как определенное качество, создающее условия приобщения к высшим смыслам бытия, поиску высших реальностей и единству с ними, раскрытию и развитию сущностных характеристик человека и мира в концепции неограниченного существования, обеспечивающее диалектическое единство и целостность мировоззренческих установок, способствующее профессиональному, социокультурному, внутреннему росту, трансформации, самосовершенствованию личности и сознания, которым человек наделяет свою деятельность, основывающуюся на интегральном принципе (этике) ответственности, в процессе познания и создания нового продукта, а именно: знания, смысла, понимания, ценностных характеристик, преобразованию идеального и материального миров, отличающуюся своей уникальностью, неповторимостью, оригинальностью, целесообразностью, осознанностью, осмысленностью, историкокультурной значимостью и имеющую гуманистическую, трансперсональную и экологическую направленности, базирующиеся на эстетическом и этическом содержаниях и не ущемляющую прав и возможностей последующих и предыдущих поколений с целью получения «сильного» решения, заключающегося в создании оптимальной, гармоничной, самоорганизующейся, саморазвивающейся системы высокого уровня системности (внутренней информативности) с диалектико-синергийными и рекурсивноконтинуальными взаимоотношениями внутрисистемной целостности и внешнего единства (внешней информативности) с гиперсистемой в контексте триединства прошлого, настоящего и будущего. В этой формулировке категории «творчество» внимание акцентируется на диалектическом единстве и взаимной дополнительности категорий «качество» и «количество» (в данном случае, количество характеризуется категорией «деятельность») в сочетании с характерными параметрами современной научной парадигмы и в соответствии с концепцией устойчивого развития социума. При этом смысл, мысль и этика (аналогично, экология, в широком, мировоззренческом понимании данной категории) должны предварять, определять и направлять творческую деятельность (дедуктивный подход). В соответствии с современной научной парадигмой поиск высших реальностей – это поиск параметров высшего порядка в синергийно-многослойно-сетевом пространстве (имеющем эволюционно-голографическую природу), структурированном рекурсивными причинно-следственными связями [7]. Литература 1. Чечеткина, И.И. Философия науки. История и методология античной философии науки / И.И.Чечеткина, Л.Э.Ржечицкая. – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2000. – 60с. 2. Философия / под ред. В.Д. Губина, Т.Ю.Сидориной, В.П.Филатова. – М.: ТОН – Остожье, 2001. – 704с. 3. Кашапов, М.М. Психология творческого мышления профессионала / М.М.Кашапов. – М.: ПЕР СЭ, 2006. – 608с. 4. Гумилев, Л.Н. Этногенез и биосфера Земли / Л.Н.Гумилев. – СПб.: ООО ИД «Кристалл», 2001. – 640с. 5. Максимова, С.В. Творчество: созидание или деструкция? / С.В.Максимова. – М.: Академический Проект, 2006. – 224с. 6. Редин, Л.В. Формирование и развитие творческой личности как основа инноваций в профессиональной деятельности / Л.В.Редин // Инновационные процессы в профессиональной деятельности. – Казань: РИЦ «Школа», 2008. – С.36-82. 7. Аршинов, В.И. Сфирот познания / В.И.Аршинов, М.Лайтман, Я.И.Свирский. – М.: Изд-во ЛКИ, 2007. – 248с. ___________________________________ © Л. В. Редин – канд. техн. наук, доцент каф. ПиМ ВПО КГТУ, [email protected]

283

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 37.014.1(075.8) Н. С. Сагитова ПОЗИЦИИ АНДРАГОГА В ТЕХНОЛОГИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ Ключевые слова: образование взрослых, позиции андрагога, технологизация образования, средства обучения, оценивание качества обучения. Обсуждаются возможности использования педагогических и андрагогических технологий обучения. Рассматриваются вопросы оптимизации и технологизации обучения, технологичность как свойство педагогической системы. Рассматривая технические средства обучения как средство технологизации, определяются позиции и роль андрагога в образовании взрослых. Анализируется опыт преподавания на курсах повышения квалификации преподавателей и результаты анкетирования слушателей. Key words: adult’s education, andragog’s role, technologic education, means of education, evaluation of quality in education Pedagogical use and andragogical technologies are discussed. The paper examines questions of optimization and technologic education as a quality of pedagogical system. Also the definition of the androgog`s role in technologion of adult’s education, means of education, the androgog`s position are viewed. Experience of teaching at the qualification courses and results of questioning has been analyzed. Стремительные социально-экономические и политические преобразования во многих странах, общность глобальной проблематики, вступление в эпоху информационной цивилизации вызвали к жизни принципиально новые вопросы в сфере непрерывного образования. Андрагог – ключевая фигура в образовании взрослых. Неоднозначность проблемы заключается в том, что в современных условиях, когда все больше развивается образование взрослых, к андрагогу предъявляются специфические требования и многообразие позиций, которые играют важную роль в технологизации процесса. Профессия андрагога многолика. Многообразие позиций, сложившихся в опыте человечества у лиц, осуществляющих обучение взрослых, можно было бы разбить в смысловом отношении на определенные группы: монитор (от лат. monitor– тот, кто предупреждает, надсмотрщик); тьютор (от лат. tutor защитник, покровитель, опекун); тренер, инструктор. Все они являются носителями нормативного эталонного комплекса знаний, умений, навыков в локальной образовательной области. Характер содержания, которое они транслируют, предполагает его передачу с помощью инструктирования, алгоритмизации, программированного освоения социально нормированных действий и поведения. В этой ситуации задача андрагога сводится к четкой передаче необходимого объема содержания знаний, установлению обратной связи, оценке и коррекции промежуточных и конечного результатов. Дело взрослого, желающего учиться в такой системе, подчиниться авторитету, основой которого является безусловный профессиональный опыт андрагога, быть готовым к рутинному повторению предлагаемых операций, к порой жесткому обращению со стороны преподающего. В данном случае речь идет об усвоении содержания, требующего безусловного предъявления внешнего, предметного результата и, как правило, в лимитированные сроки. Интересно, что 284

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

существует довольно значительная категория взрослых людей (это особенно относится к тем, кто имеет собственный опыт преподавания или руководства), которым чрезвычайно трудно подчиниться инструкции или алгоритму [1]. В то же время, часть взрослых, возвращаясь к обучению через определенный промежуток времени, памятуя о школьной авторитарной системе, тяготеют именно к такому типу поведения андрагога. Он может принимать на себя роль ментора (от греч. Mentor – имя наставника сына Одиссея, Телемака), советника, наставника, консультанта. Для этого он должен обладать значительным опытом в той или иной сфере жизнедеятельности и занимать значительно более высокую ступень в иерархии опыта, нежели его взрослый подопечный. Наставник осуществляет своеобразное сопровождение взрослого на том или ином этапе его образовательного пути, отступая на второй план, как только будут накоплены необходимый опыт и уровень компетентности. Необходимо отметить, что часто рекомендуемый в образовании взрослых принцип опоры на собственный опыт обучающихся и взаимообмен опытом при проведении занятий обязательно должны дополняться консультацией или опытом наставника-андрагога, чтобы обеспечить личностное развитие подопечных. Андрагог может выступать также в позициях аниматора (от греч. аnima – душа), медиатора (от лат. mediator – посредник), фасилитатора (от лат. facile – простой). Эта группа позиционно объединена общим смыслом, ориентированным на облегчение образовательного процесса. Аниматор выступает в качестве совместного стимула, внося воодушевление, становясь своеобразным индуктором, т.е. «пусковым» механизмом воплощения просветительских или образовательных идей и замыслов. Медиатор становится посредником между взрослым и образовательным содержанием. Он организует встречу с источником необходимой информации. Фасилитатор выполняет в первую очередь функцию психологической поддержки взрослого в его образовательных усилиях. Он предупреждает, смягчает, облегчает те трудности и противоречия, которые тот встречает на образовательном пути. Еще одна из возможных позиций андрагога – проблематизатор (образно – «интеллектуальный провокатор, дразнящий собеседника») Впервые такая позиция была заявлена, скорее всего, Сократом, системой своих проблемных вопросов выводившим собеседника на границу его незнания. В процессе обучающего взаимодействия проблематизатор обеспечивает рождение собственных информационных запросов, формирует «ученое незнание», помогает в формулировке познавательных проблем и вопросов, тем самым, способствуя личностному росту обучающихся. В отличие от проблематизатора андрагог-интерпретатор способствует ответу на возникающие в ходе образования вопросы. В сфере просвещения андрагог может выступать в качестве популяризатора, транслятора знаний и опыта, созданных другими людьми. Его задача – перевести образовательную (просветительскую) информацию на более доступный язык, сделать ее понятной широким слоям населения, сохранив при этом первоначальный смысл. Если в образовательной ситуации одновременно встречается достаточное количество людей высокого уровня образованности и компетентности, андрагогу целесообразно занять позицию координатора. Его основной задачей становится объединение, интеграция, образовательных усилий и опыта присутствующих участников познавательно-коммуникативных процессов. Немаловажной является и такая позиция андрагога, как супервизорство – индивидуальное обучение талантливых студентов и подготовка их к участию в различных конкурсах, олимпиадах, конференциях. Наконец, андрагогической всегда является роль мастера, т.е. человека, достигшего в своей деятельности высот совершенства. Любой поступок и факт его жизни в этом случае становится поучительным для окружающих [1]. Необходимо отметить, что в 285

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

педагогической литературе наиболее часто преподавателю рекомендуются роли тьютора и фасилитатора в обучении взрослых, а остальные позиции андрагога остаются за кадром. При этом мастерство андрагога проявляется в умении подбирать необходимую позицию в зависимости от ситуации, создавая атмосферу доверия, открытости и взаимоуважения в группе, способствующую раскрытию когнитивного и творческого потенциала обучающихся. Таким образом, главная цель андрагогической технологии – облегчить и повысить эффективность обучения взрослых, формируя мотивацию к самообразованию в течение всей жизни. В настоящее время, в век проникновения технологий во все сферы жизни общества, то есть технологизации не только производственной, но и социальной и общественной, заслуживает внимания рассмотрение технологизации образования. В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования. Системный анализ, заимствованный из области естественнонаучного знания, обогатил педагогику и позволил представить педагогическую систему как иерархическую структуру неравнозначных единиц. При этом изменение какого-либо компонента системы неизменно влечет за собой изменение других компонентов как частей единого целого. Например, обучающиеся как представители XXI века претерпели некоторые изменения: меньшая внушаемость, прагматизм, функциональная грамотность, увлеченность компьютерными играми вместо чтения книг и связанное с этим увеличение количества людей с полимодальным восприятием информации т.д. Кроме того, возросшие требования к конкурентоспособности и профессиональной компетентности будущих специалистов в современных быстроменяющихся условиях выдвигают на первый план оптимизацию учебного процесса и использование современных технологий обучения. Известный авиаконструктор А.Н.Туполев говорил, что при создании летательных аппаратов любая новая система, по крайней мере, на 80% должна состоять из испытанных частей старой системы. Применительно к педагогическим системам, это означает, что при использовании нововведений в учебном процессе необходимо соблюдать умеренность и осторожность. Педагог, работающий в поисково-исследовательском режиме, усиливает неопределенность исхода учебного процесса обучаемого. Педагог-новатор несет моральную ответственность за успешность дальнейшей судьбы подопечных. Термин «технологизация образования» в педагогической литературе не имеет однозначного толкования. Во-первых, наступивший XXI век называют веком информационных технологий, и компьютеры находят все более широкое применение в учебном процессе. Более ста лет тому назад один из основоположников педагогики говорил: «Создать бы такой учебник, в котором каждая последующая страница открывалась бы только после полного усвоения учащимся предыдущей страницы». С появлением компьютерных обучающих программ и созданием электронных учебников эта мечта воплотилась в жизнь. Появилась реальная возможность дистанционного образования и проведения личностно-ориентированного обучения в индивидуальном темпе. Существенные изменения в технических средствах обучения обусловили внедрение новых технологий и вызвали насущную необходимость изменения других компонентов педагогической системы: педагог-координатор-консультант, обучающийся-субъектообъект учебного процесса и т.д. Во-вторых, под «технологизацией образования» можно понимать использование большого количества технологий в современном образовательном процессе. Системообразующим компонентом педагогической системы все чаще называют технологию учебно-воспитательного процесса, выделяя ее в отдельный 286

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

узел процессуальных факторов. При таком подходе педагогическую систему можно представить как устойчивый организационно-технологический комплекс, обеспечивающий достижение заданной цели. Следует отметить, что педагогическая система всегда технологична. По этому признаку легко отличить педагогическую систему от произвольного «набора» составных частей. Технологичность – внутреннее качество системы, определяющее ее возможности и подчиненное строгой организационной (и управленческой) логике. Технологичность понимается как оптимальность способа, алгоритма достижения конкретной цели. Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Педагогическое мастерство – это высший уровень владения педагогической технологией, хотя и не ограничивается только операционным компонентом. В среде педагогов прочно утвердилось мнение [2], что педагогическое мастерство сугубо индивидуально, поэтому его нельзя передать из рук в руки. Однако, исходя из соотношения технологии и мастерства, ясно, что педагогическая технология, которой можно овладеть, как и любая другая, не только опосредуется, но и определяется личностными параметрами педагога. Общеизвестно, что понятие «педагогические технологии» пробивалось в педагогическую науку несколько десятилетий. С внедрением техники в учебный процесс на Западе заговорили о технологии обучения, связывая ее поначалу именно с ТСО. В России расширили понятие «технология обучения» до термина «педагогические технологии», понимая под этим содержательную технику учебновоспитательного процесса. Таким образом, педагоги разных стран говорят о технологиях, имея в виду технику. При этом зарубежные педагоги взяли за основу определение техники в современном понимании слова: совокупность средств человеческой деятельности, созданных для осуществления процессов производства и осуществления непроизводственных потребностей общества [3]. Отечественная педагогическая школа придерживается исходного определения техники (от греч. «техне» искусство, мастерство, ремесло), имея в виду умения и мастерство. В таком случае уместно привести определение из курса обществознания: техника – это на чем делать, технология – как делать. Такое разночтение техники привело к большому количеству определений слова технология в педагогике. Термин «образовательные технологии» – более емкий, чем «технологии обучения», так как он подразумевает еще и воспитательный аспект, связанный с формированием и развитием личностных качеств обучающихся. Итак, в технологии обучения содержание, методы и средства обучения находятся во взаимосвязи и взаимообусловлены. Педагогическое мастерство преподавателя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными педагогическими задачами. В высшей школе и в процессе послевузовского обучения педагог имеет дело с взрослыми обучающимися, то есть выступает в роли андрагога. Один из основателей андрагогики М.Ш.Ноулз полагал, что применение педагогической технологии обоснованно и оправданно при обучении лиц примерно до 18 лет. От 18 до 25-30 лет более корректно использовать в основном андрагогические принципы обучения, а далее – наиболее эффективны андрагогические технологические действия [4]. Таким образом, вузовский преподаватель должен владеть не только педагогическим мастерством, но и технологиями обучения взрослых [5]. При этом именно в высшей школе необходимо реализовать системный переход к андрагогическим технологиям обучения и сформировать осознанную потребность в непрерывном обучении. При организации подготовки и переподготовки преподавателей технических вузов на курсах повышения квалификации нами используются андрагогический и личностноориентированный подходы. Личностно-ориентированный подход в обучении призван 287

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

облегчить обучающемуся свободу выбора как организационных форм и технологий обучения, так и содержания учебного материала, включающего проблемные тексты, противоречивые сведения, неопределенные ситуации и помогающего самообразованию, саморазвитию. Кроме того, такое содержание способствует становлению личностнозначимых способов познания путем организации целостной учебно-познавательной деятельности, в которой акцент смещается на самостоятельное и кооперативное (взаимодействующее) обучение. Особое и постоянное внимание в процессе подготовки будущего преподавателя необходимо обращать на формирование таких его качеств, как: • умение видеть содержание учебной деятельности не в узкопредметных границах, а в границах широкого образовательного пространства; • способность и готовность к овладению педагогическими технологиями воспитания и обучения как целостной совокупностью разнокачественных процедур (дидактических, психолого-педагогических и др.) в зависимости от потребностей личности; • умение размышлять по поводу собственных знаний, ценностей или морального выбора; • желание и готовность к проведению психолого-педагогических исследований. Говоря о технологизации обучения взрослых, необходимо иметь в виду и средства обучения. Анкетирование слушателей курсов повышения квалификации преподавателей технических вузов показало, что взрослые слушатели отдают безусловное предпочтение лекциям с презентацией по сравнению с традиционным вариантом. Наиболее важным фактором развития на курсах повышения квалификации слушатели считают диалог с преподавателем, взаимообогащение в результате общения в группе, а также получаемые раздаточные материалы и презентации. Наибольшие затруднения в педагогической деятельности преподаватели испытывают в отборе содержания обучения, что связано, на наш взгляд, со сложностью адаптации учебного материала для получения не только знаний, умений и навыков, но и готовности к использованию в будущей профессиональной деятельности, т.е. формирования компетенций. С другой стороны, отбор содержания обучения должен отображать прошлое, достигнутое и перспективные состояния, опираться на тезаурус и модель профессионала и т.д., что требует от преподавателя знания межпредметных связей, умения выступать в качестве популяризатора, транслятора знаний и опыта, навыков фасилитатора и, наконец, коммуникативных компетенций мастера при формировании и изложении конкретного содержания учебной дисциплины. Говоря о средствах обучения для взрослых, необходимо иметь в виду, что у общества, пользующегося интернетом, востребованы, в том числе при изложении содержания, ссылки на определенные сайты. Органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности (В.В.Пикан). В век возросших возможностей информационного обмена (мобильные телефоны, фото- и ксерокопии, доступ к интернету) при проведении контролирующих процедур преподавателю приходится учитывать возможность использования частью студентов long hand технологий. Обсуждение современного контекста процедуры проведения тестов, экзаменов, использования балльно-рейтинговой системы в обучении вызывает большой интерес у слушателей курсов, о чем свидетельствуют материалы анкетирования. Процесс повышения квалификации взрослых слушателей организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах: планирования, реализации, оценивания и, в определенной мере, коррекции. Наибольший интерес с точки зрения использования технических средств 288

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

представляет этап оценивания качества полученного образования. Известно, что обучение предполагает отсроченные результаты в виде достижений на основе полученного образования. При этом у процесса воспитания результаты более отсрочены по сравнению с образованием. Принципиально важным с точки зрения технологии образования взрослых является тот факт, что слушатель ориентирован на использование в профессиональной практике полученных в ходе курсовой переподготовки знаний и умений. Поэтому при организации обучения определяются не только обучающие, но и развивающие, общеобразовательные цели, такие как изменение отношения к работе, сознательность, инициативность и т.д. Увидеть, насколько они решены, возможно по-настоящему только в ситуации отстроченного наблюдения. При этом оценка реальных изменений достаточно сложна, так как они носят сугубо индивидуальный характер и относятся большей частью к глубинным сферам личности. Вместе с тем реальные действия выпускников в посткурсовой период могут дать некоторую полезную информацию и служить основанием для оценки качества обучения. Для сбора информации с последующим статистическим анализом на этапе посткурсовой подготовки целесообразно использовать методы опросов off-line и непосредственного интервьюирования выпускников и администрации образовательных учреждений [7]. Таким образом, двоякое понимание технологизации андрагогического обучения включает использование различных технологий и технических средств в обучении взрослого человека. Показателями правильно выбранной профессиональной позиции и образовательной стратегии для андрагога служат: • проявление эффекта развивающего содержания за счет привнесения в образовательное пространство опыта взрослых обучающихся; • удовлетворенность результатами обучения на индивидуальном и групповом уровне; • желание слушателей продолжить взаимные контакты после окончания обучения. Литература 1. Основы андрагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. И.А.Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 240с. 2. Сластенин, В.А. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. – М.: Школьная пресса, 2002. – С.331-332. 3. Политехнический словарь / Гл. ред.И.И.Артоболевский. – М.: «Советская энциклопедия», 1977. – С.497. 4. Knowles, M. S. The Modern Practice of Adult Education / M.S.Knowles. – Chicago, 1980. – P.44. 5. Змеев, С.И. Технологи обучения взрослых / С.И.Змеев. – М.: Академия, 2002. – 128с. 6. Федорова, Е.А. Система оценки качества обучения. Введение. Трехуровневая модель оценки / Е.А.Федорова, Г.Ю.Соколова // http://vio.uchim.info/Vio_55/cd_site/articles/art_2_ 8.htm 7. Гурье, Л.И. Содержание психолого-педагогической подготовки преподавателей высшей школы в России и за рубежом / Л.И.Гурье // Вестник Казанского технологического университета. – 2009. – №9. – С.326-331. 8. Гурье, Л.И. Проблемы развития психоолого-педагогической подготовки преподавателей высшей технической школы / Л.И.Гурье, В.Г.Иванов // Вестник Казанского технологического университета. – 1999. – №1-2. – С.120-125. ___________________________________________ © Н. С. Сагитова – канд. хим. наук, доцент кафедры ПиМ ВПО КГТУ, [email protected]

289

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378 Л. А. Сафина АДАПТАЦИЯ ДИЗАЙН-ОБРАЗОВАНИЯ К НОВЫМ УСЛОВИЯМ Ключевые слова: дизайнер, дизайн-образование, творческая деятельность, методы проектирования, проектный подход. Рассматриваются проблемы, основные задачи и направления развития дизайн-образования в современных условиях. Раскрываются основные аспекты проектного подхода в подготовке дизайнеров, специфика задач, стоящих перед преподавателями учебных заведений, осуществляющих подготовку специалистов творческих профессий. Определяется значение междисциплинарных связей в дизайн-образовании. Keywords:, design-education, creative activity, methods of projecting, of projecting. The article describe the contemporary problems, basic questions and directions of development of design-education. There is presents the main aspects of projecting, peculiarity of design-education and the questions for teachers who preparing designer for the professional creative work. The article determinates importance of communications between different disciplines. Возникновение дизайна, прежде всего, привязано к развитию массового производства – это примерно конец XIX века. Таким образом, корни этой профессиональной деятельности необходимо искать именно в производстве. Однако дизайн в России до сих пор развивается по самостоятельному, оторванному от производства пути. Выпускники дизайнерских вузов могут только надеяться, что они будут востребованы как специалисты на массовом производстве. Только самые удачливые или упорные остаются преданными своему начинанию и после окончания учебного заведения продолжают заниматься дизайном. Складывается практически революционная ситуация, т.к. налицо конфликт между потребностями производства и уровнем подготовки специалистов в учебных заведениях. Возвращаясь к истокам возникновения дизайна как деятельности, в XIX веке дизайн зарождался на пересечении интересов машинного производства и эстетических установок общества, и причины его появления лежали в кризисной художественной ситуации в области формообразования предметного мира. Именно тогда выход из создавшейся ситуации стал возможен только при условии формирования нового вида деятельности, направленного на придание типовой промышленной продукции эстетических свойств, т.е. дизайна. В настоящий момент пришло время соединить в очередной раз два распавшихся начала – эстетическую и производственную составляющие дизайна. Дизайн-образование в условиях упадка швейного и других видов производств оказалось оторванным от практики и в последние годы развивается по самостоятельному пути, уделяя большее внимание художественной составляющей учебного процесса. Например, уровень подготовки дизайнеров костюма позволяет отнести их в большей степени к иллюстраторам моды, нежели к ее создателям. Это высококлассные рисовальщики, создатели новых образов, 290

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

часто поражающие высоким уровнем креативности и изобразительного мастерства. Опираясь на данные наблюдений за развитием деятельности выпускников вузов, можно сделать вывод, что даже эти неоспоримые достоинства в большинстве случаях не гарантируют дизайнерам успех в профессиональной деятельности. С одной стороны, дизайн-образование в области костюма не способно развиваться без четкого следования требованиям производства и потребительского рынка. С другой стороны, производство одежды в России не может развиваться без специалистов, готовых работать на современном производстве. Достижения равновесия в этой ситуации возможно, на наш взгляд, если дизайн-образование будет направлено на формирование у будущих специалистов проектного подхода к созданию объектов дизайна и в т.ч. одежды. Этот вывод подтверждает и исследование В.Л.Глазычева, где он делает вывод, что: «дизайн может выступать по отношению к производству как элемент системы управления производством…» По его мнению, высказанному на заседании ученого совета НИИ теории и истории искусства Российской Академии художеств: «Сейчас критический момент: или мы успеваем подхватить и усилить это явление, чтобы профессионализм не упал окончательно, или мы упускаем это из рук». В отличие от профессиональной подготовки юристов, врачей и архитекторов, обучение промышленному дизайну не имеет общепринятой методики. В большинстве западных учебных заведений высоко ценят практическую подготовку, опираясь на принципы Европейского института дизайна (ЕИД) – стимулирование творчества студентов, использование современных технологий, актуальной информации, привлечение студентов к проектной работе. Проектный подход признан многими учебными заведениями основным условием для успешной реализации учебных программ и подготовки современных специалистов-дизайнеров. Построение проектной деятельности опирается на три группы оснований: эмпирические, теоретические и методологические. Проектная деятельность опирается на специфические проектные знания, использует профессиональные средства проектирования и создает свой целостный продукт. Главной задачей дизайн-образования является освоение студентами методов системного проектирования, направленных на получение инварианта целостного описания создаваемой системы (в частности коллекции моделей). В традиционном представлении о проектировании производится «членение» процесса создания объекта дизайна. При этом подразумевается единство процессов и само деление носит характер произвольного упорядочения. Таким образом, проектный подход в обучении дизайнеров подразумевает освоение основных этапов процесса проектирования: 1. Осознание общественной потребности в разрабатываемом изделии. 2. Техническое задание на проектирование. 3. Анализ существующих дизайнерских решений, прогнозирование модных тенденций. 4. Разработка проектной концепции (образ потребителя). 5. Определение темы, содержания коллекции (формулировка темы, девиза, отражающего смысл коллекции). 6. Функциональный анализ (назначение коллекции). 7. Разработка ассортиментного ряда коллекции. 8. Эскизный проект (формообразование, разработка модельного ряда). 9. Техническое описание моделей (выполнение технических эскизов, описание внешнего вида моделей). 291

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

10. Конфекционирование (требования к свойствам материалов, подбор материалов основных и второстепенных). 11. Определение исходных данных для конструирования (выбор размерных характеристик и прибавок). 12. Технический проект (расчет и конструирование деталей). 13. Технологический проект (комплект лекал деталей, выбор методов и оборудования для технологической обработки). 14. Изготовление опытных образцов и калькуляция стоимости. 15. Представление коллекции. 16. Технологическая подготовка серийного производства. 17. Серийное производство изделия. 18. Организация сбыта продукции (реклама, мерчендайзинг). Сегодня дизайн как синтетическая деятельность включает в себя, во-первых, творчество художника по моделированию изделия, т.е. создания «образа вещи», вовторых, инженерное творчество, в-третьих, практическое решение замысла, т.е. воплощение в соответствующем материале. Из данного списка понятно, что проектный подход в дизайне одежды требует знаний из различных областей: маркетинга, социологии, психологии, экономики, изобразительного творчества, конструирования, технологии. Дизайнер должен знать все закономерности каждого вида деятельности с тем, чтобы создавать изделия, которые будут привлекательны для потребителя и экономически целесообразны для производителя. Для реализации проектного подхода требуется создание в дизайн-образовании прочных междисциплинарных связей. Необходимо изменить и роль дизайнера-педагога, он должен быть не тем, кто осуществляет доступ к знанию, а тем, кто вдохновляет и облегчает ориентацию для более плодотворной практики. Обоснование специфических целей дизайн-обучения должно основываться на глубоком изучении дизайна как профессиональной деятельности. Именно специфика профессиональной деятельности должна оказывать влияние на выбор содержания и определение условий процесса обучения. _____________________________________ © Л. А. Сафина – канд. пед. наук, доцент кафедры дизайна КГТУ, [email protected].

292

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 37.02 Л. С. Седаева ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПО КОНСТРУИРОВАНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ (НА БАЗЕ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ДИСЦИПЛИНЫ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ) Ключевые слова: образовательная технология, технический вуз, теоретическое конструирование. В статье приведен алгоритм деятельности преподавателя технического вуза по конструированию образовательной технологии на примере дисциплины «Математика» с рассмотрением элементов этого алгоритма. Статья дает материал для теоретического конструирования процесса обучения с созданием и применением обобщенной образовательной технологии. Keywords: educational technology, Technological Higher School, theoretical construction. In the article algorithm of lecturer’s activity on constructing of educational technology in mathematics with consideration of the elements of this algorithm is given. The article gives materials for theoretical constructing of teaching process with creation and adoption of general educational technology. В настоящее время в техническом вузе используются, в основном, обобщенные образовательные технологии. Ни одна технология в процессе внедрения в практику инженерного вуза не сохранила полностью соответствие авторской идее. Преподаватель, ориентируясь на конкретные педагогические условия, использует элементы технологий, конструируя конкретную технологию преподавания своего предмета. В связи с этим, у преподавателя вуза возникает необходимость в наличии некоторых психологопедагогических знаний и, в частности, в области педагогических образовательных технологий. Здесь приведем главное преимущество образовательной технологии по сравнению с традиционной методикой преподавания: меняются функции преподавателя и студента; преподаватель становится консультантом-координатором, а не выполняет информирующе-контролирующую функцию; студентам предоставляется большая самостоятельность в выборе путей усвоения учебного материала [1] . В качестве обеспечения сформулированной позиции мы предлагаем алгоритм деятельности преподавателя технического вуза по конструированию конкретной образовательной технологии. О.П.Околеловым [2] сформулированы требования к вузовским технологиям обучения, которые необходимо соблюдать в процессе их конструирования: • обеспечить каждому студенту возможность обучения по оптимальной индивидуальной программе, учитывающей в полной мере его познавательные особенности, мотивы, склонности и другие личностные качества, сохраняя при этом в качестве основных, фронтальные формы обучения; • обеспечить реализацию таких дидактических принципов, как мотивации, присвоения цели деятельности, программирования деятельности, оценки уровня усвоения деятельности, активности, познавательной самостоятельности.

293

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Согласно вышеизложенным требованиям, деятельность преподавателя математики вуза по разработке и использованию педагогической технологии складывается из анализа, планирования, организации, контроля и коррекции обнаруженных ошибок в работе студента, а в отдельных случаях и самой технологии (рис.1). На этапе анализа оцениваются возможности использования содержания учебного материала для достижения тех или иных дидактических целей как результата, который можно получить посредством определенной технологии. На этапе планирования определяется способ достижения цели и последовательность характерных для него действий, выбираются способы управления деятельностью студентов, получения обратной информации и оценки промежуточных и конечных результатов. Выбранные методические элементы строятся в единую технологическую систему, которая и используется на лекции, практическом или лабораторном занятии. На этапе организации преподаватель ставит перед студентами задачи, знакомит с необходимой информацией и алгоритмами деятельности по достижению поставленных целей, дает необходимые пояснения и указания. В процессе работы он наблюдает за студентами, проводит контроль и оценку результатов, оказывает необходимую помощь, организует обсуждение отдельных вопросов и взаимодействие студентов в учебном процессе. Корректирующая деятельность преподавателя осуществляется параллельно с реализацией технологии, когда преподаватель разъясняет непонятные места, демонстрирует дополнительные образцы, привлекает на помощь студентам, испытывающим затруднения, студентов с ускоренным темпом учебной работы. Преподаватель

Анализ

Управление

Коррекция

Планирование

Организация

Контроль

Результат

Рис. 1 - Алгоритм деятельности преподавателя по конструированию образовательной технологии 294

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Далее оценивается необходимость и достаточность возможностей материала для достижения конечной цели, выявляются возможные разрывы в цепи управления деятельностью студента, например, недостаточность информации для осуществления перехода к следующему действию. Мы видим, что для реализации основной обучающей цели все необходимые сведения содержит учебный материал, который обычно излагается лекционно, но для реализации развивающих целей необходимо его преобразование и дополнение показанными выше заданиями. Следующий этап – выбор необходимых информационных и управленческих элементов, с помощью которых будет строиться управленческий блок. В основе подхода к выделению таких фрагментов будет лежать возможность реализации на этом отрезке учебного материала конкретной, четко просматриваемой в полученных результатах цели, о достижении которой мы хотим составить представление (диагностической цели). Для оценки результатов применения технологии преподаватель составляет для себя набор описаний внешних показателей достигнутых сдвигов в обученности студентов как результатов достижения определенных целей. Элементами управляющей деятельности преподавателя будут являться его вопросы и задания, фрагменты задаваемой информации, образцы и иллюстрации, разные виды помощи (подсказки, эвристики и др.). На этапе планирования учитель прогнозирует наиболее вероятные затруднения студентов, характер этих затруднений и способы выхода из технологических «тупиков». Преподавателю необходимо предусмотреть способы обратной связи со студентами по завершению каждого шага технологии, направленного на реализацию очередной целевой установки. Чтобы способ обратной связи на этапе достижения конечной цели был достаточно информативен, предусматриваются проверочные задания – определители достижений, приводящие ответы к стандартному виду: «справился» - «не справился». Автором статьи составлены задания по разделу «Линейная алгебра» с вариантами ответов, которые изложены в опубликованном учебном пособии. Количество учебных пособий, многовариантность заданий, позволяет использовать их на практических занятиях для осуществления контроля. Наличие у преподавателя «ключа» даёт возможность достаточно оперативно проводить контроль по отдельным фрагментам всего раздела «Линейная алгебра» и достаточно быстро осуществлять обратную связь, выполняя корректирующие действия. Четкая постановка целей и проработанность алгоритма перехода не только рационализирует деятельность студентов и сокращает временные затраты на ее выполнение. Это дисциплинирует и самого преподавателя, так как, в отсутствии жесткой связи между целями, условиями, способами и результатами, различных вариантов организации учебного процесса может быть бесконечно много, а преподаватель не всегда умеет выбрать наиболее целесообразный и рациональный из них. К тому же свободные вариации методики в условиях занятия часто уводят преподавателя от поставленных целей к решению попутно возникающих в занятии организационных проблем, ведя к накоплению таких нереализованных целей – потерянных результатов. Технология же вводит самого преподавателя в рамки подчинения поставленным целям, что рационализирует распределение времени занятия и устраняет временные потери. Организация процесса усвоения знаний является одной из главных задач преподавателя и предусматривает довольно жесткую последовательность его действий на всех этапах организации этого процесса. Ответственным моментом в выборе или конструировании технологии является отбор необходимого и достаточного количества базовой информации и определение ее соотношений с управляющими работой студента технологичными элементами. Ее отбор осуществляется с учетом логики следования материала, выво295

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

димости последующего материала из предыдущего, развития понятий, подкрепления последующей информации ранее усвоенными знаниями. Организационный этап реализации технологии включает применение приемов активизации студентов, обеспечение их направленности на предмет, процесс и результат предстоящей учебно-познавательной деятельности, а также актуализацию опорных знаний, необходимых для работы. Используются приемы, стимулирующие активную работу студентов по усвоению знаний, приемы обратной связи. Наблюдения преподавателя и контрольные проверки определяют объем и характер работы по коррекции ошибок. Наличие всей указанной последовательности действий преподавателя и соответствующей им деятельности студентов является одним из основных условий эффективности обучения, причем условием необходимым, но не достаточным. Отсутствие на лекции, где планируется изучение нового материала, того или иного элемента указанной системы организации процесса усвоения знаний и формирования умений в большей или меньшей мере снижает эффективность лекции. Чем выше уровень сформированности основных умений учебно-познавательной деятельности и личностных качеств у студентов, тем меньше вреда приносит выпадение из занятия одного или нескольких элементов организации процесса усвоения. Высокие компенсаторные возможности студентов в этом случае помогают им самостоятельно восполнить недоработки одного этапа занятия на другом его этапе. Отдельные из перечисленных элементов могут на занятии развиваться синхронно, параллельно, повторяться в идентичных сочетаниях, если материал занятия представляет собой несколько довольно автономных самостоятельных разделов. Если целью учебного занятия является освоение способа действия, то оценивается сложность способа, степень его новизны, соотношение новых и известных элементов, степень сформированности элементов нового способа, количество образцов, которые необходимо продемонстрировать и тренировочных заданий, необходимых для формирования умения уверенно этот способ применить в типовой ситуации. Алгоритм управления включает сообщение студентам темы, ее значения, областей применения получаемой информации, сведений о связях вновь изучаемого материала с ранее изученным, проверку и восстановительное повторение опорных знаний, необходимых для понимания содержания изложения. Схемы алгоритмов управления непосредственно связаны с основными целевыми установками процесса обучения, обобщенно формируемыми как «изучение нового материала», «закрепление знаний», «углубление знаний», «обобщение и систематизация знаний», «формирование умений», «отработка умений и навыков», а также «формирование отношений», «формирование личностных качеств» и др. Совокупность этих алгоритмов и является стержнем, «скелетом» любой технологии. Поскольку таких базовых целевых установок не так уж много, то создание таких алгоритмических схем позволит преподавателю наполнять их соответствующим содержанием и вносить поэлементные методические совершенствования и дополнения на базе субъективного творческого опыта самого преподавателя. Студенты с хорошими способностями к математике и высоким темпом прохождения учебного материала получают дополнительные возможности выполнения творческой деятельности, если преподаватель сначала использует алгоритмическое поэлементное прямое управление деятельностью студентов, формирует умения самостоятельно работать с алгоритмическими предписаниями и постепенно передает управление инструкции или обучающей технике. Следует отметить необходимость использования в технологиях замкнутого управления не только обеспечение контроля по конечному результату, при котором ошибки в 296

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

ходе процесса остаются невыявленными, а постоянное слежение и коррекцию деятельности студента в ходе самого процесса. Такое управление осуществляется на основе сопоставления с эталонными промежуточными характеристиками. Чем детальнее и конкретнее выделены и проработаны описания таких характеристик, тем более обеспечена технологичность обучающей системы. Объектом слежения управляющей системы служат полнота, правильность, качество выполнения промежуточных действий, их механичность или осознанность, если это поддается проверке. При конструировании системы управления как составной части определенной технологии необходимо учитывать, что «язык мозга» и «язык предмета» существенно отличаются и подчиняются, по замечанию Джона фон Меймана, разным алгоритмам. Система управления, используемая в технологии, должна скоординировать эти два языка, чтобы каждый фрагмент использования «языка мозга» завершался выводом, соответствующим предметному промежуточному результату. Такую координацию осуществляют средства обратной связи, качество которых также определяет эффективность функционирования алгоритма управления. Система управления должна учитывать возможные затруднения студента и устранять помехи, связанные с выполнением полезных, но, мешающих для выполнения конкретной предусмотренной технологией операции или действия. Образовательная технология вводит преподавателя в рамки подчинения поставленной цели, которая жестко связана с условиями, способами и результатами учебного процесса; эта связь и является доминантой при выборе различных вариантов организации учебного процесса и дальнейшем конструировании соответствующей образовательной технологии. Поэтому деятельность преподавателя технического вуза по разработке и использованию определенного вида образовательной технологии (обобщенной образовательной технологии) – это теоретическое конструирование процесса обучения, которое складывается из анализа, планирования, организации и управления (контроля и коррекции ошибок студентов и самой технологии). Литература 1. Шагеева, Ф.Т. Современные образовательные технологии в инженерном вузе: монография / Ф.Т.Шагеева, В.Г.Иванов. – Казань: РИЦ «Школа», 2007. – 128с. 2. Околелов, О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития / О.П.Околелов // Высшее образование в России. – 1994. – №2. _____________________________________________ © Л. С. Седаева – канд. пед. наук, доцент кафедры информатики, математики и физики Уфимского государственного нефтяного технического университета (г.Стерлитамак), [email protected].

297

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378.126 Т. А. Старшинова ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМНОГО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЛИЧНОСТНОГО ЗНАНИЯ КАК СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ СПЕЦИАЛИСТА Ключевые слова: психолого-педагогическое личностное знание, семантический дифференциал, психолого-педагогические компетенции Психолого-педагогическое личностное знание является основой блока психолого-педагогических компетенций специалиста и в то же время – составляющей его профессионального сознания. Содержание и структура психолого-педагогической составляющей профессионального сознания специалиста могут быть выявлены с помощью психосемантических методов. Один из них – семантический дифференциал. Формирование системного психолого-педагогического знания возможно в процессе непрерывного психолого-педагогического образования. Keywords: psycho-pedagogical personal knowledge, semantic differential, psychopedagogical competencies. Psychological-pedagogical personal knowledge is the foundation block of psycho-pedagogical competencies specialist and at the same time - part of his professional conscience. Content and structure of psycho-educational component of professional consciousness of a specialist may be identified through psychosemantic methods. One of them is a semantic differential. Formation of the system of psychological and pedagogical knowledge may be in a constant state of psychological and pedagogical education. Основываясь на философских и педагогических исследованиях в соответствующих областях, можно рассматривать психолого-педагогическое знание на его основном, базовом уровне как систему понятий, некий тезаурус, обеспечивающий существование блока психолого-педагогических компетенций, «питающий» их. Роль системы психологопедагогических понятий как базового уровня соответствующих компетенций заключается в ее функционировании в качестве системы образцов, задающих «понятийную схему» профессионального мышления и деятельности, дающих возможность верно воспринимать, интерпретировать конкретную профессиональную ситуацию и действовать в ней. Формирование такой системы понятий возможно, только если психолого-педагогическое знание, будучи интериоризированным, приобретет статус знания личностного, являющегося частью профессионального сознания специалиста. Для подобного перехода необходимо выполнение следующих условий: • глубокого усвоения научной системы психолого-педагогических понятий; • учета индивидуальных особенностей обучающихся, содержания их обыденного сознания;

298

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

• использования усвоенных понятий в субъектно-ориентированной деятельности обучающихся по самопознанию в области собственной личности, своих индивидуальных стилей, мышления и деятельности; • преломления всего изученного через призму профессиональной направленности. Только в таком случае психолого-педагогическое личностное знание сформируется и станет базой соответствующей составляющей профессиональной компетентности специалиста. Первым фактором интериоризации психолого-педагогического знания является его интеграция на всех уровнях: внутрипредметном, межпредметном, междисциплинарном – с узкопрофессиональным и даже обыденным знанием. Вторым – его получение не только в явной форме, в ходе изучения курсов психолого-педагогических дисциплин (которая, конечно же, первична), но и в скрытой, латентной форме – через взаимодействие в процессе обучения с преподавателями как носителями такого знания. Наиболее существенными характеристиками психолого-педагогической составляющей профессионального сознания специалиста являются его содержание и структура. Значимыми являются не только состав понятий и представлений, но и их связи и отношения. Содержание профессионального сознания в части психолого-педагогического знания может быть выявлено с помощью нескольких методов: • понятийно-терминологического анализа ответов испытуемых на вопросы, связанные с содержанием психолого-педагогических дисциплин; • по данным ассоциативного эксперимента, в ходе которого испытуемые дают ассоциации на основные понятия, относящиеся к сущностным характеристикам блока психолого-педагогических компетенций. В результате обработки экспериментальных данных получаем состав семантических полей, составляющих основы усвоенного (в первом случае) и присвоенного, интериоризированного (во втором случае) психолого-педагогического личностного знания. Наиболее значимые характеристики этих семантических полей впоследствии выявляются с помощью метода семантического дифференциала [1]. Для того, чтобы выявить не только содержание, но и структурные особенности, внутренние взаимосвязи имплицитного психолого-педагогического знания, необходим многомерный анализ, дающий возможность построения семантических пространств. Такой анализ проводится на основе семантического дифференциала как метода сбора данных (выявление семантических связей) и факторного анализа (многомерного количественного анализа) как метода их обработки. Полученные результаты позволяют не только выявить обобщенную картину по группе испытуемых, но также по индивидуальным результатам получить показатели когнитивной сложности соответствующей области профессионального сознания. Показатель когнитивной сложности характеризует число независимых факторов в индивидуальном семантическом пространстве (т.е., его размерность). Он может рассматриваться как степень категориальной расчлененности индивидуального сознания в определенной области и, согласно некоторым данным [2], определяет степень свободы в восприятии, прогнозировании и поведении в этой области. Предполагается, что в нашем случае показатель когнитивной сложности характеризует богатство, сложность,

299

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

структурированность и, в конечном счете, развитость психолого-педагогической составляющей профессионального сознания. Когнитивные структуры, относящиеся к психолого-педагогическому знанию, существующие в профессиональном сознании специалиста, представляют собой синтез обыденного знания и знания, полученного в процессе психолого-педагогической подготовки. Они оказывают влияние на различные сферы его профессиональной деятельности. Это, прежде всего, взаимодействие в коллективе, осуществление руководства, профессиональное саморазвитие и самореализация, использование индивидуальных особенностей мышления и деятельности в профессиональной области [3]. Такие когнитивные структуры и составляют основу блока психолого-педагогических компетенций специалиста, если понимать под компетенцией действующее, используемое для решения профессиональных задач знание. В блок компетенций, формирующихся при изучении психолого-педагогических дисциплин, входят: социально-личностные, личностно-деятельностные и когнитивные компетенции [3]. Формирование таких структур, безусловно, происходит в течение всей жизни человека. Простейшее, обыденное психолого-педагогическое знание уже существует на момент поступления в вуз и продолжает наращиваться в дальнейшем, на этапе профессиональной деятельности. Но оно хаотично, бессистемно и не всегда достоверно, поэтому не может быть основой соответствующей составляющей профессиональной компетентности. Только неоднократно наложенное на него научное психологопедагогическое знание дает нужный эффект. Не только усвоение, но и присвоение, интериоризация такого знания происходит в процессе непрерывной психологопедагогической подготовки. В этом случае, с использованием принципа цикличности, происходит не только последовательное наращивание, но и расширение, углубление уже изученных ранее областей на разных уровнях непрерывной психолого-педагогической подготовки – блока общеобразовательных дисциплин у студентов, специальных дисциплин на факультете дополнительного образования, в рамках подготовки и повышения квалификации аспирантов и преподавателей. Литература 1. Петренко, В.Ф. Введение в экспериментальную психодиагностику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании / В.Ф.Петренко. – М.: Изд-во МГУ, 1983. – 247с. 2. Кучеренко, С.Н. Системная детерминация формирования категориальной установки личности: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Новосибирск, 1999. – 16с. 3. Старшинова, Т.А. Интегративный подход как основа формирования компетентности / Т.А.Старшинова, В.Г.Иванов // Высшее образование в России. – 2009. – № 8. – С.154-156. ____________________________________________ © Т. А. Старшинова – канд. пед. наук, доцент кафедры ПиМ ВПО КГТУ, [email protected].

300

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 371.0 С. В. Тенитилов ИДЕАЛЫ ПЕДАГОГА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ Ключевые слова: педагогический процесс, педагогическое взаимодействие, педагогическое мастерство, педагогический идеал, базовые характеристики личности преподавателя. В статье представлен материал, посвященный проблеме формирования у преподавателей личностных педагогических идеалов и их влияния на эффективность педагогического взаимодействия с обучаемыми. Особое внимание уделяется обусловленности процесса развития педагогического мастерства содержанием педагогических идеалов. Keywords: pedagogical process, pedagogical interaction, pedagogical skill, a pedagogical ideal, basic characteristics of the personality of the teacher. In article the material devoted to a problem of formation at educators of personal pedagogical ideals and their influence on efficiency of pedagogical interaction with trainees is presented. The special attention is given to conditionality of development of pedagogical skill by the maintenance of pedagogical ideals Педагог с его живым участием в становлении личности и её культуры является особым деятелем, возвышающим все сферы общественной жизни. Педагогическая практика свидетельствует о том, что обучающийся воспринимает преподавателя в первую очередь как личность. Система знаний, которую формирует он, её воспитательные возможности воспринимаются в преломлении индивидуальности педагога как что-то персональное, идущее от человека к человеку. Именно в этом и проявляются педагогические идеалы преподавателя, которые затем оказывают значимое влияние на формирование социальных установок личности обучающегося. С самого начала школьной жизни человек входит в сферу социальных норм, и задача педагога – помочь ему освоить широкий мир культуры, мир состоявшихся взрослых людей, познакомить с базовыми идеями, идеалами, ценностями, составляющими не только мир должного, но и основы внутреннего убеждения любой духовно здоровой личности. Здесь происходит явный скачок в иную, новую реальность, с соответствующими нормами поведения. В этом скачке видится и противоречие: с одной стороны, ученик с привычной для него реальностью повседневной жизни, с другой – реальность фундаментальной и высокой культуры, которая задаётся блоком учебных предметов. Если педагогу удаётся совместить обучение с ролевой игрой, то это позволяет смягчить противоречие между представляемым и должным. Если педагогическое взаимодействие становится похожим на увлекающий ролевой спектакль, оно доставляет удовольствие и способствует познанию социальной действительности. Начинается, по определению В.Н.Железняк, «путешествие в Логосфере»: «Учитель выхватывает ученика из его мира и уносит… с собой. Учитель для ученика – проводник, который вводит его в место и время традиции». Открывается «путь в культуре». Вместе с тем следует понимать, что мир культуры, открывающийся обучающемуся в учебных предметах, требует от него напряжения ума, специальной душевной работы. Происходит переход от мира внешней культуры к миру его внутренней, собственной 301

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

культуры. Это особенно заметно при изучении естественно-научных дисциплин, где решение задачи или нахождение нового доказательства становится собственным элементом культуры обучаемого. При этом возникает творческая созидательная реальность, отличная от реальности повседневной жизни. Нет сомнения в том, что и сам педагог попадает при этом в новое культурное пространство, во взаимодополнительную субъект-субъектную систему. Реальностью становится самоудовлетворение от решения той или иной проблемы. В педагогике хорошо известна воспитательная сила примера. Психологической основой этого действия является склонность молодёжи к подражанию. По образному выражению К.Д.Ушинского, пример – это «… плодотворный луч солнца для молодой души, которого ничем заменить невозможно». Получается, что доказательство математической теоремы может и забудется, а память об учёном, её открывшем, о его жизненном и творческом пути сохранится. В сознании многих людей ещё живёт образ «народного учителя» начала XX века, наделённого многими добродетелями. Именно теми, на которые обращали внимание ещё античные мыслители. Сегодня же ситуация такова, что, с одной стороны, профессия педагога стала массовой, с другой – нет научных основ отбора специалистов для замещения педагогических должностей. При этом в современной социальной сфере должна взращиваться особо ответственная элита, способная выполнять важные государственные и культурные задачи, ибо смысл жизни и деятельности педагога сопряжён с бытием самого государства, не имеющего будущего вне молодёжи. Практика показывает, что в развитых странах преподаватели, учителя и воспитатели занимают весьма высокое положение в системе социальной стратификации. Это объясняется тем, что институт образования является одним из важнейших для воспроизведения общественной структуры. Профессионально-педагогическая элита при этом должна задавать социокультурные и нравственные идеалы для всех других социальных институтов. Исходя из этого, любое учебное заведение – это не бизнесфирма по предоставлению образовательных услуг, а культурно-образовательный центр, обеспечивающий развитие общества. К сожалению, в настоящее время в России возобладала другая точка зрения. В поисках определения базовых характеристик личности педагога в педагогической литературе называют понятия «педагогическое мастерство», «педагогические способности», «педагогический потенциал». Раскрывая содержание последнего, называют такие потенциалы, как квалификационный (профессиональные знания и умения); психофизиологический (работоспособность и организация своего педагогического труда); образовательный (интеллектуальные способности); творческий (способности увидеть новое, создать новое на ниве просвещения); коммуникативный (способность к сотрудничеству и взаимодействию); нравственный (ценностно-мотивационные способности). В единстве эти потенциалы образуют систему, где интегрирующим, синтезирующим элементом является гуманистическая направленность личности учителя. При анализе понятия «педагогическое мастерство» важно отметить, что качество подготовки педагога находится в прямой зависимости от мастерства профессорскопреподавательского состава, от реальной оценки и управления этим «виртуальным капиталом» руководством учебного заведения, где он проходил подготовку. Оценка педагогического мастерства важна и самому преподавателю для ориентации в своей работе, принятия разумных решений, формирования и совершенствования своих личностных качеств (способностей). Если педагог чувствует, что его мастерство получает неадекватную оценку, то это рано или поздно приводит к конфликтам, к чувству 302

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

тревожности, неопределённости. Следствием этого становится снижение эффективности педагогического труда или даже уход педагога в другую сферу деятельности. Представляется, что есть смысл выделить показатели, позволяющие дать объективную оценку педагогическому мастерству преподавателя. Во-первых, вклад педагога в содержание читаемых им курсов, разработку учебников, учебных пособий, новых технологий обучения и воспитания, создание дидактического материала по курируемым им предметам. Во-вторых, соответствие научной квалификации результатам его научной деятельности. В-третьих, уровень лекторского мастерства педагога. История науки знает множество примеров, когда блестящий учёный оказывался посредственным педагогом, поскольку не владел соответствующей методикой, не обладал убедительностью, эмоциональностью и вдохновением. Изложенный им материал оказывался труднодоступным для понимания. В 80 – 90-е годы прошлого столетия в теории и практике высшей школы было разработано несколько моделей преподавателя вуза. Так, на IX Международном педагогическом конгрессе в 1986г. была одобрена модель, разработанная бельгийскими учёными. Она включала три блока характеристик. Требование к преподавателю как личности. Подразумевались такие характеристики, как широта взглядов, адаптивность, интерес к нововведениям, готовность взять на себя ответственность, контактность, эмоциональная устойчивость и др. Требование к преподавателю как специалисту, то есть солидное академическое образование, глубокие знания в области обучения и других областях. Требование к преподавателю как профессионалу, предполагающее владение методами и средствами обучения, методами исследования и т.п. В отечественной педагогике требования к учителю школы или преподавателю вуза формируются через ряд реализуемых им функций. Это исследование, проектирование, конструирование, организация, коммуникация. Исследовательская функция нацеливает педагога на творчество, умение извлекать новые знания из различных источников, совершенствовать навыки логического мышления, ставить новые педагогические задачи. Функция проектирования непосредственно связана с предыдущей. Она предполагает наличие навыков планирования педагогической деятельности, умение найти методы решения образовательных задач. Конструирующая функция выражается в умении осуществлять отбор учебновоспитательной информации, создавать новые педагогические технологии, контролировать степень усвоения учебных дисциплин молодёжью. Организаторская функция предполагает наличие навыков управления психическим состоянием обучаемого, корректировать и прогнозировать его познавательные возможности. Коммуникативная функция нацеливает педагога на строгое, но доброжелательное, доверительное отношение к обучающимся, а также на создание единого морального и психологического пространства в учебно-воспитательном процессе. Педагогическая практика показывает, что из неё уходят в прошлое авторитарные отношения, она всё более насыщается взаимодополнительными элементами в системе «преподаватель-обучающийся». Случается и так, что некоторые из обучающихся функционально более грамотны, чем их педагоги, например, быстрее ориентируются в меняющихся компьютерных программах и других информационных данных. Даже

303

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

опытным преподавателям, обременённым многовековым грузом традиций, совсем непросто освоить инновации. Содержательно любовь к педагогическому труду, стремление передать молодёжи знания и умения, увидеть их успехи и радоваться им – явления переменные, исторически меняющиеся. Но как таковые они были во все времена и во всех образовательных учреждениях, а в учителе всегда находились в единстве трёх своих составляющих – индивидуальных свойств характера; индивидуальных психических состояний и социальнозначимых чертах педагога. В системе современного педагогического взаимодействия субъект-субъектные отношения могут менять своё направление, взаимно предполагать и дополнять друг друга. При этом важна психологическая ориентация педагога, он сам как психический тип. В современной научной литературе называются три таких типа: проактивный, реактивный, сверхактивный. Проактивный педагог инициативен, коммуникабелен, вечно в поисках нового и, главное, знает, что хочет и ищет. У него всегда чёткий порядок действий и в большинстве случаев авторитарный стиль управления. Реактивный педагог тоже динамичен в своих установках и поисках, но они не носят строгого, однозначного характера. Его цели несколько аморфны, а сам он зачастую приспосабливается, подстраивается к обучающимся. Сверхактивный педагог склонен часто преувеличивать или абсолютизировать склонности и стихийные, неосознанные проявления действий учащихся. В его понимании активный энергичный учащийся – хулиган, а пассивный, инертный – бездельник. Им создаётся какая-то нереальная, умозрительная модель учащегося. Как в западноевропейских странах, так и в России к XIX веку укрепилось осознание того, что хороший учёный не всегда хороший педагог. Педагогические и научные знания у преподавателя учебного заведения зачастую не образуют единства. Поэтому во второй половине XX столетия важное место в подготовке преподавателей заняли такие дисциплины, как история педагогики, философия образования, социология образования, педагогическая психология и другие, что способствовало повышению уровня методологической культуры. Практика сегодняшнего дня показывает, что методологическая и методическая подготовка преподавателей взаимно дополняют друг друга. В этой связи можно напомнить, что ещё в 1881 году математик В.Герасимов чётко сформулировал причину недостаточной эффективности учебного процесса в высшей школе. Он полагал, что в высших учебных заведениях руководителями обучения являются не педагоги, а только специалисты по известной науке, и отсутствие у них специализированных познаний по психологии, педагогике и дидактике ведёт к невниманию к требованиям этих наук. Отчасти из-за этого обстоятельства и держатся в учебных заведениях нерациональные приёмы обучения. Элементы описанной ситуации имеют место и в сегодняшней высшей школе. Особенно, если преподаватель пришёл из научно-исследовательского учреждения или производства и не имеет специальной психолого-педагогической подготовки. Следует согласиться с А.А.Андреевым, что преподавателей высшей школы надо специально готовить в специальных образовательных учреждениях, в вузах при отделах аспирантуры, в институтах повышения квалификации и переподготовки работников высшей школы. В начале XX века педагог и философ С.И.Гессен (1866-1943) чётко выразил стратегию и тактику преподавателя. Задача университетского преподавателя не в том, чтобы учить, а в том, чтобы работать в своей науке, которой он может учить лишь в меру 304

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

своей исследовательской работы. Он не преподаёт свой предмет, а высказывает публично свои научные взгляды – потому он и называется профессором (от латинского profiteor, одно из значений которого – открыто заявить, признавать себя). Учащийся не просто учится, он занимается наукой, он –studiosus. Оба они двигают вперёд науку. Учение и исследование здесь совпадают, и это ровно касается как студентов, через учение приступающих в университете к самостоятельному исследованию, так и профессоров, через исследование продолжающих своё никогда не кончающееся учение. Важной стороной деятельности педагога является контроль знаний. И нет сомнения в том, что, осуществляя этот процесс, преподаватель проверяет и себя, своё умение доступно передать информацию. Вместе с тем он чётко должен осознавать, что проверяет. Проверять он может базовые знания, поверхностные знания (часто именно они проверяются современными стандартными тестами), общие знания (по широкому кругу тем), глобальные знания (всемирная «культурная грамотность»), личные знания (они демонстрируются личными достижениями учащихся по тем или иным предметам), специальные знания (они выражаются в углублённых знаниях учебного предмета, интереса к нему). Исходя из того, что идеальный объект в педагогике представляет собой единство прошлого, настоящего и будущего, что он содержит в себе социокультурный компонент, и что историко-педагогические и философско-педагогические исследования показали значимость профессии учителя и его качественные характеристики, можно попытаться представить образ, задать модель идеального преподавателя. Идеальный преподаватель – это человек, который имеет значительный профессиональный опыт; в совершенстве знает свой предмет и методику его преподавания; обладает высоким уровнем методологической культуры; занимается самообразованием; справедлив и ровен в общении со всеми учащимися, эмпатичен; знает верный выход из любой педагогической ситуации и может преодолеть любую сложность, как в обучении, так и в воспитании школьников (студентов). Получается, что педагогический идеал – это образец, нечто совершенное, к чему должен стремиться каждый педагог, это его проекция в будущее. В психологическом смысле педагогические идеалы – это ценности, представленные в совершенстве, мощные регуляторы учебновоспитательного процесса. XXI век несёт новое обновленное мировоззрение. Оно потребует специальной работы по переподготовке педагогов, которых в мире насчитывается около 59 миллионов. В модернизации мировоззрения преподавателя, в наполнении его гуманистическими идеалами видится ключ к успехам в системе образования. А это неизбежно связано с благоприятными переменами в обществе. Литература 1. Андреев, А.А. Подготовка преподавателей высшей школы/ А.А.Андреев // Высшее образование в России. – 2006. – № 5. 2. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И.Гессен. - М., 1995. 3. Драйден, Г. Революция в обучении/ Г.Драйден, Дж. Вос. – М., 2003. 4. Железняк, В.Н. Десять категорий теоретической педагогики / В.Н.Железняк // Философия образования и реформа современной школы. – Пермь, 2002. 5. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений / К.Д.Ушинский. – М., 1948. – 11 т. ______________________________________________ © С. В. Тенитилов - канд. пед. наук, доцент, докторант Военного университета Минобороны РФ, полковник, [email protected].

305

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378 Ю. И. Толок, Т. В. Толок МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ КОНТРОЛЬ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА Ключевые слова: системно-целевой подход, интеграция контроля, самоконтроль, модель специалиста, мотивация. В статье рассмотрены технология формирования системы междисциплинарного контроля военно-специальных знаний как средства повышения качества подготовки современного военного специалиста. Кeywords: system-aim approach, control,s integration, selfcontrol, specialist,s model, motivation. This article deals with the technology of forming interdiscipline military special control of knowledge as means of raising the preparing guality of modern military specialist. Руководящие документы по организации обучения будущего офицерского состава на протяжении последних лет отмечают наличие разрыва между возросшими требованиями к их подготовке и уровнем их обучения в высших военно-учебных заведениях (ввузах) и требуют повысить качество их военно-специальной подготовки и его контроля [6-8]. Реализация вышеизложенного требования предполагает наличие эффективной и объективной системы контроля военно-специальной подготовки курсантов. Важно отметить, что особенностью организации образовательного процесса в ввузе является требование по формированию у курсантов, начиная с первого курса обучения, уровня военно-специальной подготовки, необходимой для выполнения обязанностей специалиста (солдата – после 1-го курса, командира отделения – после 2-го, командира взвода – после 3-го и т. д.). В условиях существующей в вузах системы предметного обучения и контроля, ориентированного на определение степени усвоения изучаемого конкретного предмета [9], курсанты подвергаются проверке по отдельным дисциплинам. Наличие положительных результатов по ним подразумевает, что обучаемые достигли заданного для данного этапа обучения уровня военно-специальной подготовки. Объективность такой оценки бездоказательна [10]. В контексте рассматриваемой проблемы за последние годы выполнен ряд исследований в следующих направлениях: использования системного подхода и моделирования в исследовании педагогических систем (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.И.Беспалько, Н.Ф.Талызина и др.); теории и практики проектирования педагогических систем (Б.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, А.А.Кирсанов, В.В.Шипанов и др.); научной организации педагогического контроля в высшей школе (В.С.Аванесов, С.И.Архангельский, Б.Г.Иоганзен, В.П.Мищенко, Н.Ф.Талызина, И.Н.Шкадов и др.); диагностики усвоения знаний (К.Ингенкамп, М.П.Карпенко, Г.У.Матушанский, В.И.Огорелков, Н.Н.Павлов, А.П.Свиридов и др.); оптимизации учебного процесса и, в том числе, системы контроля знаний (Ю.К.Бабанский, В.И.Бегун, В.И.Каган и др.). Анализ приведенных исследований позволяет заключить, что при всей несомненной теоретической и практической значимости названных исследований и их важности в решении педагогических задач по проблемам повышения качества учебного процесса, в 306

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

них, в прямой постановке, вопросы совершенствования системы контроля подготовки обучающихся к профессиональной деятельности на всех этапах учебного процесса не нашли своего отражения [1-4]. Таким образом, налицо существование противоречия между объективной необходимостью повышения качества контроля военно-специальной подготовки и неразработанностью данной проблемы. На наш взгляд, разрешение данного противоречия возможно с помощью создания системы междисциплинарного контроля (СМДК) военно-специальной подготовки курсантов как эффективного средства повышения качества подготовки военного специалиста, при реализации следующих дидактических условий: 1) переориентация контроля с усвоения курсантами отдельных дисциплин, преподаваемых на кафедре, на контроль уровня готовности курсантов выполнять обязанности специалиста, заданного для конкретного этапа обучения уровня; 2) формирование на основе тезауруса военноспециальных дисциплин кафедры комплексных междисциплинарных требований к уровню военно-специальной подготовки курсантов, необходимого для выполнения обязанностей специалиста заданного уровня; 3) насыщение образовательного процесса эффективными средствами контроля и самоконтроля; 4) проведение итогового междисциплинарного экзамена как завершающего элемента системы междисциплинарного контроля, позволяющего комплексно оценить способности курсантов выполнять функциональные обязанности специалиста [12]. Общая направленность разработки СМДК должна предусматривать последовательное поступательное движение: от изучения действующей системы контроля, разработки общих правил и рекомендаций к построению схемы педагогической деятельности в процессе контроля. Общие правила и рекомендации, выработанные на основе педагогических принципов, в ходе исследования конкретизируются и преобразуются в систему норм, то есть в СМДК. Затем модель СМДК в ходе опытной исследовательской работы должна реализоваться в конкретном проекте – в научнометодической деятельности преподавателей конкретной кафедры по организации и управлением контролем готовности курсантов к профессиональной деятельности. При этом создаются учебно-методические рекомендации по проведению комплексного экзамена, контрольные материалы, средства контроля, в которых система находит свое выражение. В дальнейшем СМДК должна быть подвержена наблюдению, описанию и анализу с целью выявления новых особенностей педагогической деятельности и уточнению педагогических принципов. Для внедрения СМДК предлагается следующая последовательность: первый этап – подготовительный (организация технологии проектирования СМДК). На данном этапе осуществляется: 1) формирование рабочей и технической групп; создание необходимых условий проведения эксперимента и работы технической группы; 2) рабочая группа формулирует перечень проблем, возникающих при проведении эксперимента; разрабатывает систему критериев для оценки уровня военноспециальных знаний и навыков курсантов; определяет принципы формирования экспертной группы; разрабатывает образцы анкет (тестов) [16-17] для проведения педагогической экспертизы; осуществляет проведение «пилотажного» исследования с последующей доработкой системы критериев, анкет и методики отбора экспертов; определяет процедуру экспертного опроса и эксперимента в целом; осуществляет формирование экспертной группы. Второй этап – этап уточнения модели специалиста [14], профессионального уровня которого должен достичь курсант по окончанию обучения на кафедре. Определение элементов содержания военно-специальной подготовки специалиста на кафедре необходимо осуществить на основе анализа профессиональной деятельности специалиста, который выполняется в ходе: изучения нормативных 307

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

документов; отзывов на выпускников и войскового опыта; межпредметные связей дисциплин кафедры; смысловым сходством ряда профессиональных задач, выполняемых военным специалистом [5,14]. Это позволит построить объединенную модель деятельности специалиста. Данная модель состоит из модели военного специалиста, которая включает: знания, умения, навыки (рамки кафедры) и модели деятельности специалиста: объект, условия, функциональный состав, акты деятельности (рамки войск). Выявление связей между моделями обеспечивает определение соответствия степеней усвоения учебного материала при обучении уровням деятельности при контроле. Проделанная работа позволит конкретизировать требования к военно-специальной подготовке курсантов, которую они должны приобрести по окончанию обучения на кафедре после окончания конкретного курса. В «свернутом» виде конкретизированные требования должны сформулировать общую целевую установку контроля, уровни обученности и их содержание, вид и форму контроля, уровни деятельности. На базе этих конкретизированных требований и должен формироваться контрольный материал рубежного и итогового контроля. В развернутом виде конкретизированные требования в письменном виде доводятся до курсантов. В них подробно излагаются требования по уровням подготовки специалиста, уровня которого должны достичь обучаемые на конкретном этапе учебного процесса. Этап реализуется экспертной группой, которая: определяет конечные цели по подготовке специалиста на кафедре после 2, 3… курсов; формирует требования к уровню военно-специальной подготовки курсантов по дисциплинам кафедры. Третий этап – планирование экспертной группой этапов контроля и самоконтроля, определение видов, форм, средств контроля. В основе организации этой работы заложено понимание того, что знания представляют собой совокупность систематизированных сведений, получаемых в результате изучения учебной информации. Объем и уровни усвоения знаний сформулированы в учебно-плановых документах изучаемых дисциплин. Навыки представляют собой сознательные действия, доведенные до автоматизма, выполняемые курсантами легко, быстро, с наивысшим результатом и наименьшим напряжением. Объем и уровень формирования перечисленных навыков определены и зафиксированы в учебно-плановых документах изучаемых дисциплин. При выборе форм организации, средств контроля и самоконтроля учитывается: опыт военно-специальных кафедр ввузов; требования, предъявляемые к военно-специальной подготовке по дисциплинам кафедры; целесообразность документирования результатов контроля; необходимость обеспечения эмоциональной физиологической и интеллектуальной деятельности (работа в условиях ограниченного времени, работа на приборах, вооружении, технике в полевых условиях в любое время года и суток, проблемные ситуации); необходимость сокращения времени на контроль и определение его результатов. Например, входной контроль целесообразно проводить в ходе плановой самостоятельной работы под руководством преподавателя с одновременным охватом всех контролируемых. Способ контроля – письменный с использованием аттестационных педагогических измерительных материалов (АПИМ). Время контроля – 30 минут, количество контрольных вопросов в тесте – 15. Оценка результата – по бинарной шкале («готов – не готов»). Используемый критерий готовности – 60% правильно выполненных заданий (9 заданий). Информация, получаемая при контроле на данном этапе, используется для корректирования учебного процесса к уровню знаний курсантов на данном этапе обучения. Получение сведений о ходе усвоения курсантами новых знаний достигается осуществлением текущего контроля, самоконтроля и рубежного контроля. Для соблюдения непрерывности контроля и достоверности измерений проверку знаний при текущем контроле 308

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

целесообразно производить в начале каждого группового занятия в форме внезапной контрольной работы («летучки»). Форма контрольного задания – тест с альтернативными ответами. Общее количество вопросов для контроля знаний по одной теме – 15. Объем выборки (количество вопросов в контрольной карточке, предъявляемой каждому курсанту) – 3÷5. Количество вариантов ответов на каждый вопрос – не менее 3. Учебное время, затрачиваемое на фронтальный письменный опрос по контрольной карточке – 9-12 мин. Периодичности и формы контроля навыков курсантов. Проблема формирования навыков во многом сопряжена с проблемой не столько его формирования, сколько с проблемой поддержания его у курсантов длительное время на заданном уровне. Известно, что каждый из навыков проходит в своем формировании ряд этапов (приобретение, выработка, совершенствование), полная реализация которых возможна лишь в системе. Поэтому целесообразно текущий контроль навыков курсантов осуществлять на каждом практическом занятии в виде выполнения профессиональных действий. При этом, если результаты текущего контроля сигнализируют нам о наличии срыва (отклонения) процесса усвоения, то необходимо осуществить анализ причин срыва и скорректировать учебный процесс с целью устранения недостатков. Таким образом, текущий контроль дает нам информацию для текущего управления учебным процессом, а значит, от его системности зависит и успешность управления. Текущий самоконтроль. Самоконтроль является важной формой, так как он разгружает преподавателя от большого объема текущих проверок и комментирования успехов обучаемых. Он имеет большое воспитательное значение. Каждому курсанту доверяется осуществлять контроль успешности своего учения. Отсутствие морального давления за допущенные ошибки во время выполнения задания способствует более прочному усвоению знаний и навыков. Вырабатывается сознательное и критическое отношение к собственным успехам. Текущий самоконтроль необходимо осуществлять перед каждым полевым занятием в часы, отведенные распорядком дня для самостоятельной работы курсантов в специализированных классах с использованием тренажерных средств, обучающих и контролирующих программ. Условием перехода к изучению следующей дозы учебного материала или действия является выполнение всех заданий текущего самоконтроля. В ходе данного этапа контроля оценка в баллах не выставляется. В этом и проявляется обратная связь, позволяющая скорректировать для любого курсанта, независимо от числа и характера ошибок, усвоение учебного материала. Рубежный контроль. Рубежный контроль целесообразно проводить через значительные интервалы изучения предмета (группа тем, раздел) не только для оценки результатов обучения, но и для оценки прочности усвоения полученных знаний и навыков. На проведение рубежного контроля знаний целесообразно выделять до 30 минут за счет предусмотренной учебным планом контрольной работы или за счет времени самостоятельной работы перед 4-6 часовым полевым занятием. Такая организация контроля позволит нам достаточно экономно осуществить контроль, его обобщение и информирование курсантов о его результатах. Рубежный контроль характеризуется как имеющий неполную обратную связь, так как корректирующее воздействие на курсантов, показавших низкие результаты, можно организовать и провести только в дополнительное время, вне учебного процесса. Оценку знаний целесообразно осуществлять с применением аттестационных педагогических измерительных материалов (АПИМ). Оценка навыков целесообразно осуществлять в соответствии с требованиями, применяемыми при оценке нормативов по специальной подготовке. Применение рубежного и текущего контроля существенно влияет на роль, организацию и методику проведения итогового контроля, который осуществляется на третьем этапе. 309

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Итоговый контроль (экзамены в конце семестра, учебного года, всего обучения в ввузе). Цель – определить уровень подготовки курсанта к профессиональной деятельности. СМДК требует разработки и реализации новой целевой формы контроля – комплексного экзамена по нескольким дисциплинам кафедры (нескольких кафедр), объединенных одной целевой установкой контроля готовности курсантов к профессиональной деятельности. Охват в рамках экзамена нескольких дисциплин, формирующих специалиста, не предполагает пропорционального увеличения числа контрольных вопросов, так как предварительно собранные данные устраняют недостаточность информации о том, какие разделы и в какой степени усвоены курсантом. Целесообразным видится формулирование контрольных вопросов в форме, выявляющей не столько наличие знаний, сколько умений творчески их применять в различных условиях. Экзамен должен предусматривать совместную проверку теоретических знаний и практических навыков курсантов в один день. Контроль знаний – с использованием АПИМ. Время проверки учебной группы – 80 мин. Контроль навыков – решение профессиональных задач. Оценка – в соответствии с требованиями сборника нормативов. Результаты контроля на данном этапе используются для корректирования учебного процесса и выдачи курсантам (выпускникам) рекомендаций по устранению недостатков в профессиональной подготовке. Определившись с периодичностью и формами контроля, экспертная группа определяет: перечень средств контроля и самоконтроля (тренажёры, компьютерные программы; комплекты приборов, образцы вооружения и техники). Единый подход к оценке военно-специальной подготовки достигается разработкой рабочей группой плана контроля военно-специальной подготовки курсантов по дисциплинам кафедры и графика самоконтроля военно-специальной подготовки курсантов, который должен доводиться до курсантов в начале семестра. Четвёртый этап – этап разработки учебно-методических материалов СМДК. В ходе комплексной работы всех групп (рабочей, экспертной, технической) разрабатываются: подробный перечень знаний, умений и навыков, которые необходимо сформировать у курсантов в ходе учебного процесса. Документально перечень должен оформляться в виде методической разработки кафедры «Требуемый объем к уровню военно-специальной подготовки курсантов …курса по дисциплинам кафедры в объеме должности»; тесты для текущего контроля, АПИМ для рубежного и итогового контроля и самоконтроля; программа комплексного экзамена; меры мотивации и методической подготовки преподавателей и курсантов к реализации проекта СМДК. Как показывает практика, осуществление комплекса организационных, методических и административных мероприятий еще не решает полностью вопросов внедрения. Успешность перестройки преподавания и контроля в ходе его во многом зависит от психологического климата в коллективе. В процессе внедрения неизбежны погрешности и неудачи. Разобраться в них, предупредить появление ошибок в будущем возможно лишь в атмосфере дружеского сотрудничества. Поэтому создание соответствующего психологического климата в педагогическом коллективе кафедры следует отнести к ведущим принципам оптимизации внедрения СМДК. Необходимо подчеркнуть, что важным фактором, обеспечивающим соответствие системы контроля требованиям подготовки военного специалиста, является заинтересованное и сознательное участие не только преподавателей, но и курсантов. Это предопределяет необходимость внедрение комплекса мер морального и материального воздействия на курсантов с целью стимулирования их к формированию своих военноспециальных знаний – навыков, который может включать: наглядное отображение результатов контроля на специальных стендах кафедры и в стенной печати подразделений; награждение грамотами за призовые места в соревнованиях на лучшего специалиста; освобождение от итогового контроля (при отличных результатах в ходе контрольных 310

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

работ, рубежного контроля, практических занятий и учений); другие формы поощрения в соответствии с положениями Дисциплинарного устава Вооруженных сил РФ; лишение денежной премии при неудовлетворительном итоговом контроле. Пятый этап – опытно-экспериментальный. Этап осуществляется технической группой, которая: разрабатывает программу проведения педагогического эксперимента; осуществляет входной, текущий, рубежный и итоговый контроль с применением СМДК и без неё; обрабатывает результаты контроля, оценивает эффективность; осуществляет оформление отчёта [13]. Таким образом, предложенная методика создания кафедральной СМДК, формулирование её принципов, функций и задач и на этой базе реальное ее проектирование создают условия для практического ее внедрения. Литература 1. Архангельский, С.И. Качественно-количественные критерии оценки научно-познавательного процесса / С.И. Архангельский. – М.: Знание, 1989. – 42с. 2. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: учебное пособие / С.И.Архангельский. – М.: Высшая школа, 1980. – 368с. 3. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю.К. Бабанский. – М.: Педагогика, 1982. – 192с. 4. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П.Беспалько, Ю.Г.Татур. – М.: Высшая школа, 1989. – 144с. 5. Волошин, А.К. Моделирование военного специалиста / А.К.Волошин. – Л: Изд-во воен. инженер. ин-та, 1987. – 31с. 6. Обзор состояния образовательного процесса в военно-учебных заведениях Министерства Обороны РФ: Директива заместителя Министра Обороны РФ от 15 марта 1999г. – М.: МО, 1999. – 9с. 7. Об итогах подготовки Вооруженных Сил РФ в 2001г. и задачи на 2002г.: Приказ Министра Обороны РФ от 20 ноября 2001г. – М.: МО, 2001. – 40с. 8. Об итогах подготовки Вооруженных Сил РФ в 2002г. и задачи на 2003г.: Приказ Министра Обороны РФ от 2002г. – М.: МО, 2002. – 37с. 9. Руководство по организации работы высшего военного учебного заведения Министерства Обороны: Приказ Министра Обороны РФ от 22 марта 2003г. – М.: Воениздат, 2003. – 69с. 10. Толок, Ю.И. О диагностике готовности выпускника вуза к профессиональной деятельности / Ю.И. Толок, Т.В. Толок // Сб. стат. 10 Междунар. науч.-метод. конфер. – Пенза, 2003. – С. 441-443. 12. Толок, Ю.И. Общие принципы построения единой системы контроля готовности курсантов к профессиональной деятельности / Ю.И.Толок, Т.В.Толок // Сб. докл. 16 Всерос. конф. – Казань, 2004. – С. 162-163. 13. Толок, Ю.И. Разработка системы контроля подготовки специалиста в ввузе артиллерийского профиля: Отчет о НИР (итоговый) / Ю.И. Толок; Казан. филиал воен. артил. ун-та. – №1-01-623; Инв. №207. – Казань, 2003. –173с. 14. Формирование модели специалиста с высшим образование: сборн. типов. методик. – Томск: Изд-во Томск. ун-та, 1984. – 198с. 15. Чистяков, А.В. Единый государственный экзамен как независимая экспертиза качества подготовки учащихся в непрерывном образовании / А.В. Чистяков // Сборник статей Х Международной научн.-метод. конфер. – Пенза, 2003. – С.470-473. 16. Шадриков, В.В. Централизованное тестирование: состояние и перспективы / В.Шадриков, Н.Розина // Высшее образование в России. – 2000. – № 1. – С.27-31. _____________________________________ © Ю. И. Толок – канд. пед. наук, доцент КВВКУ; Т. В . Толок – ст. преподаватель каф. МИД КГТУ, [email protected].

311

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378 А. Е. Упшинская ПРОБЛЕМЫ ПРИМЕНЕНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ЭКСПЕРИМЕНТЕ Ключевые слова: педагогический эксперимент, математическое моделирование, структурные/функциональные модели, детерминированные/стохастические модели, проблемы применения математических моделей. Математическое моделирование в педагогике в настоящее время находится в центре внимания методологии образования. Математические модели являются одним из инструментов для понимания тонкостей образовательных явлений. Однако, они не могут играть ту же роль, в качестве средства для выражения фундаментальных концепций в образовании, как в естественных науках. В статье рассматривается характер и принципы математического моделирования при его использовании в педагогическом эксперименте, с целью избежать методологических ошибок. Key words: pedagogical experiment, math modeling, structural / function models, deterministic/stochastic models, problems of application of math models. Math modeling is currently at the focus of educational methodologists' attention. Math models are actually one of the power tools for understanding the intricacies of educational phenomena. However, they cannot play the same role as a vehicle for expressing fundamental concepts in educational sciences as they do in the natural sciences. The main purpose of this article is to explore the nature and principles of math modeling and to examine its application in educational in oder to avoid methodological fallacies in educational research. Педагогический эксперимент это исследовательская деятельность, позволяющая определить причинно-следственные связи в педагогических явлениях и предполагающая опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение результатов педагогического воздействия и взаимодействия. Однако на первом этапе экспериментатор сталкивается именно с процессом моделирования. Несмотря на потребность в применении математического моделирования в педагогике, специалисты в области математики отмечают, что применение математических методов в социальных и гуманитарных науках связано с большими трудностями, так как выделение однородного качества и его математическое изучение затруднены тем, что при этом приходится учитывать много субъективных факторов. Основная трудность в этом случае состоит в построении качественной теории процессов. Если не учитывать этого, возникает опасность увлечения формулами и математическим аппаратом, за которыми исследователи перестают видеть реальное содержание изучаемых процессов. Фактически речь идет об опасности узкого подхода к сложнейшим, многофакторным педагогическим явлениям. Математические модели широко используются в научной и практической деятельности, поскольку они позволяют точно фиксировать структурные изменения любой системы и отражать их в количественной форме. Начало их использования в педагогической психологии можно датировать 1885г., когда Г.Эббингауз построил математическую модель «кривой забывания», описывающую связь между временем сохранения и процентом 312

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

сохранившегося в памяти материала, которая была обнаружена им в его экспериментах, а также работами А.Щукарева (1907) и Т.Робертсона (1908). Ими были осуществлены первые попытки построить эмпирические «кривые обучения», т.е. модели количественной зависимости между числом упражнений, (или повторений) и объемом (или качеством) усвоения знаний (или навыков). В нашу задачу не входит рассмотрение математического моделирования как дидактического средства, используемого для лучшего понимания содержания обучения. Мы рассматриваем применение математических моделей к педагогическим объектам и процессам в педагогическом эксперименте. Такие модели необходимы для анализа эффективности функционирования образовательных систем, прогнозирования и проектирования их развития, подтверждения выдвинутых гипотез. Для того чтобы некоторое теоретическое описание являлось математической моделью, необходимо и достаточно, чтобы оно удовлетворяло следующей совокупности требований: а) по форме было символическим (знаковым); б) по характеру являлось дедуктивной системой; в) по содержанию допускало интерпретацию в математических понятиях; г) по структуре было изоморфно отношениям изучаемых объектов. Процесс моделирования состоит из пяти основных этапов: 1. Наблюдение явления, выделение проблемной ситуации присущей явлению важных факторов (переменных / параметров), которые влияют на проблему и результат. 2. Выдвижение предположений об отношениях между факторами и их математическая интерпретация с целью построения модели явления. 3. Применение математического анализа для модели. 4. Получение результатов и интерпретация их в контексте явления, выводы. 5. Тестирование и уточнение модели. Существует два основных вида математических моделей: структурные и функциональные. Структурные (неметрические) модели фиксируют разнообразные структурные отношения между величинами и компонентами, но не отображают чисто количественные зависимости между ними (модель образовательного кластера, модель профессиональной подготовки студента). Функциональные (метрические) модели применяются для описания динамики исследуемых процессов, предсказания происходящих в них изменений. Такие модели ещё называют прогностическими (трендовыми). Они описывают различные взаимосвязи между величинами с помощью функций и предназначены для изучения не структуры систем, а характера их поведения. В процессе использования в педагогическом эксперименте такие модели способны выполнять разнообразные функции: описательную, управленческую, исследовательскую и прогностическую (таблица). К типичным недостаткам структурного моделирования относят неопределенность критериев, в соответствии с которыми упорядочиваются взаимосвязи; обилие второстепенных связей, в результате чего главные «ускользают»; усложнение изучение предмета исследования; отсутствие полноты и иерархии связей, присущих оригиналу; громоздкость и сложность моделей для восприятия и практического применения. Меньшая востребованность функциональных моделей в педагогике объясняется тем, что класс педагогических явлений, которые могут быть описаны с помощью таких моделей, гораздо уже. В педагогической системе взаимодействуют множество субъектов и для построения функциональной модели этого взаимодействия необходимо определить основные параметры, отражающие состояние каждого субъекта, выявить их взаимовлияние, количественно измерить и описать с помощью подходящей

313

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

функциональной зависимости, что сопряжено с трудностями по причине слабой формализуемости педагогических систем и проблем, описанных ниже. Таблица 1 - Содержание функций математических моделей Функция Описательная

Управленческая

Исследовательская

Прогностическая

Содержание рассмотрение предмета изучения в виде модели для выделения в нем существенных свойств и отношений, отражающих его главное содержание. Это позволяет понять, как устроен объект, какова его структура, основные свойства, законы развития и взаимодействия с окружающим миром. фиксирование в модели закономерностей процесса служит ориентиром для принятия экспериментатором научно обоснованных решений по его совершенствованию. модель выступает в роли предмета или средства исследования. Наиболее ярко эта роль проявляется в результате постановки педагогического эксперимента. зафиксированные в модели количественные или структурные соотношения открывают возможности планирования деятельности, построения перспектив развития педагогической системы с учетом условий, для которых построена модель. Реализация прогностической функции конкретной математической модели связана с экстраполяцией тенденций на основе статистических критериев с использованием различных методов прогнозирования.

Простейшей формой функциональной модели является модель «черного ящика». Ее суть заключается в том, что информация, поступающая на входе, находится в распоряжении исследователя, и поэтому ее характеристики рассматриваются как независимые переменные. Характеристика информации, полученной на выходе, считается зависимой переменной. Целью моделирования в этом случае будет поиск соответствующей функциональной зависимости. Эта модель используется во многих науках. В педагогике на основе принципа «черного ящика» построена модель оптимизации самостоятельной работы студентов (В.И.Михеев, С.И.Архангельский): внутреннее строение системы неизвестно, наблюдается лишь движение информации на входе и выходе объекта, рассматриваются потоки информации и конечные состояния системы управления. При данном моделировании возникает проблема: постулируя некоторую структуру отношений «входа – выхода», как исходную, данные модели закрывают путь к изучению и объяснению тех внутренних психических механизмов, которые обусловливают и порождают эти внешние отношения. Такое сведение модели к операционной схеме преобразования отношений «входа — выхода» лишает модель признаков необходимости, делает ее произвольной, а границы ее применимости — весьма узкими. И действительно, анализ показывает, что во всех случаях уже при небольшом расширении сферы применения модели за пределы эмпирических отношений, из которых она была индуцирована, любая из рассмотренных моделей оказывается несостоятельной. С точки зрения математической логики математические модели, применяемые в педагогике модно классифицировать как детерминированные и стохастические. Детерминированные модели. В детерминированных процессах считается возможным определить будущее состояние, если мы знаем текущее состояние процесса 314

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

через дифференциал (или разность) уравнений. Приверженцы данного подхода пренебрегают изменчивостью человеческого поведения, которое в природе своей независимо и логически различно. Образовательные процессы в данном случае изображаются как состоящие из набора этих переменных, которые по описанию эквивалентны. Эта эквивалентность действует во времени и месте. Связь между этими переменных причинная и линейная. В этом случае предшествующие условия понимаются как эффективные предпосылки / причины человеческого поведения. Если образовательные явления охарактеризовать таким образом, то намерения, убеждения для действий человека не отличаются от деятельности химических веществ. Это означает, что можно развивать науку человеческого поведения, которая позволяет предсказать что будет. Яркими представителями такого подхода являются Blossfeld, Rohwer (1995), Scott (2000). Стохастические модели. В стохастической модели будущее состояние может быть получено из настоящего только с некоторой вероятностью. Этот подход работает на основе нечеткой логики, и не описывает систему как таковую, поскольку встроено понятие вероятности, но позволяет бороться со случайными факторами. Исторически сложилось так, что стохастические модели используются чаще, чем детерминированные. Большинство разработанных моделей, несомненно, совершенствуют образовательную практику, однако они огрубляют описание процесса или оказываются применимы только в отдельных ситуациях. Некоторые имеют сложную математическую форму, оперировать которой не только трудно в реальной практике обучения, но и без специальной математической подготовки почти невозможно. Поэтому большинство моделей не получили широкого распространения в массовой педагогической практике. Являясь одним из инструментов власти для понимания тонкостей образовательных явлений, математические модели, однако, не могут играть в педагогике ту же роль, в качестве средства для выражения фундаментальных концепций, как в естественных науках. Математика может играть эвристическую, а не основную роль в исследовании образовательных явлений. Анализ зарубежной литературы показал, что существуют три важных проблемы, касающихся применения математического моделирования в педагогических исследованиях, на которые необходимо обратить внимание. Одной из них является применение вида системы, с которой исследователь вынужден работать. Другими словами, основные различия между естественными и гуманитарными науками заключается в работе в замкнутых и открытых системах соответственно (Bhaskar, 1991, Sayer, 1992, Арчер, 1995). Закрытые системы работают при двух условиях: действия последовательны и внешние воздействия остаются постоянными. Когда выполняются оба этих условия, можно говорить о причинности отношений. Исследователи в области образования, в целом, работают с открытыми системами, в которых эти два условия замкнутой системы нарушены. Люди поступают обычно непоследовательно, они меняют свои привычки и поведение; внешние условия для осуществления причинности также постоянно изменяются, поскольку обеспечиваются людьми. Таким образом, вполне вероятно, что с течением времени и в разных местах, проявления причин различны. Вторая проблема заключается во взаимоотношениях зависимости и причинности. Зависимость может быть построена между точно определенными переменными. Эти переменные должны четко диагностироваться в ходе наблюдения. Они также не могут быть частью других переменных, т.е. необходимо исключить автокорреляцию. Это необходимо учитывать в процессе введения переменных в действие. Если предположить, что Мир состоит из постоянного суммирования события, то это неизбежно приводит к 315

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

суммированию зависимостей и причинно-следственных связей. А в случае открытых систем, где невозможно однозначное измерение переменных, а причинно-следственные связи имеют латентных характер, установить однозначные зависимости и причинноследственные связи невозможно, а их сумма обладает новыми свойствами. Третья проблема связана с тем, что в моделях объекты должны быть экстенсиональными (обладать в точности одними и теми же свойствами, быть взаимозаменяемыми). Например, в естественных науках, рассматривая жидкость, мы используем взаимодействие молекул, предполагая их одинаковыми. В случае образовательных систем предположение об одинаковости элементов, приводит к исключению индивидуальности педагога, студента. Это сильно искажает зависимости внутри системы и возможный результат воздействия. Extentionalism это термин, который исходит из факта, что стандартная логика удовлетворяет принципу объемности. В стандартном логике, любые положения, которые верны для одинаковых объектов, т.е. один из них может быть заменен на другой, верны для расширенного объема подобных объектов, при этом истинность положений не изменится. Таким образом, мы показали, что каждая из проблем использования математических моделей в педагогическом эксперименте приводит к ряду заблуждений: Применение закрытых систем приводит к ошибке однородности и детерминирования (пренебрежению к человеческому намерению и творчеству). Определение зависимостей является основой для заблуждений о причинах явления и их последствиях. Возможно, мы можем объяснить, что произошло, но не сможем сказать, что будет. Предположение об экстенсиональности элементов исключает ценность каждого из них. В заключении подведем итог. Основное препятствие, которое возникает при попытках применения математических моделей применительно к педагогике, заключается в недоступности многих существенных переменных, участвующих в педагогических процессах, непосредственному наблюдению и количественной характеристике, особенности описания открытых систем и необходимость пренебрегать индивидуальными характеристиками отдельных элементов внутри системы. Одной из причин этого является то, что образовательные явления по своей природе являются открытыми системами. Кроме того, не исключено, что найденные зависимости не имеют причинности. Действительно, педагогическая наука не может настаивать на экстенсиональном описании, не отказываясь от природы своих явлений. Поэтому все рассмотренные типы моделей оказываются применимы для описания педагогических процессов лишь в определенных, сугубо экспериментальных условиях, где можно искусственно создать ограничения, обеспечивающие выполнимость принятых моделью допущений. Литература 1. Bakhtian shabani Varaki Math modeling educational research: an approach to methodological fallacies //Australian Journal to Teacher Education. – 2006. –T.31. – № 2. – Р.29-35. 2. Ительсон, Л.Б. Математические методы в педагогике и педагогической психологии: Автореферат дисс…. докт. пед. наук. – М., 1965. – 36с. _____________________________________________ © А. Е. Упшинская – канд. пед. наук, доцент каф. химической кибернетики КГТУ, [email protected].

316

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 371.0(075.8) В. Е. Уткин ВОЕННО-ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВОЕННОГО ВУЗА: ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ Ключевые слова: ценности общества, офицерский корпус, концепция военнопатриотического воспитания, патриотизм, патриотическое воспитание, военнопатриотическое воспитание, технологии подготовки офицеров, методология военнопатриотического воспитания, воспитательный цикл. Для преодоления сложившейся в ходе реформирования армии ситуации, характеризующейся депатриотизацией всего личного состава, необходимо воссоздание стройной и эффективной педагогической системы военнопатриотического воспитания будущих офицеров на основе государственнопатриотической идеологии, способствующей поддержанию боеготовности ВС РФ. При этом высшим элементом сознания каждого военнослужащего должна стать идея добровольного служения Отечеству. Keywords: social values, Officer Corps, conception of military-patriotic education, patriotism, patriotic education, military-patriotic education, technologies of officers’ training, methodology of military-patriotic education, educational cycle. The reforming of the Russian Armed Forces had the depatriotization of all the military personnel among its consequences. It is needed to reconstruct the state patriotic ideology-based efficient system of the future officers’ military-patriotic education to overcome this situation. In such a case the idea of freewill serving to the Motherland should become the highest element of each military person’s sense. По данным опроса городского и сельского населения страны фондом «Общественное мнение» (участвовало более 17000 чел.) лишь 15,5% россиян считают патриотизм важной ценностью, а почти треть респондентов (29%) вообще не смогли объяснить значение этого слова. Повседневная идеология, формируемая государством в этом направлении, в последние годы существенно размыта, несмотря на принятие в 2001 и 2005 годах специальных государственных программ, которые, по сути, остались только на бумаге. Государственная Программа «Патриотическое воспитание граждан РФ на 20012005гг.» отдельным постановлением правительства была лишена финансирования, аналогичный документ на 2006-2010гг. имел фрагментарный характер (в практическом плане), а в условиях современного финансового кризиса о нем вообще предпочитают умалчивать (в первую очередь имеется в виду опять-таки практический аспект), делегируя выполнение важнейшего постановления общественным организациям (максимальные усилия в этом плане, бесспорно, прилагает Русская Православная Церковь, рассматривая воинское обучение и воспитание – в комплексе Патриарх Всея Руси Кирилл назвал это военно-патриотическим воспитанием – как один из основных элементов национальной безопасности России). Например, реформирование армии, системы образования в настоящее время целиком сконцентрировано на финансово-экономической сфере, вопросам государственной патриотической идеологии, представлениям моральноэтического плана, касающимся престижа Российского государства, нет места. По словам доктора исторических наук профессора Иванова А.А. (широкому кругу общественности известен как автор «Книги Памяти») в ходе интервью 7 мая 2009г. на канале «Татарстан – 317

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Новый Век» (ТНВ), посвященного празднованию 64-ой годовщины победы в Великой Отечественной войне, идеологическую войну, которая идет полным ходом в современном непростом мире, на данный момент мы проиграли полностью. Из этого следует, что сложный и противоречивый период в развитии современного российского общества, находящегося на этапе социального реформирования, характеризуется не финансовым, а системным кризисом, охватившим все сферы общественной жизни страны. Наиболее существенные деформации проявляются в духовной сфере. Это рост преступности (напрямую связанный с ростом безработицы в стране), различные формы аморализма, утрата гражданами жизненной перспективы, девальвация понятий долга, чести, ответственности и достоинства. Причины подобной ситуации заключаются в отсутствии системы воспитательной работы и нового, отвечающего целям и ценностям демократического, правового государства, гражданского общества мировоззрения, имеющего в своей основе государственный патриотизм. Исходя из этого, в современных условиях обществу нужны трезвые, взвешенные решения о том, какие ценности господствуют в нашем обществе и какие должны занимать ведущее положение. Они не праздны, ибо дух нации всегда являлся важнейшим показателем ее мощи. Очень метко высказался по этому поводу заведующий кафедрой философии Казанского ГТУ (КХТИ) профессор В.И.Курашов: «Единство и устойчивость большого государства, такого, например, как Россия, невозможны только на основании государственно-бюрократической надстройки... Большое число людей на большой территории не может удерживаться только властью, но в первую очередь за счет духовного единства. Следовательно, поддержание и раскрытие национальных традиций, формирующих поле духовного единства-взаимопонимания людей, т.е. сообщества людей с близкой ментальностью – принципиальный и основной вопрос национальной безопасности. Народ может возродиться и обрести единство и после полного государственного покорения, и после периода раздробленности, и после нищеты и экономического упадка, но не после утраты источников и традиций национального духа». Всё перечисленное в полной мере касается и армии, которая является составной частью общества. Основа любых вооруженных сил – офицерский корпус. Новый качественный уровень подготовки офицерских кадров в связи с переходом к новому перспективному облику ВС РФ определяется многими факторами. Одним из определяющих по проблеме исследования является человековедческий (духовный потенциал) фактор. При всех бесспорных достижениях в развитии высшей военной школы качество подготовки офицерского корпуса к воспитательной работе с подчиненными не соответствует современным требованиям. Например, то, что непосредственно касается проблемы нашего исследования – реорганизация органов воспитательной работы, их сокращение и делегирование полномочий воспитания так называемому «кураторскому» (т.е. на общественных началах в качестве дополнительной нагрузки) корпусу из числа офицеров (командиров подразделений, «технарей», тыловиков и др.). Цель проводимого исследования: руководствуясь новыми требованиями, предъявляемыми к современному офицеру, разработать и обосновать концепцию военнопатриотического воспитания, теоретические и методические основы системы подготовки офицеров к этому виду деятельности, апробировать данную систему. В исследовании мы исходили из следующих предположений: 1. Главной прогностической целью подготовки офицеров к воспитательной деятельности патриотической направленности выступает формирование их готовности к решению комплекса специфических социально-педагогических задач, которая определяется системным представлением об источниках, причинах, тенденциях развития государственного патриотизма.

318

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

2. Разработанный комплекс средств формирования мировоззренческих, духовнонравственных, идеологических установок, преодоления негативного опыта патриотического воспитания позволяет осуществить педагогическое проектирование гибкой вариативной системы подготовки офицеров к воспитательной деятельности военно-патриотической направленности. 3. Основными методологическими подходами при проектировании и реализации системы подготовки офицеров к военно-патриотическому воспитанию являются: системный, личностно-социально-деятельностный, интегративный и культурологический. 4. Содержание и структуру военно-патриотического воспитания определяют междисциплинарные социально-педагогические, психологические, культурологические и др. знания, теоретический синтез их внутренней связи. В ходе анализа источниковой базы выявлены общие и специфические для отечественной и зарубежной высшей военной школы тенденции, проблемы и основные противоречия. Проблемный анализ диссертационных исследований позволил выявить основные направления и этапы становления и развития проблемы: • определяются понятия «патриотизм» и «патриотическое воспитание; • определяются сущность, содержание военно-патриотического воспитания при выполнении служебно-боевых задач. Военно-патриотическое воспитание – целенаправленная систематическая деятельность прежде всего государства, его институтов и учреждений, общественных организаций, а также отдельных воспитателей по формированию и развитию у военнослужащих патриотических знаний, убеждений, чувств, сознания, высоких патриотических качеств гражданина России, выражающихся в добросовестном выполнении воинского долга (Абатнин И.А. (2006), Аронов А.А. (1990), Валеева Р.А. (1997), Вырщиков А.Н. (1991), Здерева Г.В. (2005), Качура И.Н. (1991), Коваль И.А.(1997), Лутовинов В.И. (2003), Мардахаев А.В. (1997), Руденко Ю.С. (2001), Рыбчинчук А.С. (2004)); • проводится анализ социально-экономических, социально-культурных, психолого-педагогических факторов, мировоззренческих, духовно-нравственных, идеологических установок, обусловливающих необходимость подготовки курсантов с позиций государственного патриотизма. В исследовании военно-профессиональная деятельность будущих офицеров рассматривается как сложная многоуровневая структура, включающая однородные, разнородные и смешанные функции, виды деятельности, профессиональные задачи, требующие от курсанта синтеза межпредметных знаний военных, специальных и гуманитарных дисциплин. Исследование показывает, что реализация этой идеи может быть осуществлена в тематическом содержании курса морально-психологического обеспечения (МПО), международного гуманитарного права (МГП), переподготовки курсантов к новому виду профессиональной деятельности по специальности «Психология» с выделением зон сопряжения междисциплинарных знаний в базисных учебных дисциплинах и конкретных учебных темах. Результаты анализа сущности и содержания военно-патриотического воспитания при подготовке офицеров к профессиональной деятельности в системе высшего военного образования позволили определить соответствующие социально-педагогические условия формирования патриотических качеств и чувств у будущих офицеров. В последующем на основе системного анализа выявлены основные тенденции государственно-патриотического воспитания (Программа «Патриотическое воспитание граждан РФ на 2006-2010гг.»), условия проявления и направления реализации в Вооруженных Силах; дан педагогический анализ готовности курсантов к военнопатриотическому воспитанию военнослужащих, рассмотрена вариативная модель военнопатриотического воспитания в высшей военной школе. 319

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

В исследовании выявлены и проанализированы основные факторы, определяющие причины негативных тенденций в области военно-патриотического воспитания в военной организации общества, и условия их проявления в процессе воинской службы. В ходе проведенной опытно-экспериментальной работы выявлены факторы, условия, противоречия и тенденции процесса военно-патриотического воспитания курсантов, а также военнослужащих (по призыву и контракту) в ходе войсковых стажировок (специальность 080505 «Управление персоналом») и психологопедагогических практик (специальность 031000 «Педагогика и психология») – внешние и внутренние. К внешним факторам относятся: экономические, политические, социальные, духовные, военные и др. К внутренним факторам относятся: мировоззрение, система воспитательных воздействий в государстве, обществе, учебных заведениях ВС РФ; содержание и характер требований, предъявляемых в обществе к личности российского воина как защитника Отечества; уровень и качество организации военно-патриотического воспитания в частях и подразделениях как в вузе, так и в частях постоянной готовности; методическая, правовая, материально-техническая обеспеченность процесса военнопатриотического воспитания военнослужащих; отношение курсантов к служебным обязанностям и воспитательной деятельности; военно-патриотическая направленность педагогического влияния на досугово-бытовую сферу личного состава и др. Указанные факторы определили наличие условий, в которых происходит формирование патриотизма у будущих офицеров Внешними условиями положительной направленности являются: осознание в обществе необходимости существования ВС РФ как гаранта реализации гражданами своих конституционных прав и свобод, обеспечения безопасности жизни и деятельности от внешней агрессии, террористических актов и др. К внешним условиям военно-патриотического воспитания курсантов вузов Минобороны РФ негативной направленности можно отнести: неустроенность быта, особенно при выполнении служебно-боевых задач в боевой обстановке; недостатки в организации воспитательных влияний на военнослужащих (особенно контрактной службы) и воинские коллективы; низкий уровень денежного содержания; отмена социальных льгот и компенсаций и др. К внутренним условиям, оказывающим положительное влияние на военнопатриотическое воспитание, следует отнести то, что сохранились понятия воинской чести, воинского долга, многих моральных ценностей, воинских традиций; выполнение плана мероприятий ВС РФ по реализации государственной программы «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006-2010 годы». Отрицательными внутренними условиями при воспитании патриотизма являются отсутствие: четко сформулированной концепции государственно-патриотического воспитания военнослужащих; объединяющей национальной идеи и практических действий. Проведенное исследование свидетельствует, что наличие в практике воспитательной деятельности этих условий обусловливает существование ряда противоречий. В ходе экспериментального исследования были выявлены следующие из них: несоответствия между современными задачами государственно-патриотического воспитания как целостного процесса и военно-патриотического воспитания как основного его направления и возможностями их решения; между сложностью процесса военно-патриотического воспитания и стремлением быстро получить готовые ответы, рекомендации, методики; между современными требованиями к организации и проведению военно-патриотического воспитания и недостаточным уровнем профессионально-педагогической подготовленности субъектов воспитания; между необходимостью постановки четких целей военнопатриотического воспитания и неопределенностью средств их достижения у руководителей (командиров, начальников); между новыми задачами, объективно возникающими в практической деятельности по военно-патриотическому воспитанию, и невозможностью их разрешения старыми способами; между растущими требованиями к объему знаний по 320

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

вопросам государственного патриотизма и недостаточным временем и возможностями для их получения; между теоретической и практической подготовкой субъектов патриотического воспитания; между требованиями к курсантам, изложенными в Конституции РФ, Приказе Министра обороны 2003 года №80, общевоинских уставах, и повседневным воздействием на них реальной обстановки служебно-боевой деятельности, отдельных средств массовой информации; между групповой формой организации деятельности подразделений и необходимостью индивидуального подхода к формированию личности военнослужащего, обладающего высокими патриотическими качествами. Основными условиями разрешения этих противоречий являются: организация и проведение военно-патриотического воспитания курсантов на основе комплексной программы военно-патриотического воспитания и комплексного плана привития навыков воспитательной работы в вузах Минобороны РФ; обеспечение высокой профессиональнопедагогической подготовленности офицеров по военно-патриотическому воспитанию военнослужащих при выполнении служебно-боевых задач; учет в военно-патриотическом воспитании специфики прохождения военной службы (по призыву и по контракту). Таким образом, знание офицерами психолого-педагогической сущности военнопатриотического воспитания позволяет более глубоко вникнуть в понимание изучаемой проблемы, сопоставить результаты анализа документов и научных исследований в этой области, проанализировать содержание, организацию и методику военно-патриотического воспитания в высшей военной школе. В ходе отработки технологий подготовки офицеров к работе военно-патриотической направленности и опытно-экспериментальной проверки их эффективности на основе теоретического анализа и изучения практики деятельности всех категорий воспитателей предпринята попытка обосновать воспитательную деятельность офицеров в единстве ее содержательной, организационной и методической сторон; провести педагогическое диагностирование и прогнозирование проблем военнопатриотического воспитания курсантов вузов Минобороны; раскрыть методику военнопатриотического воспитания курсантов; опытно-экспериментальным путем проверить организацию и содержание процесса военно-патриотического воспитания, определить их эффективность, конструктивность и полезность.Замысел данного этапа работы заключался в разработке и экспериментальной проверке педагогически целесообразной организации, содержания и методики военно-патриотического воспитания в высшем военно-учебном заведении, их всесторонней оценки. Основными критериями эффективности военнопатриотического воспитания (ВПВ), исходя из практики обучения и непосредственного выполнения служебно-боевых задач, выступают различные степени: обеспечения целенаправленности военно-патриотического воспитания; развития личностных качеств воспитателя; обеспечения единства процесса обучения и воспитания; дифференциации и индивидуализации воспитательной деятельности патриотической направленности; развития коллективистских начал; сплочения воинских коллективов; взаимосвязи и взаимодействия субъектов воспитания в процессе военно-патриотического воспитания; взаимоотношения объектов и субъектов системы ВПВ; проявления патриотического аспекта в организации различных видов воинской деятельности военнослужащих; рациональности использования времени в ходе ВПВ. С помощью проведенного обследования были выявлены следующие тенденции понимания офицерами сущности и содержания ВПВ: тесная связь его сущностных и содержательных характеристик; использование его в качестве основ воспитания, самовоспитания и перевоспитания; показ значимости согласованных воздействий различных категорий воспитателей и их взаимодействие с подчиненными; определение ведущих содержательных сторон военно-патриотического воспитания.

321

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Основные тенденции, выявленные в ходе исследования содержания, организации и методики военно-патриотического воспитания, их обобщенный анализ позволили сделать определенные теоретические и практические выводы: 1) в качестве развития концептуальных положений ВПВ курсантов целесообразно: ускорить решение теоретических и практических проблем воспитательной деятельности офицеров; уточнить сущность и содержание воспитательной деятельности как основы процесса воспитания патриотизма; определить предмет исследования, включающий причины, условия и факторы привития патриотических качеств и чувств; показать место и роль воспитательных влияний патриотической направленности в общей системе военнопрофессиональной деятельности и др.; 2) в плане улучшения и совершенствования организации целесообразно: разработать цель и задачи воспитательной деятельности офицеров, усилить их мотивацию и потребности в ней; обосновать социально-педагогический механизм воспитательных воздействий офицеров на военнослужащих; выявить реальные критерии и показатели определения готовности курсантов к военно-патриотическому воспитанию и результативность работы с ними; определить основные пути и способы воспитательной деятельности патриотической направленности, исследовать вопросы подготовки различных категорий офицеров к патриотическому воспитанию военнослужащих; 3) в методическом плане: показать необходимость совокупности и взаимосвязанности педагогических методов, приемов, средств и форм для повышения эффективности воспитательной деятельности офицеров; устранить сложности и трудности различных категорий офицеров в определении сущности и классификации методического «инструментария», его применения в конкретных педагогических ситуациях военнопатриотической направленности; разработать пути эффективного применения как отдельных методов, приемов, средств и форм воспитательных воздействий и взаимодействий, так и их комплекса при решении задач процесса военно-патриотического воспитания. В ходе проверки эффективности педагогического эксперимента были разработаны критерии и показатели оценки результативности исследуемого вопроса на основе существующих в военной науке подходов к данной проблеме. В педагогическом эксперименте основными критериями для решения проблемы, поставленной в исследовании (военно-патриотическое воспитание курсантов в высшей военной школе), являлись: направленность поведения и уровень дисциплинированности. Выбор данного критерия обусловлен тем, что система целей, ценностей, убеждений, потребностей и преобладающих мотивов поведения курсантов выражалась в условиях служебной деятельности в конкретных действиях и поступках. В исследовании были выявлены следующие показатели данного критерия: курсанты с положительной направленностью поведения (мировоззрение – устойчивое, цели – социально значимые, мотивы – положительные, потребности – высокие и духовные, высокий уровень дисциплинированности, нет нарушений воинской дисциплины и правопорядка, способы достижения целей – уставные и законные); курсанты с неустойчивой направленностью поведения (мировоззрение – неустойчивое, цели – случайные и эгоистические, мотивы – противоречивые, периодические нарушения воинской дисциплины, склонность к правонарушениям, потребности – материальные, способы достижения целей – ситуативные); курсанты с отрицательной направленностью поведения (мировоззрение и цели – асоциальные, мотивы – отрицательные, потребности – низменные и агрессивные, нарушения воинской дисциплины и правопорядка – систематические и сознательные, способы достижения целей – в основном противоправные и неуставные). В процессе педагогического эксперимента дифференцированно к каждой группе будущих офицеров (согласно курсам обучения) был применен соответствующий комплекс 322

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

мероприятий военно-патриотической направленности: профориентационная работа (реклама, в т.ч. на страничке Сухопутных войск сайта Министерства Обороны http:/www.mil.ru, агитация в ходе служебных командировок и др.); беседы и диспуты на тему патриотизма, тематические вечера, обсуждения произведений классиков русской и советской литературы и др.; различные виды опросов (интервьюирование, анкетирование (опросники «Военно-профессиональная мотивация», «Адаптивность МЛО-АМ», «Социометрия», анкеты отношений к действиям подразделений СВ Минобороны РФ в ходе Чеченских кампаний, вооруженного конфликта с Грузией, действий Миротворческих сил, участия ВС РФ в антитеррористической деятельности и др.)); проведение факультативных занятий по проблеме исследования в рамках теории и практики военнопатриотического воспитания; участие курсантов 3-4 курсов в проведении Всероссийских этапов военно-патриотической игры «Победа» (2006г.), «Отчизны верные сыны» (2007г.) на базе Казанского ВВКУ с последующим анализом результатов; подробное изучение с курсантами 4 курса элементов военно-патриотического воспитания при проведении переподготовки по специальности «Психология профессиональной деятельности» при ИДПО КГТУ и др. Основным итогом формирующего эксперимента стала разработанная и апробированная комплексная целевая программа военно-патриотического воспитания курсантов вузов Минобороны РФ. В обобщенном виде она представляла собой поэтапное изучение: на 1, 2 курсах в ходе факультативных занятий курса «Воспитательная работа в подразделении»; на 3, 4 курсах – реализацию Комплексного плана привития навыков воспитательной работы, на 4 курсе – реализацию методики поэтапной подготовки курсантов к военно-патриотическому воспитанию. Основными этапами программы были: 1) этап профориентационной работы с призывной молодежью; 2) этап изучения абитуриентов при поступлении в училище; 3) этап воспитательной деятельности различных категорий воспитателей с курсантами 1 курса (культурологический); 4) этап воспитательной деятельности патриотической направленности с курсантами 2-3 курсов; 5) этап воспитательной деятельности патриотической направленности с курсантами 4 курса («Победа»). Полученные результаты в связи с изменяющимися параметрами комплектования войск в 2007-2009гг. и появившимися организационными возможностями проверялись (и будут проверяться в дальнейшей работе) инструментальными методами с помощью комплекса системной психологической диагностики человека «Активациометр АЦ-9К-3» согласно методикам доктора психологических наук, профессора Цагарелли Ю.А. Основной выборочной совокупностью опытно-экспериментальной работы стал личный состав Казанского и Челябинского высших военных командных училищ. Общее количество курсантов, участвующих в эксперименте, составило на начальном этапе 322 человека. Кроме курсантов, к экспериментальной работе привлекался постоянный состав ввузов (преподаватели, командиры подразделений, офицеры воспитательных структур) в количестве 108 человек. На данный момент состав участников (из курсантов) сократился по объективным и субъективным причинам до 301 респондента. Всего к опытноэкспериментальной работе было привлечено 430 человек, из них инструментальную проверку прошли 200 курсантов (2007 – 104 чел., 2008 – 96 чел.). Интерпретация результатов анкетирования курсантов позволила сравнить в процентном отношении уровень сформированности знаний и патриотических качеств, а также определить в процентном отношении: степень и качество информированности личного состава; убежденность в необходимости выполнения воинского долга в 323

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

экстремальных условиях; оценку личной готовности и готовности подразделения к выполнению служебно-боевых задач; мотивы, которыми руководствуются курсанты при выполнении служебно-боевых задач в экстремальных условиях (часто сопряженных с риском для жизни); эффективность влияния субъектов воспитания и средств воспитания на формирование у курсантов знаний по вопросам патриотизма; уровень владения будущих офицеров понятийным аппаратом патриотизма; умение личного состава оценивать события, происходящие в районах выполнения ВС РФ служебно-боевых задач (особенно в Чечне и Южной Осетии в 1995-1999 и 2008гг.), с позиции интересов Российского государства, народа. Интерпретация результатов анкетирования постоянного состава ввузов позволила определить в процентном отношении сформированность у преподавателей, командиров, офицеров воспитательных структур знаний, навыков, умений, качеств, необходимых для ведения работы по патриотическому воспитанию подчиненных, а также определить с точки зрения офицеров: какой вид воинской деятельности наиболее эффективно влияет на формирование у воинов качеств патриота; степень информированности о происходящих в районе служебно-боевой деятельности событиях; степень патриотической воспитанности воинов; насколько необходимы в такой работе офицеру знания национально-этнических признаков народов России; необходимые изменения в работе вышестоящих командиров, воспитательных структур. В дальнейшем в ходе исследования на основе полученных результатов была обоснована теоретическая и практическая подготовка будущих офицеров к педагогически целесообразной воспитательной деятельности в воинской части; раскрыта специфика индивидуальной воспитательной работы с военнослужащими; показаны социально-педагогические возможности коллектива по военно-патриотическому воспитанию военнослужащих; сделан основной акцент на формирование мировоззрения гражданина-патриота и военного профессионала. На основании исследования алгоритм подготовки офицеров к военнопатриотическому воспитанию определен в следующем виде: • 1-й этап – выявить мировоззренческую и социально-педагогическую направленность военно-патриотической деятельности будущего офицера; • 2-й этап – выделить основные знания, умения и навыки, характеризующие содержание, организацию и методику воспитательной деятельности патриотической направленности будущего офицера; • 3-й этап – определить уровень духовно-нравственной и социальнопедагогической готовности курсанта к военно-патриотическому воспитанию в своей будущей профессиональной деятельности; • 4-й этап – провести комплексную подготовку курсанта к практической социально-педагогической деятельности по военно-патриотическому воспитанию военнослужащих. Общие итоги позволили конкретизировать направления воспитательного цикла при подготовке курсантов к военно-патриотическому воспитанию: 1) подготовка курсантов к решению комплексных воспитательных задач; 2) подготовка будущих офицеров к восприятию воспитательных воздействий и к правильному реагированию на них; 3) реализация педагогического замысла в конкретном воспитательном акте патриотической направленности; 4) контроль, анализ, оценка и коррекция воспитательных воздействий и взаимодействий в образовательной и повседневной деятельности; 5) совершенствование военно-патриотического воспитания. Структура разработанного цикла в представленной последовательности фаз целостно охватывает весь механизм воспитательной работы с курсантами и, в частности, её военно-патриотический аспект. В результате проведенной теоретической и 324

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

практической подготовки 301 курсанта к педагогически целесообразной военнопатриотической деятельности с военнослужащими была установлена динамика изменений их подготовки к работе по проблеме исследования. С учетом результатов исследования практическая составляющая была сосредоточена на разработке концепции военнопатриотического воспитания военнослужащих. Ее сущность заключается в: • системном представлении об источниках, причинах, тенденциях явления патриотизма; • создании комплекса адекватных средств военно-патриотического воспитания (МГП, «Победа», «Зарница», конференции и др.); • разработке гибкой вариативной системы подготовки офицеров к воспитательной деятельности патриотической направленности, охватывающей комплекс различных мероприятий, названных ранее. Результаты исследования позволяют утверждать, что: • цели, задачи, содержание реализуемой нами подготовки офицеров к военнопатриотическому воспитанию приведены в соответствие с обусловленными социальноэкономическим, социально-педагогическим, социально-психологическим и социокультурным изменениями содержания воспитательной деятельности, междисциплинарной и гуманитарной по своему характеру; • постановка и решение на методологическом и дидактическом уровнях проблемы военно-патриотического воспитания в образовательном процессе высшей военной школы позволяет формировать, корректировать и прогнозировать процесс подготовки курсанта к будущей профессиональной деятельности; • основами системы подготовки к воспитательной деятельности военнопатриотической направленности являются: системная направленность, учитывающая мировоззрение, духовно-нравственные и морально-этические, идеологические показатели, уровни готовности преподавателей и курсантов к военно-патриотическому воспитанию; личностно-социально-деятельностная ориентация, направленная на формирование личности будущего офицера, его творческих способностей к актуализации смысла, понимания сути военно-патриотического воспитания и его роли в будущей профессиональной деятельности; интегративные основы педагогики, позволяющие синтезировать междисциплинарные знания, умения, навыки, необходимые офицеру в его воспитательной деятельности; • разработанное учебно-программное обеспечение (комплексная программа привития навыков воспитательной работы, авторская учебная программа «Теория и практика воспитательной работы») адекватны задачам подготовки будущих офицеров к военно-патриотическому воспитанию. Таким образом, можно отметить, что для преодоления сложившейся в нашем обществе (армия – его часть) ситуации, характеризующейся депатриотизацией и деидеологизацией всего и вся, разрушением в сознании важнейших ценностей, необходимо действительное (а не иллюзорное) воссоздание стройной и эффективной системы военно-патриотического воспитания на основе государственно-патриотической идеологии как системы знаний, взглядов, идей, социальных позиций и чувств, выступающих концентрированным выражением и теоретическим обоснованием общегосударственных ценностей, жизненно важных интересов личности, общества и государства, направленных на процветание Отечества, утверждение и укрепление демократических и правовых основ российской государственности, обеспечение прочного положения страны в мире. При этом высшим элементом сознания каждой личности должна стать идея добровольного служения Отечеству (каждого на своем месте).

325

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Литература 1. Демидова, Е.И. Патриотизм в своей идее неизменен / Е.И.Демидова, В.К.Криворученко // Электронный ресурс: http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2008/6/patriotizm 2. Ермаков, И. (игумен Иоанн)/ П.Ермаков // Объединяющая роль православной духовности в вопросах военно-патриотического воспитания // Электронный ресурс: http://www.podvoriesokolniki.ru/2008/01/31/31 3. Здерева, Г.В. Теория и методика вузовской подготовки студентов к патриотическому воспитанию учащихся: Автореф. дис. ... д-ра пед.наук: 13.00.08 // ТГУ. – Тольятти, 2005. 4. Как воспитать патриота?/ Пресс-выпуск ВЦИОМ № 636 от 22.02.2009 // Электронный ресурс: http://wciom.ru/novosti/press-vipuski/single/4066.html 5. Кириллов, В.В. Человеческий фактор как основополагающий элемент военной мощи/ В.В.Кириллов // Военная мысль. – 2006. – № 4. – С.17-24. 6. Комисарчук, Е. О военно-патриотическом воспитании в рыночной России / Е.Комисарчук // Электронный ресурс (обновление 25.03.2008г.): http://www.ideologiya.ru/index.php?option =com_content&task=view&id=9268 7. Микрюков, В.Ю. Исторический путь развития военно-патриотического образования подрастающего поколения// Электронный ресурс (обновление 4.02.2008): http:/armyrus.ru/index.php?option=990 8. Об опыте работы по военно-патриотическому воспитанию подростков в суворовских военных, Нахимовском военно-морском, военно-музыкальном училищах и кадетских корпусах Минобороны России// Электронный ресурс (обновление 23.04.2007г.): http://www.mvd.rucontent/10000132/5306/5348/5348 9. Петрунева, Р. Воспитательная деятельность вуза: что оценивать и как / Р.Петрунева // Высшее образование в России. – 2006. – № 4. – С.95-99. 10. Постановление Правительства Российской Федерации от 11 июля 2005г. № 422 об утверждении Государственной программы «Патриотическое воспитание граждан РФ на 2006 – 2010 годы». 11. Уткин, В.Е. Задачи военно-патриотического воспитания курсантов и направления их реализации / В.Е.Уткин // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена. – 2008. – №11(62). – С.304-308. 12. Уткин, В.Е. Нужна ли образованию идеология? / Ю.М.Кудрявцев, В.Е.Уткин // Высшее образование в России. – 2003. – № 2. – С.56-59. 13. Уткин, В.Е. Основные проблемы патриотического воспитания молодёжи на современном этапе развития общества / В.Е.Уткин // Кадровое обеспечение инновационных процессов в экономике и образовании России. Социальное партнёрство в системе непрерывного образования. – Казань: ЦИТ, 2008. – С.522-524. 14. Уткин, В.Е. Особенности образовательной деятельности военного вуза в повышении уровня развития патриотизма будущего офицера / В.Е.Уткин // Казанский педагогический журнал. – 2008. – № 9. – С.101-110. 15. Уткин, В.Е. Ценности патриотизма как основа развития общества / В.Е.Уткин // Философия ценностей: религия, право, мораль в современной России. – Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2008. – С.64-65. 16. Шикалова, О.В. Социальное содержание «нового облика» Вооруженных Сил РФ / О.В.Шикалова // Право в Вооруженных Силах – военно-правовое обозрение. – 2009. – № 7. – С.89-94. ____________________________________ © В. Е. Уткин – канд. пед. наук, профессор, докторант каф. социальной работы, педагогики и психологии КГТУ, [email protected].

326

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378.12 Д. И. Фахертдинова, А. И. Фахертдинова КОМПЬЮТЕРНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ КАК ИННОВАЦИОННАЯ ФОРМА ВСТУПИТЕЛЬНЫХ ЭКЗАМЕНОВ ПО ФИЗИКЕ В КАЗАНСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНОМ УНИВЕРСИТЕТЕ Ключевые слова: компьютерное тестирование, дистанционные образовательные технологии (ДОТ), модель экзамена по физике, заочная форма обучения. В работе описана новая модель вступительного экзамена по физике в форме компьютерного тестирования, разработанная и внедренная в практику Казанского государственного архитектурно-строительного университета (КГАСУ). Представленные тестовые задания соответствуют стандарту единого государственного экзамена (ЕГЭ) по физике 2009 года и допущены в качестве вступительного экзамена на заочную форму обучения в КазГАСУ с применением дистанционных образовательных технологий (ДОТ). Компьютерное тестирование как форма вступительного экзамена в предлагаемой экзаменационной модели представляет собой три блока заданий с различным функциональным и тематическим содержанием, позволяющих сделать системный срез образовательных способностей будущего студента. Key words: computer testing, remote educational technologies (RET), the model of examination on physics, the correspondence form of training. In work the new model of entrance examination on physics in the form of the computer testing, developed and introduced in practice of Kazan state architectural building university (KSABU) by authors this year is described. The submitted test tasks correspond to the standard of uniform graduation examination (UGE) on physics of 2009 and are admitted as entrance examination on the correspondence form of training in KSABU with application of remote educational technologies (RET). Computer testing as the form of entrance examination in offered examination model represents three blocks of tasks with the various functional and thematic maintenance, allowing to make a system cut of educational abilities of the future student. В КГАСУ с 2009 года вводится инновационная форма приема абитуриентов на заочную форму обучения с применением ДОТ. Инновационность предложенной модели вступительного экзамена по физике заключается в стандартизации содержания и формы разработанных контрольных измерительных материалов, соответствии предложенных тестовых заданий требованиям ЕГЭ, представлении заданий в электронном виде и проведении экзаменационного испытания в виде компьютерного тестирования. Актуальность проведения экзаменационного испытания в качестве вступительного тестирования по физике обусловлена введением в практику российского образования системы обязательного ЕГЭ. Внедрение ЕГЭ в качестве вступительных испытаний в вузы способствует объективному отбору будущих студентов, экономии времени и сил абитуриентов и «прозрачности» процесса поступления. Для лиц, окончивших средние 327

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

образовательные учреждения в прошлые годы, аналогом ЕГЭ являются разработанные согласно требованиям и стандартам ЕГЭ тестовые задания. Обучение в КГАСУ с применением дистанционных образовательных технологий проводится с 2006 года. Прием на заочную форму обучения в КГАСУ с применением ДОТ осуществляется по приказу № 58 от 24 февраля 2009г. Министерства образования и науки Российской Федерации [1], согласно которому прием в высшее учебное заведение на первый курс для обучения по программам бакалавриата и подготовки специалиста проводится по результатам ЕГЭ по общеобразовательным предметам, соответствующим направлению подготовки (специальности), на которое осуществляется прием. Прием также может быть осуществлен по результатам вступительных испытаний, проводимых вузом самостоятельно для следующих категорий граждан: • имеющих среднее (полное) общее образование, полученное до 1 января 2009г., – при приеме для обучения по очно-заочной (вечерней) и заочной формам обучения; • имеющих среднее профессиональное образование – при приеме для обучения по программам бакалавриата и подготовки специалиста соответствующего профиля; • имеющих среднее (полное) общее образование, полученное в образовательных учреждениях иностранных государств. На кафедре физики КГАСУ разработана и внедрена в практику новая модель вступительного экзамена по физике в форме компьютерного тестирования для поступающих в 2009 году на заочную форму обучения с применением ДОТ. Согласно требованиям к тестовым заданиям ЕГЭ 2009г. по физике, каждый вариант экзаменационной работы должен включать задания по всем основным содержательным разделам курса физики: 1. Механика (кинематика, динамика, статика, законы сохранения в механике, механические колебания и волны). 2. Молекулярная физика. Термодинамика. 3. Электродинамика (электростатика, постоянный ток, магнитное поле, электромагнитная индукция, электромагнитные колебания и волны, оптика). 4. Квантовая физика (элементы СТО, корпускулярно-волновой дуализм, физика атома и атомного ядра). Задания должны быть представлены тремя уровнями сложности (А, В, С): А – с выбором ответа; В – краткий ответ; С – развернутый ответ. Каждый вариант экзаменационной работы включает в себя (табл.1): Таблица 1 Уровень Содержание (число заданий по основному содержанию раздела физики) сложности А Механика – 8 Молекулярная физика – 4 Электродинамика – 7 Квантовая физика – 4 Методологические умения – 2 В Тематика любая, но задачи должны быть на разные темы – 5 С С1 – качественный вопрос, требующий подробного объяснения (обоснования), С2 – механика, СЗ – молекулярная физика, С4, С5 электродинамика, С6 – квантовая (атомная) физика

328

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

В соответствии с вышеуказанными требованиями к вступительным тестовым заданиям ЕГЭ в 2009 году, мы предложили следующую форму тестовых заданий для каждого варианта (табл.2). Таблица 2 Уровень сложности А

В С

Содержание (число заданий по основному содержанию раздела физики) Механика – 9 Молекулярная физика – 4 Электродинамика – 8 Квантовая физика – 4 Тематика любая, но задачи должны быть на разные темы -5 С1 – С2 – механика – 2 СЗ – молекул. физика –1 С4 – С5 – электродинамика – 2 С6 – квантовая (атомная) физика – 1

Таким образом, из табл. 1 и 2 видно, что разработанные тестовые задания соответствуют требованиям ЕГЭ к содержательной части, форме и уровню сложности заданий. Система оценки экзаменационных работ по вступительному тестированию полностью соответствует стандартам ЕГЭ и отображена в табл.3: Таблица 3 Баллы первичные тестовые

Отметка по 5-балльной шкале

2

3

4

5

0-11 0-37

12-22 38-52

23-36 53-67

37-50 68-100

При разработке содержания экзаменационной работы учитывалась необходимость проверки овладения обучающимися различными видами деятельности, такими как: 1. Владение основным понятийным аппаратом школьного курса физики – понимание смысла физических понятий, явлений, величин, законов, принципов, постулатов. 2. Решение задач различного типа и уровня сложности. Содержательной базой разработанных тестовых заданий являются: • пособие по решению задач по физике (автор А.П.Рымкевич), типовые тестовые задания единого государственного экзамена (автор В.К.Сподарец). За основу внешнего представления тестовых заданий были взяты сборник экзаменационных заданий по физике ЕГЭ 2009 федерального банка экзаменационных материалов (открытый сегмент) [2], пособия по физике • серии «Единый государственный экзамен. Универсальные материалы для подготовки учащихся» [3]. Программное обеспечение проведения вступительного экзамена в форме компьютерного тестирования осуществляет система дистанционного обучения «Прометей», позволяющая полноценно и независимо проводить контроль знаний в корпоративных сетях и сети Интернет большого потока поступающих. Мы предполагаем высокую эффективность предложенной новой формы вступительного экзамена, поскольку:

329

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

1. Сокращается время проведения обработки результатов и сразу выявляется итоговые баллы тестирования. 2. Повышается объективность результатов тестирования, так как исчезает субъективность оценки знания абитуриента, связанная с отсутствием прямого контакта между участниками экзаменационного процесса. 3. Предложенные контрольные измерительные материалы являются стандартными и позволяют принимать участие в экзаменационном тестировании большему количеству абитуриентов с различной степенью подготовленности и годов выпуска. Данная модель вступительного экзамена по физике предложена в 2010 году абитуриентам, поступающим на заочную форму обучения с применением ДОТ. Разработчики и экзаменаторы рассчитывают на успешность и высокую востребованность данной инновационной модели проведения вступительных испытаний. Литература 1. Приказ № 58 от 24 февраля 2009г. Министерства образования и науки Российской Федерации «О внесении изменений в приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 26 декабря 2008г. № 396 «Об утверждении Порядка приема граждан в государственные и муниципальные образовательные учреждения высшего профессионального образования на 2009/2010 учебный год»». 2. Демидова, М.Ю. ЕГЭ 2009. Физика. Федеральный банк экзаменационных материалов / М.Ю.Демидова, И.И.Нурминский. – М.: Эксмо, 2008. – 368с. 3. Орлов, В.А. ЕГЭ 2009. Физика. Универсальные материалы для подготовки учащихся / В.А.Орлов, М.Ю.Демидова, Г.Г.Никифоров, Н.К.Ханнанов. – М.: Интеллект-Центр, 2009. –224с. _____________________________________________ © Д. И. Фахертдинова – аспирант каф. МИД КГТУ, ассистент каф. физики КГАСУ, [email protected]; А. И. Фахертдинова – психолог УВД Советского р-на г. Казани.

330

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378 Д. И. Фахертдинова, А. И. Фахертдинова, В. В. Кондратьев МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК ОДИН ИЗ ОСНОВНЫХ ФАКТОРОВ В ФОРМИРОВАНИИ КОМПЕТЕНТНОГО СПЕЦИАЛИСТА Ключевые слова: компетентностный подход, модель специалиста, междисциплинарное взаимодействие, общепрофессиональная компетенция, педагогические условия. Статья представляет собой описание результатов педагогического эксперимента, проводимого в течение нескольких лет в Казанском государственном архитектурно-строительном университете (КГАСУ) на кафедре физики. Keywords: competency building approach, model of the expert, interdisciplinary interaction, professional competency, pedagogical condition’s . Article represents the description of results of the pedagogical experiment spent during several years in Kazan state architecturally - building university (KSABU) at physics chair. Как известно, за последнее время модель подготовки специалистов на основе компетентностного подхода приобретает все большую популярность. Столь огромный интерес к данной системе подготовки специалистов на основе компетенций вызван постоянно меняющимися требованиями общества к выпускникам вузов, открытым заказом на содержание образования, его стандартизацию. Данная модель подготовки предполагает, в первую очередь, формирование и развитие необходимых компетенций у обучающихся в процессе изучения той или иной дисциплины, наличие которых и обуславливает в дальнейшем компетентность будущего специалиста и, как следствие, высокую конкурентоспособность и успешность работника на рынке труда. Среди общих требований государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования к минимуму содержания и уровню подготовки инженера по специальности 290700 – Теплогазоснабжение и вентиляция можно выделить требования по общепрофессиональным дисциплинам, имеющие непосредственное отношение к будущей профессиональной деятельности специалистов этой специальности. Инженер должен иметь представление: • об элементах химической термодинамики, циклах двигателей внутреннего сгорания, паросиловых и холодильных установок; • о нестационарном теплообмене, массопереносе в капиллярно-пористых телах; • основные понятия, законы, методы механики жидкости и газа; • законы и методы технической термодинамики, тепло- и массообмена, расчеты тепловых процессов, их рациональную организацию; Техническая термодинамика и тепломассобмен – это те дисциплины, которые отвечают за получение и усвоение знаний, отработку необходимых умений и приобретение соответствующих навыков, отвечающих данным требованиям к инженеру и вышеуказанным представлениям. При этом государственный образовательный стандарт

331

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

высшего профессионального образования определяет содержание этих дисциплин, они обязательно должны включать следующие знания: Техническая термодинамика: • законы термодинамики; • свойства реальных рабочих веществ и основные термодинамические процессы; • термодинамика потока; • циклы теплосиловых, холодильных установок и компрессорных машин; • химическая термодинамика. Тепломассообмен: • перенос тепловой энергии; • стационарная и нестационарная теплопроводность; • конвективный теплообмен; • тепловое излучение; • расчеты теплообменных аппаратов; • тепломассообмен при фазовых превращениях. При этом курс физики, рассматривающий разделы молекулярной (статистической) физики и термодинамики и изучаемый студентами раньше дисциплин «техническая термодинамика» и «тепломассобмен», должен включать следующие компоненты по вышеуказанным разделам: статистическая физика и термодинамика – три начала термодинамики, термодинамические функции состояния, фазовые равновесия и фазовые превращения, элементы неравновесной термодинамики, классическая и квантовые статистики, кинематические явления, системы заряженных частиц, конденсированное состояние, циклы в термодинамике, физико-химические основы горения, уравнение Ньютона, уравнение Фурье, уравнение переноса в твердых, газообразных и пористых средах в стационарных и нестационарных режимах. Анализируя содержание вышеуказанных предметов, можно предположить, что техническая термодинамика и тепломассобмен являются преемственными дисциплинами физики, а именно разделов молекулярной (статистической) физики и термодинамики. Практически все исследователи, разработчики и практики идей компетентностного подхода одним из основных педагогических условий формирования компетенций у обучающихся считают междисциплинарное взаимодействие. Среди прочих важных компетенций необходимых будущим инженерам строительного профиля особое значение имеет система общепрофессиональных компетенций, представляющая собой набор технической, информационной и когнитивной компетенций. В рамках исследования Д.И.Фахертдиновой, посвященного выявлению педагогических условий формирования общепрофессиональных компетенций, на кафедре физики КГАСУ был проведен следующий педагогический эксперимент. В основу эксперимента была положена выявленная взаимосвязь дисциплин физики (разделов молекулярная физика и термодинамика), техническая термодинамика и тепломассобмен. Мы сделали предположение, что те знания, умения и навыки, которые мы формируем в процессе изучения физики, будут влиять прямым образом на формирование и развитие общепрофессиональных компетенций при дальнейшем изучении студентами предметов технической термодинамики и тепломассобмена. По окончанию эксперимента, который длился на протяжении года, согласно семестровым планам изучения данных предметов, мы предположили, что студенты контрольной группы продемонстрируют лучшие

332

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

результаты на экзаменах в начале по физике, а в последующем и по технической термодинамике по сравнению с «обычными» студентами – участниками эксперимента. Педагогический эксперимент проводился среди студентов двух групп специальности 290700 – теплогазоснабжение и вентиляция. В каждой группе мы выбрали по одной контрольной и объединили их для удобства эксперимента, таким образом, в дальнейшем мы рассматриваем одну контрольную и одну экспериментальную группу. Общая численность участников педагогического эксперимента 28 человек, 13 из которых относятся к эксперментальной группе, а 15 – «обычные» студенты, занимающиеся по отработанной годами программе. В экспериментальной группе мы более детально и дольше разбирали вопросы молекулярной физики и термодинамики, решали задачи на расчет параметров состояний газов и термодинамических процессов. Огромное значение в этом процессе обучения придавалось самостоятельной работе студентов и, преимущественно, компьютерному обучению. По окончанию экспериментальных занятий студенты экспериментальной подгруппы отчитывались по изученным разделам физики по форме компьютерного тестирования, содержащего задачи по всем темам пройденного раздела. То есть, в нашем эксперименте мы в дополнени к когнитивной компетенции системы общепрофессиональной компетенции одновременно задействовали техническую и информационную компоненты. Сравнивая средние баллы за экзамены, полученные студентами контрольной и экспериментальной групп, можно сделать вывод, что в экспериментальной группе успеваемость студентов по результатам двух экзаменов выше, чем в контрольной, разница в средних баллах между группами составляет 0,22 и 0,25 баллов по физике и по технической термодинамике, соответственно. Также, в дополнение, можно отметить тот факт, что студенты экспериментальной группы экзамены сдали, преимущественно, с первой попытки. Резюмируя, можно сделать вывод о том, что междисциплинарное взаимодействие, несомненно, является одним из главных факторов в формировании компетентного специалиста. Литература 1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования к минимуму содержания и уровню подготовки инженера по специальности 290700 – Теплогазоснабжение и вентиляция. 2. Носков, М.В. Междисциплинарная интеграция в условиях компетентностного подхода / М.В.Носков, В.А.Шершнева // интернет-ресурс Сибирский федеральный университет, журнал «Компетентность специалиста». ______________________________ © Д. И. Фахертдинова – аспирант каф. методологии инженерной деятельности КГТУ, ассистент каф. физики КГАСУ, [email protected]; А. И. Фахертдинова – психолог УВД Советского р-на г. Казани; В. В. Кондратьев – д-р пед. наук, профессор, зав. каф. методологии инженерной деятельности КГТУ.

333

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378 Н. В. Фуфлыгина, Л. М. Тухбатуллина ПОТЕНЦИАЛ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ДИЗАЙНЕРОВ Ключевые слова: дизайнер, дополнительное профессиональное образование, обучение взрослых, творческая деятельность Дана сравнительная характеристика дополнительного и высшего профессионального образования, выделены особенности обучения взрослых, отмечены особенности профессиональной деятельности дизайнера, предложены рекомендации по организации обучения взрослых дизайну в системе дополнительного профессионального образования. Кeywords: designer, additive professional education, education of adults, creative activity. The article presents the comparative characteristics of additive and high professional education, it’s determinates peculiarities of education of adults. The article proposes some recommendations for organization of training of adults in the system of additive professional education. Изменяющиеся социально-экономические условия, интенсивное развитие производительных сил, науки, техники, культуры приводят к возрастающей роли дизайнера в современном обществе. Сегодня дизайнер призван выполнять одну из ключевых ролей – создавать эстетически функциональные и экономически выгодные изделия. Задача дизайнера – учесть в проектируемом изделии все – модные тенденции, потребительские предпочтения, эргонометрические требования, возможности производства, экологические рамки, эстетические потребности общества. Эта задача усложняется тем, что один и тот же товар выпускается десятками и даже сотнями различных производителей. Зачастую именно дизайн продукта определяет его конкурентоспособность. Требования к продуктам дизайна очень изменчивы, в последнее время наблюдается дифференциация и индивидуализация спроса. В таких условиях на первый план выходит способность дизайнера чувствовать сиюминутные потребности общества, предлагать оригинальные идеи, отклоняться в своих действиях от стереотипов. Подготовка такого специалиста может успешно осуществляться в системе дополнительного профессионального образования. Во всем мире широкую поддержку получила концепция непрерывного образования, во многих развитых странах наблюдается отход от ориентации подготовки специалистов только в высшей школе. Система дополнительного профессионального образования, более гибкая и результативная, превращается в завершающую ступень профессионального образования. Действительно, срок подготовки специалиста в вузе сравним с периодом устаревания сведений (считается, что сегодня за 3-4 года информация устаревает наполовину). Высшая школа принципиально не в состоянии полностью обеспечить подготовку качественных специалистов. Для этого необходимы усилия всей системы непрерывного образования [1]. Сравнение высшей школы и дополнительного профессионального образования как ступеней непрерывного профессионального образования показывает, что высшая школа 334

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

тяготеет к фундаментальной подготовке специалистов, а система дополнительного профессионального образования – к их специализации. Дополнительное профессиональное образование выполняет профориентационную функцию, помогает специалистам «найти себя», как в рамках уже выбранной специальности, так и в других областях, опираясь на выявленные в процессе обучения индивидуальные способности к определенной деятельности. Подготовка специалистов в системе дополнительного профессионального образования происходит в ограниченные сроки, что делает необходимым разработку и внедрение в практику обучения современных эффективных методов и средств (смещение акцентов с информирования на развитие умения мыслить, анализировать, обобщать, общаться с коллегами; проведение занятий в музеях, на выставках, на предприятиях; использование игровых методов, стимулирующих творчество; компьютеризация и т.п.). Результаты дополнительного образования, как правило, дают эффект адекватно времени обучения, тогда как обучение в высшей школе направлено на перспективу. Дополнительное образование имеет дело со взрослыми людьми, имеющими устойчивую мотивацию к определенному виду деятельности. Многие ученые (П.Лангран, Дж.Бернардин, Дж.Расселл и др.) считают, что будущее образования, если рассматривать его в целом, и его способность к обновлению зависят от развития образования взрослых. С.И.Змеев описывает следующие особенности обучения взрослых: 1. Взрослому принадлежит ведущая роль в процессе обучения. 2. Взрослый человек стремится к самостоятельности, самореализации, самоуправлению во всех сферах жизни, в том числе и в учебной деятельности. 3. Взрослый обладает опытом, который может быть использован как при его обучении, так и при обучении коллег. 4. Взрослый человек обучается для решения важной жизненной проблемы и достижения конкретной цели. 5. Взрослый рассчитывает на немедленное применение результатов обучения. 6. У взрослого обучающегося много ограничений в учебе (социальные, временные, финансовые, профессиональные и др.). 7. Процесс обучения взрослого человека организован в виде совместной деятельности обучаемого и обучающего [2]. Педагогическая практика показывает, что именно в зрелом возрасте накопленный жизненный опыт, впечатления откладывают глубокий отпечаток на внутренний мир человека. Этим объясняется желание и способность многих заниматься именно творческой деятельностью в этот период жизни. Накопленные переживания определяют желание выражать свои чувства на языке искусства. Биографии великих художников (Ван Гог, Гоген, Кандинский и т.д.) подтверждают факт повышенной творческой активности и высокой мотивации к творческой деятельности в зрелом возрасте. Согласно определению Международного совета обществ промышленного дизайна (International Council of Societies of Industrial Design - ICSID), «дизайн является творческой деятельностью, цель которой состоит в том, чтобы создавать разнообразные качества объектов, процессов, услуг и систем на протяжении всего их жизненного цикла» [3, С.9697]. Работа дизайнера заключается в проектировании объектов, процессов, услуг. Специфичность проектировочных задач, с которыми постоянно имеет дело дизайнер, состоит в том, что это задачи с недостающими данными и, соответственно, с той или иной степенью неопределенности области поиска. Например, очень часто перед дизайнером костюма стоит задача: разработать коллекцию модной, актуальной одежды для 335

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

определенной половозрастной группы, которая будет эстетична, эргономична и экономически выгодна. Другими словами, определяются лишь общие требования к конечному продукту, но не алгоритм выполнения задания. Задачи, встающие перед дизайнером, как правило, не имеют единственно верного варианта решения и отличаются многовариантностью решений. Качество решения во многом зависит от способности дизайнера творчески мыслить, генерировать идеи, быть оригинальным, уметь прогнозировать развитие моды, использовать знания «неожиданным образом» в практических целях. Анализ профессиональной деятельности дизайнера позволил нам установить, что: • профессия дизайнера связана с постоянным созданием чего-то нового, ранее не существовавшего в природе; • профессия дизайнера является синтетическим видом деятельности, предусматривающим интеграцию различных видов подготовки; • профессиональная деятельность требует от дизайнера определенных качеств личности, таких как: оригинальность мыслей, образное мышление, нестандартный подход в постановке и решении проблем; смелость в принятии решений; • направленность в будущее требует от дизайнеров силы предвидения (интуиции) и прогнозирования. Безусловно, необходимо учитывать особенности профессиональной деятельности дизайнера при его подготовке в системе дополнительного профессионального образования, что предполагает особые условия организации учебного процесса (табл. 1). Таблица 1 - Особенности организации обучения взрослых дизайну дополнительного профессионального образования Особенности взрослых 1 Взрослым необходимо знать, почему они должны учить что-либо

Взрослые обладают жизненным опытом Взрослые имеют стремление к самостоятельности и самореализации

в системе

Рекомендации по организации обучения 2 • учитывать потребности и мотивацию обучающегося; • знать намерения студента, прояснять его цели; • приступать к обучению с интересующих студентов проблем; • не обязательно изучать темы в логике построения курса; • демонстрировать передовой опыт в области дизайна, концептуальные разработки и т.д. • не ограничивать процесс обучения традиционной лекцией; • необходимо использовать опыт обучающихся, вести диалог с тем, чтобы связать новую информацию с их личным опытом • представлять возможность занимать ведущее место в обучении; • создать возможность личностного включения в обучение; • учитывать ожидания взрослых, их возможности и ограничения; • использовать проектное обучение • помочь правильно сформировать из потребностей цели обучения; • демонстрировать востребованность новой профессии и ее возможности • организовывать содержание обучения по индивидуальной образовательной траектории

Взрослые готовы учиться, когда жизненная ситуация создает необходимость Взрослые имеют конкретные образовательные потребности Эпизодичность периодов • ориентироваться на короткие вспышки учебной активности; обучения • разбить материал на выполнимые разделы

336

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Окончание таблицы 1 1 2 Взрослые имеют разный • личностно-ориентированный подход уровень знаний и умений в профессиональной области Стремление соединить • идти в обучении от профессиональных проблем и опыта обучение с обучающегося; профессиональной • широко использовать деловые игры, моделирование, тренинги; деятельностью • знать различные стили обучения, развивать у студентов навыки обучения Взрослый обладает высокой • благоприятный психологический климат обучения, основанный самоуправляемостью на взаимном уважении и совместной работе; • частичное делегирование полномочий Взрослые имеют много • помнить, что у взрослых много ограничений в учебе (социальных, ограничений в учебе, временных, финансовых) и с пониманием к ним относиться; конкурирующих интересов • создавать компактные и эффективные циклы обучения взрослых; • использовать технологии концентрированного обучения. Взрослый рассчитывает на • связывать новый материал с имеющимися знаниями, опытом и немедленное применение реальной практикой; результатов обучения • чаше обращаться к опыту обучающихся; • стремиться активизировать обучение, сделать его исследовательским; • поощрять и подкреплять достижения обучающихся на основе обратной связи; • идти от упрощенных задач к более сложным; • строить целое из частей, отделяя значимое от малозначимого; • для закрепления материала полагаться на понимание, а не на память; • использовать демонстрационные приемы; • разрабатывать реальные дизайнерские проекты, имеющие шанс на реализацию

Система дополнительного профессионального образования взрослых способна более точно и гибко по сравнению с традиционной подготовкой специалистов удовлетворять потребности общества при подготовке дизайнеров за счет краткосрочного концентрированного обучения, направленного не столько на передачу новых знаний, сколько на выработку обучающимися системы переработки информации, профессиональных навыков разработки дизайнерских продуктов, активизацию собственного творческого потенциала. Литература 1. Сафина, Л.А. Формирование творческого стиля деятельности дизайнера в системе дополнительного профессионального образования: дис...канд.пед.наук / Л.А.Сафина; Казанский гос. технолог. ун-т. – Казань, 2004. – 168с. 2. Змеев, С.И. Основы андрагогики / С.И.Змеев. – М.: Наука, 1999. – 152с. 3. Чуб, Е.В. Интенсификация обучения как фактор подготовки компетентностного специалиста / Е.В.Чуб // Инновации в образовании. – 2008. – №7. – С.96-103. ______________________________________________ © Н. В. Фуфлыгина – аспирант кафедры ПиМ ВПО КГТУ; Л. М. Тухбатуллина – ст. преподаватель кафедры дизайна КГТУ, [email protected].

337

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 371.3 Д. Ф. Хайбрахманова, А. Ф. Хабибрахманов ФОРМИРОВАНИЕ ХИМИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ В ОБЛАСТИ ПОЛИМЕРНЫХ И КОМПОЗИЦИОННЫХ МАТЕРИАЛОВ В ПРОЦЕССЕ ДОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОЙ ЭКОНОМИКИ Ключевые слова: компетенция, компетентность, химическая компетенция, инновационная экономика, качество личности. Химическая компетенция рассматривается в качестве системообразующего фактора химической подготовки инженеров области полимерных и композиционных материалов в условиях становления инновационной экономики. Определены цели и структура формирования химической компетенции (познавательная сфера, педагогическая структура и содержание деятельности, личностные). Кeywords: «Competency», «competent». For the reason increasing quality chemical preparation engineer-technologist, is considered chemical competency as system forming factor of chemical preparation engineer-technologist in condition of the formation of the new economy. the certain purposes and structure of the shaping the chemical competency (the cognitive sphere, pedagogical structure and contents of activity, larval. В последнюю четверть XX века человечество вступило в новую стадию своего развития – стадию построения постиндустриального общества, которое является результатом происходящей в современном мире социально-экономической революции. Известно, что в основе каждой социально-экономической революции лежат свои специфические технологии, производственно-технологические системы и производственные отношения. Для постиндустриального общества эту роль, прежде всего, играют информационные технологии и компьютеризированные системы, высокие производственные технологии, являющиеся результатом новых физико-технических и химико-биологических принципов, и основанные на них инновационные технологии, инновационные системы и инновационная организация различных сфер человеческой деятельности. Ее конечным результатом должно стать создание новой формы организации экономики – инновационной экономики. В инновационной экономике под влиянием научных и технологических знаний традиционные сферы материального производства трансформируются и радикально меняют свою технологическую основу, ибо производство, не опирающееся на новые знания и инновации, в инновационной экономике оказывается нежизнеспособным. Одним из приоритетных направлений развития инновационной экономики являются нанотехнологии. Нанотехнологии – ключевое направление, определяющее, наряду с инфоком-муникациями и биотехнологиями, будущий технологический облик всех стран мира. Поэтому развитие нанотехнологий является в Российской Федерации важнейшей задачей в рамках долгосрочной инновационной политики государства. Достижения в области нанотехнологий позволят решать ключевые проблемы цивилизации: энергетическую, экологическую, продовольственную, качества жизни, образования и т.д. Нанотехнологии в перспективе должны стать реальным фактором роста эффективности и конкурентоспособности целого ряда секторов, таких как: металлургия и 338

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

металлообработка, большая часть машиностроения и станкостроения, нефтепереработка и химический комплекс. Россия в настоящее время располагает достаточным научнотехническим заделом в области нанотехнологий и наноматериалов на уровне мировых достижений, разработано несколько сотен различных нанотехнологий и наноматериалов. В то же время, в современных условиях российская экономика испытывает потребность в специалистах нового поколения, в частности инженерах – разработчиках высоких технологий, владеющих самым современным инструментарием – математикой, методами моделирования, информатики, управления, получивших наряду с профессиональной хорошую фундаментальную подготовку. Фундаментальная подготовка позволяет глубже понимать и системно решать производственные задачи. Так, инженер в области полимерных и композиционных материалов призван разрабатывать и создавать новые материалы, новые технологии, поэтому одним из компонентов фундаментальной подготовки является химическая подготовка. Системообразующим фактором химической подготовки инженеров в области полимерных и композиционных материалов является формирование химической компетенции. При этом химическая компетенция нами рассматривается как компетентность в действии, а компетентность – как результат обученности [1]. Исходя из этого, химическую компетентность мы определяем как: • интегрированную структуру с высокой степенью интеграции представленных элементов, позволяющих решать комплекс задач, направленных на освоение новых для обучающихся способов деятельности и формирования системы ценностей; • осознанную деятельность, т.к. присутствуют умения трансформировать изучаемые объекты, творчески применять описания явлений, процессов, законов, понятий; • форма продуктивной деятельности; • результат образования, представляя ее как новообразование, которое формируется у обучающихся при конкретных условиях на определенных этапах обучения. А химическую компетенцию рассматриваем как освоенные способы деятельности, основанные на полученных знаниях умениях и навыках. Для рассмотрения содержания и структуры химической компетентности необходимо определить цель ее формирования. Цель формирования химической компетентности направлена на овладение системы компетенций таких как: • готовность к учебно-познавательной деятельности; • степень учебно-познавательной мотивации; • система предметных и общеучебных знаний, умений и навыков; • владение теоретическими способами познания окружающего мира; • обладание эмпирическими способами познания окружающего мира; • правильное восприятие окружающего мира. Исходя из цели формирования химической компетентности, нами определено содержание компонентов (компетенций) – это мотивационный, когнитивный, операционный. На каждом уровне химического образования формируются различные компетенции. При формировании химической компетенции исходя из видов деятельности и ступени абстракции нами определены следующие взаимосвязанные и взаимообусловленные структурные составляющие: 1. Знания в области полимерных и композиционных материалов на прогностической ступени абстракции, успешное мотивирование, восприятие и усвоение обучающимися важнейших научных понятий, теорий, законов, формул, методов расчета, веществ и материалов, используемых в практике, сущности химических процессов, роль химии в естествознании, ее связь с другими естественными науками, значение в жизни современного общества. 2. Расширение и углубление знаний, восприятие учебного материала на 339

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

аксиоматической ступени абстракции, высокая степень учебно-познавательной мотивации, сформированность у обучающихся умения применять знания в нестандартных ситуациях, в практической деятельности, способность к самоорганизации, уверенность в своих потенциальных возможностях проявлять самостоятельность, способность к высокому уровню продуктивной деятельности, готовность к абстрактному обобщению большого объема информации. 3. Постоянное стремление учиться, способность приобретать новые знания, наличие интереса к научным исследованиям, владение методами научного познания, подвижность, мобильность, гибкость мышления, потребность в усвоении знаний, к умственной работе, диалектическое мировоззрение. 4. Наличие теоретического способа познания, абстрактного, системного, творческого мышления, пространственного воображения, формирования научного стиля мышления, способность к активной творческой преобразовательной деятельности, готовность к моделированию сложных систем, умение выстраивать теоретические модели, как вершину научного метода познания окружающего мира, высокая степень осознанности умственной деятельности, способность к правильному принятию решений в нестандартных ситуациях, готовность и стремление к профессиональному самосовершенствованию, готовность быстро адаптироваться к новым условиям (изменение техники, технологии) и т.д. Формирование химической компетенции осуществляется посредством реализации принципов системности, непрерывности, соответствия степени абстракции изучаемого учебного материала, уровню интеллектуального развития обучающихся, непрерывного формирования и развития творческого профессионального мышления [2]. Первая составляющая структуры химической компетенции обеспечивается реализацией принципа адаптации к образовательному процессу; овладением обучающимися фундаментальными химическими, химико-технологическими знаниями на основе мотивации, стимулирования, выявления и широкого использования преподавателем межпредметных связей, формирования логического мышления в области химических знаний о веществах, их составе и строении, превращениях одних веществ в другие, условиях осуществления этих превращений, способах практического использования веществ и химических реакций; готовностью к использованию теоретических знаний и понятий для конкретных расчетов; решения практических задач; развитием прагматического мышления, необходимого для практического использования полученных знаний в рамках конкретных химических технологий; развитием познавательных интересов и интеллектуальных способностей; овладением умениями работать самостоятельно в коллективе; овладением умениями наблюдать химические явления, проводить химический эксперимент, демонстрировать навыки безопасного обращения с веществами и материалами; овладение знаниями и умениями, востребованными в повседневной жизни, позволяющими ориентироваться в окружающем мире, значимыми для сохранения окружающей среды и собственного здоровья; потребность в активной, самостоятельной творческой деятельности, формирование культуры исследователя. Вторая составляющая структуры химической компетенции обеспечивается овладением обучающимися знаниями повышенной сложности через систему усложняющихся учебных задач, посредством использования потенциала способностей, уровня интеллекта учащихся, психологической готовностью к восприятию учебного материала на более высокой ступени абстракции. Третья составляющая структуры химической компетенции обеспечивается овладением обучающимися системой научных знаний посредством повышения сложности учебного материала за счет применения преподавателем в учебном процессе новых научных достижений и открытий в области химии и химической технологии, овладением основами научного стиля мышления, опыта преобразовательной деятельности на основе 340

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

диалектико-материалистического мировоззрения; формирования умений мыслить диалектически, уметь осуществлять самостоятельный поиск химической информации с использованием различных источников (справочных, научных, научно-популярных изданий, компьютерных баз данных, ресурсов Интернета). Четвертая составляющая структуры химической компетенции обеспечивается реализацией принципа непрерывного формирования и развития творческого мышления обучающихся через решения познавательных задач, разрешения проблемных ситуаций, выполнения творческих исследовательских работ, рефлексивной активностью. Результатом сформированности химической компетенции является: 1. Успешное мотивированное восприятие и усвоение фундаментальных знаний (научных понятий, теорий, законов, формул, методов расчета, сущность химических явлений, химико-технологических процессов), овладение методами научного познания, сформированность ценностных ориентаций: высокий уровень учебно-познавательной мотивации. 2. Сформированность умений и навыков применять знания, а также способов деятельности, необходимых для успешной практической деятельности, в том числе при изучении последующих профилирующих дисциплин, способность приобретать новые знания, проявление интереса к научным достижениям в области химии и химической технологии, сформированность умений и навыков работы с различными источниками информации, готовность к абстрактному обобщению большого объема информации, умение моделирования сложных систем, выстраивание теоретической модели познания окружающего мира, сформированность химико-физических исследовательских умений и навыков, готовность к продуктивной деятельности. 3. Сформированность интегративных качеств личности (интеллекта, эмоций, чувств, воли), уверенность в своих потенциальных возможностях, способность к самопознанию, саморазвитию, самосовершенствованию, самореализации, сформированность коммуникативных умений и навыков, социально и личностно значимых ценностных установок. 4. Сформированность потребности и интереса к творческой, исследовательской деятельности, готовность к преобразовательной деятельности, принятию правильных решений в нестандартных ситуациях. Таким образом, химическая компетентность представляет собой определенный результат химического образования, заключающийся в совокупно сформированных компетенциях: мотивации к учебно-познавательной деятельности, владения учебными действиями, общими способами учебной деятельности. При этом основу химической компетенции составляют: познавательная сфера (интеллектуальные возможности, развитие механизмов познания); педагогическая структура и содержание деятельности (мотив, цель, освоение способов и средств деятельности); личностные (направленность, ценностные ориентации, самопознание, самооценка). Литература 1. Кирсанов, А.А. Методологические проблемы инженерной подготовки как самостоятельное направление профессиональной педагогики / А.А.Кирсанов, В.Г.Иванов, В.В.Кондратьев // Вестник Казанского технологического университета.– 2010. – №4. – С.228-249. 2. Кирсанов, А.А. Основы инженерной педагогики / А.А.Кирсанов, В.М.Жураковский, В.М.Приходько, И.В.Федоров. – М.: МАДИ (ГТУ); Казань: КГТУ, 2007. – 498с. ______________________________________________ © Д. Ф. Хайбрахманова – канд. пед. наук, доцент кафедры химии Нижнекамского химикотехнологического института КГТУ, А. Ф. Хабибрахманов, аспирант кафедры неорганической химии КГТУ, [email protected].

341

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378.1 В. В. Хамматова, Э. А. Хамматова ОСОБЕННОСТИ ТВОРЧЕСКИХ ПРОЕКТОВ ПО ДИЗАЙНУ НАЦИОНАЛЬНЫХ КОСТЮМОВ Ключевые слова: творческий проект, национальный костюм, мотивация, проектный подход. Рассмотрены особенности и содержание творческих проектов студентов специальности «Дизайн», в частности по дизайну национальных костюмов, что повышает уровень мотивации к изучению истории и культуры любого народа, позволяет реализовать творческие способности, развивать профессиональные умения и навыки. Keywords: the creative project, a national suit, motivation, the design approach. Features and the maintenance of creative projects of students of a speciality "Design", in particular on design of national suits that raises motivation level to studying of history and culture of any people are considered, helps them with formation of the basic общепрофессиональных concepts, allows to realise creative abilities, to develop professional skills. Современное информационное общество требует от специалистов солидных знаний в смежных областях науки и техники, а также высокой квалификации в той области деятельности, которая ему поручается. В этой связи подготовка дизайнеров играет не последнюю роль, поскольку главным в их профессиональной деятельности умения составлять творческие проекты. Остановимся подробнее на определении «творческий проект» по дизайну национальных костюмов. Это процесс, включающий анализ проектного задания, обобщение материала, выполнение эскиза, макета, расчет технологического процесса, художественное конструирование, изучение социологических и экономических требований и создание проектируемой коллекции моделей. Основная задача педагога заключается в создании условий, побуждающих студентов к активной творческой деятельности и обеспечивающих его участие в ней. Для этого необходимо, во-первых, грамотно выстроить плодотворное педагогическое общение. Во-вторых, ответить себе на вопрос, как наиболее успешно решать одну из основных задач профессионального образования – формирование важнейших понятий, которые необходимо знать при анализе и проектировании национальных костюмов. В-третьих, не только организовать нормальный учебный процесс по усвоению студентами знаний по развитию кроя народных костюмов, возрождению их культурного наследия, но и выразить индивидуальность человека определенной этнической группы, их национальную культуру, цивилизацию, обеспечивая при этом рост их общего интеллектуального уровня. Народный костюм неотделим от чувства прекрасного, присущего тому или иному народу, и по деталям такого костюма можно судить о национальной принадлежности человека [1]. Наиболее важным фактором в данном случае является процесс преподнесения исторических наук, таких как: «История костюма», «История дизайна», «Дизайн

342

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

национального костюма», «История искусств» и т.д., таким образом, чтобы студент овладел навыками исторического мышления. Самостоятельная деятельность студентов при решении прикладных задач и реализации собственных идей в проектируемой коллекции имеет развивающий характер. Приобретая необходимые умения и навыки по истории развития татарского костюма, студенты реализуют свои творческие способности, развивают воображение и логическое мышление. Особое место занимает математическая логика – представляющее собой математические символы («фигуры») отношения и связи компонентов объективного мира – природы и мышления [2]. С целью активизации всех вышеперечисленных процессов нами разрабатывается комплекс творческих проектов для студентов 3 – 5-х курсов специальности «Дизайн», в частности по дизайну национальных костюмов. Выполнение комплекса творческих проектов повышает уровень мотивации к изучению истории и культуры любого народа, помогает студентам в формировании основных общепрофессиональных понятий, позволяет студентам реализовать творческие способности, развивать профессиональные умения и навыки. От них потребуется, в первую очередь, на примере доступных для изучения технологий овладеть следующими умениями и навыками: • обосновывать цель деятельности с учетом общественных потребностей, принимать решение и идти на риск создания продукта труда; • находить и обрабатывать необходимую информацию с использованием современной техники; • проектировать предмет труда и технологию деятельности с учетом доступных в данных условиях материалов и технических средств; • овладевать политехническими трудовыми знаниями, навыками и умениями пользования оборудованием, выполнения технологических операций; • осуществлять технологические процессы, результаты которых будут иметь потребительскую стоимость; • экономически и функционально обосновывать оптимальность процесса и результатов деятельности; • давать социальную оценку технологии труда; • выдвигать предпринимательские идеи в рамках изученных технологий; • оценивать свои профессиональные интересы и склонности, выбирать научную направленность; • сотрудничать в коллективе и выполнять функции лидера. Комплекс творческих проектов условно можно разбить на три части. К первой относятся исследовательские работы по изучению национального костюма с точки зрения интегративной функции. Народный костюм фокусирует смыслы, традиции, ценности, материалы и формы того мира, в котором живут рассматриваемые народности. Ко второй группе мы относим процесс проектирования современных национальных костюмов, предназначенных для непосредственного использования потребителем. К третьей группе относим техническое выполнение коллекции современных национальных костюмов. В полной мере овладеть вышеперечисленными умениями студент может только в ходе учебного проектирования, которое все более становится основным методом обучения дизайнеров. И это не удивительно, ведь такая деятельность способствует активному 343

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

овладению знаниями и умениями, развитию творческих способностей, воспитанию нравственно-трудовых и других положительных качеств личности. Проектный метод обучения предполагает, что проектирование выполняется не под опекой преподавателя, а вместе с ним, строится не на педагогическом диктате, а на педагогике сотрудничества, когда преподаватель превращается в консультанта, опытного руководителя творческой деятельностью студента. Преподаватель должен четко спланировать организацию творческого проекта и начинать нужно с составления учебной программы по дисциплине «Дизайн национального костюма», обеспечивающей и изучение соответствующих технологий, и выполнение проектных работ. По-нашему мнению, сквозные творческие проекты целесообразно выполнять вместо курсовых работ по циклу специальных дисциплин. Примерную тематику проектных заданий следует разработать по каждому году обучения в соответствии с потребностями предприятий легкой промышленности. Они должны быть достаточно широкими, постоянно обогащаться с учетом интересов и возможностей, как студентов, так и преподавателей, имеющейся материально-технической базы. Чем полнее при этом окажутся востребованными полученные знания и умения, тем в большей мере отвечает своему назначению проект. Необходимо обратить особое внимание на отражение в тематике проектов региональных и местных особенностей, связанных с народным творчеством. Выполнение творческого проекта обязательно завершается его защитой перед кафедрой и показом коллекции перед представителями швейных предприятий и на конкурсах молодых дизайнеров и модельеров. Такая защита помогает выработать единство требований и подходов к творческим проектам со стороны руководителя, стимулирует формирование у студентов чувства ответственности, вносит в учебный процесс дух здоровой состязательности, позволяет не только знакомить коллектив с работой всех, делать студентами определенные выводы по своей работе в сравнении с другими, включая самооценку, но и помогает им развивать способности отстаивать свои творческие идеи. Общая оценка является среднеарифметической четырех оценок: за текущую работу, за изделие, за пояснительную записку и за защиту работы. При оценке текущей работы учитывается правильность выполнения приемов и способов работы, рациональность выполнения труда и рабочего места, экономное расходование материалов, добросовестность выполнения работы, осуществление самоконтроля. При оценке изделия учитывается практическая направленность проекта, качество, оригинальность и законченность изделия, эстетическое оформление изделия, выполнение задания с элементами новизны, экономическая эффективность проекта, возможность его более широкого использования, уровень творчества и степень самостоятельности студентов. При оценке пояснительной записки следует обращать внимание на полноту раскрытия темы задания, оформление, рубрицирование, четкость, аккуратность, правильность и качество выполнения графических заданий: схем, чертежей. При оценке защиты творческого проекта учитывается аргументированность выбора темы, качество доклада (композиция, полнота представления работы, аргументированность выводов), качество ответов на вопросы (полнота, аргументированность, убедительность и убежденность), деловые и волевые качества

344

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

выступающего (ответственное отношение, стремление к достижению высоких результатов). Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод о том, что общеизвестны факторы, влияющие на формирование положительной устойчивой мотивации к проектной деятельности. Не останавливаясь на них, отметим только следующее. Здоровая мотивация, основанная на интересе к разработке творческих проектов, дает не только отличные знания и оценки, но и большой практический опыт по формированию концепции перспективной моды на национальные костюмы с учетом спроса потребителей, разработке промышленных коллекций с учетом концепции моды, а также уметь их рекламировать и пропагандировать, что тоже не маловажно. Зачастую ее плоды в полной мере ощущаются спустя некоторое время. Заложенное доброе отношение к людям, уважение к чужому мнению, знание, в априори того, что любой имеет право на ошибку, ее признание и исправление – все это позволяет даже далеко не блестящим студентам, воспитанным в духе сотрудничества и взаимоуважения, многого добиваться не только в сегодняшнем процессе обучения, но и в будущей самостоятельной жизни. Литература 1. Хамматова, В.В. Формирование творческих способностей студентов в условиях технологического вуза: монография / В.В.Хамматова. – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2003. –168с. 2. Шубников А.В. Функция в науке и искусстве /А.В.Шубников, В.А.Копцик. – М: Прогресс, 1972. – 234с. _____________________________________________ © В. В. Хамматова – д-р техн. наук, профессор, зав. кафедрой дизайна КГТУ; Э. А. Хамматова – студ. спец. «Дизайн», [email protected].

345

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378.126 Л. Р. Ханнанова-Фахрутдинова, О. Ю. Хацринова ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ОРГАНИЗАЦИИ ПОДГОТОВКИ КОМПЕТЕНТНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ ДЛЯ ЛЕГКОЙ ПРОМЫШЛЕННОСТИ Ключевые слова: дидактическая игра, профессиональная деятельность, компетенция. Рассматриваются методологические подходы профессиональной подготовки компетентных специалистов легкой промышленности. Keywords: didactical game, professional activity, competency. This article is about methodological ways of vocational training of the competence specialist of light industry of active methods of teaching. Одна из задач государства связана с возможностью развития человеческого потенциала, который во многом определяется состоянием системы образования. Именно в этой сфере находится источник обеспечения устойчивого экономического роста. Задача образовательного процесса состоит в том, чтобы обеспечить освоение студентами такой системы знаний, которая дает «не только то, что есть и было», а главным образом то, что востребуется завтра. Использование перспективных технологий обучения должно удовлетворять данному требованию. В современных условиях по-новому ставятся вопросы, касающиеся реализации в содержании образования принципа оптимального соотношения фундаментальных и прикладных знаний; выбора надежных методик обучения; контроля над ходом усвоения знаний; таких технологий, которые учитывали бы познавательные возможности обучающихся. Как отмечает Л.Гребнев, «постиндустриальные педагогические технологии все шире используют игровые формы взаимодействия, встроенное, контекстное обучение» [1]. Такой подход к процессу обучения требует переориентации дидактической системы с преимущественно информационного типа на обучение, позволяющее выявить и развивать познавательные и творческие способности студентов. Только такое обучение создает условия для формирования «самостоятельности» и в этом процессе совершенствуются волевые и профессиональные свойства личности, обеспечивающие самостоятельную, активную и профессиональную деятельность студентов [2]. К средству активизации процесса обучения в вузе можно отнести учебную дидактическую игру. В педагогической литературе встречаются разные взгляды и подходы к обоснованию сущности дидактических игр. Некоторые ученые относят их к методам обучения, другие характеризуют игры как средство обучения, третьи считают, что игра – это одна из форм организации обучения. Сущность дидактической игры как средства обучения состоит в ее способности служить реализации целей обучения и воспитания. Эта способность заключена в игровом моделировании основных видов деятельности личности, направленных на воссоздание и усвоение социального и профессионального опыта, в результате чего происходит накопление, актуализация и трансформация знаний в умения и навыки, развитие профессиональных компетенций. Развитие личности специалиста в дидактической игре осуществляется в результате подчинения двум типам норм: компетентных предметных действий и социальных отношений коллектива. В этих условиях действия приобретают значения поступков, формирующих социальные черты, характер специалиста. Достижение дидактических и 346

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

воспитательных целей объединено в одном потоке и реализуется в форме игровой деятельности. В современной литературе разными авторами приводится большое множество классификаций типов и видов игр. Нам наиболее близка позиция С.Ф.Занько, Ю.С.Тюнникова, С.М.Тюнниковой. В вопросе классификации дидактических игр основным для них является критерий содержания. Содержательные признаки, включаемые в классификацию дидактических игр, являются одновременно формальными определениями содержания понятия об игровом обучении [3]. Наиболее глубоко ими рассмотрена технология игры как формы организации и совершенствования учебного процесса, они полагают, что «до развития теории проблемного обучения, ее основных понятий, принципов и методов игра не могла получить, и не имела педагогической логики своего построения ни в аспекте дидактической интерпретации структуры и содержания проблем, ни в аспекте организации и осуществления процесса игры» [3, с.6]. Однако в настоящее время мы часто сталкиваемся с ситуацией, когда выпускник вуза, даже имеющий диплом с отличем, при поступлении на работу не может применить по назначению полученные знания и умения в профессиональной деятельности. Данное противоречие возникает из-за того, что в реальном учебно-воспитательном процессе при подготовке специалиста цели обучения ставятся нечетко или они ставятся, но не реализуются в полной мере. Чтобы выявить более конкретные цели обучения студентов, необходимо проанализировать содержание его будущей профессиональной деятельности, ее связи с различными внешними и внутренними факторами. Анализ профессиональной деятельности инженера-конструктора, технолога легкой промышленности позволяет выделить в ней следующие виды: исследовательскую, проектную, конструкторскую, организационную, исполнительскую и др., выполнение которых требует развития у выпускников технологического вуза целого спектра компетенций. Весь список компетенций специалиста занимает несколько страниц, однако для обоснования содержания обучения студентов в вузе выделяют только ключевые компетенции. Современная трактовка компетенции звучит так: «компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной деятельности по отношению к ним» [4]. Одной из форм организации педагогической деятельности со студентами, позволяющей овладеть ключевыми компетенциями в коллективной (корпоративной форме), может быть игра. Рассмотрим структуру и содержание разработанных нами дидактических игр. На основе классификации [3] нами были спроектированы и внедрены в учебный процесс КГТУ соревновательная, ситуационная и технологическая игры. При проектировании дидактических игр, направленных на проектирование профессиональной деятельности и мышления специалиста легкой промышленности, был проведен анализ формирования профессиональных компетенций, представленных в табл.1. В соответствии с учебной программой дисциплины «Конструкторскотехнологическая подготовка производства» (КТПП), в период с 2006-2009 учебный год 109 студентов приняли участие в дидактических играх, а 106 человек занимались по традиционной методике. Оценивая целесообразность применения игр в образовательном процессе университета, в большинстве своем студенты (94,4%) высказывались за использование их в учебном процессе. Так, 69% – одобряет применение игр целиком, 25% – одобряет частично, 6% студентов не стремятся, и не понимают необходимости в такой форме учебной работы. Рассуждая о степени участия преподавателя в подготовке и проведении игр, студенты видят преподавателя в следующих ролях: ведущего – 26%, участника наравне с студентами – 24%, арбитра – 22%, организатора –21,3%, наблюдателя – 4,6%, болельщика –1%. Характерно, что значительная часть опрошенных (75%) полагает, что преподавателю стоит доверять студентам подготовку и проведение игры. При этом студенты хотели бы выполнять в дидактической игре разные по степени и самопроявления 347

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Таблица 1 - Перечень тем дисциплины «Конструкторско-технологическая подготовка производства», направленных на формирование профессиональных компетенций конструктора швейных изделий Тема дисциплины Проектная 1 Основные этапы и взаимосвязь конструкторской и технологической подготовки. Содержание стадий проектирования одежды по ЕСКД. Разработка требований к проектируемой конструкции одежды и мат-лам для ее изг-ния. Анализ моделейаналогов. Критерии оценки уровня композиционного и конструктивного решения моделей.

2 - исх. данные для констр. и технол. под-ки производства; - сод-ние пр.-констр. и технол. док -ции; - виды, порядок и состав док-ции на швейные изделия. - принципы инж.худож-го пр-ния пром-ных изделий; - содержание ТЗ и техн. предложения на проектирование новых моделей одежды.

Технологичность конструкции, методы оценки степени технологичности.

Возможные варианты конструкций деталей проектируемой модели: рукава; воротника; полочки; спинки.

Компетенции ПроизводственноОрганизационнотехнологическая управленческая 3 4 - стадии проектирования - общая структура одежды в соответствии с ГОСТ художественноЕСКД; конструкторского бюро - этапы подготовки (ХКБ) предприятия; производства и взаимосвязь - характеристика конструкторской подготовки с функций отделов и технологической. групп ХКБ. - требования к проектируемой конструкции одежды; - методика подбора и анализа композиционного построения и конструктивных параметров моделей-аналогов одежды; - оценка уровня новизны конструктивного решения.

- методика подбора и анализа композиционного построения и конструктивных параметров моделейаналогов одежды.

- понятие о технол-ти констции одежды и ее значение для интенсификации пр-са изг-ния одежды и снижения материалоемкости пром. производства; - порядок обработки конст-ции на технологичность; - принципы повышения степени технол-ти конст-ции шв. изделий; - методы оценки степени технол-ти конст-ции одежды.

- принципы повышения степени технологичности конструкции швейных изделий.

Научно-исследовательская 5 - совершенствование процесса разработки новых моделей в условиях САПР одежды.

- примерка на виртуальный манекен, коррекция деталей проектируемого изделия; - пр-ние 3D-модели одежды; - пр-ние презентации новых моделей одежды; - м-ли симуляции фак-ры мат-ла; - м-ль симуляции складок; - подбор мат-ла и цветового решения модели; - 2D-«примерки» на фигуре. - принципы повышения степени технологичности конструкции швейных изделий.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Окончание таблицы 1 1 Экономичность модели, прогнозирование и управление экономичностью модели. Разработка вариантов конструктивного построения и выбор оптимального варианта проектируемой модели с использованием разных методик конструирования

2 Диффер-ные норм-вы: - число дет. в ком-те, - сумм. пл-дь лекал, - возм. вар-ты раскладки лекал, -кол-во унифицир. дет. в комп.лекал. - состав и содержание исходной информации для разработки чертежей деталей одежды; - методы и способы конструктивного моделирования модельных конструкций; - степень конструктивной и технологической преемственности модели.

3 - пр-ная экон-ть моделей одежды и пути ее пов-я на разл. этапах пр-ния и производства; - прин-пы адапт. констр-ния, позв. уплотнить раск.лекал; - комплексный показатель материалоемкости. - примеры обр-ки контуров лекал на технол-ть, правила проверки срезов на сопряж-ть; - констр-ные и технологические треб-ния к лекалам произв. деталей и вспом. лекалам; - методы униф-ции отдельных производных деталей; - техн. тр--ния к оф-нию лекал; - положение контр. линий измерения лекал в соответствии с ГОСТ 4103-82; - изготовление готовых лекал; - сущность принципа градации лекал деталей одежды; - осн. принципы и сп-бы градации; типовые схемы градации; - принципы градации лекал деталей одежды нетип. констр.; -исп-ние принципов констр. мод-ния и способа груп--ки при разработке схем градации для изделий различных покроев.

4 - понятие о экономичности модели для потребителя и производства и методы ее оценки;

-

5 - прогнозирование экономичности модели.

- поиск новых методов конструирования; - патентный поиск применимости прогрессивных решений и проверка патентной чистоты проектируемой модели. - теоретические основы процесса градации.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

роли: руководителя – 22,5%, конструктора – 27%, технолога–16%, художника – 22,2%, эксперта – 12,3%, в том числе 12,1% изъявили желание выступать в нескольких ролях: руководителя и эксперта. Как видно, игровые роли капитана и эксперта, в которых проявляются важные социально-коммуникативные качества личности, готова взять на себя значительная доля студентов [5]. Далее, с помощью методики О.Ф.Потемкиной, проводилась диагностирование социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере. Состоит она из двух блоков, один из которых выявляет социально-психологические установки, направленные на «альтруизм – эгоизм», «процесс – результат», второй – социально-психологические установки, направленные на «свободу – власть», «труд – деньги». Цель ее проведения состоит в выявлении степени выраженности данных социально-психологических установок [6]. В основе анализа лежит сравнение групп, принимавших участие в дидактических играх (109 человек) и не принимавших (106 человек). В группе, не принимавшей участие в дидактических играх, выражена ориентация на «альтруизм», «эгоизм» и «свободу». У участников дидактических игр мотивация ориентирована на «процесс» и «власть», что для выпускника вуза далеко немаловажно. По мнению студентов, после окончания университета, они имеют достаточный багаж знаний, уверенность в себе, потенциал и способность руководить, что способствует активной самореализации. Поэтому стремление к власти здесь, скорее всего, нужно рассматривать как положительную характеристику. При проведении дидактических игр также необходим анализ наличия организаторских способностей студентов. С помощью методики Р.С.Немова «Выявление лидерских качеств личности» было проведено диагностирование выделенных ранее групп студентов [6]. Качества «лидера» у группы, принимавшей участие в игре, выше, чем у не участвовавших в игре. Полученные результаты позволяют сделать вывод, что использование дидактических игр в учебном процессе способствуют полному развитию у студентов качества «лидера». Реализация предложенных дидактических игр показывает, что игровая ситуация создает у студентов интерес к самой деятельности, ее содержательной стороне. Инновационной составляющей дидактических игр является создание основных закономерностей реализации профессиональной деятельности и профессионального мышления при совместном решении участками игры общих проблем. Участие студентов в играх позволяет усвоить не только предметное содержание учебной дисциплины, но и опыт социального поведения, адекватного будущей профессиональной деятельности специалиста легкой промышленности. Литература 1. Гребнев, Л.С. Образование: рынок «медвежьих» услуг? /Л.С.Гребнев. – М., 2005. – С.16. 2. Сафин, Р.С.. Новые технологии подготовки инженеров строительных специальностей: монография / Р.С.Сафин, В.Н.Сучков. – Казань: Изд-во Казан. гос. архит.-стр. ак-мии, 2000. –252с. 3. Занько, С.Ф. Игра и учение. Теория, практика и перспективы игрового обучения. В 2-х ч. / С.Ф.Занько, Ю.С.Тюнников, С.М.Тюнникова. – М., 1992. – Ч.1.– 269с. 4. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учебно-методическое пособие / Д.А.Иванов, К.Г.Митрофанов, О.А.Соколова. – М.: АПК и ПРО, 2003. –101с. 5. Ханнанова-Фахрутдинова, Л.Р. Проектирование и реализация дидактических игр в технологическом вузе: учебное пособие / Л.Р.Ханнанова-Фахрутдинова, О.Ю.Хацринова, В.Г.Иванов. – Казань: Изд-во Казан. гос. технол ун-та, 2008. – 108с. 6. Немов, Р.С. Практическая психология: пособие для учащихся / Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 2002. –320с. ___________________________________________________________________

© Л. Р. Ханнанова-Фахрутдинова – ст. преп. rафедры конструирования одежды и обуви КГТУ; О. Ю. Хацринова – канд. техн. наук, доцент кафедры ПиМ ВПО КГТУ, [email protected].

350

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 372.854 Г. Ф. Хасанова, Н. Ш. Мифтахова ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ НАЦИОНАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ХИМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Ключевые слова: химия, профессиональное образование, национальное образование. В становлении и развитии химического образования татарского народа обозначены этапы: конец XIX в.–1917 г.; 1917–1930 гг.; 1931–1939 гг.; 1940– 1980-е гг.; 1990-е гг.– по настоящее время. Keywords: chemistry, professional education, national education. Phases of formation and evolution of the Tatar nation can be marked out: end of XIX cent.–1917; 1917–1930; 1931–1939; 1940–1980 years; 1990 years – nowadays. Ретроспективный анализ системы национального химического (в том числе, профессионального) образования в Татарстане позволил установить этапы его становления и развития. Этап зарождения национального химического образования (конец XIX в.–1917 г.). Предпосылками зарождения системы национального профессионального образования татарского народа были демографические и экономические процессы в Казанской губернии на рубеже XIX–XX вв. На ряде химических предприятий доля работающих татар составляла от 33 до 50%, которые профессионально не обучались, и дети рабочих-татар в начальные училища при заводах не допускались. Традиционными мусульманскими учебными заведениями были мектебы (школы) и медресе религиозной направленности. Однако с развитием общественной мысли, достижением высокого уровня в развитии татарской культуры, усилениями демократических стремлений, формированием национальной буржуазии, развитием капиталистических отношений, нехваткой специалистов-практиков, знающих производственные процессы, назрела необходимость в естественнонаучном образовании народа. Так, в конце XIX – начале XX вв. в Казанской губернии и других регионах проживания татар стали функционировать джадидистские (новометодные) медресе, включившие в свои учебные программы преподавание естественных наук, в том числе химию, на татарском языке. Кроме того, татарский и русский языки были введены в программы как предметы для изучения. С учетом подготовительного класса срок обучения в новометодных медресе составлял от двенадцати до шестнадцати лет. Система обучения была многоуровневая, с делением основных лет обучения на четыре ступени: первая ступень обучения – начальная (ибтидаия), вторая ступень – средняя (рушдия), третья ступень – выше средней (игдадия), четвертая ступень – высшая (галия). На ступень обучения игдадия, как правило, приходилось 4 года. В дальнейшем дореволюционные медресе по образовательному уровню были приравнены к педагогическим училищам. Учащиеся новометодных медресе знакомились с основами химии начиная с четвертого года обучения при изучении гыйльме əшья (физики) на ступени ибтидаия, а основной курс изучали на ступени игдадия. Кроме медресе, химия на татарском языке изучалась в учительских семинариях (Троицк, 1915–1917; Казань, 1917). Впоследствии по образовательному уровню они были приравнены к педагогическим техникумам. С позиции профессионального образования 351

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

медресе, учительские семинарии относились к учреждениям среднего педагогического образования. Для изучения химии в национальных учебных заведениях на татарском языке преподавателями медресе, владеющими, кроме родного литературного языка, арабским, персидским, турецким, русским, немецким, французским языками, разрабатывались химическая терминология, номенклатура химических соединений и издавались учебники. Разработанный с опорой на русский язык двуязычный понятийно-терминологический аппарат размещался на страницах учебников и способствовал усвоению химии на родном языке учащихся, а также открывал возможности для изучения химии на русском языке. Параллельно с обеспечением учащихся медресе учебной и научно-популярной литературой по химии татарскими просветителями стала издаваться литература для профессионального обучения татарских ремесленников, например, по гальванотехнике. Библиографический поиск дореволюционных (1860–1917) книг химического содержания на татарском языке выявил 20 изданий, что соответствует такому показателю, как 0,3 изданной книги в год. В этот период, а именно, в 1910–1912 гг., впервые был издан самостоятельный краткий учебник по химии на татарском языке – «Мохтасар кимия» в двух книгах Г.С.Ибрагимова (Г.Шнаси). По научному уровню учебник Г. Шнаси соответствовал требованиям учительских школ и третьей ступени обучения медресе – игдадия. По содержанию учебник следует отнести к творческой переработке на основе компиляции литературных источников, а не к эквивалентному переводу какого-либо одного источника. Содержание учебника системно структурировано. Теоретический материал подкреплен описанием лабораторных опытов с богатым иллюстративным материалом. Автором подчеркнуто значение экспериментального обучения в познании науки химии. Особое внимание уделено понятийно-терминологическому и номенклатурному аппарату химии. Во всем этом можно усмотреть повышение значимости естественных наук в образовании татарского народа в конце XIX – начале XX вв. В контексте исследования зарождения национального химического образования важно было проанализировать роль в этом процессе не только религиозных, но и светских учебных заведений. В России 1830–1860-е гг. были ознаменованы началом химикотехнологического образования. В Казанской губернии при заводах и фабриках, а также в местностях, населенных фабричными рабочими и ремесленниками, открывались реальные и ремесленные училища, мужские и женские гимназии, в составе которых учеников из татар было мало. После завершения среднетехнического обучения присваивалось звание ученого мастера, среди которых учащихся-татар также не было [1, с.12]. Для учащихся татарской национальности были открыты учительские школы, но с русским языком обучения, например, в Казани (1876–1917), Уфе (1872) с переводом в Оренбург (1887–1890). Однако в учительских школах при резком переходе на русский язык обучения у учащихся-татар возникали проблемы с овладением русским языком и с использованием его для изучения других дисциплин. Поэтому преподаватели прибегали к методу обучения татар на двуязычной основе. Были изданы специальные учебники, в которых русский текст параллельно дублировался его переводом на татарский язык [2, с.15]. В продолжение распространения технического образования в Казанской губернии было открыто Казанское промышленное училище (1890–1917). Однако «в училище не было принято ни одного ученика местной национальности» [3, с.22]. В 1912/13 учебном году в среднем химико-техническом училище, входящем в состав промышленного училища, из 142 учащихся подготовительного, а также 1–4 классов было трое учащихсятатар [4, с.6–11]. Прогрессивная деятельность ученых, просветителей не могла изменить политику царизма в области профессионального, в том числе высшего, образования в Казанской губернии. «Нет документальных данных о получении хотя бы одним из татар в 352

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

условиях царизма высшего технического образования. Не было ни одного специалиста химика, физика с вузовским дипломом из татар» [5, с.49]. Таким образом, в дореволюционной Казанской губернии (с конца XIX в. до 1917г.) система национального химического образования функционировала на уровне основного общего образования, а также среднего профессионального образования педагогического профиля (обозначение уровней образования соответствует современной классификации). Этап становления национального химического образования (1917–1930 гг.). В историческом плане период с 1917 по 1930г. характеризовался образованием ТАССР в 1920г. и изменениями в общественно-политической, производственно-экономической и научной жизни республики. В 1917г. новометодные медресе, в которых учащиеся татарской национальности получали образование на родном языке, были закрыты и в последующие несколько лет постепенно преобразованы в учебные заведения педагогического профиля с татарским языком обучения или в общеобразовательные национальные школы. По уставу единой трудовой школы (1923) содержание учебных программ устанавливалось Наркомпросами. В Наркомпросе ТАССР (1920–1946) подобными вопросами занималась научно-педагогическая комиссия Академического центра (1921–1930). Кроме научно-педагогической комиссии, в структуре Академцентра действовала татарская редакционная коллегия, в которую входили коллективы по составлению на родном языке учебников по разным предметам для школ, техникумов и вузов. В послереволюционные годы в числе самых острых проблем педагогики был вопрос о подготовке учителей для татарских школ, который длительное время решался стихийно, без учета научных основ и достижений педагогической науки. Подготовка и переподготовка педагогических кадров проводилась главным образом путем организации многочисленных краткосрочных курсов (например, Казанские, Арские, Тетюшские) [6, с.146]. Однако основная роль в подготовке квалифицированных педагогов отводилась педагогическим техникумам, таким как Татарский педагогический техникум (1921), Чистопольский русско-татарский педагогический техникум (1922). Для подготовки учащихся татарской национальности к поступлению в высшее педагогическое учебное заведение в 1923г. при Восточно-педагогическом институте был организован татарский рабочий факультет (татрабфак). Рабочие факультеты входили в число общеобразовательных учебных заведений, в которых в течение трех лет (дневная форма) или четырех лет (вечерняя форма) обучалась молодежь, не имеющая среднего образования. Для обеспечения учебного процесса по химии в трудовых школах II ступени, на рабфаках, курсах, а также для самообразования в 1925–1926 гг. был издан учебник на татарском языке «Кимия» С.Курбангалиева. Труд С.Курбангалиева состоял в создании первого учебника химии на основе волжского (казанского) наречия татарского языка, распространенного среди основной массы населения Татарии. Номенклатурнотерминологический аппарат учебника «Кимия» шире и богаче того, что был создан до революции. При становлении образовательного процесса в послереволюционных татарских школах был ценен опыт видных татарских педагогов. Из преподавателей медресе в советских учебных заведениях физику и химию преподавали Г.Г.НигматуллинБобинский (Г. Буби), Х.К. Бакиров, Г.С.Ибрагимов (Г.Шнаси), С.В.Ахметов и др. Важнейшей задачей на послереволюционном этапе становления химического образования татарского народа было создание, кроме учебной, и научно-популярной химической литературы на татарском языке, а также книг, популяризирующих прикладное (профессиональное) предназначение химии. Параллельно с созданием химической литературы решалась одна из самых актуальных проблем в Татарской Республике 1920-х гг. – разработка научной терминологии татарского языка. В эти годы впервые был издан 353

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

энциклопедический словарь «Фəнни камус» с толкованиями химической терминологии (А.-Г.Максудов, 1927–1928). За 1918–1930 гг. из печати вышло 26 наименований книг по химии на татарском языке, или 2 книги в год. В Татарской Республике в системе народного образования значительное место отводилось профессионально-техническому образованию. С 1923г. много внимания уделялось развитию школ фабрично-заводского ученичества (ФЗУ) с привлечением в них представителей коренного населения республики. В 1925/26 учебном году в ФЗУ доля учащихся татарской национальности составляла 45%. В сеть профессионально-технического образования, кроме школы ФЗУ, входили профшколы, курсы, техникумы. В кругу вопросов профессионально-технического образования в Татарской Республике немаловажное значение имели вопросы развития химико-технологического образования. В 1919г. Казанское промышленное училище было преобразовано в Казанский политехнический институт, в 1924г. – в Казанский индустриальный техникум, затем в 1930г. – в Казанский химико-технологический институт, в составе которых были химические факультеты, или отделения. По сравнению с дореволюционным периодом для татар появилась возможность поступления в высшие учебные заведения (с русским языком обучения). Однако к 1930г. в КХТИ доля студентовтатар была все еще незначительной (19%). С целью оказания учебной помощи татарам для поступления их в вуз с 1930г. в химико-технологическом институте открылся татрабфак, ранее функционировавший при Восточно-педагогическом институте. Для предприятий основных отраслей промышленности республики – химической и кожевенной – профессиональные кадры подготавливались в индустриальном, химическом, кожевенном техникумах, в которых в 1925/26 учебном году доля учащихся-татар составляла 19% [6, c.30]. В середине 1920-х гг. в республике было четыре высших учебных заведения с долей студентов-татар 11–12% (университет, ветеринарный институт, институт сельского хозяйства и лесоводства, педагогический институт). В Восточном педагогическом институте в 1926г. было открыто отделение татарского языка и литературы, где проводилась подготовка учителей данного профиля для всей страны. Изучение химии, как и других естественнонаучных предметов, в этих вузах проводилось на русском языке. Среди учреждений среднего профессионального образования большая доля учащихся-татар была в сельскохозяйственных (58%), медицинских (43%), педагогических техникумах (57,5%). В них же функционировали татарские отделения с обучением на родном языке [6, с.32–33]. В послереволюционный период до 1930г. целостная система национального химического образования ни в направлении общего, ни в направлении профессионального образования не сложилась. В системе недоставало высших учебных заведений с татарским языком обучения химии. Это был период, характеризующийся низкой долей студентов татарской национальности в вузах. Одна из причин тому – трудности, возникающие у учащихся татарской национальности, как на вступительном этапе, так и в процессе обучения в вузе из-за плохого владения ими русским языком и, как следствие, низких знаний по естественно-математическим дисциплинам. Этап развития национального химического образования (1931–1939 гг.). Этот этап химического образования татарского народа пришелся на годы интенсивного развития химической промышленности в связи с выполнением первых пятилетних планов и острого дефицита профессиональных работников с разным уровнем образования. Например, в конце 1931г. общее число специалистов, занятых на химических предприятиях республики, составляло 302 человека, среди которых было 22 татарина (7%) (с высшим образованием – 4, со средним образованием – 12 человек) [7, с.45]. В этот период в Татарской Республике происходили такие изменения и тенденции в системе народного образования СССР, как введение всеобщего обязательного семилетнего образования, 354

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

интегрирование процесса обучения с производственным и сельскохозяйственным трудом, что привело к созданию сети фабрично-заводских семилеток (ФЗС) и школ колхозной молодежи (ШКМ) с увеличением среди них доли национальных учебных заведений. Открывались химические техникумы при предприятиях, организовывались втузы, вузы, в составе которых создавались татарские группы учащихся с родным языком обучения, т.е. начался процесс коренизации образования, выражающийся в подготовке национальных профессиональных кадров для дальнейшей их деятельности на химических предприятиях и в научно-исследовательских учреждениях. Сложилась система национального профессионального химического образования на начальном, среднем и высшем уровнях. Кроме того, для татар развивалась заочная форма обучения, например, в педагогическом техникуме. Из высших учебных заведений химия на татарском языке изучалась в университете, химико-технологическом, педагогическом, медицинском институтах, в которых доля студентов татарской национальности возросла до 39%. В этот период остро стоял вопрос обеспечения учебного процесса в татарских (коренизированных) группах учебной и терминологической литературой, для решения которого использовались научные и кадровые ресурсы внутри учебных заведений и учреждений Казани, Татарии и соседних регионов. Наибольшее число изданий по химии на татарском языке для рабочей и сельской молодежи, для учащихся ФЗУ, технических кружков приходится на 1931–1932 годы: всего 20 наименований, или 10 наименований в год. В эти годы продолжалась работа по созданию национальной химической терминологии. К этой деятельности были привлечены преподаватели, аспиранты, студенты вузов КГУ и КХТИ. Итогом данной работы было издание новой номенклатуры химических соединений (Г.Валитов, 1931) и первого русско-татарского словаря химических терминов (Г.Дистанов, Г.Валитов, 1934). С учетом новой татарской номенклатуры химических соединений в начале 1930-х гг. были изданы первые учебники химии на латинице, например, пособие «Башлангыч химия» для рабочих, обучающихся в технических кружках и на рабфаках (Г.Х.Камай и др., 1932); рабочие книги для колхозной молодежи II (VI) и III (VII) классов (З.Сагди, С.Ахметов и др., 1931–1932). В 1933г. для школ ФЗУ по производству продукции неорганической химии был издан учебник «Төп кимия технологиясе» (Ф.Файзуллин и др.), в котором был осуществлен подбор татарских эквивалентов для русскоязычных терминов химико-технологического содержания. В годы коренизации национальные научные кадры воспитывались в аспирантурах, открытых в 1925г. в высших учебных заведениях Татарской Республики. В те годы наблюдалась активизация педагогической мысли, вызванная развитием национальной системы образования, что послужило важной предпосылкой развития национального химического образования. В 1933г. вышло правительственное решение «Об учебниках для начальной и средней школы», согласно которому в СССР по каждому учебному предмету допускался единственный стабильный учебник. Для татарских школ по химическим дисциплинам стали использовать дословно переведенные на татарский язык русскоязычные учебники. В связи с этим, а также в связи с переходом татарской письменности на кириллицу (1939) учебники по химии на татарском языке дважды переиздавались. С 1931 по 1939 гг. было издано 56 наименований книг, что означает среднее годовое издание в количестве 6 книг. Однако в этот период учебный процесс в высших учебных заведениях учебниками по химии на татарском языке не был обеспечен. Вскоре, изменившаяся социально-экономическая и социально-политическая ситуация в стране, связанная с форсированной индустриализацией страны, введением всеобщей воинской обязанности, вызвала необходимость знания русского языка. В этой связи были приняты нормативные акты, среди которых Постановление «Об обязательном 355

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

изучении русского языка в школах национальных республик и областей» (1938), сыгравшее ключевую роль в последующем сворачивании процесса становления национальных систем образования в республиках. Этап депрессии национального химического образования (1940–1980-е гг.). Данный период характеризовался тенденцией уменьшения в республике количества национальных школ. Решающей вехой в смене парадигмы национальной школы явилась школьная реформа 1958г., основные принципы которой были изложены в законе «Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». Закон, не отменяя формально принципа «школа на родном языке», способствовал массовому переводу большей части национальных школ РСФСР на русский язык обучения, превращению их в школы с изучением родного языка как учебного предмета. Последствия совокупных действий нормативных актов (1938, 1958) в системе образования привели к тому, что национальные школы функционировали в основном в сельской местности. Эта тенденция усилилась в период с середины 1970-х до конца 1980-х гг. Результатом сокращения национальных школ явилось и то, что подготовка преподавательских кадров (в том числе, химиков) для национальных школ практически не осуществлялась. Однако подготовка учителей для татарских и башкирских школ велась в Оренбургской области – в Бугурусланском татарско-башкирском педагогическом училище, до его закрытия в 1956г. В конце Великой Отечественной войны, в 1944/45 учебном году, было обращено внимание на подготовку национальных, прежде всего педагогических, кадров. Так, в 1944г. были открыты отделения татарского языка и литературы в составе историко-филологического факультета КГУ. Оказалось, что в том году из 3500 заявлений абитуриентов в вузы города Казани только 25% заявлений поступило от татар. Одной из причин подобной ситуации были плохие знания русского языка у татарской молодежи. В результате принятых мер в 1946/47 учебном году доля татар среди поступивших в Казанский педагогический институт составила 35%, а в Казанский учительский институт – 44%. Тем не менее, в 1956г. только 20% учителей из татар имели высшее образование. В 1958–1959 гг. был вновь поднят вопрос о системе национального образования в республике на всех ее уровнях, включая высшее образование. Впоследствии решения по развитию национального образования, принятые Татарским обкомом партии, были отменены. Период до 1990-х гг. в республике характеризовался отсутствием высших учебных заведений с преподаванием на татарском языке. Исключение составляли специальные отделения татарской филологии в небольшом числе вузов (Казанский государственный университет, педагогические институты). Педагогические кадры учителей-химиков готовились в педагогическом институте в условиях русскоязычного обучения. Преподавание химии на татарском языке в школах осуществлялось с использованием учебников и задачников, являющихся переводами русскоязычных учебников. Кроме учебников, другая литература химического содержания практически не издавалась. С 1940 по 1986 гг. общее число книг химического содержания, включая все переиздания школьных учебников, составило 109 наименований, при этом ежегодный показатель по изданию составил два наименования. В эти годы терминологические разработки по химии не проводились. Очередное издание терминологического словаря состоялось только в 1978г. Кроме того, ни в педагогических, ни в химико-технологических учебных заведениях не проводилась подготовка специалистов-химиков из татар, владеющих химическими знаниями на родном языке. Это сказывалось и на подготовке учебной литературы по химии на татарском языке. Таким образом, в 1940-1980-е гг. национальное химическое образование осуществлялось на уровне основного общего и среднего (полного) общего образования, в 356

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

основном в сельских районах, а также на уровне начального профессионального образования педагогического профиля. При этом национальное высшее профессиональное образование было ограничено филологическим профилем. Этап возрождения национального химического образования (1990-е гг. – по настоящее время). 1990-е гг. были ознаменованы этнополитическими преобразованиями, в результате которых титульные языки республик РФ, наравне с русским языком, обрели государственный статус, расширились их функции. Преобразования коснулись многих сторон общественной жизни, включая и систему национального образования. В Республике Татарстан сложилась система национального образования, куда входят высшие, средние и начальные профессиональные, общеобразовательные и дошкольные учебные заведения, в которых изучается родной язык или ведется обучение на родном языке. Во всех педагогических вузах, педагогических колледжах и педучилищах открылись татарские группы с преподаванием на татарском языке. В ряде технических вузов по ряду специальностей созданы татарские группы, в которых обучение ведется на родном языке или на двуязычной основе. Система национального профессионального химического образования технического (технологического) профиля состоит из начального и среднего общего образования и высшего профессионального образования. Для обеспечения изучения химии на татарском языке учебной литературой в основных и средних школах, лицеях и гимназиях используются переводы русскоязычных учебников. В 1994г. издано учебное пособие «Неорганическая химия» для учащихся 8-9 классов школ с углубленным изучением химии на татарском языке профессора КГТУ Н.С.Ахметова. Кроме того, создан на татарском языке электронный вариант учебника для 8 класса. С начала 1990-х гг. активизировался процесс разработки учебно-методических комплексов по естественно-математическим дисциплинам на татарском языке для студентов вузов республики. С 1995 по 2005 гг. для высших учебных заведений было издано 30 наименований учебной и терминологической литературы химического содержания, то есть 3 наименования в год. Литература 1. Талышева, И.А. Становление системы среднетехнического образования в Казанской губернии на рубеже XIX–XX веков: автореф. дис. …канд. пед. наук / И.А.Талышева. – Казань, 2003. – 22с. 2. Хакимов, Х.Х. Казанская татарская учительская школа как видный центр русско-татарского содружества и передовой педагогической мысли (1876–1917): автореф. дис. …канд. пед. наук / Х.Х.Хакимов. – Казань, 1973. – 28с. 3. Казанское промышленное училище. 1890–1917. Исторический очерк. – Казань: ЗАО «Новое знание», 2006. – 124с. 4. НА РТ, Ф. 121, оп. 1, № 627. 5. Культурная революция в Татарии (1917–1937 гг.). – Казань: Татарское кн. изд-во, 1986. – 304с. 6. Народное образование в Татарии за 1925–1926 гг. (К докладу Наркомпроса ТССР на VII Всетатарском Съезде Советов). – Казань: Издание Наркомпроса ТР, 1927. – 70с. 7. Ягудин, М.А. Перспективы химической промышленности в Татарстане / М.А.Ягудин, А.И.Луньяк, С.Я. Арбатов. – Казань: Татиздат, 1932. – 52с. ______________________________________ © Г. Ф. Хасанова – д-р пед. наук, профессор каф. ПиМ ВПО КГТУ; Н. Ш. Мифтахова – канд. хим. наук, доцент каф. неорганической химии КГТУ, [email protected].

357

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378 О. Ю. Хацринова ПОДГОТОВКА КОНКУРЕНТОСПОСОБНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ-ИНЖЕНЕРОВ В УСЛОВИЯХ ЛАБОРАТОРНЫХ ПРАКТИКУМОВ ПО ТЕХНОЛОГИИ КОМПОЗИЦИОННЫХ МАТЕРИАЛОВ Ключевые слова: конкурентоспособность, специалист, инженер, компетентность, модель. Работа посвящена проблеме подготовки специалистов инженеров химиков-технологов. Предложена модель конкурентоспособного специалиста. Разработана педагогическая модель подготовки студентов. Keywords: competences, engineer, specialists, model. Work is devoted to a problem of preparation of experts of engineers of chemists-technologists. The model of the expert is offered. The pedagogical model of preparation of students is developed. Наиболее актуальной проблемой высшего образования, исходя из положений «Национальной доктрины образования на период до 2025г.», является подготовка конкурентоспособного специалиста. По определению, приведенному в словаре [1] конкуренция (от лат. concurrere соперничать) – это борьба между любыми экономическими, рыночными субъектами за достижение лучших результатов на каком-либо поприще (в сфере производства, образования, искусства). Развитие конкурентных отношений – объективный экономический закон, действующий в системе производственных отношений и регулирующий пропорции общественного производства. В условиях кризиса возникает реальная конкуренция на рынке труда. В работе [2] показано, что выпускники Казанского государственного технологического университета занимают от общей численности работников всего 5 %. А вот продвижение этой группы по служебной лестнице выше среднего показателя на 11 %. Таким образом, по своей сущности конкурентоспособность ассоциируется с успешностью человека как в профессиональной, так и в личностных сферах. Данное понятие в педагогической литературе соотносится с такой категорией, как профессиональная компетентность (М.А.Чошанов, M.Linard, F.Rope). В.И.Андреев дает следующее определение конкурентоспособности: «Конкурентоспособная личность – это интегральная характеристика, включающая в себя: • стремление к качественному конечному результату; • стрессоустойчивость, способность преодолевать трудности; • высокий уровень работоспособности; • творческое отношение к делу, к труду; • стремление к профессиональному самосовершенству; • способность к принятию ответственных, рискованных решений; • коммуникабельность, способность к сотрудничеству; • способность к быстрому освоению нового дела; • способность к самообразованию, самореализации, саморазвитию» [3]. 358

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Конкурентоспособность можно отнести к личностным характеристикам формируемого специалиста. Он может либо увеличивать свою конкурентоспособность, либо, остановившись в профессиональном развитии, утрачивать ее. В работе Г.В.Безюлевой [4] конкурентоспособность определяется через взаимодействие профессиональной компетентности и мобильности (К сп = ПК + М). Таким образом, перед отечественными вузами стоит важнейшая задача – обеспечить не только усвоение будущим специалистом совокупности профессиональных знаний, но и сформировать у него умение предложить себя на рынке труда, способность в любой период времени и в разных ситуациях эффективно решать возникающие проблемы, оптимально и гибко перестраиваться к требованиям рынка труда. Обеспечивая в целом достаточно высокий уровень инженерной подготовки, отечественная система высшего профессионального образования лишь с 90-х годов XX в. включила задачу формирования конкурентоспособного специалиста в число первоочередных задач, решаемых вузами. Конкурентоспособный специалист – это тот, в котором сегодня существует потребность в обществе. Представляется возможным спроектировать модель конкурентоспособной личности инженера-технолога по специальности «Технология неорганических веществ и материалов» [5]. Химическая технология – это техническая наука, рассматривающая получение новых химических продуктов в условиях массового производства. Модель специалистаинженера разрабатывалась Н.Ф.Талызиной, В.П.Беспалько, А.А.Кирсановым, В.Г.Ивановым, И.Я.Курамшиным, В.Г.Каташевым, Л.И.Гурье и др. Модель специалиста включает в себя профессиональную подготовку, личностные качества, физическое, психическое, нравственное здоровье и общекультурную грамотность. По мнению зарубежных авторов, самые главные составляющие модели специалиста: • инициатива и творчество; • сопричастность к делам организации; • ориентация на постоянное улучшение своей работы; • готовность к самосовершенствованию; • постоянное освоение нового; • активное сотрудничество в рамках командной деятельности. В исследовании О.Мельничук отмечается, что помимо квалификационных требований, модель специалиста должна включать такие характеристики, как интеллектуальная компетентность, интеллектуальная инициатива, самоорганизация, саморегуляция. Реализация модели специалиста определяет и содержание образовательного процесса. А.И.Суббето считает, что категория «модель специалиста» находится в движении. Она модифицируется через специализацию, элективные и факультативные курсы. Общей тенденцией является гуманитаризация «модели специалиста», усиление готовности специалиста к решению сложных задач, усиление профессиональных адаптаций и мобильности с учетом растущей социально-экономической динамики «пространства реализации специалиста». Модель конкурентоспособного инженера-технолога представлена на рис.1. Адекватность данной модели может подтвердить процесс подготовки будущего специалиста в условиях вузовского обучения. «Подготовка» как интегративное понятие, включает в себя следующие компоненты: технологическое образование, технологическая деятельность. При разработке педагогической модели формирования конкурентоспособности студентов за основу понятия «модель» было взято определение В.П.Беспалько с некоторым его уточнением. Опираясь на наше понимание сущности конкурентоспособности, педагогическую модель рассматриваем как системную совокупность взаимосвязанных элементов, 359

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

организационно-управленческая сервисно-эксплуатационная расчетно-проектная проектно-конструкторская

технологическая общенаучная экономическая организационно-управленческая экологическая

проектная экспериментальная моделирование инновационная

Смена поля профессиональной деятельности

Рефлексия готовность обогащать свой опыт Умение работать в команде

мобильность

реализовывать перспективные линии интеллектуального, культурного, нравственного, физического, профессионального саморазвития и самосовершенствования Ориентация на успех

требования к специалисту

эксплуатационная

профессиональные компетенции

информационная

Социальный заказ на конкурентоспособного инженера-технолога по специальности «ХТНВ»

экспериментальноисследовательская научно-исследовательская

сферы деятельности

монтажно-наладочная

готовность к профессиональной деятельности инженера-технолога

Рис. 1 - Модель конкурентоспособности инженера-технолога

производственно-технологическая

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

создающих в процессе их реализации личностно-развивающую образовательную среду, которая обеспечивает конкурентоспособность студентов. Предложенная модель выступает в качестве основного ориентира в образовательной деятельности. При ее создании мы опирались на общетеоретические основы моделирования, в соответствии с которыми определены следующие основополагающие характеристики: а) модель должна включать такие компоненты, которые непосредственно и однозначно (положительно) влияют на качество подготовки студентов; б) структура модели должна создавать возможности контроля достижений студентов на всех этапах обучения; в) модель должна предоставлять возможности для активного вмешательства с целью своевременной коррекции процесса. Графическое изображение разработанной модели представлено на рис.2. Социальный заказ: конкурентоспособный инженер-технолог по специальности «ХТНВ»

Интегративная цель: формирование конкурентоспособного выпускника вуза Задачи: формирование ключевых компетенций, формирование мобильности Приоритетные подходы: системный, акмеологический, личностноориентированный, деятельностный, компетентностный, технологический, интегративный Содержательный компонент включает совокупность знаний, умений, навыков, способностей и опыта деятельности Функциональный компонент: когнитивный, мировоззренческий, рефлексивный, персонификации Процессуальный компонент: формы организации теоретического и практического обучения Методы: проективные, организационно-деятельностные, игровые, проблемные, развивающие

Коррекции базовых элементов модели

Мониторинг качества функционирования базовых элементов

Целевой компонент: образовательная цель, воспитательная цель, развивающая цель

Критериально-оценочный компонент: показатели ключевых компетенций, процедуры их анализа и оценки Результативный компонент: формирование ключевых компетенций как базовых элементов конкурентоспособности выпускников по специальности ХТНВ

Рис. 2 - Педагогическая модель формирования конкурентоспособности выпускников по специальности ХТНВ 361

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Целевой компонент отражает базовую цель педагогической модели – формирование конкурентоспособности выпускников вуза. Поэтому он определяется государственным заказом и потребностями самих обучающихся в конкурентоспособности. Так как само понятие конкурентоспособность – подвижное образование, то и сама модель является динамичной. Предполагается в результате мониторинга производить коррекцию базовых элементов модели. Модель формирования конкурентоспособности строится с использованием перечисленных подходов. Задачи, решаемые в рамках данной цели определяются системой ключевых компетенций, целенаправленно формируемых в процессе обучения. Функциональный компонент отражает функции модели в образовательном процессе вуза. Процессуальный компонент включает совокупность форм и методов организации процесса подготовки конкурентоспособного выпускника. Ориентация форм обучения на профессиональную деятельность предполагает использование профессионально ориентированных задач, заданий. Методы обучения носят преимущественно развивающий и активизирующий характер, стимулирующий лидерство, творчество, инновационность. Критериальнооценочный компонент предполагает показатели компетенций, процедуры их анализа и оценки. Результативный компонент отражает правильность построения модели и ее функционирование в образовательном пространстве вуза. Большое значение в практике вузовского обучения принадлежит лабораторнопрактическим занятиям [6]. Целью лабораторных работ в высшей школе является практическое освоение студентами научно-теоретических положений изучаемого предмета, овладение техникой экспериментирования в соответствующей области науки, инструментализации полученных знаний, то есть превращение средства для решения учебных, а затем и профессиональных задач. В лабораторном практикуме по разделу «Технология композиционных материалов» происходило моделирование профессиональной деятельности в ходе решения учебно-производственных задач, аналогичных типовым производственным задачам. Были смоделированы условия получения продукта, аналогичные тем, которые применяются на ОАО «Фосфорит». Уровень конкурентоспособности изучался по методике В.И.Андреева [3] у студентов КГТУ, обучающихся по специальности химическая технология неорганических веществ (ХТНВ). В эксперименте участвовали 150 студентов. Динамика сформированности уровня конкурентоспособности личности после эксперимента

до эксперимента

Высокий уровень

Высокий уровень

Выше среднего

Выше среднего

Средний

Средний

Рис. 3 - Изучение уровня конкурентоспособности студентов Анализ результатов показал, что высокий уровень конкурентоспособности изменился в процессе эксперимента с 12% до 18 % у опрошенных, уровень выше среднего – с 41 % до 53 % и средний уровень уменьшился с 47% до 29 %.

362

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

На основе данной методики были изучены способности и личностные качества, определяющие уровень конкурентоспособности личности после эксперимента. Таблица 1 - Уровень конкурентоспособности личности Шкала способностей и личных Высокий уровень (в %) качеств Имеющий четкие цели и ценно18 стные ориентации Трудолюбивый 15 Творческий 18 Рисковый 14 Независимый 17 Лидер 20 Способный к непрерывному 18 саморазвитию Стрессоустойчивый 21 Непрерывный профессиональ27 ный рост Стремящийся к высокому каче14 ству конечного продукта

Выше среднего (в %) 52

Средний уровень (в %) 30

55 62 66 63 50 59

30 20 20 20 30 33

47 31

30 40

36

50

Таким образом, ориентация целей, содержания, форм, методов и средств на развитие конкурентоспособности выпускников – одна из главных задач подготовки в условиях высшего профессионального образования. Литература 1. Вишнякова, С. М. Профессиональное образование / С.М.Вишнякова // Словарь. Изд-во «Новь». – М., 1999. 2. Лавущенко, В. Предприятие и вуз / В.Лавущенко // Журнал ОАО «Татнефть». – №6(50). – 2009. – С.22-23. 3. Андреев, В.И. Педагогика / В.И.Андреев. – Казань: ЦИТ, 2000. – 608с. 4. Безюлева, Г.В. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации учащихся и студентов. Монография / Г.В.Безюлева. – М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 2008. – 320с. 5. Андреева, Ю.В. Ориентация обучения студентов-журналистов на развитие конкурентоспособности / Ю.В.Андреева. – Казань: ЦИТ, 2006. – 300с. 6. Хацринова, О.Ю. Задачи практической подготовки в инновационном университете / О.Ю.Хацринова., В.Г.Иванов // Вестник Казан. технол. ун-та. – 2006. – №3.– С.300-303. _________________________________ © О. Ю. Хацринова – канд. техн. наук, доцент кафедры ПиМ ВПО КГТУ, [email protected].

363

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 371.0(075.8) Л. В. Химченко СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ ОСНОВ ПОДГОТОВКИ КУРСАНТОВ К ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ И ПРЕОДОЛЕНИЮ ОТКЛОНЕНИЙ В ПОВЕДЕНИИ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ Ключевые слова: отклоняющееся поведение военнослужащих, превентивная педагогика, педагогический эксперимент, воспитательная работа, организационно-методическая подготовка, педагогической диагностики, психолого-педагогическое исследование. Значительные изменения в системе управления ВС РФ предъявляют новые требования к организации, содержанию и методике профессиональной подготовки офицеров. Исходя из этого, повседневная деятельность всех звеньев руководящего состава должна отличаться высоким педагогическим мастерством способностью творчески решать поставленные воспитательные задачи. В числе наиболее актуальных проблем воспитания выступают предупреждение и преодоление отклонений в поведении военнослужащих. Keywords: deviant behavior of military personnel, preventive pedagogy, pedagogical experiment, educational work, organizational and methodological training, educational diagnosis, psychopedagogical research. Significant changes in the management of the Armed Forces of Russian Federation are placing new demands on the organization, content and methods of training officers. Accordingly, the daily activities of all parts of the guideline should distinguish themselves in high pedagogical skills, the ability to solve the set educational objectives in a creative way. Among the most actual problems of education, prevention and resolution of deviations in the behavior of soldiers should be noticed. В современных условиях реформирования и реорганизации ВС РФ, направленных на повышение боеготовности и боеспособности войск особое значение приобретает проблема улучшения правопорядка и дисциплинированности войск. К сожалению, сегодняшнюю ситуацию в Российской армии характеризует, значительное падение уровня воинской дисциплины. Ежедневно средства массовой информации сообщают о новых и новых преступлениях военнослужащих. По результатам социально-психологических исследований асоциальное поведение (склонность к химической зависимости, насилию, хулиганству, воровству и др.) имеет до 35% призывников. По медико-психологической характеристике от 60 до 70% военнослужащих имеют различные отклонения. При этом особую тревогу вызывает количество самоубийств в армии. Результаты проведенных исследований в войсках показывают, что в воспитательной работе офицеров на превентивную деятельность с трудными военнослужащими расходуется от 2% до 5% отведенного бюджета времени. Причинами слабого внимания к данному виду деятельности являются недостаточная мотивация и потребность, низкая базовая подготовка офицеров к решению задач превентивного характера. Так, около 80% из числа опрошенных войсковых офицеров, педагогов ввузов, курсантов заявили о необходимости подготовки к работе по предупреждению и преодолению отклоняющегося поведения военнослужащих, поиска более эффективных путей ее практического функционирования. 364

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Таким образом, целью проводимого исследования является выявление основных путей повышения эффективности подготовки курсантов к предупреждению и преодолению отклоняющегося поведения военнослужащих в современных условиях. Курсанты, как будущие военные педагоги, должны иметь основательную практическую и теоретическую подготовку, обладать педагогической гибкостью и способностью творчески решать сложные педагогические задачи. Однако основываясь на оценках уровня подготовки курсантов к превентивной деятельности как слабой; мнениях преподавательского состава военно-учебных заведений; анализе результатов воспитательной деятельности офицеров; наблюдениях и других данных, можно заключить, что в высших военных учебных заведениях (ввузах) не достаточно уделяется внимания подготовке курсантов к работе с военнослужащими с отклоняющимся поведением. Для комплексного и эффективного изучения данной проблемы был проведен педагогический эксперимент на базе Казанского высшего военного командного училища (КВВКУ). В ходе проведенного педагогического эксперимента обобщался и внедрялся в практику подготовки курсантов опыт лучших офицеров, для педагогической деятельности которых было характерно: умение вносить новизну в процесс исправления трудных; стремление к углублению своих научных знаний, своей психолого-педагогической подготовки; овладение индивидуальным стилем превентивной деятельности, оказание помощи молодым, неопытным воспитателям. Анализ воспитательной работы офицеров показал, что наиболее эффективных результатов в формировании у курсантов высокого педагогического мастерства можно добиться в случае целенаправленной последовательной и систематичной психолого-педагогической подготовки курсантов военных вузов к превентивной деятельности с трудными военнослужащими. Исходя из вышесказанного, алгоритм подготовки будущих офицеров к педагогически целесообразной превентивной деятельности может быть следующий. На первом этапе выявление педагогической направленности (мотивации) к превентивной деятельности осуществлялось по следующим позициям: • потребность к самореализации в превентивной деятельности; • осознание места и функциональных возможностей превентивной деятельности в части (подразделении); • личностная ориентация в общении с трудными воинами; • наличие устойчивой мотивации и положительной установки к профилактической и перевоспитательной деятельности; • способность быть носителем передовых психолого-педагогических ЗНУ и др.; • наличие собственной социально-педагогической точки зрения по проблемам превентивной деятельности; • представление о противоречиях и трудностях профилактической и перевоспитательной деятельности и условиях их разрешения и др.; • профессиональная компетентность, соответствие педагогической подготовки современному уровню развития превентивной педагогики, передовым технологиям профилактики и перевоспитания; • наличие внутренних предпосылок к дальнейшему профессиональному и личностному самосовершенствованию. Второй этап подготовки курсантов позволил определить основные направления исследования превентивных психолого-педагогических, методических и других знаний: • проявление умений и навыков, представляющих совокупность применяемых на практике элементов профилактической и перевоспитательной деятельности, таких как диагностические, организаторские, управленческие, оценочные, корректирующие, прогностические и другие умения и навыки; 365

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

• использование социально-педагогического, исторического, передового, негативного, новаторского, инновационного, индивидуального, совокупного и другого опыта превентивной деятельности. На третьем этапе исследования определялся уровень педагогической готовности будущих офицеров к превентивной педагогической деятельности в части и подразделениях. По результатам данного изучения составлялась индивидуальная карта социально-педагогической готовности конкретного курсанта к превентивной деятельности. На четвертом этапе осуществлялась комплексная подготовка курсантов к превентивной педагогической деятельности в соответствии с выявленным уровнем готовности к предупреждению и преодолению отклоняющегося поведения военнослужащих. Важным условием совершенствования организации подготовки курсантов было обучение их практике превентивной педагогической деятельности по диагностированию поведения трудных военнослужащих; а также индивидуальновоспитательная работа с военнослужащими. Использование научных диагностических моделей негативного поведения воспитанников являлось важной организационной и содержательной основой подготовки курсантов к превентивной деятельности в армейских условиях. Анализ литературных источников, результатов опроса и анкетирования курсантов, помогли определиться с организацией педагогической подготовки курсантов экспериментальных групп к диагностической деятельности с трудными военнослужащими определить общие этапы ее организации и методику. Организационно-методическая подготовка курсантов к диагностической деятельности по изучению отклоняющегося поведения осуществлялась на предварительном этапе. Здесь основной целью являлась психолого-педагогическая подготовка курсантов к диагностической деятельности с трудными военнослужащими. С этой целью проводилось: 1. Инструктирование курсантов экспериментальных групп, выбор методов диагностики. 2. Определение мотивов диагностической деятельности: осознание необходимости данного вида превентивной деятельности офицеров; наличие определенной социальнопедагогической позиции по данной проблеме; представление о противоречиях и трудностях проведения курсантами педагогической диагностики. 3. Выделение основных знаний, умений и навыков диагностической деятельности; формирование организационных и методических навыков и умений. 4. Определение уровня психологической и педагогической готовности курсантов к диагностической педагогической деятельности; понимание особенностей данного вида превентивной деятельности; овладение теорией и практикой выявления трудных воинов и др. В ходе основного этапа педагогической диагностики осуществлялось психологопедагогическое изучение курсантами экспериментальных групп трудных военнослужащих. 1. Проводилась оценочная педагогическая диагностика курсантами отклоняющегося поведения военнослужащих; изучалась сущность, характер и наличие у изучаемых воспитанников негативных качеств личности; выявлялись негативные симптомы отклоняющегося поведения до и во время службы в армии; определялись положительные качества у военнослужащих, динамика их формирования и развития, условия их проявлений; выявлялись основные причины различных отклонений в поведении допризывной молодежи и условий их проявления у военнослужащих; определялся характер проявления отклонений в поведении воинов во время службы в армии; ставился предварительный диагноз; определены основные социальнопедагогические и психологические причины отклонений в поведении. 2. В результате этого: углубленное изучение поведения трудных военнослужащих и 366

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

систематические наблюдения за ними; совершенствование имеющихся знаний и сведений о перевоспитуемых воинах и характере отклонении их поведения; выдвижение обоснованных предложений об их возможных отрицательных последствиях как следствия неприятия профилактических и перевоспитательных мер после постановки первоначального диагноза; определение предварительного прогноза, где предусматривались возможные варианты развития и проявления различных отклонений в поведении военнослужащих, планирование процесса профилактики и перевоспитания, комплекс превентивных воздействий на трудных воспитанников и взаимодействий с ними и др. На заключительном этапе диагностической педагогической деятельности курсантов ставился окончательный диагноз, определялся перспективный прогноз, разрабатывалась комплексная целевая программа эффективной педагогической подготовки курсантов к предупреждению и преодолению отклонений в поведении военнослужащих. В результате, курсантами экспериментальных групп были подготовленные отчеты о проведенной работе по педагогическому диагностированию отклоняющегося поведения военнослужащих. Условием совершенствования организационных основ подготовки курсантов к превентивной деятельности в педагогическом эксперименте являлось проведение ими индивидуальной воспитательной работы с трудными воинами в период стажировки. Это в свою очередь позволило выявить основные трудности, испытываемые курсантами в организации индивидуальных профилактических взаимодействий и воздействий на трудных воспитанников: слабое знание методики изучения трудных военнослужащих; отсутствие соответствующей литературы, рекомендаций специалистов; неэффективность проводимых воспитательных мероприятий; отсутствие необходимых психологопедагогических знаний, навыков и умений; нежелание работать с трудными военнослужащими и др. Для повышения эффективности и результативности превентивной педагогической деятельности курсантов, устранения у них выявленных трудностей и ошибок осуществлялось обучение курсантов методике превентивной деятельности с трудными военнослужащими, организовывалось изучение курсантами превентивной деятельности офицеров. В работе с трудными воинами организация индивидуальной воспитательной работы включала в себя целый комплекс мероприятий: определение целей и задач этой работы; охват постоянным влиянием всех трудных военнослужащих; четкое определение кто, с кем и когда индивидуально работает; продуманное планирование индивидуальной работы; изучение ее состояния в коллективах; глубокий анализ и постоянный контроль за ее результатами; обучение курсантов практике использования методов, форм и средств индивидуального подхода; установление медицинского контроля за состоянием здоровья трудных военнослужащих и др. Основные вопросы организации и проведения превентивной деятельности, совершенствования педагогического мастерства будущих офицеров предусматривались в личных планах курсантов, которые составлялись на период стажировки, проведения исследования. Важным условием совершенствования индивидуальной воспитательной работы с трудными военнослужащими в опытно-экспериментальной работе явилось всестороннее и глубокое изучение и понимание индивидуальных особенностей личности трудного военнослужащего, его позитивных и негативных сторон. Это давало возможность курсантам выбрать такие средства индивидуальных взаимодействий, с помощью которых они могли не только устранить недостатки подчиненных, но и научиться своевременно предупредить чрезвычайное происшествие, нарушение правил несения дежурств и требований воинской дисциплины, случаи пьянства и другие отрицательные явления, наносящие вред боевой готовности части (подразделения). Изучение и познание курсантами трудных военнослужащих выступало в педагогическом эксперименте не как самоцель, а как важное условие подготовки к будущей превентивной деятельности. 367

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Данная работа подготовила предпосылки для выбора курсантами форм и средств индивидуальной воспитательной работы с трудными военнослужащими, поскольку умение курсантов экспериментальных групп правильно выбрать форму индивидуальной воспитательной работы, определить ее содержание, творчески применить ее в процессе профилактики и перевоспитания составляло одну из основных задач. Проведенный анализ педагогической деятельности, наблюдение за ходом индивидуальной воспитательной работы курсантов позволили выявить следующие формы индивидуальных взаимодействий и воздействий на трудных военнослужащих: целенаправленные индивидуальные беседы, индивидуальную помощь, индивидуальные задания и поручения, контроль за индивидуальной деятельностью и поведением, критическую, но тактичную по своей форме, оценку конкретных недостатков и др. Рассмотренные в комплексе формы и средства индивидуальной воспитательной работы курсантов экспериментальных групп оказали влияние на повышение уровня подготовки будущих офицеров к предупреждению и преодолению отклоняющегося поведения у военнослужащих. Большое внимание в педагогическом эксперименте по подготовке курсантов к предупреждению и преодолению отклоняющегося поведения у трудных военнослужащих отводилось индивидуальной профилактике учебной, воспитательной и социальной запущенности. Завершающим условием индивидуальной воспитательной работы с трудными воинами в экспериментальных подразделениях был систематический анализ достигнутых результатов индивидуальных превентивных влияний курсантов, корректировка их содержания и методики. Таким образом, совершенствование организационных основ явилось важным путем повышения эффективности подготовки курсантов к предупреждению и преодолению отклоняющегося поведения военнослужащих. Исходя из этого, можно определить основные педагогические условия совершенствования организационных основ подготовки курсантов к предупреждению и преодолению отклонений в поведении военнослужащих: соединение полученных научных знаний с передовым педагогическим опытом; вооружение курсантов психолого-педагогическими знаниями, умениями и навыками превентивной деятельности; обучение их практике превентивной педагогической деятельности по диагностированию отклоняющегося поведения военнослужащих; проведение индивидуальной воспитательной работы с трудными воинами. Литература 1. Шикалова, О.В. Социальное содержание «нового облика» Вооруженных Сил РФ / О.В.Шикалова // Право в Вооруженных Силах – военно-правовое обозрение. – 2009. – № 7. – С.89-94. 2. Кудрявцев, Ю.М. Превентивная психология: учебное пособие / Ю.М.Кудрявцев, В.Е.Уткин. – Казань: Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2006. – 148с. 3. Рытенков, С.Ф. Совершенствование системы воспитательной работы и моральнопсихологического обеспечения в войсках / С.Ф. Рытенков // Право в Вооруженных Силах – военноправовое обозрение. – 2008. – № 2. – С.122-125. 4. Барабанщиков, А.В. Военно-педагогическая диагностика / А.В.Барабанщиков, П.П.Дерюгин. – М.: ВПА, 1995. 5. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для вузов / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М.: Академия, 2007. – 207с. 6. Семенова, Л.В. Особенности обучения и воспитания курсантов как педагогов, работающих с трудными военнослужащими / Л.В. Семенова // Проблемы профессиональной подготовки и деятельности современного специалиста. – М.: ГУВР ВС РФ; Казань: Отечество, 2008. – С.111-116. ____________________________________________ © Л. В. Химченко – аспирант кафедры ПиМ ВПО КГТУ, [email protected].

368

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378.147.34. Г. Р. Хусаинова ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ Ключевые слова: профессиональная деятельность, прибыльность, профессиональная компетентность, творческий подход, нестандартная задача, творческие способности, иностранный язык, компонентный состав, творческие группы, развитие мышления, творческий метод, интеллект-карта. Анализ деятельности менеджера показывает, что в современных быстро меняющихся социально-экономических условиях менеджер сталкивается с большим количеством нестандартных проблем, для решения которых необходим творческий подход. В статье приводится компонентный состав профессионально значимых творческих способностей менеджера, а также организационные формы, методы и средства которые необходимо ввести для их развития. Keywords: professional activity, profitability, professional capacity, creative strategy, nonstandard task, creative abilities, foreign language, composition, creative teamwork, the development of thinking, creative methods, mind-maps. The analysis of the activity of managers shows that in modern quickly changing social and economic conditions, manager has to meet the challenge of many nonstandard problems that require creative approach. The article shows the composition of the professional creative abilities of managers and also methods of organization, methods and means that should be introduced into the process of education for their development. Обеспечение прибыльности предприятия в современных нестабильных социальноэкономических условиях требует высокого профессионализма специалистов управленческой сферы. Исследования в области профессиональной деятельности менеджера показывают, что абсолютное большинство банкротств предприятий, случаев возникновения у них кризисных явлений обусловлено, прежде всего, непрофессиональным руководством. В новых социально-экономических условиях личность менеджера становится ключевой в деятельности организации. Исследования в области профессиональной управленческой деятельности показывают, что работники этой сферы испытывают затруднения при осмыслении проблем, их постановки и решении, что затрудняет решение важнейшей профессиональной задачи менеджера – обеспечении прибыльности предприятия. В исследованиях отмечается также, что специалисты менеджеры инертны, не работают творчески, как того требует современная экономическая ситуация, не способны гибко реагировать на перемены в экономической сфере. Особенностью профессиональной деятельности современного менеджера является анализ большого количества проблем. Продукт деятельности современного менеджера – управленческие решения, которые требуют анализа большого количества нестандартных проблем, информации, генерирования большого разнообразия альтернатив и быстроты реакции на изменения окружающей социально-экономической среды. Критерием эффективности управленческого решения является прибыль, которую решения менеджера приносят организации. Анализ специальной литературы, профессиограммы и 369

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

квалификационной характеристики менеджера показывает, что для решения нестандартных задач и неопределенных проблем с которыми сталкивается современный менеджер необходим творческий подход. Развитие творческих способностей специалиста управленческой сферы рассматривается не как желательное дополнение к его профессиональной компетентности, но его обязательная, ключевая часть. Без должного уровня развития творческих способностей специалист – недостаточно подготовленный профессионал. Проблема творческих способностей является не новой, она всегда привлекала внимание исследователей. Анализ сущности творческих способностей, их состав и структура представлены в работах В.И.Андреева, Д.Б.Богоявленской, А.Н.Лука, М.А.Холодной, Н.Ю.Посталюк, В.А.Сластенина, Б.М.Теплова. Представляют интерес исследования Г.С.Альтшуллера, Эдварда де Боно, Т.Бьюзена, А.А.Вербицкого, М.М.Зиновкиной, Б.И.Коротяева, М.А.Холодной, А.В.Хуторского, В.Ф.Шаталова и др., раскрывающие условия, средства и методы активизации творческих способностей. В практической области имеется целый ряд работ, посвященный становлению творческого специалиста. Например, инновационная система непрерывного формирования инженерного мышления М.М.Зиновкиной, созданная на базе Московского государственного индустриального университета. Особый интерес представляет то, что впервые в учебный план вуза вводится цикл учебных курсов по методологии творчества, в который включаются: курс «Основы инженерного творчества и компьютерная интеллектуальная поддержка мышления», содержащий разделы «Эвристические приемы ТРИЗ», «Методы случайного поиска», «Азбука ТРИЗ». Анализ исследований показывает, что во многих вузах реализуется подготовка творческого специалиста средствами какой-либо дисциплины, в том числе и на материале иностранного языка. Следует отметить, что различные дисциплины имеют разный потенциал, позволяющий развивать творческие способности обучающихся. Исследованиями И.И.Игнатенко, И.Л.Клименко, А.В.Крюковой, И.Е.Межуевой, С.Д.Пивкина, Н.В.Савчук, Е.В.Тарабаевой, Г.А.Халюшовой, О.В.Чаплыгиной и многих других доказывается, что предмет «Иностранный язык» имеет большой потенциал при формировании различных способностей, качеств, умений, навыков. Нами также используется данный предмет для формирования профессионально значимых творческих способностей студентов – будущих менеджеров. Опираясь на данные исследований психологов по проблеме развития творческих способностей, проведенного анализа деятельности менеджера, мы считаем, что необходимыми и достаточными для определения уровня развития творческих способностей студентов – будущих менеджеров могут быть компоненты (критерии): Деятельностный – в основе которого лежит профессионально направленное творческое мышление как способ видения, постановки и решения неопределенных проблем. Мотивационный – показателями которого являются устойчивая творческая направленность личности, мотивация к достижению успехов в деятельности, направленность не только на самореализацию, саморазвитие, но и на развитие других студентов. Эмоционально-волевой – показателями которого являются некоторые личностные качества: сильная воля, стрессоустойчивость (способность снизить влияние стресса на результаты своей работы), уравновешенность, уверенность в себе, справедливость при разрешении конфликтов, коммуникативность (способность к взаимодействию с людьми). Оценочный (рефлексивная позиция) – осознание своей творческой деятельности. Его показатели: критичность мышления, умение рецензировать работы других студентов, 370

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

стремление к доказательности, обоснованию принятых решений, способность и стремление ставить вопросы, желание и способность вести дискуссию, готовность к адекватной самооценке, осознание своих затруднений при решении задач, развитые навыки устной и письменной речи, осознание своих способностей и других студентов, умение адекватно описывать свои ощущения, оценки, суждения. Для развития профессионально значимых творческих способностей студентов – будущих менеджеров считаем, что в процесс обучения целесообразно вводить такую организационную форму как «Творческие группы». Данная форма обучения выполняет следующую дидактическую задачу: является опорой для преподавателя в организации творческой поисковой работы студентов на занятии, проведении дискуссий, помогает использовать методы, развивающие творческие способности, объединяет студентов в учебном процессе и за его пределами, их сотворчество, расширяет кругозор и эрудицию студентов, взаимно обогащают знаниями, культурой, что особенно важно для развития творческих способностей [3]. Эффективность работы в творческих группах заключается в том, что она сопровождается активным обсуждением, проговариванием участниками группы изучаемого материала, что увеличивает эффективность его усвоения, а также способствует лучшему закреплению в памяти. Кроме того, коллективная работа повышает коммуникативную культуру студентов, критическое мышление, развивает умение слушать, способность вести дискуссию, доказывать свою точку зрения, рецензировать работу других, что позволяет говорить о развитии эмоционально-волевого и рефлексивного компонентов профессионально-значимых творческих способностей студентов. Творческие группы включают студентов в общественно-социальные отношения, организаторскую деятельность, контролируют и оценивают качество выполнения поручения, проявления ответственности, чувство долга, дружелюбие при подготовке к занятиям и т.п. Это помогает студенту на практике осваивать азы науки управления, под воздействием коллектива вырабатывать в себе качества организатораруководителя. Комплектование творческих групп надо начинать с создания прочного фундамента такого объединения. Фундаментом могут выступать общность профессиональных интересов, продуктивное творчество, заинтересованность в результатах работы. В таких малых коллективах складываются отношения дружбы, взаимных симпатий, эмоциональной притягательности, взаимопонимания, доверия и уважения. Формирование творческих групп преподаватель ведет не единолично, а в контакте со студентами, которым предстоит длительное время работать по схожей учебной проблематике, каждый вправе высказать свои пожелания по составу групп. В дальнейшем, при корректировке преподавателем (с применением социометрической методики) окончательного состава творческих групп, необходимо обеспечить управление деятельностью групп, поставив, перед ними принципиально важные цели и задачи. Таким образом, с одной стороны, все созданные формальные группы могут функционировать, сохранять в течение длительного времени преимущества неформальной группы. С другой стороны, действующие формальные творческие группы, работающие над сходной проблематикой, заранее нацеливаются на выполнение дидактических функций, ориентируются на продуктивные дискуссионные формы общения и сотворчество. Оптимально, если каждая такая творческая группа будет состоять из пяти человек. С целью развития профессионально значимых творческих способностей студентов будущих менеджеров считаем необходимым применение концепции «нестандартного мышления» Эдварда де Боно, являющейся систематизированным подходом к развитию творческих способностей с помощью специальных методов. Доктор де Боно разработал обучающую программу CoRT (программа непосредственного обучения мышлению), 371

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

введенную в школах многих стран мира в качестве обязательного предмета. Он первым указал на то, что мышление следует преподавать в качестве отдельного учебного предмета, так как мышление не развивается в процессе изучения предметных дисциплин. Исходя из способов функционирования нервной системы мозга, Эдвард де Боно показал, что поступающая в мозг информация образовывает временно стабильные состояния, которые складываются затем в привычные последовательности и человек привыкает видеть вещи в привычном свете [1]. Де Боно доказал, что для того, чтобы человек по-новому посмотрел на что-либо, смог создать новое, необходимо целенаправленно применять творческие методы. Таким образом, при обучении творческим методам де Боно используется принцип сознательности, т.е. обучаемый сознательно управляет своим творческим процессом. Это достигается посредством того, что обучающемуся разъясняется сущность интеллектуального действия, показывается его алгоритм. Эти методы просты в изучении и применении на практике. Для их использования не требуется специальных знаний в какой-либо области или уровень IQ, необходима только мотивация обучаемого. Разработанная де Боно система включает в себя большое количество инструментов творческого мышления, которые могут применяться для решения разнообразных умственных задач менеджмента, в инженерном деле и др. Применение каждого метода предполагает большую вариативность ответов, их разнообразие и оригинальность. Овладение всеми приемами наиболее успешно происходит в игровой обстановке, в группе. Предложенная де Боно методика позволяет эффективно развивать интеллектуальные качества, входящие в состав творческих способностей. Полезным средством в развитии профессионально значимых творческих способностей студентов-будущих менеджеров могут стать интеллект-карты, разработанные Т.Бьюзеном [2]. Интеллект-карта – это компактный и эффективный способ конспектирования, который опирается на графическое отражение процесса восприятия информации происходящего в человеческом мозге. Для создания интеллект-карты используются мнемоника, графика, способы кодирования информации, цвета, принцип ключевых слов, иерархий и категорий, в результате чего творчески работают оба полушария мозга. Информация на интеллект-карте представлена в виде ключевых слов, рисунков или символов, расположенных на ветвях, исходящих от центрального образа – ключевой проблемы. Далее от этих главных ветвей формируется по убывающей ассоциативный ряд, берущий начало от центральной проблемы, в результате чего получается емкое, компактное и целостное схематичное изложение какой-либо проблемы на одном листе. Использование интеллект-карт в процессе обучения позволяет развивать воображение, гибкость мышления, способность к ассоциированию и умение выделить главное. Также интеллект-карты повышают концентрацию мозга, стимулируют его творческую работу, помогают избежать монотонности в обучении. Таким образом, использование новых методических средств, разработанных исследователями за последнее время и являющихся универсальными, будет способствовать развитию профессионально значимых творческих способностей студентов-будущих менеджеров. Литература 1. Боно, Э. Серьезное творческое мышление / Э.Боно. – Мн.: «Попурри», 2005. – 416с. 2. Бьюзен, Т. Супермышление / Т. Бьюзен, Б. Бьюзен. – Мн.: «Попурри», 2007. – 304с. 3. Зиновкина, М.М. Инженерное мышление (Теория и инновационные педагогические технологии): монография / М.М.Зиновкина. – М.: МГИУ, 1998. – 283с. _______________________________________ © Г. Р. Хусаинова – ст. преподаватель Института экономики управления и права, [email protected].

372

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378 Ф. Т. Шагеева АДАПТИВНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРОВ В ОБЛАСТИ ПОЛИМЕРНЫХ И КОМПОЗИЦИОННЫХ МАТЕРИАЛОВ Ключевые слова: образовательная технология, инженерный вуз, адаптивность. Образовательные технологии, являющиеся основой процесса формирования компетенций выпускника инженерного вуза, должны обладать адаптивностью, позволяющей оперативно реагировать на внутренние и внешние изменения, сохраняя при этом целостность и эффективность технологии. Автором разработаны концепция, включающая методологические подходы, основные положения, закономерности и принципы, и алгоритм адаптивного проектирования образовательных технологий в инженерном вузе. Educational technologies, being the basis for developing competences of an engineering college or university graduate, should be adaptive. This characteristic will make it possible to sensitively respond to internal and external changes and at the same time to keep integrity and efficiency of the technology. The author has developed conception that includes methodological approaches, main ideas, laws and principles as well as algorithm of adaptive Процесс проектирования и реализации образовательных технологий подготовки инженеров в области полимерных и композиционных материалов должен носить адаптивный характер. Адаптацию в широком смысле понимают как приспособление системы к изменению условий. Адаптация в кибернетике – это накопление и использование информации для достижения оптимального в некотором смысле состояния или поведения системы при начальной неопределенности в изменяющихся внешних условиях [1]. В литературе существуют различные определения адаптации и родственных ей понятий, сущность которых сводится к следующему. Наши знания об объекте и среде, в которой он функционирует, неопределенны. Известна лишь принадлежность их к заданному классу. Кроме того, задана цель управления, от которой зависит желаемое поведение объекта. Необходимо найти алгоритм управления (адаптивный регулятор), обеспечивающий достижение цели за конечное время для любого объекта и условий его функционирования, принадлежащих заданному классу. Для раскрытия содержания термина адаптивность рассмотрим основные типы управляющих систем. При моделировании процессов управления обычно рассматривают три типа управления. Первый тип – разомкнутое управление, при котором предполагается наличие цели, определяющей управляющие воздействия для достижения этой цели. Структура разомкнутого управления проста. Отсутствие обратной связи упрощает управление. При отклонении результата от запланированного проводится анализ, который объясняет причины отклонения, но не ставит задачи изменить что-либо в управлении. Второй тип – замкнутое управление (управление с обратной связью), при котором предполагается возможность изменять управление в зависимости от его воздействия на конечный результат. Эта методика управления рассчитана в основном на малые

373

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

промежутки времени. Если же результат воздействия фактора проявляется через достаточно большое время, часто возникают значительные затруднения. Третий тип – адаптивное управление отличается от замкнутого наличием модели управляемого объекта, в которой анализируются возможные последствия управления (прогноз). Правильная реакция возможна лишь при построении максимально точной модели объекта, адекватно отображающей среду функционирования и сам объект управления. С термином адаптация связаны понятия адаптивного управления, адаптивной системы и адаптивной модели [1]. Адаптация – это процесс изменения параметров и структуры системы, а возможно, и управляющих воздействий на основе текущей информации с целью достижения определенного, обычно оптимального, состояния системы при начальной неопределенности в изменяющихся условиях работы. Адаптивной считают систему, которая может приспосабливаться к изменениям внутренних и внешних условий. Адаптивная система сохраняет работоспособность при непредвиденных изменениях свойств управляемого объекта, целей управления или окружающей среды путем смены алгоритма своего функционирования, программы поведения или поиска оптимальных состояний. Таким образом, основное свойство адаптивных систем – реализация цели управления в условиях недетерминированной внешней среды и изменяющихся параметров объекта. Понятие управления с адаптацией (адаптивное управление) – это управление в системе с неполной априорной информацией об управляемом процессе, которое изменяется по мере накопления информации и применяется с целью улучшения качества работы системы. Такое значение термина «адаптация» сложилось в теории управления под влиянием технических приложений. Адаптивной моделью системы управления объектом считают такую модель, в которой в результате изменения характеристики внутренних и внешних свойств объекта происходит соответствующее изменение структуры и параметров регулятора управления с целью обеспечения стабильности функционирования объекта. Одним из определяющих факторов, обуславливающем применение адаптивных моделей, является нестационарность внешней среды. Невозможность формального описания возмущающих воздействий в экономико-социальных системах связана со специфической природой отклонений, происходящих в соответствующих процессах и с вероятностным характером их появления. Необходимость учета изменений внешней среды в условиях неопределенности приводит к применению адаптивных моделей. Адаптивная подстройка формальной модели производится по данным текущей и прогнозируемой информации о входных и выходных переменных системы. Управление процессами в социальных системах связано с необходимостью принятия решений в условиях неопределенности и вероятностной природы параметров процессов. Современные социальные системы отличаются большим количеством элементов и связей между ними, высокой степенью динамичности, наличием нефункциональных связей между элементами, воздействием различных по своему характеру помех [1]. Процессы, проистекающие в этих системах, плохо формализуемы. Поэтому задача синтеза оптимального управления решается в два этапа: строится программная (плановая) траектория и определяется управляющее воздействие, реализующее программу. В теории управления эти этапы носят название «планирование» и «регулирование». Планирование трактуется как определение оптимальной программы траектории управляемой экономико-социальной системой на конкретный период времени, а регулирование – как нахождение управляющих воздействий, которые направлены на

374

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

устранение дестабилизирующих воздействий случайных возмущений, отклоняющих управляемую экономико-социальную систему от оптимальной программной траектории. В последнее время активно развивается неклассический подход к теории управления. Этот подход связан с применением алгоритмов и методов интеллектуального управления автономными подвижными объектами на основе нечеткой логики, нейронных сетей и генетических алгоритмов. Л.Е.Карпов, В.Н.Юдин [2] предлагают для решения проблемы ситуационного управления на основе иерархических моделей с нечеткими предикатами использовать вывод по прецедентам – метод принятия решений, в котором используются знания о ранее возникавших ситуациях или случаях (прецедентах). При рассмотрении новой проблемы (текущего случая) отыскивается похожий прецедент. Вместо того, чтобы каждый раз искать решение сначала, можно попытаться использовать решение, принятое в сходной ситуации, возможно, адаптировав его к текущему случаю. В ситуации, когда известных параметров объекта управления и окружающей среды недостаточно для однозначного определения поведения этого объекта, управление необходимо осуществлять не по параметрам объекта, а по его состоянию, которое более полно определяет тенденцию его дальнейшего поведения. Возвращаясь к проблеме адаптивного проектирования и реализации образовательных технологий, можно отметить, что оно гарантирует достижение целей в условиях недетерминированной внешней среды и изменяющихся параметров внутренней среды. Оно обеспечивает стабильное функционирование образовательной технологии за счет заранее продуманной реакции на изменения – путем смены алгоритма ее функционирования, стратегии реализации или поиска оптимальных состояний и процессов. В качестве прецедентов из заранее накопленной базы данных можно использовать элементы известных обобщенных образовательных технологий. Адаптивное проектирование образовательных технологий включает в себя разработку множественных альтернативных решений, что позволит в конкретной ситуации осуществлять выбор, обеспечивающий оптимальное достижение результата, запланированного в технологии. Таким образом, адаптивное проектирование и реализация образовательных технологий – процесс проектирования, позволяющий оперативно реагировать на возможные изменения – как внутренние, так и внешние, сохраняя при этом целостность и эффективность технологии, соответствие результата требованиям потребителей и рынка труда. Механизм адаптации к условиям подготовки инженеров в области полимерных и композиционных материалов проявляется на нескольких взаимосвязанных уровнях: образовательной технологии – образовательного процесса – образовательной программы – образовательной услуги. Адаптивное проектирование образовательной деятельности построено на следующих позициях, последовательно вытекающих друг из друга: 1. Необходимость адаптивного проектирования образовательной деятельности вызвана изменяющимися условиями внешней и внутренней среды, которые приводят к изменению образовательной позиции, т.е. позиции организации в сфере создания образовательного продукта и реализации образовательных услуг. Изменения образовательной позиции, в свою очередь, приводят к необходимости реализации процесса адаптивного проектирования, направленного на создание соответствующих образовательных технологий, адаптивных к сложившимся условиям образовательного рынка. 2. Адаптивность образовательных технологий предполагает адаптацию известных обобщенных технологий к требованиям рынка образования или создание на их основе 375

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

специфических образовательных технологий, соответствующих требованиям рынка образования и включающих в себя, в той или иной степени, известные обобщенные технологии. Адаптивность образовательных технологий подразумевает их стабильное функционирование и результативность в специфических условиях образовательного процесса. 3. Адаптивность образовательного процесса предполагает соответствие организации образовательного процесса образовательной позиции организации. При этом образовательный процесс обеспечивает достижение запланированных целей через реализацию соответствующих образовательных технологий и, как следствие, получение адаптивных образовательного продукта или программ. 4. Адаптивный образовательный продукт, соответствующий требованиям рынка труда, может быть предложен и получен через реализацию образовательных услуг, адаптированных и востребованных на рынке образования. 5. Адаптивность образовательных услуг предполагает интеграцию всех элементов образовательной деятельности, адаптированных к требованиям рынка труда и, как следствие, повышение эффективности и конкурентоспособности вуза на рынке образовательных услуг. Адаптивность процесса проектирования и реализации образовательных технологий подготовки инженеров в области полимерных и композиционных материалов обеспечивается сочетанием методологических подходов, лежащих в основе авторской концепции (системный, компетентностный, интегративный, личностно-деятельностный подходы, а также методология стратегического управления) [3,4]. Известно, что в основе любых изучаемых явлений лежат законы. При этом под законом понимается необходимое, существенное, устойчивое, повторяющееся отношение между различными явлениями. Закономерности представляют собой выражение действий законов в конкретных условиях, при этом отражая объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами явлений, объектов, процессов [5]. А.А.Кирсанов утверждает, что возможность перейти от описания к системному представлению закономерностей со всеми внутренними и внешними связями появляется по мере накопления опыта. При этом главное – не столько анализ эмпирических данных, сколько углубленное теоретическое осмысление причинно-следственных связей исследуемого процесса [5]. По его мнению, методологическим обоснованием для изучения закономерностей педагогических систем служит системно-структурный подход, позволяющий последовательно и целостно изучать закономерные связи изменений в науке, технике, технологиях, организации и содержании труда, в содержании образования, в технологиях обучения и др. В ходе исследования на основе системно-структурного анализа определены системообразующие связи (конкурентные преимущества будущего инженера – наличие наряду с профессиональными стержневых, отличительных компетенций; качество образовательных программ – адаптивные возможности образовательных технологий; эффективность процесса проектирования и реализации образовательных технологий – высокий уровень компетенции преподавателя, и др.), придающие целостность и устойчивость процессу адаптивного проектирования и реализации образовательных технологий, являющиеся значимыми механизмами его эффективности. В процессе исследования на основе выявленных связей установлены следующие основные закономерности адаптивного проектирования и реализации образовательных технологий в условиях инженерного вуза: 376

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

1. Конкурентные преимущества будущего инженера в области полимерных и композиционных материалов обеспечиваются при условии формирования наряду с профессиональными (ключевыми, общепредметными, предметными, специальными профессиональными) стержневых, отличительных компетенций как продукта основных и дополнительных профессиональных образовательных программ вуза. 2. Качество образовательных продуктов и программ, реализуемых в условиях инженерного вуза, определяется адаптивными возможностями используемых образовательных технологий. 3. Обусловленность адаптивности образовательных технологий, проектируемых и реализуемых в условиях инженерного вуза уровнем развития образовательного потенциала вуза и состоянием образовательного климата. 4. Эффективность процесса проектирования и реализации образовательных технологий, адаптированного к условиям подготовки инженеров в области полимерных и композиционных материалов, определяется высоким уровнем образовательнотехнологической компетенции преподавателя. 5. Целостность процесса адаптивного проектирования и реализации образовательных технологий в условиях инженерного вуза образуют последовательно и взаимосвязанно осуществляемые этапы, включающие в себя разработку множественных альтернативных решений и необходимую корректировку образовательной стратегии в соответствии с требованиями потребителей, а также миссией и образовательными целями организации. Приведенные выше закономерности не исчерпывают всех закономерностей процесса адаптивного проектирования образовательных технологий подготовки инженеров в области полимерных и композиционных материалов, но отражают наиболее существенные его внутренние и внешние связи, используя которые становится возможным управлять данным процессом. Тесная связь существует между понятиями «закон», «закономерность», «принцип». Большинство принципов вытекает из определенных законов и им соответствует. В педагогической литературе принцип понимается как основа, исходное положение, требование. Согласно развиваемой нами концепции, в основе процесса адаптивного проектирования и реализации образовательных технологий подготовки инженеров в области полимерных и композиционных материалов лежат принципы, иерархично расположенные в следующие группы: • социально-политические, отражающие целевую установку общества и государства на развитие системы образования и повышение конкурентоспособности выпускников вузов; • системные, определяющие целостность формируемой профессиональной компетентности выпускника инженерного вуза; • специфические, раскрывающие особенности процесса проектирования и реализации образовательных технологий, адаптированных к условиям инженерного вуза. Расположение принципов в определенной последовательности как бы намечает схему их системного воздействия на целевые установки, процесс и результат проектирования образовательных технологий. В процессе исследования установлены следующие принципы адаптивного проектирования и реализации образовательных технологий подготовки инженеров в области полимерных и композиционных материалов: • социально-политические: ориентации на потребности личности, требования рынка труда, состояние образовательной позиции вуза; целевой перспективы, требующий ясного понимания близких, средних и отдаленных перспектив освоения программы 377

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

будущими инженерами; принятия целей как ожидаемого, личностно значимого результата; доступности и открытости, обеспечивающий возможность свободного выхода из программы высшего и дополнительного профессионального образования и возврата в нее, отвечающий парадигме «образования через всю жизнь», и соответствующей ей государственной политике; • системные: системности, который определяет проектируемую образовательную технологию как элемент подсистемы и обеспечивает структурирование процесса адаптивного проектирования; преемственности, который позволяет соотнести различные виды и этапы профессиональной подготовки и объединить их в систему формирования профессиональной компетентности будущего инженера в области полимерных и композиционных материалов; иерархичности образовательных технологий, направленных на формирование разноуровневых компетенций; • специфические: динамичности, который обеспечивает возможность корректировки образовательных технологий с учетом динамики социального заказа, рынка труда; поэтапности, который предполагает определенную последовательность выполнения процедур проектирования и отладки образовательных технологий при наличии циклической взаимосвязи отдельных элементов (коррекции); опоры на обобщенные образовательные технологии, из элементов которых проектируются конкретные технологии преподавания дисциплин; он обеспечивает целостность и эффективность образовательных технологий, адаптированных к условиям инженерного вуза; модульности, который предполагает структурирование содержания обучения и путей его усвоения в виде относительно самостоятельных элементов – модулей, обеспечивающих вариативность и индивидуализацию учебного процесса подготовки инженеров в области полимерных и композиционных материалов; множественности, альтернативности проектируемых решений, требующий обеспечения возможности выбора из нескольких, близких по эффективности образовательных технологий и их элементов. Основные положения, закономерности и принципы, составляющие авторскую концепцию, определяют целостность, устойчивость, эффективность процесса адаптивного проектирования и реализации образовательных технологий подготовки инженеров в области полимерных и композиционных материалов. Литература 1. Скурихин, В.И. Проектирование систем адаптивного управления производством / В.И.Скурихин, В.А.Забродский, Ю.В.Колейченко. – Харьков: Вища школа, 1984. – 387с. 2. Карпов, Л.Е. Адаптивное управление по прецедентам, основанное на классификации состояний управляемых объектов /Л.Е.Карпов, В.Н.Юдин // Труды ИСП РАН.– 2007.–18с. 3. Шагеева, Ф.Т. Современные образовательные технологии в инженерном вузе: Монография / Ф.Т.Шагеева, В.Г.Иванов. – Казань: РИЦ «Школа», 2007. – 128с. 4. Шагеева Ф.Т. Технологии дополнительного профессионального образования будущих инженеров / Ф.Т. Шагеева // Вестник Казанского технологического университета. – 2008. –№5. – С.258-266. 5. Кирсанов А.А. Методология инженерной педагогики / А.А.Кирсанов, В.М.Жураковский, В.М.Приходько [и др.]. – М.:МАДИ (ГТУ); Казань: КГТУ, 2007. – 215с. ____________________________________________ © Ф. Т. Шагеева – д-р пед. наук, профессор каф. ПиМ ВПО КГТУ, [email protected].

378

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378.126 И. Г. Шайхиев, Б. Г. Петров, А. К. Садретдинов, Ф. Ю. Хайрутдинов НЕПРЕРЫВНОЕ ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ В ОБЛАСТИ ОХРАНЫ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ НА ПРЕДПРИЯТИИ – ПУТЬ К ФОРМИРОВАНИЮ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ И ЧИСТОЙ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ Ключевые слова: Экологическая безопасность, охрана окружающей среды, повышение квалификации, формирование экологического мировоззрения, специалисты и руководители предприятий. Непрерывное повышение квалификации руководителей, специалистов и рабочих предприятий в области экологической безопасности и охраны окружающей среды является одним из факторов уменьшения антропогенной нагрузки на биоту и улучшению экологической культуры и этики населения. Keywords: Ecological safety, safety of the environment, improvement of professional skill, formation of ecological outlook, experts and heads of the enterprises. Continuous improvement of professional skill of heads, experts and the working enterprises in the field of ecological safety and safety of the environment is one of factors of reduction of anthropogenous loading on biothat and to improvement of ecological culture and ethics of the population. Возникновение экологических проблем обусловлено, в первую очередь, социальноэкономическими факторами и, как показывает практика, решить эти проблемы возможно не только исключительно техническими средствами, но и переориентацией ценностей, взглядов и поведения отдельных лиц и групп населения в отношении к окружающей среде. Устойчивое развитие общества, высокое качество жизни и здоровья населения могут быть обеспечены лишь при условии сохранения природных систем и поддержания требуемого качества окружающей среды. В настоящее время идет постепенное обретение нового типа социального и экологического мышления, базирующегося на новых моральных идеологических критериях общественного развития, что обеспечивает широкую гласность реализации экологической политики. Наблюдается оздоровление хозяйственного механизма природопользования, обеспечивающего наиболее полное согласование индивидуальных, коллективных и государственных интересов в деле охраны окружающей среды. Качественное изменение роли человека в современном производстве диктует необходимость профессионального развития персонала как важнейшего стратегического ресурса предприятия. Это важнейшее условие успешного развития любой организации, особенно актуально в современном мире, в котором экологические проблемы стоят чрезвычайно остро. Сегодняшний инженер должен обладать стратегическим мышлением, предприимчивостью, широкой эрудицией, высокой культурой, способностью адаптироваться к непрерывным изменениям внешней среды. Назрела необходимость непрерывного развития персонала, т.е. создание условий для постоянного повышения профессионального уровня. Одной из важнейших составляющих системы повышения квалификации является подготовка в области охраны окружающей среды, т.к. только специалист, способный удовлетворять широкому кругу изменяющихся требований социальной и природной сред, может искать выход из экологического кризиса. Кризисная экологическая ситуация диктует свои

379

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

требования к специалистам, которые должны самостоятельно и ответственно принимать технические, экономические, социальные решения, не разрушающие природную среду. До недавнего времени экологическое образование заключалось, в основном, в том, чтобы обучать людей способам и технологиям восстановления нарушенного равновесия в биосфере. Однако, большинство сегодняшних специалистов не получило и такой подготовки. На наш взгляд, обучение в системе дополнительного образования должно предполагать смену системы мировоззрения, перестройку сознания, т.е. становление экологической культуры личности экоцентрической направленности. Экоцентрическое сознание базируется на следующих положениях: человек, обладая силой разума, тем не менее, является частью биосферы Земли, включен в нее, зависим от нее и ответственен за ее сохранение [1]. Подобная подготовка работников промышленности предполагает обучение, ориентированное на получение знаний по экологии, формирование четкого представления о связи конкретной профессиональной деятельности с возможными неблагоприятными экологическими последствиями и личной ответственности каждого работника за экологическую обстановку на предприятии, ориентируется на формирование активной экологической позиции при решении технических вопросов. Необходимость повышения квалификации персонала и экологического обучения объясняется не только недостатком экологических знаний, но, в значительной степени, и необходимостью изменения отношения людей к вопросам, связанным с сохранением природы в целом. При проведении обучения по вопросам охраны окружающей среды для работников предприятий (обращение с отходами, очистка сточных вод, экологический менеджмент, экологический аудит и т.д.), исходя из наличия целей и профессиональных требований, установлена необходимость раздельного обучения руководителей предприятий, работников среднего звена и специалистов-экологов. Как правило, руководители предприятий имеют солидный стаж работы и хорошо знакомы со спецификой своего предприятия. Для повседневного руководства требуется иметь знания особенностей производства, связанных с загрязнением окружающей среды, и обладать навыками, позволяющими принимать решения, оптимальные как для производства, так и для воздействия на окружающую среду. К таким навыкам относятся: умение действовать с опережением и своевременно выявлять возможности не только совершенствования технологических процессов, но и устранения риска возникновения всевозможных, опасных и чрезвычайных ситуаций, связанных с нанесением ущерба окружающей среде; умение доходчиво доводить до подчиненных значение природоохранной деятельности; выявление источников и характера негативного воздействия на окружающую среду и принятие необходимых мер для, если не полного прекращения, то значительного уменьшения этого воздействия; умение находить оптимальные технологические решения с учетом требований защиты окружающей природной среды; умение оценивать экологический риск, связанный с недостатками культуры эксплуатации, моральным и физическим износом оборудования и предотвращения его. Одно из основных требований к руководителям среднего звена – наличие соответствующих экологических знаний и технического образования, чего требует расширяющаяся практика переноса ответственности за технологическую и экологическую деятельность на более низкие уровни управления производства. Это делает необходимым включение в число профессиональных знаний и экологических, что требует соответствующей подготовки. Для инженеров-экологов необходимы знания технологий переработки отходов, характерных для их отрасли, постоянное обновление информации по изменению нормативной базы в области охраны окружающей среды, умение проводить оценку ущерба окружающей среде, представление о системе управления окружающей 380

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

средой на предприятии и т.д. Правительство Российской Федерации, понимая вышеназванное, законодательно закрепило необходимость получения руководящим составом предприятий, организаций и учреждений базового экологического образования (ст. 73 Федерального Закона 7ФЗ «Об охране окружающей среды»). В развитие необходимости и для реализации положений Федерального Закона 7-ФЗ Федеральной службой по экологическому, технологическому и атомному надзору Российской Федерации (Ростехнадзор) был издан приказ № 793 «О порядке подготовки и аттестации специалистов и руководителей предприятий в области обеспечения экологической безопасности». Данный документ подразделяет сотрудников предприятий на три категории: 1) руководящий состав предприятия, определяющий жизнедеятельность предприятия и формирующий экологическую политику предприятия; 2) руководители и специалисты природоохранных служб предприятий, отвечающие за охрану окружающей среды и экологическую безопасность на предприятии; 3) лица, ответственные за деятельность по обращению с отходами на предприятии. Учитывая тот факт, что отходы производства и потребления составляют большую часть поллюантов, загрязняющих природную среду, Правительство Российской Федерации обязало большинство предприятий иметь обученных и аттестованных работников, отвечающих за данный вид деятельности (Постановление Правительства Российской Федерации № 524 от 26.08.2006 г. «О лицензирование деятельности в области обращения с опасными отходами»). Субъекты Российской Федерации, в частности, Республика Татарстан, обладающая развитым промышленным и сельскохозяйственным комплексом, прописали в своих законодательных актах необходимость обязательного экологического образования (ст. 75 Закона «Об охране природной окружающей среды в Республике Татарстан»). Министерство экологии и природных ресурсов Республики Татарстан, являющееся одним из столпов в области охраны окружающей среды в Республике, понимая всю важность необходимости экологического образования, организовало и профинансировало за счет Республиканского бюджета программу повышения квалификации руководителей и специалистов предприятий различных форм собственности, а Институт дополнительного профессионального образования ГОУ ВПО «Казанский государственный технологический университет» (ИДПО КГТУ) провел обучение по направлению «Создание постоянно действующих курсов повышения квалификации природоохранных служб предприятий». Следует отметить, что 223 специалиста из всех крупных городов и большинства наиболее крупных предприятий Республики воспользовались предоставленной возможностью повышения квалификации и получения дополнительных знаний в области охраны окружающей среды и экологической безопасности. Особенно актуально проведение учебного процесса по природоохранным тематикам в настоящий кризисный период, когда предприятия не хотят, а зачастую и не имеют возможности выделить финансовые средства на повышение квалификации. Как показывает практика, чрезвычайно важной на предприятии является работа по вовлечению персонала предприятия в природоохранную деятельность. Мы уверены, что именно от этого на 90% зависит ее успех. Ведь не штатные экологи предприятий, в конце концов, определяют экологическую безопасность предприятия. Необходимо стремиться к тому, чтобы каждый работник на своем рабочем месте знал экологические аспекты своей работы и то, как сделать эту работу экологически безопасными методами, представлял последствия своих действий для окружающей среды, для своего и чужого здоровья. Опыт работы свидетельствует, что экологические инциденты – это результат не злонамеренных действий против окружающей среды, а непонимание экологических аспектов и последствий своих действий. Охрана окружающей среды – как раз такая область, где можно многого добиться не репрессивными методами, а убеждением, разъяснением и обучением. Очевидна 381

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

мысль о том, что природоохранная деятельность на предприятии нужна и выгодна, прежде всего, не инспекторам из органов государственной власти, а самим работникам предприятия – рядом с предприятием, как правило, живут они и их семьи, а не приезжие контролеры. Чистота питьевой воды, воздуха, местного водоема нужна, прежде всего, самим сотрудникам, и зависит во многом от работы каждого из них. Как ни странно, эта простая мысль является для многих открытием. Разъяснение именно таких очевидных истин порой приносит гораздо большие плоды, чем приказы, положения и другие формальные методы работы. Первым шагом по вовлечению персонала в природоохранную деятельность для предприятий становится организация постоянно действующей экологической учебы. На тех предприятиях, где существует достаточно стройная и отработанная система работы с персоналом, экологическая учеба легко вписывается в данную систему. В частности, на ОАО «Казаньоргсинтез» вопросы экологической безопасности органично вписаны в предаттестационную подготовку в области промышленной безопасности. В течение определенного времени рабочим и инженерно-техническим работникам разъясняется то, что промышленная безопасность на предприятии и экологическая безопасность органически взаимосвязаны и первая зависима от второй. Разъяснение основ природоохранного законодательства, экологического менеджмента на предприятии развивает экологическое мировоззрение и мышление контингента обучаемых. Приказ Ростехнадзора № 793 предполагал, что все специалисты предприятий при приеме на работу и через определенные промежутки времени должны проходить повышение квалификации с последующей аттестацией, являющейся допуском к соответствующей должности и производственным обязанностям. Следует отметить, что данный приказ единственный, который бы так жестко регламентировал повышение квалификации работниками предприятий и от этого его эффективность весьма высока. Работа по созданию системы экологической учебы персонала достаточно трудоемка. Основная сложность здесь – создание методического материала для занятий и инструктажей, особенно для рабочих. Для них материал должен быть наиболее детальным и конкретным, а если учесть, что на крупных предприятиях тысячи различных рабочих мест, то, понятно, что работа эта масштабная. Тем не менее, отрадно, что многие руководители предприятий, ратуя за чистую экологическую обстановку на предприятии и вокруг него, начинают уделять большое внимание вопросам природоохранной деятельности. Весьма импонирует тот факт, что наблюдается положительная динамика в численности контингента обученных специалистов на курсах повышения квалификации в Республике Татарстан. В частности, в ИДПО КГТУ в 2006 году прошло обучение 558 слушателей курсов повышения квалификации в области охраны окружающей среды, в 2007г. – 570, в 2008г. – 1023 и за 2009 год – 755 человек. Государственные доклады «О состоянии окружающей среды в Республике Татарстан» ежегодно фиксируют уменьшение попадания вредных веществ в окружающую среду от предприятий различных отраслей промышленности и форм собственности. Немалая доля снижения техногенных выбросов, надеемся, связана и с повышением экологической культуры и этики работников предприятий, принимающих решения по вопросам охраны окружающей среды и экологической безопасности. Литература 1. Ефимова, Е.И. Экологическое образование в технополисе: чему, кого и как учить / Е.И.Ефимова // Экология и промышленность России. – 2001. – № 9. – С.41-45. ________________________________________ © И. Г. Шайхиев – канд. техн. наук, доцент, зав. каф. инженерной экологии КГТУ; Б. Г. Петров – канд. геогр. наук, рук. Приволжского Управления Ростехнадзора; А. К. Садретдинов – д-р с/х. наук, Министр экологии и природных ресурсов РТ; Ф. Ю. Хайрутдинов – канд. техн. наук, Руководитель Росприроднадзора по РТ, [email protected].

382

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378 Е. В. Яковлева, Т. Г. Макусева РАЗРАБОТКА И ПРИМЕНЕНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЗАДАНИЙ И ЗАДАЧ, НАПРАВЛЕННЫХ НА ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ Ключевые слова: универсальные учебные действия, система заданий, функции отдельных заданий. Для организации работы учащихся по формированию универсальных учебных действий нужны специальные задания, вовлекающие учеников в активную мыслительную деятельность с применением в этой деятельности необходимых форм и методов. В статье рассматривается система заданий и задач, направленных на формирование универсальных учебных действий учащихся в процессе обучения отдельным предметам. Keywords: universal training operations, the systems of tasks and problems, the functions of separate tasks. The present article deals with special tasks needed for organization of pupils work to form universal training operations. The authors point out how these tasks involve pupils into active mental and describe the application of the necessary forms and methods in this activity. The system of problems and tasks directed at forming of universal training operations of pupils while studying a separate subject is also considered in the given article. ,

В Послании Президента России Федеральному Собранию РФ от 12 ноября 2009 года говорится, что главной задачей современной школы является раскрытие способностей каждого ученика, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехничном, конкурентном мире. Обучение в школе должно способствовать личностному росту обучающихся так, чтобы выпускники школ могли самостоятельно ставить и достигать серьезные цели, уметь эффективно и оперативно реагировать на возникающие жизненные ситуации. Этой задаче, прежде всего, должны соответствовать обновленные образовательные стандарты, что является одним из направлений Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». Образовательные стандарты, известные до последнего времени, были преимущественно стандартами содержания обучения, в которых ничего не говорилось о ценностной ориентации выпускника, его коммуникативных, организационных и познавательных компетенциях, о таких важных свойствах личности, как ее активность, социализация, эмпатия. Мы солидарны с мнением А.В.Могилева [1], считающего, что стандарты предыдущего поколения не отражали важнейших, с точки зрения общества, требований к выпускнику. Обновленные образовательные стандарты включают три группы требований: требования к структуре образовательных программ, требования к условиям реализации образовательных программ и требования к результатам их усвоения. И.М.Осмоловская совершенно справедливо отмечает, что в стандартах нового поколения в качестве основания образовательного процесса заявлен системно-деятельностный подход, и речь идет о формировании универсальных учебных действий учеников, однако, параллельно присутствуют и идеи компетентностного подхода [2]. В широком смысле термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность 383

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

субъекта к саморазвитию через сознательное и активное освоение социального опыта. В более узком смысле этот термин определяет Е.А.Пономарева как совокупность способов действий учащегося, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая и организацию этого процесса [3]. Познавательные учебные действия включают в себя как логические, так и знаково-символические действия, выполнение которых можно представить в логике решения учебных задач. В процессе исследования нами была разработана и применялась система заданий и задач, направленных на формирование логических умений и навыков у учащихся и постепенному их переходу к выполнению универсальных учебных действий. По своим когнитивным характеристикам мы определили восемь видов заданий [6]. Приведём краткое описание некоторых видов заданий. Первый вид заданий. Задания на обучение учащихся умению обобщать фактические знания. Сама суть этого приёма дается учащимся в виде краткого определения: обобщить – значит мысленно выделить и объединить общие, существенные признаки объектов. Далее необходимо разъяснить учащимся последовательность умственных действий при обобщении и коллективно сформулировать правило-ориентир процедуры обобщения. Для эмпирического обобщения можно использовать примерно такое предписание: 1) уясните сущность и требования познавательной задачи, поставленной перед вами; 2) выделите главное понятие в данном вам задании. Проверьте, как вы понимаете его смысл; 3) отберите основные, типичные факты из материала данной темы (раздела, курса); 4) сравнивая их между собой, выделите общие, родовые существенные признаки и отбросьте несущественные признаки; 5) на основе сравнения выделите особенные видовые признаки данной совокупности фактов; 6) выделенные общие, существенные родовые и видовые признаки объедините, следуя логической структуре определения понятия, и сформулируйте закономерность, ведущую идею или закон. Можно рекомендовать учащимся записать это правило по одному из учебных предметов и постоянно им пользоваться на других уроках при обобщении фактических знаний. Если ребята научатся узнавать задачи этого типа и усвоят логическую структуру её решения, то это бесспорно положительно скажется на уровне сознательного усвоения ими знаний. Второй вид заданий. Задания на обучение школьников умению формулировать определения понятий. Определить понятие – значит установить его ближайший род и видовое отличие. Такое определение понятий, построенное через род и видообразующие признаки наиболее приемлемо на этой ступени обучения и, кроме того, оно является обязательным условием любого научного рассуждения. Эти определения имеют простую и четкую структуру. Элементами этой структуры являются «род», «вид» и «объем понятия». Школьники должны усвоить, что видовые понятия по содержанию отражают лишь какую-то одну сторону реального явления, а родовой признак охватывает все его стороны. «Объём понятия» – это множество объектов, которое соответствует данному понятию. Итак, в структуру определения входят: видовое понятие (то, которое подлежит определению), родовое понятие и свойства множества, являющегося объёмом данного видового понятия. Чтобы сформулировать понятие, мы рекомендовали учащимся придерживаться следующей последовательности логических операций мышления: 1. Подобрать понятие, которое является родовым по отношению к определяемому (обозначим родовое понятие буквой Р, а определяемое видовое – буквой В). 2. Определить, какие ещё видовые понятия, кроме В, входят в понятие Р. 3. Сравнить эти видовые понятия с В. 4. Установить видовое отличие (обозначим его буквой О), т.е. выделить свойства, отличающие В от других видовых понятий, входящих в Р. 384

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

В результате определение должно удовлетворять таким условиям: 1) каждый элемент В принадлежит Р; 2) каждый элемент В обладает свойством О. Тогда схема определения понятия будет выглядеть таким образом: В – это Р и О. Для того, чтобы школьники научились правильно строить определения, они должны освоить следующие мыслительные операции: а) отнесение понятия к роду; б) установление последовательности подчинения понятий, т.е. их обобщение и ограничение; в) выделение видового отличия понятия; г) проверка правильности определения. Приведём пример задания для формирования умения относить объекты к роду: «Какие из приведённых ниже терминов обозначают физические величины: секундомер, высота дома, объём воды, холод, термометр, скорость пешехода, автомобиль, длинная линейка?». Задания, направленные на формирование умения устанавливать последовательность подчинения понятий (ограничение и обобщение понятий): Дано три понятия, находящиеся в отношении последовательного подчинения, например: физическая величина – скорость – средняя скорость. Необходимо соотнести объёмы данных понятий и пронумеровать слова. Самое узкое понятие, входящие в два других, получает номер 1, самое широкое – номер 3. Тогда можно записать, средняя скорость – 1, скорость – 2, физическая величина – 3. Однако, как показывает практика, для усвоения понятия умение сформулировать лишь его определение является недостаточным. Необходимо применение понятий и их определений в практических действиях. Третий тип заданий. Задания на развитие умения оперировать понятиями. Например, в обучении математике задачи чаще всего используются в процессе закрепления, применения изученного понятия. Именно при решении задач продолжается процесс его формирования, развивается умение его использовать, оперировать им. Овладение понятием характеризуется умением применять его в новой ситуации. В большинстве своем геометрические задачи различаются составом данных, т.е. для конкретного понятия каждая задача представляет собой новую ситуацию. Поэтому овладение понятием предполагает сформированность у учащихся умения устанавливать связь между понятием и условием задачи, на основе которой осуществляется его аналитико-синтетическая деятельность. Необходимость этого умения для процесса анализа задачи, когда совершается выделение существенных для заданных условий признаков понятия, очевидна. Такое выделение одного или нескольких признаков определяется степенью их усвоения в процессе формирования понятия и является результатом актуализации знаний. Для обобщенности признаков понятия необходим опыт их использования во взаимосвязи с другими понятиями. Этой цели и служат задачи. На наш взгляд совершенно права Г.Н.Васильева в том, что при изучении математического понятия «лежать между» необходимо, прежде всего, сформировать такие частные умения: 1) по заданному равенству расстояний для трех точек указать их расположение на прямой; 2) для трех точек прямой устанавливать истинность равенства или неравенства расстояний; 3) составлять равенство на основании данного описания расположения точек; 4) применять условие расположения данной точки между двумя другими для нахождения расстояния между точками [4]. В практике работы в школе оправдали себя следующие виды работы, связанные с развитием у учащихся умения оперировать изученными понятиями. Например, на уроке физики, после объяснения закона Паскаля на основе молекулярных представлений, учитель даёт учащимся задание: оценить, верны ли следующие формулировки закона: «Давление, производимое на жидкость или газ, передается без изменения в каждую точку жидкости или газа»; «Жидкость или газы передают давление по всем направлениям равномерно». После обсуждения ответов учащихся, учитель подчёркивает, что закон Паскаля говорит о передаче давления, производимого на жидкость или газ, а не о 385

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

распределении давления внутри жидкостей и газов. Этот прием позволяет не только обобщить знания, но и оперировать ими. Такие задания обычно привлекают внимание учащихся не традиционностью, кажущейся простотой их выполнения, а также определенностью действий, которые необходимо выполнить. Учащиеся перефразируют определение понятий или прочитывают на первый взгляд ничем не отличающиеся определения, или исключат всего одно слово из определения и у них возникает недоумение: зачем приводятся почти одинаковые определения? Что изменилось с исключением слова из суждения? Затем учащиеся начинают сравнивать, соотносить суждения, анализировать слова и словосочетания, то есть производить логические действия. Подобные упражнения целесообразно применять уже на первых уроках изучения предметов естественнонаучного цикла. Четвертый тип заданий. Следующий вид заданий – построение индуктивных или дедуктивных умозаключений. Это наиболее сложный вид заданий, требующий от учителя пооперационного управления логическими действиями учащихся, направленными на объяснение сущности изучаемых фактов и явлений на уроках. Чтобы учащиеся справлялись с выполнением подобных заданий необходимо дать им образцы построения индуктивных и дедуктивных умозаключений, на конкретных примерах показать и раскрыть их структуру. Также необходимо рассмотреть схему логической структуры дедуктивного объяснения. Только после этого можно предлагать учащимся логические задания в процессе слушания ими излагаемого учителем материала или в процессе наблюдения демонстрационных экспериментов. При наличии такой подготовительной работы, которая нами осуществлялась в экспериментальных классах, учащиеся при наличии помощи со стороны учителя справлялись с выполнением логических действий обобщения фактов, индуктивных, дедуктивных умозаключений, а также с логической процедурой объяснения. Например, все логические задачи по физики А.В.Усова классифицировала следующим образом: 1. Объяснить явление. 2. Предсказать явление. 3. Выявить общие черты и существенные различия предметов. 4. Сравнить предметы и явления в количественном отношении. 5. «Что нужно сделать для того, чтобы…». 6. «В чём состоит преимущество данного прибора перед другим?» 7.«Что произойдёт, если…». 8. «Где применяется? Где наблюдается?» 9. Задачи на систематизацию и классификацию. Такая классификация и методика решения логических задач по физике в общих чертах применима и к логическим задачам по другим предметам. Рассмотрим пример решения логической задачи по биологии. Задача. В сельскохозяйственной практике производят окучивание растений, однако, многие растения в этом не нуждаются. Объясните целесообразность или нецелесообразность подобного агротехнического приёма. Решение. Первая логическая посылка: Окучивание проводят для образования придаточных корней, это приводит к лучшему укреплению растений в почве и усилению минерального питания. Вторая логическая посылка: В окучивании нуждаются травянистые растения. Следствие: Не окучивают деревья и кустарники, которые имеют развитую корневую систему. Наши экспериментальные исследования показали, что учащиеся с неподдельным интересом решают задачи логического типа, говорят о них на уроке, обсуждают между собой в свободное время. Иногда ребята затрудняются сразу сделать какие-то определённые заключения. Обычно выдвигается рабочая гипотеза, чтобы довести свои поиски до решения проблемы. Выдвигая гипотезы, последовательно рассуждая, формулируя выводы и сравнивая их с исходными данными, учащиеся, в конце концов, получают ответ. При этом, на наш взгляд, важна не только правильность ответов, но и сама логика рассуждений, с помощью которой эти ответы могут быть получены.

386

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Пятый тип заданий. На установление причинно-следственных связей, т.е. на объяснение. Остановимся на таком предмете, как математика. При решении практических проблем средствами математики большую роль играют так называемые рациональные рассуждения. Они меньше схематизируют и идеализируют действительность, они больше подходят для анализа реальных фактов и ситуаций, способствуют развитию способности объяснять явления и процессы. Формированию первоначальных умений в использовании рациональных рассуждений способствуют специально подобранные задачи. Такие задачи можно объединить в три группы, в зависимости от того, какую роль в их решении играют рациональные рассуждения: 1. Замена сложных формул более простыми, позволяющими быстрее получить искомый результат, хотя бы приближенно. 2. Учет сведений в процессе решения задач с практическим содержанием не содержащихся явно в формулировке задачи, но вытекающих из реального смысла величин, входящих в ее условие. При исследовании таких задач приходится выбирать среди возможных решений то, практическая реализация которого более удобна, рациональна, чем все остальные. 3. Исключение из рассмотрения на внутримодельном этапе с помощью рациональных рассуждений тех случаев или подзадач, которые неадекватны для исходной реальной ситуации, так как в этих случаях их решение является нецелесообразным [5]. Шестой тип заданий. Этот вид заданий заключается в том, чтобы в процессе изучения новой темы после определения познавательной задачи, учитель организует решение задачи вместе с учащимися путем выдвижения и проверки гипотез. Как пример такой деятельности рассмотрим тему «Решение треугольников», которая охватывает большой круг вопросов. В процессе подготовительной работы у учащихся формируется представление о том, что значит решить треугольник и что для этого нужно узнать. При этом выделяются и оттачиваются следующие базовые умения: установить, какие соотношения в произвольном треугольнике уже известны; определить область поиска недостающих соотношений, т.е. выдвинуть гипотезу о существовании связи между сторонами и углами в произвольном треугольнике. В ходе такой работы учащимися составляется справочник-шпаргалка, в котором систематизированы сведения о решении прямоугольных треугольников. Он является ориентиром для их прогностической деятельности. Во-первых, с его помощью ученикам нетрудно выделить три круга проблем, которые необходимо разрешить при изучении нового материала: а) корректность задачи; б) аппарат решения треугольников; в) обобщенный прием решения треугольников. Вовторых, учеников можно подвести к выдвижению ряда гипотез, которые будут подтверждены или опровергнуты в ходе последующей работы над материалом. Например: «Справедлива ли теорема Пифагора для произвольного треугольника?»; «Можно ли решить произвольный треугольник по той же схеме, что и прямоугольный треугольник?» и другие. Седьмой тип заданий. Задания на выявления логических ошибок и логические доказательства. В ряде случаев для развития логического мышления у подростков большое значение могут иметь задачи «Найти ошибку». С этой целью в ходе данного исследования применялись расчётные задачи с лишними данными или содержащими неверное умозаключение, которые обычно вызывают затруднения учащихся. Так, например, задача на расчёт средней скорости движения: первый поезд расстояние в 240 км проходит со скоростью 80 км/ч, а обратно – со скоростью 40 км/ч. (Следовательно, в среднем он движется со скоростью 60 км /ч). Второй поезд это же расстояние проходит со скоростью 60км /ч. Одинаковое ли время затратят они на пробег туда и обратно?

387

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Результаты работы учащихся показали, что при движении первого поезда нельзя его среднюю скорость считать как среднюю арифметическую на отдельных участках. Правильно ответили 22 % учащихся, которые сравнили время в пути первого и второго поездов. Остальные не смогли отбросить ошибку, изначально заложенную в самом тексте задачи – «следовательно, в среднем он движется со скоростью 60 км /ч». Из приведённых выше примеров видно, что совокупность логических приёмов используется при выполнении многих образовательных заданий и задач на уроках по предметам естественнонаучного цикла, поэтому формирование логической культуры в процессе преподавания учебных предметов становится одним из важнейших общепедагогических подходов в совершенствовании школьных знаний. При построении уроков изучения нового материала целесообразно опираться на логическую цепочку гипотетикодедуктивного метода науки, так как познавательная сфера подростка расположена к быстрому развитию формального мышления. При этом важно не только раскрывать этапы построения теории тех или иных явлений, но и подчёркивать роль в этом процессе двух основных средств логического мышления: индукции и дедукции. Восьмой тип заданий. Задания на формирование общеучебных навыков и умений. Одним из основных общеучебных умений является работа с книгой, с учебником. При работе с книгой используются следующие приемы: 1) соотнесение новых знаний со старыми; 2) выделение непонятных мест в тексте; 3) постановка вопросов к тексту и ответы на них; 4) выделение существенных признаков предмета или явления, выделение главной мысли; 5) составление планов, конспектов, тезисов. Навыки работы с книгой учащиеся могут приобретать и дома, в процессе выполнения домашних заданий. Необходимо рекомендовать при домашней подготовке проверять степень усвоения учебного материала путем составления плана ответа, выделять ранее изученный теоретический материал, на который имеются ссылки в данном параграфе. В средних и старших классах можно предлагать ученикам самим составлять контрольные вопросы к тексту или тестовые задания. В таком случае одновременно осуществляется самоконтроль и умение выделять главное, существенное. Таким образом, если тема позволяет организовать самостоятельную работу с учебником, задачником, таблицами, справочниками, учитель должен непременно этим воспользоваться. Литература 1. Могилев, А.В. Такие нестандартные новые стандарты…/ А.В.Могилев // Народное образование. – 2010. – №5. – С.21-28. 2. Осмоловская, И.М. Инновации и педагогическая практика / И.М.Осмоловская // Народное образование. – 2010. – №6. – С.77–81. 3. Пономарева, Е.А. Универсальные учебные действия или умение учиться / Е.А.Пономарева // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2010. – №2. – С.39-42. 4. Васильева, Г.Н. Задачи как средство овладения геометрическими понятиями / Г.Н.Васильева // Математика в школе. –1982. – №6. – С. 33-34. 5. Овезов, А. Особенности рассуждений в приложениях математики / А.Овезов // Математика в школе. – 1991. – № 4. – С.45-48. 6. Яковлева, Е.В. Формирование логической культуры мышления у подростков: монография / Е.В.Яковлева. – Нижнекамск: Изд–во НМИ «Чишме», 2004. – 195с. _________________________________________ © Е. В. Яковлева – д-р пед. наук, профессор каф. физики НХТИ КГТУ; Т. Г. Макусева – канд. пед. наук, доцент каф. математики НХТИ КГТУ, [email protected]

388

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

СТРУКТУРА ВЕЩЕСТВА И ТЕОРИЯ ХИМИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ УДК 541.12.011 С. А. Казанцев, С. Г. Дьяконов, А. В. Клинов, Г. С. Дьяконов УРАВНЕНИЕ СОСТОЯНИЯ ДЛЯ СТЕПЕННЫХ ПОТЕНЦИАЛОВ МЕЖМОЛЕКУЛЯРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ Ключевые слова: уравнение состояния, потенциал взаимодействия.

Предлагается метод расчета уравнения состояния для молекул с потенциалом взаимодействия типа Леннарда-Джонса. Проведено сравнение результатов расчетов с экспериментальными данными для пяти углеводородов. Key words: equation of state, the interaction potential. Propose a method for calculating the equation of state for molecules with interaction potential of Lennard-Jones potential. A comparison of simulation results with experimental data for the five hydrocarbons. Совместное использование соотношений статистической физики для давления и энергии ∞ 2 dϕ(r) P = ρ ⋅ kБ T − πρ2 ∫ g(r)r 3dr , (1) dr 3 0 ∞

3 U = NkБ T + 2πNρ∫ ϕ(r)g(r)r 2 dr , (2) 2 0 а также термодинамического уравнения Максвелла  ∂U   ∂P  (3)  ∂V  = T ⋅  ∂T  − P  T  V позволяет получить метод расчета термодинамических функций вещества, состоящего из молекул с потенциалом взаимодействия φ(r) типа Леннарда-Джонса, но с произвольными показателями степеней α , β   σ α  σ β  ϕ(r) = 4ε    −    . (4)  r   r     Если перейти к приведенным переменным согласно соотношениям P* = Pσ3 / ε, T * = k Б T / ε, ρ* = ρσ3 , U* = U / ε (5) P и использовать: коэффициент сжимаемости - Z = , внутреннюю энергию, приходяρk Б T U щуюся на одну молекулу - E = , безразмерные функционалы сил N 389

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

∞

α

β

∞

1 1 Фα = ∫   g(x)x 2 dx , Фβ = ∫   g(x)x 2 dx (6) x x 0 0 то уравнения (1, 2, 3) примут вид 8 ρ* Z = 1 + π * ( α Ф α − β Фβ ) , (7) 3 T 3 E* = T * + 8πρ* ( Фα − Фβ ) , (8) 2  ∂E*   ∂Z  T *2  *  = −ρ*  *  . (9) ∂ρ *  ∂T ρ*  T После подстановки в уравнение (9) выражений (7, 8), получается дифференциальное уравнение первого порядка в частных производных для функционалов Фα , Фβ  ∂Ф   ∂Ф   ∂Ф  α *  ∂Фα  β  α  β ⋅ T  *  + ρ*  *α  + 1 −  Фα = ⋅ T *  *β  + ρ*  *β  +  1 −  Фβ . (10) 3 3 3  ∂T ρ*  ∂ρ T*   ∂T ρ*  ∂ρ T*  3  Для нахождения функционалов Фα , Фβ недостаточно одного уравнения (10), поэтому используется связь между ними, предложенная ранее [1] в следующем, более общем виде Фα = Фβ Ω , (11) где Ω – некоторая константа. Это соотношение следует из предположения о том, что используемые термодинамические функционалы характеризуют средние значения компонентов сил межмолекулярного взаимодействия и их флуктуации малы. Если использовать соотношение (11), то уравнение (10) примет вид  ∂Фβ   *α β    ∂Фβ   β  α Ω Ω−1 * Ω−1 T  3 ΩФβ − 3   ⋅  ∂T *  + ρ ΩФβ − 1  ⋅  ∂ρ*  = 1 − 3  Фβ −  1 − 3  Фβ , (12)         ρ*  T*  которое идентично системе уравнений в полных дифференциалах [2] dФβ dT * dρ* = * = . (13) Ω−1 β  ρ Ω Фβ − 1  β   α Ω *α Ω−1 T  ΩФβ −   1 − 3  Фβ −  1 − 3  Фβ 3 3     Интегралами данных уравнений являются следующие функции

(

)

(

)

T Φβ *

)

Ψ1 α, β, Ω, Φβ ,T * =

(

(

)

3Ω( β−α ) ( α−3)(β−3)( Ω−1)

Ω

 βΦβ − αΦ β − 3Φβ + 3Φ β  3−α 

Ψ 2 α, β, Ω, Φβ , ρ* =

ρ Φβ *

Ω

Ω

  

3β−αβ−3αΩ+αβΩ ( α−3)(β−3)( Ω−1)

(14)

3Ω( β−α ) ( α−3)(β−3)( Ω−1) Ω

9 −3 α−9 Ω+ 3βΩ

 ( α−3)(β−3)( Ω−1)

 βΦ β − αΦβ − 3Φβ + 3Φ β   3−α  

390

,

.

(15)

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Для получения конкретного решения дифференциального уравнения используем граничное условие в виде экспериментально известной функция Z( T, ρ) на какой либо линии в фазовом пространстве. Согласно [3] для простого вещества имеется характерная линия Холерана, для которой Z( T*, ρ*) = 1. Уравнение линии Холерана можно представить соотношением T* ρ* (16) + = 1, TB * ρB * где ТВ*- температура Бойля, и ρВ*- некоторое значение, характерное для конкретного вещества. Учитывая используемое приближение (11), можно получить, что на линии Холерана функционал Фβ =ФХβ постоянен и может быть найден из решения уравнения 1

 β  Ω−1 Φx β =   . (17) α Согласно [2], нахождение значения функционала Фхβ для произвольной фазовой точки Т* , ρ* проводится путем совместного использования уравнений (14, 15, 16, 17). После ряда преобразований можно получить уравнение Ψ1 α, β, Ω, Φβ ,T * Ψ 2 α, β, Ω, Φ β , ρ* + = 1, (18) Ψ1 α, β, Ω, Φхβ ,TВ * Ψ 2 α, β, Ω, Φхβ , ρВ *

(

(

)

)

(

(

)

)

из которого определяется Фхβ и далее с помощью (11, 7, 8) находятся значения термодинамических величин E* и Z для произвольной фазовой точки Т* , ρ* . Таким образом, данная методика позволяет рассчитать E* , Z , а затем и другие термодинамические функции, если известны параметры потенциала σ, ε, α, β, параметры линии Холерана ТВ*, ρВ* и параметр Ω. На практике эти параметры не все известны, но их значения или связи между ними можно получить из экспериментальных данных для ряда характерных точек. Известно, что для второго вириального коэффициента при малых плотностях справедливо соотношение ∞   ϕ(r)   (19) B2 (TB* ) = 2π ∫ 1 − exp  *  r 2 dr = 0 , T  B  0 поэтому между ТВ* и α, β имеется связь ТВ*(α, β). Если известна температура Бойля - ТB , то используя (5, 19), можно найти параметр ε по формуле k T ε(α, β) = * B B , (20) TB (α, β) если же температура точки Бойля - ТB неизвестна, то параметр ε так определить нельзя. Таким образом, в предлагаемой методике остается 5 или 6 неизвестных параметров: α, β, ρВ*, Ω, σ, ε , которые нужно определять по экспериментальным точкам. Для анализа возможности получения уравнения состояния предлагаемым методом была проведена серия расчетов для пяти углеводородов, Р-ρ-T, данные для которых известны в широкой области параметров фазового пространства [4]. Оценка качества методики при подборе параметров α, β, ρВ*, Ω, σ, ε проводилась по величине среднеквадратичного отклонения S

391

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

N

S=

∑ ((Z (эксп) − Z (теор)) i

2

i

⋅ 100% , (21) N которое рассчитывалось для нескольких десятков равномерно распределенных экспериментальных точек за пределами двухфазной области. Результаты расчетов представлены в таблице 1 и на рисунках 1, 2.. В первой серии расчетов проводился подбор шести параметров α, β, ρВ*, Ω, σ, ε, а во второй серии – пяти α, β, ρВ*, Ω, σ путем минимизации функции (21). Так как обычно экспериментальные данные бывают известны только для ограниченного числа фазовых точек, то очень важно, чтобы уравнение состояния могло хорошо настраиваться по этим точкам. В третьей серии проводился подбор пяти параметров α, β, ρВ*, Ω, σ по следующим экспериментальным данным: 1 – по условию равенства нулю первой производной от давления в критической точке; 2 – по совпадению коэффициента сжимаемости Z в критической точке; 3 – по совпадению Z в тройной точке со стороны жидкости; 4 – по совпадению Z в точке на линии насыщения со стороны жидкости, для которой рассчитывают фактор ацентричности; 5 – по совпадению Z в точке для больших давлений и плотностей. Для четвертой серии взяты данные [1], где проводился подбор только двух параметров ρВ*, σ по критической точке и точке, в которой плотность и температура больше критической в два раза. 1=1

Таблица 1 - Результаты расчетов по различным экспериментальным точкам Вещество Метан CH4

Этан C2H6

Пропан C3H8

Изобутан C4H10

Бутан C4H10

N серии

S%

α

β

σ, 10-10 м

ε/KБ

ρ В*

Ω

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

1.35 1.71 1.81 5.2 2.58 3.40 8.61 6.2 4.27 6.39 7.48 22.7 3.16 4.47 7.66 12.3 3.84 4.13 6.07 19.5

11.55 11.58 11.74 12 12.69 12.07 12.89 12 12.47 13.34 11.33 12 12.37 12.13 12.16 12 13.03 13.60 13.17 12

5.96 5.99 6.23 6 6.07 5.97 5.62 6 5.96 6.14 6.09 6 6.09 6.01 7.37 6 6.05 6.16 6.30 6

3.72 3.73 3.66 3.60 4.73 4.57 4.74 4.28 5.30 5.57 5.58 4.86 5.74 5.55 5.04 5.34 6.03 6.12 5.81 5.31

151.6 151.5 169.3 150.7 221.4 223.5 175.3 226.5 257.2 257.8 275.3 266.3 300.8 302.0 566.0 289.1 294.2 298.3 323.5 302.5

3.47 3.54 3.51 3.53 3.68 3.63 3.67 3.67 3.69 3.77 3.79 3.76 3.74 3.70 3.74 3.84 3.77 3.80 3.81 3.82

1.91 1.91 1.84 2 1.78 1.84 2.04 2 1.79 1.73 1.63 2 1.76 1.79 1.52 2 1.71 1.71 1.73 2

Анализ полученных результатов показывает, что варьирование показателей степени потенциала Леннарда-Джонса приводит к небольшому улучшению качества предлагаемой методики и дает, в принципе, возможность дальнейшего развития методики на пути уточнения вида потенциала. 392

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Рис. 1 – Фазовые диаграммы для метана по результатам третьей серии. Изотермы даны для температур приведенных к критической Т / Tк = 3.15, 2.61, 2.07, 1.54, 1.01, 0.47; изохоры даны для плотностей приведенных к критической ρ / ρ к = 0, 0.55, 1.11, 1.66, 2.22, 2.77. (Эксперимент – точки, предлагаемая методика – сплошная линия)

Рис. 2 – Границы двухфазной области для углеводородов рассчитанные по условию термодинамического равновесия фаз. (Эксперимент – точки, предлагаемая методика – сплошная линия)

Литература 1. Казанцев, С.А. Аналитическое уравнение состояния для углеводородов / С.А.Казанцев и др. // Вестник Казан. технол. ун-та. - 2010. -№1. - С.17-21.

2. Камке, Э. Справочник по дифференциальным уравнениям в частных производных первого порядка / Э.Камке – М: Наука, 1966. -200c.

3. Holleran, E. Linear relation of temperature and density at unit compressibility factor / E.M.Holleran // J.Phys.Chem.Physics. – 1967. – V.47 - № 12. – P.53182-534.

4. Younqlove, B. Thermophysical properties of fiuids. II. Methane, ethane, propane, isobutane and normal butane / B.A.Younqlove, J.F.Ely // J.Phys.Chem.Ref.Data. – 1987. –V.16 - № 4. – P.577-579.  С. А. Казанцев - канд. физ.-мат. наук, доц. каф. физики КГТУ; С. Г. Дьяконов – д-р техн. наук, проф., акад. АН РТ, советник ректората КГТУ; А. В. Клинов – д-р техн. наук, проф., зав. каф. процессов и аппаратов химической технологии КГТУ, [email protected]; Г. С. Дьяконов – д-р хим. наук, проф., ректор КГТУ.

393

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 541.49:541.64 Т. Н. Гришаева, А. Н. Маслий, В. В. Баковец, Ан. М. Кузнецов КВАНТОВО-ХИМИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СТРУКТУРИРОВАНИЯ ВОДЫ В ПОЛОСТИ КУКУРБИТ[5]УРИЛА Ключевые слова: кукурбит[5]урил, кавитанд, метод функционала плотности, РВЕ, кластеры воды, структура воды С помощью программного пакета PRIRODA методом функционала плотности с помощью функционала PBE и атомного базиса TZ исследовано структурирование воды в полости кукурбит[5]урила. Рассчитаны структурные и энергетические характеристики образования кластеров воды в полости кавитанда. Key words: cucurbit[5]uryl, cavitand, density functional method, PBE, water clusters, water structure. Water structuring in the cavity of cucurbit[5]uryl has been studied quantumchemically using the PRIRODA program package within the density functional theory with the PBE functional and the TZ atomic basis set. The structural and energy characteristics of the formation of water clusters inside the cavitand were calculated. Введение В супрамолекулярной химии значительный интерес исследователей вызывают органические макроциклические кавитанды кукурбит[n]урилы (СВ[n]), имеющие состав (С6nH6nN4nO2n, СВ[n], n = 5–10). Синтез кукурбит[n]урилов проводят в кислой среде по реакции конденсации формальдегида с гликольурилом. В результате образуются макроциклы с числом гликольурильных звеньев от пяти до десяти (CB[5]-CB[10]). В работе [1] был детально исследован выход продуктов синтеза кукурбит[n]урилов с n=5–10 в широком диапазоне условий протекания процесса и составов реакционной смеси (в зависимости от типа кислоты и ее концентрации, от концентрации реагентов и температуры). Главным результатом этих исследований является то, что выход кукурбит[6]урила доминирует над всеми остальными формами при любых условиях синтеза. В работе [2] было проведено квантово-химическое моделирование формирования разных гомологов, которое также показало повышенную устойчивость гомолога CB[6]. Более подробно особенности синтеза кукурбит[n]урилов, их строение и химические свойства, а также возможные области практического применения описаны в ряде статей и обзоров [3-7]. Кукурбит[n]урилы за счет достаточно жесткой полости с максимальным внутренним диаметром до 11 Å способны включать «гостей» – небольшие органические молекулы и ионы. Способность кукурбит[n]урилов включать в свою полость гостевые молекулы зависит не только от размеров их полости, но и от специфики взаимодействия этих молекул с 394

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

порталами и стенками кавитанда. В водных растворах кукурбит[n]урилов процесс вхождения гостевой молекулы следует рассматривать как реакцию замещения. Иными словами, входящая молекула вытесняет частично или полностью молекулы воды, находящиеся внутри полости, а энергетический эффект этого процесса зависит от относительной энергии взаимодействия этой молекулы и вытесняемых молекул воды с внутренней поверхностью полости кавитанда. В настоящее время не существует экспериментальных методов, которые позволили бы оценить энергетику такой реакции, и единственным подходом к решению этой задачу являются квантово-химические модельные расчеты. Именно применению квантовохимического моделирования посвящена данная работа. Данная работа является продолжением исследований процессов включения в нанокавитанды семейства кукурбит[n]урилов [2,7-9]. Ранее в работе [8] нами было выполнено квантово-химическое моделирование процесса структурирования воды в полости кукурбит[6]урила, а также оценены энергетические эффекты этого процесса. Мы ограничились решением проблемы на примере кукурбит[6]урила как гомолога, имеющего наибольший выход в процессе синтеза кукурбит[n]урилов. Однако для практического применения используют кукурбит[n]урилы с другим числом гликольурильных фрагментов в цикле, поэтому актуальной задачей является изучение структурирования молекул воды в других гомологах кукурбит[n]урилов. При исследовании структурирования воды в кукурбит[6]уриле нами использовался алгоритм последовательного включения молекул воды в его полость (от одной до шести) с оптимизацией полученной структуре на каждом шаге. Однако использование данного алгоритма для старших гомологов СВ[n] нерационально, поскольку при увеличении цикла макромолекулы на один гликольурильный фрагмент происходит почти двукратное увеличение внутреннего объема кукурбит[n]урила. Все это приводит к значительному увеличению трудоемкости исследования. Цель нашей работы – найти оптимальный метод изучения структурирования молекул воды в полости кукурбит[n]урилов. Методы исследования Квантово-химические расчеты проводились с помощью программного пакета PRIRODA [10] на уровне теории функционала плотности с использованием функционала PBE [11]. Для оптимизации геометрии всех систем использовался атомный базис TZ, специально оптимизированный для функционала РВЕ [12]. Расчеты проводились с полной оптимизации молекулярной геометрии без каких-либо ограничений по симметрии, что позволило учесть в полной мере возможную структурную релаксацию кавитанда под влиянием молекул воды внутри его полости. После оптимизации геометрии проводился расчет колебательного спектра систем. Отсутствие мнимых значений частот в колебательном спектре свидетельствовало о том, что оптимизированные структуры соответствуют минимуму полной энергии.

Результаты и обсуждение Исследование структурирования воды в полости кукурбит[5]урила проводилось по двум алгоритмам. Первый ранее использовался нами для исследования структурирования воды в кукурбит[6]уриле [8] и заключается в последовательном добавлении молекул воды в полость кавитанда с последующим поиском наиболее выгодного расположения кластеров воды (H2O)n (n=1-nmax), где nmax – максимально возможное количество молекул воды в полости макромолекулы. 395

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

По второму алгоритму в полость СВ[5] помещали максимальное количество молекул воды, оцененное приближенно исходя из объема внутренней полости кавитанда и собственного объема молекулы воды. После оптимизации геометрии стартовой структуры часть молекул воды оказывалась за пределами порталов кавитанда. В этом случае такие молекулы исключались из квантово-химической схемы расчета и дополнительно проводилась оптимизация геометрии с целью уточнения структурирования молекул воды, оставшихся внутри полости кавитанда. Ниже приведены результаты, полученные на основе двух описанных алгоритмов. При использовании первого подхода на начальном этапе в полость помещали молекулу воды в нескольких различных стартовых положениях как вблизи центра самой полости кавитанда, так и в окрестности одного из его порталов. Оптимизация геометрии всех стартовых структур привела к одному и тому же оптимизированному положению (рис. 1(а)), в котором молекула воды локализуется в области одного из порталов кукурбит[5]урила с образованием двух водородных связей с портальными атомами кислорода. Дальнейшая процедура заключалась в последовательном добавлении молекул воды к предварительно оптимизированной структуре. Далее было смоделировано несколько различных исходных структур с включением второй молекулы воды. Оптимизация геометрии этих структур привела к двум отличающимся системам. В первой из них обе молекулы воды образуют линейный димер с водородной связью (рис. 1(б)). Во второй структуре вторая молекула воды располагается на противоположном относительно первой молекулы воды портале, также образуя две водородные связи с карбонильными кислородами макромолекулы. Однако энергетически наиболее выгодной оказалась структура, показанная на рисунке 1(б). Далее к структуре, показанной на рис. 1(б), добавлялась третья молекула воды. В результате оптимизации было получено в конечном результате две различные структуры. В первом случае третья молекула воды образует водородные связи с двумя предыдущими. При этом в полости СВ[5] образуется замкнутый водно-молекулярный тример. Во втором случае добавленная молекула воды располагается на противоположном портале макроцикла, а вторая молекула воды связывается с двумя портальными молекулами воды посредством водородных связей. При этом образуется тример линейного строения (рис. 1(в)). Энергетически наиболее выгодной оказалась вторая структура. Добавление четвертой молекулы воды в различных положениях привело в результате оптимизации к нескольким возможным конфигурациям водного кластера в полости макромолекулы. Однако значительным энергетическим выигрышем обладает структура, представленная на рис. 1(г). В результате моделирования пятимолекулярного кластера воды таким образом, чтобы все пять молекулы воды находились в полости кукурбит[5]урила, была получена единственная стабильная структура, показанная на рис. 1(д). Все попытки оптимизации кластеров воды из шести молекул в полости СВ[5] приводили к структурам, в которых часть молекул оказывались за пределами портала. Одна из оптимизированных структур, имеющая наименьшую энергию среди всех рассмотренных, показана на рис. 1(е).

396

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

а

(б)

в

г

д

е

Рис. 1 − Оптимизированные структуры водно-молекулярных кластеров (H2O)n (n=1-6) в полости кукурбит[5]урила (первый способ). В целях упрощения для (а) показаны пять атомов кислорода верхнего портала кавитанда, для (б) – (е) – по пять атомов кислорода верхнего и нижнего портала кавитанда Таким образом, по результатам использования первого алгоритма максимальное количество молекул воды, которое образует стабильную структуру в полости СВ[5], равно пяти. При использовании второго алгоритма полость кукурбит[5]урила и внешняя область его двух порталов заполнялись различными способами заведомо избыточным количеством воды. В качестве стартовых были взяты различные структуры, где во внутренней полости располагалось 5-6 молекул воды (брались известные структуры водно-молекулярных кластеров [13-14] а газовой фазе), а общее их число достигало 15. Проведение последовательной оптимизации привело к двум системам – с тремя и четырьмя молекулами 397

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

воды в полости кавитанда (рис. 2(а-б)). Следует отметить, что полученные конфигурации водных кластеров оказались аналогичными структурам, представленным на рис. 1(в-г) для трех и четырех молекул воды в полости.

а

б

Рис. 2 − Оптимизированные структуры водно-молекулярных кластеров (H2O)12 и (H2O)10 с образованием кластеров (H2O)4 и (H2O)3 в полости кукурбит[5]урила (второй способ). В целях упрощения показано по пять атомов кислорода верхнего и нижнего портала кавитанда На первый взгляд, результаты, полученные двумя разными способами, оказались различными (в первом случае максимальное количество молекул воды в полости кавитанда равно пяти, а во втором – четырем). Однако, прежде чем делать окончательные выводы проведем оценку термодинамических параметров процессов структурирования водных кластеров в полости кукурбит[5]урила. Один из вариантов термодинамической оценки процесса структурирования воды в полости СВ[5] состоит в расчете термодинамических параметров следующей реакции: n(H2O) + CB[5] = [CB[5]@(H2O)n], (1) где n – число молекул воды.

398

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Термодинамические характеристики этой реакции (стандартные значения изменения энтальпии, энтропии и свободной энергии Гиббса) для газовой фазы, рассчитанные как разности полных значений энтальпии H0298, энтропии S0298 и свободной энергии Гиббса G0298 продуктов и исходных реагентов реакции, приведены в таблице 1. Как видно из этих данных, при всех значениях n изменения свободной энергии Гиббса ∆G0298 положительны, причем они увеличиваются с ростом n. Это вполне объяснимо, поскольку структурирование сопровождается уменьшением энтропии системы ∆S0298 (табл.1). На первый взгляд, положительные значения изменения свободной энергии ∆G0298 реакций (1) свидетельствуют о термодинамической невозможности структурирования воды в полости СВ[5]. Однако, хорошо известно [13-14], что в газовой фазе молекулы воды агрегируются в водномолекулярные кластеры (H2O)n с числом молекул от 2 до 10 (и даже более). С учетом этого мы попытались учесть эффект структурирования воды в газовой фазе и с этой целью провели расчеты термодинамических параметров процесса включения водно-молекулярных кластеров (H2O)n в полость кавитанда по следующей реакции: (H2O)n + CB[5] = [CB[5]@(H2O)n], (2) где n – число молекул воды. Таблица 1 − Термодинамические параметры структурирования воды в полости СВ[5] при стандартных условиях, рассчитанные по реакции (1) n

1

2

3

4

5

∆H0298, ккал/моль

-8,89

-19,25

-29,28

-27,26

-8,41

∆S0 298, кал/(моль·K)

-32,93

-69

-110,84

-150,85

-199,48

0,93

1,32

3,75

17,69

51,04

∆G0298, ккал/моль

Геометрия кластеров (H2O)n была полностью оптимизирована, и их структуры получились аналогичными таковым в [13-14]. Соответствующие реакции (2) термодинамические параметры приведены в таблице 2. Таблица 2 − Термодинамические параметры взаимодействия водно-молекулярного кластера с полостью кукурбит[5]урила при стандартных условиях, рассчитанные по реакции (2) n

1

2

3

4

5

∆H0298, ккал/моль

-8,89

1,61

-23,74

-19,43

12,01

∆S0 298, кал/(моль·K)

-32,93

-37,7

-51,58

-53,1

-75,05

0,93

12,85

-7,71

-3,61

34,38

∆G0298, ккал/моль

Из данных в табл.2 видно, что формирование пятимолекулярного кластера воды в полости СВ[5] характеризуется большим положительным значением ∆G0298, т.е. термодинамически невозможно. Объясняется это тем, что структура изолированного 399

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

газофазного кластера (H2O)5 существенно отличается от таковой в полости кавитанда, т.е. внутри кавитанда структура кластера оказывается энергетически напряженной (довольно большое положительное значение ∆H0298). Энергетически наиболее выгодным оказывается формирование кластеров состава (H2O)3 или (H2O)4 с некоторым преобладанием первого из них. В супрамолекулярной химии кукурбитурилов значительный интерес представляют исследования соединений включения с участием ряда молекул или ионов. Эти процессы обычно осуществляются в водных растворах. При этом “гостевая” частица вытесняет молекулы растворителя (воды) по реакции замещения. Очевидно, что энергетический эффект подобных процессов зависит от степени сольватации частицы в растворе и прочности ее химического связывания с полостью кавитанда по сравнению с кластером воды в этой же полости. Полученные нами результаты по структурированию воды в СВ[5] будут нами использованы для последующих исследований ряда соединений включения из водных растворов. Заключение Исследование процесса структурирования воды в полости макроциклического кавитанда кукурбит[5]урила показало, что с наибольшей вероятностью в его полости формируются водно-молекулярные кластеры состава (H2O)3 или (H2O)4.

Авторы благодарят Российский фонд фундаментальных исследований за финансовую поддержку (грант №08-03-00861-a). Литература 1. Day, A. Controlling Factors in the Synthesis of Cucurbituril and Its Homologues / A. Day [et al.] // The Journal of Organic Chemistry. – 2001. – Vol. 66. – P. 8094-8100. 2. Гришаева, Т.Н. Механизм формирования нанокавитандов семейства кукурбит[n]урилов. Квантовохимическое моделирование / Т.Н. Гришаева, А.Н. Маслий, Ан. М. Кузнецов, В.В. Баковец // Бутлеровские сообщения. – 2008. – Т. 13. – №2. – С. 22-27. 3. Lagona, J. The Cucurbit[n]uril Family / J. Lagona [et al.] // Angew. Chem. Int. Ed. – 2005. – Vol. 44. – P. 4844-4870. 4. Kim, K. Functionalized cucurbiturils and their applications / K. Kim [et al.] // Chem. Soc. Rev. – 2007. – V. 36. – P. 267-279. 5. Герасько, О.А. Супрамолекулярная химия кукурбитурилов / Герасько О.А., Самсоненко Д.Г., Федин В.П. // Успехи химии. – 2002. – Т. 71. - № 9. – С. 840-861. 6. Pluth, M.D. Reversible quest exchange mechanisms in supramolecular host-guest assemblies / M.D. Pluth, K.N. Raymond // Chem. Soc. Rev. – 2007. – V. 36. – P. 161-171. 7. Гришаева, Т.Н. Квантово-химическое исследование механизма формирования нанокавитандов семейства кукурбит[n]урилов / Т.Н. Гришаева, А.Н. Маслий, В.В. Баковец, Ан.М. Кузнецов // Журнал неорганической химии. – 2010. – Т. 55. – №10. – С. 1689-1694.

400

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

8. Маслий, А.Н. Квантово-химическое исследование структурирования воды в полости кукурбит[6]урила / А.Н. Маслий, Т.Н. Гришаева, Ан.М. Кузнецов, В.В. Баковец // Журнал структурной химии. – 2009 г. – Т. 50. – № 4. – С. 413-418. 9. Гришаева Т.Н. Квантово-химическое исследование соединения включения на основе бисэтилендиаминового комплекса меди(II) и макроциклического нанокавитанда кукурбит[8]урила / Т.Н.Гришаева, А.Н. Маслий, В.В.Баковец, А.М.Кузнецов // Вестник Казанского технологического университета. – №9. – С. 17-25. 10. Laikov, D.N. Fast evaluation of density functional exchange-correlation terms using the expansion of the electron density in auxiliary basis sets / D.N. Laikov // Chem. Phys. Lett. – 1997. – Vol. 281. – P. 151-156. 11. Perdew, J.P. Generalized Gradient Approximation Made Simple / J.P. Perdew, K. Burke, M. Ernzerhof // Phys. Rev. Lett. – 1996. – Vol. 77. – P. 3865-3868. 12. Laikov, D.N. A new class of atomic basis functions for accurate electronic structure calculations of molecules / D.N. Laikov // Chem. Phys. Lett. – 2005. – Vol. 416. – P. 116-120. 13. Maheshwary, S. Structure and Stability of Water Clusters (H2O)n n=8-20: An Ab Initio Inverstigation / S. Maheshwary, N. Patel, N. Sathyamurthy // J. Phys. Chem. A – 2001. – V. 105. – P. 10525-10537. 14. Lee, H. M. Structures, energies, vibrational spectra, and electronic properties of water monomer to decamer / H. W. Lee [et al.] // J. of Chem. Phys. – 2000. – V 112. – № 22. – P. 9759-9772. © Т. Н. Гришаева – асп. каф. неорганической химии КГТУ, [email protected]; А. Н. Маслий - канд. хим. наук, доц. той же кафедры, [email protected]; В. В. Баковец - д-р хим. наук, ст. науч. сотр., зав. лаб. синтеза и роста монокристаллов соединений РЗЭ Института неорганической химии им. А.В. Николаева СО РАН, [email protected]; Ан. М. Кузнецов - д-р хим. наук, проф., зав. каф. неорганической химии КГТУ, [email protected].

401

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 541.13 А. М. Шапник, Ан. М. Кузнецов СОСТАВ И СТРОЕНИЕ ТИОКАРБАМИДНЫХ КОМПЛЕКСОВ ВИСМУТА(III) В ВОДНОМ РАСТВОРЕ ПО ДАННЫМ КВАНТОВО-ХИМИЧЕСКИХ РАСЧЕТОВ Ключевые слова: тиокарбамид, комплексообразование, комплексы Bi(III), квантовохимические расчеты, метод функционала плотности, B3LYP, модель РСМ. На основе квантово-химических расчетов методом функционала плотности в версии B3LYP получена информация о структуре, зарядовых и энергетических характеристиках акватиокарбамидных и тиокарбамидных комплексов висмута(III) с координационным числом n=1-6. На основе рассчитанных значений свободной энергии реакций образования комплексов из исходного аквакомплекса сделан вывод о наиболее вероятном координационном числе висмута (III) по тиокарбамиду. Key words: thiourea, complexation, Bi(III) complexes, quantum-chemical calculations, density functional theory, B3LYP, PCM model. The structural, charge and energy characteristics of aqua-thiourea and thiourea Bi(III) complexes with coordination number n=1-6 were determined by the density functional theory method (B3LYP version). On the basis of calculated Gibbs free energies of formation from the initial aquacomplex, the conclusion on the most probable coordination number of bismuth(III) complexes was made. Молекула тиокарбамида (NH2)2CS способна выступать в роли комплексообразующего агента (лиганда) с ионами некоторых металлов [1]. Ионы висмута (III) в кислой среде образуют с тиокарбамидом (ТК) довольно устойчивые комплексы желтого цвета. До настоящего времени вопрос о максимальном координационном числе висмута (III) с ТК в водных растворах остается дискуссионным, и по разным данным это значение достигает либо 6 [2], либо 8 [3]. Отметим, что для комплексов Bi(III) с ТК, выделенных в твердом состоянии, максимальное координационное число не превышает восьми [4]. По мнению авторов [3], в водном растворе стерические затруднения должны проявляться в меньшей степени, чем в кристаллическом состоянии, что должно приводить к большей стабильности в растворе высококоординированных форм. В соответствии с вышеизложенным возникает необходимость определения координационного числа висмута (III) независимым методом. Таким методом может быть квантово-химическое моделирование, которое и было использовано в данной работе. Квантово-химические расчеты проводились с помощью программного пакета GAUSSIAN 03 [5] методом функционала плотности в версии B3LYP [6, 7]. Электроны внутренних оболочек атомов Bi описывались эффективными остовными псевдопотенциалами LanL2DZ Водта и Хэя с DZ-базисным набором для атомных орбиталей валентных электронов [8]. Для атомов H, C, N, O и S использовались стандартные DZ базисные на-

402

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

боры D95(d,p), включающие поляризационные d-орбитали тяжелых атомов и p-орбитали атомов водорода [9]. Для всех комплексов проводилась полная оптимизация геометрии в газовой фазе с расчетом частот внутримолекулярных колебаний. Отсутствие в спектре мнимых значений частот колебаний свидетельствовало о том, что полученной структуре отвечает минимум энергии, а не переходное состояние. Влияние полярного растворителя на электронную структуру реагентов учитывалось в рамках самосогласованной модели реактивного поля растворителя (SCRF). Была использована модель Томаси поляризуемого континуума PCM (Polarizable Continuum Model [1021]), в которой форма диэлектрической полости, образуемой частицей (молекулой или ионом) в растворе, определяется пересечением нескольких сфер с радиусами, соответствующими эффективным радиусам атомов, составляющих данную частицу. Расчеты термодинамических параметров комплексов с учетом влияния полярного растворителя выполнялись по следующему алгоритму. Для оптимизированной в газовой фазе структуры выполнялась процедура термохимического анализа, на основе которого рассчитывалась свободная энергия Гиббса и другие термодинамические параметры. При фиксированной оптимизированной геометрии в рамках модели PCM проводился расчет энергии гидратации частицы, которая суммировалась с газофазной свободной энергией Гиббса для получения полной свободной энергии частицы M в растворе: 0 G0 (M, aq) = G0 (M, gas) + ∆Ghydr (M) (1) На основе рассчитанных таким образом полных свободных энергий Гиббса комплексов в растворе оценивались изменения энергий Гиббса во всех рассмотренных реакциях процессов комплексообразования. Первоначально нами был проведен квантово-химический расчет изолированной молекулы ТК в газовой фазе, который показал, что длины связей С-N, S-C, N-H равны соответственно 135 пм, 170 пм и 106 пм, а валентный угол ∠N-C-N составляет 117º. Полученные результаты находятся в хорошем согласии с данными рентгеноструктурного анализа [22]. Образование акватиокарбамидных и тиокарбамидных комплексов Bi(III) рассматривалось как процесс последовательного замещения внутрисферных молекул воды в аквакомплексе [Bi(H2O)6]3+ на молекулы ТК. Оптимизация комплекса Bi(III) при стартовой геометрии, в которой одна молекула воды в аквакомплексе замещена на молекулу ТК, приводит к вытеснению еще одной молекулы воды: [Bi(H2O)6]3+ + Thio = [Bi(H2O)4Thio]3+ + 2H2O (2) Образующийся комплекс имеет структуру квадратной пирамиды (рис. 1а): ион висмута и четыре молекулы воды лежат в плоскости квадрата, а координация молекулы ТК происходит по аксиальной оси, причем валентный угол ∠Bi-S-C отклоняется от 180º, так как молекула ТК образует водородную связь с одной из внутрисферных молекул воды. При вхождении второй молекулы ТК во внутреннюю сферу комплекса [Bi(H2O)4Thio]3+ происходит вытеснение еще двух молекул воды. При этом формируется комплекс состава [Bi(H2O)2(Thio)2]3+, имеющий структуру бисфеноида (рис. 1б). В образовании такой структуры заметно проявилась роль неподеленной электронной пары висмута. Включение третьей молекулы ТК приводит к полному вытеснению внутрисферных молекул воды с образованием комплекса состава [Bi(Thio)3]3+. Структура этого комплекса

403

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

представлена на рис. 1в. Как видно, атомы серы, находящиеся в ближайшем окружении иона висмута (III), образуют треугольную пирамиду (валентный угол ∠S-Bi-S близок к 100º).

(а)

(б)

(в)

(г)

(д)

(е)

Рис. 1 - Оптимизированные структуры акватиокарбамидных и тиокарбамидных комплексов Bi(III): (а) – [Bi(H2O)4(Thio)]3+, (б) – [Bi(H2O)2(Thio)2]3+, (в) – [Bi(Thio)3]3+, (г) – [Bi(Thio)4]3+, (д) – [Bi(Thio)5]3+, (е) – [Bi(Thio)6]3+ 404

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Были также рассчитаны комплексы с координационными числами по ТК, равными четырем, пяти и шести. Оптимизированные структуры этих комплексов показаны на рисунках 1г, 1д, 1е. Как видно из этих рисунков, при координационном числе четыре атомы серы образуют структуру бисфеноида, а при координационных числах пять и шесть – квадратную пирамиду и октаэдр соответственно. Энергетические, геометрические и зарядовые характеристики рассчитанных комплексов висмута приведены в таблицах 1 и 2. Таблица 1 - Рассчитанные значения газофазной свободной энергии Гиббса, внешнесферной энергии гидратации и свободной энергии Гиббса с учетом растворителя акватиокарбамидных и тиокарбамидных комплексов висмута(III) Частица H2O Thio ≡ SC(NH2)2 [Bi(H2O)6]3+ [Bi(H2O)4(Thio)]3+ [Bi(H2O)2(Thio)2]3+ [Bi(Thio)3]3+ [Bi(Thio)4]3+ [Bi(Thio)5]3+ [Bi(Thio)6]3+

G0(gas), Хартри

0 ∆Ghydr , ккал/моль

G0(aqua), Хартри

-76.440405 -548.217726

-6.77 -12.65

-76.451194 -548.237885

-462.902280 -858.374623 -1253.762644 -1649.134644 -2197.416758 -2745.684818 -3293.946444

-411.13 -379.30 -353.13 -335.91 -310.87 -293.60 -279.24

-463.557457 -858.979076 -1254.325392 -1649.669951 -2197.912161 -2746.152699 -3294.391441

Таблица 2 - Длины связей металл-лиганд и эффективный заряд атома висмута в акватиокарбамидных и тиокарбамидных комплексах висмута(III) R(Bi-O), пм

R(Bi-S),пм

Q(Bi), ат.ед.1)

[Bi(H2O)4(Thio)]3+

~241.7×4

~259.6

1.60 1.71

[Bi(H2O)2(Thio)2]3+

~242.3×2

~260.9×2

1.29 1.46

[Bi(Thio)3]3+

-

~262.9×3

1.06 1.26

[Bi(Thio)4]3+

-

~264.4 (акс.) ~285.9 (экв.)

1.05 1.22

[Bi(Thio)5]3+

-

~268.7 (акс.) ~286.5×4 (экв.)

1.07 1.18

[Bi(Thio)6]3+-

-

~289.3×6

1.07 1.09

Комплекс

1)

В данных по зарядовым характеристикам первая строка для каждого комплекса соответствует расчету в газовой фазе, а вторая – в растворе.

405

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Как видно из таблицы 2, межъядерное расстояние R(Bi-S) зависит от числа молекул ТК, включенных во внутреннюю сферу комплекса. С ростом координационного числа по ТК это расстояние изменяется от 2.59 Å до 2.89 Å, что свидетельствует о тенденции к насыщению координационной сферы. Эффективный заряд на центральном атоме комплекса зависит от состава внутренней координационной сферы. При включении одной молекулы ТК во внутреннюю сферу комплекса заряд понижается на ~0.3 ат. ед. С ростом числа молекул ТК во внутренней сфере комплекса эффективный заряд на атоме висмута имеет тенденцию к понижению, а при координационном числе более трех он практически не изменяется, что говорит о стремлении координационного числа к предельному значению по ТК (в данном случае к шести). Энергетические эффекты образования акватиокарбамидных и тиокарбамидных комплексов висмута(III) по реакциям замещения и присоединения представлены в таблице 3. Анализируя данные таблицы 3, можно заметить, что термодинамическая вероятность замещения молекул воды понижается по мере последовательного включения во внутреннюю сферу молекул ТК. Таблица 3 - Изменение свободной энергии Гиббса реакций ступенчатого образования акватиокарбамидных и тиокарбамидных комплексов висмута(III) ∆G0, кДж/моль

Реакция 1. [Bi(H2O)6]3+ + Thio = [Bi(H2O)4Thio]3+ + 2H2O 2. [Bi(H2O)4(Thio)]

3+

3. [Bi(H2O)2(Thio)2] 4. [Bi(Thio)3]

3+

5. [Bi(Thio)4]

3+

6. [Bi(Thio)5]

3+

+ Thio = [Bi(H2O)2(Thio)2]

3+

+ Thio = [Bi(Thio)3]

3+

3+

-226.1 + 2H2O

+ 2H2O

-28.4 -23.8

+ Thio = [Bi(Thio)4]

3+

-11.3

+ Thio = [Bi(Thio)5]

3+

-7.0

+ Thio = [Bi(Thio)6]

3+

-2.3

Из данных, приведенных в таблице 3, видно, что наибольшим энергетическим эффектом сопровождается внедрение первой молекулы ТК во внутреннюю сферу исходного аквакомплекса, причем этот эффект снижается при внедрении каждой из последующих молекул ТК. Небольшие и близкие значения ∆G0 реакций 4-6 свидетельствуют об их практически равновесном и обратимом характере. Иными словами, в водном растворе возможно сосуществование тиокарбамидных комплексов Bi(III) с координационными числами 3, 4, 5 и 6 по ТК. Как следует из этих данных, а также приведенных в таблице 4 свободных энергий образования комплексов из исходного аквакомплекса, полные константы образования комплексов с координационными числами 3-6 должны иметь близкие значения. При значительных концентрациях ТК в растворе доминирующим будет шестикоординированный комплекс [Bi(Thio)6]3+. Приведенные выше результаты представляются важными для исследования механизмов элементарного акта электровосстановления тиокарбамидных комплексов Bi(III). Так, при заданных концентрациях в растворе ионов Bi(III) и ТК из построения распределительной диаграммы комплексов можно установить, какие из комплексов доминируют в данных условиях. Поскольку все рассмотренные выше комплексы существенно отличаются по своему строению (рис. 1), вероятность электронного переноса с электродной поверх406

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

ности на разряжающийся комплекс будет определяться как структурой комплексов, так и их ориентацией относительно электродной поверхности. Так, например, в шестикоординированном комплексе [Bi(Thio)6]3+ (рис.1, е) центральный атом Bi полностью заблокирован лигандами ТК, что исключает его непосредственный контакт с электродной поверхностью и перекрывание атомных орбиталей с волновыми функциями электронов в металле. Можно предположить, что в этом случае при контакте комплекса с электродом вероятность электронного переноса с электрода на комплекс будет незначительной, а сам электронный перенос в переходном состоянии будет иметь неадиабатический характер. И, наоборот, во всех остальных комплексах с меньшим координационным числом (рис.1, а-д) непосредственный контакт центрального атома Bi представляется более вероятным, что может способствовать повышению вероятности электронного переноса при электровосстановлении этих комплексов. Однако, такие предположения требуют более детального исследования. Таблица 4 - Изменение свободной энергии Гиббса реакций образования акватиокарбамидных и тиокарбамидных комплексов висмута(III) из исходного аквакомплекса ∆G0, кДж/моль

Реакция 1. [Bi(H2O)6]3+ + Thio = [Bi(H2O)4Thio]3+ + 2H2O 2. [Bi(H2O)6]

3+

+ 2Thio = [Bi(H2O)2(Thio)2]

3+

+ 4H2O

-226.1 -254.5

3. [Bi(H2O)6]3+ + 3Thio = [Bi(Thio)3]3+ + 6H2O

-278.3

4. [Bi(H2O)6]3+ + 4Thio = [Bi(Thio)4]3+ + 6H2O

-289.6

5. [Bi(H2O)6]3+ + 5Thio = [Bi(Thio)5]3+ + 6H2O

-296.6

6. [Bi(H2O)6]3+ + 6Thio = [Bi(Thio)6]3+ + 6H2O

-298.9

На основе квантово-химического моделирования методом функционала плотности в версии B3LYP получены сведения о структуре, зарядовых и энергетических характеристиках акватиокарбамидных и тиокарбамидных комплексов висмута(III) с координационным числом n=1-6. Из анализа зависимости свободной энергии реакций образования комплексов от числа лигандов сделан вывод о максимально возможном координационном числе для внутренней сферы комплексов висмута(III). На качественном уровне высказаны предположения о зависимости скорости электровостановления рассмотренных комплексов от их геометрической структуры. Следует отметить, что для выяснения детального механизма электровосстановления комплексов Bi(III) необходимы данные о составе и строении комплексов с промежуточными степенями окисления Bi(II) и Bi(I), которые могут рассматриваться как интермедиаты в процессе стадийного электровосстановления исходных комплексов Bi(III). Эта проблема решается в нашей последующей работе [23], опубликованной в данном издании. Литература 1. Яцимирский, К.Б. Константы нестойкости комплексных соединений / К.Б. Яцимирский, В.П. Васильев. – М.: Изд. АН СССР, 1959. – 121 c. 2. Прокуев, В.А. Спектрофотометрическое изучение комплексообразования Zn(II), Cd(II) и Bi(II) с тиомочевиной в водном растворе / В.А. Прокуев, В.Ю. Шендаков // Ж. неорган. химии. – 1993. – Т. 38. – № 9. – С. 1568-1571.

407

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

3. Головнев, Н.Н. Образование тиомочевинных комплексов висмута(III) в водном и водноспиртовом растворах / Н.Н. Головнев, М.Б. Егизарян, В.А. Федоров, В.Е. Миронов // Ж. неорган. химии. – 1996. – Т. 41. – № 1. – С. 104-107. 4. Суяров, К.Д. Необычная форма полиэдра Bi(III) в структуре аммония бис (нитрилотриацетато) висмута(III) / К.Д. Суяров, Л.М. Школьникова, М.А. Порай-Кошиц, В.С. Фундаменский, Р.Л. Давидович // Докл. АН СССР. – 1990. – Т. 311. – № 6. – С. 1397-1400. 5. Frisch, M. J. Gaussian 03, Revision A.1 / M.J. Frisch, G.W. Trucks, H.B. Schlegel, G.E. Scuseria, M.A. Robb, J.R. Cheeseman, Jr.,J.A. Montgomery, T. Vreven, K.N. Kudin, J.C. Burant, J.M. Millam, S.S. Iyengar, J. Tomasi, V. Barone, B. Mennucci, M. Cossi, G. Scalmani, N. Rega, G.A. Petersson, H. Nakatsuji, M. Hada, M. Ehara, K. Toyota, R. Fukuda, J. Hasegawa, M. Ishida, T. Nakajima, Y. Honda, O. Kitao, H. Nakai, M. Klene, X. Li, J.E. Knox, H.P. Hratchian, J.B.Cross, C. Adamo, J. Jaramillo, R. Gomperts, R.E. Stratmann, O. Yazyev, A.J. Austin, R. Cammi, C. Pomelli, J.W. Ochterski, P.Y. Ayala, K. Morokuma, G.A. Voth, P. Salvador, J.J. Dannenberg, V.G. Zakrzewski, S. Dapprich, A.D. Daniels, M.C. Strain, O. Farkas, D.K. Malick, A.D. Rabuck, K. Raghavachari, J.B. Foresman, J.V. Ortiz, Q. Cui, A.G. Baboul, S. Clifford, J. Cioslowski, B.B. Stefanov, G. Liu, A. Liashenko, P. Piskorz, I. Komaromi, R.L. Martin, D.J. Fox, T. Keith, M.A. Al-Laham, C.Y. Peng, A. Nanayakkara, M. Challacombe, P.M.W. Gill, B. Johnson, W. Chen, M.W. Wong, C. Gonzalez, and J.A. Pople. – Gaussian, Inc., Pittsburgh PA, 2003. 6. Becke, A.D. Density-functional thermochemistry. III. The role of exact exchange / A. D. Becke // J. Chem. Phys., – 1993. – V. 98. – P. 5648-5652. 7. Lee, С. Development of the Colle-Salvetti correlation-energy formula into a functional of the electron density / С. Lee, W. Yang, R.G. Parr // Phys. Rev. B, – 1988. – V. 37. – P. 785-789. 8. Wadt, W.R. Ab initio effective core potentials for molecular calculation. Potentials for the transition metal atoms Sc to Hg / W.R. Wadt, P.J. Hay // J. Chem. Phys. – 1985. – V. 82. – P. 284-298. 9. McGrath, M.P. Extension of Gaussian-1 (G1) theory to bromine-containing molecules / M.P. McGrath, L. Radom // J. Chem. Phys. – 1991. – V. 94 – P. 511-516. 10. Miertus, S. Electrostatic Interaction of a Solute with a Continuum. A Direct Utilization of ab initio Molecular Potentials for the Prevision of Solvent Effects / S. Miertus, E. Scrocco, J. Tomasi // J, Chem. Phys. – 1981. – V. 55. – P. 117-120. 11. Miertus, S. Approximate Evaluations of the Electrostatic Free Energy and Internal Energy Changes in Solution Processes / S. Miertus, J. Tomasi // J. Chem. Phys. – 1982. – V. 65. – P. 239-246. 12. Cossi, M. Ab initio study of solvated molecules: a new implementation of the polarizable continuum model / M. Cossi, V. Barone, R. Cammi, J. Tomasi // Chem. Phys. Lett. – 1996. –V. 255. – P. 327-335. 13. Mennucci, B. Continuum solvation models: A new approach to the problem of solute’s charge distribution and cavity boundaries / B. Mennucci, J. Tomasi // J. Chem. Phys. – 1997. – V. 106. – P. 51515159. 14. Mennucci, B. Evaluation of Solvent Effects in Isotropic and Anisotropic Dielectrics and in Ionic Solutions with a Unified Integral Equation Method: Theoretical Bases, Computational Implementation, and Numerical Applications / B. Mennucci, E. Cancès, J. Tomasi // J. Phys. Chem. B. – 1997. – V. 101(49). – P. 10506-10517. 15. Cammi, R. Second-Order Møller-Plesset Analytical Derivatives for the Polarizable Continuum Model Using the Relaxed Density Approach / R. Cammi, B. Mennucci, J. Tomasi // J. Phys. Chem. A. – 1999. – V. 103(45). – P. 9100-9108. 16. Cossi, M. A direct procedure for the evaluation of solvent effects in MC-SCF calculations / M. Cossi, V. Barone, M.A .Robb // J. Chem. Phys. – 1999. –V. 111. – P. 5295-5302. 17. Cammi, R. Fast evaluation of geometries and properties of excited molecules in solution: A TammDancoff model with application to 4-dimethylaminobenzonitrile / R. Cammi, B. Mennucci, J. Tomasi // J. Phys. Chem. A. – 2000. – V. 104. – P. 5631-5637. 18. Cossi, M. Solvent effect on vertical electronic transitions by the polarizable continuum model / M. Cossi, V.Barone // J. Chem. Phys. – 2000. – V. 112. P. 2427-2435.

408

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

19. Cossi, M. Time-dependent density functional theory for molecules in liquid solutions / M. Cossi, V. Barone // J. Chem. Phys. – 2001. – V. 115. – P. 4708-4718. 20. Cossi, M. Polarizable dielectric model of solvation with inclusion of charge penetration effects / M. Cossi, N. Rega, G. Scalmani, V. Barone // J. Chem. Phys. – 2001. – V. 114. – P. 5691-5701. 21. Cossi, M. New developments in the polarizable continuum model for quantum mechanical and classical calculations on molecules in solution / M. Cossi, G. Scalmani, N. Rega, V. Barone // J. Chem. Phys. – 2002. – V. 117. – P. 43-54. 22. Takahashi, I. Structural changes of thiourea in connection with its phase transitions: reappraisal of rigidity and libration of the molecule / I. Takahashi, A. Onodera and Y. Shiozaki // Acta Crystall. B. – 1990. – V. 46. – P. 661-664. 23. Шапник, А.М. Состав и строение тиокарбамидных комплексов висмута(III) в водном растворе по данным квантово-химических расчетов / А.М. Шапник, Ан.М. Кузнецов // Вестник Казан. технол. ун-та. - 2010. - № 12. – С. 410-415.

__________________________________ © А. М. Шапник – канд. хим. наук, инж. каф. неорганической химии КГТУ, [email protected]; Ан. М. Кузнецов – д-р хим. наук, проф., зав. каф. неорганической химии КГТУ.

409

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 541.13 А. М. Шапник, Ан. М. Кузнецов СОСТАВ, СТРОЕНИЕ И ТЕРМОДИНАМИЧЕСКАЯ УСТОЙЧИВОСТЬ ИНТЕРМЕДИАТОВ ЭЛЕКТРОВОССТАНОВЛЕНИЯ ТИОКАРБАМИДНЫХ КОМПЛЕКСОВ ВИСМУТА(III) ПО ДАННЫМ КВАНТОВО-ХИМИЧЕСКИХ РАСЧЕТОВ Ключевые слова: тиокарбамид, комплексообразование, комплексы Bi(III), электровосстановление, интермедиаты Bi(II) и Bi(I), квантово-химические расчеты, метод функционала плотности, B3LYP, модель РСМ. Методом функционала плотности в версии B3LYP исследованы состав, структура и стабильность акватиокарбамидных и тиокарбамидных комплексов висмута(II) и висмута(I), являющихся интермедиатами электровосстановления комплексов висмута(III). Рассчитаны также стандартные электродные потенциалы ступенчатого электровосстановления комплексов Bi(III). Key words: thiourea, complexation, Bi(III) complexes, electroreduction, Bi(II) and Bi(I) intermediates, density functional theory, B3LYP, PCM model. The composition, structure and thermodynamic stability of aqua-thiourea and thiourea Bi(II) and Bi(I) complexes as electroreduction intermediates of bismuth(III) complexes have been investigated by the density functional theory (B3LYP version). The standard electrode potentials of step-wise electroreduction of bismuth(III) complexes were estimated as well. Ранее на основе квантово-химических расчетов нами были исследованы строение и состав акватиокарбамидных и тиокарбамидных комплексов Bi(III) [1]. Образование этих комплексов рассматривалось как процесс последовательного замещения внутрисферных молекул воды аквакомплекса [Bi(H2O)6]3+ на молекулы тиокарбамида. В продолжение работы [1] нами были изучены акватиокарбамидные и тиокарбамидные комплексы с промежуточными степенями окисления Bi(II) и Bi(I), которые могут рассматриваться как интермедиаты в процессе стадийного электровосстановления исходных комплексов Bi(III). Квантово-химические расчеты проводились с помощью программного пакета GAUSSIAN 03 [2] методом функционала плотности в версии B3LYP [3,4]. Электроны внутренних оболочек атомов Bi описывались эффективными остовными псевдопотенциалами LanL2DZ Водта и Хэя с DZ-базисным набором для атомных орбиталей валентных электронов [5]. Для атомов H, C, N, O и S использовались стандартные DZ базисные наборы D95(d,p), включающие поляризационные d-орбитали тяжелых атомов и p-орбитали атомов водорода [6]. На основе полученных полных свободных энергий окисленной и восстановленной форм комплексов в растворе рассчитывались свободные энергии реакции восстановления рассмотренных комплексов Bi(III) и соответствующие им стандартные электродные потенциалы E0. Свободная энергия Гиббса ∆G0 полуреакции: MQ(aq) + e = MQ-1(aq) (1) 410

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

связана со стандартным электродным потенциалом E0 этого процесса, измеренным 0 относительно стандартного потенциала водородного электрода EH , известным соотношением: ∆G 0 = −FE 0 − FE H0 (2)

H + (aqua) + e(gas) →

1 0 H2 (gas) , ∆GNHE = −FE H0 , 2

(3)

В расчетах E0 по приведенному выше соотношению нами использовалось значение стандартного потенциала водородного электрода E H0 , равное 4.30 В (потенциал Трасатти), которое принято считать наиболее вероятным значением [7]. Процедура расчетов акватиокарбамидных и тиокарбамидных комплексов с промежуточными степенями окисления Bi(II) и Bi(I), состояла в том, что исходные оптимизированные структуры комплексов Bi(III) и Bi(II) с одним избыточным электроном подвергались полной оптимизации геометрии. Согласно проведенным расчетам перенос одного электрона на комплекс висмута(III) сопровождается в некоторых случаях разрывом химической связи металл-лиганд и перестройкой координационной сферы комплекса, тогда как в других происходит лишь изменение координационной сферы без отщепления лиганда. Так, присоединение первого электрона к комплексу [Bi(H2O)4Thio]3+ приводит к отщеплению двух молекул воды и образованию комплекса состава [Bi(H2O)2Thio]2+, имеющего Т-образную структуру (рис. 1а): [Bi(H2O)4Thio]3+ + e = [Bi(H2O)2Thio]2+ + 2H2O. (4)

(а)

(б)

(в)

(г)

(д)

(е)

Рис. 1 - Оптимизированные структуры акватиокарбамидных и тиокарбамидных комплексов Bi(II) и Bi(I): (а) – [Bi(H2O)2Thio]2+, (б) – [Bi(H2O)(Thio)2]2+, (в) – [Bi(Thio)3]2+, (г) – [Bi(Thio)4]2+, (д) – [Bi(Thio)]+, (е) – [Bi(Thio)2]+ 411

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Перенос электрона на комплекс состава [Bi(H2O)2(Thio)2]3+ приводит к отщеплению только одной молекулы воды и преобразованию бисфеноидной структуры в искаженную Т-образную структуру (рис. 1б): [Bi(H2O)2(Thio)2]3+ + e = [Bi(H2O)(Thio)2]2+ + H2O (5) При восстановлении комплекса [Bi(Thio)3]3+, имеющего пирамидальную структуру относительно атома серы, состав внутренней координационной сферы не изменяется, а происходит лишь преобразование ближайшего окружения в Т-образную структуру (рис. 1в): [Bi(Thio)3]3+ + e = [Bi(Thio)3]2+ (6) При переносе электрона на комплекс [Bi(Thio)4]3+, имеющего сфеноидную структуру, координационное число иона висмута сохраняется постоянным и равным четырем: [Bi(Thio)4]3+ + e = [Bi(Thio)4]2+ (7) Однако строение комплекса висмута(II) изменяется: сфеноидная структура преобразуется в плоско-квадратную (рис. 1г). Присоединение электрона к комплексам [Bi(Thio)5]3+ и [Bi(Thio)6]3+ сопровождается разрывом связи и образованием одного и того же конечного продукта – комплекса плоскоквадратной структуры: (8) [Bi(Thio)5]3+ + e = [Bi(Thio)4]2+ + Thio 3+ 2+ [Bi(Thio)6] + e = [Bi(Thio)4] + 2Thio (9) Некоторые структурные и зарядовые характеристики рассчитанных комплексов представлены в табл. 1. Как видно из полученных данных, межъядерное расстояние R(BiS) зависит от числа лигандов внутренней сферы комплекса и увеличивается от 2.59 Å до 2.89 Å с ростом координационного числа по тиокарбамиду. В свою очередь заряд на атоме комплексообразователя при включении во внутреннюю сферу комплекса большего числа молекул тиокарбамида постепенно понижается с 1.18 ат. ед. до 0.80 ат. ед. с учетом влияния растворителя. Совокупность наблюдаемых значений позволяет сделать вывод о постепенном насыщении координационной сферы рассматриваемых комплексов. На основе полученных величин свободной энергии Гиббса комплексов Bi(II) были рассчитаны значения стандартного электродного потенциала первой стадии электровосстановления акватиокарбамидных и тиокарбамидных комплексов Bi(III). Известно [8], что в водных растворах устойчивы только те пары ионов, редокс-потенциалы которых лежат в пределах от 0 до 1.5 В. Согласно электродным потенциалам, приведенным в табл. 2, все образующиеся комплексы висмута(II) не окисляются водой и могут рассматриваться как метастабильные интермедиаты первой стадии электровосстановления комплексов висмута(III). Дальнейшие расчеты показали, что перенос электрона на комплекс [Bi(H2O)(Thio)2]2+ сопровождается отщеплением молекулы воды и образованием комплекса угловой структуры (рис. 1е). При восстановлении тиокарбамидных комплексов Bi(II) с координационным числом, равным трем или четырем, происходит разрыв связи висмут – тиокарбамид и образуется один и тот же комплекс состава [Bi(Thio)2]+ (рис. 1д). Следует отметить, что оба комплекса, как [Bi(Thio)]+, так и [Bi(Thio)2]+ могут обладать различной мультиплетностью. Как и для комплексов Bi(III), были рассчитаны свободные энергии реакций восстановления комплексов Bi(II) и соответствующие им стандартные электродные потенциалы E0 (табл. 3). Как видно по значениям электродных потенциалов, образующиеся комплексы Bi(I) могут рассматриваться как интермедиаты второй стадии восстановления комплексов Bi(III), способные существовать в водном растворе. 412

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Таблица 1 - Длина связи металл-лиганд и эффективный заряд атома висмута в акватиокарбамидных и тиокарбамидных комплексах Bi(II) и Bi(I) Комплекс [Bi(H2O)2(Thio)]2+ [Bi(H2O)(Thio)2]2+

R(Bi-O), Пм

R(Bi-S), пм

Q(Bi), ат.ед.1)

~253.1 ~237.8 ~232.6

~258.9

1.09 1.18 0.98 1.11 0.79 0.91

~278.2×2

[Bi(Thio)3]2+

-

[Bi(Thio)4]2+

-

~264.9 ~288.7 ~280.0 ~288.8×2

[Bi(Thio)]+ синглет

-

~248.1

[Bi(Thio)]+ триплет

-

~263.8

[Bi(Thio)2]+ синглет

-

~263.1×2

0.80 0.81 0.51 0.44 0.53 0.49 0.34 0.20

1)

В данных по зарядовым характеристикам первая строка для каждого комплекса соответствует расчету в газовой фазе, а вторая – в растворе.

Таблица 2 - Рассчитанные значения стандартного электродного потенциала первой стадии электровосстановления акватиокарбамидных и тиокарбамидных комплексов Bi(III) E0, В

Реакция 1. [Bi(H2O)4(Thio)]3+ + e = [Bi(H2O)2(Thio)]2+ + 2H2O 2. [Bi(H2O)2(Thio)2]3+ + e = [Bi(H2O)(Thio)2]2+ + H2O 3. [Bi(Thio)3]3+ + e = [Bi(Thio)3]2+ 4. [Bi(Thio)4]3+ + e = [Bi(Thio)4]2+ 5. [Bi(Thio)5]3+ + e = [Bi(Thio)4]2+ + Thio 6. [Bi(Thio)6]3+ + e = [Bi(Thio)4]2+ + 2Thio

0.631 0.305 0.500 0.482 0.410 0.386

Таблица 3 - Рассчитанные значения стандартного электродного потенциала второй стадии электровосстановления акватиокарбамидных и тиокарбамидных комплексов Bi(III) E0, В

Реакция 1. [Bi(H2O)2(Thio)]2+ + e = [Bi(Thio)]+ + 2H2O 2. [Bi(H2O)(Thio)2]2+ + e = [Bi(Thio)2]+ + H2O 3. [Bi(Thio)3]2+ + e = [Bi(Thio)2]+ + Thio 4. [Bi(Thio)4]2+ + e = [Bi(Thio)2]+ + 2Thio

413

0.229 0.935 0.390 0.394

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Проанализируем данные, приведенные в таблице 2. По значениям стандартного электродного потенциала можно сделать вывод, что с термодинамической точки зрения наиболее вероятна первая стадия электровосстановления с участием монотиокарбамидного комплекса [Bi(H2O)4(Thio)]3+ (E0=0.631 В) с образованием монотиокарбамидного комплекса Bi(II), [Bi(H2O)2(Thio)]2+. Что же касается второй стадии электронного переноса, то термодинамически наиболее вероятно участие в этой стадии не моно-, а дитиокарбамидного комплекса Bi(II), [Bi(H2O)(Thio)2]2+, для которого стандартный электродный потенциал имеет довольно большое положительное значение (табл. 3), равное 0.935 В. На основе полных свободных энергий Гиббса комплексов Bi(II) можно рассчитать изменение свободной энергии ∆G0 следующей реакции: [Bi(H2O)2(Thio)]2+ + Thio = [Bi(H2O)(Thio)2]2+ + H2O, ∆G0 = 3.1 кДж/моль (10) Как видно, энергетический эффект этой реакции имеет небольшое положительное значение, что свидетельствует о ее обратимости. Иными словами, можно считать, что комплексы висмута [Bi(H2O)2(Thio)]2+ и [Bi(H2O)(Thio)2]2+ с промежуточной степенью окисления +2 находятся в равновесии. С учетом того, что продуктом второй стадии электровосстановления является частица [Bi(Thio)2]+ (табл. 3), стадийный процесс электровосстановления комплекса [Bi(H2O)4(Thio)]3+ можно представить следующей схемой: [Bi(H2O)4(Thio)]3+ + e = [Bi(H2O)2(Thio)]2+ + 2H2O, E0 = 0.631 В [Bi(H2O)2(Thio)]2+ + Thio ↔ [Bi(H2O)(Thio)2]2+ + H2O, ∆G0 = 3.1 кДж/моль [Bi(H2O)(Thio)2]2+ + е = [Bi(Thio)2]+ + H2O, E0 = 0.935 В [Bi(Thio)2]+ + е = Bi(ad) + 2Thio

(11) (12) (13) (14)

Здесь мы не приводим энергетических параметров последней стадии, поскольку энергетика этой стадии определяется состоянием поверхности висмутового электрода и адсорбционным положением образующегося адатома висмута. Следует отметить, что образующиеся на последней стадии молекулы тиомочевины могут адсорбироваться на электродной поверхности или же накапливаться в приэлектродной области. В таком случае их можно рассматривать как источник для обеспечения второй (обратимой) стадии восстановления металла. Таким образом, на основе полученных результатов можно сделать вывод о том, что квантово-химическое моделирование с учетом влияния растворителя может служить дополнительным инструментом к экспериментальным электрохимическим методам исследования, который позволяет получить на молекулярном уровне детальную информацию о составе, строении и термодинамической стабильности комплексов, а также о механизме их электрохимического поведения. Литература 1. Шапник, А.М. Состав и строение тиокарбамидных комплексов висмута(III) в водном растворе по данным квантово-химических расчетов / А.М. Шапник, Ан.М. Кузнецов // Вестник Казан. технол. ун-та. - 2010. - № 12. – С. 402-409. 2. Frisch, M. J. Gaussian 03, Revision A.1 / M.J. Frisch, G.W. Trucks, H.B. Schlegel, G.E. Scuseria, M.A. Robb, J.R. Cheeseman, Jr.,J.A. Montgomery, T. Vreven, K.N. Kudin, J.C. Burant, J.M. Millam, S.S. Iyengar, J. Tomasi, V. Barone, B. Mennucci, M. Cossi, G. Scalmani, N. Rega, G.A. Petersson, H. Nakatsuji, M. Hada, M. Ehara, K. Toyota, R. Fukuda, J. Hasegawa, M. Ishida, T. Nakajima, Y. Honda, O. Kitao, H. Nakai, M. Klene, X. Li, J.E. Knox, H.P. Hratchian, J.B.Cross, C. Adamo, J. Jaramillo, R. Gomperts, R.E. Stratmann, O. Yazyev, A.J. Austin, R. Cammi, C. Pomelli, J.W. Ochterski, P.Y. Ayala,

414

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

K. Morokuma, G.A. Voth, P. Salvador, J.J. Dannenberg, V.G. Zakrzewski, S. Dapprich, A.D. Daniels, M.C. Strain, O. Farkas, D.K. Malick, A.D. Rabuck, K. Raghavachari, J.B. Foresman, J.V. Ortiz, Q. Cui, A.G. Baboul, S. Clifford, J. Cioslowski, B.B. Stefanov, G. Liu, A. Liashenko, P. Piskorz, I. Komaromi, R.L. Martin, D.J. Fox, T. Keith, M.A. Al-Laham, C.Y. Peng, A. Nanayakkara, M. Challacombe, P.M.W. Gill, B. Johnson, W. Chen, M.W. Wong, C. Gonzalez, and J.A. Pople. – Gaussian, Inc., Pittsburgh PA, 2003. 3. Becke, A.D. Density-functional thermochemistry. III. The role of exact exchange / A. D. Becke // J. Chem. Phys., – 1993. – V. 98. – P. 5648-5652. 4. Lee, С. Development of the Colle-Salvetti correlation-energy formula into a functional of the electron density / С. Lee, W. Yang, R.G. Parr // Phys. Rev. B, – 1988. – V. 37. – P. 785-789. 5. Wadt, W.R. Ab initio effective core potentials for molecular calculation. Potentials for the transition metal atoms Sc to Hg / W.R. Wadt, P.J. Hay // J. Chem. Phys. – 1985. – V. 82. – P. 284-298. 6. McGrath, M.P. Extension of Gaussian-1 (G1) theory to bromine-containing molecules / M.P. McGrath, L. Radom // J. Chem. Phys. – 1991. – V. 94 – P. 511-516. 7. Trasatti, S. Interfacial behaviour of non-aqueous solvents / S. Trasatti // Electrochim. Acta - 1987. V. 32 – P. 843-850. 8. Яцимирский, К.Б. Электронное строение, энергия гидратации и стабильность акваионов металлов / К.Б. Яцимирский // Теорет. и эксперим. химия – 1994. – Т. 30. – № 1. – С. 1-11.

__________________________________ © А. М. Шапник – канд. хим. наук, инж. каф. неорганической химии КГТУ, [email protected]; Ан. М. Кузнецов – д-р хим. наук, проф., зав. каф. неорганической химии КГТУ.

415

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 62.237.3: 548.55 А. Е. Никифоров, О. А. Седова СЕКТОРИАЛЬНОЕ СТРОЕНИЕ КРИСТАЛЛОВ 2,4,6-ТРИНИТРОТОЛУОЛА Ключевые слова: 2,4,6-тринитротолуол, кристалл, цвет, секториальное строение, микровердость, двумерно-изоморфные примеси тротила. Методами травления и измерения микротвердости изучено секториальное строение кристаллов 2,4,6-ТНТ, выращенных из тротила разной чистоты. Образование темных секторов в форме «песочных часов» и их повышенная твердость объяснены внедрением в грани (101) растущего кристалла двумерно-изоморфных примесей технического тротила. Key words: 2,4,6-Trinitrotoluene, crystal, sectorial strurture, colour, microhardness, impurities of TNT. The sectorial strurture of 2,4,6-TNT was studied by etching and measuring the microhardness of the crystals. grown from TNT of various purity. Formation of the dark sectors and their greater hardness was explained by inclusion of impurities from technical TNT into (101) face of crystal. Кристаллы 2,4,6-ТНТ (тротила), выращенные из растворов в толуоле, бензоле и некоторых других растворителей, имеют явно выраженное секториальное строение типа "песочных часов" (рис.1). Эта особенность строения тротиловых кристаллов в доступной литературе не отмечена. Ниже дается краткое описание секториального строения и обусловленных им свойств кристаллов тротила.

Рис. 1 - Секторальное строение монокристалла 2,4,6-ТНТ. Установка осей кристалла дана по Артини [1] Секторы имеют форму прямоугольных пирамид, сходящихся вершинами в центре кристалла, и отличаются друг от друга по цвету. Оси тёмных секторов ориентированы вдоль оси [001] кристалла.

416

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Секториальное строение кристаллов обычно связывают [2] с селективным поглощением растущими гранями примесей, содержащихся в растворе или расплаве исходного вещества. В кристаллах 2,4,6-ТНТ оно также, видимо, обусловлено примесями, в частности, избирательной адсорбцией их на гранях призмы (101). Подтверждением этого является увеличение интенсивности окраски тёмных секторов по мере снижения чистоты исходного тротила (рис 2). Так, в кристаллах, выращенных из очищенного продукта, имеющего температуру затвердевания Тз≥80,7°С, (снимок а) секториальность на глаз не заметна и выявляется лишь специальными методами исследований. В кристаллах, выращенных из тротила сульфитной очистки (Тз≥80,2°С), она чётко видна уже невооружённым глазом (снимок 26). При добавлении к последнему тротилового масла тёмные секторы приобретают красно-коричневый оттенок, в то время как в светлых секторах цвет практически не меняется. Под действием примесей изменяется габитус кристалла. Откладываясь по граням (101), примеси сдерживают их рост, вследствие чего кристалл при росте как бы вытягивается по оси [010], где такой барьер отсутствует. Если в кристаллах из тротила с Т3> 80,7°С размер по оси. [001] больше, чем по [010], то в кристаллах из тротила с Т3 = 78,5°С он в 2-3 раза меньше. [001] [010]

а

б

в

Рис. 2 - Влияние чистоты тротила на секториальность и габитус кристалла Следует отметить, что секторы в кристалле 2,4,6-ТНТ не всегда четкие. Границы раздела между соприкасающимися пирамидами являются плоскими лишь при постоянстве температурных и концентрационных условий кристаллизации. В реальных же кристаллах вследствие непостоянства указанных условий границы раздела зачастую оказываются изогнутыми или размытыми. При этом и цвет тёмных секторов не всегда однороден. Иногда в них можно заметить более светлые или, наоборот, более тёмные слои, параллельные граням (101). Слоистое строение секторов также объясняется непостоянством условий кристаллизации. Известны два механизма избирательного поглощения примесей растущими гранями кристалла [2]: 1). Примеси механически захватываются растущими гранями и локализуются на внутренних поверхностях мелких пор, трещин и других дефектных мест ("внутренне адсорбированные" примеси). На тех гранях, где больше дефектов, захватывается больше примесей. 2). Примеси входят в кристаллическую решётку рассматриваемой грани, но не могут встраиваться в решётку других граней ("двумерно-изоморфные" примеси). Для выяснения механизма избирательного вхождения примесей в грани кристалла 2,4,6-ТНТ нами избран метод микротвердости, как наиболее чувствительный к присутствию примесей. Известно, что примеси, адсорбирующиеся на поверхности 417

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

кристаллов, сильно снижают их прочность и твёрдость (эффект Ребиндера), в то время как примеси, входящие в кристаллическую решётку, повышают эти характеристики. Измерение микротвердости проводилось на приборе ПМТ-3 по стандартной методике (нагрузка на индентор 10 г, время нагружения 15 с, выдержка 10 с) на монокристаллах 2.4.6-ТНТ, выращенных из раствора в толуоле. Была измерена твёрдость тёмных и светлых зон граней и срезов (100), (010), (001), (110) и (101) кристаллов, выращенных из тротила разной чистоты с Тз = 80,65; 80,2 и 78,5°С. Очищенный тротил (Тз = 80,65°С) был получен двукратной перекристаллизацией из спиртобензольной смеси штатного тротила по ГОСТ 7059-73, имеющего Тз = 80,2°С, а продукт с Тз = 78,5°С – испарением растворителя из маточного раствора, оставшегося после перекристаллизации тротила. Твёрдость Н определялась по средним данным из 50 измерений. Среднеквадратичное отклонение от среднего значения не превышало 10 МПа. Испытаны две партии монокристаллов: свежевыращенные и хранившиеся при комнатной температуре в течение полугода (табл. 1). Таблица 1 - Микротвердость граней и зон монокристаллов, выращенных из тротила разной чистоты Кристалл

Свежевыращенный

Хранившийся в течение полугода

Грань или срез

Зона

(100)

светлая тёмная

(010)

Микротвердость Н в МПа при ТЗ ∆Н, МПа 80,2°С

78,5°С

215,6 219,5

210,3 281,3

201,1 352,8

-14,5 +133,3

светлая тёмная

176,4 180,3

203,8 268,9

200,9 312,6

+24,5 +132,6

(001)

светлая тёмная

209,7 208,7

214,2 250,9

200,9 311,6

-8,8 +102,9

(110) (101)

светлая

212,7

208,7

202,9

-9,8

темная

206,8

292,0

308,7

+101,9

(100)

светлая

226,4

215,6

236,2

+9,8

тёмная

222,5

61,7

313,6

+91,1

(010)

светлая тёмная

172,5 208,9

179,3 220,5

196,0 245,0

+23,5 +38,1

(001)

светлая

198,0

196,0

208,7

+10,7

тёмная

201,9

235,2

275,4

+73,5

светлая

217,6

214,6

222,6

+5,0

темная

216,2

284,2

302,8

+86,8

(110) (101)

80,65°С

В свежем монокристалле из очищенного тротила (Тз = 80,65°С) секторы выражены слабо и разница между твёрдостью светлых и темных зон одной и той же грани ∆Н не превышает 4 МПа. Проявляется лишь анизотропия различных граней монокристалла. Наибольшую твердость имеет грань (100), наименьшую - (010), коэффициент анизотропии кристалла небольшой и составляет 1,22. С понижением температуры затвердевания тротила твёрдость светлых зон меняется мало. За исключением среза (010), она даже 418

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

снижается на 8,8-14,5 МПа, что можно объяснить влиянием адсорбционно-активных примесей, присутствующих в составе тротила. Твердость же темных зон в тех же условиях возрастает. Чем больше примесей, тем они тверже. Наиболее сильное повышение твердости наблюдается на гранях (101) кристалла и срезах (100), (010) и (001) темных секторов. Это свидетельствует о том, что примеси (по крайней мере некоторые из них) в процессе кристаллизации встраиваются в решётку 2,4,6-ТНТ по граням (101), образуя с ним ограниченные твёрдые растворы. По нашим данным такое влияние оказывают 2,4- и 2,6-динитротолуолы, 2,4,5- и 2,3,4-тринитротолуолы, присутствующие в техническом тротиле в небольших количествах в качестве примесей. Добавление их к 2,4,6-ТНТ приводит к повышению твердости отливок от 220 до 315-325 МПа (рис. 3). Характер зависимости Н от содержания примесей свидетельствует об их ограниченной растворимости в твердом 2,4,6-ТНТ (не более 1, 5 -3 % по весу). При хранении кристаллов при комнатной температуре твердость светлых зон, как правило, повышается, а темных зон, наоборот, снижается. Видимо, в процессе хранения происходит распад твердого раствора и перераспределение (миграция) примесей в кристалле.

Рис. 3 - Влияние примесей тротила на микротвердость 2,4,6-ТНТ: 1 - смесь 2,4,5- и 2,3,4-ТНТ; 2 - 2,4-ДНТ; 3 - 2,6 –ДНТ Примесные зоны можно наблюдать и в отдельных зернах тротиловой отливки. Они четко выявляются при термическом или химическом травлении гладких поверхностей отливок и имеют форму темных полос, вытянутых вдоль больших осей зерен. На рис. 4 419

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

показана поверхность отливки из штатного (Тз =80,2°С) тротила четыреххлористым углеродом.

до и после травления

Рис. 4 - Поверхность отливки из штатного тротила под микроскопом до (слева) и после (справа) травления четыреххлористым углеродом После травления (правый снимок) на поверхности отливки появились чередующиеся светлые и темные полосы. В отливках из тротила с Тз 79,8°С аналогичные полосы образуются уже при нагреве (термическом травлении) до 40-50°С. В отливках из очищенного тротила полосы не выявляются и при химическом травлении. Происходит лишь некоторое снижение блеска по всей поверхности. Исследования микротвердости светлых и темных зон показали, что в пределах одной зоны твердость по длине зерна практически не меняется. Картина изменения твердости по ширине зерна (по средним данным из 5 измерений) показана на рис.5, внизу приведена схема нанесения отпечатков В отливке из очищенного тротила зерна были все однородные (без полос) и микротвердость оставалась практически одинаковой по всей ширине зерен (кривая 1). В отливках из тротила с примесями в зернах были явно видны темные полосы по середине и две светлые по краям, причем микротвердость светлых зон оказалась примерно такой же, как и в первой отливке, а микротвердость темной зоны была значительно выше (кривые 2 и 3), что свидетельствует о присутствии в ней изоморфных примесей. Таким образом, проведённые исследования подтверждают предположение, что секториальное строение кристаллов 2,4,6-ТНТ обусловлено селективным поглощением растущими гранями примесей, входящих в состав технического тротила.

Рис. 5 - Распределение микротвердости по ширине зерна на поверхности литого образца тротила с Т3 = 80,70 (1), 80,2 (2) и 79,8 (3) °С

420

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Некоторые из примесей (2,4- и 2,6-динитротолуолы, 2,4,5 – и 2,3,4-тринитротолуолы) являются двумерно-изоморфными по отношению к 2,4,6-ТНТ и способны встраиваться в его кристаллическую решётку по плоскостям призмы {101}. Они и вызывают увеличение твердости соответствующих граней кристалла (зерен) тротила. Такая гипотеза не противоречит теории ограниченных твердых растворов, поскольку указанные изомеры близки по строению к 2,4,6-ТНТ (отличаются от него только положением одной нитрогруппы). Распад твердого раствора и миграция его компонентов на поверхность в процессе хранения тротиловых зарядов вызывает изменение цвета и твердости их поверхностного слоя, хотя температура затвердевания (показатель чистоты) тротила при этом практически не меняется. Такие же изменения наблюдаются и на поверхности тротиловых чешуек, хранившихся длительное время на складах и базах. Литература 1. Аrtini, E. Rend. Acad..Lincei. 1915. 24 (5). - 274-279. 2. Леммлейн Г.Г. Морфология и генезис кристаллов / Г.Г Леммлейн. - М.: Наука, 1973. -328 с. __________________________________ © А. Е. Никифоров – канд. техн. наук, доц. каф. технологии твердых химических веществ КГТУ, [email protected]; О. А. Седова – канд. техн. наук, доцент той же кафедры.

421

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 662.23: 539.313 А. Е. Никифоров АКУСТИЧЕСКИЕ И УПРУГИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ КРИСТАЛЛОВ ВВ Ключевые слова: кристалл, тротил, гексоген, тэн, скорости звука, константы упругости, технические упругие постоянные, анизотропия. Импульсным ультразвуковым методом на частоте 1,67 МГц измерены скорости распространения продольной и поперечных волн звука в 6 неэквивалентных направлениях кристаллов тротила, гексогена и тэна. Вычислены константы упругой жесткости и упругой податливости, технические упругие постоянные (модули Юнга и сдвига, линейные и объемные сжимаемости) кристаллов. Характеристики сжимаемости сопоставлены с коэффициентами упаковки молекул и термического расширения кристаллов. Key words: crystal, TNT, RDX, penta, sound velocity, elastic constants, technical elastic constants, anisotropy. The velocities of longitudinal and acrossing sound waves in the six nonequivalent directions of the crystals of TNT, RDX and penta were measured with the frequencies of 1,67 MHz. The constants of the elastic hardness, elastic pliability, technical elastic constants of the crystals were calculated. These descriptors of shears were compared with the coefficients of molecular packing and thermal expansion of the crystals. Упругие свойства кристаллов ВВ определяют напряжения термической и упругой анизотропии, возникающие в зарядах в условиях хранения и эксплуатации вследствие неодинакового термического или упругого расширения различно ориентированных зерен. [1]. Они играют важную роль и в процессах прессования ВВ и упругого последействия в прессовках, а также распространения ударных волн (детонации) в реальных зарядах ВВ. В данной работе импульсным ультразвуковым методом определены акустические и упругие характеристики кристаллов бризантных ВВ - тротила, гексогена и тэна, широко используемых в военных и мирных целях. Упругие свойства кристаллов характеризуются двумя типами констант, определяемыми из обобщенного закона Гука и его обратного выражения [2]: б = сe

и

e = s б,

где: б , e, - тензоры, выражающие соответственно напряженное и деформированное состояние кристалла; с, s - тензоры, характеризующие его упругую жесткость и упругую податливость. Компоненты тензоров с и s называются константами упругой жесткости и упругой податливости. Оба они являются симметричными тензорами четвертого ранга и в общем случае содержат 21 независимую константу. При наличии элементов симметрии в структуре кристалла количество независимых констант сокращается. Для кристаллов ромбической сингонии (тротила, гексогена) эти тензоры содержат 9 независимых констант, а 422

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

для тетрагональной сингонии (тэна) - только 6. В технической литературе часто используют сокращенную (матричную) форму записи констант упругости, в которой четыре индекса при с и s заменяются двумя, пробегающими значения от I до 6. c11 c12 c13

0

0

0

C2

0

0

0

0 c44

0 0 c55

0 0 0 c66

2

c23 c33

s11 s12 s13 0 s22 s23

0 0

0 0

0

0 0 s33 0 0 s44 0 s55 0 s66

Такая форма записи использована и в настоящей работе. Матрицы сmn и snr (m, n, r = 1, 2, 3, …, 6) взаимообратимы и связаны через единичный тензор δmr (символ Кронекера) соотношением cmn snr = δmr. Для описания упругих свойств кристалла достаточно определить любой из указанных матриц. В данной работе экспериментально определены константы жесткости cmn . Для определения их использован акустический метод, основанный на известной зависимооти между скоростями звуковой волны V и константами упругой жесткости кристалла: (Г11 - ρ V2) Г12 Г13

Г12 (Г22 - ρ V2) Г23

Г13 = 0 Г23 2 (Г33 - ρ V )

(1)

где ρ - плотность кристалла, Гiк (i , к = 1,2 3) – коэффициенты упругой жесткости кристалла в данном направлении: Г11 = l2 с11 + m2 с66 + n2 с55 + 2 mn с56 + 2 nl с15 + 2 lm с16, Г22 = l2 с66 + m2 с22 + n2 с44 + 2 mn с24 + 2 nl с46 + 2 lm с26, Г33 = l2 с55 + m2 с44 + n2 с33 + 2 mn с34 + 2 nl с35 + 2 lm с45, Г12 = l2 с16 + m2 с26 + n2 с45 + mn (с46 + с25) + nl (с14 + с56) + lm (с12 + с66), Г13 = l2 с15 + m2 с46 + n2 с35 + mn (с45 + с36) + nl (с13 + с55) + lm (с14 + с56), Г23 = l2 с56 + m2 с24 + n2 с34 + mn (с44 + с23) + nl (с36 + с45) + lm (с35 + с46). В них l, m, n – направляющие косинусы рассматриваемого направления. Корнями уравнения (1) являются скорости трех (одной продольной и двух поперечных) звуковых волн, одновременно распространяющихся в рассматриваемом направлении материала. Когда звуковые волны направлены по осям ромбического или тетрагонального кристалла, имеем: с11 = ρ V112, с22 = ρ V222, c33 = ρ V332, c44 = ρ V232 = ρV322 c55 = ρ V132 = ρV312 (2) 2 2 c66 = ρ V12 = ρV21

423

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Здесь первый индекс при V указывает направление распространения, а второй – направление колебания звуковой волны. Следовательно, на одном образце, имеющем 3 пары граней, перпендикулярных главным осям кристалла, можно определить все 6 диагональных компонент матрицы сmn При этом появляется возможность проверки результатов измерений путем сравнения скоростей поперечных волн V12 и V21 , V13 и V31 , V23 и V32 . При правильной работе разница между ними не должна превышать ошибки измерения. Для определения недиагональных компонентов тензора сmn выбраны направления, перпендикулярные к одной из главных осей кристалла и образующие углы φ и (90 - φ) c двумя другими. Они обозначены через [0VW], [U0W] и [UV0], а индексы соответствующей звуковой волны - через x, y и z, подчеркивая тем самым, что нормали звуковой волны перпендикулярны к этим осям кристалла. При этом получаем с12 = [(Cos2 φ с11 + Sin 2 φ с66 - ρ (Vzz)2 ) (Cos 2 φ с66 + + Sin2 φ с22 - ρ (Vzz)2)/Sin 2φ Cos 2φ]1/2 - с66 . с13 = [(Sin2φ с11 + Cos 2 φ с55 - ρ (Vyy)2 ) (Sin 2 φ с55 + + Cos2φс33 - ρ (Vyy)2)/Sin 2φ Cos 2φ]1/2 - с55

(3)

с23 = [(Cos2 φ с22 + Sin 2φ с44 - ρ (Vxx)2 ) (Cos 2 φ с44 + + Sin2φ с33 - ρ (Vxx)2)/Sin 2φ Cos 2φ]1/2 - с44 . Условия проверки скоростей в данном случае принимают вид: (Vz3)2 = (V13 Cos φ)2 + (V23 Sin φ)2 . (Vy2)2 = (V12 Cos φ)2 + (V32 Sin φ)2 (Vx1)2 = (V21 Cos φ)2 + (V31 Sin φ)2

(4)

Таким образом, измерив скорости распространения трех волн в шести неэквивалентных направлениях кристалла представляется возможность не только определить значения всех 9 компонентов тензора сmn, но и контролировать правильность измерений и вычислений. Скорости распространения звуковых волн в кристалле в данной работе измерены импульсным ультразвуковым методом при частоте колебаний 1,67 МГц на приборе УЗИС-ЛЭТИ, гарантирующем измерение скоростей с погрешностью не более 0,5 – 1,5 %. Устройство прибора и методика измерения подробно изложены в /4/. Для акустического контакта использована эпоксидная смола ЭД-6. Результаты измерений скоростей звука в 6 неэквивалентных направлениях кристаллов тротила, гексогена и тэна представлены в табл. 1. Плотности кристаллов определены гидростатическим взвешиванием и были равны 1,654, 1,816 и 1,770 г/см3 соответственно. Индексы U,V и W выбраны так, что измеряемое направление перпендикулярно к одной из осей кристалла и образует угол 45º с двумя другими. В случае гексогена [UV0] соответствует направлению, перпендикулярному грани естественного роста (120) кристалла. По каждому из указанных направлений проведено 20-30 измерений на 3-5 различных образцах, имеющих поперечные размеры 518 мм. Вероятная ошибка измерения скорости не превышала 10 м/с. Результаты измерений представлены в табл.1. Как видно, скорость распространения звуковых волн в кристалле зависит от направления. Анизотропия наиболее сильно выражена в кристалле тротила. Средняя ско424

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

рость распространения звуковых волн выше в кристалле гексогена. Судя по этим данным следует ожидать в кристаллах указанных ВВ и анизотропию скоростей распространения ударных волн (детонации). Таблица 1 - Скорости распространения звуковой волны в кристаллах ВВ Направление

Скорость звука, м/с

Звуковой Нормали

смещения волны

тротил*

Гексоген

Тэн

[100]

[100]

2510

3370

3150

[010]

1790

1970

1480

[001]

1510

1680

1670

[010]

2620

3970

[100]

1800

1960

[001]

1200

1510

[001]

3290

3210

2700

[100]

1510

1690

1670

[010]

1200

1510

1670

[UV0]

3060

3680

2980

[U V 0]

760

1960

1800

[001]

1370

1560

1670

[V0W]

2970

3200

3080

[V0 W ]

1400

1880

1370

[010]

1540

1 750

1570

[0VW]

2820

3210

[0V W ]

1500

2010

[100]

1660

1820

[010]

[001]

[UV0]

[V0W]

[0VW]

Установка осей кристалла дана по Артини [8]. Исходя из данных табл. 1 по формулам (2) и (3) подсчитаны константы упругой жесткости кристаллов сmn, которые приведены в табл. 2. В той же таблице представлены константы упругой податливости smn, вычисленные как компоненты матрицы, обратной сmn. Максимальная погрешность сmn при m = n не превышает 3%, а при m ≠ n она может достичь 6-9 %. Как и следовало ожидать, упругие характеристики кристаллов также анизотропны. Анизотропия наиболее сильно выражена в кристалле тротила. Наибольшую жесткость и наименьшую податливость показывают кристаллы гексогена. 425

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Таблица 2 - Константы упругости кристаллов тротила, гексогена и тэна mn 11 22 33 44 55 66 12 13 23

Тротил сmn,109Па 10,11 11,38 17,94 2,37 3,77 5,35 9,19 6,94 6,52

smn,10-11 Па-1 35,84 30,73 7,52 42,24 26,51 18,72 -26,51 -4,21 -0,92

Гексоген

ТЭН

сmn,109Па smn,10-11 Па-1 20,63 6,14 26,04 4,74 18,70 6,39 4,14 24,10 5,12 19,59 6,97 14,38 9,13 -1.78 6,81 -1,61 7,03 -1,16

сmn,109Па smn,10-11 Па-1 17,62 8,18 17,62 8,18 12,90 14,11 4,94 20,10 4,94 20,10 3,88 25,80 6,11 - 0,51 8,31 - 4,94 8,31 - 4,94

По константам упругости рассчитаны так называемые технические упругие постоянные (модули упругости и сдвига, линейной и объемной сжимаемости) кристаллов. Формулы для их расчета приведены в третьем столбце табл.3. Результаты расчетов представлены в последующих столбцах таблицы. Таблица 3 - Технические упругие постоянные кристаллов ВВ Упругие постоянные

Направление в кристалле

Формула для расчета

Модуль Юнга в 109 Па Модуль сдвига в 109 Па

[100] [010] [001] [100] [010] [001] [100]

Сжимаемость, 10-11 Па-1

Модуль сжмаемости, 109 Па Коэффициент упаковки Коэффициент термического расширения, 10-6 К-1

Численное значение

Е1 = 1 / s11 Е2 = 1 / s22 Е3 = 1 / s33 G23= c44 G13= c55 G12= c66 β1= s11+ s12+ s13

Тротил 2,79 3,25 13,3 2,37 3,77 5,35 5,12

Гексоген 16,29 21,04 15,65 4,14 5,12 6,97 2,75

Тэн 12,22 12,22 7,09 4,94 4,94 3,88 2,73

[010]

β2= s12+s22+ s23

3.30

1,80

2,73

[001]

2.39

3,62

4,23

объемная

β3=s13+ s23+ s33 β = β1+ β2+ β3

10,81

8,17

9,69

объемный

К = 1/ β

9,25

12,24

10,32

0,66

0,715

0,67

145,7 52,5 47.2 245,4 2,273 0,440

88,6 27,4 82,4 201,4 2,475 0,406

70,5 ?0,5 92,0 233,0 2,405 0,416

[100] [010] [001] объемный

α1 α2 α3 α=α1+α2+α3

α / β, МПа/К β / α, К/МПа 426

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Показатели сжимаемости кристаллов сопоставлены с коэффициентами упаковки их молекул в кристаллической решетке, вычисленными по методике [9]. Как видно из таблицы, чем выше коэффициент упаковки, тем меньше сжимаемость β и больше модуль сжимаемости К кристалла. В последних строках таблицы показатели сжимаемости кристаллов сравниваются с коэффициентами их линейного и объемного термического расширения при 200С, вычисленными на основе данных работ [5-7]. В тех направлениях, где больше коэффициент термического расширения, выше и сжимаемость кристалла. Отношение коэффициента объемного расширения к объемной сжимаемости α/β для изученных кристаллов колеблется в пределах 2,27-2,37 МПа/К, а обратное отношение β/α = 0,40 – 0,44 К/МПа. Иными словами, гидростатическое давление в 1 МПа вызывает такое же изменение объема кристаллов, что и перепад температуры на 0,40-0,44 К, или же, нагрев на 1 К эквивалентен давлению 2,27-2,37 МПа. По сути эти отношения выражают соответственно. тепловой эквивалент работы и механический эквивалент теплоты. Литература 1. А.Е. Никифоров. Оценка напряжений термической анизотропии в бикристаллах ВВ / Современные проблемы технической химии / Материалы Всеросс. научно-техн. и методич. конф-ции. Секции 1-4. –Казань. Изд-во КГТУ. 2009, сс. 212-216. 2. Дж. Н а й. Физические свойства кристаллов. -М : Мир, 1966. -385 с. 3. 3..Физическая акустика. Т.1. Часть А. Методы и приборы ультразвуковых исследований. -М.: Мир.1968, сс.327-398. 4. Определение упругих характеристик поликристаллических и композиционных материалов / Руководство к лабораторным и практическим занятиям -Казань, КГТУ. 1999, 5. -20 с. 6. А.Е. Никифоров. Тензоры термического расширения кристаллов тротила и гексогена. Современные проблемы специальной технической химии / Материалы. Международ.. научно-техн. и методич. конф-ции. -Казань, КГТУ. 2006, -сс. 346-361. 7. А.Е. Никифоров. Тензор термического расширения кристалла тэна. Современные проблемы специальной технической химии / Материалы. Международ. научно-техн. и методич. конф-ции. Секция 1-3. –Казань, КГТУ. 2007, - сс. 191-193 8. Cady, H.H. Coefficients of thermal expansion of pentaerytritol tetranitrate and hexahidro-1,3,5trinitro-s-triazine (RDX). J. Chem. Eng. Data. -1972. 17, №3, pp. 369-371. 9. Аrtini, E. Rend. Acad. Lincei. 1915. 24(5). - 274-279. 10. А.И. Китайгородский. Молекулярные кристаллы. – М, Наука.. 1971, C. 27-30.

______________________________________ © А. Е. Никифоров – канд. техн. наук, доц. каф. технологии твердых химических веществ КГТУ, [email protected].

427

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

ПРИКЛАДНАЯ ХИМИЯ И ХИМИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ УДК 541.49.64.542.91 Г. А. Кутырев, А. Р. Гатаулина, М. П. Кутырева, Г. Ш. Усманова, Н. А. Улахович АМИНО- И КАРБОКСИЛЬНЫЕ ПРОИЗВОДНЫЕ ГИПЕРРАЗВЕТВЛЕННЫХ ПОЛИЭФИРОВ КАК НАНОПЛАТФОРМЫ ДЛЯ ПОЛИЯДЕРНЫХ КОМПЛЕКСОВ МЕТАЛЛОВ Ключевые слова: полидентатные наноплатформы, полиэфирополиамины, полиэфиполикарбоксилаты, металлокомплексы. Разработаны методы синтеза координационно активных полидентатных лигандов на основе гиперразветвленных полиэфиров, модифицированных амино- и карбоксильными группами в терминальном положении. Получены комплексы Cu(II) и Co(II) с полиэфирополиаминами и полиэфирополикарбоксилатами. Определены состав и устойчивость комплексных форм в растворах. Установлено, что все полученные комплексы проявляют биохимическую активность по отношению к индуцируемой аспарагиновой протеиназе Candida albicans. Key word: polydentate nanoplatforms, polyesterpolyamines, polyesterpolycarboxylates, metal complexes. Synthesis methods of coordinately active polydentate ligands on the basis of the hyperbranched polyesters modified of amino - and carboxyl groups in terminal position are developed. Complexes Cu(II) and Co(II) with polyesterpolyamines and polyesterpolycarboxylates are received. The composition and stability of complex forms in solutions are defined. It is established that all received complexes show biochemical activity in relation to induced Candida albicans aspartic proteinase. В последнее десятилетие особое внимание обращено на гиперразветвленные полимеры (ГРП), имеющие дендридоподобную архитектуру макромолекул [1-3]. Наноразмерность и полифункциональность молекул ГРП обуславливает несомненную привлекательность данных реагентов в плане направленного синтеза веществ с заданными координационными свойствами. Высокая локальная концентрация активных групп в сравнительно небольшой по объему молекуле приводит к выраженному эффекту кооперации активности лигандных фрагментов и специфике их химического поведения[4]. Гиперразветвленные полиэфирополиолы марки Boltorn H (рис.1) являются нетоксичными (ЛД50 ≈ 2000 мг/кг) наноразмерными системами, которые могут служить удобными синтонами для синтеза соединений биомедицинского назначения. Особенность структурной организации позволяет им функционировать как наноконтейнер, содержащий молекулы «гостя» во внутренней сфере полимера, либо как наноплатформа, где молекулы «гостя» химически связаны или физически адсорбированы на его поверхности. Однако, 428

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

известно лишь небольшое количество работ, в которых описаны подобные свойства дендридоподобных структур [5, 6]. Координационные соединения гиперразветвленного полиэфирополиола с катионами металлов практически не известны. Возможно, это обусловлено сильным внутри- и межмолекулярным водородным связыванием гидроксильных групп молекулы, существенно снижающим их пространственную доступность и способность к комплексообразованию [7, 8]. Целью настоящей работы является модификация поверхности полиэфирополиола путем замены ОН-групп на боРис. 1 – Структура молекулы гиперразветвленлее активные по отношению к ного полиэфирополиола Boltorn H20 ионам металла группировки. Введение амино- и карбоксильных групп обеспечивает возможность формирования поверхностного заряда и, как следствие, устойчивых металлокомплексов, которые представляют несомненный биохимический интерес. Экспериментальная часть В работе использовали ГРП второй генерации (Boltorn Н20) на основе 2,2диметилолпропионовой кислоты (cоединение I) фирмы Perstorp Speciality Chemicals AB, Швеция c 16 концевыми гидроксильными группами (BH20) (рис.1). Реакция полиэфирополиакрилата (II) с 1,2-диаминоэтаном. К 2,0 мл 2-диаминоэтана, разбавленного 15 мл этилового спирта, в токе сухого аргона добавили 2,3 г соединения (II) при комнатной температуре, перемешивание вели 20 ч. После этого часть растворителя удалили при пониженном давлении и к оставшемуся раствору прилили бензол. Образовавшийся продукт (III) выпадал в виде аморфного осадка, который сушили на вакууме. В остатке получили продукт (III) 2,4 г (75%). ИК спектр, ν, см-1: 3352 с, 3293 с [ν (N–H)]; 2970 с, 2940 с, 2880 с [ν as,s (CH3), ν as,s (CH2)]; 1732 о. с [ν (C=O)]; 1662, 1556 ср [δ (N–H)]; 1464 ср [δ as(CH3)]; 1369 ср [δ s (CH3)]; 1125 с, 1054 с (O–C). Спектр ЯМР 1H, δ, м.д., (J, Гц): 1.14 с, 1.19 с [OC(O)CCH3, внутренние фрагменты]; 1.29 с [OC(O)CCH3, внешние фрагменты]; δ 2.37 т [(O)CCH2CH2N, 3JHH 6.2]; δ1 2.67 т [CH2NH2, 3 JHH 5.8] δ2 2.68 т [CH2NH2, 3JHH 5.8]; δ1 2.80 т [CH2NH, 3JHH 5.1] δ2 2.81 т [CH2NH, 3JHH 5.1]; δ1 2.87 т [CH2NH, 3JHH 5.8] δ2 2.89 т [CH2NH, 3JHH 5.8]; 3.26 т [OCH2CH2O, 3JHH 5.8] 3.28 т [OCH2CH2O, 3JHH 5.8]; 3.85 с [OCH2C]; 3.89 с [OCH2C]. Найдено, %: C 52.76; Н 7.17; N 7.23. C128H208N14O58. Вычислено, %: С 52.93; Н 7.27; N 7.34. Реакция полиэфирополиакрилата (II) c N,N-диметил-1,3-диаминопропаном. К 2,4 г диметил-пропандиамина-1,3 растворенного 20 мл четыреххлористого углерода, в токе сухого аргона добавили 4,1 г соединения (II), перемешивание вели при нагревании 500С, 11 часов. Продукт отделили от растворителя на делительной воронке и сушили на вакууме. В остатке получили продукт (IV) 5,1 г (78%). ИК спектр, ν, см-1: 3368 о. с [ν (N–H)]; 2949 о. с, 2875 с, 2823 с, 2781с [ν as,s (CH3), ν as,s (CH2)]; 1737 о. с [ν (O=С–О)]; 1653 ср [ν (N–H)] 1470 с [δ as(CH3)]; 1374 ср [δ s (CH3)]; 1127с, 1056 с (O–C). Спектр ЯМР 1H, δ, м.д., (J, Гц): 1.14 с, 1.18 с [OC(O)CCH3, внутренние фрагменты];

429

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

1.26 с [OC(O)CCH3, внешние фрагменты]; δ 1.65 м [NCH2CH2CH2N, 3JHH 6.9, 3JHH 6.8]; 2.23 уш. c [(CH3)2N]; 2.34 т [CH2N, 3JHH 6.9]; 2.43 т [CH2N, 3JHH 6.9]; 2.75, 2.98 д. т [CH2NH, 3JHH 6.9]; 2.92, 3.04 д. т [CH2NH, 3JHH 6.2]; 3.54 т [OCH2CH2O, 3JHH 7.2], 3.69 т [OCH2CH2O, 3JHH 7.2]; 4.17 с [OCH2O]. Найдено, %: С 56.46; Н 6.78; N 6.24. C150H250N14O60. Вычислено, %: С 56.70; Н 6.93; N 6.17. В синтезе комплексов использовали соли квалификации «ч.д.а.»: NaHCO3, Cu(NO3)2 и Со(NO3)2. В качестве растворителей были использованы: диэтиловый эфир, ацетон, ДМСО, очищенные согласно стандартным методикам. Определение процентного содержания амино- и карбоксильных групп в соединениях (IV,V) проводили согласно методике [10] в водно-спиртовом и водно-ацетоновом растворах. Реакция полиэфирополиамина (III) c нитратом меди. Навеску 1,2 г полиэфирполиамина (III), растворили в смеси этиловый спирт: ацетон (1:2) и присыпали 1,6 г кристаллогидрата нитрата меди (II), перемешивание вели при комнатной температуре 7 часов. Реакционная смесь окрасилась в зеленый цвет, на дне образовалась вязкая масса. Полученный продукт 1.9 г (68%) сушили на вакууме, очистили переосаждением. ИК спектр, ν, см-1: 3436 ср, 3293 ср [ν (N–H)]; 2974 ср, 2949 ср, 2891 ср [νas,s (CH3), νas,s (CH2)]; 1729 ср [ν (C=O)]; 1664 ср, 1578 ср [δ (N–H)]; 1458 [δas (CH3)]; 1378 [δs (CH3)]; 1149 ср.-сл., 1042 ср (O–C). Найдено, %: C 36.73; H 5.17; N 9.27; Cu 10.2. C132H201Cu7N28O101. Вычислено, %: C 37.30; H 4.98; N 9.23; Cu 10.47. Реакция полиэфирополиамина (IV) с нитратом меди. Навеску 3,1 г полиэфирполиамина (IV), растворили в смеси растворителей этиловый спирт:ТГФ (1:2) и присыпали 2,83 г кристаллогидрата нитрата меди (II), перемешивание вели при комнатной температуре 7 часов. Реакционная смесь окрасилась в зеленый цвет, на дне образовалась вязкая масса. Полученный продукт сушили на вакууме, очистили переосаждением. В остатке получили 3,4 г (70%). ИК спектр, ν, см-1: 3356 ср.-с [ν (N–H)]; 2979ср, 2880 ср, 2778 ср [ν as,s (CH3), ν as,s (CH2)]; 1735 с [ν (C=O)]; 1648 ср, 1554 сл [δ (N–H)]; 1470 [δas (CH3)]; 1378 [δs (CH3)]; 1134 ср, 1042 ср (O–C). Найдено, %: C 36.73; H 6.17; N 9.27; Cu 7.6. C155H306Cu7N30O121. Вычислено, %: C 37.45; H 6.20; N 8.65; Cu 8.06. Синтез комплекса полиэфирополикарбоксилата (VI) с Co(II). К нагретому раствору 3.3 г поликарбокарбоновой кислоты (V) в 17.5 мл безводного ацетона добавляли 2 г NaHCO3. Смесь перемешивали при кипении растворителя в течение 12 часов. После охлаждения отфильтровывали не прореагировавший NaHCO3. К фильтрату добавляли 3.29 г безводного Co(NO3)2 в мольном соотношении полимер: неорганическая соль 1:16. Смесь перемешивали при температуре 56.5 °С в течение 10 часов. После охлаждения промывали водно-ацетоновым раствором и обрабатывали диэтиловым эфиром. Образовавшийся продукт отделяли и высушивали в вакууме. В результате реакции получен кобальтовый комплекс (VII) в виде масла фиолетового цвета. ИК спектр, ν, см-1: 3430 (OHсвяз); 2980 [ν as,s (CH3)]; 2945, 2886 [ν as,s (CH2)]; 2594 [ν OHсвяз (СООН)]; 1715 [ν (C=O)]; 1647 (СОО-связ) 1524, 1379 (СОО- as,s); 1470, 1461 (деформационные CH3as,s); 1400, 1376 (деформационные CH2 as,s); 1243 (C-O); 1127 (O-C). Найдено, %: C 40.45, H 4.36, Co 19.32. Вычислено, %: C 40.41, H 4.38, Co 19.35. Оценка состава и констант устойчивоcти комплексов. Рабочие растворы соединений (III, IV, V, VII) готовили растворением точных навесок в ацетоне. Для поддержания ионной силы раствора, равной 0.1, применяли NaCIO4, LiCIO4 марки “х. ч.”. Составы и константы образования комплексов определили из зависимостей молярного коэффициента экстинкции растворов (ε) от концентрации лиганда при различных соотношениях концентраций металла и лиганда путем математического моделирования по программе CPESSP [11, 12]. Оценка биохимической активности. Биологическая активность комплексов изучена по отношению к индуцируемой секреторной аспарагиновой протеиназе Candida albicans (SAP C.alb) с молекулярной массой 43.68 кДа. Концентрация лиофилизированной формы фермента определена исходя из его подобия антигену C.alb. методом циклической вольтамперометрии с помощью иммуноферментного сенсора на основе иммобилизованной холинэстеразы и антител к антигену C.alb.

430

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

[13]. В качестве субстратов использовали бычий гемоглобин (Hb) марки «АГАТ-МЕД», CHb = 123г/л (с содержанием железа не менее 0,3%, M=64.250 кДа). Аппаратура. ИК-спектры регистрировали на приборе Varian – 22 в виде пленок, суспензий в вазелиновом масле в диапазоне волновых чисел 200-4000 см-1. Электронные спектры поглощения снимали на спектрофотометре Lambda 35 (Perkin Elmer, UK) в области длин волн 190-900 нм, при Т=36±0.01°С с использованием термостатирующей системы. Спектры ЯМР 1Н и 13С записаны на многофункциональном импульсном ЯМР спектрометре с Фурье-преобразованием «Advance II» (Bruker), с рабочей частотой 500, 13 МГц на ядрах 1Н и 125, 77 МГц на ядрах 13С.

Обсуждение результатов Синтез полиэфирополиаминов включает две стадии: 1) получение полиэфирополиакрилата (II) путем полного замещения ОН-групп исходного полиола на акрилатные фрагменты реакцией с хлорангидридом акриловой кислоты в присутствии триэтиламина, 2) присоединение диаминов (этилендиамин, N,N-диметил-1,3-диаминопропан) по С=С кратной связи (схема 1). NH2 O NH2 H2N HN BH20 O 7 O O (III) O BH20 O 16 9

H2N

(II)

N

O O

BH20

O

N

HN

7

O (IV) 9

Схема 1

Гиперразветвленную полиэфирополикарбоновую кислоту (V) синтезировали согласно методике, предложенной в работе [9] (схема 2). O

O

O

BH20

O

(OH)16

BH20

NaHCO3

OH

O

12

(OH)4 O

BH20

ONa

O

Co(NO3) 12

(V)

O (OH)4

(VI)

O

O

O

O (OH)4

(VII)

12

O (VI)

OH2 (OH)4

BH20

ONa

O

- H2O, CO2

O (I)

O BH20

OH2 Co Y OH2

12

где Y = H2O, NO3

Схема 2

Согласно последним ЯМР (1Н и 13С) исследованиям [7, 8] гиперразветвленные полиэфирополиолы содержат как линейные (L), так и терминальные (T) гидроксильные группы. Неполная функционализация связана с тем, что реакционная способность линейных ОН-групп намного ниже вследствие прочных внутримолекулярных связей с кислородом карбонильных групп полиэфирополиола. Определение аминного числа полиэфирополиаминов показало, что функционализация диаминами проходит на 50%. Этерификация гидроксильных групп BH20 янтарным ангидридом описана в работе [9]. Сопоставление 431

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

процентного содержания карбоксильных групп и кислотных чисел соединений (I) и (V) по методике [10] показало, что только 75% (12 из 16) гидроксигрупп вступают в реакцию замещения с янтарным ангидридом. На основе полиаминовых поликарбоксильных производных полиэфиров были получены комплексные соединения с Cu(II) и Co(II). Комплексы соединений (III, IV) с Cu(II) растворимы в воде, этаноле, ДМСО, а соединение (VII) в ацетоне, ДМФА, ДМСО. Синтез кобальтового комплекса BH20 осуществлялся в две стадии. На первой стадии реакцией полифиропокарбоновой кислоты (V) с гидрокарбонатом натрия получена натриевая соль карбоксильного производного (VI). На второй стадии взаимодействием натриевой соли (VI) с нитратом кобальта получено комплексное соединение кобальта (VII) в виде масла фиолетового цвета (схема 2). Для установления состава и прочности комплексных соединений проведены спектральные исследования. Характеристики электронных спектров поглощения растворов солей, лигандов и металлокомплексов приведены в таблице 1. Таблица 1 – Данные электронных спектров поглощения растворов Соединение

Растворитель

λ, нм

ε*л/см

II

ДМСО

395

1203,8

IV

ДМСО

350

334,7

Cu(NO3)2

ДМСО

840

30,7

III с Cu(NO3)2

ДМСО

660

547,8

IV с Cu(NO3)2

ДМСО

815

940,9

V, VI

Ацетон

-

-

Co(NO3)2

Ацетон

512

64,2

VII

Ацетон

582

40,3

Согласно данным электронной спектроскопии, в смеси растворителей ДМСО-вода (50% объемных), соединение (II) не поглощает излучение в видимой и ультрафиолетовой областях спектра, полидентатные платформы (III) и (IV) имеют характеристические полосы поглощения при λ=395 и 350 нм, соответственно. Введение в раствор соединений (III) и (IV) соли Cu(NO3)2 приводит к исчезновению полос поглощения раствора нитрата Cu(II) при λ=840 нм и макролигандов (III), (IV) и появлению новых полос поглощения при λ=660 и 815 нм, соответствующих наличию в растворе комплексных соединений Cu(II). Согласно данным электронной спектроскопии в ацетоне установлено, что соединения (I), (V) и (VI) не поглощают излучение в видимой и ультрафиолетовой областях спектра. Введение в раствор соединений (V) или (VI) соли Co(NO3)2 приводит к исчезновению полосы поглощения раствора нитрата Co(II) при λ=512 нм и появлению новой полосы поглощения при λ=582 нм (рис.2). Эта полоса соответствует наличию в растворе соединения (VII) и ее интенсивность зависит от концентрации раствора. Для расчета констант устойчивости и состава, образующихся комплексных форм использованы методы изомолярных серий и молярных отношений. Установлено, что для комплекса соединения (III) с Cu(II) значение логарифма константы устойчивости lgβ = 22.68±0.2, состав комплексной формы в растворе ДМСО металл: лиганд (М:L) = 7:1; для 432

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

комплекса соединения (IV) с Cu(II) – lgβ = 20.82±0.3, М:L = 7:1; для соединения (V) с Co(II) в растворе ацетона – lgβ = 13.7±0.2, М:L = 12:1. Данные ИК и ЯМР спектроскопии соединений (VI) и (VII) были использованы для оценки координации комплексообразователя. В ИК спектре соединения (VI) наблюдается появление характерных сильных широких полос связанной диссоциированной –СOOгруппы при частотах 1440 см-1 и 1548 см-1. Переход к комплексу (VII) приводит к низРис. 2 – Электронные спектры поглощения Сo(NO3)2 в кочастотному сдвигу концентрации 0.005моль/л (2) и комплекса VII (1) в ацеполос антисимметтоне ричных и симметричных валентных колебаний –СOO- группы на 20 и 24 см-1 соответственно. Кроме того, в спектре комплексного соединения появляется новая полоса при 1647 см-1, свидетельствующая об участии карбоксильной группы в образовании хелатных структур. Предполагаемый тип координации Со(II) с терминальными карбоксильными группами макролиганда представлен на схеме 2. Таким образом для части ионов Со(II) поликарбоксилат (VI) служит в качестве мультилигандной платформы за счет координации комплексообразователя с кислородом терминальных карбоксильных групп. Это согласуется с литературными данными [14] о том, что сверхразветвленные макромолекулы второй и третьей генераций при комплексообразовании, как правило, служат в качестве платформ. Следует отметить, что данное рассуждение касается лишь комплексообразования с наноразмерными соединениями. Однако, ионы dметаллов имеют небольшие размеры и, возможно, будет наблюдаться их инкапсулирование в полости полиэфира, содержащие нуклеофильные центры. Для уточнения этого предположения были проведены ЯМР спектральные исследования. В спектре ЯМР 1Н соединения (VII) в растворе (CD3)2CО все сигналы уширены. Небольшой парамагнитный сдвиг (∆δ 0.01-0.07 м.д.) испытывают сигналы фрагмента янтарного ангидрида CH2-CH2, протонов групп CH2OH, CH2(ядро), CH2О-, CH3 (T) и CH3 (L). В спектре ЯМР 13С наибольшие изменения испытывают сигналы четвертичных атомов углерода, групп С=О и CH2OH, CH2(ядро), CH2О-, что в совокупности с данными спектра ЯМР 1Н свидетельствует о координации ионов Со(II) не только на поверхности молекулы [изменения в резонансной области групп CH2-CH2 (ЯМР 1Н) и –С=О (ЯМР 13С)], но и вблизи ядра [изменения в резонансной области групп CH2OH, CH2 (ядро), CH2O-]. Координация Co(II) вблизи ядра с ки-

433

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

слородом карбонильных групп подтверждается в ИК-спектре комплекса. На это указывает смещение полос колебаний С=О группы (1730 см-1) до 1715 см-1. Полученные полиэфирополикарбоксилат, полиэфирополиамины и полиядерные комлексы на их основе проявляют биохимическую активность по отношению к индуцируемой аспарагиновой протеиназе Candida albicans, являющейся основным фактором патогенности дрожжевого гриба Candida albicans и причиной циркулирующих микозов [15-17]. Установлено, что полиэфирополиамины (III и IV) оказывают как ингибирующее, так и активирующее действие на SAP2 C.alb. Однако диапазон ингибирующего эффекта у соединения (IV) больше (1×10-7 – 1×10-3 моль/л), чем для соединения (III) (5×10-5 - 1×10-3 моль/л). Полиядерные комплексы меди(II) этих соединений также проявляют модуляторные свойства по отношению к ферменту. Каталитическая активность SAP C.alb. возрастает в диапазонах концентраций 5×10-5 - 1×10-3 моль/л для комплекса с соединением (III) и 5×10-4 - 1×10-3 моль/л для комплекса с соединением (IV). Ингибирование активности фермента происходит в диапазоне концентраций 1×10-10 - 1×10-6 моль/л, 1×10-10 - 1×10-4 моль/л, для комплексов соединений (III и IV), соответственно. Соединение (VII) в различных концентрациях оказывает влияние на протеолитическую активность SAP C.alb. по отношению к гемоглобину (рис.3). В его присутствии наблюдается ингибирование ферментативной активности SAP C.alb. во всем диапазоне исследуемых концентраций (1×10-3 1×10-12 моль/л). Таким образом, полученные гиперразветвленные полиэфирополиамины и полиядерные комплексы на их основе являются модуляторами каталитической активности индуцируемой протеиназы, что обуславливает несомненный интерес к ним в плане применения в фармацевтических антимикотических композициях и активных субстанциях. Результаты, полученные в ходе этого исследования, указывают на возможность использования карбоксилированных полиэфиров (V) для синтеза полиядерных макромолекулярных металлокомплексов и транспортировки катионов металлов. Это является одним из актуальных и фундаментальных научных направлений современной координационной химии, которое неразрывно связано с реализацией инновационных химических технологий, в частности, в области биомедицинской химии. Литература 1. Gao G. Hyperbranched polymers: from synthesis to applications/ G. Gao, D. Yan// Progress in Polymer Science. – 2004. – Vol. – № 29. – P. 183-275. 2. Yates C. R. Synthesis and application of hyperbranched polymers/ C. R. Yates, W. Hayes// European Polymer Journal. – 2004. – Vol. – № 40. – P. 1257-1281. 3. Hult A. Hyperbranched Polymers/ A. Hult, M. Johansson, E. Malmström// Advances in Polymer Science. Branched Polymers II – 1999. – Vol. – № 143. – P. 1-34. 4. Bosman A. W. About Dendrimers: structure, physical properties, and applications/ A. W. Bosman, H. M. Janssen, E. W. Meijer// Chemical Reviews. – 1999. – Vol. – № 99. – P. 1665. 5. Arce E., Nieto P. Glycodendritic structures based on Boltorn hyperbranched polymers and their interactions with Lens culinaris lectin/ E. Arce, P. Nieto, V. Diaz, R. G. Castro, A. Bernard, J. Rojo// Bioconjugate Chemistry. – 2003. – Vol. – № 14. – P. 817-823. 6. Zou J. Encapsulation and Controlled Release of a Hydrophobic Drug Using a Novel NanoparticleForming Hyperbranched Polyester/ J. Zou, W. Shi, J. Wang, J. Bo// Macromolecular Bioscience. – 2005. – Vol. – № 5. – Iss. – 7. – P. 662-668. 7. Zagar E. Characterization of a Commercial Hyperbranched Aliphatic Polyester Based on 2,2Bis(methylol)propionic Acid/ E. Zagar, M. Zigon// Macromolecules. – 2002. – Vol. – № 35. – P. 9913-9925.

434

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

8. Zagar E. An infrared spectroscopic study of H-bond network in hyperbranched polyester polyol/ E. Zagar, J. Grdadolnik// Journal of Molecular Structure. – 2003. – Vol. –№ 658. – P.143. 9. Кутырева М.П. Полидентатная наноплатформа на основе гиперразветвленного полиола/ М.П. Кутырева, Г.Ш. Усманова, Н.А. Улахович, Ф.Х. Каратаева, М.В. Резепова, Г.А. Кутырев // Журнал общей химии. – 2009. – Т. 79. – Вып. 3. – С.521-522. 10. Торопцева А .М. Лабораторный практикум по химии и технологии высокомолекулярных соединений/ А. М. Торопцева [и др.]// М.: Химия. 1972. – 360 с. 11. Сальников Ю. И. Полиядерные комплексы в растворах/ Ю. И. Сальников, А. Н. Глебов, Ф. В. Девятов // Казань: Изд-во Казанск. гос. ун-та, 1989. – 288с. 12. Щербакова Э.C. Метод обработки на ЭВМ результатов физико-химического исследования комплексных соединений в растворах/ Э.С. Щербакова, И.П. Гольдштейн, К.А. Кочешков // Изв. АН СССР. Сер. хим. – 1975. – № 6. – С. 1226-1271. 13. Кутырева М.П. Определение антигена Candida albicans с помощью амперометрического иммуноферментного сенсора/ М.П. Кутырева, Э.П. Медянцева, Е.В. Халдеева, Г.К. Будников, Н.И. Глушко// Вопросы биомед. химии. – 1998. – Т. 44. – С. 172. 14. Тomalia D. A. Birth of a new macromolecular architecture: dendrimers as quantized building blocks for nanoscale synthetic polymer chemistry/ D.A. Tomalia [et al.]// Journal of Progress in Polymer Science. – 2005. – Vol. – № 30. – P. 294-324. 15. Naglik J.R. Candida albicans secreted aspartyl proteinases in virulence and pathogenesis/ J.R. Naglik, S.J. Challacombe, B. Hube// Microbiol. Mol. Biol. Rev. – 2003. – Vol. – № 67. – P. 400-428. 16. Calderone R.A. Virulence factors of Candida albicans/ R.A. Calderon, W.A. Fonzi// Trends in Microbiology. – 2001. – Vol. – № 9. – N.7. – P.327-335. 17. Hube B. Candida albicans proteinases: resolving the of a gene family/ B. Hube, J. Naglik // Microbiology. - 2001 – V. 147. – P. 1997-2005.

__________________________________ © Г. А. Кутырев – д-р хим. наук, проф. каф. технологии переработки полимеров и композиционных материалов КГТУ, [email protected]; А. Р. Гатаулина – асп. каф. технологии переработки полимеров и композиционных материалов КГТУ, [email protected]; М. П. Кутырева – канд. хим. наук, доц. каф. неорганической химии Химического института им. А.М. Бутлерова КФУ, ; [email protected]; Г. Ш. Усманова – асп. каф. неорганической химии Химического института им. А.М. Бутлерова КФУ, [email protected]; Н. А. Улахович – д-р хим.наук, проф., зав. каф. неорганической химии Химического института им. А.М. Бутлерова КФУ, [email protected].

435

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 546.46:661 846 С. А. Смирнов, В. З. Пойлов, С. А. Лобанов, А. Л. Казанцев, С. В. Лановецкий ПОЛУЧЕНИЕ НАНОДИСПЕРСНОГО ОКСИДА МАГНИЯ МЕТОДОМ ТЕРМИЧЕСКОГО ГИДРОЛИЗА ВОДНО-ОРГАНИЧЕСКИХ РАСТВОРОВ ХЛОРИДА МАГНИЯ Ключевые слова: нанодисперсный оксид магния, термический гидролиз. Приведены результаты исследований процесса синтеза оксида магния методом термического гидролиза. Синтезированы и изучены порошки оксида магния различной морфологии и размерности. Установлено влияние состава исходного водно-органического раствора хлорида магния на полноту протекания процесса термогидролиза и характеристики получаемых продуктов.

Keywords: nanodispersed magnesium oxide, thermal hydrolysis. The results of studies of the synthesis of magnesium oxide by thermal hydrolysis. Powders magnesium oxide of various morphology and dimension are synthesized and investigate. The influence of source water-organic solution of magnesium chloride on the completeness of process hydrolysis and characteristics of the resulting products. Оксид магния является одним из широко распространенных материалов, используемых в качестве катализатора в ряде химических процессов, в качестве сорбента при очистке токсичных отходов, а также в керамике, производстве огнеупорных материалов: тиглей, футеровки печей и т.п. [1]. Благодаря уникальным свойствам все большее применение начинают получать нанодисперсные порошки оксида магния. К основным способам их получения относятся: химическое осаждение, золь-гель технология, метод термического гидролиза солей магния [2]. Большое внимание уделяется поиску высокопроизводительных способов производства нанодисперсных порошков. В настоящей работе исследовалась возможность получения высокодисперсного порошка оксида магния способом термического гидролиза хлорида магния. Метод термического гидролиза солей магния относится к высокопроизводительным способам и лишен одного из главных недостатков – проблемы отделения нанодисперсных частиц от жидкой фазы, поскольку стадия образования наночастиц MgO производится в среде газов и паров. Несмотря на промышленную реализацию в США, Германии, Израиле, Франции, Австрии [2] технологии термогидролиза хлорида магния с получением порошкового технического оксида магния, закономерности получения нанодисперсного оксида магния не установлены. В связи с этим, целью работы являлось определение особенностей получения нанодисперсного оксида магния методом термического гидролиза. Термогидролиз хлорида магния [3] требует подвода тепла и необходимого количества паров воды. Суть метода заключается в том, что раствор MgCl2 сначала обезвоживают, а затем при температуре 500-900оС разлагают MgCl2 на MgO и HCl: 436

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

MgCl2 (раств.) + Н2О (пар) → MgO (тв.) + 2НСl (газ). Продуктом термогидролиза является аэрозоль — система, которая состоит из оксида магния (твердая фаза) и продуктов сгорания: смеси воздуха с хлоридом водорода (газообразная среда). Основными стадиями процесса является упаривание раствора хлорида магния с одновременной кристаллизацией бишофита, ступенчатое обезвоживание кристаллогидрата MgCl2·6H2O и гидролиз хлорида магния. Экспериментальная часть В качестве исходных веществ использовали: гексагидрат хлорида магния MgCl2.6H2O марки «ЧДА» и органические растворители: ацетон и этиловый спирт. В ходе проведения первой части экспериментов исследовали принципиальную возможность получения оксида магния. Синтез оксида магния проводили на платиновой подложке при прокаливании капель или тонких пленок раствора бишофита, полученных путем распыления в органическом растворителе с последующим высокотемпературным нагревом водороднокислородном пламенем (Т∼1000оС) [4]. Источником водородно-кислородной смеси являлся электролитический генератор газа марки «Электрогаз ЭГ-80». При этом в образце происходило одновременное сгорание органического реагента, испарение воды, содержащейся в растворе, и процесс разложения кристаллов бишофита. В газовую фазу выделялись HCl, H2O, СО2, а в твердую фазу оксид магния с небольшой примесью хлорид-иона. Вторую часть экспериментов проводили при сжигании диспергированного в объеме полого реактора водно-органического раствора хлорида магния при температурах (Т=600-800оС). Для проведения экспериментов были приготовлены растворы с различным содержанием в них хлорида магния, спирта и воды. Максимальная концентрация хлорида магния в растворе соответствовала концентрации раствора, насыщенного при комнатной температуре (С=19% мас.). Пламя водородно-кислородной горелки использовали для воспламенения распыляемого раствора в объеме реактора. На выходе из реактора проводили улавливание твердых частиц продукта. С целью уточнения механизма дегидратации бишофита был проведен дифференциальнотермический анализ (ДТА) кристаллов бишофита, выкристаллизованных из водного и спиртового растворов. Исследование процесса термического разложения бишофита изучали на приборе STA 449 C марки «Jupiter» фирмы «Netzsch» в среде Аr при скорости нагрева образцов 3 град/мин. Морфологию полученных порошков MgO изучали с помощью сканирующего электронного микроскопа S-3400N фирмы «Хитачи», а элементный состав – с помощью энергодисперсионной приставки фирмы «Брукер», позволяющей проводить рентгеноспектральный анализ.

Результаты и их обсуждение Фотография осадка MgO, полученного путем мгновенного термогидролиза (в течение нескольких секунд) капель раствора хлорида магния с концентрацией 32%, помещенной на платиновой подложке, приведена на рис.1. Видно, что происходит формирование как отдельных частиц, так и пористых агрегатов, сформированных из этих частиц. Проведенный эксперимент установил принципиальную возможность получения нанодисперсных частиц оксида магния. Однако, доля агрегированных частиц значительно превышает долю диспергированных. Для улучшения диспергации частиц оксида магния следующую серию экспериментов проводили с раствором бишофита, разбавленным ацетоном, который выполнял функцию реагента, поддерживающего горение кислородо-водородной смеси. На рис.2 показана структура MgO, состоящая из мелких соединенных друг с другом частиц, со средним размером 50- 60 нм.

437

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Рис. 1 – Микрофотография оксида магния, полученного мгновенным прокаливанием капли 32%-го раствора бишофита на подложке (увеличение 20000x)

Рис. 2 – Микрофотография (СЭМ) MgO полученного при сжигании раствора бишофита в органическом растворителе (увеличение 50000х)

Элементный анализ образца с помощью рентгеноспектрального микроанализа показал, что в оксиде магния содержание хлора составляет 0,41%, а также присутствует примесь углерода, возникающая в результате образования сажи. В третьей серии экспериментов для диспергации оксида магния перед прокаливанием на подложке проводили кристаллизацию бишофита в виде тонкой пленки. Для этого распыляли раствор хлорида магния на слой ацетона с последующим испарением ацетона и кристаллизацией бишофита на поверхности платиновой подложки в виде тонкого слоя. Время образования пленки составляло 30 мин. Затем проводили термическую обработку полученной пленки бишофита, нагревая пленку пламенем через стенку подложки снизу (Т∼1000оС). В результате термического разложения произошло расщепление сплошной пленки бишофита на плоские кристаллы (саблеобразной формы) различных размеров. На рис.3 можно видеть, что в процессе термообработки кристаллы гексагидрата хлорида магния разлагаются с образованием аморфных частиц оксида магния чешуйчатой формы. При большем увеличении чешуйчатых частиц заметна пористая структура оксида магния, содержащего наночастицы с размерами около 50 нм. Анализ содержания примеси хлоридиона показал, что в частично разложившихся кристаллах бишофита содержание хлора составляет 10-24%, а в чешуйчатых частицах – практически отсутствует. Повышение степени дисРис. 3 – Микрофотография кристалла пергации исходного прекурсора (за бишофита и MgO (увеличение 320х) счет снижения величины капли или толщины пленки) способствует снижению содержания хлорид-иона в продукте, т.е. повышает степень термогидролиза. 438

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Таким образом, проведенные исследования показали возможность получения нанодисперсных частиц оксида магния, не агрегированных между собой. Все порошки оксида магния полученные на подложке путем мгновенного термолиза (в течение нескольких секунд) по данным СЭМ состояли из мелких частиц с размером 50-60 нм. Для предотвращения процесса агрегации и повышения степени дисперсности продукта дальнейшие исследования процесса термогидролиза проводили в объеме реактора при распылении и последующем сжигании раствора хлорида магния в смешанном растворителе органический растворитель – вода. При этом среда, в которой происходит процесс, должна иметь высокую температуру и содержать достаточное количество паров воды для осуществления процесса термогидролиза. Использование органического растворителя обосновывается тем, что его мгновенное испарение позволяет быстро создать легковоспламеняющуюся атмосферу в реакторе, и, при наличии открытого пламени, получить большое количество тепла, выделяющегося при сгорании органического растворителя. За счет этого резко увеличивается температура и становится возможным процесс термического разложения хлорида магния. Для этой цели можно использовать полярные органические растворители, способные растворять хлорид магния и смешиваться с водой. К таким соединениям, прежде всего, относятся спирты. Наиболее подходящим является этиловый спирт, так как он наиболее доступен, имеет низкую стоимость и высокую теплотворную способность при горении. Так же этиловый спирт образует кристаллосольват с хлоридом магния, что способствует повышенной растворимости MgCl2 в спирте и частичному замещению молекул воды молекулами этанола при кристаллизации кристаллосольвата. В свою очередь, удалить молекулы спирта из кристаллосольвата MgCl2·6C2H5OH менее энергетически затратно, чем из кристаллогидрата MgCl2·6H2O ввиду прочной связи молекул воды с магнием. Для выявления механизма дегидратации бишофита проведен дифференциальнотермический анализ (ДТА) кристаллов бишофита, выкристаллизованных из водного и спиртового растворов. При сравнительном анализе полученных термограмм дегидратации бишофита, полученного из водных и спиртовых растворов, установлено, что отщепление воды от бишофита происходит в обоих случаях ступенчато. Сначала наблюдается плавление MgCl2·6H2O и отщепляется 1,7 моль воды при Т=104,90С, второй эффект (при Т=145,60С) согласно изменению массы характеризует отщепление 2,04 моля воды, третий эндоэффект (1850С) соответствует отщеплению 1,06 моль воды, четвертый (2460С) – отщеплению 1,13 моля воды. Отличие термограмм дегидратации бишофита, полученного из водных и спиртовых растворов, состоит в том, что на термограмме кристаллов бишофита, полученного в присутствии спирта, наблюдается смещение термоэффектов в область меньших температур, в среднем на 50С. Для исследования влияния состава исходного раствора на характеристики получаемых продуктов, концентрацию хлорида магния изменяли в пределах от С=5% до С=19% масс. В результате были получены порошки различной морфологии и размерности. При использовании раствора с большим содержанием спирта и низким содержанием хлорида магния (С=5% мас.) происходит практически полное разложение бишофита. Полученный порошок представляет агломераты мелких частиц различной формы. Рентгеноспектральный анализ продукта показал отсутствие примеси хлора. Высокая концентрация спирта делает раствор хорошо горючим, позволяет достигать необходимой температуры в объеме реактора. Однако, при низкой концентрации хлорида магния в растворе наблюдается малый выход продукта, что делает нецелесообразным использование его в промышленных масштабах. 439

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

При более высоком содержании хлорида магния в растворе (11% мас.) возможно достижение большего выхода продукта. При этом, как видно из анализа рис. 4, образуются кристаллические частицы, представляющие собой оксид магния. Процесс гидролиза также протекает в полной мере, о чем свидетельствует отсутствие хлора в полученном продукте. Средний размер полученных частиц составляет 100-150 нм. При использовании насыщенного раствора хлорида магния из-за увеличения содержания воды в растворе, вносимой вместе с кристаллогидратом хлорида магния, снижается его горючесть и увеличивается расход тепла на испарение воды. Следовательно, снижается температура проведения процесса и термогидролиз протекает не полностью. Продукт представляет собой микрокристаллы бишофита, сплаРис. 4 – Микрофотография MgO полувившиеся между собой в агломераты ченного при использовании водноразмером 100 мкм за счет их высокой спиртового раствора состава % мас. гигроскопичности. Анализ показал наMgCl2 - 11; H2O - 17; C2H5OH – 72 личие в продукте большого количества атомов хлора. Проведенный рентгенофазовый анализ так же подтвердил наличие кристаллической фазы бишофита. Однако процесс термогидролиза протекал частично, о чем свидетельтсвует наличие нерастворимого остатка в продукте. На основании проведенных экспериментов по термогидролизу хлорида магния при распылении его раствора в смешанном растворителе спирт-вода с последующим сжиганием полученного аэрозоля предложена следующая схема протекания процесса: 1. испарение жидкой фазы из микрокапли раствора с воспламенением горючего вещества и выделением тепла реакции сгорания; 2. мгновенная кристаллизация микрокристаллов бишофита; 3. быстрая дегидратация микрокристаллов бишофита при повышенной температуре; 4. гидролиз микрокристаллического хлорида магния в атмосфере водяного пара при повышенной температуре с образованием оксида магния. Данные исследования продемонстрировали возможность использования нового способа получения наночастиц оксида магния. Выводы 1. Проведен термогидролиз концентрированного раствора бишофита и смеси бишофита с органическим растворителем на платиновой подложке в отдельной капле, тонких пленках жидких сред и кристаллизованного бишофита. С использованием электронного микроскопа и рентгеноспектрального анализа установлено, что во всех вариантах диспергации термогидролиз сопровождается образованием наночастиц размером 50-60 нм и пористых агрегатов частиц, при этом предварительная диспергация гидролизуемого прекурсора (в виде капель или пленок) способствует снижению содержания примеси хлора в продукте, т.е. повышает степень термогидролиза.

440

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

2. Показано, что термогидролиз пленок предварительно кристаллизованного бишофита протекает через стадии расщепления сплошной пленки бишофита на плоские кристаллы различных размеров, с последующим их разложением и формированием аморфных частиц оксида магния чешуйчатой формы. 3. Установлено влияние состава исходного водно-спиртового раствора хлорида магния на полноту протекания процесса термогидролиза и характеристики получаемых продуктов. 4. Выявлен состав водно-спиртового раствора хлорида магния с использованием которого синтезирован порошок оксида магния состоящий из неагрегированных многогранных частиц размером от 100 нм. Литература 1. Clifford, Y.Tai. Synthesis of Magnesium Hydroxide and Oxide Nanoparticles Using a Spinning Disk Reactor / Clifford Y. Tai, Chia-Te Tai, Ming-Hui Chang, and Hwai-Shen Liu. // Ind. Eng. Chem. Res. – 2007. – № 46. – С. 5536–5541. 2. 2.Черепанова, Т.И. Окись магния и ее получение из магнийсодержащего сырья. / Т.И. Черепанова, Муратова М.И. // Актуальные вопросы добычи и переработки природных солей: сб. науч. тр. / С.Петербург. Изд-во «ЛИК», 2001. Т. 2. – С. 217–224. 3. Jost H. Die Herstellung von Sintermagnesit durch thermische Spaltung von Magnesiumchlorid / H. Jost, K. Kahle, M. Braun, W.Krauke, G.During. // Chem. Techn. – 1990. Т. 42. – № 9. – С. 381–384. 4. Пат. 101234751 Китайская Народная Республика, МПК C01B13/14; B22F9/30; C01F17/00. Method for preparing nano material bu flame combustion/ Авторы Mingyuan Gao [CN]; Nan Zhao [CN]. ; заявитель и патентообладатель CHINESE ACAD INST CHEMISTRY [CN] .– № CN20081101361; заявл. 05.03.08; опубл. 06.08.08. – 24 с. ___________________________________________ © С. А. Смирнов – асп. каф. технологии неорганических веществ Пермского госуд. технич. ун-та; В. З. Пойлов – д-р техн. наук, проф., зам декана ХТФ по науке Пермского госуд. технич. ун-та, [email protected]; С. А. Лобанов – канд. техн. наук, доц., той же кафедры; А. Л. Казанцев – асп. той же кафедры; С. В. Лановецкий – асп. той же кафедры.

441

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

ХИМИЯ, ТЕХНОЛОГИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОЛИМЕРОВ УДК 541. 64:542.952:547.1´128 А. И. Ахметшина, И. М. Давлетбаева, Р. И. Крикуненко, Д. М. Габдуллина ИССЛЕДОВАНИЕ ДОПИРОВАНИЯ ПОЛИУРЕТАНСИЛОКСАНОВЫХ ПОЛИМЕРОВ РОДАМИНОМ 6G Ключевые слова: 2,4-толуилендиизоцианат, родамин 6G, адсорбционные свойства, октаметилциклотетрасилоксан. Исследованы способы ввода органического люминофора родамина 6G в полимеры на основе простого полиэфира, октаметилциклотетрасилоксана и 2,4-толуилендиизоцианата. Установлено, что способ введения влияет на спектральную область поглощения родамина 6G. Keywords: 2,4-toluenediisocyanate, rhodamine 6G, adsorption properties, octamethilcyclotethracyloxane. The methods of input of organic dye rhodamine 6G in polymer films based on polyether, and 2,4-toluene diisocyanate were studied. Revealed, that the synthesized mesoporous polymer has the ability to adsorb rhodamine 6G. Окрашенные органическими красителями полимерные пленки перспективны для использования в качестве оптических и фотохимических сенсоров.[1] Оптическая сенсорика основана на методах определения в окружающей среде или в специальных пробах, включая биохимические, микроколичеств (∼10-6 моль/л и менее) различных соединений (аналитов) [2]. В качестве сенсора могут быть использованы обычные жидкие растворы хромофоров, однако более перспективно с точки зрения практического применения новое направление сенсорики, связанное с созданием полимерных или пористых сенсорных датчиков, допированных молекулами хромофоров. Общепринятым методом допирования полимерной матрицы генерирующими красителями является их введение в реакционную смесь на стадии полимеризации [3]. В подобном методе получения активных сред заложены факторы нестабильности красителей. Так, стадия полимеризации предполагает наличие свободных радикалов в системе. Последнее приводит к побочным деструктивным реакциям с участием свободных радикалов и молекул красителей. Альтернативой указанному способу служит ввод красителей в готовую полимерную матрицу путем их адсорбции. Полученные таким путем сенсоры, избирательно адсорбируют анализируемое вещество из раствора или газовой фазы и проявляют более высокую чувствительность (особенно при регистрации флуоресценции). В связи с этим, актуальным направлением в полимерной химии является создание полимеров, поверхность которых имеет поры, размеры которых соизмеримы с размерами молекулярных сенсоров. Целью работы являлось исследование влияния способов введения родамина 6G на спектральную область поглощения красителя в составе полимера.

442

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Экспериментальная часть Синтез полимеров на основе простого полиэфира, ароматического изоцианата и органоциклосилоксана осуществляли в среде толуола при заданной температуре. Процесс полимеризации проводился при постоянном перемешивании с помощью магнитной мешалки. 2,4толуилендиизоцианат (ТДИ) очищали вакуумной перегонкой при остаточном давлении 0,5 кПа при Т=120°С. Другие использованные реагенты подвергались очистке и сушке по общепринятым методикам. Электронные спектры полученных полимеров снимали в виде тонких пленок на спектрофотометре CF-2000 в спектральном диапазоне от 200 до 1000 нм. Пределы допустимой погрешности установки в спектральном диапазоне от 390 до 1100 нм составлял ± 0,8 нм, а в спектральном диапазоне от 200 до 390 нм ± 0,4 нм.

Обсуждение результатов Полиуретансилоксановые материалы получали путем активированного 2,4толуилендиизоцианатом раскрытия октаметилциклотетрасилоксана (D4) на макроинициаторе, представляющем собой блок-сополимера оксида пропилена с оксидом этилена ММ=4200 г/моль (ППЭГ-К). Ранее было установлено, что особенностью таких полимеров является способность к микрофазовому разделению термодинамически несовместимых составляющих макроцепи, явившаяся причиной образования мезопор в полимере [4]. Данное обстоятельство оказалось предпосылкой использования полученных полимеров в качестве лазерно-активных сред на красителях. Были исследованы электронные спектры допированных родамином 6G (R6G) полимерных пленок, полученных на основе ППЭГ-К, ТДИ и D4. При этом краситель вводился в полимер двумя способами. В первом случае полимер вводился в полимеробразующую реакционную систему – в толуол или растворялся в ППЭГ-К. Согласно проведенным исследованиям в этом случае родамин 6G вступает в химическую реакцию с компонентами полимеризационного процесса. Так, в полимерной пленке спектр поглощения родамина 6G не проявляется, но появляется полоса в области 420 нм (рис. 1). На рисунке 2 приведен электронный спектр спиртового раствора родамина 6G. Полоса поглощения, характерная для этого красителя, расположена в области 540 нм [5].

Рис. 1 – Электронный спектр полимера на основе [ППЭГ-К]:[ТДИ]:[D4]= 1:15:20. Родамин 6G вводился в ППЭГ-К (0,03% мас.) 443

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Рис. 2 - Электронный спектр спиртового раствора родамина 6G, концентрация в спирте 0,05% мас. В другом случае родамин 6G вводился в состав синтезированного полимера путем его адсорбции из спиртового раствора R6G. Для сравнительного анализа была исследована способность родамина 6G адсорбироваться на полимерах различной природы – полиэтилен, полиэтилентерефталат, полиуретаны, силоксановые резины, силоксановые каучуки. Было установлено, что все эти полимеры не адсорбируют на своей поверхности родамин 6G при контакте со спиртовым раствором этого красителя. Путем рассмотрения поперечного среза образца в оптический микроскоп было установлено, что при непродолжительном окунании (меньше 1 минуты) в спиртовой раствор родамина 6G синтезированных полиуретансилоксановых полимеров происходит их равномерное окрашивание по всему объему. На электронном спектре полимерной пленки, допированной R6G путем адсорбции наблюдается полоса поглощения с максимумом в области 540 нм, характерной для этого люминофора (рис. 3). При этом интенсивность полосы поглощения в области 540 нм и ее форма, зависят от содержания в полимере силоксановых звеньев.

Рис. 3 – Электронные спектры поглощения полимера, полученного на основе системы [ППЭГ-К]:[ТДИ]:[D4] = 1:15:х (Х = 1- 20; 2- 30). Родамин 6G вводился в состав полимера путем окунания его в течение 30 сек в спиртовый раствор R6G 444

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

В отличие от первого способа допирования полимера красителем, во втором случае полимерная матрица насыщалась родамином 6G без его участия в химических взаимодействиях с исходными компонентами полимеробразующей системы. Синтезированные полимеры представляют интерес для получения лазерноактивных органических материалов на основе полимерных пленок, изучения их фотофизических свойств, исследования возможности создания на их основе тонкопленочных лазеров. Работа выполнена при поддержке ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы, ГК № П478. Литература 1. Эггинс, Б. Химические и биологические сенсоры / Б. Эггинс; пер. с англ. П.А. Масленков, под ред. Е.А. Корейкиной. – М.: Техносфера, 2005. – 336 с. 2. Кельнер, Р. Аналитическая химия. Проблемы и подходы / Р. Кельнер; пер. с англ. К.Л. Перов, под ред. В.М. Костырова. – М.: Научный мир, 2004. – 728 с. 3. Земский, В.И. Физика и техника импульсных лазеров на красителях / В.И. Земский, Ю.Л.Колесников, И.К. Мешковский. – СПб.: СПбГУ ИТМО, 2005. – 176 с. 4. Гумеров, А.М. Исследование надмолекулярной структуры полимеров, полученных на основе ароматических изоцианатов, октаметилциклотетрасилоксана и простого полиэфира / А.М. Гумеров, Р.С. Давлетбаев, О.Р. Гумерова, А.Ф. Галяутдинова, И.М. Давлетбаева, В.В. Парфенов, А.Т. Хасанов // Вестник Казанского государственного технологического университета. – 2010. - № 7. – С. 143-147. 5. Красовицкий, Б.М. Органические люминофоры / Б.М. Красовицкий, Б.М. Болотин. – М.: Химия, 1984. – 336 с.

____________________________________ © А. И. Ахметшина – асп. каф. технологии синтетического каучука КГТУ, [email protected]; И. М. Давлетбаева – д-р хим. наук, проф. той же кафедры; Р. И. Крикуненко – канд. хим. наук, доц. каф. технологии полиграфических процессов и кинофотоматериалов КГТУ; Д. М. Габдуллина – асп. каф. технологии синтетического каучука КГТУ.

445

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 675.92.035 С. Г. Долгалев, О. А. Долгалева, Н. В. Черноусова, Г. П. Андрианова ЗАВИСИМОСТЬ УРОВНЯ ВНУТРЕННИХ НАПРЯЖЕНИЙ В ЭПОКСИДНОМ ПОКРЫТИИ ОТ ПРИМЕНЯЕМЫХ АДГЕЗИОННЫХ СЛОЕВ Ключевые слова: эпоксидное покрытие, модификация поверхности растворами, внутренние напряжения, полиакриловая кислота, поливиниловый спирт, полиэтиленоксид. В статье приведены результаты исследований внутренних напряжений, возникающих в процессе отверждения в отверждения эпоксидного покрытия на поверхностях, обработанных растворами полиакриловой кислоты, поливинилового спирта и полиэтиленоксида. Показано, что наличие адгезионных слоев влияет на уровень внутренних напряжений в эпоксидном покрытии. Key words: epoxy coating, surface modification solutions, internal stress, polyacrylic acid, polyvinyl alcohol, polyethylene oxide. The article presents the results of investigations of internal stress arising during curing in epoxy curing coating on surfaces treated with solutions of polyacrylic acid, polyvinyl alcohol and polyethylene oxide. It is shown that the presence of adhesive layers affects the level of internal stresses in the epoxy coating. Полимерные покрытия широко применяются в различных отраслях промышленности для антикоррозионной защиты металлов и для улучшения декоративных свойств различных изделий. Важнейшим свойством таких покрытий, которое определяет их область применения и долговечность, является адгезия покрытия к поверхностям различной природы, которую часто улучшают путем применения промежуточных адгезионных слоев. Для формирования отверждаемых полимерных покрытий на сегодняшний день широко применяются эпоксидные материалы, которые до настоящего времени остаются одними из наиболее перспективных среди других веществ, для получения материалов, обладающих широким спектром потребительских свойств [1,3]. При практическом применении отверждаемых эпоксидных покрытий, взаимодействие смолы и отвердителя может происходить как при комнатной, так и при повышенной температуре. Кроме того, при использовании алифатических аминов в качестве отвердителя происходит саморазогрев эпоксидного материала. Наряду с неизотермичностью, для процесса взаимодействия эпоксидных смол с аминами характерны сложные переходы отверждающейся системы [1]. Поэтому для оптимизации процесса формирования эпоксидного покрытия на поверхности изделий необходимо учитывать влияние адгезионного слоя на процесс отверждения полимерного покрытия. Внутренние напряжения, появившиеся в покрытии в процессе его формирования на поверхности изделия, резко снижают барьерные и физико-механические свойства покрытия. Нередко внутренние напряжения достигают настолько больших значений, что вызывают самопроизвольное растрескивание или отслаивание покрытий [2,3,6].

446

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Таким образом, определяя оптимальные условия формирования слоя защитного покрытия, необходимо учитывать уровень внутренних напряжений, накапливающихся в отверждающейся полимерной системе. Как показано в работах [6,7], поверхность подложки сильно влияет на термические внутренние напряжения в покрытии, связанные с разностью коэффициентов термического расширения материала подложки и материала покрытия. Исходя из этого, можно предположить, что наибольшее влияние поверхность раздела подложка-покрытие будет оказывать на внутренние напряжения в случае поверхности контакта металл-полимер. Таким образом, эксперимент по измерению внутренних напряжений в системе металл адгезионный слой - полимерное покрытие при различных температурах позволит наиболее точно установить влияние адгезионного слоя на долговечность эпоксидного покрытия. Для оценки уровня внутренних напряжений в слое отверждающегося полиэтиленполиамином эпоксидного полимера в работе проведен эксперимент по измерению внутренних напряжений консольным методом. Данный метод широко применяется для исследования внутренних напряжений в полимерных покрытиях [3,5,6]. Целью проводимых исследований являлось выявление влияния различных адгезионных слоев на уровень внутренних напряжений в эпоксидных покрытиях при комнатной и повышенных температурах. В качестве материала подложки выбран алюминий марки АМг2 (ГОСТ 21631-76). Предварительно с алюминиевых пластин удалялись загрязнения с помощью слабоконцентрированного водного раствора щелочи. Затем методом полива наносились различные адгезионные слои – растворы полиакриловой кислоты (ПАК), поливинилового спирта (ПВС) и полиэтиленоксида (ПЭО). После сушки в термошкафу при температуре 50 – 60 оС на образец наносили эпоксидную смолу ЭД-20, предварительно смешанную с отвердителем ПЭПА (1:10). Отверждение проводили при комнатной температуре (22 оС), 50 и 75 оС. При отверждении подложку с нанесенным покрытием консольно закрепляли на штативе и с помощью катетометра проводили наблюдения за отклонением свободного конца пластины. Наблюдения проводили в течение 4-х часов – до полного отверждения смолы. При проведении эксперимента с повышенной температурой показания на катетометре снимали до и после отверждения. При 50 оС отверждение длилось 1,5 часа, при 75 оС – 15 мин. Как видно из графиков, показанных на рис. 1-3, значительное влияние на уровень внутренних напряжений оказывает температура формирования покрытия, так как при повышенной температуре значительно ускоряется отверждение эпоксидного покрытия. Специфика формирования полимерных покрытий обусловлена незавершённостью релаксационных процессов при переходе полимерной системы из вязко-текучего состояния в твёрдое. Это выражается в наличии спектра времён релаксации, существенном влиянии на свойства покрытия химического строения, структуры полимера состава композиции и условий формирования покрытия [1]. Скорость релаксационных процессов, протекающих в отверждающемся при повышенных температурах эпоксидном материале, недостаточна для снижения значений внутренних напряжений, что приводит к повышенной хрупкости получаемого покрытия. При отверждении эпоксидного покрытия толщиной 0,5 мм при температуре 90 оС наблюдали растрескивание покрытия.

447

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Рис. 1 - Изменение уровня внутренних напряжений в эпоксидном покрытии при 25 0С:

Рис. 2 - Изменение уровня внутренних напряжений в эпоксидном покрытии при 50 0С:

448

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Рис. 3 - Изменение уровня внутренних напряжений в эпоксидном покрытии при 75 0С:

Адгезионный слой, формируемый из водного раствора ПАК, ПВС или ПЭО с концентрацией около 1 % снижает величины внутренних напряжений в покрытии. При чем если в случае с ПАК и ПВС резко снижается до 1 % концентрации исходного водного раствора, после чего практически не меняется (при комнатной температуре) или монотонно возрастает (при повышенных температурах), то в случае с промежуточным адгезионным слоем из раствора ПЭО снижение продолжается до 3 %. Следовательно, полимер, раствором которого была обработана алюминиевая поверхность до нанесения эпоксидного покрытия, оказывает существенное влияние на уровень внутренних напряжений в покрытии. На основании полученных данных, приведенных на рис. 1 – 3 можно сделать вывод о наличии влияния адгезионного слоя на процессы, протекающие при формировании покрытия. Полученные результаты подтверждают данные, приведенные в [6], где приведены микрофотографии структуры верхнего, промежуточного и контактирующего с подложкой слоев отвержденной диамином смолы ЭД-20 (рис. 4, 5).

449

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Рис. 4 - Схема строения слоя полимерного покрытия на поверхности подложки: 1 верхний, контактирующий с внешней средой слой; 2 - промежуточный слой; 3 - нижний (адгезионный) слой; 4 -подложка

Рис. 5 - Структура покрытия, полученного из эпоксидного олигомера ЭД-20 на поверхности стекла в нижнем (контактирующем с подложкой) (а), среднем (б) и верхнем (в) слоях [6] Как видно из приведенных на рис. 5 микрофотографий, структура покрытия в слоях а и б значительно различается, что свидетельствует о неравномерности отверждения покрытия. В [7] предполагается, что подложка может оказывать влияние на процессы, протекающие при формировании адгезионного слоя покрытия. В зависимости от природы подложки, вида покрытия и температуры может проявляться ее как катализирующая, так и ингибирующая роль. На адгезионное взаимодействие эпоксидной смолы с металлом оказывают влияние множество факторов таких как: вид эпоксидной смолы и количество свободных эпоксидных групп; вид и количество отвердителя; температурный режим проведения процесса отверждения; состояние поверхности металла и его дополнительная обработка. При взаимодействии эпоксидной смолы с металлом положительное влияние оказывает повышение температуры, так как смола при этом приобретает повышенную подвижность и в момент формирования адгезионного контакта вызывает снижение вязкости и благоприятствует достижению более высокой адгезионной прочности. В зависимости от количества отвердителя величина адгезии эпоксидных смол обычно изменяется по кривой с максимумом. При малом содержании отвердителя адгезия обусловлена взаимодействием с поверхно-

450

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

стью металла свободных эпоксидных групп. С увеличением количества отвердителя число свободных эпоксидных групп уменьшается. Поскольку при этом снижается и адгезия, можно сделать вывод, что связь образовавшихся гидроксильных и аминогрупп с поверхностью окисной пленки металла слабее, чем связь эпоксидных групп. Эпоксидная группа способствует повышению адгезии особенно эффективно в условиях, благоприятствующих раскрытию эпоксидного кольца (при введении веществ, содержащих активные атомы водорода, например бензидина). Проведенные систематические исследования влияния адгезионных слоев на уровень внутренних напряжений в эпоксидных покрытиях при температуре в 25 °С, показали, что адгезионный слой, формируемый из водного раствора ПАК, ПВС или ПЭО, значительно снижает величины внутренних напряжений в эпоксидном покрытии по сравнению с покрытием без адгезионного слоя. На примере подложки из алюминиевого сплава, показано, что адгезионные слои ПАК, ПВС и ПЭО снижают уровень внутренних напряжений в покрытии с 0,6 – 0,8 МПа до 0,3 – 0,4 МПа. При отверждении эпоксидного покрытия при повышенных температурах, с ростом концентрации водного раствора ПАК, ПВС и ПЭО внутренние напряжения сначала несколько снижаются, но затем, при 3 и 5%, заметно повышаются. Литература 1. И. З. Чернин, Ф. М. Смехов, Ю. В. Жердев. Эпоксидные полимеры и композиции М. : Химия, 1982. – 232 с.

2. С. В. Виноградова, В. А. Васнев. Поликондесационные процессы и полимеры. М.: Наука, 2000. – 373 с. 3. А. Т. Санжаровский. Физико-механические свойства полимерных и лакокрасочных покрытий. М. : Химия, 1978. – 183 с. 4. Ю.Н. Смирнов, Ф.М. Голодкова, В.Н. Коротков. Исследования прочностных свойств адгезионных соединений по ходу процесса отверждения // Пластические массы. 1999. – № 12. – с. 14-15. 5. Бокова Е.С., Копылов А.И., Андрианова Г.П. Исследование особенностей развития внутренних напряжений в процессе структурообразования растворов ПЭУ// Вестник МГУДТ. Вып. 7(49) . 2007. – с. 187-192. 6. Яковлев А. Д. Химия и технология лакокрасочных покрытий. СПб :Химиздат, 2008. – 448 с. 7. З. Венцек. Влияние энергетического состояния поверхностей сплавов алюминия на прочность адгезионных клеевых соединений //Химическая промышленность, №12, 2002. – с. 1-5.

___________________________________________ © С. Г. Долгалев – асп. МГУДТ; О. А. Долгалева – асп. МГУДТ; Н. В. Черноусова – канд. техн. наук, доц. МГУДТ; Г. П. Андрианова – д-р хим. наук, проф. МГУДТ, [email protected].

451

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

ПРОЦЕССЫ И АППАРАТЫ ХИМИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ УДК 66.011.001.57 В. И. Петров ОПТИМИЗАЦИЯ КОНСТРУКЦИИ И РЕЖИМОВ РАБОТЫ ВИХРЕВЫХ КОНТАКТНЫХ УСТРОЙСТВ. Часть 1. ВКУ с цилиндрическим контактным патрубком Ключевые слова: оптимальная конструкция, вихревое контактное устройство, дробный факторный эксперимент, уровни факторов и интервалы варьирования, гидравлическое сопротивление, брызгоунос, массоотдача в газовой фазе, технико-экономический критерий, абсорбции легкорастворимых веществ. Представлена оптимизация конструкции и режимов работы вихревого контактного устройства с цилиндрическим контактным патрубком для промышленной разработки многоступенчатых аппаратов очистки отходящих газов. Keywords: optimal construction, whirlwind contact devices, divide and full-factor experiment, factor-level and intervals of variety, hydraulic resistance, multitude takeaway in gas-phase, technical and economy criterion, absorption of light-dissolved compounds. There are optimization of construction and conditions of whirlwind contact devices with cylindrical contact pipes for plant elaboration of multi-stage columns for cleaning plant gases. Теоретические исследования не позволяют создать без проведения эксперимента оптимальную конструкцию вихревого контактного устройства (ВКУ). На эффективность работы вихревого устройства влияют множество параметров конструкции и режимные факторы, как расход газа и жидкости [1]. Задача оптимизации сводится к получению математической модели, которая описывает взаимосвязь параметров, влияющих на оптимизируемый объект. С целью уменьшения объёма экспериментальных работ в процессе поиска оптимальной конструкции и обоснования оптимальных режимов работы ВКУ в основу экспериментальных исследований заложены методы статистического планирования эксперимента. В качестве основных факторов, воздействующих на объект исследования, нами приняты факторы, определяющие размеры важнейших элементов конструкции и факторы, определяющие режимные параметры: Z1 , Z2 - количество подаваемого газа и жидкости в ВКУ, м3/ч; Z3 - диаметр контактного патрубка, м; Z 4 - высота цилиндрического контактного патрубка, м; Z5 - зазор между вышележащей тарелкой и контактным патрубком, м; Z6 - диаметр завихрителя газового потока, м; Z7 - угол наклона образующей завихрителя к плоскости тарелки, рад.; Z8 - ширина щели завихрителя, м. 452

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Для получения математических моделей гидродинамики, массопередачи был реа8−2

лизован дробный факторный эксперимент (ДФЭ 2 ) [2]. Проведение ДФЭ требует выбора уровней и интервалов варьирования. На основе анализа различных комбинаций между факторами с учетом их «совместимости» выбраны границы, интервалы и основные уровни факторов, представленные в таблице 1. При исследовании гидравлического сопротивления ВКУ в результате обработки опытных данных получены коэффициенты уравнения регрессии для расчета гидравлического сопротивления сухого и орошаемого ВКУ. Эти коэффициенты были проверены на значимость по критерию Стьюдента. После отсева незначимых коэффициентов уравнение регрессии для расчета сухого контактного устройства приводится к виду:

yˆ ∆p ⋅ 10-1 = 103.34 + 59.03 ⋅ X1 + 7.56 ⋅ X4 -12.63 ⋅ X6 +13.5 ⋅ X7 - 47.4 ⋅ X8 + +4.88 ⋅ X1 ⋅ X6 + 6.81⋅ X1 ⋅ X7 - 22.66 ⋅ X1 ⋅ X8 - 7.37 ⋅ X3 ⋅ X6 + 8.56 ⋅ X7 ⋅ X8 ,н/м2

(1)

Таблица 1 - Основные уровни факторов и интервалы варьирования Факторы

Уровни

∆Zi

Размерность

280

220

М 3 / час

0,13

0,02

0,11

М 3 / час

0,16

0,15

0,14

0,01

м

Z4

0,25

0,20

0,15

0,05

м

Z5

0,11

0,07

0,03

0,04

м

Z6

0,105

0,095

0,085

0,01

м

Z7

1,57

0,785

0

0,785

рад

Z8

0,009

0,007

0,005

0,002

м

ZiMAX

Zi0

ZiMIN

Z1

720

500

Z2

0,24

Z3

Уравнение регрессии, описывающее зависимость гидравлического сопротивления орошаемого ВКУ от возмущающих факторов в натуральных координатах, имеет вид:

∆P ⋅10-1 =13.18 + 0.87 ⋅ Z1 +106.6 ⋅ Z2 - 523 ⋅ Z3 + 332.8 ⋅ Z4 + 218 ⋅ Z6 -128.5 ⋅ Z7 -7224.8 ⋅ Z8 - 2.7 ⋅ Z1 ⋅ Z6 - 47.6 ⋅ Z1 ⋅ Z8 + 673.9 ⋅ Z3 ⋅ Z7 + 6630.5 ⋅ Z7 ⋅ Z8 ,н/м2

(2)

Проверка адекватности показала, что уравнение (2) адекватно описывает эксперимент. Полученные нами в результате исследований уравнения (1) и (2) использованы при расчёте и оптимизации конструкции ВКУ.

453

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Для получения математической модели, описывающей брызгоунос, исследование проводилось в два этапа. На первом этапе методом активного эксперимента определялось влияние факторов ( Z3 ÷ Z8 ) на унос жидкости. На втором этапе методом пассивного эксперимента проводилось исследование зависимости брызгоуноса от плотности орошения и скорости газа. При исследовании в качестве функции отклика принято отношение количества уносимой жидкости (кг) к количеству подаваемой в ВКУ жидкости (кг). Обработка результатов опыта позволила получить уравнение (3), описывающее зависимость уноса жидкости от изменения конструктивных параметров: ε =10-2 ⋅ (8,38 +1,9 ⋅ X +1.86 ⋅ X ⋅ X - 2.1⋅ X ⋅ X - 2.08 ⋅ X ⋅ X 4 3 7 3 8 5 6 1 (3) -3.16 ⋅ X ⋅ X ),кг/кг 7 8 Зависимость брызгоуноса от режимных параметров описывается степенной зависимостью вида:

ε 2 = 12.4 ⋅ 10 6 ⋅ Z1-3.12 ⋅ Z 2-0.12 ,кг/кг

(4)

Обобщая выражения (3) и (4), получаем уравнение по уносу жидкости из ВКУ в натуральных координатах:

ε = 8,7 ⋅109 ⋅ (-0,13 + 0,55 ⋅ Z3 +0.038 ⋅ Z4 - 0.36 ⋅ Z6 + 0.49 ⋅ Z5 -0.021⋅ Z7 +17.33 ⋅ Z8 + 0.24 ⋅ Z3 ⋅ Z7 -105 ⋅ Z3 ⋅ Z8 - 52 ⋅ Z5 ⋅ Z6 -

(5)

-2.01⋅ Z7 ⋅ Z8 ) ⋅ Z1-3.12 ⋅ Z2-0.12 ,кг/кг Полученная модель адекватно описывает изменение брызгоуноса от изменения конструктивных и режимных параметров. Уравнение (5) использовали при проведении расчета ВКУ и оптимизации. При определении эффективности разработанных ВКУ и проведении оптимизации исследовалась массоотдача в газовой фазе методом адиабатического увлажнения воздуха. Для получения математической модели массоотдачи в ВКУ от изменения конструктивных 8−2

и режимных параметров нами был реализован ДФЭ 2 . После отсева незначимых коэффициентов получено уравнение регрессии, описывающее изменение объемного коэффициента массоотдачи от изменения режимных и конструктивных параметров в натуральных координатах:

βг = 223 ⋅ (-0,32 + 0,33 ⋅10-3 ⋅ Z1 + 0.56 ⋅ Z2 +1.32 ⋅ Z3 - 0.23 ⋅ Z 4 - 0.4 ⋅ Z5 + +1.29 ⋅ Z6 + 6.6 ⋅ Z8 + 0.65 ⋅10-3 ⋅ Z1 ⋅ Z2 -1.59 ⋅10-3 ⋅ Z1 ⋅ Z5 -1.92 ⋅ Z2 ⋅ Z 4 -

(6)

-51.2 ⋅ Z2 ⋅ Z8 + 3.9 ⋅ Z 4 ⋅ Z5 ),1/с Проверка адекватности уравнения показала, что поверхность отклика хорошо аппроксимируется выбранной моделью. Существенное влияние на увеличение коэффициента

454

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

массоотдачи в газовой фазе оказывает увеличение расхода газа в ВКУ. Полученное уравнение (6) использовалось для расчета ВКУ и его оптимизации. При оценке конструкции ВКУ и режимов его работы решающее значение должна иметь оптимизация технико-экономических характеристик. Оптимальным будет такое ВКУ, которое обеспечит высокую интенсивность процесса с наименьшими затратами. Предварительные исследования гидродинамики и массопередачи ВКУ, показали, что эффективность контактирования газа с жидкостью одновременно зависит от конструктивных и режимных параметров. В соответствии с этим, в качестве объекта оптимизации нами выбрана конструкция ВКУ и режимы его работы. При этом, изменение числа степеней свободы объекта оптимизации предопределяется факторами Z1 ÷ Z8 , выбранными ранее. Кроме того, жесткие требования к межступенчатому перемешиванию жидкости обуславливают наложение ограничений на брызгоунос со ступени. При этом значение допустимого уноса жидкости с ВКУ определяется из расчета 10% от количества подаваемой на контактную ступень. Таким образом, при оптимизации приходится делать компромиссный выбор между интенсивностью процесса, удельными энергетическими и капитальными затратами. Наиболее полно описывает совокупность этих требований технико-экономический критерий В. П. Майкова [3]. Данный критерий эффективности соответствует требованиям методики расчета эффективности капиталовложений. Оптимизация конструкции и режимов работы ВКУ проводилась для процесса абсорбции легкорастворимых газов низкой концентрации. Для таких процессов доля сопротивления жидкой фазы невелика и ее сопротивлением можно пренебречь. При этом технико-экономический критерий имеет следующий вид:

θ=

53 ⋅ βг Nv + 2 ⋅ C

(7)

где βг - коэффициент массоотдачи в газовой фазе, отнесенный к единице рабочего объема ступени,1/с; Nv - общая мощность, подведенная к единице объема аппарата, Вт/м³; С – удельные капитальные затраты, руб/м³. Для расчета мощности было использовано выражение, полученное в работе [3]:

Nv = (

∆P ⋅ G +L ⋅ ρ ⋅ g)/π ⋅ D2 ⋅ 900 H

(8)

где ∆Р – гидравлическое сопротивление, н/м²; G – расход газа в ВКУ, м³/с; L – расход жидкости в ВКУ м³/с; H = Z 4 + Z5 - высота ступени аппарата, м; Z 4 - высота контактного патрубка ВКУ, м; Z5 - зазор между ВКУ и вышележащей тарелкой, м; ρ – плотность жидкости, кг/м³; g – ускорение силы тяжести, м/с²; D – диаметр аппарата, м. Расчет гидравлического сопротивления производили по уравнению (2). Высота ВКУ определяет высоту ступени, а в целом, и высоту аппарата. Поэтому нами была получена зависимость, описывающая удельную стоимость аппарата от изменения высоты, радиуса, толщины стенок ВКУ:

455

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

  Z6     + Cv1 ⋅ δ1 ⋅ D ⋅ H+ n ⋅ Z3 ⋅ Z 4 + n ⋅ Z6 ⋅  h1 + 4    2    C = 4 ⋅ρ ⋅   /D ⋅ H , 2 2   D n ⋅ Z +C ⋅ δ ⋅  6   v2 2   4    

(9)

где Cv1 , Cv2 - удельные стоимости материалов, руб/т; δ1 , δ2 - толщина обечайки и тарелки аппарата, м; Z3 , Z 4 - диаметр и высота контактного патрубка, м; n – число контактных устройств, шт; Z6 , h1 - диаметр и высота завихрителя, м; ρ – удельная плотность материала, т/м³; D – диаметр аппарата, м; Н = Z 4 + Z5 - высота ступени, м. Для получения математической модели, описывающей зависимость техникоэкономического критерия от изменения конструктивных и режимных параметров, нами были использованы полученные ранее уравнения (2) и (6). В результате реализации представленной матрицы получено уравнение регрессии в кодированной форме, адекватно описывающее зависимость функции отклика от изменения режимных и конструктивных параметров, имеющее вид:

yˆ θ = 0.402 - 0.167 ⋅ X1 - 0.041⋅ X2 + 0.039 ⋅ X3 + 0.072 ⋅ X6 - 0.06 ⋅ X7 + +0.151⋅ X8 + 0.043 ⋅ X1 ⋅ X2 - 0.032 ⋅ X1 ⋅ X3 - 0.021⋅ X1 ⋅ X6 -0.057 ⋅ X1 ⋅ X8 - 0.041⋅ X2 ⋅ X4 - 0.034 ⋅ X2 ⋅ X8 + 0.04 ⋅ X3 ⋅ X7 +

(10)

+0.022 ⋅ X6 ⋅ X8 - 0.057 ⋅ X7 ⋅ X8 Полученную математическую модель θ принимаем в качестве целевой функции при оптимизации ВКУ. В качестве ограничения принимаем значение брызгоуноса, математическое описание которого представлено уравнением (5) при оптимизации конструкции и режимов работы ВКУ для абсорбции легкорастворимых веществ предстоит решить следующую задачу нелинейного программирования:

maxθ(Z) = 0.003 ⋅ Z1 +1.3 ⋅ Z2 + 7.23 ⋅ Z3 + 0.97 ⋅ Z 4 + 0.53 ⋅ Z5 +11.18 ⋅ Z6 -0.53 ⋅ Z7 - 178.25 ⋅ Z8 - 0.002 ⋅ Z1 ⋅ Z 2 - 0.015 ⋅ Z1 ⋅ Z3 - 0.009 ⋅ Z1 ⋅ Z6 -0.13 ⋅ Z1 ⋅ Z8 - 7.45 ⋅ Z2 ⋅ Z 4 - 154.5 ⋅ Z2 ⋅ Z8 + 5 ⋅ Z3 ⋅ Z7 - 0.67 ⋅ Z5 ⋅ Z7 +

(11)

+110 ⋅ Z6 ⋅ Z8 - 36 ⋅ Z7 ⋅ Z8 - 2.7

ε = 8.7 ⋅ 109 ⋅ (-0.13 + 0.55 ⋅ Z3 + 0.038 ⋅ Z4 - 0.36 ⋅ Z6 - 0.021⋅ Z7 + +17.33 ⋅ Z8 + 0.24 ⋅ Z3 ⋅ Z7 -105 ⋅ Z3 ⋅ Z8 - 2.01× Z7 ⋅ Z8 ) ⋅ Z1-3.12 ⋅ Z2-0.12

(12)

Для отыскания координат условного экстремума выбираем метод прямого поиска с возвратом [4]. Алгоритм поиска оптимальной точки в гиперпространстве факторов варьирования имеет вид:

Z(k+1) = Zki + h ⋅ i

456

∂θ(Z) ∂Zi

(13)

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

8

8

i =1

i =1

где k – порядок итерации; h – шаг итерации; при ∑ ϕi (Z) ≤ 0 , а при ∑ ϕi (Z) ≥ 0 , тогда

Z(i k +1) = Zki − h ⋅

∂θ ( Z ) ∂Z i

( ) = ∑8 ∂ϕi″ ( Z )

(14)

∂θ Z ∂Zi

i=1

∂Zi

ϕ1 ( Z )KKKприKϕi ( Z ) ≥ 0  ϕi ″ ( Z ) =  0KKKKK приKϕi ( Z ) < 0

(15)

(16)

Градиенты целевой функции в уравнениях (13), (14) по всем факторам определяются следующими выражениями:

∂θ ( Z ) ∂Z1

= 0.003 + 0.002 ⋅ Z 2 − 0.015 ⋅ Z3 − 0.0095 ⋅ Z6 − 0.13 ⋅ Z8

∂θ ( Z ) ∂Z2

= 1.3 + 0.002 ⋅ Z1 − 7.45 ⋅ Z 4 − 154.5 ⋅ Z8

∂θ ( Z ) ∂Z3

= 7.223 − 0.0145 ⋅ Z1 + 5 ⋅ Z7

∂θ ( Z ) ∂Z 4

∂θ ( Z )

∂θ ( Z )

(19)

= 0.97 − 7.45 ⋅ Z2

(20)

= 0.526 − 0.67 ⋅ Z7

(21) (22)

= −0.53 + 5 ⋅ Z3 − 0.67 ⋅ Z5 − 36.3 ⋅ Z8

(23)

= −178.25 − 0.13 ⋅ Z1 − 154.5 ⋅ Z2 + 110 ⋅ Z6 − 36.3 ⋅ Z7

(24)

∂θ ( Z )

∂Z8

(18)

= 11.18 − 0.0095 ⋅ Z1 + 110 ⋅ Z 8

∂Z 6

∂θ ( Z )

∂Z5

(17)

∂Z 7

В результате реализации разработанного алгоритма были определены следующие оптимальные координаты переменных в факторном пространстве:

Х1 = 0,82; Х2 = 0,47;Х3 = 1;Х4 = 1; Х5 = 1;Х6 = 1;Х7 = 0,11; Х8 = 1. При переходе к натуральным координатам получаем: расход газа в ВКУ ( Z1 ) – 685 м³/час; расход жидкости в ВКУ ( Z2 ) – 0,0756 м³/час; диаметр контактного патрубка ( Z 3 )457

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

0,16 м; высота контактного патрубка ( Z4 ) - 0,25м; зазор между ВКУ и вышележащей та-

релкой ( Z5 ) – 0,11 м; диаметр завихрителя ( Z 6 ) -0,105 м; угол наклона образующей завихрителя к плоскости тарелки ( Z 7 ) – 0,873 рад; ширина щели завихрителя ( Z 8 ) -0,009м.

Рис. 1 - ВКУ оптимальной конструкции с цилиндрическим патрубком Разработанное оптимальное ВКУ с цилиндрическим патрубком представлено на рис.1. и может быть рекомендовано для интенсификации массообменных процессов в системах газ – жидкость. Полученная оптимизированная конструкция ВКУ с цилиндрическим патрубком была использованы при разработке многоступенчатых массообменных аппаратов, которые апробированы в промышленных условиях очистки отходящих газов содержащих пары, туман азотной кислоты и улова аммиака в производствах минеральных удобрений и кальцинированной соды[5]. Литература 1. Петров, В.И. Оценка эффективности инновационных технологий очистки отходящих газов в нефтехимической и нефтеперерабатывающей промышленности / В.И. Петров // Вестник казан. технол. ун-та. - 2005. №2, ч.1 - С.103-108. 2. Рузинов, Л.П. Статистические методы оптимизации химических процессов / Л.П. Рузинов. М.: Химия, 1972. – 200 с. 3. Цветков, А.А. Системный анализ эффективности контактных массообменных устройств / А.А. Цветков, В.П.Майков, О.С. Чехов // Химия и технология топлив и масел. -1973. - №2. - С. 32-36. 4. Бояринов, А.И. Методы оптимизации в химической технологии / А.И. Бояринов, В.В. Кафаров. М.: Химия, 1975. – 576 с. 5. Петров, В.И. Разработка, внедрение и испытание промышленной установки для абсорбции аммиака в производстве минеральных удобрений на ОАО «Салаватнефтеоргсинтез», г. Салават / В.И. Петров, А.Ф. Махоткин // Башкирский химический журнал .- 2007. Т. 14. №4. - С.54-56.

___________________________ © В. И. Петров - д-р техн. [email protected].

наук,

проф. каф. оборудования химических заводов

458

КГТУ,

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 66.011.001.57 В. И. Петров ОПТИМИЗАЦИЯ КОНСТРУКЦИИ И РЕЖИМОВ РАБОТЫ ВИХРЕВЫХ КОНТАКТНЫХ УСТРОЙСТВ. Часть 2. ВКУ со сферическим контактным патрубком Ключевые слова: оптимальная конструкция, вихревое контактное устройство, полный факторный эксперимент, уровни факторов и интервалы варьирования, гидравлическое сопротивление, брызгоунос, массоотдача в газовой фазе, техникоэкономический критерий, абсорбции легкорастворимых веществ. Представлена оптимизация конструкции и режимов работы вихревого контактного устройства со сферическим контактным патрубком для промышленной разработки многоступенчатых аппаратов очистки отходящих газов. Keywords: optimal construction, whirlwind contact devices, divide and full-factor experiment, factor-level and intervals of variety, hydraulic resistance, multitude takeaway in gas-phase, technical and economy criterion, absorption of light-dissolved compounds. There are optimization of construction and conditions of whirlwind contact devices with spherical contact pipes for plant elaboration of multi-stage columns for cleaning plant gases. Для интенсификации массообмена на рабочей тарелке необходимо повышать площадь поверхности контакта фаз и степень их взаимодействия за счет увеличения удерживающей способности жидкости внутри ВКУ. Исследования удерживающей способности вихревых контактных устройств (ВКУ) с различной геометрией контактных патрубков представлены в работе [1]. Удерживающая способность может быть увеличена лишь за счет двух основных факторов: кратности циркуляции жидкости и изменения конструкции контактного патрубка ВКУ. Повышение кратности циркуляции приводит к значительному росту гидравлического сопротивления и росту брызгоуноса. В этой связи наиболее перспективным является путь изменения конструкции контактного патрубка с цилиндрической формы на ВКУ со сферическим патрубком. Промышленное применение таких контактных устройств требует их оптимизации для конкретных процессов, в данном случае для процесса абсорбции легкорастворимых веществ низкой концентрации. Для оптимизации конструкции и режимов работы ВКУ со сферическим патрубком используем результаты оптимизации ВКУ с цилиндрическим патрубком [2]. В этом случае закрепляем некоторые конструктивные параметры ( Z3 ÷ Z8 ) и вводим новый фактор в виде отношения наибольшего диаметра сферического контактного патрубка к диаметру выходного сечения ( dmax / dвх ). Ввиду увеличения диаметра контактного патрубка для устойчивой работы ВКУ изменяем уровень фактора. Уровни факторов Z1,Z2 ,Z3 и интервалы варьирования для ВКУ со сферическим патрубком представлены в таблице 1.

459

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Исследование гидравлического сопротивления ВКУ со сферическим патрубком проводили используя статистические методы планирования эксперимента. Для этого использовали полный факторный эксперимент ПФЭ 2³. Таблица 1 - Уровни факторов и интервалы варьирования Уровни

Исследуемые факторы

∆Zi

Zimax

Z i0

Zimin

1. Расход газа ( Z1' ), м³/час

1320

1020

720

300

2. Расход жидкости ( Z2 ), м³/час

0,24

0,130

0,020

0,11

3. dmax /dвх ( Z3′ )

1,625

1,3125

1,00

0,312

Реализация матрицы позволила получить уравнение регрессии, которое после дисперсионного анализа записывается в виде:

yˆ ∆Ρ ⋅ 10 -1 = 94 + 37 ⋅ X1 + 6.75 ⋅ X2 + 4 ⋅ X3

(1)

Полученное уравнение в кодированном виде использовали для оптимизации режимов работы и конструкции нового ВКУ. Для инженерных расчетов гидравлического сопротивления орошаемого ВКУ со сферическим патрубком уравнение (1) записываем в натуральных координатах:

∆Ρ ⋅ 10 -1 = 0,123 ⋅ Z1' + 61 ⋅ Z 2 + 12.8 ⋅ Z 3 ' - 56,5, н/м2

(2)

где Z1 ' , Z2 - расход газа и жидкости, м³/час, Z3 ' - отношение диаметров ( dmax /dвх ). Уравнение (2) можно применять для расчета оптимального ВКУ как с цилиндрическим, так и со сферическим патрубками. Получение уравнения, описывающего унос жидкости, проводилось в два этапа. На первом этапе было получено уравнение брызгоуноса от изменения параметров Z1 , Z3 в виде степенных зависимостей:

y ε = 0,315 ⋅ Z1

-0,57

⋅ Z 3 ,кг/кг 0,64

(3)

Для описания зависимости брызгоуноса от расхода жидкости используем аппроксимацию этой зависимости – полином Чебышева. Уравнение регрессии, выраженное через полином Чебышева, имеет вид [3]:

yˆ ε = b 0 ⋅ Ρ 0 (Z 2 ) + b1 ⋅ Ρ1 (Z 2 ) + ... + bk ⋅ Ρk (Z 2 )

(4)

где Ρ0 (Z 2 ),Ρ1(Z 2 ) - ортогональные полиномы Чебышева на множестве точек Z2 . Многочлены Чебышева определяют по формуле:

460

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Pk+1(Z2 ) = P1(Z2 ) ⋅ Pk (Z 2 ) -

k 2 ⋅ (n2 - k 2 ) 4 ⋅ (4 ⋅ k 2 - 1)

⋅ Pk-1(Z2 )

(5)

здесь k – степень полинома; n – объем выборки. Коэффициенты уравнения находятся по формуле: n

∑

bk =

i=1

(4)

y εi ⋅ Pk (Z 2 ) n

2

∑ Pk

i=1

(6)

(Z 2 )

По формулам (4) и (6) определяем многочлен Чебышева:

yε = b0 ⋅ P0 (Z2 ) + b1 ⋅ P1(Z2 )

(7)

где b 0 = 30.482,P0 = 1,b1 = 2.644,P1 = X - 6 . Уравнение регрессии первого порядка запишется в виде:

yˆ ε = 30.482 + 2.644 ⋅ (X - 6)

(8)

Многочлен Чебышева для уравнения второго порядка имеет вид: 2

Р 2 (Х) = (Х - 6) - 10 b2 = 2.297 тогда уравнение регрессии второго порядка запишется так:

yˆ ε = 30.482 + 2.644 ⋅ (X - 6) + 2.297 ⋅ (X2 - 12 ⋅ X + 26)

(9)

Полученное уравнение (9) адекватно описывает экспериментальные данные. Осуществляем переход к натуральным координатам и получаем уравнение:

(

)

ε ( Z 2 ) = 5.7 ⋅ 10 ⋅ Z 2 - 1.246 ⋅ 10 ⋅ Z 2 + 153.34 ⋅ 10 ,кг/кг 3

2

3

-4

(10)

После обобщения уравнений (3) и (10) получаем обобщенное уравнение относительного брызгоуноса ВКУ со сферическим патрубком [4]:

ε 2 = 3,6 ⋅ 10 -3 ⋅ (5.7 ⋅ 103 ⋅ Z 22 - 1.246 ⋅ 103 ⋅ Z 2 + 153.3) ⋅ Z1-0.57 ⋅ Z0.64 ,кг/кг 3

(11)

Для расчета технико-экономического критерия, выбранного в качестве критерия оптимизации, необходимо наличие уравнения, описывающего изменение коэффициента массоотдачи в газовой фазе. В качестве аппроксимирующей модели используем полиномы второй степени. Реализация полного факторного эксперимента ПФЭ 2³ позволила нам получить уравнение регрессии, описывающее изменение объемного коэффициента массоотдачи в газовой фазе от изменения факторов Z1,Z 2 ,Z3 . Уравнение имеет вид:

461

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

yˆ βг = 11,71+ 2,14 ⋅ Х1 + 1, 61 ⋅ Х 2 + 0,75 ⋅ Х 3 + 0,56 ⋅ Х1 ⋅ Х 2 + 0,52 ⋅ Х 2 ⋅ Х 3 ,1/с (12)

Проверка адекватности уравнения показала, что поверхность отклика хорошо описывается выбранной моделью. Полученное уравнение (12) можно использовать для расчета ВКУ и его оптимизации. Для инженерных расчетов уравнение (12) представляем в натуральных координатах. βГ = 4,3 + 0,005 ⋅ Z1 - 22,5 ⋅ Z 2 + 0,5 ⋅ Z 3 + 0,017 × Z1 × Z 2 + 15,12 ⋅ Z 2 ⋅ Z3 ,1/с

(13)

Уравнение (13) можно использовать для расчета как ВКУ со сферическим патрубком, так и оптимального контактного устройства с цилиндрическим патрубком. Для получения математической модели, описывающей зависимости техникоэкономического критерия в ВКУ со сферическим патрубком от изменения факторов Z1,Z 2 ,Z3 нами были использованы полученные ранее уравнения (8) - (9) [2], (1) и (11). В результате получено новое выражение критерия оптимизации. Использовав матрицу планирования ПФЭ 2³ и реализовав ее, получаем коэффициенты уравнения регрессии. Уравнение имеет вид:

yˆ θ = 0, 27 - 0,12 ⋅ X1 + 0,0114 ⋅ X 2 + 0,0096 ⋅ X1 ⋅ X3 (14) Полученное уравнение (14) адекватно описывает функцию отклика. Данную математическую модель принимаем в качестве целевой функции при оптимизации ВКУ со сферическим патрубком. Оптимизацию ВКУ проводим по приведенному алгоритму, используя выражения (13)–(16)[2]. В качестве ограничения принимаем значение брызгоуноса, математическое описание которого представлено уравнением (11). -1 -4 -1 maxΘ(Z) = 8 ⋅ 10 - 5.33 ⋅ 10 ⋅ Z1′ + 1.036 ⋅ 10 ⋅ Z 2 (15) -1 -4 -1.04 ⋅ 10 ⋅ Z′3 + 1.02 ⋅ 10 ⋅ Z1′ ⋅ Z′3

(

)

ϕ1 (Z) = ε 2 (Z) = 3.6 ⋅ 10 ⋅ 5.7 ⋅ 10 ⋅ Z 2 - 1.246 ⋅ 10 ⋅ Z 2 + 153.34 ⋅ -3

при

⋅Z1′

-0.57

⋅ Z′3

0.64

3

2

3

- 0.1 ≤ 0

(16)

Вычисление градиентов целевой функции в уравнениях (13)-(14)[2] по всем факторам определяем следующими выражениями: ∂Θ(Z) ∂Z1 ∂Θ(Z) ∂Z 2 ∂Θ(Z) ∂Z 3

= -5.33 ⋅ 10 + 1.02 ⋅ 10 ⋅ Z′3

(17)

= 0.1036

(18)

-4

= 1.02 ⋅ 10 ⋅ Z1′ -4

-4

(19)

Реализация разработанного алгоритма позволила определить нам следующие оптимальные координаты переменных в факторном пространстве: Х1 = 0,1; Х2 = 0,09; Х3 = 0,5 ; при переходе к натуральным координатам получаем: расход 462

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

газа в ВКУ ( Z1′ ) - 1050 м³/ч, расход жидкости ( Z2 ) - 0,140 м³/ч, отношение максимального диаметра к выходному ( Z ′ ) - 1,47. На рис. 1 показана аксонометрия ВКУ со сферическим 3

контактным патрубком оптимальной конструкции. Оптимальная конструкция ВКУ со сферическим патрубком была использована при разработке многоступенчатого аппарата и апробирована в промышленных условиях очистки отходящих газов содержащих пары, туман азотной кислоты и оксиды азота [5].

Рис. 1 - ВКУ оптимальной конструкции со сферическим патрубком Таким образом, результаты экспериментальных исследований ВКУ и реализация алгоритма оптимизации позволила получить оптимальную конструкцию контактного устройства для проектирования колонных многоступенчатых аппаратов очистки отходящих газов содержащих пары легкорастворимых веществ. Данный подход позволяет проводить оптимизацию конструкций контактных устройств различной геометрии, их режимов работы и для других тепло-массообменных процессов. Литература 1. Петров, В.И. Способ увеличения удерживающей способности вихревых контактных устройств по жидкой фазе / В.И. Петров, А.С. Балыбердин и др. // Вестник Казан. технол. ун-та. - 2007. №1 - С. 46-49. 2. Петров, В.И. Оптимизация конструкции и режимов работы вихревых контактных устройств / В.И. Петров // Вестник Казан. технол. ун-та.- 2010. № 12. – С 452-458. 3. Ахназарова, С.Л. Оптимизация эксперимента в химии и химической технологии / С.Л. Ахназарова, В.В. Кафаров. - М.: Высшая школа, 1978. – 320 с. 4. Петров, В.И. Минимизация межтарельчатого уноса жидкой фазы для создания промышленных многоступенчатых абсорберов / В.И. Петров, А.С. Балыбердин и др. // Вестник казан. технол. ун-та.- 2006. №6 - С.109-113. 5. Петров, В.И. Разработка и внедрение в производство нового компактного вихревого аппарата для решения экологических проблем производства порохов / В.И. Петров, А.С. Балыбердин и др. // Cовременные проблемы технической химии: Матер. докл. КГТУ.- Казань, 2004. - С.161-165.

___________________________ © В. И. Петров - д-р техн. [email protected].

наук,

проф. каф. оборудования химических заводов

463

КГТУ,

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

МАШИНОСТРОЕНИЕ И ПРИБОРОСТРОЕНИЕ, ВОПРОСЫ МЕТРОЛОГИИ УДК 620.17, 620.18 А. С. Сильвестров, А. Д. Анваров, Е. И. Николаев, В. А. Булкин ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДА МУЛЬТИФРАКТАЛЬНОЙ ПАРАМЕТРИЗАЦИИ ПРИ ОЦЕНКЕ ОСТАТОЧНОГО РЕСУРСА МАГИСТРАЛЬНЫХ ТРУБОПРОВОДОВ Ключевые слова: неразрушающий контроль, магистральные трубопроводы, металлография, мультифрактальная параметризация. Статья затрагивает проблемы и сложные моменты, возникающие при оценке остаточного ресурса безопасной эксплуатации магистральных трубопроводов. Предлагается решение на базе устройства СО-МФ-1 в целях установления соответствия между характером деформаций и мультифрактальными параметрами металлографической структуры. Keywords: nondestructive control, trunk pipeline, metallography, multifractal parametrization. Article mentions problems and the difficult moments arising at a mark of a residual resource of safe operation of the main pipelines. The decision on the basis of device SO-MF-1 with a view of a conformity establishment between character of deformations and multifractal parameters of metallographic structures is offered. Степень влияния дефектов Оценка остаточного ресурса и прогнозирование сроков безопасной эксплуатации магистральных трубопроводов осложнена сложным характером возникновения и развития дефектов в условиях совместного воздействия коррозионных сред и длительных нагрузок. Из-за наличия дефектов, разрушения трубопроводов происходят, в ряде случаев, при напряжениях, значительно меньших предельных значений. В целях повышения достоверности оценки ресурса, вновь разрабатываемые методики должны базироваться на реальной картине поврежденности металла, которые в свою очередь повышают требования к существующим методикам оценки состояния материала магистральных трубопроводов и требуют глубокого анализа процессов разрушения и структурного изменения металла в процессе эксплуатации. Структурные критерии конструкционной прочности и ресурса пластичности При растяжении металла в области деформационного упрочнения образуются, и с увеличением деформации накапливаются микроразрушения – происходит процесс деструкции материала. Деструкция носит стадийный характер по отношению к механизму и степени развития и накопления микроразрушений. Установлено, что в стадии микропо464

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

вреждаемости величина остаточной деформации для разных металлов различна и существенно отличается [1]. Напряжение и деформация, характеризующие деструкцию, определяются экспериментально путем одноосного растяжения образца металла, позволяют оценить конструкционную прочность и ресурс пластичности. Стадийный характер разрушения Согласно источнику [2], в котором была детально изучена стадийность формирования картины множественного разрушения, был проведен ряд исследований, результат которых показал, что в процессе нагружения плотность дислокаций и средняя длина микротрещин в пластической зоне растут, достигая своих максимальных значений, а значения концентрационного критерия снижается. На основе анализа изменения критериев множественного разрушения выделены четыре основные стадии процесса накопления повреждений на этапе зарождения макротрещины и ее роста в малоуглеродистой стали: - стадия 1 – образование пластической зоны в вершине надреза образца; - стадия 2 – накопление микротрещин размером 4…5 мкм в зоне пластической деформации; - стадия 3 – слияние микротрещин; - стадия 4 – локализованное разрушение, в начале которой в вершине надреза формируется макротрещина и вторичная пластическая зона в ее вершине. Роль поверхности При оценке остаточного ресурса необходимо также учитывать существенное влияние свойств поверхностных слоев. Так, на образцах с различных участков магистральных трубопроводов из стали 09Г2С была проведена серия экспериментов. Анализировалась как внутренняя, так и наружная сторона стенки образцов. Одной из целей исследований также являлось определение эффективной глубины подготовки образца (металлографического шлифа). Для этого на поверхностях образца были подготовлены площадки с различной глубиной удаления от поверхности (100, 200, 300, 400, 700, 1000 и 2000 мкм). На каждой из них была выявлена металлографическая структура и проведен ее мультифрактальный анализ. Результаты мультифрактального анализа приведены на рис.1 (а,б). Глубина, мкм

Глубина, мкм

2,6

-0,1 -0,11

0

500

1000

1500

2,55

2000

2,5 F200

D1-D200

-0,12 -0,13

2,45

-0,14

2,4

-0,15

2,35

-0,16

2,3 0

-0,17

500

1000

1500

2000

б

а

Рис. 1 - Распределение параметров упорядоченности (D1-D200) (а) и однородности (F200) (б) на различном удалении от наружной поверхности. 465

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Как видно из графиков, мультифрактальные параметры вблизи поверхности на глубине до 500 мкм фиксируют наличие некоего шума, связанного, по-видимому, с влиянием всевозможных поверхностных дефектов. Таким образом, считаем, что эффективная глубина исследований лежит в диапазоне 500-2000мкм, глубже 2000мкм исследовать нет смысла вследствие чрезмерного уменьшения толщины стенки трубопровода, то есть метод перестанет быть неразрушающим. Способ решения Для оценки остаточного ресурса трубопровода посредством установления соотношения между характером деформаций и мультифрактальными параметрами металлографической структуры нами предложен образец СО-МФ-1 (положительное решение о выдаче патента на заявку №2010127004). Возможность установления подобной взаимосвязи была продемонстрирована в работе [3]. СО-МФ-1 выполнен в виде прямоугольной пластины из металла идентичного материалу контролируемого трубопровода, содержит захватные 1 и рабочую 2 части (рис. 2). В рабочей части образца выполнены вырезы с радиусом R, симметрично расположенные относительно продольной оси, образующие перешеек. Радиус R и минимальная ширина перешейка а определяются расчетным путем по соотношениям напряжений в точках на продольной оси, соответствующими пределу прочности в минимальном сечении перешейка и упругой деформации металла в начале выреза.

Рис. 2 - Устройство СО-МФ-1. Вид из программы Ansys Приложением растягивающих нагрузок определяются деформационно-прочностные характеристики металла, по которым рассчитываются характерные точки, соответствующие определенным стадиям микроповреждаемости: от состояния упругой деформации до разрыва. В этих характерных точках снимают изображение металлографической структуры, по которой рассчитываются значения мультифрактальных параметров: однородность и упорядоченность. Таким образом, устанавливается соответствие между значениями мультифрактальных параметров и деформационно-прочностными характеристиками. 466

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

В процессе определения остаточного ресурса трубопровода производится съемка структуры металла на исследуемом участке и расчет его мультифрактальных параметров. По изменению мультифрактальных параметров определяются деформационнопрочностные характеристики металла трубопровода, по которым производится расчет остаточного ресурса трубопровода известными методами. Преимуществом рассмотренного метода определения остаточного ресурса магистральных трубопроводов является то, что в условиях эксплуатации фактические механические характеристики металла определяются неразрушающим методом, поскольку характеристики по ГОСТ могут существенно отличаться от них. Литература 1. Махутов, Н.А. Прочность, ресурс, живучесть и безопасность машин / Н.А. Махутов и др. М.:URSS, 2008, 213 с. 2. Ботвина, Л.Р. Разрушение: кинетика, механизмы, общие закономерности / Л.Р. Ботвина. – М.: Наука, 2008. – С. 23-24. 3. Анваров, А.Д. Возможность идентификации механических свойств металла оборудования химических производств при экспертизе промышленной безопасности на базе метода мультифрактальной параметризации / А.Д. Анваров, А.С. Маминов, В.А. Булкин, Г.В. Встовский / Вестник Казан. технол. ун-та. – 2006. - №1. – С.77-82.

____________________________________________ © А. С. Сильвестров – асп. КГТУ; А. Д. Анваров – канд. техн. наук, вед. инж. ОТЭ «СХПП»; Е. И. Николаев – канд. техн. наук, доц. КГТУ (КАИ)» В. А. Булкин – д-р техн. наук, проф. КГТУ, bulkin_v_a @mail.ru.

467

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УПРАВЛЕНИЕ, ИНФОРМАТИКА И ВЫЧИСЛИТЕЛЬНАЯ ТЕХНИКА УДК 65.015.13:66.011 Н. Е. Тимофеев, И. А. Абдуллин, В. А. Злобин, Г. В. Афанасьев, Н. И. Лаптев, Г. П. Шарнин НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ВЫПОЛНЕНИЯ В ВУЗЕ НАУЧНО- ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ТЕХНОЛОГИИ ХИМИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ Ключевые слова: технологический процесс, лаборатория, промышленный объект, масштабирование, опасные факторы.

В работе рассмотрен целый ряд аспектов масштабирования химических процессов: опасность пожара и взрыва, токсичность веществ, стоки и выбросы, скорость и теплота процесса, конструкционные материалы реактора, перемещение материалов, длительность процесса и анализ исходных, промежуточных веществ и продуктов. Предложены способы обеспечения безопасности при проведении процессов в промышленных условиях. Keywords: technical process, laboratory, industrial project, scale transfer, hazardous production factor. In this article some aspects of scaling of chemical processes were considered: danger of a fire, explosion; toxicity of substances, drains and emissions, speed and warmth of process, constructional materials of the reactor, moving of materials, duration of process and the analysis of initial and intermediate substances and products. Ways of safety are offered at carrying out of processes in industrial conditions. Разработка химико-технологического процесса включает такой этап, когда необходимо переходить от лабораторных условий к производственным, т.е. изменять его масштаб. Масштабирование является важнейшей проблемой создания техпроцесса. В лаборатории исследователь, как правило, работает с 1-100г реагентов на один эксперимент. Промышленное же предприятие выпускает продукцию порядка нескольких сотен-тысяч тонн в год. Лишь в редких случаях возможно масштабирование посредством точного копирования лабораторных установок. Переход от лабораторных условий к производственным означает такую перемену масштабов, при которой на смену установке в большинстве случаев обслуживаемой и управляемой вручную самим исследователем, приходит система, управление которой явно не под силу одному человеку, не вооруженному автоматикой и контрольно-измерительной аппаратурой. Многие студенты, выполняющие дипломные научно-исследовательские работы по созданию химико-технологических процессов имеют недостаточное представление о характере проблем, возникающих при перенесении операций из лаборатории на промышленный объект. В этом случае появляется целый ряд аспектов масштабирования. Опасность пожара и взрыва. С переходом к крупному промышленному производству количество энергии, высвобождающееся в результате пожара или взрыва настолько 468

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

велико, что просчет в этом вопросе неизбежно приведет к серьёзным последствиям. Помимо того, что в производственных условиях потенциальная опасность для людей возрастает по сравнению с лабораторными условиями, в огромной степени увеличивается и финансовый риск. Поэтому выявление всех возможных причин пожара и взрыва и разработка мер безопасности являются важной проблемой масштабирования. В качестве основных задач устранения потенциальной опасности взрывов можно отметить следующие. Ликвидация источников воспламенения. В этом направлении можно сделать многое, но лишь в редких случаях удается гарантировать полную ликвидацию источников воспламенения. Некоторые смеси загораются и в отсутствие искры или пламени уже при температурах, которых вполне может достичь стенка змеевика. Поэтому на такую ликвидацию нельзя полагаться как на единственное средство предупреждения пожара и взрыва. Поддержание безопасных условий. Безопасность производства должна считаться обеспеченной, если его нормальная работа протекает в условиях, исключающих возможность взрыва, и если любое отклонение от безопасных условий предупреждается системой контроля высокой надежности. Чем ближе нормальные производственные условия процесса к взрывоопасным пределам, тем труднее свести к минимуму риск отклонения от нормальных условий и тем сложнее становится система контроля. По мере повышения надежности приборов всё шире практикуется конструирование и установка безотказных систем контроля, несмотря на их дороговизну. Проектирование взрывобезопасного оборудования. Как правило, приемлемым с экономической точки зрения оказывается проектирование взрывоопасного оборудования, только если оно малогабаритное. Для ослабления силы взрыва могут быть установлены разрывные мембраны, однако поскольку мембрана разрывается и выпускает газы в течение какого-то отрезка времени, давление может успеть подняться значительно выше величины, при которой происходит разрыв мембраны. При проектировании взрывобезопасного оборудования должны приниматься во внимание такие факторы, как объём аппарата, его форма, местоположение источника воспламенения, физико-химические и взрывчатые характеристики конкретной смеси. Для того, чтобы принять наиболее подходящее сочетание мер безопасности, нужно иметь информацию относительно ряда наиболее важных вопросов: Каковы пределы воспламеняемости взрывоопасных смесей? Какая энергия выделяется при воспламенении смесей, которые имеются или могут случайно образоваться в производстве? С какой скоростью будет нарастать давление? Если произойдёт воспламенение, и процесс горения будет идти относительно медленно и на открытом пространстве, то это грозит пожаром. Если же процесс горения идёт быстро и замкнут в небольшом объёме, то может произойти взрыв. Какого максимального значения достигнет давление? При этом возникает добавочное осложнение: решающим фактором является скорость распространения взрывной волны. Ударная волна обгонит градиент фронтального давления и произойдет детонация, которая не сигнализирует о своём приближении постепенным повышением давления, поэтому разрывные мембраны и другие устройства не смогут её ослабить. От формы аппарата, в котором может произойти взрыв, во многом зависит, перерастёт ли он в детонацию. Вообще говоря, чем больше соотношение высоты и диаметра, тем большей безопасностью обладает данный аппарат в случае взрыва.

469

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Какие габаритные размеры следует предусматривать для аппаратов и трубопроводов, в которых может произойти детонация? Этот неполный перечень вопросов наглядно свидетельствует о необходимости постоянно учитывать потенциальную угрозу и в ходе разработки процесса консультироваться со специалистами по автоматизации и технике безопасности. Токсичность. В ходе принципиальной разработки процесса соблюдаются меры по технике безопасности и защите работников лаборатории от токсичных веществ. Но, несмотря на это, уже на раннем этапе работы надлежит принимать в расчет то значение, которое приобретут при масштабировании любые возможности отравления. Необходимо применительно ко всем видам сырья, промежуточным соединениям и конечным продуктам заранее проработать решение целого ряда вопросов: например, какова острая (получение одной дозы) и хроническая (получение повторных доз) токсичность вещества. Стоки и выбросы. Контроль за выбросом отходов производства в атмосферу и сливом их в водоёмы становится всё более и более строгим. Для того чтобы выполнить предъявляемые требования, необходимо принять дорогостоящие меры. Стоимость этих мероприятий можно снизить, если на стадии разработки процесса уделить этой проблеме должное внимание. Необходимо выявить качественный и количественный состав отходов, разработать способы их удаления. Эту проблему необходимо решать как часть всего производственного комплекса завода. Скорость процесса. Одним из главнейших моментов процесса является выявление факторов, определяющих скорость процесса в масштабированной установке, и, по мере возможности, количественное определение этих факторов. К подлежащим рассмотрению факторам относятся не только скорости реакции и теплопередачи, но также и скорость массопередачи внутри отдельных аппаратов и между ними. Если кинетика процесса достаточно проста, она должна быть изучена полностью. Однако получить во многих случаях законченную кинетическую картину невозможно ввиду наличия сложной последовательности реакций. Тем не менее, и в подобных ситуациях измерение скорости процесса имеет неоценимое значение. Такие измерения называют кинетикой процесса, в отличие от кинетики реакции, подразумевающей знание механизма и скорости её отдельных ступеней. Тепло. С увеличением размеров аппарата уменьшается соотношение поверхности и объёма; процессы теплопередачи начинают сильно зависеть от масштаба. Проблема масштабирования может сводиться не просто к общему переносу тепла – она может оказаться связанной с градиентом температуры в реакторах, который существенно влияет на интенсивность протекания реакций. Чтобы проектировать подвод и отвод тепла, необходимо знать теплоту реакции, теплоту растворения, теплоту кристаллизации и теплоты фазовых переходов на всех ступенях процесса. Ни одну принципиальную технологическую схему нельзя построить без представления о теплотах процессов, с которыми придётся иметь дело. Конструкционные материалы. Чрезвычайно важно при проектировании техпроцесса обратить должное внимание на подбор конструкционных материалов, но это следует делать не ранее того, как будет получено достаточно ясно представление о процессе. Нецелесообразно заниматься подбором конструкционных материалов, когда не окончательно определены условия проведения процесса. Проблема коррозии играет важную роль в химической промышленности. Коррозия может повысить затраты на производство двояким образом. Один из них, пожалуй, неизбежен, с ним приходится мириться. В этом случае дело касается расходов (зачастую чрез470

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

вычайно высоких) на изготовление производственного оборудования из материалов, устойчивых к корродирующему действию химических веществ, принимающих участие в процессе. Во втором случае речь идёт об убытках, которые могут иметь место, если опасность коррозии будет упущена из виду или неправильно оценена, в результате чего производству будет нанесён серьёзный ущерб. Борьба с коррозией занимает важнейшее место в проектировании процесса. Необходимо в полной мере учитывать потенциальные опасности, связанные с коррозией, чтобы предотвратить их с минимальными затратами. Перемещение материалов. Проблема перемещения материалов обычно оказывается в центре внимания после того, как будет составлена принципиальная технологическая схема производства. Она представляет собой упрощённое изображение производства, на котором каждый элемент оборудования обозначен символической фигурой. На схеме должна быть отображена предлагаемая последовательность операций, указано название оборудования и схема материальных потоков. Принципиальная технологическая схема и схема материальных потоков выдвигают проблему обработки и перемещения материалов. Следует отметить, что материалы проще перемещать в виде растворов или суспензий. Часто избежать транспортировки твёрдых материалов просто невозможно и в этом случае следует предусмотреть применение наиболее совершенного транспортирующего, дозирующего, питающего оборудования. Фактор времени. Основную массу производимых химических продуктов дают заводы, выпускающие их в течение длительного времени. Для них характерны непрерывные процессы на всех или большинстве стадий. В связи с этим при проектировании процесса необходимо предусмотреть текущий ремонт и согласовать временную последовательность операций его отдельных стадий на протяжении всего цикла. Анализ. При разработке процесса необходимо позаботиться о наличии соответствующих методов анализа. На этапе принципиальной разработки процесса методики анализа должны быть более строгими, так как при этом необходимо проводить большое число анализов и поэтому желательно, чтобы применяемые аналитические методы позволяли быстро получать ответы. Благодаря этому снизится запаздывание в линии обратной связи. Но ещё важнее другое требование: получаемые данные должны быть надёжными и должны охватывать не только исходные материалы и целевые продукты, но и максимально большее число промежуточных и побочных продуктов. ________________________________________ © Н. Е. Тимофеев - д-р техн. наук, проф. каф. химии и технологии гетерогенных систем КГТУ; И. А. Абдуллин - д-р техн. наук, проф., зав. каф. химии и технологии гетерогенных систем КГТУ, e-mail: [email protected]; В. А. Злобин – доцент СамГТУ; Г. В. Афанасьев - доцент СамГТУ; Н. И. Лаптев - д-р техн. наук, проф. СамГТУ, e-mail: [email protected]; Г. П. Шарнин - д-р техн. наук, проф. каф. химии и технологии органических соединений азота КГТУ.

471

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 65.015.13:66.011 И. А. Абдуллин, Г. Г. Богатеев, Н. И. Лаптев, Е. А. Москвичева, Ю. В. Зорин, С. Л. Александров ПОВЫШЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ СЕРТИФИКАЦИИ СИСТЕМ МЕНЕДЖМЕНТА ОРГАНИЗАЦИЙ Ключевые слова: организация, требования, менеджмент, сертификация. Формализуются инновационные возможности сертификационных требований в целях повышения результативности функционирования систем менеджмента качества организаций. Функции улучшения менеджмента имеют объективные основания существовать не только в деятельности организаций, но и быть объектом проверки при сертификации. Keywords: the organization, requirements, management, certification. Innovative opportunities of certified requirements with a view of increase of productivity of functioning of systems of a quality management of the organizations are formalized. Functions of improvement of management have the objective bases to exist not only in activity of the organizations, but also to be object of check at certification. Изменение парадигмы сертификации систем менеджмента качества (СМК) строится на специфике международных стандартов (МС) ISO серии 9000, позиционировании их требований и рекомендаций относительно традиционной деятельности менеджмента организаций [1, 2]. Менеджмент организаций, осознавая свою роль в повышении результативности СМК, должен признать свою деятельность не только основной системной причиной имеющихся и потенциальных несоответствий, но и основным системным источником улучшений, в том числе за счет совершенствования собственной работы. Понимание и применение положений ГОСТ Р ИСО 9001 в деятельности организаций изменяется от выполнения единичных требований к отдельным элементам работы менеджмента до построения системной работы по улучшению процессов менеджмента, включая процедуры сертификации СМК. Процессы менеджмента рассмотрены в аспектах осуществления и управления. Учитывая терминологические особенности МС ISO серии 9000, «менеджмент системы менеджмента» или «менеджмент процессов менеджмента» в рамках настоящих материалов обозначен как «менеджмент менеджмента» (ММ). Цикл PDCA (планирование, осуществление, проверка и улучшение) в МС ISO серии 9000 является ключевым символом систематизации функций менеджмента по улучшению деятельности организаций. Применение функций менеджмента к процессам менеджмента инициируют выполнение функций ММ. «Качество менеджмента» организации в этом случае не только пропагандируется, но приобретает объективную реальность, так как переводится из абстрактного лозунга в системную функцию деятельности менеджмента, становится не только объектом менедж-

472

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

мента в организации, но и важным моментом для всех видов аудита СМК (внутреннего, внешнего, сертификационного). Для реализации менеджментом организаций функций ММ в ГОСТ Р ИСО 9001 заложены соответствующие требования, хотя и не столь прямо и конкретно, как это необходимо для безоговорочного признания и применения их всеми участниками сертификации СМК [3]. Акцентированное внимание к этой стороне ГОСТ Р ИСО 9001 показывает, что требования по осуществлению в организациях функций ММ повторяются в нем многократно, пронизывая практически весь текст стандарта. Функции ММ формируются требованиями стандарта, как к СМК в целом, так и к управлению всеми процессами при отнесении их к процессам менеджмента. Например, управление процессами определяется в СМК интегральным понятием «процессный подход» (ПП). Реализация ПП в отношении процессов менеджмента формирует функции ММ. Функции ММ в организациях образуются при выполнении специальных требований ГОСТ Р ИСО 9001 к деятельности менеджмента. Например, разработка документированных процедур процессов менеджмента, в том числе обязательных для целей сертификации, таких как, управление документацией и записями, управление несоответствующей продукцией и т.п., является функцией ММ по планированию процессов менеджмента. В СМК имеются специфические процессы менеджмента, в отношении которых содержатся требования к их менеджменту. Например, для внутреннего аудита СМК, являющегося по определению процессом менеджмента, требования стандарта по планированию и контролю этого процесса формируют функции ММ. Перечисленные требования ГОСТ Р ИСО 9001 основывают в организации СМК, инициирующую осуществление систематической деятельности в области менеджмента, направленной на улучшение собственно менеджмента. Выполнение функций ММ рекомендуется поддерживать документацией, которая играет существенную роль в становлении любой важной для организации деятельности. Функции ММ должны быть отражены в положениях о службах и подразделениях, должностных инструкциях персонала, процедурах и планах работы, организационных приказах, регламентирующих деятельность менеджмента организаций. Деятельность по реализации функций ММ может и должна демонстрироваться заинтересованным сторонам организации, в том числе владельцам, инвесторам, представителям власти, общественности и т.д. В ключевые процессы СМК, выделенные в организации для улучшения, должны входить процессы менеджмента, например, такие как, управление проектированием, управление закупками, управление производством и т.д., а также управление инфраструктурой, управление подготовкой персонала и т.п. В рамках СМК результативность процессов рассматривается, как «степень реализации запланированной деятельности и достижения запланированных результатов» (ГОСТ Р ИСО 9000-2008, п.3.2.14). Для обеспечения результативности «как при осуществлении процессов, так и при управлении ими» организация должна (п.п. 4.1c ГОСТ Р ИСО 9001) определять необходимые критерии и методы. Критерии (количество, время, качество, стоимость) и методы (процедуры) характерны, как для осуществления (функция «осуществление» цикла PDCA) процессов менеджмента, так и для управления (функции «планирование», «проверка» и «улучшение» цикла PDCA) процессами менеджмента.

473

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Критерии и методы являются результатом планирования процессов. Они создают основу менеджмента, так как являются той базой, выполнение которой обязательно для персонала. При этом необходимо уделять должное внимание интегральной результативности работы менеджмента организаций, в том числе на основе удовлетворенности внешних и внутренних потребителей. Руководители разного уровня управления для осуществления функций ММ обременяются дополнительными обязанностями, так как критерии и методы процессов менеджмента являются объектами не только мониторинга внутри организации и предметом аудита при сертификации СМК, но и их изменения в целях улучшения. Знаменательный факт, смещающий акцент, но не исключающий, а изменяющий восприятие результативности деятельности менеджмента от показателей, отражающих результаты работы исполнителей, например, по выпуску продукции, в сторону показателей деятельности менеджмента, раскрывающих, каким образом изготовлена и поставлена продукция потребителям, какие при этом показатели процессов менеджмента, должен стать основным мотивом изменения стереотипа восприятия ГОСТ Р ИСО 9001. Важно в этой проблеме также то, что менеджмент организаций, реализуя принцип менеджмента качества «постоянное улучшение», должен доказывать свою приверженность улучшению процессов менеджмента, выполняя соответствующие мероприятия по достижению установленных критериев. Менеджменту организаций при реализации функций ММ необходимо следовать декларациям высшего руководства, таким как миссия, видение, политика; соблюдать принципы менеджмента (менеджмента качества), в том числе в отношении требований и ожиданий заинтересованных сторон организаций; достигать поставленных целей, осуществляя запланированные процедуры и мероприятия; осуществлять менеджмент на иерархических уровнях управления и горизонтах организационной структуры, реализуя стратегию, тактику и оперативную деятельность; выполнять типичные (общие, основные) и специальные функции менеджмента; использовать методы менеджмента, в том числе функциональный, процедурный и процессный подход в управлении работой [4]; применять принятые правила менеджмента, например, двойного контроля (проверки и утверждения); прилагать признанные инструменты менеджмента, такие как статистические, 6 сигм, 5S, 5M, самооценка, мониторинг окружающей деловой среды; а также внедрять инновационные и оригинальные (собственные и заимствованные) методики менеджмента. Соблюдение принципов (ГОСТ Р ИСО 10014) и выполнение функций менеджмента (ГОСТ Р ИСО 9004) могут стать ключевыми элементами, определяющими результативность деятельности организаций, требующими не столько дополнительных ресурсов, сколько соответствующей культуры менеджмента, в том числе самоменеджмента руководителей. Новации в деятельности менеджмента для широкого применения организациями, сертифицирующими свои СМК, требуют наличия механизмов их отработки и распространения, и стандарт их предоставляет. Стандарт требований через процедуры сертификации СМК имеет легитимную возможность проведения определенной направленной политики в области развития менеджмента организаций. Эксперты по сертификации СМК в рамках проводимых аудитов должны играть немаловажную роль в продвижении реализации функций ММ менеджментом организаций. Сертификационные проверки организаций со стороны органов по сертификации (ОС) приобретают особый смысл в обеспечении результативности функционирования 474

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

СМК, так как получают новые возможности, в том числе в части повышения своей потенциальной значимости и полезности для деятельности организаций. Роль внешних проверок со стороны ОС возрастает, так как их эксперты в отличие от внутренних аудиторов обладают определенными преимуществами, а именно большей независимостью от менеджмента организации, специальной подготовкой и особыми навыками, не зашоренностью взгляда со стороны. Эти обстоятельства должны приводить к большей объективности получаемой информации, повышению результативности сертификационной деятельности для организаций. В то же время деятельность по сертификации формализована процедурами аккредитации, существуют устоявшиеся традиции в деятельности ОС, установлены жесткие требования компетентности и персональной ответственности экспертов. Поэтому требования стандарта по реализации функций ММ перед повсеместным применением в деятельности ОС должны быть предварительно апробированы и одобрены участниками работ, в том числе специалистами в области менеджмента. В части прогноза изменения деятельности ОС можно привести следующее. Трактование ГОСТ Р ИСО 9001 в части формализации функций ММ не следует воспринимать как предложение моментального изменения существующих подходов в подготовке к сертификации и сертификации СМК организаций. Формализация функций ММ, как установленное требование стандарта, применение его в практике деятельности ОС потенциально может привести к пересмотру результатов сертификации СМК многих и многих организаций, что по разным причинам недопустимо. Требования ГОСТ Р ИСО 9001 по реализации функций ММ следует применять, в первую очередь, организациям, полагающим, что стандарт в обычном понимании требований исчерпал свой потенциал и ограничивает (сдерживает) их возможности в развитии СМК. Надо инициировать в продвинутых в области современного производства организациях апробацию лучших подходов в менеджменте, конечно, учитывая готовность и возможности, как организаций, применяющих ГОСТ Р ИСО 9001, так и ОС, проводящих сертификацию СМК на соответствие его требованиям. Реализацию требований по осуществлению функций ММ надо проводить на добровольной основе, постепенно и корректно, используя принцип «не навреди». Разработка объективных критериев и эффективных процедур деятельности менеджмента, реализация функций ММ, ввиду творческого характера этой работы, является определённой проблемой. Риски не выполнения руководителями функций ММ велики, так как им присуща скрытость, идентифицировать их осуществление без соответствующего учета и демонстрации результатов сложно. Деятельность по выпуску продукции может осуществляться и без функций ММ, направленность которых – снижение затрат, предупреждение несоответствий, обеспечение долгосрочного устойчивого успеха и развития организации. При реализации функций ММ организациям не следует забывать также то, что в этой деятельности присутствуют и негативные моменты. Менеджмент при улучшении менеджмента работает сам на себя и может стать паразитной, затратной составляющей по отношению к деятельности по выпуску продукции. Инициирование в деятельности менеджмента организаций функций ММ может быть распространено на сертификацию других стандартизованных систем менеджмента, построенных на основе таких МС, как ИСО 14001, OHSAS 18001, в том числе отраслевых ИСО 22000, ИСО\ТУ16949 и др. 475

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Обладая потенциалом в улучшении деятельности и повышении результативности СМК, функции ММ имеют объективные основания существовать не только в составе систем менеджмента, формализованных МС, но также стать равноправными среди типичных (общих, основных) функций менеджмента. Для изменения сложившихся взглядов и, что самое важное, устоявшейся практики сертификации СМК потребуется переосмысление некоторых моментов в деятельности, как при выполнении требований стандарта, так и при демонстрации их внедрения во время внешних и внутренних аудитов организации. Призвать к такому переосмыслению всех участников сертификации СМК, максимально подробно аргументируя при этом позицию авторов, и было основной целью данного материала. Литература 1. Гончаров, Э. Н. Мониторинг административных процессов / Э.Н. Гончаров // Стандарты и качество. - 2006. - № 2. - С. 78-81. 2. Григорьев, Л. Ю. О роли СМК в общей системе управления предприятием / Л.Ю. Григорьев // Методы менеджмента качества. – 2009.- № 4. - С. 14-17. 3. Новиков, В. А. Еще раз о возможностях ГОСТ Р ИСО 9001 / В. А. Новиков, Ю. В. Зорин, С. Л. Александров // Компетентность - № 4-5.- С. 41-47. 4. Александров, С. Л. Процессы организаций при выполнении требований ГОСТ Р ИСО 9001 / С. Л. Александров // Методы менеджмента качества. - 2009. - № 5 - С. 34-37. ________________________________________ © И. А. Абдуллин - д-р техн. наук, проф., зав. каф. химии и технологии гетерогенных систем КГТУ, e-mail: [email protected]; Г. Г. Богатеев – канд. техн. наук, доц. каф. химии и технологии гетерогенных систем КГТУ; Н. И. Лаптев - д-р техн. наук, проф. СамГТУ, e-mail: [email protected]; Е. А. Москвичева – канд. техн. наук, доц. СамГТУ; Ю. В. Зорин - д-р техн. наук, проф. Cамарского филиала Академии стандартизации, метрологии и сертификации, e-mail: [email protected]; С. Л. Александров - канд. техн. наук, эксперт Самарского центра сертификации продукции и услуг.

476

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 681.518.3 И. А. Абдуллин, О. И. Белобородова, Н. И. Лаптев, Е. Л. Москвичева, А. Д. Горяйнов ПРИМЕНЕНИЕ СТАТИСТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ДЛЯ ОЦЕНКИ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ПРОИЗВОДСТВА КУМУЛЯТИВНЫХ ЗАРЯДОВ Ключевые слова: качество, кумулятивный заряд, технологический процесс, статистические методы, STATISTICA, гистограмма, изменчивость процесса. Предложен один из известных и эффективных инструментов менеджмента качества на этапе контроля качества готовой продукции и анализа текущего состояния технологического процесса. Keywords: quality, a cumulative charge, technological process, statistical methods, STATISTICA, histogram, variability of process. One of known and effective elements of quality management at a stage of quality assurance of finished goods and the analysis of a current condition of technological process is offered. На современном этапе развития экономики основной стратегической целью для предприятия должно стать обеспечение темпов экономического роста на основе повышения конкурентоспособности и качества продукции. Необходимость постоянного улучшения качества послужило новым толчком к использованию статистических инструментов и методов, которые использовали в своих трудах и практической работе У. Шухарт, Э. Деминг, Дж. Джуран, К. Исикава и др. И в настоящее время во многих отраслях промышленности применение статистических методов является обязательным условием успешной деятельности предприятия. Они позволяют лучше использовать доступную информацию и придают методам менеджмента качества динамичный, непрерывно развивающийся характер. Преимуществом статистических методов является также то, что они могут использоваться не только как инструмент контроля качества готовой продукции, но и способ оценки текущего состояния технологического процесса, анализа возможностей данного процесса. Но, несмотря на явные преимущества и широкое применение, на предприятиях оборонно-промышленного комплекса до сих пор уделяется недостаточное внимание этому направлению менеджмента качества. Цель данной статьи – показать перспективность применения статистических методов для оценки технологического процесса производства энергонасыщенных конденсированных систем. Критерием оценки состояния любого технологического процесса является оценка того, на сколько процесс способен обеспечить на выходе продукцию, соответствующую всем требованиям нормативных документов. В связи с действием различных факторов, значения параметров технологического процесса могут со временем отклоняться от нормы, и статистические методы могут дать описание изучаемого процесса и облегчить поиск воздействий на процесс, приводящих его в желаемое состояние. Информация,

477

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

получаемая при статистическом регулировании, представляет большую ценность, т.к. позволяет вскрыть как отрицательные, так и положительные факты в производстве. Статистические методы, применяемые для анализа состояния технологического процесса, могут быть разделены на простейшие (графики, расслоения, диаграммы Парето, гистограммы, диаграммы разброса, контрольные карты) и классические (корреляционный, регрессионный, факторный анализ). Особенностью всех статистических методов является использование математических, графических, алгоритмических моделей, позволяющих структурировать и визуализировать данные [1, 2]. Рассмотрим возможность применения статистических методов для описания и оценки технологического процесса производства кумулятивных зарядов, предназначенных для заряжания корпусных перфораторов, используемых для вскрытия продуктивных пластов в обсаженных эксплуатационных и разведывательных скважинах. Выпускаемые перфораторные кумулятивные заряды различаются по габаритам, массе заряда ВВ, форме кумулятивной выемки и материалу ее облицовки и другим характеристикам. Но для любой модификации заряда основными показателями качества, обеспечивающими функциональную пригодность, являются глубина пробития и среднее значение входного отверстия канала в мишени, поэтому в работе оценивалась возможность технологического процесса обеспечить стабильность именно этих параметров. На первом этапе изучения стабильности технологического процесса эффективным способом оценки ситуации и проведения анализа является построение гистограмм. Гистограмма это особый тип столбчатой диаграммы, показывающей, как распределяются результаты измерений, т.е. отображающей вариабельность процесса. Для построения гистограммы из результатов приемо-сдаточных испытаний по глубине и диаметру пробития за период с сентября по декабрь 2008 года было выбрано 150 значений. Испытания проводились по комбинированной мишени, состоящей из стальной пластины (70×70×10 мм), закрепленной на бетонном брикете. В соответствии с требованиями технических условий, глубина пробития по комбинированной мишени должна быть не менее 600 мм, средняя глубина пробития – 650 мм, среднее значение диаметра входного отверстия канала в мишени – 9-11 мм [3]. Анализ данных по глубине пробития позволил установить наименьшее (600 мм) и наибольшее (720 мм) значение измеряемого параметра. Для построения гистограммы разбиваем диапазон изменения глубины пробития на равные интервалы и подсчитываем число значений, попадающих в каждый интервал. Систематизированные данные с указанием границ интервалов и частот попадания значений в данные интервалы представлены в таблице 1. В идеале, на гистограмме отдельные значения рассматриваемого показателя качества должны быть разбросаны вокруг среднего значения, а распределение результатов должно иметь «колоколообразную» форму, что соответствует нормальному распределению. Такой разброс около центральной точки связан с общими причинами вариаций, т.е. многочисленными небольшими и ожидаемыми изменениями в производственных факторах и факторах окружающей среды, таких как температура, влажность, вибрации, технологическая точность оборудования и т.п. При нормальном распределении результатов мы имеем дело со стабильным технологическим процессом. Как видно из рисунка 1, в рассматриваемом технологическом процессе распределение отлично от нормального и имеет хаотический характер. Несмотря на то, что все значения глубины пробития полностью входят в интервал, ограниченный требованиями технических условий, разброс значений очень велик (до 40 % значений 478

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

находится на нижней и верхней границе допуска). Но, чтобы решить, подчиняются ли данные нормальному распределению, недостаточно полагаться только на внешний вид гистограммы. Поэтому гипотеза о нормальности распределения была проверена графически и расчетами. Таблица 1 – Распределение частот попадания в заданный интервал № интервала

Середина интервала

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

600 610 620 630 640 650 660 670 680 690 700 710

Гистограмма, построенная представлена на рисунке 1.

Границы интервала

595 605 615 625 635 645 655 665 675 685 695 705 с

Частота в интервале

605 615 625 635 645 655 665 675 685 695 705 715

использованием

21 9 6 10 12 6 16 15 17 13 18 7 программы

STATISTICA,

Рис. 1 - Гистограмма распределения результатов по глубине пробития Графическая проверка заключалась в представлении того, как соотносятся между собой эмпирическое распределение и его нормальная аппроксимация (кривая на рис. 1). Этот способ, называемый гистограммой «висячих столбцов», часто используется в зарубежной статистической литературе. Столбцы как бы «подвешиваются» к аппроксимированной кривой и, если исследуемое распределение приближается к

479

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

нормальному, нижние ребра всех столбцов образуют прямую линию. Фактический вид гистограммы «висячих столбцов» для данного процесса показан на рисунке 2. Подтверждает отсутствие нормального распределения и расчетная проверка по критерию Колмогорова-Смирнова. Расчет для данного массива данных, выполненный в указанной ранее программе STATISTICA представлен ниже. N = 150, Mean = 654,8, StdDv = 34,9058177, Max = 710, Min = 600; D = 0,125878922, p < 0,0500, Lilliefors-p < 0,00999999978. Здесь N – объем выборки; Mean – среднее значение выборки; StdDv – среднеквадратичное отклонение; Max – максимальное значение выборки; Min – минимальное значение выборки; D – значение критерия Колмогорова – Смирнова. Полученный уровень значимости критерия Колмогорова – Смирнова p < 0,0500 приводится с поправкой Lilliefors-p < 0,00999999978, на основании этого можно сделать вывод, что гипотезу о принадлежности данных к нормальному закону распределения следует отвергнуть [4].

Рис. 2 - Гистограмма «висячих столбцов» Таким образом, проведенные проверки подтвердили, что распределение результатов отлично от нормального. Это говорит о том, что технологический процесс нестабилен, в любой момент возможно появление брака и необходимо принимать меры по возвращению процесса в нормальное состояние, будет первым шагом на пути к обеспечению качества. Представляет интерес провести расслоение данных приемо-сдаточных испытаний, чтобы оценить, как распределяются результаты по месяцам. Построенные гистограммы распределения результатов глубины пробития по месяцам показали разброс данных. Аппроксимированные кривые имеют во времени разный вид (рисунок 3). Так как изменчивость процесса не остается постоянной в разные моменты времени, мы не можем предсказать групповые характеристики процесса, т.е. его среднее, стандартное отклонение и прогнозировать поведение процесса. Аналогично на той же выборке данных были проанализированы значения среднего диаметра входного отверстия канала в мишени. Гистограмма распределения результатов для всего рассмотренного массива данных и оценка стабильности технологического процесса по месяцам приведены на рисунках 4 и 5. 480

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Рис. 3 - Изменчивость процесса по глубине пробития

Рис. 4 - Гистограмма распределения результатов по диаметру пробития

Рис. 5 - Изменчивость процесса по диаметру пробития 481

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

По этому показателю распределение результатов также отлично от нормального и нестабильно во времени. Проведенные исследования показали, насколько могут быть эффективны для оценки технологического процесса даже так называемые «простейшие» статистические методы. Их внедрение является важнейшим компонентом высокой производственной и инженерной культуры предприятия, обеспечивает объективность оценок и принимаемых решений [5]. Литература 1. Москвичёва, Е. Л. Разработка методики управления качеством проектирования и производства удлиненных кумулятивных зарядов: дисс. … канд. техн. наук / Е.Л. Москвичева. - Самара, 1998. – 165 с. 2. ГОСТ Р 50779.44-2001 Статистические методы. Показатели возможностей процессов. 3. ТУ 84-7513607.020-2001 Заряды ЗПКО-DN. 21.02.2001. 4. ГОСТ Р 50779.21-96 СМ. Правила определения и методы расчета статистических характеристик по выборочным данным. 5. Инструкция 15.0039–2006. Организация внедрения статистических методов. Самара: «НИИ ПКВТ».- 2006 – 18 с. _________________________________ © И. А. Абдуллин - д-р техн. наук, проф., зав. каф. химии и технологии гетерогенных систем КГТУ, e-mail: [email protected]; О. И. Белобородова – канд. техн. наук, доц. каф. химии и технологии гетерогенных систем КГТУ; Н. И. Лаптев - д-р техн. наук, проф. СамГТУ, e-mail: [email protected]; Е. А. Москвичева – канд. техн. наук, доц. СамГТУ; А. Д. Горяйнов – студ. СамГТУ.

482

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 681.518.3 И. А. Абдуллин, Н. И. Лаптев, Е. Л. Москвичева, А. А. Фомина, Г. Г. Богатеев АНАЛИЗ ВИДОВ ОТКАЗОВ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ И КРИТИЧНОСТИ СИСТЕМЫ В ТЕХНОЛОГИИ ПРИГОТОВЛЕНИЯ УДАРНОГО СОСТАВА Ключевые слова: качество, технология, ударный состав, система, отказ системы, безопасность, срабатывание, приоритетное число риска. Предложен один из известных и эффективных методов менеджмента качества на этапе проектирования и отработки взрывоопасного изделия с целью устранения причин отказов системы, не выявленных на начальных этапах производства. Keywords: quality, technology, shock structure, system, system refusal, safety, operation, priority number of risk. One of known and effective methods of quality management at a design stage and working off of an explosive product for the purpose of elimination of causes of failures of the system which have been not revealed at the initial stages of manufacture is offered. Производители взрывоопасной продукции ключом к улучшению качества, повышению конкурентоспособности, росту прибыли, а главное стабильности производства считают использование конструкций и технологических процессов, имеющих высокую степень безопасности и надёжности. Эти свойства может обеспечить применение метода анализа видов отказов, функционирования и критичности (FMECA). Область применимости метода охватывает все этапы жизненного цикла продукции, но наибольший эффект от применения метода получают на этапах жизненного цикла "Проектирование" и "Подготовка производства"[1]. Это связано с тем, что затраты на проведение изменений конструкции и технологии на этих этапах значительно ниже, чем затраты на аналогичные мероприятия в действующем массовом производстве. Однако и в действующем производстве метод может эффективно применяться для устранения причин отказов, не выявленных на начальных этапах или обусловленных изменчивостью процессов производства, например: • компонентов продуктов, входящих в состав композиции; • оборудования; • технологических процессов; • персонала Данный метод был эффективно применен в технологии приготовлении ударного состава на этапе его проектирования при решении следующих задач: • совершенствование и доработка имеющихся конструкций и процессов производства; 483

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

• доработка правил эксплуатации, систем технического обслуживания и ремонта; • ослабление тяжести возможных последствий дефектов и достижение требуемых характеристик безопасности, экологичности, эффективности и надежности; • рассмотрение новых условий эксплуатации изделия или новых требований заказчика (потребителя) к этому изделию. При исследовании технологии приготовления ударного состава были выявлены следующие проблемы: • целый ряд вопросов по оптимальному управлению качеством проектирования технологии решался без должного учёта связей появления отказов с технологическими процессами и без учёта рисков; • при проектировании и разработке технологического процесса не используются методы анализа возникновения возможных отказов, т.е. FMEСA-анализа. В предлагаемой работе сделана попытка решения выявленных проблем, что определило цель и основные задачи исследования. Цель данной работы заключалась в повышении безопасности изделия за счёт разработки методики анализа отказов системы на этапе разработки и подготовки производства. Основными задачами были: 1. Разработать методику управления качеством процессов проектирования и функционирования изделия на основе методологии FMECA-анализа, т.е. анализа видов отказов и критичности в технологии приготовления ударного состава; 2. Определить перечень приоритетных параметров, подлежащих FMEA-анализу конструкции ударного состава; 3. Разработать шкалы и обосновать граничные значения приоритетного числа риска (ПЧР) для проведения FMEA-анализа конструкции ударного состава; Неоржавляющий ударный состав относится к ударным составам для капсюлей воспламенителей к патронам гражданского и служебного оружия. Он представляет собой механическую смесь ИВВ (ТНРС и тетразен), окислителей (азотнокислого бария и двуокиси свинца) горючих (смеси алюминиевой пудры с антимонием, гранулированной шеллачным лаком) [2]. Техническая задача отработки производства состояла в повышении воспламенительной способности ударного состава, т.е., ударный состав в капсюле патрона должен быть чувствительным к удару бойка, обеспечивать безотказное воспламенение порохового заряда в гильзе и, при обеспечении требуемых баллистических характеристик патрона в целом, не вызывать коррозию ствола оружия продуктами распада компонентов ударного состава. Задача FMEA-анализа состояла в предотвращении запуска в серийное производство недостаточно обработанной конструкции, с точки зрения предупреждения появление или снижения комплексного риска несоответствия (в данном случае отказа). На первом этапе была проведена идентификация процессов производства по степени опасности, в процессе которой были выявлено, что из 12 проводимых технологических операций пять являются опасными, а две особо опасными, такие как, "смешение компонентов" и "испытание продукции". На этапе разработки конструкции изделия был проведен анализ возможных видов отказов, функционирования и критичности системы, который представлял собой систематический комплекс действий: • идентификация отказов, их причин и последствий; 484

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

• количественной оценки риска последствий; • ранжирования несоответствий и их причин и планирования корректирующих/предупреждающих действий для снижения рисков; • количественной оценки эффективности корректирующих/предупреждающих действий; • документирования в целях сохранения информации. Данный метод был осуществлен за счёт: • командной работы, т.е. всестороннего анализа, который проводился силами специально подобранной межфункциональной команды экспертов, из числа двух кафедр; • иерархичности, т.е. анализа изделия как в целом (а также процесса соединения компонентов состава и возникающие при этом несоответствия), так и его составляющих, т.е. физико-химических показателей и фракционного состава компонентов, а также оптимального режима смешивания; • итеративности, т.е. анализа, неоднократно проводимых экспериментов, который возобновлялся при выявлении новых факторов, любых изменениях, влекущих за собой изменение последствий и их рисков; • стандартизации проведенных изменений, связанных с внедрением корректирующих/предупреждающих действий по результатам анализа несоответствий и риска последствий; • регистрации данных для целей последующей оценки эффективности корректирующих/предупреждающих действий. Командой специалистов на основе собственного опыта и в процессе анализа информации были выявлены потенциальные несоответствия, повлекшие за собой несрабатывание системы, и составлен их перечень. Содержание работ экспертного совета структурировано на основе SADT диаграмм. Схемы описания видов деятельности при анализе рисков причин несоответствия с помощью SADT - диаграмм представлены на рисунках 1 - 4 [1].

Рис. 1 – Схема общего описания несоответствия

485

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Рис. 2 - Схема определения видов и номенклатуры потенциальных несоответствий

Рис. 3 - Схема выработки действий по устранению несоответствия

Рис. 4 - Схема определения рангов и расчета ПЧР потенциальных причин несоответствий 486

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Оценка приоритетного числа риска потенциальных причин несоответствий производилась экспертным методом и включала в себя: опрос экспертов; непосредственное оценивание приоритетного числа риска (ПЧР). Непосредственная оценка ПЧР потенциальных причин несоответствий проводилась на основных технологических потоках «подготовка производства» и «смешение компонентов», которая состояла из: • определения потенциальных причин несоответствий, связанных с обнаруженным несоответствием; • определения рангов значимости, возникновения, обнаружения; • расчёта ПЧР потенциальных причин несоответствий. После получения экспертных оценок указанных составляющих путем их перемножения определялось приоритетное число риска (ПЧР) - обобщенная количественная характеристика несоответствия (причины или последствия) по формуле 1. ПЧР= S × O × D.

(1)

Критерии оценки одного из составляющих приведены в таблице 1. Таблица 1 – Критерии оценки значимости Описание значимости Опасность без предупреждения Опасность с предупреждением Высокая важность Важность Умеренная важность Слабая важность Очень слабая важность Низкая значимость Очень низкая значимость Значимость отсутствует

Критерий Нарушение требований к безопасности продукции приводит к отказу без предупреждения Ухудшение функционирования продукции, приводящее к отказу с предупреждением Значительное нарушение производственного процесса, приводящее к значительной доле неустранимого брака (> 10 %) Нарушение производственного процесса, приводящее к большой доле неустранимого брака (> 5 %) Незначительное нарушение производственного процесса, приводящее к незначительной доле неустранимого брака (> 1 %) Небольшое нарушение в технологии приготовления. Может потребоваться переделка до 100 % продукции Небольшое нарушение в технологии приготовления. Может потребоваться частичная переделка продукции Небольшое нарушение в технологии приготовления. Может потребоваться переделка части продукции на специальном участке Небольшое нарушение в технологии приготовления. Может потребоваться доработка части продукта на основной технологической линии Последствия отсутствуют

487

Оценка

10 9 8 7 6 5 4 3

2 1

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Несоответствие классифицировалось как критическое, когда ПЧР превышало ПЧРкр=100. Такая критическая граница была установлена с учётом опасности данного производства. Таблица 2 – Упорядоченный по убыванию ПЧР перечень несоответствий Несоответствие

ПЧР

Несоответствие 1

450

Несоответствие 2

400

Несоответствие 3

300

...

...

Несоответствие M

110

ПЧРгр=100 Несоответствие М+1

90

...

...

Несоответствие N

20

Как видно из таблицы 2, полученные значения приоритетного числа риска по показателям выходят за допустимую границу [1]. При разработке рекомендаций по снижению риска основной упор делался на предотвращение несоответствия, снижающий риск до приемлемого уровня. С этой целью FMEA-команда рассматривала следующие возможные действия: • планирование эксперимента; • пересмотр плана испытаний; • доработка конструкции; • пересмотр мер по обнаружению. В заключение можно отметить, что FMEA прекрасно вписывается в набор средств обеспечения качества производства опасной продукции и создание конкурентных преимуществ, которыми должно обладать каждое предприятие. Помогает предприятию также предотвращать появление несоответствий, повышать безопасность продукции и удовлетворённость потребителей. Достаточно просто осваивается специалистами. Литература 1. Годлевский, В. Е. Применение метода анализа видов, причин и последствий потенциальных несоответствий (FMEA) на различных этапах жизненного цикла автомобильной продукции / В. Е. Годлевский, А. Я. Дмитриев, Г. Н. Изюменко. - Самара: ГП «Перспектива», 2002. -160 с. 2. Состав ударный неоржавляющий ТУ 75 13104.135-89; 3. ГОСТ Р 51901.12-2007 Менеджмент риска. Метод анализа видов и последствий отказов. – Введ. 2002–01–01. -2008-01-09. - М.: Изд-во стандартов, 2007. _______________________________________ © И. А. Абдуллин - д-р техн. наук, проф., зав. каф. химии и технологии гетерогенных систем КГТУ, e-mail: [email protected]; Н. И. Лаптев - д-р техн. наук, проф. СамГТУ, e-mail: [email protected]; Е. А. Москвичева – канд. техн. наук, доц. СамГТУ; А. А. Фомина – студ. СамГТУ; Г. Г. Богатеев – канд. техн. наук, доц. каф. химии и технологии гетерогенных систем КГТУ.

488

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 681.518.3 И. А. Абдуллин, Н. И. Лаптев, Ю. В. Зорин, И. Ю. Еремин, Г. Г. Богатеев ОЦЕНКА СООТВЕТСТВИЯ УСЛОВИЙ ЭКСПЛУАТАЦИИ И ПОВЕРКИ ИНФОРМАЦИОННО-ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ КОЛИЧЕСТВА НЕФТИ В МАГИСТРАЛЬНЫХ НЕФТЕПРОВОДАХ Ключевые слова: информационно-измерительные системы, контроль метрологических характеристик, поверка измерительного канала, внешние воздействующие факторы. Проведен анализ условий эксплуатации и поверки информационноизмерительных систем для учета количества нефти в магистральных нефтепроводах; определены основные направления совершенствования средств измерений. Keywords: information-measuring systems, the control of metrological characteristics, checking of the measuring channel, external influencing factors. The analysis of operation and checking of information-measuring systems conditions for the account weight and volume oil in the main oil pipelines is lead; the basic directions perfection means of measurements are certain. Введение Для доставки нефти от поставщика, осуществляющего ее добычу и подготовку, к потребителю нефти используется разветвленная сеть нефтепроводного транспорта. Контроль количества нефти, транспортируемой по нефтепроводу, осуществляется с помощью информационно-измерительных систем (ИИС), расположенных на нефтепроводе. В основную задачу нефтепроводного транспорта входит доставка нефти практически без потерь от поставщика к потребителям. Успешное решение этой задачи обеспечивается при высокой точности и метрологической надежности ИИС, которые достигаются при учете влияния на ИИС следующих факторов: - климатические воздействия окружающей среды; - неизмеряемые параметры нефти, транспортируемой по нефтепроводу; - параметры нефтепровода. Существующие методы поддержания нефтепровода в работоспособном состоянии предполагают использование специальных снарядов, помещаемых внутрь нефтепровода и движимых с потоком нефти: это, как правило, скребок, предназначенный для зачистки внутренней поверхности нефтепровода от отложений и инородных тел, содержащихся в нефти. Практика применения скребка показывает, что к моменту прохода снаряда к точке расположения ИИС после зачистки участка нефтепровода, на чувствительные элементы ИИС неизбежно попадают инородные тела, находившиеся на стенках нефтепровода, которые могут исказить работу ИИС. Работоспособность участков нефтепровода в местах, где расположены ИИС, поддерживается методом диагностики стенок, швов и стыков нефтепровода. Очистка отложений производится периодически с помощью дренирования нефти (летом) или 489

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

пропаривания нефтепровода (зимой). Периодичность пропаривания в зимнее время года составляет около двух месяцев, что не позволяет обеспечить высокую точность и метрологическую надежность ИИС. Таким образом, влияние климатических воздействий окружающей среды, неизмеряемых параметров нефти и условий эксплуатации нефтепровода на точность и метрологическую надежность существующих ИИС, являются определяющими. Цель данной статьи - сформировать требования к перспективным ИИС и условиям их эксплуатации. Оценка соответствия условий эксплуатации и поверки ИИС Авторы провели в соответствии с [1, 2] испытания ИИС на пунктах приема-сдачи нефти (ПСП) - Похвистнево и ПСП «Кулешовское», по результатам которых выявлены условия эксплуатации ИИС.

Рис. 1 - Суточная динамика параметров нефти для пункта приема-сдачи нефти «Кулешовское» (лето, 2008 г.): 1 – температура, 0С; 2 - кинематическая вязкость при 20 0С, сСт; 3 - плотность при 20 0С, кг/м3 Кинематическая вязкость нефти в нефтепроводе на ПСП «Кулешовское» летом составляет от 3 до 6 сСт, а зимой - до 90 сСт. Для предотвращения застывания нефти в нефтепроводе ее подогревают. На ПСП Похвистнево вязкость нефти поддерживается не более 50 сСт в течение всего времени года. Аппаратура и методы обработки данных измерений описаны в [3]. Результаты проведенных исследований представлены на рисунке 1. Погрешность ИИС в условиях эксплуатации с течением времени изменяется, как правило, возрастает. Для компенсации роста погрешности и корректировки MX проводится поверка ИИС, периодичность которой установлена межповерочным интервалом (МПИ). Поверка ИИС представляет собой совокупность измерительных процедур, проводимых с целью контроля соответствия MX ИИС требованиям нормативных документов к предельным значениям MX и пригодности ИИС к дальнейшей эксплуатации. Обзор условий проведения поверки начнем с рассмотрения порядка установления

490

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

МПИ. МПИ устанавливают в ходе испытаний для целей утверждения типа (испытания) ИИС. Последующая корректировка МПИ проводится научными метрологическими центрами. МПИ определяется в условиях проведения испытаний ИИС. В ходе проведения испытаний проводится КМХ в условиях эксплуатации ИИС, складывающихся на момент их проведения. Динамику изменения показаний ИИС в различных условиях эксплуатации оценивают по материалам предварительных испытаний. В случаях недостаточности по объему материалов (или недостаточной достоверности материалов предварительных испытаний) проводят дополнительные испытания ИИС с моделированием изменений условий эксплуатации. Формируется влияющий фактор и оценивается отклик ИИС при его изменении. При необходимости исследуют воздействие несколько влияющих факторов, действующих последовательно, друг за другом. Однако в условиях эксплуатации влияющие факторы, как правило, формируются не последовательно, а одновременно (сочетано). Поэтому МПИ, величина которого была получена в ходе испытаний и рассчитана в соответствии с [4], в ряде случаев имеет завышенное значение. Это приводит к недостаточной метрологической надежности ИИС. На протяжении отрезка времени МПИ проводят КМХ ИИС, в случае отрицательных результатов проведения КМХ (результирующая погрешность ИИС превышает допустимые пределы) проводится внеочередная поверка ИИС с корректировкой MX. Периодичность проведения КМХ может составить от 7 до 30 суток. В ряде случаев, как будет показано ниже, периодичность проведения КМХ не позволяет оценить динамику изменений условий эксплуатации ИИС. Поверка ИИС может быть комплектной или поэлементной [5]. При комплектной поверке контролируются MX (ИК) в целом (от входа ИК до выхода ИК). При поэлементной поверке часть компонентов ИК ИИС (которые могут быть демонтированы с рабочих мест их эксплуатации) проходят поверку в лабораторных условиях (измерительные преобразователи (ИП) измерений температуры, ИП измерений давления, ИП измерений расхода, ИП измерений плотности). Каналы связи и измерительно-вычислительные комплексы (ИВК), входящие в состав ИИС, которые не могут быть демонтированы со своих рабочих мест, проходят поверку в условиях эксплуатации. Как проводится и должна проводиться комплектная поверка ИИС? 1 Комплектная поверка ИИС должна проводиться в нормальных условиях [6]. Фактически комплектная поверка измерительного канала (ИК) ИИС проводится в условиях эксплуатации (в нормальных условиях поверка ИИС по ряду причин практически не проводится). 2 Передача размера единиц измерений объема от вторичного эталона (ВЭ) до ИК ИИС должна выполняться с соблюдением нормальных условий и обязательным введением контрольных допусков (называемых также коэффициентом метрологического запаса) для обеспечения требуемой достоверности поверки согласно [7, 8]. При этом ИИС признается годным к применению лишь в том случае, если при проведении поверки значения погрешности δ не превысят допускаемой нормы δдоп: δдоп = к · δосн (1) где δосн – пределы допускаемой основной погрешности ИИС, установленные для ВВФ, действовавших для ИИС в период её пуска в промышленную эксплуатацию; к – коэффициент, определяющий контрольный допуск и зависящий от требований к достоверности поверки и соотношения между пределами погрешности ВЭ и поверяемой ИИС, поэтому требуется к 0 (i = 1,m ),j = 1, n - соответственно, стехиометрические коэффициенты исходных веществ и продуктов i-той реакции. Систему (1.2), используя матричную форму записи линейных алгебраических уравнений, можно записать в виде: ХA=0. Здесь  А1   a11 a12 ... a1n       a 21 a 22 ... a 2n  А2  Х= ,… A =  ... ... ... ...  ...      a  А   m1 a m2 ... amn   n где X - матрица из стехиометрических коэффициентов (стехиометрическая матрица), А матрица-столбец реагирующих веществ. Поскольку каждое из реагирующих веществ Aj(j=1,2,...,n) является определенной комбинацией различных атомов Bk(k=l,2,...,l), то для Aj, исходя из уравнения материального баланса, может быть записано следующее алгебраическое выражение: l

Aj= ∑ β jkBk k =1

где Bjk - число грамм-атомов элемента Вк, содержащееся в одном моле вещества Aj. В матричной записи: A=YB.

552

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

 p11 p12 ... p1l   B1       p 21 p 22 ... p 2l  B  Здесь Y={pjk}=  , B =  2  ... ... ... ... ...     p     n1 p n2 ... p nl   Bl  Матрицу Y называют молекулярной матрицей. Подставляя выражение для А в матричное уравнение реакций, получаем: XYB=0. Так как В ≠ 0, то XY=0. В зависимости от принятой схемы механизма протекания реакций, а также данных анализа о составе реагирующих веществ в реакционной системе, практически всегда можно считать, что молекулярная матрица известна. Это позволяет из уравнения связи матриц XY=0 вычислить стехиометрическую матрицу X с точностью до ее линейных преобразований и тем самым найти стехиометрические уравнения реакций. Число этих реакций является максимально возможным числом линейно независимых реакций для данной реакционной системы. В системе (2) стехиометрические коэффициенты aij любого из m линейных однородных алгебраических уравнений с n переменными (веществами Aj) составляют систему n-мерных векторов: Пример В реакторе протекают следующие реакции: СО + 2Н2 → СН3ОН 2СО+4Н2 → CH3OCH3+ Н20 2СН3ОН → CH3OCH3+ Н20 4СО+8Н2 → С4Н9ОН + ЗН20 Определить линейно независимые реакции. Решение Обозначим A1=CO, А2=Н2, А3=СН3ОН, А4=СН3ОСН3, А5=Н20, А6=С4Н9ОН. Запишем реакции в виде системы однородных алгебраических уравнений: -A1-2A2+A3=0 -2 А1 -4 А2+А4+А5=0 -2А3+А4+А5=0 -4А 1-8А2+3А5+А6=0 Для данного случая i= 1,4 , j= 1,6 (число реакций m=4,число веществ n=6) Кроме того,

a 1={-1,-2,1,0,0,0}; a 2={-2,-4,0,1,1,0}; a 3 = {0,0,-2,1,1,0}; a 4={-4,-8,0,0,3,1}. Подставив в левую часть равенства (1.4) координаты векторов a 1, a 2, a 3, a 4 (используя правило умножения вектора на число), получим следующую комбинацию: λ 1 a 1+ λ 2 a 2+ λ 3 a 3+ λ 4 a 4={- λ 1-2 λ 2-4 λ 4;-2 λ 1-4 λ 2-8 λ 4; λ 1-2 λ 3; λ 2+ λ 3; λ 2+ λ 3+3 λ 4; λ 4} Методом подбора λ i (исключая λ i=0 (i = 1,4), при котором равенство (1.4) всегда выполняется), находим, что, например, при λ 1=2, λ 2= -1, λ з=1, λ 4=0 координаты вектора получаются равными нулю: 2 a 1- a 2+ a 3+0 a 4={0;0;0;0;0;0;}=0. Следовательно, условие (1.5) не выполняется, и система из четырех реакций линейно зависима. Исключив из сис-

553

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

темы реакций третью, и проверив на линейную независимость оставшиеся три, получим, что они линейно независимы, так как получаемый вектор λ 1 a 1 + λ 2 a 2 + + λ 4 a 4 = {— λ 1 — 2 λ 2 - 4 λ 4; — 2 λ 1 — 4 λ 2 — 8 λ 4; λ 1; λ 2; λ 2 + З λ 4; λ 4} будет иметь нулевые координаты тогда и только тогда, когда λ 1= λ 2= λ 3= λ 4=0 Таким образом, из рассматриваемых четырех реакций первая, вторая и четвертая линейно независимы, а третья является линейной комбинацией первой и второй. Для проверки линейной независимости реакций используется определитель Грамма, являющийся квадратом смешанного (векторно-скалярного) произведения: a1a1 a1a 2 ... a1a m (a1a 2 ...am )2 = a 2 a1 a 2 a 2 ... a 2 am ... ... ... ... a m a1 a m a 2 ... a m am Векторы a1,а2,...,аm некоторого пространства линейно независимы в том и только в том случае, если определитель Грама отличен от нуля. Пример Является ли линейно зависимой система реакций? -2A1-A2+2A3=0 -A1-A2+A4=0 -A1+2A3-A4=0 Решение Векторами уравнений рассматриваемых реакций будут: a 1= { - 2 ; - 1 ; 2 ; 0 } ; a 2 = { - 1 ; - 1 ; 0; 1}; a 3= {-l;0;2;-l}. Вычислим соответствующие скалярные произведения. Определитель Грамма будет равен нулю, следовательно, система реакций линейно зависима (действительно, первое уравнение получается в результате сложения второго и третьего уравнений). Это лишь несколько примеров использования приемов высшей математики в решении химических вопросов. Тем самым осуществляется последовательная интеграция при изучении курса высшей математики с общепрофессиональными и специальными дисциплинами, а в дальнейшем и более осознанное применение математического аппарата в решении задач профессионального характера. Литература 1. Журбенко, Л.Н. Математическая подготовка на старших курсах технологического университета / Л.Н. Журбенко, Н.Н. Газизова // Вестник Казан. технол. ун-та. - 2006. - №5.-С.141-143 2. Лебедев, Н.Н. Теория химических процессов основного органического и нефтехимического синтеза /Лебедев Н.Н, Манаков М.Н, Швец В.Ф. - М.,1984. – 376 с. _________________________________________________ © Р. Н. Хузиахметова – канд. техн. наук, доц. каф. высшей математики КГТУ, [email protected], О. М. Дегтярева – канд. техн. наук, доцент той же кафедры, [email protected].

Все статьи номера поступили в редакцию журнала в период с 1.11.10 по 10.12.10.

554