Mathematikunterricht im Kontext von Inklusion: Fallstudien zu gemeinsamen Lernsituationen [1. Aufl. 2020] 978-3-658-28447-3, 978-3-658-28448-0

Table of contents :
Front Matter ....Pages I-XV
Einleitung (Ulrike Oechsle)....Pages 1-7
Annäherung an den Forschungsgegenstand (Ulrike Oechsle)....Pages 9-60
Textanalysen (Ulrike Oechsle)....Pages 61-75
Zwischenfazit (Ulrike Oechsle)....Pages 77-81
Interviewstudie – methodisches Vorgehen (Ulrike Oechsle)....Pages 83-106
Interviewstudie – Ergebnisse (Ulrike Oechsle)....Pages 107-148
Videostudie – methodisches Vorgehen (Ulrike Oechsle)....Pages 149-167
Videostudie – Ergebnisse (Ulrike Oechsle)....Pages 169-201
Zusammenfassung und Ausblick (Ulrike Oechsle)....Pages 203-228
Back Matter ....Pages 229-248

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Freiburger Empirische Forschung in der Mathematikdidaktik

Ulrike Oechsle

Mathematikunterricht im Kontext von Inklusion Fallstudien zu gemeinsamen Lernsituationen

Freiburger Empirische Forschung in der Mathematikdidaktik Reihe herausgegeben von Lars Holzäpfel, Freiburg, Deutschland Timo Leuders, Freiburg, Deutschland Katja Maaß, Freiburg, Deutschland Gerald Wittmann, Freiburg, Deutschland Andreas Eichler, Kassel, Deutschland

Die Freiburger Arbeitsgruppe am Institut für Mathematische Bildung (IMBF) verfolgt in ihrem Forschungsprogramm das Ziel, zur empirischen Fundierung der Mathematikdidaktik als Wissenschaft des Lernens und Lehrens von Mathematik beizutragen. In enger Vernetzung innerhalb der Disziplin und mit Bezugsdisziplinen wie der Pädagogischen Psychologie oder den Erziehungswissenschaften sowie charakterisiert durch eine integrative Forschungsmethodik sehen wir Forschung und Entwicklung stets im Zusammenhang mit der Qualifizierung von wissenschaftlichem Nachwuchs. Die vorliegende Reihe soll regelmäßig über die hierbei entstehenden Forschungsergebnisse berichten. Reihe herausgegeben von Prof. Dr. Lars Holzäpfel Prof. Dr. Timo Leuders Prof. Dr. Katja Maaß Prof. Dr. Gerald Wittmann Pädagogische Hochschule Freiburg, Deutschland Prof. Dr. Andreas Eichler Universität Kassel

Weitere Bände in der Reihe http://www.springer.com/series/10531

Ulrike Oechsle

Mathematikunterricht im Kontext von Inklusion Fallstudien zu gemeinsamen Lernsituationen Mit einem Geleitwort von Prof. Dr. Gerald Wittmann

Ulrike Oechsle Ravensburg, Deutschland Dissertation Pädagogische Hochschule Freiburg, 2019

ISSN 2193-8164 ISSN 2193-8172  (electronic) Freiburger Empirische Forschung in der Mathematikdidaktik ISBN 978-3-658-28448-0  (eBook) ISBN 978-3-658-28447-3 https://doi.org/10.1007/978-3-658-28448-0 Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen National­ bibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. Springer Spektrum © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von allgemein beschreibenden Bezeichnungen, Marken, Unternehmensnamen etc. in diesem Werk bedeutet nicht, dass diese frei durch jedermann benutzt werden dürfen. Die Berechtigung zur Benutzung unterliegt, auch ohne gesonderten Hinweis hierzu, den Regeln des Markenrechts. Die Rechte des jeweiligen Zeicheninhabers sind zu beachten. Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informa­ tionen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind. Weder der Verlag, noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Der Verlag bleibt im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in veröffentlichten Karten und Institutionsadressen neutral. Springer Spektrum ist ein Imprint der eingetragenen Gesellschaft Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH und ist ein Teil von Springer Nature. Die Anschrift der Gesellschaft ist: Abraham-Lincoln-Str. 46, 65189 Wiesbaden, Germany

Geleitwort Einerseits ist die Inklusion behinderter Kinder ein gesellschaftliches und insbesondere bildungspolitisches Ideal, und so besuchen zunehmend mehr Schülerinnen und Schüler mit Sonderpädagogischem Förderbedarf eine Regelschule. Andererseits fühlen sich nicht wenige Lehrkräfte angesichts neuer Herausforderungen, die diese Entwicklung mit sich bringt, überfordert und von der Bildungspolitik alleingelassen. Teilweise wird sogar ein Stopp dieser Entwicklung gefordert, auch von Lehrkräfte, die Inklusion nicht grundsätzlich ablehnen, aber nicht wissen, wie sie sie bewältigen sollen. Dieses Spannungsfeld lohnt eine genauere Untersuchung, und so nimmt die vorliegende Arbeit von Ulrike Oechsle die Praxis eines inklusiven Mathematikunterrichts in den Blick: Wie gestalten Lehrkräfte inklusiven Mathematikunterricht, und welche Überzeugungen sind dahinter zu erkennen? Es werden zunächst Lehrkräfte befragt, die über Erfahrungen mit inklusivem Mathematikunterricht verfügen. Anschließend wird von drei Lehrkräften jeweils eine als typisch erachtete Mathematikstunde in einem inklusiven Setting videographiert. Die Arbeit analysiert also nicht nur die berichtete Praxis, sondern gewinnt auch Einblicke in die tatsächliche Praxis, und geht auf diese Weise methodisch über bislang vorliegende reine Interviewstudien zu inklusivem Mathematikunterricht hinaus. Nicht zuletzt deshalb liefert die Arbeit neue, aufschlussreiche Ergebnisse, die ebenfalls deutlich über bereits vorliegende Studien hinaus weisen. Es werden sowohl in der Literatur publizierte Befunde weiter ausdifferenziert als auch zusätzliche (und mitunter sogar gegenteilige) Befunde geliefert. Insbesondere werden auch Settings betrachtet, in denen Kinder mit Sonderpädagogischem Förderbedarf geistige Entwicklung beteiligt sind, was in der Mathematikdidaktik nur selten geschieht. Es zeigt sich, dass inklusiver Mathematikunterricht allein schon deshalb eine so große Herausforderung darstellt, weil die jeweiligen Settings sehr unterschiedlich sind, was jeweils neue Lösungen in Bezug auf den Mathematikunterricht erfordert und die Weitergabe von Erfahrungen schwierig macht. Dementsprechend zeigen sich auch sehr verschiedene Ansätze, wie Lehrkräfte inklusiven Mathematikunterricht gestalten. Es tritt deutlich zu Tage, welche Stärken, aber auch Schwächen die individuell gefundenen Wege aufweisen und in welcher Hinsicht noch Unterstützungs- und Fortbildungsbedarf besteht. Die Arbeit bereichert die mathematikdidaktische Diskussion um inklusiven Unterricht in entscheidender Weise und gibt diesbezügliche wichtige Impulse.

VI

Geleitwort

Sie besitzt darüber hinaus einen interdisziplinären Charakter und tangiert neben der Mathematikdidaktik auch die Schulpädagogik und insbesondere die Sonderpädagogik. Eine besondere Stärke der Arbeit ist darin zu sehen, dass sie sich in einem schwierigen, von Einzelfällen geprägten Forschungsfeld bewegt und dieses im Sinne einer explorativen Studie in überzeugender Weise für die mathematikdidaktische Diskussion erschließt. Es ist deshalb wünschenswert, dass die Arbeit nicht nur in der Mathematikdidaktik, sondern weit darüber hinaus, insbesondere auch von für die Bildungspolitik Verantwortlichen, rezipiert wird und auf diese Weise einen Beitrag zur Weiterentwicklung inklusiven Mathematikunterrichts leisten kann. Freiburg, im August 2019 Gerald Wittmann

Vorwort Die vorliegende Arbeit entstand während meiner 3-jährigen Abordnung an das Institut für Mathematische Bildung der PH Freiburg unter der Leitung von Prof. Dr. Gerald Wittmann. Ihm gilt mein besonderer Dank, sowohl für das Angebot der Abordnungsstelle als auch für die Begleitung meiner Arbeit als Erstbetreuer. Hierbei bedanke ich mich vor allem für den Vorschlag des interessanten und aktuellen Promotionsthemas sowie die vielen wertvollen Diskussionen und Hinweise. Bei der Entstehung der Arbeit wurde ich von vielen Seiten her unterstützt. Besonders bedanke ich mich bei:  Allen beteiligten Lehrkräften, die im Rahmen der Interviewstudie bereitwillig von der Gestaltung ihres inklusiven Mathematikunterrichts berichteten und im Rahmen der Videostudie mir teils auch einen direkten Einblick in ihren Unterricht ermöglicht haben. Im Zusammenhang mit den Videoaufnahmen bedanke ich mich ebenfalls bei allen teilnehmenden Schülerinnen und Schülern sowie deren Eltern, die den Videoaufnahmen zugestimmt und sie damit erst ermöglicht haben.  Allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern des hochschulübergreifenden Doktorandenkolloquiums (PH Freiburg, PH Ludwigsburg, PH Weingarten, Uni Kassel und Uni Koblenz-Landau) unter der Leitung von Prof. Dr. Elisabeth Rathgeb-Schnierer, Prof. Dr. Charlotte Rechtsteiner, Prof. Dr. Stephanie Schuler, Prof. Dr. Silvia Wessolowski und Prof. Dr. Gerald Wittmann für die Begleitung meines Forschungsprozesses, die vielen anregenden Diskussionen und kritischen Rückmeldungen. Insbesondere bedanke ich mich bei Prof. Dr. Elisabeth Rathgeb-Schnierer für die Übernahme der Zweitbetreuung der Arbeit sowie bei Prof. Dr. Silvia Wessolowski für das Gegenlesen des Abschlusskapitels.  Allen aktuellen und ehemaligen Kollegen des Instituts für Mathematische Bildung der PH Freiburg, die sich an meinem Forschungsprozess in irgendeiner Form beteiligt haben und mir immer wieder eine kritische Rückmeldung gaben.  Den studentischen Hilfskräften Nadja Bürgin und Yvonne Kneis, die mich u.a. bei den Videoaufnahmen, der Transkription und Kodierung der Videound Audiodaten, der Literaturrecherche sowie bei formalen Aspekten bei der Überarbeitung der Arbeit tatkräftig unterstützt haben.

VIII

Vorwort

 Prof. Dr. Uta Häsel-Weide von der Universität Paderborn, die mich im Rahmen des MenTa-Programms als Mentorin in verschiedenen Bereichen beratend und unterstützend begleitet hat.  Der PH Freiburg für die großzügige finanzielle Unterstützung meines Forschungsprojekts.  Dem Land Baden-Württemberg, das mich für drei Jahre an die PH Freiburg abgeordnet hat. In diesem Zusammenhang bedanke ich mich auch bei der Schulleitung des SBBZs der Stiftung KBZO in Weingarten, die dieser Abordnung zugestimmt hat. Zudem danke ich meiner Familie und meinen Freunden für die fortwährende Unterstützung in jeglicher Form.

Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung........................................................................................... 1 2 Annäherung an den Forschungsgegenstand ................................. 9 2.1 Historische Entwicklung der Beschulungsmöglichkeiten von Schülern mit Behinderung ............................................................................................... 9 2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4 2.1.5

Von der Exklusion zur Segregation ....................................................... 9 Erste Integrationsbewegungen ........................................................... 10 Internationale Rahmenvereinbarungen ............................................... 10 Aktueller Stand der inklusiven Beschulung in Deutschland ................ 11 Begriffsverständnis von Inklusion........................................................ 17

2.2 Schulische Bildung von Schülern mit SFB in Baden-Württemberg................ 23 2.2.1 Entwicklung seit der Schulgesetzänderung zum Schuljahr 2015/16 und aktuelle Situation .......................................................................... 23 2.2.2 Anspruchsklärung auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot ... 25 2.2.3 Beschulungsmöglichkeiten für Schüler mit SFB ................................. 26 2.2.4 Förderschwerpunktspezifische Bildungspläne .................................... 29 2.3 Fachunspezifische Beiträge zur Gestaltung eines inklusiven Unterrichts...... 36 2.3.1 Allgemeine integrative Pädagogik und entwicklungslogische Didaktik (Feuser, 1989) ....................................................................... 37 2.3.2 Inklusive Didaktik: Die Frage nach dem Kern der Sache (Seitz, 2005) ........................................................................................ 39 2.3.3 Gemeinsame Lernsituationen (Wocken, 1998) ................................... 40 2.4 Parallelen zum jahrgangsübergreifenden Lernen .......................................... 42 2.5 Mathematikdidaktische Beiträge zur Gestaltung eines inklusiven Mathematikunterrichts .................................................................................... 46 2.5.1 Gestaltung eines zielgleichen Mathematikunterrichts ......................... 46 2.5.2 Gestaltung eines zieldifferenten Mathematikunterrichts ..................... 47 2.6 Empirische Befunde ....................................................................................... 50 2.6.1 Überzeugungen von Lehrkräften hinsichtlich eines inklusiven Unterrichts ........................................................................................... 51 2.6.2 Gestaltung eines inklusiven Unterrichts .............................................. 54 2.6.3 Wirkung von inklusivem Unterricht ...................................................... 57 2.7 Zusammenfassung ........................................................................................ 59

X

Inhaltsverzeichnis

3 Textanalysen ................................................................................... 61 3.1 Analyse 1: Potenzial von ausgewählten Lehrwerken..................................... 61 3.1.1 Vorgehen bei der Analyse ................................................................... 61 3.1.2 Analysekriterien................................................................................... 63 3.1.3 Ergebnisse der Analyse ...................................................................... 64 3.2 Analyse 2: Potenzial von mathematikdidaktischen Unterrichtsvorschlägen .................................................................................. 69 3.2.1 Vorgehen bei der Analyse ................................................................... 70 3.2.2 Analysekriterien................................................................................... 71 3.2.3 Ergebnisse der Analyse ...................................................................... 73 3.3 Zusammenfassung ........................................................................................ 74

4 Zwischenfazit .................................................................................. 77 4.1 Entwicklung der Forschungsfragen ................................................................ 77 4.2 Methodische Grundsatzentscheidungen ........................................................ 79

5 Interviewstudie – methodisches Vorgehen .................................. 83 5.1 Datenerhebung .............................................................................................. 84 5.1.1 Erhebungsmethode ............................................................................. 84 5.1.2 Beschreibung der Stichprobe .............................................................. 88 5.1.3 Ablauf der Interviews........................................................................... 94 5.2 Datenauswertung ........................................................................................... 96 5.2.1 Datenaufbereitung............................................................................... 96 5.2.2 Erstellung von Fallbeschreibungen ..................................................... 98 5.2.3 Kategorienbildung ............................................................................. 102 5.3 Zusammenfassung ...................................................................................... 105

6 Interviewstudie - Ergebnisse ....................................................... 107 6.1 Gebildete Kategorien und Fallbeispiele ....................................................... 107 6.1.1 Kategorie 1: Keine gemeinsamen Lernsituationen ........................... 108 6.1.1.1 Charakteristik ........................................................................ 108 6.1.1.2 Fallbeispiel 1: Berichtete Praxis von Lehrkraft Q .................. 110 6.1.1.3 Fallbeispiel 2: Berichtete Praxis von Lehrkraft B .................. 115  

Inhaltsverzeichnis

XI

6.1.2 Kategorie 2: Gemeinsame Lernsituationen auf einem einheitlich gehaltenen, eher elementaren Niveau .............................................. 119 6.1.2.1 Charakteristik ........................................................................ 119 6.1.2.2 Fallbeispiel 3: Berichtete Praxis von Lehrkraft C .................. 122 6.1.2.3 Fallbeispiel 4: Berichtete Praxis von Lehrkraft P .................. 126 6.1.3 Kategorie 3: Gemeinsame Lernsituationen, in denen die Schüler an unterschiedlichen Aufgaben zur gleichen Thematik arbeiten....... 130 6.1.3.1 Charakteristik ........................................................................ 130 6.1.3.2 Fallbeispiel 5: Berichtete Praxis von Lehrkraft J ................... 132 6.1.4 Kategorie 4: Gemeinsame Lernsituationen mit Aufgaben mit natürlicher Differenzierung ................................................................ 137 6.1.4.1 Charakteristik ........................................................................ 137 6.1.4.2 Fallbeispiel 6: Berichtete Praxis von Lehrkraft G .................. 139 6.1.4.3 Fallbeispiel 7: Berichtete Praxis von Lehrkraft R .................. 143 6.2 Zusammenfassung ...................................................................................... 146

7 Videostudie – methodisches Vorgehen ...................................... 149 7.1 Datenerhebung ............................................................................................ 149 7.1.1 Erhebungsmethoden ......................................................................... 149 7.1.2 Beschreibung der Stichprobe ............................................................ 153 7.1.3 Ablauf der Videoaufnahmen und der Interviews ............................... 155 7.2 Datenauswertung ......................................................................................... 157 7.2.1 7.2.2 7.2.3 7.2.4

Datenaufbereitung............................................................................. 158 Inhaltliche Strukturierung .................................................................. 161 Triangulation ..................................................................................... 166 Erstellung von Fallstudien ................................................................. 166

7.3 Zusammenfassung ...................................................................................... 166

8 Videostudie – Ergebnisse ............................................................ 169 8.1 Fallstudien .................................................................................................... 169 8.1.1 Fallstudie 1: „Wie sieht ein gerechter Kreisel aus?“ .......................... 169 8.1.1.1 Darstellung der Unterrichtsstunde ........................................ 169 8.1.1.2 Fallbezogene Zusammenfassung ......................................... 173 8.1.2 Fallstudie 2: „Rechnen mit Ziffernkarten“ .......................................... 178 8.1.2.1 Darstellung der Unterrichtsstunde ........................................ 178 8.1.2.2 Fallbezogene Zusammenfassung ......................................... 182  

XII

Inhaltsverzeichnis

8.1.3 Fallstudie 3: „Geteilte Karos“............................................................. 189 8.1.3.1 Darstellung der Unterrichtsstunde ........................................ 190 8.1.3.2 Fallbezogene Zusammenfassung ......................................... 192 8.2 Zusammenfassung ...................................................................................... 196

9 Zusammenfassung und Ausblick ................................................ 203 9.1 Zusammenfassung der Ergebnisse und Diskussion .................................... 203 9.1.1 Gestaltung eines inklusiven Mathematikunterrichts .......................... 203 9.1.1.1 Entwickelte Kategorien ......................................................... 203 9.1.1.2 Deutungshypothesen ............................................................ 205 9.1.2 Überzeugungen von Lehrkräften ...................................................... 215 9.2 Ausblick ........................................................................................................ 224 9.2.1 Ausgangspunkt für weitere Forschung.............................................. 224 9.2.2 Modifikation und Erweiterung der Studien ........................................ 227

Quellenverzeichnis ............................................................................ 229

Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Aufbau der Arbeit .................................................................................. 4 Abbildung 2: Förderquote in den verschiedenen Bundesländern, 2016 (KMK, 2018), eigene Darstellung........................................................ 16 Abbildung 3: Qualitätsstufen nach Sander (2004, 243), eigene Darstellung ........... 20 Abbildung 4: Verteilung der Förderschwerpunkte in BW, 2016 (KMK, 2018), eigene Darstellung........................................................ 24 Abbildung 5: Umgang mit Zahlen (Rechenzahlaspekt) – Rechnen mit Ziffern und Zahlen (MKJS BW, 2009b, 129).................. 30 Abbildung 6: Ausschnitt aus dem Kompetenzfeld Operationen und Rechenstrategien (MKJS BW, 2008, 165) .......................................... 33 Abbildung 7: Baummodell zum Lernen am Gemeinsamen Gegenstand (Feuser 1989 in Schindler, 2017, 6) ................................................... 38 Abbildung 8: Unterrichtsbausteine (Rathgeb-Schnierer & Rechtsteiner-Merz, 2010, 44) ............................................................. 45 Abbildung 9: Allgemeines Kompetenz-Modell von Fröhlich-Gildhoff et al. (2011, 17 in Brunner, 2017, 80)...................... 51 Abbildung 10: Darstellung Forschungsdesign ........................................................... 81 Abbildung 11: Ablaufmodell des problemzentrierten Interviews in Anlehnung an Mayring (2016, 71) ...................................................... 86 Abbildung 12: Auswertungsverfahren bei der Interviewstudie ................................... 96 Abbildung 13: Ausschnitt aus dem markierten Interview von Lehrkraft M ............... 101 Abbildung 14: Zusammenfassung Lehrkraft N, Oberkategorie Rahmenbedingungen ....................................................................... 102 Abbildung 15: Stufenmodell zur Kategorienbildung in Anlehnung an die Typenbildung nach Kelle & Kluge (2010, 92).............................. 103 Abbildung 16: Kamerapositionen ............................................................................. 156 Abbildung 17: Auswertungsverfahren bei der Videostudie ...................................... 157 Abbildung 18: Unterrichtsstunde von Lehrkraft C – Arbeitsauftrag Arbeitsphase 1 .................................................................................. 170 Abbildung 19: Unterrichtsstunde von Lehrkraft C – Arbeitsauftrag Arbeitsphase 2 .................................................................................. 171 Abbildung 20: Aufgabenstellung der Regelschüler .................................................. 179

XIV

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 21: Aufgabenstellungen Fallstudie 3....................................................... 190 Abbildung 22: Gebildete Kategorien auf Basis der berichteten Praxis hinsichtlich des Auftretens und der Art und Weise, wie gemeinsame Lernsituationen gestaltet werden ...................................................... 204 Abbildung 23: Unterschiedliches Verständnis von einer gemeinsamen Lernsituation ..................................................................................... 219                                          

 

Tabellenverzeichnis Tabelle 1:

Praxis der Integration und der Inklusion (Hinz, 2002, 359)................. 21 

Tabelle 2:

SBBZs in Baden-Württemberg im Schuljahr 2016/17 (Statistisches Landesamt BW, 2018) .................................................. 27 

Tabelle 3:

SBBZ-Typen nach Bildungsgang in Baden-Württemberg nach Baumert (2011, 75) ............................................................................. 28 

Tabelle 4:

Fächer und Fächerverbünde im Bildungsplan der Förderschule in BW (MKJS BW, 2008, 79) .............................................................. 32 

Tabelle 5:

Ausschnitt aus Kompetenzfeld Lernprozesse gestalten (MKJS BW, 2015, 58) ......................................................................... 35 

Tabelle 6:

Gemeinsame Lernsituationen (Wocken, 1998) .................................. 41 

Tabelle 7:

Ausschnitt aus Analyse 2 .................................................................... 72 

Tabelle 8:

Stichprobe der Interviewstudie ........................................................... 93 

Tabelle 9:

Kategorienschema Interviewstudie ................................................... 100 

Tabelle 10:

Überblick über gebildete Kategorien und zugeordnete Fälle ............ 107 

Tabelle 11:

Sequenzierung von Fallstudie 1, grau unterlegte Sequenzen werden analysiert.............................................................................. 158 

Tabelle 12:

Ausschnitt aus dem Transkript für Lehrkraft J, Fallstudie 2 .............. 159 

Tabelle 13:

Ausschnitt aus der Datenbank von Fallstudie 2................................ 160 

Tabelle 14:

Kategorienschema Videostudie (Teil 1) ............................................ 162 

Tabelle 15:

Kategorienschema Videostudie (Teil 2) ............................................ 163 

Tabelle 16:

Ausschnitt aus der Datenbank von Fallstudie 3, kodiert ................... 165 

Tabelle 17:

Ablauf der Unterrichtsstunde „Wie sieht ein gerechter Kreisel aus?“ ..................................................................................... 172 

Tabelle 18:

Ablauf der Unterrichtsstunde „Rechnen mit Ziffernkarten“ ............... 181 

Tabelle 19:

Unterrichtsverlauf aufgeteilt nach Schülern mit SFB und Regelschülern ................................................................................... 183 

Tabelle 20:

Ablauf der Unterrichtsstunde „Geteilte Karos“ .................................. 191 

1

Einleitung „Es ist normal, verschieden zu sein“ (von Weizsäcker, 1993)

Ausgehend von diesem Zitat, das den Kerngedanken von Inklusion beinhaltet, wird in diesem Kapitel das Forschungsfeld der vorliegenden Arbeit umrissen und das Forschungsinteresse dargestellt. Anschließend erfolgt ein Überblick über den Aufbau der Arbeit. Inklusion – ein aktuelles Thema im Bildungsbereich Während in anderen Staaten (z.B. Australien, USA oder Italien) eine integrative bzw. inklusive Beschulung schon seit den 1970er Jahren zum Standard gehört (Schöler, 1998, 109), handelt es sich in Deutschland um eine eher neue Entwicklung. Wegweisend hierfür war die Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention im Jahr 2009, durch welche die Gleichberechtigung von Menschen mit Behinderung in allen Lebensbereichen und damit auch im Bildungsbereich als Menschenrecht anerkannt wird (Bundesgesetzblatt, 2008). Ausgehend von dieser Rechtsgrundlage war es im föderalistischen Deutschland die Aufgabe der einzelnen Bundesländer, das Bildungssystem entsprechend zu modifizieren bzw. zu erweitern. Es kam zu Schulgesetzänderungen, die darauf zielen, dass allgemeinbildende Schulen prinzipiell für alle Schüler1 zugänglich sind und kein Schüler beispielsweise aufgrund einer Behinderung2 von einer Schule abgewiesen werden darf (z.B. Schulgesetzänderung in Baden-Württemberg zum Schuljahr 2015/16 - Land BW, 2015). Dies gilt insbesondere auch für Schüler, die aufgrund kognitiver Beeinträchtigungen den Unterrichtszielen des Bildungsplans der Regelschule nicht nachkommen können. Insgesamt ist zu beobachten, dass Inklusion im Bildungsbereich sich in der Regel auf die gemeinsame Beschulung von Schülern mit und ohne Behinderung bzw. sogenanntem sonderpädagogischen Förderbedarf bezieht. Auf andere Heterogenitätsaspekte wie beispielsweise Migrationshintergrund oder Religionszugehörigkeit, die auch einen Aspekt von Inklusion darstellen (Hinz, 2010, 198), wird hingegen kaum eingegangen.                                                             1 Um der besseren Lesbarkeit zu dienen, wird im Rahmen der vorliegenden Arbeit nur die männliche Form benutzt. Dies stellt keinerlei Wertung dar. 2

 

Im Rahmen dieser Arbeit wird Behinderung nicht als Eigenschaft einer Person, sondern im Sinne der ICF (DIMDI, 2005) als Resultat einer negativen Wechselwirkung zwischen einem Individuum mit einem Gesundheitsproblem und der materiellen, sozialen und verhaltensbezogenen Umwelt verstanden.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 U. Oechsle, Mathematikunterricht im Kontext von Inklusion, Freiburger Empirische Forschung in der Mathematikdidaktik, https://doi.org/10.1007/978-3-658-28448-0_1

2

1 Einleitung

Lehrkräfte stehen vor einer neuen Herausforderung Die politische Forderung, dass Schüler mit diagnostiziertem sonderpädagogischen Förderbedarf nicht mehr vom allgemeinen Schulsystem3 ausgeschlossen werden dürfen, stellt Lehrkräfte vor eine neue Herausforderung. Häufig fühlen sie sich mit der Gestaltung eines inklusiven Unterrichts überfordert bzw. nicht adäquat unterstützt (Forsa, 2017, 6). Insbesondere im Unterrichtsfach Mathematik wird ein inklusiver Unterricht von vielen Lehrkräften als besondere Herausforderung wahrgenommen (Korff, 2015). Eine inklusive Beschulung stellt für Lehrkräfte vor allem deswegen eine neue Herausforderung dar, weil Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf nicht unbedingt nach dem Bildungsplan der Regelschule unterrichtet werden können und in diesem Fall ein sogenannter zieldifferenter Unterricht notwendig ist. Dies ist insbesondere dann erforderlich, wenn die Unterrichtsziele des Bildungsplans der Regelschule für Schüler aufgrund von kognitiven Einschränkungen unpassend sind. Entsprechend ihrer Einschränkung werden die jeweiligen Schüler dann nach dem Bildungsplan der Förderschule (MKJS BW, 2008) bzw. der Schule für Geistigbehinderte4 (MKJS BW, 2009b) unterrichtet. Deutschlandweit betrifft dies derzeit etwa 100.000 Schüler, von denen etwa 90.000 Schüler nach dem Bildungsplan der Förderschule und etwa 10.000 Schüler nach dem Bildungsplan der Schule für Geistigbehinderte in inklusiven Settings5 beschult werden (KMK, 2018, XIX). Obwohl dieser Anteil bei insgesamt rund 7 Millionen Schülern (Klasse 1-10) nur etwa 1,5% ausmacht, sollte diese besondere Lernsituation weder in Politik und Forschung noch in der Unterrichtspraxis der Lehrenden vernachlässigt werden. Neue Lehrwerke entstehen und zahlreiche Literatur erscheint Mit dem Wandel im Bildungssystem ist auch eine Veränderung bei den Lehrwerken zu beobachten. Verlage bringen vermehrt Lehrwerke mit dem Label Für einen inklusiven Unterricht geeignet auf den Markt (z.B. das Arbeitsheft „Rechnen im Zahlenraum bis 20“; Buschmann, 2015). Dieses Label weist darauf hin, dass entsprechende Lehrwerke sich von Autorenseite aus für den Einsatz im inklusiven Unterricht eignen bzw. die möglicherweise bestehenden Grenzen                                                             3 Ebenfalls wird im Rahmen dieser Arbeit, ähnlich wie in anderen Arbeiten (z.B. Ratz, 2017; Klemm, 2015), in diesem Zusammenhang von Regelschule gesprochen. 4

Dies sind die Bezeichnungen in Baden-Württemberg. In anderen Bundesländern können diese abweichen. 

5

Mit einem inklusiven Setting ist eine Schulklasse gemeint, die sowohl von Schülern mit als auch von Schülern ohne sonderpädagogischem Förderbedarf besucht wird.

1 Einleitung

3

von anderen Lehrwerken überwinden. Lehrkräfte sollen dadurch bei der Gestaltung eines inklusiven Unterrichts Unterstützung erfahren. Inwieweit diese Lehrwerke jedoch diesen Anspruch tatsächlich einlösen, bleibt offen. Ähnlich sieht es mit Literatur zum Thema Inklusiver Unterricht aus. Zum einen gibt es eine Vielzahl an Ratgebern für Lehrkräfte (z.B. „Mathe inklusiv: Ratgeber für 1./2. Klasse“; Rödler, 2016), zum anderen erscheinen in den letzten Jahren regelmäßig entsprechende Themenhefte von Fachzeitschriften oder Herausgeberbände (z.B. Mathematik lehren, Nr. 201/2017; vom Hofe & Thiedemann, 2017a). All diese Literatur möchte Lehrkräfte bei der Gestaltung eines inklusiven Unterrichts unterstützen und zur Weiterentwicklung eines solchen Unterrichts beitragen. Ob diese Ratschläge für die Lehrkräfte gewinnbringend sind und inwieweit insbesondere die konkreten Unterrichtsvorschläge (z.B. Krähenmann & Schnepel, 2016) sich für den Einsatz in einem inklusiven Unterricht eignen, bleibt wie bei den Lehrwerken ebenfalls offen. Lehrkräfte beklagen sich Auf Seiten der Lehrkräfte ist zu beobachten, dass sich zunehmend kritische Stimmen gegenüber einer inklusiven Beschulung häufen. Dazu nur zwei Beispiele: Im Februar 2018 forderte der Deutsche Lehrerverband eine inklusive Beschulung bis auf Weiteres auszusetzen (ZEIT Online, 2018), im April 2018 klagte eine Schulleiterin eines Bremer Gymnasiums gegen die Aufnahme von Inklusionsschülern an ihrer Schule (Spiegel Online, 2018). Wichtig ist hierbei: Die Stimmen sprechen sich nicht prinzipiell gegen eine inklusive Beschulung aus. Vielmehr wird immer wieder kritisiert, dass die inklusive Beschulung in vielen Bundesländern zu überstürzt angegangen wurde. Anliegen der vorliegenden Arbeit Es gilt festzuhalten, dass einerseits ein inklusiver Unterricht politisch gewollt ist und in diesem Zusammenhang in den letzten Jahren viele Lehrwerke und Unterrichtsvorschläge entwickelt wurden. Andererseits ist bisher nicht klar, wie Lehrkräfte, die in entsprechenden Settings tätig sind, mit dieser neuen Herausforderung umgehen und speziell, wie sie einen inklusiven Unterricht gestalten. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit soll am Beispiel des Unterrichtsfachs Mathematik ein Einblick in dieses bisher unbekannte Feld der Gestaltung eines inklusiven Unterrichts gewonnen werden. Neben der Unterrichtsgestaltung sollen auch die diesbezüglichen Überzeugungen der Lehrkräfte untersucht werden. Folgende Forschungsfragen sind hierfür leitend:

4

1 Einleitung

 Wie gestalten Lehrkräfte einen inklusiven Mathematikunterricht?  Welche Überzeugungen stehen hinter der Unterrichtsgestaltung der Lehrkräfte? Aufgrund der kleinen Anzahl an Vorarbeiten sowie der doch eher geringen Anzahl an Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf bietet sich hierfür ein exploratives und qualitatives Vorgehen an. Zunächst soll über die berichtete Praxis ein erster Einblick in die Unterrichtsgestaltung im inklusiven Mathematikunterricht und die diesbezüglichen Überzeugungen der Lehrkräfte erlangt werden. Um diese Einblicke zu vertiefen, soll anhand von Videoaufnahmen die Unterrichtsgestaltung im inklusiven Mathematikunterricht in ausgewählten inklusiven Settings näher analysiert werden. Da kognitiven Unterschieden im Mathematikunterricht eine besondere Bedeutung zukommt, sollen insbesondere auch inklusive Settings in den Blick genommen werden, an denen Schüler beteiligt sind, die nach dem Bildungsplan der Förderschule bzw. dem Bildungsplan der Schule für Geistigbehinderte unterrichtet werden. Aufbau der Arbeit Die Arbeit ist in neun Kapitel gegliedert: Kapitel 1: Einleitung

Kapitel 2: Annäherung

an den Forschungsgegenstand

Kapitel 3: Textanalysen

Kapitel 4: Zwischenfazit

Interviewstudie

Videostudie

Kapitel 5: Methodisches Kapitel 6: Ergebnisse

Vorgehen

Kapitel 7: Methodisches Kapitel 8: Ergebnisse

Kapitel 9: Zusammenfassung und Ausblick

Abbildung 1: Aufbau der Arbeit

Vorgehen

1 Einleitung

5

Nach dieser Einleitung findet in Kapitel 2 eine Annäherung an den Forschungsgegenstand statt. Dazu wird zunächst auf die historische Entwicklung der Beschulungsmöglichkeiten von Schülern mit Behinderung eingegangen sowie aufgezeigt, dass es sich dabei in Deutschland um eine neue Entwicklung handelt und es bei der Umsetzung einer inklusiven Beschulung Unterschiede zwischen den einzelnen Bundesländern gibt. Zudem wird darauf verwiesen, dass sich im Schulkontext Inklusion in der Regel auf die gemeinsame Beschulung von Schülern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf bezieht und damit noch nicht dem Ideal von Inklusion entspricht. Da die empirischen Studien der vorliegenden Arbeit in Baden-Württemberg durchgeführt werden, steht anschließend die dortige aktuelle Situation im Mittelpunkt der Ausführungen. Damit wird die Aktualität der Thematik deutlich sowie gleichzeitig einige Rahmenbedingungen und Grundlagen für die folgenden empirischen Studien dargelegt. Anschließend werden fachunspezifische Beiträge zur Gestaltung eines inklusiven Unterrichts vorgestellt sowie auf Parallelen zum jahrgangsübergreifenden Lernen eingegangen. Hierbei gibt es Hinweise, dass bisher eine fächerübergreifende Konzeption für einen inklusiven Unterricht fehlt. Aufgrund der Fokussierung auf das Unterrichtsfach Mathematik in der vorliegenden Arbeit werden danach verschiedene mathematikdidaktische Beiträge zur Gestaltung eines inklusiven Unterrichts vorgestellt. Hierbei wird deutlich, dass derzeit viel entwickelt wird, eine umfassende Konzeption aber noch fehlt. Die oben genannten Befürchtungen von Lehrkräften sind daher berechtigt und die Thematik ist für die mathematikdidaktische Forschung relevant. Zum Abschluss des Kapitels wird auf empirische Befunde in Bezug auf Überzeugungen von Lehrkräften zu inklusivem Unterricht sowie auf Befunde hinsichtlich der Gestaltung und der Wirkung von inklusivem Unterricht eingegangen. Dabei wird deutlich, dass einerseits im Bereich der Unterrichtsgestaltung ein großer Forschungsbedarf besteht und andererseits die Überzeugungen der Lehrkräfte bei der Unterrichtsgestaltung eine bedeutsame Rolle spielen. Für weitere Untersuchungen und damit auch die empirischen Studien der vorliegenden Arbeit bedeutet dies, dass nicht nur die Unterrichtsgestaltung, sondern auch die diesbezüglichen Überzeugungen der Lehrkräfte im Fokus stehen sollen. Ausgehend von den bisherigen Erkenntnissen wird in Kapitel 3 der Fokus auf zwei Textanalysen gerichtet. Diese werden durchgeführt, um einen Einblick in das Potenzial von ausgewählten Lehrwerken und mathematikdidaktischen Unterrichtsvorschlägen hinsichtlich des Einsatzes in einem inklusiven Mathematikunterricht zu bekommen und damit vor der Durchführung der empirischen Stu-

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1 Einleitung

dien ein detaillierteres Bild davon zu bekommen, worauf Lehrkräfte bei der Gestaltung eines inklusiven Unterrichts zurückgreifen können. Diese Textanalysen bestätigen die in Kapitel 2 dargestellte Problematik und machen damit deutlich, dass die oben genannten Befürchtungen der Lehrkräfte tatsächlich berechtigt sind: Es werden derzeit mehrere Lehrwerke und eine Vielzahl an mathematikdidaktischen Unterrichtsvorschlägen entwickelt, diese decken jedoch nur ein begrenztes Heterogenitätsspektrum ab und können daher nur bedingt im inklusiven Unterricht eingesetzt werden. In Kapitel 4 wird schließlich ein Zwischenfazit gezogen, welches daraufhin weist, dass es auf Basis der bestehenden Befunde sowie den durchgeführten Textanalysen im Forschungsfeld von inklusivem Mathematikunterricht sinnvoll erscheint, den Fokus auf Praktiken und Überzeugungen von Lehrkräften zu richten. Davon ausgehend werden die Forschungsfragen herausgearbeitet sowie methodische Grundsatzentscheidungen für die Durchführung der empirischen Studien der vorliegenden Arbeit erläutert. Für einen ersten Einblick in die Praktiken von Lehrkräften wird eine Interviewstudie durchgeführt. Das methodische Vorgehen bei dieser Interviewstudie wird in Kapitel 5 vorgestellt: Auf Basis von problemzentrierten Interviews wird die berichtete Praxis der Lehrkräfte hinsichtlich des Auftretens sowie der Art und Weise, wie gemeinsame Lernsituationen gestaltet werden, in Kategorien gegliedert. Diese Kategorien werden in Kapitel 6 vorgestellt und jeweils durch Fallbeispiele veranschaulicht. Zudem werden die Kategorien einander gegenübergestellt und miteinander verglichen. Hierbei kann kein Zusammenhang von äußeren Rahmenbedingungen und der Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen festgestellt werden. Um nicht auf der Ebene der berichteten Praxis zu bleiben, werden in einer anschließenden Videostudie einzelne Unterrichtsstunden von Lehrkräften, die in der Interviewstudie von gemeinsamen Lernsituationen berichtet haben, videografiert und anschließend mit der jeweiligen Lehrkraft ein Interview geführt. Das methodische Vorgehen, das in Kapitel 7 im Mittelpunkt steht, entspricht hinsichtlich der Datenaufbereitung und der inhaltlichen Erschließung des Datenmaterials dem Vorgehen bei der Interviewstudie. Da es sich bei der Videostudie jedoch um zwei unterschiedliche Datenquellen handelt, findet anschließend eine Triangulation statt, bevor zum Abschluss Fallstudien erstellt werden. Die Ergebnisse der Videostudie sind in diesen Fallstudien zusammengefasst, welche in Kapitel 8 vorgestellt werden. Zudem erfolgt eine fallübergreifende Zusammenfassung hinsichtlich der forschungsleitenden Fragestellungen.

1 Einleitung

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In Kapitel 9 werden die Ergebnisse der gesamten Arbeit zusammengefasst und in Form von Deutungshypothesen dargelegt. Zudem werden in einem Ausblick Ausgangspunkte für weitere Forschungsprojekte sowie Modifikations- und Erweiterungsmöglichkeiten der durchgeführten empirischen Studien aufgezeigt.

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Annäherung an den Forschungsgegenstand

Im ersten Abschnitt dieses Kapitels wird auf die historische Entwicklung der Beschulungsmöglichkeiten von Schülern mit Behinderung eingegangen und der Blick auf den aktuellen Stand der inklusiven Beschulung in Deutschland gerichtet. Zudem wird auf das Inklusionsverständnis im schulischen Bereich eingegangen (Abschnitt 2.1). Danach wird exemplarisch die inklusive Beschulung in Baden-Württemberg beleuchtet und dadurch der Hintergrund für die empirischen Studien der vorliegenden Arbeit erläutert (Abschnitt 2.2). Anschließend werden mehrere fachunspezifische Beiträge zur Gestaltung eines inklusiven Unterrichts vorgestellt (Abschnitt 2.3) und Parallelen zum jahrgangsübergreifenden Lernen aufgezeigt (Abschnitt 2.4). Des Weiteren werden verschiedene mathematikdidaktische Beiträge zur Gestaltung eines inklusiven Unterrichts vorgestellt (Abschnitt 2.5). Zudem wird auf empirische Befunde in Bezug auf Überzeugungen von Lehrkräften hinsichtlich eines inklusiven Unterrichts sowie auf Befunde bezüglich der Gestaltung eines inklusiven Unterrichts und der Wirkung von Unterricht in inklusiven Settings eingegangen (Abschnitt 2.6). Zum Abschluss erfolgt eine Zusammenfassung des Kapitels (Abschnitt 2.7).

2.1

Historische Entwicklung der Beschulungsmöglichkeiten von Schülern mit Behinderung

Im Folgenden wird die Entwicklung der Beschulungsmöglichkeiten von Schülern mit Behinderung, angefangen bei der Exklusion vom Schulbesuch bis hin zur inklusiven Beschulung, näher erläutert. 2.1.1 Von der Exklusion zur Segregation Bis ins 19. Jahrhundert durften in Deutschland Schüler mit Behinderung keine Schule besuchen und waren auch von vielen anderen Bereichen des täglichen Lebens ausgeschlossen. Eine Exklusion vom Regelschulsystem war somit die Normalität (Preuss-Lausitz, 2010, 45). Um 1880 wurden für blinde, taube und körperlich behinderte Schüler erste Sonderschulen eingerichtet, um sie auf ihr weiteres Leben vorzubereiten. Mit Einführung der allgemeinen Schulpflicht entstanden zudem sog. Hilfsschulen, in denen leistungsschwache Schüler beschult wurden. Kognitiv stärker beeinträchtigte Schüler wurden hingegen als nicht bildungsfähig angesehen und in sog. „Anstalten für Kretins, Blödsinnige oder Idioten“ (Biewer, 2009, 17) untergebracht. Sie waren damit weiterhin vom Schulbesuch ausgeschlossen (Preuss-Lausitz, 2010, 45). © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 U. Oechsle, Mathematikunterricht im Kontext von Inklusion, Freiburger Empirische Forschung in der Mathematikdidaktik, https://doi.org/10.1007/978-3-658-28448-0_2

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2 Annäherung an den Forschungsgegenstand

Erst nach dem zweiten Weltkrieg ging der Exklusions- in einen Segregationszustand über: Das Sonderschulnetz wurde deutlich ausgebaut und differenziert. So konnten ab etwa 1960 auch Schüler mit einer geistigen Behinderung eine Sonderschule besuchen6. Sämtliche Sonderschulen bestanden zu dieser Zeit parallel zum Regelschulsystem (ebd., 45f.). 2.1.2 Erste Integrationsbewegungen In den 1970er Jahren wurde in Australien, Kanada, Neuseeland und den USA, im Zuge der allgemeinen Modernisierung der Gesellschaft, mit der Erneuerung des dort bestehenden Schulsystems begonnen. Ziel war es, Schüler mit Behinderung nicht länger vom allgemeinen Schulsystem auszuschließen. Dieser Bewegung schlossen sich Großbritannien, die skandinavischen Länder sowie Italien zeitnah an (Schöler, 1998, 109). Im deutschsprachigen Raum gab es in dieser Zeit die ersten Veröffentlichungen von Feuser. Er forderte vehement die gemeinsame Beschulung von allen Schülern (Fokus auf Schüler mit und ohne Behinderung) und begleitete eine Vielzahl an Schulversuchen im Bundesland Bremen (Feuser, 1989). Auch in anderen Bundesländern kam es vermehrt zu integrativen Schulversuchen (Klemm, 2014, 630). Dennoch war eine Separation in den 1980er Jahren in Regel- und Sonderschulen in Deutschland weiterhin die Normalität. 2.1.3 Internationale Rahmenvereinbarungen Im Juni 1994 fand in Salamanca (Spanien) mit Vertretern aus 92 Ländern eine groß angelegte internationale Tagung der UNESCO mit dem Titel Weltkonferenz Sondererziehung, Zugänglichkeit und Qualität statt (Schöler, 1998, 113). Integration, als Zugang zur Regelschule auch für Schüler mit einem speziellen Erziehungs- und Bildungsbedarf, wurde dabei als wichtigstes Ziel der internationalen Bildungspolitik genannt. Die Salamanca-Erklärung stellt damit einen ersten internationalen Rahmen für die Umsetzung von Integration dar (Klehmet, 2009, 95f.). 2006 unterzeichnete Deutschland die UN-Behindertenrechtskonvention, welche in Artikel 24 auf den Bereich Bildung eingeht. Dort heißt es in Absatz eins:

                                                            6 Eine Schulpflicht für alle Schüler und damit auch für Schüler mit schwerer Behinderung wurde 1978 eingeführt (Platte, 2009). 

2.1 Historische Entwicklung der Beschulungsmöglichkeiten von Schülern mit Behinderung 11

„Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen“ (Bundesgesetzblatt, 2008, 1436). Dies bedeutet, dass kein Schüler aufgrund seiner Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden darf und daher ein integratives Bildungssystem notwendig ist. Deutschland ist somit seit dem 26. März 2009, als diese Konvention rechtskräftig wurde, zum Aufbau eines integrativen bzw. eines als inklusiv7 bezeichneten Schulsystems verpflichtet. 2011 wurden von der Kultusministerkonferenz die Empfehlungen Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen in Schulen beschlossen (KMK, 2011). In diesen wird der Auftrag der Bildungseinrichtungen benannt, die Kennzeichen inklusiver Bildungsangebote beschrieben, auf das Personal im inklusiven Unterricht eingegangen sowie mögliche Partner aufgezählt und damit ein grober Rahmen für inklusive Bildungsangebote geschaffen. Insgesamt sind die Empfehlungen jedoch eher vage - auf die Gestaltung eines inklusiven Unterrichts oder den Einsatz von Personen mit unterschiedlichen Professionen wird beispielsweise nicht näher eingegangen. Seit dem Inkrafttreten der UN-Behindertenrechtskonvention ist Inklusion ein Menschenrecht. Konkret bedeutet dies, dass alle Schüler, im Sinne einer gleichwertigen Teilhabe, das Recht haben, eine Regelschule zu besuchen. Neben inklusiven Bildungsangeboten im schulischen Bereich gilt dies auch für andere Teile des Bildungswesens, vor allem in den Bereichen der Berufsausbildung sowie den Hochschulen und Universitäten (Platte, 2015). 2.1.4 Aktueller Stand der inklusiven Beschulung in Deutschland Obwohl in Deutschland schon seit über 40 Jahren von Integration bzw. spätestens seit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention im Jahr 2009 von Inklusion gesprochen wird, kann der aktuelle Stand nicht als ein inklusives Schulsystem bezeichnet werden (Bertelsmann-Stiftung, 2014).

                                                            7 Aufgrund von Uneinheitlichkeit bei der Übersetzung ist ab diesem Zeitpunkt im deutschsprachigen Raum der Begriff Inklusion im Gebrauch.

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2 Annäherung an den Forschungsgegenstand

Fokus auf Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf (kurz: SFB) Bei der inklusiven Beschulung in Deutschland geht es, laut der Kultusministerkonferenz (2011), um Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf (bis 1994 wurde dafür der Begriff „Sonderschulbedürftigkeit“ verwendet – KMK, 1994, 2). Was unter einem sonderpädagogischen Förderbedarf zu verstehen ist, erläutern folgende zwei Definitionen: „Sonderpädagogischer Förderbedarf ist bei Kindern und Jugendlichen anzunehmen, die in ihren Bildungs-, Entwicklungs- und Lernmöglichkeiten so beeinträchtigt sind, daß sie im Unterricht der allgemeinen Schule ohne sonderpädagogische Unterstützung nicht hinreichend gefördert werden können. Dabei können auch therapeutische und soziale Hilfen weiterer außerschulischer Maßnahmenträger notwendig sein“ (KMK, 1994, 5f.). „Sonderpädagogischer Förderbedarf liegt dann vor, wenn die allgemeine Schule trotz zusätzlicher differenzierender Maßnahmen nicht in der Lage ist, auf die Lernbedürfnisse einzelner Schülerinnen und Schüler einzugehen und deshalb zusätzlich gezielte Maßnahmen zur Diagnostik, Intervention und Evaluation erforderlich sind“ (Heimlich, Greving & Kahlert, 2014, 19). Es geht demnach um Schüler, bei denen für eine adäquate schulische Förderung im Unterricht übliche Differenzierungsmaßnahmen nicht ausreichen. Während die oben genannten Definitionen einen sonderpädagogischen Förderbedarf anhand konkreter Unterrichtssituationen bzw. schulischer Differenzierungsmaßnahmen beschreiben, reicht es nicht aus diesen in der Unterrichtspraxis festzustellen. Vielmehr bedarf es eines sonderpädagogischen Gutachtens zur Feststellung eines Anspruchs auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot. In Abschnitt 2.2.2 wird auf dieses Verfahren (wie es in Baden-Württemberg üblich ist) näher eingegangen. Die Schwierigkeiten von Schülern mit SFB im Regelunterricht haben verschiedene Ursachen und äußern sich auf unterschiedliche Art und Weise. Daher sollen im Folgenden unterschiedliche Förderschwerpunkte in den Blick genommen werden. Die Ausführungen orientieren sich an den Empfehlungen der Kultusministerkonferenz (1994) sowie den Begriffserläuterungen nach Leuders & Prediger (2016, 50-52) und beschreiben die deutschlandweit üblichen Förderschwerpunkte mit Beispielen aus dem Unterrichtsfach Mathematik:

2.1 Historische Entwicklung der Beschulungsmöglichkeiten von Schülern mit Behinderung 13

 Förderschwerpunkt Lernen (36,5%8 aller Lernenden mit SFB): Diese Schüler können auch mit Unterstützung den Anforderungen des Regelschulbildungsplans nicht folgen. Die ICD-10 spricht von „F81.9 Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten“ (DIMDI, 2013). Im inklusiven Mathematikunterricht werden diese Schüler zieldifferent unterrichtet9 und arbeiten an Inhalten, die bei den Regelschülern häufig bereits ein oder mehrere Schuljahre zuvor thematisiert wurden.  Förderschwerpunkt geistige Entwicklung (kurz: GENT10, 16,7%): Diese Schüler haben häufig eine Hirnschädigung, durch die sie in verschiedenen kognitiven Bereichen eingeschränkt sind. Daher werden sie im inklusiven Mathematikunterricht ebenfalls zieldifferent unterrichtet. Ihre Mathematikleistungen sind äußerst unterschiedlich, häufig gehen sie jedoch nicht über die im zweiten Schuljahr der Grundschule geforderten Leistungen hinaus (Ratz, 2012a, 139).  Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung (kurz: ESENT, 16,6%): Diese Schüler brauchen häufig eine zusätzliche sonderpädagogische Unterstützung beim Umgang mit Emotionen und dem Ausbilden von sozialen Kompetenzen. In der Regel werden diese Schüler im Mathematikunterricht zielgleich unterrichtet, brauchen aber häufig Unterstützung bei der Aufmerksamkeitssteuerung, beim konzentrierten Arbeiten und müssen oft extrinsisch motiviert werden.  Förderschwerpunkt Sprache (10,7%): Diese Schüler sind in ihren produktiven und/oder rezeptiven sprachlichen Fertigkeiten so stark eingeschränkt, dass sie den Anforderungen des Regelschulbildungsplans nur mit sonderpädagogischer Unterstützung nachkommen können. Im Mathematikunterricht                                                             8 Die Prozentangaben gehen auf die Zahlen der Kultusministerkonferenz (2018) zurück. Hierzu folgende Anmerkung: „Da schon heute eine Reihe von Bundesländern bei einzelnen Förderschwerpunkten (Lernen, emotionale und soziale Entwicklung, Sprache) zumindest während der ersten Schuljahre auf die Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs verzichten und den Schulen Förderressourcen systemisch zuteilen, wird in diesen Ländern die Zahl der sonderpädagogisch zu fördernden Schülerinnen und Schülern nicht vollständig erfasst“ (Klemm 2015, 48). 9

Zieldifferent bedeutet, dass für diese Schüler nicht der Bildungsplan der Regelschule gilt, sondern sie (in Baden-Württemberg) nach dem Bildungsplan der Förderschule (MKJS BW, 2008) bzw. dem Bildungsplan der Schule für Geistigbehinderte (MKJS BW, 2009b) unterrichtet werden. Am Ende des Schuljahres müssen diese Schüler somit nicht die Ziele des Regelschulbildungsplans erreicht haben (vgl. Abschnitt 2.2.4).

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Die Abkürzungen orientieren sich an den Abkürzungen der Fachrichtungen am Staatlichen Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (Abteilung Sonderpädagogik), Freiburg (sop.seminar-freiburg.de). 

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2 Annäherung an den Forschungsgegenstand

brauchen sie vor allem Unterstützung bei der Verbalisierung mathematischer Konzepte sowie bei der Bewältigung von Textaufgaben.  Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung (kurz: KMENT, 7,0%): Diese Schüler haben eine motorische Einschränkung und können primär zielgleich unterrichtet werden. Im Mathematikunterricht brauchen sie häufig Unterstützung bei verschiedenen feinmotorischen Anforderungen (z.B. Schreiben, Umgang mit dem Geodreieck). Zudem weisen sie vielfach ein (stark) verlangsamtes Arbeitstempo auf.  Förderschwerpunkt Hören (3,7%): Diese Schüler sind vor allem im Bereich der Kommunikation eingeschränkt. Teils setzen sie Gebärden ein oder lesen von den Lippen ab. Sie werden in der Regel zielgleich unterrichtet, haben im Mathematikunterricht allerdings häufig Probleme beim Austausch über mathematische Inhalte.  Förderschwerpunkt Sehen (1,6%): Diese Schüler brauchen entweder Sehhilfen oder es ist bei Blindheit der Einsatz von Hilfsmitteln aus dem non-visuellen Bereich notwendig. Auch sie werden meist zielgleich unterrichtet, brauchen im Mathematikunterricht aber adäquate Unterrichtsmaterialien. Zudem kann es im Lernprozess zu Beeinträchtigungen kommen, wenn die Schüler keine entsprechende visuelle Vorstellung aufbauen können.  Förderschwerpunkt Kranke (2,1%): Diese Schülergruppe ist durch akute oder häufig auch chronische Krankheiten sowie längere Klinikaufenthalte so stark eingeschränkt, dass sie, zumindest für einen bestimmten Zeitraum, nicht ihre Schule am Heimatort besuchen können. Der Mathematikunterricht für solche Schüler muss sehr individuell und, wenn notwendig, möglicherweise auch am Bett des jeweiligen Schülers stattfinden. Schüler, die mehreren Förderschwerpunkten zuzuordnen sind, werden als mehrfachbehinderte Schüler bezeichnet (Bach, 1976, in Fischer, 2000, 24). Umsetzung einer inklusiven Beschulung variiert zwischen den einzelnen Bundesländern Sich ein Bild von der aktuellen Situation in Deutschland in Bezug auf Schüler mit SFB zu machen, ist nicht einfach und es müssen dabei insbesondere die Unterschiede zwischen den verschiedenen Bundesländern in den Blick genommen werden (Ahrbeck, Scheithauer, Grewe & Schubarth, 2014, 11). Folgende Tendenzen sind seit Inkrafttreten der UN-Behindertenrechtskonvention im Jahr 2009 zu beobachten:

2.1 Historische Entwicklung der Beschulungsmöglichkeiten von Schülern mit Behinderung 15

 Die sog. Förderquote (Anteil der Schüler mit SFB in Bezug auf alle Schüler von Klasse 1-10 - Klemm, 2015, 28) steigt kontinuierlich an und lag im Jahr 2016 bundesweit bei 7,1%. Die Prozentzahlen der einzelnen Bundesländer schwankten zwischen 9,8% (Mecklenburg-Vorpommern) und 4,2% (Saarland) (KMK, 2018).  Gleichzeitig blieb die sog. Exklusionsquote (Anteil der Schüler mit SFB, die an Sonderschulen unterrichtet werden, in Bezug auf alle Schüler von Klasse 1-10 - Klemm, 2015, 28) nahezu unverändert und betrug im Jahr 2016 bundesweit 4,3%. Betrachtet man wiederum die einzelnen Bundesländer, so sind auch hier große Unterschiede festzustellen. Bremen hat mit 1,2% die geringste und Mecklenburg-Vorpommern mit 6,0% die höchste Exklusionsquote (KMK, 2018).  Folglich sind die Inklusionsanteile (Schüler mit SFB, die inklusiv beschult werden, in Bezug auf alle Schüler mit SFB) gewachsen (Klemm, 2015, 28). Waren es im Schuljahr 2008/09 noch 18,4%, so waren es im Schuljahr 2013/14 bereits 31,4% (ebd., 6) und 2016 39,3% (KMK, 2018). Auch hier sind Unterschiede zwischen den verschiedenen Bundesländern erkennbar. Bremen hatte im Jahr 2016 mit 82,8% die höchsten und Bayern mit 26,3% die geringsten Inklusionsanteile (ebd.). Die Unterschiede zwischen den Bundesländern hinsichtlich der Förderquote11 sind für das Jahr 2016 in Abbildung 2 veranschaulicht. Sie hängen mit dem Föderalismus und in diesem Zusammenhang mit der unterschiedlichen Bildungspolitik der einzelnen Bundesländer zusammen. Der Stadtstaat Bremen nimmt hierbei eine besondere Rolle ein. Hier wurden, wie in Abschnitt 2.1.2 dargestellt, bereits in den 1980er-Jahren durch den Erziehungswissenschaftler Feuser eine Vielzahl an integrativen12 Schulversuchen durchgeführt und daraufhin entsprechende Strukturen implementiert. Eine entsprechende Schulgesetzänderung erfolgte 2009 und aktuell gibt es dort nur noch Sonderschulen für Schüler mit dem SFB KMENT, Hören und Sehen (Döttinger & Hollenbach-Biele, 2015, 109114).

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Die Förderquote setzt sich aus Exklusions- und Inklusionsquote zusammen.

12

In den 1980er-Jahren wurde noch nicht von Inklusion gesprochen, auch wenn das dahinterstehende Verständnis dem aktuellen Inklusionsverständnis im Bildungsbereich sehr ähnlich ist (vgl. Abschnitt 2.1.5). 

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2 Annäherung an den Forschungsgegenstand

Abbildung 2: Förderquote in den verschiedenen Bundesländern, 2016 (KMK, 2018), eigene Darstellung

Unabhängig von den Unterschieden zwischen den Bundesländern ist festzustellen, dass eine inklusive Beschulung hauptsächlich in der Primarstufe stattfindet und in der Sekundarstufe I, insbesondere an der Realschule und dem Gymnasium, stark nachlässt. So besuchten im Jahr 2016 deutschlandweit 77.215 Schüler mit SFB im Primarstufenalter eine Regelschule. Hingegen waren nur 6.964 Schüler mit SFB im Sekundarstufenalter an einer Realschule bzw. 6.675 an einem Gymnasium (KMK, 2018). Dies könnte darauf zurückzuführen sein, dass in der Grundschule prinzipiell keine institutionelle Aufteilung nach Leistung erfolgt. Auch variiert das Ausmaß an inklusiver Beschulung abhängig vom jeweiligen Förderschwerpunkt. Von den Schülern mit Förderschwerpunkt ESENT wurden im Jahr 2016 in Deutschland gut 50% inklusiv beschult, von den Schülern mit

2.1 Historische Entwicklung der Beschulungsmöglichkeiten von Schülern mit Behinderung 17

dem Förderschwerpunkt GENT waren es hingegen nur etwa 12%13. Die zahlenmäßig größte Gruppe, die Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen, wird zu 48,6% inklusiv beschult (ebd.). 2.1.5 Begriffsverständnis von Inklusion Wie bereits dargestellt, bezieht sich Inklusion im Bildungsbereich in Deutschland in der Regel auf eine gemeinsame Beschulung von Schülern mit und ohne Behinderung bzw. SFB. Dass es sich hierbei um ein eher enger gefasstes Inklusionsverständnis handelt (Lindmeier & Lütje-Klose, 2015, 7f.) bzw. im Sinne von Sander (2004) gar nicht von Inklusion gesprochen werden kann, soll eine Begriffsklärung verdeutlichen. Ursprünglich ein Begriff aus der Soziologie Der Begriff Inklusion kommt ursprünglich aus der Soziologie und wird dort als Gegenstück zum Begriff Exklusion verwendet (vgl. Biewer, 2009, 128; Seifried, 2015, 16). Der Soziologe Luhmann (1997, 21) formuliert: „Gemeint ist […] [mit Inklusion – Anm. d. Verf.], daß das Gesellschaftssystem Personen vorsieht und ihnen Plätze zuweist, in deren Rahmen sie erwartungskomplementär handeln können; etwas romantisch könnte man auch sagen: sich als Individuen heimisch fühlen können“. Dies bedeutet, dass dann von Inklusion gesprochen werden kann, wenn das Gesellschaftssystem auch Plätze für Personen vorsieht, die nicht unbedingt irgendwelche vorgegebenen Kriterien erfüllen. Ist dies nicht der Fall, dann wird von Exklusion gesprochen. Übertragen auf den Kontext Schule kann somit dann von Inklusion gesprochen werden, wenn auch Schüler, die beispielsweise nicht die Schulreifekriterien erfüllen, Zugang zum allgemeinen Schulsystem haben. Umgekehrt sind entsprechende Schüler exkludiert, wenn ihnen eben dieser Zugang nicht ermöglicht wird. Im Bereich der Soziologie handelt es sich bei der Begriffsbestimmung um die Beschreibung eines Sachverhalts und diese ist nicht mit einer normativen Forderung verbunden. Anders sieht es in anderen Bereichen aus. Hier dient der Begriff Inklusion eher zur Beschreibung der grundsätzlichen Auseinandersetzung mit dem Umgang mit Heterogenität und um daraus Forderungen zur Erreichung von Inklusion abzuleiten. Der Begriff wird hierbei unterschiedlich ausgelegt und verwendet. Dazu einige Beispiele:

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In Bezug auf die Schüler mit SFB GENT ist festzustellen, dass laut den Zahlen von Klemm (2015), die sich auf das Schuljahr 2013/14 beziehen, und den Zahlen der KMK (2018) aus dem Jahr 2016, ein im Vergleich zu den anderen Förderschwerpunkten höherer Anstieg der Inklusionsquote (von sieben auf zwölf Prozent) zu verzeichnen ist.

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2 Annäherung an den Forschungsgegenstand

„Inklusion zielt darauf ab, strukturelle (rechtliche) Rahmenbedingungen zu schaffen, die benachteiligende Ausgangslagen ausgleichen können und Partizipation ermöglichen. Diese Ausgangslagen sind divers und können durch eine Vielzahl an Differenzkategorien geprägt sein, etwa den sozioökonomischen Status, die ethnische Herkunft oder die sexuelle Orientierung“ (Georgi, 2015, 25). „Inklusion bedeutet: Alle Menschen sollen in ihrer Unterschiedlichkeit in der Gesellschaft willkommen sein und die Möglichkeit haben, am gesellschaftlichen Leben gleichberechtigt teilhaben zu können. Verschiedenheit wird dabei nicht nur als normal, sondern als bereichernd erlebt. In Bonn wird der Inklusionsbegriff nicht nur auf Menschen mit Behinderung bezogen, sondern auch auf Menschen mit Migrationshintergrund, Menschen in Armut oder all solche, die aus anderen Gründen ausgegrenzt werden“ (Stadt Bonn, 2012). Inklusion ist „ein niemals endender Prozess, bei dem Kinder und Erwachsene mit Behinderung die Chance bekommen, in vollem Umfang an ALLEN Gemeinschaftsaktivitäten teilzunehmen, die auch nicht behinderten Menschen offenstehen. Inklusion bedeutet, Kinder mit Behinderung in der Schule zu erziehen, die sie besuchen würden, wenn sie keine Behinderung hätten“ (UNESCO Dokumentation 1997 in GEW Berlin, 2005, 5). „Dieser Begriff [Inklusion – Anm. d. Verf.] ergibt sich aus der Auffassung, dass eine Gesellschaft aus Individuen besteht, die sich alle mehr oder weniger unterscheiden. Um dieser Tatsache gerecht zu werden, muss die Gesellschaft dafür Sorge tragen, dass der Zugang aller Bürger zu Institutionen und Dienstleistungen unter Berücksichtigung ihrer individuellen Möglichkeiten ermöglicht wird. Das Prinzip der Integration strebt die Eingliederung behinderter Menschen in die bestehende Gesellschaft an; Inklusion dagegen will die Veränderung bestehender Strukturen und Auffassungen dahingehend, dass die Unterschiedlichkeit der einzelnen Menschen die Normalität ist. Jeder Mensch soll die Unterstützung und Hilfe erhalten, die er für die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben benötigt“ (Baumgart, 1998, 142). „Inklusion [stellt] eine Form des gesellschaftlichen Umgangs mit der Verschiedenheit von Menschen dar. Inklusion beschreibt einen niemals endenden Prozess, um die Teilhabe aller Menschen an sozialen Gemeinschaften zu steigern und individuell oder kollektiv erlebte Barrieren zu verringern“ (Amrhein, 2011, 15).

2.1 Historische Entwicklung der Beschulungsmöglichkeiten von Schülern mit Behinderung 19

Diese unterschiedlichen Begriffsbestimmungen beinhalten nicht nur die Forderung nach Maßnahmen, die auf Inklusion zielen. Sie weisen auch darauf hin, dass unterschiedliche Randgruppen, die durch Inklusion zu einem Gesellschaftssystem Zugang erhalten sollen, im Fokus stehen. Meistens wird, wie beispielsweise von Georgi (2015), der Begriff weiter gefasst und bezieht sich auf alle möglichen Heterogenitätsdimensionen, wie beispielsweise ethnische, kulturelle und soziale Herkunft oder Geschlecht. Die bisherige Darstellung deutet darauf hin, dass der Begriff Inklusion nicht eindeutig zu fassen ist. Vielmehr handelt es sich um ein „multifaktorielles und mehrdimensionales Konstrukt“ (Grosche, 2015, 20). Pädagogen umschreiben das Konstrukt Die Schwierigkeit, dieses facettenreiche Konstrukt in eine kompakte Definition zu fassen, wird auch daran deutlich, dass selbst Autoren wie Ainscow, Dyson, Farrell & Booth (2006) oder Hinz (2010), die sich in ihren Arbeiten schwerpunktmäßig mit dem Thema Inklusion auseinandersetzen, den Begriff nicht eindeutig definieren. Sie beschreiben vielmehr, was sie unter Inklusion verstehen bzw. welche Ziele mit Inklusion angestrebt werden. So formuliert Hinz (2010):  „Pädagogisch betrachtet bedeutet Inklusion zunächst einmal, Vielfalt willkommen zu heißen“ (ebd.).  „Inklusion wendet sich der Heterogenität von Gruppierungen und der Vielfalt von Personen positiv zu […]“ (ebd.).  „Inklusion bemüht sich, alle Dimensionen von Heterogenität in den Blick zu bekommen und gemeinsam zu betrachten. Dabei kann es um unterschiedliche Fähigkeiten, Geschlechterrollen, ethnische Herkünfte, Nationalitäten, Erstsprachen, Rassen, soziale Milieus, Religionen und weltanschauliche Orientierungen, körperliche Bedingungen oder anderes mehr gehen […]“ (ebd.).  „Inklusion orientiert sich an der Bürgerrechtsbewegung und wendet sich gegen jede gesellschaftliche Marginalisierung […]“ (ebd.).  „Inklusion vertritt die Perspektive des Abbaus von Diskriminierung und Marginalisierung und damit die Vision einer inklusiven Gesellschaft“ (ebd.).  Inklusion ist nicht auf Menschen mit Behinderung beschränkt. Vielmehr soll eine klientelspezifische Unterstützung in der Form Hilfskraft A ist für Person A zuständig durch eine „Gemeinwesensarbeit im Stadtteil und in der Gemeinde“ (ebd.) ersetzt werden.

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2 Annäherung an den Forschungsgegenstand

Abgrenzung zum Begriff Integration Eine alternative Annäherung an den Begriff Inklusion kann durch eine Abgrenzung zum Begriff Integration erfolgen. Historisch betrachtet ist im Deutschen der Begriff Integration der ältere von beiden Begriffen. Die Bezeichnung Inklusion findet erst seit gut zehn Jahren verstärkten Einzug in die deutsche Sprache. Während der Begriff Inclusion im englischen Sprachgebrauch bereits verbreitet war und damit auch schon 1994 in der Originalfassung der Salamanca-Erklärung (vgl. Abschnitt 2.1.3) auftauchte, wurde in deutschen Texten weiter der Begriff Integration verwendet. Teils werden die Begriffe synonym verwendet. Dies ist insbesondere auf Übersetzungsunregelmäßigkeiten zurückzuführen: Wurde der englische Begriff Inclusion 1994 bei der Salamanca-Erklärung noch mit Integration übersetzt, wurde 2006 bei der Übersetzung der UN-Behindertenrechtskonvention dann von Inklusion gesprochen. International betrachtet ist heute der Begriff Inklusion üblich und weit verbreitet (Grosche, 2015, 31). Eine Gleichsetzung der beiden Begriffe wird von Inklusionsbefürwortern, die traditionell aus dem Bereich der Sonderpädagogik kommen und somit den Fokus auf Schüler mit SFB haben (Wocken, 2010), kritisiert. Ihrer Ansicht nach handelt es sich bei Inklusion um eine Weiterentwicklung der Integration. Sie berufen sich vor allem auf die von Wocken (2010) in Anlehnung an Sander (2004) aufgelisteten Qualitätsstufen von Inklusion (Abbildung 3): Vielfalt als Normalfall Inklusion Integration Separation Exklusion Abbildung 3: Qualitätsstufen nach Sander (2004, 243), eigene Darstellung

Auch wenn möglicherweise die ursprüngliche Theorie, die hinter dem Konzept der Integration steckt, einem Verständnis von Inklusion nahe ist (Wocken, 2010), nehmen Inklusionsbefürworter die Umsetzung in der Praxis als defizitär

2.1 Historische Entwicklung der Beschulungsmöglichkeiten von Schülern mit Behinderung 21

wahr (Boban, 2000, 244f.). Sie kritisieren zudem, dass Integration nicht als Menschenrecht und damit als Rechtsanspruch verstanden wird, sondern eher „eine Bitte, eine Empfehlung, ein Appell“ (Wocken, 2010) bleibt. In der folgenden Gegenüberstellung von Hinz (2002, 359) (Tabelle 1) werden die Unterschiede zwischen einem integrativen und einem inklusiven Verständnis zusammengefasst. Tabelle 1: Praxis der Integration und der Inklusion (Hinz, 2002, 359) Praxis der Integration

Praxis der Inklusion

Eingliederung von Kindern mit bestimmten Bedarfen in die allgemeine Schule. Differenziertes System je nach Schädigung. Zwei-Gruppen-Theorie (behindert/nicht behindert; mit/ohne sonderpädagogischem Förderbedarf). Aufnahme von behinderten Kindern.

Leben und Lernen für alle Kinder in der allgemeinen Schule. Umfassendes System für Alle.

Individuumszentrierter Ansatz. Fixierung auf die institutionelle Ebene. Ressourcen für Kinder mit Etikettierung. Spezielle Förderung für behinderte Kinder. Individuelle Curricula für Einzelne. Förderpläne für behinderte Kinder. Anliegen und Auftrag der Sonderpädagogik und Sonderpädagogen. Sonderpädagogen als Unterstützung für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Ausweitung von Sonderpädagogik in die Schulpädagogik hinein. Kombination von (unveränderter) Schulund Sonderpädagogik. Kontrolle durch Expertinnen und Experten.

Theorie einer heterogenen Gruppe (viele Minderheiten und Mehrheiten). Veränderung des Selbstverständnisses der Schule. Systemischer Ansatz. Beachtung der emotionalen, sozialen und unterrichtlichen Ebenen. Ressourcen für Systeme (Schule). Gemeinsames und individuelles Lernen für Alle. Ein individualisiertes Curriculum für Alle. Gemeinsame Reflexion und Planung. Anliegen und Auftrag der Schulpädagogik und Schulpädagogen. Sonderpädagogen als Unterstützung für Klassenlehrer, Klassen und Schule. Veränderung von Sonderpädagogik und Schulpädagogik. Synthese von (veränderter) Schul- und Sonderpädagogik. Kollegiales Problemlösen im Team.

Es lässt sich feststellen, dass die Umsetzung der Inklusion im Bildungsbereich hinter ihren Idealen zurückbleibt. So dürfte beispielsweise nur dann von einer inklusiven Beschulung gesprochen werden, wenn auf die Kategorie Schüler mit SFB verzichtet wird und stattdessen die individuelle Unterstützung, wie sie für Schüler mit SFB in Regelschulklassen bereits im Konzept der Integration angedacht ist, allen Schülern zur Verfügung steht. Eine inklusive Pädagogik ist somit

22

2 Annäherung an den Forschungsgegenstand

nicht mehr auf Schüler mit besonderen Bedürfnissen bezogen, sondern im Verständnis einer allgemeinen Pädagogik für alle Schüler gedacht (Sander, 2004, 242). Die Qualitätsstufe Inklusion ist deshalb bisher nicht erreicht und bleibt somit ein „Ziel“ (Wocken, 2010), eine „Vision“ (Frühauf, 2012, 30) oder vielleicht auch eine „Illusion“ (Reiser, 2007, 104). Dennoch ist der Begriff Inklusion geläufig und eine Abgrenzung der beiden Begriffe scheint im Alltag bisher nicht möglich zu sein. Implikationen für die Forschung Aufgrund unterschiedlicher Definition des Begriffs Inklusion, ist bei der Interpretation von Forschungsergebnissen auf das zugrunde gelegte Begriffsverständnis zu achten. Bei einer vagen Begriffsdefinition besteht die Gefahr, dass der Untersuchungsgegenstand nicht klar gefasst werden kann bzw. so weit gefasst werden muss, dass die Aussagekraft der Ergebnisse nicht mehr einzuschätzen ist. Diskussionen über Forschungsergebnisse sind in solchen Fällen nur schwer möglich. Von daher ist es äußerst wichtig, dass das verwendete Begriffsverständnis klar eingegrenzt wird. Grosche (2015, 33-35) listet hierfür eine Reihe möglicher Aspekte für eine Definition von Inklusion auf, die weiter ergänzt werden können. Unter anderem sind dies:  Formale Zugehörigkeit  Förderziel  Einstellung  Rechtliche Grundlage  Aufgabe der Lehrkraft Begriffsverwendung in der vorliegenden Arbeit Die vorliegende Arbeit orientiert sich an dem Begriffsverständnis der Kultusministerkonferenz (2017): „Unter inklusiver Bildung versteht man das gemeinsame Leben und Lernen von Menschen mit Behinderungen und Menschen ohne Behinderungen“. Es werden insbesondere Schüler mit SFB in den Blick genommen und hierbei verstärkt der Fokus auf zieldifferent beschulte Schüler, also Schüler mit SFB Lernen bzw. SFB GENT, gerichtet. Dieser Fokus wird gewählt, weil gerade ein zieldifferenter Unterricht (insbesondere mit Schülern mit sonderpädagogischem

2.2 Schulische Bildung von Schülern mit SFB in Baden-Württemberg

23

Förderschwerbedarf GENT) im Fach Mathematik für viele Lehrkräfte eine besondere Herausforderung darstellt (Korff, 2015, 176). Es handelt sich dadurch insgesamt um einen enger gefassten Inklusionsbegriff bzw. im Sinne von Sander (2004) eher um ein Integrationsverständnis. Dennoch soll im Folgenden, entsprechend der oben genannten Definition sowie dem im schulischen Bereich üblichen Gebrauch, von Inklusion gesprochen werden.

2.2

Schulische Bildung von Schülern mit SFB in Baden-Württemberg

Wie bereits erwähnt, sieht die Umsetzung einer inklusiven Beschulung in den einzelnen Bundesländern unterschiedlich aus. Da die in der vorliegenden Arbeit dargestellten empirischen Studien in Baden-Württemberg stattfinden, wird im Folgenden ein spezieller Blick auf die Beschulungsmöglichkeiten von Schülern mit SFB in Baden-Württemberg gerichtet. 2.2.1 Entwicklung seit der Schulgesetzänderung zum Schuljahr 2015/16 und aktuelle Situation 2011 wurde durch die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz ein wichtiger Grundstein in Richtung einer flächendeckenden inklusiven Beschulung gelegt (KMK, 2011). Nach einer Vorlaufzeit und insbesondere nach dem im Zeitraum von 2010 bis 2015 laufenden Schulversuch in den sog. Schwerpunktregionen in den Schulamtsbezirken Mannheim, Karlsruhe, Stuttgart, Konstanz und Biberach (Hudelmaier-Mätzke, 2016, 1), kam es im Juli 2015 in Baden-Württemberg, ähnlich wie in anderen Bundesländern (Keller, 2013), zu einer Schulgesetzänderung. Die wesentlichen Punkte der Schulgesetzänderung in Baden-Württemberg sind (Land BW, 2015):  Für Schüler mit SFB besteht keine Sonderschulpflicht mehr, d.h. jeder Schüler kann eine Regelschule besuchen.  Eltern werden in ihrem Wahlrecht gestärkt, d.h. sie entscheiden über den schulischen Lernort ihrer Kinder.  Alle Schulen müssen einen inklusiven Unterricht anbieten, d.h. wenn nötig auch zieldifferent unterrichten.  Die bisherigen Sonderschulen werden in sog. sonderpädagogische Bildungs- und Beratungszentren (kurz: SBBZ) umgewandelt und öffnen sich prinzipiell auch für Schüler ohne Behinderung.

24

2 Annäherung an den Forschungsgegenstand

Auch wenn in der Vergangenheit immer wieder einzelne Schüler mit SFB eine Regelschule besucht haben und die damals geltenden schulgesetzlichen Verordnungen zunehmend gelockert wurden (Döttinger & Hollenbach-Biele, 2015, 46), stellt diese Schulgesetzänderung eine Reformierung des bisher bestehenden Schulsystems in Baden-Württemberg dar. Entgegen der bisher, zumindest auf den ersten Blick, doch eher homogenen Klassen, können nun auch sehr heterogene Lerngruppen entstehen. Dennoch ist Baden-Württemberg vor allem im Sekundarstufenbereich, auch trotz der 2012 eingeführten Gemeinschaftsschule, die „von Anfang an als inklusive Schule“ (Schwarz-Jung, 2014, 5) konzipiert wurde, geprägt von einem mehrgliedrigen Schulsystem und einem hochdifferenzierten Sonderschulwesen. Mit einer sogar tendenziell steigenden Förderquote von 7,6% im Jahr 2016 war in Baden-Württemberg in den Klassenstufen 1-10 bei 75.816 Schülern ein Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot festgestellt worden (KMK, 2018). Den größten Anteil davon machten mit 39,7% die Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen aus (vgl. Abbildung 4). Verteilung der Förderschwerpunkte in BW, 2016 SFB Lernen SFB ESENT SFB GENT SFB Sprache SFB KMENT SFB Hören SFB Kranke SFB Sehen 0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

Abbildung 4: Verteilung der Förderschwerpunkte in BW, 2016 (KMK, 2018), eigene Darstellung

Insgesamt lagen die Inklusionsanteile in Baden-Württemberg im Jahr 2016 bei 34,9% und damit ähnlich wie in Nordrhein-Westfalen (39,7%), aber deutlich höher als im ebenfalls einwohnerstarken Bundesland Bayern, wo die Inklusionsanteile nur 26,3% betrugen (KMK, 2018). Dies bedeutet, dass etwa jeder dritte

2.2 Schulische Bildung von Schülern mit SFB in Baden-Württemberg

25

Schüler mit SFB in Baden-Württemberg eine Regelschule besucht. Hierbei muss jedoch zwischen den unterschiedlichen Förderschwerpunkten unterschieden werden: Während im Bereich ESENT 42,3% der Schüler inklusiv beschult wurden, waren es beispielsweise im Bereich KMENT nur 18,4% (ebd.). In Bezug auf die zieldifferent inklusiv beschulten Schüler ist in Baden-Württemberg mit etwa 14.000 mit SFB Lernen und etwa 750 mit SFB GENT zu rechnen (ausgehend von einer Gesamtanzahl von 1.002.257 Schülern in Klasse 1-10 in BW KMK, 2018). Diese Zahlen weisen darauf hin, dass eine inklusive Beschulung von Schülern mit SFB GENT noch relativ selten stattfindet. Häufig handelt es sich bei Schülern mit SFB GENT, deren Unterricht in den Räumlichkeiten einer Regelschule stattfindet, um eine sog. Kooperative Organisationsform, bei der eine Klasse eines SBBZs an eine Regelschule ausgelagert wird und eine Kooperation mit einer Regelklasse vorgesehen ist (früher: Außenklassen) (BadenWürttemberg.de, 2017). Eine ähnliche Organisationsform findet sich mit den sog. Partnerklassen auch in Bayern (Döttinger & Hollenbach-Biele, 2015, 68). In beiden Fällen handelt es sich jedoch um keine inklusive Beschulung. Wie auch bundesweit, findet in Baden-Württemberg eine inklusive Beschulung vor allem im Primarstufenbereich statt. 2.2.2 Anspruchsklärung auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot Bei einer inklusiven Beschulung werden Schüler mit und ohne SFB gemeinsam beschult. Hierbei ist zunächst zu bestimmen, welche Schüler überhaupt einen Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot haben. Dazu heißt es auf dem baden-württembergischen Landesbildungsserver: „Eine Behinderung, Beeinträchtigung, Benachteiligung oder chronische Erkrankung eines Kindes oder eines Jugendlichen kann erhebliche Auswirkungen auf seine Entwicklung sowie Lernprobleme zur Folge haben, so dass sonderpädagogische Unterstützung14 notwendig werden kann“ (Landesbildungsserver BW, o. J., sopäd. Bildung). Die Klärung eines Anspruchs auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot muss in Baden-Württemberg von den Eltern initiiert werden und erfolgt dann im Rahmen der sonderpädagogischen Diagnostik (Serviceportal BW, 2017). Hierbei gilt es herauszuarbeiten, welche Maßnahmen notwendig sind, damit dem jeweiligen Schüler gemäß Artikel 3c der UN-Behindertenrechtskonvention „die volle und wirksame Teilhabe“ (Bundesgesetzblatt, 2008, 1424) am allgemeinen 14

Es gibt auch Schüler bei denen ein sog. sonderpädagogisches Beratungs- und Unterstützungsangebot ausreicht. Diese sollen im Folgenden nicht weiter beachtet werden.

26

2 Annäherung an den Forschungsgegenstand

Bildungssystem möglich ist. Die sonderpädagogische Diagnostik wird federführend von einer Sonderschullehrkraft durchgeführt und die Ergebnisse abschließend in einem sog. Sonderpädagogischen Gutachten festgehalten. Auf Basis dieses Gutachtens stellt das zuständige Staatliche Schulamt den Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot fest: „Entscheiden sich die Eltern für den Unterricht in einem sonderpädagogischen Bildungs- und Beratungszentrum (SBBZ), erhalten sie einen entsprechenden Bescheid und melden ihr Kind im zuständigen SBBZ an. Wählen die Eltern ein inklusives Bildungsangebot, versucht die zuständige Stelle im Rahmen ihrer Schulangebotsplanung ein solches bereitzustellen. In einer Bildungswegekonferenz werden mit allen Beteiligten die erforderlichen Vorkehrungen besprochen und den Eltern wird ein entsprechendes Bildungsangebot für ihr Kind gemacht. Stimmen die Eltern dem Vorschlag zu, erhalten sie einen entsprechenden Bescheid und melden ihr Kind in der vereinbarten allgemeinen Schule an“ (Serviceportal BW, 2017). 2.2.3 Beschulungsmöglichkeiten für Schüler mit SFB Seit der Schulgesetzänderung 2015 (MKJS BW, 2015b) besteht für Eltern eines Schülers mit SFB somit die Wahl zwischen einer Beschulung an einem SBBZ oder einer inklusiven Beschulung an einer Regelschule. Nicht eindeutig geklärt ist, ob Schulen einzelne Schüler wie beispielsweise den Fall Henri (Sueddeutsche.de, 2014) abweisen dürfen. In anderen Bundesländern ist dies der Fall: In Bayern findet beispielsweise prinzipiell keine zieldifferente Beschulung an Realschulen und Gymnasien statt (Döttinger & Hollenbach-Biele, 2015, 67f.) und auch in Berlin darf eine Schule einen Schüler abweisen, „wenn für eine angemessene Förderung die personellen, sächlichen und organisatorischen Möglichkeiten nicht vorhanden sind (Berliner Schulgesetz §37, Abs. 3 in Döttinger & Hollenbach-Biele, 2015, 81). Sonderpädagogische Bildungs- und Beratungszentren „Sonderpädagogische Bildungs- und Beratungszentren (SBBZ) sind ein wesentlicher Bestandteil des Schulwesens in Baden-Württemberg“ (Landesbildungsserver BW, o. J., SBBZ). Sie unterscheiden sich nach acht Förderschwerpunkten und „halten selbst Bildungsangebote vor und unterstützen die allgemeinen Schulen bedarfsgerecht bei der sonderpädagogischen Beratung, Unterstützung und Bildung“ (ebd.).

2.2 Schulische Bildung von Schülern mit SFB in Baden-Württemberg

27

Im Schuljahr 2016/17 gab es in Baden-Württemberg 562 öffentliche und private SBBZs. Eine Aufschlüsselung nach Förderschwerpunkt sowie die Unterscheidung nach öffentlicher bzw. privater Trägerschaft ist Tabelle 2 zu entnehmen. Jedes SBBZ hat entsprechend seines Förderschwerpunkts spezifische Charakteristika. So findet beispielsweise an einem SBBZ mit dem Förderschwerpunkt Sprache (Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik, 2003, 5) bzw. einem SBBZ mit dem Förderschwerpunkt KMENT (Hedderich & Dehlinger, 1998, 19f.) ein sog. therapieimmanenter Unterricht statt. Ein Charakteristikum des SBBZs mit dem Förderschwerpunkt GENT ist hingegen, dass die Schüler dort bis zu 16 Schuljahre lang beschult werden können (MKJS BW, 2009a). Tabelle 2: SBBZs in Baden-Württemberg im Schuljahr 2016/17 (Statistisches Landesamt BW, 2018) Anzahl der öffentlichen bzw. privaten SBBZ nach Förderschwerpunkt in BadenWürttemberg im Schuljahr 2016/2017 (Dienststellenzählung*) Anzahl (Dienststellenzählung) öffentlich privat Lernen 252 10 Geistige Entwicklung 76 30 Körperliche und motorische Entwicklung 27 22 Sehen 6 5 Hören 7 4 Sprache 41 6 Emotionale und soziale Entwicklung 8 83 Kranke 27 20 SBBZ insgesamt 408 154 *) SBBZ, die mehrere Förderschwerpunkte führen, werden bei jedem Förderschwerpunkt einmal gezählt, jedoch bei „SBBZ insgesamt“ nur einmal. Dies führt dazu, dass die Summe der einzelnen Förderschwerpunkte nicht die Summe der SBBZ insgesamt ergibt. Datenquelle: Statistisches Landesamt Baden-Württemberg, amtliche Schulstatistik. SBBZ/Förderschwerpunkt

Des Weiteren wird an manchen SBBZs nur auf Basis eines Bildungsgangs beschult, an anderen hingegen nach mehreren. Die genaue Aufschlüsselung ist Tabelle 3 zu entnehmen. Abschließend ist anzumerken, dass die SBBZs mit dem Förderschwerpunkt Sprache bzw. ESENT als sog. Durchgangsschulen konzipiert sind (Landesbildungsserver BW, o. J., SFB Sprache Landesbildungsserver BW, o. J., SFB ESENT), d.h. sie sind dazu angehalten, ihre Schüler „sobald wie möglich in die allgemeine Schule zurückzuschulen“ (Baumert, 2011, 75).

28

2 Annäherung an den Forschungsgegenstand

Tabelle 3: SBBZ-Typen nach Bildungsgang in Baden-Württemberg nach Baumert (2011, 75) SBBZ-Typen

Bildungsgang Förderschule

SBBZ Lernen

Schule für Geistigbehinderte

Grundschule

Werkrealschule

Realschule

Gymnasium

X

SBBZ GENT

X

SBBZ Sehen

X

X

X

X

X

SBBZ Hören

X

X

X

X

X

X

SBBZ KMENT

X

X

X

X

X

X

SBBZ Sprache

X

X

X

X

SBBZ ESENT

X

X

X

X

SBBZ Kranke

X

X

X

X

X

X

Inklusive Beschulung an einer Regelschule Die Beschulung an einer Regelschule stellt für Schüler mit SFB die Alternative zu einer Beschulung an einem SBBZ dar. Dies ist im baden-württembergischen Schulgesetz in Paragraph 15, Absatz zwei verankert: „Die sonderpädagogische Beratung, Unterstützung und Bildung findet in den allgemeinen Schulen statt, soweit Schüler mit Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot kein sonderpädagogisches Bildungs- und Beratungszentrum besuchen“ (Landesrecht BW, 2015). Während bei einer zielgleichen Beschulung häufig auch sog. Einzelinklusionen stattfinden, ist es in Baden-Württemberg vorgesehen, zieldifferente Bildungsangebote „grundsätzlich gruppenbezogen zu organisieren“ (Landesrecht BW, 2015, §83, 3). Entsprechend der Anzahl und dem jeweiligen Förderbedarf der inklusiv beschulten Schüler mit SFB werden die Regelschulen mit Sonderschullehrerstunden ausgestattet (MKJS BW, 2017). Eine genaue Aufschlüsselung der Sonderschullehrerstunden ist hierbei nicht erkennbar bzw. wird wohl nicht offiziell bekannt gegeben. Die Lehrkräfte an den Regelschulen empfinden die Versorgung mit Sonderschullehrerstunden häufig als zu gering (GEW, 2017). Zudem ist anzumerken, dass in sog. Gruppenlösungen Schüler mit unterschied-

2.2 Schulische Bildung von Schülern mit SFB in Baden-Württemberg

29

lichem SFB zusammengefasst werden können, die zuständige Sonderschullehrkraft sich aber nicht mit allen Förderschwerpunkten gleichermaßen auskennt.15 Unabhängig davon, wo die Beschulung der Schüler mit SFB stattfindet, ist die „Grundlage sonderpädagogischer Beratung, Unterstützung und sonderpädagogischer Bildungsangebote […] die Individuelle Entwicklungsbegleitung (ILEB)16“ (Landesbildungsserver BW, o. J., sopäd. Bildung). Hierfür werden „gemeinsam mit den jungen Menschen selbst und ihren Eltern individuelle Entwicklungs- und Bildungsziele festgelegt, dokumentiert, überprüft und fortgeschrieben“ (Baumert, 2011, 73). 2.2.4 Förderschwerpunktspezifische Bildungspläne Während für die zielgleich beschulten Schüler mit SFB die Bildungspläne der Regelschule die Grundlage für den Bildungs- und Erziehungsauftrag sowie die Unterrichtsplanung darstellen, gelten für die zieldifferent beschulten Schüler mit SFB andere Bildungspläne. In Baden-Württemberg wurden im Rahmen der Bildungsplanreform 2004 auch neue Bildungspläne für die Förderschule (Förderschwerpunkt Lernen) bzw. die Schule für Geistigbehinderte (Förderschwerpunkt GENT) entwickelt17. Diese werden im Folgenden knapp charakterisiert: Bildungsplan der Schule für Geistigbehinderte (MKJS BW, 2009b) Schülern mit SFB GENT soll es möglich sein, „ihre Persönlichkeit zu entwickeln, sich die Kompetenzen anzueignen, die sie zur Lebensbewältigung benötigen, und zu einer für sie befriedigenden gesellschaftlichen Teilhabe zu gelangen“ (ebd., 8).

                                                            15 In Baden-Württemberg wählen Studierende des Lehramts Sonderpädagogik zwei sonderpädagogische Förderschwerpunkte. Dies bedeutet, dass sie sich auf diese Bereiche spezialisieren und sich in den anderen Bereichen nicht besser auskennen als Regelschullehrkräfte (vgl. Studien- und Prüfungsordnung für den Bachelor- bzw. Masterstudiengang Lehramt Sonderpädagogik an der PH Ludwigsburg – PH Ludwigsburg, 2015 & 2016). 16 ILEB ist ein Instrument der Qualitätssicherung sonderpädagogischer Arbeit und setzt sich aus folgenden fünf Bausteinen zusammen: Dokumentation, sonderpädagogische Diagnostik, kooperative Bildungsplanung, individuelle Bildungsangebote und Leistungsfeststellung (Landesinstitut für Schulentwicklung, 2013). 17 Im Zuge der Bildungsplanreform von 2016 wurden bisher keine neuen Bildungspläne für die Förderschwerpunkte Lernen und GENT entwickelt. 

30

2 Annäherung an den Forschungsgegenstand

Im Bildungsplan der Schule für Geistigbehinderte sind acht Bildungsbereiche (Evangelische/Katholische Religionslehre, Sprache Deutsch, Mathematik, Selbständige Lebensführung, Mensch in der Gesellschaft, Natur/Umwelt/Technik, Musik/Bildende und Darstellende Kunst, Bewegung) ausgewiesen, welche sich einerseits an den Fächern der allgemeinbildenden Schulen sowie andererseits an den Bedürfnissen der Schüler mit dem Förderschwerpunkt GENT orientieren. „Jeder Bildungsbereich untergliedert sich in Dimensionen und Themenfelder, die fachliche Inhalte mit lebensweltbezogenen Aspekten verbinden“ (ebd., 13) und verbindlichen Charakter haben. Der Bildungsbereich Mathematik umfasst die folgenden vier Dimensionen und zugehörigen Themenfelder: Umgang mit Dingen, Situationen mathematisch sehen und verstehen, Umgang mit Zahlen (Rechenzahlaspekt), Räumlichkeit. Aus der Dimension Umgang mit Zahlen (Rechenzahlaspekt) sieht beispielsweise das Themenfeld Rechnen mit Ziffern und Zahlen folgendermaßen aus: THEMENFELD: RECHNEN MIT ZIFFERN UND ZAHLEN

Schule schafft die Voraussetzung für die sichere Kenntnis und Benennung der Ziffern. Ziffern und Operationszeichen sind diejenigen Grundelemente, mit denen sich Sachverhalte mathematisch darstellen lassen. Die Aufmerksamkeit gilt dabei der Formalisierung IMPULSE ●

●

Wie werden Schülerinnen und Schüler in den Grundrechenarten gefördert, deren Bedarf durch dieses Themenfeld beschrieben ist? Wie sind Anschlüsse, Übergänge zu den entsprechenden Angeboten von Förder- beziehungsweise Grundschule gestaltet? Welche Hilfsmittel und Unterstützungssysteme sind für einzelne Schülerinnen oder Schüler notwendig (etwa Monitore, Tastaturen, Sprachausgabegeräte)?

M Ö G L I C H E I N H A LT E

●

Zuordnung von Ziffern zu Anzahl (Kardinalzahl) und Positionen (Ordinalzahl) Verwendung der Null Dezimales Stellenwertsystem Schriftliche Verfahren (als Rechnen mit Ziffern) und halbschriftliche Strategien (als Rechnen mit Zahlen) Operationszeichen +, - , > , < und =

●

Unterschiedliche Darstellungsweisen

●

Zahlenraum 100 (Hundertertafel)

●

● ● ●

und der dafür notwendigen Übersetzungsleistung. Beim algebraischen Aspekt geht es um Verfahren und Regeln des Zusammenzählens und Abziehens, Vervielfachens und Teilens von Zahlen und deren Anwendung in bedeutsamen Situationen und deren Notation. Kopfrechnen, halbschriftliche und schriftliche Verfahren, Lösungen mit dem Taschenrechner finden hier ihre Anwendung. Für vertiefende und variierende Übungen wird ausgewählte Software eingesetzt. KOMPETENZSPEKTRUM ●

●

●

Zusammenhang zwischen konkreter Operation und seiner mathematischen Formulierung aufzeigen Mathematische Notationsformen für Addition und Subtraktion verwenden Halbschriftliche Verfahren in Alltagsituationen (zum Beispiel als Gedächtnisstütze) anwenden

ANEIGNUNGSMÖGLICHKEITEN

Die Schülerin oder der Schüler ● siehe Erläuterung Seite 15; ● kennzeichnet Mengen (Anzahlen) und Positionen mit Ziffern; ● unterscheidet Gegenstandsebene und Symbolisierungsform und vergleicht diese miteinander; ● formuliert und löst Additions- und Subtraktionsaufgaben selbstständig.

Abbildung 5: Umgang mit Zahlen (Rechenzahlaspekt) – Rechnen mit Ziffern und Zahlen (MKJS BW, 2009b, 129)

2.2 Schulische Bildung von Schülern mit SFB in Baden-Württemberg

31

Ähnlich wie bei den Bildungsplänen der Regelschule ist der Aufbau bei allen Themenfeldern identisch: Der linke Bereich ist eher zur Schulkonzeption bzw. Schulentwicklung gedacht, die rechte Spalte hingegen fokussiert auf die Perspektive der Schüler. Als Spezifikum ist hierbei vor allem das Feld Aneignungsmöglichkeiten hervorzuheben. Hierunter werden exemplarisch unterschiedliche Zugangsformen zum jeweiligen Lerngegenstand formuliert, damit alle Schüler am gleichen Unterrichtsgegenstand arbeiten können. Es werden vier Aneignungsmöglichkeiten unterschieden, die nicht an ein bestimmtes Alter bzw. eine Klassenstufe gebunden sind:  Basal-perzeptiv: Bei dieser Aneignungsform geht es vor allem um eine sinnliche Wahrnehmung eines Unterrichtsgegenstandes mittels „fühlen, schmecken, sehen, riechen, hören und spüren“ (ebd., 14).  Konkret-gegenständlich: Hierbei soll der Unterrichtsgegenstand im unmittelbaren Umgang erfahren werden.  Anschaulich: Diese Aneignungsform fokussiert die Erfassung eines Lerngegenstandes durch „anschauliche Darstellungen, Modelle oder Ähnliches“ (ebd., 14).  Abstrakt-begrifflich: Im Gegensatz zu den bisherigen Aneignungsformen geht es hierbei um eine abstrahierte Erfassung eines Lerngegenstandes mittels Symbolen und Zeichen. Einsichten werden ohne konkrete Veranschaulichung gewonnen. Der Bildungsplan der Schule für Geistigbehinderte deckt die gesamte Schulzeit der Schüler mit SFB GENT ab. Die Schüler durchlaufen die Schulstufen unabhängig davon, welche Lernvoraussetzungen sie mitbringen. Dadurch werden die einzelnen Bildungsbereiche wie im Sinne eines Spiralcurriculums immer wieder aufgegriffen. Bildungsplan der Förderschule (MKJS BW, 2008) Bei Schülern mit SFB Lernen ist es das Ziel, „ein höchst mögliches Maß an aktiver Gestaltung des Lebensweges und der Teilhabe in der Gesellschaft zu erreichen“ (ebd., 7). Das schulische Bildungsangebot beschränkt sich „nicht auf abprüfbares Wissen oder überprüfbare Leistungen. Die Förderschule muss zuallererst Einstellungen und Haltungen und die entsprechenden Fähigkeiten fördern, die die Teilhabe am sozialen und beruflichen Leben unterstützen“ (ebd., 8). Im Bildungsplan der Förderschule werden sechs Bildungsbereiche (Anforderungen und Lernen, Identität und Selbstbild, selbständige Lebensführung, Umgang

32

2 Annäherung an den Forschungsgegenstand

mit anderen, Leben in der Gesellschaft sowie Arbeit) und fünf Fächer und Fächerverbünde für die Grundstufe (Klasse 1-4) sowie sieben Fächer und Fächerverbünde für die Hauptstufe (Klasse 5-9) genannt (Tabelle 4). „Die Bildungsbereiche und die Vorgaben aus den Fächern und Fächerverbünden ergänzen sich und beziehen sich aufeinander“ (ebd., 10). Tabelle 4: Fächer und Fächerverbünde im Bildungsplan der Förderschule in BW (MKJS BW, 2008, 79) Grundstufe

Hauptstufe

Evangelische/ Katholische Religionslehre

Evangelische/ Katholische Religionslehre

Sprache ‐ Deutsch/ moderne Fremdsprache

Sprache ‐ Deutsch/ moderne Fremdsprache

Mathematik

Mathematik

Mensch, Natur und Kultur

Natur ‐ Technik

Bewegung, Spiel und Sport

Wirtschaft ‐ Arbeit ‐ Gesundheit Welt ‐ Zeit ‐ Gesellschaft Musik ‐ Sport ‐ Gestalten

Das Fach Mathematik wird in der Grundstufe in fünf Kompetenzfelder (Pränumerik, Zahlvorstellung, Operationen und Rechenstrategien, Größenvorstellungen, Geometrische Grundvorstellungen) und in der Hauptstufe in sechs Kompetenzfelder (Mathematisieren, Zahlvorstellung, Operationen und Rechenstrategien, Messen und Umgang mit Größen, Geometrische Vorstellungen, Funktionale Zusammenhänge) aufgeteilt. Dazu steht in den Leitgedanken: „Durch das Mathematisieren alltäglicher Situationen und Phänomene erwerben die Schülerinnen und Schüler die Fähigkeit, ihre Umwelt- und Alltagserfahrungen unter mathematischen Fragestellungen wahrzunehmen, mit Hilfe der erworbenen mathematischen Kompetenzen zu bewältigen und gleichzeitig neue zu entwickeln“ (ebd., 160). Dem Lebensweltbezug der Schüler kommt somit auch im Fach Mathematik eine große Bedeutung zu. Konkret sieht beispielsweise ein Ausschnitt aus dem Kompetenzfeld Operationen und Rechenstrategien folgendermaßen aus:

2.2 Schulische Bildung von Schülern mit SFB in Baden-Württemberg

33

kompetenzFeld o p e r at i o n e n u n d r e c h e n s t r at e g i e n

Verbindlichkeiten

und

Fragestellungen

Der Unterricht fördert ein tragfähiges Verständnis von mathematischen Operationen durch vielfältige, handlungsorientierte Lernangebote.

Kompetenzen

und

Anhaltspunkte

Die Schülerinnen und Schüler verfügen über Handlungsvorstellungen zu den vier Grundrechenarten.

• Welche Handlungsmöglichkeiten bietet der Schulalltag zur Anbahnung von Operationsvorstellungen? • Wie wird im Unterricht gewährleistet, dass die Schülerinnen und Schüler vielfältige Handlungssituationen mit einer Rechenoperation in Verbindung bringen?

Die Schülerinnen und Schüler • ordnen einer Handlungs- oder Sachsituation die passende Grundrechenart zu. • erfinden zu einer Rechenaufgabe verschiedene Rechengeschichten. • erkennen Malaufgaben in Strukturen der Umwelt. • berechnen Unterschiede durch Subtrahieren, Vergleichen oder Ergänzen.

Im Unterricht werden bildliche Darstellungen als Verbindung zwischen Handlungs- und Symbolebene genutzt.

Die Schülerinnen und Schüler können die verschiedenen Darstellungsebenen bei den Operationen in Beziehung setzen.

Der Unterricht legt Wert auf die Berücksichtigung der Handlungs-, Bild- und Symbolebene und ermöglicht den Wechsel zwischen diesen. Der Unterricht regt zum Gespräch über Vorstellungen und Lösungswege an.

• Welche Gelegenheiten zum Austausch über Vorstellungen und Lösungswege werden im Unterricht geschaffen? • Welche Materialien im Klassenraum können den Schülerinnen und Schülern das Erklären und Begründen erleichtern? Der Unterricht fördert die Weiterentwicklung von zählenden zu nichtzählenden Rechenstrategien.

• Welche differenzierenden Lernangebote bekommen Schülerinnen und Schüler, um nichtzählende Rechenstrategien anzubahnen? • Welche Möglichkeiten bieten die Lernmaterialien, verschiedene Lösungswege zu finden und effektive Rechenstrategien zu entwickeln? • Welche Aufgabenstellungen werden ausgewählt, um das Entdecken von Zahlbeziehungen zu ermöglichen? • Mit welchen Aufgabenstellungen werden verschiedene Strategien ausprobiert?

Die Schülerinnen und Schüler • erzählen Rechengeschichten zu Bildern, Handlungen und Rechenausdrücken. • zeichnen Skizzen zu Handlungen und Rechenausdrücken. • finden Rechenausdrücke zu Handlungen und Bildern. Die Schülerinnen und Schüler können Vorstellungsbilder zu Rechenaufgaben erzeugen und mit diesen in der Vorstellung operieren.

Die Schülerinnen und Schüler • verbalisieren ihre Vorstellungen. Schülerinnen und Schüler verfügen über nichtzählende Rechenstrategien und können diese aufgabenbezogen anwenden.

Die Schülerinnen und Schüler • verdoppeln und halbieren Zahlen. • nutzen Analogien. • nutzen Nachbar-, Tausch- und Umkehraufgaben. • zerlegen komplexere Aufgaben sinnvoll in einfachere Teilaufgaben. Die Schülerinnen und Schüler können bei komplexen Aufgaben Formen halbschriftlichen Rechnens nutzen.

Die Schülerinnen und Schüler • notieren Teilrechnungen und Zwischenschritte. • fertigen Skizzen zu Lösungswegen.

Abbildung 6: Ausschnitt aus dem Kompetenzfeld Operationen und Rechenstrategien (MKJS BW, 2008, 165)

34

2 Annäherung an den Forschungsgegenstand

Jedes Kompetenzfeld ist, wie bei den Bildungsplänen der Regelschule, identisch aufgebaut: Die linke Spalte ist eher für die Entwicklung des Schulcurriculums gedacht und in der rechten Spalte sind, ähnlich wie im Bildungsplan der Grundschule (MKJS BW, 2004; MKJS BW 2016), Kompetenzen aufgelistet, die die Schüler am Ende der Grund- bzw. Hauptstufe erreicht haben sollen.

Als Ergänzung zum Bildungsplan der Regelschule bzw. den beiden eben vorgestellten Bildungsplänen gibt es für die Förderschwerpunkte Hören, ESENT, KMENT, Sehen und Sprache weitere Bildungspläne. Sie stellen „die Grundlage für die Erziehung und Bildung von Schülerinnen und Schülern mit Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot dar, unabhängig vom Lernort“ (Bildungsplaene-bw.de, o.J.). Exemplarisch wird im Folgenden auf den Bildungsplan für den Förderschwerpunkt KMENT eingegangen. Bildungsplan für den Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung (MKJS BW, 2015) Hauptanliegen des Bildungsplans für den Förderschwerpunkt KMENT ist, dass bei Schülern mit einer Körperbehinderung die „Funktionseinschränkungen und Bewegungsbarrieren nicht zu einer Bildungseinschränkung führen“ (MKJS BW, 2015a, 7) dürfen. Bildungsangebote für Schüler mit Körperbehinderung sollen „durch eine spezifische Akzentuierung insbesondere in der Herausbildung von körper- und bewegungsbezogenen Kompetenzen, in der Entwicklung der Wahrnehmungsund Erlebnisfähigkeit, in der Erweiterung von Handlungskompetenz, im Aufbau von Ausdrucks- und Kommunikationsfähigkeit, in der Entfaltung eines stabilen Selbstwertgefühls, in der Autonomieentwicklung und der Erfahrung von Selbstwirksamkeit sowie in der Wahrnehmung eigener Rechte und Pflichten“ (ebd., 9) gekennzeichnet sein. Der Bildungsplan für den Förderschwerpunkt KMENT beschreibt sechs Bildungsbereiche: Identität und Selbstbild, Kommunikation, Lernen, Leben in der Gemeinschaft, selbständige Lebensgestaltung sowie Arbeit (ebd., 5). Der Bildungsbereich Lernen umfasst u.a. das Kompetenzfeld Lernprozesse gestalten (Tabelle 5). Hierbei gilt der Grundsatz: „Die individuellen Voraussetzung, Bedürfnisse und Interessen der Schülerinnen und Schüler werden für die Gestaltung der allgemeinen sowie spezifischen Bildungsangebote nicht nur berücksichtigt, sondern gezielt genutzt“ (ebd., 57). Der Aufbau dieses Kompetenzfelds ist wieder ähnlich wie in den anderen Bildungsplänen: In der linken Spalte geht es eher um die Schulentwicklung, in der rechten Spalte konkreter um die Kompetenzen, die die Schüler in diesem Bereich erlangen sollen.

2.2 Schulische Bildung von Schülern mit SFB in Baden-Württemberg

35

Tabelle 5: Ausschnitt aus Kompetenzfeld Lernprozesse gestalten (MKJS BW, 2015, 58) Impulse für die Schulentwicklung

Kompetenzspektrum

Die Schule schafft grundlegende Voraussetzungen für

Die Schülerinnen und Schüler erkennen für sie günstige

das Lernen.

Lernbedingungen und nutzen sie.

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

Wie berücksichtigt die Schule vitale Grundbedürfnisse der Schülerinnen und Schüler und wie sichert sie deren Befriedigung? Wie wird die körperliche Belastbarkeit in den verschieden Fächern und Lernbereichen berücksichtigt? Wie werden pflegerische und bewegungsbildende Maßnahmen in den Unterricht und das Schulleben integriert? Wie unterstützt die Schule die individuelle Bewältigung von Bewegungsübergängen? Wie organisiert die Schule den bedürfnisorientierten Wechsel von Ausgangsstellungen und Lagerungsmöglichkeiten? Wie gewährleistet die Schule ergonomische Arbeitspositionen? Wie ermöglicht die Schule eine aktive Auseinandersetzung mit den Aufgabenstellungen? Wie schafft die Schule Bewegungsanlässe und unterstützt die Fortbewegung der Schülerinnen und Schüler in den Räumen der Schule? Wie schafft die Schule eine Atmosphäre, in der sich vertrauensvolle Beziehungen entwickeln können? Wie thematisiert die Schule Beeinträchtigungen und Behinderung in Bezug auf Lernen?

Die Schülerinnen und Schüler ● spüren ihre vitalen Grundbedürfnisse, drücken diese aus und tragen gezielt zu deren Befriedigung bei . ● erfahren ihre Belastungsgrenzen, drücken diese aus und setzen sich mit ihnen auseinander . ● kennen pflegerische Handlungen und bewegungsbildende Maßnahmen, übernehmen diese aktiv bzw . fordern sie ein . ● kennen Ausgangspositionen und nehmen diese aktiv ein, nutzen ihre Hilfsmittel und fordern gezielt Hilfe und Unterstützung ein . ● wissen um ihre Fähigkeiten sowie Grenzen und fordern, wo nötig, Unterstützungen aktiv ein . ● entwickeln Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten . ● erleben und erkennen, dass auf ihre individuellen Bedürfnisse eingegangen wird . ● nehmen aufbauende Kritik konstruktiv an und kritisieren andere konstruktiv . ● thematisieren ihre Fähigkeiten und Einschränkungen .

Insgesamt weist dieser Bildungsplan exemplarisch für Schüler mit SFB KMENT darauf hin, dass bei Schülern mit SFB neben den allgemeinen Bildungszielen auch immer noch weitere Ziele im Fokus stehen, welche im Unterrichtsalltag gefördert werden sollen. Zudem ist festzuhalten, dass es zwischen den einzelnen Bildungsplänen zwar Parallelen gibt, aber aufgrund der teils unterschiedlichen Fächer, verschiedenen Kompetenzbereiche u.ä. ein direktes Nebeneinanderlegen nicht möglich ist.

36

2.3

2 Annäherung an den Forschungsgegenstand

Fachunspezifische Beiträge zur Gestaltung eines inklusiven Unterrichts

In Anlehnung an die „Zehn Merkmale guten Unterrichts“ nach Meyer (2009, 17f.) geht es bei der Gestaltung eines inklusiven Unterrichts um die Planung und Durchführung eines solchen Unterrichts im Hinblick auf die Vermittlung von Kenntnissen, die Strukturierung der Unterrichtsstunde, die Auswahl unterschiedlicher Methoden und Medien sowie den Einsatz von Lehrkräften. In der weiteren Arbeit wird dies als Unterrichtsgestaltung bezeichnet. In einem inklusiven Unterricht werden prinzipiell zwei unterschiedliche Ziele verfolgt. Zum einen geht es um eine individuelle Förderung jedes einzelnen Schülers, zum anderen um die soziale Teilhabe am allgemeinen Bildungssystem. Dass diese beiden Ziele nicht immer zusammenpassen bzw. sich teils auch gegenseitig ausschließen, wird dadurch deutlich, dass eine ausgeprägte individuelle Förderung nicht immer gleichzeitig eine soziale Teilhabe ermöglicht. Dennoch gilt es immer, den Fokus auf beide Aspekte zu richten (Grosche, 2015, 28) und bei der Gestaltung eines inklusiven Unterrichts zu beachten. Hierzu heißt es in den Empfehlungen der Kultusministerkonferenz zur inklusiven Beschulung (2011, 9): „Das Konzept des handlungsorientierten, ganzheitlichen Unterrichts soll den Kindern und Jugendlichen die notwendigen Erfahrungs- und Zugangsfelder für aktive, zunehmend selbstständige und ergebnisorientierte Entwicklungsprozesse bieten. […]. Inklusiver Unterricht berücksichtigt einerseits die Standards und Zielsetzungen für allgemeine schulische Abschlüsse und andererseits die individuellen Kompetenzen der Lernenden. […]. Inklusiver Unterricht beinhaltet Maßnahmen innerer und äußerer Differenzierung, um flexibel und angemessen auf die Erfordernisse der Lerngruppe mit ihren unterschiedlichen Voraussetzungen eingehen zu können, und schließt personelle Überlegungen für die Unterrichtsgestaltung ein […]. Inklusiver Unterricht nutzt Situationen, Lehr- und Lernmittel, Informationsmaterialien und Medien, die für Kinder und Jugendliche mit Behinderungen den jeweiligen Erfordernissen und Behinderungen entsprechend gestaltet werden. […]“. Dies dient, wie auch die internationalen Rahmenvereinbarungen zur Umsetzung einer inklusiven Beschulung, als Impuls. Praktische Umsetzungsmöglichkeiten lassen sich daraus jedoch nicht ableiten.

2.3 Fachunspezifische Beiträge zur Gestaltung eines inklusiven Unterrichts

37

Zur Gestaltung eines inklusiven Unterrichts bzw. insbesondere zur Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen liegen mehrere einzelne Beiträge von unterschiedlichen Autoren vor. Drei dieser Beiträge werden im Folgenden skizziert. 2.3.1 Allgemeine integrative Pädagogik und entwicklungslogische Didaktik (Feuser, 1989) Im Zusammenhang mit den Schulversuchen im Bundesland Bremen veröffentlichte Feuser einen Vorschlag für eine integrative Pädagogik18, der bis heute in vielen Arbeiten (z.B. Korff, 2015; Scheidt, 2015) als einer der wenigen verfügbaren Beiträge zur Gestaltung eines inklusiven Unterrichts vorgestellt wird. Feusers pädagogische und didaktische Vorstellungen haben als Grundlage eine „nicht aussondernde humane Pädagogik“ (Feuser, 1989). Dies bedeutet kein Schüler, egal ob hochbegabt oder kognitiv eher schwach, soll vom allgemeinen Unterricht ausgeschlossen werden. Um dies zu erreichen, ist eine „räumliche Zusammenführung“ (ebd.) aller Schüler eine wichtige Voraussetzung, die seiner Ansicht nach jedoch allein nicht ausreicht. Vielmehr bedarf es einer tiefgreifenden Schulreform, die eine neue Unterrichtspraxis sowie eine verstärkte Zusammenarbeit von Pädagogen, Therapeuten und Eltern vorsieht. Eine solche integrative Pädagogik ist nach Feuser „basal, kindzentriert und allgemein“ (ebd.), d.h. sie nimmt jeden einzelnen Schüler, unabhängig von seinem Entwicklungsniveau, in den Blick und versucht ihn bei einer zieldifferenten, aber doch kooperativen Aneignung allgemeiner Bildungsinhalte - beim Lernen am Gemeinsamen Gegenstand - zu unterstützen. Zur Veranschaulichung dieser Überlegungen wählt Feuser ein Baummodell (Abbildung 7): Die Astenden stehen für die Lerngegenstände jedes einzelnen Schülers, die alle vom gleichen Baumstamm - dem Gemeinsamen Gegenstand - ausgehen und entsprechend den individuellen Kompetenzen der Schüler aufbereitet werden. Zur Realisierung eines solchen Unterrichts sind Kooperation, innere Differenzierung, Individualisierung im Rahmen eines gemeinsamen Curriculums sowie Projektarbeit (ebd.) wichtige didaktische Elemente. Des Weiteren sollen seiner Ansicht nach nicht mehr primär die inhaltlichen Aspekte im Mittelpunkt der didaktischen Überlegungen stehen, sondern vielmehr die Persönlichkeitsentwicklung der einzelnen Schüler in den Blick gerückt werden. Dies setzt bei den Lehrkräften ein hohes Fachwissen sowie umfassende                                                             18 Hinweis: Zur Zeit von Feusers Veröffentlichungen war der Begriff Inklusion im deutschsprachigen Raum noch nicht verbreitet (vgl. Abschnitt 2.1.2). Gemeint ist von ihm mit Integration aber genau das, was im schulischen Bereich heute als Inklusion bezeichnet wird.

38

2 Annäherung an den Forschungsgegenstand

entwicklungs- und lernpsychologische Kenntnisse voraus. Zudem ist es Feuser wichtig, dass ein integrativer Unterricht vom Gemeinsamen Gegenstand aus geplant wird und „eine Planung von unten nach oben“ (ebd.) vorsieht, d.h. die Unterrichtsplanung bei den kognitiv schwächsten Schülern ansetzt und sich daraus die restliche Planung ableitet.

Abbildung 7: Baummodell zum Lernen am Gemeinsamen Gegenstand (Feuser 1989 in Schindler, 2017, 6)

Als einziges Praxisbeispiel nennt Feuser das Projekt „Wir kochen einen Gemüseeintopf“ (ebd.), bei dem die „durch die einwirkende Wärme entstehenden Veränderungen“ (ebd.) den Gemeinsamen Gegenstand darstellen. Trotz einiger Hinweise bleiben seine Ausführungen auf sehr abstrakter Ebene und eine direkte Übertragung auf den Unterrichtalltag ist nicht möglich. Weitere Praxisbeispiele und damit auch ein Verweis auf das Fach Mathematik sind nicht verfügbar. Der Beitrag kann daher für einen inklusiven Mathematikunterricht zwar als theoretische Grundlage genutzt werden, zur konkreten Unterrichtsplanung ist er hingegen weniger geeignet. Zudem merkt Markowetz (2004, 174) an, dass ein Arbeiten an einem Gemeinsamen Gegenstand nicht immer möglich ist.

2.3 Fachunspezifische Beiträge zur Gestaltung eines inklusiven Unterrichts

39

2.3.2 Inklusive Didaktik: Die Frage nach dem Kern der Sache (Seitz, 200519) Gute 15 Jahre später nahm Seitz die didaktischen Überlegungen von Feuser (1989) als Ausgangspunkt für ihren eigenen Beitrag zur Gestaltung eines inklusiven Unterrichts. Zentral ist auch bei ihr die Arbeit am Gemeinsamen Gegenstand. Neu hinzu kommt jedoch der Blick auf die Kinderperspektive, da sie der Ansicht ist, dass ein rein fachdidaktischer Zugang zu einem Unterrichtsinhalt den didaktischen Blick verengen kann, weil dieser nicht der Herangehensweise der Kinder entspricht (Seitz, 2005, 170). Im Gegensatz zu Feuser wird bei Seitz das Lernangebot und die dazugehörige Differenzierung nicht von der Lehrkraft vorgegeben, sondern entwickelt sich erst im Tun der einzelnen Schüler und ist damit in jeder Lerngruppe unterschiedlich (ebd., 170). Seitz sieht jeden Schüler als individuelle Persönlichkeit an, deren Blick auf einen bestimmten Lerngegenstand sie mit einer Grundform fraktaler (selbstähnlicher) Strukturen vergleicht (ebd., 157). Diese Strukturen weisen gewisse Gemeinsamkeiten auf, die Seitz als Kern der Sache bezeichnet und dem Gemeinsamen Gegenstand bei Feuser entsprechen. Nach Seitz stellt dieser Kern der Sache den Ausgangspunkt für den weiteren didaktischen Prozess im gemeinsamen Unterricht dar. Die einzelnen Schüler werden hierbei nicht einem normalen oder höheren Entwicklungsniveau zugeordnet, sondern vielmehr geht es um das Erkennen von Ähnlichkeiten sowie um die Entwicklung einer allgemeinen Didaktik (ebd., 170). Aufgabe der Lehrkräfte ist es, sich zu Beginn einer Unterrichtseinheit nicht an einer vorab verfassten Sachanalyse zu orientieren, sondern zunächst ein offenes Handlungsangebot bereitzustellen und darauf aufbauend eine konkrete Unterrichtsplanung anzuschließen. Jeder Schüler soll dabei in seinem eigenen Lerntempo an individuellen Lernzielen arbeiten (ebd., 178). Auch wenn Seitz (2005) ihren Beitrag zur Gestaltung eines inklusiven Unterrichts an einem konkreten Unterrichtsbeispiel zum Thema Zeit konkretisiert, bleibt eine direkte Übertragung auf den Unterrichtsalltag auch bei ihr offen. Insgesamt gilt daher festzuhalten, dass die Beiträge von Feuser (1989) und Seitz (2005), die in verschiedener Literatur (z.B. Korff, 2015; Scheidt, 2015) als                                                             19 Der dargestellte Beitrag von Seitz geht auf deren Dissertation aus dem Jahr 2005 zurück. 2006 wurden die Kerngedanken in einem Artikel in der Onlinezeitschrift inklusion-online.de veröffentlicht. In vielen Veröffentlichungen wird darauf Bezug genommen und daher die Jahreszahl 2006 verwendet.

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2 Annäherung an den Forschungsgegenstand

die bisher einzigen Konzepte für einen inklusiven Unterricht gehandelt werden, keine konkreten Vorschläge zur Gestaltung eines inklusiven Unterrichts bieten. 2.3.3 Gemeinsame Lernsituationen (Wocken, 1998) Einen etwas anderen Ansatz verfolgt Wocken. Er reagiert mit seinem Beitrag als Kritik auf das Theorem Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand von Feuser (1989). Er betont dabei, dass er dieses respektiert, es aber nicht in seiner Ausschließlichkeit bejaht (Wocken, 1998, 38). Stattdessen fasst er den Begriff Gemeinsame Lernsituationen weiter und listet dazu verschiedene Unterrichtssituationen auf (Tabelle 6), die seiner Ansicht nach gemeinschaftsstiftend sind. Nach Wocken kommt bei Feuser vor allem das differenzierte Lernen zu kurz (ebd., 43). Zudem sollte seiner Ansicht nach das gegenseitige Helfen nicht überbewertet werden, da ein inklusiver Unterricht damit schnell zu einer „caritativen Veranstaltung“ (ebd., 47) wird. Er ist des Weiteren der Meinung, dass die sog. kooperativen Lernsituationen nicht in beliebigem Ausmaß didaktisch herstellbar sind und seiner Einschätzung nach einen Anteil von 10% des gesamten Unterrichtsgeschehens in der Regel nicht überschreiten (ebd., 50). Die sog. solidarischen Lernsituationen bezeichnet Wocken daher, ähnlich wie Korff (2015), als „Sternstunden“ (ebd., 50). Bei den von Wocken aufgelisteten gemeinsamen Lernsituationen ist es zunächst nicht relevant, ob sich die Schüler dabei auch mit inhaltlichen Aspekten auseinandersetzen oder eher soziale Aspekte im Mittelpunkt stehen. So ist bei den sog. koexistenten Lernsituationen die Gemeinsamkeit allein durch die Anwesenheit im gleichen Raum gegeben (Wocken, 1998, 42), bei den sog. kommunikativen Lernsituationen steht der verbale Austausch, der jedoch nicht unbedingt mit dem aktuellen Lerngegenstand zu tun haben muss und somit beispielsweise auch in der Pause stattfinden kann, im Vordergrund (Wocken, 1998, 44).

2.3 Fachunspezifische Beiträge zur Gestaltung eines inklusiven Unterrichts Tabelle 6: Gemeinsame Lernsituationen (Wocken, 1998) Die Schüler orientieren sich primär an ihren eigenen Handlungsplänen und Zielen (inhaltlicher Aspekt), ein Austauschprozess (sozialer Aspekt) findet nicht statt. Koexistente Lernsituation Die inhaltlichen Aspekte spielen kaum eine Rolle, vielmehr steht die Interaktion im Vordergrund.

Subsidiäre Lernsituationen

Kommunikative Lernsituation A bietet B Hilfestellungen, ohne dabei seine eigenen Ziele aus dem Blick zu verlieren. Die Hilfe erfolgt somit mehr oder weniger nebenher.

Unterstützende Lernsituation A bietet B Hilfestellungen, wobei diese so umfangreich sind, dass A seinen eigenen Zielen kaum noch nachkommen kann.

Kooperative Lernsituation

Prosoziale Lernsituation A und B verfolgen unterschiedliche Ziele, diese können jedoch nicht allein erreicht werden. Beide sind auf die Hilfe des anderen angewiesen. Komplementäre Lernsituation A und B streben ein gemeinsames Ziel an. Der Erfolg des einen hängt mit dem Erfolg des anderen zusammen und kann nicht allein erreicht werden.

Solidarische Lernsituation

41

42

2 Annäherung an den Forschungsgegenstand

Inklusionsbefürworter hingegen sind sich häufig nicht einig, ob insbesondere koexistente und kommunikative Lernsituationen ihren Ansprüchen an einen inklusiven Unterricht genügen (Markowetz, 2004, 176). Entsprechend definieren manche Autoren gemeinsame Lernsituationen etwas enger und messen der Präsenz von inhaltlichen Aspekten eine besondere Bedeutung zu. So fasst Korff (2015, 54) Lernsituationen, in denen Schüler miteinander in Kontakt sind und ihre Interaktion zumindest einen losen Bezug zu den jeweiligen Lerninhalten hat, als gemeinsame Lernsituation zusammen. Ein Von- und Miteinanderlernen ist ihrer Ansicht nach erst dann gegeben, wenn inhaltsbezogene Interaktionen stattfinden, die für den Lernprozess eine wesentliche Bedeutung haben. Solche Lernsituationen entsprechen dem Lernen am Gemeinsamen Gegenstand bei Feuser (1989) sowie den solidarischen Lernsituationen bei Wocken (1998, 49f.). In der vorliegenden Arbeit wird der Begriff Gemeinsame Lernsituation in Anlehnung an Korff (2015) so verwendet, dass allein ein räumliches Beisammensein von Schülern mit und ohne SFB nicht als gemeinsame Lernsituation gilt. Gemeinsame Lernsituationen sind vielmehr dadurch gekennzeichnet, dass auch inhaltliche Aspekte eine Rolle spielen. Von gemeinsamen Lernsituationen wird dann gesprochen, wenn alle Schüler im Sinne von Feuser an einem gemeinsamen Gegenstand arbeiten und sich darüber austauschen. Die Herausforderung besteht hierbei insbesondere darin, einen Lerngegenstand zu finden, der für eine solche Unterrichtssituation geeignet ist. Dies scheint insbesondere dann schwierig zu sein, wenn die Leistungsunterschiede der Schüler weit auseinander gehen (Stöckli, Moser Opitz, Pfister & Reusser, 2014, 45).

2.4

Parallelen zum jahrgangsübergreifenden Lernen

Ein heutzutage weit verbreitetes Unterrichtssetting, in dem ebenfalls eine Schülergruppe mit einem Heterogenitätsspektrum, das über das einer regulären Jahrgangsklasse hinausgeht, unterrichtet wird, sind jahrgangsgemischte Klassen. Im Folgenden steht zunächst das jahrgangsübergreifende Lernen im Mittelpunkt. Anschließend wird dargestellt, was ein inklusives Setting von einer jahrgangsgemischten Klasse unterscheidet und inwieweit didaktische Überlegungen vom jahrgangsübergreifenden Lernen auf inklusive Settings übertragen werden können. Begriffsklärung Jahrgangsübergreifendes Lernen, jahrgangsgemischte Klassen oder Altersmischung - mit diesen unterschiedlichen Begriffen ist immer das Gleiche gemeint:

2.4 Parallelen zum jahrgangsübergreifenden Lernen

43

Ein Abschied vom bisherigen jahrgangsklassenbezogenen Unterricht hin zu einer gemeinsamen Beschulung von Schülern unterschiedlichen Alters (Hinz & Sommerfeld, 2005, 167; Gysin, 2010, 12). Laut Carle & Metzen (2014, 7) handelt es sich dabei um keine Unterrichtsmethode, sondern vielmehr um einen Schul- und Entwicklungsprozess. Häufig wird von jahrgangsübergreifendem Lernen im Zusammenhang mit jahrgangsgemischten Klassen, die sich aus Erst- und Zweitklässlern zusammensetzen, gesprochen (ebd., 12). Daneben gibt es aber auch viele andere praktizierte Modelle. Ein wesentliches Unterscheidungskriterium ist, ob sich das jahrgangsübergreifende Lernen nur auf wenige Stunden und Fächer beschränkt oder während der gesamten Unterrichtszeit stattfindet (Gysin, 2010, 12). Damit ein tatsächlicher Unterschied zur Altersspanne in Jahrgangsklassen, der aufgrund von vorzeitiger Einschulung und gleichzeitiger Zurückstellung vom Schulbesuch schon groß sein kann, zustande kommt, ist ein Zusammenschluss von mehr als zwei Jahrgängen sinnvoll (Hinz & Sommerfeld, 2005, 12). Erst dann kann im eigentlichen Sinne von einem zieldifferenten20 Unterricht gesprochen werden, da in den Bildungsplänen der Grundschule die Bildungsziele immer für zwei Klassenstufen gemeinsam (Ende Klasse zwei bzw. Ende Klasse vier) formuliert werden. Begründet wird ein jahrgangsübergreifendes Lernen mit schulpolitischen, pädagogischen, didaktischen und sozialen Aspekten (Hinz & Sommerfeld, 2005, 170-173). Obwohl auf bildungspolitischer Seite sicherlich Interesse besteht, die Effektivität eines solchen Unterrichts zu überprüfen, gibt es bisher keine hinreichenden Forschungsergebnisse. In verschiedenen Einzelstudien (Überblick in Roßbach, 2010) konnten im Leistungsbereich keine Unterschiede und tendenziell positive Effekte im Bereich des sozialen Lernens ermittelt werden: So konnten Kuckartz & Wagener (2013, 153) aufzeigen, dass das gegenseitige Helfen und voneinander Lernen in jahrgangsgemischten Klassen eine große Bedeutung hat. Des Weiteren konnte bereits Knörzer (1985) zeigen, dass Schüler in jahrgangsübergreifenden Klassen eine höhere Schulbesuchsmotivation aufweisen. Insgesamt beschränken sich die meisten Untersuchungen jedoch auf Leistungsvergleiche in den Kulturtechniken und aufgrund der äußerst unterschiedlichen Unterrichtspraktiken, sind allgemeingültige Aussagen kaum möglich (Gysin, 2010, 15).                                                             20 In Erweiterung zur Definition von zieldifferentem Unterricht in Abschnitt 2.1.4 soll der Begriff hier allgemein dafür stehen, dass nicht alle Schüler einer Lerngruppe die gleichen Ziele verfolgen.

44

2 Annäherung an den Forschungsgegenstand

Unterrichtsgestaltung bei jahrgangsübergreifendem Lernen Für die Unterrichtsgestaltung lassen sich aus pädagogischer Sicht verschiedene Organisationsformen unterscheiden, wobei mit jeder kriteriengeleiteten Gruppeneinteilung die gewünschte Heterogenität wieder eingeschränkt wird (Hinz & Sommerfeld, 2005, 175):  „Abteilungsunterricht nach Klassenstufen  Leistungshomogene Untergruppen  Individualisiertes Arbeiten an Arbeitsplänen  Alters- und Leistungsunterschiede werden durch Teilhabe aller Kinder an einem gemeinsamen Thema genutzt“ Unabhängig davon, welche Organisationsform gewählt wird, bringt das Unterrichten in jahrgangsgemischten Klassen für die Lehrkräfte neue Herausforderungen mit sich (Carle & Metzen, 2014, 32). Diese betreffen vor allem die Auswahl und Vermittlung der Unterrichtsinhalte sowie die Übernahme von diagnostischen Aufgaben und die Zusammenarbeit mit Teamkollegen. Konkret geht es um folgende Eckpunkte (ebd., 32):  Im Unterrichtsgeschehen sollen sowohl gemeinsame als auch individuelle Arbeitsphasen stattfinden. Die Abfolge der Unterrichtsinhalte soll dabei langfristig vorausgeplant werden.  Dazu bietet sich die Arbeit mit sog. Lernumgebungen an, die materiell umfangreich ausgestattet sind.  Damit die Lernstände der einzelnen Schüler adäquat eingeschätzt werden können, ist die Erarbeitung von Kompetenzrastern u.ä. wichtig.  Zudem müssen Formen der individuellen Lernbegleitung und Leistungsprüfung etabliert werden. In diesem Zusammenhang ist auch die Überlegung wichtig, wie eine Würdigung der einzelnen Schülerleistungen erfolgen kann. Die Lehrkräfte müssen daher ihre grundlegende Vorstellung von eher homogenen Lerngruppen in Richtung heterogene Schülergruppen (ebd., 17) verändern. Für den Mathematikunterricht in jahrgangsgemischten Klassen haben RathgebSchnierer & Rechtsteiner-Merz (2010) eine Konzeption erstellt, die sich aus drei Bausteinen zusammensetzt: Gemeinsames Lernen im heterogenen Klassenverband, gemeinsames Lernen in homogenen Kleingruppen und eigenständiges Lernen im heterogenen Tandem (Abbildung 8).

2.4 Parallelen zum jahrgangsübergreifenden Lernen

45

Abbildung 8: Unterrichtsbausteine (Rathgeb-Schnierer & Rechtsteiner-Merz, 2010, 44)

Dem gegenüber steht die Umsetzung im jahrgangsübergreifenden Mathematikunterricht, die von Matter (2016) untersucht wurde: Es findet hauptsächlich ein Abteilungsunterricht in jahrgangsbezogenen Kleingruppen sowie ein individualisiertes Lernen statt (ebd., 317). Unterrichtsformen hingegen, in denen das Potential jahrgangsgemischter Klassen produktiv genutzt wird, lassen sich kaum auffinden. Hierbei muss darauf verwiesen werden, dass Lehrkräften bisher wenige Schulbücher oder ähnliche Materialien für die Unterrichtsgestaltung zur Verfügung stehen. Viele Lehrkräfte sind daher, wie auch in inklusiven Settings, verunsichert. Die Initiierung entsprechender Forschung, deren Ergebnisse auch in die Lehrerfortbildung einfließt, ist daher äußerst wichtig (Gysin, 2010, 21). Einsatz von Unterrichtsbausteinen des jahrgangsübergreifenden Lernens im inklusiven Unterricht Inwieweit vom jahrgangsübergreifenden Lernen Parallelen zum inklusiven Unterricht gezogen werden können, ist bisher nicht eindeutig geklärt. In beiden Unterrichtssettings geht es um eine heterogene Lerngruppe, deren einzelne Schüler alle ein Recht auf Bildung haben. Ebenfalls gibt es in beiden Unterrichtssettings Systemgrenzen, wie beispielsweise die Vergabe von Ziffernnoten, die in der Form mit der notwendigen Unterrichtspraxis nur schwer vereinbar sind (Carle & Metzen, 2014, 80). Der große Unterschied besteht jedoch darin, dass beim jahrgangsübergreifenden Lernen alle Schüler prinzipiell dem Bildungsplan

46

2 Annäherung an den Forschungsgegenstand

der Regelschule folgen können und damit gewisse Grundkompetenzen21 mitbringen, was bei einer inklusiven Beschulung nicht unbedingt der Fall ist (Moser Opitz, Garotte & Ratz, 2014; Ratz, 2012b, 116). Es ist davon auszugehen, dass für die individuellen Lernsituationen in inklusiven Settings viel vom jahrgangsübergreifenden Lernen übernommen werden kann. Die Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen bringt, aufgrund des nochmals erweiterten Heterogenitätsspektrums, hingegen neue Herausforderungen mit sich.

2.5

Mathematikdidaktische Beiträge zur Gestaltung eines inklusiven Mathematikunterrichts

Die vorliegende Arbeit richtet den Fokus auf das Unterrichtsfach Mathematik. Aufgrund des kumulativen Lernens (Gagné, 2011, 143-151) machen sich dort kognitive Unterschiede besonders stark bemerkbar. Zur Gestaltung eines inklusiven Mathematikunterrichts wird aktuell viel entwickelt. Eine umfassende Konzeption ist bisher jedoch nicht verfügbar. Stattdessen gibt es viele verschiedene didaktische Beiträge, von denen im Folgenden mehrere vorgestellt werden. Hierbei gilt es zu unterscheiden, ob es sich um einen inklusiven Mathematikunterricht handelt, an dem Schüler mit SFB beteiligt sind, die alle zielgleich unterrichtet werden oder ein inklusiver Mathematikunterricht im Fokus steht, an dem auch zieldifferent beschulte Schüler beteiligt sind. 2.5.1 Gestaltung eines zielgleichen Mathematikunterrichts Auch wenn das Vorgehen förderschwerpunktspezifisch erfolgt, geht es bei der Gestaltung eines zielgleichen inklusiven Mathematikunterrichts immer um die Auswahl und Adaption von Lernmaterialien. Exemplarisch wird im Folgenden auf die Vorschläge von Leuders (2016) eingegangen, die ihren Fokus auf Schüler mit SFB Sehen richtet. Inklusiver Mathematikunterricht bei Sehbeeinträchtigung und Blindheit (Leuders, 2016) Neben dem Einsatz von optischen und technischen Hilfsmitteln (z.B. vergrößerte Kopien, Lehrwerke mit Brailleschrift) geht es nach Leuders bei Schülern mit SFB Sehen vor allem um den Einsatz von Unterrichtsmaterialien, die so adaptiert sind, dass sie die Schüler, anstatt visuell, taktil oder auditiv wahrnehmen können (ebd., 42-47).                                                             21 Hierunter wird beispielsweise sinnentnehmendes Lesen, selbständiges Arbeiten usw. gefasst.

2.5 Mathematikdidaktische Beiträge zur Gestaltung eines inklusiven Mathematikunterrichts 47

Bei der Auswahl eines Unterrichtsmaterials ist es nach Leuders wichtig, sowohl den einzelnen Schüler als auch die Bedingungen vor Ort im Blick zu haben. Sie empfiehlt dazu folgendes 4-schrittiges Vorgehen (ebd., 47-51): 1. Fokus auf Lernziele: Ausgehend von den aktuellen Lernzielen im Mathematikunterricht sollen die Lehrkräfte überlegen, welche Varianten ein dafür passendes Unterrichtsmaterial bietet. 2. Individuelle Bedingungen beachten: Danach sollen die individuellen Lernziele der Schüler mit SFB Sehen im Mittelpunkt stehen und dabei festgelegt werden, welcher Förderbereich (z.B. Taststrategien, mathematische Inhalte) derzeit im Fokus steht. 3. Abwägen der inklusiven Eigenschaften: Wenn ein Unterrichtsmaterial in einer gemeinsamen Lernsituation eingesetzt werden soll, gilt es zu überlegen, inwieweit die verschiedenen Varianten dafür geeignet sind. Um mit dem gleichen Unterrichtsmaterial arbeiten zu können, kann es dabei teilweise auch sinnvoll sein, dass die Regelschüler mit dem für die Schüler mit SFB Sehen adaptierten Unterrichtsmaterial arbeiten. 4. Fokus auf mathematikdidaktische Kriterien: Zudem sollten die Lehrkräfte adaptierte Materialien hinsichtlich mathematikdidaktischer Kriterien in den Blick nehmen. Mit diesem Vorgehen bringt Leuders zum Ausdruck, dass für die Gestaltung eines guten inklusiven Mathematikunterrichts, an dem Schüler mit SFB Sehen beteiligt sind, immer eine mathematikdidaktische sowie eine sonderpädagogische Expertise und damit eine interdisziplinäre Kooperation notwendig sind (ebd., 51). Entsprechende Beiträge liegen in mehr oder weniger ausführlicher Form auch zu anderen Förderschwerpunkten vor. Für den SFB Sprache beispielsweise finden sich diese in verschiedenen Beiträgen von Berg & Werner (Werner & Berg, 2014; Berg, Sallat, Ullrich & Werner, 2016). 2.5.2 Gestaltung eines zieldifferenten Mathematikunterrichts Bei den Beiträgen zur Gestaltung eines zieldifferenten inklusiven Mathematikunterrichts gilt es zwischen Vorschlägen, die mit natürlicher Differenzierung arbeiten und Vorschlägen, bei denen die Lehrkraft die Differenzierung vorgibt, zu unterscheiden. Als ein Beispiel mit natürlicher Differenzierung wird zunächst ein Vorschlag von Häsel-Weide (2016c) vorgestellt und anschließend auf weitere Autoren verwiesen, die ähnliche Vorschläge veröffentlicht haben.

48

2 Annäherung an den Forschungsgegenstand

Lernumgebungen für einen inklusiven Mathematikunterricht (Häsel-Weide, 2016c) Nach Häsel-Weide kommen in einem inklusiven Mathematikunterricht drei unterschiedliche Lernsituationen vor (ebd., 10):  „Zieldifferentes Lernen in exklusiven Einzel- und Kleingruppensituationen“  „Zieldifferentes Lernen an verschiedenen Gegenständen in heterogenen/ oder homogenen Gruppen“  „Zieldifferentes Lernen durch differenzierende, reichhaltige Lernangebote am gemeinsamen Gegenstand in heterogenen Gruppen“ Ausgangspunkte für das Lernen am gemeinsamen Gegenstand sind ihrer Ansicht nach die sog. Fundamentalen Ideen der Mathematik (Winter, 2001), die in Lernumgebungen mit natürlicher Differenzierung aufgegriffen werden können. Lernumgebungen, die im inklusiven Unterricht eingesetzt werden können, sollen nach Häsel-Weide (2016c, 12) folgende Kriterien erfüllen: Verfügbarkeit einer niedrigen Eingangsschwelle, mathematisch reichhaltiges Angebot, Anregung für kooperatives Handeln und Erarbeitung des Basisstoffs. Ein Großteil dieser Kriterien wird ihrer Ansicht nach bereits durch die sog. Substanziellen Lernumgebungen (vgl. u.a. Wittmann 1995, Krauthausen & Scherer, 2014), die nicht speziell für den Einsatz in inklusiven Settings konzipiert wurden, erfüllt. Hinsichtlich der Erarbeitung des Basisstoffs, der Verfügbarkeit einer niedrigen Eingangsschwelle sowie der Anregung für kooperatives Handeln ist jedoch eine Modifikation dieser Substanziellen Lernumgebungen notwendig. Dazu stellt Häsel-Weide in verschiedenen Veröffentlichungen (2015, 2016a, 2016b) mit Blick auf Schüler mit SFB Lernen verschiedene Beispiele vor. Insgesamt merkt sie an, dass es bei den Lernumgebungen immer um die Balance zwischen individueller Förderung und einem Arbeiten am gemeinsamen Gegenstand geht. Nicht jede Lernumgebung kann ihrer Ansicht nach auf beide Pole gleichermaßen eingehen. Daher ist der Einsatz verschiedenartiger Lernumgebungen sinnvoll (Häsel-Weide, 2016c, 21). Ähnliche Beiträge hinsichtlich des Einsatzes von Lernumgebungen mit natürlicher Differenzierung im inklusiven Mathematikunterricht mit angefügten Beispielen finden sich u.a. auch bei Nührenbörger (z.B. Häsel-Weide & Nührenbörger, 2015) und Käpnick (2016). Ähnlich sind auch die Vorschläge von Scherer (z.B. 2017). Sie geht allerdings noch einen Schritt weiter und gibt auch Hinweise darauf, wie Schüler, die sich

2.5 Mathematikdidaktische Beiträge zur Gestaltung eines inklusiven Mathematikunterrichts 49

noch nicht im numerischen Bereich bewegen (v.a. Schüler mit SFB GENT), an einer solchen Lernumgebung beteiligt werden können. Ratz (2017) spricht sich ebenfalls für den Einsatz von Lernumgebungen mit natürlicher Differenzierung aus (ebd., 188). Seiner Ansicht nach geht es bei einer inklusiven Didaktik darum, fachliche und individuelle Überlegungen zusammenzubringen. Im Falle eines inklusiven Mathematikunterrichts geht es dabei um folgende Aspekte:  Fachliche Orientierung: Mathematik  Orientierung an aktuellem Entwicklungsmodell  Orientierung an Konzepten der Regelschulen  Orientierung an individuellen Lernwegen Eine Orientierung am Bildungsplan der Regelschule ist dabei seiner Ansicht nach sinnvoll, da einerseits die Regelschüler die Mehrheit in einem inklusiven Setting darstellen und andererseits dadurch für die Schüler mit SFB GENT eine Orientierung „nach oben“ (ebd., 188) möglich ist. Gleichzeitig müssen aber auch immer die individuellen Curricula der Schüler mit SFB GENT im Blick behalten werden. Die eben erfolgte Auflistung deutet darauf hin, dass es eine Vielzahl an Beiträgen zur Unterrichtsgestaltung eines inklusiven Mathematikunterrichts mit natürlicher Differenzierung gibt. Vorschläge, bei denen die Lehrkraft die Differenzierung vorgibt, sind nicht so weit verbreitet. Ein Beispiel hierfür ist der Beitrag von Moser Opitz (2016), der im Folgenden inklusive Verweis auf entsprechende Unterrichtsvorschläge, vorgestellt wird. Inklusiver Mathematikunterricht – auch für Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung (Moser Opitz, 2016) Moser Opitz richtet im Hinblick auf die Gestaltung eines inklusiven Mathematikunterrichts ihren Fokus auf Schüler mit SFB GENT. Hierzu merkt sie an, dass die Gestaltung eines Mathematikunterrichts für diese Schülergruppe prinzipiell eine große Herausforderung für Lehrkräfte darstellt und nennt dazu folgende Gründe (ebd., 57):  Schüler mit SFB GENT sind in sich eine sehr heterogene Lerngruppe.  Bisher gibt es allgemein wenig Forschung zur Unterrichtsgestaltung bei Schülern mit SFB GENT. Es fehlt daher an Grundlagen, auf denen Konzepte aufbauen können.

50

2 Annäherung an den Forschungsgegenstand

 Derzeit sind für Schüler mit SFB GENT mehrere Konzepte in der Unterrichtspraxis verbreitet, die nicht den aktuellen Erkenntnissen zur Zahlbegriffsentwicklung entsprechen. Ihre Überlegungen zur Gestaltung eines inklusiven Mathematikunterrichts, an dem auch Schüler mit SFB GENT beteiligt sind, gehen in folgende Richtung: Ausgehend von den aktuellen Erkenntnissen zur Zahlbegriffsentwicklung und den Inhalten, an denen die Regelschüler gerade arbeiten, sollen für die Schüler mit SFB GENT adäquate Lernmöglichkeiten entwickelt werden. Konkrete Unterrichtsvorschläge, die ihre Überlegungen aufgreifen, finden sich in folgenden Veröffentlichungen:  Krähenmann, H. & Schnepel, S. (2016): „Das Doppelte oder noch einmal so viel“. Unterrichtsideen zum Verdoppeln im inklusiven Mathematikunterricht.  Krähenmann, H.; Labert, D.; Schnepel, S.; Stöckli, M. & Moser Opitz, E. (2015): Gemeinsam lernen – individuell fördern: Differenzierung im inklusiven Mathematikunterricht.  Ratz, C. & Moser Opitz, E. (2015): Aktiv-entdeckendes Lernen im Mathematikunterricht.  Schnepel, S.; Krähenmann, H.; Moser Opitz, E.; Hepberger, B. & Ratz, C. (2015): Integrativer Mathematikunterricht – auch für Schülerinnen und Schüler mit intellektueller Beeinträchtigung. Insgesamt haben alle Beiträge zur Gestaltung eines zieldifferenten inklusiven Mathematikunterrichts gemein, dass sich diese immer an den Inhalten und Vorgaben der Regelschüler orientieren und für die Schüler mit SFB notwendige Modifikationen erfolgen.

2.6

Empirische Befunde

Neben verschiedenen Beiträgen zur Gestaltung eines inklusiven (Mathematik-) Unterrichts besteht auch eine rege Forschungstätigkeit zu inklusivem Unterricht. Im Folgenden wird zunächst auf einige empirische Befunde in Bezug auf Überzeugungen von Lehrkräften hinsichtlich eines inklusiven Unterrichts eingegangen (Abschnitt 2.6.1), bevor anschließend empirische Befunde bezüglich der Gestaltung eines inklusiven Unterrichts allgemein und im Hinblick auf das Unterrichtsfach Mathematik (Abschnitt 2.6.2) sowie empirische Befunde in Bezug auf die Wirkung von Unterricht in inklusiven Settings vorgestellt werden (Abschnitt 2.6.3).

2.6 Empirische Befunde

51

2.6.1 Überzeugungen von Lehrkräften hinsichtlich eines inklusiven Unterrichts Gemäß dem Allgemeinen Kompetenz-Modell von Fröhlich-Gildhoff, NentwigGesemann & Petsch (2011), das in Abbildung 9 dargestellt ist, muss bei der Kompetenz von Lehrkräften zwischen den verfügbaren Dispositionen und der pädagogischen Performanz unterschieden werden. Neben den verfügbaren Dispositionen, wie theoretisches Wissen oder Erfahrungswissen, wird die pädagogische Performanz auch maßgeblich von handlungsleitenden Orientierungen und Einstellungen, der sog. Haltung, geprägt. „Diese Haltung liegt quasi als handlungsgenerierende Struktur – im Sinne eines individuell-biografischen und kollektiven Habitus – ‚hinter‘ der Ebene der Disposition“ (ebd., 18). Im Folgenden wird diese Haltung als Überzeugungen bezeichnet. Überzeugungen wirken wie ein Filter (Goodmann, 1988 in Pajares, 1992, 310): Aufgrund von Erfahrungen wird der Informationsgehalt neuer Stimuli vorselektiert und auch nur eine Auswahl der möglichen Handlungsoptionen eingesetzt. Überzeugungen besitzen implizite und explizite Anteile (Voss, Kleickmann, Kunter & Hachfeld, 2011, 235).

Abbildung 9: Allgemeines Kompetenz-Modell von Fröhlich-Gildhoff et al. (2011, 17 in Brunner, 2017, 80).

52

2 Annäherung an den Forschungsgegenstand

Das oben dargestellte Kompetenzmodell und damit die Bedeutung von Überzeugungen von Lehrkräften hinsichtlich ihrer Unterrichtstätigkeit ist auch auf einen Unterricht in inklusiven Settings übertragbar: Gebhard, Schwab, Nusser & Hessels (2015, 1) bezeichnen Überzeugungen als „Fundament“ und sehen eine positive Einstellung als wesentlichen Gelingensfaktor für eine inklusive Beschulung an. In ähnlicher Weise spricht Willmann (2009, 353) davon, dass die Einstellungen der Lehrkräfte nicht nur die Umsetzung von einer inklusiven Beschulung beeinflussen, sondern vor allem auch deren Grenzen vorgeben. Es gilt daher einen Blick darauf zu werfen, welche Überzeugungen Lehrkräfte zu einer inklusiven Beschulung besitzen und wovon diese Überzeugungen möglicherweise beeinflusst werden. Dies war Gegenstand verschiedener Untersuchungen. Empirische Erkenntnisse Im Auftrag des VBE wurde 2015 und 2017 eine Forsa-Umfrage mit dem Titel Inklusion an Schulen aus Sicht der Lehrkräfte in Deutschland - Meinungen, Einstellungen und Erfahrungen durchgeführt. Daran nahmen jeweils etwa 2.000 Lehrkräfte teil. Die Umfrage von 2017 repliziert in weiten Teilen die Ergebnisse von 2015 und lässt sich folgendermaßen zusammenfassen: Die befragten Lehrkräfte sehen Argumente für eine inklusive Beschulung vor allem im sozialen Bereich (Förderung von Toleranz, Förderung sozialer Kompetenzen, soziales Lernen – ebd., 4). Kritisiert werden hingegen die institutionellen Rahmenbedingungen, wie die Personalsituation sowie die mangelnden Unterstützungs- und Fortbildungsmöglichkeiten. Des Weiteren ist ein Großteil der Lehrkräfte (97%) der Ansicht, dass die SBBZs trotzdem weiterhin bestehen bleiben sollen (ebd., 10). Die Ergebnisse der Studie weisen darauf hin, dass viele Lehrkräfte prinzipiell offen gegenüber einer inklusiven Beschulung sind, verschiedene Rahmenbedingungen für sie aber bisher noch nicht stimmen. Gleichzeitig spricht sich aber auch fast die Hälfte der befragten Lehrkräfte (42%) gegen eine inklusive Beschulung aus (ebd., 3) und es gibt Hinweise darauf, dass die Zustimmung in den letzten Jahren leicht rückläufig war. Einzelne Punkte finden sich auch in anderen Untersuchungen wieder:  Eine prinzipiell positive Haltung gegenüber einer inklusiven Beschulung hat sich auch im IQB-Bildungstrend 2016 (Rjosk, Hoffmann, Richter, Marx & Gresch, 2017, 347) gezeigt.

2.6 Empirische Befunde

53

 Der Wunsch nach Materialien (75%) sowie nach Fortbildungen (66%) wurde auch bei einer schulinternen Befragung von Lehrkräften (Kröger, 2017), die an einer Schule mit einem umfassenden inklusiven Bildungsangebot tätig sind, deutlich. Des Weiteren konnten Trumpa, Janz, Heyl & Seifried (2014, 241) aufzeigen, dass Sonderschullehrkräfte häufig positiver gegenüber einer inklusiven Beschulung eingestellt sind als ihre Regelschulkollegen. Im Folgenden geht es darum, von welchen Faktoren die Überzeugungen der Lehrkräfte bezüglich einer inklusiven Beschulung beeinflusst werden und wie diese möglicherweise auch veränderbar sind. Zu diesem Bereich wurde eine Vielzahl an unterschiedlichen Studien sowohl im deutschsprachigen als auch im internationalen Raum, vor allem im Grundschulbereich (ebd., 243), durchgeführt, die zu folgenden Ergebnissen kommen:  Einen wesentlichen Einfluss auf die Einstellung der Lehrkräfte zur inklusiven Beschulung von Schülern mit SFB hat die Art der Behinderung. Als besonders kritisch wird dabei von den Lehrkräften die Inklusion von Schülern mit dem SFB GENT und schwerer Mehrfachbehinderung (Avramidis & Norwich, 2002, 142; Dumke & Eberl, 2002, 77f.) sowie von Schülern mit Verhaltensauffälligkeiten (Avramidis, Bayliss, & Burden, 2000, 285) angesehen.  Eigene positive Erfahrungen mit Unterricht in inklusiven Settings führen meist zu positiven Einstellungen gegenüber einer inklusiven Beschulung (u.a. Ahmmed, Sharma & Deppeler, 2012, 137; de Boer, 2012, 33f.; Avramidis & Kalyva, 2007, 385; Avramidis & Norwich, 2002, 138). Aber auch außerhalb des schulischen Kontextes tragen positive Erfahrungen im direkten Umgang mit Menschen mit einer Behinderung (Bosse & Spörer, 2014, 289; Hintermair, Pöhler & Schwarz, 2013, 407) meist zu positiveren Einstellungen bei. Diese Ergebnisse stützen die Kontakthypothese nach Allport et al. (1971).  Ebenfalls führen praxisnahe Fortbildungen (Avramidis & Kalyva, 2007, 382; Jung, 2007, 110) sowie ein umfangreiches Wissen über die jeweiligen Behinderungsformen (Avramidis & Kalyva, 2007, 385; Hunt & Hunt, 2004, 275) zu eher positiven Einstellungen gegenüber einer inklusiven Beschulung. Dies kann ein Signal dafür sein, dass mittels Fortbildungen die Überzeugungen von Lehrkräften durch ausführliche Informationen und damit durch eine Erweiterung des bestehenden Wissens, positiv beeinflusst werden können.

54

2 Annäherung an den Forschungsgegenstand

 Bezüglich der demographischen Hintergrunddaten der Lehrkräfte wurden in der bisherigen Forschung kontroverse Ergebnisse erzielt. So kommen manche Studien zu dem Schluss, dass Variablen wie u.a. Alter oder Geschlecht keinen Einfluss auf die Einstellung gegenüber inklusiver Beschulung haben (Avramidis & Kalyva, 2007, 382). Andere Untersuchungen hingegen stellen einen gewissen Einfluss dieser Variablen fest (Boyle, Topping & JindalSnape, 2013, 533; Hintermair et al., 2013, 407). Einen durchweg nicht zu unterschätzenden Einfluss auf die Einstellungen hinsichtlich einer inklusiven Beschulung soll die Einschätzung der eigenen Fähigkeiten und somit die Selbstwirksamkeitseinschätzung der Lehrkräfte haben (Bosse & Spörer, 2014, 291; Hintermair et al., 2013, 408).  Insbesondere von Skeptikern werden die Bereitstellung von äußeren (personellen, räumlichen und technischen) und inneren (fachdidaktisches Wissen, Wirksamkeitsüberzeugungen) Ressourcen (Greve, Hellmers, Hauenschild, Götz & Schüle, 2015, 131), schulischen Unterstützungsmaßnahmen (Ahmmed et al., 2012, 137) sowie die Präsenz eines Sonderschullehrers (Greve et al., 2015, 126) als Entlastung empfunden und dadurch die Einstellungen gegenüber einer inklusiven Beschulung positiv beeinflusst. Insgesamt ist anzumerken, dass eine positive Einstellung gegenüber einer inklusiven Beschulung nicht gleich die Bereitschaft nach sich zieht, eine inklusive Klasse zu übernehmen (Greve et al., 2015, 123; Avramidis & Norwich, 2002, 143). Dies geht mit der allgemein für Überzeugungen geltenden Erkenntnis konform, dass durch Überzeugungen nur in einem gewissen Maße das Verhalten vorhergesagt werden kann (Kraus, 1995). 2.6.2 Gestaltung eines inklusiven Unterrichts Die Unterrichtsgestaltung im inklusiven Unterricht ist bisher wenig untersucht worden. Im Folgenden stehen zwei ausgewählte Untersuchungen im Fokus, von denen sich eine allgemein mit der Gestaltung eines inklusiven Unterrichts auseinandersetzt (Pool Maag & Moser Opitz, 2014) und die andere den Fokus auf das Unterrichtsfach Mathematik richtet (Korff, 2015). Studie Pool Maag & Moser Opitz (2014) Pool Maag & Moser Opitz haben versucht die Forschungslücke hinsichtlich der Gestaltung eines inklusiven Unterrichts zu schließen. Dazu haben sie in einer explorativ angelegten Studie 14 Kooperationspaare aus der Primarstufe, die sich jeweils aus einer Regelschul- sowie aus einer Sonderschullehrkraft zusam-

2.6 Empirische Befunde

55

mensetzen, beobachtet und befragt. Die dort inklusiv beschulten Schüler weisen unterschiedliche sonderpädagogische Förderbedarfe auf, teils werden sie zieldifferent beschult. Schwerpunktmäßig ging es in dieser Untersuchung um Fragestellungen zu folgenden Bereichen: Umgang mit Heterogenität und Differenzierung, gemeinsames Lernen im Unterricht, Förderkonzepte der Sonderschullehrkräfte, Herausforderungen im inklusiven Unterricht sowie Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften (ebd., 136). Im Rahmen der Auswertung wurden vergleichende Fallanalysen erstellt. Diese machen deutlich, dass die beteiligten Lehrkräfte unter sehr unterschiedlichen Bedingungen arbeiten, insbesondere hinsichtlich der verfügbaren Sonderschullehrerstunden pro Klasse. Bezogen auf die Forschungsfragen der Untersuchung kann festgehalten werden (ebd., 138-142):  Inklusiver Unterricht wird unterschiedlich gestaltet, häufig findet er in offener Form statt. Die Sonderschullehrkräfte geben hierbei meist eine adaptive Unterstützung und arbeiten mehrheitlich mit den Schülern mit SFB.  Die beteiligten Lehrkräfte haben ein unterschiedliches Verständnis davon, was eine gemeinsame Lernsituation ausmacht. Prinzipiell sind ihnen gemeinsame Lernsituationen, insbesondere zur Förderung der sozialen Integration, wichtig. Sie machen jedoch auch deutlich, dass die Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen eine große Herausforderung für sie darstellt.  Die Sonderschullehrkräfte verfolgen verschiedene Förderkonzepte. Diese sind einerseits davon abhängig, mit wie vielen Stunden sie in der jeweiligen Klasse tätig sind: Bei vielen Stunden kommt es eher zu einer Kooperation mit der Regelschullehrkraft und der Unterricht findet dann über weite Strecken im gemeinsamen Klassenzimmer statt. Ist die Sonderschullehrkraft hingegen nur einzelne Stunden in der Klasse, nimmt sie die Schüler mit SFB häufig zur Einzel- oder Kleingruppenförderung aus dem Klassenzimmer. Andererseits machen die Sonderschullehrkräfte deutlich, dass eine Förderung sozial-emotionaler Aspekte eher im gemeinsamen Klassenzimmer, die Leistungsförderung hingegen eher als individuelle Förderung außerhalb des Klassenzimmers, stattfindet.  Als Herausforderungen werden schlechte Rahmenbedingungen (v.a. zeitliche Ressourcen), der Anspruch an eine optimale Förderung für alle Schüler sowie von den Sonderschullehrkräften zusätzlich die Zusammenarbeit mit den Regelschullehrkräften genannt.

56

2 Annäherung an den Forschungsgegenstand

Insgesamt gibt die Studie einen Einblick in die Gestaltung eines inklusiven Unterrichts. Im Vordergrund stehen organisatorische Aspekte, während auf Differenzierungskonzepte nicht detaillierter eingegangen wird. Zudem geben die Daten keinen Hinweis darauf, ob es ein fächerspezifisches Vorgehen bzw. Unterschiede zwischen verschiedenen Unterrichtsfächern gibt. Studie Korff (2015) Ausgehend von Lehrerurteilen, dass ein inklusiver Unterricht im Fach Mathematik besonders schwierig umzusetzen ist, wollte Korff mittels einer Interviewstudie (n=14) herausfinden, welche Faktoren einen inklusiven Mathematikunterricht ermöglichen bzw. erschweren und welcher Zusammenhang möglicherweise mit der bisherigen Unterrichtserfahrung der Lehrkräfte besteht. Ziel war es, Schlussfolgerungen für die Weiterentwicklung eines inklusiven Mathematikunterrichts zu ziehen. Auf Basis ihrer Interviewdaten konnte Korff feststellen, dass die verschiedenen Lehrkräfte (Kooperationslehrkräfte vs. Inklusionslehrkräfte – ebd., 117) ein unterschiedliches Verständnis von gemeinsamen Lernsituationen haben, dies aber den entscheidenden Punkt für die Unterrichtsgestaltung darstellt (ebd., 222). Für Inklusionslehrkräfte (Lehrkräfte, zu deren inklusiver Lerngruppe auch Schüler mit SFB gehören) stellt das Schaffen von gemeinsamen Lernsituationen, nach eigener Einschätzung, keine große Herausforderung dar, da sie dies bereits mit der Anwesenheit in einem gemeinsamen Klassenzimmer verbinden (ebd., 249). Tatsächlich steht in diesen gemeinsamen Lernsituationen jedoch nicht der inhaltliche Austausch im Mittelpunkt, sondern vielmehr findet die inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Lernstoff hauptsächlich in individuellen Lernsituationen statt (ebd., 221). Die Kooperationslehrkräfte (Lehrkräfte, deren Lerngruppe sich aus Schülern mit SFB zusammensetzt und phasenweise mit einer Regelschulklasse gemeinsam unterrichtet wird22) hingegen sehen die Schaffung gemeinsamer Lernsituationen als große Herausforderung an und teilen daher von vornherein im Mathematikunterricht die Schüler mit und ohne SFB in zwei Lerngruppen auf (ebd., 238). Konsens besteht bei allen Lehrkräften darüber, dass ein Von- und Miteinanderlernen in gemeinsamen Lernsituationen vor allem dann möglich ist, wenn Anschaulichkeit gegeben ist. Dies sei im Bereich Arithmetik, der häufig mit einem Arbeiten auf symbolischer Ebene und mit Arbeitsblättern in Verbindung gebracht wird, weniger gegeben als in den Bereichen Sachrechnen und Geometrie 22

Ähnlich den kooperativen Organisationsformen in Baden-Württemberg – vgl. Abschnitt 2.2.1.

2.6 Empirische Befunde

57

(ebd., 221). Gleichzeitig betont Korff, dass es den Lehrkräften speziell im Bereich Arithmetik schwer fällt, einen Einblick in die fundamentalen Ideen der Mathematik zu geben und diese in unterschiedlichen Darstellungsformen zu thematisieren (ebd., 210). Nach Ansicht von Korff ist eine Weiterentwicklung eines inklusiven Mathematikunterrichts nur dann möglich, wenn die Lehrkräfte ihre bisherigen Konzepte so ausbauen, dass möglichst häufig ein Von- und Miteinanderlernen stattfinden kann. Dazu ist es notwendig, dass sie Elemente ihrer sog. Sternstunden23 häufiger einsetzen und zudem versuchen auch Anregungen von außen, insbesondere von Kollegen oder aus mathematikdidaktischer Literatur, umzusetzen (ebd., 260ff.). Insgesamt deuten die Ergebnisse der Studie darauf hin, dass speziell die Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen, in denen ein gemeinsames Von- und Miteinanderlernen stattfindet, eine große Herausforderung für Lehrkräfte darstellt. 2.6.3 Wirkung von inklusivem Unterricht Sowohl im deutschsprachigen Raum (z.B. Eckhart, 2011; Klemm & Preuss-Lausitz, 2011) als auch international (z.B. Nakken & Pijl, 2002; Ruijs & Peetsma, 2009) gibt es seit der Implementierung einer inklusiven Beschulung eine Vielzahl an Studien, die sich mit der Wirkung von Unterricht in inklusiven Settings auseinandersetzen. Diese Studien weisen darauf hin, dass eine inklusive Beschulung größtenteils positive Wirkungen für Schüler mit SFB hat:  Schüler mit SFB zeigen in inklusiven Settings, insbesondere in den Kulturtechniken, größere Lernfortschritte (Klemm & Preuss-Lausitz, 2011; Kocaj, Kuhl, Kroth, Pant & Stanat, 2014, 181). Hierfür ist es laut Hinz (1998, 97) jedoch notwendig, dass genügend lern- und leistungsstarke Schüler zur Lerngruppe gehören.  Schüler mit SFB, die in inklusiven Settings beschult wurden, weisen weniger Probleme beim Übergang in die Berufswelt auf (Eckhart, 2011, 108).

                                                            23 Korff (2015, 127) versteht unter Sternstunden „besonders gelungene Momente“ im Mathematikunterricht. Bezogen auf einen inklusiven Unterricht sind damit Unterrichtsstunden gemeint, in denen gemeinsame Lernsituationen - im Sinne eines Von- und Miteinanderlernens - stattfinden. 

58

2 Annäherung an den Forschungsgegenstand

 Schüler mit SFB können in inklusiven Settings andere Erfahrungen im sozialen Miteinander sammeln als in reinen Sondereinrichtungen. Diese Unterrichtserfahrungen können die Schüler auf den Alltag übertragen und dort gewinnbringend einsetzen (Klemm & Preuss-Lausitz, 2011, 36). Insgesamt haben Schüler mit SFB, die in inklusiven Settings beschult werden, ein höheres Selbstwertgefühl (Eckhart, 2011, 109).  Bezüglich der sozialen Integration liegen ambivalente Ergebnisse vor. Manche Studien geben Hinweise darauf, dass durch die Beschulung in inklusiven Settings die soziale Integration gelingt (Klemm & Preuss-Lausitz, 2011, 36; Nakken & Pijl, 2002, 58). Andere Studien deuten darauf hin, dass die soziale Integration dennoch weiterhin schwierig ist (Hildeschmidt & Sander, 1996, 123; Huber & Wilbert, 2012, 161).  Hinsichtlich der schulischen Motivation weisen die Ergebnisse des IQB-Bildungstrends 2016 darauf hin, dass Schüler mit SFB, die keine Regelschule besuchen, mehr Interesse an den Unterrichtsfächern Mathematik und Deutsch aufweisen (Gresch, Rjosk, Kocaj & Stanat, 2017, 313). In verschiedenen Studien standen jedoch nicht nur Schüler mit SFB im Mittelpunkt. Vielmehr gibt es Hinweise darauf, dass auch für Schüler ohne SFB ein Unterricht in inklusiven Settings tendenziell positive Wirkungen hat:  Schüler ohne SFB erlangen durch die Beschulung in inklusiven Settings höhere soziale Fähigkeiten (de Boer, 2012, 140).  Der Lernzuwachs von Schülern ohne SFB ist in inklusiven Settings nicht niedriger, sondern zeigt neutrale und teils sogar positive Entwicklungen (Ruijs & Peetsma, 2009, 76). Es gilt daher festzuhalten, dass eine Beschulung in inklusiven Settings unter bestimmten Bedingungen (z.B. genügend leistungsstarke Schüler in einer Lerngruppe - Hinz, 1998, 97) positive Wirkungen für alle Schüler haben kann. Die meisten Studien beziehen sich auf Schüler mit SFB Lernen. Es bleibt daher offen, welche Wirkungen insbesondere bei kognitiv schwächeren Schülern (v.a. SFB GENT) zu erwarten sind. Zudem ist unklar, welche personellen und räumlichen Rahmenbedingungen jeweils vorlagen und wie der Unterricht in den einzelnen inklusiven Settings gestaltet wurde.

2.7 Zusammenfassung

2.7

59

Zusammenfassung

In diesem Kapitel konnte aufgezeigt werden, dass eine inklusive Beschulung von Schülern mit SFB eine neue Entwicklung im deutschen Bildungssystem darstellt und es bei der Umsetzung Unterschiede zwischen den Bundesländern gibt. Vergleiche zwischen den Bundesländern sind wie auch jene zwischen Deutschland und anderen Staaten, immer kritisch zu hinterfragen. Einerseits werden die jeweiligen Zahlen u.a. von der Zusammensetzung der Bevölkerung sowie den allgemeinen schulischen Rahmenbedingungen beeinflusst. Andererseits sagt die Tatsache, dass eine inklusive Beschulung in hohem Maße umgesetzt wird, noch wenig darüber aus, ob die damit gewünschten Ziele erreicht werden (Ahrbeck et al., 2014, 16). Die Zahlen verdeutlichen, dass noch lange nicht alle Schüler mit SFB inklusiv beschult werden, es sich aber dennoch um eine große Schülergruppe handelt, die in der bildungswissenschaftlichen Forschung und Diskussion nicht vernachlässigt werden darf. Allein in Baden-Württemberg gibt es beispielsweise etwa 15.000 Schüler, die zieldifferent, d.h. nach dem Bildungsplan der Förderschule oder dem Bildungsplan der Schule für Geistigbehinderte, unterrichtet werden. Die Diskussion um eine inklusive Beschulung bezieht sich in der Regel auf Schüler mit SFB. Dies entspricht nicht dem Ideal von Inklusion, welches einerseits seinen Fokus auf ausnahmslos alle Menschen legt und andererseits auf Etikettierungen wie Schüler mit SFB ganz verzichtet. Aufgrund der Bedeutung für das Mathematiklernen, bei dem ein sonderpädagogischer Förderbedarf mehr Einfluss als beispielsweise religiöse Erfahrungen haben kann, wird in der weiteren Arbeit, entsprechend der Begriffsverwendung im bildungswissenschaftlichen Kontext, dennoch von Inklusion gesprochen werden. Aus den vorgestellten fachunspezifischen Beiträgen zur Gestaltung eines inklusiven Unterrichts ist eine Übertragung auf die alltägliche Unterrichtspraxis kaum möglich und es findet kein Bezug zu einzelnen Unterrichtsfächern statt. Dies deutet darauf hin, dass es bisher noch keine allgemeinpädagogische Konzeption zur Gestaltung eines inklusiven Unterrichts gibt. Laut Wocken (1998, 37) liegt dies vor allem daran, dass Pädagogen, die sich intensiv mit inklusivem Unterricht auseinandersetzen, häufig einen inklusiven Unterricht mit einem Guten Unterricht gleichsetzen und daher ihrer Ansicht nach keine neuen didaktischen Konzepte notwendig zu sein scheinen. Aus einer mathematikdidaktischen Perspektive muss zwischen der Gestaltung eines zielgleichen und eines zieldifferenten Unterrichts unterschieden werden.

60

2 Annäherung an den Forschungsgegenstand

Die referierten Beiträge weisen darauf hin, dass sich im Bereich der Mathematikdidaktik in den letzten Jahren im Hinblick auf die Gestaltung eines inklusiven Mathematikunterrichts viel getan hat, eine umfassende Konzeption jedoch noch fehlt. Des Weiteren wurden in diesem Kapitel empirische Befunde zu verschiedenen Aspekten eines Unterrichts in inklusiven Settings dargestellt. Verschiedene empirische Untersuchungen geben Hinweise darauf, dass Lehrkräfte einer inklusiven Beschulung prinzipiell positiv gegenüberstehen und ein Unterricht in inklusiven Settings sowohl für Regelschüler als auch für Schüler mit SFB neutrale und positive Wirkungen hat. Hinsichtlich der Gestaltung eines inklusiven Unterrichts liegen bisher kaum Ergebnisse vor. Es ist davon auszugehen, wie auch von Pool Maag & Moser Opitz (2014) in ihrer explorativen Untersuchung festgestellt, dass die Unterrichtsgestaltung in inklusiven Settings sehr unterschiedlich aussieht. Dies erschwert die Verallgemeinerung von sämtlichen empirischen Befunden bzw. an sich müsste immer die jeweilige Unterrichtsgestaltung als Variable miterhoben werden. Insgesamt kann festgehalten werden, dass insbesondere im Bereich der Unterrichtsgestaltung in inklusiven Settings ein großer Forschungsbedarf besteht. Aufgrund ihrer Relevanz für die Unterrichtsgestaltung erscheint es sinnvoll, bei entsprechenden Forschungsvorhaben auch immer die Überzeugungen der Lehrkräfte in den Blick zu nehmen. Dies ist Gegenstand der vorliegenden Arbeit. Im folgenden Kapitel werden zwei unterschiedliche Textanalysen dargestellt und die Ergebnisse zusammengefasst.

3 Textanalysen Wie in Kapitel 2 dargestellt, gibt es bisher kein fächerübergreifendes didaktisches Konzept zur Gestaltung eines inklusiven Unterrichts und auch im mathematikdidaktischen Bereich sind bisher nur einzelne Beiträge zur Unterrichtsgestaltung verfügbar. Gleichzeitig besteht bei vielen Lehrkräften insbesondere der Wunsch nach Materialien für einen inklusiven Unterricht (u.a. Felten, 2017, 32f.; Vom Hofe & Thiedemann, 2017b, 5; Fetzer, 2016, 1). Mehrere Verlage und auch Mathematikdidaktiker versuchen diesem Bedarf für das Fach Mathematik nachzukommen. Hierbei stellt sich jedoch die Frage, welches Potential die dort angebotenen Lehrwerke und didaktischen Unterrichtsvorschläge für den Einsatz in einem inklusiven Mathematikunterricht haben und ob sie damit eine Ressource für Lehrkräfte darstellen. Im Folgenden geht es um die Ergebnisse von zwei Textanalysen, die den in den vorherigen Kapiteln dargestellten Problemaufriss vertiefen sollen und damit den Ausgangspunkt für die später vorgestellten empirischen Studien darstellen. Während es bei den empirischen Studien um die Unterrichtsgestaltung und die diesbezüglichen Überzeugungen der Lehrkräfte geht, soll im Rahmen der beiden Textanalysen der Fokus auf verfügbare Lehrwerke und Unterrichtsvorschläge für einen inklusiven Mathematikunterricht gerichtet werden. Ziel ist es hierbei, einen Einblick darin zu gewinnen, worauf Lehrkräfte bei der Gestaltung eines inklusiven Mathematikunterrichts zurückgreifen können und inwieweit diese Lehrwerke und Unterrichtsvorschläge theoriegeleiteten Kriterien entsprechen (Abschnitt 3.1 und Abschnitt 3.2). Abschließend werden die Ergebnisse der beiden Textanalysen zusammengefasst (Abschnitt 3.3).

3.1

Analyse 1: Potenzial von ausgewählten Lehrwerken

Es ist zu beobachten, dass vermehrt Lehrwerke mit der Empfehlung für den Einsatz im inklusiven Mathematikunterricht auf den Markt kommen. Inwieweit diese jedoch theoriegeleiteten Kriterien entsprechen und somit für den Einsatz im Unterricht geeignet sind, gilt es näher zu untersuchen. 3.1.1 Vorgehen bei der Analyse Die Analyse wird exemplarisch an folgenden drei ausgewählten Lehrwerken durchgeführt. Bei der Auswahl wurde der Fokus darauf gerichtet, dass es sich um möglichst verschiedenartige Lehrwerke hinsichtlich des Aufbaus, der Konzeption und des fachlichen Hintergrunds der Autoren handelt. © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 U. Oechsle, Mathematikunterricht im Kontext von Inklusion, Freiburger Empirische Forschung in der Mathematikdidaktik, https://doi.org/10.1007/978-3-658-28448-0_3

62

3 Textanalysen

 Das Schulbuch Super M (Manten & Braun, 2014) ist ein neueres Lehrwerk, das schon allein aufgrund seines Untertitels Mathematik für alle suggeriert, für heterogene und damit auch für inklusive Lerngruppen ausgelegt zu sein. Neben differenzierten Arbeitsheften gibt es separat eine sog. Inklusionsmappe.  Die Lernstationen Rechnen im Zahlenraum bis 20 (Buschmann, 2015) als ausgearbeitete Lernstationen auf drei Niveaustufen geben durch ihren Untertitel Differenzierte Materialien für den inklusiven Mathematikunterricht vor, ein differenziertes Material für den inklusiven Mathematikunterricht zur Verfügung zu stellen. Der Persen-Verlag führt bereits seit vielen Jahren, als einer der wenigen Verlage, spezielle Unterrichtsmaterialien für Schüler mit SFB in seinem Verlagsangebot (z.B. Literaturprojekt Ben liebt Anna von Schüder & Wollenheit aus dem Jahr 2008).  Das Schulbuch Schweizer Zahlenbuch (Wittmann & Müller, 2007) inkl. dem heilpädagogischen Kommentar (Schmassmann & Moser Opitz, 2007) ist schon länger auf dem Markt und wurde nicht speziell für den Einsatz in inklusiven Settings konzipiert. Es entstand aus dem Projekt mathe 2000, das das Ziel verfolgt, bei möglichst gleichen Aufgabenstellungen sowohl leistungsstarken als auch leistungsschwachen Schülern adäquate Aufgabenstellungen anzubieten. Es zielt somit eher allgemein auf eine heterogene Lerngruppe. Der heilpädagogische Kommentar hingegen weist explizit auf besondere Schwierigkeiten von Schülern mit SFB hin und gibt gewisse Modifikationen vor. In Anlehnung an Rezat (2009, 78-85), der Schulbücher hinsichtlich der Makro(grundlegende Systematik des Schulbuchs), der Meso- (Struktur eines einzelnen Kapitels) und der Mikrostruktur (Gliederung der einzelnen Lerneinheit) untersucht, werden die Lehrwerke auf verschiedenen Ebenen betrachtet. Der Schwerpunkt bei der vorliegenden Analyse liegt auf der Makro- und der Mikroebene. Die Analyse findet exemplarisch zu den Inhaltsbereichen Tausch- und Umkehraufgaben statt. Diese Inhaltsbereiche wurden ausgewählt, da sie einerseits die Grundlage zur Entwicklung von Rechenstrategien im Bereich der Grundrechenarbeiten bilden (Padberg & Benz, 2011, 98) und damit ein wichtiges Fundament für den weiteren Mathematikunterricht darstellen. Andererseits ist zumindest die Thematisierung von Tauschaufgaben in allen drei Bildungsplänen (Bildungsplan der Grundschule, Bildungsplan der Förderschule, Bildungsplan der Schule für

3.1 Analyse 1: Potenzial von ausgewählten Lehrwerken

63

Geistigbehinderte) vorgesehen und die Aufgabenbeziehungen von Umkehraufgaben werden immerhin im Bildungsplan der Grundschule sowie im Bildungsplan der Förderschule erwähnt. Des Weiteren ist davon auszugehen, dass diese Aufgabenbeziehungen in den allgemeinen Unterrichtswerken Super M und Schweizer Zahlenbuch sowie einem Arbeitsheft mit dem Titel Rechnen im Zahlenraum bis 20 thematisiert werden. 3.1.2 Analysekriterien Wie bereits in Abschnitt 2.2.4 im Zusammenhang mit den förderschwerpunktspezifischen Bildungsplänen deutlich wurde, kann in inklusiven Settings das Heterogenitätsspektrum insbesondere hinsichtlich der kognitiven Leistungen im Vergleich zu Klassen, in denen alle Schüler nach dem Regelschulbildungsplan beschult werden, vergrößert sein. Trotz dieser Tatsache sprechen sich in der mathematikdidaktischen Diskussion verschiedene Didaktiker dafür aus, dass in einem inklusiven Unterricht immer wieder auch gemeinsame Lernsituationen stattfinden sollen (z.B. Häsel-Weide, 2016b, 335, Stöckli, Moser Opitz, Pfister & Reusser, 2014, 45). Daher orientiert sich die Analyse der Lehrwerke an folgenden Kriterien und den angefügten Fragestellungen, die sich jedoch erst im Prozess der Analyse ergeben haben:  Heterogenitätsspektrum: Hierunter fällt das durch die Aufgabenstellungen bzw. die jeweilige Differenzierung angesprochene Heterogenitätsspektrum. Bei der Analyse soll der Blick vor allem auch darauf gerichtet sein, ob und in welcher Weise Schüler mit SFB GENT durch die Aufgabenstellungen angesprochen werden.  Welche Art der Differenzierung wird eingesetzt?  Welche mathematischen und allgemeinen Grundkompetenzen werden vorausgesetzt?  Welche der drei Repräsentationsformen (enaktiv, ikonisch, symbolisch) werden angesprochen?

64

3 Textanalysen

 Inputs zur Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen: Ein für einen inklusiven Mathematikunterricht geeignetes Lehrwerk sollte nicht nur für individuelle Lernsituationen geeignet sein, sondern auch Inputs für gemeinsame Lernsituationen zur Verfügung stellen. Bei der Analyse geht es daher auch darum, ob und in welchem Maße die Lehrwerke Anregungen für gemeinsame Lernsituationen bieten.  Gibt es Aufforderungen etwas gemeinsam zu bearbeiten?  Gibt es Aufforderungen über die Ergebnisse zu sprechen (vorstellen, erklären, argumentieren)? 3.1.3 Ergebnisse der Analyse Bei den Ergebnissen wird zunächst auf die drei Lehrwerke separat eingegangen und anschließend ein zusammenfassendes Fazit gezogen. Super M Der Aufbau des Schulbuchs Super M und die Verlinkung von Schülerbuch zu Arbeits-, Forder- und Förderheft legt eine Paralleldifferenzierung nahe, welche für jeden Schüler ein adäquates Aufgabenangebot bereitstellen soll. Unklar ist der Einsatz der Inklusionsmappe. Bei der Thematisierung der Aufgabenbeziehungen der Tauschaufgaben ist festzustellen, dass es bei den angebotenen Aufgabenstellungen vor allem um das Wissen, was eine Tauschaufgabe ist sowie das Finden einer Tauschaufgabe zu einer vorgegebenen Aufgabe geht. Häufig ist eine Bearbeitung der Aufgaben auch ohne Verständnis, sondern allein durch Abzählen oder Vergleichen der Zahlenkombinationen möglich. Der Nutzen von Tauschaufgaben als Rechenstrategie spielt kaum eine Rolle. Ausschließlich im Förderheft sollen die Schüler eine Entscheidung treffen, welche der beiden Aufgaben für sie einfacher zu rechnen ist. Warum dieser Aspekt gerade im Förderheft thematisiert wird, bleibt offen. Bei der Thematisierung der Aufgabenbeziehungen der Umkehraufgaben wird durch unterschiedliche Aufgabenformate immer wieder auf den Zusammenhang von Addition und Subtraktion eingegangen. Die Verbindung von drei Zahlen, auf die Padberg & Benz (2011, 118) eingehen, wird hingegen nicht aufgegriffen. Ebenfalls spielt, wie auch bei den Umkehraufgaben, der Nutzen dieser Rechenstrategie keine Rolle.

3.1 Analyse 1: Potenzial von ausgewählten Lehrwerken

65

Hinsichtlich der Analysekriterien ist festzuhalten:  Durch die angebotenen Aufgabenstellungen wird nur ein geringes Heterogenitätsspektrum angesprochen und insbesondere fehlt eine Differenzierung für sehr leistungsschwache Schüler.  Im Forderheft erfolgt bei den Aufgabenbeziehungen der Tauschaufgaben eine Erhöhung des Schwierigkeitsniveaus durch eine Veränderung des Kontextes (Leuders & Prediger, 2016, 123). Bei den Aufgabenbeziehungen der Umkehraufgaben kommt ein komplett neuer Aspekt hinzu. Auch wenn damit nicht das gesamte Spektrum von Tausch- und Umkehraufgaben thematisiert wird, kann in einem begrenzten Rahmen von einer Differenzierung für eher leistungsstarke Schüler gesprochen werden.  Im Hinblick auf eher leistungsschwache Schüler ist das Aufgabenangebot hingegen nicht unbedingt passend. Einerseits werden bei allen Aufgaben Kompetenzen wie ein Additionsverständnis, sinnentnehmendes Lesen und weitgehend selbständiges Arbeiten vorausgesetzt. Andererseits werden außer in der Einführung keine Aufgaben auf enaktiver Ebene angeboten, kein Einsatz von zusätzlichen Arbeitsmitteln24 angeregt und der Zahlenraum nicht variiert. Des Weiteren ist fraglich, warum gerade in der Inklusionsmappe auf Schwarz-Weiß-Darstellungen zurückgegriffen wird. Das, auf der Makroebene betrachtet, umfangreiche Materialangebot kann somit dem breiten Spektrum einer inklusiven Lerngruppe, insbesondere auch Schülern mit SFB GENT, nur bedingt gerecht werden.  Das Schulbuch gibt, außer in der Erarbeitungsphase, keine Inputs für gemeinsame Lernsituationen, sondern vielmehr sollen die Schüler in Einzelarbeit an den jeweiligen Aufgabenstellungen arbeiten. Insgesamt stellt sich daher die Frage, welchen Vorteil der Einsatz des Schulbuchs Super M im inklusiven Mathematikunterricht im Vergleich zu anderen Schulbüchern bietet, die nicht damit werben, für den Einsatz im inklusiven Mathematikunterricht geeignet zu sein.

                                                            24 Arbeitsmittel verstanden als Veranschaulichungsmaterialien wie beispielsweise Muggelsteine, Dienes-Material oder Rechenschiffchen.

66

3 Textanalysen

Lernstationen „Rechnen im Zahlenraum bis 20“ Die Lernstationen Rechnen im Zahlenraum bis 20 bieten eine Arbeitsblattsammlung zum Einsatz als Stationenarbeit, bei der das Abarbeiten der Aufgaben im Fokus steht. Die einzelnen Stationen sind drei unterschiedlichen Niveaustufen zugeordnet. Die Aufgabenbeziehungen der Tauschaufgaben werden nicht explizit thematisiert, spielen aber bei einzelnen Stationen durchaus eine Rolle. Die Aufgabenbeziehungen der Umkehraufgaben stehen in einer zweiteiligen Station im Mittelpunkt. Bei der jeweiligen Thematisierung geht es vor allem darum, Tauschbzw. Umkehraufgaben zu bilden sowie um die Begrifflichkeiten an sich. Die Beziehung zwischen drei zusammengehörigen Zahlen (Padberg & Benz, 2011, 118) und auch der Nutzen dieser Rechenstrategien werden hingegen nicht aufgegriffen. Hinsichtlich der Analysekriterien ist festzustellen:  Durch die angebotenen Aufgabenstellungen wird nur ein geringes Heterogenitätsspektrum angesprochen und es fehlt sowohl eine Differenzierung für besonders leistungsstarke als auch besonders leistungsschwache Schüler.  Im Hinblick auf eher leistungsstarke Schüler findet keine Differenzierung statt, die die Aufgabenschwierigkeit erhöht oder zusätzliche inhaltliche Aspekte mit sich bringt. Stattdessen sind beispielsweise diejenigen Aufgaben als schwierig gekennzeichnet, die mehr Teilaufgaben beinhalten.  Im Hinblick auf eher leistungsschwache Schüler ist das Aufgabenangebot wenig geeignet, da einerseits durchgehend sowohl mathematische Grundkompetenzen wie beispielsweise ein Additionsverständnis, aber auch allgemeine Grundkompetenzen wie sinnentnehmendes Lesen oder selbständiges Arbeiten vorausgesetzt werden. Andererseits werden keine Aufgaben auf enaktiver Ebene angeboten und kein Einsatz von Arbeitsmitteln angeregt. Die in diesen Lernstationen angebotene Aufgabensammlung wird daher dem breiten Spektrum einer inklusiven Lerngruppe nicht unbedingt gerecht. Zudem ist unklar, nach welchen Kriterien die Zuordnung zu den drei Niveaustufen erfolgt.  Es gibt keine Inputs für gemeinsame Lernsituationen, sondern die Bearbeitung der Stationen ist in Einzelarbeit gedacht.

3.1 Analyse 1: Potenzial von ausgewählten Lehrwerken

67

Auch bei den Lernstationen stellt sich daher die Frage, inwieweit diese für den Einsatz im inklusiven Mathematikunterricht geeignet sind und insbesondere, in welcher Form sie einen Mehrwert im Vergleich zu anderen Lehrwerken haben, die nicht speziell für den Einsatz im inklusiven Unterricht konzipiert sind. Schweizer Zahlenbuch Das Schülerbuch und das Arbeitsheft des Schulbuchs Schweizer Zahlenbuch legen eine begrenzte Aufgabenauswahl vor. Die einzelnen Aufgabenstellungen sind nicht nach Schwierigkeit gekennzeichnet. Die teils offenen Fragestellungen legen eine natürliche Differenzierung nahe. Laut dem Lehrerbegleitband ist der Einsatz des Arbeitshefts vor allem zum wiederholenden Üben gedacht. Der Heilpädagogische Kommentar gibt Hinweise dazu, welche Bedeutung die einzelnen Lerninhalte für Schüler mit besonderem Förderbedarf haben und welche speziellen Unterstützungsmaßnahmen hinsichtlich dieser Schüler sinnvoll sind. Es wird darauf hingewiesen, dass im Mathematikunterricht bei Schülern mit besonderem Förderbedarf der Fokus auf die Basiskompetenzen gerichtet werden soll, ein verstärkter Arbeitsmitteleinsatz sinnvoll ist und immer wieder der Schwerpunkt auf die Versprachlichung der Zusammenhänge notwendig ist. Der Heilpädagogische Kommentar gibt somit den Lehrkräften eine konkrete Hilfestellung an die Hand, wie Schüler mit besonderem Förderbedarf bei der Thematisierung der jeweiligen Lerninhalte einbezogen werden können. Die Hinweise und Vorschläge beziehen sich jedoch nicht auf Schüler mit SFB GENT. Bei der Thematisierung der Aufgabenbeziehungen der Tauschaufgaben geht es sowohl um das Wissen, was Tauschaufgaben ausmacht als auch um die Bildung von Tauschaufgaben und den Nutzen der Rechenstrategie. Durch die Anmerkungen unten an der Schülerbuchseite wird immer wieder auf die Verbalisierung der entsprechenden Sachverhalte aufmerksam gemacht. Bei der Thematisierung der Aufgabenbeziehungen der Umkehraufgaben wird eine Verbindung zu den Tauschaufgaben hergestellt und damit der Schwerpunkt auf die Verbindung von drei Zahlen, wie von Padberg & Benz (2011, 118) vorgeschlagen, gelegt. Auch hier fordern die Anmerkungen am unteren Rand der Schülerbuchseite zur Verbalisierung und zum Argumentieren der Sachverhalte auf. Hinsichtlich der Analysekriterien ist festzuhalten:  Durch die Aufgabenstellungen wird nur ein begrenztes Heterogenitätsspektrum angesprochen und wie im Heilpädagogischen Kommentar angemerkt, werden insbesondere sehr leistungsschwache Schüler nicht berücksichtigt.

68

3 Textanalysen

Durch die Aufgaben mit natürlicher Differenzierung ist eine Variation der Aufgabenschwierigkeit und -komplexität für eher leistungsstarke, aber auch für eher leistungsschwache Schüler, möglich. Für sehr leistungsschwache Schüler hingegen sind zu viele Vorkenntnisse und Grundkompetenzen notwendig, die diese nicht unbedingt mitbringen (Moser Opitz, Garotte & Ratz, 2014, 29; Ratz, 2012b, 116).  Durch die Hinweise auf eine Versprachlichung und die Aufgabenstellungen zur Begründung der Sachverhalte werden immer wieder Inputs für gemeinsame Lernsituationen gegeben. Das Schweizer Zahlenbuch inkl. dem sog. Heilpädagogischen Kommentar ist daher besser als die anderen beiden untersuchten Lehrwerke für den Einsatz im inklusiven Mathematikunterricht geeignet. Dennoch deckt auch dieses Lehrwerk nur ein begrenztes Heterogenitätsspektrum ab, insbesondere Schüler mit SFB GENT werden nicht berücksichtigt. Fazit Bei der durchgeführten Analyse wurde der Fokus auf das durch die ausgewählten Lehrwerke angesprochene Heterogenitätsspektrum sowie die Verfügbarkeit von Inputs für gemeinsame Lernsituationen gerichtet. Hierzu kann folgendes Fazit gezogen werden:  Auch wenn die Verlage teils damit werben, dass ihre Lehrwerke für einen inklusiven Mathematikunterricht geeignet sind, bilden alle drei nur ein eingeschränktes Heterogenitätsspektrum ab:  Das Schweizer Zahlenbuch bietet teils Aufgaben mit natürlicher Differenzierung an. Dadurch werden sowohl eher leistungsstarke als auch eher leistungsschwache Schüler angesprochen. Für Schüler mit besonderem Förderbedarf bekommen die Lehrkräfte zudem im sog. Heilpädagogischen Kommentar konkrete Auswahlkriterien und auch spezifische Fördermöglichkeiten an die Hand. Es wird klar formuliert, dass sich die angeführten Ausführungen speziell auf Schüler mit besonderem Förderbedarf (Schüler mit Rechenschwäche und Schüler mit SFB Lernen) beziehen und Schüler mit SFB GENT nicht berücksichtigt werden.  Auch die beiden anderen Lehrwerke weisen Grenzen auf: Einerseits geht es um fachliche Aspekte: Zur Bearbeitung der Aufgaben sind verschiedene mathematische Grundkompetenzen (z.B. Additionsverständnis) notwendig. Zudem sind die meisten Aufgaben auf ikonischer und symbolischer Ebene angesiedelt, die enaktive Ebene wird nur bei der

3.2 Analyse 2: Potenzial von mathematikdidaktischen Unterrichtsvorschlägen

69

Einführung angesprochen. In diesem Zusammenhang fehlt speziell für die Schüler mit SFB GENT ein Alltagsbezug, der für diese Schüler aber wesentlich ist (Ratz, 2012a). Andererseits spielen auch Aspekte bei der praktischen Umsetzung eine wichtige Rolle: Zur Bearbeitung der betrachteten Lehrwerke sind, unabhängig vom mathematischen Inhalt, allgemeine Grundkompetenzen wie beispielsweise sinnentnehmendes Lesen oder selbständiges Arbeiten notwendig.  Hinsichtlich der Inputs für gemeinsame Lernsituationen muss zwischen dem Schweizer Zahlenbuch und den beiden anderen Lehrwerke unterschieden werden:  Im Schweizer Zahlenbuch gibt es immer wieder Inputs für gemeinsame Lernsituationen.  In den beiden anderen Lehrwerken finden sich kaum Anregungen für gemeinsame Lernsituationen. Vielmehr sind diese Lehrwerke wohl weitgehend für den Einsatz in Einzelarbeitsphasen gedacht. Insgesamt macht diese Gegenüberstellung deutlich, dass alle drei Lehrwerke nur bedingt für den Einsatz in inklusiven Settings, die ein sehr großes Heterogenitätsspektrum abdecken, geeignet sind. Insbesondere Schüler mit SFB GENT werden nicht berücksichtigt. Der Heilpädagogische Kommentar zum Schweizer Zahlenbuch bietet eine gute Basis für inklusive Settings mit Schülern mit SFB Lernen. Bei den beiden anderen Lehrwerken ist fraglich, welchen Mehrwert sie gegenüber Lehrwerken, die nicht mit dem Einsatz in inklusiven Settings werben, haben.

3.2

Analyse 2: Potenzial von mathematikdidaktischen Unterrichtsvorschlägen

Prinzipiell ist die Entwicklung von Unterrichtskonzepten und auch von Unterrichtsmaterialien eine klassische Aufgabe der Fachdidaktik (Deutscher Bildungsrat, 1970, 225f.). Daher soll im Folgenden ein Blick auf Unterrichtsvorschläge aus dem Bereich der Mathematikdidaktik gerichtet werden. Wie auch bei den käuflich zu erwerbenden Lehrwerken gibt es zunehmend aus dem Bereich der Mathematikdidaktik eine Vielzahl an Unterrichtsvorschlägen. Dies ist unter anderem daran erkennbar, dass seit etwa drei bis fünf Jahren zunehmend fachdidaktische Zeitschriften immer wieder Themenhefte zu inklusivem Mathematikunterricht herausgebracht haben.

70

3 Textanalysen

Ausgehend von den Ergebnissen der vorhergehenden Analyse sollen nun insbesondere Unterrichtsvorschläge zur Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen im Fokus stehen und diese auf einige weiterführende Aspekte hin analysiert werden. 3.2.1

Vorgehen bei der Analyse

Auf der Suche nach entsprechenden Unterrichtsvorschlägen ergab eine Freitextsuche bei FIS-Bildung zu Inklusiver Mathematikunterricht im Juli 2017 über 100 Treffer. Diese Treffer wurden daraufhin gefiltert, ob es sich um Unterrichtsvorschläge für einen inklusiven Mathematikunterricht handelt. Anschließend wurden aus den Zeitschriften und Sammelbänden, aus denen die Unterrichtsvorschläge stammen, diejenigen ausgewählt, die gemeinsame Lernsituationen umfassen. Schlussendlich wurden aus folgenden Zeitschriften und Sammelbänden aus den Jahren 2013-2017 insgesamt 39 Unterrichtsvorschläge untersucht: Zeitschriften  Grundschule aktuell (130/2015)  Grundschule Mathematik (10/2013)  Grundschulunterricht Mathematik (1/2016)  Mathematik differenziert (2/2013)  Mathematik lehren (1/2017)  Sache-Wort-Zahl (141/2014)  Sonderpädagogische Förderung heute (1/2014) Sammelbände  Käpnick & Benölken (Hrsg.) (2016): Individuelles Fördern im Kontext von Inklusion  Hellmich (Hrsg.) (2017): Inklusiver Unterricht in der Grundschule  Käpnick (Hrsg.) (2016): Verschieden verschiedene Kinder  Peter-Koop, Rottmann & Lüken (Hrsg.) (2015): Inklusiver Mathematikunterricht in der Grundschule  Trumpa (Hrsg.) (2014): Inklusive Bildung: Erkenntnisse und Konzepte aus Fachdidaktik und Sonderpädagogik

3.2 Analyse 2: Potenzial von mathematikdidaktischen Unterrichtsvorschlägen

71

3.2.2 Analysekriterien Um einen Überblick über die Unterrichtsvorschläge zu bekommen, wurden diese nach verschiedenen Kriterien charakterisiert bzw. analysiert. Hierbei muss zwischen Angaben der Autoren und einer Analyse durch die Autorin der vorliegenden Arbeit unterschieden werden: Angaben der Autoren  Zugeordnete Klassenstufe  Angabe zum angesprochenen Heterogenitätsspektrum Analyse durch die Autorin der vorliegenden Arbeit  Zugeordnete Leitidee (laut Bildungsstandards KMK, 2004)  Zahlen und Operationen  Raum und Form  Muster und Strukturen  Größen und Messen  Daten, Häufigkeit und Wahrscheinlichkeit  Eingesetzte Art der Differenzierung  Natürliche Differenzierung  (Vorgegebene) qualitative Differenzierung  (Vorgegebene) quantitative Differenzierung  Notwendige Voraussetzungen für eine Bearbeitung der jeweiligen Aufgabenstellung  Mathematische Vorkenntnisse  Situationsverständnis  Sprachliche Kompetenzen (Sinnentnehmendes Lesen, sprachliche Ausdrucksfähigkeit)  Selbständiges Arbeiten  Kennzeichen des Gemeinsamen Gegenstands Die Analyse wurde in tabellarischer Form dokumentiert. Ein Ausschnitt davon ist in Tabelle 7 zu sehen.

72 Tabelle 7: Ausschnitt aus Analyse 2

3 Textanalysen

3.2 Analyse 2: Potenzial von mathematikdidaktischen Unterrichtsvorschlägen

73

3.2.3 Ergebnisse der Analyse Durch ein Sortieren und Analysieren der Unterrichtsvorschläge nach den oben genannten Kriterien (Angaben der Autoren und Analyse durch die Autorin der vorliegenden Arbeit), kann folgendes Fazit gezogen werden:  Bei einigen Unterrichtsvorschlägen ist keine Klassenstufe angegeben. Dies sind meist Unterrichtsvorschläge mit natürlicher Differenzierung, so dass davon auszugehen ist, dass diese in ähnlicher Form in unterschiedlichen Klassenstufen einsetzbar sind. Ansonsten sind die Unterrichtsvorschläge größtenteils für Klasse eins bis drei ausgewiesen, für die Sekundarstufe I sind zwei Unterrichtsvorschläge dabei. Dies kann als Hinweise darauf gewertet werden, dass für höhere Klassenstufen ein Mangel an entsprechenden Unterrichtsvorschlägen vorherrscht.  Die meisten Unterrichtsvorschläge sprechen von allen Kindern. Im Hinblick auf die notwendigen Voraussetzungen ist jedoch davon auszugehen, dass sie für Schüler mit SFB GENT häufig nicht geeignet sind. Es ist anzunehmen, dass die Autoren primär Schüler mit SFB Lernen im Blick haben, die zahlenmäßig die größte Gruppe der inklusiv beschulten Schüler mit SFB ausmachen (KMK, 2018). Es mangelt an Unterrichtsvorschlägen, bei denen explizit auch Schüler mit SFB GENT berücksichtigt werden.  Die meisten Unterrichtsvorschläge sind der Leitidee Zahlen und Operationen zuzuordnen. Dies macht deutlich, dass insbesondere die zentralen Bereiche des Mathematikunterrichts durch diese Unterrichtsvorschläge abgedeckt werden. Gleichzeitig steht es im Widerspruch zur Aussage einiger Lehrkräfte, dass gerade im Bereich Arithmetik ein inklusiver Mathematikunterricht besonders schwierig ist (Korff, 2015, 205).  Ein Großteil der Unterrichtsvorschläge setzt natürliche Differenzierung ein. Diese wird, insbesondere mit Blick auf Schüler mit SFB, teils um eine qualitative, teils auch eine quantitative Differenzierung, ergänzt. Ein solches Vorgehen setzt bei den Lehrkräften gute Kenntnisse über die Kompetenzen der Schüler voraus.  Zur Bearbeitung der meisten Unterrichtsvorschläge sind sowohl mathematische als auch allgemeine Grundkompetenzen notwendig, die insbesondere Schüler mit SFB GENT nicht unbedingt mitbringen (Moser Opitz, Garotte & Ratz, 2014, 29; Ratz, 2012b, 116). Hierbei ist zudem anzumerken, dass Aufgaben mit natürlicher Differenzierung per se zumindest teilweise ein selbständiges Arbeiten voraussetzen und für den Austausch von Ergebnissen

74

3 Textanalysen

verbale Kompetenzen notwendig sind. Auch dies sind Kompetenzen, die Schüler mit SFB nicht unbedingt mitbringen (Streibl & Bauer, 2014, 53).  Der gemeinsame Gegenstand bezieht sich bei den meisten Unterrichtsvorschlägen auf eine offene Aufgabenstellung, die entsprechend der individuellen Kompetenzen von den Schülern unterschiedlich ausführlich bearbeitet werden kann. Damit ist in einer Reflexionsphase ein Austausch über den Lerninhalt möglich und es kann zu einer gemeinsamen Lernsituation im Sinne von Korff (2015, 54 - vgl. Abschnitt 2.3.3) kommen. Trotz der aufgezeigten Grenzen, die die Autoren häufig nicht erwähnen, bieten die analysierten Unterrichtsvorschläge eine Basis für Weiterentwicklungen hinsichtlich des angesprochenen Heterogenitätsspektrums sowie für höhere Klassenstufen.

3.3

Zusammenfassung

Es wurden zwei Analysen zum Potenzial von ausgewählten Lehrwerken und mathematikdidaktischen Unterrichtsvorschlägen hinsichtlich ihres Potenzials für den Einsatz im inklusiven Mathematikunterricht durchgeführt. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass insbesondere für gemeinsame Lernsituationen in einem inklusiven Mathematikunterricht, an dem auch Schüler mit SFB GENT beteiligt sind, kaum Lehrwerke bzw. didaktische Unterrichtsvorschläge verfügbar sind. Dies hat zur Folge, dass Lehrkräfte in inklusiven Settings für die betreffenden Schüler auf zusätzliche Materialien zurückgreifen müssen und damit nicht nur ein erhöhter Vorbereitungsaufwand einhergeht, sondern auch nicht mehr unbedingt eine Anschlussfähigkeit an den Unterricht der Regelschüler gewährleistet werden kann. Auch wenn prinzipiell für einen Unterricht mit Schülern mit SFB wenige Unterrichtsmaterialien verfügbar sind (vgl. Verlagsprogramme), so hat dies in einem inklusiven Unterricht aufgrund dieser Anschlussfähigkeit nochmals eine ganz andere Bedeutung als in einem Unterricht, an dem beispielsweise alle Schüler nach dem Bildungsplan der Schule für Geistigbehinderte unterrichtet werden. In diesem Zusammenhang stellt sich die prinzipielle Frage, ob es überhaupt das Ziel sein soll, Materialien zu entwickeln, die auch für Schüler mit SFB GENT geeignet sind bzw. ob die individuellen Bedürfnisse der Schüler mit SFB GENT

3.3 Zusammenfassung

75

von einem solchen einheitlichen Material abgedeckt werden können25. Diese Frage soll jedoch im Rahmen der vorliegenden Arbeit nicht weiter diskutiert werden. Dennoch ist hierbei beim Blick in Länder, in denen bereits seit Jahrzehnten ein inklusiver Unterricht stattfindet (vgl. Abschnitt 2.1.2), festzustellen, dass auch dort keine entsprechenden Materialien vorliegen. Auf Basis der Ergebnisse einer zwar bereits über 20 Jahre zurückliegenden Studie von Jülich (1996) beruht das, zumindest in den USA, darauf, dass dort Schüler mit SFB zwar in der Regel eine Regelschule besuchen, ein gemeinsamer Unterricht aber doch selten stattfindet. Es ist daher davon auszugehen, dass entsprechende Lehrwerke und Unterrichtsvorschläge dort nicht notwendig sind. Im Hinblick auf die Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen kann jedoch festgehalten werden, dass ein Bedarf an Lehrwerken und Unterrichtsvorschlägen für einen inklusiven Mathematikunterricht besteht, von denen vor allem auch Schüler mit SFB GENT berücksichtigt werden und die zudem über den Grundschulbereich hinausgehen sowie anderen Leitideen als der Leitidee Zahlen und Operationen zuzuordnen sind. Aufgrund der geringen Schülerzahlen von Schülern mit SFB GENT ist davon auszugehen, dass von Seiten der Schulbuchverlage nicht mit umfassenden Unterrichtswerken zu rechnen ist. Es könnte aber ein Ansatzpunkt sein, ähnlich wie im sog. Heilpädagogischen Kommentar zum Schweizer Zahlenbuch, den Lehrkräften Hinweise und Hilfestellungen an die Hand zu geben, um den Einsatz von bestehenden Lehrwerken und didaktischen Unterrichtsvorschlägen in einem inklusiven Mathematikunterricht zu ermöglichen bzw. zu erleichtern. Damit dies geschehen kann, ist aber zunächst einmal die Entwicklung einer Konzeption zur Gestaltung eines inklusiven Unterrichts notwendig, die beispielsweise auch beinhaltet, welche Inhalte sich überhaupt für gemeinsame Lernsituationen eignen.

25

Ich danke Elisabeth Moser Opitz für diesen Gedanken, den sie im Rahmen einer Diskussion beim Arbeitskreis Grundschule im November 2016 in Bad Salzdetfurt eingebracht hat.

4

Zwischenfazit

In diesem Kapitel wird ein Zwischenfazit gezogen und daraus Forschungsfragen abgeleitet (Abschnitt 4.1). Anschließend werden methodische Grundsatzentscheidungen für die beiden empirischen Studien der vorliegenden Arbeit dargestellt (Abschnitt 4.2).

4.1

Entwicklung der Forschungsfragen

In den vorherigen Kapiteln wurde deutlich, dass inzwischen in Deutschland prinzipiell die Möglichkeit einer inklusiven Beschulung besteht und heutzutage der Besuch von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf an einer Regelschule keine Ausnahme mehr darstellt. Dennoch handelt es sich insgesamt um eine neue Entwicklung im deutschen Bildungssystem, mit der verschiedene offene Fragen einhergehen. Insbesondere die Gestaltung eines inklusiven Unterrichts stellt für Lehrkräfte eine besondere Herausforderung dar:  Die verfügbaren fachunspezifischen Beiträge zur Gestaltung eines inklusiven Unterrichts lassen sich nicht ohne weiteres auf verschiedene Unterrichtsfächer und allgemein auf den Unterrichtsalltag übertragen. Dies liegt vor allem daran, dass diese Beiträge meist auf abstrakter Ebene bleiben oder sich auf sehr spezifische Themenbereiche beziehen (Abschnitt 2.3).  Parallelen zum jahrgangsübergreifenden Unterricht sind nur bedingt möglich. Sowohl im jahrgangsübergreifenden als auch im inklusiven Unterricht ist zwar das Heterogenitätsspektrum erweitert, im inklusiven Unterricht kann jedoch nicht immer davon ausgegangen werden, dass alle Schüler über die zur Bearbeitung der Aufgabenstellungen notwendigen Basiskompetenzen (z.B. sinnentnehmendes Lesen, selbständiges Arbeiten) verfügen (Abschnitt 2.4). Im Bereich der Mathematikdidaktik hat sich in den letzten Jahren im Hinblick auf die Gestaltung eines inklusiven Mathematikunterrichts viel getan, eine umfassende Konzeption bzw. eine allgemeine Basis zur Unterrichtsgestaltung fehlt jedoch noch (Abschnitt 2.5). Durch die beiden Textanalysen, die in Kapitel 3 vorgestellt wurden, konnte zudem aufgezeigt werden, dass es zahlreiche Unterrichtsmaterialien in Form von Lehrwerken und fachdidaktischen Unterrichtsvorschlägen für den Einsatz im inklusiven Mathematikunterricht gibt, aber dennoch ein Bedarf an Konzepten und didaktischen Unterrichtsmaterialien besteht. © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 U. Oechsle, Mathematikunterricht im Kontext von Inklusion, Freiburger Empirische Forschung in der Mathematikdidaktik, https://doi.org/10.1007/978-3-658-28448-0_4

78

4 Zwischenfazit

Insbesondere für die Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen im inklusiven Mathematikunterricht ist die Entwicklung von Lehrwerken und Unterrichtsvorschlägen notwendig. Es gibt hierbei eine Vielzahl an Anregungen zur Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen mit Schülern mit SFB Lernen, Schüler mit SFB GENT werden hingegen häufig kaum berücksichtigt. Zudem bedarf es Vorschlägen, die auch anderen Leitideen als der Leitidee Zahlen und Operationen zuzuordnen sind. Die eben beschriebenen Herausforderungen bei der Gestaltung eines inklusiven Mathematikunterrichts und der dargestellte Bedarf an mathematikdidaktischen Unterrichtsmaterialien haben zur Folge, dass in entsprechenden Settings Lehrkräfte bei der Planung und Durchführung eines inklusiven Unterrichts bisher weitgehend auf sich allein gestellt sind. Die in der Einleitung beschriebenen Bedenken von Lehrkräften sind daher tatsächlich berechtigt und es bedarf der Klärung, wie Lehrkräfte unter den aktuellen Bedingungen inklusiven Mathematikunterricht gestalten bzw. wie ein inklusiver Mathematikunterricht in der Praxis aussieht. Das Anliegen der vorliegenden Arbeit ist es, diesem Forschungsinteresse nachzugehen. Um sich ihm anzunähern, wurden folgende übergeordnete Forschungsfragen formuliert: Forschungsfrage 1: Wie gestalten Lehrkräfte einen inklusiven Mathematikunterricht? Forschungsfrage 2: Welche Überzeugungen stehen hinter der Unterrichtsgestaltung der Lehrkräfte? Bei der ersten Forschungsfrage geht es darum, einen Einblick zu bekommen, wie Lehrkräfte, die in inklusiven Settings das Fach Mathematik unterrichten, mit der oben beschriebenen Situation umgehen, d.h. wie sie ihren Unterricht gestalten. Dies umfasst u.a. die Auswahl der Sozialform, die Aufgabenauswahl, die Form der Differenzierung sowie den Einsatz von Lehr- und Hilfskräften. Offen ist hierbei, inwieweit sich die Unterrichtsgestaltung in einem inklusiven Setting von der Unterrichtsgestaltung im Regelunterricht unterscheidet. Wie in Abschnitt 2.6 dargestellt, wird die Unterrichtsgestaltung nicht nur vom verfügbaren theoretischen Wissen oder Erfahrungswissen der Lehrkräfte beeinflusst, sondern auch von der sog. Haltung der jeweiligen Lehrkraft bestimmt. Daher soll mittels der zweiten Forschungsfrage auch den Überzeugungen, die hinter einer solchen Unterrichtspraxis stehen, nachgegangen werden.

4.2 Methodische Grundsatzentscheidungen

79

Da davon auszugehen ist, dass ein inklusiver Unterricht, an dem auch zieldifferent beschulte Schüler beteiligt sind, eine besondere Herausforderung für Lehrkräfte darstellt, erscheint es sinnvoll den Fokus hauptsächlich auf entsprechende inklusive Settings zu richten.

4.2

Methodische Grundsatzentscheidungen

Im Bereich des oben genannten Forschungsinteresses liegen bisher kaum Untersuchungen vor, die als Anhaltspunkt dienen können. Es erscheint daher sinnvoll explorativ vorzugehen. Zudem ist mit kleinen Fallzahlen zur rechnen, so dass an Einzelfällen anzusetzen ist und sich ein qualitatives Vorgehen anbietet. Konkret soll mit folgendem zweistufigen Verfahren (Abbildung 10), auf dessen Teiluntersuchungen in Kapitel 5 bis 8 genauer eingegangen wird, vorgegangen werden: Interviewstudie Zunächst werden Lehrkräfte mit leitfadengestützten Interviews zu ihrer Unterrichtsgestaltung im inklusiven Mathematikunterricht befragt. Sie sollen dabei von möglichst konkreten Beispielen aus ihrem eigenen Unterricht berichten. Es geht dabei um folgende, aus den übergeordneten Forschungsfragen abgeleitete, Fragestellungen:  Wie gestalten Lehrkräfte inklusiven Mathematikunterricht im Hinblick auf gemeinsame Lernsituationen?  In welcher Weise ist ein Zusammenhang von äußeren Rahmenbedingungen und Unterrichtsgestaltung zu erkennen?  Welche Überzeugungen stehen hinter der Unterrichtsgestaltung der Lehrkräfte? Ziel der Interviewstudie ist es, einen Einblick in die Unterrichtsgestaltung im inklusiven Mathematikunterricht zu erlangen und die berichtete Praxis kriteriengeleitet zu kategorisieren. Videostudie Anschließend soll die Unterrichtsgestaltung, die gemeinsame Lernsituationen umfasst, genauer in den Blick genommen und analysiert werden. Hierzu ist es wichtig, nicht auf der Ebene der berichteten Praxis zu bleiben, sondern einen direkten und umfassenderen Einblick in die Unterrichtsgestaltung zu bekommen (Dinkelaker & Herrle, 2009, 15). Daher werden von ausgewählten Lehrkräften einzelne Unterrichtsstunden mit gemeinsamen Lernsituationen im inklusiven

80

4 Zwischenfazit

Mathematikunterricht videografiert und, um die diesbezüglichen Überzeugungen besser fassen zu können, im Anschluss nochmals kurze leitfadengestützte Interviews mit den Lehrkräften geführt. Diese nachgeschobenen Interviews erscheinen notwendig, da durch Videoaufnahmen hauptsächlich Interaktionen im Unterrichtsgeschehen beobachtet und davon ausgehend implizite Überzeugungen rekonstruiert werden können (Wittmann, Levin, Bönig, 2016, 66). Explizite Überzeugungen hingegen kommen in der Regel nicht zum Ausdruck. Um diese zu erheben ist es notwendig, dass über die Interaktionen im Unterrichtsgeschehen gesprochen wird. Da Lautes Denken im Unterrichtsgeschehen nicht möglich ist (Schlichter, 2012, 29), bedarf es einer Befragung mittels Fragebogen oder Interview im Anschluss an die gefilmte Unterrichtsstunde. Für den Einsatz eines problemzentrierten Interviews spricht, dass es einerseits in gewissem Maße standardisiert ist, andererseits aber auch individuell auf die einzelne Lehrkraft eingegangen werden kann (Witzel & Reiter, 2012, 51f.). In der Videostudie geht es um folgende, aus den übergeordneten Forschungsfragen abgeleitete, Fragestellungen:  Wie sieht eine Unterrichtsstunde mit einer gemeinsamen Lernsituation aus?  Auf welche Weise werden die Schüler mit SFB von den Lehrkräften unterstützt?  Wie begründen die Lehrkräfte ihre Unterrichtsgestaltung?  In welcher Weise sprechen die Lehrkräfte von den Schülern mit SFB? Ziel der Videostudie ist es, die gefilmten Unterrichtsstunden differenziert zu beschreiben und Aussagen zu den diesbezüglichen Überzeugungen der Lehrkräfte machen zu können. Diese Informationen bilden die Basis zur Erstellung von Fallstudien.

4.2 Methodische Grundsatzentscheidungen

81

Videostudie

Interviewstudie Problemzentrierte Interviews mit Lehrkräften

Aufnahme einer Unterrichtsstunde mit gemeinsamer Lernsituation

Forschungsfragen:

Forschungsfragen:

•

Wie gestalten Lehrkräfte inklusiven Mathematikunterricht im Hinblick auf gemeinsame Lernsituationen?

•

Wie sieht eine Unterrichtsstunde mit einer gemeinsamen Lernsituation aus?

•

In welcher Weise ist ein Zusammenhang von äußeren Rahmenbedingungen und Unterrichtsgestaltung zu erkennen?

•

Auf welche Weise werden die Schüler mit SFB von den Lehrkräften unterstützt?

•

•

Wie begründen die Lehrkräfte ihre Unterrichtsgestaltung?

Welche Überzeugungen stehen hinter der Unterrichtsgestaltung der Lehrkräfte?

•

In welcher Weise sprechen die Lehrkräfte von den Schülern mit SFB?

Kategorienbildung, Fallbeschreibungen

Fallstudien

Abbildung 10: Darstellung Forschungsdesign

Im Hinblick auf die Erfassung der Überzeugung durch Rekonstruktion der Aussagen der Lehrkräfte ist anzumerken, dass ein solches Verfahren im Kontext von Überzeugungen hinsichtlich einer schulischen Inklusion verbreitet ist (Ruberg & Porsch, 2017, 393), aber dennoch eine Begrenzung der Aussagekraft der Studie darstellt. Das jeweilige methodische Vorgehen sowie die Ergebnisse der beiden empirischen Studien sind Gegenstand der folgenden Kapitel.

5

Interviewstudie – methodisches Vorgehen

Die Interviewstudie soll über die berichtete Praxis der Lehrkräfte einen Einblick in die Unterrichtsgestaltung im inklusiven Mathematikunterricht geben sowie dahinter stehende Überzeugungen der Lehrkräfte aufzeigen. Ausgehend von den leitenden Fragestellungen und grundsätzlichen Überlegungen zum Forschungsdesign wird das methodische Vorgehen der Interviewstudie dargestellt: zunächst die Datenerhebung (Abschnitt 5.1), anschließend die Datenauswertung (Abschnitt 5.2). Zum Abschluss wird das Kapitel zusammengefasst (Abschnitt 5.3). Leitende Fragestellungen: Wie in Kapitel 4 dargestellt, soll die Interviewstudie folgende Fragen beantworten:  Wie gestalten Lehrkräfte inklusiven Mathematikunterricht im Hinblick auf gemeinsame Lernsituationen?  In welcher Weise ist ein Zusammenhang von äußeren Rahmenbedingungen und Unterrichtsgestaltung zu erkennen?  Welche Überzeugungen stehen hinter der Unterrichtsgestaltung der Lehrkräfte? Einige grundsätzliche Überlegungen zum Forschungsdesign Ausgehend von den oben genannten forschungsleitenden Fragestellungen kommt es zu folgenden grundsätzlichen methodischen Überlegungen: Im Rahmen der dargestellten empirischen Studie soll ein Einblick in die Unterrichtsgestaltung im inklusiven Mathematikunterricht gewonnen werden. Ein Mathematikunterricht in inklusiven Settings ist, zumindest in Deutschland, erst seit knapp zehn Jahren verbreitet (vgl. Abschnitt 2.1). Größere Querschnitts-, aber vor allem auch Längsschnittstudien sind bisher nicht erfolgt. Für die hier vorgestellte Studie gibt es daher kaum Anknüpfungspunkte. Des Weiteren ist aufgrund der nur punktuell verfügbaren Unterrichtsvorschläge (vgl. Kapitel 3) mit einer äußerst unterschiedlichen Unterrichtsgestaltung zu rechnen. Es empfiehlt sich daher ein exploratives Vorgehen im Sinne einer inhaltlichen Voruntersuchung (Bortz & Döring, 2006, 356). Von Interesse ist hierbei die Charakteristik jedes einzelnen Falls, so dass an Einzelfällen angesetzt werden soll. Daher erscheint ein qualitatives Vorgehen sinnvoll (Flick, 2017, 96).

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 U. Oechsle, Mathematikunterricht im Kontext von Inklusion, Freiburger Empirische Forschung in der Mathematikdidaktik, https://doi.org/10.1007/978-3-658-28448-0_5

84

5 Interviewstudie – methodisches Vorgehen

Bei explorativen Studien sollen in einem bisher recht unerforschten Untersuchungsbereich entweder neue Hypothesen entwickelt werden oder Grundlagen dafür geschaffen werden, um erste Hypothesen zu formulieren. Hierfür sind in der Sozialforschung nach Bortz & Döring (2006, 50f.) verschiedene methodische Ansätze möglich: Offene Befragungen, Feldbeobachtung, Aktionsforschung, Analyse von Einzelfällen, Nonreaktive Messungen oder Analyse von Dokumenten. Damit durch diese wenig standardisierten Datenerhebungsverfahren Hypothesen gebildet werden können, ist es des Weiteren sinnvoll, ähnliche Fälle zusammenzufassen und Veränderungen im Zeitverlauf zu verfolgen (ebd., 51).

5.1

Datenerhebung

Die Datenerhebung findet im Laufe des Schuljahres 2015/16 in Baden-Württemberg statt. Dies ist das erste Schuljahr, in dem die Schulgesetzänderung in Baden-Württemberg gilt. Für einige Lehrkräfte ist die inklusive Beschulung von Schülern mit SFB somit tatsächlich eine neue Herausforderung, andere waren bereits in sog. Schwerpunktregionen tätig oder konnten anderweitige Erfahrung mit inklusivem Unterricht sammeln. 5.1.1 Erhebungsmethode In der vorliegenden Untersuchung soll ein Einblick in die derzeitige Unterrichtsgestaltung im inklusiven Mathematikunterricht und die diesbezüglichen Überzeugungen der Lehrkräfte gewonnen werden. Es erscheint sinnvoll, wie auch in der Untersuchung von Pool Maag & Moser Opitz (2014), auf qualitative Interviews zurückzugreifen. Die Lehrkräfte sollen hierbei nicht nur frei erzählen, sondern auch auf ihre eigenen Erfahrungen eingehen können. Es ist davon auszugehen, dass die Unterrichtsgestaltung der einzelnen Lehrkräfte unterschiedlich aussieht. Es erscheint daher sinnvoll, die Lehrkräfte einzeln zu befragen, sie zunächst überblicksartig berichten zu lassen, bevor der Fokus auf den speziellen Schwerpunkt der vorliegenden Untersuchung gerichtet wird: die gemeinsamen Lernsituationen. Hierzu können unterschiedliche Interviewformen, die in verschiedener Literatur auch immer wieder unterschiedliche Bezeichnungen haben, eingesetzt werden: thematische Interviews, problemzentrierte Interviews (Witzel & Reiter, 2012), narrative Interviews (Schütze, 1983), fokussierte Interviews (Merton & Kendall, 1979), Experteninterviews (Meuser & Nagel, 2010), Tiefen- und Leitfrageninterviews. Teils sind diese biografisch angelegt, teils werden sie durch Leitfäden

5.1 Datenerhebung

85

gestützt. Allen ist jedoch gemeinsam, dass sie erzählgenerierend sind, d.h. der Interviewte von seinen Erfahrungen und Einstellungen berichten soll. Gegenüber anderen Verfahren zur Datenerhebung hat das Interview hierbei den Vorteil, dass der Interviewer bezüglich Handlungsschritten u.ä. immer direkt und gezielt nachfragen kann (Hopf, 2015, 350). Die Kommunikation in Interviews ist von Offenheit geprägt, dennoch gibt die Interaktion zwischen Interviewer und Interviewtem eine gewisse Strukturierung vor (Kruse & Schmieder, 2015, 148). In welchem Maße der Interviewer die Richtung des Gesprächs vorgibt, lässt sich gut anhand der Unterscheidung zwischen biografischem und problemzentriertem Interview aufzeigen: Während bei biografischen Interviews eine erzählgenerierende Eingangsfrage vorgegeben wird und daraufhin der Interviewte möglichst lange biografisch erzählen soll (Schütze, 1983, 285), werden bei problemzentrierten Interviews, mittels eines Interviewleitfadens, nacheinander verschiedene Themen vorgegeben, so dass der Interviewte beim Erzählen mehr eingeschränkt ist. Dennoch hat der Interviewte die Möglichkeit zu einem Thema alles für ihn Wichtige zu berichten, bevor zu einem nächsten Thema übergegangen wird (Witzel & Reiter, 2012, 51f.). In der dargestellten Studie sollen die Lehrkräfte einerseits frei berichten können, andererseits werden aber auch Aspekte angesprochen, die im Zusammenhang mit gemeinsamen Lernsituationen bedeutsam sind. Daher ist die Vorgabe einer Struktur sinnvoll. Diesen teils konträren Ansprüchen wird das problemzentrierte Interview am besten gerecht. Es wird daher eine daran orientierte Interviewform gewählt. Das problemzentrierte Interview Das problemzentrierte Interview geht auf Witzel & Reiter (2012) zurück. Es handelt sich um eine offene Interviewform, die jedoch durch einen eingesetzten Interviewleitfaden eine gewisse Strukturierung bekommt. Die Grundorientierung des problemzentrierten Interviews ist durch drei Charakteristika gekennzeichnet (ebd., 24-29):  Problemzentrierung: Der Forschungsgegenstand ist eine Problemstellung, mit der sich der Forscher im Voraus ausführlich befasst und entsprechende Fragestellungen in seinen Interviewleitfaden einbaut. In der Interviewstudie steht die Gestaltung eines inklusiven Mathematikunterrichts im Mittelpunkt. Da hierzu bisher kaum Forschungsergebnisse vorliegen, geht es zunächst darum einen ersten Einblick in die Unterrichtsgestaltung zu bekommen und damit um eher allgemein gehaltene Fragestellungen.

86

5 Interviewstudie – methodisches Vorgehen

 Gegenstandsorientierung: Es wird kein bereits vorhandenes Instrument eingesetzt, vielmehr muss ein spezielles Erhebungsverfahren erarbeitet werden, das genau auf den zu untersuchenden Gegenstand abgestimmt ist. In der Interviewstudie wird für das bisher noch weitgehend unbekannte Forschungsfeld ein Interviewleitfaden entwickelt.  Prozessorientierung: Durch ein während des Interviews aufgebautes Vertrauensverhältnis werden die Daten schrittweise erhoben, indem der Interviewer immer wieder neue Aspekte anspricht. In der Interviewstudie werden  zunächst eher allgemeine Fragen gestellt, bei denen die Lehrkräfte überblicksartig von ihrer Unterrichtsgestaltung berichten sollen.  Im weiteren Interviewverlauf stehen nach und nach die Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen sowie andere Aspekte des Unterrichts (z.B. positive und negative Erfahrungen mit der Gestaltung eines inklusiven Mathematikunterrichts) im Mittelpunkt. In Anlehnung an Mayring (2016, 71) ist für die Vorbereitung und Durchführung problemzentrierter Interviews folgendes Ablaufmodell sinnvoll: Problemanalyse Einige Lehrkräfte müssen Mathematik in inklusiven Settings unterrichten. Für  die Unterrichtsgestaltung gibt es hierfür wenige Anhaltspunkte wie  Lehrwerke oder Unterrichtsvorschläge (vgl. Kapitel 2&3)

Leitfadenkonstruktion Für das noch weitgehend unbekannte Forschungsfeld (vgl. Kapitel 4) muss  ein komplett neuer Interviewleitfaden konstruiert werden. Um einen Einblick  in die Unterrichtsgestaltung zu geben, sollen die befragten Lehrkräfte von  ihrem alltäglichen Mathematikunterricht berichten und dabei auch ihre  (expliziten) Überzeugungen zu einem solchen Unterricht in Form einer  Einschätzung der bisherigen Erfahrungen deutlich machen können.

Pilotphase In Probeinterviews werden die Fragen v.a. auf ihre Passgenauigkeit und ihre  Ergiebigkeit hin getestet.

Interviewdurchführung (inkl. Aufzeichnung) Nach einer Überarbeitung des Interviewleitfadens werden Interviews  durchgeführt. Vor der Aufzeichnung wird zunächst mit dem Interviewpartner  ein Kurzfragebogen ausgefüllt. Anschließend findet das Interview entlang der  vorab formulierten Leitfragen statt. Zudem werden, je nach Aussage des  Interviewpartners, auch immer wieder sog. Ad‐hoc‐Fragen gestellt. Zum  Abschluss wird dem Interviewpartner eine Einverständniserklärung zur  Nutzung der erhobenen Daten zum Unterschreiben vorgelegt.

Abbildung 11: Ablaufmodell des problemzentrierten Interviews in Anlehnung an Mayring (2016, 71)

5.1 Datenerhebung

87

Während die Problemanalyse bereits in den Kapiteln 2 und 3 erfolgte und auf die Interviewdurchführung in Kapitel 5.1.3 eingegangen wird, werden im Folgenden der eingesetzte Interviewleitfaden und dessen Entwicklung vorgestellt. Eingesetzter Interviewleitfaden Der Interviewleitfaden ist das Kernstück des problemzentrieren Interviews. Er bietet ein Gerüst zur Datenerhebung und -analyse und ermöglicht es, die Ergebnisse unterschiedlicher Interviews vergleichbar zu machen (Bortz & Döring, 2006, 314). Die erste Fassung des Interviewleitfadens basiert auf den übergeordneten Forschungsfragen sowie der vorhandenen Literatur. Durch Probeinterviews werden die Fragestellungen präzisiert und schließlich folgendermaßen formuliert: 1. Beschreiben Sie mir bitte die Zusammensetzung Ihrer Klasse, in der Sie ak-

tuell Mathematik unterrichten. 2. Erzählen Sie mir bitte, wie Sie Ihren Mathematikunterricht gestalten. Berich-

ten Sie gerne von einer konkreten Unterrichtsstunde. 3. Sie unterrichten somit fast täglich in einer inklusiven Klasse und haben viel

Erfahrung. Was, denken Sie, sind die Chancen und Grenzen speziell eines inklusiven Mathematikunterrichts? 4. Wenn eine Fee käme: Was würden Sie sich dann für Ihren inklusiven Mathe-

matikunterricht wünschen? 5. Sie haben mir nun viel von Ihrem inklusiven Mathematikunterricht erzählt.

Gibt es Punkte, die Sie noch loswerden möchten? Mit der ersten Frage wird den Lehrkräften zunächst ein Erzählimpuls gegeben, durch den sie von ihrer Klasse insgesamt, den Schüler mit SFB sowie den Bedingungen vor Ort berichten können. Damit soll das Gespräch initiiert werden und ins Laufen kommen. Mit der zweiten Frage wird der Fokus dann auf den inklusiven Mathematikunterricht gerichtet. Beim Beantworten der Fragen sollen die Lehrkräfte, wenn möglich, von einer konkreten Mathematikunterrichtsstunde berichten und diese gerne von Beginn bis Ende beschreiben. Um ein möglichst facettenreiches Bild des Unterrichts zu bekommen, werden in diesem Bereich, wenn notwendig, von der Interviewerin noch weitere Impulse oder Fragestellungen in das Gespräch eingebracht, die im Interviewleitfaden als Stichworte notiert sind. Eher schon als Resümee wird anschließend die Frage gestellt, welche Chancen und Grenzen die Lehrkräfte in ihrem inklusiven Mathematikunterricht sehen. Nennt die Lehrkraft nur negative oder nur positive Aspekte, soll die Interviewerin gezielt auch nach gegenteiligen Aspekten fragen. Bei der vierten

88

5 Interviewstudie – methodisches Vorgehen

Frage wird das Wort Fee verwendet, um sicherzustellen, dass die Lehrkräfte sich nicht darauf berufen, dass ihre Wünsche allein schon aus finanziellen Gründen scheitern. Kommt hierbei wenig, kann das Interview recht schnell beendet werden, ansonsten sollen hierbei die Lehrkräfte tatsächlich aber auch die Möglichkeit haben, ihre Wünsche zu äußern. Mit der Abschlussfrage wird das Wort nochmals an die befragte Lehrkraft abgegeben, um ihr eine gewisse Wertschätzung entgegen zu bringen. Möchten die Lehrkräfte an diesem Punkt nichts mehr sagen, ist das Interview beendet. Anderenfalls haben sie die Möglichkeit eigenen Gedanken zu äußern. 5.1.2 Beschreibung der Stichprobe Wie bereits zu Beginn von Abschnitt 5.1 dargestellt wurde, geht es in der vorliegenden Untersuchung nicht darum eine möglichst große Stichprobe zu erlangen. Stattdessen soll die Charakteristik jedes einzelnen Falls, der die berichtete Praxis der jeweiligen Lehrkraft repräsentiert, im Mittelpunkt stehen. Bei der Auswahl der Lehrkräfte spielen folgende Kriterien, aber auch forschungspraktische Überlegungen, eine Rolle:  Entsprechend dem Forschungsinteresse wurden Lehrkräfte gesucht, die aktuell in einem inklusiven Setting Mathematik unterrichten oder in der jüngeren Vergangenheit entsprechende Unterrichtserfahrungen sammeln konnten.  Nachdem in den ersten Interviews das oben genannte Kriterium im Mittelpunkt stand, geht es bei der weiteren Probandenrekrutierung auch darum, dass Probanden mit möglichst kontrastierenden Eingangsmerkmalen (vgl. Tabelle 8) in die Stichprobe aufgenommen werden. Diese können im weitesten Sinne als Kontextfaktoren für die Unterrichtspraxis im inklusiven Mathematikunterricht angesehen werden. Sie lassen sich in die Bereiche Berufsbiografie der Lehrkraft und Zusammensetzung des inklusiven Settings einteilen:  Ausbildungshintergrund: In inklusiven Settings arbeiten sowohl Lehrkräfte, die für den Regelschulbereich ausgebildet sind, als auch Sonderschullehrkräfte. Der unterschiedliche Ausbildungshintergrund hat zur Folge, dass die Lehrkräfte, unabhängig von ihren persönlichen Ressourcen, ausbildungsspezifische Kompetenzen und Erfahrungen mitbringen. So sind es beispielsweise Grundschullehrkräfte „gewohnt, eine große Ge-

5.1 Datenerhebung

89

samtgruppe im Blick zu haben“ und Sonderschullehrkräfte haben vermehrt Erfahrung damit, „das einzelne Kind im Blick zu haben“, so Haug (2014, 96).  Berufserfahrung: Es ist davon auszugehen, dass die Berufserfahrung der Lehrkräfte einen Einfluss auf ihre Unterrichtsgestaltung im inklusiven Mathematikunterricht hat. So ist ein Berufsanfänger mit der Vorbereitung und Organisation seines Unterrichts noch unerfahren und daher vermutlich damit stark gefordert. Bei einer Lehrkraft, die schon länger im Schuldienst aktiv ist, ist hingegen davon auszugehen, dass sie in diesen Bereichen bereits etwas Routine hat und sich somit wahrscheinlich leichter auf neue Herausforderungen (Willmann, 2009, 351) einlassen kann.  Inklusionserfahrung (inkl. Schulamtsbezirk): Die Schulgesetzänderung kam in Baden-Württemberg zum Schuljahr 2015/16. Wie bereits in Abschnitt 2.2.1 erwähnt, gab es davor sog. Schwerpunktregionen, in denen das Schulgesetz ausgesetzt wurde (Hudelmaier-Mätzke, 2016, 1) und somit flächendeckend Schulversuche durchgeführt wurden. An den damals beteiligten Schulen hat sich ein Unterricht in inklusiven Settings möglicherweise bereits mehr etabliert, die dort tätigen Lehrkräfte konnten aber auf jeden Fall schon Erfahrungen mit inklusivem Unterricht sammeln und können bei ihrer jetzigen Unterrichtsgestaltung darauf zurückgreifen. Ein besonderes Interesse gilt daher diesen Erfahrungen. Es ist zudem zu vermuten, dass die Schwerpunktregionen eine besonders gute materielle Ausstattung hatten, die nicht unbedingt dem allgemeinen Standard entspricht (GEW, 2017).  Pädagogisches Konzept der Schule: Es gibt pädagogische Konzepte, die von sich aus schon für heterogene Lerngruppen konzipiert sind, z.B. das Montessori-Konzept für ein jahrgangsgemischtes Lernen (Stein, 1997, 60). Auch hier ist davon auszugehen, dass die jeweiligen Lehrkräfte andere, ggf. umfangreichere, Erfahrungen im Umgang mit heterogenen Lerngruppen mitbringen.  Klassenstufe: In der Literatur gibt es Hinweise darauf, dass Lehrkräfte der Ansicht sind, dass die Umsetzung eines inklusiven Mathematikunterrichts mit fortgeschrittener Klassenstufe immer schwieriger wird. Als Gründe hierfür wird u.a. der gestufte Inhaltskanon genannt (Korff, 2011, 153). Daher wurde versucht, den Fokus nicht nur auf Eingangsklassen zu richten, sondern das Spektrum von Klasse eins bis sechs abzudecken. Höhere

90

5 Interviewstudie – methodisches Vorgehen

Klassen wurden ausgeschlossen, da dort aktuell noch sehr selten eine inklusive Beschulung stattfindet (Klemm, 2015, 55).  Inklusiv beschulte Schüler mit SFB: Korff (2015, 175ff.) weist darauf hin, dass einige Lehrkräfte der inklusiven Beschulung von Schülern mit SFB GENT eine besondere Rolle zusprechen. Auch andere Untersuchungen (z.B. Dangl, 2014, 259f.) geben Hinweise darauf, dass Lehrkräfte eine inklusive Beschulung von Schülern mit SFB GENT bzw. einer Mehrfachbehinderung als besonders schwierig ansehen. Unabhängig von dieser Einschätzung soll der Fokus in der vorliegenden Studie zunächst nicht auf einen bestimmten SFB gerichtet werden. Es sollen vielmehr Lehrkräfte befragt werden, die Schüler mit unterschiedlichem SFB in ihren inklusiven Settings haben.  Gruppen- oder Einzellösung: Aufgrund der Erfahrungen in den Schwerpunktregionen werden nach der Schulgesetzänderung sog. Gruppenlösungen angestrebt (Landesrecht BW, 2015, §83(3)). Dies bedeutet, dass nicht nur ein einzelner Schüler mit SFB inklusiv beschult wird, sondern eine Schülergruppe von vier bis sechs Schülern. Damit können die jedem Schüler mit SFB zustehenden Sonderschullehrerstunden addiert werden und es ist dann teils möglich, dass eine zweite Lehrkraft die komplette Unterrichtszeit in der Klasse ist. Daneben gibt es Einzelinklusionen, bei denen nur ein einzelner Schüler mit SFB zu einer Regelschulklasse gehört. Es gilt zu untersuchen, ob und wenn ja, welche Unterschiede zwischen den beiden Beschulungsformen bestehen. So werden Lehrkräfte mit unterschiedlichem Ausbildungshintergrund aus Primar- und Sekundarstufe I, mit unterschiedlich langer Berufs- und Inklusionserfahrung, aus unterschiedlichen Schulamtsbezirken26, in deren Settings einzelne Schüler oder eine ganze Gruppe an Schülern mit SFB inklusiv beschult wird sowie Lehrkräfte mit unterschiedlichem pädagogischen Profil in die Stichprobe aufgenommen. Die eingebundenen Lehrkräfte sind daher sowohl Regelschul- als auch Sonderschullehrkräfte aus unterschiedlichen Schulamtsbezirken in Baden-Württemberg, die verschiedene Erfahrungshintergründe mitbringen.

26

Zur Wahrung der Anonymität wurde dieses Eingangsmerkmal nicht in Tabelle 8 aufgenommen.

5.1 Datenerhebung

91

 Aus Forschungspraktischen Gründen spielen zudem folgende Aspekte eine Rolle:  Die Untersuchungsleiterin muss sich zunächst einen Überblick darüber verschaffen, an welchen Schulen es überhaupt inklusive Settings gibt. Dies geschieht einerseits durch die direkte Kontaktaufnahme mit ausgewählten Schulen, andererseits über persönliche Kontakte oder Hinweise von bereits interviewten Lehrkräften. Die Auswahl erfolgt daher teils auch nach dem Schneeballprinzip (Friebertshäuser & Langer, 2010, 450), wobei Bekannte der Projektleiterin bzw. andere Interviewpartner als Gatekeeper fungieren (Wolff, 2015, 342).  Zudem müssen die Interviewpartner für die Untersuchungsleiterin räumlich mit einem begrenzten Maß an Aufwand (v.a. Zeit, Reisekosten) zu erreichen sind. Ein Großteil der Interviewteilnehmer sind daher Lehrkräfte aus den Großräumen Freiburg, Mannheim und Oberschwaben.  Insgesamt findet so lange eine weitere Probandenrekrutierung statt, bis eine maximale Kontrastierung der Eingangsmerkmale erreicht ist und eine theoretische Sättigung eintritt (Flick, 2017, 161). Gemäß dieses Auswahlprozesses umfasst die Stichprobe 19 Lehrkräfte, was einer angemessenen Stichprobengröße in einer qualitativen Studie entspricht (Helfferich, 2009, 173). Zudem handelt es sich um eine ausreichend große Stichprobengröße, da es einerseits bei den Berichten der Lehrkräfte zunehmend zu Wiederholungen kommt und andererseits die Anzahl ausreicht, um später mehrere Kategorien zu bilden (vgl. Abschnitt 5.2). Es handelt sich um zwei männliche und 17 weibliche Lehrkräfte aus BadenWürttemberg, darunter 12 Lehrkräften mit einer Ausbildung für den Regelschulbereich (Grundschullehrkräfte, Grund- und Hauptschullehrkräfte sowie eine Waldorflehrkraft) und sieben Sonderschullehrkräfte. Es sind sowohl Lehrkräfte dabei, die schon länger im Schuldienst sind, als auch Lehrkräfte, die noch wenig Schulerfahrung aufweisen. Unabhängig davon sind die meisten Lehrkräfte maximal drei Schuljahre in der Inklusion tätig. Hinsichtlich der inklusiven Settings ist festzustellen, dass es sich um sehr unterschiedliche Modelle handelt:  Die meisten Lehrkräfte sind an einer Grundschule tätig, manche unterrichten aber auch an den neu eingeführten Gemeinschaftsschulen oder sind in einem inklusiven Setting an einem SBBZ tätig.

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5 Interviewstudie – methodisches Vorgehen

 Die Gesamtzahl der Schüler in den inklusiven Settings variiert zwischen fünf und 28 Schülern.  Es sind Schüler mit unterschiedlichem SFB beteiligt. In manchen Settings sind nur Schüler mit SFB, die zielgleich unterrichtet werden, in anderen nur Schüler mit SFB, die zieldifferent unterrichtet werden. Es sind aber auch Settings dabei, in denen manche Schüler mit SFB zielgleich und andere Schüler mit SFB zieldifferent beschult werden. Die unterschiedlichen Modelle sind vermutlich darauf zurückzuführen, dass eine inklusive Beschulung über alle Schularten hinweg stattfinden kann, die Schüler mit SFB untereinander sehr unterschiedlich sind und es von offizieller Seite aus keine klaren Vorgaben zur Gestaltung eines inklusiven Settings gibt. Eine nähere Charakteristik der Stichprobe gemäß den oben dargestellten Eingangsmerkmalen ist Tabelle 8 zu entnehmen. Trotz der Fokussierung auf unterschiedliche Eingangsmerkmale handelt es sich u.a. aus folgenden Gründen um eine nichtprobabilistische Stichprobe (Bortz & Döring, 2006, 402):  Die Probandenrekrutierung erfolgt über persönliche Kontakte und dann wiederum über bereits befragte Lehrkräfte.  Die Probanden nehmen alle freiwillig an der Untersuchung teil und es ist daher davon auszugehen, dass sie einem inklusiven Mathematikunterricht eher offen und vermutlich auch eher positiv gegenüberstehen.  Die Probanden sind größtenteils in der Grundschule tätig.  In den inklusiven Settings, in denen die beteiligten Lehrkräfte tätig sind, sind bei den Schülern mit SFB nicht alle Förderschwerpunkte vertreten.

5.1 Datenerhebung Tabelle 8: Stichprobe der Interviewstudie

93

94

5 Interviewstudie – methodisches Vorgehen

5.1.3 Ablauf der Interviews Die Interviews finden außerhalb der regulären Unterrichtszeiten, meist im Klassenzimmer der jeweiligen Lehrkraft statt. Damit wird eine möglichst alltagsnahe Gesprächssituation ermöglicht (Lamnek & Krell, 2016, 335), denn erfahrungsgemäß erleben sich Lehrkräfte in ihrem eigenen Klassenzimmer mehr als Experte, als wenn das Interview an einem privaten oder öffentlichen Ort stattfindet. Dadurch ist mit authentischeren Erzählungen zu rechnen. Ein entsprechendes Vorgehen findet sich auch in Empfehlungen für journalistische Interviews (Thiele, 2009, 37). Im Voraus bekommen die Lehrkräfte Informationen zur Thematik der empirischen Studie sowie den Hinweis, dass sie im Interview von ihrem alltäglichen inklusiven Mathematikunterricht berichten sollen. Zudem werden sie auf die Möglichkeit hingewiesen, auf konkrete Materialien aus ihrer Unterrichtspraxis Bezug zu nehmen. Einige der Lehrkräfte suchen daraufhin Arbeitspläne, Aufgabenblätter und auch selbsterstellte Materialien heraus und bauen diese in ihre Erzählungen ein. Wenn das Interview im Klassenzimmer stattfindet, können sie zudem auf die dort verfügbaren Materialien zurückgreifen. Häufig erfolgt vor der Durchführung des Interviews eine gemeinsame Schulgebäudebesichtigung oder zumindest eine Besichtigung der Räumlichkeiten, in denen der inklusive Mathematikunterricht stattfindet. Dadurch kann auf manche zusätzlichen Erläuterungen während des Interviews verzichtet werden bzw. die Interviewerin kann manche Aussagen besser einordnen. Nach der Klärung noch offener Fragen und noch ohne Audioaufnahmen wird mit der Lehrkraft im Frage-Antwort-Schema ein Kurzfragebogen zu folgenden Fragen ausgefüllt:  Ausbildung/Beruf?  Mathematik als Unterrichtsfach studiert27?  Zeit im Schuldienst? 27

Wie beispielsweise auch in den IQB-Bildungstrends 2016 ist es üblich, die Lehrkräfte nach Lehrkräften, die Mathematik als Unterrichtsfach studiert haben und Lehrkräften, die fachfremd unterrichten, zu unterscheiden (Rjosk, Hoffmann, Richter Marx & Gresch, 2017, 340). Hierbei handelt es sich jedoch um ein weiches Kriterium, da häufig nicht klar ist, was genau unter fachfremd zu verstehen ist. In Baden-Württemberg ist beispielsweise bei Studierenden der aktuellen Prüfungsordnung für den Bachelorstudiengang Lehramt Primarstufe an der Pädagogischen Hochschule in Freiburg (PH Freiburg, 2018) kritisch zu hinterfragen, ob diese trotz der „Grundbildung Mathematik“ (ebd., 8) als fachfremd unterrichtende Mathematiklehrkräfte gelten.

5.1 Datenerhebung

95

 Unterrichtende Klassenstufe?  Schüler mit SFB (Art des Förderbedarfs und Anzahl)? Die Daten werden von der Untersuchungsleiterin auf der ersten Seite des Interviewleitfadens schriftlich fixiert. Sie sollen zu einem späteren Zeitpunkt möglicherweise eine Gegenüberstellung der Ausgangsbedingungen ermöglichen. Ein ähnliches Vorgehen findet sich u.a. auch bei der Interviewstudie von Pool Maag & Moser Opitz (2014). Anschließend wird das Interview entlang des bereits dargestellten Leitfadens geführt. Hierbei werden neben den im Leitfaden formulierten Fragestellungen sowie situationsspezifischen Nachfragen zusätzlich sog. Ad-hoc-Fragen gestellt, um interessante Aspekte, die von den Interviewpartnern während des Interviews genannt werden, zu vertiefen. Ein solches Vorgehen soll gewährleisten, dass der Leitfaden den Gesprächsfluss nicht zu sehr einschränkt, setzt aber gleichzeitig voraus, dass der Interviewer sich gut mit der Thematik auskennt. Aus diesem Grund werden alle Interviews von der Untersuchungsleiterin selbst geführt. Die Probanden bekommen den Interviewleitfaden nicht vorgelegt. Die Interviews dauern zwischen etwa 30 und 90 Minuten28. Die Daten sollen möglichst original verarbeitet werden können. Dazu werden, entsprechend den Empfehlungen von Mayring (2016, 67-70) und mit Einverständnis der Interviewten29, die Interviews mit einem digitalen Aufnahmegerät aufgenommen und anschließend die Audiodatei auf den PC gespielt und abgespeichert. Zur Datensicherung werden parallel zwei Aufnahmegeräte eingesetzt. Im Anschluss an das Interview fotografiert die Untersuchungsleiterin noch Materialien o.ä. Zudem wird entsprechend dem Vorschlag von Friebertshäuser & Langer (2010, 442) ein Postskriptum angefertigt. Dieses ermöglicht, Anmerkungen zum Verlauf des Interviews festzuhalten und im direkten Anschluss eine Kurzzusammenfassung zu erstellen sowie Beobachtungen zu notieren, welche für eine spätere Interpretation genutzt werden können.

                                                            28 Interview 13/14 findet auf ausdrücklichen Wunsch der beiden beteiligten Lehrkräfte gemeinsam statt und dauert mit 90 Minuten deutlich länger als die Einzelinterviews. 29

Die Einverständniserklärung zur Nutzung und Speicherung der aufgenommenen Daten wurde von den befragten Lehrkräften im Anschluss an das Interview unterschrieben. 

96

5 Interviewstudie – methodisches Vorgehen

5.2

Datenauswertung

Ziel der Datenauswertung ist es, aus den Interviewdaten die Informationen hinsichtlich der Gestaltung eines inklusiven Mathematikunterrichts sowie der diesbezüglichen Überzeugungen der Lehrkräfte zu filtern. Für die Auswertung problemzentrierter Interviews ist kein Auswertungsverfahren festgeschrieben (ebd., 443). Bei den Interviews der vorliegenden Untersuchung erfolgt die Datenauswertung (vgl. Abbildung 12) in drei Schritten, welche Elemente aus verschiedenen methodischen Ansätzen enthalten: 1. Datenaufbereitung

 

2. Erstellung von Fallbeschreibungen

In Anlehnung an die inhaltlich‐strukturierende Inhaltsanalyse  nach Mayring (2010):  Erarbeitung eines Kodierleitfadens und anschließende  Kodierung  Thematische Zusammenfassung und Fallbeschreibungen

3. Kategorienbildung

In Anlehnung an die Typenbildung nach Kelle & Kluge (2010):  Erarbeitung relevanter Vergleichsdimensionen  Gruppierung der Fälle und Analyse empirischer  Regelmäßigkeiten  Analyse inhaltlicher Sinnzusammenhänge und  Kategorienbildung  Charakterisierung der gebildeten Kategorien

Vollständige Transkription Transkriptionsregeln in Anlehnung an Kuckartz (2010)

Abbildung 12: Auswertungsverfahren bei der Interviewstudie

Auf die einzelnen Auswertungsschritte wird in den folgenden Abschnitten näher eingegangen. 5.2.1 Datenaufbereitung Je Proband liegen Audioaufnahmen mit einer Länge von etwa 30 bis 90 Minuten von zwei Aufnahmegeräten vor, wobei die zweite Aufnahme nur als Sicherungskopie und zur Klärung schlecht verständlicher Passagen dient. Durch die Datenaufbereitung werden die Audioaufnahmen in eine schriftliche Form gebracht, die die Grundlage für die spätere Kodierung darstellt. Aufgrund der Dichte der Aussagen werden alle Interviews vollständig transkribiert. Da es in den Interviews vor allem um den Inhalt der Erzählungen der Lehr-

5.2 Datenauswertung

97

kräfte geht, wird hierbei auf eine möglichst einfache Transkriptionsform zurückgegriffen, bei der folgende Aspekte im Mittelpunkt stehen: gute Lesbarkeit, leichte Erlernbarkeit und nicht zu umfangreiche Umsetzungsdauer. Dazu werden die Audiodaten mit Hilfe der Software f4 gemäß untenstehenden Transkriptionsregeln, die sich am Vorgehen von Kuckartz (2010) orientieren, in eine schriftliche Form gebracht:  Die auditiven Daten werden wörtlich transkribiert, d.h. ohne starke dialektische Prägung und nicht zusammenfassend.  Gesprächspausen, die über zwei Sekunden andauern, werden durch Auslassungspunkte (…) gekennzeichnet.  Besonders herausgehobene Begriffe werden unterstrichen.  Stockende Äußerungen, die im Anschluss daran direkt nochmals wiederholt werden, werden in runde Klammern () gesetzt.  Lautäußerungen, die während des Interviews die Zustimmung des Interviewers signalisieren (z.B. Aha, ja), aber nicht den Redefluss der interviewten Person beeinträchtigen, werden nicht transkribiert.  Gleichzeitige Äußerungen von Interviewer und Interviewtem werden mit // gekennzeichnet.  Lautäußerungen der interviewten Person, die ihre Aussage unterstreichen (z.B. Lachen), werden, wie störende Geräusche, in eckigen Klammern [] notiert.  Die Absätze der Interviewerin (Untersuchungsleiterin) werden mit „UL“ gekennzeichnet, für die interviewten Personen werden klar zuordenbare, aber dennoch anonyme Kürzel verwendet (z.B. „A“).  Zwischen zwei Absätzen wird jeweils eine Leerzeile eingefügt.  Alle Aussagen, die die Anonymität der befragten Person gefährden, werden unkenntlich gemacht. Namen von Personen und Orten werden jeweils mit dem Anfangsbuchstaben abgekürzt. So soll gewährleistet werden, dass keine Rückschlüsse auf die originalen Daten gezogen werden können. Nach der Transkription der Audiodaten wird der schriftliche Text als Wort-Dokument (im rtf-Format) gespeichert, so dass jederzeit wieder einer Bearbeitung mit f4 möglich ist.

98

5 Interviewstudie – methodisches Vorgehen

5.2.2 Erstellung von Fallbeschreibungen Die Fallbeschreibungen werden in Anlehnung an die inhaltlich-strukturierende Inhaltsanalyse nach Mayring (2010, 103) erstellt. Sie sind das Ergebnis mehrere Auswertungsschritte, bei denen das schriftlich vorliegende Datenmaterial auf bestimmte Inhalte hin gefiltert und nach diesen zusammengefasst wird. Erarbeitung eines Kodierleitfadens und anschließende Kodierung Durch eine Kodierung wird versucht ein Phänomen, das durch eine Textstelle repräsentiert wird, „begrifflich auf den Punkt“ (Kelle & Kluge, 2010, 61) zu bringen. Bevor jedoch ein Text kodiert werden kann, ist die Erarbeitung eines Kodierleitfadens notwendig. Im Kodierleitfaden werden die für die Auswertung relevanten Kategorien, welche „das Ergebnis der Klassifizierung von Einheiten“ (Kuckartz, 2012, 41) darstellen, festgelegt. Damit soll gewährleistet werden, dass bei der Auswertung durch die Fülle an Informationen, die in einem problemzentrierten Interview steckt, nicht der Fokus auf die forschungsleitenden Fragestellungen verloren geht. Zudem soll damit ein Fallvergleich ermöglicht werden. In der vorliegenden Untersuchung werden, ausgehend von den forschungsleitenden Fragestellungen, zunächst deduktiv (Mayring, 2010, 98) folgende Oberkategorien festgelegt:  Rahmenbedingungen  Differenzierungskonzept  Überzeugungen Davon ausgehend werden entlang dem in schriftlicher Form vorliegenden Datenmaterial bei den ersten fünf Interviews fortlaufend induktiv (Mayring, 2010, 98) weitere Unterkategorien bestimmt. Aufgrund der äußerst unterschiedlichen Unterrichtsgestaltung erweist es sich jedoch als schwierig, Unterkategorien zu entwickeln, die fallübergreifend vorkommen. Es bleibt daher vorerst bei den bereits oben genannten Oberkategorien. Eine weitere Spezifizierung der Oberkategorien erfolgt jedoch auf Basis von Hinweisen in der Literatur sowie den Ergebnissen der beiden durchgeführten Textanalysen (vgl. Kapitel 3):  So gibt es im Bereich der Rahmenbedingungen verschiedenen Quellen (z.B. Ahmmed, Sharma & Deppeler, 2012, 137; Forsa, 2017, 6; Greve, Hellmers, Hauenschild, Götz & Schüle, 2015, 131), die darauf hinweisen, dass sich Lehrkräfte über die vorherrschenden Rahmenbedingungen beklagen bzw.

5.2 Datenauswertung

99

eine bessere personelle und räumliche Ausstattung fordern. Insbesondere in Bezug auf die personelle Ausstattung besteht häufig eine Forderung nach einer Doppelbesetzung, die sich aus Sonderschul- und Regelschullehrkraft zusammensetzt (Forsa, 2017, 8; Greve, Hellmers, Hauenschild, Götz & Schüle, 2015, 126; Vom Hofe & Thiedemann, 2017b, 3). Gleichzeitig gibt es von Seiten der Kultusministerkonferenz hinsichtlich einer Doppelbesetzung teils auch kritische Stimmen (Greiner, 2013). Im Zusammenhang mit der Klassenzusammenstellung forciert das Land Baden-Württemberg sog. Gruppenlösungen (Landesrecht BW, 2015, §83(3)), bei denen mehrere Schüler mit SFB in einer Klasse zusammengefasst werden. Aufgrund dieser Forderungen bzw. teils auch Vorschriften, erfolgt eine Unterteilung der Oberkategorie Rahmenbedingungen in folgende Unterkategorien:  Klassenzusammensetzung  Räumlichkeiten  Personelle Besetzung  Ähnlich wird im Bereich der Differenzierungskonzepte vorgegangen. Es ist davon auszugehen, dass Parallelen zum jahrgangsgemischten Unterricht bestehen, d.h. einiges aus diesem Bereich übernommen werden kann. Hauptunterschied ist, dass in inklusiven Settings das Heterogenitätsspektrum häufig deutlich größer ist als in jahrgangsgemischten Klassen (vgl. Abschnitt 2.4). Genau dies scheint ein kritischer Punkt zu sein, denn in der Studie von Korff (2015) gibt es Hinweise darauf, dass insbesondere die Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen eine große Herausforderung für die Lehrkräfte darstellt. Die Lehrkräfte wünschen sich passende Materialien und die Erstellung einer adäquaten Unterrichtskonzeption (Vom Hofe & Thiedemann, 2017b, 5). Um die Differenzierungsmaßnahmen auf verschiedenen Ebenen näher zu untersuchen, wird die Oberkategorie Differenzierungskonzepte daher in folgende Unterkategorien spezifiziert:  Unterrichtsgestaltung  Leistungsbewertung  Unterstützungsmaßnahmen

100

5 Interviewstudie – methodisches Vorgehen

Eine weitere Untergliederung erscheint in diesem Bereich, wegen der äußerst unterschiedlichen Unterrichtspraktiken, nicht sinnvoll.  Aufgrund der Vielzahl und Unterschiedlichkeit der explizit und implizit geäußerten Überzeugungen findet im Bereich der Überzeugungen keine weitere Unterteilung in Unterkategorien statt. Damit entsteht folgendes Kategorienschema (Tabelle 9). Tabelle 9: Kategorienschema Interviewstudie Oberkategorie

Unterkategorie R1: Klassenzusammensetzung

R: Rahmenbedingungen

R2: Räumlichkeiten R3: Personelle Besetzung D1: Unterrichtsgestaltung

D: Differenzierungskonzepte

D2: Leistungsbewertung D3: Unterstützungsmaßnahmen

Ü: Überzeugungen

Die Anordnung der Kategorien in diesem Kategorienschema orientiert sich nicht an der Reihenfolge der forschungsleitenden Fragestellungen. Dies beruht darauf, dass die Lehrkräfte, entsprechend den Interviewleitfragen, meist zunächst von den vorzufindenden Rahmenbedingungen berichten und damit die Aussagen zum Differenzierungskonzept bzw. zu den Überzeugungen besser eingeordnet werden können. So ist es beispielsweise offensichtlich, dass eine dauerhafte räumliche Trennung der Lerngruppe nur dann stattfinden kann, wenn auch die entsprechenden räumlichen Bedingungen vorzufinden sind. Die Kodierung erfolgt durch die Untersuchungsleiterin selbst. Hierzu wird der Text entsprechend den drei Kategorien farblich gekennzeichnet (gelb=R, grün=D, lila=Ü), rechts vom Text die jeweilige Unterkategorie eingetragen und meist bereits hier der Inhalt der markierten Textstelle mit wenigen Schlagwörtern bzw. einem kurzen Satz zusammengefasst. Prinzipiell ist eine Doppelkodierung möglich. Auf diese Möglichkeit wird beispielsweise im Zusammenhang mit den Aufgaben des verfügbaren Personals (R3) und der Unterrichtsgestaltung (D1) zurückgegriffen.

5.2 Datenauswertung

101

Um eine klare Zuordnung der Textpassagen zu ermöglichen, wird der kodierte Text in eine Tabelle übertragen (Abbildung 13) und die Zeilen fortlaufend durchnummeriert. Die Referenz „M: 83“ steht hierbei für eine Textstelle im Interview von Lehrkraft M in der Zeile 83.

Abbildung 13: Ausschnitt aus dem markierten Interview von Lehrkraft M

Zur Sicherung der Interkoderreliabilität werden vier Interviews zusätzlich von einer geschulten und im Forschungsprojekt involvierten studentischen Hilfskraft kodiert. Hierbei kommt es weitgehend zu einer identischen Kodierung. Einzelne Unstimmigkeiten werden gemeinsam diskutiert und anschließend der Kodierleitfaden nochmals überarbeitet. Thematische Zusammenfassungen und Fallbeschreibungen Nach der Kodierung des Datenmaterials wird zunächst für jede Kategorie eine kurze Zusammenfassung geschrieben (Abbildung 14). Zur Sicherung der Validität werden diese Zusammenfassungen im Austausch mit der bereits im Auswertungsprozess involvierten studentischen Hilfskraft diskutiert und überarbeitet.

102

5 Interviewstudie – methodisches Vorgehen

Danach werden auf Basis dieser Zusammenfassungen Fallbeschreibungen (vgl. Fallbeispiele in Kapitel 6) verfasst. Hierbei ist anzumerken, dass bei den Fallbeschreibungen aus der Kategorie Differenzierungskonzepte der Schwerpunkt auf der Unterkategorie Unterrichtsgestaltung liegt und die beiden anderen Unterkategorien darin miteinfließen. In den Fallbeschreibungen ist daher nicht mehr von Differenzierungskonzepten die Rede, sondern es wird die Bezeichnung Unterrichtsgestaltung gewählt. Zusammenfassung Lehrkraft N  Rahmenbedingungen  Lehrkraft N ist als Grund‐ und Hauptschullehrkraft in einer vierten Klasse tätig. Die Klasse  setzt sich aus 16 Schülern zusammen, von denen sechs Schüler einen SFB haben: Fünf Schüler  mit SFB Lernen und ein Schüler mit SFB GENT.  Von den Räumlichkeiten her steht Lehrkraft N neben dem Klassenzimmer ein Nebenraum zur  Verfügung. Dieser wird v.a. dafür genutzt, dass die Schüler mit SFB als Kleingruppe dort ar‐ beiten.  In der Klasse sind in zehn Unterrichtsstunden eine Sonderschullehrkraft des SBBZ Lernen und  in sieben Unterrichtsstunden eine Sonderschullehrkraft des SBBZ GENT. Zusätzlich ist in den  Stunden, in denen die Sonderschullehrkraft des SBBZ GENT nicht anwesend ist, eine Schul‐ begleitung (für den Schüler mit SFB GENT) in der Klasse.  Laut Lehrkraft N sind die Sonderschullehrkräfte primär für die Schüler mit SFB zuständig. Es  besteht jedoch ein reger Austausch und es finden enge Absprachen statt. Die Vorbereitung  findet in Vierwochensequenzen gemeinsam statt. Zusätzlich gibt es Gespräche in den Pausen.  Abbildung 14: Zusammenfassung Lehrkraft N, Oberkategorie Rahmenbedingungen

5.2.3 Kategorienbildung Ausgehend von den Fallbeschreibungen ist es das Ziel der Auswertung, die berichtete Praxis der befragten Lehrkräfte weiter zu strukturieren und insbesondere hinsichtlich der Unterrichtsgestaltung im inklusiven Mathematikunterricht zu charakterisieren. Zudem sollen die einzelnen Fälle miteinander vergleichen und einander gegenübergestellt werden. Dazu sollen Kategorien entwickelt werden. Unter einer Kategorie - als eindimensionaler Typ - ist hierbei in Anlehnung an Kelle & Kluge (2010, 85) die Bündelung von Fällen, die sich hinsichtlich einer Vergleichsdimension ähnlich sind und gleichzeitig sich in diesem Bereich maßgeblich von anderen Kategorien unterscheiden, zu verstehen. Der Begriff Kategorie findet daher eine andere Verwendung als bei der Kodierung nach Mayring (vgl. Abschnitt 5.2.2).

5.2 Datenauswertung

103

Die Kategorienbildung erfolgt in Anlehnung an die Typenbildung nach Kelle & Kluge (2010) mit dem Unterschied, dass nicht mehrere, sondern nur eine einzige Vergleichsdimension erarbeitet wird (vgl. Abbildung 15). Stufe 1 Festlegung einer Vergleichsdimension  Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen im  inklusiven Mathematikunterricht

Stufe 2 Gruppierung der Fälle und Analyse empirischer  Regelmäßigkeiten

Stufe 3 Analyse inhaltlicher Sinnzusammenhänge und  Kategorienbildung

• Keine gemeinsamen Lernsituationen • Gemeinsame Lernsituationen

• Keine gemeinsamen Lernsituationen • Gemeinsame Lernsituationen auf einem einheitlich  gehaltenen, eher elementaren Niveau • Gemeinsame Lernsituationen, in denen die Schüler  an unterschiedlichen Aufgaben zur gleichen  Thematik arbeiten • Gemeinsame Lernsituationen mit Aufgaben mit  natürlicher Differenzierung

Stufe 4 Charakterisierung der gebildeten Kategorien   Ergebnisse (Kapitel 6)

Abbildung 15: Stufenmodell zur Kategorienbildung in Anlehnung an die Typenbildung nach Kelle & Kluge (2010, 92)

Hierbei ist anzumerken, dass es sich bei der Kategorienbildung (so wie ursprünglich bei der Typenbildung) um kein linear zu durchschreitendes Auswertungsschema handelt, sondern manche Schritte durchaus mehrfach durchlaufen werden können. Dies zeigt sich auch in der zirkulären Darstellung im Stufenmodell. Um einen Einblick in das Vorgehen zu bekommen, werden im Folgenden nun die einzelnen Schritte des Vorgehens in Bezug auf die dargestellte empirische Studie beschrieben: Stufe 1: Festlegung einer Vergleichsdimension Auf Stufe 1 wird die Vergleichsdimension definiert. Diese ergibt sich in der vorliegenden Untersuchung direkt aus der ersten Forschungsfrage: Die Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen im inklusiven Mathematikunterricht. Auf eine Kontrastierung mit den jeweiligen äußeren Rahmenbedingungen der inklusiven Settings oder den Überzeugungen der Lehrkräfte (mögliche zweite

104

5 Interviewstudie – methodisches Vorgehen

Vergleichsdimension) muss aufgrund der sehr großen Variationsbreite verzichtet werden und es kann daher keine Typenbildung erfolgen. Stufe 2: Gruppierung der Fälle und Analyse empirischer Regelmäßigkeiten Eine Kategorienbildung ist immer das Ergebnis eines Gruppierungsprozesses. Daher werden auf Stufe 2 alle Fälle, entsprechend ihrer Ausprägung bezüglich der Vergleichsdimension, gruppiert. Anschließend werden die einer Gruppierung zugeordneten Fälle miteinander (innere Homogenität) und die Gruppierungen untereinander (externe Heterogenität) verglichen. Hierbei wird auch überprüft, ob sich manche Gruppierungen möglicherweise zusammenfassen lassen. In der Interviewstudie erfolgt die Gruppierung der 19 Fälle zunächst im Hinblick darauf, ob in der berichteten Praxis gemeinsame Lernsituationen im inklusiven Mathematikunterricht thematisiert werden. Hierbei entsteht folgende Einteilung:  Keine gemeinsamen Lernsituationen: B, H, Q  Gemeinsame Lernsituationen: A, C, D, E, F, G, I, J, K, L, M, N, O, P, R, S Bei der Überprüfung auf innere Homogenität und externe Heterogenität kommen bei keinem Fall Zweifel bezüglich der Einteilung auf. Dies liegt u.a. daran, dass die Unterscheidung nach dem Kriterium, ob gemeinsame Lernsituationen stattfinden oder nicht, eine eindeutige Einteilung zulässt. Stufe 3: Analyse inhaltlicher Sinnzusammenhänge und Kategorienbildung Auf Stufe 3 wird das Verfahren weitergeführt, indem inhaltliche Zusammenhänge zwischen den Kategorien analysiert und diese schließlich charakterisiert werden. Die Kategorien sind dadurch jedoch noch nicht vollständig beschrieben, sondern es kann durchaus sein, dass einzelne Kategorien ein weiteres Mal Stufe 1 bis 3 durchlaufen und dadurch manche Fälle nochmals einer anderen Kategorie zugeordnet werden. Bei der Interviewstudie kann bei der Analyse inhaltlicher Sinnzusammenhänge festgestellt werden, dass sich die Gruppierung Gemeinsame Lernsituationen hinsichtlich der Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen in drei Untergruppen unterteilen lässt:  Teils finden gemeinsame Lernsituationen vor allem zur Einführung in neue Unterrichtsthemen und damit auf einem elementaren Niveau statt.

5.3 Zusammenfassung

105

 Teils findet zu einer gemeinsamen Thematik eine gemeinsame Lernsituation statt, in der die Schüler (nach Zuteilung durch die Lehrkraft) an unterschiedlichen Aufgaben arbeiten.  Teils arbeiten die Schüler in gemeinsamen Lernsituationen vor allem an Aufgabenstellungen mit natürlicher Differenzierung. Auf Basis dieser Unterscheidungskriterien findet schließlich folgende Einteilung statt:  Kategorie 1: Keine gemeinsamen Lernsituationen: B, H, Q  Kategorie 2: Gemeinsame Lernsituationen auf einem einheitlich gehaltenen, eher elementaren Niveau: C, D, E, I, M, O, P  Kategorie 3: Gemeinsame Lernsituationen, in denen die Schüler an unterschiedlichen Aufgaben zur gleichen Thematik arbeiten: A, J, K, N  Kategorie 4: Gemeinsame Lernsituationen mit Aufgaben mit natürlicher Differenzierung: F, G, L, R, S Innerhalb der Kategorien 2-4 sind manche Fälle möglicherweise auch zwei unterschiedlichen Kategorien zuzuordnen. Sie werden jedoch bewusst immer genau einer Kategorie zugeordnet, um damit die hauptsächlich von der Lehrkraft berichtete Praxis darstellen zu können. Zur Sicherung der Validität wird die Zuordnung der 19 Fälle zu den vier Kategorien im Austausch mit der bereits im Auswertungsprozess involvierten studentischen Hilfskraft diskutiert und überarbeitet. Stufe 4: Charakterisierung der gebildeten Kategorien Auf Stufe 4 werden die gebildeten Kategorien näher beschrieben. Dies stellt einen Teil der Ergebnisse dar und befindet sich daher in Kapitel 6.

5.3

Zusammenfassung

In diesem Kapitel wurde das methodische Vorgehen bei der Interviewstudie dargestellt. Dabei wurde darauf hingewiesen, dass es sich bei der Gestaltung eines inklusiven Mathematikunterrichts sowie den diesbezüglichen Überzeugungen der Lehrkräfte um ein neues Forschungsfeld handelt, zu dessen Erschließung ein exploratives Vorgehen notwendig ist. Aus der berichteten Praxis von Lehrkräften mit unterschiedlichen Eingangsmerkmalen und der Gliederung dieser berichteten Praxis in vier verschiedene Kategorien soll ein erster Einblick in dieses Forschungsfeld erlangt werden.

106

5 Interviewstudie – methodisches Vorgehen

Die gebildeten Kategorien und dazugehörigen Fallbeispiele werden im nächsten Kapitel als Teil der Ergebnisse vorgestellt. Zudem werden die verschiedenen Kategorien miteinander verglichen und Implikationen für den weiteren Forschungsprozess benannt

6

Interviewstudie - Ergebnisse

In diesem Kapitel stehen die Ergebnisse der Interviewstudie im Mittelpunkt. Hierzu werden die vier gebildeten Kategorien (Tabelle 10) nacheinander vorgestellt, aufgezeigt welche Fälle der jeweiligen Kategorie zugeordnet werden und jede Kategorie an ein bis zwei Fallbeispielen veranschaulicht (Abschnitt 6.1). Zum Abschluss wird das Kapitel zusammengefasst und Implikationen für weitere Untersuchungen dargestellt (Abschnitt 6.2).

6.1

Gebildete Kategorien und Fallbeispiele

Die berichtete Praxis der befragten Lehrkräfte konnte in vier Kategorien gegliedert werden. Einen Überblick über diese Kategorien und die jeweils zugeordneten Fälle gibt Tabelle 10. Ein Fall steht hierbei für die berichtete Praxis einer Lehrkraft. Tabelle 10: Überblick über gebildete Kategorien und zugeordnete Fälle Kategorie

1) Keine gemeinsamen Lernsituationen

Fallbeispiel(e): Berichtete Praxis von…

Weitere Fälle: Berichtete Praxis von….

Lehrkraft B

Lehrkraft H

Lehrkraft Q 2) Gemeinsame Lernsituationen auf einem elementaren Niveau

Lehrkraft C

Lehrkraft D

Lehrkraft P

Lehrkraft E Lehrkraft I Lehrkraft M Lehrkraft O

3) Gemeinsame Lernsituationen, in denen die Schüler an unterschiedlichen Aufgaben zur gleichen Thematik arbeiten

Lehrkraft J

4) Gemeinsame Lernsituationen mit Aufgaben mit natürlicher Differenzierung

Lehrkraft G

Lehrkraft F

Lehrkraft R

Lehrkraft L

Lehrkraft A Lehrkraft K Lehrkraft N

Lehrkraft S

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 U. Oechsle, Mathematikunterricht im Kontext von Inklusion, Freiburger Empirische Forschung in der Mathematikdidaktik, https://doi.org/10.1007/978-3-658-28448-0_6

108

6 Interviewstudie - Ergebnisse

Hierbei ist anzumerken, dass gemeinsame Lernsituationen prinzipiell eher selten stattfinden. Meist arbeiten die Schüler in individuellen Lernsituationen. 6.1.1 Kategorie 1: Keine gemeinsamen Lernsituationen Dieser Kategorie wird die berichtete Praxis der Lehrkräfte B, H und Q zugeordnet. 6.1.1.1 Charakteristik Kategorie 1 umfasst berichtete Praxis, die durch keine gemeinsamen Lernsituationen im inklusiven Mathematikunterricht gekennzeichnet ist. Innerhalb dieser Kategorie lassen sich nochmals zwei unterschiedliche Formen der Unterrichtsgestaltung ausmachen: 1a) Es findet stets eine räumliche Trennung der Klasse nach Schülern mit und ohne SFB statt. Die Schüler mit SFB gehen hierbei immer als Kleingruppe mit der Sonderschullehrkraft in ein separates Klassenzimmer und beschäftigen sich dort mit anderen Lerninhalten als die Regelschüler. Gemeinsame Lernsituationen in der Gesamtklasse finden nicht statt. 1b) Alle Schüler arbeiten stets an Arbeitsplänen, die keine gemeinsamen Lernsituationen vorsehen. Daneben gibt es immer wieder Inputs für leistungsmäßig eher homogene Kleingruppen. Die Schüler mit SFB werden in den Unterrichtsstunden, in denen eine Sonderschullehrkraft verfügbar ist, von dieser aus der Klasse genommen und bekommen dort einen Input. Gemeinsame Phasen finden nur in der Form statt, dass zu Beginn oder zum Abschluss einer Arbeitsphase die Schüler zusammenkommen und organisatorische Punkte besprochen werden. Die Lehrkräfte deren berichtete Praxis Kategorie 1 zugeordnet wird, arbeiten unter sehr unterschiedlichen personellen und räumlichen Rahmenbedingungen:  Es gibt ein inklusives Setting, in dem eine nahezu durchgehende Doppelbesetzung durch eine Regel- und eine Sonderschullehrkraft verfügbar ist. In einem anderen inklusiven Setting ist die Regelschullehrkraft dauerhaft alleine im Unterricht.  Es gibt ein inklusives Setting, das in allen Unterrichtsstunden einen ihm fix zugeordneten zweiten Unterrichtsraum zur Verfügung hat. Einem anderen inklusiven Setting steht nie ein zweiter Raum zur Verfügung, d.h. dass zur räumlichen Trennung der Lerngruppe beispielsweise nur der Gang vor dem Klassenzimmer zur Verfügung steht.

6.1 Gebildete Kategorien und Fallbeispiele

109

Eine verfügbare Doppelbesetzung wird in den inklusiven Settings zur Einzelbzw. Kleingruppenförderung der Schüler mit SFB genutzt. Entsprechend sieht es mit zusätzlichen Räumlichkeiten aus. In den inklusiven Settings finden sowohl Einzelinklusionen als auch sog. Gruppenlösungen statt. Alle inklusiv beschulten Schüler haben den SFB Lernen. Dies bedeutet, dass das Heterogenitätsspektrum im Vergleich zu inklusiven Settings, zu denen auch Schüler mit SFB GENT gehören, geringer ist. Hinter der berichteten Praxis, die durch Kategorie 1 beschrieben wird, stehen unterschiedliche Überzeugungen. Die Lehrkräfte begründen mit unterschiedlichen Argumenten, warum in ihrem inklusiven Mathematikunterricht keine gemeinsamen Lernsituationen stattfinden:  An den Schulen, an denen sie tätig sind, ist es üblich, dass im Unterrichtsfach Mathematik entweder die Klasse nach Schülern mit und ohne SFB getrennt voneinander unterrichtet wird oder alle Schüler an individuellen Arbeitsplänen tätig sind. Die Lehrkräfte übernehmen unreflektiert dieses Vorgehen, das keine gemeinsamen Lernsituationen vorsieht.  Ihnen ist es wichtig, dass alle Schüler möglichst adäquat gefördert werden. Dies bedeutet, dass einerseits den Regelschülern das Erlangen der durch den Bildungsplan vorgegebenen Kompetenzen ermöglicht werden soll. Andererseits sollen die Schüler mit SFB entsprechend ihren individuellen Kompetenzen gefördert und nicht ständig durch die Orientierung am Bildungsplan der Regelschule überfordert werden. Eine solche Förderung ist ihrer Ansicht nach in gemeinsamen Lernsituationen nicht möglich.  Zudem sind sie der Ansicht, dass die Schüler mit SFB immer wieder Unterrichtsphasen brauchen, in denen sie sich als Gruppe in einen „Schonraum“ (Q:33) zurückziehen können und dadurch nicht ständig das Gefühl haben, an anderen oder einfacheren Aufgaben zu arbeiten als ihre Mitschüler. Dort zeigen sie auch ein besseres Arbeitsverhalten. Die Aussagen der Lehrkräfte weisen darauf hin, dass sie eine enge Sichtweise auf gemeinsame Lernsituationen haben: Gemeinsame Lernsituationen finden dann statt, wenn alle Schüler in gleicher Weise an derselben Aufgabenstellung arbeiten. Dies ist ihrer Ansicht nach im Unterrichtsfach Mathematik im Vergleich zu anderen Unterrichtsfächern wie MNK oder Bildende Kunst, in denen kognitive Leistungsunterschiede keine so gewichtige Rolle spielen, nicht möglich.

110

6 Interviewstudie - Ergebnisse

Dennoch sehen die Lehrkräfte das Potenzial einer inklusiven Beschulung in der Förderung sozialer Kompetenzen. Im Unterrichtsfach Mathematik stehen jedoch ihrer Ansicht nach andere Ziele im Vordergrund. Eine entsprechende Förderung soll daher außerhalb des Mathematikunterrichts erfolgen. Zum Einsatz von Sonderschullehrkräften wird durch die Aussagen in den Interviews deutlich, dass nach Ansicht der Lehrkräfte, die Sonderschullehrkräfte primär für die Schüler mit SFB zuständig sein sollen, da sich diese besser mit deren Bedürfnissen auskennen. Insgesamt scheinen die Lehrkräfte noch wenig Erfahrung mit einem inklusiven Mathematikunterricht zu haben und sie versuchen daher ihre bisherigen Unterrichtserfahrungen auf die Unterrichtsgestaltung im inklusiven Setting zu übertragen. Gemeinsame Lernsituationen fänden sie wünschenswert und hoffen, dass sie durch mehr Erfahrung mit inklusivem Unterricht zunehmend auch solche gestalten können. 6.1.1.2 Fallbeispiel 1: Berichtete Praxis von Lehrkraft Q Lehrkraft Q ist seit fünf Jahren als Sonderschullehrerin tätig. Sie hat Mathematik nicht als Unterrichtsfach studiert. Seit dem laufenden Schuljahr arbeitet sie in einem inklusiven Setting. Rahmenbedingungen  Klassenzusammensetzung: Die dritte Klasse von Lehrkraft Q setzt sich aus 24 Schülern zusammen. Sieben Schüler haben einen SFB im Bereich Lernen, wobei diese untereinander nochmals eine sehr heterogene Gruppe bilden.  Räumlichkeiten: Lehrkraft Q steht ständig ein Differenzierungsraum zur Verfügung. In diesem findet für die Schüler mit SFB in den Fächern Deutsch und Mathematik ein Unterricht getrennt von den Regelschülern statt.  Personelle Besetzung: Das Klassenteam umfasst eine Grundschullehrkraft und Lehrkraft Q. Die beiden sind fast die gesamte Unterrichtszeit über zu zweit in der Klasse. In den Unterrichtsfächern Mathematik und Deutsch sind die Zuständigkeiten, aufgrund der Aufteilung der Lerngruppe nach Schülern mit und ohne SFB, klar verteilt. Außerhalb dieser beiden Unterrichtsfächer übernimmt Lehrkraft Q den MNK-Unterricht, in dem eine Differenzierung nach Schülern mit und ohne SFB ohne eine räumliche Trennung stattfindet. Das Unterrichtsfach Englisch hingegen übernimmt die Grundschullehrkraft, wobei Lehrkraft Q gleichzeitig einen besonderen Blick auf die Schüler mit

6.1 Gebildete Kategorien und Fallbeispiele

111

SFB hat und diese auch mal aus dem Unterrichtsgeschehen nimmt, wenn sie den Eindruck hat, dass es für sie zu viel bzw. zu anspruchsvoll ist. An der Schule von Lehrkraft Q haben alle inklusiven Klassen ähnliche Rahmenbedingungen. In den meisten Fällen findet, ihrer Aussage nach, in den Unterrichtsfächern Mathematik und Deutsch eine räumliche Trennung der Lerngruppe nach Schülern mit und ohne SFB statt. Teils bleiben aber auch alle Schüler zusammen in einem Klassenzimmer und arbeiten an differenzierten Arbeitsplänen. Unterrichtsgestaltung Im Unterrichtsfach Mathematik ist die Klasse von Lehrkraft Q stets in zwei Lerngruppen nach Schülern mit und ohne SFB aufgeteilt. Diese strikte Trennung kann in Einzelfällen, wenn beispielsweise ein Schüler im Unterrichtsfach Mathematik „besonders fit“ (Q: 321) ist, auch einmal aufgehoben werden. Hierbei handelt es sich aber eher um eine Ausnahme und von einem umgekehrten Wechsel berichtet Lehrkraft Q nicht. Gemeinsame Lernsituationen für Schüler mit und ohne SFB finden im Mathematikunterricht nicht statt. Innerhalb der Kleingruppe der Schüler mit SFB sieht der Unterrichtsablauf im Unterrichtsfach Mathematik folgendermaßen aus: Um der in sich nochmals heterogenen Gruppe möglichst gut gerecht werden zu können, sieht Lehrkraft Q individuelle und gemeinsame Lernsituationen vor. Jede Unterrichtsstunde beginnt mit einem gemeinsamen Einstieg. Anschließend sollen die Schüler dann ins selbständige Arbeiten kommen. Hier arbeiten die Schüler häufig an einer Lerntheke oder selbsterstellten Heften, welche sowohl qualitativ als auch quantitativ differenziert sind. Am Ende jeder Unterrichtsstunde gibt es meistens einen gemeinsamen Abschluss, bei dem Schüler ihre Ergebnisse vorstellen, über ihre Tätigkeit in der vergangenen Unterrichtsstunde berichten oder nochmals gemeinsam eine Aufgabenstellung bearbeitet wird. Zu Beginn des Schuljahres hatte Lehrkraft Q die Schüler mit SFB, aufgrund großer Leistungsunterschiede, nochmals in „zwei Lerngruppen“ (Q: 292) unterteilt. Dies hat sie jedoch recht schnell aufgegeben, da ihr der organisatorische Aufwand zu hoch war. Charakteristisch für den Unterricht in der Kleingruppe der Schüler mit SFB sind folgende Aspekte. Hierbei ist zu beachten, dass sich die Schüler mit SFB nicht nur im Leistungsbereich, sondern vor allem auch im Bereich des Arbeitsverhaltens von den Regelschülern unterscheiden.  Zur Veranschaulichung und zum Arbeiten auf enaktiver Ebene setzt Lehrkraft Q neben üblichen Arbeitsmitteln (z.B. Rechenrahmen) viel mehr Alltagsgegenstände als im Regelunterricht ein.

112

6 Interviewstudie - Ergebnisse

 Um die Schüler mit ihrer motorischen Unruhe und den damit zusammenhängenden Konzentrationsproblemen zu unterstützen, baut Lehrkraft Q viele Bewegungselemente in ihren Unterricht ein. Die Leistungsmessung erfolgt bei den Schülern mit SFB ähnlich wie bei den Regelschülern mit Klassenarbeiten. Diese werden für jeden Schüler individuell erstellt und entsprechend der Vorgaben im Bildungsplan der Förderschule bekommen die Schüler „individuelle Noten“ (Q: 370). Überzeugungen der Lehrkraft Lehrkraft Q äußert sich prinzipiell positiv gegenüber einer inklusiven Beschulung. Sie nennt hierzu folgende Aspekte:  Im inklusiven Unterricht machen alle Schüler im sozialen Bereich Erfahrungen, die ihnen sonst nicht unbedingt ermöglicht werden: Zum einen lernen die Regelschüler eine Akzeptanz für Menschen, die nicht in allen Lebensbereichen so „funktionieren“ (Q: 449), wie es von der Gesellschaft erwartet wird. Zum anderen bekommen vor allem manche Schüler mit SFB eine Lebensperspektive mit, die sie so aus ihrem eigenen sozialen Umfeld nicht kennen. Es bleibt jedoch offen, wie die Schüler im Schulalltag miteinander umgehen bzw. ob die Leistungsunterschiede hierbei einen Einfluss haben.  Zudem besteht für die Schüler mit SFB einerseits die Möglichkeit sich vom Sozial- und Arbeitsverhalten der Regelschüler etwas abzuschauen sowie andererseits auch im Leistungsbereich sich an den Regelschülern zu orientieren und dadurch eine höhere Motivation für schulische Inhalte zu erlangen.  Aber auch für die Lehrkräfte besteht die Möglichkeit einen Einblick in bisher unbekannte Bereiche zu bekommen und gleichzeitig als Team zusammenzuarbeiten. Insbesondere durch den Austausch mit der Regelschullehrkraft kann die Sonderschullehrkraft einen Einblick darin erlangen, was von ähnlich alten Schülern im Regelbereich gefordert wird.  Des Weiteren haben schwächere Regelschüler die Chance, dass durch die Präsenz von Schülern mit SFB auch nochmals speziell auf sie und ihre Schwächen eingegangen werden kann. Daher findet Lehrkraft Q gemeinsame Lernsituationen „total toll“ (Q: 249). Dass bisher bei ihr jedoch keine gemeinsamen Lernsituationen im Unterrichtsfach Mathematik stattfinden, begründet sie mit folgenden Argumenten:

6.1 Gebildete Kategorien und Fallbeispiele

113

 Zunächst einmal ist das von ihr gewählte Vorgehen an der Schule weit verbreitet und als sie zu Beginn des Schuljahres neu an die Schule kam, hat sie dies erstmal unreflektiert übernommen.  Inzwischen ist sie zusammen mit ihrer Teamkollegin aber zu dem Schluss gekommen, dass ihnen das Verfahren „auch wirklich sinnvoll“ (Q: 28/29) erscheint. Hauptgrund hierfür sind die Leistungsunterschiede zwischen den Schülern mit und ohne SFB, welche sie beispielsweise daran festmacht, dass die Grundschüler bereits im Tausenderraum arbeiten, während sich die Schüler mit SFB noch im Zahlenraum bis 100 bewegen. Hierbei sieht Lehrkraft Q vor allem die Vorgaben des Bildungsplans der Regelschule und der damit in Verbindung stehende Leistungsdruck als Hindernis für gemeinsame Lernsituationen an.  Zudem können ihrer Ansicht nach Schüler mit SFB in einer Kleingruppe besser arbeiten, da es dort möglich ist, anders auf ihre individuellen Bedürfnisse einzugehen. In der Gesamtklasse gehen die Schüler mit SFB trotz zwei Lehrkräften manchmal unter. Dies liegt zum einen daran, dass auch die Regelschüler nicht alle ganz einfach sind und zum anderen die Schüler mit SFB immer wieder Möglichkeiten finden, sich im Unterrichtsgeschehen etwas auszuklinken.  Des Weiteren ist es die Klasse auch einfach gewohnt, in den Unterrichtsfächern Mathematik und Deutsch in zwei Kleingruppen getrennt zu sein. Teils haben die Schüler mit SFB wohl danach verlangt, in einem „kleinen Schonraum“ (Q: 33) zu arbeiten. Insgesamt weisen die Aussagen von Lehrkraft Q darauf hin, dass sie eine enge Sicht auf gemeinsame Lernsituationen hat: Eine gemeinsame Lernsituation ist dann gegeben, wenn alle Schüler in gleicher Weise an derselben Aufgabenstellung arbeiten. Genau dies ist jedoch ihrer Auffassung nach in ihrer dritten Klasse im Unterrichtsfach Mathematik, im Vergleich zu anderen Unterrichtsfächern, nicht möglich. Des Weiteren bringt Lehrkraft Q zum Ausdruck, dass sie in Bezug auf das Unterrichtsfach Mathematik in ihrem inklusiven Setting  stets in zwei Gruppen denkt: Damit eine Trennung der Lerngruppe in Schüler mit und ohne SFB erfolgen kann und diese entsprechend ihren Bedürfnissen gefördert werden können, ist es ihr wichtig, dass sowohl bei den Regelschülern als auch bei den Schülern mit SFB eine gewisse Gruppengröße zustande kommt.

114

6 Interviewstudie - Ergebnisse

 sich als Sonderschullehrkraft für die Schüler mit SFB zuständig fühlt: Markant ist die von ihr gewählte Sprache. So spricht sie u.a. von „also meine sieben“ (Q: 43), „das Arbeitsverhalten meiner Förderschulgruppe“ (Q: 54), „drei meiner sieben“ (Q: 302), „meine kleine Lerngruppe“ (Q: 489) und „für meine Kinder“ (Q: 528). In all diesen Aussagen ist das Possessivpronomen mein enthalten.  keinen großen Unterschied zum Unterricht an einem SBBZ sieht: Zur Vorbereitung orientiert sie sich an den Lehrwerken Klick und Welt der Zahl, auch wenn sie dort - wie gewohnt - nur wenig für den direkten Einsatz in ihrer Lerngruppe übernehmen kann. Generell sieht Lehrkraft Q an ihrem eigenen, aber auch allgemein im Bereich eines inklusiven Unterrichts, noch Verbesserungsbedarf:  Für ihren Mathematikunterricht fände sie es schön, wenn zukünftig doch immer wieder mal gemeinsame Lernsituationen stattfinden können. Hierbei ist ihre Hoffnung, dass sie als Lehrerteam nach ein paar Jahren in der Inklusion „routinierter“ (Q: 254) werden und dann auch mal gemeinsame Lernsituationen gestalten können.  Mit ihren Aussagen und insbesondere mit der Frage „Und wer ist zuständig?“ (Q: 525/526) bringt sie zum Ausdruck, dass die organisatorischen Rahmenbedingungen von offizieller Seite her noch nicht eindeutig geklärt sind.  Der Mangel an Unterrichtsmaterialien wird von ihr als Defizit angesehen, auch wenn sie es als Sonderschullehrkraft bisher auch schon so gewohnt ist. Zusammenfassung Dieses Fallbeispiel beschreibt einen inklusiven Mathematikunterricht, in dem keine gemeinsamen Lernsituationen stattfinden und stattdessen eine dauerhafte Trennung der Lerngruppe erfolgt. Hierbei ist anzumerken, dass Lehrkraft Q die einzige befragte Lehrkraft ist, die von einer solchen dauerhaften Trennung nach Schülern mit und ohne SFB im Mathematikunterricht berichtet. Die Gründe hierfür lassen sich nicht eindeutig klären. Offensichtlich ist aber, dass eine solche Unterrichtspraxis nur dann möglich ist, wenn die dafür notwendigen Rahmenbedingungen (dauerhafte Doppelbesetzung, zweites Klassenzimmer) zur Verfügung stehen. Auffällig ist, dass Lehrkraft Q aus ihrem Mathematikunterricht mit den Schülern mit SFB Lernen, von einem zieldifferenten Mathematikunterricht berichtet, der

6.1 Gebildete Kategorien und Fallbeispiele

115

gemeinsame und individuelle Lernsituationen vorsieht und der berichteten Praxis anderer Lehrkräften, die in dieser Form ihren inklusiven Mathematikunterricht gestalten, sehr ähnlich ist. Es stellt sich daher die Frage, warum Lehrkraft Q keine Möglichkeit sieht, ihre Erfahrungen aus ihrem Mathematikunterricht in der Lerngruppe der Schüler mit SFB auf einen Unterricht in der Gesamtklasse zu übertragen. Dazu sind verschiedene Überlegungen denkbar:  Ihre Aussagen lassen darauf schließen, dass Lehrkraft Q ihre Unterrichtsgestaltung nicht grundlegend konzipiert hat, sondern sich vielmehr an bestehenden Strukturen orientiert.  Zudem scheint sie der Ansicht zu sein, dass ihre Unterrichtsgestaltung nur bei Schülern mit einem gewissen Heterogenitätsspektrum umgesetzt werden kann. Wenn das Heterogenitätsspektrum größer ist, dann bedarf es hingegen anderer Gestaltungsformen.  Des Weiteren ist davon auszugehen, dass ihr entsprechendes fachdidaktisches Wissen fehlt, denn verschiedene ihrer beschriebenen Unterrichtssituationen bieten die Möglichkeit einer Paralleldifferenzierung, welche mit einer gemeinsamen Lernsituation starten könnte. Dies wird jedoch von ihr nicht erkannt.  Zudem ist es möglich, dass sie mit der Situation einen Unterricht in einem inklusiven Setting zu gestalten schlichtweg überfordert ist und sich daher an bereits Bekanntem festhält. Insgesamt erinnert die Unterrichtsgestaltung von Lehrkraft Q an einen Mathematikunterricht an einem SBBZ bzw. an das Vorgehen in den sog. Kooperativen Organisationsformen (früher: Außenklassen) und entspricht damit ihrem Erfahrungshintergrund. 6.1.1.3 Fallbeispiel 2: Berichtete Praxis von Lehrkraft B Lehrkraft B ist das zweite Schuljahr als Grund- und Hauptschullehrkraft an einer Grund- und Gemeinschaftsschule in inklusiven Settings tätig. Sie hat Mathematik als Unterrichtsfach studiert und sich zudem umfangreich mit dem Thema Rechenschwäche auseinandergesetzt. Rahmenbedingungen  Klassenzusammensetzung: Lehrkraft B hat in einer fünften Klasse, in der sie Mathematik unterrichtet, eine Schülerin mit SFB Lernen. Es handelt sich um eine Einzelinklusion in einer Klasse mit etwa 20 Schülern.

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6 Interviewstudie - Ergebnisse

 Räumlichkeiten: Für den Mathematikunterricht stehen Lehrkraft B zwei Unterrichtsräume zur Verfügung. Im Klassenzimmer arbeiten die Schüler an ihren Arbeitsplänen. Dort herrscht eine „ruhige Flüsteratmosphäre“ (B: 219). Im Nebenraum finden hauptsächlich die sog. Inputs statt, an denen immer nur ein Teil der Klasse beteiligt ist.  Personelle Besetzung: Das Klassenteam setzt sich aus zwei Lehrkräften der Gemeinschaftsschule zusammen. Hinzu kommt für vier Stunden pro Woche eine Sonderschullehrkraft, die primär für die Schülerin mit SFB zuständig ist. Des Weiteren gibt es eine FSJ-Kraft, die in drei bis fünf Stunden pro Woche die Schülerin mit SFB unterstützt. Lehrkraft B ist für die Vorbereitung und Durchführung des Unterrichtsfachs Mathematik zuständig. Sie leitet ihre Teamkollegin sowie auch die Sonderschullehrkraft an und ist während der sog. Individuellen Lernzeit als Ansprechpartner für die Schüler da. Die Elterngespräche werden vom Klassenteam geführt, bei der Schülerin mit SFB kommt zusätzlich noch die Sonderschullehrkraft dazu. Die Vorbereitung der Gespräche findet gemeinsam statt. Unterrichtsgestaltung Im Unterrichtsfach Mathematik gibt es „keine klassischen Mathematikstunden“ (B: 215). Stattdessen findet der Mathematikunterricht im Rahmen der sog. Individuellen Lernzeit statt. Dort arbeiten die Regelschüler an dreifach differenzierten Arbeitsplänen, für die Schülerin mit SFB gibt es zusätzlich einen separaten Arbeitsplan. Hierbei macht Lehrkraft B im Interview deutlich, dass sie bei dieser Schülerin „kein spezielles Ziel“ (B: 10) verfolgt, sondern an deren aktuellem Niveau ansetzt. In der Individuellen Lernzeit, die jeweils zwei bis drei aneinanderhängende Unterrichtsstunden umfasst, sind keine gemeinsamen Lernsituationen vorgesehen. Nach einer sog. Gemeinsamen Planungszeit arbeiten die Schüler meist in Einzelarbeit an ihren Arbeitsplänen, einzelne Aufgaben können auch einmal als Team oder Kleingruppe bearbeitet werden. Neben der Arbeit an differenzierten Arbeitsplänen gibt es sog. Inputs. Hierbei handelt es sich um Einführungen in neue Inhaltsbereiche durch Lehrkraft B. Diese werden ebenfalls auf verschiedenen Niveaustufen angeboten und die Schüler entscheiden selbst, ob sie diese besuchen möchten oder nicht. Zum Abschluss gibt es eine Reflexionsphase, in der die Schüler berichten, was sie in der Individuellen Lernzeit geschafft haben.

6.1 Gebildete Kategorien und Fallbeispiele

117

Zur Vorbereitung verwendet Lehrkraft B Schulbücher aus allen drei Schularten (Werkrealschule, Realschule, Gymnasium), diverse Lernspiele sowie selbsterstellte Lernmaterialien. Für die Individuelle Lernzeit stellt sie sog. Lernboxen zusammen, an denen sich die Schüler, entsprechend ihren individuellen Arbeitsplänen, bedienen können. Im Zusammenhang mit möglichen Veranschaulichungsformen für die Schüler mit SFB spricht Lehrkraft B vom Dienes-Material und berichtet, dass sie zusätzlich noch ein Stellenwerttablett gekauft hat. Des Weiteren geht sie auf den Einsatz von Mitschülern als Helfer ein. In Bezug auf eine Bewertung der Schülerleistungen ist es laut Lehrkraft B an ihrer Schule so, dass die Schüler in den Kernfächern eine Verbalbeurteilung und dazu einen Prozentrang bekommen. Die sonst häufig üblichen Ziffernnoten gibt es nicht. Für die Schülerin mit SFB sind die sog. Lernnachweise bisher freiwillig, wobei sie als Lehrerteam in diesem Bereich gerade in der Entwicklung sind. Überzeugungen der Lehrkraft Lehrkraft B steht einer inklusiven Beschulung, insbesondere in der Sekundarstufe I, eher kritisch gegenüber und ist der Ansicht, dass eine solche nur dann gelingen kann, wenn die Schüler mit SFB eine separate Unterstützung haben. Dies begründet sie folgendermaßen:  Ihr ist es wichtig, dass die Schüler mit SFB nicht nur die Zeit absitzen, sondern adäquat gefördert werden. Dies ist ihrer Ansicht nach jedoch nur dann möglich, wenn eine Sonderschullehrkraft in der Klasse ist und mit den Schülern mit SFB arbeitet.  Für das Arbeiten in der Individuellen Lernzeit ist in einem gewissen Rahmen ein selbständiges Arbeiten notwendig. Dies fällt Schülern mit SFB jedoch häufig schwer. Daher ist auch für diesen Bereich die Präsenz einer dauerhaften Unterstützung für die Schüler mit SFB notwendig. Daher fände sie es gut, wenn die Schüler mit SFB dauerhaft eine sonderpädagogische Unterstützung bekommen würden. Dennoch gibt es ihrer Ansicht nach auch positive Aspekte einer inklusiven Beschulung. Diese sieht sie vor allem in der Förderung von sozialen Kompetenzen der Regelschüler. Ihrer Ansicht nach besteht durch eine inklusive Beschulung die Möglichkeit, dass die Regelschüler die Andersartigkeit ihrer Mitschüler mit SFB zu akzeptieren lernen und es dadurch für sie selbstverständlich ist, dass

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6 Interviewstudie - Ergebnisse

nicht alle Schüler auf der gleichen Niveaustufe arbeiten, aber eine Zusammenarbeit dennoch möglich ist. Trotzdem gibt es in ihrem inklusiven Mathematikunterricht keine gemeinsamen Lernsituationen. Dies begründet Lehrkraft B folgendermaßen:  Zum einen sind an einer Gemeinschaftsschule im Unterrichtsfach Mathematik keine gemeinsamen Lernsituationen vorgesehen, sondern das Unterrichtsfach wird über die Individuelle Lernzeit abgedeckt. Lehrkraft B orientiert sich an dieser, ihren Aussagen zufolge, vorgeschriebenen Arbeitsweise.  Zum anderen sind ihrer Ansicht nach gemeinsame Lernsituationen in der Sekundarstufe I in den Kernfächern Deutsch und Mathematik, anders als in sämtlichen Nebenfächern, schwieriger zu realisieren. Sie begründet dies damit, dass eine Veranschaulichung der Unterrichtsinhalte kaum möglich ist und ein Alltagsbezug nur schwer hergestellt werden kann. Insbesondere im Bereich Arithmetik sieht sie dieses Problem. In den Bereichen Geometrie und Sachrechnen hingegen, die mehr mit Handlung verbunden sind, ist es ihrer Ansicht nach besser möglich. Des Weiteren ist es ihrer Ansicht nach wichtig, dass es für die Schülerin mit SFB auch Unterrichtsphasen gibt, in denen sie mit anderen Schülern mit SFB zusammenarbeitet. Damit sollen die Schüler mit SFB ein Gemeinschaftsgefühl erleben. Allgemein ist sie im Hinblick auf eine inklusive Beschulung der Ansicht, dass:  nicht jeder Schüler gleichermaßen für eine inklusive Beschulung geeignet ist. Unproblematisch sieht sie eine inklusive Beschulung bei Schülern mit SFB KMENT sowie SFB Lernen und auch bei Schülern mit SFB GENT sieht sie „gar kein Problem“ (B: 361). Kritisch gegenüber steht sie jedoch einer inklusiven Beschulung von Schülern mit SFB ESENT sowie von Schülern mit einer Mehrfachbehinderung.  im Unterrichtsfach Mathematik in der Sekundarstufe I eine Differenzierung immer wieder an ihre Grenzen stößt. Daher ist ihrer Ansicht nach eine inklusive Beschulung in der Sekundarstufe I nicht immer sinnvoll. Um dennoch bei der Gestaltung eines inklusiven Mathematikunterrichts weiterzukommen bzw. einen Einblick in die Beschulung von Schülern mit SFB zu bekommen, äußert Lehrkraft B folgende Wünsche:  Einerseits geht es ihr um eine bessere Versorgung mit materiellen und personellen Ressourcen.

6.1 Gebildete Kategorien und Fallbeispiele

119

 Andererseits würde sie gerne einen tieferen Einblick in die zieldifferenten Bildungspläne sowie in die Arbeitsweise bei Schülern mit SFB bekommen. Hierbei misst sie fächerspezifischen Fortbildungen eine große Bedeutung zu. Zusammenfassung: Dieses Fallbeispiel beschreibt einen inklusiven Mathematikunterricht, in dem keine gemeinsamen Lernsituationen stattfinden und stattdessen alle Schüler meist in Einzelarbeit an Arbeitsplänen nebeneinander her arbeiten. An Inputphasen sind in der Regel nie alle Schüler, auch nicht alle Regelschüler, beteiligt. Ihre Begründungen für dieses Vorgehen weisen darauf hin, dass  Lehrkraft B ihre Unterrichtsgestaltung nicht grundlegend konzipiert hat, sondern sich vielmehr an bestehenden Strukturen orientiert.  ihr fachdidaktisches Wissen insbesondere hinsichtlich von Veranschaulichungsmöglichkeiten fehlt. Mehrere Aussagen von Lehrkraft B lassen vermuten, dass sie bisher wenig über die Beschulung von Schülern mit SFB weiß. Sie wünscht sich weitere Informationen, da sie sich vermutlich bisher den Anforderungen nicht gewachsen fühlt. Dazu passt auch ihre sich durchziehende Überzeugung, dass sie sich selbst für den Unterricht der Regelschüler zuständig fühlt und eine Sonderschullehrkraft sich um die Belange der Schülerin mit SFB kümmern soll bzw. sich dort besser auskennt. 6.1.2 Kategorie 2: Gemeinsame Lernsituationen auf einem einheitlich gehaltenen, eher elementaren Niveau Dieser Kategorie wird die berichtete Praxis der Lehrkräfte C, D, E, I, M, O und P zugeordnet. 6.1.2.1 Charakteristik Kategorie 2 umfasst berichtete Praxis, die durch gemeinsame Lernsituationen auf einem einheitlich gehaltenen, eher elementaren Niveau zur Einführung neuer Unterrichtsinhalte, gekennzeichnet ist. Die Unterrichtsgestaltung kann folgendermaßen beschrieben werden: Die Schüler arbeiten einen Großteil der Unterrichtszeit an individuellen Arbeitsplänen. Immer wieder, häufig zur Einführung neuer Unterrichtsinhalte, kommen sie aber auch im Sitzkreis zusammen oder es findet eine gemeinsame frontale Unterrichtsphase statt. Damit alle Schüler den dort thematisierten Inhalten folgen

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können, wird von den Lehrkräften für die gemeinsame Lernsituation ein eher elementares Niveau gewählt. Nach einer solchen gemeinsamen Lernsituation arbeiten die Schüler wieder an differenzierten Aufgabenstellungen. Meist sind dies Aufgaben zum Unterrichtsinhalt, der in der gemeinsamen Lernsituation thematisiert wurde. Dies bedeutet, dass die Inhalte der gemeinsamen Phasen in der Regel im Zusammenhang mit dem aktuellen Unterrichtsthema der Gesamtklasse stehen. Diese Unterrichtsgestaltung passt in weiten Teilen zur grundlegenden Unterrichtskonzeption an Gemeinschaftsschulen, an denen Schüler mit SFB (Lernen und ESENT) beschult werden (Derscheid et al., 2016, 306f.). Die Lehrkräfte, deren berichtete Praxis Kategorie 2 zugeordnet wird, arbeiten unter sehr unterschiedlichen personellen und räumlichen Rahmenbedingungen:  Es gibt ein inklusives Setting, in dem eine Doppelbesetzung durch eine Regel- und eine Sonderschullehrkraft in 15 Unterrichtsstunden verfügbar ist. In einem anderen inklusiven Setting ist eine Sonderschullehrkraft dauerhaft allein im Unterricht tätig. Die Sonderschullehrkraft wird sowohl ausschließlich zur Einzelförderung als auch zur Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen eingesetzt.  Es gibt ein inklusives Setting, dem dauerhaft ein Differenzierungsraum zur Verfügung steht. Ein anderes inklusives Setting kann zur räumlichen Trennung der Lerngruppe nur auf den Gang vor dem Klassenzimmer ausweichen. Die zusätzlichen Räume sind primär für die Schüler mit SFB da, teils arbeiten dort aber auch Schülergruppen, die sich aus Schülern mit und ohne SFB zusammensetzen. In den entsprechenden inklusiven Settings finden sowohl Einzelinklusionen als auch Gruppenlösungen statt. Die inklusiv beschulten Schüler werden entweder zielgleich beschult oder haben den SFB Lernen. Die Zusammensetzungen sind hierbei sehr unterschiedlich:  Es gibt inklusive Settings, in denen alle Schüler mit SFB zielgleich oder alle Schüler mit SFB zieldifferent unterrichtet werden.  Es gibt inklusive Settings, in denen ein Teil der Schüler mit SFB zielgleich und ein Teil der Schüler mit SFB zieldifferent unterrichtet wird. Hinter der berichteten Praxis, die durch Kategorie 2 beschrieben wird, sind drei verschiedene Argumentationslinien erkennbar, die auf unterschiedliche Überzeugungen schließen lassen:  Bei der Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen im inklusiven Mathematikunterricht spielen sowohl soziale als auch inhaltliche Aspekte eine Rolle: Den

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Lehrkräften geht es einerseits um ein Gemeinschaftsgefühl, andererseits ist es ihnen wichtig, dass alle Schüler inhaltlich folgen können. Daher finden gemeinsame Lernsituationen auf einem „ganz niedrigen Niveau“ (C: 72/73), bei dem wenig Fachwissen notwendig ist, statt. Die Realisierung solcher gemeinsamen Lernsituationen wird mit zunehmender Klassenstufe und damit verbunden mit den immer größer werdenden Leistungsdifferenzen der Schüler schwieriger. Von daher finden diese in Klasse eins noch häufiger statt als in höheren Klassenstufen.  Gemeinsame Lernsituationen finden im inklusiven Mathematikunterricht vor allem aufgrund sozialer Aspekte statt: Den Lehrkräften ist es wichtig, dass Freundschaften zwischen Regelschülern und Schülern mit SFB nicht deswegen getrübt werden, weil sie im Unterrichtsfach Mathematik nie eine Aufgabe zusammen bearbeiten können. In gemeinsamen Lernsituationen sollen die Schüler daher an identischen Aufgaben arbeiten. Dies ist laut den Lehrkräften vor allem bei anschaulichen und alltagsnahen Aufgaben möglich. Für die Regelschüler sind solche Aufgaben eher einfach. Die Lehrkräfte sind jedoch der Ansicht, dass für sie die Bearbeitung solcher Aufgaben auch gewinnbringend ist und die Freude an der gemeinsamen Aktivität im Vordergrund stehen soll.  Durch gemeinsame Lernsituationen ist es möglich, dass alle Schüler alle thematischen Inputs hören: Den Lehrkräften ist es wichtig, dass alle (zielgleich beschulten) Schüler, über das Schuljahr verteilt, alle Inputs bekommen. Sie planen daher vorab, in welchen Abständen sie Inputphasen in das Unterrichtsgeschehen einbauen und auch, was in welchem Input thematisiert wird. Das mit dem unterschiedlichen Arbeitstempo zusammenhängende Problem, dass nicht immer alle Schüler zum Zeitpunkt des nächsten Inputs alle vorherigen Aufgaben bearbeitet haben und somit der Input nicht unbedingt passend für sie ist, ist den Lehrkräften bewusst. Sie berufen sich bei ihrem Vorgehen jedoch auf die Arbeitsweise an einer Gemeinschaftsschule und sehen kein alternatives Vorgehen. Unabhängig von diesen Argumentationslinien wird an den Aussagen der Lehrkräfte deutlich, dass sie eine enge Sicht auf gemeinsame Lernsituationen haben: Gemeinsame Lernsituationen finden dann statt, wenn alle Schüler in gleicher Weise an derselben Aufgabenstellung arbeiten. Dies ist ihrer Einschätzung nach in anderen Unterrichtsfächern wie beispielsweise MNK, teils aber auch in Deutsch, leichter möglich als im Unterrichtsfach Mathematik. Sie begründen dies damit, dass in diesen Fächern Leistungsunterschiede keine so große Rolle spielen.

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Für gemeinsame Lernsituationen im Unterrichtsfach Mathematik bieten sich ihrer Ansicht nach vor allem Inhalte aus dem Bereich Geometrie an. Ausgangspunkt hierfür ist immer der Bildungsplan der Regelschule. 6.1.2.2 Fallbeispiel 3: Berichtete Praxis von Lehrkraft C Lehrkraft C ist das dritte Schuljahr als Sonderschullehrkraft in einer Inklusionsklasse an einer Grundschule tätig. Sie hat Mathematik nicht als Fach studiert. Rahmenbedingungen  Klassenzusammensetzung: Die dritte Klasse von Lehrkraft C setzt sich aus 15 Regelschülern und fünf Schülern mit SFB Lernen zusammen.  Räumlichkeiten: Lehrkraft C steht neben dem Klassenzimmer stets ein zweiter Unterrichtsraum zur Verfügung, der hauptsächlich zur Arbeit in Kleingruppen genutzt wird.  Personelle Besetzung: Das Klassenteam besteht aus einer Grundschullehrkraft und Lehrkraft C. Ein Großteil der Unterrichtsstunden sind beide Lehrkräfte gemeinsam in der Klasse tätig, d.h. sie bereiten beide abwechselnd den Unterricht vor und fühlen sich für alle Schüler zuständig. Bei der Arbeit am Wochenplan ist es jedoch so, dass sie als Sonderschullehrkraft einen besonderen Blick auf die Schüler mit SFB hat und die Grundschullehrkraft eher die Regelschüler im Blick hat. Unterrichtsgestaltung Das Unterrichtsfach Mathematik wird über die sog. Individuelle Lernzeit abgedeckt, d.h. es gibt keine klassischen Mathematikstunden, sondern die Schüler arbeiten hauptsächlich an fächerübergreifenden Arbeitsplänen. Diese beinhalten für die Schüler mit SFB Aufgabenstellungen zu anderen Inhaltsbereichen als für die Regelschüler. Dem Problem, dass manche Schüler in diesem Setting möglicherweise nur Aufgaben aus einem Unterrichtsfach bearbeiten, begegnen die Lehrkräfte damit, dass sie beide immer wieder schauen, welche Aufgaben die Schüler bereits bearbeitet haben und sie bei Bedarf direkt darauf ansprechen, sich auch einmal mit Aufgaben aus einem anderen Unterrichtsfach zu beschäftigen. Daneben gibt es immer wieder Inputs, die jedoch im Unterrichtsfach Mathematik nur selten für die ganze Klasse gemeinsam stattfinden. Ist dies der Fall, dann finden sie „auf einem ganz niedrigen Niveau“ (C: 72/73) statt und anschließend arbeiten die Schüler an differenzierten Aufgabenstellungen daran weiter. Ansonsten ist es bei den Inputs eher so, dass für eine Kleingruppe ein

6.1 Gebildete Kategorien und Fallbeispiele

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neuer Unterrichtsinhalt eingeführt wird oder bestehende Unklarheiten geklärt werden. Die Grundschullehrkraft erstellt die Arbeitspläne für die Regelschüler, für die Arbeitspläne der Schüler mit SFB ist Lehrkraft C zuständig. Hierbei stellen die Arbeitspläne der Regelschüler, die Lehrkraft C von der Grundschulkollegin vorab bekommt, die Basis dar. Daneben spielen die Inhalte der vorhergehenden Arbeitspläne sowie deren Bearbeitung und der Stoffverteilungsplan eine Rolle. Die Schüler mit SFB verfolgen laut Lehrkraft C „andere Ziele“ (C: 47) als die Regelschüler. Diese Ziele sind insbesondere im Bereich der Kulturtechniken in einem individuellen Förderplan, der auf dem Bildungsplan der Förderschule basiert, festgeschrieben. Die Differenzierung erfolgt häufig darin, dass alle Schüler am gleichen Unterrichtsgegenstand, aber in unterschiedlichen Zahlenräumen arbeiten. Dies wirft bei den Schülern mit SFB immer wieder Fragen auf, denen die Lehrkräfte damit begegnen, dass sie versuchen zu erklären, dass die Schüler mit SFB in manchen Bereichen noch unsicher sind und daher nochmals üben sollen. Unterstützt werden die Schüler mit SFB im Mathematikunterricht von Lehrkraft C vor allem durch individuelle Hilfestellungen. Diese beziehen sich nicht nur auf die inhaltliche Ebene, sondern auch auf das Arbeitsverhalten. Im Unterrichtsfach Mathematik finden in der Klasse sowohl unbenotete Tests, die eher diagnostische Zwecke erfüllen, als auch benotete Tests statt, die die Basis für die Benotung in den Zeugnissen darstellen. Die Schüler mit SFB Lernen bekommen ein Zeugnis nach dem Bildungsplan der Förderschule mit entsprechenden Noten und eine Verbalbeurteilung. Überzeugungen der Lehrkraft Lehrkraft C äußert sich insgesamt positiv gegenüber einer inklusiven Beschulung und geht speziell auf folgende Punkte ein:  Die Schüler mit SFB können sich an den Regelschülern „nach oben“ (C: 120) orientieren, da sie sehen, was diese machen und dadurch von ihnen in gewisser Weise mitgezogen werden. Dies betrifft die inhaltliche Ebene, aber auch das Arbeitsverhalten.  Die Regelschüler profitieren vor allem im Bereich der sozialen Kompetenzen. Sie lernen mit Schülern mit SFB umzugehen und teils auch mit ihnen zusammenzuarbeiten.

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Insbesondere im Hinblick auf die Akzeptanz der Schüler mit SFB ist es nach Ansicht von Lehrkraft C sinnvoll, dass eine inklusive Beschulung mit Klasse eins beginnt und die Schüler damit gar nichts anderes kennenlernen. Zudem hat sie die Erfahrung gemacht, dass sich jahrgangsgemischte Klassen für einen inklusiven Unterricht eignen, da dort auch bei den Regelschülern beispielsweise nach Erst- und Zweitklässlern unterschieden wird. Lehrkraft C ist es wichtig, dass sich die Schüler mit SFB zur Gesamtklasse zugehörig fühlen. Daher sind ihr, obwohl die Schüler auch viel an differenzierten Arbeitsplänen arbeiten, gemeinsame Lernsituationen wichtig. Ihrer Einschätzung nach sind solche im Unterrichtsfach Mathematik schwieriger zu realisieren als in anderen Unterrichtsfächern und die Schwierigkeit spitzt sich mit fortlaufender Klassenstufe zu. Am geeignetsten für gemeinsame Lernsituationen im Unterrichtsfach Mathematik sieht sie Inhalte aus dem Bereich Geometrie an, weil diese ihrer Ansicht nach anschaulich aufbereitet werden können und die einzelnen Inhalte nicht so sehr aufeinander aufbauen wie im Bereich Arithmetik. Beim Bereich Sachrechnen sieht sie die Schwierigkeit, dass die Schüler bei vielen Aufgabenstellungen über eine Lesekompetenz verfügen müssen, die Schüler mit SFB Lernen jedoch nicht unbedingt mitbringen. Des Weiteren hat Lehrkraft C den Anspruch, dass im inklusiven Unterricht alle Schüler inhaltlich gefördert werden. Dieser Anspruch ist ihrer Ansicht nach aber dann gefährdet, wenn sie nicht zu zweit in der Klasse sind. Daher fordert sie für einen inklusiven Mathematikunterricht eine durchgehende Doppelbesetzung. Gleichzeitig ist sie aber auch der Ansicht, dass eine inklusive Beschulung für Schüler mit SFB möglicherweise Schwierigkeiten mit sich bringen kann. Dies macht sie an folgenden Punkten fest:  Sie hat die Erfahrung gemacht, dass es für Schüler mit SFB schon auch frustrierend sein kann, wenn diese immer wieder merken, dass sie mit den Regelschülern nicht mithalten können. Hierbei ist es ihrer Ansicht nach entscheidend, wie damit in der Klasse umgegangen wird und inwiefern Vergleiche zwischen Schülern stattfinden.  Des Weiteren kann es im Unterrichtsgeschehen für Schüler mit SFB schwierig sein, wenn Inhalte thematisiert werden, die für sie noch überhaupt kein Thema sind und sie daher damit wenig anfangen können. Ihrer Ansicht nach ist in solchen Situationen fraglich, was die Schüler mit SFB davon mitnehmen.

6.1 Gebildete Kategorien und Fallbeispiele

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 Zudem ist sie der Ansicht, dass in Lehrwerken, die für den Einsatz im inklusiven Mathematikunterricht gedacht sind, meist zu wenig Übungsmöglichkeiten vorhanden sind, die Schüler mit SFB Lernen aber häufig brauchen. Der Einsatz von zusätzlichen Unterrichtsmaterialien ist daher notwendig. Von daher steht Lehrkraft C einer inklusiven Beschulung teils auch kritisch gegenüber. Insbesondere ist sie der Ansicht, dass nicht jeder Schüler gleichermaßen für eine inklusive Beschulung geeignet ist bzw. immer auch die Bedingungen an der jeweiligen Grundschule genau in den Blick genommen werden müssen. Zudem kann eine Grundschule beispielsweise hinsichtlich von Therapieangeboten nicht das gleiche bieten wie ein SBBZ. Insgesamt ist sie der Ansicht, dass das Gelingen einer inklusiven Beschulung von verschiedenen Faktoren abhängt und daher keine pauschalen Aussagen möglich sind. Für sie als Lehrkraft ist es für die Gestaltung eines inklusiven Unterrichts wichtig, dass sie mit einer Grundschullehrkraft zusammenarbeitet, die sich auf die für dieses Setting notwendige Arbeitsweise einlässt und sie durch Fortbildungen Anregungen bekommt, wie gemeinsame Lernsituationen im inklusiven Mathematikunterricht gestaltet werden können. Zusammenfassung Dieses Fallbeispiel beschreibt einen inklusiven Mathematikunterricht, in dem meist an Arbeitsplänen gearbeitet wird, Inputs in eher homogenen Gruppen stattfinden und gemeinsame Lernsituationen selten und wenn, dann auf eher elementarem Niveau stattfinden. Obwohl nur selten gemeinsame Lernsituationen stattfinden, macht Lehrkraft C deutlich, dass ihr diese wichtig sind. Die Gestaltung solcher fällt ihr im Unterrichtsfach Mathematik jedoch schwer. Mögliche Gründe hierfür sind:  Lehrkraft C fehlen Ideen, wie solche gemeinsamen Lernsituationen gestaltet werden können bzw. welche Inhalte sich dafür anbieten. Dieser Kompetenzmangel ist ihr bewusst und sie äußert den Wunsch, an entsprechenden Fortbildungen teilnehmen zu können.  Die Bereiche Arithmetik und Sachrechnen sieht sie als wenig geeignet an, da Arithmetik stark aufeinander aufbaut und es damit schwierig ist etwas Gemeinsames zu finden und beim Sachrechnen meist eine Lesekompetenz vorausgesetzt wird, die Schüler mit SFB Lernen nicht unbedingt mitbringen. Auch wenn Lehrkraft C angibt, sich für alle Schüler zuständig zu fühlen, lässt ihr Handeln darauf schließen, dass sie doch primär die Schüler mit SFB im Blick hat. Dies zeigt sich auch an Aussagen wie „meine Förderschüler“ (C: 246).

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6.1.2.3 Fallbeispiel 4: Berichtete Praxis von Lehrkraft P Lehrkraft P ist seit fünf Jahren als Sonderschullehrkraft stundenweise in inklusiven Settings tätig. Nachdem sie in den Vorjahren mehrere Schüler mit SFB KMENT an einer Grundschule betreut hat, ist sie nun mit zwei dieser Schüler an eine Gemeinschaftsschule gewechselt. Lehrkraft P hat Mathematik als Fach studiert. Rahmenbedingungen  Klassenzusammensetzung: Die fünfte Klasse, in der Lehrkraft P tätig ist, setzt sich aus 22 Regelschülern sowie zwei Schülern mit SFB KMENT und zwei Schülern mit SFB Sprache zusammen. Alle Schüler mit SFB werden zielgleich unterrichtet und arbeiten hauptsächlich auf dem grundlegenden und dem mittleren Niveau30. Vor allem die Schüler mit SFB KMENT weisen ein geringes Selbstvertrauen und gleichzeitig ein großes Aufmerksamkeitsdefizit auf.  Räumlichkeiten: Lehrkraft P kann in Absprache mit mehreren anderen Lehrkräften auf zwei zusätzliche Unterrichtsräume zurückgreifen. Diese werden vor allem für die Klassenarbeiten der Schüler mit SFB eingesetzt.  Personelle Besetzung: In der Klasse ist immer eine Regelschullehrkraft anwesend, die als sog. Lernbegleiterin ab und zu Inputs gestaltet und ansonsten einzelnen Schülern oder Kleingruppen individuelle Hilfestellungen gibt sowie deren Lernwegelisten abzeichnet. Lehrkraft P ist mit neun Stunden in der Klasse tätig, ihre Kollegin vom SBBZ Sprache mit sechs Stunden. Die beiden Sonderschullehrkräfte unterstützen die Lernbegleiterin bei den individuellen Hilfestellungen und fühlen sich dabei für alle Schüler gleichermaßen zuständig. Ausschließlich das Schreiben der sog. Wissensnachweise der Schüler mit SFB ist an die Präsenz der Sonderschullehrkräfte gekoppelt. Gemeinsame Besprechungen finden im Team nicht statt und aufgrund einer einzigen Überschneidungsstunde, hat Lehrkraft P kaum Kontakt zur Kollegin vom SBBZ Sprache.

                                                            30 Diese Niveaustufen gehen auf die aktuelle Bildungsplanreform (MKJS BW, 2016b) zurück, nach der in der Sekundarstufe I verschiedene Niveaustufen angeboten werden, die auf unterschiedliche Schulabschlüsse zielen. Das grundlegende Niveau (G-Niveau) führt zum Hauptschul- bzw. mit einer Phase der Vertiefung zum Werkrealschulabschluss. Das mittlere Niveau führt zum Realschulabschluss.

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Unterrichtsgestaltung Das Unterrichtsfach Mathematik findet wie auch die Unterrichtsfächer Deutsch und Englisch in der sog. Freien Lernzeit statt. Die Unterrichtsgestaltung kann folgendermaßen beschrieben werden: In regelmäßigen Abständen finden für alle Schüler Inputphasen statt, in denen die Unterrichtsinhalte in klassischem Frontalunterricht von der zuständigen Lernbegleiterin thematisiert werden. Anschließend arbeiten die Schüler an sog. Lernwegelisten. Diese bestehen jeweils zunächst aus einem sog. Basisteil, der für alle Schüler gleich ist, von ihnen selbst korrigiert wird und dessen Bearbeitung von einer Lehrkraft mittels Unterschrift bestätigt werden muss. Anschließend gibt es einen dreifach differenzierten Arbeitsplan, bei dem die Schüler selbst entscheiden, welche Niveaustufe sie bearbeiten. Sobald die Schüler eine Lernwegeliste abgeschlossen haben, schreiben sie einen Wissensnachweis, der ebenfalls auf drei verschiedenen Niveaustufen angeboten wird. Schneiden die Schüler hierbei zu schlecht ab, bekommen sie einen sog. Förderplan mit weiteren Aufgabenstellungen. Nach der Bearbeitung dieses Förderplans schreiben sie dann nochmals den ursprünglichen Wissensnachweis. Danach wiederholt sich das gleiche Vorgehen (Input-Basisteil-differenzierter Arbeitsplan-Wissensnachweis) bei der nächsten Lernwegeliste. Die Bearbeitung erfolgt meist in Einzelarbeit. Die Zeiten, in denen die Inputs stattfinden, sind im Stundenplan festgeschrieben. Damit die Schüler in der Freien Lernzeit nicht nur an einem Fach arbeiten und zudem auf eine qualifizierte Hilfestellung zurückgreifen können, hat es sich in der Klasse etabliert, dass entsprechend der anwesenden Lernbegleiterin, zumindest in der ersten Hälfte der Freien Lernzeit, an Inhalten aus dem jeweiligen Unterrichtsfach gearbeitet wird. Die Differenzierung auf drei Niveaustufen basiert laut Lehrkraft P auf den Vorgaben, die durch die Bildungspläne der unterschiedlichen Schulformen vorgegeben werden sowie der zu bearbeitenden Aufgabenmenge. Neben den inhaltlichen Anforderungen wird bei der Bearbeitung der Lernwegelisten von den Schülern vor allem Selbständigkeit gefordert. Nach Lehrkraft P brauchen die Schüler mit SFB KMENT meist keine inhaltliche Unterstützung, sondern eher Hilfestellungen zur Konzentrationssteuerung. Anders sieht es bei den Schülern mit SFB Sprache aus. Diese brauchen häufig eine spezielle Unterstützung im Bereich Sprache, was beispielsweise durch eine Umformulierung der Aufgabenstellung erfolgen kann. Zudem gibt es in der

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Klasse ein sog. Expertensystem, bei dem Schüler, die bereits auf einer Lernwegeliste weit vorangeschritten sind, zum Experten ernannt werden und sich ihre Mitschüler dann, statt an die Lehrkraft, auch an sie wenden können. Lehrkraft P weiß nicht, wie ein solches gegenseitiges Helfen genau aussieht, hofft aber, dass es über ein Vorsagen der Lösung hinausgeht. Insgesamt wird im Mathematikunterricht jedoch eher selten darauf zurückgegriffen. Die Wissensnachweise werden auf drei Niveaustufen angeboten und die Schüler entscheiden selbst, welche Niveaustufe sie bearbeiten. Die Schüler mit SFB schreiben ihre Wissensnachweise nur zu Zeiten, in denen eine Sonderschullehrkraft verfügbar ist, und stets in einem separaten Raum. Damit sollen sie weniger abgelenkt werden und gleichzeitig eine spezifische Hilfestellung (v.a. die Schüler mit SFB Sprache) bekommen können. Die Regelschüler haben die Möglichkeit in dieser Zeit ebenfalls ihren Wissensnachweis im Nebenraum zu schreiben, ansonsten erledigen sie das im Klassenzimmer. Wie nach Lehrkraft P an Gemeinschaftsschulen üblich, bekommen die Schüler keine Ziffernnoten, sondern erhalten Prozentangaben und im Zeugnis eine Verbalbeurteilung. Im Laufe des Schuljahres wurde die Unterrichtsgestaltung bereits mehrfach modifiziert. Während zu Beginn die Lernbegleiter festgelegt haben, welcher Schüler welches Niveau bearbeiten soll, entscheiden das die Schüler nun selbst. Gleichzeitig wurde der Umfang einer Lernwegeliste verringert, so dass mit jeder Lernwegeliste nun genau eine Kompetenz bearbeitet wird. Zudem wurde die Bestehensgrenze bei den Wissensnachweisen niedriger angesetzt. Ebenfalls gab es zu Beginn des Schuljahres aufgrund des Ganztagesbetriebs für die Schüler keine Hausaufgaben. Da manche Schüler jedoch ihre Zeit in der Schule mehr oder weniger nur abgesessen sind, gibt es jetzt Vorgaben, bis wann was fertig sein muss, d.h. notfalls müssen die Schüler manche Aufgabenstellungen dann noch daheim fertig machen. Überzeugungen der Lehrkraft Lehrkraft P sieht die Unterrichtsgestaltung im Unterrichtsfach Mathematik in ihrem inklusiven Setting als das übliche Vorgehen an einer Gemeinschaftsschule an. Das gleichschrittige Vorgehen bei den Inputs ist ihrer Ansicht nach jedoch nicht unbedingt sinnvoll, da aufgrund der unterschiedlichen Arbeitstempi die Inhalte der Inputs nicht mehr immer bei allen Schülern zu der aktuell zu bearbeitenden Lernwegeliste passen: Während eher schwache und langsame Schüler immer mehr hinterherhinken, müssen eher starke und schnelle Schüler Lernwegelisten bearbeiten, ohne den entsprechenden Input gehört zu haben. Das Problem verschärft sich, wenn Schüler bei den Wissensnachweisen zu schlecht

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abschneiden und dann zusätzlich auch noch einen Förderplan bearbeiten sollen. In diesem Bereich ist ihrer Ansicht nach noch ein Umdenken in die Richtung, dass alle Schüler gemäß ihrer individuellen Kompetenzen arbeiten und nicht irgendwelche Regelschüler als Maßstab genommen werden, notwendig. Hierbei weist Lehrkraft P darauf hin, dass sich Schüler mit SFB, die zielgleich unterrichtet werden, dennoch nicht unbedingt in gleicher Weise am Unterricht beteiligen können wie Regelschüler. Sie nennt dazu zwei unterschiedliche Beispiele:  Schüler mit SFB KMENT haben aufgrund motorischer Defizite teils besondere Schwierigkeiten im Bereich Geometrie und entsprechende Aufgabenstellungen stellen für sie eine besondere Herausforderung dar.  Schüler mit SFB KMENT haben häufig Aufmerksamkeitsprobleme und daher stellen offene Arbeitsformen, die ein selbständiges Arbeiten erfordern, für diese Schüler häufig eine große Herausforderung dar bzw. sind für diese eher weniger geeignet. Gleichzeitig macht sie deutlich, dass es nicht immer die Schüler mit SFB sind, die eine zusätzliche Unterstützung brauchen, sondern dies häufig auch Regelschüler betrifft. Ihrer Ansicht nach sollten diese Schüler auch eine zusätzliche Unterstützung bekommen. Um dies zu ermöglichen fände sie es sinnvoll, dass eine Sonderschullehrkraft (nicht unbedingt sie selbst) komplett an der Gemeinschaftsschule tätig ist. Hinsichtlich der Schüler mit SFB ist es Lehrkraft P wichtig, dass diese keine Sonderstellung bekommen und geht dabei auf folgende Aspekte ein:  Ihr ist es wichtig, dass sie als Sonderschullehrkraft für alle Schüler zuständig ist und damit ihre Präsenz nicht an die Schüler mit SFB gekoppelt ist.  Da an der Gemeinschaftsschule von vornherein auf unterschiedlichen Niveaustufen gearbeitet wird und damit für die Schüler mit SFB keine wirkliche Sonderbehandlung notwendig ist, ist diese ihrer Ansicht nach für eine inklusive Beschulung besonders gut geeignet. Für sich selbst empfindet sie das Arbeiten in dem inklusiven Setting als ein „tolles Arbeiten“ (P: 510), da sie sich viel mehr zu der Gesamtklasse und dem Lehrerteam zugehörig fühlt als wenn sie die Schüler mit SFB zur Einzelförderung aus der Klasse holt. Dennoch findet sie es schade, dass in Bezug auf die konkrete Unterrichtsgestaltung keine gemeinsamen Besprechungen im Klassenteam stattfinden und sie kaum Kontakt zur Kollegin vom SBBZ Sprache hat.

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Zusammenfassung Dieses Fallbeispiel beschreibt einen inklusiven Mathematikunterricht, bei dem sich gemeinsame Lernsituationen auf regelmäßig stattfindende Inputphasen beziehen und ansonsten die Schüler an individuellen Arbeitsplänen tätig sind. Dies weist darauf hin, dass gemeinsame Lernsituationen primär aus unterrichtspraktischen Gründen stattfinden. Lehrkraft P zufolge ist dies die typische Arbeitsweise an einer Gemeinschaftsschule. Insgesamt machen die Aussagen von Lehrkraft P den Eindruck, dass sie sich als zusätzliche Unterstützung innerhalb der bestehenden Strukturen sieht, sich anleiten lässt und sich wenig in die Konzeption der Unterrichtsgestaltung einmischt. Hierbei ist fraglich, inwieweit sie die von ihr kritisch geäußerten Anmerkungen hinsichtlich des gleichschrittigen Verfahrens an die zuständigen Lehrkräfte weitergibt. 6.1.3 Kategorie 3: Gemeinsame Lernsituationen, in denen die Schüler an unterschiedlichen Aufgaben zur gleichen Thematik arbeiten Dieser Kategorie wird die berichtete Praxis der vier Lehrkräfte A, J, K und N zugeordnet. 6.1.3.1 Charakteristik Kategorie 3 umfasst berichtete Praxis, die durch gemeinsame Lernsituationen gekennzeichnet ist, bei denen alle Schüler beteiligt sind, sie aber nicht unbedingt an der identischen Aufgabenstellung arbeiten. Die Unterrichtsgestaltung kann folgendermaßen beschrieben werden: Die Schüler arbeiten die meiste Zeit über an individuellen Arbeitsplänen. Daneben gibt es gemeinsame Lernsituationen, in denen die Schüler an unterschiedlichen Aufgaben zur gleichen Thematik arbeiten. Die Regelschüler arbeiten auf einem einheitlichen Niveau, eine Differenzierung für besonders leistungsstarke Schüler findet meist in Form einer quantitativen Differenzierung statt. Für die Schüler mit SFB erfolgt eine qualitative Differenzierung durch die Lehrkraft. Als Grundlage dient der Bildungsplan der Regelschule, die qualitative Differenzierung für die Schüler mit SFB erfolgt damit von oben nach unten. Die übergeordnete Thematik kann hierbei weit gefasst und auch oberflächlich sein. Insgesamt erinnert die Unterrichtsgestaltung in weiten Teilen an den sog. Abteilungsunterricht, der häufig in jahrgangsgemischten Klassen stattfindet (vgl. Abschnitt 2.4).

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Die Lehrkräfte, deren berichtete Praxis Kategorie 3 zugeordnet wird, arbeiten unter sehr unterschiedlichen personellen und räumlichen Rahmenbedingungen. Von den personellen Ressourcen her gibt es Klassen,  die nahezu durchgängig mit einer Doppelbesetzung durch eine Regel- und eine Sonderschullehrkraft versorgt sind,  die auf eine ständig verfügbare Schulbegleitung (nicht unbedingt eine pädagogische Fachkraft) für einzelne Schüler mit SFB GENT zurückgreifen können.  die nur in einzelnen Stunden eine Sonderschullehrkraft zur Verfügung haben, während ansonsten die Regelschullehrkraft allein in der Klasse tätig ist. Auf ähnliche Art und Weise unterscheiden sich die räumlichen Bedingungen:  Es gibt Klassen, die dauerhaft ein zweites Klassenzimmer zur Verfügung haben.  Es gibt Klassen, die nur teilweise auf einen Differenzierungsraum zurückgreifen können. Die Bedingungen sind somit sehr unterschiedlich, es gibt aber keinen Fall, in dem keine Sonderschullehrkraft zum Klassenteam gehört bzw. zu keiner Zeit ein separater Differenzierungsraum zur Verfügung steht. Im Hinblick auf den Einsatz dieser personellen und räumlichen Ressourcen lässt sich jedoch kein einheitliches Muster erkennen. In den inklusiven Settings finden sog. Gruppenlösungen statt. Die Gruppen der inklusiv beschulten Schüler setzen sich aus Schülern mit SFB, die zielgleich beschult werden, sowie aus Schülern mit SFB Lernen als auch aus Schülern mit SFB GENT zusammen. Die Gruppenkonstellationen sind hierbei unterschiedlich. Das Heterogenitätsspektrum kann folgendermaßen beschrieben werden:  Es gibt eine Klasse, in der nur Schüler mit SFB GENT inklusiv beschult werden.  Es gibt eine Klasse, in der manche Schüler mit SFB zielgleich unterrichtet werden und Schüler mit SFB Lernen und SFB GENT zieldifferent beschult werden. Da in allen Klassen auch Schüler mit SFB GENT beschult werden, ist davon auszugehen, dass das Spektrum der kognitiven Leistungen innerhalb der einzelnen Klassen groß ist.

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Hinter der berichteten Praxis, die von Kategorie 3 charakterisiert wird, stehen verschiedene Überzeugungen. Die Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen wird von den Lehrkräften unterschiedlich begründet:  Ihrer Ansicht nach wird durch gemeinsame Lernsituationen das Selbstwertgefühl der Schüler mit SFB gestärkt. Sie haben den Eindruck, dass diese besonders stolz sind, wenn sie das Gleiche wie ihre Mitschüler machen können bzw. mit ihnen zusammenarbeiten dürfen.  Zudem sollen den Schülern mit SFB keine Unterrichtsinhalte vorenthalten werden bzw. ihrer Ansicht nach haben sie als Lehrkräfte nicht das Recht, darüber zu entscheiden, ob Schüler mit einem bestimmten Unterrichtsinhalt konfrontiert werden oder nicht. In gemeinsamen Lernsituationen nehmen insbesondere kognitiv schwächere Schüler vielleicht andere Inhalte als ihre Mitschüler für sich mit, aber ihnen wird nicht von außen her eine bestimmte Grenze vorgegeben. Gleichzeitig ist es den Lehrkräften aber auch wichtig, dass in solcher gemeinsamer Lernsituationen alle Schüler auch inhaltlich etwas mitnehmen. Dies erfordert gute Kenntnisse über den aktuellen Lernstand der einzelnen Schüler sowie eine detaillierte Planung. Nach Ansicht der Lehrkräfte wird die Realisierung solcher gemeinsamen Lernsituationen mit fortlaufender Klassenstufe immer schwieriger bzw. müssen die Lehrkräfte zunehmend kreativ werden, um insbesondere kognitiv schwache Schüler einbinden zu können. Während ihrer Erfahrung nach für Schüler mit SFB Lernen häufig ähnliche Aufgaben wie für die Regelschüler eingesetzt werden können, ist dies bei Schülern mit SFB GENT hingegen deutlich schwieriger. Die Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen ist ihrer Ansicht nach im Unterrichtsfach Mathematik ähnlich anspruchsvoll wie in anderen Unterrichtsfächern. Insgesamt weisen die Lehrkräfte ein eher weites Verständnis von gemeinsamen Lernsituationen auf: Eine gemeinsame Lernsituation findet bereits dann statt, wenn alle Schüler am gleichen Unterrichtsthema arbeiten. Die gleiche Aufgabenstellung ist hierfür nicht notwendig. 6.1.3.2 Fallbeispiel 5: Berichtete Praxis von Lehrkraft J Da die Kategorie 3 zugeordneten Fälle in Bezug auf die Gestaltung eines inklusiven Mathematikunterrichts sehr ähnlich sind, wird bei dieser Kategorie nur ein Fallbeispiel angefügt. Hierbei wurde Lehrkraft J ausgewählt, da sie in ihrer

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Klasse das größte Spektrum an Schülern mit SFB (zielgleich, SFB Lernen, SFB GENT) hat. Lehrkraft J ist seit über 25 Jahren als Sonderschullehrerin tätig. Sie hat Mathematik als Unterrichtsfach studiert. Aktuell arbeitet sie das dritte Schuljahr zusammen mit einer Grundschullehrkraft in einem inklusiven Setting, wobei sie davor auch schon viel Erfahrung mit Integration u.ä. gesammelt hat. Seit diesem Schuljahr ist sie voll an die Regelschule abgeordnet. Rahmenbedingungen  Klassenzusammensetzung: Die dritte Klasse von Lehrkraft J setzt sich aus 19 Schülern zusammen. Fünf der Schüler haben einen diagnostizierten SFB, der in unterschiedlichen Bereichen angesiedelt ist: Drei Schüler haben einen SFB KMENT, von denen eine Schülerin zielgleich, ein Schüler nach dem Bildungsplan der Förderschule und ein Schüler nach dem Bildungsplan der Schule für Geistigbehinderte unterrichtet wird. Die beiden anderen Schüler haben einen SFB im Bereich GENT. Das Heterogenitätsspektrum der Schüler ist daher sehr groß und speziell die Schüler mit SFB GENT brauchen immer wieder Angebote auf der basal-perzeptiven Ebene sowie zur Förderung der Selbständigkeit. Lehrkraft J beschreibt die Klasse als sehr sozial eingestellt.  Räumlichkeiten: Lehrkraft J stehen ständig zwei Nebenräume zur Verfügung. In diesen Räumen arbeiten die Schüler in heterogenen Kleingruppen oder es findet dort eine Einzelförderung statt.  Personelle Besetzung: Das Klassenteam umfasst eine Grundschullehrkraft und Lehrkraft J. Die beiden sind die gesamte Unterrichtszeit über zu zweit in der Klasse. Zudem ist eine Referendarin in der Klasse tätig. Hinzu kommen verschiedene Fach- und Hilfskräfte, die in unterschiedlicher Zusammensetzung in der Klasse tätig sind: Eine Pflegefachkraft wechselt sich mit einer Schulbegleitung bei der 1:1-Betreuung einer Schülerin mit hohem Pflegeaufwand ab und eine FSJ-Kraft assistiert einer Schülerin mit erhöhtem Betreuungsbedarf. Die Zuordnung dieser Fach- und Hilfskräfte zu diesen beiden Schülerinnen ist fix und Lehrkraft J findet es problematisch, wenn eine dieser ausfällt und es dann keinen Ersatz gibt. Die beiden Lehrkräfte haben sich die Kulturtechniken aufgeteilt. Lehrkraft J ist für das Unterrichtsfach Mathematik zuständig. Die Differenzierung der Arbeitsaufträge sowie die Erstellung der Förderpläne werden jedoch in allen

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Fächern von ihr als Sonderschullehrkraft übernommen, obwohl sie sich beide als Klassenlehrerin sehen und „für alle zuständig“ (J: 567) fühlen. Unterrichtsgestaltung Im Mathematikunterricht von Lehrkraft J arbeiten die Schüler überwiegend an differenzierten Arbeitsaufträgen, die sich jeweils auf einen mehr oder weniger eng gefassten gemeinsamen Gegenstand beziehen. Daneben gibt es aber auch immer wieder Phasen, in denen alle Schüler an der gleichen Aufgabenstellung arbeiten. Diese gehören jedoch inhaltlich nicht immer unbedingt zum Unterrichtsfach Mathematik, sondern es handelt sich teils auch eher um Aufgaben aus dem grapho- oder feinmotorischen Bereich. Die Unterrichtsstunden sind in der Regel ähnlich aufgebaut: Zu Beginn der Stunde gibt es einen gemeinsamen Einstieg, bei dem versucht wird alle Schüler miteinzubeziehen. Danach bekommen alle Schüler einen Arbeitsauftrag. Die Bearbeitung dieses Arbeitsauftrags erfolgt teils in Einzel-, teils aber auch in Kleingruppenarbeit. Am Ende jeder Stunde findet ein Abschluss statt, bei dem die einzelnen Schüler berichten, was sie in der Stunde gearbeitet haben. Hinsichtlich der Planung berichtet Lehrkraft J, dass sie sich primär an den Inhalten der Regelschüler orientiert und davon ausgehend versucht, adäquate Aufgabenstellungen für die Schüler mit SFB zu finden. Hierbei hat sie vor allem die für die Schüler mit SFB aktuell relevanten Inhalte sowie deren Arbeitstempo im Blick. Die Differenzierung erfolgt daher häufig im Bereich des Zahlenraums sowie der Aufgabenmenge. Zudem bearbeiten die Schüler Aufgaben auf unterschiedlichen Aneignungsebenen. Von den Arbeitsmitteln her stehen allen Schülern stets verschiedene frei zur Verfügung. Die Schüler mit SFB brauchen und bekommen zudem vor allem Unterstützung in den Bereichen Motorik und Wahrnehmung. Bei Partner- oder Kleingruppenarbeit erfolgt die Zusammenstellung der Kleingruppen meist durch Lehrkraft J. Wichtig ist ihr hierbei, dass die Schüler mit SFB mit einem Regelschüler zusammenarbeiten und nicht immer die gleichen Kleingruppen entstehen. Die Zusammenarbeit besteht vor allem darin, dass sich die Schüler gegenseitig unterstützen anstatt sofort einen Erwachsenen zu fragen. Die Leistungsmessung erfolgt im Unterrichtsfach Mathematik mit differenzierten Tests. Hierbei gibt es prinzipiell keine Noten, sondern eine Rückmeldung mit einem farbigen Punktesystem (grün=gute Leistung, rot=keine zufriedenstellende Leistung). Im Hinblick auf die Schüler mit SFB berichtet Lehrkraft J, dass diese aufgrund der differenzierten Aufgabenstellungen nie einen roten Punkt

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bekommen und die Bewertung vor allem deswegen erfolgt, weil die Eltern darauf Wert legen. Überzeugungen der Lehrkraft Prinzipiell steht Lehrkraft J einer inklusiven Beschulung positiv gegenüber und sieht für alle Schüler einen Gewinn sowohl im inhaltlichen als auch im sozialen Bereich:  Da auch die Regelschüler sehr heterogen sind, ist das Arbeiten auf unterschiedlichen Niveaustufen sowie in offenen Unterrichtsformen für alle Schüler der Klasse gut geeignet bzw. alle profitieren davon. Hierbei ist ihr wichtig, dass die Schüler gut an die jeweiligen Arbeitsformen herangeführt werden und dafür genügend Zeit eingerechnet wird.  Aufgrund der gemeinsamen Beschulung besteht weniger die Gefahr, dass den Schülern mit SFB manche Themen vorenthalten bleiben. Vielmehr haben sie die Möglichkeit damit konfrontiert zu werden und können selber entscheiden, was sie davon für sich mitnehmen. Dies sollte ihrer Ansicht nach nicht in der Hand der Lehrkraft liegen.  Durch die Arbeit in heterogenen Kleingruppen wird der Umgang mit anderen Schülern und somit die sozialen Kompetenzen aller Schüler geschult. Hierbei hat Lehrkraft J die Erfahrung gemacht, dass es vorteilhaft ist, wenn die inklusive Maßnahme bereits zu Beginn von Klasse eins beginnt und somit die Schüler gar nichts anderes kennen. Daher haben gemeinsame Lernsituationen für sie auch eine große Bedeutung und finden regelmäßig in ihrem Mathematikunterricht statt. Gemeinsame Lernsituation heißt für sie, dass es einen gemeinsamen Einstieg in das Unterrichtsthema gibt und anschließend alle Schüler an unterschiedlichen Aufgabenstellungen zum gleichen Unterrichtsthema - dem „gemeinsamen Gegenstand“ (J: 276) - arbeiten. Hinsichtlich der Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen macht Lehrkraft J deutlich, dass sich ihrer Ansicht nach die Unterrichtsgestaltung im Unterrichtsfach Mathematik nicht wesentlich vom Unterrichtsfach Deutsch unterscheidet. Zudem ist sie der Ansicht, dass der Bereich Geometrie im Vergleich zum Bereich Arithmetik nicht pauschal „weniger oder einfacher“ (J: 376/377) ist. Zur Zusammenarbeit von Lehrkräften meint Lehrkraft J, dass sie als Sonderschullehrkraft in diesem Bereich schon viel Erfahrung mitbringt und daher „teamerfahren“ (J: 553) ist. Die Zusammenarbeit mit der Grundschulkollegin wird von ihr als gut bewertet.

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6 Interviewstudie - Ergebnisse

Insgesamt äußert Lehrkraft J jedoch auch Bedenken bzw. Kritik an der Umsetzung einer inklusiven Beschulung:  Ihrer Ansicht nach ist nicht jeder Schüler mit SFB gleichermaßen für einen inklusiven Unterricht geeignet bzw. muss ihrer Ansicht nach sehr darauf geachtet werden, wie das inklusive Setting zusammengestellt wird und welche Rahmenbedingungen jeweils bestehen.  Des Weiteren kann ihrer Einschätzung nach in einem inklusiven Setting nicht das gleiche Angebot für Schüler mit SFB wie in einem SBBZ bereitgestellt werden. Dies sollte den Eltern bewusst gemacht werden. Gleichzeitig ist sie der Meinung, dass eine angefangene inklusive Beschulung, wenn möglich, immer fortgesetzt werden sollte. Dies muss in der Sekundarstufe I nicht immer unbedingt an einer Gemeinschaftsschule sein, sondern kann je nach Rahmenbedingungen auch an einer Realschule stattfinden.  In Bezug auf die vorgeschriebene Benotung im Unterrichtsfach Mathematik bei den Schülern, die nach dem Bildungsplan der Grundschule unterrichtet werden, ist sie der Ansicht, dass dies nicht zur Arbeitsweise in inklusiven Settings passt. Auch wenn sie mit ihrer eigenen Situation weitgehend zufrieden ist, äußert sie den Wunsch nach differenziertem Material, Ermäßigungsstunden für die aufwendige Unterrichtsvorbereitung sowie die Installierung eines funktionierenden Unterstützungssystems. Zusammenfassung: Dieses Fallbeispiel beschreibt einen inklusiven Mathematikunterricht, an dem auch mehrere Schüler mit SFB GENT beteiligt sind und nach einem gemeinsamen Einstieg die Schüler an unterschiedlichen Aufgaben zum gleichen Unterrichtsthema arbeiten. Dies lässt auf ein weites Verständnis von gemeinsamen Lernsituationen schließen. Bei der Planung orientiert sich Lehrkraft J an den Inhalten der Regelschüler und versucht davon ausgehend Anknüpfungspunkte für die Schüler mit SFB zu finden. Inklusiver Unterricht ist daher für sie ein noch weiter differenzierter Regelunterricht. Lehrkraft J scheint von ihrer Unterrichtsgestaltung überzeugt zu sein und sieht zumindest für ihr aktuelles inklusives Setting keine Alternativen. Wie sie beispielsweise einen inklusiven Mathematikunterricht, an dem nur Schüler mit SFB im Bereich Lernen beteiligt sind, gestalten würde, bleibt offen.

6.1 Gebildete Kategorien und Fallbeispiele

137

6.1.4 Kategorie 4: Gemeinsame Lernsituationen mit Aufgaben mit natürlicher Differenzierung Dieser Kategorie wird die berichtete Praxis der fünf Lehrkräfte F, G, L, R und S zugeordnet. 6.1.4.1 Charakteristik Kategorie 4 umfasst berichtete Praxis, die durch gemeinsame Lernsituationen gekennzeichnet ist, in denen alle Schüler an offenen Aufgabenstellungen mit natürlicher Differenzierung arbeiten. Die Unterrichtsgestaltung kann folgendermaßen beschrieben werden: Nach einer thematischen Einführung im Plenum erfolgt meist eine Einzel-, Partner- oder Kleingruppenarbeitsphase in der sich alle Schüler, entsprechend ihrer jeweiligen Kompetenzen, mit einer offenen Aufgabenstellung mit natürlicher Differenzierung beschäftigen und dabei zu individuell unterschiedlichen Ergebnissen kommen. Am Ende der Unterrichtsstunde werden die Ergebnisse zusammengetragen und diskutiert. Hierbei hat jeder Schüler die Möglichkeit sich einzubringen und damit zum Gesamtergebnis beizutragen. Außerhalb dieser gemeinsamen Lernsituationen, die unterschiedlich häufig stattfinden, arbeiten die Schüler meist an individuellen Arbeitsplänen und hierbei nicht unbedingt am gleichen Unterrichtsthema. Dies bedeutet, dass die Inhalte der gemeinsamen Lernsituationen nicht immer mit dem aktuell thematisierten Unterrichtsthema der einzelnen Schüler in Verbindung stehen. Diese Unterrichtsgestaltung erinnert an die Vorschläge für einen differenzierten Anfangsunterricht von Nührenbörger & Pust (2014). Die Lehrkräfte, deren berichtete Praxis Kategorie 4 zugeordnet wird, arbeiten unter sehr unterschiedlichen personellen und räumlichen Rahmenbedingungen. In Bezug auf das Personal kann das Spektrum folgendermaßen beschrieben werden:  Es gibt eine Klasse mit einer nahezu ständigen Doppelbesetzung durch eine Regel- und eine Sonderschullehrkraft.  Es gibt eine Klasse, die zeitweise auf eine zweite Regelschullehrkraft als Doppelbesetzung zurückgreifen kann.  Es gibt eine Klasse, die in einzelnen Unterrichtsstunden eine Doppelbesetzung durch eine Sonderschullehrkraft zur Verfügung hat. Ähnlich unterschiedlich sieht es bei den verfügbaren Räumlichkeiten aus:

138

6 Interviewstudie - Ergebnisse

 Es gibt Klassen, denen gleichzeitig mehrere Differenzierungsräume zur Verfügung stehen.  Es gibt Klassen, die zwar ein eher größeres Klassenzimmer haben, denen aber ansonsten kein zweiter abgetrennter Raum zur Verfügung steht. Während sich die räumlichen Rahmenbedingungen deutlich unterscheiden, können die Lehrkräfte im Bereich der personellen Rahmenbedingungen zumindest alle auf eine zweite Lehrkraft zurückgreifen. Das neben der Regelschullehrkraft verfügbare Personal und die zusätzlich verfügbaren Räumlichkeiten werden teilweise ausschließlich für die Schüler mit SFB eingesetzt, teils aber auch für gemischte Schülergruppen oder allgemein zur Aufteilung in Kleingruppen genutzt. In den inklusiven Settings finden sog. Gruppenlösungen statt. Die Gruppen der inklusiv beschulten Schüler setzen sich hauptsächlich aus Schülern mit SFB Lernen zusammen. Nur in einer Klasse sind auch Schüler mit SFB GENT, die nach Aussage der entsprechenden Lehrkraft jedoch allesamt „Grenzfälle“ (F: 207) zu Schülern mit SFB Lernen sind. Das Spektrum der kognitiven Leistungen dieser Schüler ist daher als weniger groß zu bewerten, als wenn auch kognitiv sehr schwache Schüler dabei wären. Hinter der berichteten Praxis, die durch Kategorie 4 charakterisiert wird, stehen unterschiedliche Überzeugungen. Gemeinsame Lernsituationen werden von den Lehrkräften vor allem aufgrund sozialer Aspekte gestaltet: Einerseits sollen die Schüler durch die gemeinsame Aktivität sich zu einer Klasse zugehörig fühlen, andererseits sollen alle Schüler das Gefühl vermittelt bekommen, dass sie alle etwas leisten können. Daher geht es den Lehrkräften auch nicht darum, dass alle Schüler an der identischen Aufgabenstellung arbeiten, sondern vielmehr darum, dass alle etwas zum Gesamtergebnis beitragen können. Dafür sind nach Ansicht der Lehrkräfte insbesondere Aufgaben mit natürlicher Differenzierung geeignet. Ihres Dafürhaltens nach haben solche Aufgaben das Potential sich in unterschiedlicher Tiefe und unterschiedlichem Umfang mit der gleichen Fragestellung auseinanderzusetzen und sich im Anschluss daran gegenseitig auszutauschen. Des Weiteren ist es den Lehrkräften wichtig, dass die Inhalte der gemeinsamen Lernsituationen für alle Schüler ansprechend sind. Auch dies kann ihrer Ansicht nach mit solchen Aufgabenstellungen gewährleistet werden. Die Lehrkräfte sehen Aufgaben mit natürlicher Differenzierung zudem nicht nur für inklusive Settings als geeignet an. Ihrer Erfahrung nach ist in jeder Klasse

6.1 Gebildete Kategorien und Fallbeispiele

139

das Leistungsspektrum so groß, dass der Einsatz solcher Aufgabenstellungen sinnvoll ist. Allgemein unterscheidet sich ihrer Ansicht nach ein Unterricht in einem inklusiven Setting gar nicht so sehr von einem Unterricht in einer Klasse, die sich nur aus Regelschülern zusammensetzt. Die Lehrkräfte sehen den Einsatz von Aufgaben mit natürlicher Differenzierung mit fortlaufender Klassenstufe zwar als immer schwieriger, jedoch nicht als unmöglich, an. Umso weiter die kognitiven Leistungen der Schüler auseinander gehen, desto mehr müssen ihrer Erfahrung nach die Inhalte der gemeinsamen Lernsituation von den sonstigen Unterrichtsinhalten losgelöst sein. Insgesamt weisen die Lehrkräfte ein eher weites Verständnis von gemeinsamen Lernsituationen auf. Eine gemeinsame Lernsituation setzt nicht die Bearbeitung einer identischen Aufgabenstellung voraus, sondern bedeutet, dass die Schüler individuell an der gleichen Fragestellung arbeiten und mit ihren Ergebnissen zu einem Gesamtergebnis beitragen können. 6.1.4.2 Fallbeispiel 6: Berichtete Praxis von Lehrkraft G Lehrkraft G ist seit über zwanzig Jahren als Grundschullehrerin tätig. Seit fünf Schuljahren arbeitet sie in inklusiven Settings - nach einem kompletten Durchlauf von Klasse eins bis vier, ist sie nun wieder in einer ersten Klasse tätig. Sie hat Mathematik als Fach studiert und sich zudem in diesem Bereich umfangreich weitergebildet. Rahmenbedingungen  Klassenzusammensetzung: Die erste Klasse von Lehrkraft G setzt sich aus 22 Schülern zusammen, von denen mehrere einen SFB Lernen bzw. SFB Sprache haben. Zudem wurden im Verlauf der ersten Schulwochen weitere Anträge im Bereich ESENT gestellt.  Räumlichkeiten: Lehrkraft G steht dauerhaft ein zweiter Unterrichtsraum zur Verfügung, der vor allem zur Kleingruppenarbeit genutzt wird. Zudem arbeiten die Schüler häufig auch auf den sog. Lernfluren.  Personelle Besetzung: Das Klassenteam umfasst Lehrkraft G und eine Sonderschullehrkraft. Daneben sind stundenweise verschiedene Fach- und Hilfskräfte in der Klasse: eine pädagogische Assistentin, eine FSJ-Kraft sowie eine Motopädin. Dadurch ist es möglich, dass jeden Vormittag mindestens drei Stunden doppelbesetzt sind.

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6 Interviewstudie - Ergebnisse

Die beiden Lehrkräfte haben sich die Unterrichtsfächer Deutsch und Mathematik aufgeteilt. Lehrkraft G ist für das Unterrichtsfach Mathematik zuständig. Dies bedeutet, dass sie dieses Unterrichtsfach schwerpunktmäßig vorbereitet und die Sonderschullehrkraft im Unterrichtsgeschehen anleitet. Gleichzeitig hat die Sonderschullehrkraft immer einen besonderen Blick auf die Schüler mit SFB. Dennoch sehen sich beide Lehrkräfte als Klassenlehrerin an und fühlen sich damit für alle Schüler zuständig. Intern haben die beiden Lehrkräfte sich aber die Schüler bzgl. Elterngespräche u.ä. aufgeteilt, wobei die Einteilung nicht nach dem Kriterium mit/ohne SFB erfolgte, sondern je nachdem, zu welchen Schülern die beiden Kolleginnen jeweils den besseren Draht haben. Die beiden Lehrkräfte arbeiten bereits das fünfte Schuljahr zusammen. Neben der Möglichkeit individuelle Hilfestellungen zu geben, dient die Doppelbesetzung auch zur Aufteilung der Lerngruppe, wobei diese Aufteilung meist nicht nach Schülern mit und ohne SFB erfolgt, sondern dadurch vielmehr eine Entzerrung der Gesamtgruppe stattfinden soll. Auf die Aufgabenverteilung der Hilfskräfte geht Lehrkraft G nicht näher ein. Unterrichtsgestaltung Im Mathematikunterricht von Lehrkraft G arbeiten in der Regel alle Schüler am gleichen Unterrichtsthema. Dazu finden meist sowohl gemeinsame als auch individuelle Arbeitsphasen statt. In den individuellen Arbeitsphasen arbeiten die Schüler an Wochenplänen, die von Lehrkraft G erstellt werden. Während hierbei zu Beginn von Klasse eins noch eine quantitative Differenzierung ausgereicht hat, wurde bald eine qualitative Differenzierung notwendig. Lehrkraft G setzt hierbei gerne strukturgleiche Aufgaben in unterschiedlichen Zahlenräumen ein oder lässt die Schüler auch Aufgaben aus differenzierten Arbeitsheften bearbeiten. Daneben gibt es auch immer wieder gemeinsame Lernsituationen, in denen von den Schülern vor allem sog. Sinus-Aufgaben mit natürlicher Differenzierung bearbeitet werden. Nach einer Einführung in die Aufgabe arbeiten die Schüler für sich allein oder in einer Kleingruppe. Die Aufgabenstellungen sind hierbei teils bewusst so formuliert, dass die Schüler sich gegenseitig unterstützen sollen. Anschließend kommen alle Schüler wieder zusammen, stellen ihre Ergebnisse vor und reflektieren gemeinsam die verschiedenen Lösungswege. Zur Gestaltung ihres Unterrichts holt sich Lehrkraft G Anregungen aus verschiedenen Lehrwerken. Als Schulbuch setzt sie die Matheprofis ein.

6.1 Gebildete Kategorien und Fallbeispiele

141

Zu den Inhalten, die für die Schüler mit SFB keine Relevanz haben, finden zusätzlich separate Unterrichtsphasen für die Regelschüler statt. Was die Schüler mit SFB in dieser Zeit machen, lässt Lehrkraft G offen. Die Leistungsmessung erfolgt mit differenzierten Klassenarbeiten, deren Inhalte sich daraus ergeben, was die Schüler in den vorhergehenden Unterrichtsstunden bearbeitet haben. Hierbei ist es möglich, dass es für einen einzelnen Schüler eine individuelle Klassenarbeit gibt. Zu den Klassenarbeiten bekommen die Schüler eine kompetenzorientierte verbale Rückmeldung, in den Zeugnissen hingegen gibt es weiterhin Ziffernnoten. Schüler mit SFB Lernen bekommen ein Zeugnis entsprechend den Vorgaben im Bildungsplan der Förderschule. Überzeugungen der Lehrkraft Lehrkraft G sieht verschiedene Vorteile einer inklusiven Beschulung und geht insbesondere auf folgende Aspekte ein:  Der besondere Gewinn einer inklusiven Beschulung liegt nach Lehrkraft G im Bereich des sozialen Lernens. Sie spricht hierbei von einer „win-win-Situation“ (G: 722) und meint, dass sie ein solch gutes Sozialverhalten wie in ihren Inklusionsklassen noch nie erlebt hat.  Auf inhaltlicher Ebene hat sie den Eindruck, dass vor allem die Schüler mit SFB von einer inklusiven Beschulung profitieren. Hauptgrund ist hierbei, dass sie Vorbilder haben, die ihnen an einem SBBZ nicht zur Verfügung stehen. Damit es zu diesen Vorteilen kommen kann, muss ihrer Ansicht nach jedoch ein Klassenklima geschaffen werden, bei dem jeder Schüler als Individuum akzeptiert wird und keine Diskriminierung stattfindet. So stellt sie beispielsweise in ihrem Unterricht die Verwendung von Arbeitsmitteln nie negativ dar. Zudem macht Lehrkraft G mit ihren Aussagen wie „Wir arbeiten mit differenzierten Wochenplänen“ (G: 35) oder „Wir haben einen Klassensatz“ (G: 593) durch den Gebrauch des Personalpronomens wir deutlich, dass sie und die Sonderschullehrkraft sich beide für alle Schüler zuständig fühlen. Eine ständige gemeinsame Vorbereitung ist ihrer Erfahrung nach jedoch zu zeitaufwändig und daher unrealistisch. Die Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen ist für Lehrkraft G wichtig. Sie ist der Ansicht, dass jeder Schüler etwas zum Unterrichtsgeschehen beitragen kann und möchte dies auch so den Schülern vermitteln. Daher verfolgt sie beim Geben von Hilfestellungen den Ansatz „So viel, wie gerade nötig“ (G: 160/161). Ein Arbeiten an sog. Lernspuren findet sie hierfür nicht geeignet, sondern setzt

142

6 Interviewstudie - Ergebnisse

lieber offene Aufgabenstellungen mit einem Forschergedanken ein. Eine gemeinsame Reflexionsphase nach der Bearbeitung der Aufgabenstellung ist ihr hierbei besonders wichtig. Die sog. Sinus-Aufgaben stellen für sie eine gute Grundlage dar. Sie nennt im Interview mehrere konkrete Aufgabenbeispiele aus verschiedenen Inhaltsbereichen. Gleichzeitig nennt Lehrkraft G auch einige Probleme, die sich für sie bei der Gestaltung eines inklusiven Mathematikunterrichts ergeben:  Sie ist der Ansicht, dass die Schüler mit SFB nicht unbedingt alles lernen müssen. Dies auszuhalten stellt für sie als Lehrkraft eine neue Herausforderung dar, ist aber ihrer Ansicht nach unumgänglich.  Gleichzeitig muss bei den Regelschülern den Vorgaben des Bildungsplans der Grundschule nachgekommen werden. Diese entfernen sich mit fortlaufender Klassenstufe immer mehr von dem, was bei Schülern mit SFB eine Rolle spielt. In diesem Zusammenhang werden die Realisierung gemeinsamer Lernsituationen und damit die Gestaltung eines inklusiven Mathematikunterrichts immer schwieriger.  Ein weiteres Problem sieht sie darin, dass die Vergabe von Ziffernnoten ihrer Ansicht nach nicht zur notwendigen individuellen Arbeitsweise in inklusiven Settings passt. Insgesamt ist für Lehrkraft G ein grundlegendes Verständnis der thematisierten Inhalte wichtig. Daher ist ihr der Einsatz von Arbeitsmitteln zur Veranschaulichung auch in höheren Klassen wichtig. Zudem ist ihr in Bezug auf kognitiv eher stärkere Schüler wichtig, dass diese nicht immer an noch mehr Knobelaufgaben arbeiten, sondern auch die Grundlagen einschleifen und wiederholen. Aufgrund ihrer mehrjährigen Erfahrung mit Unterricht in inklusiven Settings zieht sie folgendes Fazit:  Sie ist der Ansicht, dass nicht jeder Schüler mit SFB gleichermaßen für eine Beschulung in einem inklusiven Setting geeignet ist und man fortlaufend darauf achten muss, ob diese Beschulungsform für den einzelnen Schüler mit SFB noch passt. Zudem muss ihrer Ansicht nach immer auf die Zusammensetzung des inklusiven Settings geachtet werden, d.h. kognitiv und/oder sozial schwache Schüler sollten durch kognitiv und/oder sozial starke Schüler ergänzt werden. Dann ist ihrer Einschätzung nach eine inklusive Beschulung „gut machbar“ (G: 180/181).

6.1 Gebildete Kategorien und Fallbeispiele

143

 Ihr ist wichtig, dass die ursprünglichen Rahmenbedingungen erhalten bleiben und nicht irgendwelchen Sparmaßnahmen zum Opfer fallen. Die aktuelle räumliche Situation mit einem zweiten Unterrichtsraum sowie der Verfügbarkeit von Lernfluren ist für sie „optimal“ (G: 561). Mit der personellen Besetzung war sie in ihrem ersten Durchgang aufgrund einer höheren Personalkonstanz sowie einer umfangreicher verfügbaren sonderpädagogischen Expertise zufriedener.  Aufgrund der neuen und zusätzlichen Herausforderungen für die Lehrkräfte muss ihrer Ansicht nach über eine neue Arbeitszeitberechnung nachgedacht werden. Zusammenfassung: Dieses Fallbeispiel beschreibt einen inklusiven Mathematikunterricht bei dem regelmäßig gemeinsame Lernsituationen in Form von offenen Aufgabenstellungen mit natürlicher Differenzierung stattfinden. Lehrkraft G berichtet, dass ihr hierbei ihre Erfahrungen mit den sog. Sinus-Aufgaben geholfen haben. Lehrkraft G äußert sich sehr wertschätzend gegenüber den Schülern mit SFB und steht einer inklusiven Beschulung prinzipiell positiv gegenüber. Dennoch sieht sie aber, insbesondere mit fortlaufender Klassenstufe und den Vorgaben durch den Bildungsplan der Regelschule, auch gewisse Probleme. Hervorzuheben ist, dass Lehrkraft G weitgehend auf eine Unterscheidung zwischen Schülern mit und ohne SFB verzichtet. Wie auch insgesamt bei der beschriebenen Unterrichtsgestaltung ist hierbei fraglich, inwieweit dies möglich wäre, wenn Schüler mit SFB GENT an diesem Setting beteiligt wären. 6.1.4.3 Fallbeispiel 7: Berichtete Praxis von Lehrkraft R Lehrkraft R arbeitet seit 15 Jahren als Grund- und Hauptschullehrerin und ist nun das zweite Schuljahr in einem inklusiven Setting tätig. Sie hat Mathematik nicht als Fach studiert, ist aber dennoch in der Klasse für das Unterrichtsfach Mathematik zuständig. Rahmenbedingungen  Klassenzusammensetzung: Die zweite Klasse von Lehrkraft R setzt sich aus 21 Schülern zusammen, von denen vier Schüler einen SFB Lernen haben. Zusätzlich bekommt ein Schüler ohne diagnostizierten SFB Unterstützung im Bereich Verhalten. Lehrkraft R beschreibt die Klasse als „heterogene Gruppe“ (R: 20).

144

6 Interviewstudie - Ergebnisse

 Räumlichkeiten: Lehrkraft R kann neben dem Klassenzimmer auf mehrere kleine Räume zurückgreifen, die meist zur Trennung der Lerngruppe in Schüler mit und ohne SFB genutzt werden.  Personelle Besetzung: Lehrkraft R ist im Unterrichtsfach Mathematik primär allein in der Klasse. Zusätzlich kommen in zwei Stunden pro Woche eine Sonderschullehrkraft und zeitweise noch eine zweite Grundschullehrkraft in die Klasse. Diese zusätzlichen Lehrkräfte werden vor allem zur Trennung der Lerngruppe in Schüler mit und ohne SFB sowie für individuelle Hilfestellungen eingesetzt. Im Team finden keine gemeinsamen Besprechungen statt, der Austausch erfolgt daher meist per Mail. Die Sonderschullehrkraft stellt für die Stunden, in denen sie nicht in der Klasse ist, Materialien für die Schüler mit SFB bereit. Unterrichtsgestaltung Im Unterrichtsfach Mathematik finden in der Klasse von Lehrkraft R sowohl Unterrichtsphasen, in denen die Klasse nach Schülern mit und ohne SFB aufgeteilt ist, als auch gemeinsame Lernsituationen statt. Hierzu gibt Lehrkraft R als Regelschullehrkraft die Unterrichtsthemen vor und die Sonderschullehrkraft versucht auf dieser Basis, sich Aufgabenstellungen für die Schüler mit SFB zu überlegen. Eine Trennung der Lerngruppe findet insbesondere dann statt, wenn die Unterrichtsinhalte der Regelschüler für die Schüler mit SFB nach Einschätzung der Lehrkräfte „zu anspruchsvoll“ (R: 70) sind. Als Beispiel nennt Lehrkraft R hier die Erarbeitung des Einmaleins in Klasse zwei. Bei solchen Unterrichtsinhalten versucht Lehrkraft R dennoch, einen gemeinsamen Einstieg zu realisieren. Dazu kommen alle Schüler in einen Sitzkreis und es wird mit viel Anschauungsmaterial die Aufgabenstellung besprochen. Anschließend kommt es dann zur Trennung der Lerngruppe. Des Weiteren arbeitet Lehrkraft R mit sog. Mathestartern, bei denen alle Schüler am gleichen Aufgabenformat arbeiten, die zu bearbeitende Aufgabe aber auf ihre individuellen Kompetenzen abgestimmt ist. Daneben gibt es gemeinsame Lernsituationen, in denen alle Schüler in der Regel an offenen Aufgabenstellungen mit natürlicher Differenzierung (meist aus den Inhaltsbereichen Größen und Geometrie) arbeiten. Nach einer Partnerarbeitsphase, bei der die Schüler mit SFB jeweils mit einem Regelschüler zusammenarbeiten, kommen alle Schüler gemeinsam in einen Sitzkreis, um sich gegenseitig ihre Arbeitsergebnisse vorzustellen und miteinander zu besprechen.

6.1 Gebildete Kategorien und Fallbeispiele

145

Anschließend arbeiten die Schüler an dazu passenden differenzierten Aufgabenstellungen weiter. Zur Differenzierung greift Lehrkraft R auf jahrgangsübergreifende Lehrwerke sowie diverse Freiarbeitsmaterialien zurück. Ein gegenseitiges Helfen ist laut Lehrkraft R in der Klasse fest etabliert. Zudem stehen den Schülern stets verschiedene Arbeitsmittel (z.B. Rechenschiffchen, Dienes-Material) zur Verfügung. Die Leistungsmessung erfolgt zur Erfassung des aktuellen Lernstandes mit nicht benoteten Tests im Klassenverband. Benotete Tests hingegen finden nicht in der Gesamtklasse statt, sondern getrennt nach Schülern mit und ohne SFB. Hierbei ist Lehrkraft R für die Regelschüler und die Sonderschullehrkraft für die Schüler mit SFB zuständig. Überzeugungen der Lehrkraft Lehrkraft R ist der Ansicht, dass sowohl die Lehrkräfte als auch die Schüler von einer inklusiven Beschulung profitieren:  Die Lehrkräfte müssen sich verstärkt mit dem Thema Heterogenität beschäftigen und erweitern damit ihre professionelle Kompetenz.  Alle Schüler lernen mit teils andersartigen Menschen umzugehen und erlangen dabei wertvolle soziale Kompetenzen.  Die Schüler mit SFB profitieren von einer mäßigen Überforderung, da sie dadurch häufig zu höheren Leistungen angespornt werden. Dennoch stellt für Lehrkraft R insbesondere die Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen im Mathematikunterricht eine große Herausforderung dar. Einerseits fehlen ihr hierzu prinzipiell Ideen, andererseits hat sie dabei immer das Gefühl, keinem der Schüler gerecht werden zu können. Zudem hat sie die Erfahrung gemacht, dass sich die Schüler mit SFB in Partnerarbeitsphasen unterschiedlich einbringen. Teils sind auch sie das „vorantreibende Element“ (R: 130). Insgesamt hat sie jedoch den Eindruck, dass die Schüler mit SFB keinen so kontinuierlichen Lernzuwachs wie die Regelschüler zeigen, wobei der Übergang zwischen schwachen Regelschülern und Schülern mit SFB Lernen ihrer Ansicht nach fließend ist. Neben inhaltlichen Argumenten begründet Lehrkraft R die Trennung der Lerngruppe in Schüler mit und ohne SFB auch damit, dass ihrer Ansicht nach die Schüler mit SFB auch mal gerne in einer Kleingruppe arbeiten. Allgemein ist Lehrkraft R mit der räumlichen Ausstattung zufrieden. In Bezug auf die personellen Ressourcen merkt sie an, dass eine Grundschullehrkraft in

146

6 Interviewstudie - Ergebnisse

ihren Augen keine Sonderschullehrkraft ersetzen kann. Bei der Zusammenarbeit mit der Sonderschullehrkraft fände sie es schön, wenn es gemeinsame Beratungs- und Besprechungszeiten gibt, die auch „im Deputat verankert“ (R: 527) sind. Zusammenfassung: Dieses Fallbeispiel beschreibt einen inklusiven Mathematikunterricht, in dem teils eine Trennung der Lerngruppe nach Schülern mit und ohne SFB stattfindet, teils aber auch gemeinsame Lernsituationen gestaltet werden. In den gemeinsamen Lernsituationen arbeiten die Schüler in heterogenen Kleingruppen an offenen Aufgabenstellungen mit natürlicher Differenzierung. Auch wenn Lehrkraft R im Interview mehrere Beispiele für solche offenen Aufgabenstellungen nennt, macht sie dennoch deutlich, dass ihr zur Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen immer wieder Ideen fehlen. Dies lässt darauf schließen, dass sie einen hohen Anspruch an ihren inklusiven Mathematikunterricht hat und mit der aktuellen Situation noch nicht zufrieden ist. Zudem scheinen gemeinsame Lernsituationen für sie einen hohen Stellenwert zu haben. Ihre Einschätzung hinsichtlich der Kompetenzen der Grundschullehrkraft weist darauf hin, dass es für sie in einem inklusiven Mathematikunterricht nicht nur auf die Präsenz einer zweiten Lehrkraft ankommt, sondern ihr vor allem auch die sonderpädagogische Expertise wichtig ist. Insgesamt lässt die berichtete Praxis von Lehrkraft R auf einige gemeinsame Lernsituationen im inklusiven Mathematikunterricht schließen. Fraglich ist hierbei, in welcher Form diese stattfinden würden, wenn auch Schüler mit SFB GENT beteiligt wären.

6.2

Zusammenfassung

In diesem Kapitel wurden die im Rahmen der Interviewstudie gebildeten Kategorien vorgestellt und an Fallbeispielen veranschaulicht. Die Kategorisierung bezieht sich auf die Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen. Hierbei ist anzumerken, dass diese immer nur einen kleinen Teil des inklusiven Mathematikunterrichts ausmachen und die Schüler ansonsten größtenteils in individuellen Arbeitsphasen an mehr oder weniger differenzierten Aufgabenstellungen arbeiten. Kategorie 1 hebt sich in der Hinsicht von den drei anderen Kategorien ab, dass in der berichteten Praxis, die ihr zugeordnet wird, überhaupt keine gemeinsamen Lernsituationen vorkommen. Die Lehrkräfte begründen dies vor allem mit den großen Leistungsunterschieden zwischen den einzelnen Schülern und dass

6.2 Zusammenfassung

147

damit möglicherweise die Regelschüler in ihrem Lernfortschritt ausgebremst werden. Dennoch gibt es bei der Unterrichtsgestaltung Parallelen zwischen Kategorie 1 und Kategorie 2. Bei beiden Kategorien berichten die Lehrkräfte von Inputphasen, an die sich individuelle Arbeitsphasen anschließen. Während diese Inputphasen bei Kategorie 1 nicht gemeinsam stattfinden, ist dies bei Kategorie 2 der Fall und genau diese sind die gemeinsamen Lernsituationen, von denen bei Kategorie 2 berichtet wird. Bei Kategorie 3 und Kategorie 4 hingegen finden gemeinsame Lernsituationen nicht nur zur Einführung in eine Thematik statt, sondern sind immer wieder in das Unterrichtsgeschehen eingebaut. Bei beiden Kategorien berichten die Lehrkräfte von einer Differenzierung der Aufgabenstellungen. Während bei Kategorie 3 die Differenzierung durch die Lehrkraft erfolgt und die Aufgaben den Schülern entsprechend zugeteilt werden, werden bei Kategorie 4 Aufgaben mit natürlicher Differenzierung eingesetzt. Hierbei ist fraglich, ob diese beiden Kategorien als Alternativen anzusehen sind. Auch wenn die Lehrkräfte nicht explizit darauf eingehen bzw. dieses Problem in ihren Klassen möglicherweise nicht zum Tragen kommt, muss darauf verwiesen werden, dass der Einsatz von Aufgaben mit natürlicher Differenzierung gewisse Grundkompetenzen (v.a. Überwinden der Eingangshürde und selbständiges Arbeiten) voraussetzt, die insbesondere von Schülern mit SFB GENT nicht immer erfüllt werden können. Wenn Schüler mit SFB GENT beteiligt sind muss daher auf eine andere Unterrichtsgestaltung zurückgegriffen werden. Aus der berichteten Praxis der befragten Lehrkräfte lässt sich hierbei kein alternatives Vorgehen bis auf eine qualitative Differenzierung durch die Lehrkraft in Form von unterschiedlichen Aufgabenstellungen zur gleichen Thematik, wie sie durch Kategorie 3 beschrieben wird, ausmachen. Die Fallbeispiele machen deutlich, dass auch wenn die berichtete Praxis von zwei Lehrkräften derselben Kategorie zugeordnet wird, die Rahmenbedingungen des dazugehörigen inklusiven Settings sehr unterschiedlich sein können. Im Rahmen der Interviewstudie kann kein Zusammenhang zwischen verfügbaren Rahmenbedingungen und berichteter Praxis festgestellt werden. Insgesamt ist festzuhalten, dass für die befragten Lehrkräfte organisatorische Aspekte im Vordergrund stehen und sie auch im Interview ihren Schwerpunkt darauf richten. Dennoch ist es durch die Interviewstudie möglich, einen ersten Einblick in die Gestaltung eines inklusiven Mathematikunterrichts und die diesbezüglichen Überzeugungen der Lehrkräfte zu erlangen. Aufgrund der Bedeu-

148

6 Interviewstudie - Ergebnisse

tung gemeinsamer Lernsituationen sollen diese noch genauer in den Blick genommen werden. Dazu erscheint es sinnvoll, nicht auf der Ebene der berichteten Praxis zu bleiben, sondern den Unterricht direkt zu beobachten. Von besonderem Interesse ist hierbei die Unterrichtsgestaltung der Lehrkräfte, deren berichtete Praxis Kategorie 2, Kategorie 3 oder Kategorie 4 zugeordnet wird. Die in diesem Zusammenhang durchgeführte Videostudie steht in den beiden folgenden Kapiteln im Fokus.

7

Videostudie – methodisches Vorgehen

Nachdem im vorherigen Kapitel aufgezeigt wurde, dass die berichtete Praxis der Lehrkräfte in vier Kategorien gegliedert werden kann, sollen nun Unterrichtsstunden mit gemeinsamen Lernsituationen noch genauer analysiert werden. Ziel ist es, diese Unterrichtsstunden differenziert zu beschreiben und zudem einen Einblick in die dahinterstehenden Überzeugungen der Lehrkräfte zu bekommen. In diesem Kapitel steht das methodische Vorgehen bei der dazu durchgeführten Videostudie im Mittelpunkt. Ausgehend von den forschungsleitenden Fragestellungen wird hierbei auf die Datenerhebung (Abschnitt 7.1) und das Vorgehen bei der Datenauswertung (Abschnitt 7.2) eingegangen sowie anschließend das Kapitel zusammengefasst (Abschnitt 7.3). Forschungsleitenden Fragestellungen Wie in Kapitel 4 dargestellt, werden für die Videostudie, ausgehend von den übergeordneten Forschungsfragen, folgende Fragestellungen formuliert:  Wie sieht eine Unterrichtsstunde mit einer gemeinsamen Lernsituation aus?  Auf welche Weise werden die Schüler mit SFB von den Lehrkräften unterstützt?  Wie begründen die Lehrkräfte ihre Unterrichtsgestaltung?  In welcher Weise sprechen die Lehrkräfte von den Schülern mit SFB?

7.1

Datenerhebung

Die Erhebungsphase findet im zweiten Halbjahr des Schuljahres 2016/2017 und somit etwa ein Jahr nach der Erhebungsphase der Interviewstudie statt. 7.1.1 Erhebungsmethoden Im Rahmen der Videostudie wird zunächst videogestützt eine Unterrichtsstunde beobachtet und anschließend mit der jeweiligen Lehrkraft ein problemzentriertes Interview geführt. Videogestützte Beobachtung Um einen vertieften Einblick in die Unterrichtsgestaltung mit gemeinsamen Lernsituationen im inklusiven Mathematikunterricht zu bekommen bzw. diese

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 U. Oechsle, Mathematikunterricht im Kontext von Inklusion, Freiburger Empirische Forschung in der Mathematikdidaktik, https://doi.org/10.1007/978-3-658-28448-0_7

150

7 Videostudie – methodisches Vorgehen

genauer beschreiben zu können, ist es wichtig, nicht auf der Ebene der berichteten Praxis zu bleiben, sondern einen direkten Einblick in die Unterrichtsgestaltung zu erlangen. Aufgrund der hohen Komplexität des Unterrichtsgeschehens und der unterschiedlichen Beobachtungsfokusse wird in der vorliegenden Untersuchung, wie beispielsweise auch in den Untersuchungen von Kleinknecht (2010) oder Brandt (2004), auf Videoaufnahmen zurückgegriffen. Diese bieten die Möglichkeit, Situationen dauerhaft und zeitunabhängig zugänglich zu machen. Sie können zudem mehrfach, auch von verschiedenen Personen und aus unterschiedlichen Perspektiven (Re-Analysierbarkeit), betrachtet werden (Pauli & Reusser, 2006, 787). Des Weiteren weisen die damit erhobenen Daten eine geringere subjekt- und theoriegebundene Qualität auf, da sie ein deutlich größeres Spektrum der Aufnahmesituation abbilden (Ganzheitlichkeit des Datenmaterials), als dies beispielsweise im Rahmen einer nichtteilnehmenden Beobachtung möglich ist (Pauli & Reusser, 2006, 787; Petko, Waldis, Pauli & Reusser, 2003, 265). In Erweiterung zu Audioaufnahmen können mittels Videoaufnahmen nicht nur verbale Äußerungen aufgezeichnet werden, sondern es kann mit einer oder mehreren Kameras das Geschehen in vollem Umfang erfasst werden. Zudem ist es möglich, einzelne Videoausschnitte auch in Fortbildungen einzusetzen (Petko et al., 2003, 278). Allerdings ist für Videoaufnahmen ein hoher Personalund Zeitaufwand, sowohl in der Planung als auch in der Durchführung sowie der Auswertung, notwendig (Dinkelaker & Herrle, 2009). Zudem sollten die technischen Möglichkeiten nicht überschätzt werden, da Videoaufnahmen, aufgrund der Kameraposition, auch nur eine eingeschränkte Perspektive der Situation wiedergeben können (ebd., 15). Der Kameraposition bzw. dem Einsatz von mehreren Kameras kommt daher eine große Bedeutung zu (ebd., 25). Insgesamt ist festzuhalten, dass in der vorliegenden Arbeit, im Gegensatz beispielsweise zur Studie von Kleinknecht (2010) zur Aufgabenkultur im Hauptschulunterricht, nicht direkt mit Videoaufnahmen begonnen wird. Dieses Vorgehen ist notwendig, da zunächst ein Einblick in das bisher recht unbekannte Feld eines inklusiven Mathematikunterrichts erlangt werden muss, um anschließend eine fokussierte Beobachtung durchführen zu können.

7.1 Datenerhebung

151

Problemzentrierte Interviews31 Neben der Unterrichtsgestaltung besteht das Forschungsinteresse darin, die hinter einer solchen Unterrichtsgestaltung stehenden Überzeugungen der Lehrkräfte zu ermitteln. Dies ist insgesamt nicht einfach, da nur explizite Überzeugungen direkt erfasst werden können. Implizite Überzeugungen hingegen müssen immer, ähnlich wie subjektive Theorien, durch einen interpretativen Prozess rekonstruiert werden (Schneider, 2003, 137). Durch das Handeln in der Unterrichtssituation können hauptsächlich implizite Überzeugungen erhoben werden (Wittmann, Levin, Bönig, 2016, 66). Um einen Einblick in explizite Überzeugungen zu bekommen, ist hingegen ein direkter Austausch mit der jeweiligen Lehrkraft notwendig. Dies fand bereits im Rahmen der Interviewstudie statt. Um jedoch an die auf die videografierte Unterrichtsstunde bezogenen Überzeugungen heranzukommen, erscheint es sinnvoll nach den Filmaufnahmen nochmals ein kurzes Interview mit den Lehrkräften zu führen. Des Weiteren kann ein anschließendes Interview auch dafür genutzt werden, die Lehrkräfte zur Typizität der Unterrichtsstunde sowie zu besonderen Vorkommnissen zu befragen. Auch wenn keine spontanen Umlernprozesse bei den Lehrkräften zu erwarten sind, empfehlen Petko et al. (2003, 270) insbesondere im Hinblick auf den Kameraeffekt ein ähnliches Vorgehen. Sie schlagen vor, nach Videoaufnahmen die Lehrkräfte einen Fragebogen zur Typizität der Unterrichtssituation ausfüllen zu lassen. In Anlehnung an einen solchen Fragebogen sollte eine entsprechende Fragestellung auch in ein problemzentriertes (leitfadengestütztes) Interview eingebaut werden können. Eine Kopplung von Videoaufnahmen mit einer weiteren Datenerhebungsform findet sich in verschiedenen Studien:  Bardy (2015) führt, etwa eine Woche im Anschluss an eine Videosequenz von mehreren Unterrichtsstunden in einer Klasse, ein Interview mit der jeweiligen Lehrkraft. Ziel ist hierbei einerseits, dass der Versuchsleiter aufkommende Nachfragen direkt und zeitnah an die Lehrkraft stellen kann. Andererseits sollen damit Eindrücke und Einstellungen der Lehrkräfte zur Mathematik allgemein sowie auch zu den videografierten Unterrichtsstunden abgefragt werden.  Kleinknecht (2010, 85f.) videografiert jeweils an einem Schulvormittag eine Unterrichtsstunde, gleich im Anschluss daran findet ein Interview mit der gefilmten Lehrkraft statt. In diesen Interviews werden die Lehrkräfte zunächst 31

Auf die Charakteristik von problemzentrierten Interviews wurde bereits in Abschnitt 5.1.1 eingegangen.

152

7 Videostudie – methodisches Vorgehen

nach didaktisch-methodischen Prinzipien bei der Vorbereitung der videografierten Unterrichtsstunde befragt, anschließend sollen sie ihre prinzipiellen Vorstellungen zum Unterricht in der Hauptschule darstellen. Zudem bekommen die Lehrkräfte vor den Filmaufnahmen einen Fragebogen zu Angaben zur Person und Schule sowie zur Einschätzung bezüglich der Repräsentativität der videografierten Unterrichtsstunde vorgelegt.  In der Untersuchung von Meier (2015, 194) werden den Probanden gleich im Anschluss an die Videoaufnahmen die Aufzeichnungen nochmals gezeigt und dabei mittels eines Leitfadens Fragen zu den einzelnen Abschnitten sowie situativ angepasste Fragen zu spezifischen Vorkommnissen gestellt. Dieser sog. Video-Recall wird erneut videografiert.  Bei der TIMSS-Videostudie hingegen werden im Anschluss Fragebögen an die Lehrkräfte verteilt, in denen sie zu Hintergrundinformationen, insbesondere zur Typizität der gezeigten Unterrichtsstunde, befragt werden (Petko et al., 2003, 266f.). In der vorliegenden Untersuchung erscheint es sinnvoll, mehr oder weniger direkt im Anschluss an die videografierte Unterrichtsstunde problemzentrierte Interviews zu führen. Dies bietet die Chance, dass die Lehrkräfte das Unterrichtsgeschehen noch präsent haben. Außerdem haben sie keine lange Zeit, ihr Vorgehen ausführlich zu überdenken, so dass mit eher authentischen Aussagen gerechnet werden kann. Eingesetzter Interviewleitfaden Der Interviewleitfaden wird auf Basis der für die Videostudie relevanten Fragestellungen erstellt. Durch Probeinterviews werden die Fragestellungen präzisiert und schließlich folgendermaßen formuliert: 1. Zunächst interessiert mich (nochmal), wer denn die Schüler mit SFB sind.

Können Sie diese kurz mit Namen benennen und beschreiben, wo sie im Klassenzimmer sitzen. 2. Ich habe heute eine Unterrichtsstunde von ihrem Mathematikunterricht mit

der Videokamera aufgenommen. Beschreiben Sie mir bitte Ihre Eindrücke, wie die Stunde in Ihren Augen verlaufen ist. Erzählen Sie mehr davon. 3. In der Vorbereitung haben Sie sich sicherlich viele Gedanken über die

Stunde gemacht. Machen Sie nun deutlich, was anders lief als geplant.

7.1 Datenerhebung

153

4. Wenn Sie jetzt an eine andere Unterrichtsstunde in Ihrem Mathematikunter-

richt denken: Schildern Sie bitte, was in der heute gezeigten Unterrichtsstunde typisch für Ihren Unterricht war. 5. Beschreiben Sie, wie Sie speziell die Schüler mit SFB in der gemeinsamen

Lernsituation erlebt haben. 6. Mich interessieren vor allem gemeinsame Lernsituationen. Erzählen Sie,

was für Sie das Gemeinsame ausmacht? 7. Nochmal direkt auf die Schüler mit SFB bezogen: Beschreiben Sie nochmals

genau, wie sie diese Schüler in die gemeinsame Lernsituation einbinden? Was bedeutet das konkret? 8. Sie haben nun einiges von Ihrem Unterricht berichtet. Möchten Sie abschlie-

ßend noch was zur gefilmten Unterrichtsstunde loswerden? Zu Beginn des Interviews wird explizit nach den Schülern mit SFB gefragt. Damit soll die Kommunikation im weiteren Interview sowie der Abgleich von Interview und Videoaufnahmen erleichtert werden. Danach sollen die Lehrkräfte zunächst einmal ins Reden kommen und dabei darauf eingehen, wie die Unterrichtsstunde in ihren Augen verlaufen ist. Wichtig ist hierbei, dass die Lehrkräfte nicht nur auf positive Aspekte eingehen, sondern ihre Unterrichtsstunde auch kritisch reflektieren. Mit der vierten Frage wird die Typizität der Stunde abgefragt. Anschließend wird der Fokus auf die Schüler mit SFB in der gemeinsamen Lernsituation gerichtet. Hierbei sollen die Lehrkräfte ihren Eindruck von den Schülern mit SFB beschreiben und, wenn nichts Entsprechendes von den Lehrkräften selber kommt, auf Nachfrage erläutern, warum in ihrem Unterricht überhaupt gemeinsame Lernsituationen stattfinden. Zudem werden die Lehrkräfte aufgefordert darzustellen, was für sie das Gemeinsame an einer gemeinsamen Lernsituation ausmacht und Aussagen zur Charakteristik einer gemeinsamen Lernsituation zu machen. Durch die siebte Frage sollen sich die Lehrkräfte schließlich nochmals auf die gefilmte Unterrichtsstunde beziehen und deutlich machen, in welcher Weise die Schüler mit SFB daran beteiligt sind und wie sie dabei unterstützt werden. Mit der Abschlussfrage haben die befragten Lehrkräfte nochmals die Möglichkeit, wie auch in der Interviewstudie, für sie Wichtiges loszuwerden. 7.1.2 Beschreibung der Stichprobe Die Stichprobe stellt eine Teilstichprobe der vorangegangenen Interviewstudie dar. Im Fokus stehen hierbei diejenigen Lehrkräfte, die von gemeinsamen Lernsituationen im inklusiven Mathematikunterrichtet berichtet haben.

154

7 Videostudie – methodisches Vorgehen

Von den ursprünglich 19 Probanden fallen somit die vier Lehrkräfte, die von keinen gemeinsamen Lernsituationen berichten, bereits zu Beginn der erneuten Probandenrekrutierung heraus. Ein weiteres Kriterium ist, dass die Lehrkräfte aktuell in einem inklusiven Setting tätig sind und wenn möglich noch in der Klasse unterrichten, von der sie auch im Rahmen der Interviewstudie berichtet haben. Dadurch fallen sieben weitere Lehrkräfte heraus. Es verbleiben acht potenzielle Probanden. Von diesen stehen vier Lehrkräfte für Videoaufnahmen prinzipiell nicht zur Verfügung und eine weitere Lehrkraft gibt die Rückmeldung, dass es in ihrem Unterricht inzwischen (nun Klasse drei) keine gemeinsamen Lernsituationen mehr gibt, von denen sie noch im Interview berichtet hatte. Von daher bleiben drei Lehrkräfte übrig, die bereit sind, ihren Unterricht videografieren zu lassen, und anschließend für ein kurzes Interview zur Verfügung zu stehen:  Lehrkraft C ist als Sonderschullehrkraft mit 15 Stunden in einer vierten Klasse an einer Grundschule tätig. Zu dieser Klasse gehören vier Schüler mit SFB Lernen. In der Interviewstudie wurde ihre berichtete Praxis Kategorie 2 zugeordnet.  Lehrkraft J ist als Sonderschullehrkraft mit vollem Deputat ebenfalls in einer vierten Klasse an einer Grundschule tätig. Zu dieser Klasse gehören fünf Schüler mit unterschiedlichem SFB (KMENT, Lernen, GENT), die teils zielgleich, teils aber auch zieldifferent beschult werden. In der Interviewstudie wurde ihre berichtete Praxis Kategorie 3 zugeordnet.  Lehrkraft L ist als Regelschullehrkraft mit fast vollem Deputat in einer siebten Klasse an einer Gemeinschaftsschule tätig. Zu dieser Klasse gehören drei Schüler mit SFB Lernen. In der Interviewstudie wurde ihre berichtete Praxis Kategorie 4 zugeordnet. Es ist somit aus jeder Kategorie mit einer gemeinsamen Lernsituation im inklusiven Mathematikunterricht aus der Interviewstudie eine Probandin vertreten. Unabhängig von der Kategorienzuordnung haben die drei Lehrkräfte gemeinsam, dass alle bereits seit Längerem in den jeweils gefilmten Klassen tätig sind und somit von einer gewissen Routine ausgegangen werden kann. Ansonsten weisen sie hingegen einen unterschiedlichen Ausbildungshintergrund (Regelschullehrkraft vs. Sonderschullehrkraft) auf und können auf eine unterschiedlich lange Unterrichtserfahrung zurückgreifen. Des Weiteren handelt es sich mit den

7.1 Datenerhebung

155

beiden vierten Klassen und der siebten Klasse um unterschiedliche Klassenstufen und auch das Heterogenitätsspektrum der Schüler mit SFB ist unterschiedlich. Eine zusätzliche Probandenrekrutierung war leider nicht erfolgreich, was darauf zurückgeführt sein kann, dass prinzipiell wenige Schüler mit SFB GENT inklusiv beschult werden (vgl. Abschnitt 2.1.4) und damit nur wenige Klassen bzw. Lehrkräfte in Frage kommen. 7.1.3 Ablauf der Videoaufnahmen und der Interviews Mit den Probanden besteht vor den Filmaufnahmen Kontakt per Telefon und/oder Mail. Sie bekommen die Vorgabe, eine möglichst alltägliche (typische) Mathematikstunde im inklusiven Unterricht zu zeigen, in der eine gemeinsame Lernsituation stattfindet. Aufgrund dieses klaren Auftrags machen sich die Lehrkräfte bei der Vorbereitung der Unterrichtsstunde vermutlich umfangreichere Gedanken als für einen unbeobachteten Unterricht. Es ist davon auszugehen, dass sie zeigen, was sie für einen guten inklusiven Mathematikunterricht mit einer gemeinsamen Lernsituation halten. Nach Petko et al. (2003, 270) ist dennoch damit zu rechnen, dass sie auf Vorgehensweisen und Muster zurückgreifen, die der Klasse bekannt sind und somit weitgehend zur sonstigen Unterrichtsgestaltung passen. Das Unterrichtsgeschehen wird von hinten im Klassenzimmer mit zwei Kameras (jeweils auf einem Stativ) videografiert (vgl. Abbildung 16):  Die Hauptkamera (K1) steht fix im hinteren Bereich des Klassenzimmers, auf der Fensterseite. Sie ist so auf das Geschehen im Klassenzimmer gerichtet, dass sie dieses in der Totale erfasst. Eingestellt wird die Hauptkamera zu Beginn der Aufnahmen von der Untersuchungsleiterin, danach übernimmt eine (zuvor entsprechend geschulte) studentische Hilfskraft die Betreuung der Kamera. Sie achtet insbesondere darauf, dass die Stromversorgung gesichert ist und kein Schüler die Kamera umstößt. Bei Arbeitsphasenwechsel wird die Kamera, entsprechend der räumlichen Veränderung des Unterrichtsgeschehens, von der Untersuchungsleiterin geschwenkt.  Die Nebenkamera (K2) steht zu Beginn der Unterrichtsstunde ebenfalls im hinteren Bereich des Klassenzimmers, wird aber im weiteren Verlauf auch mobil eingesetzt. Einerseits dient sie zur Datensicherung bei technischen Schwierigkeiten mit der Hauptkamera. Andererseits sollen damit einzelne ausgewählte Sequenzen noch detaillierter (z.B. Tafelbild näher zoomen, Fokus auf Interaktion in Kleingruppe) aufgenommen werden. Eine ähnliche

156

7 Videostudie – methodisches Vorgehen

Nutzung der Datenquellen wird auch im Bericht des PRIMEL-Projekts beschrieben (Kucharz, 2014, 62). Die Nebenkamera wird über die gesamte Aufnahmezeit von der Untersuchungsleiterin selbst bedient, da sie am besten im Blick hat, welche Details der Unterrichtsstunde für ihr Forschungsinteresse von besonderer Bedeutung sind.

Abbildung 16: Kamerapositionen

Die Videokameras haben ein integriertes Mikrofon. Um verbale Äußerungen noch besser aufnehmen zu können, werden zusätzlich bis zu fünf Diktiergeräte eingesetzt und an verschiedenen Stellen im Klassenzimmer verteilt. Die videografierten Unterrichtsstunden dauern zwischen 60 und 80 Minuten. Das anschließende Interview findet am Tag der Videoaufnahmen statt. Bei einer Lehrkraft muss es wegen eines spontanen Elterngesprächs unterbrochen und zwei Tage später per Telefon abgeschlossen werden. Für das Interview wird, wie in der Interviewstudie, ein vorbereiteter Leitfaden (vgl. Abschnitt 7.1.1) eingesetzt. Insgesamt dauern die Interviews zwischen 30 und 45 Minuten. Zur Aufnahme der Interviews werden zwei digitale Diktiergeräte eingesetzt.

7.2 Datenauswertung

7.2

157

Datenauswertung

Ziel der Datenauswertung ist es, aus den Video- und Interviewdaten die Informationen hinsichtlich der Gestaltung einer gemeinsamen Lernsituation im inklusiven Mathematikunterricht sowie der diesbezüglichen Überzeugungen der Lehrkräfte zu filtern, miteinander in Verbindung zu setzen und Fallstudien zu erstellen. Die Datenauswertung (vgl. Abbildung 17) erfolgt in vier Schritten, die Elemente aus verschiedenen methodischen Ansätzen enthalten. Hierbei ist anzumerken, dass die Video- und die Interviewdaten zunächst getrennt voneinander behandelt werden und erst bei der Triangulation eine Zusammenführung stattfindet.

2. Inhaltliche Strukturierung

1. Datenaufbereitung

Videoaufnahmen

Interview

Sequenzierung Transkript für jede  beteiligte Person

Transkript

Erstellung Datenbank

Erstellung Kodierleitfaden Kodierung (Kodes C und U)

Kodierung (Kodes C, B, U und D)

Zusammenfassung    (pro Oberkategorie)

Zusammenfassung     (pro Oberkategorie)

Analyse der  Aufgabenstellung

3. Triangulation 3. Triangulation

4. Erstellung Fallstudien

Abbildung 17: Auswertungsverfahren bei der Videostudie

158

7 Videostudie – methodisches Vorgehen

7.2.1 Datenaufbereitung In einem ersten Schritt werden die Daten so aufbereitet, dass sie in einem weiteren Schritt kodiert werden können. Dazu wird bei den Video- und den Interviewdaten unterschiedlich vorgegangen: Videodaten Die Videodaten müssen so aufbereitet werden, dass für die Fragestellung nichtrelevante Details ausgeblendet werden und gleichzeitig nichts Wesentliches verloren geht. Dazu werden zunächst, in Anlehnung an die Sequenzierungsanalyse nach Dinkelaker & Herrle (2009, 54f.), in den Videoaufnahmen der inhaltliche Beginn und Abschluss der Unterrichtsstunde mit gemeinsamer Lernsituation festgelegt und gemäß dem Wechsel der Sozialformen, die Videoaufnahmen in Sequenzen eingeteilt (vgl. Tabelle 11). Damit ist es möglich, einen Überblick über den Verlauf der Unterrichtsstunde zu erlangen und für die Fragestellung nicht relevante Phasen ausblenden zu können. Eine ähnliche Form der Datenmengenreduzierung erfolgt beispielsweise im PRIMEL-Projekt (Kucharz, 2014, 67). Hier werden einzelne Videosequenzen nach theoretisch geleiteten Kriterien für eine genauere Analyse ausgewählt und andere Videosequenzen nicht weiter beachtet. Tabelle 11: Sequenzierung von Fallstudie 1, grau unterlegte Sequenzen werden analysiert Zeit

Sequenz

00:00

Ankommen im Klassenzimmer nach der Mittagspause

02:30

Einführung in die Thematik im Sitzkreis

15:10

Bearbeitung Arbeitsauftrag 1 in Dreiergruppen

22:30

Ergebnissammlung 1 im Sitzkreis

33:42

Bearbeitung Arbeitsauftrag 2 in Dreiergruppen

50:52

Ergebnissammlung 2 im Sitzkreis

62:01

Übergang in Arbeitsplanphase

Bei der anschließenden Verschriftlichung der Videodaten wird auf eine (komplette) Sprechtranskription verzichtet, da bei der Auswertung der Fokus auf die Charakteristik der gemeinsamen Lernsituation sowie auf die Unterstützung der Schüler mit SFB gerichtet werden soll. Die meisten verbalen Beiträge der Regelschüler sowie auch einige verbale Äußerungen der Lehrkräfte sind dafür

7.2 Datenauswertung

159

nicht relevant und gehen daher nicht detailliert in das Transkript ein. Ein solches Vorgehen orientiert sich an den Überlegungen von Moritz (2014). Transkribiert bzw. paraphrasiert und beschrieben werden die verbalen bzw. nonverbalen Äußerungen und Tätigkeiten der Lehrkräfte, der Schüler mit SFB, der Schulbegleiter sowie der Regelschüler, die im Zusammenhang mit der Unterrichtsgestaltung sowie dem Einbezug der Schüler mit SFB stehen. Diese werden mit Zeitangaben schriftlich in einer Tabelle fixiert und damit für jede beteiligte Person32 ein separates Transkript (vgl. Tabelle 12) erstellt. Tabelle 12: Ausschnitt aus dem Transkript für Lehrkraft J, Fallstudie 2

Anschließend werden die Daten noch weiter aufgearbeitet. Da der Fokus nicht auf einen einzelnen Schüler oder eine einzelne Lehrkraft gerichtet sein soll, darf der Blick auf das gesamte Unterrichtsgeschehen nicht verloren gehen. Dazu werden die bisher separaten Transkripte nebeneinander gelegt bzw. in ein Dokument (vgl. Tabelle 13) überführt. Damit soll eine Art „Datenbank“ (Moritz, 2014, 29) entstehen, die eine möglichst umfassende, aber dennoch fokussierte Darstellung der videografierten Unterrichtsstunde umfasst und mit deren Hilfe Zusammenhänge nachvollzogen werden können.

32

Die Aussagen und Tätigkeiten der Regelschüler werden in einem Transkript festgehalten.

160

7 Videostudie – methodisches Vorgehen

Gemäß dem event-sampling werden die einzelnen Transkripte so eingefügt, dass zeitgleiche (innerhalb von zehn Sekunden) Tätigkeiten bzw. Aussagen nebeneinander stehen. Dabei ist zu beachten, dass Tätigkeiten bzw. Aussagen in der Tabelle trotz großem zeitlichen Abstand näher beieinander liegen können als andere Tätigkeiten bzw. Aussagen, die zeitlich deutlich näher beieinander stattgefunden haben. Der folgende Ausschnitt aus einer Datenbank soll das veranschaulichen. Tabelle 13: Ausschnitt aus der Datenbank von Fallstudie 2

Unterschiedliche zeitliche  Abstände zwischen zwei  Zeilen 

Zeitgleiche Tätigkeiten 

Die Zeitangaben beziehen sich hierbei jeweils auf den Beginn der Videoaufnahmen. Da es, wie bereits erwähnt, bei den Aufnahmen zu Beginn teils noch Phasen gibt, in denen beispielsweise organisatorische Punkte geklärt werden, ist dies nicht immer mit dem inhaltlichen Beginn der Unterrichtsstunde gleichzusetzen.

7.2 Datenauswertung

161

Interviewdaten Die Interviewdaten werden, entsprechend den Transkriptionsregeln in der ersten Erhebungsphase (vgl. Abschnitt 5.2.1), von einer geschulten studentischen Hilfskraft transkribiert und durch die Untersuchungsleiterin überarbeitet, so dass diese für die Endfassung verantwortlich ist. 7.2.2 Inhaltliche Strukturierung Um die Video- und Interviewdaten nach vorgegebenen Kriterien zu sortieren und zusammenzufassen, wird in Anlehnung an die inhaltlich-strukturierende qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (2010, 95) vorgegangen. Auch wenn diese Auswertungsmethode primär für schriftliche Daten erarbeitet wurde, kann die dahinterstehende Logik auch auf Videodaten übertragen werden. Ein entsprechendes Vorgehen findet sich beispielsweise auch bei Mayring, GläserZikuda & Ziegelbauer (2005). Das Vorgehen entspricht weitgehend dem zweiten Auswertungsschritt in der Interviewstudie - der Erstellung von Fallbeschreibungen (vgl. Abschnitt 5.2.2). Erarbeitung eines Kodierleitfadens Für die weitere Auswertung der Video- und Interviewdaten wird ein gemeinsamer Kodierleitfaden erstellt. Entsprechend der forschungsleitenden Fragestellungen für die Videostudie werden hierbei vier Oberkategorien gebildet:  Charakteristik der gemeinsamen Lernsituation: Darunter fallen alle Aspekte, die die gemeinsame Lernsituation kennzeichnen und Antworten auf Fragen wie beispielsweise „Wer ist an der gemeinsamen Lernsituation beteiligt?“, „Welche Aufgabenstellung wird in der gemeinsamen Lernsituation eingesetzt?“, „In welchem Zusammenhang steht die gemeinsame Lernsituation mit dem sonstigen Mathematikunterricht?“ geben.  Begründung für die Unterrichtsgestaltung: Hier sollen die Aspekte gesammelt werden, die die Lehrkräfte, insbesondere im Interview, als Argumente für die Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen anführen.  Unterstützung der Schüler mit SFB: In diesem Bereich geht es um Maßnahmen, die die Lehrkräfte ergreifen (oder bewusst auch nicht), um die Schüler mit SFB bei der Beteiligung am Unterrichtsgeschehen zu unterstützen. Es handelt sich um Aspekte, die z.B. über das reguläre Aufrufen nach einer Wortmeldung hinausgehen.

162

7 Videostudie – methodisches Vorgehen

 Darstellung der Schüler mit SFB: Hierunter fallen Äußerungen, die von den Lehrkräften, insbesondere im Interview, hinsichtlich des (Arbeits-)Verhaltens der Schüler und deren Leistungsfähigkeit gemacht werden33. Davon ausgehend werden entlang des in schriftlicher Form vorliegenden Datenmaterials induktiv verschiedene Unterkategorien entwickelt (fallbezogenes offenes Kodieren). Im Sinne des fallübergreifenden selektiven Kodierens ist es zudem möglich, weitere Unterkategorien in den Kodierleitfaden aufzunehmen, welche durch die Sichtung der anderen Fälle sinnvoll erscheinen. Dieses Vorgehen lehnt sich an das Vorgehen in der grounded theory an (Strauss & Corbin, 2010, 43-55, 94-117) und findet sich beispielsweise auch in der Arbeit von von Bülow (2011). Ziel ist es, dass die Unterkategorien sowohl zur Auswertung der Video- als auch der Interviewdaten eingesetzt werden können. Dazu dient folgendes Kategorienschema (vgl. Tabelle 14 & 15). Tabelle 14: Kategorienschema Videostudie (Teil 1) Oberkategorien Charakteristik der gemeinsamen Lernsituation

Unterkategorien C1: Organisatorische Aspekte   

Räumlichkeiten Thema Einsatz (hauptverantwortliche) Lehrkraft



Einsatz zusätzliche Lehrkräfte und Schulbegleitung

C2: Einbettung in das Unterrichtsgeschehen C3: Ablauf  

Ritual Situationsspezifischer Ablauf



Für Schüler mit SFB lange U-Phase

C4: Charakteristik der Aufgabenstellung

33

 

Inhalt der Aufgabe Offenheit der Aufgabe

 

Teilaufgabe für jeden Schüler Jeder Schüler kann sich beteiligen/ einfache Aufgabenstellung

 Nach Ulich, Oelkers & Hurrelmann (2001, 5) werden Schüler von Lehrkräften nach schulisch

relevanten Aspekten typisiert bzw. wahrgenommen. Dies sind in der Regel die beiden Komponenten Verhalten und Leistung.

7.2 Datenauswertung

163

Tabelle 15: Kategorienschema Videostudie (Teil 2) Begründung für die Unterrichtsgestaltung

B1: In heterogener Gruppe tätig sein B2: Vom sozialen Miteinander profitieren 

Die Schüler mit SFB profitieren von den Regelschülern v.a. bzgl. des (Arbeits-) Verhaltens



Die Regelschüler erwerben soziale Kompetenzen im Umgang mit den Schülern mit SFB

B3: Von Regelschülern (inhaltlich) profitieren B4: Schüler mit SFB aktivieren B5: Anderes Bild von Mathematik vermitteln Unterstützung der Schüler mit SFB

U1: Überlegungen im Voraus    

Themenauswahl Sitzordnung Gruppeneinteilung Einsatz Arbeitsmittel



Zeitliche Planung (im Hinblick auf das Arbeitstempo der Schüler mit SFB)

U2: Maßnahmen während der gemeinsamen LS        

Gruppeneinteilung Besonderer Blick auf Schüler mit SFB Kleinschrittiges Vorgehen Aufgabenstellung visualisieren Gezieltes Ansprechen Gezielter Impuls Differenzierung durch Lehrkraft Helfereinsatz



Würdigung aller Arbeitsergebnisse

U3: Wenig Sonderbehandlung Darstellung der Schüler mit SFB

D1: Zeigen störendes Verhalten D2: Zeigen geringe Beteiligung 

Wenig Interesse



Konzentrationsprobleme

D3: Wollen sich beteiligen D4: Darstellung durch Leistungsstand definiert

164

7 Videostudie – methodisches Vorgehen

Damit der Blick der Untersuchungsleiterin durch die Interviewaussagen der befragten Lehrkräfte bei der Videobetrachtung nicht eingeschränkt bzw. auf deren Schwerpunkte eingeengt ist, werden in den Auswertungsprozess der Videodaten drei Wissenschaftler mit mathematikdidaktischem Hintergrund und eigener Unterrichtserfahrung hinzugezogen. Gemeinsam werden ausgewählte Videoabschnitte angeschaut, auf relevante Aspekte hin untersucht und diskutiert (in Anlehnung an eine Fokusgruppe - Flick, 2017, 259-261). Die Diskussion findet ohne eine aktive Beteiligung der Untersuchungsleiterin statt. Sie gibt nur Hinweise zu Hintergrundinformationen und beantwortet Rückfragen in Bezug auf akustische Verständnisprobleme o.ä.. Damit soll gewährleistet werden, dass die Beteiligten möglichst unvoreingenommen ihre Beobachtungen einbringen können. Die Diskussionspunkte werden von der Untersuchungsleiterin soweit möglich notiert und zur Ergänzung die Notizen der Diskussionsteilnehmer eingesammelt. Damit soll es ermöglicht werden, die Beobachtungen aller Beteiligten möglichst umfassend zu erheben und diese mit den eigenen Beobachtungen zu vergleichen und in Verbindung zu bringen. Als Fazit kann festgehalten werden, dass sich die Beobachtungen in weiten Teilen mit den Beobachtungen der Untersuchungsleiterin decken und damit ein zu selektives bzw. ein subjektives Wahrnehmen der Videodaten der Untersuchungsleiterin ausgeschlossen werden kann. Kodierung Kodiert werden die Datenbanken der Videodaten (vgl. Tabelle 16) sowie die Transkripte der Interviewdaten, indem die Beschreibungen bzw. Textstellen entsprechend der jeweiligen Oberkategorie farblich markiert werden (Charakteristik=blau, Begründung=lila, Unterstützung=gelb, Darstellung=grün) und anschließend in der rechten Spalte die passende Unterkategorie angegeben wird. Die Kodierung findet durch die Untersuchungsleiterin statt. Eine doppelte Kodierung ist prinzipiell möglich. Dennoch wird die Zuordnung zu genau einer Ober- bzw. Unterkategorie angestrebt. Ein Beispiel hierfür ist die Unterkategorie C1: Organisatorische Aspekte - Unterrichtsführung durch Lehrkraft, die nur dann eingesetzt wird, wenn es tatsächlich um die organisatorische Gestaltung der gemeinsamen Lernsituation geht. Steht hingegen das kleinschrittige Vorgehen bei der Erarbeitung im Vordergrund, wird die Unterkategorie U2: Maßnahmen während der gemeinsamen Lernsituation - kleinschrittiges Vorgehen eingesetzt.

7.2 Datenauswertung

165

Tabelle 16: Ausschnitt aus der Datenbank von Fallstudie 3, kodiert

Eine zweite Kodierung der in schriftlicher Form vorliegenden Daten erfolgt, unabhängig von der ersten Kodierung durch die Untersuchungsleiterin, durch eine geschulte und bereits im Forschungsprojekt involvierte studentische Hilfskraft. Anschließend findet ein gemeinsamer Austausch statt, bei dem etwaige Differenzen diskutiert und daraufhin der Kodierleitfaden überarbeitet und ausgeschärft wird. Mit dem überarbeiteten Kodierleitfaden findet eine erneute Kodierschleife statt. Dieses Vorgehen wird so häufig wiederholt, bis alle ursprünglichen Unstimmigkeiten ausdiskutiert sind und gleichzeitig keine neuen mehr hinzukommen. Anschließend verfasst die Untersuchungsleiterin, getrennt für Video- und Interviewdaten, zu jeder Oberkategorie Zusammenfassungen. Diese sollen einerseits die wesentlichen Punkte bündeln und andererseits eine Gegenüberstellung der Unterrichtsstunden und den dahinterstehenden Überzeugungen der Lehrkräfte ermöglichen. Analyse der Aufgabenstellung Zusätzlich zu diesen Zusammenfassungen wird die in der jeweiligen Unterrichtsstunde eingesetzte Aufgabenstellung analysiert. Es geht dabei um folgende Fragestellungen:

166

7 Videostudie – methodisches Vorgehen

 Um was geht es in der Aufgabenstellung?  Arbeiten alle Schüler an der gleichen Aufgabenstellung?  Wie ist die Aufgabenstellung aufgebaut?  Welche Kompetenzen sind zur Bearbeitung der Fragestellung notwendig? 7.2.3 Triangulation Ausgehend von den erstellten Zusammenfassungen sollen zur Beantwortung der forschungsleitenden Fragestellungen die beiden Datenquellen miteinander in Verbindung gebracht werden. Dies erfolgt mittels einer methodischen Triangulation, bei der die beiden Datenquellen zusammengeführt, gegenseitig angereichert und vervollständigt sowie die Ergebnisse der beiden Methoden miteinander verglichen werden (Flick, 2017, 519f.):  Im Hinblick auf die Unterrichtsgestaltung werden die Beobachtungen mittels der Videoaufnahmen durch die Interviewaussagen erläutert und teilweise ergänzt. 

Im Hinblick auf die dahinterstehenden Überzeugungen findet ein Abgleich zwischen den Aussagen der Lehrkräfte im Interview und deren Unterrichtsgestaltung statt.

7.2.4 Erstellung von Fallstudien Zum Abschluss wird für jede gefilmte Unterrichtsstunde eine Fallstudie erstellt, auf die in Kapitel 8 näher eingegangen wird. Für diese Fallstudien werden alle verfügbaren Informationen hinsichtlich der forschungsleitenden Fragestellungen zusammengetragen. Zur Validierung werden diese Fallstudien ebenfalls mit der geschulten und bereits im Forschungsprojekt involvierten studentischen Hilfskraft diskutiert und so lange modifiziert bis keine Unstimmigkeiten mehr vorliegen.

7.3

Zusammenfassung

In diesem Kapitel wurde das methodische Vorgehen bei der Videostudie erläutert. Hierbei wurde deutlich, dass sich dieses aus zwei Teilen zusammensetzt: Zunächst wird eine Unterrichtsstunde mit einer gemeinsamen Lernsituation im inklusiven Mathematikunterricht videografiert und anschließend mit der jeweiligen Lehrkraft ein Interview geführt. Damit soll es ermöglicht werden, die Unter-

7.3 Zusammenfassung

167

richtsstunde mit gemeinsamer Lernsituation näher zu analysieren und die diesbezüglichen Überzeugungen der Lehrkräfte zu ermitteln. Die hierbei ermittelten Informationen werden in Fallstudien zusammengetragen. Diese Fallstudien werden als Teil der Ergebnisse im folgenden Kapitel dargestellt. Zudem findet eine Zusammenfassung hinsichtlich der forschungsleitenden Fragestellungen statt.

8

Videostudie – Ergebnisse

Nachdem im vorherigen Kapitel das methodische Vorgehen bei der Videostudie erläutert wurde, werden in diesem Kapitel die Ergebnisse der Videostudie vorgestellt. Diese setzen sich einerseits aus den bereits angesprochenen Fallstudien (Abschnitt 8.1) und andererseits aus einer Zusammenfassung hinsichtlich der forschungsleitenden Fragestellungen zusammen (Abschnitt 8.2).

8.1

Fallstudien

Durch die Fallstudien soll ein Einblick in die Unterrichtsgestaltung gegeben werden und eine fallbezogene Zusammenfassung hinsichtlich der forschungsleitenden Fragestellungen erfolgen. 8.1.1 Fallstudie 1: „Wie sieht ein gerechter Kreisel aus?“ Diese Unterrichtsstunde findet in einer 4. Klasse statt, in der Lehrkraft C tätig ist. 8.1.1.1 Darstellung der Unterrichtsstunde Klassenzusammensetzung: An der Unterrichtsstunde nehmen 15 Schüler teil. Drei dieser Schüler haben einen SFB Lernen. Im Interview macht Lehrkraft C mehrfach darauf aufmerksam, dass ein weiterer Schüler mit SFB Lernen zur Klasse gehört, der jedoch nicht gefilmt werden darf. Dieser Schüler sei im Vergleich zu den anderen Schülern mit SFB kognitiv deutlich schwächer. Ihrer Darstellung zufolge sind daher in anderen Mathematikstunden mehr Unterstützungsmaßnahmen u.ä. durch eine Lehrkraft notwendig (C.2, 185/186, 545-54834). Lehrkraft C beschreibt die Schüler mit SFB im Interview folgendermaßen:  Daniel kann sich noch nicht so gut im Zahlenraum orientieren (C.2, 326-328), sondern rechnet eher nach „Schema F“ (C.2, 330). Aktuell lernt er die schriftliche Subtraktion (C.2, 326). Er verhält sich im Unterricht eher passiv (C.2, 496/497), bei Gruppenarbeiten profitiert er von Mitschülern, die ihn zur Mitarbeit aktivieren (C.2, 498-501).

34

C.2, 185/186 steht für Zeile 185 und Zeile 186 des Interviews mit Lehrkraft C im Rahmen der Videostudie (insgesamt das zweite Interview mit Lehrkraft C).

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 U. Oechsle, Mathematikunterricht im Kontext von Inklusion, Freiburger Empirische Forschung in der Mathematikdidaktik, https://doi.org/10.1007/978-3-658-28448-0_8

170

8 Videostudie – Ergebnisse

 Dieter hat eine bessere Orientierung im Zahlenraum (C.2, 326-328) und rechnet halbschriftlich im Zahlenraum bis 1.000 (C.2, 331/332). Schwer fallen ihm noch Zehnerübergänge (C.2, 333-335). Bei Gruppenarbeiten ist er eher „sprunghaft“ (C.2, 354) und schaut, was andere Gruppen machen (C.2, 354/355).  Simon ist im mathematischen Bereich ähnlich wie Dieter (C.2, 330/331). Er arbeitet gerne in der Gruppe und bringt sich ein (C.2, 348-351). Beteiligte Lehrkräfte: An der Unterrichtsstunde sind eine Sonderschullehrkraft (Lehrkraft C) und eine Grundschullehrkraft (Lehrkraft T35) beteiligt. Aufgabenstellung: Zunächst wird den Schülern ein siebenkantiger Kreisel mit einer ungleichen Farbverteilung gezeigt. Alle Schüler bzw. Kleingruppen bekommen den gleichen Arbeitsauftrag: Sie sollen mit einem solchen Kreisel experimentieren und bestimmen, ob es sich um einen gerechten Kreisel handelt.

Abbildung 18: Unterrichtsstunde von Lehrkraft C – Arbeitsauftrag Arbeitsphase 1

Anschließend sollen die Schüler selbst einen gerechten Kreisel gestalten, diesen ausprobieren und überprüfen, ob es sich tatsächlich um einen gerechten

35

Die Lehrkräfte, die bereits an der Interviewstudie beteiligt waren, behalten in der Videostudie ihre Bezeichnung. Bei den Lehrkräften, die in den gefilmten Unterrichtsstunden noch hinzukommen, wird die fortlaufende Bezeichnung aus der Interviewstudie fortgeführt.

8.1 Fallstudien

171

Kreisel handelt. Hierbei bekommen die Kleingruppen hinsichtlich der Anzahl der Felder unterschiedliche Vorlagen.

Abbildung 19: Unterrichtsstunde von Lehrkraft C – Arbeitsauftrag Arbeitsphase 2

Es handelt sich um zwei schriftliche Arbeitsaufträge. Der erste kann komplett auf handelnder Ebene bearbeitet werden. Beim zweiten Arbeitsauftrag müssen die Schüler überlegen, was einen gerechten Kreisel ausmacht. Die Kontrolle, ob es sich um einen gerechten Kreisel handelt, kann wieder auf handelnder Ebene erfolgen. Zur Bearbeitung sind folgende Grundvoraussetzungen notwendig:  Der Begriff gerecht muss bekannt sein. Zudem muss die Arbeitsanweisung als solche verstanden werden.  Feinmotorische Fähigkeiten (Drehen des Kreisels, Anfertigen einer Strichliste) müssen vorhanden sein.  Die Schüler müssen wissen, wie sie eine Tabelle lesen und ausfüllen.  Die Schüler müssen als Kleingruppe zusammenarbeiten können.

172

8 Videostudie – Ergebnisse

Ablauf der Unterrichtsstunde: Tabelle 17: Ablauf der Unterrichtsstunde „Wie sieht ein gerechter Kreisel aus?“ Lehrer- und Schüleraktivität Lehrkraft T begrüßt die Klasse und fordert sie auf, in einen Sitzkreis zu kommen. Die Schüler sitzen zunächst an ihren Tischen und kommen dann nach einem ritualisierten Ablauf in einen Sitzkreis. Lehrkraft C räumt Unterrichtsmaterialien im Klassenzimmer auf.

12 Minuten Sitzkreis

Es entsteht folgende Sitzordnung:

Lehrkraft T führt das Unterrichtsgespräch mit den Schülern.

15 Minuten 10 Minuten Arbeit in Sitzkreis Dreiergruppen

8 Minuten Arbeit in Dreiergruppen

Lehrkraft C kommt nach etwa fünf Minuten in den Sitzkreis dazu und gibt immer wieder Impulse ins Unterrichtsgespräch. Lehrkraft C teilt die Schüler in Dreiergruppen ein, gibt Arbeitsblätter aus und bespricht den Arbeitsauftrag. Anschließend räumt sie Unterrichtsmaterialien auf. Die Schüler arbeiten in Dreiergruppen im Klassenzimmer an einem Platz ihrer Wahl. Lehrkraft T geht von Gruppe zu Gruppe. Nach der Bearbeitung des Arbeitsauftrags kommen die Schüler wieder in den Sitzkreis. Die Dreiergruppen stellen der Reihe nach ihre Ergebnisse vor, die jeweilige Gewinnerfarbe wird an der Tafel schriftlich festgehalten. Die beiden Lehrkräfte sitzen im Sitzkreis. Lehrkraft T leitet das Unterrichtsgespräch, Lehrkraft C stellt immer wieder Nachfragen. Lehrkraft C stellt den zweiten Arbeitsauftrag vor, den die Schüler in der nächsten Viertelstunde bearbeiten sollen. Beide Lehrkräfte gehen von Gruppe zu Gruppe und räumen gleichzeitig im Klassenzimmer auf.

Sitzkreis

10 Minuten

8.1 Fallstudien

173

Lehrkraft T leitet das Unterrichtsgespräch. Beide Lehrkräfte stellen immer wieder Nachfragen. Die Schüler stellen jeweils als Gruppe ihre Arbeitsergebnisse vor. Nach dem Abschluss des Sitzkreises gehen sie wieder an ihre Plätze zurück. Lehrkraft C sammelt die Materialien ein.

8.1.1.2 Fallbezogene Zusammenfassung Auf Basis der Video- und Interviewdaten lassen sich in Bezug auf die forschungsleitenden Fragestellungen folgende Aspekte zusammenfassen: Charakteristik der gemeinsamen Lernsituation  Es findet keine Trennung der Lerngruppe statt Die Regelschüler arbeiten in einem Klassenzimmer zusammen mit den Schülern mit SFB an einer gemeinsamen Aufgabenstellung. Lehrkraft C macht im Interview deutlich, dass ihr in gemeinsamen Lernsituationen die Arbeit am „gleichen Thema“ (C.2, 488) wichtig ist und durch kooperative Arbeitsweisen die Schüler insbesondere auch prozessbezogene Kompetenzen erlangen sollen (C.2, 277-279, 308/309).  Es wechseln sich Plenumsphasen im Sitzkreis und Arbeitsphasen in Dreiergruppen ab Vom zeitlichen Umfang her findet etwa die Hälfte der Unterrichtsstunde im Sitzkreis und die andere Hälfte in der Dreiergruppe statt. Im Interview macht Lehrkraft C deutlich, dass der Ablauf von gemeinsamen Lernsituationen den Inhalten der jeweiligen Unterrichtsstunde angepasst wird. In der Regel fängt eine gemeinsame Lernsituation im Sitzkreis an (C.2, 211).  Die Unterrichtsstunde wird von zwei Lehrkräften gestaltet Die beiden Lehrkräfte nehmen hierbei unterschiedliche Rollen ein: Lehrkraft T übernimmt über weite Strecken die Unterrichtsleitung, Lehrkraft C ist hingegen nur teilweise am Unterrichtsgeschehen beteiligt. In den Phasen, in denen sie aktiv am Unterrichtsgeschehen beteiligt ist, stellt sie einerseits in Ergänzung zu Lehrkraft T Rückfragen an die Schüler, andererseits übernimmt sie bestimmte Unterrichtselemente wie die Gruppeneinteilung oder die Klärung der Aufgabenstellung (Z. 30). Im Interview macht Lehrkraft C deutlich, dass sie mit Lehrkraft T inzwischen ein eingespieltes Team ist und sie daher nicht mehr alles bis ins letzte Detail absprechen. Vielmehr regeln sie, wer den Stundenbeginn übernimmt und handeln dann eher spontan (C.2, 125-130).

174

8 Videostudie – Ergebnisse

 Die eingesetzten Aufgabenstellungen fordern die Schüler zum Experimentieren auf Die erste Aufgabenstellung kann auf handelnder Ebene bearbeitet werden. Die zweite Aufgabenstellung kann auch durch Ausprobieren gelöst werden, hat aber auch das Potenzial, die Eigenschaften eines gerechten Kreisels zu systematisieren. Dadurch weist sie in dieser Hinsicht ein Differenzierungspotenzial auf. Entsprechend kommen auch die Schüler zu unterschiedlichen Lösungen: Manche Gruppen versuchen die Farben abzuwechseln, indem sie beispielsweise ein oder mehrere Felder teilen, andere Gruppen gestalten verschiedene Arten von Joker-Feldern. Im Interview macht Lehrkraft C deutlich, dass es ihr in gemeinsamen Lernsituationen wichtig ist, dass jeder Schüler etwas zur Lösung der Aufgabenstellung beitragen kann. Dazu setzt sie vor allem offene Aufgabenstellungen ein, bei denen die Schüler etwas „praktisch machen“ (C.2, 229) können, die unabhängig vom Zahlenraum sind (C.2, 266/267) und die insgesamt wenige spezifische Voraussetzungen erfordern (C.2, 258-260). Dennoch ist es ihrer Ansicht nach teils auch notwendig, dass die Lehrkräfte manchen Schülern bestimmte Aufgabenstellungen zuteilen (C.2, 564-566). Des Weiteren macht Lehrkraft C im Interview deutlich, dass es ihr in gemeinsamen Lernsituationen wichtig ist, dass alle Schüler etwas auf inhaltlicher Ebene mitnehmen (C.2, 586-589). Ob dies in der gefilmten Unterrichtsstunde der Fall ist, ist fraglich, da bereits vor der ersten Arbeitsphase mehrere Schüler die Vermutung äußern, dass die Farbe rot gewinnen wird und dies auch begründen können (Z. 24). Im Interview geht Lehrkraft C darauf ein, dass sie bewusst eine solch einfache Aufgabenstellung ausgewählt hat (C.2, 227/228), aber auch registriert hat, dass manche Schüler schnell das dahinterstehende Prinzip verstanden haben (C.2, 56-59).  Kleinschrittiges Vorgehen Bei der Klärung der Spielregeln gehen die Lehrkräfte sehr kleinschrittig vor: Jeder einzelne Schritt wird separat besprochen (Z. 9-39) und immer wieder stellen die Lehrkräfte Nachfragen (Z.17). Ebenso gehen die Lehrkräfte auf Nachfragen der Schüler ein (z.B. Z.21) und lassen das Spiel eine Dreiergruppe exemplarisch vormachen (Z.20). Im Interview geht Lehrkraft C auf diesen Bereich nicht gesondert ein.  Einsatz von klar strukturierenden Elementen Dies betrifft einerseits den Einsatz von Ritualen zur Bildung des Sitzkreises (Z. 4) oder bzgl. der Reihenfolge, in der die Ergebnisse im Sitzkreis vorgestellt werden (Z. 69). Andererseits wird dies aber auch durch die von der

8.1 Fallstudien

175

Lehrkraft festgelegte Gruppeneinteilung (Z. 29) sowie das gemeinsame Aufräumen am Ende der Unterrichtsstunde deutlich (Z. 161). Im Interview geht Lehrkraft C auch auf diesen Bereich nicht gesondert ein.  Am Inhalt der gemeinsamen Lernsituation kann in Folgestunden weitergearbeitet werden Die Unterrichtsstunde stellt die Ein- bzw. Hinführung zu einem neuen Unterrichtsgegenstand dar. Beide Lehrkräfte weisen darauf hin, dass sich die Schüler in Folgestunden nochmals mit ähnlichen bzw. weiterführenden Fragestellungen beschäftigen können (Z. 158, 161). Auch im Interview macht Lehrkraft C deutlich, dass es ihr wichtig ist, dass die Schüler in Folgestunden nochmals die Möglichkeit haben, sich mit der ursprünglichen Fragestellung auseinanderzusetzen und möglicherweise ihre Ideen, die in der Kleingruppe nicht zum Zuge kamen, verfolgen können (C.2, 43-52). Zudem spricht sie davon, dass die Schüler in Folgestunden auch an weiterführenden Fragestellungen arbeiten können (C.2, 34-37). Unterstützung der Schüler mit SFB In der gefilmten Unterrichtsstunde werden verschiedene Maßnahmen deutlich, die darauf abzielen, dass die Schüler mit SFB bei der Beteiligung an der gemeinsamen Lernsituation unterstützt werden. Es geht dabei vor allem darum, störenden Verhaltensweisen entgegenzuwirken und dadurch die Teilhabe der Schüler mit SFB am Unterrichtsgeschehen zu erhöhen:  Sitzordnung Im Sitzkreis sitzen beide Lehrkräfte jeweils neben einem Schüler mit SFB (Z. 8, 15). Des Weiteren bittet Lehrkraft T beim Bilden des Sitzkreises einen Schüler mit SFB, sich an die andere Seite einer noch bestehenden Lücke zu setzen. Im Interview macht Lehrkraft C deutlich, dass sie in Bezug auf die Sitzordnung vor allem darauf achten, dass möglichst keine Schüler nebeneinander sitzen, „die sich gegenseitig ablenken“ (C.2, 219). Dies beeinflusst auch ihre Sitzplatzwahl als Lehrkraft (C.2, 96/97).  Gezieltes Ansprechen Im Unterrichtsgespräch werden die Schüler mit SFB immer wieder gezielt von den Lehrkräften angesprochen (Z. 13, 79). Hierbei handelt es sich um konkrete Fragestellungen, aber auch um allgemeinere Aufforderungen in der Art „Da kann doch jeder was dazu sagen“ (Z. 13). Dieses Vorgehen wird von Lehrkraft C auch im Interview beschrieben. Sie macht deutlich, dass sie versucht die Schüler mit SFB vor allem durch ein gezieltes Ansprechen bzw. ein

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8 Videostudie – Ergebnisse

kritisches Hinterfragen ins Unterrichtsgeschehen mit einzubeziehen (C.2, 104/105, 248/249).  Besonderer Blick auf die Schüler mit SFB In Situationen, in denen sich viele Schüler melden, werden immer wieder zuerst die Schüler mit SFB aufgerufen (Z. 14, 82, 83). Dies ist vor allem zu Beginn der Unterrichtsstunde der Fall. Im weiteren Verlauf der Stunde müssen die Schüler mit SFB zunehmend auch immer wieder warten, bis sie sich mit einer Wortmeldung am Unterrichtsgeschehen beteiligen können. Im Interview äußert sich Lehrkraft C nicht direkt dazu, macht aber deutlich, dass es ihr wichtig ist, dass sich alle Schüler am Unterrichtsgeschehen beteiligen können (C.2, 553-558). In der gesamten Unterrichtsstunde sind die beiden Lehrkräfte sensibel für das Verhalten der Schüler mit SFB. So reagieren sie beide sofort, als Dieter zu verstehen gibt, dass er die Spielregeln noch nicht verstanden hat (Z. 21) oder greifen alle Beiträge der Schüler mit SFB nochmals auf (Z. 21, 74), während die der Regelschüler teils auch unkommentiert bleiben. Im Interview geht Lehrkraft C auf die Situation mit Dieter ein und stellt seine Nachfrage als positiv heraus. Auch wenn dies im Interview nicht direkt thematisiert wird, macht Lehrkraft C doch deutlich, dass auf Nachfragen von anderen, insbesondere von Regelschülern, nicht so detailliert eingegangen wird bzw. diese Nachfragen auch im Interview nicht erwähnt werden.  Gruppeneinteilung Die Einteilung der Dreiergruppen sieht vor, dass die Schüler mit SFB in unterschiedliche Gruppen zusammen mit Regelschülern eingeteilt werden (Z. 37). Im Interview macht Lehrkraft C deutlich, dass die Gruppeneinteilung nicht immer durch die Lehrkräfte erfolgt. Wenn die Schüler selbst die Gruppen einteilen, kommt es jedoch immer wieder zu nicht so günstigen Gruppenkonstellationen, in denen häufig gestritten wird (C.2, 80-83). Im Interview weist Lehrkraft C zudem auf folgende Differenzierungsmaßnahmen hin, die in der gezeigten Unterrichtsstunde jedoch nicht eingesetzt werden.  Hilfestellungen Kognitiv schwache Schüler bekommen verschiedene Hilfestellungen beim Bearbeiten der Aufgabenstellungen angeboten, die sowohl durch sie als Lehrkraft als auch durch Mitschüler erfolgen können (C.2, 507-509, 574579).

8.1 Fallstudien

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 Differenzierung der Aufgabenstellung durch die Lehrkraft Teils wird die Zuteilung der Aufgabenstellungen von den Lehrkräften gesteuert, so dass die kognitiv eher schwachen Schüler Aufgabenstellungen bekommen, die sie nach Einschätzung der Lehrkräfte auf jeden Fall bewältigen können (C.2, 561-566). Begründungen für die Unterrichtsgestaltung Im Interview macht Lehrkraft C mit verschiedenen Argumenten, sowohl im Hinblick auf die Schüler mit SFB als auch auf die gesamte Lerngruppe bezogen, deutlich, warum ihr die Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen im inklusiven Mathematikunterricht wichtig ist. Es geht ihr dabei um soziale und um inhaltliche Aspekte:  Vom sozialen Miteinander profitieren Durch gemeinsame Lernsituationen werden bei allen Schülern soziale Kompetenzen gefördert (C.2, 272-274). Insbesondere können sich nach Lehrkraft C die Schüler als eine gemeinsame Lerngruppe wahrnehmen (C.2, 304-307) und damit ein Zweigruppendenken aufgehoben werden.  Förderung prozessbezogener Kompetenzen Das gemeinsame Arbeiten fördert zudem bei allen Schülern auch prozessbezogene Kompetenzen (z.B. Austausch über eigene Ideen) (C.2, 277-279, 295-297, 615-620, 628/629), die in Einzelarbeitsphasen weniger Bedeutung haben.  Schüler mit SFB aktivieren In gemeinsamen Lernsituationen können insbesondere die Schüler mit SFB aktiv am Unterrichtsgeschehen beteiligt werden. Nach Lehrkraft C können sich diese in gemeinsamen Lernsituationen weniger zurücklehnen, sondern sind sowohl durch die Regelschüler als auch durch die Aufgabenstellung zur aktiven Teilnahme am Unterrichtsgeschehen aufgefordert (C.2, 227-230, 370-373, 496-501).  Konfrontation mit Inhalten, die sonst vorenthalten bleiben Durch die Zusammenarbeit in einer heterogenen Lerngruppe werden insbesondere die Schüler mit SFB in gemeinsamen Lernsituationen mit Themen konfrontiert, mit denen sie sich möglicherweise sonst nicht beschäftigen würden (C.2, 302-304). Darstellung der Schüler mit SFB Die Darstellung der Schüler mit SFB ist bei Lehrkraft C vor allem durch deren Verhalten und ihre Mitarbeit im Unterricht geprägt:

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8 Videostudie – Ergebnisse

 Zeigen störendes Verhalten Lehrkraft C nimmt die Schüler mit SFB häufig als fordernd wahr. So spricht sie mehrfach von störenden Verhaltensweisen (v.a. gegenseitiger Streit, Konzentrationsprobleme) (C.2, 96/97, 353-355) und macht deutlich, dass sie mit verschiedenen Maßnahmen versucht, diese Verhaltensweisen möglichst zu minimieren.  Darstellung der Schüler mit SFB steht im Zusammenhang mit deren Mitarbeit In Bezug auf die Beteiligung der Schüler mit SFB am Unterrichtsgeschehen geht Lehrkraft C differenziert auf die einzelnen Schüler mit SFB ein. Von manchen Schülern mit SFB spricht sie negativ, indem sie diese als „denkfaul“ (C.2, 497) bezeichnet. Andere Schüler mit SFB hingegen seien motiviert und würden sich gerne beteiligen (C.2, 529-531). Diese stellt Lehrkraft C deutlich positiver dar. 8.1.2 Fallstudie 2: „Rechnen mit Ziffernkarten“ Die Unterrichtsstunde findet in einer 4. Klasse statt, in der Lehrkraft J tätig ist. 8.1.2.1 Darstellung der Unterrichtsstunde Klassenzusammensetzung: An der Unterrichtsstunde nehmen 17 Schüler teil. Fünf dieser Schüler haben einen SFB. Diese lassen sich nach den Beobachtungen während der Unterrichtsstunde und laut den Aussagen von Lehrkraft J im Interview folgendermaßen charakterisieren:  Michaela hat einen SFB KMENT und wird zielgleich unterrichtet, d.h. sie arbeitet im Unterrichtsfach Mathematik auf dem Regelschulniveau.  Diago hat ebenfalls einen SFB KMENT und zusätzlich einen SFB Lernen. Er sitzt im Rollstuhl. In der gefilmten Unterrichtsstunde arbeitet Diago, in Bezug auf den Zahlenraum, an differenzierten Aufgaben und somit an Inhalten, mit denen sich die Regelschüler bereits früher beschäftigt haben (J.2, 447-450).  Beat hat einen SFB GENT und wird dementsprechend nach dem Bildungsplan der Schule für Geistigbehinderte unterrichtet. Im arithmetischen Bereich bewegt er sich im Zahlenraum bis 20 (J.2, 252).  Franziska hat ebenfalls einen SFB GENT und wird damit auch nach dem Bildungsplan der Schule für Geistigbehinderte unterrichtet. Ihre mathematischen Fähigkeiten bewegen sich im pränumerischen Bereich. In der gezeig-

8.1 Fallstudien

179

ten Unterrichtsstunde geht es bei ihr vor allem um Eins-zu-Eins-Zuordnungen von Würfelbildern, zudem soll sie teils zu Würfelbildern die passende Ziffer finden sowie eine Additionsaufgabe im Zahlenraum bis fünf mit „Dazuzählen“ (J.2, 259) lösen (J.2, 252-261). Nach Aussage von Lehrkraft J befindet sich Franziska noch im „Spielalter“ (J.2, 66).  Daniela hat sowohl einen SFB KMENT als auch einen SFB GENT und gilt daher als mehrfachbehinderte Schülerin36. Sie sitzt im Rollstuhl. Ihre arithmetischen Fähigkeiten bewegen sich in Bezug auf die Addition und Subtraktion im Zahlenraum bis 20 (J.2, 247-251). Beteiligte Lehrkräfte: An der Unterrichtsstunde sind eine Sonderschullehrkraft (Lehrkraft J) und eine Grundschullehrkraft (Lehrkraft U) beteiligt. Zudem werden die Schülerinnen Franziska und Daniela jeweils von einer Schulbegleitung unterstützt. Aufgabenstellung: In der Unterrichtsstunde arbeiten die Schüler an unterschiedlichen Aufgaben zur Thematik Rechnen mit Ziffernkarten. Hierbei kann insbesondere zwischen Schülern mit und ohne SFB GENT unterschieden werden.

Abbildung 20: Aufgabenstellung der Regelschüler 36

Begriffsklärung vgl. Abschnitt 2.1.4

180

8 Videostudie – Ergebnisse

 Die Regelschüler experimentieren mit Hilfe von Ziffernkarten mit sechsstelligen Zahlen (Abbildung 20). Sie bilden u.a. mit den verfügbaren Ziffern die größte sechsstellige Zahl oder eine Zahl, die durch eine bestimmte Zahl teilbar ist bzw. bilden eine Addition mit größtmöglichem Ergebnis. Der Schüler mit SFB Lernen arbeiten an den gleichen Aufgabenstellungen mit dreistelligen Zahlen.  Die Schüler mit SFB GENT arbeiten ebenfalls mit Ziffernkarten. Sie sollen u.a. die Ziffern als solche erkennen und eher nach dem Zufallsprinzip auf verschiedene Weise Aufgaben generieren. Die unterschiedlichen Aufgabenstellungen erfordern verschiedene Voraussetzungen:  Die Regelschüler müssen alle vier Grundrechenarten beherrschen und eine gerade von einer ungeraden Zahl unterscheiden können. Zudem müssen sie sich im Zahlenraum bis 1.000.000 orientieren können.  Der Schüler mit SFB Lernen braucht die gleichen Voraussetzungen wie die Regelschüler mit dem Unterschied, dass er sich nur im Zahlenraum bis 1.000 orientieren können muss.  Die Schüler mit SFB GENT brauchen jeweils individuell unterschiedliche Voraussetzungen, die bei Franziska vom Erkennen von Würfelbildern bzw. dem Abzählen von Mengen bis drei und der Zuordnung der entsprechenden Ziffer und bei Beat bis zum Verständnis der Addition im Zahlenraum bis 20 reichen. An dieser Gegenüberstellung wird deutlich, dass die mathematischen Kompetenzen der Schüler so weit auseinander sind, dass einerseits die Regelschüler mit den Aufgaben der Schüler mit SFB GENT unterfordert wären und andererseits die Schüler mit SFB GENT mit den Aufgaben der Regelschüler wenig anfangen könnten. Im Interview macht Lehrkraft J in diesem Zusammenhang deutlich, dass es ihr wichtig ist, dass in gemeinsamen Lernsituationen alle Schüler sich einbringen (J.2, 294-297, 477) und in Eigenaktivität kommen können (J.2, 229/230). Ablauf der Unterrichtsstunde: In der gut 60-minütigen Unterrichtsstunde zeigen sich viele Schüler, trotz längerer Leerlaufphasen, auffallend geduldig, helfen einander und lachen sich nicht gegenseitig aus. Einzelne Schüler rufen aber auch beispielsweise die Lösung rein und speziell der Regelschüler, der mit Beat zusammenarbeiten soll,

8.1 Fallstudien

181

Tabelle 18: Ablauf der Unterrichtsstunde „Rechnen mit Ziffernkarten“ Lehrer- und Schüleraktivität

25 Minuten Kinositz

Lehrkraft J begrüßt die Klasse und bittet die Schüler in den Kinositz vor die Tafel zu kommen. Sie selbst setzt sich vor die Tafel mit Blick zu den Schülern. Lehrkraft J führt das Unterrichtsgespräch. Zunächst bekommen zwei Schüler mit SFB eine Aufgabe, danach werden den Regelschülern mehrere Aufgaben gestellt. Lehrkraft U sitzt etwas vom Kinositz entfernt, am Rand des Klassenzimmers und beobachtet das Unterrichtsgeschehen. Die beiden Schulbegleiterinnen unterstützen die ihnen zugeordneten Schüler. Lehrkraft J erklärt die Aufgabenstellungen und teilt die Teams ein.

25 Minuten Arbeit in 2er-oder 3er-Gruppen

Es entsteht folgende Gruppeneinteilung bzw. Sitzordnung:

Die Schüler arbeiten an ihren Arbeitsaufträgen. Lehrkraft J geht von Gruppe zu Gruppe. Lehrkraft U unterstützt zwei Schüler mit SFB, die keine Schulbegleitung haben. Die beiden Schulbegleiterinnen unterstützen die ihnen zugeordneten Schüler.

20 Minuten Sitzkreis

Lehrkraft J beendet die Arbeitsphase mit einem akustischen Signal. Zunächst stellen die Regelschüler ihre Arbeitsergebnisse zu einer Aufgabenstellung vor. Lehrkraft J schreibt hierbei die Ergebnisse an die Tafel und erklärt den Lösungsweg. Anschließend wird der Fokus auf die Ergebnisse der Schüler mit SFB gerichtet. Lehrkraft U ist teils im Nebenraum, teils sitzt sie am Rand des Klassenzimmers und beobachtet das Unterrichtsgeschehen. Die Schulbegleiterinnen unterstützen die ihnen zugeordneten Schüler. Lehrkraft J beendet die Unterrichtsstunde und schickt die Schüler auf den Pausenhof.

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8 Videostudie – Ergebnisse

versucht die Zusammenarbeit zu umgehen. Hierzu meint Lehrkraft J im Interview, dass sie bewusst diesen Schüler mit einem Schüler mit SFB zusammenarbeiten lässt, um dessen soziale Kompetenzen zu fördern (J.2, 117-120). Zudem ist zu beobachten, dass sowohl die Regelschüler als auch die Schüler mit SFB in den Phasen im Kinositz bzw. bei der Ergebnissammlung, in denen sie nicht angesprochen werden, zunehmend unaufmerksamer werden und sich mit anderen Sachen beschäftigen (u.a. Z. 27, 34, 39, 40). 8.1.2.2 Fallbezogene Zusammenfassung Auf Basis der Video- und Interviewdaten lassen sich in Bezug auf die forschungsleitenden Fragestellungen folgende Aspekte zusammenfassen: Charakteristik der gemeinsamen Lernsituation37  Es findet keine räumliche Trennung der Lerngruppe statt Die Unterrichtsstunde ist dadurch gekennzeichnet, dass keine räumliche Trennung der Lerngruppe stattfindet und die Schüler in der Hinsicht gemeinsam lernen, dass sie alle zusammen in den Kinositz kommen (Z. 1-3), gleichzeitig in die Arbeitsphase starten (Z. 104/105) und anschließend im Plenum Arbeitsergebnisse der Schüler mit und ohne SFB vorgestellt werden (Z. 224276). Während der Plenumsphasen werden die Schüler getrennt nach Schülern mit und ohne SFB nacheinander angesprochen und in der Arbeitsphase arbeiten die Schüler mit SFB an anderen Aufgabenstellungen als die Regelschüler. Ein kooperatives Arbeiten, wie es von Lehrkraft J im Interview als Kennzeichen gemeinsamer Lernsituationen und damit als Gegenstück zur individuellen Arbeit am Arbeitsplan bzw. an einer Lerntheke (J.2, 339-343) bezeichnet wird (J.2, 299-302), findet nicht statt. Verbindende Elemente (z.B. mit Drehscheibe gemeinsam Zahlen für beide Schüler mit und ohne SFB generieren), von denen Lehrkraft J ebenfalls im Interview spricht (J.2, 109-116), wirken eher konstruiert.  Es wechseln sich Plenumsphasen und Arbeitsphasen in Zweier- bzw. Dreiergruppen ab In der Unterrichtsstunde wechseln sich Phasen im Plenum mit einer Arbeitsphase in einer Kleingruppe ab. Vom zeitlichen Umfang her finden etwa zwei                                                             37 Die Schüler arbeiten an unterschiedlichen Lerngegenständen (Additionen mit möglichst großem Ergebnis, Additionen mit zehn, willkürliche Additionen im Zahlenraum 20, Zuordnung Ziffer-Zahl), so dass keine Interaktion darüber stattfinden kann. Von daher kann im Verständnis von Korff (2015) von keiner gemeinsamen Lernsituation gesprochen werden (vgl. Abschnitt 2.3.3). Da Lehrkraft J dies aber als gemeinsame Lernsituation präsentiert, wird im Rahmen dieser Fallstudie dennoch von einer gemeinsamen Lernsituation gesprochen.

8.1 Fallstudien

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Drittel der Unterrichtsstunde im Plenum und ein Drittel in der Kleingruppe statt. Im Interview macht Lehrkraft J deutlich, dass der grobe Rahmen ihrer Mathematikstunden, egal, ob eine gemeinsame Lernsituation im Mittelpunkt steht, immer ähnlich ist (J.2, 164-166) bzw. immer ein gemeinsamer Beginn und ein gemeinsamer Abschluss stattfindet (J.2, 139/140, 155-158). Im Zentrum steht eine Unterrichtsplanung für die Regelschüler nach dem von Meyer, H. (2011, 121) vorgeschlagenen methodischen „Grundrhythmus“ Einstieg-Erarbeitung-Sicherung, dem Phasen für die Schüler mit SFB vor-, parallel- und nachgeschaltet werden. Diese Beobachtung passt zur Aussage von Lehrkraft J im Interview, dass sie ihren Unterricht am Bildungsplan der Regelschule orientiert (J.2, 266/267) und davon ausgehend ein passendes Lernangebot für die Schüler mit SFB schafft. Die Vor- bzw. Nachschaltung einer Phase für die Schüler mit SFB hat zur Folge, dass in den Plenumsphasen teils nur die Regelschüler (Z. 50-95, 224-235) und teils nur die Schüler mit SFB (Z. 12-44, 237-260) angesprochen werden (vgl. Tabelle 19). Tabelle 19: Unterrichtsverlauf aufgeteilt nach Schülern mit SFB und Regelschülern

Plenum (20 Min.)

Arbeitsphase am Platz (25 Min.)

Kinositz (25 Min.)

Schüler mit SFB

Regelschüler

Ziffern würfeln und  Ziffernkarten suchen Einführung Rechnen mit  Ziffernkarten

Individuelle  Aufgabenstellung

Partnerarbeit zum  Rechnen mit  Ziffernkarten

Ergebnissammlung

Ergebnissammlung

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8 Videostudie – Ergebnisse

Im Interview macht Lehrkraft J deutlich, dass ihr bewusst ist, dass nicht immer alle Schüler gleichermaßen angesprochen werden (J.2, 359-361). Für sie ist es aber auch nicht schlimm, wenn sich die Schüler in den Zeiten, in denen sie nicht direkt angesprochen werden, mit anderen Sachen beschäftigen, vorausgesetzt sie zeigen keine störenden Verhaltensweisen (J.2, 365370). Ihrer Einschätzung nach sind es die Regelschüler gewohnt, dass es länger dauert, wenn die Schüler mit SFB miteinbezogen werden (J.2, 9-12). Des Weiteren merkt sie im Nachgang des Interviews an „Inklusion heißt für mich, dass jeder Schüler einfach mal warten bzw. abwarten muss“.  Die Unterrichtsstunde wird primär von Lehrkraft J gestaltet. Sie weist Lehrkraft U bzw. den Schulbegleiterinnen Aufgaben zu Die Unterrichtsstunde wird primär von Lehrkraft J gestaltet. Bereits in der Interviewstudie hat sie deutlich gemacht, dass sie sich im Team die Fächer Deutsch und Mathematik aufgeteilt haben und sie für das Fach Mathematik zuständig ist (L10, 39-44), d.h. den Unterricht vorbereitet und federführend durchführt. Lehrkraft U übernimmt in den Plenumsphasen die Rolle einer Assistenz38. In der Arbeitsphase unterstützt sie primär Beat, zudem schaut sie immer wieder zu Diago. Die beiden Schulbegleiterinnen sind fix für Franziska bzw. Daniela zuständig. Konkret handelt es sich, insbesondere in der Arbeitsphase, um folgende Unterstützungsmaßnahmen, die von Lehrkraft J angeleitet bzw. vorbereitet werden:  Schulbegleitung A: Sie unterstützt Daniela vor allem im motorischen Bereich und gleicht damit ihre mangelnde Selbständigkeit aus (z.B. Z. 4, 15). Zudem schaut sie danach, dass Daniela mit ihrem Partner, so wie von Lehrkraft J vorgesehen, zusammenarbeitet (Z. 120) und bespricht mit ihr auch falsch gelöste Aufgaben (Z. 162).  Schulbegleitung B: Sie unterstützt Franziska umfassend. Vor allem geht es um die Bereiche Selbständigkeit und Verhalten. So bereitet sie für Franziska den Arbeitsplatz vor (Z. 112), verlässt aber auch mit ihr das Klassenzimmer, wenn sie das Gefühl hat, dass sie eine Pause braucht (Z. 221-223). Des Weiteren arbeitet sie auch inhaltlich mit Franziska. So legt sie ihr beispielsweise einen Würfel neben eine Auswahl an verschiedenen Punktebildern hin, um ihr den direkten Vergleich der Punktebilder zu erleichtern (Z. 181). Teils gibt sie ihr auch die korrekte Lösung vor (Z.                                                             38 Assistenz verstanden als „ergänzende Leistung zu ausreichend zur Verfügung gestellten Ressourcen“ (Prammer-Semmler und Prammer, 2014, 206).

8.1 Fallstudien

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173/174, 180), was von Lehrkraft J jedoch nicht gewünscht wird (J.2, 239241).  Lehrkraft U: Bei Beat schaut sie einerseits danach, dass er mit dem zugeteilten Regelschüler in der von Lehrkraft J vorgesehenen Weise zusammenarbeitet (Z. 110, 120, 151), andererseits hält sie ihn dazu an, an seinen Aufgaben zu bleiben (Z. 218) und das bereitgestellte Arbeitsmaterial einzusetzen (Z. 208). Bei Diago scheint es ihr wichtig zu sein, dass er ins Arbeiten kommt und bei Rückfragen einen Ansprechpartner hat (Z. 105, 211).  Die Schüler arbeiten an unterschiedlichen Aufgaben mit dem Material Ziffernkarten In der gefilmten Unterrichtsstunde arbeiten alle Schüler in irgendeiner Form mit Ziffernkarten. Der gemeinsame Gegenstand ist daher eher oberflächlich.  Im Plenum bestimmen zwei Schülerinnen mit SFB GENT die Anzahl von Würfelaugen und suchen die passende Ziffernkarte. Die Regelschüler bilden Zahlen und Aufgaben mit Ziffernkarten zu vorgegebenen Bedingungen.  In der Arbeitsphase sollen die Regelschüler mit Hilfe von Ziffernkarten Aufgaben in der Art Bilde die größtmögliche Summe aus zwei fünfstelligen Zahlen notieren und diese ihrem Teampartner zum Ausrechnen geben. Dies bezeichnet Lehrkraft J im Interview als „sehr lösungsoffene Aufgabe“ (J.2, 31/32). Der Schüler mit SFB Lernen arbeitet an den gleichen Aufgaben mit dreistelligen Zahlen. Die Schüler mit SFB GENT hingegen arbeiten an durch die Lehrkraft differenzierten individuellen Aufgabenstellungen, die von Additionsaufgaben im Zahlenraum 20 (Z. 160) bis hin zu Zuordnungen von Würfelbild und Ziffer (Z. 136, 139) reichen. Im Interview macht Lehrkraft J deutlich, dass sie sich bei der Auswahl der Aufgaben für die Schüler mit SFB an deren individuellen Kompetenzen orientiert (J.2, 268-277) und dabei neben den mathematischen auch die feinmotorischen und schriftlichen Kompetenzen im Blick hat (J.2, 274-277). Dennoch wird insbesondere bei Franziska deutlich, dass die Aufgaben größtenteils für sie zu schwierig sind (z.B. Z. 160).  Bei der Ergebnisvorstellung machen die Regelschüler zur oben genannten Aufgabe verschiedene Lösungsvorschläge, ein Austausch findet aber nicht statt, sondern vielmehr gibt Lehrkraft J am Ende die Lösungsstrategie vor. Anschließend berichten die Schüler mit SFB, was sie in der Arbeitsphase gemacht haben.

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 Gemeinsame Lernsituationen finden zu ausgewählten Inhalten mehrfach im Schuljahr statt Aus der gefilmten Unterrichtsstunde wird nicht deutlich, ob die Schüler bereits in einer vorherigen Unterrichtsstunde an diesem Unterrichtsgegenstand gearbeitet haben bzw. in einer Folgestunde auf eine ähnliche Weise daran weiterarbeiten. Im Interview berichtet Lehrkraft J, dass solche gemeinsamen Lernsituationen zu ausgewählten Inhalten immer wieder im Schuljahr vorkommen (J.2, 350-353). Die Vorbereitung für diese gemeinsamen Lernsituationen sind ihren Aussagen zufolge sehr aufwändig, so dass es nur vier bis sechs Themen pro Schuljahr gibt, die von den Schülern entsprechend bearbeitet werden (J.2, 350-353). Ob es sich hierbei immer um einzelne Unterrichtsstunden oder auch mal um eine mehrstündige Unterrichtseinheit handelt, wird nicht deutlich. Insgesamt ist es Lehrkraft J wichtig, dass möglichst viel gemeinsam stattfindet. Hierbei sollen die Schüler mit SFB jedoch nicht überfordert und die Regelschüler nicht unterfordert werden (J.2, 289-294). Unterstützung der Schüler mit SFB In der gefilmten Unterrichtsstunde werden verschiedene Maßnahmen deutlich, durch welche die Schüler mit SFB unterstützt werden, sich an der gemeinsamen Lernsituation beteiligen zu können und ihren Beiträgen eine Bedeutung beigemessen wird:  Individuelle Unterstützung durch die Schulbegleiterinnen Die beiden Schülerinnen Franziska und Daniela bekommen durch ihre Schulbegleiterinnen individuelle Unterstützung, so dass es ihnen besser möglich ist, sich in die Klassengemeinschaft einzufügen und den ihnen gestellten Aufgabenstellungen nachzukommen. Im Interview macht Lehrkraft J deutlich, dass zusätzlich auch immer wieder sie als Lehrkraft individuelle Hilfestellungen gibt (J.2, 413-416). Zudem werden auch Regelschüler als Helfer eingesetzt. So wird beispielsweise Franziska beim Abzählen der Würfelaugen von einer Mitschülerin gestützt39 (Z. 15) und kann somit die Anzahl der Würfelaugen sicherer bestimmen.  Schüler mit SFB tragen mit ihrem Arbeitsergebnis zum Gesamtergebnis bei Für die Schüler mit SFB werden von Lehrkraft J, entsprechend ihrem Entwicklungs- und Kompetenzniveau, Aufgabenstellungen ausgewählt, die in Verbindung mit den Aufgabenstellungen der Regelschüler stehen und die Schüler mit SFB somit auch einen Beitrag zum Gesamtergebnis leisten. So 39

Deutschsprachige Entsprechung von „Facilitated Communication“ – ein umstrittenes Konzept aus dem Bereich der Unterstützten Kommunikation (Nußbeck, 2014)

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soll Franziska würfeln (Z. 14), was ihrem Entwicklungsstand (Spielalter) entspricht und anschließend Daniela die entsprechende Ziffernkarte dazu suchen (Z. 16), was nach Lehrkraft J, ihren Kompetenzen entsprechend, eine adäquate Aufgabenstellung ist. In diesem Zusammenhang ist jedoch fraglich, warum für Beat keine entsprechende Aufgabe vorgesehen ist.  Gruppeneinteilung In der Partner- bzw. Kleingruppenarbeitsphase werden die Schüler mit SFB bestimmten Regelschülern bzw. einem Regelschülerteam zugeordnet (Z. 101). Im Interview macht Lehrkraft J deutlich, dass sie die Schüler mit SFB, um sie in die gemeinsame Lernsituation möglichst gut einbinden zu können, vor allem Regelschülern zuordnet, die sozial und inhaltlich stark sind (J.2, 317-325).  Wertschätzung aller Arbeitsergebnisse Die Schüler mit SFB haben alle die Möglichkeit ihre Arbeitsergebnisse vorzustellen und diese werden von Lehrkraft J, unabhängig von ihrer Qualität, honoriert (Z. 248). Dadurch stehen nicht die Arbeitsergebnisse der Regelschüler im Mittelpunkt, sondern alle erfahren die gleiche Wertschätzung. Dass dies Lehrkraft J wichtig ist, macht sie auch im Interview deutlich (J.2, 155-158). Hier geht sie sogar so weit, dass sie sagt, dass sie die Schüler mit SFB teils auch drannimmt, wenn sie weiß, dass sie keinen passenden Beitrag leisten können (J.2, 143-148). In der gezeigten Unterrichtsstunde ist dies jedoch nicht zu beobachten: Insbesondere Franziska, die sich eifrig meldet, kommt in der Plenumsphase, in der die Regelschüler im Fokus stehen, nicht dran und wird sogar aufgefordert, ihre Hand wieder runter zu nehmen (Z. 88).  Ruhephasen im Nebenraum Damit die Schüler mit SFB sich anschließend wieder besser ins Unterrichtsgeschehen einbringen können, dürfen sie teils auch immer wieder das Klassenzimmer verlassen. Im Interview macht Lehrkraft J deutlich, dass dies in der Klasse üblich ist und von den Regelschülern nicht in Frage gestellt wird (J.2, 332-337). Im Interview weist Lehrkraft J zudem daraufhin, dass ihr folgende Aspekte wichtig sind:  Wenig Sonderbehandlung Sie versucht die Schüler mit SFB nicht bevorzugt zu behandeln (J.2, 391393, 405/406), damit sie keine so große Sonderrolle einnehmen.

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 Ansprechende Materialien Es ist ihr wichtig, dass die Schüler mit SFB sich durch die für sie eingesetzten Materialen angesprochen fühlen (J.2, 227-229). Begründungen für die Unterrichtsgestaltung Im Interview macht Lehrkraft J mit verschiedenen Argumenten, sowohl im Hinblick auf die Schüler mit SFB als auch die gesamte Lerngruppe, deutlich, warum ihr die Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen im inklusiven Mathematikunterricht wichtig ist. Es geht ihr dabei sowohl um inhaltliche als auch um soziale Aspekte.  Stärkung des Gemeinschaftsgefühls Durch gemeinsame Lernsituationen wird das Gemeinschaftsgefühl gestärkt. Jeder Schüler soll das Gefühl haben, sich in das gemeinsame Klassengeschehen einbringen zu können (J.2, 197-200).  Lernen am Modell In gemeinsamen Lernsituationen lernen die Schüler mit SFB ohne besondere Instruktion durch das „Lernen am Modell“ (J.2, 208) Verhaltensweisen von den Regelschülern. Daher wertet Lehrkraft J es auch als positiv, wenn sich Schüler mit SFB in Situationen melden, in denen sie eher keinen passenden Beitrag leisten können. Ihr geht es dabei weniger um den Inhalt des Beitrags, sondern vielmehr darum, dass die Schüler mit SFB sich etwas von den Regelschülern abgeschaut haben (J.2, 380-385).  Konfrontation mit anderen Inhalten Ebenfalls werden die Schüler mit SFB in gemeinsamen Lernsituationen durch die Regelschüler mit Inhalten konfrontiert, die ihnen sonst vorenthalten bleiben würden. Es ist Lehrkraft J wichtig, dass von Seiten der Lehrkraft keine Reduktion des Unterrichtsstoffs für die Schüler mit SFB erfolgt (J.2, 218-221).  Vom sozialen Miteinander profitieren Durch das „soziale Miteinander“ (J.2, 192) werden die sozialen Kompetenzen aller Schüler gefördert. So sieht Lehrkraft J gemeinsame Lernsituationen als Möglichkeit an, Berührungspunkte zwischen Schülern mit und ohne SFB zu schaffen, die von sich aus nicht zustande kämen (J.2, 120/121) und dadurch können die Schüler erfahren, dass jeder Mensch unterschiedliche Fähigkeiten mitbringt (J.2, 204-206).

8.1 Fallstudien

189

 Regelschüler bekommen Einblick darin, über welche Kompetenzen Schüler mit SFB verfügen Speziell die Regelschüler können ihrer Ansicht nach durch gemeinsame Lernsituationen einen Einblick darin gewinnen, über welche Kompetenzen die Schüler mit SFB verfügen und damit ihre Fähigkeiten, auch im Hinblick auf eine zukünftige Zusammenarbeit, besser einschätzen (J.2, 54-60). In ihrer Klasse ist es inzwischen so, dass die Regelschüler teils von sich aus auf die Schüler mit SFB zugehen, um diese zu unterstützen (L10, 150-152).  Schülern mit SFB sollen keine Unterrichtsinhalte vorenthalten werden Lehrkraft J ist es wichtig, dass den Schülern mit SFB, insbesondere durch gemeinsame Lernsituationen, keine Unterrichtsinhalte vorenthalten werden. Sie ist der Ansicht, dass die Schüler mit SFB ein Recht darauf haben, mit allen Inhalten konfrontiert zu werden und dann sozusagen selbst entscheiden können, was sie davon für sich mitnehmen (J.2, 218-221). Darstellung der Schüler mit SFB Die Darstellung der Schüler mit SFB ist bei Lehrkraft J prinzipiell wertschätzend und ressourcenorientiert:  Schüler mit SFB brauchen Rückzugsmöglichkeiten Lehrkraft J ist bewusst, dass es den Schülern mit SFB häufig schwer fällt, sich über einen längeren Zeitraum zu konzentrieren oder sich adäquat am Unterrichtsgeschehen zu beteiligen (J.2, 330-334). Daher gibt sie ihnen die Möglichkeit, eine Zeit lang das Klassenzimmer zu verlassen, um sich anschließend wieder besser auf das Unterrichtsgeschehen einlassen zu können (J.2, 330-334).  Schüler mit SFB wollen sich am Unterrichtsgeschehen beteiligen Lehrkraft J ist der Ansicht, dass sich die Schüler mit SFB prinzipiell gerne am Unterrichtsgeschehen beteiligen (J.2, 382-385) und sieht es als ihre Aufgabe an, den Schülern adäquate Aufgabenstellungen zur Verfügung zu stellen (J.2, 267-270). Dennoch merkt sie an, dass eine inklusive Beschulung, insbesondere bei Schülern mit dem SFB GENT, sehr anspruchsvoll ist (J.2, 451-455). 8.1.3 Fallstudie 3: „Geteilte Karos“ Diese Unterrichtsstunde (eine sog. Mathe-für-alle-Stunde) findet in einer 7. Klasse an einer Gemeinschaftsschule statt, in der Lehrkraft L tätig ist.

190

8 Videostudie – Ergebnisse

8.1.3.1 Darstellung der Unterrichtsstunde Klassenzusammensetzung: An der Unterrichtsstunde nehmen 16 Schüler teil. Drei dieser Schüler haben einen SFB Lernen. Im Interview weist Lehrkraft L darauf hin, dass noch fünf weitere Regelschüler zur Klasse gehören, die jedoch zum Zeitpunkt der Filmaufnahmen bei einer Musicalprobe sind. Lehrkraft L beschreibt die Schüler mit SFB im Interview folgendermaßen:  Johanna hat die Diagnose „Dyskalkulie“ (L.2, 453) und ist von ihren mathematischen Fähigkeiten her entsprechend schwach. Aktuell ist bei ihr das Ziel, „dass sie die Uhr jetzt kann, dass sie einen Busfahrplan lesen kann und dass sie mit Geld umgehen kann“ (L.2, 455/456). Beim Thema Bruchrechnen kann sie das Ganze und gewisse Anteile bestimmen, ein Rechnen mit Brüchen wird bei ihr hingegen derzeit nicht angestrebt (L.2, 345-348).  Christoph ist leistungsmäßig schwach, kann aber im Mathematikunterricht teilweise dem G40-Niveau folgen (L.2, 427/428, 449/450).  Fabienne ist leistungsmäßig „ganz schwierig einzuschätzen“ (L.2, 462). Sie selbst will auf dem G-Niveau arbeiten, ist aber u.a. in den Grundrechenarten noch sehr unsicher. Zudem zeigen bei ihr Übungseinheiten meist keine nachhaltigen Effekte (L.2, 462-471). Beteiligte Lehrkräfte: Die Unterrichtsstunde wird von einer Grund- und Hauptschullehrkraft (Lehrkraft L) gestaltet. Aufgabenstellung: In der Unterrichtsstunde bekommen alle Schüler den gleichen Arbeitsauftrag: „Zeichne ein 3 Karos breites und 8 Karos langes Rechteck.   Zeichne die Diagonale ein.  

Wie viele Karos werden durch die Diagonale zerteilt? 



Untersuche diese Frage auch für andere Seitenlängen.“

Abbildung 21: Aufgabenstellungen Fallstudie 3

40

Begriffsklärung vgl. Abschnitt 6.1.2.3

8.1 Fallstudien

191

Zur Bearbeitung dieser Aufgabenstellung sind folgende Voraussetzungen notwendig:  Die Begriffe Karo, Rechteck, Diagonale, zerteilt und Seitenlängen müssen bekannt sein. Zudem muss die Anweisung als solche verstanden werden.  Der Umgang mit Stift und Lineal muss vertraut sein. Ablauf der Unterrichtsstunde: Tabelle 20: Ablauf der Unterrichtsstunde „Geteilte Karos“

15 Minuten

Lehrer und Schüleraktivität Lehrkraft L stellt die Aufgabenstellung vor. Anschließend klärt sie ausführlich mehrere Begriffe, die in der Aufgabenstellung vorkommen und geht die einzelnen Schritte zur Bearbeitung mit den Schülern durch. Die Schüler sitzen an ihren Plätzen und beteiligen sich an der Aufgabenklärung. Lehrkraft L fordert Schüler auf, Zweiergruppen zu bilden.

40 Minuten Gruppenarbeit

Es entsteht folgende Gruppenzusammensetzung:

Die Schüler arbeiten in Zweiergruppen und tauschen ihre Ergebnisse an sog. Haltestellen aus. Wenn sie fertig sind, hängen sie ihre Arbeitsergebnisse an die Tafel und kommen in einen Kinositz vor die Tafel.

20 Minuten Kinositz

Lehrkraft L geht von Gruppe zu Gruppe. Die Zweiergruppen stellen nacheinander ihre Arbeitsergebnisse vor. Lehrkraft L leitet das Unterrichtsgespräch.

192

8 Videostudie – Ergebnisse

8.1.3.2 Fallbezogene Zusammenfassung Auf Basis der Video- und Interviewdaten lassen sich in Bezug auf die forschungsleitenden Fragestellungen folgende Aspekte zusammenfassen: Charakteristik der gemeinsamen Lernsituation  Es findet keine Trennung der Lerngruppe statt Die Regelschüler arbeiten in einem Klassenzimmer zusammen mit den Schülern mit SFB im Plenum und in Zweiergruppen an einer (offenen) gemeinsamen Aufgabenstellung. Im Interview weist Lehrkraft L darauf hin, dass sie in den Mathe-für-alle-Stunden die Schüler auch schon an unterschiedlichen Fermi-Aufgaben arbeiten ließ, sie aber die Erfahrung gemacht hat, dass die Schüler motivierter sind, wenn sie tatsächlich alle an der gleichen Aufgabenstellung arbeiten (L.2, 206-215).  Zunächst Einstieg im Plenum, dann Arbeitsphase in der Kleingruppe und zum Abschluss Sicherung im Plenum Vom zeitlichen Umfang her findet etwa die Hälfte im Plenum und die andere Hälfte der Unterrichtsstunde in der Kleingruppe statt. Im Interview macht Lehrkraft L deutlich, dass sie die Mathe-für-alle-Stunden nicht bis ins letzte Detail plant (L.2, 229-236). Dennoch ist der Ablauf immer ähnlich wie in der gefilmten Unterrichtsstunde (L.2, 182/183, 264-266). Wichtig ist Lehrkraft L, dass „es okay ist, welche Entdeckungen sie machen“ (L.2, 528) und sie nicht auf ein bestimmtes Ergebnis fixiert ist.  Die Unterrichtsstunde wird von einer Lehrkraft allein gestaltet Lehrkraft L ist in den Mathe-für-alle-Stunden allein in der Klasse. Im Interview geht sie hierauf nicht ein, merkt aber an, dass sie in anderen Unterrichtsstunden teils Unterstützung durch eine pädagogische Assistenz oder eine zweite Lehrkraft bekommt (L.2, 304/305).  Die eingesetzte Aufgabenstellung fordert die Schüler zum Experimentieren auf Dadurch, dass die Aufgabenstellung für einzelne Beispiele auf handelnder Ebene gelöst werden kann, ist sie als niederschwellig zu bezeichnen. Gleichzeitig hat sie das Potenzial, die gesammelten Einzelergebnisse zu systematisieren (erkennen, dass die Anzahl der zerteilten Karos mit dem größten gemeinsamen Teiler der beiden Seitenlängen zusammenhängt) und zu einer Formel zusammenzubringen. Dadurch weist sie ein Differenzierungspotenzial auf. Entsprechend kommen auch die Schüler in der gefilmten Unterrichtsstunde zu unterschiedlichen Lösungen: Einige Gruppen richten ihren

8.1 Fallstudien

193

Fokus auf die entstandenen Treppenstufen, andere Gruppen versuchen einen Zusammenhang zwischen der Diagonalen und den Seitenlängen des Rechtecks festzustellen und eine Gruppe findet eine Formel mit der die Länge der Diagonalen in Abhängigkeit der Seitenlängen des Rechtecks berechnet werden kann (Z. 137-154). Im Interview macht Lehrkraft L deutlich, dass es ihr wichtig ist, dass alle Schüler die Aufgabenstellung in irgendeiner Form bearbeiten (L.2, 13-15, 21-23, 528-532), nicht aber unbedingt dass sie alle Lösungsvorschläge ihrer Mitschüler hundertprozentig nachvollziehen können (L.2, 23/24). Stattdessen geht es ihr in gemeinsamen Lernsituationen vor allem darum, dass die Schüler zusammenarbeiten und ihre verschiedenen Lösungsansätze austauschen (L.2, 97-103).  Kleinschrittiges Vorgehen Bei der Einführung des Arbeitsauftrags geht Lehrkraft L sehr kleinschrittig vor. So lässt sie die Aufgabenstellung zunächst zweimal laut vorlesen (Z. 2/3), dann versucht sie schwierige Wörter zu klären (Z. 4-26), bevor sie nochmals schrittweise zusammen mit den Schülern die Aufgabenstellung durchgeht und eine stichwortartige Zusammenfassung an die Tafel schreibt (Z. 2729). Im Interview macht sie deutlich, dass es ihr wichtig ist, dass alle Schüler verstehen, was sie machen sollen (L.2, 203-205) und sie dieses kleinschrittige Vorgehen zusammen mit den Schülern entwickelt hat - „das hatten sie sich das letzte Mal auch gewünscht“ (L.2, 78/79). Auf diesen Wunsch bezieht sich Lehrkraft L auch verbal in der gezeigten Unterrichtsstunde (Z. 27).  Inhalt der Unterrichtsstunde steht nicht im Zusammenhang mit der vorherigen bzw. darauffolgenden Unterrichtsstunde Die Unterrichtsstunde steht für sich und damit nicht im Zusammenhang mit vorherigen oder nachfolgenden Unterrichtsstunden, in denen die Schüler nach Lehrkraft L an äußerst unterschiedlichen Unterrichtsgegenständen arbeiten. Im Interview berichtet Lehrkraft L, dass die Schüler außerhalb der Mathe-für-alle-Stunden an Lernwegen arbeiten und dabei zwar ein Großteil der Klasse am gleichen Unterrichtsinhalt arbeitet, es aber auch Schüler gibt, die sich mit ganz anderen Inhalten beschäftigen (L.2, 288-292). Auf die Nachfrage, was die Schüler aus der gezeigten Unterrichtsstunde mitnehmen, meint Lehrkraft L u.a., dass sich insbesondere ein Schüler sicherlich nochmals mit der selbstentwickelten Formel beschäftigen wird (L.2, 604/605). Von daher ist bei einzelnen Schülern davon auszugehen, dass sie die Inhalte der gemeinsamen Lernsituation auch in den individuellen Lernsituationen nochmals aufgreifen.

194

8 Videostudie – Ergebnisse

Unterstützung der Schüler mit SFB In der gefilmten Unterrichtsstunde sind mehrere Maßnahmen auszumachen, die darauf abzielen, dass die Schüler mit SFB bei der Beteiligung am Unterrichtsgeschehen unterstützt werden. Teils beziehen sich diese Maßnahmen eher auf inhaltliche Aspekte, teils sind sie aber auch auf das Verhalten der Schüler gerichtet. In diesem Fall beziehen sie sich dann auch nicht nur auf die Schüler mit SFB, sondern auf sämtliche Schüler, die im Unterricht Verhaltensauffälligkeiten aufweisen.  Gezieltes Ansprechen Lehrkraft L spricht sowohl in der Plenums- als auch in der Partnerarbeitsphase immer wieder einzelne Schüler, die sich nicht von sich aus melden, gezielt an. Es ist dabei kein Unterschied zwischen Schülern mit und ohne SFB festzustellen. Im Interview geht Lehrkraft L insbesondere auf die Schülerin Johanna ein. Sie macht deutlich, dass bei ihr, in Absprache mit den Eltern und der betreuenden Therapeutin, Situationen vor der ganzen Klasse gemieden werden, da sie für Johanna sehr viel Stress bedeuten (L.2, 539545).  Ausführliche Besprechung des Arbeitsauftrags Damit alle Schüler zu Beginn einer Arbeitsphase wissen, was sie machen sollen (L.2, 204/205), bespricht Lehrkraft L zunächst ausführlich das Vorgehen (Z. 2-33) und hält dies, auf Wunsch der Schüler, stichwortartig an der Tafel fest (L.2, 77-81).  Helfereinsatz Lehrkraft L weist während des Unterrichtsgeschehens darauf hin, dass die Schüler sich bei ihren Mitschülern Hilfe holen können (Z. 28) und bei Verständnisproblemen nachfragen sollen (Z. 140). Im Interview zählt sie dies als eine Maßnahme auf, um insbesondere die Schüler mit SFB zu unterstützen sich am Unterrichtsgeschehen zu beteiligen (L.2, 567-569).  Gruppeneinteilung Die Zweiergruppen dürfen von den Schülern selbst gebildet werden. Lehrkraft L behält sich jedoch vor, gewisse Änderungen vorzunehmen (Z.31). In der gefilmten Unterrichtsstunde sind die Schüler mit SFB, ohne Zutun von Lehrkraft L, auf verschiedene Zweiergruppen verteilt. Im Interview geht sie ausführlich auf die Gruppenbildung ein: Zunächst ist es ihr dabei wichtig, dass durch die Freiwilligkeit die Motivation der Schüler zur Zusammenarbeit erhöht wird (L.2, 61-64). Um jedoch speziell für die Schülerin Johanna, die sehr schüchtern ist und von sich aus kaum auf einen Mitschüler zugehen

8.1 Fallstudien

195

kann, die Arbeitspartnersuche zu erleichtern, ist es Lehrkraft L wichtig, dass zur Gruppenbildung die Jungen auf die Mädchen zugehen (L.2, 50-56). Wenn sie bei den gebildeten Gruppen den Eindruck hat, dass die Schüler nicht effektiv zusammenarbeiten können, behält sie sich vor, die Konstellationen nochmals zu verändern (L.2, 148-150). Im Interview macht Lehrkraft L deutlich, dass die Schüler bewusst in Zweierstatt in Dreier- oder Vierergruppen arbeiten, da so die einzelnen Schüler mehr gefordert sind und sich weniger ausklinken können (L.2, 56-58).  Ansprechende Inhalte Die Inhalte der Mathe-für-alle-Stunden werden von Lehrkraft L bewusst ausgewählt und sie achtet dabei vor allem darauf, dass der Inhalt für alle Schüler ansprechend ist. Damit möchte sie die Motivation der Schüler erhöhen (L.2, 560-567). Begründungen für Unterrichtsgestaltung Im Interview macht Lehrkraft L mit verschiedenen Argumenten, sowohl im Hinblick auf die Schüler mit SFB als auch die gesamte Lerngruppe, deutlich, warum ihr die Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen im inklusiven Mathematikunterricht wichtig ist. Es geht ihr dabei vor allem um soziale, aber auch um inhaltliche Aspekte:  Schüler sollen in einer Gruppe tätig sein In gemeinsamen Lernsituationen sollen die Schüler gemeinsam tätig sein und zusammenarbeiten (L.2, 67, 506-508). Dass dies Lehrkraft L besonders wichtig ist, wird auch daran deutlich, dass sie bei der Ergebnispräsentation jede Gruppe nach der Zusammenarbeit befragt (Z. 144, 148/149, 178-181). Durch die Zusammenarbeit werden nach Lehrkraft L jedoch nicht nur soziale Fähigkeiten geschult, sondern auch prozessbezogene Kompetenzen (v.a. Kommunizieren und Argumentieren) gefördert (L.2, 97/98).  Förderung der Motivation Das Arbeiten an derselben Aufgabenstellung erhöht die Aufmerksamkeit und Motivation der Schüler (L.2, 212-215).  Konfrontation mit Inhalten, die ihnen sonst vorenthalten bleiben Durch das gemeinsame Arbeiten werden insbesondere die Schüler mit SFB auch mit Inhalten konfrontiert, die ihnen sonst vorenthalten blieben bzw. mit denen sie nicht in Kontakt kommen würden (L.2, 509-511). Dieses „Mehr“ (L.2, 322) wird von Lehrkraft L als Gewinn einer inklusiven Beschulung im Gegensatz zu einer Beschulung an einem SBBZ angesehen (L.2, 321-325).

196

8 Videostudie – Ergebnisse

 Eine andere Sicht auf das Unterrichtsfach Mathematik ermöglichen Die eingesetzten Aufgabenformate (offene Aufgaben) stellen eine Möglichkeit dar, den Schülern einen anderen Blick auf das Fach Mathematik zu ermöglichen und damit ihre Sichtweise auf das Unterrichtsfach zu verändern (L.2, 596-602). Insgesamt macht Lehrkraft L deutlich, dass eine inklusive Beschulung, insbesondere in der Sekundarstufe, nicht immer ganz einfach ist und sie immer wieder an ihre Grenzen stößt (L.2, 400-403, 629-633). Darstellung der Schüler mit SFB Lehrkraft L spricht wertschätzend von den Schülern mit SFB. An ihren Aussagen wird jedoch auch deutlich, dass sie diese, wie auch einige Regelschüler, immer wieder als sehr fordernd erlebt. Ihre Darstellung der Schüler mit SFB ist vor allem durch deren Verhalten und ihre Mitarbeit im Unterricht geprägt: Zwei der Schüler mit SFB beteiligen sich, entsprechend ihren Möglichkeiten, rege am Unterrichtsgeschehen bzw. verhalten sich unauffällig (L.2, 474-476, 480-486). Von diesen Schülern spricht Lehrkraft L positiv. Bei der anderen Schülerin mit SFB ist sie hingegen froh, wenn diese nicht nur störende Verhaltensweisen zeigt und macht deutlich, dass diese für sie als Lehrkraft sehr anstrengend sein können (L.2, 476-480, 486-488, 546-550).

8.2

Zusammenfassung

Auf Basis der drei Fallstudien kann im Hinblick auf die forschungsleitenden Fragestellungen Folgendes zusammengefasst werden: Charakteristik der gemeinsamen Lernsituation: Die drei videografierten Unterrichtsstunden weisen Gemeinsamkeiten, aber auch Unterschiede auf:  Es findet keine Trennung der Lerngruppe statt In allen drei Unterrichtsstunden ist die gemeinsame Lernsituation dadurch gekennzeichnet, dass keine räumliche Trennung der Schüler mit und ohne SFB stattfindet.  Die Schüler arbeiten in gemeinsamen Lernsituationen nicht immer an der gleichen Aufgabenstellung  In Fallstudie 1 und 3, in denen nur Schüler mit SFB Lernen beteiligt sind, arbeiten die Schüler an der gleichen (geschlossenen oder offenen) Auf-

8.2 Zusammenfassung

197

gabenstellung. Durch das minimale Anforderungsniveau41 der Aufgabenstellung ist eine Beteiligung aller Schüler möglich. Dennoch werden gewisse sprachliche und mathematische sowie auf das Arbeitsverhalten bezogene Grundkompetenzen (z.B. Arbeiten in der Kleingruppe) vorausgesetzt. In Fallstudie 3 ist durch die offene Aufgabenstellung eine Differenzierung für leistungsstärkere Schüler möglich.  In Fallstudie 2, in der auch Schüler mit SFB GENT beteiligt sind, gibt es einen gemeinsamen Einstieg, der als Ausgangspunkt für die nachfolgenden inhaltlich unterschiedlichen Aufgabenstellungen genutzt wird. Zwei Schüler mit SFB generieren mittels Würfel eine sechsstellige Zahl, mit der die Regelschüler anschließend weiterarbeiten. Danach folgt eine Arbeitsphase, die sich an den Kompetenzen der Schüler orientiert. Hierbei sind die Schüler mit SFB jeweils einem oder zwei Regelschülern zugeordnet. Sie arbeiten jedoch an unterschiedlichen Aufgaben und ein inhaltlicher Austausch untereinander findet nicht statt. Die Vorstellung der Ergebnisse erfolgt wiederum getrennt nach Schülern mit und ohne SFB. Möglicherweise kann aufgrund der Beteiligung der Schüler mit SFB GENT und dem damit einhergehenden Heterogenitätsspektrum keine Differenzierung auf Ebene des Zahlenraums oder durch den Einsatz von Hilfsmitteln (z.B. Visualisierungen) erfolgen. Die drei Fallstudien lassen vermuten, dass für die Bearbeitung einer gleichen (geschlossenen oder offenen) Aufgabenstellung, die für die Regelschüler nicht zu trivial sein soll, immer gewisse mathematische und allgemeine Grundkompetenzen notwendig sind, die Schüler mit SFB GENT nicht unbedingt mitbringen.  Die Unterrichtsstunden sind nach dem Grundrhythmus nach Hilbert Meyer phasiert Eine weitere Gemeinsamkeit ist die Phasierung des Unterrichts. Die drei Unterrichtsstunden entsprechen dem von Meyer, H. (2011, 121) geschilderten „Grundrhythmus“: Sie beginnen jeweils mit einer Plenumsphase, es folgt eine Arbeitsphase in Kleingruppen und zum Abschluss werden die Ergebnisse vorgestellt. Innerhalb dieser Phasen sind Unterschiede festzustellen:

41

Das minimale Anforderungsniveau bezieht sich auf die Kompetenzen, die auf jeden Fall zur Bearbeitung der Aufgabenstellung notwendig sind.

198

8 Videostudie – Ergebnisse

 In Fallstudie 1 und 3, in denen nur Schüler mit SFB Lernen beteiligt sind, sind alle Schüler in allen Unterrichtsphasen in gleicher Weise angesprochen. Alle Schüler können ihre Vermutungen oder Ergebnisse zur gleichen Aufgabenstellung in das Unterrichtsgeschehen einbringen.  In Fallstudie 2, in der Schüler mit SFB GENT beteiligt sind, werden die Plenumsphasen geteilt, so dass in der einen Hälfte primär die Schüler mit SFB und in der anderen die Regelschüler angesprochen werden. Die aktive Lernzeit42 (=Time On Task) wird hierdurch verringert. Diese Beobachtung lässt vermuten, dass das Arbeiten an inhaltlich unterschiedlichen Aufgaben eine gemeinsame Auswertung der Aufgaben im Plenum erschwert. Der Einsatz von inhaltlich zusammenhängenden Aufgaben ermöglicht eine parallele Erarbeitung und Auswertung dieser mit allen Schülern.  Die Unterrichtsgestaltung erfolgt durch eine oder zwei Lehrkräfte Die gefilmten Unterrichtsstunden werden in einem Fall von einer Lehrkraft gestaltet, in zwei Fällen sind zwei Lehrkräfte am Unterrichtsgeschehen beteiligt. Hierbei ist zu beobachten, dass die zweiten Lehrkräfte entsprechend dem Modell „One teaching, one assisting“ (Friend & Cook, 2007) eher als Assistenz dienen. Es ist fraglich, ob damit das Potential dieser zweiten Lehrkraft optimal genutzt wird bzw. wie ein alternativer Einsatz aussehen könnte. Zudem kann allgemein kritisch hinterfragt werden, ob in gemeinsamen Lernsituationen die Präsenz einer zweiten Lehrkraft notwendig ist.  Kleinschrittiges Vorgehen In allen drei Unterrichtsstunden wird eher kleinschrittig vorgegangen und ein nicht zu unterschätzender Anteil der Unterrichtszeit (z.B. in Fallstudie 3 etwa 20 von insgesamt etwa 80 Minuten = 25 Prozent43) für organisatorische Aspekte eingesetzt. Die mathematischen Inhalte treten dabei eher in den Hintergrund, d.h. es geht primär um das Verständnis des Arbeitsauftrags, dessen Ausführung sowie allgemein um das Arbeitsverhalten. Hinzu kommt bei 42

Nach Helmke (2007, 44) wird unter aktiver Lernzeit „diejenige Zeit [verstanden], in der sich die Schüler mit den zu lernenden Inhalten engagiert und konstruktiv auseinandersetzen“. Andere Autoren bezeichnen dies als aktiv genutzte Lernzeit (Meyer, 2009, 44) oder Time On Task (Krumbacher, 2016, 94). In der vorliegenden Arbeit wird im Weiteren die Bezeichnung Time On Task verwendet.

43

Ein ähnliches Vorgehen zu Bestimmung der Time On Task findet sich auch in der Studie von Krumbacher (2016, 94).

8.2 Zusammenfassung

199

Fallstudie 2, dass es durch ein additives Vorgehen Unterrichtsphasen gibt, in denen primär die Regelschüler angesprochen werden. Gleichzeitig gibt es Unterrichtsphasen, in denen die Schüler mit SFB im Fokus stehen. Dadurch wird die zur Verfügung stehende Lernzeit nochmals erheblich verkürzt. Es bleibt offen, wie die zur Verfügung stehende Time On Task effektiver genutzt werden könnte.  Einsatz von Ritualen Gleichzeitig sind viele Abläufe in der gemeinsamen Lernsituation ritualisiert. Diese Rituale müssen über einen längeren Zeitraum implementiert und eingeübt werden, d.h. um einen Unterricht so gestalten zu können, ist sowohl von Seiten der Schüler als auch der Lehrkraft eine Beständigkeit wichtig und setzt bei der Lehrkraft Erfahrung mit der Lerngruppe voraus.  Inhalte gemeinsamer Lernsituationen stehen teilweise im Zusammenhang mit den aktuellen Inhalten des Mathematikunterrichts Die Aussagen der Lehrkräfte im Interview machen deutlich, dass sich die Schüler nicht immer im Voraus bzw. im Anschluss an eine Unterrichtsstunde mit einer gemeinsamen Lernsituation mit den dort thematisierten Inhalten beschäftigen. Die Inhalte der gemeinsamen Lernsituationen stehen daher häufig für sich, da die Schüler in individuellen Lernsituationen gemäß ihren Kompetenzen an äußerst unterschiedlichen Inhalten arbeiten.  Regelschüler fungieren als Helfer In den gefilmten gemeinsamen Lernsituationen verhalten sich die Regelschüler gegenüber den Schülern mit SFB nicht herablassend oder abwertend, sondern fungieren in verschiedenen Situationen als Helfer (Beutel, 2003, 18). Unterstützung der Schüler mit SFB: In allen drei Unterrichtsstunden und den dazugehörigen Interviews werden Maßnahmen (z.B. angeordnete Gruppeneinteilung, gezielte Ansprache, Helfereinsatz, Einsatz von Aufgaben zum gleichen Überthema) deutlich, die darauf fokussieren, dass die Schüler mit SFB bei der Beteiligung an der gemeinsamen Lernsituation unterstützt werden. Die Maßnahmen können in der Hinsicht unterschieden werden, ob sie gewisse Vorüberlegungen (z.B. Gruppeneinteilung, differenzierte Aufgabenstellung) erfordern oder ein spontaner Einsatz möglich ist (z.B. gezieltes Nachfragen). Bei der Bedeutung des Einbezugs von Schülern mit SFB in die gemeinsame Lernsituation ist erneut eine Unterscheidung nach SFB zu beobachten:

200

8 Videostudie – Ergebnisse

 In Fallstudie 1 und 3, in denen nur Schüler mit SFB Lernen beteiligt sind, heißt Einbezug, dass sich diese Schüler mit SFB am allgemeinen Unterrichtsgeschehen und der Bearbeitung der gleichen Aufgabenstellung beteiligen können.  In Fallstudie 2, bei der Schüler mit SFB GENT beteiligt sind, findet der Einbezug eher auf sozialer Ebene statt. Gleichzeitig merkt eine Lehrkraft im Interview an, dass es ihr wichtig ist, dass die Schüler mit SFB nicht immer eine Sonderbehandlung bekommen und dadurch gleichwertig ins Unterrichtsgeschehen miteinbezogen werden. Begründungen für die Unterrichtsgestaltung: Alle Lehrkräfte geben in den Interviews an, dass es ihnen in den gemeinsamen Lernsituationen sowohl um die Förderung sozialer als auch inhaltlicher Kompetenzen geht. Die Förderung sozialer Kompetenzen kann durchgängig in den videografierten Unterrichtsstunden bestätigt werden. Bei der Förderung inhaltlicher Kompetenzen ist dies nicht uneingeschränkt der Fall.  Bei den Regelschülern ist fraglich, ob durch den Einsatz von meist sehr elementaren Aufgabenstellungen, tatsächlich die inhaltlichen Kompetenzen gefördert werden oder primär die sozialen Kompetenzen im Mittelpunkt stehen.  Die inhaltlichen Kompetenzen von Schülern mit SFB werden durch die gemeinsamen Lernsituationen dahingegend angesprochen, dass sie mit Bearbeitungen auf höherem Niveau konfrontiert werden, die ihnen sonst möglicherweise vorenthalten bleiben würden. Was dies für die individuelle Kompetenzentwicklung bedeutet, bleibt offen. Darstellung der Schüler mit SFB: In den videografierten Unterrichtsstunden und den Interviews wird deutlich, dass sich die Lehrkräfte prinzipiell positiv über die Schüler mit SFB äußern. Sie zeigen einen wertschätzenden Umgang mit den betreffenden Schülern und beschreiben, dass sie sich um ein adäquates Unterrichtsangebot bemühen. In den Interviews lässt sich jedoch eine Einschränkung der positiven Grundhaltung feststellen. Die Darstellung der einzelnen Schüler hängt stark von dem mit dem Schüler verbundenen Aufwand ab. So werden insbesondere Schüler mit SFB GENT, vor allem wenn sie noch weitere Einschränkungen aufweisen, als besondere Herausforderung wahrgenommen. Durch die Videostudie können drei Unterrichtsstunden mit gemeinsamer Lernsituation im inklusiven Mathematikunterricht näher analysiert werden. Hierbei ist

8.2 Zusammenfassung

201

es möglich, die im Rahmen der Interviewstudie gebildeten Kategorien weitgehend zu bestätigen. Zudem kann genauer analysiert werden, wofür die zur Verfügung stehende Unterrichtszeit eingesetzt und wie eine Doppel- bzw. Mehrfachbesetzung genutzt wird. Dies stellt den Mehrwert der Videostudie im Gegensatz zur Interviewstudie dar. Dennoch sollte die vorgeschaltete Interviewstudie nicht weggelassen werden, da sie einen ersten Einblick in das bis dahin recht unbekannte Forschungsfeld erlaubt und dadurch eine Vorauswahl der Lehrkräfte, deren Unterrichtsstunden in der Videostudie gefilmt wurden, möglich ist. Im folgenden Kapitel werden die Ergebnisse der gesamten Arbeit zusammengefasst und diskutiert. Zudem werden weitere Forschungsperspektiven aufgezeigt.

9

Zusammenfassung und Ausblick

Im Mittelpunkt der vorliegenden Arbeit stehen die Gestaltung eines inklusiven Mathematikunterrichts und die diesbezüglichen Überzeugungen von Lehrkräften. Dazu wurden zunächst Lehrkräfte zu ihrer Unterrichtsgestaltung im inklusiven Mathematikunterricht befragt (vgl. Kapitel 5 & 6) und anschließend wurde von ausgewählten Lehrkräften eine Unterrichtsstunde mit einer gemeinsamen Lernsituation videografiert (vgl. Kapitel 7 & 8). In diesem Abschlusskapitel geht es nun um die Zusammenfassung der Ergebnisse. Dazu werden Deutungshypothesen formuliert und diskutiert (Abschnitt 9.1). Zudem werden weitere Forschungsperspektiven aufgezeigt, die Gegenstand von Folgeuntersuchungen sein sollten (Abschnitt 9.2).

9.1

Zusammenfassung der Ergebnisse und Diskussion

9.1.1 Gestaltung eines inklusiven Mathematikunterrichts Im Folgenden wird zunächst darauf eingegangen, in welcher Form die berichtete Praxis hinsichtlich des Auftretens sowie der Art und Weise, wie gemeinsame Lernsituationen gestaltet werden, in Kategorien gegliedert wird (Abschnitt 9.1.1.1). Davon ausgehend werden Deutungshypothesen hinsichtlich der Gestaltung eines inklusiven Mathematikunterrichts formuliert und diskutiert (Abschnitt 9.1.1.2). 9.1.1.1 Entwickelte Kategorien In der Interviewstudie wurden 19 baden-württembergische Lehrkräfte aus der Primarstufe sowie der Sekundarstufe I zu ihrer Unterrichtsgestaltung im inklusiven Mathematikunterricht befragt. In der anschließenden Videostudie wurden Unterrichtsstunden von drei ausgewählten Lehrkräften videografiert und daran anknüpfend wurde mit der jeweiligen Lehrkraft zur gezeigten Unterrichtsstunde ein Interview geführt. Auf Basis der Beobachtungen und der Aussagen der Lehrkräfte wurden Fallstudien erstellt. Die in der Interviewstudie von den Lehrkräften berichtete Praxis lässt sich hinsichtlich des Auftretens sowie der Art und Weise, wie gemeinsame Lernsituationen gestaltet werden, in vier Kategorien gliedern (Abbildung 22).

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 U. Oechsle, Mathematikunterricht im Kontext von Inklusion, Freiburger Empirische Forschung in der Mathematikdidaktik, https://doi.org/10.1007/978-3-658-28448-0_9

204

9 Zusammenfassung und Ausblick

Es finden keine gemeinsamen Lernsituationen statt: Kategorie 1:

Keine gemeinsamen Lernsituationen (vgl. Abschnitt 6.1.1).

Es finden gemeinsame Lernsituationen statt: Kategorie 2:

Gemeinsame Lernsituationen auf einem elementaren Niveau (vgl. Abschnitt 6.1.2).

Kategorie 3:

Gemeinsame Lernsituationen, in denen die Schüler an unterschiedlichen Aufgaben zur gleichen Thematik arbeiten (vgl. Abschnitt 6.1.3).

Kategorie 4:

Gemeinsame Lernsituationen mit Aufgaben mit natürlicher Differenzierung (vgl. Abschnitt 6.1.4).

Abbildung 22: Gebildete Kategorien auf Basis der berichteten Praxis hinsichtlich des Auftretens und der Art und Weise, wie gemeinsame Lernsituationen gestaltet werden

Durch die Videostudie konnten Beispiele für die oben beschriebenen Kategorien empirisch aufgezeigt werden. Die Charakteristika der Kategorien wurden weitgehend bestätigt. Die Problematik, die mit der Gestaltung eines inklusiven Mathematikunterrichts einhergeht, wurde hingegen durch die Beobachtung einer Unterrichtsstunde deutlicher als durch die berichtete Praxis. Genauer analysiert werden konnte vor allem,  wofür die zur Verfügung stehende Unterrichtszeit bei einer gemeinsamen Lernsituation eingesetzt wird (vgl. Deutungshypothese 4) und  wie eine Doppel- bzw. Mehrfachbesetzung in einer gemeinsamen Lernsituation genutzt wird (vgl. Deutungshypothese 5). Auch wenn es sich um keine repräsentative Untersuchung handelt, gehen die oben genannten Ergebnisse über den bisherigen Forschungsstand hinaus. Während Korff (2015) auf der Ebene der berichteten Praxis bleibt und dabei keine Hinweise auf gemeinsame Lernsituationen im inklusiven Mathematikunterricht aufzeigen kann, war es im Rahmen der vorliegenden Arbeit möglich,  einerseits durch die Interviewstudie Lehrkräfte ausfindig zu machen, die von gemeinsamen Lernsituationen in ihrem inklusiven Mathematikunterricht berichten und  andererseits durch die Videostudie einen erweiterten Blick auf die Unterrichtsgestaltung im inklusiven Mathematikunterricht zu erlangen. Dies ermöglicht zum ersten Mal einen Einblick in die Unterrichtsgestaltung eines inklusiven Mathematikunterrichts.

9.1 Zusammenfassung der Ergebnisse und Diskussion

205

9.1.1.2 Deutungshypothesen Wie in Kapitel 5 beschrieben, sollen durch explorative Studien erste bzw. neue Hypothesen zu einer Fragestellung formuliert werden. Dies erfolgt im Rahmen der vorliegenden Arbeit ausgehend von der berichteten und gezeigten Praxis hinsichtlich der Gestaltung eines inklusiven Mathematikunterrichts. Die hierbei entstandenen Deutungshypothesen sind Gegenstand der folgenden Darstellung. H1 Es lässt sich kein direkter Zusammenhang zwischen verfügbaren Rahmenbedingungen und der Unterrichtgestaltung ausmachen. Die an der Untersuchung beteiligten Lehrkräfte sind in inklusiven Settings44 tätig, die sich hinsichtlich der Rahmenbedingungen Schüler, personelle Versorgung und Räumlichkeiten unterscheiden. Schüler:  An den inklusiven Settings sind Schüler mit unterschiedlichem SFB beteiligt. Teilweise werden diese zielgleich, teilweise auch zieldifferent beschult.  Es gibt sog. Gruppenlösungen, d.h. dass mehrere Schüler mit SFB in einem inklusiven Setting beschult werden. In anderen inklusiven Settings wird nur ein einzelner Schüler mit SFB inklusiv beschult (Einzelinklusion).  Es gibt inklusive Settings, in denen die Klassengröße aufgrund der Schüler mit SFB bewusst klein gehalten ist. Andere inklusive Settings haben die gleiche Größe wie andere Klassen an der jeweiligen Schule, in denen keine Schüler mit SFB beschult werden. Personelle Versorgung:  Es gibt inklusive Settings, in denen eine Lehrkraft immer allein tätig ist. In anderen inklusiven Settings sind stundenweise zwei Personen in der Klasse und wieder andere sind immer doppelt- oder gar mehrfachbesetzt.  Es gibt inklusive Settings, in denen die zweite Person eine Lehrkraft ist. In anderen inklusiven Settings handelt es sich bei der zweiten Person um anderes Personal, das nicht unbedingt pädagogisch ausgebildet ist (z.B. FSJ). Räumlichkeiten:  Es gibt inklusive Settings, denen neben dem Klassenzimmer keine weiteren Räumlichkeiten zur Verfügung stehen.

                                                            44 Begriffsklärung vgl. Kapitel 1

206

9 Zusammenfassung und Ausblick

 Andere inklusive Settings können zeitweise, manche auch dauerhaft, auf einen oder mehrere separate Räume zurückgreifen. Ergebnisse Aus der berichteten und gezeigten Praxis kann kein Zusammenhang zu den oben genannten Rahmenbedingungen festgestellt werden:  Es gibt inklusive Settings mit Schülern mit SFB Lernen, in denen im Mathematikunterricht die Schüler nach Schülern mit und ohne SFB aufgeteilt und getrennt voneinander unterrichtet werden (vgl. Fallbeispiel 1 - Abschnitt 6.1.1.2). In anderen inklusiven Settings dieser Art finden im Mathematikunterricht immer wieder gemeinsame Lernsituationen statt (vgl. Fallbeispiel 3 Abschnitt 6.1.2.2).  Es gibt inklusive Settings, in denen zumindest stundenweise zwei Lehrkräfte tätig sind, wobei die zweite Lehrkraft zur Trennung der Lerngruppe in Schüler mit und ohne SFB und in diesem Zusammenhang für den Unterricht der Schüler mit SFB eingesetzt wird (vgl. Fallbeispiel 1 - Abschnitt 6.1.1.2). In anderen inklusiven Settings mit zwei Lehrkräften ist die zweite Lehrkraft im gleichen Klassenzimmer tätig und unterstützt phasenweise einzelne Schüler mit SFB (vgl. Fallstudie 2 - Abschnitt 8.1.2).  Es gibt inklusive Settings, die zusätzliche Räumlichkeiten für alle Schüler nutzen (vgl. Fallbeispiel 6 - Abschnitt 6.1.4.2). In anderen inklusiven Settings werden zusätzliche Räumlichkeiten ausschließlich zur Trennung der Lerngruppe in Schüler mit und ohne SFB genutzt (vgl. Fallbeispiel 1 - Abschnitt 6.1.1.2). Der fehlende Zusammenhang von verfügbaren Ressourcen und der Unterrichtsgestaltung deutet darauf hin, dass zusätzliche Ressourcen unterschiedlich eingesetzt werden und dabei keine Muster zu erkennen sind. Diskussion Dass in inklusiven Settings unterschiedliche Rahmenbedingungen vorherrschen, konnten auch Pool Maag & Moser Opitz (2014) feststellen. Im Gegensatz zu den oben genannten Ergebnissen konnten sie aber zeigen, dass es „einen deutlichen Zusammenhang zwischen Rahmenbedingungen (zeitliche Ressourcen der Förderlehrkraft) und der Umsetzung der Förderung (innerhalb und außerhalb der Klasse)“ (ebd., 145) gibt, auch wenn sie gleichzeitig darauf hinweisen, dass die „Wahl des Fördersettings auch durch andere Faktoren bestimmt [wird]“ (ebd., 145).

9.1 Zusammenfassung der Ergebnisse und Diskussion

207

Zu den Rahmenbedingungen Schüler und Räumlichkeiten liegen keine entsprechenden Daten vor. Es ist aber nachvollziehbar, dass durch die Schüler mit SFB das Heterogenitätsspektrum der Lerngruppe geprägt ist und damit gewisse Unterrichtsgestaltungselemente erleichtert oder erschwert werden. Entsprechend bietet die Verfügbarkeit von zusätzlichen Räumlichkeiten andere Möglichkeiten bei der Unterrichtsgestaltung (z.B. räumliche Trennung), die ohne diese Ressourcen nicht möglich wären. Des Weiteren ist festzustellen, dass es im Gegensatz zum Regelschulbereich weder in den Empfehlungen der Kultusministerkonferenz zur inklusiven Bildung (2011) noch im Schulgesetz von Baden-Württemberg (Landesrecht BW, 2015) klare Vorgaben bzgl. der Größe der Lerngruppe, der personellen Versorgung sowie der räumlichen Ausstattung in inklusiven Settings gibt. Unabhängig davon passen die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung zu weiteren Befunden außerhalb des Kontextes einer inklusiven Beschulung, die deutlich machen, dass die Unterrichtsgestaltung insbesondere von der Lehrperson abhängt (Meyer, 2009; Hattie, Beywl & Zierer, 2014, 151; Kunina-Habenicht, Decker & Kunter, 2016). H2 Die Lehrkräfte haben wenig Erfahrung mit der Gestaltung eines inklusiven Mathematikunterrichts. An der Interview- und an der Videostudie waren Lehrkräfte mit unterschiedlich langer Lehrerfahrung sowie auch mit unterschiedlichen Erfahrungen hinsichtlich eines Unterrichts in inklusiven Settings beteiligt (vgl. Abschnitt 5.1.2). Ergebnisse Hinsichtlich der Gestaltung eines inklusiven Mathematikunterrichts war festzustellen, dass die meisten der befragten Lehrkräfte unerfahren sind und dies auch im Rahmen der Interviewstudie ansprechen:  15 der 19 befragten Lehrkräfte haben höchstens drei Jahre Erfahrung mit Unterricht in inklusiven Settings. Zwei dieser Lehrkräfte sind das erste Schuljahr in einem inklusiven Setting tätig (vgl. Abschnitt 5.1.2 - Tabelle 8).  Alle befragten Lehrkräfte haben zu einer Zeit studiert45, in der Inhalte zu Unterricht in inklusiven Settings in den Studienordnungen kaum eine Rolle gespielt haben. Es ist daher davon auszugehen, dass sich diese Lehrkräfte                                                             45 In Baden-Württemberg ist die Thematik Inklusion im Lehramtsstudium der Grundschule (MKJS BW, 2011, Anlage S. 3) bzw. der Sekundarstufe I (Landesrecht BW, 2011, Kompetenzbereich Erziehen) erst seit der Studienordnung von 2011 verankert. Seit 2013 ist dies zusätzlich durch die Kultusministerkonferenz (2013, 2) festgeschrieben.

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9 Zusammenfassung und Ausblick

während ihres Studiums und des Referendariats nicht mit entsprechenden Inhalten auseinandergesetzt haben.  Acht der 19 befragten Lehrkräfte sprechen in der Interviewstudie davon, dass sie zur Unterrichtsgestaltung in inklusiven Settings mehr Grundlagenwissen benötigen (z.B. Fallbeispiel 1 - Abschnitt 6.1.1.2 oder Fallbeispiel 2 - Abschnitt 6.1.1.3). Diskussion Die Ergebnisse der Forsa-Umfrage (2017), die im Auftrag des VBE durchgeführt wurde, sowie des IQB-Bildungstrends 2016 (Rjosk et al., 2017) weisen hinsichtlich der Unerfahrenheit vieler Lehrkräfte in eine ähnliche Richtung:  In der Forsa-Umfrage gibt etwa ein Drittel der befragten Lehrkräfte an, dass sie keinerlei Vorerfahrung mit Unterricht in inklusiven Settings mitbringen und bisher an keiner Fortbildung speziell zum Thema Inklusion teilgenommen haben (Forsa, 2017, 23). Des Weiteren geben etwa 80% der dort befragten Lehrkräfte an, dass Inklusion in ihrer Lehrerausbildung keine Rolle gespielt hat (ebd., 24).  Im IQB-Bildungstrend 2016 gibt es Anzeichen dafür, dass nur wenige Lehrkräfte, die in einem inklusiven Setting Deutsch und/oder Mathematik unterrichten, über eine spezifische sonder- oder inklusionspädagogische Ausbildung verfügen und 72% der befragten Lehrkräfte „einen hohen oder sehr hohen Fortbildungsbedarf im Bereich gemeinsamer Unterricht“ (Rjosk et al., 2017, 350) haben. Dass es sich dabei um keine idealen Voraussetzungen für die Gestaltung eines inklusiven Mathematikunterrichts handelt, zeigen auch andere Forschungsergebnisse (u.a. Pool Maag & Moser Opitz, 2014, 134f.; Zobrist, 2012, 214). Im Zusammenhang mit dem Besuch von Fortbildungen deutet TIMSS 2015 (Porsch & Wendt, 2016, 195) darauf hin, dass Lehrkräfte verstärkt Fortbildungen im Bereich Individualisierung besuchen - vorausgesetzt, dass solche angeboten werden.

9.1 Zusammenfassung der Ergebnisse und Diskussion

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H3 Die Lehrkräfte orientieren sich bei der Unterrichtsgestaltung am Bildungsplan der Regelschule und greifen auf ihnen bekannte Konzepte für heterogene Lerngruppen zurück. In der Interviewstudie berichten die befragten Lehrkräfte, wie sie ihren inklusiven Mathematikunterricht gestalten und gehen dabei teils auch darauf ein, welche Grundlage sie für die inhaltliche Planung und die Auswahl der zu erreichenden Kompetenzen nutzen. Daneben berichten sie davon, an was sie sich bei der Unterrichtsgestaltung aus methodischer und didaktischer Sicht orientieren. Ergebnisse In der Interviewstudie gibt es insbesondere durch die berichtete Praxis, die durch Kategorie 2 und 3 charakterisiert wird (vgl. Abschnitt 6.1.2 und Abschnitt 6.1.3), Hinweise darauf, dass sich die befragten Lehrkräfte im inklusiven Mathematikunterricht an den Vorgaben des Bildungsplans der Regelschule orientieren und davon ausgehend bei Bedarf Modifikationen für die Schüler mit SFB vornehmen. Die Bildungspläne der Förderschule sowie der Schule für Geistigbehinderte hingegen scheinen bei der Unterrichtsplanung kaum eine Rolle zu spielen. Ein entsprechendes Vorgehen zeigt sich auch in der Videostudie beispielsweise bei Fallstudie 2 (vgl. Abschnitt 8.1.2). Insgesamt wird an der berichteten Praxis deutlich, dass die Lehrkräfte mit ihrer mangelnden Erfahrung im inklusiven Mathematikunterricht unterschiedlich umgehen:  Es gibt Lehrkräfte, die deutlich machen, dass sich ihrer Ansicht nach ein Unterricht in inklusiven Settings gar nicht so sehr von einem Unterricht in anderen heterogenen Settings unterscheidet. Diese Lehrkräfte sprechen davon, dass sie bei der Unterrichtsgestaltung im inklusiven Mathematikunterricht auf ihre bisherige Unterrichtserfahrung - aus anderen heterogenen Settings, mit Montessori-Pädagogik, mit Waldorf-Pädagogik, an der Gemeinschaftsschule - zurückgreifen (vgl. Fallbeispiel 6 - Abschnitt 6.1.4.2).  Es gibt Lehrkräfte, die der Ansicht sind, dass insbesondere gemeinsame Lernsituationen aufgrund der großen Leistungsunterschiede in inklusiven Settings nicht realisiert werden können (vgl. Fallbeispiel 1 - Abschnitt 6.1.1.2). Ihnen bekannte Routinen, wie beispielsweise ein Arbeiten in Kleingruppen oder ein Unterrichtsgespräch zu einem Lerngegenstand, auf die sie in einer Regelklasse oder bei Schülergruppen mit ausschließlich Schülern mit SFB zurückgreifen, können damit in inklusiven Settings nicht unbedingt umgesetzt werden.

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9 Zusammenfassung und Ausblick

Diskussion Ein ähnliches Vorgehen wird im Hinblick auf Mathematikunterricht in jahrgangsgemischten Settings auch von Peschel (2007, in Matter, 2016, 81) beschrieben. Dazu gibt es verschiedene Erklärungsansätze: „Der Mensch ist ein Gewohnheitstier“ sagt Gustav Freytag (Academic, 2012). Insofern ist es nicht verwunderlich, dass die Lehrpersonen zunächst einmal versuchen, gewohnte und erprobte Routinen zu nutzen. Zudem weisen die Lehrerinterviews in der Studie von Zobrist (2012, 214) darauf hin, dass es Lehrkräften schwer fällt, die Inhalte von Fortbildungen zum Umgang mit heterogenen Lerngruppen auf ihr eigenes Setting zu übertragen. Durch die Orientierung am Bildungsplan der Regelschule ist es einerseits möglich eine Anschlussfähigkeit46 an den Unterricht der Regelschule zu gewährleisten, so dass die Gestaltung eines inklusiven Unterrichts als Variante des bisherigen Vorgehens angesehen werden kann. Andererseits widerspricht ein solches Vorgehen der Idee von Feuser (1989), bei der Arbeit am gemeinsamen Gegenstand „von unten nach oben“ vorzugehen, d.h. ausgehend von den kognitiv schwächsten Schülern den Unterricht zu planen (vgl. Abschnitt 2.3.1). Des Weiteren passt dieses Vorgehen nur bedingt zum Grundverständnis von Inklusion, welches vorsieht, dass jeder Schüler, egal ob ohne oder mit SFB, stets entsprechend seiner individuellen Kompetenzen gefördert werden soll (vgl. Abschnitt 2.1.5) und nicht die Vorgaben des Bildungsplan der Regelschule als maßgebliche Orientierung genommen wird. In dieser Hinsicht steht dieses Vorgehen auch teils dem Recht auf eine adäquate Beschulung (UNESCO, 2009, 20) entgegen. Davon abgesehen wird speziell die Problematik, dass die in anderen heterogenen Settings üblichen Routinen nur teilweise auf inklusive Settings übertragen werden können, auch von Pool Maag & Moser Opitz (2014, 134) angesprochen. Sie weisen insbesondere darauf hin, dass ein offener Unterricht in inklusiven Settings nur bedingt wirksam ist. Dies steht damit im Zusammenhang, dass speziell bei Schülern mit SFB GENT nicht mit allen mathematischen und allgemeinen Grundkompetenzen, die in anderen Settings bei Schülern vorausgesetzt werden können, zu rechnen ist. Gleichzeitig ist fraglich, ob eine Orientierung am Bildungsplan der Regelschule den Schülern mit SFB gerecht werden kann. Es ist davon auszugehen, dass                                                             46 Anschlussfähigkeit hier nicht bezogen auf vertikale (z.B. Kindergarten-Grundschule), sondern auf horizontale Übergänge (vgl. Diller, 2010). In diesem Fall bezogen auf eine Erweiterung des Heterogenitätsspektrums, das von dem jeweiligen Unterricht angesprochen wird.

9.1 Zusammenfassung der Ergebnisse und Diskussion

211

zumindest bei manchen der Schüler mit SFB andere, individuelle Ziele (vgl. ILEB - Abschnitt 2.2.3) im Fokus stehen müssen, die sich nicht ohne weiteres aus Zielen des Bildungsplans der Regelschule ableiten lassen bzw. mit diesen im Zusammenhang stehen47. Von daher ist davon auszugehen, dass solche individuellen Ziele eher nicht in gemeinsamen Lernsituationen anzustreben sind, sondern vielmehr in individuellen Lernsituationen im Fokus stehen. Insgesamt entsteht der Eindruck, dass Lehrkräfte einen inklusiven Unterricht als ein Mehr - der Regelunterricht plus Modifikationen für die Schüler mit SFB ansehen. H4 In den gefilmten Unterrichtsstunden mit einer gemeinsamen Lernsituation steht eine verminderte Time On Task zur Verfügung. Im Rahmen der Videostudie wurde von drei Lehrkräften, die in der Interviewstudie von gemeinsamen Lernsituationen berichtet hatten (Kategorie 2-4), jeweils eine Unterrichtsstunde mit gemeinsamer Lernsituation im inklusiven Mathematikunterricht gefilmt. Ergebnisse Durch den Einblick in eine konkrete Unterrichtsstunde mit einer gemeinsamen Lernsituation konnte festgestellt werden, dass in diesen Unterrichtsstunden den Schülern eine verminderte Time On Task48 zur Verfügung steht. Die Gründe hierfür sind unterschiedlich:  In einer gefilmten Unterrichtsstunde wird eine einfache, fast triviale Aufgabenstellung eingesetzt, welche wenig kognitiv aktivierend ist. Insbesondere einige kognitiv stärkere Schüler kennen schon vor der Bearbeitung der Aufgabenstellung die Lösung (vgl. Fallstudie 1 - Abschnitt 8.1.1).  In zwei gefilmten Unterrichtsstunden wird sehr kleinschrittig vorgegangen. Beispielsweise wird die Bearbeitung der Aufgabenstellung nach der Klärung von Fachbegriffen Schritt für Schritt besprochen. Insbesondere kognitiv stärkere Schüler benötigen dieses Vorgehen vermutlich nicht (vgl. Fallstudie 1Abschnitt 8.1.1 und Fallstudie 3- Abschnitt 8.1.3).  In einer gefilmten Unterrichtsstunde findet während der Einführung und der Sicherung der Unterrichtsinhalte ein additives Vorgehen in der Form statt,                                                             47 Insgesamt ist problematisch, dass der Bildungsplan der Förderschule (MKSJ BW, 2008) sowie der Bildungsplan der Schule für Geistigbehinderte (MKSJ BW, 2009b) nicht mit den Bildungsplänen der Regelschule kompatibel ist, d.h. keine Anschlussfähigkeit gegeben ist.  48

Begriffsklärung vgl. Abschnitt 8.2.

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9 Zusammenfassung und Ausblick

dass diese Unterrichtsphasen zweigeteilt sind: Zunächst findet beispielsweise eine Einführungsphase statt, die speziell auf die Schüler mit SFB zugeschnitten ist, anschließend folgt eine Einführungsphase für die Regelschüler. Eine Verbindung - einen gemeinsamen Gegenstand - zwischen den beiden Phasen gibt es nicht bzw. ist oberflächlich (z.B. gleiches Unterrichtsmaterial: Ziffernkarten). Es gibt damit für alle Schüler immer wieder Unterrichtsphasen, in denen sie nicht direkt angesprochen werden und in denen die Unterrichtszeit für sie anders, sozusagen als Lernzeit, genutzt werden könnte (vgl. Fallstudie 2 - Abschnitt 8.1.2). Diskussion Die gefilmten Unterrichtsstunden deuten darauf hin, dass in gemeinsamen Lernsituationen im inklusiven Mathematikunterricht die zur Verfügung stehende Time On Task nicht immer optimal genutzt wird und auch im Vergleich zu anderen Untersuchungen (z.B. Gruehn, 2004) nochmals verringert ist49. Dies lässt vermuten, dass die inhaltlichen Aspekte in gemeinsamen Lernsituationen etwas hinter die sozialen Aspekte treten. Nicht nur, aber auch durch die verringerte Time On Task wird in verschiedenen Untersuchungen in Frage gestellt, ob die Regelschüler in inklusiven Settings adäquat gefördert werden:  Bei der Präsentation der Ergebnisse des IQB-Bildungstrends 2016 wird die Hypothese aufgestellt, dass die rückläufigen Leistungen der Schüler in den Unterrichtsfächern Deutsch und Mathematik möglicherweise mit der erhöhten Heterogenität in Grundschulklassen und damit auch mit einer inklusiven Beschulung im Zusammenhang stehen (Stanat, Schipolowski, Rjosk, Weirich & Haag, 2017, 409).  Es gibt immer wieder Eltern von Regelschülern, die nicht wollen, dass ihre Kinder in inklusiven Settings beschult werden. Sie befürchten, dass die Schüler mit SFB zu viel Aufmerksamkeit der Lehrkräfte fordern und ihre eigenen Kinder daher nicht angemessen gefördert werden können (z.B. Elternumfrage zur schulischen Inklusion im Raum Weinheim - Kraut & Klauß, 2013, 22; Blog zu Ursache und Wirkung von Inklusion - Warszwaski, 2014).                                                             49 In anderen Studien steht die verminderte Time On Task auch in Zusammenhang mit Unterrichtszeit, die vergeht, bis nach dem Pausengong tatsächlich mit der Unterrichtsstunde begonnen wird bzw. am Ende der Stunde noch organisatorische Aspekte besprochen werden. Diese Zeitfenster wurden in der Videostudie von vornherein nicht gefilmt, so dass diese noch zu der nicht effektiv genutzten Lernzeit addiert werden müssten und damit noch höhere Werte zu erwarten wären bzw. Zahlen aus anderen Studien nur bedingt vergleichbar sind. Als Vergleichswert können von Gruehn (2004, 141) die zehn Prozent der Unterrichtszeit, die für organisatorische Aktivitäten eingesetzt werden, genommen werden.

9.1 Zusammenfassung der Ergebnisse und Diskussion

213

H5 In doppelbesetzten Unterrichtsstunden arbeiten Lehrkräfte unterschiedlich und nicht immer effektiv zusammen. In der Interviewstudie berichten die befragten Lehrkräfte von unterschiedlichen Formen, wie eine Doppelbesetzung in ihrem Unterricht genutzt wird. Durch die anschließende Videostudie kann ein Vergleich dieser Berichte mit einer Beobachtung aus der Außenperspektive erfolgen. Ergebnisse Die berichtete Praxis der befragten Lehrkräfte lässt sich hinsichtlich der Aufgabenverteilung bei einer vorhandenen Doppelbesetzung jeweils einer Kooperationsform nach Friend & Cook (2007) zuordnen:  „One teaching, one assisting“: Es gibt inklusive Settings, in denen eine Doppelbesetzung so genutzt wird, dass sich die beiden beteiligten Lehrkräfte die Unterrichtsfächer aufteilen und somit eine Lehrkraft hauptverantwortlich für die Gestaltung des Mathematikunterrichts ist (vgl. Fallbeispiel 5 - Abschnitt 6.1.3.2 bzw. Fallstudie 2 - Abschnitt 8.1.2).  „Teaming“: Es gibt inklusive Settings, in denen zwei Lehrkräfte als Team den Mathematikunterricht gemeinsam gestalten. Meist hat hierbei die Sonderschullehrkraft einen besonderen Blick auf die Schüler mit SFB (vgl. Fallbeispiel 3 - Abschnitt 6.1.2.2).  „Alternative Teaching“: Es gibt inklusive Settings, in denen die Regelschullehrkraft hauptsächlich den Mathematikunterricht gestaltet und die Sonderschullehrkraft ausschließlich (vgl. Fallbeispiel 1 - Abschnitt 6.1.1.2) oder größtenteils (vgl. Fallbeispiel 7 - Abschnitt 6.1.4.3) für die Schüler mit SFB eingesetzt wird. In manchen inklusiven Settings findet dabei eine räumliche Trennung der Lerngruppe statt. Des Weiteren gibt es in der Videostudie im Hinblick auf die Kooperation oder die Zusammenarbeit von zwei oder mehreren Personen in gemeinsamen Lernsituationen folgende Hinweise: In den Unterrichtsstunden, in denen mehrere Lehrkräfte bzw. Schulbegleiterinnen anwesend sind, wird der Unterricht primär von einer Lehrkraft gestaltet. Die Gestaltung des Unterrichts umfasst auch die Anleitung der anderen Lehrkraft bzw. der Schulbegleiterinnen. Diese übernehmen in Plenumsphasen vor allem Assistententätigkeiten50: Sie sorgen beispielsweise im Gang für Ruhe oder setzen sich zwischen zwei Schüler, um Unterrichtsstörungen zu vermeiden. In den Arbeitsphasen gehen sie von Kleingruppe                                                             50 Begriffsklärung vgl. Abschnitt 8.1.2.2

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9 Zusammenfassung und Ausblick

zu Kleingruppe und unterstützen diese, wenn nötig oder arbeiten in einer 1:1Situation mit einem Schüler mit SFB. Insgesamt geben die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung Hinweise darauf, dass eine Doppel- oder Mehrfachbesetzung nicht immer effektiv genutzt wird, d.h. kein Gewinn für den Unterricht ersichtlich ist, und vielleicht auch gar nicht immer notwendig ist. Unabhängig von der Rolle der Sonderschullehrkraft gibt es in der Interviewstudie Hinweise darauf, dass die Zusammenarbeit innerhalb der Klassenteams von Lehrkräften unterschiedlich bewertet wird: Manche Lehrkräfte sehen eine Zusammenarbeit als gewinnbringend an (z.B. Fallbeispiel 6 - Abschnitt 6.1.4.2), andere empfinden eine solche als eher problematisch, weil beispielsweise die Sonderschullehrkraft nur ab und zu in der Klasse ist oder sich nicht an gemeinsame Absprachen hält (z.B. berichtete Praxis von Lehrkraft L). Diskussion Die unterschiedliche Aufgaben- und Zuständigkeitsverteilung in doppelbesetzten Stunden beruht vermutlich u.a. darauf, dass es, wie bereits weiter oben angemerkt, keine Vorgaben in Bezug auf den Einsatz der Sonderschullehrkräfte im inklusiven Unterricht gibt. Unklare Rollenverteilungen im Rahmen einer inklusiven Beschulung werden auch in der Evaluation der Gemeinschaftsschulen in Baden-Württemberg deutlich (Derscheid et al., 2016, 309). Bei TIMSS 2015 (Bos et al., 2016, 26) wird vorgeschlagen, zusätzliches Personal (z.B. Sonderschullehrkräfte oder Schulbegleiter) vor allem zur individuellen Förderung schulleistungsmäßig schwacher Schüler einzusetzen. Entsprechend den Grundgedanken einer inklusiven Beschulung (vgl. Kapitel 2) sollten die Sonderschullehrkräfte jedoch nicht primär für die Schüler mit SFB, sondern für alle Schüler gleichermaßen zuständig sein. Mögliche Gründe, warum dies in der Unterrichtsrealität häufig anders aussieht, sind folgende:  Die Sonderschullehrkräfte haben aufgrund ihrer Ausbildung eine Art Vorsprung im Wissen über Differenzierungsmöglichkeiten und die besonderen Bedürfnisse von Schülern mit SFB (Haug, 2014, 96).  Die Anwesenheit der Sonderschullehrkräfte steht im Zusammenhang mit der Präsenz der Schüler mit SFB, da die Deputatsstunden der Sonderschullehrkraft entsprechend dem Förderbedarf der Schüler mit SFB der Klasse zugeordnet werden (vgl. Abschnitt 5.1.2). Dies suggeriert, dass die Sonderschullehrkräfte primär für die Schüler mit SFB zuständig sind.

9.1 Zusammenfassung der Ergebnisse und Diskussion

215

Hierbei ist außerdem festzustellen, dass die berichtete Praxis der befragten Lehrkraft nicht immer zu den Beobachtungen im Unterricht passt (vgl. Fallbeispiel 3 - Abschnitt 6.1.2.2 vs. Fallstudie 1 - Abschnitt 8.1.1). Unabhängig davon ist davon auszugehen, dass die unklare Rollenverteilung in manchen Klassenteams auch die Zusammenarbeit erschwert bzw. Konflikte hervorruft. Insgesamt ist die Kooperationsform „One teaching, one assisting“ (Cook & Friend, 2007), die in den gefilmten Unterrichtsstunden mit Doppelbesetzung beobachtet werden konnte, nach Wilson & Blednick (2011, 25) nicht die Kooperationsform, bei der die Kompetenzen der beteiligten Lehrkräfte optimal genutzt werden. In diesem Zusammenhang stellen sich daher verschiedene Fragen:  Für welche Aufgaben bedarf es während gemeinsamer Lernsituationen eine Doppel- bzw. Mehrfachbesetzung?  Wie könnte eine Doppel- bzw. Mehrfachbesetzung gewinnbringend eingesetzt werden? Hinsichtlich dieser Fragen ist festzuhalten, dass zwar nicht unbedingt in gemeinsamen Lernsituationen, aber grundsätzlich im inklusiven Unterricht nach Wocken (2011, 114) die Präsenz einer Sonderschullehrkraft wichtig ist. Der Vergleich des VBE-Vorsitzenden Beckmann (VBE NRW, 2016) zur Situation von Regelschullehrkräften im inklusiven Unterricht „Es ist noch fast immer so, als würde ein Hausarzt plötzlich am Operationstisch stehen“, ist in diesem Zusammenhang nicht ganz von der Hand zu weisen. Eine Zusammenarbeit, in der sich die Lehrkräfte mit ihren jeweiligen Kompetenzen ergänzen, erscheint daher sinnvoll. 9.1.2 Überzeugungen von Lehrkräften Ähnlich wie im vorherigen Abschnitt, werden im Folgenden auf Basis der berichteten und der gezeigten Unterrichtspraxis Deutungshypothesen hinsichtlich der Überzeugungen von Lehrkräften in Bezug auf die Gestaltung eines inklusiven Mathematikunterrichts formuliert. Diese sind Gegenstand der folgenden Darstellung.

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9 Zusammenfassung und Ausblick

H6 Große Leistungsunterschiede werden als Herausforderung angesehen. In der Interviewstudie werden die Lehrkräfte zu Grenzen einer inklusiven Beschulung befragt. Aber auch unabhängig davon sprechen sie, sowohl in der Interview- als auch in der Videostudie, immer wieder spezifische Herausforderungen und Schwierigkeiten an, die mit einem inklusiven Mathematikunterricht einhergehen. Ergebnisse In der Interviewstudie gibt es Hinweise darauf, dass insbesondere große Leistungsunterschiede für Lehrkräfte eine Herausforderung bei der Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen im inklusiven Mathematikunterricht darstellen:  Es gibt Lehrkräfte, die vom „Druck“ (L15, 461) durch den Bildungsplan der Regelschule berichten. Dies ist insbesondere dann der Fall, wenn die Lehrkräfte der Ansicht sind, dass in gemeinsamen Lernsituationen die Regelschüler nicht genügend gefordert werden bzw. die Differenzierungsmaßnahmen für die Schüler mit SFB so viel Raum einnehmen, dass die Regelschüler nicht mehr adäquat gefördert werden können (vgl. Fallbeispiel 1 - Abschnitt 6.1.1.2).  Es gibt Lehrkräfte, die davon berichten, dass es ihrer Ansicht nach in anderen Unterrichtsfächern einfacher ist, gemeinsame Lernsituationen zu gestalten bzw. die kognitiven Unterschiede dort keine so gewichtige Rolle spielen (vgl. Fallbeispiel 1 - Abschnitt 6.1.1.2). Es gibt aber auch Lehrkräfte, die keine Unterschiede zwischen verschiedenen Unterrichtsfächern sehen (vgl. Fallbeispiel 5 - Abschnitt 6.1.3.2).  Es gibt Lehrkräfte, die sagen, dass es ihnen zu Beginn der Grundschulzeit im Mathematikunterricht noch gut möglich war, gemeinsame Lernsituationen zu gestalten. Mit fortlaufender Klassenstufe werden ihrer Ansicht nach die Leistungsunterschiede jedoch immer größer und damit die Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen schwieriger (vgl. Fallbeispiel 6 - Abschnitt 6.1.4.2).  In den Interviews im Rahmen der Videostudie gehen ebenfalls zwei Lehrkräfte darauf ein, dass die Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen im inklusiven Mathematikunterricht insbesondere hinsichtlich kognitiv schwacher Schüler für sie eine besondere Herausforderung darstellt:  Eine Lehrkraft berichtet von einem, im Vergleich zu den anderen Schülern mit SFB, kognitiv schwächeren Schüler, für den im Mathematikunterricht

9.1 Zusammenfassung der Ergebnisse und Diskussion

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nochmals ganz andere Maßnahmen notwendig sind als dies bei den anderen Schülern mit SFB der Fall ist (vgl. Fallstudie 1 - Abschnitt 8.1.1).  Eine Lehrkraft macht deutlich, dass sie eine inklusive Beschulung speziell bei Schülern mit SFB GENT und bei Schülern mit komplexen Beeinträchtigungen als sehr anspruchsvoll empfindet. Insbesondere sieht sie es als eine große Herausforderung an, für diese Schüler immer wieder Anknüpfungspunkte für gemeinsame Lernsituationen zu finden (vgl. Fallstudie 2 - Abschnitt 8.1.2). Des Weiteren konnte bei der Probandenrekrutierung festgestellt werden, dass Schüler mit SFB GENT in inklusiven Settings eher selten vertreten sind und wenn, dann häufig in diesen Settings im Mathematikunterricht eine Trennung nach Schülern mit und ohne SFB vorgenommen wird. Diskussion Die von den Lehrkräften genannten Herausforderungen bei der Gestaltung eines inklusiven Mathematikunterrichts sind nicht neu.  So finden sich die Bedenken von Lehrkräften, dass sie im inklusiven Mathematikunterricht möglicherweise den Regelschülern nicht gerecht werden können, auch in der Interviewstudie von Korff (2015, 152). In ähnlicher Weise wird zudem in den Lehrerinterviews, die von Zobrist (2012, 213) hinsichtlich des Umgangs mit Heterogenität im Mathematikunterricht der Sekundarstufe I ausgewertet wurden, der „Stoffdruck“ als Belastung für die Lehrer beschrieben.  Die Schwierigkeit bei großen Leistungsunterschieden gemeinsame Lernsituationen zu gestalten, geht auch aus der Untersuchung von Stöckli et al. (2014, 45) hervor. Bereichsspezifischer wird durch die Interviewstudie von Korff (2015) deutlich, dass gemeinsame Lernsituationen im Unterrichtsfach Mathematik, im Gegensatz zu anderen Unterrichtsfächern, von Lehrkräften als schwieriger zu realisieren angesehen werden. Zudem passt die Feststellung, dass Schüler mit SFB GENT bisher eher selten inklusiv beschult werden, zu den Zahlen der Kultusministerkonferenz (KMK, 2018) (vgl. Abschnitt 2.1.4). Die Erfahrung wiederum, dass in inklusiven Settings, an denen auch Schüler mit SFB GENT beteiligt sind, die Schüler im Mathematikunterricht häufig in Schüler mit und ohne SFB aufgeteilt und getrennt unterrichtet werden, findet sich auch in den Ergebnissen der Interviewstudie von Korff (2015): Sie konnte keine inklusiven Settings mit Schülern mit SFB GENT beobachten, in denen gemeinsame Lernsituationen stattfinden. Auf ähnliche

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9 Zusammenfassung und Ausblick

Weise konnte bei der Evaluation der Gemeinschaftsschulen in Baden-Württemberg festgestellt werden, dass im Deutsch- und Mathematikunterricht die Schüler vor allem in individuellen Lernsituationen arbeiten (Derscheid et al., 2016, 315). In TIMSS 2015 (Bos et al., 2016, 15) wird darauf hingewiesen, dass durch eine inklusive Beschulung die Anforderungen an die Lehrkräfte in der Grundschule insgesamt gestiegen sind. Dennoch wird in der Interview- und der Videostudie der vorliegenden Arbeit deutlich, dass die dort beteiligten Lehrkräfte für ihr aktuelles inklusives Setting eine Lösung gefunden haben. Trotzdem benennen sie Probleme und sehen ein noch größeres Heterogenitätsspektrum bezüglich der schulischen Leistungen als kritisch an. Dies kann damit zusammenhängen, dass für eine gewisse Leistungsspanne bisherige Konzepte übernommen oder in einem gewissen Maße erweitert werden können, für ein erweitertes Heterogenitätsspektrum hingegen neue Konzepte notwendig sind. Auch bei Pool Maag & Moser Opitz (2014, 139) machen die Lehrkräfte deutlich, dass es ihnen umso schwerer fällt, gemeinsame Lernsituationen zu schaffen, desto größer der Leistungsunterschied zwischen den Schülern ist. Zudem wird in ihrer Interviewstudie deutlich, dass diese Schwierigkeit für Lehrkräfte im jahrgangsübergreifenden Unterricht in dieser Form nicht besteht, wobei sie in ihrer Ergebnisdarstellung auf mögliche Gründe nicht detaillierter eingehen. Es ist aber davon auszugehen, dass dies damit zusammenhängt, dass in jahrgangsgemischten Klassen alle Schüler gewisse Grundkompetenzen mitbringen bzw. grundsätzlich dem Bildungsplan der Regelschule folgen können (vgl. Abschnitt 2.4). H7 Die Lehrkräfte haben ein unterschiedliches Verständnis davon, was eine gemeinsame Lernsituation ausmacht und warum solche in einen inklusiven Mathematikunterricht eingebaut werden sollen. Während in der Interviewstudie nicht explizit nach dem Verständnis von einer gemeinsamen Lernsituation gefragt wird, werden die Lehrkräfte im Interview nach der gefilmten Unterrichtsstunde mit gemeinsamer Lernsituation dazu aufgefordert, darzustellen, wodurch für sie in dieser Situation ein gemeinsames Lernen ermöglicht wurde. Zudem wird in diesem Interview der Fokus auch auf Begründungen für die Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen gerichtet. Ergebnisse In der Interviewstudie wird deutlich, dass die befragten Lehrkräfte unterschiedlicher Ansicht sind, was eine gemeinsame Lernsituation ausmacht. In Abbildung 23 wird das Verständnis von einer gemeinsamen Lernsituation der Lehrkräfte

9.1 Zusammenfassung der Ergebnisse und Diskussion

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bzw. der auf Basis der berichteten Praxis gebildeten Kategorien (vgl. Abschnitt 9.1.1.1) dargestellt: Eine Gemeinsame Lernsituation bedeutet für Lehrkräfte a) Ein Arbeiten an der gleichen Aufgabenstellung, die von allen Schülern auf ähnliche Art und Weise bearbeitet werden soll (Kategorie 1 und 2). b) Ein Arbeiten an einer oder mehreren Aufgabe(n) zur gleichen Thematik (Kategorie 3). c) Ein Arbeiten an einer offenen Aufgabenstellung, die auf unterschiedliche Art und Weise bearbeitet werden kann (Kategorie 4). Abbildung 23: Unterschiedliches Verständnis von einer gemeinsamen Lernsituation

Unabhängig von diesem unterschiedlichen Verständnis argumentieren die Lehrkräfte, in deren inklusivem Mathematikunterricht gemeinsame Lernsituationen stattfinden, auf verschiedene Art, warum ihnen die Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen im inklusiven Mathematikunterricht wichtig ist:  Es gibt Lehrkräfte, die der Ansicht sind, dass durch gemeinsame Lernsituationen vor allem soziale Kompetenzen, sowohl der Regelschüler als auch der Schüler mit SFB, gefordert und gefördert werden (vgl. Kategorie 2 -Abschnitt 6.1.2 und Kategorie 4 - Abschnitt 6.1.4).  Es gibt Lehrkräfte, die der Ansicht sind, dass gemeinsame Lernsituationen und das gemeinsame Tätigsein mit den Regelschülern vor allem das Selbstwertgefühl der Schüler mit SFB stärkt (vgl. Kategorie 3 - Abschnitt 6.1.3).  Es gibt Lehrkräfte, die die Chance gemeinsamer Lernsituationen auf inhaltlicher Ebene sehen:  Im Kontext eines zielgleichen Unterrichts gibt es Lehrkräfte, die unterrichtspraktische Argumente anführen. Ihnen sind gemeinsame Lernsituationen wichtig, damit alle Schüler jeden thematischen Input mitbekommen und damit sichergestellt wird, dass alle vorgeschrieben Inhalte thematisiert werden (vgl. Fallbeispiel 4 - Abschnitt 6.1.2.3).  Im Kontext eines zieldifferenten Unterrichts gibt es Lehrkräfte, die bezogen auf das Grundrecht auf Bildung für alle argumentieren. Ihnen sind gemeinsame Lernsituationen wichtig, damit sie insbesondere den Schülern mit SFB nicht von vornherein „die Möglichkeit nehmen“ (L10, 528/529) für sich was mitzunehmen (vgl. Fallbeispiel 5 - Abschnitt 6.1.3.2).

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9 Zusammenfassung und Ausblick

Dieser Argumentation stehen in der Interviewstudie die Begründungen der Lehrkräfte gegenüber, die in ihrem inklusiven Mathematikunterricht keine gemeinsamen Lernsituationen planen. Diese Lehrkräfte sind der Ansicht, dass die Leistungsunterschiede zwischen den Schülern zu groß sind, um gemeinsame Lernsituationen zu gestalten. In den gefilmten Unterrichtsstunden mit gemeinsamer Lernsituation kann Folgendes festgestellt werden:  Die Schüler zeigen ein gutes Sozialverhalten, u.a. gehen sie wertschätzend mit ihren Mitschülern um und weisen gegenseitig Geduld auf. Hierbei ist jedoch unklar, ob dies im Zusammenhang mit der Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen steht oder grundsätzlich den Umgang der Schüler miteinander kennzeichnet.  Bei der Förderung inhaltlicher Kompetenzen bleibt offen, ob insbesondere leistungsstärkere Schüler tatsächlich ihren Kompetenzen entsprechend gefördert werden. Zudem ist fraglich, wie die verringerte Time On Task (vgl. Deutungshypothese 4) bewertet werden soll. Diskussion Ein unterschiedliches Verständnis davon, was eine gemeinsame Lernsituation und in diesem Zusammenhang auch, was einen gemeinsamen Lerngegenstand ausmacht, wird auch in anderen Studien zu Unterricht in inklusiven Settings berichtet (Korff, 2015, 54f.; Pool Maag & Moser Opitz, 2014, 139). In diesen Studien gibt es Lehrkräfte, die auch die reine Präsenz in einem gemeinsamen Klassenzimmer als gemeinsame Lernsituation ansehen. In der vorliegenden Arbeit wurde dies nicht als gemeinsame Lernsituation gewertet (vgl. Abschnitt 2.3.3) und damit die berichtete Praxis der entsprechenden Lehrkräfte Kategorie 1 zugeordnet. Bei den Lehrkräften, die gegen die Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen im inklusiven Mathematikunterricht argumentieren, stellt sich die Frage, ob diese Lehrkräfte tatsächlich davon überzeugt sind, dass gemeinsame Lernsituationen nicht möglich sind oder sie einfach noch keine entsprechenden Routinen entwickelt haben, wie eine solche gemeinsame Lernsituation aussehen könnte. Der Fokus auf soziale Aspekte in der Argumentation für gemeinsame Lernsituationen findet sich auch in der Interviewstudie von Pool Maag & Moser Opitz (2014). Die dort befragten Regel- und Sonderschullehrkräfte machen deutlich, dass sie „gemeinsame Lernsituationen als wichtig für die soziale Integration“

9.1 Zusammenfassung der Ergebnisse und Diskussion

221

(ebd., 139) erachten. Hinsichtlich der Förderung inhaltlicher Kompetenzen liegen, speziell in Bezug auf gemeinsame Lernsituationen, bisher keine Erkenntnisse vor. Es ist zu vermuten, dass eine Förderung inhaltlicher Kompetenzen eher in individuellen Lernsituationen stattfindet. Insgesamt passen die Argumentationen der befragten Lehrkräfte hinsichtlich gemeinsamer Lernsituationen, unabhängig davon ob solche in ihrem inklusiven Mathematikunterricht stattfinden, zu den allgemeinen Einstellungen von Lehrkräften hinsichtlich einer inklusiven Beschulung, wie sie beispielsweise auch in der bereits erwähnten Forsa-Umfrage (2017) deutlich werden (vgl. Abschnitt 2.6.1). Der Abgleich der Argumentation der Lehrkräfte mit den Beobachtungen in der gefilmten Unterrichtsstunde weist darauf hin, dass die Absichten der Lehrkräfte und das, was von den Lehrkräften umgesetzt wird, nicht unbedingt zusammenpassen. H8 Die Einstellung der Lehrkräfte zur inklusiven Beschulung ist grundsätzlich positiv. Sowohl durch die Interview- als auch durch die Videostudie können nur explizite Überzeugungen erfasst werden. Implizite Überzeugungen, also Überzeugungen, die nicht genannt werden, sondern hinter einem Handeln zu stecken scheinen, müssen hingegen aus den Aussagen und dem Handeln der Lehrkräfte rekonstruiert werden (vgl. Abschnitt 7.1.1). Ergebnisse Die Lehrkräfte äußern sich grundsätzlich positiv gegenüber einer inklusiven Beschulung. Insbesondere bei den Lehrkräften, die bereits in mehreren inklusiven Settings tätig waren bzw. bei denen sich die beeinflussenden Rahmenbedingungen schon einmal verändert haben, gibt es Hinweise darauf, dass ihre Einstellung zu einer inklusiven Beschulung bzw. ihr kritischer Blick darauf von der aktuellen Situation beeinflusst wird. Eher positiv bewertet wird:  eine möglichst durchgängige Doppelbesetzung durch eine Sonderschullehrkraft,  die Berücksichtigung (kognitiv) nicht zu stark beeinträchtigter Schüler und  Gruppenlösungen. Hierbei ist festzuhalten, dass die befragten Lehrkräfte für ihr aktuelles inklusives Setting, auch wenn in ihren Augen die Rahmenbedingungen nicht optimal sind,

222

9 Zusammenfassung und Ausblick

eine Lösung für die Unterrichtsgestaltung gefunden haben und vor allem dahingehend Bedenken äußern, wenn an ihrem inklusiven Setting kognitiv noch schwächere bzw. noch stärker beeinträchtigte Schüler mit SFB beteiligt wären (vgl. Deutungshypothese 6). Ähnliche Äußerungen finden sich auch in den Interviews im Rahmen der Videostudie. Diskussion Die prinzipiell positive Haltung gegenüber einer inklusiven Beschulung passt zu den Ergebnissen anderer Studien (z.B. Forsa, 2017; Götz, Hauenschild, Greve & Hellmers, 2015), in denen die Einstellung von Lehrkräften gegenüber einer inklusiven Beschulung erforscht wurde. Im Rahmen der vorliegenden Untersuchung ist des Weiteren davon auszugehen, dass Lehrkräfte, die freiwillig an einer Studie zur Unterrichtsgestaltung im inklusiven Mathematikunterricht teilnehmen, sich zumindest im Rahmen der Untersuchung nicht negativ zu einer inklusiven Beschulung äußern. Dass die Einstellung der Lehrkräfte gegenüber Schülern mit SFB von dem mit diesen verbundenen Arbeitsaufwand zusammenhängt, passt zu internationalen Befunden (vgl. Abschnitt 2.6.1) und findet sich auch in ähnlicher Weise bei Regelschülern wieder: Ulich et al. (2001, 83) weisen darauf hin, dass Lehrer allgemein ihre Schüler nach schulisch relevanten Aspekten wie Leistung und Verhalten typisieren und dies ihre Einstellung gegenüber den Schülern beeinflusst. Insgesamt ist davon auszugehen, dass die Einstellungen gegenüber einer inklusiven Beschulung bzw. der kritische Blick darauf, von den zur Verfügung stehenden Rahmenbedingungen beeinflusst werden und damit nicht so verfestigt sind, wie dies aus der Einstellungsforschung bekannt ist: In Bezug auf das Elaboration-Likelihood-Modell (Petty & Cacioppo, 1986) ist zu vermuten, dass den Lehrkräften vor allem Konzepte zur Umsetzung einer inklusiven Beschulung fehlen und sie daher nicht in der Lage sind, sich fundiert damit auseinanderzusetzen. Dadurch sind die Einstellungen instabil und können beispielsweise durch eine Änderung der Rahmenbedingungen leicht verändert werden.

9.1 Zusammenfassung der Ergebnisse und Diskussion

223

H9 Den Lehrkräften ist es wichtig, allen Schülern gerecht zu werden. Sie haben jedoch den Eindruck, dass ihnen dies nicht bei allen Schülern gelingt. Sowohl in der Interview- als auch in der Videostudie argumentieren die Lehrkräfte, warum sie ihren inklusiven Mathematikunterricht in der jeweiligen Form gestalten und welche Grenzen sie dabei sehen. Ergebnisse Fast alle Lehrkräfte weisen darauf hin, dass es ihnen wichtig ist, allen Schülern gerecht zu werden. Insbesondere bei der Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen stoßen sie hinsichtlich der Schüler mit SFB jedoch immer wieder an ihre Grenzen bzw. sind mit ihrer eigenen Unterrichtsgestaltung unzufrieden. Sie sind daher der Ansicht, dass nicht alle Schüler mit SFB, insbesondere kognitiv sehr schwache sowie schwerstmehrfachbehinderte Schüler, gleichermaßen für ein inklusives Setting geeignet sind. Zudem äußern mehrere der befragten Lehrkräfte in der Interviewstudie die Befürchtung, dass bei Einzelinklusionen die Schüler mit SFB im Unterrichtsgeschehen leicht untergehen. Bei Gruppenlösungen, an denen mehrere Schüler mit SFB beteiligt sind, ist dies ihrer Einschätzung nach weniger der Fall. Um den Schülern mit SFB gerecht werden zu können, sprechen sich die Lehrkräfte daher eher für Gruppenlösungen aus. Diskussion Der Anspruch der Lehrkräfte in inklusiven Settings möglichst allen Schülern gerecht zu werden, findet sich auch in den Ergebnissen der Interviewstudie von Pool Maag & Moser Opitz (2014): Die Aussagen der befragten Lehrkräfte deuten darauf hin, dass die „optimale Förderung“ (ebd., 141) eine besondere Herausforderung im Kontext von Unterricht in inklusiven Settings darstellt. Bedenken hinsichtlich kognitiv sehr schwacher Schüler finden sich auch in der Evaluation der Gemeinschaftsschulen in Baden-Württemberg (Derscheid et al., 2016, 313) und passen zudem zu den Ergebnissen internationaler Untersuchungen (z.B. Avramidis & Norwich, 2002; Dumke & Eberl, 2002 - vgl. Abschnitt 2.6.1). Allgemeiner auf heterogene Lerngruppen bezogen zitieren Trautmann & Wischer (2011) eine Lehrkraft, die in diesem Zusammenhang von einem „schlechten Gewissen“ (ebd., 130) spricht und damit ebenfalls deutlich macht, dass das differenzierte Arbeiten für sie eine Herausforderung darstellt. Lehrkräfte, die keine gemeinsamen Lernsituationen einplanen, sehen einen Widerspruch zwischen einer adäquaten Förderung und der Gestaltung solcher

224

9 Zusammenfassung und Ausblick

Lernmöglichkeiten im inklusiven Mathematikunterricht (vgl. Kategorie 1 - Abschnitt 6.1.1). Eine adäquate Förderung kann ihrer Ansicht nach im Mathematikunterricht, wie im klassischen dreigliedrigen Schulsystem, nur durch eine Trennung der Lerngruppe in Schüler mit und ohne SFB erfolgen und geht mit Folgendem einher:  Die Schüler mit SFB haben einen Rückzugsraum.  Die Regelschüler werden durch die Schüler mit SFB in ihrem Lernfortschritt nicht behindert. Dem Wunsch der Lehrkräfte nach Gruppenlösungen, im Gegensatz zu Einzelinklusionen, wird in Baden-Württemberg von Seiten des Schulgesetzes (Landesrecht BW, 2015, §83,3) in der Hinsicht Rechnung getragen, dass aus „pädagogischen und organisatorischen Gründen“ Gruppenlösungen befürwortet werden. Die Stichprobe der Untersuchung setzt sich aus Lehrkräften zusammen, die einerseits freiwillig an der Untersuchung teilnehmen und andererseits bereitwillig von ihrem inklusiven Mathematikunterricht berichten, d.h. diesem prinzipiell offen gegenüberstehen. Dass selbst bei dieser selektiven Stichprobe viele Probleme und Defizite genannt werden, deutet darauf hin, dass die Gestaltung eines inklusiven Mathematikunterrichts tatsächlich eine große Herausforderung darstellt.

9.2

Ausblick

Die oben dargestellten Ergebnisse tragen aufgrund der Ausgangslage in dem Forschungsfeld sowie der Konzeption der empirischen Studien hypothetischen Charakter, so dass vertiefende und weiterführende Untersuchungen sinnvoll bzw. notwendig erscheinen (Abschnitt 9.2.1). Zudem sollte möglicherweise über eine Erweiterung und in diesem Zusammenhang mit einer Modifikation der Untersuchung nachgedacht werden (Abschnitt 9.2.2). 9.2.1 Ausgangspunkt für weitere Forschung Im Folgenden werden drei Bereiche aufgezeigt, in denen weitere Forschung notwendig und sinnvoll ist.

Einsatzmöglichkeiten von personellen und räumlichen Ressourcen Es wurde deutlich, dass den einzelnen inklusiven Settings unterschiedliche personelle und räumliche Ressourcen zur Verfügung stehen. Hierbei konnte kein

9.2 Ausblick

225

durchgängiges Muster für die Verwendung dieser zur Verfügung stehenden Ressourcen erkannt werden.  Hinsichtlich der personellen Ressourcen gibt es Anzeichen dafür, dass ein Mangel an Konzepten, wie Lehrkräfte in doppelbesetzten Unterrichtsstunden im Mathematikunterricht in gemeinsamen Lernsituationen sinnvoll eingesetzt werden können, besteht. Die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz (KMK, 2011) sowie auch verschiedene Studien zur Kooperation von Lehrkräften in inklusiven Settings (u.a. Gebhardt et al., 2013; Pool Maag & Moser Opitz, 2014; Beck & Maykus, 2016) geben dazu keine Hinweise. Eine weitere Forschung sollte daher entsprechende Kooperationsmodelle entwickeln und evaluieren. Entsprechende Forderungen finden sich bereits auch schon bei Gebhardt et al. (2013, 17). Um das Konfliktpotenzial zwischen Lehrkräften zu minimieren, erscheint es wichtig zu sein, dass die Rollenverteilung von Regel- und Sonderschullehrkräften geklärt wird und dabei der Fokus auch darauf gerichtet wird, inwieweit eine sonderpädagogische Expertise Regelschullehrkräfte gewinnbringend unterstützen kann.  Hinsichtlich der räumlichen Ressourcen konnte, wie auch in anderen Studien, kein Zusammenhang von Verfügbarkeit und Einsatz festgestellt werden. Da über die Verfügbarkeit von Räumen im Schulalltag immer wieder Diskussionen stattfinden, sollten potenzielle Einsatzmöglichkeiten näher untersucht werden, um daraus abgeleitet u.a. auch Forderungen für den Bedarf an Räumen stellen zu können. Weiterentwicklung der Mathematikdidaktik Es ist zu beobachten, dass sich die Mathematikdidaktik in den letzten Jahren viel mit der Thematik Inklusiver Mathematikunterricht beschäftigt hat und entsprechend eine Vielzahl an Veröffentlichungen erschienen sind (u.a. HäselWeide, 2015; Peter-Koop, 2016; Scherer, 2017). Wenige Vorschläge gibt es bisher jedoch für einen inklusiven Mathematikunterricht, an dem auch Schüler mit SFB GENT beteiligt sind (vgl. Textanalysen – Kapitel 3). Die Ergebnisse der empirischen Studien weisen in eine ähnliche Richtung:  Lehrkräften fehlen Erfahrungen und Ideen zur Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen in inklusiven Settings mit einem großen Heterogenitätsspektrum, insbesondere mit Schülern mit SFB GENT.  Lehrkräfte orientieren sich bei der Gestaltung eines inklusiven Mathematikunterrichts häufig an bereits Bekanntem - insbesondere dem Bildungsplan

226

9 Zusammenfassung und Ausblick

der Regelschule sowie Konzepten zum Umgang mit heterogenen Lerngruppen. Dies kann eine Basis für die Unterrichtsgestaltung darstellen, reicht aber allein nicht unbedingt aus und die Lehrkräfte haben in dem Zusammenhang immer wieder den Eindruck, dass durch die Schüler mit SFB immer mehr von ihnen verlangt wird. Zusammengefasst weisen diese Ergebnisse darauf hin, dass die Lehrkräfte über weite Strecken auf sich allein gestellt sind und ein inklusiver Mathematikunterricht für sie eine große Herausforderung darstellt. Zudem deuten die Ergebnisse darauf hin, dass eine einfache Erweiterung bestehender Konzeptionen für heterogene Lerngruppen (z.B. jahrgangsübergreifendes Lernen) nicht ausreicht, da bei Schülern mit SFB nicht immer auf sonst übliche Routinen zurückgegriffen werden kann. In weiteren Forschungsprojekten sollte es daher um eine Weiterentwicklung der Mathematikdidaktik gehen, welche ein noch weiteres Heterogenitätsspektrum und dabei auch Schüler mit SFB GENT in den Blick nimmt. Davon ausgehend ist die Entwicklung und Evaluation geeigneter Lehrwerke und Unterrichtsmaterialien notwendig. Auch dies sollte Gegenstand zukünftiger Forschungsprojekte sein. Zudem ist eine Überarbeitung bzw. Parallelisierung der unterschiedlichen Bildungspläne mit dem Ziel einer gegenseitigen Anschlussfähigkeit wichtig. Darauf aufbauend sollten in einem weiteren Schritt die Entwicklung und Evaluation von Fort- und Weiterbildungsangeboten zur Gestaltung eines inklusiven Unterrichts, insbesondere auch zur Gestaltung gemeinsamer Lernsituationen, im Mittelpunkt stehen. Hier gibt es in den vorliegenden Studien Hinweise darauf, dass sich die Lehrkräfte entsprechende Fort- und Weiterbildungsangebote wünschen. Empirische Überprüfung hinsichtlich der Wirkung von inklusivem Unterricht Die Fallstudien weisen darauf hin, dass die Hypothesen bzw. Bedenken bezüglich einer Verringerung der Time On Task in inklusiven Settings nicht ganz unberechtigt sind. Von daher wäre es sinnvoll, eine empirische Überprüfung hinsichtlich der Frage, welche Auswirkungen ein inklusiver Mathematikunterricht mit gemeinsamen Lernsituationen auf die Leistungen der Schüler hat, durchzuführen. Dies ist notwendig, obwohl es Studien gibt, die aufzeigen, dass die Leistungen von allen Schülern in inklusiven Settings nicht schlechter als bei einer separaten Beschulung sind (vgl. Abschnitt 2.6.3). Bei diesen Studien ist jedoch

9.2 Ausblick

227

nicht klar, wie der dort stattgefundene Unterricht ausgesehen hat und insbesondere, ob in diesem Unterricht gemeinsame Lernsituationen stattgefunden haben. Sollten diese Bedenken bestätigt werden, müsste über eine Modifikation der Unterrichtsgestaltung im inklusiven Mathematikunterricht nachgedacht werden. 9.2.2 Modifikation und Erweiterung der Studien Wie bereits in Abschnitt 5.1.2 darauf eingegangen wurde, handelt es sich in den beiden empirischen Studien um keine repräsentative Stichprobe. Um möglicherweise aussagekräftigere Ergebnisse zu erlangen, erscheinen folgende Modifikationen sinnvoll. Aus mehreren Gründen wäre eine größere Stichprobe sinnvoll:  Es ist unklar, ob es sich bei einer der genannten Kategorien (Abschnitt 9.1.1.1) eher um eine Ausnahme, die zufällig an der Stichprobe beteiligt war, handelt. Durch eine größere Stichprobe könnte ein Einblick in die Verteilung der unterschiedlichen Unterrichtsgestaltungsformen im inklusiven Mathematikunterricht erlangt werden.  Im Gegensatz zur Untersuchung von Pool Maag & Moser Opitz (2014) konnte kein Zusammenhang von der personellen Versorgung und der Unterrichtsgestaltung festgestellt werden. Dies könnte an der kleinen Stichprobe liegen. Mit einer größeren Stichprobe könnte dieser Zusammenhang überprüft und gegebenenfalls auch ein Zusammenhang mit den Rahmenbedingungen Schüler und Räumlichkeiten festgestellt werden. Auf Basis entsprechender Daten könnten dann möglicherweise Forderungen für die personelle und räumliche Ausstattung von inklusiven Settings gestellt werden. Des Weiteren sollte über eine weniger selektive Stichprobe nachgedacht werden, welche über eine andere Fokussierung der Untersuchung – beispielsweise auf Probleme im inklusiven Mathematikunterricht – oder durch eine Art flächendeckende Bestandaufnahme erreicht werden könnte:  Es ist fraglich, ob durch die genannten Kategorien (Abschnitt 9.1.1.1) das gesamte Spektrum der Unterrichtsgestaltungsformen im inklusiven Mathematikunterricht abgedeckt wird oder sich noch ganz andere Formen finden lassen.  Um ein umfassenderes Bild von der Gestaltung des inklusiven Mathematikunterrichts zu bekommen, ist es wichtig auch Lehrkräfte miteinzubeziehen, die einer inklusiven Beschulung eher kritisch gegenüberstehen.

228

9 Zusammenfassung und Ausblick

Zum Abschluss gilt festzuhalten, dass durch die vorliegende Arbeit ein bisher nicht vorhandener Einblick in den inklusiven Mathematikunterricht ermöglicht wurde und in diesem Bereich, nicht nur bezogen auf das Unterrichtsfach Mathematik, weiterhin ein großer Forschungsbedarf besteht.

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