Au fil des textes Français 1re - Livre du professeur - Éd. 2019 2017097985, 9782017097983

Table of contents :
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Sous la direction de Camille Dappoigny

Édition : Clara Dagonia Maquette de couverture : Dame Yucca, studio de création graphique Maquette intérieure : Mise en page :

www.hachette-education.com © Hachette Livre 2019 58, rue Jean-Bleuzen – 92178 Vanves Cedex ISBN : 978-2-01-709798-3

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Partie 1 > OBJETS D’ÉTUDE LECTURE OBJET D’ÉTUDE

1

1 Visages de femmes

dans le roman����������14 ❯

Quelle vision du monde et de la société transparaît à travers les portraits de femmes ?

e e e Le théâtre xvii siècleÂge auau xxi Le roman et ledu récit du Moyen xxi siècle  siècle

PARCOURS CHRONOLOGIQUE

Contexte : Le roman courtois au Moyen Âge Commentaire ���������������������������������������������� 15 1 Anonyme, Tristan et Iseut, xiie siècle Contexte : Le roman classique au xviie siècle 2 Mme de La Fayette, La Princesse de Clèves, 1678

Commentaire ���������������������������� 16

Contexte : Le roman romantique au xixe siècle Lecture expressive�������������������������������������������������� 18 3 George Sand, Indiana, 1832 Contexte : La remise en question du personnage et du romanesque au xxe siècle Dissertation������������������������������������������������������ 19 4 Marguerite Duras, L’Amant, 1984 Contexte : Le renouveau du roman au tournant du xxie siècle Entretien ������������������������������������������������������ 20 5 Olivier Adam, À l’abri de rien, 2007 LECTURES COMPLÉMENTAIRES 6 Simone de Beauvoir, Mémoires d’une jeune fille rangée, 1958 Écho du xxe siècle ���������� 21 7 Laurent Gaudé, La Mort du roi Tsongor, 2002 Écho contemporain �������������������������������� 21 8 Silvia Avallone, D’acier, 2010 Écho étranger �������������������������������������������������������������� 21 9 Carole Martinez, Du domaine des Murmures, 2011 Écho contemporain ������������������������ 22 10 Chimamanda Ngozi Adichie, Americanah, 2013 Écho étranger ���������������������������������� 22 11 Sylvie Germain, Petites scènes capitales, 2013 Écho contemporain ������������������������������ 22

2 Déchiffrer

le monde ����������������������28 ❯

 uel regard le personnage Q porte-t-il sur le monde qu’il découvre ?

PARCOURS CHRONOLOGIQUE

Contexte : Le récit initiatique au Moyen Âge 1 Chrétien de Troyes, Perceval ou le Roman du Graal, xiie siècle Contexte : Le roman épistolaire au xviii  siècle 2 Pierre Choderlos de Laclos, Les Liaisons dangereuses, 1782

Commentaire ���������� 29

e

Lecture expressive�������� 30

Contexte : Le roman balzacien au xixe siècle : vers le réalisme Commentaire���������������������������������� 31 3 Honoré de Balzac, Le Lys dans la vallée, 1836 Contexte : Le roman naturaliste à la fin du xixe siècle Dissertation�������������������������������������������������������������� 32 4 Émile Zola, Germinal, 1885

Lecture d’image Constantin Meunier, Au pays noir, 1890�������������������������������������������� 33

Contexte : La transformation du roman au début du xxe siècle Lecture expressive�������������� 34 5 Louis-Ferdinand Céline, Voyage au bout de la nuit, 1932 LECTURES COMPLÉMENTAIRES 6 Homère, L’Odyssée, viiie siècle av. J.-C. Écho de l’Antiquité ������������������������������������������ 35 7 Jean Giono, Regain, 1930 Écho du xxe siècle �������������������������������������������������������������� 36 8 Haruki Murakami, La Fin des temps, 1985 Écho étranger �������������������������������������������� 36 9 Annie Ernaux, Une Femme, 1988 Écho contemporain ������������������������������������������������ 37 10 Cormac McCarthy, La Route, 2006 Écho étranger ������������������������������������������������������ 37 11 Sylvain Tesson, Berezina, 2015 Écho contemporain ���������������������������������������������������� 38

4

Sommaire

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PROLONGEMENT

artistique et culturel

Un visage de la mélancolie ���������� 23 Étude d’une œuvre Edward Hopper, Hotel Room, 1931

Une quête d’émancipation ������������ 33

Étude d’une œuvre Deniz Gamze Ergüven, Mustang, 2015

Raconter l’épreuve �������������������������� 38 S’entraîner à l’essai Étude d’une œuvre Apollonio di Giovanni, Les Aventures d’Ulysse, vers 1450

De l’enfance à l’âge adulte�������������� 39

ATELIER Langue & Expression

ORAL

Débattre autour d’une préférence pour un personnage littéraire������ 24 G  rammaire Les valeurs modales du verbe��������� 25

LECTURE CURSIVE Laura Kasischke, La Couronne verte, 2008��������������������� 26 S’entraîner à l’entretien

Lexique Les verbes du… jugement ������������� 25

ÉCRIT

Décrire un lieu inconnu����������������� 40 G  rammaire Les propositions subordonnées relatives ��������������������������������������� 41

LECTURE CURSIVE Honoré de Balzac, La Maison du Chat-qui-pelote, 1830 �������������������41

Carnet de lecture

Lexique Les mots du… regard��������������������� 41

S’entraîner à l’entretien Étude d’une œuvre Jirô Taniguchi, Quartier lointain, 2002

Sommaire

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LECTURE OBJET D’ÉTUDE

2

3 La vérité au-delà

des apparences��������44 ❯

Comment être vrai avec soi-même et avec

les autres ?

e Lelittérature théâtre d’idées du xviidusiècle auauxxi  siècle La xvie siècle xviii siècle

e

e

PARCOURS CHRONOLOGIQUE

Contexte : L’humanisme : un nouveau rapport au langage Lecture expressive�������������������������������������� 45 1 François Rabelais, Pantagruel, 1532

Lecture d’image Raphaël, L’École d’Athènes, 1509-1511 ���������������������������������������������� 46

Contexte : L’Homme au cœur de la pensée humaniste Essai�������������������������������������� 46 2 Michel de Montaigne, « Du repentir », Essais, 1588 Contexte : Le classicisme, entre faste et rigueur 3 Les moralistes, xviie siècle : La Rochefoucauld, Maximes, 1665 – La Fontaine, « La Besace », Fables, 1668 – Blaise Pascal, Pensées, 1670 Essai���������� 47 Contexte : Le théâtre, un lieu d’influence au xviie siècle Commentaire �������������������������������� 48 4 Molière, Le Misanthrope (acte I, scène 1), 1666

Contexte : Le philosophe des Lumières Contraction �������������������������������������������������������������� 49 5 Voltaire, Micromégas, 1752 LECTURES COMPLÉMENTAIRES 6 Diogène Laërce, « Diogène », Philosophes illustres, iiie siècle apr. J.-C.  Écho de l’Antiquité  49 7 Herman Hesse, Demian, 1919 Écho étranger ������������������������������������������������������������ 49 8 Georges Perec, Les Choses, 1965 Écho du xxe siècle ���������������������������������������������������� 50 9 Philip Roth, Pastorale américaine, 1997 Écho étranger ���������������������������������������������� 50 10 Hélène Carrère d’Encausse, « Au secours du français », 2002 Écho contemporain ���������� 50 11 Vincent Delecroix, Entretien, 10 août 2018 Écho contemporain ���������������������������������� 51

4 Conquérir

sa liberté ����������������������57 ❯

 uels combats l’Homme Q doit-il mener pour gagner sa liberté ?

PARCOURS CHRONOLOGIQUE

Contexte : Les combats des humanistes pour la liberté 1 Étienne de la Boétie, Discours de la servitude volontaire, 1574

Contraction ������������ 58

Contexte : Une liberté artistique limitée au xvii  siècle 2 La Fontaine, « Le Loup et le Chien », « Le Vieillard et l’Âne », Fables, 1668 e



Essai ������ 59

Lecture d’image « Le Loup et le Chien »�������������������������������������������������������������������� 59

Contexte : La satire sous Louis XIV 3 Jean de la Bruyère, Les Caractères, 1688

Explication ������������������������������������������ 60

Contexte : Les Lumières : une parole libérée Lecture expressive�������������������������������������� 61 4 Montesquieu, Lettres persanes, 1721 Contexte : Les Lumières : l’idéal de liberté 5 Jean-Jacques Rousseau, Du Contrat social, 1762

Essai������������������������������������������ 62

LECTURES COMPLÉMENTAIRES 6 Thucydide, Histoire de la guerre du Péloponnèse, ve siècle av. J.-C. Écho de l’Antiquité ���� 62 7 Alexis de Tocqueville, De la démocratie en Amérique, 1835-1840 Écho du xixe siècle ������ 63 8 William Ernest Henley, « Invictus », 1875 Écho étranger �������������������������������������������� 63 9 Charles de Coster, La Légende d’Ulenspiegel, 1867 Écho francophone �������������������������� 63 10 Tzvetan Todorov, « Menaces sur la démocratie », Le Monde, 2009 Écho contemporain �� 63 11 Toni Morrison, Home, 2012 Écho étranger ���������������������������������������������������������������� 64

6

Sommaire

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PROLONGEMENT

artistique et culturel

Les vanités du xviie au xxie siècle�� 51 Comparaison de deux œuvres Philippe de Champaigne, Vanité ou allégorie de la vie humaine, 1646 Damien Hirst, For the Love of God, 2007

Le corps, reflet de l’Homme �������� 52 Étude d’une œuvre Nicole Tran Ba Vang, Collection Printemps/Été 2001

L’allégorie politique ������������������������ 64  Étude d’une œuvre Ambroglio Lorenzetti, Allégories et effets du bon et du mauvais gouvernement, 1338-1339

Les dystopies������������������������������������ 65  Étude d’une œuvre Terry Gilliam, Brazil, 1985

ATELIER Langue & Expression

LECTURE CURSIVE

ÉCRIT

Se faire une opinion sur un sujet controvers�������������� 53 G  rammaire Les phrases complexes ����������������� 53

Amin Maalouf, Les Identités meurtrières, 1999 ��������������������������� 55 S’entraîner à l’entretien

Lexique Les mots de… l’expression de l’opinion����������������������������������� 54

LECTURE CURSIVE

ORAL

La confrontation d’idées : participer à un débat autour d’un sujet polémique ��������������������� 65

Italo Calvino, Le Baron perché, 1957 ���������������������67 S’entraîner à l’entretien

G  rammaire L’expression de la négation ����������� 66 Lexique Les mots de… la polémique����������� 66

D’autres lectures au choix ������������������������������������� 69 Aimé Césaire, Cahier d’un retour au pays natal, 1939 Bertolt Brecht, La Résistible Ascension d’Arturo Ui, 1941 Mary Shelley, Frankenstein ou le Prométhée moderne, 1818 Maylis de Kerangal, À ce stade de la nuit, 2014

Sommaire

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LECTURE OBJET D’ÉTUDE

3

5 Les métamorphoses

du poète ������������������������72 ❯

Comment évolue l’image du poète depuis

le xixe siècle ?

e xviie siècle Lepoésie théâtre du au xxie siècle La du xix siècle au xxie  siècle

PARCOURS CHRONOLOGIQUE

Contexte : Le poète romantique, cet oiseau de malheur Entretien���������������������������� 73 1 Alfred de Musset, « Le pélican », La Nuit de Mai, 1835 Contexte : Le poète soldat de l’art : du romantisme au Parnasse Commentaire ������������������ 74 2 Théophile Gautier, « Le pin des Landes », España, 1845 Contexte : Le poète maudit et décadent 3 Tristan Corbière « Le crapaud », Les Amours jaunes, 1873

Entretien ����������������������� 75

Contexte : Le poète en morceaux : du symbolisme au surréalisme Commentaire���������������������������� 76 4 Guillaume Apollinaire, « Cortège », Alcools, 1913 Contexte : Le poète artisan : modernité et liberté 5 Jacques Roubaud, « Le lombric », Les Animaux de tout le monde, 1983 Contexte : Le poète, hydre à mille têtes 6 François Sengat-Kuo,« Ils m’ont dit… »,Fleurs de latérite,Heures rouges,1971

Commentaire �� 77 Dissertation���� 78

LECTURES COMPLÉMENTAIRES 7 Marceline Desbordes-Valmore, « Cigale », Poésies inédites, 1860 Écho du xixe siècle ������ 79 8 Charles Baudelaire, « L’albatros », Les Fleurs du mal, 1861 Écho du xixe siècle ���������������� 79 9 Jules Supervielle, Poèmes de l’humour triste, 1919 Écho du xxe siècle �������������������������� 79 10 Eugène Guillevic, « Le menuisier », Terre à bonheur, 1952 Écho du xxe siècle ������������������ 80 11 Pablo Neruda, « La poésie », Mémorial de l’Île noire, 1964 Écho étranger ���������������������� 80 12 René Depestre, Minerai noir, 1956 Écho francophone ������������������������������������������������ 80

6 Paysages

poétiques����������������������87 ❯

 omment le poète C transforme-t-il le paysage en espace poétique ?

PARCOURS CHRONOLOGIQUE

Contexte : Le paysage romantique, un paysage « état d’âme » Lecture expressive�������� 88 1 Victor Hugo, « Soleils couchants », Les Feuilles d’automne, 1831 Contexte : Le paysage comme traduction d’une perfection poétique Commentaire���������������� 89 2 Charles Baudelaire, « Paysage », Les Fleurs du mal, 1861 Contexte : Une expérience sensorielle du paysage 3 Arthur Rimbaud « Sensation », Cahiers de Douai, 1870

Dissertation���������������������� 90

Contexte : Le paysage à l’ère industrielle : entre modernité et perte de repères Commentaire�������� 92 4 Émile Verhaeren, « La ville », Les Campagnes hallucinées, 1893 Contexte : Les paysages surréalistes ou les pouvoirs du rêve Lecture expressive �� 93 5 Robert Desnos, « Un jour qu’il faisait nuit », Corps et biens, 1930 LECTURES COMPLÉMENTAIRES 6 Joachim du Bellay, L’Olive, 1549-1550 Écho du xvie siècle ������������������������������������������ 93 7 Andrée Chedid, « Émerveillements », Rythmes, 2003 Écho contemporain �������������������� 94 8 Anna de Noailles, « Le Port de Palerme », Les Vivants et les Morts, 1913 Écho du xxe siècle �� 94 9 Philippe Jaccottet, « Soir », Paysages avec figures absentes, 1970 Écho contemporain ���� 95 10 Léopold Sédar Senghor, « À New York », Éthiopiques, 1956 Écho francophone ������������ 95 11 Tomas Tranströmer, « Regard perçant le sol », Sentiers, 1973 Écho étranger ������������������ 96

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PROLONGEMENT

artistique et culturel

La représentation de soi���������������� 81 Étude d’une œuvre Frida Kahlo, Le Cerf blessé, 1946

L’art urbain, un engagement au pied du mur�������������������������������� 82 Étude d’une œuvre Banksy, Art Attack, 2005

Quand peintres et poètes se rencontrent���������������������������������� 96 Étude d’une œuvre Anselm Kiefer, Pour Paul Celan, Fleur de cendre, 2006

Quand le paysage inspire l’architecte���������������������������������������� 97 Étude d’une œuvre Renzo Piano, Centre culturel Tjibaou à Nouméa, 1991-1998

ATELIER Langue & Expression

LECTURE CURSIVE

ORAL

L’écriture et la lecture d’un autoportrait poétique ����������� 83 G  rammaire La comparaison����������������������������� 83

Arthur Rimbaud, Les Cahiers de Douai, 1870 ��������������� 84

Écrit d’appropriation S’entraîner à l’entretien

Lexique Les mots de… la poésie ��������������� 84

LECTURE CURSIVE

ÉCRIT

Faire le récit d’une promenade poétique : « Fenêtre ouverte sur un paysage »��������������������������� 97 G  rammaire L’expression de l’opposition����������� 98

Jacques Réda, Les Ruines de Paris, 1977 �����������������99

Écrit d’appropriation S’entraîner à l’entretien

Lexique Les mots des… émotions��������������� 98

D’autres lectures au choix ������������������������� 101 Alphonse de Lamartine, Méditations poétiques, 1820 Charles Baudelaire, Petits poèmes en prose, 1869 Paul Éluard, Man Ray, Les Mains libres, 1937 Combats du xxe siècle en poésie

Sommaire

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LECTURE OBJET D’ÉTUDE

4

7 Quand la tension

monte����������������������������106 ❯

Pourquoi et comment

se dispute-t-on sur scène ?

e Lethéâtre théâtre au xxie siècle Le du du xviiexvii  siècle siècle au xxie siècle

PARCOURS CHRONOLOGIQUE

Contexte : L’avènement du classicisme 1 Pierre Corneille, Le Cid (acte I, scène 3), 1637

Lecture expressive ���������������������� 107

Contexte : La tragédie 2 Jean Racine, Bérénice (acte IV, scène 5), 1670

Commentaire�������������������������������� 108

Contexte : La condition féminine au xvii siècle 3 Molière, Les Femmes savantes (acte I, scène 1), 1672 e

Explication �������������������������� 110

Contexte : Le théâtre du siècle des Lumières 4 Beaumarchais, Le Mariage de Figaro (acte V, scène 3), 1778

Dissertation�������������� 111

Contexte : La violence sur scène au xxe siècle Explication�������������������������������������� 112 5 Bernard-Marie Koltès, Roberto Zucco, 1990 LECTURES COMPLÉMENTAIRES 6 Sophocle, Antigone, 441 av. J.-C.  Écho de l’Antiquité ������������������������������������������������ 112 7 Georges Feydeau, Un Fil à la patte, 1894 Écho du xixe siècle �������������������������������������� 113 8 Federico García Lorca, La Maison de Bernarda Alba, 1936 Écho étranger �������������������� 113 9 Leonard Bernstein et Stephen Sondheim, West Side Story, 1957 Écho étranger ������������ 114 10 Emmanuel Roblès, Montserrat (acte III, scène 1), 1948 Écho du xxe siècle ������������������ 114 11 Yasmina Reza, Le Dieu du carnage, 2007 Écho contemporain ������������������������������������ 114

8 Se prendre

au jeu������������������������������118 ❯

 u’est-ce que Q jouer un rôle ?

PARCOURS CHRONOLOGIQUE

Contexte : La comédie des origines à Molière 1 Molière, Le Malade imaginaire (acte III, scènes 11 et 12), 1673

Lecture expressive���� 118

Lecture d’image Mise en scène du Malade imaginaire par Tracy Young, 2012�������������� 119

Contexte : La scène de révélation dans le théâtre du xviiie siècle 2 Marivaux, Le Jeu de l’amour et du hasard (acte III, scène 6), 1730 Commentaire�������������������������������������������������������������������������������������������������� 120 Contexte : Le drame romantique au xixe siècle 3 Alfred de Musset, Lorenzaccio (acte IV, scène 9)

Lecture expressive ������������������ 121

Contexte : La comédie pendant l’entre-deux-guerres (1918-1939) Dissertation���������������������������� 122 4 Jean Anouilh, Le Bal des voleurs (tableau I), 1938 Contexte : Le théâtre d’après-guerre 5 Jean-Paul Sartre, Kean (acte IV, tableau 5, scène 2), 1954

Commentaire���������������� 123

LECTURES COMPLÉMENTAIRES 6 Plaute, Amphitryon (acte I, scène 1), 187 av. J.-C. Écho de l’Antiquité �������������������������� 124 7 William Shakespeare, La Nuit des rois (scène XIX), 1600 Écho étranger ���������������������� 124 8 Alfred Jarry, Ubu roi (acte V, scène I), 1896 Écho du xixe siècle ���������������������������������� 124 9 Jean Genet, Les Bonnes, 1947 Écho du xxe siècle ������������������������������������������������������ 125 10 Marguerite Duras, Savannah Bay, 1982 Écho du xxe siècle �������������������������������������� 125 11 Éric-Emmanuel Schmitt, Frédérick ou le boulevard du crime (quatorzième tableau), 1998 Écho contemporain �������������������������������������������������������������������������������������� 125

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PROLONGEMENT

artistique et culturel

Mettre en scène la tension entre Titus et Bérénice���������������� 114

Montrer la violence sur scène ���� 115 S’entraîner à la contraction S’entraîner à l’essai

Étude d’une œuvre Laurent Brethome, Margot, 2017

Le comédien et son personnage ���126 S’entraîner à la contraction S’entraîner à l’essai

Étude d’une œuvre

Abdellatif Kechiche, L’Esquive, 2003

Le comédien et son masque�����������126

ATELIER Langue & Expression

LECTURE CURSIVE

ÉCRIT

La transposition narrative d’une scène ��������������������������������� 115 G  rammaire Les propositions subordonnées circonstancielles��������������������������� 116

Yasmina Reza, Art, 1994 ��������������������������������������� 117 S’entraîner à l’entretien

Lexique Les mots de… la dispute ������������� 116

ORAL

LECTURE CURSIVE

Écrire une scène de théâtre et la jouer������������������������������������� 127 G  rammaire L’expression de l’interrogation����� 127

Alain-René Lesage, Crispin rival de son maître, 1707 ����������������������� 128

Carnet de lecture S’entraîner à l’entretien

Lexique Les mots de… la dissimulation et la révélation����������������������������� 127

Étude d’une œuvre

Antoine Watteau,

Arlequin et Colombine, 1715-1717

D’autres lectures au choix ������������������������� 129 Voltaire, Œdipe, 1718 Alfred de Musset, On ne badine pas avec l’amour, 1834 Jean-Claude Grumberg, L’Atelier, 1979 Michel Vinaver, L’Ordinaire, 1982

Sommaire

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Partie 2 > Étude de la langue Grammaire 1 Le langage, la langue et l’énonciation . . . . . . 132 3 La valeur des temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 4 La concordance des temps . . . . . . . . . . . . . . . 134 5 Les types et les formes de phrases, la ponctuation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

12 L’expression de la comparaison . . . . . . . . . . . . 141 13 L’expression de l’opposition et de la concession . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 14 L’expression de l’interrogation . . . . . . . . . . . . 144 15 L’expression de la négation . . . . . . . . . . . . . . 145

6 Les phrases simples et les phrases complexes . 136 7 Les propositions subordonnées relatives . . . . 137 8 L’expression de la condition . . . . . . . . . . . . . . 138

Lexique

10 L’expression de la conséquence . . . . . . . . . . . 140 11 L’expression du but . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

18 Les relations lexicales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 19 Les synonymes et le mot juste . . . . . . . . . . . . 149

9 L’expression de la cause . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

16 L’histoire des mots . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 17 La construction des mots . . . . . . . . . . . . . . . . 147

Partie 3 > Outils d’analyse La stylistique

Les genres

20 Les figures d’analogie et de substitution . . . . 150 21 Les figures d’amplification et d’atténuation . . 151

31 Le narrateur et les points de vue . . . . . . . . . . 162 32 Les paroles rapportées et le monologue intérieur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

22 Les figures d’opposition . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 23 Les figures de construction . . . . . . . . . . . . . . . 154 24 Nuancer son propos : la modalisation . . . . . . 155

Les tonalités 25 Les tonalités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 26 La tonalité épique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 27 Les tonalités pathétique et tragique . . . . . . . . 158 28 La tonalité comique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 29 Les tonalités satirique et polémique . . . . . . . . 160 30 La tonalité lyrique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

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33 La caractérisation du personnage . . . . . . . . . . 165 34 Le temps dans le récit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 35 L’espace dans le récit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 36 Le texte et la représentation théâtrale . . . . . . 168 37 L’action au théâtre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 38 La parole théâtrale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 39 La versification . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 40 Les formes fixes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 41 Poésie et musique : les rythmes et les sonorités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 42 Les formes de l’argumentation . . . . . . . . . . . . 173 43 Les conditions et le contenu de l’argumentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 44 La stratégie argumentative : convaincre et persuader . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

Sommaire

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OBJET D’ÉTUDE 1 Le roman du Moyen Âge au xxie siècle

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OBJET D’ÉTUDE

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Le roman du Moyen Âge au xxie siècle > Les attendus des nouveaux programmes Les nouveaux programmes visent à faire lire les élèves de façon à ce qu’ils acquièrent une culture littéraire commune, ouverte, tout en leur permettant de comprendre et apprécier les œuvres en les insérant dans un cadre historique et artistique précis. L’étude du roman se fait autour de deux axes majeurs : comprendre la vision du monde d’un auteur (et d’une époque) à travers les spécificités de sa poétique, et aborder les caractéristiques propres au genre romanesque, à savoir la narration et le système des personnages associés à des valeurs. Lire un roman, c’est aussi s’intéresser à son

SÉQUENCE

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Visages de femmes dans le roman

Présentation de la séquence > La problématique Quelle vision du monde et de  la  société transparaît à travers les portraits de femmes ? Aborder la question du roman par l’angle du portrait de femme, c’est prendre en compte tout un pan de la littérature souvent moins étudié ou moins exposé. En effet, de nombreux romans dits classiques, majoritairement écrits par des hommes, présentent d’abord des figures principales masculines, qu’il s’agisse de la figure mythologique du héros, ou d’un personnage d’anti-héros. Cependant, les personnages féminins occupent une place importante, notamment à partir du xviie siècle, époque à laquelle on s’attache à un plus grand souci de vraisemblance, et à laquelle débute le roman dit « psychologique », qui explore les consciences et les états d’âme des personnages. Il ne s’agit donc pas d’étudier une littérature de femmes ou pour femmes, mais de voir en quoi le personnage féminin constitue un biais particulièrement efficace pour comprendre la vision du monde d’un écrivain, ainsi que les valeurs et les comportements d’une époque. Travailler sur les visages de femmes dans le roman, c’est aussi comprendre et comparer les regards portés sur elles au fil des siècles, réfléchir à l’évolution de la condition féminine, à travers une affirmation progressive dont le roman se fait l’écho. > Le groupement de textes Le groupement de textes, diachronique, cherche à rendre compte de la diversité de ces visages de femmes, du Moyen Âge à nos jours. Le premier extrait tiré d’une version ancienne de Tristan et Iseut propose un premier portrait qui vise à faire réagir l’élève lecteur. En effet, le mythe de l’histoire d’amour réciproque est mis à mal par la façon dont la femme-objet est ici considérée, entre don et récompense. Le second extrait, provenant de La Princesse de Clèves présente ensuite le premier grand personnage féminin de

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écriture et à sa réception ; c’est pourquoi chaque extrait romanesque présenté est inscrit dans un contexte littéraire et artistique qui permet de mieux comprendre quels ont été les enjeux du roman à l’époque de sa publication, mais aussi de s’interroger sur l’actualité de ces extraits, dont la constitution en parcours permet aussi de cerner l’évolution d’un thème, d’un genre, et d’une vision du monde, faisant écho aux œuvres du programme imposées. Enfin, ces extraits sont associés à des œuvres d’art – récit en image, photographies, romans graphiques, films… – dont l’étude peut aisément favoriser un travail interdisciplinaire ou en partenariat avec des institutions extérieures.

> pp. 18-35

la littérature dite « moderne », Mme de Clèves, la première à prendre en main avec lucidité sa destinée, même si cela doit passer par un renoncement empreint de la morale janséniste de son auteure. L’extrait du 19e présente, par le biais d’un dialogue tendu, une femme dans une posture de révolte et d’affirmation de son indépendance. Indiana, reflet de George Sand, affirme sa liberté de pensée malgré son statut de femme mariée qui la réduit à une perpétuelle mineure selon les lois de son époque. Plus d’un siècle après, Marguerite Duras met en scène, dans un récit proche de l’autobiographie, une toute jeune fille qui décide de son sort, et affirme avec calme sa volonté, son désir et sa maîtrise d’elle-même à travers une écriture sobre et efficace. Enfin, le dernier texte d’Olivier Adam, contemporain, propose un visage de femme de notre époque, femme angoissée sans raison, représentante d’une société standardisée et sans repères. > Les lectures complémentaires Les lectures complémentaires proposent un élargissement du parcours, autour d’extraits de romans étrangers et/ou contemporains, qui font écho aux textes étudiés, et peuvent chacun faire l’objet d’une lecture cursive. Si les Mémoires d’une jeune fille rangée font référence dans le domaine de l’autobiographie féministe, et questionnent sur le regard porté sur la femme dans la société-carcan du début du xxe siècle, le personnage de Samilia de Laurent Gaudé, lui, fait écho au personnage à la fois lucide et tragique de Mme de Clèves. Inscrite dans une temporalité mythique, elle devient une figure universelle de femme, tout comme le personnage d’Esclarmonde – jeune fille médiévale mais dont le récit date de 2011 – et questionne donc sur la condition des femmes au Moyen Âge comme de nos jours. L’extrait du roman italien D’Acier met en scène, quant à lui, un personnage nouveau et caractéristique de la seconde moitié du xxe siècle, celui de l’adolescente révoltée, qui refuse

1 • Le roman du Moyen Âge au xxie siècle

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d’être enfermée dans le carcan social d’une banlieue qui pourrait se situer n’importe où. Les deux derniers extraits proposent des visages de femmes heureuses, émancipées, libres, jouissant de leur indépendance par le fruit de leur travail (Americanah) ou par l’affirmation sereine de leur sensualité (Petites scènes capitales). Là encore, elles reflètent chacune une époque, la liesse des manifestations étudiantes de 1968 pour l’une, le triomphe des blogs pour l’autre ainsi que l’affirmation de la place des Noirs en Amérique. > Le prolongement culturel et artistique Enfin, les deux doubles pages de prolongement artistique et culturel interrogent sur la représentation du personnage féminin, tant dans la peinture qu’au cinéma. Hopper, par exemple, rend compte, au travers d’un portrait, d’un sentiment intime, celui de la mélancolie. Cependant, au-delà du portrait, c’est aussi une image de l’Amérique des années 1930 – la sienne – qu’il propose au spectateur. Deniz Gamze Ergüven, quant à elle, construit une fable féministe inspirée de ses années turques. À travers un film choral (5 sœurs), elle invite à réfléchir sur l’oppression des filles et de leurs corps, qu’elles se réapproprient à leur manière.

O U V E RT U R E

> pp. 18-19

> Introduction Présentation du tableau Livres interdits, de Alexander Mark Rossi Alexander Mark Rossi est un peintre anglais, connu pour ses peintures de genre à la fin du xixe siècle, mettant en scène nombre d’enfants et de jeunes gens. « Livres interdits », qui présente six jeunes filles épiées par une femme plus âgée est l’un de ses tableaux les plus connus. De facture assez classique et académique, ses œuvres n’en sont pas moins imprégnées de certaines techniques et couleurs plus avant-gardistes, que l’on retrouve chez les Impressionnistes. > Réponses aux questions 1. « Livres interdits » évoque une activité illicite, celle de la lecture, qui semble présentée comme quelque chose de dangereux. On pense alors aux livres mis à l’index par les institutions religieuses, ou aux livres interdits voire brûlés par certains régimes politiques autoritaires et dictatoriaux. Néanmoins, l’association du titre et du tableau suggère une autre interprétation ; les livres seraient interdits aux jeunes filles, soupçonnés de dévoyer leur innocence et leur ingénuité, d’insinuer en elles des idées qui seraient en opposition avec le rôle que la société attend qu’elles tiennent. La lecture, en effet, a longtemps été considérée comme dangereuse, comme Simone de Beauvoir le fait remarquer dans ses Mémoires, par exemple. 2. La réponse attendue ici ne peut être que personnelle. Cependant, un certain nombre d’éléments du tableau vont en faveur d’une liberté – même restreinte – des jeunes filles. Leur posture, tout d’abord (l’une est étendue dans un fauteuil, dans une expression de délassement, une autre est assise par terre, genou plié), mais aussi leur proximité complice qui évoque la confidence, le partage et l’indépen-

dance, puisqu’elles sont rassemblées par petits groupes ou seules. L’emplacement des livres, enfin, éparpillés sur le sol, ouverts sur la tranche, ou bien en cours de lecture. Les livres sont feuilletés, lus, relus, partagés. Cependant, ces jeunes filles sont « enfermées » dans une pièce qui ne leur appartient que partiellement, puisqu’elles sont épiées par une femme plus âgée, austère, vêtue de noir, dans un coin du tableau, et dont la présence semble celle d’une surveillante peu amène.

 G RO U P E M E N T D E T E X T E S CONTEXTE Le roman courtois au Moyen Âge

> pp. 20-35

> p. 20

Recherche – Le cadre végétal (l’arbre) renvoie au locus amoenus, lieu caractéristique de l’amour courtois : le « vergier » est un lieu apaisant, où se retrouvent les amants au milieu des arbres fleuris (comme les aubépines et les rosiers), notamment au printemps (temps de la floraison). – Le chien : symbole de fidélité (et indicateur de la qualité aristocratique de la Dame). – L’épée : marque du chevalier, vassal de la dame, qui doit prouver sa bravoure. Le texte en contexte A priori, le personnage d’Iseut ici n’est pas consulté, et ses sentiments pour Tristan ou quiconque ne sont pas évoqués. Cependant, Tristan est bien un chevalier inférieur à Iseut, fille de roi, et il est amoureux d’une jeune femme qui ne lui est pas destinée, quand bien même il pourrait la demander pour lui. La courtoisie est peu présente ici car il s’agit d’un épisode liminaire du récit, mais elle se manifeste pourtant car la femme n’est pas considérée en tant que telle, mais en tant qu’elle pourrait valoriser le chevalier et sa bravoure. 1 Anonyme, Tristan et Iseut (xiie siècle)

> p. 21

> Présentation de l’extrait L’extrait se situe bien avant les épisodes relatés par Béroul ou Thomas. Il est donc intéressant en tant qu’il révèle une facette des personnages différente de celle qui affleure dans le mythe ou l’idée que l’on s’en fait. Ici, le dialogue entre le roi et Tristan témoigne d’une conception de la femme et de la société propre au Moyen Âge, qui interroge sur les représentations erronées que l’on peut se faire parfois de l’amour courtois. > Lire en écho L’incipit du Domaine des Murmures fait écho à l’extrait de Tristan et Iseut. En effet, Carole Martinez met en scène, dans un roman contemporain, une jeune fille médiévale, connue pour sa beauté et sa valeur aristocratique, qui est cependant « modelée par les paroles des hommes ». Le personnage diffère d’Iseut pourtant, car Esclarmonde est la narratrice de son propre récit, et expose ainsi sa souffrance et sa lucidité face à la négation de son désir et de son vouloir. 1 • Visages de femmes dans le roman

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> Réponse aux questions S’engager dans le texte

2. La prédominance du sens de l’honneur : les valeurs du chevalier

1. La question ici est libre, et porte sur le rapport de l’élève à la légende. Elle demande néanmoins à l’élève de s’interroger sur la différence entre la représentation qu’il peut se faire d’un mythe et le texte originel.

> Écrit d’appropriation Ici, l’écrit d’appropriation demande aux élèves de formuler un avis personnel sur les personnages, la façon dont ils sont décrits, ainsi que sur leur conception de l’amour.

2. Le texte ne propose pas ici de véritable portrait d’Iseut. En effet, elle est essentiellement qualifiée par le polyptote de la beauté, associé à des intensifs et superlatifs  : «  la beauté », « si belle », « sa beauté », « la plus belle femme du monde », comme si finalement la beauté se passait de description. Elle est ainsi cantonnée dans une sorte de stéréotype féminin qui la rattache au mythe.

CONTEXTE Le roman classique au xviie siècle

Interpréter 3. Les termes qui désignent Iseut sont essentiellement en position de complément dans la phrase. On retrouve ainsi à plusieurs reprises les pronoms personnels « la, l’ », mais aussi les COD « la plus belle femme », ou encore « Iseut » (16, 21 et 24) ou « la demoiselle ». Lorsqu’elle est sujet, c’est d’un verbe d’état « elle était si belle », ou en regard d’une phrase concernant Tristan «  s’il l’a.. et elle aura  ». Cette position grammaticale est révélatrice de la place accordée à la femme dans le récit et dans les propos des hommes ; Iseut est soumise, et considérée comme un objet de possession (voir le vocabulaire du don), un « don » pour son père et pour Tristan. Elle n’a pas la parole, et on ne lui demande pas son avis. 4. Tristan porte un regard admiratif sur Iseut. À partir du moment où il porte le regard sur elle « il vit la beauté », le texte met en relief ses émotions et son trouble, visibles à travers les termes « ébranlé » et « l’agitèrent », associés tant à ses qualités (« son courage ») qu’à ses « pensers ». A la dimension méliorative du portrait sommaire d’Iseut s’ajoute l’effet qu’il produit ainsi sur Tristan. Par ailleurs, la vision de la jeune femme engendre un cas de conscience chez le personnage, qui progresse grâce aux connecteurs logiques et chronologiques « car, puis, car, et » et qui souligne son hésitation entre désir amoureux et sens de l’honneur. Enfin, le fait que Tristan serve d’intermédiaire entre Iseut et Marc (« Tristan reçut la demoiselle pour le roi Marc ») ajoute à l’ambiguïté du sentiment amoureux et laisse présager le drame que les personnages vivront par la suite. 5. Tristan et le roi, pourtant, sont tous les deux animés par des valeurs chevaleresques. Par leur qualité de « roi », de « chevalier » le « meilleur du monde » et donc de « prudhomme », leurs actes sont dirigés par le sens de l’honneur, dont le terme revient plusieurs fois, opposé à la « honte », au fait d’être « honni ». La « trahison » qu’il craint d’effectuer aurait des conséquences irrémédiables : elle serait « bien plus grande », le marquerait « pour toujours » au fer rouge, et s’apparenterait à la « vilénie » que le roi Marc excècre. Le Roi, comme Tristan, respecte lui-aussi sa parole et ce qu’il a « promis » ; il parle de « justice », de « mérite », et fait l’éloge de Tristan ce « si loyal chevalier ». VERS LE BAC ÉCRIT > Commentaire

Les sentiments ambivalents de Tristan, entre amour et devoir 1. l’admiration de Tristan pour Iseut : la naissance de l’amour

16

> p. 22

Recherche Une allégorie est une représentation concrète, souvent figurée par une personne, d’une idée abstraite ou d’une valeur morale. Parodi a sculpté deux bustes qui se répondent : celui de la Vertu et celui du Vice. Ici, le buste de femme porte une couronne de lauriers dorés sur la tête, ainsi qu’une sorte de soleil sur la poitrine. La couronne est associée à la Gloire (militaire) et aux honneurs ; elle est donc perçue comme un élément de force et de courage. Le soleil, quant à lui, qui renvoie aussi à Apollon, au jour, à la lumière. Il est ainsi du côté du bien et donc de la Vertu. Le texte en contexte Le discours de Mme de Clèves s’inscrit dans le contexte moraliste de l’époque. La vision qu’elle donne du sentiment amoureux est pessimiste, puisqu’il ne peut avoir qu’une issue malheureuse, selon elle. La lucidité dont fait preuve le personnage correspond à une réflexion morale sur l’hypocrisie des hommes, et les comportements humains.

2 Mme de La Fayette, La Princesse de Clèves (1678) > p. 23 > Présentation de l’extrait La Princesse de Clèves, sorte de grande nouvelle historique se déroulant à l’époque d’Henri II, est considéré comme le premier roman « psychologique ». En effet, il porte un regard lucide sur la Cour et ses intrigues, ainsi que sur les sentiments et émotions qui animent ses personnages. À travers une sorte de monologue intérieur, le lecteur accède aux pensées de Mme de Clèves, à ses doutes, à son trouble, à ses tergiversations, au nom de ses valeurs et de son idée du bonheur et de la vertu. Dans l’extrait proposé, elle tient un discours résolu et lucide à M. de Nemours, qui la fait accéder au statut d’héroïne romanesque ; c’est elle qui décide de son sort, en femme libre et réfléchie. > Lire en écho Le personnage de Samilia (L. Gaudé) fait écho au personnage de Mme de Clèves. D’une part, toutes deux sont aimées, mais inaccessibles. D’autre part, toutes deux font preuve d’une lucidité et d’une clairvoyance qui les poussent à mettre les hommes face à leurs contradictions. Leur parole résolue et réfléchie les unit aussi, et fait d’elles des héroïnes tragiques qui interrogent le lecteur contemporain malgré la distance qui le sépare d’elles.

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> Réponse aux questions S’engager dans le texte

ter à sa propre souffrance. Elle montre ainsi qu’elle a tout à perdre en cédant.

1. Le début du texte donne en fait le ton de l’ensemble de la prise de parole de Mme de Clèves. Elle s’affirme « je sais que  », mais émet d’emblée une objection «  Mais  ». Son propos repose sur la concession, et introduit ici une réfutation de l’argument de Nemours qui cherche à la faire fléchir. La question qu’elle pose (l. 4) invite à une réponse négative et est presque assénée comme une vérité.

A. Un refus du mariage qui prend néanmoins la forme d’une déclaration amoureuse • Un discours marqué par la négation et le refus • Une déclaration amoureuse détournée • L’expression de la souffrance possible liée à la passion

2. Le texte ici est a priori un dialogue. Cependant, nous n’avons que la parole de Mme de Clèves qui se déroule, sans laisser véritablement de place à la contradiction. En effet, les phrases de Mme de Clèves sont catégoriques, assertives, sans modalisation qui laisserait la place à une contradiction ou à une contre-argumentation. Son propos, ainsi déroulé, pourrait presque s’apparenter à la lettre.

B. Un renoncement qui repose sur une vision désenchantée des hommes • La généralisation du discours : de M. de Nemours à une vision des hommes en général • Une vision lucide et réfléchie de la passion, qui repose sur une expérience concrète • Le rejet de la passion

Interpréter

> Écrit d’appropriation Les arguments de Mme de Clèves : • La passion n’est pas conservée dans les engagements du mariage ; • Se marier signifie voir finir l’amour qu’elle aura mis au centre de son bonheur ; • Ne plus se savoir aimée sera source de douleur extrême ; • Dans le mariage, elle ne pourra pas reprocher ce manque d’amour. L’exercice implique la reformulation et la transposition à l’époque contemporaine, époque où les liens du mariage, s’ils restent importants, n’ont plus forcément la même signification. Par ailleurs, l’expression, le style de Mme de Clèves, qui parle par euphémismes, et de façon détournée, doivent être modifiés.

3. Le discours de Mme de Clèves s’adresse à M. de Nemours, et pourtant, on remarque une forme de généralisation de ses propos, à travers notamment l’emploi du présent de vérité générale « les hommes conservent-ils », souligné par l’emploi du pluriel et de l’article défini « les hommes ». En évoquant aussi « les passions », la princesse de Clèves ne parle pas de son amour en particulier, mais de ce qu’elle peut ressentir  ; elle évite ainsi la déclaration directe. La généralisation présente dans les dernières phrases, avec le présent et l’indéfini « un amant / un mari », qui permettent de ne nommer personne, ainsi que le « on », prennent enfin une valeur argumentative certaine. 4. L’amour est souvent associé dans ce texte à la souffrance. L’emploi récurrent du conditionnel (« je ferais, je n’aurais pas, je ne ferais plus, j’en aurais  »), qui exprime le futur envisagé, renvoie à la souffrance crainte par le personnage, à la « douleur mortelle » de ne plus être aimée. Mme de Clèves oppose le passé et le présent, associés à l’amour, au « bonheur », à la « félicité », et le futur possible, dans lequel l’amour ne sera plus et cèdera la place à la souffrance. L’amour apparaît alors comme un sentiment pathétique et tragique, une passion qui serait renforcée par l’obstacle (voir la métaphore guerrière de l’amour) et qui s’éteindrait en devenant accessible. Le vocabulaire de la connaissance, comme « je sais que, connaître, mon expérience » souligne l’absence totale d’illusions de Mme de Clèves. 5. Le propos de Mme de Clèves est émaillé par des négations et des restrictions. La négation « ne… pas » est généralement associée à l’emploi du conditionnel ; le futur envisagé est toujours négatif. La négation est parfois même définitive « je ne ferais plus votre bonheur », et souligne ainsi l’opposition entre un présent amoureux associé à la joie, et la crainte de la perte de ce bonheur. La question rhétorique « Dois-je espérer un miracle… ? » elle-même implique une réponse négative et exprime ainsi la même nuance. Les restrictions, quant à elles, soulignent l’argumentation de Mme de Clèves : « sa passion n’avait subsisté que parce qu’il n’en aurait pas trouvé », « je n’aurais d’autre parti à prendre que celui de la souffrance », « quand on n’a qu’à lui reprocher… ». Selon elle, la passion ne peut subsister dans les engagements du mariage, et cela ne ferait qu’ajou-

VERS LE BAC ÉCRIT > Commentaire

CONTEXTE Le roman romantique au xixe siècle

> p. 24

Recherche L’ordonnance du 26 brumaire « concernant le travestissement des femmes » avait pour but de limiter l’accès des femmes à certains métiers en leur interdisant de se vêtir comme les hommes, notamment avec un pantalon. Si cette interdiction a été partiellement levée en 1892 puis 1909, à condition que la femme monte un cheval ou une bicyclette, elle n’a été abrogée officiellement qu’en 2013. On comprend alors toute l’audace de G. Sand, vêtue d’un costume masculin, en 1840. https://www.senat.fr/questions/base/2012/ qSEQ120700692.html Le texte en contexte  Indiana est ici une héroïne romantique puisqu’elle se révolte contre les codes sociaux de son époque, les préjugés et les lois du mariage qui la contraignent. Eprise de liberté, elle affirme sa liberté de pensée et sa volonté, contre lesquelles se heurte son mari. 1 • Visages de femmes dans le roman

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3 George Sand, Indiana (1832) 

> p. 25

> Présentation de l’extrait Indiana est le premier roman écrit et signé par G. Sand. Il met en scène le personnage d’Indiana, jeune fille mariée à un Colonel beaucoup plus âgé, auquel elle est soumise par son statut de femme et d’éternelle mineure. Librement inspirée par son propre mariage, George Sand dresse le portrait d’une femme en colère, qui se révolte contre la sujétion dans laquelle on voudrait la maintenir par le mariage ; pour elle l’affirmation du droit des femmes passe d’abord par le statut conjugal et par l’éducation. L’extrait proposé présente justement un conflit entre Indiana et son mari, conflit dans lequel Indiana, malgré son statut, apparaît éminemment supérieure par sa volonté, sa dignité et sa force d’esprit. >Lire en écho L’extrait de Simone de Beauvoir interroge le lecteur sur l’éducation des jeunes filles à l’époque, et sur la société patriarcale qui semble encore régir la France des années 1920. La jeune Simone, tout comme Indiana, s’insurge à sa façon contre le carcan dans lequel on voudrait la cantonner. L’extrait d’Americanah, lui, montre comment une femme contemporaine apprend à s’affirmer en maniant la langue, l’écriture, pour gagner son indépendance. Or, c’est par la langue aussi, la parole, qu’Indiana parvient à tenir tête et dominer son mari. > Les mots de… Le terme « femmelette » est construit sur le radical « femme » auquel est associé le suffixe diminutif « -ette ». Une « femmelette », au xixe siècle, est une femme ignorante, ou de constitution délicate (physiquement et moralement). Le sens figuré du terme, qui qualifie un homme dépourvu de force de caractère ou aux manières féminines, est pourtant le sens qui perdure actuellement. Par ailleurs, le mot « femme » étymologiquement vient du terme latin « femina », femelle, qui signifiait au départ une personne de sexe féminin. Or, ce terme de « femme » a très vite signifié femme ET épouse, (femme de), réduisant ainsi la personne féminine à son rôle au sein du couple et de la famille. Notons que pour les hommes, la distinction entre « homme » et « mari, époux » reste très forte. > Réponse aux questions S’engager dans le texte 1. L’enchaînement des répliques est construit comme un dialogue de théâtre dans lequel les répliques fusent, souvent sans transitions assurées par le narrateur, et tient donc le lecteur en haleine. Les seules indications données s’apparentent presque à des didascalies, puisqu’elles portent surtout sur le ton des personnages. Le lecteur assiste donc à une scène, en temps quasi réel, particulièrement vivante. 2. Le personnage du mari est ici ridiculisé : impuissant, il est réduit à la colère des mots. Son attitude, dans les propos du narrateur, le réduit à la colère « verdit de colère et de surprise ». De même, son ton et sa « voix chevrotante » le rendent grotesque. Ses propos l’assimilent au vieux barbon des comédies de Molière « prétendez-vous m’ôter la barbe du menton ? ». M. Delmare semble donc être dominé par sa femme, il refuse de comprendre qu’elle lui est supérieure.

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Interpréter 3. Les phrases interrogatives qu’emploie M. Delmare comme « daignerez-vous ? Vous espérez me le cacher ? » soulignent d’abord qu’il cherche à mener le dialogue, à travers un interrogatoire serré de sa femme. Ses questions se font menaçantes. Cependant, les interrogatives suivantes : « qui est donc le maître ? Qui donc porte une jupe ? Prétendezvous m’ôter la barbe ? », qui réduisent la femme à des clichés, expriment surtout sa colère et son impuissance. Ces questions fermées fonctionnent comme des affirmations de son statut de « maître », d’homme, supérieur à la femme qui « file une quenouille », et comme autant d’accusations. Enfin, la dernière question « vous croyez ? » est une menace explicite, associée à un geste violent. 4. Indiana emploie tout d’abord un certain nombre de phrases négatives, qui expriment son refus et son rejet  : « non monsieur » / vous n’avez pas le droit », « je refuse », « vous ne pouvez rien ». Ces phrases soulignent la forme de résistance qui caractérise le personnage. Elle emploie aussi beaucoup de phrases catégoriques, sans nuances, qui mettent en relief son courage, qui consiste à tenir tête à son mari, à s’opposer à lui. Une impression de calme et de maîtrise se dégage ainsi de ses propos, car la plupart de ses phrases ne sont pas ponctuées de façon expressive. Sa résolution transparaît enfin dans ses réponses, qui se veulent claires et nettes : elle répète ainsi le verbe « vouloir », ainsi que les termes « intention », « volonté », qui marquent son affirmation de soi. 5. Indiana ne cherche pas à se justifier, car elle ne se considère pas comme coupable  ; elle refuse de répondre à M. Delmare en exposant son droit et en revendiquant sa liberté de pensée, à travers des verbes qui expriment la conviction «  je veux vous convaincre / je sais que  ». De même, elle emploie la concession « je sais que / vous pouvez… MAIS », ce qui renforce sa stratégie argumentative. Le vocabulaire du droit « vous n’avez pas le droit / la loi / le droit du plus fort/ loi » souligne dans ses répliques le fait qu’elle considère que ce droit est un droit féodal, celui du seigneur sur son serf, son esclave, mais que ce droit ne peut s’exercer sur une pensée, une volonté. Deux arguments majeurs régissent donc son discours : M. Delmare a un droit sur ses actions, mais pas sur sa volonté ; la pression exercée sur elle ne pourrait qu’atteindre à la dignité de son mari qui échouerait… Indiana affirme ici les limites de l’autorité de son mari, à travers la revendication d’une forme de liberté. Elle sort finalement victorieuse de ce dialogue, ce qui permet à son auteur de remettre en cause les lois du mariage au xixe siècle. La réflexion et la prise de parti de G. Sand sont visibles dans cet extrait par la place du narrateur dans le dialogue, qui intervient au tout début et commente les réactions d’Indiana « son courage s’en augmenta ». De même la répartition de la parole met en relief des répliques plus longues du côté d’Indiana, qui offre des réponses plus circonstanciées et plus étoffées. Les droits de l’époux sont ici réduits, puisqu’ils ne sont pas légitimes, et sont liés à la « loi du plus fort » et non à une loi raisonnée et réfléchie.

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CONTEXTE La remise en question du personnage et du romanesque au xxe siècle  > p. 26 Recherche L’Indochine française englobe plusieurs pays actuels  : la péninsule malaise, le Vietnam, le Cambodge, la Thaïlande, le Laos et la Birmanie (Myanmar). Les Français qui y vivaient étaient des colons. Le texte en contexte L’extrait proposé s’apparente à l’autobiographie, en ce sens qu’il retrace un événement qui s’est déroulé dans la vie de Marguerite Donnadieu. L’écriture brève, concise, peut aussi faire écho à une forme de prise de notes sur le vif, d’éléments factuels, sans romance. Cependant, le texte est écrit à la 3e personne, et le personnage féminin n’est pas nommé. Une distance s’établit alors avec la matière autobiographique. 4 Marguerite Duras, L’Amant (1984) 

> p. 27

> Présentation de l’extrait Le récit de Duras garde des traces du Nouveau Roman. Cependant, il tire son intérêt essentiellement du jeu qui s’opère entre dimension autobiographique et réécriture, entre souvenir et retranscription littéraire. Il peut être intéressant de comparer ce passage avec les épisodes équivalents des deux autres romans Un barrage contre le Pacifique et L’Amant de la Chine du Nord. > Lire en écho Le récit de Sylvie Germain présente une jeune fille dont les sens s’éveillent lors d’une manifestation. L’expression de sa sensualité et du plaisir manifestent une forme de liberté que l’on retrouve chez Duras. Cependant, dans L’Amant, le désir semble émaner d’un choix résolu, sans qu’il ne soit pour autant associé à la plénitude et à la légèreté que l’on retrouve dans Petites scènes capitales., Deux époques, donc, qui séparent les deux jeunes filles. > Les mots de… Le verbe «  verto  » latin signifie «  tourner  », retourner. Il donne en français « pervertir (faire changer de bien en mal, corrompre, dénaturer), avertir (tourner quelque chose vers ➞ prévenir), convertir (changer une chose en une autre), divertir (détourner ➞ détourner de ce qui ennuie en amusant), intervertir (renverser en changeant l’ordre)  », mais aussi les noms « vertèbre, vertige ». > Réponse aux questions S’engager dans le texte 1. Il s’agit ici de laisser l’élève libre de ses 1res impressions de lecture (étrangeté ? distance ?). L’écriture, faite de phrases courtes, qui se succèdent, sans coordination, peut empêcher une forme d’identification ou de proximité avec le personnage, ou au contraire intriguer…). 2. La rencontre a lieu à Cholen, dans un « studio » moderne. Le lieu semble sans âme, sombre et sans charme : « meublé à la va-vite » de façon impersonnelle (« je n’ai pas choisi les meubles »). Il est donc à l’opposé d’un lieu romanesque, ou d’un lieu qui pourrait évoquer, par analogie, la sensualité ou le désir amoureux.

Interpréter 3. Le temps le plus fréquemment employé dans le texte est le présent. Si le 1er paragraphe est écrit au passé composé (temps du discours), c’est parce qu’il évoque un retour vers les débuts de la relation amoureuse en mettant l’accent sur les indications temporelles précises qui signalent l’importance du moment : « ce jour-là », « un jeudi », « un jeudi après-midi ». Le 2nd paragraphe est au présent de narration. Ce présent s’apparente presque à l’écriture d’un scenario puisqu’il permet de retranscrire des notations brèves, prises sur le vif, comme si l’on assistait à la scène qui semble figée dans un temps suspendu : « c’est tôt dans l’après-midi ». Ensuite seulement viennent des indications temporelles qui marquent la succession : « tout d’abord, alors, puis, tout à coup, à l’instant ». Enfin, le temps futur est employé à la fin du texte, dans une sorte de projection de la jeune fille, et est associé deux fois à la négation absolue « il ne la connaîtra jamais ; il ne pourra jamais ». 4. Les sentiments de la jeune fille sont ici définis par la négative. Elle tente en fait de s’analyser, de porter sur elle un regard introspectif pour comprendre ce qu’elle ressent, sans parvenir à l’exprimer clairement : « elle est sans sentiment très défini », « sans haine », « sans répugnance ». L’anaphore de la négation renforce la recherche psychologique. Seule une « légère peur » est relevée, comme une appréhension du moment, de l’instant, qui le met en relief. Par ailleurs, la jeune fille se laisse aussi porter par ses sensations, comme si elle voulait absolument fixer la gravité de l’instant dans sa mémoire, instant souligné par l’intensif « très » : « elle est très attentive à l’extérieur ». Sont ainsi évoqués la « lumière », le « vacarme ». Enfin, l’extrait se conclut par l’affirmation d’un sentiment qui émerge progressivement, et dont la répétition à deux temps différents met en exergue l’importance : « il lui plaisait déjà », « il lui plaît ». 5. Le personnage masculin, dans l’extrait, est relégué à une place secondaire. Même si c’est lui qui passe la chercher, que c’est chez lui qu’ils se retrouvent, il semble effacé et soumis aux décisions de la jeune fille. Il semble s’excuser «  je n’ai pas choisi les meubles  », il «  tremble  », attend « qu’elle parle », et ses actes sont à nouveau définis par la négative : « il ne bouge pas », « il ne la déshabille pas ». De même, ses paroles murmurées «  tout bas  » restent sans réponse comme s’il se heurtait à l’inconnu. Le personnage est marqué par l’immobilité, l’impuissance, la paralysie. À l’inverse, la jeune fille semble diriger la rencontre. Elle est présente parce qu’elle a « consenti » à l’être, et la répétition du verbe de connaissance « elle sait » souligne son ignorance à lui. Elle lui échappe et le récit souligne l’impossible connaissance de l’autre dans la relation qui se joue entre eux. L’homme est soumis au bon vouloir de la jeune fille, à ce qu’elle veut faire de lui ou grâce à lui. VERS LE BAC ÉCRIT > Dissertation

Le roman est un genre privilégié pour faire réfléchir sur l’évolution des rapports amoureux et du désir. On attend des élèves qu’ils exploitent les différents textes du parcours (ainsi que les textes étudiés en classe) pour répondre. La réflexion peut passer par le roman d’analyse (dimension psychologique des personnages longuement développée, comme dans La Princesse de Clèves) ; le roman réaliste ou 1 • Visages de femmes dans le roman

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sociologique (qui cherche à rendre compte d’une réalité sociale souvent en la critiquant, comme dans Indiana ; le roman qui vise à favoriser l’évasion (en portant un regard romanesque sur l’homme). Le roman, parce qu’il se fait reflet d’une vision du monde de son auteur, renvoie le lecteur à des systèmes de pensée, des codes sociaux, des représentations qui caractérisent une époque. C’est notamment le cas lorsqu’il évoque les sentiments d’une part, les règles et les codes amoureux d’autre part (voir Tristan et Iseut).

CONTEXTE Le renouveau du roman au tournant du xxie siècle 

> p. 28

Quelques propositions de sites éclairants http://palagret.eklablog.com/dechets-et-accumulationsdans-l-art-contemporain-a114822702 http://histoiredarts.blogspot.com/p/arman-long-termparking-1982.html https://m2museologie.wordpress. com/2010/10/31/%C2%AB-l%E2%80%99accumulationcomme-presentation-originale-%C2%BB/ Le texte en contexte On peut parler ici de réalisme sociologique, dans le sens où l’extrait s’apparente au réalisme (banalité des lieux, du personnage, précision de la description, noms réels comme «  Conforama  »…) tout en proposant un regard presque sociologique sur un certain milieu, celui des lotissements habités par les classes moyennes ou populaires, en périphérie des villes. > p. 29

> Présentation de l’œuvre et de l’extrait Olivier Adam rend particulièrement bien compte de la société de son époque à travers ses romans ; il choisit souvent des personnages sans qualités particulières, des personnages banals, dont la vie médiocre ou peu extraordinaire reflète la société contemporaine. L’extrait proposé, qui est l’incipit d’À l’abri de rien, expose ainsi un cadre extrêmement réaliste, résultant presque d’une observation sociologique, mais perçu à travers le prisme du personnage déprimé qui vit dans ce milieu. >Lire en écho L’extrait de D’Acier fait écho à celui d’Olivier Adam. Malgré l’éloignement géographique (Italie), il met en scène à son tour un milieu populaire de façon réaliste. Ce n’est pas tant la cité où vivent les deux jeunes filles qui est décrite, que leur conversation qui exprime une forme de déterminisme social. Cependant, chez Silvia Avallone, les adolescentes ressentent encore une forme de révolte et d’espoir de sortir de ce milieu. > Réponse aux questions S’engager dans le texte 1. L’interrogation initiale pose question. On peut s’interroger sur ce que désigne le « Ca », qui crée un effet d’attente.

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2. De l’ensemble du texte se dégage une atmosphère d’ennui, morne, qui semble peser sur le personnage. Le lieu est assimilé à des milliers d’autres identiques, sans personnalité ni originalité, et le personnage se compare aux autres femmes dont la vie désœuvrée est similaire à la sienne… Interpréter

Recherche

5 Olivier Adam, À l’abri de rien (2007) 

S’est-il produit quelque chose, dont on aura connaissance dans la suite du roman ? Il est intéressant de noter que la 1er phrase du roman s’interroge aussi sur un commencement et annonce un récit rétrospectif. Enfin, la phrase liminaire semble contraster avec la suite, qui n’expose qu’une vie banale, ordinaire, marquée par l’anadiplose « Rien ». On retrouve cette phrase formulée de façon affirmative au début du 2nd paragraphe.

3. La description du cadre, dans le 1er paragraphe, procure une sensation d’étouffement. Le lieu est d’abord perçu par le regard du personnage, le « nez collé à sa fenêtre », comme si elle vivait elle-même enfermée dans un bocal, et la description commence par une négation absolue : « où il n’y a rien ». La femme semble condamnée à évoluer entre quatre murs, enfermée dans sa condition de femme au foyer. L’énumération d’éléments descriptifs, l’accumulation de détails souvent négatifs sur le lotissement (« ignoré, s’écaillant, mal ajustées  ») contribuent à exprimer le rejet du personnage. Par ailleurs, ce sont des « murs », des « volets », des «  portes  », des «  jardinets cachés  » qui sont décrits, autant d’éléments de fermeture. Les lieux sont assimilés à une « toile », comme un piège qui se referme sur ses habitants et les étouffe. Ceux-ci d’ailleurs semblent disparaître, « noyés », « fondues », sans vie. 4. La forte présence des démonstratifs semble souligner l’absence de sens que le personnage-narrateur donne à sa vie. On retrouve le pronom « ça » à la ligne 1 puis lignes 13, 26 et 27, dans des formules toutes faites, qui soulignent à la fois l’oralité du texte ainsi que le peu d’importance que la narratrice semble accorder aux événements qu’elle ne nomme pas. L’adjectif démonstratif «  ces  » dans «  ces endroits » et « ces trucs » prend, lui, une connotation péjorative, marque du jugement du personnage désabusé. Enfin, le « ça » mis en relief par la tournure emphatique « c’est ça leur vie » désigne un ensemble flou, réducteur, qu’il n’est même pas possible de qualifier, tout comme les présentatifs « c’est ». 5. Le personnage est marqué par la passivité et l’ennui. Au chômage, elle se retrouve cantonnée au foyer, à tuer le temps avec des « tâches pratiques et concrètes ». Sa posture, d’abord, exprime l’ennui ou la mélancolie : les yeux sont « dans le vague », puis elle « regarde », immobile dans sa cuisine. C’est par ailleurs une femme « seule » malgré les « millions » d’autres habitants, condamnée à « l’attente » et à la passivité. Le jugement qu’elle porte sur sa vie est marqué par le désenchantement : « je déteste », « c’était pas beaucoup mieux », « ce n’est pas tellement pire », et son « angoisse » semble n’être liée à rien « sans raison valable ». Le vocabulaire familier « bousillent l’existence », « bourrés de ces trucs » accentue ici l’ennui et l’aliénation du personnage, dans une vie marquée par le vide et l’absence.

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VERS LE BAC ORAL > Entretien

Il s’agit ici de réfléchir à la production personnelle liée à l’écrit d’appropriation (choix du style, du niveau de langue, du vocabulaire employé, des tournures de phrase, de la suite de la narration…). > Écrit d’appropriation Contraintes : énonciation à la 1re personne, temps présent, niveau de langue proche parfois de l’oralité (mais sans familiarité), posture passive du personnage… Au-delà de ces contraintes, une part d’imagination prévaut : introduction d’un élément perturbateur, explicitation de la 1re phrase (« ça a commencé »), en cohérence avec le reste du récit.

Lectures complémentaires 6 Simone de Beauvoir, Mémoires d’une jeune fille rangée (1958) > p. 30 > Présentation de l’extrait Simone de Beauvoir est une auteure essentielle du xxe siècle, dont la vie et les écrits témoignent d’une liberté et d’une réflexion toujours actuelles. Ses Mémoires sont particulièrement éclairantes sur une époque et un milieu, celui de la bourgeoisie du début du xxe siècle. > Lire en écho 1. M. Delmare (Indiana) et M. de Beauvoir ont tous les deux une vision stéréotypée et traditionnelle de la femme et de la jeune fille. Il est question ici de « culte de la jeune fille, la vraie », comme s’il n’existait qu’un seul modèle, mais aussi de « sauver les apparences ». Enfin, les deux figures masculines semblent considérer qu’une femme « avertie » ou libre est forcément dépréciée, et souhaitent préserver « l’ignorance » des femmes, que ce soit pour les dominer ou les cantonner dans une enfance prolongée. 2. Simone de Beauvoir, tout comme le personnage Indiana, se révoltent face à la domination et au carcan masculins. Elles ne font pas de « concessions », « s’irritent », et décident par elles-mêmes de ce qu’elles veulent faire. Indiana met en relief sa « volonté » contre laquelle M. Delmare ne peut rien, tandis que Simone de Beauvoir prend des décisions de façon affirmée : « j’avais établi, je m’entraînai à réfléchir, je cherchai la vérité » 3. Le récit de Simone de Beauvoir témoigne cependant d’une évolution du statut de la femme : son père ne parvient plus à lui « interdire » des lectures, elle peut se consacrer à l’étude comme moyen d’émancipation, et si elle ne contente pas ses parents dont les attentes sont déçues (elle n’est pas la jeune fille de bonne famille mondaine souhaitée), elle n’en est pas pour autant rejetée. 7 Laurent Gaudé, La Mort du roi Tsongor (2002) > p. 31 > Présentation de l’extrait et de la sculpture La « Tête couronnée » nigériane qui illustre la page renvoie à l’Afrique mythique évoquée dans La Mort du roi Tsongor. Samilia, princesse tragique, n’est jamais désignée comme Africaine, mais le royaume de Massaba dont elle est issue fait référence tant à l’Antiquité ou une époque lointaine

qu’au continent africain par les consonnances des noms de lieu et de personnages. Dans cet extrait, Samilia prononce un long discours aux deux hommes qui ont déclenché une guerre dont elle est le prétexte. Elle ose enfin dire ce qu’elle pense, elle que personne n’a consulté jusqu’à présent, et s’affirme en tant que femme, volontaire et résolue. > Lire en écho 1. Samilia, tout comme Mme de Clèves, expose à ses prétendants la vanité de leur requête ; ce n’est pas elle qu’ils veulent, mais elle représente pour eux une certaine idée de la conquête, sans qu’elle n’ait rien demandé ni qu’on lui ait demandé son avis. De même, elle explique en quoi elle renonce à ce qu’on pouvait lui offrir jusqu’alors, faisant preuve d’une lucidité dont les deux hommes semblent dépourvus. Elle sait qu’elle n’a rien à gagner et tout à perdre à accorder sa préférence à l’un des deux. 2. Samilia ici renvoie au personnage d’Hélène, déclencheur malgré lui de la Guerre de Troie, menée par les Grecs (du côté de son mari Ménélas, frère d’Agamemnon) contre les Troyens (du côté de Pâris, prince troyen qui l’a enlevée pour s’arroger la récompense promise par Aphrodite). Samilia cependant ne laisse pas la guerre se terminer en son nom ; elle s’affirme, et exprime d’une voix claire et définitive son choix. C’est elle qui renvoie aux hommes leur violence, leur brutalité, leur misère humaine. Il s’agit d’un personnage fort et résolu, lucide, à l’opposé du portrait qui est fait d’Hélène dans L’Iliade. 8 Silvia Avallone, D’acier (2010)

> p. 32

> Présentation de la photographie et de l’extrait Le roman de Silvia Avallone sonne particulièrement juste, écrit par une écrivaine elle-même très jeune et très proche de ses héroïnes adolescentes. Ici, les deux jeunes filles trouvent leur force dans leur duo, dans leur attachement l’une à l’autre. Mais les parcours de vie évoqués dans l’extrait, les aspirations ne sont plus les mêmes et le texte laisse pressentir une rupture entre les deux personnages. Ici, l’adolescence correspond bien à cet entre-deux qui correspondait autrefois à la « formation » du personnage ou à son entrée dans le monde. > Lire en écho 1. Le cadre de vie des deux jeunes filles est peu décrit dans le texte de Silvia Avallone ; il est désigné par le « ici » péjoratif (l.15), repris dans la dernière réplique de Francesca, et devient dans sa bouche un « quartier de merde », défini par l’absence (de cinéma, mais aussi de perspective d’avenir) et par ses habitants peu enviables (« frustrée, se défoncent, ratée »). Chez Olivier Adam, la description du lotissement est davantage sociologique, mais on y retrouve le rejet de ses habitants par le personnage principal («  c’est ça leur vie ») et la sensation d’étouffement, de délitement. Anna affirme que les gens meurent sans que personne se soit « aperçu de leur existence », tandis que les « existences » chez O. Adam sont «  imperceptibles  » et les gens « invisibles ». 2. La société italienne décrite par Avallone est une société dans laquelle la reproduction sociale semble presque inévitable, comme celle d’Olivier Adam. Cependant, si le 1 • Visages de femmes dans le roman

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personnage d’À l’abri de rien ressent de l’angoisse, de l’ennui et de la frustration dans ce cadre, ceux de D’acier se révoltent, aspirent à autre chose : « je serai magistrate », « je veux devenir quelqu’un de célèbre », pour qu’on les regarde enfin… la télévision, symbole des maisons Conforama d’O. Adam se retrouve chez Avallone. Elle reste, pour les jeunes filles, une forme d’aspiration idéale, une esbroufe qui fascine un monde populaire en mal de reconnaissance, tandis qu’elle est un marqueur social chez Adam. 3. Le personnage d’adolescente est particulièrement à même d’exposer le désir d’affranchissement d’un milieu étouffant. Les propos en discours direct, réalistes, retranscrivent la langue orale et familière des adolescentes : « dégueulasse (12) / c’est une frustrée totale (11) / je veux me barrer (13) / quartier de merde (31) ». Ce langage brut expose alors la colère, la violence des réactions d’Anna et de Fra, coincées dans leur milieu et révoltée par ce cadre dans lequel elles sont cantonnées. 9 Carole Martinez, Du Domaine des Murmures (2011) > p. 33 > Présentation de l’extrait Carole Martinez s’est fait connaître par ses romans mettant en scène des femmes, dans des univers de contes, en prise avec la violence de la domination masculine. Du Domaine des Murmures remonte dans le temps, et donne la parole à une jeune fille médiévale, tout en interrogeant sur la condition et la voix féminine de notre temps. Son personnage, plongé dans un passé ancien, nous semble ainsi à la fois étrange et proche de nous, par l’acuité de sa parole et de son regard sur le monde. > Lire en écho 1. Esclarmonde tout comme Iseut sont des jeunes femmes qui n’ont pas droit à la parole et dont on décide du destin. Les deux femmes sont caractérisées par leur beauté, décrite par le superlatif ou l’intensif. Iseut est «  si belle  » que ses attraits sont l’unique sujet de conversation, tandis qu’Esclarmonde est « aussi belle qu’une fille peut l’être… », contemplée par son père et par les seigneurs voisins qui « tous parlaient » d’elle au pays. 2. Iseut est considérée comme un objet, un « don » ou une «  possession  » par son père le roi et par Tristan, tandis qu’Esclarmonde est désignée comme une « proie » par les seigneurs voisins, « modelée » par les paroles des hommes. Dans les deux cas, les femmes sont soumises au bon vouloir des hommes dont elles sont sous la tutelle. Cependant la situation d’Esclarmonde semble différente, car elle exprime, par son récit rétrospectif, sa souffrance face à cette situation. Si Iseut semble accepter son sort sans réagir, Esclarmonde est animée d’une «  flamme  insaisissable  » qui supporte difficilement d’être façonnée pour plaire, et de ne pouvoir exprimer sa volonté et son « désir ». 3. La voix d’Esclarmonde interroge sur la condition féminine au Moyen Âge : femme soumise au regard des hommes, promise à un mariage qui scellerait une alliance entre seigneurs, et dont on attend qu’elle développe des qualités intrinsèques à sa condition  : la douceur, la beauté, le silence… et la virginité. Cependant, en s’exprimant à la première personne, elle revendique aussi une existence

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propre, qui résonne avec notre époque actuelle. En effet, elle reproche à son entourage (et donc à la société) de nier le désir féminin perçu comme un « danger », de mépriser la parole des femmes considérée comme « babillage ». Elle souligne la peur que les hommes peuvent avoir de la femme et leur désir de domination, fût-il uniquement symbolique. 10 Chimamanda Ngozi Adichie, Americanah (2013) > p. 34 > Présentation de l’extrait Le roman Americanah a connu un grand succès et fait connaître sur la scène internationale son auteure, connue aussi pour ses prises de position féministes. Dans son récit, elle brosse le portrait d’une femme volontaire, qui revendique son indépendance, et dont le parcours pourrait s’apparenter à une forme d’apprentissage (du monde et de soi). > Lire en écho 1. Mme Delmare utilise la parole comme une arme ; sans aucun pouvoir réel ni aucun droit juridique en sa faveur, elle n’a comme seul recours que la force de ses mots, qui parviennent, par leur argumentation, à faire mouche et à rabaisser son mari. Grâce à son ton péremptoire, elle parvient à exprimer sa volonté. De son côté, Ifemelu utilise l’écrit, le blog, pour exprimer sa pensée, ses réflexions. Ce blog lui offre une « indépendance » financière mais aussi une indépendance d’esprit, un statut qui lui assure une reconnaissance intellectuelle et une forme de célébrité. 2. La réussite d’Ifemelu est progressive. Elle est marquée dans l’extrait par les verbes exprimant le processus ou l’accroissement : « avait pris forme, acquis, dépassait, s’accrut ». On retrouve aussi des intensifs soulignant la rapidité de son ascension : « si vite ». En outre, le succès du personnage est jalonné d’étapes : le nombre de lecteurs, puis la « retranscription » des posts, et enfin le « soutien » financier des lecteurs qui aboutit à la proposition de conférences non plus virtuelles mais présentielles. Ce succès semble par ailleurs être dissocié de son travail : sans qu’elle n’en fasse davantage, la réussite paraît émaner d’intervenants extérieurs qui contribuent à la troubler, à la confondre. 3. L’auteure donne une vision complexe de la femme contemporaine ici ; en effet, Ifemelu est indépendante et réussit, mais sans avoir « jamais imaginé une telle réussite », sans avoir été particulièrement ambitieuse. Cependant c’est une femme moderne, qui réussit par son intelligence et son talent, au moyen d’outils modernes et contemporains dont la maîtrise fait d’elle un personnage reconnu socialement. 11 Sylvie Germain, Petites scènes capitales (2013) > p. 35 > Présentation de l’extrait La page de récit de Sylvie Germain n’est pas ancrée précisément en mai 1968, mais l’extrait racontant la manifestation semble y faire implicitement référence. L’auteure y présente une jeune fille dont la sensualité s’éveille, et qui associe la liberté du corps au bonheur et au plaisir. Loin des carcans sociaux d’une époque, le personnage exalte, par son regard, l’indépendance acquise et la liberté vécue pleinement.

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> Lire en écho 1. Dans l’extrait de S. Germain, contrairement à celui de Duras, le présent est le seul temps employé. Il s’agit ici aussi essentiellement d’un présent de narration (« une fille exhibe, Barbara ne comprend pas »), mais qui donne l’impression de vivre l’action simultanément avec le personnage principal de la jeune fille, d’être à ses côtés. Le présent est aussi employé pour l’insertion des commentaires du narrateur sur son personnage «  elle confond un sein de jeune fille, le sourire d’un garçon » », ainsi que dans la dernière phrase, que l’on peut considérer tant comme un commentaire que comme une forme de discours narrativisé « oui, vraiment, la beauté est dans la rue ». 2. Chez Duras, le désir est ambigu. Les sentiments du personnage sont d’abord définis négativement, avant que ne soit affirmé une forme de sentiment « il lui plaît », lié à sa position dominante «  la chose ne dépendait que d’elle seule ». Le personnage semble toutefois marquer une distance avec l’autre, avec son propre corps, et s’analyse presque cliniquement. En revanche, S. Germain associe le désir à la joie, au plaisir et à la vie. L’extrait se focalise sur la pomme et son pépin, fruit défendu qui devient ici accessible, métaphore du désir, du lien amoureux, qui transforme les êtres en héros et dieux mythologiques. La superposition des images du corps (« contre sa poitrine »), des expressions de plaisir (« un sourire ») et du fruit, associés au « soleil comestible  », la personnification de la «  beauté  » qui «  court, bondit » dans la rue contribuent à donner du désir une vision méliorative et débarrassée de toute gêne et toute entrave. 3. Pour toutes ces raisons, l’extrait de S. Germain est ici un éloge de la sensualité et de la liberté des corps. Chaque action successive est liée au corps, aux corps. La pomme passe de main en main comme pour signifier la communion sensuelle des personnages, le narrateur s’attarde sur la sensualité de la « poitrine » et de la « bouche ».

PROLONGEMENT ARTISTIQUE ET CULTUREL



Un visage de la mélancolie

> pp. 36-39 > p. 36

> Introduction La double page cherche à souligner la filiation des œuvres artistiques dans la création des peintres. Inspirée par la peinture européenne, la toile d’Hopper est imprégnée de celle de Rembrandt, dont on ne peut faire abstraction. Cependant, par sa formation, Hopper se rapproche surtout des réalistes américains (John Sloan), tout en étant résolument unique en son genre. En effet, son tableau « Hotel Room  » représente bien la banalité du quotidien d’une époque, mais comporte aussi une forme de mélancolie et d’étrangeté, du fait de son cadrage et de la pose. > Réponse aux questions 1. La mélancolie semble ressortir tout particulièrement du tableau de Rembrandt. La pose du personnage féminin, son regard tourné vers le sol, rêveur, cette lettre froissée qu’elle garde à la main, cet abandon à sa vieille servante… Tout concourt à mettre en relief la tristesse de la jeune femme, exposée à la lumière tandis que l’ombre semble gagner toute la pièce autour d’elle.

2. La composition du tableau d’Hopper reprend celle de Rembrandt. En effet, on retrouve la pose de la femme, assise, les jambes et les bras nus exposée en partie à la lumière. Le regard est baissé vers les mains posées sur les cuisses. À la main, un feuillet (un indicateur de chemin de fer, mais qui pourrait ressembler à une lettre), qui semble un objet de méditation davantage qu’un indicateur consulté efficacement. Étude d’une œuvre, Edward Hopper, Hotel Room (1931) 

> p. 37

> Réponse aux questions 1. Le tableau accentue l‘impression d’enfermement du personnage car le cadrage occulte les ouvertures possibles, portes et fenêtres. Il y a bien une fenêtre ici, mais dont on ne voit que le cadre, dont le store, couleur du mur ou presque, est tiré, et cache un fond obscur, celui de la nuit noire. Les lignes verticales qui coupent la toile renforcent cette impression de séparation ; à gauche au premier plan, Hopper insère un pan de mur qui souligne le renfoncement du personnage dans la pièce, de même qu’à droite la verticale de la commode contribue à marquer l’encombrement du lieu (voire l’étouffement). Enfin, la profondeur de la pièce semble comme écrasée par ces verticales. Le lit sur lequel est assis le personnage ne semble pas d’une longueur suffisante, et le fauteuil en arrière-plan est coincé entre le pied du lit et la barre de la fenêtre. 2. Le personnage, dans la pièce, semble lui aussi accablé. Il ne figure ni vraiment au premier plan, ni au centre de la composition. Il est situé à gauche, dans une posture qui pourrait rappeler à la fois celle du penseur de Rodin ou celle de Bethsabée de Rembrandt. Assise, les bras sur les genoux, les épaules voûtées, la tête baissée, la femme peinte dégage un sentiment de tristesse, de mélancolie, peut-être aussi parce que son visage est dans l’ombre, et que toute sa posture exprime une forme d’abandon, celui d’une femme qui est seule, dans un espace intime, à l’écart des regards extérieurs. 3. A priori, l’on pourrait penser que le tableau d’Hopper s’apparente à une forme de réalisme : le choix du lieu (une chambre d’hôtel dépouillée ni minable ni luxueuse), du personnage (une femme qui semble ordinaire, en déshabillé), de la situation (les bagages ne sont pas défaits, la robe et les chaussures sont négligemment laissés sur le fauteuil ou devant la commode) laissent à croire que Hopper donne dans le réalisme social (représenter la vie ordinaire, la banalité du quotidien, la modernité américaine…). Cependant les perspectives sont étranges, la pièce est bizarrement composée et les couleurs (vert et marron) sont d’autant plus voyantes que la lumière blanche, intense, froide envahit toute la pièce pour créer une atmosphère particulière. Les traits sont soulignés, et le tableau en devient ainsi très expressif.

Une quête d’émancipation

> p. 38

> Introduction Les affiches de film sont souvent l’occasion de s’interroger sur l’orientation du regard que les producteurs ou publicitaires souhaitent diriger. Or, l’affiche du film « Mustang » 1 • Visages de femmes dans le roman

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est différente selon les pays. Il pourrait donc être intéressant de comparer les autre affiches (notamment l’affiche française qui expose les visages des cinq jeunes filles en étoile, et l’affiche allemande, qui montre les mêmes jeunes filles jouer au bord de la mer avec des garçons de leur école) avec l’affiche coréenne, qui choisit une autre vision du film que les autres. > Réponse aux questions 1. L’affiche coréenne met en scène cinq jeunes filles qui courent, qui semblent arriver vers le spectateur, et qui sont toutes vêtues à l’occidentale, en jeans, baskets, cheveux longs et lâchés dans le dos. Elles semblent déboucher sur une route en pleine lumière, et sortir de la végétation qui figure en arrière-plan et qui consiste en des talus un peu sauvages, laissés « libres » eux-aussi, d’une certaine façon. Une sorte de communion des corps et de la nature semble se dégager, une forme de liberté aussi, à moins que cette course ne soit comprise comme une fuite, ou un espoir. 2. L’affiche ici ne semble insister ni sur la Turquie, ni sur l’époque actuelle en particulier. La route et ses talus pourraient se situer dans n’importe quelle campagne, n’importe quel pays, et les jeunes filles, vues de loin, sont vêtues de cet uniforme occidental répandu partout dans le monde aussi. Le film n’est ainsi pas considéré comme un film « turc » ; ce n’est donc pas tant la situation dans un pays en particulier que la réalisatrice veut montrer, mais que le destin de jeunes filles en prises avec l’obscurantisme et le patriarcat des campagnes. Il ne s’agit pas d’un film sociologique, mais d’une fable, d’une histoire. > Carnet de lecture https://www.cnc.fr/professionnels/etudes-et-rapports/ etudes-prospectives/la-place-des-femmes-dans-lindustriecinematographique-et-audiovisuelle_951200 Il s’agit ici de faire en sorte que les élèves s’interrogent sur l’étude  ; ils peuvent commencer par lire la synthèse de l’étude, puis choisir une entrée qui les intéresse particulièrement (les premiers films, les commissions, les réalisatrices, les productrices, les figurantes…). Étude d’une œuvre, Deniz Gamze Ergüven, Mustang, (2015)

> p. 39

> Réponse aux questions 1. Les deux photogrammes soulignent l’enfermement, physique et psychologique, qui est imposé aux cinq sœurs. Sur le premier, la grille montre de façon évidente cet enfermement, soulignant l’emprisonnement de deux sœurs dans une pièce sombre, dans laquelle la lumière peine à entrer. Elles sont à même le sol, séparée de l’escalier qui marque le monde extérieur. Leurs postures et leurs vêtements (les maillots de bain) contrastent avec le lieu dans lequel elles se situent ; en position de bronzage sur la plage, les voilà confinées dans un espace clos, dont on voit essentiellement le mur blanc. Sur la 2e image, le confinement ressort surtout de l’exiguïté de l’espace. Par terre à nouveau, elles sont coincées entre le lit et une sorte de coffre, sans que le cadrage ne nous laisse entrevoir l’extérieur. Cet espace réduit peut à la fois être compris comme un cocon protecteur qu’un lieu où aucune d’elle n’a de place pour se mouvoir, s’épanouir, s’affirmer. Là encore, elles semblent chercher

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la lumière du soleil, qui tombe sur la jeune sœur de gauche, qui n’entre que partiellement dans la pièce. 2. Les corps ici sont des corps qui s’exhibent ou qui se montrent, qui sont assumés et libérés des carcans des vêtements. Mais c’est surtout le naturel qui ressort de ces deux photogrammes. À l’aise dans leurs corps, les premières sœurs se donnent l’illusion de la liberté en arborant des maillots de bain au sein de leur maison. Allongées, alanguies, elles ne cherchent ni à aguicher ni à poser. Elles se laissent aller au bien-être physique. Dans la 2e photo, les corps sont enchevêtrés. La proximité des corps qui s’emboîtent souligne la fusion des sœurs, leur intimité partagée, leur besoin de se rapprocher, de se toucher. Là encore, aucun érotisme, aucune vision du corps comme objet. Les jeunes filles sont libres dans leurs gestes, et leur posture va à l’encontre de l’érotisation forcée que l’on a voulu leur faire porter et qu’on leur reproche dans la société et la famille dans lesquelles elles vivent. 3. Sur les deux photos, une atmosphère mélancolique ressort ; les jeunes filles dorment, somnolent, ou se regardent tristement. L’immobilité domine, et de ce demi-sommeil émanent l’ennui et la résignation. Le temps semble arrêté, comme écrasé par le soleil qui rentre de l’extérieur. Ce n’est pas tant le groupe joyeux de jeunes filles qui est montré ici, que le besoin de partager une situation subie et contrainte. > Écrit d’appropriation La forme du texte est ici libre. Il peut prendre la forme d’une critique cinématographique (d’un article), ou bien s’apparenter à une 4e de couverture, exercice qui a souvent été pratiqué au collège. Il s’agira ainsi soit de faire l’éloge du film, soit d’insuffler une forme de suspens dans un début de récit.



ATELIER LANGUE & EXPRESSION

> pp. 40-41

Débattre autour d’une préférence pour un personnage littéraire > Introduction Le débat est un exercice souvent difficile à mettre en place, tant parce qu’il faut savoir modérer et répartir la parole, que parce qu’il doit reposer sur une argumentation travaillée et suffisamment maîtrisée pour qu’elle puisse se construire face à une contre-argumentation. L’exercice du débat oblige à prendre en compte l’autre, sa parole, sa pensée, et à y confronter la sienne propre. Le plateau de «  La Grande Librairie  » est un plateau littéraire reconnu, dans lequel l’animateur ne se contente pas de faire circuler la parole ; il maîtrise aussi les œuvres et les idées essentielles des auteurs qu’il fait intervenir, condition nécessaire à toute bonne interview. L’art du débat consiste aussi à savoir poser les questions ou relancer la parole. > Réponse aux questions Les personnages de roman à choisir sont ceux que les élèves ont aimés. Il est important ici qu’ils se placent en tant que sujet lecteur, et se sentent autorisés à exprimer une subjectivité, afin que le débat ne devienne pas une parodie de dissertation purement scolaire.

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L’étape 2 demande aux élèves de s’interroger sur ce qui constitue un portrait de personnage, et ainsi de vérifier par quels moyens ils ont eu accès à la connaissance de ce personnage. On leur demande aussi de partir de leurs impressions (subjectivité) pour ensuite les justifier. La démarche est donc une démarche de lecture et d’interprétation, comme dans le commentaire de texte. L’étape 3 nécessite un temps de manipulation de l’œuvre et de sélection des passages les plus pertinents. C’est l’occasion pour les élèves de manipuler leur livre, de se l’approprier, voire de noter, cocher, annoter, souligner des passages. Les étapes 4 et 5 sont davantage des étapes liées à la logique argumentative : la confrontation des idées, la modalisation. Enfin les étapes 6 et 7 permettent aux élèves de s’entrainer à l’oral et de travail la prise de parole, en public. C’est à la fois un exercice théâtral et un exercice de formulation, puisque les arguments, le « texte » de chacun des élèves ne peut être entièrement écrit ni appris par cœur. Le débat oblige les élèves à travailler aussi l’autonomie et le développement dans la prise de parole.

> p. 42

> Corrigé des exercices Exercice 1 « les passions peuvent » : possibilité « elles ne sauraient » : conditionnel qui exprime la capacité « rien ne me peut » : expression de la capacité « vous en auriez encore », « je ne ferais plus / je vous verrais / j’en aurais..  »  : emploi du conditionnel qui exprime la probabilité Exercice 2 a. Il doit posséder la plus belle femme du monde. b. La loi de ce pays vous aurait fait mon maître. c. Il me semble que les personnages féminins reflètent le fonctionnement social de leur époque. d. Vous prendrez en compte ce que disent les personnages pour les comprendre. Exercice 3 1. « Je ne vous conseille pas de le tenter, votre repos en souffrirait » (avertissement) 2. « Prétendez-vous m’ôter la barbe du menton ? » (mise en doute) 3. « Imagine comme on devait rêver de cette pucelle, douce et sage » (probabilité) 4. « Jamais bouchée de pomme ne lui a paru si savoureuse » (verbe d’apparence)

Les verbes du… jugement

2. « stigmatiser » : marquer d’un stigmate, d’une marque profonde et durable sur la peau. « encenser » : honorer en faisant brûler de l’encens (embaumer, parfumer). Autres : peser, couvrir de fleurs, embaumer, flétrir, flageller… 3. apprécier ≠ déprécier Approuver ≠ désapprouver Autres : estimer / mésestimer ou sous-estimer, considérer / déconsidérer, priser / mépriser, confirmer / infirmer… 4. juger ➞ la justice Estimer ➞ la valeur financière Évaluer ➞ le travail scolaire Jauger ➞ la mesure agraire, la quantité (commerce)

É T U D E D E LA LA N G U E Les valeurs modales du verbe

était utilisé pour parler de la maladie (critiquer = avoir une crise), mais ensuite au xviie siècle, le verbe critiquer a signifié « faire l’examen critique des ouvrages d’art ou d’esprit ». La critique n’est donc pas forcément blâme ou jugement négatif. « Apprécier » : du latin « ad-pretium », « appretiare », estimer, évaluer. En latin, il s’agit de donner un prix. Progressivement, apprécier devient synonyme de « priser », faire cas de, et donc apprécier la valeur (positive) de quelque chose ou de quelqu’un. Les valeurs positives et négatives des deux termes se sont ainsi progressivement imposées, sans qu’il ne s’agisse pour autant de leur sens initial.

> p. 43

> Corrigé des exercices 1. « critiquer » : de « krineiv », juger en grec (même radical que pour « crise »). Au xvie siècle et au Moyen Âge, le verbe

5. « ad- » : préfixe latin qui marque le passage vers un autre état ➞ ad-juger  : passer du jugement à l’état auquel la décision a fait aboutir (accorder la propriété de quelque chose à une partie par une jugement rendu en sa faveur).   « pré- » : préfixe latin qui marque l’antériorité (devant, avant) ➞ préjuger : décider, juger avant d’avoir pris connaissance de la chose dont il s’agit.   ➞ « préjuger » 6. « ab + horrer / + ominer » « horreo » = se hérisser, grelotter, trembler ➞ ab-horreo ➞ s’écarter avec horreur de «  omen  » = présage, augure ➞ ab-ominor ➞ repousser comme un mauvais présage 7. a. La narratrice de À l’abri de rien stigmatise les zones pavillonnaires modernes. b. Par son attitude révoltée, Indiana fait le procès des hommes tout-puissants qui refusent de comprendre leur époque. c. Le narrateur a accumulé les défauts de son personnage pour mieux le discréditer auprès du lecteur. d. Le directeur a fermement condamné les propos misogynes tenus lors de la réunion. 8. valeur : Avoir de la valeur / un jugement de valeur / mettre en valeur / la valeur ajoutée 9. a. affirme / il dénonce b. défend c. préconise d. condamne > Construire son vocabulaire À chaque élève de construire sa propre carte mentale à partir du vocabulaire rencontré au fur et à mesure de l’année. 1 • Visages de femmes dans le roman

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L E C T U R E C U RS I V E

> pp. 44-45

Laura Kasischke, La Couronne verte (2008) > Introduction Les romans de Laura Kasischke mettent souvent en scène des adolescents en prise avec la société dans laquelle ils vivent. Résolument contemporains, ils jouent des clichés et des codes pour mieux les subvertir et mettre en relief les failles de la société américaine. À mi-chemin entre réalisme et fantastique, ils interrogent le lecteur sur l’intimité des personnages, et sur eux-mêmes. Le style fluide, la longueur modérée des récits en font par ailleurs des romans riches et accessibles pour les adolescents. Enfin, le roman La Couronne verte permet d’aborder à la fois la littérature contemporaine et la littérature nord-américaine en regard des œuvres patrimoniales qui sont proposées dans les nouveaux programmes de 1re, qui conseillent fortement la lecture cursive d’une autre époque. Ce roman a par ailleurs l’intérêt de présenter des personnages à la fois proches du lecteur de 1re puisque ce sont des adolescentes en fin de lycée qui en sont les héroïnes, mais aussi des personnages radicalement autres, les codes américains n’étant pas ceux de l’Europe, et les personnages étant confrontés à une réalité dépaysante (le Mexique) et étrange. > Réponse aux questions 1. L’image représente la jungle, un enchevêtrement de lianes, branches, feuillages laissant à peine apparaître la lumière blafarde du soleil. La végétation sauvage envahit tout l’espace et semble se refermer sur elle-même, ne laissant pas passer le regard. Une atmosphère un peu étouffante en ressort, même si le choix de cette végétation peut aussi appeler à l’évasion, à l’exotisme, à l’aventure. 2. Le vert, évoqué dans le titre et présent sur toute la couverture, peut revêtir une dimension symbolique : le vert de l’espoir, le vert de la nature (écologique). Cependant, la mention du vert intrigue dans le titre ; la couronne verte fait-elle allusion à une couronne de verdure, à la dénomination d’un lieu (une forêt  ?), ou bien à une couronne plus matérielle qui serait l’objet de couleur verte ? 3. Le premier chapitre est étrange : très court (1/2 page), écrit en italiques, il est aussi obscur. On ne fait en fait pas forcément le lien entre le numéro du chapitre « un », son sous-titre « Michelle », et le contenu qui suit. 4. Il ne s’agit pas d’un incipit traditionnel, puisque le « récit » ne remplit pas ces fonctions (lieu, espace, temps, intrigue), et que la place et la typographie du texte laissent à penser qu’il s’agit plutôt d’une forme de prologue, ou bien de texte inséré dont on n’aura l’explication que plus tardivement. Il plonge cependant le lecteur d’emblée dans un cadre fantastique. 5. la narration cependant ne poursuit pas ainsi. Les chapitres sont plus longs, et évoquent la vie de jeunes filles dans un lycée américain à notre époque. La photo qui figure dans le manuel renvoie à la vision un peu stéréotypée de l’Amérique que décrit Laura Kasischke dans ce début de roman. 6. Ici, libre à chaque élève de voir dans le roman davantage un roman d’aventures, un roman d’initiation, un récit à

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suspens… voir les trois ensemble. Il s’agit surtout de s’interroger sur le genre du récit, et l’impossibilité souvent de classer les romans qui échappent justement aux codes d’un genre, ou les exploitent pour mieux les détourner, ce qui en fait leur richesse. 7. De même, il s’agit de laisser place à la subjectivité de l’élève lecteur, et de l’amener à formuler une préférence, qui soit justifiée non seulement par l’émotion, mais aussi par une argumentation liée à l’étude du personnage et à sa caractérisation. 8. De même, la réflexion sur le titre est intéressante ; en comparant les titres, en s’interrogeant sur le choix du traducteur de modifier le titre, l’élève peut s’interroger sur la façon dont le titre peut orienter – ou non – la lecture d’un roman. 9. L’énonciation varie entre les deux narrations : à la première personne pour «  Anne  », à la troisième personne pour Michelle. L’alternance permet de saisir différents points de vue sur l’histoire, et de s’interroger sur l’impossibilité de cerner entièrement un personnage. Anne exprime son inquiétude, et raconte de façon rétrospective les événements. Le narrateur reprend la main lors des récits concernant Michelle, sans dévoiler la suite. L’alternance permet aussi de croiser les regards sur les événements qui se produisent, et de montrer les contrastes dans les réactions de chacune. 10. Chaque chapitre ne fait que quelques pages. L’alternance des voix permet déjà de créer un effet d’attente, puisque les chapitres sur Michelle ne reprennent pas forcément la narration là où l’a arrêtée Anne. Par ailleurs, chaque chapitre est ciselé de façon à ne mettre qu’un aspect de l’épisode raconté en valeur. Il faut donc attendre le déroulé de plusieurs chapitres pour pouvoir reconstituer, en tant que lecteur, la totalité d’une action. Enfin, les inquiétudes d’Anne sur leur guide, inquiétudes partagées par le lecteur et par tout parent, sont un piège qui n’en rend la suite que plus étonnante et surprenante… 11. Dès le début, l’auteure dissémine des informations sur la suite ; les personnages expriment des pressentiments, le voyage organisé n’est pas celui prévu et l’angoisse de l’avion renvoie à d’autres angoisses plus enfouies. Par ailleurs, certaines phrases prises en charge par la narratrice apparaissent, à la relecture, plus inquiétantes, comme celle qui conclut le chapitre 3 : « elle se moquait bien que, de là où elle était assise, derrière ce petit hublot, les ténèbres qui s’étendaient derrière elle soient semblables à celles qui la précédaient ». 12. « Quetzalcoatl » https://www.geo.fr/histoire/mayas-tolteques-azteques-ilsveneraient-tous-le-serpent-a-plumes-192992 13. Le récit de DH Lawrence est un double récit de voyage : géographique (au Mexique) et intérieur, sur fond de fantastique. L’héroïne Kate ne comprend pas les lieux et leur violence, tout comme Michelle, qui subit de plein fouet les légendes et mythologies du Mexique. On retrouve donc quelques éléments propres au récit de Laura Kasichke.

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VERS LE BAC ORAL > S’entraîner à l’entretien

La difficulté ici est double : parvenir à formuler des questions qui permettent d’éclairer l’œuvre ou la connaissance de son auteure, et inventer des réponses qui pourraient correspondre à la lecture qui a été faite.

L’exercice peut se faire en binôme, afin que chacun affermisse et affine sa lecture, et peut faire aussi l’objet d’une restitution orale.

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SÉQUENCE

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Déchiffrer le monde

Présentation de la séquence > La problématique Quel regard le personnage porte-t-il sur le monde qu’il découvre ? La séquence « Déchiffrer le monde » a pour objectif de faire réfléchir sur le personnage de roman face au monde qu’il découvre. Le personnage, au cœur du roman, est souvent considéré comme une conscience qui explore le monde, un moyen, pour son auteur, de porter un regard, subjectif, sur un milieu, un cadre, qui sera révélateur d’une époque ou d’un lieu. Ici le personnage est aussi placé en situation de découverte ; il est confronté à un univers inconnu, à une société nouvelle, et c’est son regard neuf, parfois naïf parfois inquiet, qui nous interroge en remettant en question nos perceptions et nos certitudes. > Le groupement de textes Les textes étudiés sont présentés de façon chronologique, et cherchent à proposer au lecteur différents mondes et différents regards. Perceval, d’abord, constitue l’une des premières formes de « roman d’apprentissage », et ce regard décalé d’un futur chevalier mythique sur le monde de la chevalerie amuse tout en faisant réfléchir sur l’idéal médiéval. Au xviiie, il s’agit d’une héroïne, Cécile de Volanges, qui fait ses premiers pas dans le salon mondain de sa mère, sans en connaître ni le fonctionnement ni les codes. Le genre épistolaire retranscrit ici les hésitations et les maladresses de la toute jeune fille innocente, mais suffisamment intelligente néanmoins pour se rendre compte de son ignorance et en souffrir. Balzac propose à son tour une scène d’entrée dans un espace mondain, celui du bal aristocratique, auquel le personnage de Félix ne connaît rien. Pris d’ennui, il découvre non pas cette société mondaine, mais le sentiment amoureux, le désir, l’émoi suscité par la vue d’une femme qu’il ne connaît pas et qui le métamorphose. Car il s’agit bien d’étudier non seulement le regard des personnages sur ce qui les entoure, mais aussi comment l’environnement rencontré les façonne, les modifie, les transforme. Zola, lui, plonge Lantier dans l’univers de la mine. Le monde découvert n’est pas celui d’une société plus élevée dont les codes seraient obscurs à qui n’appartient pas à une caste supérieure, mais celui du monde ouvrier. La découverte est autant réaliste que symbolique. Enfin, la découverte de New York par Bardamu est particulière ; l’écriture très orale de Céline va rendre compte de la fascination et du rejet du personnage face à cette première vision de l’Amérique, qui tranche avec l’image plus idéalisée qu’on pouvait en avoir à l’époque. > Les lectures complémentaires Les textes complémentaires apportent une ouverture à la fois géographique et temporelle au groupement initial. On part d’Homère, dont le héros Ulysse est sans doute l’archétype du personnage en quête initiatique, du personnage en apprentissage, que les rencontres et les épreuves vont faire grandir. Les autres textes sont des textes plus récents, du début du xxe siècle (Giono) jusqu’au très contemporain (Tesson). Ils présentent des personnages qui s’ouvrent au monde sensible (Regain) et à la sensualité, ou qui s’ouvrent

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> pp. 46-77 à un monde nouveau, codifié (Annie Ernaux, Une femme), des personnages confrontés à un monde qui les déstabilise, les perturbe, et interroge leur perception du réel (Murakami, La fin des temps ou encore La route de Cormac McCarthy). La description de ces mondes étranges, qu’il s’agisse de lieux fantastiques ou apocalyptiques, fait écho au monde dans lequel nous vivons. Ces textes plus contemporains permettent de dialoguer avec les œuvres plus patrimoniales, et d’en montrer l’actualité. Ils permettent aussi de rendre compte de l’une des caractéristiques principales d’un récit : la mise en scène d’un regard sur le monde, d’une lecture du monde subjective qui joue avec le regard même du lecteur. > Le prolongement culturel et artistique Les deux DP de prolongement artistique et culturel font écho aux textes qui précèdent. Le tableau peint sur le cassone italien permet de réfléchir à l’importance et à l’intérêt de la peinture narrative. À l’instar de la sculpture, de la tapisserie, des fresques antiques, la peinture a d’abord cherché non seulement à représenter mais aussi à raconter des histoires – et des épreuves. On peut alors comparer la force de l’image par rapport au texte, ainsi que la façon dont la dimension picturale d’une œuvre peut mettre en scène une épreuve, une rencontre avec un autre monde. La seconde DP met l’accent sur un autre mode de narration : le roman graphique. Là encore, il s’agit de s’interroger sur une nouvelle forme d’art, la bande dessinée (et le manga), pour étudier la façon dont la narration est restituée. Par ailleurs, l’œuvre « Quartier Lointain » s’inscrit dans le parcours sur le déchiffrement du monde de façon originale, puisqu’elle présente un regard particulier, celui d’un homme adulte sur le monde de son enfance, dans lequel il est replongé par un subterfuge fantastique.

O U V E RT U R E

> pp. 46-47

> Introduction Présentation du tableau de Hodler et de la citation d’Aragon Ferdinand Hodler est un peintre suisse du tournant du xxe siècle. Ses tableaux, essentiellement des paysages, soulignent la proximité du peintre avec la nature qui l’entoure, souvent vide de présence humaine. Il ne s’agit pas pour lui de peindre le paysage qu’il voit avec réalisme, mais d’en dégager la dimension « philosophique », l’ordre, en libérant la vue de l’accessoire et des détails « insignifiants ». En ce sens, il préfigure aussi l’abstraction. Sa peinture vise aussi à exalter l’émotion éprouvée devant la splendeur de la nature ; elle est un miroir pour le peintre, le reflet d’un sentiment de fusion avec le monde, mais aussi de solitude. https://www.musee-orsay.fr/fr/evenements/expositions/ aux-musees/presentation-detaillee/page/6/article/ ferdinand-hodler-7814.html?tx_ttnews%5BbackPid%5D=649&cHash=74f1bf2879

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> Réponses aux questions 1. Le paysage semble rendre compte d’une vision particulière du monde, en ce sens qu’il émane de ce dernier une impression à la fois de calme et d’immensité. L’eau et le ciel se reflètent et se répondent, séparés par une barre montagneuse dont le bleu contraste avec la chaleur des jaunes. Le paysage est dépouillé de tout détail, seules restent les lignes épurées de la chaîne de montagne et de la rive du lac. Hodler semble célébrer ici la puissance et le sublime de la nature, source de création.

> Lire en écho L’extrait de l’Odyssée répond bien à celui de Perceval ; en effet, les deux récits sont mythiques et mettent en scène des héros confrontés à une succession d’épreuves initiatiques, par lesquelles ils vont aussi apprendre à se connaître. Les deux rencontres (les chevaliers / le cyclope) sont traitées différemment, mais dans les deux cas on pressent leur importance.

2. La question interroge sur le rapport de la peinture au réel. Ici, c’est par l’interprétation et les choix du peintre que la complexité du monde est rendue. Reproduire une réalité, de façon quasi photographique, ne signifie pas forcément comprendre toute cette complexité ; c’est en épurant, en simplifiant, en étirant les traits qu’Hodler donne à réfléchir sur le monde et permet de le voir autrement… et donc d’en saisir une autre facette.

S’engager dans le texte

 G RO U P E M E N T D E T E X T E S CONTEXTE Le récit initiatique au Moyen Âge 

> pp. 48-59

> p. 48

> Réponse aux questions 1. Il s’agit ici de faire en sorte que l’élève s’interroge sur ses propres représentations, qui peuvent être liées à ses lectures de collège ou ses lectures d’enfance, les films et séries médiévales, etc. 2. L’enseignement reçu par Perceval interroge  : en effet, lorsqu’il en fait mention, il semble uniquement lié à la religion, autour du « diable », des « anges » et de « dieu ». Les moyens de lutte que Perceval connaît sont d’abord et avant tout le signe de croix. Perceval n’a aucune connaissance qui lui permettrait de percevoir correctement le monde qui l’entoure, ignore tout des chevaliers et de leur existence, et n’a aucune idée non plus de la nécessaire nuance à apporter à ses jugements : tout est matière à superlatifs…

Recherche

Interpréter

L’enluminure présentant les trois chevaliers avec le Graal reprend la symbolique chrétienne. Le Graal, qui n’avait pas cette dimension au départ, est devenu progressivement le dernier calice qui aurait recueilli le sang du Christ. Ici, les trois personnages sont liés à cette coupe (le graal) et à la croix qui le surplombe. Par ailleurs, ils sont derrière une table, qui peut figurer tant la table ronde des chevaliers que la table de la Cène (voir la représentation postérieure de La Cène par Léonard de Vinci). « La légende du roi Arthur », BNF : le site, très complet, donne toutes les indications nécessaires.

3. Les verbes dont Perceval est sujet (lorsque le narrateur prend en charge le récit) sont des verbes de perception, visuelle et auditive : il « entend », « voit » à plusieurs reprises (ou ne voit pas), il peut « apercevoir », et « s’étonne ». Le héros est donc un héros passif, spectateur du monde. Les autres verbes dont il est sujet (lors des prises de parole à la première personne) sont des verbes d’action « je ne ferai, je frapperai », mais au futur. Il s’agit donc d’une projection dans l’avenir, et non d’une action sur le moment. Le personnage entend d’abord sans voir, puis voit. Ses deux réactions différentes montrent que sa perception du monde est biaisée, tronquée, partielle, puisque les sens sont trompeurs et montrent qu’il reste dans une illusion éloignée de la réalité.

Le texte en contexte Perceval semble ici vivre sa première initiation. En effet, c’est dans une forêt, lieu des rencontres et des épreuves que l’épisode se déroule. L’épreuve telle qu’il l’envisage en premier lieu consiste à affronter des « diables », à coup de javelot. Cependant, le combat n’a pas lieu, et l’épreuve physique est différée. En fait, le personnage fait ici son premier apprentissage : celui de l’existence de la chevalerie qui l’intronisera plus tard. Il apprend par ailleurs aussi à se méfier de ses sens, de sa perception auditive qui a faussé son jugement spontané et impulsif.

1 Chrétien de Troyes, Perceval ou le Roman du Graal (xiie siècle)

> p. 49

> Présentation de l’extrait Le récit de Perceval est un récit mythique, adapté à l’opéra par Wagner, source de multiples réécritures et adaptations. C’est sans doute parce qu’il s’agit d’un récit inachevé, dont l’objet de la quête n’est jamais défini clairement et qui a pris des significations différentes au fil des lectures.

4. L’insertion des paroles et pensées du personnage rend compte de sa fascination pour les chevaliers et le monde de la chevalerie. En effet, sa parole est empreinte de superlatifs « les plus belles choses », d’exclamatives, d’intensifs « si magnifique », de comparaisons hyperboliques, et d’un vocabulaire extrêmement mélioratif… Par ailleurs, d’un paragraphe à l’autre, il effectue un revirement complet, opposant la représentation du diable à celle de dieu. Enfin, Perceval finit par comparer les chevaliers à Dieu, chevaliers qu’il vénère et « adore ». 5. Les chevaliers ne sont cependant pas décrits uniquement de façon méliorative. Certes, leur beauté ressort, puisqu’ils sont « parés » de leurs armes, et sont associés à la lumière : eux ou leurs atours sont « étincelants », « clairs », « lumineux », et Perceval en est « ébloui ». Ils sont aussi associés à la magnificence, avec l’accumulation ternaire de la ligne 15 « et l’or et l’azur et l’argent ». Cependant, les premiers éléments qui les décrivent font état d’un vacarme, d’un « grand bruit », de heurts (le verbe 2 • Déchiffrer le monde

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apparaît deux fois) contre tous les arbres de la forêt. Ils suscitent chez Perceval de la peur, par la violence qu’ils semblent manifester. Leur portrait est donc plus complexe qu’il n’y paraît. VERS LE BAC ÉCRIT > Commentaire

Perceval, un personnage naïf et impulsif face au monde 1. L’impulsivité et les revirements d’un personnage encore « sauvage » 2. Une éducation et une vision du monde tronquées 3. La fascination enfantine et excessive du personnage pour ceux qu’il rencontre > Écrit d’appropriation Il convient d’abord de s’interroger sur le point de vue adopté dans le texte de Chrétien de Troyes (le point de vue interne de Perceval). Plusieurs points de vue sont ensuite possibles pour réécrire la scène  : le point de vue interne d’un ou plusieurs chevaliers, le point de vue externe (ou le point de vue interne d’un personnage témoin de la scène), le point de vue omniscient. Attention, il s’agit de modifier le point de vue, et non la narration, qui doit rester à la 3e personne. Il faut alors penser à employer à bon escient les verbes et termes de perception ou de pensées (en s’interrogeant sur la perception et la connaissance que chacun peut avoir de la scène), et réfléchir au regard que chacun peut adopter sur les uns et les autres.

CONTEXTE Le roman épistolaire au xviiie siècle

> p. 50

Recherche https://www.histoire-image.org/fr/etudes/anglaise Sur le site, une analyse du tableau, expliquant le rapport entre pouvoir et sociabilité, et montrant l’importance du salon au xviiie siècle. Voir aussi  : https://gallica.bnf.fr/essentiels/repere/salonslitteraires-xviiie-siecle Le texte en contexte La lettre de Cécile de Volanges donne une image, certes subjective et tronquée, mais sans doute assez vraisemblable des mœurs aristocratiques du xviiie siècle. Elle expose ainsi les attitudes (regards, paroles) des aristocrates reçus lors d’un «  souper  », peu indulgents face à l’innocence et la naïveté, dans une atmosphère qui repose sur les apparences (ce que montre la remarque sur le « rouge » des femmes qui masque leur embarras). 2 Pierre Choderlos de Laclos, Les liaisons dangereuses (1782)  > p. 51 > Présentation de l’extrait L’extrait constitue la première lettre des liaisons dangereuses. Dans le cadre d’une lecture intégrale de l’œuvre, il permet de présenter l’un des personnages principaux, cette fameuse « femme » qui est « parente et amie » de la mère de Cécile de Volanges et n’est autre que la marquise de Merteuil. L’extrait permet aussi d’introduire le roman et ses thèmes :

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l’hypocrisie mondaine, les relations homme-femme, le jeu entre naïveté et cynisme… L’ingénuité de Cécile de Volanges est à mettre en regard du titre de l’œuvre, qui laisse présager le « danger » qu’elle peut encourir. > Lire en écho Les deux extraits sont des récits à la première personne. Cependant, Annie Ernaux s’appuie sur son expérience pour écrire et exposer la vision d’une jeune fille du milieu du xxe siècle, confrontée à un milieu dans lequel elle pénètre sans s’y sentir ni à sa place ni attendue. Les deux jeunes filles sont face à une société codifiée qui leur est étrangère ; mais si Annie Ernaux expose sa souffrance et a conscience du milieu dont elle est originaire, Cécile de Volanges appartient, par sa naissance, au milieu dont elle ignore encore tout. > Réponse aux questions S’engager dans le texte 1. La première phrase du texte révèle l’ignorance du personnage  : «  je ne sais rien  ». Le «  encore  » insiste sur la déception de Cécile, qui s’était sans doute attendue à découvrir rapidement le monde dont elle avait été écartée jusqu’alors. Par ailleurs, l’absence de complément au verbe « savoir » souligne l’étendue de l’ignorance du personnage : l’effet d’attente reste entier : l’absence de savoir porte-t-elle sur un fait précis (le mariage évoqué plus tard) ? sur son apprentissage mondain ? sur le rôle que l’on cherche à lui faire tenir ? 2. Le style de la lettre semble en effet relever davantage de celui d’une jeune fille que de celui d’un écrivain reconnu du xviiie siècle. En effet, on retrouve dans la lettre des maladresses de formulation (la répétition de « rouge »), un langage parfois presque enfantin («  maman  », «  c’est bien vrai  »), et une construction un peu décousue («  voilà Joséphine… »). L’art de Laclos réside bien dans le fait de faire écrire chaque personnage dans un style qui lui serait propre, et ainsi de rendre plus vraisemblable l’ensemble des lettres de ce roman épistolaire. Interpréter 3. Au xive siècle, une « gauche » est une chose qui n’est pas droite, selon le Littré (le terme proviendrait du provençal, et serait une version phonétique de « gaulois », synonyme de maladroit, peu soigneux. Il aurait donné « ganche » en vieux français. On trouve toujours ce sens de gauche pour parler d’une personne (quelqu’un de maladroit, d’emprunté) ou d’une démarche. Le terme a remplacé ensuite le « senester » qui signifiait le côté gauche, et qui demeure dans les autres langues latines. L’adjectif désigne d’abord un organe situé du côté du cœur, puis laisse place à toute une série d’expressions : « se marier de la main gauche », « se lever du pied gauche », « passer l’arme à gauche ». La gaucherie désigne le caractère de celui qui est gaucher, mais avant tout la qualité de celui qui est gauche, et donc le manque d’assurance, la maladresse. 4. La lettre souligne l’ignorance du personnage. En effet, on retrouve à plusieurs reprises la négation du verbe « savoir » : « je ne sais rien, ne pas savoir, je ne sais pas », ainsi que des modalisateurs et des verbes de certitude

1 • Le roman du Moyen Âgea au xxie siècle

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« peut-être, il faut que cela soit bien vrai » et « elle paraît, je le crois, je suis sûre ». Le personnage ne parvient pas, malgré le fait qu’elle « examine » et observe, à comprendre le monde à partir de la perception qu’elle en a. Elle exprime ainsi son « inquiétude » face à cette absence de savoir, son « embarras » de ne pouvoir que rougir, et son « ennui ». La jeune fille, naïve et ingénue, apparaît comme ridicule aux yeux des autres, mais s’en rend compte sans pouvoir y remédier, puisqu’elle n’a pas les clés de compréhension de ce milieu dans lequel elle est plongée. Encore enfant (elle s’endort durant la soirée, elle reste près de sa mère), elle est pourtant destinée à être mariée sous peu, sans transition entre le monde clos du couvent et le monde dur et cynique de l’aristocratie de son époque. 5. Cécile ici «  entend  » et «  examine  », «  remarque  », « regarde ». Les verbes de perception sont multiples et lui permettent d’exposer, même de façon tronquée, le fonctionnement mondain du salon de sa mère. Son « je » s’oppose à «  beaucoup de monde, tout le monde, on, un homme », et cette série de termes englobants ou indéfinis souligne qu’elle ne discerne pas les qualités des uns et des autres, personne n’ayant jugé bon apparemment de se présenter à elle, tout en sachant parfaitement qui elle est. Les remarques de Cécile témoignent par ailleurs de l’impolitesse et de l’arrogance des aristocrates, qui se parlent « à l’oreille » devant elle, qui la dévisagent comme si elle était une bête curieuse, et parlent d’elle comme si elle était une chose « il faut laisser mûrir cela ». Ces gens sont aussi dans le jugement permanent : ils la disent « jolie » mais « gauche », et semblent sans pitié ni indulgence pour sa jeunesse et sa naïveté : « je ne sais si l’on riait de moi mais je le crois ». C’est donc une critique de la société et des mœurs de l’époque à laquelle Laclos procède ici, tout en critiquant en même temps l’absence d’éducation donnée aux jeunes filles, forcément livrées aux intentions peu généreuses des gens qu’elles doivent fréquenter à leur sortie du couvent. VERS LE BAC ORAL > Lecture expressive

Lire de façon expressive, de façon théâtrale, implique d’avoir bien compris le texte. On peut inviter les élèves à « découper » le texte selon ses différents mouvements, et marquer ces mouvements par une gestuelle ou un déplacement appropriés. On peut aussi demander aux élèves de repérer ce qui s’adresse directement à Cécile et ce qui semble relever de l’auto-questionnement.

CONTEXTE Le roman balzacien au xixe siècle : vers le réalisme

> p. 52

Recherche http://www.maisondebalzac.paris.fr/vocabulaire/furne/ aatable.htm Le classement distingue les scènes de la vie privée, de la vie de province, de la vie parisienne, de la vie politique, de la vie militaire, de la vie de campagne, des études philosophiques. Différents espaces géographiques, mais aussi sociaux sont ainsi évoqués à travers ce classement. Le texte en contexte Balzac ici ne propose pas une vision idéalisée de la scène de rencontre telle qu’on a pu la rencontrer dans La Princesse

de Clèves ou ailleurs. En effet, si pour le personnage masculin la rencontre provoque une métamorphose et un émoi merveilleux, elle n’est perçue qu’à travers ses yeux. En effet, il n’y a pas de rencontre proprement dite, puisque Félix ne voit que le dos de la femme, et que son attitude d’enfant capricieux et peu au fait des conventions sociales contribue à le ridiculiser. Ici, la scène de rencontre est désacralisée et moquée. 3 Honoré de Balzac, Le Lys dans la vallée (1836)

> p. 53

> Présentation de l’extrait L’extrait du Lys dans la Vallée est essentiel dans l’œuvre car il marque la rencontre entre Félix et son grand amour, mais parce qu’il marque aussi le premier apprentissage du héros. Par ailleurs, le roman balzacien propose un regard singulier sur la société de la Restauration et montre le rapport des hommes à la société qui les entoure. > Lire en écho L’extrait de Regain de Giono fait écho à celui de Balzac en tant qu’il exprime lui aussi la force du désir et la fascination pour le corps de l’autre. L’originalité de Regain, c’est que c’est le personnage féminin qui est métamorphosé par le regard qu’il porte sur l’homme et sur ses mains et ses bras, et que l’expression du désir est débarrassée de l’importance des codes sociaux. > Réponse aux questions S’engager dans le texte 1. Par son attitude de repli sur soi, Félix apparaît comme un personnage en retrait, isolé des autres, dans une posture enfantine : « immobile et boudeur », comme un jeune enfant capricieux qui rejette l’amusement qu’on lui propose. Il est ainsi à l’écart du monde. 2. La rencontre avec la jeune femme inconnue semble métamorphoser Félix ; il paraît soudainement s’ouvrir à un monde inconnu et extatique. Sa réaction est immédiate : « aussitôt », « tout à coup », et ses émotions marquées par l’hyperbole « plus ébloui », « complètement fasciné », « jouissances infinies » et l’intensité « brilla dans mon âme, ébloui, frappés ». Il semble hors de lui : « tout me fit perdre l’esprit ». Interpréter 3. L’éloge de la femme se fait d’abord par la comparaison initiale à l’oiseau. Il passe ensuite par les différents verbes qui soulignent les réactions de Félix : il est « ébloui », « fasciné », « frappé » par cette femme, qui devient, par analogie une « fête » et dont la présence supplante le faste de la salle de bal. L’éloge devient pour finir blason amoureux, celui des épaules de cette femme, caractérisées par un vocabulaire mélioratif. En effet, ces épaules sont marquées par la pureté  : «  blanches, pudiques  », de même que la gorge « chastement couverte » et les cheveux dont les raies figurent des lignes «  blanches  ». Le corps de la femme est aussi apparenté à la douceur d’un tissu : la peau est « satinée comme un tissu de soie », le cou « velouté », et à la brillance : les épaules sont « rosées », les cheveux « brillants ». Enfin, on trouve des termes marquant l’éloge : « rondeur parfaite ». 2 • Déchiffrer le monde

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4. GRAMMAIRE : La plupart des subordonnées sont explicatives. Elles sont introduites par divers pronoms relatifs, simples « qui, dont, où » ou composés « sur lesquelles, le long de laquelle », et complètent des parties du corps que Félix contemple (les épaules, la raie, la gorge…). Ces subordonnées sont liées aux sentiments que Félix éprouve face à ce corps qui l’enchante. On trouve aussi des subordonnées relatives déterminatives, comme « des amorces qui réveillèrent en mois des jouissances infinies », ou encore « les lignes blanches que le peigne y avait dessinées ». Elles ont enfin, pour certaines, une nuance circonstancielle, comme le « cri perçant, que la musique empêcha d’entendre » et contribuent toutes à relier le portrait aux émotions du personnage masculin. En ce sens, elles sont essentielles pour enrichir la description subjective et faire comprendre au lecteur l’importance de la rencontre et l’effet qu’elle produit sur Félix. 5. La description mêle ainsi perception du réel et imagination. À la description précise et riche des vêtements et tissus : «  gaze, flots de dentelle  », ainsi que de la forme des « épaules » et de la « gorge » (« rebondies, globes d’une rondeur parfaite  »), viennent s’adjoindre les réactions du personnage, qui idéalise ce qu’il voit. Les comparaisons, dès le début, expriment l’enchantement, au sens premier du terme. Félix compare le parfum à la brillance de la « poésie orientale  », liée au romantisme et au merveilleux, la «  gorge  » est personnifiée, puisque ses «  globes  » sont « douillettement couchés ». Par ailleurs, on trouve plusieurs termes exprimant le désir, le souhait ou les impressions subjectives  : «  j’aurais voulu pouvoir  », «  qui semblaient rougir ». Enfin, la perception du réel, marquée par les termes de vue, est supplantée par l’imaginaire : les détails visuels ne sont plus que des « amorces qui réveillèrent » des « jouissances », les lignes blanches des cheveux deviennent des sentiers « où [son] imagination » court. La phrase terminant le portrait : « tout me fit perdre l’esprit » est ainsi significative : Félix est hors du réel et ainsi métamorphosé, ce qui le pousse à agir de manière surprenante et inconsidérée. VERS LE BAC ÉCRIT > Commentaire

A. La découverte de la sensualité : la fascination d’une première rencontre particulière • L’importance des sens : la subjectivité du récit de cette scène de rencontre • La stupeur qui frappe Félix : un personnage sous emprise • Une attitude enfantine et déplacée (la transgression) : une scène de rencontre originale B. Le portrait idéalisé de la femme : un blason amoureux • L’écriture du blason : l’éloge du corps • L’expression du lyrisme amoureux • La métamorphose de Félix > Carnet de lecture http://abardel.free.fr/recueil_de_douai/venus/blasons.htm https://www.franceculture.fr/emissions/poeme-du-jour-avecla-comedie-francaise/blasons-du-corps-feminin?xtor=SEC500-GOO-[search-dyn]&gclid=Cj0KCQjw3PLnBRCpARIsA K a U b g v g H - A o o 5 7 z i Vu g 5 4 0 L j P g F 0 0 r J E N C c Q S _ mymj4pKS5aQE5TIGSlRkaAsz2EALw_wcB

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CONTEXTE Le roman naturaliste à la fin du xixe siècle

> p. 54

Recherche Le choix est ici libre ; il peut être guidé par l’attrait du dessin, le regard porté sur Zola (écrivain, engagé, scientifique…). On peut aussi demander aux élèves de proposer leur propre caricature d’écrivain à travers la compréhension qu’ils auront eu du contexte d’écriture d’une œuvre. Le texte en contexte La mine ici relève tant du réalisme documentaire que du mythe selon Zola. En effet, le texte regorge d’explications et emploie un vocabulaire spécifique au domaine de la mine, via les explications de Maheu notamment. Cependant, la dimension subjective de la description, qui fait la part belle aux impressions de Lantier, contribue à créer une atmosphère mortifère, inquiétante, du lieu. Étienne exprime la peur, la nervosité, que la «  chute  » de la cage transforme en « anxiété ». Les mineurs deviennent du « bétail », et perdent leur humanité au fur et à mesure de la descente. Le lieu, souterrain, presque infernal, n’est plus qu’une « caverne » perdue dans le « néant ». 4 Émile Zola, Germinal (1885)

> p. 55

> Présentation de l’extrait Germinal, de Zola, fait partie de la grande série naturaliste des Rougon-Macquart, dont il est le 13e roman (sur 20). Il a pour personnage principal Étienne Lantier, fils de Gervaise (L’Assommoir) et frère de Nana (Nana), Claude (L’œuvre) et Jacques (La Bête humaine). Le roman donne une image puissante, souvent épique, du monde ouvrier et de sa lutte pour sortir de l’exploitation. Situé dans le cadre des mines du Nord, il peint de façon réaliste et précise la vie quotidienne des ouvriers mineurs, leur souffrance, leur labeur, entre révolte (la grève) et résignation. > Lire en écho Les deux textes écho évoquent un trajet qui prend une dimension symbolique. On n’y trouve plus de dimension réaliste ou documentaire, puisque Murakami assume l’étrangeté fantastique de son récit, tandis que McCarthy présente un univers post-apocalyptique. Mais l’on retrouve des similitudes dans l’impression d’un trajet interminable qui semble perdre le personnage chez Murakami, et l’angoisse liée à la découverte d’un univers mort et lugubre dans La Route. > Les mots de… Germinal • Étymologie : « germen » = germe • Les feuilles « germinales » sont les feuilles qui se développent en place de la graine (Littré) • « Germinal » = nom d’un mois dans le calendrier révolutionnaire adopté en 1792  : mois de la germination, du printemps (mars/avril) • Le terme « germinal » renvoie symboliquement à la naissance ou à la renaissance, au renouveau, à l’espoir, mais aussi au soulèvement, à la révolte populaire. Le titre du roman «  Germinal  » n’est jamais repris dans l’œuvre ; il a une dimension métaphorique double : l’espoir d’un côté, la dimension révolutionnaire de l’autre.

1 • Le roman du Moyen Âgea au xxie siècle

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> Réponse aux questions S’engager dans le texte 1. La description, très précise, permet a priori de se représenter la mine. En effet, Zola use non seulement d’un vocabulaire précis, mais explique au fur et à mesure du trajet effectué par Lantier le fonctionnement des cages, les accrochages, et l’organisation du lieu. Cependant, si l’on ne connaît pas du tout ce type de lieu, on peut concevoir que la description ne suffise pas à visualiser le lieu ; le vocabulaire, très précis, n’est pas forcément connu, et la mine se pare d’une étrangeté qui ne permet pas forcément la représentation. 2. En descendant dans la mine, le personnage de Lantier semble anxieux, angoissé. En effet, il est d’abord pris d’une « émotion désagréable », qui le « serre à la gorge », son « silence » est « nerveux », il éprouve un « vertige anxieux de chute » qui « lui tiraille les entrailles », a « peur d’une catastrophe ». Par ailleurs, Étienne éprouve une sensation de « froid », il souffre, physiquement et moralement. Enfin, le récit insiste sur son incapacité à voir « il ne pouvait distinguer », et sur son incertitude, sa méconnaissance du lieu : « il se demandait s’il descendait… », « Étienne se demandait », « il s’étonna ». Interpréter 3. La cause est exprimée de différentes manières : grâce à la conjonction de coordination «  car  » («  car tous deux désapprouvaient / car l’eau filtre » ou la locution adverbiale « en effet ». on retrouve aussi l’emploi des participes présent « n’ayant plus la perception » ou passé « torturé surtout par le coude » ou de la relative « qui le réchauffait ». Enfin, la cause est aussi exprimée par la juxtaposition de propositions « les bonnes places étaient prises, il lui fallut se tasser » ou par le lexique : « il souffrait de la fausse position ». Ces différentes marques de la cause signalent le fait qu’il s’agit d’un texte explicatif, dans lequel Zola s’efforce de rendre compte avec précision des impressions des personnages, ainsi que du fonctionnement de la mine. Le texte prend alors une dimension documentaire, réaliste. 4. Zola parvient à faire de cet extrait une description réaliste de la mine et des conditions de travail des mineurs. En effet, outre, les compléments de cause et d’explication, il emploie à de nombreuses reprises des termes spécifiques au monde ouvrier de la mine « berline, bobine, câbles, crampons de fer, guides, planches, goyot, recettes, cuvelage… », ainsi que les termes qualifiant les ouvriers, comme « le porion ». Par ailleurs, la présence du discours direct, prononcé par Maheu, contribue à renforcer l’explication du fonctionnement du puits, puisque celui-ci s’attache à renseigner Étienne, le novice. Enfin, la description est progressive, et suit la descente au fond de la mine ; on comprend alors l’organisation du lieu : la « vaste salle » bruyante, les « cages » qui montent et descendent, la « berline » dans laquelle il faut monter, la rapidité de la descente, les « accrochages » successifs, etc. Zola ajoute à cela la précision des chiffres : « ils devaient y tenir à cinq », « nous sommes à trois cent vingt mètres », «  au fond, à cinq cent cinquante-quatre mètres  », «  une minute ». Il convoque aussi tous les sens : le toucher, l’ouïe, la vue, pour rendre compte de toutes les perceptions possibles dans ce lieu lugubre, soulignant ainsi la dureté de ces conditions de travail.

5. Zola emploie aussi un certain nombre d’images, qui donnent à la mine une dimension monstrueuse qui dépasse le seul réalisme. Le bruit devient « tonnerre » de même que la pluie est assimilée au « déluge », dans une image de fin du monde. Les hommes sont déshumanisés et animalisés : le porte-voix propage un « beuglement étouffé », les ouvriers s’embarquent dans un « enfournement confus de bétail », et finissent par sembler se mouvoir dans une « caverne ». La mine, enfin, semble monstrueuse : la cage, sorte de « bête de nuit », « engouffre » les hommes de façon incessante (« toujours »), comme si sa « gueule » n’était jamais rassasiée de son tribut humain. Les « guides » sont comparées à « un rail sous un train lancé à toute vapeur », que rien ne pourrait arrêter. La mine est en permanence marquée par l’obscurité, les « ténèbres », qui ici deviennent inquiétantes, et renforcent la dimension infernale du lieu, ce « trou » duquel les hommes semblent ne pas ressortir. La « descente  » est ainsi une « chute », dans laquelle les hommes « tombent », « s’enfoncent », « retombent » dans le « noir » ou le « néant », c’est-à-dire le vide, la mort. La dimension monstrueuse ainsi donnée permet à Zola de dénoncer le travail à la mine et le traitement inhumain des mineurs, écrasés par le poids d’une fatalité qui les dépasse. VERS LE BAC ÉCRIT > Dissertation

La description du monde par le personnage permet de dresser son portrait en creux. On pourra étudier, à partir des textes 1, 3, 4 et 5 du parcours : Le point de vue interne (textes écrits à la 3e personne ou personnages-narrateurs)  : la subjectivité du regard, des sensations (l’ouïe) qui témoigne d’un intérêt ou d’un repli sur soi. Les impressions du personnage, qu’il livre en réaction à ses perceptions : nombreuses images, comparaisons, qui déforment le monde en fonction des émotions du personnage Les notations descriptives des personnages émanent de leur connaissance (ou de leur ignorance) préalable du monde : Perceval compare les Chevaliers au diable puis à des anges, Bardamu compare New York aux villes européennes, Lantier manifeste son ignorance de la mine… Les réactions et les paroles des personnages (discours direct, voix intérieure) témoignent de leur caractère : Perceval est impulsif, Félix enfantin et impulsif, Bardamu est issu d’un milieu populaire…

Lecture d’image Constantin Meunier, Au pays noir (1890)

> p. 57

> Introduction Le tableau de Meunier qui accompagne le texte de Zola donne un autre regard sur le monde de la mine. Ici, il ne s’agit plus du puits de la mine, mais du paysage extérieur, du bassin minier dans lequel vivent les mineurs décrits par Zola. Le réalisme du tableau est empreint d’une atmosphère sombre, triste, que l’absence de présence humaine vient renforcer. > Réponse aux questions 1. La vue sur le paysage du « pays noir » se fait d’un point situé en hauteur. Ainsi, le peintre embrasse tout le pays qui 2 • Déchiffrer le monde

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semble s’étendre à perte de vue. L’arrière-plan reproduit le premier plan, des buttes sombrent s’étagent vers le lointain, sans que l’on ne puisse en distinguer le bout, perdu dans la fumée des cheminées. Le cadrage, par ailleurs, laisse deviner que ce paysage sort du cadre et s’étend aussi de chaque côté. 2. Les couleurs du tableau sont particulièrement sombres. Les fumées sont d’un gris qui tend vers le noir, les buttes et collines emploient la même palette, tandis que le viaduc en bois et le train font ressortir le noir au premier plan. La seule couleur présente dans ce tableau reste le rouge des briques, que l’on retrouve, par touches, dans les bruns et les noirs des terrils et des fumées. Les tons terreux rehaussés de ce rouge réchauffent un peu le tableau, mais contribuent aussi à créer une atmosphère étrange, un peu sinistre, comme si les lieux étaient emplis de braises, dans une activité permanente, malgré l’absence d’êtres humains dans le paysage. 3. Ici, les lieux prennent une dimension symbolique  ; la campagne semble dévastée, nue, écrasée sous un ciel invisible dont le soleil est caché par la fumée. Le bassin minier devient une gigantesque machine qui fonctionne toute seule, qui crache une saleté repoussante. Les cheminées dressées, disséminées un peu partout, sont semblables à des piques, hostiles, qui percent la campagne dont on ne peut s’échapper, les rails des berlines se perdant dans une sorte de ravin. > Écrit d’appropriation On peut conseiller aux élèves la lecture d’un article (ou plusieurs !) sur l’art écrit par Zola (disponibles sur le site des cahiers naturalistes) : http://www.cahiers-naturalistes.com/Salons/07-05-66.html http://www.cahiers-naturalistes.com/Salons/02-05-96.html

CONTEXTE La transformation du roman au début du xxe siècle

> p. 58

Recherche La photographie illustrant l’extrait est de Berenice Abbott. Américaine venue à Paris au début des années 1920, et formée par Man Ray, cette dernière a réalisé des photographies de New York dans le cadre d’un projet intitulé « Changing NY », réalisé à l’initiative de l’administration américaine dans le contexte de la crise économique qui touchait le pays. Berenice Abbott s’attache alors à rendre compte des changements de la grande ville, entre ancienneté et modernité, comme l’avait fait Atget à Paris quelques décennies plus tôt. Ici, les quais du vieux port, tout en horizontalité, côtoient la verticalité vertigineuse des gratte-ciels qui les dominent. Mâts des bateaux et tours modernes se font écho, et incarnent les deux aspects de la ville de New York. La photographie de Berenice Abbott reflète, en un sens, l’impression visuelle de Bardamu. En effet, la prise de vue, presque en contre-plongée, met en relief la verticalité du lieu, avec ces gratte-ciels qui dominent le quai, et forment une sorte de pyramide soulignée par les deux mâts du navire au premier plan. Par ailleurs, la photo est prise d’un quai « Fulton street dock », et révèle donc un point de vue similaire à celui du personnage, qui arrive à New York depuis la

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mer. Enfin, les contrastes de noir et blanc laissent les tours de la partie gauche dans une espèce de brume, marquée par le contre-jour, rendant les lieux relativement inquiétants. Le texte en contexte Cette vision de New York a pu étonner certains lecteurs de l’époque. En effet, dans les années 1930, les États-Unis et New York sont associés au rêve américain, à l’American Way of Life, et relèvent d’une forme de fantasme le plus souvent. New York, c’est l’image de la statue de la Liberté découverte depuis Ellis Island, c’est une ville en expansion, qui fascine, au même titre que l’Amérique symbolise la vitesse, le mouvement, la modernité. Or, ici, New York n’a plus rien de fascinant ; c’est une ville froide, sale, peu avenante, repoussante, presque, de l’extérieur. Le jugement négatif de Bardamu sur la ville étonne donc, ou interpelle fortement le lecteur.

5 Louis-Ferdinand Céline, Voyage au bout de la nuit (1932)

> p. 59

> Présentation de l’extrait Le roman Voyage au bout de la nuit a marqué fortement l’écriture du xxe siècle. Roman souvent considéré comme inclassable, sorte de récit philosophique abordant la question du mal et de la guerre, il présente un personnage, Bardamu, double de l’auteur, en proie au monde contemporain. L’extrait proposé inaugure un nouveau chapitre du roman, l’arrivée en Amérique. Après la guerre et la colonisation, Céline aborde ici la place du capitalisme, qui humilie l’homme et le broie (la place du « dieu Dollar », le fordisme et le travail à la chaîne qui déshumanise l’homme…). > Lire en écho L’extrait de Berezina de Sylvain Tesson renvoie explicitement à l’œuvre de Céline, puisqu’il cite l’exergue du Voyage au bout de la nuit : « notre vie est un voyage / Dans l’hiver et dans la nuit ». En outre, le récit de Tesson, écrit dans une langue oralisée et parfois familière, rend compte des impressions mitigées et du questionnement du narrateur-voyageur face au trajet qu’il entreprend, et qui ne correspond pas exactement à l’entreprise telle qu’elle avait été rêvée ou pensée. Son regard sur la Russie n’est alors pas sans évoquer celui, étonné et déçu, de Bardamu sur New York. > Réponse aux questions S’engager dans le texte 1. L’interpellation du lecteur, ici, invite à s’interroger sur la particularité de la ville. Le narrateur prend le lecteur à témoin de son incrédulité et de son étonnement, et le rend complice de sa critique. Le lecteur, européen, est censé partager les impressions de Bardamu, et ainsi comprendre toute la comparaison entre les deux types de ville qui va suivre. 2. Ici, la question invite l’élève à s’interroger sur ses représentations, et ainsi à avoir une lecture active. La description ne peut produire l’effet escompté sur le lecteur qu’à partir du moment où ce dernier partage les allusions de l’auteur, et peut s’appuyer sur sa propre représentation pour prendre une distance ou adhérer au texte.

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Interpréter 3. Tout le texte, écrit à la première personne, est donc mené au point de vue interne du personnage-narrateur, qui se fait le porte-parole des autres « galériens » ou immigrés, employant exclusivement le « on » et le « nous ». Les termes de perception employés sont d’abord liés à la surprise « surprise, étonnant », puis « spectacle ». La découverte passe exclusivement par le regard « on découvrait, en plein devant les choses, en voyant ça ». Cependant, on a le sentiment que Bardamu refuse d’y croire dès le départ : la ville n’est pas nommée, et les indéfinis « y croire », « voyant ça, « devant les choses » soulignent l’incapacité du personnage à décrire ce qu’il voit. L’originalité de la ville la rend ineffable, les éléments descriptifs restent très vagues, comme pour montrer que le personnage est à la fois impressionné et effrayé devant ce qu’il voit. Bardamu est mal à l’aise, incapable de préciser le « spectacle » auquel il assiste, créant ainsi un effet d’attente chez le lecteur. 4. Le lexique employé dans le texte est parfois familier  ; c’est le personnage qui s’exprime, dans une langue populaire, censée reproduire le langage de l’homme du peuple qu’il incarne. On retrouve ainsi les termes « rigoler », « pas baisante », la comparaison aux « cornichons », mais aussi des tournures orales avec antéposition ou postposition des compléments « pour une surprise, c’en fut une », « ça fait drôle », « on n’en pouvait rigoler, nous ». Certaines phrases sont très longues, et leur syntaxe est chaotique. Par ailleurs, le narrateur mélange au sein d’une même phrase les pronoms « on » et « nous », sans choisir, et s’adresse à un interlocuteur fictif « figurez-vous », « n’est-ce pas ». Il s’agit donc d’une langue très vivante, qui mime l’étonnement et la surprise du personnage, et rend compte de son sentiment face à cette ville qui l’impressionne. Le lecteur se sent impliqué dans cette description, pris à témoin, forcé de réagir à son tour. 5. La critique de New York est progressive. Elle apparaît d’abord, à travers la personnification, comme une ville froide et austère, l’adjectif « raide » étant répété et renforcé par les modalisateurs « bien raide », le complément « à faire peur  » et la reprise «  bâtie en raideur  ». Tout le second paragraphe repose sur la personnification des villes, et le parallèle entre les villes européennes « couchées », lascives, et la ville américaine, dont la comparaison sexuelle (le symbole phallique) met en relief sa froideur et son mépris, qui déstabilisent le personnage. Les indices météorologiques renforcent par ailleurs cette impression d’agressivité qui se dégage de la ville, et son climat hostile : « le froid », « une grosse brume », « la charge du vent ». Ces éléments naturels sont en outre personnifiés, considérés comme une armée offensive qui « venait », « à l’assaut », et qui « s’engouffrait ». Enfin, cette dimension belliqueuse de New York est accentuée par les sensations désagréables éprouvées par le personnage, transi de froid jusqu’au « cou », et assailli par la brume «  piquante  ». Cette ville semble bien être une « muraille » infranchissable. Enfin, l’extrait s’achève par une référence au « dollar », et à la cupidité des Américains, qui ne veulent que du «  pognon  », et dont l’image de terre d’accueil est ainsi fortement ternie. Le « D » majuscule dans l’expression finale « des fils à Dollar » donne par ailleurs l’impression que l’argent a remplacé Dieu, et est devenue la divinité adorée du Nouveau Monde.

Cet extrait constitue donc bien une critique de l’Amérique, qui repose sur à la fois sur la comparaison avec le vieux continent, et sur l’effet que la ville produit sur l’immigrant. L’Amérique apparaît ici comme hautaine, méprisante, orgueilleuse  ; elle n’est pas perçue comme ce Nouveau Monde accueillant, vers lequel se précipiteraient tous les immigrés, mais comme une forteresse infranchissable, qui rejette les plus pauvres, les « galériens » sans argent qui y arrivent.

Lectures complémentaires 6 Homère, L’Odyssée (viiie siècle av. J.-C.)

> p. 60

> Présentation de l’extrait Les récits d’Homère notamment l’Odyssée sont considérés comme des œuvres fondatrices. La rencontre d’Ulysse avec le Cyclope est particulièrement marquante, puisque c’est parce qu’il va le défier qu’Ulysse va être condamné à poursuivre son voyage durant dix longues années, le Cyclope étant le fils de Poséidon, maître des mers et des eaux. Ici, Ulysse est décrit comme un héros agissant, conscient de l’épreuve qu’il s’apprête à traverser, et du risque qu’il encourt et fait encourir à ses compagnons. Chef d’armes, il se place en protecteur, en décideur. > Lire en écho 1. La rencontre d’Ulysse avec le cyclope est annoncée en deux temps : d’abord parce qu’il entend ce qui se passe sur la terre des cyclopes : « nous entendions leurs voix », puis parce qu’il met pied sur cette « contrée » et la voit, avant de voir le géant. L’importance de la rencontre est aussi soulignée par l’interrogation d’Ulysse, qui pose une alternative : soit ces hommes sont « violents » et « sans justice », soit ils sont accueillants et « respectent les dieux ». Soit ils s’inscrivent dans la tradition antique de l’accueil de l’étranger, soit ils vivent hors de la civilisation et sont donc des barbares redoutables. Enfin, la description des lieux dans le dernier paragraphe laisse pressentir l’épreuve à venir : les nombreux adjectifs de hauteur «  haut mur  », «  haute chevelure », hautes montagnes », « monstrueux géant », « gigantesque », ainsi que la comparaison du cyclope à un « pic boisé » (c’est-à-dire à la nature sauvage) témoignent du danger encouru. De même, Homère crée un effet d’attente en insistant sur la particularité de Polyphème par rapport aux autres : c’est « un » homme, « seul », « isolé », en marge des lois, et donc associé au danger et à la violence. 2. Le point de vue interne d’Ulysse est mis en évidence par les termes liés à la vue « admirant, apercevoir, voir » et à l’ouïe « entendre, voix, bêlement ». Mais ici, les perceptions d’Ulysse sont associées à des connaissances ou à une reconnaissance précise. Ulysse sait ce qu’il voit (la terre des Cyclopes) et ce qu’il entend (« leurs brebis et leurs chèvres »). Son approche visuelle engendre une description précise qui rend compte d’une appréciation fine du danger, sans modalisateurs d’incertitude. En revanche, la perception de Perceval est faussée par son ignorance ; il entend d’abord, puis voit les chevaliers, sans comprendre, sans relier cette perception à une réalité objective. Ses sens sont ainsi trompeurs (il s’imagine entendre le diable, puis voir des anges). 3. Les compagnons d’Ulysse, tout comme Perceval, au début de l’extrait, s’adonnent au plaisir de la chasse. Ils manient 2 • Déchiffrer le monde

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leurs «  arcs  » et leurs «  javelots  », pour «  combler leurs désirs », vivant ainsi au plus près de la nature qui les comble. Ils sont insouciants (ils s’endorment « au brisement de la mer »), et laissent Ulysse seul responsable de leur sort. De même, Perceval «  s’amuse  à lancer ses javelots  », sans s’inquiéter du monde qui l’entoure.

7 Jean Giono, Regain (1930)

> p. 61

> Présentation de l’œuvre et de l’extrait L’œuvre de Giono, inscrite dans sa Provence natale, évoque l’harmonie de l’homme et de la nature. Il en émane une sensualité simple et belle, dont l’extrait de Regain est significatif. Chez Giono, le monde se découvre par les sens. > Lire en écho 1. La rencontre de Panturle et d’Arsule transforme progressivement le personnage masculin. Celui-ci est en effet décrit – ou perçu – comme un homme semi-sauvage, liée fortement à la nature. Il est d’abord comparé à l’animal « comme sur un museau de bon chien », avant d’être associé à un arbre. En effet, sa peau est associée à « l’écorce », son poignet à un « nœud d’arbre » ou une « grosse corde », ses poils à ceux d’une « chèvre noire ». De son poignet émanent une chaleur et une force impressionnante : il « serre », « traverse » la paume de la femme. Progressivement cependant, il est qualifié d’« homme », dont le désir envahit tout et se transmet à Arsule. C’est alors seulement qu’il agit ; après avoir « senti » qu’elle approchait, « il la tire vers lui ». C’est ici la perception que la femme a de lui qui semble transformer cet homme-forêt en homme désirable. 2. La description du personnage de Panturle semble relever du blason. En effet, le texte insiste tout particulièrement sur sa main, sa peau rugueuse de travailleur manuel, ainsi que sa force et sa chaleur. Il a de « gros doigts », des « muscles ». Son « poignet noué » est plein de « nerfs ». Tout le contact entre les deux personnages passe par cette main serrée et caressée, qui exprime la sensualité de l’homme. La narration répète en effet à deux reprises que la chair est « souple, chaude, dure  ». C’est aussi ce poignet qui «  vibre  », qui « tire » la femme à lui. On retrouve ici l’écho du blason des épaules, chez Balzac, mais sans idéalisation. Ursule, en effet, est seulement fascinée par ce corps massif, dense, d’où émanent une forme d’animalité, mais aussi un calme protecteur. 3. Le désir et la fascination, ici, émanent de la femme d’abord, et non plus de l’homme comme chez Balzac. C’est elle qui agit : « elle n’a pas retiré sa main », elle a « fermé ses doigts  ». On trouve aussi les verbes liés au toucher « toucher, tâter, tenir » ainsi que le mouvement : le verbe « s’approcher » est repris quatre fois dans la fin du texte. Le désir est aussi transcrit à travers les sensations « le chaud », semblable à « l’été avec ses moissons », mais aussi l’écoute des «  coups de sang  » qui «  foulent  » la jeune femme. Par ailleurs, chez Giono, le désir est partagé : l’image du « nœud », de la « corde » relie les deux personnages, ainsi que la métaphore du « pont par lequel le charroi du désir » se transmet. Chez Balzac, en revanche, la fascination est seulement masculine. On ne trouve pas de réciprocité. Enfin, chez Félix, le toucher est impulsif : « comme un enfant

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se jette dans le sein de sa mère » et infantile, et ne semble pas réellement rapprocher les deux personnages. 8 Haruki Murakami, La Fin des temps (1985) > p.62 > Présentation de l’extrait Murakami fait cohabiter, dans son roman La fin des temps, deux univers qui semblent étrangement cohabiter voire communiquer : celui d’un laboratoire informatique souterrain, et celui d’une ville fortifiée où vit un homme sans ombre. Tout le récit oscille entre étrange et merveilleux, dans un univers qui fascine et déstabilise le lecteur, qui ne parvient à le déchiffrer. > Lire en écho  1. Ici, le narrateur cherche à comprendre l’univers dans lequel il est plongé, et à en dégager une forme de rationalité. En effet, il s’interroge : « je me creusais la cervelle », « je me demandais » et pose des questions « un couloir long comme du Marcel Proust ? ». Ses réponses négatives « je ne voyais pas » laissent comprendre qu’il ne parvient pas à saisir le sens de ce qu’il perçoit, malgré ses tentatives d’explications : « il est vrai que », « pas à même de juger », « j’imaginais que ». Le personnage recherche une forme de « logique » dans son parcours, émet des suppositions « ou peut-être » et cherche à se rassurer. 2. Murakami rend compte de la longueur du trajet effectué par le personnage en insistant sur la longueur du « couloir », évoquée à quatre reprises, et renforcée par l’adverbe d’intensité et le préfixe privatif dans l’expression «  vraiment interminable  ». Les nombreux verbes de déplacement « tourné, monté, descendu, marché » sont tous associés à ce lieu que l’on n’en finit pas d’arpenter, ce que l’adverbe temporel « déjà » et l’expression « on avait beau marcher » soulignent. Par ailleurs, le narrateur emploie des pluriels « plusieurs coins, des escaliers » ainsi qu’un comparatif « cinq ou six fois plus que dans un immeuble normal », qui signalent la distance incongrue ici parcourue. Cependant, ce trajet qui semble ne pas en finir est sujet à caution ; on ignore s’il s’agit de la seule impression du personnage, ou d’une réalité qui deviendrait alors fantastique, surnaturelle. Le personnage est livré à l’étrangeté du monde qui l’entoure. Il en est autrement chez Zola ; ce dernier emploie aussi des chiffres, pour donner l’impression de longueur et de distance, mais ces chiffres sont réalistes, et aux impressions de «  chute  » vertigineuse et de temporalité étirée liée à l’obscurité et à l’inconnu auquel Lantier est confronté, Zola superpose une réalité, celle de la profondeur réelle du puits et de la durée exacte de la descente. 3. Murakami crée ainsi un univers qui confine au fantastique. On hésite, grâce au point de vue interne, entre une impression faussée du personnage et l’irruption d’un monde surnaturel. Le parallèle établi avec Proust semble complètement incongru, et la référence au tableau d’Escher insiste sur la dimension impossible du lieu. Par ailleurs, l’immuabilité du cadre dans lequel évolue le personnage (le « paysage était toujours le même ») donne l’impression que le monde est figé autour du personnage. De même, la régularité de la femme dont les talons résonnent « avec le même rythme depuis le début » l’apparente presque à un automate, avec lequel la communication est impossible (puisque le seul mot

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prononcé, « Proust », est indéchiffrable lui aussi). Enfin, la phrase finale, et la notation sur le « moitié normal et moitié anormal » semblent résumer la situation. Ici, le fantastique est différent de celui de Zola ; le lieu est mystérieux, étrange dans sa banalité et sa normalité. Chez Zola, la mine prend une dimension fantastique à des fins argumentatives ; parce qu’elle semble un monstre qui dévore les hommes, parce qu’elle prend une dimension infernale et exsude la mort, elle est inquiétante, et par ce biais, Zola dénonce les conditions de travail des mineurs et les dangers qu’ils encourent. Aucune dénonciation chez Murakami, aucune dimension hyperbolique dans la description. L’univers est étrange, indéchiffrable, dépourvu de sens. 9 Annie Ernaux, Une femme (1988) 

> p. 63

> Présentation de l’extrait Une femme fait écho au récit La Place. Dans les deux, elle relate la vie de sa mère et de son père, en adoptant une écriture « blanche », entre biographie et autobiographie, dont le refus de l’émotion confère aux deux œuvres une dimension sociologique. Dans cet extrait d’Une femme, elle raconte comment elle fut progressivement confrontée à une éducation différente de la sienne, et à un milieu nouveau dans lequel elle sera amenée à évoluer. La découverte d’un monde nouveau s’accompagne d’un rejet du monde ancien, celui de ses parents. > Lire en écho  1. Annie Ernaux est ici confrontée à un monde inconnu et codifié, celui donné par la revue «  L’Écho de la mode  », version stéréotypée des filles (et de leurs mères) qui fréquentent son pensionnat. Ce monde est pour elle uniforme, ce dont rendent compte les pluriels généralisants : « minces, discrètes, sachant cuisiner ». En décrivant ce milieu, Annie Ernaux s’attarde sur les caractéristiques physiques et sur les apparences qui lui sautent aux yeux  : «  des amies avec salon-bibliothèque », « appelant leur fille « ma chérie ». Il s’agit pour elle d’un « milieu différent », « cultivé », pour entrer dans lequel un « bagage » est nécessaire. C’est un monde ouvert sur la « politique », les « désirs », aux antipodes du monde du travail que prônent ses parents. C’est aussi un monde de la connaissance, alors que sa mère « a besoin » du dictionnaire, « ne connaît que le nom » de Van Gogh, et «  ignore  » le fonctionnement de ses études. Cependant, au contraire de Cécile de Volanges, Annie Ernaux semble prête à en acquérir les codes ou tout du monde à en adopter les apparences. 2. Face à ce milieu, Annie Ernaux éprouve de la peur et de la honte. Elle est fascinée par l’univers qu’elle découvre, mais cette fascination fait ressortir en elle la « honte » (« je détournais les yeux ») de son propre milieu d’origine, auquel elle compare celui de ses amies. C’est parce qu’elle découvre un autre univers qu’elle voit le sien avec des yeux neufs et opère un changement radical : « elle a cessé d’être mon modèle », « je lui faisais grief », « lui en vouloir ». Une rupture semble s’être produite, qui ressort au travers des oppositions et négations du texte, qui distinguent passé et présent : « entre le désir de se cultiver et le fait de l’être », « ne pas pouvoir m’accompagner  », «  j’opposais le silence  », « ancienne complicité désormais impossible », « d’abord…

et d’un seul coup  ». Cécile de Volanges, elle, n’est pas confrontée aux mêmes sentiments. Si elle éprouve de la honte et de la gêne, c’est envers ses propres « gaucheries », puisque sa mère appartient au monde dans lequel elle entre. Elle souffre de l’ignorance dans laquelle on l’a laissée, mais sans éprouver de ressentiment. 3. On peut considérer cette page de récit comme un récit d’apprentissage ; Annie Ernaux se décrit comme « en train d’émigrer  » vers un autre milieu, cherche «  à ne plus paraître » ce qu’elle était. Cependant, c’est une entrée dans le monde sans adjuvant, sans personne pour l’initier, et qu’elle entreprend par ses propres moyens, quand bien même sa présence dans ce pensionnat « petit-bourgeois » répond à la volonté de ses parents. Il se fait au prix d’un renoncement, presque d’un reniement de ses parents et de son milieu, ce qui engendre une double souffrance  : la sienne, mais aussi celle de sa mère, qui ne parvient plus à comprendre sa fille et ne peut réagir que par la « suspicion » et « l’inquiétude ». 10 Cormac McCarthy, La Route (2006) 

> p. 64

> Présentation de l’extrait La Route est un roman post-apocalyptique, qui se déroule dans un univers sombre, où la terre entière semble dévastée. Le cheminement du père et de son fils semble voué à l’errance continue et infinie, leur quête elle-même n’étant pas reliée à l’espoir, sinon celui de survivre. > Lire en écho  1. L’atmosphère qui ressort de l’extrait est une atmosphère mortifère et lugubre. Les personnages évoluent dans un monde hostile, caractérisé par la mort et la cendre : « paysage désolé », « brûlé », « carbonisé », « noirci », « incinéré ». Le monde est « mort », dans une « quiétude de mort », et même les eaux du marécage sont «  mortes  ». Tout est sombre, « gris » ; aucune couleur, aucune vie ne semble en ressortir. On retrouve ici le « noir de la fosse » de Zola, même si chez Zola la dimension infernale ou mortifère du lieu ressort davantage par la déshumanisation qu’il semble provoquer chez les mineurs, et par les références au « froid glacial ». Le monde décrit chez McCarthy est le seul monde restant, un monde « détruit », d’une « absolue désolation », tandis que le monde de la mine est un monde souterrain, qui contraste avec le monde extérieur symbolisant la vie. 2. Le temps, chez McCarthy, semble s’étirer à l’infini. La marche, le trajet des personnages paraissent interminables, ce que rendent l’emploi de l’imparfait ainsi que les verbes de mouvement  : «  ils continuaient, marchant, marcher, il s’arrêtait, continuait, puis s’arrêtait ». L’absence de données temporelles contribue aussi à cet étirement du temps : « les jours se traînaient, sans date », de même que la comparaison des hommes à des « rats tournant sur une roue », dans un mouvement infini et sans fin. On retrouve cette impression de longueur du temps chez Zola : Lantier s’impatiente dans l’attente, sans percevoir nettement l’écoulement du temps  : «  il lui semblait  » attendre «  depuis de longues minutes », « cela dura », « par moments », « cette chute devait durer depuis des heures ». Cependant, chez Zola, la perception du temps par le personnage principal est modérée par la notation finale « la descente avait duré juste une 2 • Déchiffrer le monde

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minute ». Chez McCarthy, le temps s’étire parce qu’il rend compte de la monotonie des jours et de l’impossible progression des personnages. 3. On peut ainsi se demander s’il s’agit encore ici, dans le déplacement des personnages, d’un parcours initiatique ou d’un apprentissage auquel ils seraient confrontés. En fait, le trajet ne paraît pas avoir de fin, de but. Les personnages ne sont pas confrontés à des découvertes ou des éléments nouveaux ; la nouveauté n’émane que de la redécouverte d’objets, de choses connues auparavant mais laminées et détruites par les flammes et l’eau. Il n’est pas question d’espoir (« sans espoir »), ni même d’avenir « on ne sait quel inconcevable avenir ». La seule possibilité évoquée ici est la connaissance du « contre-spectacle des choses en train d’être  ». Les personnages traversent bien une épreuve, certes, mais qui ne semble pas avoir de fin ni de récompense. Les personnages n’en sortent pas plus héroïques ; ils ne sont que des êtres « sales, en haillon », sorte de fantômes bientôt morts à leur tour… 11 Sylvain Tesson, Bérézina (2015)

> p. 65

> Présentation de l’extrait Le récit de Sylvain Tesson est une sorte de contre-épopée moderne ; durant laquelle l’écrivain voyageur retrace, en moto, le trajet de la Grande armée napoléonienne. Son récit mêle notations du voyageur contemporain sur les paysages et lieux qu’il traverse, et considérations d’ordre historique. Mêlant ainsi passé et présent, il donne de la consistance et du sens à son parcours, tout en se présentant sans complaisance dans un rôle de baroudeur parfois cocasse, parfois en proie à des interrogations plus profondes sur son parcours, réel et métaphorique. > Lire en écho  1. Le récit de Tesson raconte ici une sorte d’épreuve. En effet, le narrateur ainsi que ses acolytes sont soumis aux éléments naturels, dont le froid «  nous étions trop peu couverts  ». Ils sont souvent placés grammaticalement en position de complément dans les phrases, et subissent ainsi l’épreuve du trajet  : «  les – 17° me mordaient  », «  nous frôlaient  », «  nous mettait un goût  ». Les trois amis sont agressés par les éléments extérieurs, par la neige et « boue salée », et exposés au danger des « camions lettons » et des « trente-trois tonnes » qui les doublent, alors qu’euxmêmes ne chevauchent que des « engins du diable » conçus pour l’été et la légèreté. Par ailleurs, Sylvain Tesson est en proie au doute : « que foutais-je sur cette Oural… ? », et à la méditation. 2. Tesson relie son récit à celui de Céline en citant les « stances » qui figurent dans l’exergue du Voyage au bout de la nuit, et en en donnant la référence : « Notre vie est un voyage… ». Il s’agit en fait de la chanson des Gardes Suisses de 1793 que Céline lui-même reprend, et qui prend le mot voyage dans ses deux acceptions : le voyage au sens concret, physique, de déplacement dans une autre contrée, et le voyage métaphorique, qui représente un parcours imaginaire, rêvé, ou encore le voyage qu’est la vie, dans « l’hiver et dans la nuit ». Ici, les vers prennent un autre sens que chez Céline, puisque l’évocation de la saison hivernale, de la nuit, peut aussi renvoyer au froid sibérien dans lequel

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Tesson évolue. Cependant, par la citation, l’écrivain voyageur crée une filiation entre son récit et celui de Céline. 3. Le style de Tesson fait écho d’une certaine façon à celui de Céline. En effet, le récit se fait à la première personne, et le langage emprunte à l’oralité un certain nombre de tournures ou d’expressions familières, comme «  que foutais-je  », ou encore « la gueule de bois ». Le texte fait alterner des phrases longues et des phrases courtes, nominales parfois : « autour de nous, la glace, les congères… », qui contribuent à donner un rythme au récit. Enfin, le niveau de langue oscille entre reprises orales « ces engins du diable », propos imagés (« cette boue que barattaient les roues ») proches d’une dimension argotique, et choix d’un vocabulaire plus soutenu ou plus désuet « les arbres croissaient de guingois ». Par le choix d’images frappantes et originales (« le paysage avait la gueule de bois »), Tesson rejoint d’une certaine façon l’écriture de Céline, très imagée, qui parvient à rendre compte d’une émotion proche de l’oralité.

PROLONGEMENT ARTISTIQUE ET CULTUREL



Raconter l’épreuve

> pp. 66-69 > p. 66-67

> Introduction La double page porte sur la représentation des aventures d’Ulysse, et notamment de sa rencontre avec le cyclope. Après une mise en contexte de l’œuvre (l’histoire de la peinture narrative, et l’importance de l’Odyssée dans les représentations de la Renaissance), l’extrait d’Homère reprend le passage dans lequel Ulysse se confronte au Cyclope, passage dont les différentes étapes sont retranscrites dans la peinture. Tout l’enjeu ici du panneau est de donner à voir – et à lire – ces étapes sans pour autant reprendre le support du texte ou de la légende. La peinture associe alors le plaisir de reconnaître une histoire connue, d’en apprécier l’interprétation, et d’admirer la dimension esthétique (et morale) de l’œuvre. VERS LE BAC ÉCRIT > S’entraîner à l’essai

Il s’agit ici de s’interroger sur l’efficacité de l’image pour raconter. A priori, l’image saisit un moment de l’histoire, ou s’en fait l’illustration. Or, les panneaux de cassoni, tout comme les triptyques médiévaux, ont pour ambition de raconter, de mettre en scène une histoire. On peut alors se demander en quoi l’image serait plus efficace, ou aussi efficace qu’un récit écrit. Il convient de réfléchir aux différentes images narratives que les élèves connaissent (de l’illustration à la peinture narrative, jusqu’à la bande dessinée ou au roman graphique). Il convient aussi de comparer texte et image, et de mettre en regard différentes représentations imagées d’une même histoire, pour s’interroger sur les choix du récit dans le dessin ou la peinture (les illustrations de Doré et Granville pour les fables, par exemples). On peut réfléchir aussi sur les moyens que l’image met en œuvre pour raconter une histoire : le choix d’un format livre, le tableau fragmenté, l’usage de la vignette ou du cadre (voir les calvaires en 14 épisodes dans les églises, les successions de tableaux comme dans la chapelle des

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Scrovegni…), le déroulé horizontal des épisodes (la tapisserie de Bayeux). Il faut enfin s’interroger sur les raisons de l’image  pour raconter  : supplanter le texte parfois peu accessible aux non-lecteurs, l’édification du spectateur-lecteur, frappé davantage par la force des images que par le texte, le plaisir esthétique ajouté à l’émotion du récit… Étude d’une œuvre Apollonio di Giovanni, Les Aventures d’Ulysse (vers 1450) > Réponse aux questions 1. Il convient ici de lire les épisodes de gauche à droite, lors d’une lecture d’écrit. Ulysse arrive d’abord par bateau sur l’île des cyclopes, et voit ses compagnons dévorés par Polyphème. Ce dernier s’endort ensuite, grâce au vin qu’Ulysse lui fait boire, ce qui permet à Ulysse de lui crever l’œil avec un pieu. Les compagnons d’Ulysse s’échappent alors de la caverne en s’accrochant sous les moutons pour que le cyclope ne les repère pas au toucher. Il faut donc « lire » la vignette du bas du tableau comme étant celle du milieu dans le récit. La lecture n’est donc pas si évidente, pour qui a l’habitude de lire d’abord le haut de l’image avant de lire le bas (comme dans une BD), mais est compréhensible pour qui connaît l’histoire. 2. Le personnage d’Ulysse est reconnaissable tout d’abord parce que les noms des protagonistes sont inscrits en toutes lettres : « ULISE » et « POLIPHEMO » sur chacun des épisodes. Par ailleurs, Ulysse est toujours au premier plan auprès du cyclope : c’est lui qui tient la coupe de vin, lui qui enfonce le pieu dans l’œil. Il est vêtu tel un noble du xve siècle (époque du cassone), et non comme un personnage de l’antiquité, ce qui peut prêter à confusion ; néanmoins, il est remarquable par ses vêtements, sa cape rouge qui ressort et le distingue ainsi de ses compagnons. 3. L’espace et les lieux peuvent remplir une fonction décorative, esthétique. Aucun réalisme, ici, ni dans la représentation de la mer, qui semble un bras de fleuve, ni dans l’arrière-plan, encore moins dans la caverne du cyclope. Cependant l’espace est compartimenté pour rendre l’histoire compréhensible et souligner l’opposition entre la liberté des Grecs au départ (horizon dégagé, un seul plan sur la gauche) et l’enfermement dans la caverne du cyclope, qui symbolise le danger et l’épreuve. À trois reprises la caverne est figurée, sans que les proportions ni la perspective ne soient respectées, ce qui donne une impression d’étouffement et de piège ; d’abord au seuil de l’antre, les personnages se retrouvent à l’intérieur, coincés derrière le cyclope endormi dans l’image 2, tassés sous la voûte de la grotte. Enfin, dans la 3e image, ils sont sur le côté, mais séparés de l’extérieur par la jambe du cyclope, et contraints de passer à quatre pattes en-dessous, comme les moutons. L’espace souligne aussi la cohésion du groupe face au gigantisme et à l’isolement du cyclope. La dimension très minérale des lieux (la côte découpée, les roches entassées, la grotte circulaire) renforce aussi l’impression de danger et l’épreuve traversée par les personnages. > Carnet de lecture On peut choisir l’histoire de Thésée et du minotaure, par exemple, ou bien Les amours de Pasiphae, ou encore

Eurydice et ses compagnes (de Campana), ou des panneaux d’autres peintres comme « le départ d’Ulysse ».

De l’enfance à l’âge adulte

> p. 68-69 > Introduction Le roman graphique de Jirô Tanigushi mêle plusieurs thèmes : celui du voyage dans le temps, et celui de l’enfance perdue. Éloge de ce temps d’innocence de l’enfance, où la naïveté du regard est ouverte à tous les possibles, mais aussi interrogations sur le cours des choses, que l’on ne peut infléchir et qui laisse place à la mélancolie et à la nostalgie. L’extrait d’interview de Jirô Tanigushi met en relief l’importance du rêve et du souvenir d’enfance, notamment le rêve de pouvoir remonter et modifier le cours du temps pour vivre l’enfance que l’on aurait souhaité. Le tableau de Vallotton illustre ainsi le bonheur de l’enfance, son insouciance, en pleine lumière, tandis que le monde adulte est déjà dans l’ombre, en retrait, séparé par une ligne diagonale qui souligne l’imperméabilité des deux mondes. L’enfant, par ailleurs, court, tant vers le ballon que vers la lumière, attiré par un monde qui semble extérieur au tableau, l’adolescence, la connaissance peut-être ? Enfin, ce tableau peut être rapproché de la planche de Jirô Tanigushi en ce sens qu’il s’inspire des estampes japonaises par sa vue plongeante et ses aplats. > Carnet de lecture La critique cinématographique peut prendre une forme assez libre, mais on peut conseiller aux élèves d’adopter la forme de l’article. Il conviendra sans doute d’orienter les élèves vers les caractéristiques cinématographiques de l’œuvre : cadrage, couleurs, plan-séquence, mais aussi choix des acteurs, choix de la transposition… VERS LE BAC ORAL > S’entraîner à l’entretien

Il s’agit de s’interroger sur la représentation du souvenir d’enfance par l’image, et non pas seulement de l’enfance. Le souvenir, par définition lacunaire, n’est pas forcément linéaire ; il est fait d’images juxtaposées, qui ressurgissent tels des instantanés, et que l’on reconstruit ensuite. Le dessin, la bande dessinée permettent alors de restituer ces images subjectives et spontanées, débarrassées de l’artificialité donnée parfois par la reconstitution du récit d’enfance dont l’on peut mettre en doute l’authenticité. Le souvenir, c’est aussi souvent une sensation, une impression fugitive, que l’image est apte à rendre par une couleur, une forme qui expriment une émotion. L’élève doit alors s’interroger sur les images qu’il associe au souvenir d’enfance (photo, dessin, bande dessinée, tableau…) et comparer ces images aux textes qu’il connaît et qui restituent un souvenir d’enfance (autobiographie…). Étude d’une œuvre, Jirô Taniguchi, Quartier lointain (2002) > Introduction «  Quartier lointain  » est un roman graphique reconnu et apprécié, à la jointure du manga et de la bande dessinée. Il propose une lecture du monde subjective, à travers le 2 • Déchiffrer le monde

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regard d’un homme qui retombe dans l’univers de son enfance et perçoit autrement tout ce qui l’entoure, à l’aune de son regard rétrospectif d’adulte. Le graphisme, très épuré, renvoie à la fois à l’univers occidental de la BD et à celui du manga japonais. Aux confluences de deux arts, il permet de mettre l’accent sur la dimension artistique et esthétique du manga, bien loin de la représentation stéréotypée que l’on peut en avoir parfois. > Réponse aux questions 1. Taniguchi met ici en relief le lien entre le jeune homme et la nature. En effet, ce lien est présent dans chacune des vignettes, et souligne l’harmonie entre le personnage et les arbres, leurs feuillages. Dès la 1re image, le jeune garçon est entouré de feuilles (coin gauche et coin droit), et son corps se dessine à travers les effets d’ombres et de lumière du feuillage sur lui. Les feuillages se retrouvent dans les coins en bas à gauche et à droite dans la 2e image, et la 3e image montre ensuite le personnage au premier plan, devant deux niveaux de forêt ; un premier niveau horizontal (des buissons) qui épouse la position du personnage, et un deuxième niveau marqué par la verticalité, mais qui reprend le jeu d’ombres et de lumières dans le feuillage. 2. On trouve bien 4 vignettes sur une seule planche, ce qui apparente cet extrait à la bande dessinée. Cependant, chez Taniguchi, ne figure qu’une seule image par « ligne ». On ne trouve donc pas, comme souvent dans la BD occidentale, de succession de vignettes à lire d’abord de gauche à droite, mais seulement des vignettes allongées, à lire de haut en bas. La page ici n’est donc pas narrative (il n’y a aucune action) et le peu d’images s’accorde avec la contemplation ou la rêverie dans laquelle est plongée le personnage. Le temps s’étire et le dessin ici prime sur le texte, qui se fond d’ailleurs dans le paysage, et n’en est pas isolé, ni par un cartouche ni par une bulle. Les 4 images donnent 4 plans différents d’un même lieu et d’un même personnage, soulignant ainsi la posture de méditation qui renforce la mélancolie et la réflexion du personnage. 3. Le Mangaka met ici en évidence le regard de son personnage sur le monde qui l’entoure. En effet, les vignettes sont aussi placées en alternance : d’abord le personnage en plan large, qui regarde quelque chose et dont la réflexion rapportée dans l’écrit est assez générale, puis ce qu’il voit (« il est comme ce ciel »), et dans un dernier temps un gros plan sur le regard du personnage qui semble devenir un regard introspectif, un regard intérieur « découvrir ce qui m’avait échappé jusqu’alors ».

LANGUE  &ATELIER EXPRESSION

> pp. 70-71

Décrire un lieu inconnu

> Introduction La description d’un lieu peut faire partie des écrits d’appropriation : soit pour amplifier et développer un texte, soit pour exprimer un point de vue personnel et subjectif. Par ailleurs, pratiquer la description revient aussi à s’interroger sur ce qui caractérise un texte descriptif, et le travail d’écriture s’apparente alors à un travail d’analyse et de réinvestissement de certaines caractéristiques d’écriture. Par ailleurs, il oblige l’élève à s’interroger sur sa perception, sa sensibilité, et la façon dont il peut en rendre compte à l’écrit. Enfin, le travail sur traitement de textes ou logiciel d’écriture participative permet de travailler la réécriture, le brouillon, et ainsi d’envisager les différentes étapes successives d’écriture d’un écrivain à sa table. > Réponse aux questions Étape 1  : Il s’agit ici de réfléchir à l’organisation d’une description, à l’agencement des phases descriptives, tout en recherchant le vocabulaire spécifique et approprié au lieu que l’on souhaite décrire. Étape 2 : Il s’agit là de travailler la notion de point de vue. Une description émane forcément d’un regard, et peut remplir plusieurs fonctions, notamment celle de créer une atmosphère, ou bien de rendre compte des émotions et sentiments de celui qui l’écrit. Étape 3 : Le travail est ici celui du brouillon : comment, à partir d’une trame déjà bien avancée, modifier, amplifier, préciser ses idées, ses phrases, en employant tous les ressorts esthétiques propres à la littérature. Il s’agit ici d’un travail d’appropriation tout autant que d’un travail sur la syntaxe et la phrase complexe. Étape 4  : Écrire, c’est aussi se relire, pour aboutir à une production finie qui soit cohérente et vise bien à produire l’effet escompté au départ. Il importe ici de vérifier la cohérence d’un texte écrit en plusieurs temps, d’harmoniser les phrases, de gommer les répétitions et redondances, ou encore de relier les étapes qui ne le seraient pas. Étape 5 : Enfin, écrire, c’est communiquer ; le texte doit donc être relu, soigné, corrigé, pour être accessible et compréhensible pour le lecteur, quel qu’il soit. On ne saurait trop insister sur l’importance de la correction de l’expression, gage de maîtrise de la langue.

> Carnet de lecture https://www.youtube.com/watch?v=w5dCI0WOenY Il s’agit ici d’un exercice de prise de notes et de restitution. On peut, par ce biais, travailler la compréhension des élèves ainsi que leur aptitude à résumer, synthétiser une pensée.

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É T U D E D E LA LA N G U E

> p. 42

Les propositions subordonnées relatives

> p. 72

> Corrigé des exercices Exercice 1 a. les romans que nous avons étudiés / ceux qu’il a lus l’an passé b. le héros que l’on rencontre dans cette épopée c. quoi que tu fasses / tout ce que tu as entrepris depuis que tu es entré dans cette entreprise d. qui sait / celui qui le remplacera Exercice 2

Il contemplait avec émerveillement le paysage qui se dressait sous ses yeux. Elle ne se laissait pas de le regarder agir ; elle s’extasiait avec emphase sur tout ce qu’il pouvait faire. Il ne pensait pas la revoir un jour  ; il s’émerveillait de la sentir là, à ses côtés. Ce spectacle était magnifique. J’admire ce metteur en scène, capable de tirer le meilleur de ses acteurs. J’ai observé avec soin leur façon de faire ; je pense que je serai capable de la reproduire. Exercice 6 Un curieux dévore du regard un nouveau voisin Un élève parcourt du regard un manuel. Une mère couve du regard un enfant Un policier fouille du regard une chambre Un agent foudroie du regard un contrevenant.

a. qui b. dans laquelle c. dont d. où / que e. que / à laquelle

Exercice 7

Exercice 3

a. Entrevoir b. Il distingua c. Remarqua d. Aperçut e. Observer

a. qui m’assure que… (cause) b. où je restai… (but) c. qui le réchauffait (conséquence) d. tout galérien qu’on était (concession) e. qui semblait interminable (cause) Exercice 4 a. Le petit, qui semblait inquiet, continuait puis s’arrêtait et se retournait. b. Ma mère qui se targuait d’être cultivée, avait besoin du dictionnaire pour dire qui était Van Gogh. c. Nous vîmes près de la mer une haute caverne où les flots n’entraient pas. d. Pour une surprise, c’en fut une qui transforma notre regard à jamais.

Les mots du… regard

Exercice 5

> p. 73

> Corrigé des exercices Exercice 1 ➞ vision, télévision, voir, vidéo, visage, visée, visionner, visuel… ➞ spectacle, spectre, inspecter, spectaculaire, aspect… Exercice 2 ➞ Éblouir / goûter / être frappé / transpercer / foudroyer… Exercice 3 a. Télescope b. Microscope c. Périscope Exercice 4 1. Pan-orama ➞ « pan » = tout (grec) + « orama » = ce que l’on voit, spectacle Per-spective ➞ « per » = à travers (latin) + « spicere » = regarder 2. Autres termes liés à la description et à la peinture / théâtre : ➞ tableau, scène, paysage, spectacle, peinture…

> Construire son vocabulaire Les élèves ici peuvent compléter la carte mentale au fur et à mesure de l’année et des mots qu’ils rencontrent.

L E C T U R E C U RS I V E

> pp. 74-75

Honoré de Balzac, La Maison du chat qui pelote (1830) > Introduction La nouvelle de Balzac (la première qui sera publiée dans La Comédie humaine) ouvre sur les thèmes essentiels que l’auteur reprendra par la suite : la question du mariage, la société codifiée jusqu’à l’étouffement, l’opposition entre les petits commerçants et le monde des arts, l’éducation des jeunes filles, etc. Autant de thèmes qui peuvent faire écho à la plupart des œuvres tant antérieures que postérieures. Cette longue nouvelle permet d’aborder le récit balzacien sans présenter de difficulté de lecture aux élèves ; par sa brièveté, par ses thèmes, par sa facilité d’accès, elle permet d’aborder la charnière entre romantisme et réalisme, et d’interroger le lecteur sur la vision de la société que l’auteur cherche à dégager. > Réponse aux questions 1. Les tirets ici doivent orienter le lecteur vers le fait qu’il s’agit d’un titre, d’un nom de lieu, et non d’un animal réel. 2. « pelote » : la pelote au départ est une balle faite d’un ensemble de lanières enroulées, puis revêtues de cuir, comme lors du jeu de la pelote basque. Le terme désigne ensuite la pelote de laine (boule formée par l’enroulement du fil sur lui-même). 3. http://www.carnavalet.paris.fr/fr/collections/enseignes 4. L’aînée des deux sœurs, Virginie, semble faite pour le commerce de ses parents, puisqu’elle est à l’image de sa 2 • Déchiffrer le monde

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mère, décrite comme une dévote maigre et sans grâces. Plus âgée, elle a l’air « disgracieux », mais est décrite comme « douce et patiente ». La cadette, Augustine, a dix ans de moins, et est décrite comme « mignonne », « gracieuse », « charmante » et mélancolique. Le double portrait met en relief la différence de beauté des deux jeunes filles, ainsi que la différence de caractère. Si Virginie tient de ses parents, Augustine, en revanche, ne leur ressemble en rien, ce qui laisse présager de la suite de l’histoire. 5. « Gloire et malheur » est un titre construit sur la dichotomie, que l’on retrouve d’emblée dans le portrait des deux sœurs. On pourrait envisager l’opposition de deux destins parallèles, à moins que la « gloire », que l’on relierait plutôt à Augustine au départ, ne soit aussi contrebalancée par un malheur commun. Le titre initial interroge sur la destinée des personnages, leur parcours, entre ascension et chute. 6. La maison constitue le titre de la nouvelle, et c’est aussi l’objet de la première description de l’œuvre. C’est le lieu principal de l’action, du moins au début, et c’est aussi le lieu que le peintre Théodore de Sommervieux va peindre sur sa toile. En ce sens, cette maison est essentielle. Cependant, on peut aussi n’y voir qu’un décor qui permet à Balzac d’opposer deux milieux, deux types de personnages… 7. Il s’agit ici de faire réfléchir les élèves sur la complexité du parcours des deux sœurs ; celle qui se destine à reprendre le commerce de ses parents, et dont le mariage, s’il n’est pas un mariage de cœur, finit par devenir un tendre partenariat que la communauté d’affaires et d’intérêt rend harmonieux ; et celle dont le mariage est un mariage d’amour, enflammé au départ, mais dont les sentiments ne parviennent pas finalement à surmonter les oppositions radicales de culture, de milieu, et de sensibilité. La vision que Balzac donne du mariage n’est pas manichéenne, mais elle est pessimiste… 8. Le tableau de Sommervieux s’apparente à une scène de genre. Il s’agit en effet d’une scène de la vie quotidienne dans la salle à manger des Guillaume, famille bourgeoise commerçante. Le tableau recherche une forme de réalisme, mais sans pour autant qu’on y trouve une totale objectivité. Sommervieux voit dans la faible lumière qui éclaire la salle un « jour qui donne tant de grâce aux tableaux de l’école hollandaise  », et est particulièrement attentif aux jeux d’ombre et de lumière provoqués par les éclats de la vaisselle et du linge. Il est marqué par l’harmonie du « groupe » et l’originalité des «  têtes  », ainsi que par le «  silence, la modeste vie de cette famille ». 9. Le tableau de Sommervieux rythme le récit, d’abord parce qu’il est a l’origine de l’histoire, ensuite parce que son exposition au Salon va provoquer la visite et l’émoi d’Augustine, ensuite parce que ce tableau sera l’unique relique que les parents Guillaume garderont de leur gendre,

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en se remémorant par ce biais leur vie passée. Il est donc présent à chaque moment important de l’intrigue, tout en mettant en évidence la différence de regard des personnages ; si Sommervieux et ses amis y voient une scène de genre, une œuvre artistique, les Guillaume, dépourvus de sens esthétique, n’y voient qu’une copie fidèle et bien faite de leur environnement. 10. Les portraits d’Augustine sont tous des portraits subjectifs, liés au regard du peintre. Balzac s’attache à donner une dimension esthétique à ces portraits, à les rattacher à une dimension picturale. Le portrait s’écarte du réalisme, en ce sens que le personnage d’Augustine n’est pas perçu pour ce qu’il est par Sommervieux, mais comme une reproduction vivante des tableaux qu’il a tant admirés. Son regard est biaisé par le prisme de la peinture. La réalité ne peut donc que le décevoir… 11. Oreste ➞ Hermione ➞ Pyrrhus ➞ Andromaque ➞ Hector (qui est mort) Dans le récit de Balzac, on retrouve une chaîne impossible, puisque Virginie aime Lebas, qui aime Augustine, qui aime Sommervieux… qui l’aime en retour mais semble ensuite l’abandonner pour la duchesse de Carigliano ou une autre femme du même milieu. 12. Il s’agit là d’un travail de recherche : https://www.histoire-image.org/fr/etudes/mariagebourgeois-xixe-siecle https://www.histoire-image.org/fr/etudes/mariage-sespratiques-xixe-siecle https://www.histoire-image.org/fr/etudes/mariagecampagne-xixe-siecle https://www.histoire-image.org/fr/etudes/adultere-xixesiecle > Carnet de lecture On peut retrouver ici la plupart de ces personnages récurrents : http://hbalzac.free.fr/personnages.php La biographie doit tenir compte à la fois des renseignements découverts lors de la recherche, mais aussi des indices disséminés dans l’œuvre La Maison du Chat-qui-pelote. La biographie peut prendre la forme d’une notice (sans rédaction), voire d’un CV ou d’une page Linkedin, selon les goûts des élèves.

VERS LE BAC ORAL > S’entraîner à l’entretien

Les réponses ici ne peuvent être que personnelles et leur « correction » doit prendre en compte essentiellement les compétences de lecture et d’argumentation que les élèves peuvent développer. On peut aussi poser ces questions en classe, et demander aux élèves de confronter et justifier leurs points de vue en s’appuyant sur le texte.

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OBJET D’ÉTUDE 2 La littérature d’idées du xviesiècle au xviiie siècle

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2 La littérature d’idées du xviesiècle au xviiie siècle > Les attendus des nouveaux programmes L’objectif est de permettre aux élèves d’acquérir une culture humaniste en faisant dialoguer textes anciens et textes contemporains. La littérature d’idées permet aux élèves de se constituer une culture et de développer leurs capacités de réflexion et leur esprit critique. Les textes d’idées sont

SÉQUENCE

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La vérité au-delà des apparences

Présentation de la séquence > La problématique Comment être vrai avec soi-même et avec les autres ? La littérature d’idées du xvie, xviie et xviiie place l’Homme au centre des interrogations. De nombreuses œuvres mettent en scène l’Homme face à lui-même et l’Homme dans son rapport à autrui. Ils s’interrogent sur sa capacité à être sincère, à montrer son vrai visage. Dans quelle mesure l’Homme peut-il se connaître et s’accepter ? L’Homme en société peut-il se montrer tel qu’il est vraiment ou porte-t-il toujours un masque ? La question permet d’aborder deux problématiques liées : une réflexion profonde sur ce qu’est l’Homme et sa place dans le monde et une réflexion sur la sincérité des rapports humains. > Le groupement de texte Le groupement de texte propose des extraits d’auteurs majeurs de la littérature d’idées sur la période étudiée. Au xvie siècle, la question de l’Homme est centrale dans la réflexion des auteurs humanistes. Rabelais et Montaigne se demandent comment l’Homme peut être lui-même. Le premier met en avant le langage qui doit, dans l’usage courant comme dans la littérature, être au plus prés de la nature de l’Homme. Le second s’interroge sur sa capacité à être sincère avec lui-même en portant un regard critique sur ce qu’il est et ce qu’il a été. Le xviie siècle est tourné vers le comportement de l’homme en société. Les auteurs étudiés ont fréquenté les salons et la Cour, ils dénoncent un monde d’apparence et d’hypocrisie. Les moralistes, souvent influencés par le courant janséniste, invitent l’Homme à une plus grande modestie. Enfin, le xviiie siècle s’inscrit dans une démarche plus polémique. Voltaire dénonce l’aveuglement de l’Homme qui le conduit à des jugements faux. Seuls l’esprit scientifique et la raison lui permettront de voir la réalité telle qu’elle est. Ces trois périodes abordent donc la question sous des angles

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étudiés dans leur développement logique et le mouvement de leur argumentation. Le contexte de leur création doit également être mis en évidence. Cet objet d’étude nécessite de prendre en considération les champs culturels et de réflexion dont traitent les œuvres et les textes étudiés (littéraire, philosophique, politique, social, esthétique, scientifique, religieux, etc.).

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différents mais dénoncent toujours les mêmes travers de l’Homme et s’interrogent tous sur sa capacité à accepter et nommer ce qui est. > Les lectures complémentaires Les lectures complémentaires montrent que la question posée par la problématique n’est pas propre aux auteurs français du xvie au xviiie siècle. Au trouvera de nombreux échos au groupement étudié dans l’épisode de la vie de Diogène par l’auteur grec Diogène Laërce. Le philosophe de l’antiquité fustige l’hypocrisie de ses contemporains. Les textes d’Herman Hesse et Philip Roth prolongent le questionnement sur le chemin difficile de l’Homme dans sa volonté de se connaître et de comprendre l’autre. Les auteurs Georges Pérec et Vincent Delecroix mettent en avant la difficulté de l’Homme à se défaire des influences extérieures pour se retrouver enfin et penser par soi-même. Enfin, Héléne Carrère d’Encausse voit dans l’appauvrissement de la langue française une soumission de chacun à la pensée commune. Ces textes montrent que ce questionnement sur l’être et le paraître traverse les époques et concerne les littératures françaises et étrangères. Les auteurs inscrivent leur réflexion dans leur époque tout en s’inspirant des réflexions passées. > Le prolongement culturel et artistique Les deux prolongements artistiques montrent que les arts visuels posent les mêmes questions que la littérature dans une approche beaucoup plus saisissante. Les vanités, genre pictural apparu au xviie siècle, rappellent la réflexion des écrivains moralistes sur l’orgueil de l’Homme et son inaptitude à se regarder tel qu’il est. Dans une œuvre contemporaine, l’artiste Damien Hirst s’inspire de ces tableaux pour dénoncer à son tour les vanités humaines. La représentation du corps par les artistes illustre le regard que l’Homme porte sur lui-même. Nicole Tran Ba Vang, en retouchant un corps féminin qui rappelle celui des photographies de mode, soulève la question des apparences.

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O U V E RT U R E

> pp. 18-19

> Introduction Présentation du tableau Le Mensonge, de Salvator Rosa Salvator Rosa (1615-1673) est un peintre napolitain qui se distingua également dans d’autres arts comme la poésie ou la musique. Rosa publia également des écrits satiriques où l’on retrouve la volonté de dénoncer le mensonge. Ce tableau, par sa composition et son titre, est une allégorie du mensonge. > Réponses aux questions 1. Le tableau, dans sa composition, dissocie concrètement le vrai visage de l’Homme et le masque qu’il porte pour mentir aux autres et se mentir à lui-même. Dans sa citation, Montaigne n’évoque pas précisément le mensonge mais sa citation indique que l’Homme s’éloigne de lui-même en suivant d’autres chemins, en poursuivant d’autres buts. Montaigne comme Rosa montrent donc l’Homme dans son rapport difficile à lui-même. 2. Le tableau comme la citation ont une visée satirique. Ils cherchent à critiquer un comportement humain. Le tableau de Salvator Rosa dénonce concrètement le mensonge dans cette mise en scène. Le personnage central, par son geste, indique à l’homme de droite de ne pas le regarder lui mais le masque qu’il porte dans la main droite. À la sincérité des regards intenses qu’ils s’adressent s’oppose le mensonge des mains qui invitent à un autre face à face avec le masque. La citation de Montaigne introduit une même opposition entre la connaissance de soi et le choix d’une vie artificielle. La première proposition insiste sur cette dispersion de l’homme par les expressions « court ailleurs » et «court à l’aventure » qui renforcent l’idée d’éloignement et d’agitation. La deuxième proposition évoque au contraire la connaissance de soi. Le parallélisme des deux propositions oppose « courir » et « arriver », « ailleurs »/ « à l’avenir » et « soi ». Le cœur de la critique est dans l’utilisation des pronoms indéfinis « chacun » et « nul ». Montaigne dénonce les hommes qui choisissent de se perdre dans des quêtes inutiles, aucun n’a le courage de chercher à se connaître.

s’inscrit précisément dans la continuité de Rabelais. Il considère, dans son ouvrage Défense et illustration de la langue française, que la langue française doit devenir la langue de l’expression artistique et intellectuelle. 1 François Rabelais, Pantagruel (1532)

> p. 81

> Présentation de l’extrait Pantagruel est le premier roman de Rabelais. Il sera suivi de quatre autres romans parodiques qui ont pour personnages principaux deux géants, Pantagruel et son père Gargantua. Cet extrait se situe au début du roman. Le jeune Pantagruel a reçu une éducation riche et variée, reflet des ambitions humanistes. Il est alors à Orléans pour y poursuivre ses études. > Lire en écho Deux textes sont proposés en écho. Dans Les Choses de Georges Perec, Jérôme et Sylvie rêvent de vivre une vie luxueuse, ils ne peuvent se contenter de ce qu’ils ont. Ils ressemblent à l’écolier limousin de Rabelais qui cache ses origines et aimerait être considéré comme un parisien lettré. Dans l’extrait de son discours prononcé à l’Académie française, Hélène Carrère d’Encausse se désole de voir que la langue française s’appauvrit. Elle montre son attachement au français comme le fait Rabelais à travers son personnage Pantagruel.  > Réponse aux questions S’engager dans le texte 1. Ce dialogue est comique par la situation décrite. On rit du contraste entre la simplicité de Pantagruel et la suffisance de l’écolier. Ce dernier s’exprime dans un langage si sophistiqué qu’il en devient totalement incompréhensible. Le lecteur se rit de l’écolier qui est démasqué par Pantagruel : il n’est pas Parisien mais Limousin. Enfin, l’emportement de Pantagruel prête aussi à rire. 2. Dans cet échange, le compagnon de Pantagruel traduit les propos de l’écolier et permet à Pantagruel de mieux comprendre qui est cet étrange personnage qui s’exprime dans des propos obscurs. Il démasque l’imposteur. Interpréter

 G RO U P E M E N T D E T E X T E S CONTEXTE L’humanisme : un nouveau rapport au langage

> pp. 80-97

> p. 80

Recherche Les sentences écrites sur le plafond de la librairie de Montaigne sont en grec et en latin. Il a choisi de les inscrire sur les poutres de son plafond pour pouvoir les consulter à tout moment. Elles sont pour lui des guides, des préceptes à respecter, des réflexions qu’il faut toujours avoir en tête. Le texte en contexte Pantagruel accuse l’écolier parisien de ne pas s’exprimer en Limousin, dans sa langue d’origine. Par ailleurs, il écrit son roman en moyen français. Rabelais est donc attaché au français et montre sa grande richesse. Joachim Du Bellay

3. Le parler des deux personnages est totalement opposé. L’écolier s’exprime dans un mélange incompréhensible de français et de latin. Il invente des mots à partir d’étymologies anciennes  : «  despumons la verbocination latinale  ». Ses interventions sont longues et prétentieuses. De son côté, Pantagruel s’exprime dans des propos simples et concrets. Il parle dans un français courant voire familier : « Eh ben merde alors […] il est en train de nous envoûter avec des formules magiques  ». Plus le dialogue avance, et plus Pantagruel mêle ses propos d’expressions populaires pour signifier à l’écolier qu’ils parlent la même langue. 4. La simplicité : « la commune façon de parler » l. 35, « pour tout potage » l. 46, « naturellement » l. 54, le les expressions courantes et familières utilisées par Pantagruel La suffisance : « pimpant » l. 5, « galant » l. 31, « pindariser » l. 34, « se prend pour un grand orateur », les propos pompeux de l’écolier. 3 • La vérité au-delà des apparences

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Ces deux réseaux lexicaux caractérisent la manière d’être de Pantagruel et de l’écolier. En effet, Pantagruel est un homme simple. Il s’exprime dans un langage courant et naturel.  Ses réactions sont également très spontanées. L’écolier veut se distinguer en se faisant passer pour un écolier parisien. Son vocabulaire illustre sa suffisance, son attitude est hautaine. 5. Dans ce dialogue, le narrateur met clairement en valeur le personnage de Pantagruel.  Son franc-parler et son naturel sont mis en avant. En revanche, le personnage de l’écolier est ridiculisé. Il est démasqué comme un comédien qui joue un rôle. L’extrait critique donc à travers l’écolier parisien, ceux qui cherchent à s’éloigner de la langue d’usage, la langue naturelle. Pantagruel est un homme de science, cela ne l’empêche pas de s’exprimer dans une langue simple et accessible. Le texte est donc un éloge du français. VERS LE BAC ORAL > Lecture expressive

La lecture doit faire ressortir le caractère théâtral de cette scène et sa tonalité comique. Il faut donc mettre l’accent sur l’opposition entre le parler de l’écolier, pompeux et compliqué, et celui de Pantagruel, direct et simple. > Écrit d’appropriation Le discours doit d’abord proposer une argumentation riche et exprimer la virulence du réquisitoire (violence des propos, intonations vives, rythme…). Les propos de Pantagruel devront s’inspirer du texte étudié en reprenant la simplicité de son langage et sa richesse (varier les registres, multiplier les images, trouver des expressions populaires…).

Lecture d’image Raphaël, L’École d’Athènes (1509-1511) > Présentation de l’œuvre À la demande du pape Jules II, le peintre Raphaël réalise trois fresques pour décorer la « chambre des signatures » au Vatican qui était la bibliothèque et le cabinet de travail du pape. Avec la fresque intitulée « L’école d’Athènes », Raphaël a voulu rendre hommage à la philosophie antique en représentant les plus grands penseurs de l’époque à l’intérieur d’un temple. > Étude d’une œuvre 1. La fresque, dans sa composition, cherche à valoriser les grands penseurs représentés. Ils se trouvent dans un lieu majestueux, un temple. Les expressions et attitudes mettent en avant la sagesse et le savoir de ces figures de l’Antiquité (certains enseignent, d’autres discutent, lisent ou écrivent). Les deux plus grands philosophes, Platon et Aristote, sont placés au centre de la fresque. 2. La première réponse, la plus évidente, est de voir cette représentation de l’artiste par lui-même comme une signature de l’auteur. Pour aller un peu plus loin, on peut considérer que Raphaël, par sa présence, affirme que cette pensée antique se poursuit à son époque. Il veut ici montrer que les artistes de la Renaissance, dont il fait partie, sont les héritiers de cette philosophie. La présence d’autres artistes (Léonard de Vinci, Bramante et Michel-Ange) sous les traits de penseurs de l’Antiquité confirme cette analyse.

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> Carnet de lecture Les élèves pourront observer dans ces différentes peintures : l’importance accordée à la religion et à la figure du pape, les nombreuses scènes historiques (notamment des scènes de bataille)… Ils pourront aussi apporter des commentaires sur la peinture de Raphaël  : réalisme, richesse du détail, couleurs, mouvement, sentiments…

CONTEXTE L’Homme au cœur de la pensée humaniste

> p. 84

Recherche Les quatre correspondants cités sont  : Guillaume Budé (érudit français connu pour ses traductions latines), Martin Luther (religieux et théologien allemand considéré comme l’un des initiateurs du protestantisme), Thomas More (philosophe et écrivain anglais) et Fauste Andrelin (poète italien). Ces quatre auteurs illustrent donc parfaitement le rayonnement intellectuel et artistique de la Renaissance. Ils sont tous de nationalités différentes et se distinguent dans des domaines différents. Le texte en contexte Montaigne, dans cet extrait, se demande s’il doit éprouver du repentir. Cette démarche de réflexion personnelle illustre l’intérêt des humanistes pour l’Homme et sa formation. Montaigne affirme « Chaque homme porte la forme entière de l’humain condition ». En se penchant sur lui-même, c’est l’Homme tout entier qu’il réfléchit.

2 Michel de Montaigne, « Du repentir » (1588) > p. 85 > Présentation de l’extrait En 1580, Montaigne fait paraître les deux premiers volumes des Essais. En1588, il publie une édition augmentée d’un troisième livre. L’auteur, au fil des chapitres et sans ordre préétabli, se peint. Il expose en toute sincérité ses réflexions et son expérience de la vie. Dans cet extrait de l’essai « du repentir », il se penche sur ses actions passées et se demande s’il éprouve du regret. > Lire en écho Dans l’extrait de l’introduction du roman Demian d’Herman Hesse, on retrouve précisément la démarche de Montaigne. L’auteur porte une réflexion personnelle sur sa vie et sur le chemin difficile que chacun doit parcourir pour se connaître. > Réponse aux questions S’engager dans le texte 1. De nombreuses phrases commencent par le pronom « je ». L’auteur parle de lui-même. Il est le sujet de sa réflexion. 2. Montaigne s’adresse au lecteur en toute sincérité, il se montre tel qu’il est. Il semble donc se confier à nous. De plus, l’auteur parle de lui mais il s’adresse aussi au lecteur pour lui faire partager sa réflexion. Interpréter 3. L’argumentation de Montaigne ne suit pas une progression linéaire. Il affirme dès les premières lignes sa thèse : il

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n’a pas à se repentir d’un comportement qu’il juge sincère, il a toujours été honnête avec lui-même. Cette première affirmation est développée et illustrée tout au long du texte. Sa démarche est originale car Montaigne nous donne l’impression de suivre le cheminement de sa pensée. Il ne suit pas de progression argumentative précise mais laisse aller ses réflexions, tourne autour de son sujet en variant les approches. 4. Mots de la négation : « ne… guère » l. 2, « ne… pas » l. 2-3, l. 10, l. 14, l. 16, l. 21, l. 22, l. 23-24 « ne… ni… ni… » l. 11-12, l. 17 Expression implicite de la négation : « sans » l. 4, « déplaisir » l. 11 La négation structure le texte de Montaigne car son argumentation est une réfutation. Il refuse de considérer, comme c’est souvent le cas, qu’il regrette des actions qu’il a commises («  je ne dois pas l’appeler repentir  » l. 10-11). La négation est aussi utilisée pour affirmer sa sincérité, son intégrité (« je n’ai guère d’action qui se cache et se dérobe à ma raison » l. 2). 5. Montaigne cherche à valoriser l’honnêteté et l’intégrité qui sont les fondements de sa personne. Sa confession souligne aussi sa modestie, il est conscient de ses limites. Montaigne, à travers son exemple, affirme que l’Homme doit s’imposer cet exercice de réflexion et d’introspection sans se mentir. Il doit regarder sans se mentir ce qu’il est et ce qu’il a été. VERS LE BAC ÉCRIT > Essai

L’exercice doit être une réflexion personnelle. Les élèves sont libres de répondre par oui ou par non, ils n’ont pas à traiter la thèse et l’antithèse comme pour une dissertation. En revanche, les exemples personnels devront illustrer des arguments généraux. > Écrit d’appropriation Adjectifs qui s’appliquent à Montaigne : sincère, honnête, courageux, modeste, intelligent, lucide, intègre, entier, déterminé… Cet exercice du portrait s’apparente à une argumentation. Les caractéristiques morales retenues seront justifiées par la démarche et par les propos de l’auteur.

CONTEXTE Le classicisme, entre faste et rigueur

> p. 86

Recherche Les deux tableaux de Georges de La Tour représentent une même scène. Un jeune homme naïf et imprudent est trompé par un groupe de personnages. Les jeux de regards mettent en avant la complicité des tricheurs qui se concertent pour ne pas éveiller les soupçons du jeune candide. Le texte en contexte Dans les trois extraits étudiés, les auteurs dénoncent l’hypocrisie des hommes qui déguisent leurs défauts au lieu de les accepter. Ils s’inscrivent donc dans la démarche des moralistes qui cherchent dans leurs œuvres à dénoncer les travers de leurs contemporains.

3 Les moralistes (xviie siècle)

> p. 87

> Présentation des extraits La Rochefoucauld, La Fontaine et Pascal ont fréquenté les milieux mondains (Cour, salons…). Ils dénoncent les comportements superficiels et hypocrites qu’ils ont pu observer. La Rochefoucauld et Pascal se sont rapprochés du courant janséniste. Cette influence explique la vision très pessimiste de l’Homme développée dans ces extraits. > Lire en écho Dans l’épisode raconté par Diogène Laërce, le philosophe Diogène fustige l’hypocrisie de ses contemporains. Il les accuse de ne pas appliquer les règles de conduite qu’ils se donnent. Les auteurs moralistes étudiés exposent une même critique de la fausseté de l’Homme. > Réponse aux questions S’engager dans le texte 1. Les trois auteurs utilisent un genre bref (maximes, fable, fragments philosophiques) pour exposer un enseignement moral.  Ils tiennent des propos généraux (pronom « nous », présent de vérité générale) pour donner une valeur universelle et intemporelle à leur propos. 2. Ces textes ont une portée universelle. Ils s’adressent donc à tout homme. Le lecteur, quel qu’il soit, doit retrouver dans ces réflexions morales une invitation à réfléchir. Interpréter 3. Le défaut principal mis en avant dans ces différents extraits est l’hypocrisie, l’absence d’honnêteté de l’Homme qui refuse de voir ses propres défauts et préfère les dissimuler. Les auteurs exposent une vision très pessimiste de la nature humaine. Ils mettent essentiellement en avant ses défauts. 4. Les modalisateurs sont : La Rochefoucauld « fort peu » l. 1, « n’est qu’une » l. 2 ; Pascal : « sans doute » l. 1, « un plus grand » l. 2, « il n’est donc pas juste » l. 5-6 Ces modalisateurs correspondent à la démarche des moralistes car ils permettent aux auteurs d’exprimer leur jugement sur le comportement des hommes. VERS LE BAC ÉCRIT > Essai

Les élèves devront commencer par expliquer le sens de « se pardonner  » et reformuler la phrase de La Fontaine. Ils devront également remarquer les indéfinis « rien » et « tout » pour mettre en avant le caractère absolu de la formulation. Les élèves sont libres de proposer une réponse de leur choix : aller dans le sens de La Fontaine, le contester ou nuancer son affirmation. > Écrit d’appropriation  Pour rédiger cette fable, les élèves pourront suivre les étapes suivantes : Lecture et compréhension de la maxime. Reformulation de la morale. Recherche d’une histoire qui pourrait illustrer la maxime. Recherche des éléments qui pourraient renforcer le message et faciliter la compréhension de la morale : choix d’animaux, introduction d’un dialogue, procédés (exagération, humour…). Construire le plan de la fable. 3 • La vérité au-delà des apparences

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CONTEXTE Le théâtre, un lieu d’influence au xviie siècle

> p. 88

Recherche Le théâtre devient au xviie siècle un genre majeur et rencontre un public plus nombreux. Cet engouement favorise le développement et la création de lieux de représentation à Paris. Les trois salles les plus importantes sont : l’Hôtel de Bourgogne, l’Hôtel du Marais et le théâtre du Palais-Royal (le théâtre italien et la troupe de Molière partageront ce lieu). En 1680, Louis XIV fonde la Comédie-Française. Le texte en contexte L’extrait étudié est d’abord une scène de comédie. Le spectateur découvre dans ce dialogue une opposition entre un honnête homme, Philinte, qui admet une hypocrisie nécessaire dans les rapports sociaux et un misanthrope, Alceste, qui préfère la solitude au mensonge. Alceste est un personnage tempétueux et excessif comme souvent dans les comédies de caractère. Cet échange invite aussi le spectateur à réfléchir à son comportement en société, à sa propre hypocrisie. Il peut donc être amené à se corriger. On retrouve ici l’objectif de la comédie formulé par Molière. 4 Molière, Le Misanthrope (1666)

> p. 89

> Présentation de l’extrait Représentée pour la première fois le 4 juin 1666 au PalaisRoyal, Le Misanthrope rencontra peu de succès du vivant de Molière. L’extrait étudié appartient à la scène d’exposition. Ce premier dialogue entre les deux amis Philinte et Alceste permet au lecteur de cerner leurs caractères opposés. Cette tirade présente précisément les traits principaux de la misanthropie d’Alceste. > Lire en écho Le philosophe Vincent Delcroix s’interroge dans l’extrait proposé sur l’expression « le courage d’être soi ». Il invite l’homme à se décentrer, à se détacher des injonctions qui s’imposent à lui pour avoir le courage de penser. Cette démarche rappelle celle d’Alceste qui préfère s’isoler, s’éloigner du monde pour rester lui-même. > Réponse aux questions S’engager dans le texte 1. Philinte s’exprime posément, sans excès. Les mots et expressions qu’il prononce reflètent sa modération  et sa volonté de tisser des liens  : «  embrasser avec joie  », « répondre », « rendre offre pour offre ». Alceste tient des propos vifs et emportés. Il se montre agressif et parfois insultant pour blâmer le comportement de ses contemporains : « lâche méthode », « je ne hais », « faquin », « vices du temps »… 2. Le dernier vers « L’ami du genre humain n’est point du tout mon fait » résume assez bien la tirade d’Alceste. Ce dernier condamne violemment l’hypocrisie de ceux qui sont près à toutes les bassesses pour gagner un semblant d’amitié. Il préfère se distinguer. Interpréter 3. Alceste méprise ces « gens à la mode » qui sont prêts à sacrifier leur honnêteté pour gagner la sympathie. Il dénonce

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ces fausses amitiés construites sur des mensonges. Cette société, en voulant plaire à tout le monde, ne distingue personne. 4. Les adjectifs qualificatifs : « lâche » l. 5, « grands » l. 8, «  affables  » l. 9, «  frivoles  » l. 9, «  obligeants  » l. 10, « inutiles » l. 10, « honnête » l. 12. Les adjectifs soulignés sont péjoratifs et mettent en avant les défauts des «  gens à la mode  » dont Alceste fait le portrait. Il cherche à souligner leur médiocrité et leur superficialité. 5. Philinte considère qu’il faut se comporter avec civilité et rendre les marques de sympathie. Alceste, au contraire, pense que ces attentions sont fausses et qu’en montrant le même visage à tout le monde on ne considère plus personne. Il préfère refuser ce jeu de dupes et se distinguer même s’il doit être seul. 

VERS LE BAC ÉCRIT > Commentaire

Comment le caractère est-il mis en avant dans cet extrait ? Un personnage déterminé et emporté : expression du refus (répétition de « non » et phrases négatives) et de la volonté, phrases interrogatives et exclamatives, vocabulaire sans nuance. Une tonalité satirique : nombreuses hyperboles (ex. : « on nous mêle avec tout l’univers  » l. 20), adjectifs péjoratifs (cf. question 4), portraits des hypocrites (nombreuses périphrases lignes 8 à 10). Un personnage qui veut se distinguer : première personne opposée aux « gens à la mode »et au « vous » désignant Philinte, expression de sa misanthropie (dernière phrase). > Les mots de… Les deux mots viennent du grec, ils sont construits à partir de « miso-» qui signifie « haïr », « filos » qui signifie « ami » et « anthropos » qui veut dire « homme ». Un «  misanthrope  » est donc celui qui déteste le genre humain contrairement au « philanthrope » qui est l’ami du genre humain. Ces deux termes désignent donc précisément les personnages d’Alceste et Philinte. Le premier refuse toute complaisance, toute civilité. Le second ne veut blesser personne et rend à chacun ses marques d’amitié.

CONTEXTE Le philosophe des Lumières > p. 90 Vidéo Galilée a réussi à confirmer par ses observations scientifiques l’héliocentrisme. L’Église, hostile à une découverte qui modifie radicalement la conception du monde, impose à Galilée de revenir sur ses découvertes. L’histoire de Galilée préfigure les combats des philosophes des Lumières qui mettent en avant la raison, la science, pour lutter contre les préjugés. Le texte en contexte Micromégas s’appuie sur ses observations pour raisonner avec justesse contrairement au nain qui se fie à ses préjugés sur la terre et ses habitants. Micromégas adopte donc l’attitude mise en avant par les philosophes des Lumières pour accéder à la vérité, il incarne l’esprit des Lumières.

2 • La littérature d’idées du xvie siècle au xviiie siècle

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5 Voltaire, Micromégas (1752)

> p. 91

> Présentation de l’œuvre et de l’extrait Micromégas est un conte philosophique. Deux personnages venus d’autres planètes arrivent sur terre et observent notre monde avec un regard neuf. Ce conte valorise la démarche scientifique et porte un regard satirique sur l’Homme et la société de l’époque. L’extrait se situe au début de l’histoire. Micromégas et le nain arrivent sur terre et en découvrent l’aspect général.  > Lire en écho Le texte de Philip Roth n’aborde pas exactement la même question que l’extrait de Micromégas. Il évoque la difficulté à connaître l’autre et les erreurs de jugement qu’on peut commettre à propos d’autrui. En revanche, il souligne, comme le fait le personnage Micromégas, qu’il est souvent difficile de connaître la vérité et qu’il faut parfois admettre qu’on ne peut tout savoir. > Réponse aux questions S’engager dans le texte 1. Le nain voit la Terre comme un ensemble chaotique, sans aucune harmonie. Il en tire donc des conclusions hâtives puisqu’il considère que cette planète ne peut être habitée. Il apparaît donc comme un personnage qui raisonne mal et s’appuie trop sur ses sens et son jugement. 2. Le verbe « décider » illustre la démarche du nain. Il aurait pu « supposer », « estimer » mais il « décide » comme si son jugement établissait la vérité. Il « jug[e] un peu trop vite » comme le précise le narrateur. Interpréter 3. Propositions relatives : « qui jugeait un peu trop vite » l. 1, « que j’aperçois très distinctement » l. 5, « qui me paraît si ridicule » l. 9, « dont aucun ne va de droit fil » l. 10, « qui ne sont ni rond […] ni sous aucune forme régulière », « dont ce globe est hérissé » l. 12, « qui m’ont écorché les pieds » l. 12-13. Ces propositions relatives apportent soit un jugement du locuteur sur l’antécédent soit une précision descriptive. 4. Le nain se contente d’observer grossièrement la terre pour arriver à des conclusions sur ses habitants. Ses raisonnements sont faux : il n’a vu personne donc il n’y a personne (s’est sa faculté d’observation qui est en cause) / il n’y a personne ici car des gens de bon sens ne voudraient pas y demeurer (relation de causalité sans fondement). Micromégas réfute les arguments du nain en tenant des propos beaucoup plus humbles et pertinents. Il considère que leur mauvaise connaissance de la terre ne leur permet pas de juger de sa population. 5. L’auteur parle à travers son personnage Micromégas. Dans cette scène, le nain incarne ceux qui assènent des vérités sans fondements, qui pensent posséder la vérité alors qu’ils ne peuvent la connaître et ne cherchent pas à la cerner (parallèle avec les préjugés et les dogmes que combattent les philosophes). Micromégas dénonce ces mensonges par la qualité de son raisonnement. Il laisse entendre que les habitants de la terre manquent de bon sens (ligne18-19) comme le nain dans cette scène.

VERS LE BAC ÉCRIT > Contraction

Le nain affirme qu’il n’y a personne sur la terre d’après ce qu’il a vu et senti. De plus, la terre a un aspect chaotique et personne ne viendrait habiter un tel lieu. Micromégas lui répond qu’il a peut-être mal vu et senti. Il a remarqué que le monde est plein de diversité, on ne peut juger par ce qu’on connaît. Cette terre semble conçue pour quelque chose. > Écrit d’appropriation  Avant de rédiger le dialogue, les élèves pourront suivre les étapes suivantes : Identifier la situation exposée dans le texte de Voltaire (identité des personnages, découverte de la Terre). Proposer un bref portrait de chacun des personnages (attitude, raisonnement, convictions…). Imaginer dans quelles conditions les deux personnages sont amenés à rencontrer des hommes. Imaginer la réaction et les échanges des deux personnages suite à cette rencontre en veillant bien à proposer un prolongement cohérent au texte de Voltaire. Construire le plan du dialogue.

Lectures complémentaires 6 Diogène Laërce, « Diogène » (iiie siècle apr. J.-C.) > p. 92 > Présentation de la sculpture et de l’extrait Le philosophe grec Diogène appartient à l’école cynique qui prône la sagesse et la vertu et valorise la liberté. Diogène est connu pour sa vie marginale, on dit qu’il vivait dans un tonneau, comme un mendiant. Il invectivait les passants. La statue d’Alfred Lepère le représente nu et assis par terre, son regard est dur et hostile. La lampe, qu’il porte à la main, fait référence à un épisode célèbre. Diogène aurait parcouru la ville en plein jour, une lampe à la main, en répondant à ceux qui lui demandaient ce qu’il faisait : « je cherche un Homme ». > Lire en écho 1. Diogène et les moralistes observent leurs contemporains et les jugent. Ils leurs reprochent de se détourner de certaines valeurs qu’ils considèrent comme essentielles (l’honnêteté, l’humilité…). 2. Les moralistes comme Diogène dénoncent l’hypocrisie de leurs contemporains. Diogène s’adressait aux passants pour critiquer leur vie malhonnête et superficielle. L’homme, pour les moralistes, est faible. Il n’accepte pas de se regarder tel qu’il est. 3. En choisissant de vivre en marge de la société, Diogène peut mieux observer les hommes. Il n’est lié à personne et cette liberté lui permet de juger sans crainte. Il est détaché des choses matérielles. 7 Herman Hesse, Demian (1919)

> p. 93

> Présentation de l’extrait Demian est un récit d’enfance publié dans un premier temps sous le pseudonyme d’Émile Sinclair qui est le nom du personnage du roman. Herman Hesse ne la désigne pas comme autobiographique mais cette histoire est le récit de 3 • La vérité au-delà des apparences

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sa jeunesse difficile. Dans cette introduction, l’auteur explique pourquoi il est important pour tout homme de cherche à se connaître. > Lire en écho 1. Dans cette introduction, Herman Hesse (sous le nom d’Émile Sinclair), se confie au lecteur. Il s’exprime à la première personne et nous livre ses réflexions sur la connaissance de soi. La démarche de Montaigne est identique. L’auteur humaniste explique qu’il est la matière de son livre. Dans les Essais, il se raconte et utilise son expérience personnelle pour nourrir une réflexion plus large sur l’Homme. 2. La dernière phrase de l’extrait proposé est « Nous pouvons nous comprendre les uns les autres, mais personne n’est expliqué que par soi-même ». Cette phrase illustre précisément la démarche de Montaigne dans les Essais. Dans « Du repentir », l’auteur revient sur ses actions passées et cherche à expliquer ce qu’il était et ce qu’il est devenu. Cette réflexion le conduit à affirmer qu’il n’a pas à éprouver de repentir car il a toujours agi en accord avec lui-même. 3. L’Homme dans sa vie, n’est pas toujours tourné vers soi, mais il cherche sans cesse à se trouver. Cette réflexion est d’autant plus vraie pour la période de l’adolescence qui impose à chacun une réflexion sur soi, sur ses choix, sur le rapport à l’éducation reçue. On peut aussi évoquer la fin de la vie qui conduit souvent l’Homme à s’interroger sur son existence.

8 Georges Perec, Les Choses (1965) 

> p. 94

> Présentation de la photographie et de l’extrait Le roman Les Choses «  est sous-titré «  une histoire des années soixante  ». Georges Pérec, à travers l’histoire de Jérôme et Sylvie, décrit son époque. Les deux personnages incarnent l’aspiration de la classe moyenne à s’élever dans la hiérarchie sociale pour accéder au confort et au luxe que leur condition modeste ne leur permet pas d’atteindre. Dans l’extrait, ils marchent dans les rues des beaux quartiers de Paris et envient ces vies de luxe qu’ils devinent derrière les fenêtres. > Lire en écho 1. Les deux personnages du roman de Pérec rêvent d’appartenir à la grande bourgeoisie parisienne. Ils se projettent dans une vie qui leur est inaccessible. Dans le roman de Rabelais, l’écolier aimerait se débarrasser de ses origines limousines pour devenir un vrai parisien. Dans les deux œuvres, les personnages poursuivent le rêve d’appartenir à un monde qui leur est étranger. Ils en oublient ce qu’ils sont vraiment. 2. La vie rêvée de ces deux personnages ne repose sur aucun projet véritable. Ils expriment le désir de vivre cette vie luxueuse, ils se projettent mais ce n’est qu’une parenthèse rêvée dans la vie qu’ils mènent. L’utilisation du conditionnel montre bien que cette vie qu’ils imaginent est illusoire. 3. Dans l’extrait de Pantagruel, l’écolier veut qu’on le prenne pour un parisien et il rejette ses racines limousines en s’exprimant dans une langue savante et prétentieuse. Pantagruel le rappelle à ses origines par le langage. Il s’adresse à lui en utilisant des tournures et des expressions limousines. Les

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personnages de Pérec rêvent d’une vie différente, ils s’évadent et perdent de vue la vie qui s’offre à eux. Dans les deux textes, cette aspiration à devenir quelqu’un d’autre, à vivre dans un milieu différent, conduit les personnages à repousser leur condition, ils s’éloignent de ce qu’ils sont vraiment.

9 Philip Roth, Pastorale américaine (1997) > p. 95 > Présentation de l’extrait Dans Pastorale américaine, Philip Roth fait une satire de la société américaine à travers le portrait de Seymour Levov raconté par Nathan Kuckerman, le personnage narrateur. Dans l’extrait, les deux personnages se revoient des années après leurs études. Le narrateur est profondément déçu de voir que cet homme qui incarnait à ses yeux la parfaite réussite est devenu totalement superficiel. Cette rencontre déroutante le conduit à réfléchir à notre capacité à connaître l’autre. > Lire en écho 1. Dans Micromégas et Pastorale américaine, la réflexion porte sur notre (in)capacité à saisir la vérité. Dans Micromégas, le personnage éponyme critique le nain qui juge trop vite alors qu’il ne peut savoir si la terre est habitée. Dans Pastorale américaine, Nathan Zuckerman constate que nous ne savons pas grand-chose des autres et passons notre temps à nous tromper sur eux. 2. Le narrateur du roman de Philip Roth constate qu’il est très difficile de connaître autrui. Dans notre relation aux autres, nous nous engageons sans cesse sur de fausses pistes et des malentendus. Micromégas n’évoque pas la connaissance d’autrui, mais celle de la terre qu’il découvre. Il invite le nain à considérer que dans certaines situations nous ne pouvons accéder à la vérité car nous n’avons pas assez d’éléments. Une simple observation de cette nouvelle planète ne leur permet pas de faire des hypothèses sur ses habitants. Dans les deux œuvres, les personnages sont lucides car ils admettent la faiblesse de leurs connaissances et de leur jugement. 3. Le narrateur de Pastorale américaine est assez pessimiste quant à la capacité de l’Homme à connaître les autres. Il explique que nous sommes toujours persuadés de connaître autrui mais que nous nous trompons continuellement. Nous sommes incapables de percer la complexité des autres. Il nous invite donc à plus d’humilité en « refus[ant] d’avoir tort ou raison sur autrui ».

10 Hélène Carrère d’Encausse, « Au secours du français » (2002) > p. 96 > Présentation de l’extrait Avec le dictionnaire, la défense de la langue française est une des missions de l’Académie française. Hélène Carrère d’Encausse, depuis son entrée à l’Académie française, s’est exprimée plusieurs fois sur cette question. Dans ce discours, elle déplore l’appauvrissement de la langue française. Elle constate que la langue est moins bien maîtrisée et qu’elle est malmenée par l’usage.

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> Lire en écho 1. Ce discours comme l’extrait de Pantagruel abordent la langue et le langage. L’écolier limousin oublie sa langue natale pour s’exprimer dans un langage incompréhensible. Hélène Carrère d’Encausse cherche à faire partager son inquiétude au sujet de l’évolution de la langue française. 2. L’écolier limousin de Rabelais invente une langue savante qui mêle le français et des mots ou constructions latines. Ses propos en deviennent incompréhensibles et Pantagruel doit demander à son ami de les lui traduire. Hélène Carrère d’Encausse déplore de son côté que le français soit aujourd’hui «  truffé de mots, de néologismes, voire de simples interjections de leur cru empruntés à d’autres langues  ». Les intentions de ceux qui parlent ces langues nouvelles ne sont donc pas les mêmes mais ils déprécient le français de la même manière. 3. La langue est ce qui nous permet de nommer, de communiquer, de comprendre. Plus qu’un outil, elle incarne une histoire, une culture, une communauté. Une langue riche permet à celui qui la maîtrise de mieux se connaître et de mieux saisir le monde qui l’entoure. Elle est un outil de connaissance et de réflexion. L’exemple de la novlangue du Meilleur des mondes choisi par Hélène Carrère d’Encausse dans son discours illustre bien cette question. En voulant appauvrir la langue, les autorités de ce monde imaginaire cherchent à réduire la conscience des citoyens pour les rendre plus dociles. 11 Vincent Delecroix, entretien au journal Le Monde (10 août 2018) > p. 97 > Présentation de l’extrait Dans son essai philosophique Non ! ou l’esprit de révolte, Vincent Delecroix s’interroge sur le sens du refus. Ce « non » est un acte fondateur, il affirme une liberté de pensée. En revanche, l’auteur montre que tous les refus ne se valent pas. Certains répondent à une injonction à la révolte et sont comme des « oui », d’autres sont des noms destructeurs, d’autres enfin sont salutaires car ils préservent une indépendance d’esprit, une faculté de jugement. Cet entretien reprend en partie son essai en cherchant à définir ce que signifie « être soi ». > Lire en écho 1. Alceste incarne assez bien l’expression du refus développée par Vincent Delecroix dans l’entretien. Il refuse « l’adhésion paresseuse au monde » et préfère se distinguer en répondant « non » aux fausses marques d’amitié qui lui sont données. Alceste a le courage d’être lui-même car il a le courage de se déplacer, de sortir du chemin que tout le monde emprunte. 2. Vincent Delecroix reproche à ses contemporains de se soumettre aux injonctions à la mode, aux « préceptes du bonheur » qui sont devenus des slogans publicitaires. Cette critique rappelle le réquisitoire d’Alceste contre les « gens à la mode » qui, à l’image de Philinte, lui imposent un comportement codifié. Il doit se comporter comme un honnête homme. 3. La problématique de la séquence est « comment être vrai avec soi-même et avec les autres  ?  ». Vincent Delecroix

répond à cette question par la liberté de penser. Celui qui se contente de suivre les injonctions collectives s’éloigne de lui-même. En ayant le courage de se «  décentrer  », l’Homme s’impose de penser par lui-même et se retrouve tel qu’il est vraiment.

PROLONGEMENT ARTISTIQUE

ET CULTUREL

Les vanités du xviie au xxie siècle

> pp. 98-101 > p. 98-99

> Introduction Le genre pictural des vanités est né au xviie siècle, mais on trouve des traces de cette évocation de la mort dès l’Antiquité. L’usage consistait à adresser aux vainqueurs de grandes batailles la phrase « memento mori » (souviens-toi que tu vas mourir) pour leur rappeler leur condition d’homme mortel. Au Moyen Âge, le thème est repris à travers les danses macabres qui représentent la mort en train de danser. Les squelettes enjoués viennent chercher les mortels qu’ils soient riches ou pauvres. Dès 1533, le peintre Hans Holbein le jeune représente au bas de son tableau Les ambassadeurs l’anamorphose d’un un crâne humain. Ce tableau préfigure le genre des vanités qui se développera au xviie siècle. Le crâne humain est généralement accompagné d’objets symboliques représentant le temps qui passe et/ou les activités qui rendent l’homme vaniteux. Le nom donné à ces tableaux a pour origine une phrase de l’Ecclésiaste : « Vanité des vanités, tout est vanité ». Le tableau de Philippe de Champaigne est caractéristique du genre. Autour du crâne humain représenté au milieu du tableau sont représentés des éléments qui symbolisent le temps qui passe. Le sens allégorique est explicitement donné par le nom du tableau « allégorie de la vie humaine ». La vanité contemporaine de Damien Hirst, s’inspire des représentations du xviie siècle, on retrouve ici le crâne qui fait face au spectateur. L’impression de voir sourire le crâne est encore plus troublante que dans le tableau de Philippe de Champaigne. L’artiste, habitué des œuvre polémiques, chercher surtout à choquer avec cette œuvre d’une valeur de 14 millions et mise à prix 50 millions. Comparaison de deux œuvres : Philippe de Champaigne, Vanité ou allégorie de la vie humaine (1646) Damien Hirst, For the Love of God (2007) > Réponse aux questions 1. Ce face à face avec un crâne humain dans les deux œuvres est assez dérangeant pour le spectateur. Le thème de la mort s’impose immédiatement. Dans un deuxième temps, les éléments qui accompagnent le crâne (fleur, sablier, pierres précieuses) intriguent et provoquent la réflexion. 2. Deux objets sont représentés aux côtés du crâne dans le tableau de Philippe de Champaigne : une fleur et un sablier. La fleur, qui est généralement associée à la beauté, commence à se faner. Elle symbolise donc la jeunesse, la beauté qui passe. Le sablier représente plus explicitement le temps qui s’écoule, un temps compté.

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3. Les matériaux utilisés par Damin Hirst pour réaliser sa structure construisent le sens de l’œuvre. Les dents humaines redoublent la représentation du crâne en rappelant à l’homme sa mort prochaine. Les ornements précieux (diamants et platine) évoquent la richesse que les hommes convoitent. Le sens de l’œuvre repose sur cette confrontation entre les richesses terrestres et la mort. Ces bijoux coûteux ne pourront qu’habiller un squelette après la mort. 4. D’une certaine manière les deux œuvres portent un même message moral : la mort nous rappelle à notre condition et nous montre le caractère dérisoire de ce que nous poursuivons ici-bas. La vanité désignée par Philippe de Champaigne est la beauté, la jeunesse. Damien Hirst évoque plutôt la cupidité, la quête de richesses. L’œuvre de Damien Hirst joue avec le modèle des vanités et on peut aussi lire dans son œuvre une certaine ironie, un détournement des vanités classiques. Le crâne utilisé par les moralistes du xviie siècle pour évoquer la mort devient une pièce d’orfèvrerie, il le désacralise au service de sa propre vanité : l’art, la beauté. Le titre « For the Love of God » confirme cette dernière analyse.

Le corps, reflet de l’Homme

> pp. 100-101 > Introduction La représentation du corps est fondamentale dans l’art occidental. Le corps reflète notre conception de l’Homme. La Renaissance s’inspire de l’Antiquité et représente des corps souvent dénudés pour en souligner la beauté et l’harmonie (détail de La Naissance de Vénus de Sandro Botticelli). Aux xxe et xxie siècles, le corps est désacralisé. De nombreux artistes abandonnent la représentation réaliste, le corps se déstructure, s’efface. Dans le même temps, le corps n’a jamais été si idéalisé et dévoilé par la mode qui glorifie ses modèles. L’artiste Nicole Tran Ba Vang reprend cette représentation stéréotypée du corps pour la détourner. En retouchant une photo «  de magazine  », elle porte un regard critique sur cette glorification du corps parfait. Comme pour une véritable collection, elle créé une série de ces « photographies » intitulée « Collection Printemps/Eté 2001 ». > Présentation du texte L’écrivaine Marie Darieussecq commente l’œuvre de Nicole Tran Ba Vang dans un court texte publié sur le site de l’artiste. L’intérêt qu’elle porte à cette réflexion sur le corps et les apparences n’est pas surprenant. Son premier roman, Truisme publié en 1996, raconte comment une jeune fille subit sa transformation en truie. > Réponse aux questions 1. Pour Marie Darieussecq, le spectateur est totalement déstabilisé par cette œuvre qui joue avec les représentations standardisées de la nudité. Ses sens sont perturbés par une œuvre qui joue avec les illusions. 2. Les « photographies » de Nicole Tran Ba Vang perturbent « à la fois notre rapport à la photo et au corps ». Le spectateur est face à une photographie mais il est incapable de savoir ce qu’elle représente réellement. Il doit repenser sa manière de regarder une photographie. En détournant les images stéréotypées de la «  séduction commerciale  »,

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l’artiste interroge également notre regard sur le corps et sur la mode. L’œuvre nous invite à réfléchir à ce que représente pour nous ce corps séduisant. Étude d’une œuvre : Nicole Tran Ba Vang, collection Printemps/Été 2001 > Réponse aux questions 1. Le spectateur ne peut qu’être dérouté, déstabilisé par cette image à la fois familière et irréelle. Suivant l’endroit où il pose son regard, il reconnaît la photographie d’un modèle qui pose nu ou une sorte de vêtement de peau. L’œuvre n’est pas compréhensible au premier regard mais il est évident qu’elle nous invite à une réflexion, elle interroge notre regard. 2. Le titre de la série de photographies retouchées fait explicitement référence aux collections saisonnières créées par les créateurs des maisons de couture ou des grandes enseignes. Cette femme rappelle précisément les modèles de ces collections par sa plastique et sa pose. L’artiste cherche donc à provoquer une réflexion sur ce que véhiculent la mode et les mannequins. Elle nous invite à réfléchir à la question de l’apparence. 3. Notre rapport à la photographie est perturbé car cette œuvre rappelle en tous points une photographie de mode mais ce qu’elle représente n’est pas possible. Nous sommes donc confrontés à notre crédulité. Nous n’imaginons pas qu’une photographie puisse représenter autre chose que la réalité, cette œuvre nous montre que ce n’est pas toujours le cas. Notre rapport au corps est également perturbé par ce montage qui présente l’enveloppe charnelle comme un vêtement. Le corps tel qu’il est vu devient une enveloppe qui ne nous dit rien de ce qu’il recouvre. Notre regard glisse sur cette apparence. Vidéo La vidéo de Nicole Tran Ba Vang montre quatre personnages en gros plan. Ils sont face caméra et se maquillent/démaquillent comme devant un miroir. Dans la première partie de la vidéo, les personnages maquillés se « démaquillent » progressivement jusqu’à 11minutes et 27 secondes. En réalité, ils ne se démaquillent pas mais la vidéo est inversée et montre à l’envers des personnes qui se maquillent. La deuxième partie est encore plus troublante. Les personnages retrouvent progressivement leur maquillage mais leurs gestes indiquent qu’ils se démaquillent. On a donc l’impression que leur visage « naturel » est maquillé. Comme pour la photographie retouchée, l’artiste cherche à déstabiliser le spectateur en créant un conflit entre ses attentes (une personne qui se démaquille retrouve son visage naturel) et ce qu’il perçoit (plus les personnages se nettoient le visage, plus ils apparaissent maquillés). Le maquillage provoque la même illusion que la peau dans l’œuvre étudiée. Comment distinguer l’artificiel du naturel, la réalité de l’apparence ?

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ATELIER LANGUE & EXPRESSION

> p. 102

Se faire une opinion sur un sujet controversé et l’exprimer > Introduction Le sujet choisi s’inscrit dans le prolongement de la séquence. De nombreux textes abordent la question de la connaissance de soi et soulèvent la difficulté à vivre en société sans se mentir. Cet atelier doit donc conduire les élèves à se nourrir des réflexions de certains de ces auteurs. > Réponse aux questions 1. « vivre en société » signifie « évoluer dans une communauté avec laquelle on partage des intérêts communs ». La vie en société permet une ouverture mais elle implique des codes, des règles partagées. « S’éloigner de soi-même » signifie « se mentir, ne plus être en accord avec ses aspirations profondes, avec sa nature », on peut s’éloigner volontairement en choisissant de fuir une vérité sur soi-même ou s’éloigner sans l’avoir cherché en se laissant porter par les influences, les fausses représentations… 2. «  La fréquentation des autres nous empêche-t-elle de nous connaître et de rester nous-mêmes ? », « Peut-on vivre avec les autres tout en restant soi-même ? ». 3. La question conduit à une réflexion problématique car la vie en société est pour chacun une richesse et un moyen de mieux se connaître comme elle peut être une fuite, un moyen d’échapper aux questions qui s’imposent à tous. 4. et 5. Arguments et exemples qui vont dans le sens de la thèse : • La société impose des normes, des codes, des règles communes qui nécessitent des concessions et nous éloignent de ce que nous sommes réellement. Exemple : le dialogue entre Philinte et Alceste dans l’extrait du Misanthrope étudié. • Vivre en société, c’est se soumettre à des influences. Le fait de se plier à une mode montre que nous perdons une partie de notre liberté de choix. Exemple  : une mode vestimentaire. • La vie en société peut devenir une fuite, un moyen d’éviter le face à face avec soi-même. Exemple : les nombreux portraits de La Bruyère qui représentent des personnages qui s’agitent en tous sens ou ne font que parler. Ils se noient dans une vie superficielle. Arguments et exemples qui vont dans le sens de l’antithèse : • La vie en société nous permet de partager, de nous confronter aux autres. Cet échange nous aide à mieux nous connaître. Exemple : l’amitié. En s’intéressant aux autres, on apprend aussi sur soi. • La vie en société est une ouverture. Elle nous permet de connaître une grande diversité de points de vue, de sentiments qu’une vie repliée sur soi ne permet pas… Exemple  : Les romans de formation montrent comment l’ouverture au monde extérieur permet au héros de grandir et de mieux se connaître (Voltaire, Candide ; Hesse, Demian ; Vallès, L’Enfant…) • Vivre en société, c’est aussi se soumettre au jugement d’autrui. En acceptant les conseils, les critiques, les encouragements des autres on s’interroge sur soi. Exemple : les correspondances d’écrivains montrent combien ces échanges

leur ont permis de faire évoluer leur œuvre personnelle. 6. Progression de la réflexion : La vie en société peut nous éloigner de nous même si nous sommes fragiles et influençable. Elle peut être bénéfique si nous restons nous-mêmes et profitons des autres pour mieux nous connaître. 7. Plan du développement a. La vie en société peut nuire à notre construction si nous nous oublions dans la fréquentation du monde (la société comme fuite, l’influence des autres, la perte de liberté). b. La vie en société n’est bénéfique que si nous profitons de ce qu’elle peut nous apporter (la connaissance de soi et des autres, le partage, l’humilité…). 8. Introduction : Définir les termes du sujet / Souligner le caractère problématique de la formulation (vivre en société et être soi-même paraît antinomique a priori) / Annoncer l’opinion développée et les parties du plan). Conclusion : Reformuler l’opinion développée dans d’autres termes (La société peut être un lieu profitable ou destructeur, elle ne peut nous suffire mais doit nous aider à nous construire). 9. À partir du plan construit, cherchez des termes d’articulation logique pour structurer l’argumentation : La vie en société peut nuire à notre construction si nous nous oublions dans la fréquentation du monde. Tout d’abord, la société est pour certains une fuite. En effet, loin d’être une ouverture aux autres, le monde est parfois un moyen de ne pas se tourner vers soi. […] De plus, la société nous expose à l’influence des autres et nous éloigne donc du jugement. 10. Phrases complexes : – La vie en société ➞ connaissance des autres > connaissance de soi  : La vie en société nous permet de mieux nous connaître car à travers l’autre nous nous regardons différemment. – La vie en société nuit à notre construction ➞ nous nous soumettons à des règles ➞ nous perdons une part de notre liberté : La vie en société impose à chacun de se soumettre à des règles qui nous brident et limitent notre liberté. Figures de style : – La vie en société, c’est la ponctualité, la politesse, la bienséance, l’hypocrisie (gradation et amplification). – De nombreux auteurs dénoncent l’hypocrisie de la vie en société, le paraître, les mensonges, mais on se déguise très bien à soi-même (raisonnement par opposition).

É T U D E D E LA LA N G U E

> p. 104

Les phrases complexes > Corrigé des exercices Exercice 1 a. Bien que la compagnie d’autrui soit parfois envahissante, elle est indispensable à la construction de chacun. b. La question est de savoir si la compagnie des autres nous empêche de nous connaître. c. Tout dépend de l’endroit où nous plaçons l’exigence de nous connaître.

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d. Je pense qu’il est parfois nécessaire de se retirer du monde. Exercice 2 a. [dont aucun ne va droit fil], [qui ne sont ni ronds, ni carrés, ni ovales, ni sous aucune forme régulière], [dont ce globe est hérissé], [qui m’ont écorché les pieds]  : propositions relatives. b. [qu’il m’atteigne de toutes parts], [qu’il pince mes entrailles]  : propositions conjonctives  ; [avant que je le nomme ainsi] : proposition conjonctive circonstancielle. c. [Puisque vous y donnez, dans ces vices du temps] : proposition conjonctive circonstancielle ; [qui ne fait de mérite aucune différence] proposition relative ; [qu’on me distingue] proposition conjonctive, [je veux qu’on me distingue et … point du tout mon fait] Propositions coordonnées. d. [qu’il nous fabrique…], [qu’il est en train de nous envoûter…] propositions conjonctives. Exercice 3 a. Nous sommes hypocrites car nous ne voulons pas blesser nos proches qui sont importants pour nous. b. Parce qu’ils ont un autre regard sur nous et voient mieux nos défauts, les amis nous aident à mieux nous connaître. c. La solitude est importante car elle permet un retour sur soi, nous sommes face à nous-mêmes. d. La Rochefoucauld, qui a un regard pessimiste sur la nature humaine, dit : « Nous sommes… ».

Les mots de… l’expression de l’opinion

> p. 105

> Corrigé des exercices Exercice 1 « opinion » : du latin opinio (de opinari, v. opiner) « conjoncture, croyance, idée qu’on se fait d’une chose » (CNRTL) – Autres mots construits à partir du même radical : « opiniâtre », « opiner ». Exercice 2 «  objectif  »  : du latin médiéval objectivus, qui signifie « appartenant à l’objet de la pensée ». «  subjectif  »  : du latin subjectivus , formé sur subjectus  :  « sujet ». L’origine des deux mots oppose « l’objet » et « le sujet ». Le premier désigne « une chose solide ayant une unité », le second « un être pensant ». Exercice 3 Plaidoyer : « défense écrite ou orale en faveur d’une personne, d’une cause, etc. » Étymologie : de l’ancien français plaidoiier, plaidiier : « adresser ses supplications ». (CNRTL) Réquisitoire : « discours, écrit qui contient des reproches, des accusations ». Étymologie : de « requérir » qui vient du latin requirere « chercher, réclamer » (CNRTL). Les deux termes sont généralement employés dans le vocabulaire judiciaire dans le cadre d’un procès. Exercice 4 « Avoir voix au chapitre » – Le « chapitre » désignait une assemblée tenue par les religieux ou religieuses d’un ordre ou d’un monastère. L’assemblée décidait des affaires de la

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communauté et chacun pouvait faire entendre son opinion, on disait « avoir voix au chapitre ». Sens aujourd’hui : « Avoir autorité pour se faire entendre, pour peser sur une décision » (TLF). Exercice 5 1. « doxa » vient du grec ancien doxa qui signifie « opinion, avis, jugement, rumeur ». Le mot désigne aujourd’hui « l’opinion commune ». 2. « paradoxe » et « hétérodoxe » sont construits par ajout d’un préfixe au radical « doxa ». « paradoxe » : ce qui va contre l’opinion commune/ «  hétérodoxe  »  : qui pense autrement que l’opinion commune. Exercice 6 Degré de certitude  : Doctrine > thèse > point de vue > sentiment > conjecture Synonymes  : conjecture  : présomption  ; point de vue  : opinion ; thèse : théorie ; sentiment : intuition ; doctrine : système Exercice 7 a. Votre point de vue est trop polémique, il ne peut faire l’unanimité. / De nombreux arguments fragilisent ce point de vue contestable. / Ce point de vue détestable repose sur des présupposés contraires au respect de valeurs fondamentales. b. Cet argument est approprié et s’inscrit dans le débat, il est pertinent. / Cet argument est envisageable, il semble vrai, on peut le considérer comme vraisemblable. / Cet argument est convaincant, il a été bien reçu par tout l’auditoire. c. Toute l’assemblée a été immédiatement touchée par ce discours percutant. / Le discours a été saisissant, il a surpris et soulevé l’émotion de l’assemblée. / Le discours a été très efficace tant il était bien tourné, éloquent. Exercice 8 a. Votre raisonnement est plausible. b. Il est possible que votre raisonnement soit juste. c. Mon argumentation est admise par de nombreux spécialistes. d. Cette démonstration est incontestable. Exercice 9 a. Je suis persuadé que tout le monde sera de mon avis. b. Je juge que votre argument n’est pas pertinent. c. Je doute de la véracité de cette affirmation. d. J’estime que mon expérience parle en ma faveur. > Construire son vocabulaire Le plaidoyer > défendre, convaincre, faire l’éloge, encenser, glorifier, valoriser… Le réquisitoire > caricaturer, condamner, dénoncer, ridiculiser, mépriser, décrédibiliser… Les réseaux sociaux > partager, juger, apprécier, s’exprimer, se défendre… Le pamphlet > exagérer, attaquer, caricaturer, agresser, conspuer… L’essai > parler de soi, réfléchir, penser, se confier, s’expliquer, s’exprimer…

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Le discours > s’exprimer, parler, convaincre, persuader, défendre, alerter, sensibiliser…

L E C T U R E C U RS I V E

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Amin Maalouf, Les Identités meurtrières (1998) > Introduction En première, les élèves ont rarement lu un essai dans son intégralité. C’est pour eux une lecture difficile. L’essai d’Amin Maalouf aborde un sujet susceptible de les toucher  : la question de l’identité. Cet ouvrage donne des clés pour comprendre les tensions et conflits entre communautés en France et dans le monde. Cette question de l’identité permet aussi une réflexion personnelle sur les identités multiples qui construisent chacun. > Réponse aux questions I. Avant la lecture 1. Caïn et Abel sont des personnages de l’Ancien testament (la Genèse). Ils sont les fils d’Adam et Ève. Les deux frères veulent plaire à dieu par leurs offrandes. Dieu apporte plus d’attention à Abel. Caïn, jaloux, se met en colère et tue son frère. Le tableau représente la scène du fratricide. Caïn surplombe son frère. Il le tient à la gorge et s’apprête à le tuer. 2. Le titre « Les identités meurtrières » établit un lien entre l’identité (appartenance, origine, spécificité) et le conflit. Dans l’histoire de Caïn et Abel, le meurtre de Caïn est dû à cette question de l’identité. Ils sont frères mais l’un deux ne supporte pas que son frère soit considéré différemment. 3. Définition du mot « identité » (dictionnaire Larousse) – Les deux définitions ci-dessous sont abordées dans l’essai. • Caractère permanent et fondamental de quelqu’un, d’un groupe, qui fait son individualité, sa singularité. • Ensemble des données de fait et de droit qui permettent d’individualiser quelqu’un (date et lieu de naissance, nom, prénom, filiation, etc.). 4. Amin Maalouf a une identité « complexe ». Il est né au Liban et s’est installé définitivement en France en 1976. Sa langue maternelle est l’arabe et il écrit en français (il est membre de l’Académie française). Il est issu d’une famille catholique dans un pays majoritairement musulman. Cette diversité d’influences, de racines, de cultures, de langues… l’a naturellement conduit à cette réflexion sur l’identité. 6. Conflits et tensions liés à la question de l’identité : • Tension essentiellement liée à une différence de religion : l’Irlande du Nord. • Tension liée à une différence de langue  (d’histoire, de culture…): Flamand et Wallon en Belgique. • Tension entre deux ethnies (communauté de langue, de culture…) : Hutu et Tutsi au Rwanda. II. Au fil de la lecture 7. Amin Maalouf explique dans le chapitre 4 que l’identité (religieuse, linguistique, culturelle, territoriale…) forge des groupes soudés qui s’identifient à cette appartenance. Ces groupes ont parfois tendance à résumer leur identité à ce qui les distingue des autres groupes. Ceci entraîne des tensions et conflits entre « les nôtres » et les autres qui ne

possèdent pas cette particularité jugée essentielle (religieuse, culturelle…). 8. À la fin de cette première partie, Amin Maalouf évoque les problèmes fréquents liés à l’arrivée d’un migrant dans un pays très différent de son pays d’origine. Pour éviter ces tensions et incompréhensions, l’auteur énonce la règle suivante qui s’applique au migrant et à ceux qui l’accueillent : On ne doit ni considérer le pays d’accueil comme une page blanche qui permettrait de ne rien changer ni comme une page écrite qui imposerait de tout changer mais comme une page qui s’écrit. Il est nécessaire qu’il y ait une réciprocité à travers deux formulations : Aux migrants : « plus vous vous imprégnez d’une culture, plus vous pourrez l’imprégnez de la vôtre  ». Au pays d’accueil  : «  plus un immigré sentira sa culture d’origine respectée, plus il s’ouvrira à la culture du pays d’accueil ». 9. L’uniformisation du monde, favorisée par les moyens de communication et renforcée par la disparition des modèles dominants, tend à effacer les identités spécifiques pour créer une identité commune, les « tribus planétaires ». En réaction à ce phénomène, les hommes ont tendance à affirmer de plus en plus fortement leur disparité pour se distinguer. 10. L’universalité est la reconnaissance des droits universels à l’homme inhérents à sa dignité. Elle affirme l’existence d’une identité commune propre à notre humanité. Aucune identité particulière ne prime sur ces droits fondamentaux universels. Par exemple, la liberté est un principe universel.  Une identité ne doit pas reposer sur l’asservissement de certains membres d’une communauté. L’uniformité est un appauvrissement des identités. C’est un mouvement qui conduit les hommes à renoncer à ce qui fait leur identité pour se fondre dans une identité lissée. Par exemple, la disparition de langues minoritaires au profit d’une langue comme l’anglais est une forme d’uniformisation. 11. La panthère « tue si on la persécute et […] tue si on lui laisse libre cours, le pire étant de la lâcher dans la nature après l’avoir blessée  ». C’est le même principe pour les identités. Elles ne doivent être ni empêchées, ni persécutées, ni ignorées. Pour retrouver une harmonie, il est indispensable que ces identités, comme la panthère, soient apprivoisées par les gouvernements qui ont à gérer des communautés aux identités différentes. 12. Au Liban, pour éviter les conflits, le pouvoir est réparti entre les différentes communautés religieuses. Ces dernières sont donc respectées dans leur diversité mais le risque est de renforcer ces identités et de cristalliser les tensions. L’auteur évoque le principe des quotas qui permet de forcer la représentation d’une identité minoritaire au sein d’une communauté de vie. Il montre que cette idée a ses limites car elle peut entraîner une réaction de rejet de la part de ceux qui se sentent lésés. III. Approfondir la lecture 13. et 14. Conflits évoqués par Amin Maalouf pour illustrer son propos sur les conflits liés à la question de l’identité (p. 45) : Rwanda (Hutus et Tutsis), États-Unis (blancs et noirs), 3 • La vérité au-delà des apparences

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Inde/Pakistan (hindouistes et musulmans), Irlande du Nord (catholiques et protestants), Belgique (flamands et wallons), Malaisie /Chine, Europe (populations locales et immigrés), Grèce et Turquie… 15. Le développement d’Amin Maalouf permet de comprendre que l’identité explique de très nombreux conflits. Les situations de tension citées dans la réponse à la question 13 sont toutes liées à une crispation de deux communautés autour d’une différence d’identité (religieuse, ethnique, culturelle, linguistique…). VERS LE BAC ORAL > S’entraîner à l’entretien

1. L’auteur (voir question 4) Le titre et le thème – De très nombreux conflits d’hier et d’aujourd’hui sont liés à la question de l’identité. Notre identité est multiple, elle construit notre richesse et notre singularité, mais certaines situations conduisent des communautés à se définir autour d’une identité particulière. Cette crispation identitaire mène à des conflits parfois violents et meurtriers.

3. Amin Maalouf montre que la réponse ne peut être radicale. Les identités sont essentielles, elles nous définissent, mais elles sont meurtrières. Pour apaiser ces tensions, il est indispensable de commencer par respecter toutes les identités si elles respectent les droits fondamentaux. Les conflits sont souvent provoqués par un sentiment de mépris, un rejet. Amin Maalouf cherche essentiellement à comprendre et nous invite à réfléchir avec lui aux solutions possibles. Il n’a pas de réponse définitive au problème. > Carnet de lecture « Mon identité, c’est ce qui fait que je ne suis identique à aucune personne » p. 16 « L’identité n’est pas donnée une fois pour toutes, elle se construit et se transforme tout au long de l’existence  » p. 31 « Pour aller résolument vers les autres, il faut avoir les bras ouverts et la tête haute, et l’on ne peut avoir les bras ouverts que si l’on a la tête haute » p. 53

2. Amin Maalouf se demande pourquoi ces identités qu’il présente comme une grande richesse conduisent à des conflits meurtriers. La question aborde des problèmes actuels car ce repli identitaire explique de nombreuses situations de conflit ou de tension (exemples listés dans la question 13).

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2 • La littérature d’idées du xvie siècle au xviiie siècle

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SÉQUENCE

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Conquérir sa liberté

Présentation de la séquence > La problématique Quels combats l’Homme doit-il mener pour gagner sa liberté ? Cette séquence propose d’aborder la question de la liberté sous deux angles : individuel et collectif. La réflexion sur les modes de gouvernement a été riche dans la période qui nous concerne et elle implique un questionnement sur la liberté accordée à chacun qu’il s’agisse d’une monarchie, d’un régime despotique ou démocratique. Mais cette question insiste surtout sur ce que signifie « être libre » et sur les combats que cela nécessite : des combats contre toute forme d’autorité qui impose à l’homme une servitude mais aussi des combats pour conserver cette faculté de jugement, cette indépendance sans laquelle la liberté n’est qu’illusoire. > Le groupement de texte Le groupement de texte aborde la problématique de la séquence à travers des textes des xvie, xviie et xviiie siècles. Les extraits du Discours de la servitude volontaire de La Boétie et des Caractères de La Bruyère portent une réflexion plus politique. Le premier accuse le peuple de se maintenir volontairement sous le joug de la tyrannie. Le second oppose un bon prince et un mauvais prince pour montrer que l’action politique doit servir le peuple et le rendre libre. Les deux fables de La Fontaine et l’extrait du Contrat social de Rousseau, présentent la liberté comme une valeur fondamentale et considèrent que rien ne peut justifier qu’on l’abandonne. Enfin, la dernière lettre des Lettres persanes de Montesquieu est un violent réquisitoire contre le despotisme d’Usbek prononcé par Roxane qui affirme avec force qu’elle a toujours su rester libre. > Les lectures complémentaires Les lectures complémentaires alternent également des réflexions politiques sur la liberté et des textes plus personnels. Le discours de Périclès dans l’Histoire de la guerre du Péloponnèse, De la démocratie en Amérique de Tocqueville et l’article « Menaces sur la démocratie » de Tzvetan Todorov sont des réflexions sur la démocratie. Si le premier prononce un éloge du modèle démocratique, les deux autres mettent en garde contre les dérives possible d’un système fragile. Dans les trois autres extraits, le poème « Invictus » de William Ernest Henley, les extraits de La légende d’Ulenspiegel et de Home de Tony Morrison, il est davantage question de la liberté individuelle considérée comme valeur fondamentale essentielle à l’accomplissement de l’Homme. > Le prolongement culturel et artistique Le prolongement « l’allégorie politique » s’intéresse à deux représentations allégoriques de gouvernements : une stèle athénienne personnifiant la démocratie et une fresque du xve siècle opposant le bon et le mauvais gouvernement. Ces deux représentations illustrent l’efficacité de l’allégorie pour promouvoir un mode de gouvernement. Le prolongement « les dystopies » présente un genre très répandu aujourd’hui dans la littérature comme au cinéma.

> pp. 108-139 L’étude est essentiellement consacrée au film Brazil de Terry Gilliam qui imagine un monde totalitaire envahi par la bureaucratie.

O U V E RT U R E

> pp. 108-109

> Introduction Présentation du tableau Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, de Jean-Jacques-François Le Barbier La peinture de Jean-Jacques-François Barbier se trouve actuellement au musée Carnavalet à Paris. Elle met en valeur la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen votée le le 26 août 1789. Le texte est reproduit sur deux registres qui évoquent les Tables de la Loi. Deux personnages allégoriques surplombent cette Déclaration, les deux femmes personnifient la France et la Renommée. Le tout est surmonté d’un œil rayonnant au cœur d’un triangle qui peut faire référence à la Bible comme à la franc-maçonnerie. La citation est tirée d’une oraison funèbre prononcée par Périclès, un homme d’État athénien, en l’honneur des soldats morts pendant la guerre du Péloponnèse contre Sparte. L’orateur fait l’éloge de la démocratie athénienne. > Réponses aux questions 1. La liberté demande du courage affirme Périclès. Elle implique donc un certain dépassement, une volonté de surmonter des obstacles. La liberté n’est donc pas facile à atteindre, elle est le fruit d’un combat. 2. Le texte est mis en valeur par la position centrale au cœur du tableau. Deux personnages allégoriques encadrent le titre : la France et la Renommée. Plusieurs symboles accompagnent les personnages : le faisceau (unité), le bonnet « phrygien » (liberté), le serpent se mordant la queue (éternité), la guirlande de laurier (gloire), les chaînes brisées (victoire sur le despotisme). La liberté est mise en avant dès le premier article de cette Déclaration (non reproduit dans le document) : « Les hommes naissent libres et égaux en droits. » Elle est aussi représentée par le bonnet phrygien qui rappelle le bonnet que portaient les esclaves romains affranchis. Enfin, l’allégorie de la France a brisé ses chaînes et s’est libérée du despotisme.

 G RO U P E M E N T D E T E X T E S CONTEXTE Les combats des humanistes pour la liberté

> pp. 110-121

> p. 110

Recherche Le lien vers le site de la BNF conduit à la définition suivante de l’utopie : « l’utopie se caractérise par un recours à la fiction, par un artifice littéraire qui consiste à décrire une société idéale dans une géographie imaginaire, souvent 4 • Conquérir sa liberté

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dans le cadre d’un récit de voyage purement romanesque ». On attribue la création du genre de l’utopie à l’auteur anglais Thomas More qui publia en 1516 l’Utopie. On trouve toutefois des écrits antérieurs qui décrivent des cités idéales imaginaires comme dans la République de Platon. De nombreux auteurs, après Thomas More, ont repris ce genre pour décrire leur idéal de société. Le texte en contexte Dans l’extrait proposé, La Boétie considère que l’homme est responsable de sa propre servitude et il l’invite à se libérer de ce joug. À ses yeux, l’Homme doit conquérir sa liberté. Cette réflexion contribue donc aux combats des humanistes qui cherchent, par leurs écrits politiques, à trouver une organisation qui favorisera l’épanouissement de l’Homme et lui accordera une plus grande liberté.

1 Étienne de La Boétie, Discours de la servitude volontaire (1574)

> p. 111

> Présentation de l’extrait Rédigé alors qu’il avait à peine 17-18 ans, le Discours de la servitude volontaire ne sera publié qu’après la mort de l’auteur par son ami Montaigne. Ce court traité politique attaque violemment le pouvoir tyrannique et invite le peuple à se libérer de cette servitude. L’extrait étudié se situe au début du pamphlet. L’auteur définit la thèse de son ouvrage. > Lire en écho Alexis de Tocqueville n’aborde pas le pouvoir tyrannique mais la démocratie à travers l’exemple des États-Unis qu’il a pu observer. L’extrait proposé en écho se rapproche de la thèse de La Boétie car Tocqueville montre que le peuple libre peut se soumettre volontairement à une forme de despotisme. La démocratie « endort » le peuple et le pousse à l’individualisme. Les citoyens laissent le pouvoir se charger de tout et lui abandonnent jusqu’à leur liberté. > Réponse aux questions S’engager dans le texte 1. « Servitude » : état de dépendance totale d’une personne soumise à une autre, d’un peuple, d’une nation, soumis à un autre (Le Robert). L’expression « servitude volontaire » est donc a priori contradictoire puisque la servitude implique une dépendance, une perte de liberté qui empêche l’expression de la volonté. 2. Étienne de la Boétie cherche à interpeller le lecteur qui se demande comment une telle contradiction est possible. Le lecteur est curieux de savoir quelle situation peut conduire l’homme à chercher sa propre servitude, à vouloir sa propre soumission. Interpréter 3. Propositions subordonnées conjonctives utilisées en fonction de complément circonstanciel : Conséquence : « de telle sorte que rien n’est plus à vous » But : « pour vous détruire », « afin qu’il soit plus fort, et qu’il vous tienne plus rudement la bride plus courte. » Condition : « s’il ne vous les emprunte », « s’il n’était d’in-

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telligence avec vous » ? « si vous n’étiez les receleurs du larron qui vous pille, les complices du meurtrier qui vous tue et les traîtres de vous-mêmes ? » [...] « si elles les sentaient », «  si vous essayiez, même pas de vous délivrer, seulement de le vouloir. » 4. Selon Étienne de La Boétie, c’est le peuple lui-même qui donne au maître son pouvoir. Il l’explique dès les premières lignes par les expressions « vous vous laissez », « vous laissez piller », « les moyens que vous lui fournissez pour vous détruire ». Ces passages explicitent la notion de « servitude volontaire ». 5. Comme le peuple se soumet volontairement au tyran, il peut s’en libérer en décidant de lui retirer ce pouvoir. La Boétie l’exprime clairement dans le dernier paragraphe : « Soyez résolus à ne plus servir, et vous voilà libre » l. 21. La métaphore du grand colosse renforce cette idée. Le peuple est la base du pouvoir tyrannique, s’il se retire le colosse s’effondrera de lui-même. VERS LE BAC ÉCRIT > Contraction de texte

Vous vous laissez déposséder de tout ce qui vous appartient au profit d’un tyran sans même vous indigner. Pourtant, un seul homme est à l’origine de cette servitude, un homme comme vous. Vous pourriez vous libérer de cette servitude si vous le vouliez. Il vous suffit de ne plus vous soumettre et vous serez libre. (55 mots) > Écrit d’appropriation Les élèves commencent par chercher une « soumission volontaire » qu’ils constatent (exemples : la télévision, les nouvelles technologies, les drogues…). Une petite étude stylistique de l’extrait permettra de dégager les procédés utilisés par La Boétie pour donner à son texte sa force et exprimer son engagement : modalités exclamatives, pronom « vous », impératif, question/réponse, parallélismes de construction, subordonnées exprimant la condition… Les élèves pourront reprendre la progression suivie par La Boétie dans son extrait : constat, expression de l’indignation, solution pour sortir de cette servitude volontaire.

CONTEXTE Une liberté artistique limitée au xviie siècle

> p. 112-113

Recherche Louis XIV est passionné par les arts et, tout au long de son règne, il va solliciter des artistes pour leur commander des œuvres. A Fontainebleau d’abord, puis à Versailles, il fait appel aux plus grands artistes de son temps comme Le Brun, Le Nôtre, Mansart, pour réaliser des fresques, créer les jardins, meubler, décorer… Au château de Versailles, il donne des concerts et des représentations théâtrales de Lully ou Molière. En 1677, Racine devient historiographe du roi, il met son talent au service de la grandeur du monarque. Le texte en contexte En sollicitant les artistes et en leur accordant sa protection, Louis XIV les associe à la construction de sa gloire personnelle. La création est encouragée mais elle est soumise au roi. Les deux fables « Le Loup et le Chien » et « Le Vieillard

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et l’âne » dénoncent la soumission au maître qui procure certains agréments mais conduit à une perte de liberté. 2 Jean de La Fontaine, Fables (1668) 

> p. 113

> Présentation des extraits Les deux fables proposées ont été publiées en 1668. « Le Loup et le Chien » est une réécriture d’une fable d’Esope et « Le Vieillard et l’Âne » d’une fable de Phèdre. Ces deux auteurs de l’antiquité ont inspiré la grande majorité des fables de La Fontaine. > Lire en écho L’extrait de La Légende d’Ulenspiegel de Charles de Coster est également un apologue. L’échange entre un père et son fils au sujet d’un oiseau que ce dernier veut mettre en cage conduit à une morale formulée par le père : « Fils, n’ôte jamais à l’homme ni bête sa liberté, qui est le plus grand bien de ce monde. » Cet enseignement rejoint la réflexion du loup qui considère que sa liberté est un bien trop précieux pour la sacrifier au confort de vie du chien. > Réponse aux questions S’engager dans le texte 1. En découvrant le titre de la fable « Le Loup et le Chien », le lecteur imagine un loup sauvage, un prédateur, et un chien doux et agréable. On s’attend donc à lire une fable où le loup sera dévalorisé au profit du chien. Le lecteur est donc surpris de lire dans la fable que le loup incarne la liberté et le chien la servitude. 2. Dans la fable « Le Vieillard et l’âne », c’est l’animal qui prononce la morale de la fable : « Notre ennemi, c’est notre maître ». Faire parler l’animal soumis à son maître donne à la morale un poids encore plus important. De plus, l’âne est souvent représenté comme un animal docile et simple, c’est donc assez surprenant qu’il s’exprime ainsi. Interpréter

v. 14 – Futur de l’indicatif : « fera » v. 11 – subjonctif présent : « sois » v. 13 Le futur de l’indicatif est essentiellement employé dans la première fable pour évoquer la vie du Loup s’il accepte de se soumettre à un maître comme le Chien. L’impératif présent est utilisé par le Chien qui invite le Loup à épouser sa condition. Il est aussi employé par le Vieillard qui demande à l’Âne de le suivre pour éviter « l’ennemi ». Le présent du conditionnel est employé par le Loup à la fin de la fable, il rejette la proposition du loup qui n’est plus désigné par un futur mais par un irréel, l’action n’est pas réalisable. 4. Le Chien considère que sa vie est enviable et aimerait convaincre le Loup de l’adopter également même s’il faut supporter quelques concessions. Le Loup comme l’Âne refusent toute servitude. Le Loup la rejette en voyant le cou du Chien, l’Âne veut se libérer et désigne son maître comme « l’ennemi », celui qui est à l’origine de sa condition. 5. Ces fables considèrent la liberté comme une valeur essentielle qui ne peut être sacrifiée pour aucun autre bien. Le Loup l’exprime en refusant brutalement de suivre le Chien au moment où il comprend qu’il devra subir la tyrannie des maîtres pour vivre confortablement. Les propos de l’Âne sont assez proches. Il désigne son maître comme « l’ennemi » qui l’asservit et le prive de toute liberté. VERS LE BAC ÉCRIT > Essai

Le sujet proposé est assez philosophique. Il sera donc intéressant de réfléchir aux fables étudiées pour donner une première définition de la liberté et reformuler le sujet. Dans les deux fables, la liberté est l’absence de contraintes et de soumission à une autorité (le Loup ne veut pas d’un collier qui symboliserait le lien de dépendance au maître, l’Âne se révolte contre son maître, le Vieillard). Dans la première fable, le choix de la liberté implique un renoncement. Le Loup, en choisissant la liberté, renonce à une vie confortable. On peut supposer que l’Âne, en désignant le maître comme « l’ennemi » abandonne la protection et les soins de ce dernier. La liberté, si on suit La Fontaine, est donc un renoncement. En revanche, l’abandon de la liberté en est un bien plus important.

3. Temps et modes (« Le Loup et le Chien ») : – Imparfait de l’indicatif : « avait » v. 1, « faisaient » v. 2, « s’était fourvoyé » v. 4, « fallait » v. 7, « était » v. 8 – Présent de l’indicatif : « rencontre » v. 3, l’aborde » v. 10, « entre », « fait » v. 11, « admire » v. 12, « sont » v. 16, « est » v. 18, « se forge » v. 30, « fait » v. 31, « est » v. 33, « suis attaché » v. 34, « est » v. 35, « courez » v. 36, « voulez » v. 37, « importe » v. 37-38, « veux » v. 39, « s’enfuit », « court » v. 41 – Passé antérieur : « eût fait » v. 6 – passé simple : « répartit » v. 13, « reprit » v. 22, « vit » v. 32, « dit » v. 33 – Futur simple de l’indicatif : « tiendra » v. 13, « ferez » v. 15, « aurez » v. 21, « faudra » v. 22, « sera » v. 27 – Impératif présent : « quittez » v. 15, « suivez-moi » v. 21 – Conditionnel présent : « voudrais » v. 40

> Introduction Les deux documents sont des illustrations de la fable « Le loup et le Chien » qui datent pour la première du xve siècle et pour la seconde du xixe siècle. L’une illustre la fable d’Esope et l’autre celle de La Fontaine.

Temps et modes (« Le Vieillard et l’Âne »)  – passé simple : « aperçut » v. 1, « dit » v. 9, « répondit » v. 10, « prit » v. 12 – Présent de l’indicatif : « « lâche », « se rue » v. 3, « vient » v. 8, « m’importe » v. 13, « dis » v. 16 – Impératif présent : « fuyons » v. 9, « sauvez », « laissez »

> Étude d’une œuvre 1. Les deux illustrations représentent les deux animaux face à face. Ils se distinguent d’abord par leur corpulence. Le chien est imposant et bien nourri, le loup est plus chétif et craintif. La différence de condition est plus marquée dans l’illustration de Grandville qui représente le loup dans des

Lecture d’image

> p. 115

Ésope, « Le Loup et le Chien » (illustré au xve siècle) La Fontaine, « Le Loup et le Chien » (illustré vers 1868)

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vêtements usés et abîmés et le chien habillé comme un bourgeois et portant un haut de forme. Le loup porte un bâton à la main alors que le chien tient une cage dans laquelle se trouve un oiseau. Ces deux objets symbolisent bien la liberté et la servitude. 2. La gravure sur bois montre bien l’opposition entre les deux animaux mais elle n’illustre pas vraiment l’opposition entre la liberté et la servitude. Le Chien n’a aucun collier et rien n’indique qu’il est soumis à un maître. L’illustrateur n’a pas cherché à représenter le sens de la fable, sa morale. 3. Grandville adapte le message de La Fontaine à son siècle car la confrontation entre les deux animaux devient une réflexion sociale. Le loup est un homme de condition très modeste et le chien un bourgeois. L’illustration laisse entendre que les bourgeois sont riches mais qu’ils ont sacrifié leur liberté pour ce confort de vie. > Carnet de lecture Avant de proposer aux élèves ce travail d’illustration, il pourrait être intéressant de leur demander comment ils pourraient adapter cette fable à une situation contemporaine comme le fait Grandville pour le xixe siècle (un homme soumis aux nouvelles technologies, au confort moderne…).

CONTEXTE La satire sous Louis XIV

> p. 116

Recherche La page du Château de Versailles consacrée à la satire de Louis XIV propose huit textes qui développent une critique du roi en utilisant l’argumentation indirecte. Le texte choisi par les élèves pourra être exploité en classe dans un travail oral de début de séance par exemple. On pourra se demander quelle critique est formulée et quelles sont les moyens employés pour se protéger de la censure royale. Le texte en contexte Le texte de La Bruyère oppose un bon prince soucieux de son peuple et un « mauvais prince » qui ne s’intéresse qu’aux richesses que sa position dominante peut lui procurer. Le goût de Louis XIV pour « le faste et le luxe » était connu de tous. On peut supposer que le lecteur de l’époque assimilera facilement ce mauvais prince au monarque.

3 Jean de La Bruyère, Les Caractères (1688) > p. 117 > Présentation de l’extrait Les Caractères ou les mœurs de ce siècle est une somme de textes courts. L’auteur s’inscrit dans le genre de la maxime pour dresser un portrait de la société du xviie siècle. Chacun des chapitres est consacré à un environnement, un comportement ou une catégorie de personnes : la cour, la ville, la conversation, les femmes… L’extrait étudié est tiré du chapitre « Du souverain ou de la République ». L’auteur développe un court apologue qui oppose deux modes de gouvernement. > Lire en écho Dans l’extrait de Thucydide, Périclès prononce un éloge de la démocratie. Comme le fait La Bruyère avec la métaphore

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du berger, il énonce les qualités d’un bon gouvernement respectueux de son peuple. Tzvetan Todorov propose également une réflexion politique sur la démocratie mais il met en garde le lecteur contre les menaces qui pèsent sur la démocratie. Cet article se rapproche davantage du dernier paragraphe du texte de La Bruyère sur les dérives du monarque. > Réponse aux questions S’engager dans le texte 1. L’expression « Quelle servitude ! » désigne l’attitude du berger à l’égard de son troupeau. Il est si soucieux de son « peuple » qu’il est à son service. C’est dans ce sens qu’il faut comprendre le mot « servitude » qui est mélioratif ici. Le narrateur admire les « soins » et la « vigilance » du berger à l’égard de ceux dont il a la charge. 2. Le dernier paragraphe modifie le sens de l’apologue de La Bruyère. Alors que le premier paragraphe développait un éloge du « bon prince », le dernier accuse le souverain qui ne se soucie que du « faste » et du « luxe ». On comprend à la lecture de ces dernières lignes que la première partie prépare cette chute et rend l’accusation encore plus violente. Interpréter 3. Phrases interrogatives et exclamatives : « quels soins ! quelle vigilance ! quelle servitude ! quelle condition vous paraît la plus délicieuse et la plus libre, ou du berger ou des brebis ? l. 9 à 12 ; « Que sert tant d’or à son troupeau ou contre les loups ? ». Ces phrases introduisent la parole du narrateur. Il dit combien il admire l’attention du berger pour ses brebis à travers les exclamations. Il interpelle le lecteur avec les interrogations pour l’inviter à tirer des conclusions de ces deux tableaux : la condition la plus favorable est celle du peuple si le prince est bon, le luxe du roi ne l’aide en rien à bien gouverner. 4. Le bon prince est celui qui, comme le berger dans le premier paragraphe, est tout entier dévoué au bien-être de son peuple. Il se consacre entièrement à cette tâche difficile. Le mauvais prince oublie son rôle de berger pour se consacrer à sa satisfaction personnelle. 5. « Le troupeau est-il fait pour le berger, ou le berger pour le troupeau ? » Cette question résume la réflexion de Bruyère qui explique clairement dans cet apologue que la dérive du pouvoir vient de cette inversion du rapport de servitude. Le bon prince est au service de son peuple, le mauvais se sert du peuple pour affirmer sa puissance, sa grandeur, sa richesse. VERS LE BAC ORAL > Explication

Éléments pour l’explication linéaire de l’extrait : – Montrez comment se construit le premier tableau du bon berger dans une longue phrase l. 1 à 10 : cadre paisible et serein, action bienveillante et attentionnée du berger, efficacité de son action pour le bien du troupeau, usage raisonnable et adapté de son pouvoir. – Dernières phrases exclamatives et interrogatives (voir question 3). Argumentation indirecte. Dernière proposition « s’il est bon prince » qui dit indirectement que ce n’est pas toujours le cas.

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– Deuxième tableau des lignes 14 à 17 qui introduit un retournement : portrait du roi couvert d’or (champ lexical du luxe, de la richesse). Dernière question qui donne la morale : ce souverain ne joue pas son rôle de berger. Critique très explicite. > Écrit d’appropriation Critères à respecter : – Forme du discours : orateur et auditoire, « je » / « vous, intonation, contexte à imaginer. – Propos « explicites » : ne pas reprendre la forme de l’apologue. L’histoire du berger et de son troupeau pourra se retrouver sous la forme d’une métaphore pour appuyer l’argumentation. – Développer les deux types de gouvernements en reprenant les deux portraits proposés par La Bruyère (voir questions 3 et 4). Trouver d’autres arguments pour renforcer la valorisation du bon prince et la critique du mauvais. Donner des exemples précis de ces deux types de gouvernements.

CONTEXTE Les Lumières : une parole libérée

> p. 118

Recherche Les salons littéraires vont jouer un rôle important dans la diffusion des idées nouvelles au xviiie siècle. Ces cercles sont généralement tenus par des femmes. Parmi les salons les plus influents on peut citer les noms de Mme de Tencin, Mme du Deffand, Mme de Lespinasse, Mme Geoffrin. Les plus grands écrivains et philosophes fréquentent ces lieux d’échange et de débat. Certaines œuvres y sont lues avant leur publication. Les recherches peuvent aussi conduire les élèves à choisir des femmes de lettres. Mme du Châtelet est associée à Voltaire qu’elle a considérablement influencée, elle est surtout une scientifique. On peut aussi citer Mme de Staël qui va contribuer à la naissance du romantisme en France. Le texte en contexte Roxane, dans cette dernière lettre des Lettres persanes, s’élève contre Usbek. Elle l’accuse de l’avoir enfermée et condamnée à la satisfaction de ses seuls désirs. Dans ces derniers mots, elle affirme sa liberté et se révolte contre son autorité. Elle incarne donc très bien l’esprit des Lumières qui dénonce l’injustice, les inégalités et le manque de libertés. 4 Montesquieu, Lettres persanes (1721)

> p. 119

> Présentation de l’extrait Cet extrait est la dernière lettre des Lettres persanes. Absent de son sérail depuis de nombreuses années, Usbek apprend qu’il y règne un grand désordre. Sa favorite Roxane, lui envoie cette dernière lettre pour dénoncer son attitude autoritaire avant de mourir, elle s’est empoisonnée. Le lecteur français du xviiie siècle peut lire dans ces propos la révolte d’une femme contre la domination masculine et plus largement un réquisitoire contre toutes les formes de tyrannies. > Lire en écho Le poème de William Ernest Henley « Invictus » est la voix d’un homme qui résiste à l’adversité, qui préserve son

intégrité malgré les obstacles (la maladie, la mort, la tyrannie…). Cet appel fait écho à celui de Roxane qui reste « débout » face à Usbek et affirme son insoumission. > Les mots de… Ces trois mots ont un lien avec le sacré. « sacrilège » vient de « sacrilegium » qui signifie « profanation, impiété ». « adorer » vient de « orare » qui signifie « prier ». « Profane » vient de « pro fanum » qui signifie « qui n’est pas consacré ». Roxane utilise la métaphore de la religion pour évoquer sa relation à Usbek. > Réponse aux questions S’engager dans le texte 1. Le genre épistolaire est un genre composé essentiellement de lettres. L’histoire est donc racontée par différents narrateurs qui exposent leurs points de vue. 2. Il est important de savoir que cette lettre est la dernière du roman car elle introduit une chute. Usbek a tout au long du roman commenté et critiqué les français, c’est maintenant son propre modèle qui est remis en question. Savoir que cette lettre est la dernière accentue l’intensité tragique et donne une importance particulière à ce violent réquisitoire. Interpréter 3. Antonymes : « mourir » l. 3 « meurs » l. 4 / « vie » l. 4 « servitude » / « libre » l. 10 « indépendance » l. 12 « amour » l. 18 / « haine » l. 19 « accablé de douleur» / « admirer  mon courage» l. 24 Roxane révèle à Usbek qu’elle l’a toujours trompé sur ce qu’elle était réellement, sur ses sentiments véritables. Ces antonymes mettent en avant cette opposition entre ce qu’elle était aux yeux d’Usbek (une femme soumise et amoureuse) et ce qu’elle est (une fable libre, courageuse et remplie de haine). 4. Cette lettre est réquisitoire car elle porte une attaque contre Usbek et tout ce qu’il incarne aux yeux de Roxane : la tyrannie et le mépris pour les femmes de son sérail.  Les propos de Roxane sont d’une grande violence. Elle accuse sa lâcheté, son aveuglement, son narcissisme. 5. Roxane révèle à Usbek qu’elle a vécu dans le mensonge à ses côtés. Elle lui a toujours laissé croire qu’elle était une femme amoureuse et soumise. En réalité, elle le hait et elle montre qu’elle a toujours su rester indépendante. Elle a réussi à se libérer par l’intelligence et la dissimulation. Son suicide est le seul moyen pour elle d’échapper à Usbek et de se libérer de lui.

VERS LE BAC ORAL > Lecture

Avant la lecture, les élèves pourront analyser la situation dans laquelle se trouve le personnage et en déduire le ton approprié : Cette lettre est une vengeance, un réquisitoire (ton violent et déterminé) mais Roxane est aussi mourante (la voix doit lentement décliner jusqu’à la dernière phrase). Les élèves pourront indiquer sur le texte les changements d’intonation et les phrases ou mots à mettre en avant. 4 • Conquérir sa liberté

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CONTEXTE Les Lumières : l’idéal de liberté

> p. 120

Recherche Exemples d’œuvres picturales qui représentent une allégorie de la liberté : Jean Suau, La France offrant la liberté à l’Amérique (1784) ; Colinart, Le Triomphe de la Liberté (1790) ; Delacroix, La Liberté guidant le peuple (1830). La Liberté est représentée traditionnellement par une jeune femme. Elle est vêtue de blanc dans certaines représentations ou coiffée d’un bonnet qui rappelle le pileus des esclaves affranchis chez les Romains. Ce bonnet devient avec la Révolution française le bonnet phrygien. Le texte en contexte Rousseau, dans l’extrait étudié, considère la liberté comme un droit inaliénable, une valeur fondamentale. Il rejoint les combats des philosophes des Lumières qui veulent de l’homme qu’il se libère de toute autorité, qu’il pense par lui-même.

– préfixe négatif : « insatiable », « inconcevable », « illégitime », « irrévocablement », « incompatible » – Antonymes : « aliéner » / « liberté » L’auteur cherche à nier l’idée selon laquelle l’homme peut abandonner sa liberté ou aliéner ses propres enfants. 3. Rousseau, dans les trois premiers paragraphes, réfute les affirmations suivantes : le despote assure la tranquillité de ses sujets, un homme peut donner volontairement sa liberté et un homme peut s’aliéner ses enfants. Chacune de ces affirmations est combattue par l’auteur. Ce procédé donne de la force à son argumentation car il dialogue avec des affirmations courantes. 4. Pour Rousseau la liberté est un principe inaliénable. Il le justifie par la phrase suivante : « Renoncer à sa liberté, c’est renoncer à sa qualité d’homme ». À ses yeux, aucun homme ne peut sacrifier volontairement sa liberté et aucun homme n’a le droit de retirer à un autre sa liberté. Un gouvernement ne peut exiger de son peuple qu’il abandonne sa liberté. VERS LE BAC ÉCRIT > Contraction

5 Jean-Jacques Rousseau, Du contrat social (1762) 

> p. 121

> Présentation de l’extrait Du contrat social est l’ouvrage majeur de Jean-Jacques Rousseau. Il expose dans cet ouvrage sa réflexion sur le pouvoir politique qui repose sur le contrat. Le passage étudié est une réfutation. L’auteur cherche à montrer que la liberté est une valeur fondamentale qui ne saurait être limitée. > Lire en écho Dans l’extrait de l’Histoire de la guerre du Péloponnèse, Périclès oppose la démocratie athénienne aux autres formes de gouvernements. Il affirme que la liberté est un principe central comme le fait Rousseau dans cet extrait. Dans Home, le personnage de Mlle Ethel invite la jeune Cee à cesser de se laisser diriger par les autres. Elle est libre de choisir sa vie. Ces deux extraits font donc un éloge de la liberté. Une liberté politique dans le discours de Périclès et une liberté individuelle dans les propos de Mlle Ethel.  > Les mots de… « aliéner » vient du latin « alienare » qui signifie « rendre autre » (de « allius » > autre). « S’aliéner » peut signifier « devenir fou », « se transmettre », « se rendre ou devenir esclave ». Les autres mots construits à partir de la même racine sont : « aliénation », « aliéné », « aliénable », « aliénant ». > Réponse aux questions S’engager dans le texte 1. « On vit tranquille aussi dans les cachots » est une phrase ironique. Rousseau évoque la supposée tranquillité qu’assure le despote. Par cette phrase, il assimile la vie sous le despotisme à une prison. Interpréter 2. Les formes de négations : – phrases négatives / mots négatifs : « n’est pas dans son bon sens » l. 11, « il ne peut aliéner »l. 13-14, « nul n’a droit » l. 14-15, « non » l. 17, « Il n’y a nul » l. 21

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La citation « Renoncer à sa liberté, c’est renoncer à sa qualité d’homme » affirme la liberté comme essentielle à l’homme. On pourra se demander en quoi « être homme » implique obligatoirement « être libre ». S’il sacrifie sa liberté, l’homme abandonne sa faculté de jugement, sa capacité à choisir, à décider. Il devient quelqu’un qui se contente d’exécuter, d’appliquer, d’obéir. On pourra citer l’extrait du Discours de la servitude volontaire de La Boétie pour illustrer cette soumission volontaire à un tyran.

Lectures complémentaires

> pp. 122-127

6 Thucydide, Histoire de la guerre du Péloponnèse (viiie siècle av.  J.-C.) > p. 122 > Présentation de l’œuvre et de l’extrait Considéré comme l’un des pères de l’histoire moderne, Thucydide cherche dans cet ouvrage à expliquer les causes de la guerre du Péloponnèse qui opposa Sparte et Athènes de 431 à 404 av.  J.-C. Il intègre dans son histoire des discours prononcés par les acteurs de ce conflit. Le texte étudié est un extrait d’une oraison funèbre prononcée par Périclès, un homme d’État athénien, en l’honneur des soldats morts pendant la guerre. L’orateur prononce un éloge de la démocratie athénienne. > Lire en écho 1. Le système démocratique, tel qu’il est présenté par Périclès, repose sur un gouvernement soucieux du bon respect des lois et de l’intérêt des citoyens. Il n’exerce aucune humiliation ni contrainte. Le « bon prince » dans l’apologue du berger, est au service de son peuple. Il est dévoué à sa protection et à son épanouissement. 2. Périclès affirme dans son discours que « la liberté est [leur] règle dans le gouvernement de la république ». Elle est donc une valeur essentielle au bon fonctionnement de la société athénienne. Rousseau affirme également la liberté comme valeur fondamentale.

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3. Dans cet extrait, Périclès affirme que la démocratie garantit à tous la liberté et un traitement identique. Elle impose aussi des contraintes qui sont le respect des lois, le respect des institutions et les services à rendre à la cité. Le modèle repose sur l’équilibre entre ces droits et ces contraintes.

7 Alexis de Tocqueville, De la démocratie en Amérique  > p. 123 > Présentation de l’œuvre et de l’extrait Suite à un voyage aux États-Unis, Tocqueville rédige un essai consacré à la démocratie américaine. Il cherche à montrer comment la démocratie peut conduire à des dérives qui menacent les principes mêmes de ce gouvernement. Dans l’extrait étudié, il décrit ce qu’il nomme le « despotisme doux ». Le pouvoir démocratique, en facilitant la vie du citoyen par des actions multiples en vient à le dispenser d’employer son libre arbitre. > Lire en écho 1. Dans le Discours de la servitude de La Boétie, le peuple est responsable de la tyrannie qu’il subit. Il se soumet volontairement à un pouvoir qui l’oppresse. On retrouve le même fonctionnement dans l’extrait de Tocqueville. Les citoyens laissent progressivement le pouvoir se charger de tout et abandonnent leur liberté de décider de leur sort. 2. La Boétie et Tocqueville montrent dans les extraits étudiés que l’homme accepte trop facilement de confier à une autorité, démocratique ou tyrannique, l’organisation de sa vie. L’homme ne recherche pas à proprement parler la servitude mais il veut se dégager de certaines contraintes qu’exige la liberté. Comme l’écrit Kant dans Qu’est-ce que les Lumières, l’homme a tendance à préférer rester dans la minorité, la dépendance, plutôt que de choisir l’état de majorité qui exige des responsabilités plus importantes.

8 William Ernest Henley, « Invictus »

9 Charles de Coster, La Légende d’Ulenspiegel (1867) > p. 125 > Présentation de l’œuvre et de l’extrait Publié en 1867 sous le titre la Légende et les aventures héroïques, joyeuses et glorieuses d’Ulenspiegel et de Lamme Goedzak au pays de Flandre et ailleurs, cette œuvre folklorique est un texte important de la littérature belge. Le personnage d’Ulenspiegel, thyl dans le texte, est un farceur emprunté au folklore belge qui traverse des guerres sanglantes au xvie siècle. Le passage étudié est un épisode de son enfance qui annonce le thème central de l’œuvre : la liberté. > Lire en écho  1. La forme de l’apologue, dans la fable comme dans cet extrait, permet d’aborder avec simplicité le thème de la liberté. Les deux œuvres s’appuient sur des situations simples, la confrontation entre deux animaux et la réflexion du père de Thyl sur le traitement qu’il veut faire subir à un oiseau, pour affirmer la primauté de la liberté. 2. Dans les deux œuvres, l’apologue s’ouvre sur une volonté d’asservissement : le chien cherche à convaincre le loup et le jeune Thyl veut emprisonner l’oiseau. Ces situations conduisent à une prise de conscience de l’importance de la liberté qui amène le loup à refuser l’offre du chien et Thyl à libérer l’oiseau. Enfin, la morale expose le même message : la liberté « est le plus grand bien de ce monde ». 3. La liberté est présentée comme une valeur fondamentale à travers les propos du père de Thyl.  Ce dernier invite son fils à s’imaginer à la place de l’oiseau pour qu’il comprenne ce que signifie l’asservissement, la privation de liberté. La violence de la réaction du père à l’égard de son fils donne une idée de l’importance qu’il accorde à la liberté et de l’importance du message qu’il veut lui adresser. La dernière phrase énonce la morale par un ordre qui n’appelle aucune discussion.

> p. 123

> Présentation de l’œuvre et de l’extrait Ce poème, le plus célèbre de William Ernest Henley, a été écrit alors qu’il se trouvait à l’hôpital suite à une amputation causée par la tuberculose. Sa poésie aborde fréquemment le thème de la persévérance et de la résistance face à l’adversité. Plus récemment, « Invictus » a été popularisé par Nelson Mandela. Le poème l’a accompagné et aidé à tenir pendant les vingt-sept années qu’ils a passées en captivité. > Lire en écho  1. Les deux derniers vers du poème « Je suis le maître de mon destin / Le capitaine de mon âme » reflètent les propos de Roxane car ils expriment la force intérieure et l’insoumission. Roxane révèle à Usbek dans sa lettre qu’elle a su résister à sa domination tyrannique en restant elle-même et en préservant sa liberté. 2. Chacune des strophes de ce poème oppose l’adversité, la contrainte, la mort et la résistance, la liberté. Le poète est « invaincu », il réussit à triompher de ces « ténèbres » pour rester « maître de [son] destin ».

10 Tzvetan Todorov, « Menaces sur la démocratie » (2009) > p. 126 > Présentation de l’œuvre et de l’extrait Après des recherches consacrées à la littérature, Tzvetan Todorov élargit ses réflexions à des sujets historiques. Il aborde notamment les colonies ou encore l’Union soviétique. Dans cet article, il réagit à des faits d’actualité qui révèlent de possibles accointances entre le pouvoir politique et le système judiciaire. Ces dérives constituent à ses yeux une menace pour la démocratie. > Lire en écho  1. L’article de Todorov et le texte de La Bruyère mettent en garde contre une perversion du gouvernement. Pour La Bruyère, un souverain qui ne se soucie plus de son peuple mais de son propre enrichissement est un mauvais prince. Pour Todorov, la centralisation du pouvoir fait peser la menace d’un pouvoir absolu. Les deux textes mettent en garde contre la tendance des dirigeants à abuser du pouvoir qui leur est confié. 4 • Conquérir sa liberté

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2. La liberté est une valeur fragile et menacée car elle repose sur des équilibres qu’il faut sans cesse préserver. D’abord, pour assurer la liberté de chacun, il faut s’assurer que tout le monde en use sans nuire à autrui. Ensuite, le pouvoir politique, garant de cette liberté dans un système démocratique, doit également se limiter au rôle qui lui a été assigné. S’il vient à outrepasser la mission qui lui a été confiée, il trahit la volonté du peuple et va contre sa liberté de choix. C’est la dérive que redoute Tzvetan Todorov dans son article.

> Réponse aux questions 1. La représentation allégorique rappelle aux athéniens les principes du régime démocratique. Il a pour fondement le pouvoir accordé au peuple, c’est pourquoi il est ici couronné. Le décret inscrit sur la stèle est plus menaçant et précise que toute personne qui chercherait à déstabiliser la démocratie serait aussitôt considérée comme criminelle. Les deux représentations valorisent la démocratie, l’une par une célébration, l’autre par un avertissement contre ceux qui iraient contre.

11 Toni Morrison, Home (2012)

2. La stèle veut rappeler au peuple athénien qu’il est souverain et lui indiquer que le régime démocratique est un bien qu’il faut défendre. La stèle montre aussi que le régime athénien est dans une situation difficile, il est menacé.

> p. 127

> Présentation de l’œuvre et de l’extrait Comme la plupart des romans de Toni Morrison, Home raconte l’Amérique de la ségrégation raciale. Deux personnages sont au cœur de ce roman : Franck et sa sœur Cee. Le premier rentre meurtri de la guerre de Corée. À la dérive, il traverse les États-Unis pour rejoindre sa sœur Cee. Cette dernière cherche à se reconstruire après avoir servi de cobaye à un médecin peu scrupuleux. Dans l’extrait, elle est soignée par Mlle Ethel qui, contrairement à Léonore sa grand-mère, cherche à lui venir en aide. > Lire en écho 1. La citation de Rousseau « Renoncer à sa liberté, c’est renoncer à sa qualité d’homme » s’applique bien à l’extrait de Home. Mlle Ethel invite Cee à se relever et à refuser de se soumettre pour devenir une personne libre. Cette liberté retrouvée lui permettra de retrouver son intégrité, sa place : « Tu es libre […] Sème ton propre jardin ». 2. Dans les deux textes comparés, la soumission à l’autre est considérée comme une forme d’esclavage, un déni d’humanité. Rousseau conteste ceux qui affirment que la soumission à un despote apporte la tranquillité. Il dénonce toute forme d’aliénation. Mlle Ethel cherche à dissuader Cee de se soumettre de nouveau à une autorité, quelle que soit son nom. Cette aliénation est un esclavage. 3. Dans cet extrait, Cee n’est plus soumise à personne mais Mlle Ethel craint qu’elle ne se place de nouveau sous l’emprise de quelqu’un. Son discours cherche à éveiller la jeune fille à la liberté. Cet échange présente donc la liberté comme un bien qu’il faut savoir saisir. La liberté est indissociable de la volonté et Cee ne sera pas libre si elle ne cultive pas cette indépendance, cette foi en elle.

PROLONGEMENT ARTISTIQUE ET CULTUREL > pp. 128-131



L’allégorie politique

> p. 128 > Introduction En 338 av.  J.-C., après la défaite contre les Macédoniens à la bataille de Chéronée, Athènes craint pour la démocratie et redoute l’instauration d’une dictature. Une loi est alors votée pour dissuader ceux qui chercheraient à profiter de la fragilité d’Athènes pour instaurer la tyrannie. Cette loi est gravée sur deux stèles exposées. Elles sont surmontées d’un fronton représentant la Démocratie s’apprêtant à couronner Démos, le peuple, assis sur un trône.

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Étude d’une œuvre Ambrogio Lorenzetti, Allégories et effets du bon et du mauvais gouvernement (1338-1339) > p. 129 > Lecture d’image Les deux images proposées dans le manuel sont des détails de deux des trois fresques de la salle. Elles représentent des personnages qui incarnent un aspect de ces deux gouvernements. Sur les parties non reproduites l’artiste a imaginé deux cités pour chacun des gouvernements et deux représentations des effets des politiques menées par le bon et le mauvais gouvernement. Le bon gouvernement : l’image représente une personnification de la justice au-dessus de laquelle se trouve la sagesse, « Sapientia ». La justice est précisément au centre d’une balance qui symbolise la justice équitable. À gauche, un ange en rouge punit d’une main et récompense de l’autre. À droite, un ange en blanc répartit équitablement des biens entre deux personnes. Le choix des couleurs et la sérénité qui se dégage des personnages montre bien que le peintre cherche à valoriser ce gouvernement. Le mauvais gouvernement : Au premier plan figure un personnage nommé « Tyrannia » qui a l’apparence d’un démon. Le personnage à ses pieds est la justice qu’il tient prisonnière. Au-dessus, les trois personnages représentent l’avarice (« Avaricia »), l’orgueil (« Superbia ») et la vanité (« Vanagloria »). Le personnage central porte un poignard à la main tout comme l’Orgueil au dessus de lui et en arrière-plan se trouve un mur de fortification. Tout dans cette représentation rappelle la force et la violence. > Réponse aux questions 1. Les deux figures sont allégoriques (tout comme les autres personnages présents) car elles incarnent un gouvernement (la tyrannie) ou un principe (la justice). La Justice est précisément au centre de la balance et elle a les deux mains ouvertes de chaque côté pour bien signifier la parfaite équité de son jugement. La Tyrannie porte des cornes et des dents caractéristiques des représentations du diable. Il a dans une main une coupe et de l’autre une épée. Ces objets symbolisent son pouvoir et sa force. 2. Le premier élément de comparaison entre ces deux détails est la représentation de la justice. Dans le bon gouvernent elle est valorisée et considérée comme centrale dans le

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fonctionnement de la cité. Dans le mauvais gouvernement, la justice est attachée aux pieds du souverain tyrannique. De plus, les personnages qui entourent ces deux figures principales incarnent des qualités pour le bon gouvernement (la sagesse) et des défauts pour le mauvais gouvernement (l’avarice, l’orgueil et la vanité). > Vidéo Questions possibles pour une reprise de cette vidéo avec les élèves : – Quelle est la particularité de la ville de Sienne en 1338 ? Sienne est une ville gouvernée par un conseil de neuf citoyens élus, indépendants de l’aristocratie et de l’Église. – Pourquoi cette fresque a-t-elle été commandée ? La ville de Sienne est alors fragilisée. Pour montrer aux citoyens de la ville les effets du bon et du mauvais gouvernement cette fresque est peinte dans la salle communale pour que tout le monde puisse la contempler. – Comment fonctionne le bon gouvernement représenté ? Les citoyens sont libres de circuler et d’échanger. Ils peuvent se distraire (jeux et danse), fabriquer et commercer. – Quels sont les effets de ce bon gouvernement ? La paix et la douceur de vivre, la prospérité, la connaissance… – Qu’advient-il de la ville de Sienne peu après la réalisation de cette fresque ? Une crise économique entraîne la misère. La ville est touchée par une épidémie de peste. Ces désordres provoquent la chute du gouvernement élu de Sienne.

Les dystopies

> p. 130

> Introduction Les documents de ce dossier abordent le genre de la dystopie. L’œuvre principale étudiée est le film Brazil de Terry Gilliam sorti en 1985. Le monde futuriste imaginé conjugue plusieurs références du genre : les questions posées par le développement scientifique du Meilleur des mondes d’Huxley, un monde hyper-centralisé où tous les citoyens sont sous surveillance comme dans 1984 d’Orwell et un une administration inhumaine et pléthorique qui rappelle l’univers de Kafka. Le personnage principal, Sam Lowry, est un rouage de cette société déshumanisée. Malgré les injonctions de sa mère, il ne parvient pas à s’épanouir et s’échappe dans ses rêves d’actes héroïques et de belles histoires d’amour. Une erreur administrative conduit les autorités à le confondre avec un homme recherché par la police, il est considéré comme un rebelle et doit fuir. Le document proposé en complément est extrait d’un article de Natacha Vas-Deyres consacré aux dystopies. L’auteure étudie les constantes du genre : révolte du personnage principal contre une société cauchemardesque qui se maintient grâce à la manipulation mentale et le contrôle social.  > Réponses aux questions 1. Les éléments récurrents dans l’univers dystopique sont : – une société totalitaire oppressante ; – un monde futuriste (univers urbain et technologies avancées) ; – la révolte d’un héros hostile au système qu’il subit ; – Une société déstabilisée par l’action du héros. 2. Les dystopies décrivent souvent un monde futuriste qui anticipe les dérives des technologies, de la science et, plus généralement, des évolutions du monde moderne. Les

moyens spectaculaires du cinéma permettent de créer ce monde imaginaire pour le rendre très réaliste. Le spectateur est totalement immergé dans cet univers fictif. Étude d’une œuvre Terry Gilliam, Brazil (1985)> p. 131 > Introduction Le film est déjà présenté en introduction. > Réponse aux questions 1. L’affiche associe tous les éléments du film de Terry Gilliam : – En arrière-plan, les casiers à perte de vue représentent le monde régit par une administration tentaculaire. – Sam Lowry apparaît dans une tenue qui rappelle les combinaisons de super-héros. – Ses ailes et le regard levé au ciel soulignent le vœu du personnage d’échapper à ce monde oppressant. L’affiche montre bien le contraste entre la réalité oppressante et les rêves d’évasion du personnage. Les rêves sont nourris par l’imaginaire du personnage et on comprend bien qu’il évolue dans un monde fictif, il ne parviendra pas à échapper à ce monde ni à le déstabiliser. 2. Les deux visuels mettent bien an avant le contraste entre le rêve et la réalité. L’affiche illustre l’imaginaire du personnage qui rêve de s’envoler et délivrer celle qu’il aime pour s’enfuir avec elle. Le photogramme montre le même personnage attaché et sous la garde d’hommes en armes. Il se trouve dans la « chambre d’extermination ». 3. Le photogramme représente le personnage soumis au pouvoir totalitaire. Il est prisonnier et sous la menace de deux hommes en arme. Le lieu est froid et sombre, des appareils compliqués laissent penser qu’il va subir des expériences, être torturé ou tué (on peut établir un parallèle avec « La colonie pénitentiaire » de Kafka). Enfin, le nom donné au lieu où se trouve le personnage est « chambre d’extermination ». > Carnet de lecture Quelques scènes importantes du film que les élèves pourront retenir : – Les premières scènes dans les bureaux qui mettent en avant un monde envahi par la bureaucratie. – Les scènes de rêves qui montrent que Sam Lowry est un « Don Quichotte » (Terry Gilliam proposera une adaptation du roman de Cervantes). Il ne peut s’échapper que dans ses rêves stéréotypés d’héroïsme et de chevalerie. – La fameuse scène du lifting de la mère de Sam Lowry qui porte un regard acide sur l’évolution de notre société (la science, la quête de jeunesse…). – La mort de Harry Tuttle étouffé par des feuilles de papier qui viennent s’agglutiner à lui, métaphore de la bureaucratie inhumaine.



ATELIER LANGUE & EXPRESSION

> p. 132-133

La confrontation d’idées : participer à un débat autour d’un sujet polémique

> Introduction L’exercice proposé ici prépare les élèves à l’argumentation orale et à l’essai. Les élèves apprennent à répondre à une 4 • Conquérir sa liberté

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problématique et à chercher des arguments et exemples pour enrichir leur développement. Le sujet choisi s’apparente à une réflexion philosophique sur la liberté. En abordant certains des textes de la séquence, les élèves ont pu aborder cette question et ils pourront facilement l’élargir à des exemples qui les touchent plus directement. > Réponse aux questions 1. Mots importants soulignés : « Est-il nécessaire de donner des limites à la liberté ».

– Illustrer l’argument (l’exemple n’est pas décoratif, il renforce l’argument exposé). Pour une réfutation : – Reprendre l’argument de la thèse adverse – Souligner les fragilités de l’argument – Réaffirmer la thèse défendue

É T U D E D E LA LA N G U E

2. Reformulations : « Doit-on restreindre la liberté ? » / « Peut-on vivre dans une société sans contrainte ? »

L’expression de la négation

3. La « liberté » est le fait de n’être soumis à aucune contrainte externe ; « donner des limites » signifie « restreindre ».

Exercice 1

4. Le paradoxe est le suivant : La liberté est le fait de ne pas avoir de contrainte, il est donc assez paradoxal de se demander s’il faut la limiter. Cela reviendrait à réduire voire supprimer cette liberté. Cependant, on peut se demander si une liberté totale, non restreinte, est possible. La réponse n’est donc pas évidente et il est difficile de trancher en affirmant « oui » ou « non ». 5. 6. Arguments et exemples Thèse : – La liberté totale des uns peut nuire à celle des autres. Pour que tout le monde soit libre, il faut encadrer cette liberté. Ex. : la propriété / la loi. – Pour être libre, il faut être parfaitement responsable. On doit limiter la liberté de ceux qui ne sont pas capables de l’assumer. Ex. : les enfants. – Dans toute société, il faut que la vie commune soit encadrée et contraignante. Il est donc nécessaire de limiter la liberté pour permettre cette vie harmonieuse. Ex. : le code de la route. Antithèse : – Restreindre la liberté, c’est aller vers une société qui ne permet plus le libre arbitre. C’est le chemin vers le despotisme. Ex. : texte de Tocqueville sur le « despotisme doux ». – Confier à une ou plusieurs personnes le pouvoir de limiter la liberté des autres risque de conduire à des excès. Ex. : phrase de Montesquieu citée par Todorov : « c’est une expérience éternelle que tout homme qui a du pouvoir est porté à en abuser ». – Nombreux sont les exemples de sociétés qui ont sombré dans la tyrannie ou le totalitarisme en cherchant à limiter la liberté. Ex. : les dystopies. 7. 8. Exemples de réfutations : – La liberté totale conduit à l’anarchie et à la loi du plus fort. – Restreindre la liberté, c’est considérer que l’homme n’est pas responsable et l’infantiliser. – Pour apprendre, il faut échouer. Dans l’éducation, on donne progressivement aux enfants plus de liberté. Chaque nouvelle liberté induit un risque qu’il faut savoir prendre sinon on maintient l’enfant dans l’irresponsabilité. 9.-15. Organiser ses notes et ses interventions : Donner aux élèves des étapes à suivre pour rendre leur intervention plus percutante : – Reprendre le sujet et exposer sa thèse. – Développer l’argument

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> p. 134

> Corrigé des exercices a. « indignités » (négation lexicale), « les bêtes elles mêmes ne le supporteraient pas » (négation absolue), « même pas de vous délivrer » (négation exprimant l’insistance) b. « Il ne tiendra qu’à vous » (négation restrictive) c. « Non » (mot négatif – adverbe), « indépendance » (négation lexicale) d. « Il n’y a nul dédommagement » (négation absolue), « incompatible » (négation lexicale) Exercice 2 a. Ce raisonnement est illogique. b. C’est exemple est invraisemblable. c. De développement est inapproprié. d. Votre propos est intolérable. e. Ce principe est immoral.  f. Mon adversaire est amoral.  Exercice 3 a. Cette valeur ne peut être retirée, elle est essentielle. b. Cette autorité n’est pas reconnue par la loi. c. On ne reviendra par sur cette décision. d. L’histoire n’est pas crédible. Exercice 4 a. Mon développement est incompatible avec votre propos. b. Je nie avoir voulu vous décrédibiliser. c. Je suis opposé à l’opinion commune sur ce point. d. Je conteste les propos qu’on m’attribue.

Les mots de… la polémique

> p. 135

> Corrigé des exercices Exercice 1 « Polémique » : (du grec « polémos » : « qui concerne la guerre », « disposé à la guerre », « batailleur, querelleur ») Discussion, débat, controverse qui traduit de façon violente ou passionnée, et le plus souvent par écrit, des opinions contraires sur toutes espèces de sujets. « Belliqueux » : (du latin « bellicus » < « bellum » : guerre) Qui aime la guerre, est emprunt d’esprit guerrier. Exercice 2 Le préfixe commun aux mots proposés est « dis-» qui exprime la négation, la cessation, la séparation. – Dissentiment : Désaccord plus ou moins grave entre deux

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ou plusieurs personnes, provenant de la rencontre d’idées, d’opinions ou de sentiments différents. – Disconvenir : Ne pas s’accorder, ne pas convenir, ne pas être en harmonie. – Dissonance : Désaccord existant entre deux ou plusieurs personnes, dû aux divergences de caractère, de point de vue (sens figuré). – Disculper : Prouver que quelqu’un est inculpé à tort. Exercice 3 « attester » : le préfixe réalise l’action, « se rendre témoin de ». « contester » : le préfixe s’oppose à l’action, « aller contre ce dont il est question ». « Détester » : le préfixe exprimer la négation, la destruction…, « exprimer une profonde aversion ». « protester » : le préfixe signifie « devant, en avant », « exprimer avec certitude » (sens vieilli). Exercice 4 Mots créés à partir de la racine « frons, frontis » : frontal, front, frontalier, frontière, fronton, confronter, affronter, effronté… Exercice 5 a. controverse b. polémique c. dispute d. discussion Exercice 6 a. Je m’oppose à ce que vous affirmez. b. Je doute de la validité de votre exemple. c. Je suis indigné par votre comportement. Exercice 7 a. Il certifie que son raisonnement est juste. b. Elle prétend que son argument est incontestable. c. Elle admet que son argumentation a quelques faiblesses. Exercice 8 a. Elle affirme qu’il a bien vérifié ses preuves. b. Il réfute cet argument. c. Elle convient que ce raisonnement est difficilement contestable. d. Il riposte pour discréditer son adversaire. Exercice 9 a. J’admire votre position très courageuse. b. Cette situation est très inquiétante. c. Votre développement est dénué de tout fondement. d. Je doute de la véracité de cette affirmation. > Construire son vocabulaire Pour concéder : admettre, consentir, tolérer, souffrir, convenir, supposer, concevoir… Pour contester : rétorquer, répliquer, riposter, objecter, réfuter, protester… Pour affirmer avec certitude : certifier, affirmer, déclarer, attester, confirmer…

Pour affirmer sans certitude : supposer, penser, croire, présumer, présupposer, se figurer… Pour affirmer avec engagement : clamer, proclamer, annoncer, déclamer, manifester…

L E C T U R E C U RS I V E

> pp. 226-227

Italo Calvino, Le Baron perché (1957) 

> p. 136-137

> Introduction Le roman d’Italo Calvino s’inscrit parfaitement dans l’objet d’étude sur l’argumentation. En effet, il s’agit d’un conte philosophique. Le parallèle avec les œuvres de Voltaire et, plus généralement, les apologues étudiés pourra être intéressant. Par ailleurs, l’action se déroule au xviiie siècle et la vie de Côme, son apprentissage, est aussi un reflet de la révolution de la pensée au siècle des Lumières. > Réponse aux questions 1. Les trois couvertures (la question ne porte pas sur la couverture assez abstraite de l’édition Folio) représentent le jeune baron perché dans les arbres. L’édition « La bibliothèque blanche » de Gallimard annonce un roman d’aventure en représentant d’autres personnages parmi lesquels on reconnait Violette et les jeunes voleurs de fruits. Les personnages sont en mouvement. Les deux autres couvertures dégagent une plus grande sérénité et montrent un baron solitaire. La couverture de la collection poche chez Points le représente très haut perché. Il est occupé à observer le monde. L’édition Folio Junior montre le baron occupé à lire au milieu d’un arbre immense, il est vu d’en bas. Ces deux dernières couvertures insistent davantage sur la dimension philosophique du conte. Ce choix de vivre dans les arbres lui permet d’observer différemment le monde et d’acquérir une grande sagesse, notamment grâce à ses lectures. 2. Les trois titres présentent un personnage qu’ils nomment par son titre : « baron », « Vicomte », « Chevalier ». Chacun est caractérisé par un adjectif : « perché », « pourfendu » et « inexistant ». Ces adjectifs sont assez énigmatiques et ils annoncent une particularité du personnage autour de laquelle les trois romans tourneront. 3. Le roman est entièrement consacré à la vie de Côme, le baron perché, et cette histoire est racontée par un personnage secondaire, son frère. Le procédé est intéressant car on découvre Côme à travers les yeux d’un personnage qui mène une vie normale. Blaise n’a pas suivi son frère dans les arbres, il mène la vie qu’a vécue leur père. Blaise s’appuie sur ce qu’il a vu et entendu pour construire son récit. Il est difficile de faire la part de la réalité, de l’interprétation, de l’imaginaire parfois. C’est ce qui rend cette histoire fascinante et parfois proche du merveilleux. Blaise peut également évoquer le retentissement qu’a eu son frère dans sa région, dans son pays et même en Europe. 4. Si Côme avait été le narrateur de l’histoire, nous aurions eu le récit d’un homme solitaire, une sorte de robinsonnade. Le lecteur aurait découvert ses sentiments profonds, ses pensées. Il aurait peut-être mieux compris les choix de Côme mais nous aurions perdu le caractère mystérieux de ce choix de vie. 4 • Conquérir sa liberté

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5. Le choix de Côme : – Il parait complètement insensé. Comment expliquer qu’une parole en l’air prononcée un jour de dispute avec son père se transforme en projet de vie ? On peut considérer que Côme est un personnage obstiné, orgueilleux. – Ce choix peut aussi apparaître comme courageux si on lit ce récit comme un conte. Le choix de Côme est celui de la liberté, le choix du poète. Pour mener sa vie en toute indépendance, Côme doit s’éloigner de l’imposant modèle familial.  Il décide donc de sacrifier sa vie confortable pour se construire et devenir un homme exceptionnel.  La vie dans les arbres, c’est le prix de la lucidité et de la liberté. 6. Quelques épisodes marquants de la vie de Côme : – les premiers pas dans les arbres qui montrent comment Côme réussit progressivement à s’adapter à ce milieu hostile. – Les épisodes d’aventure avec les voleurs de fruits, les bandits, les pirates, les animaux sauvages… – Les épisodes qui ponctuent l’histoire d’amour qu’il vit avec Violette. On peut considérer que c’est cet amour qui a poussé Côme à rester perché. – Côme et la connaissance : les cours de latin, les livres, les inventions, les correspondances avec les plus grands penseurs du siècle. – Le séjour avec les espagnols perchés comme lui. – La scène finale et la mort fantastique de Côme qui s’élève dans les airs accroché à un ballon. 7. Ce roman peut conduire les élèves à réfléchir à plusieurs sujets qui les touchent directement : – l’adolescence et la relation au foyer familial.  – L’apprentissage de la vie : la connaissance, l’indépendance, l’amour, la mort… – La vertu du regard décalé sur le monde : en s’élevant de quelques mètres, Côme voit les choses différemment. – Une réflexion sur la liberté – Une réflexion sur les choix de vie et leurs conséquences… 8. Ce roman est d’abord un conte. Cette vie passée dans les arbres est présentée avec un certain réalisme, tous les aspects pratiques liés à ce choix sont détaillés, mais il est peu vraisemblable. Cette vie est si riche et intense qu’elle paraît extraordinaire. La mort de Côme renforce ce caractère merveilleux. La dimension philosophique est également très présente (voir question précédente). La vie de Côme conduit à des réflexions variées sur la vie, la nature, la religion, la connaissance, la liberté, l’amitié, l’amour, la mort… 9. Ce récit a toutes les caractéristiques du roman d’apprentissage. Il commence alors que Côme est un jeune garçon, à peine un adolescent, et se termine à la mort de ce dernier. Nous suivons les étapes de la formation de Côme : la découverte de l’amour, les choix de vie, sa place dans la société… Les péripéties, les lectures et les rencontres que fait Côme sont autant d’étapes dans sa construction. 10. Plusieurs explications peuvent être données à la décision de Côme : – Pour rompre avec son père et le modèle de vie qu’il lui impose (il est le futur Baron et va hériter des obligations de son père). Cet acte est une métaphore de la rupture avec le modèle familial et de l’éloignement pour construire sa propre vie.

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– Pour se distinguer, être quelqu’un de différent. Côme est considéré comme exceptionnel et il jouit d’un point de vue unique sur le monde. – Pour l’amour de Violette. Quand il la voit pour la deuxième fois, il lui dit fièrement qu’il n’est pas descendu des arbres. Côme a passé une grande partie de sa vie à attendre le retour de Violette. 11. Côme construit sa vie comme on écrit un roman. Il vit des péripéties multiples, éprouve des sentiments variés et très intenses (l’amour, le désespoir, la solitude, l’amitié…), il se nourrit de littérature et d’écrits scientifiques… La situation de Côme, à la fois dans la société et en marge de celle-ci, peut-être vue comme une métaphore de l’artiste qui a besoin de prendre un peu de distance pour mieux observer les hommes. 12. Candide est également un conte philosophique qui raconte les péripéties d’un personnage. Le moment où Candide est chassé du château au début du conte peut être comparé à la décision de Côme de monter dans un arbre. C’est une rupture qui marque le début de l’apprentissage du personnage. Candide apprend à devenir moins naïf et se libère de la philosophie de son maître. Côme se construit indépendamment du modèle familial, il trouve sa propre voie. 13. Côme incarne le modèle du philosophe du xviiie siècle car il rompt avec un modèle familial représentatif de l’Ancien régime. Son père appartient à l’aristocratie et il est le seigneur d’Ombreuse. En s’éloignant de sa famille, Côme affirme sa liberté. Il prend également ses distances avec la religion et attache une grande importance à la connaissance (il lit l’Encyclopédie) et à la raison. Ces caractéristiques correspondent précisément au modèle du philosophe des Lumières. Côme a d’ailleurs une correspondance avec certains d’entre eux.

VERS LE BAC ORAL > S’entraîner à l’entretien

1. La présentation de la vie de Côme devra reprendre les étapes suivantes : – le milieu dans lequel il vit (aristocratie italienne, membres de sa famille, lieu de vie). – la rupture avec sa décision de rester dans les arbres. – Sa formation : lectures, péripéties, rencontres, place dans la société, amour… . – Son histoire avec Violette. – La fin douloureuse et solitaire / la mort extraordinaire. 2. Réflexions sur la liberté : – La liberté de Côme passe par une rupture brutale avec sa famille et la société. – Cette vie marginale et sauvage permet à Côme d’être libre. – Côme se construit par le savoir et l’échange. Il cultive sa liberté de penser. – La liberté conduit à la solitude. En refusant d’abandonner sa vie dans les arbres, Côme s’éloigne de tous ceux qu’il aime. – Côme est libre mais sa vie dans les arbres est pleine de contraintes.

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D’AUTRES LECTURES AU CHOIX

> p. 138-139

Aimé Césaire, Cahier d’un retour au pays natal (1939) > Introduction Cahier d’un retour au pays natal est un texte poétique et argumentatif. Aimé Césaire utilise la force de l’écriture poétique pour affirmer la négritude et critiquer violemment la colonisation. Ce « manifeste » est un texte important à faire découvrir aux élèves pour sa place dans l’histoire des idées et de la littérature. Il permet de réfléchir à la question de l’identité culturelle qui est au cœur de ce recueil.  > Découvrez le poème 1. Aimé Césaire a choisi ce titre, « Cahier d’un retour au pays natal », pour évoquer son retour en Martinique après ses études à Paris. La périphrase « pays natal » est importante, c’est le lieu d’origine, le lieu de l’identité. Ce « pays natal », plus métaphoriquement, désigne aussi l’identité première, l’Afrique. Ce recueil répond à une volonté de retrouver cette identité perdue. 2. Les passages marquants. Le poème est assez court et les passages à retenir sont nombreux. Il pourra être intéressant d’isoler trois passages pour bien comprendre la progression de l’œuvre : – la description du pays natal dans les premières lignes : la misère, l’abattement. – La révolte contre le « monde blanc » qui a oppressé ses semblables. – L’affirmation de l’identité noire : la fierté d’affirmer ces racines. 3. Le poème affirme cette identité culturelle des peuples noirs par la voix, ce chant du poète est un cri de ralliement, un appel à se relever fièrement. Il exprime aussi cette identité par l’accusation. Il s’en prend violemment au monde blanc qui a cherché à écraser, à humilier leur culture. Le concept de négritude n’est pas détaillé dans ce poème comme Aimé Césaire le fera par la suite, il se contente d’affirmer l’existence d’une identité. Bertolt Brecht, La Résistible Ascension d’Arturo Ui (1941) > Introduction Le théâtre de Bertolt Brecht est argumentatif. Le dramaturge, en créant le principe de distanciation, cherche à bousculer le spectateur pour que ce dernier soit pleinement associé au contenu de la pièce. La Résistible Ascension d’Arturo Ui offre un exemple de cette distance voulue par le dramaturge, la pièce est une parabole. Le spectateur reconnaît, sous les traits d’Arturo Ui, Adolf Hitler. Il suit donc son ascension en cherchant toujours à identifier les correspondances possibles avec l’arrivée au pouvoir d’Hitler en 1936. > Découvrez la pièce 1. Le personnage d’Arturo Ui est un homme ambitieux, cynique et violent. Il est prêt à tout pour prendre la tête du trust des choux-fleurs. Intelligent, il sait utiliser sa force de persuasion et la violence physique pour intimider et instrumentaliser les autres. Le parallèle avec Adolf Hitler est donc assez évident. Ce dernier a réussi à se hisser au pouvoir par des moyens similaires.

2. Bertold Brecht illustre dans cette pièce son approche du théâtre. Il veut avant tout provoquer la réflexion du public et cette pièce développe une parabole. C’est au spectateur de saisir le parallèle historique. Présenter une ascension politique sous la forme d’une guerre commerciale invite aussi à une réflexion sur le système capitaliste ici évoqué à travers le commerce des choux-fleurs. 3. Bertold Brecht, dans ces deux derniers vers, interpelle le public pour l’inviter à agir. L’histoire d’Arturo Ui, comme celle d’Adolph Hitler, est celle d’un homme qui réussit impunément à s’emparer du pouvoir. Il suffit de bien observer ces hommes pour comprendre qui ils sont, c’est ce à quoi le dramaturge nous invite. Mary Shelley, Frankenstein ou le Prométhée moderne (1818) > Introduction Popularisé par les nombreuses adaptations cinématographiques, l’histoire de Frankenstein est connue des élèves et la découverte de l’œuvre qui a créé le mythe peut susciter leur curiosité. De plus, le roman de Mary Shelley invite à une réflexion sur des sujets très actuels autour de la science, de la technique, de l’éthique. Enfin, le roman pourra accompagner des lectures des xvie-xviie et xviiie siècles sur l’Homme. > Découvrez le roman 1. On retrouve dans ce roman l’atmosphère propre au roman gothique. Les scènes se déroulent souvent dans l’obscurité, dans des lieux inquiétants (scène pendant laquelle le docteur donne vie à la créature par exemple). L’auteur cherche à effrayer le lecteur, à l’angoisser. 2. La créature est par définition monstrueuse puisqu’un monstre désigne une créature composée d’éléments disparates empruntés à des êtres réels et inspirant la terreur. En revanche, le docteur Frankenstein est monstrueux au sens figuré, par sa création. Il agit comme un homme insensé qui ne mesure pas les conséquences de ses actes et ne se pose aucune question sur la nature de cette créature à laquelle il donne vie. 3. Prométhée est un personnage de la mythologie. Accusé d’avoir volé le feu sacré aux dieux, il est condamné à un châtiment éternel.  Prométhée incarne ici l’hybris, la démesure de l’homme qui veut se mesure aux dieux et s’élever au dessus de sa condition. Dans le roman de Mary Shelley, Frankenstein se prend pour un dieu puisqu’il donne la vie. Comme Prométhée, il est puni pour cet acte. Maylis de Kerangal, À ce stade de la nuit (2014) > Introduction À ce stade de la nuit est un texte court et accessible qui aborde simplement un sujet très contemporain : la tragédie des migrants qui traversent la Méditerranée pour rejoindre l’Europe parfois au prix de leur vie. Ce récit ne propose pas une argumentation élaborée autour du problème des migrants mais une réflexion sensible du personnage qui apprend qu’un navire a fait naufrage au large de Lampedusa en Italie. 4 • Conquérir sa liberté

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> Découvrez le roman 1. « Lampedusa » est une île italienne située au sud de la Sicile. Sa situation à proximité des côtes africaine en a fait l’une des principales destinations des migrants qui cherchent à se rendre en Europe. Dans le texte de Maylis de Kerangal, la narratrice, en entendant ce nom de « Lampedusa » se souvient de l’écrivain Giulio Fabrizio di Lampedusa, auteur du roman Le Guépard. Le roman lui rappelle aussi le film et l’acteur Burt Lancaster. 2. Les passages marquants  – l’évocation de la tragédie, le naufrage au large de Lampedusa annoncé à la radio. – la description de ce moment de la nuit où la narratrice se laisse aller ses souvenirs et exprime ce qu’elle ressent.

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– Les passages qui exposent le constat pessimiste de la narratrice sur le monde qui fait naufrage comme le navire de migrants, comme l’aristocratie italienne à la fin du Guépard. 3. « À ce stade de la nuit » revient à chaque début de chapitre. Ces mots répétés rappellent systématiquement la narratrice au moment présent : le naufrage, la cuisine, cette nuit de veille. « À ce stade de la nuit » identifie un moment pendant lequel la narratrice dresse un constat sur le monde à la lumière de la tragédie qu’elle vient d’entendre. « À ce stade de la nuit », au moment précis où elle prend connaissance de cette nouvelle, le monde va mal nous dit la narratrice.

2 • La littérature d’idées

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OBJET D’ÉTUDE 3 La poésie du xixe siècle au xxie siècle

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3 La poésie du xixe siècle au xxie siècle > Les attendus des nouveaux programmes On peut lire dans les nouveaux programmes : « L’objectif est de faire comprendre aux élèves par quels changements de sensibilité et d’écriture se manifestent dans la poésie le développement du romantisme et les métamorphoses esthétiques qui lui ont succédé. […] Le professeur veille à mettre en évidence la quête du sens qui s’y élabore dans l’usage spécifique que le poète fait de la langue, liant profondément ses diverses propriétés : sémantique, sonore, prosodique, visuelle. »

SÉQUENCE

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Les métamorphoses du poète

Présentation de la séquence > La problématique Comment évolue l’image du poète depuis le xixe siècle ? Les poètes ne sont pas comme les autres, c’est en tout cas ce que pense l’homme de la rue qui voit le poète comme un personnage étrange, rêveur, décalé, un original, voire un hurluberlu. Mais qu’est-ce qu’un poète pour un poète ? Quelle image le poète a-t-il de lui-même ? Comment cette image évolue-t-elle à travers l’histoire littéraire et reflète-telle un courant, une époque ? > Le groupement de texte Ces questions seront envisagées à travers un groupement de textes dans lequel chaque poème offre une réponse originale, personnelle, mais aussi souvent révélatrice d’une époque et des mouvements littéraires qui la jalonne depuis le xixe et que le contexte littéraire et historique éclairera : les textes choisis permettront aux élèves de se repérer dans l’histoire littéraire en découvrant les grandes étapes qui l’ont construite depuis le romantisme. > Les lectures complémentaires Les lectures complémentaires proposent de prolonger la réflexion en offrant, pour chaque texte du groupement, un texte en écho. Ils seront de différentes natures : écho du mouvement littéraire, écho thématique, écho formel. > Le prolongement culturel et artistique Les œuvres étudiées proposent deux perspectives de prolongement des textes poétiques du groupement et des lectures complémentaires : la représentation de soi : l’autoportrait de Frida Kahlo, Le Cerf blessé (1946) montre la façon dont l’artiste représente sa souffrance à travers une image surréaliste. Il prolonge la question de la représentation de soi, fil rouge de la séquence et offre trois axes d’étude présents dans la séquence : la représentation de la souffrance / l’utilisation d’une image métaphorique / le surréalisme.

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Dans cette séquence, nous nous sommes attachés à ces deux aspects : – construire un groupement de textes qui puisse mettre en perspective les changements de l’écriture poétique et la représentation du poète dans l’histoire littéraire afin d’offrir une vision diachronique de la poésie à partir du xixe et permettre un prolongement des œuvres littéraires étudiées en classe ; – mettre en lumière la spécificité de l’écriture versifiée dans ses différentes propriétés en insistant sur un procédé essentiel de la littérature et de la pensée, la comparaison.

> pp. 140-169

Les deux œuvres du prolongement « L’art urbain, un engagement au pied du mur » présentent deux exemples emblématiques et modernes de l’art engagé et font écho aux poèmes engagés présentés dans la séquence et les lectures cursives.

O U V E RT U R E

> pp. 140-141

> Introduction Présentation du portrait de Serge Gainsbourg Le graff représente un portrait de Gainsbourg ornant la façade son ancien domicile, 5 bis, rue de Verneuil. Il n’est plus visible aujourd’hui, mais l’application Google Street View permet de voir la façade pour y découvrir de nouveaux graffs. Ce graff reprend le visuel des paquets de cigarettes Gitane (couleur bleue, et silhouette de gitane en volute de fumée). Les deux visages de Gainsbourg sont entourés d’une flamme de briquet. Le graff fait référence au goût immodéré de l’artiste pour la cigarette et fait écho à l’une de ses chansons : «  Dieu fumeur de havane  ». On peut faire écouter cette chanson aux élèves : elle aborde le thème de l’amour et la thématique du portrait. Versifiée, elle est formée de quatrains alternant majoritairement octosyllabes et hexasyllabes. Les inscriptions visibles dans la partie orange de la flamme font allusion à la chanson aux accents prophétiques : cf. décasyllabe « Que la fumée envoie au paradis ». > Réponses aux questions 1. On attend que les élèves voient les deux visages mêlés de Gainsbourg, l’orange et le bleu et le prolongement du visage orange en femme. Les deux visages sont identiques et jeunes. On peut montrer une photo de Gainsbourg jeune pour mettre en évidence la ressemblance et la qualité du

3 • La poésie du xixe siècle au xxie siècle

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graff. Les élèves peuvent remarquer la taille des oreilles, moins visibles sur le graff que sur certaines photos. Interprétations possibles : Le/les femme(s) hante son esprit > prolongement possible sur l’une des nombreuses chansons d’amour de Gainsbourg et notamment « Dieu fumeur de havane » qui fait écho au visuel. On peut aussi évoquer les femmes/muses célèbres de Gainsbourg. Le regard : triste ? apaisé ? franc et direct ? qui interpelle le passant ? Le graff illustre le titre de la séquence : les métamorphoses du poète par un jeu de dédoublement. On peut montrer des photos de Gainsbourg plus âgé : sa décrépitude physique est visible. 2. L’image de Gainsbourg dans la chanson et celle du graff reprennent l’idée du portrait. Le titre de la chanson fait écho à l’expression « les oreilles en feuilles de chou » qui désigne de grandes oreilles décollées, ce qui est le cas de Gainsbourg. Donc on peut interpréter le titre de la chanson comme une allusion à son physique. Mais les paroles renvoient aussi à l’écriture, la « feuille de chou » désigne aussi un mauvais journal  : cette image renvoie au Gainsbourg poète maudit. Enfin la chanson évoque une histoire d’amour et donc à une femme.

 G RO U P E M E N T D E T E X T E S

> pp. 142-159

CONTEXTE Le poète romantique, cet oiseau de malheur

> p. 142

Recherche Comme tableau illustrant la souffrance et la douleur on trouvera facilement Le Désespéré de Gustave Courbet. Il exprime l’idée de la douleur, comme le poème d’Alfred de Musset. L’expression des yeux écarquillés, les mains crispées dans les cheveux mettent en évidence le titre du tableau. Sur le plan de la forme, il s’agit d’un autoportrait du peintre jeune, comme le pélican représente le poète romantique que fut Musset. 1 Alfred de Musset, « Le pélican » (1835)

> p. 143

> Présentation de l’extrait La Nuit de Mai est un long entretien entre la Muse qui s’exprime en alexandrins et le poète en octosyllabes. Accablé et trahi, le poète reçoit le soutien de la muse qui l’incite à revenir à la vie et à la poésie. On interprète parfois ce dialogue comme une illustration du dédoublement de personnalité dont souffrait sans doute Musset. Il s’agit là d’un dialogue du poète avec lui-même. > Lire en écho « Cigale » de Marceline Desbordes-Valmore offre une vision du romantisme différente. Si le lyrisme demeure, il est plu léger, et soutenu par une forme poétique plus simple. L’idée est d’offrir aux élèves un autre visage du romantisme, moins chargé en pathos, et de faire découvrir une artiste.

> Réponse aux questions S’engager dans le texte 1. On attend que les élèves soulignent la tonalité sérieuse, voire triste de la lecture, renforçant l’impression du premier vers. On s’attend également que la qualité de cette lecture éclaire leur compréhension du texte. 2. Le pélican est un être souffrant et solitaire qui se sacrifie pour les autres. Le champ lexical dominant du poème est celui de la douleur et de la blessure, autant physique (image du sang) que morale (« désespérés » vers 1, « trompées » vers 21). La douleur du pélican est renforcée par les éléments du paysage ; les « brouillards du soir » (vers 4) accompagnent l’apparition de l’animal et sa mélancolie, l’assombrissement. La solitude du pélican renforcée par le paysage : « L’Océan était vide et la plage déserte » (vers 15). La profondeur » des mers (vers 14) qui suggère l’idée de gouffre. Interpréter 3. « mélancolie » > mot formé à partir de la racine « melas » désignant le noir ou une couleur sombre et « kholia », bile (humeur) = humeur sombre, tristesse, ressentiment. L’usage du mot pour désigner un oiseau est surprenant car il constitue une personnification (voir question 4). 4. Les termes qualifiant ou désignant le pélican : « lassé » (vers 3), « leur père » (vers 8), « Pêcheur mélancolique » (vers 12). On remarque la personnification du pélican. Le terme de « père », mais aussi les adjectifs comme « lassé », « mélancolique » désignent des attitudes humaines. La personnification prépare la comparaison du pélican et du poète qui intervient au vers 17 : « Poète, c’est ainsi que font les grands poètes ». La locution comparative « est ainsi que » établit nettement le parallèle. La fin du poème est consacrée au poète et à la poésie. Les humains ont remplacé les pélicans : « Mais les festins humains qu’ils servent à leurs fêtes // Ressemblent la plupart à ceux des pélicans. » (vers 19-20). L’histoire du pélican nourrissant ses petits de sa propre chair est donc le récit de l’apologue dont la leçon nous est donnée par la comparaison finale : la beauté de la parole poétique, ce « cercle éblouissant », s’écrit en lettres de sang (vers 26). Autrement dit, la douleur du poète nourrit l’écriture poétique et les hommes qui la lisent. Le poète est un père et un prophète qui se sacrifie pour le peuple. 5. Le pélican est un symbole christique : d’antiques légendes rapportaient que l’animal se sacrifiait pour nourrir ses petits de sa propre chair. L’origine de ses légendes provient sans doute d’une mauvaise observation ; le pélican se frappe la poitrine pour faire ressortir les poissons de sa poche sous le bec avant de les donner à ses petits. Il a ainsi représenté l’amour parental puis le Christ qui donne son corps en nourriture à ses apôtres (l’eucharistie). On retrouve cette comparaison entre le Christ et le pélican, notamment chez saint Augustin et saint Thomas d’Aquin. Il est maintenant un symbole chrétien largement répandu. Ce texte est particulièrement représentatif de la figure du poète romantique : seul, souffrant, en communion avec une nature qui reflète ses états d’âme, mêlant l’amour à la mort, la dimension sacrificielle de la douleur comme moteur de la création artistique, la conception prophétique du poète, ici implicitement comparé au Christ, sont caractéristiques de la poésie romantique. 5 • Les métamorphoses du poète

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VERS LE BAC ORAL > Entretien

Le tableau de Gustave Courbet montre le poète blessé à la poitrine comme le pélican, du sang tache sa chemise. À sa gauche repose une épée. Le sang et l’épée sont présents dans le poème. Le visage du poète est mis en valeur par la lumière en clair-obscur. L’utilisation du clair-obscur est un trait marquant de la peinture romantique, dont on ressent les influences dans cette œuvre du jeune Courbet qui deviendra ensuite la grande figure de la peinture réaliste. Sur le plan de la forme, il s’agit d’un autoportrait du peintre jeune, comme le pélican représente le poète romantique que fut Musset. > Carnet de lecture Les neufs Muses et leurs attributs : – Calliope (muse de la poésie épique et de l’éloquence) : couronne d’or, livre, tablette et stylet, trompette ; – Clio (muse de l’histoire) : couronne de laurier, cygne, livre ou rouleau, tablette et stylet, quelquefois trompette ; – Érato (muse de la poésie lyrique et de la chorale): couronne de myrte et de rose, tambourin, lyre, viole, cygne ; – Euterpe (muse de la musique)  : flûte simple, hautbois double, et un autre instrument de musique (trompette), couronne, cygne ; – Melpomène (muse de la tragédie)  : cor, couronne de pampre de vigne, épée, masque tragique, sceptre à ses pieds ; – Polymnie (muse de la rhétorique) : couronne de perles, orgue ; – Terpsichore (muse de la danse) : couronne de guirlande, instrument de musique à cordes (viole, lyre…) ; – Thalia (muse de la comédie) : couronne de lierre, instrument de musique (souvent viole), masque comique, rouleau ; – Uranie (muse de l’astronomie) : compas, couronne d’étoiles, globe.

CONTEXTE Le poète soldat de l’art : du romantisme au Parnasse

> p. 144

Le texte en contexte Les deux derniers quatrains font apparaître deux aspects de la poésie de Théophile Gautier : La poésie née de la souffrance, (« Lorsqu’il est sans blessure, il garde sa souffrance »). Le « sang » versé rappelle le Pélican. La primauté des sentiments et en particulier de la souffrance est un thème romantique, d’autant plus que la poésie est utile, c’est un « baume » et le poète une figure combative (un « soldat »). On retrouve ici les caractéristiques du poète romantique, hugolien notamment ; lyrique, engagé, utile. Mais le dernier hémistiche souligne l’importance de la beauté en poésie. La métaphore de la résine présente la poésie comme un bijou : cf. la maxime parnassienne qui sera celle de Gautier, fondateur du Parnasse, « L’Art pour l’art ». 2 Théophile Gautier, « Le pin des Landes » (1845) 

>p. 145

> Présentation de l’extrait « Le pin des Landes » extrait d’España (1845) de Théophile Gautier est une ode en alexandrins qui célèbre le travail poétique en même temps qu’elle inscrit thématiquement l’image de l’artiste dans celle des poètes maudits. La méta-

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phore du pin permet pleinement d’exprimer la double facette de la condition du poète, dont la souffrance permettra la création artistique : l’artiste est à la fois la victime des hommes et leur bienfaiteur. Chronologiquement, España (composé lors d’un séjour en Espagne) se situe après la préface de Mademoiselle de Maupin (1835) considéré comme le manifeste du Parnasse et avant Émaux et Camées (1852) qui met en œuvre sa doctrine. > Lire en écho Le poème de Baudelaire, « L’albatros » est très proche du « pin des Landes » dont il est sans doute une réécriture. Rappelons que Les Fleurs du Mal sont dédicacées à son « maître et ami » Théophile Gautier. Les points communs sont à la fois thématiques et formels. > Réponse aux questions S’engager dans le texte 1. Le texte s’apparente d’abord à une promenade avec l’auteur qui présente un paysage  ; «  en passant  », sur la « route ». Le « On » indéfini qui introduit le poème donne l’impression que le poète nous invite à voir en même temps que lui. Le verbe « voit » introduit la description comme un tableau et l’on note d’ailleurs l’intention toute particulière portée aux couleurs (« blanc », « vertes » et même « or » à la fin du texte). N’oublions pas aussi que Gautier était peintre (originaire du midi) avant d’être poète et il appréciait tout particulièrement la lumière ; ici celles des Landes par lesquelles il est passé pour se rendre en Espagne. 2. Le vers 13 agit comme une révélation, il éclaire le sens des trois premiers quatrains en invitant à les réinterpréter. Tout ce qui a été dit sur le pin caractérisait en fait le poète. Il est la clé de l’allégorie. Interpréter 3. – Verbes de mouvements  : vers 3 «  surgir  », vers 10 « verse ». – Mots qui désignent une personne  : vers 4 «  plaie  », vers 5 « larmes », vers 8 « douloureux », vers 9 « sang ». – Expression qui fait allusion à la colère : « sa sève qui bout », vers 10. – Mots qui désignent une action faites sur les hommes  : vers 5 « dérober », vers 6 « bourreau », vers 7 « assassine ». – Comparaison avec « un soldat » vers 12. 4. La première strophe est construite autour d’une structure restrictive qui met en valeur le pin : « On ne voit » (vers 1)… « que le pin… » (vers 4). Il est isolé dans le désert « Sahara français ». 5. Le poète comme le pin c’est un être blessé : le champ lexical de la blessure parcourt le texte («  blessure  », « blessé », « entaille », « sillon », « douloureux », etc.). Il est blessé par les hommes et risque même qu’on l’ « assassine ». La douleur est renforcée par la solitude du pin/poète dans une paysage/monde désertique et aride qui semble isolé (« sur le bord de la route ») des autres hommes. Cette souffrance est à l’origine de la création poétique comme le révèlent les deux derniers vers qui indiquent que la douleur, la blessure sont même nécessaires à la création :

3 • La poésie du xixe siècle au xxie siècle

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« il faut qu’il ait au cœur une entaille profonde / Pour épancher ses vers, divines larmes d’or ! ». La création artistique du poète est vue comme un « trésor » et la sève de l’arbre sont le symbole de la douleur du poète, « les larmes de résine » et désignent par métaphore les vers produits par l’écrivain («  ses vers, divines larmes d’or  »), comme le pin produit sa résine pour soigner les hommes tel un « baume ». La poésie est donc vue de façon apologétique ; un trésor aux vertus curatives. Le pin donne son « sang », « qui bout » comme le poète grâce à son art : l’artiste est un être de devoir qui se dévoue pour l’humanité. Il est fier de souffrir pour cela et peut « mourir debout ».

VERS LE BAC ÉCRIT > Commentaire

Le poème peut être considérée comme une allégorie de la condition du poète présenté comme un être souffrant. En effet, comme le pin, le poète est un être blessé : le champ lexical de la blessure parcourt le texte («  blessure  », « blessé », « entaille », « sillon », « douloureux », etc.), ce qui donne une dimension pathétique au texte et la modalité exclamative stratégiquement placée aux vers 8 et 16 renforce ce registre. Cette douleur est matérialisée par la solitude du pin/poète dans un paysage/monde désertique et aride qui semble isolé (« sur le bord de la route  ») des autres hommes. Plus encore, il est blessé par les hommes et risque même qu’on l’« assassine ». Car pour le poète, l’humanité est dangereuse. Le monde est un monde aride et hostile pour le poète comme il l’est pour le pin. Il est dangereux pour l’arbre car les hommes le blessent pour lui récolter sa sève ; c’est le terme de « création » au vers 6 qui fait le lien entre les deux niveaux de lecture avant la révélation du vers 13. En effet ce terme désigne à la fois la nature (« création » de Dieu) et la création artistique, donc à la fois le pin et le poète. Pour l’arbre comme pour le poète, l’humanité est blessante ; l’homme est voleur (« dérober »), violent et mesquin « avare bourreau », « assassine ») et qualifié de parasite. Mais pour Théophile Gautier, la souffrance est à l’origine de la création poétique comme le révèle les deux derniers vers qui indiquent que la douleur, la blessure sont même nécessaires à la création : « il faut qu’il ait au cœur une entaille profonde / Pour épancher ses vers, divines larmes d’or ! » La création artistique du poète est un « trésor » et la sève de l’arbre est le symbole de la douleur du poète, « les larmes de résine » qui désignent par métaphore les vers produits par l’écrivain (« ses vers, divines larmes d’or »). Le pin produit sa résine pour soigner les hommes comme un « baume » : la poésie est donc vue de façon apologétique ; un trésor aux vertus curatives. Or, le pin donne son « sang », « qui bout » comme le poète grâce à son art : l’artiste est un être de devoir qui se dévoue pour l’humanité. Il est fier de souffrir pour cela et peut « mourir debout ». Enfin les « larmes d’or » peuvent également désigner un bijou, à la manière de ce poème qui nous offre justement un exemple de morceau d’esthétique dont le poète peut s’enorgueillir, et qui commence d’ailleurs comme un tableau.

CONTEXTE Le poète maudit et décadent> p. 146 Le texte en contexte Le crapaud, dès le début du poème, chante seul caché du monde, « enterré » il se tient dans l’ombre. Cette position est la métaphore de son comportement social qui en fait un être isolé, caractéristique du poète maudit, être en marge de la société. Il provoque l’«  horreur  », mot répété par trois fois  : non seulement il est isolé, seul, caché, mais il est rejeté et déconsidéré, on refuse de voir «  son œil de lumière  » et son « chant » n’est qu’un « écho » pour certains. Ce poème éclaire les raisons qui poussèrent Verlaine à faire de Tristan Corbière un de ses poètes maudits. Poète original par le style comme par la noirceur et le pessimisme de son univers, il est mort à 29 ans pauvre, seul et inconnu. 3 Tristan Corbière, « Le crapaud » (1873)

> p. 147

> Présentation de l’extrait Le poème est extrait de l’unique recueil de Tristan Corbière, Les Amours jaunes publié en 1873. C’est un poème original par sa forme puisqu’il met en scène un véritable dialogue du poète avec une femme, mais le titre du recueil annonce une relation difficile : le jaune est associé à la maladie et à l’adultère. On peut y voir une dimension autobiographique traduisant les déboires du poète amoureux : celui d’un amour non partagé par Armida-Josefina Cuchiani. > Lire en écho Tristan Corbière et Jules Supervielle sont deux auteurs inclassables qui échappent en partie aux catégories et à l’histoire littéraire. Les deux poèmes adoptent une forme originale pour peindre deux figures toutes aussi originales du poète. > Réponse aux questions S’engager dans le texte 1. Ce poème est un dialogue si l’on suit sa ponctuation : les tirets introduisant deux personnages. Le premier tiret introduit la parole du poète narrateur qui poétise en décrivant le paysage. Il est interrompu par des points de suspension qui donnent la parole au poète narrateur, hors du dialogue : ce dédoublement montre symboliquement que le poète se met en scène : c’est de lui dont il parle. Au vers 7, les deux tirets marquent un changement de locuteur : c’est d’abord la femme qui prend la parole, elle a peur du crapaud (« – Un crapaud »), le poète tente de la rassurer (« – Pourquoi cette peur »), mais ce sera l’échec jusqu’à la fin du poème où dans un vers qui réunit la parole du poète narrateur et du poète mis en scène, le divorce est prononcé. 2. Les points de suspension de l’avant dernier vers ménagent l’effet de chute du dernier vers et symbolisent la rupture entérinée à la fin. L’effet de chute est intéressant car c’est une caractéristique du sonnet. Or Corbière a écrit ici un sonnet inversé, comme il a déchu de son arbre pour le mettre en terre le rossignol. Il a inversé le fond comme la forme, ironisant (mais une ironie sarcastique, un rire « jaune », sur l’image classique du poète et de la poésie).

5 • Les métamorphoses du poète

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Interpréter

> Réponse aux questions

3. Le mot « air » en plus de celui que l’on respire (il souligne ici l’ambiance étouffante par son absence) peut aussi désigner l’air que l’on chante, puisque le reste du poème insiste sur la caractéristique principale du crapaud poète ; c’est un « Rossignol de la boue ».

S’engager dans le texte

4. Le jeu sur « aile » renvoie au rossignol. Le crapaud est un « Rossignol de la boue », un être imparfait, physiquement diminué, ce qui était le cas de Corbière qui souffrait d’une maladie articulaire invalidante. Comprendre «  sans elle  » renvoie au couple mis en scène dans le poème et qui ne parvient pas à s’entendre  ; «  elle  » n’éprouvant que de l’horreur devant le crapaud/poète, ce qui mènera au divorce symbolique du dernier vers. Un être sans amour est un être diminué. 5. Le crapaud, incompris, jugé sur sa seule apparence, ne suscitant que l’horreur, part. Il s’isole dans un mouvement qui peut symboliser la mort « il s’en va, froid, sous sa pierre », (la pierre tombale). On assiste à une mise à mort symbolique. Elle renvoie au propre nom que s’est choisi Tristan Corbière. triste/en/corps/bière. Le poète est un être incompris, son chant n’attire pas, il est diminué, ne connaît pas l’amour, se cache pour mourir  ; c’est un poète maudit (comme les oiseaux).

VERS LE BAC ÉCRIT > Entretien

Les deux poèmes sont des allégories qui mettent en scène un animal symbolisant le poète. Le crapaud, « rossignol de la boue  », est un albatros déchu. Il ne peut voler pour s’échapper à la violence des hommes. Cette violence à laquelle sont confrontés les deux poètes fait d’eux des êtres marginalisés, infirmes sur terre, des poètes maudits.

CONTEXTE Le poète en morceaux : du symbolisme au surréalisme 

> p. 148

Le texte en contexte Le portrait que fait Picasso de Guillaume Apollinaire reprend l’idée d’un poète en « morceaux », vers 15 et même l’image de la tour matérialisée dans le tableau par un certain nombre de rectangles verticaux.

4 Guillaume Apollinaire, « Cortège » (1913) > p.149 > Présentation de l’extrait Le recueil Alcools est associé au cubisme et au surréalisme. En effet la poésie d’Apollinaire est singulière et inclassable, elle témoigne de cette volonté de découvrir d’autres territoires artistiques par des formes variées et modernes : abandon de la ponctuation, vers libres, disparition fréquente de la rime au profit de l’assonance. Le recueil comporte une part autobiographique : certains poèmes rappellent les amours déçues ou malheureuses de l’auteur, mais aussi des éléments qui font référence à l’actualité de l’époque. Le titre s’exprime par le motif récurrent et poétique de la soif, le désir de consommer la vie.

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1. Le mot « cortège » évoque une procession. On associe souvent le mot à la mort en raison des cortèges funèbres, mais on parle aussi de cortège pour les mariages… Le titre peut donc permettre de formuler des hypothèses de lectures contrastées. 2. Cortège […] Un jour je m’attendais moi-même, Je me disais Guillaume, il est temps que tu viennes, Et d’un lyrique pas s’avançaient ceux que j’aime, Parmi lesquels je n’étais pas. Les géants couverts d’algues passaient dans leurs villes Sous-marines où les tours seules étaient des îles, Et cette mer avec les clartés de ses profondeurs Coulait sang de mes veines et fait battre mon cœur. Puis sur cette terre, il venait mille peuplades blanches Dont chaque homme tenait une rose à la main, Et le langage qu’ils inventaient en chemin, Je l’appris de leur bouche et je le parle encore. Le cortège passait et j’y cherchais mon corps. Tous ceux qui survenaient et n’étaient pas moi-même Amenaient un à un les morceaux de moi-même. On me bâtit peu à peu comme on élève une tour ; Les peuples s’entassaient et je parus moi-même, Qu’ont formé tous les corps et les choses humaines. […] Interpréter 3. Le temps sont ceux du récit ; alternance de l’imparfait et du passé simple. L’imparfait correspond classiquement à la description du cortège et les événements ponctuels sont au passé simple. On en note 3  : vers 12 «  je l’appris  », vers 16 « bâtit », vers 14 « parus ». Le dernier passé simple ménage un effet de rupture avec l’imparfait et marque un moment particulier, c’est la chute du poème ; le corps du poète est enfin construit. Au dernier vers, on note un passé composé qui a pour effet de ramener la narration du passé vers le présent de l’écriture. Mais ce vers est difficile à comprendre dans la mesure également où il ne s’articule pas bien logiquement avec le reste du poème : il agit comme une synthèse temporelle et même physique, le « on » semblant regrouper le cortège, le poète et même le monde dans un tout. > dimension surréaliste du poème. Enfin on note 2 présents : au vers 8 « fait » ne respecte pas la concordance des temps puisqu’il est associé au verbe « coulait » par une coordination. Le poème associe présent et passé dans un rapport au temps qui échappe à la réalité > c’est une des caractéristiques du surréalisme. Au vers 12 « parle » renvoie cette fois-ci plus classiquement au présent de l’écriture. 4. Le terme « lyrique » peut évoquer ici la cadence du cortège qu’on peut imaginer marcher en musique. Le mot renvoie également au sentiment amoureux, au « j’aime » de la fin de vers. On peut imaginer aussi que le cortège est dit lyrique car plein d’amour pour le poète en retour du sien. 5. Alors que le premier vers évoque le « je » du poète, le dernier montre un corps composite formé à partir de « tous

3 • La poésie du xixe siècle au xxie siècle

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les corps ». L’image du poète prend ainsi une valeur universelle, c’est une partie d’un tout qui s’étend à toutes les « choses humaines ». La personnalité du poète, un temps décomposée, se recompose en agrégeant les autres hommes, rejoignant ainsi le mythe de la tour de Babel évoqué à travers le « langage » vers 11 et la création d’une tour bâtit par tous les hommes. On peut interpréter cette image comme une allégorie de la puissance du langage poétique qui permet de réunir l’humanité. VERS LE BAC ÉCRIT > Commentaire

On explique la genèse du poème « Cortège » comme un retour à l’écriture d’Apollinaire après sa rupture avec Annie Playden. Le poète décomposé reviendrait à la vie par ce cortège et signerait par là aussi son retour à la poésie en reprenant le thème du phœnix qui parcourt le recueil. La composition daterait d’ailleurs de 1906, quelques années avant la parution d’Alcools en 1912. Ce poème témoigne de la transition qui s’opère dans l’écriture poétique  ; il exprime, par une image extraordinaire, le surréalisme en train de se créer sous nos yeux. En revenant à la poésie, Guillaume Apollinaire apporte avec lui une nouvelle façon d’écrire. Il est en effet intéressant de voir comment « Cortège » peut être lu comme un art poétique. En effet, en étudiant d’abord la composition du cortège, nous verrons que la recomposition du poète marque en même temps l’avènement d’une nouvelle forme de poésie.

CONTEXTE Le poète en morceaux : du symbolisme au surréalisme 

> p. 150

Le texte en contexte La voyelle « o » est très présente dans le poème, notamment dans « mottes molles » ou « obole » où il est particulièrement visible. Dans le dernier vers, on compte 5 « o », or le message de la dernière strophe est qu’il faut aérer le langage comparé à la terre dans le poème. Pour aérer, il faut de l’oxygène (symbole O2). Jacques Roubaud, scientifique et poète, met en pratique ce qu’il préconise en parsemant son poème, et sa dernière strophe en particulier, l’oxygène  : il mêle le discours à la pratique car « sans le poète lombric et l’air qu’il lui apporte / le monde étoufferait sous les paroles mortes ». Rappelons que l’OuLiPo est dès ses origines un mouvement qui fait collaborer la science et les lettres et que son principe repose sur l’exploration des possibilités du langage. Le poème joue sur les sons et le sens, dans la grande tradition de l’OuLiPo : Un autre exemple est le jeu sur « ver de terre » vers 9 (le lombric) et «  vers de terre  » ainsi que la métaphore du laboureur (vers 10). Le lombric/poète est un laboureur des mots, un travailleur de la langue qu’il aère : dans les « mottes molles » apparaît « mot » alors même que la terre est la métaphore du langage dans le sonnet. C’est dans le « grand champ » des mots que « les hommes récoltent les denrées langagière » vers 10/11. Enfin le terme latin « versus » qui a donné « vers » désigne le sillon du laboureur. Jacques Roubaud joue ainsi sur de multiples dimensions du langage : sens, son, étymologie, symbole.

5 Jacques Roubaud, « Le lombric » (1983)

> p. 151

> Présentation de l’œuvre Les Animaux de tout le monde est un recueil de poèmes qui mettent en scène des animaux un peu à la manière des fables. Le titre est un clin d’œil à une célèbre émission de télévision des années 1970, « Les Animaux du monde ». > Lire en écho « Le menuisier » d’Eugène Guillevic présente une vision du poète proche de Roubaud : le poète est aussi un travailleur de la langue. Guillevic joue sur une métaphore différente, celle du menuisier. > Réponse aux questions S’engager dans le texte 1. Le lombric désigne un ver de terre. Cette image est étonnante, voire burlesque pour désigner le poète qui apparaît plus dans la tradition littéraire comme un homme important. Le lien immédiat entre la représentation traditionnelle de l’artiste et un vers de terre a de quoi surprendre. 2. On attend ici que les élèves relèvent la tonalité didactique (cf alexandrin introductif) et qu’ils montrent que, loin du lyrisme un peu pesant du romantisme ou même du surréalisme, le poète est ici un être heureux, qui se réveille « Dans la nuit parfumée aux herbes de Provence », vers 1. La modalité exclamative du vers 12 peut aussi être interpréter comme une forme d’enthousiasme. Interpréter 3. La terre est comparée aux mots : « mottes molles » (vers 3), puis plus largement au langage (« il laboure les mots, qui sont comme un grand champ/où les hommes récoltent les denrées langagières », vers 10-11). Le poète travaille les mots comme le laboureur travaille la terre. 4. Tous les mots qui se rapportent au lombric dans les deux quatrains : « se réveille et bâille » (vers 2) ; « mâche », « avec conscience » (vers 4) ; « travaille », « lombric de France » (vers 5) ; « ses père et grand-père » (vers 6), « connaît » (vers 7). Le relevé met en évidence la personnification du lombric. 5. Le travail du poète est nécessaire au langage comme celui du lombric est utile à la terre. Le « champ » du laboureur comme le champ lexical a besoin d’air pour vivre. Avec l’activité du ver, la terre « Aérée […] reprend confiance » (vers 8) ; avec une mise en valeur par la diérèse de « confiance ». • La majuscule souligne l’importance du terme, d’ailleurs repris au vers 13 sous sa forme substantivée. L’enjeu pour le poète est d’éviter l’épuisement et l’étouffement de la langue, de permettre son renouvellement ; il retourne les mots, les réutilise dans un sens neuf et leur apporte une nouvelle vie, un nouveau cycle. • Le poète lutte contre la sclérose d’une langue sans air et lui apporte de l’oxygène comme le suggèrent les deux derniers vers dans lesquels l’allitération en « o » qui parcourt le poème comme une respiration est particulièrement sensible ; « sans le poète lombric et l’air qu’il lui apporte // le monde étoufferait sous des paroles mortes ». 5 • Les métamorphoses du poète

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VERS LE BAC ÉCRIT > Commentaire

a. Le poète et le lombric : la comparaison au cœur du poème 1. Le poète lombric • Le poème commence comme une histoire qui raconte la vie d’un ver de terre, également appelé « lombric », animal en apparence anodin et terrestre qui se trouve être le double du poète comme le montre la comparaison du vers 9 : « Le poète, vois-tu, est comme un ver de terre ». • Si le vers 9 révèle clairement ce lien entre le poète et le ver, tout le texte repose sur la métaphore filée du « poète lombric ». Comme le poète, le ver est un être en marge qui semble se réveiller lorsque les autres dorment, c’est un être nocturne, caché, un être des profondeurs, puisque invisible du monde, il « bâille sous le sol » (vers 2). • Les deux premiers quatrains sont consacrés à l’animal alors que les tercets expliquent la métaphore en désignant le poète. Le vers 9 est donc le pivot du texte. La progression est visible à travers les personnifications très nombreuses dans les deux premières strophes, comme par exemple le terme de « conscience » qui ponctue le premier quatrain. 2. Le travail poétique du lombric • Pourtant le lombric, malgré sa nonchalance apparente, est un grand travailleur, il « mâche, digère et fore » (vers 4), « travaille » et « laboure […] avec conscience » (vers 5), il se sacrifie pour les hommes qui « récoltent les denrées langagières » (vers 11). • Ainsi, l’image du poète que dessine d’abord ce texte, est celle d’un travailleur incessant qui opère un perpétuel labeur sur la langue dont il s’agit, comme de la terre, de tirer toutes les ressources en creusant dans ses richesses. « Le poète lombric » revient ainsi à l’étymologie de la poésie dont le mot grec renvoie au travail artisanal, à la fabrication, au travail manuel de l’homme. • Ce travail est dur, il « épuise » par « l’effort incessant » (vers 12), et peut même mener à la mort. 3. Le poète laboureur • Cette métaphore se double d’une seconde ; le lombric est un laboureur ; cette image est classique car elle renvoie aux formes poétiques ; les sillons du « champ » labouré sont les vers du poème, là encore d’après l’étymologie du mot (en latin le mot « versus » désigne les sillons d’un champ). • L’image prend ici une résonance particulière ; le ver se confond avec le vers, les « anneaux » avec les syllabes « au sein des mottes molles », c’est-à-dire les mots comme le suggère très fortement la répétition du son « mo » et davantage encore la première syllabe de « motte ». Le poète est celui qui « laboure les mot(s) » tel le lombric qui retourne la terre et offre sa récolte aux hommes.

CONTEXTE Le poète, hydre à mille têtes

> p. 153

Le texte en contexte Le « Ils » du poème désigne les colons européens qui ont asservi l’Afrique (le vers 21 fait référence à l’Europe). Plus largement, le « Ils » traduit l’attitude du blanc face au noir quand il ne le considère qu’à travers les préjugés racistes qui ont accompagné la colonisation.

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6 François Sengat-Kuo, « Ils m’ont dit… » (1971)

> p. 153

> Présentation de l’extrait Ce poème est un échantillon représentatif de la poésie de François Sengat-Kuo, qui, à côté de son combat politique, a développé une œuvre engagée pour la défense de la culture noire et contre la colonisation et ses jougs autant physiques qu’intellectuels. Le poème exprime la colère de son auteur en dénonçant le comportement des colons avant de devenir un appel à la révolte à valeur universelle. > Lire en écho Le poème Minerai noir de René Depestre appartient au même mouvement intellectuel et littéraire de la négritude : lui aussi exprime la colère des peuples noirs en dénonçant les abus dont il a été victime avant de se terminer par un appel à la révolte. > Réponse aux questions S’engager dans le texte 1. Le poème est d’abord composé de quatre quatrains de vers mêlés et courts ; le plus long, le vers 3 est un octosyllabe. La dernière strophe est un neuvain et la longueur des vers augmente : le dernier est par exemple un décasyllabe. Cette composition montre donc un effet de gradation ou d’amplification : on peut le lire comme l’explosion d’une colère longtemps contenue. 2. Il y a d’abord les anaphores de «  Ils m’ont dit  »  : ces répétitions ont un effet d’insistance, elles traduisent la violence et la multiplicité des maltraitances infligées aux noirs en introduisant pour chaque strophe une insulte différente : « nègre », « enfant », « sauvage », « bon à rien ». Ajoutées à la répétition en fin de strophe de « et ils ont ri », elles symbolisent la mécanique implacable du mépris des colons, leur durée dans le temps et l’importance du phénomène de colonisation. C’est cette multitude et cette répétition des insultes qui nourrit la révolte. Enfin, les répétitions encadrent chacune des quatre premières strophes et miment un effet d’enfermement : à cause de la colonisation, les noirs ont été enfermés dans ce statut de colonisés et ont subi les insultes sans pouvoir y échapper. En disparaissant dans la dernière strophe le « et ils ont ri » joue un effet libératoire : la suffisance des colons laisse place à la colère des noirs et la peur change de camp. Interpréter 3. Les vers 2 et 3 des quatre quintiles ainsi que les vers 7 et 8 de la dernière strophe sont au discours direct. Ces vers reprennent sans guillemets le discours des colons. L’absence des guillemets désincarne et le présente comme un discours universel du colon. Cela renforce également la litanie répétitive du blanc. Enfin, l’absence de guillemets contribue à l’effacement de ces paroles par la poésie : le dernier vers, au discours direct également dans la mesure où il emploie le présent, semble effacer tout le discours du colon. La parole poétique, symboliquement, a le dernier mot. 4. Les mots employés par les colons, « nègre », « sauvage », sont racistes et traduisent l’anthropocentriste des européens qui se jugent culturellement supérieurs : « enfant », et « bon à rien » montrent qu’ils se jugent intellectuellement supé-

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rieurs en considérant les noirs comme incapables d’autonomie (c’est le discours classique des colons que de considérer la colonisation nécessaire pour « l’amélioration » culturelle des peuples noirs). Même les religions traditionnelles (vers 13) ont été remplacées par celle de l’Église (vers 16). Le poème fait d’ailleurs l’inventaire des maltraitances usuelles des colons : l’esclavage (vers 3), la réduction à un folklore (vers 6), notamment quand les nègres des colonies ont été exposés comme des animaux au zoo de Vincennes (cf. Cannibale, le roman de Didier Daeninckx), la chair à canon (vers 20/21). 5. La révolte est marquée structurellement par une dernière strophe plus longue, aux vers souvent plus longs, et introduite par un connecteur logique de conséquence, « alors ». Ainsi, la conclusion de toutes ces humiliations est la révolte. Cette révolte prend un caractère universel car elle est celle de tous les « parias de l’Univers » (vers 27) et la métaphore de l’hydre à mille têtes est un symbole là encore universel de la lutte du peuple contre l’oppression des puissants. VERS LE BAC ÉCRIT > Dissertation

Les différentes fonctions de la poésie vues dans cette séquence : – La poésie engagée : poésies de François Sengat-kuo et René Depestre, lecture cursive 4 p. 199. – La poésie utile au langage : « Le lombric » p. 151 – La poésie comme artisanat : « Le lombric » p. 151 / « Le menuisier » p. 157 – La poésie comme baume : « Le pin des Landes » p. 145 – La poésie comme échappatoire des maux et de la douleur : « L’albatros » p. 155 – La poésie comme expression lyrique  : «  Le pélican  » p. 143 / « Cigale » p. 154 – La poésie comme art du beau : « Le pin des Landes » p. 145 / « Le menuisier » p. 157 – La poésie comme interprète de l’âme humaine : « Soyez bon pour le poète » p. 156. – La poésie pour parler de soi : l’ensemble de la séquence.

Lectures complémentaires 7 Marceline Desbordes-Valmore, « Cigale » (1860)

> p. 154

> Présentation de l’extrait «  Cigale «  est représentatif de la poésie de Marceline Desbordes-Valmore ; une poésie personnelle, simple, d’un lyrisme léger et formellement libre. > Lire en écho 1. Au vers 10 Marceline Desbordes-Valmore  évoque les «  Rire et douleurs  » repris par «  Brûle en pleurant  » au vers 16. On retrouve ensuite les « larmes » au vers 19 et « joie » vers 20. Les sentiments dépeins sont donc contrastés, ils oscillent entre douleur et bonheur et ne sont pas sans évoquer « Je vis, je meurs ; je me brûle et me noie » de Louise Labé. On retrouve cette dichotomie jusqu’à la fin où l’évocation de la mort de la dernière strophe est nuancée par le verbe « chanter » du dernier vers. 2. La cigale chante : elle fait donc référence au lyrisme et par conséquent à la poésie romantique, d’autant plus que

cette évocation des sentiments trouve un écho dans la nature : « l’oiseau des bois lui-même/ Chante des pleurs ». Mais l’image de l’écrivain est ici loin du poète prophète et de la pesanteur fréquente chez les poètes romantiques. Si le lyrisme se teinte de douleur, la forme simple des vers et de la structure du poème ainsi que le dernier vers qui évoque la chanson, contribuent à inscrire se romantisme dans une forme de légèreté. 8 Charles Baudelaire, « L’albatros » (1857) > p. 155 > Présentation de l’extrait et de l’œuvre Le poème est extrait de « Spleen et idéal », la deuxième partie du recueil Les Fleurs du Mal. Cette partie évoque la tension entre l’aspiration à l’idéal et la difficulté d’y parvenir, ce qui provoque le spleen et renvoie au titre du recueil : la poésie baudelairienne est comme une fleur (idéale) tirée du mal (le spleen). L’image de l’albatros reprend cette dualité par le jeu des images antagonistes ; le « prince des nuées », « roi de l’azur » est « maladroit et honteux » parmi les hommes. > Lire en écho 1. Dans les deux poèmes, c’est le même vers 13 qui révèle l’allégorie avec la même structure syntaxique : « Le poète est ainsi »… / « Le poète est semblable »… Les deux odes sont formées de quatre quatrains d’alexandrins et la première strophe peint le paysage. 2. L’expression « prince des nuées » veut dire prince des nuages. Elle désigne dans un premier temps l’albatros, plus grand oiseau capable de voler et remarquable par sa capacité à planer de très longues heures grâce à son impressionnante envergure. Elle désigne métaphoriquement le poète qui ne semble qu’à son aise dans le monde des nuages (comprendre celui de l’imagination, donc de la création artistique). L’imagination était pour Baudelaire la « reine des facultés ». 3. Pour Gautier la création artistique se fait dans la douleur, et la douleur permet la création. Le poète est un être de souffrance dans une humanité ingrate qui l’exploite en le méprisant. Le travail du poète est donc selon Gautier de transfigurer (transformer) la douleur et la hideur en beauté dont le monde a besoin puisque la poésie est apte à le soigner. L’albatros illustre le spleen baudelairien et présente un poète en marge de la société civile, maltraité par les marins comme le pin par son bourreau. La poésie est pour lui un refuge et la douleur paraît comme chez Gautier une source de la création : en cherchant à échapper au monde terrestre, il se réfugie dans l’art. 9 Jules Supervielle, Poèmes de l’humour triste (1919)  > p. 156 > Présentation de l’extrait et de l’œuvre Les Poèmes de l’humour triste est un des premiers recueils de Jules Supervielle, il regroupe des poèmes aux formes et aux thèmes variés, entre classicisme et modernité, nourris des lectures des poètes illustres. Dans une forme simple et une tonalité légère, il livre ici un plaidoyer sur le travail de poète et révèle sa conception du travail poétique, dans la lignée de la tradition poétique, mais en renouvelant la forme. 5 • Les métamorphoses du poète

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> Lire en écho 1. Le poème est simplement composé de 16 heptasyllabes et n’utilisent que deux rimes, sans réelle organisation. La ponctuation est lisible et organise des phrases simples facilement compréhensibles. 2 Le poète est un « interprète » de l’âme, il voit clair dans les émotions, les douleurs (« La misère et les tombeaux » pour traduire la subtilité de l’âme (« Nos infinitésimaux ») grâce à sa maîtrise du langage (la « lange nette »). Le poète est bon, « honnête » et utile pour Supervielle, il faut donc être bon pour lui en retour. Supervielle s’inscrit dans la tradition du poète prophète (Ronsard, Hugo) ou même voyant (Rimbaud), mais il en fait une figure plus modeste et accessible. 3. L’originalité du poème le rapproche du crapaud. Les deux poèmes utilisent la métaphore animale pour demander la clémence et la considération. Les deux poèmes renouvellent la tradition de l’image du poète tout en s’inscrivant dans cette tradition. Comme Corbière, Supervielle fréquente les « tombeaux », mais dans une optique plus positive. Si le poète donne son corps pour son art, c’est pour la bonne cause et on tient là aussi un élément de comparaison avec le « Pin des landes » où le poète se fait soldat ou plus encore avec « Le lombric » de Roubaud, où le poète donne « l’obole de son corps ». On retrouve à chaque fois l’image du sacrifice du poète pour son art (cf. Musset également). 10 Eugène Guillevic, « Le menuisier » (1952) > p. 157 > Présentation de l’extrait et de l’œuvre Écrit en pleine période de guerre froide, Terre à bonheur tente de lutter contre le pessimisme et la peur d’une guerre nucléaire grâce à l’écriture poétique. Il évoque ainsi des choses simples, les éléments de la nature qui peuvent assurer notre bonheur, à l’image du menuisier travaillant le bois. > Lire en écho 1. La figure de style la plus visible dans le poème est la répétition du premier vers, puis du terme « menuisier » au vers 11. Son rôle est à la fois de structurer le poème en lui donnant un rythme sonore en l’absence de rimes. La répétition du verbe « voir » a aussi une incidence sur le message direct fourni par le poème, sa simplicité liée à sa force de témoignage. On peut y voir aussi une figure d’insistance par une mise en valeur du terme à la rime (« le menuisier »), personnage central du poème. La répétition du dernier verbe établit un lien entre le travail du menuisier et celui du poète. Or les différents verbes peuvent être pris dans un double sens. En effet, lorsque le poète affirme : « Moi j’assemble des mots / Et c’est un peu pareil », on peut relire le poème à la lumière de ces vers et comprendre que, comme le menuisier, le poète peut aussi « tirer parti » des mots, les « comparer », en « approcher », « donner » le juste terme, ou « donner la juste forme » à son poème, « caresser » le papier, à moins que le verbe suggère le rapport sensible du poète avec les mots. Comme le menuisier qui travaille le bois, le poète travaille les mots et l’armoire, le résultat de ce travail, est à l’image du poème, une construction de mots comme le meuble est une construction de bois. Enfin, menuisier et poète semblent heureux de ce travail. Cette comparaison renoue avec une des

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définitions de l’art qui tend vers l’artisanat et l’origine étymologique de la poésie qui vient du mot grec « poiein » signifiant à la fois « faire », « fabriquer » et « créer ». 2. Les différents verbes d’action sont : « Tirer parti » (vers 2), « Comparer » (vers 4), « Caresser » (vers 6), « Approcher » (vers 8), « Donner » (vers 10), « chantais » (vers 11), « En assemblant » (vers12), « je garde » (vers 13), « j’assemble » (vers 15). Les sept premiers verbes rendent compte du travail du menuisier ; le verbe « chantais » témoigne de sa joie de travailler. Les deux derniers se rapportent au poète et la répétition du verbe « assembler » qui désigne une fois le menuisier, une fois le poète, établit la liaison entre les deux. 3. Les deux poètes montrent une conception moderne de la poésie et du poète, loin de la tradition du xixe siècle et du surréalisme, toute en simplicité, avec l’accent porté sur le travail que la poésie effectue sur la langue, conformément au schéma de Jakobson qui explique la fonction poétique comme pratique de la langue qui se prend comme sujet. Le poète n’est plus un prophète, un mage, ou un passeur vers l’universel ou l’inconscient, il est plus modestement un artisan des mots. 11 Pablo Neruda, « La Poésie » (1964)

> p. 158

> Présentation de l’extrait Autobiographie poétique, Le Mémorial de l’île Noire est un portrait rétrospectif composé de multiples tableaux de l’auteur, depuis son enfance dans un village des hauts plateaux péruviens jusqu’à la maturité, où il devient le chantre de la Révolution prolétarienne, affirmant avoir lutté pour le droit des hommes à se gouverner eux-mêmes. Les poèmes peignent des tableaux aux tonalités diverses, joyeuses ou plus sombres, pleins d’émotions et empreints de réflexions personnelles. Dans « La Poésie », Pablo Neruda revient sur sa rencontre très personnelle avec la poésie, moyen de communication fraternel et universel avec le monde et l’univers. > Lire en écho 1. Dans le poème de Neruda, c’est d’abord la poésie qui est sujet de l’action dans la première strophe (« La poésie / vint me chercher », vers 1-2). On observe différents verbes d’action qui ont pour sujet la poésie : « surgit » (vers 3), « touchait » (vers 13). Le poète est relégué au statut d’objet : répétition de « me » aux vers 2, 7, 13. Et le poète marque d’abord son ignorance : répétition de « je ne sais », vers 2 et 4. La deuxième strophe marque le passage à l’action. Si elle débute par la reprise de « Je ne savais », vers 14 et 15, le poète décrit ensuite son passage à l’écriture, vers 20 ; « je me formai seul peu à peu », puis vers 23 : « et j’écrivis la première ligne confuse ». 2. Neruda fait de la poésie la première actrice de son poème : c’est elle qui commence l’action à la première strophe, elle vient « chercher » le poète qui répète qu’il ne sait rien (vers 27). Ensuite, il semble seulement qu’il apprenne à l’apprivoiser : il se décrit comme une « infime créature » (vers 38) face à l’univers (« je me sentis pure partie de l’abîme », vers 43-44 puis vers 28 à 27) que lui ouvre la poésie. Neruda se dit « grisé » (vers 39) par elle. La poésie est donc une force envahissante et presque magique qui rend heureux le poète.

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3. Les deux poèmes ont un point commun formel : ils sont composés de vers libre et n’appartiennent à aucune structure classique ou reconnaissable de la poésie. Ils sont tous les deux des évocations des passés. Ils reviennent à ce qui apparaît comme un moment important de la vie des poètes où ils prennent conscience de leur art et de leur être. Le poète dépasse le statut d’humain dans chaque poème : tour de Babel chez Apollinaire, il est «  créature  »  chez Neruda. Ils emploient la première personne : les deux poèmes ont une dimension personnelle, voire autobiographique. Ils ont une dimension cosmologique : les poètes font partie d’un tout qui les dépasse  ; «  les choses humaines  » (« Cortège) ou « pure partie de l’abîme » (Neruda) ». 12 René Depestre, Minerai noir (1956) 

> p. 159

> Lire en écho 1. La métaphore du minerai noir présente le peuple noir comme une ressource longtemps exploitée. Le peuple noir ainsi chosifié est réduit au rôle déshumanisant de marchandise transformable et utilisable à volonté. La métaphore est filée tout au long du poème, répétée au vers 10 et développée en champ lexical de la mine  : «  pioches  » v. 10, «  foreuses  » v. 12, «  gisement  » v. 14, « extraction » v. 15, « couches métalliques » v. 17, « Minerai inépuisable » v. 18, « profondeurs obscures » v. 20… jusqu’au coup de « grisou » final v. 29. 2. On note deux occurrences de la première personne dans le poème : « ma race » vers 13, « mon peuple » vers 17. Ainsi le poète haïtien s’inclut dans ce peuple exploité et donne une dimension lyrique au texte. Le poète se fait porte-parole de son « peuple » et sa « race » ; les mots sont importants car ils donnent une dimension universelle au poème. 3. La métaphore du grisou évoque le « coup de grisou », explosion de gaz qui fait tant de dégâts dans les mines de charbon : c’est la métaphore de la colère du peuple noir ; colère sourde et cachée, longtemps contenue et comprimée, mais qui, quand elle éclate, est puissante et dévastatrice. Minerai noir reprend le même schéma que le poème de François Sengat-Kuo : après l’évocation des humiliations, des injustices et des maltraitances subies par le peuple noir est venu le temps de la colère et de la révolte. Ces deux images sont fortes, elles métaphorisent la rébellion de tout un peuple.

PROLONGEMENT ARTISTIQUE ET CULTUREL > pp. 160-163



La représentation de soi

> p. 160

> Introduction Il s’agit de deux autoportraits « surréalistes », ou oniriques si l’on préfère. Les deux artistes gravitaient autour des milieux surréalistes, même si Frida Kalho récuse cette étiquette, et les deux peintres écrivaient également.

La dimension surréaliste se mesure dans le tableau de Leonora Carrington à la posture étrange de la peintre assise sur le bord d’un fauteuil victorien et la présence surprenant des animaux dans et hors de la pièce. Le dénuement du tableau et de la pièce, le cadrage ainsi que les perspectives ne rendent pas la scène naturelle et génèrent un sentiment d’étrangeté. La pièce, sans meuble et avec une fenêtre qui n’est qu’une ouverture dans le mur laisse voir un cheval qui galope dans la nature ; il évoque les licornes blanches fréquentes dans les contes. (Leonora Carrington écrivait des nouvelles et récits surréalistes). > Réponse aux questions Les deux portraits présentent les jeunes femmes de face, le visage regardant / interrogeant le spectateur. Elles sont associées à des animaux : Frida Kahlo est métamorphosée en cerf, Leonora Carrington arbore une chevelure léonine et côtoie une hyène ainsi que deux chevaux dont un de bois. Il semble qu’un quatrième animal ait été effacé au sol, à gauche. Le visage des deux peintres évoque des sentiments qui peuvent être rapprochés : entre sérénité et tristesse. Étude d’une œuvre, Frida Kahlo, Le Cerf blessé (1946)

> p. 161

> Réponse aux questions 1. Lorsqu’on regarde les photos et autoportraits de Frida Kahlo, on voit clairement la ressemblance entre les visages peints et photographiés, mais c’est surtout par les sourcils épais qui se rejoignent au-dessus du nez que l’on identifie la peintre. Cet élément se retrouvera dans tous ses autoportraits, comme un signe distinctif. 2. La dimension symbolique du tableau est multiple : il représente à la fois la douleur de Frida, sa blessure (les cassures de son corps), mais aussi la protection que lui ont offert ses amis, l’enfermement que représente l’infirmité et la douleur et enfin l’espoir possible d’une amélioration. 3. Ce tableau a été offert à Lina et Arcady Boytler pour les remercier de leur soutien, il était accompagné d’un poème que voici : Corrido pour A. et L. Mai 1946 Tout seul allait le petit Cerf triste, à l’abandon, blessé mais chez Arcady et Lina il put enfin se réfugier Quand le Cerf s’en reviendra requinqué, joyeux, soulagé, les blessures de son corps meurtri enfin auront été gommées Merci, mes enfants bien-aimés, de tout coeur, pour votre appui Dans la forêt qu’habite le Cerf enfin le ciel s’est éclairci Acceptez ci-joint mon portrait pour que toujours je sois présente, tous les jours et toutes les nuits, même quand je serai absente. La tristesse est reflétée dans chaque recoin de mes tableaux, 5 • Les métamorphoses du poète

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je ne vois pas la moindre issue car c’est bel et bien mon lot. Inversement, le bonheur est dedans mon coeur enfoui grâce à Arcady et Lina parce qu’ils m’aiment telle que je suis. Je vous offre cette peinture réalisée avec tendresse en échange de votre amour et de votre gentillesse. FridaCoyoacan, vendredi 3 mai 1946 La forêt peut avoir une double signification dont le poème donne d’ailleurs la clé : la troisième strophe peint la forêt comme un espace sécurisant et protecteur offert par le couple d’amis et qui l’aide à la guérison. La cinquième peut inversement nous faire interpréter la forêt comme un espace qui emprisonne. La souffrance de la peintre est en effet sans « issue ». La troisième strophe du poème explique que « le ciel s’est éclairci ». Le ciel et la mer peuvent donc symboliser l’espoir d’une guérison, sinon une amélioration ou une moindre souffrance. 4. On considère ce tableau comme surréaliste au regard de sa dimension originale et extraordinaire : de manière fantastique, extraordinaire ou surréaliste, la tête humaine de Frida vient se poser sur le cops du cerf. La liaison entre les deux est parfaite, le cou se prolonge par une sorte de fondu dans le corps. Mais cette tête n’est pas complètement humaine puisqu’elle accepte les bois du cerf plantés dans la chevelure, et les oreilles humaines sont surmontées de celles de l’animal. (On pourrait montrer aux élèves des images de centaures pour illustrer cette représentation mi-humaine mi-animale de la peintre.) On peut aussi rapprocher ce tableau du symbolisme : on a déjà vu la signification très particulière du ciel et de la forêt, on peut s’arrêter sur la branche cassée  : Les détails au premier plan du tableau sont des branches brisées, ils ont une dimension symbolique et représentent la cassure. Frida Kahlo a souffert de nombreuses fractures, notamment de la jambe, du bassin et de la colonne vertébrale, survenues lors d’un accident de la circulation en 1925, alors qu’elle avait déjà un corps diminué par la poliomyélite. Remarquons qu’un certain nombre de flèches sont plantées le long de la colonne vertébrale du cerf. Dans les deux cas le tableau, loin d’un réalisme immédiatement lisible, invite à une interprétation. > Carnet de lecture On pourrait sélectionner le tableau, La Colonne brisée (1944) : ce célèbre tableau illustre également la souffrance de la peintre. La colonne brisée y est symboliquement représentée par une colonne de pierre antique en partie cassée, et le corps de l’artiste, percé de clous (et non plus de flèches) est maintenu par une armature qui semble l’empêcher de tomber en ruine. Le dernier plan est également formé d’un ciel bleu bien que moins clair que dans Le Cerf blessé. Le visage de Frisa Kahlo est facilement identifiable une fois de plus.

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L’art urbain, un engagement au pied du mur

> p. 162 > Introduction Le graffeur El Zeft est un représentant éminent de l’engagement du Street art. L’artiste, qui préfère rester anonyme, a beaucoup œuvré pendant le printemps arabe de 2011 pour promouvoir l’idée de liberté et contester le pouvoir abusif des autorités égyptiennes. Son œuvre la plus emblématique, Néfertiti portant un masque à gaz, est devenu un double symbole qui s’est largement exporté au-delà des frontières égyptiennes, devenant une icône de la lutte contre l’oppression des pouvoirs en place et pour la liberté des femmes. The Peace Machine joue habilement avec les symboles : d’abord la kalachnikov (ou AK 47), symbole mondiale des luttes armées, de la violence. De son canon ne sortent, en lieu et place des balles habituellement ravageuses, des colombes symboles de paix. Ainsi, l’icône du combat armé devient celui du combat pour la paix qu’il faut mener de façon pacifique, avec de la peinture représentée par la bombe (de peinture) à gauche de la Kalachnikov. Et c’est seulement de ce type de bombe que le sang coule ; et ce n’est que de la peinture. Pour compléter l’étude des œuvres d’El Zeft et Banksy, On peut faire découvrir aux élèves l’artiste italien Blu, dont les œuvres engagées, notamment sur l’écologie, sont très intéressantes. VERS LE BAC ÉCRIT > S’entraîner à l’essai

Ce sujet d’essai permet de travailler le plan dialectique avec les élèves ou du moins la structure concessive : certes…, mais. On peut d’abord faire trouver des arguments par les élèves puis les classer en deux colonnes (une qui montrerait que oui, un graffiti est un acte de bravoure / l’autre qu’un graffiti peut être autre choses) avant de construire un plan nécessaire au préalable de toute rédaction. La thèse : un graffiti est un acte de bravoure : Un graff est souvent répréhensible car selon les autorités, il « dégrade l’espace public ». Il arrive même que le graffeur se mette en danger pour peindre à des endroits difficiles d’accès comme sur des ponts. Braver l’interdit est intrinsèquement lié à l’art du graff. Il est souvent un acte d’engagement politique qui véhicule une idée contre le pouvoir, donc il présente un risque pour les artistes : on peut faire ici référence à Banksy qui a peint devant les soldats israéliens dans une situation toujours tendue dans cette région du monde. Il a pris des risques. S’engager dans une cause quelle qu’elle soit est un acte de bravoure : il s’agit d’affirmer à la vue de tous son opinion et s’exposer ainsi aux critiques, voire à une forme de violence, notamment quand l’art s’exprime dans une dictature. Remises en cause et dépassement de la thèse : Graffer est une démarche de liberté qui consiste aussi à échapper aux circuits habituels de l’art, dans sa représentation comme dans son économie. C’est une démarche militante, mais est-elle pour autant toujours de la bravoure ? Le graff de se fait souvent de façon cachée et dans l’anonymat, ainsi les artistes prennent un risque mesuré et calculé.

3 • La poésie du xixe siècle au xxie siècle

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Les motivations des graffeurs ne sont pas toujours la contestation. Le graff a aussi (surtout ?) une démarche artistique et créative. Comme tout art, il vise la beauté et pas forcément ou en priorité un message à véhiculer. Une des principales motivations de l’art urbain est d’embellir la ville et le béton qui la domine souvent, c’est une démarche esthétique. On peut montrer aux élèves les œuvres de PichiAvo, street artist espagnol qui s’inspire de l’esthétique grecque et du baroque. L’art urbain a aussi une dimension ludique : un des principes fondateurs du graff est de « jouer » avec le mobilier urbain, en le détournant. Créer, c’est inventer, c’est une démarche de liberté et de plaisir. On trouvera de nombreux exemples avec la fonction image d’un moteur de recherche. Le jeu du chat et de la souris avec les autorités participe de ce plaisir, braver l’interdit est souvent une motivation supplémentaire.

Étude d’une œuvre, Bansky, Art Attack (2005)

> p. 163

> Réponse aux questions 1. Le ciel symbolise la liberté bien sûr, d’autant plus lorsqu’il est pris en contre-plongée par la photo. En se découpant sur le mur de béton, il ouvre une brèche, littéralement, dans l’enfermement. Il ouvre l’espace des possibles, dont celui de l’imagination : le mur en train de se lézarder permet au ciel du dessin de rejoindre bientôt le ciel réel. Le seau et la pelle suggèrent que l’enfant est au bord de la mer, un autre espace de liberté. Enfin l’enfant symbolise aussi la liberté, c’est l’âge de l’insouciance et de la rêverie et tout son avenir est devant lui. 2. Le graffiti signifie l’espoir d’une liberté proche, d’un avenir meilleur, l’espoir que les murs qui enferment tomberont bientôt, l’espoir d’une paix prochaine entre Israël et Palestine. 3. Cette œuvre comme celle d’El Zeft sont poétiques car elles embellissent la vie, elles colorent des espaces de béton nu. Elles apportent de l’espoir dans une vie dure et prosaïque, elles véhiculent des émotions positives  ; la joie, l’espérance d’une liberté possible, elles portent en elle un lyrisme optimisme. Elles sont poétiques parce qu’elles rendent possible l’imagination  : n’était-ce pas la «  reine des facultés  » pour Baudelaire ? > Écrit d’appropriation L’art urbain est d’une très grande richesse. Il existe une multitude d’artistes à travers le monde qui réalisent des œuvres remarquables. Avec Internet, les élèves pourront aisément trouver une œuvre qui leur parle. Il conviendra ensuite : D’identifier clairement l’idée ou les idées que l’œuvre véhicule. À partir de cette idée qui devient la thèse du texte que les élèves doivent rédiger, ils doivent ensuite construire une argumentation. On rejoint là la technique de l’essai : trouver des arguments, les classer dans un plan pour élaborer une stratégie d’argumentation, s’appuyer sur des exemples précis pour étayer son argumentation.

Les élèves devront déterminer ensuite la tonalité dominante de leur devoir. Par rapport à l’essai traditionnel, ils ont là un espace de liberté  : ils peuvent choisir d’être ironique ou sarcastique, lyrique voire élégiaque, polémique, etc. Un travail en amont sur les tonalités est sans doute nécessaire.



ATELIER LANGUE & EXPRESSION

> p. 164-165

L’écriture et la lecture d’un autoportrait poétique > Introduction L’exercice de l’autoportrait poétique va permettre aux élèves de se confronter à l’écriture poétique dans ses différentes caractéristiques  : maîtrise des aspects techniques de la versification, de procédés stylistiques dont la maîtrise des tonalités et celui de la comparaison (très important dans la langue littéraire aussi bien que dans les mécanismes de pensée) et pourtant très peu utilisée par les élèves. Il va permettre également un travail sur le vocabulaire des sentiments et du portrait physique comme psychologique. Le travail d’auto-analyse auquel il invite peut-être aussi une réflexion enrichissante. Enfin, la structuration d’un travail écrit est une compétence transversale que les élèves mettent longtemps à acquérir.

É T U D E D E LA LA N G U E

> p. 166

La comparaison > Corrigé des exercices Exercice 1 – comme – semblable au – pareil à – telle – a l’air Exercice 2 a. Ses yeux sont des billes de lumière, ses pupilles des étoiles. b. L’homme, cette machine de chair et d’os, est capable de tout. c. Les pieds bien plantés sur le sol, il prenait racine. Les termes « plantés » et « racine » comparent implicitement l’homme (« il ») à un arbre. Il s’agit d’une métaphore particulière qui transforme un homme en chose ; la chosification. d. Le vent hurlait sa colère. Le verbe « hurlait » et le substantif « colère » transforment le « vent » en créature vivante ; il s’agit d’une personnification. Exercice 3 1. Identifiez et différenciez les comparaisons et les métaphores dans les strophes suivantes : Sans regretter son sang qui coule goutte à goutte, Le pin verse son baume et sa sève qui bout, Et se tient toujours droit sur le bord de la route, Comme un soldat blessé qui veut mourir debout. 5 • Les métamorphoses du poète

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2. Pour chaque comparaison et chaque métaphore, identifiez le comparant et le comparé. La métaphore : le comparé est la sève (implicite) et le comparant le sang. La comparaison : le comparé est le pin, le comparant le soldat. 3. Interprétez les comparaisons et les métaphores. Laquelle vous paraît la plus riche de sens ? Les deux figures de comparaison, la métaphore et la comparaison participent de la personnification du pin ; sa sève devient du sang qui bout et les verbes montrent sa capacité d’action (« verse ») et même de conscience (« regretter ») comme un être vivant. La métaphore complète et ajoute une dimension à la comparaison ; moins claire et immédiatement compréhensible au lecteur que la comparaison, elle impose un effort interprétatif supplémentaire. Pour cette raison, elle est sujet à de plus grandes possibilités de compréhension et donc de sens.

Les mots de… la poésie

> p. 167

> Corrigé des exercices Exercice 1 a. Charles Baudelaire cisèle ses vers avec finesse. > artisanat b. À sa lecture, on éprouve des sentiments contrastés. > art c. Tristan Corbière campe son portrait par une métaphore. > artisanat d. Paul Verlaine émerveille par sa virtuosité musicale. > art e. Les rimes organisent un réseau de sens. > artisanat Les verbes « cisèle », « campe » « organisent » et le substantif « réseau » amènent la poésie du côté de la technique et du savoir-faire artisanal, alors que le vocabulaire lié à l’esthétique (virtuosité) ou les sentiments rapproche la poésie de l’art. Exercice 2 Dissyllabe – trisyllabe – tétrasyllabe – pentasyllabe – hexasyllabe – heptasyllabe – octosyllabe – endécasyllabe – décasyllabe– hendécasyllabe. Exercice 3 distique > 2 – dizain > 10 – douzain > 12 – huitain > 8 – quatrain > 4 – neuvain > 9 – onzain > 11 – quintil > 5 – septain > 7 – sizain > 6 – tercet > 3. Exercice 4 a. Le mot « poème » évoque ici le caractère original et parfois loufoque de la poésie et non exempt d’une forme de beauté. b. Le mot « poète » est ici employé dans sa forme ironique. Un poète est normalement quelqu’un qui utilise un langage jugé comme beau ou recherché, voire noble ; tout l’inverse d’Antoine qualifié de « vulgaire ». Exercice 5 Amour : inclination d’une personne pour une autre. Ciel : espace situé au-dessus de nos têtes et qui s’étend à l’horizon. Créature : être créé.

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Guerre : conflit, lutte armée. Mer : grande étendue d’eau salée. Joie : sentiment de plaisir intense. Poésie : genre littéraire / forme littéraire en vers / art d’évoquer la beauté et les sentiments. Rouge : couleur du sang Fanatique : qui est passionné jusqu’à la démesure par quelque chose ou quelqu’un. Rêveur : qui se laisse aller à des pensées chimériques ou vagues. On s’attend à ce que les élèves soient capables, pour chacun des mots, de former une liste de termes associés afin de pouvoir effectuer le travail proposé par la consigne suivante. Exemple avec le mot « rouge » : sang, amour, taureau, coucher de soleil, rose… Exercice 6 1. On attend que les élèves s’orientent vers l’une des définitions « classique » de la poésie : • La forme, le son, la musique, le rythme et dans une moindre mesure l’imitation ; • La beauté, la présence d’images ; • L’expression d’émotions et de sentiments. Ces trois dimensions peuvent être mêlées ou partielles. 2. On attend une réponse du type : pour moi, la poésie se définit d’abord par une forme particulière qui donne à la langue un rythme. 3. Par exemple : La poésie est une façon d’écrire avec des vers et des rimes. 4 Si l’on s’en tient à la définition du Larousse en ligne, peutêtre la plus facilement accessible aux élèves, on remarque que les trois dimensions de la poésie sont présentes au sein d’une même définition (même si celle d’image est implicite à travers le terme « suggérer ») : « Art d’évoquer et de suggérer les sensations, les impressions, les émotions les plus vives par l’union intense des sons, des rythmes, des harmonies, en particulier par les vers. » > Construire son vocabulaire Un artisanat : des formes : un sonnet, une ode, un rondeau… / des rythmes : un alexandrin, un octosyllabe, quatrains, tercets un enjambement, un rythme ternaire, une anaphore… / des effets sonores : allitération, assonance, rimes, jeux de mots (« mottes molles » de Roubaud)… Un art : des tonalités : lyrique, élégiaque, didactique…/ des thèmes liés aux émotions : l’amour, le mal être, la colère, la poésie, la joie…/ des thèmes liés à l’engagement  : son identité, la révolte, le communisme, la guerre…

L E C T U R E C U RS I V E

> pp. 168-169

Arthur Rimbaud, Les Cahiers de Douai (1870) > Introduction L’étude des Cahiers de Douai est intéressante en première pour plusieurs raisons : – C’est une œuvre courte de 22 poèmes d’une lecture le plus souvent accessible. Elle peut donc faire l’objet d’une lecture autonome ou semi-autonome.

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– On peut facilement déterminer des parcours de lecture, notamment à travers les deux grands thèmes qui la composent (voir question 8 et 9). – Elle permet de travailler sur la poésie engagée. Le thème de la révolte peut rencontrer un écho favorable chez les élèves. – Rimbaud n’a que 16 ans lorsqu’il compose ses cahiers, on peut espérer que cela attire également l’intérêt des élèves. – Elle est intéressante du point de vue de l’évolution de la poésie : Rimbaud est un poète charnière entre tradition et modernité et cette œuvre de jeunesse est encore très classique dans sa forme, mais elle montre déjà des signes de modernité. > Réponse aux questions 1. Comme le dit la biographie du manuel : « Rimbaud est en apparence un enfant modèle » et il est vrai que la reproduction de cette photo d’écolier en uniforme, reprise par la plupart des éditions, renvoie l’image d’un jeune garçon sérieux et scolaire qui tranche avec la vie aventureuse qu’il va mener dès 16 ans. Pourtant, on peut sans doute interpréter son regard bleu acier d’une autre manière : on y décèle de la détermination, de la tristesse, du défi… un sentiment qui expliquerait davantage son désir d’aventure. Le portrait a été réalisé par Étienne Carjat, photographe célèbre de l’époque, vraisemblablement en 1871. À la suite d’une brouille entre les deux hommes, Carjat a détruit la majorité des photos qu’il avait prise du poète, ce qui explique la rareté des clichés disponibles. À propos de ce portrait, Verlaine parlait de « littérale beauté du diable ». 2. Les élèves doivent réfléchir à deux éléments : le poète rebelle contre son époque, sa vie, l’école, des valeurs auxquelles il ne souscrit pas / Le jeune homme poète. Cela induit plusieurs questions qu’on peut poser aux élèves pour guider leur réflexion : vous sentez-vous révolté contre votre époque, votre éducation, contre le monde actuel ? Feriez-vous une fugue, un voyage pour éviter une vie qui ne vous plaît pas  ? Vous sentez-vous poète  ? La poésie serait-elle pour vous un moyen d’exprimer cette révolte ? 3. La vidéo éclaire le sens du poème grâce aux illustrations, par exemple de « paletot » ou « féal ». La mise en scène illustre la narration du vagabondage par le défilement des paysages, elle met en situation le texte et le rend plus simple et compréhensible aux élèves. La vidéo éclaire également la tonalité lyrique du texte traduite par la voix, mais aussi par la musique au piano qui l’accompagne. Les bruitages qui reproduisent le chant des oiseaux, les dessins de paysage (par exemple la pleine lune) concourent aussi au lyrisme et même un certain romantisme d’une nature en accord avec le poète. Le choix de faire sortir les paroles de la bouche de Rimbaud dont le visuel est justement celui de l’écolier incarne la voix du poète et rend plus réelle et tangible sa parole poétique. Enfin, les habits que portent Rimbaud, certains éléments du décor comme le fiacre et surtout la date de 1870 qui apparaît sur l’écran, permettent d’identifier une époque. 4. La première strophe renseigne à elle seule sur la dimension satirique du poème :

« Sur la place taillée en mesquines pelouses, Square où tout est correct, les arbres et les fleurs, Tous les bourgeois poussifs qu’étranglent les chaleurs Portent, les jeudis soirs, leurs bêtises jalouses. » Mais à partir de « - Moi » qui introduit le septième quatrain, la tonalité change pour marquer l’expression d’un désir : on peut parler de tonalité lyrique dans la mesure où le poète exprime ses émotions. 5. Le tableau de Toulouse-Lautrec met en image la description du bourgeois ventru de Rimbaud : vers 3 et 4 : « Tous les bourgeois poussifs qu’étranglent les chaleurs / Portent, les jeudis soirs, leurs bêtises jalouses. » / vers 10 : «  Les gros bureaux bouffis  » / vers 14  : «  leur canne à pomme » / vers 18 et 19 : Un bourgeois à boutons clairs, bedaine flamande,/ Savoure son onnaing d’où le tabac par brins » Le portrait satirique de Rimbaud fait écho à l’air suffisant et même « idiot » du bourgeois de Toulouse-Lautrec. 6. Cette question suppose la lecture de l’œuvre par les élèves. Pour faciliter la tâche, on peut les orienter vers un parcours de lecture thématique : voir questions 8 et 9. 7. La forme fixe la plus présente dans le recueil est sans contexte le sonnet. On en compte 12 : Premier cahier  : «  Le Châtiment de Tartuffe  », «  Vénus Anadyomède », « Morts de Quatre-vingt-Douze… ». Tout le deuxième cahier : « Le Mal », « Rages de Césars », « Rêvé pour l’hiver », « Le Dormeur du val », « Au CabaretVert », « La Maline, « L’Éclatante Victoire de Sarrebrück », « Le Buffet », « Ma bohème ». À noter le goût de Rimbaud pour le quatrain, le type de strophe le plus utilisé par ailleurs. 8. On peut classer les poèmes en deux catégories : l’exaltation des sens, La satire et la révolte. 9. L’exaltation des sens, poésie de l’amour : « Première soirée », « Sensation », « Soleil et chair », « Ophélie », » Les réparties de Nina », « Roman », « Rêvé pour l’hiver », « Au Cabaret-Vert », « La Maline », « Ma bohème ». La satire et la révolte : « Le forgeron », « Le Châtiment de tartuffe  », «  À la musique  », «  Les Effarés  », «  Morts de Quatre-vingt-douze… », « Le Mal », « Rages de Césars », « Le Dormeur du Val », « L’Éclatante Victoire de Sarrebrück », Il existe une troisième catégorie, celle des réécritures ou des parodies, trop difficile à repérer pour les élèves : « Bal des pendus », « Vénus Anadyomède ». « Le Buffet » est un sonnet qui ne rentre pas dans notre répartition. 10. Tous les poèmes de la satire et de la récolte (question 9) peuvent être qualifiés d’engagés. 11. « Le forgeron » : célébration de l’esprit révolutionnaire et de la lutte pour la liberté. Satire des puissants et célébration du peuple. « Le Châtiment de tartuffe » : dénonciation de l’hypocrisie religieuse. « À la musique » : satire de la bourgeoisie. « Les Effarés » : dénonciation de la pauvreté. « Morts de Quatre-vingt-douze… » : satire de la mauvaise foi politique. « Le Mal » : La question du mal et de la responsabilité de puissants. 5 • Les métamorphoses du poète

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« Rages de Césars » : satire de Napoléon III. « Le Dormeur du Val » : brutalité de la guerre. « L’Éclatante Victoire de Sarrebrück » : satire de Napoléon III. 12. Les deux poèmes dénoncent la guerre : quand Rimbaud les écrit (entre mars et octobre 1970), ce sont les tous derniers mois du règne de Napoléon III qui déclare en juillet à la Prusse. Le 2 septembre l’empereur capitule, la guerre s’achève aux portes de Charleville, le collège est fermé, facilitant sa fugue. Le jeune poète est donc particulièrement touché par ces événements. Rimbaud rend responsable Napoléon III responsable de la guerre et on peut étudier en prolongement les poèmes qui font la satire de l’empereur  : «  Rages de Césars  »  et « L’Éclatante Victoire de Sarrebrück ». VERS LE BAC ORAL > S’entraîner à l’entretien

1. Pour cette introduction, les élèves pourront s’appuyer sur la biographie de Rimbaud p. 169 qui présente l’auteur et les Cahiers de Douai. Les élèves pourront ensuite réutiliser le travail effectué en réponse aux questions 8, 9 et 12 pour la présentation des thèmes de l’œuvre.

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2. On pourra faire choisir un poème dans chacune des deux catégories : l’exaltation des sens, poésie de l’amour et les poèmes de la satire et de la révolte. Les élèves auront pour tâche de montrer en quoi ils sont représentatifs des deux thèmes principaux du recueil. Les questions 1 et 2 réunissent les éléments importants de la présentation d’une œuvre et d’un texte en vue de l’introduction du commentaire à l’oral du bac. > Écrit d’appropriation La rédaction d’une critique d’œuvre permet de travailler plusieurs compétences : Le jugement esthétique, la capacité à interprétation, le sens d’une œuvre, donner et justifier son avis. Elle constitue un entraînement à l’essai et au commentaire de texte en faisant appel à des compétences transversales : organiser, utiliser le vocabulaire approprié, justifier ses remarques, produire un écrit avec le souci d’une rédaction soignée. On pourra s’aider d’autres photos facilement accessibles sur internet pour voir l’œuvre sous différents angles et la percevoir dans son environnement.

3 • La poésie du xixe siècle au xxie siècle

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SÉQUENCE

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Paysages poétiques

Présentation de la séquence > La problématique Comment le poète transforme-t-il le paysage en espace poétique ? Source d’inspiration pour les poètes, le paysage reflète leur vision du monde, leurs émotions et sensations mises à l’honneur dans des formes poétiques variées. À travers cette séquence qui prend appui sur des poèmes du xvie au xxie siècle, les élèves pourront mesurer l’évolution du traitement des espaces – réels ou imaginaires, naturels ou urbains, reflets d’une harmonie ou au contraire propices à la perte de repères – et interpréter les choix esthétiques des auteurs, explorant les ressources du langage poétique. > Le groupement de texte En respect avec le bornage chronologique de l’objet d’étude, le groupement de textes couvre les principaux mouvements littéraires du xixe siècle à nos jours, permettant de confronter les élèves à des contextes historiques et littéraires variés rappelés dans la frise, en ouverture de séquence. Le paysage est également appréhendé dans sa diversité : les poèmes retenus offrent ainsi des cadres naturels et urbains, réels ou rêvés, sources d’épanouissement ou d’angoisse pour le poète. La variété des formes poétiques (poèmes en vers, en vers libres et en prose) traduit enfin la richesse de l’écriture poétique, oscillant entre contraintes et libertés, en héritage et modernité. > Les lectures complémentaires En miroir de chaque texte du parcours chronologique, un ou deux poèmes permettent d’enrichir la réflexion et d’établir des liens à travers les siècles et mouvements esthétiques, au-delà même des siècles au programme. Ainsi par exemple, il a paru intéressant de proposer un poème de du Bellay (Manuel p. 182) en miroir des « Soleils couchants » de Victor Hugo pour mesurer l’importance de la tradition lyrique dans l’inspiration du poète romantique. > Le prolongement culturel et artistique Deux prolongements culturels et artistiques sont proposés dans cette séquence : un premier autorise d’étroites passerelles entre peinture et poésie. Avec l’exemple d’un tableau d’Anselm Kiefer, les élèves pourront comprendre les démarches de l’artiste, comparables à celles des poètes – alchimistes Rimbaud ou Baudelaire, étudiés dans la séquence. Ce passionné de littérature transforme la matière, explore le pouvoir évocateur des objets et matériaux, mêle peinture et poésie pour revisiter les espaces et les charger d’Histoire. La deuxième piste est dédiée à l’exploration des Paysages en architecture. En prenant appui sur l’une des réalisations de Renzo Piano, les élèves sont invités à mesurer comment cet artiste a pu exploiter l’environnement et offrir un ensemble architectural riche en symboles.

> pp. 170-199

O U V E RT U R E

> pp. 170-171

> Introduction Le tableau d’Henri Rousseau, Les Flamants, s’inscrit en résonance avec le titre de la séquence, « Paysages poétiques ». Cette huile sur toile, représentative de l’art naïf, offre une scène dans laquelle la nature occupe une place de premier choix, par la dimension des éléments représentés, notamment les fleurs gigantesques, et l’organisation des plans qui encadrent les trois personnages. Sa dimension poétique est perceptible à travers l’atmosphère qui s’en dégage, emplie de quiétude et d’harmonie, mais également à travers le pouvoir de transfiguration de la peinture qui fait évoluer un paysage naturel, sauvage, en décor propice à l’évasion. La mise en perspective avec le haïku de Kawabata Bôsha « Foulant la verdure je foule un banc de nuages » permettra d’établir des liens entre la référence à des éléments naturels et réels, et l’aspiration au rêve, à l’ailleurs à partir de l’observation des paysages : par l’association d’images et de mots, le lecteur-spectateur peut être transporté dans un décor enrichi. > Réponses aux questions Les flamants, ainsi que les fleurs aux dimensions démesurées et les palmiers à l’arrière-plan posent d’emblée un cadreécrin et harmonieux rendant la scène de pêche en bord de fleuve presque magique. Les trois silhouettes, à peine visibles sur la toile, se fondent dans un décor à caractère onirique où l’équilibre des lignes horizontales et verticales, l’harmonie des couleurs, la représentation d’une onde calme créent un environnement poétique, propice à l’évasion du spectateur. Le haïku est une forme poétique brève d’origine japonaise. Sa distribution en 3 vers (comptant 17 syllabes au total dans sa version originelle) permet de fixer le caractère éphémère d’un instant de la vie courante, de mettre en valeur la vivacité des émotions qui naissent à l’observation de la nature, des éléments (vent, feu, vent, etc.). « Dans l’onde impassible / au rythme des pétales en éclosion / la pêche rayonne »

 G RO U P E M E N T D E T E X T E S

> pp. 172-183

CONTEXTE Le paysage romantique, un paysage « état d’âme »

> p. 172

Recherche Le motif du coucher de soleil est important dans la peinture romantique : moment propice à la réflexion et symbole de la fin de la vie, le coucher de soleil peut également prendre des connotations plus positives par l’intensité des derniers rayons du soleil qui viennent rendre tout l’éclat d’un paysage, et inviter le contemplateur à en saisir la beauté, l’intensité. Plusieurs tableaux de Friedrich, Femme dans le soleil du

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matin, L’arbre aux corbeaux, Paysage au soleil couchant offrent cette double lecture, oscillant entre mélancolie devant la fin du jour, et bonheur intense face à ce paysage aux dernières lueurs éblouissantes. Delacroix, avec La Mer au coucher du soleil, ou bien le Radeau de la méduse de Géricault, peuvent illustrer, à travers ces scènes marines sous un coucher de soleil, les sentiments très contrastés perceptibles dans ces paysages romantiques, oscillant entre exaltation et scène dramatique. La palette des couleurs utilisées, des plus lumineuses aux plus sombres, l’immensité des paysages représentés et la symbolique des reflets, autorisés par les derniers éclats du jour, servent à composer des décors, véritables reflets de l’âme du contemplateur. La brève séquence audio de Guillaume Gallienne souligne l’esthétique des contraires chère à Hugo, mêlant lumière et obscurité, visible et invisible : le paysage est appréhendé dans son immensité et son extrême variété, renvoyant l’homme à son statut d’être bien vulnérable face à la grandeur de l’univers. À partir de cette séquence, on peut demander aux élèves d’établir des correspondances avec la représentation des couchers de soleil dans la peinture romantique qui joue également sur les jeux de lumières et zones d’ombre. Le constat de la petitesse de l’homme face à la grandeur des espaces est également perceptible dans le poème « Soleils couchants » p. 173. Le texte en contexte Le tableau de Turner et le poème de Victor Hugo offrent des paysages « état d’âme » par l’importance accordée aux émotions qui transparaissent grâce aux seuls éléments du paysage. En effet, dans le tableau comme dans l’essentiel du poème, l’individu est absent. Turner traduit, par le choix d’une palette de couleurs jaune-oranger, d’un fondu qui vient estomper l’architecture de la ville à l’arrière-plan, et l’onde très calme, une atmosphère plutôt paisible où les dernières lueurs du soleil donnent toute l’intensité au moment. Dans le texte d’Hugo, les personnifications des éléments naturels, ainsi que le motif du temps qui passe associé aux cycles des saisons et au thème de l’eau, traduisent la conscience chez l’homme de son caractère éphémère.

richesse de la nature et sa capacité à se renouveler. Si la fin est évoquée « Aux arcanes de la vie », elle ne menace pas l’enthousiasme de la poétesse.

> Réponse aux questions S’engager dans le texte 1. Le poète traduit son enthousiasme devant une nature inscrite dans un cycle régulier de renouvellement : par la richesse du décor, il exprime son plaisir voire son émerveillement devant ce spectacle en constante évolution. Dans le dernier quatrain, les émotions se veulent plus sombres avec l’évocation du terme de la vie. 2. En classe, il pourrait être utile d’établir un lien avec les compositeurs romantiques et de prendre appui sur la variation des rythmes dans Les Nocturnes de Chopin par exemple pour traduire des émotions contrastées. Interpréter 3. Les nombreux indices de lieu, souvent au pluriel, traduisent l’immensité, la très grande richesse de ce cadre naturel appréhendé selon des perspectives qui traversent, de haut en bas, le paysage (« dans les nuées » (v. 1), « sur la face des monts » (v. 6), « Sur la face des mers » (v. 6), « sur les forêts » (v. 7) : une façon de marquer la petitesse, la fragilité de l’homme évoquées dans le dernier quatrain. Les lieux sont également personnifiés, offrant une représentation du paysage « état d’âme » : « la face des eaux », « le front des montagnes » (v. 9), « ridés et non vieillis, les bois » (v. 10), « le fleuve des campagnes » (v. 11). 4. La fuite du temps est d’abord marquée par des indices de temps (« ce soir », « demain », le soir, et la nuit », « Puis l’aube », « Puis les nuits, puis les jours » etc.) qui inscrivent l’évocation dans un rythme cyclique s’enchaînant plutôt rapidement, comme le rappelle la fin de la strophe 1 « pas du temps qui s’enfuit »). Les répétitions lexicales et allitérations en f et m dans les strophes 2 et 3, ou encore les nombreux signes de ponctuation autorisant plusieurs coupes à l’hémistiche, offrent un rythme régulier, également illustré par le motif de l’écoulement de l’eau.

> Présentation de l’extrait Ce poème est le 6e et dernier des « Soleils couchants » publiés dans Les Feuilles d’automne en 1831. Dans une contemplation de la nature au coucher du soleil, le poète reprend les thèmes lyriques de la nature, la fuite du temps, et la mort de l’homme.

5. Le terme de la vie est souligné par les participes présent « courbant » et passé « refroidi » symbolisant le déclin de l’homme puis sa mort. Les verbes « passe » et « m’en irai » respectivement conjugués au présent et au futur ferment eux aussi toute lueur de perspective, d’avenir. Ces termes sont en rupture avec l’évocation dynamique de la nature, en continuel renouvellement (« les bois toujours verts S’iront rajeunissant »).

> Lire en écho La référence à du Bellay (p. 182) permet d’inscrire la sensibilité romantique d’Hugo dans une tradition lyrique : la fuite du temps, la représentation d’une nature inscrite dans un cycle dynamique s’y lisent avec force. On pourra également explorer chez les deux poètes le recours aux personnifications pour peindre ce décor naturel. Le texte d’Andrée Chédid (p. 183), par son titre repris en écho dans le dernier vers du poème, célèbre lui aussi la

Cet exercice permet aux élèves de traduire leur interprétation personnelle du texte : ils peuvent ainsi exprimer les émotions ressenties à la lecture de ce texte par le choix d’intonations, d’accentuations, de rythmes. Pour enrichir leur récitation, ils peuvent aussi choisir un morceau instrumental.

1 Victor Hugo, « Soleils couchants » (1831) > p. 173

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VERS LE BAC ORAL > Lecture expressive

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CONTEXTE Le paysage comme traduction d’une perfection poétique > p. 174 Recherche Le motif du Spleen et de l’Idéal traduit bien la double influence qui teinte les poèmes de Baudelaire, oscillant entre menace de l’ennui, du désenchantement, de l’échec, de la mort, et quête d’une perfection, d’une beauté idéale par l’art, d’une aspiration vers un ailleurs. En miroir des poèmes qui traduisent plutôt le Spleen ou l’Idéal – et la sélection par les titres et leurs connotations associées peut être pertinente – il serait également intéressant de montrer que ces deux thématiques s’entremêlent souvent dans un même texte : « À une passante » peut servir d’exemple, offrant une vision de la femme à la fois idéale, mais aussi source d’effarement chez le poète; dans le contexte, le cadre urbain traduit bien l’intensité de la rencontre, par l’environnement sonore par exemple, en même temps qu’il l’anéantit. Le texte en contexte Le poème de Baudelaire et le tableau de Caillebotte proposent un paysage parisien en plongée : l’approche en surplomb rend compte de l’animation des rues, souligne les éléments architecturaux élancés, posent une atmosphère et offre des perspectives, propice à l’imagination. Cette dimension est perceptible dans le choix de la palette des ocres-orangers chez le peintre (que l’on peut traduire chez Baudelaire par la « tiède atmosphère » v. 26), et cette ligne de fuite rendant les espaces infinis où les silhouettes se dessinent dans ce nouveau Paris pensé par Haussmann. Baudelaire explore la richesse des synesthésies et transforme ce tableau en véritable vision portée par la puissance de l’imagination, du rêve.

2 Charles Baudelaire, « Paysage » (1861)

> p. 175

> Présentation de l’extrait « Paysage », qui ouvre la section « Tableaux parisiens », peut se lire comme un art poétique du poète. Baudelaire y expose sa démarche : en observateur du réel, du quotidien et de la modernité – saisis ici dans un décor urbain – il transforme ce tableau ordinaire en composition visant la perfection, l’idéal. Le quotidien est alors sublimé par l’évocation poétique qui nous fait passer du paysage réel au décor rêvé. > Lire en écho « Paysage » peut être rapproché de celui d’Anna de Noailles pour souligner ce statut d’observateur -alchimiste qui préside à la composition de leur tableau. Seuls face au port de Palerme ou aux rues parisiennes, les artistes subliment cette « matière » réelle pour en offrir un tableau propice au rêve, à l’évasion. > Réponse aux questions S’engager dans le texte 1. Le vers 5 annonce d’emblée la posture du poète contemplateur, seul au-dessus d’un paysage urbain qui s’offre à lui. Cette posture souligne également une prédisposition à la méditation, voire au songe. Par la mention de « la mansarde », on peut également percevoir les modestes conditions matérielles du poète qui doit se loger sous les toits,

et une référence au statut du poète maudit, par la distance marquée entre son espace de vie, et ceux qu’il observe. 2. L’importance des éléments naturels choisis pour peindre ce cadre urbain peut surprendre : la deuxième strophe transforme l’évocation en tableaux champêtres évoluant au cycle des saisons, réactivant ainsi le terme d’« églogues » v. 1 qui désigne la poésie de la nature. On pourra dégager l’originalité de ce décor urbain par la combinaison d’une part d’éléments très ordinaires et peu poétiques a priori, comme « Tuyaux », « charbons », « mâts de la cité » « Émeutes » qui portent la dimension industrielle de la ville et son agitation sociale, et d’autre part, l’évocation féérique soulignée par un réseau lexical de la perfection : « l’azur », « firmament », « féériques palais » sont autant de termes qui nous éloignent d’une description réaliste de la ville. Interpréter 3. Le poème mêle aux évocations matérielles et observables de la ville qui permettent de construire un lieu en activité (« l’atelier qui chante et qui bavarde » v. 6, « les tuyaux » v. 7, « ces mâts de la cité » v. 7 « charbon » v. 11), des éléments qui composent un décor magique, féérique totalement façonné par l’imagination du poète et son art : Baudelaire part d’une observation en surplomb de la ville (cf. « du haut de ma mansarde » v. 5) et s’abandonne à la rêverie pour nous plonger dans un environnement totalement idéalisé et imaginaire. L’articulation entre ces deux approches de la ville se lit à travers l’emploi du verbe voir « je verrai » v. 6, repris en v. 13 qui évolue avec le réseau lexical du rêve (par ex. « rêver » v. 8, « enchantement » v. 12, « féeriques » v. 16, « je rêverai » v. 17). Par ailleurs, les correspondances entre le monde réel et le monde rêvé s’opèrent à travers les correspondances entre les sens (les synesthésies) portées par les axes d’horizontalité (le réel) et de verticalité (l’idéal, le rêve, la spiritualité). 4. Plus qu’une description de paysage, Baudelaire semble plutôt le créer, le façonner en explorant la richesse du langage poétique, seule issue pour échapper au quotidien décevant et poursuivre la quête de l’idéal ; on notera à ce titre que le poète se met à distance de l’agitation urbaine « Je fermerai partout portières et volets » v. 15 et « Ne fera pas lever mon front de mon pupitre » : la réalité extérieure de « l’Émeute » v. 21 est fuie, au bénéfice d’un autre monde entièrement recomposé par le poète où triomphent l’harmonie entre les éléments (cf. les correspondances) et la perfection du site rêvé (cf. la référence à la lumière, par opposition à la palette des couleurs sombres choisies pour évoquer l’activité industrielle). 5. Le mot astrologue vient de la racine grecque astron (qui signifie « étoile ») et du suffixe « logos » (= « discours »). Étymologiquement, l’astrologue est donc celui qui produit des « discours sur les astres ». Le poète peut ainsi se comparer aux astrologues au v. 2 tant, par l’observation des éléments qui l’entourent, il parvient à déchiffrer ce monde complexe et à le traduire en symboles. Par sa fascination pour l’Idéal, l’axe vertical l’observation le porte naturellement vers les hauteurs, comme en témoigne le réseau lexical correspondant (« ciel », « grands ciels », « les brumes », « l’étoile dans l’azur », « firmament », « horizons bleuâtres », « soleil »). 6 • Paysages poétiques

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VERS LE BAC ÉCRIT > Commentaire

Les réponses 3 à 5 pourront être exploitées pour traiter la première question : les élèves souligneront le passage d’un paysage observé à un paysage rêvé et idéalisé qui permet à Baudelaire d’illustrer son art poétique. Il part d’une contemplation de Paris, « du haut de (sa) mansarde », pour recomposer un monde imaginaire où règnent la perfection, l’harmonie, la richesse : les nombreuses synesthésies et l’axe vertical qui traduit cette quête d’élévation servent à façonner cet espace féérique. La réponse à la question 1, relative au lieu d’habitation du poète, sert à rappeler l’image du poète maudit, mais qui se met également volontairement « à distance » des autres. Le poète fait figure également d’alchimiste, de déchiffreur du monde dans l’identification de correspondances entre le monde réel et le monde rêvé. (réinvestir les réponses aux questions 3 à 5). Aspirant à l’idéal et à la perfection, le poète use de symboles, d’images au pouvoir évocateur, et d’une forme poétique exigeante (le choix de l’alexandrin, les rimes, suffisantes voire riches). > Écrit d’appropriation Cette gravure de Charles Meryon offre le même angle de vue que le poète qui surplombe la ville de Paris : le Stryge, qui est l’une des gargouilles de Notre-Dame, se trouve au même niveau que les oiseaux ; depuis les toits, et donc comme le poète, elle plonge son regard sur la ville. En tant que chimère fantastique composée d’une tête de femme et d’un corps d’oiseau, elle autorise aussi un rapprochement avec le monde irréel, imaginaire que compose Baudelaire.

CONTEXTE Une expérience sensorielle du paysage

> p. 176

Recherche En peinture, le symbolisme cherche à explorer des univers cachés, à tisser des correspondances entre des éléments distincts pour rendre compte de la richesse et des mystères du monde. Les paysages symbolistes sont une invitation au rêve, à l’imagination : ils inspirent plus qu’ils ne décrivent, tant le paysage représenté échappe au réel et autorise des associations avec des thèmes comme la mort, la religion, la mythologie, la sensualité. Le texte en contexte « Sensation » offre de nombreuses harmonies phonétiques (assonances, allitérations, rimes) qui soulignent l’osmose entre le poète et la nature, créant une atmosphère douce et musicale qui transmet au lecteur une impression de bienêtre et de bonheur.    Les sensations tactiles (« picoté », « fouler », « baigner », « fraîcheur ») qui traduisent ce désir d’être en contact physique avec la nature, ainsi que les perceptions visuelles et auditives confirment cet accord parfait avec la Nature, renforcée au dernier vers par la comparaison « heureux comme avec une femme ».

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3 Arthur Rimbaud, « Sensation » (1870)

> p. 177

> Présentation de l’extrait Ce poème composé de huit vers répartis en deux quatrains est l’un des premiers textes de Rimbaud. On y découvre le poète qui, au cours d’une promenade printanière, rêve d’une parfaite harmonie avec la nature qui lui procure de nombreuses sensations agréables. > Lire en écho Le poème en prose de Philippe Jaccottet, « Soir », se construit à partir d’un cadre spatio-temporel identique à celui de « Sensation » : la promenade estivale a lieu en soirée, en pleine nature, autorisant comme pour Rimbaud l’exploration des sens de la vue et du toucher notamment qui construisent un tableau idéal. Plusieurs réseaux lexicaux font écho au poème de Rimbaud : la déambulation, les contrastes entre la chaleur et la fraîcheur, le rêve. > Réponse aux questions S’engager dans le texte 1. Le poème s’organise en un véritable itinéraire sensoriel où les sens du poète sont convoqués pour traduire cette osmose avec la nature : Les sensations tactiles (« picoté », « fouler », « baigner », « fraîcheur ») posent d’emblée l’intensité et la richesse du contact physique avec les éléments naturels; les perceptions visuelles organisent un tableau aux nombreuses couleurs « soirs bleus d’été », « blés », « herbe » ; au vers 5 : « Je ne parlerai pas » suggère l’importance d’être à l’écoute de ce monde naturel pour n’en rien perdre et percevoir son caractère harmonieux, traduit par la musicalité du poème. 2. Le lecteur suit les pas d’un promeneur-vagabond qui se laisse guider par les seules sensations éprouvées au contact de la nature : la comparaison « comme un bohémien » v. 7 et la répétition du verbe « aller » (vers 1 et 7), l’adverbe « loin » (« loin, bien loin » v. 7) confirment ce goût prononcé pour la déambulation dans la campagne, promenade qui lui permet de s’extraire du quotidien, de la réalité. La figure du promeneur-rêveur s’affiche en ouverture du vers 3, avec l’adjectif « Rêveur » : son esprit vagabonde et se plaît à rêver d’un bonheur parfait. Interpréter 3. L’emploi du futur simple : « j’irai » (v. 1 et 7), « sentirai » (v. 3), « laisserai » (v. 4), « parlerai », « penserai » (v. 5), « montera » (v. 6) porte une projection imaginaire et idéalisée. Il s’agit bien d’une promenade rêvée comme le soulignent les adjectifs « rêveur » (v. 3), les marques de plénitude avec « infini » (v. 6) et « heureux » (v. 8) ou encore la représentation allégorique de la « Nature » v. 8. 4. Dans le second quatrain, l’organisation syntaxique de la phrase crée un rythme croissant qui suggère une exaltation grandissante chez le poète. Le vers 5 propose un alexandrin régulier, avec sa coupe à l’hémistiche. Le vers 6, dépourvu de cette césure forte, offre un rythme qui s’étire, traduisant ainsi la progression vers un bonheur qui va crescendo, comme le suggère le verbe « monter ». Le vers 7, avec la répétition « loin, bien loin » peut se lire comme une vague émotionnelle ascendante qui se poursuit au vers 8, avec le rejet « par la Nature » : « heureux comme avec une femme »

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précédé d’un tiret valorise, par la pause qu’il impose, l’accession à un bonheur total comparable à une relation amoureuse. 5. La relation entre le poète et la nature devient sensuelle, comparable à une relation amoureuse  : les nombreuses références au contact physique (cf. question 1), le vers « Et l’amour infini me montera dans l’âme » et la comparaison du dernier vers confirment cette interprétation. VERS LE BAC ÉCRIT > Commentaire

La poésie comme invitation au voyage L’exploration du monde, le dépaysement à l’honneur en poésie : « Le Port de Palerme » d’Anna de Noailles ; exploiter le motif de l’appel du large qui autorise découvertes et recherche de liberté. Exploiter « Heureux qui comme Ulysse » de Joachim du Bellay, « L’invitation au voyage » de Charles Baudelaire. La célébration des moyens de transport qui inscrivent le poète et ses lecteurs dans une découverte des paysages, sur des cadences variées : prendre appui sur les poèmes en prose de Jacques Réda (OI proposée pages 196-197) qui traverse les espaces à vélo, en bus, ou encore en train. Exemple de Blaise Cendrars la Prose du Transsibérien et de la petite Jehanne de France (1913). Voyage onirique, exploration d’un monde imaginaire : exploiter les poèmes de Rimbaud et de Baudelaire par exemple, qui transfigurent la réalité en composant, grâce à leur art poétique, de nouveaux espaces sources de plénitude et de perfection. Le poème surréaliste de Robert Desnos « Un jour qu’il faisait nuit » (manuel p. 181) permettra de traduire le pouvoir de la poésie qui nous transporte dans un monde totalement irréel, rêvé. L’exploration d’un monde intérieur Le dépaysement comme reflet d’un voyage intérieur : les paysages traversés permettent d’explorer ses sentiments personnels et deviennent, selon l’expression romantique, des paysages « état d’âme » = exploiter les poèmes « Soleils couchants » de Victor Hugo (manuel p. 173), « Émerveillement » d’Andrée Chedid (manuel p. 183) et le souffle lyrique dans le poème de Joachim du Bellay « Déjà la nuit en son parc amassait » (Manuel p. 182). Des souvenirs réactivés grâce au paysage : exploiter l’expérience traduite dans le poème « Soir » par Philippe Jaccottet (manuel p. 185), ou encore des poèmes de Guillaume Apollinaire « Le Pont Mirabeau », « Mai ». La poésie est vectrice d’émotions chez le lecteur : par des images poétiques, un recours aux symboles ou aux synesthésies, un travail sur le rythme, la musicalité par exemple, le poète touche son lecteur et lui permet d’interroger sa sensibilité. Exploiter « Sensation » de Rimbaud ou encore « Il pleure dans mon cœur » de Paul Verlaine. La poésie peut-elle se réduire à une quête de l’ailleurs ? La poésie, loin de nous transporter vers un ailleurs, peut au contraire nous ramener à la réalité ordinaire : la « matière » poétique est celle du quotidien, de la réalité proche du poète. Prendre appui sur la démarche de Francis Ponge mise en valeur dans Le Parti pris des choses (1942), de Jacques Prévert dans Paroles (1946) ou sur les poèmes en prose de Jacques Réda dans Les Ruines de Paris (OI proposée pages 196-197) : évocation de la banlieue, d’éléments

habituellement peu évoqués en poésie, comme les terrains vagues, les zones en phase de démolition. Quand le poète prend appui sur la réalité qui l’entoure, ce peut être l’occasion de porter un regard critique sur la société : exploiter « La ville » d’Emile Verhaeren (Manuel p. 179) ou encore « À New York » de Léopold Sédar Senghor (manuel p. 186) qui peignent la ville dans son effervescence, sa modernité, ne manquant pas d’en souligner le caractère aliénant. > Carnet de lecture Cette activité figure parmi les exemples d’écrits d’appropriation préconisés par le Bulletin Officiel dédié aux programmes de français en classe de première (La poésie du xixe au xxie siècle) : l’« association d’une image au texte et justification de cette illustration » et la « composition d’une brève anthologie personnelle et commentaire personnel sur les textes retenus » favorisent une approche sensible et personnelle des œuvres, ouverte sur les autres arts (ici, la photographie). En présentant son anthologie et défendant ses choix d’association photographies-poèmes dans son carnet de lecture, l’élève active une démarche argumentative, évaluée notamment dans l’épreuve de dissertation et la 2e phase de l’oral.

CONTEXTE Le paysage à l’ère industrielle : entre modernité et perte de repères > p. 178 Recherche Dans le bornage proposé, les élèves pourront découvrir les paysages urbains des impressionnistes, comme Monet (La rue Montorgueil à Paris. Fête du 30 juin 1878, ou encore La gare Saint-Lazare, 1877 et ses 12 déclinaisons qui célèbrent la modernité à travers les progrès techniques). Au début du xxe siècle, La ville inspire les artistes cubistes comme Picasso, Braque, ou encore Robert Delaunay. Ce dernier artiste peut être choisi pour la variété de ses tableaux dédiés à la Tour Eiffel par exemple, ou encore pour Les fenêtres simultanées sur la ville dont le titre souligne la caractéristique principale de l’esthétique cubiste avec ses regards multiples rendus possibles par la succession de formes géométriques : la ville dans la peinture cubiste est un espace dynamique et pluriel, reflet d’une vision éclatée. Les peintures surréalistes pourront bien sûr être retenues. L’activité dédiée à la représentation de la ville au cinéma peut être intéressante dans la mise en valeur des connotations associées : espace de réussite professionnelle, modernité, dynamique, mais également perte de repère, danger, déshumanisation. Plusieurs affiches de films pourront être exploitées pour souligner ces contrastes. Le texte en contexte L’industrialisation s’annonce dès le premier vers, avec l’évocation de l’exode rural. La verticalité des constructions souligne la gestion des espaces qui devient cruciale à cette époque, devant répondre à une population croissante : « Jusques au ciel », « étages », (v. 3 et 4), « colonnes » (v. 9), « tours » (v. 11), « dressant au ciel » (v. 13), etc. La production industrielle se lit aussi par l’emploi de nombreux pluriels, les émanations de fumée, reflet d’une activité intense également traduite par le motif du mouvement (« lancés, par bonds » v. 8, « qui bougent » v. 18, navires qui 6 • Paysages poétiques

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passent », v. 27 etc.) et les matières variées (« fer » v. 7, « charbon » v. 24, « naphte » et « poix » v. 25, « pierre » », « bois » v. 26).

4 Émile Verhaeren, « La ville » (1893)

> p. 179

> Présentation de l’extrait Dans ce poème en vers libres, le poète cultive une double perception de la ville : d’un côté, il évoque l’abandon de la terre par les ruraux qui sont comme aspirés par la ville, son caractère dynamique et résolument moderne, sa richesse également rattachée à l’essor industriel ; de l’autre, il présente la ville comme une sorte de monstre, une « ville tentaculaire » v. 14. > Lire en écho Le texte de Léopold Sédar Senghor, « À New York », souligne cette même aspiration vers la ville, signe de modernité, de gigantisme et de puissance qui fascinent dans un premier temps. Comme chez Émile Verhaeren, les éléments naturels ont disparu, créant une perte d’identité chez l’homme ; à noter que dans le poème de Verhaeren, l’homme a totalement disparu, évoqué de façon métaphorique simplement à travers sa force de travail. > Réponse aux questions S’engager dans le texte 1. Le titre du recueil, Les Campagnes hallucinées et celui du poème, « La ville », soulignent le déséquilibre entre les espaces, les campagnes (au pluriel) et la ville : les premières se vident de leur population pour nourrir une cité avide de ressources humaines et de productivité. Dans la personnification du titre du recueil, on comprend que la ville gagne du terrain sur les campagnes, privées de toute réaction ou sursaut de survie : l’exode rural est inévitable. 2. Les nombreuses références à la verticalité des édifices, les pluriels et énumérations orientent le choix d’un format plutôt imposant. Le thème majeur de l’industrialisation pourra facilement être associé à des couleurs sombres (couleurs de l’acier, du béton, du charbon ; absence de lumière naturelle cf. v. 22). Interpréter 3. « exhumer » : « humus » = la terre, « ex » = [sortir] hors de. La forme pronominale renforce la capacité de la ville à sortir de terre, à se développer, d’elle-même pourrait-on dire. Le choix de ce verbe porte également les conséquences de l’exode rural (cf. la terre et par association, la campagne) qui permettent l’émergence des villes. 4. Après un monostiche qui met en valeur l’exode rural, et sonne comme une rupture entre l’avant-industrialisation et l’après, les strophes suivantes offrent une description de la ville tout en verticalité : plusieurs termes d’architecture en attestent (« tous ses étages » (v. 3) « des colonnes » v. 9, « des tours » (v. 11), « des millions de toits » (v. 12), « des poteaux et des grands mâts » (v. 19), etc.) Les édifices sont massifs, puissants comme le souligne la personnification « ponts musclés de fer » (v. 7) ; ces constructions se démultiplient « lancés, par bonds, à travers les airs » (v. 8), comme les « hauts étages, jusques au ciel » qui font penser à la Tour

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de Babel. Progressivement, toute trace de nature disparaît : les rayons du soleil sont obstrués par les constructions (strophe 4), et le fleuve (sur un axe horizontal, donc) porte les stigmates de cette industrialisation : « fleuve de naphte et de poix » (v. 25). 5. Le caractère monstrueux de la ville est souligné par la personnification « C’est la ville tentaculaire » (v. 14), dont l’image est reprise par le réseau des ponts aux allures de ramifications : « ponts […]  / Lancés, par bonds, à travers l’air ». La ville est ainsi présentée comme une pieuvre qui dévore tout, à commencer par les hommes qui sont absents dans cet extrait. La référence aux yeux : « Des clartés rouges / Qui bougent / Sur des poteaux » (v. 17 à 19), « Comme des œufs de pourpre et d’or », de même que les sonorités agressives (« Les sifflets crus » « hurlent de peur » v. 27-28) prolongent l’évocation d’une ville monstrueuse et menaçante qui étouffe l’espace qu’elle conquiert (cf. les « brumes » v. 2, « brouillard » v. 28).

VERS LE BAC ÉCRIT > Commentaire

Dans cet exercice, les élèves pourront prendre appui sur les réponses aux questions « Interpréter » pour souligner toute la dimension monstrueuse et inquiétante de la ville. Pour en dégager sa dimension moderne, une exploitation du rythme du poème qui s’inscrit dans une dynamique pourra souligner un espace en perpétuels mouvements (à rapprocher des progrès techniques, de paysages en transformation) ; la mise en évidence d’un espace gigantesque traduisant richesse et puissance, ou bien encore les nombreuses marques de l’industrialisation, avec les réseaux de transports (pont, fleuve) serviront à la description d’un lieu en mutations. Une référence à l’esthétique cubiste appuiera également cette approche moderne de la ville : représentation d’un espace aux formes géométriques. > Écrit d’appropriation À partir des propositions des élèves, offrant de nombreuses formes poétiques, il serait intéressant d’organiser en classe, ou dans l’établissement des battles poétiques permettant de mettre en miroir les visions opposées de la ville des élèves.

CONTEXTE Les paysages surréalistes ou les pouvoirs du rêve

> p. 180

Recherche Le surréalisme a exploré les espaces en vue de les déconstruire, d’offrir des visions éclatées et irréelles du monde, pour mieux en mesurer le caractère absurde dans un contexte d’après-guerre. Dans les paysages surréalistes, il s’agit également pour les artistes d’explorer les pouvoirs du rêve et de l’imagination par des associations insolites de couleurs, formes, matières : les photographies de Man Ray, comme « À l’heure de l’observatoire – les Amoureux » (1936), ou les sculptures de J. Miro (« Jeune fille s’évadant », 1967) jouent sur des associations improbables. Les tableaux de Salvador Dalì (« Le Sommeil », 1937), René Magritte (« Golconde », 1953), Max Ernst (« la ville entière », 1935-

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1937) et de Marc Chagall par exemple (« Les mariés de la Tour Eiffel », 1938, « Au-dessus de la ville » 1914-18) portent une dimension onirique. Le texte en contexte Les œuvres de Salvador Dalì et de Robert Desnos rompent avec la réalité dans leur représentation surréaliste du temps : Les montres à gousset du peintre semblent fondre dans un décor onirique et étrange qui représente la plage de Port Lliga, en Catalogne. Le poème de Robert Desnos quant à lui joue sur l’éclatement total des repères temporels, mêlant, dès son titre, jour et nuit. Les combinaisons improbables de mots, inspirées des jeux surréalistes accordant au hasard une place de choix, continuent de bouleverser le rapport à la réalité.

5 Robert Desnos, « Un jour qu’il faisait nuit » (1930) 

> p. 181

> Présentation de l’extrait Dans ce poème, Robert Desnos bouleverse notre rapport à la réalité en proposant des images incongrues, s’inscrivant alors pleinement dans l’esthétique surréaliste qui prône le recours au hasard aux associations improbables, propices aux évocations oniriques. > Lire en écho Comme « Un jour qu’il faisait nuit », le texte de Tomas Tranströmer joue sur le dérèglement des repères en multipliant les angles de vue d’appréhension de l’espace qui se superposent, créant une certaine confusion (« sous la ville », « vers le haut », « d’en bas », « les vues d’avion », « à l’envers », etc.). On retrouve des associations de mots incongrues « La lumière s’égoutte » « des carrés de silence » « la lumière du soleil augmente de volume » « dans les cabines des avions et dans les cosses des pois » > Réponse aux questions S’engager dans le texte 1. Le titre du poème s’annonce comme un cadre temporel très ordinaire « Un jour », immédiatement inscrit dans un paradoxe par l’antithèse qui suit « qu’il faisait nuit » : cette association incongrue « jour / nuit » nous fait immédiatement basculer dans l’évocation onirique (cf. « nuit »), dans un monde imaginaire. 2. « la mort respirait » (v. 5) qui associe les deux étapes naissance-mort dans un rapport inversé de surcroît, « Les étoiles de midi » (v. 8), « au réveil, nos yeux se fermèrent » « l’aube versa sur nous les réservoirs de la nuit » (v. 14). Interpréter 3. La nature est appréhendée ici dans sa diversité, mêlant des éléments pourtant opposés : il règne alors une atmosphère de la profusion et confusion marquées par le dérèglement des sens, prenant le contre-pied de toute logique : Le premier vers oppose le ciel (« s’envola ») à l’horizontalité de l’eau (« au fond de la rivière ») ; les matières (« pierres en bois », « fer en or ») et les formes observées (« croix sans branche » « triangles à cinq côtés » v. 6, « le centre du cercle sur la circonférence » v. 10) deviennent improbables ; les

astres sont déréglés (« les étoiles de midi », l’aube est associée à la nuit au vers 13), les propriétés des éléments naturels, comme l’eau, sont réinventées (« la pluie nous sécha »), les espaces sont totalement revisités sous le poids des contradictions (« la rive au milieu de la Seine » v. 8, « l’allée déserte où se pressait la foule » v. 12), les animaux échappent à toute définition communément admise (le gibier se confond avec les poissons au vers 8). À n’en pas douter, cette nature est revisité par la magie du rêve qui brise toute règle logique. 4. Les très nombreux paradoxes sont construits avec les figures de l’oxymore et de l’antithèse. Elles participent à une perte totale de repère chez le lecteur : toutes les propriétés (matière, temps, mouvement) et émotions sont bouleversées. Desnos compose ici un monde irrationnel, surréaliste. 5. Le poème en vers libres offre un rythme imprévisible, faisant par exemple alterner des vers très courts (cf. le vers 3 de deux syllabes) et de longues évocations comme au vers 13. Cette création poétique prône la liberté, le dérèglement de toute contrainte que l’on retrouve dans l’expérience du rêve qui échappe au contrôle de la raison. L’ensemble du texte repose sur des associations de mots, d’actions ou des perceptions improbables qui en confirment sa dimension onirique. VERS LE BAC ORAL > Lecture expressive

L’exercice demande aux élèves de proposer plusieurs versions de lectures expressives, une bonne activité préparatoire à la première étape de l’oral de français. Il s’agit ici pour l’élève d’offrir, par des lectures différentes, une approche sensible qui pourra peut-être s’affirmer au fil des essais, tant le texte de Desnos peut désorienter. Les critères indiqués (intonation, volume de voix, rythme) garantiront une appropriation personnelle et certainement riche du texte. > Carnet de lecture L’activité permettra d’explorer la sensibilité créative des élèves, en tissant des liens entre une forme artistique, le collage surréaliste, et l’expression poétique. Sa réalisation plastique permettra également de rendre compte d’une interprétation du texte (par le choix des matières, agencement des formes variées, extrait de poème, etc.).

Lectures complémentaires 6 Joachim du Bellay, L’Olive (1549-1550)

> p. 182

> Présentation de l’œuvre et du poème Ce sonnet en décasyllabes est extrait du recueil L’Olive (1549-1550) où le poète célèbre la femme idéale qu’il nomme Olive, s’inspirant de la démarche de Pétrarque, poète de la Renaissance italienne, qui a dédié son recueil de sonnets, le Canzonière, à son amante idéale, Laure. Dans ce poème, du Bellay réactive le thème de « La Belle Matineuse » en présentant un décor-écrin magnifiant l’apparition de la femme aimée dont la beauté éclipse le jour naissant. > Lire en écho 1. De nombreuses indications de temps parsèment le sonnet, créant une évocation dynamique où la naissance du jour 6 • Paysages poétiques

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succède à la nuit. Le 1er quatrain évoque la fin de nuit (v. 1 et 2) reprenant la métaphore empruntée à la mythologie de la déesse sur son char dirigé par les « noirs chevaux » v. 4. et du berger qui regroupe son « troupeau d’étoiles » v. 2. Les « cavernes profondes » v. 3 désignent dans la mythologie le lieu où la nuit s’achève. Le 2e quatrain pose le contexte de la naissance du jour avec la mention de l’Est et les couleurs chatoyantes « le ciel aux Indes rougissait » v. 5. L’aube est ensuite personnifiée sous les traits d’une jeune femme éblouissante et idéale, comme l’attestent la connotation des parures « mille perlettes » (faisant référence à la rosée du matin), « ses trésors » « enrichissait » v. 8 et la blondeur de ses cheveux au v. 6 (en contraste avec l’obscurité de la nuit). Le recours aux métaphores et personnifications dynamise l’évolution entre les deux moments, en même temps qu’il prépare l’apparition de la Nymphe au vers 11. 2. La naissance du jour sert à magnifier la femme aimée qui ne peut apparaître ici que dans un écrin lumineux voire éblouissant : la comparaison « comme une étoile vive » v. 9 élève la femme au rang d’astre étincelant ; l’association à la rime « une nymphe en riant » v. 11 et « orient » v. 14 renforce son rayonnement intense. Du Bellay célèbre également la femme, évoluant en « nouvelle Aurore » (v. 12), dans sa capacité à éclipser, par sa beauté, le jour naissant (cf. v. 12-13). 3. Le décor est rendu dynamique par l’évolution temporelle d’une part (motif de la fuite du temps que l’on retrouve chez Hugo), qui teinte le paysage de couleurs lumineuses (cf. « le ciel […] rougissait » v. 5, « ta verte rive » v. 9) et la personnification de l’Aurore qui prend l’apparence d’une femme en mouvement : « je vis sortir dessus ta verte rive […] une nymphe en riant ». Le tableau naturel qui nous fait basculer de la fin de la nuit au lever du jour devient vivant, grâce aux métaphores et personnifications qui s’inscrivent dans le mouvement (cf. les verbes d’action par ex. « amassait », « entrer », « fuyant », « sortir » etc.).

7 Andrée Chedid, « Émerveillements » (2003) 

> p. 183

> Présentation de l’œuvre et de l’extrait Ce poème, « Émerveillements », est extrait du recueil Rythmes, deux titres qui traduisent d’emblée la démarche de la poétesse qui souhaite inscrire ses poèmes dans une réelle dynamique. On peut y lire son envie de témoigner de ses émerveillements ou étonnements devant les spectacles sans cesse renouvelés de la nature, et de parcourir les cycles de la vie parsemés de difficultés, mais aussi de joies. > Lire en écho  1. Les anaphores « Jamais au bout du » (v. 1 et 9) – évoluant sous sa forme réduite « Jamais » (v. 14-16) et l’adverbe « Ni » ouvrent plusieurs vers. On y perçoit l’affirmation répétée de répondre, par la négation, à des absences de perspective, d’élan : en inscrivant son évocation poétique dans un rythme régulier, autorisé par ces reprises anaphoriques, Andrée Chedid souligne la persistance de la vie, du mouvement qui génère de véritables « émerveillements ».

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2. Le paysage évolue au rythme des saisons citées directement, ou par l’évocation du cycle de la végétation. Jouant sur l’antithèse fin-mort / naissance-renouveau (ex. : « Cette lépreuse qui regorge de feuillage » v. 3-4, « l’écroulement des feuilles » v. 10, « l’essor des bourgeons » v. 6 – « l’hiver acide » v. 11, « nos terres percluses d’où naissent les moissons » v. 7-8), la nature oscille entre menace de déclin et renaissance. 3. Comme dans le poème de Victor Hugo, on retrouve le motif du cycle du temps qui transforme le paysage, et s’inscrit dans une dynamique incessante qui participe à la richesse du spectacle, soulignée par les deux auteurs : le dernier vers d’Andrée Chedid fait directement écho à l’enthousiasme du poète romantique perceptible dans le choix d’adjectifs mélioratifs « immense et radieux » et le recours à la ponctuation exclamative également choisie par la poétesse.

8 Anna de Noailles, « Le Port de Palerme » (1913)

> p. 184

> Présentation de l’œuvre et de l’extrait « Le Port de Palerme » est extrait du recueil Les Vivants et les Morts publié par Anna de Noailles en 1913. À travers la contemplation du port, la poétesse transforme ce paysage dynamique, évoluant au rythme des bateaux et des activités marchandes, en espace propice au voyage et au rêve. > Lire en écho  1. La dimension réaliste du tableau est d’emblée signalée par le titre du poème qui pose un lieu géographiquement identifiable : le port de Palerme, ville du nord de la Sicile. Plusieurs termes servent à situer l’évocation (« port » v. 2, « rade », « marine » v. 6, « vaisseau » v. 7) et à traduire la forte activité commerciale qui y règne, inscrivant ce paysage dans une agitation permanente où bateaux, produits et hommes circulent en permanence. Le champ lexical du commerce pourra ici être identifié : « marchands » v. 3 ; l’énumération de produits « grains », « farine », « fruits » au v. 4 et leur transformation, avec le terme d’« usine » v. 9 ; l’importance des pluriels qui souligne la variété des échanges; les précisions sonores renvoyant à une activité intense, « le bruit que faisaient les marchands » v. 2-3, « les sifflets faisaient un bruit d’usine » v. 9. La peinture du lieu se teinte également d’une connotation péjorative au vers 6 « rade noire », « pauvre marine » « vaisseaux délabrés » v. 7 : le port est rattaché à des images de pollution, provoquée par une très forte activité commerciale que la description du vers 2 portait déjà : « Le vieux port goudronné de Palerme ». L’endroit est également le théâtre de conflits, de manipulations qui construisent une atmosphère pesante : les marchands sont « divisés par la fraude » v. 3, les tensions sont suggérées par les éclats de voix au v. 2. La poétesse porte alors un regard nostalgique sur ce port de Palerme qui semble avoir perdu son identité, rongé par l’intensité des échanges commerciaux et la dégradation des relations humaines (cf. « fraude » v. 3).

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2. Ce cadre réaliste va peu à peu évoluer en une évocation remplie d’enthousiasme, portée par l’observation des bateaux qui quittent la rade : « J’aimais la rade noire » annonce au v. 6 le changement de point de vue, confirmé par le choix du terme « vaisseaux » au v. 7 qui suggère leur puissance d’antan. L’évocation devient lyrique au vers 13 par la mise en évidence de sentiments humains intenses, rattachés selon la tradition romantique, à des éléments du paysage (« Mon cœur fondait d’amour, comme un nuage crève »), ou encore par une ponctuation exclamative au vers 8 qui renforce l’élan porté par le verbe « partir ». 3. Comme Baudelaire, Anna de Noaille transforme la réalité observée en un véritable espace idéalisé propice à l’évasion : par l’exploration des sens associés au thème du voyage, elle traduit la richesse du lieu où immensité et beauté semblent triompher. L’idéal se lit aussi dans la célébration de l’élévation, avec « cieux » v. 10, « vent » v. 11, « aile » v. 12, « nuage » v. 12, « azur » v. 16 : la poétesse quitte la réalité matérielle du port de Palerme pour s’abandonner à un voyage imaginaire ; elle choisit alors des métaphores qui portent son aspiration vers un ailleurs, sa quête de liberté (cf. les connotations associées au vent, à l’oiseau) comme « j’avais soif d’un breuvage ineffable et béni » v. 14. Les deux derniers opèrent la transformation de ce port en un espace de rêve, un territoire illimité d’explorations : « cercles infinis », « azur » et « citernes du rêve ».

9 Philippe Jaccottet, « Soir » (1970)

> p. 185

> Présentation de l’œuvre et de l’extrait Ce poème est extrait du recueil Paysages avec figures absentes publié par Philippe Jaccottet en 1970. Par le choix de la prose et d’une immersion dans un cadre naturel, le poète offre une approche sensible des paysages traversés qui lui sont chers, ceux de la Provence, traduisant ses émotions et son rapport apaisé au monde.

serré dans ses tiroirs comme autant de pièces d’or » v. 17. L’évocation du soleil devient allégorique à travers le motif du four. Ces figures de l’analogie permettent d’enrichir et recomposer le paysage : elles établissent des correspondances entre les sensations éprouvées, les éléments du paysage pourtant distincts, et soulignent la déambulation du poète qui est en osmose avec la nature, véritable déchiffreur du monde qui l’entoure. 3. Ce poème peut être rapproché de « Sensation » de Rimbaud : on y perçoit le même sentiment de plénitude qui envahit le poète lorsqu’il évolue dans cet environnement naturel. Les synesthésies saturent le texte de Philippe Jaccottet, et viennent appuyer l’harmonie entre l’homme et la nature.

10 Léopold Sédar Senghor, « À New York » (1956)

> p. 186

> Présentation de l’œuvre et de l’extrait Dans son recueil Éthiopiques publié en 1956, Léopold Sédar Senghor, poète de la Négritude, célèbre les beautés et richesses de la civilisation noire, et chante l’espoir d’une harmonie entre l’Afrique et les pays occidentaux. Les premiers vers du poème « À New York » nous plongent dans un monde moderne fait de contrastes, où l’opulence et l’effervescence menacent l’homme d’une perte d’identité. > Lire en écho 1. Le poème s’ouvre sur une apostrophe, « New York ! » qui annonce la personnification présente dès le premier vers, par le tutoiement « ta beauté », et qui se poursuit avec l’évocation de l’architecture de la ville, féminisée : « ces grandes filles d’or aux jambes longues » v. 1, « tes yeux de métal bleu », « ton sourire de givre » v. 2, « timide », « les têtes » v. 5, « leurs muscles », « leur peau patinée » v. 6. La ville de New York prend les traits d’une femme éblouissante, au pouvoir de séduction intense.

> Lire en écho  1. « huile » « dore » « jaune » « soleil » « feu » « chaleur » « four céleste » etc. sont autant de termes qui alimentent le champ lexical de la lumière : d’abord associée à une sorte de faisceau protecteur qui se répand sur la surface de la terre, et se reflète dans les paysages par l’évocation des « blés » qui en sont comme le prolongement (cf. « ce jaune […] lié à la chaleur, au soleil » v. 5), la lumière est ensuite rattachée au motif de la chaleur, voire de la fusion, qui confère à la scène une dimension magique, voire mystique. L’intensité de la scène est rendue par plusieurs hyperboles « des champs couchés sous le feu » v. 8, « cuisant lentement dans le four céleste » v. 8-9 qui autorisent des évocations sensorielles fortes qui recomposent totalement le paysage.

2. La ville se caractérise par son gigantisme, souligné par une architecture qui s’étire en verticalité sans limite : plusieurs expressions font référence à l’immensité des constructions, « gratte-ciel », (v. 3 et v. 6), « grandes filles […] aux longues jambes » v. 1, « muscles d’acier » v. 6. Le poète insiste également sur la grandeur de ces édifices qui parviennent, par leur puissance, à contrôler les éléments météorologiques les plus redoutables : « les têtes foudroient le ciel » v. 5, « Les gratte-ciel qui défient les cyclones » v. 6. Comme dans le poème de Verhaeren, on retrouve la représentation d’une ville immense, qui envahit l’espace au point de ne plus y laisser filtrer le moindre élément naturel : l’architecture de New York entraîne « l’éclipse du soleil » au v. 4, faisant écho au vers 22 de « La ville » de Verhaeren où « Le haut soleil ne se voit pas ».

2. Le texte offre de nombreuses métaphores, qui évoluent parfois en personnifications (« quand la lumière est une huile qui dore la terre » v. 2, « des bassins grouillant d’un frai doré » v. 7, « des champs couchés sous le feu qui les travaille… » v. 8, « les lavandes se fondent en eau », etc.), ainsi que des comparaisons « Ces champs me font penser aux corbeilles d’osier… » v. 5-6, « la chaleur qu’elle semble avoir

3. « À New York » offre dans un premier temps une approche moderne de la ville, faite d’innovations technologiques, de matériaux variés traduisant richesse et puissance : le poète traduit l’admiration de l’homme noir devant une ville qu’il découvre et dont il apprécie la puissance affichée (cf. la question 1 et la personnification de New York aux allures de femme à la beauté séductrice). Toutefois, il en souligne 6 • Paysages poétiques

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également le caractère artificiel qui touche directement les habitants « des jambes de nylon », « des cœurs artificiels » « des jambes et des seins sans sueur ni odeur » (v. 13) ; Le manque de nature traduit par les nombreuses images (« trottoirs chauves », « sans un puits ni pâturage, tous les oiseaux de l’air / Tombant soudain et morts » v. 9-10), les relations humaines qui manquent de chaleur et d’authenticité (« Pas un mot tendre », « cœurs artificiels payés en monnaie forte », « amours hygiéniques ») participent à la peinture d’un univers froid et menaçant pour l’homme, en perte d’identité : ce dernier semble vivre tel un étranger dans cet espace qui engloutit tout.

11 Tomas Tranströmer, « Regard perçant le sol »

> p. 187

> Présentation de l’extrait « Regard perçant le sol » propose une vision éclatée de la ville, évoluant au rythme des angles de vue choisis faisant varier les échelles de grandeur. Par le choix d’association de mots et une esthétique de la fragmentation, Tomas Tranströmer propose une vision quasi surréaliste du paysage qui porte les stigmates de la destruction. > Lire en écho  1. Plusieurs expressions renvoient à l’angle de vue de la plongée affiché dans le titre : les deux premiers vers soulignent cette approche progressive qui traverse le paysage du haut vers le bas (« le soleil » « le smog » / « la lumière s’égoutte, elle descend ») ; « les vues d’avion » v. 6, ou encore les deux derniers vers, reprenant l’opposition initiale haut / bas confirment le choix d’une vue aérienne (« la lumière du soleil » / « cabines des avions / « cosses des pois »). On retrouve également dans le poème l’importance du sens de la vue dont l’intensité permet de déchiffrer l’invisible : « sous terre » v. 3, « sous la ville » v. 4, « le squelette des morts » v. 9. 2. La distribution en distiques crée un rythme, certes régulier, mais telle une peinture cubiste, le poème suit une évocation à partir de différents angles de vue pour jouer sur les contrastes entre le visible et l’invisible, la vie et la mort. Le rythme d’apparence régulière semble ainsi contrarié par des représentations duales du monde, qui s’affrontent au cœur même des distiques, ou d’une strophe à l’autre : s’affiche alors l’esthétique de l’éclatement portée par la ponctuation faisant osciller des mouvements brefs (comme au vers 1, au vers 9), et des phrases qui se développent, entrecoupées de nombreux signes de ponctuation (deux points, tirets, virgules), sur plusieurs strophes (exemple des vers 2 à 8) 3. Le poème prend un caractère surréaliste par le choix du vers libre, un rythme irrégulier, des champs lexicaux antinomiques (l’aérien et le souterrain par ex.), et le recours à des images insolites créant des associations entre des éléments habituellement distincts où triomphent les correspondances entre les sens (ex : « Le soleil blanc s’écoule dans le smog » v. 1, « des carrés de silence aux teintes assourdies » v. 8, « la lumière du soleil augmente de volume » v. 11). On retrouve cette même vision éclatée du monde que dans le poème de Robert Desnos par exemple.

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PROLONGEMENT ARTISTIQUE

ET CULTUREL

Quand peintres et poètes se rencontrent

> pp. 188-191 > p. 188-189

> Introduction Cette ouverture artistique et culturelle propose des passerelles entre poésie et peinture à travers l’œuvre d’Anselm Kiefer qui a puisé son inspiration chez plusieurs poètes comme Rimbaud, (Le Dormeur du val, tableau réalisé à partir du célèbre texte de Rimbaud), ou encore Paul Celan auquel il a consacré plusieurs œuvres, dont Pour Paul Celan : Fleur de cendre, tableau proposé à l’étude p page 189. Reprenant la démarche des poètes qui transforment, par leur art poétique, la réalité ordinaire, et puisent dans les paysages leur source d’inspiration, Anselm Kiefer travaille la matière en artiste alchimiste : Dans son œuvre, la nature est à l’honneur, par la dimension monumentale de certaines pièces, et la variété des matériaux utilisés, dont le plomb qu’il utilise massivement à partir de 1985, après le rachat de la toiture de la cathédrale de Cologne alors en rénovation. Ses tableaux, sculptures ou livres géants s’enrichissent de matières qui prennent toutes les nuances des couleurs et reliefs des paysages alors revisités. Il puise dans son environnement ce qu’il nomme sa « matrice nourricière »  : cendre, sable, branchages, fleurs séchées, verre, plomb, argile, plâtre, etc. Cette matière plurielle se superpose en nombreuses couches qui confèrent à ses œuvres, volume et richesse évocatrice. > Carnet de lecture Cette bande-annonce permet de découvrir la richesse de l’œuvre d’Anselm Kiefer : des tableaux de formats souvent très imposants, agrégeant des matières diverses (huile, plomb, paille, sable, etc.). Ces toiles nous plongent dans des univers variés, selon la volonté de l’artiste qui offre également quelques analyses de sa démarche que l’on pourrait résumer en ces termes : « Un tableau, c’est un réservoir de possibilités ». On aura pu reconnaître son intérêt pour la représentation de livres ouverts, faits de papiers calcinés et de plomb, l’importance du thème de la guerre (et en particulier la seconde guerre mondiale), sa passion pour la littérature (on peut apercevoir le tableau « Le Dormeur du val » par exemple en ouverture de bande-annonce). Cette vidéo propose également des vitrines accueillant des objets ayant parfois appartenu à des membres de sa famille, dont il revisite le sens par l’articulation avec des matières, et l’adjonction à d’autres objets. Quelques sculptures sont présentées, confirmant sa prédilection pour les grands formats et le plomb qu’il façonne à sa guise. Les élèves pourront être sensibles à la richesse des matériaux exploités, aux volumes des oeuvres qui occupent des pans de murs entiers, et percevoir la dimension angoissante voire austère de certaines pièces, par le choix de couleurs plutôt sombres et les scènes représentées. Ils pourront enfin remarquer la place de choix accordée aux éléments naturels qui se teintent ici d’une expression menaçante où rôde la mort.

3 • La poésie du xixe siècle au xxie siècle

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Étude d’une œuvre Anselm Kiefer, Pour Paul Celan, Fleur de cendre (2006) > Introduction Dans une interview, Anselm Kiefer a précisé à propos de cette toile : « Je voulais brûler un paysage, celui d’une région dans laquelle j’avais vécu. Cela correspondait à la tactique de la terre brûlée, et j’ai gonflé le tableau avec les techniques de la guerre ». Par le lien direct que porte le tableau avec le poète Paul Celan, poète d’origine juive connu pour ses poèmes sur la Shoah, le paysage représenté ici se lit comme un devoir de mémoire, une volonté de garder trace des atrocités commises par les nazis. > Réponse aux questions 1. Par les couleurs choisies, majoritairement le gris et le blanc, l’artiste compose une atmosphère où règne le néant : de l’immensité du sol enneigé dépourvu de présence humaine émergent quelques résidus de bois et livres calcinés dont la symbolique est forte. Seules traces d’une activité humaine, mais représentés dans leur forme dégradée par l’action du feu, les livres de plomb accueillent les mots du poète réduits à l’état de cendre, dans une temporalité qui semble s’être arrêtée (cf. le motif de la neige, et les livres ouverts et brûlés), comme la guerre a mis un terme à de nombreuses vies. L’horizon gris acier qui contraste avec cette immensité blanche confirme l’absence de toute perspective heureuse, et pèse « comme un couvercle » pour reprendre l’image baudelairienne. L’alignement des morceaux de bois pourrait également faire penser aux lieux concentrationnaires qui s’improvisaient en pleine nature, durant la Seconde guerre mondiale. 2. La « noirceur mûrie » du poème renvoie à l’atmosphère menaçante du tableau et l’oxymore « fleur de cendre » trouve son écho dans la représentation des livres calcinés du tableau : ce livre-fleur de cendre devient le seul espoir d’un renouveau après la guerre qui a tout anéanti, espoir d’une renaissance que l’on identifie dans les derniers vers de Paul Celan à travers cette expression « un mot qui survit » et le motif de la fleur, bien sûr.

D’autres réalisations peuvent également retenir leur attention, se fondant complètement dans le paysage (ex. Le Blur building, créé à l’occasion de l’EXPO Suisse 2002, surplombe le lac de Neuchâtel : grâce à des jets de brume, la construction semble disparaître dans un nuage de brouillard.) : ils pourraient alors établir des liens avec le poème de Baudelaire, « Paysage » qui joue sur la transformation du réel en espace propice au rêve, à l’imaginaire. Étude d’une œuvre Renzo Piano, Centre culturel Tjibaou à Nouméa (1991-1998) > Introduction Situé sur la presqu’île de Tina, à proximité de Nouméa, en Nouvelle-Calédonie, le Centre culturel Tjibaou recompose un village traditionnel en jouant sur la richesse des symboles pour offrir une architecture respectueuse de l’environnement et de la culture kanake. > Réponse aux questions 1. Ces structures coniques en bois d’iroko produisent des sons lorsque le vent s’engouffre dans les panneaux : pensées pour représenter les huttes des kanakes réparties en petits villages, ces constructions peuvent alors faire penser à l’animation du village, faite d’échanges respectueux de la culture et des traditions. Ces constructions rappellent, par la matière utilisée et la forme conique, les arbres emblématiques de l’archipel : les pins colonnaires. 2. Comme le poète Charles Baudelaire, l’architecte exploite la dimension métaphorique de son art, joue sur les symboles pour construire un projet aux interprétations plurielles, aux « confuses paroles ». Ici, « la Nature est un temple » tant elle semble sacrée : Renzo Piano l’honore en quelque sorte en choisissant des matériaux locaux et en reproduisant les villages traditionnels en harmonie avec la nature. Par les lamelles de bois qui s’érigent en hauteur, il traduit les correspondances verticales de Baudelaire, les « vivants piliers » qui établissent des liens entre le monde sensible et le monde rêvé, cette aspiration vers un idéal.

Quand le paysage inspire l’architecte > p. 190-191

> Introduction Cette double page « Quand le paysage inspire l’architecte » vise à interroger la notion d’environnement, de paysage, à travers le prisme des architectes dont l’activité porte une réflexion sur l’organisation des espaces, voire l’équilibre entre les constructions humaines et la nature. > Carnet de lecture Les élèves pourront exploiter plusieurs œuvres dites vernaculaires, particulièrement en vogue ces dernières années. Inspiré de l’habitat traditionnel, ce type d’architecture vise notamment à prendre en compte les conditions météorologiques du site, et à utiliser les matériaux locaux pour construire les bâtiments. On peut citer le Pérez Art Museum réalisé par l’architecte Jacques Herzog qui a exploité le climat de la Floride pour composer une structure ouverte, aux murs végétalisés.

ATELIER LANGUE

 & EXPRESSION

> p. 192-193

Faire le récit d’une promenade poétique : « Fenêtre ouverte sur un paysage »

> Introduction Ce sujet offre un exemple d’écrit d’appropriation qui reste préconisé dans les nouveaux programmes, permettant d’assurer une pratique de la langue régulière, et de faire varier les formes d’expression chez les élèves. Plusieurs compétences rappelées dans le tableau page 193 sont associées à cette activité. Les élèves pourront insérer cette production dans leur carnet de lecture, et établir des liens avec des poèmes lus en autonomie ou étudiés en classe.

6 • Paysages poétiques

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É T U D E D E LA LA N G U E

> p. 196

L’expression de l’opposition > Corrigé des exercices Exercice 1 « Vous êtes un beau ciel d’automne, clair et rose ! Mais la tristesse en moi monte comme la mer » (conjonction de coordination) Reformulation : Remplacer « mais » par un adverbe : « Pourtant » « Le gardien du troupeau chante tout doucement Tandis que lentes et meuglant les vaches abandonnent Pour toujours ce grand pré mal fleuri par l’automne » (conjonction de subordination) Reformulation : Remplacer « Tandis que » par la juxtaposition (un point) qui marquera la rupture entre les deux évocations. Exercice 2 a. « Le ciel était couvert depuis le matin Il était 4 heures de l’après-midi alors que la faible luminosité pouvait annoncer les premières heures du jour » (conjonction de subordination) Blaise Cendrars, « 35°57’ Latitude Nord 15°16’ longitude Ouest » b. « Le couchant dardait ses rayons suprêmes Et le vent berçait les nénuphars blêmes qui délivraient un parfum délicat mais chargé de souvenirs » (conjonction de coordination) Verlaine, « promenade sentimentale » c. « Il y a sans doute toujours au bout d’une longue rue un passant qui progresse vers l’inconnue. Aujourd’hui, personne ne vient à ma rencontre. » (juxtaposition) Yves Bonnefoy, « le pont de fer » Exercice 3 Par les soirs blancs d’hiver, j’irai dans les sentiers glacés, Réveillé par l’air givré, fondre mes pas dans de récentes empreintes : Rêveur, j’en sentirai la brûlure à mes pieds. Je laisserai le vent polaire embraser mon esprit. Exercice 4 a. Dans son poème « la Ville », Emile Verhaeren offre une vision effrayante de la ville, dans une métaphore de la villepieuvre, mais Léopold Sédar Senghor choisit plutôt de commencer son poème « New York » par la dimension séduisante de cet espace moderne, prenant les traits d’une femme. b. Contrairement à Verhaeren qui offre un espace complètement déshumanisé, Senghor met en scène un promeneur qui progresse dans cette ville, rencontrant également d’autres passants. c. Les mots choisis pour décrire la ville moderne sont souvent connotés péjorativement dans « La ville » de Verhaeren, alors que le poète de la négritude sait aussi en mesurer la grandeur, l’élégance.

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Les mots des… émotions

> p. 195

> Corrigé des exercices Exercice 1 Du latin populaire exmovere, réfection du latin classique emovere, « remuer, mettre en mouvement ». Au xiie siècle, le verbe signifie « agiter quelqu’un par une émotion plus ou moins vive ». Au cours des siècles, le verbe devient synonyme de « mettre en mouvement, agiter, mouvoir » (ex. : « aucun souffle n’émouvait le moindre platane », Mauriac) Dans sa forme pronominale, on retiendra les sens de « s’alarmer, s’inquiéter, toucher en éveillant un vif intérêt ». Exercice 2 Le lyrisme est construit à partir de la racine latine lyra qui désigne l’instrument de musique, la lyre, associée dans la mythologie à Apollon et à son fils Orphée, poètes de l’Antiquité grecque. Par la musicalité de la langue, le recours au lexique des sentiments personnels, le choix d’une ponctuation expressive, ou encore des figures d’amplification comme l’hyperbole et la gradation, la poésie exprime avec force des émotions et sentiments intimes. Exercice 3 1. « Spleen » est un mot emprunté à l’anglais qui signifie « rate » et par métonymie, l’humeur noire qui serait à l’origine de l’expression de la mélancolie. On peut l’associer à un état dépressif. La lecture des quatre variations de « Spleen » permettra de confirmer cette émotion négative qui se confond pour le poète avec la menace de l’échec, de la mort. Les paysages extérieurs inscrits dans des dépressions météorologiques deviennent le reflet de son âme torturée, dépressive. 2. « Mélancholia » vient du grec « mélas », noir, et de « cholê », la bile. Étymologiquement, la mélancolie signifie donc « bile noire » qui provoquerait un sentiment de tristesse. Ce titre de poème choisi par Victor Hugo porte tout l’engagement du poète qui dénonce avec force le fléau de l’injustice sociale qui pousse des enfants à travailler, endurant souffrances physiques et morales. 3. Emprunté du latin efferatus, « farouche, sauvage », le titre « Les Effarés » d’Arthur Rimbaud, s’inscrit dans un contexte particulier : au cours de l’année 1870, il fait une fugue à Paris qui le conduit à Paris, juste après la défaite française face à la Prusse. La Commune plonge Paris dans le chaos où famine et violence font rage. Dans ce poème, Rimbaud dénonce l’injustice sociale qui touche les enfants qui perdent toute humanité. Exercice 4 Construit sur la racine latine « mirabilia », merveille, le verbe « émerveiller » signifie « remplir d’une admiration mêlée de surprise heureuse, éblouir » ; Le verbe « fasciner » est emprunté du latin fascinare, « faire des charmes, des enchantements », de fascinum, « charme, maléfice ». On perçoit alors la nuance de sens entre ces deux verbes choisis par Victor Hugo. « cette vallée émerveille », « Le jour » : on retrouve l’idée de surprise rendue possible par l’éclatement

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du jour qui fait apparaître toute la beauté de ce décor. Par opposition, « la nuit, elle fascine » porte tous les mystères de ce lui qui ensorcèle alors le poète. Exercice 5 la joie – les noms : contentement, plaisir, satisfaction, gaieté, allégresse, bonheur, félicité, enchantement, ravissement, euphorie, exaltation, allégresse les adjectifs : satisfait, content, joyeux, gai, heureux, enthousiaste, rayonnant, radieux, ravi, enchanté les verbes : se satisfaire de, prendre plaisir à, rire, s’enthousiasmer pour, rayonner, s’illuminer de joie la surprise – les noms : l’étonnement, la stupéfaction, le saisissement, l’ébahissement, la stupeur les adjectifs : surpris, étonné, stupéfait, frappé, renversé, stupéfié, interloqué, abasourdi, épaté, estomaqué, médusé, ébahi, déstabilisé, troublé les verbes : surprendre, interroger, déstabiliser, interpeler, étonner, troubler, dérouter la peur – les noms : préoccupation, appréhension, stress, trac, crainte, inquiétude, panique, angoisse, terreur, épouvante, effroi les adjectifs : soucieux, préoccupé, inquiet, craintif, stressé, peureux, paniqué, angoissé, terrifié, épouvanté les verbes : avoir peur, craindre, appréhender, redouter, être effrayé/paniqué/ horrifié/angoissé/épouvanté/terrorisé par la tristesse – les noms : amertume, peine, chagrin, douleur, tourment, affliction, abattement, accablement les adjectifs – affligé, mélancolique, désespéré, tourmenté, inconsolable, abattu, accablé les verbes – regretter, déplorer, se lamenter, souffrir, être abattu Exercice 6 a. J’ai souvent contemplé avec fascination, enchantement, exaltation dans les rues anciennes de Paris, plus d’une étrange façade sans voix. b. À la fin, tu es exalté, transporté, inspiré par ce monde ancien. c. Que j’appréhendais, redoutais, déplorais ce temps gris, … > Construire son vocabulaire – Émotions légères : trouble, appréhension, surprise, joie, chagrin – Émotions fortes : stupéfaction, colère, dégoût, abattement – Manifestations physiques : pâleur, tremblements, transpiration, larmes, accélération du pouls, sourire, mâchoires serrées, etc.

L E C T U R E C U RS I V E

> pp. 196-197

Jacques Réda, Les Ruines de Paris (1977) > p. 196-197 > Introduction Ce recueil rassemble des poèmes en prose qui s’offrent comme des fragments retraçant l’itinéraire du poète-flâneur Jacques Réda dans Paris et ses environs. À l’image de Baudelaire dans Le Spleen de Paris, le poète rend compte

des métamorphoses de la ville ; en développant les motifs du terrain vague, des zones périphériques, des palissades et détritus, Jacques Réda opte pour des sujets d’observation souvent boudés en poésie, pour en extraire la beauté. > Réponse aux questions 1. Le dessin affiche le cadre urbain comme zone d’exploration poétique, par la présence d’immeubles à plusieurs étages notamment ; la tour Eiffel que l’on distingue à l’arrière-plan gauche de l’illustration affine la géolocalisation : on est plongé dans Paris et sa banlieue. La route qui sillonne à travers ces constructions variées est comme une invitation à traverser cet espace ; le vélo, mis en valeur au premier plan, traduit bien la démarche d’écriture du poète-flâneur, progressant à un rythme plutôt lent. On aura également repéré les grues et palissades dans ce paysage urbain qui annoncent le thème de la métamorphose, de la transformation. 2. Le titre Les Ruines de Paris peut renvoyer à l’expérience du poète qui déambule dans Paris et perçoit les vestiges du passé à travers les transformations que subit la ville. On peut y voir l’expression de la nostalgie, face au spectacle d’un vieux Paris en déconstruction, à l’image du poète du Bellay dans son recueil Les Antiquités de Rome. Jacques Réda célèbre les détritus, les palissades qui délimiteront les terrains vagues, comme pour mieux protéger les dernières traces du vieux-Paris. 3-4. Le recueil compte deux sections : la première, comprenant sept parties de longueurs inégales et identifiées par un titre en italique, nous plonge dans Paris, et ensuite ses alentours. La lecture de quelques titres de poèmes de cette section permet de confirmer cette évolution : On passe d’une immersion dans les rues parisiennes, comme « Rue des Tournelles », à un cadre plus vaste signalé par le titre d’une partie, « Aux environs ». La deuxième section, plus brève que la précédente, est divisée en deux parties dont les titres affichent une évolution vers des déplacements plus lointains avec les termes « ambulante » et « liaisons routières ». L’observation des titres de poèmes, de parties et de sections nous amène à identifier une approche éclatée des espaces, nous faisant passer d’un lieu à un autre sans transition, suivant les pérégrinations du poète-promeneur. Les déambulations s’effectuent sur des rythmes variés, comme le prouvent ces expressions extraites de la table des matières : « Le pied furtif », « Avançant comme deux glaneurs », « Me rendant de tel point à un autre », « Je vais sans hâte », « Ayant raté mon train, je circule », « je freine si brusquement », etc. 5. Jacques Réda se déplace avec « le pas furtif de l’hérétique », comme il l’annonce dès le premier titre de partie : le poème en prose, forme poétique qui s’affranchit des contraintes semble bien correspondre au projet du poète-flâneur qui progresse en liberté, comme le poème en prose qui se développe au gré des évocations du poète, au rythme de ses découvertes, de ses émotions. Cette forme irrégulière s’adapte au mieux à la dynamique du déplacement qui s’effectue sur des rythmes variés, en fonction des moyens de locomotion empruntés par le poète. La dimension fragmentaire que prennent ses textes en prose illustre également sa vision éclatée de la ville et de ses banlieues. 6 • Paysages poétiques

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6. Les élèves pourront être sensibles aux atmosphères créées par le poète, à ces paysages qui, selon lui, baignent dans ce « doux épaississement du gris » comme le précise un titre de partie : on y perçoit alors la représentation d’un paysage état d’âme qui, par ses nombreuses nuances de gris, offre des émotions très riches. Dans ce recueil, le paysage extérieur sert à peindre les contours d’un paysage intérieur : l’observation de la ville et de ses banlieues se fait à travers une subjectivité qui livre ses sentiments, mêlés d’exaltations et de regrets. 7. Connaissant la passion de Réda pour le jazz, on pourra exploiter ce genre musical qui joue sur la richesse des rythmes, faisant ainsi écho aux cadences variées choisies par le poète pour déambuler dans la ville. D’ailleurs, on notera le choix de la « Basse ambulante » pour premier titre de partie de la 2e section, qui souligne la technique de création musicale en jazz. Des solos de trompette pourront traduire également la démarche de Jacques Réda, qui progresse en solitaire, « sans bruit et presque sans paroles ». Enfin, en miroir de la citation du poète « Je dérive, je flâne, je contourne, j’emprunte des raccourcis qui m’égarent et font durer le plaisir » (p. 196), une réflexion pourra être conduite sur les improvisations, nombreuses en jazz : des passerelles avec les errances du poète qui, par définition, ne suit aucun itinéraire préétabli, sont possibles. 8. Les élèves pourront puiser dans les poèmes d’ouverture de la première section pour évoquer les déambulations du poète dans Paris : par exemple, dans le fragment « D’une vivacité de forge luttant contre un vent s’asphyxie […] » (pages 30-31), il traverse Paris, citant plusieurs lieux de la capitale : « au-dessus du Luxembourg », « avenue EmileZola », « rue Caulaincourt », « rue d’Estrées » « la Faculté de Droit », et enfin, « le long du Panthéon ». Dans la partie « Aux environs » de la 1re section, les élèves pourront choisir un fragment qui évoque des lieux périphériques : celui qui ouvre cette partie énumère différentes banlieues « Gentilly, Châtillon, Montreuil, Vanves, Clamart et SaintCloud », et traduit par de nombreuses évocations sensorielles la richesse de ces paysages au « fort regain d’espace », comme l’indique l’auteur. 9. Cette question, au-delà de l’expression d’un avis, invite l’élève à réfléchir sur la notion de rythme remarquablement illustrée dans ce recueil. À partir des réponses des élèves, le professeur pourra organiser un débat en classe permettant d’évoquer les atouts de la lenteur ou de la vitesse en poésie. Des prolongements avec d’autres arts (musique, cinéma, peinture) pourront enrichir l’approche. 10. Cette activité peut servir de point d’entrée à l’étude de l’œuvre en classe : organisés en îlots, les élèves pourraient par exemple échanger avec leurs camarades sur leur tableau préféré, le recueil en mains, et ainsi partager des expériences de lecteurs en justifiant leur point de vue. 11. L’espace dans Les Ruines de Paris est protéiforme, faisant souvent évoluer les fragments poétiques en espaces flous voire imaginaires. Parmi les nombreux lieux traversés, les élèves pourront retenir le centre de Paris, les terrains vagues, les banlieues, les passerelles et ponts, et les gares : prenant appui sur de nombreuses synesthésies pour composer ses tableaux, Jacques Réda pose des atmosphères évolutives

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qui lui font ressentir des émotions variées, passant de l’exaltation à la nostalgie par exemple. L’exploration des sens, autorisée par la progression dans ces espaces à pied, à vélo ou solex, traduit l’expérience du poète en contact physique avec les lieux fréquentés : les élèves pourront ainsi relever l’importance des sens de la vue, de l’ouïe, du toucher qui donnent l’impression au lecteur d’être lui aussi immergé physiquement dans les endroits traversés par le poète. 12. Avec les motifs du train, des rails, des passerelles, Jacques Réda explore les thèmes du voyage, de l’ouverture sur un ailleurs sans limites, également à l’honneur dans un autre recueil, Hors les murs. Ils symbolisent évidemment le mouvement, le déplacement qui préside à la démarche du poète. Rattachés à la notion de liaison, ces motifs favorisent les allers-retours, les va-et-vient, la circulation des individus entre des espaces différents, voire opposés : ils renvoient alors à la structure éclatée du recueil étudiée précédemment ; le lecteur passe d’un lieu à un autre, invité à suivre ces « ponts » « passerelles » ou « rails », d’un fragment à un autre. 13. Jacques Réda favorise l’éveil des sens chez son lecteur en le plongeant dans ces tableaux : comme le poète, le lecteur est comme immergé physiquement dans l’espace, faisant à son tour l’expérience des sensations éprouvées. À ce titre, on pourra rapprocher cette démarche de celle de Rimbaud mise à l’honneur dans « Sensation » (manuel p. 177), ou de Philippe Jaccottet dans « Soir » (manuel p. 185). 14. On pourra faire référence à des poèmes en prose du Spleen de Paris de Baudelaire, à « Sensation » de Rimbaud, à « la Prose du Transsibérien et de la petite Jehanne de France » de Blaise Cendrars. Le récit de Modiano, Dora Bruder, offre une déambulation dans Paris qui pourra être interrogée sous l’angle de la démarche de l’auteur qui fait figure d’enquêteur, partant sur les traces d’une adolescente juive disparue durant la Seconde guerre mondiale. Les espaces sont ici également revisités dans le caractère fragmentaire des souvenirs qui ressurgissent, au gré des déplacements de l’auteur, et des indices qu’il doit recouper. 15. Dans Tentative d’épuisement d’un lieu parisien, George Perec offre une approche objective du paysage urbain, à l’inverse de Jacques Réda qui propose des paysages qui évoluent parfois en espaces imaginaires (cf. la place de la Concorde qui devient une cité marine p. 9-10), et qui traduisent toujours ses émotions et sensations. VERS LE BAC ORAL > S’entraîner à l’entretien

Le professeur pourra organiser, en classe, des échanges entre les élèves, les préparant ainsi à la deuxième partie de l’épreuve orale des EAF où les candidats doivent présenter l’œuvre étudiée ou cursive de leur choix. > Écrit d’appropriation Cet exercice d’appropriation permettra d’expliciter la démarche esthétique du poète, de retracer les thèmes majeurs de l’œuvre, témoignant déjà d’une interprétation et bonne maîtrise du recueil, et de nourrir une réflexion sur les fonctions d’une préface. L’élève pourra bien sûr prendre appui sur cet écrit pour présenter l’œuvre cursive à l’oral (Vers le bac, S’entraîner à l’entretien), où mise en valeur d’une interprétation personnelle d’une œuvre et démarche argumentative sont valorisées.

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LECTURES  D'AUTRES AU CHOIX

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Alphonse de Lamartine, Méditations poétiques (1820) > Introduction Cette édition des Méditations poétiques propose 13 poèmes représentatifs de l’œuvre, rendant le recueil accessible en lecture cursive. Considérée comme l’acte de naissance du romantisme, les Méditations permettent d’aborder le romantisme, premier mouvement proposé par le programme, et de prendre conscience de certains de ses marqueurs : le lyrisme, l’élégie et surtout le dialogue entre la nature et les états d’âme du poète, remarquable chez Lamartine. Les Méditations poétiques sont intéressantes dans le parcours Mémoires d’une âme associé aux Contemplations de Victor Hugo. > Découvrez le recueil 1. C’est la douleur de la perte de Julie Charles qui entraînera l’écriture des Méditations  : les thèmes de la mort et du souvenir sont donc très présents dans ce recueil élégiaque qui reflète les états d’âme du poète en proie à la douleur de l’absence. On peut évoquer par exemple le fameux « Lac de B*** » évoqué dans la rubrique Découvrez un poème du recueil ou encore « Souvenir » et « Adieu ». Cette douleur amène le poète à s’interroger sur sa foi chrétienne, c’est le deuxième thème du recueil  : la crise existentielle que traverse Lamartine le pousse vers Dieu et nombre de poèmes développent des réflexions, des interrogations mystiques. Le titre du recueil fait écho d’ailleurs aux Méditations Métaphysiques de Descartes. Dans ce cadre on peut lire « Le vallon », « Dieu », « La semaine sainte » ou encore, « La Poésie sacrée » qui loue avec des élans mystiques la parole poétique. Le dernier élément très visible du recueil est le thème romantique du « paysage état d’âme »  : « L’isolement », « Souvenir », « Hymne au soleil » sont les poèmes les plus représentatifs de ce qui apparaît aussi comme un élément formel et un marqueur du romantisme. 2. Pour faciliter l’approche du livre avant une lecture cursive autonome, on peut orienter les élèves sur l’un des parcours ou choisir un ou deux poèmes représentatifs des trois thèmes. 3. Une méditation est un exercice spirituel de réflexion. Il s’applique au recueil car Lamartine, après la mort de Julie Charles, se livre à un travail de deuil qui passe par l’écriture. Elle permet d’évoquer le souvenir, de mettre en voix la douleur, d’exprimer une forme de recueillement. Le terme renvoie aussi à une pratique mystique de l’esprit qui s’échappe hors du corps pour transcender la chair. Au-delà de la douleur physique, la méditation inscrit la réflexion du poète dans une dimension religieuse qui instaure un rapport direct à Dieu, révélant la valeur prophétique de la parole poétique, ce qui est aussi un marqueur du romantisme. Charles Baudelaire, Petits poèmes en prose (1869) > Introduction Le Spleen de Paris est une œuvre composite sans organisation apparente, mais il est possible de proposer plusieurs parcours de lecture aux élèves : nous avons choisi « Portraits

de femmes », mais nous aurions pu aussi proposer « regard sur la ville » ou encore « L’esthétique du poème en prose ». Le parcours « Portraits de femmes » présente plusieurs centres d’intérêt : d’abord il peut s’intégrer au parcours de lecture « la boue et l’or » qui complète l’étude des Fleurs du Mal au programme. L’ambivalence de la femme chez Baudelaire convient bien à l’intitulé du parcours. D’autre part, il est intéressant de proposer une réflexion sur la muse poétique, dont l’image est renouvelée ici. Enfin, l’esthétique du poème en prose marque un moment intéressant de l’évolution de l’écriture poétique. Ainsi, on pourrait aussi proposer ce recueil dans le parcours « modernité poétique ? ». > Découvrez le recueil Pour Baudelaire, la poésie est un espace de liberté créatrice et de liberté pour le lecteur, comme il l’écrit dans le premier paragraphe : « Nous pouvons couper où nous voulons, moi ma rêverie, vous le manuscrit ».  Mais c’est aussi une œuvre d’inspiration : Baudelaire veut appliquer le procédé de Gaspard de la Nuit, d’Aloysius Bertrand à la vie moderne. Inspiré par la ville, Le Spleen de Paris se veut une nouvelle façon d’écrire la poésie. Le poète cherche à retranscrire le vagabondage de ses pensées inspirée par Paris, par un nouveau moyen, seul capable d’épouser les méandres de son esprit, la prose poétique : « le miracle d’une prose poétique, musicale sans rythme et sans rime, assez souple et assez heurtée pour s’adapter aux mouvements lyriques de l’âme, aux ondulations de la rêverie, aux soubresauts de la conscience ». 1. On retrouve au moins 3 types de femmes dans le recueil (nous avons étendu le corpus proposé dans le manuel pour enrichir la proposition : Poèmes XXXVI, XXXXVIII, XLIV, « Les étoiles noires »  : L’expression oxymorique empruntée à Gérard de Nerval dans son poème « El esdichado » symbolise l’ambivalence qui caractérise souvent les femmes dans le recueil : la femme est source d’idéal mais aussi de spleen. Les portraits de ces femmes sont toujours ambivalents ; elles sont belles, mais aussi capable de violence, de mépris, de sarcasme, de folie. Elles sont à elles seules le symbole des deux tendances antithétiques du poète ; l’idéal et le spleen. Poèmes XXVI, poèmes XI, XLIII, « les galantes » : Le premier poème dénonce « l’imperméabilité féminine ». Le deuxième les « précieuses pleurnicheries » de la « petite maîtresse », donc des attitudes de galante maniérée. Mais la critique va plus loin : le dernier mot du texte insiste sur la vacuité de ces manières, puisque la femme est finalement comparée à une « bouteille vide ». Le dernier texte dénonce le caractère parfois « exécrable » et « impitoyable » de la femme qui se moque « follement » de la maladresse de son mari. Notez là encore le caractère ambivalent du personnage féminin : « délicieuse et exécrable femme ». Ce poème peut être regroupé avec ceux du premier corpus. Poèmes XVII, XVIII, XXV, « les femmes de l’ailleurs » : cette catégorie regroupe des portraits positifs de femmes, plus rares chez Baudelaire, mais néanmoins présents. Les trois figures féminines sont ici associées à un ailleurs. Dans les deux premiers textes, c’est un ailleurs rêvé, directement inspiré par les figures féminines. Le titre « Un hémisphère dans une chevelure » donne la clé du texte : l’odeur des

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cheveux, ces « tresses lourdes et noires » de la métisse Jeanne Duval ouvrent la porte vers cet ailleurs : « Mon âme voyage sur le parfum comme l’âme des autres hommes sur la musique ». Dans le deuxième texte, le poète déclare son intention : une « Invitation au voyage, qu’on puisse offrir à la femme aimée ». Cette évocation utopique est une façon pour le poète de se libérer de la réalité (« Tu connais cette maladie fiévreuse qui s’empare de nous dans les froides misères »). L’évocation est indissociable de la figure féminine, elle est un passeport vers l’idéal (« ces fleurs miraculeuses, c’est toi »). Dans le dernier poème enfin, le poète, à partir du portrait élogieux de la Belle Dorothée, imagine sa vie dans l’avant dernier paragraphe. Notons là encore que la jeune femme est associée à un ailleurs puisqu’elle est réunionnaise, ce qui participe de la rêverie. Poèmes II, XIII, XLVIII, « les cœurs brisés  : Trois types de femmes sont évoquées dans les poèmes : une « petite vieille » malheureuse, les « veuves » et une femme excentrique, voire folle, qualifiée de « monstre innocent ». Baudelaire leur porte un regard ambigu, mis ému, mis distancier, il affirme en effet « jeter un regard, sinon universellement sympathique, au moins curieux » dans les « Les veuves ». 2. Les femmes sources de spleen sont celles des deux premières catégories : « les étoiles noires » et « les galantes ». L’artiste est fasciné par ces êtres lunatiques, merveilleux, mais violents. L’expression « soleil noir » symbolise d’ailleurs la dualité des sentiments qui anime l’artiste et qu’il énonce dans la première phrase du « Désir de peindre » : « Malheureux peut être l’homme, mais heureux l’artiste que le désir déchire ! ». La souffrance éprouvée par l’homme est transcendée car la douleur est source de création ; problématique que l’on a vu dans « L’Albatros » (p. 155 du manuel). On note d’ailleurs la référence aux Fleurs du mal à travers le « miracle d’une superbe fleur éclose dans un terrain volcanique. » Le spleen engendre ici l’idéal artistique. La dualité entre spleen et idéal est encore plus nette dans « Laquelle est la vraie »  : Les deux Bénédicta incarnent successivement « l’atmosphère d’idéal » et « la punition de (la) folie et de (l’)aveuglement » du poète qui restera, « comme un loup pris au piège », attaché à « la fosse de l’idéal ». Ce poème très pessimiste symbolise la désillusion du poète devant la réalité trop éloignée de la beauté qu’il recherche, son incapacité et même son refus d’accepter cette réalité. 3. Les personnages féminins du groupement les « cœurs brisés » sont peu courants dans la poésie, plus habituée à faire le tableau de la beauté et de la jeunesse. La vieillesse ou le deuil peuvent cependant apparaître dans une poésie pathétique, mais décrire la catégorie des veuves ou peindre le tableau de la vieillesse rejetée par l’enfance est probablement inédit. Surtout, le portrait de la folie féminine est extrêmement original, ce qui met en lumière la modernité et la singularité de Baudelaire qui s’attache à des sujets originaux éloignées des canons de l’esthétique habituelle de la poésie. Plus largement, le caractère ambivalent de la femme telle que la décrit Baudelaire appartient essentiellement à son auteur. D’une façon générale, on est loin de la vision classique de la femme/muse, belle et encensée, qui domine la poésie.

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Paul Éluard, Man Ray, Les Mains libres (1937) > Introduction Ce recueil, original par sa forme, offre la possibilité d’une lecture cursive autonome. Après avoir abordé le surréalisme, par exemple si l’on a choisi l’étude d’Alcools d’Apollinaire, on proposerait aux élèves de prolonger la découverte de ce mouvement par la lecture de ce recueil qui peut être lu avec une grande liberté. Il offre par ailleurs un exemple édifiant de ce que peut être la « modernité poétique ». On pourrait proposer aux élèves une lecture par « grappillage », en leur laissant la liberté de l’interprétation, loin des études techniques du commentaire de texte. Le caractère composite de l’œuvre poético-graphique permet de poser un autre regard sur la poésie. Il serait intéressant d’ailleurs de prolonger la lecture du recueil par l’étude des liens entre peinture et surréalisme (voir compléments numériques). > Découvrez le recueil 2. Les Mains libres évoquent d’abord la liberté d’innovation que représente le surréalisme qui puise dans l’inconscient, l’irrationnel et le concept d’écriture automatique la mise en œuvre de cette liberté créatrice que revendique le titre. Le pluriel de « les mains » quant à lui fait référence à ce travail à quatre mains que constitue ce recueil, celles de Paul Éluard et de Man Ray. Il souligne le travail en collaboration. Le motif de la main est d’ailleurs récurrent dans le recueil. 3. Le caractère surréaliste du recueil se mesure à la grande liberté esthétique des langages graphiques et poétiques qui semblent laisser libre court à l’imagination et à l’association sans désir d’organisation, d’analyse, de structure ou de réalisme et loin de tour désir de mimésis.

Combats du xxe siècle en poésie (2009) > Introduction L’étude de la poésie engagée est une dimension importante de la poésie. Ce recueil présente l’avantage d’offrir trois parcours différents : L’engagement communiste, la Seconde Guerre mondiale et la négritude. Nous avons choisi ce dernier car c’est un thème qui plait en général aux élèves et parce qu’il offre un prolongement à la séquence 5 du manuel. Enfin, la forme moderne et libre des poésies rend la lecture plutôt facile. > Découvrez le recueil 1. Les poèmes sont tous de forme très libre, parfois à la limite de la prose. Le mouvement de la négritude exprime une façon de faire de la poésie qui s’affranchit totalement des règles de la versification classique. 2. Les poèmes dénoncent l’ensemble des méfais de la colonisation, de l’asservissement des noirs et se révoltent contre les violences que l’Europe blanche a infligées aux peuples noirs. Voici le détail : p. 149 « Trahison » : le sentiment de trahison d’écrire dans la langue du colon  : dénonciation de la spoliation d’une culture par les colons. p. 150 « Limbé »  : le déracinement de ses valeurs que constitue la colonisation : dénonciation de la spoliation d’une culture par les colons. p. 153 « Pour sûr » : révolte contre l’assimilation que constitue la colonisation.

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p. 154 Cahier d’un retour au pays natal : dénonciation de la colonisation et la christianisation qui l’accompagne, le déracinement culturel. Éloge de la culture et du peuple noir. p. 159 « Nouveau sermon nègre » : dénonciation du traitement des noirs par les riches blancs méprisants, de l’esclavage, de la complicité de l’Église. Appel à la révolte p. 162 « À l’appel de la race de Saba » : dénonciation de la colonisation et de l’enrichissement des blancs. Dénonciation de l’utilisation des tirailleurs noirs et des pauvres de toutes races comme chair à canon. p 165 « Aux tirailleurs sénégalais morts pour la France » : dénonciation des tirailleurs noirs comme chair à canon p. 167 « Prière de paix » : dénonciation de tous les travers de la colonisation commise par l’Europe blanche  ; les

violences, l’exportation des noirs, l’asservissement, la destruction des terres et de la culture noire. p. 169 « Coups de pilon » : dénonciation de l’esclavage et du racisme des blancs ainsi que de leur violence verbale et physique. p. 170 « Défi à la force » : cri de révolte contre la servitude et la douleur qu’elle provoque. p. 171 « Afrique » : chant laudatif d’une Afrique qui relève la tête. p. 173 « Les vautours » : cri de révolte contre la colonisation et ses abus ; l’enrichissement des blancs par l’asservissement, le christianisme complice.

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OBJET D’ÉTUDE 4 Le théâtre du xviie siècle au xxie siècle

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OBJET D’ÉTUDE

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Le théâtre du xviie siècle au xxie siècle > Les attendus des nouveaux programmes Les nouveaux programmes de la classe de première demandent aux professeurs de mettre en relation les supports imposés (œuvre intégrale et parcours associé) avec une lecture cursive et « une approche culturelle ou artistique ou un groupement de textes » qui fasse écho au corpus et dans lequel se retrouve un des enjeux de l’objet d’étude. Les deux propositions de séquences autour de cet objet d’étude dans le manuel sont pensés et conçus pour per-

SÉQUENCE

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Quand la tension monte

Présentation de la séquence >La problématique Pourquoi et comment se dispute-t-on sur scène ? La question de l’expression de la tension au théâtre se trouvera efficacement convoquée en écho aux textes théâtraux les plus divers. La tension entre des personnages, quelle que soit la forme qu’elle peut prendre (dispute amoureuse, rivalité amicale, combat, duel entre groupe ennemis, conflit de générations ou de classes…) se retrouve en effet au cœur du genre théâtral et fonde les intrigues et leurs rebondissements, permettant d’explorer « les questions de structure », « la progression de l’action », « l’écriture du dialogue », « la nature des tensions qu’il révèle » et les « relations entre les personnages » comme le recommandent les programmes. Le rôle primordial de la parole au théâtre, autant que celui de la dimension scénique (musique, lumières, décor, costumes, gestuelle, rôle des accessoires…) rend d’ailleurs ce genre particulièrement apte à représenter les conflits et les tensions. On s’attachera ici à mettre en évidence « les spécificités et les contraintes de l’écriture théâtrale ». Enfin, la dimension cathartique du théâtre comme son mimétisme – qui amène à se questionner à travers l’intrigue sur soi-même et sur sa société –, permet de donner à la représentation des tensions une importance majeure : le spectateur est conduit à s’interroger sur les tensions qui animent les hommes entre eux, à l’échelle de son cercle privé comme à celui plus large de sa société ou de l’humanité. L’ensemble de la séquence s’appuie sur des ressources numériques, susceptibles d’éveiller la curiosité des élèves, de les interpeller et d’ouvrir des questionnements, en début de séance ou bien en approfondissement. > Le groupement de texte Le corpus proposé traverse l’ensemble des siècles au programme et permet de confronter les élèves à des contextes littéraires et sociaux divers qui leur donneront des repères culturels efficaces (le classicisme et la fondation de l’Acadé-

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mettre de refléter tous les enjeux théâtraux pointés par les programmes : « les questions de structure », « la progression de l’action », « l’écriture du dialogue », « la nature des tensions qu’il révèle », « les relations entre les personnages », « les spécificités et les contraintes de l’écriture théâtrale », les « orientations des différentes esthétiques » qui « ont marqué l’histoire du genre théâtral », les « conditions de représentation », les « attentes des publics » et les « contextes de réception ».

> pp. 200-227 mie française, la tragédie à l’époque de Corneille et de Racine, les Lumières et les interrogations sociales au xviiie siècle…). Les sources de tension de chacune des époques se trouvent représentées et questionnées à travers les extraits sélectionnés. Ce sera l’occasion de s’attacher « aux orientations des différentes esthétiques » qui « ont marqué l’histoire du genre théâtral » et de les relier aux « conditions de représentation », aux « attentes des publics » et aux « contextes de réception ». Les différents types de conflits sont également représentés : le duel d’honneur, la séparation amoureuse, le conflit sur une question de société, le conflit politique, la dispute conjugale… > Les lectures complémentaires Les textes en lectures complémentaires viendront apporter un éclairage sur les textes du parcours chronologique. Elles proposent une diversité d’extraits, ouvrant sur des textes étrangers ou antiques, ce qui permet de donner une perspective plus large à la séquence et de consolider la culture des élèves. > Le prolongement culturel et artistique Les parcours artistiques et culturels associés à cette séquence répondent aux exigences des nouveaux programmes. Ils offrent une ouverture culturelle et exploitent la question de la tension en mettant en relation des mises en scènes diverses et des expériences théâtrales. Ils s’inscrivent en cela parfaitement dans les attendus de comparaison de mises en scène et dans l’analyse de la dimension scénique, liée de manière évidente à l’étude du texte théâtral.

O U V E RT U R E

> pp. 200-201

> Introduction La page d’ouverture de la séquence met en lumière les liens inévitables entre toute pièce de théâtre et l’idée de tension. La citation d’Eugène Ionesco souligne cette présence nécessaire et fondatrice de la tension dans la dramaturgie et relie

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la représentation d’une pièce à l’idée d’un combat où s’affrontent des forces en présence. Celles-ci sont illustrées par la photographie de mise en scène du Cid par Thomas Le Douarec en 2009. > Réponses aux questions 1. La photographie présente la scène du duel dans la pièce Le Cid de Corneille. Le Père de Chimène y fait face à Rodrigue. La tension est exaltée de manière sensible par les choix de mise en scène : la posture des acteurs, les jeux de lumières, le décor, ... qui évoquent la tauromachie et l’univers hispanique propre à cette pièce. Les « oppositions dynamiques », « les heurts » « de volontés contraires », « le match » évoqués dans la citation sont ici illustrés de manière manifeste et évidente par la dimension scénique dans toute son ampleur : on voit le combat que se livrent les personnages. On pourra rappeler ici le sens étymologique de « théâtre » : ce qui se voit. Le théâtre permet de donner à voir la tension, de la rendre sensible par d’autres moyens que les mots, les moyens scéniques dans leur ensemble. 2. Aucune intrigue dramatique ne peut reposer sur l’absence de tension. Qu’elles soient politiques, familiales, sociales, amoureuses… les tensions sont au cœur de toutes les pièces et fournissent le canevas des intrigues au théâtre. Ce sont elles que l’on vient voir sur la scène et la manière dont elles vont pouvoir se dénouer ou exploser devant les yeux des spectateurs.

 G RO U P E M E N T D E T E X T E S CONTEXTE L’avènement du classicisme

> pp. 202-211

> p. 202 Ce texte représentant la querelle des pères dans le Cid est l’occasion de rappeler la naissance du classicisme, ses règles et ses valeurs. Mis en contexte avec la querelle qui opposa Corneille à ses détracteurs, elle permet de comprendre les enjeux de la pièce et du cadre politique et culturel de sa création. Cette œuvre à la jointure du baroque et du classicisme et qui trouve des échos dans ces deux mouvements fit pourtant le bonheur du public qui ne se laissa pas déranger par les questions esthétiques ou morales avancées par les censeurs de l’Académie. Nicolas Boileau a écrit dans Satires, IX : « En vain, contre Le Cid, un ministre se ligue ; Tout Paris pour Chimène a les yeux de Rodrigue. L’Académie en corps a beau le censurer, Le public révolté s’obstine à l’admirer. » Ces vers témoignent du succès populaire reçu par la pièce. La querelle esthétique n’intéresse en fait qu’un cercle très fermé, et pour des raisons qui dépassent les arguments avancés : Mairet, un des plus célèbres dramaturges de l’époque, aurait profité de l’occasion pour attaquer Corneille avec qui il était en concurrence. Scudéry rédigea ses Observations sur la pièce et suggéra que l’Académie française, qui venait d’être créée, donne son avis. L’idée plut à Richelieu qui y vit l’occasion pour l’Académie de s’affirmer comme la référence dans l’arbitrage des débats concernant la culture française. Plusieurs années plus tard, en 1667,

Nicolas Boileau, dans le tome IX de ses Satires, notera la vanité de ce débat qui n’affecta pas le goût du public pour cette œuvre. Recherche De nos jours, l’Académie française a pour mission principale de défendre la langue française et son bon usage. Elle publie son Dictionnaire, encadre l’orthographe, veille à une évolution raisonnée de la langue… Les élèves pourront rechercher les grands débats contemporains (réforme de l’orthographe, féminisation des noms de métier) dans lesquels l’Académie est impliquée aujourd’hui. Vidéo La vidéo expose aux élèves les enjeux de la querelle du Cid et ses conséquences pour Corneille. Il est jeune (31 ans) quand cette querelle éclate et il va rester silencieux pendant quatre ans suite à ce débat qui l’a opposé à Scudéry, Richelieu et l’Académie française. Cette querelle vient s’opposer au succès éclatant de la pièce et assombrir son ascension littéraire. Le texte en contexte L’extrait présenté du Cid contrevient à la bienséance classique, sous plusieurs aspects. Tout d’abord, le comte « donne un soufflet » à don Diègue. Ce geste de provocation physique n’est pas en accord avec les règles classiques qui interdisent toute manifestation d’agressivité sur la scène. De plus, avant le treizième vers, le Comte met « l’épée à la main ». La didascalie souligne le rôle de cet accessoire qui symbolise le duel et la violence physique, incompatibles avec la bienséance. Mais au-delà de ces actions, une agressivité verbale est également sensible. Ainsi le comte attaque don Diègue sur son âge quand ce dernier s’en prend à l’honneur du comte : « Et par là cet honneur n’était dû qu’à mon bras ». Ces attaques contreviennent aux valeurs classiques de mesure, d’ordre et de respect. 1 Pierre Corneille, Le Cid (1637)

> p. 203

> Présentation de l’extrait Le texte présente donc une scène du premier acte du Cid. Le père de Rodrigue et celui de Chimène se disputent et s’attaquent verbalement et physiquement. Le point de départ de la querelle repose sur l’attribution du poste de gouverneur au père de Rodrigue par le Roi. La tension présentée ici est donc d’ordre verbal et physique. Le duel qui oppose les deux personnages est capital au xviie siècle, période qui repose sur les valeurs de loyauté et d’honneur. > Lire en écho L’extrait de West Side Story en écho reprend l’idée d’un conflit qui s’envenime et qui repose sur l’attaque de l’honneur. Les deux bandes rivales font monter la tension exactement comme Don Diègue et Le Comte, par des phrases incisives, dures et provocatrices. Il est frappant de constater les similitudes entre les deux extraits et la tension qui s’y exacerbe, alors qu’a priori, les deux œuvres semblent bien loin l’une de l’autre. Finalement les ressorts du tragique ont bien peu évolué. 7 • Quand la tension monte

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> Réponse aux questions S’engager dans le texte 1. La violence se manifeste par l’intermédiaire de l’accessoire qu’est l’épée, prise en main par don Diègue, et par le soufflet donné par le comte. Les didascalies signalent ainsi la présence de cette violence sur scène, la rendant visible aux yeux des spectateurs. Enfin, la violence est ici aussi celle des propos insultants que s’adressent ces deux personnages. Cette violence verbale est accentuée par le rythme du texte. 2. Les répliques sont très brèves et les vers s’enchaînent ici de manière très vive. Ces stichomythies mettent en évidence la tension et la joute verbale qui se joue dans cette scène. Le découpage du vers 11 en est une représentation évidente. Il permet par ailleurs de rappeler le principe des vers et la manière de les numéroter au théâtre. Interpréter 3. Le texte débute par des phrases affirmatives. Les propos sont agressifs mais encore mesurés. La tension entre les deux hommes est marquée par les oppositions entre les marques de la première et de la deuxième personne (« je méritais », « vous l’avez emporté », « vous l’avez eu » « l’éclat de mes hauts faits », « mon bras », « votre âge »...) Don Diègue parvient à rester calme jusqu’au vers 11, dont la ponctuation expressive et le découpage témoigne de la montée de la colère. De l’agressivité, le texte passe alors à la violence physique avec le soufflet. Celui-ci indique qu’un cap a été franchi. Et la gradation continue puisque le comte riposte alors en invitant au duel le comte (vers 13) 4. Nous pouvons relever les termes « mériter » (4 fois), « digne », « honneur » (2 fois)… En 14 vers, le champ lexical de l’honneur est très marqué. Mais celui du déshonneur l’est tout autant : « en être refusé », « vous l’avez eu par brigue », « Qui n’a pu l’obtenir ne le méritait pas », « affront », « rougir mon front »... La forte présence de ces deux champs lexicaux antithétiques témoigne du conflit d’honneur que se livrent les deux hommes. Or, à l’époque, la notion d’honneur est une des valeurs clés qui soutient le système royal et donc le fonctionnement de l’ensemble de la société. Pour un déshonneur, le duel n’était pas rare. Accuser quelqu’un de n’être pas honorable comme le fait le comte à l’égard de don Diègue est une action très grave et qui contrevient aux valeurs classiques de mesure et de bienséance. 5. Au vers 4 la tournure négative vient redoubler le sens privatif du verbe « refuser » qui la précède. Racine utilise ici un euphémisme qui, au lieu de la masquer renforce la virulence du propos. Au vers 9, il s’agit d’une tournure restrictive. Le Comte souligne sa spécificité : lui seul, sans exception, devait recevoir cet honneur. Cette tournure est une manière d’exclure don Diègue des hommes les plus valeureux. Enfin au vers 10, on observe une double négation qui insiste sur l’impuissance et l’incapacité du Comte. VERS LE BAC ORAL > Lecture expressive

Plusieurs modalités pratiques peuvent rendre cet exercice attractif pour les élèves, à commencer par le recours au numérique. Les micros enregistreurs avec un port usb sont

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un support idéal pour que les élèves s’enregistrent. À défaut, ils peuvent le faire par leurs propres moyens et nul doute qu’ils trouveront sur leur portable ou celui d’un de leurs proches sans difficulté de quoi s’enregistrer. Une autre possibilité est le recours à l’espace numérique de travail dans les académies qui offre le plus souvent cette possibilité avec le rendu en ligne au professeur. On attend des élèves un travail sur l’expressivité et notamment sur la mise en évidence de la tension. Les différentes étapes relevées à la question 3 doivent être perceptibles, de même que le rythme enlevé et vif des stichomythies. En conformité avec les réponses précédentes, les élèves peuvent aussi mettre en valeur l’opposition des marques personnelles de première et seconde personnes et insister sur les négations, qui participent de l’agressivité de cette joute verbale. > Écrit d’appropriation Située au début de la séquence, cette activité de recherche lexicale doit permettre d’outiller les élèves pour s’exprimer au mieux et avec des nuances autour du thème et de la problématique. Cette activité en lien avec les objectifs de langue des nouveaux programmes qui ciblent un travail sur le lexique, est reliée à un travail d’écriture personnelle et imaginative qui permet de lui donner du sens et de mettre en relation différentes compétences.

CONTEXTE La tragédie

> p. 204 Cette page de contexte fournira les repères élémentaires pour comprendre le genre et l’histoire de la tragédie. Recherche

Bérénice de Judée, reine de l’Antiquité, a inspiré Corneille et Racine qui ont tous deux écrit une tragédie sur son histoire. Sa vie est en effet particulièrement intéressante pour les tragédiens car elle présente toutes les caractéristiques du genre : issue de la royauté, elle contracta trois mariages qui furent autant d’unions décidées politiquement et elle posséda le statut de reine auprès d’Agrippa, son frère. Puis, maîtresse de l’empereur Titus qui avait promis de l’épouser, elle fut repoussée par lui pour des raisons politiques de nouveau : il craignait le scandale de leur union et préféra le pouvoir à l’amour. Le texte en contexte L’extrait proposé propose une séparation amoureuse douloureuse et l’idée d’un dilemme qui oppose le pouvoir à la passion amoureuse. Les personnages, victimes de cette passion qui les dévore, doivent se quitter et ne parviennent pas à s’entendre, prisonniers de leurs douleurs respectives. 2 Jean Racine, Bérénice (1670)

> p. 205

> Présentation de l’extrait Il s’agit donc de la scène de séparation entre Titus et Bérénice. Craignant les possibles reproches et la réaction de son peuple, Titus repousse Bérénice, mais cette séparation est douloureuse et il suggère qu’il mettra fin à ses jours après son départ.

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> Lire en écho Le texte de Sophocle présente une tragédie de l’antiquité qui voit s’affronter également, dans une scène de tension, deux personnages de la royauté : Antigone et son oncle, le roi Créon. Un dilemme se présente à Antigone : se conformer aux lois de son oncle ou procéder aux rites funéraires sur le corps de son frère, Polynice. Entre amour fraternel et pouvoir politique, l’opposition est la source parfaite de la tension tragique. > Réponse aux questions S’engager dans le texte 1. Titus ne parvient pas à formuler la fin douloureuse de sa phrase. Il évoque ici son suicide à venir et la tension est à son paroxysme devant cette annonce. S’il impose la séparation, nous comprenons que celle-ci est contraire à ses volontés et qu’il ne pourra y survivre. 2. La situation tragique est à son acmé et aucune solution ne paraît envisageable. Titus est déterminé et les deux personnages ne peuvent plus se comprendre ni s’accorder. Le vers 14 semble pourtant suggérer que Bérénice comprend qu’il l’aime. Mais la séparation n’en pas pour autant évitable : Titus est soumis à la menace politique, suggérée par la mention du « sang » au vers 19. Interpréter 3. La souffrance de Bérénice est rendue sensible par la ponctuation expressive, ses nombreuses interrogations, son vocabulaire agressif ( « que de soins perdus ! », « l’ingrat »...) et afflictif (« souffrirons-nous », « me séparent », anaphore en « sans que »…), les figures d’opposition comme l’antithèse du vers 9 (« Ces jours si longs pour moi lui sembleront trop courts ») et l’énonciation choisie : elle s’adresse à Titus par l’intermédiaire de la troisième personne du singulier dans sa première réplique, ce qui signale déjà la distance entre eux. 4. La passion et le pouvoir s’opposent par le biais du lexique en premier lieu. Le vocabulaire de l’amour et de la souffrance fait écho à celui du pouvoir et des lois. Par exemple, les verbes « souffrir », « aimer » ou « séparer » s’opposent à la mention du peuple des « Romains », et à leurs « lois ». Par des questions rhétoriques, Titus met en évidence l’impossible conciliation des deux comme au vers 17 dans lequel leur relation amoureuse est désignée par le nom « injure » (« Et qui sait de quel œil ils prendront cette injure ? »). Aux yeux du peuple, la passion qui les unit est ainsi dépréciée et rejetée violemment, comme une agression politique. 5. Les premières questions de l’extrait sont celles que Bérénice adresse à Titus et elles sont articulées sur l’adverbe interrogatif « comment » du vers 1, repris de manière elliptique dans la seconde question qui débute au vers 3. C’est donc sur la manière de réagir et de supporter la séparation que la reine interroge Titus. Mais le « nous » inversé de la première question, qui suggérait leur communion, leur intimité, est repris par les noms propres « Titus » et « Bérénice » au vers 4, ce qui met une barrière symbolique entre eux et une distance par rapport au questionnement. Bérénice n’interroge plus directement Titus : elle pose sa question comme le ferait un observateur extérieur. La

dimension tragique est ici complète : les clefs de la solution ne lui appartiennent pas, elle ne peut que souffrir, être passive, extérieure. Elle interroge ensuite directement Titus au vers 8, mais avec l’inversion du pronom de troisième personne « il ». Ainsi, la distance tragique entre eux se confirme. Au vers 14, elle semble entrevoir un espoir et l’« ingrat » devient le « Seigneur ». Convaincue de la passion que Titus nourrit à son égard, elle l’interroge alors sur les causes avec l’adverbe interrogatif « pourquoi » et les conséquences possibles (pronom interrogatif « qu’ » du vers 15). Le « nous » est de retour avec cet espoir insensé de réconciliation, de même que le pronom respectueux « vous » sur l’inversion duquel se construit la forme interrogative du vers 16. Mais l’abondance des questions dans les répliques démontrent surtout que tout leur échappe et à quel point ils sont perdus. Le texte présente ainsi des questions dont les personnages ne possèdent pas les réponses. Et ils savent que l’interlocuteur ne les possède pas non plus comme dans la dernière réplique de Titus. Titus s’interroge sur la manière dont les Romains réagiraient à leur union : les termes interrogatifs « quoi » (vers 21) ou « que » (vers 23) mettent en évidence cela. Racine choisit également une anaphore interrogative en « faudra-t-il » aux vers 19 et 22. Ici, la forme interrogative choisie souligne la dimension tragique avec le verbe d’obligation qui met en valeur la menace effective. La dernière question de l’extrait, sans terme interrogatif mais construite sur l’inversion du sujet (« maintiendrai-je des lois que je ne puis garder ? ») démontre la fragilité de sa position. Le « je » ici inversé montre que le personnage ne sait pas comment il pourrait se comporter : il s’interroge lui-même. VERS LE BAC ÉCRIT > Commentaire

En s’appuyant sur le parcours de lecture proposé, les élèves peuvent articuler la partie sur deux idées : une souffrance qui déchire le cœur des personnages et que la scène exalte et une entente impossible entre les deux amants. Tout d’abord, la souffrance de Bérénice est exaltée par le vocabulaire, la ponctuation expressive ou encore les figures d’opposition comme nous l’avons vu à la question 3. Chez Titus, la souffrance est marquée par les points de suspension du vers 13 qui montrent sa douleur indicible, qui le laisse sans voix. Mais la communication est impossible entre les personnages. S’ils partagent la douleur, le jeu des pronoms et l’utilisation de la troisième personne comme aux vers 4 et 8 est la marque de la distance qui s’est installée entre eux. Les questions ne sont que le masque de leurs propres interrogations personnelles, qui, au lieu de recevoir une réponse de la part de l’être aimé, ne reçoit qu’une nouvelle salve d’interrogations. Chacun est centré sur sa douleur et sa situation. C’est ainsi que le « je » de la dernière question se lit : Titus ne questionne pas Bérénice, il se questionne luimême et acte son impuissance. > Carnet de lecture La réponse se veut bien sûr personnelle et subjective. L’idée est de permettre aux élèves de prendre conscience de la richesse de cet extrait qui reste dans la mémoire collective 7 • Quand la tension monte

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comme un texte fondateur et sert encore de support à des créations artistiques. Il s’agit aussi de voir le travail de réécriture et comment la transposition dans une autre forme d’art peut apporter quelque chose à la scène.

même durs : elle attaque la condition d’épouse et juge sévèrement la décision d’Henriette. Mais les répétitions de « ma sœur » (vers 1, 5, 7, 13) sont le témoignage de l’affection qu’elles se portent au-delà du désaccord. Par ailleurs, celui-ci est souligné également par les interjections et les phrases expressives (questions, exclamations) d’Armande.

CONTEXTE La condition féminine au xviie siècle

4. Armande, conforme à l’image des précieuses, rejette la vision de la femme heureuse et épanouie en ménage, se consacrant à son mari et l’éducation de ses enfants. Les termes « vulgaire dessein » (vers 4), « dégoûtant » (vers 10), « sale vue » (vers 12) sont extrêmement péjoratifs et associent l’idée de mariage à celle d’une souillure. Elle préfère de loin la condition de femme cultivée ; « mariée » « à la philosophie » comme la suite du dialogue le signale. Les élèves pourraient d’ailleurs lire avec profit la suite de cette scène qui développe l’image de la précieuse et de la femme savante.

> p. 206

Recherche L’expression castigat ridendo mores que Molière reprend comme sa doctrine renvoie à la fonction du genre de la comédie : par le rire, elle corrige les mœurs. Elle reflète donc la dimension double du genre : plaire et instruire. Le texte en contexte Dans l’extrait des Femmes savantes, Henriette et Armande s’affrontent à propos de leur vision du mariage et de la femme. Si Armande renvoie à une vision des précieuses, qui cherchent à élever par le savoir et la culture la condition féminine, Henriette se satisfait pleinement d’une vision de la femme heureuse en ménage.

3 Molière, Les Femmes savantes (1672)

> p. 207

> Présentation de l’extrait Il s’agit de la scène d’ouverture de la pièce. Comme dans une joute verbale, les deux femmes confrontent leur vision du mariage et font apparaître deux visions de la condition féminine. > Lire en écho Les textes en écho renvoient à des situations de conflits d’ordre familial et interrogent également sur la situation des femmes et du couple. Dans l’extrait de Feydeau, la question du mariage est le point sur lequel repose la dispute entre la maîtresse et son amant : il l’aime mais en épousera une autre, car mariage et amour ne font pas bon ménage et la condition financière domine. Dans l’extrait de Yasmina Reza une dispute vive éclate entre deux couples et, au-delà des désaccords, la solidarité entre les hommes et les femmes dépasse celle des couples. > Réponse aux questions S’engager dans le texte 1. Immédiatement, Molière pose le débat autour de « la condition de fille ». Le nom renvoie aux femmes non mariées et donc au statut de la femme. La forme interrogative souligne l’incompréhension d’Armande devant la décision de sa sœur, désireuse de quitter ce statut de « fille ». 2. Armande admire les femmes cultivées, qui élèvent leur esprit, font des études, à l’image de sa mère. Elle renvoie en cela à l’image des précieuses de l’époque. Henriette préfère, elle, plus modestement, la condition d’épouse, de femme heureuse en ménage et avec ses enfants. Interpréter 3. La tension est rendue sensible par le dialogue et le lexique. Si les deux sœurs ne sont pas agressives à proprement parler l’une envers l’autre, les mots d’Armande sont tout de

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VERS LE BAC ORAL > Explication

Il est important de prendre en compte la position de cette scène comme ouverture de la pièce et de montrer comme elle présente à la fois les personnages, l’intrigue à venir et le ton de l’œuvre. Tout est déjà joué dans ce débat entre les sœurs, qui annonce, appâte, et intrigue le spectateur. Le cadre familial, la situation contemporaine de l’écriture, la dimension comique et la réflexion, tout est là, dans la lignée du castigat ridendo mores. Molière croque ses contemporains et réfléchit sur sa société. La dimension argumentative et le dialogue délibératif fournira un autre axe capital de cette étude. > Écrit d’appropriation Il convient que les élèves parviennent à justifier leurs effets de lecture et prennent conscience de l’oralité de ce texte théâtral. Peut-on donner, par une simple lecture, l’ascendant à un des personnages ? Comment faire entendre sa compréhension fine du texte, par le fait de mettre en valeur un terme, un ton, une expression, de varier les rythmes, de faire entendre la passion, la colère, le dégoût… ?

CONTEXTE Le théâtre du siècle des Lumières

> p. 208

Recherche Le siècle des Lumières a permis la remise en question de la société en diffusant des idéaux de tolérance, de liberté, de justice, d’égalité, de lutte contre l’obscurantisme, les préjugés… En visitant l’exposition virtuelle de la BNF, les élèves prendront pleinement conscience de l’engagement des philosophes et auteurs de ce siècle et de leur esprit. Ils verront également les conséquences, l’universalité et la modernité de ce mouvement. Le texte en contexte En concentrant sa colère sur le comte et sur les privilèges de la noblesse, Figaro se fait le porte-parole de son auteur, s’interrogeant sur les injustices sociales et le hasard de la naissance. Ce monologue entre en écho directement avec le couplet situé à la fin de pièce et cité dans le contexte.

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4 Beaumarchais, Le Mariage de Figaro (1778)

> p. 209

> Présentation de l’extrait Seul en scène, Figaro laisse parler sa colère et son monologue est l’occasion, via la double énonciation théâtrale, de faire réfléchir les contemporains de Beaumarchais sur le fonctionnement de leur société. > Lire en écho La colère de Figaro et la révolte du valet trouve un écho dans la pièce de Garcia Lorca à travers les plaintes de la servante, qui menace de se révolter contre sa maîtresse et les injustices subies. Autre temps, même lutte sociale. > Réponse aux questions S’engager dans le texte 1. Figaro désigne tout d’abord Suzanne comme cause de sa colère, à travers le nom « femme » répété ligne 1. Mais, très rapidement, sa colère change d’objet et le comte devient la cause de sa révolte. 2. La ponctuation peut être qualifiée d’expressive. Les nombreux points d’exclamation, d’interrogation et de suspension soulignent sa rage et le dépassement de soi. La colère est ainsi mise en valeur, de même que sa déception au début du texte envers Suzanne. Dans la fin de l’extrait, il semble perdu, comme le mettent en évidence les phrases inachevées ou très brèves comme à la ligne 13. Interpréter 3. Figaro est « seul », « dans l’obscurité » et parle « sur un ton sombre ». Les didascalies indiquent un cadre nocturne, comme si la virulence des idées exprimées devaient être masquées et ne pouvaient être proférées en pleine lumière… Ces paroles provocatrices pour l’époque et très contestataires sont ainsi presque protégées par ce choix de l’auteur qui peut arguer qu’il ne s’agit que d’une opinion de son personnage qu’il a pris soin de mettre à distances par ce cadre et cette solitude. La colère du personnage qui s’exprime justifie le dépassement du cadre de la bienséance et du respect hiérarchique social. 4. Ce monologue n’est pas narratif ni délibératif. Davantage dans l’introspection, il s’agit ici pour Figaro de faire un point sur sa situation et surtout pour Beaumarchais de diffuser une interrogation sociale. 5. La phrase est ici construite avec une proposition subordonnée circonstancielle de cause introduite par la locution conjonctive « parce que ». Cette proposition est mobile et le fait de la placer avant la proposition principale sur laquelle elle s’articule permet de mettre en valeur l’accusation sociale : c’est bien le lien entre la place hiérarchique sociale et la valeur de l’homme qui est remis en cause et attaqué. Placer la subordonnée en tête de phrase est plus virulent dans le ton et plus accusateur. VERS LE BAC ÉCRIT > Dissertation

Le sujet peut ouvrir à un plan dialectique mais la réponse la plus pertinente attendue au regard de la séquence est la thèse : Oui, le théâtre est bien un lieu où les idées s’affrontent.

Les élèves peuvent évoquer ainsi la citation de Ionesco qui ouvrait la séquence et qui présentait le théâtre comme un match, un ring, le lieu d’un affrontement. Ils peuvent aussi rebondir sur le texte de Molière extrait de la page 207 qui présente un dialogue opposant deux attitudes féminines au xviie siècle. Le texte de Corneille page 205 se présente lui comme une joute verbale véritable avec un affrontement physique qui vient redoubler l’affrontement idéologique. Si l’affrontement n’est pas idéologique chez Koltès (page 211), il est lui aussi violent. D’autres textes fourniront le support d’affrontement d’ordre amoureux (texte de Racine page 205, de Feydeau page 213), politique et engagé (texte de Sophocle page 212, de Roblès page 216) … Mais le plan pourra aussi développer le fait que le théâtre peut servir de diffusion des idées, sans que l’affrontement ne soit véritable. Les tensions, larvées et sous-jacentes, se situant parfois à la marge du texte. C’est le cas dans l’extrait de Beaumarchais où la posture solitaire et la forme du monologue ne permettent que l’exposition des idées d’un personnage, sans affrontement direct ni confrontation, ou bien du texte de Garcia Lorca page 214 qui ne confrontent pas les personnages directement à ceux envers qui le discours est violent. Enfin, on pourra s’interroger sur le rôle de l’affrontement au théâtre : à la fois dramatique et déclencheur d’intrigues (textes de Racine, Koltès...), il génère aussi le rire (textes de Yasmina Reza, Feydeau...) ou la réflexion (Beaumarchais, Garcia Lorca, Roblès...). > Écrit d’appropriation Cet écrit personnel sera l’occasion de partir de la subjectivité de chacun tout en réinvestissant les procédés de l’engagement et de la révolte vus dans le texte, à commencer par un travail sur la ponctuation et le rythme des phrases.

CONTEXTE La violence sur scène au xxe siècle

> p. 210

Vidéo La question sur le jeu d’acteur et la manière d’appréhender le rôle d’un monstre peut accepter une réponse totalement subjective et personnelle de l’élève ou bien s’appuyer sur le ressenti de l’acteur s’exprimant dans la vidéo en lien. La manière de garder une distance entre le rôle et celui qui l’interprète est par ailleurs au cœur de la séquence 8 du manuel. La discussion gagnera à s’enrichir de la lecture des pages 248-249. Recherche La pièce Roberto Zucco fut interdite à Chambéry car cette ville fut directement concernée par les crimes de Succo et la douleur fut jugée trop vive pour la population. Il s’agissait aussi de respecter la mémoire et la famille des disparus, tués par Succo. On touche ici à la question de l’éthique et au lien entre inspiration et réalité. La veuve d’une des victimes exprime avoir ressenti comme une violence terrible le fait de voir le nom du meurtrier de son mari, qui laissa son fils orphelin de père, s’étaler sur tous les boulevards parisiens en grandes lettres, et comme le nom d’un héros, sur les affiches de la pièce. 7 • Quand la tension monte

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Le texte en contexte La scène est d’une grande violence verbale et plonge le spectateur dans une intimité dérangeante et malsaine entre le fils et la mère, aussi agressifs l’un que l’autre. On pourra préciser aux élèves que la scène s’achève sur le meurtre de la mère, le fils l’étranglant sous les yeux des spectateurs. Comment réagir face à une telle scène ? 5 Bernard-Marie Koltès, Roberto Zucco (1990) > p. 211 > Présentation de l’extrait Il s’agit de la confrontation entre le fils et la mère. Le fils parricide retourne chez celle qui l’a élevé et souhaite récupérer son treillis. Koltès s’appuie ici sur les faits réels : Succo tua ses parents et fut nommé par la presse « le tueur au treillis ». > Lire en écho La violence de la scène trouve un écho dans la scène de la page 216. La violence est ici en lien avec un contexte militaire et des menaces physiques, qui débordent aussi de la violence verbale. > Les mots de… La page en lien fournit de nombreux synonymes du nom « violence », parmi lesquels on peut relever de manière subjective « emportement, fureur, colère, déchaînement »… Il s’agit de choisir des termes capables de correspondre à la scène présentée et l’idée de dépassement de soi contenue dans ces termes rendent compte de la virulence de l’échange. Par ailleurs la folie (à rapprocher de l’idée de fureur) est au cœur de l’histoire de Succo. > Réponse aux questions S’engager dans le texte 1. Le fils fait preuve d’une violence verbale, doublée de violence physique. Ainsi les trois didascalies sont construites en gradation et souligne sa démonstration de force, comme une menace. Le lexique qu’il emploie est très agressif mais sa mère use elle aussi d’un lexique très dur et sans pitié à l’égard de son fils. La violence est présente des deux côtés. 2. La porte ne protège pas la mère et sa fonction de séparation symbolique est ici réduite à néant. En se brisant, elle signale la menace qui s’intensifie. Interpréter 3. La violence est mise en relief : – avec l’emploi d’un ton sec et d’impératifs (« bouge-toi », « ramène-le-moi de suite ») ; – avec l’emploi de menaces et de termes du champ lexical de la violence (« si je donne un coup dans la porte », « ou je démolis la baraque ») ; – avec des termes dépréciatifs, presque insultants la part de Zucco (« idiote »), vocabulaire insultant de la part de la mère (« mouche à merde », « même les chiens te regarderont de travers ») ; – avec une syntaxe heurtée, beaucoup de points qui témoignent d’un discours tranchant, froid et dur ; – avec l’expression du rejet (« je ne veux plus te voir », « tu n’es plus mon fils, c’est fini », « on aurait dû comprendre

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cela quand tu étais au berceau et te foutre à la poubelle ») Virulence de ces propos et réification dépréciative forte : elle assimile son fils à un déchet ; – agressivité du ton et tension qui monte en gradation avec la violence physique (gradation des didascalies : « devant la porte », « « cogne contre la porte », « défonce la porte ». 4. Les répétitions et reformulations sont très nombreuses et illustrent la détermination des personnages, autant que leur colère et l’aspect passionné de cette dispute, avec l’idée d’emportement et d’obsession de part et d’autre. Exemples : – répétition de verbes manifestant la volonté de Zucco : « je ne veux pas d’argent. C’est mon treillis que je veux ». Ici la figure du chiasme met en valeur le verbe de volonté en le donnant à entendre au début et à la fin de la réplique ; – phrases courtes, syntaxe heurtée (« Bouge-toi, dépêchetoi, ramène-le-moi. ») : Zucco précise ses volontés sur un ton injonctif ; – répétition de l’objet de son désir : « treillis », « habit militaire » ; – « je ne veux plus te voir, je ne veux plus te voir » : la mère cherche à se convaincre elle-même et redouble son rejet comme pour l’intensifier sous le coup de la colère. 5. Les niveaux de langue mêlent ici la vulgarité (« mouche à merde », « saloperie ») à la familiarité (« baraque », « défonce la porte », « qu’est-ce que tu as besoin »...). L’impression générale est celle d’assister à une scène très réaliste de dispute et d’affrontement. VERS LE BAC ORAL > Explication

La gradation de la violence est illustrée par le vocabulaire de plus en plus virulent et la menace de Roberto Zucco qui se précise : la porte tombe, ses désirs se précisent et la mère a beau lui opposer une résistance virulente en l’attaquant de ses mots, elle ne fait qu’attiser sa haine en le rejetant et en reniant son amour pour lui. Roberto, moins exalté dans ses propos, garde la main mise sur la situation et son calme relatif aiguise le danger qu’il incarne, tout en exaltant sa détermination.

Lectures complémentaires 6 Sophocle, Antigone (441 av. J.-C.)

> p. 212

> Présentation de l’extrait Ce texte permet de travailler un texte fondateur de l’Antiquité, qui a fourni le socle de nombre d’œuvres littéraires et artistiques au fil des siècles. Ainsi, les élèves ont peut-être travaillé sur des extraits de la version d’Anouilh et connaissent souvent la figure révoltée et engagée d’Antigone. C’est l’occasion de revenir avec eux sur ce texte fondateur, l’idée de mythe et la question des réécritures, au-delà de l’intérêt de l’extrait sur l’exposition de la tension et de son rôle dramatique au théâtre. > Lire en écho 1. Le conflit oppose le roi Créon à sa nièce Antigone. Il s’agit d’une opposition entre le domaine politique (l’interdiction formulée par Créon en tant que représentant du pouvoir) et le domaine des sentiments (le choix d’une sœur d’honorer la mémoire de son frère).

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2. Le dilemme pouvoir-sentiments est en lien direct avec la cause de la tension dans la scène entre Titus et Bérénice. On demande à la reine d’accepter une décision, prise dans un but politique, qui s’oppose à ce qu’elle ressent et désire d’un point de vue personnel. Ce dilemme met en évidence l’opposition public/privé qui est au cœur de l’existence des représentants du pouvoir. L’inscription d’Antigone et de Bérénice dans des lignées royales, associée à ces dilemmes en font de parfaites héroïnes tragiques, soumises aux lois et au Destin. 3. Les dieux incarnent cette force supérieure qui domine les personnages. En s’y référant, Antigone explique que son choix est effectué au-delà d’elle-même : elle ne peut faire autrement et s’y soustraire. Le tragique est à l’œuvre dans sa décision qui est celle des dieux avant tout supérieurs aux hommes et à leurs lois. 7 Georges Feydeau, Un fil à la patte (1984) > p. 213 > Présentation de l’extrait Le texte de Feydeau est d’une approche assez facile grâce à sa dimension comique et à sa vivacité. Pour autant, il est riche à analyser, tant sur le plan dramatique avec les didascalies, la gestuelle, l’écriture dramatique dans son ensemble, que sur le plan des idées avec la question du couple, du mariage et de l’amour. > Lire en écho 1. La tension entre les personnages est rendue sensible par la ponctuation expressive qui témoigne de la dimension passionnée de cet échange. Le recours à un vocabulaire hyperbolique lui aussi le souligne (« horreur », « grand coupable », « misérable »…). La gestuelle accompagne et accentue cette exagération comme le mentionnent les didascalies des lignes 10, 16, 22-23… Il s’agit d’une scène tout en débordement et en excès, dont la mesure est totalement absente. 2. Les didascalies, en insistant sur cette dimension excessive et en la renforçant dans le hors-texte par la gestuelle, le ton, le jeu… participent pleinement du comique de l’extrait. C’est parce que rien n’est ici raisonnable, et que la scène paraît s’emballer dans un déchaînement de passion incontrôlable que le comique domine. Les accessoires mentionnés en didascalies par exemple illustrent cela à l’image du revolver, incarnant la menace et le danger d’un suicide dont le spectateur la supercherie sera vite levée – il s’agit en fait d’un éventail caché dans le faux canon. Mais l’effet est bien là. 3. La vision du mariage est au cœur des deux textes. Chez Molière, il est présenté dans un débat entre deux femmes : l’une le voit comme l’occasion d’asseoir un bonheur simple et naturel quand sa sœur y voit une menace pour les femmes, les restreignant dans un foyer qui ne permet pas l’épanouissement de leurs qualités intellectuelles. Chez Feydeau, si la question du mariage génère autant de tension dramatique, l’angle d’attaque es différent. Lucette ne peut se résoudre à perdre son amour, tandis que Bois d’Enghein, même amoureux d’elle, fait la différence entre ce qu’il ressent et l’engagement officiel du mariage qui est une source potentielle d’élévation sociale. L’amour ne rentre pas pour lui dans

les critères de choix d’une épouse. Le fait que l’acte de mariage soit d’ailleurs désigné de manière métonymique et symbolique par le nom « contrat » à la ligne 10 renforce cette vision administrative. L’évolution de la comédie et son rapport avec le contexte d’écriture est ici capital. Le mariage, en tant que fondement social, est au cœur des comédies, depuis toujours. Associé à la question de l’amour, avec lequel il ne s’accorde que rarement dans les pièces, il fournit le socle des intrigues de l’immense majorité des comédies. Mais son traitement varie en fonction des époques et de leur propre questionnement. Il est l’occasion de mettre en scène toutes les tensions : sociales, familiales, politiques, amoureuses…

8 Federico García Lorca, La Maison de Bernarda Alba (1936) > p. 214 > Présentation de l’œuvre et de l’extrait Le texte est l’occasion de travailler sur un auteur du patrimoine européen et de la littérature espagnole, souvent moins connue des élèves. Il s’agit d’une scène d’exposition qui fait entendre une tension vive. > Lire en écho  1. La violence de l’extrait est contenue dans les paroles d’une rare virulence de La Poncia (qui peut aussi trouver un écho dans les paroles des personnages de Koltès page 211). La menace est forte dans cette scène qui ouvre la pièce en soulignant le contexte tumultueux qu’elle représente. 2. Beaumarchais et Garcia Lorca ont connu tous deux des vies tumultueuses, affichant des opinions qui allaient à l’encontre des intérêts du pouvoir politique en place. En scandant qu’un valet peut être égal, voire supérieur, à son maître du point de vue du mérite, Beaumarchais attaque l’ordre social de son temps. Garcia Lorca, lui, affiche son antifascisme, signant en 1933 un manifeste contre Hitler, saluant la victoire du front populaire en France en 1936... Franco au pouvoir, ses idées lui vaudront son arrestation, son exécution et l’interdiction de ses œuvres jusqu’en 1953. Le texte que nous avons sous les yeux illustre le ton virulent (on pourra relever les termes agressifs) dont Garcia Lorca pouvait faire preuve : en donnant la parole aux serviteurs, il fait entendre la voix des classes les plus défavorisées (dont la défense fut un de ses combats : il fut par exemple directeur de La Barraca, un théâtre dont l’objectif était de diffuser les pièces traditionnelles du répertoire espagnol (Calderon, Cervantes, Lope de Vega…) pour les jouer devant ceux qui n’y avaient pas accès, les classes sociales les plus pauvres.) 3. La Poncia incarne la voix de la colère comme en témoignent son lexique exalté et violent (« je la maudis ! Que les clous de la douleur l’aveuglent ! » Ici la ponctuation expressive redouble et met en relief cette colère). Ses fantasmes de vengeance (« je lui cracherai dessus », « jusqu’à ce que je la laisse comme un de ces lézards [...] ») et le recours à l’animalisation (« j’aboie », « je mord », « elle m’excite » …) signalent que l’humanité est dépassée chez ce personnage, qui porte le poids de sa situation et de l’injustice sociale qu’elle vit.

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9 Leonard Bernstein et Stephen Sondheim, West Side Story (1957) > p. 185 > Présentation de l’extrait Ce choix de texte permet de varier les approches et de mettre en relation le théâtre et la comédie musicale, déclinaison qui exploite les mêmes ressources scéniques. L’extrait propose une chanson qui se situe juste avant l’affrontement des deux bandes rivales. Comme dans Le Cid, nous sommes dans un moment clef et la tension monte, les esprits s’échauffent, sensiblement. > Lire en écho  1. La forme de la chanson exploite au mieux le principe du refrain. Le « Ce soir », ainsi scandé par les deux bandes ennemies annonce l’imminence du conflit et fait monter la tension. 2. Le dernier vers est répété et chanté « ensemble » : « ils ont commencé ». La responsabilité du conflit est donc rejetée par chacun sur l’autre. Cette accusation double et incompatible souligne le dialogue impossible et la détermination de chaque camp. La dimension tragique est ainsi redoublée : chacun se croit innocent et est sûr de son bon droit. 3. Comme dans Le Cid, l’affrontement paraît inévitable, fatal, tragique. En effet, la tension monte crescendo, et s’exacerbe dans le dernier couplet chanté en commun, les répliques sont courtes, le vocabulaire est menaçant et virulent, la ponctuation de plus en plus expressive… l’imminence du combat est perceptible.

10 Emmanuel Roblès, Montserrat (1948)

> Présentation de l’œuvre et de l’extrait L’extrait propose une version contemporaine de la scène de dispute dans la comédie. La tonalité satirique, qui vise le milieu bourgeois, et la confrontation des sexes lui donne une dimension comique vive et accessible à tous, d’autant plus que de nombreux élèves peuvent se reconnaître dans ce personnage, accroc à son téléphone portable. > Lire en écho  1. Les couples sont ici en proie à des tensions internes qui mènent les deux femmes à s’opposer ensemble à leurs maris. Le ton monte vite et le geste se joint à la parole. La mesure courtoise est vite dépassée, et l’acte d’Annette est un geste de provocation, marquant son exaspération à l’égard de son mari. Les termes que ce dernier emploie sont hyperboliques et témoignent de sa fureur (« démente », « il faut t’enfermer »…). 2. Le comique naît de ce décalage entre le geste et l’importance qu’il prend, du ton excessif des personnages, ici croqués par l’écriture satirique (« j’ai ma vie entière » dans le téléphone), et de la tournure que prend la discussion, qui opposait les deux couples au départ. 3. Les difficultés de communication dans la société contemporaine sont ici directement visées avec les interruptions intempestives du téléphone et les dérives qu’elles entraînent. Les personnages accrocs à leurs accessoires se sentent dépossédés, perdus et même leur virilité est attaquée. Quelques lignes plus haut, le texte évoque les westerns et le modèle viril masculin du cowboy. Ici les hommes se retrouvent derrière un sèche-cheveux à tenter de sauver un téléphone...

> p. 216

> Présentation et de l’extrait Cet extrait présente un texte à résonance politique qui gagnera aussi à être travaillé dans une réflexion humaniste et sur la littérature engagée. > Lire en écho  1. L’émotion et la tension sont perceptibles à travers la présence des otages. Utilisés dans le discours d’Izquierdo comme objets d’un chantage inhumain, ils font figure de sacrifiés. Ainsi, les didascalies les présentent « gémiss[ant] », « recul[ant] et se serr[ant] les uns contre les autres. Le marchand « gémit » à plusieurs reprises (l. 13, 17), est « atterré », ne parvient pas à croire à sa mort imminente et à son injustice. La musique vient redoubler cette tension avec le bruit de percussions, à l’unisson de ces cœurs (didascalie l. 2). La ponctuation aussi transmet l’émotion des personnages. 2. Le spectateur assiste impuissant à cette scène d’une intensité bouleversante. Il est à l’image du marchand, « atterré » par la violence présentée, le choix aléatoire d’une victime et le chantage imposé à l’autre. La violence dont sont capables les hommes en situation de guerre, une des faces les plus sombres de l’humanité, est présentée sans ménagement. 3. Écrite en 1948, la pièce ne peut que se faire l’écho des souffrances du conflit guerrier dont vient de sortir la France. Même si elle ne concerne pas ce conflit directement, indirectement, elle en réactive la mémoire vive et les souffrances.

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11 Yasmina Reza, Le Dieu du carnage (2007) > p. 217

PROLONGEMENT ARTISTIQUE ET CULTUREL > pp. 217-218



Mettre en scène la tension entre Titus et Bérénice

> p. 217-218 > Introduction Il s’agit de s’interroger sur la dimension scénique du théâtre et les potentialités de la scène pour appuyer le sens du texte ou le donner à voir sous un angle différent. Le parcours met en relation trois images de mises en scène correspondant à l’extrait présenté page 205. Les différences de traitement sont immédiatement sensibles, dans la représentation de la tension. Chaque photographie est appuyée par un support (texte ou vidéo qui expliquent les choix du metteur en scène). > Réponse aux questions 1. Le traitement des tensions est tout d’abord visible dans le positionnement des comédiens. La distance qui sépare déjà le couple d’amoureux est évidente dans la photographie de mise en scène de Jacques Osinski, s’opposant avec force à la proximité physique des personnages dans la mise en scène de Célie Pauthe. Le choix d’un fond de couleur noire chez Lambert Wilson et Jacques Osinski est symbolique : le deuil de cet amour doit être fait.

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2. Le dilemme entre la passion et le pouvoir politique est représenté par les costumes qui rappellent le statut social des personnages. L’accessoire royal dans la main de Bérénice chez Célie Pauthe est symbolique à cet égard. Elle a beau le retirer, elle ne peut s’en défaire. Le dilemme est également perceptible dans la photographie de mise en scène de Lambert Wilson avec ces mains qui se cherchent et se repoussent à la fois. Chez Jacques Osinski, les personnages ne sont pas seuls sur scène et ces personnages qui les accompagnent reflètent le regard du peuple qui pèse sur leur couple : l’intimité et le bonheur d’une vie privée est incompatible avec la politique. 3. Il est évident que les trois metteurs en scène ont procédé à des lectures différentes de ce texte, ce qui les conduit à proposer des choix opposés. C’est la passion et l’amour que Célie Pauthe valorise avec la douleur de la séparation qui s’exprime, dans la posture, l’expression, la proximité des corps. Chez Jacques Osinski, tout au contraire, la froideur domine, le ressentiment est perceptible, l’incompréhension règne. Enfin Lambert Wilson joue sur la tendresse et la souffrance, en retenue, avec ces personnages qui se souffrent et se repoussent tout en s’accrochant l’un à l’autre. > Carnet de lecture Le carnet de lecture permet ici aux élèves de s’exprimer sur la photographie de mise en scène qui semble la plus surprenante vis à vis de l’intensité amoureuse et de la souffrance véhiculées dans le texte de Racine.

Montrer la violence sur scène

> p. 220 > Introduction Ce parcours culturel fait le lien avec la règle de bienséance du théâtre classique et peut être exploité en écho au contexte de la page 210. Comment montrer la violence sur scène ? Comment la jouer sous les yeux d’un spectateur sans le choquer ? Quelle est la marge de manœuvre entre catharsis et voyeurisme ou dégoût ?

Étude d’une œuvre, Laurent Brethome, Margot (2017)

> p. 221 > Introduction Le choix s’est porté sur une œuvre forte, qui marque les esprits et dont les photographies de mise en scène soulignent la portée violente. Les échos multiples de cette pièce qui s’appuie sur un texte du xvie siècle renvoient aussi à la question de l’humanité et à son traitement dans les arts : comment rappeler les horreurs de l’Histoire, les méfaits violents les plus sordides dont furent capables les hommes ? Le théâtre a aussi ce rôle de garde-fou et de devoir de mémoire, en interrogeant sur cette violence qu’il peut exacerber. L’origine des noms « théâtre » et « spectacle », évoquant le regard et la vue, sont à rappeler ici : le théâtre montre, donne à voir la violence, il la rend littéralement sensible au spectateur. Pour quel effet ? > Carnet de lecture La vidéo met en parallèle sur un même plan la pièce et sa répétition, sa dimension artificielle ; ainsi, la violence est tenue à distance, comme l’appelait Louise Vigeant à la page 220 par ce procédé. > Réponse aux questions 1. et 2. La violence est soulignée par l’accumulation de chaussures dans la première image. Ces chaussures renvoient aux morts, en les évoquant sans les montrer, comme le dit le metteur en scène dans l’extrait de l’interview. Ces chaussures peuvent évoquer de manière indirecte les camps de concentration et les tas de chaussures des morts qui s’accumulaient. Dans la seconde image, c’est bien entendu la représentation physique du sang et des corps qui prend toute la place. La violence n’est alors plus évoquée : elle s’affiche. Le cri du personnage central semble suggérer la fureur qui s’empare de lui, l’humanité qui est dépassée dans l’acte violent qui vient d’avoir lieu. La séparation en deux parties du spectacle comme le précise le metteur en scène, permet de tenir cette violence à l’écart au début et de mettre en place un système de gradation qui permet au spectateur de se l’approprier.

VERS LE BAC ÉCRIT > S’entraîner à la contraction

Le texte de Louise Vigeant évoque la distanciation au théâtre. L’auteure explique que les arts où l’on expose des images aux yeux des spectateurs peuvent facilement mener à de la manipulation, annihiler le jugement par l’émotion provoquée. En montrant trop, l’artiste annule le recul réflexif du spectateur. Le règne de l’émotion est ainsi dangereux. L’évocation et la suggestion, filles de la distanciation, sont alors plus efficaces. VERS LE BAC ÉCRIT > S’entraîner à l’essai

La question est ici l’occasion pour les élèves de s’entraîner à l’essai, en s’appuyant sur la méthodologie des pages 276 à 279. En réutilisant les documents de la double page et les textes du parcours comme celui de Koltès ou celui de Roblès, l’élève peut réfléchir aux effets de la violence sur le spectateur. Ce peut être l’occasion pour lui d’ouvrir cette réflexion à des arts ou des divertissements peut-être plus proches de lui : le cinéma et les jeux vidéo.



ATELIER LANGUE & EXPRESSION

> p. 222-223

La transposition narrative d’une scène

> Introduction Il s ’agit de proposer en fin de séquence une tâche complexe, mettant en jeu différentes compétences et redonnant à l’étude de la langue une place centrale. À travers l’exercice de réécriture proposé, les élèves sont amenés à réfléchir aux moyens de traduire dans un texte narratif « les trous du texte théâtral » comme les nomme Anne Ubersfeld (Lire le théâtre, 1977). Un travail sur les subordonnées circonstancielles est ici doublement pertinent. Il permettra de relier l’étude de cet objet d’étude de la langue au programme à la vérification de la compréhension des caractéristiques des textes narratifs et celles de l’écriture théâtrale. La compétence première mise en œuvre est de savoir lire un texte. Le texte de Feydeau qui sert de support doit être 7 • Quand la tension monte

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compris, dans ses enjeux, sa construction, son ton, pour permettre le travail d’écriture. Ainsi, il pourra être pertinent dans certaines classes de faire intervenir cet atelier après une première approche de cet extrait en classe. Cet atelier permet également de faire un point sur la progression d’un texte et les particularités des genres narratif et théâtral. À ce titre, il servira efficacement de transition entre une séquence sur le théâtre et une sur le roman et le récit, ou bien il peut intervenir après deux séquences consacrées à l’un puis à l’autre de ces deux objets d’étude de la classe de première. Ainsi, il permettra de faire un point sur les connaissances acquises sur une période plus longue. Comme il invite à la réécriture, cet atelier est aussi l’occasion de former les élèves à cette pratique. Le travail du brouillon est également une forme de réécriture et les strates successives de l’écriture d’un texte permettent d’appréhender le travail de l’écrivain et celui de l’autocorrection, en vue de nuancer, d’améliorer, d’affiner sa production. L’élève sera accompagné dans ce travail par la double page « étude de la langue » qui suit. Le mémo de grammaire ainsi que les exercices de grammaire et de lexique proposés dans ces pages sont en effet adaptés à l’atelier et calibrés pour accompagner les élèves dans sa réalisation, comme l’indiquent les remarques à droite. Les consignes de l’atelier sont présentées à gauche et la colonne de droite leur donne des indications pratiques et des pistes d’accompagnement et d’aide. Enfin la grille d’autoévaluation en fin de page doit être utile à l’élève pour évaluer sa maîtrise des compétences mises en jeu et comprendre sa marge de progression, les points sur lesquels il doit mettre l’accent. En comprenant mieux ses forces et ses fragilités, l’élève est en capacité de progresser réellement : cette finalité d’autoévaluation personnalise l’approche pédagogique et permet à cet atelier d’être être aussi réalisé lors d’une séance d’accompagnement personnalisé, en plan de travail ou temps d’autonomie.

É T U D E D E LA LA N G U E

> p. 224

Les propositions subordonnées circonstancielles > Corrigé des exercices Exercice 1 a. « Si je donne un coup dans la porte » Proposition circonstancielle de condition (hypothétique), introduite par une conjonction de subordination et mobile. Ici en début de phrase, elle souligne la menace d’emblée. b. « quand je les envisage » proposition sub. de temps, introduite par une conjonction de subordination, mobile. Elle joue ici la fonction également de complément circonstanciel de condition (double fonction) ; « si je puis raisonner » prop. Sub. complément circonstanciel de condition (hypothèse), introduite par une conjonction de subordination mobile. c. « Tandis que moi » proposition subordonnée de concession, introduite par une locution conjonctive, fixe, elle doit être avant le verbe de la proposition principal. Elle signale la contradiction dans la manière dont sont traités les hommes suivant leur classe sociale et renforce l’aspect révolté du monologue ; « plus… qu’on n’en a mis depuis cent ans à

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gouverner toutes les Espagnes » proposition subordonnée de comparaison, fixe, annoncée par « plus » dans la proposition principale. Elle met là aussi en relation l’injustice entre la situation personnelle de Figaro et celle de personnes de condition. Exercices 2 et 3 Ils reposent sur des réponses rédigées des élèves et n’attendent pas de réponse unique. Pour le 3, on peut avoir comme exemple sur la première phrase : « Sa colère est si forte qu’elle ne peut pas entendre ses explications » (avec une proposition circonstancielle subordonnée de conséquence) ou bien « Elle est dans l’incapacité d’entendre ses explications parce qu’elle est envahie par une colère noire. » (avec une proposition subordonnée circonstancielle de cause).

Les mots de… la dispute

> p. 225

> Corrigé des exercices Exercice 1 « se disputer » vient du latin disputare qui signifie « débattre, examiner ». L’acception actuelle du verbe lui associe une connotation négative, l’idée d’une mésentente souvent agressive, que ne comporte pas cette étymologie. Exercice 2 « La pomme de la discorde » renvoie à l’épisode mythologique du mariage de Thétis et Pélée. Pour se venger de n’avoir pas été invitée, la déesse de la dispute, Eris, lança une pomme sur laquelle était inscrit le message « À la plus belle ». Aphrodite, Héra et Athéna se disputèrent ce fruit, pensant chacune qu’il lui revenait. « Enterrer la hache de guerre » correspond à une expression sans doute utilisée par les Indiens d’Amérique pour signifier la fin des combats. « Être furieux » renvoie aux divinités infernales mythologiques qu’étaient les furies, poursuivant les âmes des victimes de malédiction, sans répit. Exercice 3 Ce terme est construit sur le radical concil-, précédé du préfixe « ré » ( au sens de « de nouveau ») et suivi du suffixe « ation ». Dans le domaine judiciaire, la conciliation correspond à l’intervention d’un juge pour mettre d’accord les différentes parties. Exercice 4 Le terme « misérable » renvoie à l’idée de misère économique et donc de pauvreté. Sa connotation dépréciative explique le glissement de sens vers l’emploi du texte de Feydeau. Le personnage n’est pas pauvre, mais il dégoûte Lucette, qui exprime son rejet en l’insultant ainsi. Exercice 5 La ligne 2 peut recevoir des réponses comme « Tu ne représentes rien pour moi » et « à mes yeux, tu n’as aucune valeur ». Pour la ligne 3, on pourra s’accorder sur « T’es dingue ! C’est fou ce que tu viens de faire ! » et « Je ne parviens pas à y croire ! Votre attitude s’avère totalement irresponsable ! » Enfin, le texte de Molière peut être adapté en « Comment

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tu peux penser un truc pareil ? » et « Comment peux-tu penser à ça ? » Cet exemple sera l’occasion de faire un point avec les élèves sur la construction de l’interrogative, point de grammaire au programme de la classe de première. Exercice 6 Les élèves pourront distinguer les termes suivant leur intensité et mettre en lien ceux qui renvoie à l’idée de folie, de dépassement de l’humanité : sauvagerie, démence… > Construire son vocabulaire En s’aidant du site fourni en référence, chaque élève pourra construire son propre vocabulaire, l’’exercice n’ayant de sens que s’il y a appropriation de la carte mentale.

L E C T U R E C U RS I V E

> pp. 226-227

> p. 226-227 > Introduction La lecture cursive proposée viendra apporter un éclairage moderne sur la question des tensions au théâtre, à travers l’étude d’une œuvre qui réinvestit les attendus d’une comédie, entre rire et réflexion, et les adapte à la société contemporaine.

Art de Yasmina Reza (1994)

> Réponse aux questions 1. Les deux éléments proposés peuvent faire penser à un drame, une œuvre entre comédie et tragédie, qui interroge sur la société et une thématique culturelle. 2. Le choix du titre intrigue par l’absence de déterminant. Il apparaît comme une étiquette, accrochée sur une œuvre pour lui donner une dimension élitiste. Il semble résumer en un mot le thème et laisse imaginer un débat. 3. On observe une alternance entre de courts monologues et des passages d’échange de répliques. Cela donne du rythme tout en interrogeant sur la portée artificielle du texte : comment jongler de l’un à l’autre en restant crédible ? L’illusion théâtrale est d’emblée interrogée et mise en lumière. Ouvrir par un monologue, c’est aussi poser tout de suite la question des relations humaines et de la communication : l’ouverture semble refléter une crise du langage et des relations humaines. 4. Le ton est très moderne, avec un lexique familier voire vulgaire parfois. Le rythme est enlevé et nous sommes plongés dans une scène de dispute d’emblée. Le comique l’emporte et cela eut venir surprendre par rapport aux attentes déterminées précédemment. Cependant l’impression d’étrangeté est présente avec cette alternance de séquences qui vient rompre le rythme et souligner l’artificialité de la construction. Ce qui peut surprendre est aussi ce mélange entre tradition et modernité dans cette ouverture avec tous les attendus d’une scène d’exposition traditionnelle (les personnages sont présentés au spectateur, de même que le cadre, le contexte, et l’intrigue est amorcée, le ton est donné) mais avec la rupture moderne et immédiate de l’illusion théâtrale, qui peut déjà mettre en garde le spectateur sur l’illusion des relations humaines.

5. Question subjective qui appelle une réponse du même ordre, à débattre en classe. Le professeur peut guider les élèves sur l’observation du rôle des lumières, du décor et du jeu des comédiens. 6. La réponse est nécessairement propre à chacun et, comme la précédente, peut être l’objet de débats et de discussions en classe. 7. On retiendra principalement la tirade d’Yvan, et le dialogue entre l’ouverture et la fermeture de la pièce. On pourra aussi s’interroger sur le rôle de Paula, à la fois bien présente dans les disputes et la réconciliation et absente de la scène. 8. Ce n’est pas tant le dénouement en lui-même qui peut surprendre que la scène où Marc dessine sur le tableau. Le spectateur se refuse à croire qu’il peut le faire mais nous sommes au théâtre… toute proposition faite dans l’intrigue se doit d’être acceptée… 9. La tension est vive dans la scène d’exposition, puis elle retombe un peu, Marc et Serge tentant de s’entendre. Mais ces tentatives sont vouées à l’échec comme le montre le passage du « Lis Sénèque ! » dans laquelle la sérénité sonne bien faux. Dès lors, ils reportent sur Yvan leur rancœur et le personnage se retrouve au cœur d’une spirale qui broie leur amitié. La scène dans laquelle Marc insulte Yvan, générant son départ puis son retour, et celle dans laquelle il reçoit un coup peuvent marquer des étapes dans cette gradation de la violence. 10. Les répliques d’ouverture et de fermeture de la pièce se répondent, créant cet effet de boucle. Marc y évoque le tableau de Serge, mais la froideur de son jugement dans la scène d’ouverture laisse place à une tirade lyrique et apaisée à la fin. La construction cyclique ne conduit donc pas ici à un sur-place. Au-delà de cette approche, le fait que la pièce s’ouvre et se clôture sur des monologues illustre de manière tragique le regard porté sur la communication entre les êtres. De plus, en revenant au texte initial, la dramaturge souligne la manière tragique dont chacun est englué dans son rôle. 11. L’expression reprend bien ce contraste entre le message, grave, sur l’amitié et la société, associé à ce regard satirique et drôle, distancié et si proche à la fois de l’auteure sur ses personnages et sa société. La réflexion sur l’art devient une réflexion sur l’homme et les relations humaines, la communication impossible. VERS LE BAC ORAL > S’entraîner à l’entretien

1. Cette réponse appelle une prestation personnelle et orale. Les élèves devront parvenir à formuler leur avis personnel et à réinvestir les réponses obtenues lors de l’étude. 2. Au-delà de la dimension narrative, la construction cyclique permet d’obtenir une approche lyrique avec un effet de clôture qui, comme nous l’avons vu à la question 10, dépasse le retour à la case départ. 3. Le discours et la dispute sur l’œuvre prend une dimension tragique en devenant l’occasion d’un message grave sur la communication impossible entre les êtres, communication pervertie et rongée par l’hypocrisie, sur l’incapacité des êtres à changer, évoluer, sortir d’une bulle égocentrique, et sur un regard bien pessimiste sur l’amitié. 7 • Quand la tension monte

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SÉQUENCE

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Se prendre au jeu

Présentation de la séquence >La problématique Qu’est-ce que jouer un rôle ? Cette séquence s’intéresse à une des problématiques principales au théâtre  : celle du jeu et de l’apparence, du masque. Par définition, le théâtre repose en effet sur le paraître et le jeu de rôle. Les documents et réflexions menés lors de la séquence entreront donc en résonance avec toutes les œuvres dramatiques. La problématique met en avant la notion de « jeu », terme polysémique et très riche, qui embrasse aussi bien une dimension divertissante et ludique qu’une réflexion sur la nature profonde de l’être humain. Le jeu permet souvent de révéler les êtres ou la vérité d’une situation. Le théâtre lui-même d’ailleurs révèle souvent une vérité sur la société et les Hommes derrière le masque des mots et de l’intrigue... > Le groupement de texte Le groupement de textes propose des extraits des mouvements principaux depuis le xviie siècle et permet d‘embrasser l’histoire littéraire et théâtrale dans son ensemble. Les jeux de rôles et de dissimulation choisis présentent des fonctions et des natures très diverses : du jeu de rôle ludique chez Anouilh à la dissimulation douloureuse chez Lorenzaccio, du masque moral de Béline chez Molière au jeu tragique de Kean, en passant par le jeu pour observer chez Marivaux… Tous les aspects du jeu sont abordés : ontologique, théâtral, divertissant, sociétal... > Les lectures complémentaires Les lectures complémentaires permettent d’ouvrir la réflexion en abordant des textes fondateurs de l’antiquité ou d’autres pays. La dimension universelle de cette notion de « jeu » dans le théâtre s’affirme ici. > Le prolongement culturel et artistique Le premier prolongement culturel revient sur le jeu du comédien, un des tenants principaux du théâtre. Sans lui, pas de pièce. Mais comment jouer ? Comment incarner un personnage ? Qu’est-ce que recouvre cette notion de jeu ? Toutes ces pistes sont explorées à partir d’un extrait de texte de Diderot, d’une photographie accompagnée d’une citation de comédienne qui ne partage pas sa théorie de la distanciation et d’une réflexion sur les acteurs non professionnels dans le cinéma contemporain. Le second parcours permet d’interroger la question du masque et de revenir sur l’étymologie du nom « personnage » qui y est lié. Accessoire et costume, au centre de la dimension scénique du genre, il est lié à son histoire.

O U V E RT U R E

> pp. 228-229

> Introduction La photographie met l’accent sur la préparation qui a lieu avant une représentation. Elle souligne ainsi l’artifice du spectacle et la recherche de l’illusion théâtrale. La mise en abyme avec la photographie du rôle posée devant le miroir

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> pp. 228-229 permet de réfléchir au sens strict le personnage et de distinguer la comédienne de son rôle. La citation, allant à l’encontre de cette mise à distance place le jeu au centre de la réalité et confond les niveaux de rôles. > Réponses aux questions 1. On peut observer dans la photographie une comédienne qui se maquille dans sa loge. La photographie posée sur le miroir devant elle montre une image aboutie de son personnage. On voit donc la transformation, la manière dont l’acteur disparaît peu à peu derrière le personnage. Cette phase de maquillage est un temps qui permet à l’acteur de répéter, de créer l’illusion. Il a besoin de cet artifice pour renvoyer l’image d’un autre. 2. La citation d’Oscar Wilde illustre la frontière poreuse entre la réalité et le théâtre. Ne joue-t-on pas un rôle dans sa propre existence ? N’est-on paradoxalement pas davantage soi-même lorsque l’on avance masqué, libéré de l’emprise du jeu social ?

 G RO U P E M E N T D E T E X T E S

> pp. 230-241

CONTEXTE La comédie, des origines à Molière

> p. 230 Ce parcours historique du genre comique au théâtre permet de revenir sur les invariants d’une comédie et sur l’évolution du genre, qui s’adapte à l’époque de création, de manière relativement malléable. La recherche sur Molière rejoint la légende. Il est couramment admis que Molière est mort sur scène, incarnant Argan dans Le Malade imaginaire. Ce sera l’occasion de revenir sur cet aspect et de montrer que, si Molière a bien fait un malaise sur scène, c’est chez lui qu’il est décédé, après la représentation. Toujours est-il que cet élément biographique apporte une lecture nouvelle de sa pièce portée sur la maladie et dans laquelle Molière associe la mort au rire. 1 Molière, Le Malade imaginaire (1673)

> p. 231

> Présentation de l’extrait La pièce repose sur un jeu de dupes et cet extrait met particulièrement en évidence la mise en abyme proposé par Molière. Le masque de Béline tombe alors qu’elle se fait duper par Argan… Tout l’art théâtral se concentre dans cet extrait dans lequel le masque révèle la vraie nature des êtres. > Lire en écho Le texte d’Alfred Jarry repose sur le même rôle du jeu : le masque moral sert à tromper pour duper. Le rire de Jarry rejoint celui de Molière : franc et satirique. > Réponse aux questions S’engager dans le texte 1. La scène est surprenante car elle renverse la situation. Toinette trompe sa maîtresse avec la complicité de son maître et le masque de Béline tombe, ce qui provoque un

4 • Le théâtre du xviie siècle au xxie siècle

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retournement de situation. Celle qui joue la comédie depuis le début est ici démasquée grâce au masque des autres… 2. Le public connaît les intentions de chacun. Molière joue ici avec la double énonciation qui induit une complicité entre les spectateurs et les personnages qui dupent Béline pour révéler sa vraie nature. Le comique et le plaisir d’assister à ce retournement naissent de ce ressort dramatique. Interpréter 3. Dans la scène 11, Toinette fait office de metteur en scène puisqu’elle instaure le jeu, en est l’instigatrice ? et qu’elle installe la situation. Elle est ensuite comédienne dans sa propre mise en scène : dans la scène 12, Toinette feint la tristesse et son jeu insiste sur la dimension pathétique. La ponctuation expressive est très (trop ?) marquée, son effet de retardement de l’annonce la dramatise («  Ah  ! Madame ! »), et le champ lexical de la mort est redoublé dans la phrase de révélation («  le pauvre défunt est trépassé »). Toinette surjoue son rôle ici et accentue à plaisir le pathétique. 4. On peut relever les termes «  mort  » (6 occurrences), « mourir », « défunt », « trépasser », « vient de passer », « oraison funèbre », … et les effets de la mort sont nommés par les termes « douleur » et « désespoir » par exemple. Ce champ lexical est surprenant car c’est sur lui que repose le comique par un effet de renversement : le jeu (que craint d’ailleurs Argan, qui y redoute un «  danger  » (Molière pressentait-il les choses ?)) met en jeu une des angoisses les plus profondes de l’humanité. 5. Béline dépeint son mari de manière péjorative sans précaution puisqu’elle le croit mort. Elle fait ce portrait sous forme d’un blâme acerbe et qui ne masque pas son dégoût pour le personnage : il serait inutile, inintéressant, sale, très vieux, dégoûtant, avec un caractère acariâtre. Molière utilise une énumération qui donne un aspect de parole enfin libérée à la tirade de Béline (de « Un homme incommode  » à «  valets  »). S’accumulent ici les adjectifs péjoratifs avec une insistance sur le lexique du corps  : « malpropre », « lavement », « mouchant », « crachant » qui met en relief le dégoût physique que lui inspire son mari. Argan doit entendre cela sans réagir. La tirade de Béline est faite sur un mode accumulatif qui signale que sa parole a longtemps été retenue et qu’ici elle est libérée par la situation et le quiproquo. La vérité éclate avec ce portrait d’Argan qui est mis face à sa vraie nature sans ménagement. VERS LE BAC ORAL > Lecture expressive

Pour mettre en valeur ce texte, il faudrait souligner la libération de Béline, notamment dans l’accumulation qui sert de support au portrait qu’elle dresse d’Argan, l’effet de renversement, de surprise et le pathétique presque exagéré des répliques de Toinette. On pourra aussi insister avec les élèves sur les répliques suivantes, à mettre en valeur dans la lecture, et qui peuvent être l’occasion d’un travail sur l’ironie : – Toinette s’exclame « Voilà une belle oraison funèbre ! » sur le mode antiphrastique. Cette phrase se lit à trois niveaux :

elle est à destination de Béline apparemment mais elle est destinée aussi à Argan, comme si Toinette lui disait : « vous voyez ? » et à destination du public qui savoure cette mise en abyme et assiste au spectacle comme Argan. Le plan a fonctionné et on a ici un coup de théâtre. – Argan, de la même façon dit : « Je suis bien aise de voir votre amitié et d’avoir entendu le beau panégyrique que vous avez fait de moi. ». Cette antiphrase souligne l’ironie de cet extrait et met en valeur la duplicité de Béline. > Carnet de lecture Une mise en abyme est un principe artistique qui consiste à reproduire une œuvre dans une même œuvre ou à faire intervenir un art dans un même art. Ici, des comédiens jouent des personnages qui eux-mêmes jouent un rôle…

L E C T U R E D ’ I M A G E Mise en scène du Malade imaginaire

> p. 233

> Introduction Cette photographie de mise en scène contemporaine et étrangère permet de montrer que Molière reste un auteur majeur et que ses pièces, même si elles comportent une dimension sociale faisant écho à leur temps, possèdent un comique intemporel et universel. Il est intéressant de voir comment la mise en scène modernise l’approche de la pièce. > Étude d’une œuvre 1. Tracy Young adopte une lecture moderne de l’œuvre et replace la ville de Paris et son monument symbolique qu’est la tour Eiffel au cœur de son décor, comme un clin d’œil aux origines de la pièce adressé aux spectateurs. La fantaisie est soulignée par les accessoires et les costumes. Le ton se veut léger et enlevé. 2. La gestuelle de la comédienne qui joue Béline suggère une libération totale  : ses deux bras levés et son visage exalté signalent son bonheur, elle explose de joie. 3. Le jeu des regards (et notamment celui de la comédienne incarnant Toinette), le sérieux de la posture d’Argan qui contraste avec son costume et les fleurs qui l’entourent, le choix des couleurs dans la scénographie, le placement et la gestuelle, tout concourt à générer le comique en soulignant l’artifice, le piège et l’exaltation. > Écrit d’appropriation Permettant de travailler l’écrit argumentatif et de préparer par ce biais le travail de commentaire et de dissertation, cet écrit d’appropriation est aussi l’occasion d’un travail de recherche informatique. Les élèves pourront notamment chercher du côté des mises en scène de Georges Werler, Jean Liermier, Michel Didym, Jean-Marie Villégier, Claude Stratz ou encore en 2019 de Daniel Auteuil.

CONTEXTE La scène de révélation dans le théâtre du xviiie siècle

> p. 234

Recherche Moment clef et topos de la comédie, la scène de reconnaissance amène le dénouement et génère la surprise chez les spectateurs autant que pour les personnages. L’illustration 8• Se prendre au jeu

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de la mise en scène du Jeu de l’amour et du hasard montre Arlequin courtisant celle qu’il pense être Silvia. La scène de reconnaissance de l’acte III scène 6 montrera que tous deux se méprenaient sur l’identité de leur interlocuteur. Arlequin, personnage de la commedia dell’arte est un caractère paresseux, séducteur, maladroit et surtout naïf. C’est qui qui porte en partie la tonalité comique d’une pièce de comédie italienne. Il n’est donc pas étonnant, loin de là, qu’il se fasse abuser au sujet de l’identité de celle qu’il cherche à séduire. Le travail sur ce point gagnera à être mis en relation avec le parcours culturel de la page 250. Le texte en contexte La scène est ici comique du fait de ce caractère naïf, maladroit et pris au piège (il doit révéler son identité), mais la désillusion est également présente car Lisette a cru pouvoir s’élever socialement...

2 Marivaux, Le Jeu de l’amour et du hasard (1730) > p. 235 > Présentation de l’extrait La pièce de Marivaux repose sur le jeu de rôles et l’inversion des identités. Dans cette intrigue, il s’agit de dissimuler sa vraie identité pour observer. L’extrait étudié correspond au moment de la double révélation des identités sociales d’Arlequin et de Lisette. > Lire en écho Le texte de Shakespeare fournit un écho étranger qui reflète parfaitement l’esprit d’une scène de reconnaissance de comédie et il permet d’aborder un texte étranger majeur, qui a été mise en scène très récemment à la ComédieFrançaise et qui peut donner l’occasion d’un cours en lien avec l’anglais. > Les mots de... Le nom « Monsieur » est une contraction de « mon seigneur » et fait référence, à l’origine, à la condition sociale de l’interlocuteur. Ici, Arlequin déplore de ne pas être un « monsieur », mais assure à Lisette qu’il la rendra aussi heureuse que s’il en était un : l’amour, à défaut du statut social… L’emploi actuel de ce terme ne comporte plus cette référence aux classes sociales, hormis dans un usage ironique. > Réponse aux questions S’engager dans le texte 1. Dans la mise en scène de Jean Liermier le malaise d’Arlequin est rendu sensible par le jeu de l’acteur, ses sourires forcés, sa gestuelle, ses stratégies d’évitement dans le regard ou par les déplacements et son élocution. 2. En retardant la révélation, Arlequin montre son appréhension quant à la réaction de Lisette. L’amour n’est pas le facteur décisif du mariage au xviiie siècle et il a bien conscience que la révélation de son véritable statut social risque fort de mettre à mal l’enthousiasme de Lisette. On gagnera ici à renvoyer les élèves à la lecture du premier paragraphe de la page 206, évoquant le mariage au xviie siècle, soit peu de temps avant l’écriture de cette pièce.

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Interpréter 3. Arlequin est caractérisé dans cette scène par sa vivacité et sa force comique. Ses propos reflètent cette vivacité comique : il recourt à des analogies maladroites, met en place un raisonnement pour tourner la situation à son avantage  et le mène avec des questions hasardeuses  : «  Haïssez-vous la qualité de soldat ? » (euphémisme à visée comique). Les apartés montrent aussi sa réflexion abrupte, en action, ce qui en souligne la vivacité. Il est enfin caractérisé par son langage qui illustre son opportunisme et sa bonne humeur comme à la ligne 17 (« la jolie culbute que je fais là ! »). Lisette, comme Arlequin, est identifiée par son statut social lors de la révélation. Ce statut modeste est aussi souligné par les termes qu’elle emploie comme «  faquin  !  » ou « magot », ou bien encore « Touche là ». Mais elle est aussi caractérisée par sa gaieté et sa capacité à accepter rapidement et avec bonne humeur la situation. Ceci est montré notamment par la didascalie « riant ». 4. Le terme « magot » renvoie à l’image du singe, qui ellemême évoque l’idée d’imitation comme dans l’expression « singer quelqu’un ». Elle porte une connotation péjorative forte mais une dimension comique également. Le nom « faquin » renvoie lui aussi à l’imitation, l’artificialité. Comme un mannequin de paille, Arlequin n’est pas celui qu’il prétend être et se couverture s’envole facilement. 5. On observera l’abondance des questions dans cette scène, ce qui témoigne de sa dramatisation. Les personnages sont pressés de faire émerger la vérité (pour Lisette) ou au contraire cherchent à la retarder (pour Arlequin). Ceci est particulièrement sensible dans la nature des interrogations : alors que Lisette emploie des questions partielles qui montrent qu’elle attend une répond précise sur l’identité d’Arlequin, ce dernier utilise des questions totales qui cherchent à noyer l’information, à renvoyer le questionnement et à l’ouvrir. Enfin l’impatience de Lisette est perceptible à travers les questions tronquées comme « Eh bien ? ». VERS LE BAC ÉCRIT > Commentaire

On pourra s’appuyer sur les idées suivantes pour la première partie : – les hésitations d’Arlequin dans la deuxième réplique, ou lorsqu’il tente « par exemple, un soldat d’antichambre ! ». On peut aussi entendre son malaise dans le ton désolé de la réplique « c’est lui qui est mon capitaine ». – Arlequin utilise la métaphore de la fausse monnaie, du Louis d’or faux pour se définir et expliquer son imposture à Lisette. – Arlequin révèle son identité à la ligne 14. Il se contente en fait de donner sa fonction sociale, ce qui démontre l’importance du statut dans la société par rapport à l’identité à cette époque. – le ton exclamatif montre la surprise de la révélation et les termes péjoratifs et presque injurieux employés par Lisette aux lignes 15,17,19 et 20 soulignent sa déception et sa colère. Pour la seconde partie, on s’appuiera sur : – Le comique est ici mis en avant par le caractère des personnages, leur gaieté et leur vivacité d’esprit (voir la réponse à la question 3).

4 • Le théâtre du xviie siècle au xxie siècle

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– Mais c’est surtout un comique de situation avec la révélation que le spectateur attendait avec impatience. Le principe de la double énonciation permet en effet au spectateur d’assister ici à cette scène de révélation en en connaissant tous les tenants, ce qui renforce l’efficacité de la tonalité comique car il sait ce qui l’attend et peut savourer pleinement le malaise et les jeux d’esprit des personnages. – Enfin le rythme particulièrement vif des répliques et de leur enchaînement renforce cette gaieté comique.

CONTEXTE Le drame romantique au xixe siècle

> p. 236

Vidéo Le drame romantique constitue une révolution dans l’histoire du genre théâtral. Il bouleverse les codes et les règles. Le 25 février 1830, avec la première représentation d’Hernani, constitue l’avènement du drame romantique. Ivre de liberté, Hugo renouvelle le théâtre, à l’image de la vie et de ses multiples contradictions. Le public, constitué de ses partisans et de ses opposants, réagit de manière exaltée et excessive. Le spectacle est dans la salle et s’arrête sur la scène. En remportant cette bataille, les romantiques font naître une nouvelle voie dramatique. Le texte en contexte Inspiré d’un personnage historique, être contrasté qui ne sait plus qui il est, qui s’est perdu dans le jeu et ses dangers, Lorenzo est le symbole de cette génération dite désenchantée du romantisme. Avec lui comme héros, le drame Lorenzaccio soulève la question du mélange des genres et des tonalités, en incarnation du drame romantique.

3 Alfred de Musset, Lorenzaccio (1834)

> p. 237

> Présentation de l’extrait Ce drame romantique d’Alfred de Musset présente un personnage qui incarne véritablement le héros romantique, exalté, engagé, désespéré. Ce monologue concentre ses doutes et ses craintes, dans une démarche introspective et ontologique à la fois : Lorenzo cherche celui qu’il est, au-delà de celui qu’il s’est affiché être. Et retrouver sa vraie nature sous le masque moral qui nous colle au visage est chose délicate. > Lire en écho Les Bonnes de Jean Genet sont inspirées elles aussi de personnages réels. Elles ont fini elles aussi par confondre jeu et réalité. Comme l’extrait présenté dans cette page de Lorenzaccio, l’extrait en écho présente une répétition, une préparation de l’action violente qui achèvera de faire basculer la pièce dans le tragique. > Réponse aux questions S’engager dans le texte 1. Lorenzo se parle à lui-même. On observe ici son aspect torturé, perturbé. Il doute, hésite et la ponctuation expressive en est le témoignage.

2. Lorenzo a peur d’échouer, de mourir, de ne pas réussir à aller au bout de l’action, de devoir constater que le masque moral qu’il porte depuis des années a été vain. Il est loin d’être cette figure héroïque de bravoure et de courage, qui affronte les obstacles sans se poser de questions. Avec ses personnages, le drame romantique renouvelle aussi le statut héroïque. Interpréter 3. La présentation du texte, le nom du personnage qui s’exprime et l’absence d’interlocuteurs sont les premières marques du monologue. De plus l’énonciation montre un personnage qui se parle à lui-même, s’interroge et répond à ses propres questions. Le monologue est ici délibératif et introspectif. Il est l’occasion d’une préparation psychologique. 4. Les deux premières lignes emploient un futur de l’indicatif. Ce temps montre la détermination du personnage. Malgré ses doutes, la réalisation de l’acte est annoncée sur le mode de l’assurance, l’indicatif étant le mode de ce qui se réalise. La troisième ligne s’ouvre avec le passé du subjonctif. Ce sont ici bien les craintes et les doutes du personnage qui s’expriment. Il formule son angoisse quant à la réalisation de la situation et les possibles obstacles qui vont se dresser devant lui. 5. Lorenzo est un personnage extrêmement complexe. Il passe tout d’abord par une phase relativement assurée dans les deux premières lignes. L’emploi du futur en est la marque. Puis, le doute s’installe des lignes 1 à 6. Il reprend ensuite le fil de sa répétition en repassant au futur des lignes 6 à 8. S’installe ainsi un jeu d’alternance entre assurance forcée et angoisses, doutes qui viennent le submerger. Il envisage les problèmes : le baudrier, le positionnement Alexandre… Il se parle à lui-même et la peur prend parfois le relais, de même que la tristesse quand il pense à sa mère. Il se sent alors coupable par rapport à elle, ce qui contraste avec le sentiment de « paix » qu’il nomme aux lignes 12 et 13, cet acte devant le racheter enfin. Les répétitions, les questions, l’alternance des temps et des modes grammaticaux, la ponctuation expressive, le lexique passionné : tout concourt à démontrer la complexité du personnage. VERS LE BAC ORAL > Lecture expressive

Cet exercice repose sur la compréhension fine de l’extrait et constitue en ce sens une tâche complexe, qui mêle la lecture et l’oral. Il s’agit de faire entendre les doutes, les hésitations et la réflexion du personnage. On doit percevoir la peur, l’envie, la détermination et la culpabilité du personnage aux bons moments. > Carnet de lecture Ces mises en scènes sont très différentes et la comparaison du décor, des costumes, de la musique et de la lumière permet d’étudier les effets de la dimension scénique et de souligner l’importance du metteur en scène. On ne va pas au théâtre voir Lorenzaccio de Musset, mais la pièce de Musset, vue et adaptée par le regard de Belletante ou Zeffirelli….

8• Se prendre au jeu

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CONTEXTE La comédie pendant l’entre-deux-guerres (1918-1939)

Interpréter > p. 238

Le texte en contexte L’extrait audio permet de prendre conscience de l’importance de la musique au théâtre. Ici, sa légèreté et son dynamisme soulignent la tonalité de la pièce. L’extrait textuel met en avant le divertissement comme visée de la comédie car il propose une scène de jeu de dupes avec un renversement de situation sur le thème de l’arroseur/ arrosé. 4 Jean Anouilh, Le Bal des voleurs (1938)

> p. 239

> Présentation de l’extrait Le Bal des voleurs est une œuvre facile à aborder, à la tonalité comique dominante. Elle permet de travailler sur les rapports entre la musique et le théâtre, aux confins du vaudeville et de la comédie-ballet. > Lire en écho Le texte en écho est un extrait de l’antiquité qui permet de rappeler les origines de la comédie. Sur le principe de l’arroseur/arrosé, on retrouve une situation comique dans laquelle un personnage sert de dupe à l’autre. Les comiques de situation, de caractère et de répétition se retrouvent dans les deux extraits. >Les mots de... Anouilh utilise à plusieurs reprises le terme « trémolo » en didascalies pour souligner le comique de répétition et le mimétisme entre le texte et la musique. Pris au piège, le personnage croit s’en sortir en annonçant comme « mortes » les personnes dont Lady Hurf lui demande des nouvelles et qu’il ne connaît pas. > Réponse aux questions S’engager dans le texte 1. Peterbono joue un noble vieillard espagnol. Sa position de metteur en scène de l’escroquerie est aussi révélée par les deux répliques « Attention. C’est la grosse partie. Jouons serré » et « Le coup de la méprise ! Je donnerai le signal. Gustave, plus en arrière. ». On peut y observer la position du chef de troupe avec le recours aux impératifs, son rôle de direction d’acteurs avec des remarques de placements comme le « plus en arrière »… 2. La musique offre ici par l’intermédiaire de l’orchestre une lecture musicale transparente des répliques. Ainsi quand les voleurs s’avancent, il joue « une marche d’un caractère à la fois très héroïque et très espagnol », quand le renversement de situation se produit, « la musique s’arrête », quand la mort est évoquée, l’orchestre joue «  trémolo  » puis une « marche funèbre »… Ceci crée un effet de légèreté, de comique, notamment avec le contraste entre la « marche funèbre » et la réplique antithétique qui lui correspond : « Sauvés ! ». L’orchestre apporte aussi une dimension spectaculaire et crée une mise à distance de la scène, comme un intermédiaire, un complice savoureux entre le spectateur et le texte. Ceci permet de souligner la tonalité comique et légère de cet extrait.

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3. La didascalie « gêné et surpris » à la ligne 13 manifeste clairement son malaise. De même, l’effet de chiasme entre les répliques 6 et 7 (« les déjeuners à Pampelune. Les courses de taureaux. Lady Hurf  » «  Lady Hurf  !… Les courses de taureaux Les déjeuners.  ») montre qu’il répète ou plutôt annone sans trop comprendre ce qui lui arrive les propos de Lady Hurf. Dans la réplique 7, cet effet est d’ailleurs renforcé par les points de suspensions qui illustrent sa gêne. 4. Les phrases nominales saturent l’extrait et en soulignent la vivacité. Si certaines phrases nominales comme celle de la ligne 5 relèvent d’une urgence liée à la situation, avec l’équivalent d’un ordre expéditif, la majorité de ce type de phrases servent à renforcer paradoxalement le manque de complicité entre les personnages et le fait qu’elles ne se connaissent pas. En effet, elles servent traditionnellement dans un dialogue à montrer la compréhension immédiate entre les intervenants et leur complicité : il n’y a pas besoin de préciser le propos. Ici, elles ne sont pas comprises et le personnage de Peterbono y répond en improvisant. Ses réponses «  morte  », «  mort  », «  mort également  » sont également des phrases nominales témoignant de son désir d’évacuer la conversation. 5. Le premier jeu de rôles est celui des voleurs qui cherchent à installer leur escroquerie en se faisant passer pour ceux qu’ils ne sont pas afin d’obtenir la confiance de Lady Hurf. Mais à ce jeu de rôles va s’en superposer un autre, la victime de la première duperie se révélant un bien meilleur imposteur  ! Lady Hurf, qui s’ennuie dans sa vie tranquille, voit clairement la dissimulation des trois hommes et va en profiter pour se divertir à leurs dépens. Elle les interpelle alors comme si elle reconnaissait en Peterbono un ancien ami et le voleur ne peut qu’acquiescer. C’est alors lui qui devient la victime, même s’il a encore l’illusion de contrôler la situation comme le signale son « Sauvés ! » de la dernière ligne. Ces différents niveaux de jeux de rôles et de mise en abyme théâtrale offrent une scène très ludique avec le renversement de situation et le motif traditionnel de l’arroseur/arrosé. Enfin, c’est par le biais de la double énonciation théâtrale que la scène prend toute sa saveur : le public est finalement le seul à avoir toutes les cartes en mains pour comprendre la scène et en maîtriser toute la richesse. Le comique naît ici de sa position omnisciente par rapport aux connaissances des personnages. VERS LE BAC ÉCRIT > Dissertation

Quelques arguments possibles pour soutenir la thèse : – Le comique repose souvent sur la gestuelle, un jeu de répétition ou de situation. Dans ce cas, c’est un comique essentiellement visuel et scénique et le comique est immédiat. Il ne nécessite pas de réflexion ou d’analyse. (exemple : l’arrivée surjouée des trois voleurs, en plus soulignée par le rôle de l’orchestre dans le texte d’Anouilh). – Le rire est un réflexe et s’il est parfois suivi d’une réflexion, il la précède toujours. Ce n’est pas elle qui domine dans une comédie. Et c’est justement parce que la comédie ne nous force pas à réfléchir qu’elle est efficace (par exemple, le décalage entre les costumes et la personnalité de Lisette et d’Arlequin dans le texte de Marivaux).

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– Les comédies proposent des personnages souvent caricaturaux, qui incarnent des types humains (par exemple, Béline la femme cupide dans le texte du Malade imaginaire). À partir de cette schématisation, aucune réflexion précise et fine ne peut être attendue. Tout repose sur des schémas connus, des scènes-types, des ressorts traditionnels que le public attend. Cela n’est pas de l’ordre de la réflexion : une comédie repose sur la reprise d’un schéma comique qui fait que l’on savoure à l’avance certaines scènes, que l’on attend certains renversements. Par exemple : le schéma de l’arroseur/arrosé dans la scène du Bal des Voleurs. Quelques arguments pour l’antithèse : – Le rire déclenche la réflexion et s’il la précède, il la sert justement  : il met le spectateur dans une situation plus propice à recevoir une critique, à prendre du recul (par exemple sur la hiérarchie sociale et son injustice dans le texte de Marivaux dans lequel les valets sont loin d’être dénués d’esprit…). – Le comique nécessite parfois une compréhension fine du texte (encore une fois chez Marivaux, c’est dans l’analyse de la métaphore employée par Arlequin et la maîtrise fine de son raisonnement que le texte prend sa source comique). - Le rire et les ressorts traditionnels de la comédie mettent en valeur la dimension réflexive d’une pièce (chez Molière, la critique passe toujours par la satire).

CONTEXTE Le théâtre d’après-guerre

> p. 240

Vidéo Kean est un acteur qui montre les limites et les dangers du jeu et met en concurrence l’artifice du théâtre à la réalité de la vie. Ce personnage devient dès lors un défi pour tout comédien, qui doit gérer sa propre appréhension du métier et celle de son personnage : une troublante mise en abyme qui a de quoi déstabiliser.

2. Les traces livides apparaissent quand Kean se frotte le visage. On peut y voir le lien avec le maquillage qui sert à l’acteur à camoufler sa personne et à devenir. On peut faire le lien avec la photographie qui ouvre la séquence à la page 229. Interpréter 3. La ponctuation est expressive et les phrases souvent tronquées. Ces deux éléments témoignent du trouble de Kean, qui ne parvient pas à exposer ses idées avec sérénité et se fait déborder par la passion du moment et la colère. On peut prendre en exemple la ligne 14 avec l’accumulation de questions inachevées et d’exclamation antiphrastique. 4. Le comédien sort ici de son rôle (l. 24). Mais il ne faut pas oublier la mise en abyme et le fait que le comédien dont il est question est aussi un personnage lui-même incarné par un comédien. Sartre, en reprenant Dumas, interroge ici sur les rapports entre l’illusion théâtrale et la vie. Une dimension philosophique apparaît. Kean opère une distanciation. Il sort de son rôle, se démaquille sur scène, apostrophe les spectateurs et les interroge sur leur propre jeu de rôles (ligne 17). Le théâtre est autant dans la salle que sur la scène et la comédie sociale se fissure dans cet extrait. Kean interpelle le public sur cet aspect dans sa dernière phrase. 5. L’adjectif « faux » vient du latin falsus, fallere : « tromper ». Il a plusieurs sens de nos jours, notamment : – qui n’est pas vrai, qui comporte une erreur ; – qui est sans fondement ; – qui n’est qu’une imitation ; – qui cherche à tromper, qui est feint. Les deux derniers sens sont concernés dans notre extrait. C’est bien l’artificialité que dénonce Sartre par la voix de son personnage. VERS LE BAC ÉCRIT > Commentaire

Le texte en contexte Kean s’adresse dans le texte directement aux spectateurs depuis la scène, il quitte son rôle pour leur parler en tant que Kean et non plus Othello. Les frontières entre scène et salle se brouillent alors. 5 Jean-Paul Sartre, Kean (1954)

parviennent pas à comprendre et à accepter l’enjeu crucial qui est celui de Kean à ce moment précis.

> p. 241

> Présentation de l’extrait Ce monologue de Kean permet d’appréhender les conséquences et les risques du métier de comédien. Ici, le personnage sort de son rôle. Et l’acteur l’incarnant doit jouer un personnage qui cesse le jeu... > Lire en écho Le texte d’Éric-Emmanuel Schmitt fait directement écho à Kean. On retrouve ainsi un comédien, s’adressant en son nom au public depuis la scène et trouvant dans le jeu sa réalité. > Réponse aux questions S’engager dans le texte 1. Les spectateurs ont payé leur place pour voir Othello. Ils sont déçus de la scène à laquelle ils assistent et ne

Pour la première partie, on pourra analyser : – l’énonciation et la manière dont Kean s’adresse directement au public ; – le lien avec la dimension scénique et l’illusion théâtrale : jeu avec l’accessoire (lignes 3 à 5 avec l’épée et le coussin), le maquillage (ligne 23), les notions distinctes de rôle et celle de comédien (lignes 20 et 21) ; – les raisons qui conduisent le personnage à quitter son rôle : la présence dans le public de celle qu’il aime (dans la didascalie initiale) et de celui qu’il prend pour son amant (ligne 9). La confusion entre le rôle et l’homme l’emporte alors (lignes 6 et 7). Pour la seconde partie : – Kean confond au début l’histoire d’Othello et la sienne. Il les assimile l’une à l’autre, la « réelle » et la « fictionnelle » (lignes 1, 6, 8) ; – la présence du public qui assiste et commente par ses réactions négatives la scène que Kean fait à Eléna : le texte est sincère mais il est fait devant les yeux de spectateurs et prend de facto une tournure artificielle ; – la théâtralité ici dénoncée est aussi celle de l’existence. Voir la réponse aux questions 4 et 5. 8• Se prendre au jeu

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> Écrit d’appropriation La lecture expressive est une chose. Savoir l’expliquer et la défendre, en préciser et argumenter les choix en est une autre. En combinant ces deux approches, l’élève pourra approfondir sa lecture du texte, sa compréhension, développer ses compétences dans l’expression et la communication orale et dans l’argumentation.

Lectures complémentaires 6 Plaute, Amphitryon (187 av. J.-C.)

> p. 242

> Présentation de l’extrait Cet extrait d’un texte antique met en perspective l’histoire de la comédie. Il s’agit d’une scène de comique de situation dans laquelle un personnage est tourné en dérision par un autre, qui joue avec lui. > Les mots de... Ce texte est à l’origine d’un nom commun courant « sosie », que les élèves connaissent sans avoir l’histoire et l’origine de ce terme en tête. Cela permet de revenir sur un des principes de création de noms, l’antonomase. Les élèves pourront avoir comme exemples Don Juan ou encore Tartuffe. > Lire en écho 1. Mercure dissimule son identité en prenant celle de Sosie. Dès lors, les spectateurs voient deux Sosie sur scène et le comique repose sur cette situation burlesque, avec le dieu déguisé en esclave et se jouant du vrai Sosie. 2. Les spectateurs sont au courant de la transformation du dieu. Cette confrontation est attendue et savoureuse pour eux. Il n’y a pas de surprise, mais un plaisir et un divertissement complets. Le comique repose bien sûr sur la réaction de Sosie et son incompréhension. Le spectateur, dans la confidence, ne partage pas cette incompréhension et, au contraire, assiste à la scène avec un niveau de lecture de la situation supérieur à celui du personnage, totalement perdu et déboussolé. Le public est ici comme le complice de Mercure grâce à la double énonciation. 3. L’incompréhension de Sosie est perceptible grâce à sa peur tout d’abord (il redoute les coups, n’ose pas s’exprimer), ses tentatives répétées d’affirmer son identité, son comportement répétitif dans son questionnement comme dans ses affirmations et dans sa reprise lexicale des propos de Mercure. Il a perdu ses repères, ne sait plus sur quoi s’appuyer pour prouver son identité. Il ne cherche même plus à comprendre, il semble dépassé par la situation.

7 William Shakespeare, La Nuit des rois (1600)

> p. 243

> Présentation de l’extrait Le texte de Shakespeare peut être l’occasion d’un travail en association avec le professeur d’anglais autour de la traduction du texte de François-Victor Hugo. Il s’agit d’une scène de révélation double puisqu’au-delà de l’identité du personnage, c’est aussi son sexe qui est révélé. Cette scène sert d’élément de résolution à l’intrigue et amène le dénouement de comédie attendu : le double mariage.

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> Lire en écho 1. La mise en abyme est ici redoublée par cet élément de mise en scène car le comédien incarnant Viola doit jouer une femme qui se déguise en homme. Au-delà du jeu de rôles, la notion de jeu devient ici un enjeu majeur... 2. La révélation repose sur un indice. Le « signe sur le front » du père, cité par Viola, entraîne la compréhension de la vérité par son frère Sébastien qui fait le lien avec son propre père. Puis cet indice est suivi d’une autre révélation concordante : la date de sa mort. Dès lors, la vérité éclate et la reconnaissance entre le frère et la sœur a lieu. Viola peut ainsi quitter l’habit masculin sous lequel elle se protège et révéler sa vraie nature. Les conséquences suivent ce mouvement avec la perspective du double mariage qui se profile, chacun trouvant son intérêt dans cette révélation qui tombe à propos, comme un deus ex machina. 3. Chez Marivaux, lorsque les masques tombent, Arlequin et Lisette, Dorante et Silvia, prennent conscience qu’ils sont tombés amoureux d’un être qui appartient à leur classe sociale, contrairement à ce qu’ils avaient cru. La révélation se double donc d’un retour à l’ordre social. Ici, la même dynamique est à l’œuvre. La révélation permet à chacun de comprendre qui il aime vraiment. Alors que la pièce a pu jouer sur l’ambiguïté de l’amour d’Olivia pour Viola, Olivia comprend dans cette scène que c’est Sébastien qu’elle aimait à travers sa sœur. Le Duc épousera Viola. Olivia épousera Sébastien. Tout rentre dans l’ordre des convenances sociales de l’époque. La comédie interroge mais ne perturbe pas les valeurs de la société. > Vidéo On pourra demander aux élèves de se montrer particulièrement attentifs aux éléments symboliques de la mise en scène, à la musique, au décor, aux costumes, aux couleurs et à la question du réalisme de l’illusion théâtrale. Ce sera l’occasion d’une discussion sur le rôle de la scénographie et sur les différents métiers du théâtre.

8 Alfred Jarry, Ubu roi (1896)

> p. 244

> Présentation de l’extrait Ubu roi relève du burlesque et du grotesque et est un peu un ovni dans son contexte littéraire. Ces aspects en font un texte toujours apprécié des élèves qui savourent son esprit de provocation et son langage si particulier. L’extrait présente une scène de conflit entre Père et Mère Ubu, dans laquelle Mère Ubu masque sa véritable identité par peur de la réaction de son époux. > Lire en écho  1. Ce texte relève de la mise en abyme puisque mère Ubu dissimule son identité et cherche à se faire passer auprès de son mari pour ce qu’elle n’est pas, en espérant l’influencer. Elle joue donc un rôle, au sein d’une pièce de théâtre. 2. Mère Ubu est l’objet d’un véritable blâme ici. Elle est présentée comme une femme hideuse («  une horreur  », « elle a des griffes partout »), une « harpie » ivre du matin au soir. Les termes et expressions négatives s’enchaînent dans ce portrait très péjoratif qui devient savoureux quand il est prononcé sans le savoir face à l’intéressée. Derrière

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son masque, Mère Ubu se trouve confrontée à sa vraie nature. 3. On constate ici le recours aux stichomythies qui apportent une tension dramatique au texte, permettent de refléter la tonalité enlevée et le rythme soutenu de cet extrait conflictuel. Le comique est exacerbé par ce rythme très soutenu.

9 Jean Genet, Les Bonnes (1947)

> p. 245

> Présentation de l’extrait Les Bonnes est une pièce dont la violence, le langage et le réalisme savent séduire les élèves. L’œuvre repose entièrement sur un jeu de rôle malsain. L’extrait présenté illustre le mécanisme de ce masque tragique qui fonctionne comme un exutoire. > Lire en écho  1. Solange joue le rôle de Claire qui elle, joue le rôle de Madame, leur maîtresse. Claire porte d’ailleurs une robe de Madame qu’elle « commence à dégrafer » à la ligne 9 quand cette cérémonie, ce jeu de rôle prend fin. La mise en abyme est explicite. 2. Le jeu est l’occasion de « préparatifs » (ligne 13) comme l’attention au « réveil » programmé pour leur laisser le temps de « tout ranger » (ligne 16). Claire porte de plus une attention particulière à la robe de Madame qu’elle revêt le temps du jeu de rôle : elle la dégrafe sitôt le jeu achevé et Solange signale « il faut que je nettoie la robe de Madame » à la ligne 31. Les préparatifs de comédienne de Claire sont enfin signalés par son démaquillage à la ligne 27. 3. La violence est sensible dans le champ lexical de la mort (« étrangler », « t’achever », « cela nous tue »…) et le langage assez familier parfois employé : « bas les pattes », « je termine ma besogne ». Ici le nom commun renvoie à un assassinat et son emploi transforme le meurtre symbolique en un devoir pénible mais nécessaire. L’aspect malsain est lui renforcé par la manière dont est exprimée la relation entre les deux sœurs : quand Solange dit à Claire « je ne peux pas t’achever », on constate une confusion entre le rôle joué par sa sœur et la vraie identité de cette dernière. De même si les sœurs « se rapprochent, émues », « pressées l’une contre l’autre » quand le réveil sonne, leurs relations relèvent d’un rapport malsain dominant/dominé. Solange nomme sa sœur « mon petit » (ligne 28), elle l’infantilise, se positionne en tant que supérieure, lui donne des ordres. Enfin le champ lexical du temps donne l’impression d’une menace malsaine qui pèse : « dépêchons-nous », « tu n’es jamais prête assez vite », « ce qui nous prend du temps », « nous avons de la marge », « on a le temps », « c’est l’heure »…

10 Marguerite Duras, Savannah Bay (1982) > p. 246 > Présentation de l’extrait Ce texte moderne offre la possibilité aux élèves de découvrir une des femmes de lettres majeures du xxe siècle. Son amour du théâtre est rendu sensible dans ce texte qui présente les souvenirs émus et confus d’une comédienne.

> Lire en écho  1. Marguerite Duras signe bien de ses initiales ce texte. Dès lors, plusieurs hypothèses peuvent être posées quant à l’identité du destinataire, tutoyé dans le texte. Elle peut s’adresser à sa comédienne, la préparant au rôle en quelque sorte, comme un conseil d’interprétation. Elle peut aussi, dans une sorte de dédoublement, se parler à elle-même, elle qui s’est tant interrogée sur les rapports entre théâtre et réalité. Enfin, on peut imaginer qu’il y a là une ambiguïté qui autorise à voir dans ce « tu » un message plus universel, vers les spectateurs et l’humanité. 2. La confusion est posée dès la première ligne, dans l’enchevêtrement des temps et la juxtaposition des propositions. Tout semble se mélanger. Madeleine, dans l’extrait du dialogue, confirme cette ambiguïté avec sa première phrase qui prend un accent absurde (au sens du mouvement du théâtre de l’Absurde qui interroge le sens de l’existence) et pousse à réfléchir sur la notion de jeu et la manière d’incarner, d’investir un rôle. 3. La comédienne récite les deux passages de la page, en les inversant. Sa confusion est par ailleurs accentuée par le jeu des lumières avec l’obscurité qui gagne la scène et par le bruitage avec le bruit assourdissant qui envahit l’espace sonore. Le spectateur est comme plongé dans les méandres de sa mémoire déficiente. 11 Éric-Emmanuel Schmitt, Frédérick ou le boulevard du crime (1998) > p. 247 > Présentation de l’œuvre et de l’extrait Écho du texte extrait de Kean, cette œuvre repose sur Frédéric Lemaître, un comédien du xixe siècle. Il sort ici de son rôle pour annoncer, depuis la scène, qu’il préfère les illusions du théâtre aux réalités de l’existence. > Lire en écho 1. Ce texte montre un comédien exalté, passionné, débordé par sa passion du théâtre qui ronge son existence réelle. Ne parvenant plus à quitter l’univers des planches, il ne peut plus s’investir dans le réel. Condamné à une forme de solitude et d’obsession du succès et des bravos, récompense vécue comme une reconnaissance nécessaire et vitale, le comédien s’enferme dans ses rôles et une forme de superficialité. 2. Le comédien risque le danger d’une mise au ban de la société qu’il s’impose à lui-même. Il risque aussi la souffrance profonde de l’échec, qui, dépassant de loin le cadre professionnel, peut sonner comme un échec ontologique et le mener aux pires extrémités. 3. L’illusion et la réalité se fondent ici l’une avec l’autre, l’une dans l’autre. Les paroles sont prononcées depuis la scène, vers la salle, et, par un comédien. Ne joue-t-il pas un ultime rôle ? Celui qui lui servira à se protéger de l’amour ? Qui cherche-t-il à convaincre ici : la salle, la femme qui ne peut lui répondre depuis le balcon, ou bien lui-même ? La mise en abyme, avec un comédien prononçant ces paroles d’un comédien quittant son rôle ajoute à l’ambiguïté. La réflexion, comme avec Kean de Sartre, porte sur les liens que le réel entretient avec le théâtre et l’idée de jeu. Mais ici, Frederick ne confond pas les deux : il rejette la réalité pour les lumières artificielles des projecteurs, plus vives.

8• Se prendre au jeu

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PROLONGEMENT ARTISTIQUE ET CULTUREL > pp. 248-251



Lydia est ainsi visible par exemple sur les deux photogrammes.

Le comédien et son personnage

2. Le jeu permet de se libérer de certaines contraintes ou règles tacites de la société. Ainsi le fait de pouvoir déclarer sa flamme à une jeune fille ou de se montrer sentimental serait difficile dans la vraie vie d’après l’un des comédiens, qui apprécie de pouvoir le jouer sous l’oeil de la caméra.

> p. 248 > Introduction Cette double page s’intéresse au jeu du comédien : il s’agit d’exposer les différentes approches de cet art qui souligne à la fois l’artifice et la vérité d’un personnage. Chez Diderot, le jeu doit être l’art de l’illusion tandis que Dominique Blanc prône un investissement total, un « engagement » « absolu » de l’être, visible sur la photographie et qu’elle défend en interview. On relève ici la distinction entre le paraître et l’être appliquée au jeu théâtral. Dans la première approche, le théâtre est un art de l’apparence. Il s’agit de véhiculer des émotions par le biais de l’artifice, du travail. Dans la seconde approche, le théâtre est à l’image de la vie, c’est une approche beaucoup plus engagée, beaucoup plus viscérale de cet art.

3. Les comédiens amateurs apportent une authenticité au film, ce qui rend son message plus efficace, d’autant plus qu’ils incarnent des personnages proches d’eux et qui tentent de jouer un rôle au théâtre, un univers loin de leur quotidien. Cette approche vient s’opposer à la théorie de la distanciation prônée par Diderot dans le texte de la page précédente. On pourra pour compléter ce point aller voir https://www.nouvelobs.com/rue89/rue89-rue89culture/20080921.RUE5894/cinema-pourquoi-lescomediens-amateurs-cartonnent.html

VERS LE BAC ÉCRIT > S’entraîner à la contraction

La contraction de texte demande de réduire au quart un texte argumentatif. Il s’agira donc de parvenir ici à une dizaine de lignes manuscrites maximum. Les élèves peuvent suivre et appliquer la méthode proposée aux pages 272-73. Il s’agira de repérer qu’il s’agit d’un essai de Diderot, portant sur le jeu du comédien. Il préconise la théorie de la distanciation : le comédien doit jouer, feindre et non ressentir. Le jeu est un art, une illusion qui repose sur des artifices. Il évoque le ton de la voix, la gestuelle, les entraînements devant le miroir, les accessoires comme ceux datant du théâtre antique. Ce travail fatigue physiquement mais rien ne se joue dans l’intériorité profonde. Et c’est essentiel pour le comédien et son bien-être. VERS LE BAC ÉCRIT > S’entraîner à l’essai

Les élèves ont bien entendu le choix de la théorie qu’ils vont défendre, l’objectif étant de parvenir à soutenir une argumentation solide et cohérente. On peut imaginer une réponse expliquant que la théorie de Diderot et de la distanciation est plus saine car elle permet de conserver au comédien son intégrité psychologique et la totale maîtrise de la situation. Le théâtre est un travail, et repose sur l’illusion. Étude d’une œuvre : Abdellatif Kechiche, L’Esquive (2006)

> p. 249

Le film L’Esquive met au centre de l’intrigue la question du jeu, et il la renouvelle aussi par le choix de son réalisateur d’avoir recours à des comédiens non professionnels. De plus, cette œuvre fait écho au texte de la page 235. > Réponse aux questions 1. Une scène symbolique est représentée dans les deux photographies : au tableau devant la salle de classe, sous le regard des élèves pour la première image et sur la place au cœur de la cité, sous les fenêtres et le regard des habitants pour la seconde. L’idée de théâtralité, depuis son étymologie, « ce que l’on voit » est donc bien présente. De plus, des costumes et des accessoires sont portés. La robe de

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Le comédien et son masque

> p. 250

> Introduction Le port du masque est lié au théâtre depuis ses origines. Les masques remplissaient deux fonctions principales. Ils permettaient tout d’abord aux spectateurs de pouvoir identifier d’un coup d’œil le personnage. De plus, compte tenu des conditions de représentation en plein air dans des amphithéâtres, ils servaient de porte-voix aux comédiens, comme le souligne l’étymologie : le mot masque se disait alors « persona » de per (« à travers ») et sonum (« le son »). Arlequin est un personnage type de la commedia traditionnellement porteur d’un demi-masque. À travers l’étude de son personnage et sa représentation, sera mise en avant l’importance de la dimension scénique et visuelle dans le théâtre en général et dans la commedia dell’arte en particulier. > Vidéo Les élèves pourront garder une trace de cette vidéo dans leur carnet de lecteur en y présentant les personnages de la commedia.

Étude d’une œuvre : Antoine Watteau, Arlequin et Colombine (2017)

> p. 251

> Introduction Cette œuvre peut être exploitée seule, pour appréhender un des personnages de la commedia et sa représentation dans une autre forme d’art, ou bien en complément de la lecture du texte de la page 235. > Carnet de lecture La tonalité comique du personnage d’Arlequin est soulignée dans cet extrait vidéo avec sa maladresse, le jeu sur le comique de situation et de caractère. La gestuelle est particulièrement importante et renvoie à la tradition des lazzi évoquée dans le paragraphe contexte de la page précédente.

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> Réponse aux questions 1. Le costume, le masque permettent d’identifier Arlequin. De plus, la posture de son corps évoquera son jeu scénique et son rapprochement vers la femme sa nature séductrice. Il paraît en décalage avec l’atmosphère feutrée qui l’entoure et s’en distingue par sa fantaisie.

Étape 5 : Il ne s’agit bien sûr pas de former des acteurs mais de permettre aux élèves de rendre compte de leur lecture et de valoriser leur écriture dramatique en les entourant de bienveillance.

2. Le décalage est visible par le costume : il est le seul à ne pas porter d’habit représentatif d’une société galante. De même, sa posture manque d’élégance et de tenue. Il se distingue par son attitude qui reflète une certaine légèreté représentative de son statut de zanni comique, qui sert d’amuseur au milieu du beau monde. Enfin, parmi des couleurs sobres et pastels, son costume dénote aussi.

É T U D E D E LA LA N G U E

3. Le personnage d’Arlequin est penché vers la femme et manque de délicatesse : son approche corporelle est grossière et il n’hésite pas à se coller à elle, prêt à tomber. On retrouve ici sa maladresse caractéristique, l’importance de sa gestuelle comique et son côté séducteur.

L’expression de l’interrogation > Corrigé des exercices Exercice 1 Phrase a b c



ATELIER LANGUE & EXPRESSION

> p. 252-253

Écrire une scène de théâtre et la jouer > Introduction Ce sujet d’atelier sert autant de support à un développement des compétences écrites qu’orales. Il permet d’approfondir la lecture d’un extrait et d’appréhender une écriture théâtrale qu’il faudra jouer. > Réponse aux questions Étape 1 : On pourra relever différentes étapes et différents procédés dans cet extrait : – Arlequin retarde l’aveu avec son hésitation, une question et une métaphore ; – il formule ensuite un aparté qui crée un lien de complicité avec le public ; – il a recours à un détour par une nouvelle question à Lisette et un euphémisme. Face à lui, Lisette s’impatiente et demande des informations précises ; – a lieu la révélation, qui se fait en filant la métaphore et l’euphémisme social du soldat ; – Lisette est déçue et emploie un vocabulaire péjoratif qui en témoigne ; – l’extrait s’achève sur une déclaration amoureuse. On notera que l’extrait se déroule dans une bonne humeur et avec une grande vivacité de ton. Étape 2 : En suivant le schéma dégagé lors de la première étape, les élèves travailleront la maîtrise de l’expression de l’interrogation. Étape 3 : Il s’agit pour cette étape d’enrichir son texte avec un travail sur le vocabulaire, en jouant sur les métaphores et l’implicite, le sous-entendu comique, tout en respectant le niveau de langue des personnages. Ex d’élève : Lisette peut annoncer en aparté : « Il est l’heure de lever le voile… mais lui dirais-je que je me nomme Lisette ? Non, il voudrait prendre à son cou ses gambettes ! » Étape 4 : cette étape permet de prendre conscience du langage scénique, qui vient renforcer le langage textuel.

> p. 254

d e f

Formation de l’interrogation Totale – directe avec déterminant interrogatif Totale – directe Partielle – directe Partielle – indirecte Partielle directe avec pronom interrogatif Partielle – indirecte avec adverbe interrogatif

Valeur de l’interrogation Obtention d’informations Obtention d’informations Demande de confirmation Obtention d’informations Obtention d’informations Obtention d’informations

Exercice 2 Lisette utilise des interrogatives partielles qui témoignent de son impatience : elle veut des précisions. Arlequin, lui, a recours à des interrogatives totales qui cherchent à ouvrir le débat et repousser la révélation. Exercice 3 a. Qui pourrait bien être amoureux d’elle ? b. J’aimerais savoir ce que je vous ai fait. c. Je me demande ce que j’aurais pu faire, même après lui avoir révélé mon projet. d. Je ne comprends pas pourquoi vous êtes tous contre moi. e. Qui es-tu ? Qui as-tu été ? f. J’aimerais savoir si vous êtes marié monsieur Ubu.

Les mots de… la dissimulation et la révélation

> p. 255

> Corrigé des exercices Exercice 1 On trouvera par exemple dans le dictionnaire Larousse en ligne l’étymologie du nom « hypocrite » : du grec hupokritês, comédien. De nos jours, le terme est employé avec une connotation péjorative pour renvoyer à une personne qui ne dit pas ce qu’elle pense. Le lien avec l’étymologie repose sur l’idée de dissimulation. Exercice 2 Le terme étymologique est employé au sens métaphorique : lever le voile pour voir la vérité. Les noms associés sont

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révélation et dévoilement. Le révélateur en photographie est un produit qui permet de rendre visible l’image latente sur le film argentique. C’est à cette étape que l’on s’aperçoit si la photographie est réussie. On retrouve ici l’idée de dévoilement, de lever le voile. Exercice 3 Le manipulateur est étymologiquement celui qui conduit l’autre où il le veut. Utilisez ce terme dans une phrase où ce sens sera bien mis en valeur : Le gourou de cette secte, un vrai manipulateur, a persuadé ses victimes de placer tout leur argent sur son compte. Retrouvez les mots également construits avec le suffixe « -ateur » et signifiant : a. Celui qui dissimule quelque chose. Dissimulateur b. Celui qui raconte des mensonges, des fables. Affabulateur c. Celui qui copie quelqu’un. Imitateur d. Celui qui fait semblant de ressentir quelque chose. Simulateur Exercice 4 Le terme divulguer propose un sens opposé aux autres qui renvoient tous à l’idée de dissimulation. Exercice 5 Usurper une identité / Lever le voile / Dissimuler la vérité / Faire tomber les masques / Se voiler la face Exercice 6 Dissimulation : dérober à la vue, déguiser, farder, feindre Révélation : découvrir, dévoiler, divulguer Pour l’ajout d’autres termes : Dissimulation : masquer, voiler, cacher, camoufler… Révélation : révéler, démasquer, exhiber… > Construire son vocabulaire celui qui joue : comédien, dissimulateur, affabulateur, simulateur, acteur… jouer un rôle  : feindre, masquer, dissimuler, affabuler, cacher… la dimension scénique : fard, masque, costume, maquillage, jeu… les effets sur le spectateur : comique, surprise, plaisir, divertissement… quand le jeu s’arrête  : révéler, lever le voile, démasquer, dévoiler, découvrir...

L E C T U R E C U RS I V E

> pp. 256-257

Alain-René Lesage, Crispin rival de son maître (1707) > Introduction Cette petite pièce très enlevée et consacrée au jeu et au divertissement se révèle simple à lire et plaisante. Si elle est d’un abord facile, elle permet néanmoins de s’interroger sur la question du jeu et ses fonctions et de découvrir une autre face de la comédie au xviiie siècle au-delà de Marivaux et Beaumarchais, qui proposent un comique plus sentimental pour le premier et plus social pour le second.

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> Réponse aux questions 1. Ce jugement met en avant le ton dynamique et enlevé, la vivacité des répliques et le comique de cette pièce. 2. Cette vivacité et la fonction divertissante de la pièce ont d’autant plu qu’elle propose aussi de réfléchir en abordant un second degré. 3. Crispin se montre insolent et son ton n’est pas celui que l’on attend d’un valet avec son maître. Les deux hommes semblent très bien se connaître et Crispin est en confiance, il ne s’embarrasse pas de précautions oratoires. 4. Le thème qui s’impose d’emblée est celui de l’argent, autour duquel tournent les répliques et les sous-entendus comiques de Crispin. Le thème de l’amour avec l’évocation des sentiments de Valère pour Angélique constitue lui aussi un horizon d’attente au niveau de l’intrigue à venir. Enfin, les relations maître/valet semblent être au cœur de la pièce. 5. Le comique repose à la fois sur l’attitude insolente du valet envers son maître et les sous-entendus autour de la thématique financière. Crispin rapporte tout à l’argent. 6. Le personnage de Crispin est très célèbre au théâtre au cours des xviie et xviiie siècles. Il est issu de la comédie italienne. 7. C’est un valet rusé, à l’affût du gain, souvent fourbe et menant de petites escroqueries. Il est proche de Scaramouche et de Scapin. Le public connaît et apprécie le personnage, ce qui explique son utilisation en tant que personnage éponyme pour attirer les spectateurs de l’époque. 8. On le retrouve chez Regnard dans Le Légataire universel (voir le III de la page 257), Hauteroche dans Crispin médecin ou encore Montfleury dans Crispin gentilhomme… 9. La question est subjective mais on peut s’attendre à ce que les élèves citent une des scènes dans lesquelles Crispin se fait passer pour Damis comme dans la scène 9. 10. Attendu, le dénouement peut être décevant car Crispin ne voit pas son projet aboutir : la morale sociale est sauve mais l’esprit n’est pas récompensé. Crispin se fait pardonner et on retrouve la situation initiale. Cela peut aussi paraître un peu artificiel aux élèves qui doivent être éclairés sur les invariants d’une comédie au xviiie et les attentes du public de l’époque. Il s’agit ici d’un divertissement et non d’une œuvre vraisemblable, ou faite pour bouleverser la hiérarchie sociale. 11. Le couple formé de M. et Mme Oronte sont parmi les personnages les plus susceptibles d’être cités ici pour leur naïveté. Mme Oronte y ajoute une certaine bêtise et un manque de discernement et de caractère qui peuvent peser en sa faveur pour cette réponse… 12. La réponse est ici subjective bien sûr et permettra à l’élève d’objectiver et d’argumenter sa lecture. 13. L’atmosphère comique et la légèreté semblent bien au cœur de la scénographie présentée avec les couleurs, les costumes, le jeu marqué… 14. L’impression est celle d’une certaine rapidité, d’un effet d’entraînement et d’accélération comique. 15. On peut imaginer le découpage suivant : scènes 1 et 2 : exposition

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scène 3 : déclenchement de l’intrigue scènes 4 à 7 : présentation de la famille d’Angélique, M. et Mme Oronte scènes 8 et 9 : arrivée de Crispin déguisé chez M. et Mme Oronte scènes 10 à 24 : péripéties et rebondissements comiques scène 25 : révélation de la supercherie scène 26 : dénouement 16. Le maître a tout d’abord besoin de son valet et de son esprit. Le valet domine son maître par la ruse et le manipule. Mais la situation se retourne contre lui et l’ordre social est rétabli à la fin de la pièce. 17. On pourra relever par exemple : – dans la scène 1 la réplique de Crispin « L’adorable personne qu’Angélique ! » quand il apprend sa richesse ; – dans la scène 3 le portrait que La Brache fait de Mme Oronte : « une femme de vingt-cinq à soixante ans » ; – la phrase de Lisette qui conclut la scène 7 en se moquant de l’attitude de Mme Oronte, incapable de tenir la promesse faite à sa fille de défendre son amant : « Oui, vraiment, voilà un amant bien protégé. » ; – dans la scène 9 la phrase de Mme Oronte « Il n’est pas mal fait vraiment » quand elle voit Crispin et qu’elle croit qu’il s’agit d’un gentilhomme. Ici l’ironie est celle de l’auteur qui se moque du personnage, facile à manipuler ; – dans la scène 17, le portrait que La Branche fait de Crispin, avec un double niveau de lecture : « que vous avez là un domestique adroit ! C’est le plus grand fourbe de Paris, il m’arrache cet éloge. » 18. On retrouve dans les deux pièces le personnage de Crispin et une intrigue autour d’un jeu de rôles et de déguisement pour obtenir par la ruse et la fourberie de l’argent. Le public de l’époque appréciait ces personnages récurrents, qu’il connaissait et avec lesquels il savait à quoi s’attendre. De plus, le fait de voir un valet tenter de duper son maître et d’assister à une intrigue avec des déguisements multiples et de la dissimulation exacerbait la dimension comique. 19. Lesage n’hésite pas à interroger la perméabilité des classes sociales et, protégé par le genre de la farce, il remet en question la hiérarchie et le mérite lié à la classe sociale. Crispin ici est à l’image de Figaro un valet qui domine son maître par l’esprit. VERS LE BAC ORAL > S’entraîner à l’entretien

1. Il s’agira ici de savoir rebondir sur sa lecture et comparer le personnage de la tradition (questions 6 et 7) et celui de cette pièce particulière. 2. En reprenant les enjeux de la question 19, on pourra montrer que derrière la farce, la réflexion n’est pas absente et que cette pièce interroge sur la valeur de la hiérarchie sociale avec des représentants de la classe sociale bourgeoise comme M., Mme Oronte et Valère bien manipulables et naïfs. Même si l’ordre est rétabli à la fin, l’esprit n’est pas chez les maîtres. > Carnet de lecture En imaginant des posts de Crispin sur l’importance de l’argent, la manipulation ou la naïveté, les élèves pourront démontrer leur compréhension du personnage et de l’intrigue, sans l’enjeu d’une écriture traditionnelle.

D’AUTRES LECTURES

 AU CHOIX

> p. 258-259

Voltaire, Œdipe (1718) > Introduction Cette reprise du mythe antique de Sophocle prend l’accent des Lumières et s’adapte à son époque. Il s’agit d’un texte susceptible d’intéresser les élèves amateurs de mythologie ou qui connaissent Œdipe et sont rassurés de rencontrer une intrigue déjà connue. > Découvrez la pièce 1. Voltaire propose un Œdipe qui critique la crédulité du peuple envers les prêtres. On est loin ici de la pièce antique et du respect du sacré avec le personnage du grand Prêtre par exemple. Il supprime d’ailleurs le personnage de Tirésias, en lien avec le sacré et Jocaste est mise au premier plan. De plus, le personnage de Philoctète, amoureux de Jocaste, rajoute une intrigue. Finalement le déroulé reste assez proche malgré tout de la pièce de Sophocle car il s’agit d’un mythe connu et l’essentiel du message de Voltaire n’est pas dans la transformation de l’intrigue mais dans la manière dont il la raconte. 2. Alors que Philoctète arrive avec un décalage de quatre ans et doit être informé au début de la pièce (en double du spectateur) de ce qui s’est déroulé pendant ces quatre années, l’intrigue se déroule ensuite en très peu de temps et ce resserrement temporel sert le tragique et l’idée de chute. 3. On retrouve les éléments tragiques que sont le poids du destin, la lutte vaine du héros, qui court à sa perte en cherchant à lui échapper et la mort (réelle pour Jocaste et symbolique pour Œdipe) au dénouement. Alfred de Musset, On ne badine pas avec l’amour (1834) > Introduction Ce texte du xixe siècle aux accents de drame romantique est une œuvre abordable pour les élèves de première et riche à analyser. > Découvrez la pièce 1. L’histoire d’amour entre Camille et Perdican structure bien la pièce et parcourt l’ensemble des actes. Cependant, il est aussi question ici d’une conception sans concessions de l’amour et d’une histoire de manipulation et de souffrances. Au-delà de l’histoire d’amour, c’est une histoire de quête d’absolu, un sentiment tragique de l’existence qui s’exprime. 2. Loin d’être héroïque au sens traditionnel du terme, les personnages sont ici animés de pulsions égoïstes ou d’angoisses profondes. Ils manipulent les autres pour servir leurs intérêts ou désirs d’absolus. Ils font preuve de dissimulation, de vanité, d’orgueil et mentent. La pauvre Rosanette est la proie de leurs jeux pervers et narcissiques. C’est sa mort qui rétablit un sens moral chez Camille et Perdican. 3. Musset réutilise notamment le chœur antique qui présente, introduit, commente (par exemple en I, 3 et III, 4) et dynamise l’action. Il sert de distanciation aussi. De plus, on retrouve la catharsis aristotélicienne avec la crainte et la pitié que le 8• Se prendre au jeu

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spectateur peut ressentir. Mais ce n’est plus une terreur liée au destin ou à une passion inspirée par les dieux : ce sont bien le cœur, l’exaltation de la quête d’un absolu et son désenchantement qui font que le tragique l’emporte. Jean-Claude Grumberg, L’Atelier (1979)

Michel Vinaver, L’Ordinaire (1982) > Introduction Le thème original et inspiré d’une histoire vraie peut attirer les élèves. L’écriture sert une réflexion sur l’humanité derrière des thématiques difficiles traitées sur un ton inattendu.

> Introduction Pièce très accessible et qui entretient des liens avec l’Histoire, la pièce plaît par ses aspects autobiographiques et son réalisme.

> Découvrez la pièce 1. Ce titre paraît paradoxal par rapport au sujet de la pièce qui repose sur un événement on ne peut plus inhabituel. Cela nourrit un effet de décalage qui entre assez bien en résonance avec le contenu de l’œuvre.

> Découvrez la pièce 1. Le texte date précisément les scènes entre 1945 et 1952. Cependant les personnages font référence de manière continuelle aux années précédentes, à l’Occupation, aux déportations. En tant qu’orphelin de la déportation, JeanClaude Grumberg veut apporter un témoignage indirect et tenter de dire l’horreur. Avec les 10 scènes, la pièce montre une succession de moments de vie et essaie de faire la lumière sur l’Histoire et ses conséquences. C’est du quotidien et de la simplicité que le réalisme naît.

2. Sue demeure l’une des deux rescapées à la fin de la pièce. Elle se distingue tout au long de l’histoire par sa détermination. Pour elle, le cannibalisme relève de l’évidence. C’est le découpage qui est compliqué. Elle dénonce le rationnement, tient tête aux autres qui l’accusent d’être une intruse (elle n’aurait pas dû être dans l’avion) et de leur empoisonner la survie. Elle l’affirme : « Je ne suis pas de votre monde ». Mais elle est déterminante pour l’action  : elle ouvre et clôture la pièce, instaure le cannibalisme, évolue dans ses relations (avec Nan, Jack, Bess, Ed).

2. Selon les sensibilités Simone, Hélène, Léon ou le presseur qui revient des camps (et dont l’absence de nom rappelle la déshumanisation subie) peuvent être cités. Un débat sur ce point peut être organisé en classe.

3. En revendiquant avoir écrit une pièce comique, l’auteur surprend car la thématique est morbide et la réflexion très sérieuse sur l’humanité. Mais il est vrai que le texte est chargé de répliques incisives et que le ton comique peut s’associer au sérieux, voire le mettre en valeur. On retrouve ici une approche semblable au choix ambigu du titre.

3. La réponse attendue est subjective et doit pouvoir être justifiée. Les élèves noteront en tous cas la vivacité de cette mise en scène et le réalisme de sa scénographie.

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4 • Le théâtre du xviie siècle au xxie siècle

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ÉTUDE DE LA LANGUE E T O U T I L S D ’ A N A LY S E

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ÉTUDE DE LA LANGUE 1 Le langage, la langue et l’énonciation

> pp. 294-295

S’interroger

Exercice 3

1. Qu’est-ce qui, selon Rousseau, unit les hommes ? Rousseau donne l’usage de la parole et l’élaboration des langues comme une preuve de l’union des hommes.

1. Déterminez pour chaque extrait l’énonciateur, l’énonciataire, le but de l’énonciation et la manière dont est formulé l’énoncé.

2. Quelle est, selon lui, l’origine de cet élément ? Selon Rousseau, l’homme est un animal sensible qui ne se borne pas seulement à satisfaire des besoins primaires. C’est cette sensibilité qui l’a amené à se regrouper au sein de communautés sociales, et par voie de conséquence à développer les langues. Il peut ainsi mieux communiquer sa pensée et ses sentiments.

a. Texte de Balzac Énonciateur : le parfumeur César Birotteau Énonciataire : les clients potentiels du parfumeur But de l’énonciation : informer les potentiels clients du prix de ses produits et l’adresse à laquelle ils peuvent se les procurer Manière dont est formulé l’énoncé : l’énoncé est un message publicitaire, écrit dans un niveau de langue courant et de façon explicative

Exercice 1 1. Quel est le niveau de langue de chaque phrase du texte ? 2. Que désigne l’expression « signes tarabiscotés » ? Par l’expression « signes tarabiscotés », J.M.G. Le Clézio désigne l’écriture des lettres qui permettent de transcrire par écrit le code que constitue la langue, en l’occurrence la langue française. 3. Pourquoi Le Clézio dit-il qu’« ils ne communiquent pas vraiment » ? J.M.G. Le Clézio réfléchit sur la littérature. Dans le contexte d’un ouvrage littéraire, la communication est complexe. D’une part parce qu’elle vise indirectement des destinataires potentiels inconnus, les lecteurs, d’autre part parce qu’elle est, avant tout, pour le destinateur, le lieu d’une recherche de l’expression juste, de la pensée ou des sentiments. D’un point de vue strictement linguistique, le texte littéraire est donc centré sur le message lui-même, sur la manière dont il est formulé. Exercice 2 1. Comment s’exprime Lucinde  ? Quels gestes accompagnent ses répliques ? Lucinde s’exprime par interjections « Han, hi, hon, han. ». Elle complète ses sons monosyllabiques par des « signes » pour signifier son incapacité à utiliser les organes de la parole. Elle porte « sa main à sa bouche, à sa tête, et sous son menton. » 2. Expliquez en quelques phrases l’effet provoqué par cet échange. Lucinde feint d’être muette parce qu’elle ne veut pas du mari que lui destine son père. Sganarelle, qui de son côté feint d’être médecin, souligne l’impossibilité d’entrer en communication avec Lucinde, parce qu’elle s’exprime avec un code (sons et gestes) qu’il ne connaît pas : « quel diable de langage est-ce là ? ». Ce dialogue de sourds nourrit le comique du passage.

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b. Texte de Victor Hugo Énonciateur : Victor Hugo Énonciataire : les députés de l’Assemblée législative siégeant le 9 juillet 1849 But de l’énonciation : convaincre les députés de voter des lois pour « détruire la misère » Manière dont est formulé l’énoncé : l’énoncé est un discours, préalablement écrit de façon littéraire, puis prononcé en public c. Texte de Montherlant Énonciateur : une jeune fille Énonciataire : les hommes intéressés par l’annonce But de l’énonciation : trouver un mari répondant aux attentes de la jeune fille Manière dont est formulé l’énoncé : l’énoncé est une annonce matrimoniale, écrite de façon télégraphique 2. En tenant compte des ouvrages dont ils ont été extraits, dites en justifiant lesquels ont plus d’un énonciateur. Le message publicitaire (a) et l’annonce matrimoniale (c) sont extraits de romans. Ils s’inscrivent donc dans le récit. Ils sont chargés de l’intention du romancier. Dans le premier extrait, Balzac décrit le développement de la publicité au début du xixe siècle à travers le cas du parfumeur César Birotteau. Dans le second extrait, Henry de Montherlant se moque de la société bourgeoise et conservatrice de son temps à travers les désirs très conformistes de la jeune fille. Exercice 4 1. Délimitez la partie du texte coupée de la situation d’énonciation. Quels éléments grammaticaux vous ont permis de la repérer ? La partie coupée de la situation d’énonciation va du début du texte jusqu’aux deux points (« [L’âme de Julien] fut inondée de bonheur […] Julien sentit le danger […] »). Les temps du passé et l’emploi de la troisième personne du singulier indiquent en effet que cette partie relève du récit.

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2. Quels autres éléments grammaticaux vous permettent de dire que le reste du texte est ancré dans la situation d’énonciation ? Quel est l’effet produit par cet ancrage ? L’emploi du présent et de la première personne du singulier signalent que la seconde partie est ancrée dans la situation d’énonciation. Cette intrusion du présent d’énonciation permet au lecteur de pénétrer la conscience du personnage, de s’identifier à lui. Le procédé crée un effet d’actualisation ; le récit est ainsi plus vivant.

Exercice 5 ORAL On attend des élèves qu’ils maîtrisent les notions du cours en s’appuyant sur des exemples pertinents empruntés aux exercices. Le plan de l’exposé pourra suivre l’ordre indiqué dans le libellé de l’exercice : le langage, l’énonciation, les niveaux de la langue.

3 La valeur des temps

> pp. 298-299

S’interroger

Exercice 3

1. Comment Mlle Laurencin justifie-t-elle l’emploi du présent dans la fable ? Mlle Laurencin montre comment la brusque apparition de ce présent dans un récit au passé implique le lecteur au point de lui faire vivre la scène : « Il survient. On a peur. ». Le recours par La Fontaine au présent de narration explique donc son intention d’actualiser le récit.

Dites à quel temps est conjugué chacun des verbes en gras, puis quelle est sa valeur modale. a. Les futurs simples «  tu entreras, tu sortiras, tu iras, tu viendras » ont une valeur injonctive. b. Le futur antérieur « se sera trompé » signale une hypothèse. c. L’imparfait « je voulais » exprime une demande polie.

2. Qu’est ce qui fait l’intérêt de la littérature selon Éric Orsenna ? À travers l’enthousiasme de Mlle Laurencin et son explication de l’emploi des temps dans la fable de La Fontaine, Éric Orsenna met en avant le pouvoir de l’imaginaire de la littérature, sa capacité à faire vivre des émotions au lecteur.

Exercice 4

Exercice 1 Quelle est la valeur temporelle du passé composé dans ces phrases ? a. Le passé composé « vous avez eu mal » constitue une éventualité. b. Le passé composé «  elle a toujours été  » souligne la permanence de la ville de Marseille. c. Le passé composé « sont venus » traduit la répétition de la démarche d’information. Exercice 2 Quelles sont les valeurs temporelle et aspectuelle du présent dans ces phrases ? a. Le présent « s’apprête » marque une action non accomplie (valeur aspectuelle), car sur le point de s’achever (valeur temporelle de futur proche). b. Le présent « j’aperçois » marque une action ponctuelle (valeur aspectuelle). Il constitue un effet stylistique appelé présent de narration (valeur temporelle) c. Le présent « ceux qui souffrent » indique une action qui dure (valeur aspectuelle) parce qu’il renvoie à une généralité d’état (valeur temporelle).

1. Repérez les différentes valeurs des temps dans cet extrait. Quels sont les effets produits par les utilisations du passé simple ? a. Trois temps sont présents dans l’extrait : le passé simple, l’imparfait et le plus-que-parfait. Les passés simples signalent la succession (valeur temporelle) des actions accomplies ponctuellement (valeur aspectuelle) par le personnage  : «  voyagea  », «  connut  », «  revint  », « fréquenta », « eut », « passèrent ». Les imparfaits « rendait », « supportait », « était », ainsi que le plus-que-parfait « avaient diminué », décrivent la permanence (valeur aspectuelle) de l’état mélancolique qui accable le personnage. Le passé simple final « entra » marque une rupture (valeur aspectuelle de ponctualité). b. La brièveté des paragraphes se limitant parfois à un seul passé simple (« Il voyagea. », « Il revint. ») traduit la perpétuelle insatisfaction du personnage. Chaque nouvelle occupation, signalée par un passé simple, le déçoit jusqu’à l’apparition finale. Les imparfaits du quatrième paragraphe s’attardent à rendre compte du désenchantement qui le frappe. Exercice 5 ORAL Le plan de l’exposé peut reprendre celui de la leçon. Pour faciliter la synthèse, l’on peut suggérer aux élèves de ne s’appuyer que sur un ou deux temps.

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4 La concordance des temps

> pp. 300-301

S’interroger

Exercice 3

1. Quels temps évoque Jean Dutour ? De quel phénomène grammatical dépend leur emploi ? Jean Dutour évoque l’emploi des présent et imparfait du subjonctif dans le cadre de la concordance des temps.

1. Expliquez le choix du mode des verbes en gras, dans ces extraits du roman de Balzac Le Lys dans la vallée (1844). Dans cette œuvre romantique, le jeune Félix de Vandenesse raconte sa relation passionnée, mais platonique, avec la comtesse Henriette de Mortsauf. a. Le subjonctif imparfait «  se fissent  » révèlent la prudence d’Henriette de Mortsauf qui souhaite pourtant voir s’installer une pleine confiance entre elle et Félix. b. Les indicatifs imparfait «  était  » et plus-que-parfait « avaient été » rendent compte de la manière dont Félix a réellement vécu le bal. c. Les subjonctifs imparfait « fût » et « eusse » indiquent les qualités recherchées par Félix chez un confident qu’il n’a pas encore trouvé. d. Le subjonctif imparfait « aimasse » constitue une déclaration d’amour déguisée. Henriette nie s’être déclarée avec l’intention de le faire. e. L’indicatif imparfait « étais » exprime sans ambiguïté un état de fait. f. L’indicatif passé composé « a été » vise à dresser le constat d’une souffrance réellement vécue.

2. Comment Jean Dutour explique-t-il les sentiments contraires qu’il manifeste à l’égard du phénomène ? Jean Dutour est écartelé entre la nécessité de remplacer les subjonctifs imparfaits par des subjonctifs présents, comme l’appelle l’usage de la langue courante, et les lois de la concordance des temps héritée de l’histoire et envers laquelle, en tant qu’écrivain, il se sent redevable. Exercice 1 a. « C’était un brave gentilhomme anglais qui avait presque toujours vécu (plus-que-parfait de l’indicatif) dans la principauté de Galles où il possédait (imparfait de l’indicatif) une terre ; il avait (imparfait de l’indicatif) les principes et les préjugés qui servent (présent de l’indicatif) à maintenir en tout pays les choses comme elles sont (présent de l’indicatif) […]. », (Madame de Staël, Corinne ou l’Italie, 1807). b. « Après que [Francion] eut soupé (passé antérieur de l’indicatif) son hôte le conduisit dans sa chambre où dès l’heure même il voulut à toute force qu’il se couchât (imparfait du subjonctif), parce qu’il lui était (imparfait de l’indicatif) besoin de se reposer […]. », (Charles Sorel, Histoire comique de Francion, 1623). Exercice 2 1. Donnez le temps et mode de chaque verbe. « a commencé » : passé composé de l’indicatif « appellerai » : futur simple de l’indicatif « prenait » : imparfait de l’indicatif « manquât », « perdît » : imparfait du subjonctif « arrivait » : imparfait de l’indicatif « étaient soumises » : imparfait passif de l’indicatif « appelle » ; présent de l’indicatif 2. Réécrivez cet extrait en faisant parler au présent le narrateur. a. Ici commence pour moi ce que j’appellerai l’épanchement du songe dans la vie réelle. À dater de ce moment, tout prend parfois un aspect double, – et cela sans que le raisonnement ne manque jamais de logique, sans que la mémoire perde les plus légers détails de ce qui m’arrive. Seulement, mes actions, insensées en apparence, sont soumises à ce que l’on appelle illusion, selon la raison humaine. b. Le futur simple « appellerai » et le présent « appelle » restent inchangés parce qu’ils s’inscrivent dans le présent de l’écriture équivalant au présent d’énonciation. Ils échappent donc à la concordance des temps d’un récit au passé. 3. Quel temps n’avez-vous pas transformé ? Pourquoi ?

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2. Comment le choix du mode traduit-il la nature des sentiments éprouvés par les deux personnages ? Si le subjonctif manifeste la prudence et les craintes liées au sentiment amoureux quand les amants cherchent à sonder les sentiments de l’autre ou l’avenir, les indicatifs rendent compte des souffrances qu’ils ressentent au moment où ils s’expriment. Exercice 4 1. Relevez et identifiez tous les temps composés du premier paragraphe à l’exception de la forme « se seraient rendus ». 2. Placez-les sur une échelle temporelle. Appartiennentils tous à la même temporalité ? Passé avait ôté (plus-queparfait de l’indicatif) ont eu (passé composé de l’indicatif) ont opprimé (passé composé de l’indicatif)

Présent ai ouï (passé composé de l’indicatif)

Futur

Tous les temps indiquent une action passée. Mais si le premier passé composé (« j’ai ouï ») renvoie à un passé peu éloigné de la situation d’énonciation, les deux autres (« ont eu », « ont opprimé ») ainsi que le plus-que-parfait (« avait ôté  ») renvoient à un passé plus lointain. D’ailleurs, c’est avec le premier passé composé qu’ils s’accordent. Exercice 5 ORAL On attend que les élèves donnent au moins deux exemples de concordance pour chaque mode, indicatif et subjonctif, pour faire apparaître les notions d’antériorité, de simultanéité et de postériorité.

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5 Les types et formes de phrases, la ponctuation

> pp. 302-303

S’interroger

Exercice 3

1. Quels éléments grammaticaux permettent de donner vie à un texte ? Les signes graphiques qui constituent la ponctuation contribuent à donner son sens à un texte.

Réécrivez ce poème de Rimbaud en supprimant toutes les formes de l’emphase. Au bois un oiseau, son chant vous arrête et vous fait rougir. Une horloge ne sonne pas. Une cathédrale descend et un lac monte. Une petite voiture abandonnée dans le taillis ou qui descend le sentier en courant, enrubannée. Une troupe de petits comédiens en costumes, aperçus sur la route à travers la lisière du bois. Enfin, quand l’on a faim et soif, quelqu’un vous chasse.

2. Pourquoi, selon Hervé Bazin, la langue écrite est-elle limitée ? La lecture à voix haute permet d’enrichir le sens d’un texte, d’en faire entendre toutes les subtilités. Selon Hervé Bazin, la ponctuation ne suffit donc pas à indiquer tout ce que peut permettre l’intonation. Exercice 1 1. Indiquez le type et la forme de chaque phrase. a. La phrase est de type déclaratif et de formes affirmative et active. b. La phrase est de type interrogatif et de forme active. c. La phrase est de type déclaratif et de forme passive. d. La phrase est de type déclaratif et de formes active et emphatique. e. La phrase est de type injonctif et de formes active et exclamative. 2. Transformez-les selon le type et la forme demandés. a. Robineau n’était-il pas sur le point de faire d’un pilote son ami ? b. Monsieur de la Police, n’enquêtez ni ne me confessez. c. Une société mutualiste (l’Humanité solidaire) lui offrit-elle le cercueil ? d. Les Fruits d’Or, n’est-ce pas le meilleur livre qui a été écrit depuis quinze ans ? e. Voilà que toi/ C’est toi qui te tiens fort à mon cou. Exercice 2 1. Dites à quel type de phrase est combinée chacune des formes exclamatives suivantes. a. La forme exclamative est combinée à une déclaration. b. La forme exclamative est combinée à une injonction. c. La forme exclamative est combinée à une déclaration. d. La forme exclamative est combinée à une interrogation. e. La forme exclamative est combinée à une déclaration. f. La forme exclamative est combinée à une injonction. 2. Reformulez ces vers en français courant pour faire apparaître de façon plus claire le type auquel appartient la phrase. a. Ma mort entrainera la sienne parce que je veux le punir. b. Qu’il ne fasse rien sans avoir vu Hermione. c. Moi, je ne veux pas renoncer à vivre tant que je ne suis pas vieux. d. À quelles épreuves, ô Dieu, soumets-tu Mithridate ? e. Mon Dieu, que votre esprit est grossier ! f. Amour, aie moins de pouvoir sur ma vertu !

Que constatez-vous ? La suppression du présentatif « il y a » affadit le poème qui tourne alors au catalogue. Or, pour Rimbaud, la poésie doit rendre compte de l’attention porté par le poète au monde. Chaque présentatif rend pleinement présent et vivant ce qu’il met en lumière. Le recours à la forme emphatique manifeste donc une conception poétique singulière. Exercice 4 1. Quels sont les deux signes de ponctuation qu’emploie Céline dans cet extrait ? Céline n’emploie que les points d’exclamation et de suspension dans cet extrait. 2. Que cherchent-ils à traduire ? Les points d’exclamation décrivent la stupeur et l’horreur que provoquent le surgissement des avions bombardiers. Les points de suspension visent à suggérer leurs mouvements dans le ciel en même temps que l’attente pleine d’effroi de leurs potentielles victimes, complètement désorientées. L’écriture ainsi syncopée donne ainsi à sentir le chaos de la guerre tout en la dénonçant. Exercice 5 1. Proposez une ponctuation pour la première strophe de ce poème. À quels endroits avez-vous hésité ? Sous le pont Mirabeau, coule la Seine. ou ; Et nos amours, Faut-il qu’il m’en souvienne ! ou ? La joie venait toujours après la peine. 2. Quelles conséquences sur l’interprétation du poème peut avoir la façon de le ponctuer ? L’absence volontaire de ponctuation laisse libre l’interprétation du lecteur. Si à l’oreille, la fluidité du poème peut conduire à faire de « nos amours » un sujet conjoint à « la Seine », l’accord au singulier du verbe « coule » exclut cette possibilité. En revanche, à la fin du troisième vers, l’on peut hésiter entre le point d’interrogation, qui inviterait à rejeter la nostalgie, et le point d’exclamation, qui en soulignerait la prégnance. Le dernier vers résolument déclaratif appelle un point. D’une façon générale, le thème de la fuite du temps associé à l’écoulement de l’eau invite à mettre une ponctuation fluide, faite de virgules ou de points-virgules.

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Exercice 6 ORAL On attend des élèves qu’à partir d’une même phrase ils montrent leur maîtrise des différents types et différentes

formes de phrases et leur combinaison. On sera attentif à leur capacité à souligner les effets produits.

6 Phrases simples, phrases complexes

> pp. 304-305

S’interroger

Exercice 3

1. Combien de verbes compte chaque phrase ? La première phrase compte cinq verbes ; la seconde un seul.

1. Dans ces extraits des Maximes (1664-1678) de La Rochefoucauld, quelle nuance de sens percevez-vous dans chaque conjonction de coordination ? a. La conjonction de coordination « et » a une valeur explicative. b. La conjonction de coordination « et » a une valeur adversative. c. La conjonction de coordination « et » a une valeur de surenchère.

2. Comment est appelée chaque phrase d’un point de vue grammatical ? La première phrase est une phrase complexe, la seconde une phrase simple. 3.Laquelle vous semble stylistiquement la plus efficace ? La seconde phrase, qui est la réécriture de la première, parvient à exprimer la même idée d’une façon plus concentrée et plus intense. Exercice 1 1. Combien ces phrases comportent-elles de propositions ? 2. Pour chaque phrase, donnez la nature des propositions et indiquez comment elles sont reliées. a. La phrase compte deux propositions simples juxtaposées. b. La phrase compte deux propositions : une proposition principale (« Demandez à un crapaud ») et une subordonnée interrogative indirecte (« ce que c’est que la beauté... »). c. La phrase compte deux propositions : une principale (« Il y a autant de beautés ») et une subordonnée circonstancielle de que comparaison (« qu’il y a de manières habituelles de chercher le bonheur. »). d. La phrase compte deux propositions indépendantes coordonnées par la conjonction de coordination « mais ». Exercice 2 1. Combien de propositions compte ce début de poème ? Le poème compte cinq propositions. 2. Donnez la nature de chacune d’elles. La nature des propositions est successivement : une proposition subordonnée circonstancielle de temps (« Lorsque le soleil tombe lentement derrière l’arc de Triomphe »), deux propositions subordonnées relatives (« que fit ériger ce vilain traîneur de sabre » et « que fut Napoléon »), une proposition principale (« il semble ») et deux propositions subordonnées complétives conjonctives coordonnées («  que cet objet céleste se gonfle se gonfle se gonfle » et « rougeoie comme braise avant de s’aller coucher du côté de Vernon »). 3. Que vise à mimer cet enchaînement de propositions ? La complexité de la phrase dans laquelle s’enchâssent les propositions vise à suggérer le mouvement lent et l’intensité du rougeoiement du soleil à son coucher.

2. Remplacez chaque conjonction par une autre. a. L’orgueil est égal dans tous les hommes, car il n’y a de différence qu’aux moyens et à la manière de le mettre au jour. b. Tout le monde se plaint de sa mémoire, mais personne ne se plaint de son jugement. c. Il est difficile d’aimer ceux que nous n’estimons point ; et il ne l’est pas moins d’aimer ceux que nous estimons beaucoup plus que nous. Exercice 4 1. Par quelle locution adverbiale est reprise la conjonction de coordination mais qui lance cette longue phrase ? La conjonction de coordination « mais » est reprise par la locution adverbiale « en revanche » (l. 5). 2. À quelle proposition se rattache la série des propositions mises en gras ? Les propositions mises en gras (« qui lui avait parlé d’elle comme d’une femme ravissante avec qui il pourrait peut-être arriver à quelque chose, mais en la lui donnant pour plus difficile qu’elle n’était en réalité afin de paraître lui-même avoir fait quelque chose de plus aimable en la lui faisant connaître  ») se rattachent à la proposition subordonnée circonstancielle « quand un jour au théâtre… un de ses amis d’autrefois. » (l. 5-6). 3. Quel est le verbe principal de la phrase ? En quoi est-il caractéristique de cette scène de première rencontre ? Le verbe principal est « était apparue ». Ce verbe est révélateur de la soudaineté de la vision, topos de la scène de première rencontre. 4. Selon vous, pourquoi Proust a-t-il accumulé autant de subordonnées avant le verbe principal. L’accumulation des propositions subordonnées vise à retarder l’apparition d’Odette de Crécy tout en donnant les circonstances de sa rencontre avec Swann. Exercice 5 ORAL On peut recourir à l’enregistrement pour faciliter la reprise de la phrase complexe en phrases simples, ainsi que leur examen comparatif.

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7 Les propositions subordonnées relatives S’interroger 1. Comment se nomment les propositions subordonnées introduites par le mot « qui » ? Les propositions subordonnées introduites par le mot « qui » sont des propositions subordonnées relatives. 2. Se rattachent-elles toutes à la proposition principale ? La première proposition relative se rattache à la principale, les autres dépendent chacune de la subordonnée relative qui la précède. 3. En quoi consiste l’exercice de style pratiqué par Queneau ? Queneau a intitulé cet exercice de style « Polyptotes ». Le polyptote consiste à utiliser les mots d’une même famille, en l’occurrence « contribuer ». L’enchâssement des subordonnées relatives amplifie le polyptote en amplifiant l’effet de boucle. Exercice 1 1. Dans ces extraits de la première scène du Bourgeois gentilhomme (1670) de Molière, associez le pronom relatif de forme simple à son antécédent, puis donnez sa fonction. a. Le pronom relatif « quoi » a pour antécédent le pronom démonstratif «  ce  » qui reprend l’idée contenue dans la proposition «il les paye bien ». b. Le pronom relatif « qui » a pour antécédent le pronom indéfini « rien » ; le pronom relatif « que » a pour antécédent le nom « applaudissements ». c. Les pronoms relatifs « dont » et « qui » ont pour antécédent le nom « homme ». 2. Donnez la nature du mot « que » quand il ne s’agit pas d’un pronom relatif. a. Le premier « que » est une conjonction de subordination ; le second introduit le complément du comparatif. b. Le mot « que » introduit le complément du comparatif. c. Le mot « que » constitue avec l’adverbe négatif « ne » une restriction. Exercice 2 1. Relevez toutes les subordonnées relatives dans les extraits suivants. 2. Dites à quelle proposition elles se rattachent. 3. Indiquez si elles sont déterminatives ou explicatives. a. Extrait du texte de Balzac. Les relatives «  qui ne connaissent même pas leurs Bertrands », « sur lequel avaient tourné les infortunes ou saletés publiques » et « dont nous disons... » se rattachent à la proposition principale par leurs antécédents respectifs «  Ratons parisiens  », «  pivot  » et « hommes ». Elles sont toutes déterminatives. b. Extrait du texte d’Edmond Rostand. La relative « dont vous aimiez le style, / Tout à l’heure » se rattache à la proposition principale par son antécédent «  celui  ». Elle est déterminative. La relative «  Dont le billet vous plut  » se rattache à la proposition principale par son antécédent «  mortel ». Elle est explicative. La relative «  duquel vous comptiez » se rattache à la proposition principale par son antécédent « amour  ». Elle est déterminative. La relative

> pp. 306-307

« que vous tintes » se rattache à la subordonnée circonstancielle de condition par son antécédent « propos ». Elle est déterminative. Exercice 3 1. Déterminez la circonstance contenue implicitement dans chaque subordonnée relative de ces extraits des Fables (1678) de La Fontaine. a. La subordonnée relative « qui se remue » a une valeur de but. b. La subordonnée relative « qui n’avait rien vu » a une valeur de conséquence. c. La subordonnée relative «  qui, sur leur foi, reposaient sûrement » a une valeur de cause. d. La subordonnée relative « qui ne puisse trouver un plus poltron que soi » a une valeur de conséquence. 2. Faites apparaître la circonstance (cause, conséquence, but) en transformant les subordonnées relatives en subordonnées circonstancielles. a. « Donnez-nous, dit ce peuple, un Roi pour qu’il se remue. » b. « Un souriceau tellement jeune qu’il n’avait rien vu, / Fut presque pris au dépourvu. » c. « Les chiens, parce que, sur leur foi, ils reposaient sûrement, / Furent étranglés en dormant. » d. « Il n’est, je le vois bien, si poltron sur la terre que l’on ne puisse trouver un plus poltron que soi. » Exercice 4 1. Associez le pronom relatif de forme composée à son antécédent, puis donnez sa fonction dans ces phrases du traité de Rousseau, Émile ou l’éducation (1672). a. Le pronom relatif composé « laquelle » a pour antécédent « forme », et pour fonction complément circonstanciel de manière. b. Le pronom relatif composé « lesquelles » a pour antécédent « institutions », et pour fonction complément circonstanciel de lieu. c. Le pronom relatif composé « lequel » a pour antécédent « précepteur », et pour fonction sujet du verbe « achève ». d. Le pronom relatif composé « laquelle » a pour antécédent « étude », et pour fonction COI du verbe « appliquer ». e. Le pronom relatif composé « desquels » a pour antécédent «  instruments  », et pour fonction COI de la périphrase verbale « aurions besoin ». 2. Remplacez la forme composée par une forme simple quand cela est possible. Seules deux substitutions sont acceptables. c. « On remet cet être factice entre les mains d’un précepteur, qui achève de développer les germes artificiels qu’il trouve déjà tout formés. » e. « Jusqu’ici nous avons fait provision d’instruments de toute espèce, sans savoir ceux dont nous aurions besoin. » Exercice 5 ORAL Après une brève définition, on attend que les élèves présentent les relatives de façon organisée, en opérant un classement selon les pronoms ou les types de relatives. Étude de la langue

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8 L’expression de la condition S’interroger 1. Quelle est la nature du mot sur lequel repose l’anaphore. L’anaphore repose sur la conjonction de subordination « si » qui introduit une proposition subordonnée de condition. 2. Que pensez-vous des hypothèses envisagées par Tardieu ? À travers la succession des hypothèses, Jean Tardieu souligne le pouvoir créateur des arts, et notamment de la poésie, qui peuvent s’affranchir du réel pour mieux l’interroger. Exercice 1 1. Quelle est la fonction des groupes prépositionnels en gras dans les phrases ? Tous les groupes en gras sont des compléments circonstanciels de condition. 2. Reformulez la condition sous la forme de propositions conjonctives. a. b. « selon la présence ou l’absence » = selon que l’ami est présent ou absent c. « Avec l’automne, avec l’amélioration qui se faisait dans sa santé » = Si c’était l’automne, si sa santé s’améliorait d. « Sans grande passion » = Si je n’avais pas de grande passion Exercice 2 Quelle nuance de la condition contient chacune de ces phrases ? a. La subordonnée de condition exprime une action possible (potentiel). b. La subordonnée de condition exprime une action impossible dans le présent (irréel du présent). c. La subordonnée de condition exprime une action envisageable (éventuel).

9 L’expression de la cause S’interroger 1. Relevez toutes les causes exprimées par les personnages. Par quels mots sont-elles introduites ? Les causes sont exprimées par des propositions subordonnées : « parce que mon mari disait... », « puisque le pompier est là. », « puisque la quatrième ne compte pas. ». Elles sont introduites par la locution conjonctive « parce que » et la conjonction de subordination « puisque ».

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> pp. 308-309 d. La subordonnée de condition exprime une action impossible dans le passé (irréel du passé). Exercice 3 1.Dites de quelle manière est introduite la condition dans les extraits. a. La condition se présente sous la forme d’une alternative introduite par la locution conjonctive «  selon que  » en balancement avec la conjonction de coordination « ou ». b. La condition se présente sous la forme d’une alternative introduite par le balancement des conjonctions «  que... que... ». c. La condition est introduite par la locution conjonctive « à la condition que ». d. La condition est directement exprimée au moyen d’une phrase interrogative : « Wellington triomphait-il ? » e. La condition est introduite par une tournure littéraire : « N’étaient les hirondelles qui chantent » 2. Réécrivez-les en introduisant la condition d’une autre manière. a. « Si vous êtes puissant ou misérable, / Les jugements de cour vous rendront blanc ou noir. » b. « Au cas où il fasse beau ou laid, c’est mon habitude d’aller sur les cinq heures du soir me promener au PalaisRoyal. » c. « Je t’ai laissé partir, mais pourvu que tu reviennes passer ici tous les étés. » d. « Si Wellington triomphait, la monarchie rentrerait donc à Paris. » e. « Si les hirondelles ne chantaient pas, on n’entendrait rien. » Exercice 4 ORAL L’exposé doit porter seulement sur la construction grammaticale de la condition, et non les nuances.

> pp. 310-311 2. Les rapports entre les faits et leurs causes vous semblent-ils logiques ? Si dans la réalité il peut y avoir un rapport logique entre le fait d’entendre sonner et la présence d’un individu derrière la porte, thèse défendue par M. Smith, la logique défendue par Mme Smith défie la logique. Pour elle, le fait de sonner signale l’absence de quiconque derrière la porte. Cette mise à mal de la logique participe de la déconstruction du langage à laquelle procède Ionesco, dramaturge de l’absurde.

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Exercice 1 1. Repérez les compléments circonstanciels de cause. 2. Transformez les noms ou groupes nominaux en propositions subordonnées et vice-versa. a. « Pour nos péchés » : parce que nous avons commis des péchés. b. « faute de preuves » : puisqu’il n’y avait pas de preuves. c. « comme personne ne riait » et « parce que ce n’était pas drôle » : Sans rire de personne, faute de drôlerie. d. « parce qu’ils se savaient solidaires » : en raison de leur solidarité. Exercice 2 Relevez les propositions subordonnées circonstancielles de cause et déterminez la nuance qu’elles expriment. a. « tant est grande la force et la puissance qu’il a sur les esprits. » : cause certaine. b. « D’autant plus que quand il y en a pour deux » : cause neutre c. « Non que ces hommes-là fussent indignes de vaincre » : cause rejetée  ; « parce qu’un recul détruit tous les liens, liens, et matériels et spirituels » : cause certaine. d. « dans la mesure où il garantissait sa liberté. » : cause neutre. Exercice 3 La cause est exprimée de façon implicite dans ces phrases. Reformulez-les pour faire apparaître la cause par le moyen de votre choix. a. puisqu’elle avait chanté tout l’été. b. étant donné que les rieurs sont de son côté. c. d’autant qu’il le dit très franchement. d. vu que j’ai été fonctionnaire. Exercice 4 1. Quelle nuance expriment les subordonnées circonstancielles dans ces extraits du roman de Camus, L’Étranger (1942) ? a. « parce que j’étais à moitié endormi par ce soleil sur ma tête nue. » : cause neutre. b. « du fait qu’on avait affaire à un monstre moral. » : cause neutre. c. « comme j’avais envie de parler » : cause neutre. d. « Du moment qu’on meurt » : cause certaine.

2. Quelle tonalité se dégage de ces phrases ? Répondez en vous appuyant sur l’expression de la cause. Un climat de fatalité et de résignation se dégage de ces phrases. Aucune cause n’est prétextée ni rejetée, toutes sont neutres à l’exception de la dernière qui présente la mort comme une certitude à laquelle on ne peut échapper. Dans son roman L’Étranger, Camus amène le lecteur à faire le constat de l’absurdité de l’existence, première étape avant la révolte. Exercice 5 1. Repérez les moyens grammaticaux exprimant la cause dans l’extrait et classez-vous selon qu’ils sont explicites ou implicites. Expression explicite de la cause : « sous prétexte de pleurer la personne qui nous est chère », « à cause que dans ces sortes d’afflictions on se trompe soi-même. », « parce qu’elle impose à tout le monde » Expression implicite de la cause : « nous regrettons la bonne opinion qu’il avait de nous », « nous pleurons la diminution de notre bien, de notre plaisir, de notre considération. » 2. Réécrivez les passages en rendant explicites ceux qui ne le sont pas. « parce que nous regrettons la bonne opinion qu’il avait de nous », « parce que nous pleurons la diminution de notre bien, de notre plaisir, de notre considération. » 3. Comment expliquez-vous que l’expression de la cause soit si présente dans ce texte ? La Rochefoucauld dénonce les hypocrisies de la vie sociale du xviie siècle. Sa principale cible est l’amour-propre qui pousse les hommes à ne servir que leurs intérêts. Ici il peint le deuil comme une posture et s’emploie à en mettre au jour les véritables causes (perte de notre prestige auprès du défunt, de notre plaisir à le fréquenter, désir de paraître) en en rejetant les fausses (perte d’un être cher, pleurs destinés au défunt).

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10 L’expression de la conséquence S’interroger 1. Dressez la liste des causes et des effets qui en découlent. Causes – « tout est fait pour une fin » – nous avons des nez – nous avons des jambes – les pierres ont été créées – quand on est le plus grand baron – les cochons ont été créés

Effets « tout est nécessairement pour la meilleure fin » – nous portons des lunettes – nous portons des chausses – nous les taillons et en faisons des châteaux – on doit être le mieux logé – pour que nous les mangions

2. Que pensez-vous des rapports logiques qui les lient ? Pangloss établit de faux rapports logiques entre les causes et les effets qu’il énumère. Il accumule les sophismes qui n’ont de logique que la répétition d’une même construction grammaticale. Il ne démontre pas ce qu’il tient d’emblée pour une vérité. 3. Qu’en déduisez-vous sur le regard que Voltaire porte sur son personnage ? Voltaire tourne en ridicule ce personnage de savant. Il met à jour la fausseté de ces connaissances en même temps que le danger qu’il peut y avoir à s’appuyer fermement sur ce qui paraît logique. Exercice 1 1. Repérez les compléments circonstanciels de conséquence en vous aidant des prépositions ou des locutions prépositionnelles qui les introduisent. a. « de manière à se rendre fort » b. « jusqu’à la faire délirer » c. « à mourir » d. «  pour jurer fidélité à tel ou tel système qu’il regarde maintenant comme le vrai » 2. Transformez-les en subordonnées. a. de sorte qu’il se rendît fort laid b. qu’on a tellement pervertie qu’on la fait délirer c. au point qu’ils en mouraient d. qu’il jure fidélité à tel ou tel système qu’il regarde maintenant comme le vrai

11 L’expression du but S’interroger 1. Listez ce qui motive les départs en vacances. Liste des motivations des départs en vacances : voir beaucoup de choses, en parler, passer le temps.

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> pp. 312-313 3. Quels modes et quels temps avez-vous utilisés ? Le subjonctif imparfait (a) et l’indicatif présent (b et d), imparfait (c). Exercice 2 1. Repérez l’expression de la conséquence dans ces extraits du roman de Flaubert, Madame Bovary (1857). 2. Donnez la nature grammaticale des mots qui l’introduisent. a. « résulter » : infinitif b. « donc » : conjonction de coordination c. « si colère et avec un sourire tellement froid, que la bonne femme ne s’y frotta plus. » : conjonction de subordination en corrélation d. « jusqu’à lui demander une recette pour faire mariner des cornichons. » : locution prépositionnelle c. « aussi » : adverbe ; « de sorte que » : locution conjonctive de subordination 3. Dites en quelques lignes quelle image ces phrases donnent de l’héroïne du roman. Emma Bovary, mariée très jeune à un homme qu’elle ne peut aimer, mène, par voie de conséquence, une vie ennuyeuse et résignée. C’est pour échapper à cet ennui qu’elle décide de prendre des amants. Exercice 3 Pour chacune de ces phrases, dites si la conséquence est explicite ou implicite. Par quels moyens est-elle exprimée ? a. La conséquence est exprimée de façon implicite par des juxtapositions (les points-virgules). b. La conséquence est exprimée de façon explicite par un système corrélatif (il suffit… pour que). c. La conséquence est exprimée de façon explicite par la locution adverbiale « de là ». d. La conséquence est exprimée de façon explicite par le groupe prépositionnel « pour cela » précédé d’une présentatif « c’est ». Exercice 4 ORAL Dans un court exposé, vous expliquerez à la classe toutes les manières d’exprimer la conséquence à partir d’une même phrase de votre création. On attend que les élèves fassent varier la phrase de leur choix en puisant dans chaque catégorie d’outils grammaticaux un moyen d’exprimer la conséquence.

> pp. 314-315 2. Par quels mots sont exprimées ces motivations ? Les motivations sont exprimées par des groupes prépositionnels (avec le désir de voir, pour en parler, pour eux, pour réellement voir).

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3. En vous appuyant sur le titre de son ouvrage, dites quel regard porte le philosophe Alain sur elles. Alain déplore que ce qui motive les départs en vacances tient moins dans le désir de vraiment découvrir un ailleurs ou un autre que dans la recherche d’un faire-valoir social auprès de ses semblables. Exercice 1 1. Dans ces extraits du roman Pantagruel de Rabelais (1532), repérez l’expression du but en indiquant sa nuance. a. « de peur que la vue ne lui diminuât » : but à éviter b. « afin que je te donne ma bénédiction devant que mourir. » : but à atteindre c. « pour se récréer de son étude » : but à atteindre 2. Expliquez la construction grammaticale de chaque phrase. Les deux premières phrases sont des phrases complexes dans lesquelles l’expression du but est introduite par une proposition subordonnée conjonctive. La dernière est une phrase simple dans laquelle un groupe prépositionnel exprime le but. Exercice 2 1. Dans les extraits, isolez chaque expression du but. a. « afin d’éviter la province » ; « de façon à pouvoir mener la vie de Paris, la nuit » b. «  de sorte que je puisse recevoir des visites sans le déranger. » c. « de manière à émouvoir ma sympathie, ou ma crainte, ou ma pitié » d. « de peur de les entendre elle-même. » e. « de manière qu’il se trouvât à côté de la mère et en face de la fille. » f. « Dans l’espoir de ressembler aux autres » 2. Relevez les expressions du but pouvant être confondues avec d’autres circonstances, que vous préciserez. b. Les expressions du but « de sorte que je puisse recevoir des visites sans le déranger. » (b), « de manière à émouvoir ma sympathie, ou ma crainte, ou ma pitié  » (c) et «  de manière qu’il se trouvât à côté de la mère et en face de la fille »(e) peuvent être confondues avec la conséquence. 3. Réécrivez les phrases en introduisant le but d’une manière qui évite toute confusion. b. «  pour que je puisse recevoir des visites sans le déranger. »

12 L’expression de la comparaison S’interroger 1. Quelle principale figure de style utilise le poète pour qualifier le regret du pays natal ? Joachim du Bellay recourt à la comparaison pour exprimer son regret.

c. « afin d’émouvoir ma sympathie, ou ma crainte, ou ma pitié » e. « afin qu’il se trouvât à côté de la mère et en face de la fille. » Exercice 3 1. Repérez l’expression du but. Attention à ne pas la confondre avec d’autres circonstances ! Extrait de Boileau : « pour la rattraper », « que toujours vos écrits / Empruntent d’elle seule et leur lustre et leur prix. » Extrait de Hugo : « pour trouver l’amour », « afin d’entendre / La voix d’en haut, sévère et tendre », « afin de voir le jour ». 2. À quoi visent ces extraits de poèmes ? Dans ces deux extraits, Boileau et Hugo donnent des conseils d’écriture aux poètes. D’où la présence de l’expression du but. 3. En quelques lignes, mettez en relation le recours à l’expression du but avec les intentions des poètes. Ces deux extraits constituent des arts poétiques. C’est d’ailleurs le titre du poème de Boileau. Les deux poètes expliquent leur pratique et leur conception de la poésie. Ils exposent la finalité de la poésie. Pour Boileau, la versification n’est qu’un instrument au service du sens du poème. Pour Hugo, le poète doit effectuer un travail solitaire dans l’ombre pour mieux donner à voir les lumières du monde dans ses vers. Exercice 4 1. Récrivez la première phrase de ce texte en rendant explicite l’expression du but. « Néanmoins, peu confiant dans ses lumières, [Birotteau] alla chez un chimiste célèbre, Vauquelin, pour lui demander tout naïvement les moyens de composer un double cosmétique afin qu’il produisît des effets appropriés aux diverses natures de l’épiderme humain. » 2. Relevez les autres expressions du but. « pour blanchir les mains » ; « afin de compléter l’œuvre » ; « pour les mains » ; « pour le teint » 3. Quelles informations livrent-elles sur le personnage de César Birotteau ? La présence marquée de l’expression du but manifeste l’ambition du personnage de César Birotteau qui veut faire fortune dans la parfumerie.

> pp. 316-317

2. Comment est-elle construite grammaticalement ? L’expression de la comparaison est construite de deux manières  : au moyen de la conjonction de subordination « comme » et au moyen du comparatif « plus… que ».

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Exercice 1 Transformez les groupes nominaux compléments circonstanciels de comparaison en propositions subordonnées de même sens. a. comme observe une araignée au centre de sa toile. b. comme ne s’arrête pas une mécanique montée. c. comme le font des forçats. d. comme sont placées les divinités de l’Olympe. Exercice 2 1. Donnez la nature grammaticale des mots qui introduisent l’expression de la comparaison. a. « autrement que » : locution conjonctive de subordination ; «  autres... que  »  : conjonction de subordination en corrélation. b. « comme » : conjonction de subordination ; « de même que » : locution conjonctive de subordination. c. « à la façon de » : locution prépositionnelle. d. «  autant… que  »  : conjonction de subordination en corrélation. e. « mieux que » : locution conjonctive de subordination f. « dans la mesure où » : locution conjonctive de subordination 2. Identifiez la nuance de la comparaison exprimée. a. La différence. b. L’équivalence. c. L’équivalence. d. L’égalité. e. L’inégalité. f. L’équivalence. Exercice 3 1. Identifiez la circonstance exprimée par les subordonnants dans ces extraits du roman de François Mauriac Thérèse Desqueyroux (1927). a. « comme les chevaux vont au pas » : cause b. « comme absente des menues tragédies qui déchiraient ses compagnes » : comparaison

c. « (telle est la route qu’aucune auto n’oserait s’y engager la nuit). » : conséquence d. « tels qu’on n’en rencontre jamais dans la vie. » : comparaison e. «  Comme si ce n’eût pas été assez des pins innombrables » : condition f. « tant qu’elle a ses doigts et ses ongles jaunes » : conséquence  ; «  comme si elle les avait trempés dans de l’arnica. » : comparaison. 2. Réécrivez chaque phrase en utilisant un autre subordonnant pour distinguer la comparaison des autres circonstances. a. « Thérèse ferme les yeux, les rouvre et, puisque les chevaux vont au pas, s’efforce de reconnaître cette montée. » b. « Au lycée, elle avait paru vivre indifférente et de même qu’elle était absente des menues tragédies qui déchiraient ses compagnes.» c. « De Saint-Clair même où elle descendra jusqu’à Argelouse, dix kilomètres à parcourir en carriole (de telle sorte est la route qu’aucune auto n’oserait s’y engager la nuit). » d. « Elle exécrait dans les romans la peinture d’êtres extraordinaires et de même qu’on n’en rencontre jamais dans la vie. » e. « Si ce n’eût pas été assez des pins innombrables, la pluie ininterrompue multipliait autour de la sombre maison ses millions de barreaux mouvants. » f. « Elle fume au point qu’elle a ses doigts et ses ongles jaunes, de la même manière qu’elle les aurait trempés dans de l’arnica. » Exercice 4 ORAL Vous expliquerez en quoi consiste l’épreuve orale du baccalauréat en la comparant à celle du brevet d’un point de vue grammatical. Vous prendrez pour exemple l’expression de la comparaison. On peut inviter les élèves à préparer leur intervention, puis à s’enregistrer. Ils devront, bien entendu, faire preuve de leur maîtrise de l’expression de la comparaison.

13 L’expression de l’opposition et de la concession

> pp. 318-319

S’interroger

Exercice 1

1. Relevez les marques de la concession. Les marques de la concession : « bien qu’ayant des oreilles », « cependant », « quel qu’il fût », « Sans que pour tout ce culte à son hôte échût... »

1. Selon vous, la proposition subordonnée circonstancielle exprime-t-elle une opposition ou une concession ? a. « Tout chevalier errant que je suis » : une concession b. « Quoi qu’en dise le charmant abbé » : une opposition ; « quoique grand artiste d’ailleurs » : une concession c. « Aussi méticuleux que soit le règlement » : une opposition

2. Que nous apprennent-elles sur l’attitude du païen ? Le païen manifeste tout d’abord un esprit vénal. Il honore l’idole pour son propre compte et à des fins toutes matérielles. Il fait preuve de bêtise ensuite : il s’entête à honorer une idole qui pourtant ne lui donne rien en retour, comme le signale l’expression de la concession.

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2. Transformez chaque phrase en deux propositions indépendantes. a. « Je suis chevalier errant, mais j’ai les goûts sédentaires d’un moine. »

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b. « Le charmant abbé dit du bien de La Madeleine dans le désert, mais ce n’est qu’un tableau très agréable. C’est bien la faute du peintre, qui pouvait avec peu de chose le rendre sublime ; mais c’est que ce Carle Van Loo n’a point de génie ; il est cependant un grand artiste par ailleurs. » c. « Le règlement est méticuleux, mais il ne parvient pas à tout prévoir. » Exercice 2 1. Donnez la nature des compléments circonstanciels de concession dans ces extraits du roman épistolaire de Montesquieu Lettres persanes (1721). a. « malgré vous » : pronom personnel introduit par une préposition b. « Quand il jurerait comme un païen qu’il est orthodoxe » : proposition subordonnée conjonctive circonstancielle c. « tout indigne qu’il vous paraît. » : proposition subordonnée conjonctive circonstancielle d. « bien loin de faire vivre ses sujets heureux » : groupe infinitif introduit par une locution prépositionnelle e. « Quelles que soient les lois » : proposition subordonnée conjonctive circonstancielle 2. a. bien que vous ne le soyez pas b. Malgré ses possibles protestations de païen d’être orthodoxe c. malgré son apparente indignité d. bien qu’il ne fasse pas vivre heureux ses sujets e. En dépit de la nature des lois

3. Réécrivez les passages où la concession n’apparaît pas clairement. – «  Vous êtes discrète, bien que vous ne soyez point défiante » – « vous aimez vos amis, encore que vous ne vous fassiez point d’ennemis. » 4. Comment expliquez-vous la forte présence de l’expression de concession ? Voltaire parodie le style codifié de la dédicace. Il fait l’éloge de la sultane Shéraa. Il souligne la jeunesse tout précisant qu’elle dispose des capacités intellectuelles pour comprendre son ouvrage. C’est ce paradoxe qu’il décline en recourant abondamment à l’expression de la concession. Exercice 4 ORAL Présentez un exposé sur l’expression de l’opposition et de la concession en prenant appui sur le texte de Voltaire proposé dans l’exercice 3. Un de vos camarades analysera votre prestation en recourant le plus possible aux marques de cette expression. Les élèves sont invités à présenter oralement le travail effectué à l’écrit, alors envisagé comme un préalable. Le second temps de l’oral place les élèves dans la position de l’examinateur, situation très formatrice dans la perspective de l’examen.

Exercice 3 1. Repérez les moyens grammaticaux exprimant la concession dans l’extrait. 2. Classez-les selon qu’ils sont explicites ou implicites. Expression explicite – « quoique vous soyez dans le printemps de votre vie » – « quoique tous les plaisirs vous cherchent » – « quoique vous soyez belle, et que vos talents ajoutent à votre beauté » – « quoiqu’on vous loue du soir au matin et que par toutes ces raisons vous soyez en droit de n’avoir pas le sens commun » – « cependant vous avez l’esprit très sage et le goût très fin » – « sans être faible » – « malgré la prodigieuse facilité que vous y auriez. »

Expression implicite – « Vous êtes discrète et vous n’êtes point défiante » – « vous aimez vos amis, et vous ne vous faites point d’ennemis. »

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14 L’expression de l’interrogation 1. Examinez les interrogations. Attendent-elles toutes une réponse ? Les interrogations formulées par Géronte n’attendent pas de réponse. 2. Quels effets en tire Molière ? Géronte, personnage avare, pour éviter de donner l’argent qui sauvera son fils, esquive les paroles de Scapin. Ces interrogations dénoncent sa mauvaise foi ou sa douleur à devoir céder, ce qui ne manque pas de faire rire le public. Exercice 1 Quelle est la valeur des interrogations directes dans ces extraits de Zazie dans le métro (© Éditions Gallimard, 1959) de Queneau ? a. Interrogation incitative. b. Obtention d’information. c. Expression indirecte d’un ordre. d. Question rhétorique. e. Question rhétorique. f. Demande de confirmation. g. Expression d’une négation. 2. Quelles remarques pouvez-vous faire sur la manière dont s’expriment les personnages du roman ? Raymond Queneau fait parler ses personnages de façon familière parce qu’il souhaite donner à la langue parlée un statut littéraire. L’on comprend dans cette perspective la multiplication des valeurs que prennent les interrogations. Exercice 2 Isolez les interrogations indirectes contenues dans cet extrait. Puis réécrivez-les en style direct. – Interrogations indirectes : « qui vous étiez, ce que vous faisiez, quelles avaient été vos maîtresses » – Qui êtes-vous  ? Que faites-vous  ? Quelles sont vos maîtresses ? Exercice 3 Distinguez les interrogations directes des interrogations indirectes dans ces extraits, puis donnez la valeur de chacune d’elles. a. Interrogation directe « – Et Bazaine ? » (obtention d’information) « – Bazaine ? » (demande de confirmation) « est-ce qu’on pouvait dire ? » (question rhétorique)

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Interrogation indirecte « Mais le lieutenant voulait savoir si Bazaine arrivait. » (demande de confirmation)

> pp. 320-321 b. Interrogation directe « sais-tu ce que Pierrot vient de me demander ?» (expression d’une négation)

Interrogation indirecte « Il m’a demandé si c’est celui qui vend ou celui qui achète, qui donne de l’argent. » (obtention d’information)

Exercice 4 1. Réécrivez au style indirect et dans un niveau de langue courant les questions posées par le Poilu au narrateur-auteur. 2. Dites si les questions sont totales ou partielles. – «  est-ce que tu les f’ras parler comme ils parlent  : les feras-tu parler comme ils parlent (interrogation totale) – ou bien est-ce que tu arrangerais ça, en lousdoc  ?  »  : ou bien arrangerais-tu leurs propos de façon discrète  ? (interrogation totale). – Alors, quoi ? : alors que feras-tu ? (interrogation partielle) 3. Pourquoi, selon vous, Barbusse a-t-il choisi de transcrire cet échange au style direct ? Barbusse publie son roman en pleine guerre. Il s’agit pour lui de restituer de façon réaliste la parole de ceux qui sont confrontés à l’horreur pour mieux la dénoncer. Exercice 5 1. Réécrivez l’échange entre la princesse de Babylone et le phénix, oiseau de son amant Amazan. 2. Dites si les questions posées par la princesse sont totales ou partielles. La Princesse : A-t-il eu d’autres maîtresses ? (interrogation totale) L’oiseau : Non La Princesse  : À quoi passe-t-il sa vie  ? (interrogation partielle) L’oiseau : Il l’emploie à faire du bien, à cultiver les arts, à pénétrer les secrets de la nature, à perfectionner son être. La Princesse : Votre âme est-elle de la même nature que la sienne ? (interrogation totale) Pourquoi a-t-il vécu près de vingt-huit mille ans, tandis qu’Amazan n’en a que dix-huit ou dix-neuf ? (interrogation partielle). 3. D’après vous, pourquoi Voltaire a-t-il préféré le style indirect ? Le style direct permet de mêler l’interrogatoire de La Princesse au récit, d’en donner un résumé sans perdre le lecteur dans des détails inutiles. Il permet ainsi de mettre de la distance, ce qui ajoute à la féerie de cet échange entre la jeune femme et l’oiseau.

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Exercice 6 ORAL Interrogez-vous par binômes sur la manière dont vous envisagez l’un des exercices proposés au baccalauréat. Enregistrez votre échange, puis, lors de son écoute, analysez la forme et la valeur des questions posées.

Il est nécessaire de demander aux élèves de préparer leurs questions avant de procéder à l’interrogation. On peut leur suggérer d’inverser les rôles pour que les deux membres du binôme soient en position d’interrogateur. Le temps de l’analyse des questions constitue un exercice supplémentaire sur l’expression de l’interrogation.

15 L’expression de la négation S’interroger 1. Sur quels mots est construite la joute verbale ? Quelle est leur nature ? La joute verbale est construite sur les adverbes de négation. 2. Que nous apprennent-ils du caractère des deux personnages ? Toinette tient tête à son maître en lui refusant le droit de mettre sa fille dans un couvent. L’emploi systématique des adverbes de négation dit sa détermination. D’ailleurs, Argan se borne à reprendre les tournures négatives sans parvenir à les retourner, ce qui dit toute la peine qu’il a à résister. Exercice 1 Dans chacune de ces phrases, donnez le sens des adverbes exprimant la négation. a. « ni… ne » : négation absolue b. « Nenni, nenni… ne… pas » : négation absolue c. « ne... point » : négation absolue ; « ne » : valeur explétive d. « n’… même pas » : insistance Exercice 2 Même exercice. a. « n’ » : négation absolue b. « ne... pas » : négation absolue ; « ne » : valeur explétive c. « n’… pas ne pas » : annulation de la négation (négation double) d. « n’… plus » : négation absolue ; « jamais » : négation absolue ; « rien que » : restriction Exercice 3 1. Repérez les mots qui expriment de façon implicite la négation. a. « ennemie », « infamie » b. « fâcheux », « mépriser » c. « vieille », « mauvais », « méchante », « flétrie », « mal », « à l’avenant », « ressemelées » d. « haïssait », « méconnu » e. « sans gîte, sans habits, sans pain », « gelé » f. « grave », « incurable », « sérieux », « impossible » 2. Proposez des formulations qui fassent apparaître clairement ce qui est nié. a. Tu m’oses présenter une tête qui ne nous est pas amie, / Tu parais dans des lieux pleins de ce qui ne t’honore pas. » b. Il n’est pas bienvenu pour lui d’avoir eu tant d’estime et de penchant pour une fille qu’il est obligé de ne pas considérer.

> pp. 322-323 c. Ordinairement [Eugène de Rastignac] portait une redingote qui n’était pas neuve, un gilet qui n’était pas seyant, la cravate noire, qui n’était ni bien apprêtée, ni bien nouée de l’étudiant, un pantalon qui n’était pas mieux et des bottes qui n’étaient pas neuves. d. Maintenant, il n’aimait plus aucune femme ; et des pleurs l’étouffaient, car son amour n’était pas connu. e. Sur les routes, par des nuits d’hiver, alors qu’il n’avait ni gîte, ni habits, ni pain, une voix étreignait mon coeur qui n’était plus chaud. f. Supposez que vous ayez une maladie qui n’est pas bénigne ni qui peut être guérie, un cancer qui n’est pas anodin ou une bonne tuberculose, vous n’attraperez jamais la peste ou le typhus, ce n’est pas possible. Exercice 4 1. Relevez toutes les expressions de la négation dans ce passage et dites si elles sont explicites ou implicites. Négation explicite Négation implicite « l’indicible » « Je ne sais pas » « anéantissement » « je n’ai rien à dire » « je ne dis rien » « ce que j’aurais à dire n’est pas dit » « n’est pas tapi » 2. De quel malaise la négation rend-elle compte ? L’abondance des négations dit le malaise de Georges Pérec que l’entreprise autobiographique renvoie nécessairement à sa situation d’orphelin. Comment exprimer des souvenirs d’enfance dont l’image des parents est absente ? L’écriture ne peut se faire qu’à partir du constat d’une négation. Exercice 5 ORAL Dans un exposé synthétique, vous expliquerez comment se forme la négation en français. Vous prendrez soin de signaler les cas où la négation perd son sens négatif. Vous pourrez, pour vous aider, vous appuyer sur une phrase que vous ferez varier. On veillera à ce que tous les sens que peuvent prendre les adverbes négatifs soient présents. Le choix d’une seule phrase comme support pour la présentation peut faciliter le travail de présentation. Il est nécessaire de laisser un temps de préparation au brouillon pour que les élèves fassent varier la phrase de leur choix.

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16 L’histoire des mots

> pp. 324-325

S’interroger

Exercice 4

1. François Rollin donne l’étymologie de deux mots, lesquels ? François Rollin donne l’étymologie du verbe « mithridatiser » et de l’épithète « Eupator ».

1. Quel est le sens classique des mots signalés en gras dans ces extraits de Dom Juan (1665) de Molière ? a. perfidie : déloyauté ; cœur : courage b. embrassez : serrez dans vos bras c. souffrez : supportez, permettez ; grâce : remerciement (rendre grâce : remercier) ; généreuse : noble d. civil : courtois e. baise : donne un baiser f. Le Ciel : Dieu ; ardeurs : amours ; transports : violentes émotions  ; emportements  : sentiments vifs et violents  ; flamme  : passion amoureuse  ; commerce  : échange de relations

2. Comment ces deux mots sont-ils construits ? Le verbe « mithradiser » est formé à partir du nom du roi Mithridate, l’épithète « Eupator » est constitué des mots grecs « eu » , qui signifie « bien », et « pator » qui vient du mot « pater » signifiant « père ». Exercice 1 1. Retrouvez les doublets et associez-les au mot latin dont ils sont issus. acer  : aigre/âcre  ; aptitudo  : attitude/aptitude  ; carbo  : charbon/carbone ; examen : essaim/examen ; factio : façon/ faction ; legalis : loyal/légal ; liberare : livrer:libérer ; nativus : naïf/natif ; masticare : mâcher/mastiquer ; populus : peuple/ population ; praedicare : prêcheur/prédicateur ; redemptio : rançon/rédemption  ; verbum  : verve/verbe  ; viaticum  : voyage/viatique Exercice 2 1. Recherchez le sens des mots signalés en gras. estimant : évaluant ; coupeau : lamelle fine ; se gabelant : se moquant ; impréciable : inestimable ; vertu : force d’âme ; merveilleuse : prodigieuse ; sobresse : tempérance ; contentement : sérénité ; certain : incontestable ; déprisement : détachement 2. Quels mots ont disparu ? Les mots «  gabelant  », «  impréciable  », «  sobresse  » et « déprisement » ont disparu. 3. Quels mots ont aujourd’hui une nouvelle orthographe ? Les mots «  impréciable  » et «  sobresse  » s’écriventt aujourd’hui sous la forme « inappréciable » et « sobriété ». 4. Donnez le sens moderne des mots qui se sont maintenus. Vertu : attitude morale conduisant au bien ; merveilleux : extraordinaire ; contentement : satisfaction ; certain : sûr Exercice 3 1. En vous aidant du contexte et au besoin d’un dictionnaire, proposez une définition ou un synonyme des mots signalés en gras, hérités de la langue classique. a. fortunes : destinées ; adversité : sort contraire b. antres : cavernes ; hymen : mariage c. importune : ennuie, fatigue ; ennuis : chagrins 2. Quel est leur sens principal aujourd’hui ? a. fortune : richesse ; adversité : situation malheureuse b. antres : cavité ; hymen : membrane de l’orifice vaginal chez une vierge c. importune : incommode ; ennui : impression de vide, de lassitude

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2. Dites si le sens actuel du mot s’est affaibli ou renforcé par rapport à son emploi classique. a. perfidie signifie toujours trahison ; coeur s’est restreint à l’organe et au sentiment amoureux b. embrasser s’est élargi en accompagnant l’enlacement de baisers c. souffrir s’est restreint à la douleur physique ou morale, grâce s’est élargi à la faveur, au pardon, au charme ; généreux s’est restreint au sens de bon d. civil s’est spécialisé au sens de ce qui est relatif aux citoyens e. baiser s’est restreint au sens familier de posséder sexuellement f. Le Ciel a perdu son sens religieux pour ne désigner que l’espace naturel supérieur ; ardeur a perdu son sens sentimental pour ne désigner qu’une intensité de chaleur ou de vivacité ; transport s’est spécialisé au domaine du déplacement ; flamme ne désigne plus que le phénomène lumineux ; commerce ne désigne plus que les opérations d’achat et de revente. Exercice 5 1. À l’aide des étymologies données en note, expliquez le sens dans lequel le poète Paul Valéry emploie les mots signalés en gras. te proposes : Valéry souligne la manière dont le tronc du platane s’offre au regard ; candeur : il souligne la blancheur de son tronc  ; prise  : le platane, malgré sa majesté, est comme saisi par la terre d’où il s’élève. 2. Quel sens a chacun de ces mots aujourd’hui ? proposer signifie présenter, soumettre à la réflexion ; candeur signifie naïveté ; prendre signifie saisir, s’emparer de quelque chose 3. D’après vous, pourquoi Valéry a-t-il choisi de s’appuyer sur le sens latin de ces mots ? En vous aidant du titre du recueil, dites quelle fonction a pour lui la poésie. Selon Paul Valéry, la poésie doit renouer avec sa fonction originelle d’émerveillement, telle que la concevaient les poètes antiques. Voilà pourquoi il a intitulé son recueil Charmes, mot qu’il prend dans son sens étymologique d’enchantement. Voilà pourquoi il s’appuie sur le sens étymologique des mots.

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17 La construction des mots S’interroger 1. En vous aidant au besoin d’un dictionnaire, dites comment les mots signalés en gras sont formés. péninsule est constitué de deux mots latins paene signifiant « presque » et insula signifiant « île » ; parasol est issu du latin parasole, lui-même composé de la préposition grecque para signifiant «  contre  » et sole signifiant «  soleil  »  ; Hippocampelephantocamélos est un mot inventé par Rostand dans l’esprit d’Aristophane et composé de trois noms grecs d’animaux : hippocampe, éléphant, chameau. 2. De quelles langues proviennent-ils ? Péninsule vient du latin, parasol vient à la fois du grec et du latin, Hippocampelephantocamélos du grec. 3. Comment expliquez-vous qu’ils soient tous les trois placés à la rime ? Cyrano manie aussi habilement l’épée que l’alexandrin. C’est ce qu’il montre dans la fameuse tirade où il s’amuse à imaginer toutes les manières dont son adversaire aurait pu qualifier son nom. Voilà pourquoi il s’emploie à mettre ces qualificatifs grotesques à la rime. Exercice 1 Classez ces mots selon que le préfixe re- (variantes ré-, r-, res-) indique une répétition ou un renforcement. Vous prendrez soin de souligner le préfixe et chercherez le sens des mots que vous ne connaissez pas. Répétition réitérer, réécrire, refermer, refaire, rappeler, recouvrir, renvoyer, réentendre, resservir, reprendre, retravailler, ravaler, rouvrir

Renforcement ralentir, recouvrer, résonner, réveiller, répandre, redresser, raviver

Exercice 2 1. Recherchez parmi les mots signalés en gras ceux que vous ne connaissez pas. néonicotinoïdes désignent une classe de produits toxiques employés comme insecticides  ; animalisme : courant de pensée qui défend les droits des animaux considérés comme des êtres sensibles ; écomatériaux : matériaux de construction qui répondent aux exigences environnementales  ; bioplastique : matériau soit issu d’une production biologique soit biodégradable, soit les deux à la fois ; écolabellisés : officiellement reconnus comme ayant un impact réduit sur l’environnement  ; aérothermie  : chauffage par pompe à chaleur utilisant les calories de l’air ; carboné : constitué de carbone. 2. Comment sont-ils formés ? néonicotinoïdes est composé du préfixe néo- (nouveau), du mot nicotine et du suffixe oïde  (ressemblant à); animalisme est formé du mot animal et du suffixe -isme (phénomène) ; écomatériaux est composé du préfixe éco- (maison, environnement) et du mot matériaux ; bioplastique est composé du préfixe bio- (vie, nature) et du mot plastique ; écolabel-

> pp. 326-327 lisés est composé du suffixe éco- (maison, environnement) et du mot label adjectivé  ; aérothermie est composé du suffixe aéro- (air) et du mot thermie ; carboné est un adjectif issu du mot carbone. 3. De quelles langues viennent ces mots ? Comment l’expliquez-vous ? Ces mots scientifiques sont construits sur des racines soit latines (animalisme, carboné), soit grecques (néonicotinoïdes, bioplastique, aérothermie), soit latine et grecque (écomatériaux), soit grecque et française (écolabellisés). Comme il est habituelle pour les mots scientifiques, ce sont le latin et le grec ancien qui servent de vivier aux néologismes depuis le xvie siècle. Exercice 3 1. Expliquez les néologismes signalés en gras dans ces extraits du roman de Raymond Queneau Zazie dans le métro (1959). euréquation, synonyme de «  trouvaille  », est construit à partir d’une fusion du mot équation et du verbe grec « eurêka » signifiant « j’ai trouvé » ; caromba est construit à partir de l’interjection espagnole «  caramba  » et du mot espagnol «  rumba  »  ; hanvélos est construit à partir de l’interjection han marquant l’effort et du mot vélo ; somnivore est construit à partir du mot latin somnus (sommeil) et du suffixe -vore (dévorer). 2. Quelle tonalité donnent-ils au roman ? Raymond Queneau considère le langage comme une aire de jeu. Ces néologismes en témoignent. Ils donnent un caractère fantaisiste et une tonalité comique au roman. Exercice 4 1. Dressez la liste de tous les mots commençant par le préfixe en-. Mots existant dans la langue : enfile, entube Néologismes  : enpapouète, enrime, enrythme, enlyre, enverse, enprose Tous ces mots sont placés à la fin des vers précisément parce qu’ils décrivent le travail de création du poète. 2. Lesquels existent dans la langue française ? Lesquels sont des néologismes ? Pour Queneau, la poésie est avant tout un art, au sens étymologique, c’est-à-dire une technique, celle du maniement – sans aucun doute expert (cf. la récurrence du préfixe « en- ») du langage, comme le décrivent les métaphores humoristiques de l’enfilage des perles (v. 4-5), de l’entubage des comprimés (v. 6-7) et celle plus scabreusement poétique suggérée par le néologisme « je t’enpapouète » (v. 8). Exercice 5 1. Comment sont composés les mots ayant des traits d’union ? Les mots composés sont en fait des fragments de phrases ou des phrases entières. Voilà pourquoi ils contiennent des mots de nature très différentes et ne relèvent pas de la formation habituelle des mots composés. Étude de la langue

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2. Ces mots existent-ils dans la langue ? Qui les prononce ? Ces mots sont prononcés par l’instituteur blanc qui s’acharne à faire apprendre au petit noir la culture occidentale. C’est l’aberration et la violence de cet enseignement colonialiste que mettent en valeur les tirets qui agissent comme autant de coups portés.

Exercice 6 ORAL À partir d’un mot de votre choix et de sa famille, vous expliquerez en quoi consiste la formation des mots en français (néologisme, dérivation et composition). Les élèves doivent procéder à un travail de recherche et de composition des mots, puis à un travail d’organisation de l’exposé avant de le présenter à la classe.

18 Les relations lexicales S’interroger 1. Les mots signalés en gras sont-ils employés avec le même sens ? 2. Donnez le sens de chacun d’eux ? Dans les premières occurrences, Christian Bobin désigne le temps et la vie en général, indépendamment de tout contexte, dans les secondes occurrences le temps et la vie renvoient à l’espace temporel de chaque être humain et aux événements qui le marquent. 3. Cette double reprise de mots évoque le caractère à la fois pathétique et tragique de l’existence humaine, limitée par la mort. Exercice 1 1. Expliquez les différents sens des mots signalés en gras dans chaque extrait. a. barbe : ensemble des poils qui poussent sur le bas du visage d’un homme ; l’expression à la barbe de quelqu’un signifie en agissant en sa présence sans qu’il le voie. b. héros  : personnage d’une œuvre artistique  ; héros  : personnage doué de qualités exceptionnelles. c. cœur : envie, courage ; prendre à cœur quelque chose : y être très sensible 2. Quel effet produit le jeu sur la polysémie des mots ? La reprise polysémique provoque un effet comique, plus marqué en a et b qu’en c, où l’on peut percevoir une intention ironique. 3. Comment appelle-t-on cette figure de style ? La reprise polysémique d’un mot constitue une antanaclase. Exercice 2 1. Repérez les mots polysémiques de la langue classique dans ces extraits. 2. Donnez les sens de chacun d’eux. a. fortune : richesse ; la Fortune : le Destination b. bontés : actes d’amabilité ; bonté : bienveillance, générosité c. raisons : motifs ; raison : pensée, jugement d. peuple  : ensemble de la population à l’exclusion des nobles ; peuple : ensemble des individus constituant une nation

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> pp. 328-329 3. Que met en valeur dans chaque extrait le jeu sur la polysémie ? a. La reprise du mot fortune est ironique. Elle souligne que la richesse est soumise aux caprices du sort. b. La marquise de Merteuil reconnaît qu’elle est contrainte, en plus des simples actes d’amabilité voulus par la vie mondaine, dans la circonstance présente, de faire preuve de bienveillance à l’égard du Comte de Valmont. c. Pascal souligne que la partie sensible de l’homme échappe au contrôle de la raison. d. La Bruyère rappelle aux grands du royaume qu’ils ne sauraient méprisés ceux qui avec eux constituent une nation. Exercice 3 1. Relevez les mots polysémiques dans ces extraits de poèmes. Donnez pour chacun d’eux les sens dans lesquels ils sont employés. a. trou : ouverture ; trou : plaie ouverte b. ciel : espace naturel au-dessus de nos têtes ; Ciel : lieu où siège la divinité c. masques : objets couvrant le visage ; masque : expression qui vise à tromper 2. Expliquez comment la polysémie participe à la nature poétique de chaque extrait. a. La reprise polysémique du mot trou fait basculer le poème de la description bucolique dans la réalité de la guerre. b. La reprise polysémique du mot ciel permet au poète de poser la question de la condition humaine à travers celle des aveugles. c. La reprise polysémique du mot masque est un moyen pour Senghor de donner une perception de l’Afrique ancrée dans la réalité et non le folklore. Exercice 4 1. Sur quelle relation lexicale jouent les auteurs dans ces trois extraits ? Les auteurs jouent sur la paronymie : science/conscience ; pleure/pleut ; frôleuse/voleuse. 2. Quel effet produit-elle ? a. La paronymie science/conscience renforce la mise en garde du principe énoncé, la solennise. b. La paronymie pleure/pleut amplifie de façon hyperbolique l’image mélancolique qui se dégage de ces vers.

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c. La paronymie frôleuse/voleuse constitue une explicitation des insinuations de Claire qui met en accusation Solange.

2. Quelles figures de style constituent-ils ? Les antonymes sont constitutifs de l’antithèse.

Exercice 5

3. Quelle vision donnent-elles de l’homme ? Ces trois maximes de La Rochefoucauld reposent sur des antithèses qui dénoncent les contradictions et les paradoxes inhérents à la nature humaine. Ce constat amène le moraliste à dresser un tableau pessimiste de ses semblables, chez qui semble primer avant tout l’intérêt personnel.

1. Relevez les antonymes dans ces Maximes (1664-1678) de François de La Rochefoucauld. a. espérances/craintes b. aveugle/(fait la) lumière c. aime/haïr

19 Synonymes et mot juste S’interroger 1. Quel usage fait le jeune Vallès du dictionnaire ? Jules Vallès cherche dans le dictionnaire les mots qui lui manquent quand il écrit. 2. Que reconnaît-il privilégier ? Il avoue privilégier le résultat à sa qualité. L’épithète peut constituer une impropriété, l’essentiel est d’en avoir trouvé une.

> pp. 330-331 synonymes (autour/à l’entour ; imposer/en imposer). Ils se heurtent aussi aux variations que lui font subir les individus dans l’usage personnel qu’ils peuvent faire de la langue, au risque de s’écarter du code, comme c’est le cas pour le rapport synonymique établi par La Fontaine entre croasser et coasser.

3. Comment comprenez-vous la phrase « Je perds la notion juste » ? Jules Vallès est conscient du danger de ne pas s’attacher au sens des mots. Ne pas les utiliser dans leur sens juste risque de fausser le regard qu’il porte sur le monde, de vivre dans l’approximation, dans l’illusion.

2. Recherchez le sens exact des mots mis entre guillemets. Sont-ils aujourd’hui synonymes ? autour  : dans l’espace environnant  ; à l’entour est une expression vieillie aujourd’hui, elle signifie dans le voisinage. imposer signifie faire accepter par force ; en imposer signifie impressionner. Ils ne sont plus synonymes. Si coasser peut aussi bien s’appliquer au cri du corbeau et de la grenouille, croasser est réservé aujourd’hui pour le cri du corbeau.

Exercice 1

Exercice 3

1. Repérez les erreurs lexicales dans ces extraits. Comment appelle-t-on ce type d’erreur ? a. guérite b. majoritaire c. l’opinion publique d. les rémissions de peine Ces erreurs lexicales constituent des impropriétés.

1. Parmi les mots français en italique, recherchez dans un dictionnaire ceux que vous ne connaissez pas. orgueil : très bonne opinion de soi-même superbe : vanité qui rend orgueilleux hauteur : grandeur fierté : sentiment vif de sa dignité, de son honneur morgue : attitude méprisante par l’affichage excessif de son sentiment de dignité élévation : hauteur de vue dédain : mépris plein de hauteur arrogance : insolence méprise et agressive insolence : manque de respect gloire : grande renommée, prestige gloriole : gloire acquise à peu de frais présomption : prétention outrecuidance : confiance excessive en soi-même

2. Quelles informations livrent-elles sur les personnages qui les commettent ? Ces impropriétés signalent que les personnages qui s’expriment n’ont pas une bonne maîtrise du code que constitue la langue française. Cette mauvaise maîtrise dénonce un manque d’éducation. 3. Remplacez les mots impropres par les mots attendus. a. guérie b. majeur c. le quartier d. guérison Exercice 2 1. À quelle difficulté se heurtent les personnages de Bouvard et Pécuchet ? Bouvard et Pécuchet peinent à comprendre que la richesse d’une langue tient dans ses variations et l’étendue des

2. Tentez de classer ces mots en deux ou trois catégories. Vous justifierez vos regroupements. Termes mélioratifs désignant une hauteur de vue, une grandeur d’âme : orgueil, fierté, élévation Termes péjoratifs désignant une attitude égocentrique, une suffisance : superbe, morgue, dédain, arrogance, insolence, gloriole, présomption, outrecuidance Il est possible de mettre gloire à part en ce qu’il désigne un titre que l’on acquiert sans forcément le chercher. Étude de la langue

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3. Comment Voltaire s’appuie sur les synonymes pour réfuter la thèse du grammairien italien. Voltaire réfute tout d’abord le classement opéré par le grammairien italien entre les synonymes italiens qu’il qualifie de « superflu » et le terme français d’orgueil qu’il isole et qualifie de « pauvreté ». Ensuite, il énumère une pléthore de synonymes français qu’il lance comme une salve en soulignant qu’il n’existe en français, comme en italien, aucun synonyme parfait. Exercice 4 1. Pour chaque extrait, dressez la liste des hyponymes. a. diamant, émeraudes, rubis b. kirsch, gin, whisky, eau-de-vie de marc c. héliotrope, amande, vanille, pois de senteur 2. Puis identifiez chaque domaine exploré en donnant le terme générique (hyperonyme). a. gemmes ou pierres précieuses b. alcools forts c. parfums

3. Quelles informations sur le caractère du personnage donnent les catalogues qu’il dresse ? Des Esseintes est en quête d’expériences fortes et délicates. Il manifeste un esprit extrêmement sensible, un goût prononcé pour ce qui peut lui donner des sensations intenses qui l’extraient d’une existence banale. Exercice 5 ORAL En vous appuyant sur les fiches 17 et 18, vous expliquerez à la classe, dans une brève intervention, ce que sont les relations lexicales. Vous pourrez prendre appui sur des exemples pris dans les leçons ou dans les exercices. Les élèves doivent d’abord recenser toutes les relations lexicales (antonymie, homonymie, paronymie, synonymie, hyperonymie, hyponymie). Ils doivent ensuite choisir des exemples significatifs, dresser un plan avant d’être en mesure d’en rendre compte à l’oral.

O U T I L S D ’ A N A LY S E 20 Les figures d’analogie et de substitution Exercice 1 1. Sur quelle figure de style principale cet extrait repose– t-il ? Identifiez au moins trois expressions le démontrant. La Lison, locomotive qui porte un nom de femme, est ici animalisée, voire personnifiée, tout au long de l’extrait. Elle est en effet sujet de verbes d’action comme « se cabrait » qui l’assimile à une jument, ou «  continuait sa marche  », « avançait », « entrer » qui la rendent vivante. C’est aussi une locomotive vivante, qui semble respirer, puisqu’il est fait allusion à son «  haleine éperdue  » ainsi qu’à son «  souffle  » qui s’éteint. Sa structure est comparée à des termes physiques comme « les reins », et toute son action s’apparente à une lutte, un combat humain : « elle repoussait » la neige, « elle parut (…) vaincue », elle « se délivra », combat voué à l’échec et à la mort « expirante, morte ». 2. Quel effet cette représentation de la locomotive donnet-elle au texte ? Cette personnification amplifie l’importance de la locomotive, en lui conférant une dimension épique. Ici, il ne s’agit plus d’une simple panne mécanique, mais d’un combat grandiose entre la machine personnifiée et les éléments (la neige, le vent), qui se mène une guerre sans merci, au cœur d’une « tranchée ».

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> pp. 332-333

3. Quelles autres figures d’analogie et de substitution retrouvez-vous dans cet extrait ? Comparaison : « c’était comme un creux de torrent » Métaphore : métaphore de l’eau « la neige […] bouillonnait et montait, en un flot révolté » Personnification : « la neige dormait » Exercice 2 1. Quelles figures d’analogie et de substitution retrouvez-vous dans ces strophes du poème de Victor Hugo « Lorsque l’enfant parait » ? – Comparaisons : « Comme une voix qui pleure » / « comme un phare » – Personnifications : « Quand l’esprit rêve » / « l’on entend gémir l’onde » / « sombres ramures… s’emplissent de suaves murmures » – Métaphore  : « une fanfare de cloches et d’oiseaux » / « Enfant, vous êtes l’aube » / « mon âme est la forêt... » – Métaphore filée : « mon âme est la plaine » / « Des plus douces fleurs embaume son haleine » 2. Comment ces figures servent-elles à célébrer la naissance de l’enfant ? La métaphore « Enfant, vous êtes l’aube » illustre le poème tout entier car l’arrivée d’un enfant illumine le foyer comme l’aube la plaine. Cette métaphore accompagne un champ

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lexical de la lumière qui vient du rayonnement de l’enfant : « quand l’enfant vient, la joie arrive et nous éclaire ». Les nombreuses images exaltent la beauté de la nature qui s’éveille et éveille les sens (la musicalité, la luminosité). Exercice 3 1. Repérez les images présentes dans chacun des extraits suivants. 2. Pour chacune, identifiez le procédé employé. 3. Quel sens ces images produisent-elles, dans chacun de ces extraits ? a. « ce bras » ➞ synecdoque (= le locuteur qui se bat) « le bruit… renverse les murailles… » ➞ personnification (« le bruit » agit tel une armée) «  le foudre est mon canon, les Destins mes soldats  » ➞ métaphores Ces différentes images amplifient le discours de Matamore. Il se présente en héros guerrier, invincible et tout-puissant. Elles contribuent à exagérer son propos de façon épique en insistant sur sa force extraordinaire. Leur caractère excessif cependant permet de mettre en doute l’héroïsme de ce personnage vantard, transformant la tonalité épique en tonalité burlesque. b. «  il retrouvait Paris, gras, superbe  », «  la ville gourmande » ➞ personnification de la ville « les Halles, dont il commençait à entendre le souffle » ➞ personnification « Paris, débordant de nourriture » ➞ métaphore de Paris en étal de marché Ici, la ville de Paris est confondue avec le quartier des Halles, haut lieu de marché, où se fournissaient tous les vendeurs

de denrées alimentaires. Le portrait de la ville en personnage gras, colossal fait d’elle un ogre qui semble tout dévorer. Cette abondance gargantuesque vient par ailleurs contraster fortement avec le personnage principal, qui est tiraillé par la « faim », et dont la peau est « collée aux os ». Exercice 4 1. Don Diègue, ancien chef militaire espagnol, a été humilié par le comte de Gormas. Comment le sentiment d’humiliation est-il représenté ? L’humiliation du personnage est rendue dans le texte par l’expression du désespoir et de la honte : « l’infamie ». Il blâme sa « vieillesse » assimilée à une « ennemie », et oppose toute une vie dévolue à son roi « les travaux guerriers, tant de fois, tant de jours » à un seul jour suffisant à le dégrader « en jour, en un jour effacée ». 2. Quelles images illustrent le contraste entre sa gloire militaire passée et son sentiment de honte actuel ? – « mon bras qui… a sauvé cet empire […] trahit ma querelle » ➞ synecdoque du bras qui symbolise la force guerrière et semble à présent être extérieur à Don Diègue, puisqu’il le «  trahit  ». Ici, la synecdoque devient presque personnification. – Image des « lauriers » flétris ➞ métonymie traditionnelle des « lauriers » pour désigner la gloire, ici développée par la métaphore des feuilles qui fanent, symbolisant la honte et l’humiliation. – Image du « précipice élevé » ➞ métaphore du gouffre, amplifiée par la matérialisation (ou personnification) de « l’honneur » qui y tombe. Le contraste entre la hauteur et la chute souligne l’humiliation de Don Diègue.

21 Les figures d’amplification et d’atténuation Exercice 1 1. Identifiez les figures d’atténuation utilisées dans les phrases suivantes. 2. Quelle est leur fonction dans chacune de ces phrases ? a. Nous avons eu la tristesse d’apprendre que la doyenne du village nous avait quittés. ➞ Euphémisme  : tournure atténuée pour dire «  elle est morte », et qui adoucit cette triste annonce. b. Voilà trois heures que nous marchons sans interruption, je ne serais pas contre une petite pause. ➞ litote : formule atténuée pour signifier « j’aimerais beaucoup » que nous fassions une pause. L’atténuation du propos ici renforce l’intensité du souhait, qui exprime l’épuisement du locuteur. c. « Vers des clartés nouvelles / Nous allons tout à l’heure ensemble ouvrir nos ailes. / Partons d’un vol égal vers un monde meilleur ». ➞ Euphémisme : les deux expressions ici donnent une vision imagée et adoucie de la mort, qui se prolongerait dans un autre monde, « meilleur » et lumineux. La mort n’est alors

> pp. 334-335

plus considérée comme une fin douloureuse, mais une étape prometteuse de bonheur. d. « On vint lier après le dîner le docteur Pangloss et son disciple Candide, l’un pour avoir parlé, et l’autre pour l’avoir écouté avec un air d’approbation : tous deux durent menés séparément dans des appartements d’une extrême fraîcheur, dans lesquels on n’était jamais incommodé du soleil. » ➞ Litotes : les deux expressions atténuent le sens du propos ; en effet les « appartements » sont glaciaux, et dépourvus de fenêtres et de lumière. Les litotes ici permettent de mettre en relief l’horreur de la prison dans laquelle les deux personnages sont enfermés. Exercice 2 1. Identifiez les figures d’amplification présentes dans chacune de ces propositions. 2. Expliquez comment elles modifient le sens de la phrase. a. « Que l’Orient contre elle à l’Occident s’allie ; / Que cent peuples unis des bouts de l’univers / Passent pour la détruire et les monts et les mers ! »

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➞ Hyperboles  : Camille ici profère des imprécations et souhaite non pas qu’un peuple ou qu’une armée s’oppose à Rome, mais que le monde entier se ligue contre elle. À travers le grand nombre « cent peuples », les pluriels « et les monts et les mers », elle élargit la géographie de la guerre en souhaitant que la terre entière, « l’univers », d’un bout à l’autre, de « L’Orient » à « l’Occident », mène un combat contre Rome. b. « On ne lui a pas appliqué la peine du talion, à cet assassin de son enfant, on n’a pas supplicié ce lâche, on ne l’a pas enterré vivant à côté de la morte ! » ➞ Gradation  : ici, on observe un rythme ternaire qui va croissant dans la vengeance possible qui aurait pu s’exercer contre l’assassin. La violence progressive du châtiment évoqué (de la « peine du talion » à l’enterrement « vivant » en passant par le « supplice ») souligne la colère, la haine presque du narrateur à l’encontre de l’assassin, révolté par le crime commis. c. « Qu’on se figure un caractère timide et docile dans la vie ordinaire, mais ardent, fier, indomptable dans les passions, un enfant toujours gouverné par la voie de la raison, toujours traité avec douceur, équité, complaisance. » ➞ Accumulations : Rousseau combine ici rythmes binaires («  timide et docile  » / «  toujours gouverné… toujours traité… ») et accumulations d’adjectifs et substantifs caractérisant son caractère d’une part, son éducation d’autre part. Les accumulations amplifient le rythme de la phrase, tout en martelant de façon efficace le sens donné au texte. Les trois adjectifs « ardent, fier, indomptable » soulignent le caractère émotif de l’enfant, tandis que les substantifs « douceur, équité, complaisance » mettent en évidence la bonté dont les autres ont fait preuve envers lui. d. « Me voici à l’âge de trente-sept ans – et je vais te dire : je ne sais rien. Rien du peuple parmi lequel je suis née, de la terre qui m’a nourrie, rien de ma propre culture, de mes propres origines, de ma propre langue, de ma propre religion. » ➞ Driss Chraïbi combine ici l’anaphore (« rien du peuple, rien de ma propre culture ») et l’accumulation de compléments (« du peuple, de la terre » / « de ma culture, de mes origines… »). Ces accumulations renforcent le reproche que le personnage adresse à son mari ; elle ne se contente pas de déplorer son ignorance. En effet, elle insiste sur tout ce qu’elle aurait dû savoir, ce à quoi elle aurait dû avoir normalement accès, comme si elle avait été privée de son identité, de ce qui devrait lui appartenir de droit. Exercice 3 Remplacez le passage souligné par un mot ou une expression qui renforce ou atténue son sens, en utilisant la figure donnée entre parenthèses. a. La situation du pays est chaotique. Nous sommes proches de la guerre civile. Il est indispensable (litote) que le gouvernement reprenne le contrôle. ➞ La situation du pays est chaotique. Nous sommes proches de la guerre civile. Ce ne serait peut-être pas une mauvaise chose que le gouvernement reprenne le contrôle. b. La tempête a paralysé (euphémisme) la région entière. ➞ Les aléas climatiques ne permettent pas actuellement aux transports de fonctionner normalement dans la région.

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c. Le match s’est à nouveau terminé par une défaite (hyperbole). ➞ Le match s’est à nouveau soldé par une effroyable capitulation. d. Toute la population du village (accumulation) s’était rassemblée autour de la place. ➞ Tous les hommes valides, toutes les femmes, tous les vieillards, tous les enfants en âge de marcher, s’étaient rassemblés autour de la place. Exercice 4 1. Lisez le texte suivant. 2. Relevez les différents moyens par lesquels La Boétie donne de l’ampleur à son discours. 3. Quel est le but recherché par l’auteur dans cet extrait ? – Accumulations « pauvres gens misérables, peuples insensés, nations opiniâtres » ➞ L’accumulation ici vise à mettre en relief le mépris de La Boétie pour le peuple, aveuglé par l’ennemi qui le domine. – gradations « piller, voler et dépouiller » / « la moitié de vos biens, de vos familles, de vos vies » / « tous ces dégâts, ces malheurs, cette ruine » ➞ Les gradations sont ici utilisées pour amplifier la gravité de la situation et montrer l’absurdité de la soumission des peuples. – Hyperboles « dépouiller vos maisons » / « vous regardiez comme un grand bonheur qu’on vous laissât seulement la moitié de vos biens » – litote « pour la grandeur duquel vous ne refusez pas de vous offrir vous-mêmes à la mort » ➞ Les hyperboles et la litote renforcent l’effet recherché par les gradations  ; à travers ces expressions, La Boétie souligne l’incohérence du peuple, qui accepte voire se réjouit paradoxalement de mourir pour le Prince. Exercice 5 1. Lisez l’extrait suivant. 2. Repérez les différents procédés de l’atténuation. Quel est leur sens ici ? – litotes « il était difficile de n’être pas surprise de le voir » / « il était difficile aussi de voir Mme de Clèves pour la première fois sans avoir un grand étonnement » ➞ ces deux figures soulignent la beauté des deux personnages, et mettent en valeur leur caractère extraordinaire. – euphémisme « le roi et la reine trouvèrent quelque chose de singulier de les voir danser ensemble » ➞ Ici, l’euphémisme consiste à souligner l’importance de la rencontre de M. de Nemours et de Mme de Clèves. – euphémisme « Mme de Clèves n’a pas les mêmes raisons pour deviner qui je suis que celles que j’ai pour la reconnaître » ➞ l’euphémisme ici vise à complimenter Mme de Clèves en mettant en relief sa beauté incomparable et sa renommée qui l’avait précédée.

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22 Les figures d’opposition Exercice 1 1. Identifiez les figures d’opposition utilisées dans les phrases suivantes. 2. Quel est l’effet recherché par chacune ? a. Nous étions venus chercher la détente, nous avions trouvé l’angoisse. Nous voulions le repos, nous sommes rentrés épuisés. ➞ antithèse : la « détente » s’oppose à « l’angoisse », le « repos » à « épuisés ». On cherche ici à renforcer le contraste entre les attentes et la réalité. b. Tout n’est que faux-semblant chez Tartuffe, une générosité égoïste, une piété pécheresse et une innocence coupable. ➞ oxymore : les termes associés sont contradictoires. Cette image souligne l’hypocrisie de Tartuffe, l’écart entre ce qu’il veut montrer et ce qu’il est vraiment. c. « Pas un bonjour, ni un merci ! Elle est belle la jeunesse ! » ➞ Antiphrase : il faut comprendre ici l’inverse de « elle est belle, la jeunesse ! ». La jeunesse est désolante. L’antiphrase permet à l’énonciateur de mettre en avant sa critique. L’exagération créé un effet comique. d. Je sais que tu me redoutes comme concurrent, mais comme ami tu as toute ma confiance. ➞ Chiasme : « tu me redoutes » (A) « concurrent » (B) // « ami » (B) « confiance » (A). Les deux propositions s’opposent en miroir. Cette figure renforce le parallèle entre les deux constructions et met ici en avant l’amitié et la confiance. e. Les dernières volontés de son père restaient vivaces. Elle avait gagné une liberté contraignante. ➞ osymore : « liberté » et « contraignante » sont contradictoires. Dans la phrase, la « liberté » semble montrer que son père exerçait une autorité pesante. L’adjectif «  contraignante » fait référence aux dernières volontés de son père. f. « Le pénible fardeau de n’avoir rien à faire ». ➞ paradoxe  : a priori, n’avoir «  rien à faire  » est plutôt plaisant, or, dans la phrase, l’inactivité devient un « pénible fardeau », quelque chose de douloureux et pesant. Boileau cherche ici à surprendre, à faire réfléchir au danger de l’inactivité. Exercice 2 1. Dans les sentences suivantes, repérez le procédé d’opposition mis en œuvre. 2. Expliquez en quoi l’opposition est particulièrement efficace dans ces phrases proverbiales. a. « À vaincre sans péril, on triomphe sans gloire ». ➞ antithèse, mise en relief par le parallélisme entre « vaincre » et « triompher ». L’absence de danger rend toute gloire caduque. La sentence ici dévalorise la victoire obtenue sans effort. b. « Selon que vous serez puissant ou misérable / Les jugements de cour vous rendront blanc ou noir » ➞ double antithèse, entre « puissant » et « misérable », et entre « blanc » et « noir ». Le parallélisme entre les deux segments de phrase met en relief le lien entre le pouvoir et l’exercice de la justice, en en soulignant la partialité.

> pp. 336-337 c. « J’aime mieux un vice commode / Qu’une fatigante vertu. » ➞ chiasme : le « vice » s’oppose à la « vertu », de même que l’adjectif « fatigante » répond à l’adjectif « commode ». La phrase proverbiale souligne la facilité avec laquelle on s’accommode du vice, de la faute morale quand la vertu exige un effort souvent peu gratifiant. Elle dénonce les petites compromissions de chacun avec sa conscience. d. « L’imagination imite, l’esprit critique créé. » ➞ Antithèse  : l’imitation s’oppose à la création, mettant ainsi en évidence l’infériorité de « l’imagination » sur « l’esprit critique », ici valorisé. e. Il faut manger pour vivre, et non pas vivre pour manger. ➞ chiasme : la tournure inverse les deux termes de la sentence « vivre » et « manger », en soulignant leur relation évidente. Se nourrir est un besoin vital et nécessaire à la vie. Exercice 3 1. Lisez les titres suivants, puis expliquez pourquoi leur construction est efficace. 2. À votre tour, recherchez des titres de roman, de poème, de fable, de film, qui reposent sur l’antithèse ou l’oxymore. – Le Rouge et le Noir (Stendhal) ➞ l’association des deux couleurs interroge sur leur symbolique et leur signification. La copule « et » peut signifier tant la relation que l’opposition, ici, en créant un effet d’attente. – « Le lièvre et la tortue » (Jean de La Fontaine) ➞ les deux animaux sont ici opposés dans l’imaginaire des lecteurs ; à la vitesse, répond la lenteur, à la finesse et l’agilité répondent l’aspect massif et la lourdeur de l’animal à carapace. L’antithèse laisse entendre que le vainqueur ne sera pas forcément celui que l’on croit. – Guerre et Paix (Léon Tolstoï) ➞ ici, Tolstoï oppose deux notions, la « guerre » et la « paix », laissant entendre que les deux s’agencent et sont la conséquence ou l’aboutissement de l’une ou de l’autre. – Quatre mariages et un enterrement (Mike Newell) ➞ l’opposition entre « mariage » et « enterrement » est d’autant plus forte qu’elle est soulignée par l’opposition des chiffres : « quatre » et « un ». Le titre du film met en relief le lien entre les épisodes les plus marquants d’une vie : le mariage, symbole de bonheur et de commencement, et l’enterrement, qui rassemble lui aussi tous les membres d’une même famille. Exercice 4 1. Relevez des figures d’opposition dans cet extrait de fable. 2. En quoi ces figures contribuent-elles à mettre en relief le sens de la fable ? – Antithèse : « un loup n’avait que les os et la peau » / « un Dogue,… gras, poli » – antithèse « hardiment » / « humblement » – antithèse « livrer bataille, l’attaquer » / « se défendre » ➞ Ces antithèses qui opposent le chien et le loup mettent en relief leurs différences fondamentales : la maigreur due Outils d’analyse

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à la faim et à la misère et l’embonpoint lié à une vie aisée et cossue. De là, l’opposition entre l’attaque (liée à sauvagerie et la férocité caractéristiques du loup) et la défense (qui caractérise le rôle du chien de garde). Les deux attitudes des animaux, la hardiesse et l’humilité, surprennent alors, puisqu’elles ne correspondent pas au stéréotype du chien et du loup. La suite de la fable montrera ainsi que le loup n’est pas, ici, celui que l’on croit. Exercice 5 1. Identifiez et expliquez les antiphrases utilisées par Sganarelle dans l’extrait suivant. 2. Quel est l’effet produit par ces antiphrases sur le spectateur ? – « A-t-on jamais rien vu de plus impertinent ? » – « cent autres sottises de pareille nature ! » – « J’admire votre patience » ➞ Sganarelle dit précisément l’inverse de ce qu’il pense et

de ce qu’il veut dire à son maître. En réalité, ces phrases ne sont pas adressées au père de Dom Juan mais à son maître. L’effet recherché est le comique. Le spectateur sait que Sganarelle ne partage pas le discours de son maître. Il rit donc de ce double langage. Exercice 6 1. Relevez des figures d’opposition dans l’extrait de poème suivant. 2. En quoi ces figures contribuent-elles à décrire l’état d’esprit du poète ? Antithèse : « clarté » s’oppose à « ténèbres » et « funèbre » Oxymore : « enfer polaire » ➞ Le changement de saison, de l’été à l’hiver, illustre l’état d’esprit du poète. L’antithèse montre le passage de la lumière de l’été à l’obscurité de l’hiver. L’oxymore représente le soleil saisi par la glace comme le cœur du poète.

23 Les figures de construction Exercice 1 1. Identifiez les figures de construction dans les phrases suivantes. 2. Réécrivez chaque phrase de façon neutre (en supprimant la construction particulière, ou en ajoutant ce qui a été omis volontairement). Quel changement de sens cela produit-il ? a. « Je n’avance guère. Le temps beaucoup. » ➞ Ellipse ➞ Je n’avance guère, tandis que le temps avance beaucoup. L’ellipse crée un effet lapidaire, et accentue l’opposition entre le locuteur et le temps qui passe inexorablement. b. « Ô mon Dieu, vous m’avez blessé d’amour / Et la blessure est encore vibrante. » ➞ Hypallage ➞ Ô mon Dieu, vous m’avez blessé d’amour et la blessure me fait encore vibrer. L’hypallage souligne la force de la blessure amoureuse, qui «  vibre  » et semble vivante. c. « Ils savent compter l’heure et que la terre est ronde. » ➞ zeugma ➞ Ils savent compter l’heure et savent que la terre est ronde. Le zeugma crée un effet comique que son absence efface. Les deux savoirs ne sont pas du même ordre, ce que la construction différence du verbe souligne. d. « Français, Anglais, Lorrains, que la fureur rassemble / Avançaient, combattaient, frappaient, mouraient ensemble. » ➞ Asyndète ➞ Les Français, les Anglais et les Lorrains, rassemblés par la fureur, avançaient, pour combattre ; ils frappaient mais mourraient aussi ensemble. La force de l’asyndète est de donner du rythme à la phrase, d’accélérer les actions successives comme si elles étaient quasi

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> pp. 338-339 simultanées. e. « Un vol noir de corbeaux s’envola avec des croassements. » ➞ hypallage ➞ Un vol de corbeaux noirs s’envola avec des croassements. Associer l’adjectif « noir » au « vol » et non aux oiseaux renforce l’impression sinistre du vol de corbeaux et donne une dimension lugubre à la description. f. « Je t’aimais inconstant, qu’aurais-je fait fidèle ? » ➞ ellipse ➞ Je t’aimais lorsque tu étais inconstant, qu’aurais-je fait si tu avais été fidèle ? L’ellipse accentue l’antithèse entre l’inconstance et la fidélité, ainsi que l’amour inconditionnel ici évoqué. Exercice 2 1. Transformez les phrases suivantes pour former des zeugmas ou des hypallages. 2. En quoi ces modifications changent-elles le sens de la phrase ? a. Après avoir raccompagné ses invités, il leur fit ses adieux et la vaisselle. ➞ le zeugma crée une impression insolite et rend les adieux bien moins solennels, presque ridicules. b. Emma sentait l’odeur neuve de sa robe. ➞ l’hypallage qui associe l’adjectif « neuve » à l’« odeur » et non plus à la « robe » met en relief l’importance des sens (ici, l’odorat). c. Les habitants regardaient le ciel sinistre. ➞ l’hypallage insiste sur l’interaction entre l’atmosphère et les habitants, entre les gens et le lieu où ils se trouvent. Leur regard subjectif est empreint de leur état d’esprit. d. Terrifié, il prit en toute hâte ses affaires et la porte.

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➞ Le zeugma crée un effet comique, et emploie un niveau de langue plus familier (« prendre la porte »).

2. Repérez et identifiez les différentes figures de construction.

Exercice 3

3. Expliquez l’effet produit par chacune d’elles. On trouve dans le texte de nombreuses asyndètes, marquées par les points-virgules. Roxane accumule ainsi les actes commis, comme si elle en faisait une liste qu’elle lançait à la tête de son destinataire. Dans le dernier paragraphe, elle rend compte, par l’asyndète, de la rapidité de sa mort prochaine, causée par le poison, ce qui accentue le pathétique et le tragique de la situation. On trouve aussi des anaphores et parallélismes « du sacrifice / de ce que je me suis / de ce que j’ai ». Là encore, Roxane accumule les actions dont elle a fait preuve, qui sont autant de sacrifices et de compromis, pour accuser encore son interlocuteur et lui montrer ce qu’elle a accepté de faire.

1. Lisez les extraits suivants. 2. Repérez les liens de coordination. 3. Réécrivez les extraits de façon à créer des asyndètes. En quoi leur sens ou leur rythme en est-il modifié ? a. Elle quitta sa chaise, (puis) passa dans la pièce voisine. Toutes les femmes, une à une, la suivirent. Elles entourèrent la rôtissoire, (et elles) regardèrent avec un intérêt profond Gervaise et maman Coupeau qui tiraient sur la bête. (Puis) Une clameur s’éleva, où l’on distinguait les voix aiguës (et) les sauts de joie des enfants. (Et) Il y eut une rentrée triomphale  ; Gervaise portait l’oie, les bras raidis, (et) la face suante, épanouie dans un large rire silencieux ; les femmes marchaient derrière elle, (et) riaient comme elle  ; (tandis que) Nana, tout au bout, les yeux démesurément ouverts, se haussait pour voir. ➞ la suppression des liens logiques de succession accélère le rythme des phrases et donne l’impression que les actions se succèdent plus rapidement, se juxtaposent. b. Une voix cria « Christiane ! ». Elle se retourna, c’était son frère. Il courut à elle, l’embrassa ; (et quand) il serra la main d’Andermatt, prit sa sœur par le bras (et), l’entraîna, laissant par-derrière son père et son beau-frère. (Et) Ils causèrent. ➞ Là encore, les actions semblent presque simultanées, grâce aux asyndètes qui suppriment les marques de succession. Exercice 4 1. Lisez le texte suivant.

Exercice 5 1. Repérez les anaphores et parallélismes dans la tirade de Camille. 2. Quels sentiments ces figures de construction renforcent-elles ? – Anaphore : répétition de «  Rome  » en début de vers / répétition de « voir » × 3 – Parallélisme « qui t’a vue naître / et que ton cœur adore », « Que l’Orient / que cent peuples », « renverse ses murailles / déchire ses entrailles » / « voir ses maisons en cendre, et tes lauriers en poudre » ➞ Ces figures traduisent la colère et la violence du personnage du personnage. La douleur de la mort de son amant se traduit par une volonté de vengeance qui la conduit à la folie. Elle martèle ainsi ses imprécations, qui rythment et redoublent sa fureur.

24 Nuancer son propos : la modalisation Exercice 1 1. Relevez les modalisateurs dans les phrases suivantes. 2. Quelle nuance apportent-ils à chaque propos ? a. Le premier candidat était un jeune homme fort disgracieux qui s’avança gauchement vers elle. ➞ vocabulaire évaluatif qui formule un jugement esthétique péjoratif sur le jeune homme. b. Il avait passé toute sa carrière au même poste, dans la même entreprise. Quelle vie trépidante ! ➞ L’exclamative ironique cherche à influencer le lecteur dans son jugement en orientant son point de vue sur la monotonie de la vie de la personne évoquée. c. Nous avons accès à une connaissance plus étendue, mais il semble que nous soyons moins cultivés qu’avant. ➞ verbe de jugement qui émet une objection possible, sans l’affirmer de façon catégorique. d. Il faudrait généraliser les referendums sur les questions les plus importantes.

> pp. 340-341 ➞ emploi de l’auxiliaire modal «  falloir  » qui exprime la nécessité ; le conditionnel souligne par ailleurs le conseil donné. e. Il est certainement le pire entraineur que l’équipe nationale ait jamais connu. ➞ adverbe de certitude qui émet un jugement subjectif sur l’entraîneur. f. Je doute que les débriefings et autres brainstormings de la novlangue simplifient la vie en entreprise. ➞ Verbe de jugement associé à deux termes en italiques : ces tournures mettent à distance les mots anglais que l’auteur de la phrase ne reprend pas à son compte et considère comme inutiles. Exercice 2 1. Réécrivez le texte suivant en supprimant tous les modalisateurs. Vous pouvez, s’il le faut, modifier certains termes.

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2. Votre texte conserve-t-il le même sens ? Il avait toujours été très fier de lui. Ses amis ne faisaient que l’écouter raconter ses aventures et ses voyages dans plus de trente pays. Son discours continuait à captiver l’auditoire. Tous croyaient à ce qu’il disait. ➞ La suppression des modalisateurs de jugement, qui mettaient en doute les propos du personnage et exprimaient un avis péjoratif sur lui, rend le texte beaucoup plus neutre. Le personnage n’apparaît alors plus comme un vantard et menteur, mais comme un homme qui aime à raconter ses voyages. Exercice 3 1. Dans chacun de ces extraits de presse, relevez les modalisateurs et précisez leur type. 2. Expliquez quelle est la pensée sous-jacente du journaliste. Est-il d’accord avec les différents propos qu’il rapporte ? Justifiez. Phrase 1 : « selon l’élu » : modalisateur lexical (tournure adverbiale) ; « permettrait » et « privilégieraient » : emploi du conditionnel présent ; « conflits d’intérêts » : usage des guillemets et de l’italique (typographie) ➞ Ici, le journaliste met à distance les propos de l’élu qu’il cite. Il ne reprend pas à son compte ce qu’il affirme  ; il semble en fait mettre en doute l’efficacité du texte présenté, nous faisant ainsi part d’une forme de scepticisme. Phrase 2 : « suprême » et « petit » : adjectifs évaluatifs ; « mondial du «  fric  » et de la «  corruption  »  »  : usage des guillemets (typographie) ; « n’a aucune culture foot » : guillemets et italique ; « peu », « grassement » : adverbes péjoratifs évaluatifs ➞ À nouveau, le journaliste ici montre bien qu’il rapporte des propos et des jugements qui ne sont pas de lui  ; la comparaison finale avec les précédents mondiaux vient bien souligner que l’auteur de l’article remet en cause ici les critiques formulées à l’encontre du Qatar, pays dont il semble prendre la défense en voulant souligner la mauvaise foi de ceux qui critiquent le choix de la FIFA. Exercice 4 À partir des notes données ci-dessous, écrivez un paragraphe exprimant la certitude, puis un article journalistique émettant un doute, une mise à distance des sources. = exercice d’écriture d’invention Exercice 5

2. Comment renforcent-ils le point de vue de l’auteur, qui s’oppose à l’idée d’une « nature » féminine ? – Typographie : lettres majuscules « ELLE EST » ; italiques « inférieurs » ; guillemets « naturelles » – ponctuation expressive : points de suspension et exclamatives qui expriment l’ironie ou la moquerie. – marques de 1re personne : « vous m’avez comprise » – vocabulaire évaluatif dépréciatif « papotaient » (niveau de langue familier), « aguicheurs », « allumeurs » ➞ Ces divers modalisateurs, qui jalonnent tout le texte de Gisèle Halimi, permettent de souligner sa thèse. En effet, elle l’exprime en exposant de façon ironique la thèse adverse qui consiste à penser qu’il existerait une « nature » féminine. Par la typographie, elle souligne l’absurdité du vocabulaire employé par ses adversaires, ainsi que ce qu’il signifie véritablement. Par les phrases exclamatives et la ponctuation, elle cherche l’adhésion de ses lecteurs en suscitant la moquerie. Enfin, en s’impliquant à la première personne, et en dressant un portrait volontairement caricatural des hommes de la tribu Tchombouli, elle inverse le cliché de la « nature » féminine et persuade ainsi de façon efficace ses lecteurs. Exercice 6 1. Quels passages, dans le texte suivant, indiquent la présence du jugement du narrateur ? 2. Montrez que les modalisateurs sont ici essentiellement ironiques. Le narrateur transparaît dans cet extrait à travers ses commentaires ironiques. Il associe « l’esprit » du maire à un faible nombre de plaisanteries «  une demi-douzaine  », ce qui montre bien le peu de crédit qu’il accorde à cet « esprit ». Il commente par ailleurs la présence de ces plaisanteries en les qualifiant « d’héritage » d’un « oncle », soulignant ainsi qu’il n’en a même pas la paternité. De même, l’allusion aux «  grandes occasions  » laisse entendre qu’il ne s’agit que de simples réceptions, et le « souvenir de choses aussi délicates » devient des « anecdotes » ici dépréciées. L’adjectif appréciatif « fort poli » pourrait passer pour un jugement favorable au personnage, s’il n’était contrebalancé par le commentaire « excepté lorsqu’on parlait d’argent », qui est une façon ironique de souligner son avarice. Enfin, le verbe « il passait pour » laisse entendre, malgré le commentaire qui semble aller dans ce sens « avec raison », que le narrateur ne voit pas en M. de Rênal quelqu’un de particulièrement aristocratique. Le mépris qu’il a pour lui en ressort d’autant plus.

1. Lisez le texte suivant et relevez les modalisateurs.

25 Les tonalités Questions sur corpus 1. Quelles images différentes des personnages et de la rencontre amoureuse sont présentées ? Ronsard présente une scène de rencontre amoureuse dans

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> pp. 342-343 laquelle la femme est idéalisée et placée sur un piédestal par l’homme qui l’aime. Elle est l’objet d’un éloge qui l’élève à un rang presque sacré. Le dernier extrait rejoint cette approche idéalisée de la femme avec un portrait élogieux

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et un coup de foudre qui partage l’« éblouissement » du personnage (on retrouvait cette notion au vers 3 du poème de Ronsard) pour la femme entrevue. Dans le texte de Racine le récit du coup de foudre de Phèdre pour Hippolyte est vécu comme une souffrance et associé au « mal » dès le premier vers de l’extrait. Scarron s’empare lui du sujet amoureux pour présenter une rencontre surprenante. Les deux personnages ne partagent pas du tout les mêmes sentiments et impressions. Le décalage est important entre l’engouement de l’une et le dégoût de l’autre. La rencontre prend donc un visage burlesque et décalé. 2. Quels effets chacun de ces textes produit-il sur le lecteur ? Identifiez des procédés d’écriture produisant ces effets. Pouvez-vous sur ce point rapprocher certains textes ? Le premier texte procure un sentiment d’admiration, lié aux métaphores hyperboliques et aux termes mélioratifs associés à la femme. Le champ lexical du corps, celui de la beauté et les antithèses exposant l’étendue des effets de son rayonnement (« vers 6 ») contribuent à cet effet d’admiration. Ce texte peut donc être rapproché de celui de Flaubert qui repose sur des termes mélioratifs comme « splendeur » ou « éblouissement ». Un peu moins emphatique, et un peu plus réaliste, il met tout de même lui aussi la femme présentée sur un piédestal qui force l’admiration du lecteur. Le récit de Phèdre génère la pitié et la terreur chez le spectateur, deux effets liés à la tragédie depuis ses origines (voir page 204). Ainsi les figures d’opposition comme l’oxymore « superbe ennemi » du vers 5 associent à l’amour un terme négatif : l’amour est ici ce qui fait souffrir et une menace pour le personnage qui le subit. Très différent dans ses intentions, le texte de Scarron provoque le sourire et le rire. La rencontre amoureuse tourne au fiasco et les mésaventures s’enchaînent. La dramatisation

de la scène avec l’enchaînement des actions aux lignes 19 et 20 mettent en évidence cet aspect théâtral et ce comique de situation et de gestes. De plus, les adjectifs et termes péjoratifs associés à la femme («  gros visage  », «  petits yeux », « grosse sensuelle »…) et son portrait caricatural renforcent la dimension burlesque de la rencontre et grotesque du personnage. 3. À quelles tonalités rattacheriez-vous ces textes ? Certains résistent-ils à un tel classement ? Pourquoi ? Le texte de Ronsard exprime des sentiments personnels, comporte une énonciation à la première personne. Il se rapproche en cela des textes lyriques. Il est aussi épidictique. L’extrait de Phèdre rejoint la tonalité tragique avec cet amour qui est inspiré à Phèdre par Vénus et qu’elle subit comme une fatalité qui la condamne d’avance. C’est à la tonalité comique et plus spécifiquement au burlesque que l’on pourra associer le texte de Scarron dans lequel le comique de situation se superpose au comique de caractère. On peut également y lire une dimension satirique. Le texte de Flaubert est complexe à classer et résiste aux étiquettes de tonalités : épidictique, il comporte des aspects lyriques mais n’en remplit pas tous les critères. Là encore, il faut parvenir à nuancer les classements qui fonctionnent comme une aide et non comme une fin en soi. 4. D’après vous, quel est le but de chacun des auteurs ? Ronsard cherche à célébrer la femme aimée. Racine, lui, associe l’amour au malheur et à la fatalité  : il cherche à toucher le spectateur et éveiller son angoisse, sa terreur, devant cet amour monstrueux. (le scelus nefas de la tragédie). Pour Scarron, l’intention est de faire rire et de se moquer de ses personnages, qui peuvent si bien représenter certains de ses contemporains. Flaubert est dans une intention plus psychologique : il veut faire comprendre au lecteur le ressenti de son personnage. Il vise un objectif de réalisme psychologique.

26 La tonalité épique

> pp. 344-345

Exercice 1

Exercice 2

Recherchez au besoin la définition des termes suivants. Lesquels évoquent des notions proches ? Quelles en sont les nuances ? Les termes « héroïsme », « admiration », « courage », « bravoure », « vaillance » et « intrépidité » peuvent être associés du fait de leur connotation méliorative. À ces mots s’oppose le nom « vassal » utilisé pour désigner quelqu’un d’inférieur sur une échelle hiérarchique. Les noms « offensive », « belligérants » et « assaut » se rejoignent car ils appartiennent au champ lexical de la guerre. Enfin le terme « manichéisme » renvoie à une vision du monde sans nuances.

1. Relevez les figures d’amplification qui contribuent à la tonalité épique. Voir les éléments soulignés. Le comte Roland chevauche par le champ. Il tient Durendal, qui bien tranche et bien taille. Des Sarrasins il fait grand carnage. Si vous eussiez vu comme il jette le mort sur le mort, et le sang clair s’étaler par flaques ! Il en a son haubert ensanglanté, et ses deux bras et son bon cheval, de l’encolure jusqu’aux épaules. Et Olivier n’est pas en reste, ni les douze pairs […] Sa hampe s’est brisée, il n’en a plus qu’un tronçon. Il va frapper un païen, Malon. Il lui brise son écu, couvert d’or et de fleurons, hors de la tête fait sauter ses deux yeux, et la cervelle coule jusqu’à ses pieds. Parmi les autres qui gisent sans nombre, il l’abat mort.

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2. Quelle image des combattants ce texte donne-t-il ? L’image des combattants que donne ce texte est une image violente mais positive à la fois. Leur combat est exalté. Ainsi, le champ lexical de la mort et de la cruauté jalonne tout l’extrait : le combat fait rage et nul ne faiblit face à l’ennemi. Les guerriers sont intrépides et déterminés. Leur volonté de servir leur nation, leur roi et leur dieu est leur force et ce qui leur donne la rage de vaincre les ennemis. Exercice 3 1. Lisez le texte suivant. 2. Quels sont les différents procédés qui transforment cet étalage de magasin en champ de bataille ? – Champ lexical du combat et de la lutte : « champ de bataille », « massacre », « barricade », « soldats hors de combat ». – Champ lexical de la ruine : « saccagés », « détruites », « ruines », « ravages ». – Juxtaposition de phrases qui soulignent le désastre présent dans les différents rayons (accumulation qui renforce le phénomène). – Impression d’une progression dans le magasin comme dans un champ de bataille : « campaient », « on longeait », « enjamber », « on ne passait plus », « on butait », « on marchait ». – Vocabulaire du désordre, accumulation d’objets au sol : « obstrués », « entassés », « piles », « jonchaient… ». – Termes au pluriel, pour accentuer le grand nombre et l’état du magasin… – Images et métaphores (du champ de bataille, de la mer, de l’ouragan…) ➞ voir question 3. 3. Étudiez les images épiques ainsi que la longueur et la structure des phrases. Images épiques : – comparaison au champ de bataille ➞ accentue l’effet épique en soulignant la violence qui règne dans les lieux, et l’état désastreux du magasin ; – image de la tempête (« le souffle furieux d’un ouragan », ligne 5) ➞ image de la violence de la nature, qui souligne l’impuissance des hommes face au saccage ; – métaphore de la mer ou du fleuve ➞ agrandissement qui donne un effet d’invasion (élément naturel et catastrophe contre laquelle l’homme ne peut lutter). Longueur et structure des phrases : – 4 phrases seulement, dont une très longue (la 3e) ;

27 Les tonalités pathétique et tragique Exercice 1 Recherchez au besoin la définition des termes suivants. Lesquels renvoient spécifiquement au tragique ? Les termes « fatalité », « destinée », « fortune » et « malé-

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– plusieurs accumulations par juxtapositions des différents rayons du magasin ➞ amplification du désastre. Exercice 4 1. Comment ce texte exalte-t-il l’héroïsme de Tristan ? L’héroïsme de Tristan est mis en relief par le champ lexical du chevalier qui lui est associé (lignes 1 à 3). De plus, il se distingue de la masse de la population, est identifié, monte « seul » dans la barque, est qualifié de « preux » et n’hésite pas à provoquer le Morhlot en le nommant « vassal » en écho à l’insulte qui lui est faite. Tout ceci prouve sa vaillance, son adhésion aux valeurs de la chevalerie et sa détermination face au danger, qu’il ne redoute pas. 2. Quels éléments témoignent du soutien populaire envers ce héros ? La population dans son ensemble le soutient. On le voit aux accumulations et aux figures d’opposition des lignes 5 à 7 (« baronnie » – « gent menue », « vieillards » – « enfants »…) Tous l’accompagnent et le soutiennent, pleurant de n’avoir pas son courage (ligne 4). 3. « Nul ne vit l’âpre bataille, mais par trois fois, il sembla que la brise de mer portait au rivage un cri furieux. » Rédigez sur le mode épique le récit du combat qui oppose Tristan au Morholt. Il s’agit d’utiliser un vocabulaire guerrier, des hyperboles, des accumulations, des verbes d’action, des superlatifs, des images… par exemple, on peut imaginer au début : « Tristan ne se posa pas la moindre question : toute sa volonté était tournée vers le désir de servir son pays et son roi. Il se jeta sur le Morholt avec la plus grande rage et détermination. Le premier coup qu’il donna fit jaillir le sang à plus de quinze mètres de son ennemi. Un flot s’écoula alors de la blessure tel un fleuve déchaîné. Pour autant, le Morholt ne renonça pas. » Exercice 5 Quels procédés constitutifs de la tonalité épique retrouvet-on dans ce tableau ? Le personnage central est présenté à la manière du héros épique : il est mis en valeur par la lumière et sa position, à la fois centrale et en hauteur. De plus les hyperboles, les termes collectifs et les effets d’amplification sont traduits sur le tableau par la multitude des soldats, qui s’étendent à perte de vue. La guerre et la violence sont des thématiques épiques représentées au premier plan par les soldats et le cheval au sol. De plus, l’impression de mouvement renvoie aux verbes d’action épiques.

> pp. 346-347 diction » renvoient spécifiquement au tragique avec l’idée d’une force supérieure à l’homme, contre laquelle il ne peut pas lutter.

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Exercice 2 1. Quels procédés soulignent l’expression des émotions dans cet extrait ? Les émotions sont sensibles dans cet extrait grâce à l’utilisation d’une ponctuation expressive ( « ! », « ? »), de l’interjection « Ah » et du champ lexical des sentiments (« transport », « chagrin », « aime », « hait »). 2. Quelle tonalité est ici mise en relief ? La tonalité pathétique s’impose avec ce personnage perdu, qui ne sait plus où il en est. Le tragique peut aussi être pointé car le personnage est dominé par ses passions comme le montre les allégories « quel transport me saisit » et « quel chagrin me dévore  » dans lesquelles on voit bien que le « transport » et le « chagrin » sont en position de sujets, d’acteurs et le personnage en position d’objet, passif et soumis. Exercice 3 1. Comment Voltaire souligne-t-il la situation pathétique de l’esclave ? La situation pathétique est soulignée par sa description dès le début de l’extrait. En effet, Voltaire insiste sur « la moitié de son habit », avant de préciser qu’il lui manque « la jambe gauche et la main droite ». Candide, effaré de cette vision, réagit par des exclamations (« Eh, mon Dieu  !  ») et son émotion le conduit à le nommer affectueusement «  mon ami ». De plus, il évoque son « état horrible ». L’emploi de cet adjectif qui renvoie à une modalisation affective contribue à accentuer ce tableau pathétique. Enfin, l’attitude – objective et d’acceptation de sa situation douloureuse comme une norme – de l’esclave concourt à renforcer l’émotion du lecteur et le pathos de l’extrait. 2. Peut-on ici parler de tonalité tragique selon vous ? Le tragique pourrait être convoqué si la situation de l’esclave était le fruit du Destin ou d’une intervention divine. Or ici, c’est bien l’esclavage, le commerce triangulaire et le code noir qui en sont responsables… L’humain est seul coupable et responsable de cette situation pathétique. Voltaire cherche ici à dénoncer par la persuasion et l’émotion ce commerce. Exercice 4 1. Quels éléments relèvent de la tonalité pathétique dans ce poème ? Le pathétique est marqué par le champ lexical et les images de la douleur et de la mélancolie : « sanglots longs / Des violons / De l’automne  », «  suffocant  », «  blême  », «  je pleure », « feuille morte ». Les sonorités avec les assonances

28 La tonalité comique Exercice 1 Recherchez au besoin la définition des termes suivants. Distinguez ceux qui renvoient à un effet du comique et ceux qui renvoient à une forme de comique. Renvoient à un effet du comique : « cocasse », « truculent », « désopilant », « récréatif »

en « on » et « o », « œu » de la première strophe renforcent ce tableau pathétique par leur langueur. 2. Lesquels relèvent de la tonalité tragique ? L’automne est la métaphore de la fin d’une époque et de la fin de la vie. La mort est aussi évoquée par l’euphémisme « je m’en vais » et l’expression métaphorique « quand sonne l’heure ». Le jeu sur le rythme avec ce mimétisme des vers qui tombent au rythme des feuilles se détachant de l’arbre complète cette approche tragique. 3. Écoutez les versions chantées de ce texte par Léo Ferré et Charles Trenet. Entendez-vous dans ces versions la transposition musicale de ces tonalités ? Les subjectivités sont ici convoquées et les élèves peuvent ressentir de manière diverse ces versions. Il peut être intéressant de confronter dans un débat ces ressentis. Exercice 5 1. Denis Diderot rédige un texte pour commenter l’esquisse du tableau Le Fils puni, de Jean-Baptiste Greuze, et mettre en valeur les sentiments qu’il représente. Quelle est la tonalité mise en avant dans le tableau et dans le texte ? Il s’agit ici de la tonalité pathétique. 2. Quels éléments dans le tableau et dans le texte soulignent cette tonalité ? Cette tonalité pathétique est marquée dans le tableau et le texte par la présentation d’un cercle familial, d’une intimité douloureuse au moment de la mort du père. L’émotion est perceptible dans le tableau de Greuze par le recours à une gestuelle emphatique et symbolique : l’enfant tend les bras vers sa mère qui lève les yeux au ciel, un des fils est agenouillé, la tête entre les mains, la mère paraît présenter le triste tableau de la souffrance et de la mort du père par de grands gestes au fils qui apparaît mortifié… La souffrance de chacun est rendue de manière presque excessive. Dans le texte de Diderot, la tonalité pathétique repose sur une dramatisation, soulignée d’emblée par la construction des deux premières phrases et de leur rythme, frappées d’une question rhétorique là encore pleine d’emphase. Un même effet de dramatisation pathétique est visible avec l’opposition du passé (« C’était ») et du présent (« C’est ») dans le parallélisme des lignes 3 et 4. Les champs lexicaux de la douleur et de la mort jalonnent ensuite l’extrait, renforçant cette tonalité avec des termes comme « douleur » (ligne 4), « misère » (ligne 4), « mort » (ligne 5), « ombre » (ligne 7), …

> pp. 348-349 Renvoient à une forme de comique : « parodie », « plaisanterie », « farce », « boutade », « pitrerie », « pantalonnade », « spirituel », « caricature »

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Exercice 2

Exercice 4

1. Quel type de comique domine dans cet extrait ? Le type de comique qui domine cet extrait est triple, puisque le comique de caractère repose ici sur le comique de mots et de situation : Harpagon, dépassé par son comportement irrationnel, accumule les déclarations excessives et se met à se menacer lui-même.

Tartuffe cherche à séduire Elmire, la femme d’Orgon. Celle-ci en avertit son mari, qui se cache sous la table pour en avoir confirmation. Au regard de cette mise en scène d’Anthony Magnier, quelle est la tonalité du texte ? L’atmosphère jubilatoire est créée tout d’abord par le jeu des couleurs, très vives, très marquées. De plus, la gestuelle et le jeu, avec des postures et des mimiques tout en excès et sans demi-mesure renforcent cet aspect : la stupéfaction d’Orgon est presque imitée de manière caricaturale sur son visage, tandis que le désir de Tartuffe et l’inquiétude d’Elmire, craignant que son mari ne se manifeste pas, sont extrêmement claires dans leurs attitudes. On est bien ici dans de la commedia dell’arte, un jeu comique caricatural et jouissif pour les spectateurs.

2. Sur quelles figures de style repose cette tonalité ? Ce comique repose donc essentiellement sur des hyperboles comme « À l’assassin ! Au meurtrier ! ». On peut également noter le recours à des accumulations qui montrent sa déraison comme « je suis perdu, je suis assassiné, on m’a coupé la gorge, on m’a dérobé mon argent ». L’aspect de gradation de cette accumulation illustre de manière comique le point culminant de la souffrance pour lui, au-delà de la mort violente : le vol Exercice 3 1. Du Bellay s’appuie ici sur le principe du blason, une forme poétique qui rend hommage à une ou plusieurs parties du corps d’une femme. Comment reprend-il ce principe sur le mode comique ? Du Bellay compose ici un contre-blason. Le principe du blason est repris avec l’évocation successive de diverses parties du corps, mais la visée est contraire : il ne s’agit ici nullement de célébrer la femme. Au contraire, le portrait devient l’occasion d’une caricature grotesque et dépréciative. Ainsi les antiphrases et figures d’opposition s’enchaînent : « mignonnement retors », « belles dents d’ébène », « dignes d’un si beau corps ! »… L’ironie et le second degré dominent. 2. Quelle est, d’après vous, son intention ? L’intention est moins la visée personnelle que le jeu poétique avec la forme du blason. Faire rire en détournant cet exercice formel est l’objectif premier de Du Bellay.

Exercice 5 1. Sur quoi repose la dimension comique dans cette scène du Jeu de l’amour et du hasard ? Le comique repose dans cette scène de séduction sur le burlesque. En effet, les personnages des valets, déguisés en maîtres, tentent de jouer leur rôle et de se parler sur un ton badin et recherché. Mais le langage est ici un marqueur social qui fissure leur déguisement et la finesse recherchée est loin d’être atteinte. On peut ainsi relever la métaphore qui se veut précieuse d’Arlequin au vers 11 « Cher joujou de mon âme » ou bien la comparaison de la ligne suivante «  cela me réjouit comme du vin délicieux  ». Les clichés s’enchaînent (ligne 19 par exemple) et la conversation prend un tour burlesque savoureux et comique. 2. Seul le spectateur est au courant des deux déguisements. Quel effet comique cela ajoute-t-il ? Grâce à la double énonciation, un deuxième niveau de comique s’ajoute à ce burlesque. Ainsi Lisette comme Arlequin croient parvenir à tenir leur rôle et faire illusion face à quelqu’un de la classe sociale supérieure… Le spectateur, dans la confidence de leurs jeux de rôles respectifs, apprécie alors leur naïveté et s’en réjouit.

29 Les tonalités satirique et polémique

> pp. 350-351

Exercice 1

Exercice 2

Recherchez au besoin la définition des termes suivants. Établissez un classement du moins virulent au plus virulent selon vous. Les termes plus virulents  : pamphlet, diatribe, invective, blâme Les termes plus mesurés : critique, satire, raillerie « dénigrement » et « accusation » peuvent faire l’objet d’un débat, ramenant le second à ses sources judiciaires et le premier à l’idée de harcèlement moral ( peut paraître peu virulent pour certains élèves, mais peut être extrêmement violent).

1. Quels procédés de l’écriture satirique retrouvez-vous dans ce poème ? La satire repose sur des métaphores hyperboliques et dépréciatives, comme celle qui fait l’analogie entre les courtisans et les « vieux singes » « qui ne savent rien faire » (vers 2). Les figures d’oppositions illustrent aussi leur flagornerie : « s’il ment, ce ne sont pas eux qui diront le contraire » (vers 6), « la lune en plein midi, à minuit le soleil » (vers 8), « ils le vont caresser bien qu’ils crèvent de rage » (vers 10). L’acmé de cette critique acerbe est concentrée dans la chute « Ils se prennent à rire et ne savent pas pourquoi » (vers 14).

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Ce portrait repose donc sur la caricature et l’exagération. 2. Quel est le message de du Bellay sur les courtisans ? Du Bellay cherche ici à discréditer les courtisans et dénoncer leur comportement hypocrite et servile, prêt à tout cautionner pour être bien vu de celui qui détient le pouvoir. Exercice 3 1. Quelle est la tonalité dominante de cet extrait ? La polémique domine ici avec une attaque de la guerre. 2. Pourquoi peut-on dire qu’il y a un effet comique dans ce texte ? Pour autant, a-t-il pour but de provoquer le rire ? L’extrait proposé présente du comique de mots lié à l’utilisation d’antiphrases et d’ironie comme dans le début du texte avec l’emploi de termes mélioratifs pour décrire la guerre : « beau », « brillant », « bien ordonné »… De même l’oxymore « boucherie héroïque » relève du comique de mots avec une association improbable. Le récit semble narrer, de manière très détachée ici, les horreurs d’une guerre. Le comique de répétition peut, lui, être mis en évidence par le décompte des morts : « six mille hommes », « neuf à dix mille coquins », « quelques milliers d’hommes », « une trentaine de mille âmes »… On notera enfin la présence de comique de caractère avec la comparaison de la dernière ligne : « Candide, qui tremblait comme un philosophe ». Mais la tonalité comique est dans cet extrait entièrement au service de la satire voltairienne et de l’ironie. En dressant une description ambiguë de la guerre, l’auteur cherche à en dénoncer les aspects dramatiques et à mettre en exergue les horreurs commises au front. L’humour n’est donc pas sa visée principale, loin de là  : il s’agit d’une arme argumentative. Exercice 4 1. Quelle est la tonalité de ces textes ? Ces textes sont polémiques. 2. Quels procédés chacun des auteurs utilise-t-il pour discréditer l’autre ? Barbey d’Aurevilly utilise un lexique violent et attaque Zola avec des répétitions et des anaphores de termes agressifs et dépréciatifs comme «  Bourbier, en effet  : bourbier de choses, bourbier de mots, un irrespirable bourbier ! ». Les accumulations et les métaphores sont virulentes : « gouffre d’excréments », « sans étouffer ou sans vomir », « l’ordure y veut être de l’art »... Zola choisit une attaque directe et ad hominem également.

30 La tonalité lyrique Exercice 1 Recherchez au besoin la définition des termes suivants. Lesquels renvoient à une forme d’hommage ? Qu’ont en commun les autres termes ?

Il discrédite son détracteur : « il est toujours en spectacle, il cabotine, il fait la roue...  ». On relève des expressions dépréciatives («  aussi tumultueux qu’impuissant  », «  une platitude, bonne pour les petites gens sans imagination » et des attaques moqueuses (« ce dont il s’agit, c’est d’être beau devant les dames ! »). Il finit par une exclamation aux accents d’antiphrase acerbe : « Ah ! Le pauvre homme ! » 3. Quels sont leurs arguments respectifs ? Barbey d’Aurevilly attaque le livre de Zola en critiquant son contenu et l’effet dévastateur produit sur le lecteur selon lui. Le sujet réaliste est rejeté avec les termes « bourbier », «  dégoûtant  », «  fumier  », «  excrément  »... Impossible à supporter selon lui, ce livre est d’autant plus repoussant que son auteur s’y montrerait « prétentieux ». Zola s’en prend quant à lui à la psychologie de Barbey d’Aurevilly, l’accusant de chercher à plaire à tout prix. Il utiliserait son métier de critique pour se mettre en lumière au détriment des auteurs et Zola méprise cette attitude de « petites gens » et de « pauvre homme ». 4. Lequel trouvez-vous le plus virulent ? Pourquoi ? L’attaque de Barbey d’Aurevilly étant plus virulente dans les mots employés, les élèves pourront être tentés de répondre que le premier texte est plus agressif. Mais Zola s’en prend plus directement à l’homme (attaque ad hominem), ce qui peut aussi conduire à pencher pour son texte. Exercice 5 1. Sur quel ton Angélique s’exprime-t-elle ? Le ton d’Angélique est virulent. 2. Étudiez le jeu des pronoms personnels dans ce texte. En effet, elle utilise l’énonciation de manière polémique. Son emploi de la seconde personne attaque son mari et s’oppose aux pronoms de première personne : « m’avez-vous […] demandé mon consentement et si je voulais bien de vous ? », « Vous n’avez consulté », « pour moi qui ne vous ai point dit de vous marier avec moi ». Angélique s’impose par ce jeu des pronoms avec le « je » qui devient le sujet des phrases affirmatives à la fin du texte et illustre sa détermination : « je prétends », « je veux ». 3. Quelles sont les attaques formulées par Angélique ? Angélique attaque son mari, lui reprochant de ne pas l’avoir consultée personnellement avant de l’épouser. Elle lui reproche de ne pas avoir pris la peine de la considérer et trouve que cela lui accorde le droit de mener désormais sa vie comme elle l’entend. Elle refuse d’être soumise à lui en « esclave ».

> pp. 352-353 Les termes renvoyant à une forme d’hommage : « éloge », « ode », « blason » Les autres termes renvoient à l’idée d’intériorité et de ressenti, d’émotions. Outils d’analyse

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Exercice 2 1. Ce tableau de Gustave Moreau représente une partie du mythe d’Orphée. Faites une recherche sur cette toile pour comprendre la scène qu’elle représente. Le tableau relate une des variantes de la fin du mythe d’Orphée. La tête du poète, portée par les flots, sur sa lyre, est ramassée sur la plage par une jeune fille thrace. 2. Quelles caractéristiques du lyrisme et de l’élégie retrouve-t-on dans cette œuvre picturale ? Les couleurs douces, crépusculaires, les jeux de lumières, l’attitude contemplative de la jeune fille et paisible du poète, les roches escarpées et la présence de la nature, tout concourt à donner une impression d’élégie. Une nostalgie se dégage de cette œuvre, qui aurait pu être bien plus morbide : le regard de la jeune fille et l’impression de douceur générale permettent de ne pas sombrer dans cette dimension funeste. Gustave Moreau réinterprète ici la fin du mythe. Exercice 3 1. Quelle émotion domine dans ce poème lyrique ? Clément Marot célèbre ici la femme aimée. 2. Relevez le champ lexical de cette émotion. L’amour est associé à la beauté de la femme : « d’un regard », «  la belle  », «  beauté  », «  exquise  », «  grâce  »… et à sa capacité à apporter de la joie, à faire oublier tous les problèmes : « liesse », « bonne grâce », « mille douleurs efface », « vertus », « émerveiller », « fait mon cœur éveiller »... Exercice 4 1. Mettez en évidence des indices du lyrisme et de l’élégie. L’omniprésence du « je » dans la tirade d’Octave. Le vocabulaire du sentiment amoureux. Des images : « les sources » (lignes 6, 7), « l’ivresse passagère d’un songe » (ligne 13), « Ma gaieté est comme le masque d’un histrion » (lignes 14-15). De nombreuse répétitions qui scandent le texte, notamment celle de « Lui seul » (lignes 5, 7, 8).

2. Ce texte est un extrait de théâtre. Quels atouts ce genre possède-t-il pour représenter la tonalité lyrique ? Le genre théâtral peut ajouter la dimension scénique pour conforter et renforcer la tonalité lyrique : ainsi, le ton des comédiens, leurs gestes, leurs expressions faciales, leur maintien, postures et déplacements, le rôle de la musique, des lumières et de l’ensemble de la scénographie peuvent être efficaces en ce sens. Exercice 5 Relevez les éléments qui font de ce texte un chant de célébration. Analysez pour cela les champs lexicaux, les figures d’opposition, le rythme et les images. Champs lexicaux : de la beauté : « superbes », « resplendit », « sublimes », « beau » sont des adjectifs utilisés pour décrire l’église mais si celle-ci est superbe elle demeure moins attirante que la « douce » chambre qui « fascine [l]es yeux » du poète. cette chambre est associée à l’harmonie avec la nature  : « comme un oiseau joyeux », « nid de mousse » d’où sort «  un chant sonore et tendre  », «  hirondelle  », «  vent  », « prés » ... Figures d’opposition (antithèses) : « oui l’édifice est beau, mais cette chambre est douce » « j’aime le chêne altier moins que le nid de mousse » « j’aime le vent des prés plus que l’âpre ouragan » « préfère l’algue obscure aux falaises géantes/ Et l’heureuse hirondelle au splendide océan » Rythme : le texte est construit sur des parallélismes qui permettent de comparer l’église et la chambre (vers 14 et 15 avec l’anaphore qui redouble le parallélisme, vers 13, 17 et 18...) Images : association de la chambre à un « nid » d’ « oiseau joyeux » d’où s’élève un « chant ». Cette métaphore évoque l’atmosphère protectrice, comme un cocon. Analogie avec la nature et la mer : l’église est la « falaise[.] géante[.] », « les vagues béantes », « le splendide océan » quand la chambre est «  l’algue obscure  », «  l’heureuse hirondelle », « le nid de mousse »... moins ostentatoire, plus calme et plus reposante. C’est bien dans la comparaison que l’éloge prend sens.

31 Le narrateur et les points de vue Exercice 1 Voici trois versions de la même histoire. Déterminez quel est le point de vue adopté dans chacune d’elles en justifiant votre réponse. a. ➞ Point de vue externe : « un type », « un voisin » sont des termes vagues, indéfinis. On ne voit que ce qu’un témoin de la scène pourrait voir : récit factuel, sans commentaires. b. ➞ Point de vue omniscient : connaissance d’éléments liés à la vie du personnage « le ruban, à cause de son usure / ramassé dans le métro / depuis le matin ». Notations sur son comportement « querelleur par nature » ; commentaires

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> pp. 354-355 du narrateur « alors que ce dernier n’y était pour rien » c. ➞ Point de vue interne  : Verbes de sentiments et de pensée associés au personnage « détestait, soupira, s’irrita, regardait, supportait, se rendit compte, songea ». Exercice 2 Indiquez le point de vue adopté dans chaque phrase, en citant au moins un élément qui le justifie. a. Ce spectacle l’égayait beaucoup. Il regardait avec amusement les danseurs qui se contorsionnaient sur scène. (interne : verbes de sentiment et de perception)

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b. Le vieil homme se retourna. Sa silhouette se découpait sur le ciel gris. Il portait des souliers noirs, cirés, alors que son acolyte était nu-pieds dans des sandales usées. (externe : termes indéfinis, éléments descriptifs sans commentaires) c. Les deux amis de vingt ans se demandaient ce que le sort leur réservait. Jean, conscient de l’attachement viscéral que lui portait son camarade, lui prit le bras. Sentant cette pression amicale, Lucien lui adressa un sourire dans lequel il avait voulu faire passer toute son affection. (omniscient ➞ verbes de pensée et termes de sentiments reliés aux deux personnages ; éléments sur le passé des personnages)

semblent commentés par un narrateur au fait de ce qu’il raconte : des explications sont ajoutées « car les étudiants étaient partis dans leurs familles », des jugements formulés sur les marchands qui « interrogeaient » les fenêtres « inutilement », et le narrateur semble décrire les gens de façon générale à travers des indéfinis ou des pluriels englobants « un savetier, les marchands, au fond des cafés, la table des cabinets de lecture ». Par ailleurs, la fin du texte semble se focaliser sur Frédéric, qui « s’arrêtait », se « retournait » ou « n’allait pas plus loin ». Nous n’avons toujours pas ses perceptions, mais son attitude.

Exercice 3

Cependant, le personnage semble velléitaire, empli d’un ennui et d’une mélancolie qui le figent. Or, la description insiste sur l’aspect « morne » des murs, la solitude des cafés, les bâillements des tenancières de café… comme si les lieux étaient perçus à travers le regard subjectif de Frédéric.

Transformez les phrases suivantes pour passer du point de vue externe au point de vue interne. a. Le jeune homme contourna la voiture garée devant lui. Il glissa la main dans sa poche et en ressortit un carnet noir. Il y traça quelques lignes rapidement, puis le rangea à sa place, le regard fixe. ➞ Le jeune homme contourna sa voiture. Il se dit qu’il devait écrire et glissa la main dans sa poche pour y prendre le carnet noir qu’il aimait tant. Il le regarda, décida d’y tracer quelques lignes, puis choisit de le ranger. Il regardait fixement au loin. b. La scène resta déserte un moment ; une jeune actrice longiligne entra alors. Un frémissement parcourut le parterre et le silence se fit. ➞ La scène resta déserte un moment sous ses yeux  ; le public vit alors une jeune actrice entrer. Il se mit à frémir d’impatience, et fit immédiatement silence. c. La maison semblait inhabitée. Une muraille grise s’élevait sur trois étages, percée de petites fenêtres étroites et sombres. Devant la porte, un sac en toile de jute était posé. ➞ La maison lui semblait inhabitée. Il voyait une muraille grise s’élever sur trois étages, tout en étant intrigué par les fenêtres étroites et sombres qui l’inquiétaient. Devant la porte, il remarqua un sac en toile de jute. Exercice 4 1. Lisez le texte suivant. 2. S’agit-il d’un point de vue interne ou omniscient ? Justifiez votre réponse avec précision. Il est difficile de déterminer le point de vue adopté ici. Le narrateur semble ici plutôt omniscient. En effet, les verbes de perception ont comme sujet le pronom impersonnel « on » : « on entendait », et certains aspects de la description

Exercice 5 1. Lisez le texte suivant. 2. Quels sont les différents points de vue présents ? Deux points de vue se succèdent : celui de Lucien (indices soulignés dans le texte), puis celui de Mme de Bargeton (indices en gras dans le texte). En effet, des verbes de perception « remarquer », d’opinion « lui parut, se dit-il », ainsi qu’un vocabulaire dépréciatif « vieillerie, goût affreux » et des négations « n’étaient de mode » soulignent le jugement négatif que Lucien porte sur sa maîtresse. De même, le verbe d’opinion « se permettait d’étranges réflexions » ainsi que les adjectifs péjoratifs « courtes, méchants, étriqués, ridicule » intensifiés par le « trop » et l’adverbe hyperbolique « prodigieusement » expriment le mépris nouveau de Mme de Bargeton sur son amant. 3. Quel est le sens de leur alternance ? Les deux points de vue alternent, grâce à la phrase centrale « Les yeux de Lucien faisaient la comparaison que Mme de Bargeton avait faite » qui souligne la similitude des attitudes et jugements des deux personnages. Cette alternance met en relief le processus identique qui se produit chez les eux, au contact de la capitale, et insiste sur le double désenchantement dû au regard nouveau des personnages. C’est la comparaison avec « plusieurs jolies Parisiennes » ou avec «  Châtelet  » qui produit ce jugement défavorable, et le commentaire du narrateur lié au proverbe « dans le royaume des aveugles… » renforce l’amertume de ces deux regards.

32 Les paroles rapportées et le monologue intérieur Exercice 1 Ci-dessous figurent des phrases transcrites au discours indirect avec une erreur. Repérez et corrigez cette erreur. a. Il s’exclama : « Un bon plat de pâtes me fera du bien ! » ➞ Il s’exclama qu’un bon plat de pâtes lui fera du bien. ➞ … Lui ferait du bien. La concordance des temps nécessite d’employer le conditionnel (futur dans le passé) dans la subordonnée qui suit une principale au passé.

> pp. 356-357

b. Il les fit entrer et leur demanda : « Que souhaitez-vous boire ? » ➞ Il les fit entrer et leur demanda ce que vous souhaitez boire. ➞ … ce qu’ils souhaitaient boire. Le passage au discours indirect nécessite un changement de personne  ; la 2e personne du pluriel devient, dans la narration, la 3e personne du pluriel. Par ailleurs, la principale au passé réclame la concordance des temps, et donc le passé dans la subordonnée.

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c. Elle demanda fermement à la jeune fille : « Levez– vous ! » ➞ ll demanda fermement à la jeune fille qu’elle se levait. ➞ Elle demanda… qu’elle se levât. La correction de la langue demande ici que le présent (impératif) devienne du passé dans la subordonnée. Le verbe « demander » impliquant le subjonctif, il faut donc conjuguer au subjonctif imparfait. Cependant l’usage accepte aussi le subjonctif présent (qu’elle se lève) dans ce cas. d. Il me demanda : « M’aimes-tu vraiment ? » ➞ Il me demanda si tu m’aimais vraiment. ➞ … si je l’aimais vraiment. Le passage au discours indirect implique un changement de personne pour correspondre aux pronoms employés dans la narration. Exercice 2 Transformez ces phrases pour qu’elles deviennent du discours indirect. a. Jean affirma : « Il est hors de question que je m’en aille d’ici aujourd’hui ! » Jean affirma qu’il était hors de question qu’il s’en aille (s’en allât) de là le jour même. b. Elle répondit : « J’irai dès demain poster ce message. » Elle répondit qu’elle irait dès le lendemain poster le message. c. Il demanda : « Tous les habitants souhaitent-ils participer à la fête de la semaine prochaine ? » Il demanda si tous les habitants souhaitaient participer à la fête de la semaine suivante. d. Son avocat s’exclama : « Bien sûr que vous allez pouvoir être libéré rapidement ! J’y travaille ! » Son avocat s’exclama qu’il était évident qu’il allait pouvoir être libéré rapidement. Il ajouta qu’il y travaillait. Exercice 3 Réécrivez ces passages au discours indirect libre. a. Il se dit qu’il n’était pas possible de revenir bredouille. Il pensait que toute la famille attendait le résultat de sa mission. Il réfléchit. Il n’était pas possible de revenir bredouille. Toute la famille attendait le résultat de sa mission. b. Elle réfléchit : « Et si je partais ce soir ? Je pourrais arriver à l’heure pour la cérémonie ! » Elle réfléchissait. Et si elle partait ce soir  ? Elle pourrait arriver à l’heure pour la cérémonie ! c. Pierre répondit : « Je suis toujours partant ! » Il ajouta qu’il aimait bien aller de l’avant. Pierre formula une réponse. Il était toujours partant ! et puis, il aimait bien aller de l’avant. Exercice 4 Précisez pour chaque exemple quel est le type de paroles rapportées employé. a. Elle raconta alors les difficultés de son voyage, et les péripéties qui s’ensuivirent. (résumé de paroles) b. Il se dit que s’il ne demandait pas tout de suite une augmentation, il ne l’obtiendrait jamais. (discours indirect) c. Elle était frigorifiée. Pourquoi fallait-il toujours qu’elle oublie son écharpe lorsqu’il y avait du vent ? Elle s’en voulait, comme d’habitude. (Discours indirect libre)

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d. Je ne veux pas, dit-il, que tu agisses ainsi sans réfléchir. Cela ne peut que te nuire. (discours direct) e. Il fit le récit de son ascension. Une montée formidable ! magnifique ! inoubliable ! (résumé de paroles + discours indirect libre) Exercice 5 1. Lisez le texte suivant. 2. Transformez les paroles rapportées directement en paroles rapportées indirectement. Pensez à varier les verbes introducteurs de parole pour rendre compte de la tonalité des phrases. Le colonel l’interrogea d’un ton acerbe pour savoir si elle daignerait lui apprendre où elle avait passé la matinée et peut-être la nuit. […] Elle répondit avec vivacité que son intention n’était pas de le lui dire. […] Il répliqua, d’une voix chevrotante et lui demanda si elle espérait le lui cacher. Elle expliqua d’un ton glacial qu’elle y tenait fort peu, et que si elle refusait de lui répondre, c’était absolument pour la forme ; elle ajouta qu’elle voulait le convaincre qu’il n’avait pas le droit de lui adresser cette question. Il s’indigna et jura à cette idée. Il exigea de savoir qui était donc le maître dans leur maison, d’elle ou de lui, et qui portait une jupe et devait filer une quenouille. Il l’accusa de prétendre vouloir lui ôter la barbe du menton. Il la traita de « femmelette », en affirma ironiquement que cela lui seyait bien. Elle rétorqua qu’elle savait qu’elle était l’esclave et lui le seigneur, que la loi du pays l’avait fait son maitre, et que s’il pouvait lier son corps, garrotter ses mains, gouverner ses actions, car il avait le droit du plus fort d’après la société, il ne pouvait rien sur sa volonté. 3. Reformulez le dialogue sous forme de résumé de paroles. Le colonel demanda des comptes à sa femme sur la nuit qu’elle avait passé. Le ton monta, et le couple se disputa, l’un marquant sa volonté et son pouvoir, l’autre soulignant sa liberté de pensée inaliénable. Exercice 6 1. Lisez l’extrait suivant. 2. Distinguez, dans les propos de M. Dufour, les différents types de paroles rapportées. Discours direct ➞ souligné d’un trait simple Discours indirect ➞ souligné d’un trait irrégulier Discours indirect libre ➞ en gras 3. Peut-on parler, dans certains passages, de résumé de paroles ? Justifiez votre réponse. On peut considérer que les passages en italiques sont du résumé de paroles, car le verbe « plaisanta » laisse entendre une série de commentaires sur le terme « dames ». De même, l’attitude qui consiste à « pérorer » fait référence à un acte de paroles, sans que l’on sache précisément ce qui s’est dit.

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33 La caractérisation du personnage Exercice 1 Complétez ces phrases en donnant à chaque personnage une caractéristique morale suggérée par sa description physique. a. Madame Vacher avait les cheveux grisonnants, des yeux perçants enfoncés dans leurs orbites et le teint terreux. … des yeux perçants qui suggéraient sa méfiance envers tout le monde, et le teint terreux de ceux qui passent leurs journées enfermés à observer les autres. b. La beauté de la duchesse ne lassait pas d’être regardée. Son front pur et altier, l’ovale de son visage et sa peau délicate attiraient tous les regards. … son front pur et altier, signe de sa grandeur d’âme, l’ovale de son visage qui soulignait sa bonté, et sa peau délicate attiraient tous les regards. c. M. de Saillais se tenait droit ; son habit, fait d’une solide pièce de laine, semblait taillé sur lui. M. de Sallais se tenait droit, avec la raideur d’un homme de loi. Son habit, fait d’une solide pièce de laine, semblait taillé sur lui et exprimait le souci d’économie du personnage. Exercice 2 Que disent ces paroles rapportées des personnages qui les prononcent ? Justifiez votre réponse. a. « – Tiens ! c’est vous, madame Boche !... Oh ! j’ai un tas de besogne, aujourd’hui ! » Émile Zola, L’Assommoir, 1877. ➞ langage populaire, ouvrier b. « – Vous voulez que j’vous vendions Charlot ? Ah ! mais non ; c’est pas des choses qu’on d’mande à une mère ça ! Ah ! mais non ! Ce serait une abomination. » Guy de Maupassant, « Aux champs », 1882. ➞ langage paysan, idiolecte et déformations grammaticales c. Voilà mon crime, messieurs, et il sera puni avec d’autant plus de sévérité que, dans le fait, je ne suis point jugé par mes pairs. Je ne vois point sur les bancs des jurés quelque paysan enrichi, mais uniquement des bourgeois indignés… Stendhal, Le Rouge et le Noir, 1830. ➞ langage soutenu, qui témoigne de la dignité et de l’éducation du locuteur Exercice 3 1. Quels sont les traits de caractère de Phileas Fogg ? 2. Peut-on ici parler de portrait ? Justifiez votre réponse. Phileas Fogg apparaît ici comme un personnage particulièrement ponctuel et routinier. Le narrateur insiste tout particulièrement sur la précision des horaires et du «  programme », de la « notice » de son personnage, dont la vie semble réglée parfaitement comme celle d’une machine. Tout manquement à la règle devient remarquable  : Fogg est «  coupable  » d’inexactitude, et l’heure devient « insolite ». En outre, Phileas Fogg semble aussi être un homme organisé et affirmé. Il impose son idée à son domestique, n’exprime que l’essentiel, sans circonvolution, à travers des phrases

> pp. 358-359 courtes et catégoriques «  pas de malles. Un sac de nuit seulement. Dedans, deux chemises… ». Tout semble prévu, sans laisser de place au hasard « nous achèterons en doute. Ayez de bonnes chaussures. » On ne peut ici parler de portrait, dans le sens où le personnage n’est pas décrit physiquement, ni psychologiquement. On ne connaît pas grand-chose de lui, ce qui en fait quelqu’un d’assez mystérieux. Cependant, les habitudes (même perturbées) et les propos du personnage le caractérisent de façon implicite, puisque l’on peut dégager au moins deux traits de caractère de Phileas Fogg à travers ces quelques lignes. Exercice 4 1. Lisez le texte suivant. 2. Comment le cadre du boudoir met-il en relief le portrait de la duchesse ? Le boudoir est ici décrit comme un lieu particulièrement riche et splendide. Il s’agit d’un cadre harmonieux, agréable « frais », composé de tissus qui évoquent la douceur et la volupté : « velours, plis moelleux d’une mousseline ». Les couleurs, « vert, fond jaune, bronze doré » s’accordent entre elles dans un « demi-jour » esthétique. Enfin, la position de «  l’ottomane  », au centre d’un «  demi-cercle  », sous un « dais », entourée de « vases de Sèvres » fleuris accentue la symétrie du cadre. Le lieu s’apparente donc à une œuvre d’art, un «  tableau  » que voit Augustine, dans lequel la duchesse est elle-même une œuvre d’art, puisqu’elle est comparée à une « statue antique » puis à une « enchanteresse », mise en valeur par le boudoir qui contribue à sa séduction. Exercice 5 1. Lisez le texte suivant. 2. De quel type de portrait s’agit-il majoritairement ? Le portrait du personnage est un portrait statique  : il lie l’aspect physique et vestimentaire, qui sont très développés (soulignés) et des éléments appartenant au portrait moral ou psychologique (en gras). 3. Quel est le rôle de la comparaison initiale ? La comparaison à Don Quichotte a pour but de ridiculiser le personnage d’emblée. Don Quichotte est un personnage qui se prend pour un chevalier, qui porte des attributs vieillots et rouillés, qu’il a lui-même fabriqués, et qui soulignent le fait qu’il vit dans un univers chevaleresque imaginaire et livresque. 4-5. Comment le narrateur porte-t-il un jugement sur le personnage qu’il décrit ? Quelle impression d’ensemble se dégage alors de ce jeune homme ? Le narrateur intervient dans la description qu’il nous livre de son personnage. Il porte sur lui un regard amusé, à travers la comparaison initiale, la comparaison au « fils de fermier en voyage », mais aussi à travers la précision de la couleur du pourpoint, transformée en une « nuance insaisissable ». Le commentaire sur le Gascon sans béret ajoute encore à Outils d’analyse

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l’humour du narrateur, qui pourtant laisse entendre que le personnage n’est pas ce qu’il paraît. En effet, les deux commentaires sur l’aspect moral du jeune homme, son

« astuce » et son « intelligence » font comprendre que le personnage présenté ici a aussi l’étoffe d’un héros.

34 Le temps dans le récit Exercice 1 1. Les repères temporels, dans ces phrases, sont-ils relatifs ou absolus ? Justifiez votre réponse. 2. Quelles sont les fonctions de ces indications ? a. Le clair d’étoiles s’est éteint, le jour commence à poindre, une ombre cendreuse baigne à présent la grange. (repères relatifs ➞ donner une indication sur le moment de la journée ; fonction narrative) b. Trois jeunes gens, trois amis qui avaient fait ensemble le voyage d’Italie, visitaient l’année dernière le musée des Studii, à Naples. (repère relatif à la date de la narration ➞ volonté d’ancrer le récit dans le réel) c. Le 15 septembre 1840, vers six heures du matin, la Villede-Montereau, près de partir, fumait à gros tourbillons devant le quai Saint-Bernard. (repères absolus ➞ illusion réaliste) Exercice 2 1. Repérez les analepses ou les prolepses dans les extraits suivants. 2. Pour chacune d’elles, dites quelle est sa fonction. a. Ce vénérable édifice était surmonté d’un toit triangulaire dont aucun modèle ne se verra bientôt plus à Paris. (prolepse ➞ donner une idée de l’âge du lieu, le renvoyer à une autre époque pour en signifier la singularité) b. Entrée dans le monde dans le temps où, fille encore, j’étais vouée par état au silence et à l’inaction, j’ai su en profiter pour observer et réfléchir. (analepse ➞ rappel du passé, pour souligner l’évolution du personnage et faire comprendre sa personnalité) Exercice 3 1. Quelles sont les indications qui marquent l’écoulement du temps dans ces phrases ? 2. Que pouvez-vous dire du rythme de la narration ? a. C’était une belle matinée de la fin novembre. En pleine obscurité, sitôt après laudes, nous avions écouté la messe dans un village de la vallée. Puis nous nous étions mis en route vers les montagnes, au lever du soleil. ➞ Ici, la narration commence par l’évocation de la matinée. Cependant, celle-ci semble s’étirer, puisque la phrase suivante reprend le début de la journée «  après laudes  », lorsqu’il fait encore nuit, avant de mentionner le « lever du soleil ». L’indication temporelle « puis » ainsi que le verbe de processus « se mettre en route » indiquent le cheminement progressif des personnages, et la lenteur de la narration qui suit le rythme de leur marche. b. Blas de Santillane, mon père, après avoir longtemps porté

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> pp. 360-361 les armes pour le service de la monarchie espagnole, se retira dans la ville où il avait pris naissance. Il y épousa une petite bourgeoise qui n’était plus dans sa première jeunesse, et je vins au monde dix mois après leur mariage. ➞ Le narrateur donne ici trois indications de temps : « après avoir longtemps porté les armes », qui renvoie aux années militaires, le « et » de succession, et le complément « dix mois après leur mariage ». En deux phrases, plusieurs années sont résumées, à travers l’accumulation de trois verbes : « il se retira, il y épousa, je vins au monde », qui marquent les étapes de la vie du père du narrateur. Le rythme est donc rapide, et le texte résume sommairement plusieurs années. c. De temps à autre, on entendait des coups de fouet derrière la haie ; bientôt la barrière s’ouvrait : c’était une carriole qui entrait. ➞ Les indications temporelles ici sont quasi simultanée, le « bientôt » exprimant la proximité de l’action avec la précédente. Par ailleurs, l’indication « de temps à autre » marque l’habitude, la répétition presque monotone de l’action, ainsi que l’imparfait semble aussi le suggérer. Ici, la succession des étapes marquée par les points-virgules (on entendait / la barrière s’ouvrait / une carriole entrait) se répète dans un temps qui semble s’étirer. Exercice 4 1. Lisez le texte suivant. 2. Relevez les indications temporelles. Quel rythme donnent-elles à la narration ? Les indications temporelles sont nombreuses (soulignées dans le texte). Elles contribuent à donner un rythme rapide à la narration, car on y trouve des termes exprimant la soudaineté de l’action («  tout à coup, déjà  ») ainsi que la succession (« quelques instants après, puis »). 3. Quelle image du héros font-elles ressortir ? Ces indications soulignent que le héros semble toujours avoir un temps de retard. Il ne se rend compte de ce qui se passe qu’après coup, et ce qu’il voit ou perçoit ne prend son sens qu’a posteriori. Il s’agit donc non pas vraiment d’un héros à la guerre, mais d’un anti-héros, spectateur ignorant, incapable de suivre la stratégie de la guerre. Exercice 5 1. Lisez le texte suivant. 2. Relevez les marques temporelles et classez-les en fonction de l’époque à laquelle elles font référence. Plusieurs références temporelles émaillent l’extrait (soulignées dans le texte), et font référence à différentes époques : celle de l’énonciation, celle de l’événement qui s’est produit

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et dont il veut parler, et celles qui relatent la période intermédiaire entre les deux : « voici maintenant / à l’âge où je suis / Maintenant / quatrevingt-deux ans » « ce jour-là, pendant dix minutes » « voici cinquante-six ans / il ne se passe pas un mois / depuis cette heure » 3. Comment contribuent-elles à créer une atmosphère particulière dans ce récit ? Ces marques temporelles contribuent à créer une atmosphère particulière au récit, car la grande période écoulée

entre « l’aventure » et le moment de l’énonciation semble presque nulle  ; on a l’impression que cet événement a marqué à vie le personnage, et que la peur ressentie alors est toujours actuelle. Ces termes temporels reflètent donc l’angoisse du personnage, et installent une atmosphère mystérieuse et inquiétante, qui va constituer le cadre du récit attendu, en ménageant un suspens important.

35 L’espace dans le récit Exercice 1 Relevez les marques de déplacement spatial dans ces extraits. Que disent-elles du personnage concerné ? a. À peine le jour pointe-t-il, qu’Adam se met en route. Il sort de la ville, le livre au fond de sa poche. Il part pour Comala. Il s’en va au hasard, vers l’ouest, s’éloigne de la côte. Il longe des champs de coton, il voit le ciel rosir au ras des vergers. Il marche dos au soleil, son ombre est encore pâle, incertaine. ➞ Les marques de déplacement montrent un personnage en marche, et expriment le départ, voire la fuite ; les verbes employés marquent l’éloignement « il sort, il part pour, il s’en va, il s’éloigne », et témoignent d’un personnage en quête de quelque chose. b. Je marchais sur la plage désertée de la mer. Les grèves abandonnées du flux m’offraient l’image de ces espaces désolés que les illusions laissent autour de nous lorsqu’elles se retirent. ➞ Le verbe « je marchais », à l’imparfait, montre un personnage dont le déplacement est en fait prétexte à la rêverie ; c’est plus un état qu’un déplacement véritable d’un endroit à un autre. c. Ah ! quelle baraque, mon Dieu ! Rien n’en peut donner l’idée. Pour un oui, pour un non, Madame vous fait monter et descendre les deux maudits étages... On n’a même pas le temps de s’asseoir dans la lingerie, et de souffler un peu que... drinn !... drinn !... drinn !... il faut se lever et repartir… ➞ Les verbes de mouvement employés sont souvent contradictoires : « monter » et « descendre », « s’asseoir » et « se lever  ». De même, le verbe «  repartir  » avec son préfixe « re » implique le mouvement perpétuel et incessant auquel est obligé de se plier le personnage. Il s’agit donc d’un mouvement contraint, sans raison, si ce n’est la volonté de « Madame » qui apparaît ici comme arbitraire. Exercice 2 1. Quels sont les termes qui renvoient à l’espace du récit ? 2. Renvoient-ils à un lieu réel ou imaginaire ? Justifiez. a. La petite ville de Verrières peut passer pour l’une des plus jolies de la Franche-Comté. Ses maisons blanches avec leurs

> pp. 362-363 toits pointus de tuiles rouges s’étendent sur la pente d’une colline, dont des touffes de vigoureux châtaigniers marquent les moindres sinuosités. Le Doubs coule à quelques centaines de pieds au-dessous de ses fortifications. Les termes de lieu renvoient ici à un lieu en apparence réel, puisque la région et la rivière sont des indications absolues. La ville de «  Verrières  », en revanche, n’existe pas, mais donne une illusion de réalité, puisqu’elle est située géographiquement par des indications précises. b. Monsieur le baron était un des plus puissants seigneurs de la Westphalie, car son château avait une porte et des fenêtres. Sa grande salle même était ornée d’une tapisserie. La « Westphalie » est présentée comme un lieu existant, même s’il est en fait le fruit de l’imagination de Voltaire. Il est cependant calqué sur le nom de régions allemandes existantes. L’autre lieu évoqué, le « château », est une indication relative, qui donne l’impression que l’on entre dans l’univers du conte. c. L’hôtel se trouvait sur le boulevard de la Chapelle, à gauche de la barrière Poissonnière. C’était une masure de deux étages, peinte en rouge lie de vin jusqu’au second, avec des persiennes pourries par la pluie. Les lieux évoqués sont des lieux réels, parisiens. L’hôtel, en revanche, sans nom, est une indication relative, et correspond à un lieu imaginaire, celui de l’action, mais ancré dans le réel. Exercice 3 1. Relevez les indices spatiaux dans les phrases. 2. Quelle est la fonction de la description dans chacun de ces extraits ? Justifiez. a. Enfin, on avait traversé la Seine une seconde fois, et, sur le pont, ç’avait été un ravissement. La rivière éclatait de lumière ; une buée s’en élevait, pompée par le soleil, et l’on éprouvait une quiétude douce, un rafraîchissement bienfaisant à respirer enfin un air plus pur qui n’avait point balayé la fumée noire des usines ou les miasmes des dépotoirs. ➞ Ici, la description est d’abord référentielle et narrative : les personnages traversent « la Seine » (indication absolue), ce qui leur permet d’accéder à la campagne à laquelle ils

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aspirent et dans laquelle va se dérouler la nouvelle. Cependant, la fonction de la description est aussi esthétique. En effet, en mêlant les notations visuelles («  éclatait de lumière  »), les notations tactiles («  buée  », «  rafraîchissement »), Maupassant cherche à rendre compte de l’effet de l’air et de la lumière sur l’eau et l’atmosphère, tout comme les peintres impressionnistes à la même époque. Enfin, la description plonge le lecteur dans une atmosphère douce et agréable (« ravissement, éclatait, quiétude douce, bienfaisant, air pur »), qui semble présager de la suite. b. L’hôtel de Nana se trouvait avenue de Villiers, à l’encoignure de la rue Cardinet, dans ce quartier de luxe, en train de pousser au milieu des terrains vagues de l’ancienne plaine Monceau. ➞ Ici, la description est essentiellement documentaire et référentielle. Les indications de lieu sont absolues, et correspondent aux changements de la ville de Paris à l’époque haussmannienne (« avenue de Villiers, rue Cardinet, ancienne plaine Monceau »). Cependant, la description prend aussi une dimension symbolique : « l’hôtel de Nana », qui évoque le « luxe » des nouveaux riches méprisés par le narrateur (l’analogie avec les mauvaises herbes qui poussent dans les terrains vagues est frappante), est aussi construit sur d’anciens « terrains vagues », comme pour rappeler les origines basses du personnage et son incapacité à accéder à un autre milieu social que le sien. c. La salle des Archives est petite ; les hautes fenêtres ont de minuscules carreaux anciens ; les gens qui écrivent sont courbés sur leurs liasses comme des ouvriers de précision ; au fond, sur un pupitre en estrade, le conservateur surveille et travaille. L’atmosphère est grise, malgré la lumière, à cause du reflet des vieux murs. ➞ Ici, la description se fait explicative. De nombreux détails la jalonnent  : la salle est «  petite  », les fenêtres sont « hautes », le conservateur est « au fond ». Les adjectifs qui qualifient la pièce évoquent par ailleurs son atmosphère poussiéreuse ; à l’ancienneté (« anciens, vieux ») s’ajoute l’étroitesse (« petite, minuscules »). Tout semble ici austère, ce qui transparaît à travers la comparaison des gens à des « ouvriers », « courbés », et « surveillés » par le conservateur. La description prend alors aussi une fonction symbolique. d. Les avenues détrempées par les continuelles averses d’automne s’allongeaient, couvertes d’un épais tapis de feuilles mortes, sous la maigreur grelottante des peupliers presque nus.

➞ Ici, la description est essentiellement symbolique. Les lieux ne sont pas précis, et les adjectifs les décrivant renvoient au dénuement voire la mort  : les feuilles sont « mortes », les peupliers d’une « maigreur grelottante » et « presque nus ». Par ailleurs, la phrase de Maupassant donne une impression de tristesse et de monotonie, à travers la longueur des «  avenues  » qui «  s’allongeaient  », et les « continuelles » averses. Le paysage est ici désolé, à l’image de l’état d’esprit du personnage du récit… Exercice 4 1. Comment les indications spatiales organisent-elles la description dans le texte suivant ? Les indications spatiales organisent la description de la maison du bas vers le haut. Après la première phrase qui donne une impression d’ensemble «  chaque étage  », la description s’élève progressivement par étape : « au premier, second étage, au troisième ». On découvre donc progressivement la maison. 2. Que suggère cette description ? Quelles attentes peutelle susciter chez le lecteur ? La description ouvre plusieurs horizons d’attente. Elle insiste d’abord sur l’âge de la maison et le fait qu’elle appartienne à un monde ancien («  ce débris, premiers efforts de la menuiserie »), tel un objet ayant place dans un musée « au Conservatoire des arts et métiers ». Elle laisse ensuite une impression de mystère, car elle décrit des « fenêtres » vues de l’extérieur, et qui ne laisse rien percer de l’intérieur des lieux «  quatre fenêtres longues, étroites  », «  fenêtres du second, d’humbles croisées ». Elles sont caractérisées par leur petite taille et par des rideaux et des vitres colorées qui cachent «  les mystères  » aux yeux des «  profanes  ». L’intérêt porté par l’observateur (point de vue interne) au dernier étage attise la curiosité du lecteur. 3. Comment contribuent-elles à créer une atmosphère particulière dans ce récit ? Ces marques temporelles contribuent à créer une atmosphère particulière au récit, car la grande période écoulée entre « l’aventure » et le moment de l’énonciation semble presque nulle  ; on a l’impression que cet événement a marqué à vie le personnage, et que la peur ressentie alors est toujours actuelle. Ces termes temporels reflètent donc l’angoisse du personnage, et installent une atmosphère mystérieuse et inquiétante, qui va constituer le cadre du récit attendu, en ménageant un suspens important.

36 Le texte et la représentation théâtrale Exercice 1 Lisez cet extrait du dénouement de la pièce Dom Juan de Molière. Quels problèmes de représentation ce texte pose-t-il ? Prenez en compte sa date de première création (1665). Le problème majeur qui se pose ici au metteur en scène est celui de la présence d’un personnage surnaturel, la Statue : comment la représenter ? La didascalie finale de l’extrait présente en plus une autre difficulté : celle de représenter

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> pp. 364-365 la chute de Dom Juan dans les entrailles de la terre, qui « s’ouvre » et dans un brasier avec de grandes flammes. Il faut donc mettre en scène cette mort spectaculaire et surnaturelle. Les difficultés se renforcent si l’on prend en compte la date d’écriture au xviie siècle : les moyens techniques de l’époque étaient loin de ceux de notre temps et les salles de théâtre n’offraient pas certaines possibilités de machinerie. Exercice 2

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1. Lisez les textes suivants. 2. Quelles visions de l’art théâtral et de la représentation transmettent-ils ? Victor Hugo présente le théâtre sur le mode antithétique : ce n’est « pas le pays du réel » mais « le pays du vrai ». La motivation, la générosité, le travail et les efforts de l’ensemble des comédiens et de l’équipe technique qui les entoure transforme l’artifice en art. Le second texte est plus nuancé : la représentation est toujours source d’une certaine déception  : l’imagination, reine des facultés humaines, projetait des détails précis, une perfection que ne peuvent atteindre la réalité d’un spectacle. Pour autant, la fin de l’extrait demande de se contenter de cette représentation, certes imparfaite, mais qui ne peut faire mieux. 3. Quels sont leurs points de convergence ? De divergence ? Les deux textes se rejoignent donc dans le respect porté à ceux qui permettent les représentations théâtrales. Mais l’éloge de Hugo n’est pas partagé avec la même admiration par Louis Becq de Fouquières. Exercice 3 1. Que disent ces citations sur le métier de comédien ? Ce texte explique que la nature humaine est impossible à imiter car trop de choses échappent à la conscience. Le comédien ne peut donc espérer une imitation vraiment crédible. Sa meilleure arme est sa capacité à être habité par le rôle, à le ressentir et non le jouer.

2. Pourquoi le comédien a-t-il un rôle essentiel dans la représentation ? Le comédien est celui qui porte le spectacle : il est le premier maillon de la représentation et celui qui va permettre aux spectateurs de croire à l’histoire, d’oublier l’illusion et l’artifice. Son rôle est en cela essentiel : plus que les mots, il porte l’âme de la pièce et l’incarne, littéralement. Exercice 4 À partir de l’observation des photographies, comparez les deux mises en scène de Cyrano de Bergerac et rédigez un paragraphe argumentatif pour expliquer celle que vous préférez et pourquoi. Les deux mises en scène photographiées proposent une approche très différente du même texte. Alors que la mise en scène de Petrika Ionesco repose sur un décor et une mise en scène réaliste et fidèle au contexte, celle de Daniel Scahaise fait le choix d’un décor, d’un éclairage tout à fait symboliste et quasi surréel. Tout est ici symbole à déchiffrer : le rôle de la lune, élément lyrique et baroque à la fois, la scène dépouillée, l’échelle qui mime la domination de Roxane… Entre réalisme et version symboliste, les deux mises en scène illustrent donc la diversité des approches possibles et le rôle prépondérant du créateur qu’est le metteur en scène. C’est bien la pièce de Rostand vue à travers le regard d’un metteur en scène que le spectateur voit.

37 L’action au théâtre Exercice 1 Comment le cadre spatio-temporel est-il mis en place dans l’extrait suivant ? Les didascalies mentionnent un certain nombre de repères qui fixent ce cadre. On peut ainsi noter le décor et les costumes qui proposent un contexte très précis : « à la mode d’Isabelle la Catholique », « à la mode castillane de 1519 »… On se trouve ici plongé dans le cadre spatio-temporel de l’Espagne au sortir du Moyen Âge qui correspond bien à l’esthétique revendiquée du drame romantique. Exercice 2 1. Quels éléments du cadre spatio-temporel nous fournit la scène d’exposition suivante ? La didascalie initiale mentionne un « cabinet » entre « l’appartement de Titus et celui de Bérénice », à « Rome ». La scène se déroule donc dans un palais, un lieu officiel et pendant l’Antiquité : on retrouve ici toutes les caractéristiques d’un cadre de tragédie classique. 2. Qu’apprend-on sur les personnages ? Le statut social des personnages est précisé ainsi que leurs relations : Antiochus, présenté comme un des « plus grands

> pp. 366-367 rois » de « l’Orient », tutoie Arsace qui le vouvoie. Des relations hiérarchiques s’imposent donc entre eux et on peut en déduire qu’Arsace est le confident, sinon le serviteur d’Antiochus. De plus, le spectateur apprend qu’Antiochus fut « l’amant » de la reine Bérénice et que cette dernière se prépare à épouser Titus. En peu de vers, l’intrigue est déjà bien et clairement amorcée autour des problématiques de l’amour et du pouvoir. 3. Que peut-on s’imaginer sur la suite de l’intrigue ? Dès lors, le spectateur peut s’attendre à ce que le projet de mariage ne se déroule pas comme prévu entre Titus et Bérénice et le « secret entretien » réclamé en « importun » par Antiochus auprès de la reine semble porteur d’un élément déclencheur qui va modifier le cours de l’intrigue. Exercice 3 En quoi cet extrait illustre-t-il la crise de l’action et du cadre spatio-temporel dans le théâtre de l’absurde ? Les élèves repéreront facilement dans cet extrait les marques d’un dérèglement temporel. On peut ainsi confronter les phrases « il est mort il y a deux ans », « on a été à son enterrement, il y a un an et demi », « il y a déjà trois ans

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qu’on a parlé de son décès » et « il y avait quatre ans qu’il était mort ». Le cadre spatio-temporel ne présente donc plus ici de repères fiables et cela illustre parfaitement le théâtre de l’absurde qui remet en question tous les modèles traditionnels et entretient une confusion temporelle. Exercice 4 Dans la mise en scène suivante de la pièce de Samuel Beckett, Oh les beaux jours, commentez le décor. Que vous évoque-t-il ? Le décor de la mise en scène représentée en photographie présente de toute évidence une caractéristique symbolique forte. Ici, rien de réaliste, tout est à décoder, déchiffrer : le jeu des couleurs, des formes, la position du personnage… Pas de repères temporels, des couleurs à dominante froide,

l’impression d’un horizon se déroulant à l’infini, un personnage ridicule à l’échelle des éléments qui semblent naturels, un sentiment d’absurdité… voilà autant de remarques possibles des élèves. On retrouve l’illustration en image de ce que la page en vis-à-vis nous dit des caractéristiques du théâtre contemporain quant au cadre spatio-temporel. Exercice 5 Dans l’œuvre théâtrale que vous avez étudiée cette année, identifiez les différentes étapes de l’intrigue, les scènes faisant référence à des lieux communs et analysez le cadre spatio-temporel. À adapter au programme de l’année et à l’oeuvre choisie par le professeur.

38 La parole théâtrale Exercice 1 Retrouvez des didascalies internes dans l’extrait suivant. L’extrait propose deux didascalies internes : « je me jette à vos pieds » et « j’embrasse vos genoux ». Ces répliques présentent en effet des indications de jeu et de gestuelle pour les acteurs. Exercice 2 1. Ajoutez des didascalies dans l’extrait suivant. On peut imaginer une didascalie en ouverture pour présenter le décor du type : « Sur une plage. » ou bien « deux personnages s’avancent en titubant ». De même, on peut envisager d’insérer une didascalie associée à une prise de parole comme pour la seconde réplique d’Arlequin : « ARLEQUIN, sur un ton larmoyant ». 2. Quelles informations nous donne cet échange théâtral ? Cette scène expose au spectateur le récit de ce qui s’est déroulé avant le lever du rideau. Ce sont donc des informations de type narratif essentiellement, avec le récit du naufrage. 3. Quel type de texte pourrait-on trouver dans un roman pour donner les mêmes informations ? Dans un roman, ce naufrage aurait pu être l’occasion d’une longue description et d’une pause narrative. Ici, du fait de la forme théâtrale, le récit est brossé à gros traits et expédié. Il sert juste de déclencheur pour l’intrigue et n’a pas de fonction esthétique propre à lui. 4. Quelles fonctions a ici la parole théâtrale ? Dans cet extrait la parole théâtrale permet de mettre en place l’intrigue, d’exposer la situation. Exercice 3 1. Lisez ces extraits de la pièce Œdipe, de Voltaire.

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> pp. 368-369 2. Cette pièce a été qualifiée de « théâtre à thèse ». Quelle particularité de la parole théâtrale Voltaire utilise-t-il pour véhiculer ses idées ? Pour servir ses idées Voltaire utilise dans ces extraits le principe de la double énonciation : les répliques à lire dans cet exercice et issues de sa pièce Œdipe sont destinées aux personnages présents sur scène, mais surtout aux spectateurs. Il s’agissait d’inviter le public à réfléchir sur les problématiques de la concentration des pouvoirs dans la figure royale, de la divinisation de cette figure et de s’interroger sur le pouvoir de la religion et la manière dont le clergé pouvait l’utiliser. On entre ici dans les thématiques des Lumières et cette pièce s’inscrit parfaitement dans un théâtre politique, engagé, à thèse, sous des abords divertissants. La double fonction traditionnelle placere et docere de la littérature est ici parfaitement représentée. Exercice 4 1. Quels types de réplique trouve-t-on dans l’extrait suivant ? Les répliques sont des stichomythies. 2. En quoi ce choix est-il particulièrement adapté à une scène de dispute ? Ce sont des répliques très brèves et incisives, permettant de rythmer le dialogue, de le dramatiser et de le constituer en véritable joute oratoire. Ce choix est donc particulièrement approprié pour une scène de dispute. Exercice 5 1. Qu’apprend-on sur Dom Juan dans cet extrait ? Le spectateur apprend tout d’abord que Dom Juan revendique son athéisme, ce qui constitue déjà un acte provocateur dans le contexte de l’époque. De plus, il oppose à la religion les principes concrets des mathématiques et des sciences. C’est un homme de raison, de logique, qui ne se laissera pas manipuler par les apparences et les mystères religieux.

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2. Comment l’auteur utilise-t-il la parole pour nous faire comprendre la personnalité de Dom Juan ? À la place d’avoir un portrait de Dom Juan assez figé, le texte dresse un portrait en action, ou plutôt en paroles. Dom Juan se définit lui-même au cours de cette discussion avec

son serviteur. On retrouve ici une des fonctions du rôle de confident qui permet des scènes où les personnages principaux se livrent et révèlent ce qu’une description ou une focalisation interne auraient permis de montrer dans le genre romanesque par exemple.

39 La versification Exercice 1 Indiquez la nature des deux strophes suivantes. La première strophe est un quatrain, la seconde un tercet. Exercice 2 Faites le découpage syllabique des vers suivants, en étant attentif au traitement du « e ». Sou/vent/, pour/ s’a/mu/ser/, les/ hom/mes/ d’é/qui/page Pren/nent/ des/ al/ba/tros/, vas/te/s oi/seaux/ des/ mers Exercice 3 Indiquez la mesure et le nom des vers utilisés dans cette fable de Jean Anouilh. Les vers de la fable de Jean de La Fontaine comportent respectivement 7, 7, 7, 7, 12, 12, 12, 12, 10, 8 syllabes ; on a donc des heptasyllabes, des alexandrins, un décasyllabe et un octosyllabe. Exercice 4 1. Quel est le type de vers employé ? Les vers sont des alexandrins. 2. Étudiez la disposition, la valeur et le genre des rimes. Les rimes sont disposées selon un schéma : ABBA ABBA CCD EDE ; on a donc un sonnet français. Les rimes féminines et masculines sont alternées. La rime A est riche dans le premier quatrain et suffisante dans le second, la rime B est suffisante, la rime C est riche, la rime D est suffisante, la rime E riche. 3. Faites le découpage syllabique des vers du premier quatrain, en étant attentif au traitement des « e ». Ac/ca/blé/ de/ pa/ress/e et/ de/ mé/lan/co/lie, Je/ rê/ve/ dans/ un/ lit/ où/ je/ suis/ fa/go/té, Com/me un/ liè/vre/ sans/ os/ qui/ dort/ dans/ un/ pâ/té, Ou/ com/me un/ Don/ Qui/chott/e en/ sa/ mor/ne/ fo/lie.

> pp. 370-371 2. Quel est le rôle de la rime pour Boileau ? La rime est un jalon de la raison pour Boileau, elle doit servir et enrichir le sens (vers 8). Elle est un élément de clarté du discours poétique. Exercice 6 1. Quel est le type de vers employé dans l’extrait du poème suivant ? Les vers sont des alexandrins. 2. Faites le découpage syllabique de la deuxième strophe en étant attentif au traitement du « e » muet. Car/ pour/ lui/ dé/ro/ber/ ses/ lar/mes/ de/ ré/sine, L’hom/me, a/va/re/ bour/reau/ de/ la/ cré/a/ti/on, Qui/ ne/ vit/ qu’aux/ dé/pens/ de/ ceux/ qu’il/ a/ssa/ssine, Dans/ son/ tronc/ dou/lou/reux/ ou/vre un/ lar/ge/ si/llon ! 3. La deuxième strophe contient une diérèse : identifiez-la. La diérèse est sur « ti/on » ; seule possibilité pour obtenir un alexandrin. 4. Étudiez la valeur, le genre et la disposition des rimes. Les rimes des deux strophes sont croisées et alternées (masculines et féminines). Les rimes A et D sont riches et B et C sont suffisantes. Exercice 7 1. Étudiez la longueur des vers dans l’extrait du poème suivant. Les vers sont des dissyllabes dans la première strophe et des trisyllabes dans la deuxième. 2. Pourquoi peut-on parler de vers libres ? On pourrait parler de vers libres dans la mesure où les vers varient dans le poème, passant du dissyllabe dans la première strophe au trisyllabe dans la deuxième. Mais les vers ne sont pas véritablement libres puisqu’ils suivent malgré tout un schéma.

Exercice 5 1. Observez l’alternance des rimes masculines et féminines dans le texte ci-dessous. L’alternance est parfaitement respectée et s’observe bien grâce aux rimes suivies.

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40 Les formes fixes

> pp. 372-373

Exercice 1

Exercice 4

1. Montrez que le poème suivant est un sonnet. Le poème comporte deux quatrains et deux tercets, les vers sont des alexandrins.

1. À quelle forme appartient le poème suivant ? Le poème est de forme libre.

2. L’organisation des rimes est-elle celle des sonnets classiques ? L’organisation des rimes suit le schéma ABBA CDCD EEF DDF. Cette forme de sonnet n’est pas régulière, l’organisation des rimes ne correspond ni au sonnet français, ni au sonnet italien. Exercice 2 Expliquez pourquoi ce poème est une ode. Ce poème est une ode parce qu’il s’agit d’un poème lyrique et panégyrique (il célèbre la beauté de Cassandre) et les strophes sont identiques par la longueur et la mesure des vers : on a 3 sizains d’octosyllabes. Exercice 3 1. Que célèbre cette strophe ? Cette strophe célèbre l’enfant et l’enfance par opposition à la vieillesse. Le premier vers est explicite. 2. Pourquoi est-elle lyrique ? Le vocabulaire des émotions, renforcé par la modalité exclamative derrière le mot « Enfant » au vers 2, oppose les « douleurs » de l’âge au « rire » de l’enfance. Le « je » du poète est présent, inclus dans le « notre », enfin l’anaphore des vers 3 et 4 accentue la musicalité de la strophe et notamment celle du vers 3 parfaitement équilibré par un rythme 3/3//3/3.

2. Sur quels procédés repose son organisation ? Son organisation repose des effets de rythmes créés par un refrain puis des anaphores : Un refrain formé des 4 premiers vers de la strophe, aux strophes 1 et 3 : Des anaphores qui créent un effet de scansion du poème : anaphore de « Et » et « Une » dans la deuxième strophe et anaphore de « Un jour » vers 19 et 20. Exercice 5 1. À quelle forme appartient ce poème ? Ce poème est une fable. 2. Identifiez la mesure des vers. La fable est en vers mêlés puisqu’elle mêle des alexandrins à des octosyllabes. 3. Identifiez le récit et la morale. La morale est isolée du récit graphiquement par un saut de ligne avant les deux derniers vers. Elle se reconnaît également par le passage au présent de vérité générale « On voit » puis au passé composé, et la formule « tout le temps » qui lui donne une dimension atemporelle. Le récit est quant à lui composé de l’alternance d’une narration qui utilise les temps traditionnels du récit (imparfait/ passé simple) et de passages au présent pour marquer le discours direct.

41 Poésie et musique : les rythmes et les sonorités

> pp. 374-375

Exercice 1

Exercice 3

Indiquez la césure et les coupes des alexandrins suivants. a. J’ai longtemps/ habité // sous de vas/tes portiques b. Je suis banni !/ Je suis proscrit !/ Je suis funeste ! Le deuxième vers ne comporte pas de césure, c’est un trimètre romantique.

Identifiez le rejet dans les vers suivants. Et la machine ailée en l’azur solitaire Fuyait, et pour la voir vint de dessous la terre.

Exercice 2 Placez les césures dans les décasyllabes de la strophe suivante. Que remarquez-vous ? Je vous envoie// un bouquet que ma main Vient de trier// de ces fleurs épanies ; Qui ne les eût// à ce vêpre cueillies, Chutes à terre// elles fussent demain. Le rythme des décasyllabes est régulier.

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Exercice 4 1. Quel rôle jouent les allitérations en « r » et « s » dans ce poème ? Les allitérations en «  r  » reproduisent le grondement du tonnerre, par exemple dans les trois derniers vers tandis que allitérations « s » reproduit la zébrure de l’éclair, aux vers 6/7/8. 2. Étudiez le rythme du vers 12, que pouvez-vous en dire ? Le rythme en quatre temps reproduit le « va » et « vient des vagues de la mer : « Va, / vient/, luit/ et clame ».

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Exercice 5 Mettez en évidence les nombreuses répétitions et anaphores qui scandent ce poème de Baudelaire. On note d’abord l’anaphore de « Dans … de la chevelure » au début des paragraphes 4,5 et 6 qui agit comme un refrain. Chaque paragraphe contient des répétitions : « longtemps » dans le premier, «  tout ce que je  » dans le deuxième, « contiennent » puis « où » dans le troisième, « de toutes » dans le quatrième, «  dans  » (cinquième), «  chevelure  » (sixième), « mordre », « mordille » dans le dernier. Les reprises lexicales induisent également des reprises des structures syntaxiques qui contribuent à la scansion du texte. Exercice 6 1. Relevez les nombreux effets de rupture du vers dans le poème suivant. Les rejets. Le contre-rejet La ponctuation qui rompt le vers C’est un trou de verdure où chante une rivière, Accrochant follement aux herbes des haillons D’argent ; où le soleil, de la montagne fière, Luit : c’est un petit val qui mousse de rayons. Un soldat jeune, bouche ouverte, tête nue, Et la nuque baignant dans le frais cresson bleu, Dort ; il est étendu dans l’herbe, sous la nue,

Pâle dans son lit vert où la lumière pleut. Les pieds dans les glaïeuls, il dort. Souriant comme Sourirait un enfant malade, il fait un somme : Nature, berce-le chaudement : il a froid. Les parfums ne font pas frissonner sa narine ; Il dort dans le soleil, la main sur sa poitrine, Tranquille. Il a deux trous rouges au côté droit. 2. Quel est leur rôle, selon-vous ? Les rejets contrastent avec le tableau idyllique en introduisant des effets de rupture qui rompent l’harmonie portée par le réseau lexical. Les deux derniers rejets insistent sur le calme apparent, mais introduisent en même temps l’idée d’une cassure et préfigurent le choc final. Le contre-rejet introduit l’idée négative de la maladie ; là encore il pointe un problème par un effet de contraste entre le lexique et la syntaxe. Mais à l’inverse du rejet qui introduit de la brutalité sur un vocabulaire positif, le contre-rejet gomme artificiellement la présence négative de « malade » par un étirement en apparence apaisant de la syntaxe. La rupture introduite par les deux points qui coupent le vers 11 en deux et isole un petit morceau à fin ; « il a froid ». Cela met en valeur à la rime un élément négatif qui nous rapproche de la fin terrible. Même effet dans le dernier vers qui vient renforcer la chute par la coupure du vers par le point après tranquille.

42 Les formes de l’argumentation

> pp. 376-377

Exercice 1

Exercice 3

À quelle forme d’argumentation appartiennent ces œuvres ? Précisez également leur genre. a. Stéphane Hessel, Indignez-vous ! – Forme directe, essai. b. Voltaire, Zadig – Forme indirecte, conte philosophique. c. André Breton, Manifeste du surréalisme – Forme directe, manifeste. d. Aldous Huxley, Le Meilleur des mondes – Forme indirecte, roman.

Pour chacune des formes indiquées, rédigez un court texte argumentatif d’environ 5 lignes sur le thème de la protection de l’environnement. a. Messieurs les députés. Je m’adresse à vous aujourd’hui pour vous alerter à propos d’un sujet que vous connaissez bien : la protection de l’environnement. Des dizaines de rapports vous ont été transmis, vous vous êtes engagés en signant les accords internationaux, vous êtes nombreux à mettre en avant cette question au moment de votre élection et pourtant... rien n’a été fait. b. Vous ! les propriétaires de 4x4, vous ! les plaisanciers qui jetez vos ordures à la mer, vous ! les industriels qui déversez les déchets dans les fleuves, vous ! les particuliers qui ne tenez aucun compte des consignes de tri, vous êtes des meurtriers. Oui, vous assassinez la nature à petit feux, vous étouffez un bien essentiel, vous signez à terme notre arrêt de mort à tous. c. Candice arriva en compagnie de son amie Martine dans au pays incroyable. D’abord, elles s’étonnèrent de respirer un air aussi pur, elles traversèrent une immense étendue naturelle qui semblait inhabitée, des animaux inconnus venaient les saluer. Elles rencontrèrent un habitant de cette contrée qui leur expliqua qu’ils respectaient la nature comme on s’occupe de ses propres parents...

Exercice 2 Identifiez la forme d’argumentation développée dans chacun des textes suivants. Justifiez votre réponse. a. Argumentation directe. Le locuteur s’appuie sur son expérience personnelle pour nous livrer une réflexion sur la littérature. b. Argumentation indirecte. L’histoire de Jeanne, une femme du début du xxe siècle permet à l’auteur d’évoquer la place des femmes à cette époque. c. Argumentation directe. L’auteur utilise la presse pour s’adresser au président et exposer son point de vue sur les prisons. d. Argumentation directe. Il s’agit d’un discours adressé aux députés.

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d. Chers compatriotes, un seul sujet me semble important aujourd’hui, préserver notre environnement. Ce combat conditionnera tous les autres. Si nous ne contenons pas la pollution de notre espace vitale, nous nous condamnons à une mort lente mais certaine. Exercice 4 1. Quel est le genre du texte suivant ? Ce texte est un dialogue tiré d’un roman. 2. En quoi la forme du dialogue rend-elle l’argumentation d’Ivan très percutante ? La forme du dialogue rend l’argumentation percutante car Ivan interpelle son frère, le prend à témoin, l’associe à sa réflexion : « peut-on vivre révolté ? », « réponds-moi franchement », « consentirais-tu... ». Exercice 5 1. Quel est le genre de cet extrait ? Cet extrait est un dialogue théâtral. 2. Comment cet extrait provoque-t-il la réflexion du spectateur sur la question de l’égalité entre les hommes et les femmes ?

Cet extrait provoque la réflexion du spectateur sur la question de l’égalité entre les hommes et les femmes en mettant en scène une confrontation. Les femmes s’opposent violemment aux hommes et réclament les mêmes droits qu’eux. L’argumentation est renforcée par l’exagération et l’ironie : « À rien comme à l’ordinaire. » Exercice 6 1. Montrez que la réponse du vieillard est à la fois un réquisitoire contre les Européens et un éloge du mode de vie des habitants du Nouveau Monde. L’argumentation du vieillard est un réquisitoire contre les Européens. En effet, ce dernier critique directement l’absurdité de leur comportement : « vous [...] êtes de grands fols ». Il ne comprend pas pourquoi les Européens éprouvent ce besoin d’accumuler des richesses. L’argumentation est également un éloge du mode de vie des habitants du Nouveau Monde. Le vieillard valorise leur bon sens et l’attention qu’ils portent à leurs proches. 2. Cette argumentation est-elle directe ou indirecte ? Expliquez. Cette argumentation est indirecte. Le dialogue entre le vieillard et l’Européen invite le lecteur européen à réfléchir à son mode de vie et à ses priorités.

43 Les conditions et le contenu de l’argumentation Exercice 1 Quelles précisions les titres de ces œuvres donnent-ils sur les conditions de l’argumentation ? a. Une fable. Le titre suggère une réflexion sur le pouvoir. Période du classicisme, de la monarchie absolue. b. Roman par lettres. Période des Lumières. c. Roman. Réflexion sur la justice, sur la peine de mort. Romantisme. d. Article de journal. Le titre indique une polémique. Affaire Dreyfus. e. Poème. Date du conflit entre la France et la Prusse. Exercice 2 Rédigez une courte argumentation en respectant le type de texte, le thème et la thèse donnés. a. Monsieur le maire, Vous avez été élu pour le bien de votre commune et de ses habitants. Certains de ces habitants, et les plus vulnérables, sont en danger. Des écoliers sont chaque jour exposés à des ondes dont on ignore les conséquences sur la santé. Il est de votre devoir de supprimer les antennes relais.

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> pp. 378-379

b. Mes chères collègues, Je ne m’adresse pas à vous comme député d’un bord politique, c’est à votre humanité que je m’adresse. Il est un droit fondamental que nous nous devons de combattre tous, le droit d’avoir un toit. c. Anne : Toi, du haut de tes 16 ans ! Tu penses que tu peux désigner celui qui dirigera le pays, ceux qui font les lois ? Toi qui passes une heure à choisir entre deux films devant le cinéma. Victor : Cela n’a rien à voir. Après tout, ces lois qu’ils vont voter, ces décisions, elles me concernent autant et peut-être même plus. Qui va créer la richesse, contribuer à la solidarité, participer à la culture pendant les 60 prochaines années sinon moi, du haut de mes 16 ans ? Exercice 3 1. Quelles sont les conditions de l’argumentation développée dans cet extrait ? Conditions de l’argumentation : extrait d’un article d’enyclopédie rédigé par Denis Diderot et adressé au lecteur. Le thème de l’article est «l’autorité » et cette réflexion s’inscrit dans l’époque des Lumières. L’auteur conteste indirectement toutes les autorités qu’il juge illégitimes et considère que la liberté est une valeur fondamentale.

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2. Quelle est la thèse avancée par Diderot ? Diderot considère que la liberté est un droit naturel pour tout homme. Toute autorité, hormis l’autorité paternelle, va contre ce droit naturel. 3. Reprenez le cheminement de son argumentation en reformulant les étapes importantes. Diderot commence par affirmer un principe : la liberté. Cette liberté ne peut être limitée que par l’autorité paternelle tant que les enfants ne sont pas en mesure de décider seuls. Il en déduit que toute autre autorité est contraire à la nature. Exercice 4 1. Quelle est la thèse développée par l’auteur dans le texte suivant ? Pour Albert Jacquard, l’action de l’homme sur l’environnement épuise les ressources de la planète et perturbe son équilibre.

2. Quels arguments et exemples viennent renforcer sa thèse ? – Nous détruisons des richesses pour des satisfactions sans importance (exemple des journaux sportifs ou des célébrités) – Nous accumulons les déchets sans en mesurer les conséquences (exemple des océans qui regorgent de déchets) – Nous privilégions le plaisir immédiat et ne mesurons pas les conséquences à long terme de nos actes. Exercice 5 1. À quelle décision Étienne Lantier veut-il conduire les mineurs qui l’écoutent ? Etienne Lantier veut que les mineurs poursuivent le combat et n’abandonnent pas la grève. 2. Quels arguments expose-t-il pour développer sa thèse ? – C’est une question d’honneur. Ce serait une lâcheté de retourner au travail après une grève aussi difficile. – Il faut aller au bout pour mettre fin à un cycle qui ne s’arrêtera jamais autrement : la misère qui conduit à la révolte... – Les conditions de vie et de travail des mineurs sont insupportables, inacceptables.

44 La stratégie argumentative : convaincre et persuader

> pp. 380-381

Exercice 1

Exercice 3

Identifiez la démarche et le type d’argument exposé dans chacune des phrases suivantes. a. Argument déductif. Une règle générale s’applique à un cas particulier. b. Argument ad hominem. Pour déstabiliser l’adversaire, on l’attaque personnellement (ici il s’agit du tribunal). c. Raisonnement déductif qui prend la forme d’un syllogisme : on applique une règle générale considérée comme vraie à un cas particulier.

1. Quelle est la stratégie argumentative de l’auteur du texte suivant ? Justifiez votre réponse. L’Abbé Pierre cherche à persuader ceux qui l’écoutent. Il utilise notamment la tonalité pathétique pour engager les auditeurs à venir en aide aux plus démunis. 2. Par quels procédés l’abbé Pierre réussit-il à toucher les auditeurs pour les inciter à venir en aide aux plus démunis ? – La tonalité pathétique : « une femme vient de mourir gelée... ». – L’énonciation. L’abbé Pierre utilise un ton très proche, très personnel : « mes amis » ; « écoutez-moi », « je vous prie ». – L’abbé Pierre fait appel à l’humanité des auditeurs et à leur amour : une seule opinion doit exister entre hommes, « aimons-nous assez tout de suite pour faire cela ».

Exercice 2 Par quels procédés et tonalités ces extraits cherchent-ils à persuader le lecteur ? a. Cet extrait utilise l’humour et l’ironie pour évoquer les risques de dérives en matière de sélection avant la naissance. L’auteur termine par une comparaison très excessive qui veut frapper l’imagination. b. L’auteur, pour défendre son point de vue, attaque ceux qui avancent la thèse opposée. Il dit d’eux qu’ils sont jaloux et médiocres. La persuasion passe donc ici par une certaine agressivité.

Exercice 4 1. Quelle est la stratégie argumentative de l’auteur dans le texte suivant ? L’auteur cherche à convaincre le lecteur en articulant un raisonnement très logique. Il reprend plusieurs fois la même thèse et l’illustre pour qu’elle soit bien comprise.

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2. Soulignez les mots ou expressions qui lui permettent d’articuler son raisonnement. « De là, il suit que », « Ainsi », « En général », « donc », « mais ». 3. Dégagez les grandes étapes de ce texte et résumez chacune d’elles en une phrase. Étape 1 (l. 1 à 7) – la thèse: il ne faut point changer les mœurs et manières par la loi mais par d’autres mœurs et manières. Étape 2 (l. 8 à 11) – Reformulation de la même thèse. Étape 3 (l. 12 à 18) – Exemple qui illustre exactement la thèse avancée. Étape 4 (l. 19 à la fin) – Prolongement : il faut que le peuple change les mœurs et manières par lui-même.

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Exercice 5 1. Quels arguments Victor Hugo développe-t-il ? Victor Hugo développe les arguments suivants : – La peine de mort va contre la « loi morale universelle ». – Un grand pays comme les États-Unis ne peut commettre un tel crime. – Tuer cet homme reviendrait à tuer son propre frère et renier ses principes : « Washington tuant Spartacus ». 2. Montrez qu’il utilise aussi les sentiments pour toucher le lecteur. Victor Hugo se met en scène pour toucher le lecteur. Il se décrit à genoux et pleurant pour supplier les États-Unis d’annuler cette condamnation  : «  je m’agenouille avec larmes », « je supplie à mains jointes ». Son appel prend la forme d’une prière.

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