Histoire-Géographie-EMC cycle 4 / 3e - Livre du professeur 2013953232, 9782013953238

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Livre du professeur

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cycle 4

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HISTOIRE EMC GÉOGRAPHIE DIRECTRICE D’OUVRAGE Nathalie PLAZA, collège Le Haut-Gesvres, Treillières (44)

DIRECTEUR SCIENTIFIQUE Stéphane VAUTIER, Académie de Rouen

AUTEURS Cyril ALAVOINE, collège Lucie-Aubrac, Tourcoing (59) Nicolas BARTHELEMY, collège de Lézignan-Corbières (11) Thomas DEGUFFROY, lycée Guy-Mollet, Arras (62) Laurence FOUACHE, collège Franklin, Lille (59) Stéphane GUERRE, collège Auguste-Delaune, Bobigny (93) Philippe HAMELIN, collège Les-Quatre-Vents, Le Lude (72) Marielle HÉLAND, collège Toulouse-Lautrec, Langon (33) Sonia LALOYAUX-LUCOTTE, collège Jules-Verne, Neuville-en-Ferrain (59) Nicolas MALATYNSKI, collège-lycée français Marcel-Pagnol, Asunción (Paraguay) Philippe NKEN NDJENG, collège Pierre-Mendès-France, Paris (75) Emmanuelle RUIZ, collège-lycée Jean-Renoir, Munich (Allemagne) Vanessa TANT, collège du Pays de l’Alloeu, Laventie (62) Christèle THIRIET, Collège Gabriel-Seailles, Vic-Fezensac (32) Michaël TIERCE, collège Évariste-Galois, Meyzieu (69) Ludovic VANDOOLAEGHE, lycée Robespierre, Arras (62) www.hachette-education.com I.S.B.N. 978-2-01-395323-8 © HACHETTE Livre 2016, 58, rue Jean-Bleuzen, 92178 Vanves Cedex L’usage de la photocopie des ouvrages scolaires est encadré par la loi www.cfcopies.com Enseignants, dans quel cadre pouvez-vous réaliser des COPIES DE MANUELS SCOLAIRES pour vos élèves ? Grâce aux différents accords signés entre le CFC, votre établissement et le ministère de l’Éducation nationale : • vous pouvez réaliser des photocopies d’extraits de manuels (maximum 10 % du livre) ; • vous pouvez diffuser des copies numériques d’extraits de manuels dans le cadre d’une projection en classe (au moyen d’un vidéoprojecteur, d’un TBI-TNI...) ou d’une mise en ligne sur l’intranet de votre établissement, tel que l’ent (maximum 4 pages consécutives dans la limite de 5 % du livre) ; • n’oubliez pas d’indiquer les références bibliographiques des ouvrages utilisés ! Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays. Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L122-4 et L122-5, d’une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective », et, d’autre part, que « les analyses et les courtes citations » dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement des auteurs ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ». Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de l’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.

vous accompagne

SOMMAIRE Présentation générale du manuel ................................................................................................................................................................................

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Histoire Chapitre 1 Civils et militaire dans la Première Guerre mondiale .................................................................................................... 13 Chapitre 2 Démocraties et expériences totalitaires en Europe ........................................................................................................ 23 Chapitre 3 La Seconde Guerre mondiale, une guerre d’anéantissement .................................................................................. 37 Chapitre 4 Régime de Vichy, collaboration, Résistance ........................................................................................................................ 51 Chapitre 5 Monde bipolaire au temps de la guerre froide .................................................................................................................. 65 Chapitre 6 Indépendances et construction de nouveaux États ....................................................................................................... 75 Chapitre 7 Affirmation et mise en œuvre du projet européen .......................................................................................................... 85 Chapitre 8 Enjeux et conflits dans le monde après 1989 .................................................................................................................... 95 Chapitre 9 Refonder la République, redéfinir la démocratie ..........................................................................................................

105

Chapitre 10 La Ve République, de la République gaullienne à l’alternance et à la cohabition ..................................... 115 Chapitre 11 Femmes et hommes dans la société des années 1950 aux années 1980 .....................................................

125

Géographie Chapitre 12 Les aires urbaines dans la France mondialisée ...............................................................................................................

137

Chapitre 13 Les espaces productifs et leurs évolutions .......................................................................................................................

147

Chapitre 14 Les espaces peu peuplés français ...........................................................................................................................................

155

Chapitre 15 Aménager pour réduire les inégalités ...................................................................................................................................

165

Chapitre 16 Aménager les territoires ultramarins ....................................................................................................................................

175

Chapitre 17 L’Union européenne, un nouveau territoire .....................................................................................................................

185

Chapitre 18 La France et l’Europe dans le monde ....................................................................................................................................

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Enseignement moral et civique Être citoyen français, des droits et des devoirs .............................................................................................................................................. 207 Valeurs, symboles et principes de la citoyenneté européenne .............................................................................................................. 208 L’engagement citoyen en France .............................................................................................................................................................................. 210 La laïcité : une valeur de la République ................................................................................................................................................................ 211 Les institutions de la Ve République ...................................................................................................................................................................... 212 Les sondages, les médias et l’opinion publique .............................................................................................................................................. 214 Les droits des femmes dans le monde ................................................................................................................................................................. 215 Les engagements européens et internationaux de la France .................................................................................................................. 216 L’État et la Défense nationale ..................................................................................................................................................................................... 217 Le citoyen dans la Défense nationale .................................................................................................................................................................... 218 Sujets guidés ......................................................................................................................................................................................................................

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PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU MANUEL

Développer les compétences du socle commun Le manuel respecte les démarches pédagogiques et didactiques prônées dans le socle commun des connaissances, des compétences et de la culture qui fonde les programmes du cycle 4 (B.O. spécial n°11 du 26 novembre 2015). « Les professeurs sont attentifs à la contribution effective de l’enseignement de l’histoire et de la géographie à l’atteinte des objectifs du cycle dans les différents domaines du socle, notamment les domaines 1 et 2. »

Les cinq domaines du socle (B.O. n°17 du 23 avril 2015) 1

2

Les langages pour penser et communiquer

Les outils et méthodes pour apprendre

5

Les domaines du socle 3

La formation de la personne et du citoyen

Les représentations du monde et l’activité humaine

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Les systèmes naturels et les systèmes techniques

Aussi le manuel met-il en œuvre, de manière systématique et progressive, les compétences de la discipline présentées dans le programme d’histoire et géographie et rattachées aux domaines qui leur correspondent.

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1 Se repérer dans le temps : construire des repères historiques • Situer un fait dans une époque ou une période donnée. • Ordonner des faits les uns par rapport aux autres. • Mettre en relation des faits d’une époque ou d’une période donnée. • Identifier des continuités et des ruptures chronologiques pour s’approprier la périodisation de l’histoire et pratiquer de conscients allers-retours au sein de la chronologie.

Domaines du socle 1, 2, 5

(extraits du B.O.)

➤ Dans le manuel : la construction progressive et systématique des repères historiques En histoire : – Des frises chronologiques : en début de chapitre ; en début des Études ; dans les leçons. – Des exercices de repérage dans les pages J’apprends et je révise.

En géographie : – Une étude de Géohistoire permettant de donner de la profondeur historique à un phénomène et de construire les notions de continuités et de ruptures.

2 Se repérer dans le temps : construire des repères géographiques • Nommer, localiser et caractériser un lieu dans un espace géographique. • Nommer, localiser et caractériser des espaces plus complexes. • Situer des lieux et des espaces les uns par rapport aux autres. • Utiliser des représentations analogiques et numériques des espaces à différentes échelles ainsi que différents modes de projection.

Domaines du socle 1, 2, 5

(extraits du B.O.)

➤ Dans le manuel : la mobilisation systématique des repères géographiques en histoire et en géographie En géographie : – Des cartes de localisation : en début de chapitre ; en début d’études. – Une double page Mise en perspective permet de confronter les espaces et une double page Changement d’échelle permet de passer de l’échelle locale à l’échelle mondiale pour chaque chapitre. – Des exercices de repérage dans les pages J’apprends et je révise. En histoire : – En ouverture de chapitre, une carte qui présente l’espace et le phénomène étudiés. – Des cartes de localisation simples et des cartes historiques qui permettent de contextualiser les sujets d’étude. – Des exercices de repérage dans les pages J’apprends et je révise. 3 Raisonner, justifier une démarche et les choix effectués • Poser des questions, se poser des questions à propos de situations historiques ou/et géographiques. • Construire des hypothèse d’interprétation de phénomènes historiques ou géographiques. • Vérifier des données et des sources. • Justifier une démarche, une interprétation.

Domaines du socle 1, 2

(extraits du B.O.)

PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU MANUEL

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4 S’informer dans le monde du numérique Domaines • Connaître différents systèmes d’information, du socle les utiliser. • Trouver, sélectionner et exploiter des informations. 1, 2, 3 • Utiliser des moteurs de recherche, des dictionnaires et des encyclopédies en ligne, des sites et des réseaux de ressources documentaires, des manuels numériques, des systèmes d’information géographique. • Vérifier l’origine/la source des informations et leur pertinence. • Exercer son esprit critique sur les données numériques, en apprenant à les comparer à celles qu’on peut tirer de documents de divers types. (extraits du B.O.)

➤ Dans le manuel : construire une attitude critique vis-à-vis des informations provenant du numérique – Dans les pages Étude, des prolongements Pour aller plus loin… permettent de découvrir, sur des sites spécialisés consacrés à l’histoire, d’autres représentations des documents étudiés, par exemple des figures de Marianne datant des Ire et IIde Républiques, p. 164-165. – Enfin les pages J’apprends et je révise proposent régulièrement des exercices visant la compétence « S’informer dans le monde numérique ». 5 Analyser et comprendre un document Domaines • Comprendre le sens général d’un document. du socle Identifier le document et son point de vue 1, 2 particulier. • Extraire des informations pertinentes pour répondre à une question, les classer, les hiérarchiser. • Confronter un document à ce qu’on peut connaître par ailleurs du sujet étudié. • Utiliser ses connaissances pour expliciter, expliquer le document et exercer son esprit critique. (extraits du B.O.)

➤ Dans le manuel : un apprentissage méthodique et régulier pour appréhender et comprendre différents documents – Les activités des pages Étude sont organisées autour des composantes de la compétence.

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PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU MANUEL

Des exercices proposent à l’élève de mobiliser cette compétence dans les pages J’apprends et je révise au travers de trois types de documents : • une image ; • un paysage ; • un texte.

6 Pratiquer différents langages en histoire et en géographie • Écrire pour structurer sa pensée et son savoir, pour argumenter et écrire pour communiquer et échanger. • S’exprimer à l’oral pour penser, communiquer et échanger. • S’approprier et utiliser un lexique spécifique en contexte. • Réaliser des productions graphiques et cartographiques. • Réaliser une production audio-visuelle, un diaporama. • S’approprier et utiliser un lexique spécifique en contexte. • S’initier aux techniques d’argumentation.

Domaines du socle 1, 2, 5

(extraits du B.O.)

➤ Dans le manuel : une diversification des langages travaillés • Des formes variées pour développer l’écrit : – Dans les Études, les activités proposent des formes différentes aux questionnements : réponse rédigée ; carte mentale ; tableau ; schéma synthétique ; présentation orale de son travail ; initiation au traitement de texte. – Le travail du croquis de paysage est proposé systématiquement en géographie. • Des activités de production écrite : En cycle 4, il est expressément demandé d’amener les élèves à maîtriser l’écrit. Aussi, des activités d’écriture diverses sont-elles proposées : – des productions courtes qui peuvent clore les Études ; – des productions longues qui animent les Vers le brevet, J’écris en histoire et en géographie.

7 Coopérer et mutualiser • Organiser son travail dans le cadre d’un groupe Domaines du socle pour élaborer une tâche commune et/ou une 2, 3 production collective et mettre à la disposition des autres ses compétences et ses connaissances. • Adapter son rythme de travail à celui du groupe. • Discuter, expliquer, confronter ses représentations, argumenter pour défendre ses choix. • Négocier une solution commune si une production collective est demandée. • Apprendre à utiliser les outils numériques qui peuvent conduire à des réalisations collectives.

(extraits du B.O.)

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➤ Dans le manuel : des propositions pour construire progressivement la compétence « Raisonner » – L’ouverture des chapitres est l’occasion de ritualiser la formulation d’une hypothèse qui sera interrogée et confrontée aux études de cas proposées par la suite. – Dans les Études, il est proposé aux élèves de formuler des hypothèses d’interprétation de faits ou de phénomènes. – Les Tâches complexes permettent à l’élève de mener de manière autonome sa réflexion autour d’une activité ; une aide différenciée lui est proposée. – D’une façon ludique, la page Enquêter amène l’élève à prélever des informations pour formuler une réponse.

➤ Dans le manuel : des temps de travail en collaboration ou en coopération Dans les Études, est proposé un temps de réflexion individuelle, avant la mise en commun au sein du groupe. Une réponse commune au groupe est alors retransmise à l’oral ou à l’écrit au reste de la classe ou au professeur. Dans la page Enquêter, la liberté est laissée aux élèves de s’organiser comme ils le souhaitent pour accomplir la tâche proposée en équipe.

Construire des compétences – Évaluer avec des échelles descriptives : quelques généralités Petit lexique Compétence : possibilité de mobiliser de manière intériorisée un ensemble de ressources (internes et/ou externes) en vue de résoudre une famille de situations problèmes. Inférer une compétence : analyser une démonstration pour porter un jugement et lui donner de la valeur. Mobiliser : penser à utiliser par soi-même (sans être guidé). Ressources : savoirs ou connaissances, savoir-faire ou capacités, savoir-être ou attitudes, stratégies et démarches qu’un individu possède dans son répertoire cognitif et affectif. Elles peuvent être internes ou externes. Famille de tâches ou de situations : ensemble de situations sollicitant sensiblement les mêmes ressources.

Par conséquent, elle identifie les besoins afin de les communiquer. Ce qui amène la question de la communication : quelle communication mettre en place pour transmettre ces besoins ? L’échelle descriptive est un exemple de communication. Valable uniquement pour une compétence, c’est-à-dire une famille de tâches (ex. : réaliser une production écrite), elle nécessite de décrire ce qu’on attend de l’élève, ce qu’il peut faire. Elle demande alors l’identification des descripteurs : elle s’appuie donc sur des critères d’évaluation et des indicateurs de réussite. Les critères sont généraux, valables pour une famille de tâche (ex. : « utiliser un lexique spécifique » dans la compétence « Réaliser une production écrite »), alors que les indicateurs sont contextualisés à l’activité (ex : utiliser le vocabulaire de la leçon : Régime totalitaire, propagande, embrigadement de la jeunesse, antisémitisme… quand on a un texte à rédiger sur le totalitarisme nazi). Une échelle descriptive donne des indications sur des niveaux de réussite pour une compétence. Le passage d’un niveau à un autre dépend de trois facteurs : exemple pour la production écrite : – Quantité : taille d’un texte, quantité des données à intégrer… – Caractéristiques : phrases simples et isolées / reliées par des connecteurs – Circonstances : contraintes thématiques, linguistiques, seul et sans aide… Ainsi on peut obtenir pour la compétence Réaliser une production écrite, une échelle comme celle ci-dessous. On peut alors l’associer aux quatre niveaux de validation fin de cycle (pages Vers le Brevet – Méthodes – J’écris p. 451).

L’évaluation sert à engager l’élève dans une voie de progrès. Son intérêt est de mesurer la différence entre le montré et l’espéré ou l’attendu = définir les besoins, les axes de progrès. Insuffisant

Fragile

Satisfaisant

Très Bon

❑ J’écris quelques phrases ❑ J’écris quelques phrases ❑ J ’écris des phrases qui ❑ J’écris des phrases qui compréhensibles en rapport avec compréhensibles qui répondent à s’enchaînent et forment un texte s’enchaînent et forment un texte le sujet. la consigne, répondant à la consigne, organisé répondant à la consigne, ❑ J’utilise un vocabulaire courant. ❑ J’écris dans une langue qui ❑ J ’écris dans une langue qui ❑ J’écris dans une langue qui respecte les règles de syntaxe. respecte les règles de syntaxe. respecte les règles de syntaxe et ❑ J ’utilise un vocabulaire courant. ❑ J ’utilise un vocabulaire spécifique. d’orthographe. ❑ J’utilise un vocabulaire spécifique En gras, apparaissent les éléments qui évoluent d’un niveau à l’autre.

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L’échelle est alors un outil pour préparer un travail de remédiation. On peut, en effet, identifier un élément à retravailler, cet élément pouvant facilement être personnalisé puisque l’échelle décrit les réussites de chacun. L’échelle est également un outil pour apprendre à se connaître et à s’auto-évaluer.

PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU MANUEL

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Le manuel propose des exercices accompagnés d’échelles contextualisées à un exercice donné. Ces échelles accompagnent les exercices des pages Vers le brevet – Méthode qui visent une compétence des disciplines histoire et géographie, ainsi que les pages Sujets – Brevet en EMC Liste des exercices accompagnés d’une échelle contextualisée – J’analyse et je comprends une lettre de poilu (p. 27) – J’analyse et je comprends une caricature (p. 113) – J’analyse et je comprends une pièce de monnaie (p. 151) – J’analyse et je comprends un discours (p. 169) – J’analyse et je comprends les Mémoires d’un homme politique (p. 187) – J’analyse et je comprends une affiche (p. 207) – J’analyse et je comprends une pyramide des âges (p. 229) – Je décris un paysage (p. 267) – Je décris et j’analyse un paysage (p. 313) – J’analyse et je comprends des statistiques (p. 361) – J’analyse et je comprends une caricature (p. 385) – J’analyse et je comprends un graphique (p. 407) – J’analyse et je comprends deux documents sur la laïcité (p. 438) – J’analyse et je comprends deux documents sur le rôle de l’ONU (p. 440) – J’analyse et je comprends deux documents sur l’état d’urgence et la démocratie (p. 442) Les échelles sont alors adaptées à l’exercice proposé afin que l’élève puisse auto-évaluer son niveau de réussite. Il lui suffit de cocher les points qu’il a réussis.

Exemple p. 169 J’analyse et je comprends une pièce de monnaie

Exemple p. 361 J’analyse et je comprends des statistiques

Exemple p. 438 J’analyse et je comprends deux documents sur la laïcité

On a ici détaillé les éléments de l’échelle afin de les rendre explicites aux élèves. C’est ce travail qu’un élève doit être capable de faire, en

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PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU MANUEL

autonomie, pour réussir une évaluation : à partir de critères d’évaluation déterminés, identifier les éléments attendus, c’est-à-dire repérer les indicateurs de réussite.

Construire des compétences – Travailler avec les ceintures et différencier les apprentissages dans les travaux d’écriture (page Vers le Brevet – J’écris) Vers le brevet – J’écris en histoire – La violence de masse sur le front (1914-1918) (p. 28) – L’Allemagne nazie, un État totalitaire (p. 50) – Les civils face à la guerre (p. 72) – Collaboration et résistance en France (p. 94) – Le mur de Berlin, révélateur de l’opposition des deux blocs (1961-1989) (p. 114) – La décolonisation de l’Algérie ou La décolonisation des Indes (p. 134) – Construire le projet européen au temps de la guerre froide (p. 152) – Enjeux et conflits dans le monde après 1989 (p. 168) – La refondation d’une République démocratique et sociale (1944-1947) (p. 188) – Depuis 1981, la Ve République entre alternances et cohabitations (p. 208) – La place des femmes dans la société depuis les années 1960 (p. 230) Vers le brevet – J’écris en géographie – Décrire la diversité des espaces d’une aire urbaine (p. 268) – Les atouts des espaces touristiques en France (p. 292) – Les dynamiques et contraintes des territoires peu peuplés en France (p. 314) – Décrire l’aménagement de la LGV Sud Europe Atlantique (p. 338) – Les enjeux de l’aménagement des territoires d’outre-mer (p. 362) – Les caractéristiques et les contrastes de l’Union européenne (p. 368) – L’influence culturelle de la France et de l’Union européenne (p. 408) Toujours dans l’idée de construire des compétences, nous proposons des pages dédiées à l’écriture avec des ceintures définissant un niveau de guidage.

Listes des travaux d’écriture accompagnés de ceintures Trois niveaux de guidage sont proposés : – Ceinture noire : je rédige sans aide (juste des conseils généraux, mais pas contextualisés) ; – Ceinture orange : je rédige avec un guidage léger ; – Ceinture jaune : je rédige avec un guidage plus important. Ce peut être l’indication des mots-clés à utiliser pour rédiger les différentes phrases, des questions ou des consignes qui guident la rédaction, un plan avec les idées à développer…

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Construire des compétences – Apprendre à s’auto-évaluer à l’aide d’échelles descriptives dans les exercices (page Vers le brevet - Méthode)

Exemple 1 : La Ve République entre alternances et cohabitations (p. 208)

Exemple 2 : Décrire la diversité des espaces d’une aire urbaine (p. 268)

L’idée est que les élèves en autonomie choisissent le niveau d’aide à l’écriture qu’ils souhaitent, car c’est un exercice d’apprentissage et non d’évaluation. Nous pouvons ensuite, à la lecture de leur production, les inciter à changer de niveau, soit qu’ils ont besoin d’un étayage plus grand, soit au contraire qu’ils peuvent se lancer avec moins d’aide.

Ce principe peut aussi être repris lors d’une évaluation formative. Un même sujet est donné. Des ressources sont disponibles, et les élèves choisissent l’étayage dont ils ont besoin en fonction du sujet donné. On peut imaginer pour une production écrite, un étayage en fonction des critères d’évaluation. Si nous reprenons le tableau précédent :

Compétence Pratiquer différents langages : Réaliser une production écrite

Critères d’évaluation

Exemples d’étayages (ceintures)

Je rédige un texte organisé en paragraphes Orange : donner un plan précis (§) Jaune : donner un plan précis, avec des questions guidant la rédaction, une carte mentale… Je respecte les règles d’orthographe et de Orange : rappeler les règles Jaune : proposer le dictionnaire, un guide des conjugaisons syntaxe J’utilise les notions-clés et le vocabulaire de la leçon

Orange : proposer quelques mots-clés Jaune : donner la liste des mots-clés, voire leur définition

Je rédige une phrase d’introduction

Orange : indiquer ce qui est attendu Jaune : guider la rédaction par une ou deux questions

L’idée est que les élèves puissent progresser à leur rythme, dans les apprentissages. Le même travail peut être proposé pour d’autres compétences qui fondent nos disciplines : la réalisation d’une production cartographique, l’analyse d’un document… L’évaluation à l’aide d’une échelle peut les aider en ce sens.

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Construire des compétences – Évaluer avec des échelles descriptives dans les travaux d’écriture dans les bilans des études « Pour conclure » et dans les pages Vers le Brevet- Méthode « J’écris » Comme l’échelle descriptive rend compte des réussites montrées par les élèves, elle participe pleinement à la construction de leurs apprentissages. Elle peut ainsi accompagner le travail d’écriture guidé proposé dans les pages Vers le brevet (« Sujet guidé »), mais aussi les travaux d’écriture qui animent les bilans des études. Insuffisant

Fragile

Exemple p. 362 : Vers le brevet – Méthode – J’écris – Les enjeux de l’aménagement des territoires d’outre-mer Lehna a rédigé son texte sur Les enjeux de l’aménagement des territoires d’outre-mer (Vers le brevet, J’écris, p. 362). Voici l’échelle qui accompagne son évaluation. Cette dernière reprend l’échelle proposée dans les pages Méthodes à la fin du manuel, « J’écris » p. 451) : Satisfaisant

Très Bon

✔ J ’écris des phrases qui ❑ J’écris quelques phrases ❑ J’écris quelques phrases ❑ ❑ J’écris des phrases qui compréhensibles en rapport avec compréhensibles qui répondent à s’enchaînent et forment un texte s’enchaînent et forment un texte le sujet. la consigne, répondant à la consigne, organisé répondant à la consigne, ✔ J’écris dans une langue qui ❑ J’utilise un vocabulaire courant. ❑ J’écris dans une langue qui ❑ J ’écris dans une langue qui ❑ respecte les règles de syntaxe. respecte les règles de syntaxe. respecte les règles de syntaxe et ❑ J’utilise un vocabulaire courant. ❑ J ’utilise un vocabulaire spécifique. d’orthographe. ✔ J’utilise un vocabulaire spécifique. ❑

PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU MANUEL

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Si elle a bien rédigé un texte qui répond à la consigne, dans une langue qui respecte les règles de syntaxe, en utilisant un vocabulaire spécifique, Lehna n’a pas organisé son texte. Il lui faut prendre conscience qu’un texte d’histoire est organisé, structuré en paragraphes, chaque paragraphe correspond à une idée et est marqué par un alinéa. Elle doit donc travailler à organiser ses idées. Les ceintures dans les ateliers d’écriture lui proposent alors un guidage pour nourrir ces paragraphes, et apprendre à faire le lien entre le travail préparatoire au brouillon (sélectionner les idées, les Insuffisant

Fragile

classer) et le travail de rédaction (utiliser les idées sélectionnées et classées pour organiser un texte).

Exemple p. 201 : Pour conclure Préparez une réponse construite à la question suivante : Comment le pouvoir en période de cohabitation est-il exercé ? 1. Maëlla a rédigé une réponse construite à la question indiquée ci-dessus (Étude, La Ve République et les cohabitations, p. 200). Voici l’échelle qui accompagne son évaluation : Satisfaisant

Très Bon

✔ J’écris des phrases qui ❑ J’écris quelques phrases ❑ J ’écris quelques phrases ❑ J ’écris des phrases qui ❑ compréhensibles en rapport avec compréhensibles qui répondent à s’enchaînent et forment un texte s’enchaînent et forment un texte le sujet. la consigne, répondant à la consigne, organisé répondant à la consigne, ✔ J’écris dans une langue qui ❑ J’utilise un vocabulaire courant. ❑ J ’écris dans une langue qui ❑ ❑ J’écris dans une langue qui respecte les règles de syntaxe. respecte les règles de syntaxe. respecte les règles de syntaxe et ✔ J ’utilise un vocabulaire courant. ❑ ❑ J’utilise un vocabulaire spécifique. d’orthographe. ❑ J’utilise un vocabulaire spécifique.

Si elle a bien rédigé un texte organisé qui répond à la consigne, dans une langue qui respecte les règles de syntaxe, Maëlla n’a pas utilisé un vocabulaire spécifique, ni écrit dans une langue qui respecte les règles d’orthographe. Pour atteindre un niveau de maîtrise satisfaisant, il lui faut prendre conscience qu’il faut travailler le vocabulaire et réinvestir les notions-clés identifiées dans point vocabulaire de l’étude (p. 200). En revanche, pour atteindre un très bon niveau de maîtrise, il lui faut également relire et corriger les fautes d’orthographe. Son professeur a identifié et précisé les axes de progrès : il s’agit pour elle de prendre en compte les accords sujet/verbe, et les accords nom/ adjectifs/déterminants. Insuffisant ❑ J’écris quelques phrases compréhensiblesen rapport avec le sujet. ❑ J’utilise un vocabulaire courant.

Fragile

2. Joshua présente un profil très différent. Il a rédigé un texte organisé en deux paragraphes, qui répond à la consigne, avec un vocabulaire bien maîtrisé, avec un bon niveau d’orthographe, mais dans une langue chaotique : la ponctuation est quasiment absente de son texte, rendant la lecture et la compréhension de son propos difficiles. Il se retrouve donc « hors grille ». L’échelle lui est rendue avec les éléments qu’il lui faut retravailler surlignés. Aucun niveau de maîtrise n’est entouré, alors que le niveau très bon pourrait l’être si la ponctuation était maîtrisée. Le seul élément coché de son échelle est effectivement l’utilisation d’un vocabulaire spécifique.

Satisfaisant

Très Bon

❑ J’écris quelques phrases ❑ J ’écris des phrases qui ❑ J ’écris des phrases qui compréhensibles qui répondent à s’enchaînent et forment un texte s’enchaînent et forment un texte la consigne, répondant à la consigne, organisérépondant à la consigne, ❑ J’écris dans une langue qui ❑ J ’écris dans une langue qui ❑ J ’écris dans une langue qui respecte les règles de syntaxe. respecte les règles de syntaxe. respecte les règles de syntaxe et ❑ J’utilise un vocabulaire courant. ❑ J’utilise un vocabulaire spécifique. d’orthographe. ✔ J ’utilise un vocabulaire spécifique. ❑

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Joshua a donc un travail de relecture de son texte afin de le ponctuer. Il doit comprendre (et prendre en compte) que la ponctuation est un élément indispensable à la lecture et à la compréhension d’un texte. Il lui faut donc être plus rigoureux pour appliquer une règle qu’il connaît mais n’applique pas. Il lui est demandé de découper son texte en phrases simples, et par la suite de travailler sur l’emploi de connecteurs pour lier ses phrases (« des phrases qui s’enchainent » demande en effet l’échelle descriptive).

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PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU MANUEL

Construire des compétences – Apprendre à identifier les indicateurs de réussite dans les travaux d’écriture Nous voyons au travers des exemples proposés qu’il faut expliciter ce qui se trouve derrière les critères de l’évaluation contenus dans l’échelle. Or c’est ce travail qu’un élève doit faire pour réussir de manière autonome : à partir de critères d’évaluation déterminés, identifier les éléments attendus, c’est-à-dire les indicateurs de réussite. Proposer ce travail sur l’identification des indicateurs de réussite peut intervenir lors d’un temps d’AP. Compétence

Un exemple : Réaliser une production écrite sur les enjeux de l’aménagement des territoires d’outre-mer (Vers le brevet, J’écris, p. 362) Nous reprenons les critères identifiés dans l’échelle descriptive (voir Méthode, p.244). Pour chaque critère, nous nous identifions des indicateurs de réussite :

Critères d’évaluation

Pratiquer différents langages : Je rédige un texte organisé en Réaliser une production paragraphes (§) écrite Je respecte les règles d’orthographe et de syntaxe

Indicateurs de réussite – Un § = une idée – Un § = un alinéa

Oui/non Oui/non

– Toutes les phrases sont rédigées (sujet-verbe-compléments) – Elles commencent par une majuscule et terminent par un point. – Les accords sujet-verbe sont faits. – Les accords déterminant-nom-adjectifs sont faits.

Oui/non Oui/non Oui/non Oui/non

J’utilise les notions-clés et le vocabulaire de la leçon

On peut ici reprendre la hiérarchisation proposée dans les pages leçons qui présente, en les encadrant, les notions indispensables, puis les autres mots de vocabulaire importants.

Je rédige une phrase d’introduction

– - Elle ancre le sujet dans l’espace (elle localise et situe les lieux ou espaces concernés). – Elle définit le (ou les) mot(s)-clé(s).

Oui/non Oui/non

Construire des compétences – Apprendre à identifier les indicateurs de réussite pour préparer un oral, réaliser un croquis … Les autres compétences de nos disciplines peuvent de la même manière être évaluées à l’aide d’échelles descriptives. Les échelles proposées à la fin du manuel le sont dans cette optique.peut intervenir lors d’un temps d’AP. Liste des échelles descriptives par compétence Méthodes – Je me repère dans le temps et dans l’espace (p. 448) – Je m’informe (p. 449) – J’analyse, je comprends un document (p. 450) – J’écris (p. 451) – Je m’exprime à l’oral (p. 452) – Je réalise des productions cartographiques (p. 453)

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Insuffisant ❑ Mon croquis est lisible et soigné. ❑ Je respecte les codes du croquis. ❑ Je localise des informations.

Fragile ❑M  on croquis est lisible et soigné. ❑ J e respecte les codes du croquis. ❑ J e construis ou complète une légende simple. ❑ Je sélectionne et localise des informations.

Exemple 1 : Réaliser un croquis schématique de l’organisation du territoire normand (Atelier du géographe, p. 305) Pour préparer le travail, nous partons de l’échelle descriptive « Je réalise une production cartographique » (p. 453). Satisfaisant ❑M  on croquis est lisible et soigné. ❑ J e respecte les codes du croquis. ❑ J e construis une légende simple ou complète une légende organisée. ❑ Je sélectionne et localise les informations pertinentes.

Très Bon ❑M  on croquis est lisible et soigné. ❑ J e respecte les codes du croquis. ❑ Je construis la légende. ❑ Je sélectionne et localise les informations pertinentes.

PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU MANUEL

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Nous reprenons les critères qui nous intéresse, pour les contextualiser à l’exercice proposé. Il est possible de construire un tableau comme suit : Compétence

Critères d’évaluation

Pratiquer différents langages : Mon croquis est lisible et soigné. Réaliser une production cartographique (un croquis Je respecte les codes du croquis. schématique)

Indicateurs de réussite – Les coloriages sont faits au crayon de couleur. – Les noms sont écrits horizontalement.

Oui/non Oui/non

– Les mers : en bleu et majuscules. – Les fleuves : en minuscules bleu, le long du tracé – Les villes : en noir et minuscules. – Les espaces de faible densité par une plage de couleur jaune et ceux de plus forte densité en orangé ou rouge. – Le réseau autoroutier par des lignes rouges.

Oui/non Oui/non Oui/non Oui/non

Je complète une légende organisée.

– Les figurés présents sur le croquis sont présents à l’identique dans la Oui/non légende (et inversement) – Les figurés de surface sont dans des cases de légende rectangulaires, Oui/non tracées à la règle, alignées les unes en dessous des autres.

Je localise les informations pertinentes.

– Je localise les principales aires urbaines : Dieppe, Rouen, Le Havre, Évreux, Caen, Cherbourg, Saint Lô, Alençon. – Je localise la Manche, la Seine. – J’identifie et localise les deux métropoles régionales : Rouen et Caen. – J’identifie et localise les espaces à faible densité (à l’aide de la carte 1 p.303). – J’identifie et localise les principaux axes autoroutiers.

Ceci n’est, évidemment, qu’une proposition puisqu’elle vient de la discussion qui se mène en collaboration avec les élèves en fonction des règles connues de cartographie.

Exemple 2 : S’exprimer à l’oral (Atelier du géographe, p. 305) Dans le cadre de la préparation à l’oral du brevet, un temps de réflexion sur les indicateurs de réussite d’une épreuve orale peut être menée. Pour préparer le travail, nous reprenons la liste des critères d’évaluation de l’échelle descriptive « Je m’exprime à l’oral » (p. 452). Compétence

Critères d’évaluation

Pratiquer différents langages : Je prends la parole en respectant S’exprimer à l’oral les règles.

Réflexion sur les indicateurs Quelles sont les règles d’une prise de parole lors d’une épreuve orale ?

Je formule un propos cohérent et structuré.

Quels sont les éléments qui rendent un propos cohérent ? structuré ?

J’utilise un vocabulaire spécifique et adapté.

Qu’appelle-t-on un vocabulaire spécifique ? adapté ?

J’adopte une posture adaptée et dynamique.

Qu’est-ce qu’une posture adaptée ? Comment être dynamique ? convaincant ?

On peut imaginer le même type de travail sur tout type de compétence. L’important est que les indicateurs fassent sens pour les élèves car c’est à ce niveau qu’ils travaillent et progressent. On cherche donc un consensus dans la discussion pour les établir, ou on veille à ce qu’ils soient bien compris s’ils sont donnés aux élèves.

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PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU MANUEL

Oui/non

Oui/non Oui/non Oui/non Oui/non Oui/non

CHAPITRE

1

CIVILS ET MILITAIRES DANS LA PREMIÈRE GUERRE MONDIALE

Thème 1 – L’Europe, un théâtre majeur des guerres totales (1914-1945)

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Repères annuels de programmation Civils et militaires dans la Première Guerre mondiale

Démarches et contenus d’enseignement En mobilisant les civils aussi bien que les militaires, la Grande Guerre met à l’épreuve la cohésion des sociétés et fragilise durablement des régimes en place. Combattants et civils subissent des violences extrêmes, dont témoigne particulièrement le génocide des Arméniens en 1915. En Russie, la guerre totale installe les conditions de la révolution bolchevique, le communisme soviétique stalinien est établi au cours des années 1920.

Cette partie du nouveau programme invite à étudier la Première Guerre mondiale qui a marqué une rupture au début du xxe siècle dans la façon de se battre. Pour la première fois, la violence de masse est omniprésente et touche aussi bien les combattants et les civils dans ce conflit, qui a débuté en août 1914 et oppose la Triple-Entente, composée de la France, du Royaume-Uni et de la Russie aux empires centraux, formés de l’Allemagne, de l’Autriche-Hongrie et de leurs alliés. Les militaires découvrent une nouvelle façon de faire la guerre. Des armes nouvelles et très destructrices comme les obus, les mitraillettes, les mines, sont utilisées sur le champ de bataille pour la première fois avec le but, dans chaque camp, de tuer le plus d’ennemis possibles. Les soldats sont confrontés à ce nouveau type de violence, inimaginable pour eux en août 1914 quand commence le conflit. Enterrés dans des tranchées, ils doivent aussi composer avec des conditions de vie très difficiles  : la vie dans le bruit, la boue, le froid ou la chaleur. Les soldats subissent la faim, la soif, le manque de la famille, doivent affronter la peur de mourir ou de voir mourir les camarades. Les civils ne sont pas en reste. Près de la ligne de front, les populations peuvent être les cibles des bombardements d’obus, devenir les otages de l’ennemi, subir leurs violences comme les exécutions en représailles à des attentats. Les privations font également partie de leur quotidien, la nourriture et les matières premières étant réquisitionnées par l’occupant allemand pour sa consommation ou pour un envoi en Allemagne. Les violences extrêmes sont vécues par le peuple arménien, cible du gouvernement des Jeunes-Turcs qui accuse cette minorité d’espionnage pour le compte de la Russie. Le peuple est alors l’objet d’un massacre orchestré par le jeune gouvernement. La difficulté réside ici dans l’étude des sources, notamment turques, encore inaccessibles aux historiens. ❏ Bornes chronologiques fixées par le programme Ce premier chapitre porte sur les débuts du xxe siècle et l’événement qui marque une rupture avec la Belle Époque, la Première Guerre mondiale. Il s’agit ici de présenter les caractéristiques de ce

conflit, en utilisant le prisme de ce qu’ont vécu à la fois les civils et les combattants durant cette guerre, entre 1914 et 1918. Le cadre géographique reste l’Europe mais traite aussi de l’aspect mondial avec l’intervention dans les domaines civils et militaires de forces venues d’autres continents. ❏ Problématique du chapitre : Comment les civils et les militaires ont-ils vécu les violences de la Première Guerre mondiale ? Il s’agit ici de comprendre comment les conditions de combat et de vie durant le conflit ont pu marquer les populations européennes. En effet, la Première Guerre mondiale marque une rupture par rapport aux guerres précédentes. Les armes utilisées sont nouvelles et ont pour but de tuer massivement, la forme des combats s’adapte à ces innovations. C’est pourquoi les soldats décident de s’enterrer dans des tranchées pour essayer de se protéger entre les assauts meurtriers. Les civils sont eux aussi concernés au premier chef par cette guerre. Des territoires sont occupés, deviennent les cibles des ennemis. Les hommes et les femmes sont également mobilisés à travers de nombreux aspects de leur vie quotidienne, qui peuvent aller de l’économie au développement de leur esprit patriotique, pour vaincre l’adversaire. ❏ Notions-clés du chapitre : Violence de guerre, violence de masse, guerre totale, brutalisation, génocide, civils et combattants, front et arrière Nous étudions ici l’importance de la violence vécue par les soldats au moment des combats comme dans leur attente, mais aussi par les civils. Ces derniers sont touchés directement par les combats lorsqu’ils vivent près de la ligne de front ou indirectement au travers de leurs proches combattant sur le front. La Première Guerre mondiale est également le cadre du premier génocide du xxe siècle, avec le génocide arménien. Trois notions induites par le programme sont alors retenues pour interpréter le conflit : celles de violence de guerre, de violence de masse et de génocide. Elles seront remobilisées par la suite au cours des chapitres sur la Seconde Guerre mondiale (chapitre 3) et les conflictualités depuis 1989 (chapitre 9). La notion de guerre totale est également présentée dans ce chapitre, CHAPITRE 1 l CIVILS ET MILITAIRES DANS LA PREMIÈRE GUERRE MONDIALE

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❏ Des choix multiples proposés aux enseignants : La séquence repose sur plusieurs études distinctes définies dans le programme. Le manuel permet aux professeurs de construire leur propre parcours. –  Une mise en contexte du conflit permet de situer la Première Guerre mondiale dans l’espace et dans le temps et d’appréhender les grandes phases du conflit (pages 14-15). – L’expérience des soldats au combat peut être abordée par l’étude des poilus dans l’enfer de Verdun (pages 16-17). – De même, pour l’étude portant sur l’expérience des civils confrontés à la guerre, l’enseignant peut choisir d’utiliser l’exemple de Lille et son agglomération, occupée par les Allemands entre octobre 1914 et octobre 1918 (pages 18-19). – La mobilisation de toutes les catégories de populations est abordée par l’étude des civils dans l’effort de guerre (pages 20-21). – L’étude présentée dans l’atelier de l’historien permet d’évoquer la question du génocide arménien de 1915, violence de masse extrême subie par des populations civiles, à travers le recueil de différents témoignages (pages 22-23). ➤ Bibliographie et sitographie sélectives

❏ Ouvrages généraux de référence – S. Audouin-Rouzeau et A. Becker (dir.), Encyclopédie de la Grande Guerre, Paris, 2004. – S. Audoin-Rouzeau, A. Becker, C. Ingrao, H. Rousso (dir.), La Violence de guerre, 1914-1945, Paris/Bruxelles, IHTP-CNRS/Complexe, coll. « Histoire du temps présent » 2002. –  F. Cochet et R. Porte (dir.), Dictionnaire de la Grande Guerre, 1914-1918, Robert Laffont, coll. « Bouquins », 2008. – N. Beaupré, Les Grandes Guerres 1914-1945, Belin, coll. « Histoire de France », 2012. – A. Prost et J. Winter, Penser la Grande Guerre, un essai d’historiographie, Éditions du Seuil, coll. « Points Histoire », Paris, 2004. – M. Michel, Les Africains et la Grande Guerre. L’appel de l’Afrique (1914-1918), Paris, 2003. – A. Becker (dir), Journaux de combattants et civils de la France du Nord dans la Grande Guerre, Septentrion, 2015. ❏ Articles de revues –  « La Catastrophe », Les Collections de l’Histoire, 14-18, n° 61, octobre 2013. –  « 1914-1918 Victoire et désastre », L’Histoire, n° 225, octobre 1998. –  « Verdun la bataille du siècle », Géohistoire, n° 25, février-mars 2016. – « 1918, la Grande Guerre s’achève », La Documentation Photographique, juin 2008.

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CHAPITRE 1 l CIVILS ET MILITAIRES DANS LA PREMIÈRE GUERRE MONDIALE

❏ Article en ligne Garbarini  et B.  Adjemian, «  Les violences de masse, de l’expérience au savoir », Études arméniennes contemporaines [En ligne], 5 | 2015, mis en ligne le 15 juillet 2015, URL : http://eac.revues. org/728 ❏ Sites Internet –  Site officiel de la Mission du centenaire de la Première Guerre mondiale : http://centenaire.org/fr – Archives départementales du Nord : http://www.archivesdepartementales.lenord.fr/ – Les Chemins de Mémoire : http://www.cheminsdememoire.gouv. fr/ – La Bibliothèque de documentation internationale contemporaine (BDIC) : http://www.bdic.fr/ – L’ECPAD, centre d’archives et de production audiovisuelle, sous la tutelle du ministre de la Défense : http://www.ecpad.fr ❏ Musées – Musée de Péronne : http://www.somme14-18.com/lieu-de-souvenir/peronne-historial-grande-guerre – Musée de Verdun : http://verdun2016.centenaire.org/fr/le-memorial-de-verdun – Imperial War Museum : http://www.iwm.org.uk/

Introduction

p. 12-13

Pour introduire cette partie du programme consacrée aux civils et aux militaires dans la Première Guerre mondiale, nous avons choisi de mettre en avant deux documents qui illustrent les conditions de vie de ces deux parties de la population durant le conflit. Sur la page de gauche, nous avons placé la photographie de soldats britanniques, enterrés dans leur tranchée lors de la bataille de la Somme de 1916. Les Britanniques sont chargés lors de cette bataille de d’attaquer l’armée allemande, afin d’aider les troupes françaises qui combattent dans le même temps à Verdun. Ce document montre la violence des combats qui y sont livrés. Les paysages sont dévastés par les bombardements massifs et quotidiens d’obus que chaque camp lance pour permettre un assaut qui prendra la ligne adverse. Le document de la page de droite présente la violence des combats également vécue par les civils dans la ville d’Arras. En effet, près de la ligne de front, il n’est pas rare que les obus ratent leurs cibles militaires et touchent villes et villages qui se trouvent à proximité. On voit les maisons détruites, les populations qui portent des masques pour éviter de souffrir de l’inhalation des gaz asphyxiants, nouvellement utilisés par les Allemands. Une frise chronologique avec les grands points de la période et une carte qui rappelle les forces en présence – Triple-Entente composée de la France, du Royaume-Uni et de la Russie ; Triple Alliance, formée des empires d’Allemagne et d’Autriche-Hongrie, de l’Italie – à la veille du conflit accompagnent les documents de la page. Souvenez-vous ! Il est ici fait référence à la guerre de 1870 qui a opposé l’empire de Napoléon III au royaume de Prusse. La défaite française de Sedan en septembre 1870 a permis l’unification de l’Empire allemand, proclamée dans la galerie des Glaces du château de Versailles.

Réponses aux questions Question 1 : La photo montre que la bataille a lieu dans un cadre dévasté par les obus. La végétation a presque complétement dis-

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toutes les ressources des pays belligérants étant mobilisées militairement, économiquement, psychologiquement. Elle sera elle aussi remobilisée lors de l’étude de la Seconde Guerre mondiale. Pour appréhender la notion de violence de masse, nous nous appuyons sur la définition donnée par Jacques Sémelin : « Par violence de masse, nous entendons désigner les phénomènes de destructivité humaine collective dont les causes sont principalement politiques, sociales, religieuses et culturelles. Sont donc exclus d’emblée de cette catégorie les catastrophes naturelles et les accidents technologiques. Cette notion de “violence de masse” ne recouvre pas non plus les combats armés inhérents aux guerres mais plutôt l’ensemble des violences qui affectent directement ou indirectement les populations civiles, en temps de paix ou en temps de guerre. » http://massviolence.org/fr/Notre-approche-scientifique.

paru, les mines et les obus ont provoqué des cratères de taille importante sur la terre. Les soldats sont dans l’attente d’un assaut à venir. Question 2 : Les civils subissent eux aussi les combats. On peut constater que la ville d’Arras est détruite par les obus. Les civils sont victimes parfois d’attaques ou de leurs conséquences si les combats ont lieu à proximité. C’est la raison pour laquelle on voit cet homme et ces femmes porter des masques pour éviter d’inhaler des gaz toxiques. Question 3 : La mise en relation des deux documents peut permettre à l’élève de fonder une hypothèse. Ici, On peut attendre que les civils et les soldats sont les cibles d’attaques violentes, qui dévastent aussi bien le champ de bataille que les lieux de vie des villes et villages.

Contexte

p. 14-15

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Les grandes phases de la Première Guerre mondiale Dans cette double page de contextualisation, l’objectif est de revenir sur les grandes phases du premier conflit mondial qui s’est tenu entre 1914 et 1918. Le document 1 est composé de deux cartes. La première a pour bornes chronologiques 1914 et 1916, la seconde entre 1917 et 1918. Leur but est de rappeler quelles sont les forces en présences, d’indiquer la position de la ligne de front, les attaques marquantes des deux camps, les avancées ou les replis. Il est à noter que la seconde carte permet de prendre en compte ce qui a permis un tournant dans la guerre avec l’entrée en guerre des États-Unis en 1917, le retrait du conflit de la Russie, alors en proie à une guerre civile dans son pays. Une autre forme d’attaque, le blocus économique de l’Allemagne, apparaît aussi. Ce blocus naval est mené par le Royaume-Uni et sa Royal Navy à partir de 1914. Son ambition est de stopper le ravitaillement maritime de l’Allemagne et de ses alliés. Il est considéré comme un élément-clé de la victoire finale des Alliés. Il prendra fin en 1919, les Alliés ayant un moyen de pression pour obliger les Allemands à accepter le traité de Versailles. Enfin, les deux armistices sont figurés. Le premier est celui de Brest-Litovsk signé le 3 mars 1918, alors que la Russie soviétique est en pleine guerre civile après la révolution d’Octobre menée par Lénine. Le second est celui signé dans la clairière de Rethondes, en forêt de Compiègne le 11 novembre 1918 en présence du général Weygand, chef d’état-major de Foch, du maréchal Foch, commandant suprême des forces alliées, du général major Von Winterfeldt de l’Armée impériale, du comte Von Oberndorff des Affaires étrangères et du capitaine de vaisseau Vanselow de la Marine impériale. Le document 2 présente un point sur les grandes phases du conflit. Il pose les notions de guerre de mouvement et de guerre de position. Il explique comment les armées ont fini par s’enterrer dans les tranchées. Après une phase longue de guerre de position, le tournant de 1917 dans la guerre est exposé. Nous revenons sur les grands événements qui en sont les causes : les révolutions que la Russie a subies dans le courant de l’année et qui ont conduit à l’installation de Lénine au pouvoir, avec pour effet une demande d’armistice qui sera signée le 3 mars 1918 à Brest-Litovk ; l’entrée en guerre des États-Unis en avril 1918, décidée par le Président Wilson, pourtant jusque-là réticent à toute participation pour des raisons écono-

miques. La volonté allemande de nuire au pays sur son propre sol en impliquant le Mexique voisin dans une attaque contre la puissance américaine lèvera les dernières hésitations. Cet événement permettra de mettre un point final aux mutineries qui se multipliaient sur les champs de bataille, trois années de combats usant le moral des troupes. Le document 3 est un texte d’historien qui met en perspective la rupture que représente ce premier conflit mondial par rapport à ceux qui l’ont précédé. La nouvelle façon de combattre traumatise soldats et sociétés qui subissent eux aussi les violences inédites pour l’époque. Le document 4 est un tableau qui dresse le bilan humain de la Première Guerre mondiale. Les chiffres montrent la violence de cette guerre qui touche tous les pays européens et leurs colonies engagées elles aussi. Le nombre de morts ou de disparus au combat est considérable. Il faut noter également celui, impressionnant, de blessés dus à la guerre, des survivants, des « gueules cassées » qui restent marqués dans leur chair par cet enfer vécu sur le champ de bataille.

Réponses aux questions Question 1 : La guerre européenne devient un conflit mondial car les Européens engagent à leurs côtés leurs colonies dans les combats (arrivée des forces d’Afrique, des dominions britanniques comme le Canada, l’Australie, la Nouvelle-Zélande, d’Indiens…), puis les États-Unis entrent également dans la guerre dès 1917. Question 2 : L’année 1917 est un tournant dans la guerre car elle mènera à un déblocage du conflit avec la reprise de la guerre de mouvement et à sa conclusion. Des événements majeurs ponctuent cette année : l’entrée en guerre des États-Unis, entrée bienvenue alors que la Russie en proie à des révolutions dans son pays et à une guerre civile se retire, elle, de la guerre.

Étude

p. 16-17

Des poilus au bout de l’enfer à Verdun Penser à la Première Guerre mondiale évoque immédiatement l’idée du poilu dans sa tranchée. Cette double page a donc pour propos d’évoquer la bataille de Verdun qui s’est tenue de février à décembre 1916, bataille symbolique de la guerre de tranchées et de la violence de masse qui y est perpétrée, avec un million de morts de chaque côté. Montrer quelles violences sont subies par les soldats, quel que soit leur camp, au moment des combats mais aussi dans leurs conditions de vie au front sont des objectifs de cette étude. La violence est en effet inédite en raison des nouvelles armes utilisées dans cette guerre industrielle : les obus sont tirés par millions, des millions de munitions sont utilisés par les mitraillettes, lanceflammes et gaz asphyxiants font pour la première fois leur apparition sur le champ de bataille. Cette violence s’exprime également sous la forme de conditions de vie traumatisantes qui marquent les esprits des soldats à tout jamais. En effet, ils sont confrontés au froid ou à la chaleur en fonction de la saison dans leur abri de fortune, à l’omniprésence de la boue qui leur ronge les pieds et va jusqu’à s’inviter dans les repas qui en prennent le goût. La faim, la soif, le bruit permanent des obus, les rats, les poux, la vision de la mort avec des corps déchiquetés, les amis blessés qu’on ne peut sauver ou enterrés décemment sont d’autres fractures morales et psychologiques. CHAPITRE 1 l CIVILS ET MILITAIRES DANS LA PREMIÈRE GUERRE MONDIALE

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Le document 2 est composé d’extraits du journal tenu par un lieutenant pendant sa mobilisation à Verdun. Le témoignage d’Henri Jousseaume nous permet de prendre connaissance des lieux importants et stratégiques où se déroule la bataille : il décrit aussi les attaques telles qu’il les a vécues, les armes utilisées sur le champ de bataille, les blessures dont il est victime. Il livre aussi son sentiment sur la mort qu’il voit autour de lui, les conditions de vie difficiles auxquels il est confronté. Le document 3 est un plan qui localise les lieux marquants et stratégiques de la bataille de Verdun. On se rend compte en observant ce plan de ce qu’est la guerre de position, en l’occurrence des lignes de front que chaque belligérant essaie de ravir à son ennemi. La bataille de Verdun montre que les offensives ont souvent été vaines et ont eu pour résultat une avancée française qui reste modeste, les lignes allemandes n’étant pas percées à la fin de la bataille. Le document 4 est une photographie qui exprime toute la violence subie aux combats par les soldats. On peut observer ici les blessures provoquées par les armes industrielles utilisées sur le champ de bataille : éclats d’obus qui s’insèrent dans les membres, dans le visage. On peut aussi constater que ce qui tient lieu d’hôpital pour soigner ces blessés est très sommaire. Le document 5 est un tableau qui dresse un bilan humain et matériel de la bataille de Verdun. Les chiffres impressionnants attirent l’attention sur le nombre de combattants nécessaires dans chaque camp et les pertes subies (morts et blessés). Il faut aussi s’interroger sur le nombre d’obus tirés en l’espace de dix mois pour expliquer et justifier la violence des attaques. Le document 6 est une photographie qui montre des soldats en attente de leur transfert après avoir subi des combats sur le champ de bataille. On note leur aspect fatigué sur le document. À l’arrière-plan, on distingue une file de camions qui empruntent la Voie Sacrée et amènent la relève, c’est-à-dire des soldats qui prendront place en première ligne pour les combats.

Réponses aux questions Question 1 : Verdun se situe dans le nord-est de la France. La bataille qui y est livrée commence en février 1916 pour se finir en décembre de la même année. L’armée française s’oppose à l’armée allemande. Question 2 : Les poilus s’enterrent dans les tranchées pour s’abriter en attendant les combats et leur déroulement (qui peut durer plusieurs jours). Les tranchées sont un lieu depuis lequel on peut observer l’ennemi, repérer ses mouvements. Les soldats peuvent se protéger, quand c’est possible, des tirs de balles de l’ennemi. Ils y vivent aussi pendant cette attente des assauts. Question 3 : Les conditions de vie dans les tranchées sont très difficiles. En effet, les poilus y sont dans l’attente des assauts à donner. Ils sont confrontés au froid ou à la chaleur en fonction de la saison dans leur abri de fortune, au manque de sommeil. Ils doivent aussi faire face à l’omniprésence de la boue qui leur ronge les pieds et va jusqu’à s’inviter dans les repas qui en prennent le goût. La faim, la soif, le bruit permanent des obus, la vision de la mort avec CHAPITRE 1 l CIVILS ET MILITAIRES DANS LA PREMIÈRE GUERRE MONDIALE

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des corps restés sur le champ de bataille, qu’on ne peut sauver ou enterrés décemment. Question 4 : La violence est montrée par les attaques qui ont lieu jour et nuit, les armes utilisées, les blessures qu’elles provoquent, la mort qu’elle entraîne. Question 5 : Il est indispensable d’assurer une relève des troupes car les morts et les blessés sont nombreux sur le champ de bataille. Le moral est aussi miné, il est donc important d’avoir des troupes « fraîches » pour mieux combattre. Pour conclure : La bataille de Verdun illustre la violence extrême subie par les soldats car les combats, qui peuvent durer plusieurs jours, sont meurtriers à cause des armes industrielles utilisées (mitraillettes, obus, gaz asphyxiants…). Ils provoquent aussi de nombreux blessés. Les conditions de vie dans les tranchées sont une autre violence : les poilus vivent enterrés les pieds dans la boue, sans sommeil, ils souffrent du froid en hiver, de la chaleur en été, de la faim, de la soif, portent continuellement leur bardas, sont entourés par la mort.

Pour aller plus loin 1. Armes utilisées : – obus ; – canons ; – gaz (asphyxiants). 2. Patriotisme entretenu à l’arrière : – Affiches qui stigmatisent l’ennemi allemand ; – Discours du Président Poincaré (« péril couru par notre “race”») ; – Mobilisation de l’arrière qui soutient l’envoi de soldats sur le front.

Étude

p. 18-19

Des civils face à l’occupation Le nord de la France a très vite connu l’occupation des troupes allemandes. Arrivés par la Belgique, les Allemands s’installent dans Lille, après un siège de dix jours et des bombardements massifs, et dans son agglomération d’octobre 1914 à octobre 1918. Une Kommandantur est installée et les Allemands prennent le contrôle de cette région stratégique par la présence des bassins miniers situés à 40 km à peine et de la mer du Nord qu’ils peuvent surveiller. Les civils découvrent alors les affres de la présence ennemie sur leur territoire et en sont durablement marqués. En effet, les populations connaissent les privations, qu’elles touchent la nourriture ou les matières premières, les réquisitions de matériel, de nourriture ou de logements, une certaine terreur entretenue par les arrestations, prises d’otages, des déportations vers la Belgique pour les notables ou vers des travaux pour le compte des Allemands. Des exécutions ont aussi lieu et visent à exercer une pression sur les habitants qui résistent à cette occupation. De nombreux moyens sont utilisés par les Allemands pour marquer leur présence : parades militaires dans les rues de Lille, panneaux en langue allemande. Les populations connaissent des années difficiles marquées par la famine, le taux de mortalité connaît d’ailleurs un pic en 1916-1917, alors que l’hiver est rude et que charbon et bois manquent pour se chauffer. La violence est donc là encore bien subie par les populations civiles. La carte de contexte présentée permet de localiser la zone occupée par l’Allemagne, la ligne de front qui court de la mer du Nord à la

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Le choix du document 1, la photographie d’un soldat allemand en pleine attaque, sert à montrer les conditions dans lesquelles les soldats se battent. La vue d’un corps à moitié enseveli à côté de ce soldat illustre la violence des combats, car on n’a pas eu le temps de le dégager pour l’enterrer, mais aussi l’omniprésence de la mort sur le champ de bataille.

frontière suisse, et de visualiser l’avancée maximum des Allemands dans la région. Le document 1 est une photographie qui témoigne des démonstrations de force de l’armée allemande. Celle-ci défile régulièrement dans les rues de Lille, en l’occurrence ici sur la place près de la Bourse. De nombreuses photographies en attestent. Les civils sont alors tenus de les observer. Le document 2 est constitué par des photographies prises par les troupes d’occupation allemandes (document a) ou de source inconnue (document b)). Elles montrent des réquisitions allemandes, ici dans le domaine du textile. À partir de 1916, les entreprises textiles localisées à Roubaix ou Tourcoing dans l’agglomération lilloise doivent donner leurs stocks de laine à l’ennemi. À partir de 1916, chaque maison doit aussi dresser une liste de tout ce qu’elle contient comme biens matériels et l’afficher bien visiblement. Le linge, les meubles, les matelas, les bouchons de liège, le vin, les outils, les métaux, le bois... sont réquisitionnés. On récupère la laine des matelas pour en confectionner des uniformes. Dans le document 3, le témoignage de David Hirsch est une source exceptionnelle d’information. Ce commerçant roubaisien tient quotidiennement un journal caché dans son livre de comptes. Il nous dresse un tableau très complet de la vie dans l’agglomération lilloise du début de l’occupation à sa fin. Les détails au sujet de l’augmentation des prix, des restrictions de nourriture, des réquisitions de bien de première nécessité par l’occupant, des déportations, des prises d’otages nous permettent de mieux mettre en perspective ce qu’est l’occupation d’un territoire par l’ennemi. Le document 4 nous apprend que la résistance face à l’occupant existe déjà durant la Première Guerre mondiale. Elle se manifeste par des attentats contre l’ennemi, par le renseignement pour mieux nuire aux Allemands. Ici est abordé le cas de Léon Trulin qui a été exécuté pour acte d’espionnage. Le jeune âge de l’homme, « mort pour sa patrie  » comme il l’a affirmé, a ému l’opinion lilloise de l’époque.

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Réponses attendues dans la tâche complexe : – Les Allemands imposent leur occupation par leur forte présence militaire. – Les populations sont confrontées aux réquisitions de nourriture, de matériel comme la laine qui sert à la confection des uniformes allemands, de logements aussi. Les restrictions de nourriture génèrent une famine dans la population. Des prises d’otages, des déportations, des travaux forcés sont imposés à la population, comme nous l’apprennent photographies et témoignages de l’époque. – Certains ne restent pas les bras croisés devant cette occupation et commettent des actes de résistance. C’est le cas de Léon Trulin, exécuté en 1915 pour acte d’espionnage.

Étude

soldats ainsi que de celle, tout aussi indispensable, de la population civile, nécessaire pour soutenir l’effort de guerre. On peut même évoquer deux types de mobilisations, qui font de la Première Guerre mondiale une guerre de masse inédite. L’ampleur de l’engagement des civils, soit 80 % de la population, est sans précédent historique. Les différents documents présentés dans cette étude permettent de cibler les domaines et les efforts que la population civile est appelée à fournir en temps de guerre. Les cartes postales, comme celle reproduite dans le document 1, sont un support omniprésent de patriotisme durant la Première Guerre mondiale. Qu’elles tournent l’ennemi en dérision, qu’elle exhale un optimisme béat et un patriotisme exacerbé, qu’elles représentent l’opposition très forte entre le front (monde masculin) et l’arrière (monde des femmes et des enfants) ou encore qu’elles transmettent des messages comme l’importance des emprunts pour fournir des efforts financiers, ces cartes nous offrent des exemples de « propagande de guerre », de « bourrage de crâne ». Ici, l’appel aux dons pour soigner le soldat au front qui protège la population civile est suscité. Le document 2 est un texte, extrait du discours d’investiture devant le Chambre des députés de Georges Clemenceau, nommé à la tête du gouvernement mi-novembre 1917, par le président de la République Raymond Poincaré. « Le Tigre », comme on le surnomme, s’oppose au pacifisme qui émerge après trois ans et demi de guerre et exalte la population à continuer à soutenir l’effort de guerre. Le document 3 est une photo qui manifeste la mobilisation économique des pays en guerre. Que ce soit en France, au RoyaumeUni ou en Allemagne comme c’est le cas ici, les femmes remplacent les hommes, partis à la guerre, dans les champs ou dans les usines. Surnommées « munitionnettes », elles participent activement à l’effort de guerre en fabriquant quotidiennement des milliers de munitions, qui seront utilisées sur le champ de bataille. Le document 4 est une affiche qui appelle les populations à participer financièrement à l’effort de guerre. L’illustration fait comprendre à son spectateur que cette contribution est indispensable pour vaincre l’ennemi sur les champs de bataille. Chaque pays européen lance ces appels dès 1915. Le document 5 montre que les enfants sont également mobilisés durant la guerre. Que ce soit par le biais de la bande dessinée avec Bécassine ou des jouets, les enfants sont appelés au patriotisme en s’identifiant au soldat, présent sur le champ de bataille. Cette exaltation a pour but de « façonner » le futur mobilisé, de modeler son esprit pour qu’il participe au conflit, quelle que soit la forme prise par sa mobilisation.

Réponses aux questions (page suivante)

p. 20-21

Les civils mobilisés dans l’effort de guerre C’est la notion de guerre totale, qui mobilise, outre les ressources militaires, les ressources humaines, économiques et psychologiques du pays par le biais du patriotisme par exemple, qui est traitée ici dans cette double page. L’appellation « Grande Guerre » est due non pas à sa longue durée, car l’expression date de 1915, mais à la mobilisation générale, des CHAPITRE 1 l CIVILS ET MILITAIRES DANS LA PREMIÈRE GUERRE MONDIALE

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DoC. 2, 3, 5a et B : Les populations civiles comme les femmes, les vieillards, les enfants, ceux qui remplacent les hommes partis à la guerre dans les usines et aux champs sont mobilisées dans la guerre.

Le rôle des civils dans la guerre

Pour conclure : À l’arrière, les populations sont mobilisées pour fournir des efforts économiques, financiers, pour soutenir les troupes en conservant un patriotisme aiguisé.

Atelier de l’historien

p. 22-23

Témoignage sur un génocide : les Arméniens, 1915 Cet atelier de l’historien a pour objectif de faire confronter des points de vue différents au sujet d’un même événement, en l’occurrence ici le génocide des Arméniens en 1915 par les Turcs. L’étude de documents de sources différentes permettra aux élèves de découvrir les violences subies par les Arméniens au cours du premier conflit mondial, d’en attester la véracité et d’en dégager la notion de génocide. La population arménienne est une minorité ethnique vivant au début du xxe siècle dans le nord de l’Empire ottoman et dans la partie sud de l’Empire russe, à la frontière des deux pays. Dans le contexte de la guerre, les deux États appartiennent à des camps opposés : l’Empire ottoman soutient les empires centraux alors que la Russie est l’un des piliers de l’Entente. Accusée d’espionnage à la solde du voisin russe, la minorité arménienne est victime de persécutions décidées par le gouvernement des Jeunes-Turcs installé la même année au pouvoir. Entre avril 1915 et juillet 1916, deux tiers des Arméniens subissent des déportations massives vers des camps de concentration installés dans le sud de l’Empire, des famines et des massacres de grande ampleur. Les historiens s’accordent pour dire qu’il coûte la vie à environ un million d’Arméniens. Les déportations et massacres sont décidés et organisés à partir de la capitale Constantinople et mis en œuvre à l’échelle locale par les responsables des divers districts et provinces. Après les arrestations massives des Arméniens, des soldats et des gendarmes ottomans escortent les convois jusqu’au désert dans des «  marches de la mort  », procèdent eux-mêmes aux assassinats ou laissent libre cours à leur violence. La reconnaissance politique de ce génocide est encore sujet à controverse à travers le monde et fait encore l’objet de débats et de discussions. La Turquie le réfute. À ce jour, le génocide est reconnu par vingt-neuf États. Une partie contexte résume l’événement. Des documents composés d’une carte qui localise les points de départ des déportations, les lieux d’arrivée, les villes des massacres massifs, une explication du projet turc, une chronologie des faits et le bilan de ce génocide permettent de replacer cet épisode de violence extrême subie par les civils dans son contexte.

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CHAPITRE 1 l CIVILS ET MILITAIRES DANS LA PREMIÈRE GUERRE MONDIALE

DoC. 2, 3, 4, 5a et B : Elles sont mobilisées dans le domaine économique (travail dans les usines et les champs), dans le domaine financier (contribution aux sou scriptions), dans le domaine psychologique (patriotisme exalté). DoC. 1, 2, 4 et 5 : Les esprits sont mobilisés par de nombreux supports comme les cartes postales qui délivrent des messages de propagande, par les affiches qui affirment que l’effort de guerre apporté mènera à la victoire, par les jouets et la bande dessinée chez les enfants, pour qu’ils se familiarisent avec le message patriotique délivré. La source 1 est un témoignage d’une rescapée des massacres. Virginie-Jija Mesropian n’est encore qu’une enfant lorsqu’elle est déportée avec toute sa famille vers les camps de concentration, situés dans le sud de l’Empire. Elle n’a que six ans au moment des événements et ne comprend pas tout de suite l’ampleur de ce qui se passe. Elle est marquée par le manque de nourriture et la soif lors des marches. Elle comprend finalement que donner la mort aux hommes, déportés comme elle, est un des buts recherchés par ceux qui la convoient. La source 2 est également un témoignage. Il émane d’un commerçant turc, qui rend compte à un aumônier allemand après la guerre de ce qu’il a vu. Sa description des violences subies par les Arméniens permet de mettre en relief les autres témoignages reçus. Il nous apprend aussi que parmi les populations chrétiennes mal perçues dans l’Empire ottoman, ce sont les Arméniens qui ont reçu le plus de mauvais traitements. La source 3 est une photographie prise par une source américaine. Elle nous montre que les Arméniens ont été déportés de leur région d’origine et suivent un parcours qui les amène dans le sud de l’Empire, dans la partie désertique. La source 4 est un rapport américain du consul en place dans l’Empire ottoman, J.-B. Jackson. Il fait le récit de l’arrivée des déportés arméniens dans la région désertique d’Alep. Des témoignages qu’il a reçus lui indiquent le sort réservé aux Arméniens. Enfin, la source 5, d’origine inconnue, montre les déportations. Cette photographie n’est pas de bonne qualité car l’auteur se cachait au moment de sa prise. On y voit malgré tout des hommes contraints à des marches forcées, cernées par des autorités ottomanes.

Réponses aux questions Question 1 : Source 1 Nature de la source

Source 2

Source 3

Source 4

Témoignage Témoignage Témoignage Témoignage

Contemporain Post des faits événement relatés

Post événement

Oui

Oui

Question 2 : Selon ce témoignage, le peuple arménien subit de longues marches au moment des déportations. Il connaît la faim, la soif, et des hommes sont tués au cours du voyage. Question 3 : Ces violences sont confirmées par la source 3 qui illustre les déportations et les temps de « repos » le soir. La source 4 montre qu’il y a bien déportation vers la partie désertique de l’Empire, dans le sud du pays, que les conditions sont

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Réponses aux questions

horribles lors du périple et que le but est de donner la mort car les déportés n’ont aucun vivre. Question 4 : La source 2 décrit des massacres à coups de hache, des corps jetés dans les fleuves, la torture des autorités ecclésiastiques. La source 5 montre les autorités ottomanes, fusils en main, prêtes à exécuter les Arméniens au moment des marches. Question 5 : L’implication du gouvernement turc est mise en évidence par le fait qu’ils ordonnent aux gendarmes d’arrêter les Arméniens, qu’ils pratiquent les massacres, qu’ils torturent des membres de cette communauté (source 2). Les Arméniens sont laissés sans nourriture dans le désert, sans eau afin qu’ils meurent de famine (source 4) et de soif. Des exécutions imminentes sont évoquées par la source 5. Pour conclure : Toutes les sources indiquent que le gouvernement turc a décidé et orchestré le massacre des Arméniens. Leur but était la destruction la plus massive possible de cette communauté. Tous les témoignages l’attestent, que la source soit arménienne, européenne ou américaine. Tous les moyens pour y parvenir ont été mis en œuvre, avec les déportations sans distribution ni d’eau ni de nourriture, l’emplacement des camps de concentration dans la partie désertique de l’Empire, les exécutions massives durant le périple. C’est pourquoi on peut dire que ce massacre qui a tué la moitié du peuple arménien de l’Empire ottoman est un génocide.

Leçon

p. 24-25

La problématique de cette première leçon, correspondant au premier point de ce premier thème du programme, est assez explicite pour être directement compréhensible par les élèves. Si un rappel du contexte de l’éclatement de la guerre est nécessaire au préalable, tout comme l’explication de la succession des différentes phases du conflit, les conséquences que civils et militaires en subissent dans leur quotidien doivent être mises en avant. Ainsi, les violences qui affectent massivement les populations sont explicitées. Ces notions pourront être réinvesties lors des chapitres suivants. VERS LET BREVE

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J’apprends et je révise

p. 26

Objectif 1 – 28 juin 1914 : Assassinat de l’archiduc héritier d’Autriche-Hongrie François-Ferdinand à Sarajevo. – Août 1914 : Début de la Première Guerre mondiale. – Février-décembre 1916 : Bataille de Verdun. – Avril 1917 : Entrée en guerre des États-Unis. – 11 novembre 1918 : Armistice de la Première Guerre mondiale signé à Rethondes. a. Pays 1 : Les États-Unis. b. Pays 2 : La Russie pour des raisons politiques – Le pays a connu deux révolutions, dont la révolution bolchevique de Lénine en octobre 1917. En pleine guerre civile, le pays se retire du conflit. c. Pays 3 : Empire ottoman. d. Bataille A : Bataille de Verdun. Objectif 2 – Violence de masse : violence pratiquée à grande échelle sur les populations militaires et/ou civiles. – Guerre totale : guerre qui mobilise toutes les ressources humaines,

technologiques et économiques des États concernés. – Guerre mondiale : guerre qui implique tous les continents.– Génocide : extermination programmée et systématique d’un peuple pour des raisons ethniques, religieuses ou politiques. – Front : lieu où ont lieu les combats. – Arrière : zone où les combats n’ont pas lieu. Objectif 3 Civils et militaires subissent des violences extrêmes. Au combat, les soldats s’enterrent dans les tranchées et sont face à des attaques meurtrières. La bataille de Verdun illustre parfaitement la violence de masse subie par les combattants : les assauts sont souvent mortels, les nouvelles technologies en matière d’armes (les obus, les mitraillettes, les mines, les gaz asphyxiants, les lance-flammes…) ayant la mission de détruire massivement. Le nombre de morts et de blessés lors de cette bataille confirme cette violence avec près d’un million de morts et de blessés dans chaque camp. Les civils sont également concernés : ils sont sujet aux bombardements, sont les victimes de pillage, de réquisitions, de restrictions en nourriture et en matières premières, sont faits otages, déplacés pour pratiquer des travaux forcés pour le compte de l’ennemi. La violence est extrême pour les Arméniens, qui subissent des déportations vers des camps de concentrations, la faim, la soif, sont victimes de massacres massifs, exécutés par les autorités ottomanes qui veulent le génocide de cette communauté. Objectif 4 Civils et militaires sont engagés dans une guerre totale, c’est-à-dire que toutes les ressources humaines, technologiques et économiques des États concernés sont mobilisées. D’abord financièrement, avec des emprunts d’État lancés pour financer l’achat d’armes et de munitions. Ensuite humainement, les hommes sont appelés sous les drapeaux pour combattre sur les champs de bataille ; femmes, enfants et vieillards apportent leur force de travail dans les usines et les champs. Enfin, les esprits sont mobilisés par la propagande et la censure pour entretenir l’esprit patriotique. Cette mobilisation s’effectue par le biais des journaux, des cartes postales, des jouets d’enfants, des bandes dessinées… Objectif 5 Le gouvernement Jeune-Turc, au pouvoir dans l’Empire ottoman, décide le génocide de la minorité ethnique chrétienne arménienne. En effet, il soupçonne cette communauté d’espionnage au profit de l’ennemi russe voisin. Des arrestations massives sont décidées dans les villes et villages, des déportations sont organisées vers le sud de l’Empire dans des camps de concentration. Des tortures, de nombreux massacres ont lieu au moment des déportations. Des hommes, des femmes, des enfants sont laissés sans eau, ni nourriture, ce qui manifeste la volonté du gouvernement de détruire cette minorité ethnique. VERS LET BREVE

Méthode

p. 27

Point méthode – L’historien face au témoignage Réponses aux questions 1. L’auteur de ce document est Georges Gallois, un poilu mobilisé sur le champ de bataille de Verdun. Il est un acteur de l’événement, vu qu’il participe au combat. CHAPITRE 1 l CIVILS ET MILITAIRES DANS LA PREMIÈRE GUERRE MONDIALE

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VERS LET BREVE

J’écris

p. 28

La violence de masse sur le front (1914-1918) La Première Guerre mondiale est une guerre inédite par sa violence. Les soldats la subissent de plein fouet alors qu’ils s’enterrent dans des tranchées lors de la guerre de position entre 1915 et fin 1917. Au combat, les soldats sont face à des attaques meurtrières. Les assauts sont souvent mortels, les nouvelles technologies en matière d’armes (les obus, les mitraillettes, les mines, les gaz asphyxiants, les lance-flammes…) sont destructrices sur le terrain. Le nombre de morts et de blessés lors d’une bataille comme celle de Verdun confirme cette violence avec près d’un million de morts et de blessés dans chaque camp. Les conditions de vie dans les tranchées sont tout aussi horribles : les combattants sont confrontés au froid ou à la chaleur en fonction de la saison dans leur abri de fortune, au manque de sommeil. Ils doivent aussi faire face à l’omniprésence de la boue qui leur ronge les pieds et va jusqu’à s’inviter dans les repas qui en prennent le goût. La faim, la soif, le bruit permanent des obus, la vision de la mort avec des corps restés sur le champ de bataille, qu’on ne peut sauver ou enterrés décemment. Cela joue sur leur moral et engendre des mutineries, c’est-à-dire des révoltes de soldats notamment en 1917. VERS LET BREVE

Sujet guidé

p. 29

Exercice 1 : Analyser et comprendre des documents 1. C’est une carte postale datant de 1915. Nous sommes en pleine Première Guerre mondiale. 2. Il s’agit de l’Alsace, annexée à l’Empire allemand depuis 1870, au moment de la défaite de Sedan. 3. Cette région est importante pour la France car pour un zouave, un soldat français, le devoir était de défendre cette région pour la récupérer et la rattacher au pays. Le drapeau français occupe une place importante sur l’image. Il laisse apparaitre l’Alsacienne qui attend d’être sauvée. 4. Le zouave est prêt à mourir pour accomplir sa mission. Le message est patriotique.

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CHAPITRE 1 l CIVILS ET MILITAIRES DANS LA PREMIÈRE GUERRE MONDIALE

5. Le patriotisme est encouragé en France par l’intermédiaire de cartes postales comme celle du document, qui étaient éditées en grand nombre et circulaient dans tout le pays. Elles avaient toutes des messages patriotiques qui exaltaient les Français à supporter ses soldats pour continuer le combat et vaincre l’ennemi.

Exercice 2 : Maîtriser différents langages pour raisonner et se repérer 1. Proposition de texte La vie des civils pendant la Première Guerre mondiale Lors de la Première Guerre mondiale, qui a lieu entre 1914 et 1918, les civils connaissent eux aussi à l’arrière une vie difficile. Les civils composent la population qui ne se bat pas sur le champ de bataille, elle n’est pas présente là où ont lieu les combats. Ils subissent cependant eux aussi la guerre. En effet, dans les régions occupées, par exemple comme c’est la cas pour Lille et son agglomération, les Allemands manifestent leur domination par leur forte présence militaire. Les populations sont confrontées aux réquisitions de nourriture, de matériel comme la laine qui sert à la confection des uniformes allemands, de logements aussi. Les restrictions de nourriture génèrent une famine dans la population. Des prises d’otages, des déportations, des travaux forcés sont imposés à la population, comme nous l’apprennent photographies et témoignages de l’époque. Des hommes n’acceptent pas cette occupation et commettent des actes de résistance. C’est le cas de Léon Trulin, exécuté en 1915 pour espionnage. Près des lignes de front, les civils sont victimes des bombardements. Les populations civiles sont mobilisées économiquement comme les femmes, les vieillards, les enfants qui remplacent les hommes partis à la guerre dans les usines et aux champs sont mobilisées dans la guerre. Les femmes qui participent à l’effort de guerre dans les usines de munitions sont d’ailleurs surnommées les «  munitionnettes ». Elles sont aussi mobilisées dans le domaine financier (contribution aux souscriptions). Les esprits sont mobilisés par de nombreux supports comme les cartes postales qui délivrent des messages de propagande, par les affiches qui affirment que l’effort de guerre apporté mènera à la victoire, par les jouets et la bande dessinée chez les enfants, pour qu’ils se familiarisent avec le message patriotique délivré. La violence extrême est subie par les Arméniens. Le gouvernement Jeune-Turc, au pouvoir dans l’Empire ottoman, décide le génocide de cette minorité ethnique chrétienne. En effet, il soupçonne cette communauté d’espionnage au profit de l’ennemi russe voisin. Des arrestations massives sont décidées dans les villes et villages, des déportations sont organisées vers le sud de l’Empire dans des camps de concentration. Des tortures, de nombreux massacres ont lieu au moment des déportations. Des hommes, des femmes, des enfants sont laissés sans eau, ni nourriture, ce qui manifeste la volonté du gouvernement de détruire cette minorité ethnique. 2. (page suivante)

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2. Il écrit ce témoignage depuis Verdun le 15 juillet 1916. 3. Ce document est une lettre qu’il adresse à ses parents. Il veut les rassurer sur le fait qu’il n’a pas été touché lors des combats. 4. Ce témoignage nous apprend que les combats sont violents car de nombreux soldats meurent ou sont blessés. Les armes utilisées sont meurtrières : liquides enflammés, gaz lacrymogènes, gaz suffocants, asphyxiants, attaques difficiles… Les conditions de vie et d’hygiène sont déplorables, la boue est omniprésente, il subit la faim et la soif. 5. Nous comprenons par cette lettre que les soldats ne peuvent pas tout raconter à leur famille, car la censure est pratiquée. Ce soldat ne peut pas révéler sa position précise lors des combats, ni où il est en repos. Ainsi, il ne donne aucune information à l’ennemi si sa lettre est interceptée.

2. Les soldats mobilisés : appelés à combattre sur le champ de bataille

Mobilisation des moyens économiques : usines transformées en usines d’armement Une guerre totale

Les civils mobilisés : appelés à participer à l’effort de guerre

Enquêter

Mobilisation des esprits : Exaltation du patriotisme

p. 30

Comment les tirailleurs sénégalais participent-ils à l’effort de guerre ? 1. Les tirailleurs sénégalais sont des soldats mobilisés pour les combats lors de la Première Guerre mondiale. Ils viennent de l’AOF. Ils ne sont pas forcément volontaires. 2. On leur attribue des tâches de combattants comme, par exemple, dans les Dardanelles ou du travail dans les usines pour fabriquer des armes.

EMC

p. 31

Liberté d’information de la presse et temps de guerre

Différentes pistes peuvent être envisagées pour alimenter le débat : a. Dans une démocratie, l’information est indispensable pour mieux se défendre et contre un ennemi ; b. Dans une démocratie, l’information est indispensable pour former son esprit critique ; c. Les sources journalistiques ne sont pas divulguées donc, sécurité pour celui qui transmet l’information ; d. Une vie humaine est plus importante qu’un scoop ; e. Dangers pour le journaliste qui veut informer à tout prix (prise d’otages, danger de mort…) f. Sécuriser un journaliste est trop cher et impossible à mettre en place… Avant leurs prises de parole, les règles du débat leur seront rappelées. Il est en effet indispensable de demander la parole pour exposer son avis, d’exprimer son point de vue et le justifier, s’écouter et de respecter les arguments des uns et des autres.

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La sensibiLité, soi et Les autres 1. Réponses attendues : – Nécessaire pour la sécurité des soldats, pour ne pas livrer d’informations à l’ennemi. – Inacceptable, car c’est un droit des citoyens d’avoir accès à l’information. 2. La mission des journalistes est d’informer. L’auteur dénonce les menaces qui pèsent sur les journalistes alors qu’ils exercent leur travail. 3. Réponses attendues : – Oui pour permettre au citoyen de rester informer et se faire sa propre opinion sur un fait, un événement (cf. art. 11 de la DDHC). – Oui, pour ne pas subir la censure d’informations de la part d’un acteur d’un événement (cf. art. 1. et 5 de la Loi sur la liberté de la presse)… – Non, pour des raisons de sécurité, car il est plus important de rester en vie que de risquer la mort. – Non, pour ne pas prendre des risques inconsidérés qui peuvent se retourner contre soi…

Le jugement : penser par soi et avec Les autres 4. Le débat proposé à la classe a le sujet suivant : est-il possible d’informer les populations en temps de guerre sans rien cacher tout en préservant la sécurité du pays et des journalistes ? Les élèves sont invités à réfléchir en groupe à cette question et à classer, par exemple, leurs arguments dans un tableau selon qu’ils pensent que ce soit possible ou non.

CHAPITRE 1 l CIVILS ET MILITAIRES DANS LA PREMIÈRE GUERRE MONDIALE

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CHAPITRE

2

DÉMOCRATIES ET EXPÉRIENCES TOTALITAIRES EN EUROPE

Thème 1 – L’Europe, un théâtre majeur des guerres totales (1914-1945)

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Repères annuels de programmation Démocraties fragilisées et expériences totalitaires dans l’Europe de l’entre-deux-guerres

Démarches et contenus d’enseignement La classe de 3 donne aux élèves les clefs de compréhension du monde contemporain. Elle permet de montrer l’ampleur des crises que les sociétés françaises, européennes et mondiales ont traversées, mais aussi les mutations sociales et politiques que cela a pu engendrer. [...] En Russie, la guerre totale installe les conditions de la révolution bolchevique, le communisme soviétique stalinien s’établit au cours des années 1920. Après la paix de Versailles puis la Grande Dépression, le régime nazi s’impose et noue des alliances. L’expérience politique française du Front populaire se déroule dans ce cadre marqué par une montée des périls.

❏ Bornes fixées par le programme : il s’agit d’étudier la période de l’entre-deux-guerres, en Europe. On travaille donc sur les vingt années qui séparent le traité de Versailles de l’agression allemande de la Pologne. On ne peut faire abstraction des espaces non européens, surtout dans le cadre de la crise des années trente, mais la focale sera l’Europe dans le cadre d’un thème repris par la suite en histoire et en géographie, celui de la construction européenne. ❏ Problématique du chapitre : Pourquoi et comment les régimes totalitaires s’affirment-ils face aux démocraties dans l’Europe de l’entre-deux-guerres ? La Première Guerre mondiale débouche sur un monde neuf partagé entre la volonté d’en finir avec la guerre par le droit et celle des forces qui tentent de rompre à leur profit le fragile équilibre édifié par le traité de Versailles. Alors que le régime communiste s’impose en Russie, et qu’est fondée la IIIe internationale ou Komintern (1919), il émerge de nouveaux modèles politiques nés des déceptions de la paix ou des désillusions de la démocratie. Malgré des tentatives d’instaurer durablement la paix (fondation de la Société des nations, pacte Briand-Kellog), les tentatives de rapprochement franco-allemand (Stresemann-Briand), ce sont les forces déstabilisatrices qui dominent et s’imposent dans les années 1930. Ainsi, alors qu’elle est largement démocratique au début des années 1920, l’Europe des années 1930 bascule vers des régimes autoritaires ou totalitaires (fasciste et nazi). La question qui sous-tend la période est donc celle de comprendre pourquoi la période de l’entre-deux-guerres n’a pas permis à la Grande Guerre d’être la « der des der » ? La difficile reconstruction des années 1920 et la crise des années 1930 ont fragilisé les démocraties. Mais quelle part la guerre et la violence de guerre ontelles joué dans le durcissement de la vie politique et des relations sociales de l’après-guerre ? Ce sont des champs historiographiques liés à la culture de guerre que le programme nous invite à explorer : pourquoi la réponse des régimes totalitaires à la crise sociale, poli-

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tique et économique que traverse l’Europe a-t-elle semblé souhaitable par une partie de la population européenne ? ❏ Notions-clés du chapitre : le programme, en évoquant « les expériences totalitaires », amène à construire la notion de régime totalitaire avec nos élèves et invite à mener une réflexion sur totalitarisme versus démocratie. Il faut avec eux travailler sur le sens historien d’un terme utilisé couramment comme dénégation de la démocratie. Le programme actuel se distingue du précédent parce qu’il demande de saisir le développement des régimes totalitaires et non pas uniquement de les comparer. En situant ces régimes dans l’orbite de la Grande Guerre, il amène une lecture sociale qui doit permettre d’interroger le rôle des États et la violence qui fait alors retour sur la scène européenne (notion de « brutalisation » développée par Mosse et reprise dans celle plus englobante d’ « expérience de guerre »). Le cas allemand (mais aussi italien) questionne le développement de ces mouvements « totalitaires » à l’intérieur d’un cadre démocratique. Le cas de l’URSS requiert un autre traitement puisqu’il est lié à une dynamique révolutionnaire dans laquelle le stalinisme prend corps. Enfin le Front populaire est vu comme une réponse d’une démocratie à des tentations totalitaires, réponse qui interroge le principe démocratique et imagine des propositions d’une vie sociale différente. ❏ Les études permettent d’aborder les points principaux du chapitre en diversifiant les activités proposées aux élèves : – Une page Contexte (pages 34-35) permet de faire le lien entre les deux premiers chapitres et de balayer la période, entre difficile reconstruction et crises. – Une étude sur l’installation du communisme en URSS (pages 36-37) offre la possibilité d’un récit du professeur des événements des années 1917-1922 afin de contextualiser l’étude de la dictature stalinienne. Elle permet de construire la notion de régime totalitaire. CHAPITRE 2 l DÉMOCRATIES ET EXPÉRIENCES TOTALITAIRES EN EUROPE

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➤ Bibliographie et sitographie sélectives

❏ Ouvrages généraux sur l’entre-deux guerres – S. Berstein, P. Milza, Histoire du xx e siècle, t.1, Hatier, 1re éd, 1987. ❏ Ouvrages sur les totalitarismes, les régimes politiques et la violence – H. Arendt, Les Origines du totalitarisme, Le système totalitaire (1951), traduction française J-L. Bourget, R. Davreu, P. Lévy, Seuil, rééd. Gallimard, coll. « Quarto », 2002. – P. Burrin, Fascisme, nazisme, autoritarisme, Seuil, coll. « Points », 2000. – E. Traverso, Le Totalitarisme. Le xx e siècle en débat, Seuil, coll. « Points Essais », 2001. – H. Rousso (dir.), Stalinisme et nazisme : Histoire et mémoire comparées, Complexe / IHTP, 1999. – G. L. Mosse, De la Grande Guerre au totalitarisme. La brutalisation des sociétés européennes, Hachette, coll. « Pluriel », 2003. – E. Hobsbawm, L’Âge des extrêmes. Histoire du court xx e siècle, Complexe, 1999. – S. Berstein, Démocraties, régimes autoritaires et totalitarismes au xx e siècle, Hachette, coll. « Carré Histoire », 1999. – B. Bruneteau, Les Totalitarismes, Armand Colin, coll. « U », 1999.
 – B. Cabanes, « Sortir de la Première guerre mondiale (1918-début des années vingt) », Les Sociétés en guerre, 1911-1946, Armand Colin, coll. « U », 2003. – A. Prost, « Brutalisation des sociétés et brutalisation des combattants », Les Sociétés en guerre, 1911-1946, Armand Colin, coll. « U », 2003. ❏ Ouvrages sur la Russie, l’URSS et Staline – A. Auger, D. Casali, Staline et son temps, Éditions Mango, 2004. – H. Carrère d’Encausse, Staline, l’ordre par la terreur, Flammarion, Paris, 1998. – S. Courtois, N. Werth, Le Livre noir du communisme, 1997. – N. Werth, « La société russe en guerre. La guerre de huit ans (1914-1922). Le stalinisme : une « guerre civile permanente ? », Les Sociétés en guerre, 1911-1946, Armand Colin, coll. « U », 2003. ❏ Ouvrages sur l’Allemagne, le nazisme et Hitler – J. Chapoutot, L’Âge des dictatures. Fascismes et régimes autoritaires en Europe de l’Ouest, PUF, 2008. – J. Chapoutot, Le Meurtre de Weimar, PUF, 2010. – J. Chapoutot, « Le nazisme, Une idéologie en actes », La Documentation photographique, n° 8085, 2012.

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CHAPITRE 2 l DÉMOCRATIES ET EXPÉRIENCES TOTALITAIRES EN EUROPE

– É. Husson, « Hitler, les Allemands et la guerre génocidaire », Les Sociétés en guerre, 1911-1946, Armand Colin, coll. « U », 2003. – N. Werth, « la société russe en guerre. La guerre de huit ans (1914-1922). Le stalinisme : une “ guerre civile permanente ? ” », Les Sociétés en guerre, 1911-1946, Armand Colin, coll. « U », 2003. – C. Ingrao, « Étudiants allemands, mémoire de guerre et militantisme nazie, étude de cas », http://www.academia.edu – I. Kershaw, Hitler, 1889-1936 : Hubris, Flammarion, 1999. – I. Kershaw, Hitler, 1936-1945 : Nemesis, Flammarion, 1999. – « Les femmes dans le système nazi », L’Histoire, n° 403, septembre 2014. ❏ Ouvrages sur la France des années 1920 et 1930 – G. Morin et G. Richard (dir.), Les Deux France du Front populaire, L’Harmattan, 2008. – A. Prost, Autour du Front populaire. Aspects du mouvement social au xx e siècle, Le Seuil, 2006. – X. Vigna, J. Vigreux, et S. Wolikow (dir.), Le Pain, la paix, la liberté. Expériences et territoires du Front populaire, La Dispute-Éditions sociales, 2006. – J. Vigreux, Le front populaire 1934-1938, PUF, coll. «  Que sais-je ? », 2011. ❏ Ouvrages sur l’Espagne et la guerre d’Espagne – B. Bennassar, La guerre d’Espagne et ses lendemains, Perrin, 2004. – F. Godicheau, La Guerre d’Espagne, république et révolution en Catalogne, Odile Jacob, 2004. – F. Godicheau, La Guerre d’Espagne, de la démocratie à la dictature, Gallimard, 2006. – « Guerre d’Espagne : pourquoi la république a perdu », L’Histoire, n° 427, septembre 2016. ❏ Sites Internet – Site du mémorial américain de l’Holocauste (USHMM), des ressources sur le nazisme : https://www.ushmm.org/wlc/fr/article.php?ModuleId=285 – Des expositions et des reportages photographiques sur le Front populaire français : http://www.focus-numerique.com/test-3256/inspiration-photo-1936-le-front-populaire-en-photographie-1.html https://www.histoire-image.org/etudes/front-populaire-marche

Introduction

p. 32-33

Pour introduire ce thème, nous avons choisi de confronter deux photographies représentatives des forces politiques qui marquent la période. Le document 1 est la photographie d’un défilé de soutien au Front populaire, organisé par le parti communiste à Montrouge, 14 juin 1936. Après la victoire électorale du Front populaire, les manifestations de rue qui avaient ponctué la vie politique depuis 1934 continuent, mais elles changent radicalement de sens. Elles sont la forme la plus courante de mobilisation de masse de février 1934 à mai 1936. Durant cette gestation du Front populaire, elles sont avant tout politiques, aussi bien de droite que de gauche. Avec la victoire de mai 1936, les manifestations de rue sont avant tout des manifestations de lutte syndicale et de soutien politique au gouvernement. À partir de la mi-juin, elles célèbrent la victoire que représentent les

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– Une tâche complexe (pages 38-39) est proposée pour comprendre l’échec de la démocratie allemande face à la crise et l’établissement de la dictature nazie en Allemagne. Elle demande de réinvestir la notion de régime totalitaire vue précédemment. – L’atelier de l’historien (pages 40-41) est consacré à l’embrigadement de la jeunesse dans l’Allemagne nazie. – Une approche HDA (pages 42-43) met en évidence la place de l’art dans les régimes totalitaires, conçu comme une arme politique. Cette approche est complétée par la page Enquêter (page 52) consacrée à Guernica, réponse de Picasso au bombardement franquiste de la ville basque pendant la guerre civile. – L’étude sur le Front populaire (pages 44-45) permet d’évoquer la réaction d’une démocratie « ancienne » face à la crise politique, sociale et économique. – La page Enquêter (page 52) élargit le champ de la question des démocraties face aux expériences totalitaires à l’Espagne. Elle permet également d’évoquer l’Italie fasciste.

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accords de Matignon et elles marquent la fin du conflit social. Elles sont là pour montrer la détermination syndicale et politique. C’est dans ce cadre-là que s’installe la manifestation organisée par le PCF au stade Buffalo de Montrouge du 14 juin 1936. À l’origine, le comité national de rassemblement populaire avait prévu un défilé à la Concorde, pour célébrer la victoire électorale, puis un autre le 14 juillet sur les Champs-Élysées. Devant l’opposition d’un gouvernement qui s’affirme comme le garant de l’ordre public, une fois passés les accords de Matignon et les craintes que le défilé ne se transforme en glorification des grèves, le Comité annule le défilé prévu au grand dam du PCF qui organise alors une fête (avec petit défilé) au stade Buffalo de Montrouge. De la même manière, le défilé du 14 juillet, s’il a bien lieu, se déroule dans l’Est parisien. Pour approfondir l’étude sur les manifestations à Paris, voir D. Tartakowsky « Manifestations, fêtes et rassemblements à Paris (juin 1936-novembre 1938) », Vingtième Siècle, 27-1, 1990, p. 43-54 : http://www.persee.fr/doc/xxs_0294-1759_1990_ num_27_1_2261 Le document 2 est une photographie d’Hitler passant en revue les dignitaires du parti national socialiste, à Nuremberg, lors du 6e congrès de son parti. La ville de Nuremberg (Bavière) est le siège, sous le IIIe Reich, des congrès annuels du NSDAP, de 1933 à 1938 : le congrès de la Victoire en 1933, le congrès du Triomphe de la volonté en 1934 (filmé par la cinéaste Leni Riefenstahl), le congrès de la Liberté en 1935, le congrès de l’Honneur en 1936 et le congrès du Travail en 1937. Tous ces congrès du parti nazi sont organisés dans un décor gigantesque édifié par l’architecte du Reich, Albert Speer, d’une capacité de 240 000 personnes. Ces congrès participent à la propagande nazie, ils mettent en scène la puissance du parti et sont au service de la dictature hitlérienne. Souvenez-vous ! : Pendant la Première Guerre mondiale, l’Allemagne est un empire (le-IIe Reich).

Réponses aux questions Question 1 : Des hommes et des femmes qui appartiennent au monde ouvrier, comme l’indique la banderole qu’ils portent, défilent dans les rues de Paris. Ils appartiennent au PCF et le montrent en défilant sous la faucille et le marteau, symboles de ce parti, le point levé. Ils défilent pour célébrer la victoire syndicale et politique que marquent les accords de Matignon ; ils réaffirment leur attachement aux idées du Front populaire, vainqueur des dernières élections législatives, et montrent leur rejet des idées défendues par l’extrême droite. Question 2 : Le personnage au premier plan est Adolf Hitler, représenté en uniforme. La photographie traduit la force de son pouvoir politique car on ne voit que des hommes portant eux aussi l’habit militaire et le symbole nazi, la croix gammée. Tous saluent leur unique chef devenu chancelier le 30 janvier 1933. On devine par ce document iconographique que le pouvoir d’Hitler est fort. On le qualifie de totalitaire, Hitler embrigadant sa population par ce genre d’image où les hommes font masse derrière ses idées et sont prêts à les défendre. Question 3 : Dans les États démocratiques comme la France, les régimes totalitaires comme celui de l’Allemagne effraient la population. Ce système politique est rejeté car les populations craignent de perdre des libertés.

Étude

p. 34-35

La reconstruction et les crises

La carte établie à l’issue des traités de paix (document 1) et un extrait du traité de Versailles (document 2) dressent un portrait de l’Europe au début des années 1920. Ils permettent de remobiliser les connaissances acquises sur la Première Guerre mondiale. Les documents 3 et 4 illustrent la crise économique et sociale des années 1930 tandis que la carte de l’Europe en 1938 (document 5) évoque l’aspect politique de la crise. Le document 1 fait le lien avec les connaissances acquises lors du premier chapitre. Les États apparaissent avec leurs frontières de 1914 et celles de 1923. La date de 1923 a été choisie car elle correspond à un moment où les différents traités sont entrés en vigueur et surtout un moment où les rapports de force sont stabilisés (fin de la guerre civile en Russie). Il est intéressant d’apporter une information supplémentaire, celle que le modèle de la démocratie libérale est sorti vainqueur de la guerre : l’Allemagne et l’Autriche deviennent des républiques parlementaires, tandis que les anciennes minorités nationales libérées forment de nouveaux États qui adoptent tous des régimes parlementaires fondés sur le suffrage universel, qu’elles deviennent soit des Républiques (Pologne ou Tchécoslovaquie), soit des monarchies constitutionnelles (Roumanie ou Yougoslavie). Le document 2 est un extrait du traité de Versailles (28 juin 1919) qui permet d’évoquer le sort du plus symbolique des pays vaincus : l’Allemagne. Le traité comporte trois grands axes : – des clauses territoriales (perte de 15 % de son territoire, de ses colonies confiées comme mandats de la SDN à la France, au Royaume-Uni, à l’Afrique du Sud, au Japon) ; – des sanctions économiques (perte des avoirs à l’étranger, de ses brevets industriels, réparations au titre des dommages et intérêts pour un conflit dont elle est présentée comme responsable, Sarre confiée pour quinze ans à la SDN afin que son charbon soit livré à la France en compensation des destructions dans le Nord et dans l’Est) ; – la démilitarisation (armée limitée à 100 000 hommes, avec interdiction de posséder des armements lourds, réduction de la marine, et interdiction d’avoir des troupes sur la rive gauche du Rhin et sur une bande de 50 km de large sur la rive droite). On rappelle aux élèves que les négociations de paix se sont ouvertes le 12 janvier 1919 et qu’elles réunissent à Paris, puis à Versailles, les délégués des pays vainqueurs uniquement. Menées par Lloyd George (Royaume-Uni), Clemenceau (France), Wilson (États-Unis) et Orlando (Italie), elles aboutissent à la signature de différents traités : le traité de Versailles (Allemagne), celui de Saint-Germain-en Laye (Autriche), de Neuilly (Bulgarie), de Trianon (Hongrie), de Sèvres (Empire ottoman). Par ailleurs, la Conférence de la Paix entérine les « Quatorze points » du président Wilson et fonde une Société des nations (SDN), qui s’installe à Genève et dont la mission est de régler pacifiquement les conflits par la négociation et de conduire le monde à un désarmement général. Le document 3 est un schéma fléché très simple qui permet de présenter la crise économique des années 1930. Une première partie présente l’enchaînement des crises aux États-Unis, tandis que la seconde montre comment elle se diffuse dans le monde. Le récit du professeur permet de préciser les différents aspects de la crise, une carte illustrant la diffusion de la crise peut également être présentée aux élèves pour en retracer la mondialisation. CHAPITRE 2 l DÉMOCRATIES ET EXPÉRIENCES TOTALITAIRES EN EUROPE

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Le document 4 est une photographie prise en janvier 1935 qui permet de montrer l’aspect social de la crise, avec un homme devenu « homme sandwich » pour montrer son désespoir face à une situation qui paraît sans issue. Il est important pour des élèves qui vivent dans un pays où le chômage est pris en charge par la collectivité de comprendre que cela n’a pas toujours été le cas. La perte du travail impliquait souvent la perte de tout revenu, voire de son logement. On peut montrer ici aux élèves d’autres photographies tout aussi symboliques de cette crise. On peut penser aux photographies de Dorothea Lange (Migrant Mother, 1936), mais aussi à tous les reportages sur les files de personnes devant les soupes populaires. Un travail d’histoire des Arts peut alors être proposé, mais aussi un travail en EMC sur la valeur républicaine de fraternité. Le document 5 présente la carte politique de l’Europe en 1938. Elle permet de montrer que les régimes démocratiques reculent. Toutes les nouvelles démocraties nées de la dislocation des empires centraux, en dehors de la Tchécoslovaquie et de la Pologne, sont devenues des régimes autoritaires. Les partis politiques antidémocratiques ont pris le pouvoir, dans le cadre d’élections législatives. Les dictatures se sont donc installées apparemment légalement car, de fait, les pressions sur les électeurs, le climat de violence, voire de terreur qui entoure les temps électoraux, ne permettent pas de maintenir cette idée. L’assassinat, en Italie, du député socialiste Matteotti en 1924 en est une illustration, comme le sont les témoignages d’un scrutin allemand entre 1923 et 1933. Néanmoins, l’arrivée de régimes autoritaires s’est fait dans un cadre légal pour nombre de pays. Ce n’est pas le cas en revanche de l’Espagne, où elle se fait au terme d’une guerre civile opposant les nationalistes et les républicains entre 1936 et 1939. Le cas de la Russie est différent car c’est dans le cadre du régime communiste que s’est installé le totalitarisme stalinien. La carte permet d’évoquer les termes de fascisme et de nazisme, sans qu’il soit demandé d’entrer dans les détails. L’étude de l’Italie fasciste et du fascisme se fait en effet en classe de première. La filiation entre nazisme et fascisme peut néanmoins être évoquée.

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CHAPITRE 2 l DÉMOCRATIES ET EXPÉRIENCES TOTALITAIRES EN EUROPE

Réponses aux questions Question 1 : La disparition des empires centraux, l’apparition de nouveaux États (Finlande, Estonie, Lettonie, Lituanie, Pologne, Tchécoslovaquie, Hongrie, Autriche, Yougoslavie), des gains territoriaux pour certains pays (la France avec l’Alsace et la Lorraine, la Roumanie avec la Bessarabie qu’elle a annexée (conséquence de la guerre civile en Russie). Question 2 : L’Allemagne est affaiblie et désignée comme responsable de la guerre (art. 232), ce qui est une nouveauté dans le droit international. Elle subit : – des pertes territoriales (art. 51 et 119) avec rétrocession de l’Alsace-Lorraine et perte des colonies ; – des sanctions économiques (art. 232) avec les réparations ; – une démilitarisation (art. 160, 171 et 173). Question 3 : La crise, qui naît aux États-Unis, touche les populations européennes car elle se diffuse. Le rapatriement des capitaux américains et la contraction du commerce international entraînent les pays européens (mais aussi les autres pays) dans la crise (récession). Question 4 : Au cours des années 1930, les régimes démocratiques diminuent en Europe. L’Italie devient une dictature fasciste à partir de 1922, l’Allemagne dès l’arrivée d’Hitler au pouvoir en 1933.

Étude

p. 36-37

Le communisme s’installe en URSS Nous avons choisi de proposer de traiter rapidement l’instauration du régime communiste en Russie par un encadré contexte. Il s’agit ici de faire le lien avec le chapitre 1. Une étude en supplément numérique permet de traiter la question plus en profondeur pour les collègues qui le souhaitent. Rappel des faits L’histoire de la Russie connaît un bouleversement majeur en 1917, alors qu’elle participe encore à la Première Guerre mondiale. Le pays est fragilisé par sa situation politique, militaire et économique. Les victoires allemandes et austro-hongroises détruisent le prestige du tsar Nicolas II qui a pris le commandement en chef des armées. L’économie est complètement désorganisée : le blocus mis en place par les puissances centrales oblige l’URSS à vivre en autarcie alors que son industrie est incapable de faire face à la demande. Par ailleurs, la désorganisation des transports réquisitionnés par l’armée empêche l’approvisionnement des villes où le rationnement imposé mécontente les couches modestes de la population, qui fournissent déjà le plus gros contingent des victimes militaires. En février 1917, à l’occasion de la Journée internationale de la femme, les ouvrières organisent une manifestation ; elles sont bientôt rejointes par des ouvriers. Le mouvement s’étend et les slogans deviennent vite politiques. Les troupes chargées de remettre de l’ordre après avoir tiré sur la foule fraternisent avec cette dernière. Quelques jours plus tard, le tsar Nicolas II abdique en faveur de son frère qui refuse le trône. Un gouvernement provisoire se met en place, dominé par les libéraux, tandis que les militants révolutionnaires appellent à la formation de soviets. L’administration tsariste s’effondre tandis que partout s’organisent des soviets structurés dès la fin du mois de mars. Désormais la population n’obéit au gouvernement que s’il est approuvé par les soviets. Alors que le gouvernement provisoire considère qu’il faut respecter

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Rappel des faits Au début de l’année 1929, l’essor économique américain s’essouffle. Un climat de défiance s’installe à Wall Street. Le 24 octobre 1929, le cours de la Bourse s’effondre brutalement dans un cadre spéculatif : le cours des actions avait augmenté de 89 % entre 1927 et 1929, alors que la production industrielle n’augmentait que de 13 %. Le krach atteint alors les banques qui rapatrient alors leurs capitaux placés à l’étranger et qui réduisent le crédit. Les entreprises qui en ont besoin pour investir, pour équilibrer leur trésorerie se retrouvent en difficulté. Beaucoup font faillite, ce qui provoque l’augmentation du chômage et la baisse de la consommation, et donc de nouvelles faillites ainsi qu’une augmentation du chômage (4 millions en 1930, 12 millions en 1933, soit 25 % des actifs). En Europe, c’est d’abord l’Allemagne et l’Autriche qui sont touchées par le rapatriement des capitaux américains (1930-1931). Le Royaume-Uni, qui leur avait prêté des capitaux, est à son tour touché (dévaluation de la livre en septembre 1931). Moins liée au système monétaire international, la France est touchée plus tardivement. Elle est atteinte par la contraction du commerce international (en 1933, le montant des échanges internationaux n’est que le tiers de ce qu’il était en 1929) qui restreint les exportations.

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les engagements militaires pris par la Russie tsariste, les soldats réclament de regagner leur foyer et désobéissent à leurs officiers. Désormais seuls les bolcheviks de Lénine répondent aux aspirations du peuple en réclamant « la paix, le pain et la terre » pour ce dernier. Ces idées sont présentées par Lénine, de retour de son exil suisse (thèses d’avril 1917). De nombreux soviets passent sous leur contrôle, à l’image de celui de Petrograd, dont Trostki est élu président. Dans la nuit du 24 au 25 octobre 1917, des soldats, ouvriers et marins gagnés au bolchevisme occupent les points stratégiques de la capitale, après la prise du palais d’hiver où s’est réfugié le gouvernement provisoire, le Congrès des Soviets accepte la formation d’un gouvernement entièrement constitué de bolcheviks avec Lénine à sa tête et Trotski aux Affaires étrangères. Quatre décrets sont signés pour faire face à l’urgence de la situation, mais aussi et surtout pour gagner les populations à la révolution : – Décret sur la paix qui donne satisfaction aux soldats et qui aboutit à la paix séparée de Brest-Litovsk de mars 1918. Cette dernière est catastrophique pour la Russie qui perd 26 % de sa population, 32 % de sa production agricole, et 23 % de sa production industrielle avec les pertes de la Finlande, des pays Baltes, de la Pologne, de la Biélorussie et de l’Ukraine. – Décret sur la terre qui abolit la propriété privée et confie la terre à des soviets paysans. Il vise à obtenir l’appui de la paysannerie à la révolution, avant la nationalisation des terres, véritable objectif bolchevik. – Décret sur les usines et le contrôle ouvrier. – Décret sur les nationalités qui accorde aux peuples allogènes le droit à l’autodétermination. De nombreux peuples en profitent pour proclamer leur indépendance. Les bolcheviks tentent de lutter contre la désagrégation de l’ancienne Russie tsariste en organisant des contre-pouvoirs et en affirmant que le nationalisme est le jeu du capitalisme. Les Ukrainiens font le choix de signer dès janvier 1918 une paix séparée avec les puissances centrales et de se mettre sous leur protection. Bientôt le pays est entraîné dans une guerre civile violente. Britanniques, Français et Américains, qui veulent maintenir un front de l’Est, débarquent en plusieurs points du pays pour prêter mainforte aux mouvements de résistance anti-bolchevik qui forment un ensemble disparate appelés « armées blanches ». Les bolcheviks improvisent alors un système pour faire face à l’urgence de la situation : – Trotski organise une Armée rouge : service militaire obligatoire avec prise d’otages pour lutter contre la désertion, et les officiers qui sont issus de l’armée tsariste sont surveillés par des commissaires politiques bolcheviks ; – l’État prend en charge l’économie en nationalisant le commerce et l’industrie. Les ouvriers sont contraints au travail obligatoire pendant leurs jours de congé et sont contrôlés par l’intermédiaire d’un livret ouvrier ; – l’opposition est peu à peu supprimée : dispersion de l’Assemblée nationale élue en janvier 1918 où ils n’avaient pas la majorité, subordination des soviets au parti bolchevik devenu en mars 1918 le parti communiste, élimination progressive des autres partis, censure de la presse, mise en place d’une police politique (la Tchéka) qui a pour mission de traquer et éliminer les ennemis du régime… L’Armée rouge triomphe finalement des armées blanches trop divisées. En 1921, les bolcheviks contrôlent une grande partie de l’ancien empire tsariste auquel il ne manque que la Finlande, les pays Baltes, la Pologne et la Bessarabie annexée par la Roumanie.

Pour permettre au pays de se reconstruire, Lénine décide de mettre en place une nouvelle politique économique, avec rétablissement d’un marché libre. Il impose la solution d’une fédération de Républiques en principe égales en droits, pour éviter la désagrégation du territoire. En 1922, est créée l’Union des républiques socialistes, soviétiques (URSS) qui se dote d’une constitution en 1924. En fait, le processus totalitaire se poursuit : en 1921, les factions sont interdites dans le parti. Staline, devenu secrétaire général en 1922, en exclut tous ceux qui s’écartent de la ligne officielle. L’article 58 du nouveau code pénal permet d’arrêter et de déporter toute personne sous prétexte d’antisoviétisme. La répression frappe avant tout les intellectuels et les religieux (plus de 8 000 religieux exécutés en 1922). À partir de 1923, Lénine est peu à peu écarté du pouvoir par la maladie et la lutte pour sa succession est ouverte avant son décès le 21 janvier 1924. Deux thèses s’opposent : celle de Trotski, qui souhaite avant tout la propagation du communisme, et celle de Boukharine, reprise par Staline, qui s’intéresse d’abord à la Russie pour « la construction du socialisme dans un seul pays ». C’est cette thèse qui l’emporte et Trotski est exclu du parti en 1927. Boukharine l’est également en 1929. Staline est devenu le seul maître de l’URSS. Le choix du document 1 porte sur une affiche de propagande de 1934 qui célèbre le dixième anniversaire de Staline au pouvoir. Staline y fait rappeler sa conception de l’histoire du pays depuis la révolution bolchevik de 1917 (bandeau du bas de l’affiche). Par cette affiche, il se pose comme successeur légitime de Lénine, alors que ce dernier n’avait pas porté son choix sur lui. En posant comme capitaine du navire URSS, devant la représentation d’usines, Staline veut montrer qu’il est à l’origine de la modernisation économique du pays par le développement de l’industrie lourde. Les avions visibles témoignent de la puissance militaire du pays. Le document 2 est un extrait d’un discours de Staline où il expose sa politique en matière agricole. Il met en place la collectivisation des terres dès 1929. Pour répondre aux besoins agricoles du pays, son objectif est de former des fermes collectives, les kolkhozes et les sovkhozes. Sa politique ne séduit pourtant pas les petits paysans, les koulaks, qui manifestent alors une vive opposition. Pour les faire plier, des arrestations et des déportations vers les goulags sont organisées. Le document 3 est une affiche de propagande qui met en avant la notion de culte de la personnalité. Il existe de nombreuses affiches du même type. Elles représentent toujours Staline sous le meilleur jour, souriant, comme « le petit père des peuples », homme bienveillant qui veille sur l’URSS. Il est souvent entouré d’enfants. En règle générale, Staline est le centre des attentions, tous les regards, pleins de respect et de joie, convergent vers lui. Le document 4 est une illustration de la politique de terreur menée par Staline. Ici, l’exemple d’un acte d’accusation du procureur Vychinski permet de mettre en avant les objectifs de cette politique. Les procès de Moscou, qui se tiennent de 1936 à 1938 sont une mise en scène qui permet à Staline d’éliminer d’anciens rivaux politiques, de purger de l’administration toutes les personnes qu’il juge un danger pour lui, parce qu’ils sont supposément opposés à ces décisions. À l’issue de ces procès, la peine capitale est souvent prononcée, l’exécution étant presque immédiate. Certains seront condamnés au goulag. Le document 5 est une photographie qui montre l’outil par excellence de la répression stalinienne, le goulag. Situés en Sibérie, les priCHAPITRE 2 l DÉMOCRATIES ET EXPÉRIENCES TOTALITAIRES EN EUROPE

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Réponses aux questions Question 1 : Staline apparaît comme le chef unique de l’URSS car lui seul dirige le pays. Il décide seul de la politique à mener dans le pays. Des phrases à sa gloire le qualifient de guide pour le pays. Question 2 : Staline contrôle l’économie du pays en imposant des plans quinquennaux qui ont l’objectif de moderniser l’économie du pays, notamment en ce qui concerne l’industrie lourde. Il impose aussi la collectivisation des terres, en supprimant toute propriété privée et en décidant de la constitution de fermes collectives, les kolkhozes et les sovkhozes. Question 3 : La population est embrigadée par la propagande, qui met en avant le rôle de Staline dans la modernisation économique du pays et le culte de la personnalité qui met en valeur la personne de Staline. Question 4 : Les personnes supposées ennemies de Staline et/ou du régime communiste sont arrêtées, connaissent les grands procès qui se tiennent à Moscou entre 1936 et 1938, sont déportés vers les camps de travail forcés, les goulags. Pour conclure : Staline impose le totalitarisme communiste en URSS en s’imposant comme seul chef communiste du pays, en contrôlant l’économie avec les plans quinquennaux et la collectivisation des terres, en embrigadant la population grâce à la propagande et au culte de la personnalité, en faisant régner la terreur, en éliminant ses opposants par de grands procès comme ceux de Moscou entre 1936 et 1938, en déportant des prisonniers vers les camps de travail forcé, les goulags.

Étude

p. 38-39

Hitler au pouvoir La tâche complexe proposée a pour objectif de faire comprendre aux élèves comment Hitler est arrivé au pouvoir (documents 1

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CHAPITRE 2 l DÉMOCRATIES ET EXPÉRIENCES TOTALITAIRES EN EUROPE

et 2) et comment le régime évolue sous sa direction (documents 3, 4, 5 et 6). Pour expliquer la prise de pouvoir d’Hitler, il leur est nécessaire de contextualiser leur étude et de reprendre ce qu’ils ont travaillé dans les pages Contexte (pages 34-35). Le professeur peut alors le leur rappeler pour les guider. Ensuite, ils découvrent la réalité du régime nazi en lisant un témoignage qui atteste de la mise en place d’une dictature (document 4), laquelle écarte les opposants (document 3) et certaines populations (documents 5 et 6). Le travail proposé ne se veut pas exhaustif. Il demande une reprise et un complément d’informations de la part du professeur. Quelques pistes : – Les difficultés de l’Allemagne dans les années 1920 – La fragilité de la République de Weimar – L’exclusion des personnes handicapées par le nazisme Le document 1 montre une affiche électorale nazie de 1932. C’est l’année décisive pour l’accession d’Hitler au pouvoir. Réélu président de la République face à Hitler, Hindenburg doit sa réélection aux partis favorables à la République, alors que cependant Hitler apparaît de plus en plus comme un acteur politique majeur. Aux élections électorales de juillet, les nazis remportent un véritable succès (230 députés sur 607). En novembre 1932, ils reculent face aux communistes, mais la gauche est profondément divisée. L’affiche cible la population allemande désespérée par une situation de crise qui s’éternise et à laquelle les partis de pouvoir n’apportent aucune solution durable. Une famille allemande entoure le père prostré, désespéré, qui ne peut affronter le regard de son fils, pour lequel l’avenir semble bouché. Le document 2 est un graphique mettant en relation percée électorale nazie et chômage. La crise est un important facteur qui favorise l’accession d’Hitler au pouvoir, et son discours qui condamne l’action des républicains au pouvoir emporte de plus en plus d’adhésion. Plus l’Allemagne s’enfonce dans la crise, plus les résultats du parti nazi s’envolent : en 1932, ils remportent 33,1 % des suffrages alors que le nombre de chômeurs est à son plus haut niveau (33 % de la population active). La mise en relation des deux documents doit permettre aux élèves de montrer que l’accession d’Hitler est permise par le contexte de crise économique et sociale. Le professeur rajoutera les précisions sur la nomination, par le président Hindenburg en janvier 1933, d’Hitler au poste de chancelier, sous la pression des milieux d’affaires pour lesquels Hitler est un moindre mal face aux communistes. Pour approfondir la question de l’adhésion des élites au nazisme, voir l’article de C. Ingrao, « Étudiants allemands, mémoire de guerre et militantisme nazi, étude de cas », sur le site : http://www.academia.edu Le document 3 est une photographie du camp de Dachau, lors d’une inspection de la SS en 1938. Le 22 mars 1933, quelques semaines après l’élection d´Adolf Hitler à la chancellerie, un camp de concentration pour prisonniers politiques fut établi à Dachau. Il servit de modèle aux camps de concentration construits ultérieurement et était placé sous la direction des officiers SS. Pendant douze ans, plus de 200 000 personnes y sont internées. Plus de 40 000 personnes y sont assassinées. Le 29 avril 1945, les troupes américaines libérèrent les détenus survivants. Pour approfondir cette question (ou faire travailler les élèves dessus), on peut consulter le site du mémorial américain de l’Holo-

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sonniers y découvrent des conditions de travail et de vie extrêmes, dont ils reviennent rarement. Ils exécutent des tâches pénibles, décidées par Staline dans le cadre de grands travaux, comme c’est le cas ici avec le creusement du canal de la mer Blanche. Un point sur la politique de terreur stalinienne Et d’abord elle commence par la guerre contre la paysannerie qui accompagna la collectivisation forcée des années 19291933. En 1930-1931, environ 30 000 « koulaks » furent fusillés, 1 680 000 déportés avec leurs familles, pendant que 1 million d’autres fuyaient leur village et que 2 millions étaient exilés dans d’autres régions. Puis, de l’été 1932 au printemps 1933, ce fut la grande famine organisée contre la paysannerie ukrainienne en décrétant la réquisition par l’État de l’ensemble des récoltes, en envoyant des dizaines de milliers de commandos communistes s’emparer par la force de l’ultime ravitaillement des récalcitrants, Staline a provoqué un véritable génocide de classe et d’ethnie, entraînant la mort de 5 à 6 millions de personnes en neuf mois. Après l’assassinat de Kirov le 1er décembre 1934, Staline commence à programmer la Grande Terreur, inaugurée à l’été 1936 par le premier des trois Grands Procès de Moscou. À cet effet, il nomme à la tête du NKVD Nikolaï Lejov, qui fut chargé de « traiter » des populations d’« ennemis du peuple », selon des quotas fixés à l’avance, et des modalités ne comprenant que deux catégories : les fusillés et les déportés. Au total, du 1er octobre 1936 au 1er novembre 1938, 1 565 000 personnes furent arrêtées avant d’être exécutées ou déportées.

causte (USHMM) : https://www.ushmm.org/wlc/fr/article.php?ModuleId=71 Le document 4 est un témoignage de Viktor Kemplerer, universitaire juif destitué par les nazis, qui a tenu un journal entre 1933-1941. Ce philologue, francophile et spécialiste des Lumières, témoigne de la brutalité du régime, notamment à propos du sort réservé aux Juifs. Ici, il témoigne de l’instauration de la dictature et de la terreur qui s’abat sur le pays. Rappelons que dès février 1933, le régime s’engage dans cette voie avec l’interdiction du KPD (parti communiste allemand) qui fait suite à l’incendie du Reichstag. En juillet 1933, le parti nazi est proclamé parti unique. En août 1934, après la mort d’Hindenburg, Hitler se proclame président du Reich et fait accepter par plébiscite la disparition de la République. Il devient le Reichsfürher.

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Le document 5 cite des extraits des lois de Nuremberg de 1935 et 1938. De 1933 jusqu’à 1939, plus de 400 décrets et règlements restreignent progressivement tous les aspects de la vie publique et privée des Juifs allemands. Lors du rassemblement annuel du parti qui se tint à Nuremberg en 1935, les nazis annoncent des lois destinées à institutionnaliser une grande partie des théories raciales nazies (privation de la citoyenneté allemande, interdiction de se marier ou d’avoir des rapports sexuels avec des personnes de « sang allemand ou assimilé », privation de la plupart des droits civiques, du droit de vote, interdiction d’occuper un emploi public…). Les lois de Nuremberg ne définissent pas religieusement la judéité : il suffit d’avoir trois ou quatre grands-parents juifs pour être considéré comme juif. En 1938, les restrictions se font plus nombreuses : accès des écoles publiques et des universités ainsi que des cinémas, des théâtres et des centres sportifs interdit, interdiction faite aux médecins juifs de traiter des patients « aryens »…. Voir le site du mémorial américain de l’Holocauste (USHMM) mentionné plus haut. Pour approfondir, le professeur pourra revenir sur Mein Kampf, paru en 1925, qui définit l’antisémitisme comme un élément fondateur du nazisme. On peut, en lecture complémentaire, proposer un extrait d’après cet ouvrage, qui présente l’inégalité des races selon Hitler : « Les races ne sont pas égales. Il est donc nécessaire de favoriser la victoire du meilleur et plus fort, d’exiger la subordination des mauvais et faibles. Les Aryens ont été les fondateurs d’une humanité supérieure, celle qui crée la civilisation. Une fraction restreinte mais puissante de la population mondiale a choisi le parasitisme. Feignant de s’assimiler, elle cherche à s’établir parmi les peuples sédentaires et à les priver du fruit de leur travail par des ruses. L’espèce la plus dangereuse est la juiverie. » Le document 6 est une photographie prise lors de la Nuit de cristal, les 9-10 novembre 1938. Il s’agit d’un vaste pogrom organisé par le régime et lancé dans tout le Reich (en Allemagne, en Autriche annexée et dans la région des Sudètes, située en Tchécoslovaquie, récemment occupée par les troupes allemandes). Les émeutiers détruisent au total 267 synagogues ; les vitrines de 7 500 établissements commerciaux appartenant à des Juifs sont brisées et les magasins pillés. Des cimetières juifs sont profanés dans plusieurs régions. C’est à Berlin et Vienne, où vivaient les deux communautés juives les plus importantes du Reich, que les violences sont les plus importantes. La Nuit de Cristal coûte la vie à au moins 91 Juifs entre le 9 et le 10 novembre. Les archives de police rapportent un grand nombre de viols, ainsi que de suicides survenus à la suite des violences. Environ 30 000 hommes juifs sont arrêtés et ensuite transférés des prisons locales dans des

camps de concentration notamment de Dachau, Buchenwald et Sachsenhausen. Pour montrer d’autres photographies, se reporter au site du mémorial américain de l’Holocauste (USHMM) : https://www.ushmm.org/ wlc/fr/gallery.php?ModuleId=58&MediaType=ph

Tâche complexe Alors que l’Allemagne connaît un contexte de crise économique et sociale au début des années 1930, Adolf Hitler est élu chancelier par le peuple le 30 janvier 1933. En effet, depuis la fin de la Première Guerre mondiale, l’Allemagne connaît une situation économique compliquée. Celle-ci ne s’arrange pas avec les répercussions de la crise économique et sociale venue des États-Unis et qui se diffuse en Europe dès le début des années 1930. Les entreprises allemandes font elles aussi faillite, le nombre de chômeurs explose dans le pays. Ce contexte économique difficile est un terreau favorable pour les idées d’Hitler et le NSDAP, le parti national socialiste des travailleurs allemands, aussi appelé parti nazi, dont il est le chef. En s’engageant à donner aux Allemands du travail, Hitler et son parti parviennent à connaître une percée lors des élections de 1932. Adolf Hitler, arrivé au pouvoir démocratiquement, confisque très vite les pouvoirs et met en place un État totalitaire. Il supprime les partis politiques existant en Allemagne, et donc la liberté d’opinion. La population est surveillée et tout opposant envoyé dans des camps de concentration ouverts dès 1933, c’est-à-dire des camps de détention pour les personnes jugées ennemies du pouvoir politique, et où se pratique le travail forcé. La terreur règne alors que le nazisme est à peine mis en place. Très vite, Adolf Hitler impose une politique raciste et antisémite à travers les lois de Nuremberg. La population juive est plus particulièrement visée. De ce fait, de nombreuses idées reflétant la haine des Juifs prennent la forme d’actions contre cette partie de la population. Ainsi, les lois de Nuremberg excluent les Juifs de la société allemande, notamment en leur retirant leur nationalité. Des droits économiques sont également perdus, car la pratique de certaines activités leur est interdite. Les nazis veulent de cette manière démontrer leur supériorité en tant qu’aryens, dont ils seraient selon eux issus, un aryen étant un individu blanc pur, d’origine indo-européenne. Des actes racistes sont de plus en plus nombreux. Des Juifs sont eux aussi envoyés en camp de concentration. Le paroxysme est atteint lors du pogrom du 9 novembre 1938. Au cours deette émeute antijuive organisée par l’État, connue sous le nom de Nuit de Cristal, éclatent des violences antisémites : les magasins sont détruits et brûlés, des Juifs sont massacrés.

L’atelier de l’historien

p. 40-41

La jeunesse allemande, une jeunesse embrigadée La question de l’embrigadement et du libre arbitre est une question qui interroge les adolescents. Aussi le choix de leur proposer une étude consacrée à la jeunesse sous l’Allemagne nazie leur est-elle proposée. Il s‘agit de montrer les moyens mis en œuvre pour faire de la jeunesse allemande une « jeunesse nazie ». La source 1 est une photographie d’un camp de vacances pour enfants. Il s’agit, à l’image de Sparte, de séparer les enfants de leur famille pour leur offrir une éducation commune, et les amener à partager des valeurs : la gloire de l’Allemagne, la haine de ceux qui CHAPITRE 2 l DÉMOCRATIES ET EXPÉRIENCES TOTALITAIRES EN EUROPE

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Point méthode – La démarche de l’historien Étape 1 : Identifier et comprendre les documents sources Question 1 : Source 1

Source 2

Nature de la source

Photographie Texte

Date

Non mentionnée

1938

Source 3

Source 4

Source 5

Affiche de Illustration Texte propagande d’un manuel scolaire pour enfants nazi 1938

1936

Non mentionnée

Thème L’embrigadement de la jeunesse allemande commun pour les faire adhérer aux idées nazies. évoqué Question 2 : Dès leur plus jeune âge, les enfants entrent dans une structure nommée les Jeunesses hitlériennes, par l’intermédiaire de camps d’été, de projets auxquels ils participent. Le but est de les faire adhérer tout naturellement au parti nazi une fois l’âge adulte atteint.

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CHAPITRE 2 l DÉMOCRATIES ET EXPÉRIENCES TOTALITAIRES EN EUROPE

Question 3 : – Les enfants portent un uniforme qui fait penser à une armée. – Les enfants sont regroupés de manière à ne jamais rester seuls. On organise pour cela des activités au service du nazisme, comme par exemple la construction d’auberges de jeunesse, qui permettront le regroupement de jeunes et faciliteront l’embrigadement. – Tout est fait pour les faire adhérer au seul parti autorisé, le parti nazi. Ils restent d’ailleurs sous le contrôle des autorités organisant les Jeunesses hitlériennes tant que l’adhésion n’est pas actée. – Dès leur plus jeune âge, les enfants sont sensibilisés aux idées nazies par les manuels scolaires. Les histoires qu’on y lit, les exercices qui sont appliqués sont un vecteur de diffusion des idées nazies et mettent à l’honneur le Führer Hitler, guide pour le peuple. – Tout élève refusant de se soumettre est puni. C’est le cas de l’enfant qui ne voulait pas dire « Heil Hitler ». Question 4 : L’antisémitisme et l’obéissance envers Hitler, le respect du chef sont imposées aux enfants. Question 5 : La jeunesse est encadrée et élevée pour se battre et défendre les idées nazies, car l’éducation est lourdement empreinte de militarisme. Les camps de jeunesses hitlériennes imposent aux enfants de porter un uniforme comme c’est le cas dans l’armée. Ils apprennent à défiler et à survivre dans des milieux plus hostiles. Leur initiation a lieu en forêt, par exemple. C’est l’occasion d’y inculquer et de répéter les idées nazies, déjà diffusées par l’école. Le but final est de « fabriquer » de futurs soldats qui ont été embrigadés dans le but de défendre ces idées. Conclure : Toutes les sources indiquent que l’encadrement de la jeunesse en Allemagne est un embrigadement car des organismes comme les Jeunesses hitlériennes sont mises en place dans l’unique but d’inculquer les idées nazies et de modeler les futurs adultes, acquis à la politique d’Hitler et qui formeront une masse pour les défendre. Ces organisations et les écoles sont des vecteurs de diffusion de l’antisémitisme, par exemple, et trouvent par conséquent un écho très rapidement chez les enfants. Tout enfant retors à ces idées est exclu du groupe et puni. Il restera sous contrôle des autorités nazies tant qu’il n’adhérera pas complètement aux idées du parti.

Histoire des Arts

p. 42-43

La propagande s’empare de l’art Extrait du BO du 26 novembre 2015 Les équipes […] puisent également dans les thématiques d’histoire des arts pour nourrir leur enseignement ; la connexion est réalisable à partir de toutes les entrées du programme d’histoire […] Ce travail contribue à rendre les élèves sensibles au statut particulier de l’œuvre d’art. Liée au particulier comme à l’universel, la production artistique leur donne accès aux faits […]. Avec les régimes totalitaires, l’art officiel est une arme politique qui participe au projet de renouvellement total de l’individu et du corps social, et éduque la population dont l’État cherche à contrôler les consciences. La problématique est celle du lien entre la propagande et l’art officiel pour amener les élèves à comprendre comment la propagande rend compte de la spécificité de l’expérience totalitaire. Le document 1 est une photographie des pavillons nazi et soviétique lors de l’Exposition universelle de Paris en 1937. Les comparer

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lui sont étrangers (les Juifs, les peuples de l’Est) ou ceux qui sont porteurs de division (les communistes). On remarque ici que l’encadrement de la jeunesse par les organisations du parti nazi emprunte au scoutisme (créé en 1907 pour former les cadres de l’Empire britannique). Comme le scoutisme, les organisations de jeunesse nazies « éduquent à l’obéissance et à l’uniformité » (Y. Chapoutot). On remarque ici le port de l’uniforme, le pas cadencé, les tambours. L’apprentissage de la discipline militaire s’accompagne de randonnées, de chants, de nuits sous la tente… La source 2 est un extrait d’un discours d’Hitler (1938) qui évoque la finalité de l’éducation nazie : une acculturation forte par le parti et l’État. Faire de la jeunesse les serviteurs de l’État nazi : « Ils ne seront plus jamais libres, leur vie entière. » La source 3 est une affiche montrant que les filles sont aussi visées par l’embrigadement. L’objectif est qu’elles deviennent des femmes et surtout des mères de futurs soldats pour le Reich. Les jeunes filles dès 10 ans, elles aussi sont embrigadées. La source 4 est une illustration d’un ouvrage nazi pour la jeunesse, Ne te fie pas au renard de la plaine, pas plus qu’au serment d’un juif, écrit par une jeune étudiante bavaroise en 1936, et vendu à plus de 100 000 exemplaires. On y retrouve tout le discours antisémite nazi. Le Juif y est décrit comme le parasite du Reich. Ici, on voit l’expulsion d’un maître d’école et d’enfants juifs. Ils sont représentés avec tous les attributs que leur octroient les nazis : le nez gros, long et disgracieux, les cheveux noirs qui s’opposent à la blondeur aryenne. Le texte qui accompagne cette illustration, reprend les termes de Mein Kampf et évoque la « racaille juive ». Il oppose deux champs lexicaux, celui de la paix et de l’harmonie associé aux aryens (« la paix », « la sagesse ») et celui de la violence associé aux Juifs (« des cris et des pleurs », « de colère et de fureur »). La source 5 est constitué le témoignage d’une jeune fille allemande et « aryenne » pendant la période nazie et recueilli en 2006. Elle fait le récit de son enfance et, dans l’extrait proposé, de l’obligation qui était faite de saluer avec le salut nazi.

permet de montrer une similitude de moyens employés malgré des idéologies différentes. La notion de propagande est approfondie par l’étude des documents 2 et 4, photographies mettant en évidence le lien organique entre chaque bâtiment et les sculptures qui l’ornent. Les documents 3 et 5 sont deux textes explicitant le rôle politique assigné à l’art par les deux régimes. Le document 3, extrait d’un discours d’Hitler en 1937, confine l’art dans un rôle illustratif. Il peut être mis en perspective avec L’atelier de l’historien (page 40) sur l’embrigadement de la jeunesse et l’importance de la figure du combattant pour l’idéologie nazie. Le document 5 est aussi un extrait qui définit, d’après un discours prononcé par N. Kolly, au premier congrès des architectes de l’URSS en 1932, les principales caractéristiques du réalisme socialiste, et peut être mis en perspective avec les documents de l’étude des pages 36-37. Un prolongement peut être proposé avec Enquêter (page 52) qui propose un travail sur Guernica, l’œuvre de Picasso montrée aussi au pavillon espagnol lors de l’Exposition universelle.

Un point sur l’Exposition universelle de Paris en 1937

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L’entre-deux-guerres est une période marquée par le rayonnement intellectuel et culturel de Paris qui, malgré la crise des années 1930, se poursuit comme le montre l’organisation à Paris, en 1937, de l’Exposition universelle. Cette dernière met également en évidence la préférence pour une architecture classique incarnée par le palais de Chaillot et le musée d’Art moderne et qui a été préférée au projet plus moderne de Le Corbusier.

Réponses aux questions Question 1 : Ce sont deux pavillons construits pour l’Exposition universelle de Paris en 1937 : le pavillon allemand est orné de sculptures de Josef Thorak. Le pavillon soviétique, réalisé par Boris Iofan, est orné d’un groupe sculpté commandé à Véra Moukhina par Staline. Question 2 : Le pavillon allemand est un bloc rectangulaire assorti d’une haute tour (54 mètres) constituée de neufs piliers en acier recouverts de pierre et de céramique. Deux sculptures de nus illustrent « la camaraderie » et « la famille ». Au sommet, l’aigle impérial, emblème du Reich, déploie ses ailes. Lors de la construction, les architectes ont attendu que le pavillon soviétique soit terminé, pour ajouter 10 mètres à la tour afin que l’aigle domine. Le pavillon soviétique est moins haut mais plus long (160 m). La tour d’entrée fait trente mètres de haut. Devant elle, deux blocs sculptés de bas-reliefs représentent les Républiques soviétiques. Au sommet se dresse une gigantesque statue (25 m) en acier inoxydable, L’Ouvrier et la Kolkhozienne. Question 3 : Les sculptures nazies de nus athlétiques représentent la camaraderie (allusion aux soldats, exaltés par le régime) et la famille sur laquelle s’appuie Hitler dans son projet social (voir p. 38). L’aigle impérial ornée de la croix gammée, est placé au sommet de la tour comme emblème dominant l’ensemble de l’Exposition. L’Ouvrier et la Kolkhozienne soviétiques marchent de concert en brandissant la faucille et le marteau, symboles des paysans et des ouvriers. Question 4 : Hitler explique que l’art doit illustrer la nouvelle société nazie, en représentant des combattants héroïques. Pour Kolly, l’art doit montrer la réussite du régime en représentant des travailleurs heureux.

Question 5 : Ces deux œuvres d’art officiel s’affrontent par leur monumentalité. Elles exaltent des thèmes centraux de chaque régime (famille, héroïsme des combattants pour le pavillon nazi ; gloire des travailleurs pour le pavillon soviétique). Les techniques industrielles employées montrent la réussite économique du régime. Question 6 : Guernica peut être considéré comme de l’« art dégénéré » pour des raisons formelles : la modernité du cubisme est rejetée par les nazis. De plus, ce tableau dénonce un massacre perpétré par un bombardement allemand.

Étude

p. 44-45

Le Front populaire, une solution française à la crise ? Le plan de l’étude est globalement chronologique et s’interrompt avant d’évoquer la chute du Front populaire, car ce n’est pas l’histoire détaillée de ce gouvernement en tant que tel qui constitue le sujet de l’étude. Il s’agit en fait de montrer ici que pour se prémunir de la séduction qu’exercent les solutions fascistes soi-disant plus efficaces pour résoudre la crise, il existe une réponse démocratique innovante issue des rangs de la gauche. Le gouvernement de Léon Blum agrandit certes la sphère d’intervention de l’État (l’État arbitre désormais les relations contractuelles patron/salariés sur le travail), mais à la différence des régimes autoritaires, il s’agit par ce biais non pas de réduire l’espace démocratique, mais de l’étendre au monde de l’entreprise avec la proclamation de nouveaux droits sociaux ; le but étant de fonder un nouveau consensus républicain. Il devient, en effet, urgent de rallier les masses laborieuses qui s’étaient détachées d’une démocratie peu soucieuse de la question ouvrière tout en rassurant les classes moyennes souvent tentées par le fascisme par peur, justement, des désordres ouvriers. Cet équilibre subtil suppose à la fois le soutien du parti radical dont la base électorale est constituée des classes moyennes et celui du parti communiste. La participation de ce dernier à la majorité parlementaire est à cet égard fondamentale dans un processus de normalisation qui se poursuivra avec l’expérience tragique de la Résistance : malgré ses proclamations révolutionnaires et ses liens avec Moscou, le PCF s’intègre peu à peu au jeu républicain à partir de 1936. Le contexte Il est aujourd’hui évident que les groupes qui composent l’extrême droite française n’avaient pas les moyens de renverser le régime républicain lors de l’émeute du 6 février 1934, d’autant que les manifestants ne poursuivent pas tous les mêmes objectifs. Il n’en demeure pas moins que les députés, encerclés par les manifestants, ont pris peur et ont vécu cette soirée comme une tentative de coup d’État. Tous ont en mémoire la marche sur Rome des fascistes italiens ou l’arrivée récente d’Hitler au pouvoir. La crise économique et sociale qui touche la France depuis 1931 prend donc subitement une tournure politique : le régime républicain semble tout d’un coup vaciller et est attaqué dans sa légitimité même. Le document 1 Cette émeute provoque à gauche un réflexe unitaire, mais ce réflexe est d’abord né chez les militants avant de gagner les appareils politiques : les militants socialistes et communistes avaient spontanément défilé ensemble lors de la manifestation du 12 février contre l’extrême droite. Cette revue communiste rend compte d’une autre grande manifestation républicaine et antifasciste (500 000 participants), celle du 14 juillet 1935, qui justement incarne ce moment où les leaders politiques sont enfin en phase avec leur base. Organisée par « le Comité national de lutte contre la guerre et le fascisme », il s’agit de réaffirmer son attacheCHAPITRE 2 l DÉMOCRATIES ET EXPÉRIENCES TOTALITAIRES EN EUROPE

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extrêmement rapide, vise en revanche à combler l’attente née du décalage entre la victoire électorale du 3 mai 1936 et la prise réelle du pouvoir. Il convient de rassurer les classes populaires en lutte : les engagements seront tenus et seront prioritaires. Le document 4 est une photographie de Pierre Jamet, volontairement choisie moins festive que celles souvent retenues dans les manuels. Non pas que nous contestions l’ambiance joyeuse de beaucoup de ces mouvements, mais souvent ces images donnent aux élèves l’impression malencontreuse que ces grèves relèvent du canular. Il faut rappeler qu’il s’agit d’un vaste mouvement de lutte avec occupation des sites industriels, ce qui constitue une première. Il existe donc des tensions fortes avec le patronat. Dans cette usine, il s’agissait de réclamer des contrats collectifs. La photo a été recadrée, mais un pantin portant la mention « tâcheron » est en réalité pendu au-dessus du groupe. Le « tâcheron » est un ouvrier qui est payé à la tâche et qui travaille selon le bon vouloir de l’employeur. Ainsi, l’enseignant, en renseignant l’image, peut aborder la revendication des contrats collectifs et faire le lien avec le document sur les accords Matignon. Un contrat collectif (on parle de conventions collectives aujourd’hui) fixe les règles qui régissent l’ensemble d’une profession. Les droits des travailleurs sont définis et garantis après une négociation globale entre syndicats et représentants des patrons. Ainsi, aucun patron ne peut imposer par un contrat de travail à un de ses salariés moins de droits que ce qui est prévu par le contrat collectif. Le document 5 présente les accords Matignon, du nom de la résidence officielle du président du Conseil où se déroulent les discussions sont le résultat de la première négociation globale entre syndicat et patronat à l’échelle nationale. Ils réaffirment des droits déjà existants telle la liberté syndicale, preuve que celle-ci n’était pas réellement appliquée. De nouvelles revendications sont également satisfaites, comme les contrats collectifs ou les délégués ouvriers dont l’existence introduit un ferment de démocratie dans des entreprises (les femmes employées et les ouvriers immigrés peuvent voter pour les élire !). Alors que le patron régnait jusqu’alors en roi absolu, il doit désormais écouter par l’entremise de ces délégués les revendications de ses salariés. L’accord prévoit en contrepartie la fin des grèves, mais malgré l’appel fameux de Thorez à reprendre le travail (« Il faut savoir arrêter une grève quand on a obtenu satisfaction »), de nouveaux mouvements éclatent de manière perlée dans de nombreux secteurs jusqu’en 1938. Les accords ont démontré que la lutte paie. L’importance de ce compromis est liée aussi au rôle nouveau que s’attribue l’État qui jusqu’alors intervenait essentiellement comme force répressive dans les conflits sociaux. Il est désormais un acteur majeur du dialogue social et se positionne comme médiateur, position ambiguë dans la mesure où il appuie en partie les revendications ouvrières. C’est en tout cas l’un des moments forts de la constitution d’un droit du travail en France puisque l’État s’engage à légiférer dans des domaines où auparavant seul le contrat entre patron et salarié existait. Le document 6 Les congés payés donnent naissance à la première politique de loisirs en France. Il s’agit d’offrir aux salariés sur ce nouveau temps libre des activés dignes qui émancipent l’individu et ceci immédiatement après le passage rapide de la loi. Il faut donc improviser, mais le socialiste Léo Lagrange imprime rapidement sa marque : le « sous-secrétaire d’État à l’organisation des loisirs » contraint ainsi les compagnies ferroviaires à offrir une réduction de 40 % sur les billets de troisième classe (560 000 personnes en profitent à l’été 1936). Il favorise également la création des auberges

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ment aux valeurs de la Révolution française violemment attaquées par les ligues : avant de défiler de la place de la Bastille à la porte de Vincennes, les représentants de 48 formations (partis, syndicats, associations) se réunissent au stade Buffalo à Montrouge et, s’inspirant du pacte fondateur de la Fête de la Fédération de 1790, ils font le serment « de rester unis pour désarmer et dissoudre les ligues factieuses pour défendre et développer les libertés démocratiques et pour assurer la paix humaine ». Participent à cette cérémonie le parti radical, le parti socialiste SFIO et le parti communiste : ainsi coexistent des symboles jusqu’alors opposés comme le drapeau rouge et le drapeau tricolore ou L’Internationale et La Marseillaise. Le montage de l’image met en scène deux aspects de cette journée : d’une part, le défilé qui se veut une réponse massive à celui de l’extrême droite, la rue redevenant ainsi un des lieux identitaires de la gauche après avoir été en quelque sorte symboliquement souillée par la manifestation fasciste ; d’autre part, la présence, côte à côte, des trois dirigeants politiques lors de ce rassemblement préfigure l’alliance des structures partisanes souhaitée par beaucoup. Elle montre que le parti communiste, avec l’accord de Moscou, abandonne sa tactique « classe contre classe » qui avait tant facilité l’arrivée au pouvoir d’Hitler en Allemagne et que les « jeunes Turcs » du parti radical, avec à leur tête Édouard Daladier, sont prêts à s’associer à cette gauche rassemblée. Suite à cette journée, un « comité national du rassemblement populaire » se met en place pour faciliter le rapprochement. Le document 2 est un graphique montrant le résultat des élections législatives de mai 1936. Chaque parti présente son candidat au premier tour, puis entre les deux tours, les candidats du « rassemblement populaire » les moins bien placés se désistent en faveur de celui qui a obtenu le plus de voix au premier tour. Comme le montre ce document, au terme du processus électoral, aucun parti n’a seul la majorité. Une politique qui mécontenterait un des trois membres de l’alliance provoquerait donc immédiatement l’effondrement du gouvernement de Front populaire : le document invite à envisager cette expérience gouvernementale comme un équilibre permanent à trouver entre des partis aux intérêts souvent divergents. La SFIO faisant un meilleur score que prévu, là où on attendait une domination du parti radical, c’est Blum à la tête du premier parti de France qui s’impose comme chef du gouvernement. La SFIO qui jusqu’alors refusait de participer au pouvoir, même si elle avait soutenu à l’assemblée le Cartel des Gauches en 1924, prend ici ses responsabilités. Les communistes refusent en revanche de participer à un gouvernement qui ne rompt pas avec le capitalisme, même s’ils sont membres de la majorité parlementaire. Le document 3 est tiré du programme du « rassemblement populaire » dévoilé en janvier 1936 avec pour slogan « pain, paix et liberté ». Cette plate-forme de gouvernement constitue un compromis modéré par rapport aux revendications habituelles des communistes. Léon Blum, comme l’indique cette déclaration de politique générale, se refuse dès le début à transgresser ce programme pour le « gauchiser » : il ne faut pas effrayer les électeurs radicaux et briser l’alliance. Malgré un contexte de grèves ouvrières massives, Blum réaffirme ici son attachement au pacte initial. Le 31 mai, il avait ainsi déclaré lors du congrès de la SFIO qu’il n’avait pas reçu mandat de changer de régime. Ainsi, ce document trace un programme de réformes, celui initialement prévu (à l’exception des congés payés, seule innovation d’importance), qui sera suivi à la lettre par le président du Conseil. Le gouvernement de Front populaire est donc d’une certaine manière le triomphe d’une conception très légaliste de la démocratie. Le calendrier législatif avancé,

de jeunesse laïques partout en France puisqu’il existait déjà des structures confessionnelles. C’est l’objet de ce document qui capte la joie de ces étés euphoriques pour beaucoup d’ouvriers. Schéma

Les lois votées par le Front populaire 3. Doc. 3, 4 et 5 Les mesures pour améliorer les conditions de vie sont les congés payés et la semaine de 40 heures. Les mesures pour créer de l’emploi sont les plans de grands travaux, mais également les congés payés et la semaine de 40 heures pour contraindre l’employeur à embaucher pour compenser la perte de ces heures de travail et maintenir son niveau de production. Les mesures pour la jeunesse sont la création d’auberges de jeunesse et la prolongation de la scolarité.

La création du Front populaire 2. Doc. 1, 2 et 3 Le Front populaire désigne une alliance électorale en vue des élections législatives de mai 1936 entre trois partis politiques : deux classés à gauche, la SFIO et le parti communiste, et l’un classé au centre de l’échiquier politique, le parti radical. Par extension, on utilise l’expression Front populaire pour nommer la majorité parlementaire et le gouvernement soutenu par cette majorité après la victoire de l’alliance aux élections de 1936. Le Front populaire naît dans un contexte de crise économique, sociale et politique. L’extrême droite a déclenché une émeute pour démontrer sa force, le 6 février 1934. Cette agitation inquiète les organisations de gauche. Le Front populaire Les accords négociés par le Front populaire 4. Doc. 4 Ils veulent la mise en place de contrats collectifs. Ils font grève et occupent l’usine. 5. Doc. 5 Les représentants du patronat, le syndicat CGT et l’État avec Léon Blum participent. Ils obtiennent des délégués du personnel élus pour les représenter, des contrats collectifs et la liberté d’adhérer à un syndicat.

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J’apprends et je révise

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Construire sa fiche de révision Pour étudier une pyramide des âges, il est indispensable de donner aux élèves des clés de lecture : en abscisse, les effectifs ; en ordonnée, les âges ; le sens de lecture. Objectif 1 1. – L’arrivée au pouvoir de Staline : 1924 – Hitler devient chancelier : 30 janvier 1933 – Victoire électorale du Front populaire : 1936 – Le traité de Versailles : juin 1919 2. a. Staline prend le pouvoir en URSS. b. Hitler prend le pouvoir en Allemagne. c. Le traité de paix de juin 1919 est signé à Versailles. d. Le Front populaire prend le pouvoir en France. e. Les lois racistes et antisémites sont établies en 1935 à Nuremberg. Objectif 2 Régime totalitaire : régime politique dans lequel un État impose son idéologie par la propagande, l’embrigadement de sa population et punit tout opposant. Communisme : système économique et politique qui impose la propriété collective en vue de supprimer les différences de classes sociales.

Antisémitisme : ensemble des idées et des actions manifestant une haine des Juifs. Front populaire : alliance électorale des forces de gauche, composées du parti communiste français, la SFIO et le parti radical. Nazisme : régime totalitaire, raciste et antisémite Propagande : ensemble d’actions et de moyens exercés sur une population pour l’influencer et l’endoctriner. Objectif 3 L’URSS devient un pays communiste après la révolution bolchevique de Lénine en octobre 1917. Staline lui succède en 1924 et applique une politique communiste en supprimant la propriété privée, en contrôlant l’économie avec la mise en place de plans quinquennaux pour développer l’industrie lourde et de la collectivisation des terres dans les campagnes. Cette politique est imposée par la terreur : si des koulaks, des paysans aisés par exemple s’opposent à la collectivisation des terres, ils sont arrêtés et déportés vers les goulags. Objectif 4 Les populations sont embrigadées dans l’Allemagne nazie grâce à la propagande et au culte de la personnalité autour d’Adolf Hitler. Les supports de propagande sont divers : affiches, films et discours à la gloire d’Hitler diffusés constamment, grands rassemblements impressionnants, adhésion aux Jeunesses hitlériennes pour la jeunesse. Tout opposant est envoyé dans les camps de concentration. Objectif 5 Le Front populaire est créé en 1935, en réaction aux tentatives des ligues d’extrême droite de renverser la démocratie. Il est composé des forces de gauches comme le PCF, la SFIO et le parti radi-

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Méthode

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J’analyse et je comprends un éditorial de la presse écrite Point méthode – L’historien face à un éditorial de presse

écrite

1. L’auteur de ce document est Léon Blum, il n’a pas participé directement à l’événement. 2. Cet éditorial est paru dans le journal Le Populaire le 20 septembre 1938. 3. Il rédige cet éditorial pour marquer son mécontentement face aux décisions prises lors de la conférence de Munich. 4. On apprend qu’une conférence réunissant les représentants français, britannique, allemand (et italien) s’est tenue à Munich. Son ordre du jour était de traiter de l’annexion des Sudètes, région tchécoslovaque, par Hitler. Aucun pays démocratique n’a réagi. 5. L’éditorial de Léon Blum montre qu’une partie de l’opinion française ne souhaitait pas un tel accord car il est du devoir d’un pays démocratique de défendre les libertés. Certes, il n’y a pas de guerre déclarée, ce que veulent éviter les pays européens toujours traumatisés par la Première Guerre mondiale, mais à quel prix selon lui. VERS LET BREVE

Méthode

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J’écris

L’Allemagne nazie, un État totalitaire

Travail préparatoire Quoi ? Le régime nazi est un régime totalitaire, raciste et antisémite. Il n’y a qu’un seul chef, Hitler et un seul parti, le parti nazi au pouvoir. C’est un régime raciste et antisémite car les Juifs sont exclus de la société allemande : les lois de Nuremberg (1935) leur refusent la nationalité allemande. Des actes antisémites se multiplient : boycott des magasins juifs dès 1933, pogrom de la Nuit de Cristal (novembre 1938). Quand ? C’est en 1933, le 30 janvier, quand Hitler devient chancelier. Où ? Dans une Allemagne en crise économique et sociale : usines en faillite, fort taux de chômage. Qui ? Adolf Hitler devient chancelier. Il est à la tête du NSDAP, aussi appelé parti nazi. Comment ? La population est embrigadée par la propagande. Exemple : les Jeunesses hitlériennes, affiches, discours radiodiffusés, grands rassemblements

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La population est encadrée : elle est surveillée par une police d’État, la Gestapo. Quelles conséquences ? Les partis politiques qui s’opposent à Hitler sont supprimés. Les opposants sont envoyés dans des camps de concentration (exemple : Dachau).

Travail de rédaction L’Allemagne nazie, un État totalitaire Traversée par une crise économique, l’Allemagne se laisse séduire par le parti nazi. Le 30 janvier 1933, Adolf Hitler devient chancelier. Il impose à l’Allemagne un régime totalitaire, raciste et antisémite. Très vite, seul le parti nazi est autorisé. Hitler en est le seul chef, le Führer. Il contrôle la population grâce à la propagande et le culte de sa personnalité. Il embrigade la jeunesse en imposant leur adhésion aux jeunesses hitlériennes. Les opposants sont traqués par la Gestapo, la police politique, et sont envoyés dans des camps de concentration, comme par exemple celui de Dachau. Le régime devient raciste et antisémite. En effet, les lois racistes de Nuremberg en 1935 enlèvent les droits nationaux des Juifs du pays. Ils sont peu à peu exclus de la société allemande. Des violences sont organisées à leur encontre comme par exemple la Nuit de Cristal en novembre 1938, un pogrom qui a pour but de les tuer.

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Sujet guidé

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Exercice 1 : Analyser et comprendre des documents Réponses aux questions Question 1 : C’est un extrait d’article paru dans le journal Le Populaire, au moment du Front populaire. Question 2 : Un journaliste et des ouvriers discutent. Ils évoquent les premiers congés payés. Question 3 : Les ouvriers sont « comme des gosses, qui expriment leur joie ». L’ouvrière va « enfin » aller en Bretagne qu’elle ne connaît pas. Un travailleur ajoute que « c’est grâce au gouvernement du Front populaire ». Question 4 : Cet événement est permis grâce à la loi sociale mise en place par le Front populaire, rassemblement des forces de gauche, qui met en place les deux semaines de congés payés. Question 5 : La vie des ouvriers est transformée en 1936 grâce au Front populaire. Les lois sociales votées la même année donnent des droits aux travailleurs comme les deux semaines de congés payés, une augmentation des salaires, la semaine de 40 heures. Exercice 2 : Maîtriser différents langages pour raisonner et se repérer 1. Le régime communiste L’URSS devient un pays communiste après la révolution bolchevique de Lénine en octobre 1917. Staline lui succède en 1924. Un régime totalitaire est alors installé : il n’y a qu’un seul parti autorisé, le parti communiste et un seul chef, Staline. Tout opposant est éliminé ou déporté vers les goulags, les camps de travail forcé. Il applique une politique communiste en supprimant la propriété privée, en contrôlant l’économie avec la mise en place de plans quinquennaux pour développer l’industrie lourde et de la collectivisation des terres dans les campagnes

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cal. Le Front populaire gagne les élections de 1936. Ils mettent en place des lois sociales comme les deux semaines de congés payés, 40 heures de travail par semaine au lieu de 48.

2. Un parti unique : Parti communiste Un chef : Staline L’URSS, un État totalitaire Le contrôle l’économie : plans quinquennaux pour l’industrie lourde, collectivisation des terres.

Enquêter

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Pourquoi Picasso peint-il Guernica ?

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Les faits Pablo Picasso, Guernica, huile sur toile, 780 x 350 cm En 1937, Picasso est déjà un peintre célèbre. Pionnier du cubisme, proche des surréalistes, il a développé une œuvre originale et prolifique. Le gouvernement républicain espagnol lui demande en janvier 1937 de peindre une toile de grandes dimensions pour le pavillon espagnol de l’Exposition universelle qui ouvre quelques mois plus tard. En effet dès les débuts de la guerre civile en 1936, Picasso, qui réside en France, soutient les républicains contre les nationalistes de Franco. À l’annonce du bombardement de Guernica, il décide d’en faire le sujet de sa toile. Le tableau est peint en quelques semaines dans l’atelier parisien du peintre. Après l’exposition, l’œuvre voyage dans le monde pour soutenir la cause républicaine. Elle se trouve aux États-Unis quand les troupes franquistes l’emportent. Selon la volonté de Picasso, elle reste au Museum of Modern Art de New York, car l’artiste ne veut pas que la toile retourne en Espagne avant que n’y soit rétablie la démocratie. Ce n’est qu’en 1981, qu’elle revient à Madrid. L’indice 1 est un texte qui présente l’art cubiste. Il met en avant le côté précurseur de ce mouvement artistique dans sa façon de représenter le monde. En effet, les formes géométriques utilisées ont la particularité de déstructurer l’espace, les objets. Ceux-ci sont ainsi divisés, réduits à une forme cubique, ne laissant plus place à la forme réelle. Cette technique influencera de nombreux autres artistes. L’indice 2 est une citation de Pablo Picasso. Il y revendique son engagement, ici politique. Pour l’artiste, l’art n’est pas décoratif mais un support permettant de défendre les idéaux auxquels il croit. Une œuvre peut selon lui être tout aussi importante dans des combats que des armes. L’indice 3 présente les liens qui unissent certains États totalitaires et/ou autoritaires en Europe. L’Espagne franquiste est considérée comme une alliée aux yeux de l’Allemagne nazie d’Adolf Hitler et l’Italie fasciste de Mussolini. Leur point commun est notamment une aversion contre le communisme, que l’on veut détruire dans ces pays. L’indice 4 est une photographie de Guernica au lendemain de son bombardement. Le lundi 26 avril 1937, des bombardiers allemands de la légion Condor lâchent, pendant 4 heures, 50 tonnes de bombes sur la ville basque espagnole de Guernica. C’est jour de marché, de nombreux paysans sont présents. On dénombre

Le contrôle de la société : propagande, culte de la personnalité, répression envers les opposants, les goulags.

1 654 morts et 889 blessés. Sur la photo, on constate les destructions, on devine par le nombre de victimes la violence qui a été subie. C’est ce drame et cette violence qui inspirent Pablo Picasso. Point sur le cubisme Le cubisme est un mouvement artistique important de l’art moderne, qui se développe à partir de 1907. Les artistes Pablo Picasso et Georges Braque en sont les principales figures. Ils s’inscrivent dans la lignée de Paul Cézanne lorsqu’ils représentent des éléments qui ne sont plus de simples imitations du réel et des arts primitifs, lorsqu’ils prennent leur distance avec la tradition occidentale. Comme le dit John Golding, historien de l’art et spécialiste de ce mouvement, « le cubisme est un langage pictural absolument original, une façon d’aborder le monde totalement neuve, et une théorie esthétique conceptualisée. On comprend qu’il ait pu imprimer une nouvelle direction à toute la peinture moderne. » On compte différentes phases dans ce mouvement artistique, qui influence de nombreux autres artistes comme Fernand Léger, Marcel Duchamp ou encore Robert Delaunay. Le cubisme impulse également d’autres mouvements artistiques comme le constructivisme russe, par exemple.

Le carnet de l’enquêteur

1. Pablo Picasso est un peintre espagnol, installé en France depuis 1904. Il est un partisan des républicains. 2. Il peint le tableau Guernica en 1937, à l’occasion de l’Exposition universelle, pour dénoncer le massacre de la ville. Hitler y teste des avions de guerre avec l’accord du général Franco, chef des nationalistes, opposé aux républicains.

Le rapport d’enquête Pablo Picasso est un peintre espagnol, à l’origine du mouvement artistique cubiste. Artiste engagé, il est sensible à ce que traverse son pays entre 1936 et 1939, en l’occurrence une guerre civile qui oppose d’un côté les nationalistes menés par le général Franco et de l’autre les républicains. C’est pourquoi, apprenant que le 27 avril 1937 la ville de Guernica a été détruite à la suite d’un bombardement par l’aviation allemande, et sans aucun doute avec l’accord du général Franco, Pablo Picasso décide de présenter dans un tableau qui rend hommage aux victimes, nombreuses en ce jour de marché. Cette œuvre monumentale permet donc au peintre de dénoncer la violence infligée au peuple espagnol par les nationalistes au pouvoir. CHAPITRE 2 l DÉMOCRATIES ET EXPÉRIENCES TOTALITAIRES EN EUROPE

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EMC

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Comment dénoncer les atteintes aux libertés fondamentales dans le monde ?

Réponses aux questions L’engagement : agir individuellement et collectivement Question 1 : Il a été déçu par un régime qu’il appréciait et il veut que tout le monde sache que la liberté d’opinion n’est pas permise en URSS. Question 2 : Cette manifestation sensibilise l’opinion publique internationale au fait que la torture est encore pratiquée dans de nombreux pays. Elle fait pression aussi sur les gouvernements des pays démocratiques pour qu’ils demandent aux pays la pratiquant d’arrêter pour ne pas voir se compliquer les relations diplomatiques et économiques. Question 3 : La Thaïlande est désormais dirigée par une junte militaire et les libertés publiques sont contrôlées, comme le dénonce l’auteur de cette contribution. Le jugement : penser par soi-même et avec les autres Question 4 : Cette question dépend de l’opinion des élèves. On peut grâce à leur réflexion aborder le droit d’ingérence.

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Cette page a pour objectif de faire réfléchir les élèves sur la façon dont il est possible de dénoncer les atteintes aux libertés fondamentales. Le document 1 est un extrait du récit de voyage en URSS d’André Gide. Le romancier, plutôt acquis aux idées communistes, voyagea en URSS à l’été 1936. Ce voyage lui fit entrevoir la nature totalitaire du régime, ce qu’il dénonça. De nombreux intellectuels communistes lui reprochèrent. Le document 2 est un extrait d’une participation d’un abonné au blog Mediapart. Tous les abonnés à Mediapart peuvent contribuer et écrire dans ce blog d’un grand site d’information s’ils respectent la charte. Le contributeur dénonce ici la situation politique de la Thaïlande sous le joug d’une junte militaire. Les militaires ont pris le pouvoir en 2013 à la faveur d’une crise politique. Une nouvelle constitution a été rédigée, qui a été approuvée par les électeurs en août 2016, renforçant le contrôle de l’armée. Les libertés publiques sont limitées : manifestations interdites, médias et réseaux sociaux contrôlés, intimidation des opposants politiques.

Le document 3 est une photographie d’une manifestation organisée par Amnesty International pour protester contre la torture.

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CHAPITRE 3 l LA SECONDE GUERRE MONDIALE, UNE GUERRE D’ANÉANTISSEMENT

CHAPITRE

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LA SECONDE GUERRE MONDIALE, UNE GUERRE D’ANÉANTISSEMENT

Thème 1 – L’Europe, un théâtre majeur des guerres totales (1914-1945)

Repères annuels de programmation La Deuxième Guerre mondiale, une guerre d’anéantissement

Démarches et contenus d’enseignement – La classe de 3e donne aux élèves les clefs de compréhension du monde contemporain. Elle permet de montrer l’ampleur des crises que les sociétés françaises, européennes et mondiales ont traversées, mais aussi les mutations sociales et politiques que cela a pu engendrer. […] – Violence de masse et anéantissement caractérisent la Deuxième Guerre mondiale, conflit aux dimensions planétaires. Les génocides des Juifs et des Tsiganes ainsi que la persécution d’autres minorités sont étudiés.

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❏ Bornes chronologiques fixées par le programme : il s’agit d’étudier la période qui a été le théâtre de la Seconde Guerre mondiale, c’est-à-dire la période allant de septembre 1939 à août 1945. Cependant, la Seconde Guerre mondiale ne s’explique pas sans la période des années trente. Le programme en instituant un thème qui court de 1914 à 1945 demande une vision large. Il s’agit de réinvestir la notion de crise évoquée dans les deux autres chapitres du thème et de montrer le lien entre crises et guerre. Nous pouvons donc envisager d’évoquer les années 1936-1939 dans les bornes chronologiques fixées par le programme, rejoignant par-là la périodisation proposée par les historiens de la guerre du Pacifique : 1937-1945 étant les bornes chronologiques de cet aspect du conflit planétaire qu’est la Seconde Guerre mondiale. ❏ Problématique du chapitre : Pourquoi la Seconde guerre mondiale est-elle une guerre d’anéantissement ? En conservant la notion de guerre d’anéantissement comme clef d’interprétation de la Seconde Guerre mondiale, le programme nous invite à continuer d’interroger la nature du conflit. En effet, savoir distinguer la nature fondamentalement différente des deux guerres reste un enjeu important de la classe de 3e. Alors que la Première Guerre mondiale se lit comme une confrontation entre nations, née d’une crise diplomatique entre puissances rivales, la Seconde Guerre mondiale est à la fois une guerre idéologique, une guerre de libération nationale et patriotique, une guerre sociale et une guerre civile. Depuis une vingtaine d’années, un renouvellement historiographique a marqué la lecture faite de la guerre et du nazisme pendant la guerre. On sait désormais que les différentes dimensions de la violence nazie (l’extermination des Juifs et de Tsiganes, la lutte contre les oppositions et les résistances, la politique de purification ethnique, l’exploitation des territoires occupés…) présentent des traits communs qui démontrent le lien qui les unit, le projet qui leur est commun, malgré leurs différences : à savoir le rêve d’un « Reich de mille ans » aux frontières élargies par la conquête, où une com-

munauté racialement pure vivrait sereine et prospère. Aussi la violence n’est plus uniquement mise au service de la victoire. Elle est un moyen permettant de réaliser une attente, de mettre en œuvre un projet, une utopie. Elle change donc radicalement de sens et permet de comprendre pourquoi on peut questionner la Seconde Guerre mondiale comme guerre d’anéantissement en Europe. C’est la guerre à l’Est qui apparaît pour beaucoup d’historiens comme une véritable guerre d’anéantissement en Europe. Dès le déclenchement de la campagne de Pologne, des massacres de populations ont lieu. L’attaque contre l’URSS, en juin 1941, place 8 millions de Juifs de l’Est sous la domination nazie. Il est d’abord question de les éloigner des territoires qui sont appelés à intégrer l’espace vital du IIIe Reich. Les solutions envisagées sont diverses (émigration à Madagascar, transplantation dans les espaces orientaux de l’URSS…). Dans le même temps, sur le terrain, les persécutions se radicalisent. Les Einsatzgruppen, déjà à l’œuvre en Pologne reçoivent l’ordre d’éliminer à l’arrière du front les hommes juifs et les Partisans. Dès août 1941, l’ordre d’extermination s’étend aux femmes et aux enfants. À l’automne 1941, les centres de mise à mort sont créés. Chelmno, Sobibor, Maidanek, Treblinka sont ouverts et on y expérimente plusieurs méthodes de gazage. Les violences subies par les populations d’Europe occidentale sont incontestablement moins extrêmes. Cependant, si le nombre de victimes est incomparable entre l’Europe orientale d’un côté et l’Europe occidentale de l’autre, les intentions, les modalités et les acteurs de la violence diffèrent-elles à ce point que le concept de guerre d’anéantissement ne soit plus opérant ? c’est une question que l’on peut de poser (transposition didactique), peut-être en interrogeant les mécanismes de brutalisation des comportements des différents combattants (militaires, résistants…) en Europe. De la même manière, l’historiographie de la guerre du Pacifique a connu un renouvellement. Si l’attaque de Pearl Harbor marque un point d’entrée des violences commises à l’encontre des puissances alliées, la violence de masse doit nécessairement être analysée dans un temps plus long, c’est-à-dire dès 1937 avec le début du CHAPITRE 3 l LA SECONDE GUERRE MONDIALE, UNE GUERRE D’ANÉANTISSEMENT

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❏ Notions-clés du chapitre : la notion de crise sert de fil conducteur à tout le thème. Il s’agit de continuer à construire cette notion au travers de la Seconde Guerre mondiale. On quitte le terrain européen qui était celui du chapitre 2 pour s’élargir au monde. Si la crise économique des années 1930 avait permis rapidement d’évoquer les États-Unis, la Seconde Guerre mondiale apparaît comme un temps de paroxysme dans la crise. Elle permet de montrer que la crise est protéiforme et mondiale. Les notions de guerre totale, totalitarisme, génocide, violence de masse, violence de guerre, anitsémitisme sont réinvesties, et interrogées, quand celle de de guerre d’anéantissement est construite. Les notions de guerre totale, de totalitarisme, de génocide, de guerre d’anéantissement devront être explicitées non pas comme des préalables, mais au fil de la progression du thème. Il conviendra de les interroger : plutôt que d’évoquer une guerre « totale », on montrera que la Première Guerre mondiale est en cours de totalisation (en différenciant les espaces et les moments de la guerre). Plutôt que de parler de « guerre d’anéantissement », on montrera l’interaction des fronts, la guerre sur mer, le conflit en Europe continentale qui, seul, répond partiellement à cette notion : c’est en effet au moment de la confrontation avec l’URSS que le projet complet d’anéantissement d’une nation et d’une idéologie entre dans les faits. Les études permettent d’aborder les points principaux du chapitre en diversifiant les activités proposées aux élèves : – Une page contexte (pages 56-57) permet de construire le récit de la guerre au travers de cartes, frise et tableau statistique. – L’étude sur la guerre du Pacifique (pages 58-59) et la tâche complexe sur la bataille de Stalingrad (pages 60-61) permettent aux élèves de remobiliser les notions de guerre totale et violence de masse, vues dans le premier chapitre sur la Première guerre mondiale. Elles les amènent à construire la notion de guerre d’anéantissement ; le professeur peut choisir la démarche qui s’adapte le mieux aux élèves qu’il a devant lui, en optant pour l’une ou l’autre des deux études. – L’atelier de l’historien (pages 62-63) est consacré à l’étude d’une famille juive dans l’Europe nazie. L’étude propose de suivre les destinées des membres d’une famille face aux persécutions et à l’extermination dans l’Europe nazie. – L’étude sur Auschwitz (pages 64-65) permet d’évoquer la poli-

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CHAPITRE 3 l LA SECONDE GUERRE MONDIALE, UNE GUERRE D’ANÉANTISSEMENT

tique d’extermination mise en place dans l’Europe nazie. Elle se pense en lien avec l’atelier précédent, puisque c’est à Auschwitz que les parents Feigl disparaissent. – Une approche HDA (pages 66-67) poursuit le travail sur le témoignage de l’expérience concentrationnaire. Elle s’attache au témoignage d’une jeune fille tchèque qui tient un journal qu’elle illustre. – La page « Enquêter » (page 74) évoque l’usage de l’arme nucléaire par les Américains sur les villes japonaises d’Hiroshima et Nagasaki. Elle permet de consolider la notion d’anéantissement. ➤ Bibliographie et sitographie sélectives

❏ Ouvrages de référence – G. Bensoussan (dir.), Dictionnaire de la Shoah, Paris, Larousse, 2009. – F. Berida, Le Génocide et le nazisme. Histoire et témoignages, Presses- Pocket, 1992. – F. Bérida (dir.), La Politique nazie d’extermination, Albin Michel, 1989. – B. Bruneteau, Le Siècle des génocides, Violences, massacres et processus génocidaires de l’Arménie au Rwanda, Armand Colin, 2004. – Ph. Burrin, Hitler et les Juifs. Genèse d’un génocide, réédition 1995. – Ph. Burrin, « Fascisme, nazisme et génocide », Les Sociétés en guerre, 1911-1946, Armand Colin, coll. « U », 2003. – O. Bartov, « De la guerre-éclair à la guerre totale : image et historiographie », Les Sociétés en guerre, 1911-1946, Armand Colin, coll. « U », 2003. – J. Chapoutot « Le nazisme, une idéologie en actes », La documentation photographique n° 8085, 2012. – G. Eismann, S. Martens, Occupation et répression militaire allemandes, Autrement, «  Mémoires/Histoire  », 2007, en ligne « Avant-propos », www.cairn.info/occupation-et-repression-militaireallemandes--9782746709300-page-10.htm – É. Husson, « Hitler, les Allemands et la guerre génocidaire », Les Sociétés en guerre, 1911-1946, Armand Colin, coll. « U », 2003. – C. Ingrao, La Promesse de l’Est, Espérance nazie et génocide, 1939-1945, Seuil, 2016. – C. Ingrao, Croire et détruire, Les intellectuels dans la machine de guerre SS, Fayard, 2010. – C. Ingrao, Les Chasseurs noirs, La Sondereinheit Dirlewanger, Perrin, 2006. – J.-L. Margolin, L’Armée de l’Empereur. Violences et crimes du Japon en guerre, 1937-1945, Armand Colin, 2007. – N. Werth, « La société russe en guerre. Les sociétés de l’Union soviétique et la guerre contre le IIIe Reich », Les Sociétés en guerre, 1911-1946, Armand Colin, coll. « U », 2003. ❏ Revues et articles en ligne – Les Collections de l’Histoire, Auschwitz La Solution Finale, n° 3, octobre 1998. – Les collections de l’Histoire, n° 3 (1998) et n° 18 (2003). – « 1931-1945. Asie-Pacifique, l’autre guerre mondiale », L’Histoire, n° 413/414, juillet-août 2015. – « Les femmes dans le système nazi », L’Histoire, n° 403, septembre 2014 – « Juifs de Pologne, de l’âge d’or aux pogroms », L’Histoire, n° 421, mars 2016 – « L’armée de l’Empereur. Violences et crimes du Japon en guerre, 1937-1945 », L’Histoire, n° 320, mai 2007. – « Massacre dans le Pacifique », L’Histoire, n° 333, juillet 2008.

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conflit chinois. La violence nipponne trouve son origine dans un nationalisme exacerbé soutenu par une propagande impérialiste. Le sentiment de supériorité raciale et le rejet xénophobe associés à l’expansionnisme amorcé au xixe siècle participent d’un « totalitarisme colonial ». L’oppression des peuples et l’exploitation des ressources des territoires conquis en sont les conséquences. Or la violence extrême et l’animalisation de l’ennemi ne sont pas l’apanage des Japonais. L’histoire culturelle de la guerre du Pacifique montre que la déshumanisation imaginaire de l’ennemi était présente aussi bien du côté japonais que du côté américain et qu’elle « légitimait » en quelque sorte les comportements barbares dont se sont rendus coupables les deux camps. Comment violence de guerre et violence de masse ont-elles, face à certaines populations, dans certains espaces du monde, donné naissance à une véritable politique d’anéantissement de l’Autre ? Comment le processus de totalisation de la guerre amorcé pendant la précédente guerre devient-il la forme de guerre qui s’impose ? Comment cette totalisation de la guerre participe-t-elle à la guerre d’anéantissement ? Ce sont autant de questions qui peuvent conduire de fil conducteur à ce chapitre.

❏ Sites Internet – United States Holocaust Memorial Museum, https://www.ushmm. org.fr – Le Mémorial de la Shoah : http://www.memorialdelashoah.org/

Introduction

p. 54-55

Pour introduire ce thème, nous avons choisi de confronter deux photographies représentatives des aspects caractéristiques de la Seconde Guerre mondiale : la politique génocidaire et la guerre totale. Le document 1 est la photographie de l’arrestation de populations du ghetto de Varsovie en 1943. Depuis janvier 1941, le ghetto de Varsovie concentre les populations juives polonaises et allemandes déportées vers l’est : plus de 400 000 personnes y vivent dans des conditions très difficiles. Pendant l’été 1942, 300 000 personnes sont déportées vers le centre de mise à mort de Treblinka. Le 19 avril 1943, alors que débute la liquidation du ghetto, celui-ci se soulève. Le 16 mai, l’intervention des forces allemandes a raison de la résistance : plus de 7 000 personnes sont tuées, 7 000 sont déportées vers Treblinka et plus de 42 000 sont envoyées vers les camps de concentration de Lublin/ Majdanek. C’est dans ce contexte qu’a été prise la photographie 1. On voit les traces des combats à l’arrière-plan tandis qu’un groupe de SS encadre les populations juives arrêtées. (Voir https://www.ushmm.org/wlc/fr/article.php?ModuleId=45).

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Le document 2 est une affiche datant de l’été 1944. Elle fait référence aux débarquements et illustre l’engagement dans une guerre totale des Alliés. Les trois drapeaux au premier plan montrent l’alliance occidentale (États-Unis, France libre et Royaume-Uni), tandis que les armes présentées évoquent la guerre à outrance dans laquelle se sont engagées les forces alliées contre l’Axe. Souvenez-vous ! : Les combats de la Première Guerre mondiale se sont terminés en 1918 lors de la signature de l’armistice, et la Conférence de la Paix met un terme à la guerre (juin 1919). Le bilan humain est très lourd : 9,4 millions de morts au total (2 en Allemagne, 1,4 en France).

Réponses aux questions Question 1 : Sur cette photographie, on voit un groupe de personnes, des hommes et des femmes mais aussi des enfants, mains levées, encadrés par un SS. Il s’agit de personnes juives qui viennent d’être arrêtées dans le ghetto de Varsovie en Pologne. Les mains levées, les armes des SS, le ciel encombré des fumées des destructions (« Tout le ciel de Varsovie était rouge. Entièrement rouge. », témoignage de Benjamin Meed à écouter sur https://www.ushmm. org/wlc/fr/media_oi.php?ModuleId=45&MediaId=2539). Ces éléments montrent la répression nazie sur les populations juives. Question 2 : Les États-Unis, la France et le Royaume-Uni sont les nations visibles sur cette affiche et engagées contre les nazis. Elles disposent d’une armée de terre, dotée de moyens puissants comme les chars, de forces aériennes grâce à l’utilisation de bombardiers, d’une force navale grâce aux porte-avions. Question 3 : On peut dire que ce conflit concerne autant les civils que les militaires. Les armées sont mobilisées et engagées dans une lutte « jusqu’au boutiste » pour l’emporter contre l’adversaire. Les populations civiles subissent également les violences de guerre. Au travers du ghetto de Varsovie, nous avons deux phénomènes. La ville est un lieu de combat (bombardement, attentats…) qui vise

les populations civiles (nous retrouverons cette image de villes détruites avec Tokyo, p. 59, Stalingrad, p. 61, Londres, p.71). Dans le contexte de la guerre, les discriminations à l’égard des populations juives prennent un aspect génocidaire : à l’exclusion du corps civique, puis de l’espace civique et national, succède l’extermination.

Contexte

p. 56-57

Les phases de la guerre à l’échelle du monde

Cette vision étant posée, deux cartes (document 1) viennent préciser deux des espaces majeurs du conflit : l’Europe et le Pacifique. Elles permettent de remobiliser la notion de front vue dans le chapitre 1. Elles montrent toutes deux l’étendue maximale des forces de l’axe dans ces deux espaces, et le reflux face aux offensives alliées. Une frise chronologique (document 2) permet de construire un récit des différentes étapes de la guerre et de commenter les deux cartes précédemment présentées. Exemple de récit : La marche à la guerre (1936-1939) Dans une Europe dominée par les dictatures, les démocraties restent divisées face aux décisions à prendre au moment où éclate la Guerre d’Espagne (1936) ou face aux coups de forces d’Hitler (annexion de l’Autriche, des Sudètes en Tchécoslovaquie en 1938). Lorsque la Pologne est envahie par les nazis le 1er septembre 1939, la France et le Royaume-Uni déclarent la guerre à l’Allemagne. C’est le début de la Seconde Guerre mondiale. L’invasion de la Pologne par Hitler entraîne finalement la réaction de la France et du RoyaumeUni, et le début de la guerre Les victoires de l’Axe (1939-1942) La stratégie allemande de Blitzkrieg, combinant attaques aériennes et terrestres simultanées, obtient de grands succès. Très vite, une grande partie de l’Europe est occupée par les forces nazies, excepté le Royaume-Uni. L’URSS est à son tour attaquée en juin 1941. Le conflit s’étend au Pacifique en décembre 1941 avec l’attaque de la base américaine de Pearl Harbour par les armées japonaises. Le conflit devient mondial. Le tournant de la guerre (1942-1943) Les forces de l’Axe connaissent leurs premières défaites. L’URSS repousse l’avancée allemande lors de la bataille de Stalingrad. Il en est de même en Afrique du Nord, grâce aux forces britanniques qui arrêtent l’Afrikakorps à El-Alamein en Égypte. Dans le Pacifique, les Japonais sont stoppés lors des batailles aéronavales de Midway également. Le repli de l’Axe et les victoires alliées (1943-1945) Les armées alliées avancent et prennent en étau les forces de l’Axe. Les Soviétiques lancent des offensives et avancent sur Berlin ; des débarquements alliés ont lieu en Italie (1943) et en Normandie le 6 juin 1944. L’Allemagne, envahie, capitule le 8 mai 1945. Après le bombardement atomique américain sur Hiroshima et Nagasaki les 6 et 9 août, le Japon capitule le 2 septembre 1945. Le document 3 vient compléter le tableau d’une guerre sans précédent en précisant le coût humain du conflit. Les pertes civiles sont des pertes globales, elles intègrent les disparus de la politique génocidaire nazie. Enfin le document 4 donne la parole à un historien pour préciser la notion de guerre totale dont la construction avait été amorcée CHAPITRE 3 l LA SECONDE GUERRE MONDIALE, UNE GUERRE D’ANÉANTISSEMENT

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Réponses aux questions Question 1 : Europe, Asie, Pacifique. Nous veillerons à préciser que des combats ont également eu lieu en Afrique et au Moyen-Orient. Question 2 : – Le temps des victoires de l’Axe (1939-1942) – Le temps du reflux et des victoires alliées (1942-1945) Question 3 : En valeur absolue, ce sont l’URSS (plus de 21 millions), la Pologne (5,4 millions) et le Japon (3 millions). En pourcentage de la population d’avant-guerre, ce sont la Pologne (15 %), l’URSS et l’Allemagne (10 %). Question 4 : Une guerre totale car une guerre dans laquelle toutes les ressources ont été mobilisées : le document 3 montre la mobilisation humaine, tant militaire que civile « la distinction entre combattants et civils disparaît ». Le document 1 présente la guerre planétaire qu’évoque le texte « une extension géographique mondiale des opérations militaires ». Enfin la Seconde Guerre mondiale est une guerre totale par l’ampleur de l’effort de guerre : les économies, la recherche se sont entièrement tournées vers la guerre, « une mobilisation des économies des pays en guerre au profit de l’appareil militaire pour lui assurer la supériorité et la victoire ». Le document 2 p. 55 de l’ouverture en est une illustration.

Étude

p. 58-59

La violence de la guerre dans le Pacifique L’objet de l’étude sur la guerre du Pacifique cherche à interroger la nature et l’intensité de la violence de guerre afin de construire la notion de guerre d’anéantissement. Il s’agit de reprendre la notion proposée par Bruno Cabanes qui interroge « la Guerre du Pacifique comme guerre raciale » (Histoire, n° 413/414, juillet-août 2015). Aussi les documents proposés cherchent d’une part à décrire la violence (documents 4, 5 et 6) et de l’autre à l’expliquer (documents 1, 2 et 3). La guerre du Pacifique en quelques dates : 1905 : à l’issue de la guerre contre la Russie, le Japon se voit accorder un protectorat sur la Corée. 1910 : annexion japonaise de la Corée. 1919 : le Japon obtient les possessions allemandes en Chine et dans le Pacifique. 1931 : intervention japonaise en Mandchourie. 1933 : Le Japon sort de la SDN. 1937 : attaque japonaise de la Chine, prise de Shanghai, sac de Nankin (plus de 150 000 victimes). 1940 : expansion japonaise en Asie du Sud-Est (la sphère de Coprospérité). 1941 : attaque japonaise simultanée sur Pearl Harbor, la Malaisie britannique, les Philippines, Guam : c’est le début de la guerre du Pacifique, proprement dit. 1942 : apogée de l’expansion japonaise jusqu’à la bataille de Midway (4-6 juin). 1943 : reflux japonais à partir de la bataille de Guadalcanal (août 1942-février 1943). 1944 : défaite japonaise dans les Indes britanniques, en mer des Philippines, premiers bombardements de villes japonaises. 1945 : bombardement d’Hiroshima et Nagasaki (6 et 9 août), allocution radiodiffusée de l’empereur Hirohito (15 août), capitulation (2 septembre). 1946 : institution d’un tribunal militaire international à Tokyo pour juger les responsables de la guerre en Extrême-Orient.

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CHAPITRE 3 l LA SECONDE GUERRE MONDIALE, UNE GUERRE D’ANÉANTISSEMENT

Le document 1 est un extrait du discours du président Franklin Delano Roosevelt, devant le Congrès le 8 décembre 1941. À la suite du bombardement de la base hawaïenne de Pearl Harbor, le président demande en effet au Congrès l’engagement du pays dans la guerre (discours à consulter dans son intégralité, C. Boutin, Les discours qui ont changé le monde. Paris, Le Monde / Flammarion, 2009). Le président américain y définit en creux la notion de guerre juste en dénonçant l’agression et sa lâcheté. Les termes employés pour qualifier l’attaque sont en effet tous dans un registre péjoratif : « infamie », « odieuse agression ». Nous avons donc ici la vision américaine de l’attaque japonaise (pour approfondir : H. Harter, Pearl Harbor, le 7 décembre 1941, Tallandier, 2007) qui marque le début de la guerre du Pacifique. Le document 2 reprend cette idée de barbarie japonaise. Sur cette affiche de propagande antijaponaise datant de 1943 alors que les premières grandes victoires américaines ont eu lieu (Midway, Guadalcanal). La caricature du Japonais (les dents disproportionnées, les crocs pointus, la bave coulant au coin de la bouche, les oreilles pointues comme celle d’un diable) le présente comme un monstre. L’alliance avec l’Allemagne nazie est mise en évidence par le brassard porté au bras gauche. Les États-Unis affirment donc ici une lutte contre un axe du mal. Les autres éléments de l’affiche appellent le peuple américain à participer à l’effort de guerre. Il s’agit de pouvoir bénéficier de toutes les ressources du pays pour gagner la guerre : toute ressource non utilisée est présentée comme un « cadeau » fait au Japonais qui s’en délecte. Le document 3 est le pendant japonais de cette construction de l’ennemi comme barbare. Le témoignage de cet écolier japonais décrit que les Américains étaient perçus comme des barbares par la population japonaise. La propagande nippone oppose en effet l’idéal de pureté porté par le Japon en guerre : le soleil, le mont Fuji enneigé, le cheval de l’empereur, les cerisiers en fleurs sont omniprésents pour évoquer le Japon, tandis que les adversaires sont souvent représentés comme des monstres marins. Les documents 4, 5 et 6 montrent la violence qui découle de cette déshumanisation de l’adversaire. Le document 4 présente une photographie des conditions des combats qui ont eu lieu lors de la bataille de Leyte (Philippines). Des combats acharnés dans un milieu dont on voit qu’il est hostile ont suivi le débarquement des troupes américaines de Mac Arthur (octobre 1944), on y voit apparaître les premiers kamikazes. Pour les psychiatres qui travaillent que les traumas de guerre, le fait de combattre dans un tel milieu participe à la brutalisation des soldats. Perdant tout repère, ces derniers deviennent alors excessivement violents au moindre contact avec l’ennemi. Les documents 5 et 6 rappellent que les combats touchent les populations civiles : la bataille d’Okinawa (1er avril-22 juin 1945), surnommée « pluie de fer » au japon et « typhon d’acier » aux ÉtatsUnis, est une bataille totale : elle engage les forces sur mer, sur terre et dans les airs. Le témoignage de la jeune Japonaise (document 5) illustre l’idée de « vaincre à tout prix ». Le bombardement de Tokyo (document 6), mais aussi ceux d’Hiroshima et Nagasaki (documents p. 74) vont dans le même sens (mars 1945).

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dans le chapitre 1. Le texte apporte les éléments permettant d’illustrer la définition proposée p. 56.

On peut ici rappeler les données chiffrées de la guerre en Asie et dans le Pacifique : Pertes militaires

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– Près de 2 millions de Japonais – Plus de 100 000 soldats américains – 18 000 Britanniques (dont 12 000 dans les camps de prisonniers) – 3,8 millions de Chinois – 20 000 Soviétiques en Mandchourie en 1945.

Pertes civiles – 20 millions de Chinois – 600 00 à 1 million de Japonais – 2 à 3 millions d’Indonésiens, – 1 million de Vietnamiens – 500 000 à 1 million de Philippins.

Réponses aux questions Question 1 : La très grande violence de la guerre du Pacifique est montrée par des combats terrestres destructeurs au sein des villes et villages. Les bombardements, ici sur Tokyo, en sont également une manifestation. Militaires et civils sont touchés par ces différents types d’attaques, ils trouvent souvent la mort. Question 2 : Chaque adversaire met en place une intense propagande pour mobiliser les populations afin de lutter contre l’ennemi. Les États-Unis touchés par l’attaque de la base de Pearl Harbor utilisent des discours pour dénoncer les attaques sur les forces militaires américaines et justifier l’entrée en guerre contre le Japon. Ils raillent également par le procédé de l’affiche de propagande l’ennemi japonais, en le représentant tel un être peu instruit (langage anglais approximatif) et menaçant (dents longues). On exhorte les Américains à soutenir l’effort de guerre pour battre au plus vite cette force de l’Axe. Question 3 : Les violences de guerre sur les populations civiles sont visibles sur les paysages : les villes et villages sont détruits par les attaques. La ville de Tokyo est par exemple complètement ravagée, presque plus aucun monument ne tient debout. Les populations civiles n’ont plus d’endroit pour se mettre à l’abri si de nouveaux bombardements ont lieu. Pour conclure : La guerre dans le Pacifique oppose essentiellement les États-Unis et le Japon, après que celui-ci eut lancé des attaques sur la base militaire américaine de Pearl Harbor le 7 décembre 1941. Le Japon avait déjà initié une politique d’extension depuis 1938 dans cette partie du monde. Les combats dans le Pacifique traduisent une violence de guerre inédite. Les bombardements pratiqués par exemple sont très destructeurs et touchent à la fois civils et militaires. Japonais et Américains mobilisent par la propagande les populations pour qu’elles participent à l’effort de guerre ou pour alimenter la haine contre l’ennemi. Ainsi, les Japonais voient les Américains comme des démons capables d’actes inhumains, de violences physiques sur eux. Les Américains voient les Japonais comme des êtres peu instruits, assez primitifs, menaçants, mais pas invincibles.

Étude

p. 60-61

Stalingrad, une bataille totale La tâche complexe proposée cherche à interroger la nature et l’intensité de la violence de guerre lors de la bataille de Stalingrad afin de construire la notion de guerre d’anéantissement. Elle propose donc une démarche différente (tâche complexe) et un sujet d’étude

différent (une bataille) mais pour un même objectif (construire la notion de guerre d’anéantissement) que l’étude précédente. Le document 1 associé à l’encadré contexte permet de comprendre la situation : une armée allemande qui s’est emparée d’une ville au nom hautement symbolique, mais qui se retrouve loin de ses bases arrières (août 1942). Elle se retrouve bientôt coupée de celles-ci lorsque les armées soviétiques encerclent la ville (novembre-décembre 1942). Depuis les années 1920, le cœur du programme politique nazi préconisait la destruction de l’Union soviétique par la force militaire, l’élimination définitive de la menace communiste telle qu’elle était perçue en Allemagne et la saisie de terres soviétiques afin d’établir une colonisation allemande pérenne. Hitler avait toujours considéré le pacte de non-agression germano-soviétique, du 23 août 1939, comme une manœuvre tactique temporaire. Le 18 décembre 1940, il signa la Directive 21 (nom de code « Barbarossa »), le premier ordre opérationnel en vue de l’invasion de l’Union soviétique. C’est cette idée que l’on retrouve avec le document 2 : il fait le lien avec le projet nazi d’un espace vital élargi, qui ne peut advenir sans l’élimination des adversaires de ce projet, les bolcheviques, avatars de la haine des juifs dans la pensée nazie. Le danger de mort que fait peser le bolchevisme sur l’avenir du peuple allemand justifie, selon le général Hoeppner, commandant le 4e Groupe de Panzer, engagé sur la partie nord du front, dont Leningrad est l’objectif (document 2), une guerre sans limites : elle a « pour but l’anéantissement de l’URSS », « l’anéantissement total et sans pitié de l’ennemi ». Les documents 3, 4, 5, 6 et 7 témoignent de cette volonté d’anéantissement, une volonté d’anéantissement de l’adversaire partagée. Dès le 3 juillet, Staline dans un discours a lancé son pays dans la guerre sans limite, la Grande guerre patriotique : « Camarades, citoyens, frères et sœurs ! La perfide agression militaire de l’Allemagne hitlérienne contre notre Patrie, lancée le 22 juin, se poursuit. Les forces germano-fascistes sont-elles aussi invincibles que le claironnent inlassablement les propagandistes fascistes emplis de vantardise ? Bien sûr que non ! L’Histoire montre qu’il n’y a jamais eu et qu’il n’y aura jamais d’armée invincible. L’armée de Napoléon était considérée comme invincible, mais elle a été défaite par les troupes russes. L’armée germano-fasciste de Hitler ne fait pas exception à cette règle. […] L’ennemi ne doit pas trouver une seule machine, un seul wagon, pas un morceau de pain ni un verre de pétrole. » Le document 3 illustre le sort que les Soviétiques réservent aux soldats allemands, tel que le demande Staline : on y voit un Hitler fou lançant ses régiments à l’attaque d’une terre gelée. Les caricaturistes dessinent les soldats avançant se transformant en croix gammées, puis en croix chrétiennes à perte de vue. La campagne soviétique se transforme en un vaste cimetière pour « Boches ». De la même manière, le témoignage du soldat allemand (document 4) associé à la photographie des combats de rues (document 5) illustre le caractère acharné des combats. On est dans une lutte à mort où chaque individu combat pour sa survie, tandis que les ordres interdisent la capitulation ou le recul au nom de la guerre idéologique. Le tableau (document 7) témoigne de la violence des combats qui touche les civils (tout comme le document 6) et les militaires. Rappelons que lorsque Paulus se rend, contrairement à l’ordre qu’Hitler lui avait donné, les Soviétiques font entre 90 et 120 000 prisonniers. Moins de 5 % d’entre eux rentrent en Allemagne après la guerre. La volonté d’anéantissement se lit aussi dans le sort fait aux prisonniers contrevenant aux conventions internationales. La CHAPITRE 3 l LA SECONDE GUERRE MONDIALE, UNE GUERRE D’ANÉANTISSEMENT

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Tâche complexe Après avoir rompu le pacte de non-agression qui les unissait avec l’attaque surprise de l’URSS en juin 1941 lors de l’opération Barbarossa, des combats opposent les forces soviétiques aux armées nazies. Hitler veut s’imposer en URSS et lance une offensive en août 1942 pour s’emparer de la ville industrielle de Stalingrad, stratégiquement très intéressante. Très vite, la Wehrmacht assure le siège de la ville, après avoir utilisé des attaques à la fois terrestres et aériennes. Les nazis ne parviennent cependant pas à franchir la Volga et poursuivre leur avancée. Ils sont non seulement encerclés par l’armée soviétique qui a réussi à s’organiser et à lancer sa contre-offensive dès novembre 1942 mais ils sont également piégés par le froid qui s’installe sur le pays. La ville devient le théâtre de combats, qui visent à l’anéantissement de l’ennemi, ce qui signifie que les attaques ont pour objectif la destruction totale des forces à la fois militaires mais aussi des populations ennemies. Les bâtiments sont complètement détruits par les attaques terrestres et militaires. Dans ce but, la propagande est largement utilisée pour mobiliser civils et militaires et vaincre dans cette guerre urbaine l’ennemi. Par exemple, les Soviétiques, outre des affiches, diffusent des caricatures pour pousser le peuple à se battre, la victoire sur les nazis devenant alors inéluctable. Civils et militaires sont les victimes de cette bataille. Un bilan peut être dressé à la fin de la bataille en février 1943. Les pertes humaines chez les combattants sont nombreuses et se comptent en million du côté soviétique, chiffre presque identique pour les Allemands. Elles sont le résultat de luttes acharnées entre ces soldats, blessés ou tués après des corps à corps ou l’utilisation d’armes destructrices telles les grenades, les mitrailleuses… Les civils deviennent également des cibles lors des bombardements de la ville et des offensives lancées par les différents camps. Les victimes sont très nombreuses. Les dégâts matériels sont aussi conséquents : la ville est détruite par les six mois de combats intensifs.

L’atelier de l’historien

p. 62-63

Une famille juive dans l’Europe nazie : les Feigl Dès l’arrivée d’Hitler au pouvoir en 1933 en Allemagne, des familles juives se sont retrouvées prises dans la tourmente de l’antisémitisme. Commence alors pour elles, comme pour beaucoup d’autres familles juives par la suite, une fuite à travers l’Europe pour échapper aux persécutions et pour essayer de trouver un asile sûr. En suivant le parcours à travers la guerre d’une de ces familles, la famille Feigl, nous pouvons conduire les élèves à comprendre comment peu à peu l’étau s’est refermé sur les Juifs d’Europe jusqu’à l’application de la « Solution finale » en 1942. Les documents sources donnent ici la parole aux victimes des persécutions. La confrontation des sources et des points de vue permet aux élèves d’entrer dans la démarche spécifique de l’historien pour retracer le parcours de chacun des membres de la famille, parcours semblable à celui de nombreuses autres familles juives.

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CHAPITRE 3 l LA SECONDE GUERRE MONDIALE, UNE GUERRE D’ANÉANTISSEMENT

Le parcours des Feigl de 1933 à 1940 : En 1933, les Feigl, Ernst, Aga, et leur fils Peter, vivent à Berlin. Ernst Feigl est alors ingénieur mécanicien. C’est une famille bourgeoise, parfaitement assimilée et athée. Le 15 septembre 1935, Hitler promulgue, à Nuremberg, ses premières lois antisémites. Deux cent mille Juifs quittent alors l’Allemagne, dont les Feigl, qui partent pour Prague puis Vienne. Mais le 12 mars 1938, c’est l’Anschluss, l’armée allemande entre en Autriche. Les Juifs autrichiens sont alors soumis aux mêmes lois raciales que les Juifs allemands. Les Feigl quittent Vienne pour Bruxelles car Ernst possède un visa d’affaires pour la Belgique. Ils y vivent de 1938 à 1940. En mai 1940, sous les bombardements allemands, la population de Bruxelles fuit vers le sud de la France : c’est l’exode. En tant qu’« Allemands et assimilés », les Feigl sont détenus au camp de Gurs dans les Pyrénées, quelques jours pour Aga et Peter, plusieurs mois pour Ernst, avant d’être libérés. Ils se réfugient alors à Auch dans le Gers. La source 1 est une carte écrite par Aga Feigl à la directrice de la colonie de vacances de Condom dans le Gers, où se trouve Peter, le 26 août 1942. Deux jours avant, Ernst et Aga Feigl ont été arrêtés à Auch. Leur nom figure sur une liste TKU (de transfert de population) établie par la gendarmerie du Gers après la rafle du 24 août 1942. Sur une autre liste des israélites absents se trouve le nom de Pierre avec l’observation : « Intransportable ». Celui-ci, alors en colonie de vacances, est fait porter malade par la directrice qui lui sauve ainsi la vie. Aga, inquiète pour son fils, écrit pour le confier aux Quakers. C’est une organisation de secours américaine qui, pendant toute la guerre, va apporter du soutien aux étrangers pourchassés et s’occuper des orphelins. La source 2 est une photographie du camp du Vernet dans l’Ariège où Ernst et Aga vont transiter entre le 24 août et le 1er septembre 1942 avant leur départ pour Drancy. Ce document a pour intérêt de montrer le rôle et la participation de Vichy dans l’arrestation et surtout la détention des Juifs, comme l’atteste la présence du gendarme français à l’entrée du camp. La source 3 est un extrait de la liste établie par Serge Klarsfeld dans Le Mémorial de la déportation des Juifs de France, FFDJ, 1978. Cet historien, lui-même fils de déportés, œuvre pour la reconnaissance des droits des survivants et de leurs descendants et établit dans son ouvrage la liste des déportés (76 000), classés par convois. Ce document n’est donc pas une source d’époque mais un extrait d’un travail d’historien. Il est important d’en faire prendre conscience aux élèves. Les noms d’Ernst et d’Aga Feigl figurent dans la liste originale du convoi 28 qui quitte Drancy le 4 septembre 1942. Quarante ans plus tard, Peter apprend ce qu’il est advenu de ses parents en lisant le livre de S. Klarsfeld. Les sources 4 et 6 sont des extraits du journal de Peter Feigl. Ce journal est composé de deux cahiers. Le premier commence le 27 août 1942 lorsque Peter apprend l’arrestation de ses parents. C’est la source 4. Il a alors 13 ans et écrit pour ses parents, pour les informer de ce qu’il fait. C’est un enfant en souffrance, recherché lui-même par les gendarmes, et qui n’a aucune connaissance de ce qui est arrivé à sa famille. Ce premier cahier se termine en février 1943 et disparaît. Il ne sera retrouvé par Peter qu’en 1986 au Musée d’art juif à Paris. Dans le second cahier, écrit entre janvier et juin 1944, Peter a 15 ans. Il s’est endurci face aux épreuves et à la solitude. Il ne parle plus de ses parents mais de sa vie quotidienne. La source 6 est extraite de ce second journal. Il raconte son évasion en Suisse. Celle-ci a été organisée par l’UGIF (Union générale

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bataille de Stalingrad, et plus largement la guerre à l’Est, s’inscrit dans une guerre pensée avant tout comme raciale et idéologique ; elle n’obéit alors à aucune norme du droit de la guerre.

des Juifs de France) et la MJS (Mouvement de la Jeunesse sioniste). D’après le rapport établi par le poste garde frontière suisse qui arrête Peter, celui-ci, recherché par la Gestapo, a bien passé la frontière suisse le 22 mai 1944 à 13 h 30. La source 5 est une photographie prise au Chambon-sur-Lignon en Haute-Loire. Pierre pose (assis à gauche) en compagnie des autres enfants cachés dans la maison d’enfants des « Grillons ». Celle-ci appartient à la FOR (organisation chrétienne pacifiste) et elle est dirigée par Daniel Trocmé. Ce dernier (au centre sur la photo) sera arrêté par la Gestapo en juin 1943, déporté et il mourra en juin 1944 à Maïdanek.

Point méthode – La démarche de l’historien Étape 1 : Identifier et comprendre les documents sources Question 1 : Source

Auteur

Nature

Date

N° 1

Aga Feigl

Lettre

26/08/42

N° 4

Peter Feigl

Première page du journal 27/08/42

N° 6

Peter Feigl

Extrait du journal

22/05/44

Ces documents sont importants, car ils sont des témoignages d’époque des victimes des nazis. Question 2 : La source 3 est différente, car la liste des convois provient d’un ouvrage d’un historien, Serge Klarsfeld, et date de 1978.

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Étape 2 : Comprendre et confronter les sources Question 3 : Les sources 1 et 4 nous apprennent qu’Ernst et Aga Feigl ont été arrêtés à Auch et internés au camp du Vernet dans l’Ariège. Question 4 : Les sources 2 et 3 nous apprennent qu’Ernst et Aga Feigl sont restés au camp du Vernet du 24 août au 1er septembre 1942 puis l’ont quitté pour Drancy et ont été déportés à Auschwitz le 4 septembre 1942. Ils ont certainement été gazés à l’arrivée. Question 5 : Pierre est très vite au courant de l’arrestation de ses parents mais il ne sait pas ce qui leur est arrivé par la suite. Il leur adresse son journal et les espère en bonne santé. Question 6 : Pierre, à plusieurs reprises, a été caché par des associations comme les Quakers dans le Gers, au Chambon-sur-Lignon ou à Figeac. Ces associations organisaient aussi la fuite des enfants en Suisse. Étape 3 : Conclure Question 7 : Après l’Anschluss en 1938, les Feigl quittent Vienne pour Bruxelles où ils vivent jusqu’en 1940. Après l’invasion de la Belgique par l’armée allemande, ils se réfugient en France à Auch dans le Gers. Mais le 24 août 1942, Ernst et Aga sont raflés, conduits au camp du Vernet, puis à Drancy le 1er septembre. De là, ils sont déportés à Auschwitz le 4 septembre et sont gazés à l’arrivée. Peter, lui, a échappé à la rafle. Caché par le Secours quaker dans le Gers, puis au Chambon-sur-Lignon et à Figeac, il passe la frontière suisse le 22 mai 1944, grâce à un réseau d’évasion, et se réfugie à Genève. On peut aussi demander aux élèves de retracer le parcours des Feigl sur une carte (voir fond de carte ci-dessous) avec comme consigne : « Tracez sur la carte de deux couleurs différentes le parcours d’Ernst et Aga Feigl et celui de Peter Feigl à travers l’Europe nazie, de leur départ de Vienne en 1938 à leur destination finale. Faîtes ensuite une légende de la carte et donnez-lui un titre. »

IRLANDE

ROYAUMEUNI Londres

Mer du Nord PAYSBAS

Bruxelles

Vichy

Le Chambon-Genève sur-Lignon Auch Camp du Vernet

ESPAGNE

Mer Méditerranée

500 km

Varsovie Ukraine

Pologne

Auschwitz

Camp de Drancy

FRANCE

Océan Atlantique

Ostland

URSS Berlin ALLEMAGNE

BELGIQUE

Paris

Mer Baltique

DANEMARK

Vienne

SLOVAQUIE

Autriche

SUISSE

HONGRIE

ROUMANIE

CROATIE

ITALIE

SERBIE M.

BULGARIE

Mer Noire

Albanie (It.)

Étude

p. 64-65

Auschwitz-Birkenau, un centre de mise à mort Dès l’arrivée au pouvoir d’Hitler le 30 janvier 1933, une politique raciste et antisémite est mise en place par le régime nazi (voir chapitre 2 p. 39 à 41) Les premiers épisodes de boycott des magasins juifs, suivis des lois de Nuremberg qui leur enlèvent tout droit, laissent place à des actes de violence lors de la Nuit de Cristal de 1938. Cette politique antisémite s’intensifie avec le début de la guerre. On dissocie alors la politique antisémite menée à l’Est de celle menée en Europe occidentale. L’extermination des Juifs de l’Europe de l’Est s’inscrit dans une guerre pensée comme raciale qui n’obéit à aucune norme du droit de la guerre. L’ennemi y est présenté comme un élément pathogène qui menace la survie du peuple allemand. Tous les moyens sont donc permis. Les populations juives de l’Europe de l’Est sont donc doublement « exterminables », et cette mission est confiée aux Einsatzgruppen, au nombre de quatre. Après avoir eu pour mission d’éliminer les élites polonaises, ils sont chargés de poursuivre à l’Est les massacres de Juifs par centaines de milliers. Cette politique antisémite s’intensifie et mène jusqu’à la « Solution finale », voulue par Hitler et mise au point lors de la conférence de Wansee de janvier 1942, en présence de hauts dignitaires du régime nazi comme Himmler, Göring, Heydrich et Eichmann. L’extermination du peuple juif, contrôlée par la SS y est décidée, appuyée par l’appareil d’État. À cette époque, des ghettos sont déjà formés comme en Pologne, des déportations de Juifs ont lieu et des Einsatzgruppen, unités mobiles de tueries, exécutent les Juifs de l’Europe de l’Est par centaines de milliers. La construction de centres de mise à mort, ou camps d’extermination, est décidée en Pologne. La mission de construire le centre concentrationnaire et de mise à mort d’Auschwitz-BirkenauMonowitz est confiée à Rudolf Höss. D’autres centres sont aussi dédiés à l’extermination des Juifs comme Treblinka, Chelmno, Sobibor ou Belzec. C’est à cet endroit que Juifs mais aussi Tsiganes, résistants et autres minorités, venus par convois de toute l’Europe, sont déportés. Plus d’un million de personnes y trouvent la mort. L’encadré contexte replace les génocides juif et tsigane dans leur contexte. Il reprend les éléments donnés ci-dessus dans une frise chronologique. Des cartes permettent de situer les différents camps. Le document 1 est le plan du centre d’Auschwitz-Birkenau. Il permet de distinguer les espaces du camp. CHAPITRE 3 l LA SECONDE GUERRE MONDIALE, UNE GUERRE D’ANÉANTISSEMENT

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CHAPITRE 3 l LA SECONDE GUERRE MONDIALE, UNE GUERRE D’ANÉANTISSEMENT

Cette politique est une étape préliminaire à la politique d’extermination qui se met en place de manière systématique dès 1942. Un camp à Auschwitz-Birkenau est alors aménagé pour les accueillir : 23 000 Tsiganes y arrivent. Au moins 19 000 y périssent. Dans les autres pays de l’Europe occupée, leur sort varie. 30 000 Tsiganes sont exterminés par les Einsatzgruppen dans les pays baltes et en URSS occupée, 10 000 à 12 000 sont tués en Serbie, 25 000 en Croatie par la milice oustachie… En France, entre 3 000 et 6 000 Tsiganes sont internés par Vichy, mais peu sont déportés (vers Dachau, Ravensbrück ou Buchenwald). Rappelons que le président Hollande a récemment reconnu le rôle joué par l’État français dans le génocide Tsigane (29 octobre 2016). On estime au total que près du quart des Tsiganes européens ont été exterminés par les nazis et leurs alliés. Le document 4 est une illustration du dessinateur David Olère. Cet artiste juif polonais naturalisé français a connu la déportation dans les camps. On le place dans un Sonderkommando. Cette unité était composée de déportés et avait pour mission de vider les chambres à gaz une fois l’asphyxie réalisée, couper les cheveux des déportés, leur prélever bijoux et dents en or. Ces hommes ne partageaient pas les baraquements des autres déportés. Ils étaient tenus à l’écart, près des chambres à gaz, de manière à ce que leur tâche ne soit pas racontée. Leur durée de vie ne dépassait néanmoins pas un mois, eux-mêmes étant condamnés à la chambre à gaz. David Olère n’a la vie sauve que parce que ses talents de dessinateur avaient été repérés par des SS. Dès sa sortie d’Auschwitz, il témoigne de son expérience par le dessin. Le document 5 est un texte extrait de Si c’est un homme, de Primo Levi. Il doit sa survie dans les camps à sa formation de chimiste. Dans ce document, les conditions de vie dans le camp sont mises en avant. Les mauvais traitements dus à la faim, aux coups sont exposés dans ce texte. On observe également dans ce texte le processus de déshumanisation mis en place par les Nazis dans le camp. Il est prouvé, par exemple, par le port d’un numéro qui devient la seule identité du détenu dans le camp.

Réponses aux questions Un centre concentrationnaire Question 1 : Les déportés sont déshumanisés en portant un numéro qui devient la seule identité du détenu dans le camp, ils sont avilis au travail forcé, seule raison qui leur permet de survivre au camp. Question 2 : Les déportés ont des travaux forcés à accomplir. Ils peuvent avoir à creuser la terre par exemple. Ils peuvent aussi travailler dans des usines, situées non loin du camp. Un centre de mise à mort Question 3 : Les nazis exterminent les déportés par le travail forcé, en ne les nourrissant que très peu, en les frappant parfois à mort, et par la chambre à gaz. Question 4 : On peut dire que c’est un génocide car c’est bien une politique d’extermination totale de toutes les minorités qui est décidée. Des convois venus de l’Europe entière amènent les déportés vers les chambres à gaz pour les exterminer. Le travail forcé, la faim voulus et infligés aux minorités ont fait plus d’un million de morts dans le camp. Pour conclure  : Auschwitz-Birkenau est un centre concentrationnaire car les Juifs et les Tsiganes y sont déportés et enfermés en masse ; ils y subissent le travail forcé. Il devient un centre de mise à mort car les déportés sont voués à mourir suite aux mauvais

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Créé à environ 60 kilomètres à l’ouest de Cracovie, près de la frontière germano-polonaise d’avant-guerre, en Haute-Silésie, une région annexée en 1939 par l’Allemagne nazie après l’invasion et la conquête de la Pologne, le complexe concentrationnaire se divise en trois camps : Auschwitz I (construit en mai 1940 près de la ville polonaise d’Oswiecim), Auschwitz II (Auschwitz-Birkenau, début 1942) et Auschwitz III (Auschwitz-Monowitz, en octobre 1942). Auschwitz I, comme camp de concentration, remplit trois objectifs : 1. Incarcérer les ennemis du régime nazi pour une durée indéfinie. 2. Disposer d’une main-d’œuvre exploitable dans les entreprises (en particulier des usines d’armement et de production liées à la guerre). 3. Éliminer physiquement des petits groupes d’individus ciblés, menace pour la sécurité du Reich. Auschwitz I dispose d’une chambre à gaz et d’un crématorium. Dans l’hôpital, les médecins SS (comme le docteur SS Mengele) se livrent à des expériences médicales. C’est là également qu’ont lieu, à l’été 1941, les tests du Zyklon B pour une extermination massive « efficace ». Dès janvier 1942, Birkenau devient un centre de mise à mort avec la construction de deux chambres à gaz. Devant l’intensification des déportations, quatre crématoriums sont construits entre mars et juin 1943. Ils comportent tous une zone de déshabillage, une grande chambre à gaz et des fours crématoires. Auschwitz III, appelé également Buna-Monowitz, est construit en octobre 1942 pour loger les prisonniers affectés à l’usine de caoutchouc synthétique du conglomérat allemand I.G. Farben, installée depuis 1941 (c’est là que travaille Primo Levi). Le complexe est libéré par l’Armée rouge en janvier 1945. On estime que 1,3 million de personnes y ont été déportées (1,1 million de morts). Le document 2 est une photographie qui illustre l’arrivée par convois des déportés dans le camp. On observe que dès la descente du train, une première sélection est opérée. Les aptes au travail prennent place dans une file, les personnes jugées inaptes car trop jeunes, trop âgées ou jugées incapables de fournir une force de travail dans une autre. Cette file est destinée à l’extermination. Le document 3 est le témoignage de Karl Stojka, un Tsigane autrichien déporté en 1944. Il permet d’élargir l’extermination aux Tsiganes qui sont également considérés par les nazis comme une race inférieure et subissent le même sort que les Juifs. Pour approfondir sur les Tsiganes : Si les Tsiganes sont considérés comme « à part » et souvent persécutés en Europe centrale avant l’arrivée des nazis au pouvoir, ces derniers mettent en place une persécution systématique dès 1933. Pour définir la « tsiganité », ils firent appel à l’« hygiène raciale », pseudo-science qui détermina que le Tsigane était à l’origine aryen, mais corrompu lors de sa longue migration en se mêlant aux peuples inférieurs. Aussi est-il avant tout un sang-mêlé, porteur de sang « dégénéré » et de caractéristiques criminelles. Un service central pour suppression de la nuisance tsigane est fondé par Himmler en 1936. Les Tsiganes sont dès lors soumis aux lois raciales de Nuremberg, mais aussi à celles sur la prévention des maladies héréditaires et de la criminalité récidiviste. Ils sont regroupés dans des camps (les Zigeunerlager), créés entre 1935 et 1938, ou envoyés en camps de concentration (comme Sachsenhausen). Ils y portent le triangle noir (les « asociaux ») ou le triangle vert (les criminels « professionnels »).

traitements infligés par les Nazis, comme la faim, les coups. Ils sont conduits dans des chambres à gaz pour être ensuite incinérer dans des fours crématoires.

Histoire des Arts

p. 66-67

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L’art pour survivre et témoigner Dans l’enfer de l’univers concentrationnaire, réduits au plus grand dénuement, menacés de mort, des hommes, des femmes, des enfants ont trouvé la force de réaliser des œuvres d’art : objets sculptés, dessins, poèmes, chants … Il est très difficile d’estimer le nombre d’œuvres réalisées dans les camps car certains artistes ont disparu, d’autres ont détruit leurs œuvres par précaution ou les ont perdues avant la libération. Mais plus de 30 000 dessins et croquis ont été retrouvés. Helga Weissova, jeune Tchèque rescapée des camps de Térézin et d’Auschwitz, a conservé les dessins qu’elle a réalisés lors de sa détention ou à son retour des camps. À travers l’étude de deux de ses dessins, nous pouvons conduire les élèves à répondre à la problématique : pourquoi créer des œuvres d’art dans l’univers concentrationnaire nazi ? L’objectif ici est de les amener à comprendre que ces dessins peuvent être des témoignages de la vie quotidienne, du travail, de la déshumanisation des détenus dans les camps nazis ainsi que des témoignages du génocide des Juifs et des Tsiganes. Mais créer permet aussi aux artistes de s’évader de la réalité, de soutenir des camarades et de conserver dignité et humanité car l’art clandestin est le seul espace de liberté possible dans les camps. Faire de l’art est donc une forme de résistance à la barbarie. Le document 1 est un dessin réalisé par Helga Weissova en 1943 à Térézin, intitulé « 14e anniversaire ». Il est destiné à son amie Franzi pour son anniversaire. Il est réalisé au stylo noir et aux crayons de couleur. Les détenus, à Térézin, conservaient leurs affaires personnelles et Helga avait apporté ses crayons dans sa valise. Il est composé en trois parties : la partie 1 représente la maternité à Prague où sont nées les deux jeunes filles en 1929 ; la partie 2 montre le dortoir et la paillasse où elles vivent et dorment à Térézin (notez le manteau avec l’étoile jaune, seul signe ici permettant de comprendre qu’Helga est juive) ; et dans la partie 3 datée de 1957, elles se trouvent dans une rue à Prague avec leurs futurs enfants. Ce dessin est reproduit dans la première partie du journal d’Helga à Térézin et il permet à Helga et Franzi de rêver leur vie et d’envisager un futur possible. Mais le camp de Térézin est un camp de transit et Franzi partira avant Helga pour Auschwitz où elle sera gazée dès l’arrivée. Le document 2 est un dessin réalisé par Helga en 1945 après son retour d’Auschwitz à Prague, d’après ses souvenirs. Il est intitulé « La Sélection » et témoigne du génocide dans les chambres à gaz commis par les nazis sur les Juifs. Il est dessiné au fusain et il est beaucoup plus sombre que le premier. Helga a échappé à la Sélection effectuée par le Docteur Mengele lors de son arrivée à Auschwitz car elle a menti sur son âge pour rester avec sa mère. Ce dessin montre à la fois la violence des nazis mais aussi l’humiliation dans laquelle se trouvaient les détenues, têtes rasées, nues, décharnées. Ce dessin est certainement plus symbolique que réaliste : elle ne dessine plus ici ce qu’elle voit mais ce dont elle se souvient et la mémoire rajoute au dessin une charge émotionnelle. Plus que la sélection en elle-même, c’est la peur, l’humiliation et la souffrance des détenues qu’Helga veut montrer ici. Le document 3 est un texte écrit d’après des extraits de l’avant-propos du Journal d’Helga, d’Helga Weissova, Belfond, 2013. Elle y

raconte comment son journal et ses dessins sont nés dans le camp de Térézin, comment ils y ont été conservés malgré son départ pour Auschwitz, comment elle les a complétés de mémoire au retour des camps et enfin pourquoi elle a choisi de les publier récemment. Enfant, elle n’avait pas forcément conscience de la portée du témoignage qu’elle livrait par ses dessins ; elle répondait à l’injonction de son père : « Dessine ce que tu vois. » Mais son père, qui l’a poussée à dessiner, et son oncle, qui a conservé et caché ses dessins, comprenaient, eux, l’importance de laisser une trace des épreuves subies. L’activité proposée ici doit amener les élèves à situer les deux œuvres d’art dans leur contexte historique, puis à les observer pour les décrire et les comparer, et enfin à rechercher le sens de chacune des œuvres afin de mieux comprendre ce qui poussait des hommes, des femmes, des enfants à réaliser des œuvres d’art dans l’univers concentrationnaire.

Réponses aux questions Question 1 : Le document 1 est un dessin réalisé par Helga Weissova en 1943. Il est destiné à son amie Franzi pour son anniversaire et provient de son journal. Le document 2 est un dessin réalisé par Helga en 1945. Question 2 : En 1943, Helga se trouve au camp de Térézin. Elle dessine de façon clandestine car c’est interdit. À Auschwitz, elle ne peut plus dessiner. Ce n’est qu’à son retour des camps qu’elle pourra à nouveau réaliser de mémoire des dessins. Question 3 : DOC. 1

DOC. 2

Qui sont les personnages représentés ?

Helga et son amie Franzi À gauche, ce sont des sont représentées sur le détenues, et à droite, dessin. c’est un soldat SS.

Comment sont-ils représentés ?

Elles sont représentées à trois stades de leur vie : à leur naissance, adolescentes et adultes avec leurs enfants.

Les détenues sont nues, décharnées, têtes rasées, serrées les unes contre les autres. Leur visage exprime la peur ou la souffrance. Le soldat est face aux détenues. Il est grand, fort et a l’air féroce.

Que font-ils ?

Helga (2), sur sa paillasse, rêve à leur vie avant et après le camp.

Le soldat observe une détenue qui s’est avancée et lui montre du pouce les chambres à gaz à l’arrière-plan.

Que représente le décor ?

1 : La maternité à Prague 2 : La paillasse dans le dortoir au camp de Térézin 3 : Une rue de Prague

À gauche se trouvent les baraquements du camp. Ils sont séparés des chambres à gaz par des fils de fer barbelés.

Que veut montrer Elle veut montrer à Helga dans ce Franzi qu’elles sont liées dessin ? depuis l’enfance et que leur amitié se poursuivra après la guerre quand elles seront adultes. Elle lui donne ainsi de l’espoir pour une vie future après le camp.

Elle veut ici se souvenir et témoigner d’une scène de sélection des détenues les plus faibles pour la chambre à gaz, scène qu’elle a vécue elle-même à Auschwitz.

CHAPITRE 3 l LA SECONDE GUERRE MONDIALE, UNE GUERRE D’ANÉANTISSEMENT

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Question 4 : Les déportés, comme Helga, représentent les camps nazis en dessins pour s’évader de la réalité et trouver des raisons d’espérer, pour aider des camarades à tenir, pour conserver leur humanité malgré les traitements inhumains. Les dessins leur permettent ainsi de survivre. Mais les déportés dessinent aussi pour laisser un témoignage de ce qu’ils ont vécu et de l’horreur des camps.

Pour approfondir : – Il est possible de faire lire en complément aux élèves, en collaboration avec le professeur de français : Le Journal d’Helga, d’Helga Weissova, Pocket, 2015. – Afin de trouver des explications, des exemples et des liens permettant de découvrir la place de l’art dans l’univers concentrationnaire nazi, vous pouvez consulter les brochures du concours de la Résistance 2016 : « Résister par l’art et la littérature » sur les sites suivants : http://www.cercleshoah.org https://www.reseau-canope.fr/cnrd/axes/2016 http://www.musee-resistance.com/files/resistance_2016_web.pdf http://www.fondationresistance.org/catalogue_2015_2016

VERS LET BREVE

J’apprends et je révise

p. 70

Construire sa fiche de révision

Objectif 1 1. Voir ci-dessous. 2. A. La bataille symbolique de la guerre d’anéantissement a lieu à Stalingrad. B. Le centre de mise à mort dans lequel a lieu en partie le génocide juif et tsigane se trouve à Auschwitz-Birkenau. C. Les premières bombes atomiques de Hiroshima et Nagasaki ont ciblé le Japon. D. Les États-Unis affrontent le Japon dans le Pacifique. E. L’Allemagne est le pays 3 qui appartient aux forces de l’Axe.

1. Bataille de Stalingrad

Débarquement allié en Normandie

Septembre 1942 - février 1943

1943

Objectif 2 Guerre d’anéantissement : c’est une guerre qui vise à la destruction totale des forces militaires et des populations ennemies. Elle peut aller jusqu’à l’extrême, avec un génocide Solution finale : Terme employé lors de la conférence de Wansee en janvier 1942 pour désigner la déportation et l’extermination de tous les Juifs d’Europe. Antisémite : ensemble des idées et des actions manifestant une haine des Juifs. Génocide : extermination programmée et systématique d’un peuple pour des raisons ethniques, religieuses ou politiques. Le terme est inventé en 1945. Guerre urbaine : combats qui ont pour cadre la ville. Objectif 3 La bataille de Stalingrad, qui se déroule de septembre 1942 à février 1943, illustre la guerre d’anéantissement, car elle est le symbole d’un conflit qui va jusqu’à la volonté de détruire l’ennemi. Les forces en présence mobilisent toutes leurs ressources, qu’elles soient humaines ou économiques, dans le but de l’emporter. Les combats concernent les soldats mais aussi les militaires car ils ont lieu dans la ville qui est complètement bombardée. Tous les moyens sont bons pour faire capituler l’ennemi (siège pour affamer les Allemands). Objectif 4 Toutes les populations sont mobilisées pendant la guerre car civils et militaires sont concernés par les combats. Elles sont appelées à faire preuve de patriotisme par la propagande, diffusée par le cinéma, la radio, les affiches. Tous doivent se battre selon leurs

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CHAPITRE 3 l LA SECONDE GUERRE MONDIALE, UNE GUERRE D’ANÉANTISSEMENT

1944

6 juin 1944

1945

8 mai 1945 6 et 9 août 1945

Armistice de la Seconde Guerre mondiale en Europe

moyens qu’ils soient économiques (travail dans les usines), moraux (soutien des soldats)… Objectif 5 Les nazis décident l’application de la « Solution finale » dès 1942. En effet, après avoir été enfermés dans des ghettos, les Juifs sont victimes des Einsatzgruppen qui tuent par balles le long d’un parcours précis ou déportés vers des centres de mise à mort, situés en Pologne à Auschwitz, Treblinka ou encore Sobibor. Les Tsiganes, autre minorité considérée comme race inférieure, subissent le même sort. Dans les camps, le travail forcé ou la chambre à gaz sont le quotidien des déportés. On estime qu’environ 6 millions de Juifs ainsi que 220 000 Tsiganes ont été victimes de ce génocide. Jugés comme criminels de guerre pour les actes commis lors de la Solution finale, les nazis sont jugés lors des procès de Nuremberg, qui se tiennent de 1945 à 1946. VERS LET BREVE

Méthode

p. 71

J’analyse et je comprends une affiche de propagande Point méthode – L’historien face à une affiche de pro-

pagande

1. Le commanditaire de cette affiche est le ministère de la Santé britannique. 2. Elle est parue au Royaume-Uni en 1940.

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1942

Début de la Solution finale

Bombes atomiques sur Hiroshima et Nagasaki

3. Ce ministère a fait éditer cette affiche pour sensibiliser et mobiliser les populations dans la guerre menée contre les nazis. 4. On apprend que les populations civiles connaissent des bombardements qui détruisent leurs villes. Ils sont aussi des cibles lors du conflit. On voit la ville de Londres ravagée par le Blitz. 5. Cette affiche est diffusée auprès des populations civiles pour appeler à la poursuite du combat contre les Nazis. Elles ne doivent pas se démobiliser mais au contraire continuer de se battre, de résister avec tous les moyens à sa disposition.

VERS LET BREVE

Méthode J’écris

Les civils face à la guerre (1939-1945) Travail préparatoire

Où ? Les civils sont confrontés à la guerre dans les pays occupés par les forces de l’Axe notamment. Les villes et villages sont des lieux où se déroule la guerre.

Qui ? Les civils sont les populations qui ne se battent pas sur le champ militaire. Ces populations sont au départ celles des pays en guerre contre les forces de l’Axe.

Quand ? Ils sont confrontés à la guerre entre 1939 et 1945.

Pense pas bête

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Quoi ? – Dans le domaine économique – Lors des pillages des ressources économiques (obligation de travailler pour l’ennemi – Lors des rafles des Juifs et des Tsiganes. – Lors des prises d’otages

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Comment ? Les civils sont victimes de bombardements. Ils peuvent être pris en otage, exécutés. Ils subissent aussi le pillage de leurs ressources économiques et humaines. Des travailleurs sont obligés d’apporter leur force pour le compte de l’ennemi. Les peuples juifs et tsiganes sont victimes d’un génocide.

Travail de rédaction La Seconde Guerre mondiale, qui se déroule entre 1939 et 1945, ne concerne pas uniquement les soldats mais touche aussi directement les civils. En effet, les populations qui ne se battent pas sur le champ militaire subissent elles aussi de plein fouet les attaques de l’ennemi. Les villes subissent les bombardements ennemis ou alliés aussi d’ailleurs, qui cherchent à détruire l’ennemi. Les civils voient alors leurs habitations complètement ravagées. Dans les espaces occupés par les forces de l’Axe, la population subie aussi le pillage de ses ressources économiques et humaines. Des travailleurs sont obligés d’apporter leur force pour le compte de l’ennemi. Des prises d’otages, des exécutions ont lieu si une résistance est opposée à l’ennemi. Enfin, des civils subissent des violences extrêmes comme le génocide. C’est le cas des Juifs, des Tsiganes et d’autres minorités qui sont déportés par convoi de toute l’Europe vers des camps qui ont le but d’anéantir, comme à Auschwitz-Birkenau ou Treblinka.

Conséquences ? Ils risquent la mort (ex. : lors des bombardements, des prises d’otages) Ils sont victimes de privations (ex. : pénurie alimentaire)

VERS LET BREVE

Sujet guidé

p. 73

Exercice 1 : Analyser et comprendre des documents Réponses aux questions Question 1 : C’est un extrait des rapports préparatoires au procès de Nuremberg, qui se tiennent de 1945 à 1946. Nous sommes après la signature de l’armistice le 8 mai 1945. Le lieu évoqué est un camp, centre qui avait pour but d’anéantir les Juifs, les Tsiganes, les résistants, et toutes autres minorités. Question 2 : Les éléments sont les suivants : les déportés sont très peu de nourris (« 200 ou 300 grammes de pain pour la journée », « soupe claire le soir »), le but est de les affamer (perte de « 10, 20, 30 kilos les deux premiers mois »). Les prisonniers subissent aussi « les mauvais traitements sadiques, l’insuffisance des vêtements, le manque de soins médicaux, la maladie, les coups, les pendaisons, la mort par le froid, les suicides forcés, les exécutions ». On laisse des épidémies comme le typhus ou la typhoïde se propager. Question 3 : Ce processus est la « Solution finale ». Question 4 : Les camps sont des lieux pour anéantir car les hommes subissent le travail forcé et des mauvais traitements. Les Nazis les laissent mourir de faim, leur infligent des coups, les exécutent sans raison, les laissent mourir de maladies.

CHAPITRE 3 l LA SECONDE GUERRE MONDIALE, UNE GUERRE D’ANÉANTISSEMENT

47

2.

Des soldats mobilisés : forces de l’Axe et forces alliées qui s’affrontent dans les combats.

Des combats violents : des batailles qui cherchent à détruire l’ennemi comme à Stalingrad.

Des civils concernés : mobilisés pour l’effort de guerre économique.

Des civils en danger : Victimes des bombardements, de prise d’otages.

Enquêter

p. 74

Pourquoi les Américains ont-ils utilisé l’arme atomique sur Hiroshima et Nagasaki ? Le carnet de l’enquêteur

1. Les bombardements d’Hiroshima et Nagasaki ont été décidés par le président américain, Harry Truman. 2. Il les décide pour montrer la puissance américaine à la face du monde et surtout des Soviétiques.

Le rapport d’enquête Les Américains ont utilisé l’arme atomique à Hiroshima et Nagasaki les 6 et 9 août 1945 pour amener le Japon à capituler rapidement, car les dernières batailles ont été très meurtrières. En « concurrence » avec l’URSS de Staline, ils veulent indiquer aux Soviétiques à travers cette épisode qu’ils dominent la situation géopolitique de l’époque. Ils montrent ainsi aux yeux du monde leur puissance militaire à l’issue de cette Seconde Guerre mondiale.

EMC

p. 75

Comment s’engager pour la paix aujourd’hui ? L’objectif de cette page est d’amener les élèves à s’interroger sur les processus qui amènent à l’engagement et sur les multiples façons qu’a le citoyen de s’engager pour une cause qui lui tient à cœur. Le document 1 est un témoignage personnel. Paulette Touzard-Dawidowicz explique que son histoire personnelle l’a conduit à s’engager au service de la paix et de l’antiracisme pour que nul autre enfant ne vive ce qu’elle aurait pu vivre et que d’autres enfants de sa famille ont vécu. Elle témoigne dans les collèges et les lycées avec l’Association AMEJD (Association pour la Mémoire des enfants juifs déportés) pour les sensibiliser à la question de l’intolérance et du racisme. Elle est très engagée dans cette association puisqu’elle est la présidente de l’AMEJD Nord-Pas-de Calais. Elle organise et encadre d’autres témoignages et conférences et est à l’origine de la pose de plaques commémoratives pour les enfants déportés dans différentes villes du Nord-Pas-de Calais.

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septembre 1942 à février 1943, devient le symbole de ce type de combats. Les combats ne visent pas que les militaires, mais aussi les civils. Ils subissent en effet les bombardements, leurs ressources sont pillées, ils sont victimes de mauvais traitements de la part de l’occupant nazi s’ils leur opposent une quelconque résistance. Les populations juives, tsiganes et les autres minorités sont victimes d’un génocide, résultat du processus de Solution finale, décidée et organisée par les nazis dès le début de l’année 1942.

CHAPITRE 3 l LA SECONDE GUERRE MONDIALE, UNE GUERRE D’ANÉANTISSEMENT

Une guerre d’anéantissement

Des dégâts humains : six millions de morts lors du génocide. Des dégâts matériels : des villes à reconstruire.

Le document 2 est un extrait d’un Appel rédigé par des jeunes sur le thème de la paix. Cette manifestation est organisée tous les ans depuis 10 ans par l’Association des maires pour la paix. À cette occasion ont été réunis 71 jeunes venant de communes du monde entier. Ils ont participé aux cérémonies commémorant les soixantedix ans des bombardements d’Hiroshima et de Nagasaki. Les jeunes gens ont ensuite rédigé cet appel à la paix qui rappelle l’importance de cette valeur, met en avant les principes de tolérance, communication et compréhension de l’Autre pour la maintenir. Dans un troisième temps, ils s’engagent à être des promoteurs de la paix dans leur paix. Le document 3 est une photo de la façade du Centre de formation des apprentis de Sélestat où avaient été installées des photographies des élèves symbolisant le vivre ensemble en réponse aux attentats de Charlie Hebdo. Ils s’inspiraient du projet « Inside Out » du photographe JR. JR est un photographe français né en 1983. Auteur de photographies monumentales, il les expose sur les murs pour provoquer la réflexion. En 2004, il réalise des portraits de jeunes de banlieue qu’il colle dans des quartiers plutôt riches (Génération). En 2007, il est l’auteur avec Marc Berrebi, dit Marco, de l’une des plus grandes expositions illégales. Le projet appelé « Face2Face » l’amène à coller des portraits palestiniens côté israélien et des portraits israéliens côté palestinien. En 2009, il se lance dans le projet « Women are heroes ». Il rencontre des femmes qui vivent dans des zones en conflit et en fait un documentaire, primé au festival de Cannes. Il reçoit le prix de la fondation TED en 2011. Il met alors en place le projet participatif « Inside Out ». Les gens lui envoient les photos pour un projet dont le message leur tient à cœur. Il les imprime pour l’exposition. Le résultat de cette exposition est ensuite posté sur son site Internet.

Pour en savoir plus : http://www.street-art-avenue.com/biographie-de-jr-un-troisieme-oeil-humaniste http://culturebox.francetvinfo.fr/expositions/peinture/jr-fait-son-inside-out-les-gens-mesurent-la-force-de-leurs-images-145157 http://culturebox.francetvinfo.fr/expositions/peinture/jr-fait-son-inside-out-les-gens-mesurent-la-force-de-leurs-images-145157

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Exercice 2 : Maîtriser différents langages pour raisonner et se repérer La Seconde Guerre mondiale est une guerre d’anéantissement dans laquelle les forces de l’Axe, composée de l’Allemagne nazie, l’Italie fasciste et le Japon impérialiste s’opposent aux forces alliées formées par le Royaume-Uni et les États-Unis, rejoints par l’URSS en 1941 après qu’elle a été attaquée par l’Allemagne nazie. Les combats militaires utilisent une technologie nouvelle comme les blindés, les bombardiers, les bombes atomiques, dans le but d’anéantir l’ennemi. La bataille de Stalingrad, qui se déroule de

Réponses aux questions La sensibilité, soi et les autres Question 1 : Paulette a choisi de s’engager pour qu’aucun enfant n’ait à subir ce qu’a vécu sa cousine. Elle s’est engagée dans des associations et a témoigné de son histoire dans les collèges. Question 2 : Le site d’Hiroshima a été choisi pour commémorer les soixante-dix ans du bombardement d’Hiroshima. La conférence leur a permis de comprendre l’importance dans la paix. Question 3 : Les lycéens ont choisi de s’exprimer par l’intermédiaire de l’art. Leur œuvre, exposée à tous, fera sans doute réfléchir d’autres personnes au fait que la différence n’empêche pas le vivre ensemble.

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L’engagement : agir individuellement et collectivement Question 4 : Cette question dépend de la sensibilité des élèves.

CHAPITRE 3 l LA SECONDE GUERRE MONDIALE, UNE GUERRE D’ANÉANTISSEMENT

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CHAPITRE

4

RÉGIME DE VICHY, COLLABORATION, RÉSISTANCE

Thème 1 – L’Europe, un théâtre majeur des guerres totales (1914-1945)

Repères annuels de programmation La France défaite et occupée Régime de Vichy, collaboration, Résistance

Démarches et contenus d’enseignement À l’échelle européenne comme à l’échelle française, les résistances s’opposent à l’occupation nazie et aux régimes qui s’engagent dans la collaboration. Dans le contexte du choc de la défaite de 1940, la Résistance militaire et civile agit contre le régime de Vichy négateur des valeurs républicaines.

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❏ Bornes chronologiques fixées par le programme : Les bornes fixées par le programme sont différentes de celles de l’ancien programme puisqu’il s’agissait d’étudier « l’effondrement et la refondation de la République de 1940 à 1946 ». Le point de départ reste le même : la défaite de juin 1940 (la « drôle de guerre » vécue par les Français de septembre 1939 à mai 1940 ne doit pas être étudiée). Mais dans ce nouveau programme, la refondation de la République ne fait plus partie du sujet et sera étudiée dans le thème 3 : « Françaises et Français dans une République repensée ». L’étude du régime de Vichy, de la collaboration et de la Résistance se termine en 1945. La libération de la France est à cheval entre les deux chapitres puisqu’elle clôture celui sur le régime de Vichy, la collaboration et la Résistance et qu’elle introduit celui sur la refondation de la République : « 1944-1947, refonder la République, redéfinir la démocratie ». L’étude du programme du CNR, même s’il date du 15 mars 1944, sera réservée au thème 3 car il annonce les réformes du CNR et le retour de la République. ❏ Problématique du chapitre : Comment, dans une France défaite et occupée, face à la politique de collaboration du régime de Vichy, la Résistance défend-elle les valeurs de la République ? Le rôle de l’État français et de la Résistance durant la Seconde Guerre mondiale intéresse le présent et n’en finit pas d’agiter la mémoire collective et la mémoire officielle de la France. De 1945 à la fin des années soixante, c’est une lecture résistancialiste de la période de la guerre qui s’opère, avec une identification de la nation à la Résistance et un refus d’une responsabilité collective de la France dans la collaboration et la déportation des Juifs. Les Français en grande majorité ont résisté aux Nazis, ce sont des héros, à l’image de Jean Moulin qui est « panthéonisé » en 1964. Mais à partir des années soixante-dix, le film de Marcel Orphuls, Le Chagrin et La Pitié, l’ouvrage de l’historien américain Robert Paxton, La France de Vichy, et les procès de Bousquet et Papon cassent l’image d’une France unanimement résistante en montrant la collaboration d’État du régime de Vichy. Les Français sont alors présentés comme peureux, lâches, préoccupés de leur seule survie. C’est encore cette vision que donne le film documentaire de Patrick Rotman en 2004, Été 44, dès l’introduction, en énonçant que « la France de l’Occupation, c’est 100 000 collaborateurs face à 100 000 résistants, avec entre les deux une masse attentiste ». L’historien Pierre Labo-

rie, dans Le Chagrin et Le Venin, publié en 2014, dénonce ce qu’il appelle une « vulgate mémorio-médiatique ». Il insiste sur l’état de choc dans lequel se trouvait la France défaite et occupée en 1940, la violence de la Gestapo, le soutien complice des non Résistants aux Résistants, l’apport des intellectuels engagés, les chaînes de solidarité partout présentes et tous les gestes anonymes et discrets qui montrent le non-consentement des Français à l’Occupation et à la collaboration. Il nous engage donc, nous enseignants, à ne pas tomber dans un discours simpliste et réducteur quand on aborde ce sujet avec les élèves. Dans ce nouveau programme, il ne s’agit plus seulement, comme dans l’ancien, d’étudier les transformations politiques de cette période en opposant le régime de Vichy à la République, la Résistance à la Collaboration, mais de privilégier également une entrée par les acteurs, ces hommes et ces femmes pris dans la tourmente de la défaite et de l’Occupation. ➤ Bibliographie et sitographie sélectives

❏ Bibliographie générale – E. Alary, L’Exode, un drame oublié, Perrin, 2010. – S. Albertelli, Atlas de la France libre, Éditions Autrement, 2010. – P. Arnaud, Les STO. Histoire des Français requis en Allemagne nazie, CNRS, coll. « Biblis », 2014. – L. Aubrac, La Résistance expliquée à mes petits-enfants, Seuil, coll. « Expliqué à… », 2000. – J.-P. Azéma, 1940, l’année noire, Fayard, 2010. – J.-P Azéma, L’Occupation expliquée à mon petit-fils, Seuil, coll. « Expliqué à… », 2012. – G. Chauvy, Histoire sombre de la Milice, Ixelles Éditions, 2012. – J.-L. Crémieux-Brilhac, De Gaulle, la République et la France libre, Perrin, coll. « Tempus », 2014. – K. H. Frieser, Le Mythe de la guerre-éclair : la campagne de l’Ouest de 1940, Belin, 2003. – G. Krivopissko, La Vie à en mourir – Lettres de fusillés 1941-1944, Seuil , coll. « Points Histoire », 2006. – G. Krivopissko et O. Umecker, Lettres de jeunes résistants, Éditions Mango, 2008. – P. Laborie, Le Chagrin et le Venin. Occupation. Résistance. Idées reçues, Gallimard, 2014. – J.-L. Leleu (dir.), Atlas historique, La France pendant la Seconde Guerre mondiale, Fayard, ministère de la Défense, 2010. CHAPITRE 4 l RÉGIME DE VICHY, COLLABORATION, RÉSISTANCE

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❏ Pour l’étude, Collaborer et résister en région toulousaine – H.R. Kedward À la recherche du maquis : la résistance dans la France du Sud, 1942-1944, Cerf, 1999. – D. Lormier, Le Livre d’or de la Résistance dans le Sud-Ouest, Éditions Sud-Ouest, 1991. – J. Potet (dir.), Le Bataillon de guérilla de l’Armagnac, Aïti et Amicale du Bataillon de l’Armagnac, 2002. – http://musee-resistance.haute-garonne.fr : le Musée fournit de nombreux documents et plusieurs brochures en ligne pour approfondir le thème ou préparer le Concours de la Résistance et de la déportation. ❏ Pour enseigner la Résistance – L. Douzou et T. Lecoq (dir.), Enseigner la Résistance, Éditions Réseau Canopé, 2016. ❏ Sites Internet – http://www.fondationresistance.org – http://www.lescheminsdelamemoire.net – http://www.musee-resistance.com – http://www.museedelaresistanceenligne.org/ – http://memorial-vercors.fr – http://www.memorial-charlesdegaulle.fr – http://www.charles-de-gaulle.org/ – http://archives.allier.fr/1726-l-allier-durant-la-seconde-guerremondiale.htm – http://fresques.ina.fr/jalons/parcours/Conflits-mondiaux/les-deuxconflits-mondiaux.html – www.memorial-caen.fr

Introduction

p. 76-77

Pour introduire ce chapitre et poser la problématique, nous avons choisi deux iconographies qui ont pour objectif à la fois d’illustrer les deux notions importantes du chapitre : Occupation, collaboration et Résistance, mais aussi de présenter les principaux acteurs de cette histoire. Sur le document 1, l’Arc de Triomphe situe la scène. C’est un monument emblématique de Paris et haut lieu des manifestations nationales (le Soldat inconnu est inhumé sur le terre-plein en 1921). Le soldat allemand au premier plan, vraisemblablement un officier puisqu’il en porte l’uniforme, les épaulettes et la casquette, représente l’armée d’occupation, à Paris depuis le 14 juin 1940. Il traverse la place de l’Étoile d’un pas sûr et rapide et salue le policier français présent. Il est flou, mais les bottes au premier plan attirent

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CHAPITRE 4 l RÉGIME DE VICHY, COLLABORATION, RÉSISTANCE

le regard. Le policier français, lui, symbolise le gouvernement de Vichy, en place depuis le 10 juillet 1940. Figé, il est au garde à vous devant l’officier allemand. À l’arrière-plan, un Parisien, de dos, se désintéresse de la scène. Sur le document 2 quatre résistants du maquis du Vercors nettoient leurs fusils et semblent se préparer pour une attaque : deux jeunes hommes, une jeune femme et un hommes un peu plus âgé. La scène se passe devant une ferme comme l’atteste la présence de la charrette mais les maquisards portent des vêtements de ville. La jeune femme a au bras gauche le brassard blanc des maquisards. La frise chronologique permet de poser les dates importantes de la Résistance et de la collaboration. La carte permet aux élèves de se repérer dans l’espace et de comprendre d’emblée la notion d’Occupation du territoire français, occupation d’ailleurs progressive avec l’invasion de la zone sud en novembre 1942.

Réponses aux questions Question 1 : La photographie montre que la France est défaite et occupée, car un officier allemand semble défiler à Paris, place de l’Étoile, devant l’Arc de Triomphe. Un policier français est au garde à vous sur son passage en position d’infériorité et de soumission. Question 2 : Sur cette photographie, des hommes et des femmes s’opposent à l’occupant en préparant des armes pour combattre. Ils sont au maquis : ils se cachent et pratiquent l’action armée contre l’occupant allemand. Question 3 : Comme à chaque ouverture de chapitre, les élèves doivent formuler une hypothèse pour construire progressivement la compétence « Raisonner ». L’hypothèse attendue ici est la suivante : dans la France défaite et occupée, les Français peuvent se soumettre, obéir aux forces d’occupation ; ils peuvent aussi résister et combattre. Les études de cas permettront par la suite de nuancer cette première hypothèse car, comme l’écrit Pierre Laborie, « tout ce qui n’est pas action contre l’occupant n’est pas complicité avec lui, et tout ce qui est refus de la soumission n’est pas acte de résistance ».

Contexte

p. 78-79

Juin 1940 : le choc de la défaite Extrait de la fiche EDUSCOL (2016) Utiliser la notion de crise comme fil conducteur au thème 1 La notion de crise sert de fil conducteur. Le programme indique qu’il s’agit de montrer « l’ampleur des crises que [la] société française […] a traversées, mais aussi les mutations sociales et politiques que cela a pu engendrer ». Il est fondamental d’expliquer cette notion aux élèves. Le mot de « crise » vient à l’origine du vocabulaire médical, et désigne la phase la plus aiguë d’une maladie, qui se dénoue par la guérison, par la mort, ou par un mieux temporaire dans le cas d’une maladie chronique. La « débâcle de juin 1940 » n’est pas une simple défaite militaire française. C’est un formidable traumatisme. La signature de l’armistice le 22 juin 1940 met fin à une débâcle incompréhensible. La défaite est pour la France et les Français une crise grave qui va expliquer bien des décisions prises par la suite, notamment la fin de la IIIe République. Cette double page de Contexte doit permettre aux élèves d’en prendre la mesure en répondant à la problématique : Pourquoi la défaite de juin 40 et ses conséquences entraînentelles la fin de la IIIe République ?

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– F. Marcot (dir.), Dictionnaire historique de la Résistance, Robert Laffont, 2006. – M.R. Marrus et R.O Paxton, Vichy et les Juifs, Calmann-Levy, 2015. – J.-F. Muracciole, Dictionnaire de la France libre, Robert Laffont, 2010. – D. Peschanski, Les Années noires, Hermann, 2012. – P. Seghers, La Résistance et ses poètes, 1940-1945, Éditions Seghers, 1974, rééd. 2004. – M. Wlassikoff et P. Delangle, Signes de la collaboration et de la résistance, Autrement et Direction de la mémoire, du patrimoine et des archives (ministère de la Défense), 2002. – « France 1940, le printemps tragique » (dossier), L’Histoire n° 352, avril 2010. – « Les Français libres » (brochure du concours de la Résistance et de la déportation 2003-2004), Revue de la Fondation de la France libre, septembre 2003.

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Le document 1 est une carte de la bataille de France en mai-juin 1940. Contrairement à ce que l’on peut croire, l’armée française n’est pas en retard d’une guerre, ni même mal préparée. Elle est même puissante. L’effort des années 1935-1939 permet à la France d’aligner autant de chars (environ 3 200 chars et automitrailleuses et 600 pour les Anglais) que l’armée allemande (environ 3 500) et près de 11 000 canons. L’état-major allié croit en la victoire et à une stratégie défensive de guerre longue. La victoire allemande résulte d’une surprise initiale lors de la percée de Sedan, plaçant l’ armée française dans l’impossibilité de réagir. Les Allemands l’emportent parce qu’ils ont su concentrer des forces de combats aux endroits décisifs. C’est plus l’utilisation tactique (combinaison char avion) qui donne aux blindés allemands une nette supériorité. Mais cette tactique de « guerre-éclair » n’aurait pas été planifiée par Hitler et ses généraux. Les Allemands sont surpris par leur succès. Karl-Heinz Frieser, dans Le Mythe de la guerre-éclair : la campagne de l’Ouest de 1940, Belin, 2003, précise : « On a donc assisté à une combinaison étrange et quelque peu surréaliste de confusion, d’improvisation, d’occasions saisies…et d’ordres non suivies. [...] L’idée même de Blitzkrieg n’est qu’une vue a posteriori des historiens. Seule 10 % de l’armée allemande est correctement équipée. » (voir également sur ce sujet : Maurice Vaïsse, Défaite française, victoire allemande, sous l’œil des historiens étrangers, Autrement- CHED, 2000, p. 75). Les soldats français, quant à eux et malgré l’oubli mémoriel dans lequel ils sont tombés après la guerre, n’ont pas démérité : 92 000 d’entre eux sont morts en infligeant des pertes sévères à l’ennemi. Il peut être intéressant de le rappeler aux élèves. Le document 2 est une photographie d’une scène d’exode. Elle doit permettre de faire prendre conscience aux élèves du phénomène massif de l’exode sur les routes de France. Dans le document 5, l’historien J.-P. Azéma parle de « gigantesque fuite devant l’envahisseur » : huit à neuf millions de réfugiés civils sur le sol français en mai-juin 1940, 10 000 personnes tuées par les bombes et les mitraillages des avions allemands, 90 000 enfants perdus recensés par la Croix-Rouge internationale. L’exode a traumatisé et humilié des millions de Français. Le document 3 est un résumé des principales clauses de l’armistice. La délégation française est convoquée le 21 juin à Rethondes, où fut signé l’armistice du 11 novembre 1918. Le discours préliminaire explique les buts allemands : empêcher une reprise du combat ; apporter à l’Allemagne toutes les garanties qu’exige la poursuite, qui lui est imposée, de la guerre contre l’Angleterre ; créer les conditions nécessaires à l’établissement d’une paix nouvelle fondée sur la réparation des torts causés par la force au Reich allemand. Le document 4 est un extrait du quotidien Le Temps, daté du 12 juillet 1940, annonçant le vote à l’Assemblée nationale des pleins pouvoirs à Pétain. Les Français souhaitent un changement dans la vie politique après les scandales financiers et l’antiparlementarisme des années 1930. La défaite est pour beaucoup une occasion de régler des comptes avec la République. Pétain profite de ce contexte favorable pour effectuer des réformes constitutionnelles. L’Assemblée nationale vote les pleins pouvoirs à Pétain pour qu’il promulgue une nouvelle constitution. La IIIe République disparaît alors dans une apparence de légalité le 10 juillet. Le document 5 est un texte de l’historien J.-P Azéma. Il a pour objectif de montrer le lien qui existe entre la défaite de juin 1940 et la fin de la République. Le traumatisme subi par les Français est considérable et motive chez beaucoup la volonté d’une fin immé-

diate de la guerre. Une partie importante du peuple français, fragilisée par le choc de la défaite, est soulagée par l’armistice, synonyme de paix, et voit en Pétain un héros qui a fait ses preuves et qui est capable de reconstruire la nation. Cela explique en grande partie le soutien apporté par une majorité de Français au maréchal à cette date. Ce n’est que plus tard que les idéologies vont diverger à son égard.

Réponses aux questions Question 1 : L’offensive allemande en France débute en mai 1940. En quelques semaines, du 18 mai au 22 juin, les Allemands ont envahi toute la moitié nord du pays, pris Paris, et descendent vers le Sud. Question 2 : La population du nord de la France fuit devant l’avancée de l’armée allemande : c’est l’exode de 8 à 9 millions de civils sur les routes en direction du Sud. Question 3 : Le 16 juin le gouvernement français démissionne et Philippe Pétain devient président du Conseil. Il demande alors à l’Assemblée nationale de lui accorder les pleins pouvoirs. Question 4 : À la demande de Pétain, l’armistice entre la France et l’Allemagne est signé le 22 juin 1940 pour stopper l’avancée allemande. La phrase à relever est : « Assommés par la défaite, ils ont pour la plupart été soulagés d’entendre ce Maréchal de 84 ans, très populaire depuis 1917, leur annoncer à la radio qu’il avait demandé l’armistice. » Question 5 : On attend une réponse synthétique des élèves et non qu’ils recopient le document : le territoire est occupé en partie par l’armée ennemie. L’armée française est réduite au strict minimum. Et le gouvernement doit collaborer en livrant les réfugiés aux Allemands. Question 6 : L’Assemblée nationale vote les pleins pouvoirs à Pétain le 10 juillet 1940 dans le but de promulguer (faire appliquer) une nouvelle constitution. Il y a changement de régime politique car Pétain profite du fait qu’il ait les pleins pouvoirs pour changer la constitution du pays. C’est la fin de la IIIe République.

Étude

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Vichy, La fin des valeurs de la République La défaite provoque, comme on l’a vu, une crise institutionnelle et une mutation politique avec la naissance de l’État français ou régime de Vichy. L’objectif de cette double page est de permettre aux élèves de comprendre les caractéristiques principales de ce régime. Il est en effet anti-républicain, antisémite et collaborationniste et les documents rendent possible l’étude de ces trois aspects. Il ne paraît pas pertinent en 3e de s’étendre sur la Révolution nationale. Les élèves auront l’occasion de revenir sur ce sujet au lycée. Par contre, cette étude est l’occasion de remobiliser du vocabulaire politique étudié en 4e et revu dans la première partie du thème lors de l’étude des régimes totalitaires. Il permet aussi de rappeler les valeurs de la République française, en lien avec le programme d’éducation morale et civique. Le document 1 est un schéma de la répartition des pouvoirs sous le régime de Vichy qui met en évidence la concentration des pouvoirs aux mains d’un seul homme, Pétain. Celui-ci avait prévu la rédaction d’une nouvelle constitution pour l’État français. Mais cette constitution ne verra jamais le jour. Le maréchal Pétain organise provisoirement le régime de Vichy avec 12 actes constitutionCHAPITRE 4 l RÉGIME DE VICHY, COLLABORATION, RÉSISTANCE

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Un régime antirépublicain 1. Doc. 1 : Pétain est le chef de l’État. Il possède le pouvoir exécutif, le pouvoir législatif et le pouvoir judiciaire car les tribunaux d’exception lui sont soumis. 2. Doc. 1 : C’est une dictature car Pétain possède tous les pouvoirs.

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« Crime contre l’Humanité » en 1991 pour son rôle lors des rafles des Juifs. Il est assassiné avant l’ouverture de son procès. Le document 3b est une photographie de la rafle des Juifs du 27 janvier 1943 à Marseille. À la suite de l’invasion allemande de la zone libre en 1942, les troupes allemandes occupent Marseille. Deux attentats le 3 janvier 1943 tuent des officiers et soldats allemands. Des opérations de représailles sont décidées par l’autorité allemande : arrestation des criminels de Marseille et leur déportation vers l’Allemagne, destruction du quartier Nord du Vieux Port et participation de la police française à ces opérations. René Bousquet organise luimême l’opération. D’après les estimations, 1 642 personnes (dont 782 Juifs) sont raflées, envoyées vers Compiègne, puis déportées. Enfin le document 3c est une frise chronologique permettant aux élèves de prendre conscience de l’engagement progressif et de la responsabilité du gouvernement de Vichy dans l’arrestation et la déportation des Juifs. Le document 4 est composé de 6 vignettes extraites de L’Aventure de Célestin Tournevis, par Louis Frick, brochure de propagande de Vichy de 1942. Afin de promouvoir la « Relève », échange d’un prisonnier de guerre contre trois ouvriers volontaires français), la propagande de l’État français crée le personnage de Célestin Tournevis, un ouvrier partant travailler en Allemagne. À travers une petite bande dessinée, Célestin, d’abord sceptique, découvre un pays sans problème de ravitaillement, des habitants accueillants, un travail intéressant et bien payé. La Résistance, elle, transforme l’aventure de Célestin en mésaventure. Le journal clandestin Combat publie un supplément illustré à l’un de ses numéros où Célestin, amaigri et fatigué, est abattu pour avoir ralenti volontairement le travail. Après avoir constaté le peu de succès de leur propagande, les Allemands et Vichy instaurent le S.T.O. (service du travail obligatoire) par la loi du 16 février 1943. ( Pour lire la B.D. Et le supplément du journal Combat : http://expositionvirtuelle.e-monsite.com/album-photos/bande-dessinee-pour-contre-le-s-t-o). Les vignettes servent ici à montrer une autre facette de la collaboration de Vichy plutôt d’ordre économique. Mais il est aussi possible de faire comparer aux élèves les six vignettes au supplément de Combat pour montrer la guerre de propagande que se livrent Vichy et la Résistance.

Réponses aux questions L’activité propose aux élèves de compléter un schéma en réalisant une production graphique :

Le régime de Vichy

Un régime collaborationniste 3. Doc. 2 : Pétain collabore avec

l’Allemagne pour obtenir des contreparties : « alléger le poids des souffrances du pays, améliorer le sort des prisonniers, atténuer la charge des frais d’occupation ». 4. Doc. 4 : Vichy participe à l’effort de guerre allemande en envoyant des jeunes français travailler dans les usines en Allemagne, soit de façon volontaire grâce à la propagande, soit de force avec la loi du STO.

Un régime antisémite 5. Doc. 3 : Le gouvernement de Vichy joue un rôle dans la déportation des Juifs vers l’Allemagne, car il publie des lois limitant la liberté des Juifs, les interne dans des camps et surtout organise l’arrestation par des rafles importantes. 76 000 Juifs sont raflés et déportés.

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nels promulgués entre le 11 juillet 1940 et le 26 novembre 1942 sur la base de la loi constitutionnelle du 10 juillet 1940. Tout ce qui rappelle la République est effacé, le terme même de « République » disparaît. On peut parler de coup d’État dans la mesure où le président de la République est destitué et remplacé par un chef d’État autoproclamé, parce qu’une loi, celle du 10 juillet 1940, lui accorde les pleins pouvoirs, que les assemblées sont suspendues et que la justice ne fonctionne plus sur des principes républicains. Ce document permet aux élèves de comprendre le renversement politique qui s’effectue ici et leur donne également l’occasion de vérifier qu’ils maîtrisent le vocabulaire politique (constitution, pouvoirs exécutif, législatif, judiciaire, dictature). Les documents 2a et 2b posent les bases de la collaboration. Le document 2a est une photographie de la poignée de main échangée à Montoire entre Hitler et Pétain. L’ entrevue de Montoire visant à préciser les principes de la collaboration du gouvernement français avec l’Allemagne nazie ne débouche sur aucune mesure concrète, mais elle comporte une forte valeur symbolique et une importance historique. Les photographies de l’événement ont été prises par la propagande nazie. L’analyse de celles-ci est très bien faite sur le site de l’Histoire par l’image à l’adresse suivante : https:// www.histoire-image.org/etudes/entrevue-montoire. Le document 2b est un extrait du discours radiodiffusé de Pétain du 30 octobre 1940 dans lequel il justifie son engagement dans la collaboration comme un gage de bonne volonté qui pourrait pousser l’Allemagne à accorder des contreparties. Il engage ici sa responsabilité et c’est pourquoi il est jugé à la fin de la guerre. Il est condamné à mort, à la dégradation nationale et à la confiscation de ses biens pour intelligence avec l’ennemi et haute trahison. Si la culpabilité de Pétain a parfois été mise en doute, elle ne fait plus débat aujourd’hui chez les historiens comme Robert Paxton, spécialiste de la France sous Vichy. Les documents 3a, 3b, et 3c concernent la déportation des Juifs de France. Le document 3a est un extrait du télégramme de René Bousquet aux préfets régionaux précisant les consignes de mise en œuvre de la déportation des Juifs étrangers de zone sud daté du 22 août 1942. Secrétaire général de la police française d’avril 1942 à décembre 1943, René Bousquet est jugé puis acquitté par la Haute cour de justice en 1949. Mais la découverte de plusieurs documents par Serge Klarsfeld relance la justice et Bousquet est inculpé pour

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Vivre à Paris sous l’Occupation Le 14 juin 1940, les Allemands pénètrent dans Paris, déclarée ville ouverte et amputée des deux tiers de sa population et de son gouvernement. Paris reste occupée jusqu’à sa libération le 25 août 1944. Cette période d’occupation est qualifiée par de nombreux historiens d’ « années noires ». L’objectif de cette étude est de montrer aux élèves ce qui caractérise l’occupation allemande en France, à travers l’exemple de Paris. La présence militaire allemande, les difficultés de la vie quotidienne, la peur de la répression et de la Gestapo, tout cela concourt à rendre cette période difficile. Pour décrire la réaction des Français à l’Occupation, l’historien Denis Peschanski parle de « résilience » : la défaite et la débâcle ont porté un coup aux Français, mais ils montrent assez vite des capacités à résister aux coups subis et la volonté de sortir de la crise dans laquelle ils se trouvent. Cela ne fait pas d’eux des résistants mais ils partagent avec les résistants une communauté de souffrances et une envie d’aller de l’avant. Le document 1 est un témoignage d’un journaliste parisien, Jean Éparvier. Il écrit une chronique de la vie quotidienne des Parisiens, À Paris sous la botte des nazis, publiée en 1944 mais préparée clandestinement pendant les quatre années d’Occupation. La 4e de couverture porte l’inscription : « Et c’est ainsi que Paris a subi et rejeté les nazis qui pensaient asservir le monde ». Le texte de 27 pages écrit dans un style assez lyrique est accompagné de 129 pages de photographies. Celles-ci, souvent étonnantes et parfois très dures, mais pleines d’humanité, sont prises à l’insu de l’ennemi. En première page, un anagramme en forme de bonnet phrygien explique les objectifs de l’ouvrage : « […] ses auteurs voulaient en faire un témoignage de l’esprit de refus qui n’a cessé de souffler sur Paris et la France […] ». Dans l’extrait proposé aux élèves, Jean Éparvier insiste sur la présence allemande dans Paris. Il est intéressant dans ce document de faire relever aux élèves d’un côté le vocabulaire militaire utilisé par l’auteur pour décrire cette présence et de l’autre les phrases montrant sa peur et sa colère face à l’occupation. Le document 2 est une photographie prise à Paris en octobre 1943 montrant des enfants réfugiés dans une cave avec leur professeur pendant une alerte aérienne. Pendant toute la durée de l’Occupation, Paris est la cible de bombardements anglo-américains qui visent les usines au service de la machine de guerre allemande et les gares. En cas d’alerte, les Parisiens se réfugient dans des abris ou des caves. Mais cette photographie montre que, malgré la peur, la vie continue. Les Parisiens s’adaptent. Les documents 3a et 3b évoquent les pénuries, les files d’attente et le rationnement. Les chiffres donnés dans le tableau proviennent du Guide de rationnement édité par la préfecture de la Seine au 1er décembre 1942. Durant les hivers longs et rigoureux, les Parisiens souffrent particulièrement de la faim et du froid, en partie en raison des réquisitions allemandes, mais aussi du blocus britannique. La quotidienneté des restrictions engendre souvent des comportements subversifs qui, pour autant, ne sont pas des actes de résistance : propos critiques des femmes envers le gouvernement dans les files d’attente, manifestations spontanées de ménagères… Pour trouver d’autres documents et renseignements concernant la vie quotidienne des Parisiens, voir le site : http://quotidien-parisiens-sous-occupation.paris.fr. Le contenu de ce site provient de l’exposition « La vie quotidienne sous l’Occupation » présentée en 2010 aux Cordeliers à Paris, et réalisée par le Comité d’histoire de la Ville de Paris.

Le document 4 est une photographie de l’Assemblée nationale pendant l’Occupation. Elle montre le besoin qu’ont les Allemands de marquer leur présence sur les lieux de la République, ici le palais Bourbon occupé par l’administration militaire allemande. Accaparant l’espace, l’occupant tente aussi de conquérir les esprits par de la propagande. À partir de 1941, des V de « Victoire » apparaissent sur les murs de Paris quand la BBC lance la « campagne des V » pour saper le moral des Allemands. Ceux-ci récupèrent le symbole pour l’afficher sur les grands monuments parisiens avec le slogan : « L’Allemagne gagne sur tous les fronts ». Le document 5 est une affiche allemande placardée sur les murs de Paris en 1941. Elle a pour but de terroriser la population pour la dissuader de toute tentative de résistance. En 1941-1943, pour répondre à des attentats, l’occupant pratique la politique des otages. Près de 400 d’entre eux sont fusillés dans le « Gross Paris ». À partir de 1942, les déportations deviennent le mode privilégié de répression. Il est intéressant ici de faire relever aux élèves sur cette affiche les termes d’« attentat » et d’« otages » et de les faire définir pour comparer l’usage qui en est fait à cette époque et aujourd’hui.

Réponses aux questions La démarche proposée a pour but de faire raisonner les élèves à partir d’informations prélevées dans des documents variés, voire contradictoires, et d’exercer ainsi leur esprit critique. Question 1 : La présence allemande est surtout militaire. Elle existe aussi sous la forme de messages de propagande sur les monuments parisiens et d’affiches de menaces. Question 2 : La présence allemande complique la vie des Parisiens car il faut partager avec eux la nourriture qui est rationnée, faire la queue devant les magasins chaque jour, et se cacher dans les caves à la moindre alerte. Question 3 : Jean Éparvier éprouve de la peur (« tout n’allait-il pas être écrasé ») et de la colère (« leur parade militaire était la chose la plus intolérable »). Question 4 : Ces sentiments sont certainement partagés par ceux qui commettent des agressions contre les soldats allemands. Ce document vidéo provient des actualités produites et contrôlées par le régime nazi et les autorités vichystes. Il dure 6 minutes et il est muet. Il faut donc demander aux élèves de lire les questions au préalable et d’être attentifs aux images. Il montre la présence allemande dans la capitale : chars, drapeau nazi, panneaux en allemand, soldats ... Cette présence semble importante mais pacifique. Ce document s’intéresse aussi aux modes de déplacement des Parisiens. Ceux-ci utilisent les fiacres tirés par des chevaux, des voitures à gazogène, les bicyclettes ou vélo-taxis. Certains font preuve d’ingéniosité et circulent à bord de drôles d’engins à pédales. Ces images, passées à la censure allemande, sont aseptisées et privilégient le pittoresque ou l’inattendu, propre à séduire ou à faire sourire, mais taisent ou travestissent les souffrances des Parisiens qui semblent ici cohabiter de façon pacifique et amicale avec les militaires allemands. Question 5 : Les Parisiens sont détendus, souriants et posent devant la caméra. Ils ne semblent ni malheureux ni en colère contre les Allemands. Question 6 : Ces images ont été produites par les nazis ou par les autorités de Vichy. Elle semblent en contradiction car elles présentent une image idyllique de la vie à Paris sous l’Occupation. Pour conclure : On appelle la période d’occupation à Paris les CHAPITRE 4 l RÉGIME DE VICHY, COLLABORATION, RÉSISTANCE

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Collaborer et résister en région toulousaine L’activité proposée dans cette double page est une tâche complexe permettant à l’élève de mener de manière autonome sa réflexion. La mission proposée est la suivante : « Vous participez au concours de la résistance. Vous avez été chargés d’enquêter sur la région toulousaine et de rédiger un article pour décrire les formes de la collaboration et de la résistance en Haute-Garonne. » Après avoir proposé une étude sur la vie des Parisiens sous l’Occupation, il nous paraissait important d’en proposer une autre sur une ville de la zone sud. De 1940 à 1942, Toulouse ne dépend que du gouvernement de Vichy. Mais le 11 novembre 1942, les Allemands violent les clauses de l’armistice et envahissent la zone sud. La politique de collaboration du régime de Vichy s’amplifie alors, suscitant de plus en plus de résistances. Nous avons choisi ici de focaliser notre attention sur différentes formes de collaboration (documents 1, 2 et 3) et de résistances (documents 4, 5 et 6) ayant coexisté à Toulouse, formes que l’on retrouve d’ailleurs aussi bien en zone sud qu’en zone nord. Les documents 1a et 1b : Toulouse est, depuis la Première Guerre mondiale, la ville de l’aéronautique. De nombreuses entreprises de fabrication et de montage d’avions y sont implantées. C’est le cas de l’entreprise Dewoitine présente depuis 1920. La photographie de la chaîne de montage des avions est ici plutôt illustrative dans la mesure où elle date de mars 1942, avant l’invasion de la zone sud et la réquisition de l’usine par les Allemands. Mais par la grandeur des installations et le nombre d’avions fabriqués, elle aide à comprendre l’intérêt que va lui porter l’occupant. La photographie est à étudier en parallèle avec le tableau de la production aéronautique française au niveau national entre 1940 et 1944 qui permet un changement d’échelle. Un accord franco-allemand sur les constructions aéronautiques françaises est signé les 28 juin 1941, répartissant les productions sur la base d’un avion pour la France contre deux pour l’Allemagne. Le but de la collaboration pour Vichy est de maintenir les usines et les machines sur le territoire. Mais après 1942, toute la production et les machines-outils les plus performantes partent en Allemagne. Les usines françaises se spécialisent alors dans la fabrication d’ avions de transport et de réparation. Le document 2 est un télégramme officiel envoyé par le préfet régional de Toulouse au préfet du Gers le 25 août 1942 annonçant le déclenchement des grandes rafles de Juifs du 26 août. Dans le Gers, 101 personnes sont arrêtées ce jour-là et conduites au camp du Récébédou (centre de détention géré par les autorités françaises pour Juifs et étrangers en banlieue de Toulouse) avant d’être déportées. En Haute-Garonne 1 052 Juifs en 1942, 210 en 1943 et 776 en 1944 sont déportés, pour un total sur toute la guerre de 2 038, c’est-à-dire 1/3 des Juifs étrangers et 1/10e des Juifs français recensés dans le département. Avec ce document, c’est toute la politique antijuive de Vichy, mise en œuvre en zone sud avant même l’arrivée des Allemands qui est mise en évidence. Le document 3 est une photographie d’un défilé du Service d’ordre légionnaire (SOL) à Toulouse le 15 juin 1942. Celui-ci est

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à l’origine de la Milice créée par Joseph Darnand en janvier 1943. Cette organisation paramilitaire placée sous l’autorité de Vichy a pour but de traquer les résistants et les Juifs. Elle organise des défilés pour impressionner la population. Sur la photographie, on distingue l’uniforme : béret basque avec écusson SOL, chemise kaki, cravate noire, brassard blanc, pantalon bleu marine, insigne en métal noir et argent à la boutonnière. La Milice toulousaine a participé aux côtés des SS à des actions de pillage, à des exécutions et à des opérations contre les Maquis de la région. Le document 4 est une photographie montrant le sabotage de l’usine Hispano-Suiza de Soues, dans les Hautes-Pyrénées, par un commando du Corps Franc Pommiès le 15 avril 1944. Le Corps Franc Pommiès est un groupe armé issu de l’armée d’armistice. Il dépend de l’ORA (Organisation de Résistance de l’Armée) et il est dirigé par le capitaine Pommiès, entré en résistance après la dissolution de l’armée d’armistice. Il est composé de sept groupes de combats répartis dans tout le Sud-Ouest et ses missions sont le harcèlement, le sabotage et le renseignement. À Soues, l’usine produisait des moteurs d’avions pour la Luftwaffe. C’est avec l’aide du directeur de l’usine que le CFP détruit les machines pour stopper la production. Ce document peut-être étudié en parallèle aux documents 1a et 1b pour montrer que la Résistance répond par des sabotages à la collaboration industrielle. Le document 5 est composé de deux iconographies, exemples de faux papiers et de journal clandestin fabriqués par la Résistance. Il s’agit de montrer ici qu’elle n’est pas seulement le fait de soldats armés mais aussi de civils et qu’elle peut prendre des formes diverses. Henri Lion est un imprimeur de Toulouse. C’est un militant anarchiste et résistant antifasciste. Il met dès le début de la guerre son imprimerie au service de la Résistance et notamment du réseau Combat. Il imprime tracts, journaux, cartes d’alimentation et tickets pour le ravitaillement des maquis, et des faux papiers pour les personnes recherchées par la police et la Gestapo. Dénoncé, il est arrêté, déporté et meurt à Mathausen. Le document 6 est un témoignage d’une agent de liaison du réseau Prunus, Jeanine Messerli. Le réseau Prunus, dépend du Special Opérations Executive (SOE), service secret britannique créé par Churchill dont le but est d’apporter un soutien aux mouvements de résistance sur le terrain (encadrement, formation, évasion des résistants en danger, parachutages de matériel…). Le témoignage de Jeanine Messerli permet de présenter le rôle d’un agent de liaison, de montrer les liens qui existent entre les mouvements de résistance en France et les Alliés et les dangers encourus par les résistants. Elle est dénoncée, arrêtée par la Gestapo, déportée à Ravensbrück puis libérée en 1945. Pour connaître son parcours, son engagement et ses poèmes écrits en captivité, vous pouvez vous reporter au site du musée de la Résistance : http://musee-resistance.haute-garonne.fr/ fr/ressources/appel-aux-dons/les-poemes-de-niquou.html.

Tâche complexe Les élèves peuvent utiliser deux niveaux d’aide pour rédiger leur article. Correction : À Toulouse, la collaboration s’amplifie avec l’invasion de la zone sud par les Allemands en 1942. Elle prend plusieurs formes. C’est d’abord une collaboration industrielle avec la réquisition des usines de production aéronautique et leur participation à l’effort de guerre allemand. C’est aussi une collaboration d’État dans la participation de Vichy à la traque, l’arrestation, l’enfermement et la déportation

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« années noires » car la présence militaire allemande est importante. Les Parisiens vivent dans la peur des bombardements alliés et des représailles des nazis. Ils doivent faire face aux difficultés de la vie quotidienne pour se nourrir et se déplacer. Enfin ils subissent la propagande de l’occupant.

des Juifs de la région. C’est enfin une collaboration d’individus, peu nombreux mais regroupés dans une organisation paramilitaire, la Milice, qui fournissent une aide aux Allemands dans la lutte contre la résistance locale. La Résistance prend elle aussi plusieurs formes. Il peut s’agir d’une résistance militaire avec les réseaux clandestins spécialisés dans le renseignement, le transport d’armes (réseau Prunus) et les Corps Francs (CFP) spécialisés dans les sabotages et actions armées contre l’ennemi. Mais la Résistance est aussi le fait de civils qui s’impliquent dans des mouvements clandestins pour diffuser de l’information (imprimerie d’Henri Lion) et dénoncer la collaboration.

L’atelier de l’historien

p. 86-87

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Propagande et contre-propagande sous Vichy Depuis la Première Guerre mondiale, l’image est au cœur de la propagande d’état et devient arme de guerre. La propagande vise à influencer ou conditionner l’opinion par toutes sortes de moyens pour répandre et imposer dans les esprits une certaine vision du monde, et légitimer un projet ou un pouvoir existant. Pendant la Seconde Guerre mondiale, chaque camp utilise la propagande comme arme psychologique par le biais des tracts, des affiches, des journaux et de la radio, dont le pouvoir sur l’opinion est de plus en plus grand. Même si la propagande du gouvernement de Vichy et celle des résistants ont des buts opposés, les procédés techniques sont communs : la répétition, l’utilisation d’images fortes, la caricature et l’usage de phrases courtes et simples, compréhensibles par tous et faciles à retenir. Nous avons choisi ici de faire travailler les élèves sur la figure du maréchal Pétain, en comparant la propagande officielle à la contre-propagande de la Résistance. Ce travail se prête particulièrement bien à la démarche de l’atelier de l’historien de confrontation des sources et des points de vue. La source 1 est la première de couverture d’une brochure pour les enfants éditée en 1941 par le service de propagande de Vichy. En 1940, la bande dessinée vient juste de connaître ses premiers succès. Ceux-ci sont principalement d’origine américaine ou italienne et diffusent pour Vichy une vision inacceptable de la société. Les services de propagande de l’État décident alors de publier des brochures à destination des enfants pour leur transmettre les valeurs du régime et développer le culte du chef. Une image humaine et accessible du maréchal Pétain est cultivée : il est le chef de l’État mais aussi le père et protecteur du peuple. C’est le cas sur cette première de couverture qui n’est qu’un montage de symboles dont le but est de rassembler le peuple français autour du maréchal. La source 2 est un timbre de l’album d’art clandestin Vaincre publié en 1944 par des artistes et écrivains du Front national (mouvement de résistance communiste). C’est un timbre parodique de Pétain dont le portrait est reproduit sur certains timbres de la poste française. Pétain est ici comparé à « Judas », l’apôtre qui, dans la Bible, a trahi Jésus en échange d’une somme de 30 deniers. C’est donc l’image du traître que les auteurs veulent mettre en évidence. Pétain porte l’uniforme allemand avec la casquette surmontée d’un aigle des officiers allemands. Sur le fond et sur le col du maréchal, la francisque, symbole de l’État français, est associée à la croix gammée. La source 3 est un papillon du parti communiste français de 1941 qui dénonce l’exécution par guillotine de plusieurs membres du parti. La francisque, dont le manche correspond au bâton de maréchal, est comparée avec une hache sanglante de bourreau. Les papil-

lons sont des tracts écrits sur du papier à cigarettes. Nés souvent de façon spontanée, réalisés dans l’urgence et de façon artisanale, ils sont voués à disparaître. Ceux qui ont été conservés témoignent de la logique du refus et du besoin d’agir de leurs auteurs. La source 4 est une affiche réalisée à Marseille en juillet 1942 par le peintre Antoine Serra. Militant communiste, celui-ci réalise, pendant la guerre, par des moyens de fortune, de nombreuses affiches appelant à la Résistance. Il est, pour cela, recherché par la police de Vichy, à laquelle il réussit à échapper. En février 1942, il est condamné, par contumace, aux travaux forcés à perpétuité par le tribunal militaire de Marseille et est obligé de vivre clandestinement. L’affiche appelle à manifester « pour la République et pour la liberté ». Elle est construite autour du bonnet phrygien, symbole de la Révolution française et associe le 14 juillet 1789 au 14 juillet 1942. Les ennemis sont explicitement désignés : « Pétain, Laval et tous les Hitlériens ». Outre le fait d’être issues de la résistance communiste, ces trois sources ont comme point commun d’avoir été réalisées par des artistes. C’est donc une nouvelle forme de résistance civile que l’on peut aborder ici avec les élèves.

Point méthode – La démarche de l’historien Étape 1 : Identifier les documents sources Question 1 : La source 1 est la première de couverture d’une brochure pour les enfants éditée en 1941 par le service de propagande de Vichy. Question 2 : Le titre « Il était une fois un Maréchal de France » évoque les contes pour enfants. Pétain est le héros de cette histoire. Il se trouve au premier plan à droite, en uniforme militaire avec son képi, ses étoiles de Maréchal sur le bras, sa décoration de guerre et la canne dans la main gauche : il est l’ancien combattant, le héros de la bataille de Verdun. Il est tourné en direction de deux enfants qui le regardent et il a posé sa main sur l’épaule du garçon dans une position de grand-père protecteur. Le garçon offre à Pétain une gerbe de blé tandis que la fille lui offre des fleurs. Ils représentent l’avenir. À l’arrière-plan, le ciel est bleu, blanc rouge et semble flotter comme le drapeau français. Dans la partie droite sous le ciel rouge, sanglant, le paysage est un champ de bataille dévasté par la guerre. Dans la partie gauche, sous le ciel bleu, on aperçoit un champ de blé, symbole de fertilité et de prospérité, ainsi qu’un village et son clocher, image de la France rurale. Au tout premier plan, sous l’image, se trouve la francisque dans une couronne de laurier (symbole de victoire) et de chêne, (symbole de longévité) ainsi que la devise du régime de Vichy : « Travail, Famille, Patrie ». Cette source montre le maréchal Pétain comme un homme voulant protéger son peuple des horreurs de la guerre, comme le sauveur de la France et protecteur de son peuple et de la paix. Question 3 : Pour cette question il est possible de mettre les élèves par groupes de trois, chaque élève répondant à la question sur un seul document puis expliquant aux autres sa réponse. – Source 2. L’auteur lui reproche d’avoir trahi la France, l’uniforme allemand, le nom de « Judas », la francisque associée à la croix gammée le prouvent. – Source 3. L’auteur lui reproche d’être un bourreau comme le montrent à la fois le slogan et le dessin qui associent la Francisque à la hache du bourreau avec les gouttes de sang. – Source 4. L’auteur lui reproche d’être un « ennemi de la République ». Cette expression se trouve sur le bonnet phrygien, symbole de la liberté et de la Révolution française. CHAPITRE 4 l RÉGIME DE VICHY, COLLABORATION, RÉSISTANCE

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Étude

p. 88-89

Contre la France de Pétain : La « France libre » L’appel du 18 juin 1940, dans notre patrimoine mémoriel, tient une place importante. Comme acte fondateur de la Résistance il a rendu possible la présence de la France dans le camp des vainqueurs en 1945. Mais la Résistance française sur le territoire n’a pas pour unique origine l’appel du 18 juin et elle n’est pas la simple application d’un texte rédigé dans des conditions particulières. Cet événement, replacé dans son contexte, doit permettre de montrer comment de Gaulle a pu constituer l’embryon d’une nouvelle armée, les Forces françaises libres. Cette armée ne deviendra effective qu’à partir de 1943. Elle sera alors capable de participer à la libération du pays aux côtés des Alliés. L’enjeu est important : refaire l’armée c’est affirmer une souveraineté renaissante pour pouvoir reconstruire un gouvernement en exil et envisager le retour de la République. Sur cette question, lire l’article rédigé par Tristan Lecoq dans le hors-série en ligne des Chemins de la Mémoire d’août 2014 : « Refaire l’armée française : 1943-1945 » (http://fr.calameo.com/ read/0003316275ec305fd543a). Dans le document 1 est une affiche placardée sur les murs en Angleterre en juin 1940. Elle reprend les termes de l’appel du 18 juin. Il existe plusieurs textes de l’appel et celui qui est passé à la postérité n’est pas celui qui a été lu le 18 juin. C’est en 1941 que la date du 18 est choisie par de Gaulle comme acte de naissance de la France libre. Elle devient alors date de commémoration rituelle pour les Français libres, puis, la guerre finie, de commémoration nationale. Elle réunit alors dans une mémoire commune les résistances intérieures et extérieures. Il est donc important de contextualiser l’appel dans l’étude qui en est faite avec les élèves. Si peu de personnes l’entendent réellement à la BBC, c’est par la presse française, par le bouche à oreille ou par ces affiches que la nouvelle circule. Celles-ci diffusent la pensée de De Gaulle, permettent de toucher les Français présents en Angleterre, et donnent une adresse londonienne qui s’apparente à un quartier général de forces armées. Le document 2 est un graphique des effectifs des Forces françaises libres entre août 1940 et juillet 1943. L’intérêt de ce document est de montrer aux élèves que les effectifs, peu nombreux au début, augmentent. En juin 1940, c’est seulement 3 000 volontaires qui signent un engagement pour la durée de la guerre, pour la plus grande part, des militaires soit du Corps expéditionnaire français en Norvège rapatriés de Narvik, soit des évacués de Dunkerque, soit des civils, partis de France parce qu’ils n’acceptaient pas l’armistice ni la défaite. Les effectifs augmentent peu à peu jusqu’en 1943 où ils fusionnent avec ceux de l’armée d’Afrique. Le document 3 est une affiche des services de propagande de la France libre, éditée en 1943. Elle représente deux visages de profil sous l’emblème de la France libre (croix de Lorraine) : un soldat associé à un paysage d’Afrique incarne le combat des FFL ; un civil

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CHAPITRE 4 l RÉGIME DE VICHY, COLLABORATION, RÉSISTANCE

associé à Paris représente la Résistance intérieure. Le slogan « En Afrique, en France, Partout : un seul combat pour une seule patrie » est explicite : il montre la volonté de rassembler les forces de la résistance intérieure et extérieure sous l’autorité de la France libre (1943 est la date de création du CNR dont le but est d’unir les différents mouvements de résistance sous l’autorité de de Gaulle). Il montre aussi la volonté de reconstituer le territoire national et de restaurer la République (bonnet phrygien). Le document 4 est une carte des combats de la France libre. En 1940 une bonne partie des territoires de l’Empire, notamment en AOF, est restée fidèle à Vichy. Les ralliements des colonies à la France Libre s’effectuent peu à peu entre 1940 et 1942, soit de façon volontaire, soit par des combats. Le but pour de Gaulle est d’installer la France libre sur un territoire français reconquis. La carte montre tout d’abord le parcours des FFL (1re Division française libre et 2e Division blindée), en Afrique, de 1940 à 1942 et les premières batailles aux côtés des Alliés. En novembre 1942, les troupes anglo-américaines débarquent en Afrique du Nord. L’amiral Darlan signe, au nom de Vichy, la reddition d’Alger. L’Afrique du Nord passe sous le contrôle allié. Le 1er août 1943, les FFL fusionnent avec l’armée d’Afrique. Cette armée, 1re Armée française, dépendante de l’organisation américaine, participe à la campagne d’Italie, puis débarque en Provence (seule la 2e DB de Leclerc débarque en Normandie). Elle fusionne avec les Forces françaises de l’intérieur en septembre 1944 pour libérer la France et participer à la campagne d’Allemagne. On peut demander aux élèves de reconstituer le parcours des Français libres à l’aide de la carte. Le document 5 est une photographie des Volontaires féminines FFL à l’entraînement en Angleterre. Entre 1940 et 1943, elle sont 430 femmes à signer un engagement FFL. Elles sont conductrices automobiles ou infirmières. Il est intéressant sur cette photographie de montrer qu’elles portent l’uniforme et s’entraînent au combat malgré leur statut d’auxiliaires de l’armée. Le document 6 est un témoignage d’un combattant FFL, Joseph Chanfreau. Incorporé dans l’armée d’Afrique restée fidèle à Vichy après la défaite de juin 1940, il déserte en 1943 et intègre les FFL. Membre de la 1re DFL, il participe aux campagnes d’Italie et de France. L’étude de son témoignage permet d’aborder plusieurs thèmes avec les élèves : les motivations pour s’engager, la composition de la 1re DFL (avec une présence importante de soldats des colonies), la campagne d’Italie aux côtés des Alliés et la campagne de France. On peut par exemple demander aux élèves de retrouver sur la carte du document 5 le parcours de Joseph Chanfreau.

Réponses aux questions Question 1 : De Gaulle veut reconstituer une armée pour continuer la guerre qui est mondiale, pour que la France retrouve sa liberté et se retrouve dans le camp des vainqueurs. Pour cela il lance un appel à continuer le combat le 18 juin 1940 à la BBC à tous les Français. Il fonde alors les Forces françaises libres. Il veut que les FFL participent à tous les combats, en Afrique pour rallier les territoires restés fidèles à Vichy, mais aussi en France pour la libération du territoire. Question 2 : De Gaulle réussit peu à peu à former une armée car les effectifs FFL passent de moins de 10 000 hommes en août 1940 à plus de 70 000 en juillet 1943. Cette armée libère l’AEF (Afrique équatoriale française) et participe aux batailles de Koufra, BirHakem et El Alamein aux côtés des Alliés, puis à la campagne d’Italie et à la libération de la France.

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Question 4 : Les valeurs défendues sur cette affiche sont celles de la Révolution française : Liberté, indépendance et République. Conclure : Vichy et les résistants se livrent une guerre de propagande autour de l’image du maréchal Pétain : celui-ci est présenté par la propagande officielle comme un héros, protecteur de son peuple et de la paix, alors que les résistants voient en lui un traître à son pays qui pactise avec l’ennemi, un bourreau qui tue des Français et un ennemi de la liberté et de la République.

Question 3 : Joseph Chanfreau s’engage dans les Forces françaises libres car il a été choqué par la défaite en 1940 et il a un « désir de revanche ». On trouve chez les FFL des femmes (Volontaires féminines FFL) et des soldats des troupes coloniales (« Sénégalais »). Question 4 : Les soldats FFL sont représentés par le visage du soldat casqué et le paysage africain. La Résistance intérieure est représentée par le visage d’un civil, tête nue, et le paysage parisien. Les FFL et la Résistance sont associés ici pour rassembler les forces de la résistance intérieure et extérieure sous l’autorité de la France Libre pour libérer le territoire national. Pour conclure : Le général de Gaulle lance un appel à continuer le combat le 18 juin 1940 à la BBC à tous les Français. Il fonde alors à Londres les Forces françaises libres dont les effectifs vont augmenter peu à peu (70 000 soldats en 1943). Les FFL participent à tous les combats en Afrique pour rallier les territoires restés fidèles à Vichy, dans les campagnes d’Italie, de France et d’Allemagne aux côtés des Alliés.

Leçon

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Régime de Vichy, collaboration, Résistance La problématique de la leçon est : « Comment, dans une France défaite et occupée, face à la politique de collaboration du régime de Vichy, la Résistance défend-t-elle les valeurs de la République ? » Il s’agit dans un premier temps de contextualiser, de brosser le tableau de la « France des années noires » pour faire comprendre aux élèves que la défaite de 1940 est un véritable choc pour les Français. L’intrusion étrangère est brutale, massive. Elle bouleverse la vie politique et la vie quotidienne. Elle oblige chacun à faire des choix. Ces choix ne sont pas forcément ceux de la Résistance ou de la collaboration. La majorité des Français n’étaient ni des résistants, ni des collaborateurs comme on l’a vu ; ils n’étaient pas non plus « attentistes ». Comme l’écrit Philippe Burrin dans La France à l’heure allemande, « personne ne fut dispensé d’un choix », en tout cas en son âme et conscience. Dans une seconde partie, l’objectif est de présenter les caractéristiques principales du régime de Vichy. Celui-ci est une réponse au bouleversement provoqué par la défaite et l’Occupation. C’est un régime antirépublicain car, pour Pétain, et une partie de la classe politique, la IIIe République est responsable de la défaite. C’est un régime antisémite, car il existe encore en France, dans la classe poli1940

1941

tique, chez des intellectuels comme Céline, ou dans la société, un vieux fonds antisémite, hérité de l’affaire Dreyfus, sur lequel Vichy va pouvoir s’appuyer. C’est enfin un régime collaborateur, au départ par opportunisme, puis de plus en plus affirmé. Le titre de la troisième partie « Une résistance civile et militaire » peut laisser supposer que la Résistance est une entité unique qui produirait deux formes d’action. Lorsque l’on dit « Résistance », on voit tout de suite une Résistance forte, organisée, celle qui a contribué à la libération et pris les leviers de commande du pays en 1944. Mais ce sont au départ de petits actes, sur le territoire, à Londres, dans l’Empire, qui ont déclenché une dynamique. C’est dans ce contexte que s’inscrit l’appel du 18 juin. Par la suite, face à la collaboration de Vichy, face à la répression des Allemands, face aux victoires des Alliés, les résistants s’organisent, que ce soit dans l’hexagone, à Londres ou dans l’Empire. C’est parce qu’il y a une évolution que le plan de cette partie est chronologique. La création du CNR et l’unification de la Résistance sous l’autorité du général de Gaulle n’est pas évidente au départ et s’effectue difficilement. Mais c’est bien autour des valeurs de la République que se retrouvent l’ensemble des résistants. L’essentiel de la leçon qui présente à la fois la défaite, la collaboration et la Résistance se décline sous deux formes : – une trace écrite longue sur la page 90 reprenant les concepts importants ; – un schéma récapitulatif illustré par des photographies des documents issus des études ; – ainsi qu’une frise chronologique reprenant les dates importantes de la leçon ; Le professeur pourra donc varier la trace écrite de ses élèves en s’appuyant sur cette double page.

VERS LET BREVE

Méthode

p. 92

J’apprends et je révise Réponses aux questions Construire sa fiche de révision Objectif 1 1. 1942

1943

1944

Juillet 1940 à août 1944

Régime de Vichy 18 juin 1940

22 juin 1940

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Appel du général de Gaulle Signature de l’armistice à Rethondes

2. Philippe Pétain : le maréchal Pétain, héros de la Première Guerre mondiale, devient le chef du régime de Vichy en juillet 1940 lorsqu’il renverse la République pour la remplacer par une dictature. Il pratique une politique de collaboration avec l’occupant nazi et met en place des mesures antisémites. Charles de Gaulle : réfugié à Londres en 1940, le général de Gaulle lance l’appel à continuer le combat le 18 juin à la BBC, marquant officiellement le début de la Résistance. Il fonde les Forces fran-

çaises libres et parvient à rallier sous son autorité l’Empire colonial puis les mouvements de résistance intérieure. Jean Moulin : préfet d’Eure-et-Loir, il entre en résistance dés le mois de juin 1940. Il rejoint ensuite de Gaulle à Londres. À partir de 1942, celui-ci le charge de coordonner l’action des mouvements de résistance dans la zone sud. Il devient en 1943 le chef du Conseil national de la Résistance. Il est arrêté et torturé par la Gestapo. Il meurt sans avoir parlé.

CHAPITRE 4 l RÉGIME DE VICHY, COLLABORATION, RÉSISTANCE

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État français Zone nord État français Zone sud Ligne de démarcation Vichy, capitale de l’État français

Objectif 2 Collaboration : politique du gouvernement de Vichy de coopération économique et policière avec l’occupant nazi, qui débute lors de la rencontre de Pétain avec Hitler à Montoire le 24 octobre 1940. Propagande : ensemble des moyens mis en œuvre pour diffuser une idée et influencer l’opinion publique. Résistance : ensemble des mouvements et réseaux clandestins qui ont continué la lutte après l’armistice en juin 1940 à la fois contre l’Allemagne nazie et contre le gouvernement de Pétain. Mouvements et réseaux clandestins : organisations clandestines spécialisées soit dans l’information, soit dans le renseignement, le sabotage ou les évasions. Maquis : groupes de résistants se cachant dans des lieux difficilement accessibles et pratiquant l’action armée contre l’occupant. Mouvements et réseaux de Résistance : organisations clandestines spécialisées soit dans l’information, soit dans le renseignement, le sabotage ou les évasions. FFL (Forces françaises libres) : forces armées composées des formations militaires des mouvements de la Résistance intérieure. FFI (Forces françaises de l’intérieur) : forces armées composées des formations militaires des mouvements de la Résistance intérieure. Objectif 3 Les Allemands déclenchent une offensive le 10 mai 1940 et envahissent la France par le Nord. L’armée française est mise en déroute et les civils fuient l’avance ennemie : c’est l’exode. Le maréchal Pétain, nommé président du Conseil, demande l’armistice. Il est signé le 22 juin 1940 à Rethondes. Le pays est coupé en deux : le Nord est occupé par les Allemands, le Sud reste sous l’autorité du gouvernement français réfugié à Vichy. Présence militaire, bombardements alliés, pénuries et rationnements, surveillance policière et rafles : la vie quotidienne des Français devient difficile pendant ces « Années noires ». La IIIe République s’achève le 10 juillet 1940 quand l’Assemblée nationale accorde les pleins pouvoirs au maréchal Pétain. Celui-ci instaure alors une dictature, l’« État Français ». Les libertés sont supprimées. « Travail, Famille, Patrie » devient la devise du nouveau régime. Propagande et culte du chef doivent permettre l’adhésion de tous. Objectif 4 La IIIe République s’achève le 10 juillet 1940 quand l’Assemblée nationale accorde les pleins pouvoirs au maréchal Pétain. Celui-ci instaure alors une dictature, l’« État français », nommé aussi « Régime de Vichy » (1940-1944). C’est un régime autoritaire : les libertés sont supprimées. « Travail, Famille, Patrie » devient la devise du nouveau régime. Propagande et culte du chef doivent permettre l’adhésion de tous. La rencontre entre Pétain et Hitler le 24 octobre 1940 à Montoire marque le début d’une collaboration d’État. En organisant des rafles, Vichy mène une politique antisémite et aide les Allemands à pourchasser les Juifs pour les déporter. Les usines françaises produisent pour le Reich. Le Service du travail obliga-

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CHAPITRE 4 l RÉGIME DE VICHY, COLLABORATION, RÉSISTANCE

toire (STO), créé en 1943, envoie les jeunes Français travailler en Allemagne. La Milice de Vichy traque les résistants aux côtés de la Gestapo. Objectif 5 Le 18 juin 1940, à la BBC, le général de Gaulle lance un appel à poursuivre le combat. Avec les premiers volontaires qui le rejoignent à Londres, il fonde les forces françaises libres (FFL). En France, la résistance est d’abord le fait d’une petite minorité qui refuse l’armistice par des actes souvent spontanés. Sur le territoire, les résistants s’organisent en mouvements (Libération) et réseaux (Corps Franc Pommiès, Réseau Prunus). Des journaux clandestins voient le jour. Des hommes et des femmes cachent des Juifs ; d’autres font du renseignement, du sabotage ou des attentats. A partir de 1942, le refus du STO pousse de nombreux jeunes à rejoindre les maquis. Ils intègrent ainsi les groupements militaires des Forces françaises de l’intérieur (FFI). Les Résistants sont traqués par la Gestapo allemande ou la Milice française. Sous l’autorité du général de Gaulle, les FFL, eux, combattent aux côtés des Alliés et constituent la « France libre et combattante ». À partir de 1943, les contacts s’intensifient avec les organisations clandestines intérieures. Envoyé en France par de Gaulle, Jean Moulin forme le Conseil national de la Résistance pour unifier les groupes de résistants sous une autorité unique, autours des valeurs communes de la République.

VERS LET BREVE

Méthode

p. 93

J’analyse et je comprends deux discours Un discours est un texte destiné à être entendu, en public, radiodiffusé ou télévisé. Identifier son auteur, ses caractéristiques et le public ciblé est important car cela permet de déterminer la portée du discours. C’est le travail de l’historien. La compétence travaillée ici est celle d’analyser et de comprendre un document : identifier le point de vue particulier, extraire des informations pertinentes pour en comprendre le sens général et l’expliquer à l’aide de ses connaissances. Les deux discours choisis ici sont classiques : le premier est le discours prononcé à la radio française le 17 juin 1940 par le maréchal Pétain dans lequel il annonce son intention de demander l’armistice ; le second est le texte officiel de l’appel du 18 (voir Étude sur la France libre, p. 88). Dans l’optique de l’ancien programme, plus politique, il était judicieux de commencer l’étude du chapitre par la comparaison de ces deux textes. Il nous paraît important, dans le cadre de ce nouveau programme, de commencer par présenter le contexte dans lequel ils s’inscrivent avant de les étudier. Si ces deux textes ne sont pas dans les études proposées mais en Point méthode, c’est pour laisser à chacun la liberté de les intégrer là où bon lui semble. Point méthode – L’historien face au discours Réponses aux questions Question 1 : L’auteur du texte 1 est le maréchal Pétain, nommé président du conseil la veille de la date du discours ; celui-ci est prononcé à la radio française le 17 juin 1940. Il s’adresse à tous les Français. L’auteur du texte 2 est le général de Gaulle, sous-secrétaire d’État à la guerre dans le gouvernement démissionnaire ; son discours est prononcé à la radio anglaise à Londres le 18 juin 1940. Il

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3.

s’adresse aux officiers et soldats français, aux ingénieurs et ouvriers des industries d’armement. Question 2 : Ils sont tous les deux d’accord sur la défaite de l’armée française. Pour les deux hommes, l’ennemi était supérieur en nombre et en armes, que ce soit sur terre ou dans les airs. Question 3 : Pétain a pris la décision de demander l’armistice aux Allemands. Il annonce cette décision au peuple français. Le ton est pathétique : il souhaite susciter de l’émotion chez les Français. Il utilise le champ lexical militaire et un vocabulaire laudatif pour décrire l’armée : « admirable », « héroïsme », « magnifique résistance » pour montrer qu’elle ne démérite pas… Le vocabulaire utilisé dans la seconde partie du texte évoque le sacrifice : « le don de ma personne », la tristesse « le cœur serré », renforcés par le pronom personnel « je » qui revient à trois reprises. De Gaulle a pris la décision de continuer à résister à l’ennemi aux côtés des Anglais. Il lance dans la seconde partie de son discours un appel à tous les soldats ou travailleurs de l’industrie d’armement à le rejoindre pour continuer le combat. Le champ lexical est également celui de la guerre mais utilisé ici pour susciter l’espoir : « espérance », « victoire », « résistance ». Le pronom personnel « moi », répété plusieurs fois montre que de Gaulle se met en avant et prend la responsabilité de continuer le combat. Il utilise les répétitions pour renforcer son appel : « j’invite …, j’invite ... » et les métaphores : « la flamme de la résistance ». Question 4 : Le discours de Pétain sera suivi par la signature de l’armistice du 17 juin 1940, la division de la France en zones, l’occupation de la zone nord par les Allemands et la collaboration. L’appel de de Gaulle permettra de créer un embryon d’armée à Londres, les futures Forces françaises libres qui continueront le combat aux côtés des Alliés et participeront à la libération de la France.

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J’écris

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Collaboration et résistance en France (1940-1944) On propose aux élèves dans cet exercice de méthode de rédiger un texte qui explique pourquoi et comment, pendant la Seconde Guerre mondiale, des Français ont collaboré avec l’ennemi tandis que d’autres résistaient. Il s’agit de leur faire travailler la compétence : « Écrire pour structurer sa pensée et son savoir et pour communiquer ». On leur demande d’effectuer un travail préparatoire au brouillon avant de se lancer dans la rédaction de leur texte : 1. Dans un premier temps, ils doivent délimiter le sujet pour éviter les réponses hors sujet. Ils doivent rappeler la définition des deux notions-clés : collaboration (politique du gouvernement de Vichy de coopération économique et policière avec l’occupant nazi, qui débute lors de la rencontre de Pétain avec Hitler à Montoire le 24 octobre 1940) et Résistance (ensemble des mouvements et réseaux clandestins qui ont continué la lutte après l’armistice en juin 1940, à la fois contre l’Allemagne nazie et contre le gouvernement de Pétain). La situation de la France entre 1940 et 1944 est celle d’une France défaite et occupée. Le contexte du sujet est celui de la Seconde Guerre mondiale. 2. Dans un second temps, ils doivent mobiliser leurs connaissances pour traiter le sujet en complétant le tableau suivant :

Collaboration

Résistance

Mots-clés : Montoire/ 24 octobre 1940/ coopération économique (STO)/ coopération policière (Milice)

Mots-clés : appel du 18 juin 1940/ Forces françaises libres/ Mouvements et réseaux clandestins/Maquis/ Forces françaises de l’intérieur/ CNR

Qui : Gouvernement de Vichy/ État/ Milice Personnages : Pétain/ Bousquet

Qui : Hommes/ Femmes/ Militaires/ Civils/ Hommes d’Eglise/ Soldats des colonies Personnages : De Gaulle/ Jean Moulin

Valeurs : Dictature/ Antisémitisme

Valeurs : République/ Démocratie/ Droits de l’homme

Collaboration industrielle avec la réquisition des usines/ envoi d’ouvriers pour travailler en Allemagne/ participation de Vichy à la traque, l’arrestation, l’enfermement et la déportation des Juifs / aide aux Allemands dans la lutte contre la résistance locale

– Intérieur : résistance militaire clandestine (renseignement, transport d’armes, sabotages, attentats contre l’ennemi) / résistance civile (imprimer des journaux clandestins, diffuser de l’information, cacher des Juifs) – Extérieur : combats aux côtés des Alliés contre les forces de l’Axe

Arrestation des collaborateurs/ Jugement pour trahison.

Risques : dénonciations/ arrestations/ torture/ emprisonnement/ déportation/ assassinat

Dans un troisième temps, les élèves doivent rédiger leur texte en utilisant le niveau de difficulté et de ceinture qui leur convient. Proposition de rédaction Pendant la Seconde Guerre mondiale, entre 1940 et 1944, la France est défaite et occupée par les Allemands. Pourquoi et comment des Français s’engagent dans la collaboration, c’est-à-dire dans une coopération économique et policière avec l’ennemi, tandis que d’autres, dans la Résistance, refusent la défaite et continuent la lutte contre l’occupant ? La rencontre entre Pétain, chef du régime de Vichy, et Hitler, le 24 octobre 1940 à Montoire marque le début d’une collaboration d’État. En organisant des rafles, en enfermant les Juifs dans des camps, les préfets de Vichy, comme René Bousquet, mènent une politique antisémite et aident les Allemands à les pourchasser pour les déporter. La collaboration est aussi industrielle : les usines françaises, réquisitionnées, produisent pour le Reich. Le Service du travail obligatoire (STO), créé en 1943, envoie les jeunes français travailler en Allemagne. La Milice de Vichy traque les résistants aux côtés de la Gestapo. À Londres, le 18 juin 1940, à la BBC, le général de Gaulle lance un appel à poursuivre le combat. Avec les premiers volontaires qui le rejoignent, il fonde les Forces françaises libres qui combattent aux côtés des Alliés contre les forces de l’Axe. En France, la résistance est d’abord le fait d’hommes et de femmes qui refusent l’armistice et décident de s’associer pour continuer le combat. Ils fondent des mouvements et des réseaux qui pratiquent l’action armée (renseignement, transport d’armes, sabotages, attentats contre l’ennemi) ou une résistance civile (imprimer des journaux clandestins, diffuser de l’information, cacher des Juifs). À partir de 1942, le refus du STO pousse de nombreux jeunes à rejoindre les maquis. Ils intègrent ainsi les groupements militaires des Forces françaises de l’intérieur. Les résistants risquent d’être dénoncés, arrêtés, torturés, emprisonnés, fusillés ou déportés. Envoyé en France par de Gaulle, Jean CHAPITRE 4 l RÉGIME DE VICHY, COLLABORATION, RÉSISTANCE

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Sujet guidé

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J’écris

Exercice 1 : Analyser et comprendre des documents Le document choisi est un tract de 1941 du Front national de la jeunesse française. Il est important d’expliquer aux élèves que c’est une organisation de résistance qui, malgré son nom, n’a aucun rapport avec le parti du Front national actuel. Ce document est intéressant car il permet de revenir sur une forme de résistance civile, déjà abordée dans L’atelier de l’historien : celle des manifestations de défense des valeurs de la République les 11 novembre et 14 juillet, interdites par l’occupant. Il demande également aux élèves de remobiliser leurs connaissances des symboles et valeurs de la République et leur capacité à observer, décrire et expliquer une image de propagande. Enfin, en faisant référence au tableau d’Eugène Delacroix, La Liberté guidant le peuple, que les élèves ont pu étudier en 4e, ce tract inscrit la résistance aux Allemands dans l’histoire de la longue lutte des Français pour la liberté.

Réponses aux questions Question 1 : Le document est un tract de 1941 du Front national de la jeunesse française. Il s’adresse aux jeunes Français et Françaises. Question 2 : « Un seul mot d’ordre : France, Jeunes patriotes, tous à l’Étoile » est la phrase qui montre que c’est un appel à manifester place de l’Étoile à Paris. L’élément du dessin qui le prouve est un jeune homme brandissant un drapeau devant l’Arc de Triomphe, lieu de la manifestation. Ce dessin fait référence au tableau d’Eugène Delacroix, La Liberté guidant le peuple, où on voit Marianne, symbole de la liberté, brandissant un drapeau français sur une barricade à Paris. Question 3 : Le Comité du Front national appelle à se mobiliser contre l’occupant allemand : « l’envahisseur », « les oppresseurs » dans le texte et la croix gammée, symbole des Nazis sur l’image. Question 4 : Ce genre de manifestation est dangereux car les Allemands ont interdit toutes les manifestations et notamment celles du 11 novembre qui commémorent l’armistice de la Première Guerre mondiale, vécu comme une humiliation pour les Allemands. Question 5 : Les participants risquent d’être arrêtés, emprisonnés, fusillés ou déportés. Question 6 : Les résistants, par exemple, impriment des journaux clandestins et font des attentats contre les forces d’occupation.

Exercice 2 : Maîtriser différents langages pour raisonner et se repérer

Question 1 : Il est tout d’abord demandé aux élèves de rédiger un texte d’une vingtaine de lignes pour expliquer pourquoi le régime de Vichy est un État antirépublicain, antisémite et collaborateur. On attend des élèves qu’ils remobilisent leurs connaissances sur

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CHAPITRE 4 l RÉGIME DE VICHY, COLLABORATION, RÉSISTANCE

le sujet, mais aussi qu’ils réinvestissent la méthode du développement construit sur laquelle ils se sont entraînés précédemment. Proposition Après la défaite de la France face aux Allemands en juin 1940, la République disparaît, remplacée par un nouveau régime, le régime de Vichy qui va durer jusqu’en 1944. Pourquoi peut-on dire que celui-ci est antirépublicain, c’est-à-dire opposé aux valeurs de la République, collaborateur, c’est à dire qu’il coopère avec l’ennemi qui occupe le territoire, et enfin antisémite, c’est-à-dire hostile à l’encontre des Juifs ? La IIIe République s’achève le 10 juillet 1940 quand l’Assemblée nationale accorde les pleins pouvoirs au maréchal Pétain. Celui-ci instaure alors une dictature à son profit. Il est le chef de l’État. Il possède le pouvoir exécutif, le pouvoir législatif et le pouvoir judiciaire. Les libertés sont supprimées. « Travail, Famille, Patrie » devient la devise du nouveau régime. Propagande et culte du chef doivent permettre l’adhésion de tous. La rencontre entre Pétain et Hitler le 24 octobre 1940 à Montoire marque le début d’une collaboration d’État. La collaboration est industrielle : les usines françaises, réquisitionnées, produisent pour le Reich. Vichy participe à l’effort de guerre allemande en envoyant des jeunes français travailler dans les usines en Allemagne, soit de façon volontaire grâce à la propagande, soit de force avec la loi du STO. Mais la collaboration est aussi policière : la Milice de Vichy traque les Résistants aux côtés de la Gestapo allemande. Le gouvernement de Vichy joue un rôle dans la déportation des Juifs vers l’Allemagne car il publie des lois limitant la liberté des Juifs, les interne dans des camps et surtout organise leur arrestation par des rafles importantes. 76 000 Juifs sont raflés et déportés. Le régime de Vichy est donc bien un régime antirépublicain, collaborateur et antisémite. Il sera renversé à la Libération et Pétain sera jugé et condamné à mort pour trahison. Question 2 : Personnage A : Maréchal Pétain – 1940-1944 – signature de l’armistice – régime de Vichy – collaboration. Personnage B : Général de Gaulle – 18 juin 1940 – appel à continuer le combat – Forces françaises libres – France libre.

Enquêter

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Qui sont les maquisards ? Dans l’ancien programme, il était demandé d’étudier un maquis ou un mouvement de résistance. Ce n’est plus le cas dans ce nouveau programme. Il semble toutefois important que les élèves découvrent ces résistants particuliers que sont les maquisards. C’est le but de cette enquête. Le document des faits est une photographie des maquisards du massif de Lorris près d’Orléans à la libération de Chateauneufsur-Loire le 17 août 1944. Les jeunes maquisards posent, armés, devant et sur un camion et derrière une mitraillette anglaise Sten, symbole de la lutte armée de la Résistance. L’un d’entre eux, au sommet du camion, brandit le drapeau français. C’est le genre de photographies qui, à la Libération, a contribué à forger dans l’imaginaire collectif la figure du maquisard, jeune, français, courageux, héros censé incarner toute la Résistance. L’indice 1 est la couverture du livret de la chanson Ceux du Maquis, écrite à Londres en 1944 et popularisée par sa diffusion lors des émissions françaises de la BBC. Cette chanson exalte les maquis enfin sortis de la clandestinité et les réfractaires du Service du tra-

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Moulin forme en 1943 le Conseil national de la Résistance pour unifier les groupes de résistants sous une autorité unique, autour des valeurs communes de la République et des droits de l’homme. En 1944, le pays est libéré par les Alliés et la Résistance. Les collaborateurs sont arrêtés, jugés et emprisonnés ou condamnés à mort pour haute trahison.

vail obligatoire qui composent alors le gros des troupes des Forces françaises de l’intérieur. Au sujet des réfractaires au STO, Pierre Laborie écrit « Tout ce qui est refus de la soumission n’est pas acte de résistance. » Les réfractaires ne deviennent des résistants qu’à partir du moment où ils prennent les armes pour combattre et pas quand ils se cachent pour échapper à la loi. Le témoin 1 est Guy Labédan. Agent de liaison du Corps Franc Pommies, il effectue des missions de surveillance ou de repérage pour les maquis du Gers. En juin 1944 il s’engage dans les FFI et participe aux combats de la libération jusqu’à la capitulation allemande. Son témoignage permet ici aux élèves de mieux appréhender ce que pouvait être la résistance armée des maquisards mais montre aussi le caractère tardif de la «  levée en masse  » de cette armée. En effet, dans la France du Sud, les actes de résistance des maquisards ne sont vraiment effectifs qu’à partir de juin 1944. Le témoin 2 est Yves Colin, réfractaire au STO. Il est possible d’écouter la totalité de son témoignage sur le site http://memoires-resistances.dordogne.fr mais il est préférable dans le cadre de l’enquête de n’écouter que l’extrait choisi. Il dure 2 min 42 et porte précisément sur le moment où il a pris sa décision de ne pas répondre à la convocation du STO. Il s’est d’abord caché chez des agriculteurs avant d’entrer au maquis fin 1943. L’indice 2 est une photographie prise par Julia Pirotte le 29 août 1944 à Marseille montrant des femmes des FTP-MOI défilant après la libération de la ville. Les FTP-MOI (Francs Tireurs et Partisans-Main d’œuvre immigrée) est un mouvement de résistance intérieure regroupant des étrangers ou étrangères communistes, guérilleros espagnols et Juifs vivant en France dans la clandestinité, pratiquant la guérilla et participant à la libération en 1944. C’est une autre image de la résistance armée qui est donnée par cette photographie puisqu’il s’agit de femmes, étrangères et combattantes. L’indice 3 est un graphique montrant, d’après les estimations des historiens, l’évolution du nombre de maquisards au cours de la guerre. Si l’année 1943 voit les effectifs augmenter, c’est bien en 1944 que s’effectue la « levée en masse » dont parle le témoin 1.

Le carnet de l’enquêteur

1. La composition : des hommes, des femmes, des Français, des étrangers, des réfractaires au STO. 2. L’évolution du nombre : peu nombreux avant 1943 et le STO, en forte augmentation après, surtout en 1944. Ce sont des estimations car les maquisards, par essence, se cachaient et il est donc difficile d’avoir des listes et des chiffres fiables. 3. L’encadrement et l’équipement : encadrement militaire. Mitraillettes. Pistolets. Grenades. 4. Les formes de résistance : guérilla (embuscades, sabotages, attentats…)

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Le rapport d’enquête Les maquisards sont des hommes, des femmes, français ou étrangers. Ce sont des civils, sous encadrement militaire, qui pratiquent l’action armée contre l’occupant, la guérilla, les embuscades, les sabotages, les attentats. Peu nombreux avant 1943, leur nombre augmente avec l’incorporation des réfractaires au STO mais ce n’est qu’en 1944, à la Libération, que les chiffres atteignent leur maximum.

EMC

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Pourquoi résister ? Le programme rappelle qu’il faut établir des liens entre l’histoire et l’enseignement moral et civique. L’objet d’enseignement « Les menaces sur la liberté des peuples et la démocratie » permet de faire réfléchir les élèves à la défense des libertés, en France sous l’occupation mais aussi dans le monde d’aujourd’hui, en posant la problématique suivante : Pourquoi résister ? En effet, on ne peut pas être résistant sans transgresser l’ordre établi. On a parlé de la diversité des résistants. Tous avaient cependant en commun un impératif moral et des valeurs à défendre qui les poussaient à se révolter. Le document 1 est une affiche de 1944 de Robert Petit-Lorraine, artiste résistant, membre des Franc-Tireurs et Partisans, dessinateur de leur journal L’Assaut. Dans la diagonale de l’affiche une Marianne gît, une blessure à la gorge, une chaîne au bras droit. Elle représente la France occupée et blessée. Le slogan « N’as-tu pas honte, toi qui n’a encore rien fait » invite à la lutte pour la liberté et apostrophe ceux qui n’ont encore rien fait pour la défendre. Ce dessin, comme tous ceux de l’artiste, véhicule donc les valeurs pour lesquelles il combat artistiquement. Le document 2 est un extrait de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789. Il définit la résistance à l’oppression comme un droit fondamental, « naturel et imprescriptible ». C’est une réaction de défense des gouvernés contre les excès commis par leurs gouvernants. La Constitution française de 1958 se référant et intégrant la Déclaration de 1789, le droit de résistance à l’oppression existe donc en France aujourd’hui. Mais ce droit n’est plus mentionné dans la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948 car la mise en œuvre de ce droit est délicate. Le document 3 est un extrait du petit livre de Stéphane Hessel, Indignez-vous !, publié en 2011. Hessel, ancien résistant FFL et déporté, permet ici de faire le lien entre la période de la Seconde Guerre mondiale et notre monde d’aujourd’hui. C’est l’héritage des valeurs, des idéaux de la Résistance qu’il veut transmettre aux générations futures, mais pas seulement. En leur demandant de s’indigner, il les appelle à refuser l’indifférence, à s’engager dans le monde dans lequel ils vivent. L’engagement, individuel ou collectif, pour développer une conscience citoyenne, sociale et écologique, est l’une des quatre dimensions de l’EMC que le programme nous demande de favoriser. Le document 4 est une photographie, prise à Nantes le 10 janvier 2015, lors d’une manifestation de soutien à Charlie Hebdo après les attentats du 7 janvier. C’est la citation de Rousseau, sur la banderole, qui a été mise ici en évidence par le photographe en laissant tout le premier plan dans le flou. Cette citation rappelle que la liberté est un droit de l’humanité. Elle montre aussi l’attachement des Français d’aujourd’hui, comme des résistants de la Seconde Guerre mondiale, à l’esprit et aux idées des philosophes des Lumières.

Réponses aux questions La sensibilité, soi et les autres Question 1 : L’auteur est Robert Petit-Lorraine, artiste résistant, membre des Francs-Tireurs et Partisans, dessinateur de leur journal L’Assaut et il a peint l’affiche en 1944. Elle représente la France sous les traits d’une Marianne blessée par la défaite et l’Occupation et, par son slogan « N’as-tu pas honte, toi qui n’a encore rien fait pour la liberté », elle invite à la lutte pour la liberté. CHAPITRE 4 l RÉGIME DE VICHY, COLLABORATION, RÉSISTANCE

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L’engagement, agir individuellement ou avec les autres Question 4 : Il n’est pas possible de donner une correction pour cette question, chaque groupe pouvant choisir ce sur quoi il a envie de s’indigner. Par contre, il faut veiller à ce que le sujet porte sur l’atteinte aux droits de l’homme. On peut les laisser trouver seuls le sujet sur internet et le valider avant de les laisser passer à la réalisation ; on peut aussi leur donner une liste de sujets. On peut également leur préciser que si le médium choisi est libre, les images et les mots utilisés doivent faire attention à respecter les personnes.

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Question 2 : Stéphane Hessel s’est indigné durant la Seconde Guerre mondiale. Il a refusé l’armistice et s’est engagé dans les Forces françaises libres. Toutes les populations de France ne se sont pas engagées comme lui. Certaines personnes ont collaboré avec l’ennemi par opportunisme ou par idéologie. Beaucoup d’autres se sont indignées mais n’ont pas participé à la Résistance par peur de la réaction des Allemands et de la Gestapo. Hessel, dans ce texte, demande aux jeunes de ne pas rester indifférents mais de s’engager pour ce à quoi on croit et pour s’indigner quand les idéaux de la Résistance ne sont pas respectés. Question 3 : Les manifestants s’indignent contre un attentat terroriste qui a coûté la vie à plusieurs journalistes de Charlie Hebdo qui défendaient la liberté. Ils manifestent ici pour défendre la liberté.

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CHAPITRE 4 l RÉGIME DE VICHY, COLLABORATION, RÉSISTANCE

CHAPITRE

5

MONDE BIPOLAIRE AU TEMPS DE LA GUERRE FROIDE

Thème 2 – Le monde depuis 1945

Repères annuels de programmation Un monde bipolaire au temps de la guerre froide

Démarches et contenus d’enseignement La guerre froide, l’autre fait majeur de la période, s’inscrit dans une confrontation Est-Ouest qui crée des modèles antagonistes et engendre des crises aux enjeux locaux et mondiaux. États-Unis et URSS se livrent une guerre idéologique et culturelle, une guerre d’opinion et d’information pour affirmer leur puissance. Les logiques bipolaires du monde sont remises en cause par l’indépendance de nouveaux États et l’émergence du tiers-monde.

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❏ Bornes chronologiques fixées par le programme : l’expression « guerre froide » s’est imposée à partir de 1947. Il est pourtant difficile d’en dater le début, les rivalités entre les États-Unis et l’URSS remontant déjà à 1941. Le professeur considérera donc que la Seconde Guerre mondiale marque un tournant dans les relations internationales, notamment entre les deux « superpuissances ». Si elle s’achève avec l’implosion de l’URSS en 1991, des traces de la guerre froide subsistent dans notre monde actuel. Comme le recommande la fiche Eduscol, les chapitres du thème 2 doivent permettre aux élèves de mieux comprendre le monde contemporain. Le professeur pourra évoquer des héritages de la bipolarisation post-1991. Il ne s’agit pas dans le chapitre de faire la chronologie de l’affrontement bipolaire, mais bien de construire avec les élèves la notion de « guerre froide » et des repères historiques identifiés par la fiche d’accompagnement des programmes : 1945 : création de l’ONU ; 1947-1991 : guerre froide ; 1989: chute du mur de Berlin. ❏ Problématique du chapitre : Pourquoi le monde se divise-t-il en deux blocs au lendemain de la Seconde Guerre mondiale ? Il ne s’agit pas d’étudier la naissance du conflit et son déroulement, mais de montrer que la notion de guerre s’est complexifiée après 1945 avec l’apparition d’un nouveau type de conflictualité : la guerre froide. Il s’agit d’expliquer des causes de la bipolarisation et de montrer comment celle-ci se traduit dans les relations internationales et les conflits de 1945 à 1991. Les études menées portent donc sur l’analyse des relations internationales et le déploiement du jeu des puissances après 1945. Par rapport aux chapitres du premier thème, il s’agit désormais de montrer aux élèves que la guerre évolue après 1945 : de nouveaux enjeux, de nouvelles organisations, de nouvelles armes, de nouvelles idéologies et de nouveaux terrains d’affrontement. Cette approche permet de construire avec les élèves la notion de « guerre froide » : « une guerre dont l’enjeu est la liberté de l’Europe occidentale, dans le cadre de l’armement nucléaire et de la destruction possible des deux adversaires majeurs, États-Unis et URSS, mais qui se déroule indirectement, sur des terrains non seulement idéologiques et culturels, mais également très concrets (guerre de Corée, crise de Cuba, Amérique latine, Afrique…) » (fiche d’accompagnement des programmes Eduscol).

Dans ce contexte, le professeur veillera à montrer la multiplicité des formes d’affrontements et les résistances à la bipolarisation du monde, notamment le mouvement des non-alignés. Il est par conséquent nécessaire de confronter le contexte de la guerre froide avec celui de la décolonisation et celui de la construction européenne. Comme cela est recommandé dans les ressources d’accompagnement, le professeur pourra « aborder en premier l’étude de la guerre froide, dans la mesure où celle-ci permet de poser le rôle des deux grandes puissances du monde bipolaire, et peut constituer, une fois que l’on en a dégagé les enjeux et les modalités, le fil rouge de tout le thème jusqu’aux années 1989-1991 ». ❏ Notions-clés du chapitre : ce chapitre est l’occasion d’aborder la notion complexe « guerre froide », tout en insistant sur celle de « puissance », « bipolarisation » et « tiers-monde ». ❏ Une approche HDA est proposée, notamment l’étude de la propagande à travers l’art de la bande dessinée (pages 106-107) pour aborder l’affrontement idéologique et culturel dans la guerre froide. Les nombreuses caricatures du chapitre permettent également de traiter la représentation et l’idéologie de la guerre froide. ❏ De nombreux choix sont proposés aux enseignants : la séquence repose sur plusieurs études distinctes permettant de conceptualiser la guerre froide. Le manuel permet aux professeurs de construire leur propre parcours. – Ainsi, les acteurs, les idéologies et l’organisation en bloc (en remplacement des empires de la première moitié du xxe siècle) sont abordés à partir d’un contexte permettant de balayer l’ensemble de la période (pages 100-101). – Différents moyens de l’affrontement sont abordés comme l’affrontement idéologique à travers la propagande (pages 106-107), la peur de l’affrontement nucléaire avec la crise de Cuba (pages 104105) ou la course au renseignement avec l’espionnage (page 116). – De même, les théâtres de l’affrontement sont abordés à partir de l’exemple de Berlin (pages 102-103) et de Cuba (pages 104-105). – La naissance d’une troisième voie – celle des non-alignés – est abordée à partir de la figure de Nasser (pages 108-109). CHAPITRE 5 l MONDE BIPOLAIRE AU TEMPS DE LA GUERRE FROIDE

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❏ Ouvrages généraux sur la guerre froide – L. Freedman, La Guerre froide : une histoire militaire, Autrement, 2004. Atlas des conflits et de l’organisation des blocs pendant la guerre froide. – S. Jeannesson, La Guerre froide, La Découverte, 2014. Une synthèse claire sur le sujet. – C. Quétel (dir.) , Dictionnaire de la guerre froide, Larousse, 2008. Pour faire un point sur les différentes notions clés à aborder dans ce chapitre. ❏ Ouvrages traitant de Berlin au temps de la guerre froide – C. Buffet, Le jour où le Mur est tombé, Larousse, 2009. – C. Buffet, Histoire de Berlin : des origines à nos jours, PUF, 1994. ❏ Ouvrages traitant de la crise de Cuba – M. Aycard et P. Vallaud, L’Équilibre de la terreur, 1956-1969, Acropole, 2009. Pour en savoir davantage sur la course à l’armement et l’équilibre de la terreur entre les deux Grands. – C. Delmas, Cuba : de la Révolution à la crise des fusées, Complexe, 2006. Pour mieux comprendre la crise des missiles. ❏ Ouvrages traitant de Nasser – D. Roux, Gamal Abdel Nasser, L’Âge d’homme, 2000. Une biographie abordant l’action et la personnalité de Nasser, ses ambitions panarabes et son rôle dans le mouvement des non-alignés. ❏ Articles de revues – T. Aclimandos, « Nasser, un héros en héritage », Les Collections de l’Histoire, n° 52, juillet 2011, p. 66-70. Une analyse du parcours et de l’action politique du président égyptien. – P. Grosser, « La guerre froide », La Documentation photographique, n° 8055, janvier 2007. Dossier abordant l’ensemble des domaines de la compétition entre les deux superpuissances : idéologique, politique, militaire, économique, scientifique, sportif, culturel. ❏ Sites Internet – Le Cold War International History Project (http://www.cwihp.org), une base de données pour traiter le sujet. – Le Centre Virtuel de la Connaissance sur l’Europe (http://www. cvce.eu/) propose un historique et des ressources en lien avec l’Europe dans la guerre froide. ❏ Musées Pour préparer une visite ou trouver des documents iconographiques et des sources en relation avec l’histoire de la guerre froide. – Le Mémorial de Caen-Normandie (http://www.memorial-caen.fr/ musee/exposition-permanente/guerre-froide) propose une exposition permanente sur la guerre froide. – Le Musée de la Coupole (http://www.lacoupole-france.com/) propose une exposition permanente sur « la guerre froide et la conquête spatiale ».

Introduction

p. 98-99

La double page d’ouverture permet d’aborder des caractéristiques de la guerre froide : un affrontement entre les deux superpuissances à la fois idéologique ou par acteur interposé comme dans la péninsule coréenne. Il s’agit également de montrer que cet affrontement s’inscrit dans la durée et qu’il se traduit matériellement par la partition de pays, par exemple. Le cas de la Corée est l’occasion de souligner avec les élèves que la partition actuelle est un héritage de la guerre froide toujours d’actualité.

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CHAPITRE 5 l MONDE BIPOLAIRE AU TEMPS DE LA GUERRE FROIDE

Le document 1 permet de présenter les deux principaux acteurs de la guerre froide : les États-Unis et l’URSS. Les élèves ayant déjà étudié ces pays dans le thème 1 sont à même d’identifier les pays symbolisés par les gants de boxe. Film américain écrit et interprété par Sylvester Stallone, Rocky IV est sorti en 1985 lors de la présidence de Ronald Reagan, dans un contexte de reprise des tensions avec l’URSS. Le film offre une vision manichéenne du monde avec une lutte entre le Bien – interprété par Rocky boxeur américain – et le Mal – symbolisé par Ivan Drago boxeur soviétique. Le combat a lieu sur le sol soviétique, Rocky devant alors affronter également la haine du public soviétique en plein contexte de guerre froide. Cette photographie du film permet de travailler avec les élèves sur l’affrontement idéologique entre les deux Grands, et notamment l’implication du cinéma hollywoodien dans la guerre froide. Le professeur pourra étendre cette étude à d’autres personnages mythiques du cinéma des années 1970-1980 comme James Bond dans Moonraker. La frise chronologique insiste sur l’installation dans la durée de la guerre froide : il s’agit d’un affrontement indirect ponctué de crises et rythmé par des phases d’apaisement et de tensions. La carte permet de localiser les deux blocs de la guerre froide. Les élèves observent alors une bipolarisation du monde, mais notent que des pays n’appartiennent à aucun bloc : il s’agit des non-alignés. Le document 2 aborde un symbole de la bipolarisation du monde : la partition de la péninsule coréenne matérialisée par un mur. Le professeur rappellera que les tensions ont débuté dès la Seconde Guerre mondiale entre l’URSS et les États-Unis au sujet de la Corée alors occupée par le Japon. Les deux puissances ayant contribué à libérer la Corée, les Américains proposent le 38e parallèle comme délimitation des zones d’occupation respective. Alors que l’URSS ne voulait pas qu’une autre puissance s’installe sur sa frontière orientale, les États-Unis voulaient contenir la progression communiste en Asie. L’URSS favorisa alors au Nord l’installation d’un régime communiste, tandis que la Corée du Sud mit en place un gouvernement pro-américain. Le 38e parallèle devint alors la frontière politique entre les deux États coréens En 1950, des Coréens du Nord franchirent le 38e parallèle pour unifier le pays sous un régime communiste. La guerre de Corée (juin 1950-juillet 1953) fut une guerre civile coréenne mais aussi un affrontement indirect entre les deux superpuissances. Le pacte de non-agression signé lors des négociations le 27 juillet 1953 fit du 38e parallèle une zone démilitarisée entre deux pays encore en guerre aujourd’hui puisqu’aucun accord de paix n’a été conclu. Souvenez-vous ! : Les pays vainqueurs de la Seconde Guerre mondiale sont les ÉtatsUnis, la Grande-Bretagne, la Chine, l’URSS et la France.

Réponses aux questions Question 1 : Les États-Unis et l’URSS s’affrontent dans la guerre froide. Question 2 : L’opposition entre les deux blocs a provoqué la partition de la Corée en deux pays. La frontière entre les deux est matérialisée par un mur. Question 3 : La guerre froide divise le monde car les deux blocs, l’un dominé par les États-Unis et l’autre par l’URSS, regroupent des pays de l’ensemble du monde. Tous les continents sont affectés par la guerre froide. Celle-ci se manifeste dans un affrontement idéologique (au cinéma, par exemple) et dans des affrontements

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➤ Bibliographie et sitographie sélectives

militaires comme en Corée. Un mur symbolise cette partition du monde en deux blocs.

Contexte

p. 100-101

L’émergence de deux blocs opposés Dans cette double page, nous avons choisi de travailler sur la notion de guerre froide. Ainsi, les élèves pourront définir la guerre froide, situer les deux blocs et leurs alliés, et analyser rapidement les tensions entre les deux Grands en Europe. Le document 1 est une carte du monde pendant la guerre froide. Tout d’abord, elle permet de situer le bloc occidental, le bloc communiste et leurs alliés respectifs. Ensuite, elle permet de localiser et de dater les principaux conflits et crises liés à la guerre froide. Enfin, elle montre l’émergence du tiers-monde, c’est dire des non-alignés. Ainsi, les élèves pourront comprendre la bipolarisation du monde, ses crises et conflits, mais aussi remarquer qu’il existe des pays n’appartenant à aucun bloc. Le document 2 est un extrait du Dictionnaire de la guerre froide publié par plusieurs historiens en 2008. Grâce à ce document, les élèves pourront construire une définition plus complète de la guerre froide. À savoir, relever ses dates de début, comprendre rapidement ses phases de conflits ouverts, de crises et d’apaisement, ou encore l’espace géographique dans lequel les deux blocs s’affrontent, notamment en Europe, en Asie et en Amérique. Le document 3 est une carte de l’Europe pendant la guerre froide. Elle permet d’insister sur l’Europe, un espace touché par les affrontements entre les deux grands. Les élèves pourront constater une nouvelle fois la bipolarisation du monde et l’organisation des deux blocs. Ils devront également constater l’apparition d’une frontière symbolique le rideau de fer, et localiser le principal lieu de tension et de crise entre les deux Grands, la ville de Berlin au cœur du territoire dominé par l’URSS (voir étude pages 102-103). De la fin de la Seconde Guerre mondiale à la disparition de l’URSS en 1991, l’Europe a été divisée en deux entités géographiques, politiques et stratégiques. Le document 4 est un tableau synthétisant l’organisation des deux blocs durant la guerre froide. Avec ce document, les élèves

1945

OTAN 1949 1948 1950

Pacte de Varsovie 1955 1953 1956

1962 1961

1965

pourront rapidement comprendre autour de quelle doctrine les deux superpuissances s’organisent, les types de régime de leurs alliés, les alliances militaires (l’Organisation du traité de l’Atlantique Nord rassemblant de nombreux pays du bloc occidental et le pacte de Varsovie regroupant les pays communistes de l’Europe de l’Est) ainsi que les liens économiques dans les deux blocs (le plan Marshall qui est un programme américain d’aide financière accordé aux différents pays de l’Europe de l’Ouest pour les aider a se reconstruire après la Seconde Guerre mondiale, et le Comecon, une organisation d’entraide économique entre les différents pays du bloc communiste). Le document 5 est un extrait du discours prononcé par Winston Churchill, un homme politique britannique lors de son voyage durant le mois de mars 1946 aux États-Unis, où il invente l’expression « rideau de fer ». Le document permet d’évoquer la situation de l’Europe avec la création du bloc de l’Est et l’apparition d’un rideau de fer, une frontière symbolique coupant le continent en deux. Du côté soviétique, cette frontière est protégée par des lignes de barbelés, des champs de mines et des miradors armés. Du côté occidental, elle possède de nombreux dispositifs de surveillance.

Réponses aux questions Question 1 : La guerre froide oppose deux blocs. Le premier est le bloc occidental. Il est dominé par les États-Unis. Les alliés des Américains sont les démocraties libérales de l’Ouest et ils se regroupent dans l’OTAN, une alliance militaire. L’idéologie défendue par ce bloc est le libéralisme politique et économique, la défense des droits de l’homme et le capitalisme. Le second est le bloc communiste. Il est dirigé par l’URSS. Les alliés de la Russie sont les démocraties populaires d’Europe de l’Est et ils sont regroupés dans l’alliance militaire du Pacte de Varsovie. L’idéologie défendue par ce bloc est le communisme, l’établissement d’une égalité par la lutte des classes et l’internationalisation du communisme. Question 2 : Les deux blocs s’affrontent militairement, politiquement, économiquement et par la propagande. En Europe, les deux blocs s’affrontent principalement à Berlin, car la ville est divisée entre les deux Grands et elle est située dans la zone dominée par l’URSS. Question 3 :

1975

1979

1985

1988 1990 1989

1995

Cuba Berlin (1948-1989) Suez

Belgrade Angola (1975-1988)

Indochine, Viêtnam (1945-1975)

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Corée (1950-1953)

Nicaragua (1979-1990)

Question 4 : L’Europe est le symbole de la division du monde de 1945 à 1991 car ce territoire est coupé en deux par le rideau de fer, une frontière symbolique entre les deux blocs.

Étude

Afghanistan (1979-1989)

p. 102-103

Berlin, symbole de la guerre froide (1945-1990) Dans cette double page, nous avons choisi de proposer un travail sur Berlin pendant la guerre froide, car c’est un lieu symbolique

pour plusieurs raisons. Premièrement, il s’agit de faire comprendre aux élèves que Berlin est une ville où les affrontements indirects entre les deux Grands sont nombreux. C’est dans cette capitale divisée entre les vainqueurs de la Seconde Guerre mondiale et située dans la zone de l’URSS qu’éclate l’une des premières crises entre les deux blocs : lorsque Staline ordonne le blocus de Berlin entre juillet 1948 et juin 1949 afin de couper l’accès à la capitale aux ÉtatsUnis, à l’Angleterre et à la France et d’imposer l’autorité communiste sur toute la ville. Secondement, l’étude doit aussi permettre CHAPITRE 5 l MONDE BIPOLAIRE AU TEMPS DE LA GUERRE FROIDE

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Le document 1 est une carte présentant l’Allemagne et sa capitale Berlin pendant la guerre froide. D’abord, cette carte doit permettre aux élèves de localiser les quatre zones d’occupation de l’Allemagne : lors de la conférence de Yalta du 4 au 11 février 1945, les alliés décident de diviser l’Allemagne et sa capitale en quatre secteurs d’occupation attribuée à la Russie, au Royaume-Uni, à la France et aux États-Unis. Ensuite, cette carte permet d’expliquer rapidement le blocus de Berlin de 1948-1949 et la création de la République fédérale allemande et de la République démocratique allemande. Enfin, les élèves pourront localiser le rideau de fer divisant l’Allemagne en deux et la construction du mur de Berlin coupant la capitale. Le document 2 est une caricature présentant le blocus de Berlin qui s’est déroulé de juillet 1948 à juin 1949. Ce document permet aux élèves de travailler sur l’une des premières crises entre les deux blocs. Ici, les élèves identifieront les dirigeants des États-Unis et de l’URSS, leur réaction face à la crise et la division de l’Allemagne en deux parties (Allemagne de l’Ouest dominé par le bloc occidental et Allemagne de l’Est dominé par l’URSS). Les tensions débutent à partir de juin 1948, quand les États-Unis, le Royaume-Uni et la France fusionnent leurs zones pour qu’elles puissent bénéficier du plan Marshall et ils créent une nouvelle monnaie : le Deutsche Mark. Pour l’URSS, ces décisions sont perçues comme une menace pour la zone qu’ils dirigent. C’est pourquoi Staline décide de bloquer l’accès ferroviaire et terrestre à Berlin-Ouest. Son objectif est de récupérer les zones dominées par les Américains, les Britanniques et les Français. Mais cette tentative soviétique échoue face à la mise en place durant 11 mois d’un pont aérien par le bloc occidental. 1945 : Doc. 1 L’Allemagne et la capitale Berlin sont divisées en quatre zones et occupées par les quatre pays vainqueurs de la Seconde Guerre mondiale (URSS, États-Unis, France et Royaume-Uni). Berlin pose problème car la capitale se situe dans la zone de l’URSS : cela crée des tensions.

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1948-1949 : Doc. 1 et 2 L’URSS tente de récupérer Berlin en organisant un blocus pour empêcher les Américains, les Britanniques et les Français d’accéder à leur zone. Le bloc occidental met en place un pont aérien de 11 mois pour maintenir leur présence à Berlin. Le blocus de Berlin se solde par un échec pour le bloc communiste et débouche sur la création des deux Allemagne : La RFA à l’Ouest et la RDA à l’Est.

CHAPITRE 5 l MONDE BIPOLAIRE AU TEMPS DE LA GUERRE FROIDE

Cette crise débouche sur création de la RFA (Ouest) et de la RDA (Est) en 1949. Le document 3 est une photographie de la construction du mur de Berlin en août 1961. Ce document permet d’aborder avec les élèves, la construction du mur décidée par l’URSS durant la nuit du 12 au 13 août 1961 afin de rendre impossible la libre circulation entre les deux Allemagne et d’éviter l’important exode des Allemands fuyant la RDA vers la RFA. Le mur de Berlin matérialise la coupure de l’Europe en deux. Le document 4 est un discours prononcé à Berlin-Ouest le 26 juin 1963 par Kennedy, le président des États-Unis. Ce texte permet de faire comprendre rapidement aux élèves que le conflit est idéologique entre les deux Grands et que l’objectif de ce discours est de montrer le soutien du bloc occidental aux Allemands de la RFA. Le document 5 est un témoignage de R. Kabish, un jeune Allemand de l’Ouest qui effectue un court séjour à Berlin-Est. Dans ce document, les élèves pourront relever plusieurs éléments : l’existence d’une frontière très difficile à franchir, la situation des Allemands de l’Est et la présence d’une police secrète en RDA. Ce jeune Allemand peut passer la frontière grâce à l’accord quadripartite signé le 3 septembre 1971 entre les quatre puissances d’occupation de Berlin dans le cadre de la Détente (1963-1975). Cet accord permet l’ouverture contrôlée du mur et un apaisement des relations entre les deux blocs. Le document 6 est une photographie présentant la chute du mur de Berlin le 9 novembre 1989. La chute du mur provoque la réunification de l’Allemagne le 3 octobre 1990. C’est le symbole de la fin de la bipolarité du monde et de l’affrontement entre les deux Grands. Cet événement historique montre l’affaiblissement de l’URSS, commencée trois ans plus tôt avec la politique de glasnost lancée par le dirigeant soviétique Gorbatchev, dont le but était d’octroyer plus de libertés aux peuples du bloc communiste.

Réponses aux questions 1961 : Doc. 3 et 4 L’URSS construit un mur pour empêcher la libre circulation et stopper l’exode des Allemands de la RDA qui fuient vers la RFA. Ce mur est un symbole car il matérialise la coupure du monde, de l’Europe et de l’Allemagne en deux.

1989 : Doc. 5 et 6 La chute du mur de Berlin révèle un affaiblissement de l’URSS et marque la fin de la guerre froide. Les conséquences pour Berlin et les Allemands sont l’ouverture du mur et la fin de la division de l’Allemagne.

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aux élèves de comprendre que cette ville symbolise la division de l’Allemagne, de l’Europe et du monde. En effet, le mur construit en 1961 montre la rupture entre les deux modèles. D’ailleurs, sa destruction en 1989 provoque la fin de la guerre froide et la chute de l’URSS.

Étude

p. 104-105

La crise des missiles à Cuba Extrait de la fiche Eduscol 2016

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Une guerre dont l’enjeu est la liberté de l’Europe occidentale, dans le cadre de l’armement nucléaire et de la destruction possibles des deux adversaires majeurs, États-Unis et URSS, mais qui se déroule indirectement, sur des terrains non seulement idéologiques et culturels, mais également très concrets : la crise de Cuba.

Dans cette double page, nous avons choisi de travailler sur la crise des missiles de Cuba se déroulant du 14 octobre au 28 octobre 1962. Il s’agit ici de faire comprendre aux élèves l’une des crises extrêmes opposant les États-Unis et l’URSS, d’insister sur le fait que le monde est au bord du conflit nucléaire, d’évoquer les relations entre les deux camps, de montrer l’équilibre de la terreur et la non-utilisation de l’arme nucléaire. Cette crise se termine par le retrait des missiles de l’URSS de Cuba, le retrait des missiles américains de Turquie et par la promesse publique des États-Unis de ne pas renverser le régime communiste de Fidel Castro. De plus, l’activité proposée en tâche complexe permet d’aborder la notion de propagande durant la guerre froide, puisque les élèves auront le choix entre réaliser une affiche du point de vue américain ou soviétique. Cette notion pourra également être complétée avec la double page Histoire des Arts sur les superhéros aux pages 106 et 107. Le document 1 est une caricature publiée dans le Daily Mail, un journal britannique au lendemain de la crise de Cuba. Après avoir identifié les dirigeants des deux camps, les élèves pourront comprendre que les deux superpuissances possèdent l’arme nucléaire et optent pour la stratégie de la dissuasion nucléaire. Le document 2 présente la une de plusieurs journaux français datée du 23 octobre 1962. Elle permet de comprendre la réaction du président américain Kennedy face l’installation de missiles de l’URSS sur l’île de Cuba. À savoir, il exige le démantèlement des rampes de lancement de missiles et il ordonne à sa flotte d’intercepter les navires soviétiques apportant les bombes nucléaires. Il faudra également rappeler aux élèves que Cuba est dirigée par le communiste Fidel Castro, proche de l’URSS. Ce dernier autorise l’intervention des Soviétiques sur son île et l’installation de rampes de lancement de missiles. Le document 3 est une carte permettant aux élèves de localiser la portée des missiles nucléaires et la zone du blocus américain. Ainsi, ils pourront comprendre la menace qui pèse sur le continent nord-américain et l’éventuelle offensive soviétique contre le continent américain. Le document 4 est une photographie des États-Unis présentant les preuves de l’installation de rampes de lancement de missiles nucléaires à Cuba au Conseil de sécurité de l’ONU en 1962. Ce document permet d’aborder avec les élèves le rôle des espions pendant la guerre froide. En effet, ici, les Américains présentent les photos prises le 14 octobre 1962, lors du survol de Cuba par l’avion espion U-2. De plus, ce document permet d’aborder le rôle de l’ONU dans la crise, lorsque le président Kennedy convoque le Conseil de Sécurité nationale le 16 octobre afin de proposer le blocus maritime de Cuba et le retrait des missiles. Le document 5 est une caricature présentant les dirigeants des deux camps tentant de refermer la « boite de Pandore ». La description de cette caricature permet aux élèves de comprendre rapidement l’équilibre de la terreur qui existe pendant la guerre froide. les États-Unis et l’URSS doivent négocier, car ils n’envisagent pas

le conflit direct : ils ne peuvent pas utiliser leurs armes de destructions massives par peur de l’holocauste nucléaire. Le document 6 est un extrait de la réponse de J.F Kennedy à Khrouchtchev le 27 octobre 1962. Nous sommes dans l’un des moments les plus tendus de la crise. En effet, le 26 février, le dirigeant soviétique fait savoir qu’il compte poursuivre l’installation des missiles à Cuba. Le lendemain, un avion espion américain est abattu au-dessus de Cuba sans l’autorisation de Khrouchtchev. Pour apaiser les tensions et éviter l’escalade, il propose au gouvernement américain de négocier. Ainsi, comme pourront le relever les élèves dans ce texte, le président des États-Unis accepte les négociations pour éviter la guerre nucléaire et précise qu’il ne cédera pas à la poursuite de la menace soviétique. Jusqu’à la fin de la crise, plusieurs lettres seront échangées entre les deux dirigeants des deux blocs. Le document 7 est un extrait des mémoires rédigé par Khrouchtchev en 1971 où il revient sur les événements de Cuba. Les élèves pourront comprendre la volonté des Soviétiques lors de l’installation des rampes de missile sur l’île. En effet, les États-Unis avaient tenté de renverser le nouveau régime communiste de Fidel Castro en planifiant le débarquement de la baie des cochons en avril 1961. De plus, le texte indique que la crise se termine le 28 octobre 1962 lorsque Kennedy accepte de retirer les missiles américains de Turquie et de ne pas intervenir à Cuba. La guerre nucléaire est évitée et les relations entre les deux grands évoluent, le dialogue est renoué avec l’installation du téléphone rouge entre le Kremlin et la Maison-Blanche, et les deux blocs décident de limiter la prolifération nucléaire jusqu’en 1975 : c’est la Détente, une phase de la guerre froide qui débute après la crise de Cuba et se termine en 1975.

Tâche complexe Éléments à faire apparaître sur l’affiche américaine/soviétique : – Les causes : en 1962, L’URSS fait installer des rampes de missiles nucléaires à Cuba provoquant une grave crise entre les deux blocs. Cette installation met en danger les États-Unis : les bombes nucléaires soviétiques peuvent atteindre tout le territoire américain grâce à leur portée de 4 000 km. – Les acteurs : les États-Unis et le président américain J.F Kennedy / L’URSS dirigée par Khrouchtchev / Le régime Communiste de Cuba / L’Organisation des Nations unies. – L’issue de la crise : après un blocus de Cuba par les forces armées américaines et des négociations entre les deux Grands, la crise se termine. En effet, Kennedy et Khrouchtchev ne souhaitent pas déclencher une guerre nucléaire, c’est l’équilibre de la terreur. Les deux grands se mettent d’accord : l’URSS accepte le retrait des missiles nucléaires de l’île de Cuba et les États-Unis en contrepartie doivent retirer les missiles nucléaires de Turquie et ne pas intervenir à Cuba.

Histoire des Arts

p. 106-107

Les superhéros de la guerre froide Les guerres ont inspiré les auteurs et dessinateurs américains dès les années 1930, notamment les héros de comics. Il s’agit de bandes dessinées dont le faible coût permet d’assurer une large diffusion parmi la population. De nombreux superhéros firent leur apparition dans des moments de crises : Superman à la fin des années 1930, Captain America et Wonderwoman pendant la Seconde Guerre mondiale. La guerre froide fit naître également des superhéros dans CHAPITRE 5 l MONDE BIPOLAIRE AU TEMPS DE LA GUERRE FROIDE

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Le document 1 est la première de couverture du numéro 258 du comics L’Incroyable Hulk paru aux États-Unis en avril 1981. On y voit Hulk, superhéros, affronter une bande de supervilains dont celui de gauche porte le symbole soviétique sur son costume. Ce personnage de l’univers Marvel a été créé en mai 1962 par le scénariste Stan Lee et le dessinateur Jack Kirby dans un contexte de tensions nucléaire croissant avec la situation à Cuba (en mai 1962, Nikita Khrouchtchev déclenche l’Opération Anadyr en déployant des sous-marins nucléaires près de Cuba pour empêcher les ÉtatsUnis d’envahir l’île). Le physicien nucléaire Docteur Robert Bruce Banner crée pour l’armée américaine un nouveau type de bombe atomique : la bombe G, basée sur des rayons gamma. Exposé lors d’une explosion accidentelle, son métabolisme mute. Lorsqu’il entre en colère il se transforme en Hulk, titan vert doté d’une force surhumaine et invulnérable. Le personnage est inspiré de Frankenstein et du Docteur Jekyll et Mister Hyde. Le personnage de Hulk permet d’évoquer le contexte de la course à l’armement nucléaire et les craintes que cela suscite chez les Américains, ainsi que la propagande américaine qui vise à rassurer la population et à diaboliser l’ennemi soviétique. Le document 2 est la première de couverture du numéro 87 du comics Thor, superhéros de l’univers Marvel créé par Stan Lee, Larry Lieber et Jack Kirby en août 1962. Le contexte d’élaboration est le même que pour Hulk. Thor, bien que superhéros extraterrestre, combat au côté des États-Unis contre l’URSS, ce qui lui vaut d’être fait prisonnier. Les couleurs portées par Thor rappellent d’ailleurs le drapeau américain, pratique récurrente dans de nombreux comics comme Superman, Spiderman et Wonderwoman. Dans la propagande américaine, le personnage de Thor incarne la vision manichéenne du monde, Thor allié aux forces du Bien américaines contre le Mal soviétique, incarné notamment par le Destructeur, incarnation de la bombe atomique.

Réponses aux questions Question 1 : Le document 1 est la première de couverture du comics Hulk paru en avril 1981. Le document 2 est la première de couverture du comics Thor paru en décembre 1982. Question 2 : D’abord destiné à la jeunesse des États-Unis, les comics connaissent un grand succès et se diffusent dans toute la population américaine. Question 3 : Hulk est un monstre vert doté d’une force surhumaine. Thor est un extraterrestre vêtu de bleu et de rouge, ce qui rappelle le drapeau américain. Les deux personnages sont représentés prisonniers par les Soviétiques, mais leur force et leur attitude montrent qu’ils vont résister et se libérer.

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CHAPITRE 5 l MONDE BIPOLAIRE AU TEMPS DE LA GUERRE FROIDE

Question 4 : Les ennemis d’Hulk sont des super vilains, à la fois humains ou monstrueux. Thor affronte des soldats humains. Les ennemis proviennent tous de l’URSS. Question 5 : Les comics sont des outils de propagande car ils permettent de diaboliser l’ennemi et de donner de la confiance auprès de la population américaine pendant la guerre froide. Question 6 : La réponse dépend du choix de l’élève.

L’atelier de l’historien

p. 108-109

Nasser, porteur d’une troisième voie Extrait de la fiche Eduscol 2016 L’émergence d’un « tiers-monde »

Cette étude permet d’aborder l’émergence du mouvement des non-alignés, troisième voie née pendant la guerre froide et incarnée par plusieurs figures du tiers-monde. Nous avons choisi d’étudier Nasser car le dirigeant égyptien est en proie à plusieurs enjeux : l’émergence du tiers-monde, le développement de son État, l’affranchissement des puissances coloniales françaises et anglaises, le refus de l’ingérence des superpuissances, et le tiraillement entre le mouvement des non-alignés et le défenseur du panarabisme. Le professeur veillera à lier cette étude avec le chapitre sur la décolonisation, les deux processus étant liés pour comprendre l’émergence du tiers-monde et le non-alignement. Il ne s’agit pas d’étudier le mouvement des non-alignés mais de comprendre comment l’historien peut étudier un acteur de l’histoire à partir des sources dont il dispose. Nasser incarne cependant une troisième voie multiple, marquée à la fois par l’esprit de Bandung, le non-alignement, le panarabisme, le nationalisme et le nassérisme. C’est donc un acteur complexe qu’il s’agit d’aborder avec les élèves en identifiant ses aspirations pour l’Égypte (politique intérieure) et pour le reste monde (politique extérieure). La source 1 permet d’évoquer le rôle de Nasser dans le développement de l’Égypte indépendante et sa lutte contre les puissances coloniales à partir de l’affaire de la nationalisation du canal de Suez le 26 juillet 1956. Il s’agit de montrer que Nasser incarne le nationalisme égyptien, notion développée ensuite dans le chapitre sur les indépendances et la construction des nouveaux États. La une du numéro du dimanche du Corriere della sera permet d’évoquer le rôle de leader incarné par Nasser qui s’oppose aux impérialismes coloniaux et américains. La source 2 est un discours de Nasser montrant sa volonté d’obtenir l’indépendance politique et économique de l’Égypte afin de s’affranchir des impérialismes britanniques et américains. Le discours est prononcé lors de la nationalisation du canal de Suez, la source doit donc être confrontée avec le document 1. Le discours permet de comprendre la geste de nationalisation effectué par Nasser. La source 3 permet d’évoquer le rôle joué par Nasser dans la promotion du non-alignement. Le discours permet de comprendre ce qu’est la doctrine du non-alignement, à savoir lutter contre l’impérialisme, refuser d’entrer dans un des deux blocs, la promotion de la paix et de la décolonisation dans le monde. Le professeur pourra faire remarquer cependant que ce discours est prononcé à l’occasion de la visite de Khrouchtchev en 1964 au cours de laquelle les deux hommes signent une alliance, dirigée notamment contre Israël. Nasser fut également fait héros de l’Union soviétique la même année. Cela permet de relativiser le non-alignement prôné

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les comics américains : Iron Man, Thor et Hulk, par exemple. Les comics sont à la fois un instrument au service de la propagande américaine mais également un support d’étude car ils reflètent les craintes de la société américaine confrontée à la guerre. Les superhéros reflètent les peurs et les espoirs du peuple. Le professeur peut donc aborder la propagande, l’affrontement idéologique et les peurs pendant la guerre froide à partir de ces objets du quotidien. Les deux couvertures datent du début des années 1980, alors que les relations entre les deux superpuissances se refroidissent du fait de l’invasion de l’Afghanistan par l’URSS, le boycott des Jeux olympiques de Moscou en 1980 et la non-ratification des accords SALT II. Dans ce contexte, la course à l’armement reprend, débouchant en 1983 à la crise des euromissiles.

alors par Nasser. Le changement du contexte géopolitique et les projets panarabes font que Nasser s’éloigne progressivement du neutralisme prononcé à Bandung (1955), puis lors de la nationalisation du canal de Suez (1956) pour se rapprocher de l’URSS. La source 4 est une affiche montrant les leaders du monde arabe indépendant, Ben Bella et Nasser, qui militent pour le panarabisme et la décolonisation de l’Afrique. Nasser est présenté en champion de la lutte contre les impérialismes coloniaux et comme un soutien aux luttes indépendantistes. Il fit d’ailleurs de l’Égypte un refuge pour les nationalistes africains et autorisa la diffusion de propagande anticoloniale depuis l’Égypte. La source 5 évoque la doctrine du nassérisme, idéologie basée sur la pensée de Nasser consistant à favoriser le nationalisme et le socialisme panarabe tout en dénonçant l’impérialisme et le colonialisme. Il pose cette nouvelle doctrine comme une alternative à la bipolarisation du monde. Le document 6 permet de contextualiser Nasser en 1956. Le dirigeant égyptien vient alors de participer à la conférence de Bandung qui prône le non-alignement, le pacifisme, la décolonisation et l’indépendance. Il montre que Nasser incarne des idéaux partagés par d’autres pays, ceux du tiers-monde. Pourtant la voie empruntée par Nasser, si elle incarne au début l’esprit de Bandung à la fin des années 1950, est après davantage marquée par le panarabisme dans la décennie suivante.

Point méthode – La démarche de l’historien Réponses aux questions Question 1 : Nature

Auteur

Date

Source 1 Une de journal

Journal Corriere della Sera 1956

Source 2 Discours

Nasser

1956

Source 3 Discours

Nasser

1964

Source 4 Affiche

Anonyme

1963

Source 5 Préface d’un livre Nasser

1964

Question 2 : Dans les sources 1 et 2, Nasser est présenté comme le champion du nationalisme égyptien et de la lutte contre le colonialisme et l’impérialisme. Dans la source 3, Nasser est une figure emblématique du non-alignement et de la lutte contre les impérialismes et le colonialisme. Dans la source 4, Nasser lutte contre l’impérialisme et milite pour le panarabisme. Dans la source 5, Nasser se présente comme le champion du panarabisme et du pacifisme mondial. Question 3 : Dans le monde

En Égypte Il souhaite l’indépendance économique et politique de l’Égypte pour que le pays puisse se développer.

Nasser, porteur d’une 3e voie…

SoURceS 1 et 2

Il nationalise le canal de Suez.

Les alliés de Nasser sont les pays non-alignés de la conférence de Bandung, les pays arabes et l’URSS. Ses adversaires sont les États-Unis et les puissances coloniales françaises et britanniques. SoURceS 3, 4, 5 et coNteXte

Nasser souhaite l’indépendance des pays arabes puis les unifier dans un mouvement panarabe qui pourra alors apporter la paix dans un monde bipolaire.

SoURceS 1 et 2

SoURceS 4 et 5

VERS LET BREVE

Méthode

p. 112

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J’apprends et je révise Cette double page doit permettre à l’élève de construire des méthodes et outils pour apprendre et mobiliser ses compétences et connaissances. Construire sa fiche de révision Objectif 1 1.

2. a. L’URSS b. Les États-Unis c. Cuba d. Berlin

1945

1991 Guerre froide

1948-1949

A

Blocus de Berlin

1961

B

1962

C

Construction du mur de Berlin

Crise de Cuba

1989

D

Chute du mur de Berlin

CHAPITRE 5 l MONDE BIPOLAIRE AU TEMPS DE LA GUERRE FROIDE

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prononcé à Bandung (1955) puis lors de son discours pour la nationalisation du canal de Suez (1956) pour se rapprocher de l’URSS. VERS LET BREVE

Méthode

J’analyse et je comprends une caricature Le document est une caricature réalisée en 1961 pendant la guerre froide. Elle permet aux élèves d’aborder les tensions des deux blocs qui divisent le monde et de comprendre l’équilibre de la terreur lié à la possession d’armes de destruction massive. Point méthode – L’historien face à la caricature Question 1 : L’auteur de la caricature est un Britannique. Question 2 : La caricature a été publiée le 19 juillet 1961 dans le quotidien anglais The Guardian. L’événement qui se déroule cette année est la construction du mur de Berlin dans la nuit du 12 au 13 août 1961. Question 3 : Les deux personnages sont le 35e président des ÉtatsUnis de 1961 à 1963, J. F Kennedy et le dirigeant de l’URSS de 1953 à 1964, N. Khrouchtchev. Pendant la guerre froide de 1945 à 1991, deux blocs s’affrontent idéologiquement, militairement, économiquement et culturellement. Le bloc occidental est dominé par les États-Unis et le bloc communiste par l’URSS. Question 4 : Les deux Grands ont des relations tendues depuis le blocus de Berlin de 1948 et 1949. Cependant, les deux blocs ne s’affrontent pas directement car ils possèdent des armes nucléaires : c’est l’équilibre de la terreur. Question 5 : L’auteur perçoit les tensions entre les deux blocs. En effet, il représente les disputes entre le président américain et le dirigeant de l’URSS et la mise en avant de la dissuasion militaire. Il donne son avis en dessinant un globe terrestre entre les deux leaders pour symboliser le reste du monde qui assiste impuissant face aux tensions entre les deux superpuissances et face à la possibilité d’une guerre atomique. VERS LET BREVE

Méthode

72

CHAPITRE 5 l MONDE BIPOLAIRE AU TEMPS DE LA GUERRE FROIDE

p. 114

J’écris

Le mur de Berlin, révélateur de l’opposition des deux blocs (1961-1989) Quand ? De la construction du mur en 1961 à sa destruction en 1989.

Où ? RDA et RFA. Conséquences ? Le mur a coupé en deux l’ex-capitale allemande, les Berlinois de Berlin-Ouest ont été coupés du reste de la ville. Le mur a séparé des familles et a matérialisé le « rideau de fer ».

p. 113

Pense pas bête

Pourquoi ? Le mur doit empêcher les Allemands de RDA d’aller à Berlin-Ouest située en RFA.

Quoi ? Révélateur de la guerre froide et du monde bipolaire. Qui et comment ? Le bloc occidental et le bloc soviétique qui s’opposent indirectement sur des théâtres d’affrontement symboliques comme Berlin.

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Objectif 2 Guerre froide : affrontement idéologique, militaire, économique et culturel entre deux blocs menés par l’URSS et les États-Unis sans confrontation directe. Bloc : ensemble de pays alliés idéologiquement à une superpuissance. Idéologie : idée ou représentation du monde. Tiers-monde : à partir de 1952, ensemble de pays issus de la décolonisation faisant le choix de ne pas s’engager dans l’un des deux blocs de la guerre froide. Ils forment ainsi un troisième monde. Monde bipolaire : monde divisé en deux sphères d’influence opposées. Objectif 3 Berlin est une ville où les affrontements indirects entre les deux Grands sont nombreux. C’est dans cette capitale divisée entre les vainqueurs de la Seconde Guerre mondiale et située dans la zone de l’URSS qu’éclatent plusieurs crises entre les deux blocs. Tout d’abord, une crise commence lorsque Staline ordonne le blocus de Berlin entre juillet 1948 et juin 1949 afin de couper l’accès à la capitale au bloc occidental et d’imposer l’autorité communiste sur toute la ville. Ensuite, la ville symbolise la division de l’Allemagne, de l’Europe et du monde. En effet, le mur construit en 1961 montre la rupture entre les deux modèles. Enfin, la destruction du mur en 1989 provoque la fin de la guerre froide et la chute de l’URSS en 1991. Objectif 4 De 1945 à 1991, la guerre froide oppose le bloc occidental dirigé par les États-Unis au bloc communiste dirigé par l’URSS : le monde est bipolaire. Tout d’abord, les deux blocs s’affrontent lors de crises comme à Cuba en 1962. Ensuite, les deux superpuissances ne s’affrontent jamais directement, car elles ne souhaitent pas déclencher une guerre nucléaire : c’est l’équilibre de la terreur. Cela les oblige à combattre par pays interposés comme pendant la guerre de Corée (1950-1953) et pendant la guerre du Viêtnam (1965-1973). Enfin, ils s’opposent idéologiquement par le biais d’affiches, de discours ou encore les arts. En effet, ils défendent chacun une doctrine : Truman aux États-Unis et Jdanov en URSS. Objectif 5 À partir de 1952, les dirigeants des anciennes colonies devenues des États Indépendants comme l’Égypte, l’Inde et l’Indonésie font le choix de ne pas s’engager dans l’un des deux blocs de la guerre froide : c’est l’émergence du tiers-monde. Ils se réunissent à la conférence de Bandung en 1955 pour prôner le non-alignement. En effet, ces États, veulent faire entendre leur voix et leurs positions communes dans les affaires internationales. Par exemple, Nasser le dirigeant de l’Égypte (de 1954 à 1970) adoptera un temps cette politique. Toutefois, il s’éloigne progressivement du neutralisme

Réponses aux questions Question 1 : Le document 1 est la retranscription du discours du président américain Truman prononcé devant le Congrès américain le 12 mars 1947. Le document 2 est la déclaration faite par Jdanov lors de la conférence des partis communistes à Szklarska Poreba en Pologne en septembre 1947. Question 2 : Le document 1 défend les États-Unis, car c’est la vision défendue par le président américain. Le document 2 défend l’URSS car Jdanov défend l’idéologie communiste dans un pays appartenant au bloc soviétique. Question 3 : Truman évoque l’URSS avec les termes de terreur, d’oppression, de censure (radio et presse contrôlée) ainsi qu’un régime liberticide et antidémocratique. Pour Jdanov, les États-Unis sont impérialistes, antidémocratiques et agressifs. Question 4 : La confrontation des deux doctrines révèle l’affrontement idéologique car chaque camp se présente comme le camp du Bien, et diabolise l’ennemi pour en faire l’incarnation du Mal.

Proposition de rédaction De 1961 à 1989, le mur de Berlin matérialise la bipolarisation du monde entre le bloc occidental et le bloc soviétique pendant la guerre froide. Berlin se situe alors en RDA, mais Berlin-Ouest appartient à la RFA c’est-à-dire au bloc occidental. Dans le cadre de la guerre froide, le mur symbolise un affrontement indirect entre les deux superpuissances, les États-Unis et l’URSS. Le mur permettait au bloc soviétique d’éviter les migrations des habitants de RDA vers la RFA à partir de Berlin-Ouest. Des familles furent séparées et la capitale fut coupée en deux. Soutenus par les alliés occidentaux, les Berlinois de Berlin-Ouest tinrent le coup jusqu’à la chute du mur en 1989. VERS LET BREVE

Sujet guidé

p. 115

Exercice 1 : Analyser et comparer deux textes

Exercice 2 : Maîtriser différents langages pour raisonner et se repérer

Le sujet proposé est un thème classique : la confrontation des deux doctrines américaine et soviétique au début de la guerre froide. Ces deux textes marquent la rupture entre les deux superpuissances en 1947 au moment où les tensions entre l’Est et l’Ouest s’aggravent. Le texte de Jdanov se présente comme une réponse au discours de Truman.

1. Le paragraphe des élèves réinvestira des notions clés (bipolarisation, blocs, affrontement idéologique, superpuissance), mobilisera des repères chronologiques (1945, 1947, 1961, 1989, 1991) et citera des acteurs clés (États-Unis, URSS, Truman, Jdanov, Kennedy, Khrouchtchev) et des exemples d’affrontements indirects (Berlin, Cuba).

2. Les pays du tiers-monde sont d’anciennes colonies devenues récemment indépendantes.

Le tiers-monde, c’est…

Ils doivent faire face à la pauvreté, à la difficulté de se faire entendre par rapport aux superpuissances.

Ils se réunissent lors de la conférence de Bandung.

Enquêter

p. 116

Qui sont les membres de l’OAS et que veulent-ils obtenir ?

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La page Enquêter permet d’aborder la surveillance des habitants de la République démocratique allemande (RDA) pendant la guerre froide. Les élèves pourront comprendre les objectifs des autorités communistes allemandes et les moyens qu’ils utilisent, notamment avec la création en 1950 de la Stasi (en allemand, Staatssicherheit, le ministère de la Sécurité d’État) une police politique, de renseignements et d’espionnage.

Le carnet de l’enquêteur

Ils veulent la fin des empires coloniaux, l’indépendance pour tous les peuples colonisés, favoriser leur développement économique et social, et le non-alignement par rapport aux deux blocs de la guerre froide.

1. Les ennemis de la Stasi sont les activistes des Droits de l’homme, les dissidents soviétiques, les espions du bloc occidental et les Allemands souhaitant s’enfuir vers l’Ouest. 2. Les objectifs de la Stasi sont de contrôler et d’espionner les Allemands de l’Est afin de traquer les espions, les opposants et les personnes voulant partir à l’Ouest. 3. Les moyens de la Stasi sont nombreux : – Elle organise des échanges d’espions avec le bloc occidental sur le pont de Glienicke en Allemagne.

– Elle écoute les conversations téléphoniques. – Elle organise des interrogatoires d’Allemands. – Elle arrête les opposants, les espions et les Allemands de la RFA qui tente de fuir. – Elle recrute et forme des espions pour surveiller les Allemands.

Le rapport d’enquête Pendant la guerre froide, les habitants de la RDA sont surveillés par la Stasi, une police politique. À l’aide de 91 000 agents officiels et 175 000 informateurs recrutés dans la population de l’Allemagne de l’Est, elle contrôle et espionne les Allemands en écoutant les conversations téléphoniques, en organisant des interrogatoires, en arrêtant les opposants, les espions et les Allemands qui tentent de quitter la RFA.

EMC

p. 117

Comment l’arme nucléaire française permet-elle de soutenir la liberté et la démocratie ? Cette page a pour objectif de faire réfléchir les élèves sur l’intérêt CHAPITRE 5 l MONDE BIPOLAIRE AU TEMPS DE LA GUERRE FROIDE

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pour la France de posséder l’arme nucléaire. Ils aborderont ainsi les thèmes suivants : l’affirmation de la puissance française sur la scène internationale (document 1), les autres pays possédant l’arme nucléaire (document 2), l’utilité de doter l’armée française de cette arme de destruction massive (document 3) et les forces nucléaires françaises en 2016 (document 4).

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Réponses aux questions Le jugement : penser par soi-même et avec les autres Question 1 : La France s’est dotée de l’arme nucléaire en 1960 pendant la guerre froide et son objectif est d’être une puissance nucléaire comme l’URSS et les États-Unis. Question 2 : Les pays possédant l’arme nucléaire sont : – Les États-Unis, la Russie, le Royaume-Uni et la France. Ils sont signataires du traité de non-prolifération des armes nucléaires. – Les pays : l’Inde, le Pakistan, Israël, la Chine et la Corée du Nord. Ils sont non-signataires du TNP. – La Syrie et l’Iran sont soupçonnés d’avoir un programme nucléaire militaire clandestin.

L’engagement : agir individuellement et collectivement Question 3 : L’arme nucléaire est une arme de dissuasion. Elle a pour but de protéger la France de toute agression contre ses intérêts vitaux. Question 4 : Depuis 1960, la force de dissuasion nucléaire française a deux objectifs : premièrement, elle sert à empêcher la guerre et deuxièmement elle permet à la France d’affirmer sur la scène internationale qu’elle est une puissance indépendante. Aujourd’hui, la République française possède plus de 300 têtes nucléaires qui peuvent être lancées par les avions de combat de l’armée de l’air, le porte-avions Charles de Gaulle, et les quatre sous-marins de la Marine nationale.

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CHAPITRE 5 l MONDE BIPOLAIRE AU TEMPS DE LA GUERRE FROIDE

CHAPITRE

6

INDÉPENDANCES ET CONSTRUCTION DE NOUVEAUX ÉTATS

Thème 2 – Le monde depuis 1945

Repères annuels de programmation Indépendances et construction de nouveaux États

Démarches et contenus d’enseignement L’effondrement rapide des empires coloniaux est un fait majeur du second xxe siècle. On étudiera les modalités d’accès à l’indépendance et les problèmes rencontrés par les nouveaux États à travers un exemple au choix.

Extrait de la fiche Eduscol 2016 Principaux repères chronologiques à construire • 1945 : création de l’ONU • 1962 : indépendance de l’Algérie

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❏ Bornes fixées par le programme : il s’agit d’aborder le processus de décolonisation et la construction des nouveaux États issus des indépendances au lendemain de la Seconde Guerre mondiale dans les empires coloniaux européens du xixe siècle en Asie, en Afrique, Océanie et Antilles. Pour autant, le professeur veillera à ancrer son étude en évoquant des causes et processus antérieurs au conflit. Dès la fin du xixe siècle, les mouvements indépendantistes et nationalistes émergent dans les colonies. La Seconde Guerre mondiale est un accélérateur dans la revendication de l’indépendance : la contestation des pouvoirs coloniaux, la perte de prestige des puissances européennes, l’occupation ou la perte de colonies ont contribué à saper l’autorité et mis à mal l’idée de « mission civilisatrice » européenne. L’année 1945 est un moment-clé dans la décolonisation puisque désormais on assiste à l’affirmation de nationalismes indigènes qui ne revendiquent plus seulement l’autonomie ou l’égalité, mais l’indépendance. Si le processus de décolonisation s’achève après une trentaine d’années, le professeur s’appliquera néanmoins à mettre en avant les ruptures en distinguant plusieurs phases : commencée en Asie dans les années 1950, la décolonisation gagne ensuite l’Afrique subsaharienne et le Maghreb dans les années 1960, pour s’achever dans l’Afrique australe dans les années 1980. ❏ Problématique du chapitre : Comment les colonies obtiennentelles leur indépendance ? À quels défis ces nouveaux États font-ils face ? Les phases de colonisation européenne ont été abordées en classe de quatrième. Il ne s’agit plus d’étudier la formation des empires coloniaux ni d’étudier les sociétés coloniales, mais d’aborder les différentes voies d’accès à l’indépendance. Il s’agit d’expliquer pourquoi et comment la Seconde Guerre mondiale permet l’essor et l’affirmation de mouvements nationalistes et anticolonialistes œuvrant désormais pour l’indépendance de leur territoire, c’est-àdire l’émancipation des colonies par rapport aux métropoles. Les indépendances résultent toutes d’un mouvement de décolonisation et chacune « d’une grande variété de causes, structurelles et

conjoncturelles, internes et internationales, sociales et politiques » (Bernard Droz). L’étude préalable des causes pouvant amener les élites puis une partie de la population indigène à revendiquer l’indépendance peut être menée en réinvestissant les acquis des élèves sur les inégalités et frustrations ressenties et vécues par les indigènes dans sociétés coloniales du xixe siècle étudiées en classe de 4e. Pour autant, les processus d’indépendances ne peuvent être uniquement étudiés au prisme des indigènes. Le professeur veillera à aborder les différents acteurs et enjeux de la décolonisation, aussi bien dans les colonies que dans les métropoles, les autres États et les organisations internationales. Il s’agit de montrer que la contestation et la revendication de l’indépendance se sont confrontées à une opinion publique européenne pro-impérialiste qui, convaincue de la légitimité de sa domination coloniale, était plus ou moins réticente à l’indépendance. Les obstacles et résistances dans le processus d’accès à l’indépendance doivent alors être mis en avant par le professeur. De ce processus de décolonisation naissent de nouveaux États. Il s’agit alors de montrer que les espoirs suscités au lendemain des indépendances se heurtent rapidement aux difficultés à fonder un nouvel État et une nouvelle nation. Il faudra évoquer alors les défis auxquels doivent faire face les nouveaux États, notamment en termes économiques, démographiques, politiques, cultuels et ethniques. Les nouvelles tensions qui naissent en même temps que ces États peuvent être l’occasion pour le professeur de faire le lien avec le chapitre 8 sur les nouvelles conflictualités depuis la fin de la guerre froide. Ce chapitre doit effectivement être mis en perspective avec le chapitre précédent sur la guerre froide et le suivant sur les nouvelles conflictualités depuis 1989. Cela permet d’inscrire le processus de décolonisation dans un contexte international marqué par la bipolarisation, la domination des superpuissances et l’émergence du tiers-monde qui encouragent les indépendances. Les nouveaux programmes insistent sur le fait d’aborder la naissance du tiers-monde dans le chapitre de la guerre froide. Le professeur doit mettre en parallèle les deux processus. Il s’agit également d’aborder les nouveaux États à travers le prisme des conflits déclenchés dans les anciens empires coloniaux. ❏ Notions-clés du chapitre : des notions pourront être réinvesties à partir des acquis des élèves en quatrième : colonie, métropole, CHAPITRE 6 l INDÉPENDANCES ET CONSTRUCTION DE NOUVEAUX ÉTATS

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❏ Approche HDA : elle est proposée notamment par des exemples de l’art du timbre (pages 126-127) qui reflètent les aspirations et les espoirs suscités par l’indépendance des États qui y ont accédé et les défis qu’ils ont à relever. La confrontation des timbres avec des hymnes nationaux et des drapeaux permet d’aborder le rôle des symboles pour former et unir une nouvelle nation. Extrait de la fiche Eduscol 2016 Le programme prescrit de choisir un exemple de décolonisation. Les exemples classiques de l’Inde pour le Royaume-Uni, de l’Algérie (voire de l’Indochine) pour la France viennent immédiatement à l’esprit. ❏ De nombreux choix sont proposés aux enseignants : la séquence propose deux études d’accès à l’indépendance. Comme indiqué dans le programme le professeur est libre de son choix. Le manuel permet aux professeurs de construire leur propre parcours. – Ainsi, les voies d’accès à l’indépendance sont abordées à partir de l’exemple algérien (pages 120-121) ou indien (pages 124-125). – La construction des nouveaux États et les défis à relever sont abordés à partir de l’exemple du rôle du FLN en Algérie depuis 1962 (pages 122-123) ou les conséquences de l’indépendance des Indes en 1947 (page 125). Les aspirations et espoirs sont étudiés à partir des timbres et symboles post-indépendance (pages 126-127) – Le choix de l’Algérie permet de mener une étude plus détaillée sur les acteurs de la décolonisation, de l’indépendance et de la construction du nouvel État. Le rôle du FLN et de la France peut être abordé dans plusieurs études du chapitre. ➤ Bibliographie et sitographie sélectives

❏ Ouvrages généraux sur la décolonisation – P. Brocheux, Les Décolonisations au xxe siècle : la fin des empires européens et japonais, Armand Colin, 2012. Une synthèse récente sur les processus de décolonisation et les voies d’accès à l’indépendance. – B. Droz, Histoire de la décolonisation au xxe siècle, Seuil, 2009. Une synthèse claire et nuancée sur les décolonisations, leurs processus et spécificités. – J.-P. Peyroulou, Atlas des décolonisations : une histoire inachevée, Autrement, 2014. Des cartes pour aborder les décolonisations à partir de 1945, l’émergence du tiers-monde et la naissance des États dans les années 1960. ❏ Ouvrages traitant de l’indépendance de l’Algérie et de la construction du nouvel État algérien – M. Harbi, B. Stora, La Guerre d’Algérie, Fayard, 2010. Un incontournable pour faire le point sur l’indépendance algérienne. – B. Stora, Les Mots de la guerre d’Algérie, Presses universitaires du Mirail, 2005. – B. Stora, Histoire de l’Algérie depuis l’indépendance. 1, 19621988, La Découverte, 2004. Pour comprendre les problèmes politiques, économiques, sociaux et culturels rencontrés par la nation algérienne depuis l’indépendance. ❏ Ouvrages traitant de l’indépendance des Indes – V. Auda-André, P. Lemarchand, C. Markovits et al., La Décolonisation britannique, Atlande, 2014. Une synthèse récente et claire sur les processus de décolonisation britanniques, notamment un point sur les Indes.

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CHAPITRE 6 l INDÉPENDANCES ET CONSTRUCTION DE NOUVEAUX ÉTATS

– M. Cervera-Marza, Gandhi : politique de la non-violence, Michalon, 2015. Un ouvrage récent sur la désobéissance civile, la pensée gandhienne, ainsi que la place de la violence et de la non-violence dans l’action de Gandhi. – C. Clément, Gandhi, athlète de la liberté, Gallimard, coll. « Découvertes », 1989. De nombreux témoignages et documents pour aborder la figure de Gandhi. ❏ Revues – « Des royaumes berbères à l’indépendance, l’Algérie et les Algériens », Collections de l’Histoire, n° 55, avril-juin 2012. Plusieurs articles sur l’éveil des nationalismes algériens, la guerre d’Algérie et la construction de l’État algérien. Revue indispensable pour traiter de l’histoire de l’Algérie. –  « La Décolonisation », La Documentation photographique, n° 6067, octobre 1983. Le professeur pourra y puiser des sources et documents pour aborder la décolonisation et la construction difficile des nouveaux États. – R. Branche, S. Thénault, « La Guerre d’Algérie », La Documentation photographique, n° 8022, août 2001. Pour faire le point sur la guerre d’Algérie, ses mémoires et représentations. – B. Droz,  « La Décolonisation », La Documentation photographique, n° 8062, mars-avril 2008. Une synthèse courte pour faire le point sur le processus d’émancipation, les voies de l’indépendance et les défis des nouveaux États. ❏ Sites Internet – Le Centre virtuel de la connaissance sur l’Europe propose un dossier thématique et des ressources sur « la fin des colonies européennes » : http://www.cvce.eu/education/unit-content/-/unit/dd10d6bfe14d-40b5-9ee6-37f978c87a01/c73d4620-b964-4a67-ab1ed2457898711d – La fondation Charles de Gaulle met à disposition des ressources pédagogiques pour aborder la décolonisation française, notamment l’Algérie : http://www.charles-de-gaulle.org/ – L’INA propose des vidéos d’archives pour aborder la décolonisation de l’Algérie : http://www.ina.fr/themes/histoire-et-conflits/guerre-d-algerie ❏ Musées Pour préparer une visite ou trouver des documents iconographiques et des sources en relation avec la décolonisation et les indépendances. – Le musée de l’Armée propose des activités thématiques sur la décolonisation de l’Algérie : www.invalides.org – Le musée de l’Immigration permet d’aborder la question de l’arrivée des Pieds-Noirs et des harkis en France à partir de 1962 : www.histoire-immigration

Introduction

p. 118-119

La double page d’ouverture permet d’aborder l’indépendance comme aboutissement du processus de décolonisation, la naissance de nouveaux États et la redéfinition des relations entre ex-métropole et ancienne colonie. Le choix de l’Algérie et du Ghana (ancienne colonie du Gold Coast) évoque deux processus de décolonisation dans deux empires coloniaux européens : le français et le britannique. La confrontation des deux documents offre l’occasion d’identifier deux voies d’accès à l’indépendance : par la guerre en Algérie ou par la négociation au Ghana. Le professeur veillera toutefois à ne pas faire une opposition entre un modèle de déco-

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société coloniale, impérialisme. Ce chapitre est l’occasion d’aborder les notions de décolonisation, d’indépendance et d’émancipation.

lonisation britannique qui serait opposé au cas français. Les deux photographies permettent également d’aborder les nouveaux États nés de l’indépendance à travers les symboles et le nouveau régime politique mis en place. On notera toutefois que les références aux métropoles et l’héritage colonial sont encore fortement présents à travers le monument du centenaire de la colonisation à Sidi-Ferruch et la visite officielle de la reine Elizabeth dans l’ancienne colonie. Le document 1 est une photographie prise à Sidi-Ferruch le 3 juillet 1962. Il s’agit de réactiver les connaissances des élèves sur la situation de l’Algérie à partir de 1830 grâce aux acquis de la classe de quatrième. La source offre l’occasion de travailler sur la symbolique. Le monument de Sidi-Ferruch a été érigé en 1930 pour commémorer le débarquement des troupes coloniales en Algérie le 14 juin 1830 afin de prendre le port d’Alger. Ce lieu marque le début de la conquête et de la colonisation française en Algérie. Il souligne également la longévité de cette colonisation, plus de 132 ans. Le 3 juillet 1962, des Algériens fêtent la reconnaissance officielle de l’indépendance par la France en s’appropriant le monument symbolisant la domination coloniale. Ils brandissent le drapeau de la République algérienne, symbole du nouvel État issu de la décolonisation. La présence de membres de l’Armée de libération nationale illustre le rôle clé joué par le FLN dans la libération nationale par les armes mais suggère déjà son rôle dans la construction du nouvel État algérien par la force. La frise chronologique insiste sur la durée du processus de décolonisation à partir de 1945 et montre les différentes phases et espaces des indépendances.

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La carte permet de localiser les empires coloniaux européens au début du xxe siècle afin de rappeler comment les puissances européennes ont établi leur domination sur le monde à partir du xixe siècle. Il s’agit ensuite de montrer les espaces de la décolonisation et les conflits qui y sont liés. Il peut s’agir de guerres pour l’indépendance ou de guerres intra-étatiques au lendemain de l’indépendance. Le document 2 permet d’aborder la naissance des nouveaux États à partir de la figure du premier président ghanéen, Kwame Nkrumah. Membre d’un parti nationaliste (la Convention People’s Party), il milite en faveur de l’indépendance du Gold Coast en appelant au boycott et à la désobéissance civile. Il remporte les élections législatives organisées par les autorités britanniques en 1956 et négocie alors l’indépendance auprès de la Grande-Bretagne, proclamée le 6 mars 1957. Il s’agit donc d’un exemple d’indépendance négociée, à mettre en comparaison avec la guerre d’Algérie évoquée dans le document 1. La photographie suggère le dilemme des nouveaux États qui tentent de rompre avec le passé colonial (abandon du nom Gold Coast pour celui de Ghana) tout en conservant des liens de dépendance forts avec leur ancienne métropole, comme le suggère la présence de la reine Elizabeth II. Le jeune pays demeure dépendant des finances londoniennes notamment. En 1961 Nkrumah, président de la République du Ghana, durcit le pouvoir et installe un régime dictatorial, établissant une censure et arrêtant ses opposants. Il permet alors d’évoquer les défis, ici politiques, des nouveaux États. Souvenez-vous ! : Au début du xxe siècle, les Européens possèdent des colonies aux Antilles, en Afrique, en Asie et en Océanie.

Réponses aux questions Question 1 : Le 3 juillet 1962 les Algériens célèbrent leur accès à

l’indépendance. L’Algérie n’est plus une colonie française mais un nouvel État indépendant. Question 2 : Le Ghana continue de nouer des liens avec son ancienne métropole britannique, comme en témoigne la visite de la reine. Question 3 : L’Algérie obtient son indépendance par la guerre contre sa métropole alors que la Ghana a négocié son indépendance auprès de la métropole.

Étude

p. 120-121

L’Algérie, une guerre pour l’indépendance Extrait de la fiche Eduscol 2016 La séquence 1914-1945 se clôt sur un bouleversement : la fin de la primauté européenne dans les affaires du monde et l’émergence d’un nouveau système plus complexe. Cela débute par la fin des empires coloniaux : il s’agit de comprendre la manière dont les sociétés colonisées, après avoir vécu la guerre, revendiquent un statut rénové, entre autonomie et indépendance, en s’appuyant sur des idéologies émancipatrices, et quelles furent les réactions des métropoles, de la concertation à la guerre. Cette étude permet d’étudier l’une des voies d’accès à l’indépendance : la décolonisation par la lutte armée. Le professeur soulignera aux élèves le caractère particulier de cette décolonisation en raison de la spécificité de la situation de l’Algérie dans l’empire colonial français. Il veillera à ne pas dresser un tableau de la société coloniale algérienne pour en montrer les inégalités. L’enjeu est d’étudier le processus de décolonisation ayant abouti à l’indépendance. Il s’agit d’expliquer avec les élèves la violence exceptionnelle de la décolonisation algérienne en identifiant les différents acteurs, leurs positions vis-à-vis de l’indépendance et leurs comportements dans le processus. L’étude n’insiste pas sur le détail des événements, mais présente néanmoins des dates-clés afin de construire des repères chez les élèves. Les documents choisis retracent l’évolution des rapports de force qui a conduit à l’indépendance : influence du contexte international à partir de la Seconde Guerre mondiale, développement des mouvements nationalistes, évolution des réactions en métropole qui, bien que proposant des tentatives de réformes, ne parvient pas à enrayer le processus engagé depuis 1954. Pour mesurer la complexité de la décolonisation en Algérie, il est possible de lier cette étude à celle sur le FLN (pages 122-123) et la page Enquêter consacrée à l’OAS (page 136). Le document 1 permet de montrer que même si le conflit débute à la Toussaint 1954 – avec une opposition armée et organisée face à la présence française –, la guerre d’Algérie puise ses origines dans le développement du nationaliste algérien pendant la Seconde Guerre mondiale. Ce manifeste de Ferhat Abbas permet de contextualiser le nationalisme algérien qui réclame désormais l’indépendance – et non plus seulement l’égalité de droit ou l’autonomie. La Charte de l’Atlantique de 1941, l’encouragement des États-Unis à décoloniser, la défaite française de 1940 et l’engagement d’Algériens comme Ferhat Abbas dans l’armée française expliquent cette radicalisation du nationalisme algérien. Le document 2 permet d’évoquer avec les élèves l’événement qui marque le début de la guerre d’Algérie : les attentats de la Toussaint rouge. Dans la nuit du 30 octobre au 1er novembre 1954, une CHAPITRE 6 l INDÉPENDANCES ET CONSTRUCTION DE NOUVEAUX ÉTATS

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trentaine d’attentats éclatent sur l’ensemble du territoire algérien. Il s’agit désormais d’un soulèvement organisé, armé et continu mené par le FLN jusqu’à l’obtention de l’indépendance. Le document 3 accompagne l’étude de la Toussaint 1954. Le FLN, jusqu’alors inconnu, diffuse des tracts la nuit des attentats afin de présenter ses revendications, légitimer son action et préciser son projet indépendantiste. Il s’agit de montrer que désormais un des mouvements indépendantistes à fait le choix de la lutte armée face au refus de réforme de la métropole, afin de pousser cette dernière à négocier l’indépendance. Le document 4 introduit la première réponse de la métropole : l’envoi massif du contingent en 1956. Le contexte en Algérie connaît alors un tournant : en réponse au durcissement de la guerre en Algérie, l’Assemblée nationale accorde les pouvoirs spéciaux à l’exécutif pour maintenir l’ordre. Pour y parvenir, ce dernier délègue des pouvoirs à l’armée pour écraser le nationalisme par la victoire militaire sur l’ALN (branche armée du FLN). Le document 5 traduit l’évolution des réactions en métropole à travers la figure emblématique de De Gaulle. Les deux discours abordent la période gaulliste (1958-1962) et les évolutions de la politique française vis-à-vis de l’Algérie. Le premier discours est prononcé alors que le général de Gaulle vient de prendre la tête du

gouvernement en juin 1958. Il entend alors calmer les esprits en se présentant comme le sauveur de l’Algérie et de la France. Devenu président, ses mandats sont associés au règlement de la guerre. Sa politique algérienne se construit progressivement au gré de l’évolution du contexte politique français et guerrier en Algérie. Le second discours révèle en effet qu’il se dirige progressivement vers des discussions puis vers des solutions pour l’indépendance, notamment l’autodétermination. Le document 6 introduit alors le repère de 1962, année du cessezle-feu en Algérie suit aux accords d’Évian puis de la reconnaissance de l’indépendance. À partir de 1960, le président de Gaulle oriente sa politique vers l’indépendance, jugée désormais comme inéluctable. Il entame alors les négociations avec le FLN, aboutissant aux accords d’Évian. Le document 7 montre l’une des conséquences de l’indépendance : la fuite des pieds-noirs et des harkis. C’est l’occasion pour le professeur d’aborder ces acteurs du processus de décolonisation.

Réponses aux questions Question 1 : Le 1er novembre 1954 marque le début de la guerre d’Algérie car le mouvement nationaliste FLN commet une série d’attentats pour réclamer l’indépendance par la violence.

Question 2 :

1. Doc. 1 et 3

Les Algériens veulent l’indépendance. 2. Doc. 1, 3 et 4

Le contexte est favorable car après la Seconde Guerre mondiale, les États-Unis encouragent la décolonisation alors que la France refuse d’accorder des libertés malgré les sacrifices faits par les Algériens pendant le conflit.

L’action du FLN 3. Doc. 4 Le FLN utilise la propagande et commet des attentats pour faire entendre ses revendications.

Pour aller plus loin Le professeur pourra travailler avec le professeur documentaliste à partir de la bande dessinée Un maillot pour l’Algérie (de Javi Rey, Bertrand Galic et Kris), retraçant l’histoire de la première équipe nationale algérienne de football qui, en pleine guerre d’Algérie, parcourt le monde pour se faire l’ambassadrice de l’indépendance algérienne.

L’atelier de l’historien

p. 122-123

Le FLN et le nouvel État algérien Cette double page permet d’aborder le rôle d’un acteur clé de l’indépendance algérienne et de la construction du nouvel État : le FLN. À partir des sources, il s’agit de comprendre les idéologies émancipatrices prônées par le mouvement nationaliste, d’expliquer ses moyens d’action et de préciser son rôle dans la naissance du nouvel État algérien. L’atelier montre également que l’indépendance n’a pas tout réglé et que de nouveaux défis et problèmes sont nés en même temps que le nouvel État algérien.

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CHAPITRE 6 l INDÉPENDANCES ET CONSTRUCTION DE NOUVEAUX ÉTATS

La réponse française 4. Doc. 3 et 4

Le gouvernement français envoie l’armée pour écraser les mouvements nationalistes. 5. Doc. 5 Le président De Gaulle envisage d’abord de conserver l’Algérie française en garantissant l’égalité entre Français et Algériens, mais face à l’action du FLN, il laisse ensuite les Algériens décider de leur avenir : c’est l’autodétermination.

L’indépendance et ses conséquences 6. Doc. 6 L’Algérie devient indépendante en 1962 à la suite des accords d’Évian. 7. Doc. 7 L’Algérie devient indépendante mais les pieds-noirs et harkis doivent fuir l’Algérie et rejoindre la France.

La source 1 est composée de deux tracts émis par l’ALN. Ils font référence à la Seconde Guerre mondiale, dont une mémoire est ici instrumentalisée au profit de la propagande du FLN. L’attitude du contingent français rappelle celle des SS nazis, référence notamment à la torture et aux exactions commises dans les villages algériens. Le second tract rappelle que l’Algérie est occupée par la France comme celle-ci l’a été par les nazis : la résistance algérienne, ainsi comparée aux résistances françaises pendant la guerre, paraît légitime. Le FLN a donc combattu pour l’indépendance algérienne. La source 2 précise le projet du FLN pour l’Algérie indépendante. Il évoque son programme économique, politique et social pour le nouvel État algérien. La Constitution de la République algérienne est fortement marquée par les idéologies du FLN, se présentant d’ailleurs comme la seule force capable d’assurer la transition du statut de colonie à celui d’État. La source 3 montre la prise de pouvoir politique dans le nouvel État algérien par le FLN. Après les accords d’Évian, six mois de conflit font rage entre le Gouvernement provisoire algérien (GPRA),

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Les revendications nationalistes

les dirigeants du FLN et les forces de l’ALN. Alors que l’indépendance est négociée et proclamée, l’Algérie tombe dans un chaos politique à cause des luttes de pouvoir entre les principales figures de l’indépendance. Par son charisme personnel, le soutien de l’armée et des soutiens au sein du GPRA, Ben Bella s’impose comme le chef de file de la nouvelle force politique. Par la force, il organise des élections fin septembre 1962. Vainqueur par 99,60 % des suffrages exprimés, il devient chef du gouvernement algérien. Le FLN devient la seule force politique du nouveau régime. La source 4 montre les espoirs suscités par l’indépendance de l’Algérie. Le FLN alors au pouvoir promet, après 9 années de guerre, de bâtir le nouvel État en confiant la direction des affaires au FLN qui sera à même de développer le pays en favorisant la scolarisation, l’industrialisation et les progrès agricoles. La source 5 permet de lister les problèmes rencontrés par le nouvel État algérien : problèmes sociaux (pauvreté, chômage, insécurité), endettement du pays, une économie agraire fragilisée, un faible développement socio-économique et un contrôle de la population par le FLN qui impose son idéologie par la propagande, la corruption et la force. Ce témoignage illustre la désillusion face aux espoirs suscités en 1962. Le contexte permet de montrer que finalement c’est une dictature aux mains du FLN qui s’établit au lendemain de l’indépendance.

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Point méthode – La démarche de l’historien Étape 1 : Identifier les documents sources Question 1 : Auteur

Document officiel du FLN

Source 1

FLN

X

Source 2

FLN

X

Source 3

Alger républicain

Source 4

FLN

Source 5

Ghazi Hidouci

Sources indirectes

X X X

Question 2 : Le FLN a négocié l’indépendance avec le gouvernement français lors des Accords d’Évian, puis il a contribué à établir le nouveau régime politique en Algérie en établissant une constitution à partir de ses idéologies. Question 3 : Le FLN présente l’indépendance comme le moyen de développer le pays socialement (éducation, libertés) et économiquement (industrie, agriculture). Il propose de démocratiser la vie politique, de développer la scolarisation et de mener une politique de développement économique autour de l’industrie et de l’agriculture. Question 4 : Le FLN prend le contrôle du nouvel État algérien en monopolisant le pouvoir politique. C’est le seul parti à se présenter aux élections. Le régime s’oriente vers une dictature militaire aux mains du FLN. De plus, les réformes promises en 1962-1963 ne sont pas réalisées en 1965. Question 5 : Le FLN est un acteur clé de la lutte, de l’accès à l’indépendance et de la construction du nouvel État algérien car il a négocié l’indépendance et a contribué à construire le nouvel État. Pourtant le FLN utilise sa force armée et son prestige pour s’imposer politiquement. Question 6 : L’historien doit croiser les sources directes et indirectes car les sources sont subjectives. Confronter les différents

points de vue lui permet de mieux comprendre la situation et d’éviter de se faire manipuler par un document de propagande.

Étude

p. 124-125

Gandhi et la décolonisation des Indes Cette étude est consacrée à Gandhi qui, par sa détermination et sa capacité à galvaniser les foules, est devenue la figure mythique de l’indépendance des Indes. Il s’agit certes d’étudier sa pensée, ses engagements et son héritage après 1947, mais de montrer surtout qu’il y a eu élaboration d’une mémoire et d’une légende autour de sa personne. C’est au lendemain de son assassinat le 30 janvier 1948, peu de temps après l’indépendance des Indes, que Gandhi devient le symbole de l’Inde contemporaine. La tâche complexe proposée permet de porter un nouveau regard sur Gandhi en tant qu’acteur de l’indépendance en montrant certes qu’il a œuvré dans le processus de décolonisation, mais qu’il n’en fut pas l’unique artisan ni négociateur puisque l’indépendance finale ne correspond pas à son projet initial. Aujourd’hui considéré comme le « père de l’Inde » et de la lutte pacifique contre l’oppression, il s’agit pour le professeur de déconstruire ce mythe avec les élèves pour faire de la « mémoire de Gandhi » une leçon d’histoire. Le professeur veillera cependant à ne pas noircir la figure de Gandhi mais à le considérer comme un acteur historique ayant pris part à un processus, et expliquer ensuite comment cet acteur s’est transformé en symbole du nationalisme indien et du pacifisme après sa mort. Dans le document 1, Gandhi présente dans son autobiographie les raisons de son combat et les moyens à mettre en place pour y parvenir. Si l’indépendance de la nation indienne est clairement affichée en début du texte, il incite ensuite à recourir à un nouveau mode d’action pour pousser les autorités britanniques à négocier : le satyâgraha. Gandhi en propose une définition dans son ouvrage : « Le principe de satyâgraha vit le jour avant même que l’on eût trouvé le nom qui le désignerait. Nous nous servions de l’expression anglaise de “ résistance passive ” qui impliquait un sens trop étroit ; elle désignait l’arme des faibles et que rien ne l’empêchait de se traduire par la violence. Il est clair qu’il fallait aux Indiens frapper un mot nouveau pour désigner leur lutte : le mot satyâgraha (de sar = vérité, et âgraha = fermeté) est depuis devenu le terme courant en goujrâti pour désigner notre lutte. » (Gandhi, autobiographie ou mes expériences de vérité, trad. G. Belmont, PUF, 2012). Le professeur pourra alors apporter des compléments aux élèves en mentionnant la jeunesse de Gandhi et ses voyages formateurs en Grande-Bretagne et en Afrique du Sud où ses expériences mûrissent progressivement en lui le satyâgraha. Le document 2 permet de comprendre comment le satyâgraha est appliqué au quotidien par les Indiens afin d’obtenir leur indépendance. Le texte évoque deux actions de désobéissance civile : la première rappelle la Marche du Sel effectuée par Gandhi du 12  mars au 6 avril 1930. Le rapport du chef de police étant daté du 17 avril de la même année, on constate que les actions de Gandhi sont ensuite relayées par d’autres acteurs, les satyâgrahis. Gandhi est devenu le chef de file d’un mouvement de désobéissance civile engagé dans le processus de décolonisation pacifique. Il s’agit de dénoncer les injustices créées par le gouvernent britannique et la domination coloniale, à savoir le monopole et l’impôt du sel indien par la Grande-Bretagne et l’invasion des produits industriels britanniques, notamment le textile, qui détruisent le petit artisanat local indien. La seconde partie du texte et la photographie évoquent CHAPITRE 6 l INDÉPENDANCES ET CONSTRUCTION DE NOUVEAUX ÉTATS

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Le document 3 évoque la campagne Quit India lancée par Gandhi alors que les autorités britanniques veulent engager les Indes dans l’effort de guerre sans l’accord du Parti du Congrès. En 1940, face aux difficultés britanniques, Gandhi inspire au Parti du Congrès la résolution Quit India adoptée le 8 août 1942. Le texte réclame l’indépendance car le contexte est devenu favorable : délitement de la puissance britannique, principes énoncés par la Charte de l’Atlantique en 1941 et nécessité pour la Grande-Bretagne d’avoir le soutien des Indiens pour soutenir l’effort de guerre. Suite à la résolution, Gandhi est arrêté par le vice-roi des Indes. Le mouvement Quit India paraît à court terme comme un échec, mais à moyen terme il a accéléré la décolonisation en remettant le Parti du Congrès au cœur du processus. Le document 4 rappelle que si Gandhi est une figure emblématique du processus de décolonisation, il a rejeté le combat politique de l’indépendance qu’il a abandonné au Parti du Congrès aux mains de Nehru, devenu acteur central du processus de décolonisation à partir de 1942 et l’emprisonnement de Gandhi. Ce dernier, libéré de prison en mai 1944, se désintéresse alors des négociations de l’indépendance avec le vice-roi, celles-ci étant laissées à Nehru et Jinnah, ce dernier étant favorable à une partition des Indes afin de créer un État musulman. La carte du document 5 évoque l’aboutissement du processus de décolonisation : l’indépendance des Indes et la partition de la colonie entre l’Union indienne hindoue et le Pakistan musulman. La carte permet d’évoquer les conséquences humaines de l’indépendance : déplacements massifs de population et massacres interconfessionnels entre hindous et musulmans comme le Great Calcultta Killing en août 1946. Le projet de Gandhi pour les Indes a donc échoué puisqu’il n’a pu empêcher la partition. Le document 6 évoque le nouveau combat de Gandhi à partir de 1944 : s’il sait désormais l’indépendance inéluctable, il souhaite désormais empêcher la partition des Indes, contraire à sa vision d’une communauté multiconfessionnelle fondée sur la tolérance. Gandhi s’adresse régulièrement aux musulmans pour éviter la partition et dénonce les massacres interconfessionnels. Son combat ne cesse qu’avec son assassinat par un fanatique hindou opposé au projet de Gandhi.

Aide au diaporama – Diapositive 1 : Gandhi, acteur de l’indépendance des Indes. Les élèves peuvent insérer dans leur diaporama les documents 1, 2 et 3 pour expliquer son but et les moyens utilisés pour y parvenir. Le professeur pourra leur faire chercher d’autres documents à insérer, notamment les photographies de la Marche du Sel par exemple en lien avec le document 2. – Diapositive 2 : Le projet de Gandhi pour les Indes. Les élèves mettront en avant deux idées : Gandhi souhaite l’indépendance puis maintenir l’unité entre hindous et musulmans en évitant la partition. Les élèves pourront également utiliser des photographies montrant Gandhi aux côtés de prisonniers politiques musulmans par exemple. – Diapositive 3 : L’indépendance des Indes. Les élèves expliqueront en utilisant la carte notamment que l’indépendance accordée par les autorités britanniques ne correspond pas au projet de Gandhi.

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CHAPITRE 6 l INDÉPENDANCES ET CONSTRUCTION DE NOUVEAUX ÉTATS

Histoire des Arts

p. 126-127

Les timbres, héritages des indépendances Cette double page permet d’aborder la célébration des indépendances et la construction des nouveaux États à partir d’un objet de mémoire iconographique : les timbres. La mise en place d’un réseau postal et l’émission de timbres, monopole régalien, suggèrent la souveraineté du nouvel État. Objets du quotidien, les timbres permettent à ce dernier de diffuser une mémoire de l’indépendance et de diffuser des symboles pour unifier la nouvelle nation. Le choix des effigies et des symboles en disent par conséquent beaucoup sur l’orientation des nouveaux régimes. Pour aller plus loin, l’étude propose de confronter la philatélie à d’autres symboles de souveraineté et de naissance d’un nouvel État : les hymnes nationaux et les drapeaux. Le document 1 est un timbre algérien émis pour célébrer le premier anniversaire de la reconnaissance de l’indépendance du pays par la France. La référence à la guerre et aux violences de la décolonisation n’apparaît pas, pour laisser place à la volonté de bâtir un nouveau pays. Le drapeau algérien sur le territoire du pays évoque la souveraineté de l’État : des frontières, un drapeau et un régime officiels, celui de la République algérienne. Le soleil et ses rayons évoquent l’espoir suscité par l’indépendance d’un avenir radieux pour le nouveau pays. La colombe évoque quant à elle les espoirs de paix après la guerre civile entre Algériens. Il s’agit bien d’inciter à l’unité du pays par la paix intérieure. L’avenir économique du pays est basé sur le développement de l’industrie, de l’agriculture et de l’exploitation des hydrocarbures. Le timbre entend souligner les forces économiques du pays afin de concourir à son développement. Les références à l’ex-métropole ne sont pour autant pas absentes : l’écriture arabe côtoie l’écriture alphabétique. Le passé colonial est donc toujours présent à travers la langue. Le document 2 commémore le premier anniversaire de l’indépendance du Sénégal, autre colonie française. Les symboles évoquent l’indépendance du pays et les espoirs suscités : l’enfant évoque la paix et l’avenir, et la sérénité des personnages rappelle que l’indépendance s’est obtenue pacifiquement. Le timbre évoque le nouveau régime : une république démocratique. Pourtant les références à l’ancienne métropole sont nombreuses : les symboles sont clairement des héritages de l’histoire française, notamment des références révolutionnaires et républicaines, l’utilisation de la langue français et de la monnaie française. Le passé colonial et les liens avec l’ancienne métropole restent donc forts présents dans le nouvel État sénégalais. Le document 3 est l’hymne national du Sénégal afin de le confronter au timbre précédent. Les paroles écrites par Léopold Senghor traduisent les espoirs suscités par l’indépendance et les principes qui doivent guider la construction du nouvel État : bâtir un pays tolérant et de paix où toutes les communautés, noires, arabes et blanches vivent ensemble en harmonie. Le texte appelle également à la paix et au travail comme moyen de bâtir le pays, et non par les armes. Cet hymne rappelle d’ailleurs le caractère pacifique de l’indépendance du Sénégal. Le document 4, timbre de l’Angola, rappelle la guerre de libération nationale menée par le Mouvement populaire de la libération de l’Angola (MPLA). Le fusil rappelle que c’est par la guerre que le pays a acquis son indépendance. La référence à la lutte armée est ici considérée comme un élément fondateur dans la naissance du pays et comme référence identitaire pour bâtir la nouvelle nation.

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d’ailleurs le boycott des produits britanniques prôné par Gandhi. Ce dernier mène donc des combats pour obtenir l’indépendance et joue un rôle majeur dans la mobilisation des masses à travers la voie de la non-violence.

Le document 5 permet d’étudier la symbolique d’un drapeau et de le confronter à celle du timbre précédent. Les couleurs du drapeau et l’étoile se retrouvent sur le timbre, et rappellent le prix du sang versé pour obtenir l’indépendance. Le drapeau évoque quant à lui les espoirs de l’indépendance : la liberté et le progrès par le développement du pays grâce à l’industrie et à l’agriculture. Ces références rappellent celle du timbre algérien.

Réponses aux questions Question 1 : Nature Auteur

Date

Pays émetteur

1963

Algérie

Document 1

Timbre

A. Ali-Khodja

Document 2

Timbre

Pierre Gandon 1961

Sénégal

Document 4

Timbre

Inconnu

Angola

1975

Question 2 : Les timbres sont des objets du quotidien utilisés pour les services postaux, mais ce sont aussi des supports pour diffuser un message à travers les dessins. Question 3 : Sur le document 1 on voit le pays algérien avec le drapeau de la République algérienne représenté dessus. Une colombe symbolise la paix et le soleil, l’avenir radieux du pays. Le derrick, la roue, l’olivier et l’épi de blé symbolisent les secteurs économiques pour développer le nouveau pays : l’industrie, le pétrole et l’agriculture. Sur le document 2 on voit une femme coiffée d’une couronne d’olivier portant un faisceau de licteur, et un enfant tenant un rameau d’olivier. Les deux personnages symbolisent l’indépendance pacifique, le régime républicain du nouvel État et l’avenir du pays. Sur le document 3 on voit un bras brandissant une arme dans une étoile jaune. L’arme rappelle la lutte armée pour l’indépendance et l’étoile évoque l’avenir du pays, la liberté et le progrès. Les couleurs jaunes, noirs et rouges sont celles du MPLA, mouvement nationalistes ayant lutté pour l’indépendance. Question 4 : Les timbres algériens et sénégalais évoquent la paix et l’avenir du pays, alors que le timbre angolais rappelle la lutte violente pour l’indépendance. Question 5 : Le timbre angolais reprend les couleurs du drapeau national et le timbre sénégalais illustre le pacifisme et la tolérance de l’hymne national. Question 6 : Les timbres sont utiles pour diffuser des messages car ils sont utilisés quotidiennement par la population.

Contexte

p. 128-129

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1945-1975, la fin des empires coloniaux Cette double page permet d’expliquer comment et pourquoi les colonies luttent et obtiennent progressivement leur indépendance au lendemain de la Seconde Guerre mondiale. Il s’agit de montrer les différentes phases de décolonisation et d’inscrire ce processus dans le contexte d’après guerre, de guerre froide, de naissance de l’ONU et du tiers-monde. Elle permet au professeur de mettre en perspective l’étude choisie – soit l’Algérie soit les Indes – en montrant les autres voies de la décolonisation. Le contexte permet aussi d’évoquer les difficultés rencontrées par les nouveaux États devenus indépendants. La carte du document 1 localise d’abord les principales métropoles européennes et les colonies encore sous domination européenne après 1945. Elle différencie également les différentes phases de la

décolonisation, d’abord en Asie puis en Afrique. Elle permet aussi de situer dans le temps et dans l’espace des guerres de décolonisation, tout en montrant que la lutte armée est un processus rare pour obtenir l’indépendance. La carte permet finalement de contextualiser la décolonisation en rappelant que les États-Unis dans le cadre de l’OTAN et l’URSS ont soutenu les mouvements nationalistes, de même que l’ONU a encouragé la décolonisation. Le professeur peut ainsi lier les différents processus du thème 2 comme le recommande le programme. Le document 2 est un texte d’historien permettant également de contextualiser la décolonisation. Il rappelle le tournant de la Seconde Guerre mondiale qui accélère le processus, l’émergence des deux superpuissances qui encouragent les indépendances et le rôle joué par les anciennes colonies devenues libres qui encouragent à leur tour les mouvements de décolonisation, ce qui permet de rappeler le rôle du mouvement tiers-mondiste déjà étudié dans le chapitre sur le monde bipolaire. La photographie jointe au texte évoque l’implication de l’ONU dans le processus de décolonisation, notamment en 1960 avec la formation d’un groupe afro-asiatique formé d’anciennes colonies siégeant désormais à l’ONU comme États souverains et qui dénonce la colonisation tout en revendiquant l’indépendance complète pour tous les peuples encore soumis à une sujétion coloniale. Le document 3 est l’occasion d’aborder la géohistoire avec les élèves en montrant que la situation actuelle de certains États est en partie liée à un héritage colonial. Le texte de Sylvie Brunel rappelle que les espoirs suscités par les indépendances ont ensuite laissé place aux défis structurels rencontrés par ces nouveaux États : mise en place de dictatures, isolement diplomatique sur la scène internationale pendant la guerre froide, difficultés économiques, endettement et vulnérabilité des populations. Le document 4 montre les problèmes des États africains depuis la fin de la guerre froide. Les frontières tracées par les anciennes métropoles sans tenir compte des ethnies conduisent à des tensions entre États. De nombreux pays ont par ailleurs connu des tensions internes, généralement des luttes ethniques, traduisant l’incapacité pour ces États à unifier les différentes populations cohabitant après le découpage colonial dans une nouvelle nation. Enfin les crises alimentaires et les conflits provoquent d’importants déplacements de population, notamment d’importants mouvements de réfugiés en Afrique.

Réponses aux questions Question 1 : Les colonies accèdent à l’indépendance par la guerre ou par la négociation pacifique. Question 2 : Le contexte est favorable après 1945 car les superpuissances – États-Unis et URSS – et l’ONU encouragent la décolonisation alors que les puissances coloniales européennes sont affaiblies par la Seconde Guerre mondiale.. Question 3 : Les nouveaux États rencontrent des problèmes politiques (dictatures), économiques (endettement), sociaux (pauvreté, famine), d’unité nationale (conflits ethniques ou religieux) et géopolitiques (contestation des frontières avec un pays voisin). Question 4 : Les espoirs suscités par les indépendances de paix et de développement ne se sont pas concrétisés, laissant au contraire place à des guerres et des conditions de vie difficiles pour les populations. Question 5 : La guerre froide a permis d’encourager les indépendances car les États-Unis et l’URSS ont encouragé les mouvements CHAPITRE 6 l INDÉPENDANCES ET CONSTRUCTION DE NOUVEAUX ÉTATS

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Leçon

p. 130-131

Indépendances et construction de nouveaux États La problématique de la leçon « Comment les colonies obtiennentelles leur indépendance ? À quels défis ces nouveaux États font-ils face ? », insiste sur les deux éléments à aborder avec les élèves : l’indépendance comme aboutissement d’un long processus de décolonisation mais aussi comme naissance d’un nouvel État à construire. Après avoir évoqué le développement et l’accélération des mouvements nationalistes dans un contexte favorable au lendemain de la Seconde Guerre mondiale (ONU, guerre froide, tiers-monde), il s’agit de montrer que différentes voies de décolonisation ont permis d’accéder à l’indépendance : la lutte pacifique ou la lutte armée. 1945

1950 Indépendance de l’Inde

Objectif 2 – 1 : L’Algérie – 2 : L’Inde – 3 : La France – 4 : La Grande-Bretagne – A : L’ONU à New York Objectif 3 Décolonisation : processus par lequel une colonie devient indépendante. Indépendance : processus par lequel un territoire dominé devient un État souverain. Nation : communauté d’individus construite autour d’un héritage (langue, culture), de valeurs communes et de la volonté de construire un destin commun. Mouvement nationaliste : groupe de personnes agissant pour la libération de leur pays et la constitution d’une nation indépendante. Désobéissance civile : action pacifique et non-violente consistant à refuser de se soumettre à la loi d’un régime jugé illégal. Objectif 4 Les colonies revendiquent leur indépendance car des mouvements nationalistes condamnent les inégalités entre colons et indigènes et souhaitent obtenir leur émancipation. Après la Seconde Guerre mondiale, le contexte leur est favorable car elles sont soutenues par l’ONU, les États-Unis et l’URSS. Objectif 5 L’Inde a obtenu son indépendance par la négociation. Les Indiens ont pratiqué la désobéissance civile prônée par Gandhi pour pousser la Grande-Bretagne à négocier. Au contraire, l’Algérie a obtenu son indépendance par la guerre car la France refusait de négocier. Le FLN a donc perpétré des attentats et mené une guérilla pour faire pression sur le gouvernement français. Objectif 6 Les nouveaux États doivent faire face à des problèmes politiques car des chefs nationalistes forment ensuite une dictature. Ils doivent

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CHAPITRE 6 l INDÉPENDANCES ET CONSTRUCTION DE NOUVEAUX ÉTATS

L’indépendance obtenue, il s’agit de montrer les défis politiques, économiques et sociaux à relever pour bâtir un nouvel État. Les espoirs suscités par les indépendances ont cependant laissé place à de nombreuses difficultés dont les héritages pèsent encore lourdement sur les États aujourd’hui. VERS LET BREVE

Méthode

p. 132

J’apprends et je révise Cette double page doit permettre à l’élève de construire des méthodes et outils pour apprendre et mobiliser ses compétences et connaissances. Réponses aux questions Objectif 1 1955

1960

1965

Guerre d’Algérie Indépendance de l’Algérie

également faire face à la pauvreté et sont fragilisés par leur économie peu développée et trop dépendante de la métropole. Ils doivent enfin faire face à des problèmes d’unité de leur population car des conflits éclatent parfois entre différentes ethnies. VERS LET BREVE

Méthode

p. 133

J’analyse et je comprends un hymne national Le travail sur ce document permet d’étudier un symbole de la souveraineté d’un nouvel État : un hymne national. Le travail peut également être mené à partir de l’hymne national du Sénégal (page 127). Cet hymne national du Togo, ancienne colonie française ayant acquis son indépendance en 1960, permet d’étudier comment les paroles évoquent le souvenir de l’indépendance et les espoirs suscités pour construire le nouvel État. Il s’agit également de montrer comment il unit une nouvelle nation, à partir de son histoire et de valeurs partagées. Point méthode – L’historien face à la chanson Question 1 : Il s’agit de l’hymne national du Togo. Question 2 : Il a été composé en 1960 lorsque le pays a obtenu son indépendance. Question 3 : Le pays était une colonie. Les indigènes étaient alors soumis à des injustices et aux travaux forcés de la part du colonisateur. Question 4 : Cet hymne national montre les espoirs suscités par l’indépendance en 1960. Il s’agit d’unir les habitant car ils ont des ancêtres en commun, ils ont lutté ensemble pour l’indépendance et l’hymne appel à l’« unité » et à la « fraternité ». L’hymne évoque également la volonté d’améliorer les conditions de vie car il s’agit de construire un nouveau pays (« bâtissons la cité ») pour y apporter le « bonheur », un « avenir », la « félicité » et la « liberté ».

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nationalistes, mais ensuite les deux blocs se sont servis des nouveaux États comme « de pions » pour mener la guerre froide et même à en faire un théâtre d’affrontement.

Question 5 : L’hymne national est une source pour l’historien, car il permet d’étudier comment les habitants d’une ancienne colonie évoquent l’époque coloniale, leur combat pour l’indépendance et pour connaître leurs espoirs dans leur nouvel État.

Pour aller plus loin Le professeur pourra travailler en collaboration avec le professeur d’éducation musicale afin d’étudier les paroles et la musique de l’hymne national. VERS LET BREVE

Méthode

p. 134

J’écris

La décolonisation de l’Algérie ou la décolonisation des Indes

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Comme le programme permet à l’enseignant de choisir une étude, l’atelier d’écriture permet de traiter les deux. Il faut préciser aux élèves qu’ils ne peuvent et doivent en traiter qu’un seul. Proposition de rédaction pour l’Algérie La décolonisation désigne un processus par lequel une colonie devient indépendante. Comment l’Algérie a-t-elle obtenu son indépendance ? L’Algérie était une colonie française d’Afrique du Nord depuis 1830. Des Algériens forment des mouvements nationalistes pour dénoncer les injustices commises par le colonisateur, réclamer l’égalité avec les Français. Après la Seconde Guerre mondiale, ils réclament l’indépendance. Face au refus de la France, le mouvement nationaliste FLN décide de mener des actions violentes pour faire pression sur le gouvernement. La Toussaint Rouge du 1er novembre 1954 marque le début de la guerre d’Algérie. Le FLN mène une guérilla contre l’armée française jusqu’à l’indépendance le 3 juillet 1962. Des harkis et des pieds-noirs doivent ensuite fuir l’Algérie pour la France. Proposition de rédaction pour les Indes La décolonisation désigne un processus par lequel une colonie devient indépendante. Comment les Indes ont-elles obtenu leur indépendance ? Les Indes forment une colonie britannique. Des indigènes forment des mouvements nationalistes comme le mouvement Quit India pour dénoncer les injustices commises par le colonisateur, réclamer l’égalité avec les Britanniques. Après la Seconde Guerre mondiale, ils réclament l’indépendance. Des nationalistes pratiquent alors la désobéissance civile et le boycott prônés par Gandhi afin de faire pression pacifiquement sur le gouvernement britannique. Ils obtiennent leur indépendance en 1947, mais la colonie est partagée en deux pays : l’Inde pour les Hindous et le Pakistan pour les musulmans. Des massacres ethniques ont alors lieu avec la partition des Indes.

Revendication de l’indépendance Raisons : soutien de l’ONU et des États-Unis ; dénonciation des inégalités dans la société coloniale ; volonté d’émancipation ; développement des mouvements nationalistes.

VERS LET BREVE

Sujet guidé J’écris

Exercice 1 : Analyser et comprendre des documents

Ce texte permet d’aborder le rôle de l’ONU dans le processus de décolonisation. Il s’agit de mettre en avant l’impact de l’organisation crée en 1945 qui encourage les indépendances au nom du droit des peuples à disposer d’eux-mêmes.

Réponses aux questions Question 1 : C’est une déclaration rédigée par l’ONU le 14 décembre 1960 et destinée aux peuples colonisés. Question 2 : Cette déclaration permet à l’ONU de montrer qu’elle soutient les peuples colonisés et qu’elle les encourage à agir pour leur indépendance. Question 3 : Le premier article rappelle que la domination et l’exploitation étrangère sont interdites par l’ONU, c’est-à-dire que la colonisation n’est pas légale. Dans l’article 2, l’ONU rappelle que chaque peuple a le droit de libre détermination, c’est-à-dire de décider de son sort et de son avenir. L’article 4 annonce que l’ONU aidera les peuples colonisés à jouir d’une indépendance et d’une liberté complètes. Question 4 : L’ONU protège les peuples venant d’obtenir leur indépendance car elle condamne la répression (article 4) de la part des colonisateurs et rappelle dans l’article 7 que chaque peuple est souverain et qu’il est interdit à un État d’intervenir dans ses affaires. Question 5 : La décolonisation s’accélère après la Seconde Guerre mondiale car l’ONU, créée en 1945, soutient les mouvements de décolonisation afin que les peuples colonisés puissent obtenir leur indépendance. L’ONU condamne et sanctionne les puissances colonisatrices qui refusent d’accorder l’indépendance.

Exercice 2 : Maîtriser différents langages pour raisonner et se repérer

1. À partir de la fin de la Seconde Guerre mondiale, des colonies réclament et luttent pour leur indépendance, d’abord en Asie puis en Afrique. Elles doivent négocier avec leur métropole européenne. Des colonies utilisent des moyens pacifiques pour faire pression sur les gouvernements européens. Aux Indes, Gandhi encourage la désobéissance civile et le boycott pour négocier l’indépendance. Elle est obtenue en 1947. C’est le cas aussi pour la France en Afrique subsaharienne, au Togo ou au Sénégal par exemple en 1960. Pour d’autres colonies, le refus de la métropole à négocier pousse des nationalistes à utiliser la violence et la guerre pour se faire entendre. En Algérie, le FLN mène une guerre d’indépendance contre la France de 1954 à 1962. Le FLN négocie alors les accords d’Évian et obtient son indépendance le 3 juillet 1962. 2.

Par la violence Exemple : L’Algérie de 1954 à 1962.

Création d’un nouvel État Exemple : Formation d’un régime politique, création de symboles nationaux (hymnes, drapeaux). Accès à l’indépendance

Par la négociation Exemple : Les Indes en 1947.

p. 135

Des difficultés Exemple : Pauvreté, violences ethniques, dépendance de la métropole, dictatures.

CHAPITRE 6 l INDÉPENDANCES ET CONSTRUCTION DE NOUVEAUX ÉTATS

83

p. 136

p. 137

Qui sont les membres de l’OAS et que veulent-ils obtenir ?

La désobéissance civile est-elle un engagement légitime ?

Cette activité permet d’introduire un autre acteur de la guerre d’Algérie : l’Organisation de l’armée secrète. Née au début de l’année 1961, c’est un mouvement clandestin et violent créé en réponse au déroulement politique de la crise algérienne. Le professeur montrera que le processus de décolonisation est complexe en raison de la multiplicité des acteurs et des enjeux qu’il recouvre. Il s’agit également de montrer qu’il n’y a pas eu une seule guerre d’Algérie entre deux adversaires mais une guerre multiple opposant plusieurs acteurs. Le premier document établit les faits : l’OAS est une organisation menant des actions terroristes. L’indice 1 évoque les ennemis de l’OAS : le FLN, mais aussi le gouvernement français qui a signé le cessez-le-feu avec le mouvement nationaliste aux accords d’Évian le 13 mars 1962. L’indice 2 évoque les objectifs de l’OAS : conserver l’Algérie française car de nombreux Français y résident et que, pour l’OAS, l’Algérie, c’est la France. Ils sont donc opposés à l’indépendance réclamée par le FLN. Le premier témoignage évoque les moyens employés par l’OAS : l’enlèvement, la torture et le meurtre d’Algériens pro-FLN. L’OAS mène donc des actions en Algérie pour lutter contre le mouvement nationaliste. Le second témoignage montre l’engagement de Français au sein de l’OAS et les raisons qui les ont poussés à mener ce combat. Marc Robin, ancien militaire, préféra quitter l’armée régulière, accusant le gouvernement français d’abandonner l’Algérie et les pieds-noirs, pour s’engager dans l’OAS afin de défendre l’intégrité du territoire au nom de son patriotisme.

Cette étude en lien avec le chapitre d’histoire permet à l’élève de comprendre pourquoi parfois le citoyen est amené à désobéir aux loirs alors que normalement il est obligé de s’y conformer. C’est donc une confrontation entre la morale et le devoir de citoyen qui sont au centre de cette étude. Elle montre également que chaque individu peut s’engager dans un combat afin de dénoncer une injustice. Le document 1 est une photographie de la Marche du Sel effectuée par Gandhi du 12 mars au 6 avril 1930 pour contester le nouvel impôt établi par les autorités britanniques sur le sel indien. Considérant que celui-ci était un bien des Indiens et qu’il était injuste de le taxer, Gandhi effectua une marche pour ramasser une poignée de sel, désobéissant ainsi à la loi britannique qu’il estimait injuste. Le document 2 montre que la désobéissance civile est une pratique d’actualité en France puisque des citoyens bravent les lois pour aider des personnes en difficultés. Le professeur peut alors travailler avec les élèves autour d’un dilemme moral : obéir à la loi ou aider des personnes en difficultés. Le document 3 permet de rappeler que tout citoyen à le devoir d’obéir à la loi. Le professeur peut débuter l’étude par ce document puis introduire un paradoxe avec le document 2. Le document 4 explique aux élèves dans quels cas la désobéissance civile peut être légitime. Ce sont les buts et les raisons de la désobéissance qui doivent être étudiées. Le professeur veillera à en expliquer les critères qui légitiment la désobéissance civile et qui la différencie du délit et du crime.

Le carnet de l’enquêteur

1. L’OAS est un mouvement clandestin commettant des actions terroristes en France et en Algérie. Elle est composée de Français, dont d’anciens militaires. 2. L’OAS souhaite conserver l’Algérie française et empêcher le FLN et le gouvernement français d’accorder l’indépendance. 3. Ils utilisent la propagande (chansons, affiches) et des actions violentes (attentats, assassinats) pour y parvenir.

Le rapport d’enquête L’OAS est une organisation clandestine menant des actions violentes et terroristes afin d’empêcher l’indépendance de l’Algérie car ils considéraient qu’elle faisait partie intégrante du territoire métropolitain.

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EMC

CHAPITRE 6 l INDÉPENDANCES ET CONSTRUCTION DE NOUVEAUX ÉTATS

Réponses aux questions L’engagement : agir individuellement et collectivement Question 1 : Gandhi utilise la désobéissance civile pour dénoncer la nouvelle loi britannique imposant un impôt sur le sel indien aux Indiens. La justification de son acte est laissée au libre choix de l’élève. Question 2 : La désobéissance civile doit servir à dénoncer une situation estimée injuste par un groupe d’individus. Il s’agit de désobéir aux lois pour pousser un gouvernement à modifier une loi jugée illégale par portant atteinte à des individus par exemple. Le droit et la règle : des principes pour vivre avec les autres Question 3 : Gandhi a ramassé illégalement du sel sans payer l’impôt, la caissière faisait crédit à des personnes dans le besoin pour pouvoir vivre, l’agent du réseau électrique branchait gratuitement des foyers qui n’avaient pas les moyens de payer l’électricité, des personnes refusent de signaler des élèves clandestins. Question 4 : La réponse est laissée au libre choix de l’élève. Le professeur s’assurera cependant qu’il ait bien saisi le dilemme moral et que son choix relève d’arguments précis.

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Enquêter

CHAPITRE

7

AFFIRMATION ET MISE EN ŒUVRE DU PROJET EUROPÉEN

Thème 2 – Le monde depuis 1945

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Repères annuels de programmation Affirmation et mise en œuvre du projet européen

Démarches et contenus d’enseignement Dans ce contexte, les étapes et les enjeux de la construction européenne sont à situer dans leur contexte international et à aborder à partir de réalisations concrètes.

❏ Bornes spatiales et chronologiques fixées par le programme : le chapitre envisage de situer le processus d’affirmation et de mise en œuvre du projet européen dans le contexte plus globale des relations internationales depuis 1945. Il convient donc d’abord de prendre en compte l’émergence du processus de construction européenne dans le cadre de la guerre froide jusqu’en 1991. Puis il s’agira de voir comment évolue le projet politique européen dans le cadre d’un monde devenu multipolaire. L’intérêt du sujet réside d’ailleurs dans la permanence de ce projet depuis les années 1950. Il s’agit alors de voir quels sont les moteurs internes aux Européens de ce projet de construction d’un espace politique mais de saisir le poids des facteurs externes, c’est-à-dire de la géopolitique mondiale et de ses mutations depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale. ❏ Problématique du chapitre : Quels sont les étapes et les enjeux de la construction européenne ? La problématique permet d’insister d’abord sur les étapes qui, depuis 1950, ont transformé le projet européen d’une communauté économique en une union politique. Le point de départ est donc, en pleine guerre froide, le début d’un processus où s’entremêlent enjeux économiques et géopolitiques à l’échelle continentale et mondiale. Ensuite, il convient de comprendre comment différents traités permettent d’intégrer un nombre croissant d’États au sein de ce projet tout en faisant de celui-ci l’outil d’affirmation d’une puissance européenne à l’échelle mondiale. ❏ Notions-clés du chapitre : le projet européen doit permettre d’illustrer un modèle original de puissance. Celui-ci repose en effet sur la mise en commun, par plusieurs États, d’un ensemble de prérogatives, de compétences et donc l’abandon de la souveraineté pour constituer un ensemble politique ayant un projet de développement commun. Ainsi ce chapitre apporte-t-il un éclairage particulier sur la notion de puissance et l’évolution de son acception depuis 1945. L’autre notion du thème est celle de la guerre. L’espace du projet de construction européenne offre aussi l’exemple d’un espace épargné par les grands conflits depuis 1945. L’Europe, sans être un îlot en marge des tensions et des déséquilibres géopolitiques, offre donc un exemple de pacification réussie à l’échelle continentale. ❏ La logique du chapitre : le chapitre s’ouvre logiquement par la présentation de ce qui fonde l’essence du projet européen (pages 140-141). Il convient ensuite de donner à celui-ci une pro-

fondeur historique, car l’histoire de ce projet n’est pas celle d’un long fleuve tranquille comme en attestent les récentes évolutions de la construction européenne. Ainsi est-il intéressant de revenir sur la façon dont la Communauté économique européenne se constitue en période de guerre froide (pages 142-143), notamment grâce à la force du couple franco-allemand sans lequel il ne pouvait y avoir ce projet (pages 144-145). Au-delà, c’est la transformation d’un projet économique en un projet politique qu’il faut percevoir (pages 146-147 ; page 154) après 1991 dans le cadre d’un environnement mondial totalement renouvelé. ➤ Bibliographie et sitographie sélectives

❏ Ouvrages portant sur l’ensemble de la période – M.-T. Bitsch, Histoire de la construction européenne de 1945 à nos jours, Éditions Complexe, 2008. – G. Bossuat, Histoire de l’Union européenne, Belin, 2009. – B. Bruneteau, Histoire de l’unification européenne, Armand Colin, 2005. – P. Gerbet, La Construction de l’Europe, Paris, Armand Colin, coll. « U. Histoire contemporaine », 2007. – J.-M. Guieu, C. Le Dreau, J. Raflik, L. Waelouzet, Penser et construire l’Europe au xx e siècle, Paris, Belin Sup, coll. « Histoire », 2007. – C. Houteer, La Construction européenne : étapes, objectifs, réalisations, Paris, Armand Colin, coll. « 128 », 2007. – S., Kahn, Histoire de la construction de l’Europe depuis 1945, Paris, PUF, coll. « licence », 2011. – Id., Géopolitique de l’Union européenne, Paris, Armand Colin, coll. « 128 », 2007. ❏ Sites Internet Deux sites incontournables pour le professeur et les élèves : – http://www.touteleurope.eu/ – http://www.cvce.eu/

Introduction

p. 138-139

Le chapitre s’ouvre sur deux documents qui permettent d’évoquer le projet d’une Europe politique sur le temps long. Le document 1 est une photographie qui relate la création de la Communauté européenne du charbon et de l’acier (CECA). Le 18 avril 1951, le traité de Paris instituant la CECA est signé par CHAPITRE 7 l AFFIRMATION ET MISE EN ŒUVRE DU PROJET EUROPÉEN

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six pays (la France, la RFA, l’Italie et les pays du Benelux). Conclu pour 50 ans, il prévoit une forme de coopération internationale. Ce traité résulte de la volonté, selon une idée de Jean Monnet (voir le discours du 9 mai 1950), de placer la production franco-allemande de charbon et d’acier, sous une Haute Autorité commune, dans une organisation ouverte à la participation des autres pays d’Europe. Par ce biais doit apparaître la nécessité d’établir les bases communes d’un développement économique qui sera la première étape d’une coopération européenne et rendra impossible tout conflit entre la France et l’Allemagne. Cette idée prend forme avec le plan Schuman qui est d’emblée accepté par l’Allemagne, l’Italie, la Luxembourg et les Pays-Bas. Le 18 avril 1951, la signature du traité de Paris scelle la création de la Communauté européenne du charbon et de l’acier (CECA) instaurant un marché commun du charbon et de l’acier. Celui-ci implique la suppression des droits de douane et des restrictions quantitatives à la libre circulation des produits, l’interdiction des mesures discriminatoires et des subventions ou aides accordées par les États. Le traité donne naissance à un pouvoir supranational confié à une Haute Autorité présidée par Jean Monnet. Le document 2 est une évocation de l’élargissement de l’Union européenne (UE) en 2004. La chute du mur de Berlin (1989) puis la disparition du communisme à l’est de l’Europe permet au projet politique européen d’envisager de s’étendre à l’Europe de l’Est. Depuis la fin du monde soviétique (1991), 13 pays vont être intégrés au processus de construction européenne. En 2004, il s’agit de Chypre, Malte et de 8 pays d’Europe centrale et orientale (Estonie, Lettonie, Lituanie, Pologne, Hongrie, République tchèque, Slovaquie, Slovénie). Le timbre proposé permet de revenir sur le 4e élargissement de l’Union européenne. Par la suite, l’Union européenne connaît d’autres processus d’élargissement en 2007 (Bulgarie et Roumanie) et en 2013 (Croatie).

l’analyse du document 2 afin d’avoir une perspective historique bien utile pour situer l’évolution de l’idée de construction européenne. Le document 3 et le document 4 peuvent être utilisés afin de comprendre quels ont été les moteurs de la construction d’une Europe politique grâce à la permanence du couple franco-allemand. Cette construction a notamment débouché sur une forme de gouvernance spécifique (document 4). Enfin, le document 5 revient sur les difficultés rencontrées par le projet européen. La récente volonté exprimée par une majorité d’Anglais de quitter l’Union européenne fait entrer l’idée d’une Europe politique dans une période d’incertitude.

Réponses aux questions Question 1 : D’après ce document, les 6 pays fondateurs de la première union, nommée Communauté économique européenne (CEE), sont la France, la République fédérale d’Allemagne (RFA), l’Italie et les pays du Benelux (Belgique, Pays-Bas, Luxembourg). Question 2 : Le document 2 est l’occasion d’évoquer l’une des dynamiques du projet d’Europe politique depuis ses origines, c’està-dire la dynamique d’élargissement. En 2004, l’Union européenne connaît la phase d’élargissement la plus large depuis sa création en 1992. Le document permet facilement de nommer les pays concernés par cet élargissement. Question 3 : Les deux documents illustrent bien le fait que le projet d’une Europe politique est un projet lent et progressif. Si les fondateurs de la Communauté économique européenne (CEE) sont au nombre de 6 en 1957, l’Union européenne, fondée en 1992, compte 25 membres avec l’élargissement de 2004. La réunification du continent européen autour d’un projet d’une union politique reste lente. Souvenez-vous ! : Charlemagne.

La carte illustre bien ce processus qui ressemble à « une marche lente, incertaine et progressive », évoqué dans le document 2. Avec l’historien F. Roth, il faut insister sur la lenteur du processus de construction européenne. Celle-ci illustre bien les heurts et malheurs d’un projet de construction qui n’a pas été, loin de là, linéaire et uniforme. L’histoire du processus de construction européenne est bien celle d’une histoire faite d’avancées importantes mais aussi de de phases de stagnation, voire de recul comme l’illustre par exemple le cas britannique. Si la Grande-Bretagne adhère à la CEE en 1972, les Britanniques ont toujours été très sceptiques par rapport au projet européen. Le 23 juin 2016, les Britanniques ont voté en majorité pour la sortie de l’UE, souhaitant ainsi entamer les démarches pour une sortie de l’UE et de l’ensemble de ses institutions et prérogatives (document 3). Jusqu’alors aucun pays n’avait souhaité sortir du cadre fixé par le projet européen. Cet exemple fait entrer l’Europe dans une période de remise en cause et d’incertitudes fortes.

p. 140-141

Le projet européen L’entrée dans le chapitre se fait par une double page consacrée à la définition du projet européen et ses invariants depuis les années 1950. Le document 1 est l’occasion de préciser les différentes phases de ce projet politique. Il est intéressant de le coupler avec

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CHAPITRE 7 l AFFIRMATION ET MISE EN ŒUVRE DU PROJET EUROPÉEN

Un des moteurs du projet européen a été, depuis les années 19501960, la permanence du couple franco-allemand. Celui-ci est l’un des piliers du projet d’une Europe politique. Les deux pays sont aujourd’hui indéfectiblement liés (http://www.diplomatie.gouv.fr/ fr/dossiers-pays/allemagne/la-france-et-l-allemagne/le-couple-franco-allemand). Le document 3 présente différents temps forts de cette relation forte. Celle-ci est symbolique après la Seconde Guerre mondiale et il est évident que le projet européen n’aurait pu voir le jour et être pérennisé sans la volonté des deux pays, après 1945, de se rapprocher. Cette amitié a évolué au gré des différentes étapes de construction de la CEE puis de l’UE. À partir de 1963, et la signature

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Contexte

La carte proposée par le document 1 est intéressante pour situer les différentes étapes de la construction européenne depuis le traité de Rome (1957). On pourra faire remarquer que, jusque dans les années 1980, le processus de construction européenne concerne essentiellement les États proches des États-Unis. Ainsi, la CEE estelle essentiellement tournée vers les pays d’Europe de l’Ouest et, à partir des années 1980, vers le sud de l’Europe lorsque les pays de la péninsule Ibérique et la Grèce s’assurent un avenir durablement républicaine et démocratique. Le projet d’une Europe politique, qui s’affirme encore davantage à partir de 1992 et la création de l’Union européenne, va bénéficier de la fin de la guerre froide pour intégrer la partie orientale, central et nord de l’Europe. Les élargissements de 1995, 2004, 2007 et 2013 permettent au projet d’une Europe politique de s’étendre. À y regarder de plus près, les négociations pour d’autres élargissements permettent d’envisager à terme l’adhésion d’autres États comme ceux de l’ex-Yougoslavie. Le cas de la Turquie est plus délicat. Entamées depuis les années 1960, les négociations n’ont jamais véritablement avancé. Aujourd’hui, celles-ci semblent être vraiment au point mort.

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du traité de Paris entre le président Charles de Gaulle et le chancelier Konrad Adenauer, la coopération franco-allemande va être le moteur essentiel de la construction européenne. Chaque président et chaque chancelier, depuis cette date, ont pris l’habitude de gérer ensemble le projet d’une Europe politique. Au gré des élargissements, il est apparu nécessaire d’approfondir les institutions qui rendent possible l’organisation d’une Europe politique. Le document 4 est l’occasion de revenir sur les institutions de l’UE. Différents sites présentent le fonctionnement concret de ces dernières comme, par exemple, le site disponible à partir de ce lien : http://www.strasbourg-europe.eu/explications-detailleessur-les-institutions-de-l-union-europeenne,3214,fr.html?DisablePublicationWorkflow=1. Ces institutions relèvent du consensus entre diverses tendances que l’on retrouve depuis l’origine d’une Europe politique. Elles font coexister des institutions démocratiques telles que le Parlement élu, depuis 1979, au suffrage universel direct, et des institutions plus technocratiques (la Commission européenne, le Conseil de l’Europe). Les tensions sont fortes entre ces institutions. Les secondes sont souvent dénoncées pour leur manque de transparence et de démocratie. Enfin, le document 5 évoque le résultat du référendum du 23 juin 2016 lors duquel une majorité de Britanniques votent faveur d’une sortie du Royaume-Uni de l’UE. Le 23 janvier 2013, le Premier ministre David Cameron annonce l’organisation d’un référendum sur l’appartenance du Royaume-Uni à l’UE. Celui-ci se déroule le 23 juin 2016 et révèle que 51,9 % des Britanniques optent pour la sortie de l’UE. Le document proposé révèle les fractures, profondes, au sein de la société britannique. Il n’en reste pas moins vrai que l’option retenue par le Royaume-Uni est donc bien celle d’une sortie de l’UE ce qui, jusqu’alors, révèle être un cas unique dans l’histoire du processus de construction d’une Europe politique. On peine encore aujourd’hui à évaluer l’impact réel, pour les Européens et les Britanniques, de cette décision.

Réponses aux questions Question 1 : En 1957, lors de la création de la CEE, 6 États signent le traité de Rome et son intégration. En 2016, on compte désormais 28 États membres, même si le Royaume-Uni annonce son départ. Évidemment, le projet d’une Europe politique a connu un vrai essor à la faveur de la chute du mur de Berlin (1989) puis de l’effondrement de l’URSS (1991) qui ont signifié la fin du monde communiste en Europe centrale et en Europe de l’Est. Question 2 : Les différents personnages qui illustrent l’histoire du couple franco-allemand sont autant d’acteurs du processus de construction d’une Europe politique : – Schuman et Monnet, s’ils sont tous deux Français, connaissent bien l’Allemagne et sont les pères fondateurs de la CECA, ancêtre de la CEE ; – De Gaulle et Adenauer sont les acteurs de la réconciliation franco-allemande en 1963 ; tous deux signent le traité de Paris (1963) qui garantit l’entente entre les deux pays ; – Giscard d’Estaing et Schmidt ainsi que Mitterrand et Kohl agissent dans le sens d’un renforcement de l’entente franco-allemande dans différents domaines. Ils préparent le terrain à la création d’une union entre les États européens. Question 3 : En 2016, l’Europe reste un projet en construction, car il reste encore des pays à intégrer au processus de construction européenne. De même, il reste encore beaucoup à faire pour rendre les institutions européennes actuelles plus cohérentes et efficaces.

Le processus de construction européenne reste en chantier, car il reste encore à le compléter, à le préciser. De même, reste-t-il à convaincre les pays membres du bien-fondé du projet européen afin d’éviter que d’autres États membres imitent l’exemple britannique. Question 4 : L’UE fonctionne grâce à ses institutions. Celles-ci se sont précisées au gré des élargissements successifs et le traité de Lisbonne (2007) est le dernier traité en date concernant la définition des prérogatives de ses diverses institutions. Depuis 1957, un Conseil européen regroupe les chefs d’État et de gouvernement et dirige la gouvernance de l’UE. La critique la plus souvent formulée à l’égard de ces institutions est son manque de transparence démocratique. À ce jour, et depuis 1979, la seule institution européenne élue au suffrage universel est le Parlement européen. Question 5 : On pourra attendre des élèves qu’ils insistent, par exemple, sur les différentes étapes de la construction européenne à l’aide du document 1. On pourra également attendre d’eux qu’ils fassent référence, à l’aide du document 5, de la sortie du RoyaumeUni de l’UE.

Étude

p. 142-143

Construire l’Europe au temps de la guerre froide Extrait de la fiche Eduscol 2016 L’Europe et son projet politique (et l’histoire de l’idée européenne doit être évaluée à l’aune des guerres récentes) figurent une tentative réussie de pacification d’un continent en conflit. Cette étude permet de comprendre le processus de construction européenne en le contextualisant. Le déclenchement de la guerre froide est un événement majeur dans le projet européen puisque si l’idée d’Europe est ancienne, dans l’entre-deux-guerres notamment avec le mouvement Paneurope de 1922 par exemple. Déjà en 1942 Winston Churchill rédige un mémorandum sur les « États-Unis d’Europe » pour unir les peuples d’Europe dont les rivalités avaient causé les deux conflits mondiaux. En septembre 1946, il reprend cette idée dans le discours prononcé à l’université de Zurich, dans lequel il appelle à nouveau à « une construction régionale appelée États-Unis d’Europe ». Lors du congrès de La Haye (7-10 mai 1948) présidé par Churchill, naît le Mouvement européen, favorable à une unification ou une unité du continent. Les négociations et plans de reconstruction après 1945 sont l’occasion de nouvelles collaborations, dans le cadre de l’OECE (1948), puis de l’OTAN (1949) et du Conseil d’Europe (1949). Ces rapprochements d’États européens et la volonté de préserver la paix en unifiant les peuples européens débouchent sur la création de la CECA (1951), puis de la CEE (1957). C’est depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale et avec l’avènement de la bipolarisation du monde que se concrétise l’idée d’Europe : une communauté d’États membres collaborant dans différents secteurs. Le document 1 est composé d’une affiche de la CECA permettant d’identifier les six pays fondateurs. Cette source est accompagnée de la déclaration de Robert Schuman du 9 mai 1950. Alors ministre des Affaires étrangères français, Robert Schuman rend publique l’idée de Jean Monnet d’unifier les productions de charbon et d’acier – indispensable à la production d’armements – sous une Haute Autorité supranationale. Cette mise en commun des productions et cette collaboration visent à empêcher une nouvelle guerre entre la France et l’Allemagne. De cette déclaration naît la CECA le CHAPITRE 7 l AFFIRMATION ET MISE EN ŒUVRE DU PROJET EUROPÉEN

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18 avril 1951 avec la signature du traité de Paris. Cinq ans seulement après la fin de la Seconde Guerre mondiale, la France et la RFA collaborent dans une organisation supranationale, nouveauté à une époque où les organisations internationales conservent le principe de souveraineté nationale. Le document 2 illustre le rôle joué par les États-Unis dans la construction européenne aux lendemains de la Seconde Guerre mondiale. Voulant éviter que l’Europe n’entre dans le bloc communiste, les États-Unis proposent une aide financière aux pays européens dans le cadre du plan Marshall en 1947. Les pays acceptant de recevoir cette aide doivent alors adhérer à l’Organisation européenne de coopération économique (OECE) qui siège à Pari et qui prend en charge la distribution de l’aide américaine. Cette institution est un outil du rapprochement franco-allemand notamment. Le professeur montre ainsi le lien fort entre guerre froide et construction européenne à la fin des années 1940. Le document 3 met en avant le rôle clé d’un autre acteur de la construction européenne : Paul-Henri Spaak. Ministre belge des Affaires étrangères, il est nommé à la tête d’une commission chargée d’esquisser les grands traits de l’avenir de la CECA. L’extrait de son rapport de 1956 sert de base à la rédaction des traités de Rome en 1957. Il y préconise la création d’un marché commun, la mise en place d’une politique commune énergétique, de transports et de travaux publics. Son rapport fonde les bases de la future CEE.

La naissance et la mise en œuvre du projet européen.

p. 144-145

Le couple franco-allemand, un moteur pour l’Europe ? Dès 1945, France et Allemagne placent leur coopération sous le signe du projet d’une Europe politique. La Communauté européenne du charbon et de l’acier (CECA) puis la Communauté économique européenne (CEE) sont rendues possibles grâce à la volonté des deux États de tourner la page des conflits et d’assurer un avenir commun en Europe. C’est cette relation qui est pleinement formalisée en 1963 (document 1) et qui, ensuite, va servir de moteur principal à la construction européenne, que ce soit de façon symbolique (document 2 et document 3) ou plus économique et culturelle (document 4). Toutefois, l’histoire de la relation franco-allemande dépend également du contexte international. Les effets de la crise

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CHAPITRE 7 l AFFIRMATION ET MISE EN ŒUVRE DU PROJET EUROPÉEN

Réponses aux questions

Les traités fondateurs du projet : – traité de Paris (1951) – traités de Rome (1957).

Les politiques communes mises en place : – la CECA ; – la CEE (marché commun).

Étude

Dans la caricature du document 5, l’auteur se pose la question du rôle de la CEE sur la scène internationale, notamment entre les deux Grands. La traduction du texte allemand est la suivante : « Messieurs, vous avez tout intérêt à rester en bons termes avec moi, en effet je pense devenir la troisième force... » Parue lors de la signature des traités de Rome, elle vise à montrer que l’union des six pays doit leur permettre d’exister à l’heure de la bipolarisation et de peser ainsi davantage face aux deux superpuissances. Pourtant Köhler semble établir des doutes sur la capacité de l’Europe à pouvoir peser sur la scène internationale à l’heure de la guerre froide.

Les motivations qui poussent à construire l’Europe : – Éviter une nouvelle guerre en Europe ; – Encourager la réconciliation franco-allemande ; – Reconstruire l’Europe d’aprèsguerre ; – Favoriser le développement économique et social ; – Favoriser le commerce et l’industrie ; – S’unir pour être plus fort face aux deux superpuissances.

de 2008 ont rendu les relations parfois difficiles (document 6) et il apparaît nécessaire, depuis les années 2000-2010, de toujours renouveler et redéfinir la relation entre les deux pays (document 5). Avec le document 1 il est possible de revenir sur ce qui fonde officiellement le couple franco-allemand. Le 22 janvier 1963 est signé le traité d’amitié entre la France et la RFA au palais de l’Élysée. On aperçoit sur la photographie le président de la République française, Charles de Gaulle, et le chancelier allemand Konrad Adenauer. Symbolique, ce traité vient mettre un terme à plus d’un siècle de rivalités et de conflits et rend possible une vraie concertation entre les deux pays au sein de la CEE. La signature d’un tel traité, notamment par de Gaulle qui a combattu l’Allemagne, est fortement symbolique. De Gaulle est alors président de la République

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Les acteurs à l’origine du projet européen : – 6 pays fondateurs : France, RFA, Italie, Belgique, Luxembourg, Pays-Bas ; – des hommes clés : Robert Schuman, Paul-Henri Spaak ; – le soutien des États-Unis.

Le document 4 est un extrait du préambule des traités de Rome, évoquant les raisons qui poussent les six pays signataires à approfondir leur coopération au-delà de la CECA. La création de la CEE est marquée par la mise en place du marché commun et de l’Euratom. Le professeur veillera à évoquer le contexte dans lequel s’inscrit cette nouvelle étape. La pénurie énergétique provoquée en 1956 par la crise de Suez révèle la nécessaire union des six pays au sein d’une communauté atomique visant à assurer leur autosuffisance énergétique. Le succès de la CECA et la concurrence économique des États-Unis poussent les États membres à approfondir la coopération économique à tous les secteurs au sein d’un marché commun.

française depuis 1958 alors qu’Adenauer est un acteur important de la RFA dont il est le chancelier depuis 1949. Les deux hommes se vouent une estime et une admiration réciproques. Préparée bien en amont, la signature du traité est avant tout symbolique car aucun engagement important n’est contracté par les deux signataires. Il est surtout question de rencontres régulières entre chefs d’État et de gouvernement, d’échanges entre les deux pays, notamment d’échanges concernant la jeunesse, etc. Quoi qu’il en soit, la portée d’un tel traité entre les deux adversaires d’hier est importante et va jouer un rôle majeur dans le processus de construction européenne. On peut ainsi envisager de comprendre le document 2. Les successeurs du général de Gaulle reprennent à leur compte la nécessité d’une bonne entente franco-allemande. C’est notamment le cas y compris après l’alternance de 1981. François Mitterrand et Helmut Kohl, dans un contexte de guerre froide accentué, illustrent à merveille le devenir du couple franco-allemand. Si les deux hommes diffèrent quant à leurs options politiques et économiques, l’entente entre eux, et entre les deux pays, est alors très forte dans les années 1980-1990. Ensemble, ils vont porter l’idée d’une véritable union européenne avec l’adoption de l’Acte unique (1986), puis celle du traité de Maastricht (1992). Image de ce rapprochement étroit, la photographie très célèbre prise lors des commémorations de la Première Guerre mondiale en 1984 ou encore la déclaration commune de 1990 qui marque la volonté de dépasser le cadre communautaire pour une véritable union franco-allemande à l’origine d’une véritable union des pays européens.

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Le document 3 évoque la campagne Quit India lancée par Gandhi alors que les autorités britanniques veulent engager les Indes dans l’effort de guerre sans l’accord du Parti du Congrès. En 1940, face aux difficultés britanniques, Gandhi inspire au Parti du Congrès la résolution Quit India adoptée le 8 août 1942. Le texte réclame l’indépendance car le contexte est devenu favorable : délitement de la puissance britannique, principes énoncés par la Charte de l’Atlantique en 1941 et nécessité pour la Grande-Bretagne d’avoir le soutien des Indiens pour soutenir l’effort de guerre. Suite à la résolution, Gandhi est arrêté par le vice-roi des Indes. Le mouvement Quit India paraît à court terme comme un échec, mais à moyen terme il a accéléré la décolonisation en remettant le Parti du Congrès au cœur du processus. Ainsi la France et l’Allemagne sont des acteurs centraux du processus de création d’une Europe politique (document 3). Au-delà, les relations nouées entre les deux États dépassent le seul cadre politique. Le document 4 illustre la portée de la coopération franco-allemande dans les domaines économique et culturel. Cette relation privilégiée n’est pas exempte de questionnements et de remise en cause. La crise financière de 2008 a montré que la France et l’Allemagne pouvaient parfois parler d’une voie différente. C’est ce qu’exprime la caricature du document 6. Ici, le caricaturiste allemand T. Plassmann réalise un dessin qui illustre les divergences au sein du couple franco-allemand Hollande-Merkel concernant les questions européennes. En effet, dès sa prise de fonction en mai 2014, et conformément à ses déclarations de campagne, le président François Hollande rencontre la chancelière Angela Merkel à Berlin pour un premier échange de vues et les points de vue divergent notamment en ce qui concerne les décisions budgétaires à prendre pour résoudre la crise de certains pays européens. Le texte du document 5 va dans le même sens, mais il dessine néanmoins les éléments permettant d’envisager une relance et la redéfinition d’un couple franco-allemand.

Tâche complexe L’activité proposée est originale. Il faut amener les élèves à réfléchir à ce qui peut, sur un tel support, être mis en avant afin d’illustrer la coopération franco-allemande. Peut-être peut-on orienter les élèves vers la mise en avant des couples franco-allemands. Les différents présidents et chanceliers, depuis 1963, offrent plusieurs opportunités pour cela. De même le document 3 offre un exemple précis et concret pour orienter la réflexion des élèves.

L’atelier de l’historien

p. 146-147

L’euro, une construction de l’Europe au quotidien Cette étude permet d’aborder une réalisation concrète de « l’Europe fonctionnelle », c’est-à-dire de l’Europe au quotidien puisque chaque jour des millions d’Européens et d’entreprises utilisent les pièces et billets de la monnaie unique. L’euro est la monnaie unique qui a remplacé en 1999 les monnaies nationales de plusieurs États membres de l’Union européenne. Au 1er janvier 2015, la « zone euro » regroupe 19 des 28 États membres : l’Allemagne, l’Autriche, la Belgique, l’Espagne, la Finlande, la France, l’Irlande, l’Italie, Luxembourg, les Pays-Bas et le Portugal (ces 11 États depuis janvier 1999), puis la zone a connu des élargissements successifs : la Grèce (depuis le 1er janvier 2001), la Slovénie (depuis le 1er janvier 2007), Chypre et Malte (depuis le 1er janvier 2008), la Slovaquie (depuis le 1er janvier 2009), l’Estonie (depuis le 1er janvier 2011), la Lettonie (depuis le 1er janvier 2014) et la Lituanie (depuis le 1er janvier 2015). Si l’union économique et monétaire (UEM) date de 1999, les pièces et billets en euros n’ont été mis en circulation que le 1er janvier 2002. Le processus est pourtant plus ancien : la décision d’adopter une monnaie unique avait été prise en 1988 lors du Sommet européen de Hanovre puis le traité de Maastricht adopté à terme l’instauration d’une monnaie unique. C’est au Conseil européen de Madrid en 1995 que le nom de la future monnaie unique avait été définitivement adopté. Il ne s’agit pas de dresser l’historique de la création de la monnaie unique, mais de montrer comment l’euro est un révélateur de l’approfondissement, de l’élargissement mais aussi des critiques et des divisions dans le projet européen. Le document 1 est une affiche française parue en 2002, année du passage à la monnaie unique avec la mise en circulation des premières pièces et billets en euro. La nouvelle monnaie coexiste alors avec l’ancienne monnaie nationale le temps d’effectuer la transition. Un euro valait alors 6,56 francs. La conversion effectuée sur le tableau est alors révélateur de l’opinion publique du moment qui craint d’être perdue dans les chiffres. L’affiche vise à rassurer la population puisque, au final, le passage à l’euro est un apprentissage progressif. Le document 2 est une brochure émise par la Banque centrale européenne en charge de l’émission des pièces et des billets de la monnaie unique. Elle rappelle les étapes du long processus ayant conduit à la création de l’euro, depuis sa décision en 1992 à son émission en 2002. Douze pays sont alors concernés par la politique monétaire commune, soit 300 millions d’Européens. Le document 3 est une source numismatique pour aborder l’objet du quotidien qui incarne la politique monétaire commune : une pièce de monnaie. Toutes les pièces disposent d’un avers en commun avec la valeur de la pièce ainsi que la carte de l’Europe, symbolisant la zone euro et l’Union européenne. Les revers, au contraire, sont individualisés selon les États. Ainsi l’aigle allemand se différencie de l’arbre étoilé français entouré de la devise française CHAPITRE 7 l AFFIRMATION ET MISE EN ŒUVRE DU PROJET EUROPÉEN

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Point méthode – La démarche de l’historien Question 1 : Nature

Auteur

Date

Source 1

Affiche

Inconnu

2002

Source 2

Brochure

Banque centrale européenne

2002

Source 3

Pièce de monnaie

Banque centrale européenne

2002

Source 4

Affiche

No euro

2000

Source 5

Article de journal

A. Rodier

29/12/2011

Question 2 : Les sources 1, 2 et 3 sont favorables à l’euro. La source 4 est défavorable. La source 5 évoque à la fois des avantages et des inconvénients. Question 3 : L’euro change le quotidien des Européens car elle devient une monnaie unique et commune à plusieurs pays. Pour un individu, il n’y a plus besoin de changer sa monnaie et de payer des

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taxes de change lors d’un voyage dans un État membre où la monnaie est également l’euro. Pour les entreprises, la monnaie unique permet de limiter les coûts et de réduire la concurrence. Question 4 : Des personnes critiquent l’euro car ils préfèrent garder leur ancienne monnaie ou ne souhaitent pas que leur politique monétaire – marque de souveraineté nationale – ne dépende désormais de l’UE et échappe de fait à leur contrôle. Question 5 : Ces sources permettent de comprendre que l’euro est une réalisation concrète de la construction européenne, car elle illustre l’approfondissement à travers la politique monétaire mais elle montre aussi les limites de la construction européenne car des États membres et des Européens n’adhèrent pas à la monnaie unique.

Leçon

p. 148-149

La problématique de la leçon « quels sont les étapes et les enjeux de la construction européenne ? », insiste sur les deux éléments à aborder avec les élèves : d’abord les raisons de la concrétisation du projet européen au lendemain de la Seconde Guerre mondiale et les réalisations concrètes qui contribuent au processus de construction européenne mais également l’évolution des objectifs et des réalisations au grès du contexte, d’abord pendant la guerre froide, puis au lendemain de l’effondrement du bloc communiste. Après avoir évoqué les origines de la construction européenne à travers les traités fondateurs de 1951 et 1957, il s’agit de montrer que la CEE a permis de réaliser des politiques communes dans différents domaines. L’idée de construction progressive est également abordée à partir des politiques d’élargissements et d’approfondissements du projet européen. La fin de la guerre froide s’accompagne de la naissance de l’Union européenne, nouvelle étape de la construction européenne marquée par un approfondissement des politiques communes dans les domaines monétaires, économiques, de la justice et de la sécurité et un élargissement aux pays de l’ancien bloc soviétique. Les crises actuelles qui affectent l’UE sont à évoquer et à contextualiser.

VERS LET BREVE

Méthode

p. 150

J’apprends et je révise Cette double page doit permettre à l’élève de construire des méthodes et outils pour apprendre et mobiliser ses compétences et connaissances. Réponses aux questions Objectif 1

1951

1957

1992

Traité de Paris

Traité de Rome

Traité de Maastricht

CHAPITRE 7 l AFFIRMATION ET MISE EN ŒUVRE DU PROJET EUROPÉEN

© Hachette Livre 2016 – Reproduction interdite

Liberté-Égalité-Fraternité et les initiales RF pour République française. Les douze étoiles présentes sur le revers rappellent toutefois l’unité de la monnaie. Le professeur pourra proposer aux élèves de regarder s’ils disposent sur eux de pièces émanant d’autres pays membres, ce qui permettra alors d’évoquer la circulation des monnaies qui ont cours dans l’ensemble des pays membres, sans avoir besoin de change de monnaie. On peut même aller plus loin dans cette étude en leur faisant remarquer qu’ils ont des pièces allemandes, belges, italiennes ou autres mais pas de pièce anglaises par exemple. Le professeur peut alors leur faire poser des hypothèses à partir de ce constat. Le document 4 est une carte permettant de contextualiser la monnaie unique en localisant les pays membres de la « zone euro » et l’élargissement de cette dernière. Des pays de l’UE n’en font pas partie soit par choix soit parce que leur adhésion n’a pas encore été votée par l’ensemble des États membres de la « zone euro ». Le document 5 est une affiche illustrant la position de l’opinion britannique vis-à-vis de la monnaie unique. Considérant que l’euro touche à un domaine régalien – à savoir la politique financière et monétaire d’un État –, les Britanniques n’ont pas souhaité adhérer à cette politique commune. Cette prise de position permet d’évoquer avec les élèves l’idée d’une « Europe à la carte » dans laquelle un État membre de l’UE peut adhérer ou non à une politique commune. Le document 6 dresse avec une décennie de recul les avantages et les inconvénients du passage à la monnaie unique. Les touristes et les entreprises internationales y ont trouvé leur compte, réduisant les taux de change et facilitant les échanges transfrontaliers. C’est la vie quotidienne qui s’en est trouvée transformée.

1. 2.

Nord

FINLANDE SUÈDE

6 pays fondateurs de la CECA et de la CEE

ESTONIE LETTONIE

28 États membres

LITUANIE

DANEMARK IRLANDE ROYAUMEUNI

PAYSBAS

Siège du Parlement européen

POLOGNE

Bruxelles

ALLEMAGNE RÉP. BELGIQUE TCHÈQUE SLOVAQUIE LUX.

Strasbourg

FRANCE

Siège de la Commission européenne

ITALIE

BULGARIE

PORTUGAL ESPAGNE GRÈCE MALTE

CHYPRE

Objectif 2 Élargissement : entrée de nouveaux États membres dans la CEE puis dans l’UE. Approfondissement : perfectionnement et renforcement des institutions européennes. Euro : monnaie unique et commune à plusieurs États membres de l’UE Construction européenne : processus d’élargissements et d’approfondissements du projet européen débuté en 1951. Objectif 3 Les six pays fondateurs (France, RFA, Italie, Belgique, Pays-Bas, Luxembourg) ont mis en œuvre le projet européen au temps de la guerre froide pour éviter une nouvelle guerre en Europe, reconstruire l’Europe d’après-guerre et éviter d’entrer dans la sphère d’influence du bloc communiste. Objectif 4 Le programme étudiant Erasmus, la politique agricole commune, le marché commun, la libre circulation dans l’espace Schengen et la monnaie unique (l’euro) sont des réalisations concrètes utilisées au quotidien par les habitants de l’Union européenne. Objectif 5 La construction européenne est un long processus commencé dès le traité de Paris en 1951. Les traités de Rome (1957) et de Maastricht (1992), ainsi que les élargissements successifs montrent que c’est un processus long qui se poursuit dans le temps. Pourtant il est inachevé car des pays sont encore candidats, alors que Et après ? Avec la fin de la guerre froide se pose l’enjeu d’incorporer les anciens pays du bloc communiste dans le projet européen : c’est l’un des objectifs du traité de Maastricht en 1992 qui prévoit l’élargissement aux pays d’Europe de l’Est. © Hachette Livre 2016 – Reproduction interdite

VERS LET BREVE

Méthode

AUTRICHE HONGRIE ROUMANIE SLOVÉNIE CROATIE

500 km

des pays n’adhèrent pas à certaines politiques communes (comme l’espace Schengen et l’euro). La crise de l’euro et le Brexit menacent d’ailleurs l’unité de la construction européenne.

Conséquences ? Pas de guerre au sein et entre les pays membres depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale, développement du commerce et développement économique et social, élargissements et approfondissements.

p. 151

J’analyse et je comprends une pièce de monnaie Cette activité permet de travailler avec les élèves sur une source numismatique et est l’occasion de leur montrer qu’un objet du quotidien tel qu’une pièce de monnaie est porteur d’un message qu’il convient d’analyser et de comprendre. Point méthode – L’historien face à la monnaie Question 1 : La pièce de monnaie a été frappée en France et en Allemagne. Question 2 : Elle a été réalisée en janvier 2013 pour commémorer les 50 ans du traité de l’Élysée, signé le 22 janvier 1963. Question 3 : Le personnage de gauche est Charles de Gaulle, président de la République française de 1958 à 1969. Le personnage de droite est Konrad Adenauer, chancelier de la République fédérale d’Allemagne de 1949 à 1963. Question 4 : Ils ont contribué à la réconciliation et au rapprochement franco-allemand et ont formé le couple franco-allemand, véritable moteur pour faire avancer le projet européen. Question 5 : Cette pièce commémore le succès initial du projet européen : apaiser les tensions franco-allemandes en faisant collaborer les deux pays pour éviter un nouveau conflit. VERS LET BREVE

Méthode

p. 152

J’écris

Construire le projet européen au temps de la guerre froide

Quand ? 1947-1991.

Pense pas bête

Comment ? CECA, CEE, PAC, Erasmus, le marché commun.

Pourquoi ? Éviter une nouvelle guerre en Europe, apaiser les relations franco-allemandes en faisant collaborer les deux pays. Qui et où ? France, Allemagne (RFA), Italie, Belgique, Luxembourg, Pays-Bas ; Robert Schuman, le couple franco-allemand (De Gaulle et Adenauer, par exemple).

CHAPITRE 7 l AFFIRMATION ET MISE EN ŒUVRE DU PROJET EUROPÉEN

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Proposition de rédaction Le sujet propose d’étudier la naissance du processus de construction européenne au lendemain de la Seconde Guerre mondiale et dans le contexte de guerre froide, c’est-à-dire de l’affrontement idéologique et indirect entre le bloc occidental et le bloc communiste de 1947 à 1991. Durant cette période, le continent européen est un enjeu et un théâtre d’affrontements entre les deux superpuissances. Le projet européen se concrétise en 1951 avec la signature du traité de Paris instaurant la CECA entre six pays fondateurs (France, RFA, Italie, Belgique, Luxembourg, Pays-Bas), puis avec la CEE instaurée par les traités de Rome en 1957 entre ces six membres. Leur collaboration doit permettre d’éviter une nouvelle guerre en Europe et apaiser les relations franco-allemandes au lendemain de la Seconde Guerre mondiale. Le couple franco-allemand a initié de nombreuses réalisations concrètes comme la PAC, le marché commun et le programme Erasmus. C’est un moteur de la construction européenne pendant la guerre froide. Les élargissements et les approfondissements ont permis d’éviter une nouvelle guerre en Europe depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale. La construction européenne a également assuré le développement du commerce et le développement économique et social des pays d’Europe de l’Ouest. Mais avec la fin de la guerre froide se pose l’enjeu d’incorporer les anciens pays du bloc communiste dans le projet européen : c’est l’un des objectifs du traité de Maastricht en 1992 qui prévoit l’élargissement aux pays d’Europe de l’Est.

des 27 pays membres en 2007. Chaque pays est symbolisé par un personnage autour de la table des discussions et négociations. La scène est identique : la commande des cafés pour les représentants de chaque État membre. Si, en 1957, les six États fondateurs se mettent d’accord, la situation en 2007 est plus complexe, car chacun veut une boisson différente. P. Kroll montre ainsi que l’élargissement de l’Union européenne pose problème, chaque pays ayant des intérêts et des points de vue divergents des autres, et qu’il est de plus en plus difficile d’assurer la gouvernance de l’UE à 27 qu’à six.

Réponses aux questions Question 1 : Le document est un dessin de P. Kroll paru dans le journal belge Le Soir en 2007, année de la commémoration des 50 ans de la communauté européenne. Question 2 : La partie de gauche évoque les traités de Rome en 1957 qui institue la CEE, alors que la partie de droite évoque l’avant-dernier élargissement de l’UE en 2007. Question 3 : En 1957, il y a 6 pays fondateurs, alors qu’en 2007 il y a 27 pays. Cette augmentation du nombre d’États membres est due aux élargissements successifs. Question 4 : À travers la commande de boissons, le dessinateur montre qu’il est plus facile de se mettre d’accord à six pays en 1957 qu’à 27 pays en 2007. Question 5 : La construction européenne est marquée par des élargissements successifs. Le problème est désormais de se mettre d’accord à 27 pour prendre des décisions communes, ce qui est difficile, car les pays peuvent avoir des intérêts différents.

Exercice 2 : Maîtriser différents langages pour raisonner et se repérer

VERS LET BREVE

Sujet guidé

p. 153

J’écris

Exercice 1 : Analyser et comprendre des documents

Le sujet proposé porte sur la compréhension d’un dessin de P. Kroll paru dans le journal belge Le Soir le 6 janvier 2007 à l’occasion de l’entrée de la Roumanie et de la Bulgarie dans l’Union européenne et à l’approche de la célébration des 50 ans des traités de Rome qui a institué l’union de 6 pays européens, la Communauté économique européenne. L’élève doit d’abord analyser et contextualiser chacune des parties du dessin : celle de droite symbolise l’Europe des Six fondateurs en 1957 alors que la seconde évoque l’Europe Nom de l’union : CECA

1957 Traités de Rome

Nom de l’union : CEE

Nom de l’union : UE

1992 Traité de Maastricht © Hachette Livre 2016 – Reproduction interdite

1951 Traité de Paris

1. Le développement de l’élève mobilisera les repères chronologiques suivants (1951 traité de Paris instaurant la CECA, 1957 traités de Rome instituant la CEE, 1992 traité de Maastricht instaurant l’UE). L’élève rappellera quelques réalisations concrètes comme le marché commun, la monnaie unique, l’espace Schengen, la PAC ou le programme Erasmus. Le professeur veillera à ce que son argumentation évoque les élargissements successifs de la communauté puis de l’union, ainsi que l’approfondissement des politiques menées conjointement (d’abord économiques et commerciales, puis sociales). Les résumés évoquant l’enjeu du référendum sur le Brexit de 2016 pourront être valorisés. 2.

92

CHAPITRE 7 l AFFIRMATION ET MISE EN ŒUVRE DU PROJET EUROPÉEN

Enquêter

p. 154

Peut-on circuler partout dans l’Union européenne ? Le carnet de l’enquêteur

1. Qu’est-ce que l’espace Schengen ? : La coopération Schengen débute en 1985. Elle organise un espace de libre circulation des personnes entre les États signataires et associés (suppression des contrôles aux frontières intérieures) tout en garantissant une protection renforcée aux frontières extérieures de cet espace. L’espace Schengen compte 26 membres dont 22 sont membres de l’UE (Allemagne, Belgique, France, Luxembourg, Pays-Bas, Autriche, Suède, Finlande, Espagne, Portugal, Italie, Grèce, Danemark, Estonie, Lettonie, Lituanie, Hongrie, Pologne, République tchèque, Slovénie, Slovaquie et Malte) et dont 4 sont associés (Islande, Norvège, Suisse, Liechtenstein). 2. Qui peut circuler au sein de cet espace ? : La mise en œuvre de cet espace implique l’élimination des contrôles frontaliers entre les membres de celui-ci ainsi qu’un renforcement des contrôles entre les membres de l’espace Schengen et ceux qui n’en sont pas. Dans ce cadre, peuvent circuler librement tous les ressortissants des pays membres, quels que soient leurs statuts.

Le rapport d’enquête Les citoyens des États membres de l’UE et membres des États de l’espace Schengen peuvent donc aller et venir sans problème au sein de cet espace. La liberté de circulation est garantie au sein de l’UE et de l’espace Schengen.

EMC

p. 137

Quels droits la citoyenneté européenne accorde-t-elle ?

Réponses aux questions Le droit et la règle : des principes pour vivre avec les autres Question 1 : Est citoyen européen toute personne ayant la nationalité d’un État membre de l’Union européenne. Question 2 : La citoyenneté européenne accorde le droit de vote et d’éligibilité aux élections municipales et au Parlement européen dans un État membre, de bénéficier de la protection diplomatique et consulaire des autres États membres à l’étranger et de pouvoir bénéficier de la Cour européenne des droits de l’homme pour arbitrer une décision judiciaire. Le jugement : penser par soi-même et avec les autres Question 3 : Un citoyen peut exprimer son intérêt pour le projet européen en votant, en se présentant aux élections européennes ou en répondant à des enquêtes de l’Eurobaromètre. Question 4 : Les citoyens des États membres sont citoyens européens et utilisent les droits qui en découlent mais, dans la grande majorité, ils ne se sentent pas citoyens européens. Il existe un euroscepticisme parmi la population.

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Cette étude en lien avec le chapitre d’histoire permet à l’élève de comprendre pourquoi, en tant que futur citoyen, il disposera d’une citoyenneté française mais également européenne. Parfois, les élèves utilisent déjà des droits liés à la citoyenneté européenne comme franchir la frontière dans l’espace Schengen par exemple. C’est donc une réflexion sur la citoyenneté et le statut de citoyen qui est au centre de cette étude. Elle montre également que chaque individu ne se sent pas pour autant citoyen européen, preuve qu’au-delà des droits, devoirs et libertés, l’individu peut adhérer ou non aux valeurs qui fondent la citoyenneté européenne. Le document 1 est un extrait du traité de Maastricht en 1992 qui instaure la citoyenneté européenne en précisant les conditions d’accès à cette citoyenneté mais également des droits et des devoirs qui en découlent, notamment les droits politiques (électeur et éligibilité).

Le document 2 est une carte électorale émise par la République française est destinée à des citoyens originaires d’un autre État membre mais résidant en France. Elle illustre le droit de vote des ressortissants d’un autre État de l’UE qui ont le droit de voter et de se présenter aux élections municipales et aux élections au parlement européen en France. Les statistiques du document 3 proviennent de l’Eurobaromètre qui permet de mesurer la relation entre les Européens et l’Union européenne, notamment ici sur le sentiment d’être citoyen européen. La lecture du graphique révèle un euroscepticisme quant au sentiment d’être un citoyen de l’Union européenne. La primauté accordée à la citoyenneté nationale par la majorité des Européens peut expliquer en partie ces résultats. Le professeur veillera à montrer que si la citoyenneté européenne existe et qu’elle est utilisée au quotidien, l’adhésion à cette citoyenneté est au contraire très marginale. Le document 4 illustre un autre droit dont un Européen jouit grâce à la citoyenneté européenne : celui de porter plainte à la Cour européenne des droits de l’homme à Strasbourg, juridiction internationale chargée d’assurer le respect des engagements souscrits par les États signataires de la Convention européenne des droits de l’homme. Cette institution est indépendante de l’Union européenne.

CHAPITRE 7 l AFFIRMATION ET MISE EN ŒUVRE DU PROJET EUROPÉEN

93

CHAPITRE

8

ENJEUX ET CONFLITS DANS LE MONDE APRÈS 1989

Thème 2 – Le monde depuis 1945

Repères annuels de programmation Enjeux et conflits dans le monde après 1989

Démarches et contenus d’enseignement Quelle est la nature des rivalités et des conflits dans le monde contemporain et sur quels territoires se développent-ils ? On cherchera quelques éléments de réponses à partir de l’étude de cas (on peut croiser cette approche avec le programme de géographie).

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❏ Bornes chronologiques fixées par le programme : le dernier chapitre du thème 2 commence avec l’année 1989. Cette date pivot est marquée par la fin de la guerre froide et l’écroulement progressif du bloc soviétique. À partir de 1989 et après un éphémère « nouvel ordre mondial » reposant sur les États-Unis, le monde devient progressivement multipolaire, plusieurs nouvelles puissances émergent et de nouveaux conflits éclatent, prenant parfois racine, comme en ex-Yougoslavie, dans les relations internationales d’avant 1989. Il faut préciser également que les conflits interétatiques sont de moins en moins nombreux aujourd’hui : entre 1991 et 2014 ils ne représentent que 10 % des conflits. En effet, les conflits sont majoritairement intra-étatiques et impactent principalement les civils. La période est aussi marquée par le développement de nouvelles formes de conflictualités échappant bien souvent au contrôle des grandes puissances internationales. Par exemple, depuis le début du xxie siècle apparaît le terrorisme de masse, notamment dans les deux arcs des crises : le premier allant du Proche-Orient vers l’Afrique sub-sahélienne, et le second, des pays du Golfe vers l’Asie du Sud-Est. Ce sont des espaces instables marqués par des États défaillants, des organisations de trafic de drogue, la présence de ressources naturelles stratégiques comme le pétrole, ou encore par l’importance des mouvements islamistes. C’est pourquoi, depuis la fin de la guerre froide, le monde, les enjeux et les conflits sont devenus plus complexes à saisir. ❏ Problématique du chapitre : Comment les conflits reflètent-ils les transformations du monde ? La problématique de ce chapitre répond aux attentes du programme. Il s’agit de montrer la complexité du monde depuis 1989 : l’apparition d’un nouvel ordre mondial avec la fin de l’affrontement Est-Ouest, l’émergence d’un monde multipolaire à partir des années 2000, et l’apparition des nouvelles formes de conflictualités touchant principalement les civils. ❏ Notions-clés du chapitre : les notions de conflits, de terrorisme, de génocide et de monde multipolaire sont au cœur de ce chapitre. Ils reprennent et complètent les notions déjà abordées dans les précédents chapitres d’histoire du thème 2, « Le monde depuis 1945 ». Cela doit conduire les élèves à bien comprendre ces notions par des rapprochements et des comparaisons.

❏ De nombreux choix sont proposés aux enseignants : la séquence repose sur plusieurs études distinctes définies dans le programme. Le manuel permet aux professeurs de construire leur propre parcours. – Une mise en contexte des conflits dans le monde après 1989 permet d’aborder la mise en place d’un nouvel ordre mondial, l’évolution des conflits et l’apparition du monde multipolaire (pages 158-159). – La première étude du chapitre permet d’aborder les causes et les conséquences du siège de Sarajevo, notamment pour les populations civiles (pages 160-161). – L’atelier de l’historien permet d’étudier les conséquences du 11 septembre 2001 sur un temps long (pages 162-163). – Les conséquences de l’intervention américaine et les conflits en Irak depuis 2003 peuvent être abordés par l’étude, l’Irak, un pays en guerre depuis 2003 (pages 164-165). ➤ Bibliographie et sitographie sélectives

❏ Ouvrages généraux de référence – P. Boniface et H. Védrine, Les Guerres de demain, Seuil, 2011. – P. Boniface, Comprendre le monde, les relations internationales pour tous, Armand Colin, 2014. – P. Boulanger, Géographie militaire et géostratégie, enjeux et crises du monde contemporain, 2e édition, Armand Colin, 2015. – A. Cattaruzza, Atlas des guerres et des conflits : un tour du monde géopolitique, Autrement, 2014. – D. Domergue-Coarec et A. Coppolani (dir.), Des conflits en mutations ? De la guerre froide aux nouveaux conflits : essai de typologie de 1947 à nos jours, Éditions Complexe, 2004. – J. Hubac (dir.), Dictionnaire chronologique des guerres du xx e siècle, Hatier, 2013. – M. Gérardot et P. Lemarchand, Géographie des conflits, Atlande, 2011. – C. Gray, La Guerre au xxi e siècle : un nouveau siècle de feu et de sang, Économica, 2008. – D. Mongin, Crises et conflits au xx e siècle, Armand Colin, 2013. – B. Tertrais, Atlas militaire et stratégique, Autrement, 2008. – M. Vaïsse, Dictionnaire des relations internationales au vingtième siècle, Armand Colin, 2009. CHAPITRE 8 l ENJEUX ET CONFLITS DANS LE MONDE APRÈS 1989

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❏ Sites Internet – Institut national de l’audiovisuel, http://www.ina.fr – Page sur la lutte contre le terrorisme du gouvernement de la République française : http://www.gouvernement.fr/action/la-luttecontre-le-terrorisme – Site Stop-dijhadisme du gouvernement de la République française, http://www.stop-djihadisme.gouv.fr

Introduction

p. 156-157

Afin d’introduire ce chapitre 4 sur les enjeux et les conflits dans le monde après 1989, nous avons choisi de présenter l’évolution de la nature des conflits afin d’insister sur les conséquences actuelles ce changement. Il s’agit, en effet, d’aborder la persistance de conflits dits traditionnels, opposant deux armées régulières, et d’évoquer également le développement du terrorisme, une guerre asymétrique, opposant une ou plusieurs armées régulières à des combattants non identifiés. Le document 1 permet aux élèves d’identifier un conflit traditionnel, la deuxième guerre du Golfe se déroulant du 2 août 1990 au 28 février 1991. Cette guerre est déclenchée à la suite de l’invasion du Koweït par l’Irak du dictateur irakien Saddam Hussein. Le but de ce dernier était de s’emparer des richesses pétrolières qui lui auraient permis de rembourser les dettes provoquées par la guerre Iran-Irak de 1980 à 1988. Après avoir condamné ce coup de force, l’ONU vote une intervention militaire pour secourir le pays agressé et envahi par Saddam Hussein. Les élèves pourront, grâce à la photographie, comprendre que la deuxième guerre d’Irak oppose une coalition de l’Organisation des nations unies dirigée par les ÉtatsUnis face à l’armée régulière irakienne. Le Koweït est libéré assez rapidement et Saddam Hussein reste au pouvoir en Irak afin de ne pas déstabiliser la zone. Cet exemple permet aussi d’évoquer l’espoir d’un nouvel ordre mondial voulu par les États-Unis au lendemain de la guerre froide, c’est-à-dire un monde dirigé et protégé par l’unique superpuissance américaine. La frise chronologique permet de situer dans le temps les repères du chapitre, notamment les principaux conflits qui ont marqué le monde depuis la fin de la guerre froide, les deux attentats terroristes qui ont touché l’Occident, et le passage d’un monde unipolaire dominé par les États-Unis, à un monde unipolaire composé de plusieurs puissances militaires. La carte du monde de 1991 à nos jours permet à l’élève de repérer les principaux espaces de conflits, les principaux attentats et les plus importantes puissances militaires en 2016. Le document 2 présente une photographie montrant 71 lycéennes anciennes otages d’un groupe terroriste islamiste au

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CHAPITRE 8 l ENJEUX ET CONFLITS DANS LE MONDE APRÈS 1989

Nigeria. Ces lycéennes font partie des 276 lycéennes âgées de 12 à 17 ans qui ont été enlevées le 14 avril 2014 au lycée de Chibok par Boko Haram. Ce groupe terroriste islamiste, fondé en 2002, a pour objectif d’instaurer un califat au Nigeria et d’imposer la charia (loi islamique). Pour tenter d’accomplir cet objectif, ces terroristes déstabilisent et terrorisent la population civile du Nigeria, du Cameroun, du Niger et du Tchad, en organisant de nombreux massacres, attentats et kidnappings. Ils ciblent les civils et principalement les écoles qui, selon eux, dispensent un enseignement « trop occidental ». Ce document permet aux élèves d’appréhender rapidement l’évolution des conflits en ce début de xxie siècle : c’est-à-dire des conflits asymétriques qui opposent des armées traditionnelles et forces de l’ordre d’un ou plusieurs pays face à des groupes de combattants non identifiés, les terroristes, qui ont peu de moyens et qui utilisent la terreur et la propagande pour déstabiliser. Souvenez-vous ! : Les deux blocs qui s’affrontent pendant la guerre froide sont le bloc occidental mené par les États-Unis et le bloc communiste mené par l’URSS.

Réponses aux questions Question 1 : La présence sur la photographie d’un convoi de chars américains bien organisé et de soldats clairement identifiés par leurs armes et leurs vêtements militaires montre qu’il s’agit d’un conflit dit « traditionnel » opposant deux armées. En effet, cette armée militaire américaine et l’ONU partent combattre l’armée irakienne du régime de Saddam Hussein pendant la deuxième guerre du Golfe (1990-1991) afin de libérer le Koweït. Question 2 : Les victimes sont 71 lycéennes nigériennes. Ce sont des civiles qui ont été kidnappées et violées par les terroristes du mouvement islamiste Boko Haram. Question 3 : Je suppose que les deux conflits sont différents car : – dans le premier document, le conflit présenté oppose des nations entre elles. Les deux armées sont clairement identifiées par leurs vêtements militaires et leurs matériels de combats. Nous supposons qu’il s’agit conflit « traditionnel » ; – dans le second document, le conflit présenté ne montre pas de soldat identifié, seulement des jeunes lycéennes qui ont été enlevées et violées par des terroristes d’un mouvement islamiste. Ces terroristes semblent s’attaquer aux populations civiles en organisant des massacres, des kidnappings et des attentats. Nous supposons également que l’objectif des terroristes est de terroriser les populations civiles et de déstabiliser les sociétés. De plus, ils ne semblent pas se battre pour un État reconnu : ce ne sont pas des soldats d’une armée régulière. Nous supposons qu’il s’agit d’une autre forme de conflit.

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❏ Revues – « Les nouveaux (dés)équilibres mondiaux », La Documentation française, n° 8072, 2009. – « Pourquoi les Yougoslaves se sont entre-tués », L’Histoire, n° 311, juillet 2006. – « Terroristes au nom de dieu », L’Histoire, n° 259, novembre 2011. – « Le génocide des voisins », L’Histoire, n°396, février 2014. – « Les 10 journées qui ébranlèrent le monde », L’Histoire, n° 268, septembre 2002. –  « Combattre Daech », Alternatives économiques, n° 352, décembre 2015. –  « Les guerres contemporaines », Textes et documents pour la classe, n° 1060, 15 septembre 2013.

Contexte

p. 158-159

Une multiplication des conflits dans le monde après 1989 Extrait de la fiche Eduscol 2016

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La fin de la guerre froide et l’écroulement du bloc socialiste donnent enfin naissance à un monde multipolaire, où la puissance se matérialise de diverses manières. Le projet d’un « nouvel ordre mondial » formulé par le président américain George H. W. Bush le 11 septembre 1990, reposant sur la puissance américaine, la coopération internationale dans le cadre de l’ONU et l’expansion de la démocratie libérale n’a pas été durable. […] Le déplacement du centre de gravité des crises permet d’observer une évolution des intérêts des puissances : un premier « arc de crises », du Proche-Orient à l’Afrique sub-sahélienne et un second « arc de crises » des pays du Golfe vers l’Asie du Sud-Est.

Dans cette double page nous avons choisi de travailler sur plusieurs éléments importants du nouveau programme de troisième afin de faire comprendre aux élèves de troisième les enjeux et les conflits dans le monde après 1989. Pour cela, nous évoquerons rapidement la mise en place d’un nouvel ordre mondial dirigé par les ÉtatsUnis après 1989, la naissance d’un monde multipolaire à partir des années 2000, le rôle de l’ONU dans le monde depuis la fin de la guerre froide, et les différents espaces et types de conflits de 1989 à 2016. Le document 1 est une caricature présentant l’évolution des relations internationales depuis la fin de la guerre froide en 1991. Il s’agira de faire comprendre que le monde d’aujourd’hui est multipolaire et beaucoup plus complexe. Ainsi, ce document permet de réutiliser les connaissances des élèves acquises durant l’étude du chapitre 5 : « Monde bipolaire au temps de la guerre froide » et de les confronter au monde actuel. Les élèves devront comprendre que pendant la guerre froide, les relations internationales semblaient plus faciles à saisir puisque le monde était divisé en trois parties : le bloc communiste, le bloc occidental et le tiers-monde. Alors qu’aujourd’hui, l’avènement d’un monde multipolaire, avec plusieurs pôles de puissances (pays émergents, Europe et États-Unis) est plus complexe. Le document 2 est un extrait de deux géopoliticiens expliquant l’évolution du monde depuis 1991. Les élèves devront comprendre que les États-Unis deviennent l’unique hyperpuissance du monde de la fin de la guerre froide jusqu’aux années 2000 et qu’ensuite, de nouvelles puissances viennent concurrencer militairement, économiquement et politiquement sa domination mondiale. Il faudra aussi insister sur l’apparition d’une nouvelle forme de conflictualité cherchant à déstabiliser le monde : le terrorisme. Le document 3 est une grande carte géopolitique riche en informations et présentant les principaux enjeux et conflits dans le monde depuis la fin de la guerre froide. L’élève pourra localiser rapidement, de 1989 à nos jours, les principales puissances militaires, les principales opérations de maintien de paix de l’Organisation des nations unies, les principaux espaces de conflits, les nouvelles menaces terroristes ainsi que les principales causes des conflits. Les élèves pourront aussi comprendre que les conflits se localisent surtout dans l’espace allant de l’Afrique de l’Ouest vers l’Afghanistan.

Réponses aux questions Question 1 : Les États-Unis sont devenus la première puissance mondiale dans les années 1990, car ils sont les vainqueurs de la guerre froide, ils disposent d’un important arsenal nucléaire, ils

sont la première puissance militaire, ils sont la première puissance économique mondiale et ils ont une influence mondiale grâce à leur soft power. Question 2 : Le monde dans les années 2000 est devenu multipolaire puisque de nouveaux pays comme le Brésil, la Russie, l’Inde, la Chine et l’Afrique du Sud (les BRICS) viennent concurrencer économiquement et militairement les États-Unis. De plus, comme l’indique la frise page 157, la Chine est devenue en 2014 la première puissance économique du monde. Question 3 : L’Organisation des nations unies est un acteur important depuis la fin de la guerre froide, car elle intervient dans plusieurs territoires en guerre afin de tenter de régler les conflits et de maintenir la paix. Question 4 : Les principaux conflits depuis 1989 se localisent surtout en Afrique sahélienne et au Moyen-Orient, en Afghanistan et au Pakistan. Question 5 : Les années 2000 sont marquées par l’émergence du terrorisme de masse. En effet, les attaques des différents groupes terroristes visent principalement les civils des États-Unis, de l’Europe, du Nigeria, de l’Égypte, de la Syrie, de l’Irak, du Pakistan et de l’Afghanistan.

Étude

p. 160-161

1992-1996, une ville en état de siège : Sarajevo Extrait de la fiche Eduscol 2016 Le conflit en ex-Yougoslavie.

La chute du mur de Berlin et la fin de la guerre froide provoquent le retour de la guerre en Europe. En effet, de 1991 à 1995, les six républiques de la fédération yougoslave éclatent et donne naissance à des conflits marqués par les nationalismes. En étudiant le siège de Sarajevo, les élèves pourront comprendre les liens directs entre la fin de la guerre froide et l’éclatement de l’ex-Yougoslavie, l’impact de la guerre sur les civils assiégés, les oppositions entre les différents groupes ethniques et religieux, et l’intervention internationale qui tente difficilement de résoudre le conflit. Cette double page permettra également de réactiver des notions déjà abordées durant l’année de troisième : crime contre l’humanité et purification ethnique. Le document 1 est un extrait d’un article de l’historien Jacques Sémelin qui présente les origines du conflit qui éclate en Bosnie-Herzégovine, l’une des six républiques de l’ex-Yougoslavie. Ce document permet aux élèves de comprendre que la Yougoslavie est un ensemble ethnique et religieux très hétérogène et que ces peuples ont été regroupés au cours du xxe siècle : une première fois, de 1918 à l’invasion d’Hitler en 1941 dans le Royaume de Yougoslavie et, une seconde fois, de 1945 à 1992 dans la République fédérative socialiste de Yougoslavie. À partir de la mort du dirigeant communiste Tito en 1980, les sentiments nationaux réapparaissent dans la Yougoslavie fragilisée par la décentralisation et les difficultés économiques. La Serbie de Slobodan Milosevic souhaite maintenir sa domination sur la Yougoslavie. C’est pourquoi, lorsque la Slovénie et la Croatie proclament leur indépendance le 25 juin 1991, elle n’accepte pas ces décisions et envoie l’armée fédérale yougoslave pour régler la situation : le nationalisme serbe provoque les guerres de Yougoslavie et le début des épurations ethniques des CHAPITRE 8 l ENJEUX ET CONFLITS DANS LE MONDE APRÈS 1989

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CHAPITRE 8 l ENJEUX ET CONFLITS DANS LE MONDE APRÈS 1989

l’Organisation des Nations unies afin de poursuivre et de juger les criminels de guerre de l’ex-Yougoslavie. Souvenez-vous ! : Les génocides du xxe siècles sont : – Le génocide des Arméniens en 1915 – Le génocide des Juifs et des Tziganes de 1939 à 1945 – Le génocide des Tutsis en 1994

Tâche complexe La Yougoslavie est une fédération composée de six républiques depuis 1945. Cet État implose en 1991 suite à des revendications nationalistes et ethniques. La guerre en Bosnie-Herzégovine éclate en 1992. Elle oppose les minorités serbes orthodoxes favorables à l’unité de la Yougoslavie aux Bosniaques musulmans souhaitant l’indépendance. Les Casques bleus envoyés par l’Organisation des Nations unies à partir de 1992 n’arrivent pas à pacifier le conflit et à protéger les civils. De 1992 à 1995, les milices serbes de Bosnie assiègent la capitale bosniaque en la bombardant intensivement et organisent la purification ethnique des Bosniaques musulmans. Les civils vivant dans la ville sont les principales victimes de ce siège. Ils souffrent du manque de nourriture et vivent dans la peur de mourir. Par exemple, dans les rues de Sarajevo, ils peuvent être assassinés par des snipers serbes. Les responsables serbes de crimes contre l’humanité et de génocide seront jugés et condamnés par le Tribunal pénal international pour l’ex-Yougoslavie créée en 1993 par l’Organisation des Nations unies. Par exemple, le général Serbe Stanislav Galic qui a participé au siège de Sarajevo et aux massacres de civils est condamné à 20 ans de prison.

L’atelier de l’historien

p. 162-163

Le 11 septembre 2001, un événement fondateur du xxie siècle Extrait de la fiche Eduscol 2016 Les attentats du 11 septembre 2001 entraînent ainsi une intervention de l’ONU en Afghanistan et en Irak en 2003.

L’objectif de cette double page est d’étudier un phénomène sur un temps long du 11 septembre aux conséquences actuelles. L’ensemble documentaire permet aux élèves d’aborder les raisons de l’attentat, les conséquences, mais aussi la portée de l’événement. Le contexte est un rappel des événements qui se déroulent le 11 septembre 2001, lorsqu’Al-Qaïda, un groupe terroriste islamiste détourne quatre avions de ligne pour les écraser sur les symboles de la puissance américaine. La source 1 est un discours du président des États-Unis George W. Bush qui définit les ennemis de son pays après le 11 septembre 2001. Les élèves pourront aborder rapidement les réactions des États-Unis au lendemain des attentats. Tout d’abord, identifier la guerre asymétrique contre Al-Qaïda. Ensuite, aborder l’invasion à partir d’octobre 2001 de l’Afghanistan par une coalition internationale dirigée par les États-Unis dont le but est de chasser les talibans soutenant Al-Qaïda. Enfin, l’identification par le gouvernement américain de nouveaux ennemis, c’est-à-dire un axe du mal (Corée du Nord, Iran et Irak) souhaitant s’équiper d’armes de destruction massive et apporter un soutien aux terroristes.

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territoires revendiqués par les Serbes. La Croatie est le premier pays de la Fédération à être affectée par la guerre civile : elle oppose les minorités serbes favorables à l’unité de la Yougoslavie et des Croates indépendantistes. La guerre civile se propage également en Bosnie-Herzégovine après la déclaration de son indépendance en 1992. Dans ce pays, les combats opposent les Serbes orthodoxes aux Bosniaques musulmans. Le document 2 est une carte riche en informations. Il permet aux élèves de localiser la répartition des principales nationalités et ethnies en 2008, les frontières de la Yougoslavie en 1989 et celle des nouveaux États après les conflits, et les dates de proclamation d’indépendance des pays de l’ex-Yougoslavie. Le document 3 est un plan de Sarajevo assiégée par l’armée serbe de Milosevic sous les ordres du général Ratko Mladic. La guerre en Bosnie-Herzégovine et le siège de Sarajevo débutent après que les snipers serbes nationalistes tuent une femme lors d’une grande manifestation pour la paix. Le général serbe Ratko Mladic ordonne le blocus complet de la ville, un bombardement continu et le massacre des civils. Sur le plan, les élèves pourront localiser les principaux lieux de vie ciblés par les forces serbes et notamment la « Sniper Alley », l’avenue principale de Sarajevo où les tireurs embusqués assassinaient les civils. Les élèves pourront également noter qu’à partir de juin 1992, les forces des Nations unies interviennent dans la ville pour tenter de résoudre le conflit et protéger les populations civiles. Le document 4 est une photographie de 1995, présentant des civils courant dans la rue pour éviter les tirs des snipers serbes et des Casques bleus tentant de les protéger. Ce document montre une nouvelle fois que les civils sont les principales victimes du siège de Sarajevo et il permet aussi d’aborder les difficultés de l’ONU en Bosnie-Herzégovine. En effet, de 1992 à 1995, à Sarajevo, la Force de protection des Nations unies (FORPRONU) ne parvient pas à pacifier le conflit et à protéger les civils. C’est seulement en 1995, avec l’intervention de l’OTAN dirigée par les États-Unis que les combats cessent. En décembre 1995, aux États-Unis, les Accords de Dayton règlent le conflit en créant une confédération de deux États : le premier croato-musulman (la Fédération de Bosnie et Herzégovine) et le second serbe (la République serbe de Bosnie). Le document 5 est un témoignage d’un habitant de Sarajevo pendant le siège. Le témoin insiste sur les difficiles conditions de vie et la peur omniprésente chez les civils pendant ce long siège. Les élèves comprendront que le siège de la capitale bosniaque par les Serbes est particulièrement atroce et touche tous les habitants de la ville. Le document 6 est un témoignage qui présente l’épuration ethnique dont sont victimes les Bosniaques musulmans. Ici, le texte permet d’aborder les différents crimes contre l’humanité commis par les Serbes durant la guerre en Bosnie-Herzégovine. Il faudra préciser que ces crimes contre l’humanité sont les pires massacres organisés en Europe depuis 1945. Le massacre par les milices serbes de plus de 7 000 civils à Srebrenica en juillet 1995 est un autre exemple des atrocités que l’on peut aborder avec les élèves. Le document 7 est une photographie du procès du général serbe Stanislav Galic au Tribunal pénal international pour l’ex-Yougoslavie en 2003. Le général serbe est condamné à 20 ans de prison pour génocide et crime contre l’humanité. De septembre 1992 à mois d’août 1994, ce général serbe participe au massacre des populations civiles de Sarajevo. Précisons également que le Tribunal pénal international pour l’ex-Yougoslavie est une juridiction créée par

La source 2 est une photographie montrant les difficultés des États-Unis et de leurs alliés à stabiliser et pacifier l’Afghanistan. En effet, depuis l’invasion d’octobre 2001, les talibans alliés d’Al-Qaïda multiplient les attentats meurtriers et plongent le pays dans un climat de terreur continu. Ces attaques visent principalement les civils et les forces étrangères. La source 3 est une caricature présentant les conséquences des attaques terroristes du 11 septembre. Dix ans après les attentats, les États-Unis et leurs alliés ont mené deux guerres au Proche et Moyen-Orient : la guerre d’Afghanistan de 2001 à 2014 et la guerre d’Irak de 2003 à 2011. La source 4 est une une de presse annonçant la mort d’Oussama Ben Laden le 2 mai 2011 au Pakistan. Ce document permet aux élèves de comprendre que les États-Unis ont accompli l’un de leurs objectifs, c’est-à-dire traquer et punir les responsables des attentats du 11 septembre afin de lutter contre le terrorisme. La source 5 est un texte du géopolitologue Pascal Boniface qui analyse les conséquences des attentats du 11 septembre 2001 sur le monde. Les élèves pourront rapidement comprendre que cet événement ne remet pas en cause la puissance américaine et ne créé pas une nouvelle organisation du monde. En effet, Pascal Boniface explique que le 11 septembre n’est pas un événement comparable à la chute du mur de Berlin qui en 1989 marque la fin du monde bipolaire.

Point méthode – La démarche de l’historien Question 1 : Nature

Auteur

Source 1 Photographie

Pas d’auteur

Date Entre 2001 et 2014

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Source 2 Discours politique Le président des Janvier 2002 États-Unis George W. Bush Source 3 Caricature

Le dessinateur Delucq

23 janvier 2012

Source 4 Une de presse

Le Monde

2 mai 2011

Source 5 Texte d’historien

P. Boniface

2016

Question 2 : L’« axe du mal » désigne l’Irak, la Corée du Nord et l’Iran. Selon le président des États-Unis George W. Bush, ce sont des pays qui souhaitent s’équiper d’armes de destruction massive et soutenir le terrorisme. Question 3 : Les populations locales sont les principales victimes de ces conflits. Elles vivent dans des pays déstabilisés par la guerre et par les attaques terroristes des mouvements islamistes. Question 4 : Les États-Unis semblent avoir réalisé une partie de leurs objectifs en chassant du pouvoir en Afghanistan, les talibans qui sont les alliés d’Al-Qaïda et en tuant Oussama Ben Laden, le commanditaire des attentats du 11 septembre 2001. Question 5 : Il faut nuancer la réussite des États-Unis puisque l’Afghanistan et l’Irak sont des pays déstabilisés et qui, malgré les interventions internationales, subissent toujours de nombreuses attaques terroristes. Question 6 : Selon les historiens, le 11 septembre ne modifie pas les rapports de force entre les grandes puissances dans le monde et les États-Unis n’ont pas été affaiblis. Question 7 : Le 11 septembre est un événement majeur du début xxie siècle car :

– les États-Unis sont attaqués par le groupe terroriste Al-Qaïda ; – les États-Unis définissent de nouveaux ennemis à combattre : Al-Qaïda et l’« axe du mal » (Iran, Irak et Corée du Nord) ; – Les États-Unis et leurs alliés s’engagent dans une guerre contre le terrorisme en Afghanistan et en Irak. Cependant, il faut nuancer l’idée de rupture historique, car le 11 septembre 2001 : – n’a pas eu de réel impact sur l’ordre mondial ; – n’a pas affaibli les États-Unis et ses alliés.

Étude

p. 164-165

Un pays en guerre, l’Irak depuis 2003 Extrait de la fiche Eduscol 2016 L’intervention d’une coalition dirigée par les États-Unis en Irak en 2003 déstabilise durablement le Moyen-Orient.

Nous avons choisi de présenter une étude sur les conflits en Irak depuis 2003. L’intervention non autorisée par l’Organisation des Nations unies d’une coalition dirigée par les États-Unis en 2003 déstabilise durablement l’Irak. Rappelons que l’objectif des États-Unis était de mener une guerre préventive contre le dictateur Saddam Hussein. Ce dernier était soupçonné par le gouvernement américain de posséder des armes de destruction massive et de soutenir Al-Qaïda, le groupe terroriste responsable des attentats du 11 septembre 2001. L’objectif de l’étude est de présenter rapidement à l’échelle locale et internationale, les conséquences de l’intervention américaines en Irak, notamment la déstabilisation de ce pays. Il faut préciser également, que les élèves en liant cette étude avec l’atelier de l’historien (pages 162-163) pourront intégrer l’idée de continuité dans les conflits mondiaux. Le document 1 est un discours à la nation du président américain George W. Bush. Ce document permet de comprendre les raisons pour lesquels les États-Unis décident d’intervenir en Irak. Il faudra préciser aux élèves qu’il s’agit d’un discours du point de vue américain et donc à nuancer. Le document 2 est une photographie présentant la prise de la capitale de l’Irak par les forces de la coalition américano-britannique le 9 avril 2003. En confrontant cette photographie avec le document 1 page 156, traitant de la deuxième guerre du Golfe (1990-1991), les élèves pourront comprendre qu’il s’agit de la seconde intervention de l’armée américaine en Irak. Il faudra également préciser que, cette fois, les soldats américains prendront la ville de Bagdad et renverseront le régime de Saddam. Le document 3 est une caricature réalisée par Plantu le 18 mars 2003. Les élèves peuvent y identifier rapidement plusieurs critiques concernant cette guerre, à savoir la volonté américaine de mettre la main sur les réserves d’hydrocarbures, les impacts sur les populations civiles et le déséquilibre des forces (c’est une guerre dissymétrique). Il faudra expliquer que suite aux attentats du 11 septembre, le président américain George W. Bush et son gouvernement souhaitent renverser le régime de Saddam Hussein présenté comme faisant parti de l’axe du mal (voir la source 1 de L’atelier de l’historien page 162). Ils souhaitent que leur projet d’intervention en Irak soit accepté par l’ONU. Pour cela, ils précisent que l’Irak possède un programme d’armes de destruction massive. Les preuves présentées à l’ONU laissent perplexe plusieurs pays européens comme la France qui refuse cette intervention (voir le discours à l’ONU du CHAPITRE 8 l ENJEUX ET CONFLITS DANS LE MONDE APRÈS 1989

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ministre des Affaires étrangères Dominique de Villepin en 2003 à la page 169). Sans l’accord de l’ONU, le président américain George W. Bush déclare la guerre à l’Irak le 19 mars 2003. Le document 4 est une carte de l’actuel Irak permettant aux élèves d’identifier les différentes ethnies qui peuplent cette région et les fractures religieuses. Ils comprendront ainsi que le territoire après la chute du dictateur n’est pas unifié. De plus, ils pourront localiser la naissance, en 2014, d’une menace terroriste en Irak et dans le pays voisin, en Syrie : le groupe terroriste islamiste Daesh.

Le document 5 est un article du Monde publié en 2014 expliquant que l’intervention américaine et la chute du régime de Saddam Hussein déstabilisent durablement la région et provoque l’éclatement des communautés. Le document 6 est une photographie d’un attentat dans le centre-ville de Bagdad le 3 juillet 2016. Ici, il s’agira de préciser que l’intervention américaine ne règle pas la situation et que l’Irak est toujours en proie à de multiples attaques terroristes malgré la fin de la guerre le 15 décembre 2011 et le retrait des troupes.

Carte mentale Doc. 1, 2 et 3

Doc. 3, 4 et 6

C’est une coalition américano-britannique.

Les victimes des conflits en Irak sont les civils. Doc. 4 et 6 Le groupe terroriste Daesh menace le pays + il déstabilise le pays et provoque la terreur par des attentats meurtriers visant principalement les civils. Doc. 4 et 5 Le pays est divisé

Doc. 1, 2 et 3

à l’échelle locale

car il y a plusieurs ethnies, différentes religions et un groupe terroriste qui contrôle la partie nord-ouest du pays.

Les conflits en Irak depuis 2003 ont des répercussions...

à l’échelle internationale

Ils interviennent parce qu’ils pensent que le régime irakien dissimule des armes de destruction massive, que le dictateur Saddam Hussein soutient Al-Qaïda et pour créer un nouvel État libre. Doc. 3 L’intervention est critiquée, car le caricaturiste Plantu pense : que les ÉtatsUnis veulent mettre la main sur les puits de pétrole irakien + qu’il y a un déséquilibre de force + que les civils seront les principales victimes de ce conflit.

VERS LET BREVE

Méthode

p. 168

J’apprends et je révise Construire sa fiche de révision Objectif 1 : Repères 1. 1988

1995

2000

2005

2010

2015

2001-2014 : guerre d’Afghanistan 11 septembre 2001 : attentats terroristes aux États-Unis (New York, Washington) 1991 : fin de la guerre froide 2014 : 13 novembre 2015 : la Chine devient attentats terroristes la première puissance en France (Bataclan, économique du monde. Stade de France)

2. 1988

1995

1989-2001 : les États-Unis hyperpuissance

100

CHAPITRE 8 l ENJEUX ET CONFLITS DANS LE MONDE APRÈS 1989

2000

2005

2001 à nos jours : monde multipolaire

2010

2015

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1990-1991 : deuxième guerre du Golfe

OCÉAN PACIFIQUE

OCÉAN PACIFIQUE

ÉTATSUNIS RUSSIE CHINE OCÉAN ATLANTIQUE

BRÉSIL

MALI

IRAN INDE IRAK

LIBYE SOUDAN TCHAD

OCÉAN INDIEN

Principales puissances militaires en 2016 Pays ayant connu une guerre entre 1989 et 2015 Principaux attentats depuis 2001

Objectif 2 – Terrorisme : acte violent visant à déstabiliser un pays ou une population par la terreur afin d’imposer ses volontés. – Mouvement islamiste : mouvement qui a une vision intolérante de l’islam et qui souhaite imposer la loi islamique dans le monde en créant des États islamiques et en restaurant le califat. – Monde multipolaire : monde composé de plusieurs centres de pouvoir. – Coalition internationale : alliance de pays pour lutter contre un adversaire commun. – Hyperpuissance : pays qui domine les relations internationales, économiquement et culturellement.

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Objectif 3 Les civils sont les principales victimes du siège de Sarajevo (19921996) car : – la capitale est assiégée par les forces armées serbes de Milosevic ; – les conditions de vie sont très difficiles : ils sont privés de ravitaillement ; – ils vivent dans la terreur et la peur de mourir : ils ont peur des bombardements intensifs et des tirs des snipers serbes (par exemple la principale avenue de Sarajevo est rebaptisée par les civils la Sniper Alley) ; – ils sont victimes de crimes de guerre : une épuration ethnique vise les Bosniaques. Objectif 4 L’Irak est un pays marqué par les conflits depuis 2003 car : – l’intervention de la coalition américano-britannique lors de la guerre d’Irak de 2003 à 2011 déstabilise durablement le pays ; – la fin de la dictature de Saddam Hussein provoque un morcellement ethnique et religieux du pays ; – plusieurs attaques terroristes déstabilisent le pays et provoquent la terreur (par exemple depuis 2014 les multiples attaques du groupe terroriste Daesh). Objectif 5 La nature des conflits change à partir des attentats du 11 septembre 2001 car : – il y a des moins en moins de conflits opposants des pays entre eux, mais plutôt des États avec leur armée régulière contre des groupes d’individus appartement à des organisations terroristes : ce sont des guerres asymétriques ; – le terrorisme de masse touche plusieurs pays. Par exemple,

l’Afghanistan, l’Irak, le Pakistan et la Syrie sont devenus des zones de non-droit et la cible privilégiée des attentats islamistes. Ou encore les pays occidentaux comme États-Unis, la France, l’Espagne, la Belgique etc. ; – les terroristes ciblent principalement les civils (exemple lors des attentats en France en 2015, ils massacrent des personnes pendant un concert de rock au Bataclan à Paris).

VERS LET BREVE

Méthode

p. 169

J’analyse et je comprends un discours Le document est un extrait du discours prononcé par Dominique de Villepin ministre des affaires étrangères de la République française devant le Conseil de sécurité des Nation unies à New York le du 14 février 2003. Ce document permet de compléter l’étude « un pays en guerre, l’Irak depuis 2003 » afin d’aborder les réactions internationales face à la volonté du gouvernement américain de déclarer la guerre à l’Irak de Saddam Hussein, qu’ils accusent de posséder des armes de destructions massive et de soutenir Al Qaïda (voir document 1 page 164). Avec ce document, les élèves peuvent comprendre que tous les pays siégeant à l’ONU n’acceptent pas la future intervention. En effet, les États-Unis, l’Espagne et le RoyaumeUni estiment qu’une intervention est nécessaire en Irak, tandis que la France, l’Allemagne, la Chine et la Russie souhaitent régler les tensions pacifiquement avec la mission des inspecteurs de l’ONU. Point méthode – L’historien face aux discours politiques Question 1 : Le texte est un extrait du discours du ministre français des Affaires étrangères Dominique de Villepin présenté à l’ONU le 14 février 2003. Question 2 : Le discours du ministre français est présenté avant le début de la guerre d’Irak (2003-2011) lorsque l’ONU est en train de décider si elle autorise ou non l’intervention des États-Unis dans ce pays. Question 3 : Dominique de Villepin est contre l’intervention militaire en Irak en 2003. Il précise qu’il serait très difficile de reconstruire l’Irak après la guerre et qu’elle aggraverait les fractures entre les sociétés, les cultures et les peuples. Question 4 : Les pays membres du Conseil de sécurité de l’ONU ne sont pas tous d’accord sur la solution apporter. En effet, la France propose d’envoyer des enquêteurs pour désarmer efficacement et pacifiquement, alors que les États-Unis souhaitent intervenir militairement dans le pays afin de chasser le dictateur Saddam Hussein.

VERS LET BREVE

Méthode

p. 170

J’écris

Les civils sont au cœur des conflits depuis 1989 Voir « Pense pas bête » page suivante. CHAPITRE 8 l ENJEUX ET CONFLITS DANS LE MONDE APRÈS 1989

101

Où ? – En Occident. Par exemple, le siège de Sarajevo pendant la guerre en Bosnie-Herzégovine/les attentats aux États-Unis – Au Proche et Moyen-Orient. Par exemple, les guerres d’Irak/les attentats de Daesh en Irak. – En Afrique. Par exemple, le génocide au Rwanda

Pense pas bête

Quand ? Exemples de conflits impliquant les civils de 1989 (fin de la guerre froide) à nos jours (2016) : – 1992-1996 : la guerre de Bosnie-Herzégovine – 1994 : la guerre civile au Rwanda – 1990-1991 : la deuxième guerre du Golfe – 11 septembre 2001 : les attentats aux États-Unis – 2001-2014 : la guerre d’Afghanistan – 2003-2011 : la guerre d’Irak – 13 novembre 2015 : les attentats en France Quoi ? Les types de conflits : – les guerres traditionnelles opposant deux armées régulières – les guerres civiles – les attaques terroristes

Conséquences ? – De nombreux morts et blessés – Crimes de Guerres/crimes contre l’humanité – Terreur – Pays déstabilisés

Pourquoi ? Les civils sont victimes : – de génocide ; – de purification ethnique ; – de violences (kidnapping, viols etc.) ; – car ils vivent dans des espaces déstabilisés par les conflits ; – car ils subissent d’attaques terroristes dont le but est de déstabiliser un pays ou une population par la terreur.

Les civils au cœur des conflits depuis 1989 De 1989 à nos jours, plusieurs conflits touchant les civils (ce sont les personnes n’appartenant pas à une armée c’est-à-dire que ce ne sont pas des militaires) éclatent dans le monde : ils sont de natures différentes. Tout d’abord, lors des guerres opposant deux ou plusieurs États comme par exemple, pendant la guerre d’Irak en 2003 où une coalition américano-britannique se bat contre l’armée irakienne. Elle provoque la chute du dictateur Saddam Hussein et déstabilise durablement le pays. Deuxièmement, les civils sont aussi les principales victimes des conflits provoqués par des terroristes. Les attentats du 11 septembre 2001 marquent le début du terrorisme de masse : aux États-Unis quatre avions de lignes sont détournés par les terroristes d’Al-Qaïda et sont écrasés sur les tours du Wall Trade Center à New York, sur le Pentagone à Washington et en Pennsylvanie en pleine campagne causant la mort de 2 977 civils. Les terroristes islamistes s’en prennent également à d’autres pays occidentaux, par exemple, en France avec les attentats de Paris en 2015, où les terroristes de Daesh massacrent des civils près du Stade de France, sur des terrasses de café et dans la salle de concert du Bataclan. Cependant, les civils des pays comme l’Afghanistan, l’Irak, le Pakistan et la Syrie sont les principales victimes des attentats islamiques : par exemple, depuis 2003, l’État irakien est fragilisé et les mouvements islamistes profitent du chaos pour terroriser les civils irakiens et les pays voisins. Enfin, les guerres civiles à l’intérieur d’un même État. Les conflits ethniques et religieux en Bosnie-Herzégovine (1991-1995) sont marqués par les épurations ethniques des civils bosniaques perpétrées par les Serbes. En 1995, au Rwanda, plus de 800 000 Tutsis sont massacrés lors du génocide organisé par les milices hutues.

102

CHAPITRE 8 l ENJEUX ET CONFLITS DANS LE MONDE APRÈS 1989

VERS LET BREVE

Méthode

p. 171

Sujet guidé

Exercice 1 : Analyser et comprendre des documents La guerre en ex-Yougoslavie (1991-2001)

Le document est une caricature de Plantu sur les guerres en ex-Yougoslavie datant de 1991. Ce document permet aux élèves de mobiliser les connaissances acquises dans l’étude sur le siège de Sarajevo (pages 160-161) afin d’expliquer les conflits en ex-Yougoslavie. Ils devront expliquer que ces conflits sont marqués par le nationalisme, les tensions ethniques, religieuses et politiques. Ici, l’élève pourra relever plusieurs noms de pays et comprendre que plusieurs conflits ont éclaté avec la fin de l’ancienne République fédérative socialiste de Yougoslavie : la guerre de Slovénie (1991), la guerre de Croatie (1991-1995), la guerre en Bosnie (1992-1995), la guerre du Kosovo (1998-1999), et le conflit en Macédoine (2001).

Réponses aux questions Question 1 : Le document est une caricature réalisée par Plantu et publiée dans Le Monde, le 8 septembre 1991. Elle traite des guerres qui éclatent en ex-Yougoslavie à partir de 1991. Question 2 : Le pays concerné est la Yougoslavie, une fédération de six républiques qui éclate au lendemain de la fin de la guerre froide. Ce pays connaît plusieurs conflits touchant principalement les civils. Question 3 : Les conflits qui éclatent en Yougoslavie sont provoqués par des tensions nationalistes et par les déclarations d’indépendance de la Slovénie, de la Croatie et de la Bosnie-Herzégovine.

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Proposition de rédaction

Qui et comment ? – Les pays avec leurs armées – L’ONU avec les Casques bleus – Les terroristes avec des attentats meurtriers (Al-Qaïda/Boko Haram/Daesh)

Exercice 2 : Maîtriser différents langages pour raisonner et se repérer

Les personnages de la caricature se massacrent, car ce conflit est marqué par des combats entre les nations et par des épurations ethniques, notamment à l’encontre des Bosniaques. Question 4 : La caricature montre que la Communauté européenne ne sait pas comment réagir face à la guerre en ex-Yougoslavie. Question 5 : La fin de la guerre froide et les tensions nationalistes provoquent l’éclatement de la Yougoslavie. Les Serbes qui dominent le pays n’acceptent pas les indépendances de la Slovénie, de la Croatie et de la Bosnie-Herzégovine entre 1991 et 1992. Une guerre civile éclate déchirant la Yougoslavie. Elle sera marquée par des épurations ethniques perpétrées par les milices serbes. Par exemple, lors du siège de Sarajevo, la capitale de Bosnie-Herzégovine (1992-1995), les civils sont bombardés intensivement et pris pour cible des snipers serbes entourant la ville. L’ONU intervient en Yougoslavie pour tenter de protéger difficilement les civils. Seule l’intervention de l’OTAN et des États-Unis règle une partie des conflits. À la fin de la guerre, plusieurs responsables militaires et politiques seront condamnés pour crimes de guerre au Tribunal international créé par l’ONU en 1993.

Depuis, les attentats du 11 septembre 2001, le terrorisme de masse s’est développé dans le monde et modifie les conflits. Aujourd’hui, ce sont principalement les mouvements islamistes comme Al-Qaïda, Boko Haram ou Daesh qui lancent des attaques terroristes. Tout d’abord, la multiplication des attaques terroristes dans le monde montre le changement de type de conflit. En effet, ce ne sont plus des guerres traditionnelles opposant deux armées régulières, mais des pays face à des groupes de terroristes : ce sont des guerres asymétriques. Par exemple, les attentats du 11 septembre 2001 aux États-Unis ont provoqué la guerre d’Afghanistan (20012014), car les Américains souhaitaient traquer les terroristes d’AlQaïda et leurs alliés. Ensuite, les terroristes s’attaquent surtout aux civils. Les mouvements islamistes cherchent à déstabiliser les pays et les populations par la terreur afin d’imposer leur volonté. Par exemple, au Nigeria, les terroristes de Boko Haram ont kidnappé et violé plusieurs lycéennes, car ils s’opposent à l’éducation des filles. Enfin, pour déstabiliser le monde, les terroristes frappent dans plusieurs pays comme aux États-Unis en 2001 ou en France en 2015 et 2016. Cependant, leurs principales cibles se situent dans des pays comme l’Afghanistan, l’Irak, le Pakistan et la Syrie qui sont devenus des zones de non-droit.

Carte mentale … a des conséquences sur les civils : attentats du 11 septembre 2001.

Depuis 2001, le terrorisme…

… est principalement revendiqué par des mouvements islamistes : Al-Qaïda/Daesh.

… déstabilise des États et crée des zones de non-droit : Afghanistan/Irak.

Enquêter

p. 172

Pourquoi les massacres du Rwanda sont-ils un génocide ?

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… provoque le déclenchement de guerres au Moyen-Orient : la guerre d’Afghanistan (2001-2014)/la guerre d’Irak (2003-2011).

L’enquête sur le Rwanda doit permettre aux élèves de travailler à nouveau sur notion clé du programme de troisième : le génocide. En effet, cette notion a déjà été travaillée dans le chapitre 1, avec l’atelier de l’historien sur le génocide arménien de 1915 (pages 22-23) et dans le chapitre 3 sur le génocide juifs et tziganes organisé par les nazis (études pages 62-67). Le génocide des Tutsis s’est déroulé d’avril à juillet 1994 au Rwanda. Il fut organisé dans le cadre d’une guerre civile opposant le gouvernement rwandais, constitué de Hutus au Front patriotique rwandais fondé par les exilés tutsis. L’indice 1 est un extrait de la bande dessiné datant de 2000 racontant le destin du Déogratias, un jeune Hutu. En lisant le « Qui est-il », les élèves remarqueront que le dessinateur belge Jean-Philippe Stassen a séjourné au Rwanda et qu’il donne dans cette fiction une explication des causes du génocide. Ici, l’extrait montre un cours dans une école rwandaise et l’auteur présente la vie du jeune Hutu Déogratias avant le massacre. Ainsi, les élèves vont pouvoir relever plusieurs informations : le nom des différentes communautés vivant au Rwanda et les propos racistes du professeur pendant le cours à l’encontre des Tutsis. L’indice 2 est l’appel de la Radiotélévision libre des mille collines retranscrit en 1999 par Yolande Mukagasana dans son ouvrage

autobiographique N’aie pas peur de savoir. Avec ces documents riches en informations, les élèves pourront relever les différents éléments qui montrent que les massacres ont été organisés par les milices hutues. L’indice 3 est une photo montrant des milliers de cadavres tutsis. L’objectif de ce document est d’évoquer le nombre important des victimes durant cette guerre civile. En 1999, un rapport de L’ONU estime qu’environ 800 000 Rwandais ont été massacrés d’avril à juillet 1994.

Le carnet de l’enquêteur

1. Les victimes du massacre sont les Tutsis au Rwanda. Ce massacre se déroule d’avril à juillet 1994 et plus de 800 000 Tutsis seront assassinés. 2. Les raisons du massacre sont une propagande anti-tutsi qui existe depuis plusieurs années au Rwanda. Les modalités : il est organisé par les milices hutus qui demandent d’utiliser des machettes pour tuer les Tutsis. 3. Les milices Hutus organisent un génocide. Pour cela, ils appellent à la télévision et à la radio tous les Hutus à massacrer les Tutsis du Rwanda avec des machettes.

Le rapport d’enquête Les massacres organisés au Rwanda d’avril à juillet 1994 sont un génocide. En effet, ils sont organisés par les autorités rwandaises CHAPITRE 8 l ENJEUX ET CONFLITS DANS LE MONDE APRÈS 1989

103

hutus qui demandent à tous les Hutus d’utiliser leur machette pour tuer les Tutsis (l’un des trois peuples vivant au Rwanda). Ce génocide a provoqué la mort de plus 800 000 Tutsis.

EMC

p. 173

Comment la France se protège-t-elle du risque terroriste ?

L’engagement : agir individuellement et collectivement Question 3 : Nous pouvons prévenir le risque terroriste en signalant l’enrôlement djihadiste. Question 4 : En cas d’attaque terroriste, nous devons : – nous échapper si cela est possible ; – alerter les autorités au 17 ou au 112 ; – prévenir les personnes se dirigeant vers la zone de risque ; – se cacher si nous ne pouvons pas nous échapper de la zone de risque : Il faut fermer ou bloquer la porte, couper le son et les vibrations de son téléphone, ne pas faire de bruit, et se protéger pour ne pas être visible.

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La page EMC permet d’aborder la lutte contre le terrorisme, la prévention de la radicalisation et les réactions à adopter en cas d’attaque terroriste. Le document 1 est un extrait du discours du président de la République François Hollande. Les élèves pourront relever les différentes mesures prises par le gouvernement français au lendemain des attaques terroristes du 13 novembre qui ont touché notre pays. Le document 2 est une affiche du gouvernement français publiée à la suite des attentats du 13 novembre 2015. L’objectif est de préparer et de protéger les citoyens face à la menace terroriste. Les élèves remarqueront que les instructions sont « s’échapper, se cacher et alerter les forces de l’ordre ». Le document 3 est une autre affiche produite par le gouvernement français afin de lutter contre la radicalisation et l’enrôlement djihadiste. Les élèves pourront également visiter le site stop-djihadisme.gouv.fr afin d’analyser l’un des dispositifs de lutte contre le terrorisme mis en place par la République française.

Réponses aux questions Le droit et la règle : des principes pour vivre avec les autres Question 1 : Le gouvernement doit protéger les citoyens français. Ainsi, pour faire face au risque terroriste, il lutte avec des discours, des campagnes d’information, en protégeant le territoire et en utilisant les forces de l’ordre (policier, gendarme et armée). Question 2 : Les moyens mis en œuvre par l’État français sont : – les campagnes d’informations pour sensibiliser la population au risque terroriste : Par exemple, le document 3 est une affiche pour prévenir la radicalisation violente et l’enrôlement djihadiste. Ou encore, le document 4 est un document expliquant comment nous devons réagir en cas d’attaque terroriste ; – d’augmenter les effectifs des forces de l’ordre d’ici 2017, c’està-dire en créant 5 000 postes supplémentaires de policiers et gendarmes, et en mettant à disposition 2 500 postes pour l’administration pénitentiaire.

104

CHAPITRE 8 l ENJEUX ET CONFLITS DANS LE MONDE APRÈS 1989

CHAPITRE

9

REFONDER LA RÉPUBLIQUE, REDÉFINIR LA DÉMOCRATIE

Thème 3 – Françaises et Français dans une République repensée

Repères annuels de programmation 1944-1947, refonder la République, redéfinir la démocratie

Démarches et contenus d’enseignement En France, la Libération autorise la restauration de la légalité républicaine dans une dynamique de refondation. La République intègre politiquement les femmes. L’important programme de réformes du Conseil national de la Résistance prolonge et complète celui du Front populaire, il élargit la démocratie dans un sens social.

❏ Bornes spatiales et chronologiques fixées par le programme : dans ce chapitre, il s’agit de voir comment est repensée la République au terme de cinq années de guerre, d’Occupation et de mise entre parenthèses des institutions républicaines par Vichy. Dans ce cadre, la période 1944-1947 est celle d’une refondation républicaine, initiée par le programme du Conseil national de la Résistance (15 mars 1944), dans un sens plus social. Elle est aussi celle de l’affirmation, dans les difficultés, d’une nouvelle République à partir de 1946. L’année 1947 marque la fin du consensus issu de la Résistance dans un contexte de divisions politiques fortes qu’accentue encore l’entrée dans la guerre froide.

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❏ Problématique du chapitre : Comment la République est-elle refondée entre 1944 et 1947 ? La priorité est d’insister sur la nécessaire évolution et transformation des institutions au sortir de la guerre. Il s’agit donc de bien insister sur le fait que la République est un idéal qui évolue dans le temps afin de répondre à de nouveaux défis mais aussi aux attentes des individus qui sont des acteurs de ces mêmes changements. Durant la période concernée, c’est bien l’analyse du projet de refondation démocratique issu de la Résistance qu’il convient de présenter et d’analyser. Au cœur de celui-ci, la volonté de bâtir durablement une démocratie sociale qui repose sur l’intervention et la protection de l’État. Cette refondation est aussi celle d’un élargissement de la base citoyenne avec l’attribution du droit de vote et de l’éligibilité aux femmes. La « dynamique de refondation » républicaine de cette période est bien celle d’une démocratie approfondie devenue plus sociale. ❏ Notions-clés du chapitre : la notion de refondation républicaine est au cœur de ce chapitre. Elle est importante pour insister sur le fait que l’idéal républicain n’est pas un idéal figé. Celui-ci, en fonction des périodes historiques et des attentes des populations, évolue dans le temps afin de répondre aux attentes et aux besoins. La période 1944-1947 est à cet égard porteuse de dynamiques qui renouvellent profondément la République en France. Néanmoins, les difficultés ne manquent pas et la refondation issue de cette période ne sera pas durable d’un point de vue institutionnel. Par contre, l’idéal d’une République sociale, d’une démocratie élargie et

approfondie est un grand legs de ce moment républicain d’aprèsguerre. ❏ La logique du chapitre : le chapitre proposé revient évidemment sur le contexte de la libération du territoire français qui permet la restauration républicaine (pages 176-177). Les dossiers suivants (pages 178-179 et pages 180-181) sont l’occasion de revenir sur les piliers sociaux et politiques de la refondation républicaine de 1944-1947. Ils pourront être complétés par l’entrée Histoire des Arts qui présente un éclairage original sur les besoins sociaux, notamment en termes de logements, qui sont criants au sortir de la guerre et auxquels l’État envisage de répondre (pages 182-183). La période est aussi celle de divisions fortes qu’elles soient politiques ou sociales dans un contexte naissant de guerre froide (pages 190). ➤ Bibliographie et sitographie sélectives

❏ Ouvrages généraux sur la période – J.-J. Becker, Histoire politique de la France depuis 1945, A. Colin, coll. « Cursus », 1998. – P. Buton, La Joie douloureuse, Éditions Complexe, 2004. – E. Duhamel, O. Forcade, Histoire et vie politique en France depuis 1945, Nathan, Université, 2000. – A. Kaspi, La Libération de la France, juin 1944-janvier 1946, Flammarion, 2001. ❏ Sur le rétablissement de la légalité républicaine et l’idée de refondation – C. Andrieu, Le Programme commun de la Résistance, Les Éditions de l’Érudit, 1984. – Buton P., Guillon J.-M. (dir.), Les Pouvoirs en France à la Libération, Belin, 1994. – Fondation Charles de Gaulle, Le Rétablissement de la légalité républicaine, 1944, Éditions Complexe, 1996. ❏ Sites Internet – Dossier sur « La conquête de la citoyenneté politique des femmes » sur le site de l’Assemblée nationale : http://www2.assemblee-nationale.fr/decouvrir-l-assemblee/histoire/le-suffrage-universel/la-conquete-de-la-citoyennete-politiquedes-femmes#node_4962 CHAPITRE 9 l REFONDER LA RÉPUBLIQUE, REDÉFINIR LA DÉMOCRATIE

105

p. 174-175

Notre chapitre débute par la présentation de deux documents qui l’inscrivent bien dans la spécificité de la période 1944-1947. Le document 1 fait bien référence à la restauration républicaine que, dès 1943-1944, les différents mouvements et les différentes institutions de la Résistance appellent de leurs vœux. La République est représentée ici sous les traits d’une Marianne libératrice. Recouverte d’un drapeau tricolore, elle semble renaître en soulevant une pierre (tombale ?) sous laquelle on a voulu l’enfermer durant plusieurs années. Cette « Libération » comme il est écrit est surtout celle du peuple français représenté à l’arrière. Des corps, en mauvais état, lèvent les bras pour acclamer cette liberté reconquise après des années de privations et de souffrance. On aperçoit d’ailleurs la symbolique des chaînes brisées, symbole de liberté retrouvée. En effet, après la parenthèse vichyste, c’est à une restauration républicaine que l’on assiste comme le suggère cette affiche d’août 1944 alors que la totalité du territoire n’est pas encore libérée. Cette affiche est réalisée par le GPRF comme en atteste la signature discrète au bas de celle-ci. On peut ici insister sur l’enjeu de cette restauration républicaine aux premiers temps de la Libération. Une véritable course de vitesse se déroule alors pour savoir qui prendra effectivement les rênes du pouvoir en France. Ce type d’affiche, au-delà de son aspect allégorique et symbolique, est aussi un moyen pour le GPRF d’affirmer sa légitimité auprès de la population et à un moment où l’incertitude politique règne encore. Le document 2 atteste de la réussite de la restauration républicaine envisagée à la Libération. Au-delà, il illustre l’un des projets de la Résistance, à savoir la refondation du pacte démocratique. Avec ce document, celui-ci prend les traits de l’accès au vote, et à l’éligibilité, des femmes. Droits obtenus par une ordonnance du GPRF d’avril 1944. Le droit de vote accordé aux femmes est un des symboles d’une République refondée, repensée et redéfinie à la Libération.

Réponses aux questions Question 1 : Sur cette affiche, on retrouve deux symboles républicains forts : Marianne et le drapeau tricolore. Cette symbolique est utilisée pour illustrer l’idée d’une véritable renaissance : la Marianne représentée est une libératrice. Elle soulève la chape – de plomb – sous laquelle les Français sont restés durant l’Occupation. Marianne porte à bout de bras cette chape de laquelle elle s’extrait elle et son peuple dont les chaînes sont désormais brisées. Question 2 : L’accès des femmes au droit de vote et, au-delà, à l’éligibilité, est caractéristique de la refondation républicaine d’aprèsguerre. Désormais, le suffrage est pleinement universel et, à l’égal des hommes, les femmes peuvent s’exprimer politiquement. Question 3 : En 1944, les autorités de la Résistance, ici incarnées par le GPRF, prennent les choses en main afin de restaurer rapidement un cadre républicain après les années d’occupation. Il ne s’agit pas de reconduire la IIIe République mais bien de repenser l’idéal républicain. Le droit de vote accordé aux femmes dès 1944 va dans le sens d’un profond renouvellement de la République à la Libération.

106

CHAPITRE 9 l REFONDER LA RÉPUBLIQUE, REDÉFINIR LA DÉMOCRATIE

Contexte

p. 176-177

1944-1946, la France libérée, la République restaurée Pour entrer dans le chapitre, il est nécessaire de préciser le contexte dans lequel se mettent en place la restauration et la refondation républicaine. Le territoire français est libéré à la fois par l’intervention extérieure des forces alliées et par l’action des forces de la Résistance (document 1 et document 3). Ces dernières sont des actrices majeures du renouveau républicain car elles en constituent le socle politique (document 2 et document 4). Celles-ci, diverses, peuvent avoir des objectifs différents tout comme elles peuvent entrer en contradiction avec le projet politique du général de Gaulle. Ce sont ces mêmes acteurs qui doivent organiser et encadrer la nécessaire épuration qui vise à écarter ceux qui ont été trop proches de l’occupant à partir de 1940 (document 5). Avec le document 1, c’est l’illustration à la fois des forces qui ont permis la libération du territoire ainsi que l’ambiance qui règne sur celui-ci à l’arrivée des troupes de libération. Il est utile de croiser l’information extraite de ces photographies avec celle de la carte du document 3. Ainsi la France est-elle libérée grâce aux forces alliées. Celles-ci organisent deux débarquements, un en Normandie (juin 1944) et un autre en Provence (août 1944) qui vont être les points d’appui d’une reconquête du territoire français majoritairement effective à la fin de l’année 1944. La carte permet de suivre l’évolution des armées alliées et leur progressive sur le territoire. Ce document permet aussi d’évoquer l’action de la Résistance en appui et en soutien des armées alliées. Ainsi, comme l’illustrent les photographies, le territoire français est bien délivré par les forces alliées mais aussi par les Français eux-mêmes, ou tout au moins ceux qui ont fait acte de résistance à l’occupant. On peut alors évoquer plus précisément l’action des Forces françaises libres (FFL), troupes pilotées par le général de Gaulle depuis Londres et celles des mouvements et réseaux de Résistance français qui ont combattu sur le territoire à partir de 1941-1942 et dont la carte laisse apparaître quelques lieux emblématiques. Logiquement, c’est à ces forces issues de la Résistance qu’il revient, une fois la France libérée, de tourner la page de Vichy et de restaurer l’ordre républicain. Rapidement, il faut donc que ces mêmes forces s’entendent. Pour de Gaulle, une priorité s’impose, rétablir l’État et son autorité afin de remettre au plus vite la France en marche (document 2). Celui-ci doit tenir compte des autres acteurs issus de la Résistance (document 4). C’est d’abord le Conseil national de la Résistance (CNR), l’organe qui, à partir de mai 1943 grâce à l’action de Jean Moulin, dirige et coordonne les mouvements de Résistance intérieure et regroupe toutes les mouvances constituant celle-ci. En effet, le conseil est constitué de personnes de différents horizons (presse, partis politiques, syndicats. Le programme de cette instance, adopté en mars 1944, va permettre la restauration et la refondation républicaine. C’est ensuite le Gouvernement provisoire de la République française (GPRF). C’est l’institution qui, sous la direction de de Gaulle jusqu’en janvier 1946, prend en main en juin 1944 la direction du territoire libéré. Son action se clôt le 27 octobre 1946 quand est mise en place la constitution de la IVe République. Ces organes sont à l’origine d’une œuvre politique et sociale vaste aux lendemains de la guerre. Il s’agit alors de restaurer la République mais aussi de la renouveler en la réformant, en y associant les forces républicaines d’avant-guerre mais aussi celles qui se sont affirmées durant l’Occupation. L’objectif est de tourner le plus rapidement possible la page de Vichy.

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Introduction

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C’est également dans ce sens qu’il convient d’interpréter le document 5 qui évoque l’épuration de tous ceux qui, de près ou de loin, ont pu collaborer un temps avec l’Allemagne durant la guerre. Dès les premiers jours de la Libération, les scènes de liesse liées à l’arrivée des troupes alliées se sont accompagnées de violences. Celles-ci ont pu prendre différentes formes, notamment celles d’exécutions sommaires ou encore de scènes d’humiliation publique (femmes tondues). À cette épuration « extra-judiciaire », il s’est agi de lui substituer une épuration légale et judiciaire, encadrée par l’État. Rapidement, une Haute Cour de justice, des cours de justice et des chambres civiques sont créées et installées afin d’organiser l’épuration. Ce sont plus de 300 000 dossiers qui vont être instruits. 127 000 d’entre eux entraînent des jugements et 97 000 condamnations comme en atteste le document. Par la suite, dès 1947, et encore en 1951 et en 1953, la volonté des gouvernements d’oublier et de refouler les « années noires », débouche sur le vote de lois d’amnistie. En définitive, l’épuration a concerné tous les secteurs d’activité et toutes les couches de la société. Notons que l’épuration est devenue rapidement un sujet de débats et de controverses jusque dans les années 1990. Depuis, les travaux nombreux des historiens, notamment ceux menés dans le cadre de l’Institut d’histoire du temps présent (IHTP), ont permis notamment de préciser clairement le nombre de victimes liées à l’épuration extra-judiciaire ainsi qu’à l’épuration légale. Au total, l’épuration aura causé environ la mort de 10 000 à 11 000 personnes, l’essentiel des exécutions, sommaires, ayant eu lieu dès la Libération.

Réponses aux questions Question 1 : Les débarquements ont été capitaux dans la libération de la France. Ils ont signifié l’arrivée des troupes alliées dont la puissance de feu était seule capable de faire aux armées nazies. Les troupes alliées, qui débarquent en France en juin et août 1944, permettent de libérer la majeure partie du territoire en quelques mois puisqu’en décembre 1944, le territoire est libéré. Question 2 : Les troupes alliées ont libéré le territoire mais les troupes issues de la Résistance, les FLN et les mouvements et réseaux de Résistance intérieure, ont également joué un rôle majeur en soutenant et en favorisant l’action des troupes régulières. De nombreux territoires sont libérés par les forces de la Résistance. Question 3 : Le général de Gaulle, auréolé par son action dès juin 1940, dirige le GPRF. Celui-ci regroupe, comme c’est le cas au sein du CNR, l’essentiel des forces ayant pris part aux combats de la Résistance. Il s’agit pour eux de restaurer rapidement l’État et son autorité ainsi que de permettre de renouer le fil républicain interrompu par la parenthèse vichyste. Question 4 : Le document montre toute la palette de sanctions à l’encontre de ceux qui sont reconnus coupables de faits de collaboration. Si l’essentiel de l’épuration est encadré et assuré par l’État, l’importance des exécutions sommaires montre également que l’épuration, notamment dès les premiers temps de la Libération, a aussi été « extra-judiciaire ».

Étude

p. 178-179

1944 : les femmes obtiennent le droit de vote Un des symboles de la refondation républicaine est l’extension du droit de vote, et d’éligibilité, aux femmes en avril 1944. Symbole de l’élargissement de la base citoyenne de la République démocratique restaurée, le droit de vote des femmes françaises intervient assez tardivement si compare le cas français avec d’autres cas européen et américain. Cette décision vient répondre à une revendication ancienne portée par quelques précurseures. Notre dossier permet donc de bien cadrer le droit accordé aux femmes françaises en 1944 (document 1). De même, permet-il de bien comprendre la portée politique de ce nouveau droit (document 2, document 3 et document 5) mais aussi son impact sur les premières concernées (document 4). Le document 1 présente des extraits de l’ordonnance du 21 avril 1944 portant sur l’organisation des pouvoirs publics en France. Elle doit en outre régir le fonctionnement du GPRF à la Libération. C’est l’article 17 de cette ordonnance qui donne aux femmes de droit de et d’éligibilité au même titre, et dans les mêmes conditions, que les hommes. Évidemment, l’obtention de ce droit doit être située dans une chronologie plus longue de revendication de celui-ci. Toutefois, l’engagement de nombreuses femmes dans les mouvements et réseaux de Résistance sera décisif. Dès janvier 1944, la question est évoquée à l’Assemblée consultative d’Alger qui prépare la future organisation des pouvoirs publics. Un de ses membres notamment, Fernand Grenier, se fait le porte-parole et le défenseur de ce droit. Les réticences, malgré la volonté affichée par de Gaulle, encore nombreuses, n’empêchèrent pas l’inscription de l’article 17 dans l’ordonnance adoptée le 24 mars 1944 et signée par de Gaulle le 21 avril 1944. Le document 2 et le document 3 sont intéressants pour comprendre d’emblée l’impact du droit de vote des femmes sur la vie politique française. Ainsi les femmes deviennent électrices durant l’année 1945 – les femmes votent pour la première fois le 29 avril 1945 lors des élections municipales – où elles participent en tant que citoyennes de plein droit à la désignation démocratique des différents organes du pouvoir. Au-delà, les femmes deviennent des actrices politiques de plein droit. Les partis politiques comprennent rapidement l’intérêt qu’ils ont à cibler leur communication envers ce groupe électoral spécifique. C’est notamment, et surtout (?), le cas des partis de gauche comme la SFIO ou le PCF. L’affiche présentée ici (document 3) montre comment la SFIO tente d’attirer à lui de potentielles adhérentes féminines. On voit ici une femme moderne, au travail, qui revendique toute sa place dans la société. Place que souhaite lui garantir la SFIO. Le 21 octobre 1945, a eu lieu le premier vote des femmes dans un scrutin national (référendum et Assemblée constituante). Le document 5 relate l’élection de 33 femmes l’Assemblée nationale constituante : 17 communistes, 6 socialistes, 9 représentantes du Mouvement républicain populaire (MRP) et une du Parti républicain de la liberté (PRL).

CHAPITRE 9 l REFONDER LA RÉPUBLIQUE, REDÉFINIR LA DÉMOCRATIE

107

Liste des 33 femmes élues députées le 21 octobre 1945 – Première Assemblée nationale constituante Département

Groupe politique

Profession

BASTIDE Denise, Eva, Marie

LOIRE

Communiste

infirmière

BRAUN (née Weil) Madeleine

SEINE

Communiste

journaliste

DEGROND Céline, Victorine, dite Germaine

SEINE-ET-OISE

Socialiste

journaliste

DIENESCH Marie-Madeleine

CÔTES-DU-NORD

Mouvement républicain populaire

professeur agrégée

ÉBOUÉ-TELL Eugénie

GUADELOUPE

Socialiste

institutrice

FRANÇOIS Germaine

NIÈVRE

Communiste

employée

GABRIEL-PÉRI Mathilde

SEINE-ET-OISE

Communiste

journaliste

GALICIER Émilienne

NORD

Communiste

ouvrière de l’alimentation

GINOLLIN Denise

SEINE

Communiste

sténo-dactylo

GUÉRIN Lucie

SEINE-INFÉRIEURE

Communiste

institutrice

GUÉRIN Rose

SEINE

Communiste

sténo-dactylo

LAMBLIN Solange

SEINE

Mouvement républicain populaire

professeur

LAURE Irène

BOUCHES-DU-RHÔNE

Socialiste

infirmière

LEFAUCHEUX Marie-Hélène

AISNE

Mouvement républicain populaire

LEFEBVRE Francine

SEINE

Mouvement républicain populaire

ouvrière en chocolaterie-confiserie

LEMPEREUR (née MUEZ) Rachel Odile

NORD

Socialiste

institutrice

LÉO-LAGRANGE (née Weiller) Madeleine NORD

Socialiste

avocate

LÉVEILLÉ Jeanne

OISE

Communiste

institutrice

MÉTY Mahtilde

RHÔNE

Communiste

institutrice

NÉDELEC Raymonde

BOUCHES-DU-RHÔNE

Communiste

employée

OYON Marie

SARTHE

Socialiste

agente d’assurances

PEYROLES Germaine

SEINE-ET-OISE

Mouvement républicain populaire

avocate

POINSO-CHAPUIS Germaine

BOUHES-DU-RHÔNE

Mouvement républicain populaire

avocate

PRÉVERT Renée

ILLE-ET-VILAINE

Mouvement républicain populaire

employée de bureau

ROCA Gilberte

GARD

Communiste

employée de bureau

ROLLIN Simone

SEINE

Mouvement républicain populaire

RUMEAU Marcelle

HAUTE-GARONNE

Communiste

SOLOMON-LANGEVIN Hélène

SEINE

Communiste

SPORTISSE (GOMEZ-NADAL) Alice

ORAN

Communiste

SUZANNET (DE) Hélène

VENDÉE

Parti républicain de la liberté

TEXIER-LAHOULLE

MORBIHAN

Mouvement républicain populaire

VAILLANT-COUTURIER Marie-Claude

SEINE

Communiste

photographe

VERMEERSCH-THOREZ Jeannette

SEINE

Communiste

tisserande

institutrice secrétaire

Source : http://www2.assemblee-nationale.fr/decouvrir-l-assemblee/histoire/le-suffrage-universel/la-conquete-de-la-citoyennete-politiquedes-femmes/les-33-femmes-elues-deputees-en-1945 Le document 4 propose le témoignage d’une de ces femmes qui a vécu cette période. On pourra y retrouver tout l’intérêt que Solange Ducol porte à l’obtention de ce droit. On pourra également comprendre dans ses propos que cette avancée n’est pas du goût de tout le monde. Il subsiste de vraies réticences quant à la capacité des femmes d’user pleinement de leur nouveau droit. Ces réticences étant parfois même partagées par des femmes elles-mêmes. On peut enfin croiser les éléments de ce témoignage avec le document 5.

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CHAPITRE 9 l REFONDER LA RÉPUBLIQUE, REDÉFINIR LA DÉMOCRATIE

Certes les femmes votent et peuvent être élues mais l’essentiel du pouvoir politique reste entre les mains des hommes. Dans l’Assemblée élue en octobre 1945, s’il y a 33 femmes, 588 sièges étaient à pouvoir…

Tâche complexe L’article devant être rédigé devra repose sur quelques éléments forts :

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Nom, prénom

– le rappel du texte officiel qui accorde le droit de vote et d’éligibilité aux femmes ; – l’impact de ce droit sur la vie politique française ; – les éventuelles limites apportées à ce droit.

L’atelier de l’historien

p. 180-181

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1944-1947, la refondation d’une République démocratique et sociale Parallèlement à la restauration républicaine, une œuvre importante de refondation est entreprise durant la période. La nouvelle République issue de la Libération n’est pas une simple reproduction du régime républicain d’avant-guerre. C’est flagrant dans les domaines économie et social ainsi que l’illustrent les sources de ce dossier. Le programme du CNR (source 1) sert en quelque sorte de « boîte à outils » qui inspire de nombreuses innovations telles que les nationalisations (source 2) ou la création d’une sécurité sociale (source 4). Ces nouveautés répondent à une profonde attente de réformes au sein de la société française. Cette œuvre de refondation dessine les contours d’une État-providence qui est placé au cœur d’une République sociale (source 3). La source 1 propose des extraits du programme du Conseil national de la Résistance (CNR) qui, dans sa première édition, était intitulé « Les jours heureux par le CNR ». Ce programme est adopté le 15 mars 1944. Créé le 27 mai 1943, à l’initiative de Jean Moulin et sous l’impulsion du général de Gaulle, le CNR regroupe les principaux mouvements de la Résistance sur le sol français ainsi que des représentants des partis politiques reconnaissant la France libre (le PCF, la SFIO, le parti radical, la droite républicaine et les démocrates-chrétiens). Ce texte très ambitieux comprend deux parties, un « plan d’action immédiate » qui concerne l’action de la Résistance sur le sol français à la Libération et les « mesures à appliquer dès la Libération ». Cette dernière partie comprend des mesures ayant trait à l’épuration, au rétablissement du suffrage universel mais aussi des mesures concernant les nationalisations et la sécurité sociale. Ces dernières mesures doivent favoriser « l’instauration d’une véritable démocratie économique et sociale ». La source 2 et la source 3 attestent de la réalisation concrète du programme du CNR par le GPRF. Il est ici question de la nationalisation de l’entreprise Renault. Cet exemple illustre les nationalisations qui, entre décembre 1944 et avril 1946, concernent les secteurs du crédit, des ressources énergétiques et de l’assurance. Il s’agit, à l’initiative de de Gaulle, de nationaliser des secteurs clés de l’économie afin de restaurer rapidement le rôle central de l’État dans le domaine économie dans un contexte de reconstruction. Il convient de préciser que les premières nationalisations concernent des entreprises soupçonnées d’avoir collaboré avec l’occupant. C’est notamment le cas du constructeur automobile Renault, nationalisé le 16 janvier 1945. Enfin, à partir de 1946, une planification, sous l’égide du Commissariat général au plan, est mise en place. Celle-ci est indicative et incitative et propose de donner des objectifs quantitatifs ou qualitatifs définis d’un commun accord entre les partenaires sociaux. Le plan tente d’orienter les investissements dans les secteurs prioritaires pour la croissance. Dans le domaine social, les ordonnances des 4 et 19 octobre 1945 créent le système de sécurité sociale en France ainsi que la refonte du système des assurances sociales. La Sécurité sociale est donc un ensemble de dispositifs et d’institutions qui ont pour fonction de

protéger les individus des « risques sociaux » (maladie, vieillesse, chômage, etc.) Le préambule de la Constitution de 1946 institutionnalise à la fois l’œuvre de refondation républicaine du GPRF ainsi que l’idée d’une République démocratique et sociale (source 3). Il convient d’insister sur le caractère politique et symbolique de ce préambule. L’extrait proposé répond bien à ces principes. Il débute par l’évocation du second conflit mondial et la nécessité d’une véritable reconstruction morale et politique de la France. Les droits de l’homme sont rappelés « sans distinction de race, de religion ni de croyance » tout comme la filiation avec la Déclaration de 1789. C’est sur ce socle qu’est envisagée une République démocratique et sociale qui doit garantir égalité et solidarité, valeurs centrales de la nouvelle constitution de 1946. Certaines mesures concernent des catégories de personnes, d’autres les travailleurs. Avec ce texte, la République française se présente désormais comme une État-providence qui assure et garantit « à tous, notamment à l’enfant, à la mère et aux vieux travailleurs » protection sociale et solidarité collective. L’emploi du mot « nation » dans ces propos renforce la notion de solidarité entre les Français. Si les propos du préambule de la constitution de 1946 peuvent sembler abstraits, ils permettent de bien définir le périmètre d’intervention et d’action des institutions garantes de la République rénovée. Les gouvernements doivent agir afin de réaliser les principes énoncés dans le texte dans lequel chaque propos économique ou social vise à améliorer les conditions de vie humaines.

Point méthode – La démarche de l’historien Question 1 : Le dossier est constitué de sources de différente nature. En effet, il y a une source de nature institutionnelle (source 3), une source de nature publicitaire (source 2 et source 4) et une source de nature politique (source 1). Chacune d’elle renvoie à des acteurs différents issus de la Résistance (source 1) ou représentants l’État (sources 2, 3 et 4). Chacune des sources présentées est datée entre 1944 et 1947. Question 2 : Le CNR inscrit son action dans un cadre démocratique renouvelé. Outre le recours au suffrage un universel, il s’agit d’instaurer une « véritable démocratie économique et sociale. Sur le plan économique, cela passe par une production accrue favorisée par le recours à la planification et aux nationalisations. Sur le plan social, il s’agit de permettre à tous d’avoir un travail, d’être protégé contre les aléas de la vie, etc. Question 3 : L’affiche faisant référence à la régie Renault illustre le 3e point du plan économique du CNR. En effet, la nationalisation de Renault est un bon exemple pour illustrer « le retour à la nation des grands moyens de production ». Les nationalisations permettent à l’État de se doter des leviers économiques permettant de rebâtir le pays après la guerre. C’est aussi le moyen pour l’État d’être un véritable acteur économique. Question 4 : Le préambule de la Constitution de la IVe République fait directement référence à la partie sociale du programme du CNR. On retrouve inscrite la volonté de protéger les différents âges de la société et d’en assurer le bien-être. Question 5 : L’affiche fait référence à la création de la Sécurité sociale. Celle-ci est envisagée dans le programme du CNR puisqu’il est prévu « un plan complet de sécurité sociale ». Question 6 : Dans sa réponse, l’élève doit revenir sur les grands axes économiques et sociaux du programme du CNR. Ceux-ci sont aux fondements de la démocratie économique et sociale qu’il CHAPITRE 9 l REFONDER LA RÉPUBLIQUE, REDÉFINIR LA DÉMOCRATIE

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Histoire des Arts

p. 182-183

La photographie, témoin de la reconstruction Notre dossier Histoire des Arts propose une entrée originale pour aborder la période concernée. En effet, il repose sur l’utilisation et l’usage de la photographie aux lendemains de la guerre. Celle-ci permet à la fois de prendre la mesure de l’état du pays en 19441945 et l’ampleur de la nécessaire reconstruction, notamment en termes de logements. Elle illustre également l’importance des projets voulus et pilotés par l’État. C’est en effet lui qui prend en main cet effort. Dès octobre 1944, le GPRF décide de la création du ministère de la Reconstruction et de l’Urbanisme (MRU) qui est représenté dans chaque département. Sa mission est simple, il doit coordonner et contrôler l’ensemble des plans de reconstruction et d’aménagement du bâti. Il doit également organiser et contrôler les réparations dues aux sinistrés du conflit. C’est dans cette optique que le MRU va produire de nombreux films et de photographies. Le MRU met au point une sorte de « pédagogie » filmée, radiophonique et photographique afin d’impulser une vraie adhésion autour de la politique de reconstruction de l’État, notamment en montrant des taudis, des bidonvilles ainsi que des images de chantiers. Le RMU se dote alors d’un service photographique chargé qui est à l’origine, en une dizaine d’années, de plus de 33 000 photographies qui rendent compte des préoccupations politiques et stratégiques de l’administration chargée de la reconstruction après 1945. Le dossier peut être divisé en deux catégories. En effet, les photographies du document 1 et du document 3 sont réalisées par des photographes indépendants, Robert Doisneau et Willy Ronis. La photographie empruntée au premier permet de se rendre compte de l’état dans lequel vit une partie de la société aux lendemains du conflit. Les destructions sont telles que nombreux sont les Français à vivre dans des bidonvilles. Le second cliché montre, lui, la promiscuité qui est le lot de nombreuses familles françaises. On précise la date de ces clichés, 1949-1950, qui atteste que l’œuvre de reconstruction est une œuvre de longue haleine et qu’il faut attendre les années 1950 pour que l’État réponde pleinement aux demandes et aux besoins des Français. Ces deux artistes sont à inscrire dans un courant artistique précis, celui de la photographie humaniste. Ce courant, apparu dans les années 1930, connaît un vrai essor dans les années 1945-1960. Il réunit des photographes qui ont en commun l’intérêt pour les individus pris dans leur vie quotidienne. Ici, Doisneau et Ronis présentent une iconographie relatant les difficultés des Français dans l’immédiat après-guerre. Pour en savoir plus, on pourra utilement se reporter au dossier en ligne sur le site de la BnF, http://expositions.bnf.fr/humaniste/ Le document 2 renvoie à ce provisoire que connaissent de nombreuses familles après 1945. Le parc immobilier a été fortement touché par les combats, notamment en 1944, et nombreuses sont

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les villes à avoir payé un lourd tribut aux bombardements. En 1945, une maison sur 20 est détruite, une sur six est endommagée ! Le problème du logement des sans-abri – environ 2 millions de personnes – devient une vraie priorité de la reconstruction. Rapidement, plusieurs mesures de circonstances sont adoptées (réquisition de maisons inoccupées, placement de familles, etc.). Dans les grandes villes, des baraquements sommaires sont construits pour rapidement loger les sans-abri. Les matériaux les plus divers sont utilisés (bois, tôles, etc.). Dans certaines villes, comme Le Havre ou Dunkerque, ces habitations provisoires vont marquer pendant plusieurs années les paysages. Encore en 1955, à Dunkerque, près de 11 000 personnes vivent dans ces habitations sommaires. La photographie du document 4 est un exemple de ce qu’entreprend l’État à l’échelle nationale durant les années d’après-guerre. Dans ce cas précis, il s’agit d’une entreprise conjointe de la ville de La Loupe et du MRU. Après le rachat d’un château, en 1949, un programme de logements est envisagé à proximité du parc de celui-ci. Une vingtaine de maisons individuelles y sont implantées. L’architecture évoque ici la volonté d’offrir des demeures modernes.

Réponses aux questions Question 1 : Les photographies du dossier sont datées de 1945 (document 1) à 1952 (document 4) en passant par 1949 (document 3) et 1950 (document 1). Deux d’entre elles sont réalisées par des photographes connus, Robert Doisneau (document 1) et Willy Ronis (document 3). On ne connaît pas le nom des auteurs des autres photographies. Toutes ont en commun d’évoquer les problématiques du logement après 1945. Question 2 : La photographie proposée permet d’évoquer l’urgence du logement après 1945. De nombreux Français sont alors obligés de se loger dans des logements de fortune dont certains sont proposés par l’État. Question 3 : Chacune de ces photographies illustre la problématique de la nécessaire politique de logement. Des bidonvilles apparaissent dès 1945 et certains vont perdurer (document 1). L’État tente de répondre aux besoins en favorisant la construction de logements précaires (document 2). Si ceux-ci répondent aux besoins les plus pressants, le provisoire a tendance à se prolonger. Les conditions de vie, dans ces logements, restent précaires. Question 4 : À la Libération, toute une partie de la société française est confrontée aux problématiques du logement. Si on regarde attentivement les documents proposés, le problème est d’autant plus important que les familles sont nombreuses. Question 5 : L’habitation présentée ici tranche avec le reste des photographies. Il s’agit d’un exemple précis d’opération d’aménagement d’urbanisme en province. L’idée est de faire la promotion du logement moderne – la forme – et fonctionnelle ainsi qu’individuel. Question 6 : On peut donc bien opposer ces photographies. Le document 1 et le document 2 illustrent la situation difficile dans laquelle se trouvent de nombreux Français en 1945 et la façon dont l’État tente de répondre d’abord en parant au plus pressé (document 2), puis en favorisant des programmes d’urbanisme et de logements (document 4). Ces derniers doivent à la fois répondre aux besoins de logements et aux besoins qui sont désormais ceux des Français à partir des années 1950. Question 7 : On pourra attendre de l’élève qu’il justifie son choix en tenant bien compte de préciser quelle photographie il retient. Dès lors, il devra être précis sur les motifs de son choix (auteur, date, description).

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appelle de ses vœux. Ensuite, il doit notamment évoquer, sur le plan économique, la mise en place de la planification après les nationalisations. De même, sur le plan social, il doit évoquer la création de la Sécurité sociale. L’ensemble de ces réalisations, inspirées par le programme du CNR, permettent de refonder la République dans un sens plus démocratique mais aussi dans un sens plus social. Entre 1944 et 1947 se mettent en place les bases d’un État-Providence dont l’objectif est de limiter les inégalités sociales et redistribuer les richesses.

VERS LET BREVE

Méthode

p. 186

J’apprends et je révise Construire sa fiche de révision Objectif 1 : Repères 1. 1944

1945

1946

1947

GPRF Octobre 1945

Août 1944 Avril 1944 ordonnance accordant le droit de vote et d’éligibilité des femmes

création Sécurité sociale

Objectif 2 Titre : La France libérée par les Alliés Nord

ROYAUME-UNI

BELGIQUE

6 juin 1944

ALLEMAGNE

MANCHE

Paris Strasbourg Colmar Dijon SUISSE

OCÉAN ATLANTIQUE

Lyon Mont Mouchet

Glières Vercors

ITALIE

La France libérée par les Alliés Débarquements alliés Troupes alliées

La France libérée par la Résistance Hauts lieux de la Résistance Divisions françaises (FFL)

France libérée : En juillet 1944 En août 1944

ESPAGNE

0

200 km

15 août 1944

MER MÉDITERRANÉE

En septembre 1944 En décembre 1944

Objectif 3 GPRF : Acronyme de Gouvernement provisoire de la République française, c’est le gouvernement qui dirige la France du 3 juin 1944 au 27 octobre 1946. Il succède au régime de Vichy. Sécurité sociale : Organisme créé par l’État pour protéger les Français des risques de la vie. CNR : Acronyme de Conseil national de la Résistance créé en 1943 et qui regroupe, à l’initiative de Jean Moulin, tous les mouvements de la Résistance afin d’en coordonner l’action. Nationalisation : Prise de contrôle d’une entreprise privée par l’État. État-providence : Intervention de l’État pour favoriser la protection sociale de la population face aux risques (vieillesse, maladie, chômage).

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IVe République

Objectif 4 Le GPRF s’inscrit d’emblée dans une logique démocratique et républicaine. L’ordonnance d’avril 1944 définit les modalités de retour à une vie démocratique normale. De même, elle refonde la République en élargissant sa base citoyenne grâce à l’obtention du droit de vote et d’éligibilité des femmes. Objectif 5 Les femmes votent pour la première fois dans le courant de l’année 1945. À partir de l’obtention de ce droit en avril 1944, elles deviennent des actrices de la vie politique. Les partis politiques les considèrent comme de potentiels adhérents et certains d’entre eux facilitent également leur entrée dans les différentes institutions. Ainsi, 33 femmes sont élues députées en octobre 1945.

Octobre 1946

début de la IVe République

Objectif 6 Inspiré par le programme du CNR, le GPRF entreprend, dès la Libération, de refonder la République dans un sens plus social. C’est dans ce sens qu’il faut comprendre la création de la Sécurité sociale en octobre 1945. Celle-ci doit désormais protéger les Français des risques de la vie et permettre une redistribution équitable des richesses.

VERS LET BREVE

Méthode

p. 187

J’analyse et je comprends les Mémoires d’un homme politique Point méthode – L’historien face à une lettre officielle Question 1 : L’auteur de cette lettre est le général de Gaulle qui, jusqu’à cette date, dirige le GPRF depuis la Libération. Il s’adresse au président de l’Assemblée nationale constituante. Question 2 : La lettre rédigée par de Gaulle date du 20 janvier 1946, à une époque où l’Assemblée nationale constituante débat des contours que doit prendre la prochaine Constitution. De Gaulle s’oppose alors fortement aux partis politiques dominant cette assemblée. Question 3 : Dans cette lettre, de Gaulle annonce au président de l’Assemblée nationale sa démission en tant que président du GPRF. Question 4 : Selon lui, sa mission prend fin puisqu’il estime que se trouve désormais « réunie la représentation nationale et (que) les partis politiques se trouveraient en mesure d’assumer leurs responsabilités ». Il justifie également sa décision par le fait que « la vie même des Français est pour l’essentiel assurée, l’activité économique se relève, nos territoires sont entre nos mains, la paix publique n’est pas troublée ». Question 5 : De Gaulle élude dans cette lettre le profond désaccord entre lui et les partis politiques. La vraie raison de sa démission est dans le débat qui l’oppose à ceux-ci concernant la forme que doit prendre la prochaine Constitution. Lui souhaite un pouvoir exécutif fort tel qu’il le définira en juin 1946 lors d’un discours prononcé à Bayeux. Les partis politiques sont plus favorables à un régime où le pouvoir législatif, notamment l’Assemblée nationale, s’impose aux autres institutions.

CHAPITRE 9 l REFONDER LA RÉPUBLIQUE, REDÉFINIR LA DÉMOCRATIE

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VERS LET BREVE

Méthode

p. 188

J’écris

La refondation d’une République démocratique et sociale (1944-1947)

2.

Réponses aux questions 1. Les termes suivants doivent être surlignés : – refondation ; – République démocratique et sociale ; – 1944-1947.

Quand ? La période concernée est celle proposée par l’intitulé du sujet : 1944-1947.

Où ? L’intitulé du sujet invite à traiter de l’exemple de la France.

Conséquences ? La refondation républicaine repose donc sur un ensemble de réformes fortes qui à la fois renforcent la démocratie et la République sociale. Ainsi émerge ce que l’on nomme l’État-providence.

Qui et comment ? Les principaux acteurs de la refondation républicaine entre 1944 et 1947 sont tous issus de la Résistance que ce soit le Conseil national de la Résistance (CNR), et son programme qui sert de fondement à la restauration et la refondation républicaine, ou le Gouvernement provisoire de la République française (GPRF) présidé jusqu’en janvier 1946 par le général de Gaulle. Ceux-ci s’inspirent donc du programme du CNR pour mettre en place les décisions qui, sur le plan économique (nationalisations, planification) ou sur le plan social (création de la Sécurité sociale) et politique (retour au pluralisme démocratique ; droit de vote des femmes) fondent un nouveau pacte républicain.

3. Les termes suivants doivent apparaître : Libération ; CNR ; GPRF ; nationalisations ; planification ; Sécurité sociale ; État providence ; pluralisme démocratique. VERS LET BREVE

Méthode

p. 189

Sujet guidé

Exercice 1 : Analyser et comprendre une affiche Affiche pour le vote des femmes

Réponses aux questions Question 1 : L’affiche, sans que cela soit vraiment précisé, date de 1944 puisqu’il s’agit de rappeler aux femmes qu’elles doivent être inscrites sur les listes électorales avant le début de décembre de la même année. C’est une affiche réalisée par le Groupe Libération, mouvement de Résistance appartenant au CNR. Question 2 : Cette affiche a été éditée et placardée en France à la Libération du territoire. Question 3 : Les femmes ont obtenu le droit de vote, et d’éligibilité, grâce à l’ordonnance du 21 avril 1944 décidé par le GPRF que préside le général de Gaulle.

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CHAPITRE 9 l REFONDER LA RÉPUBLIQUE, REDÉFINIR LA DÉMOCRATIE

Question 4 : Ce document rappelle aux femmes que, possédant désormais le droit de s’exprimer par le vote, elles doivent utiliser ce droit et s’inscrire sur les listes électorales. Question 5 : Le Groupe Libération s’adresse directement aux « Femmes et aux Jeunes Filles d’au moins 21 ans ». Une telle affiche montre que désormais les femmes sont des citoyennes à part entière et que leur vote va avoir un poids réel sur la destinée politique de la France. Une telle décision atteste de la refondation en profondeur d’une République démocratique élargie et reconstruite sur de nouvelles bases à la Libération. Il est intéressant enfin de noter la dernière phrase. Si le terme de droit est employé plusieurs fois, celui de devoir l’est également. Désormais, si les femmes ont le droit de vote, elles ont aussi le devoir de voter.

Exercice 2 : Maîtriser différents langages pour se repérer et raisonner

Réponses aux questions Question 1 : Rappel des dates : – Grandes réformes : création de la Sécurité sociale, octobre 1945 ; – GPRF : mars 1944-octobre 1946 ; – Droit de vote des femmes : ordonnance du 21 avril 1944 ; – Création de la Sécurité sociale : octobre 1945. Question 2 : Ces repères sont utiles pour réaliser l’autre partie de l’exercice. Les Français souhaitent une République refondée sur des

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Pourquoi ? Au sortir de la guerre, une réflexion est menée pour répondre aux interrogations issues de celle-ci. Afin d’éviter tous risques de fragmentation et de division au sein de la société, il convient de refonder la République en insistant sur son côté social ainsi qu’en élargissant sa base électorale.

Pense pas bête

Quoi ? Il s’agit de préciser comment la République est restaurée mais aussi, et surtout, refondée, c’est-à-dire repensée, renouvelée et approfondie par rapport à ce qu’était la IIIe République. La cohabitation est un changement politique au sein de l’exécutif.

principes renouvelés. Ceux-ci peuvent être listés : – élargir la démocratie (retour au pluralisme et droit de vote des femmes) ; – renouveler la vie économique et faire de l’État un acteur économique (nationalisations, planification) ; – mise en place d’une République sociale (création de la Sécurité sociale).

Enquêter

p. 190

Pourquoi plusieurs grèves éclatent-elles en 1947 ? Le carnet de l’enquêteur

1. Les principaux acteurs : le Parti communiste français (PCF) ; le gouvernement de Paul Ramadier ; les ouvriers en grève ; les Français qui sont d’autant plus touchés par la grève que la situation reste difficile en 1947 en ce qui concerne le ravitaillement. 2. Les causes de la grève : pour le PCF, il s’agit de soutenir les mouvements de grève débutés en mars-avril 1947 et qui sont menés par des ouvriers aux revendications sociales. Les arguments du PCF sont aussi politiques car il s’agit de s’opposer au gouvernement, duquel il est exclu en mai 1947, ainsi qu’au général de Gaulle.

Le rapport d’enquête

p. 191

Qu’est-ce que la protection sociale ?

Réponses aux questions Le droit et la règle : des principes pour vivre avec les autres Question 1 : Les bénéficiaires des protections sociales sont la société française dans son ensemble. En effet, la Sécurité sociale protège contre les aléas de la vie les familles, les travailleurs, les personnes âgées et les enfants. Question 2 : En France, ce sont les cotisations sociales, payées par les employeurs, les salariés, les travailleurs indépendants, qui financent la protection sociale. Celle-ci est dispensée par l’URSAFF en ce qui concerne les malades, les retraités et les familles, par Pôle Emploi pour les demandeurs d’emploi. Question 3 : Face au déficit récurrent de la Sécurité sociale, notamment de sa branche maladie, l’État, depuis plusieurs années, mène une politique de réduction des dépenses. Cela passe par la limitation des dépenses de médicaments. Si les résultats sont positifs, il n’en reste pas moins que de nombreuses interrogations subsistent. Les professionnels de la santé mettent notamment en avant le coût de plus en plus élevé pour concevoir et fabriquer les médicaments. Le jugement : penser par soi-même avec les autres Question 4 : Un tel débat est nécessairement polémique puisqu’il est au cœur des débats de notre société. Il faut tenter de faire comprendre que le système mis en place en 1945, à une époque où l’économie redémarre et permet de donner un emploi au plus grand nombre et donc de financer le système social, pose aujourd’hui des questions. Le chômage, mais aussi le vieillissement de la population, explique que les cotisations sont moindres mais aussi que les besoins sont plus importants. Cela nécessite une réforme profonde de notre protection sociale.

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De grandes grèves éclatent en mars-avril 1947 dans différents secteurs de l’industrie française. Ces grèves sont rapidement utilisées par le Parti communiste français (PCF), alors parti le plus important de France, pour dénoncer son exclusion du gouvernement (mai 1947). C’est un moyen de lutter contre celui-ci et d’éviter également le retour de de Gaulle.

EMC

CHAPITRE 9 l REFONDER LA RÉPUBLIQUE, REDÉFINIR LA DÉMOCRATIE

113

CHAPITRE

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LA Ve RÉPUBLIQUE, DE LA RÉPUBLIQUE GAULLIENNE À L’ALTERNANCE ET À LA COHABITATION

Thème 3 – Françaises et Français dans une République repensée

Repères annuels de programmation – 1944-1947, refonder la République, redéfinir la démocratie. – La Ve République, de la République gaullienne à l’alternance et à la cohabitation. – Femmes et hommes dans la société des années 1950 aux années 1980 : nouveaux enjeux sociaux et culturels, réponses politiques.

Démarches et contenus d’enseignement En France, la Libération autorise la restauration de la légalité républicaine dans une dynamique de refondation. La République intègre politiquement les femmes. L’important programme de réformes du Conseil national de la Résistance prolonge et complète celui du Front populaire, il élargit la démocratie dans un sens social. Le retour au pouvoir du général de Gaulle en 1958 donne naissance à la Ve République marquée par le renforcement du pouvoir exécutif et le scrutin majoritaire. L’histoire permet ici de contextualiser l’étude des institutions républicaines, des principes et des pratiques politiques, réalisée aussi dans le cadre de l’enseignement moral et civique.

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❏ Bornes spatiales et chronologiques fixées par le programme : le chapitre s’inscrit dans un thème global consacré à « une République repensée ». Après la période 1944-1947 (chapitre 9), il s’agit ici d’envisager la France de la Ve République depuis 1958. La période 1958-1962 est celle de l’instauration d’institutions et de pratiques qui renouvellent la démocratie française. Au-delà, il convient également d’aborder, sur la durée, la capacité de ces mêmes institutions et pratiques à s’imposer durablement, à se stabiliser afin de permettre l’alternance (1981) et de faire face à des situations inédites comme la cohabitation (1986-1988). ❏ Problématique du chapitre : Comment, depuis 1958, la Ve République s’est-elle durablement imposée ? Le chapitre est un chapitre d’histoire politique puisqu’il convient de revenir sur les grandes phases de la vie politique en France depuis 1958. Celles-ci connaissent différents acteurs et différentes dynamiques qui lui permettent de s’adapter aux transformations politiques de notre pays. La période 1958-1962 doit être présentée comme une vraie rupture. Elle permet de supprimer l’instabilité gouvernementale, caractéristique de la IVe République, par la mise en place d’un chef de l’État à l’autorité définie. À la faveur de la crise algérienne de mai 1958, c’est le général de Gaulle qui favorise ce renouveau du système républicain. Celui-ci est parachevé en 1962 quand est décidée par référendum, et contre l’avis de tous les grands partis, l’élection du président de la République au suffrage universel direct. Après la période gaulliste, la présidence de Georges Pompidou (1969-1974) n’ouvre pas une nouvelle phase dans la vie du régime contrairement à l’alternance (1981) et à la cohabitation (1986-1988). Ces moments sont l’occasion de tester la solidité des institutions. Les présidences de Valéry Giscard d’Estaing (1974-1981) et de François Mitterrand (1981- 1995) sont marquées par des réformes sociétales importantes telles que la majorité à 18 ans (1974), l’In-

terruption volontaire de grossesse (IVG, loi Veil, 1975), l’inscription de la démocratie française dans un cadre européen (élection du Parlement européen au suffrage universel en 1979, Conseil européen), l’abolition de la peine de mort (1981), etc. Celles-ci prennent en compte les mutations de la société française. ❏ Notions-clés du chapitre : la notion de « République repensée » est donc ici abordée sous l’angle des origines de la Ve République et ses mutations de 1958 à nos jours. Il s’agit de bien caractériser les fondements qui permettent aux institutions de résoudre les problèmes issus de la IVe République et qui lui permettent également de se projeter sur le temps long. Le chapitre permet de comprendre comment, tout en s’adaptant, des institutions peuvent être durables et évolutives afin de répondre aux mutations politiques et aux attentes des Français. ❏ La logique du chapitre : le chapitre s’ouvre logiquement sur les origines de la Ve République et permet de s’arrêter sur la crise algérienne de mai 1958 et ses implications politiques (p. 194-195) avant d’envisager ce qui fonde ses caractéristiques politiques (p. 196197). Ensuite, deux dossiers proposent de réfléchir à la façon dont la Ve République s’adapte à l’alternance de 1981 (p. 198-199) et à la cohabitation (p. 200-201). D’autres dossiers sont l’occasion de percevoir les évolutions politiques de la France dans les années 2000 en privilégiant l’angle artistique (p. 202-203) ou de montrer comment les évolutions politiques s’inscrivent également dans un contexte de mutations sociales (p. 210). ➤ Bibliographie et sitographie sélectives

❏ Ouvrages généraux sur la période – J.-J. Becker, Crise et alternances, 1974-1995, Nouvelle histoire de la France contemporaine, Seuil, coll. « Points Histoire », 1998. – J.-J. Becker, Histoire politique de la France depuis 1945, Armand Colin, 2000.

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❏ Ouvrages sur l’histoire des idées politiques – G. Candar, J.-J.Becker, Histoire des gauches en France, La Découverte, 2005. – S. Berstein (dir), Les cultures politiques en France, Seuil, 1999. – R. Rémond, Les Droites aujourd’hui, Audibert, 2005. ❏ Revues • L’Histoire : – « Les années De Gaulle 1958-1974 », n° 103. – « De Gaulle sans légende », n° 134. – « Les années Mitterrand (1981-1991) », n° 143. – « Le dossier Mitterrand », n° 253. – « Le président de la République », n° 258. – « Chronique des années 1970 », n° 276. – « L’énigme Chirac », n° 313. • Les Cahiers français : – La Ve République, évolutions et débats (dir. Philippe Tronquoy), 2006, nn° 332. • Les Collections de l’Histoire : – La Droite. Les hommes, la culture, les réseaux, n° 14. ❏ Sites Internet Nombreuses archives sur le site de l’INA – http://www.ina.fr/ – http://fresques.ina.fr/jalons/accueil Consulter certains dossiers de la revue [email protected] : http://www.histoire-politique.fr/ Le site du mémorial Charles de Gaulle : http://www.memorial-charlesdegaulle.fr/

Introduction

p. 192-193

L’ouverture du chapitre permet d’insister sur la longévité des institutions de la Ve République. Le document 1 est l’occasion de revenir sur une photographie faisant référence au discours que le général de Gaulle prononce le 4 septembre 1958 sur la place de la République à Paris. Revenu aux affaires à la faveur de la crise algérienne, de Gaulle est nommé président du Conseil le 1er juin 1958. S’il entend temporiser sur les affaires algériennes, son objectif prioritaire est de changer la Constitution. Celle-ci est présentée le jour anniversaire de la proclamation de la République en 1870. De Gaulle présente là le projet, notamment rédigé par Michel Debré, que le gouvernement vient d’adopter et qui doit être soumis à référendum le 28 septembre 1958. Malgré l’hostilité de la plupart des partis politiques, les institutions de la Ve République sont acceptées par une large majorité (80 %) et la Constitution de la Ve République est promulguée le 4 octobre 1958.

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Le document 2 évoque l’élection de François Hollande lors des élections présidentielles de 2012. Le document présenté illustre à la fois la longévité et la stabilité des institutions de la Ve République ainsi que l’importance que, depuis 1962, revêt l’élection du président de la République au suffrage universel direct.

Réponses aux questions Question 1 : Le discours que prononce de Gaulle le 4 septembre 1958 est un discours fondateurs car il présente officiellement son projet de Constitution au peuple français qu’il appelle à le soutenir lors du référendum du 28 septembre 1958. Cette image illustre bien le fait que de Gaulle s’inscrit dans l’héritage républicain de la France que ce soit dans ses symboles (drapeau tricolore, Marianne) et ses valeurs (« Liberté, Égalité, Fraternité ») ou ses repères historiques (référence à la date du 4 septembre 1870). Question 2 : Il s’agit ici d’un document faisant référence à l’élection présidentielle. Acceptée par référendum en 1962, la première élection présidentielle au suffrage universelle se déroule en 1965. Depuis, cette élection rythme la vie politique de la France. Question 3 : L’élection présidentielle de 2012 est la neuvième élection du président de la République au suffrage universel depuis 1965. Depuis 1958, la Constitution de 1958, qui a été quelques fois amendée, définit, organise et précise l’organisation et l’équilibre des pouvoirs en France.

Contexte

p. 194-195

1958 : la naissance de la Ve République Le dossier invite à comprendre le contexte dans lequel apparaissent les nouvelles institutions en 1958. La crise algérienne a logiquement toute sa place (contexte) puisqu’elle provoque le retour de de Gaulle aux affaires à l’appel du président Coty (document 1). C’est dans ce cadre que de Gaulle décide d’une nouvelle Constitution (document 5) devant renforcer notamment le rôle de l’exécutif (document 3). Celle-ci est acceptée par référendum le 28 septembre 1958 (document 4). Le retour de de Gaulle n’est pas sans posé de questions ni être à l’origine de débats quant à la forme prise par celui-ci (document 2). Le document 1 propose la une du journal Le Monde en date du 30 mai 1958. On peut y repérer l’appel de René Coty, alors président de la IVe République, au général de Gaulle pour que celui-ci forme un gouvernement. Ce document vient clore une période de crise profonde ouverte le 13 mai 1958 à la suite d’un coup d’État à Alger par certains cadres de l’armée. C’est dans un contexte insurrectionnel, la France est alors au bord de la guerre civile, que se décide le retour de de Gaulle aux affaires. Celui-ci, dès le 19 mai, annonce qu’il se tient prêt à former un gouvernement. Le 27 mai, il annonce d’ailleurs avoir « entamé le processus régulier nécessaire à l’établissement d’un gouvernement républicain capable d’assurer l’unité et l’indépendance du pays ». De Gaulle apparaît alors comme le seul à même de trouver une solution à la crise. Ainsi René Coty l’appelle-t-il à former ce gouvernement le 30 mai. Dès avant son retour au pouvoir, de Gaulle a fait accepter une réforme constitutionnelle. Le document 2 est un témoignage de Michel Debré qui dirigea le groupe de travail chargé de rédiger la nouvelle Constitution. L’extrait insiste bien sur la nécessité d’avoir un exécutif fort, notamment un président de la République qui doit être élu, selon lui, au suffrage universel. Il insiste également sur la séparation stricte des pouvoirs, notamment entre l’exécutif et le

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– M. Bernard, La France de 1981 à 2002, Le Temps des crises ?, Le Livre de poche, références, Histoire, 2005. – S. Berstein, O. Wieviorka, M. Winock, La République recommencée, de 1914 à nos jours, Seuil, 2004. – S. Berstein, La France de l’expansion, La République gaullienne 1958-1969, Nouvelle histoire de la France contemporaine, Seuil, Points Histoire, 1989. – S. Berstein, J.-P. Rioux, La France de l’expansion, l’apogée Pompidou 1969-1974, Nouvelle histoire de la France contemporaine, Seuil, Points Histoire, 1995. – M. Zancarini-Fournel, C. Delacroix, La France du temps présent (1945-2005), Histoire de France, Belin, 2005.

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législatif. C’est bien cette architecture que l’on retrouve dans les institutions qui se mettent en place à partir d’octobre 1958 (document 5). La séparation entre les pouvoirs exécutif et législatif, sans être totale puisque des moyens de contrôle existent, est réelle. Le président de la République est bien un vrai arbitre, la « clé de voûte » des nouvelles institutions. Notons que, en 1958, à la différence de la volonté de Michel Debré, le président de la République est alors élu au suffrage universel indirect. La nouvelle Constitution sera adoptée par référendum le 28 septembre 1958 (document 4). Si la grande majorité des Français accepte celle-ci, il n’en est pas de même de la plupart des partis politiques. C’est notamment le cas des partis de gauche et de personnalités comme Pierre Mendès France, ancien président du Conseil sous la IVe République et opposant à de Gaulle. Mendès France, s’il reconnaît que le retour de de Gaulle est lié aux faiblesses de la IVe République, n’hésitera pas, comme d’autres tels que François Mitterrand, à évoquer l’idée que le retour de de Gaulle s’apparente à un coup d’État. Ce débat est souvent repris chez les historiens. L’extrait choisi avec le document 2 semble, dans ce cas, proposer une explication moins polémique et davantage insister sur le rejet de la IVe République par une opinion publique qui soutient massivement de Gaulle en 1958.

Réponses aux questions Question 1 : C’est bien le président Coty, dernier président de la République sous la IVe République, qui en appelle à de Gaulle pour former un gouvernement. Celui-ci apparaît alors comme le seul capable de résoudre la profonde crise politique issue de l’insurrection en Algérie. Question 2 : Dans cet extrait, il est question de la IVe République et de ses faiblesses. Ce sont celles-ci qui expliquent que, face à une crise politique profonde, le régime soit incapable d’apporter des réponses et de résoudre la crise. Question 3 : L’affiche en faveur du référendum sur la Constitution du 28 septembre 1958 témoigne de l’attachement républicain de de Gaulle et de ses soutiens. On y voit les couleurs du drapeau tricolore. Par ailleurs, la présence de mains de diverses couleurs peut permettre de faire référence aux principes et valeurs définit dans le devise républicaine. Elles peuvent aussi rappeler utilement, qu’en 1958, la France est encore à la tête d’un empire colonial, notamment en Afrique. Question 4 : Les documents semblent montrer un soutien de l’opinion à de Gaulle et ses projets constitutionnels. Ceux-ci doivent permettre de trouver une solution durable à la crise politique de maijuin 1958. Notons néanmoins que ces documents ne permettent de témoigner du rejet des projets constitutionnels de de Gaulle dans certains milieux politiques, notamment classés à gauche. Question 5 : Le projet constitutionnel repose donc sur le renforcement de l’exécutif, notamment du président de la République. Celui-ci doit se situer au-dessus des partis et être indépendant du Parlement. Michel Debré souhaitait que celui-ci soit élu au suffrage universel direct. Cette proposition n’est pas reprise avant 1962.

Étude

p. 196-197

De Gaulle et la fonction présidentielle Depuis 1946 et le célèbre discours prononcé à Bayeux, de Gaulle n’aura de cesse d’œuvrer à la définition d’un pouvoir exécutif fort aux mains d’un président indépendant des luttes de partis et de

la tutelle du Parlement. La Constitution adoptée en octobre 1958 décline ce principe fondamental qui fait du président la « clé de voûte » des institutions (document 1). Dans cette conception du pouvoir, le président de la République est le président de tous les Français et se doit d’être à leur contact (document 2). La réforme institutionnelle de 1962, acceptée par référendum, parachève l’édifice car désormais le président sera élu par les Français au suffrage universel direct (document 3). Ainsi le président de la République a-t-il bien les moyens de mener sa politique (document 4). Cette pratique du pouvoir sera souvent critiquée (document 5) voire même rejetée à l’occasion des événements de Mai 1968 (document 6). Le document 1, extrait d’une conférence de presse comme en donnera beaucoup de Gaulle entre 1958 et 1969, précise bien la conception du rôle et des pouvoirs du président de la République et, au-delà, sa conception du pouvoir exécutif. De Gaulle impose une lecture présidentielle de la Constitution de 1958. Pour lui, la fonction présidentielle implique le refus de tout partage du pouvoir exécutif entre le président et le Premier ministre. « Clé de voûte » des institutions, le Président, président des Français, doit être l’élément structurant des institutions et c’est pour cela que ses pouvoirs sont élargis et renforcés : il possède le droit de grâce, est « garant de l’indépendance nationale », nomme et révoque le Premier ministre, signe les décrets et les lois, peut dissoudre l’Assemblée, peut s’adresser directement au pays et soumettre tout projet de loi à référendum (document 2 et document 3), est chef des armées, peut recourir en cas exceptionnel à l’article 16 qui lui confère les pleins pouvoirs (1961). Dans ce cadre, le président doit se débarrasser de l’« intendance », c’est-à-dire l’application des politiques définies par le président. Ce rôle est dévolu au Premier ministre, nommé et révocable par le président. Cette conception du pouvoir présidentiel implique un lien particulier entre le président et le peuple français. Les années de Gaulle sont ainsi celles de nombreux voyages en province à la rencontre des Français lors desquels de Gaulle peut tester sa popularité et rester en contact avec la nation (document 2). Ce lien direct est aussi établi avec la pratique régulière du référendum. De Gaulle en provoque 5 en 10 ans. C’est d’ailleurs après la victoire du « non » à l’un de ceux-ci que de Gaulle décide de démissionner en avril 1969. Le document 3 fait référence au référendum du 28 octobre 1962 lors duquel les Français doivent s’exprimer sur le projet de l’élection du président de la République au suffrage universel. L’idée avait été proposée dans le projet constitutionnel de 1958. Cependant, de Gaulle savait qu’une bonne partie de la classe politique y était hostile, à gauche comme à droite. Jusqu’alors, le seul président élu de cette façon était Louis-Napoléon Bonaparte en 1848 qui, ensuite, a réalisé un coup d’État et a mis fin à la République. En 1962, le moment semble mieux choisi. L’Algérie est indépendante depuis avril et, en août de cette même année, de Gaulle échappe de peu à un attentat commis par les pro-Algérie française. La question est alors posée, qu’adviendrait-il si de Gaulle disparaît ? Le 20 septembre, dans une allocution radiotélévisée, de Gaulle souhaite proposer par référendum aux Français l’élection du président de la République au suffrage universel direct. Immédiatement, les partis traditionnels, à l’exclusion de la gaulliste UNR, refusent l’éventualité. Le gouvernement est même, cas unique depuis, renversé par une motion de censure. De Gaulle dissout l’Assemblée. Ainsi, le 28 octobre, les Français acceptent la réforme par référendum (62 % de oui). Plus tard, en novembre, les gaullistes remportent largement les élections législatives.

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Tâche complexe L’article demandé aux élèves pourra s’orienter vers les points suivants : – la définition d’une conception du pouvoir présidentiel renouvelé avec le renforcement de l’exécutif et une pratique du pouvoir faisant du président la « clé de voûte » des institutions renouvelées ; – le président « préside », c’est-à-dire qu’il fixe les grandes orientations de politique nationale et de politique étrangère ; ces dernières sont le précarré du pouvoir présidentiel qui est légitimé par son contact direct avec les Français : voyages en province, conférence de presse, pratique du référendum, élection du président de la République au suffrage universel ; – la pratique du pouvoir gaulliste est critiquée dès le départ par tous ses opposants. Celle-ci s’accentue au milieu des années 1960 et trouve son point d’orgue lors des événements de mai 1968.

L’atelier de l’historien

p. 198-199

1981, la gauche au pouvoir Le dossier permet de faire le point sur l’alternance de 1981. Pour la première fois depuis 1958, la gauche, avec l’élection de François Mitterrand, remporte la présidentielle. Celui-ci, après avoir été un

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farouche opposant à la Ve République et à de Gaulle, devient président de la République et symbolise donc une vraie rupture. C’est cette dernière qu’il convient d’apprécier à la fois en prenant compte de l’événement mais aussi en situant celui-ci dans une temporalité plus large. Les sources proposées permettent donc de bien comprendre la portée de l’élection présidentielle de 1981 à la fois dans son impact politique mais aussi dans les mémoires des Français. La source 1 est intéressante car elle permet une comparaison dans la perception par l’opinion publique de l’élection de François Mitterrand. Le journal Libération, fondé en 1973, a largement soutenu la candidature du socialiste durant la campagne et salue sa victoire comme le début de quelque chose de nouveau. Le terme « aventure » est intéressant car il permet de souligner l’immense espoir qu’a fait naître l’élection de Mitterrand en mai 1981. Évidemment, l’événement est présenté de façon beaucoup plus sobre dans le journal Le Figaro. Classé à droite, celui-ci se contente d’évoquer la passation de pouvoir faisant suite à la victoire électorale de François Mitterrand. La comparaison doit donc mettre en évidence la différence de perception de l’événement dans la presse d’opinion. La rupture de 1981 n’est forcément pas vécue de la même façon par tout le monde. C’est bien également ce que permet de comprendre la source 2. Sont confrontés ici deux témoignages qui peuvent être associés à la première source. Le premier d’entre eux évoque la scène, entrée pour beaucoup dans la mémoire collective, de l’apparition du visage de François Mitterrand à la télévision à l’annonce des résultats électoraux. La victoire de Mitterrand est présentée avec beaucoup d’enthousiasme et aussi d’attente et de renouveau pour certaines catégories de personnes. Le second témoignage est beaucoup moins enthousiaste. Il repose sur une critique sévère de l’action de Mitterrand et de la gauche en général. Les autres pièces du dossier permettent de corroborer ce sentiment de victoire de la jeunesse et des « petits ». La source 3 témoigne du soutien de la jeunesse à la candidature de Mitterrand. Celle-ci fait partie de la population qui attend beaucoup du président socialiste. Cette image contraste évidemment avec l’ambiance qui règne chez les supporters de Valéry Giscard d’Estaing, candidat sortant, et donc battu, lors de la présidentielle de 1981 (source 4). La dernière source éclaire sur le sens du vote des Français selon François Mitterrand. Celui-ci d’emblée éclaire sur les caractéristiques de ce qu’il pense être sa présidence, clairement orientée vers une conception plus sociale (source 5).

Point méthode – La démarche de l’historien Réponses aux questions Question 1 :

Source 1

Source 2

Source 3

Nature

Une de journaux

Article du journal L’Observateur

Photographie

Interview d’un journaliste

Extrait d’une conférence de presse de F. Mitterrand

Date

Mai 1981

Mai 2012

Mai 1981

10 mai 1981

21 mai 1981

Auteur

Une de Libération et du Figaro

Article de l’hebdomadaire L’Observateur

Anonyme

Le journaliste Paul Amar

François Mitterrand

Témoin ou acteur de l’événement

Témoins et acteurs

Témoins

Témoins et acteurs

Témoins

Acteur

CHAPITRE 10 l LA Ve RÉPUBLIQUE, DE LA RÉPUBLIQUE GAULLIENNE À L’ALTERNANCE ET À LA COHABITATION

Source 4

Source 5

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L’exercice de la fonction présidentielle gaullien n’est pas exempt de critiques fortes. C’est le sens qu’il faut donner à la caricature de Moisan parue en 1967 dans le média allemand Der Spiegel (document 5). De Gaulle est représenté en monarque tel Louis XIV. C’est une des représentations les plus courantes, notamment dans un média tel que Le Canard enchaîné. Il est ainsi dénoncé la propension de de Gaulle à imposer ses décisions à des ministres qu’il considère comme de simples collaborateurs. Cette pratique du pouvoir peut aussi être à l’origine d’une certaine lassitude du peuple français. Ainsi, à la surprise générale, de Gaulle n’est réélu qu’au second tour des premières élections présidentielles au suffrage universel direct en 1965. Par la suite, les oppositions iront croissantes, notamment dans le courant du mois de mai 1968. L’agitation sociale correspond également à une vraie remise en cause du pouvoir politique. À ce moment, le pouvoir gaulliste, et sa conception, semble de moins en moins en phase avec une population française rajeunie par les effets du baby-boom. C’est aussi une population qui se forme de plus en plus et qui aspire à davantage de libertés et de loisirs. Le document 6 relate un des aspects de la remise en cause. Cette affiche des étudiants des Beaux-Arts de Paris dénonce une société où le pouvoir gaulliste bâillonne la jeunesse. Sur ce dernier aspect des années de Gaulle, on peut se reporter à l’exposition « Esprit(s) de 68 » qui permet d’avoir accès à de nombreux documents iconographiques et à leur analyse : http://expositions.bnf.fr/mai68/expo/non/index.htm

Question 2 : Les réactions à l’élection de François Mitterrand sont évidemment différentes selon que l’on ait été proche du candidat et de sa campagne (une de Libération, témoignage n° 1) ou que l’on était hostile à celui-ci (une du Figaro et témoignage n° 2). Question 3 : Les objectifs de François Mitterrand sont de porter une vision plus sociale de la République et de ses institutions. Élu sur un programme de gauche, le socialiste Mitterrand entend œuvrer pour plus de justice, de tolérance et d’égalité sociale. Question 4 : La candidature, et l’élection de Mitterrand, ont créé un réel engouement, une réelle attente et un vrai espoir. C’est le cas notamment dans les milieux populaires et ouvriers mais aussi dans la jeunesse qui a activement soutenu le candidat durant sa campagne. Il en va tout autrement dans d’autres catégories de la population. Question 5 : Au-delà de l’événement en lui-même, dont la portée est considérable puisque pour la première fois depuis 1958, la présidentielle est remportée par la gauche, l’alternance de 1981 a marqué les esprits et les mémoires. C’est vrai chez tous ceux qui, ouvriers, employés, jeunes, ont soutenu le socialiste mais aussi chez tous ceux qui se sont opposés politiquement à lui. L’alternance de 1981 reste comme l’un des événements majeurs de l’histoire politique française de ces quarante dernières années.

Étude

p. 200-201

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La Ve République et les cohabitations En 1986, les élections législatives donnent la victoire à la droite. Le président socialiste, François Mitterrand, se résout, conformément aux institutions de la Ve République, à nommer un Premier ministre au sein de la nouvelle majorité. Situation inédite depuis 1958, rien n’empêche le président d’œuvrer de la sorte. Ainsi débute la première cohabitation (1986-1988) qui sera suivie de deux autres (1993-1995, 1997-2002). Le dossier présenté permet de revenir sur cette situation politique rendue possible par les institutions sans qu’elle ait été vraiment envisagée jusqu’alors. La présentation de la situation politique de 1986 présentée (document 1), il convient de comprendre ce qui rend possible la situation de cohabitation (document 2) ainsi que ses effets concrets sur la pratique du pouvoir (document 3 et document 5). Il convient enfin de tenter une prise de recul pour une perception plus critique (document 4). Le document 1 est la une du journal Lyon-Matin qui présente les résultats des élections législatives de 1986. L’union de la droite RPR-UDF remporte la majorité des sièges à l’Assemblée nationale et fait perdre à François Mitterrand sa majorité. Le document 2 reprend son allocution, clarifiant la situation. S’il prend acte de la défaite de son camp, qu’il présente l’originalité de la situation politique qui en est issue, il répond d’emblée que le respect de la Constitution est la solution à la cohabitation. Celle-ci permet au président, élu alors pour sept ans, d’exercer ses prérogatives et de travailler en bonne intelligence avec la nouvelle majorité pour « servir au mieux les intérêts du pays ». Le document 3 et le document 5 permettent d’illustrer les autres situations de cohabitation. En effet, une nouvelle défaite électorale amène François Mitterrand à cohabiter une seconde fois (document 5) alors que Jacques Chirac, élu en 1995, est luimême contraint à la cohabitation après une dissolution ratée qui le voit perdre sa majorité (1997-2002). Les documents attestent

des modalités concrètes de la répartition des pouvoirs en temps de cohabitation. On aperçoit donc le président Chirac face à son Premier ministre, Lionel Jospin, lors d’un conseil des ministres. Le président se voit ainsi relater les différents dossiers en cours et fixe les grands objectifs à atteindre. Il en va de même à l’international où l’exécutif – Mitterrand ici en compagnie d’Édouard Balladur – se doit de parler d’une seule voie. Néanmoins, les périodes de cohabitation sont aussi des périodes de combats politiques lors desquelles les moments de tension, entre le président et le Premier ministre, sont nombreux, notamment en matière de politique extérieure et certains dossiers de politique intérieure. Ainsi, en 1986, François Mitterrand refuse d’emblée la nomination de certains ministres et la signature de certains textes (sur les privatisations, le découpage électoral, etc.). Malgré tout, ces périodes seront des périodes d’équilibre institutionnel qui permettent aux institutions de fonctionner. Avec le recul, il semble que l’opinion ait davantage apprécié les temps de cohabitation que les politiques. Le document 4 exprime un tel point de vue en mettant en avant le fait que les cohabitations correspondent à des moments d’atteinte à l’efficacité de l’action gouvernementale ou à la position de la France à l’international.

Réponses aux questions Question 1 : Il s’agit de bien situer les périodes de cohabitation lors des présidences de François Mitterrand (1981-1988 ; 19881995) et de Jacques Chirac (1995-2002 ; 2002-2007). La première cohabitation se déroule entre 1986 et 1988 et voit Jacques Chirac devenir Premier ministre. La seconde, elle, s’étend de 1993 à 1995 et Édouard Balladur est le Premier ministre de François Mitterrand. Enfin, de 1997 à 2002, Lionel Jospin exerce la fonction de Premier ministre aux côtés du président Chirac. Question 2 : La cohabitation est surtout visible dans le domaine de la politique intérieure où le gouvernement doit gérer les affaires en relation avec le président. Il est évident que sur la scène internationale, les deux têtes de l’exécutif doivent être en accord. Question 3 : Les effets de la cohabitation les plus visibles sont d’abord l’obligation de coopération entre des personnalités politiques de différents horizons. Les périodes de cohabitation sont aussi des périodes où les institutions sont respectées à la lettre puisqu’elles définissent les prérogatives des uns et des autres au sein de l’exécutif. Elles nécessitent également une vraie harmonisation des projets, à la fois en politique intérieure et extérieure, afin que le pays puisse se réformer et parler d’une seule voie. La cohabitation semble toutefois être aussi être un moment de conflits au sein de l’exécutif ainsi qu’un moment où de grandes décisions risquent de ne pas être prises. Question 4 : Dans la réponse que l’on attend, il convient de bien revenir sur la définition de la notion de cohabitation. Il est ensuite nécessaire de bien dater les différents épisodes de cohabitation et d’en préciser les origines à la fois politique et institutionnelle. Cela fait, on attendra que l’élève précise comment s’organise la répartition des rôles, et des pouvoirs, au sein de l’exécutif. Il faudra terminer par les effets concrets des périodes de cohabitation sur la vie politique en France.

Histoire des Arts

p. 202-203

Plantu, témoin de la vie politique en France dans les années 2000 Jean Plantureux (né en 1953), dit Plantu, est un dessinateur satirique français. Formé au dessin à l’école Saint-Luc de Bruxelles

CHAPITRE 10 l LA Ve RÉPUBLIQUE, DE LA RÉPUBLIQUE GAULLIENNE À L’ALTERNANCE ET À LA COHABITATION

119

1960

Sept. 1958 Présentation de la Constitution e de la V République et référendum (80 % de « oui »)

120

1970

1969-1974 Présidence de Georges Pompidou

1980

d’impôts, réduction des dépenses de l’État, etc.) au détriment des Français. Remarquons que ce dessin, daté de 2010, fait apparaître les deux têtes de l’exécutif avec un costume grec traditionnel. Suite à la crise financière de 2007-2008, l’État grec est alors quasiment en faillite et, sous le contrôle de l’UE et du FMI, obligé de prendre des mesures drastiques d’encadrement de ses dépenses. Plantu semble donc ici établir un parallèle entre la situation de la Grèce et celle de la France.

Réponses aux questions Question 1 : Le dossier présente 4 dessins parus entre 2002 et 2012. Ces dessins sont tous réalisés par Plantu et ont tous paru en une du journal Le Monde. Question 2 : Face à un J.-M. Le Pen inquiétant et quasiment en uniforme, notamment avec une chemise brune, le peuple français semble ne faire qu’un seul homme pour appeler à voter J. Chirac à l’occasion du second tour de l’élection présidentielle de 2002. Plantu représente ici une sorte de réaction populaire face au risque de voir arriver l’extrême droite à la tête de l’État. Ce dessin est un dessin militant de Plantu. Question 3 : Avec ce dessin, Plantu se réfère à deux symboles républicains : le drapeau tricolore et Marianne. Question 4 : Plantu entend mettre son art au service de la République et de la défense de ses symboles, de ses principes et de ses valeurs. Question 5 : Les personnages politiques représentés par Plantu, François Hollande, Nicolas Sarkozy et François Fillon ne sont pas représentés à leur avantage. Chacun apparaît soit dépassé, soit passif ou encore impuissant face aux problèmes. Plantu fait passer un message critique envers la classe politique qu’il ne pense pas capable de répondre aux attentes des Français. Question 6 : La République apparaît sous les traits d’une femme, de Marianne. Trois sont mêmes représentées avec le document 2. Celles-ci sont souriantes et avenantes. C’est différent dans les autres dessins. Celle du document 3 est interrogative et dubitative face aux candidats à la présidentielle de 2012. Enfin, celle du document 4 est en larmes face à l’impuissance du président et de son Premier ministre. Question 7 : Plantu dessine librement, et depuis 40 ans, l’évolution de la vie politique et sociale de la France. Ses dessins, très appréciés du grand public, sont toujours très attendus et paraissent dans un quotidien national, Le Monde, qui est un des plus lus en France. VERS LET BREVE

Méthode

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J’apprends et je révise Construire sa fiche de révision Objectif 1 1990

Mai 1981 1986-1988 Élection de François 1re cohabitation Mitterrand à la présidence de la République

CHAPITRE 10 l LA Ve RÉPUBLIQUE, DE LA RÉPUBLIQUE GAULLIENNE À L’ALTERNANCE ET À LA COHABITATION

2000

1997-2002 2e cohabitation

2010

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que Hergé a fondée, Jean Plantureux obtient son baccalauréat au lycée Henri-IV en 1969. Après avoir engagé des études de médecine, il publie dans le journal Le Monde à partir de 1972. C’est dans ce même journal que Plantu, depuis 1982, fait paraître un dessin en une (le samedi dans un premier temps, puis quotidiennement depuis 1985). Il collabore à d’autres publications (Phosphore, L’Express, etc.), intervient à la télévision. Ses dessins lui valent de nombreux prix et la reconnaissance du public. Surtout, ils font de lui un témoin important de la vie politique française et de ses mutations depuis plus de quarante ans. De son œuvre pléthorique, le dossier proposé extrait de l’œuvre de Plantu quelques dessins permettant de caractériser les évolutions politiques de la France dans les années 2000. Ces années sont caractérisées par la montée des extrêmes ainsi que par une crise de confiance profonde entre la société et ses élites politiques. Avec le document 1, il est possible de revenir sur le choc des résultats du premier tour de l’élection présidentielle de 2002. Alors que l’opinion et les médias s’attendent à un duel traditionnel droitegauche opposant Jacques Chirac, président sortant, et Lionel Jospin, Premier ministre sortant, Jean-Marie Le Pen, leader du Front national (FN), devance le candidat socialiste. Pour la première fois depuis 1965, la gauche n’est pas représentée au second tour et, pour la première fois depuis 1945, un candidat issu de l’extrême droite et se revendiquant comme tel, est en mesure de se maintenir dans une élection de type majoritaire. Plantu, avec ce dessin, s’engage directement dans la campagne de deuxième tour. Il met ici en scène un J.-M. Le Pen en chemise brune avec un brassard rouge et blanc, rappelant certains uniformes des années 1930, et, face à lui, non pas J. Chirac mais un groupe de personnes de différentes origines et de différents horizons appelant à voter pour celui-ci. À sa manière, Plantu illustre ici la mobilisation de toute une partie de la société pour faire barrage au Front national. L’engagement de Plantu est clairement républicain comme l’illustre le second dessin (document 2). On voit bien apparaître la référence au drapeau tricolore avec ces différentes Marianne. De plus, le message est clair, la République est riche de sa diversité et de sa fraternité. Au-delà de son engagement politique, Plantu, c’est aussi un regard acéré et aiguisé sur les évolutions politiques et sociales. Les dessins suivants en sont la preuve. Avec le document 3, l’artiste évoquer le débat présidentiel de l’entre-deux tours lors des élections présidentielles de 2012. On y repère François Hollande et Nicolas Sarkozy sur le ring et sortant visiblement soulagé et fatigué d’un duel sans vainqueur. Le regard de Plantu est surtout intéressant pour ce qu’il fait dire au 3e personnage qui représente un ouvrier, c’est-àdire la France qui travaille et peine à vivre au quotidien. Celui-ci se demande ce qu’il a à gagner de la victoire de l’un ou l’autre sous le regard quelque peu interrogatif de Marianne. Plantu, c’est aussi un regard critique sur les politiques. Il met en dessin et en scène ses doutes, ses colères et ses interrogations. C’est également le sens que l’on peut donner au dessin du document 4. Celui-ci répond quelque peu à la question du personnage évoqué à l’instant. On y reconnaît Nicolas Sarkozy tenant en main ses promesses de 2007 et à ses côtés, François Fillon, son Premier ministre, qui étale la liste des décisions réellement prises et qui annonce la rigueur (hausse

2. Période où la gauche est au pouvoir (en rouge) : 1981-1988 ; 1988-1995 ; depuis 2012. Période où la droite est au pouvoir (en bleu) : 1974-1981 ; 19952002 ; 2002-2007 ; 2007-2012. 3. Personnage 1 : De Gaulle. Personne 2 : Mitterrand. Objectif 2 Alternance : succession à la tête de l’État de deux tendances politiques opposées. Cohabitation : situation où le président de la République et le Premier ministre gouvernent ensemble alors qu’ils sont issus de tendances politiques différentes. Constitution : texte de loi dans lequel est précisé le fonctionnement politique et administratif d’un Etat. Scrutin universel direct : le ou les candidats sont élus à partir d’une liste de candidats, si elle obtient la majorité des suffrages exprimés. Socialiste : membre du parti socialiste, mouvement politique à gauche sur l’échiquier politique français. Objectif 3 En mai 1958, l’insurrection de l’armée et d’une partie de la population européenne d’Alger débouche sur une crise politique profonde la IVe République. De Gaulle apparaît comme l’unique recours. Revenu au pouvoir à la demande du président de la République, il impose une nouvelle Constitution qu’il soumet aux Français par référendum. Celui-ci accepte à une large majorité. Les institutions de la Ve République reposent sur un renforcement de l’exécutif, notamment au profit du président de la République dont les prérogatives et les pouvoirs sont élargis. Objectif 4 Depuis l’élection de François Mitterrand à la tête du pays en 1981, deux autres alternances présidentielles se sont déroulées : Jacques Chirac est élu en 1995 après quatorze années de présidence socialiste de François Mitterrand ; en 2012, François Hollande est élu face à Nicolas Sarkozy, le président sortant.

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J’analyse et je comprends une affiche

Une affiche pour le référendum de la Constitution Point méthode – L’historien face à une affiche politique

Question 1 : Sur l’affiche, on repère un personnage féminin drapé du drapeau tricolore. Dans l’ombre de cette Marianne, on reconnaît la silhouette du général de Gaulle. Marianne a brisé ses chaînes. Le « oui » apparaît plusieurs fois. C’est ce « oui » qui doit libérer la République, sous la tutelle de de Gaulle, seul capable de rendre à celle-ci sa liberté face aux problèmes que connaît la France. Question 2 : Cette affiche date de septembre 1958. Revenu aux affaires en juin, le général de Gaulle envisage de faire accepter par les Français son projet de Constitution. Présenté le 4 septembre, celui-ci est soumis à référendum le 28 septembre. Cette affiche entre donc dans le cadre de la campagne en faveur du « oui » au référendum. Celui-ci obtient plus de 80 % des suffrages. Question 3 : Il est évident qu’il s’agit ici de faire référence à Marianne, personnage allégorique symbolique des grandes luttes républicaines en France depuis la Révolution. Question 4 : De Gaulle apparaît bien dans l’ombre de Marianne. C’est bien le général en uniforme qui est représenté ici, faisant ainsi clairement référence au de Gaulle de la Résistance, celui qui, le 18 juin 1940, seul contre tous, a lancé son appel de Londres. Comme en 1940, de Gaulle se propose de sauver les libertés républicaines de la France. Question 5 : Les trois couleurs du drapeau sont au cœur de cette affiche. Elle symbolise l’ancrage républicain de l’entreprise du général de Gaulle, alors qu’il est fortement critiqué à ce sujet. Le symbole de Marianne, des chaînes brisées sont d’autres éléments qui ont pour but de bien marquer l’ancrage républicain du projet gaullien. Question 6 : Si les Français doivent accepter son projet constitutionnel, c’est parce que, selon de Gaulle, celui-ci va permettre de doter la France d’institutions solides qui permettront au pays de faire face à ses difficultés et qui favoriseront son essor. Question 7 : Si le référendum est largement accepté par les Français, les résistances et les oppositions ne sont pas à négliger. Le retour de de Gaulle et son projet constitutionnel sont rejetés par ceux qui craignent que le renforcement de l’exécutif, à son profit, débouche sur un pouvoir présidentiel trop fort et autoritaire. De telles critiques sont notamment formulées par la gauche et des personnalités comme Pierre Mendès France.

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Objectif 5 Depuis 1986, trois épisodes de cohabitation se sont succédé : 1986-1988, 1993-1995, 2002-2007. François Mitterrand a connu les deux premières en gouvernant respectivement avec Jacques Chirac et Édouard Balladur. Jacques Chirac, président élu en 1995, doit gouverner cinq années durant avec Lionel Jospin à partir de 1997. La cohabitation impose donc l’association de personnalités politiques issues de courants politiques différents. Elles rompent avec la pratique du pouvoir mise en place depuis 1958 et qui faisait du Premier ministre la seconde tête de l’exécutif mais fortement dépendante du président. La cohabitation oblige à une entente au sein de l’exécutif sur les dossiers importants.

VERS LET BREVE

CHAPITRE 10 l LA Ve RÉPUBLIQUE, DE LA RÉPUBLIQUE GAULLIENNE À L’ALTERNANCE ET À LA COHABITATION

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VERS LET BREVE

Méthode

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J’écris

Depuis 1981, la Ve République entre alternances et cohabitations Travail préparatoire 1. On peut souligner d’une couleur différente le mot alternances et le mot cohabitations. 2. Quoi ? L’alternance implique donc un changement d’orientation politique à la tête de l’État. La cohabitation est un changement politique au sein de l’exécutif.

Qui ? Il s’agit ici d’évoquer les noms de François Mitterrand, de Jacques Chirac et de François Hollande pour les alternances. Ceux de Jacques Chirac, Édouard Balladur et Lionel Jospin comme Premier ministre de cohabitation.

Pense pas bête Comment ? L’alternance est rendue possible par une victoire électorale aux élections présidentielles. La cohabitation est provoquée par la perte, par l’exécutif présidentiel, d’élections législatives à l’issue desquelles le président doit nommer un Premier ministre issu des rangs de la nouvelle majorité.

Travail de rédaction Ce sont ces éléments qu’il convient de formaliser dans un texte écrit. Celui-ci devra montrer comment les alternances se sont accélérées depuis 1981 alors qu’aucune n’avait été observée entre 1958 et 1981. Entre 1986 et 2002, les institutions ont aussi à faire face à une situation inédite : la cohabitation qui oblige l’exécutif à un consensus politique entre deux tendances différentes et divergentes. Par trois fois, la situation est rencontrée par François Mitterrand et Jacques Chirac. Depuis 2002, cette situation semble rendue plus improbable avec le passage au quinquennat ainsi que parce que l’élection présidentielle précède désormais les élections législatives.

Question 2 : Lors des Législatives sont élus les députés qui siègent à l’Assemblée nationale durant 5 ans. Question 3 : Lors des élections de 1993, c’est l’union des droites RPR-UDF qui l’emporte largement. Question 4 : Comme en 1986, François Mitterrand fait le choix d’appliquer la Constitution. Lui est élu pour 7 ans, jusqu’en 1995, rien ne l’oblige à quitter ses fonctions. Il décide donc de nommer un Premier ministre issu des rangs de la nouvelle majorité, Édouard Balladur. Question 5 : En 1993, la cohabitation en est à sa seconde expérience après la première qui s’était déroulée entre 1986 et 1988.

Exercice 1 : Analyser et comprendre des documents

Réponses aux questions Question 1 : En 1993, François Mitterrand effectue son second mandat de président après sa réélection en 1988. Celui-ci est un président de gauche, il est socialiste.

1. Dans ce paragraphe, il convient de retrouver les éléments suivants : – le retour de de Gaulle aux affaires en mai-juin 1958 ; – la mise en place des institutions de la Ve République ; – les caractéristiques du pouvoir présidentiel renforcer et la pratique gaullienne de celui-ci ; – l’élection du président de la République au suffrage universel dans le cadre d’un scrutin majoritaire ; – l’alternance de 1981 ; – les cohabitations depuis 1986.

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Sujet guidé

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Conséquences ? Parce qu’elles souffrent du sexisme. Elles veulent s’émanciper, obtenir des droits et libertés. Parce que la croissance économique réclame de la main-d’œuvre (Trente Glorieuses).

Exercice 2 : Maîtriser différents langages pour raisonner et se repérer

VERS LET BREVE

Méthode

Quand ? Les alternances : 1981 ; 1995 ; 2012. Les cohabitations : 1986-1988 ; 1993-1995 ; 2002-2007.

2.

Citez un exemple de continuité : Élection de Georges Pompidou, ancien Premier ministre de de Gaulle, en 1969.

Quand est-elle fondée ? En septembre-octobre 1958. Origines

La Ve République

Qui est son premier président ? Le général de Gaulle.

Enquêter

Citez un exemple de cohabitation : La 3 e cohabitation, entre 1997 et 2002, entre le président Chirac et le Premier ministre Jospin.

p. 210

Pourquoi abaisser l’âge de la majorité à 18 ans en 1974 ? Le carnet de l’enquêteur

1. Les acteurs : le président de la République ; les députés de l’Assemblée nationale ; la jeunesse française. 2. Les raisons : la mobilisation de la jeunesse à l’occasion de manifestations dans le courant de l’année 1974 ; l’évolution de la société française favorable à cette réforme ; la crainte du pouvoir face à des mouvements sociaux ; une idée ancienne depuis 1945. 3. Les conséquentes concrètes : élargissement aux jeunes de droits comme se marier sans le consentement des parents, choisir ses études ou ouvrir un compte.

Le rapport d’enquête Aux termes de l’enquête, l’élève doit être capable de montrer que la loi de 1974 concernant la majorité à 18 ans est une initiative présidentielle relayée par un vote de l’Assemblée. Elle vient répondre à une attente dans un contexte d’agitation de la jeunesse. Elle permet d’élargir certains droits à toute une population âgée de 18 ans. Indirectement, elle élargit la démocratie en intégrant dans le corps électoral une population jusqu’alors à l’écart du vote. Cette loi est une illustration de l’évolution et des mutations au sein de la société française.

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Évolutions

Citez un exemple d’alternance : Élection de François Mitterrand à la présidence en 1981.

EMC

p. 211

La pluralité des partis politiques garantit-elle la démocratie ?

Réponses aux questions La sensibiLité, soi et Les autres Question 1 : Les panneaux électoraux illustrent bien la pluralité de notre démocratie. Les Français appelés aux urnes ont le choix entre différents partis politiques et leurs options. Question 2 : La Constitution garantit la pluralité politique puisque l’article 4 définit le rôle et la place des partis politiques au sein des institutions. Question 3 : Théoriquement, les partis politiques, au-delà des élections, doivent animer le débat démocratique. Pour ce faire, ils doivent être des laboratoires d’analyses et d’idées nouvelles permettant de faire évoluer et de réformer le pays. Ils doivent également permettre le repérage des femmes et des hommes les mieux à même de porter ces analyses et ces idées lors des élections afin qu’ils soient élus et mettent en œuvre ses programmes. Question 4 : Il existe une certaine défiance à l’égard des partis politiques et des élus. Depuis les années 1990, d’autres canaux permettent d’alimenter le débat politique. C’est notamment le cas de mouvements initiés par les citoyens qui se mobilisent contre tel ou tel projet de réformes, d’aménagements ou qui souhaitent voir les pouvoirs publics tenir compte de leurs idées. Face à la démocratie représentative, issue d’élections pluralistes, on voit donc se développer une sorte de démocratie participative, plus ou moins spontanée, alimentée par des personnalités, des réseaux qui sont en dehors des partis politiques traditionnels. Le jugement : penser par soi-même avec Les autres Question 5 : On profitera de ce débat pour rappeler le rôle et la place des partis politiques dans le cadre d’une République démocratique qui garantit le pluralisme politique. Il faudra aussi définir les cadres d’une autre forme de prise de parole et de création d’idées qui alimentent également la démocratie.

CHAPITRE 10 l LA Ve RÉPUBLIQUE, DE LA RÉPUBLIQUE GAULLIENNE À L’ALTERNANCE ET À LA COHABITATION

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CHAPITRE

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FEMMES ET HOMMES DANS LA SOCIÉTÉ DES ANNÉES 1950 AUX ANNÉES 1980

Thème 3 – Françaises et Français dans une République repensée

Repères annuels de programmation Femmes et hommes dans la société des années 1950 aux années 1980 : nouveaux enjeux sociaux et culturels, réponses politiques

Démarches et contenus d’enseignement Dans la seconde moitié du xxe siècle, la société française connaît des transformations décisives : place des femmes, nouvelles aspirations de la jeunesse, développement de l’immigration, vieillissement de la population, montée du chômage. Ces changements font évoluer le modèle social républicain. L’étude de quelques exemples d’adaptation de la législation aux évolutions de la société offre l’occasion de comprendre certains enjeux du débat politique et les modalités d’exercice de la citoyenneté au sein de la démocratie française.

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❏ Bornes fixées par le programme : cette séquence, totalement nouvelle, couvre la seconde moitié du xxe siècle, des années 1950 aux années 1980, des Trente Glorieuses à la période de croissance ralentie. Ces évolutions économiques majeures sont le contexte dans lequel les structures sociales se transforment profondément, faisant émerger des revendications (droits des femmes), des interrogations (place des jeunes, des immigrés), des problèmes nouveaux (montée du chômage). La dimension politique reste très présente, à travers l’adaptation des pratiques démocratiques à ces nouveaux enjeux, dans le cadre d’une cinquième République qui s’affirme et se stabilise au cours de la période, se montrant capable de faire face aux demandes de la société. La séquence prend donc appui sur le contexte politique vu dans les deux autres séquences du thème 3 (chapitre 9 : Refonder la République, redéfinir la démocratie, et chapitre 10 : La Ve République). ❏ Problématique du chapitre : Comment la République répondelle aux attentes suscitées par les transformations de la société française ? Il s’agit de montrer que l’exercice de la démocratie est sans cesse confronté à des transformations sociales, défis pour la République : nouveaux enjeux, mobilisations importantes nécessitant des adaptations de la législation ; mais aussi des changements des mentalités aboutissant à un renouvellement des pratiques démocratiques. Les acteurs de ces changements peuvent être individuels (Simone Veil) ou collectifs (mouvements féministes, mouvements de jeunesse, associations…). Une place particulière est faite aux femmes, comme l’intitulé du programme l’y invite, car l’évolution de leur rôle et de leurs droits fait partie des transformations majeures de la deuxième moitié du xxe siècle. On peut s’appuyer sur les acquis de la classe de 4e (la condition féminine au xixe siècle). Mais cette conquête de l’égalité, récente, reste inachevée. ❏ Notions-clés du chapitre : – notions liées au contexte : baby-boom, Trente Glorieuses, société de consommation de masse, économie tertiarisée ;

– notions liées aux transformations sociales : féminisme, émancipation, culture-jeune, contre-culture, pluralisme. ❏ De nombreux choix sont proposés aux enseignants : la séquence repose sur plusieurs études distinctes définies dans le programme : le manuel permet aux professeurs de construire leur propre parcours. Ainsi, le féminisme peut être abordé par le personnage de Simone Veil (pages 214-215) mais aussi par l’atelier de l’historien sur les représentations des femmes dans la société française (pages 222223). De même, les nouvelles aspirations de la jeunesse peuvent être étudiées à travers le moment de Mai 1968 (pages 216-217) ou par une étude sur toute la période : l’affirmation d’une culture jeune (pages 220-221). Les études peuvent être contextualisées par des documents présents sur les doubles pages ou par des pages spécifiques : page contexte (pages 224-225), page méthode (page 229). Le chapitre peut être relié à l’Enseignement moral et civique, dans la perspective de la maîtrise par les élèves des objectifs du domaine 3 du socle commun : la formation de la personne et du citoyen : la question de l’engagement des jeunes trouve une résonance étroite avec ce chapitre (page 233). Les élèves comprennent que chaque citoyen peut agir, sous des formes diverses, pour faire vivre la démocratie. ➤ Bibliographie et sitographie sélectives

❏ Ouvrages généraux – L. Bantigny, J. Raflik, J. Vigreux, La Société française de 1945 à nos jours, La Documentation photographique, sept.-oct. 2015. – C. Bard, Les Femmes dans la société française au xxe siècle, Armand Colin coll. « U », 2003. – D. Lejeune, La France des Trente Glorieuses, 1945-1974, Armand Colin, coll. « Cursus », 2015. – M. Zancarini-Fournel, C. Delacroix, 1945-2005, la France du temps présent, Belin, 2010. CHAPITRE 11 l FEMMES ET HOMMES DANS LA SOCIÉTÉ DES ANNÉES 1950 AUX ANNÉES 1980

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Introduction

p. 212-213

Pour introduire ce thème, nous avons choisi une entrée à la fois sociale et politique, montrant deux des principales adaptations républicaines aux transformations sociales : l’abaissement de la majorité à 18 ans en 1974, par une photographie de jeunes lors d’une élection (Document 1) ; et la présence de deux femmes ministres (Françoise Giroud et Simone Veil) dans le gouvernement de 1976, assortie d’une citation de F. Giroud rappelant les difficultés affrontées durant sa carrière pour s’affirmer face aux hommes (Document 2). Le professeur peut rappeler les faits vus lors de l’étude du premier sujet de ce thème 3 : les femmes ont obtenu le droit de vote en 1944. Elles prennent peu à peu une place plus grande en politique. Ces documents peuvent servir de documents d’accroche pour permettre aux élèves de déterminer la problématique du chapitre. La frise chronologique est un outil de travail permettant aux élèves de se repérer dans le temps avec les principales dates de la séquence.

Réponses aux questions Question 1 : Les jeunes obtiennent le droit de vote à 18 ans (hommes et femmes). Question 2 : Cette photographie montre que, désormais, les femmes ont une place dans la sphère publique et ne sont plus cantonnées à un rôle subalterne comme au xixe siècle. Simone Veil est ministre à part entière, à un poste important, bien que traditionnellement lié à la sphère féminine. Françoise Giroud n’est que secrétaire d’État, mais à la culture, poste plus mixte. Les deux femmes sont ici en position d’égalité avec les hommes (discussion de F. Giroud avec le premier ministre Raymond Barre).

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CHAPITRE 11 l FEMMES ET HOMMES DANS LA SOCIÉTÉ DES ANNÉES 1950 AUX ANNÉES 1980

Question 3 : L’État répond aux attentes de la société en faisant des lois (pour abaisser la majorité par exemple) et en assurant une plus grande mixité au sein du personnel politique.

Étude

p. 214-215

Simone Veil, un parcours de femme engagée Simone Veil incarne les changements de la condition féminine durant toute la seconde moitié du xxe siècle. Elle symbolise aussi la démocratisation et la féminisation de la politique à l’échelle européenne en tant que première présidente élue du Parlement européen en 1979. Elle est donc à la fois un témoin et un acteur essentiel de l’émancipation féminine. Elle affirme d’ailleurs dans son autobiographie : « Tout au long de ma vie, j’ai eu la chance de pouvoir ouvrir des brèches dans le conformisme ambiant, de mettre en convergence les phénomènes de société et les cadrages juridiques » (Une vie, Stock, 2007). Voilà pourquoi la problématique choisie est : « Comment Simone Veil incarne-t-elle les changements de la condition féminine ? » Le choix d’une restitution orale permet aux élèves de travailler le domaine 1 du socle commun, dans la perspective de l’épreuve orale finale du DNB. Le document 1 est une photographie du 26 novembre 1974, lors du discours de Simone Veil à l’Assemblée. On y voit une femme seule face à une assemblée presque exclusivement masculine (deux femmes députées). Ce document pourrait être mis en relation avec le document d’accroche de la p. 213 et la citation de Françoise Giroud (comme le titre l’y invite). Le document 2 est un extrait de l’autobiographie de S. Veil (op. cit.) qui permet de faire comprendre aux élèves le poids concret de la domination sociale des hommes : avant 1965, une femme a besoin de l’autorisation de son mari pour travailler. Elle n’a pas accès à certains métiers, jugés non féminins et doit mener de front sa carrière et ses obligations familiales. Le document 3 est un extrait de la loi qui légalise l’IVG en janvier 1975. Il montre à la fois les avancées et les limites de cette loi. Il montre que la loi est le résultat d’un compromis entre des groupes sociaux antagonistes. Les documents 4 et 5 invitent d’ailleurs à prendre connaissance des tensions sociales qui ont précédé le vote de la loi : le document 4 est une photographie montrant une manifestation d’un groupe féministe et le document 5 est un extrait d’un témoignage de S. Veil montrant la violence des attaques subies de la part de ceux qui refusaient la légalisation de l’IVG. : les oppositions des catholiques, voire des accusations racistes liées à son histoire personnelle. Ces deux documents peuvent être complétés par un extrait du téléfilm La Loi, qui propose un éclairage sur l’ambiance du matin du 26 novembre 1974, devant l’Assemblée nationale. Enfin, le document 6 est une photographie d’une affiche électorale de 1979. On y voit S. Veil, seule et en gros plan, ce qui montre sa position de leader politique.

Réponses aux questions Question 1 : Simone Veil rencontre des difficultés d’ordre personnel (obtenir l’autorisation de son mari pour travailler, mener de front sa carrière et ses responsabilités familiales) et d’ordre professionnel : entamer une carrière de magistrate et ensuite une carrière politique dans un univers très masculin.

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❏ Ouvrages spécifiques aux études – Simone Veil, Une vie, Stock, 2007. L’autobiographie de Simone Veil. – M. Wlassikoff, Mai 1968 en héritage, éditions Alternatives, 2008. Un recueil des affiches en sérigraphie de l’atelier des Beaux-Arts. – L. Pitti, « Carrières d’OS depuis 1945, les Algériens à Boulogne-Billancourt », tiré de J. Costa-Lascoux, G.Dreyfus-Armand, E. Temime, Renault sur Seine, hommes et lieux de mémoire de l’industrie automobile, La Découverte 2007. – Ralph Schor, Histoire de l’Immigration en France, Armand Colin, coll. « U », 1996. Contextualisation et documents utiles sur la période des Trente Glorieuses. – Histoire de la radio, ouvrez grand vos oreilles, Édition du musée des Arts et métiers, CNAM, 2012. De très nombreux documents iconographiques sur l’histoire de la radio, et sur la bataille des radios libres. ❏ Sites Internet – www.legifrance.fr pour les textes de loi, par exemple la loi Veil du 17 Janvier 1975. – www.assemblee-nationale.fr pour les discours de Michel Rocard, Simone Veil, François Mitterrand… – www.insee.fr pour la pyramide des âges, les statistiques concernant la population. – 100 ans de radios.free.fr. pour des témoignages et extraits d’émissions sur les radios libres. – www.histoire-immigration.fr pour des témoignages et sources iconographiques sur le phénomène de l’immigration et ses conséquences sociales.

Question 2 : La loi légalise l’avortement sous certaines conditions : délai légal de 10 semaines, nécessité de l’autorisation parentale pour les mineures, droit pour les médecins de refuser de pratiquer l’opération. C’est une loi de compromis. Question 3 : La population française est divisée. Des groupes féministes dénoncent l’avortement clandestin qui tue des femmes car il est souvent pratiqué sans aucune hygiène. Mais des groupes catholiques refusent l’avortement pour des raisons religieuses et accusent Simone Veil de génocide (par analogie avec le génocide des Juifs durant la Seconde Guerre mondiale). Question 4 : Simone Veil représente seule son parti pour les premières élections du Parlement européen au suffrage universel direct. Elle devient la première présidente du Parlement européen, poste essentiel à l’échelle de la Communauté économique européenne. Pour conclure : Quelques éléments de réponse attendus des élèves à l’oral : – Années 1950 : femmes mères au foyer, comme Simone Veil. Elles doivent avoir l’autorisation de leur mari pour travailler. Mais évolution de la législation : par exemple Simone Veil peut passer le concours de la magistrature. – Années 1970 : Très peu de femmes mènent une carrière politique : S. Veil est l’une des rares femmes ministres. Des groupes féministes réclament la libéralisation de l’avortement. Mais la société est divisée. La Loi Veil légalise l’IVG mais avec des limites destinées à ménager les opposants. – À partir de 1979, les femmes prennent plus de place en politique : S. Veil est la première femme présidente du Parlement européen. Elle est reconnue comme un leader politique.

Étude

p. 216-217

Mai 1968, la jeunesse se révolte Aborder Mai 1968 sous forme de tâche complexe permet aux élèves de travailler en groupes, et de mutualiser leurs productions. Le corpus documentaire choisi a pour objectif de faire comprendre aux élèves comment la jeunesse s’affirme en tant que nouvelle force politique, par sa contestation du pouvoir du général de Gaulle. Mais il s’agit aussi de mettre en perspective ce moment pour savoir quels changements il a pu apporter dans le rapport des citoyens à la démocratie. Liberté du choix de la forme est laissée aux élèves afin de travailler le domaine 2 du socle commun (identifier un problème, échanger, choisir des démarches adaptées…). Lors de la restitution, la propo-

sition de supports variés, la justification des choix par les élèves, peuvent donner lieu à des échanges méthodologiques utiles pour apprendre à apprendre. Le document 1 permet de comprendre le titre de la double page. C’est une photographie d’une manifestation d’étudiants à Paris. Elle montre la violence des affrontements (barricade faite avec des voitures, pavés lancés) et la répression policière (au second plan, les CRS chargent, armés de boucliers et de matraques, le car de police en arrière-plan). La carte du contexte confirme la violence des émeutes. Les documents 2 et 4 abordent la question des revendications de la jeunesse. Le document 2 montre un jeune bâillonné, les yeux en forme de cible. Le slogan reprend une phrase paternaliste de de Gaulle pour la détourner avec ironie. Il dénonce le musellement de la jeunesse (absence de droit de vote), les tentatives de manipulation du pouvoir. Le document 4 fait le lien entre les étudiants révoltés et les ouvriers en grève, à expliciter par le document contexte. Les revendications : démocratie directe et participative, libertés syndicales, salaires… montrent l’influence de la gauche et de l’extrême gauche dans la crise. Le titre de l’article est tiré d’une citation de Gambetta, s’adressant au président monarchiste Mac-Mahon lors de la crise du 16 mai 1877. Cette crise eut pour conséquence la victoire définitive des Républicains et d’une vision de la République parlementaire qui cantonnait le président dans un rôle passif. Le message à de Gaulle est donc limpide. Le document 5 d’après le discours d’investiture de Jacques Chaban-Delmas en 1969, met en perspective la crise. Il en analyse les causes profondes, l’interprète comme une conséquence des blocages de la société française. Il affirme la nécessité de moderniser l’État en le décentralisant pour répondre aux aspirations des citoyens : participation, dialogue, solidarité. C’est la « nouvelle société ». Dès son élection (après la démission de de Gaulle qui peut être perçue par les élèves comme une conséquence indirecte de la contestation de mai 1968), Georges Pompidou choisit J. Chaban-Delmas, gaulliste de la première heure, comme premier ministre. Mais ce réformateur qui prône une certaine ouverture à gauche se heurte à l’immobilisme de l’Assemblée élue en juin 1968. Cependant, des décisions importantes sont prises entre 1969 et 1972 : la création du SMIC, la loi réformant les conventions collectives, la loi de 1970 instaurant l’autorité parentale en remplacement de l’autorité paternelle.

Réponses aux questions

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Les formes de la révolte Doc. 1 : manifestations, blocages des rues (barricades), pavés lancés aux forces de l’ordre. Doc. 2 : affiches critiquant le pouvoir. Doc. 3 : assemblées d’étudiants, occupations d’universités, débats publics. Doc. 4 : journaux écrits par des étudiants, grèves, occupations d’usines.

Les revendications des étudiants et salariés

Les réactions de l’État

Doc. 2 : ils accusent le gouvernement du général de Gaulle de manipuler la jeunesse et de l’empêcher de s’exprimer. Réclament la liberté d’expression (droit de vote sousentendu). Doc. 3 : liberté d’expression et concertation. Doc. 4 : plus de démocratie à l’université et dans les usines, participation des étudiants et ouvriers à leur direction. Libertés syndicales, meilleurs salaires et conditions de travail. Modernisation de l’enseignement universitaire.

Doc. 1 : répression policière violente pendant la crise (deux morts). Doc. 5 : après la crise, réformer l’État en le décentralisant, améliorer le dialogue avec des syndicats plus représentatifs. Assouplir la société en facilitant l’ascension sociale en améliorant la participation démocratique.

Conclusion : Mai 1968 a des répercussions sur le long terme. La jeunesse devient une force politique dont la mobilisation massive contribue à modifier les rapports sociaux et les modalités de participation démocratique. On peut amener par exemple les élèves à

faire le lien avec l’abaissement de la majorité à 18 ans (voir p. 212), qui n’intervient qu’en 1974 lorsque pour la première fois de la Ve République, un président non gaulliste arrive au pouvoir.

CHAPITRE 11 l FEMMES ET HOMMES DANS LA SOCIÉTÉ DES ANNÉES 1950 AUX ANNÉES 1980

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p. 218-219

Les ouvriers algériens en France Le phénomène migratoire est ancien en France mais la période de reconstruction et les Trente Glorieuses constituent une accélération inédite de l’immigration, encadrée par les pouvoirs publics : en 1945 est créé l’Office national de l’immigration. Le recours à la main-d’œuvre maghrébine, particulièrement algérienne, est privilégié en raison de son appartenance coloniale (jusqu’en 1962, la liberté de circulation des « Français musulmans » est totale). Ils sont 210 000 en 1954, plus de 700 000 en 1975. Ces migrants sont réputés souples, tant en matière de salaires que de travaux à effectuer. Avec les chocs pétroliers de 1974 et 1979 et le ralentissement économique qui en résulte, l’État change brutalement de politique : il freine l’immigration, sauf dans certains cas précis (regroupement familial, droit d’asile). Alors que l’obtention de la carte de résident était automatique, il faut justifier d’un emploi pour l’obtenir à partir de 1972. Dans les années 1980, la figure de l’immigré devient « l’étranger », indésirable. Durant toute la période, se posent les questions des conditions d’accueil des immigrés, de leur intégration à la République. Ces questions sont renouvelées dans le cadre de la montée du chômage des années 1970 et 1980, et dans le cadre aussi de l’accès à l’âge adulte de la deuxième génération, celle des jeunes citoyens français d’origine étrangère. Étudier comment évolue la place des immigrés dans la société française, c’est donc aborder une question sociale et culturelle majeure, mais aussi comprendre comment la politique doit s’adapter à des phénomènes liés à une insertion de plus en plus grande de la France dans la mondialisation. Le document 1 est une photographie d’ouvriers sur une chaîne de montage de l’usine Renault de Boulogne-Billancourt dans les années 1970. Cette image montre des ouvriers d’origines diverses, qui effectuent un travail répétitif, n’exigeant aucune qualification. L’usine Renault de Boulogne-Billancourt fut surnommée, « la forteresse ouvrière », plus grosse usine de France et comptant jusqu’à 15 % de main-d’œuvre algérienne dans les années 1960-1970. Le document 2 est un texte d’une historienne explicitant les conditions de travail des ouvriers algériens à Boulogne-Billancourt. Mis en lien avec le document 1, il permet de comprendre la pénibilité du travail : chaleur, bruit, émanations toxiques. Le document 3 permet de contextualiser l’étude en indiquant l’évolution quantitative du nombre d’immigrés dans la société entre 1946 et 990. Le très net arrêt de l’immigration est visible en 1975, ce qui donne la possibilité aux élèves d’identifier les deux phases différentes de la croissance économique. Le document 4 et le document 6 contribuent à expliquer ces deux phases : un extrait d’article de L’Express du 25 juin 1964 et une caricature de Plantu de 1985 mettent en évidence le lien entre la croissance économique et l’accueil ou le rejet des immigrés. Le document 5, une photographie de 1968, montre les conditions de vie des immigrés dans un bidonville de Nanterre (le mot luimême étant originaire du Maghreb). À partir du milieu des années 1960, les bidonvilles sont progressivement détruits pour être remplacés par de grands ensembles. Les bidonvilles de Nanterre accueillent jusqu’à 14 000 personnes, presque toutes nord-africaines. Le dernier est détruit en 1972. On peut identifier sur cette photographie, au premier plan des caravanes et baraquements de fortune, et en arrière-plan des barres et grandes tours. Bien des familles algériennes n’ont pu être relogées dans ces nouvelles cités

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CHAPITRE 11 l FEMMES ET HOMMES DANS LA SOCIÉTÉ DES ANNÉES 1950 AUX ANNÉES 1980

pour raisons financières, mais sont restées des années dans des cités de transit.

Pour aller plus loin On peut contextualiser le document 6 avec la vidéo qui met en évidence le rôle de l’extrême droite : le front national voit son influence grandir quand il argumente sur une impossible intégration des étrangers. Face à cela, des associations comme SOS Racisme se mobilisent. Le reportage montre qu’à partir de 1986, la droite durcit sa politique vis-à-vis de l’immigration et cherche à lutter contre l’immigration clandestine. Réponses aux questions Question 1 : La proportion d’immigrés augmente fortement entre 1946 et 1975, du fait de la croissance économique des trente Glorieuses. Elle stagne ensuite autour de sept millions de personnes car la croissance ralentit. Question 2 : Ces ouvriers travaillent sur des chaînes de montage de véhicules Renault : c’est un travail répétitif, effectué dans le bruit (aucun équipement de protection visible sur la photographie) et la chaleur, voire les émanations de gaz toxiques dans certains ateliers. Question 3 : La photographie montre un couple d’immigrés algériens dans le bidonville de Nanterre. On distingue des caravanes agrémentées de constructions de fortune. Les conditions de vie sont donc difficiles (exiguïté, mauvaise isolation, manque de confort et de réseaux d’eau ou d’électricité). En arrière-plan, on distingue les bâtiments des cités de Nanterre. Question 4 : Le regard porté sur les immigrés varie selon la conjoncture économique : durant les Trente Glorieuses, ils constituent une main-d’œuvre indispensable à la reconstruction d’abord, puis à la croissance. Ensuite, avec le ralentissement économique, ils deviennent les premières victimes du chômage – ce que dénonce Plantu dans sa caricature – et en même temps sont stigmatisés par l’extrême droite comme responsables de la situation et souffrent du racisme. Pour conclure : En fin de cycle 4, on peut attendre des élèves dans un développement construit la rédaction d’une introduction avec une problématique reprenant celle proposée : « Les immigrés sont nombreux en France dans la seconde moitié du xxe siècle. Leur nombre passe de 5 à 7 millions entre 1946 et 1982. Comment évolue leur place dans la société française ? » Le plan pourrait être chronologique avec, en première partie, les Trente glorieuses et ensuite la croissance ralentie, comme dans cette proposition : Durant les Trente Glorieuses, l’État favorise l’accueil des immigrés pour travailler dans les industries qui se développent, par exemple dans l’industrie automobile. La main-d’œuvre étrangère est employée dans des travaux peu qualifiés (travail à la chaîne), peu payés. Les conditions de travail sont pénibles (bruit, chaleur, émanations toxiques). Les travailleurs sont logés dans des conditions précaires, parfois dans des bidonvilles comme à Nanterre. Après 1975, l’État freine l’immigration car l’économie stagne. Les immigrés sont les premières victimes du chômage du fait de leurs faibles qualifications et de la fermeture de nombreuses usines. Le racisme se développe car ils sont parfois stigmatisés comme responsables de la situation économique, notamment par les partis d’extrême droite. Face à cela des associations de jeunes comme SOS Racisme se mobilisent. Enfin, on peut attendre des élèves les plus rapides qu’ils répondent en une ou deux phrases à la question posée en problématique :

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Étude

La place des immigrés dans la société française a donc évolué en fonction des besoins économiques. Mais avec l’installation définitive de nombre d’entre eux, la question de leur intégration s’est posée, d’abord pour les loger dignement, puis pour les accepter. Avec la crise, le racisme s’est développé, les immigrés devenant un enjeu lors des élections dans les années 1980. Leur situation reflète donc les évolutions de la société française durant la période.

Étude

p. 220-221

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L’affirmation d’une « culture jeune » Le programme fait explicitement référence aux transformations culturelles qui traversent toute la période. Les aborder par le biais de l’affirmation d’une culture jeune permet de comprendre comment évoluent les rapports entre les générations. Cela permet aussi de cerner la notion de culture de masse qui émerge au cours des Trente Glorieuses et ses remises en cause. Dans les années 1960, comme le souligne le sociologue Edgar Morin, les adolescents s’affirment comme une catégorie sociale à part entière, en réaction à l’univers des générations qui ont vécu la Seconde Guerre mondiale. Les industries culturelles s’emparent de ces nouveaux codes, sur le modèle des États-Unis. Dans les deux décennies suivantes, de multiples courants culturels voient le jour, parfois mouvements de contre-culture, qui répondent aussi aux changements des structures sociales. La culture jeune est protéiforme, et obéit aux évolutions politiques et à l’insertion de plus en plus grande de la France dans un monde globalisé. La problématique posée pour les élèves est celle des formes de la culture jeune : comment affirme-t-elle ses propres références face au monde des adultes ? Les trois premiers documents traitent du moment fondateur que sont les années 1960 pour l’émergence d’une culture jeune. Le document 1 est une photographie d’Henri Cartier-Bresson qui montre une première forme de la culture jeune : l’apparition de la mini-jupe dans les années 1960. L’intérêt de cette image réside dans l’opposition visible entre la personne âgée au second plan, dont les vêtements, la lecture du Figaro et le regard renseignent sur son état d’ esprit et la jeune fille au premier plan, indifférente aux sentiments qu’elle suscite chez sa voisine. Le document 2 est écrit d’après l’article d’Edgar Morin, publié dans Le Monde du 6 juillet 1963, quelques jours après la « nuit des copains », premier concert rock-twist pour lequel entre 150 000 et 200 000 jeunes sont rassemblés place de la Nation à Paris autour de nombreux chanteurs (J. Hallyday et S. Vartan notamment), et un service d’ordre vite débordé. C’est à cette occasion que le sociologue invente l’expression « yéyé » pour désigner cette génération. Son analyse pose les bases de la définition de la culture jeune, en la reliant au mouvement plus général de constitution de la société de consommation de masse (même si, dans le texte original, ce terme n’est que sous-entendu). Le document 3 illustre la dernière partie du texte 2 : rassemblements géants et culte des idoles, à travers l’exemple emblématique de Johnny Hallyday. Il permet aux élèves de comprendre l’origine d’un phénomène qu’ils sont parfois amenés à vivre aujourd’hui, donc de travailler prise de recul et esprit critique. Le document 4, un graphique, traite l’évolution des pratiques culturelles durant la seconde moitié du xxe siècle. Il permet de comprendre par quels médias s’exprime la culture (émergence de la télévision notamment) et comment les pratiques spécifiques de la

jeunesse influencent le monde culturel (diminution de la lecture de la presse ou de la fréquentation des salles de cinéma). Le document 5 aborde la notion de contre-culture dans les années 1980, avec une photographie de l’animateur Sidney, qui présente une émission « Hip-Hop » sur TF1 durant l’année 1984. C’est la première émission entièrement hip-hop (rap et break-dance) qui a lancé des figures du rap d’aujourd’hui, comme Joey Starr, par exemple. Cette image montre plusieurs éléments caractérisant cette mouvance culturelle : quatre jeunes dans un immeuble, devant une cage d’ascenseur (culture urbaine), d’origine sociale populaire, vêtements caractéristiques (joggings, baskets, casquettes), dans des poses dansées d’affirmation de soi, voire de provocation (jambes écartées, mains sur les hanches, bras croisés) avec un appareil de musique portatif (discipline surgie de la rue). À mettre en relation avec la définition de contre-culture et à discuter avec les élèves (TF1, média de masse).

Réponses aux questions Question 1 : Les adolescents se distinguent des adultes par la mode vestimentaire (mini-jupe, jean, blousons de cuir…), par le langage, par la possession de moyens d’accès à la culture par l’écoute de musique rock, et par le lien avec des chanteurs idoles, par des rassemblements entre jeunes autour de ces pratiques culturelles. Question 2 : Le photographe montre le regard réprobateur de la vieille dame, scandalisée par la jupe courte de la jeune fille. Question 3 : La société de consommation de masse permet l’accès des jeunes à la possession d’objets culturels (développement de l’argent de poche dans les années 1960). Les sociétés de disques popularisent des chanteurs grâce à la presse, la publicité, la radio, le cinéma, la télévision. Certains médias se généralisent, la télévision en particulier et diffusent des émissions qui influencent la jeunesse. Les références culturelles évoluent donc (baisse de la lecture de la presse, de la fréquentation des salles de cinéma). Question 4 : Les jeunes urbains s’expriment par la danse et le rap, mouvements venus des États-Unis, moyens d’expression revendiquant leur origine sociale et leur révolte contre la société par laquelle ils se sentent abandonnés. La musique et la danse pourraient être considérées comme des formes de réparation des injustices sociales. On pourrait donc parler de contre-culture. Cependant, ils interviennent sur la première chaîne de télévision française, médias de masse, ce qui permet de nuancer l’expression. Question 5 : Les évolutions économiques sont visibles à travers l’équipement quasi généralisé des foyers en biens de consommation tels que la télévision ou les appareils de musique. Les évolutions sociales montrent une urbanisation de la société et une multiplicité des origines sociales et ethniques de la population. Pour conclure : Le développement construit se déroule selon les éléments attendus en fin de cycle 4 : Une introduction avec problématique, deux parties et une conclusion, comme dans cette proposition : À partir des années 1960, les adolescents nés après-guerre, n’ayant connu que la croissance des Trente Glorieuses, s’inscrivent en faux contre le monde des adultes. Comment la jeunesse affirme-t-elle ses propres références culturelles ? Dans le cadre du développement de la société de consommation de masse, les adolescents bénéficient de plus de moyens financiers et accèdent à une ouverture culturelle inédite jusque-là : influence de la culture populaire américaine véhiculée par des médias tels que la presse, le cinéma, la radio ou la télévision. Ils revendiquent donc CHAPITRE 11 l FEMMES ET HOMMES DANS LA SOCIÉTÉ DES ANNÉES 1950 AUX ANNÉES 1980

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L’atelier de l’historien

p. 222-223

Les femmes dans la société française La question qui se pose est celle de la représentation des femmes, qui permet d’aborder l’évolution des mentalités et leurs limites. Même si les décennies 1970 et 1980 sont des décennies féministes, la notion d’émancipation doit être interrogée par les élèves. Grâce à ces pages ateliers, ils sont initiés à la confrontation de sources complexes voire contradictoires, qui permettent de travailler l’esprit critique et d’apprendre à nuancer leurs conclusions. Le choix a été fait de montrer deux publicités au début et à la fin de la période étudiée afin de confronter les deux visions de la femme. La source 1 est donc une publicité pour Moulinex dans les années 1950 et la source 4 une publicité pour les jeans Buffalo dans les années 1980. Les deux photographies véhiculent une image sexiste : femme au foyer dans les années 1950, objet sexuel dans les années 1980. La source 2, une interview d’Anne Chopinet, première femme reçue à Polytechnique en 1972, montre un décalage entre les faits (l’ouverture des grandes écoles aux femmes sous Georges Pompidou, en 1971) et les mentalités : les questions du journaliste sont un modèle des stéréotypes du genre, qu’il peut être intéressant de pointer avec les élèves. La source 3 montre l’important pas franchi par les femmes en politique, et l’évolution de leur image dans la presse : Édith Cresson, sur cette une du Parisien du 16 mai 1991, est représentée souriante et féminine, mais compétente (dossiers à la main). L’événement est sans précédent (« une femme à la barre » écrit en très gros titre) mais les commentaires journalistiques sont factuels et neutres. La source 5 confirme l’ambiguïté de l’image des femmes dans la chanson de variété de Michel Sardou, « Être une femme ». À première vue, il s’agit de célébrer l’émancipation féminine par l’accès à des métiers autrefois masculins (P-DG, général, banquière, politique, chirurgien…). On peut à ce propos utiliser le graphique proposé en contexte pour montrer l’augmentation du taux d’activité des femmes durant la période. Mais la chanson de M. Sardou est en réalité remplie d’allusions sexistes : l’homme admire ces femmes émancipées car cela les rend encore plus sexy : « en bas noirs »,

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CHAPITRE 11 l FEMMES ET HOMMES DANS LA SOCIÉTÉ DES ANNÉES 1950 AUX ANNÉES 1980

« femme panthère », « sensuelle et pudique », « rouler des patins aux conscrits »… les sources 4 et 5 invitent à montrer que l’égalité homme-femme est loin d’être acquise dans les mentalités des années 1980.

Point méthode – La démarche de l’historien Réponses aux questions Question 1 : La source 1 est une publicité pour Moulinex dans les années 1950, qui met en scène une femme au foyer et son mari. La source 2 est un extrait de l’interview télévisée de la jeune Anne Chopinet, première femme reçue (major de promotion) à l’École polytechnique, le 2 août 1972. La source 3 est la une du Parisien, le 16 mai 1991, qui montre Édith Cresson, première femme premier ministre en France. La source 4 est une affiche publicitaire pour les jeans Buffalo présentant une femme dénudée. La source 5 est un extrait de la chanson de Michel Sardou, « Être une femme » en 1981. Question 2 : Les sources 1 et 4 sont des affiches publicitaires. Les sources 2 et 3 sont issues de médias d’information (journal télévisé et journal). La source 5 est un texte de chanson. Avec ces 5 sources, on couvre le champ des représentations sociales : médias, publicités, arts. Question 3 : Les sources 1, 2 et 4 véhiculent une image sexiste : la source 1 montre une femme au foyer (heureuse dans sa cuisine, vêtue d’un tablier) auquel son mari offre un robot Moulinex, ce qui semble la ravir. La source 2 montre un journaliste qui, face à une jeune fille brillante qui vient de réussir l’un des concours les plus difficiles, ne trouve à lui poser que des questions sur la façon dont elle entretient son physique et sous-entend qu’elle pourrait se sentir anormale d’être une intellectuelle. La façon dont Anne Chopinet répond à ces questions orientées en dit long sur son agacement. La source 4 montre une femme vêtue d’un jean, le buste dénudé et les bras liés ; le slogan « je t’ai dans la peau, Bill », fait l’amalgame entre la dépendance vis-à-vis d’un homme et l’addiction au jean. Cette publicité a été dénoncée comme sexiste dans les années 1980, car la femme y est traitée en objet sexuel. Question 4 : À partir des années 1980 on valorise l’image de la femme politique compétente et efficace, femme de pouvoir comme Édith Cresson, sans pour autant renoncer à sa féminité (jupe, veste rose, collier…). Question 5 : La chanson montre l’accès des femmes à des métiers jusque-là réservés aux hommes : métiers de pouvoir (P-DG, général, directeur de cabinet) métiers du savoir (chirurgien esthétique, cinéaste, écrivain) qui assurent leur indépendance. Mais le chanteur ne voit dans ces métiers qu’une raison de plus pour rendre ces femmes désirables. Question 6 : Ces sources montrent que les femmes accèdent aux études supérieures, à des métiers très variés, voire aux plus hautes responsabilités de l’État. Cependant, l’image sexiste perdure, avec des femmes parfois instrumentalisées et ravalées au rang d’objet sexuel dans la publicité ou dans certaines chansons.

Contexte

p. 224-225

Les années 1980, l’apparition du chômage Cette double page, axée sur le contexte économique, pose la question de la tertiarisation de la société : le programme évoque le vieil-

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leur propre mode (mini-jupes, jeans, blousons de cuir), leur propre langage (expressions comprises d’eux seuls), leurs pratiques culturelles (musique rock, danse) et, selon le sociologue Edgar Morin, leurs rites initiatiques autour d’idoles telles que Johnny Hallyday. Les industries culturelles s’emparent de ces nouvelles références et les font prospérer. Les pratiques culturelles évoluent et la jeunesse, groupe de consommateurs très important, influence ces transformations : écoute de musique généralisée, explosion de la télévision, diminution de la lecture de la presse et de la fréquentation des salles de cinéma. À partir des années 1970, la société désormais multiculturelle, urbanisée, mais souffrant du chômage et de l’exclusion, voit se développer de nouvelles formes de culture jeune, qui rejettent la société de consommation et revendiquent l’art comme un moyen d’expression permettant de réparer certaines injustices sociales. Le Hip-hop en fait partie. Cette culture de rue issue des États-Unis est pratiquée par de jeunes urbains et s’affirme comme une contreculture. La culture jeune explose en une multiplicité de formes et d’influences qui reflètent les évolutions de la société française.

lissement et le chômage de masse, la fiche Eduscol précise que l’on peut ajouter aussi à cette liste le recul du monde agricole ; la seconde partie de la double page aborde les conséquences sociales de ces transformations économiques : le chômage et les réponses apportées par l’État ou par les citoyens. Le document 1 est une photographie qui illustre la fin de l’industrie minière de Lorraine : c’est le modèle industriel du xIxe siècle qui s’effondre, créant des fermetures de mines, d’usines, et des mobilisations massives des populations. Le document 2 présente deux graphiques circulaires mettant en perspective cette évolution sur le temps long et montrant la tertiarisation de l’économie. Le document 3 est un texte du géographe D. Noin, qui explicite les conséquences sociales et territoriales de ces transformations : recul des emplois agricoles, exode rural, urbanisation et métropolisation. Le document 4 est un graphique de l’augmentation du chômage entre 1975 et 1991. Il met en évidence l’augmentation régulière du chômage et montre que les jeunes sont particulièrement touchés. Le document 5 est un extrait du discours de M. Rocard annonçant la création du RMI en 1988. Les raisons de cette réponse institutionnelle à la précarisation sont détaillées : permettre aux exclus de retrouver leur place dans la société à condition de prévoir des activités d’insertion. Le financement est explicité, permettant d’aborder avec les élèves la question des choix politiques liés aux valeurs de la gauche (solidarité). Le document 6, une photographie de Coluche créant les Restaurants du cœur en 1985, met en perspective le précédent, car il

illustre l’insuffisance des réponses de l’État face à l’exclusion. Des initiatives citoyennes sont nécessaires pour venir en aide aux plus démunis.

Réponses aux questions Question 1 : Entre 1962 et 1990, le secteur primaire s’est effondré. Le secteur secondaire a diminué de façon importante, le secteur tertiaire est devenu dominant. Question 2 : Les ouvriers des industries traditionnelles, par exemple les mineurs ou les sidérurgistes ont eu à souffrir de ce changement. Certaines régions du nord et de l’est de la France ont vu leur taux de chômage exploser avec la fermeture des entreprises industrielles. Les agriculteurs ont aussi vu leur nombre diminuer très fortement. Question 3 : La France voit s’accélérer l’exode rural et l’urbanisation. Question 4 : On parle de chômage de masse car plus de 10 % de la population active est touchée au cours des années 1980. Cette proportion atteint 20 % chez les 15-24 ans. Ce sont donc les populations les moins qualifiées qui souffrent en priorité du chômage (si les jeunes sont au chômage, c’est qu’ils ne font pas d’études). L’État crée le RMI pour aider les chômeurs en fin de droit ou les jeunes qui, n’ayant jamais travaillé, n’ont pas droit aux indemnités chômage. Question 5 : La société se précarise, de nombreuses populations sont fragilisées et risquent de basculer vers la pauvreté. Mais des initiatives citoyennes développent des actions de solidarité envers les exclus : par exemple, les restaurants du cœur, fondés en 1985 par Coluche.

VERS LET BREVE

J’apprends et je révise

p. 228

Objectif 1 Le secteur devient dominant. Des activités

Le secteur secondaire diminue un peu. Le secteur primaire perd le plus d’emplois.

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Une société tranformée

Des lieux de vie

Les campagnes se désertifient (exode rural).

Les jeunes: révolte en Mai 68, majorité à 18 ans en 1974. Les femmes : loi Veil pour leur liberté en 1975, loi sur l’égalité professionnelle en 1983. Les immigrés : politique d’accueil entre 1945 et 1975; politique de frein à l’immigration après 1975.

CHAPITRE 11 l FEMMES ET HOMMES DANS LA SOCIÉTÉ DES ANNÉES 1950 AUX ANNÉES 1980

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Objectif 2 Baby-boom : période de forte augmentation des naissances, de 1944 au milieu des années 1960. Trente Glorieuses : période de très forte croissance économique dans les pays développés, de 1945 à 1975. Émancipation : libération de la domination d’un groupe sur un autre (ici, la domination masculine). Féministe : qui défend les droits des femmes. Sexiste : qui considère la femme comme inférieure. Pluralisme : existence de plusieurs opinions politiques dans une démocratie. Monopole : privilège de fournir un service sans concurrence. Objectif 3 Les femmes ont eu le droit de vote en 1944. Elles obtiennent des libertés en matière de vie privée avec la loi Veil qui légalise l’avortement. Elles obtiennent des avancées pour l’égalité des droits face au travail : en 1965 elles n’ont plus besoin de l’autorisation de leur mari pour travailler ; en 1983 l’égalité professionnelle est affirmée. Elles sont plus nombreuses à faire des études supérieures, à passer des concours (Simone Veil dans la magistrature, Anne Chopinet à Polytechnique). Elles accèdent aux responsabilités politiques : Simone Veil ministre de la santé en 1974, Édith Cresson premier ministre en 1991. Objectif 4 Durant les Trente Glorieuses, l’État facilite la venue des immigrés en France, pour travailler dans les industries et le Bâtiment, à des postes qui exigent peu ou pas de qualifications et sont très peu payés. Les immigrés sont logés dans des conditions précaires, voire des bidonvilles. Avec le ralentissement économique après 1975, l’État freine l’immigration. Les immigrés déjà présents qui travaillent dans le secteur industriel perdent leur emploi. Ils souffrent du racisme, et l’extrême droite les rend responsables des difficultés économiques en les accusant de ne pas vouloir s’intégrer. Certaines associations comme SOS racisme luttent pour améliorer leur insertion dans la société.

Méthode

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J’apprends et je comprends une pyramide des âges Pour étudier une pyramide des âges, il est indispensable de donner aux élèves des clés de lecture : en abscisse, les effectifs ; en ordonnée, les âges ; le sens de lecture. Point méthode – L’historien face à la pyramide des âges Question 1 : La pyramide des âges de la population française date de 1990, soit à la fin de la période étudiée. L’intérêt est donc historique, bien que ce type de document puisse aussi se retrouver en géographie. Faire le point sur la population française à cette date permet de repérer les principales évolutions démographiques et d’appréhender les prémisses du phénomène de vieillissement de la population. Question 2 : La classe d’âge n° 1 correspond aux enfants nés entre 1944 et 1969, soit aux générations du baby-boom. On voit très nettement l’importance quantitative de cette classe d’âge. Identifier leur âge en 1990 (entre 20 et 40 ans), permet de faire saisir aux élèves les questions actuelles du vieillissement de la population : c’est cette classe d’âge qui se trouve aujourd’hui à la retraite. Question 3 : La classe d’âge n° 2 au contraire, correspond au ralentissement des naissances des années 1970. Cette différence peut s’expliquer par le recours à la contraception, un allongement de la durée des études féminines, une augmentation du nombre de femmes travaillant. Cette situation reflète donc une des évolutions sociales étudiées durant le chapitre. Question 4 : Les personnes nées avant 1914 sont très âgées en 1990. On constate que leur nombre est moins important que celui des classes plus jeunes, mais relativement important quand même. On voit une nette différence entre les hommes et les femmes car l’allongement de la durée de la vie, même s’il est réel, touche davantage les femmes que les hommes. On s’achemine donc vers un vieillissement de la population car les classes nées dans les années Trente et surtout les générations du baby-boom vont arriver à l’âge de la retraite dans les années 2000. On parle alors de « papyboom ».

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Objectif 5 La jeunesse des années 1960 réclame plus de droits : accédant aux études supérieures, les générations du baby-boom affirment leurs références culturelles et réclament la liberté d’expression, une modernisation de l’enseignement universitaire, plus de démocratie dans le pays à travers le droit de vote. En mai 1968, des affrontements violents opposent le pouvoir du général de Gaulle et la jeunesse. Même si l’État prend conscience de la nécessité de fonder une « nouvelle société » dès 1969, ce n’est qu’en 1974 que la majorité est abaissée à 18 ans.

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Méthode

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J’écris

La place des femmes dans la société depuis les années 1960 1. La place des femmes dans la société depuis les années 1960. Thème à traiter

Bornes chronologiques

2.

Quand ? Période des années 1960 à aujourd’hui. « Évoluer » signifie « changer » (pas forcément « améliorer »).

Quoi ? La vie privée (contraception et avortement) + le monde du travail Décisions politiques : loi Veil, travail sans autorisation du mari, études supérieures, égalité professionnelle.

Pense pas bête

Où ? La société française.

Conséquences ? Les femmes sont libres de disposer de leur corps et de choisir leur vie privée. 69 % d’entre elles travaillent. Elles accèdent aux études supérieures. Mais le sexisme perdure, par exemple dans la publicité. Les femmes sont moins nombreuses que les hommes aux postes à responsabilité.

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3. Vocabulaire en gras dans le pense pas bête. Proposition : Depuis les années 1960, les femmes françaises voient leur place et leurs droits fortement évoluer dans la société. Comment expliquer ces changements ? Les transformations de la place des femmes sont le fait d’acteurs collectifs ou individuels. Dans les années 1960 et 1970, des groupes féministes manifestent et revendiquent plus de liberté et d’égalité. Elles demandent par exemple la liberté d’avorter. Des femmes politiques comme Simone Veil ou Françoise Giroud défendent ces mêmes idées. La loi Veil de 1975 légalise l’interruption volontaire de grossesse, offrant ainsi aux femmes la possibilité d’avorter dans de bonnes conditions d’hygiène. Des associations revendiquent aussi plus de droits et d’égalité professionnelle. Les femmes accèdent plus facilement aux études supérieures et l’État leur ouvre l’accès aux concours de la fonction publique tels que la magistrature ou l’école polytechnique. En 1965, l’État permet aux femmes de travailler sans l’autorisation de leur mari. En 1983, une loi affirme l’égalité professionnelle.

Qui et comment ? Acteurs individuels : Simone Veil, ministre qui légifère. Acteurs collectifs : groupes féministes qui manifestent et revendiquent.

Pourquoi ? Parce qu’elles souffrent du sexisme. Elles veulent s’émanciper, obtenir des droits et libertés. Parce que la croissance économique réclame de la main d’œuvre (Trente Glorieuses).

En effet, si de plus en plus de femmes travaillent, c’est pour répondre aux besoins de main-d’œuvre suscités par la croissance économique de Trente Glorieuses. Désormais plus indépendantes financièrement, elles supportent de moins en moins la domination masculine et réclament une émancipation dans tous les domaines, y compris la vie privée. La contraception généralisée, l’accès des jeunes filles aux études supérieures vont de pair avec un ralentissement des naissances qui procure aux femmes une plus grande liberté quotidienne. Pourtant, à la fin des années 1980, les inégalités perdurent : le sexisme est toujours présent, par exemple dans la publicité. 69 % des femmes travaillent, mais elles restent moins payées que leurs homologues masculins. Elles sont plus touchées par le chômage. Dans le domaine politique, les femmes ministres ou députées sont encore peu nombreuses. Quand en 1991, Édith Cresson devient premier ministre, c’est un événement médiatique sans précédent. Depuis les années 1960, les changements dans la condition féminine sont réels : les femmes prennent pleinement leur place dans la vie sociale et ont obtenu des droits dans leur vie privée. Cependant, les inégalités persistent, dans les représentations comme dans le monde du travail ou le monde politique.

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3. 1981 : un exemple de grande réforme : la retraite à 60 ans, la libéralisation des radios, l’abolition de la peine de mort.

Méthode

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Sujet guidé

Exercice 1 : Analyser et comprendre des documents

Réponses aux questions Question 1 : Le document est une caricature de Plantu, intitulée « entre deux chaises », parue dans Le Monde en 1985. Question 2 : Le personnage est un émigré originaire d’Afrique du Nord (voire d’Algérie, si on s’en réfère au croissant de lune et à l’étoile qui figurent sur le drapeau algérien). Il est partagé entre la France (représentée sur le dossier de la chaise de gauche et le drapeau à droite) et l’Afrique (sur le dossier de la chaise de droite), dans une position intenable, l’air contrit, sa valise à la main. Question 3 : Ce document met en évidence la situation des immigrés qui ont choisi de quitter leur pays mais ont du mal à trouver leur place en France. Question 4 : Cette situation est conforme à la réalité. Plusieurs arguments sont possibles : dans les années 1980, les immigrés souffrent du chômage, l’État freine l’immigration en rendant plus difficile l’obtention de papiers, en luttant contre l’immigration clandestine. Le racisme se développe, avec, par exemple, le succès du Front national aux élections locales.

Exercice 2 : Maîtriser différents langages pour raisonner et se repérer

1. Exemple de développement construit (mots-clés en gras) : Entre les années 1960 et 1980, la société française a obtenu plus de liberté et d’égalité. En effet, le contexte socio-économique évolue et fait changer les structures sociales. La population augmente, et la proportion de jeunes est très élevée depuis le baby-boom. Le marché du travail s’élargit, de nouvelles activités se développent durant les Trente Glorieuses et le niveau de vie des populations s’élève. Les jeunes, les femmes réclament donc plus de droits. En mai 1968, la jeunesse se révolte contre le pouvoir en place, manifeste, remplit les grandes villes de barricades, pour obtenir une modernisation de l’enseignement, la liberté d’expression, des droits politiques. Malgré la répression, ces demandes finissent par être entendues puisque V. Giscard d’Estaing abaisse la majorité à 18 ans en 1974. Les femmes quant à elles réclament l’émancipation. Des groupes féministes se mobilisent pour obtenir la liberté d’avorter, ce qu’elles obtiennent en 1975 avec la loi Veil. Elles réclament aussi l’égalité professionnelle, qui est affirmée par la loi en 1983. Mais le sexisme perdure. D’autre part, la démocratie progresse puisqu’après la libéralisation de la télévision en 1974, F. Mitterrand libéralise la radio, réaffirmant ainsi une valeur fondamentale de la démocratie : le pluralisme en matière d’opinion. Les décennies 1960, 1970 et 1980 ont ainsi vu de grandes avancées tant dans les domaines sociaux que culturels, qui permettent de renouveler les pratiques démocratiques. 2. Les trois dates de la frise sont : 1. Mai 1968 : révolte de la jeunesse 2. 1974 : Majorité à 18 ans

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Enquêter

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Quelles visions s’affrontaient lors des débats sur les radios « pirates » avant 1981 ? Étudier la question des radios libres, c’est se pencher sur un sujet à la charnière entre l’histoire et l’EMC. En effet, les questions du pluralisme des opinions en démocratie ou de la liberté des médias sont des questions encore très actuelles. Revenir sur ce débat de la fin des années 1970 permet d’un point de vue historique de comprendre les enjeux de la modernisation de l’État et de ses résistances face aux pressions sociales de plus en plus grandes. Même la droite au pouvoir est divisée face à la question de fond sous-tendue par le débat sur les radios « pirates » : l’État doit-il renoncer au monopole de l’information radiophonique, sous peine d’être débordé par des opinions de tous bords, surtout révolutionnaires ? Quelles limites une démocratie doit-elle apporter (ou pas) à la liberté d’expression ? Le fait que F. Mitterrand ait choisi de libéraliser la radio en 1981 est un des symboles de l’évolution politico-culturelle que représente l’alternance. L’intérêt est donc pour les élèves de confronter des opinions très diverses, de construire des hypothèses d’interprétation de ce phénomène historique (domaines 1 et 2 du socle). Le document choisi pour faire comprendre les faits : une couverture de BD de 1982, permet de définir ce qu’est une radio « pirate » : une radio amateur faite par un jeune, dans des conditions précaires (sa chambre visiblement) pour écouter de la musique rock (vu son style vestimentaire et sa coiffure). Ce document est à relier à l’indice 4, une photographie dans laquelle des jeunes manifestent contre le brouillage de « leurs » radios. Les radios pirates étaient en réalité de deux sortes : – des radios musicales telles que Radio Caroline, pionnière du genre, qui émettait depuis un bateau au large de l’Angleterre, et sur laquelle les jeunes pouvaient écouter la musique rock subversive qu’ils n’entendaient pas ailleurs (voir le film Good Morning England de R. Curtis, 2009) ; – et des radios au contenu très politique, permettant de faire entendre des voix d’opposants. En France, la première radio « pirate » est Radio Verte, en 1977, lancée par Antoine Lefébure et soutenue par le mouvement écologiste de Brice Lalonde. D’autres radios citoyennes voient le jour, comme « Lorraine cœur d’acier », radio syndicaliste qui défend les sidérurgistes en cette période de crise industrielle. En 1979, le parti socialiste se lance à son tour dans la bataille en donnant naissance à Radio-Riposte. Ceci vaudra un procès à grand retentissement médiatique, à la sortie duquel François Mitterrand lance l’invective choisie comme indice 2. L’attitude de l’État face aux radios « pirates » est paradoxale : jusqu’en 1981, la droite au pouvoir se refuse à toute atteinte au monopole et réprime par la force les tentatives d’émissions (indice 1). Cependant, des voix s’élèvent au sein de la majorité pour critiquer ces positions qui semblent archaïques dans un monde où les moyens techniques permettent le partage des ondes et où le pluralisme de la presse est acquis (indice 3). Mais lorsque la gauche de F. Mitterrand arrive au pouvoir, même si elle libéralise les radios, c’est sous certaines conditions (regroupement sur certains canaux, limitation de la puissance des lon-

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gueurs d’onde, réglementation très stricte de la publicité…) et si ces conditions ne sont pas remplies, le brouillage continue, dénoncé par la population comme une méthode indigne d’une démocratie (indice 4). Les indices permettent donc aux élèves de classer les arguments et de voir les divisions de la classe politique, entre partis différents ou au sein d’une même famille politique.

Le carnet de l’enquêteur

1. Les radios pirates ou radios libres sont des radios clandestines, faites par des amateurs pour écouter de la musique ou représenter des opinions différentes de celles au pouvoir (radio-riposte par exemple). 2. L’État n’accepte pas cette remise en cause de son monopole qui dure depuis 1945. Il a peur que l’existence d’opinions de toutes sortes aboutisse à l’anarchie. Il empêche ces radios d’émettre en brouillant leurs ondes. 3. Les opposants à ces actions réaffirment la liberté de la presse et de tous les médias, expliquent que le pluralisme est au contraire une des valeurs fondamentales de la démocratie et qu’en plus, les progrès techniques permettent de partager les ondes, donc de faire exister toutes sortes de radios.

Le rapport d’enquête Ce débat de la fin des années 1970 permet, sur le plan historique, de comprendre les difficultés, quel que soit le pouvoir, à moderniser l’État et à admettre le pluralisme, valeur essentielle de la démocratie. Les questions soulevées par l’activité des radios libres restent très actuelles car elles concernent la liberté d’expression de toutes les opinions ainsi que la liberté des médias.

EMC

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Quels sont la place et le rôle des jeunes dans la vie politique et citoyenne ?

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Ce sujet d’EMC est en prise directe avec les pages sur la culture jeune (pages 220-221) et sur Mai 1968 (pages 216-217). Il s’insère dans le programme en montrant le bilan que l’on peut faire sur l’évolution de la pratique citoyenne dans la démocratie française aujourd’hui : des formes d’engagement traditionnel en désaffection mais l’émergence de nouvelles façons de s’engager. Le thème de l’engagement politique peut être abordé simplement en cette dernière année du cycle 4, par un débat dans lequel les élèves seront amenés à prendre position individuellement, donc à personnaliser leurs arguments. « La pratique du débat facilite particulièrement la construction du jugement moral et du civisme chez les élèves. En ce sens elle se situe au cœur d’une éducation à la citoyenneté » (http://eduscol.education.fr/ressources-emc, le débat (réglé ou argumenté), septembre 2015) Les documents de la page servent à constituer le dossier sur lequel l’argumentaire des élèves prendra appui lors du débat. Le document 1 est une photographie de lycéens de la Côte-d’Or qui, en 1985, ont fabriqué des badges pour SOS Racisme (la main avec le slogan « touche pas à mon pote »). Il montre un engagement citoyen pour une association, mais avec une dimension politique puisque SOS Racisme a été fondé en 1984 dans un contexte particulier : violences policières contre des jeunes issus de l’immigration, tensions économico-sociales avec des affrontements lors d’une grève, entre grévistes immigrés et non-grévistes, montée du front national et sa victoire aux élections locales.

Le document 2 montre un exemple d’engagement d’aujourd’hui, à travers un témoignage, dans un autre contexte socio-économique : celui de l’exclusion de jeunes issus des cités de banlieues, qui peinent à envisager des études supérieures. Dans quelle mesure est-ce ou non un engagement politique ? Le document 3 est un extrait d’article publié sur Challenges. fr analysant les raisons de l’abstentionnisme chez les jeunes, après des taux record lors des élections régionales de décembre 2015. Les trois documents ont été choisis pour leur accessibilité et la possibilité d’identification des élèves à ces situations : il s’agit de témoignages d’autres jeunes qui les appellent à s’interroger sur leurs propres convictions ou choix. Les élèves sont amenés à analyser les documents, prendre un recul critique, mais aussi à commencer à se positionner pour réfléchir aux termes du débat et à leur argumentaire.

Réponses aux questions Le jugement : penser par soi-même et avec les autres Question 1 : Les jeunes de 1985 s’engagent pour la cause de la lutte contre le racisme et les jeunes d’aujourd’hui s’engagent pour aider des jeunes de Nanterre à trouver une orientation professionnelle qui leur corresponde et à faire des études supérieures s’ils le désirent. Dans le premier cas, il s’agit à la fois d’un engagement citoyen et politique car il s’agit de se mobiliser pour sensibiliser l’opinion à une situation dont les pouvoirs politiques sont en partie responsables. Dans le second cas, il s’agit de suppléer aux insuffisances de la politique d’orientation des jeunes des cités, mais pas forcément de changer cet état de fait. Est-ce un engagement politique ? La question n’est pas tranchée. Notons aussi avec les élèves que le second cas ne reflète pas nécessairement l’engagement de toute une génération. Il est cependant illustratif d’une volonté de faire évoluer les situations par petites touches plutôt que d’envisager changer la société. Question 2 : Étienne explique qu’il lui semble inutile de voter car les politiques n’appliquent pas leur programme et ne tiennent pas leurs promesses. Isabelle trouve que cette élection régionale n’est pas importante et elle espère un renouvellement de la classe politique. Ces opinions sont assez représentatives de ce que l’on entend dans l’opinion publique et les élèves devraient pouvoir donner leur avis, voire enrichir le débat en trouvant des arguments plus personnels. Il peut être intéressant de noter au tableau les différents arguments pour ou contre le vote. Le professeur peut aussi rappeler opportunément ce qui a été vu dans le chapitre XI ou le chapitre IX sur l’élargissement du droit de vote au cours de la deuxième moitié du xxe siècle et sur la question : voter est-il un droit ou un devoir ? Quelles conséquences peut avoir l’abstention massive sur la pratique démocratique ? Question 3 : Certains jeunes sont prêts à s’engager personnellement quand d’autres choisissent de renoncer à leur droit à l’expression politique. Il s’agit ici de mettre en jeu les termes du débat proposé.

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L’engagement : agir individuellement et collectivement Sujet du débat : Seriez-vous prêt à vous engager personnellement, oui ou non, et pour quelle cause ? Extraits de la fiche Eduscol septembre 2015 La pratique du débat à privilégier en classe est celle du débat argumenté obéissant à des règles garantissant son cadre démocratique et le respect du droit de chacun d’exprimer son opinion. Le débat permet alors l’expression publique des points de vue (accords ou désaccords) afin d’aboutir à une décision ou une position, sur fond de préparation d’un dossier étayant les argumentaires, l’objectif étant d’apprendre à défendre une opinion en mobilisant une argumentation, c’est-à-dire une succession d’arguments pesés et mesurés. […] Le débat réglé et le débat argumenté visent, l’un comme l’autre, à faire en sorte que l’élève soit capable de questionner voire de remettre en cause ses jugements initiaux. Les objectifs d’apprentissages pour les élèves sont : – intellectuels : aboutir à une réponse commune à la question posée à partir de réponses différentes mais égales en dignité, aider ainsi chacun à prendre une position informée, dépasser, en faisant appel aux quatre dimensions de l’EMC, la simple défense d’idées reçues ou l’acquisition passive de savoirs au profit de leur mobilisation en situation ; – civiques : prendre en compte la pensée d’autrui (respect, écoute, reprise, intégration, réfutation...) et, idéalement, apporter une réponse commune à la question initiale (identification et prise en compte de l’intérêt général) ; – pratiques : apprendre à utiliser les outils langagiers et de communication […]

Pour la pratique du débat en lui-même, plusieurs options sont possibles : – Un temps de réflexion à l’écrit semble nécessaire pour permettre aux élèves de noter les arguments qui leur semblent importants au terme de la première étape d’étude des documents. – Ensuite, on peut choisir de confronter les opinions lors d’un travail en groupes évolutifs (grands puis plus petits au fur et à mesure que s’affinent les arguments) ou faire le choix de passer directement au débat oral argumenté. – La classe doit être aménagée de façon à faciliter les interactions (en « U », ou en cercle par exemple). – La présence d’un modérateur du débat est nécessaire. Il ouvre et clôt le débat, distribue la parole, veille au respect des règles. En fonction de l’expérience de cette pratique, ce peut être le professeur ou un élève. – On peut choisir aussi quelques secrétaires de séance chargés de noter les arguments. Pour faciliter leur tâche, on peut leur confier l’observation et la prise en note de la parole de 5 ou 6 élèves chacun. Cela participerait éventuellement à l’évaluation de la prise de parole de chaque élève. – Après le débat, un bilan réflexif est nécessaire. Les fiches de notes des élèves peuvent être ramassées et compilées, par le professeur ou quelques élèves, afin de rédiger une trace écrite de cette séance.

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CHAPITRE

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LES AIRES URBAINES DANS LA FRANCE MONDIALISÉE

Thème 1 – Dynamiques territoriales de la France contemporaine

Repères annuels de programmation Les aires urbaines, une nouvelle géographie d’une France mondialisée

Démarches et contenus d’enseignement Le territoire français a profondément changé depuis cinquante ans, en raison de l’urbanisation qui modifie les genres de vie et redistribue les populations et les activités économiques. Il s’agit de présenter aux élèves ces principaux bouleversements. La géographie des aires urbaines permet de sensibiliser les élèves à la diversité des espaces (centraux, péricentraux, périurbains, suburbains) concernés par l’urbanisation et aux relations entre les aires d’influences urbaines.

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❏ Présentation du thème L’urbanisation a profondément modifié les genres de vie et redistribué les populations et les activités économiques depuis cinquante ans. Le territoire français en a été bouleversé. De plus, la mondialisation n’a pas les mêmes effets sur tous les territoires. Elle renforce certains espaces, notamment les métropoles, mais fragmente le territoire, à différentes échelles. Aujourd’hui, une grande majorité de la population française vit soit en ville, soit dans des espaces sous influence urbaine, en lien avec les mobilités quotidiennes. La mobilité des Français a redessiné la géographie de la ville pour faire émerger l’aire urbaine. Elle est caractérisée par les déplacements pendulaires quotidiens entre d’une part, des villes-centres qui concentrent les emplois, les fonctions de commandement et certaines populations, et d’autre part des espaces périphériques (banlieues et espaces périurbains) qui rassemblent une grande partie de la population et attirent certaines activités. ❏ Problématique du chapitre : Quelles sont les conséquences de l’urbanisation sur le territoire français ? De quelle manière la diversité des espaces des aires urbaines se traduit-elle ? Les élèves ont déjà étudié la géographie de la France au cycle 3, cela dès le CM1. Ils ont donc quelques repères concernant l’espace français. De plus, la notion de métropole a été abordée en 6e. Ils travaillent la notion d’urbanisation en 5e et 4e. La classe de 3e permet donc d’insister sur les dynamiques du territoire français et de sensibiliser les élèves à la diversité des espaces urbains et aux relations entre les aires d’influences urbaines. ❏ Notions-clés du chapitre : ce sont des notions concernant l’espace urbain, étudiées dès le cycle 3 qui pourront être réinvesties : aire urbaine, périphérie, mobilité, périurbanisation, pôle urbain. ❏ Approche HDA : elle est proposée ici à travers l’étude de l’art contemporain dans la ville de Nantes. Des œuvres, disséminées dans tout le centre-ville de Nantes, comme le long de l’estuaire de la Loire jusqu’à l’embouchure, à Saint-Nazaire, l’illustrent. ❏ De nombreux choix sont proposés aux enseignants : de nombreuses études permettent d’aborder le chapitre : les études de cas

concernent les aires urbaines de Toulouse et Lille, avec des exercices complémentaires permettant d’écrire, de faire des productions graphiques, mais aussi d’élaborer des hypothèses ; cela en travaillant les compétences du socle. ➤ Bibliographie et sitographie sélectives

❏ Ouvrages généraux – D. Acloque, E. Bonnet-Pineau, A. Delpirou, Y. Colombel, D. Oster, La France – Territoires et aménagement face à la mondialisation, Nathan, coll. « Nouveaux continents », 2014. – V. Adoumié, C. Daudel, Géographie de la France, Hachette, 2015. – D. Borne, S. Dalmais, F. Damette, J. Scheibling, Le Territoire français, Hachette Éducation, coll. « Carré Géographie », 2015. – C. Chaline, Les Politiques de la ville, PUF, coll. « Que sais-je ? », 2014. – A. Delpirou, H. Dubucs, J.-F. Steck, La France en villes, Bréal, coll. « Amphi Géographie », 2013. – G.-F. Dumont, collectif, Populations et territoires de France en 2030 : Le scénario d’un futur choisi, L’Harmattan, 2012. – J. Lévy, M. Lussault, Dictionnaire de la géographie et de l’espace des sociétés, Belin, 2013. – A. Masboungi, Ville et voiture, Parenthèses, 2015. – T. Paquot, La France en villes, Atlande, coll. « Clefs concours », 2010. – M. Rehezza-Zitt, Documentation photographique n° 8096 : La France, une géographie en mouvement, La Documentation française, 2013. – B. Simmat, G. Halais, Atlas de la France du futur : Notre avenir en 72 cartes, Autrement, coll. « Atlas/Monde », 2016. ❏ Pour l’étude concernant Toulouse – Agence d’urbanisme et d’aménagement du territoire Toulouse aire urbaine, Atlas de l’aire urbaine de Toulouse, Midi-Pyrénées, Insee, 2002. – Agence d’urbanisme et d’aménagement du territoire Toulouse aire urbaine, Vision stratégique de l’interscot de l’aire urbaine de Toulouse, 2010. CHAPITRE 12 l LES AIRES URBAINES DANS LA FRANCE MONDIALISÉE

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❏ Pour les études concernant l’agglomération lilloise – D. Mons, D. Paris, Lille Métropole : laboratoire du renouveau urbain, Parenthèses, 2009. – C. Liefooghe C., D. Mons, D. Paris, Lille, métropole créative ? Nouveaux liens, nouveaux lieux, nouveaux territoires, Presses universitaires du Septentrion, 2016. ❏ Pour l’art à Nantes – C. Guiu, Z. Wambergue, « “Voyage à Nantes” : l’art pour déployer l’urbanité ? », Géographie et cultures, n° 84, 2012, p. 141-144. – R. Tremblay, D.-G.Tremblay (dir.), La Classe créative selon Richard Florida. Un paradigme urbain plausible ?, PUR, Presses de l’Université de Québec, 2010. – E. Vivant, Qu’est-ce que la ville créative ?, PUF, 2009. ❏ Sites Internet – Pour les statistiques : www.insee.fr – Pour le glossaire et d’autres exemples : http://geoconfluences.ens-lyon.fr – Pour les mobilités à Lille : http://www.geographie.ens.fr/-Lille-periurbanisation-et-mobilites-. html http://www.lillemetropole.fr/sites/lmcu/mel/institution/competences/transports-mobilite.html – Pour l’art à Nantes : http://www.geographie.ens.fr/L-ile-de-Nantes-quand-l-art-veut.html http://www.lesmachines-nantes.fr ➤ Quelques rappels

❏ Des définitions – Pôle urbain : unité urbaine d’au moins 5 000 emplois – Couronne périurbaine : contient les communes dont au moins 40 % de la population résidente ayant un emploi travaille chaque jour dans le pôle ou dans des communes attirées par celui-ci. C’est un bloc d’un seul tenant et sans enclave. – Pôle urbain et couronne périurbaine : aire urbaine – Aire urbaine et communes multipolarisées : espace à dominante urbaine – Commune multipolarisée : au moins 40 % des actifs travaillent dans plusieurs aires urbaines sans atteindre ce seuil avec l’une d’entre elles. ❏ Les fonctions métropolitaines supérieures (Entre parenthèses, part dans l’emploi métropolitain supérieur, qui représente lui-même 7,9 % de l’emploi total en France métropolitaine.) – Art (7,2 %) : artistes et emplois supérieurs artistiques, artisans d’art – Banque-Assurance (8,1 %) : cadres des banques et des assurances – Commerce (11,9 %) : cadres des commerces de gros et interindustriel

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CHAPITRE 12 l LES AIRES URBAINES DANS LA FRANCE MONDIALISÉE

– Commercial dans l’industrie (4,5 %) : ingénieurs et cadres commerciaux, technico-commerciaux dans les établissements industriels – Gestion (7,1 %) : cadres de direction, d’administration et de finance des établissements industriels – Information (3,2 %) : cadres et emplois supérieurs de l’information – Informatique (1,9 %) : ingénieurs et cadres de l’informatique des établissements industriels – Recherche (15,2 %) : ingénieurs et cadres techniques de recherche, études ou développement dans les établissements industriels ; chercheurs de la recherche publique, emplois supérieurs des établissements de recherche et d’enseignement supérieur – Services aux entreprises (30,6 %) : cadres des services aux entreprises – Télécommunications (4,2 %) : ingénieurs et cadres des postes et télécommunications – Transports (5,9 %) : ingénieurs et cadres des transports

Introduction

p. 246-247

Document 1 : Lattes est une commune située dans le département de l’Hérault, dans la partie sud de l’aire urbaine de Montpellier. D’après l’INSEE, l’aire urbaine de Montpellier est composée de 116 communes. En 2013, elle comptait 580 000 habitants, ce qui en faisait la 14 aire urbaine de France (zonage de 2010). Le pôle urbain est constitué de 22 communes. Les nouveaux arrivants s’installent essentiellement dans le pôle urbain dont fait partie la commune de Lattes (16 000 habitants). Une population importante est arrivée dans la commune de Lattes depuis les années 1960 : celle-ci a été multipliée par 10 entre 1962 et compte aujourd’hui (15 748 habitants en 2013). Cette attractivité se voit dans le paysage avec l’étalement urbain et la continuité du bâti entre ces communes. La photographie du manuel permet de travailler sur ce phénomène : entrepôts et pavillons sont bien visibles. Les élèves pourront également remarquer la poursuite du phénomène avec les chantiers en cours. Cet étalement se fait au détriment des espaces naturels et agricoles. Document 2 : La place de la Comédie est la place centrale et historique de la ville de Montpellier (260 000 habitants). Elle tient son nom du théâtre dont la façade domine la place. La Comédie est un carrefour piétonnier de la ville, une image-symbole, avec sa fontaine des Trois-Grâces. Également appelée place de l’Œuf pour sa forme ovale, c’est l’un des plus grands ensemble piétons de France ; elle est néanmoins desservie par le tramway. Le nouveau réseau de tramway est réalisé à partir de la fin des années 1990, avec l’ouverture de la première ligne en 2000. Cette ligne a été complétée par la ligne 2 en 2006, puis les lignes 3 et 4 en 2012. Actuellement, le réseau comporte 60 km sur quatre lignes. Son développement se poursuit avec des prolongements vers la nouvelle gare TGV de Montpellier, l’aéroport et la mer.

Réponses aux questions Question 1 : Ces deux paysages sont deux paysages urbains. Le document 1 montre l’extension de l’aire urbaine de Montpellier et donc le phénomène de périurbanisation ; le document 2 correspond à un paysage du centre de la même aire urbaine. Question 2 : On attend que les élèves décrivent les paysages en détail et expliquent qu’à travers la diversité des espaces et des paysages, ce sont les modifications des genres et lieux de vie (étalement

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– Insee, « Languedoc-Roussillon et Midi-Pyrénées : le grand sud attractif », Analyses Midi-Pyrénées, n° 16, avril 2015. – Insee, « Union des régions Languedoc-Roussillon et Midi-Pyrénées : 5,6 millions d’habitants », Flash Languedoc-Roussillon, n° 9, janvier 2015. – « Trente ans de démographie des territoires – Le rôle structurant du Bassin parisien et des très grandes aires urbaines », Insee Première, n° 14. – FNAU (Fédération nationale des agences d’urbanisme), Les Grandes aires urbaines françaises : un essai de typologie, dossier n° 24, 2012.

urbain), mais aussi la redistribution des populations et des activités économiques qui permettent de comprendre les différences observées entre ces deux paysages.

Étude de cas

p. 248-251

Toulouse, une aire urbaine attractive aux paysages variés Selon l’INSEE, l’aire urbaine de Toulouse, 4e de France, est la plus dynamique de France en matière de croissance démographique. La population de l’aire urbaine de Toulouse est celle, parmi les grandes aires urbaines françaises, qui progresse le plus vite. Les deux tiers de la croissance démographique régionale récente (entre 2009 et 2013) sont captés par la couronne périurbaine toulousaine, c’està-dire la zone d’influence de Toulouse, au-delà de l’agglomération proprement dite, qui porte sur un rayon de 50 km autour de la ville. Cet espace périurbain, représente la plus forte croissance de ces zones en France (+ 2,4 %) avec 8 000 habitants en plus chaque année. L’aire urbaine de Toulouse (couronne et agglomération) est aussi celle qui croit le plus : elle attire beaucoup de jeunes actifs, âgés de moins de 40 ans, avec leurs enfants, et beaucoup de cadres. L’attractivité résidentielle de l’aire urbaine de Toulouse est l’une des plus fortes de France. Elle s’étend jusqu’au Languedoc-Roussillon et à Montpellier. Cette attractivité s’explique par le tropisme du Sud, comme pour Montpellier. Mais il faut également tenir compte de l’attractivité économique : c’est l’une des rares zones urbaines de France qui créé de l’emploi, grâce à l’aéronautique et sa sous-traitance, l’espace, la pharmacie ou le numérique.

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Étape 1 : Comprendre les dynamiques de l’aire urbaine toulousaine

Le document 1 est une photographie aérienne de Toulouse et d’une partie de son aire urbaine. Il permet d’étudier différents types d’habitats et d’analyser des paysages densément occupés. Ainsi, au premier plan, c’est le centre historique qui est mis en valeur, avec la place de la basilique Saint-Sernin, à proximité de la place du Capitole. Au-delà de la lignée d’arbres, qui longent le boulevard d’Arcole, on quitte ce cœur historique et les bâtiments deviennent plus hétérogènes, plus hauts. En arrière-plan, au-delà du Canal du Midi, on aperçoit les grands ensembles de l’Est toulousain. Le document 2 est un graphique présentant la population de l’aire urbaine toulousaine depuis 1968. Il permet de réaliser à quel point cette aire urbaine est démographiquement attractive, la population étant passée de 650 000 habitants en 1968 à près de 1,3 million en 2012. Le document 3 confirme cette attractivité. C’est un extrait d’article d’Olivier Bories, maître de conférences en aménagement de l’espace à l’École nationale de formation agronomique (ENFA) et chercheur associé au LAREP (Laboratoire de recherche de l’école du paysage, ENSP Versailles). Ses travaux de recherches s’intéressent aux dynamiques de territoires, dont ceux de l’agglomération toulousaine. Ils questionnent particulièrement les transformations physionomiques des territoires, surtout les stratégies d’acteurs qui les président. Dans cet extrait, l’auteur explique une de ces raisons du dynamisme démographique de l’aire urbaine toulousaine : des fonctions métropolitaines supérieures liées au « développement des grands pôles aéronautiques et de santé ». Le document 4, constitué de trois cartes à trois dates différentes (1962, 1982 et 2012), montre que ce dynamisme est visible dans la

morphologie de l’aire urbaine. L’étalement urbain y est très marqué. La banlieue et la couronne périurbaine ne cessent de s’étendre. La zone d’influence de Toulouse couvre un territoire toujours plus étendu. Autour de Toulouse, la crois-sance est forte sur une grande zone qui s’étend jusqu’aux villes proches sous son influence (Montauban, Albi, Pamiers, Auch, Saint-Gaudens, Carcassonne). La disparition des zones agricoles au profit de l’urbanisation se comprend aisément dans le document 5. Le premier consommateur d’espace est l’habitat : en quelques décennies, les lotissements ont poussé, le plus souvent le long des axes de communication. Les activités économiques ont aussi pris une grande place. Petit rappel : « Localiser, situer » Situer et localiser sont deux capacités centrales de la géographie. Localiser est une capacité pour acquérir des repères et situer, une capacité pour penser l’espace. Le travail de « localiser » et celui de « situer » ne sont pas similaires mais sont complémentaires. Si localiser implique un recours aux coordonnées géographiques, ce qui est immuable, situer fait référence à un contexte et un environnement qui peuvent évoluer dans le temps. Ainsi, il ne s’agit plus simplement de localiser le collège sur le plan de la ville, mais d’évaluer la distance qui le sépare du centre, de constater qu’il est proche d’une ZAC, en bordure de l’espace urbanisé, à proximité de voies de communication, donc d’approcher l’explication du « pour-quoi là ». Il est alors nécessaire d’utiliser un jeu de zoom et d’échelles. Situer, c’est donc identifier une portion d’espace en relation avec d’autres espaces à des échelles différentes. Vade-mecum des capacités en histoire-géographie-éducation civique, eduscol.education.fr, novembre 2011.

Réponses aux questions Question 1 : Toulouse se situe sur la Garonne, dans la Région Languedoc-Roussillon-Midi-Pyrénées ; c’est une des grandes métropoles françaises. Question 2 : Le graphique montre l’attractivité démographique de l’aire urbaine de Toulouse. Si la 4e aire urbaine de France accueillait 700 000 habitants en 1968 ; elle comprend près du double de la population aujourd’hui (1,3 million d’habitants) et « affiche un taux de croissance annuel exceptionnel de 1 % ». Cette attractivité démographique est liée aux activités qui s’y sont installées : grands pôles aéronautiques et de santé. Question 3 : Ces dynamiques démographiques et économiques ont des conséquences sur l’étalement de la couronne périurbaine de l’aire toulousaine. Question 4 : En début d’année scolaire, on attend des élèves qu’ils sachent répondre en organisant leurs idées. Dans un premier temps, ils peuvent expliquer les formes prises par l’attractivité de cette aire urbaine : une attractivité économique et démographique. Dans un deuxième temps, ils insistent sur l’étalement urbain de l’aire urbaine, un étalement qui se voit à travers les constructions (pôles aéronautiques et de santé, logements…) qui se font au détriment des espaces agricoles.

Étape 2 : Étudier la diversité des paysages de l’aire urbaine toulousaine

La photographie du document 6 représente des grands ensembles, ces logements collectifs qui accueillent une importante population modeste, voire pauvre. Ici, c’est une partie du quartier CHAPITRE 12 l LES AIRES URBAINES DANS LA FRANCE MONDIALISÉE

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du Mirail qui est représentée. Le Mirail se situe dans le sud-ouest de Toulouse, juste à l’extérieur du périphérique toulousain. Près de 25 000 habitants – dont une grande majorité est issue de l’immigration algérienne – vivent dans ce quartier paupérisé et classé en 2012 zone de sécurité prioritaire. Pourtant, Georges Candilis, l’architecte urbaniste grec, élève de Le Corbusier, avait séduit avec son projet de ville-annexe en 1962. Le Mirail devait accueillir 100 000 habitants autour d’un pari de mixité sociale et de dialogue entre les populations. La ville de Toulouse avait fait de cette ZUP un modèle censé promouvoir une cité moderne. Toulouse, c’était alors la Caravelle, le Concorde et le Mirail. Si, jusqu’aux débuts des années 1980, Le Mirail abritait une population disparate, tant socialement qu’ethniquement, cette période est révolue et, aujourd’hui, le communautarisme menace. Le document 7 est un extrait d’un article de juin 2016, intitulé « Maison à la campagne et job en ville », du site mamaison-decharme.com ; un site de vente en immobilier de charme et de prestige, en locations de vacances, en décoration intérieure… Cet extrait est un témoignage d’un couple de jeunes cadres, Guillaume et Charlotte, qui font partie de ces habitants qui se sont installés dans la couronne périurbaine de Toulouse. Ils ont éprouvé le besoin de changer de résidence avec l’arrivée de leurs jumelles. La dernière photographie, document 8, permet d’étudier le paysage d’une zone d’aménagement concerté, la ZAC Andromède. La ZAC Andromède est l’extension du tissu périurbain existant sur la commune de Blagnac au sud, et sur la commune de Beauzelle au nord. Le projet s’inscrit dans la continuité de quartiers à dominance pavillonnaire, très consommateurs en espace, qui manquent de cohérence urbaine. L’opération se développe sur un territoire principalement agricole comportant quelques habitations et un équipement d’enseignement privé. La ZAC Andromède s’étend sur 210 ha dont 70 ha d’espaces publics. Environ 4 000 logements devraient accueillir entre 8 000 et 10 000 habitants. L’éco-quartier se décline selon quatre principes fondateurs que sont : la maîtrise de l’urbanisation, la diversité et la mixité de l’habitat et de ses déplacements, la qualité architecturale, la qualité environnementale et le développement durable (« Toulouse, la ZAC Andromède », www.centre-est. cerema.fr).

Réponses aux questions Question 1 : Les mots-clés du sujet sont « aire urbaine », « attractive » et « étalement urbain ». Question 2 : Aire urbaine : espace constitué du pôle urbain (une ville et ses banlieues) et de la couronne périurbaine. Attractive (aire urbaine) : aire urbaine qui attire la population, les activités… Étalement urbain : extension de la surface urbaine.

Réponses aux questions Question 1 : Le document 6 montre les grands ensembles du quartier du Mirail, situé dans la proche banlieue de Toulouse. Ce quartier concentre avant tout des logements collectifs, avec des services de base (commerces, éducation…). Le document 8 permet d’étudier la zone d’aménagement concerté Andromède, dans la couronne périurbaine, située sur les communes de Blagnac et Beauzelle, au nord-ouest de Toulouse. Il s’agit d’un éco-quartier où habitations, espaces verts et activités se mêlent. Question 2 : Guillaume et Charlotte font partie de ces habitants qui se sont installés dans la couronne périurbaine de Toulouse. Ils ont éprouvé le besoin de changer de résidence avec l’arrivée de leurs jumelles. Question 3 : En s’éloignant du centre de l’aire urbaine, ils bénéficient d’un cadre de vie plus confortable (superficie habitable, jardin, calme…) pour leur famille, tout en gardant leur travail, grâce aux axes autoroutiers.

Étude de cas

Sujet : Toulouse, une aire urbaine attractive marquée par l’étalement urbain

140

CHAPITRE 12 l LES AIRES URBAINES DANS LA FRANCE MONDIALISÉE

Axe de communication Pôle urbain

Aire urbaine

Grands pôles scientifiques Périurbanisation Espace rural

p. 252-253

L’agglomération lilloise transformée : l’exemple de Roubaix Au xixe siècle, Roubaix, avec sa voisine Tourcoing, est l’une des capitales mondiales du textile. On l’appelle la « ville aux mille cheminées ». Elle se développe grâce à son industrialisation et de nombreuses usines rythment l’activité économique et sociale des Roubaisiens. L’organisation de la ville reflète l’organisation hiérarchique de l’usine : aux quartiers pauvres de courées et d’habitations ouvrières s’opposent les quartiers plus aisés des ingénieurs, des contremaîtres et la riche propriété du patron. Mais, à partir des années 1970, la ville est confrontée à la crise industrielle. Cette crise du textile est notamment due au fait que les patrons n’ont pas modernisé leurs usines : le matériel de production est trop vieux pour soutenir la concurrence des pays du Sud, vers lesquels est délocalisée une grande partie de la production. Les premières fermetures d’usines ont lieu en 1975, laissant place au chômage et à de très nombreuses friches urbaines et dents creuses. L’un des principaux soucis des aménageurs est de reconvertir ces friches urbaines, souvent polluées. Roubaix est donc une ville en recon-

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Étape 3 : Réaliser un croquis bilan

Blagnac •

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version industrielle, qui doit faire face à des difficultés particulières posées par l’héritage ouvrier. Le document 1 permet de découvrir une entreprise roubaisienne. Ankama est une société française de création numérique et de divertissement, connue pour ses séries animées DOFUS (ce dessin animé diffusé dans 150 pays est aussi un jeu, créé en 2004, qui compte encore 1,5 million de joueurs actifs par mois dans le monde) et WAKFU et son long-métrage Dofus : Livre 1 – Julith. Elle a été créée en 2001 par Anthony Roux, Camille Chafer et Emmanuel Darras. Passionnés de jeux vidéo, ils ont associé leurs deux activités : le web et les jeux vidéo. La société a d’autres cordes à son arc : des figurines et un jeu de plateau ; des jeux vidéo sur smartphones et tablettes; mais aussi ses mangas et BD. Jeux en ligne, dessins animés, bandes dessinées, jouets, produits dérivés, jeux vidéo sur consoles et smartphones, cinéma, chaque média raconte une histoire originale et autonome qui s’inscrit dans un immense univers commun. Installée dans le bassin historique de l’industrie textile nordiste, Ankama est un exemple de la transformation de friches industrielles en ruches d’industries de pointe. Sur 6 000 mètres carrés d’une ancienne usine, les ordinateurs ont remplacé les rayonnages de velours de l’ancienne manufacture de tissus d’ameublement Vanoutryve, fermée en 2001. Le document 2 témoigne également de ce renouveau par l’intermédiaire de photographies. Les lieux présentés sont d’abord les maga-sins d’usines, installés depuis les années 1980, comme à Troyes. Un des projets en cours de réalisation est le Campus Gare. Ce campus est lié à la volonté de regrouper des formations des universités de Lille qui occupent des locaux trop étroits et/ou nécessitant des travaux de réhabilitation importants. Au-delà du projet immobilier, l’ambition est de développer la notoriété de la métropole et de la région sur la filière distribution en développant des synergies à travers une logique de cluster : lieu intégré et de mise en réseau de l’enseignement, la recherche, le développement et l’incubation d’entreprises. Le site accueillera donc un campus universitaire abritant le LEA et l’IMMD ; une résidence de 217 logements étudiants avec cafétéria ; 193 logements (dont 50 % en libre, 30 % en social et 20 % en accession à la propriété) ; 14 000 m² de bureaux et quelques commerces ; un hôtel B&B 2* de 85 chambres, couplé à une brasserie en rez-de-chaussée ; un parking de 300 places ; des espaces publics (esplanade, corridor écologique…). La carte du document 3 permet d’analyser les transformations de la ville de Roubaix à une autre échelle, celle de l’aire urbaine lilloise. Cette aire urbaine, véritable carrefour européen, est une aire métropolitaine où les transports, diversifiés et nombreux, jouent un rôle important dans son dynamisme économique ; même si Roubaix a une partie de son territoire encore en reconversion. Enfin, le document 4 est un extrait des synthèses de la DIRECCTE, la Direction régionale des entreprises, de la concurrence, de la consommation, du travail et de l’emploi, datant de décembre 2014. Il permet de faire un point sur la situation d’une population active confrontée à l’évolution défavorable de l’emploi et de montrer que celle-ci se situe sur un territoire très connecté à son voisin lillois en terme de flux de main-d’œuvre.

Réponses aux questions Une ville marquée par la crise : Roubaix est une ville située dans l’agglomération lilloise, dans la région des Hauts-de-France, à proximité de la Belgique. Roubaix était une puissante ville industrielle jusqu’aux années 1960-70. À partir de 1970, les difficultés s’accumulent : les usines ferment et sont délocalisées. La ville s’enfonce

dans la crise avec un taux de chômage qui dépasse les 30 %. Cette ville est, encore aujourd’hui, marquée par la crise. Une ville transformée : Si les friches industrielles sont encore nombreuses et visibles, les reconversions sont aussi nombreuses et visibles dans le paysage. Certaines friches sont rénovées, d’autres totalement détruites pour laisser place à de nouveaux bâtiments, comme avec les magasins d’usine (document 3) ou dans le quartier du Campus-Gare. Une ville qui attire de nouvelles activités : Aujourd’hui, de nouvelles activités s’installent à Roubaix, dans des secteurs économiques variés : autour de l’image et des jeux vidéo, avec Ankama, par exemple ; les magasins d’usine... De nombreux aménagements sont prévus dans le quartier du Campus-Gare en cours de réalisation : des logements, des chambres étudiantes, un hôtel, des commerces et une brasserie, une bibliothèque et un centre de ressources en langues… Une ville connectée et intégrée à une métropole dynamique : L’installation de ces activités, les transports (axes auto-routiers, TGV, métro et tramway) lui permettent de nouveau une ville connectée et intégrée à la métropole lilloise et de faire de ce secteur en reconversion, un secteur attractif pour certaines entreprises et populations.

L’atelier du géographe

p. 254-255

Les mobilités dans l’aire urbaine lilloise L’étalement urbain dans les trente dernières années a affecté toutes les métropoles françaises et pris souvent la forme d’un report de la croissance sur les marges périurbaines, alors même que les emplois (surtout tertiaires) se concentrent dans les villes-centres. Il s’ensuit un accroissement fort des distances moyennes entre le domicile et le lieu de travail. La dispersion de l’habitat est un obstacle à l’utilisation des transports en commun et engendre une forte dépendance à l’égard de l’automobile. L’arrondissement de Lille offre un cadre intéressant et spécifique pour l’étude de ces phénomènes, en raison de ses particularités : le caractère multipolaire de l’agglomération, où la ville centre ne représente qu’un cinquième environ de la population ; la coexistence de la tendance à la périurbanisation avec une forte exigence de renouvellement urbain pour la partie industrielle de l’agglomération (« versant nord-est ») ; la proximité de la frontière belge que l’agglomération urbaine chevauche. Le document 1 est constitué de 3 cartes présentant les déplacements entre le domicile et le travail au sein de l’agglomération lilloise. Ces déplacements sont une mobilité contrainte et importante dans la métropole multipolaire de Lille. De plus, en raison de l’étalement urbain, les lieux de résidence et ceux de concentration des emplois sont rarement identiques. L’usage de l’automobile domine dans ces déplacements domicile-travail, mais varie de 50 % dans la ville-centre de Lille à près de 90 % dans la couronne périurbaine. Par contre, la marche à pied est plus pratiquée dans les villes-centres (Lille, Roubaix, Tourcoing, Armentières, Seclin…) où les distances domicile-travail peuvent être réduites. Enfin, l’usage des transports en commun n’est significatif que dans l’aire restreinte de l’agglomération lilloise où l’on trouve le réseau le plus dense et le plus efficace (les deux lignes du métro VAL Lille-Villeneuve-d’Ascq et Lille-Roubaix-Tourcoing ; le tramway Lille-Roubaix-Tourcoing). Ces déplacements domicile-travail peuvent être complétés par le document 2 qui présente la part des actifs travaillant dans leur commune de résidence et le ratio emplois/actifs résidents par comCHAPITRE 12 l LES AIRES URBAINES DANS LA FRANCE MONDIALISÉE

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mune. Il souligne l’opposition entre les communes à vocation résidentielle et celles qui concentrent l’activité et l’emploi. Le document 3 montre l’une des conséquences de la distorsion entre les répartitions de la population active recensée au lieu de résidence et des emplois recensés au lieu de travail. Le dynamisme démographique et économique de l’aire urbaine lilloise engendre des effets négatifs : bouchons et pollution, mais aussi accidents et perte de rentabilité des entre-prises lilloises. C’est pour cela que les acteurs de la MEL (Métropole européenne de Lille) tentent de résoudre les problèmes liés aux mobilités en mettant en place un plan de déplacements urbains promouvant une mobilité durable, économe de déplacements automobiles et s’appuyant sur le concept de « Ville intense » (document 4).

Réponses aux questions Question 1 : Les cartes présentées se localisent dans l’aire urbaine lilloise, en France. Question 2 : Ces cartes traitent des transports : les différents modes de transports et du lien lieu de résidence/lieu de travail. Question 3 : Les différents types de transports cités dans ces cartes sont la marche à pied, les transports en commun, le véhicule parti-culier. Question 4 : La carte « marche à pied » permet de voir que les déplacements domicile-travail, par ce mode de transport, se concentrent dans les centres, en particulier à Lille (entre 6 et 8 % des dépla-

cements se font à pied dans cette ville. Cela est certainement dû à la proximité des lieux de résidence et de travail. La deuxième carte montre la concentration de l’usage des transports en commun dans le cœur de l’aire urbaine de Lille. Enfin, les véhicules particuliers sont les plus utilisés en périphérie, dans la couronne périurbaine, où la densité de l’offre en transports en commun est plus faible et où les dé-placements sont plus longs. Question 5 : Cette carte montre les zones de concentration des emplois et celles de concentration des résidences. Les emplois se con-centrent dans le centre de la métropole européenne de Lille, sur les communes de Lille, Villeneuve-d’Ascq, Seclin, Tourcoing… Question 6 : Cette photographie présente un paysage de voies rapides. On y voit une circulation dense en direction de Lille/Paris et de la Belgique (A22). La présence des bouchons montre la difficulté à gérer les mobilités dans cette aire urbaine. Trop de personnes se déplacent en voitures, alors que les transports en commun sont nombreux. Ces bouchons ont des conséquences négatives : perte de temps pour les entreprises et les usagers, risques accrus d’accidents, pollutions… Question 7 : La Métropole européenne de Lille a adopté un Plan de déplacements urbains ayant pour objectif d’organiser le transport des personnes, des marchandises, de la circulation et du stationnement et de développer d’autres modes de transports : vélo, déplacements à pied, covoiturage, auto-partage, transports collectifs (bus, métro, tramway).

Question 8 : Économie (Doc. 2) – Des déplacements liés au travail – Plusieurs pôles d’emplois

Des mobilités variées (Doc. 1) Voiture individuelle, transports collectifs, V’Lille…

Un fait

Des conséquences

Modes de vie (Doc. 1 et 4) – Installation à la « campagne » (périurbanisation) – « Nouvelles » manières de se déplacer – Consommation, commerces

Environnement (Doc. 1, 2 et 3) – Pollution liée aux bouchons – Étalement urbain

Société (Doc. 3) Des risques (pollution, accidents, fatigue)

Des évolutions (Doc. 4) – Un plan de déplacements urbains 2010-2020 – Développer les alternatives à la voiture – Des travaux (doublement de la ligne 1)

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CHAPITRE 12 l LES AIRES URBAINES DANS LA FRANCE MONDIALISÉE

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Des causes

Histoire des Arts

p. 256-257

L’art contemporain investit et anime la ville de Nantes

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Une multitude d’œuvres d’arts sont disséminées dans tout le centreville de Nantes, comme le long de l’estuaire de la Loire jusqu’à l’embouchure, à Saint-Nazaire. Confrontée à la fermeture des chantiers navals et longtemps considérée comme une « belle endormie », la ville base son projet de rénovation urbaine sur la culture. La fabrication d’une nouvelle image pour la ville passe par la création de nombreux festivals et équipements culturels. Ainsi, les anciennes instal-lations industrialo-portuaires deviennent des lieux d’art et/ ou de loisirs. Les événements culturels attirent de nombreux touristes et font de la métropole nantaise un modèle de l’action artistique développée dans l’espace public, cela à différentes échelles : à l’échelle locale et en particulier sur l’Ile de Nantes, à l’échelle de l’aire urbaine, dans différents sites et le long de l’estuaire, mais aussi aux échelles nationale et internationale avec la diffusion et l’exportation de certaines de ses œuvres. Le document 1 montre une des « Machines de l’île », projet artistique sur le site des anciens chantiers navals. Né de l’imagination de François Delarozière et Pierre Orefice, il est à la croisée des univers de Jules Verne, Léonard de Vinci et de l’histoire industrielle de Nantes. Le Grand Éléphant de Nantes, créé en 2007, est une de ces machines qui se promènent dans la ville. Il part des Nefs, qui abritent les ateliers des Machines de l’île et la Galerie des Machines, pour déambuler entre les nefs Dubigeon et l’esplanade des Traçeurs-de-Coques. Ponctuant sa promenade de barrissements et de jets d’eau, il domine un territoire en plein renouveau. Le document 2 représente Les Anneaux de l’artiste français Daniel Buren, qui donnent de la perspective à l’ensemble du site des anciennes friches industrielles qui se déploient sous le signe de la créativité avec d’autres œuvres. La série de 18 anneaux le long du Hangar à Bananes propose une double perspective. Cette œuvre, réalisée pour Estuaire 2007, est un « outil pour voir » : le jour, les tranches extérieures des anneaux composent une série de bandes verticales argent, noires et colorées. La nuit, les anneaux s’auréolent de halos lumineux rouges, verts, bleus. Le document 3 est une photographie de l’AFP parue dans l’article « Le scaphandrier et la petite géante envoûtent Berlin » de Ouest France du 27/09/2013. Pendant quatre jours, les machines le scaphandrier et la petite géante de Nantes ont parcouru Berlin dans des lieux chargés d’histoire, lors des festivités du 20e anniversaire de la chute du mur. Le document 4 présente le Voyage à Nantes, un parcours-visite de la ville marqué par une ligne verte en une quarantaine d’étapesœuvres d’art. C’est un ensemble de deux documents : un extrait d’un article intitulé « Festival : à Nantes, l’art s’amuse » du Parisien du 17/07/2015 et une photographie de l’œuvre d’art Stellar.

Réponses aux questions Question 1 : La ville de Nantes a exposé dans ses espaces publics de nombreuses œuvres d’art, comme Les Anneaux une œuvre créée par Daniel Buren, installée sur le quai en 2007 ou Stellar, de Baptiste Debombourg, une sculpture aérienne éphémère constituée de 500 chaises. Question 2 : La compagnie Royal de Luxe crée et font vivre des machines. Ainsi, le Grand Eléphant, le scaphandrier et la petite géante de Nantes font partie de ces machines devenues animations. Question 3 : Les réponses peuvent varier selon la sensibilité de

chacun. Mais, l’on peut attendre l’idée d’un monde imaginaire, fantastique… Question 4 : L’artiste en faisant ce type d’œuvre, ne veut pas seulement faire une œuvre d’art, mais mettre en valeur le site : le fleuve et l’architecture. Question 5 : Ces œuvres sont exportées dans les autres villes françaises, mais aussi à l’étranger. Elles sont connues en dehors de Nantes et deviennent des images, des symboles de la ville. Leur présence dans la ville est devenue une marque de la ville de Nantes et a créé un véritable attrait touristique.

Géohistoire

p. 258-259

Voitures et urbanisation, une histoire intimement liée Cette thématique est liée au phénomène actuel d’une certaine redécouverte de la ville par les piétons après une longue domination de l’automobile : le piéton revient depuis le début des années 2000 au centre des débats sur l’aménagement urbain en Europe. Pourtant, les premiers secteurs piétons ont été aménagés dès les années 1960. Mais, c’est la domination de la voiture en ville que retient l’histoire et l’on peut par exemple citer « Le Plan voisin » de Le Corbusier en 1925. L’architecte prévoyait de raser la rive droite de Paris pour bâtir dix-huit gratte-ciel de 60 étages pouvant accueillir jusqu’à 700 000 personnes, un ensemble irrigué par des autoroutes. Le document 1 présente justement une de ces voies rapides qui pénètrent au cœur de la capitale. Il s’agit de l’ouverture à la circulation de l’autoberge du Quai de Passy en 1960. La Seine devient une autoroute urbaine permettant de traverser Paris d’est en ouest. La « Voie sur berge rive droite », qui deviendra la voie Georges-Pompidou, entièrement dédié à la voiture (aujourd’hui près de 40 000 véhicules par jour), change la relation des Parisiens avec le fleuve, même si certains quais sont toujours ouverts à la promenade. Le document 2 témoigne de cette présence automobile : c’est une carte présentant l’étalement urbain et le développement des axes routiers en région parisienne, qui permet d’étudier l’évolution des axes autoroutiers et son corolaire, l’étalement urbain, avant 1960, entre 1960-1980 et après 1980. Il est facile pour les élèves de faire le lien entre ces données et de comprendre que les axes routiers, et donc la voiture individuelle, expliquent cet étalement. Pourtant, la présence de l’automobile et sa domination croissante, dès 1933 par Le Corbusier (qui d’ailleurs se contredit avec certains de ses projets), est très vite critiquée. Le document 3, un extrait de l’article de F. Gintrand, « L’inimaginable retour de la voiture en ville », du 29 septembre 2014, permet de montrer aux élèves ce paradoxe. Ces critiques permettent d’avancer sur des projets, tel celui présenté dans le document 4 par la maire parisienne, Anne Hidalgo : Le projet de « tramway léger de nouvelle génération » devrait pallier la fermeture définitive à la circulation automobile des berges - entre le tunnel des Tuileries et le bassin de l’Arsenal. C’est un projet qui évolue actuellement, dans la perspective des Jeux olympiques. Anne Hidalgo propose une extension de cette ligne de 13 km intra-muros au-delà du périphérique. À l’ouest, son terminus se situerait dans les Hauts-de-Seine, au niveau d’une gare de la future ligne 15 du Grand Paris Express (Issy RER ou Pont-de-Sèvres). Idem à l’est, côté Val-de-Marne (Les Ardoines). Entre les deux, cette « liaison à haut niveau de service » doit desservir de nombreux sites olympiques : le CHAPITRE 12 l LES AIRES URBAINES DANS LA FRANCE MONDIALISÉE

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Réponses aux questions Question 1 : L’objectif de l’ouverture des voies sur berges dans les années 1960 à Paris était de pouvoir pénétrer facilement, en voiture, dans la capitale. Question 2 : L’usage de l’automobile, à partir des années 1960, a participé à l’étalement urbain. Les populations se sont éloignées des centres villes pour vivre dans un cadre de vie plus agréable. Question 3 : Les reproches faits à l’automobile sont nombreux : pollutions, perte de temps, dangers accrus… Question 4 : Si dans les années 1960-1970, c’était le tout-automobile ; depuis le regard concernant ce mode de transport a évolué et de plus en plus de villes tentent de limiter, voire d’exclure (de certains quartiers) la voiture. Question 5 : Des solutions variées existent pour limiter l’automobile. Ainsi, les villes développent les transports collectifs, comme le tramway, ou l’auto-partage. Question 6 : Travail de réflexion de la part des élèves sur les mobilités dans l’aire urbaine parisienne. Il s’agit d’un exercice de prospective. On peut s’attendre à ce que les élèves utilisent les « nouveaux » modes de transports, mais également qu’ils en imaginent d’autres.

Mise en perspective

p. 260-261

Des aires urbaines caractérisées par l’étalement urbain

Réponses aux questions Question 1 : Le taux d’urbanisation en France ne cesse d’augmenter : il passe de 62 % en 1960 à 80 % aujourd’hui. Question 2 : Cette urbanisation se traduit par l’étalement des aires urbaines et donc le développement des zones périphériques. Question 3 : : Les paysages créés par cette urbanisation sont multiples : centres-villes, quartiers des affaires, grands ensembles, lotissements, zones d’activités concertées… Question 4 : Cette urbanisation est liée à l’attractivité démographique et économique.

Changement d’échelle

p. 262-263

Les aires urbaines, à l’échelle de la France Réponses aux questions

Des phénomènes et territoires étudiés … Étude p. 248-251

Toulouse

Étude p. 252-255

Lille

Quel est le territoire étudié ? Il s’agit de l’aire urbaine toulousaine.

Agriculture, tourisme

Comment a évolué le territoire étudié ?

La ville de Roubaix, marquée par la crise, se transforme et est de plus en plus connectée et intégrée à la métropole lilloise.

Cette aire urbaine est marquée par un étalement très important.

Quelles en sont les raisons ? L’aire urbaine de Toulouse est marquée par une attractivité économique et démographique.

La ville de Roubaix accueille de nouvelles activités, par exemple dans les domaines de l’audio-visuel et des jeux vidéo.

… à la carte de synthèse (à l’échelle nationale) Quelles sont les autres grandes aires urbaines françaises ?

Paris, Lyon, Marseille-Aix-en-Provence, Toulouse, Bordeaux, Lille, Nice, Nantes, Strasbourg, Rennes, Grenoble, Montpellier.

Quels éléments permettent de comprendre leur étalement ?

Les transports permettent de comprendre leur étalement.

Leçon

p. 264-265

Dans cette leçon, les élèves étudient les conséquences de l’urbanisation sur le territoire français et sur les paysages ur-bains. En effet, la population française se concentre dans les aires urbaines. Aujourd’hui, 85 % des Français vivent dans une aire urbaine : l’urbanisation a redistribué les populations et les activités économiques de manière inégale. C’est aires urbaines sont liées à la métropolisation : ce phénomène est le résultat de la mondialisation. Néanmoins, ce n’est pas pour autant qu’il y a uniformisation des espaces et paysages au sein de ces territoires qui ne cessent de s’étaler, du fait de la croissance des mobilités pendulaires. VERS LET BREVE

J’apprends et je révise Réponses aux questions

p. 266

Objectif 1 Question 1 : 11 ; Toulouse : 6 ; Bordeaux : 7 ; Lille : 1 ; Nice : 10 ; Nantes : 5 ; Strasbourg : 2 ; Rennes : 4 ; Grenoble : 9 ; Montpellier : 10.

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CHAPITRE 12 l LES AIRES URBAINES DANS LA FRANCE MONDIALISÉE

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Parc des Princes, le stade Jean-Bouin, Roland-Garros, Bercy, la tour Eiffel (volleyball), le Grand Palais (escrime), l’esplanade des Invalides (tir à l’arc). Le document 5 propose, par une photographie, une autre solution à certains problèmes liés aux voitures individuelles : le système d’autopartage qui se développe dans la capitale et participe au développement des véhicules électriques.

Question 3 : A : Océan Atlantique ; B : Manche ; C : Mer du Nord ; D : Mer Méditerranée Question 4 : Les aires urbaines peuvent être représentées par un figuré de surface de couleur rouge ; les fleuves par un figuré linéaire bleu.

Objectif 2 Voir Vocabulaire p. 264. Objectif 3 Pour décrire les paysages des aires urbaines, on peut donner des exemples de paysages liés aux mobilités : les zones pavillonnaires, les ZAC… Objectif 4 Pour expliquer comment une aire urbaine peut évoluer, on peut montrer les quartiers et activités qui s’y développent : éco-quartiers, ZAC… Objectif 5 Pour montrer l’importance des mobilités dans le développement des aires urbaines, on peut expliquer le rôle des mobilités, dont celles liées aux voitures qui sont l’un des éléments principaux de l’étalement urbain.

VERS LET BREVE

Méthode

p. 267

© Hachette Livre 2016 – Reproduction interdite

Je décris un paysage d’aire urbaine Le document de l’exercice est une photographie présentant l’éco-quartier de Clichy Batignolles (Paris XVIIe), un projet de la Société publique locale d’aménagement Paris Batignolles Aménagement. Cette société a été créée le 8 avril 2010 par la Ville et le Département de Paris pour conduire l’opération d’aménagement Clichy Batignolles. Réponses aux questions Question 1 : Le document est une photographie d’un éco-quartier. Question 2 : Point méthode – Le géographe face au paysage Question 1 : Cette photographie présente l’éco-quartier de Clichy Batignolles, dans le xVIIe arrondissement de Paris. Le paysage photographié se situe dans la banlieue proche de Paris. On aperçoit en arrière-plan la Tour Eiffel. Question 2 : Le commanditaire de cette photographie est « Paris Batignolles Aménagement ». Ici, il faut faire réfléchir les élèves sur le rôle de cet acteur : un aménageur. Question 3 : Au premier plan, on voit des espaces verts, puis au deuxième plan une zone de chantiers avec des immeubles en partie terminés, alors que d’autres sont à peine commencés. Enfin, on devine une partie de l’agglomération parisienne, cela grâce à la Tour Eiffel.

VERS LET BREVE

Méthode

p. 268

J’écris Décrire la diversité des espaces d’une aire urbaine La rédaction de cet atelier d’écriture dépend de l’aire urbaine choisie par les élèves. Il est possible de les faire travailler en groupe, à partir des questions de la carte mentale dans un premier temps puis, après une correction, de leur demander de reprendre ce travail individuellement.

VERS LET BREVE

Sujet guidé

p. 269

Le document de l’exercice est un texte rédigé par l’INSEE, sur « Les déplacements en Guadeloupe : prédominance de l’automobile et émissions de CO2 accrues », datant d’août 2015. Il traite de la thématique de la périurbanisation et ses conséquences en Guadeloupe. Il permet d’étudier le phénomène de l’étalement urbain en Guadeloupe ; ses causes (attractivité économique et démographique, usage intense de l’automobile) ; les effets négatifs de cette périurbanisation et la volonté des villes de modifier les habitudes de déplacements des habitants.

Réponses aux questions

Exercice 1 : Analyser et comprendre des documents

Question 1 : Il s’agit d’un texte extrait d’un dossier rédigé par l’INSEE en août 2015 sur la thématique de la périurbanisation et ses conséquences en Guadeloupe. Question 2 : Le texte permet d’étudier le phénomène de l’étalement urbain en Outre-Mer, plus précisément dans un DOM, la Guadeloupe. Question 3 : Les causes de la périurbanisation sont l’attractivité économique et démographique, mais aussi l’usage intense de l’automobile. Question 4 : Les exemples de l’aire urbaine de Toulouse ou de celle de Lille peuvent être rappelés. Question 5 : Ce document insiste sur les effets négatifs de cette périurbanisation et la volonté des villes de modifier les habitudes de déplacements des habitants.

CHAPITRE 12 l LES AIRES URBAINES DANS LA FRANCE MONDIALISÉE

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Exercice 2 : Maîtriser différents langages pour raisonner et se repérer 1. Schéma

Principaux axes de communication Ville-centre Banlieue

PÔLE URBAIN

AIRE URBAINE

Couronne périurbaine Espace rural 2. La rédaction de cette réponse longue dépend de l’exemple choisi par les élèves. Il est possible de les faire travailler en groupe, dans un premier temps, puis, après une correction de leur demander de reprendre ce travail individuellement. Pour rédiger le développement construit, les élèves doivent délimiter l’espace choisi et mobiliser le vocabulaire spécifique appris : aire urbaine – périphérie – mobilité – périurbanisation – pôle urbain.

Enquêter

p. 270

Qui sont ceux qui habitent l’espace de la périurbanisation ?

Le carnet de l’enquêteur Le constat de départ : Les Français, quels que soient les catégories sociales ou leur âge, sont majoritaires à préférer vivre à la campagne Des raisons : La campagne, proche de la ville, est attractive. En partant y vivre, les nouveaux résidents changent de cadre de vie. Des avantages : Ils y trouvent des conditions de vie plus agréables pour leurs familles : taille plus importante des loge-ments, espaces verts plus nombreux, activités en plein air…

EMC

p. 317

Réfléchir aux risques majeurs : Le risque d’une crue centennale à Paris

Le document 1 est une photographie réalisée lors des inondations qui ont touché la région parisienne en mai-juin 2016. Après plusieurs jours de pluies exceptionnelles, les inondations se sont déplacées vers Paris, où la crue de la Seine a atteint un pic à près de 6 mètres (contre 8,62 m en 1910 et 6,15 en 1982). Ces inondations ont eu des conséquences importantes : des décès, des dégâts matériels importants : RER C à l’arrêt, des musées fermés pour évacuer des œuvres conservées dans les réserves… Le document 2 explique d’ailleurs les conséquences en montrant quelles sont les perturbations des réseaux en cas de crue. Les réseaux de transports, d’assainissement, d’eau, d’énergies… sont touchés, même s’il n’y a pas de débordement en surface. Le document 3 est un extrait de l’article de Laetitia Van Eeckhout, intitulé « Paris se prépare à la future crue du siècle » et paru dans Le Monde le 07/03/2016. Il permet de comprendre que ces réflexions autour du risque d’une crue centennale ne sont pas uniquement théoriques : un exercice de simulation a été organisé à Paris pour tester la réactivité de tous les acteurs concernés, mais aussi pour sensibiliser les populations au risque d’inondation.

Réponses aux questions Le droit et la règle : des principes pour vivre avec les autres Question 1 : Paris et son aire urbaine ont été touchées par des inondations très importantes en mai-juin 2016. Question 2 : Les conséquences de ce type de risque majeur sont des destructions importantes, la perturbation des réseaux de transports et énergétiques… Question 3 : Un exercice de simulation a été organisé à Paris pour tester la réactivité de tous les acteurs concernés, mais aussi pour sensibiliser les populations au risque d’inondation. L’engagement : agir individuellement et collectivement Question 4 : Présentez le risque majeur que vous avez choisi. Puis, indiquez quelles sont les consignes à suivre en cas d’accident. N’oubliez pas d’illustrer votre recherche, de donner des exemples concrets. Pensez au titre et soignez votre travail.

Aujourd’hui, la campagne, proche de la ville, est attractive : elle attire de plus en plus de populations. Les Français, quels que soient les catégories sociales ou leur âge, sont majoritaires à préférer vivre à la campagne. En partant y vivre, les nouveaux résidents changent de cadre de vie. Ils y trouvent des conditions de vie plus agréables pour leurs familles : taille plus importante des logements, espaces verts plus nombreux, activités en plein air…

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CHAPITRE 12 l LES AIRES URBAINES DANS LA FRANCE MONDIALISÉE

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Le rapport d’enquête

CHAPITRE

13

LES ESPACES PRODUCTIFS ET LEURS ÉVOLUTIONS

Thème 1 – Dynamiques territoriales de la France contemporaine

Repères annuels de programmation Les espaces productifs et leurs évolutions

Démarches et contenus d’enseignement Les mutations des espaces productifs, à dominante industrielle, agricole, touristique ou d’affaires peuvent être abordées en lien avec l’urbanisation et la mondialisation qui en dessinent la géographie.

❏ Problématique du chapitre : Quelles sont les dynamiques des espaces productifs français dans le contexte de la mondialisation ? Il s’agit ici que les élèves comprennent ce qu’est un espace productif et que la mondialisation a des effets sur ces territoires. Les ressources d’accompagnement l’indiquent : « L’insertion croissante du pays au processus de mondialisation et à la construction communautaire a contraint chaque territoire, à des échelles variées, à s’adapter. Les espaces productifs, producteurs de la richesse au sens le plus large du terme, s’insèrent de plus en plus dans des marchés et une division du travail européenne et mondiale toujours plus concurrentiels. Ce processus induit des dynamiques variées dont témoignent des mutations parfois brutales, allant de l’innovation et du développement à la reconversion ou au déclin. » Il s’agit donc de montrer que les effets de la mondialisation sur les territoires productifs ne sont pas les mêmes partout. Pour comprendre pourquoi les espaces productifs réagissent différemment à la mondialisation, il est notamment important de voir leur degré de connexion au monde grâce aux réseaux de transports et aux axes de communication.

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➤ Bibliographie et sitographie sélectives

– L. Carroué, La France : les mutations des systèmes productifs, Armand Colin, coll. « U », 2013. – M. Reghezza-Zitt, La France, une géographie en mouvement, La Documentation photographique, n°  8096, novembre-décembre 2013. – La base de données de l’INSEE : http://www.insee.fr/fr/bases-dedonnees/?page=statistiques-locales.htm – V. Hecquet, « Emploi et territoires de 1975 à 2009 : tertiarisation et rétrécissement de la sphère productive », Économie et Statistique, n° 462-463, 2013 : http://www.insee.fr/fr/ffc/docs_ffc/ES462B.pdf

Introduction

p. 272-273

Pour introduire ce thème, nous avons choisi deux photographies d’ouverture qui permettent d’appréhender deux types d’espaces productifs. Le document 1 présente un espace industriel majeur. Il s’agit de l’usine de Peugeot dans le bastion historique de Sochaux. C’est l’un des plus importants sites industriels (toutes industries confondues) de France avec un peu plus de 12 000 salariés, 18 000 en 2000.

Le document 2 présente un espace tertiaire de loisirs majeur à différentes échelles. Disneyland Paris est un complexe touristique urbain de plus de 2 000 hectares, inauguré en 1992. Le site est favorisé par de nombreux transports, dont une gare TGV subventionnée par l’État français, un prolongement de la ligne de RER A financé par la région, et des infrastructures routières comme la bretelle de liaison avec l’autoroute A4. Après des débuts difficiles, Disneyland Paris est devenu un pôle du tourisme à l’échelle régionale, nationale et européenne en accueillant environ 15 millions de visiteurs chaque année. Souvenez-vous ! : C’est l’urbanisation qui a profondément transformé le territoire français depuis cinquante ans.

Réponses aux questions Question 1 : Peugeot est situé à Sochaux dans le nord-est de la France ; Disneyland se trouve à Marne-la-Vallée, à proximité de Paris. Question 2 : Usine d’un côté, parc d’attractions avec hôtels et parkings de l’autre ; dans les deux cas, il existe des infrastructures de transport (autoroute, voie ferrée). Question 3 : La présence de champs indique la présence de l’activité agricole sur les deux photos. Question 4 : Écouler la production, acheminer les matières premières ou les visiteurs (touristes et excursionnistes), l’accessibilité est essentielle pour l’attractivité et le dynamisme économiques.

Étude de cas

p. 274-275

Le vignoble de Bordeaux : un espace de renommée mondiale Le professeur fera travailler ses élèves sur les trois étapes. La dernière est une étape intermédiaire pour la réalisation du croquis final sur le territoire corrézien. Le document 1 est une photographie de paysage de Saint-Émilion. Cette petite cité médiévale de 1 900 habitants campée sur une éminence calcaire est un site touristique de premier plan (1 000 000 personnes en moyenne la visitent chaque année) grâce à la réputation de son vignoble et à son importante parure monumentale. Elle est inscrite au patrimoine mondial de l’humanité par l’Unesco depuis 1999 au titre « d’exemple remarquable d’un paysage viticole historique qui a survécu intact » et « illustre de manière CHAPITRE 13 l LES ESPACES PRODUCTIFS ET LEURS ÉVOLUTIONS

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Réponses aux questions Question 1 : Saint-Émilion se trouve à proximité de Bordeaux dans le sud-ouest de la France. Question 2 : Aménagements humains : village autour de l’église, routes ; éléments naturels : les restes de forêts ; discussion possible sur le classement des vignes : élément naturel ou/et aménagement humain en fonction de la définition du mot naturel. Question 3 : Production de saint-émilion, un grand vin de Bordeaux ; Chine, Royaume-Uni et États-Unis sont les principaux pays importateurs. Question 4 : Évocation des effets toxiques sur la santé des viticulteurs et de l’environnement ; utilisation de cépages plus résistants. Question 5 : Diversification de l’activité par le développement du tourisme autour de l’activité viticole, l’œnotourisme. Pour conclure : La réponse peut mettre en évidence la recherche de produit de qualité avec la labellisation (AOC), l’importance des exportations et la diversification de l’activité en exploitant la renommée du vignoble afin de faire face à la concurrence internationale et aux crises de la filière viticole.

Étude de cas

p. 276-277

Le quartier d’affaires de la Part-Dieu Le document 1 est une photographie de la skyline lyonnaise. La tour Part-Dieu, géosymbole surnommé « Le Crayon » par les Lyonnais, est un gratte-ciel de bureaux d’une hauteur de 165 m et construite entre 1972 et 1977. Depuis, d’autres gratte-ciel ont été construits comme la tour Oxygène en 2010 qui est une extension du centre commercial de la Part-Dieu et, plus récemment, la tour Incity inaugurée en 2015 et haute de 202 m, ce qui en fait le troisième gratte-ciel le plus élevé de France derrière la tour First et la tour Montparnasse à Paris.

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CHAPITRE 13 l LES ESPACES PRODUCTIFS ET LEURS ÉVOLUTIONS

Le document 2 est un texte accompagné d’une carte qui met en évidence les atouts du quartier d’affaires en termes d’accessibilité. En effet, celui-ci est particulièrement bien desservi par les transports en communs lyonnais (une ligne de métro, deux lignes de tramway) et connecté au reste du territoire national et européen (gare TGV, une navette pour l’aéroport). Le document 3 permet de disposer de chiffres récents sur l’importance socio-économique du quartier qui est l’un des principaux pôles d’emplois de l’agglomération en accueillant à la fois de grands groupes mais aussi de nombreuses PME. Le document 4 est un plan qui présente l’évolution du quartier d’affaires avec le projet 2030 qui doit voir se poursuivre la verticalisation du quartier (construction de nouvelles tours de bureaux) et l’amélioration du cadre de vie (nouveaux immeubles d’habitations, aménagement d’espaces verts par exemple sur le toit du centre commercial en remplacement des parkings actuels).

Tâche complexe Le quartier de la Part-Dieu est un quartier d’affaires localisé à Lyon, au cœur de l’agglomération. Il est composé de nombreuses tours de bureaux dont les tours Part-Dieu, Oxygène et Incity qui abritent des activités tertiaires et des sièges sociaux d’entreprises. Un grand centre commercial se trouve au cœur du quartier qui représente un pôle d’emploi majeur dans l’agglomération avec plus de 56 000 emplois pour 2 200 entreprises. Un atout de ce quartier est son accessibilité à l’échelle locale (transports en commun) mais aussi nationale et européenne (TGV, connexion avec l’aéroport). Le projet 2030 est un projet d’extension de la Part-Dieu qui révèle les ambitions de la métropole lyonnaise de s’imposer comme la principale métropole française après Paris et une des principales métropoles européennes.

Géohistoire

p. 278-279

Lyon Confluence, de l’industrie au tertiaire Le document 1 est une photographie du quartier de la Confluence en 2016. Cet espace qui doit son nom à sa localisation géographique (confluence du Rhône et de la Saône au sud de la presqu’île), fait l’objet d’une opération de renouvellement urbain depuis une dizaine d’années. Ancien espace de relégation, il tend à devenir une extension du quartier d’affaires de la Part-Dieu. Quelques aménagements emblématiques y ont été réalisés : construction du siège du conseil régional, du musée des Confluences, d’un pôle de commerces et de loisirs haut de gamme, immeubles à l’architecture très moderne autant pour accueillir des bureaux (Euronews, le journal Le Progrès) que des appartements haut de gamme. Le document 2 présente le même espace cinquante ans plus tôt. Il s’agit alors d’un espace consacré à l’industrie dans lequel sont reléguées des activités génératrices de nuisances telles que le marché gare. Cet espace est alors traversé par l’autoroute A6 à la suite du percement du tunnel de Fourvière. Lyon est ainsi la seule grande ville française traversée en son cœur par une autoroute. Le document 3 est un ensemble de deux cartes qui permet d’identifier les différents espaces visibles sur les photographies. Il est ainsi possible de constater la reconversion fonctionnelle du site qui est passé de l’activité industrielle à l’activité tertiaire. Le document 4 permet enfin de comprendre le projet qui est mené à Confluence et de le distinguer de la Part-Dieu étudiée dans l’étude précédente. Il s’agit ici d’associer résidence des habitants et

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exceptionnelle la culture intensive de la vigne à vin dans une région délimitée avec précision », pour reprendre les critères d’inscription retenus par l’Unesco en décembre 1999 dans la catégorie « Paysages culturels ». Le document 2 est un graphique qui permet de constater l’insertion du vignoble dans la mondialisation. Les principales destinations d’exportations sont clairement visibles : la Chine, le Royaume-Uni et les États-Unis. Le document 3 est une carte qui permet de localiser les principales AOC du vignoble bordelais. Au total, il y en a 57, même si elles ne sont pas toutes aussi connues que le saint-émilion. La labellisation de la production vinicole est un atout dans le contexte de mondialisation parce qu’elle permet de garantir une qualité afin de faire face à la concurrence étrangère, particulièrement celle des vins italiens. Le document 4 est une photographie de la Cité du vin qui a ouvert ses portes en juin 2016. Située à Bordeaux, elle est un équipement culturel inédit dédié au vin comme patrimoine culturel. Elle s’étend sur 13 350 m² répartis sur dix niveaux. Ce bâtiment à l’architecture très spécifique est destiné à favoriser le développement du tourisme grâce à la réputation internationale du vignoble. Le document 5 est un texte qui évoque des enjeux d’avenir pour le vignoble bordelais. Il est particulièrement question de l’utilisation massive de produits chimiques qui n’est pas compatible avec une agriculture durable et que les viticulteurs tentent de réduire.

activités tertiaires, autrement dit d’intégrer pleinement cet espace au centre-ville lyonnais qui se situe sur la presqu’île et qui souffre encore aujourd’hui de la coupure radicale que la gare de Perrache représente dans le tissu urbain. Parmi les projets à venir, nous pouvons citer la poursuite de la construction de nouveaux immeubles d’habitations et de bureaux, la rénovation du marché gare en lieu d’expositions et de spectacles ainsi que la transformation de l’autoroute A6 en boulevard urbain planté d’arbres et à la vitesse limitée.

Réponses aux questions Question 1 : Industrie, acheminement et redistribution des marchandises sont des activités économiques ; ce quartier a toujours une fonction économique avec des aménagements comme le centre commercial appelé Pôle Confluence. Question 2 : Proximité du centre-ville, accessibilité grâce à une très bonne desserte en transports en commun, tels sont les atouts. Question 3 : Reconversion du marché gare, réhabilitation des friches industrielles de Port Rambaud. Question 4 : Lieux culturels et sportifs, bâtiments administratifs, immeubles de bureaux et d’habitation, espaces verts. Question 5 : Fonctions tertiaire et résidentielle. Question 6 : Aménagement d’espaces verts, transports en communs favorisés, implantation de nouvelles activités pour redonner son dynamisme à cet espace productif. Question 7 : Parmi les réponses possibles, réhabiliter le bâti existant, supprimer l’autoroute, aménager davantage d’espaces verts…

Étude de cas

p. 280-281

Le technopôle de Sophia Antipolis Le choix de cette étude de cas s’explique par la volonté d’éviter un écueil ciblé dans les ressources d’accompagnement : « Réduire les espaces et systèmes productifs à la typologie ternaire classique des activités (secteurs primaire, secondaire et tertiaire) aujourd’hui dépassée au profit d’une approche fonctionnelle (commandement, gestion, innovation, production, logistique…). » Le document 1 est une photographie de Sophia Antipolis qui s’est affirmé au fil des années comme le premier technopôle français et européen. Fondée en 1969 par Pierre Lafitte et devenu aujourd’hui pôle de compétitivité à vocation mondiale, Sophia regroupe actuellement 1 400 entreprises générant environ 31 000 emplois directs en recherche scientifique de pointe dans le domaine des technovers l’Italie Grasse

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Nice

logies de l’information et de la communication (TIC), du multimédia, des sciences de la vie (médecine, biochimie et agronomie), de l’énergie, de la gestion de l’eau, des risques et du développement durable. On y trouve également 5 000 étudiants et chercheurs. Outre ses zones d’activités, Sophia Antipolis comporte des zones résidentielles, commerciales, des équipements publics et leurs services (médiathèque, gare routière, centre aquatique, établissements scolaires…). Deux parcs départementaux la ceinturent : le parc de la Valmasque et le parc de la Brague sur les communes de Biot et de Valbonne. Le document 2 est une carte qui met en valeur les aménités qui rendent ce territoire attractif : la proximité d’un littoral urbanisé très touristique et d’une métropole offrant de nombreux services, l’accessibilité par autoroute, TGV et avion, les espaces naturels protégés qui permettent de bénéficier d’un cadre de vie agréable propice à attirer ici des travailleurs très qualifiés. Le document 3 est composé de deux graphiques qui permettent à la fois de voir l’évolution du nombre d’emplois dans la communauté d’agglomération de Sophia Antipolis et en même l’évolution de la nature des emplois. Les chiffres de l’emploi attestent du succès de Sophia Antipolis. Une grande partie de ceux-ci sont des emplois très qualifiés. Par ailleurs, ce graphique montre bien l’évolution actuelle de l’industrie française où les emplois relevant traditionnellement du tertiaire sont de plus en plus nombreux et déterminants. C’est ce que les économistes appellent la tertiarisation de l’industrie. Le document 4 peut être mis en relation avec le document 2. Il permet de prendre l’exemple d’une grande entreprise étrangère pour comprendre ce qui attire les investissements étrangers à Sophia Antipolis. Il montre également le rayonnement international du technopôle devenu pôle de compétitivité à vocation mondiale sous l’appellation « Solutions communicantes sécurisées ».

Réponses aux questions Question 1 : Proximité d’un littoral touristique ensoleillé, cadre de vie agréable avec préservation des espaces verts. Question 2 : Proximité de la métropole niçoise qui peut fournir infrastructures de transports, aménagements et services divers et haut de gamme aux entreprises et aux particuliers. Question 3 : Créations d’emplois, de 54 000 emplois en 1990 à 78 000 en 2012 dont une grande partie sont des emplois très qualifiés (conception, recherche, enseignement universitaire…). Question 4 : Voir ci-dessous 1. Un site attractif Littoral méditerranéen ensoleillé et touristique Parc forestier et garrigue 2. Une situation favorable Agglomération offrant des services Autoroute

Antibes

Aéroport international 3. Un technopôle Entreprises de production et de services informatiques et électroniques

vers Marseille

Cannes

Centres de formation (écoles, universités) Laboratoires de R&D

CHAPITRE 13 l LES ESPACES PRODUCTIFS ET LEURS ÉVOLUTIONS

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Étude de cas

p. 282-283

La Côte d’Azur, un pôle du tourisme méditerranéen Le document 1 est une photo du golfe de Saint-Tropez avec au premier plan la station balnéaire de Port-Grimaud. Il s’agit d’un pôle mondialement réputé du tourisme méditerranéen sur la Côte d’Azur. Port-Grimaud, souvent appelé la « Venise provençale », est une cité lacustre privée implantée au cœur du golfe, entre SainteMaxime à l’Est et Saint-Tropez à l’Ouest, depuis la fin des années 1960. La vue aérienne permet de constater l’ampleur de l’urbanisation du littoral que certains qualifient de « bétonisation » (terme qui s’applique mieux aux stations balnéaires comme Bénidorm en Espagne). Le document 2 est un texte qui présente les atouts proposés par la ville de Nice afin de développer le tourisme d’affaires en complément du tourisme balnéaire qui est une forme de tourisme plus saisonnière. Ce texte qui a un certain caractère publicitaire (la source peut être remarquée et interrogée) met en avant l’accessibilité de la ville grâce à son aéroport international ainsi que les aménagements réalisés pour accueillir les touristes (palais des Congrès, hôtels en particulier). Le document 3 permet de comparer deux cartes IGN qui sont un type de document qui demeure extrêmement utile en géographie et doit faire l’objet d’un apprentissage. La comparaison de la carte de 1944 avec celle de 2000 permet de faire une étude diachronique du golfe de Saint-Tropez. Le phénomène de littoralisation y est parfaitement visible : urbanisation du littoral, mitage urbain des collines, aménagements routiers. Les élèves peuvent être amenés à faire un travail sur le échelles qui ne sont pas identiques ici (1 : 50 000e en 1944, 1 : 25 000e en 2000). Le tourisme transforme donc profondément l’espace littoral. Le document 4 est un texte qui montre également la transformation du territoire littoral mais cette fois-ci au niveau social. En effet, le tourisme génère de très nombreux emplois à la fois directs, indirects et induits. Ces emplois directs ont des caractéristiques particulières : ils sont souvent saisonniers, peu qualifiés et faiblement rémunérés. Une majorité des emplois est occupée par des femmes et souvent assez jeunes. Le tourisme transforme donc également la société en profondeur.

Réponses aux questions Question 1 : localisation : Port-Grimaud ; situation : Côte d’Azur sur le littoral méditerranéen dans le sud de la France. Aménagement d’une station balnéaire avec une marina, des parkings, un camping, des infrastructures routières et un aéroport, des complexes hôteliers et un palais des congrès pour le développement du tourisme balnéaire et d’affaires.

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CHAPITRE 13 l LES ESPACES PRODUCTIFS ET LEURS ÉVOLUTIONS

Question 2 : Littoral ensoleillé, qualité du cadre de vie sont les facteurs de localisation de cet espace productif. Question 3 : Bétonisation du littoral, forte densité du bâti et démographique, disparition d’espaces agricoles, mitage urbain de l’arrière-pays. Question 4 : 116 000 emplois en moyenne sur l’année ; trois caractéristiques : saisonnier, peu qualifié et peu rémunéré. Pour conclure : Le développement du tourisme sur la Côte d’Azur a profondément transformé l’espace : urbanisation du littoral, disparition d’espaces agricoles, mitage urbain des collines de l’arrière-pays. Il a également profondément transformé la société : forte densité, nombreux emplois mais saisonniers, peu qualifiés et faiblement rémunérés.

L’atelier du géographe

p. 284-285

La ZIP du Havre Question 1 : Localisation : Le Havre ; situation : littoral de la Manche, estuaire de la Seine. Question 2 : Situation sur la route maritime la plus fréquentée du monde, liaison avec Paris, port en eau profonde à l’extrémité de l’embouchure de la Seine. Question 3 : Au premier plan, des installations industrielles aménagées sur un terre-plein (terminal à conteneurs, raffinerie) et un bassin ; au deuxième plan, d’autres installations industrielles dont une centrale électrique et des terminaux à conteneurs ainsi que la ville du Havre au bord de la Manche. Question 4 : Port 2000 se trouve en aval des autres installations portuaires et plus loin dans l’estuaire afin de bénéficier d’un tirant d’eau plus important, condition nécessaire pour accueillir les plus gros navires dont les porte-conteneurs géants. Question 5 : La ville a grossi en raison de l’installation de populations trouvant du travail dans le port ; conflits d’usage entre les habitants et les industriels liés aux risques engendrés par la présence de certaines activités potentiellement dangereuses (zone Seveso) ou entre les acteurs économiques et les écologistes qui veulent préserver la biodiversité dans l’estuaire (existence d’une réserve naturelle). Question 6 : Aménagements portuaires et industriels

Habitat

Espaces naturels

– Terminal à conteneur – Terre-plein en construction – Raffinerie – Centrale électrique – Bassin

Ville du Havre

Mer (la Manche)

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Pour conclure  : Les atouts du technopôle de Sophia Antipolis sont nombreux. Tout d’abord le site est attractif et permet de bénéficier d’un cadre de vie agréable. Ensuite, la situation est favorable à proximité d’une grande métropole offrant tous les services nécessaires aux entreprises et aux particuliers. Enfin, le regroupement dans un même parc technologique d’entreprises de production de haute technologie, de centres de formation et de laboratoires de R&D favorise le dynamisme économique.

Question 7 : •••• ••••

//////// xxxx xxxx

–––––– ––––––

–––––– ––––––

xxxx xxxx

Terminal à conteneurs –––––– Autres installations industrielles ––––––

(raffinerie, centrale électrique…)

Changement d’échelle

Terre-plein en cours d’aménagement •••• ••••

Les dynamiques des espaces productifs français dans la mondialisation

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Cette double page est composée de quatre cartes. Les trois premières permettent de localiser les différents espaces productifs. Les légendes sont organisées en fonction du degré d’insertion de ces espaces dans la mondialisation. La carte du document 4 fait le bilan des cartes précédentes. Elle permet de constater les principales dynamiques des espaces productifs en lien avec la mondialisation : la métropolisation et la littoralisation des activités. Elle met également en évidence l’importance de l’accessibilité et de l’innovation comme principaux facteurs de localisation des espaces productifs.

Réponses aux questions Question 1 : Les métropoles et les espaces littoraux sont des espaces productifs industriels et de services qui se renforcent (ex. : concentration de services dans les quartiers d’affaires, développement du tourisme balnéaire, culturel et d’affaires, montée en gamme grâce à l’innovation, les zones industrialo-portuaires comme celle du Havre) Question 2 : Les espaces les moins dynamiques sont les espaces agricoles peu intégrés au marché mondial et les espaces peu industrialisés par exemple dans le Massif central ainsi que les espaces touchés par la crise industrielle et en cours de reconversion du Nord et du Nord-Est.

Bassin

//////// La Manche

Ville du Havre

p. 286-287

xxxx xxxx

VERS LET BREVE

J’apprends et je révise

p. 290

Objectif 1 A : Vignoble de Bordeaux, espace productif agricole B : Quartier d’affaires de la Part-Dieu à Lyon, espace productif tertiaire C : Technopôle de Sophia Antipolis, espace productif industriel D : Centre Pompidou à Metz, espace productif de service lié au tourisme Nord O

Paris, métropole mondiale

E S

Métropole bien reliée aux réseaux internationaux D

B A C

Espace bien relié aux réseaux internationaux et vitalisé par la mondialisation Espace assez mal relié aux réseaux internationaux et peu vitalisé Diagonale du vide (espace enclavé et dévitalisé)

CHAPITRE 13 l LES ESPACES PRODUCTIFS ET LEURS ÉVOLUTIONS

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Objectif 3 Décrire un espace productif à partir d’une photographie de paysage. Prendre l’exemple du document 1 p. 280. Au premier plan, je vois un technopôle, c’est-à-dire un parc d’activités de haute technologie (des entreprises mais aussi des laboratoires, des centres de formation) situé au cœur d’un grand espace vert. Il s’agit d’un territoire industriel spécialisé dans l’innovation. Au second plan, je vois la côte méditerranéenne ainsi que l’urbanisation du littoral. Les facteurs qui expliquent la localisation de cet espace productif industriel sont le cadre de vie agréable qui attire ici des travailleurs très qualifiés. La région est peu industrialisée, ce qui a conduit les pouvoirs publics à créer ce technopôle dans les années 1960 qui continue d’attirer de nombreuses entreprises, y compris internationales, notamment grâce à la proximité de Nice et de son aéroport international. Enfin, la mondialisation favorise la littoralisation des activités. Objectif 4 Par la mise en concurrence des espaces productifs à l’échelle mondiale, la mondialisation favorise certains espaces. Ce sont en particulier les métropoles et les littoraux. Ces dynamiques se nomment métropolisation et littoralisation. Ces dynamiques concernent surtout l’industrie et les services. Quant à l’agriculture, elle connaît un processus de labellisation et une spécialisation de ses espaces. D’autres territoires restent davantage en marge de la mondialisation. Il s’agit surtout d’espaces enclavés dans lesquels l’agriculture est peu performante et qui sont peu industrialisés. Ces espaces se situent surtout en montagnes et dans une bande souvent appelée « diagonale du vide » qui va du Nord-Est jusqu’au Sud-Ouest en passant par l’est du Bassin parisien et le Massif central. VERS LET BREVE

Méthode

p. 291

J’analyse et je comprends un document promotionnel Le document proposé est une affiche de marketing territorial. Lancé en 2012, So Toulouse est un service mis en place par la mairie de Toulouse afin de faire la promotion de la ville, de la valoriser et d’aider les professionnels à y organiser des événements. De nombreuses métropoles ont ainsi déposé une marque, à l’image de Only Lyon et organisent ce genre de campagnes promotionnelles. Point méthode – Le géographe et le marketing territorial Réponses aux questions Question 1 : Toulouse métropole. Il est produit pour faire la promotion du territoire de la métropole en lui donnant une image attractive, en le valorisant afin d’attirer résidents, visiteurs et investissements économiques. Question 2 : Au premier plan de l’image, un chef d’orchestre ; au second plan de l’image, la ville de Toulouse, le ciel bleu et ce qui ressemble à des pétales de fleurs roses ; le texte en bas met en avant les nombreuses activités qui rendent la ville de Toulouse attractive ; à gauche le slogan, So Toulouse. Question 3 : Le slogan So Toulouse est efficace parce qu’il est court, simple, écrit dans des couleurs vives et associé à des activités attractives (culture, sport, technologie).

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CHAPITRE 13 l LES ESPACES PRODUCTIFS ET LEURS ÉVOLUTIONS

Question 4 : Climat, patrimoine urbain, activités économiques et culturelles, qualité de vie. Question 5 : Image positive, valorisante en vue d’attirer de nouveaux résidents, des touristes et des investissements économiques. VERS LET BREVE

Méthode

p. 292

J’écris Les atouts des espaces touristiques en France Travail préparatoire Le travail préparatoire doit permettre de mettre en évidence la diversité des pratiques et des espaces (où ?), les atouts (pourquoi ?) du territoire français (ses littoraux, ses montagnes, son patrimoine historique…), les aménagements (comment ?) réalisés pour acheminer et accueillir les touristes (aéroports, stations balnéaires, stations intégrées…) et au final les conséquences socio-économiques du développement touristique (part dans le PIB, emplois). Proposition de rédaction D’abord, la France dispose de nombreux atouts comme les littoraux et les montagnes. Ces espaces sont aménagés avec la construction de stations balnéaires et de stations intégrées de sports d’hiver. Le littoral de la Méditerranée accueille de nombreux touristes, par exemple dans le golfe de Saint-Tropez. C’est la même chose pour les Alpes avec des stations comme Courchevel. Ensuite, les villes sont également des lieux touristiques. Elles permettent le développement d’un tourisme culturel et d’un tourisme d’affaires grâce à la mise en valeur de leur patrimoine historique. C’est ainsi que Paris est la ville la plus visitée en France et même dans le monde. Enfin, le tourisme se diffuse dans les campagnes avec le tourisme vert. Il s’agit d’un tourisme rural par exemple dans les régions de montagnes en été. VERS LET BREVE

Sujet guidé

p. 293

Exercice 1 : Analyser et comprendre des documents Le document proposé fait partie d’un triptyque d’affiches publicitaires très largement diffusées en 2012 au plan régional et national : 1 million de dépliants, encarts dans les quotidiens régionaux, plus de 4 000 affiches dans les transports en commun à Paris et dans le reste de la France.

Réponses aux questions Question 1 : Affiche publicitaire commandée par des acteurs politiques (ancienne région Auvergne devenue Auvergne Rhône-Alpes, départements du Cantal et du Puy-de-Dôme, par exemple). Question 2 : Auvergne, espace productif agricole, région montagneuse d’élevage extensif (Massif central). Question 3 : Fromage AOP Saint-Nectaire, label Appellation d’origine protégée garantie de qualité et de l’origine du produit. Question 4 : Mise en valeur de la qualité de l’environnement dans la région (sain, place importante de la nature, absence de pollution).

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Objectif 2 Voir les définitions p. 288.

Question 5 : Produit authentique et de qualité. Question 6 : Nécessité de monter en gamme et de s’orienter vers des produits locaux de qualité pour faire face à la concurrence internationale, le label AOP garantit l’origine du produit.

Exercice 2 : Maîtriser différents langages pour raisonner et se repérer

Question 1 : Choisir un espace parmi les quatre études proposées. Souligner l’impact de la mondialisation sur l’espace étudié : diver-

sification des activités (exemple, vignoble de Bordeaux), recherche constante d’innovation pour monter en gamme (exemple, technopôle de Sophia Antipolis), aménagements qui favorisent l’accessibilité et la connexion nationale et internationale (exemple, quartier d’affaires de la Part-Dieu). Question 2 : Spécialisation des espaces agricoles Exemple : Vignoble de Bordeaux

Métropolisation Exemple : Lyon Littoralisation Exemple : Golfe de Saint-Tropez

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Enquêter

De nouvelles logiques territoriales

Les dynamiques des espaces productifs dans la mondialisation

Une nouvelle géographie des espaces productifs

Reconversion des anciennes régions industrielles Exemple : Nord-Pas-de-Calais Essor des territoires de l’innovation Exemple : Sophia Antipolis

p. 294

EMC

p. 295

Pourquoi avoir installé le Centre Pompidou à Metz ?

Fessenheim, un espace qui fait débat

Le Centre Pompidou-Metz est un établissement public de coopération culturelle d’art situé à Metz, entre le parc de la Seille et la gare. Sa construction est réalisée dans le cadre de l’opération d’aménagement du quartier de l’Amphithéâtre. Sa création est la première expérience de décentralisation d’un établissement public culturel, en l’occurrence le Centre national d’art et de culture Georges-Pompidou de Paris. Perçu comme élément fondateur du nouveau quartier de l’Amphithéâtre, il a ouvert ses portes le 12 mai 2010. Le maître d’ouvrage est la communauté d’agglomération de Metz Métropole en partenariat avec le centre Pompidou. Les indices sont constitués de deux documents promotionnels, et d’un croquis de situation du centre.

L’accident nucléaire de Fukushima en mars 2011 a relancé les débats face au nucléaire. Faut-il passer d’une approche de la sécurité des centrales probabilistes à « imaginer l’inimaginable » ? D’autant plus que nos centrales vieillissent. Selon les chiffres de l’Autorité de sûreté nucléaire (ASN), les 19 centrales réparties sur tout le territoire ont une ancienneté moyenne de 30,5 ans et quinze réacteurs (sur 58 au total) ont déjà dépassé les 35 ans. L’État a affiché sa volonté de plafonner le nucléaire à 50 % de l’énergie en 2025, pour se tourner vers les énergies renouvelables (27 % en 2020 selon les normes fixées par l’Union européenne). Dans ce contexte a été décidée la fermeture de la centrale de Fessenheim. Sa production électrique devait être comblée par un 59e réacteur, actuellement en construction à Flamanville, dans la Manche. De type EPR (Evolutionary Pressurised water Reactor), il développera une puissance électrique de l’ordre de 1 600 MWe. Cependant, la construction de l’EPR de Flamanville a pris du retard, retardant la fermeture programmée de Flesseheim. Promesse de campagne de François Hollande, elle est désormais prévue pour 2017.

Le carnet de l’enquêteur Le développement du tourisme : volonté de développement touristique, 3 millions de visiteurs depuis l’ouverture en 2010 d’où des créations d’emplois directs (dans la construction, le musée luimême) et indirects (restaurants, hôtels, commerces…) La reconversion d’un territoire : territoire à l’image peu attractive, crise de la sidérurgie, fermeture d’installations militaires donc chômage, création d’une nouvelle identité, volonté de valorisation d’un territoire à l’échelle locale et régionale, utilisation de friches industrielles. Les acteurs de cette politique : les collectivités territoriales (région, département, agglomération de Metz Métropole) qui financent le projet dans le cadre de la décentralisation culturelle, le musée parisien qui met ses collections à disposition.

Le rapport d’enquête L’installation du Centre Pompidou a Metz s’explique par la volonté des acteurs politiques locaux (région, département, métropole de Metz) de reconvertir le territoire et de transformer son image en lui donnant une nouvelle identité. Cet ancien territoire industriel a connu de grandes difficultés marquées par la crise de la sidérurgie et l’apparition de friches industrielles. Le développement du tourisme doit lui permettre de retrouver du dynamisme économique.

Réponses aux questions L’engagement : agir individueLLement et coLLectivement Question 1 : Les militants de Greenpeace veulent montrer que le site de Fessenheim n’est pas forcément aussi sécurisé que l’État ne le dit. Si des militants de Greenpeace ont réussi à entrer dans la centrale, des terroristes peuvent aussi le faire. La centrale a été mise en service en 1977, il y a 40 ans. Il est envisageable que l’équipement trop ancien soit devenu dangereux et qu’un accident ne soit à craindre. Au départ, la limite d’âge pour le fonctionnement d’une centrale nucléaire avait été fixée à 20 ans. Question 2 : Le nucléaire sera difficile à remplacer à court terme. Il permet de produire plus du quart de l’électricité en France. Il a largement remplacé les centrales thermiques qui étaient très polluantes. La France ne produit par exemple grâce au nucléaire que 1,2 % des gaz à effet de serre dans le monde, contre 2,4 pour l’Allemagne. D’autre part, certaines centrales sont aussi anciennes CHAPITRE 13 l LES ESPACES PRODUCTIFS ET LEURS ÉVOLUTIONS

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que Fessenheim. Pourquoi fermer cette dernière et pas toutes les autres ? Le jugement : penser par soi et avec les autres Question 3 : Quelques arguments pouvant intervenir dans le débat : Arguments en faveur du nucléaire

Arguments contre le nucléaire

❏ Sitographie – http://www.developpement-durable.gouv.fr/IMG/pdf/repereschiffres-cles-energie-2015.pdf – http://www.liberation.fr/futurs/2016/03/03/surete-nucleairereactions-en-chaine_1437325 – http://www.geoado.com/actualites/energies-renouvelables-ou-enest-la-france-57027

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– Permet la baisse des gaz à effet – Les déchets nucléaires sont de serre. très dangereux et polluent – Permet à la France de couvrir durablement. tous ses besoins en électricité – Les centrales pourraient faire et garantit une forme l’objet d’attaques terroristes ou être au cœur de risques naturels. d’indépendance énergétique. – Les centrales sont très surveillées – Le parc nucléaire français est assez ancien et le risque et la sécurité est drastique. d’accident technique est plus fort. – Les énergies renouvelables sont moins dangereuses et moins polluantes

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CHAPITRE 13 l LES ESPACES PRODUCTIFS ET LEURS ÉVOLUTIONS

CHAPITRE

14

LES ESPACES PEU PEUPLÉS FRANÇAIS

Thème 1 – Dynamiques territoriales de la France contemporaine

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Repères annuels de programmation Les espaces de faible densité (espaces ruraux, montagnes, secteurs touristiques peu urbanisés) et leurs atouts

Démarches et contenus d’enseignement Les espaces de faible densité (espaces ruraux, montagnes, secteurs touristiques peu urbanisés) sont abordés sous l’angle de la diversité de leurs dynamiques et de leurs atouts. Ce ne sont pas seulement des marges délaissées et des espaces sans ressources productives via notamment les activités agricoles, touristiques ou liées à l’accueil de nouveaux types d’habitants. Les trois sous-thèmes sont abordés à travers des études de cas, des exemples concrets, au choix du professeur, et des cartes à différentes échelles. Ce thème se prête à la réalisation de croquis ou de schémas.

❏ Présentation du thème Ce troisième chapitre du thème 1 du programme de la classe de Troisième aborde le thème des espaces de faible densité et leurs atouts dans les espaces ruraux, les montagnes et les secteurs touristiques peu urbanisés. Il permet donc de s’interroger sur les capacités de ces espaces et territoires peu peuplés de s’adapter aux contraintes et de développer leurs atouts et potentiels. Le principal changement dans le traitement de cette partie sur les dynamiques territoriales en France est la place donnée aux espaces faiblement peuplés où les dynamiques sont finalement nombreuses, tant du point de vue agricoles, industrielles, touristiques que résidentielles. Le questionnement portera donc sur les effets nombreux et divers de la métropolisation du peuplement et également de la mondialisation sur ces territoires peu peuplés confrontés à de nombreuses mutations. La notion de faiblesse de la population est évidemment relative en fonction des lieux mais nous nous sommes attachés à montrer des espaces où les densités étaient inférieures à 30 hab. /km², voire 50 hab. /km². Si ces espaces sont peu peuplés, leurs dynamiques sont très variables en France. En effet, certains espaces sont très dynamiques et même fortement intégrés à la mondialisation et souvent à proximité des aires urbaines françaises alors que d’autres territoires sont confrontés à la déprise, voire à la désertification agricoles. On a longtemps évoqué la « fameuse diagonale du vide » des Ardennes aux Pyrénées. Cette dénomination semble aujourd’hui obsolète tant les situations de ces territoires peu peuplés sont complexes et diverses. Ce thème sur les espaces peu peuplés permet donc de revenir sur des notions vues précédemment en fin de cycle 3 en classe de Sixième où les espaces peu peuplés à vocation agricole ont été vus par les élèves dans les « Nords » et les « Suds ». Les différenciations dans les aménagements des différentes sociétés ont donc été abordées à ces échelles. Dans ce chapitre, on revient donc à l’échelle nationale en insistant sur des espaces souvent peu connus de la majorité des élèves puisqu’ils sont essentiellement de « petits

urbains » et « consomment » pour certains ces espaces peu peuplés plus ou moins proches de leurs lieux de vie. L’enjeu dans ce chapitre est donc d’apporter une autre lecture des effets de la mondialisation et de la métropolisation sur les territoires français peu peuplés. Comme il est précisé dans les ressources Eduscol. Extrait de la fiche Éduscol (2016) Les espaces de faible densité, que l’on peut définir comme ceux qui comptent moins de 30 hab/km2, souvent moins bien connectés aux différents réseaux, n’en sont pas moins habités, exploités et valorisés. Selon leurs capacités à valoriser leurs atouts, ils présentent des dynamiques différenciées, entre déclin, renouveau et attractivité (néoruraux et nouveaux retraités, fréquentation saisonnière liée au tourisme, activités agricoles labélisées etc.). Le chapitre met donc en évidence les atouts territoriaux de ces espaces peu peuplés à travers deux études : la première sur le département de la Corrèze, encore très agricole mais aux dynamiques nombreuses tant industrielles que touristiques ; la seconde sur la région Normandie avec un travail de cartographie guidée pour clôturer cette étude. La géohistoire permet une perspective sur les territoires montagneux de l’arrière-pays niçois. Elle montre que les sociétés ont, depuis toujours, adapté leur capacité à aménager et dépasser les contraintes des lieux de vie sur lesquels elles se sont installées. Le choix de l’arrière-pays de l’aire urbaine de Nice permet de percevoir des installations anciennes mais également les mutations récentes de ces territoires où les néo-ruraux sont nombreux, où se situe un des dix parcs nationaux français, le Mercantour et où les problématiques d’équités territoriales et d’accès aux services se posent pour les anciens habitants mais également pour les « rurbains ». Les paysages ont également été profondément modifiés tant le mitage à proximité du littoral méditerranéen et des agglomérations des Alpes maritimes est important. CHAPITRE 14 l LES ESPACES PEU PEUPLÉS FRANÇAIS

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CHAPITRE 14 l LES ESPACES PEU PEUPLÉS FRANÇAIS

La page « Enquêter » (page 316, sur les espaces protégés (Parcs nationaux et PNR) et la page d’EMC sur l’accès aux soins en France renforcent le concept de différenciations territoriales et le rôle des acteurs de l’aménagement du territoire que les élèves réinvestiront dans le premier chapitre de la deuxième partie du programme de géographie de la classe de Troisième. L’une des finalités de ce chapitre est la réalisation d’un croquis (ou un schéma) des différentes régions peu peuplés en France et leurs nouvelles dynamiques territoriales. Le positionnement de ce chapitre (le troisième de l’année) dans la programmation annuelle doit permettre aux élèves de construire en autonomie ce croquis en réinvestissant la méthodologie cartographique construite sur le cycle 4. Cet exercice est parfaitement adapté à une pratique pédagogique différenciée ou à une coopération entre élèves. ❏ De nombreux choix sont proposés aux enseignants à travers les études, la géohistoire mais également l’atelier du géographe et « Enquêter ». Le manuel permet aux professeurs de construire leur propre parcours. La description et l’analyse de nombreux paysages doit permettre aux élèves d’avoir une vision large des différentes manières d’adapter les territoires peu peuplés. Le travail de lecture et de description des paysages est une étape importante dans ce chapitre. La construction des repères géographiques peut être régulièrement convoquée en demandant aux élèves de localiser tous les lieux qu’ils rencontrent sur une carte de la France et de les replacer régulièrement à l’échelle mondiale. ➤ Bibliographie et sitographie sélectives

❏ Ouvrages – M. Reghezza-Zitt, La France dans ses territoires, Sedes, 2011. – L. Leclair et G. d’Allens, Les Néo-paysans, Le Seuil, 2016. – H. Le Bras, Atlas des inégalités. Les Français face à la crise, Autrement, 2014. – S. Depraz, Géographie des espaces naturels protégés. Genèse, principes et enjeux territoriaux, Armand Colin, coll. « U », 2008. ❏ Articles en ligne – Datar, « Des systèmes spatiaux en perspective », Territoires 2040 n° 3, La Documentation française, 2012. – M. Barbie, G. Toutin et D. Lévy David, 2016 « L’accès aux services, une question de densité des territoires », Insee Première, n° 1579, janvier 2016. – C. Aliaga, P. Eusebio, D. Levy, 2015, « Une nouvelle approche sur les espaces à faible et forte densité », La France et ses territoires Insee Références, édition 2015. – « Des campagnes en mouvement pour “mieux” vivre ensemble », Territoire en mouvement, n° 22, numéro thématique comprenant 7 articles. ❏ Sites Internet – Accès au module de cartes interactives de l’INSEE : http://www. insee.fr/fr/bases-de-donnees/default.asp?page=statistiques-locales/ cartes-thematiques.htm – Le site de la DATAR : http://www.datar.gouv.fr/ –  Le site des parcs nationaux : http://www.parcsnationaux.fr/Decouvrir-Visiter-Partager/Les-dix-parcs-nationaux-francais – Le site des Parcs naturels régionaux (PNR) : http://www.parcs-naturels-regionaux.fr/ – Le site du commissariat à l’égalité des territoires : http://www. cget.gouv.fr/ – Accès à la cartothèque de la DATAR : http://www.cget.gouv.fr/ressource/cartotheque

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Les ressources pour la mise en pratique des programmes le précisent : « Ce thème est l’occasion de travailler plusieurs compétences du programme et d’investir particulièrement l’acquisition des repères géographiques à l’échelle nationale (comme les massifs montagneux, les grands espaces forestiers ou encore les grandes vallées fluviales) et sur les territoires étudiés, la pratique du langage cartographique par l’utilisation de cartes, et la compétence « Raisonner en justifiant ses choix » sur les effets de la mondialisation par la pratique de l’analyse systémique. » Le professeur pourra donc faire comparer à ses élèves les différentes manières de s’adapter aux contraintes territoriales et sociales en prenant garde de les faire travailler à différentes échelles en passant des études de cas au croquis des atouts et dynamiques de l’espace de la France de la page 309. Cette double page de changement d’échelles permet de montrer la pluralité des territoires peu peuplés français aujourd’hui et les différences d’adaptation en investissant la notion de centres/ périphéries. ❏ Problématique du chapitre : Quels sont les dynamiques et les atouts des espaces faiblement peuplés en France ? La notion de dynamiques territoriales est centrale dans le début du programme de la classe de Troisième. Il s’agit donc de montrer aux élèves en fin de cycle 4 la complexité de cette problématique aujourd’hui et les deux études proposées doivent être vues par les élèves en début de séquence sur les trois ou quatre premières heures. La première étude montre que le département de la Corrèze tente d’adapter ses activités pour augmenter son dynamisme et relancer son attractivité. Ce département, longtemps essentiellement agricole et très rural, est vieillissant mais de nombreuses initiatives sont présentées pour renforcer ses atouts. La deuxième étude présente les espaces peu peuplés de la région normande. Il est évident qu’à l’échelle régionale, les densités de populations sont très variables. C’est pourquoi cette étude se décline sur deux doubles pages différentes. La première composée d’un corpus documentaire « classique » permettra aux élèves de découvrir quelques éléments d’organisation du territoire normand et de ses dynamiques. La seconde est un travail de cartographie guidée. Après une prise d’informations sur les données de la région Normandie (essentiellement issues de données de l’Insee), les élèves doivent s’inscrire dans une réflexion cartographique pour la réalisation d’un schéma. Il est important de noter que la schématisation est une activité intellectuelle délicate pour certains élèves. On pourra donc différencier l’activité en distribuant un fond de carte de la région Normandie pour les élèves éprouvant des difficultés à se repérer sur un schéma. ❏ Notions-clés du chapitre : ce sont des notions liées au thème des dynamiques territoriales des espaces peu peuplés en France et leurs liens avec le fait urbain et la mondialisation et de leurs capacités à s’adapter à ses nouvelles conditions. Les liens entre les espaces urbains, ruraux et « rurbains » sont centraux dans ce chapitre. En s’interrogeant sur les effets de l’urbanisation et de la mondialisation (aire d’influence urbaine, flux, dynamiques, mobilités humaines…), des concurrences entre les territoires et des problématiques liées à la vie dans les espaces peu peuplés français (accès aux services, aux soins, équité territoriale…), on peut donc dégager avec les élèves les principales dynamiques spatiales et leur faire reconnaître et assimiler des phénomènes de crise ou de dynamisme. Cette recherche est possible à travers les études proposées mais aussi la géohistoire et l’atelier du géographe sur l’organisation du territoire normand.

– Accès aux cartes interactives de l’Observatoire des territoires : http://www.observatoire-des-territoires.gouv.fr/ – Le site incontournable de l’École normale supérieure de Lyon : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/

Introduction

p. 296-297

Pour introduire ce thème sur les espaces peuplés en France, nous avons choisi deux photographies : le document 1 est une photo de la baie de Rondinara en Corse, la seconde photographie a été prise dans la Beauce. Ces deux espaces sont faiblement peuplés et ils présentent deux dynamiques différentes. La baie de Rondinara est un haut lieu touristique, moteur de l’économie de l’île de Beauté alors que la Beauce est une des plus grandes régions agricoles françaises. On peut d’ailleurs voir sur la photographie du document 2 des éoliennes (voir chapitre de Cinquième sur les énergies) et une autoroute montrant la connexion avec l’agglomération parisienne mais également l’effet tunnel de cet aménagement. Dans ces deux cas, il est important de les localiser et situer dans l’espace et donc d’utiliser les cartes sur cette double page en n’oubliant pas de localiser la France en Europe. C’est à travers ces répétitions que les élèves pourront plus facilement construire leurs repères géographiques.

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Souvenez-vous ! On interroge ici les élèves sur des espaces peu peuplés à distinguer entre les pays des « Nords » et ceux des « Suds » car c’est une thématique qu’ils ont abordée dans le cycle 3 en classe de Sixième. Il est ici important de leur faire verbaliser le rapport des sociétés aux contraintes qu’elles rencontrent et les effets sur l’installation humaine.

Réponses aux questions Question 1 : Ces deux photographies et donc ces deux espaces ont un point commun, ce sont deux espaces peu peuplés. Sur la photographie 1 de la baie de Rondinara en Corse du Sud, on distingue un espace naturel de maquis entourant la baie dans laquelle mouillent des bateaux de plaisance et des voiliers. Cet espace est un site privilégié par les marins pour profiter de la beauté du paysage. La deuxième photographie a été prise sur la commune de SaintLaurent-la-Gâtine, dans la Beauce. On peut voir un immense espace agricole très peu peuplé. Ce document permet de réinvestir le vocabulaire agricole d’openfields (cultures de céréales) et de village groupé. On distingue des éoliennes et une autoroute sur la partie droite de la photo, qui peut également être utilisée pour la réalisation d’un croquis paysager. Formuler une hypothèse Compétence importante à construire avec les élèves, l’hypothèse (qui peut être formulée à l’écrit ou à l’oral) doit porter sur les facteurs qui peuvent limiter l’installation des êtres humains sur un territoire en France. Ainsi, ils pourront évoquer que les contraintes naturelles (comme le maquis en Corse), les difficultés d’accessibilité ou encore l’utilisation des sols (comme dans la Beauce) peuvent limiter l’installation humaine.

Étude de cas

p. 298-301

Un espace rural peu peuplé à vocation agricole : la Corrèze Pour rentrer dans ce thème des dynamiques territoriales des espaces peu peuplés français, nous avons choisi de nous interroger sur la manière dont les habitants du département de la Corrèze ont adapté leurs activités anciennes et ont développé des activités particulières et nouvelles pour assurer leur dynamisme. La densité moyenne de la population en Corrèze est de 41 hab. /km² mais la partie nord-est du département est très peu peuplée avec des densités descendant à moins de 10 habitants par km² ! Cette étude se déroule en trois étapes. La première pointe l’importance de l’activité agricole en Corrèze et les nécessaires adaptations dans ce département peu peuplé et vieillissant. La deuxième étape permet de s’interroger sur les nouvelles dynamiques de ce territoire rural et agricole et dans la troisième et dernière étape de réaliser un schéma de synthèse sur le thème présenté (comme cela est préconisé dans les ressources Eduscol). Le corpus documentaire proposé permet d’avoir un aperçu assez large à travers les neuf documents de l’adaptation des habitants corréziens aux contraintes de leur territoire et à leur capacité à faire émerger de nouvelles dynamiques sur les espaces les moins peuplés du département Le professeur fera travailler ses élèves sur les trois étapes. La dernière est une étape intermédiaire pour la réalisation du croquis final sur le territoire corrézien.

Étape 1 : Comprendre le rôle et les mutations de l’agriculture en Corrèze Cette première étape montre les principales transformations et particularités de l’agriculture en Corrèze qui demeure une activité primordiale dans ce département. Le document 1 est une photographie montrant un paysage de la commune de Saint-Augustin située dans le massif des Monédières dans le massif central, au nord-est de Brive dans le PNR de Millevaches. Cette commune de 440 habitants a une densité de 15 habitants au km² ! Le document 2 est un texte datant de 2016 et émanant du Conseil départemental de la Corrèze présentant l’agriculture comme une des bases de l’économie du département. Le document 3 est une carte (dont la source est l’INSEE) présentant les différences de densités de populations de la Corrèze ainsi que l’architecture urbaine limitée du département. À noter que près du quart nord-est du Département est situé sur le PNR de Millevaches (Parc à cheval sur trois départements : la Corrèze, la Creuse et la Haute-Vienne). Le document 4 est composé de deux photographies montrant deux productions agricoles emblématiques de Corrèze : la photographie 4a présente un marché à Meyssac où l’on voit des vaches de race limousine et sur la photographie 4b, des pommes d’appellation d’origine protégée (AOP). Ces deux productions sont aujourd’hui des vecteurs pour la communication du département sur la qualité des produits locaux. Le document 5 est un texte de 2010 de la Chambre d’agriculture de la Corrèze qui insiste sur les mutations de l’agriculture corrézienne. Ce texte a plus de six ans mais les problématiques évoquées sont toujours d’actualité en 2016. CHAPITRE 14 l LES ESPACES PEU PEUPLÉS FRANÇAIS

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Réponses aux questions Question 1 : La Corrèze est un département peu peuplé d’un peu plus de 240 000 habitants et où les trois quarts du territoire regroupent des densités de populations très faibles souvent inférieures à 30 hab./km². Les principales villes (Brive et Tulle) sont situées dans le Sud-Ouest du département alors que de nombreux villages sont très peu peuplés comme celui de Saint-Augustin visible sur le document 1. Question 2 : La phrase soulignée « Au-delà de sa mission traditionnelle de production, l’agriculture se réoriente vers un rôle d’aménagement et de gestion de l’espace. », insiste sur une mutation importante de l’agriculture en France, à savoir que les paysans ont aujourd’hui un rôle très important dans la gestion de l’entretien des paysages surtout dans les espaces peu peuplés où les friches progressent du fait de la diminution de l’activité agricole. Les paysans-jardiniers du paysage sont des acteurs incontournables de l’aménagement de l’espace. Les collectivités territoriales soutiennent d’ailleurs souvent ces actions. Question 3 : Les indicateurs qui montrent l’importance de l’activité agricole sont les 10 % de la population active agricole et les 5 200 exploitations agricoles (en France la population active agricole est d’environ 2,7 %). Question 4 : Les éléments qui montrent la fragilité de la filière agricole corrézienne aujourd’hui sont le vieillissement de la population agricole et l’augmentation des espaces en friche depuis les années 2000. De nombreuses exploitations ne sont pas reprises et la situation est difficile dans les espaces les plus éloignés et difficilement accessibles. Question 5 : L’agriculture corrézienne s’engage dans des produits locaux et de qualité (comme les pommes ou la viande) car la concurrence est importante et la qualité est un vecteur primordial de communication pour assurer un développement homogène. Ces produits sont de plus ne plus vendus en circuits courts et la production raisonnée ou biologique est de plus en plus présente dans les pratiques agricoles.

Cette deuxième étape permet de sortir du thème agricole et de permettre aux élèves de percevoir que les dynamiques peuvent être nombreuses et variées sur un espace comme celui de la Corrèze. Le document 6 est une photographie de l’entreprise Silab, (Société Industrielle Limousine d’Applications Biologiques) qui est une société familiale créée en 1984. Elle est spécialisée dans la recherche, la production et la commercialisation d’ingrédients actifs destinés à l’industrie cosmétique mondiale. Ces « actifs » aux propriétés fonctionnelles scientifiquement prouvées sont d’origine naturelle et couvrent tous les domaines de la cosmétique active : soin de la peau et du cheveu. Basée à Saint-Viance à proximité de Brive-la-Gaillarde, la société emploie 230 collaborateurs et réalise un chiffre d’affaires de 33 millions d’euros (dont 60 % réalisé à l’export) avec des filiales aux Etats-Unis, en Chine, au Brésil et à Singapour. (Source : site de l’entreprise). Le document 7 est un texte datant de 2014 présentant le diagnostic territorial effectué par le Conseil départemental de Corrèze. Le document 8 est également un texte tiré du quotidien La Montagne de janvier 2015 qui évoque le renouveau de la station de ski de Bonnefond dans le PNR de Millevaches. Le document 9 est une photographie de Collonges-la-Rouge, l’un des plus beaux villages de France, reconnaissable entre tous par la couleur rouge des pierres utilisées pour la construction.

Réponses aux questions

Étape 3 : Réaliser un schéma de synthèse : La Corrèze, un espace agricole peu peuplé mais en mutation Cette troisième et dernière étape permet de construire des repères géographiques avec les élèves et de continuer à approfondir les éléments cartographiques. Nous avons fait le choix d’utiliser un schéma mais le professeur pourra évidemment faire réaliser cet exercice sur un fonds de carte pour aboutir à un vrai croquis géographique (voir page suivante).

Titre : La Corrèze, un espace agricole peu peuplé mais en mutation Doc. 7 et 8 : La Corrèze développe son potentiel touristique en valorisant son patrimoine et en redynamisant les activités hivernales (Ski et raquettes dans le PNR).

Doc. 6 : L’entreprise Silab illustre le dynamisme industriel en Corrèze. De nouvelles activités pour la Corrèze

Doc. 7 : Le Conseil départemental souhaite mettre en place des actions pour renforcer l’attractivité du territoire, maintenir l’agriculture et assurer l’équité entre les territoires.

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CHAPITRE 14 l LES ESPACES PEU PEUPLÉS FRANÇAIS

Doc. 8 et 9 : Le tourisme peut favoriser le développement économique en redynamisant des espaces peu peuplés et en valorisant ces zones.

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(Suite) Étape 2 : Schéma

Étape 2 : Comprendre comment la Corrèze tente de se développer par d’autres activités

1. La répartition de la population en Corrèze Espaces faiblement peuplés (densité inférieure à 50 hab./km²) Espaces plus peuplés (densité supérieure à 50 hab./km²) 2. Des dynamiques territoriales Dynamique industrielle à proximité des aires urbaines PNR du Plateau de Millevaches et vallée de la Dordogne, dynamiques touristiques fortes Agglomérations principales du département Principales voies de communication

Ce petit travail cartographique répond aux attentes des épreuves du DNB sur des tâches simples et il prépare également les élèves à la réalisation du croquis de synthèse sur le chapitre sur les espaces peu peuplés.

Étude de cas

p. 302-303

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Les espaces peu peuplés de la Normandie Nous avons choisi dans cette deuxième étude d’aborder un deuxième espace peu peuplé, celui de la région Normandie. Le choix de l’échelle est particulier car toute la région normande n’est pas peu peuplée mais les dynamiques et les liens entre espace rural et espace urbain sont nombreux, d’autant qu’une grande partie de la région est dans l’aire d’influence de Paris. Le corpus documentaire permettra aux élèves d’aborder les dynamiques territoriales en Normandie et leur diversité. Cette première étape dans l’étude de cas est abordée à travers une tâche complexe dans laquelle on propose aux élèves d’imaginer de répondre à la demande des collectivités territoriales que sont la région Normandie et les cinq conseils départementaux pour lancer une campagne d’information et de publicité pour attirer les touristes et de nouveaux habitants sur les territoires peu peuplés de la région et pour renforcer les dynamiques territoriales. Pour leur présentation en groupe, ils devront réaliser un diaporama montrant les atouts des territoires normands peu peuplés et les actions que les habitants peuvent mettre en place pour développer leur lieu de vie. Les documents vont pouvoir leur permettre de prendre de l’information pour la réalisation de leur activité. Le document 1 est une photographie du bocage normand dans la vallée de la Risle, présentant un paysage traditionnel. Le document 2 est un texte du Parc naturel régional (PNR) du Perche, situé au sud du département de l’Orne, stipulant que cet espace peu peuplé est sous influence urbaine. Le document 3 est une carte des densités de population de la Normandie à partir de statistiques de l’INSEE datant de 2012. Le document 4 est une photographie d’une usine de méthani-

sation (processus naturel de dégradation de matières organiques produisant naturellement du biogaz) située à Saussay-la-Campagne à proximité de Rouen. Le document 5 est une photographie de la commune d’Arromanches-les-Bains, station thermale sur le littoral de la Manche et haut lieu historique et touristique puisque le Débarquement de juin 1944 a eu lieu ici. Pour la réalisation de la tâche complexe, les élèves peuvent utiliser l’aide au bas de la page 303. Ils doivent réaliser un diaporama. Ce support nécessite qu’il soit visuel et contienne peu de mot. Une entrée synthétique est donc à privilégier. La première diapositive de leur diaporama doit localiser et situer la Normandie. Il est bon de leur rappeler le nécessaire changement d’échelles : la Normandie en France, la Normandie en Europe. L’importance du littoral est essentielle dans cette présentation ainsi que la proximité de Paris. Les quatre mots-clés proposés dans la boîte à outils (Tourisme vert – Diversité paysagère (bocage) – Station balnéaire – Activités industrielles) peuvent générer quatre diapositives sur lesquelles les élèves pourront utiliser les documents de la double page et aller chercher d’autres informations issues des recherches internet. La compétence mutualiser est l’un des objectifs de cette activité. Le partage des tâches peut donc être guidé par l’enseignant.

L’atelier du géographe

p. 304-305

L’organisation du territoire de la Normandie Dans cet atelier du géographe, les élèves sont amenés à effectuer un travail de cartographie en lien avec une compétence importante d’analyser des données statistiques à partir d’un petit corpus documentaire composé d’une carte des densités de populations des communes de Normandie (document 1), une carte des réseaux de communication en Normandie (document 2) et un texte de l’INSEE présentant le fait que la Normandie est majoritairement rurale mais fortement sous influence urbaine (document 3). Il n’y a pas de rappel sur les figurés à utiliser en cartographie mais l’activité est guidée. Seul un Point méthode sur la schématisation est proposé. (On peut distribuer un fonds de carte pour les élèves n’arrivant pas à se repérer sur un schéma trop abstrait.) Les élèves doivent réaliser un croquis schématique rendant compte de l’organisation du territoire de la Normandie. Ce travail de cartographie répond à une problématique importante des dynamiques territoriales dans cette région sur le Nothern Range et en lien avec l’aire urbaine parisienne.

Réponses aux questions La première étape est une prise d’informations classique sur les trois documents proposés qui servira de base pour la réalisation du croquis schématique. Question 1 : les espaces à fortes densités correspondent aux principales aires urbaines de Normandie, souvent le long des littoraux. Question 2 : Les principales aires urbaines normandes (Caen, Rouen, Le Havre) sont situés sur les littoraux ou dans les grandes vallées fluviales (La Seine est navigable). Question 3 : Les espaces les moins densément peuplés de Normandie sont situées dans l’arrière-pays. Le département de l’Orne est le moins densément peuplé. Question 4 : Les différents espaces du territoire normand sont mis en relation par un réseau dense de voies de communication (autoroutes, chemin de fer et fleuve navigable). CHAPITRE 14 l LES ESPACES PEU PEUPLÉS FRANÇAIS

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Géohistoire

p. 306-307

L’arrière-pays niçois, de l’exode rural à la rurbanisation L’intérêt de cette double page de géohistoire est de présenter une variété de documents sur un thème important en France dans les espaces peu peuplés, à savoir les mutations profondes de ces territoires qui ont connu un exode rural massif jusqu’il y a environ quatre décennies puis un renouveau démographique important qui continue encore aujourd’hui. Cette double page permet donc d’aborder des notions importantes d’exode rural lié aux contraintes naturelles mais aussi au renouveau territorial marqué par l’arrivée de néoruraux, de nouveaux paysages mités dans l’arrière-pays niçois et du phénomène de rurbanisation. Le document 1 est une photographie de la commune de Guillaumes, prise en 1901, un village à 97 km de Nice, où les activités agricoles et pastorales étaient dominantes. Le document 2 est un texte de Raoul Blanchard, géographe de l’université de Grenoble, datant de 1958 sur les Alpes françaises, qui insiste sur le « nécessaire » exode rural pour permettre le maintien de la vie dans les villages de montagnes. Le document 3 est un graphique en barres de l’évolution de la population de la commune de Guillaumes dans le Mercantour de 1800à 2013. Le document 4 est un texte de 2011 tiré du quotidien Var-Matin présentant les nouveautés touchant la commune de Guillaumes ainsi que ses dynamiques récentes. Le document 5 est une photographie de Tourrettes-Sur-Loup, à proximité de Nice, montrant le mitage de l’espace de cette commune qui a vu sa population « explosée » depuis quelques années, inversant la tendance de la deuxième partie du xxe siècle.

Réponses aux questions Question 1 : Les activités humaines présentes sur la commune de Guillaumes sont l’agriculture et l’élevage avec l’installation de nouveaux paysans. Question 2 : Le groupe de mots soulignés signifie que pendant l’hiver en montagne, les hommes ne produisaient aucune nourriture et devaient puiser dans leurs réserves pour vivre. L’une des seules solutions pour supporter cette saison très contraignante était de faire partir dans les vallées alpines un certains nombres de personnes qui apporteraient de nouveaux revenus aux familles. Beaucoup de ces départs étaient définitifs. Question 3 : La population de Guillaumes a décru de 1800 à 1975, période marquée par un très fort exode rural pendant lequel la population a diminué de moitié. Depuis 1975, la tendance s’est inversée avec une augmentation de population assez régulière mais assez lente. Question 4 : La population de l’arrière-pays niçois a fortement augmenté à la fin du xxe siècle car de nombreuses nouvelles populations sont venues s’y installées, soit pour reprendre de nouvelles activités agricoles (néo-paysans) soit parce que la qualité de vie y

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CHAPITRE 14 l LES ESPACES PEU PEUPLÉS FRANÇAIS

est fort agréable (néo-ruraux) et que ces territoires sont accessibles depuis les aires urbaines du littoral des alpes maritimes. Question 5 : L’arrière-pays est aussi attractif même à des distances importantes de l’aire urbaine de Nice car les paysages sont magnifiques, l’accessibilité est bien plus aisée (même si les temps de trajet demeurent longs) et la surpopulation sur le littoral est très importante. Les services ayant été maintenus, les populations restent dans les espaces du Parc national du Mercantour. Question 6 : La fréquentation touristique est très importante toute l’année dans l’arrière-pays, de nombreux problèmes environnementaux peuvent exister sur ces territoires fragiles comme une pollution des eaux et des terres notamment lors de la saison estivale (les eaux de la Roya sont de mauvaise qualité pendant la pleine période touristique) Question 7 : On parle aujourd’hui de maintien des services de proximité à la population, la situation de la commune de Guillaumes ne sera pas aussi favorable que celle de Tourrettes-sur-Loup, car elle est beaucoup plus éloignée de Nice (près de 100 km). Comme la pression foncière est moins forte, des familles s’y installent car le prix des terrains et des loyers est moindre.

Changement d’échelle

p. 308-309

Les espaces peu peuplés en France Cette double page permet aux élèves de changer d’échelle et d’interroger un document sur les différents espaces autour d’une aire urbaine qui peut faire office de trace écrite dans le cahier des élèves. Elle commence par une reprise très simplifiée des éléments vus dans les deux études de territoires du chapitre. Cette double page contient un tableau que les élèves doivent compléter. Ce changement d’échelle après les deux études de cas est primordial en géographie. En effet, ils doivent percevoir que les dynamiques des espaces peu peuplés sont nombreuses et qu’elles se déclinent sur tout le territoire national français. Si la majorité des Français vivent dans un espace urbain aujourd’hui, la surface des zones peu peuplés regroupe la majorité des territoires français. Des cas étudiés (à l’échelle locale)… Étudier un territoire

Étudier un territoire

Agriculture, élevage, tourisme, industrie

Agriculture, tourisme

En Corrèze Quelles sont les principales activités des habitants ?

En Normandie

Quels sont les atouts de ces Beauté et diversité Atouts touristiques, territoires ? paysagère, qualité proximité de Paris des produits, qualité de vie … au croquis (à l’échelle nationale) Localisez des espaces faiblement peuplés en France.

Les massifs montagneux (Massif central, Pyrénées, Alpes, Jura…), grandes forêts (Sologne, Landes…)…

Sur quelles dynamiques les espaces peu peuplés peuvent-ils s’appuyer pour se développer ?

Tourisme (parcs nationaux et PNR, tourisme vert, sports d’hiver) industrie, agriculture

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Pour aller plus loin Nous proposons une activité de recherche d’informations sur la région où est situé votre collège. Connectez-vous sur le site de l’Insee (www.insee.fr), puis cliquez dans le menu sur « Bases de données », puis dans le menu déroulant sur « données locales ». Découvrez les « cartes interactives ».

Le document 1 est un schéma des espaces ruraux peu peuplés sous influence urbaine en France. Le document 2 est un croquis de synthèse des espaces faiblement peuplés en France qui présente dans une légende organisée les contraintes (massifs montagneux, espaces forestiers) limitant le peuplement et les principales dynamiques présentes dans ces espaces. La localisation de ces éléments reprend les repères géographiques que les élèves doivent construire dans cette leçon (Source Eduscol : des grands repères physiques : massifs montagneux et forestiers, grandes vallées et grands fleuves, domaines bioclimatiques en lien avec l’étude des dynamiques spatiales de la population.)

Leçon

p. 310-311

Les espaces peu peuplés français La leçon présente des chiffres-clés permettant aux élèves de Troisième de construire des repères sur le thème des espaces peu peuplés en France. Si seuls 4 % de la population nationale habitent dans les territoires peu peuplés, 75 % de ces habitants sont dans des situations qui peuvent être difficiles du point de vue de l’accès aux services et notamment l’accès aux soins (voir EMC, page 317). L’essentiel de la leçon présente les différentes contraintes qui ont limité l’installation humaine et l’exode rural qui a touché ces populations. Puis, le renouveau de ces espaces est présenté à travers les nouvelles dynamiques territoriales, essentiellement agricole, industrielle, touristique et résidentielles. Les néo-ruraux sont de plus en plus nombreux et la rurbanisation un phénomène prégnant sur de vastes territoires à proximité des principales aires urbaines françaises. Enfin, les défis, encore nombreux, sont les clés de prospectives territoriales portées par les collectivités et l’État. Cette dernière partie pourra servir de lien avec le chapitre sur l’aménagement du territoire. (Il est à noter que les territoires ultra-marins français ne sont pas traités dans ce chapitre puisqu’ils font l’objet d’un chapitre spécifique dans le programme, le chapitre 16, pages 342-365.) Le professeur pourra donc faire varier la trace écrite de ses élèves en s’appuyant sur cette double page en utilisant : – une trace écrite longue sur la page 310 reprenant les concepts importants et présentant les contraintes, dynamiques et défis des espaces peu peuplés français ; – un schéma récapitulatif illustré par des photographies issues des études à la page 311 ; – ainsi que les chiffres-clés évoqués plus haut. VERS LET BREVE

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J’apprends et je révise

p. 312

Objectif 1 Cette première activité simple de cartographie permet de construire des repères géographiques essentiels sur la France comme il est préconisé dans les programmes. Cette activité de construction des principaux repères (massifs montagneux, vallées fluviales, …) est essentielle et doit être convoquée de manière régulière pour que les élèves puissent bien les maîtriser. Réponses aux questions Question 1 : les Alpes : 4 ; les Pyrénées : 5 ; le Massif central : 3 ; les Vosges : 1 ; le Jura : 2.

Question 2 : A : le Rhin ; B : la Seine ; C : la Loire ; D : la Garonne ; E : le Rhône. Question 3 : Cette activité permet de revenir sur les deux études de cas vus en classe et de les réinvestir pour les repères.

Objectif 2 Exode rural : déplacement des campagnes vers les villes. Dynamiques territoriales : renouveau territorial basé sur de nouvelles activités économiques. Héliotropisme : attirance des populations vers les espaces au climat agréable et ensoleillé. Néo-ruraux : habitants venant des villes s’installant dans l’espace rural. Rurbanisation : développement des villages à proximité d’espaces urbains. Objectif 3 On pourrait imaginer que les élèves répondent de la manière suivante : De vastes espaces sont peu peuplés en France avec des densités souvent inférieures à 30 habitants/km². Les contraintes (massifs montagneux, pentes, isolement, climat, utilisation des sols pour l’agriculture…) ont freiné l’installation des hommes et accéléré l’exode rural dans ces espaces comme dans les Alpes, en Corrèze ou encore dans certaines parties de la région Normandie comme le Perche. Objectif 4 On pourrait imaginer que les élèves répondent de la manière suivante : Si de nombreux espaces sont peu peuplés en France, ils connaissent de nombreuses et nouvelles dynamiques territoriales car leurs atouts sont importants. La qualité de vie dans ces espaces peu peuplés attirent de nombreux nouveaux habitants (les néo-ruraux) qui relancent des activités agricoles basées sur les produits de qualité et de proximité, comme en Corrèze. La proximité des aires urbaines favorise les dynamiques industrielles des espaces peu peuplés ainsi que résidentielles comme dans l’arrière-pays niçois. Enfin, les attractivités touristiques permettent un renouveau économique dans ces espaces, en Normandie ou encore dans les massifs montagneux. VERS LET BREVE

Méthode

p. 313

Je décris et je comprends un paysage L’analyse paysagère est une activité essentielle en géographe qui permet de comprendre le fonctionnement d’un territoire. Cette activité classique dans le nouveau Brevet peut être complétée par un croquis paysager pour les élèves qui termineraient l’activité rapidement. Point méthode – Le géographe face au paysage Le paysage permet d’identifier des éléments qui renseignent sur les activités et la fonction d’un espace. Réponses aux questions Question 1 : Le paysage présenté est celui d’une usine à Vittel dans les Vosges, dans la région Grand-Est. Question 2 : Ce paysage est un paysage urbain à dominante industrielle. CHAPITRE 14 l LES ESPACES PEU PEUPLÉS FRANÇAIS

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VERS LET BREVE

Méthode

p. 314

J’écris Les dynamiques et contraintes des territoires peu peuplés en France Cet exercice de type Brevet est centré sur les compétences Écrire, essentielle en classe de Troisième. Il permet aux élèves de réinvestir les éléments qu’ils ont vus dans les études et la mise en perspective. Il commence avec deux documents qui permettront aux élèves de réinvestir des mots-clés importants dans ce thème. Le document 1 est une photographie du village de Tournemire dans le Cantal en Auvergne-Rhône Alpes, peuplé de 129 habitants (densité 13 hab./km²), l’un des plus beaux villages de France mais marqué par une avancée de la forêt et des friches sur son territoire peu peuplé. Le document 2 est un texte de 2013 de Laurence Duboys Fresney, tiré de l’Atlas des Français, aux éditions Autrement présentant le concept d’héliotropisme en France. Réponses aux questions L’étape d’analyse du sujet par les élèves est essentielle dans la réussite de la tâche proposée. L’analyse des termes du sujet doit devenir automatique et c’est à l’enseignant d’insister sur ce point à chaque atelier d’écriture pour les élèves se l’approprient. Question 1 : Le sens des mots contraintes et dynamiques doit être clair dans l’esprit des élèves. Ils doivent avoir le réflexe de localiser leur propos dans l’espace en citant des exemples d’espaces peu peuplés français en puisant dans les études de cas ou dans leurs connaissances personnelles. Question 2 : Les élèves peuvent utiliser les deux documents pour retrouver les mots-clés nécessaires à la rédaction de ce travail : contraintes/ dynamiques territoriales (agricoles, touristiques, industrielles, résidentielles/ héliotropisme/ néo-ruraux/rurbanisation) Exemples localisés : des contraintes (isolement : Tournemire dans le Cantal, montagnes : les Alpes) Des dynamiques agricoles : Beauce/ industrielles : usine de métha-

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CHAPITRE 14 l LES ESPACES PEU PEUPLÉS FRANÇAIS

nisation en Normandie/ résidentielles : l’arrière-pays niçois/ touristiques : Collonges en Corrèze… La rédaction de texte qui est demandée ici à des élèves de troisième peut aller jusqu’à une vingtaine de lignes pour ceux qui sont le plus à l’aise dans la maîtrise de la compétence Écrire. Il est important de leur rappeler l’utilité d’introduire le sujet puis de construire un développement organisé en plusieurs parties. Les niveaux de difficulté permettent aux élèves d’être plus ou moins aidés dans la réalisation de cet exercice portant sur la compétence « Écrire pour construire sa pensée et son savoir, pour argumenter et écrire pour communiquer et échanger ». Il faut leur rappeler que le recours à la localisation de leurs propos dans l’espace est nécessaire dans un écrit en géographie en citant des exemples très précis qu’ils ont abordés dans les études vues en classe ou qui sont tirés de leurs connaissances. Proposition de texte : Avec une densité de population inférieure à 30 hab./km², les espaces faiblement peuplés en France occupent plus de la moitié du territoire national. Environ 4 millions de Français vivent dans ces espaces allant des des Ardennes au nord-est jusqu’aux Pyrénées en passant par le Massif central. Longtemps dominés par les activités agricoles, les espaces peu peuplés et les massifs montagneux ont connu un exode rural massif achevé il y a quatre décennies. Les contraintes (isolement, enclavement, pentes,…) sur ces territoires ont donc souvent freiné leur développement, du fait de leur isolement et du peu de perspectives économiques. Aujourd’hui, certains de ces espaces connaissent de nombreuses dynamiques et la population augmente du fait de la proximité de pôles urbains. En effet, la seule dimension agricole est dépassée par de nouvelles dynamiques territoriales : – des dynamiques industrielles et agricoles : depuis quelques années, des entreprises s’installent à proximité de pôles urbains, créant des emplois et de nouvelles zones d’activités. L’agriculture biologique et raisonnée favorise un renouveau dans ces secteurs ; – des dynamiques touristiques : les espaces peu peuplés ont de nombreux atouts. Les paysages naturels, le tourisme vert, les activités de pleine nature (ski, randonnées…) ainsi que la protection de l’environnement (parcs nationaux et PNR) attirent de nombreux touristes qui permettent le maintien des populations dans ces zones et une amélioration de leurs conditions de vie. Les espaces peu peuplés du sud de la France sont fortement attractifs (héliotropisme) ; – des dynamiques résidentielles : les « néo-ruraux » s’installent dans des villages en quittant les villes, recherchant calme et qualité de vie, comme dans l’arrière-pays niçois. Cependant, ces espaces peu peuplés sont toujours confrontés à des défis importants surtout dans les zones les plus isolées où l’accès aux services demeure problématique.

VERS LET BREVE

Sujet guidé

p. 315

Cette page propose deux activités pour s’exercer sur des exercices type brevet des collèges. La première sur une analyse d’un texte de géographe sur l’aménagement des espaces montagnards en France et la deuxième avec comme objectif le maîtrise de différents langages pour raisonner et se repérer.

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Question 3 : On distingue plusieurs unités paysagères sur cette photographie : l’usine d’embouteillement Vittel ; les voies de communication ; l’espace urbain ; l’espace rural et forestier peu peuplé alentour. Question 4 : Ce paysage illustre les dynamiques résidentielles et industrielles de cet espace car l’activité économique de cette région (Une grande partie du département des Vosges est peu peuplée et très forestière) est liée aux usines Vittel qui fixent des populations à proximité. Question 5 : Les espaces peu peuplés en France sont fortement influencés par les villes car elles sont le moteur de l’activité économique. Leurs aires d’influence débordent de plus en plus sur l’espace rural. De plus, de nombreux Français décident de s’installer dans les espaces ruraux peu peuplés mais très souvent proches d’aires urbaines pour pouvoir profiter des services proposés par les villes (soins, éducation, commerces, culture…).

Exercice 1 : Analyser et comprendre un texte

Réponses aux questions Question 1 : Le document est un texte de J.-P. Augustin, tiré de la Documentation photographique, n° 8112 « Le sport, une géographie mondialisée », datant de 2016. Question 2 : L’activité touristique s’est développée dans les montagnes car la volonté politique de l’État en termes d’aménagement du territoire a ciblé des espaces montagnard car le tourisme était le moyen de sauver l’économie en montagne et que la France avait un potentiel immense en matière de domaine skiable, pouvant attirer des touristes du monde entier. Question 3 : L’État français a décidé d’engager une politique d’aménagement des montagnes alors que ce sont des espaces contraignants car les espaces montagnards vont apporter un atouts de plus au tourisme en France et permettant donc une activité même pendant les mois d’hiver. Question 4 : Proposition : Les massifs montagneux en France (Alpes, Pyrénées, Massif central…) sont des espaces contraignants (pentes, froid, isolement et enclavement…) très peu peuplés. Or, depuis les années 1960, ces massifs sont devenus des espaces de loisirs très importants et très dynamiques du fait du développement du ski dans les sociétés occidentales. L’ « Or blanc » a permis de relancer l’activité économique en montagne par les aménagements de stations de ski intégrée à haute altitude (plus de 2 000 mètres) avec un enneigement conséquent induisant l’installation d’habitants et de saisonniers dans ces espaces peu peuplés. Aujourd’hui, les stations de montagne proposent des activités de pleine nature toute l’année, ce qui renforce encore plus leur poids dans l’industrie touristique française.

Exercice 2 : Maîtriser différents langages pour raisonner et se repérer

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Question 1 : Cette activité permet de réinvestir des repères sur deux chapitres de la première partie du programme de géographie de la classe de Troisième, les aires urbaines et les massifs montagneux. Question 2 : Cette question porte sur les contraintes des montagnes en France (pente, isolement, enclavement, froid…) qui ont limité l’installation humaine, ayant pendant longtemps comme seule activité l’agriculture et le pastoralisme (surtout pour les estives). L’homme, grâce à ses techniques et ses décisions politiques, a pu transformer en atouts ces contraintes. Le développement du ski et du tourisme a relancé le dynamisme des espaces de montagne même s’ils sont confrontés au changement climatique qui réduit les chutes de neige sur de plus longues périodes que précédemment.

Enquêter

p. 316

Comment les parcs favorisent-ils les dynamiques sur leurs territoires ? La question de la protection des espaces naturels est devenue très importante en France depuis les années 1960. La France possède aujourd’hui 10 Parcs nationaux et 51 Parcs naturels régionaux (PNR). La problématique oscille entre protection et développement du territoire en tentant de trouver le meilleur équilibre possible dans une logique durable.

Le carnet de l’enquêteur La situation de départ présente un texte des géographes Romain Lajarge et Nacima Baron-Yelles, Les Parcs naturels régionaux face à la réforme territoriale, 2011 ainsi qu’une photographie d’un panneau signalétique dans le Parc national des Cévennes. Les deux indices les invitent à découvrir les actions et les intérêts des PNR et des Parcs nationaux. Il est important de montrer les cartes des espaces protégés en France en utilisant les deux sites internet institutionnels : http:// www.parcs-naturels-regionaux.fr et http://www.parcsnationaux.fr. Ces deux sites sont très pertinents et apportent de très nombreuses autres informations pour compléter le travail d’enquête des élèves. En remplissant par équipe leur carnet d’enquête, les élèves doivent pointer les particularités des PNR et celles des Parcs nationaux ainsi que leurs différences de fonctionnement. De nombreuses activités sont présentes dans les parcs et participent au développement économique de ces espaces peu peuplés et protégés.

Le rapport d’enquête Au final, les élèves doivent percevoir que la situation de protection d’un espace n’est pas figée et définitive mais qu’elle est essentielle pour assurer un développement durable dans ces espaces fragiles et peu peuplés. On pourra rappeler aux élèves que les premiers Parcs nationaux ont été créés à la fin du xixe siècle aux États-Unis d’Amérique sur un modèle différent du système français.

EMC

p. 317

Soigner dans l’espace rural en France ? Cette page d’EMC en lien avec le chapitre de géographie sur les espaces peu peuplés français présente un thème important, à savoir l’accès aux services à la population et notamment l’accès aux soins. L’intérêt de cette page est de mettre en évidence les différences d’accès aux soins en France et les problèmes que cela génère. Le document 1 est une carte de la densité de médecins dans les différents départements français. Le document 2 est une caricature du dessinateur Plantu sur les déserts médicaux. Le document 3 est un texte d’ A. Hardy, Le JDD, août 2015 montrant le recours aux sites internet d’annonces pour recruter des médecins dans les zones déficitaires et peu attractives.

Réponses aux questions La sensibilité, soi et les autres Question 1 : La situation de certains espaces en termes d’accès aux soins est problématique car le nombre de médecins est insuffisant car de nombreux départements connaissent une densité de médecins faible. De plus, les disparités à l’intérieur des départements peuvent être flagrantes comme dans l’Hérault où le littoral concentre de très nombreux médecins alors que l’arrière-pays est très largement déficitaire et regroupe souvent des praticiens âgés. 2,5 millions de Français vivent dans les déserts médicaux. Question 2 : Les élèves doivent ici exprimer leur avis sur le recours aux sites d’annonces que beaucoup d’entre eux connaissent bien. Le jugement : penser par soi et avec les autres Question 3 : Non, la situation de l’accès aux soins en France ne respecte pas complètement le droit fondamental car de nombreux espaces isolés peu peuplés ou même certaines zones urbaines CHAPITRE 14 l LES ESPACES PEU PEUPLÉS FRANÇAIS

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(comme en Seine-Saint-Denis) souffrent d’un difficile accès aux soins. Question 4 : Ce travail coopératif permettra aux élèves de s’engager dans une logique de prospective territoriale sur un thème facile à aborder. Il existe de fortes chances qu’une situation de problème d’accès aux soins ou à la fermeture d’une maternité ou encore la création d’une maison de santé se pose à proximité de leur lieu de vie. Cette situation peut être le point de départ de leur réflexion.

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CHAPITRE 14 l LES ESPACES PEU PEUPLÉS FRANÇAIS

CHAPITRE

15

AMÉNAGER POUR RÉDUIRE LES INÉGALITÉS

Thème 2 – Pourquoi et comment aménager le territoire ?

Repères annuels de programmation Aménager pour répondre aux inégalités croissantes entre territoires français, à toutes les échelles.

Démarches et contenus d’enseignement Le sous-thème 1 est mis en œuvre à partir d’une étude de cas d’un aménagement local ou/et régional. Les approches de prospective territoriale sont particulièrement intéressantes pour sensibiliser les élèves à la portée de l’aménagement et aux débats qu’il suscite. L’étude de cas est mise en perspective aux échelles nationale et européenne. La démarche se prête à la réalisation d’un croquis de l’organisation du territoire national.

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❏ Présentation du thème À travers ce chapitre, les élèves doivent s’interroger et réfléchir aux finalités et modalités de l’aménagement du territoire, à l’ensemble des actions et/ou des politiques publiques mises en œuvre pour développer le territoire et réduire les inégalités entre les territoires, avec comme objectif la justice territoriale. Il s’agit de présenter aux élèves l’aménagement du territoire considéré comme une tentative des pouvoirs publics de compenser les inégalités entre territoires, qu’elles soient économiques, sociales, d’accès aux équipements publics. Ce thème permet de livrer aux élèves les bases des notions renvoyant à l’étude de l’aménagement de l’espace. Il permet notamment de les sensibiliser aux outils et acteurs de l’aménagement français et européen. ❏ Problématique du chapitre : Comment l’aménagement du territoire peut-il réduire les inégalités entre les espaces ? Les élèves ont déjà étudié la géographie de la France au cycle 3, cela dès le CM1. Ils ont donc quelques repères concernant l’espace français et pratiquent les outils du géographe (cartes, photographies, SIG...). Travailler sur les métropoles leur a permis de découvrir la question des inégalités entre les habitants du monde, et les préoccupations actuelles du « mieux habiter » en ville. Ils ont aussi étudié un écoquartier en CM2. En 5e et en 4e, les élèves se sont familiarisés avec des situations de disparité et d’inégalité géographiques entre des territoires du monde : continents, États, régions, villes. La classe de 3e est donc l’occasion d’appliquer au territoire français la notion d’inégalité, à travers les réponses qui y sont données. ❏ Notions-clés du chapitre : ce sont des notions qui pourront être réinvesties à la fois en géographie et en EMC : acteurs - aire urbaine – aménagement du territoire – CGET – collectivités territoriales – prospective – territoire. ❏ De nombreux choix proposés aux enseignants : De nombreuses études permettent d’aborder le chapitre : les études de cas concernent le Grand Paris et la LGV Sud-Europe-Atlantique, avec des exercices complémentaires permettant d’écrire, de faire des pro-

ductions graphiques, mais aussi d’élaborer des hypothèses ; cela en travaillant les compétences du socle. ➤ Bibliographie et sitographie sélectives

❏ Ouvrages – N. Baron-Yelles, France, aménager et développer les territoires, La Documentation photographique, n° 8067, 2009. – C. Blanc, Le Grand Paris du xxi e siècle, Le Cherche-Midi, 2010. – J. Bonvallot, J.-C. Gay, E. Habert, Atlas de la Nouvelle-Calédonie, IRD Orstom, 2013. – Y. Jean, M. Vanier, La France, aménager les territoires, Armand Colin, coll. « U » 2009. – C. Lacour, A. Delamarre, M. Thoin, 40 ans d’aménagement du territoire, La Documentation française, 2010. – J. Monod, Ph. de Castelbajac, L’Aménagement du territoire, PUF, coll. « Que sais-je ? », 2012. ❏ Sites Internet pour les études – http://www.nouvelleroutedulittoral.re/ – http://geoconfluences.ens-lyon.fr – http://www.lgv-sea-tours-bordeaux.fr/ – https ://www.societedugrandparis.fr/

Introduction

p. 318-319

Le document 1 est une photographie du musée des Civilisations de l’Europe et de la Méditerranée de Marseille. Ce musée est lié à une opération de renouvellement urbain concernant la métropole méditerranéenne pour 2013, lors de l’année de la Capitale européenne de la culture. Le MuCEM, projet phare de l’opération Marseille-Provence 2013 Capitale européenne de la culture, permet d’avoir également vue sur des quartiers populaires. Le document 2 est une photographie du viaduc de Millau (Aveyron - 2016). Ce pont franchit la vallée du Tarn et porte l’autoroute A75. C’est un aménagement d’importance nationale et internationale, permettant de relier Clermont-Ferrand à Béziers. L’ouvrage a été mis en service en 2004. CHAPITRE 15 l AMÉNAGER POUR RÉDUIRE LES INÉGALITÉS

165

Souvenez-vous ! : Ici, les élèves font le lien avec les transformations de l’aire urbaine étudiée, les aménagements réalisés à Toulouse et/ou Lille.

favoriser le développement économique de la Région Île-de-France et contribuer, par effet d’entraînement, à la compétitivité de la France dans son ensemble.

Réponses aux questions Question 1 : Ces aménagements ont pour but de rendre les territoires concernés plus attractifs et d’améliorer le cadre de vie des populations. Le MuCem fait partie d’un aménagement plus large concernant la ville de Marseille à l’occasion de son rôle de capitale européenne de la culture. Le viaduc de Millau a permis de désenclaver le Massif central. Question 2 : Avec l’opération de renouvellement urbain à Marseille, ce sont des inégalités socio-spatiales que les aménageurs tentent de réduire. Avec le viaduc de Millau, ce sont des inégalités liées aux mobilités qui sont réduites.

Enfin, le document 6 est un extrait d’un article de M. Pechberty, intitulé « 35 000 logements à bas prix pour le Grand Paris », publié dans Le Journal du Dimanche, le 20/12/2015. Il permet d’étudier un autre exemple de projet visant à réduire les inégalités : la construction de logements, dont une partie sera constituée de logements sociaux et de logements intermédiaires.

p. 320-323

Le Grand Paris Le Grand Paris est un projet d’aménagement à l’échelle de la métropole. Il a vocation à améliorer le cadre de vie des habitants, à corriger les inégalités territoriales et à construire une ville durable.

Étape 1 : Analyser les inégalités entre les territoires

Le document 1 est une photographie des Grands Moulins à Pantin. Les Grands Moulins à Pantin étaient une minoterie (fabrique de préparation de farines) fondée en 1884. Ils ont été rénovés par BNP Paribas en un ensemble immobilier de bureaux. Il est intéressant de faire réfléchir les élèves sur le changement d’activité de ce lieu et leur demander pourquoi les bâtiments ont été gardés (intérêt architectural et patrimonial). Le document 2 est une carte présentant le nombre d’emplois par territoire. L’emploi est ici étudié comme un facteur majeur d’inégalités. On peut demander aux élèves si les douze territoires qui constituent la métropole sont équilibrés et quels sont les enjeux en matière de travail. Les douze territoires présentent des disparités importantes. Le document 3 est une deuxième carte présentant cette fois les inégalités de revenus. De manière simplifiée, les élèves pourront remarquer que les revenus les plus élevés se concentrent à l’ouest de Paris et dans sa proche banlieue, les revenus les plus faibles dans l’est de la première couronne. Le document 4 est un extrait d’un article de M. Thépot, intitulé « L’État a raison d’intervenir dans le Grand Paris », publié sur le site de latribune.fr, le 6 avril 2016. Il s’agit d’un témoignage de J.-F. Carenco, préfet de la région Île-de-France et de Paris, qui précise les objectifs du projet de réduction des inégalités sociales. Le document 5 est une troisième carte présentant les nouvelles lignes de transport avec le Grand Paris. 8,5 millions de voyageurs empruntent quotidiennement les transports en commun en Ile-deFrance. Alors qu’elles accueillent sur 10 % du réseau près de 40 % du trafic national, les infrastructures ferroviaires d’Île-de-France ont besoin d’être modernisées et développées pour faire face à l’augmentation importante du trafic (+ 21 % en dix ans). Le Grand Paris Express est un projet stratégique pour le devenir de l’Île-de-France: le prolongement et la construction de 200 km de lignes de métro pour relier les territoires de la région. Le Grand Paris Express doit permettre dans le même temps de : désaturer le RER et les transports existants, réduire la congestion et la pollution automobile, lutter contre l’étalement urbain et le grignotage des terres agricoles,

166

CHAPITRE 15 l AMÉNAGER POUR RÉDUIRE LES INÉGALITÉS

Étape 2 : Découvrir un futur aménagement à l’échelle locale : la halle Freyssinet

Le document 1 est une illustration du projet qui concerne la Halle Freyssinet. Elle se situe dans le XIIIe arrondissement de Paris, à proximité de voies ferrées, de la Bibliothèque nationale de France et de la Seine. La halle Freyssinet est un ancien bâtiment ferroviaire en béton (photographie présentée sous le projet) qui a été transformé. Le document 2 est un extrait de l’article de K. Mitrofanoff, intitulé « Xavier Niel et Jean-Michel Wilmotte dévoilent la Halle Freyssinet en avant-première », publié sur challenges.fr le 06/04/2016. L’auteur explique qu’une immense pépinière va ouvrir dans le XIIIe arrondissement de Paris. Il s’agit d’un incubateur, le plus grand au monde. La halle Freyssinet accueillera un millier de starst-up. Son promoteur, Xavier Niel, le patron de Free, associé à la Caisse des dépôts et la Mairie de Paris, veut en faire le symbole de la vivacité de l’écosystème parisien.

Réponses aux questions Question 1 : La halle Freyssinet se situe dans le XIIIe arrondissement de Paris, à proximité de voies ferrées, de la Bibliothèque nationale de France et de la Seine. Question 2 : La halle Freyssinet est un ancien bâtiment ferroviaire en béton qui a été transformé. Question 3 : Ce lieu d’échanges sera composé de salles de réunion, d’un fablab, d’un amphithéâtre et aussi d’un restaurant. Il est également prévu d’aménager des espaces publics, des logements et des commerces.

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Étude de cas

Réponses aux questions Question 1 : Le projet du Grand Paris concerne une grande partie de la Région de l’Ile-de-France. Les échelles de l’analyse de ce projet sont locales, mais aussi régionale et nationale. Question 2 : La carte du document 2 montre les inégalités liées à l’emploi : elle permet de comprendre où se concentrent les emplois, dans la commune de Paris, par exemple. La carte du document 3 précise les inégalités de revenus. Deux informations sont données : d’une part, la couleur bleue montre que les inégalités sont faibles, elles sont fortes pour l’oranger ; d’autre part, plus la couleur est foncée, plus la ville concernée est riche. Ainsi, la commune de Versailles est une ville riche où les inégalités socio-spatiales sont importantes. Question 3 : Le Grand Paris a de nombreux objectifs : réduire les inégalités de revenus, d’emplois, de logements, de mobilités entre les différents territoires. Question 4 : Les acteurs et moyens de cet aménagement de l’espace parisien sont nombreux. Il y a des acteurs publics (la Société du Grand Paris, l’État, la Société nationale immobilière, la Région Île-de-France…) et privés (BNP Paribas, les promoteurs immobiliers…) ; mais aussi les citoyens. Question 5 : Selon les réponses des élèves.

Question 4 : Un promoteur, Xavier Niel (patron de Free), associé à la Caisse des dépôts et la Mairie de Paris participent à l’aménagement de la halle. Question 5 : Cette friche ferroviaire va devenir un lieu d’innovation, de création d’entreprises et d’emplois.

Étape 3 : Réaliser une production graphique Titre : Le grand Paris, un projet d’aménagement de la métropole parisienne Nord

Pôle des échanges internationaux et de l'événementiel

Seine

O

Aéroport Charles-de-Gaulle

Pôle aéronautique Pôle création

E S

Bobigny

Nanterre La Défense

rne Ma

PARIS

Marne-la-Vallée

Pôle de la ville durable

Pôle de la santé

Versailles

Villejuif

Créteil

Pôle de l'innovation et de la recherche Saclay

Aéroport d’Orly

Évry 1. Des inégalités entre les territoires Revenus élevés Revenus faibles La ville de Paris, un espace desservi par un réseau de transports en commun dense

5 km 2. Des aménagements De nouveaux axes de transports en commun pour relier les territoires Des territoires de projets (logements, activités spécifiques)

La périphérie, un espace où dominent les mobilités individuelles

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Étape 4 : Rédiger un bilan La métropole parisienne est caractérisée par des inégalités nombreuses, liées aux revenus, à l’habitat, aux emplois, aux transports… Le projet du Grand Paris concerne une grande partie de la Région Île-de-France. Les échelles de l’analyse de ce projet sont locales, mais aussi régionale et nationale. Le Grand Paris a de nombreux objectifs : réduire les inégalités de revenus, d’emplois, de logements, de mobilités entre les différents territoires. Cela passe par exemple par la création de quartiers prioritaires, des quartiers bénéficiaires de la rénovation urbaine et de certains avantages (exonérations fiscales et sociales). Les acteurs et moyens de cet aménagement de l’espace parisien sont nombreux. Il y a des acteurs publics (la Société du Grand Paris, l’État, la Société nationale immobilière, la Région Îlede-France…) et privés (BNP Paribas, les promoteurs immobiliers…) ; mais aussi les citoyens. Ainsi, la halle Freyssinet participe à l’aménagement du Grand Paris et à la réduction de ces inégalités. Elle se situe dans le XIIIe arrondissement de Paris, à proximité de voies ferrées, de la Bibliothèque nationale et de la Seine. C’est un ancien bâtiment ferroviaire en béton qui a été transformé en un lieu d’innovation, de création d’entreprises et d’emplois. Ce lieu d’échanges sera composé de salles de réunion, d’un fablab, d’un amphithéâtre et aussi d’un restaurant. Il est également prévu d’aménager des espaces publics, des logements et des commerces. Un promoteur, Xavier Niel (patron de Free), associé à la Caisse des dépôts et la Mairie de Paris participent à l’aménagement de la halle.

Étude de cas

p. 324-327

La LGV Sud-Europe-Atlantique La LGV Sud-Europe-Atlantique (LGV SEA) est composée d’un tronçon central Tours-Bordeaux et des trois branches Bordeaux-Toulouse, Bordeaux-Espagne et Poitiers-Limoges. Elle est inscrite dans le programme prioritaire de 2 000 kilomètres de lignes nouvelles à grande vitesse à lancer d’ici 2020, figurant dans la loi de programmation du 3 août 2009 relative à la mise en œuvre du Grenelle de l’Environnement.

Étape 1 : Comprendre les enjeux de l’aménagement de la LGV Sud-Europe-Atlantique (SEA) Le document 1 est une vue aérienne du viaduc de la Dordogne à Saint-André de Cubzac (33). Le viaduc de la Dordogne, long de 1 319 mètres, permettra à la future ligne à grande vitesse de franchir la rivière en Gironde, à cheval sur les communes de Saint-Loubès, Cubzac-les-Ponts et de Saint-Romain-La Virvée. Le document 2 est une carte des tracés de la LGV Sud-Europe-Atlantique. Il permet de resituer cette LGV dans le contexte géographique et dans un temps plus long, les projets étant prévus jusque 2050. Elle permettra de diffuser la grande vitesse ferroviaire au quart Sud-Ouest de la France. En améliorant les temps de parcours entre Paris et les grandes métropoles régionales du Centre-Ouest et du Sud-Ouest, elle contribue également au rapprochement de ces métropoles entre elles et à la continuité des réseaux ferroviaires entre la France et la péninsule ibérique. Le document 3 est une illustration du projet qui concerne la nouvelle gare pour accueillir la LGV, la gare Saint-Jean à Bordeaux. Pour accompagner l’arrivée de la ligne à grande vitesse Tours-Bordeaux en 2017, le projet de modernisation et d’extension du site ferroviaire de la gare Bordeaux Saint-Jean est au cœur des grands programmes de développement de la métropole et de la région bordelaise. Cet aménagement permet aux élèves de comprendre les évolutions et aménagements des paysages. Le document 4 est un diagramme présentant le financement de la LGV SEA Tours-Bordeaux. Son étude est l’occasion de nommer les différents acteurs participant à ce financement et de voir le rôle des institutions, mais aussi d’acteurs privés, comme l’entreprise LISEA. Enfin, le document 5 permet de voir deux points de vue face à cette LGV et ses conséquences. Il permet aux élèves de travailler sur les points positifs et négatifs de cet aménagement.

Réponses aux questions La LGV Sud-Europe-Atlantique s’intègre au réseau transeuropéen à grande vitesse, en reliant les lignes du Nord de l’Europe à celles issues du Grand Projet ferroviaire du Sud-Ouest, de la France et de l’Europe. Le projet et ses travaux : Le projet concerne 302 km entre Tours et Bordeaux. Cette ligne fait partie d’un projet plus large devant s’étendre jusque Hendaye et Toulouse d’ici à 2030-2050. C’est un projet public-privé d’un coût total prévu de 7,8 milliards d’euros. Les objectifs du projet : Ce projet a pour objectifs principaux le « désenclavement ferroviaire du Sud-Ouest de la France » et améliorer la compétitivité des territoires, entreprises, de « l’industrie touristique et à la création d’emplois tout en étant le mode de transport le plus efficace pour concurrencer la route et lutter contre les émissions de gaz à effet de serre et la pollution atmosphérique ». Autour de ce projet, ce sont10 000 emplois créés sur le chantier CHAPITRE 15 l AMÉNAGER POUR RÉDUIRE LES INÉGALITÉS

167

Étape 3 : Réalisation du croquis Titre : Les différents espaces du chantier du viaduc de Claix

Tracé de la LGV Le viaduc Zone de travaux

Étape 2 : Comprendre les impacts sur le paysage par la LGV Sud-Europe-Atlantique Le document 1 est une vue du viaduc de Claix, le plus haut du tracé LGV Sud-Europe-Atlantique. Ce viaduc, haut de 45 mètres, permet de franchir une vallée avec des enjeux environnementaux importants. Travailler sur cette photographie permet d’analyser les impacts du chantier. Le document 2 complète cette analyse, proposant un article de P. Lavaud, intitulé « LGV Paris-Bordeaux : l’impact paysager », publié sur lanouvellerepublique.fr, le 07/04/2016. Ici, sont expliqués non seulement les impacts, mais aussi les solutions qui peuvent y être apportées, ainsi que les acteurs qui interviennent à ce niveau.

Réponses aux questions Question 1 : Ce paysage est le viaduc de Claix, une commune située dans le département de la Charente (région Aquitaine-Limousin-Poitou-Charentes). Question 2 : L’aménagement de la LGV a de nombreux impacts paysagers : arasements de bois et de coteaux, champs retournés, zones bétonnées… Question 3 : Au premier plan, on voit un coteau de vallée d’où part le viaduc de Claix, puis en arrière-plan un bois et des champs qui ont été transformés par le chantier du viaduc et du tracé. Question 4 : Les aménageurs ont remplacé une peupleraie par une zone humide, construit une protection acoustique à proximité d’une propriété jouxtant la ligne, construit un passage pour la grande faune, planté des arbres d’alignement ainsi que des massifs boisés, créé de nouvelles mares, et enfin des plantations le long des berges. Question 5 : Les acteurs locaux, les fédérations de pêche, les chambres d’agriculture, les associations naturalistes et enfin les services de l’État participent à ces aménagements. Question 6 : Figurés

Les différents espaces Tracé de la LGV Le viaduc Zone de travaux Bois Zone de cultures

Bois Zone de cultures

L’atelier du géographe

p. 328-329

L’organisation du territoire français Les documents 1 et 3 sont deux cartes présentant d’une part le réseau LGV et d’autre part le réseau autoroutier en France. L’une et l’autre permettent de constater la convergence vers la capitale, Paris, et de comprendre que ces réseaux ne cessent de se développer. À travers ces deux cartes, les inégalités d’aménagement avec les transports peuvent être abordées. Le document 2 est une photographie de Fos-sur-Mer, une zone industrialo-portuaire à proximité de Marseille. Ici, c’est un autre exemple d’aménagement voulu par l’État qui peut être étudié. Une zone industrialo-portuaire est un espace qui associe des activités portuaires et industrielles dans un système économique et spatial complexe. Elle peut être localisée sur un littoral maritime ou sur une voie d’eau intérieure. Cette notion apparaît après la Seconde Guerre mondiale, dans un contexte d’ouverture massive des échanges et de maritimisation de l’industrie lourde. En France, les ZIP sont le fruit de la politique volontariste d’aménagement du territoire : celle de Dunkerque fut créée en 1963, suivie par celle de Fos-sur-Mer en 1968. Les logiques économiques ont conduit au développement de zones industrialo-portuaires dans les parties aval des estuaires plus anciennement aménagés : Le Havre et Saint-Nazaire/Montoir. Le contexte de la mondialisation libérale des années 1990-2010 tend à renforcer ces tendances mais la protection des espaces littoraux peut être un frein à ces puissantes dynamiques dans les espaces les plus fragiles.

Réaliser un croquis schématique

Réponses aux questions Question 1 : Les principales métropoles françaises sont : Paris, Lyon, Marseille-Aix-en-Provence, Toulouse, Bordeaux, Lille, Nice, Nantes, Strasbourg, Grenoble, Montpellier. Question 2 : Les grands axes de transports en France se concentrent dans l’Est du pays ; ils convergent vers Paris. Question 3 : Les éléments qui permettent de comprendre la répartition des grands axes de transports sont le relief et la répartition des métropoles. Question 4 : Les aéroports parisiens occupent 56,5 % du trafic des passagers aériens. Question 5 : Le port de Fos-sur-Mer s’ouvre sur la façade méditerranéenne.

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CHAPITRE 15 l AMÉNAGER POUR RÉDUIRE LES INÉGALITÉS

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pendant cinq ans ; 3,6 à 5 millions de voyageurs supplémentaires attendus chaque année sur les TGV ; + 20 % par an pour le transport de fret et un gain de temps d’une heure environ sur le trajet Paris-Bordeaux. Les problèmes liés au projet : Mais des difficultés existent, comme la nécessité de faire de nombreux ouvrages d’art qui participent au coût élevé du chantier ou des oppositions à certaines parties du tracé car des espaces particuliers sont mis en danger, tels les vignobles du Sauternes et Barsac.

Croquis : Dunkerque

GUYANE

Nord O

Cayenne

E S

Lille Le Havre

200 km

GUADELOUPE

Strasbourg

PARIS Pointe-à-Pitre 25 km

Nantes

MARTINIQUE

Fort-de-France 25 km

Saint-Denis

Lyon

RÉUNION

Bordeaux

Grenoble

25 km

MAYOTTE

Toulouse

Mamoudzou

Nice Montpellier

Marseille

Fos-sur-Mer

25 km

0

1. Les métropoles organisent le territoire Paris capitale et métropole mondiale

Géohistoire

2. Un territoire connecté Axe de transport important

Métropole

p. 330-331

La ville, objet d’aménagement Le document 1 est une photographie aérienne de la bastide de Villefranche-de-Rouergue. Les bastides, fondées par des seigneurs laïcs ou religieux, sont des villes neuves construites aux xiiie et xive siècles, dans le Sud de la France. Villefranche-de-Rouergue est située au confluent de deux rivières, l’Aveyron et l’Alzou, à 250 m d’altitude. La ville est aujourd’hui classée « Grand Site de Midi-Pyrénées » : son patrimoine (plan de bastide, collégiale, maisons, chapelles, monastère de la chartreuse) a été préservé.

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200 km

Le document 2 est un autre exemple de ville aménagée de manière volontaire. Les cités ouvrières au Creusot datent de la deuxième moitié du xixe siècle). Le Creusot est une ville industrielle qui s’est transformée avec le développement de la sidérurgie au xixe siècle. La cité Saint-Eugène (photographie) a été construite en 1875. Elle est composée de maisons individuelles de deux pièces sur un seul niveau avec cuisine en appentis ; toutes sont rigoureusement identiques avec la même position dans des parcelles d’égale superficie. Au centre de la photographie, on voit l’Hôtel-Dieu, construit à la demande de M. Henri Schneider et inauguré en 1894. Il est un symbole du paternalisme de l’époque, un paternalisme qui tend à réguler tous les aspects de la vie des habitants, et en particulier des ouvriers. Le document 3 rejoint l’exemple de la cité du Creusot avec le familistère de Guise. Jean-Baptiste André Godin, fondateur de l’usine de

Port important

Aéroport important

poêles et fouriériste convaincu, souhaitait offrir les « équivalents de la richesse » à tous. En collaboration avec les employés de l’usine, il bâtit à partir de 1860 un « Palais Social » où s’expérimenta pendant un siècle un projet de société original. Le Familistère se compose de cinq pavillons d’habitation et d’équipements annexes comme le lavoir-piscine, le jardin d’agrément, l’école ou encore le théâtre. Ces aménagements urbains se poursuivent au xxe siècle avec les métropoles d’équilibre (carte du document 4), cette fois-ci pour lutter contre les déséquilibres du développement du territoire français dès le début des «trente glorieuses». Un rapport des géographes Hautreux et Rochefort (1963) permet à la DATAR d’identifier huit villes, désignées, à partir de 1964, comme métropoles d’équilibre : Lille-Roubaix-Tourcoing, Nancy-Metz, Strasbourg, Lyon-GrenobleSaint-Étienne, Marseille, Toulouse, Bordeaux, Nantes-Saint-Nazaire. Ces métropoles bénéficient d’une politique volontariste destinée à équilibrer le poids de Paris, à impulser des processus de développement régional plus autonomes, harmonieux. Elles sont dotées d’équipements, d’investissements publics renforcés. Aujourd’hui, de plus en plus de citoyens, associations et collectifs veulent participer à la concertation des projets d’aménagements. C’est ce que présente le document 5, un dessin de Frédéric Bellier. Même si celle-ci est parfois idéalisée, la concertation publique se développe et les citoyens deviennent des acteurs de l’aménagement des territoires.

Réponses aux questions Question 1 : Le document 1 est une photographie aérienne de la CHAPITRE 15 l AMÉNAGER POUR RÉDUIRE LES INÉGALITÉS

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ville de Villefranche de Rouergue, dans le Sud-Ouest de la France. Cette ville est une ancienne bastide, c’est-à-dire une petite ville fortifiée, fondée au Moyen Âge. Question 2 : Les villes présentées dans les documents ont été fortifiées, comme à Villefranche-de-Rouergue au Moyen Âge, ont connu des constructions volontaristes comme pour le familistère de Guise ou la cité ouvrière du Creusot, ont fait l’objet de politiques de rééquilibrage à l’échelle nationale, comme avec les métropoles d’équilibre, et connaissent encore des projets où mes citoyens interviennent. Question 3 : Les acteurs qui participent à ces ont pu être des seigneurs ou des grands patrons ; aujourd’hui, ce sont plutôt l’État, les collectivités territoriales, les citoyens…

Question 4 : Si les documents 1, 2 et 4 montrent un aménagement des territoires descendant, le document 5 montre le rôle croissant des citoyens dans certaines concertations et éventuellement prises de décisions. Question 5 : Les élèves doivent réfléchir à partir du dernier document, mais aussi des études du manuel, dont celle en EMC présentant la démocratie participative ; c’est-à-dire la participation accrue des citoyens à la vie politique et aux prises de décision, en particulier dans l’aménagement de leur quartier et de manière plus générale de leur commune.

Changement d’échelle

p. 332-333

Aménagements et organisation du territoire français

Des phénomènes et territoires étudiés… Étude p. 320

Étude p. 324

Le Grand Paris

La LGV Atlantique

Comment sont réalisés les aménagements ?

Le Grand Paris est un projet d’aménagement à l’échelle de la métropole. Il a vocation à améliorer le cadre de vie des habitants, à corriger les inégalités territoriales et à construire une ville durable grâce à la construction et l’aménagement de logements, parcs, transports en commun, incubateurs d’entreprises…

La LGV Atlantique est un ensemble d’aménagements (viaducs, voies ferrées, gares). Ce projet est le résultat du travail et de la volonté de nombreux acteurs.

Quelles en sont les raisons ?

Ce sont des aménagements qui ont pour but de réduire les inégalités, mais aussi de faire que Paris et sa région restent un centre mondial.

Ce projet a pour objectifs le « désenclavement ferroviaire du Sud-Ouest de la France » et l’amélioration de la compétitivité des territoires, entreprises, de « l’industrie touristique et à la création d’emplois tout en étant le mode de transport le plus efficace pour concurrencer la route et lutter contre les émissions de gaz à effet de serre et la pollution atmosphérique ».

… à la carte de synthèse (à l’échelle nationale) Ces aménagements transforment les paysages, rendent les territoires plus attractifs et attirent les activités grâce à des réseaux plus performants, des lieux de créativité et d’innovation.

Leçon

p. 334-335

Aménager pour réduire les inégalités Dans cette leçon, les élèves étudient les conséquences de la mise en concurrence et de la mondialisation sur les territoires. Les politiques publiques d’aménagement tentent de réduire ces inégalités entre territoires et de renforcer les atouts de chacun. Ce sera donc l’occasion de montrer aux élèves comment les démarches de la géographie d’aujourd’hui – comme la prospective – permettent de comprendre les territoires et donnent des moyens d’action. VERS LET BREVE

J’apprends et je révise

p. 336

Objectif 1 Réponses aux questions Question 1 : Paris = 3, Lyon = 8 ; Marseille-Aix-en-Provence = 11 ; Toulouse = 6 ; Bordeaux = 7 ; Lille = 1 ; Nice = 10 ; Nantes = 5 ; Strasbourg = 2 ; Rennes = 4 ; Grenoble = 9 ; Montpellier = 12.

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CHAPITRE 15 l AMÉNAGER POUR RÉDUIRE LES INÉGALITÉS

Question 2 : A : Océan Atlantique ; B : Manche ; C : Mer du Nord ; D : Mer Méditerranée. Question 3 : Légende • Métropole Fleuve Zone montagneuse Espace maritime

Objectif 2 Voir les définitions page 338. Objectif 3 Pour expliquer ce qu’est l’aménagement du territoire, on peut donner des exemples d’aménagement des territoires, tels celui du Grand Paris ou de la LGV du Sud-Europe-Atlantique. Objectif 4 Pour décrire les évolutions de paysage liées à un aménagement, on peut utiliser l’exemple de la LGV Sud-Europe-Atlantique. Ainsi, l’aménagement de la LGV a de nombreux impacts paysagers : arasements de bois et de coteaux, champs retournés, zones bétonnées…

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Quels sont les aménagements qui intègrent la France à la mondialisation ?

Les aménageurs ont remplacé une peupleraie par une zone humide, construit une protection acoustique à proximité d’une propriété jouxtant la ligne, construit un passage pour la grande faune, planté des arbres d’alignement ainsi que des massifs boisés, créé de nouvelles mares, et enfin des plantations le long des berges.

Objectif 5 Pour donner les objectifs de l’aménagement des territoires, on peut expliquer les raisons de l’aménagement des territoires, c’est-à-dire l’ensemble des actions dont l’objectif est de participer à son développement. Ainsi le projet de la LGV SEA a pour objectifs principaux le « désenclavement ferroviaire du Sud-Ouest de la France » et améliorer la compétitivité des territoires, entreprises, de « l’industrie touristique et à la création d’emplois tout en étant le mode de transport le plus efficace pour concurrencer la route et lutter contre les émissions de gaz à effet de serre et la pollution atmosphérique ». Autour de ce projet, ce sont 10 000 emplois créés sur le chantier pendant 5 ans ; 3,6 à 5 millions de voyageurs supplémentaires attendus chaque année sur les TGV ; + 20 % par an pour le transport de fret et un gain de temps d’une heure environ sur le trajet Paris-Bordeaux. Autre exemple, le Grand Paris a de nombreux objectifs : réduire les inégalités de revenus, d’emplois, de logements, de mobilités entre les différents territoires. VERS LET BREVE

Méthode

p. 337

J’aborde un site institutionnel Le document est une capture du site institutionnel du Pays noyonnais. Il permet de découvrir le projet du canal Seine Nord Europe. Ce projet prévoit la réalisation d’un canal à grand gabarit, long d’environ 100 km, entre l’Oise (Compiègne) et le canal Dunkerque-Escaut (Cambrai). Il s’inscrit dans le projet plus global de liaison fluviale européenne Seine-Escaut qui comprend d’autres projets : régénération sur la Seine, l’accès fluvial à Port 2000 au Havre, le projet MAGEO sur l’Oise... Ce document permet aux élèves d’exercer leur esprit critique, de prendre du recul par rapport aux

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Il y a la nécessité de faire de nombreux ouvrages d’art, le coût élevé du chantier, des espaces particuliers sont mis en danger. La LGV est situé dans le sud-ouest de la France ; entre Tours, Toulouse/Espagne/Limoges en passant par Bordeaux.

informations que l’on peut trouver sur Internet et surtout à croiser les informations.

Point méthode – Le géographe face à un site Le paysage permet d’identifier des éléments qui renseignent sur les activités et la fonction d’un espace. Réponses aux questions Question 1 : L’auteur de ce document est le Pays Noyonnais. Il s’agit d’une communauté de communes. C’est un Établissement public de coopération intercommunale (E.P.C.I), située au cœur de la Picardie, elle regroupe 42 communes soit 35 000 habitants. Question 2 : L’aménagement dont il est question est le canal Seine-Nord-Europe. Ce projet prévoit la réalisation d’un canal à grand gabarit, long d’environ 100 km, entre l’Oise (Compiègne) et le canal Dunkerque-Escaut (Cambrai). Il s’inscrit dans le projet plus global de liaison fluviale européenne Seine-Escaut qui comprend d’autres projets : régénération sur la Seine, l’accès fluvial à Port 2000 au Havre, le projet MAGEO sur l’Oise... Question 3 : L’aménagement doit être réalisé. Il s’agit d’un « projet de dimension européenne et une opportunité saisie par le Noyonnais ». Le Noyonnais accueille ce projet comme un levier de croissance et d’emploi, source de développement durable des territoires. Question 4 : Ce site fait la promotion du projet et vante ses avantages. Il est nécessaire d’avoir plusieurs types d’opinion pour connaître les aspects positifs et négatifs de cet aménagement. VERS LET BREVE

Méthode

J’écris Travail au brouillon 1. En travaillant le sujet « Décrire l’aménagement de la LGV Sud-Europe-Atlantique », les élèves doivent d’abord rappeler les définitions d’ « aménagement » et de « LGV », puis localiser et situer cette LGV, et enfin exposer les particularités de la LGV. 2.

L’aménagement de la LGV Sud-Europe-Atlantique.

Travail de rédaction La LGV Sud Europe-Atlantique s’intègre au réseau transeuropéen à grande vitesse, en reliant les lignes du Nord de l’Europe à celles issues du Grand Projet ferroviaire du Sud-Ouest de la France et de l’Europe. Tout d’abord, cet aménagement est projeté sur 302 km entre Tours et Bordeaux. Cette ligne fait partie d’un projet plus large devant s’étendre jusque Hendaye et Toulouse d’ici à 2030-2050. C’est un

p. 338

Des institutions, mais aussi des acteurs privés, comme l’entreprise LISEA, participent à cet aménagement. Il contribuera au rapprochement des métropoles entre elles et à la continuité des réseaux ferroviaires entre la France et la péninsule ibérique. La LGV est une ligne à grande vitesse.

projet public-privé d’un coût total prévu de 7,8 milliards d’euros. Les différents acteurs, …, ont pour objectifs le « désenclavement ferroviaire du Sud-Ouest de la France » et améliorer la compétitivité des territoires, entreprises, de « l’industrie touristique et à la création d’emplois tout en étant le mode de transport le plus efficace pour concurrencer la route et lutter contre les émissions de gaz à effet de serre et la pollution atmosphérique ». Autour de ce projet, ce sont 10 000 emplois créés sur le chantier pendant 5 ans ; 3,6 CHAPITRE 15 l AMÉNAGER POUR RÉDUIRE LES INÉGALITÉS

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VERS LET BREVE

Sujet guidé

p. 339

Exercice 1 : Analyser et comprendre des documents

Le document est un tract réalisé par l’association Le Pic noir au sujet du projet de Center Parcs de Poligny. Depuis l’annonce du projet dans le Jura, des habitants ont manifesté leur opposition et se sont regroupés dans une association baptisée « Le Pic noir ». Les reproches formulés contre le projet sont nombreux : atteinte à l’environnement, démesure du projet, dépenses publiques, et peu d’emplois créés...

Réponses aux questions Question 1 : Le document est un tract réalisé par une association « Le pic noir », qui traite du projet d’un Center Parcs. Question 2 : Il s’agit d’un projet dans la forêt de Poligny (Jura). Question 3 : Cet aménagement est un Center Parcs, un village de vacances et résidences de tourisme dans une forêt. Question 4 : Les avantages liés à cet aménagement sont la création d’emplois. Mais, le tract interpelle sur le coût du projet, les conséquences environnementales, la réalité des retombées économiques et des emplois créés.

Exercice 2 : Maîtriser différents langages pour raisonner et se repérer

Question 1 : Les réponses varieront en fonction des élèves et du/ des exemple/s choisi/s ; néanmoins des attentes sont communes : utiliser des mots-clés du chapitre (acteurs – aire urbaine – aménagement du territoire – collectivités territoriales), délimiter l’espace concerné par le sujet ; organiser les idées ; montrer l’importance de cet aménagement, les acteurs y participant, ses objectifs et les problèmes éventuels. Question 2 : Nord O

E S

Lille

1. Les métropoles organisent le territoire Paris capitale et métropole mondiale Métropole

Strasbourg

PARIS

2. Un territoire connecté Axe de transport important

Nantes

Port important Aéroport important Lyon

3. Des territoires inégalement dynamiques

Bordeaux Grenoble Toulouse

Nice

Montpellier Marseille

0

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200 km

CHAPITRE 15 l AMÉNAGER POUR RÉDUIRE LES INÉGALITÉS

Espace très attractif Reste du territoire Territoires montagneux

Enquêter

p. 340

Pourquoi revitaliser les espaces ruraux d’Auvergne ?

Le carnet de l’enquêteur 1. Le constat de départ : L’Auvergne est marquée par une croissance démographique faible : celle-ci est deux fois plus faible qu’en moyenne nationale. Ce territoire manque donc d’attractivité démographique, mais aussi pour les activités et services. 2. Des outils et des acteurs : L’État est l’un des acteurs de la revitalisation rurale, avec la Région Auvergne, la CCI Auvergne, les artisans, les communes, les habitants. Il a mis en place des zones de revitalisation rurale (ZRR) regroupent des territoires ruraux qui rencontrent des difficultés particulières : faible densité démographique, handicap structurel sur le plan socio-économique. 3. Des objectifs : Le classement en ZRR permet aux entreprises de ces territoires de bénéficier d’avantages fiscaux. L’objectif est de redynamiser le territoire, le rendre plus attractif, soutenir les entrepreneurs locaux.

Le rapport d’enquête Une zone de revitalisation rurale est un ensemble de communes reconnues comme fragiles et bénéficiant à ce titre d’aides d’ordre fiscal. C’est le cas d’une grande partie des territoires ruraux de faibles densités. Ainsi, l’Auvergne est marquée par une croissance démographique faible : celle-ci est deux fois plus faible qu’en moyenne nationale. Ce territoire manque donc d’attractivité démographique, mais aussi pour les activités et services. L’État est un des acteurs de la revitalisation rurale, avec la Région Auvergne, la CCI Auvergne, les artisans, les communes, les habitants. Il a mis en place des zones de revitalisation rurale (ZRR) regroupant des territoires ruraux qui rencontrent des difficultés particulières : faible densité démographique, handicap structurel sur le plan socio-économique. Le classement en ZRR permet aux entreprises de ces territoires de bénéficier d’avantages fiscaux. L’objectif est de redynamiser le territoire, le rendre plus attractif, soutenir les entrepreneurs locaux.

EMC

p. 341

La démocratie participative

Le document 1 est une photographie présentant le projet de la nouvelle gare de Nantes. D’ici 2020, la gare de Nantes sera profondément transformée. Raccordée au réseau transeuropéen de transport, c’est la sixième gare française en région. Saturée aux heures de pointe, le projet a pour objectifs de lui redonner de la capacité pour accueillir les usagers dans les meilleures conditions de confort et de sécurité. Le document 2 est un extrait du 07/05/2015 du site www. nantesmetropole.fr, intitulé « Prendre en compte les usages de l’espace public ». Cet extrait explique comment l’avis des usagers (citoyens, collectifs d’usagers et associations) est pris en compte pour favoriser la co-conception des espaces publics, réfléchir à leurs usages et donner un avis préalable aux projets d’aménagement. Le document 3 est un deuxième extrait du site www.nantesmetropole.fr, intitulé « Aménagement de la gare de Nantes - Bilan de la concertation préalable », de décembre 2013. Il est constitué de témoignages d’usagers.

Réponses aux questions La sensibiLité : soi et Les autres Question 1 : Le projet présenté est la nouvelle gare de Nantes prévue pour 2019.

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à 5 millions de voyageurs supplémentaires attendus chaque année sur les TGV ; + 20 % par an pour le transport de fret et un gain de temps d’une heure environ sur le trajet Paris-Bordeaux. Même si certaines difficultés existent, comme la nécessité de faire de nombreux ouvrages d’art qui participent au coût élevé du chantier ou des oppositions à certaines parties du tracé car des espaces particuliers sont mis en danger, tels les vignobles du Sauternes et Barsac.

Question 2 : Selon les réponses des élèves. Il peut y avoir mise en place d’un débat.

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Question 3 : Les usagers qui ont donné leurs avis semblent assez satisfaits du projet, mais ils veulent qu’il marque le paysage et soit en même temps pratique.

Question 4 : Les habitants et usagers ont participé aux réflexions concernant cet aménagement en faisant partie de différentes associations d’usagers pour échanger sur les aménagements réalisés sur l’espace public, en intégrant le Conseil des usagers de l’espace public, en donnant leur avis lors de concertations.

CHAPITRE 15 l AMÉNAGER POUR RÉDUIRE LES INÉGALITÉS

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CHAPITRE

16

AMÉNAGER LES TERRITOIRES ULTRAMARINS

Thème 2 – Pourquoi et comment aménager le territoire ?

Repères annuels de programmation Les territoires ultramarins français : une problématique spécifique

Démarches et contenus d’enseignement L’étude du sous-thème 2 est conduite à partir de cartes à différentes échelles et d’exemples concrets.

❏ Présentation du thème À travers ce chapitre, les élèves doivent s’interroger et réfléchir aux finalités et modalités de l’aménagement du territoire, à l’ensemble des actions et/ou des politiques publiques mises en œuvre pour développer le territoire et réduire les inégalités entre les territoires, avec comme objectif la justice territoriale. Il s’agit de présenter aux élèves l’aménagement du territoire considéré comme une tentative des pouvoirs publics de compenser les inégalités entre territoires, qu’elles soient économiques, sociales, d’accès aux équipements publics. Ce thème permet de livrer aux élèves les bases des notions renvoyant à l’étude de l’aménagement de l’espace. Il permet notamment de les sensibiliser aux outils et acteurs de l’aménagement français et européen. ❏ Problématique du chapitre : En quoi l’aménagement des territoires ultramarins répond-il à des besoins spécifiques ? Les élèves ont déjà étudié la géographie de la France au cycle 3, cela dès le CM1. Ils ont donc quelques repères concernant l’espace français et pratiquent les outils du géographe (cartes, photographies, SIG…). Travailler sur les métropoles leur a permis de découvrir la question des inégalités entre les habitants du monde, et les préoccupations actuelles du « mieux habiter » en ville. Ils ont aussi étudié un éco-quartier en CM2. En 5e et en 4e, les élèves se sont familiarisés avec des situations de disparité et d’inégalité géographiques entre des territoires du monde : continents, États, régions, villes. En 3e, le chapitre précédent a déjà été l’occasion d’appliquer au territoire français la notion d’inégalité, à travers les réponses qui y sont données.

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❏ Notions-clés du chapitre : Ce sont des notions qui pourront être réinvesties à la fois en géographie et en EMC : Aménagement du territoire – COM – DROM – Insularité – RUP – ZEE. ❏ Approche HDA : Elle est proposée ici par l’intermédiaire de l’art en Polynésie française : des œuvres, comme une statue représentant un tiki, des peintures et tatouages l’illustrent et participent à la diffusion de la culture traditionnelle de l’archipel polynésien. Cette approche est importante pour faire entrer ces territoires lointains pour nos élèves dans un jeu de relations et d’échanges culturels et ne pas les réduire à des territoires du tourisme ou à des territoires sous dépendance. ❏ De nombreux choix proposés aux enseignants : De nombreuses études permettent d’aborder le chapitre : les études de cas

concernent la Réunion et la route du Littoral, la Nouvelle-Calédonie, avec des exercices complémentaires permettant d’écrire, de faire des productions graphiques, mais aussi d’élaborer des hypothèses et de réfléchir sur le temps long, avec par exemple la double page de géohistoire sur la quête de l’égalité avec la métropole française ; cela en travaillant les compétences du socle. ➤ Bibliographie et sitographie sélectives

❏ Ouvrages de référence – N. Baron-Yelles, « France, aménager et développer les territoires », La Documentation photographique, n° 8067, 2009. – J. Bonvallot, J.-C. Gay, E. Habert, Atlas de la Nouvelle-Calédonie, IRD Orstom, 2013. – J.-C. Gay, L’Outre-mer français. Un espace singulier, Belin, coll. « SupGéo », 2003 (rééd. 2008). – Y. Jean, M. Vanier, La France, aménager les territoires, Armand Colin, coll. « U » 2009. – C. Lacour, A. Delamarre, M. Thoin, 40 ans d’aménagement du territoire, La Documentation française, 2010. – J. Monod, Ph. de Castelbajac, L’Aménagement du territoire, PUF, coll. « Que sais-je ? », 2012. ❏ Sites Internet – http://geoconfluences.ens-lyon.fr – http://www.nouvelleroutedulittoral.re/

Introduction

p. 342-343

Le document 1 est une photographie du Parc naturel régional de la Martinique (PNRM). Il est né en 1976 de la volonté d’allier le développement économique de l’île avec la préservation de ses richesses naturelles et culturelles. Depuis sa création, le PNRM a contribué à faire prendre conscience du lien entre nature et culture au sein de l’identité martiniquaise. La Martinique, classée parmi l’un des 34 hot spots de la biodiversité mondiale, a mis en place un projet d’avenir pour gérer de manière durable sa très forte expansion démographique, urbaine et économique sur un territoire limité en surface. Le Parc régional naturel de la Martinique (PNRM) est l’un des acteurs majeurs de ce projet. Le premier document permet d’évoquer à la fois les richesses naturelles de ces territoires tropicaux (exploitées sous la forme touristique mais recélant des potentialités importantes (biodiversité, pharmacopée…) et leurs aménagements, ici le cas d’un parc naturel. CHAPITRE 16 l AMÉNAGER LES TERRITOIRES ULTRAMARINS

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Réponses aux questions Question 1 : Le document 1 présente un paysage du Parc naturel régional de la Martinique. On voit des randonneurs dans un sentier aménagé dans une végétation luxuriante. Le document 2 représente un quartier de Pointe-à-Pitre en Guadeloupe. Ici, les aménagements peuvent réduire les inégalités, mais également créer de l’activité, tout en protégeant l’environnement. Question 2 : En aménageant, on améliore les conditions de vie, on crée de l’activité ; cela permet de réduire les inégalités dans les territoires d’outre-mer.

Étude de cas

p. 344-347

La Réunion et la route du Littoral Étape 1 : Comprendre les spécificités de la Réunion

Le document 1 est une photographie d’une vue de la Réunion : il s’agit d’un paysage de la côte sud, à l’ouest de la commune de Saint-Joseph. Au premier plan, nous voyons la baie de Manapany ; au deuxième plan, la commune de Petite-Île et à l’arrière-plan le massif du volcan. L’île de la Réunion est un territoire européen de l’océan Indien où la montagne fusionne avec la mer, au relief tourmenté. Cirques, remparts et pitons ont vu leur inscription sur la liste des biens naturels du Patrimoine mondial (2010). Le document 2 est un tableau de statistiques de l’INSEE permettant une comparaison entre l’île de la Réunion et la métropole pour la population, la densité de la population, la variation de la population et le taux de chômage en 2014/2015. Les départements d’outre-mer, dont la Réunion, connaissent aujourd’hui une situation économique et sociale dégradée, marquée par une forte dépendance à l’égard de transferts publics et un taux de chômage élevé, tout particulièrement parmi les jeunes. Cette situation préoccupante de l’emploi s’explique pour une part par l’ampleur de l’accroissement démographique auquel ils sont confrontés. Le document 3 est une carte de l’organisation du territoire réunionnais. C’est une île de l’océan Indien, éloignée de la métropole ; mais attractive par son relief, sa forêt tropicale humide et son parc naturel. Cette île se développe grâce à l’amélioration du réseau routier, comme la route du Littoral (même si le projet est contesté), mais aussi grâce aux aides et aux échanges commerciaux surtout avec la métropole et l’Union européenne. Les liens avec les États voisins de l’océan Indien sont inégaux : c’est un îlot de richesse ayant de faibles relations commerciales avec les États voisins. Cependant les accords de coopération se multiplient.

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CHAPITRE 16 l AMÉNAGER LES TERRITOIRES ULTRAMARINS

Le document 4 est le témoignage d’une journaliste qui raconte son expérience de la Réunion. Il s’agit d’un extrait d’article d’A. Grondin, intitulé « 7 questions qu’on me pose (trop) souvent sur La Réunion », publié sur le site de medium.com, le 28/08/2015. Cette journaliste défait les images paradisiaques que l’on a de ce territoire. Ce témoignage est d’ailleurs illustré par le document 5, une photographie qui montre l’existence de la pauvreté sur l’île de la Réunion : près de la moitié des Réunionnais vit sous le seuil de pauvreté et dans des logements insalubres.

Réponses aux questions Question 1 : L’île de la Réunion se situe dans l’océan Indien, à l’est de Madagascar, à 9 300 km de la France métropolitaine. L’île de la Réunion est un territoire isolé de la métropole. Question 2 : La population se concentre sur le littoral, cette répartition est liée au relief. Question 3 : Des difficultés socio-économiques s’ajoutent à ces contraintes : un taux de chômage important, un niveau de vie cher, près de la moitié des Réunionnais vit sous le seuil de pauvreté. Question 4 : Le principal moyen de transport est la voiture individuelle. Les difficultés de circulation peuvent être un réseau peu important (car les contraintes du relief sont importantes), mais aussi un trafic dense provoquant des bouchons. Question 5 : Ici, les élèves peuvent faire le lien avec le chapitre précédent et les aménagements déjà étudiés : LGV, canaux…

Étape 2 : Analyser un aménagement d’un territoire insulaire

Le document 6 est un photomontage de la Nouvelle Route du Littoral. On voit un viaduc aménagé et les avantages de ce projet : améliorer les mobilités en toute sécurité. Les enjeux de la Nouvelle Route du Littoral sont de réduire les contraintes naturelles et les difficultés socio-économiques de l’île de la Réunion. La Région Réunion a engagé depuis fin 2013 le chantier de la Nouvelle Route du Littoral (NRL). L’actuelle route du littoral est constamment menacée par les chutes de pierres de la falaise. Les 450 000 mètres carrés de filets déployés depuis des années par l’État et la Région ont contribué à limiter les risques mais sont sans effet contre les grands effondrements. Le document 7 est un diagramme présentant la répartition du financement entre différents acteurs. Le coût de cet aménagement est estimé à 1,6 milliard d’euros. Ce document permet de travailler sur les acteurs et leur rôle. Le document 8 est un extrait d’un article d’Antoine Boudet, intitulé « La route la plus chère au monde progresse à La Réunion », publié dans Les Échos, le 31/05/2016. Il permet de comprendre les raisons de cet aménagement. Le document 9 relate comment cet aménagement est décrié par certains, comme en témoigne l’article « Jour J pour le référendum sur la carrière de Bois Blanc », publié sur le site www.ipreunion. com, le 12/06/2016. Le document 10, une vue du chantier en cours, est une illustration de ces oppositions.

Réponses aux questions Question 1 : L’aménagement présenté est la Nouvelle Route du Littoral. Les acteurs participant au projet, l’intervention du Président de Région montrent l’importance de la nouvelle Route du Littoral

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Le document 2 est une photographie de Pointe-à-Pitre en Guadeloupe. On y voit une scène de marché, loin des images « classiques » des marchés français. Le développement local passe par la lutte contre les inégalités sociales, qui ont atteint un degré hors norme dans les territoires ultramarins et qui engendrent une situation sociale insoutenable. Pauvres, les départements d’Outre-mer sont aussi inégalitaires, ce, même après redistribution. Si dans les années 90, les inégalités ont diminué, elles sont à nouveau à la hausse depuis le début des années 2000, bien que les territoires se soient, entre-temps, développés économiquement. Aujourd’hui, les DOM semblent en panne, socialement et économiquement, les inégalités étant, justement, un frein à la croissance. Ils cumulent l’ensemble des indicateurs de précarité – à la Réunion, un enfant sur deux est pauvre, le taux de chômage des 18-25 ans atteint, au minimum, les 60 % – se positionnant comme les territoires les plus pauvres de France.

dans la volonté d’aménager La Réunion. Les acteurs qui participent à cet aménagement sont l’UE, l’État et les collectivités territoriales. Question 2 : Améliorer la fluidité et la sécurité des transports entre Le Port, poumon économique de l’île, et la capitale réunionnaise, créer de l’emploi sont autant de raisons de cet aménagement.

Question 3 : Cette route ne fait pas l’unanimité, en particulier pour le coût financier des travaux, mais aussi pour son impact environnemental et paysager. Question 4 :

Qui fait face à quelles contraintes ?

Pour répondre à quels besoins ?

Le relief, la proximité de l’océan.

Qui fait face à quelles oppositions ?

Améliorer la fluidité et la sécurité des transports de l’île ; créer de l’emploi. La route littorale, un aménagement à la Réunion

Les élus, les habitants des territoires et des collectifs de citoyens.

L’UE, l’État et les collectivités territoriales.

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Étape 3 : Un bilan sur l’île de la Réunion L’île de la Réunion est un territoire européen de l’océan Indien marqué par des contraintes naturelles importantes : la montagne fusionne avec la mer, le relief est tourmenté. C’est une île de l’océan Indien, éloignée de la métropole ; mais attractive par son littoral, sa forêt tropicale humide et son parc naturel. Les départements d’outre-mer, dont la Réunion, connaissent aujourd’hui une situation économique et sociale dégradée, marquée par une forte dépendance à l’égard de transferts publics et un taux de chômage élevé, tout particulièrement parmi les jeunes. Cette situation préoccupante de l’emploi s’explique pour une part par l’ampleur de l’accroissement démographique auquel ils sont confrontés. Cette île se développe grâce à l’amélioration du réseau routier, comme la route du littoral, mais aussi des aides et des échanges commerciaux surtout avec la métropole et l’Union européenne. Les liens avec les États de l’océan Indien sont inégaux : c’est un îlot de richesse ayant de faibles relations commerciales avec les États voisins, mais ces mêmes États envoient des flux de population importants. D’ailleurs, aujourd’hui les accords de coopération se multiplient. La Nouvelle Route du Littoral doit participer au développement de l’île. C’est un viaduc qui doit améliorer les mobilités en toute sécurité. Les enjeux de la Nouvelle Route du Littoral sont de réduire les contraintes naturelles et les difficultés socio-économiques de l’île de la Réunion. La Région Réunion a engagé depuis fin 2013 le chantier de la Nouvelle Route du Littoral (NRL). L’actuelle route du littoral est constamment menacée par les chutes de pierres de la falaise. Les 450 000 mètres carrés de filets déployés depuis des années par l’État et la Région ont contribué à limiter les risques mais sont sans effet contre les grands effondrements. Le coût de cet aménagement est estimé à 1,6 milliard d’euros. Les acteurs qui participent à cet aménagement sont l’UE, l’État et les collectivités territoriales. Cette route ne fait pas l’unanimité, en particulier pour le coût financier des travaux, mais aussi pour son l’impact environnemental et paysager.

Étude de cas

Quels en sont les acteurs ?

p. 348-349

La Nouvelle-Calédonie Le document 1 est une photographie d’un aménagement en Nouvelle-Calédonie : le Médipôle de Koutio, dans l’aire urbaine de Nouméa. Le Médipôle est un pôle hospitalier financé par la collectivité

et l’État. Il regroupe le nouvel hôpital territorial, l’Institut Pasteur et le centre de cancérologie. Le document 2 est un extrait d’article écrit par Melissa, une blogueuse, intitulé « La Nouvelle-Calédonie, un pays exceptionnel à l’avenir incertain », publié sur le site madmoizelle.com1, le 02/07/2014. Elle y décrit les inégalités sociales en Nouvelle-Calédonie. Le document 3 est une carte présentant ce territoire ultramarin aux multiples enjeux. C’est un territoire lointain, éloigné de la métropole (17 000 km), mais recevant des aides de la métropole et de l’Union européenne. Il bénéficie de ressources naturelles importantes lagon, récifs, îlots coralliens, sites classés à l’UNESCO, zones de pêche importantes ; mais menacé par l’exploitation minière qui crée des problèmes environnementaux (érosion, pollution). Le document 4 est un extrait de l’article « Les contrats de développement : pour qui ? pour quoi ? », publié sur le site nouvelle-caledonie.gouv.fr, le 06/12/2015. Il montre les liens entre la métropole et ce territoire à travers l’exemple des contrats de développement. Enfin, le document 5 est une vue de l’usine de Doniambo, près de Nouméa. L’usine pyrometallurgique de Doniambo est située dans la grande rade de Nouméa sur 250 hectares. Le complexe industriel de Doniambo exploite une usine pyrométallurgique qui transforme le minerai en nickel métal. Pour fonctionner, elle dispose d’un parc d’homogénéisation, d’un atelier de préséchage, de cinq fours rotatifs de calcination, de trois fours de fusion électriques, d’un atelier d’affinage et de grenaillage, d’un atelier de conversion Bessemer pour fabriquer la matte, d’un port et d’une centrale électrique, son cœur.

Réponses aux questions La Nouvelle-Calédonie est un territoire ultramarin de 260 000 habitants, situé à 17 000 km de Paris, dans l’océan Pacifique, au statut particulier. Un territoire marqué par des inégalités : 34 % de la population de ce territoire a moins de 20 ans. Les inégalités sont nombreuses. Ainsi, les inégalités de richesse contribuent à créer des tensions : à Nouméa, certains quartiers du Sud ont un petit air de Beverly Hills ; tandis que dans les quartiers Nord, plus métissés, les habitats et les voitures sont plus modestes. Il y a aussi des « squats » cachés dans la mangrove, avec des cabanes de fortune. La Nouvelle-Calédonie est donc un territoire ultramarin aux multiples enjeux. CHAPITRE 16 l AMÉNAGER LES TERRITOIRES ULTRAMARINS

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Un territoire aux multiples potentiels aménagé : « L’économie de la Nouvelle-Calédonie est florissante grâce à deux principales sources de revenus : les dotations de la France et le nickel. Un quart des réserves mondiales de nickel dorment dans le sous-sol calédonien. » Trois usines sont dédiées à l’exploitation du minerai et, malgré un cours du nickel variable, les revenus sont considérables. Ainsi, le complexe industriel de Doniambo, près de Nouméa, exploite une usine qui transforme le minerai en nickel métal. Un territoire qui s’éloigne de la métropole : La Nouvelle-Calédonie a un statut unique au sein de l’État français. Ni DOM ni COM, elle a une large autonomie, renforcée en 1998 par l’accord de Nouméa. Pourtant, à travers des contrats de développement, l’État français finance les projets réalisés en Nouvelle-Calédonie dans les domaines du logement social, des infrastructures de bases, des équipements publics, de la santé (le Médipôle de Koutio), de la culture, de la jeunesse, de la formation professionnelle, du développement économique, du développement durable ou encore de la recherche.

L’atelier du géographe

p. 350-351

La Pointe du Bout à la Martinique L’enjeu de cette double page est de compléter un croquis de géographie par une analyse guidée de quatre documents qui traitent de la construction d’un lieu touristique en Martinique, la Pointe du Bout. Après avoir été rechercher dans les documents les thèmes et les informations essentielles, l’élève est appelé à construire son croquis par la sélection de figurés pertinents. C’est donc à une tâche cartographique complexe que l’élève est invité.

Réponses aux questions Question 1 : La Pointe du Bout se situe sur le littoral de la Martinique et borde la mer des Caraïbes. Elle se trouve au sud de la baie de Fort-de-France qu’il est possible de rejoindre par navette maritime en moins d’une demi-heure.

Question 2 : La Pointe du Bout est une presqu’île qui s’ouvre sur la mer des Caraïbes par de nombreuses plages protégées par des épis rocheux et une marina. Assez boisée, elle accueille ainsi de nombreux aménagements touristiques. Question 3 : L’activité touristique a su profiter d’aménités naturelles et notamment l’ouverture sur une mer chaude ainsi que la proximité du chef-lieu du département, Fort-de-France et de son aéroport. Cependant, elle a su transformer cette ancienne île de pêcheur en espace touristique par la construction d’infrastructures de loisir (marina, plage artificielle, épis rocheux, restaurants) et de logement (grands hôtels, location de vacances). Question 4 : Si le tourisme a été pressenti dès le milieu des années 1960 pour dynamiser la région, il faut attendre les années deux décennies suivantes et l’implantation de grands hôtels et de la marina pour pouvoir parler réellement d’un lieu touristique. Question 5 : L’offre touristique a connu une baisse avec la fermeture de l’hôtel Kalenda en 2007. Mais sa rénovation devrait permettre de ne rendre cette évolution que temporaire. En effet, un nouvel établissement permettrait une diversification de l’offre en créant simultanément à plusieurs centaines de chambre une salle de congrès. Ce n’est donc plus seulement une clientèle touristique ordinaire qui est visée par cette rénovation mais également un tourisme d’affaire. Question 6 : Deux types de populations cohabitent sur la Pointe du Bout, des touristes et des habitants à l’année. Question 7 : Si les premiers, venus essentiellement de la métropole, vivent temporairement sur la Pointe pour profiter de leurs vacances, les seconds se sont installés ici pour profiter de la proximité et de l’accessibilité de Fort-de-France où ils travaillent. Question 8 : Titre : La création d’un espace touristique : la Pointe du Bout (Martinique)

1. Un ancien espace naturel Ancienne presqu’île de pêcheurs Espace vert Mer chaude 2. Des aménagements pour le tourisme Grands hôtels

1

Plage artificielle Épis rocheux Projet de rénovation

3. Un lieu connecté Flux de clientèle métropolitaine

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CHAPITRE 16 l AMÉNAGER LES TERRITOIRES ULTRAMARINS

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Marina 1

Géohistoire

p. 352-353

Les outre-mer, la quête de l’égalité avec la métropole française

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Colonisés par la métropole française, les territoires d’outre-mer ont connu une situation de profondes inégalités dans l’histoire. Considérés comme des colonies d’exploitation, ils ont subi le joug de l’esclavage afin de fournir à la métropole du sucre, de l’indigo et bien d’autres cultures. Si la Seconde République et la proclamation de la fin de l’esclavage par Victor Schœlcher a rendu les populations ultramarines égaux en droit des autres français, la marche vers l’égalité réelle n’est pas encore terminée. C’est à cette nouvelle quête que s’intéresse le dossier. Composé de cinq documents de natures variées (gravure, rapport parlementaire, tableau statistique, carte et affiche), il interroge les différences qui continuent de subsister entre ces territoires et la métropole.

Réponses aux questions Questions 1 et 2 : L’extension de l’empire colonial français dans les Antilles dès le xviie siècle se construit sur de profondes inégalités entre les colons et les populations appelées à travailler pour elles. Venues essentiellement d’Afrique, les esclaves ne possèdent presqu’aucun droit. Ils appartiennent à leurs maîtres et n’ont dès lors ni de droits politiques, sociaux ou économiques. Ces inégalités se voient dans l’organisation des plantations (document 1). Ainsi, alors que les esclaves vivent dans des petits baraquements, assez sommaires (à gauche de la gravure), les colons qui les emploient vivent dans de belles et grandes maisons surélevées et éclairées par de nombreuses fenêtres. Les deux types de résidence ne se touchent pas car elles sont séparées par le relief et les champs. On peut donc parler de ségrégation socio-spatiale. Malgré des progrès indéniables dans la connexion des territoires d’outre-mer aux différents réseaux, il reste de profondes inégalités « en matière de transports, d’infrastructures, d’électricité et de télécommunications ou encore d’accès au logement » (document 2). En effet, le réseau de transport routier est beaucoup moins dense (avec 0,7 km de départementales pour 1000 habitants) qu’en métropole (plus de 6 fois supérieur). De même, la part des foyers raccordés à une connexion internet est environ 40 % inférieure dans les outre-mer. Cette carence en infrastructure s’explique en grande partie par une sous-dotation de la part de l’État. Ainsi, alors que des dépenses d’investissement se montent à 165 euros par personnes entre 2012 et 20144, elles ne sont que de 92 euros dans ces départements périphériques. Question 3 : Les populations ultramarines ont vu les inégalités avec la métropole se résorber dans le domaine politique et des droits de l’homme ainsi que dans le domaine économique et social. Ainsi, ces populations ont acquis leur liberté dès 1848 avec la fin de l’esclavage proclamée par la IIe République. (On pourra également ajouter qu’ils obtiennent le droit de vote dès 1946 - Loi Lamine Guèye). Dans le domaine social et économique, leur statut comble ses lacunes entre les années 1946 et 1975 pendant lesquelles l’État développe une politique d’infrastructures aussi bien routières, scolaires que sanitaires. Question 4 : Deux acteurs principaux jouent un rôle dans cette quête de l’égalité : l’État français en premier lieu dont les actions ont été relayées plus récemment par l’Union européenne dans le cadre de sa politique de solidarité. Question 5 : Alors que l’État français tente d’enrayer le retard ultramarin par une politique volontariste de développement des

infrastructures de base (électricité, transport, internet…), l’Union européenne double l’action étatique (mise aux normes parasismiques d’un hôpital ou d’un groupe scolaire dans la région de Pointe à Pitre). Elle finance ainsi de nombreux projets dans le cadre de FEDER ou du FEADER depuis 20 ans. L’enveloppe s’élève à plus d’un milliard entre 2014 et 2020. Ces projets permettent de dynamiser l’agriculture (financement d’un système d’irrigation d’une culture sous serre de plantes aromatiques à Saint-François) et l’économie locale (modernisation d’une entreprise de matériel médico-chirurgical et dentaire pour près de 147 000 euros à la Baie-Mahault) Question 6 : Les efforts doivent encore accentuer pour parvenir à une véritable égalité notamment dans le domaine culturel. En effet, si le chemin de l’égalité entre la métropole et l’outre-mer semble bien pris, il reste encore beaucoup à faire au sein même de ces espaces périphériques pour la parité et l’égalité entre les hommes et les femmes. Ainsi, profitant d’un partenariat avec l’Union européenne, la Guadeloupe entend faire réfléchir ses populations notamment en proposant aux enfants de construire une affiche pour promouvoir l’égalité homme-femme.

Histoire des arts

p. 354-355

L’art en Polynésie française Le document 1 est une statue représentant un tiki, c’est-à-dire une statue la déesse Tiki, divinité de la virilité et de la fécondité en Océanie. Elle date du xixe siècle. Elle a été réalisée sur les îles Marquises (Océanie). C’est une statue en bois. Elle représente un visage avec de grands yeux en amande qui s’étirent vers les oreilles, un nez aplati aux narines marquées en aplat et une large bouche en léger relief. Le corps est traité de façon plus naturaliste, les mains stylisées sont ramenées autour du nombril et les jambes sont légèrement fléchies. Un bandeau en épi enserre le haut de la tête. Le document 2 est constitué par une reproduction du tableau Femmes de Tahiti de Paul Gauguin, datant de 1891, huile sur toile, conservée au musée d’Orsay et un texte de 2016 extrait du site du Musée du quai Branly, qui met en évidence le lien fort entre les îles Marquises et les artistes et écrivains occidentaux qui se sont souvent déplacés jusqu’à ces territoires et les ont représentés. Le document 3 est une autre reproduction d’un tableau de Teavaro sur l’île Moorea, qui fait partie des îles du Vent dans l’archipel de la Société. Ici aussi, l’insularité est représentée. Le document 4 est composé d’un extrait d’un article « Histoire et traditions en Polynésie française », publié sur le site France.fr, en 2016 et illustré par une photographie. Il explique en quoi le tatouage polynésien est une pratique artistique et patrimoniale.

Réponses aux questions Question 1 : L’œuvre est une statue représentant un tiki, c’est-àdire une statue la déesse Tiki, divinité de la virilité et de la fécondité en Océanie. Elle date du xixe siècle. Question 2 : Elle a été réalisée sur les Îles Marquises (Océanie). Question 3 : C’est une statue en bois. Elle représente un visage avec de grands yeux en amande qui s’étirent vers les oreilles, un nez aplati aux narines marquées en aplat et une large bouche en léger relief. Le corps est traité de façon plus naturaliste, les mains stylisées sont ramenées autour du nombril et les jambes sont légèrement fléchies. Un bandeau en épi enserre le haut de la tête. CHAPITRE 16 l AMÉNAGER LES TERRITOIRES ULTRAMARINS

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Mise en perspective

p. 356-357

Les territoires ultramarins français

Le document 1 est un ensemble de cartes présentant les territoires ultramarins français. Ces territoires ont des littoraux peuplés et dynamiques, alors que les intérieurs vides et riches en ressources. L’ensemble est marqué par une ouverture sur le monde. Le document 2 est un planisphère des territoires ultramarins français. Ces territoires participent au rayonnement de l’État français grâce à une présence mondiale, la deuxième ZEE et des bases militaires. L’ensemble est illustré par quatre photographies symbolisant les problématiques spécifiques des territoires ultramarins : – des territoires très diversifiés ; – faire de la recherche dans les TAAF ; – des territoires stratégiques ; – des territoires et ZEE riches en ressources.

Réponses aux questions Question 1 : Ces territoires ont des littoraux peuplés et dynamiques où se concentrent les grandes villes, alors que les intérieurs vides et riches en ressources. L’ensemble est marqué par une ouverture sur le monde. Question 2 : Ces territoires sont intégrés à la mondialisation grâce au développement de l’activité touristique sur les littoraux, mais aussi des aéroports, des ports et des flux migratoires importants. Question 3 : Ces territoires participent au rayonnement de l’État français grâce à une présence mondiale, la deuxième ZEE et des bases militaires.

Leçon

p. 358-359

Aménager les territoires ultramarins Avec ce chapitre, les élèves étudient comment l’aménagement des territoires ultramarins répond à des besoins spécifiques. La France est présente partout sur terre grâce à son outre-mer. Ce sont des territoires stratégiques, participant au rayonnement français grâce à une présence à travers le monde, mais aussi un rôle culturel, scientifique, économique et politique… Néanmoins, les disparités et les inégalités au sein des territoires ultramarins s’accentuent à différentes échelles sous l’effet de dynamiques internes et externes. Ces territoires sont marqués par des contraintes, comme la distance et l’insularité, qui s’ajoutent aux inégalités. L’un des enjeux du chapitre repose donc sur la capacité à faire saisir que l’aménagement du territoire renvoie à un objectif d’équité entre les personnes et entre les territoires. L’aménagement n’est pas seulement la construction de nouvelles infrastructures

180

CHAPITRE 16 l AMÉNAGER LES TERRITOIRES ULTRAMARINS

mais aussi le fait de repenser les liens – existants et futurs – entre le pouvoir central, les territoires locaux, et les citoyens. Cet impératif peut d’ailleurs être contradictoire avec celui de la compétitivité des territoires, qui se heurte souvent au principe d’équité et de réduction des inégalités. Enfin, les politiques d’aménagement, dans le cadre d’un État républicain, et de rééquilibrage, dans le cadre de l’Union européenne, ont façonné le territoire et ont contribué à en renforcer la cohérence, mais sans effacer les disparités ou les originalités des territoires, qui sont aussi des atouts. Les territoires ultramarins illustrent bien cette différence entre intégration à la nation, développement économique par rapport à l’environnement régional et spécificités locales. VERS LET BREVE

J’apprends et je révise

p. 360

Objectif 1 Réponses aux questions Question 1 : Guadeloupe : 3 ; Guyane : 1 ; Martinique : 2 ; Mayotte : 5 ; Nouvelle-Calédonie : 4 ; Polynésie française : 8 ; La Réunion : 7 ; Saint-Pierre-et-Miquelon : 6. Question 2 : A : océan Pacifique, B : océan Arctique, C : océan Atlantique, D : océan Indien, E : océan Antarctique. Question 3 : a : Amérique ; b : Afrique ; c : Europe ; d : Asie ; e : Océanie. Question 4 : Légende France métropolitaine Guyane –––––– DROM –––––– Saint-Martin

COM TAAF •••• ••••

Autre statut

xxxx xxxx

Espace maritime

//////// Continent

Objectif 2 Voir les définitions page 358. Objectif 3 Pour expliquer les atouts et les contraintes des territoires ultramarins, on peut donner des exemples des avantages et des inconvénients que connaissent les territoires de l’outre-mer. Objectif 4 Pour décrire un exemple d’aménagement réalisé dans l’outre-mer français, on peut utiliser l’exemple de la Nouvelle route sur l’île de la Réunion ou du Médipole de Koutio en Nouvelle-Calédonie. Objectif 5 Pour décrire la diversité de l’outre-mer français, on peut penser à la localisation géographique, à la densité de population.

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Question 4 : Selon la réponse des élèves. Leurs réflexions peuvent amener un débat. Question 5 : Les autres formes d’art présentées sont une peinture, des tatouages. Question 6 : Selon la réponse des élèves. Leurs réflexions peuvent amener un débat. Question 7 : C’est la culture traditionnelle de l’archipel polynésien qui est véhiculée par ces œuvres. Elle a réussi à en conserver les principaux codes ; la culture traditionnelle s’est maintenue et se diffuse dans des festivals de danse et dans le renouveau du tatouage. Ainsi, les touristes sont nombreux à revenir avec un tatouage « made in Polynesia ».

VERS LET BREVE

Méthode

p. 361

J’analyse et je comprends des statistiques Point méthode – Le géographe face aux statistiques de

l’Insee

Réponses aux questions Question 1 : La France présentée ici est la France métropolitaine, c’est-à-dire la France localisée en Europe. La Guyane est un DROM situé en Amérique du Sud. Question 2 : L’auteur de ce tableau est l’INSEE. C’est l’Institut national de la statistique et des études économiques. Son rôle est de collecter, produire, analyser et diffuser des informations sur l’économie et la société françaises. Le document est un tableau de statistiques de 2012. Il met en parallèle des statistiques de la Guyane et de la France métropolitaine. Question 3 : La Guyane est un territoire de faible densité (2,9), où le taux de chômage est important (presque trois fois supérieur à celui de la France).

Ils mettent en place des aménagements importants, tels les aéroports ou la nouvelle route du Littoral sur l’île de la Réunion. Ils bénéficient d’ailleurs des aides financières de la métropole et, pour certains d’entre eux, d’aides de l’Union européenne en tant que RUP, grâce en particulier aux FSE et FEDER.

Des acteurs et des moyens

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VERS LET BREVE

Méthode

p. 362

J’écris

Les enjeux de l’aménagement des territoires d’outre-mer L’outre-mer français, en très grande partie constitué d’îles, permet à la France de rester présente sur tous les points du globe.

Travail au brouillon Carte mentale :

L’aménagement des territoires d’outre-mer

Des territoires ultramarins diversifiés

Des objectifs

VERS LET BREVE

Sujet guidé

Question 4 : La population de la Guyane connaît une variation bien plus importante que celle de la métropole puisqu’elle y est de + 2,2 %, alors qu’elle est de 0,5 en France. Question 5 : Les inégalités sont socio-économiques. Elles sont certainement dues à certaines contraintes : l’éloignement, l’isolement face à la métropole, mais aussi au milieu naturel (pour les densités).

p. 363

Exercice 1 : Analyser et comprendre des documents Le document est une affiche de l’île de la Réunion Tourisme. Avec l’éruption du Piton de la Fournaise en mai 2015, les acteurs du tourisme à la Réunion ont lancé une nouvelle campagne d’affichage en France et en Europe pour vendre la destination Réunion. Le président de l’IRT (Île de la Réunion Tourisme) attendait l’éruption du Piton de la Fournaise depuis plusieurs semaines pour lancer sa nouvelle campagne d’affichage. Afin de vendre un « voyage d’émotions », l’institution a choisi un nouveau thème : « Envie d’intensité ? Explore La Réunion », faisant oublier l’océan et la crise requins.

Ils ont des statuts différents (certains sont des collectivités d’outre-mer, des pays d’outre-mer et des territoires inhabités ; d’autres sont des DROM), sont marqués par un certain nombre de contraintes (insularité, relief, éloignement de la métropole…). Les aménagements répondent à des besoins divers et spécifiques et doivent rendre ces territoires plus accessibles (aéroports, nouvelle Route du Littoral sur l’île de la Réunion), pour réduire les inégalités socio-spatiales, le chômage…

Réponses aux questions Question 1 : Le document est une affiche faisant la publicité de l’île de la Réunion, de l’éruption du Piton de la Fournaise et vendant un « voyage d’émotions », avec comme slogan : « Envie d’intensité ? Explore La Réunion ». Question 2 : Le territoire ultramarin présenté est l’île de la Réunion. C’est une île qui se situe dans l’océan Indien, à l’est de Madagascar. Question 3 : L’éruption du volcan est une attractivité touristique. Question 4 : Le volcanisme est ici utilisé comme atout pour faire la promotion de l’île. CHAPITRE 16 l AMÉNAGER LES TERRITOIRES ULTRAMARINS

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Question 2 : Les réponses varieront en fonction du choix des élèves ; néanmoins des attentes sont communes : localiser l’espace concerné par le sujet, utiliser des mots-clés du chapitre (insularité – éloignement – continuité territoriale – RUP – FEDER – FSE), organiser les idées autour de deux points principaux : les spécificités du territoire ultramarin présenté ; présenter un ou des aménagements réalisés pour l’intégrer à différentes échelles.

Exercice 2 : Maîtriser différents langages pour raisonner et se repérer Question 1 :

Titre : Les territoires ultramarins français, des territoires aux statuts variés Nord E

France métropolitaine

S

OCÉAN PACIFIQUE

Clipperton

OCÉAN PACIFIQUE

Saint-Pierreet-Miquelon

COM

Saint-Martin Saint-Barthélémy Guadeloupe Martinique Guyane

Autres statuts

Mayotte Polynésie française

OCÉAN INDIEN

Walliset-Futuna

La Réunion

OCÉAN ATLANTIQUE 2 000 km

Îles Crozet

Îles Saint-Paul et Amsterdam

Enquêter

Terre Adélie

p. 364

Le tourisme dans les espaces ultramarins est-il durable ?

Le carnet de l’enquêteur 1. Le constat de départ : Le tourisme est une activité importante dans l’Outre-Mer. Ainsi, les DROM (Martinique, Guadeloupe, Guyane, Réunion) représentent 1,2 million d’arrivées et 3,8 millions de nuitées. Les images véhiculées par ce tourisme sont généralement idylliques, comme les complexes hôteliers de la Polynésie française. 2. Une activité fragile : Pourtant, c’est une activité fragile, productrice de pollution. Ainsi, en Guadeloupe, les lumières installées sur les plages désorientent les tortues et nuit à la ponte. 3. Des évolutions en cours : Néanmoins, des évolutions sont en cours avec par exemple la promotion d’un tourisme durable et la volonté de protéger la richesse naturelle, culturelle et humaine. C’est dans ce cadre que le site naturel des lagons et récifs de Nouvelle-Calédonie a été inscrit à l’UNESCO en 2008.

Le rapport d’enquête Le tourisme est une activité importante dans l’outre-mer. Les DROM (Martinique, Guadeloupe, Guyane, Réunion) représentent 1,2 million d’arrivées et 3,8 millions de nuitées. Les images véhiculées par ce tourisme sont généralement idylliques, comme les complexes hôteliers de la Polynésie française. Pourtant, c’est une activité fragile, productrice de pollution. Ainsi, en Guadeloupe, les lumières installées sur les plages désorientent les tortues et nuit à la ponte. Néanmoins, des évolutions sont en cours avec, par exemple, la promotion d’un tourisme durable et la volonté de protéger la richesse naturelle, culturelle et humaine. C’est dans ce cadre que le site naturel des lagons et récifs de Nouvelle-Calédonie a été inscrit à l’UNESCO en 2008. CHAPITRE 16 l AMÉNAGER LES TERRITOIRES ULTRAMARINS

NouvelleCalédonie

Îles Kerguelen

Échelle à l'équateur

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DROM

EMC

p. 365

L’engagement en politique : être citoyen européen à Mayotte

Le document 1 est une photographie illustrant les grèves générales à Mayotte. Située dans l’archipel des Comores, l’île de Mayotte, dans l’océan Indien, à 8 000 kilomètres de Paris, a été secouée par des mouvements de grève au printemps 2016. Le mouvement réclame l’« égalité réelle » entre Mayotte et la métropole. L’île a choisi en 1976 de rester française, alors que le reste des Comores accédait à l’indépendance, et est officiellement devenue le 101e département français en mars 2011. Toutefois, elle ne jouit pas encore totalement des mêmes droits que les autres territoires français dans plusieurs domaines. Par exemple, les allocations familiales, logement ou retraite ne sont pas calculées de la même façon qu’en France métropolitaine et ont des montants bien inférieurs, même si elles sont revalorisées progressivement. Le document 2 est un tableau présentant des aides européennes pour des projets à Mayotte. En effet, Mayotte est, depuis le 1er janvier 2014, une région ultrapériphérique (RUP) de l’Union européenne. Elle bénéficie, pour la période 2014-2020, de fonds européens pour son développement socio-économique et environnemental. Le document 3 est un extrait de l’article de M. Duret, intitulé « Mayotte : île française ? », publié sur le site lejournalinternational. fr, le 28/01/2013. Il explique la construction, encore en cours, de ce DROM.

Réponses aux questions Le droit et la règle : des principes pour vivre avec les autres Question 1 : Mayotte est située dans l’océan Indien, à l’ouest de Madagascar.

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O

Question 4 : Droits, accès à l’éducation, à l’emploi, à la culture sont des notions encore loin des standards et des exigences de la métropole. L’île souffre d’un manque de dynamisme économique et de valorisation de son patrimoine. C’est une région ultrapériphérique (RUP) de l’Union européenne.

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Question 2 : L’île est secouée par des grèves générales. Question 3 : Mayotte est, depuis le 1er janvier 2014, une région ultrapériphérique (RUP) de l’Union européenne. Elle bénéficie, pour la période 2014-2020, de fonds européens pour son développement socio-économique et environnemental. De plus, c’est un département français depuis le 31 mars 2011, au même titre que le Rhône, la Creuse…

CHAPITRE 16 l AMÉNAGER LES TERRITOIRES ULTRAMARINS

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CHAPITRE

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L’UNION EUROPÉENNE, UN NOUVEAU TERRITOIRE

Thème 3 – La France et l’Union européenne

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Repères annuels de programmation L’Union européenne, un nouveau territoire de référence et d’appartenance

Démarches et contenus d’enseignement L’analyse géographique permet d’aborder l’Union européenne dans une perspective de construction et de politiques territoriales. Cette étude est complémentaire de celle menée au thème 2 d’histoire en cette même classe de 3e. On présente les caractéristiques du territoire de l’UE en insistant sur la position du territoire français dans cette géographie européenne et le potentiel que l’UE représente pour notre pays. On aborde cette question en y intégrant l’examen d’une région transfrontalière.

❏ Enjeux de ce thème : ce thème doit être étudié en lien avec le thème 2 d’histoire, « Le monde depuis 1945 », et notamment le sous-thème 3, « Affirmation et mise en œuvre du projet européen ». Les deux approches sont complémentaires : la construction européenne et ses élargissements successifs sont traités en histoire, la géographie aborde quant à elle les différentes intégrations et les transformations qu’elles induisent sur les territoires. Une démarche de type géohistoire peut ainsi s’avérer particulièrement pertinente pour traiter ce thème. Il s’agit également de faire émerger l’idée d’un espace communautaire européen en montrant l’importance de cet échelon supranational dans le quotidien des habitants européens. La notion de « territoire » est au centre de la réflexion : l’Union européenne doit être étudiée en tant que nouveau territoire « de référence et d’appartenance ». D’après un sondage réalisé en février 2016 auprès de 28 720 adultes, 66 % des Européens ont un sentiment positif par rapport à l’appartenance de leur propre pays à l’Union européenne. Cette accroche peut ainsi nous permettre de se lancer dans une réflexion sur le pourquoi d’un tel résultat. Si les tensions que traverse l’Union européenne sont réelles, la crise migratoire et la montée de l’euroscepticisme (à l’image de la sortie possible du RoyaumeUni de l’union européenne à la suite du Brexit), cette organisation politique régionale en construction attire toujours. L’enjeu est de montrer à l’élève pourquoi et comment ce territoire unique devient progressivement un cadre de « référence » mais aussi « d’appartenance » pour les Européens : un territoire pacifié, des réalisations et des programmes communautaires concrets (espace Schengen, zone euro, programme européen comme Erasmus…), une politique territoriale qui réduit les contrastes territoriaux… L’Union européenne transforme donc les territoires : les groupements européens de coopération territoriale (ou régions transfrontalières) en sont un des effets les plus visibles sur l’organisation du territoire et les paysages. Il convient de montrer que l’Union européenne intègre les États et les territoires nationaux sans néanmoins les dépasser ni les effacer. Il s’agit alors de s’interroger sur les effets de cette insertion, pour la France et pour l’Union européenne,

aux différentes échelles. Le programme propose ainsi d’étudier une région transfrontalière au choix du professeur. Nous avons choisi d’insister ici sur la position du territoire français dans la géographie européenne et sur le potentiel que l’Union européenne représente pour la France. L’étude de la « Grande Région » et la page « Enquêter » permettent notamment à l’élève de réfléchir sur les dynamiques de construction et d’intégration qui transforment la situation de la France au sein de l’Union européenne et ont un impact direct sur l’ensemble de ses territoires, tout particulièrement les territoires frontaliers avec le cas de la Lorraine, qui, progressivement, deviennent transfrontaliers. ❏ Champ géographique fixé par le programme : ce sous-thème 1 du programme de géographie propose l’étude de l’Union européenne en tant que nouveau territoire « de référence et d’appartenance ». Le raisonnement géographique est ici primordial, il s’agit de de mener l’étude de ce thème à différentes échelles. Nous avons donc choisi de procéder par changement d’échelles en commençant par l’analyse des caractéristiques et des contrastes territoriaux de l’Union européenne puis de montrer la place des régions et de la France dans cet ensemble régional. Par rapport aux anciens programmes, l’approche est davantage régionale que nationale. ❏ Problématique du chapitre : Comment l’Union européenne estelle devenue un territoire d’appartenance pour ses habitants et quelle place y occupe la France aujourd’hui ? Il s’agit de montrer l’importance de cet échelon supranational dans le quotidien des habitants européens dans une approche plus « europhile » que dans les anciens programmes. Le programme présente ainsi l’Union européenne comme une entité politique devenue un territoire de « référence et d’appartenance » pour ses habitants et non plus comme une simple « union d’États ». Il est toutefois précisé, comme dans les anciens programmes, que ce territoire est en construction, ce qui montre qu’il ne s’agit pas de faire l’impasse sur les difficultés actuelles que rencontre l’Union européenne. Il demande également au professeur d’insister sur « le potentiel que représente l’Union européenne pour la France ». CHAPITRE 17 l L’UNION EUROPÉENNE, UN NOUVEAU TERRITOIRE

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❏ Notions-clés du chapitre : ce sont surtout des notions liées au territoire et à son organisation : centre/périphérie, construction européenne, contrastes territoriaux, euroscepticisme, flux transfrontaliers, frontière, mégalopole, politique régionale ou territoriale (FEDER, Interreg), région transfrontalière, réseau transeuropéen de transport. ❏ Des compétences : ce thème permet de travailler différentes compétences, notamment se repérer dans l’espace à la fois français et européen, extraire des informations pertinentes, analyser et comprendre un document, raisonner en maniant diverses échelles d’analyse ou encore pratiquer différents langages (notamment le langage cartographique). ➤ Bibliographie et sitographie sélectives

❏ Ouvrages généraux sur l’Union européenne – V. Adoumié (dir.), Géographie de l’Europe, Hachette Supérieur, 2013. – A. Frémont-Vanacore, La France en Europe, Armand Colin, 2e édition, 2010. (Chapitre 2 sur la construction européenne, chapitre 6 sur la France dans les réseaux de transports européens, chapitre 9 sur les régions et territoires de France et d’Europe) – J. Guillaume, La France dans l’Union européenne, Belin, 2007 (3e partie sur l’Europe et les régions françaises : place de la région dans l’Union européenne, place des régions françaises en particulier). ❏ Article de revues – C. Renard-Grandmontagne, « Le bassin sidérurgique de Longwy : nouvelle reconversion, nouveaux acteurs », Revue géographique de l’Est, vol. 46/3-4 | 2006. Un article très complet sur Le bassin de Longwy et le « pôle européen de développement » (PED) depuis l’effondrement de la sidérurgie. Cet article explique la reconversion des activités pour le développement de ce territoire. ❏ Atlas – Giuliani J.-D. et P. Joannin (dir.), Atlas permanent de l’Union européenne (3e édition), Lignes de repères, 2015. Cet atlas est publié par la fondation Robert Schuman (centre de recherches et d’études sur l’Europe). ❏ Sites Internet Les caractéristiques et les contrastes de l’Union européenne – http://www.touteleurope.eu/ Centre d’information sur l’Europe, ce site propose de nombreuses ressources et actualités sur l’Union européenne. – http://geoconfluences.ens-lyon.fr/doc/etpays/Europe/EurDoc13. htm, Pascal Orcier, professeur agrégé, docteur en géographie et car-

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CHAPITRE 17 l L’UNION EUROPÉENNE, UN NOUVEAU TERRITOIRE

tographe, « L’Europe entre associations, alliances et partenariats. L’état de l’Union européenne, de la zone euro, de l’espace Schengen et de l’Otan au 1er janvier 2016 », Géoconfluences, 2015, mis en ligne le 4 janvier 2016. Un article complet, appuyé de cartes, qui présente les principales caractéristiques mais aussi contrastes de l’Union européenne. La Grande Région – http://www.granderegion.net/fr/index.html Ce site est le portail Internet de la Grande Région. Il offre des informations utiles et complètes sur cette région transfrontalière. Evelyne Arnould, maître de conférences de géographie à l’Université de Nancy, y a écrit des articles intéressants sur la Grande Région. Il permet au professeur de mener une étude de type géohistoire sur la Grande Région en proposant des cartes inédites. – http://www.grande-region.lu/portal/ Ce site est le portail statistique de la Grande Région. Le Portail statistique, géré et alimenté par les cinq offices statistiques de la Grande Région, est une source incontournable par ses informations chiffrées, cartes ou encore graphiques dans plusieurs domaines. – http://www.institut-gr.lu/spip.php?rubrique2 Site de l’institut de la Grande Région. – http://www.epa-alzette-belval.fr/index.php Ce site propose des informations sur le projet Alzette-Belval et est utile pour une exploitation complète du DOC.6 page 372. – http://www.agape-ped.org/les-territoires/agglomerations-transfrontalieres/pole-europeen-de-developpement Site de l’agence d’urbanisme et de développement durable. Une présentation de l’agglomération transfrontalière du Pôle européen de développement (PED) est proposée. – http://www.ccal-longwy.fr/entreprendre/territoire-transfrontalier/ Site de la communauté de communes de l’agglomération de Longwy. Il présente des informations actualisées et intéressantes sur ce territoire transfrontalier. Le projet de ligne TGV Lyon-Turin – http://www.transalpine.com/lyon-turin/presentation-de-la-transalpine-lyon-turin Un site complet avec d’importantes ressources documentaires (cartes, photographies et textes). Par contre, ce site est à manier avec précaution, car il fait la promotion du projet de ligne TGV Lyon-Turin. Certaines cartes peuvent permettre d’aborder ce thème dans une démarche de type géohistoire. – http://lyonturin.eu/ Un site qui s’oppose à ce projet de ligne. Il est lui aussi à manier avec précaution même si certaines ressources peuvent être très utiles. – http://www.lyon-turin.info/ Le site de « Réseau ferré de France » sur les actualités du projet propose également des documents intéressants (notamment des cartes interactives sur le tracé détaillé du projet).

Introduction

p. 366-367

Pour introduire ce chapitre, nous avons choisi de montrer, par deux photographies, comment l’Union européenne devient progressivement un territoire de « référence et d’appartenance » pour ses habitants. La photographie de la page 366 montre que l’Union européenne est bien une entité politique qui dispose d’institutions qui représentent les citoyens européens. Les dimensions politiques mais

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Par l’analyse des caractéristiques (zone euro, espace Schengen, programmes communautaires…), des contrastes territoriaux (politiques régionales ou territoriales pour réduire les inégalités et gagner en compétitivité dans la mondialisation) mais aussi par l’examen d’une région transfrontalière (place et intégration des régions françaises et européennes) ou encore de la construction d’un réseau transeuropéen de transport, le professeur peut ainsi montrer comment les Européens s’identifient progressivement à ce territoire qui devient ainsi un cadre de « référence » pour une majorité de ses habitants. Tout comme dans le précédent programme, les politiques territoriales (ou de cohésion) et les réalisations concrètes de l’Union européenne permettent à l’élève de comprendre pourquoi et comment l’Union européenne est un territoire singulier et attractif.

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aussi symboliques (avec les drapeaux des États européens et de l’Union européenne, la ville de Strasbourg qui est le siège du Parlement européen et à ce titre fait figure de capitale européenne, une cérémonie d’accueil d’un nouvel État membre) sont ici visibles. Cette cérémonie montre également que l’Union européenne est un territoire attractif (la Croatie est le 28e État qui intègre l’Union européenne) et qu’elle dispose d’une défense commune (même si limitée). Ainsi, certaines caractéristiques de ce territoire communautaire sont mises en évidence. La photographie de la page 367 montre comment les dynamiques de construction et d’intégration de l’Union européenne ont des impacts directs sur les territoires. Ce paysage montre cette frontière ouverte et carrefour entre la France et l’Espagne, reliée par des ponts. Une réflexion peut s’engager sur la notion de frontière et l’espace Schengen : comment est-on passé d’une frontière fermée à une frontière ouverte ? C’est une première approche pour aborder la notion de territoire ou région transfrontalière. La carte de localisation permet de se repérer dans l’espace et de délimiter les territoires de cet ensemble géographique au programme. Cette carte permet également de remobiliser les connaissances acquises par l’élève lors du sous-thème d’histoire : l’Union européenne s’élargit à l’Est et compte dorénavant 28 États membres avec une population de 508 millions d’habitants. La sortie possible du Royaume-Uni de cette organisation régionale, à la suite du Brexit (voté par les Britanniques suite à un référendum), permet également d’amorcer les difficultés de la construction européenne et le débat avec les élèves. À la suite de cette page d’ouverture, l’élève peut ainsi comprendre que l’Union européenne est une entité politique et un territoire en construction, qui transforme les territoires et les États sans toutefois les dépasser ni les effacer.

Réponses aux questions Question 1 : Sur la photographie, plusieurs caractéristiques de l’Union européenne sont visibles et prouvent l’existence d’un espace communautaire auquel appartiennent et se réfèrent de nombreux Européens. Le Parlement européen de Strasbourg est une institution politique importante pour les Européens. La présence de soldats de l’Eurocorps montre que ce territoire dispose d’une défense commune. Enfin, les nombreux drapeaux des États européens et la volonté de la Croatie d’adhérer à ce territoire montrent l’attractivité de l’Union européenne. Un symbole fort est également visible : le drapeau de l’Union européenne. Question 2 : Des ponts (ferroviaire, routier et piéton) permettent de relier la France et l’Espagne et donc de favoriser les mobilités humaines et les flux économiques entre les territoires. Ce territoire transfrontalier apparaît comme un espace vécu par ses habitants. De part et d’autre de la frontière, il y a une libre circulation des personnes et des marchandises (espace Schengen). Les postes frontières ont disparu. Question 3 : L’intégration des États et les dynamiques de la construction européenne ont des impacts sur les territoires qui se transforment. Les habitants s’identifient à un territoire commun par les politiques communautaires mises en œuvre (euro, espace Schengen…).

Contexte

p. 368-369

Les caractéristiques et les contrastes de l’Union européenne Extrait de la fiche Eduscol 2016 La mise en œuvre du sous-thème peut procéder par changement d’échelles en commençant par l’analyse du territoire actuel de l’Union dans son ensemble à partir de cartes soulignant les caractéristiques du territoire européen et les contrastes territoriaux majeurs à partir d’un ou deux indicateurs pertinents (densités des métropoles, axes de transports majeurs, PIB, PIB/habitant, IDH, pays émetteurs/bénéficiaires des aides financières de l’UE, taux de chômage…). Cette approche doit permettre à l’élève d’acquérir des repères géographiques et de comprendre que l’un des objectifs des politiques de l’Union européenne est de réduire les disparités entre les régions, notamment via les politiques territoriales. L’objectif de cette double page est d’expliquer les caractéristiques qui font de l’Union européenne un territoire attractif qui réduit les inégalités entre ses territoires par une politique territoriale unique au monde. Le document 1 est une carte qui montre que l’Union européenne est un territoire, certes, en construction mais également attractif. Les élargissements récents de l’Union européenne (comme la Croatie en 2013), les candidatures d’adhésion et les flux d’investissements directs étrangers (IDE) montrent l’attractivité de l’Union européenne, espace de paix, de démocratie et pôle de richesse. Cette carte est l’occasion privilégiée de réactiver et de consolider les repères spatiaux des élèves sur l’Union européenne, à savoir la carte des États membres de l’Union européenne. La position du Royaume-Uni en faveur du Brexit montre les difficultés actuelles que traverse l’Union européenne. Le document 2 est une carte qui permet d’observer la construction communautaire européenne. Des réalisations concrètes et institutions communes permettent aux habitants de s’identifier à un espace commun. Ce document est à mettre en relation avec le document 1 pour permettre à l’élève de construire des repères géographiques. Le document 3 témoigne, à travers l’exemple du Brexit, des difficultés inédites qui émergent au sein de l’Union européenne. Des États mettent en péril la cohésion de l’Union et contestent ses politiques communautaires. La tentation de repli des populations sur des intérêts nationaux menace donc cet ensemble qui doit faire face à des crises sociales et économiques. Un document sur la crise migratoire actuelle ou la contestation des politiques communautaires peut être ajouté au corpus documentaire. Le document 4 est une carte qui décrit les inégalités de développement entre les territoires et la façon dont l’Union européenne cherche à réduire ces contrastes par une politique territoriale (ou d’aides régionales). Cette carte permet ainsi d’observer que si l’élargissement du territoire de l’Union européenne à des États de plus en plus éloignés géographiquement, économiquement et culturellement (les pays d’Europe centrale et orientale) montre le succès de l’Union européenne, elle pose la question des écarts et de la cohésion de l’ensemble. Le document 5 explique le constat précédent. Il montre que l’Union européenne a mis en place une politique territoriale, CHAPITRE 17 l L’UNION EUROPÉENNE, UN NOUVEAU TERRITOIRE

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Réponses aux questions Question 1 : Des réalisations communautaires concrètes permettent aux Européens de s’identifier à un espace commun : l’espace Schengen permet la libre circulation des Européens au sein des États membres de l’Union alors que la zone euro permet aux habitants des pays membres de cette zone de faire des achats avec une monnaie commune, l’euro. Les Européens partagent également des institutions politiques communes. Ces réalisations concrètes permettent de simplifier le quotidien des habitants. Question 2 : Tous les États européens ne participent pas à ces réalisations communes comme le montre le cas du Royaume-Uni. Cet État membre de l’Union européenne ne fait pas partie de la zone euro et de l’espace Schengen. Les habitants de ce pays ont également voté pour une sortie de l’Union européenne (le Brexit). Cet exemple montre que l’Union européenne est un territoire en construction qui connaît des difficultés actuelles. Question 3 : Les États d’Europe centrale et du Nord-Ouest sont plus développés que les nouveaux États membres de l’Est (élargissements récents). Certains États d’Europe du Sud sont également confrontés à des difficultés économiques comme le Portugal ou la Grèce. Question 4 : Les États souhaitent adhérer à l’Union européenne car, comme le montre le cas de l’Irlande, cette organisation régionale permet d’améliorer les conditions économiques et sociales de la population des États membres. Les États peuvent ainsi espérer un meilleur développement grâce à une politique d’aides territoriales. C’est ainsi que l’Union européenne réduit les contrastes territoriaux au sein des territoires.

Étude de cas

p. 370-373

Une région transfrontalière : la « Grande Région » Extrait de la fiche Eduscol 2016 L’exemple d’une région transfrontalière est examiné afin de faire comprendre aux élèves comment certaines régions françaises sont spécifiquement intégrées au reste de l’Europe et comment les habitants « vivent » ces régions. Le programme invite à choisir une région transfrontalière entre la France et ses voisins de l’Union. Le choix du manuel est d’intégrer une étude sur quatre pages pour l’examen de cette région transfrontalière qu’est la « Grande Région » (autrefois Saar-Lor-Lux). Cette étude est structurée autour de deux étapes qui répondent à la problématique générale. Une dernière étape permet un bilan de l’étude sous forme d’un schéma. L’élève acquiert ainsi des compétences tout en mobilisant les connaissances et les repères géographiques de l’étude. La problématique de cette étude est : pourquoi la coopération transfrontalière est-elle un atout pour la Grande Région ? À partir de documents variés, il s’agit de comprendre le dynamisme de cette coopération transfrontalière puis d’expliquer comment la coopération transfrontalière permet la reconversion d’un territoire

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CHAPITRE 17 l L’UNION EUROPÉENNE, UN NOUVEAU TERRITOIRE

français : la Lorraine. Cette étude montre ainsi, par un changement d’échelles, les dynamiques de construction et d’intégration, mises en œuvre et en partie financées par l’Union européenne, qui transforment la situation des régions européennes et de la France au sein de cette entité politique. Ces dynamiques ont un impact direct sur l’ensemble des territoires européens et français, tout particulièrement ici sur les territoires de la « Grande Région » et de la Lorraine, qui, progressivement, deviennent des territoires transfrontaliers. Par les échanges matériels ou immatériels (culturels par exemple), les mobilités humaines ou encore les aménagements, ces régions se constituent en interfaces, emblématiques des recompositions territoriales. Une démarche de type géohistoire est possible ici grâce aux précieuses ressources documentaires du portail Internet de la Grande Région (voir bibliographie). La Grande Région possède une identité régionale forte fondée sur l’histoire. En effet, partagée entre les cultures latine et germanique et traversée par une frontière linguistique et culturelle, la Grande Région a été pendant des siècles le terrain d’âpres batailles, comme en témoigne l’évolution des territoires et des frontières. Ces ressources (notamment cartographiques) peuvent être utilisées pour montrer le passage d’une frontière fermée à une frontière ouverte et ainsi mieux appréhender la construction progressive de cette Grande Région (que l’on peut d’ailleurs mettre en lien avec la construction européenne).

Étape 1 : Comprendre le dynamisme de cette coopération transfrontalière Le document 1 est une carte qui permet, à la fois, de localiser et d’identifier les territoires de la Grande Région, et de voir comment cette région est connectée. La localisation de la Grande Région et ses dimensions, plus de 400 km d’ouest en est, de 350 km du nord au sud, en font un espace de contact, associant des logiques différentes. Partie intégrante de la mégalopole européenne par le nord de la Wallonie et la vallée du Rhin, elle apparaît fortement structurée par ce centre, où se concentrent de nombreuses grandes villes, les plus fortes densités d’hommes, de réseaux et de flux. Sa façade méridionale, par contre, la rattache à la diagonale de faible densité qui traverse la péninsule, du centre de l’Espagne aux plateaux de l’Est du Bassin parisien. Entre les deux, la région industrielle et urbaine transfrontalière SAAR-LOR-LUX (ancienne dénomination de la Grande Région actuelle) constitue un point fort, au centre géométrique de l’ensemble. Le document 2 permet de montrer les acteurs qui participent au dynamisme de la Grande Région. Le statut institutionnel précis de cette région transfrontalière est un GECT (groupement européen de coopération territoriale). Sa population compte près de 11,5 millions d’habitants pour une superficie de 65 401 km², ce qui représente environ 3 % de la population totale de l’Union européenne. Les densités de population y sont très fortes. Le document 3 est un texte ayant pour but de montrer la forte coopération transfrontalière dans cet espace tant au niveau culturel (langue, culture germanique et latine) qu’économique. Les activités économiques des différents territoires permettent de montrer pourquoi cette coopération transfrontalière est un atout pour la Grande Région. En effet, cette coopération permet la reconversion des activités en crise (la sidérurgie notamment) par une diversification de l’économie. On peut ajouter qu’au niveau culturel, l’Université de la Grande Région rassemble les grandes universités des différents territoires et est un projet de coopération territoriale financé par le programme européen Interreg. Nous proposons ce document supplémentaire et complémentaire pour mener cette étude :

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unique au monde, ayant pour objectif de maintenir la cohésion de l’ensemble et de réduire les contrastes territoriaux par des fonds structurels (Fonds européen de développement régional ou FEDER ; Fonds social européen ou FSE). La réussite de cette politique est illustrée par le cas de l’Irlande ; la Grèce ou l’Espagne peuvent aussi servir d’exemples.

DOC. L’université de la Grande Région : un projet financé par le programme INTERREG L’université de la Grande Région (UniGR) est une association des universités de la Grande Région (universités de la Sarre, de Liège, du Luxembourg, de Lorraine, de Kaiserslautern et de Trèves) qui a pour but la création d’un espace commun dans le domaine de l’enseignement supérieur et de la recherche. Elle accueille près de 115 000 étudiants qui mettent en œuvre des projets de recherche dans les trois langues de la Grande Région (allemand, français, luxembourgeois). Ce maillage universitaire renforce l’offre de formation, notamment par la mise en place de diplômes communs, et encourage la mobilité des étudiants, des chercheurs ou encore des professeurs entre les établissements d’enseignement. Une attention est portée à la mise en réseau de la recherche et de l’innovation avec des projets industriels porteurs, tels que l’aéronautique, la science des matériaux ou la biomédecine.

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Le document 4 est une photographie à mettre en lien avec le document 1 puisqu’elle permet de se rendre compte des nombreux flux transfrontaliers qui traversent cet espace. Ici, nous pouvons évoquer les flux de marchandises et de travailleurs. La Grande Région apparaît ainsi comme un espace transfrontalier avec des relations économiques riches et permanentes dont témoignent les plus de 200 000 travailleurs frontaliers grand-régionaux. Cette photographie permet également de remobiliser ce qu’est l’espace Schengen et pourquoi il profite aux habitants de cette région transfrontalière.

Réponses aux questions Question 1 : La Grande Région est au carrefour de quatre pays européens (France, Allemagne, Belgique et Luxembourg) ; ces territoires sont la Sarre, la Lorraine, le Luxembourg, la Rhénanie-Palatinat et la Wallonie. Question 2 : La localisation de la Grande Région est un atout puisqu’une partie de son territoire est traversée par la mégalopole européenne. Son PIB est important puisqu’il représente 2,5 % du PIB de l’Union européenne (estimé à 318 milliards d’euros). De nombreuses métropoles, bien connectées entre elles par un réseau de transports efficace, permettent à cet espace de nombreux échanges. Les activités financières, les services et les nouvelles industries (souvent de haute technologie) se développent pour ainsi combler des fragilités encore persistantes : un fort taux de chômage dans certains territoires (comme la Lorraine ou la Wallonie) impactés par la crise industrielle. La coopération transfrontalière est donc une force de ce territoire puisqu’elle permet la reconversion d’activités en crise (comme la sidérurgie et les industries extractives). Question 3 : Les flux principaux, au sein de cet espace, sont les flux de travailleurs transfrontaliers. On compte dans l’ensemble un mouvement d’environ 200 000 travailleurs frontaliers dont 160 000 vers le seul Luxembourg qui est l’un des principaux pôles de richesse en Europe (les salaires y sont plus élevés). Les populations de Lorraine et de Wallonie profitent le plus de ces flux journaliers importants. La photographie montre l’atout essentiel que représente l’espace Schengen, qui permet la libre circulation des personnes et des marchandises, au sein de cet espace traversé par trois États (France, Luxembourg et Belgique). Les impacts environnementaux sont toutefois négatifs mais pris en compte par des mesures de lutte contre la pollution. Question 4 : La multiplication des projets de coopération trans-

frontalière permet aux habitants de s’identifier à un territoire commun. Par les échanges économiques et culturels, les mobilités humaines ou encore les aménagements, ce territoire devient un espace vécu pour ses habitants. Cette coopération transfrontalière améliore donc le quotidien des habitants.

Étape 2 : Comprendre comment la coopération transfrontalière permet la reconversion d’un territoire français : la Lorraine Le document 5 est une photographie qui montre l’arrêt des hauts-fourneaux de Florange (en Lorraine). ArcelorMittal, numéro un mondial de l’acier, a décidé de l’arrêt des hauts-fourneaux de Florange en 2013. En 2009, la fermeture de l’aciérie voisine de Gandrange avait déjà profondément ému la population. Cette photographie présente un aspect très intéressant puisqu’elle montre, certes les hauts-fourneaux à l’arrêt, mais aussi un projet de reconversion industrielle (une plateforme multimodale à vocation industrielle et logistique, appelée Europort Lorraine et financée en partie par l’Union européenne). Le document 6 est un croquis qui montre comment la coopération transfrontalière permet la reconversion des activités industrielles en crise. Ce document est à lier avec le document 8 car il présente un projet de coopération transfrontalière, à savoir le Pôle européen de développement (PED). Au carrefour de trois pays européens (France, Belgique, Luxembourg), le PED est une agglomération transfrontalière de près de 200 000 habitants autour de la ville centre de Longwy. Ce projet de reconversion économique du PED est engagé depuis le milieu des années 80, suite à la crise de la sidérurgie. Le projet Alzette-Belval s’inscrit dans une vision cohérente du territoire et constitue le fondement du développement d’une éco agglomération transfrontalière (voir bibliographie). Il a permis de nombreuses actions : la construction d’une voie de désenclavement vers Belval évitant les centres-villes, la mise en place d’un GECT (groupement européen de coopération territoriale), l’urbanisation des friches industrielles et la valorisation du patrimoine existant, la création d’une charte de développement durable... Le document 7 est un témoignage de la crise sidérurgique en Lorraine et de ses conséquences pour les Lorrains. Il est à lier avec les autres documents de cette même double page pour montrer que la coopération transfrontalière permet de réduire les impacts de cette crise industrielle. Le document 8 est un montage photographique d’un projet transfrontalier commun : le Pôle européen de développement (PED). L’étude de ce paysage permet d’observer la reconversion des friches industrielles par la diversification des activités économiques. Il est à lier avec le document 6 de la page 372. Réponses aux questions Question 1 : L’activité économique en crise est la sidérurgie avec la fermeture des usines et l’arrêt des hauts-fourneaux. Les conséquences pour les habitants de la Lorraine sont dramatiques avec une forte hausse du chômage à la suite de nombreuses pertes d’emplois dans le secteur industriel. Question 2 : Les anciennes activités sidérurgiques sont remplacées par de nouvelles activités industrielles (comme le terminal à conteneurs d’Athus en Belgique) et commerciales (avec des groupes de la grande distribution). Question 3 : Les impacts de ces aménagements sont positifs pour les habitants de ce territoire transfrontalier car le développement CHAPITRE 17 l L’UNION EUROPÉENNE, UN NOUVEAU TERRITOIRE

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de nouvelles activités industrielles et surtout commerciales permet de créer de nombreux emplois. De plus, cela permet de créer un vaste marché de consommateurs et donc de permettre une forte croissance économique dans un espace fortement touché par la crise sidérurgique. De même, la reconversion des friches industrielles se fait dans une optique de développement durable comme le montre le projet Alzette-Belval d’éco-cité transfrontalière. Cette reconversion est prise en charge par les institutions nationales mais aussi européennes par le biais du Fonds européen de développement régional (FEDER). Elle permet de réduire les inégalités territoriales au sein de l’Union européenne.

Question 4 : Cette coopération transfrontalière est un atout pour la Lorraine car elle permet la reconversion des activités suite à la crise sidérurgique et minière. Des projets communs, comme le Pôle Européen de Développement du secteur Longwy (France), Rodange (Luxembourg) et Athus (Belgique), permettent un développement économique et social de ce territoire transfrontalier.

Étape 3 : Réaliser un schéma bilan QUI ? Doc. 2

Où ? Doc. 6

Localiser : Elle est située en Europe centrale, entre le Rhin, la Moselle, la Sarre et la Meuse.

Une région transfrontalière : La « Grande Région »

La Grande Région est au carrefour de quatre pays européens (France, Allemagne, Belgique et Luxembourg) ; ces territoires sont la Sarre, la Lorraine, le Luxembourg, la Rhénanie-Palatinat et la Wallonie. Sa population est de 11,5 millions d’habitants.

POURQUOI ? Doc. 1, 5, 6 et 7

Les objectifs : Résoudre les problèmes économiques qu’affrontent les régions industrielles et minières en reconversion, présentes dans quatre états. Permettre un développement économique et social au sein de cette région transfrontalière par une coopération territoriale autour de projets communs entre différents acteurs.

QUOI ? Doc. 7 et 8

Le Pôle européen de développement (PED) est un projet de coopération transfrontalière qui permet la reconversion et la diversification des activités économiques. COMMENT ? Doc. 8

Les impacts sur les territoires : Des nouvelles activités commerciales et industrielles permettent la création de richesse, d’emplois. Il y a une augmentation de la mobilité des frontaliers. La Grande Région devient un espace vécu où les habitants s’identifient à un territoire commun (carrefour de l’histoire, des cultures et des langues).

Étude de cas

p. 374-375

Erasmus, appartenir à un espace commun et se sentir européen Extrait de la fiche Eduscol 2016 L’Union européenne doit aussi être présentée comme un ensemble auquel les Français et les Européens se réfèrent et appartiennent. Pour cela, on mobilise des exemples concrets […]. La problématique de cette étude est : Comment Erasmus permet-il de créer dans la jeunesse un sentiment d’appartenance à l’Europe ? L’objectif de cette étude est de montrer comment un programme européen, « Erasmus » mis en place en 1987, favorise le sentiment d’appartenance des Européens à l’Union européenne. Par l’augmentation des mobilités (étudiantes principalement) et l’expérience vécue par les acteurs de ce programme, Erasmus est un exemple concret qui montre la construction d’un espace commun. Les réseaux de transports toujours plus efficaces et plus denses permettant également aux Européens de circuler plus facilement au sein de l’espace Schengen et de l’Union.

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CHAPITRE 17 l L’UNION EUROPÉENNE, UN NOUVEAU TERRITOIRE

Le choix du manuel est de proposer à l’élève une tâche complexe. Pour réaliser sa mission, l’élève dispose d’un corpus documentaire varié et d’un parcours différencié. Une boîte à outils lui permet également de mobiliser les notions essentielles à cette étude : programme européen, mobilités spatiales, espace communautaire, expérience vécue et euroscepticisme. Cette étude peut également faire l’objet d’un travail en équipe. Le document 1 est une photographie qui montre un rassemblement Erasmus à Bruxelles, organisé par Erasmus Student Network (ESN). ESN est une organisation étudiante à l’échelle européenne dont le siège est à Bruxelles. Son but est l’intégration des étudiants internationaux lors d’un échange de type Erasmus ainsi que la promotion de la mobilité internationale. En janvier 2014, ESN comptait 442 sections dans 36 pays (dont les 28 pays de l’Union européenne). L’élève peut observer les drapeaux, ballons et vêtements de ces étudiants qui partagent des valeurs et des symboles communs. Un drapeau de la Turquie permet aussi à l’élève de se rendre compte que ce programme permet d’étudier dans des pays non membres de l’Union européenne : « Erasmus mundus » encourage et soutient ainsi la mobilité des personnes et la coopération entre établissements européens et non européens.

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QUELLES CONSEQUENCES ? Doc. 1, 3 et 4

L’Union européenne, avec le Fonds européen de développement régional (FEDER), permet de réduire les inégalités territoriales et les écarts de développement au sein de la Grande Région.

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Le document 2 dresse un bref historique de la réussite de ce programme européen. L’expression « génération de vrais Européens » montre l’appartenance de cette jeunesse à l’Europe. Chaque année, plus de 400 000 jeunes partent étudier ou entreprendre un développement personnel dans un autre pays européen, avec le soutien du nouveau programme européen Erasmus + (pour l’éducation, l’apprentissage, la jeunesse et les sports dont s’est dotée l’Union européenne pour la période 2014-2020). Le document 3 est une carte de la mobilité des étudiants Erasmus. Elle permet à l’élève d’observer les mobilités spatiales liées à ce programme et de constater que tous les pays de l’Union européenne y participent. On constate que les mobilités étudiantes sont plus fortes en Europe centrale et de l’Ouest qu’en Europe de l’Est. Pour l’année 2013-2014, 272 497 Européens ont bénéficié de ce programme. Les destinations les plus populaires ont été l’Espagne (qui a reçu 39 277 étudiants sur la période), l’Allemagne, la France et le Royaume-Uni. L’Espagne est le pays qui a également envoyé le plus d’étudiants à l’étranger (37 235), suivie de la France, de l’Allemagne et de l’Italie. Les pays plus petits se démarquent car ils envoient le plus d’étudiants à l’étranger par rapport à leur population étudiante. Le Luxembourg, le Liechtenstein, la Lettonie, la Lituanie et à nouveau l’Espagne sont en tête dans ce domaine. De France, 36 559 étudiants sont partis en mobilité d’études Erasmus pendant l’année universitaire 2013-2014, soit une augmentation de 3 % par rapport à l’année universitaire 2012-2013. L’élève peut encore se rendre compte que le programme Erasmus permet d’étudier dans tous les pays de l’Union mais également dans certains pays non membres de l’UE comme l’Islande, le Liechtenstein, la Norvège ou la Turquie. Le document 4 est un texte qui montre la réaction d’une jeune londonienne suite au Brexit. Ce témoignage permet ainsi de se rendre compte du sentiment d’appartenance des jeunes européens à l’Union européenne (contrairement aux eurosceptiques). Cette jeune femme incarne une large partie de cette jeunesse britannique qui souhaite rester dans l’Union européenne. Le document 5 est un témoignage d’une expérience Erasmus vécue par un élève d’un lycée professionnel. Il montre les motivations et les éléments positifs retenus de cette expérience. Cet étudiant raconte son stage à l’étranger (depuis 2007, Erasmus soutient les stages en entreprise à l’étranger et en 2013-2014, 22 % des étudiants en mobilité ont choisi cette option, soit 60 289 étudiants européens). De même que le document 4, il nous renseigne sur le profil de l’étudiant Erasmus. À titre informatif, l’étudiant Erasmus type est une étudiante (60,5 % des bénéficiaires du programme sur la période sont des jeunes femmes). Son âge moyen est de 23,5 ans et il est au début de ses études supérieures. Enfin, la durée moyenne d’un séjour est de 5,8 mois, soit l’équivalent d’un semestre d’études. En moyenne, l’étudiant Erasmus se voit allouer une bourse mensuelle de 274 euros.

Tâche complexe Sébastien est un jeune Français de 18 ans. Cet élève d’un lycée professionnel, en formation cuisine, veut devenir chef cuisinier, si possible, dans un restaurant étranger. Il a participé au programme européen Erasmus et nous a raconté son expérience. La raison essentielle pour Sébastien de participer au programme ruropéen Erasmus était d’améliorer son espagnol et de découvrir la culture catalane (la Catalogne est une région au nord-est de l’Espagne). Il est également persuadé que son stage dans un restaurant à l’étranger lui permettra d’avoir un meilleur CV. Il a décidé d’accomplir son stage en entreprise dans un restaurant

en Espagne, près de Barcelone. La raison de son choix géographique était facile pour lui : « j’ai toujours voulu habiter en Espagne espérant y travailler plus tard comme chef cuisinier ». Arrivé dans la capitale de la Catalogne, Sébastien a pu se rendre compte qu’il n’était pas le seul étudiant français sur place. En effet, l’Espagne est la destination la plus populaire de toute l’Union européenne puisqu’elle a accueilli près de 40 000 étudiants durant l’année universitaire 2013-2014. De même, plus de 35 000 étudiants français sont partis en mobilité d’études Erasmus pendant l’année universitaire 2013-2014 dont une partie en Espagne, mais pas seulement : certains vont même en Roumanie ou en Bulgarie, pays d’Europe de l’Est qui appartiennent à l’Union européenne ! Sébastien a été enchanté de cette expérience. Il s’est fait plein d’amis et de relations professionnelles avec qui, il partage des valeurs et des passions communes comme les voyages. Il a pu se rendre compte que l’Union européenne était un espace communautaire avec des réalisations concrètes dont il a pu profiter durant son séjour comme la zone euro, l’espace Schengen et bien sûr Erasmus. Jamais, il ne s’était senti aussi Européen que lorsqu’il est rentré en France !

Géohistoire

p. 376-377

Relier les territoires Extrait de la fiche Eduscol 2016 La France a longtemps été considérée comme l’un des moteurs de la construction communautaire européenne, dont elle a aussi bénéficié. Le rôle de l’UE comme l’un des acteurs de l’aménagement du territoire français a déjà été développé dans le thème 2 de géographie. Il s’agit à présent de montrer la place de la France dans cet ensemble politique en construction […] Pour cela, on mobilise des exemples concrets : les mobilités et circulations aisées pour les citoyens des pays membres sur des réseaux désormais pensés à l’échelle de l’Union […] L’étude de formes d’intégration régionale, passant par les réseaux de transports (LGV Rhin-Rhône, projet ferroviaire Lyon-Turin), est également envisageable afin de distinguer des nœuds et des axes majeurs. La problématique de cette étude est : comment le projet LGV Lyon-Turin favorise-t-il la construction d’un territoire commun ? Une démarche de type géohistoire et prospective est proposée dans le cadre de cette étude. Les enjeux de cette étude sont importants. Premièrement, il s’agit de montrer comment ces espaces, depuis toujours, ont été connectés et ont entretenu des relations malgré une forte contrainte naturelle, les Alpes (qui confèrent également à ces territoires une identité géographique, « des territoires transalpins »). Pour des habitants de cette région transfrontalière (qu’ils soient français ou italiens), ce projet transfrontalier s’inscrit dans un passé commun et s’impose tout naturellement pour des raisons non seulement économiques mais aussi historiques. Ce projet doit ainsi favoriser (être l’aboutissement ?) la construction d’un territoire commun dépassant les frontières nationales. Ensuite, étudier ce projet ferroviaire Lyon-Turin peut permettre à l’élève de comprendre, par exemple, que les axes de transports (LGV ici) ne s’arrêtent pas aux frontières nationales, mais au contraire relient la France au reste de l’Union européenne. Cet exemple concret permet donc de montrer l’insertion et l’ouverture de la France au sein de l’Union européenne par un réseau de transport qui est de plus en plus pensé à l’échelle de l’Union européenne (« réseau transeuroCHAPITRE 17 l L’UNION EUROPÉENNE, UN NOUVEAU TERRITOIRE

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Nous proposons ce document supplémentaire et complémentaire pour mener cette étude : Des relations économiques et culturelles durables Le président du comité en faveur du projet témoigne Depuis toujours, je suis frappé de la continuité des activités et du niveau de développement entre l’Italie du Nord, premier bassin industriel de l’Italie, et Rhône-Alpes. Je ne suis donc pas étonné de la vigueur des échanges économiques, touristiques et culturels entre ces deux zones. Elle va bien au-delà de la proximité entre des régions frontalières et démontre plutôt un destin commun : celui de former entre Rhône-Alpes – Italie du Nord et Catalogne (au nord-est de l’Espagne), l’armature de l’arc méditerranéen de développement. Le rail entre Rhône-Alpes et l’Italie est pénalisé par l’ancienneté de la ligne ferroviaire qui les relie. Initiée par Cavour (politicien et bâtisseur de l’unité italienne), elle a été inaugurée en 1871 et fait supporter au rail transalpin les contraintes de l’époque : un tunnel à près de 1 300 m d’altitude et des pentes de 33 %. La réalisation du tunnel de basse altitude du Lyon – Turin permettra de gommer ce handicap qui entrave les relations entre Rhône-Alpes et l’Italie. Source : http://www.rhone-alpes.cci.fr/economie/projecteur/ 12CDPn9.pdf, Franck Riboud, président du Comité pour la Transalpine Lyon – Turin, avril 2012.

Le document 1 est une carte du commerce des draps et de la production textile au Moyen Âge (xiiie siècle). Il s’agit de montrer que les routes terrestres traversent les Alpes depuis plusieurs siècles pour des raisons commerciales. L’élève doit se repérer dans l’espace et démontrer que les relations commerciales entre l’Italie du Nord et la région de Lyon s’inscrivent dans un passé commun. Il est également possible, dans cette démarche de type géohistoire, de remonter au partage de l’Empire de Charlemagne lors du traité de Verdun en 843 : le territoire attribué à Lothaire montre l’identité historique de ces espaces transalpins. Le document 2 est une carte du réseau de transport ferroviaire européen à l’échelle de l’Union européenne. L’élève peut ainsi repérer que ce projet est un élément clé pour améliorer le réseau transeuropéen de transport dans un axe Ouest-Est. Cette carte peut permettre à l’élève de comprendre, par exemple, que les axes de transports (LGV ici) ne s’arrêtent pas aux frontières du territoire national, mais au contraire relient la France et ses territoires au reste de l’Union européenne. L’élève peut ainsi s’approprier et définir ce qu’est un réseau transeuropéen de transport à partir de ce projet de LGV Lyon-Turin (prolongement d’une ligne nationale LilleParis-Lyon-Marseille vers l’Italie dans le cadre de ce projet). Le document 3 est une carte qui décrit le tracé et les moyens techniques mis en œuvre à la réalisation de ce projet d’ici 2030. Il est important de montrer à l’élève que le gros morceau du projet est un tunnel de base franco-italien et donc qu’il s’agit d’un projet commun de coopération transfrontalière même si une partie du tracé relève aussi des États français et italien. L’élève constate éga-

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CHAPITRE 17 l L’UNION EUROPÉENNE, UN NOUVEAU TERRITOIRE

lement que le rail transalpin existe déjà depuis 1871 et que malgré de fortes contraintes naturelles, les hommes ont toujours réalisé des aménagements pour permettre les échanges entre ces espaces transalpins. On peut faire remarquer à l’élève que dans le cadre de ce projet LGV, il s’agit de percer un tunnel de basse altitude (contrairement à ce qui existe déjà, à savoir des tunnels à haute altitude avec de fortes pentes qui ralentissent les échanges de marchandises). Ce document permet aussi de montrer que l’axe ferroviaire Nord-Sud (prolongement d’une ligne nationale vers l’Angleterre, la Belgique et les Pays-Bas) est bien relié contrairement à l’axe OuestEst (le prolongement vers l’Italie ne se fait pas par une LGV). Ce document peut ainsi être travaillé avec le document 3. Enfin, nous avons choisi de mettre une photographie des débuts du percement du tunnel transfrontalier : il peut être demandé à l’élève de repérer et de nommer, à partir de la carte, le nom du tunnel photographié. Le document 4 est un article de presse qui définit les objectifs visés par ce projet de LGV et montre également qu’il suscite des oppositions. L’intérêt de ce texte réside aussi dans le fait qu’il évoque le percement du tunnel de base franco-italien, d’une longueur de 57 kilomètres, que l’élève peut repérer sur le document 3 (sur la carte et la photographie). À l’aide de l’échelle du document 3, il peut ainsi mesurer lui-même la longueur de ce tunnel transfrontalier.

Réponses aux questions Question 1 : Les draps produits dans les grandes villes d’Italie du Nord comme Milan ou Turin se vendent dans les foires de Champagne. Ce commerce des draps emprunte les Alpes et passe par la ville de Lyon. Dès le Moyen Âge, les principales routes terrestres passent déjà par l’axe Turin-Lyon. Question 2 : À partir de la fin du xixe siècle, et plus précisément 1871, ces espaces sont connectés par une ligne de chemin de fer qui va de Lyon à Turin. Cette ligne initiée par Cavour, politicien et bâtisseur de l’unité italienne permet un développement des relations commerciales entre l’Italie du Nord et la ville de Lyon. Les Alpes ont toujours été une contrainte naturelle car il faut creuser des tunnels et l’altitude rend difficile de tels aménagements. Question 3 : Le tracé du projet de LGV Lyon-Turin passe par les Alpes. Ce tracé prévoit le percement de plusieurs tunnels de plusieurs kilomètres au sein des territoires français et italien. Le gros morceau du projet est le percement du tunnel transfrontalier de base franco-italien d’une longueur de 57 kilomètres dans les Alpes. C’est un tunnel de basse altitude qui demande d’énormes moyens techniques. Question 4 : Cet aménagement transfrontalier est possible grâce au financement de l’Union européenne. Le coût du tunnel transfrontalier entre Lyon et Turin est estimé à 8,5 milliards d’euros dont 40 % seront financés par l’Union européenne. Sans la politique territoriale de l’Union européenne pour connecter les territoires entre eux, ce projet de LGV Lyon-Turin n’aurait pas été possible. Question 5 : Ce projet est important pour la mise en place d’un réseau transeuropéen de transport car il permettra de mieux connecter les territoires européens dans un axe Ouest-Est et donc renforcera les relations transfrontalières au sein de ces espaces. D’après les défenseurs du projet, la LGV Lyon-Turin est un élément clé dans la mise en place d’un réseau transeuropéen de transport : il aura pour conséquence la formation d’un « arc méditerranéen de développement » (de Barcelone à Turin en passant par Lyon). Question 6 : Les objectifs envisagés de cette LGV Lyon-Turin sont

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péen de transport »). À ce titre, la carte de synthèse (pages 380381) peut être mobilisée au cours de cette étude. Enfin, pour aller plus loin, cette étude peut déboucher sur un débat citoyen sur l’utilité ou non d’un tel aménagement (les oppositions étant vives et ce projet d’aménagement peut être mis en parallèle avec celui de l’aéroport de Notre-Dame-des-Landes). Les ressources documentaires, citées dans la bibliographie, peuvent être utilisées dans le cadre de cette proposition.

l’augmentation du volume de marchandises entre les deux pays et la volonté de désengorger les routes en proposant une alternative aux moyens de transports déjà existants. Ce projet devra permettre de limiter la pollution par l’utilisation d’un mode de transport, le rail, plus respectueux de l’environnement. Question 7 : Ce projet suscite des contestations, de part et d’autre de la frontière. En France, le parti Europe Écologie-Les Verts est opposé à ce projet et souhaite une réhabilitation des lignes ferroviaires existantes. Le coût du projet est aussi jugé bien trop important par rapport aux retombées économiques.

L’atelier du géographe

p. 378-379

L’organisation du territoire de l’Union européenne Extrait de la fiche Eduscol 2016 Un croquis de synthèse simple à l’échelle de l’Union européenne peut être progressivement construit au long de l’étude. Cet atelier permet de travailler plusieurs compétences du programme. La construction de repères géographiques et la pratique du langage cartographique, par la réalisation d’un croquis simple, permettent à l’élève d’acquérir des compétences du socle (« Pratiquer différents langages : réaliser des productions cartographiques »). L’objectif de cet atelier est de réaliser un croquis expliquant l’organisation du territoire de l’Union européenne.

Étape 1 : Sélectionner les informations pertinentes et nécessaires au croquis 1. Les espaces européens

Centre

Doc. 1 Relevez les termes utilisés pour désigner l’espace.

C’est la mégalopole européenne qui concentre activités, richesses, populations et réseaux de transports.

Doc. 2 Nommez puis caractérisez chaque paysage.

Francfort (Allemagne) est au cœur de la mégalopole européenne. Commentaire : Elle accueille une institution européenne : la Banque centrale européenne (BCE). C’est un espace riche qui accueille de nombreux sièges sociaux d’entreprises transnationales au sein de son quartier des affaires (CBD).

Doc. 3 Quantifiez les aides européennes (faibles, moyennes, fortes).

Faibles

Doc. 1 et 3 Caractérisez le niveau Très élevé de développement (très élevé, élevé ou faible). Nous proposons d’ajouter une photographie de « Barcelone, une métropole intégrée au centre », pour permettre d’illustrer la notion de périphérie intégrée.

Périphéries intégrées

Périphéries éloignées

Ces périphéries sont également développées. Elles concentrent activités, richesses, populations et réseaux de transports.

Les termes utilisés sont « éloignement deslieux de commandement » et « moindre degré de développement en termes d’activités, de richesses, de réseaux de transports ». Ces périphéries ont des retards de développement. La Roumanie, située en Europe de l’Est, est une périphérie éloignée à développer. Commentaire : Le paysage rural représenté sur cette photographie montre que le secteur agricole doit se moderniser (peu de mécanisation agricole par rapport à l’Europe centrale et de l’Ouest).

Moyennes

Fortes

Élevé

Faibles

On peut alors proposer ce commentaire : Barcelone est une métropole située au Nord-Est de l’Espagne. Elle est connectée au centre par un réseau de transports efficace et une façade maritime (avec une ZIP). Le littoral de cette métropole est prisé des touristes européens. Elle accueille également un quartier des affaires (CBD) important.

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Étape 2 : Compléter le croquis et sa légende

2. Titre : L’organisation du territoire de l’Union européenne 1. Un centre

MER DU NORD LONDRES

Mégalopole européenne

Amsterdam

Berlin

Francfort PARIS

OCÉAN ATLANTIQUE

Barcelone Madrid

Métropole européenne

2. Des périphéries Périphéries intégrées

Milan

© Santiago Urquijo (Getty Images)

Métropole mondiale

Rome

MER MÉDITERRANÉE

Périphéries éloignées

0

500 km

CHAPITRE 17 l L’UNION EUROPÉENNE, UN NOUVEAU TERRITOIRE

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Changement d’échelle

p. 380-381

Les territoires de l’Union européenne Extrait de la fiche Eduscol 2016 Ce thème est l’occasion privilégiée de réactiver et de consolider les repères spatiaux des élèves sur l’Union européenne : • La carte des États membres de l’UE ; • les principales métropoles européennes et les sièges des institutions européennes ; • la mégalopole européenne et les grands axes de l’espace européen ; • l’exemple de la région transfrontalière étudiée.

L’objectif de cette double page est de passer, par un changement d’échelle, des phénomènes et territoires étudiés lors des études à une carte de synthèse. L’élève peut ainsi consolider certains repères spatiaux sur l’Union européenne qu’il a construits progressivement lors des études précédentes.

Réponses au tableau :

Des phénomènes et territoires étudiés… Étude p. 370-373

Étude p. 374-375

La Grande Région

Erasmus

Quel est l’objectif de ce programme ?

Une région transfrontalière : un groupement européen de coopération territoriale qui met en place des projets communs pour un développement des territoires transfrontaliers. Le projet de coopération territoriale est ici le Pôle européen de développement qui permet la reconversion des activités en crise par de nouvelles activités économiques (commerciales et industrielles).

Mis en place en 1987, le programme européen Erasmus permet d’étudier ou d’effectuer un stage en entreprise dans un autre pays de l’Union européenne.

Quels sont les échanges et mobilités observés ?

Des mobilités de travailleurs transfrontaliers et des échanges économiques (marchandises) mais aussi culturels (plurilinguisme) sont observés.

Des mobilités étudiantes (échanges universitaires) mais aussi de jeunes travailleurs ou sportifs qui circulent librement au sein de l’Union européenne.

Pourquoi les habitants s’identifient-ils à un territoire commun ?

Un territoire transfrontalier au carrefour de quatre pays européens (France, Allemagne, Belgique et Luxembourg). C’est l’exemple d’une Europe sans frontière, riche en coopérations, en échanges et en partages (histoire, langues, cultures…).

Ce programme permet le partage et la découverte des cultures européennes. Il est le symbole du vivre-ensemble en Europe et favorise la naissance d’une « génération européenne ».

Comment l’Union européenne est-elle un territoire d’appartenance pour ses habitants ?

Des politiques communautaires (zone euro, espace Schengen), des institutions politiques, judiciaires et financières communes ainsi que des programmes européens qui encouragent la coopération transfrontalière permettent à l’Union européenne de devenir un territoire d’appartenance pour ses habitants.

Quels sont les contrastes territoriaux au sein de l’Union européenne ?

La plupart des régions des États de l’Ouest et du Nord sont plus développées que les nouveaux États membres de l’Est et moins affectés par la crise économique que certaines régions des États du Sud. La mégalopole européenne est l’espace qui concentre les plus fortes densités de richesse tout comme les métropoles mondiales européennes. Le réseau de transport montre l’existence d’une Europe à deux vitesses : les réseaux et axes de transports sont plus denses en Europe centrale (mégalopole) et en Europe de l’Ouest qu’en Europe de l’Est (où les réseaux et axes de transports sont incomplets). Des projets de lignes en Europe de l’Est permettent de mieux connecter les territoires mais aussi de réduire les inégalités au sein de l’Union européenne.

Leçon

p. 382-383

L’Union européenne, un nouveau territoire La problématique de la leçon est : Comment l’Union européenne est-elle devenue un territoire d’appartenance pour ses habitants et quelle place y occupe la France aujourd’hui ? Il s’agit à la fois de faire comprendre à l’élève les réalisations concrètes de l’Union européenne et l’insertion de la France dans cette entité politique. La première partie explique pourquoi l’Union européenne est un territoire attractif et singulier par des politiques communautaires fortes, sans néanmoins masquer les importantes tensions qui la

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CHAPITRE 17 l L’UNION EUROPÉENNE, UN NOUVEAU TERRITOIRE

traversent actuellement. La deuxième partie montre comment ce territoire devient progressivement un territoire de référence et d’appartenance, notamment par des aménagements et des programmes qui permettent aux Européens de s’identifier à un espace commun. Enfin, la troisième partie explique comment l’Union européenne réduit les contrastes territoriaux par une politique de cohésion et de réduction des écarts de développement, unique au monde. La construction d’un réseau de transport étant un élément essentiel de cette politique territoriale car elle permet de connecter tous les espaces et donc de réduire ces contrastes territoriaux. Cette leçon, articulée en trois parties, établit un lien direct avec les études menées par l’élève précédemment. Des exemples concrets

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… à la carte de synthèse (à l’échelle nationale)

permettent à l’élève de mémoriser et de remobiliser des connaissances et des repères géographiques. Une rubrique vocabulaire facilite les apprentissages des mots-clés de la leçon par l’élève. Il permet d’aider l’élève à apprendre ce vocabulaire spécifique. Le choix du manuel est également de faciliter la mémorisation de la leçon par l’élève. Un schéma permet ainsi de visualiser l’essentiel du chapitre à l’aide de documents tirés des différentes études. Quelques chiffres permettent également de saisir le poids de cet échelon supranational qu’est l’Union européenne par son organisation régionale, sa population ou encore sa richesse dans le monde. VERS LET BREVE

J’apprends et je révise

p. 384

L’Union européenne, un nouveau territoire L’objectif de cette page est de travailler les méthodes et outils pour apprendre (domaine 2 du socle commun de connaissances, de compétences et de culture). Extrait du BOEN n° 17 du 23 avril 2015 Ce domaine a pour objectif de permettre à tous les élèves d’apprendre à apprendre, seuls ou collectivement, en classe ou en dehors, afin de réussir dans leurs études et, par la suite, se former tout au long de la vie. Les méthodes et outils pour apprendre doivent faire l’objet d’un apprentissage explicite en situation, dans tous les enseignements et espaces de la vie scolaire. En l’occurrence, il s’agit ici pour l’élève de savoir apprendre une leçon en construisant sa propre fiche de révision et de s’entraîner en choisissant les démarches adaptées aux objectifs d’apprentissage préalablement explicités. Les connaissances et les compétences du chapitre sont ici travaillées.

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Objectif 1 Réponses aux questions Question 1 : A : l’Espagne ; B : L’Allemagne. Question 2 : 1. le Royaume-Uni. Question 3 : La région transfrontalière est la Grande Région, en Europe centrale. Question 4 : Les deux métropoles mondiales européennes sont Paris (France) et Londres (Angleterre). Objectif 2 Espace Schengen : espace de libre circulation des personnes. Euroscepticisme : mouvement opposé ou mettant en doute la construction européenne. Mégalopole : espace qui concentre les plus fortes densités de population et de richesse en Europe. Politique régionale : politique d’aides financières pour réduire les contrastes entre les régions de l’Union européenne. Région transfrontalière : structure administrative de coopération transfrontalière entre des territoires de plusieurs États membres. Réseau transeuropéen de transport : mise en place d’infrastructures et de réseaux de transport européen pour favoriser la circulation et les échanges au sein de l’Union européenne. Zone euro : zone qui regroupe les États membres qui utilisent une monnaie commune, l’euro.

Objectif 3 L’Union européenne est devenue un territoire d’appartenance pour ses habitants par des réalisations concrètes comme c’est le cas pour l’euro ou l’espace Schengen. Par exemple, tous les États membres de la zone euro ont une monnaie commune qu’ils peuvent utiliser comme moyen de paiement dans tous les pays membres de cette zone. Des programmes européens comme Erasmus permettent aussi aux jeunes d’étudier librement dans un pays membre de l’Union européenne. Objectif 4 La Grande Région est une région transfrontalière, située en Europe centrale. Les territoires qui la composent, à l’exemple de la Lorraine, mettent en place des projets communs qui permettent le développement et la réduction des écarts de développement au sein des territoires. C’est le cas du Pôle européen de développement qui permet la reconversion des activités en crise par de nouvelles activités industrielles et commerciales. Objectif 5 Les contrastes territoriaux sont importants au sein de cet espace. Face à la mégalopole européenne et aux périphéries intégrées du Nord-Ouest, les nouvelles périphéries d’Europe de l’Est sont à développer. Par sa politique régionale, l’Union cherche à réduire les inégalités au sein de l’Union européenne en aidant les régions les plus en difficultés. Par exemple, le Fonds européen de développement régional (ou FEDER) permet de réduire ces contrastes territoriaux. VERS LET BREVE

Méthode

p. 385

J’analyse et je comprends une caricature Cette page a pour objectif d’aider l’élève dans l’analyse et la compréhension d’une caricature par une méthode guidée qu’il pourra réutiliser par la suite. Cette caricature évoque le Brexit, c’est-à-dire la sortie possible du Royaume-Uni de l’Union européenne. Elle est réalisée en février 2016 et est parue dans le The International New York Times, pour lequel le caricaturiste suisse dessine. Le « Brexit » est une abréviation de « British Exit », évoquant l’hypothèse d’une sortie du Royaume-Uni de l’Union européenne, faisant référence au « Grexit » évoqué durant l’été 2015 lors de la crise grecque. À la différence du « Grexit », où la mise à l’écart de la Grèce de la zone euro (et non de l’Union européenne) pouvait être envisagée comme une sanction envers le pays, il s’agit, dans le cadre du « Brexit », d’un départ volontaire de l’Union. Le 23 janvier 2013, le Premier ministre – et candidat à sa succession – David Cameron annonce qu’il organisera un référendum sur l’appartenance du Royaume-Uni à l’Union européenne. Celui-ci a lieu le 23 juin 2016. On est, au mois de février, en pleine campagne pour ou contre la sortie du Royaume-Uni de l’UE. Selon les résultats définitifs publiés le lendemain du référendum, les Britanniques choisissent de quitter l’Union européenne avec 51,9 % des voix. Le Premier ministre David Cameron annonce alors sa démission, qui est effective le 13 juillet. C’est désormais Theresa May qui occupe le poste de Premier ministre britaniique et qui engage le processus de départ de l’UE, processus qui pourrait durer deux ans, le temps de négocier de nouveaux accords avec ses CHAPITRE 17 l L’UNION EUROPÉENNE, UN NOUVEAU TERRITOIRE

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anciens partenaires. L’article 50 du traité sur l’Union européenne (TUE) prévoit l’hypothèse d’une sortie d’un État membre de l’Union européenne. L’État qui décide de se retirer notifie son intention au Conseil européen. L’Union négocie alors avec cet État un accord fixant les modalités de son retrait, que le Conseil conclut ensuite à la majorité qualifiée, après approbation du Parlement européen.

Point méthode – Le géographe face à une caricature Réponses aux questions Question 1 : L’auteur de cette caricature est Chappatte, un dessinateur de presse suisse. Elle a été publiée par le journal The International New York Times. Question 2 : Ce dessin fait allusion au Brexit, c’est-à-dire la sortie possible du Royaume-Uni de l’Union européenne. Le référendum sur l’appartenance du Royaume-Uni à l’Union européenne a eu lieu le 23 juin 2016 et les Britanniques ont choisi de quitter l’Union européenne. Question 3 : Les espaces géographiques concernés sont le Royaume-Uni et les États de l’Union européenne, représentés par leur drapeau. Pour le Royaume-Uni, les personnages représentés sont un Anglais et un Écossais. Question 4 : Le personnage principal est un Anglais qui est en train de scier l’espace maritime le rattachant à l’UE (la Manche et le détroit du Pas-de-Calais). Il montre ainsi la volonté annoncée de certains Britanniques de sortir de l’Union européenne. Dans le même temps, un Écossais scie lui-même la frontière qui le rattache au Royaume-Uni (depuis l’acte d’Union de 1707). L’allusion est faite ici au référendum écossais sur la sortie du Royaume-Uni, puisqu’un fort courant séparatiste existe en Écosse. D’ailleurs la Premier ministre écossaise Nicola Sturgeon a annoncé en septembre 2016 que son gouvernement se préparait à rédiger un projet de loi permettant l’organisation d’un nouveau référendum sur son maintien ou non dans le Royaume-Uni (ils avaient répondu « non » à 55,4 % en 2014). Question 5 : Cette caricature montre donc un événement fort qui secoue et fragilise l’Union européenne. Elle révèle les crises actuelles que traverse l’Union européenne, notamment les crises migratoires et économiques. La montée de l’euroscepticisme de certains européens est un fait que montre cette caricature. Mais, on peut également dire que le caricaturiste exagère les traits car les relations entre le Royaume-Uni et l’Union européenne ne seront jamais complètement « fermées » comme le montre la barrière.

VERS LET BREVE

VERS LET BREVE p. 386

J’écris

Les caractéristiques et les contrastes de l’Union européenne Conformément à l’épreuve du brevet (Exercice 2 : Maîtriser différents langages pour raisonner et se repérer), l’élève doit ici rédiger un texte (compétence « Je pratique différents langages : écrire »). Le choix du manuel étant d’intégrer des pratiques pédagogiques différenciées, l’élève doit expliquer les caractéristiques et les contrastes de l’Union européenne en choisissant parmi trois niveaux de diffi-

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CHAPITRE 17 l L’UNION EUROPÉENNE, UN NOUVEAU TERRITOIRE

Proposition de rédaction L’Union européenne est une organisation régionale composée de 28 États membres du continent européen. Depuis 1950, ce territoire se construit progressivement par des politiques communautaires qui permettent aux Européens de s’identifier à un espace commun. Les caractéristiques et les contrastes de l’Union européenne en font un territoire unique au monde. Pourquoi l’Union européenne est-elle un territoire unique ? Par ses caractéristiques, l’Union européenne devient un territoire d’appartenance et de référence pour ses habitants. En effet, des politiques communautaires, mises en place par les États membres, permettent aux Européens de s’identifier à un espace commun. C’est le cas de l’espace Schengen qui permet aux Européens de circuler librement dans tous les États membres de l’Union européenne qui appartiennent à cet espace de libre circulation. L’euro, monnaie unique, est également un atout essentiel pour les Européens et cela permet d’augmenter les échanges économiques au sein de l’Union européenne. Les Européens ont également des institutions politiques communes qui les représentent comme le Parlement européen, situé à Strasbourg. Des programmes européens, comme Erasmus, permettent à la jeunesse d’étudier ou encore d’effectuer des stages en entreprise dans tous les pays membres de l’Union européenne. Enfin, des régions frontalières deviennent progressivement transfrontalières en mettant en place des projets communs de coopération territoriale à l’image du Pôle européen de développement dans la Grande Région, située en Europe centrale. L’Union européenne est également un territoire dont les contrastes territoriaux sont forts. Face à la mégalopole européenne et aux périphéries intégrées du nord-ouest, les nouvelles périphéries d’Europe de l’est sont à développer. Pour réduire les écarts de développement au sein de cet espace, une politique territoriale, unique au monde, est mise en place et repose sur la solidarité entre les différents États membres. Par exemple, le Fonds européen de développement régional (FEDER) aide les régions les plus en difficulté par des transferts financiers qui permettent des aménagements dont bénéficient les populations. De même, un réseau transeuropéen de transport est en construction et doit permettre, d’ici 2030, de connecter tous les territoires européens par un réseau le plus dense possible. C’est le cas pour le projet de LGV Lyon-Turin qui est en partie financé par l’Union européenne. Les caractéristiques et les contrastes de l’Union européenne en font donc un territoire unique qui intègre tous les habitants.

Sujet guidé

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Exercice 1 : Analyser et comprendre des documents Il s’agit ici d’amener l’élève à analyser et comprendre un document en lien avec la leçon. Pour ce faire, des compétences sont mobilisées telles qu’identifier un document, prélever des informations pertinentes dans un texte et les confronter à des connaissances de leçon. Une auto-évaluation permet à l’élève de suivre ses progrès et d’acquérir, pas à pas, cette méthode d’analyse et de compréhension d’un document.

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Méthode

culté. Pour aider l’élève dans la réalisation de cette tâche complexe, un travail préparatoire (au brouillon) lui permet de comprendre et d’analyser le sujet.

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Réponses aux questions Question 1 : Ce document est un texte de François Hollande, président de la République française depuis 2012, qui s’intitule « l’Europe que je veux ». Il a été publié le 9 mai 2014, journée de l’Europe, par le journal Le Monde. Question 2 : Le territoire dont il est question dans le texte est l’Union européenne. L’Union européenne est une organisation régionale de 28 États membres, située sur le continent européen. Question 3 : La construction européenne s’est faite progressivement à partir de la fin de la Seconde Guerre mondiale, en 1945 pour empêcher qu’un tel conflit se reproduise. C’est précisément le 9 mai 1950 que les idées fondatrices de l’Union européenne ont été énoncées par Robert Schuman, alors ministre français des Affaires étrangères. Il s’agit alors de reconstruire l’Europe dans un idéal de paix et de liberté entre les peuples. Question 4 : Les symboles de l’Union européenne sont le drapeau européen, l’hymne européen (« l’Ode à la joie »), la devise européenne (« Unie dans la diversité »), la journée de l’Europe (le 9 mai) et on peut ajouter l’Euro, monnaie commune. Les principes et valeurs portés par ces symboles sont la paix, la liberté, la démocratie, l’égalité, la justice, la solidarité, la fraternité, le droit ou encore la citoyenneté. Certains de ces symboles, valeurs et principes sont énoncés dans ce texte de François Hollande. Question 5 : Un grand succès de l’Europe est la paix entre les peuples, François Hollande dit ainsi : « Et pourtant, le même continent, les mêmes peuples, les mêmes nations se sont relevés et connaissent depuis lors la plus longue période de paix jamais vue dans leur histoire. » En effet, la construction européenne a permis d’empêcher un nouveau conflit mondial tout en apportant la liberté aux peuples notamment par la mise en place de régimes démocratiques partout dans l’Union européenne. Ensuite, le succès économique de l’Europe est mentionné : « Elle est devenue le plus vaste ensemble d’États démocratiques et la plus grande économie du monde. » L’Union européenne est aujourd’hui le premier pôle de richesse du monde avec une monnaie unique, l’euro, et un espace de libre circulation qui facilite les échanges économiques, l’espace Schengen. François Hollande évoque également les élargissements de l’Europe, ce qui montre son attractivité et la réussite du projet européen. Question 6 : Dans le dernier paragraphe, François Hollande dit qu’« aujourd’hui, cette union est menacée », puis il ajoute : « certains veulent abandonner l’euro […], d’autres veulent tout simplement déconstruire l’Europe ». Il fait référence à la montée de l’euroscepticisme qui s’explique, selon lui, par la crise économique que traverse l’Europe avec un chômage important, notamment chez les jeunes. Il dit aussi que « l’Union européenne est à la peine avec ses institutions politiques ».

Exercice 2 : Maîtriser différents langages pour raisonner et se repérer

Réponse à la question : Du début de sa construction en 1950 à aujourd’hui, l’Union européenne, située sur le continent européen, est progressivement devenue un territoire d’appartenance et de référence pour une majorité des Européens. Comment est-elle aujourd’hui un nouveau territoire d’appartenance pour une majorité de ses habitants ? Premièrement, des politiques communautaires, mises en place par les États membres, permettent aux Européens de s’identifier à un espace commun. C’est le cas de l’espace Schengen qui permet aux

Européens de circuler librement dans tous les États membres de l’Union européenne qui appartiennent à cet espace de libre circulation. L’Euro, monnaie unique, est également un atout essentiel pour les Européens et cela permet d’augmenter les échanges économiques au sein de l’Union européenne. Les Européens ont également des institutions politiques communes qui les représentent comme le Parlement européen, situé à Strasbourg. Ensuite, des programmes européens permettent aux habitants de se sentir Européens. Par exemple, le programme Erasmus, permet à la jeunesse d’étudier ou encore d’effectuer des stages en entreprise dans tous les pays membres de l’Union européenne. De même, des régions frontalières deviennent progressivement transfrontalières en mettant en place des projets communs de coopération territoriale à l’image du Pôle européen de développement dans la Grande Région, située en Europe centrale. Ces projets communs permettent de réduire les inégalités au sein des territoires et de créer des emplois dans des territoires frappés par le chômage comme c’est le cas en Lorraine. Enfin, L’Union européenne met en place un réseau transeuropéen de transport qui doit permettre, d’ici 2030, de connecter tous les territoires européens par un réseau le plus dense possible. La construction de ce réseau transeuropéen de transport participe de cet effort d’intégrer tous les habitants de ce territoire unique. Pour ces raisons, nous pouvons affirmer que l’Union européenne est devenue un territoire d’appartenance pour une majorité de ses habitants.

Enquêter

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Qu’apporte l’Union européenne à la France ? L’enquête propose une activité ludique pour l’élève. Elle permet de montrer les apports de l’Union européenne à la France. À partir d’un document preuve, intitulé « Les faits », l’élève doit lire et comprendre des documents « Indices » (ou outils) pour répondre à la problématique de l’enquête. L’enquête permet ici de mobiliser des connaissances déjà évoquées lors des études du chapitre tout en mettant en avant la compétence « raisonner ». L’élève adopte une démarche scientifique et justifie ses choix en relevant des informations pertinentes dans les documents. Les documents montrent, de manière non exhaustive, pourquoi l’Union européenne est un atout pour la France. Les exemples locaux sont privilégiés pour montrer l’insertion de la France dans le territoire européen et comment l’influence européenne est visible en France. Les indices 2 et 3 montrent ainsi, à travers deux exemples locaux, l’insertion de la France dans le territoire européen avec d’une part l’entreprise Airbus et d’autre part un projet d’aménagement cofinancé par l’Union européenne, à savoir le canal Seine-Nord (qui permettrait de relier la Seine à l’Escaut et de raccorder ainsi le Grand Paris aux ports du Nord tels qu’Anvers en Belgique et Rotterdam aux Pays-Bas en 2023-2025). Quant à l’indice 1, il montre comment l’influence européenne est visible dans le quotidien des Français par des réalisations communautaires mises en place par l’Union européenne, ici l’espace Schengen notamment avec la liberté de circuler dans tous les États membres de l’Union européenne. Ce document montre également les normes environnementales en vigueur dans l’Union européenne pour garantir la protection et la santé de ses habitants (eaux de baignades plus propres). On peut aussi ajouter d’autres accomplisCHAPITRE 17 l L’UNION EUROPÉENNE, UN NOUVEAU TERRITOIRE

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sements de l’Union européenne en la matière comme une généralisation de l’essence sans plomb, des règles de sécurité strictes à chaque étape de la chaîne alimentaire, une agriculture biologique et de qualité plus importante ou encore des avertissements sanitaires plus efficaces concernant la nocivité du tabac.

en Europe et dans le monde organisent un éventail d’activités et de manifestations pour tous les âges. Chaque année, des milliers de personnes participent à des visites, des débats, des concerts et d’autres événements lors de cette journée destinée à mieux faire connaître l’Union européenne.

Le carnet de l’enquêteur – L’apport économique : les indices 2 et 3 nous montrent les apports économiques de l’Europe à la France. Airbus est une entreprise aéronautique européenne qui profite à la France, car son siège social est à Toulouse et de nombreux sites de recherche et de production sont situés en France. Cela permet la création de richesse et de nombreux emplois (souvent qualifiés), car c’est une entreprise de haute technologie et prestigieuse qui rayonne dans le monde. De plus, l’Europe permet le financement de nombreux aménagements dans les régions et sur le territoire français grâce à sa politique territoriale (avec le FEDER, par exemple). – L’apport social : L’indice 1 permet de se rendre compte qu’appartenir à l’Union européenne permet de voyager librement dans tous les pays de l’Union européenne. De plus, pour notre sécurité et santé, l’Union européenne adopte des normes environnementales très strictes. – Une opinion sur les apports de l’Europe à la France : L’union européenne apporte donc énormément à la France même si on ne se rend pas toujours compte dans notre quotidien.

Réponses aux questions La sensibilité : soi et les autres Question 1 : Les symboles de l’Union européenne sont le drapeau européen, l’hymne européen (l’« Ode à la joie »), la devise européenne (« Unie dans la diversité »), la journée de l’Europe (le 9 mai) et on peut ajouter l’Euro, monnaie commune. Question 2 : Les principes et valeurs portés par ces symboles sont la paix, la liberté, l’égalité, la justice, la solidarité, la fraternité, le droit ou encore la citoyenneté.

L’Union européenne est un facteur de développement et de prospérité pour la France. Elle permet le financement d’aménagements très coûteux que les régions françaises ne pourraient pas se permettre sans cette aide. De plus, elle permet à la France de rayonner sur le monde grâce à des entreprises industrielles prestigieuses comme Airbus.

EMC

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Que signifient les symboles européens ? L’objet d’enseignement est : Citoyenneté européenne : principes, valeurs, symboles. Il s’agit pour l’élève de connaître les principes, valeurs et symboles de la citoyenneté européenne. Cette page EMC permet de faire un lien direct avec ce thème de géographie. L’élève peut exprimer sa sensibilité avec soi et les autres par la réalisation d’une affiche. L’objectif de formation recherché est de « se sentir membre d’une collectivité », ici l’Union européenne. Les documents de l’étude portent sur les principes et valeurs portés par les symboles de l’Union européenne. Concernant la journée de l’Europe du 9 mai, nous pouvons rappeler la signification de cette date à l’élève (en lien avec le thème 2 d’histoire). C’est en effet le 9 mai 1950 que les idées fondatrices de l’Union européenne ont été énoncées par Robert Schuman, alors ministre français des Affaires étrangères. Son ambition était de créer une institution européenne qui rassemblerait et gérerait la production de charbon et d’acier. Un traité établissant un tel organisme est signé moins d’un an plus tard. La proposition de Robert Schuman est considérée comme l’acte de naissance de ce qui est aujourd’hui l’Union européenne. Le but de cette journée est de présenter l’Europe comme une construction politique ancrée dans un projet de paix et de prospérité. Pour célébrer la Journée de l’Europe, les institutions de l’Union européenne ouvrent leurs portes au public début mai à Bruxelles et Strasbourg. Les bureaux locaux de l’Union

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CHAPITRE 17 l L’UNION EUROPÉENNE, UN NOUVEAU TERRITOIRE

Critère

Indicateurs

Le travail de groupe Chacun exprime ses idées et justifie a été efficace. son point de vue. Un choix argumenté est fait des idées retenues. Les discussions se déroulent dans le calme.

Oui/Non Oui/Non Oui/Non

La grille d’évaluation de la production ci-dessous peut être construite (et amendée) avec les élèves ou proposée telle quelle. Elle sert à chaque groupe pour évaluer le travail des autres groupes. On peut imaginer qu’un groupe évalue un autre groupe en motivant son avis et en donnant des conseils en vue d’améliorer le travail. Proposition de grille d’évaluation : Le travail – Une affiche est réalisée avec répond image et texte. au sujet – Elle présente deux valeurs et deux symboles européens. – Son message est clair. – Elle est réalisée avec soin.

Oui/Non Conseils pour améliorer le Oui/Non travail : ............................. Oui/Non ............................. ............................. © Hachette Livre 2016 – Reproduction interdite

Le rapport d’enquête

L’engagement : agir individuellement et collectivement Question 3 : La tâche finale consiste en la confection d’une affiche pour la journée de l’Europe. Elle peut être effectuée en groupe. Il s’agit pour les élèves de réfléchir dans un premier temps de manière individuelle, chacun note ses idées (au moins deux valeurs et deux symboles, mais aussi les éléments qui composent l’affiche – on réinvestit ici le travail de lecture d’affiche proposé aux pages 291, 293 et 363) sur une feuille ou cahier de brouillon. Dans un second temps, chacun présente ses pistes de travail aux autres membres du groupe. Une discussion a lieu pour sélectionner les éléments de l’affiche. La grille d’auto-évaluation ci-dessous peut être donnée pour encadrer le travail de groupe :

CHAPITRE

18

LA FRANCE ET L’EUROPE DANS LE MONDE

Thème 3 – La France et l’Union européenne

Repères annuels de programmation La France et l’Europe dans le monde

Démarches et contenus d’enseignement Cette approche permet de poser la question de la place et de l’influence culturelle, géopolitique, économique, de la France et et de l’Europe dans le monde, qu’on examine à partir d’exemples concrets.

➤ Mise en œuvre

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❏ Champ géographique fixé par le programme : le chapitre propose d’appréhender le territoire français et européen dans son ouverture au monde. Il s’agit de mesurer la puissance de la France dans les domaines géopolitiques, économiques et culturels et d’en cerner quelques limites. Les élèves sont amenés à comprendre que la présence française dans le monde est étroitement associée à la dynamique d’ensemble de l’Union européenne. La question appelle à mobiliser des connaissances d’autres chapitres du programme, en proposant des angles de vue différents. Par exemple l’étude des territoires ultramarins peut être reprise pour saisir leur rôle géostratégique pour la France. La puissance est un concept à dimension internationale qui rend compte, selon F. Braudel, « de la société des nations en compétition pour l’hégémonie mondiale ». Elle est communément associée aux notions d’action, de potentiel d’action et au pouvoir. La puissance d’un État se mesure dans sa capacité à exercer des actions importantes et à infléchir les volontés d’autres États en les influençant. Elle est la capacité d’un État à apparaître aux autres comme un centre d’impulsion dans la mondialisation et à être attractif. Globalement, trois critères peuvent être retenus : la puissance économique, la puissance géopolitique et militaire (le hard power) pour faire valoir les intérêts d’une nation, la puissance culturelle (le soft power) qui utilise comme vecteurs la langue ou les cultures pour consolider une position internationale et diffuser des idées dans le monde. ❏ Problématique du chapitre : Quelle est la place de la France et de l’Europe dans le monde ? Quelle influence exercent-elles ? À l’échelle mondiale, la notion d’influence permet de situer la France (métropolitaine et ultramarine) et l’Union européenne sur la scène internationale, d’interroger les domaines dans lesquels leurs capacités d’influence sont les plus vives et de conclure sur les atouts particuliers de la France, pour peser sur la scène du monde et pour faire « rayonner ». Si l’Union européenne exerce une certaine influence économique mondiale, notamment financière avec l’euro, et culturelle, elle peine à jouer un rôle mondial en matière géopolitique. Ce sont les États membres qui occupent à titre individuel des places importantes dans les institutions internationales (ONU, FMI, Banque mondiale…). La France est présente sur la scène du monde par sa position singulière en Europe : membre perma-

nent du Conseil de sécurité de l’ONU, puissance nucléaire, puissance militaire, maritime et navale. Elle mobilise sa « diplomatie culturelle » et rayonne à ce titre sur la scène internationale, dans le cadre de la Francophonie. ❏ Parcours pédagogique : Des choix multiples proposés aux enseignants : la séquence repose sur trois études distinctes, qui permettent d’aborder les différents domaines d’influence. À partir de ces études, le professeur peut construire son cours comme il le souhaite. ➤ Bibliographie et sitographie sélectives

❏ Ouvrages généraux – J.-P. Boniface, Atlas des relations internationales, nouvelle édition, Hatier, 2013. – M. Foucher, Atlas de l’influence française au xxie siècle, Institut français/ Robert Laffont, 2013. – J. Guillaume, La France dans l’Union européenne, Belin, 2007. – D. Haize, L’Action culturelle et de coopération de la France à l’étranger : un réseau d’hommes, L’Harmattan, 2012. ❏ Revues – M. Reghezza-Zitt, « La France, une géographie en mouvement », La Documentation photographique, n° 8096, décembre 2013. – « La France dans le monde », Questions internationales n° 61-62, la Documentation française, mai-août 2013. – L’Atlas de la France et des Français, hors-série Le Monde La Vie, 2014. ❏ Sites Internet – Ministère de la défense : www.defense.gouv.fr – Ministère des affaires étrangères : www.diplomatie.gouv.fr – OIF : www.francophonie.org.fr – Sur le site de l’université de Laval (Québec) « Qu’est-ce que la francophonie ? » : www.tlfq.ulaval.ca (réactualisé régulièrement).

Introduction

p. 390-391

L’ouverture du chapitre s’appuie sur deux photographies pour illustrer différents domaines où la France et l’Union européenne ont une influence mondiale : la culture, la diplomatie, l’économie. Le document 1 est une photographie, dont le but est d’éveiller la curiosité des élèves. Elle montre une jeune mariée chinoise qui CHAPITRE 18 l LA FRANCE ET L’EUROPE DANS LE MONDE

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Réponses aux questions Question 1 : Le document 1 illustre le rayonnement culturel de la France, avec une réplique de quartier parisien dans une ville chinoise. Le document 2 illustre la puissance économique et politique de la France et de l’Union européenne, dont les représentants se réunissent tous les ans pour discuter de grands thèmes mondiaux avec les chefs d’États des autres grandes puissances du monde. Question 2 : La France et l’Union européenne ont sans doute un rôle diplomatique et militaire.

Étude

p. 392-393

La France et l’Union européenne dans le conflit au Mali Mise en contexte L’étude choisit un exemple très actuel d’intervention militaire française et européenne, sur le sol africain. Il s’agit d’en comprendre les enjeux. Depuis 2012, le Mali connaît une grave crise politique. Différents groupes et milices armés font régner la terreur sur les populations civiles. L’année 2012 a également été marquée par le contexte électoral : alors que les élections présidentielles devaient avoir lieu en avril et que le président sortant, Amani Toumani Touré, ne pouvait prétendre à un troisième mandat, un coup d’État militaire l’a renversé le 22 mars. Une semaine plus tard, tandis que ce nouveau pouvoir militaire était contesté à la fois à l’intérieur et à l’extérieur du pays, les groupes armés de la rébellion se sont emparés, en quelques jours, des principales villes de la région du nord Mali et y ont instauré la « loi islamique ». Pour stopper la progression des djihadistes vers le sud du pays, le Conseil de sécurité de l’ONU a adopté en décembre une résolution demandant aux États membres de renforcer les capacités de l’armée malienne. Le 10 janvier 2013, la France a décidé d’intervenir militairement : c’est le début de l’opération « Serval », rapidement soutenue par des troupes de la CEDEAO (Communauté économique des États de l’Afrique de l’Ouest). L’étude propose des documents variés qui présentent la situation de la menace au Mali et dans les pays alentours, à l’échelle du Nord et du Centre de l’Afrique (document 1) et les faits (article du 20.11.2015) : la prise d’otage dans un hôtel de la capitale. Le document 2 met en relation cet événement avec les attentats de Paris. La carte expose aussi le dispositif militaire déployé par les Français pour venir en aide aux Maliens. Les documents 3 et 4 intègrent la dimension européenne en

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CHAPITRE 18 l LA FRANCE ET L’EUROPE DANS LE MONDE

expliquant les aides apportées aux militaires (document 4) et aux civils (document 5) : l’objectif principal est alors d’aider à reconstruire le pays après la guerre.

Réponses aux questions Question 1 : La France intervient au Mali depuis 2013 pour contrer la menace terroriste. En effet, le nord du Mali est occupé par une zone d’action de groupes terroristes djihadistes. L’attentat de l’hôtel de Bamako s’est déroulé une semaine après les attaques contre Paris. Les soldats français et maliens ont donc un ennemi commun : les terroristes islamistes. Question 2 : La France a mis en place un dispositif militaire conséquent au Sahel, avec des bases militaires nombreuses et hiérarchisées et des convois logistiques au sein d’une opération militaire le « dispositif Barkhane ». L’Union européenne intervient aussi auprès des militaires à travers la mission de formation des soldats maliens. L’Union européenne répond à la situation d’urgence en s’engageant dans des actions humanitaires pour aider et soutenir les civils maliens dans différents domaines (reconstruction, éducation, routes…) et en veillant à la consolidation de l’État de droit. Question 3 : L’aide post-conflit est importante puisqu’il faut reconstruire un pays détruit par la guerre (aides financières) et soutenir des populations civiles qui ont été traumatisées par le conflit. Question 4 : L’objectif est d’éviter que la menace terroriste ne s’installe à nouveau : en insistant sur l’importance de l’éducation, en désenclavant les régions les plus reculées et en consolidant l’État de droit et la démocratie. C’est d’ailleurs dans ce domaine que l’Union européenne verse le plus d’argent (280 millions) pour stopper les abus d’un État de droit qui reste fragile et qui peut facilement être mis en péril. Une intervention armée contre le terrorisme –D  es bases militaires nombreuses –D  es flux logistiques –U  ne opération militaire internationale

Étude

Une coopération entre plusieurs pays – G 5 Sahel –D  ispositif Barkhane sur plusieurs pays – F ormation des soldats maliens par l’UE

Une aide à la reconstruction du Mali – Aides pour la reconstruction matérielle – Aides pour défendre les valeurs démocratiques

p. 394-395

Le secteur du luxe, un élément de la puissance européenne Extrait de la fiche Eduscol 2016 L’influence culturelle française s’exprime par exemple dans les domaines de l’enseignement ou de l’art. Le thème de la mode croise l’aspect culturel avec une forte dimension économique, à travers des produits comme les vins ou les parfums, ou des firmes comme LVMH ou L’Oréal. Il a paru judicieux de choisir un exemple qui mette en exergue l’implication des domaines d’influence (économique et culturel) : l’élève ne doit pas penser que les domaines de puissance sont cloisonnés. L’étude repose sur cinq documents de natures variées. Le diagramme en barre (document 1) met en évidence le poids des entreprises européennes du luxe dans le monde à travers le nombre

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pose devant un décor qui semble la faire rêver parce qu’il évoque le romantisme à la française. Au premier regard, les élèves peuvent être trompés et penser qu’il s’agit d’un quartier parisien avec la tour Eiffel, les jardins à la française, le large boulevard et les immeubles haussmanniens. En réalité, il s’agit d’une réplique, d’un quartier récent (2007-2015), construit de toutes pièces sur le modèle des quartiers parisiens. Il se situe en Chine. Le document 2 représente au premier plan les chefs d’États des pays membres du G7 photographiés assis autour d’une table. Ils semblent interrompus par les photographes, en pleine discussion.. Les présidents B. Obama et F. Hollande encadrent la chancelière allemande A. Merkel. À l’arrière-plan, on aperçoit les drapeaux des pays. Le document permet de montrer le rôle de la France, mais aussi de l’Union européenne (deux représentants de l’UE sont présents) dans les domaines économiques et politiques.

de ventes réalisées. Le texte 2 illustre par des exemples précis et européens que le secteur du luxe est porteur de l’image de l’Europe dans le monde. Les entreprises du luxe installées à l’étranger sont des relais de cette image dans le monde. C’est par exemple le cas de la FTN Louis Vuitton, qui dispose de magasins dans les capitales du monde entier, comme à Oulan-Bator en Mongolie (document 4). Les documents 3 et 5 mettent l’accent sur le leadership français dans le luxe (document 5) avec des entreprises regroupées dans le « Comité Colbert ». L’association réalise de nombreuses ventes dans le monde entier et a pour mission de faire rayonner le luxe français notamment en organisant de grandes manifestations culturelles (document 3).

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Réponses à la tâche complexe Pour réaliser la tâche complexe, l’élève peut s’appuyer sur les outils que sont la « boîte à outils » de définitions et les encarts « besoin d’aide ». Les deux encarts permettent une différenciation en fonction du niveau de l’élève. Dans le rôle d’un journaliste, l’élève est amené à rédiger un article sur le poids économique et culturel du secteur du luxe en France et en Europe. L’enseignant peut rappeler quelques règles de présentation et d’écriture d’un article de presse (titre, signature, date). L’objectif est de délivrer une information claire et précise (avec des exemples, des chiffres) et d’éveiller la curiosité du lecteur (titre accrocheur). Le secteur du luxe, un élément de puissance française et européenne ? Avec 450 milliards d’euros de chiffre d’affaires et une croissance annuelle de 3 % en 2015, le secteur du luxe européen affirme son leadership le marché mondial et ne semble pas connaître la crise. Il apparaît ainsi comme une vitrine européenne dans le monde, mettant en valeur la qualité et la créativité des entreprises européennes. Le secteur du luxe participe à la puissance économique européenne, comme le démontrent les chiffres des ventes : les entreprises européennes réalisent presque 30% de l’ensemble des ventes mondiales. Elles rayonnent à l’étranger en implantant des filiales, en ouvrant des boutiques (jusqu’à Oulan-Bator, en Mongolie) et en peaufinant leurs campagnes de communication. Les affiches de Mercedes ou Dior s’exposent dans le monde entier. Elles jouent aussi le rôle de moteur pour les industries des autres secteurs. Cependant, au-delà du domaine économique, le poids du secteur du luxe participe à l’influence culturelle de l’Europe dans le monde. Les entreprises françaises telles que Dior, Chanel, Vuitton ou Hermès l’ont bien compris en se regroupant dans « le comité Colbert » pour peser à l’international. Elles font rayonner le luxe à la française à travers l’organisation de grandes manifestations culturelles à travers le monde mais aussi par des actions de mécénat. En bref, le luxe français et européen a encore de beaux jours à venir…

Étude

p. 396-397

L’Union européenne, une puissance mondiale Extrait de la fiche Eduscol 2016 Il importe de ne pas se cantonner à une vision franco-française. La formulation du programme invite à traiter l’influence de l’Union européenne lorsque c’est pertinent. C’est le cas par exemple dans le domaine économique : l’Union européenne est la première zone économique du monde, dotée d’un marché unique et représentant un poids considérable dans les échanges mondiaux, en lien entre autres avec la façade maritime de la Northern Range. Enfin, l’Union européenne exerce aussi une influence par des valeurs et une vision du monde universelle reposant sur des principes humanistes et démocratiques, ce qui permet de différencier l’influence de la simple puissance. Cette influence mondiale de la France et de l’UE peut être nuancée par la mention d’une ou deux limites à son rayonnement, comme la concurrence du modèle anglo-saxon et des pays émergents, le manque de cohérence ou de visibilité politique de l’UE, le caractère incomplet de sa puissance. Les documents d’étude visent à illustrer l’extrait Eduscol précédemment cité. Le document 1 présente le poids économique et commercial de l’Union européenne dans le monde. Il est complété par la photographie 3 qui représente la place boursière de Paris, l’une des plus importantes au monde. Les documents 2 et 6 soulignent les valeurs communes et universelles, de démocraties et de paix diffusées par l’Union européenne. Ces différents facteurs expliquent l’attraction des pays l’Union européenne, notamment pour les étudiants étrangers (document 5). Enfin, l’article de M. Lefebvre apporte une limite à la puissance, en évoquant le manque de visibilité militaire et politique de l’Union européenne.

Réponses aux questions Question 1 : L’Union européenne est le premier pôle commercial au monde, les pays membres réalisent entre eux des échanges de marchandises qui s’élèvent à 4 560 milliards de dollars (soit quatre fois plus que les échanges entre États-Unis et Canada, et 1 000 milliards de plus qu’entre les pays asiatiques). La puissance commerciale repose donc sur le succès du marché commun (l’enseignant peut faire un renvoi au chapitre 17). L’Union européenne échange aussi beaucoup dans le monde entier, surtout avec l’Asie et l’Amérique du Nord (grands pôles de puissance). Enfin, la puissance économique repose sur les places boursières comme celle de Paris. Question 2 : L’Union européenne mène de nombreuses opérations civiles pour aider, former ou conseiller les populations. Cependant, les interventions militaires communes sont relativement rares. Les dirigeants européens peinent à mettre en place une véritable politique militaire commune et doivent gérer les divisions internes. Question 3 : L’Union européenne est une grande puissance commerciale et économique mais doit faire face à la concurrence des pays émergents. Elle n’a qu’un poids relatif dans les relations internationales, surtout pour les interventions militaires, puisqu’elle ne dispose pas de véritable armée commune.

CHAPITRE 18 l LA FRANCE ET L’EUROPE DANS LE MONDE

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Pour conclure :

Influence militaire : opérations civiles lancées par la politique européenne de défense (PSDC) Doc . 4

Influence géopolitique : accueil de réfugiés Doc . 2

Influence de l’Union européenne Influence culturelle : l’UE, prix Nobel de la paix en 2012 Doc . 6

Histoire des Arts

p. 398-399

p. 400-401

Le cinéma français, une référence dans le monde

La présence européenne dans le monde

L’étude d’Histoire des Arts illustre un aspect de la culture française, parlant pour les élèves : le cinéma français. Par sa vitalité, le cinéma en France demeure une exception en Europe. Il est aussi un moyen de diffuser la francophonie dans le monde. Le document 1 est une photographie de l’équipe du film Cafe Society de Woody Allen, elle vise à montrer l’importance du festival de Cannes dans le monde. Des acteurs et réalisateurs de toutes nationalités s’y retrouvent. Le succès des films français est illustré par le nombre d’entrées des films français à succès (document 3) et leur répartition dans le monde en millions et en part de marché (document 4). L’affiche du film Intouchables écrite en israélien et la une de presse (document 6) de l’acteur français Jean Dujardin, dont la renommée est mondiale (il reçoit l’Oscar, récompense américaine) concrétisent ce succès. Enfin, le document 2 souligne les particularités du cinéma français, qui expliquent sa réussite.

L’étude inscrit la réflexion de l’élève autour de la présence européenne dans le temps long. Il s’agit de s’interroger sur les permanences et les évolutions de cette présence depuis le Moyen Âge. Le thème retenu appelle à des connaissances en histoire, qui remontent au programme de 4e. Le document 1 rappelle le contexte des premières explorations européennes au xvie siècle. La présence européenne dans le monde se lit au travers une comparaison de cartes : les documents 2 et 5 se complètent. Les documents 3 et 4 révèlent les relations étroites qu’entretiennent la France et ses anciennes colonies.

Réponses aux questions Question 1 : L’État français aide le cinéma national en participant au financement des producteurs français. Pour se faire, le Centre national du cinéma prélève sur chaque ticket d’entrée un pourcentage, ensuite reversé aux producteurs. Question 2 : Le cinéma français se diffuse dans le monde grâce à l’organisation d’un festival international du film à Cannes, qui récompense les meilleurs films et acteurs de l’année. C’est le festival le plus médiatisé au monde, avec la célèbre montée des marches sur le tapis rouge. Les films français sont aussi représentés lors de cérémonies internationales comme, par exemple, The Artist, pour lequel l’acteur Jean Dujardin reçoit l’Oscar en 2012, récompense cinématographique américaine. Question 3 : Le cinéma français est prolifique, avec 270 films produits par an. Bien que quelques films fassent partie du box-office international (document 3), beaucoup d’autres sont créés avec des budgets et des moyens beaucoup moins importants. Ils sont plus originaux et visent parfois un type de public. Question 4 : La France est un pays relativement petit à l’échelle mondiale, et pourtant le cinéma national est devenu une référence dans le monde. Il est une vitrine de la culture française à travers des acteurs stars comme le furent Gabin ou Funès et plus récemment Jean Dujardin ou Omar Sy. Fier de ses particularités, le cinéma français rayonne dans le monde à travers de grandes manifestations comme le festival de Cannes ou le succès de ses films.

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Géohistoire

CHAPITRE 18 l LA FRANCE ET L’EUROPE DANS LE MONDE

Réponses aux questions Question 1 : Depuis les premières explorations au xvie siècle, les Européens sont présents dans le monde. Ils ont créé des empires coloniaux sur tous les continents. Après l’indépendance des pays colonisés, les Européens restent présents par les liens étroits qu’ils entretiennent avec leurs anciennes colonies. Question 2 : Les Européens ont imposé l’utilisation de leur langue comme langue officielle dans les pays colonisés, cet aspect perdure jusqu’à aujourd’hui puisque dans les pays anciennement colonisés les habitants continuent de parler ou d’enseigner les langues européennes. Par exemple, les pays africains colonisés par la France sont francophones et membres de l’OIF. Dans les pays du Commonwealth, l’anglais est la langue officielle ou la langue enseignée. Question 3 : Les territoires outre-mer européens font désormais partie intégrante du territoire, avec des statuts divers. Par exemple, certains sont des collectivités d’outre-mer, des pays d’outre-mer ou inhabités, d’autres font pleinement partie de la métropole et sont des DROM. Question 4 : La France entretient des relations étroites avec les pays francophones. Tous les pays sont regroupés dans une organisation internationale, l’OIF, qui promeut le développement de la langue française dans le monde et renforce les liens entre les pays membres. Avec le Québec, une entente existe sur la reconnaissance de qualifications professionnelles et des diplômes, pour faciliter l’installation des ressortissants dans l’un ou l’autre pays.

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Influence économique : Premier pôle commercial au monde Doc . 1

Changements d’échelle

p. 402-403

La présence française et européenne dans le monde Des éléments ponctuels de la puissance française et européenne dans le monde… Mali p. 392 Comment se manifeste l’intervention française et européenne au Mali ?

Luxe p. 394

La France intervient militairement au Mali, en soutien aux soldats maliens contre la menace terroriste (installation de bases militaires et mise en place d’une opération stratégique). L’Union européenne se pose comme soutien logistique à la France et aide à la formation des soldats maliens. Elle concentre surtout ses efforts sur la reconstruction du pays après guerre et l’aide aux civils.

Comment le secteur du luxe permet-il un rayonnement de la culture française et européenne dans le monde ?

Le secteur du luxe a un poids économique important avec des ventes dans le monde entier et un chiffre d’affaires élevé. Il est aussi une vitrine de la culture française et européenne dans le sens où il véhicule l’image d’entreprises de qualité et créatives.

… au planisphère à l’échelle mondiale Comment la présence de la France dans le monde se traduit-elle ?

La présence de la France dans le monde repose sur la situation stratégique de ses territoires ultramarins et sur l’importance de sa zone économique exclusive. Le rayonnement culturel de la France est important grâce à l’OIF, à l’importance du réseau des écoles et des instituts français à l’étranger. Enfin, la France a une présence politique comme membre de l’Union européenne, du Conseil de sécurité de l’ONU et par l’influence de sa capitale dans le monde.

Leçon

p. 404-405

La France et l’Europe dans le monde La problématique de la leçon, Quelle est la place et l’influence de la France et de l’Europe dans le monde ?, reprend celle proposée dans les fiches Éduscol. La leçon reprend les trois critères qui peuvent expliquer une puissance : la puissance économique (I), la puissance géopolitique et militaire (le hard power) pour faire valoir les intérêts d’une nation (II) et la puissance culturelle (le soft power) qui utilise comme vecteurs la langue ou les cultures pour consolider une position internationale et diffuser des idées dans le monde (III). Chaque partie questionne le rôle de l’Union européenne et celui de la France. Les limites sont soulignées. L’essentiel est repris sous forme de schéma. Le graphique permet d’illustrer le poids économique dans le monde de la France et de l’Union européenne. Il met en évidence l’idée que l’union des pays fait leur force.

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VERS LET BREVE

J’apprends et je révise Réponses aux questions Objectif 1 1. Guadeloupe 2. Martinique 3. Clipperton 4. Guyane 5. La Réunion 6. Wallis-et-Futuna 7. Nouvelle-Calédonie

p. 406

8. Polynésie française 9. Mayotte 10. Îles Kerguelen

Objectif 2 Francophonie : organisation internationale qui développe les relations entre les pays francophones. Puissance : capacité d’un territoire (État, union d’États, métropole) à exercer une influence sur d’autres territoires. Objectif 3 L’influence géopolitique de l’Union européenne et de la France dans le monde est inégale. D’abord, l’Union européenne est présente dans le monde par son implication dans l’humanitaire (elle distribue plus de la moitié des aides publiques mondiales) et dans le développement durable. Cependant, l’Union européenne n’a qu’un poids relatif dans les relations internationales puisque ses dirigeants ont des difficultés à mettre en place une politique étrangère commune et cohérente. En effet, ils doivent gérer des divisions en interne comme la demande récente de retrait du Royaume-Uni (le Brexit, en 2016). De fait, ce sont les États membres qui occupent à titre individuel des places importantes dans les institutions internationales (ONU, FMI, Banque mondiale…). La France se maintient parmi les acteurs politiques mondiaux grâce à sa présence dans les organisations internationales (membre permanent du Conseil de sécurité de l’ONU). Elle possède l’arme atomique et son armée intervient partout dans le monde. Enfin, les territoires ultramarins et sa zone économique exclusive lui confèrent une présence géostratégique dans le monde entier. Objectif 4 L’Union européenne et la France mobilisent leur « diplomatie culturelle » ou soft power pour exercer une influence dans le monde. CHAPITRE 18 l LA FRANCE ET L’EUROPE DANS LE MONDE

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Objectif 5 À l’échelle mondiale, la notion d’influence permet de situer la France et l’Union européenne sur la scène internationale mais aussi d’en interroger les limites. D’abord, l’Union européenne et la France subissent des difficultés économiques depuis la crise de 2007 et doivent faire face aux concurrences croissantes des pays émergents. Ensuite, si la France se maintient parmi les acteurs politiques mondiaux, l’Union européenne n’a qu’un poids relatif sur la scène internationale. Elle doit faire face à des divisions internes qui entravent la mise en place d’une véritable politique étrangère commune ou d’une armée commune. De fait, l’Union européenne n’intervient militairement qu’au sein d’autres organisations comme l’OTAN. Enfin, l’Union européenne et la France doivent gérer leur attractivité et organiser l’accueil de migrants et de réfugiés toujours plus nombreux et en quête d’une vie meilleure. VERS LET BREVE

Méthode

p. 407

J’analyse et je comprends un graphique Point méthode – Le géographe face à un graphique Réponses aux questions Question 1 : Sur ce graphique en barre, nous pouvons lire les principaux acteurs du commerce international en 2014 à travers les exportations et les importations réalisées par pays sur l’année (en milliards d’euros). Question 2 : La Chine est le plus grand exportateur au monde en 2014, elle réalise environ 1 700 milliards d’euros d’exportation sur l’année, soit environ 100 milliards de plus que l’Union européenne (en deuxième position). Les États-Unis sont le premier pays importateur au monde, avec environ 1 750 milliards d’euros d’importation soit 50 milliards de plus que la Chine (en deuxième position). Question 3 : L’Union européenne est la principale puissance commerciale au monde puisque, si on ajoute les importations et les exportations (environ 1 600 milliards pour les deux), elle passe en première position devant la Chine et les États-Unis. La balance commerciale est équilibrée.

204

CHAPITRE 18 l LA FRANCE ET L’EUROPE DANS LE MONDE

VERS LET BREVE

Méthode

p. 408

J’écris

L’influence culturelle de la France et de l’Union européenne Travail préparatoire 1. Le rayonnement peut être un synonyme d’influence. Le secteur du luxe, l’art ou la gastronomie sont des exemples de la culture française et européenne. La culture française et européenne se diffuse dans le monde grâce à la présence d’entreprises installées à l’étranger, grâce aux médias et aux campagnes de communication, grâce au tourisme, grâce à la présence d’établissements scolaires et diplomatiques à l’étranger ou aux Français et Européens expatriés dans le monde. 2. L’Union européenne et la France mobilisent leur « diplomatie culturelle », ou soft power, pour exercer une influence dans le monde. Sur quoi repose l’influence culturelle de la France et de l’Union européenne et comment se diffuse-t-elle dans le monde ? Proposition de rédaction D’abord, l’Union européenne s’est construite sur des valeurs qui se veulent communes et universelles (liberté, solidarité, démocratie). L’Union européenne œuvre ainsi dans le monde pour défendre les droits de l’homme et la paix (dont elle obtient le prix Nobel en 2012). Elle distribue ainsi plus de la moitié de l’aide publique mondiale pour aider des populations ou des pays en difficulté. À l’échelle nationale, la France exerce aussi un rôle mondial grâce à son rayonnement culturel, qui repose notamment sur la diffusion de la langue. Ainsi, la francophonie concerne plus de 220 millions d’hommes répartis sur 80 États. Sa promotion passe par un réseau scolaire et diplomatique efficace. Première destination touristique mondiale, la France attire de nombreux étrangers grâce à un riche patrimoine naturel et culturel notamment avec sa capitale, Paris. VERS LET BREVE

Sujet guidé

p. 409

L’étude d’une grande FTN française, connue des élèves, est un exemple intéressant pour illustrer la puissance économique française dans le monde. Sixième constructeur automobile mondial, Renault se déploie à l’échelle mondiale en installant des sites de production à l’étranger, surtout en Europe et dans les pays du Sud.

Exercice 1 : Analyser et comprendre un document Renault, une firme transnationale

Réponses aux questions Question 1 : Le document est une carte qui présente l’implantation de l’entreprise française Renault à l’étranger. Elle met en évidence la répartition des lieux et du travail et les stratégies de conquête de nouveaux marchés. Question 2 : La FTN est surtout présente en Europe et en Amérique du Sud, où elle réalise la majorité de ses ventes. Les sites de production sont surtout situés dans le sud de l’Europe, en Europe de l’Est, en Turquie, en Amérique latine et plus récemment en Asie.

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Depuis sa création, l’Union européenne promeut des valeurs universelles et défend les droits de l’homme. Elle est un territoire attractif, pour les migrants, pour les étudiants étrangers et pour les touristes. Avec Paris pour vitrine, la France exerce aussi un rayonnement culturel dans le monde entier. Il repose d’abord sur la francophonie (275 millions de francophones dans le monde), sur des réseaux scolaires et diplomatiques efficaces, sur la présence croissante de français expatriés à l’étranger. Enfin, la France est le premier pays touristique au monde et exerce un leadership dans de nombreux domaines comme le luxe ou la gastronomie. Le poids économique de ses secteurs leur permet d’organiser des manifestations culturelles dans le monde entier (ex. : le Comité Colbert).

Question 3 : Pour s’adapter à la mondialisation, Renault part à la conquête des marchés notamment de ceux des pays émergents. Pour se faire, elle ouvre de nouvelles usines de productions (comme récemment en Algérie) et créé des partenariats avec les entreprises existantes (comme en Iran ou en Corée du Sud). Question 4 : Les pays d’Asie semblent ciblés par cette volonté d’expansion : des partenariats récents sont mis en place avec l’Inde, l’Iran, la Malaisie, la Chine, le Japon et la Corée du Sud pour conquérir les marchés locaux. Question 5 : Renault se déploie à l’échelle mondiale en installant des sites de production à l’étranger, et en créant des partenariats avec des groupes locaux. Elle a vendu environ 2,5 millions de voitures dans le monde en 2013, sur tous les continents. C’est donc bien une firme transnationale. Les stratégies de conquête de marché sont la preuve de son succès et de son expansion. Elle s’est d’abord déployée à proximité, en Europe du Sud et de l’Est, au Maroc, en Turquie avant de s’installer dans des pays plus lointains et émergents comme le Brésil ou la Russie ou de coopérer avec des groupes locaux (Chine, Inde, Afrique du Sud par exemple).

Exercice 2 : Maîtriser différents langages pour raisonner L’Union européenne et la France sont des pôles d’impulsion majeurs de l’économie mondiale. Sur quoi repose leur poids économique ? D’abord, avec un quart de la richesse mondiale produite par an, l’Union européenne est le premier pôle commercial du monde. Elle échange avec les autres pôles de puissance. Sa puissance financière repose sur une monnaie unique et des places boursières importantes (comme celle de Paris). Ensuite, portée par l’Union européenne, la France est la sixième puissance économique mondiale en termes de PIB. Sa réussite repose sur sa capacité à produire et à innover. Les FTN françaises comme Renault, sont présentes dans le monde entier et confortent le poids économique du pays. La France est aussi membre du FMI, du G20 et de la banque mondiale, aux côtés des plus grandes puissances du monde.

Enquêter

effet, c’est le repas, associé à l’identité culturelle française (l’« art de la table »), qui est mis en exergue dans les critères donnés par l’Unesco. Ce sont ces repas français que le chef gastronomique Joël Robuchon diffuse dans ses restaurants implantés dans le monde entier ou qui sont mis en valeur lors de la journée « Un dîner français » proposé le 21 mars par les ambassades françaises du monde entier.

EMC

p. 411

L’aide au développement de l’Union européenne dans le monde L’étude d’EMC autour du thème « l’engagement » met l’accent sur « l’aide au développement » mise en place par l’Union européenne dans le monde. Il s’agit de comprendre en quoi elle consiste concrètement et quels sont les domaines visés. Les élèves sont aussi amenés à réaliser un sondage.

Réponses aux questions Le jugement : penser par soi-même et avec l’autre Question 1 : L’Union européenne intervient en priorité dans les constructions d’infrastructures (sociales et économiques). Elles représentent plus de la moitié du budget des dépenses vers les pays en développement. Par exemple, l’Union européenne donne de l’argent aux pays en développement pour construire des écoles, des hôpitaux, développer les transports, l’énergie, les télécommunications… Question 2 : L’Union européenne apporte son aide aux pays en développement, qui connaissent des difficultés économiques importantes, comme en Indonésie. Question 3 : L’aide au développement concerne les dons faits par l’Europe ou la France à certains pays en difficulté pour impulser leur développement.

p. 410

Pourquoi la cuisine française est-elle un patrimoine de l’humanité ? Le repas est constitutif de l’identité des Français et, en ce sens, il fait partie intégrante de la culture française. La gastronomie française est reconnue dans le monde entier, et, en par là, elle est un vecteur de la culture française.

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Le rapport d’enquête 1. La diffusion de la cuisine dans le monde : indice n° 1, à travers l’implantation des restaurants des grands chefs français dans le monde ; 2. La reconnaissance des repas gastronomiques par l’Unesco : indice n° 3, comprend la cuisine mais plus largement l’art des repas (choix des mets, gestuelle, décoration de table, vivre ensemble…) ; 3. La promotion de la cuisine française à l’étranger : indice n° 2, diffusée par l’État français à travers le réseau d’ambassades qui met en place des manifestations culturelles (organisation de dîner français) pour faire connaître la cuisine française.

Le rapport d’enquête Ce n’est pas seulement la cuisine française, mais bien les repas, qui sont reconnus comme patrimoine mondial de l’humanité. En CHAPITRE 18 l LA FRANCE ET L’EUROPE DANS LE MONDE

205

ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

EMC

p. 418-419

Être citoyen français, des droits et des devoirs ❏ Objet d’enseignement Citoyenneté française et citoyenneté européenne : principes, valeurs, symboles

❏ Notions-clés du chapitre : citoyenneté, légitimité. ❏ Pour approfondir/Pistes d’enseignement : la carte mentale çi-dessous détaille davantage les droits et devoirs d citoyens. Elle constitue une réserve de données dans laquelle l’enseignant peut puiser en fonction de l’approfondissement visé.

❏ Problématique : Comment les droits et les devoirs définissent-ils la citoyenneté ? À partir d’une analyse de la complémentarité des droits et des devoirs, il s’agit de montrer comment le citoyen est à la source de la vie politique. Payer les impôts

Liberté d’expression Droits civils

Liberté de conscience

Respecter les lois

Liberté de circulation

Devoirs légaux

Droit à un revenu minimum Droit d’adhérer à un syndicat

Droits sociaux

Droits

Citoyenneté

Devoirs

Droit de grève et de manifester

Voter Devoirs moraux

Voter Droits civiques Être élu

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Vivre dans un environnement sain

Se faire recenser et participer à la Journée de défense et de la citoyenneté

Être juré dans une cour d’assises Préserver un environnement sain

Droits environnementaux

Comme ce chapitre aborde les questions de l’implication de l’individu dans la cité et de la Défense, il peut être utile de l’articuler, dans une progression, avec les thématiques de l’engagement citoyen et du citoyen dans la Défense nationale. Une comparaison entre citoyenneté française et citoyenneté européenne peut aussi être opportunément esquissée. Dans le cours, les notions de civilité et de civisme peuvent être amenées comme des conditions du vivre-ensemble et de la solidarité. Pour finir, la légitimité du citoyen reposant sur le vote, les questions de l’abstention, du vote obligatoire et du contrôle des élus peuvent être soumises à débat.

– https://www.reseau-canope.fr/les-valeurs-de-la-republique/ citoyennete.html – http://www.vie-publique.fr/decouverte-institutions/citoyen – http://www.liberation.fr/france/2012/06/13/droit-ou-devoir-devote_826139 – http://expo.editions-sepia.com/catalog/pdf/exposition_citoyennete.pdf

➤ Bibliographie et sitographie sélectives

Le document 2 détaille l’utilité des impôts. Ce faisant, il aborde l’interdépendance fondamentale existant entre les droits et les devoirs : les devoirs sont indissociables des droits, parce que les premiers rendent possibles les seconds.

❏ Ouvrages – Guide républicain. L’idée républicaine aujourd’hui, SEREN-CNDP, ministère de l’Éducation nationale, Delagrave, 2004. – D. Schnapper, Qu’est-ce que la citoyenneté ? Gallimard, coll. « Folio actuel », 2000. ❏ Revue – « La citoyenneté, de l’Antiquité à nos jours », Citoyen junior, n° 41, avril 2014. ❏ Sites Internet

Le document 1 est un rappel des principaux devoirs du citoyen : si l’acquittement de l’impôt et le respect de la loi sont relativement familiers aux élèves, le texte rappelle opportunément l’actualité du service militaire, que beaucoup croient supprimé.

Le document 3 insiste sur les origines historiques de la citoyenneté, la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen ayant donné à la citoyenneté actuelle l’essentiel de sa substance. Il aborde aussi des libertés récentes : les droits environnementaux, témoins d’une sensibilisation écologique croissante. Le document 4 précise les droits essentiels du citoyen et approl ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

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fondit l’analyse de l’interaction entre droits et devoirs. Il établit le rapport entre la légitimité politique dont jouit le citoyen, et l’obligation dans laquelle il se trouve d’obéir aux lois, parce qu’il en est indirectement à l’origine, par le biais du vote. Ainsi, non seulement les devoirs (impôts) permettent les droits, mais ils résultent de la souveraineté du citoyen. Le citoyen obéit aux lois parce qu’il a choisi ceux qui les font, et il a fait ce choix parce qu’il a la légitimité requise pour cela. Se plier aux décisions émanant indirectement de lui apparaît comme une conséquence logique de l’exercice de sa souveraineté. Le document 5 renseigne sur la perception de la citoyenneté par les Français, faisant intervenir, outre les droits et devoirs, les valeurs et engagements qui lui sont associés. Il met en évidence l’intériorisation par les Français de l’obéissance à la loi, leur attachement à l’éducation et leur conscience relative de l’importance de participer à la vie politique de la cité.

Réponses aux questions Le droit et la règle : des principes pour vivre avec les autres Question 1 : Les devoirs du citoyen sont : le respect de la loi, le paiement des impôts, le recensement et la participation à la Journée Défense et Citoyenneté (JDC). La plupart d’entre eux découlent de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen. Question 2 : Les droits que l’impôt permet de financer sont : l’éducation, la santé, la sécurité, les prestations sociales (aide aux personnes âgées, aux handicapés, aux chômeurs, aux démunis). Question 3 : Le service militaire est suspendu et non pas supprimé.

Il peut être rétabli en cas de besoin. Nous pourrions être amenés à prendre les armes pour assurer collectivement notre défense, car c’est logique que nous défendions une société qui protège nos droits et recherche notre épanouissement. Question 4 : Les droits du citoyen sont : le fait d’avoir des libertés individuelles, la possibilité de voter et d’être élu. Il existe un équilibre entre les droits et les devoirs, car c’est parce que le citoyen respecte ses devoirs qu’il peut exiger que l’État protège ses droits. Le jugement : penser par soi-même Question 5 : La légitimité politique provient du citoyen, car c’est lui qui choisit et contrôle ceux qui gouvernent grâce au vote. Comme les lois sont faites par ces mêmes gouvernants, le citoyen est indirectement à l’origine de la loi. Question 6 : Selon les Français, les trois premières missions de la citoyenneté sont le respect de la loi, la défense du droit à l’éducation, la participation à la vie politique. D’après ce sondage, la solidarité n’est pas un objectif partagé par la majorité d’entre eux, car seulement 25 % sont absolument d’accord pour aider les plus démunis, et moins de 20% d’entre eux sont pour la participation aux associations. Or les associations mènent généralement des actions de solidarité. Précision : ici, la solidarité est évoquée en tant qu’objectif et non comme valeur partagée. D’où le fait d’être uniquement attentif à ceux qui sont tout à fait d’accord, c’est-à-dire à la portion qui serait le plus susceptible d’agir. Je construis mon essentiel Des droits : Les libertés individuelles, le droit de voter et d’être élu.

Des droits et des devoirs qui donnent au citoyen une légitimité politique.

La citoyenneté, c’est …

Une légitimité qui s’exprime par le vote.

Des devoirs : respecter la loi, payer les impôts, se faire recenser, participer à la JDC …

p. 420-421

Valeurs, symboles et principes de la citoyenneté européenne ❏ Objet d’enseignement Citoyenneté française et citoyenneté européenne : principes, valeurs, symboles ❏ Problématique : Quels sont les symboles, les principes et les valeurs de la citoyenneté européenne ? L’Union européenne reste un concept flou pour la majorité des élèves. Il s’agit dans ce chapitre de leur faire découvrir les valeurs sur lesquels elle s’est construite en liaison avec le chapitre d’histoire sur la construction européenne et le chapitre de géographie sur l’Union européenne, un nouveau territoire de référence et d’appartenance. ❏ Notions-clés du chapitre : citoyenneté, valeur, démocratie participative. ➤ Bibliographie et sitographie sélectives

❏ Ouvrages

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l ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

– P. Avgeri, M.-P. Magnilia (dir.), Enjeux et rouages de l’Europe actuelle : culture et citoyenneté européenne, Sup Foucher, 2013. – S. Besson, F. Cheneval, P. Levant, Des valeurs pour l’Europe, Publication de l’Institution européenne de l’université de Genève, Genève, 2008. ❏ Revue – « L’Europe en 10 questions», Citoyen junior, n° 31, mai 2013. ❏ Sites Internet – http://www.strasbourg-europe.eu – www.europa.eu Le document 1 est une photo du Parlement européen de Strasbourg. Le bâtiment Louise Weiss a été dessiné par l’architecte Rodo Tisnado de l’agence AS.Architecture-Studio. Ce bâtiment de 220 000 m2 a été inauguré en 1999. Il contient plus de 1 100 bureaux. Il se veut moderne, en rupture avec les autres parlements existants pour symboliser la démocratie européenne naissante. Il est composé de trois formes géométriques : – 2 centres circulaires, l’hémicycle et la cour centrale qui représentent le pouvoir central

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EMC

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– Une ellipse qui les englobe et qui symbolise le pouvoir multipolaire et démocratique. Cette conformation rappelle la devise de l’Union européenne « Unis dans la diversité ». Il est entièrement vitré à l’image d’une démocratie ouverte et transparente. Cette même idée se retrouve dans la cour centrale, rappelant l’Agora, qui est ouverte au public pour inviter le citoyen à prendre part au débat. Des explications complémentaires peuvent être trouvées, ainsi que des photos permettant une visite virtuelle sur le site http://www. parlementeuropeen.net La photographie montre avant tout la tour, qui est le siège des bureaux des fonctionnaires. Le haut de la tour est irrégulier, comme inachevé, symbolisant la construction européenne, toujours en mouvement. Devant cette tour, une multitude de drapeaux flottent derrière celui de l’Union européenne. Le document 2 est un extrait d’un article de lacroix.fr commentant un sondage réalisé par la Commission européenne sur les jeunes et l’Europe. Le document 3 est une affiche de l’Union européenne appelant à célébrer la journée de l’Europe le 9 mai. Le fond de l’affiche est bleu, de la couleur du drapeau. Les étoiles font aussi référence au drapeau. La devise de l’Union est rappelée par la palette de couleurs qui symbolise la diversité des peuples de l’Union européenne. Le document 4 est un diagramme circulaire qui fait le point sur la nationalité des européens non français présents sur les listes pour les élections municipales de 2014. Les Portugais étaient les plus nombreux, suivis par les Belges. Le document 5 est une capture d’écran qui met en avant l’initiative citoyenne européenne, outil de démocratie participative, mis en place avec le traité de Lisbonne en 2007. Son entrée en vigueur s’est faite en réalité en 2011, après qu’un décret en ait fixé la procédure. La réunion de plus de un million de signatures de citoyens européens résidant dans au moins un quart des pays de l’Union permet d’inviter la Commission à présenter une proposition d’acte législatif. Depuis, une vingtaine d’initiatives citoyennes ont été soumises à pétition, dont les deux tiers avec succès. La première étape est l’enregistrement par la Commission. Les initiatives peuvent être refusées si elles sont hors des attributions de la Commission européenne, si elles sont fantaisistes ou vexatoires, si elles ne sont pas à l’initiative d’au moins 7 citoyens résidents dans 7 pays différents, si elles sont contraires aux valeurs de l’Union ou si elles demandent la non-ratification d’une loi. C’est la raison pour laquelle la pétition demandant le report de l’autorisation du glyphosate n’a pu être enregistrée comme une initiative citoyenne au sens juridique du terme. Le glyphosate est un herbicide contenu dans le Roundup, fabriqué par Monsanto. C’est le plus utilisé dans les champs européens. Il a été classé parmi les substances « probablement cancérogènes » par le Centre international de recherche sur le cancer, mais d’autres études l’ont classé dans les substances « probablement pas cancérogènes ». Son remplacement est compliqué, non seulement pour les agriculteurs, mais aussi pour des entreprises comme la SNCF qui l’utilisent pour l’entretien des voies. Cette pétition entre donc dans la catégorie des moyens classiques d’expression pour les citoyens. Trois initiatives citoyennes ont atteint pour l’instant le million de signatures et ont été traitées par l’Union européenne : – Right to Water, qui réclamait la reconnaissance d’un droit à l’eau. Les organisateurs ont toutefois regretté le fait que la Commission

se soit contentée de reconnaître dans un communiqué la justesse de leur demande. Ils regrettent que « le droit à l’eau » n’ait pas été reconnu juridiquement comme un droit fondamental et que la Commission ne se soit pas engagée à ne pas libéraliser les services d’eau et d’assainissement. Site internet officiel : http://www.right2water.eu/fr/node/5 – Un de nous, sur la protection juridique de l’embryon humain, un texte à peine déguisé contre le droit à l’avortement. Cette initiative citoyenne est celle qui a, à ce jour, réuni le plus de voix (1,8 million de voix). La commission européenne a examiné et rejeté leur demande. Site Internet officiel : http://www.undenous.fr – Stop vivisection. M. Karmenu Vella, commissaire chargé de l’environnement, des affaires maritimes et de la pêche, a indiqué que l’Union européenne mettrait fin à terme à l’expérimentation animale, les progrès scientifiques de ces dernières années le permettant. La Commission s’est engagée à poursuivre le dialogue, notamment avec la communauté scientifique à cette fin. Cependant, elle ne présentera pas de proposition d’acte législatif. Site Internet officiel : http://www.stopvivisection.eu/fr/content/ why-stop-vivisection Les initiatives européennes en cours en 2016 : – Stop Plastic in the Sea : 14 mesures pour lutter plus efficacement contre la problématique des déchets plastiques en mer ! (clôture en octobre 2016) – Maman, Papa & les enfants : Initiative citoyenne européenne pour la protection du mariage et de la famille (clôture en novembre 2016) – Let’sfly2Europe : Flüchtlinge legalen und sicheren Zugang nach Europa ermöglichen ! (clôture en septembre 2017) pour un légal accès des réfugiés à l’Europe. http://www.letsfly2europe.eu – People4Soil : signez l’initiative citoyenne pour sauver les sols d’Europe ! pour la reconnaissance du sol comme un bien commun et un engagement de l’Union européenne à une gestion durable des sols. (clôture en septembre 2017) Pour en savoir plus : – http://www.vie-publique.fr/actualite/alaune/initiatives-citoyennes-europeennes-premier-bilan-au-1er-avril-2015.html – http://ec.europa.eu/citizens-initiative/public/welcome?lg=fr Le document 6 est un extrait du traité de Maastricht qui instaure une citoyenneté européenne.

Réponses aux questions La sensibilité : soi et les autres Question 1 : Ils montrent que l’Union européenne est une union de pays. Le drapeau de l’Union européenne est bleu avec 12 étoiles qui forment un cercle. Le cercle est le symbole de l’union. Cependant, les étoiles ne se touchant pas, le cercle est ouvert et d’autres pays peuvent s’intégrer à cette union. Le chiffre 12 évoque la perfection du régime démocratique. Les étoiles à 5 branches symbolisent l’homme à l’image de L’Homme de Vitruve de Léonard de Vinci. Elles sont d’ailleurs toutes disposées verticalement. Question 2 : L’Union européenne a été créée pour éviter que les pays européens ne recommencent à se faire la guerre. Elle s’appuie sur les principes de la liberté, de la solidarité, de la justice sociale, c’est à dire plus d’égalité entre riches et pauvres. Question 3 : La devise de l’Union européenne est « Unis dans la diversité ». Les pays européens s’associent, mais gardent leurs spél ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

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cificités, leurs cultures, leurs langues, leurs traditions politiques, la diversité de leur régime politique si tant est qu’ils soient démocratiques. Question 4 : Les ressortissants de l’Union européenne ont le droit de voter et de se présenter aux élections municipales et européennes quel que soit le pays de l’Union où ils résident. Symbole

Question 5 : Les citoyens européens peuvent organiser des pétitions pour obliger la Commission européenne à mettre la discussion d’un acte législatif à son agenda. Ils peuvent aussi se présenter aux élections européennes et devenir eurodéputés. Le jugement : penser par soi-même et avec Les autres Question 6 : Signification

Drapeau

Drapeau bleu avec les étoiles qui forment un cercle. Le cercle est le symbole de l’union. Cependant, les étoiles ne se touchant pas, le cercle est ouvert et d’autres pays peuvent s’intégrer à cette union. Le chiffre 12 évoque la perfection du régime démocratique. Les étoiles à 5 branches symbolisent l’homme à l’image de l’Homme de Vitruve de Léonard de Vinci. Elles sont d’ailleurs toutes disposées verticalement.

9 mai

Journée de l’Europe. Elle a été choisie en hommage à la Déclaration Schuman et parce que c’est le lendemain de l’armistice de la Seconde Guerre mondiale.

L’euro

Monnaie de l’Union européenne. Elle a été décidée en 1992 par le traité de Maastricht et a été mise en circulation le 1er janvier 2002. Chaque pays frappe une partie de la monnaie avec des symboles qui lui sont propres. Certains pays ont cependant refusé de faire partie de la zone euro et ont gardé leur monnaie nationale.

La devise « Unis dans la diversité »

Elle apparaît pour la première fois en 2004 à l’occasion du « Premier traité constitutionnel » de l’Union européenne.

L’hymne : L’Ode à la Joie de Ludwig van Beethoven

Il n’a pas de paroles et évoque grâce à la musique les valeurs de paix, de solidarité et de liberté que veut promouvoir l’Union européenne. Elle a été composée en 1823.

Je construis mon essentiel Droits : – tous les droits démocratiques – le droit de se déplacer et de s’installer librement dans les pays de l’Union européenne – le droit de voter aux élections européennes et municipales, quel que soit le pays de résidence

L’union européenne

Symboles : – la devise « Unie dans la diversité » – le drapeau européen – l’hymne « Ode à la joie » de Beethoven – l’euro – la journée de l’Europe du 9 mai

Principes : – le respect des droits de l’homme – la recherche de la paix – le respect de la diversité

p. 422-423

L’engagement citoyen en France ❏ Objet d’enseignement L’engagement politique, syndical, associatif, humanitaire : ses motivations, ses modalités, ses problèmes ❏ Problématique : Quels sont les modes de l’engagement citoyen en France ? Les exemples choisis dans la double page illustrent la variété des domaines dans lesquels peut s’exercer l’engagement citoyen, quelle forme il peut prendre et ce qu’il peut apporter en termes d’expérience. ❏ Notions-clés du chapitre : service civique, conseil de quartier, bénévolat. ❏ Site Internet – www.service-civique.gouv.fr Le document 1 est une affiche de recrutement pour le service civique de 2012. La scène se passe dans une cuisine où une petite fille fait ses devoirs, aidée par une jeune fille en fauteuil roulant dont la silhouette a été découpée. Le découpage de la silhouette permet l’identification d’une jeune en service civique. Cette affiche montre que tous les jeunes peuvent prétendre au service civique, quels que soient leur sexe et leur condition physique.

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l ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

Le document 2 est un témoignage d’un jeune qui fait son service civique dans une association. D’autres témoignages sont disponibles dans l’article de l’express.fr en suivant le lien suivant : http://www.lexpress.fr/actualite/societe/service-civique-je-voulaisrendre-a-la-republique-ce-qu-elle-m-avait-donne_1753288.html. Pacôme explique notamment les raisons de son engagement et son rôle dans l’association. Le document 3 est un extrait de la loi du 10 mars 2010 qui crée le service civique. Elle en fixe les modalités. Le document 4 est une affiche relative à la tenue d’un conseil de quartier. Il offre un aperçu direct de la structure, de ses préoccupations et de sa manière de procéder. Le témoignage reproduit dans le document 5 permet d’appréhender les motivations, le sens et les bienfaits qu’un acteur associe à son engagement.

Réponses aux questions Le droit et La règLe : des principes pour vivre avec Les autres Question 1 : Le service civique est ouvert à tous les jeunes de 16 à 25 ans et même 30 ans en cas de handicap. Question 2 : Ils peuvent s’engager dans le social, l’éducation, l’aide aux personnes.

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EMC

L’engagement : agir individueLLement et coLLectivement Question 3 : Un conseil de quartier est une structure de décision composée par les citoyens d’un même voisinage. Il permet au citoyen d’agir sur son quotidien, car celui-ci peut y proposer des projets, formuler des demandes, des objections concernant son quartier. Question 4 : Les activités bénévoles d’Alice sont le scoutisme et les cours domicile. Sur le plan personnel, le bénévolat permet à Alice d’agir contre un individualisme qu’elle juge excessif. En faisant les choses gratuitement, elle sort des échanges marchands, ce qui, selon elle, facilite les rencontres épanouissantes. Sur le plan profes-

sionnel, le bénévolat permet à Alice de se préparer au métier auquel elle se destine : professeur. Question 5 : Tableau d’autocorrection Cochez la case de droite si vous pensez avoir bien répondu à la consigne : J’ai bien présenté ma lettre J’ai su dire quelles étaient mes qualités J’ai soigné l’orthographe, la présentation J’ai compris la mission demandée

Je construis mon essentiel Deux raisons : – acquérir de l’expérience professionnelle – se mettre au service des autres

L’engagement citoyen

Deux formes d’engagement : – dans une association – avec le service civique

Trois domaines où l’on peut s’engager : – le social – avec les enfants – avec les personnes âgées

EMC

p. 424-425

La laïcité : une valeur de la République ❏ Objet d’enseignement Les principes de la laïcité ❏ Problématique : Comment la laïcité s’applique-t-elle dans la vie de tous les jours ? La laïcité est abordée à partir des perceptions dont elle fait l’objet, mais aussi de l’histoire et de la loi. Cette contextualisation vise à permettre une meilleure compréhension de son fonctionnement.

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❏ Notions-clés du chapitre : liberté de conscience, liberté de culte, vivre ensemble ❏ Pour approfondir/Pistes d’enseignement : La question du rapport des Français au religieux peut être approfondie à travers une comparaison avec d’autres pays : ainsi, en Allemagne, les Églises ont le statut de « corporation de droit public », et l’État leur reconnaît une mission d’intérêt public dans l’éducation et le travail social. À ce titre, le citoyen verse un impôt à l’Église de son choix (catholique, évangélique, réformée, israélite), impôt dont les recettes sont réparties entre toutes les Églises. En Angleterre, l’Église anglicane est une Église d’État : identité nationale et identité religieuse sont alors très liées. Le souverain est aussi le chef de l’Église, les évêques sont nommés par le gouvernement et siègent à la Chambre des lords. Néanmoins, sur le plan scolaire, les autres Églises sont traitées à égalité. La notion même de laïcité peut être élucidée. Il n’est pas inutile de rappeler que laïcité ne signifie pas effacement des pratiques religieuses. Par exemple, la séparation entre l’État et les Églises ne concerne pas la société. Si la neutralité est de mise pour l’État et ses agents, elle ne l’est pas du tout pour l’individu en société. Sous réserve du respect des lois et de l’ordre public, le prosélytisme, les célébrations en public, les vêtements à connotation religieuse, etc., sont donc permis. Enfin, la question des interprétations divergentes de la laïcité et des polémiques auxquelles elle donne lieu peuvent être évoquées mais ne peuvent donner lieu à des débats puisque les textes sont précis.

➤ Bibliographie et sitographie sélectives

❏ Ouvrage – J.-L. Bianco, L. Bouzar, S. Grzybowski, L’Après-Charlie, 20 questions pour en débattre sans tabou, Réseau Canopé, Editions de l’Atelier, 2015. ❏ Revue – Le Monde des religions, n° 77 (mai-juin 2016). ❏ Sites Internet – http://www.vie-publique.fr/politiques-publiques/État-cultes-laicite/ – http://classes.bnf.fr/laicite/ – https://lespetitscitoyens.com/alaune/journee-nationale-de-la-laicite/ – http://www.education.gouv.fr/cid95865/la-laicite-a-l-ecole.html – https://www.reseau-canope.fr/les-valeurs-de-la-republique/eduquer-a-la-laicite.html – http://www.gouvernement.fr/observatoire-de-la-laicite Le document 1 aborde une des polémiques que suscite l’application de la laïcité et qui se cristallise sur la question des menus de substitution à l’école. Le point de vue conciliant exprimé par l’observatoire de la laïcité suggère en creux une position plus incisive : celle du menu unique pour tous. Le document 2 rappelle la loi de 1905, afin de préciser le principe de séparation constitutif de la laïcité. Le document 3 propose une série de sondages sur le rapport des Français à la religion, à la place de celle-ci dans la société, ou à leurs préoccupations quotidiennes. Le document 4 explique les raisons historiques du rapport singulier qu’entretient la France au religieux. Le document 5 souligne la manière dont la laïcité peut susciter l’adhésion des croyants à la France, par les libertés (de conscience et d’expression) qu’elle garantit. Que les propos tenus soient ceux d’un musicien français célèbre est de nature à faciliter l’identification des élèves. l ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

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Le document 6 illustre la façon dont la laïcité place les individus au même niveau sur le plan politique, indépendamment de leurs convictions personnelles.

Réponses aux questions Le droit et La règLe : des principes pour vivre avec Les autres Question 1 : La loi de 1905 garantit la liberté de conscience et le libre exercice des cultes. Question 2 : D’après V. Zuber, le devoir de l’État est de garantir la même possibilité d’expression pour les éléments religieux et non religieux. Question 3 : Selon moi, cette affiche montre que l’État laïque voit les individus de la même façon, quelles que soient leurs convictions personnelles : il les voit comme des citoyens égaux. Question 4 : Offrir des menus variés est une « condition du vivre ensemble » d’après le président de l’observatoire de la laïcité, car cela permet à tous les enfants de manger à la même table.

Le jugement : penser par soi-même et avec Les autres

Question 5 : Le nombre de croyants pratiquants a diminué en France : de 1994 à 2015, il est passé de 14 % à 12 % de la population. 76 % des sondés sont favorables à ce que les religions restent cantonnées à la sphère privée. Les deux principales préoccupations des Français sont le terrorisme et le chômage. On note toutefois une différence entre catholiques et musulmans : les premiers sont favorables à 83 % à la limitation des pratiques religieuses dans l’espace privé, tandis que les musulmans le sont seulement à 47 %. Question 6 : La religion ne suffit pas à expliquer le fait que la troisième préoccupation des Français soit différente selon les groupes concernés. En effet, la pauvreté et l’exclusion n’ont pas de rapport direct avec la religion, or c’est la troisième préoccupation des Musulmans. Des facteurs économiques et sociaux entrent donc aussi en jeu.

Je construis mon essentiel

Loi de 1905 : séparation des Églises et de l’État. Exemple d’image : timbre commémorant le centenaire de la loi de 1905 (disponible sur l’exposition en ligne de la BNF sur la laïcité).

Liberté de conscience Image possible : le mot « Laïcité » écrit avec des symboles de différentes religions.

Laïcité…

Charte de la laïcité (2013) Trouver une image de la charte de la laïcité.

EMC

p. 426-427

Les institutions de la Ve République ❏ Objet d’enseignement Les principes d’un État démocratique et leur traduction dans les régimes politiques démocratiques ❏ Problématique : Comprendre le fonctionnement des institutions françaises et acquérir un vocabulaire technique lié au fonctionnement des institutions. ❏ Notions-clés du chapitre : démocratie, constitution, pouvoir exécutif, pouvoir législatif. ❏ Pour approfondir/Pistes d’enseignement : cette double page peut être proposée avant ou en même temps que le chapitre d’histoire sur la Ve République, de la république gaullienne à l’alternance et à la cohabitation. En effet, le programme invite à « contextualiser l’étude des institutions républicaines, des principes et des pratiques politiques, réalisée aussi dans le cadre de l’EMC ». Un rappel sera fait pour montrer que la France quitte un régime d’assemblées telle qu’elle le connaissait depuis 1870 pour un régime ou l’exécutif est renforcé.

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l ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

Liberté d’expression Une image sur la laïcité et l’égalité est disponible sur le site Internet de l’Observatoire de la laïcité, sous le titre : « la laïcité fait vivre nos paroles ». Égalité Une image sur la laïcité et l’égalité est disponible sur le site Internet de l’Observatoire de la laïcité, sous le titre : « La laïcité, c’est l’égalité ».

➤ Bibliographie et sitographie sélectives

❏ Ouvrages Pour les enseignants – C. Waline, M. Thoumelou, S. Hammal, Les Institutions de la France en question, La Documentation française, 2013. – F. Bastien, Le Régime politique de la Ve République, La Découverte, 2010. Pour les élèves – G. Delobbe, R. Poitreneau, Les Institutions de la Ve République, PEMF, 2004. J.-M. Terrasson et Tehy, L’Élu et le citoyen : guide des institutions de la Ve République en BD, CRDP de Charente-Poitou, 2009. – A. Trebel, La République, la Nouvelle Arche de Noé. ❏ Sites Internet – http://www.elysee.fr/la-presidence/les-institutions-de-la-cinquieme-republique – http://www.vie-publique.fr/decouverte-institutions/institutions/ veme-republique/heritages/ – http://www2.assemblee-nationale.fr/decouvrir-l-assemblee/ juniors – http://www.Junior.senat.fr

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Lois Ferry (1881-1882) : enseignement public laïque. « Je veux […] l’Église chez elle et l’État chez lui » Victor Hugo.

Le document 1 est un schéma qui montre comme fonctionnent les institutions françaises en interrelation. Le document 2 est une série d’images extraites d’une bande-dessinée produite par l’Assemblée nationale qui retrace la fabrication d’une loi de l’idée initiale à la promulgation. Cette bande dessinée est consultable et téléchargeable en PDF à partir du lien suivant : http://www.assemblee-nationale.fr/juniors/bd-an-2011/BD-AN.pdf Le document 3 est un schéma produit par l’AFP pour expliquer le rôle du Conseil constitutionnel. Ce rôle est en réalité multiple : il vérifie la conformité des lois avec la constitution, est garant du déroulement des élections, constate la vacance du pouvoir et, depuis 2010, répond aux Questions prioritaires de constitutionnalité (QPC). Grâce aux QPC, tout justiciable peut contester la constitutionnalité d’une disposition législative relative à son affaire. La saisine du Conseil constitutionnel n’est donc plus réservée aux autorités politiques et peut désormais s’exercer a posteriori. Pour les décisions prises par le Conseil Constitutionnel à ce sujet : http://www.conseil-constitutionnel.fr/conseil-constitutionnel/francais/les-decisions/acces-par-type/les-decisions-qpc.48300.html Le document 4 est extrait de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen. Cette extrait définit les principes d’un État démocratique : le libre choix du peuple par ses représentants, le principe de séparation des pouvoirs.

Réponses aux questions le droit et la règle : des principes pour vivre avec les autres Question 1 : Le pouvoir exécutif est détenu par le président de la République et le Premier ministre. Contrairement à de nombreux pays, chacun des deux a beaucoup de pouvoirs, d’où l’expression « pouvoir à deux têtes ». Question 2 : Le pouvoir législatif est détenu par l’Assemblée nationale et le Sénat. C’est un bicamérisme. Je construis mon essentiel

Question 3 : Le président de la République veille au respect de la constitution, est le chef des armées, promulgue les lois, prend les mesures d’exception en cas de danger pour le pays ou la démocratie. Ses pouvoirs sont donc très importants. Question 4 : Le président de la République a le pouvoir de dissoudre l’Assemblée nationale. L’Assemblée nationale peut déposer une motion de censure pour obliger le gouvernement à démissionner. Ce sont eux qui votent ou rejettent les projets de loi déposés par les ministres. L’expression « équilibre des pouvoirs » vient du fait que chaque pouvoir a un moyen de pression sur l’autre. Ils doivent donc collaborer l’un avec l’autre. Question 5 : Le gouvernement, ainsi que chacune des deux chambres, peuvent être à l’origine d’une loi. Question 6 : Le Sénat et l’Assemblée nationale discutent les lois. Ils peuvent les amender pour en changer certaines dispositions. Question 7 : Le Conseil Constitutionnel garantit la démocratie en vérifiant la légalité des élections et le respect de la Constitution. Question 8 : La loi en France est discutée et votée par les députés et les sénateurs qui sont les représentants du peuple. Elle est donc l’expression de la volonté générale. Les pouvoirs sont séparés. Le pouvoir exécutif est dévolu au président de la République et au Premier ministre. Le pouvoir législatif est du ressort de l’Assemblée nationale et du Sénat. La séparation des pouvoir est donc bien assurée, même si le législateur a tenu à maintenir un certain équilibre du pouvoir pour le bon fonctionnement des institutions. La Constitution est un texte essentiel, puisqu’elle arbitre les relations entre les différents pouvoirs et institutions. Le Conseil constitutionnel veille à son respect, avec le président de la République. En France, le respect de la Constitution, de la séparation des pouvoirs et de la volonté générale montre que les principes démocratiques sont respectés.

En France sous la Ve République Les pouvoirs du président de la République

Les pouvoirs du Premier ministre

– vote et discute les lois

Le rôle du Conseil constitutionnel – Vérifie la constitutionnalité des lois – Vérifie le respect de la procédure légale des élections.

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– veille au respect de la Constitution – dirige l’action du gouvernement – est le chef des armées – assure l’exécution des lois – promulgue les lois, – prend les mesures d’exception en cas de danger pour le pays ou la démocratie

Le rôle du Parlement

l ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

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p. 428-429

Les sondages, les médias et l’opinion publique ❏ Objet d’enseignement Le rôle de l’opinion dans le débat démocratique ❏ Problématique : les médias jouent un rôle essentiel dans la démocratie en informant les citoyens. De ce fait, ils participent à la constitution de l’opinion publique, ensemble, de valeurs et de convictions et de jugements plus ou moins partagés par un même peuple. Comment les médias influencent-ils ou guident-ils l’opinion des citoyens ? ❏ Notions-clés du chapitre : démocratie, médias, opinion publique. ➤ Bibliographie et sitographie sélectives

❏ Ouvrages Pour les enseignants – C. Waline, M. Thoumelou, S. Hammal, Les Institutions de la France en question, La Documentation française, 2013. – F. Bastien, Le Régime politique de la Ve République, La Découverte, 2010. Pour les élèves – G. Delobbe, R. Poitreneau, Les Institutions de la Ve République, PEMF, 2004. J.-M. Terrasson et Tehy, L’Élu et le citoyen : guide des institutions de la Ve République en BD, CRDP de Charente-Poitou, 2009. – A. Trebel, La République, la Nouvelle Arche de Noé. ❏ Sites Internet – http://www.elysee.fr/la-presidence/les-institutions-de-la-cinquieme-republique – http://www.vie-publique.fr/decouverte-institutions/institutions/ veme-republique/heritages/ – http://www2.assemblee-nationale.fr/decouvrir-l-assemblee/ juniors – http://www.Junior.senat.fr Le document 1 est un sondage réalisé en juillet 2016 qui porte sur les intentions de vote. Les candidats présentés sont hypothétiques, puisque les primaires n’ont pas eu lieu et que François Hollande, le Président sortant, n’a pas annoncé sa candidature pour un second mandat. Les marges d’erreur sont indiquées. Elles sont estimées entre 1,8 % et 2,8 %. Il sera intéressant de comparer ce sondage avec les résultats des élections présidentielles des 23 avril et 7 mai 2017. Le candidat de la droite et du centre choisi lors des primaires sera-t-il le même ? François Hollande se sera-t-il représenté ? Un troisième homme viendra-t-il bousculer le jeu des partis traditionnels ? Les chiffres des élections seront-ils proches des chiffres annoncés par le sondage ? Si ce n’est pas le cas, quels événements ou choix peuvent expliquer cela ? Le document 2 est une interview du médiateur de Radio France Bruno Danaes. Il répond à des questions sur les sondages et notamment à celle de l’influence des sondages sur les électeurs. Les sondages électoraux sont encadrés par la loi depuis 1977. Cette loi a été modifiée en avril 2016. Le législateur a tenu à définir ce qu’était un sondage. « Un sondage est, quelle que soit sa dénomination, une enquête statistique visant à donner une indication quantitative, à une date déterminée, des opinions, souhaits, attitudes ou comportements d’une population par l’interrogation d’un échantillon » (loi n° 2016-508 du 25 avril 2016 - art. 6). Ne peuvent donc plus être qualifiés de sondage les consultations faites par les sites d’informa-

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l ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

tion auprès de leurs uniques lecteurs. Chaque publication doit être accompagnée du nom de l’organisme qui l’a réalisée, du nom et de la qualité du commanditaire, du nombre de personnes interrogées, des dates où l’enquête a été réalisée, du texte intégral de la ou des questions posées, d’une mention des marges d’erreurs. Par ailleurs, les sondages d’opinion en rapport direct ou indirect avec le vote ne peuvent plus être publiés, commentés ou diffusés la veille et le jour de chaque tour de scrutin. Le document 3 est un sondage sur la raison de la désaffection des jeunes pour la politique traditionnelle. Il a été choisi parce qu’il part d’un constat « les jeunes ne s’intéressent plus à la politique » et qu’il cherche auprès d’un échantillon de jeunes de 18 à 30 ans les causes de cette désaffection. Néanmoins, parmi ces jeunes, certains doivent encore croire à la politique, voire être engagés en politique. Comment alors construisent-ils leur réponse devant une affirmation qu’ils ne partagent pas forcément ? Le document 4 est un extrait du site lavie-publique.fr sur les medias. Il rappelle l’importance de la pluralité des médias dans un pays démocratique, mais aussi le fait qu’ils pèsent dans le débat public, se constituant en véritable contre-pouvoir. Le document 5 est une une de L’Ardennais. Le journal dénonce le fait que les dispositions prises par l’État après les attentats coûtent très cher aux organisateurs d’événements.

Réponses aux questions Le droit et la règle : des principes pour vivre avec les autres Question 1 : 938 personnes ont été interrogées. La méthode des quotas a été utilisée. C’est une technique d’échantillonnage des interrogés qui veille à s’assurer de la représentativité de l’échantillon avec la population de base. Pour les politiques, les instituts de sondages s’assurent que l’échantillon interrogé soit une représentation réduite de l’électorat en terme de catégories socio-professionnelles, d’habitat et d’âge. Question 2 : Les sondages ne sont pas totalement fiables. Il y a une marge d’erreur et les gens peuvent changer d’avis. c’est une photographie de l’opinion à un instant T. Question 3 : Un sondage peut influencer une élection en poussant un parti à choisir un candidat en fonction du nombre de voix attendues dans l’opinion. Certains électeurs peuvent se décider en fonction des sondages pour faire barrage à un candidat qui leur déplait. Question 4 : L’hypothèse de départ est que les jeunes se désintéressent de la politique, ce qui n’est en réalité pas vrai pour tous les jeunes. Certains interrogés n’ont peut-être pas répondu en fonction de leur ressenti propre, mais en fonction de ce qu’ils croyaient être vrai pour les autres jeunes. Cette hypothèse renforce la marge d’erreur du sondage. Question 5 : Ils donnent aux citoyens des informations qui leur permettent d’exercer leur jugement, mais les médias choisissent aussi cette information et donc influencent de cette façon leur lecteur ou leur auditeur. Le jugement : penser par soi-même et avec les autres Question 6 : La réponse à cette question dépend de la nature des débats qui ont lieu en classe, tout comme « Je construis mon essentiel ».

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p. 430-431

Les droits des femmes dans le monde ❏ Objet d’enseignement Les différentes dimensions de l’égalité ❏ Problématique : alors que tous les États du monde s’étaient engagés lors de la conférence de Beijing en 1995 à améliorer le droit des femmes, leurs droits restent aujourd’hui menacés dans le monde et aucun pays n’a réussi à imposer une égalité parfaite entre hommes et femmes. La montée de l’extrémisme dans certaine région du globe fait même nettement reculer leurs droits. Comment peut-on se mobiliser pour sensibiliser à ce problème et faire avancer les choses ? ❏ Notions-clés du chapitre : démocratie, égalité, discrimination, droits fondamentaux. ❏ Pour approfondir/Pistes d’enseignement : cette étude est centrée sur le droit des femmes dans les pays en développement. Elle peut être complétée, surtout en 3e avec une réflexion sur l’orientation qui reste très nettement sexuée. ➤ Bibliographie et sitographie sélectives

❏ Ouvrages Pour les enseignants – S. Dauphin, R. Senac (dir.), Femmes-hommes, penser l’égalité, Paris, La Documentation française. – G. Fraisse, La Sexualisation du monde, réflexion sur l’émancipation des femmes, 2016, Presses de Sciences Po. – M. Jaspard, Les Violences contre les femmes, La Découverte, 2011. – C. Moisan (dir.), Filles et Garçons sur le chemin de l’école à l’enseignement supérieur, 2015, Publication du ministère de l’Éducation nationale et de l’Enseignement supérieur et de la recherche, téléchargeable sur le site de Canopé. – F. Rochefort, E. Viennot, L’Engagement des hommes pour l’égalité des sexes, 2013, publication de l’université de Saint-Étienne. Pour les élèves – M. Varvello, Oublie les 1000 et Une nuits, Bayard Jeunesse, 2009. Le roman raconte le combat d’une jeune Pakistanaise qui a émigré au Royaume-Uni avec ses parents et qui tente d’échapper à un mariage forcé. ❏ Vidéo – http://ddc.arte.tv/nos-cartes/les-droits-des-femmes Un dessous des cartes a été consacré au droit des femmes sur Arte.

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❏ Sites Internet – http://www.unwomen.org – http://www.familles-enfance-droitsdesfemmes.gouv.fr – http://www.haut-conseil-egalite.gouv.fr Le document 1 est un tableau à double entrée qui donne quelques chiffres sur les violences faites aux femmes dans le monde. Il sert de porte d’entrée à la leçon pour faire prendre conscience aux élèves que les femmes sont victimes de nombreuses violences, parfois institutionnelles, comme le mariage forcé, ou culturelles comme l’excision. Les sociétés occidentales ne sont pas exemptes de violence envers les femmes puisqu’une femme sur 10 a été victime de cyberharcèlement. Les documents 2 et 3 montrent une nouvelle manière d’agir possible. La lutte contre les discriminations, violences envers les femmes ne doit plus être seulement une affaire de femmes, mais un enjeu pour les hommes aussi. La campagne HeforShe a été

lancée par l’ONU en 2014. Il s’agit d’une campagne de solidarité encourageant les garçons et les hommes à prendre des mesures en faveur de l’égalité. Un site dédié a été ouvert : www.heforshe. org. Sur le site Internet, chaque internaute peut s’engager sur le projet en ajoutant son nom à la liste des personnes qui réclament l’égalité entre les femmes et les hommes. Le document 3 est une photographie parue dans les journaux. Cette journée qui fut un grand succès parmi les lycéens de Nantes et cependant critiqué par certains, notamment par des partisans de la Manif pour tous, qui ont manifesté devant le lycée. Les documents 4 et 5 ont comme sujet les mariages de mineurs, qui sont dans la très grande majorité des mariages forcés. Le document 4 est une vidéo diffusée sur le Net par l’UNICEF pour alerter l’opinion publique occidentale sur les mariages forcés. Le document 5 est un article de tv5monde.fr qui relate comment le Zimbabwe essaie d’interdire par la loi, puis dans les faits les mariages de mineurs.

Réponses aux questions La sensibilité : soi et les autres Question 1 : La réponse est laissée à la sensibilité de l’élève. Il peut éprouver de la tristesse, un sentiment d’injustice, d’incompréhension, de colère, de la surprise… L’important est qu’il justifie ce sentiment en en cherchant la cause. Question 2 : L’idée de la campagne HeforShe est que défendre les droits des femmes dans le monde n’est pas seulement l’affaire des femmes, mais que les hommes doivent s’impliquer pour que les choses changent réellement. Question 3 : La journée de la Jupe est une journée pendant laquelle tous les lycéens, garçons ou filles, se mettent en jupe pour dénoncer les préjugés sexistes. Le reste de la question est à l’avenant de l’élève. Les opinions sont partagées sur cette initiative. Elle peut être le point de départ d’un débat entre les élèves. Question 4 : Le Zimbabwe a interdit le mariage des filles pour réduire le nombre de mariages forcés. Les mariages des filles mineures restent très élevés dans des pays d’Afrique subsaharienne comme la Mauritanie, le Tchad, le Niger, le Centrafrique et le Nigéria. Question 5 : Le ressenti encore une fois dans cette question appartient à l’élève. La mise en commun des réactions permet aux élèves de comprendre que chacun réagit de façon différente dans une même situation. Le site de l’UNICEF a choisi de mettre en scène un mariage occidental pour sensibiliser les opinions publiques des pays riches. Souvent, les pays occidentaux voient les mariages forcés comme des pratiques culturelles exotiques. Montrer un mariage tel que les élèves le connaissent, mais avec une très jeune fille renforce le sentiment d’empathie. L’engagement : agir individuellement et collectivement Question 6 : Tableau d’autoévaluation Mettez une croix dans la colonne de droite si vous pensez avoir maîtrisé la compétence attendue. Sujet bien compris Bonne entente du groupe Iconographie bien choisie Message clair Orthographe et grammaire maîtrisées

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S’engager pour les droits des femmes dans le monde

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Les engagements européens et internationaux de la France ❏ Objet d’enseignement Les problèmes de la paix et de la guerre dans le monde ❏ Problématique : Quels sont les objectifs qui orientent l’action française à l’étranger ? Ce chapitre permet d’identifier les principes affichés par la France lorsqu’elle intervient à l’extérieur : la solidarité, la promotion de la paix et de la sécurité. Il amène aussi à comprendre que l’action extérieure de la France est un volet de la Défense nationale : les risques globaux, tels que le terrorisme, qui menacent un nombre croissant de sociétés, constituent un danger virtuel ou concret pour la France. ❏ Notions-clés du chapitre : opérations multinationales, Politique européenne de sécurité et de défense (PESD), Aide publique au développement (APD). ❏ Pour approfondir/Pistes d’enseignement : dans une progression, ce chapitre peut évidemment être mis en relation avec celui de géographie portant sur « La France et l’Europe dans le monde ». Ce dernier permet, sur le plan notionnel, d’introduire la Politique européenne de sécurité et de défense (PESD) et l’Aide publique au développement (APD). Il familiarise également les élèves avec les principes et modalités d’intervention de l’UE et de la France à l’étranger. De plus, il suggère que l’action extérieure est un enjeu de puissance en même temps qu’elle sert des objectifs humanitaires. Abordé au préalable, le chapitre de Géographie apprend également aux élèves le partenariat liant la France à l’UE et à l’ONU. Le sondage suggéré dans l’activité permet de questionner les interventions françaises à l’étranger, d’analyser la coïncidence des objectifs annoncés avec ceux atteints, l’adéquation des valeurs revendiquées et le comportement des militaires français sur le terrain. Au-delà de l’approbation ou de son contraire, il s’agit d’amener le collégien à exercer un regard critique à partir de l’examen de discours et de faits. ➤ Bibliographie et sitographie sélectives

❏ Ouvrages – Livre blanc, Défense et sécurité nationale, Ministère de la Défense, 2013. – R. Grandvaud, Que fait l’armée française en Afrique ? Éditions Agone, 2009. – M. Galy (dir.), La Guerre au Mali, comprendre la crise au Sahel et au Sahara, enjeux et zones d’ombre, La Découverte, 2013.

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Des actions sont engagées pour améliorer le droit des femmes. – des campagnes d’information sont lancées, notamment par l’ONU, comme le clip contre le mariage des fillettes ; – des actions de solidarité se mettent en place comme par exemple HeforShe ou la Journée de la jupe ; – certains pays changent leurs lois pour améliorer le sort des femmes comme le Zimbabwe qui veut interdire le mariage des mineurs.

❏ Sites Internet – http://www.defense.gouv.fr – Projet de loi sur l’accord de défense franco-malien – https://www.senat.fr/leg/pjl14-483.pdf Les documents se partagent en deux groupes : ceux portant sur les opérations militaires (documents 1 à 5) et celui traitant de solidarité économique (document 4). Au sein du premier groupe, le document 1 montre les opérations militaires en cours Il permet de distinguer les interventions menées par la France en son nom propre et celles conduites avec ses partenaires internationaux (UE, OTAN, ONU). Les documents 2 et 5 montrent des soldats français agissant dans le cadre d’une mission européenne. Le document 3 évoque la combinaison des enjeux solidaires et de puissance, l’intervention française au Mali ayant des retombées politiques et économiques non négligeables. Outre la présence militaire française en Afrique, il est utile pour questionner la tension pouvant exister entre les idéaux humanitaires et la recherche de puissance. Le document 5 définit l’Aide publique au développement (APD) ainsi que ses principaux postes de dépense.

Réponses aux questions L’engagement : agir individueLLement et coLLectivement Question 1 : L’armée française intervient en Afrique (bande soudano-sahélienne, Centrafrique, Côte d’Ivoire, Liberia, Sahara occidental, République démocratique du Congo, Mali, Égypte), au Proche-Orient (Syrie, Irak, Liban), en Europe (Kosovo), dans la mer méditerranée, l’océan pacifique et l’océan atlantique. Question 2 : L’opération Atalante consiste à lutter contre la piraterie au large de la Somalie. Elle entre dans les objectifs de la PESD, car elle contribue à assurer la sécurité internationale. Question 3 : L’APD est l’ensemble des dons et prêts avantageux faits par un État à un pays en développement. Ses quatre domaines d’intervention sont : la promotion de la paix, de la stabilité et des droits de l’Homme ; la préservation de l’environnement et des biens publics mondiaux ; la justice sociale et le développement durable. Le jugement : penser par soi-même et avec Les autres Question 4 : L’opération Barkhane est une intervention militaire menée par la France dans la bande soudano-sahélienne, et d’après une étude du Sénat, en dehors de la sécurité de la région, l’opération Barkhane permet d’ offrir des débouchés économiques aux entreprises françaises travaillant dans le domaine de l’armement et de l’équipement des forces de sécurité. Elle permet également à la France d’exercer sur le long terme, une influence militaire au Mali.

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Ces droits ne sont pas respectés. Pour le montrer, l’élève doit choisir les deux chiffres qui l’ont le plus interpellé dans le tableau.

Je construis mon essentiel Elle participe aux opérations Atalante, EUSEC, KFOR, EUNAVFOR Med, FMO, MINURSO, EUTM, MINUSMA, MINUL, ONUCI, MNUSMA, EUNAM.

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En fonction des accords de défense, elle opère en Afrique.

La France a des engagements avec l’ONU, l’UE et l’OTAN. Ses buts sont : la paix et la sécurité internationales, le maintien de son influence.

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L’État et la Défense nationale ❏ Objet d’enseignement Les problèmes de la paix et de la guerre dans le monde ❏ Problématique : Comment l’État assure-t-il la sécurité de la France et des Français ? Ce chapitre donne un aperçu des principales menaces identifiées par la France et des stratégies globales et particulières mises en œuvre pour se prémunir contre elles. Il est complété par la thématique des engagements extérieurs de la France, qui permettent également à celle-ci d’œuvrer pour sa sécurité. ❏ Notions-clés du chapitre : cyberattaque, dissuasion nucléaire. ❏ Pour approfondir/Pistes d’enseignement : en plus du débat suggéré dans l’activité, une réflexion peut être lancée sur la politique antiterroriste de la France (atouts, limites, défis). À l’intérieur de cette politique l’efficacité de la restriction des libertés, des dérogations envisagées à l’État de droit, etc., peut être questionnée. ➤ Bibliographie et sitographie sélectives

❏ Ouvrage – Livre blanc, Défense et sécurité nationale, Ministère de la Défense, 2013. ❏ Revues – Armées d’aujourd’hui, n° 408, juin 2016. – C. François, « Penser la cyberpaix », Le Monde diplomatique, avril 2016.

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❏ Sites Internet – (Rapport sur la politique anti-terroriste de la France) – http://www.assemblee-nationale.fr/14/pdf/rap-enq/r3922-t1.pdf – http://www.assemblee-nationale.fr/14/pdf/rap-enq/r3922-t2.pdf – http://www.defense.gouv.fr/actualites/articles/presentationdu-pacte-defense-cyber Le document 1 brosse la stratégie globale de Défense de la France. Il est capital en ce sens que les autres documents découlent de lui. En effet, il définit cinq axes dans la stratégie de Défense : la connaissance et l’anticipation, la protection, la dissuasion, la prévention et l’intervention. Or on peut considérer que les documents 2 et 3 relèvent de la protection, le document 4, de l’anticipation et de la protection, le document 5 de la dissuasion. Le document 2 montre une intervention aérienne au-dessus de plusieurs centrales nucléaires : une occasion opportune de préciser que l’espace français est terrestre, mais aussi aérien et maritime. La mention de la permanence de la protection assurée (24h/24 et 7j/7) donne la possibilité de suggérer aux élèves l’importance de l’enjeu et des moyens mobilisés.

Elle participe aux opérations Chammal, Barkhane, Daman, Corymbe, Sangaris (fin en octobre 2016).

Le document 3 illustre une des interventions menées par les militaires à la suite des inondations de fin mai-début juin 2016. Il permet d’expliquer que la protection assurée par l’armée ne s’effectue pas qu’en temps de guerre. L’enseignant peut, à partir de ce support, évoquer les collaborations entre l’armée et la police qui ont régulièrement cours, notamment depuis les attentats de janvier 2015 et la proclamation de l’état d’urgence. Le document 4 évoque les cyberattaques, leurs cibles, leur nocivité potentielle, en même temps qu’il ébauche des réponses aux risques relevés. Il est intéressant de noter que la réserve citoyenne figure parmi les éléments de solutions avancés. Le document 5 donne à voir un sous-marin nucléaire lanceur d’engins (SNLE). Son imposante masse, et les ravages dont il est capable introduisent le principe même de la dissuasion nucléaire.

Réponses aux questions L’engagement : agir individuellement et collectivement Question 1 : Les menaces auxquelles la France est exposée sont : le terrorisme, les cybermenaces, le crime organisé, la prolifération des armes de destruction massive et le risque de catastrophes technologiques ou naturelles. Sa stratégie face à ces dangers repose sur cinq points : la connaissance et l’anticipation, la protection, la dissuasion, la prévention, l’intervention. Question 2 : C’est l’espace aérien français qui est ici protégé. Le Centre national des opérations aériennes (CNOA) surveille le ciel en permanence et intervient si un appareil survole un espace interdit. Ainsi, lors du week-end de la Pentecôte 2016, six interventions ont été déclenchées à cause du survol illégal de quatre centrales nucléaires. Question 3 : Ce sont les inondations survenues fin mai-début juin 2016 qui justifient l’intervention de l’armée. Sa mission est l’évacuation des personnes sinistrées. Question 4 : Les cyberattaques constituent un danger pour la France, car elles ciblent les systèmes d’information vitaux de l’État et les entreprises françaises les plus importantes. La réponse qui leur a été apportée est le pacte Défense Cyber 2016. Celui-ci consiste à renforcer la sécurité des systèmes d’information, à développer les formations en cybersécurité et à créer une réserve citoyenne capable d’intervenir rapidement en cas de besoin. Le jugement : penser par soi-même et avec les autres Question 5 : La dissuasion nucléaire fonctionne par la peur : celui qui voudrait attaquer la France renoncerait à le faire, car il se rendrait compte qu’une riposte nucléaire lui ferait perdre bien plus que ce qu’il « gagnerait » à attaquer. Je pense que la dissuasion est efficace, mais elle peut donner envie à d’autres pays ou personnes de s’armer aussi lourdement, voire plus lourdement que la France pour se sentir en sécurité à leur tour. Cette tendance ne serait pas favorable à la paix. l ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

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L’armée secourt les civils en cas de risque ou de catastrophe.

L’armée protège le territoire 24h/24, 7J/7. La stratégie française consiste à connaître et anticiper, prévenir, protéger, dissuader, intervenir.

Face aux cyberattaques, l’État met en place le plan Défense Cyber 2016 : renforcement de la sécurité informatique, formation en cybersécurité, création d’une réserve spécialisée sur ces risques.

La dissuasion, c’est le fait d’utiliser la risposte nucléaire comme argument pour décourager les attaques.

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Le citoyen dans la Défense nationale ❏ Objet d’enseignement Les problèmes de la paix et de la guerre dans le monde ❏ Problématique : De quelles manières le citoyen participe-t-il à la Défense nationale ? Ce chapitre est au cœur de l’engagement citoyen : à côté de l’investissement pour une cause humanitaire ou politique, il expose la façon dont le citoyen peut se mobiliser pour un de ses devoirs fondamentaux : la défense du territoire national. ❏ Notions-clés du chapitre : réserviste, volontaire, JDC. ❏ Pour approfondir/Pistes d’enseignement : ce chapitre s’accorde remarquablement avec ceux sur la citoyenneté et l’engagement citoyen. Aussi dans la progression, peut-il être bienvenu de les associer. De plus, les élèves étant sensibles aux attentas récemment survenus et vivant le quotidien de l’état d’urgence, clore le chapitre sur un exposé, un débat, une enquête sur la réserve et le volontariat en général ne manque pas d’intérêt. L’invitation à témoigner d’un réserviste peut se révéler instructive, d’autant plus si une analyse critique de son discours est faite ensuite. ➤ Bibliographie et sitographie sélectives

❏ Ouvrage – A. Sussmann, Les journées défense et citoyenneté : faire vivre le lien armée-nation, Ministère de la Défense 2014. ❏ Revue – Armées d’aujourd’hui, n° 405, mars 2016. ❏ Sites Internet – http://www.pompiers.fr/grand-public/prevention-des-risques – http://www.pompiers.fr/grand-public/devenir-sapeur-pompier/ sapeur-pompier-volontaire – https://www.recrutement.terre.defense.gouv.fr/devenez-reserviste-operationnel Le document 1 montre l’exposition du citoyen au terrorisme et souligne l’intérêt, voire la nécessité pour lui de se mobiliser pour sa propre sécurité. Le document 2 restitue le témoignage d’une réserviste effectivement mobilisée dans les opérations de surveillance visant à faire face à la menace terroriste. Le document 3 introduit la préparation aux gestes de premiers secours comme relevant de la Défense. En effet, elle permet à l’in-

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dividu ordinaire de préserver ou sauver des vies en cas de risque naturel ou humain. Le document 3 est en cela prolongé par le document 4, qui rapporte les propos d’un jeune sapeur-pompier volontaire. Le texte est d’autant plus intéressant qu’il articule l’engagement de l’adolescent et son patriotisme. Les documents 5 et 6 portent respectivement sur des réactions de jeunes à la Journée Défense et Citoyenneté (JDC), et sur le « parcours citoyen », lequel concerne directement les élèves de Troisième.

Réponses aux questions Sensibilité : soi et les autres Question 1 : D’après le document, le citoyen devrait se comporter comme un soldat face aux attentats. L’engagement : agir individuellement et collectivement Question 2 : Adeline aide l’armée à accomplir sa mission en étant réserviste, c’est-à-dire, en participant à des actions militaires en tant que civile. Elle prend notamment part aux opérations Vigipirate, Sentinelle et Cuirasse. Question 3 : Cette formation est utile aux collégiens, car elle leur apprend les gestes qui sauvent en cas d’accident ou d’urgence sanitaire. Ainsi, ils peuvent secourir des personnes au sein du collège ou à l’extérieur du collège. Question 4 : C’est le désir de faire quelque chose pour sa patrie d’accueil qui a motivé Gautier à devenir pompier volontaire. Cette expérience le passionne, car il se donne pleinement lors de ses interventions. Il vit aussi la solidarité au sein de son équipe, notamment lors des moments difficiles. Enfin, cette expérience développe en lui le sens du respect. Question 5 : Les étapes du parcours de citoyenneté sont : l’enseignement de la Défense au collège et au lycée, le recensement et la participation à la Journée Défense et Citoyenneté (JDC). Lors de la JDC, les lycéens ont appris comment l’État français assurait sa Défense. Ils ont également été informés sur la citoyenneté, sur l’importance des droits et des devoirs qui y sont associés. Enfin, ils ont pris conscience que les droits dont ils bénéficient aujourd’hui proviennent des luttes de leurs « ancêtres ». Je construis mon essentiel Le citoyen peut contribuer à la Défense nationale de deux manières : en se faisant former pour cela, ou en s’engageant. La formation se déroule essentiellement au collège et au lycée. Les objectifs et les défis de la Défense sont enseignés aux élèves. Ceux-ci reçoivent aussi, généralement au collège, une formation sur les gestes de premiers secours, utile pour secourir les autres en cas de besoin. Les collégiens doivent également se faire recenser, ce

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qui permet leur convocation à la Journée Défense et Citoyenneté (JDC). Au cours de cette journée, ils sont sensibilisés à l’importance de la Défense et à la façon dont ils peuvent participer à celle-ci à leur niveau. Le citoyen peut aussi s’engager dans des structures qui assurent leur sécurité : l’armée et les pompiers. Ainsi, la réserve permet au citoyen d’agir en faveur de la sécurité du pays. Être pompier volon-

taire permet, dans un registre différent, de contribuer à la sécurité de tous. En s’investissant de cette façon, les citoyens donnent de leur temps, leur énergie et leur enthousiasme. Ils en retirent une certaine satisfaction, par rapport aux services qu’ils rendent, à ce qu’ils apprennent ou parce que les gens leur sont reconnaissants. Cela renforce chez eux, le sens de certaines valeurs telles que le respect.

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❏ Objet d’enseignement Les principes de la laïcité

❏ Objet d’enseignement Les différentes formes de discrimination

J’analyse et je comprends deux documents sur la laïcité Point méthode – Lire et comprendre une affiche Réponses aux questions Question 1 : Le document 1 montre que la laïcité est une valeur de la république française par le jeu des couleurs. En effet, les mots qui forment le mot « laïcité » sont écrits en bleu, tandis que ce dernier est écrit en rouge. Or le bleu et le rouge sont deux couleurs du drapeau français. Le document montre que la laïcité protège la liberté de conscience, car il est formé à partir de lettres de différentes religions et de l’athéisme. C’est une façon de montrer visuellement que la laïcité laisse chacun libre de ses convictions. Question 2 : La phrase soulignée veut dire que l’enseignement donné à l’école ne met en avant aucune idée politique ni religieuse particulière. De cette façon, il n’entre pas en concurrence avec les convictions de chacun. La culture qu’il propose elle peut donc être partagée. Question 3 : Cher correspondant, Le mot laïcité désigne la neutralité de l’État en matière religieuse. Cela veut dire qu’en France, il n’y a pas de religion d’État. En revanche, toutes les religions sont acceptées, du moment que la façon de les pratiquer n’est pas contraire à la loi. Comme aucune conviction n’est privilégiée par rapport à une autre, les gens peuvent plus facilement choisir et assumer leurs idées, y compris quand ils ne sont pas croyants. Et comme chacun peut vivre ses convictions sans entrer en conflit avec les autres, les Français peuvent plus facilement vivre ensemble de manière paisible.

Sujet guidé Les discriminations Le document 1 est une affiche créée à l’occasion d’une campagne de sensibilisation contre les discriminations à l’embauche lancée en avril 2016 par le gouvernement, pendant laquelle 2 000 affiches ont été déployées pendant 15 jours. D’autres méthodes ont été adoptées en parallèle : testing, promotion des méthodes de recrutement alternatifs, création de groupes contre la discrimination. Les affiches utilisent toujours la fusion d’un visage blanc et d’un visage de couleur avec une réponse positive au visage blanc et une réponse négative au visage de couleur. Le document 2 est un extrait du code du travail qui interdit la discrimination.

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Réponses aux questions Question 1 : L’affiche lutte contre la discrimination raciale. L’affiche le montre puisque le recruteur dit « à demain » au visage blanc et « Désolé, on ne cherche personne » au visage de couleur. Question 2 : Le code du travail interdit toute discrimination quelle qu’en soit la raison. Question 3 : Il ne fait pas de doute que ta candidature a été rejetée pour des raisons discriminatoires. Tu ne dois pas te laisser faire. La discrimination est interdite par l’article L 122-45 du code du travail. Cet article dit bien que personne ne peut être refusée à un emploi pour des raisons d’origine ou d’une soi-disant appartenance à une ethnie. Une telle discrimination est punie par la loi. Tu peux porter l’affaire devant le Défenseur des droits qui prendra ta défense. Dans un premier temps, il essaiera de discuter avec l’employeur et peut porter plainte si les choses ne changent pas.

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❏ Objet d’enseignement Les problèmes de la paix et de la guerre dans le monde

❏ Objet d’enseignement Les principes d’un État démocratique

Sujet guidé Le rôle du président de la République Le document 1 est une photographie du président Hollande passant en revue des troupes de soldats français. Le document 2 est un extrait de la Constitution de la Ve République. Réponses aux questions Question 1 : La photo correspond au fait que le président de la République soit le chef des armées. Question 2 : Le président de la République nomme et met fin aux fonctions du Premier Ministre. Il peut soumettre un référendum au peuple. Il a le droit de grâce et est le chef des armées. Enfin, il promulgue les lois. Par ailleurs, il peut dissoudre l’Assemblée nationale. Question 3 : Le président de la République promulgue les lois et préside le conseil des ministres. Il est donc le rouage le plus important du pouvoir exécutif. Question 4 : Le président de la République est le rouage le plus important du pouvoir exécutif en France. Il a de nombreux pouvoirs. L’un des plus importants est qu’il nomme et met fins aux fonctions du Premier ministre. Par ailleurs, il peut soumettre certaines questions à référendum. Il peut dissoudre l’Assemblée nationale dans certaines conditions et c’est la grande différence avec le président des États-Unis. Il est le chef des armées et promulgue les lois. Enfin, il a le droit de grâce.

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J’analyse et je comprends deux documents sur le rôle de l’ONU Point méthode – Comprendre un organigramme Réponses aux questions Question 1 : Les principales missions de l’Onu sont : le maintien de la paix, le respect des droits de l’homme et l’aide au développement. Elle agit également dans le soin aux réfugiés, [l’enfance, la santé et l’éducation]. Question 2 : En 2015, on compte 63,5 millions de déplacés involontaires. Les causes de ces déplacements sont : la persécution, la guerre, les violations des droits de l’homme et un climat de violence généralisée. Question 3 : Les buts du HCR sont : l’accueil des réfugiés, le fait qu’ils puissent utiliser leur droit d’asile, leur protection et leur réinstallation dans le pays d’accueil ou d’origine. Question 4 : L’ONU a été créée à la fin de la Seconde Guerre mondiale, pour éviter que des conflits aussi meurtriers se reproduisent. Ce souci explique ses missions principales : veiller à la paix, s’assurer du respect des droits de l’homme et favoriser le développement. Ces missions se subdivisent en de nombreux objectifs, pour lesquels des institutions spécialisées ont été créées. Le HCR s’occupe des réfugiés, l’UNICEF de l’enfance, l’UNESCO de l’éducation, l’OMS, de la santé, etc. Le HCR montre l’importance de l’ONU : actuellement, il s’occupe de protéger et de réintégrer plus de 21 millions de réfugiés dans le monde. Leur situation s’aggrave d’année en année. Pour attirer l’attention des gens sur le cas de réfugiés, le HCR a créé une équipe d’athlètes réfugiés qui participe aux Jeux olympiques de 2016 à Rio de Janeiro.

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❏ Objet d’enseignement La liberté des peuples et la démocratie

J’analyse et je comprends deux documents sur l’état d’urgence et la démocratie Le document 1 est un extrait de la loi n° 55-385 du 3 avril 1955 qui permet l’instauration de l’état d’urgence. L’état d’urgence a été déclaré en France à six occasions : – En 1955 après une vague d’attentats perpétrés par le FLN à partir de novembre 1954. – En 1958 après le coup d’État d’Alger du 13 mai. – En 1961 à la suite du putsch des généraux. – En 1984 en Nouvelle-Calédonie. – En 2005 pour les émeutes de banlieues. – En 2015 après les attentats de Paris, dans la nuit du 13 au 14 novembre. Il a été prolongé de 3 mois par la loi du 20 novembre 2015, puis par celle du 19 février 2016, puis celle du 20 mai 2016, puis de 6 mois avec la loi du 20 juillet 2016. L’état d’urgence court donc pour le moment jusqu’en janvier 2017. La déclaration de l’état d’urgence est tout d’abord fait en conseil des ministres et s’applique alors pour 12 jours. Il s’applique sur tout ou une partie du territoire. Après ceux-ci, sa prorogation passe obligatoirement par un vote du Parlement. L’état d’urgence limite les libertés publiques si le pouvoir exécutif le juge nécessaire et autorise le préfet ou le ministre de l’Intérieur à : – limiter ou interdire la circulation dans certains lieux ; – interdire certaines réunions publiques et ordonner la fermeture provisoire de certains lieux ; – réquisitionner des personnes ou des moyens privés ; – autoriser des perquisitions à toute heure du jour et de la nuit. ; – ordonner la remise d’armes aux autorités, même détenues légalement – dissoudre définitivement en conseil des ministres certains groupements ou associations ; – assigner certaines personnes à résidence ; – en interdire d’autres de séjour. La loi de 1955 a cependant connu quelques modifications (lois du 20 novembre 2015 et du 20 juillet 2016). Le Parlement doit être informé des mesures prises par le gouvernement dans les plus brefs délais. Il peut par ailleurs demander une information. Les règles de l’assignation à résidence sont précisées. Certains sites Internet faisant l’apologie du terrorisme peuvent être bloqués. En revanche le contrôle de la presse, des radios, des projections cinématographiques ou de représentations théâtrales a été supprimé. Le document 2 est une caricature parue dans sinemensuel.com. Elle a été dessinée par Mix&remix. Dessinateur spécialisé dans le dessin d’actualité, Philippe Becquelin est né en 1958 en Suisse. Il a participé a de nombreux journaux et revues (L’Hebdo, Le Matin, Courrier International, Internazionale). Ce dessin a été fait pour le site de la revue Siné Mensuel, créée par un ancien de Charlie Hebdo. Le dessin montre un petit personnage habillé en costume noir qui fait un discours derrière un pupitre, sans doute un homme politique. Derrière lui, sur un cadre blanc les valeurs de la devise républicaine « Liberté, Égalité, Fraternité » sont barrées en rouge et le mot sécurité a été rajouté en dessous en rouge, comme s’il s’agissait de la correction d’une copie.

Point méthode – Comprendre un dessin de presse Réponses aux questions Question 1 : L’état d’urgence peut être déclaré en cas de « péril imminent », donc d’un danger grave pour le pays et sa population. Question 2 : Les mots liberté, égalité, fraternité sont barrés derrière le personnage et remplacés par l’unique mot sécurité. Le personnage dit « j’ai déclaré l’état d’urgence ». Le dessinateur montre par ce dessin qu’il est contre l’état d’urgence. En effet, ce dernier est contraire aux valeurs républicaines qui sont essentielles. La démocratie est mise entre parenthèse au nom de la sécurité. Peut-on limiter les droits fondamentaux dans une démocratie ? Question 3 : La réponse de l’élève doit être nuancée et surtout argumentée. Les deux opinions doivent apparaître : – Certains pensent que la sécurité est essentielle et que pour l’assurer en cas de péril imminent une limitation temporaire des libertés peut être justifiée. – D’autres pensent que rien ne justifie la mise entre parenthèse de valeurs démocratiques. L’élève doit ensuite justifier son point de vue, notamment en prenant des exemples dans l’actualité ou dans l’histoire.

EMC

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Brevet Sujet 6 ❏ Objet d’enseignement Les libertés fondamentales : la liberté de la presse

Sujet guidé La liberté de la presse Le document 1 est l’extrait d’un article de Marianne.net qui rend compte du récent classement annuel de Reporters Sans Frontières sur la liberté de la presse. En réalité deux choses ont fait reculer le rang de la France : – Les attentats de Charlie Hebdo le 7 janvier 2015 ; – Un petit nombre de groupes partagent la quasi-totalité des Médias. Notamment Vivendi-groupe Canal+, Bouygues-groupe TF1, Bertelsmann France-groupe RTL-M6, Lagardère Actif, Groupe Altis, groupe Amaury, Dassault-groupe figaro, BNP-le Monde, LVMHgroupe les échos, Pinault-groupe Artémis. Outre le problème que pose la concentration de l’information entre quelques mains et sa possible restriction du pluralisme nécessaire à la démocratie, la plupart de ces groupes ont d’autres activités qui pourraient influencer la parole médiatique. C’est sur ce point qu’insiste l’extrait de l’article. Le document 2 est une photographie parue dans de la une du journal Libération des 8 et 9 février 2014. Les journalistes protestaient contre un projet de la direction et des actionnaires qui voulait transformer le siège social historique de la rédaction sis au 11 rue Béranger dans le 3e arrondissement de Paris en « espace culturel » avec un bar, un restaurant, des salles de conférences et des espaces de production de contenus payants (plateaux-TV, studio radio…). Les employés accusaient la direction de vouloir utiliser le nom du journal comme une marque à des fins purement commerciales. La direction se défendait en mettant en avant la situation économique catastrophique du journal et le fait de vouloir faire entrer le journal dans la modernité. La une de Libération a provoqué de nombreux débats. En effet, certains lecteurs approuvaient le projet. Finalement, la situation a été réglée grâce à une nouvelle injection de capital dans le journal, un plan social et un déménagement du siège social de l’entreprise dans un local plus petit et moins prestigieux rue de Châteaudun à Paris. l ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

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Cette crise montre bien la tension qui existe dans les médias traditionnels. La baisse du nombre de lecteurs et la concurrence du Web les placent dans une situation financière difficile et la frontière entre volonté d’affirmer la liberté de l’information et la volonté d’assurer la pérennité économique du média est difficile à trouver.

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Réponses aux questions Question 1 : La France a été rétrogradée parce qu’un petit groupe d’entreprises détient l’ensemble des médias traditionnels. Question 2 : Cela pose le problème de la liberté effective des journalistes, par exemple pour parler des autres activités économiques de ces groupes et du pluralisme des médias. Question 3 : Ils protestent parce qu’une partie de leur activité va être dévoyée à des fins commerciales. Le reste de la question dépend de la réflexion de l’élève. Il doit toutefois avoir compris que cela posait le problème de la liberté d’information.

Question 4 : Ils ont choisi de protester en utilisant la une de leur journal pour informer les lecteurs. Question 5 : Plusieurs choses menacent aujourd’hui la liberté de la presse. Le fait que les médias traditionnels soient concentrés aux mains de quelques grands groupes pose problème. En effet, les journalistes éviteront peut-être de critiquer ces grands groupes ou leurs activités et auront plutôt tendance à mettre en avant leur réussite. Le problème du pluralisme se pose aussi puisque ces grands groupes possèdent un grand nombre de médias. Enfin, la situation financière des médias traditionnels et surtout des journaux est délicate. Ils ne gagnent pas assez d’argent à cause de la baisse du nombre de leurs lecteurs et de la concurrence d’Internet. Le fait de devoir assainir leur situation financière et donc de devoir avoir des activités lucratives peut aussi être nuisible à la liberté d’information.

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