Präventionsarbeit im sozialen Brennpunkt: Neue Methoden der Gewalt- und Kriminalprävention bei Jugendlichen am Beispiel der Stadt Dietzenbach [1 ed.] 9783428549580, 9783428149582

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Kriminologische und sanktionenrechtliche Forschungen Band 18

Präventionsarbeit im sozialen Brennpunkt Neue Methoden der Gewalt- und Kriminalprävention bei Jugendlichen am Beispiel der Stadt Dietzenbach

Von Jannik Rienhoff

Duncker & Humblot · Berlin

JANNIK RIENHOFF

Präventionsarbeit im sozialen Brennpunkt

Kriminologische und sanktionenrechtliche Forschungen Begründet als „Kriminologische Forschungen“ von Prof. Dr. Hellmuth Mayer

Band 18

Präventionsarbeit im sozialen Brennpunkt Neue Methoden der Gewalt- und Kriminalprävention bei Jugendlichen am Beispiel der Stadt Dietzenbach

Von Jannik Rienhoff

Duncker & Humblot · Berlin

Der Fachbereich Rechtswissenschaften der Justus-Liebig-Universität Gießen hat diese Arbeit im Wintersemester 2015/2016 als Dissertation angenommen.

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Für Franz und Lissy

Inhaltsverzeichnis A. Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I. Fragestellung  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . II. Begriffsdefinitionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Begriff der Jugend  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Begriff der Kriminalität und der Delinquenz  . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Begriff der Gewaltkriminalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Begriffe bzgl. Herkunft und Geschlecht  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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B. Jugendkriminalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 I. Vorbemerkung: Probleme der statistischen Erhebung von Kriminalität . 25 II. Jugendkriminalität im Allgemeinen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 1. Umfang  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 2. Struktur der Kriminalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 3. Geschlecht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 4. Religion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 5. Nationalität und Migrationshintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 6. Soziale Schicht und familiäre Situation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 7. Kriminalität im Lebenslauf der TäterInnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 8. Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 III. Gründe für jugendliche Delinquenz  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 1. Herleitung aus den Kriminalitätstheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 a) Tiefenpsychologisches oder triebdynamisches Modell  . . . . . . . . 43 b) Triebtheorie . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 c) Frustrationstheorie   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 d) Lerntheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 e) Cultural Criminology  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 f) Kontroll- und Bindungstheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 g) Anomietheorie   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 h) Subkulturtheorien  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 i) Theorien in Bezug auf Hormone und Transmitter  . . . . . . . . . . . 51 j) Labeling Approach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 k) Rational Choice Theory . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 l) Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 2. Besondere Erklärungsversuche bei Jugendlichen . . . . . . . . . . . . . . . . 55 a) Spannungsfeld des Erwachsenwerdens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 b) Erziehung, Schule, Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 c) Sozialer Kontext und Raum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

8 Inhaltsverzeichnis 3. Besondere Erklärungsversuche bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 IV. (Jugend-)Kriminalität in Dietzenbach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 1. Dietzenbach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 2. Das sogenannte Spessartviertel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 3. Kriminalität in Dietzenbach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 4. Kriminalitätsentwicklung und -belastung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 5. Straftaten nach Fallobergruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 6. Straftaten nach Staatsangehörigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 7. Straftaten nach Alter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 8. Vergleich mit anderen Gemeinden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 9. Vergleich mit Land und Bund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 V. Zwischenfazit  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 C. Prävention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I. Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . II. Kriminalprävention in der Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III. Kommunale Kriminalprävention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV. Kritik an Kriminalprävention  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Überforderung und Umdeutung von Jugendarbeit . . . . . . . . . . . . . . . 2. Komplexitätsreduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Stigmatisierung / Überwachung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Die Polizei als Akteurin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Rechtspolitische Kritik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a) Sicherheitsstaat und Risikoverhinderung  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) Selbstdisziplinierung und Selbstführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V. Überblick: Erkenntnisse der Präventionsforschung  . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Was nicht wirkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Was wirkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Risikofaktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Protektive Faktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Meta-Analysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a) Düsseldorfer Gutachten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) Sherman-Report . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI. Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

72 72 74 76 77 77 78 78 79 80 80 83 85 86 86 87 87 88 88 89 90

D. Sport als Kriminalprävention  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 I. Sport und Recht  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 1. Definition Sport . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 2. Grundbegriffe der Soziologie und Pädagogik im Bereich des Sports . 92 a) Sozialisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 b) Soziales Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 c) Soziales Handeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 d) Soziale Kompetenz  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Inhaltsverzeichnis9 3. Überblick über Theorien der Sozialerziehung im Sportunterricht . . 93 a) Funktionale Theorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 b) Intentionale Theorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 c) Lerntheoretische Ansätze  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 d) Phänomenologische Ansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 e) Bildungstheoretische Ansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 4. Sport für die Gesellschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 5. Sport für Individuen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 6. Funktion von Regeln im Wettkampf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 7. Sport als Rahmen für Begegnung  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 8. Besonderheiten des ostasiatischen Sports  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 9. Fazit: Übertragung auf die Gesellschaft – Transferleistung . . . . . . . 102 II. Kampfsport und Recht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 1. Definitionen und Begrifflichkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 a) Kampfsport . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 b) Kampfkunst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 c) Speziellere Begriffe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 2. Gewalt und Aggression im Kampfsport . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 3. Besonderheiten bei asiatischen Kampfkünsten und Kampfsportarten . 109 4. Kampfsport und Strafbarkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 III. Kampfsport und Gewaltprävention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 1. Einleitung: Kampfsport und Pädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 2. Diskurs: Kampfsport und Pädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 a) Gegenstimmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 b) Fürstimmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 c) Studien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 d) Fazit des Diskurses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 3. Zwischenfazit: Transferleistung  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 IV. Zwischenfazit: Sport und Kriminalprävention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 E. Taijiquan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I. Traditionelle Chinesische Medizin  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Zentrale Begriffe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a) Qi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) Yin und Yang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) Die drei Schätze und die drei Dan Tien  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Medizinische Bewertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . II. Einleitung Taijiquan (太极拳) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Entstehung und Verbreitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Taijiquan und TCM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Training . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Taijiquan und Kampfkunst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Taijiquan und taoistische Philosophie  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

125 125 126 126 127 127 128 128 129 130 131 132 133

10 Inhaltsverzeichnis 6. Taijiquan als Pädagogik und Gewalt- bzw. Kriminalprävention . . . . 7. Taijiquan im Strafvollzug . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. Exkurs: Naikan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III. Der Taijiquan-Kurs in Dietzenbach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Taijiquan in Dietzenbach  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Weitergehende Ziele   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Kurs A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a) Ablauf des Trainings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) Infrastruktur / Organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) Selbstreflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Kurs B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

134 135 139 140 140 142 142 143 143 144 144

F. Evaluation des Kurses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 I. Vorüberlegungen zur Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 1. Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 2. Evaluation in der Kriminalprävention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 3. Leitfäden der Kriminalevaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 a) Evaluation nach der Sachverständigenkommission für Kriminalprävention der Hessischen Landesregierung . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 b) Leitfaden Qualitätssicherung in der Polizeiarbeit  . . . . . . . . . . . . 150 c) Leitfaden Kriminalprävention des Landes­präventions­rats NRW  . 150 d) Die Standards für Evaluation der DeGEval . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 4. Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 II. Methodik I: Quantitative Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 1. Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 2. Design der quantitativen Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 a) Mögliche Störfaktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 b) Auswahlverfahren  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 c) Datenerhebung: Befragung der LehrerInnen und Trainer . . . . . . 156 aa) Fälle  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 bb) Variablen  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 cc) Datenerhebung in Dietzenbach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 dd) Definition der Variablen und der Items . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 3. Vorgehen bei der statistischen Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 a) Konstruktverifizierung und Messung der Korrelation der Items  . 161 b) Vergleich der LehrerInnen und Trainer  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 c) Deskriptive Messungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 d) Zusammenhänge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 e) Signifikanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 III. Methodik II: Qualitative Untersuchung  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 1. Einleitung  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 2. Design der qualitativen Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 3. Analyse-Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

Inhaltsverzeichnis11 IV. Methodik III: Vorüberlegungen zur Aussagekraft der Ergebnisse . . . . . 171 1. Gütekriterien der Messung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 a) Objektivität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 b) Reliabilität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 c) Validität  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 2. Generalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 V. Quantitative Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 1. Konstruktverifizierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 2. Korrelation der Items . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 3. Vergleich LehrerInnen und Trainer  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 4. Statistische Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 a) Einstufung  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 b) Selbstbewusstsein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 aa) LehrerInnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 bb) Trainer 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 cc) Trainer 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 dd) Gesamt  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 c) Aggressivität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 aa) LehrerInnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 bb) Trainer 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 cc) Trainer 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 dd) Gesamt  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 d) Konstrukt 2  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 aa) LehrerInnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 bb) Trainer 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 cc) Trainer 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 dd) Gesamt  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 5. Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 VI. Qualitative Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 1. Kurs A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 a) Interviews vor dem Kurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 b) Einschätzung durch Klassenlehrer Herrn P. vor dem Kurs . . . . . 209 c) Interviews nach dem Kurs  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 2. Kurs B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 a) Interviews vor dem Kurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 b) Interviews nach dem Kurs  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 3. Analyse  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 a) Dokumentarische Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 b) Reflektierende Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 VII. Zusammenfassung der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 1. Ergebnisse I: Quantitative Analyse  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 2. Ergebnisse II: Qualitative Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231

12 Inhaltsverzeichnis 3. Ergebnisse III: Fazit der Empirie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a) Vergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) Thesenauswertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) Generalisierung / Gütekriterien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

231 231 232 233

G. Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I. Ergebnisdiskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Ergebnisse der Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Anwendung auf die Analyse zu Dietzenbach . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Anwendung auf die Analyse zur Prävention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a) Der Kurs als Prävention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) Kritik an Prävention  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) Erkenntnisse der Präventionsforschung  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Anwendung auf die Analyse zur Sportprävention und Taijiquan . . . 5. Anwendung auf die Analyse zur Jugendkriminalität . . . . . . . . . . . . . II. Reflexion der Methode  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III. Abschließende Bewertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV. Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

234 234 234 234 235 235 235 236 237 238 239 239 241

Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242 Personen- und Sachverzeichnis  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262 *

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Für die verwendeten Abkürzungen wird auf Kirchner, Abkürzungsverzeichnis der Rechtssprache, 7. Aufl. 2013, verwiesen.

Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Maßstäbe nach Düsseldorfer Gutachten und Sherman-Report . . . . 18 Tabelle 2: Entwicklung von Fällen, EinwohnerInnen und Häufigkeitszahlen 2003 bis 2013 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Tabelle 3: Art der Delikte in Dietzenbach 2009 bis 2013. . . . . . . . . . . . . . . . 64 Tabelle 4: Art der Delikte und Anzahl der nicht-deutschen Tatverdächtigen 2012 und 2013 im Spessartviertel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Tabelle 5: Straftaten nach Alter, Dietzenbach 2013 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Tabelle 6: Tatverdächtige und Geschlecht, getrennt in Altersgruppen, Dietzenbach 2013. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Tabelle 7: Häufigkeitszahlen Dietzenbach, Hessen und Deutschland . . . . . . . 69 Tabelle 8: Grundmuster des Experimentaldesigns. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Tabelle 9: Items und Variablen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Tabelle 10: Leitfragen Kurs A. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Tabelle 11: Leitfragen Kurs B. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Tabelle 12: Faktorenmatrix für Konstrukt 1 (Item 3-9) und Konstrukt 2 (Item 3, 5-9). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Tabelle 13: Richtwerte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Tabelle 14: Korrelationen der Items . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Tabelle 15: Vergleich LehrerInnen und Trainer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Tabelle 16: Einstufung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Tabelle 17: Einstufung Innersubjektkontraste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Tabelle  18: Selbstbewusstsein / LehrerInnen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Tabelle 19: Innersubjektkontraste. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 Tabelle  20: Selbstbewusstsein / Trainer  1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Tabelle 21: Innersubjektkontraste. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Tabelle  22: Selbstbewusstsein / Trainer  2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Tabelle 23: Innersubjektkontraste. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Tabelle  24: Selbstbewusstsein / Gesamt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Tabelle 25: Innersubjektkontraste. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Tabelle  26: Aggressivität / LehrerInnen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Tabelle 27: Innersubjektkontraste. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Tabelle  28: Aggressivität / Trainer  1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

14 Tabellenverzeichnis Tabelle 29: Innersubjektkontraste. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Tabelle  30: Aggressivität / Trainer  2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Tabelle 31: Innersubjektkontraste. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Tabelle  32: Aggressivität / Gesamt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 Tabelle 33: Innersubjektkontraste. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 Tabelle  34: Konstrukt  2 / LehrerInnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 Tabelle 35: Innersubjektkontraste. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 Tabelle  36: Konstrukt  2 / Trainer  1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Tabelle 37: Innersubjektkontraste. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Tabelle  38: Konstrukt  2 / Trainer  2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Tabelle 39: Innersubjektkontraste. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Tabelle  40: Konstrukt  2 / Gesamt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 Tabelle 41: Innersubjektkontraste. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200

Abbildungsverzeichnis Abbildung   1: Tatverdächtigenbelastung Deutscher nach Alter und Geschlecht (Stand: 2014). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Abbildung  2: Vergleich Wohnbevölkerung und registrierte Tatverdächtige nach Alter (Stand: 2014). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Abbildung   3: Altersverlauf und Kriminalität anhand der TVBZ für Deutsche 2014 der PKS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Abbildung   4: Blick auf den sozialen Brennpunkt Spessartviertel, 2014. . . . . 61 Abbildung   5: Fälle und Häufigkeitszahlen für Dietzenbach 2003 bis 2013. . 63 Abbildung   6: Art der Delikte in Dietzenbach 2009 bis 2013 . . . . . . . . . . . . . 64 Abbildung   7: Häufigkeitszahlen verschiedener Gemeinden im Vergleich. . . . 68 Abbildung   8: Häufigkeitszahlen Dietzenbach, Hessen und Deutschland. . . . . 69 Abbildung   9: SchülerInnen des Kurses B bei der Schwertform . . . . . . . . . . . 141 Abbildung 10: SchülerInnen des Kurses B bei der Meditation. . . . . . . . . . . . . 145 Abbildung 11: Ablauf Kriminalprävention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Abbildung 12: Ablauf der Evaluation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Abbildung 13: Ablauf der Interpretation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Abbildung 14: Screeplot Faktorenmatrix. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Abbildung  15: Screeplot Selbstbewusstsein / LehrerInnen. . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 Abbildung  16: Screeplot Selbstbewusstsein / Gesamt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 Abbildung  17: Screeplot Aggressivität / LehrerInnen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Abbildung  18: Screeplot Aggressivität / Gesamt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Abbildung  19: Screeplot Konstrukt  2 / LehrerInnen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Abbildung  20: Screeplot Konstrukt  2 / Gesamt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

A. Einleitung I. Fragestellung „Es ist besser den Verbrechen vorzubeugen, als schon verübte zu bestrafen. […] Es sind aber die bis jetzt angewandten Mittel meistenteils falsch oder wohl gar dem Endzwecke selbst entgegengesetzt gewesen.“ (Cesare Beccaria, 1764)1

Was gegen (jugendliche) Delinquenz hilft, ist eine zentrale Frage des kriminologischen Diskurses. Dabei umfasst die Frage auch stets die Aspekte, ob überhaupt „Hilfe“ nötig ist und welche Ursachen jugendliche Kriminalität hat. Die folgende Analyse streift diese Fragen natürlich, hat aber eine konkrete Fragestellung. Die Arbeit hat sich vorgenommen, einen Kampfsportkurs zur Kriminalprävention zu evaluieren. Gegenstand der Untersuchung ist ein neuer Kurs, in dem mit Jugendlichen in Dietzenbach (Kreis Offenbach, Hessen) die asiatische Kampfkunst Taijiquan trainiert wird. Der Kurs wurde in den Jahren 2012 bis 2014 erstmals über einen längeren Zeitraum mit SchülerInnen der Ernst-Reuter-Schule durchgeführt. 1. Dies scheint auf den ersten Blick nicht sonderlich herausstechend zu sein, gibt es doch zahlreiche Projekte, bei denen Jugendliche mit Kampfsport „geködert“ werden und sie letztendlich eine Hausaufgabenbetreuung oder ein disziplinierendes „Bootcamp“ erwartet. Diese Programme orientieren sich zumeist am Erst-die-Arbeit-dann-das-Vergnügen-Modell, zum Beispiel erst Hausaufgaben, dann Boxen, oder am Zuckerbrot-und-Peitsche-Prinzip, wobei das Zuckerbrot fakultativ ist. Der Taijiquan-Kurs geht einen Sonderweg im Rahmen der Prävention durch (Kampf-)Sport. Es geht nicht um „Aus­ powern“, Ausbrechen oder Disziplinieren, sondern um innere Einkehr und Reflexion. Beruhigung statt Reinigung („Katharsis“) steht im Vordergrund. Trotzdem ist die Frage der Arbeit die gleiche wie bei allen Interventionen: Wirkt es oder wirkt es nicht? Ist die Maßnahme vielleicht sogar „falsch“ oder sogar dem „Endzwecke entgegengesetzt“, wie es Beccaria formuliert? Hierbei muss zuerst definiert werden, was es heißt, wenn ein Programm „wirkt“. Um eine bessere Nachvollziehbarkeit und Operationalisierung zu erreichen, wurde sich deshalb an bekannten Maßstäben angelehnt. Die abschließende Bewertung orientiert sich an den Kategorien des Düsseldorfer Gutachtens und des Sherman-Reports. 1  Beccaria,

S. 170.

18

A. Einleitung Tabelle 1 Maßstäbe nach Düsseldorfer Gutachten2 und Sherman-Report

Bewertungskategorien Die mit works bewerteten Programme sind Programme, bei denen die AutorInnen recht sicher sind, dass sie Kriminalität vorbeugen bzw. Risikofaktoren für Kriminalität wenigstens für das soziale Umfeld, in dem diese Maßnahmen bewertet worden sind, reduzieren. Außerdem sollen die Ergebnisse der Programme verallgemeinerbar und in anderen, ähnlichen Umfeldern an anderen Orten anwendbar sein. Die mit doesn’t work bewerteten Programme sind Programme, bei denen die AutorInnen recht sicher sind, dass sie Kriminalität nicht verhindern bzw. die Risikofaktoren für Kriminalität wenigstens in dem sozialen Umfeld, in dem diese Maßnahmen bewertet worden sind, nicht reduzieren. Promising bedeutet, dass kriminalpräventive Effekte nachgewiesen werden können und die Beweise überwiegend die gleiche Schlussfolgerung stützen. Die mit promising bewerteten Programme sind Programme, für welche der Grad der Sicherheit, Kriminalität vorzubeugen, aufgrund verfügbarer Beweise zu schwach ist, um verallgemeinerbare Schlussfolgerungen zu treffen. Bei weiterer Forschungsarbeit lassen sie jedoch verallgemeinerbare Schlussfolgerungen erwarten. Die mit unknown bewerteten Programme sind Programme, die eine unbekannte Wirkung haben, da sie nicht in eine der drei bereits genannten Kategorien passen.

Diese Arbeit will den Taijiquan-Kurs in Dietzenbach in seiner Form der Jahre 2012 bis 2014 analysieren und dementsprechend einer dieser Kategorien zuweisen können. Die entscheidende Frage ist dabei ebenso auch: Why does it (not) work? Das Forschungsziel ist auf diese Weise grob umrissen. Um diese Einschätzung vorzunehmen, soll der Kurs zunächst anhand von drei konkreten Thesen analysiert werden. Die Thesen lauten: These 1:  Die Teilnahme am Kurs hat eine positive Auswirkung auf die Soziale Kompetenz. These 2: Die Teilnahme am Kurs verringert die Aggressivität. These 3: Die Teilnahme am Kurs fördert reflektiertes, ruhiges und weniger impulsives Handeln. Es soll folglich der Frage nachgegangen werden, ob der Kurs einen positiven Einfluss auf bestimmte Faktoren hat. Der Kurs will auf die Soziale Kompetenz und die Aggressivität einwirken. Es wird erhofft, im Vergleich 2  Rössner/Bannenberg/Coester,

S.  49 f.



I. Fragestellung19

zu den Nicht-Teilnehmenden, eine messbare Steigerung in dieser Kategorie festzustellen. Darüber hinaus sollen mögliche Typen herausgebildet werden, an denen sich der Kurs orientiert hat bzw. zukünftige Kurse orientieren können. Dies ist aber noch nicht ausreichend, um die dahinterliegende Frage – ob der Kurs den erwünschten Effekt erzielt – zu beantworten. Ferner muss theoretisch diskutiert werden, ob bei der Verifizierung der drei Thesen überhaupt ein Effekt eintritt, der sich auch auf die Kriminalität bezieht. Die übergreifende These ist, dass sich bei einer Bestätigung der auf den Kurs bezogenen Thesen 1 bis 3 ein Rückgang der Kriminalität begründen lässt. Ein weniger aggressives, sondern sozial kompetenteres und weniger impulsives Handeln müsste einen Rückgang der Delinquenz zur Folge haben. Das heißt ebenso, dass zunächst ein sozial kompetentes und reflektiertes Handeln als protektiver Faktor gegen Jugendkriminalität ausgemacht werden muss und damit Jugendkriminalität allgemein einer Analyse unterzogen werden soll. Das Forschungsziel ist folglich im Bereich der Delinquenz auf bestimmte Phänomene beschränkt. Ferner soll der Kurs aus einer rechts­ politischen und kriminalpolitischen Sicht analysiert werden. Neben dem „Ob“ und dem „Warum“ einer Wirkung, steht mithin auch die Frage einer Bewertung eines möglichen Effektes im Fokus der Evaluation. 2.  Neben der Einschätzung des konkreten Kurses steht natürlich die Frage der Aussagekraft der Ergebnisse im Raum. Es wird zu untersuchen sein, inwieweit die Ergebnisse generalisiert werden können und ob mit den Daten und Messinstrumenten weiter gearbeitet werden kann. Die Untersuchung muss die Ergebnisse reflektieren und definieren, wofür sie Geltung beanspruchen können. 3.  Um die empirische Bewertung anhand der Kategorien des Düsseldorfer Gutachtens und des Sherman-Reports vorzunehmen, wurden eine quantitative und eine qualitative Methode angewendet. Die Ergebnisse stammen aus quantitativen Befragungen der LehrerInnen, die rein nummerische Werte umfasst, und qualitativen Interviews der SchülerInnen, die vor allem einen individuellen Eindruck zeigen. Für die Entwicklung des Forschungsdesigns wurde eine interdisziplinäre Herangehensweise gewählt, die vor allem sozialwissenschaftliche und psychologische Methoden einschließt. Für die theoretische Untermauerung der Ergebnisse und die Analyse wurden verschiedene Kriminalitätstheorie heran gezogen, vor allem solche, die im Rahmen der (Sport-)Pädagogik diskutiert werden. Die kriminalpolitische Bewertung beruht auf dem Diskurs über Sicherheit und Prävention innerhalb der Rechtswissenschaft, der Politikwissenschaft und der Soziologie. Hierbei liegt ein besonderer Schwerpunkt auf den poststrukturalistischen Analysen von Michel Foucault.

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A. Einleitung

4. Die Forschungsperspektive ist dabei eine externe, die mit einem kriminologischen Vorverständnis und einem möglichst objektiven Blick versucht, die Evaluation des Kurses vorzunehmen. Die Untersuchung ist eine juristische, die aber einen interdisziplinären Blick wagt und auch sozialwissenschaftliche, psychologische und politikwissenschaftliche Ansätze mit einbezieht. 5. Die Arbeit wird zeigen, dass Jugendkriminalität das Ergebnis eines diskursiven Prozesses ist. Die Ursache jugendlicher Delinquenz kann hingegen nur andiskutiert werden, dabei wird jedoch ein zentrales Moment herauskristallisiert. Jugendkriminalität ist häufig Bagatellkriminalität und häufig spielt Aggressivität eine Rolle. Eine zentrale Mitursache für die Ausführung solcher Delikte liegt in dem impulsiven und unreflektierten Verhalten überforderter und mitunter frustrierter Jugendlicher. Dies lässt sich bundesweit nachweisen und trifft in Dietzenbach im Besonderen zu. Weiter wird aufgezeigt, dass Prävention zwar helfen kann, hierbei aber stets ein rechtspolitischer Diskurs mitschwingt, der auf Missstände sowie unzureichende Ansätze und Lösungsstrategien reagiert. Sport ist im Rahmen der Präventionsarbeit zwar ein beliebtes Konzept, die Wirkungsforschung ist aber nicht einheitlich. Bei der Analyse von Taijiquan zeigen sich Widersprüche mit anderer kampfpädagogischer Arbeit, wobei auf die Kritik reagiert wird. Bei der Evaluation des Kurses wird nachgewiesen, dass der Kurs eine Förderung der Sozialen Kompetenz und eine Verringerung der Aggressivität zur Folge hat. Außerdem fördert er ein ruhiges, reflektiertes Handeln bei den TeilnehmerInnen. Da Defizite bei genau diesen Aspekten eine Mitursache jugendlicher Delinquenz sind, wird der Kurs positiv im Sinne seiner Ziele zu bewerten sein. 6.  Der Aufbau der Arbeit orientiert sich an den oben genannten Thesen. So wird nach einer Vorklärung zentraler Begrifflichkeiten zunächst Jugendkriminalität abstrakt und konkret in Dietzenbach analysiert. Anschließend wird der Diskurs unter dem Stichwort „Präventionsarbeit“, soweit für die Untersuchung relevant, aufgezeigt. Bevor auf Taijiquan konkret eingegangen wird, wird zunächst grundsätzlich über die Frage von Sport und seinem Nutzen in der (kriminalpräventiven) Pädagogik diskutiert. Erst nach dieser abstrakten theoretischen Diskussion wird der Kurs in Dietzenbach analysiert. Hierfür wird zunächst die Methode ausführlich dargelegt, vor allem soweit sie für JuristInnen in der Tiefe unbekannt ist. Abschließend werden die Ergebnisse der Untersuchung diskutiert und auf die übergreifende Fragestellung angewendet, ob der Kurs als working, not working oder als promising einzustufen ist.



II. Begriffsdefinitionen21

II. Begriffsdefinitionen Im Folgenden werden unklare oder näher zu definierende Begriffe erläutert. Dies soll sowohl eine inhaltliche Präzisierung ermöglichen, als auch eine klare Positionierung darstellen und auf problematische oder uneinheitliche Begriffsverwendungen hinweisen. Die Definitionen erheben dabei weder einen Anspruch auf eine vollständige Abdeckung der dahinter stehenden Diskurse, noch eine deterministische Antwort auf diese. Sie sollen nur eine Klarstellung sein und damit die Operationalisierung dieser Arbeit festlegen und zugleich die Operationalisierung mit dieser Arbeit ermöglichen. 1. Begriff der Jugend Die rechtliche Sonderstellung von Kindern und Jugendlichen ist eine jüngere Entwicklung innerhalb des Sanktionensystems.3 Eine zentrale Rolle spielt die jugendliche Delinquenz in der kriminologischen Forschung.4 Eine Reaktion auf besondere Verhaltensweisen innerhalb der Entwicklungsphase junger Menschen stellt sowohl das Gesamtsystem des Jugendstrafrechts als auch die gesonderte statistische Erhebung dar. Dadurch sollen Spielräume für Reaktionen ermöglicht werden, die den Sozialisationsbedürfnissen und dem meist geringeren Schuldvorwurf gerecht werden.5 Der dahinterstehende Gedanke von Erziehung statt Strafe ist aber nicht zwangsläufig ein Ausdruck von Humanismus und Milde. Gerade bei Jugendlichen hat eine erziehende Sanktionierung häufig etwas mit Disziplinierung und Normierung zu tun.6 Das Jugendgerichtsgesetz (JGG) enthält strafrechtliche Sondervorschriften für Jugendliche (14–17 Jahre) und für Heranwachsende (18–21 Jahre). Diese Einteilung ist in § 1 II JGG gesetzlich normiert und damit absolut. Die meisten Statistiken in diesem Gebiet nehmen eine Differenzierung zwischen Kindern (0–14 Jahre), Jugendlichen (14–18 Jahre), Heranwachsenden (18–21 Jahre) und Erwachsenen (über 21 Jahre, teilweise Unterteilung in Jungerwachsene bis 25) vor. In der Rechtswissenschaft und innerhalb der polizeilichen Statistiken über registrierte Tatverdächtige wird die Kriminalität im Altersbereich von 8 bis 21 Jahren unter den Begriff „Jugendkriminalität“ subsumiert. Diese Einteilung ist absolut. Eine Erfassung nach dem Stand der Entwicklung, also Kriminalität im Zusammenhang mit Reifungsprozessen, kann auf Grund mangelnder Daten nicht geleistet werden. Um dieser Problematik gerecht zu werden, wird neben der Jugendkriminalität zur geschichtlichen Entwicklung: Rössner (2013b). S. 299. 5  Laubenthal/Baier/Nestler, S. 1; Werner-Eschenbach, S. 17. 6  Dollinger/Schabdach, S. 52. 3  Genauer 4  Bock,

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A. Einleitung

auch die von Kindern und Heranwachsenden in der Arbeit ihre Berücksichtigung finden. Insgesamt ist die menschliche Entwicklungsphase ein Prozess, der kulturell bedingt und historisch wandelbar ist.7 Ferner sind Jugendliche keine homogene Gruppe. Trotzdem lassen sich in dieser Phase Besonderheiten herausarbeiten. Die Kategorisierung variiert aber historisch betrachtet, was bei einer Analyse zu berücksichtigen ist.8 2. Begriff der Kriminalität und der Delinquenz Der Begriff Delinquenz wird in der Literatur unterschiedlich verwendet.9 Im Folgenden meint er eine strafbare, rechtswidrige, nicht notwendigerweise schuldhafte Tat. Missbilligtes Verhalten wie zum Beispiel Alkoholmissbrauch sind nicht umfasst. Kriminelles Verhalten setzt den Verstoß gegen eine Strafnorm voraus. Devianz meint ein von der gesellschaftlichen Norm abweichendes Verhalten10. Devianz kann sich mit Delinquenz überschneiden, muss es aber nicht. Devianz enthält ein Werturteil, weil es einem Normbildungsprozess widerspricht. Kriminalität ist stets das Produkt eines Diskurses. Es gibt keine natürliche Kriminalität, sondern nur Verhalten, welches gesellschaftlich als „kriminell“ deklariert wird. „Jugendkriminalität“ ist folglich das Ergebnis von zwei Kategorisierungen – eine bezüglich des Alters und eine bezüglich der Taten –, die sich nur durch einen Diskurs bestimmen lassen.11 3. Begriff der Gewaltkriminalität Unter Gewaltkriminalität fallen, soweit nicht anders bezeichnet, alle strafbaren Delikte, welche die Ausübung von körperlicher Gewalt beinhalten. Der Begriff der „Gewalt“ ist juristisch umstritten.12 Auch in der zitierten Literatur der Erziehungswissenschaften ist der Begriff teilweise nicht oder unzureichend definiert.13 Vor allem in der Öffentlichkeit wird der Begriff 7  Dollinger/Schabdach,

S. 22; Schröer, S. 4. (2010), S. 12; Schröer, S. 5. 9  Meier, S. 50. 10  Siehe auch: Becker, S.  26 ff. 11  Dollinger (2010), S. 11; Cremer-Schäfer/Steinert, S. 245. 12  Birkel/Thome, S. 9; Heinz (1999a), S. 723 f.; Kury, S.  12 ff.; Bock, S.  356 ff. 13  Vgl. Theunert, S.  22 f. 8  Dollinger



II. Begriffsdefinitionen23

wiederholt ausgeweitet und mit situativen und normativen Kriterien verbunden. Ferner führen subjektive Einschätzungen zu einer unterschiedlichen Bewertung einer Situation.14 Auf die allgemeine Diskussion soll hier nicht weiter eingegangen werden. Der Begriff bezieht sich im Folgenden auf physische Gewalt und wird dabei weit ausgelegt. Teilweise wird die einfache Körperverletzung in der zitierten Literatur nicht unter den Begriff der Gewaltkriminalität gefasst. Dies wird entsprechend gekennzeichnet. 4. Begriffe bzgl. Herkunft und Geschlecht Die Bezeichnung von Menschen unterschiedlicher Herkunft, Ethnie, Natio­ nalität etc. ist in den Sozialwissenschaften ein ebenso umstrittener wie umkämpfter Diskurs. Zahlreiche Begriffe sind unscharf und für eine präzise Untersuchung untauglich. Beispielsweise ist der Begriff „Menschen mit Migrationshintergrund“ eher ein diffuses Kriterium für eine Abgrenzung. Unklar ist zum Beispiel ob Menschen selbst wirklich migriert sein müssen oder ab welcher Generation ein Mensch seinen Migrationshintergrund „verliert“. Ein klares aber nicht unkritisches Differenzierungskriterium ist die offizielle Staatszugehörigkeit. Auch der Zensus bildet unter anderem Gruppen von Menschen mit bzw. ohne deutsche Staatsangehörigkeit. Ein möglicher Migrationshintergrund spielt hierbei keine Rolle. Der Begriff „AusländerIn“ für in Deutschland lebende Menschen ist öffentlich nicht mehr mit der Staatsangehörigkeit verknüpft, sondern wird wesentlich breiter verwendet. Mithin ist er nur aus einer bestimmten Perspektive nutzbar, weshalb er auch ungeeignet erscheint. Alternativen sind Selbstbezeichnungen von bestimmten Gruppen, die für eine Kategorisierung vorgeschlagen werden. Hierbei geht es um eine politische Selbstermächtigung durch die Bezeichnung. Beispielsweise sind die Begriffe „Schwarze“ und „People of Color“ weit verbreitet und werden in den Politikwissenschaften häufig genutzt. Hierbei wird die Differenzierung umgekehrt. Als „Schwarze“ bezeichnen sich Menschen, die auf Grund von Diskriminierungserfahrungen in diese Kategorie fallen. „[People of Color] ist eine selbstbestimmte Bezeichnung von und für Menschen die nicht weiß sind. Mit dem Konzept ‚People of Color‘ setzt man erstmals voraus, dass Menschen, die nicht weiß sind, über einen gemeinsamen Erfahrungshorizont in einer mehrheitlich weißen Gesellschaft verfügen.“15

Die Kategorisierung basiert folglich auf einem sozialen Kriterium und nicht auf zum Beispiel Äußerlichkeiten oder Geburtsort. 14  Lösel/Bliesener, 15  Sow,

S. 20.

S. 222.

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A. Einleitung

Eine grundsätzliche Ablehnung einer Unterscheidung würde die Intention ins Gegenteil verkehren. Der gut gemeinte Gedanke, Menschen nicht nach Herkunft etc. zu differenzieren, verkennt reale Mechanismen und Zuschreibungen. Eine Studie, die trotz möglicher Relevanz keine Differenzierung vornimmt, wird beispielsweise als „colorblind“ bezeichnet. Ebenso ist es überholt, in der Kriminologie biologische Unterscheidungen nach rassistischen Kriterien vorzunehmen, trotzdem kann die Existenz einer dadurch erzeugten Gruppe nicht ausgeblendet werden. Gerade die Erfahrung von Diskriminierung und Ausgrenzung auf Grund der oben beschriebenen Zugehörigkeiten bzw. Identitäten müssen in der Analyse berücksichtigt werden, da sie kriminologisch relevante Folgen produzieren können. Ein ähnlicher Ansatz wird auch in der Debatte um ein (post-kategoriales) Anti-Diskriminierungsrecht vertreten. Eine Diskriminierung soll nach diesem Konzept nicht auf der Zugehörigkeit zu einer „Rasse“ basieren (so der Gesetzeswortlaut) und sanktioniert werden, sondern auf Grund von „rassistischem Verhalten“.16 Der Fokus wird von der Kategorisierung des Betroffenen auf die Intention der / des TäterIn verschoben. Eine ähnliche Problematik ergibt sich bei der Geschlechterdifferenzierung. Im Bereich der Straftaten gibt es immense Unterschiede zwischen den Geschlechtern. Auch wenn die Folgen der Zuordnung sozial bedingt und nicht auf biologische Ursachen zurückzuführen sind, sind die Kategorien mithin offensichtlich sehr wirkmächtig. Eine Ausblendung des Faktors Geschlecht ist demnach trotz einer favorisierten Gleichstellung und -behandlung wenig gewinnbringend. Die Nutzung des generischen Maskulinums in der Kriminologie führt zu einer verzerrten Darstellung und lässt regelmäßig offen, ob das diskutierte Phänomen nur für männliche, nur für weibliche oder für alle Personen zutrifft. Im Folgenden wird demnach das Geschlecht beispielsweise des Täters oder der Täterin mitberücksichtigt. Gilt die Aussage für alle Geschlechter wird dies ebenso kenntlich gemacht (zum Beispiel TäterIn). Für die Frage der Zuordnung nach anderen Kriterien wird entweder die Selbstbezeichnung gewählt oder die Form aus der jeweils zitierten oder analysierten Quelle übernommen, ohne dass die Kritik nochmals aufgeführt wird. Eine Übertragung auf die favorisierten Bezeichnungen ist ausgeschlossen. Beispielsweise kann aus dem Nichtvorhandensein der deutschen Staatsangehörigkeit (zum Beispiel aus dem Zensus) nicht ohne weitere Daten eine Zuordnung der Menschen als „People of Color“ erfolgen. Eine solche Umkodierung wäre inhaltlich falsch, würde dem Zensus eine Begriffsnutzung unterstellen und verkennen, dass es um eine andere Kategorisierung und nicht nur um den Austausch von Begriffen geht. 16  Liebscher/Naguib/Plümecke/Remus.

B. Jugendkriminalität I. Vorbemerkung: Probleme der statistischen Erhebung von Kriminalität Bei dem Diskurs und der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit dem Phänomen Kriminalität spielen die (offiziellen) Statistiken eine zentrale Rolle. Auch in der folgenden Analyse werden sie berücksichtigt. Die statistische Erhebung von (Jugend-)Kriminalität ist aber mit einer Reihe von Problemen verbunden: Eine erhöhte Registrierung von Kriminalität oder einer bestimmten Straftat kann zum Beispiel auf eine veränderte Kontrollpraxis oder eine erhöhte Anzeigebereitschaft zurückzuführen sein.1 Die registrierte Kriminalität der Polizeilichen Kriminalitätsstatistiken (PKS) ist wegen des Zusammenhangs von Deliktschwere und Anzeigewahrscheinlichkeit zu schweren Delikten hin verschoben. Folglich sind die Ergebnisse nicht unbedingt repräsentativ und stellen weder ein verkleinertes, noch ein unverzerrtes Abbild der Kriminalitätswirklichkeit dar.2 Das Anzeigeverhalten ist von einer Wahrnehmung (sog. absolutes Dunkelfeld3) und Bewertung (sog. relatives Dunkelfeld4) abhängig5: Welche Sachverhalte werden als kriminell und als notwendig zu bestrafen angesehen? Gerade bei Gewalttätigkeit ist die Definition offen. Zudem unterliegt die Kategorisierung den Opfern und ZeugInnen, welche letztendlich über das Bekanntwerden einer Tat entscheiden und dabei selbst stark beeinflussbar sind.6 Ferner ist die PKS keine Statistik einer unabhängigen Behörde, sondern stets eine Legitimationsgrundlage und wirkungsmächtiges Instrument kriminalpolitischer Fragen.7 Die PKS ist folglich eine Dokumentation der Instanzenarbeit.8 Nicht selten werden Taten mangels eines persönlichen Opfers von niemandem wahrgenommen, wie zum Beispiel Rauschgiftdelikte und Trunken1  Birkel

(2003), S. 13; Baier (2008), S. 5; Heinz (2008), S. 22 f. der Justiz/Bundesministerium des Innern, S. 13; Birkel (2003), S. 77; Herz, S. 28; Lösel/Bliesener, S. 2. 3  Birkel (2008), S. 6. 4  Birkel (2008), S. 6. 5  Schwind/Ahlborn/Weiß, S. 90; Schwind, § 20 Rn. 8 ff. 6  Dollinger/Schabdach, S. 107; Heinz (2009), S. 22; Stolle, S. 18. 7  Näher dazu: Dollinger/Schabdach, S.  105 ff. 8  Meyer, S. 7; Neubacher (2013), S. 157. 2  Bundesministerium

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B. Jugendkriminalität

heitsfahrten, die auch unter Jugendlichen verbreitet sind. Der häufigste Grund für die Nichtanzeige ist aber die mangelnde Hoffnung, dass die Polizei etwas ändern bzw. beweisen könnte.9 Die polizeilichen Statistiken können nur die angezeigte bzw. bekannt gewordene Kriminalität verarbeiten. Grundsätzlich wird angenommen, dass nur jede zweite Viktimisierung angezeigt wird.10 Gerade bei Jugendlichen gilt das Verhältnis zwischen Hellund Dunkelfeld als besonders stark verschoben – in Richtung Dunkelfeld. Bei jüngeren TäterInnen ergehen mehr informelle, nichtstaatliche Reaktionen durch Eltern, LehrerInnen etc. Bei einer Befragung von Jugendlichen über ihre Straftaten Ende der 1980er Jahre kamen entsprechende Werte zu Tage: Ein Viertel aller Taten blieb völlig unentdeckt, ein Drittel wurde nur FreundInnen bekannt, ein weiteres Drittel wurde durch Personen mit Autorität und Erziehungsmöglichkeiten wahrgenommen und von nur 5 % erlangte die Polizei Kenntnis.11 Auch die Art der Delikte hat Einfluss auf die Wahrnehmung. Komplexere Delikte, die häufiger (von der Polizei) unerkannt bleiben, werden eher von Erwachsenen begangen als vergleichsweise leicht erkennbare Straßenkriminalität von jungen Menschen.12 Auch die Beziehung von TäterIn und Opfer kann für das Anzeigeverhalten und Öffentlich-Werden der Tat relevant sein.13 Die zentrale Quelle der PKS sind folglich Opfer und ZeugInnen und nicht Kontrollmechanismen der Polizei. Eine Gefahr der Verzerrung durch diesen Blickwinkel ist evident.14 Dies zeigt sich auch an einem Vergleich von Tatverdächtigenzahlen und Verurteiltenzahlen. Während die Anzahl der Tatverdächtigen zum Teil zunehmen, sind die Zahlen der Verurteilungen relativ stabil. Dies ist ein Indiz für die Verzerrung der Daten und sogar für die Unabhängigkeit der beiden Werte voneinander.15 Feststellungen und Entwicklungen auf Grund von Statistiken sind folglich nicht unbedingt repräsentativ. Eine Entwicklung innerhalb einer Statistik kann auf einer Änderung in der wirklichen Kriminalität, der Anzeigebereitschaft, der Kontroll- bzw. Verfolgungsintensität oder auf eine Änderung bei der statistischen Erhebung zurückzuführen sein. Statistische Nachweise können somit die Entwicklung der Kriminalitätswirklichkeit oder lediglich eine Verschiebung von Hell- und Dunkelfeld darstellen. Auf Grund der hohen Fallzahlen können zwar Rückschlüsse aus ihnen gezogen werden, die 9  Bundesministerium

der Justiz/Bundesministerium des Innern, S. 19. der Justiz/Bundesministerium des Innern, S. 9. 11  Bundesministerium der Justiz/Bundesministerium des Innern, S. 11. 12  Bundesministerium der Justiz/Bundesministerium des Innern, S. 12. 13  Schwind, § 20 Rn. 9; Birkel (2003), S. 27 ff.; Pfeiffer/Delzer, S. 719. 14  Dollinger/Schabdach, S. 106. 15  Meyer, S. 7. 10  Bundesministerium



II. Jugendkriminalität im Allgemeinen27

genannten Problematiken müssen aber bei dem Verweis auf Statistiken in der folgenden Arbeit stets mitberücksichtigt werden. Auch Dunkelfeldbefragungen sind nicht ohne Einschränkungen als Verbrechensrealität anzusehen. Bei postalischen Umfragen wurde zum Beispiel festgestellt, dass nur wenige ProbandInnen die Bögen zurückschickten. In einer anschließenden Verweigerungs­ untersuchung wurde festgestellt, dass Personen mit Viktimisierungserfahrung die Bögen eher zurückschickten.16 Dies führt natürlich zu einer verzerrten Auswahl und einer geringeren Repräsentanz. Ferner erscheint fraglich, ob bei Dunkelfeldbefragungen immer von „Kriminalität“ gesprochen werden kann. Die Kategorisierung und Definition von Verhalten ist hier unschärfer und subjektiver als bei den offiziellen Statistiken.17

II. Jugendkriminalität im Allgemeinen 1. Umfang Jugendkriminalität, ihr Umfang und ihre Ursachen sind stetiger Bestandteil der Kriminologie. Die Analyse bezieht sich hier aber nur auf entwicklungsbedingte Kriminalität. Der Fokus liegt mithin auf „adolescence-limited antisocial behaviour“ (Bezeichnungen nach Moffitt18) und nicht auf sogenannte IntensivtäterInnen („life-course persisters“) oder Kriminalität, die zwar von Jugendlichen begangen wird, aber nicht auf eine Entwicklungsphase zurückzuführen ist, sondern zum Beispiel auf sogenannte krankhafte Störungen. Jugendkriminalität unterscheidet sich in zahlreichen Punkten von der Kriminalität von Erwachsenen. Wichtigstes Kennzeichen von jugendlicher Delinquenz ist ihre Normalität und Ubiquität. Fast allen Untersuchungen zufolge ist es „normal“ (besser: typisch), dass Jugendliche in ihrer Entwicklungsphase eine oder mehrere Straftaten begehen,19 wobei die meisten TäterInnen nicht strafrechtlich belangt werden.20 Davon sind grundsätzlich alle Jugendlichen erfasst, unabhängig von ihrer gesellschaftlichen Schicht oder Herkunft.21 Zu diesem Ergebnis kommen sowohl die offiziellen Statis16  Schwind/Ahlborn/Weiß,

S. 91. S. 115. 18  Siehe z. B.: Moffitt/Mednick; siehe auch: Günter, S. 16. 19  Laubenthal/Baier/Nestler, S. 2; Bundesministerium der Justiz/Bundesministerium des Innern, S. 357; Heinz (2003), S. 70; Dollinger/Schabdach, S. 10; Dollinger/ Schabdach, S. 112; Scherr, S. 203. 20  Meier, S. 54; Heinz (2008), S. 9; Spiess, S. 15; Schaffstein/Beulke, S. 11; Heinz (2009), S. 28. 21  Bundesamt für Statistik, Punk 2; Boll, S. 133; Ostendorf, S. 59. 17  Dollinger/Schabdach,

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B. Jugendkriminalität 1.059,6

60+

356,6 2.249,9

50