Glaube und Lernen 1/2016 - Einzelkapitel: Impulse für die Praxis: Anforderungssituationen zur Bibel 3846999851, 9783846999851

Table of contents :
1. Die Bibel im kompetenzorientierten Religionsunterricht
2. Die Suche nach Anforderungssituationen
3. Anforderungssituationen zur Bibel
4. Anforderungssituation „Teilnahme am Religionsunterricht“
5. Anforderungssituation „Bookreport“
6. Anforderungssituation „Bibel auf dem Altar“.
7. Ertrag
8. Anforderungssituationen Bibel und die Lebensrelevanz
Abstract

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Impulse für die Praxis

Anforderungssituationen zur Bibel Hartmut Rupp und Henning Hupe 1.

Die Bibel im kompetenzorientierten Religionsunterricht

Auch wenn der Themenbereich „Bibel“ in den Bildungsplänen bundesweit nicht mehr eigens ausgewiesen wird (noch in Baden-Württemberg und Rheinland-Pfalz), so bleibt doch die Bibel die entscheidende Bezugsgröße für den evangelischen Religionsunterricht. Es gibt so gut wie keine Unterrichtseinheit ohne Einbezug biblischer Texte. Um dies zu sichern, werden in den Bildungsplänen der einzelnen Bundesländer den „Inhaltsfeldern“, den „Themen“- bzw. „Kompetenzbereichen“ zusätzlich biblische „Basistexte“ (Niedersachsen), „Referenztexte“ (Hessen) oder eine ganze Reihe „mögliche(r) Bibeltexte“ (Baden-Würt1 temberg) zugewiesen. In Bayern wird eine Liste obligater und fakultativer Bibeltexte benannt. An der Fähigkeit, ganz unterschiedliche biblische Texte bedacht zu erschließen und auf das eigene Leben zu beziehen, wird kontinuierlich, altersbezogen und aufbauend gearbeitet. In dieser Auseinandersetzung soll z.B. in Baden-Württemberg die Fähigkeit erworben werden, die besondere Bedeutung der Bibel erläutern bzw. den Anspruch und die Bedeutung biblischer Texte beschreiben zu können. 2 Die Frage ist, ob dies gelingt und ob es sich als lebensbedeutsam plausibel machen lässt. 1 2

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Nordrhein Westfalen verzichtet auf solche zusätzlichen Angaben So das Kompetenzziel in dem Bildungsplan 2016 Ev. Religionslehrer für die Sekundarstufe I in Baden-Württemberg 3.1.3 (Kl. 5/6) „Schülerinnen und Schüler erläutern Entstehung, Aufbau und Bedeutung der Bibel.“ http://xn--bildungsplne-bw-9kb.de/,Lde/Startseite/ BP 2016BW_ALLG/BP2016BW_ALLG_SEK1_REV (29.7.2016). Dazu gehört auch 3.2.3(1) „Schülerinnen und Schüler können die Bedeutung der Bibel für den evangelischen Kirchen erläutern.“ Im Gymnasium geht es darum, Bedeutung und Anspruch biblischer Texte in unterschiedlichen Zusammenhängen beschreiben zu können (Bildungsplan 2016 Evangelische Religionslehrer-Allgemeinbildende Gymnasien 3.1; 3.2; 3.3 (Kl. 5/6 und 7/8) http:// xn--bildungsplne-bw-9kb.de/,Lde/Startseite/BP2016BW_ALLG/BP2016BW_ ALLG_GYM_REV (29.7.2016). In Nordrhein-Westfalen findet man unter „Deutungskompetenz“ die „Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler die Bedeutung religiöser Vorstellungen und religiöser Zeugnisse in ihren vielfältigen Formen zu verstehen und den beson-

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DOI 10.2364/3846999851

2.

Die Suche nach Anforderungssituationen

Die in allen Bundesländern und in allen Fächern in Folge des „PISASchocks“ als hilfreiches Instrument zur Steuerung von nachhaltigen Lernprozessen eingeführte Kompetenzorientierung verdankt sich einem pragmatischen Bildungsverständnis. Jeder Unterricht zielt danach auf den Erwerb von schulisch erlernbaren Kenntnissen, Fähigkeiten und Einstellungen, die dazu verhelfen, „bestimmte Probleme“ in „variablen Situationen“ „erfolgreich und verantwortungsvoll“ „lösen“ zu können.3 Die Expertise „Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards“ aus dem Jahre 2003 formuliert deshalb: „Kompetenz ist nach diesem Verständnis eine Disposition, die Personen befähigt, bestimmte Arten von Problemen erfolgreich zu lösen, also konkrete Anforderungssituationen eines bestimmten Typus zu bewältigen.“4 „Anforderungssituationen“ sind demnach Situationen, die den Erwerb bereichsspezifischer Kompetenzen „anfordern“, die Lebensrelevanz anzeigen und so den Unterricht ausrichten und legitimieren. Zu erlernende Kompetenzen sind deshalb immer wieder darauf zu befragen, ob sie dazu befähigen, Situationen des gegenwärtigen und zukünftigen Lebens zu bewältigen. Dies gilt danach auch für den Religionsunterricht, weshalb in neuen Schulbüchern und aktuellen Unterrichtsvorschlägen Anforderungssituationen be5 nannt werden. Sie wollen Situationen aufzeigen, die Kompetenzen „anfor6 dern“.

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deren Wahrheits- und Geltungsanspruch religiöser Sprach- und Gestaltungsformen zu erfassen“. Kernlehrplan für das Gymnasium Sek I 2013, 14. In Eckhard Klieme u.a. Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise, Berlin 2003, 59 heißt es deshalb: „In Übereinstimmung mit Weinert […] verstehen wir Kompetenzen […] die bei Individuen verfügbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ Ebd. Vgl. Bärbel Husmann/Rainer Merkel (Hg.), Moment mal 1–3 Stuttgart/Leipzig 2013– 2014; Heidrun Dierk u.a. (Hrsg.), Das Kursbuch Religion 1–3, Braunschweig/Stuttgart 2015–2017: Hartmut Rupp/Veit-Jakobus Dieterich (Hg.), Kursbuch Religion Sekundarstufe II, Braunschweig/Stuttgart 2013. Die Zeitschrift Religion 5–10 weist für jede Unterrichtseinheit eine Anforderungssituation aus. Siehe auch Susanne Bürig-Heinze u.a., Anforderungssituationen im kompetenzorientierten Religionsunterricht, Göttingen 2014. Gabriele Obst Kompetenzorientiertes Lehren und Lernen im Religionsunterricht, Göttingen 2008, 148. formuliert: „Kompetenzen zielen auf den Umgang mit alltäglichen oder herausgehobenen Situationen, in denen der Einzelne sich zu konkreten Herausforderungen verhalten oder in denen er selbst handeln muss.“

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Didaktisch sind zwei Grundmodelle auszumachen, nämlich ein Ansatz, der zu erlernende Kompetenzen aus vorweg bestimmten Anforderungssituationen zu generieren sucht 7 sowie ein Ansatz, der zu vorgegebenen und verpflichtenden Kompetenzen exemplarische Anforderungssituationen bestimmen will. In dem in der Regel praktizierten zweiten Ansatz haben Anforderungssituationen unterschiedliche didaktische Funktionen: (1) Sie dienen der Verdeutlichung der Kompetenzerwartungen, indem sie diese an die Lebenssituation der Schülerinnen und Schüler rückbinden. Sie werden in der sog. „Kompetenzexegese“ bedacht und bestimmen die Unterrichtsplanung. (2) Sie zeigen die Lebensrelevanz vorgelegter Kompetenzen auf und erlauben die Begründung und Plausibilisierung aber auch die Motivierung ihres Erwerbs im Unterricht. Sie öffnen den Blick für die religiöse Dimension von Alltags- und Lebenserfahrungen und ermöglichen, religiöse Sichtweisen alltags- und lebensbezogen zu formulieren. (3) Sie erlauben am Beginn einer Lernsequenz den Lernstand der Schülerinnen und Schüler zu erheben und dienen so der Kompetenz-„darstellung“. (4) Sie ermöglichen auf dem Weg und am Ende eines Lernprozesses Lernergebnisse einzuschätzen. (5) Sie lassen sich als Lernaufgaben einsetzen, brauchen aber dazu ein zusätzliches didaktisches Arrangement und bedürfen einer herausfordernden, motivierenden Aufgabenstellung. Sie dienen dann nicht mehr der Kom8 petenzdarstellung, sondern dem Kompetenzerwerb. Schaut man auf die Darstellung von Anforderungssituationen in Unterrichtsmaterialien so dominieren Alltagssituationen, deren Anforderungscharakter durch eine Frage oder eine Aufgabenstellung herausgestellt wird. Als Anforderungssituationen werden auch Funde bezeichnet wie ein ungewöhnlicher Grabstein, ein irritierendes Bild oder Kunstwerk, provozierende Liedtexte oder Meinungen, Filmausschnitte und Romanszenen, Zeitungsmeldungen u.a.m.9 Jedes Mal sollen dabei religiös bedeutsame Grundthe7 8 9

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Vgl. Obst, Lehren, 146–153. Vgl. dazu auch Susanne Bürig-Heinze (s. Anm. 5), 9. Die in diesen Unterrichtsmaterialien zusammengetragenen Impulse werden immer wieder mit Unterrichtsideen versehen. Gabriele Obst, Lehren, 147f., sieht solche Anforderungssituationen in grundlegenden Fragen menschlichen Lebens, elementaren Erfahrungen und Widerfahrnissen, zentralen ethischen Problemlagen der Gegenwart, in denen sich Christen heute bewähren müssen, in Fragen nach dem, was in einer pluralen Welt wahr und tragfähig ist für das eigene Leben, bedeutsame religiöse Spuren im gesellschaftlich kulturellen Umfeld.

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men und Grundfragen angesprochen werden können, die für ein eigenständiges und verantwortungsbewusstes Leben förderlich sind. Grundsätzlich gilt, dass solche Situationen exemplarischen Charakter tragen und damit stellvertretend für einen größeren Zusammenhang stehen, der religiös bedeutsam ist und zentrale Kompetenzen anfordert, die im Unterricht erwerbbar sind. Sie sollten eigenständig, ohne weitere Hilfen auf unterschiedlichen Niveaustufen bearbeitbar sowie herausfordernd und motivierend sein. Die Suche nach solchen Anforderungssituationen gestaltet sich jedoch schwierig, vor allem wenn es darum geht, „echte“ Situationen zu benennen. Meist werden „konstruierte“ und deshalb künstliche Situationen vorgelegt, die so lange akzeptabel sind wie sie „authentisch“ wirken. Problematisch sind Anforderungssituationen, die aus bloß didaktischen Gründen entworfen werden, in der Regel aber von der Erfahrungswelt der Schülerinnen und 10 Schüler abstrahieren und deshalb auch wenig Herausforderung enthalten. Kritisch zu befragen sind Anforderungssituationen, die sich allein aus dem Unterrichtsgang ergeben. Die Lebensrelevanz bestünde dann allein darin, dass man damit bezeichnete Kompetenzen nur im Rahmen schulischen Lernens brauchte. Dies ist zwar in einem kumulativen Lernen durchaus sinnvoll, kann aber den Blick auf das persönliche, soziale, kulturelle, gesellschaftliche und globale Leben nicht ersetzen, für das der Unterricht Relevanz beansprucht. Nachdenken verdienen Anforderungssituationen, wenn sie allein aus dem binnenkirchlichen Bereich stammen. Wird damit schon Lebensrelevanz ausreichend aufgewiesen? Besonders schwierig wird die Suche nach Anforderungssituationen, wenn ihr Lebensbezug zwar behauptet wird, aber gar nicht ohne weiteres auf der Hand liegt. Dies könnte bei der Bibel der Fall sein. In welchen Lebenssituationen brauchen Schülerinnen und Schüler die Kompetenz, die besondere Bedeutung der Bibel erläutern und die Bedeutung biblischer Texte beschreiben zu können – und inwiefern trägt dies zu einem eigenständigen und verantwortungsvollen Leben bei? Hier stößt man nicht einfach auf das Problem begrenzter didaktischer Fantasie, sondern vor allem auch auf den Bedeutungsverlust christlicher Religion in der Gesellschaft. Angesichts solcher Schwierigkeiten wird der ganze Ansatz immer wieder in Frage gestellt. Geht es im Religionsunterricht überhaupt darum, Proble10 Darauf dürfte sich die Kritik von Bernd Schröder beziehen, wonach Anforderungssituationen den Schülerinnen und Schülern als ihre vermeintlich eigenen übergestülpt werden; vgl. Bernd Schröder, Kompetenzorientierung – Zweck oder Mittel der Verbesserung des Religionsunterrichts?, in: Rainer Möller u.a. (Hg.), Kompetenzorientierung im Religionsunterricht: Von der Didaktik zur Praxis, Münster 2014, 181–194, hier 190.

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me in nicht vorhersehbaren Lebenssituationen lösen zu können? Geht es bei religiösem Lernen überhaupt darum Aufgaben bewältigen zu können?11 Wird dabei Religion nicht funktionalisiert?12 Kommt dabei die christliche Religion in ihrer Lebensrelevanz überhaupt in den Blick? Bevor diese Fragen noch einmal aufgegriffen werden, sollen zunächst einmal unterrichtspraktische Versuche mit einigen Anforderungssituationen zur Bibel dargestellt und ausgewertet werden. 3.

Anforderungssituationen zur Bibel

Um die Möglichkeit von Anforderungssituationen zur Bibel weiter bedenken und prüfen zu können, wählten wir ein recht pragmatisches Vorgehen. Wir haben zwei veröffentlichte Anforderungssituation ausgewählt (Situation 2 und 3) und eine neue formuliert (Situation 1). Leitend war die Frage, welche Situationen in der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler dazu herausfordern könnten, die besondere Bedeutung der Bibel beschreiben und erläutern zu können. Anforderungssituation 1 „Teilnahme am Religionsunterricht“ verdankt sich der Beobachtung, dass immer mehr Eltern an Gymnasien der fünften Klasse ihre Kinder vom Religionsunterricht abmelden, damit sie weniger Unterricht haben und weniger belastet sind. Die Sommerferien sind vorbei und Laura kommt nun in die 5. Klasse des Gymnasiums. Sie ist schon ganz gespannt und voller Vorfreude auf alles Neue: Die neuen Klassenkameradinnen und die neuen Fächer. Allerdings haben Lauras Eltern bestimmt, dass Laura nicht am Religionsunterricht teilnimmt – deren Idee war, Laura damit den Einstieg in die neue Schule zu erleichtern; sie sollte einfach weniger Stunden haben. Heute Nachmittag trifft Laura ihre Freundin Meike, die schon in die 6. Klasse geht und den Reli-Unterricht sehr mag: Meike versucht nun Laura und deren Eltern zu sagen, warum der Reli-Unterricht so toll ist, was sie dort lernt und warum sich Laura doch anmelden sollte. Am meisten mag sie biblische Geschichten. Schreibe auf, was Meike sagen könnte.

Die dargestellte Situation ist konstruiert, hat aber „authentische“ Züge, da sie konkrete Erfahrungen in einer Schule aufnimmt. 11 Diese Frage wirft Michael Fricke, Die Bedeutung der Kompetenzorientierung für Verständnis und Praxis des Religionsunterrichts, in ZTHK 112, 2015, 378–401, hier, 385f., auf. 12 So Schröder, Kompetenzorientierung (siehe Anm. 10), 189.

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Anforderungssituation 2 „Bookreport“ stammt aus einer Handreichung für den kompetenzorientierten Religionsunterricht an Gymnasien in Baden-Württemberg.13 Im Deutschunterricht sollen alle Schülerinnen und Schüler ein Buch vorstellen. Frau Richter, die Deutschlehrerin, hat mit ihrer Klasse fünf Regeln erarbeitet, die bei einer Buchvorstellung zu beachten sind. Jetzt sollen alle Kinder sagen, welches Buch sie nehmen möchten. Frau Richter geht alphabetisch vor, deshalb kommt Thomas erst spät dran. Da sind die Bücher, die er auch gerne genommen hätte – „Reckless – Steinernes Fleisch“ von Cornelia Funke oder „Krabat“ – leider schon vergeben. Plötzlich hat er eine verrückte Idee: Der Religionslehrer hat neulich gesagt, die Bibel sei „das Buch der Bücher“! Als Frau Richter ihn fragt, welches Buch er vorstellen möchte, antwortet er: „Ich würde gerne die Bibel vorstellen – geht das?“ Frau Richter sagt: „Na klar, warum soll das nicht gehen? Und jetzt könnt ihr euch schon mal ein paar Notizen für eure Buchvorstellung machen!“ Erleichtert schaut Thomas noch mal in sein Heft und liest: 1. Schildere kurz, worum es in deinem Buch geht. 2. Stelle die Autorin bzw. den Autor vor. 3. Nenne den Verlag und das Jahr, in dem das Buch erschienen ist. 4. Gib uns eine Leseprobe: Wähle einen Abschnitt, der dir gut gefällt. 5. Sage zum Schluss, wem du das Buch empfehlen würdest. Aufgabe: Formuliere, was Thomas sich zu den fünf Punkten notiert.

Die Situation nimmt die schulische Lernaufgabe auf, nach der alle Schülerinnen und Schüler im Deutschunterricht der 6. Klasse einen Bookreport schreiben müssen. Die Anforderungssituation hat also einen gewissen authentischen Charakter, bleibt jedoch im Rahmen schulischen Lernens. Anforderungssituation 3 „Bibel auf dem Altar“ stammt aus einem Oberstufenbuch14 und wird dort neben anderen Anforderungssituationen für das Kursthema „Bibel“ vorgeschlagen. Sie nimmt den Sachverhalt auf, dass im Unterschied zu katholischen Kirchen in allen evangelischen Kirchen auf dem Altar eine geöffnete Bibel liegt.

13 https://lehrerfortbildung-bw.de/faecher/religion/gym/…/anforderungssituationen.pdf (29. 7.2016) 14 Hartmut Rupp/Veit Jakobus Dieterich (Hg.), Kursbuch Religion Sekundarstufe II, Stuttgart/Braunschweig 2013, 148.

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Bild: Bibel auf einem Altar mit Kreuz, Blumen und Kerzen Gemeinsam betrachtet ihr das Bild. Jemand fragt: Was bedeutet dieses Buch auf dem Tisch? Was antworten Sie?

Diese Situation nimmt den binnenkirchlichen Gebrauch der Bibel in den Blick. Auch wenn die hier vorgelegte Situation konstruiert ist, kann sie doch als authentisch gelten. Diese drei Anforderungssituationen wurden Schülerinnen und Schülern der Klassenstufen 6, 9 sowie 10 und 11 an vier Schulen in Baden-Württemberg vorgelegt (eine Realschule, drei Gymnasien). Die verschiedenen Klassen haben jeweils eine Situation erarbeitet. Diese wurden als Arbeitsblätter vorgelegt und sollten schriftlich bearbeitet werden. Auf eine Namensangabe wurde bewusst verzichtet. Gebeten wurde jedoch Klasse, Alter, Geschlecht und Konfession anzugeben. Für die Beschäftigung mit diesen Situationen wurde der laufende Unterricht unterbrochen. Zeitvorgaben gab es keine. Wie im Einzelnen die Arbeitsblätter präsentiert wurden, wurde nicht erhoben. Das Vorgehen erlaubt selbstverständlich keine repräsentativen Aussagen. Entscheidend sollte sein, herauszufinden, wie die Schülerinnen und Schüler auf solche Anforderungssituationen reagieren, wie sie diese bearbeiten und welche Kompetenzen sich darin zeigen. Darüber hinaus sollte geprüft werden, ob solche Anforderungssituationen überhaupt für den Religionsunterricht sinnvoll sind und was dies für die Bewertung des kompetenzorientierten Religionsunterrichts heißt. 4.

Anforderungssituation „Teilnahme am Religionsunterricht“

Anforderungssituation 1 enthält einige Festlegungen, denn Meike mag den Religionsunterricht, findet ihn toll und mag auch Bibelgeschichten. Schülerinnen und Schüler, die den Religionsunterricht nicht so positiv bewerten und sich biblischen Geschichten schwertun, müssen einige Energie aufwenden, um ihre Sicht darzustellen. Die Aufgabe bezieht sich auf den Religionsunterricht als Ganzes, fordert aber auch dazu heraus, auf biblische Geschichten einzugehen. Die Aufgabe wurde in zwei 6. Klassen einer Realschule (39 Antworten) sowie einer 6. Klasse des Gymnasiums (21 Antworten) mit jeweils konfessionellkooperativem Religionsunterricht bearbeitet. Die Aufgabe veranlasste die allermeisten, Gründe zu benennen, warum Meike den Religionsunterricht und biblische Geschichten mag. Nur ein kleiner Teil der Realschulgruppe gab keine Antwort, einer beurteilte den Religionsunterricht weniger euphorisch (R1.6.21.12.m.e. „bis jetzt geht mit

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dem Religionsunterricht“)15 oder verwies auf die Selbstbestimmung von Laura (R1.6.25.11.w.k. „eigentlich müsste Laura das selbst entscheiden“). Die orthographisch eigenwillig verfassten Gründe der Realschulklassen lassen sich dreifach gliedern: (1) emotional-beziehungsorientierte, (2) methodische und (3) inhaltliche Gründe. Die Situation ist so offen, dass alle drei Begründungen gewählt werden können. Häufig sind die Gründe miteinander kombiniert. Die einen begründen die Attraktivität des Religionsunterrichts mit dem Spaß, den man hier erleben kann, weil der Unterricht spannend ist und man viel lernt. R6.1.11.w.e. „Man hört viele geschichten über Gott, die Welt und viele andere Sachen. Es macht sehr viel spaß und sehr einvach ist es auch mann muss kaum Hausaufgaben machen.“ R6.7.11.m.oK „die Lehrer sind immer sehr net“

Die anderen begründen die Attraktivität mit Lernformen wie Malen, Basteln und vor allem dem Erzählen von Geschichten. R6.24.11.m.k. „Der Untterricht macht sehr spaß man kann viel malen und geschichten hören.“ R6.5.12.w.oK. „mir hat es gefallen das wir die Feiertage um Ostern besprochen haben wie z. B. Palmsonntag und das wir herausgefunden haben was an diesen Tag passiert ist. Ich fand auch super das wir immer, wenn wir einen Text geschrieben haben, was dazu malen durften. Natürlich war es auch schön, wenn der Lehrer eine Geschichte vorgelesen hat.“

Etwas weniger als die Hälfte argumentiert auch inhaltlich (17 von 39). Im Religionsunterricht lernt man viel über Gott, über die Erschaffung der Welt, über Gott und Jesus, über die Vergangenheit, über die eigene Religion und andere Religionen sowie über das Kirchenjahr mit seinen Festen. R1.6.10.11.w.e. „Die Welt erschaffung ist sehr spannend. Man kann viel über Gott, Jesus, Ostern lernen“. R1.6.2.11.w.e. „Es wäre gut wen sie dann den Religionsstunden mit macht, weil sie vieles über Gott, Jesus und der Vergangenheit lernt. Und sie lernt warum es Weihnachten gibt oder den Nikolaus. Sie wird eine menge erfahrung machen und dabei viel Spaß haben.“ R1.6.12.w.k. „Meine Antwort: es ist schön in Reli weil mann lehrnt viele über goot und was war vor den Jesus. Und haben so viel spaß in 15 Man lese: Realschule 1, 6. Klasse, Antwort 21, 12 Jahre, männlich, evangelisch. W= weiblich, k= katholisch.

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Reli. Und sie lehrnt wie so ghibt Weihnacszeit und Ostern uns so viele dinghe.“

Die besondere Bedeutung der Bibel wird in ihrem Charakter als religiöses Buch voller Geschichten gesehen. Sie enthält Geschichten von Gott, der Welt, von Jesus und den Festen des Kirchenjahres, die als „spannend“ angesehen werden. Diese Sicht ist formelhaft geprägt und fasst den Inhalt der Bibel (und damit auch des Religionsunterrichts) in wenigen Sätzen zusammen. Die Inhalte werden nicht in Frage gestellt, sondern als interessant und lehrreich beurteilt. Die Schülerinnen und Schüler verfügen erkennbar über ein zutreffendes, aber allgemeines Wissen über die Inhalte der Bibel und bewerten dieses fast ausnahmslos als positiv. Der Vergleich mit einer 6. Klasse eines Gymnasiums (G3) zeigt die gleichen drei Begründungsansätze. Erkennbar aber überwiegt hier das emotionale Erleben, auch die methodische Attraktivität wird betont. Inhaltliche Begründungen werden deutlich weniger formuliert (8 von 21), doch es zeigen sich ähnliche formelhafte Aussagen wie in der Realschulklasse. Die Besonderheit der Bibel wird auch hier in spannenden Geschichten über Gott und Jesus gesehen sowie in der Möglichkeit, zu erfahren, wie Menschen früher gelebt haben. G3.6. 6.11.w.k „der Religionsunterricht ist sehr lehrreich. Dort lernt man über andere Religionen und über Gott und Jesus der Religionsunterricht ist auch interessant und spannend.“ G3.6.9.11.w.k. „Religionsunterricht ist toll, weil man erfährt wie die Menschen früher gelebt haben und was sie gearbeitet haben. Früher war nämlich alles anders.“

5.

Anforderungssituation „Bookreport“

Schülerinnen und Schüler von drei 9. Klassen (zweimal Gymnasium G3 mit insgesamt 39 Antworten, einmal Gymnasium G1 mit 18 Antworten) wurde die Anforderungssituation „Bookreport“ vorgelegt. In der Aufgabe geht es um die Kompetenz, die Eigenart der Bibel als Buch darzustellen und dabei den Inhalt zu benennen, die Entstehung zu erklären und die Bibel als Buch persönlich zu bewerten. Vorausgesetzt ist, dass sich die Schülerinnen und Schüler acht Schuljahre lang kontinuierlich mit biblischen Texten und dem Bibelbuch auseinandergesetzt haben. Auffallend ist, dass alle Schülerinnen und Schüler alle Fragen beantwortet haben, doch dabei sind Gruppenergebnisse zu erkennen. Offenkundig haben etliche voneinander abgeschrieben. Hier wurde nicht deutlich genug Wert auf die eigenständige Antwort gelegt.

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Etliche Antworten auf die erste Frage nach dem Inhalt sind ähnlich formelhaft gehalten wie bei den Schülerinnen und Schülern aus den 6. Klassen. Sie bleiben im Wesentlichen benennend. G3.9.7.14.w.e. „Es geht um Geschichten und um Gott und Jesus. Auch kann man Psalmen finden.“ G 3.9. 24. 14.m.e. „In dem Buch geht es um Gott, Jesus, die Welt und das Vertrauen zu Gott.“

Einige verweisen auf die beiden Teile der Bibel und bleiben dabei distanziert-beschreibend. G3. 9.12.14.m.e. „Grundlegend ist die Bibel in zwei Teile geteilt, das alte und das neue Testament. Im Alten Testament werden viele kleine und lehren der Geschichten erzählt, während im Neuen Testament hauptsächlich Geschichten von Jesus erzählt werden.“

Daneben finden sich (19 von 39) differenzierende Antworten (einige sind identisch), die eine persönliche Auseinandersetzung und Identifikation sowie ein erweitertes Wissen anzeigen. Vereinzelt werden kritische Akzente gesetzt. G3. 9.1.14.w.e. „In meinem Buch geht es um einen Mann, der im Mittelpunkt steht und wie eine Art ‚Wunder‘ hervorruft. Und um seinen Vater der die Welt erhalten hat. Jesus, sein Sohn, reist durch Länder und ‚biegt das Rad‘ zu Gerechtigkeit um. Er ist wie der Schutzengel der Menschen und würde alles für sie tun.“ G3.9.2.14.w.v. „Es geht darum, dass die Welt erschaffen wird und um den Fortgang der Menschheit. Höhen und Tiefen, Gerechtigkeit und Ungerechtigkeit und um die Lehren des Lebens.“ G3. 9.14.14.w.e. „Im Grunde geht es um Gott, Jesus und die Menschen früher. Und es besteht aus Weisheiten und nicht bestätigten Begebenheiten. Es geht um den Glauben zu Gott.“

Bei der zweiten Frage nach dem Autor wird durchgängig und ganz selbstverständlich die Menschlichkeit der Bibel betont. Die Frage nach dem Verlag und dem Erscheinungsjahr zeigt Verlegenheiten und Unsicherheiten, doch lassen sich gewisse Wissensbestände erkennen. G3. 9.3. 14.m.e. „Es wurde von vielen Menschen geschrieben und überliefert.“ G 3.9.4.14.w.e. „3. Jahrhundert nach Christus (Verlag: Deutsche Bibelgesellschaft).“

Nahezu alle benennen eine Lieblingsgeschichte (keine Antwort zwei von 39) bzw. einen Lieblingsvers wie z.B. Joh 8,9 oder 1.Kor 13,13, Ps 23,4 oder

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Ps 71,1–3. Vereinzelt werden einzelne Verse zitiert: „So wie du willst, dass dir andere tun, so tue ihnen zuerst.“ In der Angabe von einzelnen Bibelworten wird man den Einfluss des Konfirmandenunterrichtes annehmen müssen, in dem die Konfirmandinnen und Konfirmanden ihren eigenen Konfirmationsspruch auswählen und zugesprochen bekommen. Als Einzeltexte werden Noah, Schöpfung, Doppelgebot, Samariter, die Weihnachtsgeschichte und Exodus genannt. Bei der Frage, wem man die Bibel empfehlen würde, zeigen sich vier Antworttypen: einmal an religiös gebundene Menschen (11 von 39); dann an existenziell Suchende (7 von 39), sodann an Interessierte (6 von 39), dann aber auch an alle (9 von 39). Ohne Antwort blieben zwei. G 3. 9.26.14.w.e. „Ich empfehle das Buch denen, die sich für das Christentum interessieren und in die Kirche gehen.“ G3.9.23.14.w.e. „Ich empfehle das Buch denjenigen, die mehr über Gott und die Geschichten Jesu lernen wollen.“ G3.9.20.14.w.e. „Dass man Buch ist geeignet für Menschen, die Halt suchen, keine Perspektiven und Lebensweise haben, Trost suchen, die Sicherheit brauchen, dass es feste Regeln gibt, eine höhere Macht existiert und sie etwas haben wollen, dass sie beschuldigen können und bitten und loben können. Ein Mensch sucht immer eine Erklärung für viele Dinge. Glaube ist einer dieser-egal welcher Religion!“

Die besondere Bedeutung der Bibel zeigt sich in ihrem Bezug zu Gott und Jesus. Für die Mehrheit (24 von 39) ist die Bibel im Kern ein Buch für religiöse Menschen, seien es suchende, interessierte oder gebundene. Bibel ist demnach vornehmlich für solche Menschen relevant, die einen persönlichen Bezug haben. Implizit dürfte sich daraus ergeben, dass in der Sicht einer Mehrheit die Bibel für Menschen ohne einen solchen religiösen Bezug keine besondere Bedeutung hat, wiewohl es darin bedenkenswerte Geschichten und Aussagen gibt. Der Blick in die Antworten aus einer anderen Schule zeigt ähnliche Ergebnisse. Bei der Schilderung, worum es in der Bibel geht, dominiert die formelhafte Wendung „um Gott, Jesus und die Welt“ (9 von 18). Nur bei wenigen finden sich differenzierende Darstellungen (4 von 18), einmal auch mit kritischen Akzenten. Lieblingstesttexte werden von den meisten eher pauschal benannt (Mose), drei geben an, sich nicht auszukennen oder keinen Text zu mögen. Die Bibel ist mehrheitlich für religiös gebundene (7 von 18) und interessierte (4 von 18) Menschen zu empfehlen. Typisch ist die Ant-

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wort: „alle die religiös sind (an Gott glauben) würde ich es empfehlen“.16 Einmal wird betont „Niemandem, da ich es langweilig finde.“ Eine darüberhinausgehende, allgemeinere Bedeutung wird der Bibel nicht zugeschrieben. 6.

Anforderungssituation „Bibel auf dem Altar“.

Diese Anforderungssituation wurden Schülerinnen und Schülern aus fünf Klassen an drei Gymnasien der Jahrgangsstufen 10, 11 und 12 vorgelegt. Erkennbar werden Unterschiede, die mit der Zusammensetzen der Lerngruppe zu tun haben dürften. So besteht eine 10. Klasse (G2) aus fast 50 % katholischen Schülerinnen und Schülern, die anderen Klassen sind mehrheitlich evangelisch. Eine 11. Klasse (G3) ist überwiegend männlich, die Gruppen der Kursstufe sind überwiegend weiblich (G2; G3). Eine Gruppe hatte eine ganze Doppelstunde, um die Anforderungssituationen auf einem Rechner zu beantworten (G2 mit 8 Antworten von 9 Schülerinnen und Schüler). Hier sind die Antworten essayartig und länger. Mehr Zeit führt offenkundig zu differenzierteren Antworten. Zu diesem Befund gehört jedoch auch, dass drei Schülerinnen und Schüler keinen Text abgegeben haben. Die vielfältigen Antworten lassen eine Kombination unterschiedlicher Aussageformen erkennen: Sie sind (1) beschreibend (2) erklärend, (3) deutend und (4) beurteilend aber auch (5) selbst reflektierend. G2.11.1.17.w.e. „Dieses Buch, das du auf dem Tisch siehst ist die Bibel. Sie liegt auf einem Alter in der Kirche. Hinter der Bibel steht ein Kreuz. An solch einem Kreuz wurde Jesus gekreuzigt. Rechts und Links daneben leuchten jeweils zwei Kerzen. Der Altar steht sehr Zentral in der Kirche und ist für jeden zugänglich. Die Bibel ist der Mittelpunkt des Altars und ebenfalls für jeden zugänglich….“ G2.11.6.17+18.w.e. (zwei Sch.) „Das Buch was du da siehst, ist eine Bibel, die die Heilige Schrift für Christen beinhaltet. Sie ist so etwas wie der Koran für Muslime und die Tora für Juden. Die Bibel liegt auf einem Altar, wahrscheinlich in einer Kirche. Der Altar ist eine Art Tisch, auf dem wichtige Dinge für den Gottesdienst stehen. Die Bibel liegt da, weil Geschichten passend zur Jahreszeit oder besonderen Anlässen im Gottesdienst erzählt werden. Sie beinhaltet 2 Testamente das Neue und das Alte Testament. Das alte Testament berichtet von der Entstehung der Erde und von der Zeit vor Christi, das neue Testament behandelt 16 G1.9.9.15.1.oK.( = ohne Konfession)

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Geschichten von Jesus und seinen Jüngern und der Zeit danach. Die Bibel wurde 1517 von Martin Luther übersetzt. Das war sehr wichtig für die Bevölkerung und die Kirche, da jeder sie lesen und verstehen konnte.“ G2.11.2.oA.w.e. „Hinter der Bibel steht ein Kreuz. Das Kreuz auf dem Jesu gekreuzigt worden ist. Ich denke, dass die Bibel diesen besonderen Platz in der Kirche erhalten hat, da sie die Grundlage des christlichen Lebens ist. Sie liegt an einem zentralen Punkt, wie auch in unserem Leben.“ G2.11.2. o.w. „Viele Dinge die in der Bibel stehen, werden oftmals falsch interpretiert. Es gibt viele Dinge, die in der Bibel stehen, die sehr umstritten sind. Wie beispielsweise die Entstehungsgeschichte. Christen sagen, dass Gott die Welt in sieben Tagen erschuf. Wissenschaftler hingegen, sagen dass die Welt in mehreren Millionen von Jahren entstanden ist.“ G2.11.3.16.w.e. „Heutzutage gibt es auch viele neu interpretierte Fassungen der Bibel in denen die antiquierte Sprache der Bibel in die heutige übersetzt haben. Ich denke diese Form kommt bei den Jugendlichen heute besser an da ich glaube dass die antiquierte Sprache viele davon abhält die Bibel vollständig zu lesen und ist für viele auch schwierig sie zu verstehen.“ G2.11.1.17.w.e. „In der Bibel stehen viele Sachen die uns in verschiedene Richtungen leiten sollen, dennoch muss jeder Mensch selbst wissen an was er sich halten will und an was eher nicht.“

Die Antworten enthalten einmal Bibelwissen und andererseits Wissen um kirchliche bzw. religiöse Praxis. G2.11.6.17+18.m.e. „das Buch das du dort siehst, ist die Bibel. Die Bibel ist die Heilige Schrift für uns Christen, so wie der Koran für die Muslime. Dort steht geschrieben wie die Welt von Gott erschaffen wurde und viele wichtigen und alten Geschichten für uns Christen. Diese Geschichten wurden von Propheten mit der Zeit niedergeschrieben.“ G2.11.4.16.w.e. „Aus dem Grund, dass die gesamte evangelische Religion darauf basiert, wird die Bibel im Gottesdienst verwendet, auch zur Beantwortung theologischer Fragen.“

Die Antworten zeigen (1) die Identifikation mit Bibel und Kirche, was durch ein inkludierendes „wir“ bzw. „uns“ und „unser“ erkennbar wird, (2) die eigene Positionierung, aber auch (3) die eigene Distanzierung. G1.10.5.15.w.e. „Dieses Buch ist die Bibel. Sie liegt dort, weil sie ein wichtiger Bestandteil unseres Glaubens ist. Es passt gut auf das Bild, da auch ein Kreuz zu sehen ist, dieses Kreuz ist auch ein Symbol unseres

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Glaubens. Das Buch liegt an einem harmonischen Platz umgeben von Kerzen. Dies verdeutlicht, dass das Buch etwas besonderes ist.“ G2.11.7.17.m.e. „Selber habe ich die Bibel noch nie ganz gelesen, aber habe etwas gelernt, wenn es auch nicht so viel ist. Natürlich kennt man viel Geschichten aus dem Religionsunterricht. Dazu muss ich noch sagen, dass ich nie konfirmiert wurde, da der Unterricht samstags war und ich da sehr oft keine Zeit hatte. Ich behaupte zwar selber von mir, dass ich nicht sehr gläubig bin, aber trotzdem hat mich das zum Nachdenken angeregt.“ G1.10.4.15.w.e. „Das Buch auf dem Tisch ist die Bibel, darin stehen viele Erzählungen und Gebete. Die Bibel ist in das alte und das neue Testament aufgeteilt. Wahrscheinlich liegt dieses Buch auf einem Tisch in einer Kirche. Oft wir die Bibel in im Gottesdienst von Pfarrern benutzt. Sie lesen dann Geschichten, Psalme und Gebete vor und gelegentlich zitieren sie auch aus der Bibel.“

Die Bibel wird durchgängig als Grundlage des christlichen Glaubens, Zeichen des Glaubens, religiöses Symbol, das wichtigste Symbol des Christentums aber auch als Heilige Schrift oder Wort Gottes bezeichnet. Aufgrund einer entwickelten Symbolisierungsfähigkeit wird der symbolische Charakter der Situation ganz selbstverständlich wahrgenommen. Hinweise auf die spezifische Bedeutung der Bibel im Protestantismus (sola scriptura; die Erwartung der Gegenwart Gottes im verkündigten Wort) finden sich nicht, auch keine Überlegungen, warum auf dem Altar einer katholischen Kirche keine Bibel liegt. Einige reizt diese Aufgabe jedoch zu einer eigenständigen Interpretation, die den symbolischen Gehalt der Situation erfassen kann. G 3. 11.13.18.w.e. „Ich würde antworten, dass die Bibel als Gottes Wort ein Geschenk von ihm an uns ist und zur Wertschätzung liegt die Bibel auf dem Altar. Außerdem sollte sie jederzeit zugänglich sein, dass sie auch im Gottesdienst gebraucht wird. Vielleicht liegt sie auch symbolisch auf dem Tisch, um zu zeigen, dass Gottes Wort für jeden zugänglich ist und jederzeit wert. Eventuell steht sie auch als Einladung für alle, dass man auch selbstständig jederzeit daraus lesen darf. Mit den Kerzen außen herum, wird sie auch geehrt. Sie liegt oft vorn, um den Eindruck zu erwecken, dass sie unmittelbar da ist.“

Es zeigen sich Differenzen, die die Wahrnehmung, Deutung, Beurteilung, die Selbstidentifikation und das Wissen um Bibel und religiöse Praxis betreffen. Individuellen, elaborierten Ausführungen stehen konventionelle, formelhafte Antworten gegenüber. Jedes Mal wird die Heterogenität der Lerngruppe erkennbar.

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Insgesamt lässt die Bearbeitung jedoch erkennen, dass hier Kompetenzen im Sinne eines Bündels von Kenntnissen (zu Bibel, Kirche, andere Religionen), Fähigkeiten (beschreiben, erklären, deuten, beurteilen können) sowie Einstellungen und eigene Positionierungen eingebracht werden können. Angesichts einer Vielzahl von knappen Antworten, die mit einem Satz oder zwei Sätzen auskommen (z.B. 17 von 28 in G 3.12), drängt sich jedoch der Eindruck auf, dass die Anforderungssituation eine zu geringe Herausforderung darstellt. 7.

Ertrag

Die Anwendung der drei Anforderungssituationen in verschiedenen Klassenstufen erlaubt nur begrenzt verallgemeinernde Aussagen. Mit einiger Vorsicht lässt sich aber dennoch sagen: (1) Schülerinnen und Schüler der Klassenstufe 6 schätzen die Bibel als Buch mit spannenden Geschichten, was mit den Inhalten, vor allem aber auch mit der methodischen Erschließung sowie der Atmosphäre und der Beziehungsqualität des Unterrichtes zu tun hat. (2) Schülerinnen und Schüler am Ende der Sekundarstufe I bewerten überwiegend die Bibel als Buch für Kirchenchristen und religiös Interessierte. Für diejenigen, die diese Voraussetzungen nicht erfüllen, ist die Bibel im Grunde irrelevant. Eine allgemeine kulturelle, literarische oder moralische Bedeutung kommt nicht in den Blick. (3) Schülerinnen und Schüler der Kursstufe können alle die besondere Bedeutung der Bibel im evangelischen Christentum benennen und zumindest ansatzweise den praktischen Gebrauch der Kirche beschreiben. Nur ein kleinerer Teil lässt eine existenzielle Bedeutung erkennen, was jedoch auch mit einer zu geringen Herausforderung zu tun haben könnte. Wirkungen auf Kultur und Gesellschaft kommen nicht in den Blick. (4) Die Bibel wird als Buch voller „Geschichten“, aber auch Gebote verstanden, die in der Wahrnehmung älterer Schülerinnen und Schüler zunehmend auf Verständnisschwierigkeiten stoßen. Viele „Sachen“ erweisen sich dann als strittig. Nicht in den Blick kommt die Bibel als anregendes Buch, um über Grundfragen des Lebens nachzudenken. (5) Situationen mit einem geringen Herausforderungscharakter verleiten zu einer wenig differenzierten schnellen Erledigung. Die Antworten geben jedoch vor allem Hinweise auf Lernstände konkreter Lerngruppen. So erfährt z.B. eine Lehrperson „In dem Unterricht predigt uns der Lehrer den Inhalt des Buches vor…“ (G 2.11.5.17.m.e.) Die Antworten haben deshalb diagnostische Qualität. Sie dienen einer Lern-

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standserhebung und erlauben eine Evaluation des Lernergebnisses. Erkennbar werden Kenntnisse und Fähigkeiten, es werden aber auch Einstellungen erhoben. Die Lehrpersonen können damit ihre Einschätzung der gesamten Lerngruppe überprüfen und Lernwege entsprechend planen. Sie öffnen damit auch den Blick auf mögliche Lernchancen, können doch unterschiedliche Antworten aufeinander bezogen werden. Zusammengenommen und durch weitere Anforderungssituationen erweitert eignen sie sich zudem auch als komplexe Lernaufgaben für Kleingruppen, die aufgrund eigenaktiven Lernens deutliche Lernzuwächse erwarten lassen. 8.

Anforderungssituationen Bibel und die Lebensrelevanz

Belegen die drei Anforderungssituationen die Lebensrelevanz der Bibel? Belegen sie, dass es für das eigene Leben der Schülerinnen und Schüler in Gegenwart und Zukunft wichtig ist „die besondere Bedeutung der Bibel beschreiben und erläutern zu können“ und „den Anspruch und die Bedeutung biblischer Texte zu beschreiben“? Solche Lebensrelevanzen sind durchaus zu erkennen und in den drei Situationen zu sehen: Die Anforderungssituation „Teilnahme am Religionsunterricht“ verweist auf die lebensgeschichtliche Relevanz biblischer Erzählungen, die von der Mehrheit der Schülerinnen und Schüler als „spannend und interessant“ beurteilt werden. Dass sie dies nicht weiter explizieren, dürfte angesichts eines „mythisch-wörtlichen Glaubens“ (Fowler) nicht überraschend sein. Die Anforderungssituation „Bookreport“ verweist zumindest in der Aufgabenstellung auf die kulturelle Relevanz der Bibel, denn sie gehört zu jenen Büchern, die es wert sind, besprochen und vorgestellt zu werden. Die Anforderungssituation „Bibel auf dem Altar“ bringt die kirchliche Relevanz der Bibel zum Ausdruck. Sie symbolisiert die grundlegende Orientierung der evangelischen Kirche an dem offenbarten, geschriebenen und verkündigten Wort Gottes. Dies ist nicht bloß für evangelische Christinnen und Christen von Bedeutung, zu denen die Schülerinnen und Schüler in der Mehrheit zu zählen sind, sondern besitzt auch kulturelle Bedeutung. Den Raum einer Kirche „lesen“ zu können, gehört hierzulande zu den kulturellen Grundkompetenzen und ermöglicht „Partizipationskompetenz“ im Sinne der Fähigkeit, begründet über Teilnahme oder Nichtteilnahme an religiöser Praxis entscheiden zu können. Die Frage aber ist, ob damit schon jene Relevanz aufgezeigt und begründet ist, die der Bibel nach den Bildungsplänen zukommt. Sie ist die Grundlage des ganzen Unterrichtes wie der Bildungsplan 2016 von Baden-

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Württemberg für den evangelischen Religionsunterricht exemplarisch zeigt. „Grundlage des Unterrichtes bildet die biblisch bezeugte Geschichte Gottes mit den Menschen und ihre Bedeutung in den reformatorischen Bekenntnissen der evangelischen Landeskirchen.“ Die Auseinandersetzung mit der Bibel „unterstützt Kinder und Jugendliche den christlichen Glauben als Möglichkeit zu entdecken, die Wirklichkeit zu deuten und ihr Leben zu gestalten; sie bietet Ihnen Unterstützung und Begleitung bei ihrer Suche nach Identität und Lebenssinn.“ Dies wird dann noch näher entfaltet, denn „der evangelische Religionsunterricht ermöglicht Kindern und Jugendlichen, sich selbst und andere als Geschöpfe Gottes mit individuellen Stärken und Schwächen wahrzunehmen, bestärkt sie im Sinne der Inklusion sich und andere anzunehmen und im Blick auf gemeinsame Aufgaben Verant17 wortung für sich und die Gemeinschaft zu übernehmen.“ Die Relevanz der Auseinandersetzung mit der Bibel liegt also in ihrem Beitrag zur Selbst- und Weltdeutung sowie zu einer verantwortlichen Lebensführung. In dem Gespräch mit der Bibel geht es um Grundfragen des Lebens „Wer bin ich?“, „Was kann ich hoffen?“, „Was ist von dieser Welt zu halten?“, „Was ist gut und was ist böse?“, „Worauf verlasse ich mich?“ Das gemeinsame Nachdenken über solche existenziellen Fragen, dient nicht der Bewältigung einzelner Lebenssituationen, die als Anforderungssituationen dargestellt werden können. Es geht vielmehr um grundlegende Lebensdeutungen, ja noch mehr um Lebenshaltungen, die in Handlungssituationen als Hintergrund häufig intuitiv wirken, aber in der Art einer Bewältigung nicht einfach abgelesen werden können. In diesem Sinne ist einer Kritik der Anforderungssituationen Recht zu geben, dass sie das „Eigentliche“ des Religionsunterrichts und eine evangelische Bildungsarbeit nicht wiedergeben können. Dieses „Eigentliche“ ist vielmehr in einem „echten Ringen mit der Bibel“ zu sehen. Es zeigt sich in einem gemeinsamen Suchen und Fragen, welches es gerade mit Brüchen, dem Nicht-Wissen und dem Unverfügbaren zu tun bekommt und zu ständig neuem Festlegen und Umbrechen führt. Dass solche Topoi für Schülerinnen und Schüler von Bedeutung sind, wird sofort deutlich, wenn eigenes Erleben zum Argumentationshintergrund wird; Mobbing, erster Liebeskummer, biographische und familiäre Verluste und Umbrüche gehören immer mehr zum Alltagserleben, welches biblische Texte im Besonderen relevant machen kann. Sicherlich könnten hier auch Texte aus dem Deutschunterricht Hilfestellungen anbieten (man 17 Siehe Anm. 2.

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denke an Liebes- oder Herbstlyrik), doch biblische Texte stellen sich dem Unverfügbaren und sprechen es auf immer neue Weise in einer Selbstverständlichkeit an, dass diese Öffnung ins Transzendente zu einer spezifisch biblischen Antwort wird (man könnte auch Gestus sagen). Durchaus haben Schülerinnen und Schüler ein Sensorium für das Besondere dieser theologischen Konstellation und zeigen sich diskussionsbereit, wenn diese im Unterricht besprochen werden kann. Nicht in der abschließenden Bewältigung, sondern in einem offenen „Umgang“ mit den aufbrechenden Fragen und möglichen Antworten wäre das Wesentliche des Religionsunterrichts zu sehen. Seine Lebensrelevanz zeigt sich gerade in der Fähigkeit und Bereitschaft sich auf Unverfügbarkeit und Offenheit einzulassen. Der „offene Umgang“ mit Bibeltexten wäre dann der Kern des Religionsunterrichts. Bibeltexte können geradezu selbst als „offene Anforderungssituationen“ angesehen werden und die Schülerinnen und Schüler zur Standortbestimmung einladen; dies ganz im Sinne des didaktischen Ausgangspunktes „bei den Schülern“. Kompetenzen wie sie in der Bewältigung der dargestellten Anforderungssituationen gebraucht werden, bezögen sich dann bestenfalls auf hilfreiche Voraussetzungen eines solchen offenen Umgangs mit Bibeltexten, zu denen die Kenntnis der Bibel als Buch, ihrer wichtigsten Inhalte, aber auch ihrer Bedeutung im Christentum gehörten, die Fähigkeiten biblische Sprachformen angemessen zu verstehen, Zeichen auch als Symbole und Metaphern zu deuten bis hin zum Aufzeigen von Paradoxien (was erst mit dem Erreichen postformalen Denkens möglich zu sein scheint). Dazu bedarf es aber auch gewisser Einstellungen und Haltungen wie Neugierde sowie der Bereitschaft, Offenheit auszuhalten und Antworten als immer wieder neu in Frage zu stellen. Lebensrelevanz käme solchen Kompetenzen nur im abgeleiteten Sinne zu. Sie dienten dem lebensgeschichtlich bedeutsamen Umgang mit Unabgeschlossenheit, Kontingenz, Nichtwissen und Unverfügbarkeit wie er in den biblischen Texten zutage tritt. Die Frage stellt sich jedoch, ob für einen solchen „offenen Umgang mit der Bibel“ nicht doch Herausforderungen gefunden werden können. Denkbar erscheinen „Anforderungssituationen“ wie diese: Herr Fritz versteht sich als guter Christ. Er geht ab und zu in die Kirche und führt sein Leben ehrlich und mit Engagement für seine Familie aber auch für andere. Zuletzt nahm er zwei Flüchtlinge aus Syrien auf, die ihm wie eigene Söhne ans Herz gewachsen sind und in seiner Familie mit aller Unterstützung integriert wurden. Eines Tages bekommt er die Nachricht, dass sein leiblicher Sohn, 20 Jahre alt, bei einem Autounfall sein Leben verloren hat. Herr Fritz ist am Boden zerstört, versteht die

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Welt nicht mehr und verflucht seinen Gott. Freunde machen sich Sorgen um ihren Freund. Sie überlegen sich, ob sich in der Bibel Antworten finden lassen, die Herrn Fritz helfen, seine Situation noch einmal anders zu sehen. Formuliere, was sie in der Bibel finden können.

Auch diese Aufgabe ist konstruiert, trägt aber doch authentische und vor allem existenzielle Züge. Sie dürfte sich am ehesten für Oberstufenschülerinnen und -schüler eignen (ab 10. Klasse), setzt sie doch die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Textkomplexen (wie Hiob, Tod Jesu, Abraham u.a.) voraus. Sie konzentriert die Bedeutung der Bibel auf den Umgang mit Kontingenz und nimmt tendenziell Schülerinnen und Schüler als seelsorgliche Menschen in Anspruch wie dies in einem erwachsenen Leben erwartbar ist. Dies wissend laden wir ein, weiter nach „Anforderungssituationen für einen offenen Umgang mit der Bibel“ zu suchen. Abstract If the Bible is a crucial reference of the (Protestant) religious education in schools, the question arises of whether its importance for our everyday life is successfully made plausible during the lessons. On the basis of three „demand situations“, it is worked out that the majority of students view the Bible as a book for religiously interested people yet do not award it any particular relevance for non-religiously interested people; that the Bible inspires to think about and reflect on fundamental questions of life is rather not considered. The general cultural, literary or moral significance of the Bible is also hardly recognized. This leads to the question of which demand situations are suitable to emphasize the contribution of the Bible to the interpretation of oneself and the world. For this purpose, an everyday life and biographically open handling of the Bible texts are required.

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