Fleurs d'encre français cycle 4 / 4e - Livre du professeur - éd. 2016 2013953275, 9782013953276

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eau programme Nouv

C ycle 4

C. Bertagna & F. Carrier

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Français

Livre du professeur

eau programme Nouv

C ycle 4

Français

Livre du professeur Sous la direction de

Chantal Bertagna Agrégée de Lettres classiques

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Françoise Carrier-Nayrolles Agrégée de Lettres modernes

Émilie Deschellette Agrégée de Lettres modernes

Marion Guérouard Certifiée de Lettres modernes

Stéphane Jougla Certifié de Lettres modernes

Mélinée Simonot Agrégée de Lettres modernes

Delphine Thiriet Agrégée de Lettres modernes

4

e

Les auteurs remercient Nolwenn Drouet et Stéphanie Soury-Grave pour leur précieuse contribution au manuel numérique enrichi.

Couverture, maquette intérieure : Anne-Danielle Naname Mise en page : Christine Bossard Relecture : Laurence Girard et Isabelle Macé Visuel de couverture : © Bristol Museum and Art Gallery, UK/Bequest of Sir Francis N. Cowlin, 1945/bridgeman Images.

ISBN : 978-2-01-395327-6 © Hachette Livre 2016, 58, rue Jean Bleuzen, 92178 Vanves Cedex www.hachette-education.com Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays. Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L 122-4 et L 122-5, d’une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective », et, d’autre part, que « les analyses et les courtes citations » dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ». Cette représentation ou reproduction par quelque procédé que ce soit, sans l’autorisation de l’éditeur ou du Centre français de l’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris), constituerait donc une contre façon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.

Sommaire Présentation générale du manuel de 4e .. . . . . . . . . . . . . . . ............................................................................................................................................. . . . . . . . . . . . . 7 Regarder le monde, inventer des mondes

I • La fiction pour interroger le réel

1 La Parure et autres contes de Maupassant Atelier lecture 2 Le peuple a voi

. .................................................................................. . . . . . . . . . . . .

12

au chapitre .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .............................................................................................................................................. . . . . . . . . . . . . 21

3 Mondes étranges

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .............................................................................................................................................. . . . . . . . . . . . .

35

Se chercher, se construire

II • Dire l’amour

4 La jeunesse à l’épreuve de l’amour .. . . . . .............................................................................................................................................. . . . . . . . . . . . . 48 5 Des roses et des épines

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .............................................................................................................................................. . . . . . . . . . . . .

6 Cyrano de Bergerac ou l’amour masqué Atelier lecture et jeu théâtral

60

.............................................................. . . . . . . . . . . . .

70

........................................................................................................................... . . . . . . . . . . . .

75

.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .............................................................................................................................................. . . . . . . . . . . . .

83

Vivre en société, participer à la société

III • Individu et société : confrontations de valeurs ? 7 Face à face avec l’Autre Atelier argumentation 8 Conflits de valeurs en scène

Agir sur le monde

IV • Informer, s’informer, déformer ? 9 Informés ou manipulés ? Atelier d’éducation aux médias et à l’information

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10 Le quatrième pouvoir

. .............................................................. . . . . . . . . . . . .

94

.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .............................................................................................................................................. . . . . . . . . . . . .

101

Questionnement complémentaire

V • La ville, lieu de tous les possibles ? 11 Ces villes, personnages de romans

.. . . .............................................................................................................................................. . . . . . . . . . . . .

12 La ville à la croisée de la poésie et d’autres arts Parcours d’éducation artistique et culturelle

. ..... . . . . . . . . . . . .

114 125

5

Étude de la langue Le mot B. La formation et l’histoire des mots

A. Les principales classes de mots Comprendre et orthographier le verbe 1. Qu’est-ce qu’un verbe ?.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ 2. Le verbe et sa conjugaison.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ 3. Les formes des temps simples de l’indicatif .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ 4. Les formes des temps composés de l’indicatif .. . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 5. La construction d’un verbe passif.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 6. Les formes des principaux modes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........

129 130 130 132 132 133

Les autres mots variables 7. Le nom et le groupe nominal .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 8. L’adjectif ...................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 9. Les déterminants ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ 10. Les pronoms .............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 11. Le groupe nominal, le groupe verbal, le groupe adjectival . ...

135 136 137 138 139

Les mots invariables 12. Les prépositions ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ 140 13. Les conjonctions de coordination .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 140 14. Les conjonctions de subordination .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ 140 15. Les adverbes .. ............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ 141

1 6. Radical et familles de mots . ................................................... . . . . . . . . . . . . 142 17. Formation des mots par dérivation : les suffixes . .......... . . . . . . . . . . . . 142 18. Formation des mots par dérivation : les préfixes .......... . . . . . . . . . . . . 143 19. L’étymologie. ................................................................................ . . . . . . . . . . . . 143 20. La formation des mots par composition . . ......................... . . . . . . . . . . . . 145 21. Les emprunts aux langues étrangères ............................... . . . . . . . . . . . . 146 C. Le choix, le sens et l’orthographe des mots 22. La polysémie. ............................................................................... . . . . . . . . . . . . 147 2 3. La synonymie et l’antonymie. ................................................ . . . . . . . . . . . . 148 24. Le son [E] en finales verbales................................................. . . . . . . . . . . . . 149 25. Les finales verbales en [i] et en [y]. ...................................... . . . . . . . . . . . . 150 26. Des mots homophones : noms et verbes. ......................... . . . . . . . . . . . . 150 27. Des formes homophones : leur et leurs. ............................. . . . . . . . . . . . . 151 28. Des formes homophones : ce qui (que, dont) et ceux qui (que, dont). . .............................................................. . . . . . . . . . . . . 151 29. Des formes homophones de avoir et être ........................ . . . . . . . . . . . . 152

La phrase 30. Langue orale, langue écrite : des codes différents pour la phrase............ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ 153 31. Les groupes syntaxiques dans la phrase simple.. . . . . . . . . . . . . . . ......... 154 32. Les types de phrases.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ 155 33. La phrase verbale et la phrase non verbale.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 155 34. La phrase négative. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 156 35. La phrase complexe.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ 156 36. Le verbe et son sujet : les accords.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 156

37. L’accord de l’adjectif et du participe passé employés avec être. ........................................................................................ . . . . . . . . . . . . 157 38. Les compléments du verbe.................................................... . . . . . . . . . . . . 158 39. L’accord du participe passé employé avec avoir. ............ . . . . . . . . . . . . 159 40. Les compléments de phrase (ou circonstanciels). .......... . . . . . . . . . . . . 160 41. Les expansions du nom. . .......................................................... . . . . . . . . . . . . 163 42. La construction de la phrase passive.................................. . . . . . . . . . . . . 164

Le te te 49. Les connecteurs. ......................................................................... . . . . . . . . . . . . 50. Les marques de l’énonciation. ............................................... . . . . . . . . . . . . 51. Les paroles rapportées directement. .................................. . . . . . . . . . . . . 52. Les paroles rapportées indirectement. .............................. . . . . . . . . . . . . 53. Les marques de la modalisation........................................... . . . . . . . . . . . .

173 174 175 176 176

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4 3. Les quatre types de textes.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 165 44. Les rôles de la ponctuation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ 166 45. Les reprises nominales et pronominales.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ 167 46. Les valeurs des temps simples de l’indicatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ 168 47. Les valeurs des temps composés de l’indicatif. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ 169 48. Les principaux emplois des modes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 171

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Présentation générale du manuel de 4e Fleurs d’encre, le programme et le socle commun : quelles démarches ? Le manuel Fleurs d’encre respecte scrupuleusement les démarches pédagogiques et didactiques prônées dans le socle commun des connaissances, compétences et de la culture, ainsi que celles du programme de cycle 4 (BO du 26/11/2015). Il est conçu pour développer progressivement les compétences à travailler au cours du cycle 4. Les programmes étant fondés sur le socle commun des connaissances, des compétences et de la culture (http://eduscol. education.fr/cid86943/le-socle-commun.html), le manuel spécifie pour chaque activité la ou les compétences travaillées.

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Les programmes accordent à l’oral une place nouvelle, nettement appuyée. Il s’agit bien de considérer l’oral comme un objet d’apprentissage en soi et de l’envisager dans des approches multiples, diversifiées, qui dépassent l’oral du cours dialogué1 plus ou moins dirigiste ou celui de l’exposé, et de le faire pratiquer régulièrement. On rappellera, en lien avec le cadre européen de l’apprentissage des langues vivantes2, qu’il existe deux grandes sortes d’oral : l’oral en continu ou monologique et l’oral en interaction ou dialogique, auxquels se rattachent tous les genres de l’oral. Le manuel propose de multiples activités qui permettent tour à tour de pratiquer l’une ou l’autre de ces formes : activités individuelles, en binômes, en petits groupes, en classe entière. Ces activités sont d’une part corrélées aux textes, d’autre part développées dans les chapitres – doubles pages « Pratiquer l’oral » – et travaillées dans les ateliers et les parcours. En lecture, le manuel aide le professeur à développer l’autonomie de l’élève afin que celui-ci apprenne à avoir une compréhension globale d’un texte, qu’il ose en proposer une interprétation. Il s’agit bien de développer des compétences de lecteur qui sait comprendre l’explicite et l’implicite d’un texte et non de former des gloseurs répondant à des questions fermées. Il revient au professeur d’amener progressivement les élèves à ne pas se contenter d’une affirmation mais à fonder leurs réponses sur des éléments précis du texte. Parce que lire des textes littéraires et des textes documentaires ne requiert pas les mêmes stratégies de lecture, le manuel propose de façon régulière des textes non littéraires ; les doubles pages « S’interroger et s’informer » exercent les élèves à s’approprier des documents composites (textes, images, frises…) : cette capacité-là n’est pas innée non plus. En cela le manuel permet au professeur de faire acquérir des « méthodes et des outils pour apprendre » (domaine 2 du socle commun). Enfin « Le cercle des critiques littéraires », que les utilisateurs de Fleurs d’encre connaissent bien sous le nom de « cercle des lecteurs », ouvre la lecture vers des ouvrages de jeunesse de nature à susciter le goût de lire. La pratique du « carnet de lecture » et du débat oral littéraire, préconisée dans les programmes dans le prolongement de travaux d’universitaires comme Patrick Joole et Sylviane Ahr3, forme l’élève à émettre des avis qui allient plaisir esthétique et jugement critique. Les programmes invitent à considérer l’écriture non comme un produit fini mais comme un processus qui se construit peu à peu. Le manuel propose après chaque texte un bref exercice d’écriture – un écrit

de travail – qui dérouille la plume de l’élève, qui lui permet d’apprendre à réfléchir grâce à la rédaction de traces écrites personnelles. Dans chaque chapitre, une double page « Organiser le travail d’écriture » propose une activité d’écriture guidée où l’élève est accompagné dans les étapes de l’écriture. Par ailleurs, le professeur trouvera une ou deux activités en autonomie qui peuvent faire l’objet d’une évaluation sommative. Cette double page est accompagnée de deux pages de langue (Lexique, Orthographe, Grammaire) en lien étroit avec l’activité d’écriture guidée. En langue, « le cycle 4 poursuit les apprentissages du cycle 3, approfondit les notions et règles déjà étudiées et fait découvrir de nouvelles notions et d’autres domaines du fonctionnement de la langue. Il entend également permettre aux élèves de comprendre le fonctionnement global de la langue et l’organisation de son système. » Le programme est fondé sur « des notions centrales dont l’étude sera progressivement approfondie au cours du cycle. Les exercices et entraînements d’orthographe, de grammaire et de vocabulaire, sollicitant mémorisation et réflexion, donnent lieu à des séances spécifiques, sans perdre de vue les activités de production de textes, d’exposés oraux, de lecture. L’inflation terminologique doit être évitée. Au cycle 4, il s’agit moins de parvenir à une connaissance exhaustive de tous les éléments de la phrase et du texte que de comprendre que la langue est un système et qu’elle est mise en œuvre dans des discours. » Selon les programmes, l’organisation de la langue s’articule ainsi : • La grammaire au service des compétences langagières de lecture et d’écriture nécessaires pour s’approprier le sens des textes et mener des analyses littéraires étayées. Ces compétences interviennent également dans la production d’écrits. Les notions concernant la cohérence et la cohésion des textes sont étudiées en contexte, lors des activités de lecture et d’écriture. • La grammaire au service de l’orthographe. Le travail du cycle 3 se poursuit avec l’objectif de construction d’un rapport plus expert à la norme, en gardant le principe de régularités orthographiques auxquelles il faut s’entraîner et qu’il convient d’automatiser. • La grammaire au service de la réflexion sur la langue. L’objectif n’est pas la mémorisation de règles ou d’étiquettes grammaticales pour elles-mêmes, mais bien la formation intellectuelle des élèves et le développement d’une posture réflexive. Il s’agit de leur faire percevoir que la langue est un système organisé et de les faire réfléchir sur les normes, la pertinence et l’acceptabilité de telle ou telle forme. Au cycle 4, c’est la syntaxe qui fait l’objet d’une étude plus systématique, et c’est dans la perspective de leur fonctionnement syntaxique que sont étudiées les classes de mots et leurs relations. Pour parvenir à une compréhension et à une vision d’ensemble du système de la langue, des séances spécifiques doivent être consacrées à la structuration des connaissances acquises lors des activités de langage oral, de lecture et d’écriture. L’étude de la langue construit et entretient ainsi une vigilance grammaticale et orthographique. Dans le manuel, les compétences langagières et l’orthographe sont abordées dans les chapitres. Avec les textes sont proposées

1. La lecture au collège : le bilan des évaluations Pisa, CNDP, 2011 2. https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_FR.pdf 3. S. Ahr, Vers un enseignement de la lecture littéraire au lycée. Expérimentations et réflexions. CRDP de Grenoble ; Former des lecteurs de littérature au collège, Bertrand Lacoste, 2008 Présentation générale du manuel de 4 e

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deux rubriques récurrentes : « La clé des mots » qui vise à lever des difficultés lexicales ponctuelles et « Le trésor des mots » qui apprend aux élèves à comprendre le lexique (et parfois la syntaxe) en contexte, notamment par le jeu des inférences de sens. Les deux pages de langue de la partie « Organiser le travail d’écriture » visent à donner des outils lexicaux, orthographiques et grammaticaux que l’élève peut aussitôt réinvestir en écriture.

– types de phrase : déclaratif, interrogatif, injonctif, exclamatif – formes de phrase : passive, emphatique, impersonnelle • lexique – radical / préfixe / suffixe / composition – homonymie / polysémie / synonymie

Les quelque cent vingt pages de langue dans la deuxième partie du manuel donnent à l’enseignant un riche matériau pour nourrir les séances spécifiques préconisées par les programmes afin de développer les compétences linguistiques. Selon les programmes, le travail sur les compétences linguistiques obéit à plusieurs grands principes fondés sur la recherche en didactique de la langue de ces dernières années4 que le manuel respecte pleinement.

La notion de prédicat est une fonction du groupe verbal : c’est ce que l’on dit du sujet. Exemple : Paul joue. Paul joue un rôle. Paul joue de la guitare. Paul est un artiste.

Le principe de régularité préside aussi à l’apprentissage linguistique : on veille à asseoir la connaissance de phénomènes réguliers avant d’aborder les irrégularités ; on ne cherche donc pas l’exhaustivité mais l’efficacité. Le manuel met en avant les régularités, les notions centrales, et aborde progressivement au cours du cycle des notions plus rares ou secondaires, notamment en morphologie verbale. La terminologie, simplifiée, figure à la fin des tableaux destinés à l’enseignant ; Fleurs d’encre la prend pleinement en compte : l’excès de métalangage, s’il peut rassurer l’enseignant, met en difficulté la plupart des élèves qui, si, au mieux, ils assimilent des étiquettes, ne s’approprient pas le système de la langue. Rappelons que bien des étiquettes apparemment commodes sont en fait dépourvues de rigueur : ainsi, « adjectif » et « épithète » , utilisés pour distinguer classe grammaticale et fonction, sont en fait étymologiquement deux mots synonymes signifiant « placé à côté de », l’un formé sur le latin (ad/ jacio), l’autre sur le grec (epi/tithèmi). Les notions listées par le programme de cycle 4 sont :

• classes grammaticales :

– nom / verbe / déterminant : article défini, indéfini, partitif, déterminant démonstratif, possessif, indéfini, interrogatif, numéral / adjectif / pronom : personnel, possessif, démonstratif, relatif, interrogatif, indéfini – adverbe / préposition / conjonction : de coordination, de subordination / interjection – groupes grammaticaux (mis en évidence par les manipulations) • fonctions grammaticales : – les fonctions dans la phrase : sujet de la phrase, prédicat de la phrase (ce qu’on dit du sujet) (voir ci-dessous), complément de phrase ou circonstanciel – les fonctions dans les groupes grammaticaux : complément du nom, complément du verbe, complément de l’adjectif • verbe : – radical – marque de temps – marque de personne – temps / mode / aspect / auxiliaire / actif – passif • la phrase : – phrase non verbale / phrase simple / phrase complexe – juxtaposition / coordination / subordination – proposition subordonnée / subordonnée relative, conjonctive, interrogative indirecte

prédicat prédicat

prédicat

prédicat

Tout prédicat est un groupe verbal, mais tout groupe verbal n’est pas forcément un prédicat (par exemple, Courir un cent mètres nécessite de l’entraînement : le groupe verbal « courir un cent mètres » est ici sujet.). Cette notion de prédicat héritée des pays francophones a un double intérêt : – elle permet une vision de la phrase en grands groupes de mots, ce qui privilégie l’accès au sens ; – elle permet de superposer les fonctions de la phrase simple et celles de la phrase complexe, en donnant une vision plus simple et plus uniforme des unités syntaxiques de la phrase. Exemples : Phrase simple : Je souhaite sa venue. sujet prédicat

Phrase complexe : Je souhaite qu’il vienne. sujet prédicat

Phrase simple : Je porte ma robe préférée. sujet prédicat



Phrase complexe : Je porte la robe que je préfère. sujet prédicat

Les pages de langue de fin de manuel mettent en œuvre ces notions du nouveau programme.

Fleurs d’encre et l’évaluation Fleurs d’encre amène l’élève à construire progressivement ses compétences, à formuler et reformuler ses acquis avant d’arriver à l’évaluation sommative finale. Dans « S’interroger et s’informer », il prend l’habitude de s’appuyer sur ses connaissances antérieures pour mieux ancrer les nouveaux apprentissages. À chaque texte est associée une activité d’oral et/ou d’écriture qui amène l’élève à dégager lui-même ce qu’il a assimilé du cours ; ces questions, en spiralaire, se font écho d’un texte à l’autre. En écriture, le passage de l’activité guidée au sujet en autonomie est aussi une façon de passer d’une évaluation formative à une évaluation sommative. La page « Construire son bilan » invite l’élève à revenir sur les connaissances acquises et à s’interroger de façon synthétique sur les enjeux littéraires et de formation personnelle des textes. La page « Évaluer ses compétences » finale fait totalement écho au travail mené dans le chapitre. La démarche proposée par Fleurs d’encre permet aux élèves d’acquérir peu à peu des outils et méthodes pour apprendre ; elle les met en situation de réussite.

Fleurs d’encre et l’accompagnement personnalisé L’accompagnement personnalisé (AP) est un dispositif obligatoire pour tous les élèves mais chaque établissement a la liberté de le mettre en œuvre en fonction de ses besoins. Un dispositif d’accompagnement personnalisé peut être limité dans le temps ou filé sur l’année. Le manuel se devait donc de répondre avec souplesse à cette variété de situations.

4. http://www.education.gouv.fr/cid82307/le-conseil-superieur-des-programmes-contributions-des-experts-sollicites-par-les-groupes-charges-de-l-elaborationdes-projets-de-programmes.html

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La langue, comme les autres apprentissages, doit s’envisager dans une progression dite « spiralaire » : une notion est abordée plusieurs fois, de façon de plus en plus complexifiée ; on part à chaque fois des acquis, même parcellaires, des élèves, et on étoffe le travail. Ce principe préside à la construction des pages de langue des trois manuels du cycle 4 : ainsi en 5e on étudie les paroles rapportées directement, en 4e on aborde les paroles rapportées indirectement, en 3e on approfondit cette notion.

Qu’est-ce qu’un prédicat ?

ISABLE  

EN

UTIL

Certaines activités se prêtent mieux que d’autres à l’AP. Elles sont signalées dans le manuel par le logo AP . Il s’agit, de façon récurrente, des pages « S’informer et s’interroger », « Pratiquer l’oral », « Organiser le travail d’écriture », « Construire son bilan ». C’est aussi le cas des « Parcours de lecture guidé » et des ateliers et parcours qui favorisent le travail par petits groupes (en îlots).

Fleurs d’encre et l’interdisciplinarité Fidèle à l’esprit des collections précédentes, le manuel accorde une large place à une iconographie de qualité et à l’histoire des arts, dans les chapitres et les ateliers, et plus particulièrement dans le Parcours d’éducation artistique et culturelle 12, « La ville à la croisée de la poésie et d’autres arts ». Par ailleurs, le français, comme les autres disciplines, contribue à l’éducation morale et civique (EMC) et au parcours citoyen. Dans le programme, les titres mêmes des groupements invitent à faire réfléchir les élèves à partir des textes littéraires qu’ils étudient. Certains textes

se prêtent particulièrement à cette réflexion éthique, ce qui est signalé par un cartouche EMC  . Il en est de même de certaines activités d’oral, celles qui amènent les élèves à respecter la parole de l’autre. Conformément au programme de 4e, toute une partie est consacrée à l’éducation à l’information. Le parcours 9 se place du côté de l’élève pour lui apprendre à s’informer, à exercer son regard critique, dans un comportement responsable de futur citoyen d’un pays démocratique. Le chapitre 10 invite à une réflexion sur les droits et devoirs de la presse et à une approche littéraire du journalisme. En langue, dans « Le trésor des mots » ainsi que dans la partie Langue finale, l’étymologie gréco-latine est régulièrement convoquée et, dans les leçons finales, des exercices « Interlangues » sont proposés quand ils font sens. Enfin, le cycle 4 se distingue par la présence des enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI). Dans le spécimen professeur, des pistes d’EPI sont régulièrement suggérées. Dans le manuel élève, le logo Interdisciplinarité figure dès qu’un texte ou une activité s’y prête. La dimension LCA est présente à chaque fois que cela est pertinent, en particulier dans le chapitre 5, « Des roses et des épines ».

L’organisation de la partie « TEXTES » 1. Les grandes entrées Le programme du cycle 4 est organisé en quatre « grandes entrées » qui font chacune l’objet d’un questionnement par année : Se chercher, se construire ; Vivre en société, participer à la société ; Regarder le monde, inventer des mondes ; Agir sur le monde. Ces questionnements obligatoires sont complétés par des questionnements complémentaires au choix du professeur (un au moins par année) avec un questionnement suggéré par le programme : en 4e, La ville, lieu de tous les possibles. Fleurs d’encre respecte cette approche en organisant son plan selon les entrées du cycle. Comme il ne s’agit pas de réduire la problématique de séquence pédagogique au questionnement des programmes, pour chaque entrée, le manuel propose deux ou trois entités afin de laisser au professeur toute latitude dans son organisation. Fleurs d’encre propose tous les genres littéraires figurant dans les grandes entrées. Au sein de chaque entrée a été respecté le principe de progressivité. Chaque chapitre est problématisé afin de répondre aux enjeux littéraires et de formation personnelle qui figurent dans le programme. Les notions de genres et d’histoire littéraire qui se manifestent dans les programmes dans la colonne « Indications de corpus » sont très présentes dans le manuel, qui cherche à apporter à tous les élèves une riche culture littéraire et artistique.

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Le respect de la liberté a présidé à la conception du manuel qui permet aisément au professeur de combiner des chapitres, ateliers et parcours au sein de chaque entrée et de ménager des échos d’un chapitre à l’autre, d’une entrée à l’autre.

Regarder le monde, inventer des mondes

I • La fiction pour interroger le réel

1. La Parure et autres contes de Maupassant Atelier lecture

Se chercher, se construire

II • Dire l’amour

4. La jeunesse à l’épreuve de l’amour

Pourquoi raconter et lire des histoires d’amour fou ?

5. Des roses et des épines

Comment chanter l’amour ?

6. Cyrano de Bergerac ou l’amour masqué Atelier lecture et jeu théâtral

Vivre en société, participer à la société

III • Individu et société : confrontations de valeurs ? 7. Face à face avec l’Autre Atelier argumentation

8. Conflits de valeurs en scène

Le théâtre : quand la parole devient action Agir sur le monde

IV • Informer, s’informer, déformer ? 9. Informés ou manipulés ? Atelier d’éducation aux médias et à l’information

10. Le quatrième pouvoir

La presse : une liberté sans limites ? Questionnement complémentaire

V • La ville, lieu de tous les possibles ?

2. Le peuple a voi au chapitre

11. Ces villes, personnages de romans

3. Mondes étranges

12. La ville à la croisée de la poésie et d’autres arts

 omment les romanciers du xixe siècle C représentent-ils le peuple ? Avec quelles frontières le fantastique joue-t-il ?

Comment la ville s’anime-t-elle sous la plume des romanciers ?

Parcours d’éducation artistique et culturelle Présentation générale du manuel de 4 e

9

2. L’organisation d’un chapitre Lire, comprendre, interpréter Ces trois verbes correspondent à la définition des compétences d’un lecteur expert. Le questionnement ouvert qu’on trouvera dans le manuel sert au professeur à partir de la réception de l’élève pour l’amener à revenir précisément au texte afin d’infirmer ou de confirmer ses premières réactions. Dans ces pages, on trouvera : – une double page « S’interroger et s’informer » qui vise à revenir sur les acquis des élèves pour mieux lancer la réflexion nouvelle portée par le chapitre ; – des corpus soigneusement choisis pour la qualité littéraire des textes et leur accessibilité ; des textes intégraux disponibles dans le manuel ou téléchargeables à partir du manuel numérique enrichi ; de larges extraits d’œuvres patrimoniales qui peuvent être ainsi étudiées dans une logique d’œuvre intégrale (atelier 6 et chapitre 8) ; – un « Parcours de lecture guidé » qui favorise le travail en petits groupes pour lever des obstacles de lecture et pour développer les échanges autour des lectures ; – « Le cercle des critiques littéraires » qui propose quatre à six ouvrages de jeunesse afin d’exercer les élèves à la pratique d’une lecture personnelle régulière.

Pratiquer l’oral Ces pages entraînent les élèves à des activités orales scolaires et littéraires (dire, réciter, jouer un texte, présenter un travail, une recherche…) mais aussi sociales (partager des points de vue, échanger, argumenter, débattre…). Selon les activités et au fil des pages, le guidage est plus ou moins grand, afin de faire acquérir à l’élève de l’autonomie dans ses prises de parole.

Pratiquer l’écrit

La page « Construire le bilan » est organisée en trois temps :

• « Qu’ai-je appris ? » invite l’élève à revenir sur les connaissances acquises, seul ou avec les autres ; • « Qu’avons-nous compris ? » amène à s’interroger collectivement de façon synthétique sur les enjeux littéraires et de formation personnelle des textes ; • « Je rédige mon bilan » permet à l’élève, fort des travaux précédents, de faire une synthèse personnelle de ce qu’il a retenu.

Évaluer ses compétences La page « Évaluer ses compétences » est en lien étroit avec le travail mené dans le chapitre (choix du texte, questions posées) et invite l’élève à tisser un lien entre ce nouveau texte et ceux étudiés en classe.

3. Les ateliers et parcours Le manuel propose deux ateliers Lecture qui font entrer les élèves, l’un dans le recueil de Guy de Maupassant, La Parure, l’autre dans la pièce Cyrano de Bergerac. Le manuel propose quatre ateliers, un dans chaque domaine du programme : – un atelier lecture (1) qui fait entrer les élèves dans les contes de Maupassant ; – un atelier lecture et jeu théâtral qui les invite à découvrir la pièce Cyrano de Bergerac (6) ; – un atelier d’argumentation (7) autour de confrontations de valeurs ; – un atelier d’éducation aux medias et à l’information qui traite de la presse. S’ajoute un parcours d’éducation artistique et culturelle sur le thème de la ville. Chaque atelier et parcours a sa logique propre liée au corpus, mais la logique de progression est la même : de la découverte des textes à un temps d’échange et de partage oral qui contribue à développer les capacités interprétatives des élèves, en liant les œuvres aux questionnements des programmes.

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Chaque sujet guidé propose des étapes détaillées qui accompagnent pas à pas l’élève de l’analyse du sujet à la relecture de son écrit, en passant par des phases de préparation, d’écriture et d’enrichissement grâce aux pages de langue qui suivent, par une auto-évaluation, avant le passage au propre.

Construire le bilan

10

L’organisation de la partie « LANGUE » 1. Le sommaire Le sommaire est organisé, conformément au programme, en trois parties : le mot, la phrase, le texte. Le sommaire mentionne aussi les compétences langagières travaillées dans les chapitres (marquées par le stylo et les sous-titres bleus). Ainsi le professeur et les élèves ont-ils une vision d’ensemble.

très visuelle avec des cartes mentales, des schémas et des tableaux. Quant aux exercices, ils évitent le simple étiquetage, inefficace, et privilégient des manipulations (identifiables grâce aux cartouches) qui permettent aux élèves de s’approprier les faits de langue. Des exercices « Interlangues » sont souvent proposés. En fin de page figure un petit exercice d’écriture pour asseoir les connaissances et compétences travaillées.

2. Les leçons de langue

3. Les tableaux de conjugaison

Chaque leçon s’ouvre par un « Mobiliser ses connaissances » qui permet de revenir, dans une démarche spiralaire, sur les acquis du début de cycle 4 ou, pour les notions nouvelles, par un « Observer et manipuler pour comprendre » qui vise à faire réfléchir les élèves sur les structures de la langue. Le professeur pourra, naturellement, se servir des démarches proposées en étoffant les corpus avec des extraits de copies ou des productions orales d’élèves et/ou des exemples tirés des textes étudiés. Les leçons à retenir respectent la terminologie et les règles de fréquence d’emploi. Elles sont rédigées dans un langage clair et accessible et, le plus souvent, présentées de façon

Ces tableaux proposent les verbes réguliers ainsi que les verbes irréguliers listés par les programmes. Pour faciliter la compréhension du système verbal et la mémorisation des conjugaisons, les tableaux sont organisés en deux colonnes (temps simples / temps composés), les modes et les terminaisons sont repérables par un même jeu de couleurs. Les pronoms sujets sont en italique car ils ne font pas partie du verbe. Les modes impersonnels, qui permettent de classer les verbes et de former les temps composés, apparaissent en tête des tableaux. Les tableaux respectent les apprentissages propres au cycle 4.

Le manuel numérique élève enrichi Il comprend : • le manuel en intégralité ; • de nombreuses ressources complémentaires : Text

stré

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Dicté

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de nombreux textes du manuel enregistrés par des comédiens ;

des dictées audio ;

des parcours interactifs de lecture d’images ;

des extraits vidéo de théâtre et de cinéma ;



FICHE TÉLÉCHARGEABLE

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TABLEAU TÉLÉCHARGEABLE

des fiches, tableaux, cartes mentales téléchargeables.

CARTE MENTALE TÉLÉCHARGEABLE

Présentation générale du manuel de 4 e

11

1

La Parure et autres contes de Maupassant Atelier lecture

1. Présentation de l’atelier 1.1 Choix de l’atelier

1.3 Sitographie

Conformément au programme du cycle 4 (pôle « Regarder le monde, inventer des mondes »), ce premier atelier du manuel propose aux élèves de s’interroger sur les rapports de la fiction et du réel, à travers la lecture en texte intégral d’une nouvelle de Maupassant, La Parure, ainsi que d’un recueil de nouvelles, les Contes de la Bécasse. Ils découvriront ainsi des textes relevant de l’esthétique réaliste et la façon dont cette dernière représente la société du xixe siècle. La notion de réalisme se construira et se précisera pour eux au fil des activités proposées, notamment par la différence qu’ils pourront établir avec le conte de Perrault, Cendrillon. Par la même occasion, les élèves s’initieront à la définition du genre littéraire qu’est la nouvelle (qui au xixe siècle se nomme encore « conte »). Mais ils découvriront aussi la puissance créatrice de Maupassant, dont les textes nous touchent toujours par les vérités humaines qu’ils révèlent et mettent en scène.

L’œuvre complète de Maupassant en ligne : http://maupassant. free.fr Trois sites permettront de mieux connaître la vie et l’œuvre de Maupassant : – www.alalettre.com/maupassant-bio.php ; –  w w w.larousse.fr/enc yclopedie/per sonnage/Guy_ de_ Maupassant/132339 ; – www.maupassantiana.fr/. Le site suivant donne accès au texte intégral du conte de Perrault, Cendrillon : https://fr.wikisource.org/wiki/Cendrillon Un site permettant de visionner un reportage effectué sur le tournage du téléfilm La Parure de C. Chabrol : www.ina.fr/ video/3150082001019 Le roman et la nouvelle au xixe siècle (documents d’accompagnement au programme de la classe de 2de), sur Eduscol : http://cache.media. eduscol.education.fr/file/Francais/57/1/LyceeGT_Ressources_Francais_ seconde_roman_220571.pdf Mouvement littéraire et culturel du xixe siècle, sur la page des lettres (académie de Versailles) : www.lettres.ac-versailles.fr/spip. php?article499

Cet atelier se prête à une approche interdisciplinaire avec les arts et peut être le point de départ de projets dans le cadre d’EPI. Sa structure se prête également à un travail en AP à travers les ateliers diversifiés, qui peuvent être proposés aux élèves en fonction de leurs compétences de lecture. L’objectif reste de développer leur autonomie de lecteur en même temps que leur plaisir de lire, mais aussi de développer leur créativité.

1.2 Bibliographie

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– « Le réalisme », préface de Pierre et Jean, Maupassant, 1888. – Maupassant, Jacques Réda, Album Maupassant, La Pléiade, 1987. – Maupassant par lui-même, Albert-Marie Schmidt, Le Seuil, coll. « Écrivains de toujours » (n° 61), 1962. Pour une bibliographie complète sur Maupassant : http://maupassant. free.fr/biblio.html

12

2. Organisation de l’atelier L’atelier se décline en huit activités qui se complètent. Il est cependant possible de suivre tout ou partie de cet atelier, en associant seulement plusieurs activités, ou de moduler les activités en fonction des compétences de la classe et des élèves.

Activité 1 • Découvrir Guy de Maupassant Cette actvité, que l’on conseille de proposer dans tous les cas, permet d’abord aux élèves de découvrir Maupassant à travers l’exploration de plusieurs sites Internet en vue d’une présentation orale de sa vie et de son œuvre ; il inclut également une lecture d’image à partir du portrait de Maupassant paru dans la revue Les Hommes d’Aujourd’hui de 1885.

Activité 2 • Lire et interpréter La Parure Cette activité propose de lire La Parure en intégralité et de l’interpréter. Text

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Pour faciliter l’entrée dans la lecture, on peut faire écouter aux élèves le premier extrait de la nouvelle lu par un comédien.

Activité 3 • Comparer La Parure et Cendrillon L’activité 3 met en regard cette nouvelle de Maupassant et Cendrillon de Perrault, afin que les élèves puissent cerner le réalisme des contes de Maupassant, par rapport aux contes merveilleux de Perrault.

Activité 4 • Créer une bande dessinée d’après un extrait de La Parure Activité 5 • Interpréter une adaptation filmique : La Parure, téléfilm de Claude Chabrol Activité 6 • Créer un storyboard pour adapter un passage de la nouvelle Activité 7 • Rédiger un projet d’adaptation filmique Ces activités se concentrent toutes autour des adaptations visuelles de La Parure. L’activité 4 demande aux élèves de créer une bande dessinée d’après un extrait de la nouvelle. Ils auront été préparés à cette activité par l’extrait de bande dessinée et les illustrations insérés dans le texte intégral de la nouvelle (activité 2), qu’ils auront eu à lire ou à compléter. L’activité 5 consiste à interpréter une adaptation filmique à partir du téléfilm que C. Chabrol a tiré de la nouvelle de Maupassant. Dans l’activité 6, il s’agit de travailler la compréhension de la nouvelle par la création d’un storyboard pour adapter un passage de la nouvelle. Dans l’activité 7, dans la même perspective, il s’agit de rédiger un projet d’adaptation filmique.

Activité 8 • Parcours de lecture guidé : Contes de la Bécasse de Maupassant La dernière activité est consacrée aux Contes de la Bécasse, sous forme d’un parcours de lecture guidé. Une synthèse orale et écrite est proposée en fin d’atelier. Elle permettra aux élèves d’exploiter ce qu’ils auront vu en élargissant leur réflexion, à partir d’une définition que donne Maupassant du travail de romancier et de leur propre expérience de lecture. Ce travail de synthèse peut aussi servir de trait d’union avec le chapitre suivant, consacré à d’autres textes réalistes et naturalistes.

Corrigés p. 14 • Activité 1 Découvrir Guy de Maupassant

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A. Ce travail permet la découverte de la vie et de l’œuvre de Maupassant à travers deux sites Internet qui lui sont consacrés. La présentation orale demandée aux élèves les conduit à découvrir, sélectionner, puis hiérarchiser les informations de façon à pouvoir les présenter à leurs camarades. Guy de Maupassant est né le 5 août 1850 au château de Miromesnil, à Tourville-sur-Arques, près de Dieppe. Son père est un agent de change anobli d’origine lorraine, sa mère est issue de la bourgeoisie normande. Très cultivée, elle est une amie de Gustave Flaubert, qui sera un maître dans l’art d’écrire pour le jeune Guy de Maupassant. Maupassant passe son enfance et son adolescence avec son frère cadet et sa mère, séparée de leur père (1860), à Étretat, puis il entreprend des études de droit à Paris, interrompues par la guerre de 1870 où il s’est engagé comme garde mobile. Après la guerre, tenté par les lettres, Maupassant doit gagner sa vie. Il accepte un poste de fonctionnaire au ministère de la Marine (1872), à Paris, où il s’ennuiera beaucoup. Il mène en parallèle une vie de plaisirs, fréquente les guinguettes et le milieu des canotiers des bords de Seine. Séducteur, il multiplie les aventures féminines. En 1877, il apprend qu’il est atteint de syphilis. En

1880, il fait paraître, dans le recueil des Soirées de Médan, sa nouvelle Boule de Suif. Il publiera près de trois cents nouvelles en dix ans, parmi lesquelles La Maison Tellier (1881), Mademoiselle Fifi (1882), Contes de la Bécasse (1883), le Horla (1887), et six romans (dont Une vie en 1883 et Bel-Ami en 1885), tout en collaborant à plusieurs journaux (Le Gaulois, Gil Blas, Le Figaro, L’Écho de Paris) par des chroniques. Cette abondante production rencontre le succès auprès du public, lui procurant aisance matérielle et reconnaissance sociale. Dans la préface qu’il place en tête de son roman Pierre et Jean (1888), il revendique son indépendance, fondée sur le culte exclusif de l’« humble vérité ». Mais en 1889, son frère, Hervé, meurt fou, et peu à peu, Maupassant est lui-même affaibli par la maladie. Il écrit moins, multiplie les séjours de repos sur la Côte d’Azur, les voyages en Afrique du Nord, tout en continuant de sombrer dans la dépression. Obsédé par la mort, il tente de se suicider et doit être interné dans la clinique du docteur Blanche, à Passy, où il meurt à 42 ans, le 6 juillet 1893, à Paris. B. Il est demandé aux élèves d’observer et d’étudier la couverture de la revue Les Hommes d’Aujourd’hui (1885). Les recherches menées ci-dessus doivent leur permettre de le faire de façon satisfaisante, puisqu’elles les auront familiarisés avec la vie et l’œuvre de Maupassant. 1 • La Parure et autres contes de Maupassant

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sont les suivants : Au soleil, 1884 (récit de voyage) ; Boule de Suif, 1880 (recueil de nouvelles et titre d’une des nouvelles de ce recueil) ; Les Sœurs Rondoli, 1884 (recueil de nouvelles) ; Une vie, 1883 (roman) ; Des vers, 1880 (poèmes) ; La Maison Tellier, 1881 (recueil de nouvelles) ; Mademoiselle Fifi, 1882 (recueil de nouvelles) ; Contes de la Bécasse, 1883 (recueil de nouvelles).

2. a. Le titre du recueil dans lequel fut éditée La Parure n’y apparaît pas. b. La Parure a paru dans le recueil Contes du Jour et de la Nuit, qui date de 1885, mais dont la publication est sans doute postérieure à la date du journal.

3. Représenter Maupassant chevauchant deux livres qui portent

d’une porte, ses traits sont visibles, son visage très clair. Il occupe la moitié droite de l’image et parle. Alors que la femme, dont le visage est sombre et les traits indistincts, reste grise, comme prisonnière des tristes étoiles du papier peint. Cela contribue à focaliser l’attention du lecteur sur l’homme.

5. Les hypothèses des élèves peuvent être très variées compte tenu du peu d’informations que comporte cette page concernant une intrigue éventuelle. L’enveloppe que tient le mari peut contenir toutes sortes d’éléments à développer pour la suite. Les hypothèses doivent cependant être cohérentes avec le profil des personnages.

6. Les œuvres d’art des pages 16 à 22 donnent une vision contrastée de la société du xixe siècle, qui semble scindée en deux univers : celui des privilégiés et celui des domestiques. Les premiers sont élégants et mènent une vie oisive (comment le montrent les œuvres de Mary Cassatt, A. Steevens et A. Renoir, p. 16, 18 et 19), les seconds une vie difficile et laborieuse (œuvre de V. G. Gilbert, p. 22).

les noms de deux très grands auteurs réalistes du xixe siècle est très symbolique : on comprend que ces deux auteurs sont pour lui des références, des modèles sur lesquels il a bâti son art. a. Les dates biographiques sont, pour Flaubert : 1821-1880 ; pour Balzac : 1799-1850. b. Flaubert était un ami de la mère de Maupassant. Il a guidé les premiers pas de Maupassant en tant qu’auteur, lisant ses textes et lui prodiguant ses conseils.

B. Le texte de Maupassant est divisé en « extraits » qui reprennent le découpage de la nouvelle sur la page : chaque étape correspond à un blanc laissé par Maupassant.

p. 15 • Activité 2 Lire et interpréter La Parure

née dans une famille d’employés et est mariée à un commis. b. L’expression « nées, comme par une erreur du destin » (l. 2) est ironique ; elle signifie que ce personnage aurait dû naître dans un milieu plus riche et plus favorisé, en raison de ses aspirations et de ses mérites, mais que le destin s’est trompé.

  Le trésor des mots 1. a. « Se parer des plumes d’un paon » signifie « revêtir les plumes d’un paon de façon à paraître à son avantage, s’embellir » ; au sens figuré, cela signifie « se vanter de quelque chose que l’on n’a pas fait ». b. « Parer au plus pressé » signifie « agir de façon à résoudre le problème le plus urgent ». c. « Parer un coup de poing » signifie « éviter un coup de poing ».

2. Le mot « parure » correspond au premier sens du terme : s’orner d’un bijou.

  Lecture A. 1. Les élèves qui découvrent cette première page d’un projet d’adaptation en bande dessinée de Joël Legars n’ont, en principe, pas encore lu La Parure de Maupassant dont elle est l’adaptation. Mais les deux personnages apparaissent ici comme mari et femme. Le mari est un « petit commis du ministère public », la femme est née dans « une famille d’employés ». Il s’agit donc d’un milieu social plutôt modeste. On dirait aujourd’hui qu’ils appartiennent à la « classe moyenne ».

2. a. Le personnage donne une impression de tristesse et d’ennui. b. Cette impression vient des tons gris et noir de l’image, des petites étoiles monotones et répétitives du papier peint, et du fait qu’aucun élément de ce décor ne se détache. La lumière diffusée par la lampe elle-même semble faible. La jeune femme paraît aussi grise que les murs et baisse tristement la tête.

3. a. Le texte est disposé tout autour du personnage, comme par petites touches. Il commence en haut à gauche de l’image et descend de plus en plus vers l’angle droit. b. Le texte est disposé ainsi pour faire sentir la tristesse et la médiocrité de la vie de cette femme, comme prise au piège de sa vie étriquée. Il semble peser sur elle et cruellement l’accabler.

4. a. Dans la seconde vignette, l’attention est concentrée sur le mari. b. Dans la première vignette, la femme est dans le champ de l’image ; dans la seconde, c’est l’homme qui occupe le champ, la femme n’apparaît plus qu’en contrechamp. L’homme est penché dans l’encadrement

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◗ Extrait 1 (p. 16-17)

  Lecture 1. a. Le personnage principal appartient à la classe moyenne ; elle est

2. a. Le personnage principal a un caractère triste, plaintif (« Elle souffrait sans cesse », l. 16) ; elle est sans cesse mécontente quoi qu’il arrive, ne voit que les inconvénients à chaque situation, elle semble aigrie (« Elle avait une amie riche, une camarade de couvent qu’elle ne voulait plus aller voir, tant elle souffrait en revenant. », l. 55-57). b. Le mari est au contraire plutôt gai et d’humeur joyeuse, il voit le bon côté des choses, aime la vie (« Ah ! le bon pot-au-feu ! je ne sais rien de meilleur que cela ! », l. 41-42). c. Le portrait du mari est bref et par petites touches, celui de la femme occupe presque tout le texte.

3. a. Dans l’illustration, les deux personnages sont dans des postures très différentes : la femme se contemple dans un miroir, l’homme retire ses chaussures pour soulager ses pieds. Cette différence montre qu’ils n’ont pas du tout les mêmes préoccupations ni les mêmes goûts. La femme attache beaucoup d’importance à son image, à son apparence, l’homme préfère se sentir bien et confortablement installé. b. On peut considérer que l’illustration donne une représentation assez fidèle de ces deux personnages, dans la mesure où elle montre bien la différence de caractère et d’attitude devant la vie de chacun d’eux.

4. Le début de ce récit fait penser à une nouvelle par la description réaliste et détaillée des personnages et de leur milieu.

5. On s’attend à un récit réaliste qui décrive les difficultés de ce couple mal assorti que forment les époux Loisel.

◗ Extrait 2 (p. 17-18)

  Lecture 1. a. Le nom des deux personnages principaux est Loisel. b. Ce nom évoque « l’oiseau ». c. Ce nom suggère aussi une certaine légèreté, superficialité, voire futilité qui est bien celle de Mathilde, pour qui les toilettes, les bijoux sont plus importants que le reste.

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1. Les titres dont les noms apparaissent dans les mains de Maupassant

2. La femme ne veut aller au bal du ministère, parce qu’elle considère

2. L’existence des époux Loisel après cette étape risque d’être difficile

qu’elle n’a pas de robe suffisamment convenable.

en raison de la nécessité de rembourser l’emprunt contracté pour payer le bijou neuf.

3. a. Le mari lui propose d’acheter une nouvelle robe avec l’argent qu’il pensait consacrer à l’achat d’un fusil et à des parties de chasse. b. Cette solution révèle sa générosité et sa volonté de faire plaisir à sa femme dont il semble amoureux.

◗ Extrait 6 (p. 22)

◗ Extrait 3 (p. 18-19)

1. Il faut dix ans aux époux Loisel pour rembourser la parure. Cela

  Lecture 1. Mme Loisel semble « triste, inquiète, anxieuse » (l. 118) parce qu’elle n’a pas de bijou à mettre pour le bal du ministère.

2. a. Son mari lui propose de mettre des fleurs, ou bien d’aller demander à sa riche amie, Mme Forestier, si elle pourrait lui prêter un bijou. b. Mme Loisel choisit d’aller emprunter un bijou à son amie. Un bijou lui semble plus valorisant que des fleurs dont elle dit que c’est « humiliant […] d’avoir l’air pauvre au milieu de femmes riches » (l. 132-133).

3. On pourrait imaginer que Mathilde va briller au bal du ministère, et c’est en effet ce qui se passe ensuite. Tout semble donc se résoudre comme par magie pour elle jusqu’à ce moment-là. Cette facilité avec laquelle ses problèmes se résolvent ne fera que rendre la suite plus tragique.

◗ Extrait 4 (p. 19-20)

  Lecture 1. a. La fête se passe merveilleusement pour Mme Loisel, tous les hommes la regardent, tous veulent danser avec elle et même le ministre la remarque. b. Le bal se termine de façon catastrophique, car elle perd le bijou de Mme Forestier.

2. À la fin de ce passage, les Loisel sont désemparés et incrédules

paraît considérable et injuste au lecteur.

2. Les époux Loisel parviennent à payer leur dette en se passant de domestique, en épargnant, en marchandant chaque achat, en négociant sans cesse de nouveaux délais pour le remboursement. M. Loisel travaille aussi la nuit pour gagner un peu plus d’argent.

3. a. Mme Loisel a prématurément vieilli. Elle est décrite comme « la femme forte, et dure, et rude, des ménages pauvres » (l. 345-346), mal vêtue, « mal peignée » (l. 346), effectuant toutes les tâches ménagères comme une domestique. b. Ce portrait est radicalement différent de celui du début de la nouvelle où elle était jolie et oisive, où elle avait le temps de regretter son sort et le destin qui était le sien.

4. On peut attendre une fin heureuse, qui verrait les époux Loisel soulagés ou récompensés pour leur honnêteté et leurs sacrifices. Ce genre de fin correspond assez peu aux textes souvent sombres de Maupassant, mais les élèves ne connaissent pas suffisamment l’auteur pour écarter ce dénouement, ce qui est normal. D’un autre côté, on imagine mal comment le sort des Loisel pourrait être pire que celui dans lequel ils se trouvent au terme de cette étape. Il fallait être Maupassant pour imaginer la surprise qu’il réserve à Mme Loisel. On peut faire confiance aux élèves, néanmoins, pour être inventifs. Il faudra simplement bien souligner qu’il s’agit d’un résumé et non de l’écriture de la fin de la nouvelle. Encore que cela puisse être un exercice à demander selon les classes et les élèves.

devant le malheur qui vient de leur arriver. M. Loisel est « éperdu (l. 235) puis il rentre « la figure creusée, pâlie » (l. 266-267). Mme Loisel est dans un « état d’effarement » (l. 264-265).

◗ Extrait 7 (p. 22-23)

3. Le début de ce passage rappelle un conte ; on pense à Cendrillon.

1. a. Mme Forestier s’étonne que Mathilde Loisel ose l’aborder. Ensuite

Mme Loisel semble en effet s’être brusquement métamorphosée en une héroïne heureuse, en une femme riche et courtisée par le seul effet d’une robe et d’un bijou. Ses désirs sont exaucés comme par un coup de baguette magique, ce qui est le propre des contes.

4. a. Les Loisel habitent rue des Martyrs. b. Cette adresse est ironique et cruelle, elle suggère que les Loisel sont eux-mêmes des martyrs ou destinés à le devenir.

5. a. La première vignette correspond aux lignes 189 et suivantes. La

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  Lecture

seconde aux lignes 228 et suivantes. b. Pour la première vignette on peut, par exemple, adapter le texte de cette manière : – M. Loisel : « Attends donc. Tu vas attraper froid. Je vais appeler un fiacre. » – Mme Loisel : « Partons, je préfère ne pas me faire remarquer avec mon misérable manteau. » Pour la deuxième vignette, on peut reprendre le texte de Maupassant : – M. Loisel : « Qu’est-ce que tu as ? » – Mme Loisel : « J’ai … j’ai … je n’ai plus la rivière de Mme Forestier. »

◗ Extrait 5 (p. 21)

  Lecture 1. a. Pour remplacer le bijou, les époux Loisel cherchent et rachètent un bijou identique. b. Pour le payer, ils dépensent entièrement l’héritage du père de M. Loisel et empruntent ce qui leur manque.

  Lecture elle est stupéfaite, puis émue. b. La ponctuation (points d’exclamation et points de suspension) exprime la stupeur et l’incrédulité de Mme Forestier. c. La première attitude s’explique par la différence de classe sociale visible qui existe entre les deux femmes et parce que Mme Forestier ne reconnaît pas Mathilde. La deuxième attitude s’explique parce que Mme Forestier reconnaît tout à coup son amie dans cette femme misérable et prématurément vieillie. La dernière attitude de Mme Forestier s’explique par la découverte de l’histoire de Mathilde, qui aurait pu s’éviter tous ces déboires si elle avait connu la vraie valeur du bijou.

2. Il est peu probable que les élèves s’attendent à cette fin surprenante et cruelle. Il sera intéressant, dans tous les cas, de leur demander de réfléchir aux raisons qui leur ont éventuellement permis de l’anticiper, ou pas du tout.

  Le trésor des mots 1. Le mot « chute » désigne le fait de tomber plus ou moins brutalement. Voici plusieurs expressions qui donnent un éventail des différentes utilisations du mot : chute d’escalier, chutes du Niagara, chute de neige, chute libre, chute des feuilles, chute des prix, chutes de tissus…

2. L’expression « nouvelle à chute » désigne une nouvelle dont la fin est surprenante, inattendue pour le lecteur. Ainsi, rien ne permet de prévoir la fin de la nouvelle de Maupassant, car l’auteur ne donne aucun indice permettant au lecteur d’imaginer que le bijou de Mme Forestier est un faux, bien au contraire : Mme Forestier est riche, 1 • La Parure et autres contes de Maupassant

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élégante, le lecteur la voit avec les yeux de Mme Loisel et ne peut pas plus qu’elle se douter qu’elle porte de faux bijoux.

  Oral La lecture expressive de ce passage sera l’occasion d’affiner la compréhension du texte, en soulignant l’incrédulité et la stupeur de Mme Forestier, mais aussi le défi et l’orgueil de Mathilde.

  Écriture Ce sujet est suggéré par le texte de Maupassant lui-même : « Que serait-il arrivé si elle n’avait point perdu cette parure ? Qui sait ? Qui sait ? Comme la vie est singulière, changeante ! Comme il faut peu de chose pour vous perdre ou vous sauver ! » écrit-il à la fin de la sixième partie de sa nouvelle (l. 353-356). On veillera à ce que les élèves restent dans le registre réaliste de la nouvelle et ne versent pas dans le conte merveilleux. On pourra s’appuyer sur cette difficulté pour aborder l’activité 3, qui étudie la différence entre les deux genres.

◗ Synthèse (p. 23)

1. a. On peut imaginer plusieurs morales à la nouvelle de Maupassant selon l’aspect de la nouvelle qui semblera le plus important : « Il ne faut pas se fier aux apparences », « L’argent ne fait pas le bonheur », « Il est absurde d’idéaliser la vie d’autrui, car elle n’est pas forcément plus enviable que la nôtre », « On ne prête qu’aux riches », « La vanité est un vilain défaut qui peut mener à la catastrophe », « Mieux vaut se contenter de ce que l’on a au lieu de chercher à atteindre un idéal inaccessible », « Il faut prendre la vie comme elle est et non se morfondre en imaginant ce qu’elle pourrait être »… b. Le titre désigne exactement ce qui pose problème dans la nouvelle et conduit les Loisel au désastre. La connotation de superficialité, d’artificialité que comporte le terme désigne aussi, en un sens, le comportement de Mathilde. Le titre est donc très bien choisi, à la fois simple et lourd de sens. c. L’histoire de Mathilde Loisel peut sans doute se produire dans la réalité, tant il est vrai que la réalité dépasse souvent la fiction. Psychologie des personnages et enchaînement des événements sont parfaitement réalistes. Rien ne s’oppose à ce qu’une pareille mésaventure se produise. On notera que Maupassant apparaît bien ici comme un auteur « réaliste » : capable de montrer la réalité dans ce qu’elle peut avoir de cruel et d’extraordinaire, sans franchir les limites du possible.

2. La question conduira les élèves à distinguer les genres littéraires par les effets qu’ils auront pu expérimenter à travers leurs propres

lectures. Elle leur permettra de prendre conscience de ces effets et de s’interroger sur ce qu’est la lecture, sur le fait qu’il existe peut-être différents genres de lecture. Baudelaire souligne la brièveté du genre de la nouvelle et en fait un avantage par rapport au roman. La nouvelle a souvent un effet puissant sur le lecteur qu’elle impressionne, sans doute parce qu’elle peut être lue d’une traite, mais aussi parce que le genre lui-même conduit les auteurs à être plus directs et efficaces. Le but du roman est différent. Par sa longueur, il permet de se plonger dans une psychologie, une situation, un rapport au temps particuliers que la « lecture brisée » ne gêne pas forcément, au contraire. Elle laisse au texte le temps de mûrir dans l’esprit de son lecteur…

p. 24 • Activité 3 Comparer La Parure et Cendrillon ◗ A • Le conte L’histoire de Cendrillon est généralement connue des élèves, du moins dans les grandes lignes. La lecture du texte de Charles Perrault sur https://fr.wikisource.org/wiki/Cendrillon permettra de la rappeler si ce n’est pas le cas, ou d’en préciser certains détails. Cendrillon est l’histoire d’une jeune fille dont le père, noble et veuf, s’est remarié avec une veuve qui a deux filles, Javotte et Anastasie. La méchante femme force sa belle-fille à s’occuper de toutes les tâches ménagères. Après son travail, la jeune fille s’assied dans la cheminée au milieu des cendres, d’où son surnom de Cendrillon. Un jour, le fils du roi invite tous les nobles du royaume à un bal. Les sœurs de Cendrillon vont au bal sans elle. Mais la marraine de Cendrillon, qui est une fée, change une citrouille en un merveilleux carrosse, transforme un rat en cocher et les haillons de Cendrillon en beaux habits ; elle la prévient cependant que tous ces sortilèges seront rompus à minuit et qu’elle devra être partie avant cette heure. Au bal, tout le monde admire Cendrillon. Le fils du roi l’invite à danser. Puis, à onze heures trois-quarts, Cendrillon s’en va. Lorsqu’elles rentrent, ses sœurs et sa belle-mère la trouvent vêtue de ses habits sales et lui racontent qu’une très belle jeune femme que personne ne connaît a dansé avec le prince. Le lendemain, Cendrillon retourne au bal avec son carrosse et ses beaux vêtements, mais ne voit pas passer le temps. Au premier coup de minuit, elle s’enfuit et court si vite qu’elle perd l’un des souliers que lui a donnés la fée. Le prince le ramasse. Il veut absolument retrouver la belle dame du bal et décide de faire essayer son soulier à toutes les filles nobles du royaume. Anastasie et Javotte ne peuvent y faire rentrer leur pied, alors que Cendrillon l’enfile sans problème et sort le deuxième de sa poche. La marraine apparaît, elle lui rend ses beaux vêtements. Ses sœurs s’excusent et Cendrillon leur pardonne avant de partir à la cour pour épouser le prince.

◗ B • Différences et ressemblances La Parure

Genre littéraire

conte

nouvelle

Univers (réel ou merveilleux)

merveilleux

réel

Nom donné à Cendrillon pour évoquer les cendres dans lesquelles elle s’assoit pour rester à l’écart de ses sœurs et belle-mère Belle, elle fait l’admiration de tous et le prince l’invite à danser. Son père est un gentilhomme. Maltraitée par ses sœurs et sa belle-mère dont elle est le souffre-douleur « bonne et d’une douceur sans exemple »

Mme Loisel, nom qui évoque l’oiseau

Personnage principal : – nom et évocation liée à ce nom – portrait physique – milieu familial et social

– traits de caractère…

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« Jolie et charmante » (l. 1) Femme mariée encore jeune, sans enfants Milieu simple et modeste d’employés de bureau Caractère envieux Sans cesse frustrée, idéaliste, mécontente de sa condition, malheureuse mais aimée par son mari

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Cendrillon

Étapes du récit

Mariage du père Vie pénible Préparation du bal pour ses sœurs Aide de la marraine qui est une fée pour aller au bal Premier bal et succès Deuxième bal et oubli de l’heure, fuite, perte de la pantoufle Essai de la pantoufle et succès de Cendrillon Moralité

Mariage et tristesse Invitation Emprunt de la parure Bal du ministère Perte de la parure Emprunts Vie de misère Rencontre avec Mme Forestier et révélation

Dénouement du récit

Fin heureuse pour Cendrillon

Fin douloureuse pour les Loisel

Moralité ?

Une moralité explicite

Une leçon implicite

◗ Synthèse (p. 24)

1. a. Pour ce travail, les élèves pourront s’appuyer sur La Parure et Cendrillon, mais également sur leur connaissance d’autres contes, de Perrault ou d’autres auteurs de contes comme Grimm, Andersen… Ils pourront aussi exploiter leurs lectures personnelles d’autres nouvelles de Maupassant. Ce travail peut enfin être proposé après la lecture des Contes de la Bécasse effectuée dans le dernier atelier, afin que les élèves aient une vision plus large de l’art de Maupassant. Cendrillon et La Parure sont néanmoins suffisants pour fournir une réponse précise et pertinente à la question posée. La nouvelle et le conte s’opposent à maints égards : les personnages du conte sont souvent plus sommaires et d’une psychologie moins fouillée que dans la nouvelle ; l’histoire d’un conte est plus simple et se résout de façon magique ou merveilleuse alors que la nouvelle doit tenir compte d’éléments réalistes ou concrets sur lesquels elle se fonde ; le dénouement d’une nouvelle n’est pas systématiquement heureux comme l’est celui du conte. Ainsi, l’univers merveilleux de Cendrillon s’oppose à celui, très réaliste, de la nouvelle de Maupassant. Le bal de Cendrillon se termine par un mariage avec le prince du royaume, tandis que le bal de Mathilde Loisel ne lui permet de franchir aucune barrière sociale, tout au contraire. La chaussure que perd Cendrillon est précisément ce qui lui permettra de rencontrer le prince et de l’épouser, c’est-à-dire d’accéder à un statut social et une vie meilleure que celle qu’elle menait auprès de sa belle-mère et de ses sœurs. À l’inverse, le bijou perdu par Mathilde est source de tous les maux, il l’entraîne dans la déchéance et une misère noire. b. La réponse à cette question croise la réponse à la question précédente. Il semble évident que La Parure, loin d’être un conte merveilleux, est un texte qui expose une réalité sociale : la vie des petits employés au xixe siècle, la hiérarchie très marquée de la société, l’opposition entre riches et pauvres…

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2. a. et b. La moralité de Perrault signifie qu’il vaut mieux être aimable et gracieuse que d’avoir belle apparence pour trouver un mari. Le véritable don des fées est cette « bonne grâce », dont fait preuve Cendrillon malgré les difficultés, à l’inverse de ses sœurs, et qui lui permet de gagner le cœur du prince. c. Le sens de la nouvelle de Maupassant est moins univoque et plus complexe que celui du conte de Perrault. Cependant, elle fait le procès de la vanité et de l’importance immodérée donnée aux apparences, ce qui l’en rapproche. On pourrait donc, en ce sens, appliquer la morale du conte, même si Mme Loisel n’est pas à la recherche d’un cœur à prendre.

p. 24 • Activité 4 Créer une bande dessinée d’après un extrait de La Parure Cette activité se prête à une approche interdisciplinaire avec les arts. Les élèves pourront prendre exemple sur la bande dessinée de Joël Legars (activité 2, p. 15) mais aussi les illustrations de la page 20 sur lesquelles ils auront eu à travailler au cours de l’activité 2. La rédaction

du texte des bulles pourra être soit un extrait choisi et pertinent du texte de Maupassant, soit une adaptation personnelle de l’élève en adéquation avec son image.

p. 25-26 • Activité 5 Interpréter une adaptation filmique : La Parure, téléfilm de Claude Chabrol ◗ A • Le téléfilm de C. Chabrol

1. Le premier photogramme de la page 25 se situe après la perte du bijou, lorsque les époux Loisel remboursent celui qu’ils ont rendu à Mme Forestier. Mathilde semble déjà très vieillie et abattue. Dans le second photogramme, on voit Mathilde d’abord présentable, quoique l’air préoccupée ; dans le troisième, elle apparaît complètement dévastée par le drame et au terme de ses dix ans de labeur. Il s’agit d’une séquence du téléfilm où l’on voit Mathilde marcher sous des arcades et vieillir progressivement. Les photogrammes de la page 26 montrent Mathilde le soir du bal, belle et triomphante (4), puis juste avant, avec Mme Forestier qui lui prête sa parure (5).

2. Le visionnage d’une adaptation filmique est souvent d’un abord plus facile pour les élèves que le texte lui-même ; elle permet aussi parfois de lever certains points restés obscurs ou mal compris. Il serait intéressant d’avoir fait noter aux élèves quelques mots pour décrire leurs réactions après avoir lu la nouvelle et de faire de même après le visionnage du téléfilm pour les mettre en regard.

3. Analyse du téléfilm : a. L’ouverture de la nouvelle et celle du film ne sont pas identiques. La nouvelle commence par une description physique et morale de Mathilde, alors que le téléfilm la montre en visite chez son amie Mme Forestier. b. C. Chabrol a ajouté plusieurs éléments à la nouvelle de Maupassant : les relations entre Mme Forestier et Mme Loisel sont compliquées dès le début ; le cinéaste montre en détail toute la vie étriquée et les humiliations que subit M. Loisel au ministère ; M. Loisel propose des bijoux factices avant de suggérer d’aller en demander à Mme Forestier ; l’homme à la jambe de bois, qui apparaît au bal et ne peut pas danser, est une création de Chabrol qui n’existe pas dans la nouvelle : il semble souligner l’inégalité entre les hommes et l’injustice du sort ; de même, le portrait de l’usurier et les mouches qui tournent autour de lui sont une invention de Chabrol. c. Dans la nouvelle, Mathilde réagit de façon héroïque (« Elle prit son parti, d’ailleurs, tout d’un coup, héroïquement. », l. 318-319), elle consent à tous les sacrifices nécessaires pour rembourser la parure sans rechigner. Dans le téléfilm, ces sacrifices la rendent avare, aigrie. d. Les mouches autour de l’usurier sont une sorte de représentation métaphorique de ses clients, qu’il attire, et frappe cruellement. e. Chabrol montre les effets du temps sur Mathilde par sa dégradation physique progressive et visible au cours d’une séquence où on la voit aller et venir sous des arcades et se faner peu à peu. 1 • La Parure et autres contes de Maupassant

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f. Le film se termine sur le visage hagard de Mathilde. Cette image montre les ravages de cette histoire sur le personnage, sa stupeur et son incrédulité devant ce que lui apprend Mme Forestier.

◗ B • Le tournage du téléfilm

révélation de la fin). En revanche, on pourra par exemple modifier le nom des personnages, les milieux dans lesquels ils évoluent, les lieux, et la nature du bal (qui pourrait être un concert, un vernissage, une première de théâtre ou de cinéma, une soirée prestigieuse…).

Le reportage sur le tournage du téléfilm de Chabrol est disponible sur www.ina.fr/video/3150082001019. Il permettra aux élèves d’avoir une vision plus concrète de ce qu’est la réalisation d’un téléfilm.

p. 27 • A  ctivité 8 Parcours de lecture guidé : Contes de la Bécasse de Maupassant

1. Le tournage du téléfilm s’est déroulé en sept jours.

◗ A • Découvrir le recueil

2. a. La journaliste résume la nouvelle comme « l’histoire d’une vie

1. a. Le « conte de la bécasse » est une coutume que l’on suit chez le

qui se détruit à cause d’un collier en diamant ». b. Ce résumé est fidèle, car c’est bien à cause de ce collier que la vie des époux Loisel est bouleversée. Mais on peut aussi considérer le collier comme le simple déclencheur du désastre, la vraie cause étant la vanité de Mathilde.

3. a. L’expression « cruauté réaliste » signifie que cette histoire reflète une certaine réalité, psychologique et sociale, et montre la cruauté de cette réalité. b. Cette expression reflète bien la nouvelle de Maupassant, dans la mesure où l’histoire qu’il raconte pourrait tout à fait se produire et qu’elle est cruelle pour les personnages.

◗ C • La question de l’adaptation filmique Les élèves sont familiers des adaptations filmiques. Se demander pourquoi adapter un texte littéraire au cinéma ne devrait pas leur poser de problème particulier. Outre l’adaptation du texte de Maupassant par Chabrol, ils trouveront facilement des exemples dans leur culture personnelle.

p. 26 • Activité 6 Créer un storyboard pour adapter un passage de la nouvelle Cette activité demande aux élèves de se mettre à la place d’un réalisateur de film. Elle s’inscrit dans la continuité de l’activité précédente, puisqu’ils auront approché le travail de Claude Chabrol. Il leur est demandé d’inventer cinq plans (vues) permettant de transposer en film le passage de La Parure où se noue le drame : celui de la perte du collier (« Mais soudain elle poussa un cri. … Ils ne la trouvèrent point. » l. 228 à 239). Un storyboard est une représentation visuelle de ce que sera le film, sous la forme de différents croquis, accompagnés de bulles de dialogues et de notes. Pour produire le leur, les élèves pourront s’inspirer de l’ABC de l’image p. 290-293 du manuel. ISABLE  

peut s’attendre à des contes merveilleux concernant la chasse et le monde animalier. Mais après la lecture de La Parure, les élèves seront prévenus de l’ironie et de la cruauté de Maupassant.

◗ B • Lire et analyser le recueil

1. Pour faciliter la lisibilité, nous vous proposons ci-dessous autant de tableaux que le recueil comporte de nouvelles, chaque tableau permettant de faire une description schématique de chaque nouvelle du recueil. Titre

« La Folle »

Lieux

Normandie

Périodes/dates

Décembre 1870

Milieu social

Petite bourgeoisie et soldats

Thèmes principaux

La folie, la cruauté, la mort

Ton humoristique ou pessimiste

Pessimiste

Titre

« Pierrot »

Lieux

Normandie, pays de Caux

Périodes/dates

Non précisées

Milieu social

Paysannerie

Thèmes principaux

La cruauté envers les animaux, l’avarice

Ton humoristique ou pessimiste

Pessimiste

Cette activité est un travail écrit qui propose aux élèves de rédiger un projet d’adaptation de la nouvelle de Maupassant en la transposant dans le monde d’aujourd’hui. Elle leur permet de relire La Parure avec un autre œil, de façon à y discerner ce qui fait l’actualité de cette nouvelle, en quoi elle peut encore nous intéresser, de quelle manière l’histoire qu’elle raconte pourrait s’inscrire dans notre modernité. Elle laisse également libre cours à leur inventivité. Il sera cependant nécessaire de conserver plusieurs éléments constitutifs, essentiels de la nouvelle : les personnages et leurs caractéristiques (les époux Loisel et Mme Forestier, leur psychologie, le décalage de milieu social, les frustrations et les aspirations de Mathilde) ; et l’enchaînement des événements (l’invitation au bal, le prêt et la perte du bijou ; le bal ; les sacrifices imposés par le remboursement du bijou et la terrible

Titre

« Menuet »

Lieux

Jardin du Luxembourg à Paris

Périodes/dates

1866 (date de la destruction de la pépinière du Luxembourg)

Milieu social

Danseurs à l’opéra

Thèmes principaux

La vieillesse, la nostalgie, la rencontre, la destruction

Ton humoristique ou pessimiste

Pessimiste

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UTIL

p. 26 • Activité 7 Rédiger un projet d’adaptation filmique

18

2. À la lecture de « La Bécasse », et en regard du titre du recueil, on

EN

Ce travail peut être réalisé en interdisciplinarité avec les arts plastiques, éventuellement dans le cadre d’un EPI. Il est tout à fait adapté à l’EPI « Création et culture artistiques ». EPI

baron des Ravots. Lorsqu’on mange de la bécasse, chaque convive, après avoir dégusté son oiseau, repose la tête dans le plat et le baron confectionne avec ces têtes une sorte de tourniquet, qu’il fait pivoter. Celui qui est désigné par le bec de l’animal peut alors manger toutes les têtes, mais il doit ensuite raconter une histoire aux autres convives en compensation. b. Maupassant a placé ce texte en première position de son recueil comme une introduction et pour lui donner une unité. Il suggère ainsi que chaque conte est une histoire racontée lors de cette cérémonie.

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Titre

« La Peur »

Titre

« Un Normand »

Lieux

Récit-cadre : sur un bateau en Afrique Récits encadrés : dans le désert près d’Ouargla et forêt du nord-est de la France

Lieux

Normandie, vallée de la Seine, forêt de Roumare

Périodes/dates

Non précisées. Époque contemporaine de Maupassant

Périodes/dates

Non précisées. Époque contemporaine de Maupassant

Milieu social

Soldats

Milieu social

Milieu militaire

Thèmes principaux

L’alcoolisme, les superstitions

Thèmes principaux

La peur, la mort

Ton humoristique ou pessimiste

Optimiste

Ton humoristique ou pessimiste

Pessimiste Titre

« Le Testament »

Titre

« Farce normande »

Lieux

Non précisés

Périodes/dates

Lieux

Normandie

Non précisées. Époque contemporaine de Maupassant

Périodes/dates

Non précisées. Époque contemporaine de Maupassant

Milieu social

Aristocratie

Thèmes principaux

Milieu social

Paysannerie

L’amour, l’adultère, la famille, l’héritage, la vengeance

Thèmes principaux

Le mariage, la cruauté, l’ironie

Optimiste

Ton humoristique ou pessimiste

Pessimiste

Ton humoristique ou pessimiste Titre

« Aux champs »

Titre

« Les Sabots »

Lieux

Lieux

Normandie

Près d’une « petite ville de bains », sans doute en Normandie

Périodes/dates

Non précisées. Époque contemporaine de Maupassant

Périodes/dates

Non précisées. Époque contemporaine de Maupassant

Milieu social

Paysannerie

Milieu social

Paysannerie

Thèmes principaux

Thèmes principaux

Le mariage, la bêtise, l’abus de faiblesse

Les inégalités sociales, la richesse et la pauvreté

Ton humoristique ou pessimiste

Plutôt pessimiste, mais amusante

Ton humoristique ou pessimiste

Pessimiste

Titre

« La Rempailleuse »

Titre

« Un coq chanta »

Lieux

Normandie

Lieux

Carville

Périodes/dates

Non précisées. Époque contemporaine de Maupassant

Périodes/dates

Non précisées. Époque contemporaine de Maupassant

Milieu social

Artisans et bourgeois

Milieu social

Aristocratie

Thèmes principaux

L’amour, les inégalités sociales, la mesquinerie

Thèmes principaux

La chasse, l’amour, le désir

Ton humoristique ou pessimiste

Optimiste

Titre

« Un fils »

Lieux

Récit-cadre : dans un jardin Récit-encadré : Bretagne

Périodes/dates

Non précisées. Époque contemporaine de Maupassant

Milieu social

Bourgeoisie

Thèmes principaux

Les inégalités sociales, l’alcoolisme, le remords, l’abus de faiblesse, la famille

Ton humoristique ou pessimiste

Pessimiste

Ton humoristique ou pessimiste

Pessimiste

Titre

« En mer »

Lieux

Boulogne-sur-Mer

Périodes/dates

Non précisées. Époque contemporaine de Maupassant

Milieu social

Marins

Thèmes principaux

L’avarice, la mesquinerie, la cruauté

Ton humoristique ou pessimiste

Pessimiste

1 • La Parure et autres contes de Maupassant

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quelques extraits de la préface d’Hubert Juin, que l’on trouve dans l’édition Folio (n° 1144) : la lecture du paragraphe à propos de la nouvelle « Saint-Antoine » peut ainsi servir d’exemple et permettra de faire comprendre aux élèves ce que peut être une critique littéraire.

Titre

« Saint-Antoine »

Lieux

Pays de Caux

Périodes/dates

1870

Milieu social

Paysannerie

Thèmes principaux

La guerre, la mort, le mensonge, le crime, l’injustice

Ton humoristique ou pessimiste

Pessimiste

Titre

« L’Aventure de Walter Schnaffs »

Lieux

Normandie

Périodes/dates

1870

Milieu social

Soldats

p. 27 • Synthèse de l’atelier

Thèmes principaux

La guerre, le pacifisme, la bonté

Ton humoristique ou pessimiste

Optimiste

◗ A • Échanger et débattre sur le rôle des contes de Maupassant

2. a. Les thèmes le plus souvent abordés sont la mort, la cruauté, les inégalités sociales, les histoires de famille. b. Le lieu le plus souvent cité est la Normandie. Cela s’explique car c’est la région d’origine de Maupassant et il la connaît bien. c. On peut proposer par exemple pour trois contes les leçons suivantes : « La Rempailleuse », la mesquinerie des hommes est sans bornes ; « En mer », l’avarice est plus forte que l’amour fraternel ; « Le Testament », la vengeance est un plat qui se mange froid. d. Ces récits apparaissent plutôt comme des nouvelles réalistes que comme des contes merveilleux, même s’ils comportent tous une sorte de leçon ou de morale implicite. Ils mettent en scène des personnages qui pourraient être réels, vivant dans des lieux et à des époques identifiables. Ils sont plongés dans des situations le plus souvent tragiques, parfois amusantes, mais qui sont parfaitement réalistes et d’où le merveilleux et le surnaturel sont exclus.

◗ C • Écrire une critique littéraire

Le sujet de débat proposé a pour point de départ la phrase de Maupassant selon laquelle le but d’un romancier « n’est point de nous raconter une histoire, de nous amuser ou de nous attendrir, mais de nous forcer à penser, à comprendre le sens profond et caché des événements » (« Le roman », préface de Pierre et Jean, 1888). Il s’agit pour les élèves de mettre en regard cette conception du travail du romancier et leur lecture des Contes de la bécasse, pour se demander si Maupassant a atteint le but qu’il s’est ainsi fixé. Cet exercice sera l’occasion d’approfondir leur lecture du recueil, tout en réfléchissant d’une façon plus générale à l’art romanesque. C’est pourquoi l’on pourra proposer aux élèves d’élargir le débat et de réfléchir à partir d’autres lectures que celle du recueil de Maupassant.

◗ B • Rédiger une synthèse personnelle Il s’agit ici pour les élèves de s’interroger sur ce que leur apprennent les contes de Maupassant sur la réalité. Ce sujet prolonge le débat précédent, ce qui devrait les aider à répondre. Cependant, la difficulté sera sans doute de ne pas rester fixé sur la réalité sociale et historique contemporaine de Maupassant, qui ne nous concerne aujourd’hui que de loin, pour percevoir que la réalité que l’écrivain nous permet de comprendre est surtout une réalité psychologique et humaine. La vanité, la cruauté, l’amour… restent des réalités que Maupassant nous aide à comprendre.

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Cet exercice, nouveau pour les élèves, demande d’abord à ce que la notion de « critique littéraire » soit explicitée. La critique sera sans doute pour eux synonyme de critique négative, défavorable. Il sera nécessaire de leur faire comprendre qu’elle peut être tout à fait favorable au contraire. Pour cela, il est possible de s’appuyer sur

Il s’agit aussi pour eux d’aller au-delà du simple résumé de lecture qu’il ont pris l’habitude de rédiger dans les classes antérieures. Les élèves devront ici non seulement rendre compte de leur lecture, mais prendre position et argumenter leur choix. La méthode qui leur est proposée doit les aider à être suffisamment précis et détaillés dans leur critique. Il leur est demandé d’extraire des phrases du conte choisi pour illustrer leur propos : cette contrainte supplémentaire sera l’occasion de leur indiquer les codes d’insertion de citation dans un texte (deux points, guillemets…).

20

2

Le peuple a voi au chapitre Comment les romanciers du xixe siècle représentent-ils le peuple ?

1. Présentation du chapitre 1.1 Choix du chapitre

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Conformément au programme du cycle 4 (entrée « Regarder le monde, inventer des mondes »), ce deuxième chapitre du manuel propose aux élèves de s’interroger sur les rapports de la fiction et du réel, à travers l’étude des représentations du peuple par les écrivains et artistes du xixe siècle. Après avoir été initiés à l’écriture réaliste grâce à l’étude d’une nouvelle (La Parure) et d’un recueil de contes (Les Contes de la Bécasse) de Maupassant dans l’atelier lecture précédent, les élèves découvriront dans ce chapitre les sources, les enjeux et les prolongements du réalisme avec Balzac, Stendhal, Flaubert, Hugo et Zola. En premier lieu, ils pourront de cette manière situer et replacer Maupassant au sein de cette lignée d’auteurs dans une perspective d’histoire littéraire cohérente, tant en ce qui concerne les choix esthétiques du réalisme que les genres littéraires qui l’ont développé. La plupart des textes et des lectures proposés relèvent en effet du genre romanesque et non plus uniquement de la nouvelle ou du conte ; la poésie même n’est pas absente, puisque l’on trouvera des poèmes de Rimbaud et d’Hugo à lire et à analyser en ce sens. Les élèves pourront ainsi mesurer l’importance littéraire du réalisme au xixe siècle. En second lieu, le thème choisi (la représentation du peuple) leur montrera que le réalisme n’est pas seulement un choix esthétique gratuit, mais que « les rapports de la fiction et du réel » sont conditionnés par une époque, un contexte historique et politique, des réalités sociales que ni les écrivains ni les artistes ne sauraient oublier. La littérature comme l’art s’appuient au contraire sur cette réalité pour la décrire, chercher à la comprendre, souvent même la dénoncer. Enfin, l’abondance d’illustrations et de lectures d’images qui sont proposées, outre un entraînement à ce qui leur sera demandé à l’épreuve du DNB, fait pour les élèves la démonstration que le réalisme n’est pas une école littéraire isolée, mais un courant esthétique puissant, porté par un contexte historique et social, qui a traversé le siècle et irrigué toutes les formes d’art. Le parcours de ce chapitre se prête avec d’autant plus de facilité à une approche interdisciplinaire avec les arts et l’histoire, et peut être le point de départ de projets dans le cadre d’EPI.

– Les Misérables, Hugo, 1862. – Trois contes, Flaubert, 1877. – En mer, Maupassant, 1883. – Cahiers de Douai, Rimbaud, 1870. – Le Rouge et le Noir, Stendhal, 1831. – Les Mystères de Paris, Sue, 1842-1843. – Germinal, Zola, 1885. – Contes et nouvelles, Zola, 1870.

1.3 Sitographie • Le roman et la nouvelle au xixe siècle (documents d’accompagnement

au programme de la classe de 2de), sur Eduscol : http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Francais/57/1/LyceeGT_ Ressources_Francais_seconde_roman_220571.pdf

• Mouvement littéraire et culturel du xixe siècle, sur la Page des Lettres (académie de Versailles) : http://www.lettres.ac-versailles.fr/spip.php?article499

• Sites sur la peinture réaliste :

– Caillebotte, Cézanne : http://www.impressionniste.net/renoir.htm http://www.larousse.fr/encyclopedie/divers/impressionnisme/60306 http://www.musee-virtuel.com/caillebotte.htm – Un site consacré à Manet : http://www.lemondedesarts.com/DossierManet.htm – Un site consacré à Caillebotte : http://gustave-caillebotte.fr/ – Site du musée d’Orsay : www.musee-orsay.fr/fr/collections/oeuvres-commentees/peinture

• Site sur les mines :

www.chmlewarde.com/fr/index.html www.blegnymine.be

• Sites sur l’exposition Les Misérables de la prison de Réau :

1.2 Bibliographie

http://expositions.bnf.fr/hugo/arret/ind_engag.htm http://expositions. bnf.fr/hugo/pedago/ress/ind_engage.htm

– Eugénie Grandet, Balzac, 1834. – Le Père Goriot, Balzac, 1842. – Les Contemplations, Hugo, 1856.

• Sites sur Victor Hugo :

– La maison de V. Hugo : https://www.lamaisonvictor.com/fr/ – Le site de la BnF : expositions.bnf.fr/hugo/

2 • Le peuple a voix au chapitre

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2. Organisation du chapitre

Lire, comprendre, interpréter S’interroger et s’informer Le chapitre s’ouvre sur une double page qui conduit les élèves à s’interroger et à s’informer sur le peuple et ses représentations artistiques au xixe siècle, à travers l’étude de six tableaux de peintres représentatifs de ce siècle. Chacun de ces tableaux représente en effet le peuple dans une activité de loisir ou de travail et se prête à des observations précises sur les conditions de vie et de travail du peuple à cette époque. Aborder ce thème par des œuvres picturales permet une sensibilisation directe et immédiate des élèves. Suivent des lectures qui prolongent et approfondissent les premières observations. Elles sont regroupées en trois thèmes, qui peuvent être éventuellement étudiés indépendamment les uns des autres et qui se prêtent facilement à un travail en accompagnement personnalisé, selon les compétences de lecture et les centres d’intérêt des élèves.

Femmes et hommes du peuple au travail Cette première partie présente un échantillon varié de figures du peuple. Elle permet de découvrir le statut particulier des domestiques à travers deux figures de servantes, dans Eugénie Grandet (1834) de Balzac et « Un cœur simple » (Trois contes, 1877) de Flaubert, et donne les visions terribles du travail des marins dans En mer (1883) de Maupassant et de celui des mineurs dans Germinal (1885) de Zola.

Figures de réprouvés Trois personnages de réprouvés permettent de découvrir les différentes facettes de cette figure : le Jean Valjean de Victor Hugo dans Les Misérables (1862), le Vautrin de Balzac dans Le Père Goriot (1842), et le Chourineur d’Eugène Sue dans Les Mystères de Paris (1842-1843).

À quoi rêve le peuple ? Deux personnages très différents, l’un masculin et l’autre féminin, permettent de découvrir des rêves de gloire et de fortune qui donnent la mesure de la détresse et de la misère du peuple au xixe siècle : Julien Sorel de Stendhal dans Le Rouge et le Noir (1831) ; et une jeune femme dont on ne connaîtra pas même le nom dans une nouvelle de Zola (Contes et nouvelles, 1870). Les textes proposés pour illustrer ces trois thématiques, appuyés d’images variées (tableaux, photogrammes) qui sont à commenter et à étudier, fournissent aux élèves un panorama complet et détaillé de la représentation du peuple par les écrivains et artistes au xixe siècle.

Lire et échanger sur des œuvres complètes

Parcours de lecture guidé Le parcours de lecture guidé propose la lecture des Misérables de Victor Hugo. Cette œuvre fait écho aux textes étudiés dans la partie

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précédente. Outre la découverte d’un auteur majeur du xixe siècle et de son univers romanesque, elle permet aux élèves d’observer comment s’articulent dans une œuvre unique, représentative du siècle, les différentes problématiques rencontrées dans les extraits précédents, puisqu’on y rencontre à la fois des figures du peuple au travail (Fantine), des figures de réprouvés (Jean Valjean, déjà croisé dans la partie précédente) et les rêves du peuple (Gavroche).

Le cercle des critiques littéraires Les livres proposés sont tous des romans évoquant des thèmes sociaux du xixe au xxie siècle. On retrouve les sujets étudiés au cours du chapitre, mais certains de ces romans inscrivent ces sujets dans notre modernité, ce qui facilitera le choix d’un livre pour les élèves. Les étoiles indiquent la difficulté de lecture. Le carnet personnel de lecture incite à une lecture active et permet de garder une trace écrite de la lecture effectuée ; il fournit aussi une occasion d’exercice oral simple et rapide.

Pratiquer l’oral Un atelier d’oral conduit les élèves à découvrir d’abord un poème de Rimbaud (« Les Effarés », 1870) puis un tableau du peintre Caillebotte (Les Raboteurs de parquet, 1875), deux œuvres qui évoquent le peuple et questionnent sa représentation littéraire et picturale. Les exercices oraux auxquels donnent lieu l’étude de ces deux œuvres sont une mise en voix et un exposé. Un débat sur la représentation du peuple dans la peinture européenne complète cet atelier en lui donnant une ouverture sur la peinture réaliste flamande, hollandaise, espagnole et française.

Pratiquer l’écrit Le travail d’écrit proposé porte sur la rédaction d’un portrait : une personne au travail de nos jours. Un extrait de L’Assommoir (1877) de Zola fournit un exemple de portrait d’un personnage au travail, dont les élèves pourront s’inspirer pour rédiger le portrait d’un personnage de leur choix. Ils s’appuieront sur les exercices de lexique (le travail, le portrait en action), de grammaire (les accords dans le groupe nominal) et d’orthographe (les reprises – expansions du nom) effectués avant ou en parallèle de leur travail d’écriture. Cet exercice leur permet de s’approprier les notions et informations engrangées au cours des pages précédentes, en les adaptant à leur propre univers et en les appliquant à une modernité qu’ils connaissent.

Construire le bilan Un premier questionnement permet à l’élève de s’assurer qu’il a acquis les repères d’histoire littéraire présentés dans ce chapitre. Un bilan permet ensuite de faire par petits groupes la synthèse des caractéristiques communes aux textes du chapitre en les mettant en lien avec un extrait de L’Assommoir de Zola. Enfin, la rédaction du bilan qui leur est demandée exige des élèves une réappropriation de ce qu’ils ont vu, afin de pouvoir en faire une présentation personnelle et argumentée.

© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 4e > Livre du professeur

2.1 La progression du manuel

Évaluer ses compétences Les exercices proposés relèvent des exigences du brevet que les élèves de 4e commencent à découvrir. Le texte choisi ne leur est pas inconnu puisqu’il s’agit du portrait de Fantine dans Les Misérables. Les questions portent sur le portrait lui-même autant que sur le regard de l’auteur sur la société qui s’exprime à travers ce portrait. Les élèves retrouvent donc les problématiques rencontrées tout au long du chapitre. Le texte est mis en regard avec une illustration qu’il leur est demandé de commenter. Une dictée, un exercice de réécriture et un travail d’écriture complètent cette activité.

2.2 Autres pistes pédagogiques Selon le profil de la classe, on peut commencer par l’étude de la double page 30-31 (« S’interroger et s’informer ») et poursuivre de

façon linéaire par les lectures proposées ; on peut aussi débuter par le « parcours de lecture guidé » de la page 46, afin de partir d’une œuvre souvent déjà connue des élèves (Les Misérables de Victor Hugo), au moins dans ses grandes lignes, à travers le cinéma. On pourra ensuite reprendre les différentes lectures proposées dans les pages précédentes afin d’approfondir les différentes facettes du peuple tel qu’il est représenté dans l’œuvre de Hugo et qui sont détaillées par les extraits de ce chapitre. On peut encore choisir un point de départ exclusivement pictural, peut-être plus facile d’accès pour certains élèves, en combinant l’illustration d’entrée du chapitre (p. 29), la double page « S’interroger et s’informer » (p. 30-31) et la page consacrée à Degas dans « Pratiquer l’oral » (p. 50-51). Il est également possible de réserver à l’AP les activités de lecture d’images et du parcours de lecture guidé, parfaitement modulables, afin de consacrer aux lectures un travail en classe entière.

Corrigés p. 29 • Document d’ouverture 1. Dans son tableau, Degas représente le métier de repasseuse, comme l’indique d’ailleurs le titre de l’œuvre, Repasseuse à contre-jour.

2. L’atmosphère dominante est une atmosphère plutôt paisible et heureuse, par les couleurs pastel et douces qui sont en arrière-plan, la posture de la repasseuse qui semble travailler avec une certaine joie, un certain entrain. C’est aussi une atmosphère d’harmonie : la chemise blanche et pliée, déjà repassée, que l’on voit sur la gauche de la repasseuse et qui semble montrer le résultat du travail qu’elle est en train d’accomplir sur une autre chemise. Le travail bien fait paraît ainsi valorisé comme une source de bonheur.

Lire, comprendre, interpréter S’interroger et s’informer

p. 30-31 • Le peuple dans la littérature et la peinture du xixe siècle ◗ Que savons-nous déjà ?

1. La farce de Maître Patelin met en scène des personnages du peuple © Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 4e > Livre du professeur

au Moyen Âge, ainsi que les fabliaux souvent étudiés en classe de 5e.

2. a. Scapin (Les Fourberies de Scapin) ; Sganarelle (Le Médecin malgré lui) ; Toinette (Le Malade imaginaire). b. Scapin est un domestique, Sganarelle est valet, Toinette est servante.

3. Dans les contes de Maupassant, les élèves ont rencontré des personnages qui sont artisans (La Rempailleuse), soldats (La Peur, Un Normand), de petits fonctionnaires (La Parure), des paysans (Pierrot, Farce normande…), des marins (En mer).

2. À la lecture des titres contenus dans le chapitre, on s’attend à une description réaliste (« Le peuple dans la peinture réaliste ») montrant les difficultés éprouvées par le peuple (« Figures de réprouvés », « Les Misérables », « Les Effarés »), ses conditions de vie et de travail (« Catherine et Étienne dans la mine ») mais aussi ses rêves (« À quoi rêve le peuple »). On s’attend également à découvrir des métiers ou des conditions que l’on ne connaît pas ou qui n’existent plus : « Le Chourineur ».

  Histoire des arts A. 1. Ces tableaux montrent le peuple au travail (Signac, Manet, De Santa Maria) et le peuple dans ses moments de loisir (Degas, Renoir). 2. L’ordre chronologique est le suivant : Manet, Les Travailleurs de la mer, 1873. Caillebotte, Les Peintres en bâtiment, 1877. Renoir, Le Déjeuner des canotiers, 1881. De Santa Maria, Les Lavandières de la Seine, 1887. Cézanne, Les Joueurs de cartes, 1890-1892. Signac, L’Ouvrier dit aussi Le Démolisseur, 1897-1899. B. Pour cet exercice, on pourra consulter les sites suivants : • Sites consacrés à l’impressionnisme où l’on trouvera des présentations de Manet, Renoir, Caillebotte, Cézanne : http://www.impressionniste.net/renoir.htm http://www.larousse.fr/encyclopedie/divers/impressionnisme/60306 http://www.musee-virtuel.com/caillebotte.htm • Un site consacré à Manet : http://www.lemondedesarts.com/DossierManet.htm • Un site consacré à Caillebotte : http://gustave-caillebotte.fr/ Chacun de ces tableaux donne à voir la réalité en montrant le peuple dans une scène de vie quotidienne banale, que ce soit au travail ou dans ses moments de détente.

◗ Lecture du sommaire

A. De Santa Maria, Les Lavandières de la Seine, 1887 1. Peintre colombien ayant vécu en Europe. Il est né à Bogota le 6 décembre 1860 et mort à Bruxelles le 29 avril 1945.

1. Dans le sommaire du chapitre, on repère les métiers suivants :

2. On observera en particulier dans ce tableau le jeu des lignes de

servante, marin pêcheur, mineur.

fuite (celle, massive, représentée par la travée où les femmes posent 2 • Le peuple a voix au chapitre

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travail, effectuant une tâche habituelle, presque prosaïque, dans des postures et avec les gestes simples et banals qu’elles ont dans la réalité. É. Manet, Les Travailleurs de la mer, 1873 1. Édouard Manet (Paris, 23 janvier 1832 – Paris, 30 avril 1883) est un peintre français de la fin du xixe siècle, considéré aujourd’hui comme l’un des pères de l’impressionnisme.

2. Dans ce tableau, on relèvera la composition triangulaire : les trois personnages sont à l’avant du bateau, seule partie du bateau qui apparaît dans le champ de la toile, et le mat vertical placé au milieu de la toile qui croise la ligne horizontale de l’océan et semble former une croix. On observera aussi les couleurs foncées du bateau et des trois personnages qui s’opposent à celles, plus claires, de l’océan et du ciel. Le bateau, placé au premier plan, semble surgir du bas du tableau et s’élancer vers l’océan hostile.

3. Ce tableau donne à voir la réalité en montrant des pêcheurs dans l’action et dans les conditions difficiles qui sont souvent celles dans lesquelles ils exercent leur métier. A. Renoir, Le Déjeuner des canotiers, 1881 Lect

Pour ce tableau, on se reportera au « parcours d’image » dans le manuel numérique enrichi.

1. Pierre Auguste Renoir (né à Limoges le 25 février 1841 et mort à Cagnes-sur-Mer le 3 décembre 1919) est l’un des plus célèbres peintres français. Il a appartenu à l’école impressionniste, peignant aussi bien des corps féminins que des paysages.

2. On remarquera dans ce tableau l’utilisation de la couleur blanche (nappes, chemises…) qui donne une certaine gaieté à la scène, le groupe de personnages attablés au premier plan, les différents personnages debout au second plan et la Seine, sur laquelle passent des voiliers, que l’on aperçoit à l’arrière-plan derrière la femme accoudée à la rambarde. L’ensemble procure une impression de sérénité et de convivialité. 3. Ce tableau donne à voir la réalité par la représentation d’une scène de détente populaire et brouillonne d’où semble exclue toute affectation, mais à laquelle on pourrait assister (ou participer !) dans la réalité. P. Cézanne, Les Joueurs de cartes, 1890-1892 1. Paul Cézanne, né le 19 janvier 1839 à Aix-en-Provence, mort le 22 octobre 1906 dans la même ville, est un peintre français, membre du mouvement impressionniste, considéré comme le précurseur du cubisme. Il est l’auteur de nombreux paysages de Provence et particulièrement de la campagne d’Aix-en-Provence. Il a notamment réalisé plusieurs toiles ayant pour sujet la montagne Sainte-Victoire. C’est un ami d’enfance de l’écrivain Émile Zola.

2. Dans ce tableau, on relèvera en particulier l’équilibre des couleurs chaudes (foulard rouge, chaise, rideaux et cadre jaunes) et des couleurs froides (costumes bleus des personnages, gris de la table), donnant une impression de quiétude, de paix, et semblant exprimer la tranquille concentration des joueurs. On remarquera aussi la composition en triangle que forment les trois personnages autour de la table et le cadre dont une seule partie est dans le champ du tableau.

3. Ce tableau donne à voir la réalité par la représentation d’une scène banale dans un univers simple. Les personnages sont vêtus sans ornements particuliers, ils ont des gestes et des postures naturelles.

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tracé du trottoir et des immeubles converge avec celui de la rue pour donner une impression de profondeur.

3. Ce tableau donne à voir la réalité par la représentation d’une scène de travail à laquelle on pouvait assister dans la rue à cette époque (vêtements et postures des personnages, échelles…). P. Signac, L’Ouvrier dit aussi Le Démolisseur, 1897-1899 1. Paul Signac, né à Paris le 11 novembre 1863, où il meurt le 15 août 1935, est un artiste peintre paysagiste français, qui développa la technique du pointillisme avec le peintre Seurat.

2. Dans ce tableau, on relèvera en particulier l’utilisation de couleurs pastel, froides au premier plan, chaudes à l’arrière-plan, et la technique pointilliste utilisée par le peintre. La perspective par tailles relatives donne une importance particulière au personnage qui est au premier plan, duquel émane une impression de force et de vigueur.

3. Ce tableau donne à voir la réalité car il montre un homme au travail, utilisant une pioche et torse nu comme il le ferait dans la réalité.

Femmes et hommes du peuple au travail

p. 32-33 • Figures de servantes ◗ La Grande Nanon e enregi

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2. On relèvera, en particulier, la perspective par ligne de fuite : le

Pour ce texte, on se reportera au manuel numérique enrichi, qui en propose une version lue par un comédien.

  Lecture 1. Le physique de la Grande Nanon est caractérisé par sa laideur (« repoussante », l. 6 ; « les verrues qui ornaient ce visage », l. 14). Il est aussi caractérisée par sa force (« taillée en Hercule », l. 12 ; « plantée sur ses pieds comme un chêne de soixante ans sur ses racines », l. 12) et son aspect solide (« forte des hanches, carrée du dos, ayant des mains de charretier », l. 13).

2. Les traits de caractère que montre ce portrait sont le courage (« animée de ce robuste courage qui ne se refuse à rien », l. 8), comme en témoigne l’accumulation des tâches que la Grande Nanon accomplit (l. 21 à 26), la fidélité (« défendait comme un chien fidèle le bien de son maître », l. 25), une obéissance qui va même jusqu’à une certaine servilité (« obéissait sans murmure », l. 26), mais aussi la reconnaissance (« pleura secrètement de joie et s’attacha sincèrement », l. 19).

3. a. Ce qui caractérise la construction et le rythme de la phrase est la répétition de verbes à l’imparfait et du pronom personnel « elle », qui finit d’ailleurs par disparaître à un moment, comme si le sujet lui-même se diluait, absorbé par toutes ces tâches ; les propositions sont brèves et simples. b. L’effet produit est un effet de répétition et d’accumulation, qui montre que la Grande Nanon ne cesse pas de travailler du matin au soir et effectue n’importe quel travail sans rechigner.

4. a. Monsieur Grandet traite correctement sa servante (« Il vêtit alors, chaussa, nourrit la pauvre fille, lui donna des gages, et l’employa sans trop la rudoyer », l. 17) mais c’est par pur intérêt (« il devina le parti qu’on pouvait tirer », l. 10 ; « l’exploita féodalement », l. 20). b. La Grande Nanon est reconnaissante de la façon dont elle est traitée (« En se voyant ainsi accueillie, la Grande Nanon pleura secrètement de joie, et s’attacha sincèrement au tonnelier », l. 18). Elle s’attache à Grandet comme « un chien fidèle » (l. 24) et fait preuve d’une « confiance aveugle » (l. 25).

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3. Ce tableau donne à voir la réalité en montrant des lavandières au

G. Caillebotte, Les Peintres en bâtiment, 1877 1. Gustave Caillebotte, né à Paris le 19 août 1848 et mort à Gennevilliers le 21 février 1894, est un peintre français, collectionneur, mécène et organisateur des expositions impressionnistes de 1877, 1879, 1880 et 1882.

Text

le linge et qui se dirige vers le fond de la toile, en haut à gauche) et les tailles relatives des personnages ; les lignes verticales de poteaux qui encadrent les lavandières resserrent le cadrage : l’ensemble donne un effet de multiplication et de profondeur, comme si les lavandières présentes dans ce lavoir étaient innombrables. On notera également la couleur blanche que l’on retrouve sur les chemises et le linge, symbole de propreté.

◗ Félicité

  Lecture 1. Tableau de comparaison Nanon/Félicité : Physique Nanon

« taille haute de cinq pieds huit pouces », l. 4. « sa figure semblait repoussante », l. 6. « taillée en Hercule, plantée sur ses pieds comme un chêne de soixante ans sur ses racines, forte des hanches, carrée du dos, ayant des mains de charretier », l. 11.

Caractère « ce robuste courage qui ne se refuse à rien », l. 8. « une probité vigoureuse comme l’était son intacte vertu », l. 14. « défendait, comme un chien fidèle, le bien de son maître », l. 24.

« elle se levait au jour, se couchait tard », l. 22. « Nanon faisait tout : elle faisait la cuisine », l. 21 et suivantes.

Félicité « Son visage était maigre et sa voix « ne montrait plus d’entêtement », l. 11. aiguë. À vingt-cinq ans, on lui en donnait « Économe », l. 12 quarante ; dès la cinquantaine, elle ne « resta fidèle à sa maîtresse », l.5. marqua plus aucun âge ; – et, toujours silencieuse, la taille droite et les gestes mesurés, semblait une femme en bois », l. 20.

« Elle se levait dès l’aube, pour ne pas manquer la messe, et travaillait jusqu’au soir sans interruption », l. 7. « elle faisait la cuisine et le ménage, cousait, lavait, repassait, savait brider un cheval, engraisser les volailles, battre le beurre », l. 3 et suivantes.

À la lecture de ce tableau on constate que les deux servantes se ressemblent étonnamment. Elles semblent avoir le même physique, le même caractère et effectuer les mêmes tâches.

2. Dans cet extrait, il est difficile de savoir si la servante est heureuse dans cette existence de labeur, pour laquelle, toutefois, elle semble être faite physiquement et moralement. Elle paraît plutôt fonctionner « d’une manière automatique » (l. 24). Cependant, son sort n’est pas très enviable et l’on peut douter que son existence soit très heureuse. Le nom de Félicité est une ironie de Flaubert qui témoigne de cette ambivalence.

  Histoire des arts A. Ce qui frappe dans ce tableau de Cézanne, c’est le visage sévère et fermé de cette femme : elle semble presque en colère. B. La femme est vêtue d’une robe bleue simple et sans fantaisie. Ses mains qui dépassent des manches de la robe et sont posées sur ses genoux sont massives, elles semblent témoigner d’un travail domestique quotidien. Le visage de la femme est sévère, peu amène. Cette femme appartient à un milieu social sans doute modeste, elle pourrait être une fermière dans sa cuisine ou une domestique. C. Le portrait de Cézanne et les portraits de Balzac et Flaubert sont très proches. La femme de Cézanne pourrait très bien être Nanon ou Félicité. On retrouve en effet la sévérité économe de l’aspect physique général, la robustesse, la solidité et l’obstination qui émane de cette physionomie tout d’une pièce.

  Écriture

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Travail

Pour ce travail, on peut attendre des élèves une dizaine de lignes qui reprennent les principales caractéristiques physiques du personnage vues ci-dessus (robustesse, sévérité, simplicité, solidité…) et qu’ils s’aident de métaphores et de comparaisons telles que Balzac et Flaubert en utilisent pour décrire leurs personnages.

p. 34-35 • Marins pêcheurs   La clé des mots

• Chalutier – bateau • Chalut – filet • Amarre – corde • Barre – gouvernail

  Oral 1. Javel cadet travaille sur le chalutier de son frère, Javel aîné. Un jour de tempête, alors qu’il remontait le chalut, son bras est pris dans un câble. Au lieu ce couper le câble pour délivrer son frère, au risque de perdre le chalut, Javel aîné manœuvre le bateau jusqu’à ce qu’il puisse couper le câble sans perdre le chalut, mais quand on peut enfin le libérer le bras de Javel cadet est broyé.

2. La réaction à la lecture de ce récit sera vraisemblablement l’épouvante face à l’horreur de la situation pour Javel cadet et l’incroyable avarice de Javel aîné, qui préfère sacrifier son frère à l’argent d’un chalut.

  Lecture 1. a. La mer est en pleine tempête, elle est démontée et « battait les falaises, se ruait contre la terre, rendait impossible l’entrée des ports ». b. Les phrases sont caractérisées par des verbes à l’imparfait, au participe présent et passé. Leur rythme est chaotique. Elles font l’effet de mimer la mer démontée. c. Ce passage livre une vision noire et dramatique des conditions de travail des marins, qui doivent pêcher dans des conditions difficiles et souvent dangereuses.

2. a. L’expression « mouiller l’ancre » signifie « jeter l’ancre à l’eau » ; c’est ce qui permet au bateau de rester sur place et de détendre les câbles du chalut, tendus par son poids quand le bateau continue d’avancer. b. Les expressions exprimant des gestes professionnels sont : « la chaîne filée », « virer au cabestan », « détendre les amarres ». c. Pour le lecteur, ce vocabulaire technique crée un effet de réel ; la scène semble très réaliste.

3. Ce texte donne du monde des marins l’image d’un monde cruel et sans pitié.

  Histoire des arts A. 1. Les lignes de force partent du bas, de droite et de gauche, et se croisent à peu près au milieu du tableau, en léger décalage vers la droite. Au premier plan on voit un marin qui rame. Au second plan, deux marins, dont l’un qui tire sur un câble et l’autre qui tient le gouvernail ; en bas à droite un marin trie les poissons. En arrière-plan, on voit la mer démontée. 2. Les couleurs dominantes sont le noir, le gris et le bleu, desquelles se détachent l’orange et le jaune des vêtements des marins. 3. Le personnage au premier plan est redressé et tire sur sa rame ; un autre est courbé sur les poissons qu’il est en train de trier ; 2 • Le peuple a voix au chapitre

25

quant aux deux autres, au second plan, l’un est courbé sur le câble, l’autre redressé et actionnant le gouvernail. B. Ce tableau reflète la réalité, car on retrouve les gestes et les activités des marins pêcheurs sur un bateau de l’époque (ramer, tirer le chalut, tenir le gouvernail, trier les poissons), qui devait être manœuvré en même temps que s’effectuait la pêche. C. On retrouve à l’arrière-plan du tableau le contexte de tempête du texte. On retrouve également l’activité qui est la source du malheur de Javel cadet : la jetée et la remontée du chalut.

p. 36-37 • Catherine et Étienne dans la mine Text

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Pour ce texte, on se reportera au manuel numérique enrichi, qui en propose une version lue par un comédien.

  Lecture 1. a. Le lecteur apprend que Catherine est jeune, bien que l’on ne sache pas précisément son âge (« il lui donnait douze ans, tellement elle lui semblait frêle. Pourtant, il la sentait plus vieille », l. 3). Il apprend aussi qu’elle travaille dans la mine depuis longtemps, comme le montre sa maîtrise des gestes à effectuer. b. « blanche encore » signifie que la chlorose n’a pas encore atteint Catherine au point de modifier son teint, ce qui suggère qu’elle est encore assez jeune. c. Étienne porte sur Catherine un regard à la fois admiratif pour le travail de force qu’elle fournit, sa « force » et son « adresse », tandis qu’elle semble si jeune et si frêle, alors que lui-même est si maladroit, et un regard apitoyé car il sait les risques qu’elle court et discerne déjà son « teint de chlorose ».

2. a. Catherine joue le rôle de formatrice auprès d’Étienne : « Il fallut qu’elle lui montrât à écarter les jambes, à s’arc-bouter les pieds contre les bois, des deux côtés de la galerie, pour se donner des points d’appui solides. Le corps devait être penché, les bras raidis, de façon à pousser de tous les muscles, des épaules et des hanches », l. 21 et suivantes. b. Ce rôle assuré par une enfant alors qu’Etienne est un jeune homme n’est pas étonnant au xixe siècle où les enfants travaillaient comme des adultes et dans les mêmes conditions.

fournit de nombreuses informations sur l’histoire et le fonctionnement des mines. La rubrique « enseignant » propose des fiches d’activité en autonomie et des dossiers documentaires également intéressants. Le site de la mine de Blégny en Belgique (www.blegnymine.be) donne accès à des vidéos permettant de découvrir les mines de façon ludique et instructive, particulièrement intéressantes pour les classes qui n’ont pas la possibilité d’organiser la visite d’une mine.

2. Si la visite d’une mine ou d’un musée de la mine est possible, elle est à encourager fortement. Outre des informations complémentaires à celles qu’ils trouveront par leurs recherches sur Internet et en bibliothèque, ces visites, souvent guidées par d’anciens mineurs, donneront aux élèves une vision plus concrète et leur fourniront une expérience directe du travail des mineurs et de leurs conditions d’existence.

  Histoire des arts A. Le texte de Zola donne réellement à voir la réalité de la mine, puisque l’on découvre, avec les personnages, les différentes tâches à effectuer mais aussi la réalité pénible et douloureuse de ce travail, les risques de maladie (chlorose) et les dangers que courent les mineurs. En revanche, le peintre C. Meunier, dans Les Mineuses, datant de 1880, semble s’être davantage attaché à peindre le portrait des mineuses que la réalité de la mine elle-même : les deux jeunes filles sont d’ailleurs peintes hors de la mine et, outre le titre du tableau, seule la lampe de mineur tenue par l’une d’elles les désigne comme mineuses. B. Le visionnage de la vidéo accessible sur http://culturebox. francetvinfo.fr/livres/essais-documents/van-gogh-a-la-mine-enbelgique-naissance-dune-vocation-135693 permet de découvrir un épisode méconnu de la vie de Van Gogh. À l’automne 1878, Vincent Van Gogh devient pasteur dans le Borinage, près de Mons. Il descend dans la mine du Borinage et découvre les terribles conditions de travail des mineurs. Il dessine ce qu’il voit, et vit une crise de vocation au cours de laquelle il se rend compte qu’il n’est pas fait pour être pasteur. Il part alors à la rencontre du peintre Jules Breton, à Courrières, dans le Pas-de-Calais, et à son retour il décide de devenir peintre. La découverte de la mine du Borinage a donc joué un rôle déterminant pour Van Gogh, puisqu’elle a contribué à lui révéler sa vocation.

3. L’étape du travail des mineurs décrite dans ce texte est le remplissage des wagons et la poussée des wagons ainsi chargés de charbon dans la mine.

Figures de réprouvés

4. Le procédé d’écriture employé dans « elle semblait trotter à quatre

p. 38-39 • Jean Valjean

s’habituaient à l’obscurité », l. 1) et dans « dans la terre humide » (l. 14). Il se caractérise par de nombreux gestes (pousser, soulever, déplacer) exigeant de la force (« Le poids était de sept cents kilogrammes », l. 20). La répétition de « pousser » (l. 9, 10, 23) suggère un travail pénible et répétitif. Le lexique du corps employé dans le dernier paragraphe (« écarter les jambes » « s’arc-bouter les pieds », l. 21 ; « Le corps devait être penché, les bras raidis », l. 22 ; « pousser de tous les muscles, des épaules et des hanches », l. 24 ; « la tête basse », l. 30 ; « se mettait un instant à genoux », l. 32) montre la difficulté et la pénibilité physique du travail. On notera aussi la gradation : « Elle suait, haletait, craquait » (l. 27) qui montre combien le corps souffre.

  Oral 1. Pour le site www.chmlewarde.com/fr/index.html, on consultera plus particulièrement la rubrique « Le centre historique minier », qui

26

Text

Pour ce texte, on se reportera au manuel numérique enrichi, qui en propose une version lue par un comédien.

  La clé des mots 1. Le synonyme de « galérien » employé dans le texte est « forçat » (l. 41). 2. Un homme qui vit au bagne s’appelle un « bagnard ». Le synonyme de « bagne » employé dans le texte est « galères » (l. 41).

3. Le passeport jaune suscite la méfiance, car il désigne comme criminels ceux qui en ont un. Dans le récit, ce passeport empêche Jean Valjean de trouver un logement (« Cela sert à me faire chasser de partout où je vais. », l. 43). C’est pourquoi il finit par s’adresser à un homme d’église, espérant que la charité chrétienne sera plus forte que la méfiance qu’il suscite.

  Lecture 1. a. Le physique de l’inconnu est caractérisé par sa dureté et son aspect rebutant et patibulaire : « une expression rude, hardie, fatiguée et violente dans les yeux » (l. 6).

© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 4e > Livre du professeur

5. Le travail des mineurs se déroule dans l’obscurité (« les yeux

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pattes, ainsi qu’une de ces bêtes naines qui travaillent dans les cirques » (l. 25-27) est la comparaison. Par ce procédé, le personnage est assimilé à un petit animal exploité et travaillant durement au profit des gens qui l’exploitent.

b. Il provoque une réaction de surprise et de peur. Madame Magloire « tressaillit, et resta béante » (l. 8) et Mademoiselle Baptistine est effarée (l. 10).

2. Le discours de Jean Valjean montre que la société de l’époque était très marquée par les préjugés et peu encline au pardon ou à la pitié, même si ceux qui ont commis des fautes ont payé leur dette à la société. b. Le plus frappant est le rejet systématique de tous à l’égard du personnage ; l’image de Jean Valjean contraint à se réfugier dans une niche dont il est chassé par le chien est sans doute la plus cruelle et la plus frappante. c. Les phrases s’enchaînent sans aucun connecteur logique ou chronologique ; l’effet est celui d’une succession de tentatives, d’une succession d’actions inutiles et qui semblent sans espoir.

2. Ces portraits mettent en avant une sorte d’ambivalence, de

goût de l’effort et la volonté de s’en sortir, mais aussi une certaine intelligence et aptitude pour l’étude. b. On apprend que Jean Valjean est resté dix-neuf ans au bagne. Et qu’il a fait cinq ans pour vol avec effraction, quatorze ans pour avoir tenté de s’évader quatre fois ; il est considéré comme un homme dangereux.

complexité de ces deux êtres. La rudesse de leur physique n’exprime pas forcément ce que l’on attendrait : les traits du Chourineur « expriment plutôt une sorte d’audace brutale que la férocité » ; la figure de Vautrin « offrait des signes de dureté que démentaient ses manières souples et liantes » (l. 5). Cette particularité est plus marquée pour Vautrin (« malgré son air bonhomme, il imprimait de crainte par un certain regard profond et plein de résolution », l. 15). Le physique du Chourineur, moins subtil, trahit les vicissitudes de son existence : « Le hâle, la misère, les rudes labeurs du bagne ont bronzé son teint de cette couleur sombre, olivâtre, pour ainsi dire, particulière aux forçats » (l. 3).

4. a. L’évêque n’est pas effrayé, il accepte de recevoir Jean Valjean. Il

3. Dans les deux cas, le narrateur porte un jugement sur le personnage.

3. a. Au bagne, Jean Valjean a appris à lire. Cela montre un certain

demande à Madame Magloire de lui préparer un lit : il traite Valjean comme un être humain. b. L’auteur ne porte aucun jugement négatif sur les forçats. Au contraire, il montre la dureté de leur sort et l’injustice qui leur est faite lorsqu’ils sortent du bagne.

5. a. Jean Valjean exprime un sentiment de méfiance ; peut-être aussi de colère. b. Le sentiment que l’on éprouve face au personnage de cette image est nécessairement influencé par le texte d’Hugo que l’on vient de lire, on ressent donc une certaine pitié et de la compassion ; si l’on ne connaissait pas le texte d’Hugo et la situation du personnage, il est probable qu’on le trouverait un peu inquiétant.

  Écriture Dans le premier paragraphe argumentatif qui leur est demandé, on attend des élèves qu’il exploitent ce qu’ils ont appris de la situation de Valjean dans le texte d’Hugo : il est un réprouvé parce qu’il a été condamné à dix-neuf ans de travaux forcés pour un crime et des tentatives d’évasion, et même s’il a purgé sa peine il reste un hors-la-loi aux yeux de la société du xixe siècle, qui continue de le traiter en paria. Dans le deuxième paragraphe, on attend des élèves qu’ils soient sensibles à la bienveillance, à la compassion, voire au respect pour Jean Valjean qu’Hugo laisse filtrer dans son texte. Ils pourront s’appuyer sur les substantifs neutres qu’il emploie pour le désigner : « le voyageur » (l. 1), ou « L’homme », utilisé à plusieurs reprises au lieu de « bagnard », ou « galérien », que seul Valjean lui-même prononce. Hugo semble ainsi lui rendre la dignité d’homme que lui refuse la société. Il valorise d’ailleurs sa persévérance, son courage et sa volonté de se réinsérer (Valjean accepte n’importe quel abri, même une niche de chien ; il a appris à lire au bagne).

p. 40 • Vautrin Text

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Pour ce texte, on se reportera au manuel numérique enrichi, qui en propose une version lue par un comédien.

p. 41 • Le Chourineur Text

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© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 4e > Livre du professeur

une robustesse, une impression de solidité, de dureté. Vautrin « avait les épaules larges, le buste bien développé, les muscles apparents, des mains épaisses, carrées » (l. 2), le Chourineur est « de haute taille et de constitution athlétique » (l. 1). On retrouve également chez les deux personnages un système pileux développé : pour Vautrin, « des bouquets de poils touffus » (l. 4) ; pour le Chourineur, « des sourcils épais et d’énormes favoris » (l. 2-3) et la rousseur décrite exactement de la même manière : « roux ardent » (Vautrin, l. 5 ; Le Chourineur, l. 3).

Pour ce texte, on se reportera au manuel numérique enrichi, qui en propose une version lue par un comédien.

  Lecture 1. Que ce soit Vautrin ou le Chourineur, le portrait physique de chacun de ces personnages est caractérisé par une certaine force,

Celui de Balzac considère Vautrin comme un homme dont il faut se méfier. Derrière son apparente bonhommie, il distingue en effet un être secret (« nul ne pouvait pénétrer ni ses pensées ni ses occupations », l. 19) et dénué de scrupules (« il annonçait un sang-froid imperturbable qui ne devait pas le faire reculer devant un crime pour sortir d’une position équivoque », l. 18). En revanche, le narrateur d’Eugène Sue décrit le Chourineur avec une bienveillance évidente à travers le regard que lui porte Rodolphe (« Il sentit que le pauvre qui restait honnête au milieu des plus cruelles privations était doublement respectable […]. Rodolphe tendit la main à ce malheureux sauvage de la civilisation, que la misère n’avait pas absolument perdu », l. 23).

  La clé des mots Le Chourineur est surnommé ainsi parce qu’il a tué un homme avec un couteau, instrument qu’il utilisait en tant qu’ancien apprenti boucher.

  Oral 1. Pour cette question (ainsi que la suivante), les élèves utiliseront les éléments de réponse qu’ils auront fournis pour répondre au questionnement de la rubrique Lecture ci-dessus.

2. a. Le physique des deux personnages est similaire par la rudesse et la robustesse. b. La personnalité est en revanche très différente : Vautrin est un homme secret, dissimulateur, malin et rusé, alors que le Chourineur est tout d’une pièce, sincère et spontané. c. Le jugement du narrateur est plutôt défavorable en ce qui concerne Vautrin et favorable pour le Chourineur.

3. Jean Valjean, tel qu’il apparaît dans l’extrait des pages 38-39, se rapproche davantage du Chourineur que de Vautrin. Il est un ancien bagnard comme lui. Spontané, sincère, il ne cherche pas plus à cacher sa situation à l’évêque que le Chourineur à Rodolphe.

  Écriture Les romanciers du xixe siècle représentent les réprouvés de la société comme des gens qui n’ont pas eu de chance (cf. l’histoire du Chourineur : « Mes parents ? Logés au même numéro que ceux de la Goualeuse… Lieu de ma naissance ? Le premier coin de n’importe quelle rue, la borne à gauche ou à droite, en descendant ou en remontant vers le ruisseau », p. 42, l. 12) ou qui, même s’ils ont payé leur dette à la société, comme Jean Valjean, continuent à être l’objet de méfiance 2 • Le peuple a voix au chapitre

27

À quoi rêve le peuple ?

6. a. Napoléon joue le rôle de modèle et d’exemple pour Julien. b. Cela peut s’expliquer par la forte impression que font sur lui les Mémoires qu’il est en train de lire.

  Histoire des arts A. Dans le clip vidéo « La Gloire à mes genoux », dont la chanson est inspirée du roman de Stendhal et interprétée par Côme, la figure de Napoléon apparaît sous plusieurs formes (tableau, statuette) et à plusieurs reprises. Le personnage de Napoléon est donc bien, comme pour Julien Sorel dans les deux extraits proposés, un modèle fascinant pour le héros, qui, dans le clip, finit par prendre à deux mains le portrait du grand homme et semble même s’adresser à lui. Les livres apparaissent également à plusieurs reprises, montrant l’importance de la lecture comme outils de connaissance et moyen d’accéder à un statut social plus élevé. Enfin, la brève apparition d’une croix évoque l’importance de l’église et du curé, contestés par le père de Julien comme intermédiaires entre Julien et « le monde des riches ». B. Dans les paroles de la chanson sont évoqués le désir de gloire de Julien, mais aussi sa difficulté à vivre sa condition inférieure dans la société et son désir de revanche. On retrouve l’envol vers le ciel comme métaphore de l’ascension vers la gloire (« faut-il implorer sans jamais toucher le ciel ? », « que je reste cloué sans déployer mes ailes »), mais également la volonté du père de Julien que son fils reste un paysan inculte (« l’idiot qu’on veut que je sois »).

p. 42-43 • Le rêve de Julien Sorel 1. L’image donnée par le père de Julien Sorel est celle d’un homme violent (« un coup violent fit tomber dans le ruisseau le livre que tenait Julien », l. 13), inculte et peu tolérant (« cette manie de lecture lui était odieuse, il ne savait pas lire lui-même », l. 8 ; « tu liras donc toujours ces maudits livres […] Lis-les le soir, quand tu vas perdre ton temps chez le curé », l. 20).

2. La lecture est pour Julien une passion à laquelle il ne peut résister

3. a. Les relations entre le père et le fils sont conflictuelles et violentes, faites d’une incompréhension mutuelle. b. Elles s’expliquent par une différence de caractère essentielle : Julien est un intellectuel que rebute le travail manuel ; son père est exactement l’inverse.

4. a. On peut relever les groupes nominaux suivants : « un roc immense », l. 30 ; « L’air pur de ces montagnes élevées », l. 32 ; « grand rocher », l. 35 ; ce paysage est caractérisé par sa grandeur et par sa hauteur, qui permettent de dominer le paysage. b. Pour Julien, cela symbolise le fait de se sentir distinct, plus élevé que le reste des hommes (« il se trouva debout sur un roc immense et bien sûr d’être séparé de tous les hommes. Cette position physique le fit sourire, elle lui peignait la position qu’il brûlait d’atteindre au moral », l. 29).

5. a. Un épervier est un oiseau de proie. b. Pour Julien, cet oiseau symbolise le destin dont il rêve (« il enviait cette force, il enviait cet isolement », l. 42, et « C’était la destinée de Napoléon, serait-ce un jour la sienne ? », l. 43).

28

p. 44-45 • À quoi rêvent les pauvres filles ? e enregi

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et qui l’accapare tout entier (« L’attention que le jeune homme donnait à son livre, bien plus que le bruit de la scie, l’empêcha d’entendre la terrible voix de son père », l. 10). Les livres sont plus importants que tout au monde pour lui (« Il avait les larmes aux yeux, moins à cause de la douleur physique que pour la perte de son livre qu’il adorait », l. 23). Les livres lui permettent de s’évader de son univers et d’espérer une vie meilleure : il s’identifie à Napoléon dont il est en train de lire les Mémoires.

Ce travail s’appuiera sur les réponses au questionnement de la lecture précédente. Le rêve de Julien Sorel est d’avoir un destin grandiose qui le distingue du reste des hommes. Ce rêve, nourri par les lectures de Julien (« c’était celui de tous qu’il affectionnait le plus, le Mémorial de Sainte-Hélène », l. 26), se révèle peu à peu au contact de la nature, il en prend d’ailleurs conscience lui-même (« Cette position physique le fit sourire, elle lui peignait la position qu’il brûlait d’atteindre au moral »). Le parallèle avec l’épervier (« L’œil de Julien suivait machinalement l’oiseau de proie. Ses mouvements tranquilles et puissants le frappaient, il enviait cette force, il enviait cet isolement », l. 40) et Napoléon (« C’était la destinée de Napoléon, serait-ce un jour la sienne ? », l. 43) confirment les ambitions de ce rêve.

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  Lecture

  Écriture

Pour ce texte, on se reportera au manuel numérique enrichi, qui en propose une version lue par un comédien.

  La clé des mots 1. Les toilettes de Madame de Metternich et de l’Impératrice se caractérisent par leur luxe. Elles sont faites de matières coûteuses et leur conception est très étudiée.

2. Une rivière de diamant est un long collier.

  Lecture 1. a. Le personnage de cette nouvelle est « une enfant de dix-huit ans au plus », l. 17. b. La caractéristique principale de ce personnage est qu’il est dans une très grande pauvreté. c. Les mots qui désignent ce personnage sont « enfant », « femme », mais surtout le pronom personnel « elle ». d. Cette désignation produit un effet de dépersonnalisation, de négation de tout ce qui peut être spécifique à ce personnage, qui semble avoir perdu jusqu’à son identité.

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et de suspicion ; l’institution du « passeport jaune » montre bien qu’il est impossible à un bagnard d’être complètement lavé aux yeux de la société des crimes qu’il a commis (Jean Valjean : « Cela sert à me faire chasser de partout où je vais », p. 39, l. 43). Les romanciers prennent le contrepied de la société à l’égard des réprouvés. Leurs personnages sont souvent honnêtes et courageux (Le Chourineur : « Non, je n’ai pas volé parce que… parce que… enfin parce que ce n’est pas dans mon idée de voler » ; Jean Valjean : « Je sais lire, moi. J’ai appris au bagne. Il y a une école pour ceux qui veulent », p. 39, l. 44) et semblent subir une injustice du destin. Ils réclament pardon, compréhension et tolérance, et les romanciers font en sorte que le lecteur les leur accorde. Mais les romanciers du xixe siècle ne versent pas pour autant dans la naïveté. Leurs réprouvés peuvent aussi être moins sympathiques que Valjean d’Hugo ou le Chourineur d’Eugène Sue. Le Vautrin de Balzac est un personnage très équivoque, louche, peu fiable (il « offrait des signes de dureté que démentaient ses manières souples et liantes », p. 40, l. 6) et dont on se méfie pour d’autres raisons que les bagnards (« À la manière dont il lançait un jet de salive, il annonçait un sang-froid imperturbable qui ne devait pas le faire reculer devant un crime », p. 40, l. 17). Le portrait des réprouvés que donnent les romanciers du xixe siècle est donc finalement assez contrasté.

2. a. De nombreuses phrases sont caractérisées par une absence de verbe (« Pas de feu. […] Un lit, une table, une chaise »). b. Le lecteur est rendu sensible au dénuement de cet intérieur.

3. a. Tableau comparatif : Positif « Si elle pouvait sourire, elle serait charmante ; ses lèvres délicates, ses yeux d’un gris tendre auraient une douceur exquise. »

Négatif « maigre et furtive, avec cet air craintif des pauvres bêtes abandonnées. » « air glouton et indifférent » « ses mains que le vent bleuit » « la souffrance a pincé sa bouche, et mis une dureté morne dans son regard. Elle a le masque rigide et menaçant des misérables. »

b. On constate que les éléments négatifs sont beaucoup plus nombreux que les éléments positifs.

4. a. Le personnage est affamé et mange de façon avide, sans faire attention à ce qu’il avale (« elle mange sa charcuterie de cet air glouton et indifférent des affamés », l. 15) ni à la façon dont il mange (« Elle mange chez elle toute vêtue », l. 18), et se précipite sur la nourriture comme un animal, comme s’il craignait qu’on ne le lui vole (« mangeant comme un animal qui se dépêche », l. 24). b. La rupture est marquée par cette phrase : « Elle lit, elle oublie d’achever son pain », l. 26. c. Ce changement d’attitude s’explique par ce que découvre le personnage en lisant et qui le scandalise : les toilettes luxueuses de Madame de Metternich et de l’Impératrice, alors que lui-même est dans la misère.

5. a. À partir de la ligne 25, le personnage est fasciné par ce qu’il lit. b. Les adjectifs numéraux sont : neuf mille bouteilles de champagne, trois mille gâteaux, six cents kilogrammes de viande. c. Le mot « diamant » est répété six fois. d. Zola cherche à montrer le contraste entre la grande misère du personnage et la débauche de luxe décrite par le journal.

6. La fin de la nouvelle et son titre suggère que les jeunes filles du peuple (« les pauvres filles ») rêvent de richesse, mais doivent se contenter de leurs rêves, qu’elles ont peu de chance de voir se réaliser.

  Histoire des arts 1. Ce portrait dégage une impression de luxe, de magnificence, de majesté.

2. L’impératrice Eugénie porte une robe blanche, recouverte d’une demi-jupe en tulle bouillonnant vert tendre garnie au bas de martre zibeline. Une rivière de diamants soutient un adorable fouillis de perles et de diamants. Dans les cheveux, un diadème de diamants admirables.

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Lire et échanger sur des œuvres complètes

p. 46-48 • Parcours de lecture guidé Les Misérables, Victor Hugo

A Découvrir l’auteur et ses combats Sur les sites http://expositions.bnf.fr/hugo/arret/ind_engag.htm et http://expositions.bnf.fr/hugo/pedago/ress/ind_engage.htm, les élèves découvriront les engagements de Victor Hugo contre la peine de mort, la misère, et pour la liberté. Ils verront comment le poète est devenu un symbole de l’engagement à son époque, prenant position

en toute occasion, par voie de presse et dans ses œuvres, en faveur d’une meilleure justice sociale, pour la paix et la liberté des peuples opprimés, contre la peine de mort… Les ressources iconographiques disponibles sur ces sites leur donneront une idée de la grande influence qu’il a pu avoir sur ses contemporains.

B Entrer dans l’œuvre : le titre 1. Les sens suivants sont à privilégier : 1. Qui inspire la pitié. 2. D’une extrême pauvreté. 3. Qui inspire le mépris, sans valeur.

2. L’hypothèse de lecture est que ce roman retracera l’histoire de plusieurs personnages qui sont des misérables.

C Lire le roman par étapes et organiser un défi lecture 1. Le livre est à lire par parties. Il comprend cinq parties de longueurs inégales : Première partie : 86 pages Deuxième partie : 46 pages Troisième partie : 56 pages Quatrième partie : 74 pages Cinquième partie : 72 pages On veillera à proposer un rythme de lecture qui tienne compte de cette inégalité.

2. et 3. Outre les questions préparées par les élèves, on peut proposer les suivantes : Première partie Q : Qui est le père Madeleine ? R : Jean Valjean, qui a refait sa vie sous cette identité. Q : Comment Jean Valjean prouve-t-il son identité au tribunal ? R : En donnant des détails sur Chenildieu (cicatrice sur l’épaule) et Cochepaille (tatouage au bras gauche), que seul Jean Valjean pouvait connaître (p. 82). Deuxième partie Q : Qu’est-ce que Jean Valjean offre à Cosette ? R : Une poupée. Q : Comment Jean Valjean et Cosette se retrouvent-ils au couvent du Petit-Picpus ? R : Grâce à Fauchelevent à qui Valjean avait autrefois sauvé la vie. Troisième partie Q : Qui est Marius ? R : Le petit-fils de M. Gillenormand. Q : Qui est Leblanc ? R : Jean Valjean, un homme mûr aux cheveux blancs qui accompagne Cosette et dissimule sa véritable identité. Quatrième partie Q : Qui est l’homme au chapeau que Cosette aperçoit la nuit dans le jardin et qui lui fait peur ? R : Marius, amoureux de Cosette, et qui tente de l’approcher pour lui déclarer sa flamme. Q : Pourquoi le père Gillenormand refuse-t-il que Marius épouse Cosette ? R : Parce qu’elle est sans dot et sans famille (p. 237 et suivantes). Cinquième partie Q : Qu’advient-il de Javert à la fin du roman ? R : Il se suicide en se jetant dans la Seine, parce qu’il ne supporte pas d’avoir manqué à son devoir de policier. Il a en effet laissé partir Valjean au lieu de le capturer. Q : Comment Gavroche meurt-il ? R : Il est tué par une balle alors qu’il se trouve sur une barricade. 2 • Le peuple a voix au chapitre

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La recherche sur Internet « Les Misérables adaptations » permet de constater que ce roman a fait l’objet de très nombreuses adaptations, que ce soit au cinéma ou à la télévision.

• Les Misérables, de J. Dayan, est une mini-série en coproduction

française-italienne-allemande-américaine-espagnole-japonaisecanadienne en 4 épisodes de 90 minutes, réalisée par Josée Dayan et écrite par Didier Decoin d’après l’œuvre éponyme de Victor Hugo. Elle a été diffusée en première diffusion à partir du 4 septembre 2000 sur TF1. Les acteurs principaux sont Gérard Depardieu, Christian Clavier et John Malkovich. allemand réalisé en deux époques par Jean-Paul Le Chanois d’après le roman éponyme de Victor Hugo, avec Jean Gabin dans le rôle de Jean Valjean. Il est sorti en 1958.

• Les Misérables, de T. Hooper, 2013, est un film musical britannique

réalisé par Tom Hooper en 2012 d’après la comédie musicale à succès de Claude-Michel Schönberg (1980), elle-même librement adaptée du roman du même nom de Victor Hugo (1862). Il est nommé 8 fois aux Oscars dont celui du meilleur film en 2013. Il obtient trois statuettes dont celle de la meilleure actrice dans un second rôle pour Anne Hathaway.

• Les Misérables, de l’Ajkun Ballet Theatre, est un ballet mis en scène à New York par Léonard Ajkun en 2013.

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2. L’exposition a été conçue en 2016 à la prison de Réau par un groupe de détenus. Elle évoque le roman à travers cinq thématiques : Jean Valjean, la rédemption ; Fantine, Cosette et Gavroche, l’enfance et la misère ; Cosette, Marius et Éponine, les amours ; Paris, personnage des Misérables ; la révolte et le progrès. Cette exposition montre la modernité de l’œuvre d’Hugo, elle témoigne de l’actualité de la question de la réinsertion des prisonniers, qui se pose encore dans notre société. Les élèves seront sans doute sensibles à ce sujet, mais aussi à la singularité de cette exposition faite pour et par des détenus dans une prison.

G Comparer le roman à un poème de V. Hugo e enregi

Pour le poème « Melancholia », on se reportera au manuel numérique enrichi, qui en propose une version lue par un comédien. Dans le roman comme dans ce poème, ce qui est dénoncé est le travail et la misère des enfants.

H Rédiger un avis personnel sur Les Misérables On attend ici des élèves qu’ils expliquent les éléments qui les ont marqués dans Les Misérables, en exprimant une opinion argumentée qui s’appuiera sur des éléments précis du roman qu’ils auront lu. Dans le second paragraphe qu’il leur est demandé de rédiger, les élèves pourront relier l’œuvre d’Hugo à l’actualité qui les entoure et à leur propre environnement, ce qui leur permettra de prendre la mesure de la modernité de cette œuvre.

p. 49 • Le cercle des critiques littéraires Afin d’aider les élèves dans le choix de leur lecture, on peut leur proposer de feuilleter les ouvrages ou leur faire la lecture des premières pages. On peut aussi leur demander de revenir sur ce qu’ils ont le plus apprécié dans les extraits étudiés en classe afin d’orienter leur choix. L’oral peut être évalué.

Pratiquer l’oral

p. 50 • Dire un poème e enregi

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• Les Misérables, de J.-P. Le Chanois, 1957, est un film franco-italo-

sites indiqués page 48 du manuel.

Une lecture du poème « Les Effarés » d’Arthur Rimbaud est proposée dans le manuel numérique enrichi.

1. a. Les enfants sont décrits à genoux, immobiles, penchés vers un soupirail ; ils sont en haillons dans le froid de la rue. b. Ils regardent un boulanger qui travaille, en train de faire du pain. c. « faire le lourd pain blond » (v. 5), « le fort bras blanc qui tourne la pâte grise et l’enfourne dans un trou clair » (v. 8), « façonné » (v. 17). Ce champ lexical du vocabulaire du travail crée une atmosphère rassurante, chaleureuse.

2. On attend ici une lecture dont l’expressivité rende compte de la misère des enfants et de l’émotion qu’elle suscite, par opposition avec l’univers chaud et rassurant de l’univers du boulanger.

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E Présenter une adaptation du roman

1. Pour se renseigner sur l’exposition, les élèves se reporteront aux

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avant qu’ils ne commencent à lire le roman, et de leur donner les différents thèmes qu’ils auront à choisir. Ils pourront ainsi relever les passages utiles pour l’étude du thème choisi. Cependant, les titres des chapitres sont suffisamment précis et clairs pour permettre de retrouver les passages à relire et exploiter pour l’étude des thèmes, une fois la lecture effectuée. a. Jean Valjean : facettes et évolution du personnage Pour l’étude de ce thème on pourra utiliser en particulier les chapitres 3 et 7 de la première partie ; les chapitres 3 et 8 de la deuxième partie ; les chapitres 1, 4 et 14 de la cinquième partie. On attend des élèves qu’ils étudient les différents aspects de la personnalité de Valjean, qui apparaissent, notamment, à travers ses différentes identités. b. Enfance et misère : Cosette et Gavroche Pour l’étude de ce thème on relira attentivement les chapitres 1, 2 et 3 de la deuxième partie, le chapitre 1 de le troisième partie et le chapitre 3 de la cinquième partie. c. L’injustice sociale : Jean Valjean – Fantine Ce thème est traité dans la première partie du roman, en particulier dans les chapitres 3, 4, 10, 11 et 16. d. La police et la justice : le personnage de Javert Le personnage de Javert peut être étudié notamment à travers les chapitres 8 et 15 de la première partie ainsi que le chapitre 10 de la cinquième partie. e. Les amours : Cosette, Marius et Éponine La quatrième partie est en partie consacrée à ce thème. On notera en particulier les chapitres 1, 8 et 15. f. Paris, personnage des Misérables Ce thème apparaît dans différents chapitres et de façon diffuse dans tout le roman : le couvent du Petit-Picpus, la place de la Bastille, la Seine où se suicide Javert, les égouts où disparaissent Valjean et Marius… g. La révolte : les barricades Ce thème apparaît en particulier dans la quatrième partie, chapitre 14, et la cinquième partie, chapitre 3.

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1. Il sera utile de prévenir les élèves qu’ils auront à faire ce travail

F Enquêter sur l’exposition Les Misérables à la prison de Réau

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D Étudier et présenter les thèmes du roman

p. 51 • Présenter et commenter un tableau Lect

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age

1.

Pour ce tableau, on se reportera au « parcours d’image » dans le manuel numérique enrichi.

www.musee-orsay.fr/fr/collections/oeuvres-commentees/peinture Ce tableau constitue une des premières représentations du prolétariat urbain. Si les paysans (Des glaneuses de Millet) ou les ouvriers des campagnes (Casseurs de pierres de Courbet) ont souvent été montrés, les ouvriers de la ville ont très rarement fait l’objet de tableaux. Contrairement à Courbet ou Millet, Caillebotte, bourgeois aisé, n’introduit aucun discours social, moralisateur ou politique dans son œuvre. L’étude documentaire (gestes, outils, accessoires) le place parmi les réalistes les plus chevronnés. Caillebotte a suivi une formation académique auprès de Bonnat, et la perspective accentuée par l’effet de plongée et l’alignement des lames de parquet est conforme à la tradition. L’artiste a dessiné une à une toutes les parties de son tableau, avant de les reporter au carreau sur la toile. Le torse nu des raboteurs est celui de héros antiques. Mais loin de s’enfermer dans ces exercices académiques, Caillebotte en exploite la rigueur afin d’explorer l’univers contemporain de manière inédite. Présenté au Salon de 1875, le tableau est refusé par le jury, sans doute choqué par ce réalisme cru (certains critiques ont parlé de « sujet vulgaire »). Le jeune peintre décide alors de se joindre aux impressionnistes et présente son tableau à la seconde exposition du groupe en 1876 où Degas expose ses premières Repasseuses. Les critiques sont impressionnés par cette grande page moderne, Zola notamment qui condamne cependant cette « peinture bourgeoise à force d’exactitude ».

2. a. Le parquet occupe les deux tiers inférieurs du tableau, le dernier

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tiers supérieur représente le mur d’un appartement et une fenêtre. Seuls le bas du mur et de la fenêtre sont dans le champ du tableau. Les raboteurs sont représentés en plongée, travaillant à genoux sur le parquet. Au premier plan et au centre du tableau est représenté un raboteur ; les deux autres sont au second plan. Au troisième plan, on voit le bas des murs et la fenêtre de l’appartement dans lequel les raboteurs sont en train de travailler. En arrière-plan : le parquet. La lumière vient de la fenêtre ; elle se reflète à partir du bas de la fenêtre, glisse sur le dos des hommes et sur le parquet qui n’est pas encore raboté jusqu’au bas à droite du tableau. Les couleurs forment un contraste assez doux entre la blancheur du mur et de la lumière, et les couleurs sombres des pantalons et des cheveux des hommes. Les mouvements réguliers et rectilignes des raboteurs sont rendus par leurs bras tendus aux bouts desquels ils tiennent leurs rabots, et les lignes du parquet, dont les reflets et la couleur (claire ou foncée) indiquent s’ils ont été rabotés ou non. Au premier plan à gauche apparaît une large partie du parquet déjà raboté, de couleur beige clair et où les reflets de lumière sont absents. b. Les effets de perspective relèvent plutôt de l’art antique ; le sujet du tableau, lui, relève du réalisme, puisqu’il représente des ouvriers au travail. On note la présence d’une bouteille de vin posée sur un linge par terre à droite du tableau, et sans doute des vêtements, que les ouvriers ont retirés pour pouvoir travailler plus à l’aise, sur le parquet en haut à droite. Ces éléments suggèrent une œuvre documentaire, montrant comment travaillent des « raboteurs de parquet » (ce qui est d’ailleurs le titre du tableau) et quelles sont leurs habitudes. Le tableau se rapproche de la photographie par sa précision dans le détail, le traitement de la lumière et de la perspective.

3. On attend ici des élèves qu’ils donnent leur avis en le justifiant à partir des éléments qu’ils auront développés dans leur étude du tableau de Caillebotte.

p. 51 • Organiser une conférence-débat : le peuple dans la peinture réaliste européenne A. Le peuple dans la peinture flamande du xvie siècle : les Brueghel Pour ce sujet on pourra consulter : http://www.agoravox.fr/cultureloisirs/culture/article/voyage-au-16eme-siecle-2-bruegel-118483 et http://www.larousse.fr/encyclopedie/personnage/Pieter_ Bruegel/110393 Bruegel représente des scènes de vie quotidiennes : il peint des banquets, des fêtes villageoises, des scènes de patinage en hiver… Il présente ainsi les gens du peuple dans leurs actions et tout particulièrement certains personnages : le personnage du cocu (dans Les Proverbes flamands où la femme qui pose sur les épaules de son mari un manteau bleu indique par là qu’elle le trompe), celui de mégère (qui apparaît dans Dulle Griet dit aussi Margot la folle  ; « Griet » étant le nom donné aux femmes hargneuses et acariâtres), de fainéants et d’idiots dans Le Pays de cocagne (où l’on voit les poulets voler tout rôtis. Comme chez Bosch, les coquilles d’œuf vides symbolisent la stérilité de l’esprit). L’image du peuple donnée par la peinture de Brueghel est pittoresque et colorée.

B. Le peuple dans la peinture hollandaise du xviie siècle : J. Vermeer, Jan Steen, A. Van Ostade Pour ce sujet on pourra consulter : http://www.cosmovisions.com/ peinturePaysBasChrono.htm Le xviie siècle est considéré comme l’âge d’or de la peinture hollandaise. Le peuple est représenté dans ses humbles tâches quotidiennes (La Laitière, 1658, et La Dentellière, 1669, de Vermeer) ou dans ses activités (Le Ménétrier, Van Ostade, 1673). Les femmes sont en particulier très souvent représentées dans des intérieurs feutrés et des univers intimistes. L’image du peuple qui émane de la peinture hollandaise du xviie siècle est paisible et tranquille.

C. Le peuple dans la peinture espagnole des xviie et xviiie siècles : Murillo, Ribera, Goya S’inspirant de la vie, Goya peint les modèles qu’il voit autour de lui et fait revivre, en des compositions prises sur le vif, les mœurs, les coutumes, les sujets populaires qu’il observe et dont il relève l’aspect spectaculaire comme par exemple dans La Forge (1808) ou Le Mannequin (1792). Murillo peint lui aussi des scènes du quotidien aperçues dans la rue, mais souvent plus douces et familières. Le Jeune Mendiant (1645) ou Garçon avec un chien (1650) représentent par exemple un jeune garçon dans la lumière. Ribera représentait les mendiants ou des types populaires (La Jeune Fille au Tambourin, Le Joyeux Buveur, Le Buveur de Muscat) mais aussi des personnages extravagants ou hors du commun : La Femme à barbe (1631), Le Pied bot (1642). L’image du peuple donnée par la peinture espagnole des xviie et xviiie siècles est souvent saisissante et spectaculaire.

D. Le peuple dans la peinture réaliste française au xix e  siècle : G. Courbet, R. Bonheur, J.-B. Corot, J.-F. Millet http://www.musee-orsay.fr/fr/collections/dossier-courbet/le-realisme. html https://www.histoire-image.org/etudes/courbet-peintre-realistesociete Les peintres réalistes français du xixe siècle représentent souvent le peuple à travers des scènes rurales. Rosa Bonheur est un peintre animalier qui représente les travaux des champs (Labourage nivernais, 1849). Jean-François Millet (Les Glaneuses, 1857 ; L’Angélus, 1859) montre la beauté et la noblesse des paysans dans leur vie quotidienne, tout comme Gustave Courbet, notamment dans Un enterrement à Ornans 2 • Le peuple a voix au chapitre

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On retrouve dans toutes les représentations artistiques de la vie populaire des métiers ou des types populaires que l’on rencontre en fonction des époques (laitières, ménétrier, glaneuses…). Tous les courants, quelle que soit leur origine ou leur époque, tentent de représenter le peuple en lui donnant un statut de sujet aussi digne d’intérêt que les grands de ce monde, les batailles ou les scènes de cour. Aucun type populaire n’est écarté, même les plus modestes ou étranges (enfant des rues ou femme à barbe). Le peuple devient alors grâce à la peinture un sujet à part entière, sur lequel cet art cherche à nous renseigner et qu’il cherche à faire connaître au public. Des différences apparaissent, en revanche, dans le traitement pictural proprement dit de ces sujets : Brueghel et Goya sont plus noirs et grinçants dans leurs toiles que Vermeer ou Rosa Bonheur, qui cherchent à montrer l’harmonie et la tranquillité des sujets populaires qu’ils représentent.

Pratiquer l’écrit

A Travailler la langue pour préparer et améliorer l’écrit p. 52 • Lexique Le travail 1. 1. Il vient de trouver un emploi de serveur. 2. Infirmier, médecin, kinésithérapeute sont des professions de santé. 3. Joël cherche un travail qui s’exerce en plein air. 4. Extraire du charbon dans la mine est un rude labeur. 5. En l’absence du directeur, Léo exerce sa fonction. 6. Les servantes au xixe siècle effectuaient toutes les basses besognes. 7. Ce métier artisanal exige beaucoup d’adresse et de précision.

2. Liste 1 : méticuleux – précis – appliqué – soigneux – méthodique Liste 2 : dynamique – entreprenant – énergique

3. 1. a. L’enquêteur examine les empreintes. b. Le chercheur examine des insectes au microscope. 2. a. Le jardinier taille la haie. b. La couturière taille le patron d’un vêtement. 3. a. Le pâtissier confectionne une tarte aux fraises. b. Le menuisier confectionne des meubles en acajou. c. L’ouvrière confectionne des chemisiers à la chaîne. 4. a. Le magicien réalise un nouveau tour. b. L’employé réalise un diaporama pour la conférence.

b. le verbe qui s’emploie pour un boulanger est « pétrir ». c. Synonyme de « mêlait » : mélangeait – Synonyme de « furieusement  » : vigoureusement – Synonyme de « poussait un soupir » : soupirait.

7. a. Les verbes d’action pour le texte 1 sont : se mettent au travail, déballent, déroulent, branchent, assemblent, ont installé, effectue, configurer. Pour le texte 2 : ait pris le temps, répondre, s’étant emparé, se mit à frotter, à brosser, à astiquer, en chantonnant. Pour le texte 3 : était concentré, il a vu, prenait son élan, en plongeant, il a senti, il avait pris, il a sauté, ouvert, capté, entendu. b. Les groupes de mots exprimant la rapidité de l’action sont : Texte 1 : En deux temps trois mouvements Texte 2 : Avant que Maxime ait pris le temps de répondre Texte 3 : en plongeant c. Le procédé d’écriture qui donne du rythme à ces portraits est l’énumération (« Ils déballent, déroulent, branchent, assemblent », « se mit à frotter, à brosser, à astiquer », « il a sauté vers la gauche, ouvert les mains, capté le projectile… »).

8. Pour choisir le métier qu’ils décriront, les élèves pourront s’inspirer des textes vus au cours du chapitre, ou des illustrations (notamment celles des pages 30-31).

p. 53 • Orthographe Les accords dans le groupe nominal 1. 1. Les commentateurs tout à fait enthousiastes manifestent leur joie. 2. Cette journaliste souvent envoyée en reportage en Asie connaît bien son sujet. 3. Dans cet atelier s’affairent des apprentis nouvellement embauchés. 4. Souriants et affables, le boucher et son employé servent les clientes, nombreuses ce matin. 5. Les ingénieurs fiers de leur brevet le présentent au jury.

2. 1. Les commerçants qui avaient ouvert leur magasin dès l’aurore prenaient une petite pause. 2. La malade remercia l’infirmière qui l’aidait à marcher. 3. Les serveurs qui s’affairaient à l’heure de pointe parvenaient à satisfaire la clientèle. 4. Ils ont fait appel à des employées qui sont venues renforcer l’effectif.

3. La veuve se montre, attifée de son bonnet de tulle sous lequel pend un tour de faux cheveux mal mis, elle marche en traînassant ses pantoufles grimacées. Sa face vieillotte, grassouillette, ses petites mains potelées, sa personne dodue comme un rat d’église, sont en harmonie avec cette salle où suinte le malheur. Sa figure fraîche comme une première gelée d’automne, ses yeux ridés, enfin toute sa personne explique la pension, comme la pension implique sa personne.

Le portrait en action

p. 53 • Grammaire

4. a. Parmi ces verbes, sont à utiliser pour une personne active :

Les reprises – Les expansions du nom

s’affairer – s’ingénier à – s’employer à – diligenter – dynamiser. b. Le maçon s’affairait à monter un mur. Le juge diligentait une enquête. Le jardinier s’employait à tailler les haies.

4. a. Le groupe nominal indiquant qui est Charles est « le médecin ».

5. a. 1. Elle pria Florent de lui passer les légumes bottes par bottes. Elle les disposa méthodiquement sur le carreau, parant la marchandise, dressant les fanes de façon à encadrer les tas d’un filet de verdure, rangeant avec toute une singulière promptitude tout un étalage, qui ressemblait, dans l’ombre, à une tapisserie aux couleurs symétriques. a. 2. Mathilde a déposé ses dossiers sur les étagères, installé ses stylos dans un petit pot, rangé ses fournitures dans le tiroir. b. Synonyme de « promptitude » : rapidité.

6. a. Tournant le dos, pétrissait, prenait, mêlait, pliée, enfonçait, suait, poussait un soupir.

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b. Les reprises nominales désignant le malade sont : le, il, il. c. Mlle Emma est la fille du malade. Le groupe nominal qui permet de répondre est « son père ».

5. a. Les expansions des noms en gras sont : pour « équipe » : « petite », adjectif pour « direction » : « d’un personnage », complément de nom pour « personnage » : « corpulent », adjectif pour « flanc » : « du trottoir », complément du nom pour « bouche » : « d’égout », complément du nom pour « latitude » : « d’un mouvement », complément du nom pour « mouvement » : « panoramique », adjectif b. La proposition subordonnée relative en bleu complète le mot « celui ».

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(1850) qui, par un très grand format traditionnellement dévolu à la peinture d’Histoire et par un sujet de la vie rurale, renverse les valeurs traditionnelles et montre l’intérêt de la vie des paysans. J.-B. Corot est davantage connu pour ses paysages, mais il peint également le peuple au travail (Les Tailleurs de pierre, 1872). L’image du peuple dans la peinture réaliste française du xixe siècle est donc souvent rurale.

6. a. Les trois propositions subordonnées relatives sont : « dont le seul souvenir », « qu’il gardait », « qui avait duré quatre semaines ». b. Les pronoms relatifs qui les introduisent sont : dont (complément du nom « souvenir »), qu’ (complément direct du verbe « gardait »), qui (sujet de « avait duré »).

B Écrire et réécrire ◗◗Étape 1

2. a. Un extrait de L’Assommoir, de Zola, est proposé aux élèves comme modèle de portrait dont ils s’inspireront pour écrire un portrait de leur cru. Le passage en bleu correspond au portrait physique de la jeune femme. Le passage en vert décrit ses gestes ; c’est un portrait en action. b. L’impression générale qui se dégage de ce portrait est une impression de fraîcheur et de jeunesse. ◗◗Étape 2 L’étape de l’écriture au brouillon est une partie essentielle du travail d’écriture. Elle peut faire l’objet de plusieurs séances d’AP dans la mesure où l’on apprend à se servir d’un brouillon comme d’un temps de recherche, de tâtonnement et d’amélioration progressive de son travail, en s’inspirant du texte de Zola proposé en exemple. Il ne s’agit pas de rédiger un premier jet, mais de prendre des notes sur les éléments qui vont constituer le portrait et de l’organiser afin de produire sur le lecteur l’impression recherchée. Le traitement de texte permet un passage du brouillon au premier jet. Il peut permettre également à l’enseignant de proposer une correction intermédiaire réalisée de façon plus rapide.

2. Les quatre objectifs indiqués (peindre objectivement la société de leur temps, valoriser cette classe sociale, émouvoir, éveiller les consciences) rendent compte de ce que les romanciers du xixe siècle qui ont représenté le peuple ont cherché à faire. Les élèves trouveront facilement dans les textes étudiés au cours du chapitre des arguments permettant de le montrer.

3. À la question de savoir si la peinture du peuple par les écrivains et les artistes du xixe siècle peut encore intéresser au xxie siècle, les élèves peuvent dans un premier temps être tentés de répondre par la négative : cette peinture ne correspond plus à une réalité qu’ils rencontrent en France au xxie siècle. Cependant, les thèmes de la pauvreté, de l’exploitation d’autrui, de l’injustice, de la condition de l’enfance… sont des sujets qui restent d’actualité. De plus, par la fiction ou la peinture, ces œuvres transmettent une culture historique plus directement accessible et plus sensible que celle des ouvrages spécialisés.

p. 55 • Je rédige mon bilan 1. Le titre du chapitre (« Le peuple a voix au chapitre ») signifie que le peuple a le droit de s’exprimer aussi bien que les privilégiés. Les élèves trouveront dans les textes et les illustrations du chapitre des exemples où le peuple s’exprime sur ses conditions de vie, ses habitudes, son travail, ses espérances ou ses rêves… par la voix des personnages représentés.

◗◗Étape 3

2. On peut attendre ici des réactions face aux injustices (le statut des

Pour cette étape, on se reportera aux exercices de lexique, orthographe et grammaire proposés pages 52 et 53.

bagnards), face à la difficulté et aux risques de certains travaux (les mineurs), à l’exploitation des enfants (Catherine, dans Germinal) et à leurs conditions de vie miséreuses (« Les Effarés », de Rimbaud)…

◗◗Étape 4 Cette étape finale permet de valoriser la production de l’élève par une relecture attentive du portrait rédigé.

Évaluer ses compétences

p. 130-131 • Lexique Construire le bilan

Analyse et interprétation de textes et de documents, maîtrise des différents langages

p. 55 • Qu’ai-je appris ?

p. 56 • Fantine

1. H. de Balzac/Eugénie Grandet – G. Flaubert/Un cœur simple – V. Hugo/

◗ Questions sur le texte

Les Misérables – Stendhal/Le Rouge et le Noir – E. Sue/Les Mystères de Paris – E. Zola/Germinal.

2. Un forçat est quelqu’un qui a été condamné au bagne. Au xixe siècle,

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souriant ; elle voyait dans cette couleur un heureux présage ») qui rappelle la jeunesse et la bonne humeur de Catherine. Mais on peut aussi le rapprocher de la nouvelle de Zola, À quoi rêvent les jeunes filles (p. 44) par l’évocation de la faim qui tenaille Gervaise (« de se trouver écrasée dans cette lutte énorme contre la faim »).

les forçats étaient des réprouvés, dont on se méfiait et que l’on obligeait à détenir un « passeport jaune » qu’ils devaient faire signer dans les mairies des villes où ils passaient pour se faire connaître en tant que forçats. Les romanciers ont donné de ces personnes une image plus favorable, en montrant qu’elles pouvaient se racheter, et qu’après avoir effectué leur condamnation elles devaient retrouver un statut de citoyens et d’hommes libres.

3. Parmi les peintres du xixe siècle qui ont représenté le peuple, on peut citer : Renoir, Cézanne, Caillebotte.

p. 55 • Qu’avons-nous compris ? 1. a. On peut mettre cet extrait de L’Assommoir en relation avec l’extrait de Germinal (p. 36) par la description des outils (« les marteaux du serrurier et les rabots de l’ébéniste tapaient et sifflaient ») qui évoque celle des wagons de la mine et le travail que l’on y fournit, mais aussi par le caractère jeune et enjoué de Gervaise (« Elle les enjamba, en

1. Physiquement, Fantine est jeune, blonde (« Elle acheta un miroir, se réjouit d’y regarder sa jeunesse, ses beaux cheveux et ses belles dents », l. 7 ; « de ses cheveux blonds et de ses dents blanches », l. 21). Moralement, elle est courageuse et travailleuse (« elle ne tirait donc de sa journée de travail que peu de chose, mais enfin cela suffisait », l. 3 ; « Le goût du travail lui revint vraiment », l. 7), maternelle (« ne songea plus qu’à sa Cosette », l. 9), et elle sacrifie ses cheveux pour lui acheter des vêtements.

2. a. Pour Fantine, le travail représente une libération et une façon de tirer un trait sur le passé, la possibilité d’envoyer de l’argent aux Thénardier pour qu’ils s’occupent de Cosette. b. Le procédé d’écriture qui souligne ce que ressent le personnage est le discours indirect libre (« Vivre honnêtement de son travail, quelle grâce du ciel ! », l. 6).

3. L. 28 à 34 : a. Le sujet des verbes de ce paragraphe est « on ». b. L’emploi de ce sujet, qui représente l’ensemble des autres ouvrières, exprime le jugement défavorable que porte l’auteur sur ces ragots et ces indiscrétions. 2 • Le peuple a voix au chapitre

33

4. Dans ce passage, l’auteur porte un regard sévère et désapprobateur

1. « dépaillée » : s’accorde au féminin avec « une chaise »

sur la société (« Il n’y a rien de tel pour épier les actions des gens que ceux qu’elles ne regardent pas », l. 18 ; « vieux bonhomme qui ne pouvait pas emplir son estomac de vin rouge sans vider sa poche aux secrets », l. 32).

« différents » : s’accorde au masculin pluriel avec « niveaux » « sales » : s’accorde au masculin pluriel avec « bonnets » « vieux et usé » : s’accorde au masculin singulier avec « corset »

◗ Sur le texte et l’image

rapport à son sujet « pot à beurre ». « se déchiraient » se conjugue à la troisième personne du pluriel par rapport à son sujet « morceaux de tissus ».

5. Le portrait de M. B. Hall donne l’image d’une femme usée et fatiguée, hagarde.

6. On peut en effet parler de peinture réaliste à propos de cette œuvre : le visage et les vêtements de la femme, le berceau de l’enfant correspondent à une réalité qui existe.

7. L’œuvre de M. B. Hall correspond en effet à l’image que l’on se fait du personnage dans le texte de V. Hugo : une femme aux cheveux blonds qui tente de faire face mais qui est peu à peu dépassée par les événements.

Rédaction et maîtrise de la langue 1. a. Dictée préparée Une version enregistrée de cette dictée est disponible dans le manuel numérique enrichi.

1. b. Réécriture De larges mouchoirs bleus, comme ceux où se mouchent les invalides, pliés en fichus, masquaient lourdement sa taille. Elle avait la peau hâlée et toute piquée de taches de rousseur, les doigts durcis et déchiquetés par l’aiguille. C’était Fantine.

2. Travail d’écriture Pour ce travail, les élèves s’appuieront sur leur connaissance des Misérables, acquise lors du parcours de lecture guidée (pp. 46-47). Ils connaissent la mesquinerie et la méchanceté des Thénardier ainsi que la situation de Cosette chez eux. On veillera donc à ce qu’ils en tiennent compte, même si le travail demandé est un travail d’imagination.

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Dicté

strée

e enregi

2. « gelait » se conjugue à la troisième personne du singulier par

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3

Mondes étranges Avec quelles frontières le fantastique joue-t-il ?

1. Présentation du chapitre 1.1 Choix du chapitre Le chapitre 3 du manuel, intitulé « Mondes étranges », est inséré dans la première partie relative au questionnement « Regarder le monde, inventer des mondes : la fiction pour interroger le réel ». Dans l’économie de la première partie, le chapitre « Mondes étranges », qui s’articule autour de la découverte de la notion de fantastique, suit logiquement un chapitre consacré à la nouvelle réaliste (atelier 1) et un autre, problématisé autour de la représentation du peuple, entre réalisme et vision fantasmée, dans les romans réalistes et naturalistes du xixe siècle (chapitre 2). Après ces deux ensembles, le chapitre 3 interroge les frontières avec lesquelles joue le fantastique, notamment les frontières du réel. Cette question s’inscrit dans une problématique de cycle plus large, la représentation de mondes grâce à la fiction : mondes merveilleux des contes, utopies ou romans d’anticipation, reconfigurations poétiques de la réalité en classe de 5e, romans et nouvelles réalistes, naturalistes et fantastiques en classe de 4e, visions poétiques du monde en classe de 3e. Le chapitre est construit autour d’une problématique clé pour comprendre le genre fantastique, la notion de « frontières » du réel, déclinaison poétique de celle de « limites » évoquée dans les programmes. Le titre « Mondes étranges » interroge dès l’entrée dans le chapitre cette notion par la proximité sémantique et graphique des mots « étrange » et « étranger », dissociant fondamentalement le fantastique du merveilleux.

L’image d’entrée dans le chapitre et la double page « S’interroger et s’informer » permettent d’amorcer la problématisation et de poser des éléments de définition du fantastique, en utilisant notamment un court extrait d’un texte décisif pour la connaissance du genre, Introduction à la littérature fantastique de T. Todorov. Les textes et documents proposés dans le chapitre interrogent le statut du réel dans la confrontation avec les forces de l’inconscient (amnésie, hallucination, rêve ou cauchemar, folie), explorent la frontière fragile entre réel et surnaturel et posent la question de ce que le fantastique nous dit et nous apprend de l’homme. Cette dernière perspective se prête tout particulièrement au croisement avec l’histoire des arts. Du point de vue de la langue, l’accent est mis sur l’expression de l’hésitation, du doute, propre au genre fantastique, à travers la modalisation du discours. Le travail sur la forme courte de la nouvelle se prête tout particulièrement à un travail en AP.

1.2 Bibliographie – Anthologie du fantastique, Roger Caillois, Gallimard, 1977. – Le Fantastique : textes, commentaires et guides d’analyse, Claude Puzin, Nathan, 1984. – Introduction à la littérature fantastique, Tzvetan Todorov, 1970, réédition chez Seuil, collection Points essais, 2015. – Le Fantastique, Valérie Tritter, Ellipses, 2001. – L’Art et la littérature fantastiques, Louis Vax, Presses universitaires de France, 1974.

2. Organisation du chapitre

ISABLE  

On pourra demander aux élèves de réaliser tout ou partie de ces activités en fonction des compétences acquises et des compétences à développer.

UTIL

L’image d’entrée dans le chapitre, Between (préposition qui signifie « entre » en anglais), permet de poser la notion de frontières pour problématiser le fantastique : frontière entre le réel et l’irréel, entre l’éveil et le sommeil, entre la réalité et le rêve, entre l’intérieur et l’extérieur, entre le conscient et l’inconscient, entre l’intime et l’universel, entre la vie et la mort, etc.

de faire le lien avec le programme de cycle 3 et de 5e autour de la question du merveilleux. Les quatre activités suivantes conduisent progressivement à identifier les caractéristiques du fantastique et à formuler une définition du genre. AP

EN

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2.1 La progression du manuel

◗ Le Paquet

Lire, comprendre, interpréter S’interroger et s’informer La double page comporte cinq activités pour découvrir la notion de fantastique. La première activité, « Que savons-nous déjà ? », permet

La nouvelle de D. Buzzati explore la frontière entre réel et surnaturel autour d’une interrogation implicite sur l’amnésie ou la folie du personnage. Elle présente l’avantage d’être un texte bref qui concentre la plupart des caractéristiques du genre fantastique, tant du point de vue du thème abordé (l’apparition inexpliquée et répétée d’un objet étrange et mystérieux) que du point de vue de l’écriture (expression du doute, emploi des modalisateurs). Le texte, conçu comme une 3 • Mondes étranges

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Texte canonique de la littérature fantastique, Apparition de G. de Maupassant réunit toutes les caractéristiques de la nouvelle fantastique et interroge les rapports de la réalité et de l’hallucination. Le manuel propose un parcours guidé dans cette œuvre, construit comme une enquête littéraire pour parvenir à l’élaboration d’interprétations. Ainsi, les différentes activités proposées au fil du texte ont été conçues pour former des compétences de lecture (construction d’une représentation mentale à partir du texte, anticipation, formulation d’hypothèses de lecture à partir des indices du texte, régulation de la lecture, travail sur les implicites). Les iconographies disséminées tout au long du parcours dans le texte aident les élèves à mettre en image l’histoire racontée. La dernière activité d’écriture mobilise de nouveau la définition de Todorov donnée en ouverture du chapitre pour permettre une appropriation des caractéristiques du genre grâce à l’examen de plusieurs exemples.

◗ La Maison bizarre

Lire et échanger sur des œuvres complètes Le cercle des lecteurs Le cercle des lecteurs offre un large choix d’œuvres fantastiques, des grands classiques du genre aux œuvres de littérature de jeunesse ou plus contemporaines pour mettre en perspective la notion de fantastique.

Parcours de lecture guidé Ce parcours de lecture sur La Vénus d’Ille est construit comme une enquête. Le genre de la nouvelle fantastique se prête tout particulièrement à cette démarche féconde de parcours dans l’œuvre. Ce parcours invite les élèves à jouer les lecteurs détectives en repérant et en recueillant des indices grammaticaux et lexicaux dans le texte en vue d’établir une interprétation de la nouvelle. Il permet ainsi de travailler les compétences de lecture. Le parcours, découpé en quatre activités autonomes, est utilisable en AP.

Pratiquer l’oral Les activités proposées invitent les élèves à manifester ce qu’ils ont retenu du fantastique par le travail de diverses compétences d’oral.

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Le fantastique est un genre généralement apprécié par les élèves de collège mais difficile à aborder dans le cadre d’un travail d’écriture d’invention. En effet, sa proximité avec le merveilleux ou la sciencefiction conduit les élèves à dériver vers ces genres voisins. Par ailleurs, l’écriture du fantastique mobilise des outils linguistiques complexes comme le vocabulaire abstrait du doute, l’emploi du conditionnel et les modalisateurs. Les trois pages relatives à la pratique de l’écrit proposent donc des activités denses pour maîtriser l’écriture du fantastique et un support imagé, à la fois source d’inspiration et cadre garantissant la correspondance du récit inventé avec le genre fantastique.

Construire le bilan La page de bilan est téléchargeable dans le manuel numérique enrichi. La construction du bilan de la FICHE TÉLÉCHARGEABLE séance s’organise en trois temps : – un rappel des connaissances acquises sur le genre ; – un réinvestissement de ces connaissances grâce à la comparaison d’un texte fantastique et d’un texte merveilleux et à la mise en perspective de la question des limites ; – un dernier temps de reformulation des notions acquises et de réflexion critique sur ces notions. ISABLE  

AP

EN

À travers la métaphore de l’intime qu’est la maison, la nouvelle de S. C. Bille aborde un questionnement à la fois singulier et universel sur l’existence humaine et la construction de soi par l’inconscient (émotions esthétiques, souvenirs, mémoire, rêve, etc.). Dans cette nouvelle, la contemplation d’une reproduction de la tapisserie médiévale La Dame à la licorne engage la narratrice dans une errance onirique et énigmatique au cœur de l’intime, une errance qui ressemble aux rêves de labyrinthes et de chutes dans le vide qu’on peut faire enfant. D’un point de vue littéraire, cette nouvelle permet de réinvestir les acquis des pages précédentes sur les caractéristiques du fantastique. D’un point de vue culturel, le texte s’ouvre sur l’histoire des arts et fait dialoguer l’intime et l’universel autour de la représentation et de l’appropriation d’une œuvre médiévale célèbre. Le manuel propose une découverte de cette œuvre, La Dame à la Licorne, à la page suivante, ainsi qu’une mise en lien de la nouvelle avec une lithographie de M. C. Escher.

Pratiquer l’écrit

Cette activité se prêtera volontiers à un travail en AP.

Évaluer ses compétences Le texte de J. Sternberg est particulièrement intéressant à proposer en évaluation car il offre une certaine résistance sans être trop complexe. En effet, il comporte certaines caractéristiques du fantastique et se prête à la démarche de l’enquête littéraire mise en œuvre dans les activités de la séance. Cet extrait et le travail d’écriture permettent donc d’évaluer comment les élèves remobilisent les connaissances et compétences acquises, comment ils les réutilisent pour situer le texte dans la problématique du genre. L’iconographie peut les guider dans cette interrogation de leurs savoirs face à un nouveau texte.

2.2 Autres pistes pédagogiques Ce chapitre sur la nouvelle fantastique offre diverses possibilités comme : – étudier La Vénus d’Ille en œuvre intégrale et non en parcours de lecture guidé ; – utiliser des nouvelles proposées dans le cercle des lecteurs pour compléter le chapitre ; – croiser l’étude de la nouvelle fantastique avec le thème du chapitre 7, « Face à face avec l’Autre » ; – en lien avec l’atelier 9, « Informés ou manipulés ? », rédiger un article qui restitue un phénomène fantastique et les différentes étapes de l’enquête menée pour l’interpréter, comme dans la nouvelle La Main d’écorché de Maupassant.

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◗ Apparition

Le deuxième objectif de cette double page est de faire découvrir aux élèves comment le fantastique s’exprime dans d’autres domaines artistiques comme le cinéma ou les arts du spectacle vivant.

UTIL

énigme et ouvert à de nombreuses interprétations, peut plaire à un large public d’adolescents. L’étude du texte conduit à une mise en perspective de la définition du fantastique proposée dans la page précédente et à l’appropriation des faits de langue permettant la modalisation du discours. La brièveté du texte permet de l’utiliser facilement comme support pour une heure d’AP.

Corrigés

age

Lect

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Afin d’aller plus loin dans l’analyse, un parcours de lecture de cette image est proposé dans le manuel numérique enrichi.

Texte 3

Les deux questions portant sur la photographie de B. Shaden sont ouvertes. On notera soigneusement les impressions des élèves pour mettre progressivement en lumière les grands thèmes du fantastique (étrangeté, inquiétude, peur, angoisse, horreur, etc.) et, dans l’esprit de la problématique du chapitre, les frontières avec lesquelles il joue (la vie et la mort, le réel et le surnaturel, la réalité et le rêve, le normal et l’étrange, l’humain et l’inhumain, l’intérieur et l’extérieur, etc.).

Texte 2

p. 59 • Document d’ouverture

« les boiseries craquèrent »

« la tapisserie ondula », « la tapisserie s’agita violemment », « Omphale se détacha du mur et sauta légèrement », « elle vint à mon lit »

« tous les sept… sur nos sièges »

« le timbre de la voix de l’ombre », « une multitude d’êtres », « les accents connus et familiers de mille et mille amis disparus »

2. a. Les trois récits sont racontés à la première personne. b. L’effet produit sur le lecteur est celui d’une identification au narrateur.

Lire, comprendre, interpréter S’interroger et s’informer

◗ Que savons-nous déjà ?

1. Personnages Fées, princes et princesses, rois et reines, sorcières, ogres, géants, magiciens, etc. Lieux

Forêts, châteaux, villages, etc.

Objets

Baguettes, anneaux et miroirs magiques, bottes de sept lieues, potions, poisons, etc.

Événements Métamorphoses, empoisonnement, endormissement, sorts et sortilèges, etc.

2. Le lecteur d’un conte ne s’étonne pas de la présence du merveilleux car le texte l’installe dès le début dans un cadre qui n’est pas réaliste : un riche marchand ruiné dont l’une des filles se prénomme Belle (La Belle et la Bête), une princesse à qui une méchante fée jette un sort (La Belle au bois dormant), un pauvre homme qui découvre la cachette de quarante voleurs en prononçant une formule magique (Ali Baba et les quarante voleurs dans les contes des Mille et Une Nuits), etc.

  Le trésor des mots 1. Dans la phrase « Nous nous sommes vraiment amusés durant cette soirée fantastique ! », l’adjectif « fantastique » signifie « parfaitement organisée ». C’est un synonyme de « formidable », « extraordinaire ». Le sens du mot a été atténué par rapport à l’étymologie grecque. préfixe privatif ir-. Il signifie « qui n’est pas réel, qui n’a pas d’existence dans la réalité ». Le mot « surnaturel » est formé de l’adjectif naturel précédé du préfixe sur qui signifie « au-dessus de ». Il signifie « qui est au-dessus des lois de la nature, comme divin », « qui n’a pas d’explication rationnelle, qui échappe à l’entendement humain ».

◗ À la découverte de l’univers fantastique

Texte 1

© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 4e > Livre du professeur

2. a. et b. Le mot « irréel » est formé de l’adjectif réel précédé du

Éléments de réel « craquer des branches mortes », « animal fort lourd », « ma fenêtre », « dans le feuillage de l’arbre »

« émoi » dans le texte 1, « stupéfaction » dans le texte 2, « horreur » dans le texte 3.

  Histoire des arts

p. 60-61 • Le fantastique

1.

3. Le sentiment qui se manifeste dans les trois récits est la peur :

Éléments de surnaturel « une tête humaine, éclairée en plein par la lumière de la lampe », « apparition », « éclat singulier des yeux »

A. et B. On accueillera toutes les impressions et on en prendra note pour construire une réflexion sur la frontière entre réalisme et fantastique. Ce qui frappe surtout dans cette image, c’est la vision fantastique du paysage, le surgissement d’une forme inquiétante, inouïe, irréelle, presque monstrueuse dans un univers qui semble réel (au premier plan). Dans cette photographie, le premier plan, fixe, stable, quadrillé, s’oppose à un arrière-plan en mouvement, comme vaporeux. Le travail du noir et blanc et de la lumière transforme la vague en une forme étrange, entre le végétal et l’animal. C. et D. Les photographies de cette exposition métamorphosent les paysages en jouant sur les effets de contraste que permet le noir et blanc, sur l’ombre et la lumière, sur les effets produits par les phénomènes de brume, sur les reflets dans l’eau, sur le travail de la perspective. Les élèves justifieront leur choix en utilisant quelques termes techniques d’analyse photographique (en se référant notamment à l’ABC de l’image, pp. 290 à 293).

◗ Définition du fantastique

4. Un diable est un être surnaturel qui personnifie le principe du mal et est souvent représenté comme un être repoussant, mi-homme mi-bête. La sylphide est un personnage surnaturel évoqué dans les légendes celtes et germaniques, souvent représenté comme une femme avec des ailes. Le vampire est un personnage surnaturel du folklore d’Europe centrale et orientale : c’est un mort qui sort la nuit de sa tombe pour aller se nourrir de sang humain.

5. Selon T. Todorov, le fantastique se caractérise par : – l’intrusion du surnaturel dans le réel, l’avènement dans un monde « familier » « d’un événement qui ne peut pas s’expliquer par les lois de ce même monde familier » (comme l’apparition d’une tête dans un arbre, l’animation d’une tapisserie, l’épiphanie d’une voix constituée de multiples voix de morts) ; – l’« hésitation » (l. 11) entre une explication rationnelle de l’événement ou l’acceptation de l’existence du surnaturel qui serait « partie intégrante de la réalité » (l. 9).

6. La différence entre un conte merveilleux et un récit fantastique réside dans l’acceptation, par le lecteur, du surnaturel comme constitutif ou non de l’univers fictionnel mis en place. Dans le conte merveilleux, le lecteur accepte le surnaturel comme allant de soi ; dans le récit fantastique, le surnaturel vient heurter, troubler une représentation réaliste construite par la fiction. 3 • Mondes étranges

37

p. 62-63 • Le Paquet Text

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On trouvera un enregistrement du texte dit par un acteur dans le manuel numérique enrichi.

  Lecture 1. La question est ouverte. On notera soigneusement les impressions des élèves (peur, angoisse, inquiétude, horreur, etc.) pour élaborer progressivement une définition du fantastique.

discours », on attendra des élèves qu’ils s’appuient sur la définition du fantastique construite à la page 61 (question 5) pour démontrer, exemples à l’appui, que le texte de D. Buzzati peut être qualifié de « fantastique ». En effet : – il est écrit à la première personne du singulier ; – un événement apparemment surnaturel intervient (l’apparition réitérée d’un paquet dégoûtant dans la voiture pourtant fermée à clé du narrateur) ; – le sentiment grandissant de la peur domine le texte ; – il subsiste un doute à la fin du récit entre une explication rationnelle de l’événement (un meurtrier amnésique) et l’acceptation du surnaturel.

2. Le début du récit situe l’histoire dans la réalité puisqu’il mentionne

4. Le narrateur commence par trouver l’objet « si repoussan(t) qu’il ne (lui) passa pas par la tête de l’ouvrir » (l. 7 et 8). Il pense d’abord que c’est une « plaisanterie » (l. 11). Puis, lorsque l’incident se reproduit, il est « troublé » (l. 17). La troisième fois, il ressent « un sentiment difficile à décrire, une sorte d’obscure stupeur » (l. 20 et 21). À la fin du texte, il avoue qu’il a « peur » (l. 29). On remarque qu’il y a un effet de gradation de l’indifférence au trouble, du trouble à la stupeur, de la stupeur à la peur.

5. a. Le pronom personnel « ils » désigne vraisemblablement ceux

6. La fin de la nouvelle instille le doute dans l’esprit du lecteur quant à l’innocence du narrateur qui a peur de parler de l’affaire à la police et qui souhaite rester anonyme. Le narrateur serait-il un meurtrier ou un complice amnésique ?

  Le trésor des mots a. Les mots et groupes de mots en bleu témoignent d’une incertitude, d’un doute par rapport à ce qui est énoncé. b. Phrases « Mais comment avaient-ils fait pour interrogatives

l’introduire, dans la voiture hermétiquement fermée ? »

Conditionnel

« aurait voulu »

Lexique exprimant le doute

« je crois », « comme si le paquet avait recelé quelque chose qui me concernait personnellement et qu’il valait mieux ne pas dévoiler », « semblera », « je ne sais pas »

c. Les modalisateurs seraient des procédés grammaticaux ou lexicaux qui permettraient de manifester un doute, une incertitude par rapport à ce qui est énoncé.

  Oral Dans la perspective de développer la compétence « Construire les notions permettant l’analyse et la production des textes et des

38

Le paragraphe devra correspondre à la définition du fantastique formulée en réponse à la question 5 de la page 61. Il comprendra des procédés de modalisation : emploi de phrases interrogatives, de verbes conjugués au conditionnel, de termes exprimant le doute, d’adverbes de modalisation. Exemple : Qui aurait pu dire qui était cet homme ? On le voyait de loin, au crépuscule, arpenter le champ situé à l’orée du bois, portant sur ses épaules ce qui semblait être un lourd dé. Mais quand on s’approchait un peu, l’individu disparaissait, comme s’il n’était que fumée au milieu des nuées d’oiseaux. Peut-être était-ce un dieu, une sorte d’Atlas qui devait exécuter une tâche mystérieuse, peut-être était-ce un homme, nul au village ne le sut jamais.

p. 64-65 • Apparition ◗ L’entrée dans l’histoire (p. 64-65) e enregi

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que le narrateur soupçonne de mettre les paquets dans sa voiture. b. Le narrateur serait un ami de l’auteur dont il ne pourrait révéler le nom, comme l’indique la caractérisation finale du texte en italique et entre parenthèses. c. Le lecteur ressent à la fois une impression de grande proximité (« confession », « un ami ») et de profonde étrangeté puisqu’il ne connaît finalement rien de l’identité des protagonistes de cette histoire bizarre.

  Écriture

Text

une ville italienne connue, Milan, la piazza Castello, et même la situation de l’habitation « à la fin des numéros pairs » (l. 2). 3. Les groupes nominaux qui concernent le paquet sont : « le paquet » (l. 5), « un emballage grossier de papier journal lié par une ficelle » (l. 6), « une chose dégoûtante » (l. 7), « de la viande » (l. 11), « un paquet suintant une matière liquide d’une couleur abjecte » (l. 13 et 14), « un autre paquet d’aspect répugnant » (l. 18 et 19), « l’infâme paquet » (l. 26). Ces groupes nominaux laissent à penser que le paquet est horrible, répugnant voire inquiétant.

On trouvera dans le manuel numérique enrichi un enregistrement du premier texte de la nouvelle, dit par un

acteur.

  La clé des mots Le mot « secrétaire » désigne ici un meuble à tiroirs où l’on range des papiers importants.

  Lecture 1. Maupassant donne la parole au « vieux marquis de la Tour-Samuel, âgé de quatre-vingt-deux ans ». On apprend qu’il a vécu une aventure « étrange », « épouvantable », qu’il a ressenti la peur, cinquante-six ans auparavant, et que cet épisode l’a obsédé toute sa vie.

2. a. Le vieux marquis, qui est le narrateur de l’histoire, raconte sa rencontre avec un ancien ami qui a perdu l’amour de sa vie. Cet ami lui demande de lui rendre un service et de se rendre dans le château qu’il habitait avec son épouse décédée pour récupérer des papiers importants dans un secrétaire. b. L’atmosphère de ce début de nouvelle est étrange, mystérieuse, voire angoissante. En effet, le narrateur ne reconnaît pas son ami de jeunesse qui « semblait vieilli d’un demi-siècle » (l. 61). Cet ami lui révèle qu’« un malheur terrible l’[a] brisé » : il a perdu de manière soudaine la femme qu’il aimait et il ne pense qu’au suicide depuis ce décès. Cet ami demande au narrateur de retourner dans le château où la jeune femme est morte. Mais lorsque le narrateur se présente chez son ami pour qu’il lui explique ce qu’il attend de lui, ce dernier semble « boulevers[é] » (l. 99), « singulièrement agité, préoccupé, comme si un mystérieux combat se fût livré dans son âme » (l. 101 et 102).

3. a. Ce personnage éprouve un sentiment de peur, d’épouvante même : l’aventure est devenue une « obsession » (l. 11), il en a gardé « une marque, une empreinte de peur » (l. 16). Il dit avoir subi

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D’un monde à un autre

« l’horrible épouvante » (l. 17 et 18) qui a engendré chez lui une « terreur constante » (l. 21 et 22), un « trouble […] profond, […] mystérieux, […] épouvantable » (l. 37 et 38). b. Maupassant crée un effet de suspense. Il cherche à éveiller la curiosité de son lecteur et en même temps à provoquer chez lui une inquiétude sourde. c. La question appelle la formulation d’hypothèses de lecture à partir des indices saillants de l’incipit pour anticiper la suite du texte (travail des compétences de lecture). Le lecteur peut s’attendre à lire un récit fantastique car : – il est mené à la première personne ; – il relate des événements qui ont causé la peur du narrateur ; – il relate des événements étranges comme le vieillissement prématuré de l’ami du narrateur et son trouble ; – il évoque le thème de la mort.

  Écriture On attendra des élèves qu’ils s’appuient sur les informations saillantes et les implicites du texte pour construire leur récit : – une histoire de « séquestration » (l. 1) ; – une « chose étrange » (l. 10) ; – « il ne se passe pas un mois sans que je la revoie en rêve » (l. 14 et 15) ; – « j’ai subi l’horrible épouvante » (l. 17 et 18) ; – « dangers imaginaires » (l. 32) ; – les retrouvailles avec son ami qui lui apprend la mort de sa jeune femme ; – la mission confiée au narrateur et l’attitude étrange de son ami.

◗ La mission (p. 66-67)

  Lecture 1. La mission du personnage consiste à se rendre dans le château de son ami et de sa défunte épouse pour y récupérer des lettres et des papiers dans un secrétaire.

2. a. Le personnage a le cœur léger pendant le trajet : il dit ressentir une profonde « joi(e) de vivre » (l. 124). Il est réceptif à la beauté de la nature qu’il évoque avec sensualité. b. À la vue de la lettre, il éprouve de la surprise et de l’irritation car elle est cachetée, comme si son ami se défiait de lui. Il chasse pourtant bien vite cette idée de son esprit, pensant que c’est peut être le fruit d’un geste non réfléchi.

3. a. Le jardinier, un vieil homme, semble surpris de le voir et hésite à

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le faire entrer dans le château et pénétrer dans la chambre de la morte. b. On acceptera toute hypothèse cohérente avec les informations fournies par le texte : – le jardinier se méfie de l’inconnu qui se présente au château ; – le jardinier a reçu l’ordre de ne faire entrer personne ; – le jardinier nourrit une forme de superstition quant à la chambre de la morte, etc.

4. Le personnage éprouve d’abord de l’impatience (« brusquement » (l. 148), « impatienter » (l. 154), puis de la « colère » (l. 162), enfin il s’« emport(e) » (l. 171) avec violence (l. 174).

5. a. Cette scène est ancrée dans le réel puisqu’elle met en scène des personnages ordinaires (un jardinier, le narrateur) dans un cadre réaliste (un château normand en juillet 1827). b. Les deux éléments qui pourraient laisser présager des événements surnaturels sont : – l’état de délabrement du château pourtant confié au soin d’un jardinier ; – l’hésitation du jardinier à laisser entrer le personnage dans la chambre de la morte.

  Écriture Cette activité permet à la fois de travailler des compétences de lecture et d’écriture. On attendra des élèves qu’ils s’appuient sur les informations saillantes et les implicites du texte pour construire leur description et formuler, à travers elle, des hypothèses de lecture. Il s’agit en effet de la chambre d’une morte, fermée à clé depuis le décès, située dans un manoir qui « semblait abandonné depuis vingt ans » (l. 136 et 137). Par ailleurs, le fait que le narrateur y pénètre semble bouleverser le jardinier. On peut même se demander si le jardinier n’a pas une clé secrète de cette chambre (l. 161).

  Oral Cette activité d’oral prolonge l’activité d’écriture. Il s’agit, pour les élèves, de s’appuyer sur leurs hypothèses de lecture pour en construire de nouvelles. On les invitera à mettre en perspective les indices déjà relevés dans le texte et à réutiliser les modalisateurs, vus à la page 63, pour imaginer ce qui va se passer dans la chambre. Il serait intéressant de leur apprendre, à l’occasion de cet exercice, à dramatiser leurs discours par des silences, des effets de gradation, des interjections, des ruptures de ton, etc.

◗ Dans la chambre (p. 67-68)

  Lecture 1. La description de la chambre crée une atmosphère surnaturelle car : – la pièce est très « sombre » (l. 182) ; – la pièce est « en désordre » (l. 187 et 188) ; – le personnage aperçoit l’« empreinte profonde d’un coude ou d’une tête » sur l’un des oreillers posés sur le lit, « comme si on venait de se poser dessus » (l. 190 et 191) ; – une porte d’armoire est « demeurée entrouverte » (l. 194) ; – le narrateur personnage ne parvient pas ouvrir les volets de la chambre et reste donc dans l’« ombre » (l. 199 à 203).

2. Le phénomène surnaturel qui se manifeste est l’apparition d’« une grande femme vêtue de blanc » (l. 227). Le narrateur ressent d’abord un « frôlement derrière [lui] » (l. 211), puis « un autre mouvement, presque indistinct » (l. 214 et 215). Il entend ensuite « un grand et pénible soupir, poussé contre [s]on épaule » (l. 221 et 222) avant de découvrir l’apparition en se retournant.

3. La peur monte progressivement : le narrateur ne sent d’abord qu’un « frôlement » sans rien ressentir. Il éprouve ensuite « un singulier petit frisson désagréable » (l. 215 et 216) ; il est « ému » (l. 217). C’est enfin « l’angoisse irrésistible des épouvantes surnaturelles » (l. 240 et 241) qui le prend : il fait « un bond de fou » (l. 222), une « secousse » de terreur manque de le faire tomber (l. 230), « [son] âme se fond », « [il] ne sent plus son cœur, [son] corps devient mou comme une éponge, on dirait que tout à l’intérieur de [lui] s’écroule » (l. 234 à 236).

  Écriture Comme dans les activités d’écriture et d’oral précédentes, il s’agit de s’appuyer sur la lecture précise du texte (notamment sur l’hésitation entre « femme » ou « spectre » pour désigner l’apparition) pour élaborer une narration fondée sur des hypothèses de lecture.

  Histoire des arts A. On ne voit des deux femmes que leur buste. Leur visage clair et pâle, leur bouche charnue et leur chevelure sombre et épaisse sont mis en valeur par la composition du tableau et les couleurs. Dans Beata Beatrix, le personnage féminin représenté ferme les yeux et tend sensuellement les lèvres en avant comme pour donner un baiser. Dans Femme à la fenêtre, le personnage a les yeux ouverts, l’air pensif. On voit ses mains sortir du vêtement orange qui se confond avec le fond du tableau. 3 • Mondes étranges

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◗ Hésitation finale ? (p. 69)

  Lecture 1. Le fait qui trouble le narrateur au début de l’extrait est que la porte par laquelle l’apparition a disparu est « fermée et inébranlable » (l. 300 et 301) or elle était entrouverte quelques minutes auparavant quand le narrateur est entré dans la pièce.

2. Le narrateur est pris d’un « trouble effaré » qui le prive de ses « sens », comme s’il avait dormi et fait un cauchemar (l. 295 et 296), puis d’une « fièvre de fuite », d’une véritable « panique » (l. 302 et 303). En effet, il ne parvient pas à savoir si l’apparition était bien réelle ou si c’était une vision de son esprit halluciné. Arrivé chez lui, il ressent de l’anxiété (l. 315) puis de nouveau une émotion violente, un trouble profond qui se manifeste par un « tremblement dans les doigts » (l. 326 à 328) quand il découvre les cheveux enroulés aux boutons de son dolman.

3. Dans cet extrait, le narrateur revient au monde réel après avoir éprouvé le surnaturel. Ce mouvement est symbolisé par son retour chez lui. Par ailleurs, une explication rationnelle se dessine grâce à la présence des « longs cheveux de femme » (l. 323 et 324) accrochés au dolman du narrateur qui prouvent que l’apparition était bien réelle et qu’il s’agissait peut-être d’une affaire de séquestration. Pourtant, on ne trouve aucune trace de la jeune femme lors de la fouille du château. Il y a donc retour au monde réel sans que l’événement ne trouve pourtant d’explication satisfaisante.

4. La fin de l’histoire ne permet pas de trancher entre une explication rationnelle ou surnaturelle de l’aventure : l’hésitation subsiste entre l’explication rationnelle de la séquestration d’une jeune femme par son époux et l’acceptation de l’apparition surnaturelle d’un spectre dans la chambre de la morte.

5. Le titre de la nouvelle reflète l’ambiguïté de la nouvelle, l’hésitation entre explication rationnelle et explication surnaturelle, puisque le mot désigne à la fois la manifestation d’un être surnaturel qui se rend visible et le moment où quelqu’un de réel apparaît.

  Écriture Il s’agit dans cette activité d’écriture de reformuler la définition du fantastique déjà travaillée à la page 61 et de la mettre en perspective grâce à la nouvelle Apparition. La nouvelle correspond à la définition du fantastique que donne Todorov puisqu’elle fait intervenir, apparaître « dans un monde qui est bien le nôtre » « un événement qui ne peut s’expliquer » rationnellement : l’apparition et la disparition énigmatique d’une femme aux allures de spectre dans un château abandonné. Par ailleurs, la nouvelle Apparition illustre parfaitement les « deux solutions possibles », rationnelle et surnaturelle, évoquées par Todorov pour expliquer ce qui caractérise le fantastique : soit une « illusion des sens », « produit de l’imagination », soit l’acceptation de l’intrusion du surnaturel dans le monde réel.

p. 70-73 • La Maison bizarre Text

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acteur.

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On trouvera dans le manuel numérique enrichi un enregistrement de l’intégralité de la nouvelle dite par un

  La clé des mots L’œil-de-bœuf est étrange car il n’est situé qu’à un mètre du sol contrairement aux fonctions habituelles d’un tel élément architectural.

  Lecture A. Les lieux, l’espace 1. a. et b. Les lieux décrits au fil du texte (et les mots et expressions qui les caractérisent) sont : – dans le titre, une « maison bizarre » ; – « une grande maison rectangulaire » « aux abords de la ville » (l. 1 et 2) ; – une pièce qui « s’appellerait le Salon cramoisi » (l. 24) ; – « une sorte d’estrade vaguement éclairée » (l. 48 et 49) ; – « un portique carré, orné d’un fronton » (l. 53 et 54) ; – « un corridor » (l. 54) ; – « une salle allongée et sans fenêtre, absolument inconnue » qui « paraissait, tout comme le couloir, être abandonnée depuis longtemps, poussiéreuse et mal aérée » (l. 58 à 61) ; – « un escalier très raide qui m’était aussi inconnu » (l. 72 et 73) ; – « une nouvelle chambre aux murs troués de niches contenant des statuettes » (l. 82 et 83) ; – « Cette suite de corridors d’une maison des plus bizarres » (l. 123 et 124) ; – « une troisième salle » (l. 125) ; – « un nouveau corridor qui tourna court » (l. 155 et 156) ; – « un second escalier qui descendait » (l. 157) ; – une « plate-forme […] très obscure » (l. 161 et 162) ; – « un autre escalier » qui « remontait face à moi » (l. 162 et 163) ; – « un trou » à la « pente douce » et aux « parois » « lisses et agréables au toucher comme un toboggan » (l. 172 et 173) ; – un lieu avec « un sol très tendre, tout tapissé de coussins satinés » (l. 174 et 175), un « local […] petit et sombre », « une véritable tanière » (l. 174 à 178) ; – « les coulisses de ma maison » (l. 188 et 189).

2. Les caractéristiques principales qui se dégagent de ces lieux sont leur bizarrerie, leur étrangeté et l’absence de lumière naturelle.

3. Les lieux contribuent à créer une atmosphère fantastique car ils sont étranges, surnaturels : il s’agit des « coulisses » de la maison, c’està-dire de pièces, couloirs et escaliers imaginaires qui se situeraient dans les murs. Le texte est une réécriture du mythe du labyrinthe singulièrement associé aux motifs de la tapisserie représentant « La Dame à la Licorne ». Les lieux dans cette nouvelle sont espaces frontières entre intérieur et extérieur, entre rêve et réalité, entre la fiction, le mythe et le quotidien.

B. Les objets 1. a. et b. Les objets décrits au fil du texte (et les mots et expressions qui les caractérisent) sont : – « des images de la “Dame à la Licorne” avec son miroir, sa tente dressée, et le petit lièvre blanc aux aguets dans la prairie pleine de fleurs » et son « fond rougeâtre, parfois tirant sur la rose » (l. 13 à 16) ; – « un vieux canapé Empire » (l. 19) ; – « un curieux secrétaire en bois de cerisier » (l. 20 et 21) ; – « un lustre à pendeloques de cristal fumé » (l. 21 et 22) ; – « la mappemonde dont les pays s’allumeraient à tour de rôle » (l. 26 et 27) ; – « une cheminée où brûlerait à la mi-saison un feu de sarments » (l. 23 et 24) ; – une « serrure, paraît-il, unique en son genre » (l. 37 et 38) ; – « deux petits chevaux sculptés dans la pierre » (l. 52 et 53) ; – « quatre archers de bois » « aux angles d’une sorte de bassin rectangulaire et vide au milieu de la pièce » (l. 64 à 67) ;

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B. Ces portraits peuvent faire écho au texte car : – ils représentent des femmes aux « cheveux dénoués, très longs, très noirs » (comme dans le texte à la ligne 276) ; – l’apparence des deux femmes peut sembler surnaturelle, l’une avec les yeux fermés et les lèvres tendues vers un objet mystérieux, l’autre presque spectrale, vêtue d’une blouse ample et fluide qui se confond avec la teinte des tentures ou des murs derrière elle.

– des « statuettes » peut-être « taillées dans la lave » qui « semblai(ent) contenir quelque chose de vivant », « pareil à un réceptacle de lézards ou je ne sais quel animal » (l. 83 à 121) ; – cinq miroirs reflétant les âges de la vie de la narratrice (l. 128 à 154).

2. Les objets sont curieux, étranges. Ils semblent pour la plupart surannés. Certains semblent même vivants.

3. Les objets contribuent à créer une atmosphère fantastique par leur étrangeté, leur bizarrerie, leur aspect baroque. Par ailleurs, certains d’entre eux rappellent la tapisserie de la « Dame à la Licorne » (les chevaux, le miroir, le bois de cerisier) et concourent à créer une confusion entre rêve et réalité, entre réel et imaginaire.

C. Le temps 1. Les passages évoquant le temps sont : – « chaque semaine » (l. 9) ; – « un jour » (l. 35) ; – « un matin » (l. 40) ; – « je me dis que le temps passait et qu’il ne fallait pas s’attarder » (l. 119 à 121) ; – « ce soir-là » (l. 196).

2. L’évocation du temps contribue à créer une atmosphère fantastique car il y a une sorte de parenthèse atemporelle entre le moment où la narratrice franchit l’œil-de-bœuf et le moment où elle perce la « mince paroi de carton », c’est-à-dire pendant tout le temps où elle visite les « coulisses » de la maison.

D. La narratrice 1. Les groupes nominaux qui caractérisent les sentiments de la narratrice sont : – « un vif plaisir » (l. 12) ; – « grande surprise » (l. 51) ; – « un peu affolée » (l. 132), qui complète le pronom « je » ; – « en sécurité » (l. 161 et 162) ; – « non sans quelque angoisse » (l. 176) ; – « l’épouvante » (l. 181).

2. Le comportement et les sentiments de la narratrice contribuent à installer le fantastique puisqu’elle bascule petit à petit dans la surprise, l’affolement, puis l’angoisse et l’épouvante.

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• La nouvelle de S. C. Bille correspond à la définition que Todorov

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donne du fantastique. En effet, le début de la nouvelle donne une vision réaliste du monde décrit qui ressemble à notre monde : une maison dans laquelle va emménager une famille. Puis, l’histoire bascule brutalement dans l’étrange et le bizarre avec cette visite des « coulisses » de la maison. L’étrangeté persiste puisque la fin de la nouvelle ne permet pas au personnage ni au lecteur de trancher entre une explication rationnelle des faits (la narratrice a rêvé) et l’acceptation du surnaturel dans le réel (la maison est « à double fond »). • Cette nouvelle invite à réfléchir sur la vie intérieure, l’inconscient et l’intime.

  Le trésor des mots 1. a. et b. Les modalisateurs exprimant le doute sont : Verbes (+ modes et temps verbaux) et formes Adverbes verbales lexicalisées « paraît-il » (l. 37) « Peut-être » (l. 89) « paraissait » (l. 59) « il m’eût été bien difficile de dire […] » (l. 87 et 88) « je n’en étais pas sûre » (l. 90) « semblait » (l. 91)

2. Les phrases interrogatives et exclamatives créant une atmosphère fantastique sont : – « Où vais-je arriver ? […] Dans quelle chambre ? » (l. 73 à 75) ; – « Et sans pouvoir y entrer ! » (l. 79) ; – « Taillées dans la lave ? » (l. 89) ; – « Ange ou Amour ? » (l. 101) ; – « Un faune ? Un nain ? » (l. 108) ; – « Je poursuivis donc mon chemin, si l’on peut appeler de ce nom cette suite de corridors d’une maison des plus bizarres ! » (l. 122 à 124) ; – « C’était moi à sept ans ! » (l. 129) ; – « Je me retrouvai dans le Salon cramoisi ! » (l. 184 et 185).

  Écriture Les procédés d’écriture employés par S. C. Bille que l’élève pourra réutiliser pour décrire la scène dessinée par Mordillot sont : – la création d’un cadre spatio-temporel fantastique et d’une atmosphère étrange grâce aux adjectifs et aux compléments du nom ; – l’utilisation de verbes et adverbes de modalisation ; – l’utilisation de phrases interrogative et exclamatives. Exemple Jamais je n’avais remis de lettres aux propriétaires de la maison en haut de la colline. D’ailleurs, jamais je n’avais vu personne entrer ou sortir de cette maison à part une vieille bonne sourde et muette. On aurait pu la croire inhabitée mais il se disait dans les environs qu’une dame âgée y logeait avec sa petite-fille. Un soir, alors que la nuit tombait, une lettre arriva portant la mention « URGENT ». Elle était adressée à Mme N. Igmatique, « Maison en haut de la colline ». J’enfourchai mon vélo et, empli de la plus vive curiosité, je me dirigeai vers la maison. Qu’allais-je y découvrir ? Peut-être rencontrerais-je la mystérieuse propriétaire ? L’escalier vermoulu grinça sous mes pieds quand je gravis les marches. Il semblait n’avoir pas été emprunté depuis longtemps. Il m’eût été bien difficile de dire si c’était la peur ou l’excitation qui faisait battre mon cœur quand je m’apprêtai à frapper à la porte. Mais au moment où mon poing allait heurter le bois, il ne rencontra aucune résistance. La maison s’était volatilisée ou plus exactement métamorphosée en une nuée d’oiseaux noirs qui croassèrent en se dispersant !

  Histoire des arts ◗ La Dame à la licorne, une tapisserie mystérieuse A. La tapisserie a été découverte par Prosper Mérimée au château de Boussac en 1841. Prosper Mérimée est un écrivain, historien et archéologue français, auteur de nouvelles célèbres comme Carmen, La Vénus d’Ille, Colomba, etc. Il fut inspecteur général des monuments historiques. B. Une licorne est un animal merveilleux, poétique, onirique qui ressemble à un cheval avec une corne au milieu du front. La légende dit que seule une jeune vierge peut capturer une licorne. C. L’un des mystères de la tapisserie est sa signification, l’identification de ce qu’elle représente. On pense que les six panneaux de La Dame à la Licorne sont des allégories des cinq sens, c’est-à-dire des figures féminines qui incarnent les cinq sens. Le sixième panneau serait une sorte de synthèse des cinq autres, représentant peut-être la perfection, la totalité, l’amour, ou encore un sixième sens par lequel le sujet fait retour sur soi et qu’on appelait le « cœur » à la fin du Moyen Âge. D. Les images de cette tapisserie ont un double sens puisque ce sont des allégories. Cette polysémie de l’image, à la fois narrative et symbolique, à la fois objet esthétique et apologue sur l’homme, peut contribuer à créer une atmosphère fantastique. Par ailleurs, le fantastique sollicite les sens, notamment la vue, l’ouïe, le toucher, comme dans la nouvelle. Enfin la notion de sixième sens relève de l’étrange, de l’indicible, qui sont proches du fantastique. 3 • Mondes étranges

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A. On recueillera les différentes impressions des élèves sans avoir d’attente précise. Le dessin mêle des impressions labyrinthiques d’ordre et de confusion mais surtout une sensation de vertige. Ce qui provoque ces réactions et sentiments est la composition triangulaire de l’œuvre qui met en scène cinq plans différents. B. Les éléments de réel que l’on repère sont : les escaliers, les végétaux, les objets (bouteilles, aliments, plateau, seau, etc.). C. Le titre de l’œuvre fait référence à la théorie de la relativité qui explique le phénomène de gravitation. Dans ce dessin, les lois physiques sont transgressées puisque le monde créé n’est pas régi par la gravitation. D. Les coulisses de la maison créées par S. C. Bille ressemblent étrangement à la lithographie d’Escher. En effet, le texte et la lithographie relèvent de la fantaisie architecturale, d’une construction imaginaire de l’esprit avec une débauche de portes, d’escaliers et de couloirs. Par ailleurs, les deux œuvres jouent sur l’intertexte du labyrinthe et sur la notion de perte des repères.

p. 75 • Le cercle des critiques littéraires Ce cercle des critiques littéraires propose des grands classiques de la littérature fantastique (Le Horla, Aria Marcella, La Dame de pique, Le Violon de Crémone) et des anthologies ou œuvres plus actuelles. Le carnet de lecture vise à s’appuyer sur les impressions de lecture de l’élève pour mettre en perspective la définition du fantastique, donc à faire se rejoindre l’expérience de lecture et le savoir littéraire. L’alternance entre écrit et oral dans l’activité proposée s’inscrit dans cette perspective de consolidation d’un savoir par l’approche personnelle d’une œuvre.

Lire et échanger sur des œuvres complètes

p. 76-77 • P  arcours de lecture guidé La Vénus d’Ille, Prosper Mérimée Activité 1 Lire et comprendre la nouvelle en autonomie 1. Selon les élèves et les classes, le professeur pourra demander un résumé oral ou écrit, évaluer ou non ce résumé, voire lancer les élèves dans l’activité 2 en leur faisant confiance pour la compréhension première de cette œuvre dont l’accès n’est pas très difficile.

2. Résumé de la nouvelle Le narrateur, un archéologue, se rend à Ille, dans le Roussillon, pour rencontrer M. de Peyrehorade, un antiquaire qui doit lui montrer des ruines antiques de la région. En chemin, le guide informe le narrateur : M. de Peyrehorade s’apprête à marier son fils, Alphonse, avec Mlle de Puygarrig, une jeune fille fortunée, et a découvert récemment une statue de Vénus, probablement romaine, que le guide juge inquiétante car elle a des yeux blancs angoissants et a provoqué un accident, brisant la jambe d’un ouvrier. M. Peyrehorade réserve un accueil chaleureux au narrateur et lui parle avec chaleur de la statue. De la fenêtre de sa chambre, le narrateur aperçoit au loin la statue et assiste à une scène étrange : deux jeunes garçons interpellent la statue ; la pierre que l’un d’eux lui jette rebondit et le frappe au front, ce qui met le garçon en fuite. Le lendemain matin, M. de Peyrehorade fait admirer sa Vénus à l’archéologue qui remarque ses traits magnifiques, mais un visage empreint de dureté. Les deux hommes commentent l’étrange inscription figurant sur le socle : « Cave amantem » (« Prends garde à toi si elle t’aime »). Puis le narrateur fait la connaissance d’Alphonse, le futur marié, qui lui montre la bague sertie de diamants qu’il destine à sa fiancée. Le soir, le narrateur dîne chez les Puygarrig, les parents de la future

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mariée, une ravissante jeune fille. Au retour, chez les Peyrehorade, s’engage une vive discussion sur le jour du mariage, un vendredi auquel est attachée une superstition (c’est un jour maudit car c’est celui de la mort de Jésus-Christ). Mais pour M. de Peyrehorade, vendredi est le jour de Vénus, la déesse de la beauté. Le jour du mariage, Alphonse, déjà habillé pour la noce, se jette dans une partie de jeu de paume opposant l’équipe locale à une équipe d’Espagnols, mais, gêné par sa bague, il l’enlève et, pour ne pas la perdre, il la passe au doigt de la statue. Son équipe l’emporte et le capitaine de l’équipe espagnole profère une menace : « Me lo pagarás », « Tu me le paieras ». Le soir, lors de la réception, M. de Peyrehorade compare les deux Vénus : la statue romaine et la jeune mariée. Puis Alphonse confie au narrateur son angoisse : il n’arrive pas à retirer l’anneau du doigt de la statue. Mais le narrateur n’y croit guère car Alphonse a beaucoup bu. Durant la nuit, le narrateur entend plusieurs bruits de pas. Au petit matin, il entend à nouveau des pas lourds puis des cris et des plaintes. Il découvre le jeune marié gisant sur le lit nuptial, le corps couvert de contusions et sa femme en proie à une crise d’hystérie. Aucune trace de sang ni d’effraction. Mais, sur le tapis, il trouve la bague qu’Alphonse avait passée au doigt de la statue. Le narrateur apprend ensuite le contenu de la déposition de la mariée, devenue folle : après s’être couchée la première, elle a entendu quelqu’un entrer dans la chambre et pensé que c’était son mari. Quand cette personne s’est couchée dans le lit, la jeune femme a senti la présence d’un corps glacé. Plus tard est arrivée une seconde personne, disant : « Bonsoir ma petite femme. » La jeune mariée a vu alors la statue qui était dans son lit enserrer son mari jusqu’à l’étouffer, elle s’est évanouie et, à son réveil, a vu la statue quitter la chambre. Le capitaine de l’équipe espagnole, d’abord soupçonné, fournit un alibi incontestable. Le narrateur refuse d’accepter la piste surnaturelle. Pourtant, quelques mois plus tard, il apprend que M. de Peyrehorade est mort, que Mme de Peyrehorade a décidé de faire fondre la statue pour en faire une cloche et que, depuis, les vignes d’Ille ont déjà gelé deux fois.

Activité 2 Enquêter grâce au numérique sur l’écriture d’une nouvelle fantastique : les liens entre réel et surnaturel On pense peu souvent aux apports du numérique pour la recherche automatique d’occurrences dans un texte long. Pourtant la fonction « recherche » dans un texte en ligne ou en traitement de texte permet de faire apparaître rapidement et aisément des occurrences lexicales. Le temps ainsi gagné est alors judicieusement employé à analyser et interpréter les choix lexicaux de l’auteur. Cette démarche, sans être à proprement parler celle de la lexicométrie, qui requiert des outils statistiques, s’en rapproche et est un outil pédagogique intéressant pour amener les élèves à s’intéresser aux mots, en mettant un temps de côté l’histoire pour mieux y revenir ensuite. Le travail par groupes facilite la démarche de mise à distance critique qui est ici sollicitée.

Thème A • Les lieux 1. a. Ce travail se fera sans avoir la carte sous les yeux ; mais la petite carte du manuel aidera les élèves les plus fragiles à se faire une représentation mentale des lieux de l’intrigue. b. Tous les noms géographiques de la nouvelle : Canigou, Paris, Perpignan, Ille, Roussillon, Serrabona, Barcelone, Collioure, Prades, Sour, Tyr, Valence, Dyrrachium, Boulternère. c. On retrouve sur la carte l’essentiel de ces noms à quelques réserves près (cf. d.), mais l’orthographe de Bouleternère a été modifiée par Mérimée pour fonder les explications étymologiques de M. de Peyherohade.

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◗ Relativité

d. Valence : ville du sud de l’Espagne ; Sour : ville et port à l’extrémité nord-est de la péninsule arabique (au sud de l’actuel sultanat d’Oman) ; Tyr : ville du Sud-Liban ; Dyrrachium : nom latin d’un lieu de bataille situé sur la côte adriatique (actuelle Albanie). e. Les indications géographiques sont précises. Elles placent le récit dans une sphère géographique précise et réelle, l’ancrant dans la réalité. L’ancrage initial dans la réalité est une des caractéristiques du récit fantastique. Cet ancrage contribue aussi à différencier le narrateur parisien, savant qui obéit à la raison, au provincial assez niais, M. de Peyrehorade, qui néglige les avertissements.

2. a. et b. Les occurrences des noms – Boulternère serait la corruption de TURBULNERA (Venus Turbulnerae), ville romaine sous la protection de Vénus selon les explications de M. de Peyrehorade. Or ces longues explications pseudoscientifiques ne font que souligner in fine la sottise de l’antiquaire. Mais l’ambiguïté sert l’hésitation fantastique : il s’est glissé dans l’esprit du lecteur que Vénus est « turbulenta », celle qui trouble ; ce trouble sera d’abord associé au trouble amoureux avant de devenir le trouble de l’ordre établi, des frontières entre réalité et surnaturel. – Collioure est associé au « vieux vin de Collioure, aussi fort que l’eaude-vie » (« vous avez bu trop de vin de Collioure »), donc à l’ivresse qui favorise le doute du narrateur et du lecteur. – Valence, d’où proviennent les joueurs de paume, ancre le récit dans le réel. Mais ce lieu est aussi lié à la mort : « où des braves se servaient de longs sacs de cuir remplis de sable fin pour assommer des gens dont on leur avait payé la mort. »

3. Ces noms de lieux servent apparemment à ancrer le récit dans le réel mais, insidieusement, ils glissent des éléments de doute qui feront hésiter le lecteur.

Thème B • Les repères temporels 1. À la première lecture, on ne repère aucune indication précise d’année, de mois, de date ni de saison. En revanche apparaissent d’autres indicateurs de temps : – des noms de jours de la semaine : assez visiblement « vendredi » (4), plus discrètement « mardi » (1), « samedi » (1) ; – des adverbes et connecteurs : « demain » (9), « après-demain » (2), « le lendemain » (3), « la veille » (4) ; – des noms : « heure » (18), « minute » (10). Les indicateurs de temps sont finalement nombreux, semblant ainsi ancrer le récit dans une réalité temporelle bien balisée. Mais à y regarder de plus près le récit ne se situe pas précisément dans le temps. Cette fausse précision assimile le récit à la chronologie d’un récit policier mais sans en avoir la rigueur. Il s’agit bien de leurrer et d’égarer le lecteur.

Thème C • Le mariage 1. Les occurrences de « mari » et de « mariage » : – « mari » : cette recherche fait apparaître le nom « mari », le verbe « marier », les noms « le marié », « la mariée », « les mariés », soit au total 25 occurrences : – « mari » désigne une fois M. de Peyrehorade, à la fin plusieurs fois Alphonse (le mari mort). À relever la phrase « Ils m’appelleraient le mari de la statue » qui, au centre du récit, donne la clé de la nouvelle : Alphonse a donné sa foi à deux épouses, la Vénus et Mlle de Puygarrig. Mais cette clé est donnée au conditionnel : hésitation fantastique oblige ! La répétition des noms « marié », « mariée », « mariés » peut s’interpréter ainsi : souligner que le mariage est au cœur de l’intrigue et réduire l’identité des personnages à leur statut de mariés ; – « mariage » (12 occurrences) : le mot « mariage » est associé au choix du jour, le vendredi (cf. supra), et donc à une malédiction telle que le marié serait prêt à « ajourner » ses noces. Le narrateur se révolte contre le « mariage de convenance » qui livre la délicieuse Mlle de Puygarrig à cette brute d’Alphonse. Ce nom est aussi indirectement associé à l’idée de doubles épousailles : « un mariage, dit-on, en amène un autre », explique M. de Peyrehorade, parlant des couples qui se forment lors des fêtes de mariage, mais sa phrase se révélera tristement prémonitoire…

2. a. et b. Le nom « bague » désigne deux objets : la bague en diamants

3. Les occurrences des mots « jour », « heure », « minute », « midi »,

prévue pour la mariée et une seconde bague en or, beaucoup plus simple, qu’Alphonse porte au doigt et qu’il donnera finalement à sa fiancée. La première bague est présentée comme une bague de famille, richement ornée de diamants ajoutés ; par sa forme (deux mains enlacées) et son inscription (Sempr’ab’tibi, « Toujours avec toi »), elle est vraiment une bague nuptiale. La bague sertie de diamants, par son caractère ostentatoire, contribue à faire des Peyrehorade, père et fils, des goujats enrichis dépourvus de discernement. Elle sert aussi la cohérence du récit : par sa taille, elle est gênante, ce qui explique qu’Alphonse doive la poser et que son absence soit remarquée par le domestique à la fin, ce qui accrédite son témoignage. L’existence de la seconde bague explique qu’Alphonse ait eu une solution de rechange et que sa fiancée n’ait rien remarqué. Mais seule la bague de diamants est la vraie bague nuptiale… et c’est au doigt de la Vénus qu’elle a été passée. Mlle de Puygarrig n’a reçu qu’un succédané d’anneau nuptial : elle n’est donc pas vraiment mariée à Alphonse.

« minuit » : – « Jour » (13 occurrences) : ce nom, présent dans tout le récit, désigne tantôt la journée vs la nuit, tantôt le jour de la semaine ; il est alors précédé de déterminants peu précis « un », « tel », « quelque », « autre ». Il donne donc l’illusion de la précision. Le seul moment où il est précis,

auxquels Alphonse a passé la bague au doigt abolit toute frontière entre le monde réel et le monde irréel, faisant naître le fantastique. Le récit tend en effet à faire penser que la Vénus a agi par jalousie lors de la nuit de noces. Elle punit Alphonse de lui avoir préféré son

2. Les occurrences de « vendredi » :

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c’est au début du récit pour désigner les « quinze jours » liés à l’accident de Jean Coll : indication précise certes mais superflue ; – « Heure » (18 occurrences), pour situer dans le temps ou exprimer une durée : ce nom apparaît dans le centre du récit, où il traduit l’impatience de M. de Peyrehorade, et à la fin du récit où l’abondance des chiffres donne l’illusion de suivre l’action au plus près alors que, finalement, on ne connaît pas l’heure du crime ; – « Minute » : 10 occurrences : à la fin du récit, on a une surabondance de détails de minutes, tout à fait inutile : cela sert seulement à faire croire que la situation est objectivement relatée et suivie, ce qui n’est pas le cas ; – « Midi » (1) à la fin du récit ; – « Minuit » (2) à la fin du récit. Ces mots se répartissent dans tout le récit. Mais la plupart de ces indications temporelles sont inutiles pour suivre le récit. Elles servent à créer un effet de réel qui illusionne le lecteur et rend l’intrusion du surnaturel d’autant plus déstabilisante.

a. Ce nom est employé exclusivement dans le milieu du récit (en général en fin de phrase, ce qui lui donne du poids). Ce nom est alors associé au mariage, à la superstition, à la peur, au nom de Vénus ; il sonne donc comme un avertissement que M. de Peyrehorade et son fils ne veulent pas entendre. b. Pour M. de Peyrehorade, le nom de ce jour est associé à Vénus, déesse païenne ; pour sa femme, il est associé à la passion et à la mort du Christ. C’est un jour de deuil qui ne convient pas pour une fête de mariage. Le débat autour du choix du vendredi contribue au fantastique car il sous-entend que des forces religieuses (païennes ou chrétiennes) interviennent dans ce mariage.

3. Cette façon de mettre sur le même plan les deux personnages

3 • Mondes étranges

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Thème D • La statue 1. Les occurrences de « Vénus » sont au nombre de 45 (7 au début, 25 au centre, 13 à la fin du récit). Les déterminants employés sont le plus souvent « la », ce qui fait de Vénus un personnage, mais aussi « ma » (5) dans la bouche de M. de Peyrehorade. Le possessif exprime certes la fierté de l’antiquaire : elle est « sa » trouvaille qui met du piment dans sa vie. Mais on peut se demander si ce « ma » ne contribue pas à une confusion entre l’objet archéologique et la déesse qui obsède l’esprit de M. de Peyrehorade… avant d’envahir la vie de son fils. Il faut aussi relever « Il y a deux Vénus ici ». Les expansions liées à ce nom sont : – « ma belle Vénus » ; « une Vénus d’une merveilleuse beauté » ; – « la Vénus de mon hôte » (lorsque le narrateur fait un parallèle entre la jeune fille et la statue) ; – « la Vénus, que le diable puisse emporter ! » (Alphonse) ; – « de la Vénus romaine ou de la catalane » ; – « la Vénus de bronze » ; – « C’est Vénus tout entière à sa proie attachée ». Les constats qu’on peut faire sont les suivants : ces expansions soulignent : – la beauté de la Vénus (la statue est aussi belle que la déesse qu’elle représente) ; – le parallèle entre la statue et la fiancée ; – l’ambiguïté entre la statue « de bronze » et la Vénus personnifiée (« de mon hôte ») ; – la Vénus maudite « que le diable puisse emporter ! ». Enfin il faudra expliquer aux élèves que « C’est Vénus tout entière à sa proie attachée » est un vers de Racine (Phèdre) qui souligne le caractère vindicatif et possessif de la déesse qui a brisé le destin de Phèdre ; cette citation crée une nouvelle fois la confusion entre la déesse et la statue.

2. Les 7 occurrences de « beauté » concernent toutes la statue : « terrible beauté », « toute ta beauté », « la supériorité de beauté », « une merveilleuse beauté », « ce n’était point cette beauté calme et sévère des sculpteurs grecs », « une incroyable beauté », « une si merveilleuse beauté ». Mais l’une d’elles exprime une comparaison entre la beauté de la statue et celle de la jeune fille : la supériorité revient à la statue en raison de son air de « tigresse », de son « énergie » : c’est une beauté sauvage et fatale à laquelle on ne peut résister. On remarquera parallèlement l’ambiguïté de « terrible » : une beauté qui fait peur.

3. Les qualificatifs associés aux yeux de la statue sont : « grands », « blancs », « un peu obliques », « incrustés d’argent », « (très) brillants » ; le verbe associé aux yeux de la statue est le verbe « baisser » qui souligne le pouvoir de la statue par opposition à la modestie de la mariée qui « ne levait pas les yeux ». L’auteur a inversé le code des canons de la beauté féminine de son époque : la statue a la peau noire et les yeux blancs ; cela souligne son aspect terrifiant car radicalement différent, sa beauté sauvage. D’autre part ses yeux obliques blancs et brillants qui fixent celui qui la regarde font penser à un félin.

4. Les portraits successifs de la statue jouent un rôle essentiel pour la création du fantastique. Le guide souligne le caractère maléfique de la statue : une grande femme noire qui vous dévisage, vous fait baisser les yeux, une idole qui a l’air méchante, qui a brisé la jambe de l’ouvrier Jean Coll. D’emblée cette statue sortie de terre, telle une morte ressuscitée, semble incarner le mal. Le deuxième portrait est fait par le narrateur qui souligne sa merveilleuse beauté, au corps parfait, suave, voluptueux : autant de qualificatifs qui

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expriment la séduction tout humaine de la statue. Ce qui contribue à la création du fantastique, c’est la comparaison de cette statue avec une femme, avec des formes qu’« on aurait pu croire moulées sur moule » ; il est question d’« illusion de la réalité ». La frontière entre inanimé et animé s’estompe alors. Le narrateur évoque aussi le « caractère étrange » de la statue. Le portrait qu’il brosse personnifie la statue : « dédain », « ironie », « cruauté », « sensibilité », autant de noms qui donnent à la statue une dimension humaine et abolissent les frontières entre inanimé et animé, ce qui favorise l’émergence du fantastique. Lors de la présentation des travaux, les élèves auront à montrer comment Mérimée s’est ingénié à leurrer le lecteur en lui faisant croire à un ancrage fort et précis dans la réalité qui se révèle illusoire mais qui rend plus crédible l’intrusion du surnaturel.

Activité 3 Comprendre le rôle du narrateur 1. Le narrateur est un archéologue, donc un savant, un homme qui s’attache à des faits observés, non à des chimères surnaturelles. Il participe de l’ancrage du récit dans le réel.

2. A. Épisode de la pierre rejetée (de « Les fenêtres étaient fermées » à « je m’endormis. ») Verbes dont le sujet est « je » ou « j’ » : « j’ouvris », « je demeurai », « j’allais fermer », « j’aperçus », « je l’appris », « je ne pouvais juger », « j’étais », « je le vis », « je fermai (la fenêtre) », « je m’endormis ». a. La répétition est celle du verbe « fermer » qui encadre la scène de découverte de la statue. b. Le narrateur ne donne au lecteur aucun témoignage précis puisqu’il aperçoit seulement la statue et la scène ; à la distance où il se trouve, il ne peut juger de rien. Il ne voit qu’un bras. Le modalisateur d’opinion « il était évident » est donc sans fondement. B. Épisode de la découverte du crime (de « Je dormis mal et me réveillai plusieurs fois… » à « Alors je sortis et demandai des nouvelles de mes hôtes. ») Verbes dont le sujet est « je » ou « j’ » : « Je dormis mal », « me réveillai, « j’étais éveillé », « j’entendis », « j’avais entendu », « j’essayai », « je n’imaginais rien », « j’allais refermer les yeux », « je distinguai », « pensaije », « je m’habillai », « j’entrai », « je courus », « m’écriai-je », « je m’approchai », « j’écartais et vis », « je me baissai et vis », « j’entraînai », « je fis porter », « je laissai », « je me souvins », « je me rappelai », « j’osais », « j’allais », « je descendis », « je ne trouvai (aucun indice) », « j’observai », « je l’avouerai », « je ne pus contempler », « je regagnai », « j’y restai », « je sortis », « demandai ». a. Les verbes « entendre » et « voir » sont répétés (auxquels on peut associer les verbes « observer » et « contempler » ; ce sont des verbes de perception, qui dans une enquête policière sont porteurs d’un témoignage factuel ; ces verbes semblent ancrer le récit du narrateur dans le réel. b. Le narrateur effectue de nombreuses actions qui donnent l’illusion du réalisme mais qui n’éclairent guère sur ce qui s’est passé. En revanche, le verbe « s’écrier » exprime une émotion qui contraste avec le flegme dont le savant a jusqu’alors fait montre : l’émotion le gagne, et avec lui celle du lecteur.

3. Le point de vue du narrateur joue un rôle essentiel dans la création du fantastique : pendant tout le récit, ce témoin est le garant de l’objectivité, celui qui rejette les superstitions, donne des explications rationnelles. Le lecteur est amené à faire confiance à ce narrateur à la première personne. Pourtant, par petites touches, le narrateur sème le doute dans l’esprit du lecteur, par exemple en ne présentant pas la statue tout à fait comme un objet inerte mais en lui prêtant des traits et des sentiments humains. Et à la fin du récit, le narrateur adhère au doute général ; lui aussi se met à croire que la Vénus a tué Alphonse, qu’elle a un pouvoir surnaturel et maléfique. De ce fait, les certitudes qu’il a fait partager au lecteur s’effondrent totalement.

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épouse mortelle. Cette mention de la vengeance de la déesse est perceptible jusqu’à la dernière phrase, laissant planer le doute chez le lecteur, une fois le livre refermé.

Pratiquer l’oral

p. 78 • Dire et mimer un poème fantastique Cette activité met en perspective les connaissances et compétences acquises dans le chapitre. En effet, la récitation du texte et le mime qui l’accompagne doivent permettre aux élèves de réinvestir ce qu’ils ont compris du fantastique et de l’organisation des textes liés à ce genre (organisation lexicale notamment qui ménage un crescendo de la peur). Dans ce poème, la couleur bleue indique tous les indices lexicaux en lien avec le sentiment de la peur grandissante, la couleur verte signale les manifestations physiques de la peur et la couleur orange, les impressions et ressentis liés à des phénomènes extérieurs. Il est frappant que ce soit un sentiment de peur préexistant qui crée une sensibilité particulière aux phénomènes extérieurs et non l’inverse. Les deux iconographies présentes sur la page pourront lancer la réflexion sur le travail de mime. On pourra envisager que l’un des deux mimes représente le narrateur et l’autre la personne qui se tient derrière lui. Le travail des respirations et des silences, de l’intensité et de la tonalité de la voix est essentiel dans cette activité d’exploitation des ressources expressives et créatives de la parole. ISABLE  

UTIL

EN

Cette activité permet de consolider les acquis sur les grandes caractéristiques du genre fantastique grâce à un texte court, particulièrement représentatif. AP

ISABLE  

Le détour par un autre genre permettra ou d’aller plus loin dans la réflexion sur le genre ou de parfaire les connaissances des élèves. AP

Éléments de correction Les éléments visuels qui relèvent du fantastique sont : les jeux d’ombres qui déforment et allongent les corps, les effets de brumes et de brouillard, le costume et la posture de Nosferatu, les effets spéciaux (notamment le corps qui se relève d’un seul tenant), etc. L’image met en valeur le fantastique : – par l’importance que prend le hors-champ qui suggère des implicites ; – par les effets de contrastes et de surexposition ; – par des effets de plongée (arrivée dans le château, ouverture du cercueil) ou de contre-plongée (lorsque l’ombre monte l’escalier), etc. La musique, les silences et le cri à la fin de la bande-annonce participent également à créer une atmosphère fantastique. Lors de la présentation, les élèves commenteront l’intégralité de la bande-annonce et pourront également faire un arrêt sur image pour analyser une image fixe.

Pratiquer l’écrit

A Travailler la langue pour préparer et améliorer l’écrit p. 80 • Lexique Le surnaturel et l’hésitation fantastique 1. a. H

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p. 79 • É changer à propos d’une comédie musicale

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1. Le thème de cette comédie musicale est une histoire d’amour

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impossible, celle d’un être hideux, le fantôme de l’opéra, épris d’une jeune chanteuse qu’il enlève et emprisonne dans les sous-sols de l’Opéra. La jeune femme sera secourue par son autre prétendant. Les éléments qui se rapportent sont les scènes de duos et les oppositions entre le monde sombre des profondeurs du théâtre et le monde lumineux et coloré de la scène et du spectacle.

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2. a., b. et c. Selon l’extrait choisi et travaillé, on analysera les décors © Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 4e > Livre du professeur

p. 79 • P  résenter et commenter une bandeannonce EN

L’écriture de cette nouvelle ressemble à maints égards à celle d’un récit policier : un « personnage » (la statue) rendu suspect dès le début du récit, un crime inexpliqué, une enquête. L’écriture multiplie les indices précis, avec de multiples jalons spatio-temporels, qui ressemblent à ceux d’une enquête policière. L’auteur se joue du lecteur car il multiplie les écrans de fumée : il lui fait croire à la réalité, il feint de donner des indices précis qui se révèlent inutiles alors que dans des scènes clés comme celles de la pierre rejetée et de la découverte du crime, malgré les apparences, le narrateur-témoin n’a rien pu voir véritablement. Par ailleurs, le narrateur a semé tout au long du récit des indices qui amènent insensiblement le lecteur à adhérer à l’idée que la Vénus, jalouse, s’est vengée de son « mari » infidèle.

sur scène et se désigne ainsi comme fiction. Le fantastique participe, dans cette comédie musicale, à la création du spectaculaire et perd sa dimension réflexive et métaphysique sur les limites du réel.

UTIL

Activité 4 Faire la synthèse

et accessoires, les lumières et le recours aux fumigènes, le masque et le maquillage (notamment la lèvre disproportionnée) du fantôme qui lui donnent un air monstrueux, les costumes variés des différents personnages (notamment la cape noire du fantôme et la robe blanche de la jeune chanteuse), les instruments et les modes musicaux majeurs ou mineurs (avec la coopération du professeur d’éducation musicale), etc.

b. Parmi les adjectifs relevés, ceux qui sont synonymes de « singulier » : surnaturel, bizarre, irréel, insolite, anormal, curieux.

2. a. Les deux intrus parmi les adjectifs suivants : net et précis. b. Un temps brumeux régnait dans la vallée. Venant de la rivière, on entendait un imperceptible souffle comme si une voix presque inaudible appelait au secours. Tout à coup, une lueur vaporeuse traversa le chemin devant moi et je vis une forme indescriptible.

3.Éléments de correction

3. Ces mots appartiennent au champ lexical de la mort.

Le spectacle possède certaines caractéristiques du genre fantastique (le surgissement du surnaturel dans un monde réaliste, l’étrange, le baroque, le monstrueux, le sentiment de peur et d’angoisse). Cependant, il s’écarte de la définition du genre dans la mesure où il est représenté

distincte. b. La lune avait l’air inquiétante derrière son halo argenté. Une étrange vapeur montait des marais dans les dernières lueurs du

4. a. Ces mots expriment une perception du monde confuse, peu

3 • Mondes étranges

45

L’expression de la peur 5. a. une peur de faible intensité : appréhension, crainte, trac, inquiétude ; une peur de forte intensité : anxiété, effroi, angoisse, phobie, épouvante, affolement, frayeur, horreur, inquiétude, panique, peur, terreur. b. C’est la première fois que cet écolier arrive au collège : il éprouve une certaine appréhension. Sylvie a la phobie des araignées : elle ne peut supporter d’en voir une chez elle. Beaucoup d’acteurs ont le trac avant de monter en scène.

6. a. Qui provoque la peur : effrayant, effroyable, inquiétant, horrible, terrible. b. Qui éprouve de la peur : apeuré, craintif, effrayé, inquiet, horrifié, terrorisé.

7. effroi : effrayer • horreur : horrifier • inquiétude : inquiéter • peur : apeurer • terreur : terrifier, terroriser.

8. 1. La créature était terrifiante à voir avec ses longs cheveux noirs. 2. Le souvenir de cette apparition le terrorise encore des années après. 3. Ne terrifie pas ces visiteurs avec ces histoires de fantômes !

9. Manifestations physiques de la peur éprouvée par le personnage :

reparu, se serait éclipsée encore. Ces intermittences sinistres auraient probablement tenu un va-et-vient de l’enfer. Cela se serait entrouvert, puis se serait refermé.

p. 81 • Grammaire L’expression du doute fantastique : les modalisateurs 4. a. l’emploi du conditionnel : D ; b. l’emploi de phrases interrogatives : A ; c. l’emploi d’indéfinis : C ; d. l’emploi de tournures impersonnelles : B ; e. l’emploi de subordonnées de comparaison : E.

5. Tout à coup le feu parut prendre un étrange degré d’activité ; une lueur blafarde illumina la chambre et je vis que ce que j’avais pris pour des peintures était la réalité ; car on aurait dit que les prunelles de ces êtres encadrés remuaient ; leurs lèvres s’ouvraient-elles et se fermaient-elles ? Je n’entendais rien que le tic-tac de la pendule et de la bise d’automne comme si un fantôme avait sifflé par la fenêtre. Une terreur insurmontable s’empara de moi. La pendule sembla sonner onze heures.

B Écrire et récrire p. 82 • S ujet Rédiger un récit fantastique à partir d’images d’un film d’animation

engourdissement, sensation de froid glacial, palpitations cardiaques, genoux vacillants.

◗◗Étape 1

10. Des manifestations physiques de la peur : avoir le souffle coupé •

lecture de la séquence d’images : ils devraient repérer qu’il s’agit d’une scène de la vie quotidienne qui bascule dans le fantastique. On voit dans une chambre un homme torse nu se raser la joue gauche devant un miroir, vraisemblablement au-dessus d’un lavabo puisque l’on observe la présence d’un verre à dents. La scène paraît normale dans les deux premières images puis progressivement une masse d’eau apparaît dans le miroir, effaçant le reflet de l’homme.

avoir la gorge serrée, nouée • être cloué sur place • se sentir paralysé • rester paralysé, pétrifié • avoir la chair de poule • perdre contenance • hurlant d’horreur • tremblant comme une feuille • être trempé de sueur • se trouver sans voix.

11. Des manifestations physiques de la peur : claquer des dents •

le front moite, en sueur • les cheveux dressés sur la tête • sentir le sang battre dans les veines / les veines gonflées • le cœur battant à tout rompre • les jambes flageolantes • les mains moites / crispées / tremblantes.

12. a. Les adjectifs qui caractérisent le visage de quelqu’un qui a peur : blême, livide, pâle, blafard. b. Les adjectifs retenus désignent la couleur blanche. c. Lorsqu’une personne a peur, son sang se retire des extrémités de son corps et donc celui-ci blanchit.

1. Les élèves par binômes ou en petits groupes vont confronter leur

◗◗Étape 2

2. et 3. On pourra suggérer aux élèves d’employer trois couleurs d’écriture pour bien différencier dans leur texte les trois moments du récit. On peut suggérer aux élèves par binômes de lire chacun(e) le texte de l’autre pour vérifier la présence des trois moments du récit. On vérifiera bien que les élèves se sont identifiés au personnage de l’image, qu’ils emploient donc la première personne et qu’ils expriment le sentiment de la peur.

p. 81 • Orthographe

◗◗Étape 3

La conjugaison du conditionnel

lieu à de fructueux échanges.

1. a. ferait, seraient, oseraient, entrerait, chercherait. b. On trouve ces terminaisons à l’imparfait de l’indicatif. c. Le radical isolé pour les formes « entrerait » et « chercherait » ressemble à l’infinitif du verbe. d. Les formes « ferait » et « seraient » proviennent de verbes irréguliers.

2. Les formes verbales en gras sont constituées de l’auxiliaire avoir conjugué au présent du conditionnel et du participe passé du verbe.

3. a. Ils s’arrêteraient. Ils regarderaient la maison. Elle serait toute noire. […] La masure, de son côté, semblerait les regarder. Elle aurait, dans cette vaste obscurité muette, deux prunelles rouges. Ce seraient les fenêtres. La lumière s’éclipserait, reparaîtrait, s’éclipserait encore. Ces intermittences sinistres tiendraient probablement un va-et-vient de l’enfer. Cela s’entrouvrirait, puis se refermerait. b. Ils se seraient regardés. Ils auraient regardé la maison. Elle aurait été toute noire. […] La masure, de son côté, aurait semblé les regarder. Elle aurait eu, dans cette vaste obscurité muette, deux prunelles rouges. C’auraient été les fenêtres. La lumière se serait éclipsée, aurait

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4. La vérification à l’aide de la grille peut se faire en binômes et donner 5. On renverra utilement aux exercices de langue proposés dans le chapitre dans la double page précédente. Il est conseillé de faire ces exercices avant de passer au travail d’écriture. ◗◗Étape 4

6. Pour cette étape finale du travail, la confrontation avec ses pairs est tout à fait profitable pour l’élève. Il doit accepter le regard critique d’un(e) camarade et exercer le sien.

p. 130-131 • Lexique Construire le bilan p. 83 • Qu’ai-je appris ? 1. France : Guy de Maupassant (1850-1893), Prosper Mérimée (1803-1870) ; Italie : Dino Buzzati (1906-1972) ; Belgique : Jacques Sternberg (1923-2006) ; Suisse : S. Corinna Bille (1912-1979).

2. a. Les récits fantastiques sont le plus souvent racontés à la première personne du singulier car cela permet au lecteur d’adopter le point

© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 4e > Livre du professeur

soir. Un brouillard opaque masquait le bois dont les arbres rendus invisibles semblaient gémir.

3. Plusieurs thèmes caractéristiques du récit fantastique : les hallucinations, le rêve, la folie ; le fantôme, le double, le revenant ; les objets animés ; la mort, le pacte avec le diable ; les lieux qui se transforment.

4. a. C’est le sentiment de la peur qui domine dans les récits fantastiques. b. Ce sont des rencontres surnaturelles ou des expériences troublantes qui provoquent ce sentiment.

p. 83 • Qu’avons-nous compris ? 1. L’extrait de Sternberg relève du fantastique car la scène qui se déroule dans un décor réel est tout à fait impossible et le texte ne fournit aucune explication rationnelle.

2. Les œuvres fantastiques se caractérisent par une transgression (du

p. 83 • Je rédige mon bilan 1. Développez une réponse argumentée appuyée sur des exemples. On pourra faire partager des réponses d’élèves en classe entière pour faire réfléchir sur la prise en compte spécifique du lecteur dans un texte fantastique.

2. Si vous êtes amateur(e) d’heroic fantasy, comparez ce genre au fantastique. L’heroic fantasy comporte, comme le fantastique, des êtres et des phénomènes surnaturels ; mais, contrairement au fantastique, la présence de ces éléments surnaturels est admise comme normale, elle ne suscite pas la peur.

Évaluer ses compétences

Analyse et interprétation de textes et de documents, maîtrise des différents langages p. 84 • Les Traces ◗ Questions sur le texte

© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 4e > Livre du professeur

1. Des éléments visuels ancrent le texte dans le réel : les pavés, la grille du jardin, le gravier du sentier, la fenêtre et la porte de la chambre, ainsi que des éléments sonores : le bruit de pas qui martèlent les pavés ou font crisser le gravier, le fracas de la fenêtre brisée.

2. Des éléments qui paraissent favoriser l’insertion du surnaturel : la scène se passe de nuit, le narrateur est seul, il ne voit rien et ne perçoit les éléments qu’à travers l’auditif.

3. La scène est racontée à travers le sens de l’ouïe : « j’entendis des pas », « martelant lentement, lourdement », « de nouveau sonore », « faisant crisser le gravier », « le fracas de cette fenêtre brisée », « le pas lent, régulier, méthodique », car cela peut être partagé avec le lecteur et que cela évite de dire ce qui est vu. La vue est seulement présente à la fin du texte : « la fenêtre était éventrée, la porte refermée », « les empreintes étaient très nettes ».

l’hésitation entre la réalité et le doute est maintenue : il y a bien des empreintes mais au plafond.

5. On peut établir des liens entre ce texte et d’autres textes fantastiques étudiés : l’intrusion du paquet dans la voiture hermétiquement fermée, le trouble du narrateur dans la nouvelle de Buzzati, « Le Paquet » ; le lieu, la chambre, et l’auditif, la voix de la revenante, dans la nouvelle de Maupassant ; le lieu, la chambre, dans la nouvelle de Mérimée.

◗ Sur le texte et l’image

6. La photographie représente des traces claires de pieds humains sur un sol indistinct et sombre.

7. a. Ce qui peut paraître troublant dans cette photographie, c’est de voir deux empreintes du même pied gauche très rapprochées et l’absence d’empreinte d’un pied droit. b. On peut mettre cette photographie en lien avec le texte car il est également question d’empreintes même si celles dont il est question dans le texte sont normales et régulières ; seule leur position au plafond est déconcertante.

Rédaction et maîtrise de la langue 1. a. Dictée préparée e enregi

strée

latin transgredior, « passer de l’autre côté ») de limites impossibles : lesquelles ? Les élèves proposeront pour certains des limites matérielles comme un mur, un miroir, d’autres penseront à des limites immatérielles : revenir de l’au-delà, être en contact avec des revenants…

4. La fin du texte est conforme à l’écriture d’un texte fantastique car

Dicté

de vue interne du narrateur ; cette identification permet au doute de se glisser dans l’esprit du lecteur après s’être insinué dans celui du narrateur. De plus, l’absence de témoin autre que le narrateur permet au doute de s’installer. b. Dans un récit fantastique, les modalisateurs sont porteurs de doute, de trouble. On peut trouver l’emploi du conditionnel, de phrases interrogatives, d’indéfinis, de tournures impersonnelles, de subordonnées hypothético-comparatives (« comme si »).

Un enregistrement de cette dictée est disponible dans le manuel numérique enrichi.

– Les verbes en gras sont conjugués au passé simple de l’indicatif ; ceux soulignés (tirets) à l’imparfait de l’indicatif ; ceux soulignés (points) au plus-que-parfait de l’indicatif ; les sujets avec lesquels s’accordent les verbes sont surlignés. – Les verbes soulignés (trait) sont écrits à l’infinitif car ils sont précédés d’un verbe conjugué autre que être ou avoir ; on peut les remplacer par un autre verbe à l’infinitif : « je voulus prendre ». – Le texte permet de savoir que le narrateur est un homme car le participe passé « pris » qui se rapporte à « je » est au masculin singulier. Le Fiacre Il passa si près de moi, si lentement, avec une telle insistance. J’avais dû faire le geste malgré moi, car le fiacre s’arrêta et, pris au dépourvu, je montai. – Chez moi, j’ordonnai au cocher. La portière claqua en même temps que le premier coup de fouet, alors seulement je voulus rectifier, donner mon adresse ; je m’étonnai en songeant que le cocher ne m’avait pas semblé surpris ; d’ailleurs, le fiacre avançait déjà. Je voulus lever la vitre de communication, mais il n’y en avait pas. Je voulus baisser une des deux vitres, mais je ne vis ni cordon, ni système d’ouverture.

1. b. Réécriture Elle s’arrêta au seuil de cette chambre particulièrement vaste, elle vit la cheminée, la glace, le parquet et les murs nus. […] Elle avança vers cette cheminée, elle vit son visage avancer dans le grand miroir, soudain ses traits parurent s’effondrer. Elle s’arrêta.

2. Travail d’écriture On pourra inviter les élèves à rechercher du vocabulaire pour traduire le cadre de manière réaliste : description de la forêt et du vent violent. On leur rappellera de bien choisir le moment de la journée qui se prête le mieux au fantastique, de ne pas présenter d’autre témoin que le narrateur, de rédiger à la première personne pour exprimer les sentiments éprouvés, particulièrement l’expression de la peur. On privilégiera les copies qui auront su créer le doute final propre à un texte fantastique. 3 • Mondes étranges

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4

La jeunesse à l’épreuve de l’amour Pourquoi raconter et lire des histoires d’amour fou ?

1. Présentation du chapitre

Ce chapitre appartient au deuxième pôle du manuel « Se chercher, se construire ». Il est le premier des trois chapitres consacrés à la question « Dire l’amour » introduite par les nouveaux programmes pour les classes de 4e. Cette thématique est ouverte à tous les genres littéraires et n’est plus restreinte à l’étude du registre lyrique comme on pouvait le voir dans les anciens programmes de 2011. Le manuel propose trois entrées, qui permettent de travailler la problématique tout en gardant l’approche par genres littéraires : le roman (et le théâtre) dans le chapitre 4, la poésie dans le chapitre 5, le théâtre dans l’atelier 6. Ces trois entités peuvent se traiter séparément ou en interaction ; le professeur peut par exemple choisir de rapprocher des œuvres théâtrales. La richesse de cette partie lui permet de retenir les corpus qui correspondent le mieux à son projet pédagogique. « Se chercher », « se construire », « dire » sont trois verbes qui guideront donc le questionnement de ce chapitre consacré aux amours juvéniles et à la naissance du sentiment amoureux. Ce chapitre 4 fait le choix de travailler sur deux genres littéraires avec des extraits romanesques et une pièce de théâtre, traités distinctement. Ces textes ont pour point commun de mettre en avant des personnages jeunes et permettent de travailler sur l’amour naissant et le coup de foudre. C’est bien la passion amoureuse et ses vertiges que l’on observera et que l’on tentera de reproduire dans un sujet d’écriture. Les élèves interrogeront plus l’écriture du sensible que l’analyse psychologique dans la mesure où le corpus se compose d’extraits et de textes courts et n’exclut pas des détours vers d’autres arts comme la peinture, la sculpture et le cinéma. Ils questionneront les représentations de la passion et le pouvoir des mots pour dire l’indicible. Les activités de la double page d’oral abordent les différentes représentations de la passion au cinéma et son utilisation par la publicité. Le cercle des critiques littéraires offre la possibilité aux élèves de poursuivre l’exploration du sentiment amoureux à travers des lectures supplémentaires appartenant au genre romanesque. Ce travail nourrira les échanges en classe. Les élèves sont amenés progressivement à reconnaître les représentations traditionnelles de la passion et, dans la double page « Pratiquer l’oral », à observer comment ces codes ont été récupérés par le langage publicitaire à des fins commerciales. Au fil du chapitre, les élèves s’interrogeront donc sur la permanence de ce motif dans les arts et sur la puissance de l’art, capable de restituer les mouvements infimes du cœur humain.

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Un sujet d’écriture unique est proposé aux élèves et les guide dans la rédaction de leur propre histoire d’amour. Le choix de privilégier des amours juvéniles répond à la nécessité de permettre aux élèves de s’identifier et de chercher dans ces textes romanesques un écho à leurs propres expériences amoureuses.

1.2 Bibliographie Références théoriques – Leurs yeux se rencontrèrent, Jean Rousset, éditions José Corti, 1981.

1.3 Sitographie Références didactiques – Eduscol propose une bibliographie théorique sur la notion didactique « Se chercher, se construire » : http://cache.media.eduscol.education. fr/file/Oral/40/8/33_RA_C4_Francais_Se_chercher_Bibliographie_ theorique_et_didactique_583408.pdf

Roméo et Juliette − Site de l’INA, pour des extraits de la pièce de Shakespeare, mise en scène par Claude Bara : http://www.ina.fr/video/CPF86651356/ romeo-et-juliette.fr.html − Sur le site du Théâtre de l’Odéon à Paris, le dossier de presse, des documents pédagogiques à propos de la mise en scène de la pièce par Olivier Py en 2011 : http://www.theatre-odeon.eu/fr/2011-2012/ spectacles/romeo-et-juliette − Sur le site du CRDP (« Pièces (dé)montées »), le dossier pédagogique lié à la mise en scène de la pièce par Magali Léris en 2010 : http://www. cndp.fr/crdp-paris/IMG/pdf/biblio_mediath_07_theatre.pdf

La postérité du mythe − Sur Allociné (http://www.allocine.fr/), des éléments concernant le film de B. Luzman (1977) avec L. DiCaprio. − Pour West Side Story : http://www.westsidestory.fr/ : à l’occasion de la venue du spectacle au Théâtre du Châtelet à Paris en 2007 ou http:// www.westsidestory.com/ : le site officiel (en anglais). − Le site officiel de la comédie musicale française : http://www. romeoetjuliette.eu/

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1.1 Choix du chapitre

2. Organisation du chapitre 2.1 La progression du manuel Lire, comprendre, interpréter S’interroger et s’informer ISABLE  

UTIL

EN

Cette double page est proposée comme un support idéal pour un travail interdisciplinaire (HDA-LCA) dans le cadre d’un EPI ou en AP. En effet, le questionnement souligne l’influence de la mythologie gréco-latine dans la symbolique de l’amour et la représentation de la passion. Il invite aussi l’élève à réinvestir ses connaissances littéraires et artistiques afin d’enrichir ses analyses picturales. AP

Passions romanesques e enregi

Text

◗ Comme dans un enchantement Ce premier extrait fait la description d’une âme troublée par une rencontre amoureuse. Le topos romantique du paysage orageux faisant écho aux soubresauts du cœur du narrateur permet de mettre en place le thème du coup de foudre. Le questionnement invite les élèves à s’interroger sur l’écriture du trouble et de l’enchantement. Le tableau de Chagall répond au texte de Tourgueniev par son lyrisme et son symbolisme. On pourra souligner que les deux artistes sont russes.

◗ Le regard Cet extrait de Lettre d’une inconnue de Zweig approfondit la question du coup de foudre en s’attardant autant sur ses effets que sur la rencontre en elle-même. Il s’agit cette fois-ci d’une narratrice, qui porte un regard rétrospectif sur sa jeunesse et fixe le vertige éprouvé en croisant l’espace d’un instant le regard de l’homme à qui elle adresse cette lettre. Le questionnement travaille sur l’expression du ravissement et la difficulté à capturer un moment aussi fugitif qu’intense. Le regard de l’autre est aussi interrogé et un tableau de Klimt est proposé à l’étude. On pourra souligner que les deux artistes sont autrichiens.

◗ Le petit nuage rose

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Ce dernier extrait littéraire du corpus vient d’un roman contemporain écrit en 2007 par un musicien français, Mathias Malzieu, qui a ensuite adapté son œuvre en film d’animation. Les arts se croisent mais le questionnement proposé travaille sur l’image fondatrice de l’intrigue qui donne son titre à l’extrait : l’horloge qui sert de cœur à Jack. Dans le cadre de la représentation de la passion amoureuse, l’aveu est un moment important : le personnage révèle sa différence et son amour à Miss Acacia. Le questionnement travaille sur les émotions du personnage, notamment la crainte de ne pas voir ses sentiments partagés, et sur les métaphores à l’œuvre dans ce passage.

Lire et échanger sur des œuvres complètes

Parcours de lecture guidé Dans le manuel numérique enrichi, sont proposées des vidéos de Roméo et Juliette.

stré

Dans le manuel numérique enrichi, sont proposés des enregistrements de textes par un comédien qui peuvent servir à entrer dans le texte et/ou à confronter des interprétations du « Dire l’amour ».

◗ L’horloge-cœur

Il s’agit d’un extrait de la première partie de L’Écume des jours de Boris Vian. La thématique de la passion progresse puisque l’on passe de la rencontre au premier rendez-vous : le sentiment amoureux est partagé et est rendu sensible par la plume inventive et sensible de Vian. Le questionnement est axé sur la fantaisie verbale de l’auteur et sa traduction à l’écran par le réalisateur Michel Gondry.

◗ Le rendez-vous Il s’agit d’un extrait d’une nouvelle d’Andrée Chedid. Le rendezvous amoureux est manqué et les deux amants dont il est question sont séparés par une balle perdue. Il est question de gage, de preuve d’amour et de la singularité du sentiment amoureux. Le questionnement examine la construction du texte (discours direct, dialogue, emploi des temps) et le choix des mots (étymologie, construction, comparaison). L’analyse d’une affiche de film vient compléter l’étude de ce texte.

Le parcours de lecture guidé de Roméo et Juliette de Shakespeare proposé page 100 peut servir de trame à un EPI ou à une étude suivie de la pièce. Les sources mythologiques de Shakespeare peuvent être analysées par les élèves dans le cadre du cours de LCA. Le questionnement accompagne les élèves dans la compréhension de l’intrigue de cette pièce foisonnante puis propose des parcours afin que les élèves mettent en scène de façon autonome trois scènes clés de la pièce. La troisième page du dossier s’intitule « Roméo et Juliette à la croisée des arts » et permet de comprendre la pérennité du mythe à travers ses représentations et ses adaptations dans différents arts de la scène, tels que l’opéra, la comédie musicale et le cinéma.

Le cercle des critiques littéraires Le cercle des critiques littéraires offre aux élèves sept romans d’amour, deux classiques et cinq œuvres issues de la littérature jeunesse. Les élèves sont invités à analyser la représentation de l’amour qui se dégage de ces romans. Ils sont amenés à exercer leur jugement critique ainsi qu’à exprimer leurs sentiments et leurs émotions en utilisant un vocabulaire précis.

Pratiquer l’oral La première activité intitulée « Échanger sur les représentations de l’amour dans la publicité » invite les élèves à travailler sur un film publicitaire et cinq spots. Le but est d’analyser comment le sentiment amoureux (son langage, ses codes, ses symboles) est utilisé pour vendre des produits ou rehausser l’image d’une marque. Ce travail sur les clichés et les stéréotypes liés à la passion permet à l’élève de prendre de la distance avec la publicité et de saisir les différences entre un film artistique et un film publicitaire, la barrière étant de plus en plus floue de nos jours étant donné les moyens accordés au marketing. La deuxième activité propose de découvrir d’autres couples importants de la littérature du Moyen Âge et de restituer la recherche sous la forme d’une scène à deux voix. Dans le cadre du cycle 4, elle permet de revenir en progression spiralaire sur l’expression de l’amour au Moyen Âge, et plus particulièrement sur Tristan et Yseut (parcours guidé Fleurs d’encre 5e, p. 190-191). 4 • La jeunesse à l’épreuve de l’amour

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Les deux dernières activités examinent la composition des affiches et des bandes-annonces de quatre films différents : comment le sentiment amoureux est-il mis en avant ? Quelle dimension du film est privilégiée par ses distributeurs et pourquoi ?

Pratiquer l’écrit Après avoir travaillé sur les images stéréotypées liées à la passion et avoir analysé l’expression du trouble amoureux, les élèves s’exerceront à manier le champ lexical du sentiment amoureux sous toutes ses formes. Des exercices sur les accords complexes du verbe avec le sujet et la construction de phrases complexes viennent achever leur préparation avant la réaction d’une histoire d’amour inédite. Le sujet guidé proposé laisse une grande liberté aux élèves pour créer l’histoire de leur choix, puisqu’ils partent d’un nuage de mots étudiés en classe. En classe de 4e, l’élève devient assez autonome pour mener la relecture de son travail individuellement mais peut encore bénéficier de l’aide de ses pairs pour perfectionner son travail. C’est bien l’étape de construction au brouillon qui est cruciale et demande un soin particulier à l’élève. C’est pour cela qu’on peut envisager cet exercice en AP afin de travailler la méthodologie du brouillon et de la réécriture.

Construire le bilan La partie individuelle du questionnement permet à l’élève de s’assurer qu’il a bien compris le thème traité dans ce chapitre et a acquis des repères d’histoire littéraire. Le bilan collectif permet de faire la synthèse des caractéristiques communes aux textes du corpus proposé à l’étude. L’exercice de bilan proposé révèle deux dimensions : la première relève de la synthèse et de l’argumentation tandis que la seconde demande à l’élève d’écrire par imitation une brève scène de rencontre amoureuse. On peut voir là une préparation aux deux types de sujets proposés au DNB.

Évaluer ses compétences Les exercices proposés relèvent des exigences du brevet que les élèves de 4e commencent à découvrir. Le questionnement porte sur la construction du récit, les choix lexicaux de l’auteur et le ton du texte. Le texte est mis en regard avec une illustration. Une dictée, un exercice de réécriture et un travail d’écriture viennent compléter cette activité.

2.2 Autres pistes pédagogiques Selon le profil de la classe, on peut commencer par l’étude de la page 87 ou se lancer dans l’activité orale « Échanger sur les représentations de l’amour dans la publicité » afin de partir des clichés et des stéréotypes de la représentation de la passion amoureuse. La lecture guidée de Roméo et Juliette occupe une part importante de ce chapitre si l’on réalise toutes les activités et il ne faut pas hésiter à moduler selon sa progression les exercices traités en classe. Ainsi le parcours de lecture guidée de Roméo et Juliette peut se faire en collaboration avec les professeurs d’anglais, d’italien et d’éducation musicale dans le cadre d’un EPI, ou se restreindre au cours de français si l’on désire mettre en avant cette œuvre importante du patrimoine mondial. La page « S’interroger et s’informer » sur les représentations de l’amour est utilisable en AP ou en collaboration avec le professeur de LCA, qui peut assurer l’éclairage sur les racines antiques de la pièce de Shakespeare. Ce chapitre est donc tout à fait modulable et peut se prêter à des objectifs différents : traiter les spécificités littéraires de la représentation littéraire de la passion, assurer les compétences « Lire des œuvres littéraires, fréquenter des œuvres d’art », « S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire », « Mobiliser des références culturelles pour interpréter les textes et les productions artistiques et littéraires et pour enrichir son expression personnelle », « Élaborer une interprétation de textes littéraires » par la mise en scène, etc. Par ailleurs, la rédaction d’une histoire d’amour à partir d’un nuage de mots peut être un projet ambitieux en AP. On peut le préparer en incluant la révision des constituants du récit.

Corrigés Ce portrait met en scène deux jeunes gens, en noir et blanc, assis sur un pont si l’on en croit l’arrière-plan qui dévoile un cours d’eau. L’angle de prise de vue (légère plongée) met en valeur la posture des deux jeunes gens enlacés, assis l’un devant l’autre. Chacun a un geste tendre pour l’autre et ils ferment les yeux. Le montage proposé par le manuel suggère qu’il s’agit de photos personnelles, que l’on peut feuilleter pour se souvenir des bons moments.

Lire, comprendre, interpréter S’interroger et s’informer

2. Les flèches de Cupidon sont associées au sentiment amoureux, tout comme l’anneau conjugal, le bouquet de roses rouges, le cygne ou la couleur rouge.

3. « Je t’aime », « tu me manques »… Les élèves ne manqueront pas de ressources.

4. a. On offre traditionnellement des roses. b. « Effeuiller la marguerite » est un jeu qui permet de deviner les sentiments de l’être aimé. Chaque pétale représente une variation du sentiment amoureux : « un peu », « beaucoup », « passionnément », « à la folie », « pas du tout ». Le dernier pétale effeuillé indique la nuance retenue.

5. a. Il s’agit de cadenas.

p. 88-89 • Les représentations de l’amour

b. Le cadenas indique que deux personnes ont décidé de s’unir pour toujours. La tradition veut que l’on jette la clé pour ne plus pouvoir ouvrir le cadenas ni séparer les amoureux.

◗ Dire l’amour dans la vie quotidienne

6. L’anneau que les époux échangent à leur mariage symbolise l’amour

1. Le cœur est peut-être le siège des sentiments car ses battements sont liés à la durée de notre vie et sont modifiés selon les sentiments et les émotions que nous éprouvons.

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conjugal. On peut rappeler aux élèves l’étymologie de l’adjectif conjugal, qui a pour racine le mot « joug ». Un joug est un outil agricole qui permet de lier deux animaux entre eux dans le but d’obtenir un meilleur rendement.

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p. 87 • Document d’ouverture

◗ Le saviez-vous ? La lune et le cœur rouge sont associés à l’amour.

◗ Que savons-nous déjà ?

1. C’est Aphrodite/Vénus qui est la déesse de l’amour. 2. a. Le prince et la princesse. b. Ils sont souvent séparés par un obstacle ou un tiers qui s’oppose à leur union. c. « Ils se marièrent, vécurent heureux et eurent beaucoup d’enfants. » On peut citer Cendrillon ou La Belle au bois dormant.

3. a. On peut citer Octave et Hyacinthe, Léandre et Zerbinette dans Les Fourberies de Scapin, Élise et Valère, Cléante et Marianne dans L’Avare ou Angélique et Cléante dans Le Malade imaginaire. b. C’est souvent le père qui s’oppose à l’union des deux amoureux. Dans L’Avare, le père de Cléante souhaite par exemple épouser Marianne. Il refuse qu’Élise épouse Valère car il ne veut pas donner de dot à sa fille et a choisi un autre époux.

4. L’amour courtois désigne au Moyen Âge l’ensemble des règles que doit suivre un chevalier afin de séduire une femme noble.

◗ Représentations de l’amour dans l’art

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7. a. Psyché est la fille d’un roi. Sa grande beauté est admirée dans tout le pays. Vénus est jalouse de la jeune fille qu’elle considère comme une rivale. La jeune fille ne trouve pourtant pas d’époux. Vénus demande à Cupidon de la rendre amoureuse du mortel le plus hideux qui existe. Cupidon s’apprête à remplir sa mission mais tombe amoureux luimême de Psyché en se blessant avec ses flèches. Le père de Psyché est désespéré de ne pas réussir à marier sa fille et consulte l’oracle d’Apollon pour trouver une solution. On lui indique d’abandonner sa fille sur un rocher au sommet d’une colline. Un serpent monstrueux viendra la chercher pour l’épouser. Heureusement pour Psyché, Zéphyr, le doux vent de l’ouest, emporte la jeune fille vers un palais merveilleux où vit Cupidon. La jeune fille s’installe au palais et épouse le propriétaire des lieux. Cupidon lui cache son identité et refuse de lui montrer son visage. Elle le trahit et découvre la beauté de son époux. Elle allume en effet une lampe à huile et une goutte brûlante tombe sur l’épaule de Cupidon, blessé par la trahison de son épouse. Pour regagner son amour, Psyché devra se soumettre à toutes sortes d’épreuves. L’une d’entre elles exige qu’elle aille chercher un flacon en enfer auprès de Proserpine. Par curiosité, elle ouvre le flacon et sombre dans le coma. De son côté, Cupidon est toujours amoureux de Psyché et réussit à s’échapper du palais de Vénus où il est enfermé. Il réussit à ranimer Psyché avec l’une de ses flèches puis obtient de Jupiter de pouvoir se marier devant les dieux avec sa bien-aimée. Psyché devient immortelle après avoir bu l’ambroisie. b. On peut consulter d’autres photographies de la sculpture sur le site du musée du Louvre : http://musee.louvre.fr/oal/psyche/psyche_ acc_fr_FR.html Il s’agit du moment où Cupidon (que l’on reconnaît à ses ailes) ranime Psyché avec l’une de ses flèches. La jeune fille s’étire et reprend vie. Les deux amoureux échangent un baiser.

8. Les quatre autres œuvres datent du xxe siècle à l’exception du parchemin du xiiie siècle et mettent en scène un baiser amoureux. Il y a deux peintures (Lichtenstein et Magritte), une photographie d’Erwitt et une enluminure. Le tableau de Magritte peut étonner les élèves dans la mesure où les visages des amants sont voilés. L’enluminure illustre les codes de l’amour courtois : le baiser est suggéré et la scène a lieu dans un cadre végétal, le locus amoenus. Les trois autres œuvres mettent en avant le baiser passionné échangé. Malgré la disparité des périodes et des formes d’art, on pourra être sensible à la similitude des postures. Dire l’amour en art obéit à un certain nombre de topoï.

Passions romanesques

p. 90-91 • Comme dans un enchantement   Lecture 1. Le texte raconte la naissance du sentiment amoureux. 2. a. Le narrateur ressent de la joie et de l’excitation. b. Il pense à sa bien-aimée. c. Il est agité et ne trouve pas le sommeil, comme le montrent les formules suivantes : « Je regardais et ne pouvais détacher mes regards de ce spectacle ; ces éclairs muets, ces lueurs retenues semblaient répondre aux élans muets et secrets qui éclataient aussi en moi » (l. 26) ou « Mes propres éclairs disparurent également dans mon âme » à la ligne 33.

3. a. « regardant », « respirant », « riant », « me glaçant » sont des participes présents qui soulignent l’agitation du narrateur. b. L’emploi répété de ce mode montre que les différentes émotions du narrateur se succèdent rapidement.

4. a. Le narrateur décrit le paysage qu’il voit par la fenêtre. La campagne est secouée par un orage terrible et le jour s’apprête à se lever. b. Le paysage semble refléter l’agitation qui l’étreint. On le comprend avec cette formule « ces éclairs muets, ces lueurs retenues semblaient répondre aux élans muets et secrets qui éclataient aussi en moi. » (l. 27-29)

5. a. Le narrateur compare sa bien-aimée à un « un cygne qui a pris son envol » (l. 36). b. Le cygne est un oiseau qu’on loue pour sa grâce et sa beauté. L’image de Zénaïde s’envole de son esprit et cesse de le tourmenter. Il peut enfin trouver le sommeil.

6. a. La joie des premiers émois semble laisser place à l’inquiétude dans l’esprit du narrateur. b. L’amour semble être surprenant et changeant.

  Oral On invitera les élèves à repérer la ponctuation et le discours direct afin de proposer une lecture juste de ce paragraphe.

  Histoire des arts A. Ce tableau représente, sur un fond bleu nuit, deux visages : l’un semble donner un baiser à l’autre. On distingue également un croissant de lune, un oiseau et une couronne de fleurs. B. On acceptera des réponses variées et surtout justifiées grâce aux éléments relevés dans la question précédente. Si les élèves sont déjà familiers avec l’histoire de Roméo et Juliette, on pourra évoquer la possibilité d’une rencontre nocturne entre deux amants. La prédominance de la couleur bleue peut également induire une dimension onirique. C. Le cadre nocturne et la présence de deux amoureux expliquent le rapprochement entre les deux œuvres. On pourra y ajouter le fait que les deux artistes sont russes.

  Le trésor des mots 1. Son esprit semble possédé par le souvenir de cette rencontre, comme si la jeune fille lui avait lancé un sort. Le mot « enchantement » est ainsi utilisé à la ligne 2.

2. « ce dont j’étais empli… » (l. 13), « Mes propres éclairs » (l. 33), « sentiments timides, douce mélodie, bonté et apaisement d’une âme qui a été touchée, joie languide des premiers attendrissements de l’amour » (l. 40) sont des termes désignant les sentiments du narrateur. 4 • La jeunesse à l’épreuve de l’amour

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On invitera les élèves à utiliser des verbes d’état, des adjectifs variés et à faire le portrait de la personne responsable d’un tel enchantement. Les élèves utiliseront soit le présent, soit l’imparfait de description. On peut donner une amorce aux élèves les plus réticents à se lancer : « La vue de ce charmant jeune homme (cette charmante jeune fille) m’avait plongé(e) dans un état de ravissement : mon esprit semblait obnubilé par la couleur verte de ses yeux et je ne pouvais me concentrer sur autre chose que le souvenir de cette apparition… »

p. 92-93 • Le regard   Lecture 1. Ce passage raconte la première rencontre entre la narratrice et son bien-aimé. Elle est encore adolescente : elle a treize ans.

2. Les expansions du nom qualifiant le regard du jeune homme sont nombreuses et insistent sur son caractère séducteur : « ce regard chaud, doux et enveloppant qui était comme une caresse » (l. 7), « ce regard doux et tendre (l. 12), « que ce regard rayonnant, ce regard exerçant autour de toi comme une aimantation, ce regard qui à la fois vous enveloppe et vous déshabille, ce regard du séducteur né » (l. 13).

3. On peut relever trois occurrences du mot « seconde » : « cette seconde » (l. 11), « cette unique seconde » (l. 24), « dès cette première, cette unique seconde » (l. 27). Ces trois occurrences sont précédées du déterminant démonstratif « cette ». L’auteur insiste sur la singularité de ce moment et montre comment en un bref instant la vie de la narratrice est bouleversée.

4. a. C’est une phrase complexe qui repose sur une accumulation (répétition du groupe nominal « ce regard »). b. La longueur de la phrase indique qu’il est difficile pour la narratrice de poser des mots justes sur ce moment déterminant. La répétition du mot « regard » et la multiplication des relatives soulignent l’importance de cet échange de regards entre la narratrice et l’homme qui l’a séduite.

5. a. Il s’agit d’une comparaison. b. La narratrice rougit fortement. c. La narratrice est profondément troublée par le regard de cet homme.

6. « Une rencontre », « Une seconde déterminante », « La chaleur d’un regard »… On valorisera les réponses qui se servent des points mis en avant par le questionnement.

ISABLE  

AP

EN

UTIL

  Oral Cet exercice peut être utile en AP pour revoir les notions de paroles rapportées directement et indirectement.

  Écriture On peut imaginer plusieurs versions de cette réponse : l’homme peut répondre de mauvaise foi, ou avouer qu’il joue sciemment de son regard.

  Histoire des arts A. 1. Un couple de profil, prêt à s’embrasser, se détache sur un fond de végétation au premier plan. Des visages fantomatiques apparaissent à l’arrière-plan : on distingue les visages d’une enfant, d’une femme et celui d’une vieille femme. 2. La lumière est froide et bleutée. Un voile blanc semble recouvrir les visages en arrière-plan. Les couleurs utilisées sont dans les tons de bleu, de gris et de vert. 3. Une atmosphère lugubre ou onirique se dégage de ce tableau. B. Le temps semble être suspendu : les amants sont figés dans la seconde qui précède leur baiser, comme la narratrice qui revit la seconde pendant laquelle cet homme l’a regardée pour la première fois.

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  Le trésor des mots 1. a. « Ravir » signifie « plaire beaucoup » dans ce texte. b. Le voleur ravit la précieuse sculpture qui faisait la gloire du musée.

2. « railla » (l. 30), « moquerie » (l. 32), « moqueuse » (l. 35) appartiennent au champ lexical de la moquerie.

p. 94-95 • Le petit nuage rose   La clé des mots * Ce néologisme permet de donner un nom aux employés de cette entreprise. * Il se forme grâce au nom « député » et au suffixe « drome » qui signifie en grec « course », dont on se sert pour construire les termes « hippodrome » ou « aérodrome ». Il doit s’agir de l’endroit où évoluent (s’agitent ?) les députés, le Parlement.

  Lecture 1. Les élèves seront étonnés par la fantaisie et la langue créative de Boris Vian. L’apparition du nuage rose peut relever du registre merveilleux.

2. Il s’agit d’une scène de premier rendez-vous. 3. Les deux personnages semblent amoureux l’un de l’autre et intimidés par ces retrouvailles. Colin est maladroit et embarrassé comme on peut le voir aux lignes 10 « Il ne savait pas que faire avec Chloé » et 21 « Vous avez l’air bien embarrassé ! ». Chloé « rit » plusieurs fois et « rougit », ce qui indique son trouble.

4. a. Colin ressent de la gêne et se montre timide. Il est embarrassé comme on le voit à la ligne 18 : « Il retira vite son gant, s’empêtra dedans, se donna un grand coup de poing dans le nez, fit ”Ouille !…” et lui serra la main. » Chloé paraît plus à l’aise et prend les devants. Colin n’est pas très serein à la ligne 51 : « Colin respira, soulagé, et ses bretelles craquèrent. » Les deux personnages rougissent aux lignes 53 et 57 car ils sont émus de se retrouver. b. Il s’agit d’un rendez-vous amoureux et ils ont chacun peur de décevoir l’autre ou de ne pas se montrer sous leur meilleur jour.

5. Ce décor n’a rien de réaliste et se révèle même merveilleux avec l’apparition de ce nuage rose et le paragraphe consacré « aux pépinières de moineaux » (l. 65).

6. « Premier rendez-vous », « Promenade romantique », « L’embarras de Colin »…

  Le trésor des mots a. Cela signifie « être très heureux ». b. Ce petit nuage rose pourrait représenter l’amour naissant de Colin et Chloé puisqu’il les enveloppe et revêt une couleur douce associée à la tendresse.

  Histoire des arts On peut au préalable distribuer aux élèves d’autres passages du roman, comme la description du piano-cocktail ou la scène du biglemoi afin que leur analyse soit plus pertinente. Il s’agit d’une interprétation personnelle d’un roman très apprécié pour sa fantaisie qui a enchanté mais aussi déçu certains lecteurs qui imaginaient ces scènes autrement. A. La bande-annonce insiste sur le caractère comique et merveilleux du film et sur l’aspect romantique de l’intrigue. B. Tous les personnages sont jeunes et tombent amoureux. Leur félicité est complète, ils profitent de la vie et font la fête, jusqu’au moment où Chloé tombe malade et voit s’épanouir un nénuphar dans son poumon. Cette bande-annonce donne d’abord une vision positive et joyeuse de l’amour avant que celui-ci ne soit rattrapé par un événement tragique.

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  Écriture

p. 96-97 • Le rendez-vous   Le trésor des mots 1. a. Ce nom est construit sur le radical « pierre ». b. Il est employé au sens figuré car leurs disputes sont dures comme de la pierre. On peut imaginer aussi que la pierre renvoie aux murs qui se dressent entre les deux secteurs de la ville.

2. a. « Fort, tenace et solide » sont des antonymes de « précaire » à la ligne 43. b. Il s’agit de « précarité ». Il signifie que ce qui est précaire ne bénéficie d’aucune stabilité et peut être remis en cause. On l’associe également à la pauvreté.

  Lecture 1. a. Le personnage principal, Marie, est blessé mortellement alors qu’elle se dirigeait vers le lieu de rendez-vous fixé par son amoureux. Elle souhaite qu’il sache qu’elle venait vers lui et tente de lui adresser un dernier message avant de rendre son dernier souffle. b. Ce texte est très émouvant. Il y a une forme d’ironie tragique dans les derniers propos de Steph qui déclare que leur « amour est fort, tenace, solide », alors que celui-ci va être brisé par la guerre.

2. On entend la voix de Steph grâce à l’emploi du dialogue aux lignes 1 à 5 et 9 à 12 et au discours direct aux lignes 39-50. Ces procédés donnent de la vivacité au texte : comme le personnage, nous revivons les derniers échanges des deux amoureux.

3. a. On appelle cela un dialogue. b. Cela montre que ces deux personnes savent échanger et ne sont pas toujours d’accord.

4. a. Steph pense que son pays est détruit par la guerre. Il ne s’agit

« Le Message » désigne l’inscription que Marie essaie d’inscrire au dos de la photo de Steph, afin qu’il sache qu’elle se rendait au point de rencontre. On peut guider les élèves et leur demander quel message, quel enseignement ils tirent de cette nouvelle. Certains pourront parler de l’importance de dire aux gens qu’on les aime, d’autres aborderont la question de l’injustice et du hasard qui séparent les deux amoureux.

  Écriture On invitera les élèves à composer le dénouement du récit puis on comparera les versions proposées par la classe. On peut imaginer que Steph retrouve lui-même le corps de sa bien-aimée, qu’un soldat soit le messager de Marie ou encore que le message n’arrive jamais à destination.

  Histoire des arts A. Cette affiche met en avant la partie du monde où se déroule le film, c’est-à-dire les Balkans. La silhouette d’un couple se détache d’une tache rouge qui rappelle le sang versé lors du conflit évoqué par le film. B. Le film et la nouvelle racontent une histoire d’amour dans un contexte de guerre.

p. 98-99 • L’horloge-cœur   Le trésor des mots 1. Jack a une horloge à la place du cœur. On retrouve donc le champ lexical de l’horloge : « tic-tac » (l. 20), « coucou », « carillonner », « tour de clé » (l. 24-25).

pas seulement de destructions matérielles mais également de la violence des rapports entre les habitants qui ne relèvent plus que de « la destruction, [de] la violence, [de] la haine » (l. 1). Son amour pour Marie est la seule chose qui lui paraît sage et sensée dans ce monde, comme il le souligne à la ligne 40 : « Tout me paraît vain, en dehors de l’amour. » b. Steph compare la force de son amour et la faiblesse de son pays anéanti par la guerre dans la formule « Notre amour est fort, tenace, solide ; le reste est précaire » (l. 43). Il compare leurs disputes aux batailles qui déchirent le pays et souligne que si le pays est divisé, rien ne devrait diviser leur couple : « quoi qu’il ait pu se passer, ne restons plus éloignés l’un de l’autre » (l. 43).

2. Jack essaie de montrer à Miss Acacia qu’elle lui plaît vraiment et

5. a. Il s’agit du futur de l’indicatif.

de la réaction de Miss Acacia et celle-ci l’accepte tel qu’il est. C’est pour lui un « acte d’amour ». Cette révélation les rapproche.

b. Il s’agit d’une projection dans l’avenir et d’une forme de promesse envers Marie. Le lecteur sait que ce futur ne pourra pas advenir.

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  Oral

qu’il ne joue pas avec ses sentiments.

  Lecture 1. Jack est intimidé par Miss Acacia (« beaucoup plus intimidante » l. 9) puis ému de la prendre dans ses bras (« à tel point que j’en oublie de tenir mon cœur à distance » l. 14). Il a peur de lui dévoiler son secret comme le montre ce passage : « je suis parcouru des sueurs froides du faussaire » (l. 17). Enfin, il est très heureux et parle de son « ivresse de joie » à la ligne 60.

2. Jack lui ouvre son cœur : il se déclare et révèle son secret. Il a peur

3. Ce passage évoque le caractère éphémère des relations amoureuses

6. « Chaque mot se gravait dans sa tête. Il fallait à présent tirer la lettre

et le manque de confiance que peuvent ressentir les amoureux.

et la photo de sa sacoche pour y inscrire, au revers, cette seule ligne : ”Je t’aime, je venais…” Puis, elle confierait cette carte au premier passant ; qui se hâterait de porter le message jusqu’au lieu du rendez-vous. Quelqu’un viendra, elle s’en persuadait. Cela, au moins, serait accompli. » Selon le niveau de la classe, on peut s’interroger sur l’ensemble des verbes du passage ou commenter seulement le message de la carte et l’opposition futur/conditionnel. L’analyse est plus délicate qu’il n’y paraît. L’imparfait exprime une action inachevée : on assiste aux dernières minutes de la vie de Marie, qui essaie coûte que coûte de laisser un message à Steph. Le présent d’énonciation est utilisé au dos de la photo car il s’agit d’une déclaration d’amour et on retrouve le même emploi de l’imparfait : seule la mort a empêché Marie de venir vers lui. Elle espère pouvoir confier la carte à quelqu’un et se persuade de pouvoir y arriver : le conditionnel présent est employé comme équivalent du futur dans un récit au passé. On relève un verbe au futur simple qui assoit cette certitude et donne l’impression d’entendre la voix de Marie, dans une forme de discours indirect libre.

4. On relève plusieurs comparaisons : « comme un volcan impétueux » (l.56) et « comme dans un hamac » (l. 62). Le volcan évoque la chaleur de la passion amoureuse et le hamac rappelle la forme du croissant de lune. « Grimper à la lune » (l. 61) est peut-être une métaphore de la nuit blanche que va passer Jack. « Un maigre prix à payer » (l. 60) est une métaphore passée dans le langage courant pour désigner un effort ou une action à accomplir avant d’être récompensé.

5. L’horloge-cœur symbolise la fragilité du cœur humain et peut renvoyer au caractère éphémère de l’existence humaine qui court après le temps qui passe.

  Histoire des arts La réponse des élèves doit être argumentée, au-delà du « je préfère lire/écouter/regarder ». On peut préférer le roman car il est écrit du point de vue du personnage principal, apprécier l’esthétique du film d’animation ou aimer la chanson qui relève d’un registre plus lyrique. 4 • La jeunesse à l’épreuve de l’amour

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p. 100 • Parcours de lecture guidé Roméo et Juliette, William Shakespeare

A Découvrir une histoire d’amour mythique 1. Les personnages portent ce surnom car ils sont amoureux et vivent à Vérone.

puis boire une potion qui la fera passer pour morte. Elle sera enterrée vivante puis délivrée par Roméo et Frère Laurent. Ils partiront vivre à Mantoue en secret. Scènes 2 à 5 : Elles sont tragiques car la mort plane au-dessus de la tête de Juliette. La mécanique tragique est lancée et déjà certains éléments annoncent le dénouement de la pièce : Juliette est saisie de doutes et Capulet avance le mariage d’un jour, ce qui complique les plans de Frère Laurent.

2. Cette histoire d’amour est mythique car elle est lue et jouée partout

◗ Acte V

dans le monde depuis la Renaissance. De nombreuses œuvres y font référence et l’histoire a été adaptée dans d’autres formes artistiques.

Scène 1 : Balthazar annonce la mort de Juliette à Roméo. Celui-ci décide de se donner la mort.

B Lire la pièce par étapes ◗ Acte I Scène 1 : a. Il s’agit d’une scène d’action car il y a une rixe entre les représentants des deux maisons ennemies. b. Roméo apparaît comme un être mélancolique. Il avoue à son cousin Benvolio qu’il est amoureux de Rosaline. Scènes 2 et 3 : a. On apprend que son père accepte de donner sa main à Pâris. Juliette n’est pas encline à se marier et paraît un peu naïve. b. Capulet organise une fête chez lui. Scènes 4 et 5 : Ils se rencontrent lors du bal masqué et tombent amoureux l’un de l’autre avant de découvrir qu’ils appartiennent à des familles ennemies.

◗ Acte II Scènes 1 et 2 : La scène a lieu dans le jardin des Capulet, sous le balcon de Juliette. Juliette pense à voix haute et s’adresse à Roméo sans savoir qu’il est dans le jardin. Roméo écoute sa plainte puis manifeste sa présence. Ils font le serment de s’aimer pour toujours et Juliette propose qu’ils se marient au plus vite. Scène 3 : La scène se déroule dans la cellule de Frère Laurent. Roméo lui demande de le marier à Juliette. Scène 4 : La nourrice assure à Roméo que Juliette se rendra dans l’après-midi chez Frère Laurent pour épouser Roméo. Scène 5 : La scène a lieu dans la chambre de Juliette. Impatiente, elle guette le retour de sa nourrice et la presse de questions. Elle obtient la confirmation que le mariage aura bien lieu.

◗ Acte III Scène 1 : Tybalt est le neveu de Lady Capulet. Roméo et Mercutio le rencontrent par hasard dans la rue et Tybalt insulte Roméo. Mercutio ne supporte pas l’injure et provoque Tybalt en duel. Mercutio perd la vie. Roméo venge sa mort en tuant Tybalt. Il risque la condamnation à mort et obtient l’exil grâce à son père.

Scène 2 : Frère Laurent apprend que sa lettre n’a pas été donnée à Roméo. Il faut cependant que quelqu’un délivre Juliette et détrompe Roméo. Scène 3 : Pâris se recueille sur la tombe de Juliette. Roméo vient au cimetière pour se glisser auprès de Juliette dans son tombeau. Pâris pense que Roméo est sur le point de profaner la tombe de Tybalt et le met en garde. Les deux hommes se battent et Pâris trouve la mort. Roméo fait ses adieux à Juliette et boit le poison. Il meurt immédiatement. Frère Laurent arrive trop tard et Juliette se réveille. Juliette est désespérée par les explications de Frère Laurent et refuse de prendre la fuite avec lui. Elle se tue avec le poignard de Roméo. Les Capulet, le père Montaigu et le Prince se rendent au cimetière après avoir été alertés par le page de Pâris. Frère Laurent raconte ce qui s’est passé. Les deux familles décident de faire la paix. Deux encarts culturels « Le saviez-vous ? » sont proposés à la lecture et peuvent faire l’objet d’un commentaire en classe. Comme mentionné plus haut, l’étude de cette pièce peut se mener dans le cadre d’un EP Langues vivantes ou LCA.

◗ Synthèse

1. Le spectateur est consterné et attristé par le gâchis réalisé par les deux familles. Le sort s’est acharné sur les deux personnages : c’est bel et bien un dénouement tragique que Shakespeare propose.

2. On laissera bien sûr les élèves libres de leur choix dans la mesure où une analyse suffisamment précise le justifiera.

3. Cette question est vaste et difficile mais on peut essayer de réunir quelques arguments : l’amour est un sujet universel et atemporel qui fascine les hommes. L’intrigue se nourrit d’autres mythes tels que celui de Pyrame et Thisbé et celui de Tristan et Iseut. Cette pièce met en avant deux très jeunes gens épris d’un amour absolu, plutôt originaux. Juliette se révèle être une jeune fille forte et décidée, tandis que le caractère mélancolique de Roméo semble le dominer, ce qui est intéressant. La rivalité des deux familles donne de la force à l’intrigue et est un élément qui a été beaucoup repris après Shakespeare.

C Jouer des extraits de la pièce

Scène 2 : Suite à un quiproquo, Juliette pense que Roméo est mort puis comprend la gravité de la situation. Elle se range du côté de son « mari » et comprend que leur union est devenue impossible.

Selon la classe et le projet du professeur, on fera travailler les trois scènes par tous les élèves ou on les répartira entre des groupes différents.

Scène 3 : Roméo est désespéré et veut se suicider. Frère Laurent lui suggère de se reprendre et d’accepter son exil.

Les vidéos proposées dans le manuel numérique pourront être projetées avant ou après le travail de jeu théâtral des élèves, pour le lancer ou favoriser une auto-évalation.

Scène 4 : Pâris est le fiancé de Juliette. Il veut l’épouser. Scène 5 : a. Juliette et Roméo consomment leur union. b. Juliette et ses parents se disputent car elle refuse d’épouser Pâris. Son père l’insulte et la répudie.

◗ Acte IV Scène 1 : Frère Laurent met en place une stratégie pour réunir les deux amants : Juliette doit feindre d’accepter le mariage avec Pâris,

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1. La scène du balcon Mise en voix et en scène – Les noms propres sont répétés à de nombreuses reprises dans la scène : celui de Roméo est répété pas moins de huit fois et celui de Montaigu trois fois. L’obstacle entre les deux amoureux est contenu tout entier dans ces deux noms de famille. Juliette explique que Roméo n’est que Roméo, c’est-à-dire un être qui doit se détacher de

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Lire et échanger sur des œuvres complètes

l’histoire de la famille des Montaigu. Si les deux amants n’avaient que des prénoms, leur amour serait possible. – L’espace de la classe n’est pas toujours facile à organiser pour travailler sur la mise en scène. Cependant, on peut par exemple placer un élève sur une table et son camarade en contrebas. La classe reprendra en chœur les noms propres prononcés. On prendra soin d’imaginer un stratagème permettant de faire comprendre qu’au début de la scène Juliette ignore la présence de Roméo jusqu’au vers 22. – On utilisera les éléments ci-dessus en insistant sur la notion de sentiments (essentielle pour préparer le brevet des collèges) qui fait toucher du doigt toute la complexité du métier d’acteur.

2. La scène du rossignol Le travail sur les tonalités est intéressant car cette question littéraire dépasse le seul texte théâtral. D’autre part, ce point sera particulièrement développé en classe de 3e puis au lycée. On veillera à laisser du temps aux élèves pour repérer les passages pour lesquels l’emploi d’un ton particulier est pertinent. Ex. : le vers « Crois-moi, mon bien-aimé, c’était le rossignol » : ton amoureux de Juliette ; ou plus loin « Cette lumière là-bas ? Ce n’est pas le jour ! / je le sais moi. C’est quelque météore / Qu’exhala le soleil pour qu’il te serve / Cette nuit de porte-flambeau … : ton impatient et dominateur de Juliette ; la scène se clôt sur le ton effrayé des deux amants.

3. La mort des amants Progressivement, les élèves ne disposent plus de questions pour les guider et doivent de façon autonome créer une mise en scène originale. Chaque binôme peut travailler sur tous les aspects de la mise en scène, ou on peut demander à un groupe d’étudier un aspect de la mise en scène. Avant de laisser les élèves travailler, on veillera à la compréhension littérale du texte, on insistera sur le tragique de la scène (représentation de la mort sur scène alors que c’est inenvisageable dans la tragédie classique française). Les élèves pourront ajouter des didascalies (déplacements, expression des sentiments). Ils devront prévoir les différents accessoires et imaginer le décor (possibilité de travailler avec des schémas). Le choix du décor est primordial pour donner une tonalité au texte.

p. 102 • Roméo et Juliette à la croisée des arts   Histoire des arts A. 1. Les élèves doivent justifier leur point de vue.

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2.

Éléments repris

Transformations

West Side Story

L’intrigue et Changement d’époque et l’opposition entre de lieu : les États-Unis dans les deux familles. les années 1950. Les deux familles correspondent à deux clans d’immigrés différents : les Sharks viennent de Porto Rico et les Jets sont issus de la première vague d’immigration des années 1930.

Roméo + Juliette

Tout, y compris le texte.

Shakespeare Le principe d’un in Love amour impossible car Lady Viola est promise à un autre.

Changement d’époque et de lieu : les États-Unis dans les années 1980-1990. Il s’agit d’une biographie fictive de Shakespeare, amoureux d’une femme noble qu’il ne peut pas épouser.

Roméo et Juliette

L’intrigue est reprise mais adaptée au genre du ballet qui ne peut pas tout représenter.

Roméo kiffe Le principe des Juliette deux familles opposées (par la religion) et l’amour passionné.

Les deux amants ne trouvent pas la mort et décident de se battre pour leur amour.

B. Les élèves peuvent s’interroger sur le mélange entre fiction et réalité dans le biopic consacré à Shakespeare, comparer les adaptations filmées ou interroger la pertinence du genre de la comédie musicale. C. La chanson de Grand Corps Malade peut constituer un très bon exemple pour lancer la réflexion des élèves. Les sources de conflits sont, hélas, nombreuses et peuvent expliquer que ce mythe soit toujours d’actualité. La jeunesse de Roméo et Juliette et la quête d’un amour absolu peuvent aussi constituer une autre entrée pour répondre à la question.

p. 103 • Le cercle des critiques littéraires Afin de stimuler les élèves dans un choix actif de leur lecture, on peut leur proposer de feuilleter les ouvrages ou leur faire la lecture des premières pages. On peut également leur demander de revenir sur ce qu’ils ont le plus apprécié dans les extraits étudiés en classe afin de les orienter dans leur choix. La prestation orale des élèves peut être évaluée et si les élèves souhaitent partager leurs réactions, on peut exposer les carnets de lecture au CDI ou dans la salle de classe.

Pratiquer l’oral

p. 104 • Échanger sur les représentations de l’amour dans la publicité A. Visionnez sur Internet le film publicitaire Extra Gum : The Story of Sarah & Juan 1. a. Il s’agit de chewing-gum. b. Il s’agit d’un couple de jeunes gens. c. Ils sont d’abord adolescents et on les suit pendant quelques années jusqu’à l’âge adulte. d. Le sentiment amoureux est d’abord souligné par les regards qu’échangent les deux protagonistes puis par les baisers et les gestes tendres (ils se tiennent la main et s’enlacent). e. Le sentiment amoureux est bien mis en scène dans cette vidéo. La palette de couleurs utilisée est chaude et la lumière est souvent douce et dorée. Elle met bien en valeur les deux protagonistes filmés en plan rapproché et en gros plan. La vidéo est divisée en plusieurs séquences qui correspondent à différents âges de leur vie, différentes étapes de leur relation. Le principe de la coupe franche permet de passer rapidement d’une époque à une autre. Il n’y a pas de dialogue, seulement une chanson interprétée au piano par une voix féminine dans un registre émouvant. La scène finale met en avant l’idée du chewinggum comme symbole de leur histoire d’amour : chaque emballage est exposé et déclenche un flash-back. Le dernier emballage est inédit et annonce la demande en mariage préparée par le jeune homme. f. Selon la publicité, le chewing-gum est à la fois un intermédiaire entre les deux jeunes gens et un symbole de leur amour. La jeune fille tend régulièrement une tablette de chewing-gum au jeune homme dans leurs instants de complicité et celui-ci tient une sorte de journal dessiné de leur relation en dessinant ces instants sur l’emballage de la tablette. Il faut rappeler le slogan du spot publicitaire : « give extra, 4 • La jeunesse à l’épreuve de l’amour

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get extra ». Chaque fois que la jeune fille donne un chewing-gum au jeune homme, elle crée un souvenir supplémentaire et reçoit encore plus d’amour en retour.

2. a. La publicité ne donne pas forcément envie d’acheter immédiatement ce produit mais construit une image très positive de la marque : chacun souhaite se reconnaître dans cette histoire. On peut indiquer aux élèves qu’elle fait partie d’un ensemble de vidéos que la marque a conçues autour du thème de l’amour. Une autre vidéo se termine par la même technique narrative : l’homme demande la femme en mariage grâce à un dessin sur l’emballage d’une tablette.

b. Le spot joue sur les stéréotypes associés à la rencontre amoureuse et à la passion. L’histoire mise en scène est banale : les deux jeunes gens se rencontrent au lycée, s’aiment, se disputent, sont séparés par un déménagement et finissent par s’épouser. Certaines scènes ont déjà été vues et revues. Par exemple, la jeune femme fait tomber ses affaires près de son casier, typique des lycées américains. On les retrouve ensuite avant « le bal de promo », à l’aéroport se faisant leurs adieux… On retrouve des clichés plus anciens encore, comme le locus amoenus, lorsque les deux amoureux se retrouvent en pleine nature, sous un arbre et près d’un cours d’eau. Le court-métrage brasse ainsi des références multiples liées à l’amour.

B. Travail par petits groupes 1. a. On suggère de former des groupes de quatre et de profiter de l’AP ou du CDI pour visionner ces vidéos. On peut répartir équitablement les spots selon leur difficulté. b. Quel est le produit vanté ?

Quels personnages sont mis en scène ? Quelle histoire le spot raconte-t-il ?

Quel lien y a-t-il entre le produit et l’histoire ?

Sur quoi le spot repose-t-il : humour, tendresse, aspect spectaculaire… ?

Ces exploits sont des preuves d’amour extrêmes. Marionnaud vend des cadeaux qui sont des preuves d’amour.

Le spot repose sur l’humour et l’aspect spectaculaire des belles images tournées pour ce spot.

Les services offerts Une jeune femme en larmes par les stations Total. demande qu’on lui fasse le plein. Le pompiste essaie de la consoler en nettoyant son pare-brise.

À mesure qu’il essuie les vitres, la jeune femme sèche ses larmes. Chez Total, on prend soin du client.

Le spot repose sur l’humour, le jeu visuel et la tendresse.

La boisson Pepsi.

D’un côté, un garçon, de l’autre deux petites filles. Le premier essaie d’écrire une lettre d’amour que lisent les deux fillettes.

Pepsi donne de l’inspiration au garçon et est associé à la joie de la fillette (« I feel like Pepsi »).

Le spot repose sur la tendresse et l’humour.

Les services d’une société de soustitrage.

Une dame et sa servante ouvrent La dame a besoin d’une une lettre d’amour écrite dans un traduction que peut offrir alphabet qu’elles ne déchiffrent pas. une telle société.

Le spot repose sur la tendresse et l’humour.

Une femme découvre des déclarations d’amour partout dans l’espace public puis se retourne vers l’homme aimé.

Le spot repose sur la tendresse et l’humour.

Des produits de Un homme accomplit des gestes beauté et du parfum. grandioses : il capture la lune, fleurit Marionnaud, une rivière et brave le froid. 2005.

Total, 2000.

Pepsi, 1989.

Titrafilm, 2000.

Les gains obtenus à La Française ces jeux d’argent. des jeux, 1993.

Lorsqu’on gagne beaucoup d’argent, on peut se permettre des gestes grandioses.

C. Collectivement, dégagez une synthèse sur l’utilisation du sentiment amoureux par la publicité.

p. 104 • Mettre en scène l’histoire d’un couple amoureux mythique

Le sentiment amoureux est largement utilisé par les publicitaire pour rendre efficaces leurs spots télévisés. C’est un sentiment universel auquel chacun aspire. Les messages les plus efficaces parviennent à nous toucher en mettant en scène des clichés et des situations émouvantes qui permettent aux consommateurs de se projeter et de s’identifier aux personnages du spot. La marque dispose ainsi de consommateurs heureux qui adhèrent à l’image de marque de l’entreprise.

1. On demandera aux élèves de croiser leurs recherches (sans se

Cet exercice peut être utilisé dans le cadre de l’EMI et peut déclencher un débat sur le story-telling et le placement de produits dans les œuvres de fiction.

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limiter à Wikipédia) et de proposer une petite bibliographie d’au moins trois sources différentes. On peut collaborer avec le professeur documentaliste et préparer une liasse d’extraits littéraires qui nourriront les recherches des élèves. On peut aussi les envoyer sur ce site de la BnF consacré à l’art d’aimer au Moyen Âge : http://expositions.bnf.fr/aimer/ ou sur l’exposition de la BnF consacrée aux légendes arthuriennes : http://expositions.bnf.fr/arthur/arret/06_3.htm

2. L’imagination et l’originalité primeront : les élèves peuvent interpréter un sketch, réaliser une vidéo ou préparer un diaporama.

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La dernière question – « Le spot a-t-il retenu votre attention ? Pourquoi ? » – doit être argumentée et peut éventuellement être posée après la présentation des spots à la classe. La parole doit être répartie également et les élèves doivent commenter l’image.

p. 105 • Comparer des affiches de films 1.

Ce qui est représenté

Love Story

Nos Étoiles contraires

La lumière, les couleurs

Très gros plan sur deux visages.

Un homme et une femme, jeunes et souriants.

Lumière douce, couleurs sombres.

Deux personnes allongées dans l’herbe. Gros plan.

Ils sont allongés, se touchent les cheveux et sont très proches. La jeune fille porte un appareil respiratoire.

Lumière vibrante et couleurs vives.

Ils sont presque enlacés et ne regardent pas dans la même direction.

Lumière sombre. Contraste entre les deux personnages.

Ils s’embrassent. L’œil est attiré par l’écharpe de la jeune fille.

Tons froids, importance du ciel bleu qui contraste avec l’écharpe rouge.

Twilight, Un couple chapitre I, en gros Fascination plan.

Restless

La position des personnages, leur expression

Un couple en plan rapproché.

2. a. 3. : une amourette, amour passager et léger ; b. 1. : une idylle, amour naïf et tendre ; c. 2. : une passion, amour fou ; d. 3. : une passade, amour passager et léger ; e. 4. : une inclination, penchant amoureux.

3. s’éprendre de : devenir amoureux de – chérir : aimer tendrement – adorer : aimer avec passion – vénérer : aimer avec passion – s’amouracher : être saisi d’une passion temporaire

4. a. Le feu est au centre de chaque métaphore. b. Jack déclare sa flamme à Miss Acacia et se consume d’amour pour elle.

5. a. Fidélité : un chevalier servant, la constance, fidèle, un soupirant. Infidélité : un Casanova, un coureur, un Don Juan, une femme fatale, inconstant, infidèle, un séducteur, volage. b. Dans la nouvelle Lettre d’une inconnue de Zweig, la narratrice fait le portrait de l’homme en décrivant son regard. Ce regard tendre et chaleureux est celui d’un séducteur dont le charme est comparable à celui d’un Casanova. On devine que c’est un homme inconstant et volage qui profite de ses atouts pour séduire les femmes.

6. a. 1. Collectionner les conquêtes : séduire de nombreuses personnes

p. 105 • Commenter des bandes-annonces

sans donner suite à ces rencontres. 2. Vivre d’amour et d’eau fraîche : vivre de peu ou de rien. 3. L’amour est aveugle : l’amour fait perdre la raison et gomme les défauts de l’être aimé. 4. Filer le parfait amour : vivre une histoire d’amour parfaite et sereine. 5. Conter fleurette : faire la cour. 6. Passer la bague au doigt : épouser quelqu’un. 7. Être fleur bleue : être sentimental. 8. Faire les yeux doux : essayer de séduire quelqu’un en minaudant. 9. Être au septième ciel : être ravi, profondément heureux. 10. Trouver l’âme sœur : trouver la personne qui vous convient le mieux. 11. Un amoureux transi : c’est un amoureux qui éprouve des sentiments tellement forts qu’il peut sembler diminué, paralysé et totalement subjugué. b. Simon collectionnait les conquêtes et aimait conter fleurette aux jeunes filles jusqu’au jour où il tomba éperdument amoureux de Léa. Il avait trouvé l’âme sœur et espérait lui passer la bague au doigt un jour. L’amour est parfois aveugle, et Simon ne se rendit pas compte que Léa n’était pas sincère avec lui. Elle appréciait d’avoir un amoureux transi qui lui faisait les yeux doux. Simon eut le cœur brisé lorsqu’il comprit qu’il s’était trompé.

2. Le questionnement proposé est assez large. On peut répartir les

7. a. À l’origine, les trois termes sont synonymes mais le verbe

élèves en différents groupes : ceux qui ont vu les films proposés et ceux qui ne le connaissent pas encore. À l’exception de la bande-annonce de Love Story, les trois autres films ne peuvent se réduire à l’histoire d’amour qu’ils mettent en scène. On commentera la réflexion sur la maladie dans Nos Étoiles contraires et Restless et le choix du registre fantastique qui rénove le stéréotype de l’amour impossible.

« embrasser » signifie plutôt de nos jours « donner un baiser ». b. Étreinte. c. L’ivresse désigne l’état de confusion agréable dans lequel on se trouve lorsqu’on est amoureux. « Enivrer » signifie « rendre fou d’amour ». d. On emploie les deux premiers pour désigner l’accélération des battements du cœur qui se produit lorsqu’on est amoureux. Les tremblements évoquent l’état de fébrilité dans lequel se trouvent les amoureux au début d’une histoire d’amour.

2. Toutes ces images représentent des couples en gros plan ou en plan rapproché. On en déduit qu’il s’agit d’histoires d’amour. La modulation des couleurs et de la lumière annonce le registre de chaque œuvre : lumière douce ou froide pour les drames, couleurs vives pour le teenage movie et couleurs sombres pour le film de vampires.

3. Les élèves se serviront des questions précédentes et pourront compléter en analysant l’expression des visages des personnages.

4. On peut demander à chaque groupe de désigner un rapporteur ou de se servir d’un outil collaboratif numérique pour réunir tous les avis.

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b. « Éphémère » est synonyme de « passager ». c. L’amour de Roméo et Juliette est un amour juvénile car ils sont adolescents. C’est aussi un amour fatal puisqu’il les conduit à la mort. Ils se jurent pourtant un amour éternel, qu’aucune des deux familles ne peut briser. Ce n’est pas un amour platonique car ils échangent des baisers.

Pratiquer l’écrit

A Travailler la langue pour préparer et améliorer l’écrit

8. a. « roucouler » signifie au sens propre, pour un oiseau, « émettre un cri ». Au sens figuré, cela signifie « tenir des propos tendres, amoureux » ou « courtiser une femme ». Les tourtereaux sont les petits des tourterelles et c’est le nom qu’on donne également à deux jeunes amoureux au sens figuré. b. Il s’agit de métaphores.

p. 106 • Lexique

9. 1. Le parfum de Jasmine enivrait Pedro dont le cœur palpitait

Le champ lexical du sentiment amoureux

de plus en plus fort. Il rêvait de l’enlacer tendrement. 2. Lors de leur première étreinte, les amoureux s’embrassèrent, étourdis d’une ivresse nouvelle. 3. Tels deux tourtereaux, le jeune couple roucoulait, échangeant des mots doux et tendres.

1. a. Le nom « amour » est masculin au singulier et féminin au pluriel comme les mots « délice » et « orgue ».

4 • La jeunesse à l’épreuve de l’amour

57

B Écrire et réécrire

2. Il était dévoré de jalousie : tout lui paraissait suspect. 3. Ce garçon volage ne supportait pas les scènes de jalousie que lui faisait son amie. 4. Ce meurtre est un drame de la jalousie. 5. Le démon de la jalousie le rongeait en permanence. 6. Elle est ravagée par les tourments de la jalousie.

p. 108 • S ujet Imaginer une histoire d’amour à partir d’un nuage de mots

11. Halima rencontra Martin pour la première fois en arrivant à Lyon.

1. Les élèves s’assurent de comprendre les termes de la consigne et

Dès qu’elle le vit, ce fut le coup de foudre. Son cœur se mit à battre la chamade. Il était évident qu’elle était sous le charme. Mais, timide, elle n’osait pas lui déclarer son amour. Heureusement, Martin éprouvait les mêmes sentiments pour elle : il se languissait d’amour. Alors, il commença à la courtiser. Halima se laissa conter fleurette. Ils sortaient ensemble, ils plaisantaient, ils avaient les mêmes goûts : ils filaient le parfait amour. Halima était sûre qu’il finirait par lui passer la bague au doigt.

peuvent se servir d’un dictionnaire et de leur cahier pour s’en assurer. Romance : ce terme désigne « toute pièce de vers moderne, en couplets, roulant sur un sujet tendre ou même plaintif, et mise en musique » selon le Littré, mais il peut désigner aussi par emprunt à la langue anglaise une histoire d’amour (c’est parfois le terme utilisé pour désigner un roman ayant une intrigue romantique). Ce terme peut renvoyer à Jack et la mécanique du cœur ou à L’Écume des jours. La séparation, la dispute et le chagrin peuvent renvoyer à la nouvelle Le Message et inspireront une histoire aux accents tragiques aux élèves qui souhaiteront écrire un nouvel avatar de Roméo et Juliette. L’ivresse, fou, le frisson peuvent renvoyer à une scène de rencontre passionnée, à l’instar des deux premiers textes étudiés sur ce thème. Le charme du regard peut être également à l’origine de l’émoi de ces nouveaux personnages, comme dans le récit de Zweig. La lettre et la couleur rouge sont deux éléments nouveaux sur lesquels les élèves peuvent rebondir : pourquoi ne pas écrire un récit épistolaire moderne ou utiliser la lettre comme élément perturbateur du récit ? Là où le message est une preuve d’amour chez Andrée Chedid, le mauvais acheminement d’une lettre ou d’un email pourrait être le début d’une belle histoire sous la plume des élèves. Les termes toi et moi et enlacer inspireront de tendres retrouvailles à nos écrivains en herbe.

p. 107 • Orthographe Les accords complexes du verbe avec le sujet 1. a. Qui approfondissait (phrase 2) b. Commença (phrase 1) c. Ils se regardaient, les leur rendait (phrase 2) d. n’attristaient-ils pas (phrase 3)

2. 1. Le couple d’amoureux restait dans ce jardinet, assis sur un banc moussu, jusqu’à l’heure où se couchait le soleil. 2. Enfin, de jour en jour les regards, les paroles du jeune homme ravissaient la jeune fille. 3. À peine croisa-t-elle son regard qu’elle rosit.

3. 1. La jeune fille qui s’abandonnait délicieusement au courant de l’amour rêvassait jour et nuit. 2. Les jeunes gens qui sont occupés à se dire de grands riens ou qui se recueillent dans le calme qui règne en ces lieux, éprouvent leurs premiers émois amoureux.

◗◗Étape 1

2. Le choix doit être rapide afin de ne pas empiéter sur la création à proprement parler. ◗◗Étape 2

3. La gestion du brouillon est la partie cruciale de ce sujet d’invention.

séparation. 2. Les garçons de la classe fixaient avec intensité la belle inconnue qui les dévisagea à son tour. 3. Leur nouvelle passion les entraîne dans tous les enfantillages dont se nourrissent les premières amours.

Elle peut faire l’objet de plusieurs séances d’AP dans la mesure où l’on apprend à se servir d’un brouillon non pas comme d’une première version de son travail mais comme d’un temps de recherche et de planification de son travail. Il ne s’agit pas de rédiger un premier jet mais de prendre des notes sur les éléments qui vont constituer le récit et planifier sa chronologie.

p. 107 • Grammaire

4. Le traitement de texte permet un passage du brouillon au premier

4. 1. Chaque jour un petit événement leur rappelait la prochaine

Construire des phrases complexes 5. a. Ce sont des phrases complexes car elles sont composées de

jet. Il peut permettre également à l’enseignant de proposer une correction intermédiaire réalisée de façon plus rapide. ◗◗Étape 3

plusieurs propositions organisées autour de plusieurs noyaux verbaux.

5. Les élèves se servent de la grille de façon autonome.

b. Ce sont des propositions subordonnées relatives.

6. Idem.

c. Ce sont des expansions du nom qui complètent ces derniers.

◗◗Étape 4

6. a. 1. [Dès qu’elle parut], le temps sembla suspendu. 2. [Puisque tu

7. Cette dernière étape est la plus courte et permet de valoriser la

cherches d’autres pays que ton pays natal], laisse-moi t’accompagner. 3. Que deviendrai-je [quand le matin je ne vous verrai plus] ? 4. Que ferai-je [si tu m’abandonnes] ? b. 1. CC de temps ; 2. CC de cause ; 3. CC de temps ; 4. CC de condition.

construction et la relecture progressive du devoir.

p. 130-131 • Lexique Construire le bilan

7. 1. Il l’attendait anxieusement depuis ce matin. 2. Puisqu’il l’avait

p. 109 • Qu’ai-je appris ?

promis, elle avait reçu une première lettre. 3. Ils marchaient main dans la main puisqu’ils étaient amoureux. 4. Un petit nuage rose les enveloppait lorsqu’ils se promenaient ensemble.

8. a. [Le manège de la petite chanteuse me fait peur], [mais je meurs d’envie d’y monter]. [L’odeur de barbe à papa et de poussière m’assèche la gorge], [je ne sais] [comment ça marche une fusée rose], [mais je dois y monter.] b. Coordination – juxtaposition – subordination – coordination.

58

1. a. L’Écume des jours est un roman de Boris Vian. b. Roméo et Juliette est une pièce de Shakespeare. c. Premier Amour est un roman de Tourgueniev.

2. Passion, flamme, adoration… 3. Jack soupire d’amour et ne trouve pas le sommeil après avoir embrassé Miss Acacia. Colin vénère Chloé dans L’Écume des jours.

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10. 1. Elle doutait de sa fidélité : elle éprouvait une jalousie féroce.

4. a. Colin et Chloé filent le parfait amour. b. Roméo et Juliette ont éprouvé un coup de foudre.

p. 109 • Qu’avons-nous compris ? 1. Il s’agit peut-être d’un coup de foudre car le personnage semble frappé soudainement par la beauté de la jeune femme.

2. Les textes de Tourgueniev et de Zweig font allusion à des rencontres qui bouleversent sentimentalement et physiquement les personnages.

3. La plupart des extraits du chapitre mettent en scène des jeunes gens à l’exception peut-être de la nouvelle d’Andrée Chedid qui choisit des personnages plus adultes.

p. 109 • Je rédige mon bilan 1. On valorisera les élèves qui se serviront du travail effectué sur la richesse de la langue et l’analyse des images pour justifier leur réponse. On invitera les élèves à justifier leur choix en relevant une scène, une formule ou un personnage qui les a émus.

2. Cet exercice d’écriture invite les élèves à imaginer une rencontre amoureuse placée sous le signe de la fantaisie : on valorisera tous les effets de recherche stylistique. On peut commencer par échanger des idées en classe sur cette photographie en la décrivant : où se trouvent les deux amoureux ? Quel âge ont-ils ? De quoi ce gros cœur rouge est-il constitué ? L’enseignant peut également ajouter quelques contraintes et demander d’écrire un dialogue ou d’écrire à la manière de Boris Vian ou de Mathias Malzieu.

Évaluer ses compétences

garçons qui la courtisent. b. Cela signifie que Valentine n’est pas séduite par les poseurs et préfère mener la danse.

6. Le ton du texte est tendre et ironique car le narrateur se moque de lui-même notamment aux lignes 41-44 : « Ici, je dois ouvrir une parenthèse. Je sais bien que, lorsqu’il s’agit de leurs exploits amoureux, les hommes ne sont que trop portés à la vantardise. À les entendre, leurs prouesses viriles ne connaissent pas de limite, et ils ne vous font grâce d’aucun détail. » Il présente son « martyre » comme un exploit et raconte certaines épreuves avec humour : « Valentine me mâchait, pour ainsi dire, la besogne, en mangeant la chair et en me tendant les noyaux » (l. 47).

◗ Sur le texte et l’image

7. L’enluminure représente un chevalier servant et sa dame. 8. Le narrateur essaie en effet d’accomplir les moindres désirs de sa belle, ce qui peut rappeler la soumission du chevalier à sa dame, de façon parodique.

p. 111 • Rédaction et maîtrise de la langue 1. a. Dictée préparée ISABLE  

AP

La préparation de la dictée a lieu au préalable en classe, par exemple en AP.

1. Désignait s’accorde avec elle. Le sujet de tendit est elle.

◗ Questions sur le texte

2. Les verbes en bleu sont conjugués au passé simple de l’indicatif.

1. Le narrateur éprouve « une passion violente, totale » (l. 2) pour

3. On peut remplacer « où » par le pronom adverbial « y » : « j’y cherchais

Valentine et parle aussi d’« émoi » à la ligne 10.

en vain une lueur d’admiration ».

2. a. À la ligne 10, le narrateur explique que « [ses] jambes devinrent

1. b. Réécriture

molles et que [son] cœur se mit à sauter avec une telle violence que [sa] vue se troubla ». Tout son être est secoué par cette rencontre. b. Les textes de Tourgueniev, Zweig, Mathias Malzieu et Boris Vian lus en classe décrivent précisément les effets physiques de l’amour. Tous les personnages sont agités et décrivent les palpitations de leur cœur.

3. a. « Ma vue se troubla » (l. 12), « yeux » (l. 20) et « regard » (l. 22)

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5. a. Valentine est cruelle car elle fait endurer des supplices aux

EN

p. 110 • Analyse et interprétation de textes et de documents, maîtrise des différents langages

b. Ils sont employés au sens figuré dans le cadre d’une scène de séduction qui ressemble plutôt à un combat acharné : « ayant ainsi, du premier coup, épuisé, pour ainsi dire, mes munitions, j’essuyai mes larmes et, capitulant sans conditions, je lui tendis les trois pommes vertes » (l. 25-28). Il s’agit d’une vision parodique de l’amour courtois et des sacrifices consentis par le chevalier. c. Les pommes et les timbres-poste sont à la fois des preuves d’amour et des moyens d’attirer ou d’acheter l’attention de Valentine. Les pommes sont aussi des signes de capitulation : le narrateur se rend et tente une dernière fois de la séduire.

UTIL

Le regard de cet homme mystérieux séduit l’adolescente. La narratrice de la nouvelle de Zweig est enivrée par le charme de cet homme.

appartiennent au champ lexical du regard. b. Le regard est important car le narrateur est fasciné par la beauté de Valentine, qui d’ailleurs ne lui accorde pas un regard avant qu’il ne lui offre des pommes en gage d’amour. Sa technique de séduction repose sur un jeu de regard : sur les conseils de sa mère, le narrateur joue les indifférents et regarde le ciel pour essayer d’attirer l’attention de Valentine.

4. a. Les « munitions » désignent tout ce qui est nécessaire pour approvisionner les armes à feu et le verbe « capituler » signifie « se rendre à l’ennemi ».

Elle avait déjà près de neuf ans lorsqu’elle tomba amoureuse pour la première fois. Elle fut tout entière aspirée par une passion violente, totale, qui lui empoisonna complètement l’existence et faillit même lui coûter la vie.

2. Travail d’écriture Critères de réussite : – présence d’un cadre spatio-temporel précis ; – utilisation des temps du récit et de la première personne du singulier ; – ton comique, voire ironique ; – emploi du vocabulaire des émotions et des sentiments ; – soin accordé au personnage de Valentine ; Valentine peut avoir complètement oublié le narrateur et les supplices qu’elle lui a infligés ou au contraire être honteuse de son comportement d’enfant ; – vraisemblance de la rencontre et cohérence de la discussion entre les personnages.

4 • La jeunesse à l’épreuve de l’amour

59

5

Des roses et des épines Comment chanter l’amour ?

1. Présentation du chapitre 1.1 Choix du chapitre Le deuxième chapitre de cette partie est consacré au thème de l’amour en poésie. Il constitue le deuxième volet d’un triptyque consacré au « Dire l’amour » constitué de deux chapitres et d’un atelier. Il fait suite au chapitre 4 qui traite plus spécifiquement du thème de la jeunesse à l’épreuve de l’amour dans les nouvelles et les romans ainsi que dans Roméo et Juliette, et précède l’« atelier lecture et jeu théâtral » consacré à « Cyrano de Bergerac ou l’amour masqué ». Les deux chapitres et l’atelier peuvent se traiter successivement, séparément ou en interaction les uns avec les autres, au gré du professeur.

1.2 Bibliographie – Anthologie de la poésie française, de Villon à Apollinaire, Libretti, Livre de Poche, 2005. – La Poésie lyrique, Bibliothèque Gallimard, Gallimard, 2002. – À la découverte de la poésie, Damien Fauconnier, Ellipses, 2000. – Éléments de métrique française, Jean Mazaleyrat, coll. « U2 », Armand Colin, 2004. – Anthologie de la poésie française, Georges Pompidou, Livre de Poche, Hachette, 2000. – La Poésie à travers les âges, Magali Wiéner, coll. Castor doc, Père Castor-Flammarion, 2006.

1.3 Sitographie Sites d’anthologies poétiques – Anthologie de la poésie classique du Moyen Âge au début du xxe siècle (poèmes libres de droits) : http://poesie.webnet.fr/home/index.html – Site de poésie française : http://www.poesies.net/ – Florilège de la poésie française sur France Diplomatie, site du ministère des Affaires étrangères (taper France Diplomatie poèmes) – « Le Hall de la chanson » : ce site du Centre national du patrimoine de la chanson, des variétés et des musiques actuelles propose extraits sonores, notices sur les musiciens et les interprètes : http://www. lehall.com/

© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 4e > Livre du professeur

Le choix de la problématique (« Des roses et des épines ») est l’occasion de faire réfléchir les élèves sur la passion amoureuse, dans les deux sens du mot « passion » : amour fou et souffrance, à travers un choix de poèmes, riche et varié, allant de l’Antiquité au xxie siècle, dont beaucoup sont de grands textes patrimoniaux. Le sous-titre choisi et formulé de façon interrogative, « Comment chanter l’amour ? », invite les élèves à comprendre la dimension musicale de la poésie. Les poèmes présentés dans ce chapitre, chacun à sa manière, tentent de répondre à cette question. Ils ont été choisis et organisés en trois sous-thèmes auxquels s’ajoute un parcours de lecture guidé d’un recueil poétique contemporain pour permettre une approche diversifiée en fonction du niveau et des goûts des élèves, et pour permettre au professeur de varier les plaisirs d’une année sur l’autre. Les travaux, écrits ou oraux, proposés à chaque étape visent à une réappropriation des problématiques et des thèmes relatifs à la poésie lyrique amoureuse. Ce chapitre propose une dimension Histoire des arts, peinture, sculpture, en tissant des liens entre les poètes et d’autres artistes. Le chapitre comporte également une page de référence « Le vocabulaire de la poésie » à laquelle les élèves peuvent se référer pour l’étude de la versification et des formes poétiques.

Un certain nombre de poèmes ont été enregistrés et sont disponibles dans le manuel numérique enrichi : ils peuvent faciliter l’entrée en lecture et/ou donner lieu à une analyse critique après étude du poème, selon le niveau de la classe.

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2. Organisation du chapitre

S’interroger et s’informer Cette double page, qui a pour but de faire découvrir aux élèves le lyrisme amoureux dans la poésie et dans l’art, s’ouvre sur une évocation du mythe antique d’Orphée. Des musiques célèbres de films et un extrait d’une chanson de Grand Corps Malade permettent ensuite de montrer la pérennité et la modernité de la poésie lyrique. Enfin, une frise récapitulative des poètes rencontrés dans le chapitre servira de référence aux élèves.

Les flèches de Cupidon Cette partie est constituée de cinq poèmes, les deux premiers faisant directement référence au dieu Amour et à ses flèches, les trois suivants exprimant les affres de la passion chez trois femmes qui ont été touchées par les flèches d’Éros/Cupidon. Les poètes et poétesses retenus sont aussi des figures majeures de la poésie lyrique. L’iconographie qui accompagne les deux premiers poèmes permet de mieux se représenter la scène décrite. La présence de poètes antiques permet de respecter les préconisations de corpus du programme de français et de travailler en interdisciplinarité avec les LCA. On trouvera un enregistrement du poème de Ronsard et de celui de Sappho dans le manuel numérique enrichi.

Hymnes à l’amour Cette partie est constituée de quatre poèmes d’époques différentes allant de l’Antiquité au xxe siècle, chacun constituant un hymne à l’amour. On trouvera un enregistrement du poème de Rimbaud dans le manuel numérique enrichi.

L’amour à l’épreuve du temps Cette partie constituée de quatre poèmes mêle deux thèmes lyriques souvent associés : l’amour et le temps. Le poème de R. Queneau constitue une réécriture moderne de celui de Ronsard. La palette des sentiments exprimés par les poètes est suffisamment diversifiée pour capter l’intérêt des élèves. On trouvera un enregistrement du poème de Ronsard et de celui de Queneau dans le manuel numérique enrichi, ce qui devrait permettre aux élèves de comprendre la différence de traitement d’un même thème dans deux poèmes.

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Le vocabulaire de la poésie Cette page sert de référence tout au long du chapitre pour l’étude de la versification. Les mots en orange dans les questionnements des poèmes renvoient à des notions qui y sont abordées.

Parcours de lecture guidé ISABLE  

Le parcours de lecture guidé propose de découvrir un recueil de poèmes d’amour contemporain, tout à fait abordable en classe de 4e, et proche de l’univers des élèves. Il invite les élèves à des lectures croisées des poèmes et permet au professeur un travail en AP en distribuant les entrées en fonction des compétences ou des centres d’intérêt des élèves. AP

EN

Lire, comprendre, interpréter

Lire et échanger sur des œuvres complètes

UTIL

2.1 La progression du manuel

Pratiquer l’écrit Des exercices destinés à enrichir le lexique du lyrisme, à travailler en orthographe les accords complexes du verbe avec le sujet aux 1res et 2es personnes, et l’accord du participe passé employé avec être, à aborder en grammaire la phrase passive et la comparaison, visent à préparer un travail de rédaction personnel. Une démarche méthodique est proposée pour mener à bien ce travail.

Construire le bilan Le bilan interroge d’abord l’élève sur les notions vues au cours du chapitre. Il l’amène ensuite à réfléchir sur le titre du chapitre et à utiliser les compétences interprétatives développées au cours de l’étude du chapitre en lui proposant d’établir des liens entre un nouveau poème très accessible, extrait du recueil Paroles de Prévert, et ceux rencontrés dans le chapitre. Il lui permet enfin de s’approprier ces notions par un travail écrit.

Évaluer ses compétences Cette double page présente un entraînement au brevet, en parfaite concordance avec la nouvelle épreuve. Elle est constituée d’un poème et d’une illustration, assortis de questions de compréhension du texte et de mise en relation du texte et de l’illustration. La partie « Rédaction et maîtrise de la langue » comprend une dictée préparée, une réécriture, ainsi qu’un travail d’écriture proposant un sujet d’imagination permettant de réutiliser les acquis de la séquence.

2.2 Autres pistes pédagogiques Selon le niveau de sa classe, le professeur privilégiera l’étude de telle ou telle sous-partie ou bien lancera les élèves dans le recueil de Bernard Friot, plus moderne et plus proche d’eux dans l’écriture et dans la thématique, avant d’aborder des poèmes plus complexes. On peut également inviter les élèves à lire d’autres poèmes lyriques et à préparer, pour la fin du chapitre, la lecture expressive d’un poème en classe entière, de manière à constituer un corpus de textes plus élargi.

5 • Des roses et des épines

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Corrigés p. 113 • Document d’ouverture

◗ Le lyrisme amoureux dans le slam

Antonio Canova (1757-1822) est un célèbre sculpteur sur marbre italien, originaire de Venise. Il a su allier l’inspiration antique et l’imitation de la nature. Son œuvre est considérée comme l’archétype de la sculpture néoclassique.

6. On repère le rythme scandé du slam et le phrasé à mi-chemin

1. Cette sculpture évoque plutôt les roses de l’amour par la délicatesse

entre la parole et une sorte de mélopée. Les éléments de modernité sont les suivants : « la drague en digital », « le smartphone », « texto et Facebook », l’emploi du verlan « pour pécho », l’appellation « ringards » destinée à ceux qui utilisent les anciens moyens pour faire la cour.

du geste, l’échange des regards, la douceur du mouvement et le rapprochement des deux personnages.

7. Certains élèves seront sensibles à la modernité du slam, d’autres

2. L’autre aspect de l’amour, à savoir les épines, pourrait être représenté

◗ Poètes lyriques, de l’Antiquité à nos jours

par exemple par un personnage éploré, replié sur lui-même, et un autre personnage indifférent à ses côtés. Les élèves pourront évoquer des scènes exprimant le chagrin, la rupture, la jalousie…

préféreront un lyrisme plus traditionnel.

Il sera intéressant de renvoyer les élèves à cette frise à chaque étude d’un poème et de les amener à la mémoriser pour éviter les erreurs historiques fréquentes.

Les flèches de Cupidon

S’interroger et s’informer

p. 114-115 • Le lyrisme amoureux : de la poésie antique au slam ◗ À la source du lyrisme amoureux : le mythe d’Orphée

1. a. et b. On apprend qu’Orphée était un musicien merveilleux, capable d’enchanter la nature et les animaux, qu’il avait épousé Eurydice qu’il aimait passionnément et que celle-ci étant morte, il était descendu au royaume des ombres, avait charmé Hadès qui lui avait permis d’emmener Eurydice à condition de ne pas se retourner, mais qu’il avait échoué au dernier moment. Orphée est un des rares personnages de la mythologie qui soit descendu aux Enfers et revenu sur Terre.

2. a. Une lyre est un instrument de musique à cordes. b. Le lyrisme pourrait être défini comme un chant à la gloire de l’amour, exprimant les sentiments. c. Les élèves seront tentés d’associer les sentiments amoureux mais également la tristesse, le chagrin, la mélancolie. Ils découvriront la palette des sentiments avec les poèmes du chapitre.

3. Le ballet donne une image d’un couple qui se cherche désespérément sans pouvoir se toucher. Les corps se frôlent mais les regards ne se croisent pas.

◗ Des musiques célèbres de films d’amour

4. Les élèves pourront être sensibles au rythme à la fois langoureux et envoûtant de la musique du film Un homme, une femme, ainsi qu’à la musique et aux paroles du film Titanic que certains auront peutêtre vu, plus proche de leur univers. James Cameron ne voulait pas de chanson pour son film mais en secret, le compositeur a demandé à Céline Dion de participer à des enregistrements, dont le résultat a finalement convaincu le réalisateur pour le générique de fin. La chanson My Heart Will Go On est depuis un succès mondial. On pourra demander aux élèves s’ils connaissent d’autres musiques de films d’amour et ce qu’elles évoquent pour eux.

p. 116-117 • Sur Éros, Le petit enfant Amour   La clé des mots

• Éros s’appelle Cupidon dans la mythologie latine. • Érotisme, érotisation, érotique.   Lecture Petit point d’histoire littéraire : le poète grec Anacréon fut un poète de cour qui chanta d’abord l’amour et la joie de vivre. Puis il se montra moqueur et parfois aussi, avec un accent plus personnel, mélancolique, exprimant le regret de vieillir. Les soixante petits poèmes dits « anacréontiques » sont des imitations de l’époque alexandrine. Les poètes latins Catulle (voir p. 120) et Horace ont pris Anacréon pour modèle de l’ode légère (par opposition à l’ode pindarique). Ronsard et les poètes français de la Renaissance, après l’édition des Anacréontiques par Henri II Estienne, en 1554, se sont, à leur tour, inspirés d’Anacréon (L’Amour piqué, L’Amour mouillé...), mais sans connaître l’original. 1. a. et b. Dans les deux poèmes, on rencontre le petit dieu de l’amour qui lance des flèches faisant souffrir les personnes atteintes.

2. a. Anacréon raconte avoir reçu la visite d’Éros en pleine nuit, l’avoir hébergé et en contrepartie l’enfant l’a percé d’une flèche lui promettant des souffrances amoureuses. Ronsard raconte qu’Éros s’étant fait piquer par une abeille vint se plaindre à sa mère, Vénus, et que celle-ci lui fit remarquer qu’en comparaison de cette piqûre, ses flèches devaient être bien plus douloureuses. b. Les élèves sont bien sûr libres de leur choix mais ils doivent apprendre à le justifier par des arguments cohérents.

3. Les deux poètes, à travers ces deux histoires, montrent d’une part que l’amour est indépendant de la volonté des personnes puisque ce sont les flèches de Cupidon qui décident, et d’autre part que l’amour fait souffrir.

  Histoire des arts

5. On peut dire que la musique souligne les expressions du sentiment

A. Dürer a représenté le petit enfant Amour se faisant piquer par une abeille à proximité de ruches et courant se réfugier auprès de sa mère la déesse Vénus.

amoureux, qu’elle les sublime. Elle touche l’âme des spectateurs qui se sentent davantage impliqués par ce qu’ils voient à l’écran et ont l’impression de vivre le sentiment amoureux par procuration.

B. Dürer montre l’enfant Amour poursuivi par un essaim d’abeilles à proximité de plusieurs ruches et non piqué par une seule abeille en cueillant des fleurs comme dans le poème de Ronsard. La scène est

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Lire, comprendre, interpréter

plus visuelle sur la gravure. Dürer a montré Vénus plus moralisatrice que protectrice car son index tendu semble montrer qu’elle fait la leçon à son fils alors qu’il est dans une situation critique. L’enfant Amour est représenté tel un angelot joufflu et potelé.

p. 118-119 • À l’être aimé, Je vis, je meurs, Les séparés (N’écris pas…)   Lecture 1. Le poème de Sappho exprime l’amour fou, celui de Louise Labé les tourments de la passion, celui de M. Desbordes-Valmore la douleur de la séparation.

2. Sappho exprime des sensations de déliquescence : « Il fait fondre mon cœur en moi », de brûlure : « au cœur de ma chair, / Un feu invisible a glissé », d’abandon, de mort : « Expire sans force ma joie. / Ma langue est comme brisée », « Mes yeux ne voient plus rien de clair », « Je suis de sueur inondée, / Tout mon corps se met à trembler, / Je deviens plus verte que l’herbe », « Pour me sentir comme une morte ». Louise Labé exprime des sensations tactiles contrastées : « je me brûle », « J’ai chaud extrême en endurant froidure », « je sèche et je verdoie ». M. Desbordes-Valmore évoque une sensation d’assèchement, de déshydratation : « Ne montre pas l’eau vive à qui ne peut la boire. », de repli sur soi : « J’ai refermé mes bras qui ne peuvent t’atteindre ».

3. L’adverbe central du poème de Louise Labé, « inconstamment »,

1. Le poème est adressé par le poète à la femme qu’il aime. Il l’invite à un amour intense et partagé durant la vie qui est très courte, sans se préoccuper des autres.

2. Selon le poète, l’amour est heureux si on sait le vivre intensément mais il ne dure que le temps de la vie et il peut rendre les autres envieux.

p. 120-121 • Roman   Le trésor des mots Le verbe « robinsonner » est formé sur le nom du personnage de Robinson Crusoé, le héros d’aventure de Daniel Defoe que les élèves ont sans doute rencontré au cours de leurs lectures des années précédentes. Le poète, âgé de seize ans quand il écrit ce poème, vagabonde et explore le pays de l’amour comme Robinson explore l’île lorsqu’il y aborde.

  Lecture 1. Le poème raconte une histoire d’amour vécue par le poète à l’âge de seize ans. Un titre pour chaque partie du poème : I Le cadre de la rencontre, II Le sentiment amoureux, III La rencontre amoureuse, IV Le poète amoureux.

2. Le pronom « elle » désigne la jeune fille aimée, « on » et « vous »

donne une clé de lecture du poème car il explique les multiples oppositions de sensations et de sentiments éprouvés et l’instabilité.

désignent le poète ainsi que les jeunes gens de son âge et les lecteurs. Le poète invite ainsi les lecteurs à partager ses sentiments.

4. Les « doux mots » qu’évoque la poétesse sont sans doute « je

3. a. Les sens en éveil dans les parties I et II sont :

t’aime », prononcés par celui qu’elle aime et dont elle est séparée.

5. Dans ces trois poèmes, ce sont des femmes qui expriment le sentiment amoureux qu’elles ressentent. L’évocation de ce sentiment passe par la description des sensations. Dans les trois poèmes, les sensations sont au moins en partie source de souffrance physique.

  Histoire des arts L’interprétation de Julien Clerc est très émouvante et musicale : elle traduit le désespoir et la nostalgie ; le clip montre le débarquement du personnage dans un petit port côtier, son arrivée dans une maison isolée, puis une sorte de vision de la femme aimée. L’aspect désolé des lieux est en accord avec la tristesse du personnage. La femme aimée est montrée à sa table en train d’écrire une lettre, puis devant la maison abandonnée, assise sur ses valises. L’interprétation de Benjamin Biolay est plus proche de la confidence parlée. Le clip est un enchaînement de séquences présentant des scènes de la nature (arbres qui perdent leurs feuilles, animaux se poursuivant dans la neige), des dessins, des scènes d’intérieur (une maison vide avec une enfilade de portes en perspective, des mains qui se touchent, la présence d’une femme derrière des voiles).

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  Lecture

On attend que les élèves fassent le lien entre les flèches douloureuses de l’enfant Amour et l’expression des sensations et sentiments de souffrance présents dans les trois poèmes de cette double page.

– la vue : « Des cafés tapageurs aux lustres éclatants ! / – On va sous les tilleuls verts de la promenade », « Voilà qu’on aperçoit un tout petit chiffon / D’azur sombre » ; – l’ouïe : « le vent chargé de bruits – la ville n’est pas loin – » ; – le toucher : « L’air est parfois si doux, qu’on ferme la paupière ; / Le vent », « avec de doux frissons », « on se sent aux lèvres un baiser / Qui palpite là, comme une petite bête… » ; – l’odorat : « Les tilleuls sentent bon », « des parfums de vigne et des parfums de bière… » ; – le goût : « foin des bocks et de la limonade », « La sève est du champagne et vous monte à la tête… ». b. Ces sens annoncent l’éveil et l’exaltation du sentiment amoureux.

4. a. Dans les parties III et IV, la jeune fille est vue à travers les yeux du poète amoureux. b. La graphie du pronom « La » avec une majuscule s’explique car la jeune fille dont il amoureux est devenue unique aux yeux du poète. c. Les sentiments du jeune homme pour la jeune fille sont évoqués dans leur succession : le trouble profond du premier regard échangé, l’attachement amoureux, l’exclusivité amoureuse, la connivence avec l’être aimé, l’amour partagé et le bonheur fou.

  Oral 1. On peut prononcer les vers 1 et 31 sur le ton de la désinvolture amusée.

2. On attendra des élèves qu’ils traduisent la succession des sentiments évoqués et qu’ils marquent une pointe de désinvolture.

Hymnes à l’amour

  Écriture

p. 120 • À Lesbie

2. Exemple de poème :

Catulle, né à Vérone, arriva à Rome au sortir de l’adolescence et y fréquenta les cercles à la mode. Il fut l’amant de Clodia, la sœur du tribun Clodius Pulcher, ennemi de Cicéron, et la chanta, puis la maudit, sous le nom de « Lesbia ». Ses amours tumultueuses lui inspirèrent de nombreux poèmes élégiaques.

Vous êtes amoureux. Rayonnement solaire. Vous êtes amoureux. Un concert de trompettes. Vous êtes amoureux. Un lourd parfum de muguet. Vous êtes amoureux. Un léger effleurement de plume sur la joue. Vous êtes amoureux. Une délicieuse saveur fruitée. 5 • Des roses et des épines

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  Lecture 1. a. Les passages du poème permettant de comprendre le titre : « Toi ma dormeuse mon ombreuse ma rêveuse / ma gisante », « ma lointaine aux yeux clos mon sommeillant œillet », « cette enfant qui dort sur la plage allongée ». b. Les élèves seront peut-être sensibles à la magie de l’évocation ou bien ils seront surpris, voire déstabilisés par cette évocation en quelque sorte « volée » d’une dormeuse que le poète semble s’approprier.

2. Les groupes nominaux par lesquels le poète désigne la jeune fille : « Toi ma dormeuse mon ombreuse ma rêveuse / ma gisante aux pieds nus sur le sable mouillé / toi ma songeuse mon heureuse ma nageuse / ma lointaine aux yeux clos mon sommeillant œillet », « toi ma berceuse mon souci mon jour ma nuit », « Mon oublieuse ma paresseuse ma dormeuse », « ma capricieuse / ma brûlante aux bras frais mon étoile légère », « Eurydice aux pieds nus », « cette enfant qui dort sur la plage allongée ». Le poète fait un portrait d’une jeune fille endormie, un portrait énigmatique, très sensuel, le portrait d’une jeune fille qui le trouble ou dont il tombe amoureux puisqu‘il emploie les déterminants possessifs de la première personne.

3. Le poète semble troublé et sous le charme de cette jeune fille qu’il peut contempler à loisir puisqu’elle est endormie sur la plage, qu’il se plaît à évoquer et dont il semble tomber amoureux jusqu’à éprouver même de la jalousie : « toi qui me trompes avec le vent avec la mer / avec le sable et le matin ma capricieuse ».

4. a. Eurydice est l’épouse d’Orphée, le musicien de la mythologie. b. La référence à Eurydice est très bien choisie car Eurydice est morte, or la position allongée et endormie de la jeune fille peut être comparée à la mort ; de plus, le sommeil de la jeune fille constitue une barrière entre elle et le poète, comme la mort d’Eurydice pour Orphée. Enfin, le poète comme Orphée est amoureux fou d’Eurydice.

  Oral 1. a. Le poète a choisi de ne pas ponctuer son poème. b. Cette absence de ponctuation peut transcrire la fluidité du sommeil de la jeune fille qui s’émancipe de toutes contraintes.

2. On attendra que les élèves traduisent la force des sentiments et les émotions qu’ils ressentent à la lecture du poème.

p. 123 • Je t’aime   Lecture

4. a. Dans les deux derniers vers, on repère une métaphore. b. La force de ces deux derniers vers vient de l’opposition des termes « grand soleil qui me monte à la tête » et « je suis sûr de moi », car on comprend que le poète est sous l’emprise de la passion qu’il voue à la femme aimée.

  Oral 1. a. Mis à part le point final, il n’y a pas de ponctuation dans le poème. b. Cela confère au poème un rythme fluide, ponctué seulement par l’anaphore de « je t’aime pour » reprise par « Pour ».

2. Pour aider les élèves, on peut leur demander de recopier le poème (exercice d’orthographe) ou leur distribuer une photocopie et les inviter à souligner les répétitions pour les repérer visuellement.

  Écriture Les élèves sont libres de leur choix mais on attendra qu’ils défendent leur point de vue en s’appuyant sur des éléments précis d’analyse des poèmes étudiés en classe, et qu’ils soient, le cas échéant, capables de transposer des éléments repérés dans un poème sur un autre poème. On veillera également à l’ordre des arguments évoqués et à l’utilisation de mots de liaison.

L’amour à l’épreuve du temps

p. 124 • Mignonne, allons voir si la rose…   La clé des mots Dans le poème, le verbe « fleuronner » signifie « être au début de sa vie ».

  Lecture 1. a. Le poète s’adresse à la femme qu’il aime et qu’il appelle « mignonne ». b. Le poète invite la jeune femme à l’épicurisme : profiter des plaisirs de la vie dans sa jeunesse car cette période ne dure pas, ainsi qu’en témoigne la vie éphémère d’une rose.

2. a. Dans la première strophe, Ronsard emploie une personnification de la rose : « Sa robe », « Les plis de sa robe pourprée », « son teint au vôtre pareil ». b. Dans la troisième strophe, à travers une métaphore et grâce au néologisme « fleuronner », le poète assimile la femme à une rose : « Tandis que votre âge fleuronne / En sa plus verte nouveauté ». Il crée ainsi un parallélisme complet entre la femme et le végétal.

1. Le groupe de mots « Je t’aime pour » est présent à plusieurs reprises

3. Le vers 16 est l’expression de la philosophie de l’épicurisme « Carpe

dans le poème. Il est placé en début de vers, de manière anaphorique. Ce groupe de mots traduit l’exaltation amoureuse et constitue une sorte de refrain.

diem » : « Profitez du jour présent ». Ronsard invite la jeune femme à profiter de sa jeunesse pour goûter les plaisirs de l’amour.

4. Pour le poète, l’amour est lié à la jeunesse ; il faut se rappeler qu’il

2. a. Les pronoms personnels du poème : « je », « me », « m’ », « moi »,

a vingt-six ans lorsqu’il écrit ce poème. Il semble que l’amour soit lié à l’apparence, à la beauté physique. Certains élèves pourront apporter un autre point de vue : un amour qui se renforce avec les années et qui est fondé sur d’autres critères que la beauté.

« on », représentent le poète. Les pronoms « t’ », « toi-même », « toi », « tu », représentent la femme aimée. b. On peut établir un lien d’intimité entre ces deux personnes puisque le poète tutoie la femme aimée.

3. Le poète attribue à la femme aimée plusieurs rôles. Elle est son miroir : « Qui me reflète sinon toi-même je me vois si peu » ; elle représente la vie et le souvenir : « Sans toi je ne vois rien qu’une étendue déserte / Entre autrefois et aujourd’hui » ; elle symbolise la sagesse, la raison et la vérité : « Je t’aime pour ta sagesse qui n’est pas la mienne », « Je t’aime contre tout ce qui n’est qu’illusion », « tu n’es que raison » ; elle est également l’ivresse amoureuse : « Tu es le grand soleil qui me monte à la tête / Quand je suis sûr de moi. »

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  Oral 1. Le poète emploie des impératifs d’abord à la première personne du pluriel : « allons voir », puis à la deuxième personne du pluriel : « cueillez » ; il cherche à convaincre la jeune femme et lui prodigue des conseils. Dans la deuxième strophe, il semble consterné : « Las ! las ses beautés laissé choir ! », puis révolté : « Ô vraiment marâtre Nature ». Son ton est plus péremptoire à la fin du poème : « Comme à cette fleur la vieillesse / Fera ternir votre beauté. »

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p. 122 • Clair comme le jour

2. On pourra mettre au point avec la classe une fiche d’appréciation répertoriant différents critères pour une bonne lecture d’un poème et demander aux élèves d’apprécier les prestations de leurs camarades à l’aune de cette fiche.

  Histoire des arts ure d’im

Lect

age

On trouvera dans le manuel numérique enrichi une lecture d’image de ce tableau. Paule Monory, femme de Jacques Monory, nous a aimablement éclairés sur ce tableau. Selon elle, il n’est pas certain que le Plexiglas qui supporte les différentes parties de l’œuvre ait été présent à l’origine. Les différentes parties éclatées du tableau étaient directement fixées au mur. Le Plexiglas aurait été alors ajouté après pour une exposition plus simple de l’œuvre. Elle nous a précisé aussi que le musée des Beaux-Arts de Pau (http://www.pau. fr/1665-jacques-monory-la-fin-de-mme-gardenia.htm), qui abrite l’œuvre aujourd’hui, n’avait pas pu prêter la toile, en raison de sa fragilité, pour l’exposition sur Jacques Monory qui a eu lieu en 2015 au Fonds pour la culture Hélène et Édouard Leclerc, à Landerneau (http://www.fonds-culturel-leclerc.fr/Pass%C3%A9es-JacquesMonory-648-8-0-0.html). Aujourd’hui, l’œuvre repose bien sur du Plexiglas. Elle nous est ici proposée sur un fond noir, mais elle est le plus souvent exposée sur un fond blanc, comme c’est le cas sur le site de l’artiste (https://www.jacquesmonory.com/pages/pages_img/ gardenia.htm) ou encore au musée de Pau. A. On retrouve dans la peinture de Monory comme dans le poème de Ronsard, le dessin d’une fleur fanée : « Las ! voyez comme en peu d’espace, / Mignonne, elle a dessus la place / Las ! las ses beautés laissé choir ! », ainsi que la photo découpée d’une femme qui peut évoquer la perte de la beauté de la femme dans le poème : « Comme à cette fleur la vieillesse / Fera ternir votre beauté. » B. 1. Les couleurs dominantes sont le rose et le noir. 2. Le tableau est composé en deux parties sur un même fond noir : à gauche, une rose qui perd ses pétales ; à droite, une photographie découpée représentant un portrait de jeune femme en noir et blanc sur fond rose. La rose comme la photographie sont criblées d’impacts de balles, ce détail étant une des caractéristiques de la peinture de l’artiste.

p. 125 • Si tu t’imagines   Oral 1. La chanteuse semble avoir choisi une tonalité désabusée, un peu cynique, comme si elle prenait plaisir à raconter un conte qui finit mal. On a l’impression qu’elle veut mettre en garde la fillette à laquelle elle semble s’adresser mais en sachant que le conseil ne servira à rien.

2. Il sera intéressant de faire s’entraîner les élèves sur des vers comme

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les vers 5 à 8, difficiles à dire car le sens nécessite d’enchaîner les vers mais la métrique nécessite de faire une courte pause en fin de vers. On attendra que la diction souligne les répétitions, les effets de refrain. On pourrait imaginer un poème à plusieurs voix.

  Lecture 1. Certains élèves seront frappés par l’étrangeté du poème, d’autres amusés par son oralité et sa familiarité, d’autres choqués par les évocations. Il est important que toutes et tous puissent exprimer leur ressenti face à un texte plutôt inhabituel et radicalement différent de l’écriture du poème de Ronsard.

2. Queneau a choisi des vers courts (pentasyllabes), une absence de ponctuation afin de traduire la fuite du temps que rien ne peut arrêter.

3. Les deux poèmes traitent des ravages du temps sur la beauté féminine, et par la voix du poète qui s’adresse à une jeune femme, invitent la demoiselle à profiter des plaisirs de l’amour dans la jeunesse.

Les différences portent sur l’écriture : les vers ne sont pas les mêmes, le niveau de langue est soutenu chez Ronsard, familier et oral chez Queneau. Le ton est consterné et révolté chez Ronsard, désabusé et ironique voire sarcastique chez Queneau.

4. Les élèves sont bien sûr libres de leur choix mais doivent trouver des arguments probants pour justifier leur préférence.

p. 126 • Le pont Mirabeau   Lecture 1. a. Le poète est présent dans le poème : « nos amours », « il m’en souvienne », « je demeure », « restons face à face », « Le pont de nos bras ». b. L’autre personne présente est la femme aimée par l’intermédiaire du déterminant possessif « nos » et par l’utilisation d’un verbe conjugué à la première personne du pluriel.

2. Les verbes de mouvement : « coule, venait, vienne, s’en vont, passe, s’en va, passent, reviennent » ; les deux éléments qu’ils qualifient sont l’eau et le temps.

3. a. Le pont Mirabeau représente la permanence, la stabilité pour le poète. b. Il est question dans le deuxième quatrain du pont formé par les bras des deux amoureux. On peut reconnaître une double métaphore : celle du pont humain et celle de la fluidité des regards assimilés à l’eau de la Seine.

4. Dans le poème, l’amour est assimilé à la fuite du temps matérialisée par le courant du fleuve. Le poème s’apparente à une chanson de toile qui lie le temps, l’amour et l’eau. Comme l’eau et le temps qui ne peuvent revenir en arrière, tout amour perdu est irrécupérable.

5. Certains élèves trouveront que le poème est plutôt triste car le poète pleure son amour perdu pour Marie Laurencin, la femme qui vient de le quitter. D’autres peuvent imaginer, étant donné la douceur de l’évocation, que le poète très attaché à la jeune femme la retrouvera un jour.

  Oral 1. La construction de ce poème le rapproche d’une chanson : deux vers constituent un refrain, les strophes-couplets sont construites sur un rythme identique (10/4/6/10), le vers 1 et le vers 22 sont identiques.

2. Quand on lit les vers 7 à 10, on ne fait pas de pause en fin de vers (ce procédé se nomme enjambements). Le rythme de ces vers traduit la fluidité des regards associés à l’eau du fleuve.

3. a. Il sera intéressant de demander aux élèves d’exprimer leur ressenti face à ces deux interprétations, puis de les mettre par groupes selon leurs préférences et de leur demander par oral ou par écrit de faire une présentation argumentée de l’interprétation choisie. b. Les élèves pourront s’inspirer des deux interprétations pour leur propre prestation. La répartition des deux voix en binômes pourra faire l’objet d’une analyse critique en classe entière.

p. 127 • De cet amour ardent je reste émerveillée   La clé des mots L’adjectif « ardent » est employé au sens figuré dans le poème ; il signifie « intense, violent ».

  Lecture 1. Dans ce poème, la poétesse exprime son émerveillement pour un amour intense qui résiste au temps, intact depuis le premier jour. 5 • Des roses et des épines

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On ne sait si elle exprime un amour qu’elle donne, qu’elle reçoit ou qui est partagé.

2. Contrairement aux poèmes de Ronsard et de Queneau, la poétesse

– odorat : p. 55 « je mixe j’agite je distille / un élixir sulfureux » ; – goût : p. 7 « salé poivré très épicé » ; p. 10 « Doré / comme un pain frais / croustillant à souhait / l’amour / c’est craquant ».

évoque un amour qui résiste à l’épreuve du temps, qui ne s’émousse pas et qui garde la force du premier jour.

amoureux : amour heureux ou malheureux, exaltation ou doute.

  Oral On veillera à ce que les élèves traduisent la force du poème, l’enthousiasme de la poétesse et les répétitions qui traduisent la conviction d’Andrée Chedid.

  Écriture Les élèves sont libres de leur choix mais on attendra qu’ils défendent leur point de vue en s’appuyant sur des éléments précis d’analyse des poèmes étudiés en classe. On veillera également à l’ordre des arguments évoqués et à l’utilisation de mots de liaison.

Lire et échanger sur des œuvres complètes

4. Ces sensations rendent compte des différentes facettes du sentiment

C Les images 5. Quelques exemples de poèmes dans lesquels le poète emploie des images pour évoquer l’amour : – comparaisons : p. 10 « Doré / comme un pain frais / croustillant à souhait / l’amour / c’est craquant » ; p. 69 « “Amour”, “Je t’aime“, “Ma chérie“ / ont perdu toute saveur / comme un chewing-gum longtemps mâché » ; – métaphores : p. 14 « amour oreiller mou / j’y pose ma tête endormie » ; p. 25 « Bulle de savon / ballon envolé / l’amour est léger » ; – personnifications : p. 17 « Moi je connais / l’amour distrait / tête en l’air nez au vent » ; p. 26 « Bavard / intarissable / loquace / volubile / cet amour-là aligne les mots / en farandole ».

6. Ces images sont pour la majorité d’entre elles très originales, surprenantes et parfois amusantes.

A La mise en page et la typographie 1. a. Les poèmes qui ont une mise en page traditionnelle : p. 5, 12, 14, 17, 27, 39, 40, 42, 43, 64, 65, 70, 71, 75, 77. b. et c. Des exemples de poèmes qui ont une mise en page particulière : – p. 25 : la disposition éclatée évoque l’envol de l’amour et sa volatilité ; – p. 32 : calligramme ; – p. 34-35 : le poème déferle sur la page pour traduire la force du sentiment amoureux ; – p. 49 : les lettres finales éparpillées évoquent la brisure amoureuse ; – p. 53 : la disposition évoque des traces d’escargot pour « un amour limace et limaçon » ; – p. 73 : la disposition des vers évoque la chute amoureuse de l’acrobate.

2. Des exemples de poèmes présentant une typographie particulière : – p. 21, 26 : la taille des lettres est proportionnelle à l’intensité du son ; – p. 29 : deux tailles de lettres pour discerner météorologie et sentiments ; – p. 30 : deux tailles de lettres pour discerner le poète et l’amour ; – p. 34-35, 62-63 : la taille des lettres est proportionnelle à l’intensité du sentiment amoureux ; – p. 37 : petites lettres comme les petits caractères d’un contrat ou d’une notice ; – p. 45 : lettres dont la taille diminue proportionnellement à la diminution du sentiment amoureux ; – p. 54 : la formule chimique amoureuse est mise en relief par de grandes lettres.

B L’alchimie des sens 3. Des exemples de poèmes qui font appel aux sens : – vue : p. 29 « ciel bleu / amoureux / temps gris / des soucis » ; p. 70 « Comment dessiner / l’amour que j’ai au cœur ? / Peintures et crayons de couleur / il faudrait pour pinceau / un morceau d’arc-en-ciel » ; – ouïe : p. 11 « Je le crie sur les toits / je le hurle à la lune » ; p. 21 « On peut aimer / zim bam boum taratata » ; – toucher : p. 13 « Amour glacé / en plein été / un long frisson dans le dos » ; p. 14 « Réveille-moi / par un baiser enflammé / sur les lèvres et dans le cou » ;

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7. Ces images proposent différentes visions de l’amour : un amour naissant, dans sa plénitude ou en déclin ; un amour heureux ou malheureux, durable ou hésitant ou infidèle, gai ou mélancolique. Le poète se plaît à évoquer les diverses facettes de l’amour.

D La tonalité 8. Des exemples de poèmes qui parlent d’amour sur un ton : – joyeux : p. 5 ; 10 ; 11 ; 13 ; … – mélancolique : p. 12 ; 29 ; 31 ; … – triste : p. 17 ; 25 ; 38 ; 42 ; … – moqueur : p. 7 ; 9 ; 15 ; 16 ; 21 ; 26 ; 33 ; 37 ; 62 ; …

9. Des exemples de poèmes qui jouent sur les mots : – p. 5 : le poète joue sur l’expression « De trente-six façons » qu’il oppose à une autre expression « quand on aime / on ne compte pas » ; – p. 45 : le poète joue avec les deux sens du verbe « jouer », jouer avec un objet et jouer avec les sentiments ; – p. 54 : le poète joue avec l’ordre alphabétique et classe le mot « catastrophe » à la lettre « k » ; – p. 55 : le poète joue avec une formule chimique : H2O CO2.

10. Il serait intéressant de faire reconnaître à la classe le ton choisi par les élèves pour dire le poème après la prestation de chacun d’eux.

E L’amour heureux ou malheureux 11. Des exemples de poèmes du recueil qui évoquent un amour heureux : – p. 5, 11, 34, 64 : l’amour fou ; p. 10, 13, 21, 54, 66, 69 : le bonheur sensuel.

12. Des exemples de poèmes du recueil qui évoquent un amour malheureux : – p. 17 : l’amour distrait, peu fiable ; p. 25, 36 : l’amour volatile ; p. 27 : l’amour fugace ; p. 29 : l’amour fluctuant ; p. 38, 42, 45, 49, 57 : l’amour perdu ; p. 52 : le doute.

F L’amour qui se dit ou qui se tait 13. Des exemples de poèmes qui disent ouvertement le sentiment amoureux : – p. 9 : une énumération de mots tendres pour qualifier l’être aimé ; – p. 11 : des mots d’amour et l’expression des sensations ; – p. 21 : l’amour en musique ; – p. 26 : un flot de mots ;

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p. 129 • Parcours de lecture guidé Je t’aime, je t’aime, je t’aime… Poèmes pressés, Bernard Friot

– p. 34, 66 : des répétitions de « je t’aime » ; – p. 50, 51 : l’amour qui se chante ; – p. 69 : des mots inventés.

Des procédés d’écriture

14. Des exemples de poèmes qui gardent secret le sentiment

5. a. Les points de ressemblances entre les deux groupes nominaux

amoureux : – p. 19 : l’amour timide qui n’ose s’avouer ; – p. 28 : l’amour en points d’interrogation ; – p. 43 : l’amour mystère ; – p. 65 : l’amour discret.

en couleur : un départ de navigation ; une idée de voyage. b. C’est « comme » qui met en relation les deux groupes de mots. ◗◗La métaphore

6. a. Le poète compare la nature à un cachot fermé.

Choisissez individuellement le poème du recueil que vous préférez et, dans votre carnet de lecture, en une quinzaine de lignes, expliquez les raisons de votre choix. Vous vous appuierez sur les points de l’analyse abordés en groupes et éventuellement sur d’autres éléments.

b. On peut établir des points de ressemblances entre la nature et l’élément auquel elle est comparée : la nature est devenue une gigantesque prison dans laquelle se retrouve le poète, pâle prisonnier lorsqu’il est séparé de celle qu’il aime. c. Ce rapprochement est sous-entendu.

Cet exercice d’écriture permet à chaque élève de faire une synthèse individuelle des découvertes effectuées en groupe et nécessite des compétences de transposition puisque le choix du poème doit être étayé par plusieurs éléments repérés dans d’autres poèmes du recueil. On veillera également à l’organisation des éléments, en invitant les élèves à rédiger une phrase d’introduction et à utiliser des mots de liaison pour organiser leur propos.

◗◗La personnification

Pratiquer l’écrit

A Travailler la langue pour préparer et améliorer l’écrit

7. a. Le poète évoque l’amour au moyen du groupe nominal « divin rôdeur ». b. Il lui donne ainsi le statut d’une personne.

8. a. Le poète présente le cœur tel un être mort-vivant ou un grand blessé. b. Il emploie également une comparaison : « Et ses pieds traînent sur la mer / Comme les bras morts des pieuvres. »

p. 131 • Orthographe Les accords du verbe avec le sujet (1res et 2es personnes) 1. 1. Je reçois un bouquet des mains de ce jeune homme. 2. Je crois

p. 130 • Lexique

au grand amour. 3. Je transmets mes sentiments dans ma lettre. 4. Je veux croire en mon bonheur. 5. Je viens à sa rencontre. 6. Je saisis l’occasion d’ouvrir mon cœur.

Le vocabulaire du lyrisme

2. 1. Tu reçois un bouquet des mains de ce jeune homme. 2. Tu crois

1. a. Sympathie : vénération – tendresse – affinité – attirance –

au grand amour. 3. Tu transmets tes sentiments dans ta lettre. 4. Tu veux croire en ton bonheur. 5. Tu viens à sa rencontre. 6. Tu saisis l’occasion d’ouvrir ton cœur.

attachement – cordialité – affection ; Antipathie : répulsion – inimitié – aversion – hostilité – irritation – exécration – haine – ressentiment. b. 1. Ces deux personnes ne peuvent s’entendre, elles n’ont aucune affinité. 2. Le poète parle de la femme aimée avec tendresse / affection / vénération. 3. Cet homme éprouve de la répulsion / haine pour son ami qui l’a trahi.

2. a. Ces noms constituent le champ lexical de l’amour : inclination – passion – penchant – flamme – ardeur – ivresse – idolâtrie – feu – coup de foudre – engouement – ferveur b. Ceux qui évoquent la sensation de brûlure : flamme – ardeur – feu – coup de foudre c. Une intensité faible : inclination – penchant ; une intensité forte : passion – flamme – ardeur – ivresse – idolâtrie – feu – coup de foudre – ferveur. d. On pourra proposer aux élèves de dire leurs vers à la classe en faisant un exercice d’oral. © Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 4e > Livre du professeur

◗◗La comparaison

3. a. Le nom « dépit » signifie : un chagrin mêlé à du ressentiment dû à une déception. b. Synonymes de « dépit » : amertume – contrariété – courroux – déception – désappointement – froissement – rancœur. Antonymes : contentement – joie – satisfaction.

4. a. « suspicion » : suspect, suspecter ; « soupçon » : soupçonneux, soupçonner. b. Cet amoureux a repéré des échanges de regard entre la jeune-fille qu’il aime et un autre jeune homme : la suspicion d’un éventuel rival naît en lui. Le comportement amoureux exagéré de cet homme fait naître des soupçons chez la femme qu’il courtise.

3. 1. Imagines-tu que tu reçoives un poème en guise de cadeau ? 2. Ferai-je ma vie avec toi qui es l’élu de mon cœur ? 3. Comment pourrais-tu vivre sans amour ?

L’accord du participe passé employé avec être 4. 1. Les jeunes mariés de l’année ont été photographiés sur le bord du lac. 2. Cette poésie en hommage à l’amour fou a été écrite au xixe siècle. 3. Les tourments de la passion furent souvent peints par les poètes.

5. Les amoureux étaient installés en terrasse. Elle était vraiment charmée par tout ce qu’il lui disait. Lui, éprouvant les délices de la passion, était subjugué. Tous deux étaient véritablement émus par la force de ce sentiment par lequel ils étaient submergés.

p. 131 • Grammaire La phrase passive 6. 1. La dame est aimée à la folie par le chevalier. 2. Ces vers tendres sont écrits par un poète épris d’une jeune beauté. 3. Les souffrances de la jalousie sont endurées par cette amoureuse. 4. Des lettres passionnées sont écrites par ce jeune couple.

7. 1. Les sentiments ont toujours été chantés par les poètes. 2. Ces âmes sœurs avaient été séparées par la haine. 3. Les créatures des Enfers furent séduites par Orphée. 4. Des secrets sentimentaux ont été révélés par certains poèmes. 5 • Des roses et des épines

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8. Des souvenirs du premier rendez-vous amoureux sont associés à ce lieu particulier. Un amour de jeunesse est raconté dans ce roman. Une plainte légère fut entendue hier soir dans l’allée. Des roses et des épines sont adressées à cette jeune femme.

La comparaison 9. 1. Les mots d’amour s’envolent comme de légers papillons. 2. Comme deux perruches, ces deux amoureux se serrent l’un contre l’autre. 3. La passion a tout emporté sur son passage comme un ouragan déchaîné.

10. 1. Son sourire, semblable à un soleil, illumine son visage. 2. Les douces paroles de son amoureux, telles des caresses, lui rendent la vie merveilleuse. 3. Ces jeunes passionnés, pareils à de preux chevaliers, sont prêts à tout pour conquérir celles qu’ils aiment.

11. 1. Cette poétesse, comme une soliste, chante l’amour dans ses poèmes. 2. Le petit dieu Amour, tel un enfant terrible, lance ses flèches dans le cœur de ses victimes. 3. La fuite du temps, semblable à celle de l’eau, est un thème lyrique. 4. La séparation est une épreuve douloureuse, comme un exil lointain, pour les amoureux.

B Écrire et récrire p. 132 • S ujet Composer un poème lyrique à la manière d’un des poèmes du chapitre Ce sujet permet de réactualiser les apprentissages de la séquence. Outre leur propre imaginaire, les élèves pourront s’inspirer des poèmes rencontrés dans le chapitre. Il conviendra de bien cerner avec eux les attentes du sujet : un poème lyrique, qui exprime donc sensations et sentiments. La démarche proposée, en quatre étapes (préparer le poème, formuler et rédiger au brouillon, améliorer son brouillon en mobilisant les ressources de la langue, rédiger au propre et se relire) entraîne l’élève à procéder de façon systématique et méthodique afin de présenter un travail d’écriture abouti, au lieu de se lancer directement dans la rédaction de son texte. Ce travail d’écriture permet aussi une appropriation des outils de lexique, grammaire et orthographe vus dans les pages précédentes. On attendra que les élèves utilisent des procédés d’écriture rencontrés dans l’analyse des poèmes.

b. On peut rapprocher ce poème de celui d’Andrée Chedid ou de certains de B. Friot qui glorifient l’amour fou et éternel. c. On peut inviter les élèves à justifier leur choix par écrit dans un paragraphe argumenté ou bien par oral à travers un argumentaire construit.

p. 133 • Je rédige mon bilan 1. Il est important de laisser s’exprimer la sensibilité des élèves en les aidant à trouver les mots pour exprimer au plus juste sensations et sentiments.

2. En fin de parcours, les élèves devraient pouvoir répondre en proposant deux pistes complémentaires : la notion de musicalité, de chant, et l’évocation des sentiments, souvent à travers l’expression des sensations. Ils peuvent également évoquer les images.

Évaluer ses compétences

Analyse et interprétation de textes et de documents, maîtrise des différents langages p. 134 • Mon cœur tremblant des lendemains ◗ Questions sur le texte

1. C’est le poète qui parle à la femme qu’il aime : « Mon cœur », « Et ton haleine seulement, / Quand tu lui parles doucement, / Le fait trembler comme une plume. », « Il palpite autour de ta robe ».

2. a. Dans la première strophe, on repère une comparaison : « mon cœur est comme un oiseau ». b. D’autres éléments du poème qui développent cette image : « Et ton haleine seulement, / Quand tu lui parles doucement, / Le fait trembler comme une plume. », « Il voltige autour de ton cou ».

3. Le poète est effrayé à l’idée qu’il pourrait ne plus être aimé par celle qu’il aime passionnément. Il serait prêt à mourir de chagrin.

4. Le poète, s’il n’était pas aimé en retour, se compare à un oiseau qui mourrait discrètement en ne laissant qu’une goutte de sang sur le gant de la femme aimée.

5. Ce poème est lyrique : il évoque le sentiment amoureux à travers des images et une sorte de douce musicalité.

p. 133 • Qu’ai-je appris ? 1. et 2. On renverra les élèves en difficulté à la page « S’interroger et s’informer ».

◗ Sur le texte et l’image

6. Si on fait abstraction de l’époque, le poème d’A. Samain pourrait figurer dans un livre tel que celui proposé sur l’image car c’est un poème d’amour.

3. Les poètes du chapitre qui chantent l’amour heureux : Catulle,

Rédaction et maîtrise de la langue

A. Rimbaud, C. Roy, P. Éluard, A. Chedid ; ceux qui chantent l’amour malheureux : Anacréon, Ronsard, Sappho, L. Labé, M. DesbordesValmore, R. Queneau, G. Apollinaire.

1. a. Dictée préparée

1. a. et b. Le titre du chapitre évoque de manière métaphorique le bonheur et la souffrance liés au sentiment amoureux.

2. Il est intéressant de faire prendre conscience aux élèves de la pérennité de la poésie lyrique qui exprime des sentiments très forts, permet à certains de les vivre par procuration ou de comprendre leurs propres sentiments.

3. a. Ce poème est lyrique car il exprime le sentiment amoureux du poète pour une femme qu’il ne nomme pas. Lecteurs et lectrices peuvent ainsi partager les sentiments exprimés et s’identifier aux personnages.

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Dicté

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p. 133 • Qu’avons-nous compris ?

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On trouvera dans le manuel numérique enrichi un enregistre­ ment du texte de la dictée.

1. Accord des verbes aux 1re et 2e personnes : les sujets sont surlignés ; le futur des verbes à la 1re personne se termine par « ai ». Demain, dès l’aube, à l’heure où blanchit la campagne, Je partirai. Vois-tu, je sais que tu m’attends. J’irai par la forêt, j’irai par la montagne. Je ne puis demeurer loin de toi plus longtemps. Je marcherai les yeux fixés sur mes pensées, Sans rien voir au-dehors, sans entendre aucun bruit, Seul, inconnu, le dos courbé, les mains croisées, Triste, et le jour pour moi sera comme la nuit. V. Hugo, « Demain dès l’aube », Les Contemplations, 1856

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Construire le bilan

2. « fixés » s’accorde avec « yeux », masculin pluriel ; « seul, inconnu, triste » s’accordent avec « je », masculin singulier ; « courbé » s’accorde avec « dos », masculin singulier ; « croisées » s’accorde avec « mains », féminin pluriel.

1. b. Réécriture Mes pensées t’environnent ; elles sont partout. Elles voltigent autour de ton cou, Elles palpitent autour de ta robe,

2. Travail d’écriture Sujet : ce sujet d’imagination permet de réinvestir les acquis du chapitre, en particulier les exercices d’oral et d’écriture. Les élèves pourront s’inspirer des poèmes étudiés ainsi que des lectures personnelles qu’ils auront effectuées. Selon le niveau de sa classe et les apprentissages, le professeur imposera une présentation versifiée ou laissera la liberté à ses élèves.

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Mais si furtives, si passagères, Et si subtiles et si légères, Qu’à toute atteinte elles se dérobent.

5 • Des roses et des épines

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Cyrano de Bergerac ou l’amour masqué Atelier lecture et jeu théâtral

1. Présentation de l’atelier 1.1 Choix de l’atelier

« à l’oreille » et se disent comme un chanteur peut le faire pour un livret dans une langue qu’il ne pratique pas.

Cet « atelier lecture et jeu théâtral » se situe dans le pôle « Se chercher, se construire / Dire l’amour ». Il s’agit ici d’aborder l’amour comme ressort dramatique : dans cette pièce, « dire l’amour » se manifeste sous le signe du masque : Christian emprunte les mots de Cyrano et ce dernier vit son amour par substitution. Le « dire l’amour » est au cœur de l’intrigue, du jeu théâtral. Les deux personnages masculins se cherchent dans cette impossibilité où ils sont, chacun pour des raisons différentes, de dire leur amour.

Avant que les élèves se lancent dans la lecture, ils feront connaissance avec le héros de la pièce, Cyrano, dans la première page de l’atelier. Le manuel invite aussi à entrer dans la pièce en faisant un détour par ses adaptations filmiques qui permettent de contextualiser les personnages : bien des aspects culturels sont en effet de nature à dérouter les élèves, même bons lecteurs.

Étant donné la difficulté pour certains élèves de lire l’intégralité de la pièce, cet atelier est construit de façon à proposer deux manières de lire l’œuvre selon le niveau de la classe. En effet, pour quatre des cinq actes de la pièce, nous proposons un extrait significatif, des images de représentations théâtrales et/ou des photogrammes, ainsi qu’une rubrique « Jeu théâtral » ; les élèves sont ainsi amenés à interroger leur lecture de l’extrait et à le jouer, en s’aidant de l’iconographie. Un professeur qui a en charge une classe de moins bons lecteurs peut se contenter de cette approche comme étude de l’œuvre. D’autre part, en regard de chaque extrait proposé, nous invitons les élèves à lire l’acte correspondant et à répondre à une série de questions de compréhension. Cette deuxième approche, complémentaire de la première, s’adresse à une classe d’élèves bons lecteurs. Pour ce faire, le manuel numérique enrichi met à disposition du professeur le texte intégral de la pièce que l’on peut aussi lire en ligne sur le site de l’ABU (Association des bibliophiles universels). Quelle que soit la démarche de lecture retenue, le manuel privilégie la compétence orale dans cet atelier : le théâtre de Rostand est un festival de mots, une musique verbale d’une grande efficacité à laquelle il convient de sensibiliser les élèves. Les vers de Rostand s’apprennent

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Text

1.2 Bibliographie Pour une bibliographie exhaustive, se rendre sur le site suivant : http:// www.cyranodebergerac.fr/bibliographie.php À noter que ce site propose aussi 1001 images de Cyrano, très « fourretout » comme le reconnaissent les auteurs du site, mais reflétant l’importance de ce personnage littéraire devenu mythique.

1.3 Sitographie Le texte de la pièce en ligne : http://abu.cnam.fr/cgi-bin/go?cyrano1 Un site entièrement consacré au personnage de Cyrano (le vrai et le héros littéraire) : http://www.cyranodebergerac.fr/

Les adaptations cinématographiques sur le site de l’INA – Un reportage sur le tournage du film Cyrano de Bergerac du réalisateur Jean-Paul Rappeneau (1990): http://www.ina.fr/video/MSC8908011996 – L’adaptation télévisée de Claude Barman (1960) : http://www.ina.fr/ video/CPF86627508/cyrano-de-bergerac-video.html

Sur la préciosité https://www.lettres-et-arts.net/histoire-litteraire-17-18eme/ preciosite+135

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Quel que soit l’angle sous lequel le professeur souhaite étudier la pièce, le manuel lui permet de rendre les élèves sensibles à sa dimension théâtrale.

Le professeur disposera dans les ressources sonores du manuel numérique enrichi d’une lecture par des comédiens de plusieurs extraits enregistrés, ainsi que de vidéos de théâtre et de cinéma qui peuvent servir à une analyse de mise en scène (en s’aidant de la Fiche méthode fournie, elle aussi sur le manuel numérique) ou plus simplement à une entrée en lecture. stré

Néanmoins cette pièce foisonnante d’Edmond Rostand pose aussi la question des valeurs en jeu, ce qui permet de croiser deux questionnements du programme, « Dire l’amour » et « Individu et société : confrontations des valeurs ? ».

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2. Organisation de l’atelier 2.1 La progression du manuel Activité 1 • D  écouvrir deux personnages-clés Activité 2 • Entrer dans la pièce grâce à des adaptations filmiques La première double page de l’atelier invite les élèves à découvrir le personnage éponyme de la pièce par le biais d’une riche iconographie ou d’extraits de vidéos d’adaptations cinématographiques. À la fin de la page 137, figure la rubrique « Lire en autonomie » : quelques questions de compréhension accompagnent l’élève dans sa lecture individuelle, acte par acte. Le professeur peut aussi n’aborder l’acte I que par le biais de la projection de l’adaptation de Claude Barma. Résumé de l’acte I : La scène se déroule dans un théâtre, l’Hôtel de Bourgogne. Un public nombreux et très mêlé (bourgeois, soldats, voleurs, petits marquis) va assister à la représentation d’une pastorale. On y découvre également Roxane, une jeune femme précieuse, Christian de Neuvillette , un jeune noble provincial secrètement amoureux d’elle, et le comte de Guiche, qui a décidé de marier la même Roxane au vicomte de Valvert, l’un de ses amis. Le rideau se lève et la pièce commence. C’est alors qu’intervient Cyrano, le cousin de Roxane, au moment où Montfleury, l’un des acteurs, déclame sa première tirade. Il interrompt la représentation et chasse l’acteur. Valvert intervient et se moque du nez de Cyrano. Cyrano lui répond par une brillante tirade à la gloire de son nez. Valvert est ridiculisé. Le calme revient. Cyrano, qui, malgré sa laideur, est secrètement amoureux de sa cousine Roxane, est heureux d’apprendre que celle-ci lui fixe un rendez-vous pour le lendemain.

Activité 3 • D  ire la tirade du nez Les pages 138-139 présentent l’incontournable tirade du nez. Le texte est appareillé par la mise en couleur des adjectifs exprimant les diverses tonalités, pour mettre en valeur la structure de la tirade mais aussi pour aider les élèves dans la diction du texte.

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Activité 4 • J ouer une scène de quiproquo amoureux Les pages 140-141 consacrées à l’acte II proposent un extrait reposant sur un quiproquo, procédé théâtral que les élèves ont vraisemblablement rencontré dans les pièces étudiées en classes de 6e ou de 5e, mais qu’il est bon d’analyser en particulier pour la prise en compte du spectateur dans le texte de théâtre. Résumé de l’acte II : Cyrano rencontre Roxane chez son ami, le restaurateur Ragueneau. Roxane et Cyrano évoquent leur enfance heureuse. Puis Roxane révèle à son cousin qu’elle est amoureuse non de lui, mais d’un beau jeune homme qu’elle lui demande de protéger. Elle n’a jamais parlé à ce jeune homme et ne connaît que son nom : Christian de Neuvillette. Elle lui raconte que leur amour a pris naissance dans un regard lors d’une représentation à la Comédie. Ce jeune homme vient d’entrer comme cadet dans la compagnie de Cyrano. Désespéré, Cyrano accepte pourtant. Il rencontre Christian et se prend de sympathie pour ce jeune homme courageux. Ce dernier lui avoue qu’il ne sait pas parler d’amour. Cyrano lui propose de l’aider à conquérir Roxane. Il écrira, à sa place, les lettres pour Roxane. Le jeune cadet accepte.

Activité 5 • J ouer la scène du balcon Les pages 142-143 proposent un extrait de la célèbre scène du balcon qui se prête particulièrement à une réflexion sur le jeu théâtral et sur le choix d’une mise en scène. Les élèves peuvent s’appuyer sur la comparaison des deux mises en scène proposées. Le professeur pourra également s’appuyer avec profit sur les extraits de vidéo qui figurent dans le manuel numérique enrichi.

Résumé de l’acte III : Christian est beau et courageux mais il est incapable de déclarer son amour à la belle précieuse. Caché dans l’ombre, Cyrano souffle à Christian, sous le balcon de Roxane, sa déclaration d’amour. La jeune fille est séduite par un si bel esprit. Roxane parvient, avec beaucoup d’adresse, à repousser les avances du comte de Guiche, dont le régiment doit partir à la guerre. Roxane, qui craint le départ du régiment de Christian, décide de précipiter son mariage avec le jeune homme. Se rendant compte qu’il a été trompé, de Guiche se venge et envoie aussitôt Christian et Cyrano combattre au siège d’Arras.

Activité 6 • Jouer un dénouement chargé d’émotions Activité 7 • Échanger autour du personnage de Cyrano et des valeurs qu’il incarne Les pages 144-145 portent sur les actes IV et V. Résumé de l’acte IV : Bloqués par les Espagnols, les Gascons sont affamés et commencent à se décourager. Cyrano, lui, franchit régulièrement au péril de sa vie les lignes ennemies pour faire parvenir à Roxane des lettres qu’il écrit et qu’il signe du nom de Christian. Touchée par ces lettres, Roxane parvient, grâce à la complicité de Ragueneau, à se rendre au siège d’Arras avec un carrosse rempli de victuailles. Elle veut témoigner à Christian son amour. Lorsque le jeune homme se rend compte que Cyrano a écrit toutes ces lettres, il comprend que lui aussi est amoureux de Roxane. Il comprend également que ce n’est pas de lui que Roxane est amoureuse mais du poète qui a écrit ces lettres d’amour. Christian exige que Cyrano avoue toute la vérité à Roxane et court au combat se faire tuer. Il meurt dans les bras de Roxane, lui laissant une dernière lettre écrite par son ami. Cyrano décide de garder le secret. L’extrait proposé dans cette double page est le passage de la scène 5 de l’acte V qui révèle la « généreuse imposture ». Cet extrait est particulièrement intéressant à jouer car l’acteur qui interprète Cyrano doit trouver deux tonalités de voix. On peut demander aux élèves d’imaginer le dénouement puis de confronter leurs idées, avant de leur lire la fin de la pièce. Résumé de l’acte V : Quinze ans plus tard, Roxane, toujours amoureuse de Christian, s’est retirée dans un couvent. Cyrano vient très régulièrement lui rendre visite. Un jour, Cyrano est tombé dans un attentat et arrive blessé à la tête. Il est mourant mais il ne dit rien à Roxane. Il lui demande seulement de pouvoir lire la dernière lettre de Christian. Il la lit avec une telle aisance et une telle émotion que Roxane se pose des questions. Elle reconnaît cette voix entendue du haut de son balcon. Malgré l’obscurité, due à la tombée de la nuit, Cyrano continue de lire cette lettre qu’il connaît par cœur. Roxane se rend compte qu’alors qu’elle croyait aimer Christian, c’est de Cyrano qu’elle était vraiment amoureuse. Elle comprend que l’amour qu’elle éprouvait ne venait pas de la beauté extérieure mais de la grandeur d’âme. En découvrant que c’est lui qu’elle aime, Cyrano meurt heureux.

2.2 Autres pistes pédagogiques Avec une classe hétérogène, on peut conjuguer les deux façons de lire la pièce : envisager la lecture des extraits de l’atelier et le travail de mise en scène pour tous les élèves, et ne lancer dans la lecture exhaustive de la pièce que les bons lecteurs, à charge pour eux de présenter chaque acte à leurs camarades, en s’appuyant sur les réponses aux questions posées dans l’atelier et en proposant éventuellement un deuxième extrait choisi par leurs soins, en justifiant leur choix. 6 • Cyrano de Bergerac ou l’amour masqué

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Corrigés

La statue représente un personnage qui porte beau, qui semble fier. Les élèves pourront remarquer l’épée : en s’aidant de la présentation du personnage dans « Le saviez-vous ? », ils pourront en déduire qu’il s’agit d’un noble chevalier. Dans le cadre du cycle 4, on pourra mobiliser des connaissances littéraires de 5e sur le personnage du héros et sur l’héroïsme ; dans ce cadre, rappelons que le manuel Fleurs d’encre de 5e propose un parcours de lecture guidé des Trois Mousquetaires d’Alexandre Dumas. Pour approfondir la question de la préciosité, on pourra projeter la carte du Tendre (Clélie, Histoire romaine, première partie de Madeleine de Scudéry, 1654) visible sur le site de la BnF : http://expositions.bnf. fr/ciel/grand/sq11-06.htm. Le professeur pourra compléter par l’évocation des Précieuses ridicules de Molière.

p. 137 • Activité 2 Entrer dans la pièce grâce à des adaptations filmiques 1. a. Le film date de 1990. b. L’acteur qui interprète le personnage de Cyrano est Gérard Depardieu. c. D’après les costumes, on peut penser que la pièce se situe au xviie siècle. d. D’après leur costume, les cadets de Gascogne sont des militaires, des soldats du roi. On rencontre également les cadets de Gascogne dans Les Trois Mousquetaires, roman d’Alexandre Dumas. e. Voici les informations contenues dans ce bref reportage : Le film est tourné au Mans ; la scène dont il est question est tournée de nuit (premier clap à 22 h 30). La plupart des figurants ont été recrutés sur place, dont des élèves de l’école de gendarmerie qui jouent les cadets de Gascogne. L’accessoiriste confectionne un nez par jour de tournage pour le personnage de Cyrano incarné par G. Depardieu. L’acteur Philippe Volter (Valvert dans le film) s’est blessé. Le public essaie de voir quelque chose derrière les barrières.

2. a. L’Hôtel de Bourgogne est un théâtre. b. L’atmosphère est gaie. Beaucoup d’agitation règne dans le théâtre. Les plans d’ensemble, les effets de plongée, les travellings mettent en valeur cette atmosphère gaie et vive. c. On peut parler de théâtre dans le théâtre dans la mesure où, au début de la pièce, l’intrigue se déroule dans le théâtre de l’Hôtel de Bourgogne. d. On apprend que : – Christian de Neuvillette est un jeune noble provincial secrètement amoureux de Roxane ; – Ragueneau est un aubergiste passionné de poésie qui éprouve admiration et sympathie pour Cyrano ; – Magdeleine Robin est une jeune précieuse qui se fait appeler Roxane, dont le comte de Guiche est épris et qu’il a décidé de marier au vicomte de Valvert, l’un de ses amis.

  Lire en autonomie ◗ p. 137 • ACTE I

1. a. Les amis de Cyrano brossent un portrait de lui par petites touches : – Cuigy laisse entendre qu’il aime se battre (scène 2). – Le Bret dit de lui qu’il est « le plus exquis des êtres sublunaires » (scène 2), laissant entendre que c’est un être hors du commun. – Ragueneau fait de lui un portrait poétique : « bizarre, excessif, extravagant, falot », « fier » (scène 2).

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– tous le présentent comme un homme féru d’arts et de sciences : « rimeur », « bretteur », « physicien », « musicien » (scène 2). b. Quand il apparaît, Cyrano se montre autoritaire, menaçant, emporté et spirituel. Son intervention est une provocation. Les élèves peuvent réagir différemment : les adolescents peuvent être séduits par ce personnage provocant ou le trouver exaspérant.

2. On apprend que Cyrano a un grand nez. 3. Cyrano révèle à Le Bret qu’il aime sa cousine, Roxane. 4. De Guiche est comte. Il représente un ennemi pour Cyrano : cet homme puissant est épris de Roxane. Il souhaite unir la jeune femme au « complaisant » vicomte de Valvert et exercer son emprise sur elle.

5. Les amis de Cyrano : Le Bret, Ragueneau, Cuigy. Les ennemis de Cyrano : de Guiche, le vicomte de Valvert : on admettra l’acteur Montfleury à qui Cyrano manifeste son mépris et son hostilité.

p. 138-139 • A  ctivité 3 Dire la tirade du nez   Le trésor des mots 1. a. Dans le cadre d’un travail en AP par exemple, on fera chercher le sens des mots en couleur pour bien comprendre la tirade et trouver les bonnes intonations : – Agressif : qui est porté à l’attaque ; – Amical : qui témoigne ou manifeste de l’amitié ; – Descriptif : qui a pour objet de décrire ; – Curieux : avide de savoir, de connaître ; – Gracieux : qui a du charme dans ses manières, ses attitudes ; – Truculent : pittoresque et bon vivant ; – Prévenant : serviable, aimable ; – Tendre : délicat ; – Pédant : qui fait lourdement étalage de son savoir, de sa culture, de son érudition ; – Cavalier : insolent, désinvolte, impertinent ; – Emphatique : outrancier, exagéré ; – Dramatique : ici, qui cherche à émouvoir ; – Admiratif : émerveillé ; – Lyrique : poétique ; – Naïf : d’une grande simplicité ; – Respectueux : qui témoigne, qui éprouve du respect, de la considération pour quelqu’un ; – Campagnard : rustique ; – Militaire : relatif à la manière de parler des soldats ; – Pratique : qui a un caractère concret et utilitaire. b. Voici quelques pistes de geste et/ou déplacement pour chaque intonation. – Agressif : en bombant le torse ; – Amical : en faisant mine de poser une main sur l’épaule ; – Descriptif : avec de grands mouvements ; – Curieux : en faisant mine de regarder par en dessous ; – Gracieux : en faisant des mouvements et des gestes précieux ; – Truculent : avec un large sourire et les poings sur les hanches ; – Prévenant : en faisant un léger salut, une révérence ; – Tendre : en mimant avec la main le parasol ; – Pédant : en levant la tête, d’un air hautain ; – Cavalier : avec un doigt levé et en avançant d’un pas ; – Emphatique : en s’enroulant dans sa cape ; – Dramatique : avec de grands gestes et un ton larmoyant ; – Admiratif : les yeux écarquillés et le corps bien droit ; – Lyrique : en avançant la main et la tête ;

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p. 136 • A  ctivité 1 Découvrir deux personnagesclés

– Naïf : légèrement courbé avec un regard interrogatif ; – Respectueux : en faisant une profonde révérence ; – Campagnard : en touchant son nez avec la main et en mimant son énormité ; – Militaire : en levant la main comme pour exhorter au combat ; – Pratique : en faisant un geste d’invitation avec les mains.

2. a. « Panache » au sens propre désigne une grande plume qui sert d’ornement ; au sens figuré, « avoir du panache » signifie « avoir de l’élégance, avoir fière allure, se comporter avec noblesse, briller ». b. Cyrano est plein de panache parce qu’il pratique avec brio et élégance la langue française, parce qu’il est capable d’autodérision à propos de sa laideur, parce qu’il ne craint pas de provoquer son adversaire dont il n’admettrait pas qu’il l’affuble du moindre des qualificatifs qu’il s’est octroyés.

  Lecture Text

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e enregi

L’enregistrement de ce texte figure dans le manuel numérique : entrer dans la tirade par l’écoute est une démarche à privilégier.

p. 140-141 • Activité 4 Jouer une scène de quiproquo amoureux   Lecture 1. Voici le quiproquo (du latin « prendre « qui » à la place de « quo ») sur lequel repose cette scène : Cyrano pense que Roxane parle de lui alors qu’elle parle d’un jeune baron.

2. Contrairement au flot de paroles de la tirade du nez, les répliques de Cyrano sont ici très courtes et se résument souvent à un mot ou à une interjection. Devant sa cousine, Cyrano semble devenir presque muet. Ce mutisme (silence) est la traduction du sentiment amoureux qui paralyse Cyrano.

3. Dans les vers 1 à 13, Cyrano semble suspendu aux lèvres de Roxane,

l’assistance de l’Hôtel de Bourgogne et fait rire le public de la pièce.

plein d’espoir, le cœur si battant qu’il ne peut que balbutier « ah ». La situation se renverse au vers 14 quand Roxane mentionne que l’homme dont elle parle est « beau » : le choc est tel pour Cyrano qu’il en perd contenance (« se levant tout pâle »). Puis il se ressaisit et fait bonne figure en prétextant qu’il a mal à la main. Pour finir, il est mû par la curiosité, ce qui lui fait poser des questions.

3. Cyrano, par cette tirade, fait une démonstration de force : si son

4. Les deux mises en scène montrent un Cyrano en admiration devant

1. Cyrano fait preuve d’esprit, de verve et de panache dans cette tirade. Il manie les mots avec une rare maîtrise, il est capable d’autodérision.

2. Cette tirade est comique : le personnage Cyrano cherche à faire rire

physique disgracieux le rend ridicule, son art de la parole lui confère une indéniable supériorité.

4. Cette tirade est un exercice de style : elle joue sur l’art de la variation comique des tons. À ce titre, elle nécessite un jeu brillant, de la virtuosité qui suppose un travail intense pour le comédien.

  Jeu théâtral 1. Les élèves s’appuieront sur le travail de lexique mené dans Le trésor des mots pour préparer leur jeu théâtral.

2. Les images de mise en scène invitent à employer des gestes amples, à adopter un jeu d’une grande théâtralité, qui souligne la verve des propos.

Roxane, la buvant des yeux, alors que Roxane regarde ailleurs, centrée sur elle-même et ses sentiments. Malgré une certaine proximité (Roxane tient la main ou le bras de Cyrano), il n’y a pas de réel échange entre les deux personnages.

  Jeu théâtral 1. et 2. Cette scène permet de travailler l’art du quiproquo et du double langage. Elle n’est pas très difficile à mémoriser. Son intérêt et sa difficulté résident dans la traduction de l’ingénuité de Roxane et de l’émotion de Cyrano par la gestuelle et par l’intonation.

  Lire en autonomie

3. L’exercice de mémorisation d’une quinzaine de vers permet de

◗ p. 142 • ACTE III

travailler la méthode d’apprentissage d’un texte de théâtre. – Première étape : comprendre le texte. – Deuxième étape : entrer dans la peau du personnage en travaillant l’expressivité et la gestuelle. – Troisième étape : travailler la mémorisation.

1. a. Roxane craint que les cadets ne partent à la guerre. Elle tremble

  Écriture Cet exercice d’écriture permet de travailler sur les différents niveaux de langue ou les différents registres. Les élèves peuvent s’appuyer sur les registres abordés dans le manuel (tragique, comique, épique, fantastique, réaliste, etc.).

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b. Cyrano, dans la scène 10, propose à Christian de s’associer à lui pour séduire Roxane : « veux-tu qu’à nous deux nous la séduisions ? », « Veux-tu me compléter et que je te complète ? »

  Lire en autonomie ◗ p. 140 • ACTE II

1. Dans la scène 3, Cyrano cherche à écrire une lettre. 2. a. À la fin de la scène 6, Roxane demande à Cyrano de protéger Christian chez les cadets. b. Cyrano accepte, par amour désintéressé, pour plaire à sa cousine. c. On peut éprouver de l’admiration pour Cyrano et de la sympathie pour son altruisme et son dévouement.

3. a. Christian craint de ne pas séduire Roxane car il n’a pas d’esprit et ne sait pas parler d’amour ; il ne sait pas « dire l’amour », comme les précieuses l’exigent.

pour la vie de Christian. b. Dans la scène 2, elle parvient à convaincre de Guiche de ne pas envoyer les cadets au combat : elle prétexte qu’il se vengera ainsi de Cyrano.

2. À la fin de la scène 5, Roxane est désappointée : Christian n’est pas parvenu à la séduire ; elle lui reproche sa sottise, son manque d’esprit.

3. Cyrano propose à Christian de lui souffler ce qu’il doit dire à Roxane (scène 6), puis il prend la place de Christian sous le balcon (scène 7).

4. a. Dans la scène 13, Cyrano protège Roxane et Christian contre de Guiche. En effet, de Guiche vient en cachette chez Roxane pour la séduire et passer la nuit auprès d’elle. Pour éviter cette fâcheuse visite, la jeune femme demande au capucin qui portait la lettre de de Guiche de la marier à Christian. Pour laisser aux jeunes gens le temps d’échanger leurs serments, Cyrano cherche à retarder de Guiche et fait mine de tomber de la Lune. b. L’acte III se termine par la décision de de Guiche d’envoyer les cadets et Christian au combat. Le comte demande à Christian d’aller lui-même porter l’ordre de mobilisation.

5. Cyrano éprouve des sentiments contradictoires : il sert l’amour de Roxane et de Christian mais en souffre secrètement. Il est heureux de pouvoir avouer indirectement son amour à Roxane mais malheureux de voir qu’un autre monte chercher le baiser de la belle. Cyrano se sacrifie pour faire le bonheur de sa cousine. 6 • Cyrano de Bergerac ou l’amour masqué

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  Jeu théâtral 1. a. Cette question ouverte engage les élèves comme « spectateurs ». On leur demandera de fournir un argumentaire étayé d’exemples pour justifier leur préférence. La mise en scène de Pitoiset, par sa modernité (Cyrano devant un clavier d’ordinateur), peut séduire les uns et rebuter les autres. Celle de Lavaudant semble plus classique, ce qui devrait rassurer les élèves, souvent déroutés par les audaces des metteurs en scène ; mais elle peut paraître plus terne à certains. b. Les élèves ont pu rencontrer la scène du balcon dans Roméo et Juliette, proposé en Parcours de lecture guidé dans le chapitre 4.

d. Roxane découvre peu à peu que Cyrano est l’auteur des lettres qu’elle croyait écrites par Christian. e. Roxane déclare son amour à Cyrano alors qu’il rend son dernier soupir. Le spectateur/lecteur peut éprouver plusieurs sentiments : de la compassion pour Cyrano qui aurait pu être heureux en amour, de la colère pour Roxane qui, par sa superficialité, a fait le malheur de Cyrano. Mais il peut aussi être soulagé que Cyrano expire en apprenant qu’il a toujours été aimé.

p. 144-145 • Activité 6 Jouer un dénouement chargé d’émotions   Lecture

2. et 3. Le jeu doit aider les élèves à comprendre l’enjeu de cette

1. Roxane emploie l’oxymore « généreuse imposture » car Cyrano l’a

scène : la relation amoureuse triangulaire et le pouvoir des mots pour construire le héros au théâtre. Cyrano sort peu à peu de l’ombre et se redresse tandis qu’il prend la parole. La capacité à dire l’amour est ici pleinement valorisée : le jeu doit le faire ressortir.

2. a. Roxane peut éprouver des sentiments contradictoires : compassion

  Lire en autonomie ◗ p. 144 • ACTE IV

1. a. Scène 1 : Le siège d’Arras est suggéré dans les didascalies (« On entend au loin quelques coups de feu », « Nouveaux coups de feu plus rapprochés ») et dans les répliques (« maugrébis des coups de feu ! », « les rangs espagnols », « assiégeant », « siège d’Arras », répétition du verbe « assiéger »).
Christian et les cadets souffrent de la faim. b. Cyrano risque chaque matin sa vie en franchissant les lignes ennemies pour envoyer une lettre à Roxane. En effet, il a promis à sa cousine qu’elle recevrait souvent des nouvelles de Christian. Or c’est Cyrano lui-même qui rédige et va porter les lettres. c. Le coup de théâtre de la scène 5 est l’arrivée de Roxane dans les camps des cadets de Gascogne. Le coup de théâtre de la scène 6 est l’apparition de Ragueneau et des victuailles. d. Les éléments qui rendent tragiques les scènes 7 à 10 sont : – la découverte par Christian de l’amour que Cyrano porte à Roxane et de l’amour que Roxane porte à Cyrano ; – la mort de Christian qui fait obstacle à l’aveu de Cyrano. e. Ce qui caractérise le comportement de Cyrano dans l’acte IV, c’est son héroïsme. Trois éléments le rendent héroïque : – les risques encourus pour porter les lettres de Roxane ; – la « généreuse imposture » qui consiste à écrire en lieu et place de Christian sans se déclarer ; – le courage et le charisme dont il fait preuve lors de la bataille finale. Les élèves s’appuieront sur leur connaissance de la pièce construite au fil de la lecture et de l’étude pour dire si ce comportement correspond à leurs attentes.

trompée pour faire son bonheur et a fait preuve de dévouement et d’abnégation. Il s’est sacrifié en offrant sa voix, son cœur et sa plume à Christian. pour Cyrano qui se meurt, doute puis stupéfaction de découvrir la vérité, révélation de ses propres sentiments à l’égard de Cyrano. b. Le spectateur éprouve de la sympathie pour Cyrano, de l’admiration pour le sacrifice qu’il s’impose jusqu’à la fin, une forme de soulagement que Roxane sache enfin la vérité et que Cyrano soit reconnu pour ce qu’il est : certes un homme laid, mais surtout un homme hors du commun, digne d’être aimé.

  Jeu théâtral 1. et 2. Cet exercice de mise en voix s’inscrit dans le prolongement des exercices des pages précédentes. Il mobilise une connaissance et une pratique des différents registres. Il nécessite également une réflexion sur les procédés pour exprimer l’émotion : intonation, gestuelle, etc.

p. 145 • A  ctivité 7 Échanger autour du personnage de Cyrano et des valeurs qu’il incarne   Oral – Les valeurs incarnées par Cyrano : bravoure, désintéressement, abnégation, dévouement, respect de ses engagements, liberté de pensée et de parole. – On peut parler d’amour masqué car toute sa vie Cyrano a caché son amour à Roxane ; il a prêté ses mots à Christian et seule la mort a révélé son secret, malgré lui. – Les aspects de Cyrano susceptibles d’intéresser les élèves peuvent être son panache, sa capacité à surmonter sa difformité, son art de la parole, son sens de la parole donnée, son courage, sa capacité à vivre selon ses principes, sans compromission, son originalité.

  Écriture

◗ p. 144 • ACTE V

1. Cyrano fait figure de légende car il est l’un des derniers grands

2. a. Quinze années se sont écoulées entre l’acte IV et l’acte V. Roxane

héros au théâtre : c’est un personnage plein de bravoure, d’amour, de générosité et de panache. Il manie la langue avec élégance et verve.

s’est retirée dans un couvent à Paris. b. Cyrano arrive en retard car il a été victime d’un attentat : il a reçu une poutre sur la tête. c. Roxane aime toujours Christian. Elle porte toujours sur son cœur sa dernière lettre dans une poche de velours.

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2. Cette pièce a donné lieu à de nombreuses adaptations cinématographiques car l’énergie et l’extravagance du personnage, la richesse et la multiplicité des décors, le nombre d’acteurs et de figurants, se prêtent à l’écriture cinématographique.

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p. 142-143 • A  ctivité 5 Jouer la scène du balcon

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Face à face avec l’Autre Atelier argumentation

1. Présentation de l’atelier

Les textes présentés dans cet atelier abordent des aspects différents du rapport à l’autre : l’autre cet inconnu, la place accordée aux handicapés, le racisme, l’émancipation de l’individu, la liberté vs l’asservissement, les modes de vie… Ils ont été choisis aussi pour parcourir l’histoire de la littérature : de La Fontaine à des textes contemporains, en passant par Maupassant. Le choix a été fait de privilégier des textes intégraux (deux nouvelles, et un large extrait d’une

Le parcours de lecture guidé, quant à lui, fait écho à l’atelier 1, consacré à Maupassant. ISABLE  

Cet atelier revêt évidemment une dimension morale et civique qui le fait contribuer à l’EMC. De ce fait, il peut servir de support à un travail en EPI Information, communication et citoyenneté. EPI

EN

Cet atelier atypique ouvre le pôle « Vivre en société, participer à la société » du cycle 4 qui, en 4e, s’intitule « Individu et société : confrontations de valeurs ? ». Dans une démarche spiralaire et conformément à la logique d’apprentissage par cycle, cet atelier fait écho au thème de la relation à l’autre étudiée en classe de 5e dans les récits d’apprentissage ; il sera repris et approfondi en classe de 3e dans le chapitre du manuel Fleurs d’encre intitulé « Et si on apprenait à vivre en harmonie ? ». Il a pour but de conduire les élèves à s’interroger sur la notion de valeurs dans le rapport aux autres pour une vie en société harmonieuse. Comme il faut entendre « confrontations » au sens non de guerre mais d’échanges argumentés, nous avons choisi comme ligne directrice de cet atelier d’initier et de former les élèves à l’art de l’argumentation : savoir lire une argumentation explicite et implicite (en texte et en image), savoir argumenter à l’oral et à l’écrit. Pour cette première approche systématique de l’argumentation, nous avons veillé à rendre l’élève acteur de ses apprentissages : dans une démarche heuristique, il s’exerce seul ou à plusieurs à l’art du convaincre et du persuader. Pour qu’il puisse le faire efficacement, la dimension méthodologique est présente tout au long du chapitre. Du fait de cette mise en activité, cet atelier se prête très bien à un travail en AP.

troisième). Ils permettent donc aussi de revenir de façon spiralaire sur le genre de la nouvelle : différence entre conte et nouvelle (« Cendrillon »), nouvelle et fantastique (« Cendrillon »), nouvelle réaliste (« La Punition », « Le Reflet »), nouvelle à chute (« Le Reflet »).

UTIL

1.1 Choix de l’atelier

1.2 Bibliographie – Argumentation et littérature dans l’enseignement du français : vers une nouvelle rhétorique, Alain Boissinot, thèse, 1999.

1.3 Sitographie Sur l’argumentation – Eduscol, Comment s’y prend-on pour argumenter ? Philippe Breton, chercheur au CNRS de Strasbourg : http://eduscol.education.fr/cid46308/ comment-s-y-prend-on-pour-argumenter%C2%A0.html – Qu’est-ce que l’efficacité argumentative ? Suzanne-G. Chartrand, Lahcen Elghazi, 2014 (site canadien) : http://correspo.ccdmd.qc.ca/ index.php/document/heureux-dun-printemps/largumentation-iiquest-ce-que-lefficacite-argumentative/

Sur les valeurs – Eduscol, Les valeurs républicaines à l’école : http://eduscol.education. fr/cid46702/les-valeurs-de-la-republique.html

L’activité 1 consiste à explorer le mot « valeur » et ses sens. La notion de « valeur » est en effet hautement polysémique et source de maints malentendus qu’il convient de dissiper en explorant de façon détaillée les acceptions du terme. L’activité 2 vise à comprendre un texte argumentatif, la préface d’un recueil de textes contemporains, Non à l’intolérance. Ce bref texte argumentatif permet à la fois de poser la problématique de l’atelier et de s’initier au genre du texte argumentatif. Dans l’activité 3, le manuel invite à lire et travailler des nouvelles en autonomie et en réseau : deux nouvelles intégrales, Cendrillon de Dino

Buzzati et La Punition d’Andrée Chedid, plus un extrait de la nouvelle de Didier Daeninckx, Le Reflet. Selon le niveau de la classe, le projet du professeur, le cadre pédagogique (AP ou enseignement commun), ces textes peuvent être travaillés séparément ou conjointement. On peut aussi envisager de garder le texte de Daeninckx, en raison de son format, comme support à une évaluation de fin d’atelier. e enregi

Un certain nombre de textes ont été enregistrés et sont disponibles dans le manuel numérique enrichi : ils peuvent permettre une entrée facilitée en lecture et/ou donner lieu à une analyse critique après étude du texte, selon le niveau de la classe. Text

2.1 La progression du manuel

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2. Organisation de l’atelier

L’activité 4 propose un parcours de lecture, Boitelle de G. de Maupassant, qui est lancé par quelques vignettes d’une adaptation 7 • Face à face avec l’Autre

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en bande dessinée de la nouvelle Le Café des colonies de Quella-Guyot, Morice. À noter la modernité de cette nouvelle qui montre la difficulté à faire accepter par le cercle familial et social un compagnon ou une compagne issu(e) d’une autre culture. Le thème est traité sur le ton pessimiste propre à Maupassant, alors que certains films contemporains le traitent sur un ton comique (par exemple, Qu’est-ce qu’on a fait au bon Dieu ?, Ph. de Chauveron, 2014). Le texte de cette nouvelle figure dans le recueil La Parure et autres contes de Maupassant, Livre de Poche Jeunesse, 2016. Par ailleurs, toutes les nouvelles de Maupassant sont disponibles en ligne sur le site maupassant.free. Avec les activités 5, 6 et 7, on entre dans le monde de l’argumentation orale : d’abord un travail de lecture de la fable « Le Loup et le Chien », de La Fontaine, puis un travail d’argumentation orale individuelle et monologique : savoir développer un point de vue. L’activité 7 « Organiser des tables rondes pour débattre : vivre à la ville ou à la campagne ? » fait travailler l’argumentation orale dans sa forme dialogique, à partir d’un lanceur de réflexion : deux extraits de la bande dessinée de J.-Y. Ferri et M. Larcenet, Le Retour à la terre. Chacune de ces activités est guidée. L’activité 8 renvoie au cercle des critiques littéraires : est abordée ici l’argumentation écrite et orale, sur fond de récits de jeunesse ou plus classiques, pour que tous les élèves puissent trouver leur compte dans cette sélection. La rubrique « Pratiquer l’écrit » est préparée comme dans chaque chapitre par une page de Lexique (une sous-partie sur les valeurs, l’autre sur le vocabulaire de l’argumentation) et une autre d’OrthographeGrammaire en lien avec l’argumentation (le subjonctif et l’expression de l’opposition, l’expression de la cause). Le travail sur le sujet 1, argumentatif, est développé en deux pages (comme dans les manuels de 6e et de 5e) : l’élève est accompagné pas à pas dans la découverte de l’écriture argumentative (celle qui fait l’objet du second type de sujet au brevet) et dans son processus d’écriture. Le sujet 2 peut constituer soit une variante du premier, soit un sujet pour une évaluation sommative de fin d’atelier.

2.2 Autres pistes pédagogiques Le professeur peut choisir l’intertextualité pour travailler les confrontations de valeurs sociales. En effet, le chapitre 1 propose une comparaison entre La Parure et le conte de Perrault, Cendrillon, qu’on peut faire dialoguer avec la réécriture de D. Buzzati. La comparaison entre le récit de Perrault et celui de Buzzati a d’ailleurs fait l’objet de travaux universitaires belges récents : « Ute Heidmann se centre elle aussi sur l’intertextualité pour démontrer comment le jeu sur les codes génériques détermine l’orientation argumentative d’une narration. Elle compare la Cendrillon de Perrault et sa reprise italienne par Dino Buzzati en 1971 et, au fil d’une analyse limpide et très perspicace, déploie toute la complexité des glissements successifs dans les projets discursifs des deux auteurs. Sous les apparences d’un ”conte du temps passé” à l’axiologie très claire et univoque, la Cendrillon de Perrault se réoriente in extremis vers une critique sociale de la société de cour contemporaine ; de son côté, le texte de Buzzati entremêle les registres propres à différents genres (l’Elzeviro journalistique, le reportage polyphonique, le récit d’apocalypse, le témoignage, le récit fantastique), tantôt pour inverser radicalement les effets de lecture du conte traditionnel, tantôt pour glisser de biais une évaluation morale qui confère au texte une portée critique inattendue », écrit François Provenzano dans sa présentation de Argumentation et narration d’Emmanuelle Danblon, Emmanuel de Jonge, Ekaterina Kissina & Loïc Nicolas (dir.), Éditions de l’Université de Bruxelles, coll. « Philosophie et société », 2008, présentation consultable en ligne à cette adresse : http://aad.revues.org/822. De même, le professeur peut croiser les questionnements, comme les programmes l’y invitent, et choisir de consacrer toute une séquence pédagogique à Maupassant en articulant deux entrées du programme : « La fiction pour interroger le réel » (la nouvelle réaliste) et « Individu et société : confrontations de valeurs ? » en faisant étudier « La Parure » et « Boitelle » et en proposant les Contes de la bécasse en parcours de lecture guidé.

p. 146 • Activité 1 Explorer le mot « valeur » et ses sens

p. 147 • Activité 2 Comprendre un texte argumentatif

1. a. et b. Le point commun à toutes les définitions du nom « valeur » est la notion de prix, qu’il soit monétaire ou moral ; les sens III à V ont en commun la notion de « qualité » : une valeur morale est nécessairement positive alors qu’une valeur monétaire peut être faible.

La préface de Murielle Szac introduit un opuscule dont les textes, par leur écriture et leur contenu, sont destinés à un lectorat adulte. Mais le texte lui-même est de nature à interpeller les élèves et à les faire réfléchir.

2. « Confrontation de valeurs » est une expression qui porte sur les

1. La valeur défendue dans ce texte est celle de la tolérance (le fait

valeurs morales (sens III, IV et V).

d’accepter l’autre même s’il est différent de soi). Le mot de tolérance appelle de la part du professeur des précisions : si l’on se réfère au CNRTL, on lit : A. Fait de tolérer quelque chose, d’admettre avec une certaine passivité, avec condescendance parfois, ce que l’on aurait le pouvoir d’interdire, le droit d’empêcher. Synon. compréhension, indulgence. B. État d’esprit de quelqu’un ouvert à autrui et admettant des manières de penser et d’agir différentes des siennes. En particulier au xviie siècle, « permission accordée à des dissidents de pratiquer librement leur religion ». Ici, c’est le sens B qui est convoqué.

3. Les valeurs de la République française sont celles de sa devise : « liberté, égalité et fraternité ». Ces valeurs s’inscrivent dans l’héritage de la Révolution française et de sa Déclaration des droits de l’homme, reprise au xxe siècle par la Déclaration universelle des droits de l’homme, suivie de la Déclaration des droits de l’enfant (cf. manuel Fleurs d’encre de 5e). On peut y ajouter la laïcité qui fait l’objet d’une charte affichée dans les écoles.

4. La réponse à cette question est bien sûr ouverte. On peut s’attendre à ce que les élèves aient pris la défense d’un camarade injustement accusé (valeurs défendues : honnêteté, justice), victime de racisme (valeurs défendues : égalité, tolérance). Certains peuvent militer en faveur de la planète (valeur défendue : écologie), dans le cadre d’associations ou de mouvements tels les Restos du cœur, la CroixRouge, etc. (valeur défendue : fraternité).

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2. a. L’orange désigne les « pas-comme-nous », les gens différents (par leur couleur de peau, leur culture, leur religion). Le bleu désigne les autochtones (« nous, les braves gens, on ») qui refusent tous ceux qui sont différents.

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Corrigés

b. Le pronom « on » en gras est volontairement très indéfini ici : il peut désigner le groupe social, les hommes politiques, les institutions, la loi… et sans doute tout cela à la fois. c. La chanson de Georges Brassens dont il est question a pour titre « La mauvaise réputation » (on trouve les paroles sur Internet http:// www.paroles.net/georges-brassens/paroles-la-mauvaise-reputation). Les « braves gens » de la chanson ne méritent pas leur qualificatif puisqu’ils rejettent les autres et font donc preuve de méchanceté, d’absence de générosité : « on se moque, on montre du doigt, parfois jusqu’au harcèlement » (interdit par la loi, rappelons-le) ; « on rejette, on interdit, parfois jusqu’à l’enfermement ».

3. La première phrase du second paragraphe repose sur une métaphore, celle du ver qui pourrit tout le fruit et le rend immangeable ; le ver de l’intolérance, si on le laisse s’installer, met à mal la démocratie, fondée sur le respect de tous les citoyens, quels qu’ils soient. L’intolérance est une forme d’abus d’autorité, comme on en trouve dans les dictatures.

4. L’expression « la rencontre féconde de l’autre » signifie que l’échange avec les autres nous ouvre l’esprit, nous rend meilleurs, nous cultive, nous permet de mieux nous connaître, bref est profitable, contrairement au repli sur soi identitaire.

5. Le dessin montre une main démesurément grande et composée d’une multitude d’yeux, qui pointe du doigt un homme. Cette main menaçante peut représenter la foule (la multitude d’yeux) qui épie quelqu’un qui n’en fait pas partie, qu’elle rejette ; ce doigt pointé désigne l’homme pour le mettre à part, pour le désigner à la vindicte populaire. Le dessin illustre l’expression « montrer du doigt » (cf. définition du Trésor de la langue française : « 2. [Certains doigts considérés dans leur mode d’expr. symbolique] a) Le doigt tendu (gén. l’index), pour indiquer une direction, pour désigner qqn ou qqc. à l’attention gén., pour accuser ».

p. 148-157 • A  ctivité 3 Lire et étudier des nouvelles en réseau Les questions liées à chaque texte permettent soit de faire travailler les élèves en petits groupes dans le cadre d’une lecture en réseau, soit de faire une lecture analytique en classe entière, au gré du professeur. La notion de lecture en réseau intervient avec la synthèse collective proposée page 157. Les trois textes sont l’œuvre d’écrivains reconnus du xxe siècle : l’Italien D. Buzzati (que les élèves auront peut-être déjà rencontré dans le chapitre 2), A. Chedid, Libanaise d’expression française, et D. Daeninckx que les élèves retrouveront dans Le cercle des critiques littéraires avec le bref roman Cannibale.

◗ p. 148-151 • Cendrillon

  La clé des mots

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• spirituel signifie « intelligent » à la l. 29 (« visage très spirituel ») et « comique » à la l. 92 (« quelle farce spirituelle »). • claudicante a pour synonyme « boiteuse ».

  Lecture 1. Lien entre cette nouvelle et le conte de C. Perrault du même nom : une jeune fille malmenée par ses demi-sœurs qui la méprisent ; invitation à une fête (bal chez Perrault, concours de beauté chez Buzzati) ; apparition remarquée de la jeune fille lors de la fête ; disparition soudaine de la jeune fille lors de la fête.

2. La caractéristique physique du personnage de Cendrillon est qu’elle a « une jambe atrophiée par la polio (l. 7), qu’elle boite, ce qui la rend « infirme », disgracieuse, voire handicapée.

3. Les reprises nominales désignant Licia et Micia : « jumelles de sept ans », « deux créatures délicieuses, pleines de vitamines et de supériorité » ; « les deux petites jumelles » ; « deux belles fillettes » ; « ces deux petites pestes ». Celle qui leur convient le mieux est « ces deux petites pestes » car la suite du récit montre qu’elles ont tendu un piège à leur demi-sœur : elles se doutaient que l’infirme serait l’objet de moqueries lors de ce concours de beauté. On peut admettre « créatures pleines de supériorité » car « supériorité » peut être pris au sens d’arrogance, ce qui leur sied parfaitement.

4. a. Résumé de la scène : Cendrillon arrive sur le podium, marche mal, ce qui provoque les rires méchants du public. Cendrillon fuit en courant et tombe dans le trou en se fracassant. b. Ce qui caractérise le comportement de la foule, c’est sa méchanceté, ce rire sardonique qui se moque sans pitié de la difformité de la fillette : « un grand rire déchaîné », « hilarité générale qui devient frénétique ». c. La phrase « Délicieuse est la volupté du malheur d’autrui quand on est si nombreux et qu’on se sent solidaires dans la contagion. » dénonce les comportements de masse qui s’acharnent sur les plus faibles ; l’allusion aux mouvements de foule fascistes et nazis est ici évidente (on peut d’ailleurs associer à ce texte certains passages du roman de Gunther Grass, Le Tambour, ou du film que V. Schlöndorff en a tiré). d. Le narrateur critique le comportement du public : on parle de « contagion » pour une maladie ; l’intolérance du public relève de la maladie (cf. la peste brune pour désigner les mouvements fascistes du xxe siècle). e. Le lecteur éprouve de la pitié pour Cendrillon, se révolte devant les bas instincts du public.

5. a. À partir de la l. 111 se déclenche un incendie dévastateur ; quant à Cendrillon, elle semble apparaître sous la forme d’une « fillette avec une robe blanche à bandes verticales bleu ciel et des chaussettes blanches », mais cette silhouette s’est évanouie quand le pompier a voulu lui porter secours. b. La fin de la nouvelle relève du fantastique car Cendrillon semble un fantôme (cf. a.) ; plusieurs modalisateurs viennent renforcer l’impression d’univers fantastique : « jure d’avoir vu « (l. 132) , « elle semblait » (l. 134), « comme si les langues de flammes ne l’eussent pas touchée » (l. 134). c. Cette fin de texte ressemble à une morale de conte implicite : la foule a été punie de sa méchanceté (« où se confondaient les spasmes humains », l. 142) et l’innocente Cendrillon est sauvée des flammes, un peu comme Noé fut sauvé des eaux par la volonté divine.

6. a. et b. Le nom « Cendrillon » est formé sur « cendres ». Ce nom peut être mis en relation avec l’incendie final consécutif à la chute de Cendrillon, un peu comme si c’était la fillette qui avait allumé cet incendie. c. Selon les classes, il faudra sans doute expliciter ce qu’est le Jugement dernier pour les chrétiens : à savoir qu’à l’heure de la mort, Dieu sépare les bons et les méchants, ces derniers étant condamnés à brûler pour l’éternité en enfer. Le professeur pourra apporter des compléments d’informations sur cette magnifique mosaïque de l’église romane de Santa Maria Assunta fondée au viie siècle dans l’île de Torcello dans la lagune vénitienne. Cette scène fait partie d’une immense mosaïque qui raconte différents épisodes du Jugement dernier. Que représente-t-elle ? Les damnés sont plongés dans les flammes et tenus en respect par deux anges. Le diable (Lucifer, Satan) tout noir avec ses cheveux ébouriffés et un regard de dément est assis sur un serpent aquatique à deux têtes, le Léviathan (monstre qui figure dans l’Apocalypse annoncé par Isaïe). Le diable tient sur ses genoux l’Antéchrist, qui, pour les chrétiens, est une figure d’imposteur maléfique qui tente de se substituer à Jésus-Christ. Autour de lui virevoltent sept petits diables personnifiant les sept péchés capitaux : l’orgueil, l’avarice, la luxure, la colère, la gourmandise, la paresse et l’envie. Ils évoluent au milieu de têtes humaines représentant des personnages importants et des gens du 7 • Face à face avec l’Autre

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7. Les élèves peuvent avoir été sensibles à différents aspects de la nouvelle ; l’essentiel est qu’ils justifient leur point de vue. Parmi les réponses possibles, on peut envisager : le respect des plus faibles, l’insertion des handicapés, la force de l’innocence face à la méchanceté. Les valeurs de fraternité, de tolérance, de respect de l’autre seront à évoquer.

  Le trésor des mots 1. La mention du péché originel à propos de l’intelligence des jumelles tend à faire penser que leur intelligence est au service du mal, est empreinte de malignité, voire de perversion.

2. « Hilarité » signifie « gaieté subite et irrésistible se traduisant par une explosion de rire(s) » ; « frénétique » signifie « dont l’égarement se manifeste de façon comparable à la frénésie, laquelle est une forme de démence ». La phrase signifie que la foule devient comme folle, est gagnée par une démence collective, par contagion.

  Histoire des arts A. Les images de mise en scène : – p. 148 : trois personnages féminins (les deux sœurs et la mère sans doute) entourent Cendrillon, l’écrasent (mains sur sa tête) et l’emprisonnent (bras gauche tenu). Cendrillon est représentée comme un personnage raide, étrange, dérangeant, qui ressemble plus à une poupée ou un automate qu’à une personne. – p. 150 : la scène représente la chute de Cendrillon, la tête la première dans un escalier. Des silhouettes impossibles à identifier la surplombent. B. Comparaison des images et du texte : Il convient de préciser aux élèves que le ballet de l’opéra de Lyon est une adaptation du conte de Perrault, non de la nouvelle de Buzzati. La comparaison à faire s’établit donc entre deux réécritures. Or, il est frappant de noter que ces deux réécritures sont très proches et on serait tenté de penser que le ballet met en scène la nouvelle de Buzzati plus que le conte de Perrault : la Cendrillon de la page 148 semble plus une fillette qu’une jeune fille, elle semble physiquement peu à son avantage. La chute dans l’escalier de la page 150 semble une illustration de la chute de la Cendrillon de Buzzati tandis que les personnages indistincts font penser à la foule hilare et indifférente.

◗ p. 152-155 • La Punition e enregi

Text

stré

Un enregistrement de l’incipit de la nouvelle est proposé dans le manuel numérique enrichi. Ce peut être une façon de lancer la lecture.

  Lecture 1. La narratrice est une enfant de onze ans, chétive, qui a un frère, en pension. Ses parents, happés par une vie mondaine, l’ont confiée aux bons soins d’une institutrice privée avec qui elle vit.

2. Résumé de la nouvelle : Au Caire, une enfant vit seule avec une institutrice qui cherche à lui imposer sa volonté de fer : elle l’empêche de sortir, elle l’oblige à lui masser les jambes, à apprendre sa leçon de chimie quand l’enfant aspire à dormir. Comme l’enfant ne travaille pas assez bien à son goût, elle la traite d’âne et va chercher un bonnet d’âne rouge dont elle veut l’affubler pour que tout le quartier se moque d’elle. Mais la fillette se rebelle et s’affiche avec le bonnet de façon provocatrice. Cela décontenance complètement l’institutrice qui bat en retraite et qui, peu de temps après, quitte la famille.

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3. a. L’institutrice ressemble à un monstre tentaculaire, à un insecte venimeux ou encore à une araignée qui cherche à prendre sa proie dans sa toile. Il est question de « nasse », l’institutrice est montrée « tournoyant ». La succession des verbes donne l’impression que l’institutrice harcèle l’enfant (un peu comme la mouche du coche de la fable de La Fontaine). b. Les verbes, pour la plupart, expriment les actions de l’institutrice : « assaillit », « abreuva », « avait pris », « disparaître », « reparut », « posa », « ouvrir et fermer », « entasser », « fourrer ». Ces verbes donnent l’impression d’une hyperactivité qui tient l’enfant en sujétion. Cela donne l’image d’un personnage volontaire, dominateur.

4. La narratrice enfant éprouve d’abord de la peur (« j’étais pétrifiée, incapable de pousser le moindre son », l. 134-135), « C’était, de nouveau, terrifiant » (l. 143). Puis elle essaie de surmonter cette peur en se cabrant (l. 153) et en cherchant à « négocier » (l . 154).

5. « Mais, en dépit de ce geste de soumission, quelque chose naissait en moi. » : ce « quelque chose », c’est la capacité de ne pas se soumettre, la petite voix intérieure qui pousse à dire « non » ; l’enfant découvre l’appel de la liberté, de l’indépendance et cela la transporte de bonheur (« J’en aurais chanté de bonheur. D’ailleurs, je chantais. À tue-tête, je ne sais plus quoi ! », l. 208-210). Plusieurs phrases peuvent être citées par les élèves : « Quelque chose d’indomptable et de rebelle se frayait un passage dans ma conscience à mon insu. » (l. 162-163), « toute honte bue, tout crainte dépassée, toute timidité rompue, je me sentais libre ! » (l. 201-202).

6. « Je lui dois beaucoup. Beaucoup. » La question est relativement ouverte : cette phrase peut évoquer la découverte de la liberté, la libération par rapport à la tutelle des adultes, la contestation du conformisme. Ce qui importe, c’est la capacité des élèves à justifier leur réponse.

  Le trésor des mots 1. Synonyme de « bravant » : défiant. 2. Nom de la même famille : bravade (l. 175). 3. « Bravoure » signifie « courage ». 4. a. J’adore mon grand-père : c’est un brave homme, toujours souriant. : un homme gentil, affable. b. Le général félicite ce soldat de s’être montré si brave au combat. : courageux, vaillant.

◗ p. 156-157 • Le Reflet

  Lecture 1. a. Le personnage principal est violent, autoritaire, raciste : « il se mettait à hurler de dégoût » quand il découvrait avec ses mains que son interlocuteur était noir et il « embaucha une douzaine d’enquêteurs aryens » pour s’assurer que le procédé médical qui devait le guérir « ne devait rien aux Noirs » ; « ses gens lui devaient vingt-quatre heures quotidiennes d’allégeance », c’est-à-dire qu’il les traitait comme un seigneur médiéval le faisait avec ses serfs ; « le vieux prenait un malin plaisir à l’asticoter ». b. Il est odieux aux yeux de son entourage et le lecteur ne peut qu’éprouver de l’aversion à son égard.

2. Dans une nouvelle à chute, la dernière phrase ou le dernier paragraphe apporte une révélation à laquelle rien ne préparait. Les élèves en ont déjà rencontré une avec La Parure de Maupassant. Ici, la chute vient de ce que le vieillard (et le lecteur) découvre en recouvrant la vue que, lui le raciste farouche, est noir et que le Noir dont il voit le reflet dans la glace n’est autre que lui-même.

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peuple soumis au même jugement quelle que soit leur condition. La fin de la nouvelle peut faire penser au Jugement dernier : les méchants sont punis et brûlent comme s’ils étaient jetés dans les flammes de l’enfer.

chirurgien à proposer cette intervention chirurgicale. On demandera donc aux élèves de fonder leurs hypothèses : – le chirurgien a une démarche très déontologique et en tant que médecin, il propose un nouveau traitement ; – le chirurgien prend à son tour un « malin plaisir » à faire souffrir son patient lorsque celui-ci se verra dans le miroir ; – le chirurgien veut donner une leçon de vie à son patient et lui faire comprendre que son racisme est absurde (« s’approcha doucement, posa la main sur son épaule »).

4. a. La nouvelle amène le lecteur à réfléchir à la tolérance, au respect de l’autre. b. Cette nouvelle est un réquisitoire contre le racisme : le raciste est montré comme odieux mais aussi stupide.

  Le trésor des mots 1. « réfléchir » : 1. renvoyer un reflet (dans un miroir) ; 2. faire preuve de réflexion, d’intelligence pour comprendre.

2. Le titre de la nouvelle repose sur un jeu de mots : le vieil aveugle raciste, quand il recouvre la vue, découvre son reflet qui est celui d’un noir ; cette découverte devrait l’amener à corriger son comportement ; c’est ce à quoi semble l’inviter le médecin.

  Histoire des arts Ce tableau fait l’objet d’un parcours de lecture d’image approfondi dans le manuel numérique enrichi. A. Description du tableau : – les lieux : devant un camion de déménagement, une pelouse soignée, des maisons blanches bien alignées, qui caractérisent les banlieues aisées des États-Unis ; – les personnages : deux groupes d’enfants, trois enfants blancs, un garçon et une fillette, qui se font face ; les enfants blancs ont à leurs pieds un chien noir, la fillette noire porte un chat blanc ; – leur posture : les enfants se regardent, se dévisagent même, en particulier les Blancs qui sont penchés en avant pour scruter les Noirs ; – la scène se situe au moment de l’emménagement de la famille noire dans un quartier qui semble habité par les Blancs, ce qui, dans l’Amérique ségrégationniste des années 1960, était pour le moins inhabituel. B. Le tableau est coupé en deux parties symétriques qui soulignent l’opposition entre les deux groupes raciaux.

D. Le peintre a montré la situation d’opposition qui existait alors ; mais il a surtout souligné les éléments de parallélisme qui devraient unir les enfants au lieu de les opposer : tous sont habillés de façon soignée (les enfants noirs peut-être plus encore) ; chacun a un animal. E. Le tableau et le texte plaident tous deux contre le racisme et soulignent tous deux l’absence de différences entre Noirs et Blancs.

◗ p. 157 • Synthèse collective A. Pour la préparation de la présentation, on invitera les groupes à s’appuyer très précisément sur les réponses aux questions posées sur chaque texte. Pour autant, il ne s’agit pas de répéter les réponses à ces questions (ainsi avec certains élèves, on peut envisager qu’il y ait dans un premier temps, correction des questions afin de cibler le travail sur les compétences orales pour la présentation).

B. 1. On attend que les élèves reprennent les points préalablement traités pour chaque nouvelle et les mettent en synergie : respect de l’autre dans Cendrillon et Le Reflet ; revendication de liberté par Cendrillon et par la fillette de La Punition ; refus du poids du groupe (Cendrillon), remise en cause de l’adulte autoritaire et injuste (La Punition et Le Reflet). 2. Là encore, l’essentiel est que les élèves argumentent et justifient leur avis en citant des œuvres. 3. Cendrillon et Le Reflet mettent clairement en scène des « pas-commenous » ; le lien avec le texte de M. Szac est donc évident. Il est plus ténu avec La Punition : néanmoins, la fillette a refusé de faire comme l’institutrice le lui enjoignait ; elle a refusé d’être jetée en pâture aux ricanements du groupe.

p. 158-159 • A  ctivité 4 Parcours de lecture, Boitelle, G. de Maupassant 1. a. Boitelle n’a pas pu vivre son grand amour parce que sa bien-aimée était noire et qu’elle a été rejetée par les gens du village de Boitelle. b. Les parents de Boitelle sont mal à l’aise, trouvant la jeune fille vraiment noire (« La mère, en voyant venir cette dame noire et bariolée en compagnie de son garçon, demeurait tellement stupéfaite qu’elle n’en pouvait ouvrir la bouche, et le père avait peine à maintenir le cheval que faisait cabrer coup sur coup la locomotive ou la négresse. »). La réaction des villageois est la même, ce qui provoque le refus irrémédiable des parents (« Mais sur la place du village ce fut une sortie en masse de toutes les maisons en émoi, et devant l’attroupement grossissant, les vieux Boitelle prirent la fuite et regagnèrent leur logis. »).

2. et 3. Pour l’échange par petits groupes, les élèves pourront : – s’interroger sur les raisons de la stupéfaction provoquée par la « négresse » ; on peut rappeler que « xénophobie » signifie étymologiquement « peur de l’étranger » (parce qu’on ne le connaît pas) ; – repérer les clichés : le noir couleur de Satan ; – repérer les préjugés : jugement sur les seules apparences, sans connaître la personne ; – remarquer le poids du groupe sur le jugement des individus (les villageois sur les parents, les parents sur Boitelle) ; – repérer les points communs avec notre époque : le racisme n’a pas disparu (il intègre souvent des rejets d’ordre religieux, absents de la nouvelle de Maupassant).

4. a. Il importe que les élèves s’appuient précisément sur des éléments de la nouvelle (si possible des citations ) pour justifier leur avis. Certains seront sensibles aux échos actuels de cette nouvelle, d’autres à la peinture de la société du xixe siècle, d’autres opposeront les réactions de l’entourage de Boitelle aux exemples de mixité culturelle que notre époque peut présenter. b. On peut rapprocher cette nouvelle de celle de D. Daeninckx, du tableau de Rockwell pour ce qui est du thème du racisme, de Cendrillon pour le poids du groupe, le rejet par la foule de celle qui est différente. On peut opposer Boitelle qui abdique face à ses parents à l’héroïne de La Punition qui tient tête à son institutrice et n’a pas peur d’affronter le regard des autres.

p. 160-161 • Activité 5 Comprendre et expliquer oralement une fable e enregi

Avant le travail par groupes de trois, il est recommandé de faire écouter l’enregistrement de la fable par des comédiens, proposé dans le manuel numérique enrichi : cela en facilitera la compréhension. stré

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C. L’expression « être comme chien et chat » signifie « ne pas s’entendre, avoir des relations tendues comme celles de ces deux animaux ». La présence d’un chat et d’un chien (aux couleurs inversées par rapport aux enfants) a une valeur métaphorique : les deux animaux traduisent le type de relations pour le moins méfiantes qui placent les deux groupes dans ce face-à-face.

On exigera que la présentation ne se limite pas à l’aspect narratif mais porte bien sur la dimension argumentative de la nouvelle : les valeurs de respect de l’autre, de liberté. Pour le sens que les élèves donnent à la nouvelle, on n’attendra pas une seule réponse convenue mais on exigera que l’interprétation élaborée soit justifiée par le texte.

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3. Rien dans la nouvelle n’explicite les raisons qui ont poussé le

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portant. Le chien tente de convaincre le loup de mener la même vie que lui, mais quand le loup découvre que le chien est attaché, il s’enfuit. b. – Les paroles du loup (en orange) : il pose des questions, cherche à comprendre en quoi consiste la vie du chien, puis affirme avec conviction sa revendication de liberté ; – les paroles du chien (en bleu) : il explique tous les avantages de sa situation (nourriture abondante obtenue sans effort), le travail qu’il a à faire puis l’origine de la marque sur son cou. c. Le loup défend la liberté, le chien le plaisir de vivre une vie confortable. d. La morale de la fable est que la liberté est le bien le plus précieux, quel que soit le prix à payer pour en bénéficier, fût-ce de mourir de faim.

2. On invitera les élèves à s’inspirer de l’enregistrement de la fable ; mais ils peuvent adopter d’autres tonalités. Le chien se veut rassurant, le loup se montre curieux, d’abord intéressé puis méfiant et enfin péremptoire. Le narrateur souligne les réactions des personnages ; on peut lui prêter un ton ironique.

3. La présentation du travail doit donner la parole à tous les élèves du groupe selon une répartition bien coordonnée. Il est important que les groupes confrontent leurs interprétations (il n’est pas exclu que les élèves portent un jugement sur les personnages et les valeurs qu’ils incarnent).

p. 161 • Activité 6 Argumenter à partir d’une fable : développer un point de vue et prononcer un discours 1. Il est important que les deux thèses puissent être défendues sans qu’un jugement de valeur ne soit porté. Tout le monde n’est pas l’artiste épicurien qu’était La Fontaine ! Et il convient d’être prudent : à notre époque, certains appels à l’aventure et à la prétendue liberté peuvent être de dramatiques endoctrinements. Suggestions d’arguments et d’exemples de situations en lien avec la vie d’un garçon ou d’une fille du xxie siècle : a. Le loup (liberté est ici à prendre au sens d’assumer ses choix – cf. la fillette de La Punition) : – choix personnel d’une orientation ; – choix d’un métier inattendu (cf. les métiers « genrés » : une fille qui veut devenir mécanicienne, un garçon qui veut devenir puériculteur) ; – choix d’une vie et/ou d’un métier d’aventure (par exemple reporter comme Jules dans Paris-Bagdad, chapitre 10) ; – choix d’une formation qui oblige à partir loin de chez soi ; – réaliser des baby-sittings ou autres tâches de ce genre pour acquérir une certaine autonomie financière. Le chien (à envisager comme recherche de la sécurité – d’emploi, de vie –, d’un certain confort, d’un certain conformisme, d’un rejet des situations extrêmes) : – choix d’un métier qui permet de rester dans sa ville, sa région ; – volonté de réussir ses études, sa formation pour assurer son gagnepain (et faire vivre sa famille) ; – choix du même métier que celui de ses parents ; – choix de reprendre l’entreprise, le commerce familial ; – choix de se centrer pour l’instant sur ses études, sa formation, de les réussir et de repousser à plus tard les questions d’adulte.

2. Pour évaluer ce qui rend chaque discours efficace ou non, il peut être bon d’élaborer collectivement des critères de réussite qui s’inspirent des conseils donnés par le manuel en 1. c. et qui les complètent.

p. 162 • Activité 7 Organiser des tables rondes pour débattre : vivre à la ville ou à la campagne ? Avant toute chose, il faut s’assurer que le concept de « table ronde » est bien compris (proposer éventuellement un bref enregistrement d’une table ronde télévisée, telle que C’est dans l’air, sur France 5).

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A. Les extraits de la bande dessinée de J.-Y. Ferri et M. Larcenet sont de simples lanceurs d’idées humoristiques et assez « baba cool ». La vie à la campagne, selon la BD : – les avantages : la nature (les bois, les fleurs et les oiseaux) ; le calme, le caractère paisible ; – les inconvénients : trop calme, déprimant… B. La recherche d’arguments est donc une étape essentielle. Voici quelques pistes : – La vie à la campagne : rythme plus naturel, vie plus saine, moins stressante, contact avec la nature, respect de l’environnement, plaisir du travail de la terre ou du contact avec les animaux, habitat plus agréable, plus spacieux. Avec les nouvelles technologies, les ruraux sont aussi connectés que les citadins. – La vie à la ville : dynamisme, lieu d’innovation, plus de possibilités d’emplois, plus de commerces, métiers qui n’existent pas à la campagne, divertissements et culture, plus grande mixité sociale. Lors de la présentation de la table ronde, l’objectif visé est d’apprendre aux élèves à se montrer convaincants et persuasifs. On est là dans une formation à la rhétorique ; le but n’est évidemment pas que les élèves s’écharpent en opposant leurs points de vue ! En ce sens, l’organisation cadrée d’une table ronde est un cadre formateur.

p. 163 • Activité 8 Organiser un débat littéraire Cette rubrique, Le cercle des critiques littéraires, familière aux utilisateurs de Fleurs d’encre, prend ici tout son sens puisque à l’écrit comme à l’oral, il s’agit d’argumenter. Pour initier les élèves à la notion de débat littéraire, on peut se référer à des émissions comme La Grande Librairie sur France 5. Les romans proposés interrogent tous la relation de l’individu aux autres et à la société. Ils portent sur des problématiques différentes, ce qui nourrira les échanges. Il peut être pertinent d’amener les élèves à mettre ces récits en perspective avec les « pas-comme-nous » de la page 147.

p. 164-167 • Activité 9 Argumenter à l’écrit

A Travailler la langue pour préparer et améliorer l’écrit p. 164 • Lexique Petit dictionnaire des valeurs ◗◗Liberté

1. a. Les verbes synonymes de « libérer » sont : émanciper – affranchir – délivrer. b. Les noms formés sur les verbes de la liste en a. sont : émancipation – affranchissement – assujettissement – soumission – délivrance – asservissement.

2. a. Le couple de synonymes est : l’esclavage, la servitude. b. Les noms ajoutés sont en gras. 1. L’abolition de l’esclavage par Victor Schœlcher date de 1848 : elle met fin à des siècles de servitude des Noirs dans les colonies françaises. 2. Les dictateurs privent la presse de liberté en pratiquant la censure. 3. À la fin du xxe siècle, les anciennes colonies françaises ont peu à peu acquis leur indépendance. 4. On nomme libre-arbitre le pouvoir qu’a l’être humain de décider de ses actes en toute liberté.

3. a. « mettre sous le joug » signifie « entraver la liberté ». b. Expressions synonymes : – (se) libérer : briser un joug ; secouer le joug ; – asservir : tenir sous le joug ; imposer un joug ; soumettre au joug ; – être asservi(e) : subir un joug ; se plier au joug.

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1. a. La fable raconte la rencontre d’un loup affamé avec un chien bien

◗◗Égalité

4. 1. La parité est le respect d’un strict équilibre : ici le nombre d’hommes et de femmes est exactement le même. 2. Une hiérarchie est une organisation sociale, politique, économique, de forme pyramidale : au sommet, il y a des chefs auxquels obéissent des subalternes, c’est-à-dire des gens moins qualifiés, moins bien rémunérés. 3. La ségrégation est le fait de séparer des groupes ; la ségrégation raciale consiste à instituer par exemple des écoles différentes pour les Blancs et les Noirs, à interdire aux Noirs l’accès à certains lieux, aux transports des Blancs, etc. 4. La discrimination consiste à ne pas traiter tout le monde de la même façon ; la discrimination à l’embauche est le fait de refuser un emploi à quelqu’un en raison de sa couleur de peau, de son nom (à consonance étrangère), de sa religion, de son sexe. ◗◗Fraternité

5. a. La xénophobie est le fait de rejeter les étrangers du seul fait qu’ils sont étrangers ; l’étymologie du mot montre que ce rejet est en fait fondé sur la peur de l’inconnu. b. L’adjectif correspondant est « xénophobe ».

6. b. Valeurs morales : tolérance – acceptation – fraterniser – fraternisation – solidarité – entraide – caritatif – bonne intelligence – solidaire – concorde – générosité – tolérant. Anti-valeurs : racisme – intolérance – exclusion

7. Les mots ajoutés sont en gras. 1. Les associations caritatives organisent une collecte de jouets pour Noël. 2. Bien qu’ils viennent de cultures très différentes, ces enfants se comportent avec tolérance et vivent en bonne intelligence. 3. Lors des récentes crues, les habitants ont fait preuve de solidarité (d’entraide) envers leurs voisins sinistrés. 4. En ouvrant sa porte au bagnard Jean Valjean, l’évêque Myriel a manifesté sa générosité.

1. Bien qu’elle parte tôt, elle n’arrivera pas avant midi. 2. Quoique tu fasses preuve de persuasion, tu ne me convaincras pas. 3. Bien qu’il dise la vérité, on ne le croit pas. 4. Quoiqu’elle vienne avec ses amis, elle risque de ne pas se sentir à l’aise.

3. Les suggestions sont en gras. 1. Nous partons en vacances à la campagne, bien que nous ayons peu d’intérêt pour la nature. 2. Quoique tu ne leur dises pas ce que tu fais, tes parents ont confiance en toi. 3. Bien que l’attente soit longue, il ne faut pas s’inquiéter.

p. 165 • Grammaire Le complément de phrase : la cause 4. 1. Elle est appréciée en raison de son talent. 2. Nous ne t’attendrons pas vu (étant donné / à cause de) l’heure tardive de ton arrivée. 3. Cet athlète battra son record grâce à son entraînement. 4. Nous ne prenons pas part au débat étant donné (en raison de) notre méconnaissance du film.

5. 1. Étant donné qu’ (Comme / Puisqu’ / Parce qu’) il est intelligent, cet enfant apprendra vite une langue étrangère. 2. Cette ville est agréable vu qu’ (parce qu’) elle est placée au bord de la mer. 3. Parce qu’ (Comme / Étant donné qu’ / Puisqu’) il a de nombreux amis, cet homme ne connaît pas la solitude.

6. 1. Les gens deviennent racistes parce qu’ils ont peur des étrangers. 2. Comme (Parce qu’) elle a participé à des débats, ses idées ont évolué. 3. Comme elle se montre ouverte aux autres, elle est très appréciée. / Elle est très appréciée parce qu’elle se montre ouverte aux autres.

Le complément de phrase : l’opposition (1)

Vocabulaire de l’argumentation (1)

7. 1. Bien que le chien soit bien nourri, le loup préfère la liberté.

8. a. « argumenter avec logique » : « convaincre » ; « argumenter en

2. Certains préfèrent la ville bien que la campagne permette de vivre plus sereinement. 3. Cet homme est insupportable quoique son sourire paraisse engageant.

faisant appel aux sentiments » : « persuader ». b. Les adjectifs et les noms formés sur : – convaincre : la conviction ; convaincant ; – persuader : la persuasion ; persuasif.

9. a. L’intrus est « contester ». b. Un « argument probant » est un argument convaincant car il apporte des preuves (du latin, probare, « prouver »). c. démonstration – preuve – justification – contestation – établissement (d’une preuve, d’un fait) – attestation. d. Exemples de phrases : • Les jeunes contestent souvent l’autorité parentale qu’ils ressentent comme une entrave à leur liberté. • Jacinthe justifie son avis sur le roman qu’elle a lu en citant des passages qui démontrent que l’auteur a su faire partager sa révolte contre les injustices.

10. Connecteurs logiques exprimant : © Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 4e > Livre du professeur

2. Les verbes au présent du subjonctif sont en gras.

a. la cause : en effet – car – comme – vu que ; b. l’opposition : mais – toutefois – cependant – néanmoins – or – pourtant – bien que – quoique.

p. 165 • Orthographe Le présent du subjonctif 1. 1. Qu’il suive. 2. Qu’elle ait. 3. Que tu dises. 4. Que nous puissions. 5. Que vous fassiez. 6. Qu’ils entreprennent. 7. Qu’elle aperçoive. 8. Que nous agissions. 9. Quelle vienne. 10. Qu’ils croient. 11. Que vous pliiez. 12. Que nous payions. 13. Que tu coures. 14. Que je prenne. 15. Qu’elles soient. 16. Qu’il conclue.

8. 1. Quoiqu’elle soit punie, la fillette tient tête à son institutrice. 2. La fillette reste sur la terrasse bien que des voisins arrivent. 3. Les deux sœurs inscrivent Cendrillon au concours de beauté bien qu’elle soit handicapée.

9. 1. Quoique les parents de la fillette soient jeunes et en bonne santé, ils ne s’occupent pas de leur fille. 2. Le loup ne veut pas de collier bien que le chien décrive les avantages de la vie domestique. 3. Le pavillon brûle entièrement bien que les pompiers fassent tout pour éteindre l’incendie.

B Écrire et récrire p. 166 • Sujet 1 Défendre un projet pour la journée « Vive la diversité ! » Le sujet 1 peut se nourrir aisément d’arguments glanés au fil de l’atelier et des lectures menées. Si l’écriture argumentative a recours à des outils de langue spécifiques (connecteurs logiques, modalisateurs d’opinion), elle ne saurait se réduire à ces outils ni, surtout, commencer par eux. Il convient donc de consacrer du temps à l’étape 1 (la collecte des arguments), absolument fondamentale. Par ailleurs, une argumentation pour être persuasive doit émouvoir le lecteur (le « movere » de la rhétorique latine) : cela passe par des types de phrase qui interpellent (phrases interrogatives et exclamatives ou injonctives), par des mots forts qui marquent le lecteur. 7 • Face à face avec l’Autre

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p. 167 • Sujet 2 Défendre un avis : un correspondant étranger, classe ou corvée ? Le sujet 2 peut être une alternative au sujet 1 : il s’appuie, à peu de chose près, sur le même type d’arguments et les étapes prévues pour le sujet 1 conviennent aussi au sujet 2. Le sujet 2 peut aussi être envisagé comme support d’une évaluation sommative, dans le prolongement du sujet 1.

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Cette initiation à l’écriture argumentative a été conçue comme une découverte pas à pas qui demande du temps : on est ici dans une démarche fortement formative, d’où la suggestion du travail en binômes (étape 4). Rappelons enfin que le sujet de réflexion du DNB n’est pas une dissertation. Le « plan » demandé n’est donc en aucune façon le traditionnel « thèse/antithèse/synthèse » ; il est exigé des élèves qu’ils organisent leur réflexion d’une façon cohérente et logique qui mette en valeur les arguments développés et leur progression.

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Conflits de valeurs en scène Le théâtre : quand la parole devient action

1. Présentation du chapitre 1.1 Choix du chapitre

1.2 Bibliographie

Ce chapitre du pôle « Individu et société : confrontations de valeurs ? » est consacré au théâtre. Il poursuit en spiralaire le travail sur l’argumentation initié dans l’atelier argumentation « Face à face avec l’Autre ». Le chapitre et l’atelier peuvent se traiter successivement, séparément ou en interaction l’un avec l’autre, au gré du professeur.

Sur le théâtre et la tragédie

Le choix de la problématique (Conflits de valeurs en scène) est l’occasion de faire découvrir aux élèves deux grands textes patrimoniaux, l’un en larges extraits, Le Cid de Corneille, et l’autre dans le cadre d’un Parcours de lecture guidé, L’Île des esclaves de Marivaux, deux œuvres explicitement au programme qui, chacune à sa manière, donnent à voir des conflits de valeurs en scène. Selon sa classe, le professeur choisira de ne traiter qu’une des deux œuvres ou bien les deux. Il pourrait également aborder Le Cid en enseignement commun et traiter la pièce de Marivaux dans le cadre de l’AP. Le sous-titre choisi, « Le théâtre : quand la parole devient action », invite les élèves à comprendre le rôle et la fonction spécifiques du langage au théâtre. En effet, les adolescents nourris de films d’action ont du mal à comprendre le statut du conflit verbal au théâtre. On rencontrera au cours du chapitre les spécificités de l’écriture de la pièce de Corneille : le niveau de langue soutenu, les vers, la présence appuyée de stichomythie (réponses vers à vers, vers découpés en plusieurs répliques), les stances, le récit pour respecter les règles de la tragédie classique.

Pour la même raison, le manuel numérique enrichi propose des extraits de vidéo de la mise en scène de la Compagnie Roumanoff qui peuvent servir à une analyse de mise en scène (en s’aidant de la Fiche méthode fournie, elle aussi sur le manuel numérique) ou plus simplement à une entrée en lecture. Ainsi, le théâtre est abordé comme un spectacle vivant. e enregi

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Un certain nombre de textes ont été enregistrés et sont disponibles dans le manuel numérique enrichi : ils peuvent permettre une entrée facilitée en lecture et/ou donner lieu à une analyse critique après étude du texte, selon le niveau de la classe et le choix pédagogique du professeur. stré

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Le nombre et le choix des extraits proposés permettent de faire procéder à une sorte de lecture suivie de la pièce, ce qui permet d’éviter la difficulté du texte entier et de contourner le problème de la diversité des versions du texte retenues par les diverses éditions. Le texte et ses implicites étant difficiles, nous avons également choisi d’aborder la pièce sous l’angle de sa théâtralité. C’est pourquoi la riche iconographie de mises en scène est systématiquement interrogée et prépare à des travaux d’expression théâtrale à travers la rubrique « Jeu théâtral ».

– Lire le théâtre, Anne Ubersfeld, Éditions sociales, 1982. – Le Langage dramatique, sa nature, ses procédés, Pierre Larthomas, PUF, 1972. – « La tragédie française xvi-xviiie siècle », TDC, n° 1011, Scérén, CNDP-CRDP. – La Tragédie, Christian Biet, Armand Colin, 2010. – Passions tragiques et règles classiques : essai sur la tragédie française, Georges Forestier, PUF, 2003. – L’Art du comédien : déclamation et jeu scénique en France à l’âge classique (1628-1680), Sabine Chaouche, Honoré Champion, 2001.

Sur L’Île des esclaves – Parcours de lecture, L’Île des esclaves, Jean Jordy, Bertrand Lacoste, 1991. – « La Pensée du corps chez Marivaux : de L’Île des esclaves aux Fausses Confidences », Pensée de Marivaux, Sjef Houppermans, Amsterdam, Rodopi, 2002. – « Deux couplets retrouvés : quelques questions sur le divertissement de L’Île des esclaves », Emmanuelle Mortgat, Revue Marivaux, n° 2, 1992. – « Le Tremblement des codes dans les trois Îles de Marivaux », Fabrice Schurmans, Revue d’Histoire du Théâtre, n° 3 (223), juil.-sept. 2004. – « Îles ironiques », Impressions d’îles, Philip Stewart, Toulouse, PU du Mirail, 1996. – « L’Île des esclaves de Marivaux : une révolution sur parole », Parole et révolutions, Izabella Zatorska, Paris ; Genève, Champion ; Slatkine, 1992. – « L’Île des esclaves de Marivaux : une utopie à l’italienne », Marivaux e il teatro italiano, Izabella Zatorska, Pise, Pacini, 1992.

1.3 Sitographie Sur le site de l’INA, un bref reportage sur la représentation de la pièce au Festival d’Avignon en 1998 : http://www.ina.fr/art-et-culture/artsdu-spectacle/video/CAB98029051/le-cid-avignon.fr.html Pour une introduction au contexte historique de la pièce et une analyse du conflit parents/enfants dans ce contexte, un entretien d’Hélène Carrère d’Encausse, à télécharger dans l’espace « Apprendre » de Canal Académie, le site de l’Académie française : http://www.canalacademie. com/apprendre/fiche.php?id=8 Pour une biographie de Pierre Corneille : – sur le site de l’Académie française, la rubrique consacrée à cet « immortel » : http://www.academie-francaise.fr/immortels/index.html – http://17emesiecle.free.fr/Corneille.php La recherche par images avec un navigateur fait accéder à de nombreuses couvertures de livres et affiches qui compléteront l’iconographie du manuel. La recherche par vidéo fait accéder à l’enregistrement à Avignon en 1998 (cf. supra). 8 • Conflits de valeurs en scène

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2. Organisation du chapitre

Lire, comprendre, interpréter S’interroger et s’informer Cette première double page a pour but d’initier les élève à l’argumentation orale ou d’approfondir la maîtrise de cette compétence d’abord à partir d’éléments qu’ils connaissent, empruntés à la vie réelle dont la publicité et à la littérature, puis par un travail sur le lexique de l’argumentation. Un exercice oral clôt cette première approche.

Le Cid ou la force des mots Cette partie est constituée de sept extraits de la pièce qui permettent d’en faire une lecture suivie. L’iconographie riche et variée qui accompagne chaque extrait permet de mieux appréhender la question de la mise en scène.

◗ Le Cid, du héros historique réel au personnage de théâtre, Le générique de la pièce Cette deuxième double page constitue une entrée dans la pièce de Corneille, d’une part à travers les références historiques, d’autre part à partir d’une analyse du générique de la pièce. En effet, une contextualisation est nécessaire pour que les élèves puissent entrer dans cet univers littéraire tout nouveau pour eux.

◗ L’affront • Acte I, scène 1 Ce premier extrait permet de comprendre le problème de l’honneur mis à mal dans le conflit verbal.

◗ Un monologue désespéré • Acte I, scène 4 Ce deuxième extrait propose un passage clé de la pièce : le monologue désespéré de Don Diègue. L’accompagnement pédagogique, ici, passe par l’appareillage du texte avec des mots en couleur, soulignés pour certains, de manière à traduire les sentiments du personnage. On pourra inviter les élèves à écouter l’enregistrement de l’extrait proposé dans le manuel numérique enrichi.

◗ Le piège des mots • Acte I, scène 5 L’accompagnement pédagogique, ici, passe par l’appareillage du texte avec un jeu de couleurs pour mettre en valeur le lexique propre à la tragédie. Les images de mises en scène aident à percevoir la complexité des sentiments en jeu dans cette scène. Par le jeu ou, à défaut, par une activité de lecture expressive, on aidera les élèves à s’approprier le texte. On pourra les inviter à écouter l’enregistrement de l’extrait proposé dans le manuel numérique enrichi, soit en entrée de lecture soit en lien avec l’activité de jeu théâtral pour établir une comparaison avec les prestations des élèves.

◗ Douloureuse délibération • Acte I, scène 6 La scène des stances est incontournable. Si possible, on introduira son étude par la projection d’un enregistrement de théâtre tel que celui proposé dans le manuel numérique enrichi. Text

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On pourra également inviter les élèves à écouter l’enregistre­ ment de l’extrait proposé dans le manuel numérique enrichi.

◗ Un duel oratoire • Acte II, scène 2 Cet extrait qui constitue une joute oratoire permet particulièrement de comprendre le poids de la parole dans la tragédie.

◗ Déclaration de haine ou d’amour ? • Acte III, scène 4 Pour cette scène, nous avons choisi deux images de mises en scène différentes, une plus classique, l’autre résolument moderne, qui mettent bien en lumière la dualité des sentiments : haine ou amour. De nouveau, l’appropriation du texte passe par les propositions de jeu théâtral. On pourra également inviter les élèves à écouter l’enregistrement de l’extrait proposé dans le manuel numérique enrichi, soit en début d’heure soit en fin.

◗ Le verdict du roi • Acte V, scène 7 Ce dernier extrait qui constitue le dénouement de la pièce permet de comprendre en quoi il s’agit d’une tragi-comédie. De plus, l’image du roi est intéressante à faire analyser aux élèves car ils retrouveront en spiralaire le thème de l’image du pouvoir au théâtre dans le programme de 3e.

Lire et échanger sur des œuvres complètes Parcours de lecture guidé Le parcours de lecture propose de découvrir une autre pièce de théâtre, du xviiie siècle, L’île des esclaves de Marivaux. Une première approche permet à partir du titre de faire des hypothèses de lecture. Puis on peut entrer dans la pièce par l’enregistrement de la scène 1 proposé dans le manuel numérique enrichi. On lancera ensuite les élèves dans une lecture intégrale de cette très courte pièce : les scènes 2 à 10. Par groupes, les élèves aborderont ensuite quatre thèmes clés qui permettent de comprendre l’œuvre selon différents angles complémentaires avant d’échanger et de débattre sur le sens de la pièce. Les élèves vont ainsi être amenés à pratiquer une nouvelle forme d’argumentation.

Pratiquer l’oral Deux activités très différentes sont proposées sur la double page, d’une part un exercice de diction à partir de la tirade de Don Rodrigue dans laquelle le héros raconte ses exploits militaires, d’autre part un exercice de jeu théâtral à la manière de la pièce de Marivaux. L’appareillage du texte de Corneille devrait faciliter la diction et la compréhension.

Pratiquer l’écrit Des exercices visant à enrichir le lexique de l’honneur et de l’argumentation, à travailler en orthographe un point relatif aux accords du verbe avec le sujet, à aborder en grammaire les connecteurs argumentatifs et l’expression de l’opposition, visent à préparer un travail de rédaction personnel. Une démarche méthodique est proposée pour mener à bien ce travail.

Construire le bilan Le bilan interroge d’abord l’élève sur les notions clés vues au cours du chapitre. Il mobilise d’abord les connaissances acquises et amène ensuite l’élève à se remémorer les textes rencontrés au cours de l’étude du chapitre en lui proposant de retrouver des passages illustrant différents actes de parole. Il invite ensuite l’élève à une appropriation personnelle à travers deux paragraphes argumentatifs.

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2.1 La progression du manuel

2.2 Autres pistes pédagogiques

Évaluer ses compétences Cette double page présente un entraînement au brevet, en parfaite concordance avec la nouvelle épreuve. Elle est constituée d’un extrait de texte théâtral issu du Barbier de Séville de Beaumarchais et d’une photographie de mise en scène, assortis de questions de compréhension du texte et de mise en relation du texte et de l’illustration. La partie « Rédaction et maîtrise de la langue » comprend une dictée préparée, une réécriture, ainsi qu’un travail d’écriture proposant deux sujets au choix : un sujet d’imagination et un sujet d’argumentation.

On peut bien entendu faire lire la pièce de Corneille en entier, si le niveau de la classe le permet ; le rythme des extraits proposés par le manuel peut alors donner le tempo pour la lecture de l’œuvre. On pourrait aussi proposer aux élèves de récrire par groupes une (ou plusieurs) scène(s) de la pièce en français actualisé dans un niveau de langue soutenu ou courant, afin de rendre le texte plus accessible tout en lui gardant sa dimension tragique. Selon le niveau des élèves, on pourrait ou non demander une transcription en vers, l’occasion de revenir en spiralaire sur les apprentissages de la prosodie.

Corrigés Dans ce montage de mises en scène, les conflits se manifestent par les attitudes des personnages (corps penchés, élan du personnage masculin vers le personnage féminin dans la partie centrale du montage, visages proches mais à des hauteurs différentes), leurs gestes (une épée tendue à bout de bras par un jeune homme vers une jeune femme horrifiée), les expressions du visage qui laissent transparaître les sentiments (tristesse, douleur, horreur, cri d’effroi ou de surprise).

Lire, comprendre, interpréter S’interroger et s’informer

p. 170-171 • La parole en action : l’argumentation orale ◗ Que savons-nous déjà ? d’adolescents auprès de leurs parents pour aller en soirée, partir en week-end chez des amis ou en vacances, argumentations d’élèves pour retarder la date d’un devoir…) et des situations publiques (discours politiques, économiques, syndicaux, électoraux ; plaidoiries judiciaires…). b. Il sera intéressant de demander aux élèves d’organiser un classement des situations proposées et de comparer les critères de classement retenus. c. On fait régulièrement appel à l’argumentation dans les métiers de justice, le milieu de la politique, pour les boniments des camelots sur les foires, dans les spots publicitaires… d. Les orateurs sur les images accompagnent leur propos d’un geste de la main, l’index tendu pour la femme et la main ouverte pour l’homme. De plus, l’avocat tient dans sa main droite des feuilles de papier sur lesquelles il a vraisemblablement rédigé son discours. e. D’autres gestes peuvent accompagner un discours : le poing fermé et tendu, la main sur le cœur pour marquer sa conviction ou son émotion, les bras tendus vers l’avant pour exhorter un auditoire… f. Les groupes de mots qui ne correspondent pas à une argumentation orale persuasive : voix monocorde, attitude statique, un filet de voix, voix inaudible, yeux baissés, gestes étriqués.

2. a. Les élèves auront sans doute en mémoire Le Médecin malgré lui, Les Fourberies de Scapin, peut-être des scènes de L’Avare ou du Malade imaginaire. b. Dans ces pièces, les personnages se confrontent souvent à propos de problèmes familiaux qui touchent à l’argent ou au mariage (cf. le questionnement du programme de 5e).

◗ L’argumentation orale et la publicité a. On pourra répertorier les différents slogans proposés par les élèves selon les thèmes (parfums, nourriture, voitures, téléphones…). b. Il serait intéressant de faire écouter en classe quelques musiques de publicité sans les paroles pour voir si les élèves associent ou non la musique au produit concerné. Ce sera l’occasion d’étoffer le lexique permettant de caractériser une musique : douce, envoûtante, entraînante, rythmée, mélodieuse, apaisante, symphonique, folklorique… c. Il sera intéressant de montrer aux élèves que les slogans publicitaires empruntent aux figures de style et à la prosodie : comparaisons, métaphores (Chloé, fleur de parfum), anaphores et rimes (Cdiscount à volonté, rime avec gratuité, qui rime avec volonté, qui rime avec ventes privées), antiphrases, oxymores…

  Le trésor des mots 1. Argumenter, argument, argumentation, argumentatif. 2. La phrase « Il veut que je vienne avec lui en vacances : il se montre persuasif. » signifie que le personnage emploie différents arguments pour inciter l’autre personne à partager ses vacances.

3. Une plaidoirie s’emploie pour un avocat, un plaidoyer pour un homme ou une femme politique défendant une cause.

◗ Prononcer un plaidoyer pour l’amitié Quelques arguments possibles : Pour moi, l’amitié, c’est : – pouvoir se confier sans crainte ; – ne pas trahir la confiance de l’autre ; – une entraide ; – un respect de l’autre ; – partager de bons moments…

◗ Aux origines de l’argumentation orale : l’art oratoire dans l’Antiquité ISABLE  

Pour l’EPI LCA, on peut faire étudier des extraits d’un discours politique de Cicéron, une des Catilinaires, la première notamment, ou encore d’une plaidoirie judiciaire, le Pro Milone : EPI

EN

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1. a. Les élèves peuvent proposer des situations privées (négociation

c. Les élèves pourront citer, par exemple, la scène du Médecin malgré lui où les deux émissaires de Géronte essayent de convaincre Sganarelle qu’il est un médecin, scène farcesque qui se termine en coups de bâton pour punir les dénégations de Sganarelle. Les élèves pourront différencier divers moyens mis en œuvre pour convaincre : la parole ou la force brute.

UTIL

p. 169 • Document d’ouverture

8 • Conflits de valeurs en scène

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Cicéron défendit Milon accusé de l’assassinat de Publius Clodius Pulcher, perdit le procès, mais son discours est considéré comme un modèle d’équilibre et d’habileté. On pensera à évoquer les règles de la rhétorique antique : • Les cinq parties de la rhétorique : – l’invention (l’inventio) : les idées ; – la disposition (la dispositio) : la construction du discours ; – l’élocution (l’elocutio) : les figures de style ; – la mémoire (la memoria) : la mémorisation du discours ; – l’action (l’actio) : la manière de prononcer le discours (gestes et voix). • Les principes qui figurent dans la Poétique d’Aristote et qui s’appliquent aussi bien à la tragédie qu’à l’art oratoire : docere, movere, placere ou delectare : enseigner (apprendre), émouvoir, plaire ou faire plaisir. On choisira des extraits qui illustrent les étapes de la construction d’un discours classique : – l’exorde (l’introduction) pour attirer l’attention et la bienveillance, ce qu’on nomme la captatio benevolentiae ; – la narration pour exposer les faits ; – la confirmation qui exprime les arguments, apporte les preuves ou réfute la thèse de l’adversaire ; – la péroraison (conclusion) qui récapitule l’exposé et les arguments. Elle pouvait chercher à provoquer la pitié ou l’indignation par l’émotion, ou se terminer par une ouverture et une amplification. À titre d’exemple pour La Première Catilinaire, on peut notamment proposer les premières lignes (le fameux « Quousque tandem, Catilina… ? », « Jusqu’où iras-tu Catilina…? »), le passage de la prosopopée de la Patrie, le passage où Cicéron cherche à convaincre les incrédules, et un extrait de la péroraison. On trouve le texte bilingue sur le site de Ph. Remacle, http://remacle. org/bloodwolf/orateurs/catilinaire1.htm. Selon le niveau des élèves et le projet du professeur, le texte pourra être déclamé en latin seul, en français ou en alternant les deux langues (comme le fait la Compagnie Demodokos pour les tragédies grecques). Enfin, si le professeur le souhaite, il peut aussi faire dialoguer latin et grec et faire découvrir Démosthène, les sophistes, en expliquant que tout jeune Romain se formait à l’éloquence en grec ou en allant en Grèce.

  Le trésor des mots

de Don Rodrigue, Don Gomès est le père de Chimène.

3. D’après le générique, on peut penser que le Cid est le roi Don Fernand. 4. Don Fernand

Don Diègue

Don Gomès

Doña Urraque (Léonor)

Rodrigue

Chimène (Elvire)

Don Sanche

p. 174 • L’affront   Le trésor des mots 1. a. Il sera intéressant de comparer les approches des élèves pour faire émerger qu’il s’agit d’une notion positive, individuelle ou collective, qui nécessite d’être défendue. Certains élèves parleront de sentiment, d’autres de valeurs. Parmi les situations actuelles dans lesquelles l’honneur peut être mis en jeu, on peut citer : les scandales financiers, les tricheries financières, les abus de biens sociaux, les diffamations dans la presse à sensation, les rumeurs sur les réseaux sociaux… b. Dans cette scène, le mot « honneur » signifie « récompense au mérite ».

2. Dans cette scène, l’affront représente la gifle donnée par le comte à Don Diègue.

  Lecture 1. Le comte reproche à Don Diègue d’avoir été choisi par le roi au bénéfice de son grand âge. Don Diègue reproche au comte d’avoir moins de vaillance que lui et moins de mérite.

2. a. Les personnages emploient d’abord la deuxième personne du pluriel puis la deuxième personne du singulier. b. Cette évolution montre le passage du respect au mépris.

3. Dans la dernière réplique, Don Diègue évoque avec désespoir la perte de ses moyens physiques au moment où il en aurait cruellement besoin pour affronter le comte.

4. Il se peut que les élèves aient du mal à imaginer la vieillesse de Don

Le synonyme de rhétorique est « éloquence ».

Le Cid ou la force des mots

p. 172 • L e Cid, du héros historique réel au personnage de théâtre

Diègue dans la mise en scène de la page 174. On pourra repérer la tension extrême entre les protagonistes ainsi que la douleur de Don Diègue dans la mise en scène de la page 175. Les élèves imagineront probablement le désir de Don Diègue de venger son honneur ; certains se référeront sans doute à la rubrique « Le saviez-vous ? », page 172.

p. 175 • Un monologue désespéré   Le trésor des mots

On appelle un caïd, un chef de bande, de façon plutôt péjorative.

1. Le Cid est un chevalier chrétien du xi siècle, renommé pour les e

batailles qu’il a remportées. Il a épousé Jimena Gomez, la nièce du roi.

2. Les élèves peuvent penser à une intrigue militaire, une vengeance, une histoire d’amour malheureuse.

3. L’action se passe vraisemblablement en Espagne, à Séville ; en effet, Corneille est accusé d’avoir plagié un auteur espagnol.

4. Six siècles séparent le héros historique de la création du personnage de théâtre.

p. 173 • Le générique de la pièce 1. Les personnages de la pièce sont des personnages de haut rang : ils appartiennent à la noblesse. En effet, ils portent tous un titre de noblesse espagnol (Don ou Doña). Don Gomès est comte, Don Fernand et Doña Urraque sont de sang royal (roi et infante de Castille).

1. Un monologue au théâtre est une longue réplique qu’un personnage prononce seul en scène.

2. Le vers 11 signifie que le choix du roi de faire de Don Diègue le gouverneur du prince constitue certes une dignité nouvelle, mais que cette promotion anéantit le bonheur du vieil homme puisque, suite à ce choix, son honneur vient d’être bafoué par le comte.

  Lecture 1. On attend que les élèves comprennent la détresse de Don Diègue dont l’honneur vient d’être bafoué et qui n’a pas la force physique de se battre contre son adversaire pour retrouver sa dignité.

2. Les différents sentiments exprimés par Don Diègue : la douleur de n’avoir plus de force alors qu’il a connu un glorieux passé militaire, le sentiment d’une injustice (v. 11), la honte (v. 12), le sentiment de vengeance (v. 13-14) à l’égard du comte qui à ses yeux n’a pas autant de mérite que lui.

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  La clé des mots

86

2. Don Fernand est le père de Doña Urraque, Don Diègue est le père

3. Corneille traduit l’émotion intense du personnage : – en employant des exclamations et des interrogations ; – par le recours à l’anaphore : « Mon bras » ; – par les répétitions : « tant de fois » ; – par les hyperboles : « tant vécu », « toute l’Espagne », « tant de jours » ; – par les oppositions « tant de jours / en un jour », « mourir/vivre » (v. 14).

4. On pourrait imaginer un acteur qui arpenterait la scène, qui se prendrait la tête entre les mains, qui se mettrait à genoux, qui se frapperait la poitrine, qui serrerait les poings…, le but étant de toucher le public, de l’émouvoir, de lui faire prendre conscience de la souffrance éprouvée.

  Jeu théâtral On attendra que tous les élèves soient capables de lire correctement ce monologue et pour certains, de le mémoriser pour le dire en le jouant. On insistera sur les vers 5 à 8 qui constituent une phrase dont le rythme interne doit être respecté.

p. 176-177 • Le piège des mots

  Jeu théâtral 1. Dans la mise en scène de Budan, les deux personnages se font face, le père a posé sa main sur l’épaule de son fils comme s’il l’adoubait pour sa mission. Les personnages se regardent droit dans les yeux. Dans la mise en scène de Daguerre, le père tient solidement son fils par l’épaule et lui remet symboliquement l’épée qu’ils regardent tous deux.

2. On pourra proposer aux élèves d’écouter l’enregistrement proposé dans le manuel numérique enrichi, soit comme exemple initial, soit à titre de comparaison après les différents passages à l’oral des élèves.

p. 178-179 • Douloureuse délibération   Le trésor des mots

  La clé des mots

1. Les stances de Rodrigue sont constituées de strophes de 10 vers

Le mot « cœur » signifie dans le texte « courage, vaillance ». Le mot « fer » désigne dans le texte une épée, par métonymie.

(dizains), comportant une alternance d’octosyllabes, d’alexandrins, d’hexasyllabes et de décasyllabes. Les rimes sont d’abord embrassées puis plates (ou suivies) et enfin croisées. Le mot mis en valeur à la fin de chaque stance est le prénom « Chimène ». Chimène et l’amour constituent le véritable enjeu de ce dilemme.

  Lecture 1. a. L’enjeu de ce dialogue est de convaincre Rodrigue de défendre l’honneur de son père et de sa famille en renonçant à son amour pour Chimène. b. Don Diègue fait appel à son fils car Rodrigue a du « cœur » (v. 1), c’est-à-dire du courage. En outre, Don Diègue est trop vieux pour venger lui-même l’affront que le comte lui fait : « Mais mon âge a trompé ma généreuse envie » (v. 10).

2. a. Rodrigue se sent blessé que son père puisse mettre en doute son courage et sa vertu, mais le respect qu’il lui porte l’oblige à de la retenue. b. Don Diègue éprouve une forme de fierté devant la réaction de son fils car il constate que Rodrigue partage ses valeurs, son sens de la gloire et pourra donc laver sa « honte ».

3. Les mots en bleu mettent en valeur la noblesse, le courage, la valeur et la vertu du héros tragique.

4. a. Le père de Rodrigue a été blessé moralement : il a reçu un soufflet qui le couvre de « honte » (v. 6) ; ce qui le fait souffrir, c’est un « affront » (v. 7 et 26), un « outrage » (v. 14), une « offense » (v. 25) ; il devient « indigne » (v. 24) de vivre, « infâme » (v. 24). Tous les mots en vert appartiennent au vocabulaire de l’éthique, ce qui prouve qu’il s’agit bien d’une blessure morale. b. Le moyen de guérir l’offense est le duel pour demander réparation de son honneur bafoué. ◗◗Le saviez-vous ? © Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 4e > Livre du professeur

Molière, le père se montre tout aussi despotique envers ses enfants, mais les conséquences ne sont pas aussi tragiques. De plus, les fils sont moins soumis et souvent avec l’aide des valets, ils résistent à l’autorité paternelle.

1. « Danger » est un synonyme du nom « péril ». 2. Les mots clés de la définition de P. Corneille sont : « action illustre, extraordinaire, sérieuse », « grands périls » et « héros ». La définition de P. Corneille insiste sur la nécessité de mettre en scène une action rendue exceptionnelle par les qualités des personnages impliqués et par l’adversité, les dangers qu’ils rencontrent.

  Oral Le père exerce un réel pouvoir sur son fils puisqu’il ne lui laisse pas le choix de la réponse, quel que soit le prix à payer : la mort de son fils ou la fin de l’amour entre son fils et Chimène. Dans les pièces de

2. La délibération de Rodrigue est douloureuse car il est confronté à un choix impossible : laver l’honneur de son père ou perdre celle qu’il aime.

  Lecture 1. Au théâtre, un monologue est le discours que tient un personnage seul en scène. Rodrigue prononce ce monologue parce qu’il est mis, par son père, face à un dilemme, un choix impossible. Ce monologue lui permet d’exprimer son désarroi et ses hésitations.

2. Les sentiments successifs de Rodrigue : l’abattement et l’incompréhension (strophe 1), la peine et le doute liés au choix impossible (strophe 2), la douleur (strophe 3), le désespoir (strophe 4), le sens de l’honneur, de la bravoure, la fierté (strophes 5 et 6).

3. a. Rodrigue est mis, par son père, face à un dilemme, un choix impossible : renoncer à l’honneur ou renoncer à l’amour. b. Dans les vers 8 à 10, Rodrigue fait un constat tandis que dans les vers 58 à 60, il prend résolument le parti de défendre l’honneur de son père.

4. Ce monologue fait progresser l’intrigue car Rodrigue, d’abord hésitant, finit par faire le choix de l’honneur et de l’action. Ce choix a des conséquences sur la suite de l’intrigue.

  Oral 1. La structure en stances (en particulier les deux derniers vers de chaque strophe) permet de voir le dilemme auquel est confronté Rodrigue : un constat de la situation (strophe 1), un questionnement insoluble (strophes 2 et 3), le choix de la mort et de l’amour (strophe 4), le choix de l’honneur et de la souffrance (strophe 5), le choix résolu de l’honneur (strophe 6). Il est également intéressant de noter que le dernier mot de chaque stance est « Chimène ».

2. « Avoir à faire un choix cornélien » signifie avoir à faire un choix très difficile. 8 • Conflits de valeurs en scène

87

p. 180-181 • Un duel oratoire   Lecture 1. a. Les deux personnages appartiennent à la noblesse. b. Le comte est plus âgé que Rodrigue. Il l’appelle « jeune présomptueux » au vers 8. c. Tous deux se tutoient. Ils s’adressent l’un à l’autre à la deuxième personne du singulier. d. Ce tutoiement traduit l’égalité entre les deux personnages malgré leur différence d’âge.

2. a. Les verbes employés par Rodrigue sont « connaître » et « savoir ». Ils traduisent son assurance face au comte qui devrait l’intimider ; c’est une forme de provocation. b. Les réponses du comte témoignent d’une absence d’intérêt pour Rodrigue et d’une forme de mépris. Elles peuvent aussi marquer la volonté du comte d’esquiver les provocations du jeune homme.

3. Le comte qualifie Rodrigue de « présomptueux » (v. 8) et de « vain » (v. 11). Ces adjectifs désignent un défaut, l’orgueil.

4. a. Rodrigue défie le comte en duel. b. Ce défi est tragique car Rodrigue est en péril : il risque la mort ou la rupture amoureuse avec Chimène.

5. Les valeurs en jeu sont le courage, la vaillance et le sens de l’honneur.

6. a. Cet extrait comporte 12 vers. b. Les vers sont morcelés. Il y a de nombreuses stichomythies, c’està-dire de nombreuses répliques vers à vers. Ce dialogue au rythme rapide peut être assimilé à un affrontement, à un duel.

  Oral Ce dialogue se présente comme un duel oratoire car, à défaut de s’affronter physiquement sur scène, les deux personnages s’affrontent dans une violente joute verbale : – les échanges de répliques sont rapides ; – les phrases non verbales et injonctives traduisent une forme de violence ; – les phrases interrogatives et exclamatives traduisent la vive émotion des personnages.

  Jeu théâtral 1. et 2. Le ton devra rendre compte de l’orgueil et de l’impertinence de Rodrigue ainsi que du mépris du comte qui se sent offensé et défié par plus jeune que lui.

3. Il s’agit ici de travailler la compétence 5 du socle. L’exercice exige un travail sur le duel oratoire, c’est-à-dire sur la violence de l’échange des répliques et sur l’affrontement verbal. Les élèves peuvent s’inspirer de la photographie de la mise en scène d’A. Ollivier qui montre le caractère déterminé et combatif de Rodrigue ainsi que l’attitude hautaine du comte.

p. 182-183 • Déclaration de haine ou d’amour ?   Lecture 1. a. Rodrigue demande à Chimène de lui donner la mort : – « Punis-moi par vengeance, ou du moins par pitié » (v. 2) ;

88

Chimène éprouve de l’amour (v. 14, 16, 23), de la « douleur » (v. 15).

3. a. Chimène demande à Rodrigue de partir. b. Cette résolution est dictée par l’honneur car elle ne veut pas qu’on lui reproche d’aimer celui qui a tué son père. c. Le public peut ressentir de la compassion pour ces deux personnages.

  Oral Malgré la situation terrible, les élèves devraient être sensibles à l’amour qui perdure entre les deux personnages, en s’appuyant sur les vers 5, 10, 11, 15-16, 25-27. Ils peuvent également se référer aux deux photographies de mises en scène proposées.

  Jeu théâtral 1. Dans la mise en scène de W. Arbache, les comédiens expriment le déchirement et la souffrance par leurs attitudes : Rodrigue serre son épée entre ses mains, épée qui lui passe sous la gorge et qu’il remet dans la main de Chimène. Il est presque allongé aux pieds de Chimène, debout au-dessus de lui. Leurs visages expriment la douleur. Dans la mise en scène d’A. Ollivier, les deux amoureux sont à terre, face à face et proches l’un de l’autre. Chimène pose tendrement sa main sur la joue de Rodrigue. Leurs visages expriment la souffrance et le désespoir.

2. et 3.

e enregi

On pourra proposer aux élèves l’enregistrement de cet extrait disponible dans le manuel numérique enrichi, à titre d’exemple ou bien en comparaison après les prestations des élèves. stré

Rodrigue défend ces valeurs incarnées par son père et les reprend pour lui-même malgré son jeune âge, en défiant le comte.

2. Les sentiments éprouvés par Rodrigue sont l’amour et la « peine ».

4. Pour pouvoir travailler les attitudes, déplacements et gestes, les élèves doivent avoir parfaitement mémorisé le texte. Il est important qu’ils prennent conscience que le jeu d’acteur est essentiel.

p. 184-185 • L e verdict du roi   Lecture 1. Don Fernand s’adresse : a. à Chimène dans les vers 1 à 9, b. à Rodrigue dans les vers 10 à 20. c. Don Fernand propose à Chimène de se marier avec Rodrigue à la fin de son deuil. Il lui laisse un an pour pleurer son père. Il demande à Rodrigue de retourner au combat et d’en revenir glorieux pour Chimène. d. Ces propositions sont celles d’un roi pacifique et bienveillant qui cherche à apaiser les tensions tout en respectant la douleur et le code d’honneur de Chimène.

2. Rodrigue exprime son amour pour Chimène, son allégeance au roi et le bonheur d’espérer pouvoir épouser celle qu’il aime.

3. Cette scène finale donne une image positive du pouvoir royal : un monarque juste, bienveillant et respectueux de l’honneur.

4. Le dénouement se rapproche des dénouements de comédie puisque la pièce s’achève sur l’annonce d’un événement heureux : un mariage. C’est pour cette raison que Le Cid est une tragi-comédie.

  Jeu théâtral 1. Les deux mises en scène mettent en valeur le personnage du roi, vêtu de rouge, en position centrale et dans un décor rouge, dans la mise en scène de B. Jacques-Wajeman, et placé sur un trône central

© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 4e > Livre du professeur

L’objectif de cet exercice est double : – rendre compte de sa compréhension du texte par le jeu et l’intonation en insistant sur le dilemme (travail sur la gestuelle : orientation du corps, silences, expression du visage…) ; – se familiariser avec un registre de langue soutenu.

– « Sauve ta renommée en me faisant mourir. » (v. 10) ; – « Que je meure ! » (v. 22). b. Chimène demande à Rodrigue de partir : – « Va, je ne te hais point » (v. 5) ; – « Va-t’en » (v. 15 et 22). c. Aucun des deux n’obéit à l’autre car ils s’aiment et ne veulent pas se séparer.

Text

  Jeu théâtral

très élevé, surmonté d’une couronne, dans la mise en scène de B. Budan. Les autres personnages sont placés de part et d’autre du roi. Les deux metteurs en scène ont choisi de valoriser le pouvoir royal, en étant fidèles à l’écriture de Corneille.

c. L’île des esclaves, au dire d’Iphicrate, est une île où se sont établis depuis cent ans des esclaves de la Grèce révoltés contre leurs maîtres, et leur coutume est de tuer les maîtres qu’ils rencontrent ou de les jeter dans l’esclavage.

2. On pourra suggérer aux élèves de s’inspirer des mises en scène

2. a. Cette phrase constitue la réponse d’Arlequin à l’injure qu’il reçoit

pour interpréter la tirade du roi.

de la part de son maître : « Esclave insolent ! » Arlequin rappelle avec malice à son maître que ce langage n’est plus de mise et n’a plus de valeur dans l’île des esclaves. b. D’autres passages qui ont une signification similaire : « Ah ! ah ! ah ! Monsieur Iphicrate, la drôle d’aventure ! je vous plains, par ma foi ; mais je ne saurais m’empêcher d’en rire. », « Je t’en prie, je t’en prie ; comme vous êtes civil et poli ; c’est l’air du pays qui fait cela. », « − Mon cher patron, vos compliments me charment ; vous avez coutume de m’en faire à coups de gourdin qui ne valent pas ceux-là ; et le gourdin est dans la chaloupe. »

Lire et échanger sur des œuvres complètes

p. 186-191 • P  arcours de lecture guidé L’Île des esclaves, Marivaux

TEXTE TÉLÉCHARGEABLE

A Avant de lire l’œuvre 1. Vraisemblablement, les élèves associeront à chaque mot plusieurs des éléments suivants : – île : plage, cocotier, naufrage, Robinson, trésor, pirates, chaleur, vacances, survie, solitude, palmier, exotisme… ; – esclave : Noirs, fers, commerce triangulaire, coton, plantation, chaînes, boulet, Afrique, Amérique du Nord, xviiie siècle, traite… Il sera intéressant de faire prendre conscience aux élèves de la connotation de ces deux mots dans l’inconscient collectif.

2. a. Parmi les récits qui se situent sur une île, les élèves citeront sans doute Robinson Crusoé, Vendredi ou la vie sauvage, l’épisode du Morholt dans Tristan et Yseult, l’île d’Ithaque dans l’Odyssée… On fera émerger les particularités de ces îles : hospitalières ou dangereuses, lieux d’aventures… b. Parmi les hypothèses de lecture que l’on peut faire pour une pièce intitulée L’Île des esclaves, les élèves pourront proposer une île où sont parqués des esclaves qui tentent de fuir, l’île d’un tyran qui réduit les autres en esclavage. Il est peu probable que les élèves pensent à une inversion des rôles.

3. L’esclavage existait dans l’Athènes antique : les Grecs étaient mal à l’aise face aux esclaves grecs et préféraient avoir des esclaves étrangers – barbares, disait-on alors – ; les esclaves étaient soit des butins de guerre, soit des prises faites par des pirates, soit encore des personnes vendues dans un commerce d’esclaves avec des peuples barbares voisins, un peu comme dans le système de la traite des Noirs. Tout Athénien avait au moins un esclave mais leur nombre était moindre qu’à Rome. Les esclaves pouvaient exercer tout métier hormis la politique. Dans la Politique, Aristote développe une définition de l’esclavage. L’esclavage existe aussi aux xviie et xviiie siècles où l’on pratiquait le « commerce triangulaire », un trafic très florissant : les négriers emportaient d’Europe des armes et des objets de pacotille avec lesquels ils achetaient en Afrique, auprès des chefs de tribus, des « Nègres » comme on disait alors. Ils entassaient ceux-ci sur des bateaux pour les vendre comme esclaves aux planteurs d’Amérique. Avec l’argent récolté, ils achetaient du café, du sucre et du coton qu’ils vendaient en Europe à un prix élevé. © Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 4e > Livre du professeur

4. a. Arlequin est le valet bondissant de la Commedia dell’arte (xvie siècle), portant un costume à losanges colorés, farceur et malicieux. b. À travers ces noms de personnages, on pourrait s’attendre à un mélange d’époques dans la pièce de Marivaux : l’Antiquité grecque et le xvie siècle.

B Entrer dans la pièce 1. a. Les deux personnages sont un maître, Iphicrate, et son esclave, Arlequin. On apprend qu’ils sont originaires d’Athènes et qu’après un naufrage, ils ont échoué dans l’île des esclaves. b. L’organisation sociale à Athènes reposait sur deux types de personnes : les maîtres et les esclaves.

3. Le ton de cette première scène est plutôt comique car Arlequin se moque ironiquement de son maître et l’inversion des rôles est plaisante. De plus, Arlequin chantonne avec sa bouteille en main.

4. Un spectateur du xviiie siècle pouvait être surpris, concerné par cette première scène car l’esclavage était une réalité de l’époque.

5. Il sera intéressant de montrer aux élèves comment le théâtre du xviiie siècle cherchait à faire réagir les spectateurs, et donc à bousculer

les idées reçues. Cette première scène renverse certains stéréotypes liés aux notions d’île et d’esclaves.

C Lire et comprendre la pièce ◗ Thème 1 : Les personnages

1. Les personnages féminins sont Euphrosine, la maîtresse, et son esclave féminine, Cléanthis. Ces deux personnages font écho aux personnages de la scène 1 car ils reproduisent au féminin un rapport de couple et un rapport maître/esclave. Ce rapprochement permet de comprendre qu’il s’agit du véritable sujet de la pièce.

2. a. Trivelin apparaît comme le personnage représentant du pouvoir sur l’île des esclaves : il édicte les règles de l’île. b. Il fait preuve de qualités : il engage toujours les personnes au dialogue, il fait preuve de sagesse et de compréhension vis-à-vis des autres, il fait prendre conscience aux maîtres de leurs attitudes passées et il engage les esclaves au pardon. Il s’efface à partir de la scène 6 pour réapparaître dans la dernière scène où il consacre les réconciliations.

3. Les maîtres et les esclaves évoluent : Iphicrate et Euphrosine prennent conscience de leurs attitudes et de leurs actes par rapport à leur esclave respectif, tandis qu’Arlequin et Cléanthis pardonnent aux anciens maîtres.

◗ Thème 2 : Le temps et l’espace

1. La lecture de la pièce ne confirme qu’en partie l’époque annoncée dans la scène 1, à savoir l’Antiquité grecque, car de nombreux éléments renvoient à l’époque de Marivaux, en particulier le rappel que fait Cléanthis des conditions de vie de sa maîtresse (scène 3). Sur ce que peut signifier l’évocation d’Athènes dans la pièce, lire l’analyse menée par un groupe de professeurs de l’académie de Rouen sous la direction de M. François Didier, IA-IPR (http://lettres.ac-rouen.fr/ idecol/idegrece.html2).

2. L’île des esclaves porte bien son nom, comme l’explique Trivelin dans la scène 2 : une inversion des rôles maîtres/esclaves permet aux anciens esclaves de recouvrer la liberté et aux anciens maîtres de suivre « un cours d’humanité » de trois ans au bout desquels ils peuvent repartir s’ils se sont amendés.

3. Les différentes mises en scène jouent la simplicité et le minimalisme : a. elles proposent une évocation de l’insularité à travers le sable, les 8 • Conflits de valeurs en scène

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◗ Thème 3 : Le pouvoir

1. Les marques du pouvoir (objets, attitudes, paroles) dans la pièce : – les objets : le gourdin dont il est question dans les dialogues à plusieurs reprises (scènes 1 et 2) mais qui n’est pas présent sur scène. L’épée qui joue un rôle essentiel : propriété exclusive du maître, elle représente la puissance dont elle est le symbole. Or, Iphicrate non seulement se voit publiquement dépouillé du prestigieux emblème de son rang, mais il est contraint de le céder à son valet (scène 2) ; – les vêtements : dans la scène 2, l’ordre fixé par Trivelin de permuter les habits a pour conséquence visible de donner à voir le retournement de situation qu’impose la loi de l’île. Les esclaves endossent alors les apparences visibles du pouvoir ; – le nom : dans les scènes 2 et 3, Marivaux montre que les maîtres ont un nom tandis que les esclaves n’ont que des surnoms insultants. L’inversion des noms imposée par Trivelin va déposséder les maîtres de leur identité et en conférer une aux esclaves, signe distinctif de reconnaissance sociale ; – la parole : de la scène 2 à la scène 7, les nouveaux maîtres sont invités à parler et vont user et abuser de ce nouveau droit tandis que les anciens maîtres vont être réduits au silence et à la prostration ; – les attitudes : les nouveaux maîtres singent les attitudes de leurs anciens maîtres dans la scène 6. C’est l’occasion pour Marivaux de dénoncer un monde de plaisirs raffinés, « compliments, révérences, grâces » (scène 2), « douceur, plaisir, tendre » (scène 3), un monde d’artifice et d’insincérité : « Cléanthis – N’épargnez ni compliments, ni révérences. Arlequin – Et vous, n’épargnez point les mines. » (scène 6), ainsi qu’un monde de conventions dans lequel tout est prévu, organisé : « Cléanthis – Promenons-nous plutôt de cette manière-là, et tout en conversant, vous ferez adroitement tomber l’entretien sur le penchant que mes yeux vous ont inspiré pour moi. […] Allons, procédons noblement, n’épargnez ni compliments ni révérences. »

2. Les anciens esclaves usent et abusent de leurs nouveaux pouvoirs, ils profitent de leur nouvel état pour faire le même usage de la parole que leurs anciens maîtres : ils profèrent des ordres et des injures, Cléanthis dans la scène 3 se lance dans une diatribe contre Euphrosine, ils singent les attitudes des anciens maîtres. Les anciens maîtres se voient totalement dépossédés de tous leurs anciens signes de pouvoir, ils sont condamnés au silence et aux simples gestes ainsi qu’en atteste la didascalie « Iphicrate et Euphrosine s’éloignent en faisant des gestes d’étonnement et de douleur. » (scène 6).

3. Les anciens esclaves exercent d’abord le pouvoir dans un esprit de ressentiment, de colère et de vengeance, ils prennent plaisir à humilier leurs anciens maîtres, mais ils s’aperçoivent qu’ils ne sauraient mener à terme ce nouveau rôle de bourreau face à leurs victimes. Les anciens maîtres font l’expérience de la souffrance et de l’humiliation en perdant tous les attributs de leur pouvoir et en se trouvant aux ordres de leurs anciens esclaves. Cette souffrance salutaire leur permet de dévoiler la part d’humanité profonde qu’ils recèlent en eux.

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◗ Thème 4 : Le jeu

1. C’est Trivelin qui est le meneur de jeu dans la pièce. Il apparaît tel un mystérieux maître des lieux, directeur des consciences, dispensateur des châtiments et du pardon. On ignore tout de lui : son âge, son passé, son pouvoir réel sur l’île. Il impose aux autres personnages un « jeu » d’inversion des rôles, une sorte de carnaval : les anciens maîtres deviennent esclaves et les anciens esclaves prennent la place des maîtres.

2. Ce « jeu » d’inversion des rôles ne vise pas une fonction politique chez Marivaux, il a une fonction morale, il cherche à installer un nouvel ordre. En effet : – les esclaves, malgré leur nouveau pouvoir, ne se comportent finalement pas en despotes durs et égoïstes puisqu’ils demandent pardon à leurs anciens maîtres de s’être oubliés au point de les mépriser ; – les maîtres découvrent leur vérité profonde ; – chacun, sensibilisé au malheur de l’autre, éprouve compassion et tendresse.

D Échanger et débattre : le sens de la pièce 1. La devise de Molière « castigare ridendo mores », « corriger les comportements par le rire », s’applique à la pièce de Marivaux : pour preuve ces répliques de Trivelin et d’Arlequin dans la scène 2 : « Trivelin, à Arlequin – Souvenez-vous en prenant son nom, mon cher ami, qu’on vous le donne bien moins pour réjouir votre vanité, que pour le corriger de son orgueil. Arlequin – Oui, oui, corrigeons, corrigeons ! » Marivaux se plaît à mettre en scène les différents défauts des personnages parmi lesquels la suffisance et la méchanceté des maîtres ainsi que l’impertinence des esclaves. Marivaux emploie plusieurs procédés par lesquels il fait rire de ces défauts : – il oblige les anciens maîtres à subir l’énoncé de leurs défauts exposés crûment et de manière très impertinente par les esclaves et à convenir desdits défauts ; – il s’amuse à mettre en scène une parodie du « jeu de l’amour » entre les anciens esclaves et leurs anciens maîtres : le comique de situation fonctionne à plein ; – il met en scène les mimiques et les jeux scéniques du personnage bondissant d’Arlequin, prêt à rire de toutes les situations et attaché à sa bouteille ; – il s’amuse de la mise en place d’un théâtre dans le théâtre dans lequel on joue en permanence sur la réalité et les apparences, par exemple : « Cléanthis – Laissez-moi faire. (Elle appelle Euphrosine.) Cléanthis ! » (scène 6 ) ; – il emploie un quiproquo (scène 7) : « Cléanthis – Venez çà, écoutez-moi. Un honnête homme vient de me témoigner qu’il vous aime ; c’est Iphicrate. Euphrosine – Lequel ? Cléanthis – Lequel ? Y en a-t-il deux ici ? C’est celui qui vient de me quitter. »

2. a. Marivaux invite son public à réfléchir sur des valeurs qui ne sont pas partagées par tous à l’époque où il écrit : – l’égalité entre les êtres ; – l’amour de la vérité, la vanité du mensonge ; – la nécessité du partage ; – le primat de la « sensibilité naturelle » sur la dureté sociale. Il ne préconise pas pour autant un bouleversement politique ni une société sans classes, il n’y a pas de sa part incitation à la révolte. D’autre part, il montre l’impossibilité d’une relation sentimentale de deux êtres socialement différents. b. Le dénouement de la pièce est celui d’une comédie : l’ordre social est préservé mais les personnes sont moralement meilleures, tout le monde

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planches, les coffres et malles de voyage, la lampe marine, le gilet de sauvetage ; elles évoquent des époques différentes, plutôt modernes, mais pas l’Antiquité grecque. b. Les metteurs en scène ont bien compris que l’île des esclaves est en fait une utopie spatio-temporelle, c’est pourquoi ils ont simplement évoqué l’île et ont montré par le choix des costumes et accessoires ou bien l’intemporalité de la pièce ou bien un parti pris de modernité. c. Il sera intéressant de confronter les propositions des élèves et d’apprécier leurs arguments. Certains voudront absolument représenter tous les objets et décors mentionnés dans le texte, d’autres prendront plus de liberté : ils préféreront simplement les suggérer ou bien ne pas en tenir compte.

a gagné en sensibilité. Certains élèves auront du mal à comprendre que les anciens esclaves choisissent de suivre leurs anciens maîtres, persuadés que ces derniers se conduiront correctement avec eux. Ce sera l’occasion de faire réfléchir à la lente évolution des mentalités, au progrès de l’humanité qui a peu à peu admis puis affirmé l’égalité comme principe fondamental (cf. déclarations française puis universelle des droits de l’homme). c. Une utopie est étymologiquement un non-lieu, un lieu imaginaire qui permet de représenter une société idéale. La pièce de Marivaux est bien une utopie puisqu’il s’agit d’un lieu dénué de repère géographique, qui de plus mélange les époques. Ce lieu se présente comme l’envers d’une Athènes lointaine dans le temps et l’espace, et réprouvée, un lieu qui va permettre à chacun de retrouver sa véritable humanité.

3. a. Marivaux, à travers sa pièce, fait preuve d’audace puisque face à un public de maîtres, il assimile les serviteurs du xviiie siècle aux esclaves ; mais le dénouement change le cap de la pièce en faisant l’éloge de la sensibilité chez les maîtres et chez les esclaves. b. Il sera intéressant de faire réfléchir les élèves à la réception d’une pièce de théâtre selon les époques et de leur demander quels choix de mises en scène ils préconiseraient pour traduire la modernité de la pièce.

Pratiquer l’oral

p. 192-193 • D  ire un récit épique   Jeu théâtral On peut proposer comme titres : – vers 1 à 6 : Rodrigue prend le commandement des troupes – vers 7 à 16 : Un fin stratège – vers 17 à 26 : L’arrivée des Maures / des ennemis – vers 27 à 36 : La déroute de l’armée des Maures – vers 37 à 52 : Les Maures reprennent courage – vers 53 à 62 : La débâcle et la fuite des Maures – vers 63 à 73 : La victoire On veillera à ce que les élèves enchaînent bien les prises de parole entre les différents passages en couleur. e enregi

Text

stré

On pourra leur proposer d’écouter un enregistrement du passage disponible dans le manuel numérique enrichi ou bien le leur faire écouter après leurs prestations à titre de comparaison.

p. 193 • A  rgumenter à l’oral : monter une saynète

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On peut inviter les élèves à répertorier des situations qui donnent à voir le défaut choisi, selon les personnages qu’ils auront retenus. Ce travail est un exercice oral qui doit laisser place à l’improvisation du jeu théâtral. Il sera important de les faire réfléchir au personnage du chef de l’île : sa posture, son attitude, sa voix…

Pratiquer l’écrit

A Travailler la langue pour préparer et améliorer l’écrit p. 194 • Lexique Vocabulaire des valeurs : l’honneur 1. « courage » est synonyme de ces quatre noms : bravoure – vaillance – ardeur – cœur. La couardise, la lâcheté, la pusillanimité sont antonymes de ces noms.

2. synonymes du nom « honneur » antonymes du nom « honneur » l’estime – la dignité – la réputation – la fierté – la probité – la vertu

l’opprobre – le déshonneur – l’infamie – l’ignominie

3. a. estimable – digne – honorable – généreux – infâme – vertueux. b. « infâme » est l’intrus. 4. a. 1. Mourir au champ d’honneur. ➝ k. Se faire tuer lors d’une bataille. 2. Donner sa parole d’honneur. ➝ i. S’engager oralement. 3. Mettre un point d’honneur à. ➝ d. Engager sa dignité, sa réputation. 4. Agir pour l’honneur. ➝ c. Se conduire de façon désintéressée. 5. Être fait citoyen d’honneur. ➝ j. Titre décerné à une personne qu’une ville ou un pays veut honorer pour ses mérites ou remercier pour les services rendus. 6. En l’honneur de. ➝ h. En hommage à, pour célébrer. 7. Être à l’honneur. ➝ a. Être au premier plan. 8. Faire honneur à quelqu’un. ➝ g. Rendre quelqu’un fier ou satisfait des efforts qu’il a déployés. 9. Faire honneur à un plat. ➝ b. Manger avec plaisir. 10. Un garçon ou une demoiselle d’honneur. ➝ f. Personne qui mène le cortège lors d’un mariage et assiste les mariés. 11. Faire les honneurs d’un lieu à quelqu’un. ➝ e. Recevoir quelqu’un dans un lieu et le lui faire visiter soi-même. b. Cet élève a mis un point d’honneur à terminer son exposé dans le temps imparti. Ce gymnaste fait honneur à son entraîneur en remportant la médaille d’or. Les invités ont fait honneur au dessert : il ne reste pas une miette du gâteau.

Vocabulaire de l’argumentation (2) 5. a. Un argument probant est un argument convaincant. b. Une argumentation décousue est incohérente. c. Une idée plausible est une idée crédible.

6. un point de vue modéré – un propos ironique – un argument concis – un exemple inapproprié – un ton véhément – une démonstration explicite – un avis subjectif 7. Le doute : craindre que (+ subjonctif) – supposer que – ne pas être sûr que (+ subjonctif) – soupçonner que – redouter que (+ subjonctif) La certitude : avoir la conviction que – affirmer que – certifier que – s’exprimer avec autorité – assurer que – estimer que – attester que

8. 1. J’ai la conviction que tu nous rejoindras demain. 2. Je crains que l’orage ne détruise les vignes. 3. Sûr de ce que j’avance, je certifie que Le Cid est une tragi-comédie. 4. À écouter cette personne, je suppose que sa vie a été riche de rencontres humaines. 5. J’estime que tu n’arriveras pas à l’heure à ton rendez-vous. 9. Mots mélioratifs : apprécier, estimer, admirable, harmonieux, équitable, chef-d’œuvre, sublime, insigne. Mots péjoratifs : incohérent, inefficace, injuste, médiocre, défaillance, désillusion.

10. a. L’équipe de hand de ma ville a disputé un match admirable. Les spectateurs ont apprécié le jeu insigne du goal qui a su arrêter tous les buts. Les joueurs placés de façon harmonieuse ont été très efficaces. Leur jeu sublime a déstabilisé l’adversaire. Les supporters estiment leur équipe au plus haut point. b. Les équilibristes ont proposé un spectacle médiocre : les figures sur une poutre au ras du sol étaient incohérentes, les enchaînements inefficaces. Le public tout à sa désillusion n’a pas applaudi la prestation.

11. 1. Cette équipe de football que j’ai tant de fois supportée, cette équipe qui tant de fois m’a fait vibrer, tant de fois a déchaîné 8 • Conflits de valeurs en scène

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p. 195 • Orthographe Les accords du verbe avec son sujet (1res et 2es personnes) 1. 1. Je sais écouter les conseils reçus. 2. Je comprends la situation. 3. Je soumets une idée à plusieurs camarades. 4. Je remets cette décision au lendemain. 5. Je dois réfléchir à la réponse. 6. Je réagis avec calme aux critiques.

2. 1. Nous savons écouter les conseils reçus. 2. Nous comprenons la situation. 3. Nous soumettons une idée à plusieurs camarades. 4. Nous remettons cette décision au lendemain. 5. Nous devons réfléchir à la réponse. 6. Nous réagissons avec calme aux critiques.

3. 1. Tu requiers tous les suffrages. 2. Tu crains de prendre une décision. 3. Tu prends connaissance des faits. 4. Tu enjoins de respecter les règles. 5. Tu permets à chacun de s’exprimer. 6. Tu veux trouver une solution équitable.

4. 1. Vous requérez tous les suffrages. 2. Vous craignez de prendre une décision. 3. Vous prenez connaissance des faits. 4. Vous enjoignez de respecter les règles. 5. Vous permettez à chacun de s’exprimer. 6. Vous voulez trouver une solution équitable.

5. 1. Penses-tu que tu puisses convaincre tes amis de participer à ton projet ? 2. Aurai-je la chance de vous rencontrer à nouveau, vous qui serez la vedette de cette journée d’études ? 3. Comment peux-tu prétendre tout savoir ?

12. 1. Don Diègue voudrait se venger alors qu’il n’a plus la force physique nécessaire. 2. Les Maures perdent la bataille bien qu’ils se battent jusqu’au dernier. 3. Rodrigue doit servir son roi loin de Chimène quoiqu’il souffre d’être séparé d’elle.

B Écrire et récrire p. 196 • S ujet Rédiger une scène théâtrale de conflit Le sujet « Rédigez une scène théâtrale se déroulant à notre époque dans laquelle un personnage exerçant l’autorité exposera ses sages décisions à deux personnages en conflit. » nécessite d’avoir compris et assimilé les codes d’écriture particuliers d’un texte théâtral. Il sera judicieux de les faire retrouver aux élèves. Outre leurs propres recherches, les élèves pourront s’inspirer des textes rencontrés dans le chapitre : le discours du roi dans Le Cid, les paroles de Trivelin dans L’Île des esclaves. Il conviendra de bien cerner avec eux les attentes du sujet : une scène théâtrale qui se passe à notre époque, qui met en scène trois personnages – deux en conflit et un troisième qui détient l’autorité et la sagesse et qui expose ses décisions aux deux autres. La démarche proposée, en quatre étapes (préparer la scène, formuler et rédiger au brouillon, améliorer son brouillon en mobilisant les ressources de la langue, rédiger au propre et se relire) entraîne l’élève à procéder de façon systématique et méthodique afin de présenter un travail d’écriture abouti, au lieu de se lancer directement dans la rédaction de son texte. Ce travail d’écriture permet aussi une appropriation des outils de lexique, grammaire et orthographe vus dans les pages précédentes.

6. 1. Je sais que tu ressens beaucoup d’admiration pour cette personne

0-131 • Lexiquele bilan Construire

généreuse. 2. Crois-tu que je ne connais pas la vérité ? 3. Je ne crains pas le jugement des autres et je ne me soumets pas à leurs pressions. 4. Je veux croire que tu acceptes facilement les conseils avisés.

p. 197 • Qu’ai-je appris ?

p. 195 • Grammaire

longue réplique prononcée par un acteur seul en scène ; une tirade est une longue réplique ; des stances sont une forme poétique particulière se présentant sous la forme de strophes ayant la même structure.

Les connecteurs argumentatifs

1. Un dramaturge est un auteur de théâtre ; un monologue est une

2. Corneille, Le Cid

7. Les connecteurs argumentatifs exprimant la cause : car, parce que,

Marivaux, L’Île des esclaves

puisque, comme, en raison de, grâce à ; la conséquence : en effet, par conséquent, donc, si bien que, en conséquence.

3. « Un choix cornélien » est un choix très difficile.

8. 1. Les maîtres ont peur car ils arrivent dans l’île des esclaves.

N’ai-je donc tant vécu que pour cette infamie ? » « Je suis jeune, il est vrai ; mais aux âmes bien nées La valeur n’attend point le nombre des années. »

2. L’esclave ne craint plus son maître puisque la loi a changé. 3. Le chef de l’île fait respecter la loi comme il détient le pouvoir. 4. La pièce est intéressante car elle fait réfléchir sur une question qui reste d’actualité.

9. 1. Le bateau a chaviré si bien que les naufragés ont débarqué sur l’île des esclaves. 2. Le Cid a remporté la bataille, par conséquent le roi se montre clément à son égard. 3. Le comte a vu son honneur bafoué donc il demande à son fils de le venger. 4. Rodrigue a tué le comte si bien que Chimène ne peut plus l’épouser.

Le complément de phrase : l’opposition (2) 10. 1. Certains textes parlent de paix tandis que d’autres évoquent les guerres. 2. Rodrigue aime Chimène alors qu’il doit combattre en duel le père de la jeune fille. 3. Rodrigue veut mourir des mains de Chimène alors que la jeune femme aime toujours Rodrigue.

11. 1. Le Cid est toujours d’actualité même si la pièce de Corneille date du xviie siècle. 2. L’honneur n’est pas toujours une valeur respectée bien que des personnes se battent pour leur honneur. 3. Rodrigue sera mis à l’épreuve par le roi alors que le jeune homme a repoussé les Maures / bien que le jeune homme ait repoussé les Maures.

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4. « Ô rage, ô désespoir ! ô vieillesse ennemie !

p. 197 • Q  u’avons-nous compris ? Des conflits en mots 1. Des mots pour exprimer un dilemme : Don Rodrigue Faut-il laisser un affront impuni ? Faut-il punir le père de Chimène ? I, 6 Des mots qui piègent : Don Diègue Rodrigue, as-tu du cœur ? I, 5 Des mots pour un duel en paroles : Le Comte Ce que je méritais, vous l’avez emporté. Don Diègue Qui l’a gagné sur vous l’avait mieux mérité. I, 1 Le Comte Jeune présomptueux !

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l’enthousiasme du public, perd aujourd’hui lamentablement le match et régresse en troisième division. 2. Cet(te) ami(e) que j’apprécie tant, cet(te) ami(e) qui tant de fois a écouté mes confidences, tant de fois m’a soutenu(e) et consolé(e), m’abandonne aujourd’hui et me trahit.

Don Rodrigue Parle sans t’émouvoir. Je suis jeune, il est vrai ; mais aux âmes bien nées La valeur n’attend point le nombre des années. Le Comte Te mesurer à moi ! Qui t’a rendu si vain, Toi qu’on n’a jamais vu les armes à la main ! II, 2 Des mots qui lancent un affront : Don Rodrigue À quatre pas d’ici je te le fais savoir. II, 2

le cynisme ; ses qualités : la clairvoyance, la lucidité. Il sera important de noter que Bartholo est à la fois lucide dans ses craintes justifiées et naïf puisqu’il croit au malaise feint de Rosine. Les défauts de Rosine : le mensonge, l’hypocrisie ; ses qualités : l’intelligence, la ruse, l’habileté, la force de caractère. Il sera important de souligner que ses défauts lui permettent de faire face à la situation critique de séquestration dans laquelle elle se trouve.

3. Rosine défend la liberté individuelle : elle ne supporte pas que Bartholo lise son courrier.

Des mots pour faire vivre un événement historique : Des extraits de la scène 3 de l’acte IV, le récit de la bataille contre les Maures.

4. Beaumarchais rend Rosine sympathique au lecteur car elle défend

Des mots pour crier un désespoir : Don Diègue Ô Dieu ! ma force usée en ce besoin me laisse ! I, 1 Don Rodrigue Percé jusques au fond du cœur D’une atteinte imprévue aussi bien que mortelle, Misérable vengeur d’une juste querelle, Et malheureux objet d’une injuste rigueur, Je demeure immobile, et mon âme abattue Cède au coup qui me tue. I, 6

5. Il est difficile de dire quel personnage sort gagnant de ce rapport

2. On attendra que les élèves récapitulent les différentes manières de traduire les conflits à partir des mises en scène qu’ils auront étudiées au cours du chapitre : – attitudes : personnages face à face, position dominant/dominé, combats ; – costumes et accessoires : épées, gourdin, costumes noirs ou rouges ou dorés ; – gestes : épées brandies, empoignades ; – décor, lumière, espace : espace clos et resserré sous une tente, escalier sur fond noir, décor en rouge et noir.

3. Les valeurs défendues dans Le Cid : l’honneur (Don Diègue, Don Rodrigue), l’amour (Don Rodrigue, Chimène), la clémence, la justice (le roi) ; Les valeurs défendues dans L’Île des esclaves : l’égalité entre les êtres, l’amour de la vérité, la vanité du mensonge ; la nécessité du partage, le pardon, la sensibilité, l’humanité (valeurs prônées par Trivelin et incarnées par les maîtres et les esclaves).

p. 197 • Je rédige mon bilan 1. On attend que les élèves s’appuient sur le travail oral qui précède et qu’ils comprennent la fonction pédagogique du théâtre porteur de valeurs sociales et humaines. La reprise de la citation de Molière « castigare ridendo mores » serait la bienvenue.

2. Il serait intéressant de partager en classe entière les réponses proposées par les élèves afin que tous mesurent bien la fonction particulière de la parole-action au théâtre. © Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 4e > Livre du professeur

2. Les défauts de Bartholo : la jalousie, le despotisme, la méchanceté,

Évaluer ses compétences

Analyse et interprétation de textes et de documents, maîtrise des différents langages p. 198 • Le Barbier de Séville, Acte II, scène 15

les droits d’une personne opprimée, qui plus est jeune et amoureuse, face à un homme vieux qui prétend l’épouser de force. de force : apparemment c’est Rosine qui l’emporte car sa ruse a réussi à déjouer les craintes de Bartholo, mais le vieil homme n’est pas prêt à lâcher prise ni à cesser de surveiller la jeune fille.

◗ Sur le texte et l’image

6. Les élèves seront peut-être choqués par la différence d’âge entre les deux protagonistes dans la mise en scène de J.-F. Sivadier. Les sentiments exprimés par les personnages correspondent bien à ceux évoqués dans le texte : la suspicion de Bartholo, sa jalousie, et le désarroi de Rosine.

Rédaction et maîtrise de la langue 1. a. Dictée préparée 1. Accord des verbes soulignés : – « méconnais » et « es » ont pour sujet inversé « tu » et se conjuguent à la 2e personne du singulier ; – « ai été », « confesse », « pardonne », « attends », s’accordent avec le sujet « je », 1re personne du singulier ; – accord du participe passé « été » avec le complément direct antéposé l’, remplaçant « esclave » ; – « traitais », « disais », « diras » s’accordent avec le sujet « tu », 2e personne du singulier.

2. « Va » est conjugué au présent de l’impératif, « vas » est conjugué au présent de l’indicatif.

1. b. Réécriture Rosine – Vais-je examiner la lettre qui vous arrive ? Pourquoi vous donnez-vous les airs de toucher à celle qui m’est adressée ?

2. Travail d’écriture Sujet 1 Ce sujet d’imagination permet de réinvestir les acquis du chapitre, en particulier les exercices d’oral et d’écriture. Les élèves pourront s’inspirer des passages étudiés. Il peut être intéressant de rappeler en préparation de l’évaluation les codes de l’écriture d’un texte théâtral. Sujet 2 Pour traiter ce sujet de type argumentatif, les élèves pourront s’inspirer du texte des stances dans la pièce de Corneille. Ils veilleront à exprimer l’opposition travaillée en grammaire et à employer les connecteurs argumentatifs vus au cours du chapitre. On peut inviter les élèves à prononcer leur monologue intérieur pour vérifier s’il traduit bien le dilemme.

◗ Questions sur le texte

1. Le conflit entre les deux personnages porte sur une lettre que le vieux Bartholo a vu remettre par le comte à Rosine. Cette dernière refuse de montrer la lettre. 8 • Conflits de valeurs en scène

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Informés ou manipulés ? Atelier éducation aux médias et à l’information

Par ailleurs, dans l’esprit du programme d’Éducation aux médias et à l’information (EMI), l’atelier est orienté vers une pratique raisonnée et autonome de la lecture et de la diffusion des informations en engageant les élèves à se construire une première expérience et une première connaissance critique de la presse et des médias, à acquérir progressivement une méthodologie dans la démarche d’information et de documentation, à réfléchir à un « usage sûr, légal et éthique des possibilités de publication et de diffusion ». Il s’agit dans cet atelier de former des lecteurs critiques et des utilisateurs compétents et avertis de la sphère médiatique en valorisant le développement de l’esprit critique, le travail par compétences et la pédagogie de projet. Dans cette perspective, l’atelier est construit de manière progressive et, à ce titre, pourrait servir de support à une progression en AP (parallèlement au chapitre 10 intitulé « Le quatrième pouvoir » : – l’activité 1 offre des pistes pour savoir où et comment s’informer quand on est un adolescent de 4e ; – l’activité 2 et le projet 1 montrent les ficelles et les pièges de la manipulation médiatique ; – l’activité 3 permet aux élèves de réfléchir aux méthodes pour décrypter l’information ; – enfin l’activité 4 et le projet 3 proposent de mettre en perspective les compétences développées pour réaliser un travail plus autonome de lecteur compétent (activité 4) ou de journaliste en herbe (projet 3). En termes de travail des compétences, l’atelier propose trois formats de travail : 1) les activités qui relèvent de la tâche simple et qui permettent de développer une ou deux compétences ; 2) les projets qui mobilisent plusieurs compétences acquises dans une tâche complexe réalisée de manière relativement autonome ; 3) les fiches méthode qui font le lien avec les pratiques ordinaires, non scolaires, de lecture et d’écriture de la presse et des médias.

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EPI

Cet atelier se prête donc à un travail en EPI Information, communication et citoyenneté.

1.2 Bibliographie Ouvrages – Actes de la conférence nationale « Cultures numériques, éducation aux médias et à l’information », Canopé-CNDP, 2013. – 50 Fiches pour comprendre les médias, Patrick Eveno, Joëlle Farchy, François Jost, Bréal, 2009. – L’Éducation aux médias : de la maternelle au lycée, Josianne Savino, Catherine Marmiesse, Fabienne Bensa, Canopé-CNDP/CLEMI, 2005. – Éditer un journal en classe, Daniel Salles, Canopé de l’académie de Grenoble, 2002. – Du papier à l’Internet : les Unes des quotidiens, Daniel Salles, Canopé, 2010. – La Radio en milieu scolaire : un outil pédagogique pour la maîtrise des langages et l’approche de la citoyenneté, Jean-Marie Girardot, Canopé de Franche-Comté, 2004.

Articles, revues, journaux – « Les Discours médiatiques », TDC, n° 1104, 1er juin 2016. – « Le Dessin de presse : croquer l’info », TDC, n° 792, 15 mars 2000. – « La Presse écrite au collège », L’École des lettres (numéro spécial), 18 février 1997. – « Éduquer aux médias », La Documentation par l’image, Kerstin Hache, Anne Popet, n° 181, mars 2010. – « Débusquer l’infaux », NRP lycée, Christine Gensanne, n° 61, septembre 2014.

1.3 Sitographie – Site du CLEMI (Centre de liaison de l’enseignement et des médias d’information) : http://www.clemi.org/fr/ – Page de la Semaine de la Presse sur le site du CLEMI : http://www. clemi.org/fr/spme/ – Exposition virtuelle de la BnF « La presse à la Une » : http://expositions. bnf.fr/presse/ – Dépouillement et analyse d’articles de presse actualisés chaque semaine : http://cyberlibrairie.crdp-poitiers.org/MemoFiches/ – Programme d’Éducation aux médias et à l’information : http:// www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=94717 – Ressources d’accompagnement du programme de français cycle 4, « Agir sur le monde » : http://eduscol.education.fr/cid99195/ressourcesfrancais-agir-sur-monde.html

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L’atelier 9 du manuel s’inscrit dans le questionnement « Informer, s’informer, déformer ? » de la partie « Agir sur le monde » du tableau « Culture littéraire et artistique » des programmes de français du cycle 4 (niveau 4e). Comme le suggère ce tableau, l’atelier rassemble des textes et documents issus de la presse et des médias, ainsi qu’un extrait du roman Bel-Ami traitant du monde de la presse et du journalisme au xixe siècle, pour aborder les enjeux littéraires et de formation personnelle que sont : – la découverte des différents genres, supports, formats qu’utilise la presse ; – la prise de conscience des grandes problématiques liées à la presse et aux médias, notamment celle de la fragile frontière entre information et manipulation.

ISABLE  

EN

1.1 Choix de l’atelier

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1. Présentation de l’atelier

2. Organisation de l’atelier

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Le projet 2 peut servir de lanceur aux projets 3 et 4 qui consistent à proposer des pistes et repères pour créer le journal du collège ou monter une webradio. Ces deux propositions correspondent à une logique de travail en EPI « Information, communication et citoyenneté » sur 3 mois, 6 mois ou 9 mois et offrent la possibilité d’agréger de nombreuses disciplines au(x) projet(s). EPI

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2.2 Autres pistes pédagogiques Pour compléter cet atelier, notamment l’activité 2, l’enseignant pourra utilement consulter le site de l’émission Arrêt sur images (http:// www.arretsurimages.net/) qui recense de nombreux exemples de manipulation des images. La rubrique « Classe télé » est en l’occurrence intéressante car elle présente des images manipulées commentées par des enfants ou des adolescents. ISABLE  

L’atelier 9 peut-être en grande partie réalisé en AP. • En parallèle avec le chapitre 10 : – les textes « Le scoop à tout prix » (p. 218 et 219) et « La valeur d’un témoignage » (p. 220 et 221) en lien avec un AP sur la manipulation de l’information (activité 2) ; – la double page sur l’inondation de 1910 à Paris en lien avec un AP sur la constitution d’une revue de presse (activité 4), etc. • En lien avec d’autres chapitres autour des projets de création d’un journal ou d’une webradio. On pourra ainsi imaginer une rubrique de critique littéraire, une autre de portraits ou d’interviews d’écrivains, une sorte de galerie de personnages littéraires célèbres, un billet d’humeur sur les problématiques des textes étudiés en cours, etc. AP

EN

L’activité 1, « Comprendre l’actualité grâce à différents médias pour les jeunes », a deux objectifs : présenter des médias variés qui s’adressent spécifiquement aux jeunes (journaux, émissions de radio ou journaux télévisés) et aider les élèves à lire ou à écouter la presse en travaillant sur la spécificité des formats et des genres journalistiques et médiatiques. L’activité 2 décline différents procédés de manipulation de l’information : manipulation des images, manipulation de la parole, création d’intox et pratiques de désinformation, sélection des données par les réseaux sociaux. Les élèves sont invités à travailler sur des supports variés, tous choisis pour leur contenu susceptible de développer l’esprit critique des élèves : montages photographiques, extraits du roman Bel-Ami et d’un essai sur la manipulation de la parole dans nos sociétés contemporaines, dossier, article de réflexion. L’activité 2 se clôt sur la légende médiatique de La Guerre des mondes qui permet de mettre en perspective presque toutes les techniques de manipulation examinées au préalable et de faire le lien entre presse, médias et littérature. L’activité 2 est prolongée par le premier projet de l’atelier qui propose aux élèves de s’approprier certaines techniques de manipulation de la parole pour créer une émission canular à la manière d’Orson Welles. Ce projet mobilisera à la fois des compétences d’écriture et d’oral. L’activité 3 est construite autour de trois pôles : – faire connaître des médias fiables et accessibles qui décryptent l’information ; – permettre aux élèves de s’approprier les astuces pour repérer les fausses informations ; – exploiter ces astuces de manière ludique pour mener une enquête visant à vérifier l’authenticité des faits relatés dans un article du Journal de Montréal. L’activité 4 propose une démarche détaillée pour réaliser une revue de presse, éventuellement dans le cadre de la Semaine de la Presse. Cette activité permet donc de travailler les compétences de lecture et d’oral.

Le projet 2 incite les élèves à s’intéresser aux coulisses de la presse papier. La vidéo exploitée, tournée à la rédaction de Mon quotidien, retrace très clairement les différentes étapes de production et de fabrication d’un journal auquel le CDI est très souvent abonné. Il permet également de définir des mots clés pour comprendre le monde de la presse : « conférence de rédaction », « rédacteur en chef », « ligne éditoriale », « chemin de fer », etc.

UTIL

2.1 La progression du manuel

Corrigés

© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 4e > Livre du professeur

p. 200-201 • A  ctivité 1 Comprendre l’actualité grâce à différents médias pour les jeunes Dans l’esprit de l’Éducation aux médias et à l’information (EMI), ces deux pages ont pour objectif de présenter aux élèves un large panel d’organes de presse à destination des adolescents : journaux, émissions de radio et de télévision. Elles visent également à familiariser les élèves avec le vocabulaire de la presse et les genres journalistiques et à les faire réfléchir sur l’organisation et la hiérarchisation des informations.

1. Cette première approche permet de réfléchir sur la question de la singularité de la lecture d’un journal qui passe par des effets de captation de l’attention du lecteur : organisation des pages, contenu du sommaire, titres et contenus des rubriques, images, une et gros titres, taille des articles, genres journalistiques utilisés, autant d’éléments sur lesquels l’élève peut s’appuyer pour justifier son choix.

2. On invitera les élèves à utiliser la fiche méthode intitulée « Comment lire la presse ? » pour employer un vocabulaire précis et adapté à la description de l’organisation du journal choisi : description et disposition de la Une, présence d’un sommaire, présence de rubriques, nombre et disposition des articles, taille et organisation des titres, présence d’images, ordonnancement des sujets traités, etc.

◗ p. 200 • Lire la presse jeunesse

3. On invitera les élèves à utiliser la fiche méthode intitulée

L’activité proposée doit permettre aux élèves de découvrir la presse, les genres qui y sont associés, la manière singulière de prendre connaissance d’un journal ou d’un article de presse (avec l’idée qu’on ne lit pas la presse comme on lirait de la littérature) et les compétences de lecture spécifiques qu’on mobilise dans ce cadre. Ce travail gagnera à être réalisé au CDI en co-animation avec le professeur documentaliste.

« Comprendre un article de presse » pour expliquer leur choix : sujet abordé, clarté du chapô introductif, organisation de l’article, documents associés, visée(s) de l’article.

4. Cet exercice mobilise des compétences de lecture autour de la compréhension de documents composites et de textes non littéraires et de reformulation. 9 • Informés ou manipulés ?

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UTIL

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Il permet d’évaluer les difficultés ou les réussites dans les deux domaines et de proposer des activités de remédiation en AP : – une aide à la lecture en aidant l’élève à faire des liens entre titres, soustitres, chapô, textes et documents, et à repérer le genre journalistique utilisé ; – une aide à la reformulation en travaillant sur des morceaux de l’article choisi et en permettant à l’élève de verbaliser ce qu’il a compris. Cet exercice mobilise également des compétences d’oral puisqu’il exige un travail de maîtrise de l’expression face à un auditoire. AP

5. Ce dernier exercice exige de l’élève qu’il prenne une distance critique par rapport à ce qu’il a lu et compris. Pour la plupart des élèves, surtout les plus faibles, ce qui est écrit est nécessairement vrai. On les incitera, grâce à ce travail, à éprouver et à exercer leur esprit critique en exploitant l’information de manière raisonnée comme le préconise le programme d’Éducation aux médias et à l’information (EMI). Ce travail est au cœur de la problématique de l’atelier « Informés ou manipulés ? ». Il est essentiel que tous les élèves s’exercent à cette mise à distance par la pensée de l’information. Pour aider les plus fragiles à préciser leur point de vue, on pourra leur demander de comparer le traitement de la même information dans des journaux différents.

◗ p. 201 • Écouter le podcast d’une émission radio d’actualité pour les jeunes ISABLE  

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Cette activité propose une méthode pas à pas pour « comprendre et interpréter des messages et des discours oraux complexes » : – en guidant la première écoute ; – en obligeant les élèves à reformuler ce qu’ils ont compris et à identifier les points de blocage ; – en reformulant pour les pairs les informations importantes. AP

1. Le genre pratiqué dans l’émission est toujours celui de l’interview d’un expert par des élèves d’école primaire ou de collège.

◗ p. 201 • R  egarder un journal télévisé pour les jeunes Cette activité propose un travail sur les compétences « lire des documents composites et des textes non littéraires » et « comprendre et interpréter des messages et des discours oraux complexes ».

1. Le rôle du présentateur est multiple : – il annonce le sommaire de l’émission ; – il présente les sujets en les résumant puis, parfois, il les explique ou les commente ; – il réalise les transitions entre les reportages ; – il fait parfois le lien avec le quotidien ou les connaissances des jeunes téléspectateurs.

2. a. et b. Les journalistes du journal 20 minutes ont sans doute vérifié la source de la photo de gauche et se sont aperçus qu’il s’agissait d’une reproduction miniature du Sphinx de Giseh dans un parc d’attractions ou un musée à ciel ouvert, ce que confirme la recherche sur Internet. La photo de droite a été prise dans un parc d’attractions japonais. Il y a donc détournement de la photographie initiale.

3. b. et c. Dans la première partie de la vidéo, on voit un homme, habillé en treillis militaire et blouson, crâne rasé, courir à l’approche d’une voiture. On peut alors supposer que c’est un voyou qui fuit devant la police ou d’autres malfaiteurs dans le cadre d’un règlement de comptes. Dans la deuxième séquence, le point de vue change par un effet de contre-champ. On voit alors le même homme de dos se jeter sur un monsieur élégant, en pardessus et chapeau, comme s’il allait lui arracher sa sacoche en cuir. Enfin dans la dernière séquence, la caméra filme la scène en plongée en élargissant le plan. On comprend alors que l’homme en treillis sauve la vie de l’homme en pardessus et chapeau menacé par la chute d’une palette de sacs de sable et de gravats.

◗ p. 202 • Synthèse Les différentes façons de manipuler l’image qui ont été découvertes sont : – le photomontage, qui consiste à assembler des éléments issus de photographies différentes par collage ou retouche numérique ; – le choix du cadrage de l’image, qui permet de réduire ou d’augmenter les proportions de ce qui est représenté ; – le détournement de l’image ; – le point de vue (ou focalisation pour une caméra) adopté et l’alternance des plans, qui peuvent ne donner qu’une vision partielle d’un événement.

◗ p. 203 • Analyser la manipulation de la parole

  Lecture 1. a. Pour désigner le sujet d’un article, Mme Forestier emploie les mots « chose » (l. 5) et « plat » (l. 6) ; pour parler de son écriture, elle utilise les mots « sauce » (l. 5), « tas de bêtises » (l. 24). b. Ces mots renvoient à des réalités triviales, prosaïques, voire à des paroles de peu de foi. Ils révèlent une forme de mépris pour l’écriture journalistique de la part de Mme Forestier.

2. Mme Forestier demande à Georges de lui raconter son voyage pour s’inspirer du récit et choisir ce qu’elle gardera dans l’article (l. 16 et 17).

3. S’il suit la méthode de Mme Forestier, qui consiste à trier les

– un rôle illustratif par rapport aux propos ou aux commentaires ; – un rôle explicatif.

informations et à adopter un style en fonction des goûts supposés des lecteurs, à « dire un tas de bêtises » (l. 24), à jouer le « naturel » et le « drôle » (l. 25 et 26), un journaliste cherchera davantage à distraire qu’à informer. Cependant, son discours pourra tout de même être informatif mais de manière indirecte.

4. Le vocabulaire utilisé, les encarts qui contiennent des définitions

4. La manipulation du langage évoquée dans le document 2 est

3. Les images, les titres et les sous-titres ont :

des mots difficiles et certaines rubriques comme le « craft » (schéma explicatif sur papier craft) distinguent ce JT d’un JT pour adultes.

p. 202-207 • A  ctivité 2 Comprendre comment l’information peut être manipulée ◗ p. 202 • Décrypter la manipulation des images

1. a. Le cliché A n’est pas fiable car c’est un photomontage qui reprend l’arrière-plan d’un autre cliché pris lors d’une tempête dans le Nebraska en 2004 et qui est reproduit dans le cadre B. b. Le cliché A donne l’impression qu’une menace imminente pèse sur New York. Il cherche à produire un effet d’inquiétude, voire de panique.

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sensiblement la même que celle expérimentée dans le document 1. Mme Forestier utilise le style pour enrober le contenu et séduire les lecteurs par des procédés décoratifs comme l’adresse feinte à un ami ou le ton « naturel », « drôle », faussement authentique et sincère qu’elle suggère d’adopter. De fait, dans le début d’article dicté par Mme Forestier, le « “bien parlé” se substitue à l’argument […] pour devenir l’élément central de la situation » (l. 5 à 7 – document 2). En effet, Mme Forestier n’entre pas immédiatement dans le vif du sujet mais habille les informations délivrées sur l’Algérie de pittoresque en inventant un destinataire, une case de boue en guise d’habitation et en évoquant un journal personnel. Par ailleurs, Mme Forestier manipule le langage avec des figures de style littéraires comme la métaphore « Alger est la porte, la porte blanche et charmante de cet étrange continent ».

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◗ p. 204 • Éviter les pièges de l’intox et de la désinformation

1. Une intox est une fausse information. Les intox peuvent prendre

1. Le kiosque désigne :

diverses formes comme des photos trompeuses, des rumeurs, des faux témoignages, des images présentées comme authentiques mais qui sont en réalité falsifiées, etc.

– un élément architectural oriental qui se présente comme un pavillon octogonal situé dans un parc ou dans un jardin ; – une estrade surmontée d’un chapiteau située sur une place ou dans un parc, destinée à accueillir des orchestres pour des spectacles musicaux populaires (kiosque à musique) ; – un petit pavillon où sont vendus des journaux, des fleurs, des confiseries (kiosque à journaux) ; – la partie surélevée d’un bateau où s’abritent les marins. Leur point commun est la notion d’abri, d’espace couvert. Le mot « kiosque » dans l’article se rapprocherait du kiosque à journaux.

2. D’après l’article, Internet et les réseaux sociaux favorisent la diffusion des intox car n’importe qui peut y mettre ou y relayer des informations non vérifiées.

◗ p. 205 • S’interroger sur Facebook, « kiosque mondial de l’information »

  Lecture ISABLE  

UTIL

AP

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Le résumé des idées essentielles d’un texte permet de travailler la compréhension dans le cadre de la compétence « Lire des documents composites et des textes non littéraires ». On invitera les élèves les plus à l’aise à reconstruire l’argumentaire qui sous-tend l’entretien et les élèves rencontrant des difficultés à s’appuyer sur la caractéristique du genre de l’entretien qu’est le jeu de questionsréponses.

1. Dans cet entretien, le journaliste Éric Scherer soutient la thèse que les réseaux sociaux ont considérablement modifié le rapport à l’information et la manière de s’informer. En effet, une large proportion de la population mondiale, surtout parmi les plus jeunes, délaisse les médias traditionnels et s’informe via les réseaux sociaux. Or, sur les réseaux sociaux, notamment sur Facebook, les informations délivrées ne sont pas les mêmes pour tout le monde : elles sont sélectionnées par le site en fonction de leur pertinence par rapport au profil de l’utilisateur, à ses recherches, à ses contacts, etc. Cette diffusion parcellaire de l’information pose des problèmes démocratiques et civiques dans la mesure où elle ne permet pas aux utilisateurs, souvent des jeunes gens, d’accéder à un panorama complet de l’information ni d’exercer leur esprit critique.

2. D’après l’article, c’est le traitement informatique des données, appelé algorithme, qui sélectionne dans l’actualité ce qui est susceptible d’intéresser l’utilisateur. Les jeunes utilisateurs ne sont donc pas libres de choisir les informations, Facebook les leur impose.

3. Les enjeux sont la liberté de pensée et la liberté d’opinion, dont l’exercice est réduit voire suspendu par le système de présélection des informations. C’est aussi ce que suggère le dessin de Nuvolanevticata représentant Facebook en loup, héritier de Panurge, qui manipule un troupeau de moutons et fabrique des comportements grégaires.

  Oral

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  Le trésor des mots

a. Éric Fottorino est un écrivain et journaliste français qui a dirigé le journal Le Monde, l’un des plus grands quotidiens français. Le 1 est un hebdomadaire français lancé par Éric Fottorino en avril 2014. Ce journal a pour ambition d’aborder chaque semaine un sujet d’actualité vu par de grandes figures intellectuelles en croisant les points de vue. b. et c. On soulignera deux types d’informations qui apparaissent dans les sites listés sur la première page de recherche : – le constat que les jeunes s’informent désormais majoritairement via les réseaux sociaux ; – la réflexion critique sur l’authenticité et la qualité des informations diffusées par les réseaux sociaux. On pourra éventuellement organiser un débat autour des questions suivantes : faut-il arrêter de s’informer sur les réseaux sociaux ? Quels sont les avantages et les inconvénients de s’informer via les réseaux sociaux ?, etc.

2. Sur les réseaux sociaux, un « ami » est un abonné au compte d’un utilisateur. Rien à voir avec le sens courant du mot « ami » qui désigne une personne pour laquelle on a un attachement privilégié et en laquelle on place sa confiance.

3. a. L’adjectif « civique » à la ligne 63 signifie « qui caractérise quelqu’un qui exerce pleinement sa citoyenneté, qui prend part à la vie politique d’un État, à l’intérêt général ». b. Il y a une responsabilité civique à s’informer car l’examen de l’information exerce le sens critique et le jugement et permet de se forger une opinion personnelle réfléchie. Être bien informé permet de participer au débat démocratique d’un pays en ayant connaissance des questions relatives à l’intérêt général et à leurs enjeux (politique, écologie, justice et droits, etc.).

  Écriture Les pages 202 à 205 présentent quatre types de manipulation de l’information : – la manipulation par l’image (photomontages, images détournées, effets créés par le cadrage ou le point de vue, etc.) ; – la manipulation de la parole (notamment grâce au style) ; – l’intox ou la désinformation, qui consistent à diffuser des informations tronquées voire fausses ; – la sélection de l’information, qui nuit à l’exercice de l’esprit critique et de la liberté de pensée et d’opinion.

◗ p. 206-207 • D  écouvrir la légende médiatique de La Guerre des mondes

A • Écouter des extraits de l’émission radiophonique d’Orson Welles 2. a. Il s’agit ici de recueillir les impressions des élèves et de les interroger : pourquoi ressentir de l’angoisse ou au contraire pourquoi trouver l’émission drôle ? Pourquoi examiner les faits avec distance ou au contraire pourquoi être captivé ?, etc. L’enseignant pourra éventuellement envisager un dispositif pédagogique consistant à faire écouter les quinze ou vingt premières minutes de l’émission comme si elle avait lieu en direct et partir des réactions « à chaud » des élèves pour lancer une réflexion sur l’art et les techniques de manipulation. b. Les moyens utilisés pour faire croire aux auditeurs qu’ils vivent une invasion martienne en direct sont : – l’installation d’un cadre réaliste : une émission radiophonique musicale en duplex d’un célèbre hôtel de luxe parisien, le Crillon, qui rassemble des invités français très connus (Maurice Chevallier, Mistinguett) ; – la variété des genres radiophoniques utilisés : le flash météo, le jingle, le direct, la retransmission, le duplex, le communiqué, le reportage, l’interview, etc. ; – la tonalité des voix de plus en plus inquiètes ; – les bruitages, les cris, le travail du souffle et de la respiration. 9 • Informés ou manipulés ?

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5. Les techniques utilisées pour dramatiser l’événement sont le gros

6. Dans cette légende médiatique, on distingue deux étapes dans la manipulation de l’opinion : d’abord le canular radiophonique qui fait croire à une invasion de martiens, ensuite la campagne de désinformation médiatique menée par certains journaux américains autour de l’exagération des scènes de panique populaire à l’écoute de l’émission. En réalité, l’enjeu de cet emballement médiatique était la guerre, la rivalité entre presse écrite et radiodiffusion.

p. 207 • P  rojet 1 Monter une émission radiophonique canular à la manière d’Orson Welles ISABLE  

UTIL

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Cette activité, nécessairement conduite en groupe, conjoint un travail d’écriture et un travail d’oral. Les élèves qui choisiront de s’inspirer d’un roman et d’une nouvelle (fantastique par exemple) développeront également des compétences de lecture. AP

Les items 1 et 2 mettent en œuvre des compétences d’écriture autour de l’item « adopter des stratégies et des procédures d’écriture efficaces ». Le scénario sera envisagé comme une première étape à la rédaction des interventions orales et des dialogues. L’enseignant pourra ainsi aborder la question du travail du brouillon comme écrit déterminant l’orientation générale et la visée du texte. On demandera aux élèves de rédiger 30 à 45 lignes de discours oraux, en s’inspirant éventuellement

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p. 208-210 • Activité 3 Savoir décrypter l’information ◗ p. 208 • Les médias qui décryptent l’information A., B. et C.

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titre qui prend la moitié de la Une et qui met en évidence les mots war (« guerre »), terror (« terreur ») et US (États-Unis) et l’assemblage de trois photographies accompagnées de leur légende sur la Une en dessous du titre. Ces trois photographies résument les trois grandes étapes de l’affaire de La Guerre des mondes : le canular, la panique de la population, les regrets d’Orson Welles. Dans la première photographie, la mise en scène dramatise l’événement. On y observe une femme assise au bord de son lit, à côté de son poste de radio, le bras plâtré, les yeux baissés, les traits tirés ; la légende la présente comme une victime de « guerre » (war victim) et explique qu’elle s’est cassé le bras en voulant s’enfuir, paniquée par l’invasion factice annoncée par l’émission de radio. La seconde photographie représente Orson Welles. Les techniques photographiques utilisées pour dramatiser la scène sont la prise de vue en contre-plongée, la surexposition, la projection de l’ombre et le travail de la posture du corps (mains tournées vers le ciel, paumes ouvertes) et des mimiques suggestives du visage (yeux levés, plissement du front en signe de désarroi, comme s’il s’excusait du tort causé). La légende précise d’ailleurs, sous le titre « I didn’t know » (« je ne savais pas »), qu’Orson Welles s’est étonné de la réaction du public à l’écoute de son émission. Enfin la dernière image rappelle les faits exposés dans le canular en reproduisant une machine créée pour une autre histoire imaginée par H. G. Wells, machine qui ressemble étrangement aux « jets de flammes bleues provenant d’un canon » évoqués au début de l’émission radiophonique.

On pourra envisager un travail en EPI Culture et création artistiques autour de ce projet, en proposant par exemple de l’inscrire dans le prolongement de l’étude du fantastique, en lien avec les sciences et la musique. EPI

Il s’agit, dans cette activité : – de présenter aux élèves des sites ou des émissions qui permettent de décrypter l’information, comme le préconise le programme d’Éducation aux médias et à l’information ; – de travailler la compétence « Comprendre et interpréter des messages et des discours oraux complexes » en invitant les élèves à reformuler le thème abordé (« intox dénoncée »), à percevoir l’organisation de la démonstration, à relever les arguments utilisés ; – à faire preuve d’esprit critique (questions 3 et 4) en lien avec les programmes d’EMC et d’EMI. Cette activité peut aisément être utilisée en AP car elle propose trois types de supports différents : – « Les Décodeurs » permettent un travail des compétences de lecture d’un texte non littéraire à partir d’un article rédigé articulé assez simplement en deux étapes : 1) ce qu’on dit du sujet, 2) pourquoi c’est faux ; – « Le vrai du faux du numérique » de la chaîne radiophonique France Info associe un podcast audio, un court article de présentation et une vidéo relative au thème abordé. La multiplicité des supports permet de développer progressivement des compétences d’oral autour de la compréhension et de l’interprétation des messages et des discours oraux complexes ; – quant à l’émission « Info ou intox », c’est le support multimédia le plus accessible des trois puisque l’image vidéo illustre les propos des journalistes. Les conseils qu’énumèrent les deux journalistes pour reconnaître une intox sont : – faire une recherche sur les sources de l’image ou de la vidéo en utilisant par exemple l’outil « Youtube data viewer » proposé par Amnesty International ; – vérifier la première date de publication des images ; – ne pas se fier aux légendes ; – se renseigner sur le média ou l’internaute qui fait circuler les images ; – analyser l’image (langue parlée, décor, etc.)

◗ p. 209 • Synthèse Les astuces pour éviter les intox médiatiques sont : – examiner attentivement les images en vérifiant leur netteté et en observant les éventuelles incohérences (décor, objets, langage, etc.) ; – authentifier la légende de l’image en remontant à sa source, en croisant le résultat de différentes recherches ou en consultant des médias spécialisés dans le repérage des hoax et des intox ; – faire preuve d’esprit critique en toutes circonstances et ne pas diffuser des rumeurs ou des informations non vérifiées.

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C • Analyser la Une du Daily News du 31 octobre 1938

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ressources expressives et créatives de la parole » : – modulation de la voix en relation avec les types de phrases et le lexique ; – travail de la respiration et du souffle ; – insertion de silences ; – création de bruitages qui ponctuent le discours : grincement (avec une porte), cris d’épouvante, bruit de pas, sifflement et bourdonnement, bruit des flammes (papier froissé), etc.

UTIL

3. et 4. Cette activité développe la compétence « exploiter les

des procédés repérés dans la transcription de la pièce radiophonique d’O. Welles (p. 206 et 207) : types de phrases, interjections, points de suspension, didascalies, phrases simples, utilisation des démonstratifs et des embrayeurs, etc. Les items 3 et 4 invitent à exploiter les ressources expressives et créatives de la parole (ton, souffle, respiration, silence, contrefaçon de la voix, etc.). UTIL

B • Dire un extrait de l’émission

◗ p. 210 • À vous de jouer… Info ou intox ?

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1. et 2. Cette activité pourra être conduite en groupes. Elle s’inscrit dans la logique des programmes d’EMI pour le cycle 4.

L’article, à première vue, semble sérieux. En effet, il cite vraisemblablement des sommités du monde scientifique : la NASA, l’Agence spatiale canadienne, l’Agence spatiale japonaise, le Dr Armand Larocque de l’Université du Nouveau-Brunswick. Par ailleurs, la théorie du texte semble parfaitement cohérente et elle est corroborée par de solides indices, des images satellites. Le vocabulaire utilisé dans l’article est scientifique et technique : « analysé » (l. 11 et 12, 23), « correspon­ dai(en)t » (l. 16, 26, 65 et 66), « découvert » (l. 19), « corrélation » (l. 19), « théorie » (l. 27), « analyses » (l. 32), « révélé » (l. 34 et 35), « identifié » (l. 38), « structures » (l. 41), « formes géométriques » (l. 43), « phénomènes naturels » (l. 48), « télé-détection » (l. 49 et 50), « hypothèse » (l. 61 et 62), « archéologues » (l. 72 et 73), « expédition » (l. 77 et 78). La carte associée à l’article apparaît comme probante. Afin de vérifier l’authenticité et la fiabilité du document, on commence par en vérifier la source en cherchant sur Internet un site qui présenterait Le Journal de Montréal ou qui donnerait des informations sur le journaliste qui signe l’article (comme on l’a fait pour l’article du 1 à la page 205). On apprend que Le Journal de Montréal est un quotidien populaire québécois au format tabloïd qui relève de la presse à sensations. Ce genre de journal cherche à créer l’événement plutôt qu’à l’analyser. Il est donc probable que certains articles ne soient pas parfaitement fiables. Quant au journaliste Michel Harnois (attention aux homonymes), on trouve peu d’informations utilisables si ce n’est qu’il collabore régulièrement avec Le Journal de Montréal. On poursuit alors l’enquête en tapant sur un moteur de recherche « Un adolescent découvre une cité maya » pour recouper l’information grâce à différentes sources. On découvre alors que le sujet a été repris par des journaux et revues réputés pour leur sérieux (Le Monde, Libération, Le Figaro, Sciences et Avenir, etc.) qui démontrent que l’annonce de la découverte est un canular, une intox. En témoignent, comme l’indique le magazine Sciences et Avenir, des erreurs cartographiques majeures, des confusions sur la lecture des images de Google Earth, des incohérences culturelles sur la définition des constellations. Lors de la présentation orale à la classe, les élèves veilleront a minima à citer précisément leurs sources, voire à vidéo-projeter les sites sur lesquels ils se sont appuyés, travaillant ainsi la compétence « S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire. Cette activité sous forme d’enquête, très ludique pour les élèves, permet un véritable travail.

p. 211 • A  ctivité 4 Participer à la Semaine de la Presse (CLEMI) : faire une revue de presse Cette activité, que les élèves réaliseront par groupes, s’inscrit pleinement dans la logique des programmes d’Éducation aux médias et à l’information. En effet, elle permet « une première connaissance critique de l’environnement informationnel et documentaire du xxi e siècle » et elle développe « une maîtrise progressive de sa démarche d’information, de documentation ». Dans l’esprit du texte relatif à l’enseignement de l’EMI au cycle 4, « il s’agit de faire accéder les élèves à une compréhension des médias, des réseaux et des phénomènes informationnels dans toutes leurs dimensions (économique, sociétale, technique, éthique) et de les former à une lecture critique et distanciée des contenus et des formes médiatiques ».

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Plus spécifiquement, cette activité a été conçue pour : – faire « découvrir comment l’information est hiérarchisée » et faire « comprendre les principaux termes techniques associés » (items 2, 3, 5) ;

– « exploiter les modes d’organisation de l’information dans un corpus documentaire » (items 4, 5, 6, 9) ; – « classer ses propres documents » (items 4, 8) ; – « découvrir des représentations du monde véhiculées par les médias » (items 4, 6, 7, 9) ; – « exploiter l’information de manière raisonnée » et développer l’esprit critique (compétences construites par tous les items). Cette activité pourra être proposée en collaboration avec le professeur documentaliste dans le cadre de la Semaine de la Presse organisée par le CLEMI au printemps ou à tout autre moment de l’année. Les professeurs de langue pourront s’agréger au projet élargi à une lecture et à une analyse des Unes de la presse internationale.

p. 211 • P  rojet 2 Expliquer la fabrication de l’information Ce projet permet, dans l’esprit des programmes d’Éducation aux médias et à l’information (EMI), de montrer les coulisses de l’information grâce à un support adapté à un public de collégiens et de faire comprendre comment l’information est fabriquée et hiérarchisée. L’enseignant pourra s’appuyer sur ce projet pour lancer le projet 3 proposé à la page suivante. Éléments de correction Les journalistes de Mon quotidien travaillent toujours avec deux jours d’avance sur la date de parution car ils doivent tenir compte des délais d’acheminement.

• Étape 1 : l’assistant de rédaction suit les dépêches du fil de l’AFP

(Agence France Presse) et fait des photocopies des journaux pour se tenir informé de l’actualité. Les journalistes se serviront de ces éléments en tant que sources pour rédiger leurs propres articles.

• Étape 2 : le rédacteur en chef ou ses adjoints et les journalistes

choisissent les sujets qui seront traités lors de la conférence de rédaction. Ils orientent leurs choix en fonction de l’actualité, de la ligne éditoriale (ici, associer l’actualité aux programmes scolaires) et des attentes supposées des lecteurs. Ils préparent ensemble le « chemin de fer », un document divisé en huit parties qui correspondent aux huit pages du journal.

• Étape 3 : l’équipe passe commande au dessinateur qui illustre le journal.

• Étape 4 : l’iconographe cherche les photos qui figureront dans le journal, les retouche et colorie les dessins au moyen d’un logiciel informatique.

• Étape 5 : les journalistes rédigent leur(s) « papier(s) ». • Étape 6 : la correctrice puis le responsable pédagogique relisent les épreuves pour corriger les coquilles et s’assurer du contenu.

• Étape 7 : l’infographiste met en page le journal. • Étape 8 : le rédacteur en chef et la secrétaire de rédaction conçoivent

la Une (titre, sommaire, etc.). Le rédacteur en chef vérifie toujours le titre de la Une même s’il n’est pas présent au journal.

• Étape 9 : la secrétaire de rédaction envoie les fichiers à l’imprimeur après avoir tout vérifié.

• Étape 10 : le journal est imprimé. p. 212 • Projet 3 Créer le journal du collège p. 213 • Projet 4 Monter une webradio Les projets 3 et 4 s’inscrivent dans la logique des EPI, peuvent engager un travail croisé entre différentes disciplines et mettent en perspective toutes les activités de l’atelier. 9 • Informés ou manipulés ?

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impression ou mise en ligne. Le professeur d’arts plastiques travaillera éventuellement sur les effets créés par la mise en page. Les professeurs des autres disciplines seront invités à exercer leur expertise sur certains sujets en lien avec leur discipline. On pourra même entreprendre de faire rédiger des articles en langues vivantes. ISABLE  

Les différents genres journalistiques et les supports variés qu’on trouve dans la presse rendent possible un travail de différenciation pédagogique. On confiera à des élèves en difficulté des interviews, la rédaction de reportages, de brèves ou de portraits alors qu’on proposera à d’autres de rédiger l’éditorial ou un dossier. AP

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On s’appuiera utilement sur l’activité 4 et le projet 2 pour lancer le travail éditorial de publication d’un journal du collège ou d’animation d’une webradio. On rendra ainsi explicites les notions de « conférence de rédaction », de « ligne éditoriale » et de « chemin de fer » de la publication, de « Une ». Le professeur documentaliste mettra à la disposition des élèves, dans l’esprit des programmes d’EMI, toutes les ressources du CDI. Le professeur de français guidera les élèves dans la rédaction des articles ou des chroniques et dans le travail de relecture. Le professeur de technologie s’occupera de la partie technique : infographie et mise en page pour un journal, prise de son et montage pour une webradio,

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Le quatrième pouvoir La presse : une liberté sans limites ?

1. Présentation du chapitre 1.1 Choix du chapitre

Bande desssinée

Former les élèves à devenir des lecteurs/auditeurs/téléspectateurs de médias suppose de développer leur esprit critique pour qu’ils soient de futurs citoyens éclairés et non des consommateurs d’informations manipulables ; cela, c’est l’objectif de l’atelier 9. Le chapitre 10 permet d’approfondir la réflexion en invitant les élèves à découvrir les droits et devoirs des journalistes. Le « quatrième pouvoir » est à envisager de façon très globale, car la problématique ne se pose pas dans les mêmes termes dans les pays démocratiques et dans les pays soumis à une dictature. Envisager la liberté et le pouvoir de la presse dans une perspective historique permet aussi aux élèves de nuancer et d’approfondir leur réflexion.

Balzac et le journalisme

1.2 Bibliographie Ouvrages théoriques sur le journalisme – Liberté d’expression, l’état d’urgence, Les dossiers du Canard enchaîné, avril 2016. – SCÉREN (devenu CANOPÉ), outils d’éducation aux médias : • Guide de la presse écrite, Jean-Philippe Marcy, Roger Cussol, CRDP de Midi-Pyrénées, 2008. • La Liberté de la presse en France, Héritage et actualité, Solenn Duclos, CNDP/CLEMI, 2011. • Le Photojournalisme aujourd’hui, Marguerite Cros, Yves Soulé, CNDP/ CLEMI, 2011.

– Le Photographe, E. Guibert et D. Lefèvre, Dupuis, 2010. – Balzac journaliste, Articles et chroniques, choix de textes et présentation Marie-Ève Thérenty, GF Flammarion, 2014. – « Balzac analyste du journalisme, selon la ”Monographie de la presse parisienne” », José-Luis Diaz, L’Année balzacienne 2006/1 (n° 7). – « Balzac, journaliste et penseur du politique, 1830-1850 », Patricia Baudoin, Thèse de doctorat d’histoire 2006, Revue d’histoire du xixe siècle (https://rh19.revues.org/1183)

Zola et le journalisme – Zola journaliste, Articles et chroniques, édition Adeline Wrona, GF Flammarion, 2011.

1.3 Sitographie – Centre de liaison de l’enseignement et des médias d’information (CLEMI) : http://www.clemi.org – Exposition virtuelle de la BnF : La presse à la Une : http://expositions. bnf.fr/presse/ – Zola et le journalisme : http://www.ezola.fr/Medan/medan_kayser.pdf – Zola et le journalisme, entre « haine » et « banquisme », Éléonore Reverzy, http://www.persee.fr/doc/roman_0048-8593_2003_num_33_121_1199 – Le site de la série de bandes dessinées Le Photographe, E. Guibert et D. Lefèvre : http://lephotographe.dupuis.com/site.html

2. Organisation du chapitre © Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 4e > Livre du professeur

2.1 La progression du manuel Le chapitre s’ouvre sur un dessin de presse qui évoque, de façon symbolique, la difficulté pour la presse d’avoir la place qui lui revient.

Lire, comprendre, interpréter S’interroger et s’informer Ces deux pages amènent à compléter les connaissances des élèves sur le monde de la presse : la notion de quatrième pouvoir, la

circulation de l’information, la définition du métier de reporter par le journaliste du Monde, Éric Fottorino, et deux parcours numériques proposés par la BnF pour découvrir l’histoire de la presse.

Des personnages de journalistes respectueux de leurs devoirs ? Cette première sous-rubrique croise deux approches : l’éthique professionnelle des journalistes d’une part et d’autre part, la vision du journalisme que donne l’écriture de fiction. Les textes ont été choisis pour leur accessibilité et pour présenter en quelques pages les principales questions qui se posent à propos de la déontologie de ce métier. 10 • Le quatrième pouvoir

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Cette deuxième sous-rubrique donne la parole à d’authentiques journalistes afin d’amener les élèves à explorer ce que peut être le pouvoir de la presse et les raisons pour lesquelles d’aucuns cherchent à la museler.

Lire et échanger sur des œuvres complètes Parcours de lecture guidé Ce roman pour la jeunesse, publié en 2007 et réédité en 2016, est le reflet romancé de l’expérience de journaliste de guerre qu’a vécue l’auteur. Le récit s’inspire d’événements ayant eu lieu entre mai 2003 et mai 2006, c’est-à-dire suffisamment éloignés pour permettre une mise à distance et suffisamment proches pour intéresser les élèves. L’écriture journalistique, le souci d’objectivité de l’auteur sont de nature à ouvrir les élèves au métier de grand reporter. Les activités proposées à partir de ce roman visent à développer des compétences orales et à transformer les élèves en reporters.

Le cercle des critiques littéraires Cette page fait découvrir combien le métier de journaliste fascine car il donne naissance à des héros de romans très divers : enquêteur pour l’élucidation de crimes, héros en quête de vérité. Aux titres présentés ici, on peut aussi, bien sûr, associer les albums mettant en scène le personnage de Tintin.

Pratiquer l’oral Deux activités sont proposées. La première, en faisant découvrir de grandes figures de reporters, développe des compétences d’oral monologique : l’élève doit développer un propos construit pour rendre compte de ses recherches. La seconde s’appuie sur deux documents de natures différentes : de larges extraits de la Charte d’éthique professionnelle des journalistes et un extrait d’une planche réalisée en hommage à la journaliste Florence Aubenas, par le tandem E. Guibert et D. Lefèvre (auteurs du Photographe). La compétence orale travaillée ici est celle du débat, de l’échange constructif de paroles.

Pratiquer l’écrit

A Travailler la langue pour préparer et améliorer l’écrit ◗ Lexique La page s’ouvre sur une découverte du lexique technique de la Une de journal. Ces exercices peuvent aussi servir dans le cadre de l’atelier 9. La seconde série d’exercices se centre sur le vocabulaire de la presse. Dans le cadre d’un parcours Avenir, c’est l’occasion de montrer que la professionnalité passe aussi par l’emploi d’un vocabulaire spécifique.

◗ Orthographe – Grammaire En orthographe, le travail sur les adverbes en -ment est une manière d’aborder la modalisation, consubstantielle de l’écriture journalistique, que ce soit pour marquer ses distances dans un souci d’objectivité, de dramatiser comme le fait la presse à sensation ou d’exprimer son point de vue comme le fait la presse d’opinion.

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La partie grammaire revient sur la modalisation : l’emploi de la phrase interrogative (pour exprimer un doute, pour interpeller le lecteur…) et les modalisateurs d’opinion.

B Écrire et récrire En quatre étapes, les élèves sont invités à rédiger un article de presse. Comme le travail sur l’actualité est, par définition, éphémère, et qu’il est difficile pour des adolescents de faire la part des choses dans des informations dont bien des aspects leur échappent, nous avons préféré proposer un sujet intemporel qui permette néanmoins de développer la nécessaire qualité d’investigation dont doit faire preuve un reporter. Comme dans les autres pages du même type, l’élève, en suivant les différentes étapes qu’il doit accomplir, accède à l’autonomie dans la rédaction. En fonction de la classe et des objectifs du professeur, on peut imaginer de créer des « équipes de rédaction » (cf. la vidéo travaillée dans l’atelier 9, p. 211).

p. 130-131 • Lexique Construire le bilan Dans Qu’ai-je appris ?, les élèves reprennent (seuls, par petits groupes ou collectivement) d’abord les connaissances apprises au cours de l’étude du chapitre. Puis dans Qu’avons-nous compris ?, de façon collective, les élèves mettent en jeu ces connaissances de manière à construire une réflexion à partir de nouveaux documents : un dessin de presse en Une du Grelot sur la libeté de la presse et un extrait de l’Autoportrait d’un reporter de R. Kapuściński où ce journaliste de référence s’interroge sur ce qu’est un bon journaliste Dans Je rédige mon bilan, l’élève est invité à élaborer une trace écrite personnelle qui l’engage en tant que sujet-lecteur. La première question fait écho au titre du chapitre (« La presse est-elle un quatrième pouvoir ? »), la seconde invite l’élève à s’intéresser au rôle de la presse comme étant un des piliers de la démocratie. Ce travail de révision et de mémoire mis au service de la construction de compétences de lecteur prépare l’élève à l’évaluation finale.

Évaluer ses compétences Cette double page présente une évaluation finale complète, dans la ligne de celle du brevet, avec des questions sur le texte et sur l’image, une réécriture, une dictée et deux sujets de rédaction au choix, le premier narratif, le second argumentatif. Ainsi, le test de l’examen se fait sur des connaissances précises. Cela doit permettre aux élèves de prendre confiance pour l’examen. Le texte choisi fait écho aux deux sous-parties : le personnage fictif de journaliste et le pouvoir de la presse. Quel qu’ait été le choix du professeur, l’élève est en terrain de connaissance. Le dessin de presse qui met en scène un journaliste réel (Pulitzer) est en lien étroit avec la notion de pouvoir de la presse.

2.2 Autres pistes pédagogiques Ce chapitre entre évidemment en interaction avec l’atelier 9 avec lequel il peut aisément se combiner. Les pistes de travail suggérées dans le chapitre peuvent aussi s’articuler avec un travail sur l’actualité. Le professeur veillera toutefois à ce que les élèves aient la distance critique nécessaire et disposent de la culture qui permet de comprendre l’actualité sans se limiter à la superficialité du scoop ou au sensationnel plein d’émotion.

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Propos de journalistes : la presse, un levier puissant ?

Corrigés p. 215 • Document d’ouverture 1. Ce document représente un oiseau en cage qui cherche à s’envoler. Les ailes de cet oiseau sont des journaux qui se déploient.

2. Ce document évoque la difficulté de la presse à être libre sans limites : la presse est ici emprisonnée mais le dessin n’est pas dénué d’espoir – les barreaux de la cage sont ténus, le plateau qui sert de base à la cage est suspendu dans l’air – ; on s’attend à ce que, l’instant suivant, l’oiseau-presse ait réussi à briser les barreaux de sa geôle. Les élèves peuvent aussi assimiler cet oiseau à la colombe de la paix : un monde où la presse est libre de s’exprimer est un monde pacifié, où chacun respecte les opinions des autres.

5. Selon le schéma, le rôle de l’AFP est de fournir l’information aux journalistes : un avion s’est écrasé.

◗ Aller voir

  La clé des mots Le jeu de mots : les « plumes » – les journalistes qui écrivent bien – doivent servir le « canard » – le journal pour lequel ils travaillent.

6. La définition du journalisme dans le premier paragraphe : le journaliste va voir, c’est-à-dire qu’il va vérifier sur place, il enquête, il ne relaie pas une information sans l’avoir lui-même vérifiée.

7. Le néologisme « reporterre » joue sur le mot « terre » : le reporter

Lire, comprendre, interpréter S’interroger et s’informer

p. 216-217 • La presse

8. Un reporter peut faire des investigations sur des faits qui se déroulent près de lui : la politique intérieure, des phénomènes de société, des scandales qu’on cherche à étouffer.

◗ Parcours numérique : brève histoire de la presse

◗ Que savons-vous déjà ?

9. Ces deux expositions virtuelles livrent des informations de façon

Il s’agit ici de mobiliser des connaissances acquises en EMC.

très visuelle. La deuxième peut s’inscrire dans un parcours Avenir car elle mentionne plusieurs métiers de la presse. Selon les classes et les élèves, elles peuvent être traitées séparément ou successivement.

1. a. Le pouvoir exécutif : le président de la République et le Premier ministre b. Le pouvoir législatif : l’Assemblée nationale et le Sénat. c. Le pouvoir judiciaire : les magistrats.

2. La presse est nommée « le quatrième pouvoir » car elle informe sur ce que font les trois autres pouvoirs, elle cherche à éclairer les citoyens, parfois elle dévoile des scandales que les trois premiers pouvoirs cherchent à dissimuler.

◗ C’est quoi le métier de journaliste ?

1. Les principales informations délivrées dans cette animation de mars 2016 à destination des enfants sont : – un journaliste informe sur différents sujets ; – il travaille pour un journal papier, la radio, la télévision, un site Internet ou plusieurs de ces médias ; – il présente un journal, fait un reportage, interviewe des personnalités… ; – il recherche des informations et les communique ; – il s’adapte à son public ; – il a une carte de presse ; il a souvent fait une école de journalisme ; son métier évolue ; – il a le droit de dire ce qu’il veut, à condition de respecter les autres : c’est la liberté de la presse. Il fait parfois éclater des scandales ; – le journaliste est nécessaire pour que les citoyens soient bien informés.

2. Le droit fondamental d’un journaliste est d’avoir la liberté de diffuser toutes les informations. © Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 4e > Livre du professeur

est celui qui explore la terre.

◗ Le saviez-vous ? « Recouper » des informations signifie vérifier une information en comparant différentes sources afin de s’assurer de la véracité des faits. Une information « fiable » est une information qui a été vérifiée et à laquelle on peut donc croire. Ces questions réactivent le travail mené dans l’atelier 9.

◗ Le circuit de l’info

3. « Couvrir » un événement signifie rechercher des informations au sujet de cet événement et le relater au public.

4. a. et b. Un « angle » est la façon d’aborder un sujet, un « flash » est une information importante de dernière minute.

10. « De la gazette à Internet » : – le développement sous l’Ancien Régime de la presse, très encadrée par le pouvoir royal ; – rôle déterminant de la Révolution française (liberté des idées) puis censure sous l’Empire ; – développement important de la presse au xixe siècle ; – 1890-1940 : l’âge d’or de la presse – rôle très important, nombre de publications, développement favorisé par les progrès techniques (rotatives). Les journaux sont destinés à tous les publics (feuilletons, faits divers). Naissance de l’expression « quatrième pouvoir » ; – censure pendant la guerre de 1914-1918 ; – entre les deux guerres, développement de journaux d’opinions différentes, de magazines de loisir ; – difficultés de la presse pendant la guerre de 1939-1945 ; – après la Libération, rôle de la presse dans les conflits d’opinions ; – au xxie siècle, nouveaux magazines ou journaux (les gratuits) mais baisse des tirages des quotidiens ; la presse invente de nouveaux types de journaux pour survivre. Apparition des journaux sur Internet. « La fabrique de l’info » : Cette « salle » traite des liens entre évolutions techniques et presse : – la presse à bras ; – diffusion de l’information grâce au télégraphe de Chappe ; – distribution grâce au chemin de fer ; – au xixe siècle, on passe au stade industriel (presse à grand tirage) ; changement de type de papier ; – au xixe siècle, l’image (rapidement la photographie) s’impose comme vecteur d’information (voir à ce sujet la double page sur l’inondation de 1910) ; – après la Seconde Guerre mondiale, difficile adaptation des journaux aux nouvelles technologies ; 1970-1980, âge d’or du photoreportage ; rôle des satellites, du télex ; puis apparition d’Internet qui révolutionne les choses.

11. Pour le diaporama de présentation du travail, on invitera les élèves à sélectionner dans un esprit synthétique les informations et images à présenter plutôt que de passer du temps à concevoir un diaporama très sophistiqué. 10 • Le quatrième pouvoir

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On attendra que les élèves mentionnent notamment : – la censure sous l’Ancien Régime, l’Empire, l’occupation allemande ; – le développement du pouvoir dans la presse grâce à une diffusion toujours plus large ; – l’apparition de l’expression « quatrième pouvoir » au xixe siècle lors de l’âge d’or de la presse.

Des personnages de journalistes respectueux de leurs devoirs ?

p. 218-219 • Le scoop à tout prix   Lecture 1. a. Le type d’informations recherché par le directeur du journal est une information qui dure et qui soit à la portée du « premier imbécile venu ». On attendra que les élèves exercent leur esprit critique et repèrent le caractère bas de gamme de ce type de presse – celle que les Anglais nomment les tabloïds, qui n’a pas grand-chose à voir avec la véritable information. b. Le journaliste enquête sur un fait divers : une rumeur, selon laquelle il y aurait des fantômes dans les égouts. Ce genre d’information permet d’alimenter les pages du journal qui est en panne d’informations (l. 11-12).

2. Les passages évoquant les lecteurs du journal : « Si Bob achetait

c. On ne sait pas qui sont les « experts » ni même en quoi consiste leur expertise. Le journal cite des experts pour faire sérieux, pour accréditer leur propos. d. Le terme d’« extermination » n’est pas adapté ici car il s’agit de tuer un seul monstre. Le terme d’élimination aurait été bien plus opportun. e. Le dessin ne livre aucune information ; il est purement décoratif ou sert, fallacieusement, à créer un effet de réel.

2. On attend que les élèves soient sensibles à plusieurs points : – sur la « Une » : une volonté de dramatiser et de faire peur (répétition de « monstre », emploi de termes exagérés pour parler de ce monstre, phrase exclamative pour le premier intertitre) ; stratagèmes pour donner à croire que les informations sont fiables (mention de pseudoexperts, dessin réaliste) ; – sur les pratiques de ce journal : recherche du sensationnel, manque de déontologie dans la façon de recueillir des informations, mépris pour le lectorat qu’on cherche à abrutir et non à éclairer.

p. 220-221 • La valeur d’un témoignage ◗ Le saviez-vous ? On peut donner une idée du caractère volontairement scandaleux du Bildzeitung¸ en projetant quelques Unes (bien choisies, car certaines véhiculent des images violentes ou choquantes, d’autres des propos totalement déplacés).

  Lecture

tous les jours son journal, selon ses propres dires, c’était pour les pages sportives, mais il lisait aussi tous les articles sur les gagnants à la loterie, ses scandales et les crimes, comme des tas de gens. » (l. 1-3), « que le premier imbécile venu pourrait comprendre sans effort » (l. 9-10) ; le journal n’a aucune estime pour ses lecteurs qui ne s’intéressent qu’à des informations sans intérêt et auxquels le journal livre des informations à sensation. Pas de place pour la recherche de la qualité et de la vérité dans tout cela.

1. Le narrateur accuse Tötges d’avoir provoqué la mort de Mme Blum.

3. Pour obtenir des informations, le journaliste paie à boire aux

2. Le journaliste Tötges se rend à l’hôpital où a été admise Mme Blum,

« témoins » (l. 21) ; à la fin (l. 48), il leur donne même de l’argent. Ces méthodes ne sont pas les meilleures garanties pour obtenir des informations fiables.

3. a. et b. Tötges se déguise en peintre en bâtiment, ce qui est choquant

4. a. Les mots notés par le journaliste : « Bossu, méchant » (l. 36), « Le mal en personne » (l. 42). Ces mots donnent une vision spectaculaire du phénomène, ils le dramatisent et sont de nature à faire frissonner les lecteurs. b. « Formidable, fantastique » : le journaliste fait ces commentaires parce qu’il pense avoir trouvé une information qui plaira au directeur car elle fera vendre le journal. Ces mots sont disproportionnés par rapport à l’importance réelle de l’information.

  Le trésor des mots Le terme « scoop » peut s’appliquer à la quête d’information de ce journaliste car ce dernier cherche une information que les autres n’ont pas encore dénichée (d’où son empressement auprès des ouvriers). En revanche, vu la nature de l’information, on peut s’interroger sur l’emploi du mot « scoop ».

  Oral 1. Pour un travail plus fouillé sur cette Une, on peut se référer à la présentation d’une Une page 238. a. Déblatérer signifiant « critiquer avec violence », on peut s’attendre à ce que ce reporter soit sans foi ni loi, ce qu’il semble bien être. b. Les mots caractérisant le « monstre » sont : « de forme surhumaine », « le premier d’une nouvelle espèce », « une victime ».

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« Un acte de violence, non intentionnelle pourtant » ; « l’homme qui a provoqué sa mort n’avait nullement l’intention de la tuer ni même de la blesser » : ces premiers éléments semblent disculper Tötges, la mort n’étant ni préméditée ni volontaire. Mais la phrase désignant Tötges comme « le responsable » de cette mort, responsabilité qu’« il (a) lui-même reconnu(e) » (l. 4-5), laisse à penser que le narrateur ne juge pas Tötges innocent de cette mort. dans le but de l’interviewer à propos de sa fille. dans la mesure où il passe outre l’interdiction médicale et met ainsi en danger la vie de Mme Blum. À ce stade du texte, le lecteur n’est plus enclin à penser que Tötges est innocent de la mort de Mme Blum.

4. La déclaration de Mme Blum relatée l. 34-35 est : « Pourquoi fallait-il que ça en arrive là, pourquoi fallait-il que ça finisse comme ça ? », ce qui dans le JOURNAL se transforme en : « Ça devait arriver, ça devait finir ainsi ! » Le remplacement de la phrase interrogative par le modalisateur qu’est le verbe « devoir » change le sens des propos : selon le JOURNAL, les actes de Katharina ne pouvaient que provoquer des conséquences néfastes. Le commentaire de Tötges pour qui un reporter doit « aider les gens simples à s’exprimer » traduit son mépris pour les gens qu’il interviewe – et qui sont aussi ses lecteurs. On retrouve ici le même mépris pour le lectorat que celui manifesté par le directeur du Père Fouettard (p. 218-219).

5. Le lecteur du roman n’a aucune certitude que le journaliste a réellement rencontré Mme Blum (l. 40). La visite est qualifiée de potentiellement imaginaire (l. 51). Selon le personnel médical, il est improbable que Tötges ait pu se rendre au chevet de la malade. Le narrateur évoque l’hypothèse que Tötges ait seulement cherché à se vanter. De nouveau, ce personnage de journaliste présente des similitudes avec celui de J’étais un rat. Si on se réfère au texte de la page 217 « Aller voir », on est loin de la déontologie du journaliste qui se rend vraiment sur le terrain. Rien dans ce qui est dit de la démarche de Tötges n’invite à penser que ses informations sont fiables. Le narrateur n’est absolument pas neutre

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◗ Synthèse

dans sa relation des faits ; le roman est un récit à charge contre le Bildzeitung.

  Le trésor des mots

• invention, purement imaginaire, a inventé de toutes pièces. • certitude, certain, accréditer l’authenticité.

Par ces mots, le narrateur invite à réfléchir sur la nécessité pour un journaliste de livrer des informations fiables, recoupées (cf. p. 216), attestées et obtenues par des moyens honnêtes.

  Oral 1. Le narrateur porte un jugement très sévère sur le journaliste. Celui-ci est présenté comme un assassin, un homme dépourvu de scrupules (un « lascar », l. 49) qui n’hésite pas à mettre en danger la vie d’une pauvre femme pour avoir une interview. Ce journaliste est un fieffé menteur : il déforme les propos des personnes qu’il interviewe, on le soupçonne même de créer de toutes pièces ses témoignages. H. Böll met tout en œuvre pour amener le lecteur à partager son jugement (il ne se cache pas d’écrire un roman à charge) ; mais malgré le trait un peu forcé, on perçoit l’indignation du romancier devant des pratiques, hélas, bien réelles.

2. Pour répondre à cette question, les élèves pourront s’appuyer sur ce qu’ils ont étudié en cours de langues vivantes (les tabloïds anglais, le Bildzeitung). Il serait bon qu’ils s’interrogent aussi de façon plus large sur ce qui peut être diffusé sur les réseaux sociaux, sans contrôle aucun, avec de possibles déformations des témoignages. On invitera les élèves à réfléchir à la nécessaire prudence dans la diffusion d’informations, notamment en cas d’événement tragique : toute information livrée dans l’urgence, sans recoupements, est sujette à caution ; elle relève vite de la rumeur (cf. atelier 9).

  Lecture d’image A. Ce dessin de presse représente un présentateur qui annonce le gagnant d’un prix du journalisme ; comme il est question de « cadavre », on comprend qu’il s’agit d’images soit de faits divers, soit de catastrophes naturelles, soit encore de guerre ou d’attentat. Le présentateur, tout de noir vêtu, a un air effrayant, antipathique ; il semble éructer tant sa bouche est déformée et démesurément grande. Le mot « voyeurisme » écrit en gros achève de donner à ce dessin une allure de caricature. B. Le dessinateur semble vouloir dénoncer la presse à scandale, celle qui se repaît d’images sordides pour flatter les instincts les plus vils des lecteurs (« voyeurisme »). C. Le dessin et le récit dénoncent une certaine presse, voyeuriste, qui ne respecte aucune règle de décence, d’humanité et pour qui une seule chose compte : faire du tirage sans se préoccuper du respect d’autrui.

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p. 222-223 • Faire correctement son métier ?   La clé des mots

• téléobjectif : 6 ; boîtier : 4 ; bague : 5 ; déclencheur : 1 ; obturateur : 2 ;

magasin de pellicules : 3. • « instantané » désigne une photographie prise sur le vif, sans que le(s) personnage(s) ne pose(nt) ; « shooter » signifie prendre des photographies en cascade, les unes après les autres.

  Lecture 1. a. Les phrases dont le sujet est le nom et/ou le prénom du reporter : « Au téléobjectif, Dumont isole quelques tireurs au visage déformé par des rictus de haine. » (l. 1)

« Philippe opère avec une précision d’automate. » (l. 5) « Philippe reste au coude à coude avec ses voisins, sans cesser de photographier. » (l. 14) « Philippe bondit derrière une palissade et s’accroupit. » (l. 22) « Philippe peut suivre tous les gestes du sauveteur. » (l. 31) « Philippe pivote pour observer un autre angle du carrefour. » (l. 36) « Alors, Philippe Dumont se relève, hagard. » (l. 44) b. Ces phrases montrent le journaliste en pleine action, avec une succession de verbes d’action ; il agit au rythme des manifestants au milieu desquels il opère (« au coude à coude avec ses voisins »). Il partage avec eux le danger (« bondit », « s’accroupit » – pour se mettre à l’abri) et l’émotion (« hagard »). Il cherche à couvrir l’événement au plus près (« Il pivote pour observer… »). Ce portrait en action est celui d’un reporter qui « va voir » (cf. p. 217).

2. a. Le reporter couvre une manifestation de séparatistes irlandais (IRA) en lutte avec l’armée britannique dans les années 1970, années particulièrement violentes. Pour en savoir plus sur l’histoire de l’IRA : http://www.guide-irlande.com/culture/ira/. b. Les quatre grandes étapes de son reportage : – la charge des soldats britanniques (l. 1-9) ; – les manifestants, pris au piège, encerclés comme dans une nasse, sont sous le feu des balles en caoutchouc des Anglais (l. 10-18) ; – arrivée des blindés anglais qui tirent sur la foule, provoquant des morts (l. 19-35) ; – les manifestants se dispersent, emportant blessés et morts (l. 36-41). c. Pendant qu’il filme, le reporter se comporte comme un automate aux gestes précis (l. 5) ; il agit très vite (« les boîtiers semblent valser », l. 5, « sur un rythme accéléré », l. 8, « une cadence infernale », l. 9, Philippe « bondit, shoote » (l. 22, 23). Il reste très vigilant, scrute chaque coin à filmer (il « peut suivre tous les gestes du sauveteur », « il pivote pour observer un autre angle »).

3. a. L. 24 à 35, les phrases sont brèves et/ou ponctuées de virgules, parfois réduites à une phrase minimale (« Elle s’étale. », l. 28) ou non verbales (« Des épaules larges. », (l. 29). b. Cela traduit la rapidité des événements que le reporter cherche à saisir.

4. a. Pour ce reporter, « faire correctement son métier » signifie saisir au mieux la totalité de ce qui se passe : il reste au plus près de l’action, il cherche à avoir plusieurs angles de vue. Il ne se contente pas d’une vue d’ensemble, il filme des scènes précises (la mort du vieillard et la scène du sauveteur). b. Ce reporter fait preuve de diverses qualités : conscience professionnelle car il cherche à couvrir la totalité de l’événement ; qualités humaines car il est touché par la mort du vieillard. Durant le reportage, il ne se laisse pas submerger par ses sentiments, mais ceux-ci le rattrapent dès qu’il arrête de shooter : il réalise, « hagard », ce qui s’est déroulé sous ses yeux.

  Histoire des arts A. Les points communs entre le récit de H. Pirotte et le roman graphique : récit d’un reportage en situation de guerre civile ; questions du rôle du reporter : comment gérer ses émotions devant la mort d’autrui ? Peut-on filmer la mort ? B. Dans le roman graphique, le personnage de Juliette (un médecin de MSF qui, par moments, se mue en reporter) filme la scène parce que la mère de la victime le lui a demandé afin de porter témoignage. La remarque de Juliette au photographe détermine celui-ci à filmer à son tour, alors qu’il en était empêché par ses sentiments devant l’horreur. C. Dans ces deux extraits, les émotions jouent un rôle déterminant mais complexe. Elles sont mises en parallèle avec le devoir professionnel du reporter. Dans le texte, le reporter réussit à taire ses émotions le temps du reportage ; dans le roman graphique, le photographe n’y 10 • Le quatrième pouvoir

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parvient pas : ses émotions l’empêchent de filmer jusqu’à ce que Juliette donne un sens au fait de filmer – témoigner de l’horreur peut être un moyen de l’arrêter.

  Oral a. et b. Ces questions sont très compliquées car liées aux valeurs culturelles du pays où elles se posent. Elles sont régies non seulement par la morale mais aussi par la loi, qui n’est pas la même, par exemple, entre la France et l’Angleterre (où le droit au respect de la vie privée n’existe pas). Ainsi le soir de l’attentat de Nice, les médias anglais diffusaient des images qu’on ne trouvait pas sur les médias français. Les récents actes de barbarie posent de façon aiguë cette question : pourquoi montrer des images qui servent à diffuser une propagande terroriste ? Pour autant, dans une démocratie, il y a la liberté d’information. Par ailleurs, dans un pays comme la France dont la loi ne reconnaît pas le blasphème comme un délit, les journalistes ont pleinement le droit de railler toute instance religieuse, quelle qu’elle soit. Quoi qu’il en soit, le professeur veillera à faire prendre conscience que la réponse n’est pas aussi dichotomique qu’il y paraît et que la responsabilité du journaliste mais aussi de l’organe de presse est lourde en la matière. Ce qui est sûr, c’est qu’avant de filmer, mais surtout de diffuser des images, il est fondamental de s’interroger sur le bien-fondé de cette diffusion mais aussi sur l’opportunité du moment choisi : se laisser du temps pour décanter l’information est assurément plus responsable que de diffuser en boucle des images violentes et qui n’ont pas été vérifiées.

  Lecture L’association « La Seine en partage » propose sur son site http://www. seineenpartage.fr/francais/la-crue-de-1910/ de nombreux documents iconographiques qui peuvent compléter ceux du manuel.

1. a. Les images qui ont donné à voir l’inondation de 1910 sont des photographies, de petits films, des dessins de presse, des dessins d’après photographies, des cartes postales. b. Dans les extraits de journaux proposés, les images ont une place essentielle : elles occupent la quasi-totalité des Unes des journaux. c. La confiance qu’on peut accorder aux images qui ont médiatisé cette inondation est relative. D’une part, les journalistes ont largement couvert l’événement. De l’autre, on voit avec le bref extrait de G. Apollinaire que certaines photographies étaient le résultat de mises en scène dont la fiabilité est discutable.

2. « La mémoire de l’inondation de 1910 ne s’est jamais éteinte » pour plusieurs raisons : – l’importance de la crue en ampleur et en durée ; – le fait que pour la première fois, une catastrophe naturelle ait été médiatisée : rappelons que nous sommes dans l’âge d’or de la presse et que le poids des journaux est considérable ; – le fait que pour la première fois, les journaux aient autant fait appel aux images, ce qui a marqué les esprits à l’époque et a constitué des archives pour les générations suivantes (« le choc des photos », pour reprendre le slogan de Paris Match à la fin du xxe siècle).

  Oral

p. 224-225 • L ’inondation de 1910 à Paris : une médiatisation sans précédent ◗ Le saviez-vous ? Le reportage de Francetv info est riche en informations :

1. Après des semaines de pluies diluviennes, le froid s’installe en région parisienne. Le cocktail est explosif, car les sols gèlent, devenant incapables d’absorber l’eau.

2. La Seine passait sous la Seine car le fleuve qui avait débordé à la gare d’Austerlitz sur la rive gauche de la Seine s’est engouffré dans le métro, et est donc passé sous le lit du fleuve jusqu’à inonder le quartier de la gare Saint-Lazare, pourtant distant de la Seine.

3. La vie des Parisiens durant l’inondation : la Seine grimpe de 6 m en quelques jours, jusqu’à atteindre la cote incroyable de 8,62 m. Les Parisiens n’ont plus ni gaz ni électricité. Comme on ne peut plus incinérer les ordures, celles-ci sont jetées dans la Seine, ce qui est immonde vu la hauteur des eaux. L’inondation dure trente-cinq jours ; le nettoyage de la capitale prendra des mois.

◗ La mémoire de l’inondation La mémoire de l’inondation de 1910 ne s’est jamais éteinte, certes à cause de son ampleur exceptionnelle, mais aussi en raison de la médiatisation sans précédent dont elle a été l’objet. Elle est la première catastrophe de cette envergure dont les nouveaux médias ont pu s’emparer : la presse à grand tirage illustrée de photographies et de dessins, servie par des agences de presse structurées – plusieurs quotidiens tirent alors à plus d’un million d’exemplaires –, la carte postale illustrée, la reproduction photographique sous forme d’albums souvenirs, le cinématographe. Les scènes sont souvent posées, mises en scène ou reconstituées pour les besoins de l’image. Le « portrait d’inondé » de la ville et de ses habitants, diffusé par des milliers de représentations, demande à être décrypté.

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Pour échanger à propos de l’évolution de la place et l’impact des images dans la relation médiatique d’un événement depuis 1910, deux pistes de réflexion : • Les changements induits par l’évolution technologique : – l’évolution de la photographie a amené des magazines qui accordent une large place aux images et aux reportages photographiques ; – l’apparition de la télévision dans la seconde moitié du xxe siècle, d’Internet à la fin du même siècle, des supports portables (iPad, smartphones…) au xxie siècle a ajouté la vidéo aux images fixes. Pour ces médias, une information est automatiquement visuelle et pas seulement textuelle. On peut même citer la rubrique d’Euronews « No comment » qui diffuse des vidéos sans aucun commentaire. N’oublions pas non plus – ce que les élèves ignorent sans doute – les films d’actualités qui étaient diffusés dans les cinémas avant la projection du film. • Mais pour autant, commentaires et textes n’ont pas disparu : nombre d’émissions télévisuelles sont des moments d’échanges entre spécialistes, les journaux papier ont des éditions numériques qui associent textes et image. Les événements tragiques de ces dernières années amènent à se méfier des images qui peuvent être manipulées (voir p. 202).

  Écriture Pistes pour chacune des Unes : – 29 janvier : expliquer que le « génie » mentionné est le « génie civil » ; le déplacement des autorités souligne la gravité de la situation ; les responsables politiques viennent constater les dégâts pour prendre des mesures adaptées ; peut-être vont-ils aussi à la rencontre des sinistrés. Les élèves peuvent aussi imaginer un article satirique dénonçant la récupération politique ; – 5 février : insister sur la solidarité, sur la détresse des sinistrés, sur les dangers encourus, sur l’incroyable déploiement des sauveteurs ; – 6 février : article de type faits divers ; commentaires moraux sur le comportement de ces « malandrins » ; on peut imaginer aussi un article dramatique qui montre à quel point les problèmes s’ajoutent aux problèmes ;

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Propos de journalistes : la presse, un levier puissant ?

– 12 février : article qui souligne la détresse des sinistrés ; description des dégâts, découragement ou courage des habitants.

p. 226-227 • La presse vue par deux journalistesécrivains Comme le signale la rubrique « Le saviez-vous ? », il est important que les élèves comprennent que Balzac et Zola s’expriment ici en tant qu’hommes de presse, qu’au xixe siècle, les liens entre littérature et presse étaient fort étroits. On rappellera aussi que le mot « feuilleton » vient de la « feuille » de presse et que Balzac et Zola ont publié nombre de leurs œuvres sous forme de feuilletons (cf. La clé des mots).

◗ Les patrons de presse

  La clé des mots Un récit publié régulièrement par épisodes dans un journal est un feuilleton.

  Lecture 1. a. Les trois types d’hommes de presse : « l’ambitieux, l’homme d’affaires, le pur-sang », tous trois patrons de presse comme on dirait de nos jours. b. et c. L’ambitieux recherche le pouvoir politique, l’homme d’affaires cherche à faire fortune, le pur-sang est avide de domination, il cherche à influencer les esprits. Le pur-sang se distingue des autres en ce sens qu’il a réellement la vocation du journalisme, que celui-ci est pour lui une fin en soi, alors que les deux autres ne voient dans leur journal qu’un outil.

2. L’expression « qui se plaît à l’exploitation des intelligences » signifie que le patron de presse cherche à influencer les esprits, à diriger l’opinion publique. Ce type de journaliste est bien celui qui cherche à exercer un quatrième pouvoir.

3. Ces portraits ne sont ni flatteurs ni critiques ; ils font état d’une situation de fait, qui participe de la peinture de la comédie humaine que Balzac entreprend dans son œuvre de romancier.

◗ À l’école du journalisme

  Lecture

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1. a. Mots et expressions du texte appartenant au même champ

servir des documents étudiés dans le chapitre, de leurs connaissances historiques. Quelques pistes : – si les pouvoirs totalitaires censurent la presse, c’est qu’elle représente un danger pour le pouvoir ; – les journalistes contribuent à éclairer les citoyens, ce qui est essentiel dans une démocratie ; – la presse peut être un outil efficace pour faire émerger la vérité (enquêtes sur des scandales financiers, politiques, économiques…), pour témoigner de ce qui se passe dans le monde (conflits, attentats…), pour mener des campagnes en faveur de prisonniers politiques.

  Histoire des arts A., B. et C. Le dessin représente un imprimeur qui écrase dans sa presse le roi Louis-Philippe, réduit à l’état de crapaud. Le roi est ridiculisé : aplati, la bouche en forme de gueule de crapaud. Ce type de dessin se nomme une caricature. La légende « Ah ! tu veux te frotter à la presse ! » illustre la notion de combat développée par Zola : même quand on cherche à l’écraser, la presse reste la plus forte ; elle est le quatrième pouvoir.

p. 228-229 • La télévision : quel impact ?   Lecture 1. Le constat du journaliste est que nous ne pouvons plus vivre sans médias et que « La télévision nous fait vivre dans un univers de contes. »

2. Le journaliste porte un jugement négatif sur la télévision : selon lui, « l’image ne suscite pas de réflexion ; elle agit seulement sur nos émotions ». La télévision ne montre que la surface des choses. Néanmoins, les gens jugent essentiel ce qu’ils voient à la télévision.

3. « On ne peut pas supprimer ce système » : le système évoqué ici est celui de la liberté – liberté économique (« le marché », « la concurrence »), liberté politique (« la démocratie »).

4. a. « Le principe guidant la transmission de l’information est le résumé. » Cette phrase signifie que la télévision n’approfondit rien, elle résume, donc elle déforme. b. Cette phrase adresse un reproche à la télévision qu’elle accuse de mal informer les gens.

  Le trésor des mots

lexical que « je me bats », c’est-à-dire celui de la guerre : « la bagarre » (l. 5), « la lutte » (l. 5), « me défendre » (l. 6-7), « sur la brèche » (l. 6), « la victoire « (l. 7), « les assauts » (l. 8), « comme nos soldats reviennent d’une campagne, aguerris, couverts de blessures » (l. 23-24). b. L’autre image employée par Zola est celle du forgeron (« se bronze », « la terrible enclume », l. 15 et 16). c. Zola souligne ainsi que le métier de journaliste forge un homme ; c’est un métier difficile qui nécessite du courage.

L’histoire proposée par la télévision est une « fabulation du monde » car les histoires livrées par la télévision sont le « fruit de notre imagination » : nous reconstruisons la réalité.

2. Zola porte sur la presse un jugement positif : la presse, c’est « la

2. Pour l’échange, les élèves peuvent être amenés à dire qu’ils ne

vie, l’action, ce qui grise et ce qui triomphe ». Zola aime visiblement ces combats qu’il a livrés en tant que journaliste dès son plus jeune âge. Comme suggéré par le manuel, dans le cadre d’un EPI, on peut engager les élèves à un travail sur l’affaire Dreyfus (laquelle constitue la trame du roman Il était un capitaine, proposé dans Le cercle des critiques littéraires p. 235). On peut utilement consulter un document de six pages sur cette question sur le site de la BnF : http://classes.bnf. fr/rendezvous/pdf/Zola3.pdf.

regardent pas la télévision, qu’ils s’informent sur les réseaux sociaux et Internet. Cela ne change rien au problème : le public ne prend pas ses distances car les informations défilent et ne présentent qu’une version superficielle des événements.

  Oral Pour cet échange sur l’efficacité de la presse, on peut proposer un travail de préparation en petits groupes, en invitant les élèves à se

  Oral 1. Le journaliste porte un jugement négatif sur la télévision (cf. plus haut).

  Lecture d’image A. Ces dessins de presse dénoncent l’aliénation par la télévision. Les deux personnages ont la même position : le corps incliné et la tête en avant, comme s’ils étaient aspirés, aimantés par l’écran ; leurs yeux exorbités expriment une fascination qui confine à la folie. Le premier dessin repose sur un jeu de mots autour de chaînes : plus de chaînes télévisées équivaut à plus de raisons d’être aliéné. On relèvera aussi 10 • Le quatrième pouvoir

107

B. Ces dessins peuvent faire écho au texte car les trois documents dénoncent la télévision qui aliène et abrutit le public.

p. 230-231 • Anastasie

desquelles la presse n’était évidemment pas libre. Ce dessin indique que le temps de guerre est fini (enterré) et que la pluralité et la liberté de la presse, garantes d’une vie démocratique saine, sont revenues. Et cela pour toujours : une concession « à perpétuité » est donnée sans limite dans le temps.

p. 232-233 • « Au gnon de la liberté d’expression »   Lecture 1. a. L’idée principale de l’article est que la liberté de la presse est

son allure revêche, qui en fait une sorte de sorcière, indique combien elle est déplaisante ; les immenses ciseaux évoquent les coupes sans finesse exécutées dans les textes, la chouette qu’elle porte sur l’épaule symbolise sa capacité à tout scruter, ses lorgnons marquent sa myopie qui l’empêche de voir correctement les choses. Son tablier lui confère un rôle de domestique asservie à ses maîtres. b. Une allégorie consiste à représenter une idée sous la forme d’une personne.

menacée en de nombreux endroits dans le monde. Des journalistes mexicains sont « assassinés » et « souvent torturés » (l. 7, 9). Sous l’effet de la menace, « l’autocensure s’est installée » (l. 18). b. Exemples cités par le journaliste : Pascual, journaliste mexicain, en danger de mort dans son pays, s’est exilé en France. c. Les exemples choisis évoquent les menaces que font peser les milieux de la drogue et les autorités locales corrompues par les cartels (organisations mafieuses) de la drogue. Lieux géographiques évoqués : Mexique, Irak, Syrie, Yémen, Soudan, Philippines, Bangladesh, Turquie. Le journaliste mentionne que la liberté de la presse est menacée même dans des pays qui ne sont pas en guerre.

2. Le nom d’Anastasie, qui vient du grec, signifie « résurrection » : il

2. a. Les types de journalistes évoqués sont : les journalistes en général,

  Lecture 1. a. Anastasie représente la censure et l’obscurantisme intellectuel ;

indique que « la censure […] ne meurt jamais » (l. 8-10).

3. a. Au xix siècle, Anastasie s’attaque aux œuvres littéraires, à la presse et aux spectacles (l. 23-24), c’est-à-dire à toutes les productions intellectuelles. b. Elle sert le pouvoir politique ou plus exactement le pouvoir exécutif. e

4. Vu le pouvoir d’Anastasie, la presse semble ne pas pouvoir se défendre. Mais l’existence même de ce dessin de presse caricatural prouve que la presse ne baisse pas la tête. D’autre part, Anastasie étant myope, la censure ne comprenant pas grand-chose aux œuvres qu’elle surveille, les journalistes pouvaient biaiser, ruser. Les philosophes des Lumières au xviiie siècle n’avaient pas fait autre chose, par exemple, en plaçant dans les notes de bas de page de l’Encyclopédie, les propos les plus subversifs.

5. Ce texte est encore d’actualité car il existe encore de nombreux pays qui ne respectent pas la liberté de la presse et qui pratiquent la censure. Des associations comme Reporters sans frontières militent inlassablement pour protéger des journalistes en danger. On n’attend pas ici une réponse développée mais une première interrogation, qui sera approfondie avec l’étude du texte et des images des pages 232 et 233.

  Lecture d’image A. 1. « concession » : a. attribution par l’État de terrains, et plus particulièrement d’un emplacement dans un cimetière ; b. fait de renoncer, de façon plus ou moins volontaire, à une opinion, à une conviction, à un droit. 2. Au sens journalistique, un « canard » est un journal. B. Dans le dessin d’humour, H. Guilac a représenté l’enterrement d’Anastasie (concession dans un cimetière) par des canards, représentant différents journaux. Sur la pierre tombale, on lit : « À Anastasie, sans regrets », ce qui est un détournement ironique de formules rituelles du type : « À ma mère, avec mes regrets éternels ». La légende joue sur le mot « concession » : il s’agit de la place dans le cimetière mais la phrase évoque le combat incessant que les journalistes ont dû mener contre la censure, en étant parfois obligés de lui faire des concessions, c’est-à-dire de renoncer à tout dire comme ils l’auraient voulu. C. Le dessinateur semble vouloir dire que, cette fois, la liberté d’opinion est revenue. On est en 1919, après plusieurs années de guerre au cours

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les blogueurs, les reporters de guerre (journalistes « embeded », « embarqués »). b. L’aspect de la vie d’un journaliste que dévoile l’article est la lutte face à la censure, directe ou sournoise.

3. L’article condamne tous les pouvoirs qui musellent la presse : « le crime organisé », « les autorités locales corrompues », « les États dangereux pour les détenteurs d’une carte de presse », « les magistrats qui requièrent la prison pour les journalistes » (« le parquet d’Istanbul »), les « mouvements idéologiques, comme le djihadisme ».

4. La réponse est double : ceux qui emprisonnent ou tuent des journalistes limitent ou annihilent le pouvoir de la presse mais, en même temps, le fait de poursuivre les journalistes est, indirectement, une reconnaissance de leur pouvoir d’influencer l’opinion publique. La preuve en est la situation en Turquie où, après le putsch manqué de juillet 2016, le pouvoir exécutif a ordonné la fermeture de seize chaînes de télévision, quarante-cinq journaux, vingt-trois stations de radio.

  Le trésor des mots Le jeu de mots dans le titre de l’article joue sur l’homophonie entre « nom » (« Au nom de la liberté d’expression ») et « gnon » (les coups que reçoit la presse au propre et au figuré). Le titre de l’article indique que le journaliste mène dans son texte un combat en faveur de la liberté de la presse.

  Lecture d’image A. 1. Le dessin de presse montre un énorme poids, totalement disproportionné, qui menace la journaliste. L’interviewé dévoile toute sa duplicité en répondant par une formule fort courtoise : « Je vous en prie. » 2. L’article et le dessin de presse démontrent que la liberté de la presse est sans cesse menacée et que ces menaces peuvent concerner la vie du journaliste. B. 1. L’affiche de Reporters sans frontières est constituée d’un photomontage qui cherche à éveiller les consciences par une imagechoc. La phrase en bas de l’affiche, « Personne ne devrait pouvoir empêcher un journaliste de s’exprimer », revendique la liberté essentielle du journaliste (cf. la charte p. 237) : la liberté d’expression. Elle est à prendre à double sens – personne ne devrait avoir le droit d’empêcher

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le cynisme de l’adjectif « gratuites ». Le second dessin dénonce le fait que la télévision aspire le cerveau du téléspectateur qu’elle dépouille de toute intelligence. Le quatrième pouvoir est ici personnifié puisque l’écran ressemble à un visage. Complètement aliéné, au sens fort du terme, le téléspectateur bave devant l’écran : bave-t-il d’admiration devant les programmes qui le subjuguent ou sa bave est-elle celle du forcené ? Le dessinateur joue évidemment sur le double sens.

un journaliste de s’exprimer mais aussi, personne ne devrait essayer de le faire car un journaliste parvient toujours à se faire entendre : le quatrième pouvoir est plus fort que la censure. 2. Cette affiche est très forte, elle vise à choquer et à dénoncer la violence à laquelle les journalistes ont à faire face. Le journaliste cherche à faire entendre sa voix et une main anonyme cherche à le museler, à l’empêcher de parler, mais en vain : la bouche, bien que martyrisée, reste ouverte et semble donner de la voix.

Lire et échanger sur des œuvres complètes

p. 234 • P  arcours de lecture guidé Paris-Bagdad, Olivier Ravanello

A Un roman d’aventure Pour aider les élèves qui en auraient besoin, on peut leur proposer de prendre des notes au brouillon en répondant aux questions suivantes, pour préparer leur résumé oral. – Chapitres 1 à 5 : Quel événement bouleverse la vie de Jules ? Quelle rencontre fait-il ? Où arrive-t-il ? Quel danger Jules et Magali affrontent-ils ? Jules est confié à sa tante Magali qui est brutalement envoyée en reportage en Irak. Dans l’avion, ils rencontrent un photographe, Alvaro, vieil ami de Magali, qui offre un Canon à Jules. Arrivée en Jordanie, obtention d’un visa pour Jules. En route vers Bagdad, ils échappent à l’attaque de malfrats qui tirent sur la voiture pour les dévaliser. – Chapitres 6 à 8 : Où les personnages arrivent-ils ? Quelle rencontre Jules fait-il ? Que découvre-t-il ? Comment ? Arrivée à Bagdad, logement à l’hôtel Palestine. Rencontre avec le jeune Bilal. Jules qui s’est amusé avec son nouveau Canon découvre sur un cliché que son ami Bilal a été enlevé.

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– Chapitres 9 à 11 : Que fait Jules à Kerbala ? Que découvre-t-il dans cette ville ? Magali part en reportage à Kerbala, ville sainte des chiites. Jules parti en quête de Bilal, découvre une fête religieuse traditionnelle puis une école coranique.

B Un reportage sur l’Irak ◗ Préparation 1. Les lieux – Bagdad : les lieux dévastés, la présence militaire, l’hôtel Palestine – Kerbala, la ville sainte des chiites (fêtes, écoles coraniques) – Falloudja : ville soumise à la loi islamique, en proie à la guerre civile et à l’intervention américaine (chars dans les rues) ; la maison de la famille de Noura (hospitalité orientale, famille opprimée), les toits, les écoles coraniques où sont enfermés des enfants 2. Saddam Hussein Chef sunnite A jugulé toute liberté d’expression et fait régner la terreur Ses prisons Sa statue déboulonnée 3. Les aspects religieux a. Sunnites et chiites Deux branches de l’islam : – opposition expliquée au chapitre 12 – explication historique de l’origine des chiites (chapitre 9) b. Les écoles coraniques, deux visions opposées : – écoles intégristes qui enlèvent des enfants et les endoctrinent (nid des anges) – écoles de paix dans le respect du véritable islam (chapitre 9) 4. Un pays en guerre – Tensions permanentes ; tout le monde se méfie de tout le monde ; bagarre entre le chauffeur Tarek et le traducteur des journalistes belges (chapitre 12) ; « libanisation » du pays : sunnites/chiites/Kurdes/ bassistes (partisans de Saddam Hussein) ; – père de Bilal = résistant contre les Américains, mais aussi contre les intégristes ; enlèvement de son fils = chantage ; – l’intervention américaine : mal vécue par les uns (Amir, père de Bilal) ; soutenue par les autres qu’elle délivre du joug intégriste (famille de Noura à Falloudja).

◗ Présentation sous forme de reportage

– Chapitres 12 à 15 : Où l’attentat se produit-il ? Pourquoi ? Quels liens y a-t-il entre Aziz et Bilal ? L’attentat vise l’hôtel Palestine où sont logés les journalistes occidentaux. Aziz est un ami très proche du père de Bilal ; il prend au sérieux le soupçon d’enlèvement de Bilal : des intégristes enlèvent des enfants pour les fanatiser.

On invitera les élèves à s’inspirer des passages où les personnages de journalistes échangent leurs points de vue, préparent ou dictent leur reportage : il s’agit d’allier précision des informations et force de conviction du propos.

– Chapitres 16 à 20 : Où le récit se déroule-t-il ? Quelles aventures les différents personnages vivent-ils ? Le récit se déroule à Falloudja où le conflit fait rage. Magali est venue interviewer un cheik intégriste, très influent. Jules s’est caché dans le coffre de la voiture. Il est découvert lors de tirs américains sur la voiture : l’armée américaine intervient en effet pour déloger les intégristes. Magali, Jules et d’autres se réfugient chez des Irakiens modérés. Noura, la jeune fille de la famille, aide Jules à se faufiler sur les toits, à la recherche de Bilal qu’il découvre dans une école coranique. À la suite d’une maladresse, Jules se retrouve nez à nez avec des soldats américains à qui il explique le danger couru par son ami. Au milieu des combats acharnés qui se livrent dans la ville, Bilal sera sauvé.

Pour le respect de la présentation d’un article (titre, intertitres, chapeau, présentation en colonnes…), se reporter à la page 238.

– Épilogue : Qu’apprend-on au sujet de Magali ? de Jules ? Magali et Alvaro qui vont vivre ensemble livrent un article à Paris Match. L’article portera aussi la signature de Jules. Retour à Paris. Critères possibles pour évaluer le résumé oral : – présentation succincte mais claire des personnages et de leurs liens ; – choix de quelques événements clés, ceux qui contribuent à faire évoluer le récit de la situation initiale au dénouement ; – emploi de connecteurs temporels et logiques.

◗ Rédaction d’un article de reportage

C Un témoignage sur le métier de reporter ◗◗Préparation 1. Les outils de travail et la logistique d’un reporter (4, 6, épilogue) a. Les outils : – abonnement à AFP – appareil photo avec zoom – téléphone et ordinateur portable – satellites b. La logistique : – visas – chauffeurs – interprètes 2. Qu’est-ce qu’un bon reporter ? a. La recherche et la diffusion d’un « sujet » (4, 8, 12, épilogue) Évaluer l’information – pression des rédactions à Paris qui imposent des sujets 10 • Le quatrième pouvoir

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3. La vie de reporter dans un pays en guerre (4, 6, 13, 14, 15, 20) La vie dans les hôtels : confort avant d’être au front ; hôtels où sont concentrés les journalistes, à la fois refuge et cible (cf. l’attentat) La communauté des journalistes, mélange de connivence et de concurrence Affronter le danger et la mort, les voir : savoir évacuer les images, surmonter la peur Savoir se fondre dans le pays Filmer le conflit : sorte d’adrénaline

◗ Échange oral Les élèves peuvent être sensibles aux points suivants : – l’attrait (ou la peur) de l’aventure, de la mise en danger de la vie ; – l’intérêt pour la découverte de cultures différentes ; – la ressemblance entre l’enquête journalistique et l’enquête policière ; – la vie « communautaire » des reporters dans un pays en guerre.

p. 235 • Le cercle des critiques littéraires

les lieux de ses reportages ; ses combats éventuels ; les prix reçus (ou les marques de la reconnaissance de son travail) ; – les compétences orales à développer individuellement (cf. la rubrique « Conseils ») ; – la synchronisation des prises de parole.

p. 236-237 • Débattre : Quelle déontologie pour un journaliste ? Ce débat, pour ne pas être vain, doit s’appuyer sur un temps de préparation important. Celui-ci se nourrit de nouveaux documents : la charte des journalistes et la planche graphique. Pour s’assurer que les élèves ont bien compris la charte, il semble nécessaire de faire illustrer les différents articles d’exemples tirés de la planche de la page 237 et du travail mené dans la partie « Lire, comprendre, interpréter ». Les caractéristiques du travail de Florence Aubenas sont : le contact direct avec les populations (elle est un reporter qui n’hésite pas à « aller voir ») ; le travail minutieux (elle prend des notes, questionne, écoute) et rigoureux (elle recoupe les informations).

Pratiquer l’écrit

A Travailler la langue pour préparer et améliorer l’écrit

– Il était un capitaine, B. Solet : ce roman de jeunesse recommandé par Eduscol présente de façon attrayante l’affaire Dreyfus. Il peut être mis en perspective avec le texte de Zola page 226.

p. 238 • Lexique

– Mystère dans la Vallée des Rois, B. Barokas : ce roman s’adresse plutôt à des élèves petits lecteurs.

2. a. Être à la « une » des journaux désigne une information importante.

– Le Mystère de la chambre jaune, G. Leroux : comme dans le roman de Ph. Pullman, ce classique du polar français montre les liens entre une certaine forme de journalisme et les enquêtes policières. – Bienvenue à Goma, I. Colombat : ancré dans une réalité plus proche de nous, ce roman évoque des événements particulièrement violents. – Mahaut, grand reporter, C. Jentile : ce récit tient plus du documentaire que de la fiction. Son auteur, Catherine Jentile, est elle-même grand reporter et lauréate de nombreux prix : 1987, prix spécial du Festival du Grand Reportage de La Ciotat (reportages Guerre du Liban) ; 1992, prix Pierre Mille pour l’ensemble de ses reportages ; 1998, prix Albert Londres pour un document tourné à Gaza. Depuis 2001, elle est membre du jury Albert Londres. Pour ces livres, on propose aux élèves de se muer en reporters. On peut envisager de travailler ces romans dans le cadre de l’accompagnement personnalisé (en se servant des apports du chapitre et de l’atelier 9 pour la réalisation de l’article et/ou de l’émission de webradio). Ce travail peut aussi éventuellement faire l’objet d’un EPI.

Pratiquer l’oral

p. 236 • Réaliser des interviews fictives de grandes figures de reporters Pour ce travail d’exposé à deux voix, on insistera sur les points suivants : – le travail d’enquête préalable à tout article ou émission ; – l’organisation des informations recueillies pour qu’elles fassent sens pour le public. Les axes du plan peuvent être par exemple : les étapes essentielles de la vie du reporter ; ses sujets de prédilection ;

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Qu’est-ce qu’une « Une » ? b. Faire les gros titres des journaux a à peu près le même sens ; les (très) gros titres étant plutôt l’apanage de la presse populaire et/ou à scandale, l’expression peut désigner des informations sulfureuses.

Le vocabulaire de la presse 3. a. Dans une rubrique intitulée « société », on parle de questions liées à la famille, au mode de vie, à la religion, aux rapports entre différentes populations ; la rubrique des faits divers relate les délits (vols, escroqueries…) et crimes, mais aussi des nouvelles positives (sauvetages…) ou plus légères (naissance d’un animal dans un zoo, évasion d’un animal…). b. Autres rubriques : sports, politique, économie, international, culture, arts, sciences et technologie, nécrologie, courrier des lecteurs.

4. a. « Un périodique » est un ouvrage (journal, revue, magazine…) qui paraît régulièrement. b. Fréquence de publication des périodiques : annuel : une fois par an ; quotidien : tous les jours ; semestriel : une fois par semestre ; mensuel : tous les mois ; hebdomadaire : toutes les semaines ; trimestriel : une fois par trimestre ; bimensuel : deux fois par mois ; bimestriel : tous les deux mois.

5. a. Le verbe générique qui regroupe ces activités journalistiques : inspecter, scruter, fureter, investiguer, fouiner, sonder, examiner est « enquêter ». b. Les verbes qui ont une connotation négative : fureter, fouiner. c. Pour cette enquête délicate, le reporter fait appel à des confrères du pays et à un interprète afin de pouvoir investiguer correctement. Le journaliste sonde l’opinion publique en interviewant de nombreuses personnes soigneusement choisies.

6. l’ours : 4. rubrique où sont cités les noms du directeur de publication, des rédacteurs et de l’imprimeur ; le frigo : 6. article gardé « au frais » en attente d’être publié ;

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Savoir saisir sur le vif (13) Se rendre sur place, rencontrer les gens, affronter le danger Monter un sujet, le diffuser à certaines heures pour le bouclage des journaux à Paris b. Les rôles et l’éthique d’un reporter (11, 12) Expliquer au public des situations complexes Éthique : respecter les gens que l’on filme (ne pas voler d’image) mais témoigner de leur malheur

le bouillon : 3. l’ensemble des invendus ; l’éditorial : 2. l’article exprimant l’opinion du journal ; le marronnier : 5. article peu important qui meuble une période creuse ; les chiens écrasés : 1. les informations les moins importantes le caviardage : 8. coupe dans un article. un organe de presse : 7. journal exprimant les idées d’un parti ou d’un groupe d’opinions.

et courtoisement que le joueur a affronté son adversaire. 5. Un tremblement de terre a frappé violemment la région.

7. a. Un journaliste qui informe donne une forme à l’actualité qu’il

terminera-t-il par un éloge vibrant ? 3. Les journaux ont-ils connu des difficultés face à la censure ? 4. Aviez-vous lu les différentes rubriques ?

rend compréhensible au public. b. 1. Abréviation familière qui désigne les journaux télévisés ou radiophoniques : les infos. 2. Personne qui donne des informations à un journaliste : un informateur. 3. Proposer une représentation inexacte d’un propos, d’un fait : désinformer. 4. Informer faussement en falsifiant les faits ou en n’en proposant qu’une partie : déformer. 5. Excès d’information qui peut gêner la compréhension des faits : la surinformation. 6. Qui informe : informatif. 7. Science du traitement automatique et rationnel de l’information : l’informatique.

8.

un pisse copie – un journaleux – un canard – dépréciatifs un torchon – un brûlot – une feuille de chou neutres mélioratifs

un journaliste – un reporter – un rédacteur – un pigiste – un journal – un quotidien une plume – un journal de référence

p. 239 • Grammaire La phrase interrogative 6. 1. Écriras-tu un article sur un personnage célèbre ? 2. Le journaliste

7. 1. Les lecteurs n’apprécient-ils pas l’édito du journal ? 2. N’avaientils pas censuré le courrier des lecteurs ? 3. Le reporter n’aura-t-il pas traversé plusieurs pays ? 4. La rédactrice en chef n’avait-elle pas réuni son équipe ?

Les modalisateurs 8. Les modalisateurs en couleur donnent une vision positive, élogieuse du reporter.

9. Émile de Girardin est un éminent journaliste français du xixe siècle, fondateur réputé du grand quotidien parisien La Presse. Il augmenta sensiblement le nombre d’insertions publicitaires dans son journal, ce qui diminua de moitié le prix de l’abonnement et multiplia les lecteurs de façon très conséquente. Il fit également paraître dans La Presse les premiers romans-feuilletons, une innovation très intéressante.

10. a. Les groupes nominaux reprenant et caractérisant « Victor

p. 239 • Orthographe Les adverbes en -ment 1. a. et b. incontestablement : qu’on ne peut pas discuter, remettre en cause ; remarquablement : de façon extraordinaire absolument : totalement véritablement : vraiment joliment : de façon agréable, plaisante infailliblement : à coup sûr carrément : sans hésiter, tout à fait

Hugo » sont en gras. b. Ils donnent une vision positive de l’homme. Né à Besançon en 1802, Victor Hugo est un écrivain de génie qui domine le xixe siècle et l’histoire de la littérature française. Grand romancier, poète et dramaturge de renom, il est également un pamphlétaire redoutable plaidant contre l’injustice sociale et participant aux débats politiques de son temps.

11. Pour les quelques phrases de portrait élogieux d’un sportif, on attend que les élèves réinvestissent plusieurs des modalisateurs travaillés tant en grammaire qu’en orthographe, avec les adverbes en -ment. Quant aux reprises positives, elles peuvent s’inspirer de celles des exercices 9 et 10.

2. a. et b. sûrement : certainement loyalement : avec loyauté, honnêtement grandement : beaucoup activement : avec énergie premièrement : d’abord généreusement : avec générosité, avec un grand cœur dangereusement : d’une façon qui met en danger

3. a. et b.

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puissamment : avec force élégamment : avec élégance savamment : avec science, avec érudition abondamment : avec abondance bruyamment : avec bruit

4. a. et b. pertinemment : avec pertinence, bon sens, intelligence décemment : de façon raisonnable éminemment : à un très haut degré apparemment : selon toute vraisemblance ardemment : intensément innocemment : de façon innocente fréquemment : souvent

5. 1. Le maire a reçu patiemment et longuement les représentants des différentes associations. 2. Le paquet était enveloppé soigneusement. 3. L’orateur s’exprime simplement et précisément. 4. C’est vaillamment

B Écrire et récrire p. 240 • Sujet Rédiger un article sur un personnage de renom Le sujet est conçu pour mettre les élèves en situation de journaliste. Il leur faut enquêter, « aller voir », puis mettre en mots de façon élogieuse, en réinvestissant le travail sur les modalisateurs mené page 239. Il pourra être nécessaire d’expliciter la notion de « personnage de renom » qui n’est pas tout à fait synonyme de célèbre ; il s’agit de personnes dont la notoriété fait consensus et est durable (contrairement à certaines célébrités éphémères du monde médiatique. L’étape 3 s’inscrit dans la droite ligne de ce qui a été découvert sur le travail de préparation que doit mener un journaliste. Pour la présentation (gros titre, chapô, sous-titres), on conseillera de se reporter au schéma d’une Une, page 238, mais aussi de consulter des articles de presse. Pour l’étape 4, on privilégiera, dans la mesure du possible, l’utilisation du traitement de texte qui permet de se rapprocher de la mise en page d’un journal, voire de monter plusieurs pages journalistiques à partir de plusieurs articles de la classe. Cela peut être le projet à mener dans le cadre d’un EPI lors de la Semaine de la presse. Comme dans chacune de ces pages de travail sur le processus d’écriture, les élèves devront réinvestir le travail lexical, orthographique et grammatical de la double page précédente. 10 • Le quatrième pouvoir

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p. 130-131 • Lexique Construire le bilan p. 241 • Qu’ai-je appris ? 1. a. La charte des journalistes est l’ensemble des règles d’éthique que doivent respecter les journalistes (à rapprocher de la charte de la laïcité affichée dans tous les collèges). b. On nomme « déontologie » le respect des règles morales que doivent respecter les journalistes. c. Le principal droit fondamental des journalistes est la liberté de publier toute information sans contrôle ni censure d’un pouvoir extérieur. d. Parmi les devoirs fondamentaux des journalistes, on peut citer : le respect de la dignité des personnes, l’impartialité, la recherche de la véracité.

2. a. Un scoop est une nouvelle fraîche livrée en exclusivité par un organe de presse. b. Synonymes du nom « journal » : feuille, canard, quotidien. c. L’origine du mot « presse » est la presse d’imprimerie où étaient imprimées les pages de journal.

3. La censure est le fait de contrôler la presse (et l’édition de façon plus large), d’interdire la parution de certaines informations, de certains journaux, ou d’obliger les journalistes à modifier leur présentation des faits. Anastasie est une allégorie de la censure, créée au xixe siècle.

4. La médiatisation est le fait qu’un événement est largement couvert par l’ensemble de la presse, parfois jusqu’à l’outrance. Récemment, on a pu parler de médiatisation de l’Euro de foot.

5. Les journalistes rencontrés dans le chapitre qui sont aussi des romanciers sont au premier plan H. de Balzac et É. Zola, mais aussi de façon plus récente, O. Ravanello et C. Jentile qui, journalistes, ont eu recours à la forme romancée pour expliquer aux jeunes en quoi consiste leur métier.

– les contre-exemples que sont les journalistes de fiction de J’étais un rat et de L’Honneur perdu de Katharina Blum ; – les témoignages sur le métier de reporter qui cherche à connaître les gens sur lesquels il enquête (Paris-Badgad d’O. Ravanello, Le Photographe, la planche graphique sur Florence Aubenas).

3. En France : a. le pouvoir exécutif est exercé par le président de la République et le Premier ministre, le pouvoir législatif par l’Assemblée nationale et le Sénat, le pouvoir judiciaire par les magistrats. b. La presse peut être nommée le quatrième pouvoir car elle incarne la liberté d’expression et d’opinion ; en informant le public, elle est un contrepoids démocratique au pouvoir exécutif. D’ailleurs, tous les régimes autoritaires et dictatoriaux ont peur du pouvoir de la presse et mettent tout en œuvre pour la contrôler, allant jusqu’à emprisonner, torturer, assassiner les journalistes.

p. 241 • Je rédige mon bilan Cet écrit de travail individuel est le prolongement du travail précédent et des échanges. Il permet d’entraîner les élèves à l’écriture argumentative en vue du brevet de fin de 3e. Ce temps d’appropriation personnelle est aussi la meilleure préparation qui soit à l’évaluation sommative finale.

Évaluer ses compétences

Analyse et interprétation de textes et de documents, maîtrise des différents langages p. 242 • Le Earth Herald ◗ Questions sur le texte

1. Le Earth Herald est un journal américain de longue tradition (trente 1. a. La Une est essentiellement constituée d’un dessin qui représente une vieille femme revêche – assimilable à Anastasie en raison de ses grands ciseaux – qui cherche à contenir la fougue d’une fillette qui représente, elle, la presse (cf. le bandeau de son bonnet et les titres de journaux de son tablier). La légende formule un dialogue entre Victorine, incarnant elle aussi la censure, et la presse. Ce dialogue révèle que la presse ne doit pas être naïve et doit sans cesse (re)conquérir sa liberté face au pouvoir de la censure. b. Ce dessin de 1872 n’a, hélas, rien perdu de son actualité. Comme les élèves ont pu le constater avec l’article « Au gnon de la liberté d’expression », nombreux sont les journalistes qui sont confrontés au pouvoir de la censure, parfois au péril de leur vie.

2. Si le professeur veut s’informer sur le grand reporter polonais Ryzsard Kapuściński, une référence, il lira avec profit et intérêt Autoportrait d’un reporter, trad. de V. Patte, © Flammarion, 2010. a. Pour Ryzsard Kapuściński, un journaliste doit être « bon », compris ici non au sens de « compétent » mais de « généreux » : il est celui qui « essaie de comprendre les autres, leurs intentions, leur foi, leurs intérêts, leurs difficultés, leurs tragédies ». Le grand reporter qu’est Ryzsard Kapuściński évoque même l’empathie que devrait éprouver un journaliste pour les gens sur lesquels portent ses reportages. Pour Kapuściński, un reporter est un « traducteur » de culture, c’est-à-dire quelqu’un qui aide le public à comprendre la culture des autres ; ce faisant, il est un acteur de paix, ce que peut évoquer aussi l’emploi de l’adjectif « bon ». b. Les liens que l’on peut faire entre cet extrait et les textes et documents étudiés sont : – l’éthique journalistique définie dans la charte ;

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générations). Ce journal a du pouvoir. Le nom même du journal indique son champ d’action : le monde (the earth). Le texte suggère que le pouvoir exécutif est sous la coupe du journal : « à moins que ce ne soit le gouvernement qui ait suivi le journal ». Il est question d’« une puissance et (d’)une vitalité sans égales ». Sa clientèle se chiffre « par quatre-vingt-cinq millions d’abonnés ». Sa puissance économique est aussi considérable : « la fortune du directeur s’éleva progressivement à trente milliards ».

2. a. L’innovation dont il s’agit est celle du « journalisme téléphonique » (et non plus sur papier) : les abonnés prennent connaissance de l’actualité en ayant une conversation téléphonique avec un reporter, un homme politique ou un savant (ils sont en contact direct avec l’actualité) ; les acheteurs au numéro prennent connaissance des nouvelles dans des cabinets phonographiques. Cette innovation peut faire penser à l’accès actuel à l’information via Internet et aux modes de communication des nouvelles par les journaux en ligne : certaines informations sont accessibles gratuitement à tous, d’autres sont réservées aux abonnés, d’autres enfin sont payantes à l’article. b. Le verbe « galvaniser » signifie « développer, fortifier ».

3. Francis Bennett mérite d’être appelé « roi des journalistes » en raison de la diffusion de son journal, de son influence sur les grands de ce monde : « les plénipotentiaires de toutes les nations et ministres eux-mêmes se pressent à sa porte ». Le pouvoir exécutif a besoin de l’appui de Bennett pour pouvoir gouverner. À cela s’ajoute le mécénat de Bennett pour les savants et les artistes et sa prodigieuse fortune personnelle.

4. Ce texte montre la toute-puissance du journalisme, il illustre pleinement l’expression de « quatrième pouvoir ». Certains élèves relèveront peut être que le texte a été écrit lors de l’âge d’or du

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p. 241 • Qu’avons-nous compris ?

journalisme. Jules Verne reflète ici une situation qu’il connaît à son époque et à partir de laquelle il extrapole en imaginant de nouveaux supports technologiques. En fonction du travail préalablement mené, les élèves pourront aussi actualiser leur réflexion : les grands patrons de presse à la tête de groupes de presse nationaux et/ou internationaux sont une réalité du xxie siècle.

p. 243 • Rédaction et maîtrise de la langue 1. a. Dictée préparée

Il convient que les élèves prennent le soin de consulter la rubrique « Le saviez-vous ? » avant de répondre.

1. Les deux adverbes en -ment : aisément – absolument. 2. « adjacente » : accord dans le groupe nominal avec le nom noyau « la salle » ; « consacrée » : participe passé employé avec l’auxiliaire « être » ➝ accord avec le sujet « la salle » ; « nouvelle » et « due » : accord dans le groupe nominal avec le nom noyau « forme » ; « immenses » et « réfléchies » : accord dans le groupe nominal avec le nom noyau « affiches ».

5. Ce dessin de presse représente le patron de presse américain

1. b. Réécriture

Pulitzer tel Atlas portant le monde, mais sans effort. L’homme semble très affairé, écrivant d’une main, tendant un « papier » (un article, une dépêche) à un factotum ; le second factotum de dos semble indiquer que quelques secondes auparavant un autre texte lui a été remis. L’amoncellement de papiers au sol et sur les murs a plusieurs significations : il traduit lui aussi l’effervescence journalistique mais si on lit les inscriptions (une vidéoprojection du manuel numérique enrichi serait ici la bienvenue), on voit que ces papiers comportent des mentions telles que : « Advice to the cabinet » (« Conseil au cabinet ministériel) ; « The gouvernment must » (« Le gouvernement doit ») ; « Programme for the Senate » (« Programme pour le Sénat »), « Orders to the foreign powers » (« Ordres pour les pouvoirs étrangers » ) ; toutes ces phrases marquent la toute-puissance de Pulitzer et de ses journaux.

« Comptez les savants qu’il avait encouragés, les artistes qu’il avait entretenus, les inventeurs qu’il avait subventionnés ! »

◗ Sur le texte et l’image

6. Un « magnat » de la presse est un patron de presse tout-puissant.

Sujet 1 Pour ce récit, les élèves pourront s’appuyer sur le texte, sur toutes les figures de journalistes rencontrées dans le chapitre et/ou dans l’atelier 9. Pour la partie anticipation du récit, ils pourront se servir de technologies actuelles (Internet, réseaux sociaux, smartphone…)… et faire preuve d’imagination. Sujet 2 Ce sujet, comme le précédent, fait réfléchir à l’impact de la technologie sur la presse, impact qui a été constitutif de l’histoire de la presse (invention de la radio, de la télévision, d’Internet). Les élèves s’interrogeront sur ce que la technologie peut permettre en termes de rapidité de l’information, mais aussi de pouvoir de la presse : la diffusion de l’information par les réseaux sociaux rend plus difficile le contrôle étatique et permet à d’autres pouvoirs plus dangereux de s’instaurer.

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L’étymologie du nom est ici clairement porteuse de sens. Bennett, le journaliste fictif, et Pulitzer, le journaliste réel, correspondent pleinement à cette définition : tous deux étendent leur pouvoir d’influence à l’international, tous deux influencent les puissants et les représentants des autres pouvoirs.

2. Travail d’écriture

10 • Le quatrième pouvoir

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11

Ces villes, personnages de roman Comment la ville s’anime-t-elle sous la plume des romanciers ?

1. Présentation du chapitre

Ce premier chapitre de cette partie est consacré au questionnement complémentaire prévu par le programme de 4e, « La ville, lieu de tous les possibles ». Ce chapitre fait écho dans une démarche spiralaire au thème de l’utopie, souvent urbaine, traité en classe de 5e. Il a pour but de conduire les élèves à s’interroger sur la présence et le traitement de la ville dans les romans et nouvelles, dans une dimension à la fois spatiale et temporelle. Il précède le Parcours d’éducation artistique et culturelle sur la ville à la croisée de la poésie et d’autres arts. Le chapitre et le parcours peuvent se traiter successivement, séparément ou en interaction l’un avec l’autre, au gré du professeur. Le choix de la problématique, résolument littéraire (Comment la ville s’anime-t-elle sous la plume des romanciers ?), est l’occasion de faire découvrir aux élèves une littérature étrangère de qualité, riche et variée, ainsi que de grands textes patrimoniaux. Le sous-titre choisi et formulé de façon interrogative, « Comment la ville s’anime-t-elle sous la plume des romanciers ? », invite les élèves à porter un regard nouveau sur la ville, à ne pas la considérer comme un simple décor mais comme un personnage à part entière. Les textes présentés dans ce chapitre, chacun à sa manière, tentent de répondre à cette question. Ils ont été choisis et organisés en deux sous-thèmes auxquels s’ajoute un Parcours de lecture guidé d’un roman policier pour permettre une approche diversifiée en fonction du niveau et des goûts des élèves. Les travaux, écrits ou oraux, proposés à chaque étape, permettent une réappropriation des problématiques et des thèmes relatifs à la ville en littérature. e enregi

Text

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Un certain nombre de textes ont été enregistrés et sont disponibles dans le manuel numérique enrichi : ils peuvent permettre une entrée facilitée en lecture et/ou donner lieu à une analyse critique après étude du texte, selon le niveau de la classe.

1.2 Bibliographie – La Cité de verre, in Trilogie new-yorkaise, Paul Auster, trad. Pierre Furlan, Actes Sud, 1987. – « Pluies de New-York », in Carnets, Albert Camus, Gallimard, 1965. – La Photographe, Kenichi Kiriki, 2015 (manga). – Les Imaginaires de la ville, Entre littérature et arts, Hélène et Gilles Menegaldo (dir.), Presses universitaires de Rennes, 2007.

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– Le Roman policier, Yves Reuter, Paris, Nathan université, « Lettres 128 », 1997. – L’Homme aux cercles bleus, Fred Vargas, Poche, 2005. – Jean-Claude Izzo, La Trilogie Fabio Montale, Folio Policier, 2006 (trois romans policiers se déroulant à Marseille). – Jacques Roubaud, Canal saint-Martin, Creaphis, 2007. Dans l’œuvre de Simenon, trente-quatre romans et nouvelles se situent ou évoquent la ville de La Rochelle. Parmi les romans dans lesquels apparaît cette ville et sa région, on peut citer : Le Chien jaune, A. Fayard, 1931, Le Testament Donadieu (1936), Le Voyageur de la Toussaint (1941) et Les Fantômes du chapelier. La série de bandes dessinées de Nestor Burma (une par arrondissement parisien), parmi lesquelles : – Brouillard au pont de Tolbiac, J. Tardi, Casterman, 1982. – 120, rue de la Gare, J. Tardi, Casterman, 1988. – Casse-pipe à la Nation, J. Tardi, Casterman, 1996. – La Nuit de Saint-Germain-Des-Prés, J. Tardi, Casterman, 2005. – Le Soleil naît derrière le Louvre, J. Tardi, Casterman, 2007. – L’Envahissant Cadavre de la plaine Monceau, J. Tardi, Casterman, 2009. – Boulevard... ossements, J. Tardi, Casterman, 2013. – Micmac moche au Boul’Mich, J. Tardi, Casterman, 2015.

1.3 Filmographie – L’Émigrant, Charlie Chaplin, 1917. – Le Fabuleux Destin d’Amélie Poulain, Jean-Pierre Jeunet, 2001. – Hugo Cabret, Martin Scorsese, 2011.

1.4 Sitographie – BnF : Écrire la ville, atelier d’écriture de François Bon : http://classes. bnf.fr/ecrirelaville/propos/00.htm – BnF : exposition virtuelle Eugène Atget (1857-1917), photographies de Paris : http://expositions.bnf.fr/atget/ – La ville dans les littératures de l’imaginaire, bibliographie commentée : http://www.actusf.com/spip/La-ville-dans-les-litteratures-de.html – « Ville et littérature », Les dossiers de Litter@net : http://litteranet. chez.com/html/dossiers/vl.pdf

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1.1 Choix du chapitre

2. Organisation du chapitre Lire, comprendre, interpréter

part le roman de Fred Vargas, plus littéraire, complètent ou prolongent les lectures par extraits ou en texte intégral des rubriques précédentes.

S’interroger et s’informer Cette double page, qui a pour but de faire prendre conscience aux élèves de la présence de la ville dans les romans et dans l’art, s’ouvre sur une réflexion et un ressenti des élèves par rapport à la ville. Ensuite, trois brefs extraits de romans donnent à voir des formes particulières de villes. Puis la lecture de documents composites (couvertures de romans et tableau) doit conduire les élèves à une prise de conscience de la ville comme sujet de roman et les sensibilise à la perspective historique (émergence de la ville comme sujet artistique au xixe siècle).

Pratiquer l’oral Quatre activités très différentes sont proposées sur la double page, permettant aux élèves de travailler plusieurs compétences du socle commun : mettre en voix un poème à plusieurs, organiser et prononcer un discours ; présenter une ville sous forme de portfolio papier ou numérique ; réaliser et défendre un projet numérique interdisciplinaire, cette dernière activité pouvant faire l’objet d’un EPI.

Cœurs battants de villes étrangères Cette partie est constituée de quatre extraits de romans qui donnent un échantillon significatif du traitement de la ville dans des nouvelles et romans européens. Les auteurs retenus sont aussi des figures majeures de la littérature de leur pays. L’iconographie qui accompagne chaque texte permet de mieux se représenter l’atmosphère du lieu. Ce corpus peut servir de point de départ pour un EPI avec les langues vivantes. On trouvera dans le manuel numérique enrichi un enregistrement du texte de Döblin.

Paris aux multiples visages Cette partie, consacrée à la ville de Paris, est constituée de deux extraits de romans patrimoniaux qui donnent à voir la ville en surface et sous terre. S’ajoute à ces deux extraits romanesques un groupement de textes poétiques et d’iconographies, centré autour du canal SaintMartin, lieu chargé de poésie et emblématique de la capitale. On trouvera dans le manuel numérique enrichi un enregistrement du texte de Balzac et de celui de Queneau.

Lire et échanger sur des œuvres complètes Parcours de lecture guidé Le parcours de lecture propose de découvrir un autre genre littéraire où la ville est très présente : le roman policier. Le roman Le Petit Vieux des Batignolles, qui se situe dans le Paris du xixe siècle, tout à fait abordable en classe de 4e, est considéré comme l’ancêtre du roman policier. Il pourra être intéressant de travailler en parallèle le film de Claude Chabrol datant de 2009.

Le cercle des critiques littéraires

Des exercices visant à enrichir le lexique de la ville, à travailler en orthographe un point relatif aux accords complexes du verbe avec le sujet, à aborder en grammaire la progression thématique et l’emploi des pronoms relatifs, visent à préparer un travail de rédaction personnel et collectif puisque l’ensemble des productions pourront constituer un « dictionnaire amoureux de la ville » de la classe. Une démarche méthodique est proposée pour mener à bien ce travail.

Construire le bilan Le bilan interroge d’abord l’élève sur les notions clés vues au cours du chapitre. Il mobilise d’abord les connaissances acquises et amène ensuite l’élève à conforter les compétences interprétatives développées au cours de l’étude du chapitre en lui proposant d’établir des liens entre des textes. Il lui permet ensuite de s’approprier ces notions par un travail écrit. Une version de la frise, téléchargeable, est disponible dans le manuel numérique enrichi.

Évaluer ses compétences Cette double page présente un entraînement au brevet, en parfaite concordance avec la nouvelle épreuve. Elle est constituée d’un texte et d’une illustration, assortis de questions de compréhension du texte et de mise en relation du texte et de l’illustration. La partie « rédaction et maîtrise de la langue » comprend une dictée préparée, une réécriture, ainsi qu’un travail d’écriture proposant deux sujets au choix : un sujet d’imagination et un sujet d’argumentation.

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Cette page propose cinq romans policiers et une bande dessinée qui se déroulent en ville. Ces livres d’une lecture très accessible, mis à

Pratiquer l’écrit

11 • Ces villes, personnages de roman

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Corrigés 1. Cette photographie représente une fresque murale dans un quartier de Paris (près de Beaubourg, Centre Georges-Pompidou). On y voit un visage surdimensionné, le doigt posé sur la bouche en signe d’invitation au silence, comme l’indique le titre « Chuuuttt !!! ». Les silhouettes des passants et le lampadaire permettent de souligner les dimensions de la fresque.

2. La force énigmatique des yeux du personnage peint attire le regard des passants et spectateurs, qui se sentent impliqués. Cette fresque permet d’introduire la thématique du chapitre, la ville comme personnage, et de faire réfléchir les élèves sur leurs attentes relatives au contenu du chapitre.

Lire, comprendre, interpréter

Cœurs battants de villes étrangères

p. 248-249 • Sur la perspective Nevski   Le trésor des mots 1. Une « perspective » selon le texte est une grande avenue ou promenade rectiligne.

2. a. Une artère en biologie est un vaisseau qui porte le sang du cœur aux organes. Dans le texte, c’est une importante voie de communication urbaine. b. Ce qui relie les deux sens de ce mot est le moyen de communication et le fait que l’on est au cœur de l’organisme, qu’il soit humain ou urbain.

  Lecture 1. La phrase qui pourrait résumer l’image de la perspective Nevski

S’interroger et s’informer

est « Toute puissante perspective Nevski ! ». En effet, la largeur de l’avenue, la noblesse des bâtiments qui la bordent et les lignes de fuite concourent à montrer la puissance et la majesté du lieu.

p. 246-247 • La ville dans l’imaginaire des écrivains

2. Le narrateur exprime un sentiment d’admiration pour la perspective

◗ Que savons-nous déjà ? a. On attend que les élèves notent des termes relevant du champ lexical de la ville mais également des termes associés aux différents sens et émotions. Les élèves peuvent fonder leurs réponses sur des villes qu’ils connaissent vraiment ou bien à travers des films ou reportages. b. L’élaboration de la carte mentale doit conduire les élèves à regrouper les mots recueillis par la classe en négociant et en justifiant le classement retenu.

Nevski : « Il n’y a rien de plus beau que la perspective Nevski », « Je suis convaincu qu’aucun de ses habitants pâles et gradés n’échangerait cette perspective Nevsky pour rien au monde », « Il semble que les gens qu’on rencontre perspective Nevski soient moins égoïstes qu’ailleurs », « Toute-puissante perspective Nevski ! », « Comme ses trottoirs sont propres ! ». Les phrases exclamatives et interrogatives soulignent ce sentiment d’admiration.

3. Les « fantasmagories » de la perspective Nevski sont les différents

◗ Silhouettes de villes

spectacles que l’auteur décrit au long de la journée : les petites vieilles, les mendiants et les travailleurs à l’aube, les précepteurs et leurs élèves à midi, les dames aux toilettes élégantes et les hommes qui les admirent, ensuite.

1. Extrait 1 : New York est une ville verticale, debout ; extrait 2 :

4. Il faudrait filmer en gros plan dans le premier paragraphe les

les villes d’Orient sont des villes horizontales ; extrait 3 : Venise a la forme d’un poisson ; extrait 4 : Oran a une forme labyrinthique en coquille d’escargot.

moustaches et les crânes, dans le deuxième paragraphe la botte du soldat, le soulier d’une jeune dame et le sabre du soldat. Dans le troisième paragraphe, il faudrait filmer en plan rapproché les petites vieilles, les mendiants et les travailleurs. b. Gogol donne une image réaliste, précise et vivante des habitants.

2. Les élèves doivent justifier leur choix par un ou deux arguments en employant des mots de liaison. Ces deux questions peuvent se traiter oralement ou à l’écrit.

◗ La ville au cœur du roman

3. Le point commun à tous ces titres de romans est de comporter un nom de ville.

4. C’est à partir du milieu du xixe siècle que la ville devient sujet de roman. 5. a. Le tableau de Caillebotte offre une vision plongeante sur la rue Halévy : on y voit une large artère où circulent quelques fiacres, bordée de trottoirs où déambulent des passants et de grands immeubles cossus. b. Le tracé perpendiculaire des rues, la largeur de la chaussée et l’architecture des immeubles évoquent le Paris haussmannien.

◗ Synthèse On attend que les élèves comprennent que la ville ne peut pas se résumer à un simple cadre pour l’histoire romanesque, mais qu’elle constitue une partie essentielle du roman et qu’à ce titre elle peut être considérée comme un personnage. L’essentiel reste dans la justification apportée par les élèves à la réponse de leur choix.

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  Oral 1. On peut proposer un ton admiratif et enthousiaste qui traduira les sentiments de Gogol sans s’interdire quelques touches d’ironie : « le soulier minuscule, léger comme la fumée, de la jeune dame qui se tourne vers les vitrines brillantes, comme un tournesol vers le soleil », « La foule des chapeaux, des robes et des fichus chamarrés et légers – auxquels leur propriétaire peut rester fidèle jusqu’à deux jours d’affilée ».

p. 250-251 • S cènes de rues à Berlin   La clé des mots

• Cette expression métaphorique familière assimile les personnes de

la haute société à des sortes de sangsues, qui profitent des gens du peuple, leur sucent le sang en les faisant travailler pendant qu’elles dorment dans les étages des maisons confortablement et chaudement installées. • Ces noms donnent à la phrase un ton ironique voire satirique.

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p. 245 • Document d’ouverture

  Lecture 1. À la première lecture de ce texte, on imagine le Berlin des années 1920 comme une ville en construction, très encombrée et grouillante de vie. En effet, l’auteur décrit les travaux urbains : « Sur l’Alexanderplatz ils éventrent la chaussée pour le métro. On marche sur des planches. », « Par-delà la voie, ils mettent tout par terre, toutes les maisons le long de la voie ferrée ils les mettent par terre ». Il souligne également la foule et l’effervescence : « Dans les rues les maisons sont accolées. Elles sont remplies de gens de la cave au grenier », « Beaucoup de gens ont du temps et regardent », « Comme les abeilles ils [les travailleurs] s’abattent sur le sol. Ils bricolent et bidouillent pour certains toute la journée et la nuit ». On pourra rappeler que le Berlin des années 1920 est une métropole européenne de première importance qui, après la guerre, devient une capitale économique et un centre essentiel de l’Art nouveau.

2. a. Lieux : la chaussée, les maisons, les commerces (bars à gnôle, restaurants, garages, bistrots), les rues, la place, les abords de la gare. Éléments de décor : les planches, les tramways, la statue, la palissade. b. Ces lieux et éléments de décor donnent une peinture réaliste, voire expressionniste, de la ville et traduisent une sensation de désordre et de mouvement incessant : une ruche en construction.

C. De cette scène de rue se dégage une impression de vie, de mouvement, qui correspond à l’esthétique propre à l’expressionisme allemand.

  Écriture On attend que les élèves prouvent que le Berlin des années 1920 est représenté comme une ville vivante en s’appuyant sur le texte et sur le tableau, en reprenant les différents éléments qui concourent à donner cette impression, tant dans la peinture des lieux que dans celle des activités et des personnes.

p. 252-253 • Noir et blanc

3. a. L’auteur mentionne les passants, l’ouvrier du tramway, les

  La clé des mots

travailleurs, les ouvriers, les « huiles ». b. Il porte un regard de journaliste qui ferait un reportage précis, le plus souvent objectif mais avec quelques remarques subjectives : « Les femmes ont des bas fins et doivent geler, mais ça fait joli », « Froid ou pas froid, vent ou pas vent, café dans la besace, emballe tes tartines, faut qu’on trime, en haut les huiles, elles dorment enveloppées dans leurs couettes de plumes et nous sucent le sang ».

Cette expression signifie que, pour l’auteur, la pénombre du soir en noir et blanc représente profondément l’atmosphère de la ville d’Istanbul, en constitue l’âme, en quelque sorte.

4. a. Les phrases sont brèves, parfois nominales. Le rythme est alerte : emploi d’un grand nombre de virgules ou bien phrases sans virgules pour créer une impression d’encombrement. b. Le rythme des phrases est mimétique de la description de la vie intense de Berlin du texte.

5. a. Le texte semble écrit dans une langue orale, pour preuve

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b. La composition du tableau est un peu confuse et ne correspond pas toujours aux lois de la perspective : en effet, le personnage au premier plan est démesurément grand. La notion de mouvement et de vie est rendue par le croisement des deux tramways ainsi que par la foule en mouvement. c. Le tableau est très coloré et juxtapose des couleurs qui se heurtent et qui ne rendent pas toujours compte de la réalité du paysage urbain.

les onomatopées, « Rroum rroum » ; les phrases nominales ; les accumulations, « Bars à gnôle, restaurants, fruits et légumes, denrées coloniales et épicerie fine, société de transport, peintre-décorateur, tailleur et confection pour dames, farines et minoterie, garage automobile, assurance et protection incendie » ; les constructions orales familières et les images négatives, « Bars à gnôle », « ça fait joli », « Beaucoup de gens ont du temps et regardent un peu comme le mouton enfonce les rails », « tout marche comme sur des roulettes : tac la barre s’en prend une sur la tête », « elle a beau faire, elle n’y coupe pas. Pour finir elle disparaît, tonnerre de Dieu, ils l’ont joliment enfouie, on se tire satisfait », « Ils bricolent et bidouillent », « ils mettent tout par terre », « ça pince salement », « On voudrait se planquer dans les bistrots, mais qui peut le faire, rien que du vent dans les poches, là tu remarques qu’il y a quelque chose dans l’air, pas à barguigner, on sera bien gai de ce temps-là. Tôt le matin les ouvriers s’amènent », « faut qu’on trime, en haut les huiles, elles dorment enveloppées dans leurs couettes de plumes et nous sucent le sang ». b. Cette oralité sert à traduire au plus près la vie grouillante de la ville, dans une écriture quasi journalistique d’un reportage sur le vif. Elle se rapproche de l’expressionnisme allemand.

  Histoire des arts A. On attend que les élèves emploient les noms « rue », « chaussée », « tramways », « maisons », « passants ». B. a. Les lignes du tableau sont à la fois droites pour les verticales des immeubles et des personnes, et courbes pour le tracé de la rue. Les lignes de fuite traduisent la grandeur de la ville.

  Lecture 1. a. Les éléments du texte permettant d’expliquer le titre « Noir et blanc » : « un lieu en deux teintes, à moitié obscur, couleur de plomb, dans le style des photographies en noir et blanc », la semi-obscurité », « les crépuscules précoces », « les rues à demi obscures », « En hiver, dans la pénombre du soir précoce, les teintes noir et blanc des gens qui rentrent chez eux », « l’obscurité de la nuit », « les ténèbres des froides soirées d’hiver », « les lampadaires falots », « la lumière falote des lampadaires n’éclaire rien du tout et parce qu’elle reflète fort bien le sentiment “noir et blanc vespéral”, pour moi constitutif d’Istanbul », « le soir n’est pas encore totalement là », « ces deux personnes attachées à leur ombre, en train de rentrer chez elles, ont avec elles apporté la nuit à la ville ». b. Le nom « semi-obscurité » signifie une demi-obscurité, une pénombre. Des expressions similaires : « à moitié obscur », « les crépuscules précoces », « les rues à demi obscures », « En hiver, dans la pénombre du soir précoce », « le soir n’est pas encore totalement là ». On a l’impression que, pour l’auteur, la ville d’Istanbul a un côté énigmatique, un peu fantomatique, dans une demi-teinte, un clairobscur.

2. Pour le narrateur, l’Istanbul actuelle est caractérisée d’une part par le dénuement des quartiers anciens, source d’agréable tristesse : « Et les murs des anciens immeubles et des konak en bois effondrés, qui prennent une teinte propre à Istanbul, fruit de l’absence d’entretien et de peinture, éveillent en moi une agréable tristesse et le plaisir de la contemplation », et d’autre part par la dangerosité des quartiers plus modernes : « L’extérieur, les rues, les avenues, les quartiers éloignés m’ont toujours fait l’impression d’être des lieux dangereux ». Le texte évoque en effet les ruelles du vieil Istanbul, nichées près de la cathédrale Sainte-Sophie, avec des maisons ottomanes traditionnelles en bois, construites entre le xviie et le xxe siècles, telles qu’on en voit aussi sur les rives du Bosphore.

3. La photographie d’A. Güler est pour le narrateur représentative d’Istanbul car elle présente une scène de rue dans un clair-obscur qui correspond à l’image de cette ville en demi-teinte, en noir et blanc, que se rappelle l’auteur. 11 • Ces villes, personnages de roman

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noir et blanc, semblent faire corps avec la ville qu’ils parcourent d’un pas pressé pour rentrer chez eux. b. L’auteur se sent en affinité avec cette semi-obscurité d’Istanbul, ville qu’il préfère en hiver et au crépuscule. Il semble éprouver une mélancolie qui le ravit.

5. Le narrateur est très attaché à la ville de son enfance qui correspond à son sentiment de mélancolie et dont il aime le mystère, le dénuement, dans une atmosphère propice au rêve qui fera renaître l’ancienne richesse d’Istanbul.

  Histoire des arts On peut indiquer aux élèves que l’affinité entre le photographe et l’écrivain est grande : si le romancier a illustré son récit de photographies de Güler, à rebours celui-ci a fait préfacer par Pamuk un album récent de ses photographies. A. La photographie en noir et blanc présente au premier plan deux personnages de face, un homme et une femme, silhouettes noires, en train de marcher dans une rue pavée. Au second plan, et en ligne de fuite, on découvre une rue bordée de vieilles bâtisses. À l’arrière-plan, une trouée de ciel clair et quelques branches d’arbres rabougries. Quelques points lumineux indiquent que la photographie a été prise au crépuscule. L’ensemble laisse une impression de dénuement et de tristesse. B. La réponse à cette question sur le ressenti des élèves peut être l’occasion d’enrichir leur vocabulaire, en particulier celui des émotions et des sentiments.

  Écriture

  Écriture Les élèves sont invités à une double description : celle du plan d’ensemble d’une ville puis celle d’un gros plan sur un personnage en action. On peut travailler au préalable en classe entière pour lister des verbes rendant compte d’actions que pourraient accomplir des personnes dans la rue. Ensuite, on peut inviter les élèves à travailler par binômes pour trouver des verbes plus spécifiques correspondant aux personnages choisis.

  Histoire des arts A. Le texte de Moravia et la photographie datent à peu près de la même époque et présentent tous deux la vie dans les rues de Rome. On voit des voitures, des bicyclettes, des piétons. On peut imaginer une vie animée, une circulation dense. B. a. Dans le texte de Juvénal, les rues de la Rome antique sont très sinueuses, très encombrées et très bruyantes. On a l’impression d’un trafic à deux vitesses : le peuple qui n’avance pas, coincé dans les embarras de la rue, et les nobles portés, qui avancent plus aisément. b. Les textes de Juvénal et de Moravia décrivent tous deux la ville de Rome et les difficultés à y circuler dues aux encombrements. Ils insistent tous deux sur le vacarme de la rue. Pour faire découvrir Rome dans le cadre d’un EPI Langues et cultures de l’Antiquité, on pourra utilement consulter la maquette de la ville réalisée par Paul Bigot et à partir de laquelle l’université de Caen propose de nombreuses ressources, dont des reconstitutions en 3D : https:// www.unicaen.fr/cireve/rome/pdr_maquette_plan.php?fichier=plan_2 Pour la lecture des Satires de Juvéval, se référer notamment au site de Remacle où on trouve le texte bilingue : http://remacle.org/bloodwolf/ satire/juvenal/satire3b.htm

Les différentes photographies en noir et blanc proposées sur le site ne devraient pas laisser indifférent(e)s les élèves qui choisiront selon leur sensibilité. Les élèves peuvent se servir du travail d’histoire des arts pour les éléments de description de la photographie mais également s’inspirer du texte de Pamuk pour rendre compte de l’atmosphère qui se dégage de la photographie choisie.

Ce site pédagogique aide les élèves à entrer dans le texte latin de Juvénal : http://weblatinus.free.fr/manuel/5/loger/loger_dans_une_ insula.html

p. 254-255 • À vélo dans les rues de Rome

p. 256-257 • Le plus délicieux des monstres

  Lecture 1. a. Selon leur culture, les élèves pourront parler de Romulus, des Romains, de la papauté, du cinéma, d’une équipe de football, etc. b. Il est peu probable que l’idée que les élèves se font de Rome corresponde à celle exprimée par le texte, celle d’une ville à la circulation dense et aux conducteurs un peu surexcités.

2. L’auteur compare l’atmosphère étouffante et oppressante de la ville à celle d’un tremblement de terre, comme si l’incident qui va suivre était annoncé par des signes précurseurs.

3. Les rues de Rome apparaissent surchauffées : « dans cette atmosphère accablante de tremblement de terre », très encombrées : « la place de la gare, ou nous pouvions risquer de passer sous les roues d’un autobus », bruyantes : « derrière nous les autos klaxonnaient ».

4. Pour filmer la scène, il faudrait alterner des plans d’ensemble des rues de Rome pour donner à voir l’atmosphère des rues et la colonne cycliste, et des gros plans sur les personnages, en particulier lorsque le narrateur descend de vélo.

5. La ville est présentée par petites touches journalistiques : le nom des rues, des places et de quelques monuments, les véhicules et les klaxons.

6. La ville présentée dans cet extrait est très vivante à travers l’animation des rues : moyens de locomotion et citadins.

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Paris aux multiples visages

  La clé des mots Des exemples de merveilles dans le texte, au sens médiéval du terme, c’est-à-dire des merveilles positives ou négatives : « Monstre complet d’ailleurs ! Ses greniers, espèce de tête pleine de science et de génie, ses premiers étages, estomacs heureux ; ses boutiques, véritables pieds ; de là partent tous les trotteurs, tous les affairés », « Toutes les portes bâillent, tournent sur leurs gonds, comme les membranes d’un grand homard », « le monstre mange ; puis il rugit, puis ses mille pattes s’agitent », « Paris est toujours cette monstrueuse merveille ».

  Lecture 1. Il est possible que les élèves aient du mal à percevoir Paris d’une manière claire et précise car justement c’est le propre du texte de Balzac que de brouiller les pistes, en donnant plusieurs approches diversifiées, plusieurs échelles. La variété des réponses permettra de comprendre que Paris est présenté tel un assemblage hétéroclite, un monstre protéiforme, un véritable personnage de roman aux facettes multiples.

2. a. Un oxymore est une figure de style qui consiste à rapprocher deux termes opposés. b. Un autre oxymore : « cette monstrueuse merveille ». c. Ces oxymores ont pour effet de surprendre le lecteur en rapprochant deux réalités incompatibles.

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4. a. Les gens sont comme les lieux, en demi-teinte : ils sont vêtus de

3. a. À travers trois métaphores, Balzac compare Paris à un monstre à la verticale : les greniers à la tête du monstre car c’était dans les greniers que vivaient les jeunes savants ou les poètes désargentés, les premiers étages aux « estomacs heureux » car c’étaient les étages nobles où vivaient la bourgeoisie et l’aristocratie, les boutiques aux pieds du monstre car les rez-de-chaussée étaient l’emplacement de celles-ci. b. Cette métaphore explique une répartition sociologique verticale des logements parisiens au xixe siècle qui peut surprendre les élèves, habitués à une répartition horizontale (milieux pauvres en périphérie). Le texte renseigne également sur l’animation ininterrompue de Paris, sur la diversité des quartiers, sur la très grande densité de population et l’exiguïté des logements.

4. a. Les éléments de la vie de Paris présentés par le texte : les commerces, les bals nocturnes, l’animation matinale aux portes de Paris, l’intensité de la vie à midi, les murmures entre minuit et deux heures du matin. b. L’auteur semble apprécier cette animation de la ville : « Paris est le plus délicieux des monstres », « Beau spectacle ! ».

5. Dans les lignes 25 à 29, Paris est comparé à une « créature », une « grande courtisane » qui a des manières fantaisistes : « mœurs fantasques ».

6. a. Les « amants de Paris » sont ceux qui savent déguster Paris, qui connaissent parfaitement la ville, qui font partie intégrante de la ville dont ils sont amoureux. b. Balzac, qui dépeint un tableau enthousiaste et étrange de Paris, fait partie des « amants de Paris ».

  Écriture On peut prévoir un échange oral en classe pour faire émerger des arguments en faveur de l’aspect merveilleux ou monstrueux de la ville. Les élèves sont invités à rédiger un paragraphe argumenté dans lequel ils utiliseront des mots de liaison ainsi que des transitions pour exprimer clairement leur point de vue.

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  Histoire des arts JR, né à Paris le 22 février 1983, est un artiste contemporain français. Son pseudonyme représente les initiales de son nom (Jean René) et fait référence à J. R. Ewing, le personnage principal de la série américaine Dallas. Il est attaché au multiculturalisme et il affirme vouloir amener l’art dans la rue : « Je possède la plus grande galerie d’art au monde : les murs du monde entier. J’attire ainsi l’attention de ceux qui ne fréquentent pas les musées habituellement. » En 2008, pour rendre hommage aux femmes qui occupent un rôle essentiel dans les sociétés, mais qui sont victimes des guerres, des crimes, des viols ou des fanatismes politiques et religieux, JR a recouvert l’extérieur d’une favela de Rio de Janeiro d’immenses photos de visages et de regards de femmes. Sa dernière réalisation, en 2016, est une spectaculaire installation sur la pyramide du Louvre pour la faire disparaître par anamorphose. A. Le collage photographique de JR donne l’impression d’une géante cachée dont on ne verrait que les yeux. Cette œuvre a un côté énigmatique, déstabilisant, car on ne peut échapper à ce regard. Le dessin de Dagorov évoque des lèvres sur lesquelles se dessine la cartographie d’une ville vue du ciel. B. Comme le texte de Balzac, ces deux œuvres assimilent la ville à une créature vivante par synecdoque ; d’une part les yeux, seule partie visible, laissent présager une géante cachée au cœur de la ville, d’autre part les « lèvres-ville » sont une manière de personnifier la ville en laissant le spectateur poursuivre l’évocation dans son imaginaire.

p. 258-259 • Dans le métro   La clé des mots

• On nomme ce procédé une personnification. On peut aussi parler

de métaphore. • Exemples de réclames : « Une sélection des maîtresses œuvres de la publicité contemporaine », « dubo, dubon, dubonnet, dubo, dubon, dubonnet ».

  Lecture 1. a. À la première lecture, on repère plusieurs caractéristiques du métro : l’odeur ferrugineuse, les escaliers, la marchande de journaux, le guichet, les souterrains, les publicités, le portillon, le quai, les briques vernissées aux murs, la rame. b. Dans le premier paragraphe, le métro est comparé au cratère d’un volcan : « une odeur de poussière, d’une poussière ferrugineuse », « Un grondement se fit entendre ».

2. Zazie éprouve à la fois de la joie, du bonheur, du ravissement : « elle renifle avec enthousiasme », « chaque marche lui semble nuptiale, elle est ravie », mais également un malaise : « Tout ça n’a pas l’air si simple. Zazie hésite, pourtant il ne faut pas qu’elle hésite, elle le sait », et de la colère : « Folle de rage », « La rapidité des opérations métropolitaines fait passer Zazie de l’ébaubissement à l’éberluement, non sans quelque irritation ».

3. a. Des exemples de langage oral familier : « La bouche de métro, elle sentait fort », « en lui demandant si elle ne pourrait pas se grouiller, non ? », « Tout ça n’a pas l’air si simple », « elle allongea la monnaie », rien à faire », « cet attrape-couillons », « mais quoi, ça n’est qu’un truc automatique cet a.c., alors », « Que c’est chouette », « La voilà qui stoppe », « Ça se referme, les portes ». b. L’auteur a vraisemblablement voulu rendre compte de l’expérience du métro au plus près des sensations et sentiments ressentis par Zazie, pour les faire partager à ses lecteurs.

4. a. Les phrases sont courtes et fortement rythmées par des virgules. b. Cela retranscrit la cadence infernale du métro.

5. Le métro mérite l’appellation de « royaume souterrain » car c’est une vraie découverte extraordinaire pour Zazie, pleine de ravissement mais également source d’inquiétude et de malaise, ce qui apparenterait ce royaume aux Enfers souterrains.

  Histoire des arts A. L’artiste a représenté un quai de métro de la station « Place d’Italie », avec les affiches murales et des personnes debout ou assises sur des bancs. B. On repère la technique du trompe-l’œil qui donne l’impression d’une voûte. C. Cette œuvre et le texte évoquent le métro parisien à travers les lieux et les personnes qui le fréquentent. La peinture et le texte font du métro un objet de culture.

  Oral Avant de lancer les élèves dans l’exercice, on peut mener une réflexion en classe pour savoir quels éléments un guide touristique transmet aux personnes qu’il accompagne et de quelle manière il s’y prend. On peut s’appuyer sur l’expérience d’élèves qui ont visité des monuments ou se sont rendus à des expositions.

  Écriture Zazie ne profite pas tout de suite de cette aperture parce qu’elle boude un peu. Mais alors cet attrape-couillons n’est qu’un truc automatique ! 11 • Ces villes, personnages de roman

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Zazie ne profite pas tout de suite de cette aperture parce qu’elle boude un peu : cet attrape-couillons n’est donc qu’un truc automatique ! Si le professeur souhaite faire corriger non seulement la syntaxe mais l’ensemble du niveau de langue, la phrase pourra être ainsi récrite : Zazie ne profite pas tout de suite de cette aperture parce qu’elle boude un peu : ce piège n’est qu’un portillon automatique !

p. 260-263 • L ’âme du canal Saint-Martin   Lecture 1. Les textes et images des pages 260 à 263 ont pour thème commun le canal Saint-Martin, à Paris. Ce quartier y est évoqué à travers le canal et ses passerelles métalliques, les écluses, les quais bordés d’arbres qui le longent, l’Hôtel du Nord. De multiples arts ont chanté l’âme du canal : les poètes et chansonniers, les cinéastes, les photographes et dessinateurs.

2. Ce qui caractérise l’âme de ce quartier, c’est l’atmosphère particulière que lui confère le canal, comme un coin de campagne en pleine ville ou comme un air du large, une invitation au voyage poétique et artistique.

3. Les élèves s’appuieront sur leur ressenti à la lecture des textes informatifs et des poèmes et à la découverte des images proposées. Ils peuvent être sensibles à la poésie du lieu ou bien à sa tristesse comme à son côté trouble.

  Écriture Les textes et images donnent à voir le canal Saint-Martin à différentes époques de l’année. On attend que les élèves réutilisent le vocabulaire propre à ce quartier : canal, passerelles, écluse, quai… La forme du texte est laissée libre : poème en vers ou en prose, récit… Il peut être intéressant de demander aux élèves de justifier leur choix de texte. Il conviendra d’expliciter ce que signifie un « texte imagé ».

Projet 1 • R  éaliser un Guide des promenades culturelles Ce projet peut faire l’objet d’un EPI Culture et création artistiques, mené individuellement ou par petits groupes. Il nécessite un travail de recherches de données textuelles et artistiques qu’il conviendra de sélectionner et de classer en fonction de l’âme du lieu que l’on souhaite transmettre. La réalisation écrite peut être complétée par une présentation orale. L’ensemble des guides peut donner lieu à publication d’un recueil des guides de la classe.

Projet 2 • R  édiger un récit policier Ce second projet peut également faire l’objet d’un EPI Culture et création artistique, mené individuellement ou par petits groupes. Il peut être intéressant d’avoir travaillé avec les élèves le parcours de lecture sur Le Petit Vieux des Batignolles ou d’avoir lu un des romans policiers proposés dans Le cercle des critiques littéraires avant de les lancer dans le projet. Les élèves doivent prendre en compte les informations recueillies sur les vignettes de la bande dessinée : le canal et le quai, la passerelle, la saison hivernale au vu des arbres sans feuilles, le moment de la journée au vu des lampadaires allumés, les deux personnages (leur âge, leur allure…). Cette analyse peut être effectuée en classe entière ou en petits groupes. Les élèves sont amenés à inventer des personnages : la victime, les suspects ; on peut leur suggérer de créer des fiches d’enquête pour bien cerner leurs différents personnages.

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p. 264 • P  arcours de lecture guidé Le Petit Vieux des Batignolles, Émile Gaboriau

A À la rencontre de personnages clés L’un des deux personnages est blessé au bras, il s’appelle Monsieur Méchinet, il est très observateur et déduit de ses observations un certain nombre de renseignements sur le second personnage, son voisin, un étudiant en médecine originaire d’Angoulême venu faire ses études à Paris. Le premier personnage est marié à une femme très bonne cuisinière, il est résistant à la douleur, prétend s’être blessé avec une gouttière et il invite son voisin à déjeuner pour le lendemain.

B Sur la piste des mots acquitter : déclarer non coupable ; un alibi : moyen de défense par lequel un accusé prouve sa présence au moment du crime sur un autre lieu que celui où il a été commis ; une arrestation : fait d’arrêter quelqu’un par autorité de justice ou de police ; un aveu : déclaration par laquelle on révèle ou reconnaît quelque chose ; la complicité : participation à un crime ; une condamnation : fait de prononcer une peine contre l’auteur d’une infraction ; écrouer : mettre en prison ; une enquête de voisinage : questionnement des voisins dans le cadre d’une enquête ; un interrogatoire : ensemble des questions posées à quelqu’un et des réponses qu’il y apporte au cours d’une enquête ; un mandat d’arrestation : ordre d’arrêter, de mener quelqu’un en prison ; un meurtre : fait de tuer volontairement une personne ; un mobile : motif qui conduit une personne à commettre une infraction ; une perquisition : acte d’enquête consistant en une inspection minutieuse effectuée par un juge ou un officier de police judiciaire sur les lieux où peuvent se trouver des éléments de preuve d’une infraction ; une pièce à conviction : élément destiné à servir de preuve dans une affaire judiciaire ; une preuve à charge : élément pouvant faire croire à la culpabilité de quelqu’un ; une scène de crime : lieu où s’est déroulé un crime ; un suspect : personne considérée par la police comme l’auteur possible d’une infraction ; un témoignage : déclaration, déposition d’un témoin en justice ; un témoin : personne qui a vu ou entendu quelque chose et qui peut éventuellement le rapporter, le certifier ; les travaux forcés : ancienne peine subie dans les bagnes.

C À la découverte de l’assassin Les personnages sont surlignés la première fois qu’ils apparaissent.

◗ Chapitres 1 à 4 Chapitre 1 : Godeuil, un jeune étudiant en médecine, et Méchinet, son voisin au comportement étrange, se lient d’amitié. Au cours d’une partie de dominos au café, un estafier avertit Méchinet qu’il doit se rendre aux Batignolles. Il invite Godeuil à l’accompagner. Chapitre 2 : Arrivés aux Batignolles, Méchinet se fait reconnaître et monte, accompagné de Godeuil, à l’appartement où un meurtre vient d’avoir lieu. Sur la scène du crime, la victime a réussi à écrire quelques lettres, « Monis », désignant son neveu Monistrol. Chapitre 3 : Godeuil remarque que la victime a dû mourir sur le coup et n’a donc pas pu écrire les lettres. Il découvre que c’est l’index gauche qui est souillé. Donc Monistrol est innocent, mais un agent de la sûreté arrive en annonçant que Monistrol a été arrêté et qu’il est passé aux aveux. Chapitre 4 : Un agent de sûreté raconte l’arrestation de Monistrol : la vive réaction de Madame Monistrol laisse croire à un attachement véritable pour son époux. Méchinet reste perplexe.

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ou bien

◗ Chapitres 5 à 8

2. L’époque

Chapitre 5 : Godeuil montre à Méchinet un bouchon à demi recouvert de cire verte qu’il a remarqué ; Méchinet y voit une pièce à conviction. Méchinet interroge la concierge de l’immeuble, qui est convaincue que l’assassin est bien Monistrol, le neveu de Pigoreau, la victime. Elle apprend au commissaire que le commerce de Monistrol n’allait pas bien et que sa femme vivait au-dessus de ses moyens. Elle dit avoir vu Monistrol la veille au soir, accompagné de son chien Pluton, rendre visite à son oncle. Les médecins légistes déclarent que la mort de Pigoreau a été instantanée : il n’a donc pu tracer les lettres.

Parmi les éléments qui situent le roman dans le Paris du xixe siècle, on peut citer l’omnibus, les fiacres, les portes cochères…

Chapitre 6 : Méchinet et Godeuil se rendent rue de Jérusalem pour rencontrer Monistrol qui y est écroué en vue d’un interrogatoire. Ce dernier, désespéré, maintient ses aveux mais il ne semble pas savoir comment son oncle a été assassiné. Méchinet est sceptique car Monistrol pourrait jouer la comédie. Chapitre 7 : Chez Méchinet, Madame Méchinet pense que c’est Madame Monistrol qui est l’instigatrice du crime. Chapitre 8 : Méchinet mène une enquête de voisinage auprès des commerçants voisins de Monistrol : tous vantent les mérites du couple mais le commerce paraît en difficulté.

◗ Chapitres 9 à 12 Chapitre 9 : Méchinet et Godeuil font subir un interrogatoire à Madame Monistrol dont la douleur et la coquetterie éveillent les soupçons de Godeuil. Les enquêteurs apprennent que Monistrol était absent l’avant-veille au soir et qu’il n’avait pas d’alibi, s’étant rendu chez un artisan qui était malheureusement absent. Chapitre 10 : Méchinet et Godeuil poursuivent leur interrogatoire et Madame Monistrol accepte une perquisition, les enquêteurs cherchant à vérifier si des bouteilles cachetées de cire verte ne se trouveraient pas à la cave. Menacés par le chien Pluton, les enquêteurs comprennent que l’animal n’obéit qu’à ses maîtres, or si le chien avait accompagné Monistrol chez son oncle, il aurait dû suivre l’omnibus que Monistrol est censé avoir pris. Chapitre 11 : En l’absence de Madame Monistrol, les deux enquêteurs retournent à la boutique et apprennent d’une jeune employée que Victor, un ouvrier bijoutier ami de la famille, réalise de menus travaux pour Monistrol. Chapitre 12 : Méchinet et Godeuil obtiennent du juge d’instruction un mandat d’arrêt. Ils vérifient chez le marchand de vin habituel de Victor la présence de bouteilles cachetées de cire verte, et arrêtent ensuite Victor qui est écroué et passe aux aveux : il désirait se débarrasser de Monistrol et enrichir la femme qu’il aimait. Monistrol est libéré : il explique avoir voulu se sacrifier par amour pour sa femme qu’il croyait coupable. Celle-ci est acquittée et Victor est condamné aux travaux forcés.

D L’ancrage du roman dans la réalité © Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 4e > Livre du professeur

1. Les lieux rue Racine : proche de la rue Monsieur-le-Prince ; rue Monsieur-le-Prince : adresse de Godeuil et de Méchinet ; place de l’Odéon : endroit où Méchinet et Godeuil prennent un fiacre ; rue l’Écluse aux Batignolles : adresse de la victime ; rue de Clichy : trajet emprunté par le fiacre ; rue Vivienne : adresse de Monistrol ; Quai des orfèvres : adresse de la Direction générale de la police judiciaire ; Palais de justice : à Paris, il est situé sur l’île de la Cité ; rue du Roi-Doré : adresse de Victor ; cours de Vincennes : nouvelle adresse de Monsieur et Madame Monistrol ; Montrouge : adresse d’un ouvrier de Monistrol.

3. Le début du roman intitulé « J.B. Casimir Godeuil » a pour but de faussement ancrer le roman dans la réalité en faisant croire qu’un certain J.B. Casimir Godeuil aurait déposé un manuscrit à la rédaction du Petit Journal, manuscrit qui constituerait le roman.

4. Le roman peut apparaître comme réaliste car il est ancré dans l’espace et dans le temps : il se situe dans le Paris du xixe siècle et de nombreux détails permettent de localiser les différentes actions. En revanche, malgré les pages liminaires qui font croire au manuscrit des Mémoires de J.B. Godeuil, ce texte relève de la pure fiction.

E L’auteur a-t-il raison ? La citation de Gaboriau s’applique bien au roman car l’auteur emmène son lecteur sur de fausses pistes, il lui fait d’abord croire à la culpabilité de Monistrol pour ensuite l’en dissuader. Jusqu’à la fin du roman, le doigt souillé est source de confusion puisqu’au xixe siècle une personne sachant écrire ne peut être que droitière alors que l’on apprend de la bouche de l’assassin que la victime était gauchère.

p. 265 • Le cercle des critiques littéraires Les livres proposés sont tous des récits policiers dans lesquels la ville est très présente. Le carnet d’enquêteur permet de garder une trace de la lecture effectuée et de s’approprier le texte, en élaborant des fiches d’enquête. L’activité d’oral se veut journalistique et invite les élèves à organiser leur propos et à rendre compte de l’avancée de l’enquête en sachant s’arrêter pour ne pas dévoiler la fin. Enfin, le choix d’un passage évoquant la ville permettra de voir si les élèves se contentent d’un passage descriptif ou bien s’ils préfèrent un passage qui dévoile l’âme de la ville, dans l’esprit du chapitre.

Pratiquer l’oral

p. 266 • Dire un poème à trois voix 1. Le poème est appareillé en trois couleurs : l’orange correspond à l’immobilisme, le rouge foncé au mouvement et le bleu au cadre, au décor.

2. et 3. Les élèves doivent veiller à bien enchaîner leur prise de parole et à trouver un rythme qui respecte la disposition des vers libres du poème tout en préservant le sens.

p. 266 • P  rononcer un discours : les villes ont la parole Il s’agit pour les élèves de réaliser une prosopopée et donc d’employer la première personne. Le discours doit être convaincant et doit mettre en évidence les aspects positifs de la ville choisie. Les caractéristiques peuvent être choisies dans divers domaines : l’architecture, la situation géographique, une spécialité artistique, culinaire, sportive… Il importe que les élèves fassent une recherche sérieuse sur les points forts de la ville retenue ; ils doivent également réfléchir à l’ordre de présentation de ces différentes caractéristiques.

p. 267 • P  résenter un portfolio littéraire et artistique sur une ville de son choix Comme dans l’exercice précédent, les caractéristiques peuvent être choisies dans divers domaines : l’architecture, la situation géographique, 11 • Ces villes, personnages de roman

121

une spécialité artistique, culinaire, sportive… Il importe que les élèves fassent une recherche sérieuse sur les points forts de la ville retenue ; ils doivent également chercher une iconographie qui accompagnera la mise en page. Ce travail peut être mené individuellement ou en petits groupes dans le cadre d’une activité en AP. Le travail d’oral met en œuvre des compétences d’explication et d’argumentation.

ISABLE  

EPI

EN

UTIL

p. 267 • R  éaliser et défendre un projet numérique : « Regards sur la ville » Ce projet peut être réalisé dans le cadre d’un EPI Culture et création artistiques.

Par petits groupes, les élèves doivent visionner les images, choisir un thème qui les intéresse et sélectionner les images qui correspondent au thème retenu. Ils doivent ensuite trouver une problématique qui va structurer leur réalisation ; il peut être intéressant à cette étape du travail de partager les problématiques trouvées pour aider les groupes qui seraient en manque d’inspiration. La réalisation doit permettre aux élèves de laisser libre cours à leur imagination et à leur inventivité.

8. On vérifiera que les élèves choisissent les mots appropriés et respectent les accords dans le groupe nominal.

9. 1. La rue abrupte dévale jusqu’à la mer. 2. Le quartier est sillonné de ruelles tortueuses. 3. Un passage obscur serpente / zigzague / se faufile entre les maisons obscures. 4. De petites rues serpentent / zigzaguent dans le centre-ville. 5. Une avenue ondule en larges courbes à travers la ville.

Les bruits de la ville 10. 1. Les machines des usines vrombissent / vibrent / grondent / ronflent avec force. 2. La rue bruit / vibre / gronde / résonne des clameurs des écoliers. 3. Le marché bruit / vibre / gronde / résonne des cris des camelots. 4. Sur le boulevard, les motards font vrombir / gronder / ronfler / résonner leurs machines. 5. La nuit, la ville n’est jamais silencieuse, elle bruit / vibre / bourdonne / résonne 6. La gare bruit / vibre / résonne des pas des voyageurs.

11. vrombissement – bruissement – vibration – bourdonnement – grondement – ronflement – résonnance. L’équipement urbain 12. a. kiosque : petite boutique installée sur la voie publique pour

A Travailler la langue pour préparer et améliorer l’écrit p. 268 • Lexique

La personnification

La ville : étymologie et familles de mots

13. a. La personnification est un procédé stylistique qui consiste à

1. Urbain, urbaniser, urbanisme, urbanisation. 2. a. « Avoir droit de cité » signifie « être accepté dans un lieu, dans un groupe ». b. « Civique » signifie « qui concerne le citoyen et son rôle dans la vie politique ». « Citoyen » signifie « qui respecte les lois de la citoyenneté ». c. Le sens moderne de « cité » est « banlieue, agglomération en périphérie urbaine ».

3. a. Une métropole est une grande ville. b. La police est l’organisme chargé de faire régner l’ordre dans la ville. La politique serait une sorte de police à grande échelle chargée d’organiser le pouvoir dans l’État.

4. a. Une banlieue est aujourd’hui une agglomération en périphérie

attribuer des caractéristiques humaines à un inanimé : le sommeil de la ville est assimilé à celui d’une fillette, la forme des marronniers évoque celle de personnes alanguies. b. 1. Cinq heures, Paris s’éveille. 2. Cette ville exprime la joie, celle-là pleure d’ennui. 3. Le marché s’agite dès six heures. 4. Sous la chaleur torride, le cours des Platanes s’endort.

p. 269 • Orthographe Les accords des verbes avec le sujet dans la proposition subordonnée relative 1. a. « menaçaient » s’accorde avec « qui » remplaçant « les tours ».

urbaine. b. Un habitant de banlieue se nomme un banlieusard.

« s’étendait » s’accorde avec « qui » remplaçant « la ville ». b. Dans la troisième phrase, les deux accords sont possibles car le pronom « qui » peut remplacer « les tours » ou « la ville ».

5. Un faubourg est un quartier en dehors du centre-ville (fau signifiait

2. 1. Il parcourait la rue des antiquaires qui conduisait à la place centrale.

« en dehors de »). Un bourgeois désignait à l’origine un habitant du bourg, de la ville, puis par extension une personne fortunée vivant en ville.

Les rues : caractérisation 6. a. – Petites rues : une ruelle, une venelle, un passage, un raidillon. – Grandes rues : un boulevard, une avenue, une artère, un cours, une promenade, une allée, une chaussée. b. – Une rue couverte : un passage. – Une rue bordée d’arbres : un boulevard, une avenue, un cours, une promenade, une allée.

7. tortueux – sinueux escarpé – abrupt – pentu rectiligne – aligné

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2. Denise contemple les entrées du magasin qui semblaient / semblait aspirer la foule des clientes. 3. Du haut de la colline, je contemple les avenues de la capitale qui découpaient la ville. 4. J’avais peur des yeux de la statue qui nous regardaient / regardait.

3. 1. La promenade bordée d’arbres où déambulaient les passants embaumait. 2. Je voudrais me plonger dans le cœur de la ville, là où s’activent de multiples artisans. 3. Quel charme ont ces ruelles vénitiennes où se perdent les touristes ! 4. Le tramway où sont montés les voyageurs est bondé.

4. 1. Les murailles que vous avez escaladées datent du Moyen Âge. 2. Vous apercevez au loin la statue de la Liberté qu’a sculptée le Français Bartholdi. 3. Les gratte-ciel qu’ont prévus les architectes rivalisent de hauteur. 4. J’étais fascinée par les étals du marché que les marchands avaient couverts de victuailles.

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Pratiquer l’écrit

la vente de journaux, de fleurs… ; colonne publicitaire : structure cylindrique qui sert d’affichage pour les publicités ; jardinière : bac ou caisse garni(e) de terre dans lequel (laquelle) on cultive des fleurs. b. On vérifiera que les élèves choisissent les mots appropriés et respectent les accords dans le groupe nominal et les accords du verbe avec le sujet.

p. 269 • Grammaire La progression thématique

un personnage vivant : sa respiration, le souffle de ses cheminées, les cris des rues, un monstre, un mille-pattes…

5. Le texte 1 progresse de manière constante, le texte 2 par éclatement,

p. 271 • Qu’avons-nous compris ?

le texte 3 par enchaînement.

6. Texte 1 : Elles informaient les passants. Texte 2 : Des enfants se poursuivent en criant. Texte 3 : La cité des Doges palpite de mille bruits.

L’emploi des pronoms relatifs 7. a. Le groupe nominal repris est « cette ville ». b. « qui » : sujet de « se dore » ; « où » : complément circonstanciel de lieu ; « que » : complément direct du verbe ; « dont » : complément indirect du verbe.

8. a. 1. Les rues partaient de la place ; ces rues (sujet) étaient encombrées. 2. Près du boulevard, se dressait le théâtre ; des passants se promenaient sur le boulevard (complément de phrase /circonstanciel). 3. Au loin nous entendions des cris ; les camelots du marché poussaient des cris (complément direct du verbe). 4. Nous passions devant une façade : les statues de la façade (complément du nom) semblaient nous observer. 5. Va visiter cette ville ; je t’ai parlé si souvent de cette ville (complément indirect du verbe). b. 1. Les rues qui partaient de la place étaient encombrées. 2. Près du boulevard, se dressait le théâtre où des passants se promenaient. 3. Au loin nous entendions des cris que poussaient les camelots du marché. 4. Nous passions devant une façade dont les statues semblaient nous observer. 5. Va visiter cette ville dont je t’ai parlé si souvent.

B Écrire et récrire p. 270 • S ujet Rédiger un article pour le « Dictionnaire amoureux de la ville » de la classe Ce sujet reprend en partie le sujet d’oral proposé page 266 : « Prononcer un discours : les villes ont la parole ». Outre leurs propres recherches, les élèves pourront s’inspirer des textes rencontrés dans le chapitre. Il conviendra de bien cerner avec eux les attentes du sujet : un article qui fasse l’éloge d’une ville, qui personnifie la ville, qui exprime sensations et sentiments. La démarche proposée, en quatre étapes (préparer le récit, formuler et rédiger au brouillon, améliorer son brouillon en mobilisant les ressources de la langue, rédiger au propre et se relire), entraîne l’élève à procéder de façon systématique et méthodique afin de présenter un travail d’écriture abouti, au lieu de se lancer directement dans la rédaction de son texte. Ce travail d’écriture permet aussi une appropriation des outils de lexique, grammaire et orthographe vus dans les pages précédentes.

p. 130-131 • Lexique Construire le bilan © Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 4e > Livre du professeur

5. Quelques mots et expressions qui peuvent présenter la ville comme

p. 271 • Qu’ai-je appris ? 1. xixe : H. de Balzac, N. Gogol ; xxe : A. Döblin, A. Moravia, R. Queneau ; xxie : O. Pamuk.

2. urbain, urbanisme, urbaniser ; village, villageois, ville ; civil, civilité, civisme.

3. C’est au xixe siècle que la ville est devenue l’objet de romans. 4. Artistes ayant représenté la ville rencontrés dans le chapitre : peintres : Caillebotte, Martynov, Kirchner, Boille, Pissarro ; photographes : Güler, Meldolesi, JR, Babey, Atget ; cinéastes : Carné, Jeunet ; dessinateurs : Dagorov, Dugué, Tardi, Chabrol.

a. Le romancier explique que la ville de Bruges a une part décisive dans le roman, un rôle à jouer, et qu’elle ne peut être considérée comme un simple décor. Les descriptions de la ville l’évoqueront tel un personnage du roman. b. Une ville peut être un personnage de roman en ce qu’elle est déterminante dans l’histoire, qu’elle joue pleinement son rôle et qu’elle influe sur le cours des actions. D’autre part, la ville peut être personnifiée et acquérir une âme qui se livre aux lecteurs. c. Les élèves peuvent proposer plusieurs textes différents à condition d’argumenter correctement leurs choix. d. Le texte et la fresque présentent la ville comme un personnage à découvrir qui a un message à transmettre aux lecteurs/spectateurs.

p. 271 • Je rédige mon bilan 1. a. Les aspects de la ville mis en valeur par les romanciers : les rues dans leur animation, leur majesté ou leur curiosité ; les citadins dans leur diversité et l’expression de leurs sensations et sentiments ; les atmosphères particulières ; les personnifications ; la ville souterraine ; la poésie d’un quartier. b. On peut imaginer que les élèves choisiront le texte de Gogol, celui de Moravia ou celui de Queneau mais, de manière métaphorique, ils pourraient également proposer celui de Balzac.

Évaluer ses compétences

Analyse et interprétation de textes et de documents, maîtrise des différents langages p. 272 • Arrivée à Paris ◗ Questions sur le texte

1. Ce début de roman donne à voir Paris telle une ville gigantesque et magnifique : « C’était un développement qui lui semblait sans fin, dans la fuite de la perspective », « Ça enfonce Valognes », et de plus très animée : « le personnel […] bourdonnait à l’intérieur comme une ruche qui s’éveille ».

2. Les personnages sont trois frères et sœur (Denise, vingt ans, Pépé, cinq ans, et Jean, seize ans) qui, après le décès de leur père, débarquent de leur province pour venir chez leur oncle à Paris afin de trouver du travail.

3. Le magasin Au Bonheur des Dames est un très grand magasin de nouveautés, comme on disait à l’époque : « En voilà un magasin ! », très beau, à l’architecture imposante : « la haute porte, toute en glace, montait jusqu’à l’entresol, au milieu d’une complication d’ornements, chargés de dorures. Deux figures allégoriques, deux femmes riant, la gorge nue et renversée, déroulaient l’enseigne : Au Bonheur des Dames ». De plus, le magasin, en dépit de l’heure matinale, semble très animé : « Le magasin, vide encore de clientes, et où le personnel arrivait à peine, bourdonnait à l’intérieur comme une ruche qui s’éveille. »

4. Le lecteur découvre le paysage urbain à travers les yeux de Denise et de Jean. Il peut ainsi vivre par procuration l’émerveillement et la surprise de la jeune fille et de l’enfant.

5. Les personnages sont stupéfaits et admiratifs, voire craintifs : « Et ils restèrent plantés, serrés les uns contre les autres » ; ils emploient des phrases exclamatives qui traduisent leurs sentiments : « – Oh ! dit-elle, regarde un peu, Jean ! », « Ah bien ! reprit-elle après un silence, en voilà un magasin ! », « Fichtre ! dit Jean », « c’est gentil, c’est ça qui 11 • Ces villes, personnages de roman

123

doit faire courir le monde ! » La jeune fille semble à la fois enthousiaste et émue : « et ce magasin, rencontré brusquement, cette maison énorme pour elle, lui gonflait le cœur, la retenait, émue, intéressée, oublieuse du reste. »

◗ Sur le texte et l’image

6. La composition du tableau montre l’immensité du Paris

– « entendait » a pour sujet « on » et se conjugue à la troisième personne du singulier.

2. Les expansions du nom en rose s’accordent avec le nom « silence », masculin singulier.

1. b. Réécriture

haussmannien : la large place au premier plan, les édifices de part et d’autre de l’avenue, dont la haute stature occupe les deux tiers du tableau en hauteur, ainsi que les lignes de fuite au tiers central du tableau contribuent à cette sensation de grandeur et d’espace. La lumière et les couleurs dorées soulignent la luminosité retrouvée de la ville grâce aux larges percées. L’animation de l’avenue est perceptible à travers les véhicules et les passants.

Voilà un nuage du Nord, le nuage de rêve toujours changeant, qui déverse de courtes ondées / une courte ondée, se dissipe, roule devant le soleil, réfracte la lumière selon des modes toujours différents.

7. Le texte de Zola et le tableau de Pissarro présentent la nouveauté

2. Travail d’écriture

du Paris haussmannien en traduisant son gigantisme, son caractère imposant et son animation.

Sujet 1 : ce sujet d’imagination permet de réinvestir les acquis du chapitre, en particulier les exercices d’oral et d’écriture. Les élèves pourront s’inspirer des textes étudiés ainsi que des lectures personnelles qu’ils auront effectuées. Il peut être intéressant de rappeler en préparation de l’évaluation les codes de présentation d’une lettre, l’épistolaire ayant disparu des programmes en tant que sujet d’étude.

Rédaction et maîtrise de la langue 1. a. Dictée préparée Dicté

strée

e enregi

On trouvera dans le manuel numérique enrichi un enregistre­ ment du texte de la dictée.

D’après P. Auster, Trilogie new-yorkaise, Actes Sud, 1991.

Sujet 2 : pour traiter ce sujet argumentatif, les élèves trouveront largement de quoi alimenter leur réflexion dans les textes et illustrations vus au cours du chapitre. Ils veilleront à employer le lexique de la ville vu dans le chapitre. Les différents exercices d’écriture les auront conduits à s’entraîner à l’organisation d’un texte argumentatif : recherche d’arguments et d’exemples, classement des idées, mots de liaison. Le choix argumentatif doit être net : soit la défense du projet, soit sa réfutation. Il est attendu que les élèves présentent brièvement le projet au début de leur discours. On peut les inviter à prononcer oralement leur texte afin d’en vérifier la cohérence et la force de conviction.

© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 4e > Livre du professeur

Accord des verbes soulignés 1. – « régnait » a pour sujet « un silence » et se conjugue à la troisième personne du singulier. – « dégageaient » s’accorde avec le sujet « les jasmins », troisième personne du pluriel. – « avait déposés » s’accorde avec « une vendeuse des rues », troisième personne du singulier ; accord du participe passé avec le complément direct antéposé que, remplaçant « les jasmins ».

Le ciel à Paris

124

12

La ville à la croisée de la poésie et des autres arts Parcours d’éducation artistique et culturelle

1. Présentation du parcours 1.1 Choix du parcours Ce second volet de cette partie est consacré au questionnement complémentaire prévu par le programme du cycle 4, « La ville, lieu de tous les possibles ? ». Ce parcours a pour but de conduire les élèves à s’interroger sur la présence et le traitement de la ville en poésie et dans les autres arts, dans une dimension à la fois spatiale et temporelle. Il fait suite au chapitre consacré à la ville comme personnage de roman. Le chapitre et le parcours peuvent se traiter successivement, séparément ou en interaction l’un avec l’autre, au gré du professeur. Le choix de ce parcours permet de travailler la poésie dans une démarche spiralaire (la poésie lyrique a été abordée au chapitre 5) ; il est l’occasion de faire découvrir aux élèves des poèmes et des chansons contemporains. Le parcours est organisé en trois sousthèmes : « Dessiner la ville », « Écrire la ville » et Fredonner la ville » qui, chacun à leur manière, dévoilent une forme de poésie de la ville, pour permettre une approche diversifiée en fonction du niveau et des goûts des élèves. Chaque thème propose une ou plusieurs activités qui peuvent faire l’objet d’un travail en AP ainsi qu’un ou plusieurs projets susceptibles d’être travaillés en EPI. Ce parcours riche et à géométrie variable devrait permettre aux enseignants de trouver matière à intéresser leurs élèves et à se renouveler sur plusieurs années. Un certain nombre de textes ont été enregistrés et sont disponibles dans le manuel numérique enrichi : ils peuvent permettre une entrée facilitée en lecture et/ou donner lieu à une analyse critique après étude du texte, selon le niveau de la classe.

1.2 Bibliographie Poésie

Ouvrage – La Phrase, une expérience de poésie urbaine, Karelle Ménine et Ruedi Baur, Éditions Alternatives, Gallimard, 2016.

Bandes dessinées – Les Cités obscures, François Schuiten, Casterman, 1988. – Tous des monstres, Tardi, Adèle Blanc-Sec, Casterman, 1994. – La Ville écrite, P. Artières, Éditions du Centre Pompidou, 2012.

Revue – « Spécial Street Art », Connaissance des Arts, mai 2015.

1.3 Filmographie Voir la filmographie du chapitre 11.

1.4 Sitographie Un site dédié au street art et mentionné dans le manuel, p. 282 : www. street-art-avenue.com/ Autres sites consacrés au street art (par essence, ce sont des sites très évolutifs) : – http://www.le-street-art.com/ : définitions, présentations d’artistes et d’événements ; – http://www.fatcap.org/type-graffiti/street-art/photos.html : galerie de photographies, complémentaire de celle proposée par le manuel.

© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 4e > Livre du professeur

– Paris Poésies, Rolande Causse, Actes Sud, 2003. – La Ville des poètes, Jacques Charpentreau, Hachette, 1997. – La Ville en poésie, Jacques Charpentreau, Gallimard, 2000. – Après le paysage, Frank Laurent, Le Castor Astral, 2005.

– Courir les rues, Battre la campagne et Fendre les flots, Raymond Queneau, Poésie Gallimard, 1967. – Les Ruines de Paris, Jacques Réda, Poésie Gallimard, 1977. – La Forme d’une ville change plus vite, hélas, que le cœur des humains, Jacques Roubaud, Gallimard, 1999. – La Ville aux 100 poèmes, Alain Serres et Edmée Cannard, Rue du Monde, 2006. – Émile Verhaeren, Les Villes tentaculaires, Poésie Gallimard, 1982.

12 • La ville à la croisée de la poésie et des autres arts

125

2. Organisation du parcours Dessiner la ville Ce premier thème est organisé en deux activités, une première activité de découverte qui invite les élèves à prendre connaissance, d’abord individuellement puis en petits groupes, des sept poèmes proposés dans les pages 274 à 278, en suivant les pistes de réflexion qui sont proposées dans le manuel ; une seconde activité à mener en classe entière qui permettra de faire une synthèse collective des travaux d’analyse menés par chaque groupe. Deux projets débouchant sur une réalisation sont suggérés en complément de ces deux activités, le second pouvant prendre place dans le cadre d’un EPI Sciences, technologie et société et/ou Culture et création artistiques.

Écrire la ville

observer que la ville est un espace très écrit, ce dont ils n’ont peut-être pas conscience tant cela leur paraît habituel, et à porter un regard neuf sur ces écritures. L’activité 4 s’intéresse à l’art urbain. Un projet débouchant sur une réalisation qui croise photographie et poésie est suggéré en complément de ces deux activités.

Fredonner la ville Ce troisième thème présente une activité de découverte qui invite les élèves à prendre connaissance de six chansons des xxe et xxie siècles et à en apprécier la musicalité. Cette activité est une manière de revenir en spiralaire sur la métrique abordée dans le chapitre 5. Un projet débouchant sur une réalisation qui croise diction et musique est suggéré en complément de cette activité.

Ce deuxième thème s’organise autour de deux activités. L’activité 3 devrait conduire les élèves, à partir de textes et d’iconographies, à

Corrigés

p. 274-278 • Activité 1 Lire des poèmes en réseau 1. Cette lecture individuelle peut être menée en classe ou bien donnée à réaliser à la maison.

2. Le fait de dessiner la ville est une manière pour certains élèves de s’approprier le poème sans avoir à user de mots. Certains élèves tenteront de tout représenter, d’autres dessineront ce qui les a le plus frappés.

3. Le travail en groupe permettra de confronter et de valider ou d’invalider les différents dessins. L’essentiel étant que cet échange donne lieu à un véritable débat et aide à une meilleure compréhension des poèmes.

◗ Les éléments visuels des différents poèmes – « Le masque » : une ville-visage avec des fenêtres-paupières fermées ; – « La ville » : un enchevêtrement d’escaliers, de ponts, de blocs, de colonnes ; une ville tentaculaire ; de gros œufs d’or sur des poteaux et des grands mâts ; – « Gratte-ciel » : monstre debout au squelette d’acier et aux mille yeux ; – « Solitude » : une ville énorme en forme de mer, de désert ; un escalier ; – « New York, bouquet de bourgeons » : un immense végétal vertical ; – « À New York » : une ville personnage, des longues jambes de filles, des yeux de métal, des yeux de chouette, des fûts, des gratte-ciel gigantesques ; – « Les ponts » : un enchevêtrement de ponts droits ou bombés, tous longs.

◗ Les autres sens évoqués – « Le masque » : le tactile (« plâtre sur les pierres ») ; – « La ville » : le tactile (« brume », « brûlent encor ») ; l’olfactif (« la fumée ») ; – « Gratte-ciel » : le tactile (« chair de ciment / Ses dents de granit froides et dures ») ; – « Solitude » : l’auditif (« gronde le murmure », « le galop d’un cheval », « le cri vert des bateaux », « des plaintes étouffées », « des soupirs de

126

bonheur ») ; le tactile (« les vagues de marbre », « gluant », « bonne humaine chaleur ») ; – « New York, bouquet de bourgeons » : le tactile (« l’écume », « substance encore humide ») ; le gustatif (« la jeune bave sucrée ») ; – « À New York » : le tactile (« métal », « sourire de givre », « peau patinée de pierres », « la fièvre ») ; – « Les ponts » : le tactile (« cristal »), l’auditif (« des accords mineurs », « des instruments de musique », « des airs populaires », « des bouts de concerts seigneuriaux », « des restants d’hymnes publics »).

◗ Les visions de la ville données par ces poèmes – « Le masque » : une fausse ville de jour qui ne se révèle que de nuit ; – « La ville » : une ville tentaculaire et gigantesque, une atmosphère inquiétante ; – « Gratte-ciel » : un monstre terrifiant, squelette aux yeux d’Argus, une atmosphère mystérieuse et dangereuse ; – « Solitude » : une ville marine énorme où gronde le malheur, une ville triste ; – « New York, bouquet de bourgeons » : une ville végétale qui pousse en hauteur, une atmosphère bouillonnante ; – « À New York » : une ville anthropomorphe, zoomorphe et mortifère, une atmosphère terrifiante et tragique ; – « Les ponts « : une sorte de « ville-ponts » enchevêtrée ; une atmosphère théâtrale.

◗ La forme des poèmes – « Le masque » : une strophe de sept vers de différentes longueurs ; – « La ville » : cinq strophes inégales aux vers d’inégales longueurs ; – « Gratte-ciel » : une strophe aux vers de différentes longueurs ; – « Solitude » : une longue strophe d’hexasyllabes ; – « New York, bouquet de bourgeons » : deux strophes d’heptasyllabes ; – « À New York » : une strophe de longs vers ; – « Les ponts » : un poème en prose.

4. La présentation orale devra rendre compte des différents éléments d’analyse. Les élèves pourront choisir de présenter chaque poème successivement ou bien selon une démarche comparatiste en présentant successivement les différents éléments d’analyse. La lecture devra rendre compte des impressions laissées par les poèmes.

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Dessiner la ville

p. 279 • Activité 2 Faire une synthèse 1. Cette activité à mener en classe entière est complémentaire de la première puisqu’elle fait travailler la synthèse après les recherches analytiques. Ce travail peut être complété par une présentation orale en invitant les élèves à s’exprimer avec le tableau synthétique sous les yeux et en leur demandant d’improviser des phrases correctes, de trouver une phrase d’introduction, des mots de liaison et une phrase de conclusion.

2. Il peut être intéressant de revoir avec les élèves le vocabulaire abstrait des émotions et des sentiments afin qu’ils ne soient pas pris au dépourvu pour exprimer leur sensibilité pour tel ou tel poème. Cet exercice vise également à une réappropriation implicite des éléments d’analyse des poèmes.

p. 279 • P  rojet 1 Réaliser une installation poétique : couleurs, formes et volumes urbains En amont de ce projet, le professeur pourra, comme bon lui semble, inviter les élèves à faire une étude des différentes iconographies proposées dans le parcours et à comparer la vision des artistes à celle des poètes. Ce travail préparatoire leur permettra de choisir avec plus de pertinence les iconographies qu’ils intègreront à leur montage. On pourrait établir avec la classe une fiche d’évaluation des travaux : lisibilité, choix d’une typographie particulière, disposition esthétique, adéquation entre les textes et les iconographies…

p. 279 • P  rojet 2 Réaliser un ciné-poème : court-métrage sur la ville Ce projet numérique, plus technique, peut prendre place dans le cadre d’un travail en EPI. Les élèves ont le choix du poème qu’ils doivent s’entraîner à dire du mieux possible en travaillant le rythme de manière à ce qu’il puisse être dit en conformité avec le déroulé des images. Ce travail requiert une organisation par petits groupes dont les rôles sont clairement définis au préalable. Avant tout tournage, les élèves devront réaliser un script, qui prendra précisément appui sur le poème à illustrer et que le professeur validera. Les élèves pourront s’inspirer des clips vidéo qui accompagnent les chansons actuelles (et dont certains ont été conseillés dans le manuel (cf. chapitre 5). Mais on veillera à limiter le nombre de séquences filmiques.

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Le film pourra être réalisé avec un smartphone ou de façon plus élaborée, avec une caméra, ce qui rendra le montage plus aisé. On peut s’inspirer du DVD « Ciné poème » publié par Canopé que le professeur peut projeter (en choisissant les exemples qui lui conviennent) et faire commenter. Il s’agit d’un « focus sur 9 courts-métrages à étudier avec les élèves ; pour chaque court-métrage, le professeur peut s’appuyer sur la présentation du film, des éléments d’analyse et des activités pédagogiques pour une utilisation en classe. »

Écrire la ville

p. 281-282 • Activité 3 Découvrir les écritures urbaines 1. a. Le texte de P. Artières parle de plusieurs écritures urbaines : anciennes inscriptions gravées et toute signalétique plus moderne (flèches, plaques, publicités lumineuses, mots…). b. Dans les pages 280 à 283, on voit sur les iconographies des écritures publicitaires lumineuses ainsi qu’une plaque de rue. c. Dans les lignes 1 à 5, l’auteur emploie des comparaisons, « à l’image du tatoué », « telle [les éruptions] des volcans » ; des métaphores,

« une épaisse pellicule d’écriture », « des coulées de signes peints », « des éruptions de mots » ; à une personnification implicite de la ville à travers la référence au « tatoué » succède une image géographique à travers la prolifération de signes, à l’image de l’éruption volcanique explosive et effusive.

2. a. Le poème évoque comme écritures urbaines : « Les inscriptions des enseignes et des murailles / Les plaques les avis ». b. Ces écritures sont comparées aux cris des perroquets : le poète pratique la synesthésie (le mélange des sens). c. L’atmosphère de cette rue est animée, vivante.

3. a. Les formes d’écritures présentes dans le clip : des affiches lumineuses publicitaires, de la signalétique (enseignes, plaques, panneaux), des magazines et journaux, des étiquettes, des néons. b. Ces écritures urbaines servent à transcrire phonétiquement les paroles de la chanson comme dans un karaoké qui jouerait entre graphie et phonie. c. Les personnages littéraires évoqués sont Roméo et Juliette que les élèves auront rencontrés dans le chapitre 4.

p. 282-283 • Activité 4 Présenter une œuvre de street art (art urbain) Avant de lancer les élèves dans cette activité, on pourra commenter en classe les œuvres de street art proposées dans la double page. L’activité 4 peut donner lieu à une présentation orale ou écrite, individuelle ou en petits groupes. Les élèves doivent être capables de présenter clairement l’œuvre en tenant compte des critères demandés, ce qui peut constituer une introduction. Ils doivent ensuite la décrire et on pourra utilement les renvoyer aux pages de l’ABC de l’image dans le manuel. En prolongement de ce travail explicatif, ils devront procéder à une argumentation pour justifier le choix de l’œuvre. On pourra leur suggérer quelques critères : l’esthétique, l’originalité, la force émotionnelle… Ils devront enfin créer un lien entre art graphique et poésie en associant l’œuvre artistique à un poème existant ou créé. Cette démarche est complémentaire de celle des activités 1 et 2 puisque l’on part cette fois-ci de l’œuvre artistique pour aller vers le poème.

p. 283 • Projet 3 Créer un photo-poème Ce projet invite les collégiens à porter un regard neuf sur l’univers urbain qui les environne pour la plupart d’entre eux. L’expérience peut être également menée dans des villages où les écritures sont également présentes. Le choix de photographies en noir et blanc ou en couleurs, l’utilisation du flou sur certaines parties de la photographie ou d’autres techniques peuvent être des choix artistiques intéressants à discuter avec les élèves. Comme dans l’activité 4, les élèves sont conduits à créer un lien entre art visuel (ici la photographie) et poésie en associant l’œuvre artistique à un poème de leur création. L’exposition des photospoèmes peut donner lieu à un concours du meilleur montage selon des critères prédéfinis.

Fredonner la ville

p. 284-289 • Activité 5 Présenter et dire ou chanter une chanson 1. et 2. Avant de lancer les élèves dans cette activité, il sera bon de lire en classe le poème liminaire de D. Lander « La ville musicale » et d’expliciter le dernier vers, « la ville est un grand rêve instrumental », à savoir que la ville est vécue comme un rêve musical, comme un grand instrument qui donne à entendre une musique particulière. Cette activité invite les élèves à écouter la ville. 12 • La ville à la croisée de la poésie et des autres arts

127

3. Chaque chanson illustre à sa façon le dernier vers du poème de

– « Les Grands Boulevards » : la présence d’un refrain ; les répétitions (vers 2-3) ; les références aux « camelots bavards », aux « chants » et aux « cris », aux « rumeurs » ; les formules orales ; – « Marseille » : la présence d’un refrain ; les références au chant « je chantais déjà ».

p. 289 • Projet 4 Réaliser un balado-poème : la ville sonore Ce projet créatif invite les élèves à entendre la musicalité de la ville. Ils peuvent choisir un texte du parcours ou un autre, qu’ils doivent s’entraîner à dire de manière à en faire ressortir la musique. On peut leur suggérer d’appareiller le texte pour repérer les répétitions, les refrains, les allitérations, le rythme particulier. On pourra organiser un concours du plus original balado-poème en ayant pris soin de prédéfinir les critères de sélection.

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D. Lander, « la ville est un grand rêve instrumental » : – « Toulouse » : la présence d’un refrain ; les références au « jazz », aux « ténors », à « l’écho de la voix de papa » ; la présence d’allitérations (vers 7, 19) ; – « Il est cinq heures, Paris s’éveille » : présence d’un refrain ; jeu sur de fausses répétitions (vers 15-16, 36-37), parallélismes de construction (vers 3-4, 8-11, 29-31, 36-37) ; mélodie un peu traînante ; – « Je suis une ville » : présence d’une anaphore (vers 1, 7, 13, 18, 31, 36) ; présence d’un refrain final ; formules orales ; – « Enfant de la ville » : les références au « bruit du vent dans la forêt », au « cœur de la ville qui cogne », aux « sirènes qui résonnent », au « murmure de la rue », aux « rires et aux cris », au « slam et hip-hop » ; les rimes en fin de vers et en milieu de vers (vers 11-12) ; les allitérations (vers 20, 25) ; les formules orales ;

128

Étude de la langue Le mot

A. Les principales classes de mots

Corrigés Comprendre et orthographier le verbe

difficile. (verbe rendre, variation en temps) 4. a. Les mineurs ont pris leur lampe. b. Ils auront pris l’ascenseur pour descendre dans la mine. (verbe prendre, variation en temps)

p. 298 • 1. Qu’est-ce qu’un verbe ?

5 a., b. et c. Les verbes de chaque couple de phrases sont en gras. 1. a. Pourvu que tu fasses la vaisselle. b. Fais-tu souvent ce parcours en skate ? (verbe faire, variation en mode) 2. a. Je me déplacerai la semaine prochaine. b. Sans canne, étant donné mon plâtre, je ne me déplacerais pas. (verbe se déplacer, variation en temps et en mode) 3. a. Il aurait vu un film extraordinaire. b. Il verrait souvent son meilleur ami. (verbe voir, variation en temps) 4. a. Tu as rejoint l’équipe de handball. b. Rejoins au plus vite tes parents. (verbe rejoindre, variation en temps et en mode)

  Mobiliser ses connaissances 1 a. Les verbes sont en gras. b. On veillera à ce que les élèves ne relèvent pas les pronoms sujets. Les élèves proposeront vraisemblablement comme critères les terminaisons, la présence de pronoms personnels sujets, la présence d’une négation. Il se peut que les élèves ne relèvent qu’une partie du verbe lorsqu’il s’agit d’un temps composé. Je voyageais en Bretagne, tout seul, à pied. Je parcourus le Finistère et ses terres nues où rien ne pousse, au milieu des menhirs. Je visitai la sinistre pointe du Raz, ce bout du vieux monde, où se battent éternellement deux océans : l’Atlantique et la Manche. Là-bas, on voit la mer partout, dont l’écume blanche est pareille à un fantôme. J’avais l’esprit plein de légendes, d’histoires que j’avais lues ou qu’on m’avait racontées. Il faisait très sombre.

 Manipuler

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2 a. et b. 1. b. Le chien creuse la terre pour enfouir son os.(exprime une action et est accompagné d’un sujet et d’un complément) 2. a. Le jardinier taille les haies du parc. (exprime une action et est accompagné d’un sujet et d’un complément) 3. a. Marque une pause dans ton jeu. (exprime une action et est accompagné d’un complément) 4. b. Le facteur livre les paquets à vélo. (exprime une action et est accompagné d’un sujet et d’un complément) 4. b. Une barrière de corail ferme la baie. (exprime une action et est accompagné d’un sujet et d’un complément) 5. b. Le menuisier forme des apprentis. (exprime une action et est accompagné d’un sujet et d’un complément) 3 a. (un) cri : crier • (un) regard : regarder • (un) test : tester • (une) envie : envier  • (la) fin : finir • (une) addition : additionner  • (une) question : questionner. b. Les enfants crient de joie car leur équipe a remporté le trophée. Ces chimistes ont testé des crèmes solaires en laboratoire. Questionnez les citadins sur la vie en ville. 4 a., b. et c. Les verbes de chaque couple de phrases sont en gras. 1. a. L’enquêteur relève des indices. b. Nous relevons un sujet dans la phrase.(verbe relever, variation en personne) 2. a. Le fantôme a terrorisé les jeunes filles. b. Ces apparitions terrorisaient la maisonnée. (verbe relever, variation en temps et en personne) 3. a. La pollution rendit l’air irrespirable. b. La circulation rendra la traversée du boulevard

6 Les formes composées sont en gras. 1. Ce gymnaste a véritablement progressé. (progresser) 2. As-tu déjà rencontré ce magicien ? (rencontrer) 3. Ce musicien aurait, à ce qu’on m’a dit, composé une symphonie. (composer / dire) 4. Les invités n’avaient jamais eu aussi peur. (avoir) 7 a. Il sera important de bien faire la différence entre un complément de verbe et un complément de phrase, déplaçable. 1. Verbes sans complément : surnager ; ramper ; surgir ; trottiner ; dormir. 2. Verbes avec un (des) complément(s) : surprendre ; savoir ; employer ; percevoir ; râper ; prédire ; démontrer ; apercevoir ; présenter. b. Un chien surgit au coin de la rue. Les souris trottinent dans le grenier durant la nuit. Les policiers ont surpris un voleur pendant leur ronde nocturne. Son horoscope lui prédit un avenir radieux. 8 1. Ce musicien connaît un vif succès depuis un an. 2. La jeune pâtissière est/ semble/ paraît satisfaite de ses gâteaux. 3. Cet adolescent grandit trop vite : ses pantalons deviennent trop courts en quelques mois. 4. Le chef d’équipe parle à ses employés. 5. Je donne/ prête ce livre à ma meilleure amie. 9 Le feu rougeoie ; il lance des reflets rougeâtres dans l’appartement, de sorte qu’on distingue sans peine les personnages de la tapisserie et les figures des portraits enfumés pendus à la muraille. Tout à coup le feu prend un étrange degré d’activité ; une lueur éclaire ma chambre ; je n’entends que le tic-tac de la pendule et le sifflement de la bise d’automne. Une sueur froide envahit tout mon corps. La pendule sonne.  10 Soudain la tapisserie semble s’animer : un des personnages, c’est un garde, marche dans la pièce dans ma direction. Mes mains tremblent. J’aperçois le tranchant de son épée et je crains le pire. J’imagine ma dernière heure arrivée. 11 La soirée bat son plein : les invités sont rassemblés. Un homme se penche tendrement vers sa voisine qui tient en main un éventail. D’autres femmes discutent entre elles. Étude de la langue

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p. 300 • 2. Le verbe et sa conjugaison

 Manipuler

  Mobiliser ses connaissances 1 il a souri : sourire • tu finiras : finir • ils avaient senti : sentir • nous dormirions : dormir • vous serez venus : venir • tu affirmes : affirmer • sors : sortir • je crois : croire • ne gémis pas : gémir  • qu’il vienne : venir • pleurant : pleurer • vous remuerez : remuer  • il a plu : pleuvoir ou plaire • elle eut préféré : préférer • il naquit : naître • je dus : devoir • il aurait fallu : falloir • ils fléchiront : fléchir • nous écrivîmes : écrire. – Verbes en -er : affirmer • pleurer • remuer • préférer. – Verbes en -ir / -issant : finir • gémir • fléchir.

– Autres verbes : sourire • sentir • dormir • venir • sortir • croire • pleuvoir • plaire • naître • devoir • falloir • écrire.

2 a. 1. unissait ; étaient ; laisse ; font ; se mêle. 2. parcourut ; éteignit ; s’appuyait ; avait ; entrait ; répandait. b. Verbes en -er : laisser, se mêler, s’appuyer, entrer • verbes en -ir / -issant : unir • autres verbes : être, faire, parcourir, éteindre, avoir, répandre. 3 a. valoir : je vaux, tu vaux, il vaut, nous valons, vous valez, ils valent

• essuyer : j’essuie, tu essuies, il essuie, nous essuyons, vous essuyez, ils essuient • lier : je lie, tu lies, il lie, nous lions, vous liez, ils lient • lire : je lis, tu lis, il lit, nous lisons, vous lisez, ils lisent • tenir : je tiens,

tu tiens, il tient, nous tenons, vous tenez, ils tiennent. b. Conjugaison de valoir : 2 radicaux ; conjugaison d’essuyer : 2 radicaux ; conjugaison de lier : 1 radical ; conjugaison de lire : 2 radicaux ; conjugaison de tenir : 2 radicaux.

4 a. Infinitif

manger

envoyer

bondir

prendre

Présent

nous mangeons

tu envoies

elle bondit

je prends

Imparfait

tu mangeais

il envoyait

tu bondissais

nous prenions

Passé simple

il mangea

nous envoyâmes

vous bondîtes

tu pris

Futur

vous mangerez

j’enverrai

ils bondiront

vous prendrez

Participe passé

mangé

envoyé

bondi

pris

Nombre de formes de radical

3

3

3

4

6 a. Il y a une variation du radical en allemand. b. Les variantes du radical sont : sprech- / sprich. Les terminaisons sont : -e, -st, -t, -en, -t, -en.

11 En début de soirée, les rues de cette ville américaine grouillaient (verbe en -er) de monde. Les passants étaient attirés (passif, verbe en -er) par les enseignes lumineuses, les magasins, la vie. Les voitures se suivaient (autre verbe) sur le boulevard en avançant au pas : un embouteillage ralentissait (verbe en -ir / -issant) toute la circulation. La musique et les klaxons créaient (verbe en -er) un brouhaha terrible. Au loin, un building impassible surplombait (verbe en -er) la scène.

p. 302 • 3. Les formes des temps simples de l’indicatif Le présent (p. 302)

7 courir : auxiliaire avoir • partir : auxiliaire être • poursuivre : auxiliaire avoir • vivre : auxiliaire avoir • mourir : auxiliaire être • atteindre : auxiliaire avoir • devenir : auxiliaire être.

  Mobiliser ses connaissances

8 a. fallut, partit, s’offrit, fit, effraya, voulut, traversa, rencontra, arriva, resta. b. il a fallu, il est parti, il s’est offert, il a fait, il a effrayé, il a voulu, il a traversé, il a rencontré, il est arrivé, il est resté. c. Auxiliaire avoir : falloir, faire, effrayer, vouloir, traverser, rencontrer • auxiliaire être : partir, s’offrir, arriver, rester.

1 a. Verbes en -er : -e, -es, -e, -ons, -ez, -ent • Verbes en -ir / -issant : -is, -is, -it, -ons, -ez, -ent • Autres verbes : -s, -s, -t, -ons, -ez, -ent. b. Pour les verbes en -er, les formes homophones sont : réserve, réserves, réservent. Pour les verbes en -ir / -issant, les formes homophones sont : saisis, saisit. Pour les autres verbes, les formes homophones sont : viens, vient.

9 a. et b. Verbes de changement d’état, de mouvement, à la forme active : était retombé, était revenu, était demeurée (conjuguer au présent ces verbes permet d’identifier être comme un auxiliaire nécessaire au temps composé). • verbe pronominal : s’était oublié (présence du pronom réfléchi) • verbe à la forme passive : étaient prises (le sujet ne fait pas l’action, mettre au présent le verbe conserve l’auxiliaire être nécessaire à la forme passive).

2 Réserver : un seul radical, « réserv- ». Saisir : deux radicaux, « sais- » et « saisiss- ». Venir : trois radicaux, « vien- », « ven- », « vienn- ».

10 a. 1. était parti 2. était tourmentée 3. avaient été interrompus 4. fûmes transportés 5. étaient restés, s’installerait. b. 1. partir 2. tourmenter 3. interrompre 4. transporter 5. rester, s’installer. c. Verbes conjugués à l’actif : était parti, étaient restés, s’installerait ; verbes conjugués au passif : était tourmentée, avaient été interrompus, fûmes transportés.

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 Manipuler 3 médire : je médis, tu médis, il médit, nous médisons, vous médisez, ils médisent • boire : je bois, tu bois, il boit, nous buvons, vous buvez, ils boivent • agir : j’agis, tu agis, il agit, nous agissons, vous agissez, ils agissent • aller : je vais, tu vas, il va, nous allons, vous allez, ils vont • courir : je cours, tu cours, il court, nous courons, vous courez, ils courent • savoir : je sais, tu sais, il sait, nous savons, vous savez, ils savent • lire : je lis, tu lis, il lit, nous lisons, vous lisez, ils lisent. 4 épier : j’épie, tu épies, il épie, nous épions, vous épiez, ils épient • surprendre : je surprends, tu surprends, il surprend, nous surprenons,

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5 a. voy- : voir • courr- : courir • pouv- : pouvoir • ten- : tenir • croir- : croire. b. je voyais, tu voyais, il voyait, nous voyions, vous voyiez, ils voyaient (imparfait de voir). • je courrai, tu courras, il courra, nous courrons, vous courrez, ils courront (futur de courir). • je pouvais, tu pouvais, il pouvait, nous pouvions, vous pouviez, ils pouvaient (imparfait de pouvoir). • je tenais, tu tenais, il tenait, nous tenions, vous teniez, ils tenaient (imparfait de tenir). • je croirai, tu croiras, il croira, nous croirons, vous croirez, ils croiront (futur de croire).

vous surprenez, ils surprennent • défaire : je défais, tu défais, il défait, nous défaisons, vous défaites, ils défont • parvenir : je parviens, tu parviens, il parvient, nous parvenons, vous parvenez, ils parviennent • remettre : je remets, tu remets, il remet, nous remettons, vous remettez, ils remettent • naviguer : je navigue, tu navigues, il navigue, nous naviguons, vous naviguez, ils naviguent • appeler : j’appelle, tu appelles, il appelle, nous appelons, vous appelez, ils appellent. 5 1. Issa va tous les jours aux répétitions : il veut être le meilleur. 2. Tu défends à quiconque d’entrer. 3. Elles rient de les voir ainsi costumés. 4. Vous réussissez à me faire pleurer ! 5. Chaque année, nous nous émerveillons devant le spectacle. 6. Vous dites ne pas bien voir ? Vous le faites exprès ! 6 1. Nous envisageons de créer un spectacle de théâtre contemporain. 2. Son rôle est celui d’un soldat qui guerroie bravement. 3. Nous plaçons volontairement les petits devant. 4. Nous sommes presque arrivés : nous longeons l’avenue et le théâtre est au prochain carrefour. 7 je nettoie • on devient • vous voyez • tu bats • elles lèvent • nous plaçons • vous étudiez • tu crées • ils fleurissent  • il emploie • elle croit • je peux • ils suivent • nous joignons • je mens • tu avoues • vous mourez • il craint. 8 LE COMTE – Vous avez raison ; il déraisonne, lui ; mais nous sommes raisonnables, nous ! La vérité, c’est que je ne veux avoir affaire qu’à vous dans la maison. 9 Digne soif de vengeance, à quoi m’exposez-vous, / De laisser affaiblir un si juste courroux ? / Il m’aime, et de mes yeux je m’en vois méprisée ! / Je l’aime, et ne lui sers que d’objet de risée ! 10 Les élèves devront résumer le scénario de manière à n’en présenter que le schéma sans forcément en donner l’issue, ils n’ont pas à livrer tous les détails de l’action. Si la classe participe ou a participé à l’opération « Collège au cinéma », le film pourra être choisi parmi les sélections.

L’imparfait (p. 303)   Mobiliser ses connaissances 1 je : -ais ; tu : -ais ; il : -ait, nous : -ions, vous : -iez, ils : -aient. 2 a. Les verbes peuvent être confondus si l’insistance n’est pas mise sur le -i de la terminaison. b. À l’imparfait, les terminaisons comportent un -i. Il se peut qu’il jouxte le -i de la fin du radical.

nous / Rien de ce qui périssait n’avait de prise sur toi / Et tu ne voulais pas avoir froid. 7 Tel un écran de cinéma / Le tableau trônait : un vrai roi ! / Il disposait d’une place de choix : / Face à la classe, rien ne lui échappait / Mais personne, jamais, il ne dénonçait !

Le passé simple (p. 304)   Mobiliser ses connaissances 1 La terminaison au passé simple est -ai, alors qu’à l’imparfait c’est -ais. C’est donc le -s final qui permet de différencier les deux temps. 2 On retrouve un -i et un -u.

 Manipuler 3 peindre : il peignit, ils peignirent • retenir : il retint, ils retinrent • suivre : il suivit, ils suivirent • devoir : il dut, ils durent • écrire : il écrivit, ils écrivirent • savoir : il sut, ils surent • rire : il rit, ils rirent. 4 Tout à coup un grand cri se fit entendre au-dessus du bruit du vent et de la mer ; une lumière parut. Il entendit d’autres cris, et un gros vaisseau noir glissa rapidement auprès du sien, si près que les vergues passèrent au-dessus de sa tête. 5 ANTOINETTE tendit la main. Le garçon rit un peu, se tut ; puis il parut réfléchir et enfin proposa : – Je vous accompagne, n’est-ce pas ? Tous les trois, ils descendirent en silence la petite rue vide et noire. 6 a. nous nous exclamâmes • vous rugîtes • il partit • ils parvinrent • tu bus • je prétendis • vous lûtes • j’allai • nous fîmes • il relia. b. je m’exclamai • tu rugis • ils partirent • il parvint • vous bûtes • nous prétendîmes • tu lus • nous allâmes • je fis • ils relièrent. 7 Antoinette engagea la conversation mais l’échange ne dura pas. La jeune fille toussota et finit par se taire. Une pluie fine se mit alors à tomber et ils coururent s’abriter sous un porche.

Le futur (p. 305)   Mobiliser ses connaissances 1 La base verbale du futur est l’infinitif du verbe. 2 -ai, -as, -a, -ons, -ez, ont

 Manipuler

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3 vous valiez • nous saisissions • tu savais • ils pouvaient • il naissait

3 prendr-, viendr-, aur-, ser-, fer-, devr-

• je voguais.

 Manipuler

4 piller : je pillais, tu pillais, il pillait, nous pillions, vous pilliez, ils pillaient • amadouer : j’amadouais, tu amadouais, il amadouait, nous amadouions, vous amadouiez, ils amadouaient • blêmir : je blêmissais, tu blêmissais, il blêmissait, nous blêmissions, vous blêmissiez, ils blêmissaient • faire : je faisais, tu faisais, il faisait, nous faisions, vous faisiez, ils faisaient • aller : j’allais, tu allais, il allait, nous allions, vous alliez, ils allaient • courir : je courais, tu courais, il courait, nous courions, vous couriez, ils couraient.

4 lire : je lirai, tu liras, il lira, nous lirons, vous lirez, ils liront • voir : je verrai, tu verras, il verra, nous verrons, vous verrez, ils verront • détenir : je détiendrai, tu détiendras, il détiendra, nous détiendrons, vous détiendrez, ils détiendront • aller : j’irai, tu iras, il ira, nous irons, vous irez, ils iront • parcourir : je parcourrai, tu parcourras, il parcourra, nous parcourrons, vous parcourrez, ils parcourront • opter : j’opterai, tu opteras, il optera, nous opterons, vous opterez, ils opteront • recueillir : je recueillerai, tu recueilleras, il recueillera, nous recueillerons, vous recueillerez, ils recueilleront • faire : je ferai, tu feras, il fera, nous ferons, vous ferez, ils feront • acheter : j’achèterai, tu achèteras, il achètera, nous achèterons, vous achèterez, ils achèteront.

5 a. tu niais • nous gagnions • elle déplaçait • elles voyageaient • vous vous déployiez • il glaçait • je festoyais • tu engageais. b. vous niiez • tu gagnais • elles déplaçaient • elle voyageait • tu te déployais • ils glaçaient • nous festoyions • vous engagiez. 6 C’était par un soir d’hiver dans un monde très dur / Que je vivais ce printemps près de toi l’innocente / Il n’y avait pas de nuit pour

5 je suppléerai • ils nieront • vous huerez • il déjouera • nous plierons. 6 a. Tous les verbes sont conjugués au passé simple : porta, eut, se plaignit, infligea, aperçut, se précipita. Étude de la langue

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7 Tous les verbes sont conjugués à l’imparfait  : dominait, bourdonnaient, atterrissaient, doraient, estompaient, séparaient, isolaient. b. Juché au bord de l’abîme, il dominera la capitale de plus d’un demi-kilomètre. Les avions bourdonneront autour de ses coupoles, atterriront à ses pieds. Le premier et le dernier rayon du soleil doreront ses pierres grises. Souvent, des nuages estomperont ses formes, le sépareront de la terre et l’isoleront en plein ciel, sa vraie patrie. 8 Après avoir bien réfléchi, il optera pour un voyage organisé de dernière minute. Il achètera aussitôt son séjour, fera ses bagages et ira à l’aéroport.

p. 306 • 4. L es formes des temps composés de l’indicatif   Mobiliser ses connaissances 1 a. Les formes verbales en gras de la liste A sont composées d’un seul mot, celles de la liste B de deux mots. b. Nous reconnaissons les auxiliaires avoir et être, conjugués au présent (ai, es), à l’imparfait (étaient), au passé simple (eut), au conditionnel présent (aurions). c. L’autre élément qui compose les formes verbales de la liste B est le participe passé du verbe. 2 a. C’est l’auxiliaire être qui est employé dans les formes verbales en gras. b. Les terminaisons varient car le participe passé s’accorde avec le sujet : il est arrivé, accord avec il • elle est arrivée, accord avec elle • il était venu, accord avec il • ils étaient venus, accord avec ils • il sera parti, accord avec il  • elles seront parties, accord avec elles  • il est né, accord avec il • je suis né(e), accord avec je, masculin ou féminin.

 Manipuler 3 a. 1. avait éprouvé, avait eu, avait attendu, s’était changé : plusque-parfait. 2. as vu, as parlé : passé composé. b. 1. éprouver, avoir, attendre, se changer. 2. voir, parler. 4 1. Salomon avait passé une semaine inoubliable dans une ville splendide. 2. Tu es déjà passé à la librairie ce matin. 3. Liam a rentré toutes ses affaires car la pluie menace de tomber. 4. Il sera rentré de son voyage linguistique quand tu arriveras. 5. Tu étais remonté dans ta chambre pour prendre ton sac. 6. Il a remonté son col pour se protéger du froid. 5 manger : il eut mangé, ils eurent mangé • vouloir : il avait voulu, ils avaient voulu • saisir : il a saisi, ils ont saisi • boire : il aura bu, ils auront bu • voir : il a vu, ils ont vu • cueillir : il eut cueilli, ils eurent cueilli • appeler : il aura appelé, ils auront appelé • dire : il avait dit, ils avaient dit. 6 Il se trouvait devant le magasin d’antiquités où il avait acheté l’album. Un frisson de peur le traversa. Acheter l’album avait d’abord été un acte suffisamment imprudent, et il s’était juré de ne jamais revenir dans les environs du magasin. Mais sitôt qu’il avait laissé vagabonder sa pensée, ses pieds l’avaient d’eux-mêmes ramené là. 7 1. J’avais voulu passer le concours d’entrée à l’Opéra de Paris. 2. Vous aurez préféré les arts du cirque. 3. Longtemps, les enfants ont refusé de quitter leur mère. 4. Après que nous eûmes vécu la braderie de Lille et le carnaval de Dunkerque, nous nous installâmes dans la

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région. 5. La ville du futur aura trouvé des solutions pour laisser de la place à la nature. 6. Les habitants avaient quitté définitivement leur village après les inondations. 8 a. vous pliiez : plier, imparfait • il conserva : conserver, passé simple • ils prennent : prendre, présent • tu nageras : nager, futur • nous fîmes : faire, passé simple • vous tiendrez : tenir, futur • nous étions : être, imparfait • je criai : crier, passé simple • elle doutera : douter, futur • tu lis : lire, présent • tu lies : lier, présent • ils craignirent : craindre, passé simple • je maintenais : maintenir, imparfait • elles accuseront : accuser, futur • on s’obstine : s’obstiner, présent • vous souffrîtes : souffrir, passé simple. b. vous aviez plié • il eut conservé • ils ont pris • tu auras nagé • nous eûmes fait • vous aurez tenu • nous avions été • j’eus crié • elle aura douté • tu as lu • tu as lié • ils eurent craint • j’avais maintenu • elles auront accusé • on s’est obstiné • vous eûtes souffert. 9 a. C’est l’auxiliaire être. b. 1. Ces derniers temps, Léane et Nola sont venues assez souvent à la bibliothèque. 2. Les notes de l’architecte étaient restées introuvables pendant des années. 3. Les décoratrices seront parties suite à un désaccord sur la couleur des poignées. 4. Après que ses deux sœurs furent revenues d’un périple autour du monde, Max décida de vivre différemment. 5. Sally en était arrivée à la conclusion qu’habiter sur un bateau lui convenait parfaitement. 6. Quand Stéphane et son frère eurent fini de peindre l’appartement, le résultat fut spectaculaire. 10 – Vous ne savez pas ce qui est arrivé ? Tous les moteurs d’avions sont tombés en panne hier à la même heure, juste au moment où le courant flanchait partout. Tous ceux qui avaient commencé leur descente pour atterrir sur la terrasse sont tombés comme une grêle. Vous n’avez rien entendu, là-dessous ? […] Quand le bus de la ligne 2 est tombé, j’ai sauté au plafond comme une crêpe… 11 Ils sont partis. […] C’est Annette qui a donné le signal du départ. Elle a compté « Un ! deux ! trois ! » Ils avaient répété plusieurs fois. Il s’agissait de bien partir ensemble pour arriver de même. À « trois », ils ont appuyé tous les deux sur le bouton. 12 La ville s’était considérablement étendue, horizontalement et verticalement. On avait construit de hautes tours qui étaient montées toujours plus haut vers le ciel. Un architecte avait pensé à établir des passerelles entre ces buildings, créant ainsi des routes suspendues. Et la ville avait progressé, vers le ciel et vers l’horizon. Les chantiers s’étaient multipliés car la population avait augmenté.

p. 308 • 5. La construction d’un verbe passif   Observer pour comprendre 1 Les formes verbales de la liste B comportent deux mots : l’auxiliaire être et le participe passé du verbe.

 Manipuler 2 1. a réalisé : forme active. 2. était rempli : forme passive. 3. aurait voulu : forme active. 4. a été réquisitionné : forme passive. 5. sera organisée : forme passive. 6. ont été élus : forme passive. 7. aura lieu : forme active. 3 a. Forme active : 1. est allée ; 4. sont venus. Forme passive : 2. sont notées ; 3. est appréciée ; 5. est organisée. b. Les verbes au passif sont conjugués au présent. 4 a. 1. étais suivi 2. fus réveillé 3. est atteint 4. était possédée et dominée 5. fus surpris. b. étais suivi : imparfait • fus réveillé : passé simple • est atteint : présent • était possédée et dominée : imparfait • fus surpris : passé simple.

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b. Un jeune monsieur portera sur sa tête un chapeau entouré d’une tresse, non d’un ruban. Il aura un long cou. Il se plaindra auprès de son voisin des heurts que celui-ci lui infligera. Dès qu’il apercevra une place libre, il se précipitera vers elle.

5 a. elle envie • nous oublions • ils suivent • vous battez • tu peins • je reconnais. b. elle est enviée • nous sommes oublié(e)s • ils sont suivis • vous êtes battu(e)s • tu es peint(e) • je suis reconnu(e). 6 a. il est venu • il a abordé • il est devenu • il est mort • il a pillé • il a offert • il est parti. b. Auxiliaire être utilisé : venir • devenir • mourir • partir. Auxiliaire avoir utilisé : aborder • piller • offrir. c. il est abordé • il est pillé • il est offert. d. Seuls les verbes qui se conjuguent avec l’auxiliaire avoir peuvent être mis à la forme passive. 7 Louna était admirée  • Kiraa était poursuivie • Angie et Bryan étaient craints • vous étiez confondus • Pedro était surpris. 8 elles furent cueillies • ils furent étudiés • Léo et toi fûtes attrapés • elle fut éteinte • la ville fut pillée. 9 1. – Et ce mariage se fera-t-il bientôt ? lui demandai-je. – Bientôt ! Il se peut déjà que les violons soient commandés pour la noce. 2. Ce terrain, propriété de M. de Peyrehorade, avait été cédé par lui à la commune, sur les pressantes sollicitations de son fils. 3. Le silence régnait depuis quelque temps lorsqu’il fut troublé par des pas lourds qui montaient l’escalier. 4. Un Aragonais, lorsqu’il est outragé, n’attend pas au lendemain pour se venger. 10 a. « sera servi » : servir conjugué au futur, à la forme passive. b. 1. Jean n’est pas écouté par Monsieur. 2. Il était absorbé par la contemplation du jardin. 3. Une réponse fut longtemps attendue par Jean. 4. Le parquet avait été ciré par les domestiques le matin même. 5. Les rideaux seront tirés plus tard. 6. La pièce a été éclairée par le soleil toute la journée. 11 proposeras : futur  • aimerait : conditionnel présent  • lisaient : imparfait • vainquîmes : passé simple • conduisez : présent • couvre : subjonctif présent • décevaient : imparfait • produirez : futur • sache : subjonctif présent • confondriez : conditionnel présent • emploiera : futur • voyait : imparfait. b. tu seras proposée  • Kylian serait aimé  • elles étaient lues  • nous fûmes vaincus • vous êtes conduites • (qu’) elle soit couverte • ils étaient déçus • vous serez produits • (qu)’elle soit sue • vous seriez confondues • Lou sera employée • John était vu.

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12 a. avait reçu : plus-que-parfait • aurez enveloppé : futur antérieur • aurait perdu : conditionnel passé • eurent coiffé : passé antérieur • as joint : passé composé • ayons nommé : subjonctif passé • plaindrai : futur  • eûtes saisi : passé antérieur  • aient placé : subjonctif passé • auriez essuyé : conditionnel passé • a prévenu : passé composé • avaient créé : plus-que-parfait. b. Asmaa avait été reçue • vous aurez été enveloppées • Alex aurait été perdu • ils eurent été coiffés • tu as été jointe • que nous ayons été nommés • je serai plainte • vous eûtes été saisis • qu’elles aient été placées • vous auriez été essuyées • elle a été prévenue • elles avaient été créées.

p. 310 • 6. Les formes des principaux modes L’infinitif (p. 310)   Mobiliser ses connaissances 1 a. Le mot en gras ne varie ni en genre, ni en nombre, ni en personne. b. C’est une forme verbale que l’on nomme infinitif. 2 a. On retrouve le mot « sourire ». b. Il s’agit d’une forme nominale dans la phrase 2. Un déterminant et un adjectif placés devant ce mot nous permettent de répondre.

 Manipuler 3 a. avoir attendu, partir, abattre. b. « avoir attendu » est un infinitif passé. 4 a. nous rejoignons : rejoindre • vous assaillez : assaillir • tu emploies : employer • elle blêmit : blêmir • ils vont : aller • tu mets : mettre • nous subissons : subir  • je pars : partir  • elle souffre : souffrir  • ils fuient : fuir • vous créez : créer • tu punis : punir. b. Verbes en -er : employer, créer. Verbes en -ir / -issant : blêmir, subir, punir. Autres verbes : rejoindre, assaillir, mettre, partir, souffrir, fuir. « aller » est un verbe en -er qui se classe à part. c. avoir rejoint • avoir assailli • avoir employé • avoir blêmi • être allé • avoir mis • avoir subi • être parti • avoir souffert • avoir fui • avoir créé • avoir puni. 5 1. Il en faut peu pour être heureux. 2. Courir sur le bord d’une piscine est très dangereux. 3. Damien pense quand même s’entraîner au cas où on lui demanderait de participer. 4. C’est une bonne idée de vendre des gâteaux pour financer le voyage, on pourrait aussi organiser une bourse aux livres. 5. Pour avoir le droit de rester au CDI, respectez ces trois grandes règles : parler tout bas, être calme et avoir quelque chose à faire. 6 1. dîner. 2. devoirs. 3. savoir-vivre. 4. rire. 7 a. le pouvoir • le souvenir • le devenir • le paraître • les dires • l’être. b. Dans mon souvenir, les dires du maire étaient moins engageants. Je suis inquiet pour le devenir de l’association. Nous avons peu de pouvoirs en réalité. 8 Taper un texte sous Word – Allumer l’ordinateur : appuyer sur le bouton marche / arrêt. Attendre que l’écran apparaisse et se stabilise. Cliquer dans la barre d’onglets sur l’icône « Microsoft Office Word ». Taper le texte. Le mettre en page grâce aux outils proposés sous forme d’icônes.

Le participe présent (p. 311)   Mobiliser ses connaissances 1 a. nous prenons • nous écrivons • nous naissons • nous fléchissons • nous conduisons • nous apprécions • nous lançons • nous conquérons • nous prédisons. b. pren-ant • écriv-ant • naiss-ant • fléchiss-ant • conduis-ant • appréci-ant • lanç-ant • conquér-ant • prédis-ant. 2 a. La terminaison des participes présents ne subit pas de variations en fonction de la personne qui fait l’action. b. On pourrait employer la préposition « en ». 3 Ces adjectifs ressemblent à des participes présents car ils se terminent par -ant, mais ils en diffèrent car ils s’accordent.

 Manipuler 4 a. sentant ➝ sentir • gémissant ➝ gémir • ouvrant ➝ ouvrir • donnant ➝ donner. b. effrayante. 5 1. Chaïma a trouvé cette exposition très enrichissante. 2. Pablo était content de son illustration mais une remarque blessante l’a fait douter. 3. Julie et Léo sont entrés dans la salle suivante. 4. L’équipe gagnante a félicité les joueurs perdants et une fête réjouissante a été organisée. 5. Ce sont de gentilles élèves attachantes et sérieuses. 6 1. La peur remplaçant le malaise, il préféra refermer le livre qu’il lisait, tout en sachant qu’il ne craignait rien. 2. Les abeilles l’agaçant, Étude de la langue

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7 Nous restâmes tendus, nous effrayant toujours du moindre craquement dans la maison. Bientôt, nous entendîmes le chien grattant à la porte et nous vîmes une ombre flottant devant la fenêtre. On sentait une présence rôdant aux alentours…

Le participe passé (p. 312)   Mobiliser ses connaissances 1 a. fermé • sorti • reconnu • blanchi • couvert • acheté • écrit • promis • gémi.  b. Féminin singulier : fermée • sortie • reconnue • blanchie • couverte • achetée • écrite • promise • gémie ; masculin pluriel : fermés  • sortis • reconnus • blanchis • couverts • achetés • écrits • promis • gémis ; féminin pluriel : fermées • sorties • reconnues • blanchies • couvertes • achetées • écrites • promises • gémies. 2 a. Les formes verbales en gras sont composées d’un auxiliaire et d’un participe passé. b. Le participe passé s’accorde avec le sujet quand l’auxiliaire est être.

 Manipuler 3 a. parlé • recueilli • bu • écrit • allé • voulu • peint • offert • saisi • fait • vu • remis • pris. b. parlées • recueillies • bues • écrites • allées • voulues • peintes • offertes • saisies • faites • vues • remises • prises. Ces dernières formes permettent de vérifier que les consonnes finales muettes éventuelles n’ont pas été oubliées au masculin singulier : écrit, peint, offert, fait, remis, pris. 4 a. 1. Les vacances sont finies. 2. La table a été mise par Lison. 3. Ces tortues sont mal nourries. 4. Nina et Axelle sont parties chercher Rose. 5. Elle est faite en plastique. 6. Elles ont été surprises par l’orage. 7. Ces lettres ont été écrites il y a plus de cent ans. 8. Auriane a été jointe dès l’annonce des résultats. b. 1. fini ; 2. mis ; 3. nourri ; 4. parti ; 5. fait ; 6. surpris ; 7. écrit ; 8. joint. 5 C’était une pièce dont les volets étaient toujours fermés, avec des fenêtres tournées vers la mer. Une femme était là. Je l’ai vue. Elle était debout, vêtue de sa robe informe.

L’impératif (p. 313)   Mobiliser ses connaissances 1 a. 1. a. parle. b. marche. c. cueille. d. ouvre. 2. a. viens. b. pars. c.  rends. d. finis. 3. a. parlons. b. cueillons. c. partons. d. finissons. 4. a. parlez. b. marchez. c. ouvrez. d. finissez. b. Il y a pour chaque série une terminaison commune.

 Manipuler 2 Allons ; travaillons ; attends ; oublie. 3 partir : pars, partons, partez • courir : cours, courons, courez • envoyer : envoie, envoyons, envoyez • accueillir : accueille, accueillons, accueillez • mettre : mets, mettons, mettez 4 Vous voyez bien que je suis énervée, dit Rosine en haussant les épaules ; prenez un taxi, et allez tout de suite chez Nicolas… Donnelui de l’argent, Alfred…

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5 Fuyons vite avant d’être découverts ! • Relie tes feuilles pour en faire un livret. • Redites-moi vos conditions. • Veuillez vous donner la peine d’entrer. • Va prévenir ta mère. • Ne craignons pas la pluie. 6 partir : sois parti(e), soyons parti(e)s, soyez parti(e)s • courir : aie couru, ayons couru, ayez couru • envoyer : aie envoyé, ayons envoyé, ayez envoyé • accueillir : aie accueilli, ayons accueilli, ayez accueilli • mettre : aie mis, ayons mis, ayez mis. 7 a. 1. Fais la liste des invités au plus vite. 2. Va au magasin de déguisements. 3. Emporte du pain pour faire de petits sandwichs. 4. Pense aux imprévus ! 5. Rejoins tes amis après ton rendez-vous. b. 1. Fais-la au plus vite. 2. Vas-y. 3. Emportes-en pour faire de petits sandwichs. 4. Penses-y ! 5. Rejoins-les après ton rendez-vous. 8 a. Placez-vous par taille. Souriez. Tenez-vous correctement. b. Ne bougez pas. Ne parlez pas. Ne mâchez pas de chewing-gum !

Le mode subjonctif : le présent et le passé du subjonctif (p. 314)   Mobiliser ses connaissances 1 Il y a une terminaison commune à chaque liste.

 Manipuler 2 discuter : que je discute, que tu discutes, qu’il discute, que nous discutions, que vous discutiez, qu’ils discutent • rejeter : que je rejette, que tu rejettes, qu’il rejette, que nous rejetions, que vous rejetiez, qu’ils rejettent • bondir : que je bondisse, que tu bondisses, qu’il bondisse, que nous bondissions, que vous bondissiez, qu’ils bondissent • boire : que je boive, que tu boives, qu’il boive, que nous buvions, que vous buviez, qu’ils boivent • partir : que je parte, que tu partes, qu’il parte, que nous partions, que vous partiez, qu’ils partent. 3 qu’elles écrivent • que tu lises • que vous déceviez • qu’il retienne • que je prenne • que nous disions • que tu promettes • que vous reconnaissiez • qu’elle vende • que je dessine • qu’ils surprennent • que nous revenions • qu’il batte. 4 1. Je veux que, pour ce soir, vous suspendiez tout autre engagement. Prenez un fiacre, à moins que votre voiture ne vous attende déjà en bas de chez vous. 2. Il suffit qu’on me permette de m’esquiver par la porte du laboratoire, qu’on me laisse deux secondes pour avaler ce breuvage afin que Edward Hyde, malgré tous ses méfaits, s’évanouisse telle la buée sur un miroir. 5 qu’ils puissent • qu’elle sourie • que tu fasses • que j’aille • qu’elle veuille • que nous gagnions • qu’il conclue • que vous payiez • qu’elles vaillent • que nous rejoignions. 6 savoir : que je sache, que tu saches, qu’il sache, que nous sachions, que vous sachiez, qu’ils sachent • être : que je sois, que tu sois, qu’il soit, que nous soyons, que vous soyez, qu’ils soient • craindre : que je craigne, que tu craignes, qu’il craigne, que nous craignions, que vous craigniez, qu’ils craignent • avoir : que j’aie, que tu aies, qu’il ait, que nous ayons, que vous ayez, qu’ils aient • fuir : que je fuie, que tu fuies, qu’il fuie, que nous fuyions, que vous fuyiez, qu’ils fuient • nier : que je nie, que tu nies, qu’il nie, que nous niions, que vous niiez, qu’ils nient. 7 1. – Pour que vous puissiez comprendre tout très clairement, nous allons d’abord reprendre la série de vos réflexions. 2. – J’attends un individu qui, bien qu’il ne soit peut-être pas l’auteur de cette boucherie, doit se trouver impliqué. 3. Il est vrai qu’il peut fort bien ne pas venir, mais il y a quelques probabilités pour qu’il vienne. 4. – Que Dieu me soit en aide ! dit-il, après une petite pause. Je vous dirai tout ce que je sais sur cette affaire ; mais je n’espère pas que vous en croyiez la moitié.

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il quitta le jardin pour s’enfermer dans son bureau, menaçant de ne jamais finir son manuscrit. 3. N’ayant que peu de connaissances sur le sujet, il décida de faire des recherches sérieuses en annonçant qu’il commençait un nouveau roman.

8 1. Éteins toutes les lumières pour qu’il croie qu’il n’y a personne ! 2. Je sais qu’il croit aux légendes celtiques. 3. Je suppose qu’il court beaucoup pour s’entraîner. 4. Il faut que tu coures au moins deux fois par semaine si tu veux bien te classer au cross. 5. Il pense que je meurs d’envie de le voir. 6. Ma mère a toujours peur que je meure de froid. 7. Je vais ranger ma chambre avant que mon père voie ma nouvelle coiffure ! 8. Il me gronde alors qu’il voit bien que je n’y suis pour rien. 9. Il est possible que vous cueilliez des fraises en octobre si la saison reste douce. 10. Je mets la table pendant que vous cueillez des fraises. 9 a et b. sois : présent du subjonctif ; aie subi : passé du subjonctif. 10 que nous ayons permis • qu’elles aient voulu • que j’aie accepté • que tu aies reconnu • qu’il soit parti • que vous ayez fait • qu’il se soit souvenu • que nous ayons pu • qu’elle ait dormi • que j’aie souhaité • que vous ayez plu. 11 1. Il faudrait que Flavie ait fini ses devoirs avant dix-huit heures si elle veut aller au cinéma. 2. Je renonce à fêter mon anniversaire à moins que tu aies déjà prévenu quelqu’un. 3. Il est inadmissible que les jumeaux et toi, vous soyez partis de la répétition avant la fin. 4. Pourvu que nous ayons reçu l’autorisation pendant notre absence ! 5. Ils ne sortiront pas jusqu’à ce qu’ils aient noté le cours entier. 6. Avant qu’il ait choisi son activité, nous l’avions déjà inscrit ! 12 J’aurais souhaité qu’il ait pensé à prendre de l’eau, que des panneaux aient existé pour indiquer le chemin, que le soleil ait tapé moins fort et que la nuit ne soit pas tombée aussi vite…

Le mode conditionnel (p. 316)   Mobiliser ses connaissances 1 Futur de l’indicatif : je placerai • je croirai • je serai • je pourrai ; présent du conditionnel : je jouerais  • je viendrais  • j’aimerais  • je bougerais • je saurais • je bondirais • je devrais. 2 il vérifierait • nous verrions • vous nettoieriez • ils décideraient • tu plongerais.

 Manipuler 3 Futur de l’indicatif : il verra • j’irai • vous saurez • elles rejoindront • je pourrai ; présent du conditionnel : nous plierions • tu ferais • je voudrais • ils couvriraient • je boirais • nous écririons • elles courraient.

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4 a. Verbe conjugué au futur de l’indicatif : tuerai ; verbes conjugués au présent du conditionnel : viendrait ; pourrais. b. je tuerais ; il viendra, je pourrai. 5 avoir : j’aurais, tu aurais, il aurait, nous aurions, vous auriez, ils auraient • être : je serais, tu serais, il serait, nous serions, vous seriez, ils seraient • faire : je ferais, tu ferais, il ferait, nous ferions, vous feriez, ils feraient • mourir : je mourrais, tu mourrais, il mourrait, nous mourrions, vous mourriez, ils mourraient • boire : je boirais, tu boirais, il boirait, nous boirions, vous boiriez, ils boiraient • nier : je nierais, tu nierais, il nierait, nous nierions, vous nieriez, ils nieraient. 6 tu délierais • je délirerais • nous courrions • ils rejoindraient • il nouerait • vous viendriez • tu paierais • nous lirions • j’écrirais. 7 « Il nous est mort cette nuit trois esclaves, nous avons de la place. Pourquoi ne prendrions-nous pas ce vigoureux coquin, qui vaut mieux à lui seul que les trois morts ? » Ledoux fit réflexion que Tamango se vendrait bien mille écus ; que ce voyage, qui s’annonçait comme très profitable pour lui, serait probablement son dernier. 8 1. Trop peu d’honneur pour moi suivrait cette victoire. / À vaincre sans péril, on triomphe sans gloire. / On te croirait toujours abattu

sans effort ; / Et j’aurais seulement le regret de ta mort. 2. L’effroi que produirait cette alarme inutile, / Dans la nuit qui survient troublerait trop la ville 3. Après ce que Rodrigue a fait voir aujourd’hui, […] / Qui se hasarderait contre un tel adversaire ? / Qui serait ce vaillant, ou bien ce téméraire ? 9 a. Les verbes en gras sont conjugués au passé du conditionnel. b. devoir, penser, dire, prendre. c. tu devrais ; elle penserait ; elle dirait ; elle prendrait. 10 tu aurais délié • j’aurais déliré • nous aurions couru • ils auraient rejoint • il aurait noué • vous seriez venu(e)s • tu aurais payé • nous aurions lu • j’aurais écrit. 11 tomber : je serais tombé(e), tu serais tombé(e), il serait tombé, nous serions tombé(e)s, vous seriez tombé(e)s, ils seraient tombés • vouloir : j’aurais voulu, tu aurais voulu, il aurait voulu, nous aurions voulu, vous auriez voulu, ils auraient voulu • être : j’aurais été, tu aurais été, il aurait été, nous aurions été, vous auriez été, ils auraient été • avoir : j’aurais eu, tu aurais eu, il aurait eu, nous aurions eu, vous auriez eu, ils auraient eu. 12 1. Vassili aurait préféré ne pas se réinscrire. 2. Si Bianca avait pu se libérer, elle aurait répondu positivement à l’invitation et aurait été ravie de venir. 3. Prends une clé au cas où ils auraient perdu la leur. 4. Vous auriez vu sa tête : il a été bien surpris ! 5. Tu aurais pu prévenir tout de même ! 6. Nous aurions volontiers acheté toute la collection, si on nous avait proposé un prix intéressant. 13 Winston se demanda de nouveau pour qui il écrivait son journal. Pour l’avenir ? Pour le passé ? Pour un âge qui pourrait n’être qu’imaginaire ? Il avait devant lui la perspective, non de la mort, mais de l’anéantissement. Son journal serait réduit en cendres et lui-même en vapeur. Seule, la Police de la Pensée lirait ce qu’il aurait écrit avant de l’effacer de l’existence et de la mémoire. Comment pourrait-on faire appel au futur alors que pas une trace, pas même un mot anonyme griffonné sur un bout de papier ne pouvait matériellement survivre ? 14 Le conditionnel se forme en français et en espagnol par l’ajout d’une terminaison à l’infinitif : parler-ais ; hablar-ía. En anglais et en allemand, ce sont des auxiliaires, « would » et « würde », qui permettent la conjugaison au conditionnel. L’allemand dispose de deux formes : l’une avec un auxiliaire, l’autre avec une variation de la voyelle principale : spreche / spräche. Les deux grandes façons de former un conditionnel sont par l’ajout d’une terminaison ou d’un auxiliaire. 15 Cette femme serait une infirmière qui profiterait d’être en avance sur son horaire de prise de garde pour boire un thé dans le café en face de l’hôpital. Elle aurait aimé ne pas y être seule mais l’endroit resterait désert. Elle penserait qu’elle aurait pu emporter son livre. Elle attendrait que le thé refroidisse en soufflant dessus et finalement n’en boirait que la moitié, l’heure étant arrivée de prendre sa garde.

Les autres mots variables p. 318 • 7. Le nom et le groupe nominal   Mobiliser ses connaissances 1 Les élèves devront employer les cinq mots dans un même paragraphe. Les choisir très éloignés quant au sens rendra l’exercice plus difficile, alors que développer un champ lexical simplifiera la rédaction. 2 a. un homme de taille moyenne, toujours scrupuleusement rasé et qu’on appelait monsieur Méchinet ; Le portier ; une considération toute particulière ; sa loge ; sa casquette ; madame Caroline Méchinet, blonde et blanche, petite, rieuse et dodue ; son mari. Étude de la langue

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 Manipuler 3 a. New York. b. Noms masculins singuliers : centre, réseau, pavillon, sud, ouest ; noms masculins pluriels : fils, jardins, arbres, ombrages ; noms féminins singuliers : habitation, façade, pelouse, sorte ; noms féminins pluriels : lieues, allées, avenues. 4 une comtesse • une policière • une savante • une tante • une poétesse  • une notaire • une héritière • une patineuse  • une restauratrice • une duchesse • une diablesse • une chatte • une agnelle • une marraine • une collégienne • une lectrice • une princesse • une ambassadrice • une ânesse • une épouse • une passagère • une nouvelle. 5 une criminelle • une chienne • une championne • une opticienne • une intellectuelle • une espionne • une pharmacienne • une patronne • une comédienne • Jeanne • Joëlle • une lionne • une Martienne. 6 des nez • des toux • des châteaux • des journaux • des clous • des landaus • des festivals • des bocaux • des poux • des bleus • des yeux • des lieux. 7 un héros • une souris • un manteau • un cheval • une noix • un concours • un pas • un choix. 8 a. calcul • carton • abois • entrée • montées • netteté • repli. b. J’ai fait une erreur dans mon calcul, je te dois davantage. • Mon petit frère s’est construit une maison dans un carton de déménagement. • Tout le monde est aux abois : les soldes commencent demain ! • Vous emprunterez l’entrée des artistes. • J’aime bien courir mais j’ai vraiment du mal à avancer dans les montées. • Grâce à mes nouvelles lunettes, je vois avec netteté les panneaux même éloignés. • Les combattants ont effectué un repli à cause de bombardements trop répétés. 9 a. Ces mots peuvent être soit des noms, soit des verbes conjugués au présent. b. Je n’ai pas de chance en ce moment, on dirait que j’ai reçu un mauvais sort. • Ne t’approche pas trop du bord : il y a en dessous un abîme. • J’ai une bonne accroche pour la campagne de pub de ce nouveau produit, je vais te montrer les slogans que j’ai écrits. • Un cadre mettrait plus en valeur ton aquarelle. • Il lui a donné une de ces gifles ! • Avec une loupe, on verrait mieux ce que tu écris ! • Fais-moi une offre si tu veux racheter ma guitare. • Ma recherche d’emploi pour les vacances s’est avérée infructueuse. 10 1. un cerne. 2. un aphte. 3. un solde. 4. une omoplate, une ecchymose. 5. un entracte. 6. une oasis. 7. un tentacule, une échappatoire. 11 J’ai encore acheté un livre, il faut que j’agrandisse ma bibliothèque. / J’ai acheté une livre de beurre, ce devrait être suffisant pour ta recette. • Il s’est fait passer pour un mousse afin de monter sur le bateau ! / Achète de la mousse à raser en passant. • Elle rédige un mémoire sur l’œuvre de Jules Verne pour valider son année à la fac. / Sa mémoire lui joue des tours, elle a oublié son code ! • Regarde le cartouche en bas du tableau : tu trouveras les informations que tu cherches.  / Je dois encore acheter une cartouche d’encre ! • Le jeune page était très dévoué à son seigneur. / Il manque une page au dossier. 12 Monsieur ; votre chapeau ; une voix sèche et grondeuse ; un petit vieillard blême, accroupi dans l’ombre, protégé par une barricade, et qui se leva soudain en montrant une figure moulée sur un type

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ignoble ; l’ombre ; une barricade ; une figure moulée sur un type ignoble ; un type ignoble. 13 a. Rome, Argenteuil, Sannois, Orgemont. b. Les maisons de la rue de Rome […] éclatantes dans la lumière du soleil levant ; la rue de Rome ; Rome ; l’autre côté du large fossé du chemin de fer ; large fossé du chemin de fer ;  chemin de fer ; fer ; la lumière du soleil levant ; soleil levant ; la clarté blanche ; la droite ; les coteaux d’Argenteuil  ; Argenteuil ; les hauteurs de Sannois ; Sannois ; les moulins d’Orgemont ; Orgemont ; une brume bleuâtre et légère, semblable à un petit voile flottant et transparent qui aurait été jeté sur l’horizon ; un petit voile flottant et transparent qui aurait été jeté sur l’horizon ; l’horizon. 14 Pour mon anniversaire, mes parents m’ont fait la surprise de m’emmener au cinéma. Ils m’ont acheté un soda. Nous nous sommes assis. Le film allait commencer quand j’ai réalisé que je n’avais plus mes lunettes 3D. J’ai cherché autour de moi jusqu’à ce que j’entende un craquement : je venais de marcher dessus. J’ai éclaté de rire ! 15 On attirera l’attention des élèves sur le cadrage (la scène est vue de profil, des danseuses sont de dos), le décor (une salle de danse, du parquet), la position et l’attitude des personnages (une danseuse au premier plan semble assise sur un piano, le professeur tient un bâton…), les couleurs. On pourra établir avec les élèves une provision de noms en rapport avec la scène : tutu, tulle, chignon, chausson, ballerine… 16 a. Les noms communs ont une majuscule en allemand. b. Le genre se détermine en français et en allemand par un déterminant. c. Le genre se détermine par une terminaison en latin. d. Il y a un genre en anglais, deux en français et trois en allemand et en latin.

p. 320 • 8. L’adjectif   Mobiliser ses connaissances 1 a. chapeau : petit • paille : cousue (participe passé employé comme adjectif) • brides : longues, blanches • cheveux : épais, blonds, enclins • bleu : profond • Fantine : éclatante, délicate, belle. b. Ces adjectifs servent à préciser les noms, ils sont importants car il s’agit d’un portrait.

 Manipuler 2 muette, immobile, pâle, fort, distinct, saccadé. 3 a. 1. animal • glacial • bancal • fatal • banal 2. mielleux • fastidieux • heureux • soyeux 3. pareil • vieille • vermeil. Pour identifier les adjectifs, il est possible de leur ajouter un déterminant et un nom. b. Les autres mots sont des noms. Un mot relève des deux classes grammaticales : animal.

4 rose (elle) • grande (bouche) • entier (visage) • gris (yeux) • tendre (flamme) • adorables (fossettes) • pâles (cheveux) • bonne (gaieté) • courageuse (gaieté). 5 a. creux • végétal • roman • bonne. b. Le bois canon est un arbre dont le tronc est creux. • L’huile végétale apporte des bienfaits. • Vous verrez un bel exemple de l’art roman dans cette église. • Quelle bonne idée tu as eue de nous emmener au cinéma ! 6 a. nuire ➝ nuisible • manger ➝ mangeable • recevoir ➝ recevable • voir ➝ visible • honorer ➝ honorable • élire ➝ éligible • lire ➝ lisible • négocier ➝ négociable • admettre ➝ admissible.

b. Par exemple : Ses performances sportives ont été tout à fait honorables cette saison. Augmente la taille des caractères sur ta liseuse et tu constateras que ton texte est plus lisible. On se lave les

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b. un homme  : de taille moyenne, GN complément du nom / toujours scrupuleusement rasé : groupe adjectival / qu’on appelait monsieur Méchinet : proposition subordonnée relative complément du nom « homme » ; une considération : toute particulière, groupe adjectival ;  madame : Caroline Méchinet, noms / blonde et blanche, petite, rieuse et dodue : adjectifs.

mains avant de manger : ce n’est pas négociable ! Elle est admissible au concours, il lui reste à réussir les oraux. 7 1. une tunique sale 2. une grosse encyclopédie 3. une conseillère patiente 4. une entreprise ambitieuse 5. une couette très douce 6. une nation étrangère 7. une friandise molle 8. une sœur jalouse 9. une solution fausse 10. une lettre accusatrice 11. une fillette naïve 12. une pâtisserie sèche. 8 une vision aérienne • une cérémonie solennelle • une mimique friponne • une étendue saharienne • une tenture vermeille • une démarche naturelle • une fillette pâlichonne • une résidence parisienne. 9 des mots doux • des plats régionaux • des personnes aimables • de beaux jouets • des repas gras • des enfants polis • des tissus soyeux • des réveils matinaux. 10 Un vent froid soufflait de la plaine. Le bois était ténébreux, sans aucun froissement de feuilles, sans aucune de ces vagues et fraîches lueurs de l’été. De grands branchages s’y dressaient affreusement. Des buissons chétifs et difformes sifflaient dans les clairières. Les hautes herbes fourmillaient sous la bise comme des anguilles. Les ronces se tordaient comme de longs bras armés de griffes cherchant à prendre des proies. Quelques bruyères sèches, chassées par le vent, passaient rapidement et avaient l’air de s’enfuir avec épouvante devant quelque chose qui arrivait. De tous les côtés il y avait des étendues lugubres. L’obscurité est vertigineuse. Il faut à l’homme de la clarté. 11 a et b. 1. Claire demeurait sérieuse (attribut du sujet) malgré une perte d’intérêt. 2. Ses notes trimestrielles (expansion du nom) étaient correctes (attribut du sujet). 3. Natacha est allée voir pour la première (expansion du nom) fois un spectacle à l’Opéra. 4. Ses yeux brillants (expansion du nom) montrent combien elle semble satisfaite (attribut du sujet) de cette sortie exceptionnelle (expansion du nom). 5. Sophie est certaine (attribut du sujet) de devenir sportive (attribut du sujet) si elle s’entraîne tous les jours. 6. Des séances ponctuelles (expansion du nom) ne servent à rien : il faut des entraînements réguliers (expansion du nom). 12 Les élèves s’échangeront leurs copies deux à deux et repéreront les adjectifs de leurs camarades en les soulignant. Le texte peut demeurer descriptif : l’aspect de la forêt change en raison de la lumière et du soulagement qu’elle procure, ou devenir plus narratif.

  Manipuler pour comprendre 13 a. très, assez, peu. b. peu : intensité faible ; assez : intensité moyenne ; très : intensité forte.

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14 > A. Le verre A est moins grand que le verre B. > B. Le verre A est aussi grand que le verre C. > C. Le verre A est plus grand que le verre D. > D. Le verre B est le plus grand de ces quatre verres. > E. Le verre D est le moins grand de ces quatre verres.

 Manipuler 15 1. Le bruit devenait plus fort (accord avec « bruit »), les chevaux ne devaient pas être à plus de cent cinquante pas : comparaison. 2. Le jeune homme poussa un cri et tomba près de sa maîtresse, aussi pâle (accord avec « homme ») et aussi glacé (accord avec « homme ») qu’elle : comparaison. 3. Je vous ai appelés, vous ne m’avez pas répondu ; j’ai voulu vous suivre, mais mon cheval était plus fatigué (accord avec « cheval ») que les vôtres : comparaison. 4. Le désespoir d’Athos avait fait place à une douleur concentrée, qui rendait plus lucides (accord avec « facultés ») encore les brillantes facultés d’esprit de cet homme : comparaison. 5. À dix heures du soir, on le sait, en province les rues

sont peu fréquentées  (accord avec « rues ») : intensité. 6. D’Artagnan était le plus jeune (accord avec « D’Artagnan ») de tous ces hommes, le cœur lui manqua : comparaison. 7. La joie du roi avait été très vive (accord avec « joie »); il ne se donna pas la peine de la dissimuler […] : intensité. 16 a. Ces deux toiles sont très connues. La toile de Courbet est assez effrayante. La toile de Van Gogh est peu colorée : le bleu domine. b. Le personnage de Courbet est plus expressif que celui de Van Gogh. Le jeu d’ombres est moins présent dans la toile de Van Gogh. L’autoportrait de Courbet est aussi ressemblant que celui de Van Gogh. c. Cette toile de Courbet présente l’autoportrait le plus torturé de l’artiste.

p. 323 • 9. Les déterminants   Mobiliser ses connaissances 1 Quand Nanon avait lavé sa (déterminant possessif, accord avec « vaisselle ») vaisselle, éteint son (déterminant possessif, accord avec « feu ») feu, elle quittait sa (déterminant possessif, accord avec « cuisine ») cuisine, séparée de la (article défini, accord avec « salle ») salle par un (article indéfini, accord avec « couloir ») couloir, et venait filer du (article partitif, accord avec « chanvre ») chanvre auprès de ses (déterminant possessif, accord avec « maîtres ») maîtres. Une (article indéfini, accord avec « chandelle ») seule chandelle suffisait à la (article défini, accord avec « famille ») famille pour la (article défini, accord avec « soirée ») soirée. La (article défini, accord avec « servante ») servante dormait dans ce (déterminant démonstratif, accord avec « couloir ») couloir. Sa (déterminant possessif, accord avec « santé ») robuste santé lui permettait d’habiter cette (déterminant démonstratif, accord « espèce ») espèce de trou. 2 des : de + les ; au : à + le ; du : de + le.

 Manipuler 3 a. Deux noms employés sans déterminant : têtes, plâtre. b. Un article défini : la (table). c. Trois articles indéfinis : des (âmes), des (cœurs), un (jeune Italien). d. Un déterminant numéral : trois. e. Cinq articles définis contractés : du (tapis), des (diplomates), aux (cheveux), au (teint), au (bout). f. Deux autres déterminants : leurs (déterminant possessif), ces (déterminant démonstratif). 4 1. Il était près de huit heures, quand Cyrus Smith et Harbert mirent le pied sur la crête supérieure du mont, au sommet du cône. 2. Mais la terre se trouvait encore à trente milles sous le vent. Il ne fallait pas moins d’une grande heure pour l’atteindre, et encore à cette condition de ne pas dériver. Une heure ! Le ballon ne se serait-il pas auparavant vidé de tout ce qu’il avait gardé de son fluide ? 3. L’obscurité était complète alors, et ne permettait pas au regard de s’étendre sur un rayon de deux milles. La mer entourait-elle cette terre inconnue, ou cette terre se rattachait-elle, dans l’ouest, à quelque continent du Pacifique ? 5 1. Gloria adore cette chanteuse, elle a obtenu l’un de ces fameux billets qui permettent de la rencontrer avant le concert dans les coulisses. 2. Il ignore si cet entretien débouchera sur un contrat. 3. Sarah ira cet/cette après-midi au cinéma voir ce fameux film dont tout le monde parle. 4. Ces couleurs sur cette tenue, ce n’est pas une réussite. 5. Savez-vous si cet artiste fera une tournée l’an prochain ? 6 Les modifications sont en gras. 1. J’ai choisi ma tenue pour la journée déguisée. 2. Tu as pris tes bonnes résolutions un peu tard. 3. Le club se tient le mardi midi. Ses Étude de la langue

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7 Les modifications sont en gras. 1. Nous avons toujours eu envie d’exposer nos illustrations. 2. Elles souhaitent faire leur stage dans une crèche. 3. Vous passerez d’abord chercher vos affaires et vous prendrez bien votre guide. 4. Nous ne pouvons pas contrôler notre phobie des insectes. 5. Ils vendront leurs bandes dessinées à la brocante. 8 1. Il sort des répétitions de la chorale du collège et il part tout de suite au conservatoire pour son cours de trompette. 2. Pour organiser l’open en extérieur, nous dépendons des conditions climatiques. 3. Le tournoi de tennis se passe au stade couvert et s’adresse aux adhérents du club. 4. Les inscriptions aux activités doivent se faire dès le mois de juin, mais sont prioritaires les personnes qui sont en possession des cartes de l’année précédente. 5. Pour participer au tournoi d’échecs, vous devez vous adresser aux organisateurs du club. 6. Souvenez-vous des bons moments passés ensemble ! 9 1. Léon vient du (article défini contracté) bureau des (article défini contracté) surveillants. 2. Il a emporté des (article indéfini) papiers à distribuer aux (article défini contracté) élèves. 3. Pour préparer le conseil de classe, les délégués des (article défini contracté) élèves ont préparé des (article indéfini) questionnaires. 4. Il faut du (article partitif) courage et des (article indéfini) idées pour organiser des sorties. 5. Margot met du (article partitif) temps à se rendre au (article défini contracté) collège le matin, elle a du (article partitif) mal à être à l’heure et reçoit souvent des (article indéfini) rappels à l’ordre. 10 cette (immobilité) : déterminant démonstratif • un (sujet) : article indéfini • le (spectacle) : article défini • l’(ensemble) : article défini • du (personnage) : article défini contracté • Le (soldat) : article défini • Son (front) : déterminant possessif • les (cheveux) : article défini • sa (perruque) : déterminant possessif. 11 Il serait intéressant de réinvestir des études faites en classe en réalisant le portrait du héros d’un roman étudié, cette année ou une année antérieure. Une lecture orale pourra être réalisée et les autres élèves devront identifier le personnage.

  Observer et manipuler pour comprendre 12 a. Chaque nom en gras est précédé d’un déterminant indéfini : aucun, nul, chaque. b. Aucune joueuse n’est habile. Nulle joueuse n’est plus habile. Chaque joueuse s’entraîne. c. Il est impossible de mettre « joueur » au pluriel. d. Ces déterminants donnent une information sur la présence ou non du joueur. 13 1. Quel étrange personnage ! 2. Savez-vous quelles langues cet élève a apprises ? 3. Quels conseils avisés avez-vous reçus ? 4. Voyez quelle surprenante découverte il a faite !

 Manipuler 14 quelque (côte), quelque (île rapprochée), aucune (terre), toute (cette immensité). 15 a. et b. 1. Quelle (déterminant exclamatif) histoire ! Venez nous raconter tous les événements de cette journée. 2. Il a passé quelque temps à lire quelques bandes dessinées, puis il a emprunté toutes les revues du mois dernier 3. Quels (déterminant interrogatif) projets avez-vous pour l’année prochaine ? 4. Toute personne qui voudrait entrer dans l’établissement doit passer à la loge. 5. Il m’a mis dans la tête quelque air de musique qui me rappelle toute ma jeunesse.

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16 a et b. 1. Nous inviterons plusieurs ami ➝ amis. 2. Aucuns plats ➝ Aucun plat à la cantine ne l’attire. 3. C’est un self où l’on trouve les même ➝ mêmes plats que dans tout ➝ tous les restaurants de ce type. 4. Tu n’as à prendre aucunes précautions ➝ aucune précaution. 5. Des professionnels encadrent chaques activités ➝ chaque activité du centre. 6. Il a pris un certains ➝ certain temps à se préparer et à ensuite disposer tous ➝ toutes les autre ➝ autres tenues. 17 Quel beau voyage ! J’avais préparé chaque étape plusieurs mois à l’avance et aucun détail n’avait été laissé au hasard. Toutes les visites étaient passionnantes. J’ai acheté plusieurs souvenirs pour toute ma famille.

p. 326 • 10. Les pronoms   Mobiliser ses connaissances 1 a. Simon avait envie de s’endormir sur l’herbe, dans la chaleur. Une petite grenouille verte sauta sur ses pieds. Il essaya de la prendre. Elle lui échappa. Il la poursuivit et la manqua trois fois de suite. Enfin il la saisit par l’extrémité de ses pattes de derrière et il se mit à rire en voyant les efforts qu’elle faisait pour lui échapper. b. Ces mots servent à éviter la répétition des groupes nominaux, à rendre le texte plus fluide.

 Manipuler 2 Le pronom « les » remplace « ces deux messieurs », le pronom « il » remplace « le domestique ». 3 a. ARLEQUIN. – J’ai les jambes si engourdies !… IPHICRATE. – Avançons, je t’ en prie. ARLEQUIN. – Je t’ en prie, je t’ en prie, comme vous êtes civil et poli ; c’est l’air du pays qui fait cela. IPHICRATE. – Allons, hâtons-nous. b. Pronoms personnels : j’, je, t’, en, vous, nous (réfléchi). Pronoms démonstratifs : c’, cela. Pronom relatif : qui. 4 1. Il lui a offert un livre pour son anniversaire. 2. Ils en sont revenus tôt. 3. Elle y va pour trouver de quoi cuisiner afin de les surprendre. 4. Il leur a donné de bonnes raisons d’en douter. 5. Il leur permet de discuter tranquillement. 5 a. 1. « les miennes » ; 2. « la vôtre ». b. 1. mes affaires ; 2. votre vie. 6 1. Nous avons pris nos dispositions pour que cette situation ne se reproduise plus : prenez à présent les vôtres. 2. Ma chienne a eu des petits hier. Elle en a eu plus que la tienne. 3. Je prends mon propre iPod : la radio dans le car ne me plaît jamais. Rheza prend-il aussi le sien ? 4. Nous envisageons nos vacances à la montagne. Et eux, où envisagent-ils les leurs ? 5. Inutile d’acheter de nouveaux duvets : nous prendrons les nôtres, ce sera suffisant. 7 a. 1. ceci ; 2. Ce. b. 1. cette petite armoire ; 2. cette lettre. 8 1. Evan a voulu voir un film plus effrayant que celui de la semaine dernière. 2. Son grand frère s’est moqué de lui : les personnages étaient aussi effrayants que ceux des contes pour enfants. 3. Il déteste avoir peur : cela l’empêche de dormir. 4. De tous les genres littéraires, c’est celui de la fantasy qui l’intéresse le plus. 5. J’adore les tartelettes de la boulangerie mais celles de ma mère sont encore meilleures ! 9 Il se leva et m’accueillit avec empressement. Il semblait angoissé. Qu’avait-il en tête ? Il prit mon chapeau, le sien était posé sur son bureau qui était dans un désordre indescriptible. Cela ne lui ressemblait guère…

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membres pourront passer en priorité à la cantine. 4. Elle propose de partager son expérience puisqu’elle a déjà fait ce voyage l’an dernier. 5. Tu devrais monter ton propre spectacle.

  Mobiliser ses connaissances 10 a. Le pronom en gras remplace « boutique ». b. Dans les deux cas, le pronom remplace « boutique », évitant une répétition, mais la forme du pronom est différente selon sa fonction : dans la phrase B, il est sujet de « donne » ; dans la phrase D, il est complément direct du verbe « observes ». Ces fonctions sont identiques à celles de « boutique » dans les phrases transformées en propositions subordonnées relatives.

 Manipuler 11 1. que : remplace « toutes les choses » ; où : remplace « dans le fauteuil » 2. qui : remplace « une fleur » ; qui : remplace « un » ; dont : remplace « des ailes ». 12 a. 1. La peinture est l’art que j’aime le plus. 2. Le cinéma est l’art dont j’aime le plus la diversité. 3. J’ai rangé les photos de nos voyages que je me rappelle avec émotion. 4. Mes cousins à qui j’ai envoyé des messages ne m’ont pas encore répondu. b. Le choix des pronoms se justifie par la fonction de ces pronoms. Les élèves doivent donc se poser des questions. Il convient par ailleurs de leur signaler que « se rappeler » se conjugue avec un complément direct. 13 a. Ce lundi-là, le 10 octobre, un clair soleil de victoire perça les nuées grises, qui depuis une semaine assombrissaient Paris. Toute la nuit encore, il avait bruiné, une poussière d’eau dont l’humidité salissait les rues ; mais, au petit jour, sous les haleines vives qui emportaient les nuages, les trottoirs s’étaient essuyés ; et le ciel bleu avait une gaieté limpide de printemps. b. Le pronom « qui » remplace « les nuées grises » et est sujet de « assombrissaient ». Le pronom « dont » remplace « une poussière d’eau » et est complément du nom « humidité ». Le pronom « qui » remplace « les haleines vives » et est sujet de « emportaient ». 14 1. Je ne regarde jamais la télévision qui ne m’intéresse pas. 2. Je vais souvent au cinéma où je trouve toujours mon bonheur. 3. Il y a un concert chaque samedi auquel j’assiste avec plaisir. 4. Les randonnées en vélo, dont je me souviens bien, ont occupé nos vacances.

  Manipuler pour comprendre 15 a. Les mots en gras rendent la réponse du voyageur imprécise. b. Il s’agit de pronoms indéfinis car ils n’apportent aucune information précise.

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16 rien ; quelque chose ; tout. 17 1. De mon pays et de ma famille je n’ai pas grand-chose à dire. De mauvais procédés et l’accumulation des années m’ont rendu étranger à l’un et à l’autre. […] Par-dessus tout, les ouvrages des philosophes allemands me procuraient de grandes délices. 2. Bien qu’il n’y ait rien dans sa physionomie générale qui révèle, pour l’œil du premier venu, quelque chose de supérieur ou d’inférieur à l’homme, toutefois l’étonnement que j’éprouvai à son aspect se mêlait d’un sentiment de terreur. 18 1. Aucune précaution n’a été prise pour éviter la perte de livres. 2. Ils sont tellement jolis : on les prend tout  ➝ tous ! 3. Rien n’est possible sans volonté. 4. Tout le monde y va et chacun mangent ➝ mange selon son appétit. 5. Personne ne voudra nous croire : on a gagné ! 19 a. Les langues se ressemblent car elles ont une consonne commune : le « n », qui débute chacun des deux mots signifiant « rien » et « personne ». b. C’est le français qui se distingue.

p. 330 • 11. L e groupe nominal, le groupe verbal, le groupe adjectival   Mobiliser ses connaissances 1 Groupe nominal

• certaines

nouvelles de Maupassant • des personnages qui ont vécu pendant la guerre de 1870

Groupe verbal

• se rendent à la

foire agricole • paraît contente de sa vente d’œufs

Groupe adjectival

• proches de leurs bêtes

 Manipuler 2 a. et b. cinq ans que je ne l’avais vu : GN • semblait vieilli d’un demi-siècle : GV • étaient tout blancs : GV • comprit ma surprise : GV • me conta sa vie : GV • Un malheur terrible : GN • follement amoureux d’une jeune fille : GA • une sorte d’extase de bonheur : GN. 3 a. et b. 1. de son inscription : GN, appartient au groupe adjectival dont le noyau est « contente ». 2. à son professeur principal : GN, appartient au groupe verbal dont le noyau est « offre ». 3. de leur fils : GN, appartient au groupe adjectival dont le noyau est « fiers » ; de fin d’année : GN, appartient au GN dont le noyau est « récompenses ». 4. tout simplement heureuse : groupe adjectival, appartient au groupe verbal dont le noyau est « est ». 5. incroyablement élégante : groupe adjectival, appartient au groupe nominal dont le noyau est « robe ». 4 1. Ling souhaite une fête magnifique pour son anniversaire, dont tout le monde se souviendra. 2. Anna lui parle de son idée. 3. Léa est furieuse qu’ils soient partis sans elle. Léa est furieuse de perdre. 5 1. à l’infirmerie : complément du verbe « s’est rendue » ; à la tête : complément du nom « douleur ». 2. à prendre des initiatives : complément du nom « aptitude ». 3. des réserves de la médiathèque : complément du verbe « proviennent ». 4. de glace à la menthe : complément du nom « envie ». 5. en Islande : complément du verbe « ira ». 6. en papier : complément du nom « avions ». 7. à main levée : complément du nom « vote ». 6 1. ai toujours été un solitaire, un rêveur, une sorte de philosophe isolé, bienveillant, content de peu, sans aigreur contre les hommes et sans rancune contre le ciel. 2. devinrent plus distincts, plus précis, plus reconnaissables. 3. étais effaré d’étonnement. 7 1. Quand je l’ai rencontré, il m’a simplement dit : « Enchanté de faire votre connaissance. » 2. Il a parié sur la France ! Il est sûr que son équipe ira en finale. 3. Henri était vraiment triste de partir, il serait bien resté plus longtemps. 4. Il est bizarre depuis l’arrivée de Juliette. Je crois qu’il est amoureux d’elle. 5. Il a très mal pris la nouvelle : il est fou de douleur. 8 1. qui rêve d’être acteur : appartient à un groupe nominal ; complément du nom « Thomas ». 2. en improvisation : appartient à un groupe adjectival ; complément de l’adjectif « douée ». 3. une association : appartient à un groupe verbal ; complément direct du verbe « aidons ». 4. de timbres rares : appartient à un groupe nominal ; complément du nom « collection ». 5. au nettoyage de la salle : appartient à un groupe verbal ; complément indirect du verbe « participerez ». 6. de ma meilleure amie : appartient à un groupe nominal ; complément du nom « sœur ». Étude de la langue

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Les mots invariables p. 332 • 12. Les prépositions   Mobiliser ses connaissances 1 a. 1. l’heure. 2. géographie. 3. le jardin ; lui. 4. réfléchir. b. 1. GN. 2. nom. 3. GN. 4. pronom personnel. 5. infinitif. c. Ces prépositions introduisent des compléments circonstanciels et un complément du nom. 2 Prépositions pour exprimer un lieu : près de, à côté de, sous, sur… ; prépositions pour exprimer le temps : avant, après, durant… ; prépositions pour exprimer un but : pour, afin de, dans le but de, en vue de…

 Manipuler 3 a. et b. Les Tartares avaient été repoussés dans leur double attaque contre la ville. Wassili Fédor, avec sa petite troupe, avait écrasé les premiers assaillants qui s’étaient présentés à la porte de Bolchaïa, comptant qu’elle leur serait ouverte, et dont, par un instinctif pressentiment, il s’était obstiné à rester le défenseur. Groupes nominaux : leur double attaque, la ville, sa petite troupe, la porte, un instinctif pressentiment ; nom (propre) : Bolchaïa ; groupe infinitif : rester le défenseur. 4 a. Ce jour-là, le soleil, qui s’était levé à six heures vingt minutes, se couchait à cinq heures quarante, après avoir tracé pendant onze heures son arc diurne au-dessus de l’horizon. Le crépuscule devait lutter contre la nuit pendant deux heures encore. b. à : temps • après : temps • au-dessus de : lieu • contre : opposition • pendant : temps. 5 1. Le capitaine Nemo rentra dans sa chambre, et je ne le vis plus pendant quelque temps. Mais qu’il devait être triste, désespéré, irrésolu, si j’en jugeais par ce navire dont il était l’âme et qui recevait toutes ses impressions ! 2. Une partie de la nuit se passa sans incident. Nous guettions l’occasion d’/pour agir. Nous parlions peu, étant trop émus. Ned Land aurait voulu se précipiter dans/ à la mer. 3. Presque incessamment, le Nautilus flottait sur les eaux. Quand il remontait à leur surface pour renouveler son air, les panneaux s’ouvraient ou se refermaient automatiquement. 6 a. 1. ante meridiem (a. m.) : avant midi, le matin. 2. un post-scriptum (p.-s.) : un ajout en fin de lettre, après la signature. 3. intra-muros : à l’intérieur de la ville. 4. un deus ex machina : coup de théâtre, personnage qui sauve une situation désespérée. b. ante : avant ; post : après ; intra : à l’intérieur de ; ex : qui vient de. 7 À titre d’exemple, voici une proposition de paragraphe : Sur la table étaient disposées quatre assiettes accompagnées de couverts. Dans chacune, trois petits pois s’alignaient avec un filet de vinaigre…

p. 333 • 13. Les conjonctions de coordination   Mobiliser ses connaissances 1 Les mots et groupes de mots reliés par les conjonctions de coordination sont de même classe grammaticale : deux adjectifs (beau

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et chaud), deux noms (la mer ou la montagne), deux propositions (il est satisfait car il a réussi à résoudre cette équation). 2 1. Ce roman me semblait bien épais mais (opposition) il s’est révélé passionnant. 2. Il doit se lever tôt car (cause) il va participer à une compétition sportive. 3. Son projet est intéressant donc (conséquence) j’accepte de le promouvoir.

 Manipuler 3 a. 1. Anita a choisi de vivre à la campagne car elle supportait mal la pollution urbaine. 2. Ces jeunes gens aimeraient vivre dans la capitale mais les loyers y sont très chers. 3. Jean et Nara voudraient être viticulteurs, donc ils se sont installés en Touraine. 4. Il dit adorer la province, or il passe toute l’année à Paris ! b. car : cause ; mais : opposition ; donc : conséquence ; or : opposition. 4 a. et b. 1. En entendant ces mots, Grandet s’asseyait près du lit et agissait comme un homme qui, voyant venir une averse, se met tranquillement à l’abri sous une porte cochère. 2. Il est possible que de votre côté vous ayez oublié nos enfantillages après sept années d’absence ; mais moi, je n’ai oublié ni votre indulgence, ni mes paroles / ni votre indulgence, ni mes paroles  3. Si vous voulez faire votre salut, vous n’avez que deux voies à suivre, ou quitter le monde ou en suivre les voies. 5 1. Pour y aller, tu peux prendre le train ou louer une voiture. 2. Les voyages sont formateurs car ils rendent débrouillards. 3. La forêt amazonienne me fascine, donc je me rends souvent au Brésil. 4. Rosie a le mal de mer mais elle persiste à faire des croisières. 6 Je suis tellement contente à l’idée de mon voyage que je ne parviens pas à dormir, donc je t’écris, cher journal. Demain, c’est le départ ! J’ai peur de l’avion, mais je n’y pense pas. Je n’ai en tête que les palmiers et les fonds sous-marins, car les Antilles sont réputées pour cela !

p. 334 • 14. Les conjonctions de subordination   Mobiliser ses connaissances 1 a. 1. qu’ (que). 2. si. 3. quand. 4. parce qu’ (que). b. Ces propositions n’ont pas de sens toutes seules.

 Manipuler 2 J’avais raison, ainsi que je l’appris plus tard. Mais, en attendant, comme une chaleur étouffante régnait dans le fortin et comme la petite étendue de sable à l’intérieur de l’enclos flamboyait sous le soleil de midi, il me vint en tête une idée parfaitement déraisonnable. Je me mis à envier le docteur […] tandis que j’étais là, à griller entre les parois du fortin, mes vêtements collés à la résine brûlante. Il y avait autour de moi beaucoup de sang et de pauvres morts si bien que mon dégoût de ce lieu devint presque aussi fort que de la terreur. 3 Nous avions ainsi parcouru environ un demi-mille et nous approchions du sommet du plateau, quand l’homme qui se trouvait le plus à gauche poussa un cri, sous l’effet, semblait-il, d’une terreur subite. Comme il ne cessait pas de crier, tous les autres se précipitèrent dans sa direction. – Y peut pas avoir trouvé le trésor, dit le vieux Morgan qui, venant de notre droite, passa devant nous en courant, puisque la cache est tout en haut. En effet, comme nous le constatâmes en arrivant sur les lieux, il s’agissait de tout autre chose. 4 1. Abel n’est pas certain que réserver dès maintenant une salle soit judicieux. 2. Je pense que vous pouvez compter sur une quarantaine de personnes. 3. Il faut que vous en discutiez ensemble au préalable.

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9 À titre d’exemple, voici une proposition de paragraphe : Une jeune fille solitaire était assise sur l’herbe, encline à rêver, tandis que d’autres discutaient à l’ombre d’un arbre bienfaiteur. Toutes étaient heureuses de passer cet après-midi en plein air.

4. Il sait très bien que cela est possible, même s’il refuse qu’on le dise. 5. J’aimerais que la fête ait lieu avant le feu d’artifice. 5 Comme ils vivaient simplement : cause ; comme le soleil tarit l’eau des marécages : comparaison. 6 a. 1. bien que. 2.  si … que. 3. en attendant que. 4. de peur que. 5. à condition que. b. 1. opposition. 2. conséquence. 3. temps. 4. but. 5. hypothèse. 7 1. Laure fait du baby-sitting pour que son frère et elle soient autonomes pendant leurs vacances. 2. Avant qu’ils puissent partir, il leur faudra grandir un peu ! 3. Leur ambition est de voyager aux États-Unis afin qu’ils puissent ensuite parler couramment l’anglais. 4. Après qu’ils sont partis, leur mère a communiqué avec eux par Skype. 5. Il vend sa télévision alors qu’il sait  bien qu’il la regarde souvent. 8 1. Ses copies sont de vrais brouillons alors qu’elle est capable de bien écrire. 2. Chloé aimerait bien participer à un chantier de fouilles à condition qu’il y ait encore des places disponibles. 3. On peut peut-être commander les boissons en attendant que tu choisisses ton dessert. 4. Coline peut bien nous accompagner même si elle n’est pas fan de ce groupe de rock. 9 • Compléments de verbe exprimant une interrogation indirecte : 1. si je vais changer d’abonnement ou garder le même ; 4. si les formules varieront au cours de l’année. • Compléments de phrase exprimant l’hypothèse : 2. Si j’achète un magazine à la librairie une fois par mois ; 3. si c’est possible. 10 – Cela fait du bien de se dégourdir les jambes ! Je n’ai pas bougé depuis que l’on m’a installé ici, il y a deux cents ans ! – Je suis d’accord avec vous, même si moi, je ne suis là que depuis cent ans ! – Puisque nous sommes là, pourquoi ne pas visiter ensemble le musée ? – Oh oui ! Comme je ne me repère pas, je préfère vous suivre… – Allons-y ! Si je me souviens bien, il y a des choses à voir là-bas…

p. 336 • 15. Les adverbes   Mobiliser ses connaissances 1 a. Les mots en gras sont invariables. b. Ces mots apportent des précisions sur les verbes, ils enrichissent et nuancent le sens des phrases ; le mot « ensuite » permet d’enchaîner des actions.

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2 – Écoutez, mon brave homme, votre poney plaît beaucoup à cette dame. Elle vient juste d’en perdre un et veut le remplacer. Ses enfants seraient très déçus s’ils apprenaient la chose. Au diable votre ami ! Il attendra. Quel est votre prix ? – Vingt-cinq guinées, dit vivement Jem. C’est du moins ce que mon ami devait payer. 3 1. « seulement » précise « Six habitants ». 2. « bien » précise « appartenait » ; « fortement » précise « constitués ». 3. « horriblement » précise « attachant ». 4. « trop » précise « à la mode » et « adulé ». 4 1. Il est trop éloigné, je ne peux pas le voir distinctement. 2. Le samedi, Lucie se rend souvent au skate-parc : elle y fait de la trottinette

et il y a parfois des amis avec qui discuter. 3. Malheureusement je ne peux pas vous rembourser, j’en suis désolé : il me faut absolument votre ticket d’achat pour intervenir. 4. Tu ne vas certainement pas me croire : j’ai dépensé moins que ce que j’avais prévu ! Il me reste exactement de quoi acheter un cadeau supplémentaire. 5. Elle a bien fait les choses : la fête a été un succès. 6. Je ne peux pas croire qu’il lui ait répondu cela : elle a dû être très déçue. 5 1. Lison a toujours le droit d’aller chez une amie après les cours. 2. Elle désobéit souvent en lisant des livres. 3. Elle lit moins que ses frères. 4. Elle est peu autonome dans son travail. 5. Trung aime faire les choses salement. 6. On travaille mal dans cette bibliothèque. 7. Il faut sûrement réserver pour éviter une mauvaise surprise. 6 Et le soir, à minuit et demi exactement, j’étais au rendez-vous. Louis se fit attendre quelque temps encore ; il avait suivi dans les corridors un masque qu’il avait cru reconnaître ; mais le masque s’était rapidement perdu dans la foule, et il n’avait alors pu le rejoindre.

  Observer pour comprendre 7 a. Ces adverbes sont formés sur les adjectifs : effroyable, poli, sage, juste. b. Le suffixe -ment est employé. 8 a. Ces adverbes sont formés sur les adjectifs : doux et excessif. b. Ces adverbes sont formés par l’ajout du suffixe -ment à l’adjectif accordé au féminin singulier. 9 À partir d’un adjectif terminé par -ant, on forme un adverbe avec le suffixe -amment et, à partir d’un adjectif terminé par -ent, on forme un adverbe avec le suffixe -emment.

 Manipuler 10 amer : amèrement • brutal : brutalement • tardif : tardivement • vrai : vraiment • courageux : courageusement • éperdu : éperdument • fier : fièrement • délicat : délicatement • heureux : heureusement • actif : activement • cher : chèrement • franc : franchement • poli : poliment • agressif : agressivement • doux : doucement. 11 1. Théo a sincèrement envie de faire des efforts pour écrire soigneusement. 2. Vous avez décoré votre salon très agréablement. 3. Angela a talentueusement réussi le concours d’entrée, elle peut réellement être fière d’elle. 4. Il a parfaitement résolu tous les problèmes et a généreusement aidé son voisin. 12 1. Il arrive fréquemment qu’Aïssata attende patiemment sa sœur à la sortie des cours. 2. Jack est constamment en retard dans ses devoirs : évidemment, il a toujours des excuses. 3. Évitez de jouer bruyamment juste à côté de votre sœur qui révise : il y a suffisamment de place pour que vous alliez vous amuser plus loin. 4. Il a violemment refusé son invitation alors qu’elle lui en avait fait plaisamment la demande. 5. Il avait déjà été désagréable précédemment. 13 a. On remarque un adverbe strictement identique à l’adjectif en allemand. b. En français, en anglais et en latin, l’adverbe se forme par l’ajout d’un suffixe.

Étude de la langue

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B. La formation et l’histoire des mots

Corrigés

  Mobiliser ses connaissances 1 Les mots de la liste sont formés sur le radical « port ». 2 Les formes de radicaux à partir de cantio sont chant-, cant-, chans- : chant, chanter, chantonner, chanteur, chanson, cantatrice, enchanter, enchantement.

 Manipuler 3 Les différentes formes de chaque radical sont soulignées de types de traits différents. 1. aimer • aimable • amant • amoureux • aimant • amour • s’amouracher • amourette. NB : la forme « amour » vient du latin amor : si on se place du point de vue de l’étymologie latine  on peut considérer que le radical est « am- ». 2. conducteur • conduire • aqueduc • conduit • conduite • production • produit • réduit • réduction. 3. parfait • faisable • facteur • manufacture • défection • méfait • réfection • défaite • faisabilité • refaire • perfection • parfaire • facture • défaire. 4. élire • élection –lecteur –éligible • lisibilité • lisible • lectrice • lectorat • relire. 5. cœur • cordial • cordialement • écœurer • écœurement. 4 comploter • sangloter • bondir • amasser • tasser • dépiter • refroidir. 5 ranger : rang ; endosser : dos ,dossier, dossard ; tamiser : tamis ; sourciller : sourcil ; affronter : front , frontal, affrontement ; entasser : tas ; empoigner : poing : poignet, poignée, empoignade 6 1. mépriser – méprisable ➝ mépris. 2. ébruiter – bruitage ➝ bruit. 3. sanguinaire – sanguinolent – ensanglanter ➝ sang. 4. permission – permissionnaire ➝ permis. 5. boiser – boiserie ➝ bois. 6. franchise – affranchir ➝ franc. 7. affronter, frontal ➝ front. 7 a. et b. La famille de mots qui ne comporte qu’un « f » est celle de « gifle ». 1. chiffre – chiffrer – déchiffrer. 2. coiffe – coiffer – coiffeur – coiffure – décoiffer. 3. siffler – sifflement. 5. griffe – griffure – griffer. 6. gifle – gifler. 7. gouffre – engouffrer. 8. souffle – essouffler – essoufflement – soufflerie. 8 a. Les mots de la famille de mettre sont en italique : admettre, démettre, émettre, permettre, remettre, mission, permission, émission, démission et message. b. Les trois radicaux de cette famille sont : « mettr- », « miss- », « mess- ». c. Autres mots de cette famille : émetteur, admission, missionner, missionnaire, permissionnaire, rémission, messager, messagerie. 9 a. battre ➝ battement, batterie, battue, abattement, abattage ; souffler ➝ soufflerie, soufflement, essoufflement, essouffler ; atteindre ➝ atteinte, atteignable, inatteignable. b. accord ➝ accorder, désaccord ; plomb ➝ plombier, plomberie ; pont ➝ ponton, apponter, appontage.

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10 a. lit ➝ aliter, literie, litière ; porte ➝ portillon, portail, portier, portière ; mur ➝ murer, emmurer, muraille ; drap ➝ draper, draperie, drapier, drapeau ; livre ➝ livresque, librairie, libraire ; table ➝ tableau, attabler. b. Avant la rédaction de la description, inviter les élèves à repérer les mots qui peuvent être utilisés pour une chambre.

p. 339 • 17. Formation des mots  par dérivation : les suffixes   Mobiliser ses connaissances 1 a. et b. 1. raisonner • mentionner • sélectionner • additionner : ces verbes sont formés avec le suffixe -onner. 2. soulagement • agacement • dévouement : ces noms sont formés avec le suffixe -(e) ment. 3. rapidement • vivement • pleinement : ces adverbes sont formés avec le suffixe -ment. 4. athlétique • chimique • volcanique : ces adjectifs sont formés avec le suffixe -ique.

 Manipuler 2 a.et b. 1. détestable • appréciable • adorable • charitable • portable – estimable : adjectifs. 2. façonner • impressionner • raisonner • sélectionner • fractionner • sectionner : verbes. 3. essoufflement • battement • frottement • amendement • pavement • ajustement : noms. 4. positivement • prioritairement • précocement • justement • vraiment : adverbes. c. estimable signifie « digne » ; sectionner signifie « couper » ; amendement signifie « modification d’un texte » ; ajustement signifie « le fait d’ajuster, d’adapter avec précision » ; précocement signifie « très, trop tôt ». d. série 1 : préférable • admirable • portable • incroyable… série 2 : additionner • proportionner • conditionner • questionner… série 3 : lavement • acharnement • claquement • applaudissement… série 4 : absolument • délibérément • rarement • avidement… 3 1. national • régional • chirurgical • tropical • médicinal / médical 2. peureux • malheureux • rigoureux • douloureux • ennuyeux 3. informatique • géographique • technologique • médiatique • journalistique • dramatique. 4 • adjectifs : remarquable ; acceptable – exceptionnel, formel ; additionnel ; bienfaitrice ; réparatrice – dramatique ; historique • verbes : fortifier ; solidifier – électriser ; pactiser – actionner ; fonctionner • adverbes : sagement, idéalement ; solidement  • noms : bonté, saleté, liberté ; solidité – bienfaitrice ; actrice – enlèvement, emportement ; achèvement – futurisme ; réalisme : embrassade ; orangeade 5 a., b. et c. 1. liberté • égalité • fraternité ➝ adversité, fierté, identité. 2. tolérance • prévoyance • attirance ➝ élégance, prestance, inadvertance. Il a fait preuve de prévoyance en évitant de prendre la route ce week-end de grands départs.

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p. 338 • 16. Radical et familles de mots 

3. gentillesse • ivresse • tendresse ➝ maladresse, allégresse, justesse. 4. permanence • prudence • intelligence ➝ violence, impertinence, adhérence. 5. multiplication • imagination • ségrégation ➝ application, agitation, démonstration. En séparant les Noirs et les Blancs, les États-Unis ont longtemps pratiqué la ségrégation. 6. aveuglement • effacement • égarement • agencement • avancement • parlement. Son effacement en société s’explique par une timidité excessive. Dans un moment d’égarement, il a perdu le contrôle de sa voiture. 6 Les adjectifs sont en gras. 1. Un vêtement qui ne laisse pas passer l’eau est imperméable. 2. Un médicament qui se dissout dans l’eau est soluble. 3. Un événement qui peut se prévoir est prévisible. 4. Une personne qui fait preuve d’énergie est énergique. 7 1. Une réponse qu’on peut accepter est acceptable. 2. Une énigme qu’on ne peut pas résoudre est insoluble. 3. Un comportement qui prête aux moqueries est risible. 4. Des jumeaux que rien ne distingue sont parfaitement identiques.

p. 340 • 18. F ormation des mots  par dérivation : les préfixes   Mobiliser ses connaissances 1 a. et b. Le préfixe commun aux mots de la liste est in-. Il signifie « le contraire de ». 2 a. et b. Le préfixe in- devient il-  devant un l, ir- devant un r, imdevant un m ou un p.

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3 Les préfixes sont soulignés. exprimer : dehors ; antidater : avant ; surdoser : au-dessus ; copain : avec ; accoster : vers ; disparaître : négation ; illettré : le contraire de. 4 Les préfixes sont soulignés. 1. sens du préfixe « le contraire de » : illogique (qui n’est pas logique) • illisible ( qu’on ne peut pas lire) • immodéré (qui manque de modération) • irrationnel (qui n’obéit pas à la raison) • immoral (qui est contraire à la morale) • immuable (qui ne change pas). 2. sens du préfixe « à nouveau » : rajeunir (redonner / retrouver de la jeunesse) • renouveler (rendre nouveau, changer) • ragaillardir (redonner de la vigueur, de l’énergie) • rappeler (appeler à nouveau, solliciter à nouveau la mémoire) • réaffirmer (affirmer à nouveau). 3. sens du préfixe « sous » : succéder (venir après, en deuxième position) • subtropical (sous le tropique) • soutirer (enlever) • soutenir (tenir par-dessous). 5 Les préfixes sont soulignés. recommencer : commencer à nouveau • prénom : qui se trouve devant le nom de famille • irraisonnable : qui n’est pas raisonnable • indéfini : qui n’est pas défini • contredire : dire le contraire • apporter : porter en direction de • transatlantique : qui traverse l’océan Atlantique. 6 a. refermer • retrouver • repousser • relancer • retirer. démontage • déblocage • déshabiller • désagréger. incalculable • impossible • impensable • inconcevable. b. 1. Une météo favorable a relancé l’économie touristique. 2. Cette roche friable s’est désagrégée quand je l’ai prise entre mes doigts.

3. Il est inconcevable que je passe mes vacances sans mes frères et sœurs tant nous sommes unis. 7 Voici les mots retenus : 1. attirer : préfixe ad-, qui devient at- devant le verbe tirer ; 2. emmener : préfixe en- qui devient em- devant le verbe mener ; 3. acceptable : préfixe ad- qui devient ac- devant le radical cept- (du verbe latin capio, « prendre ») ; 4. enneiger : préfixe en- + neige ; 5. implanter : préfixe in- qui devient im- devant le verbe porter ; 6. irréel : préfixe in- qui devient ir- devant réel. 8 a. 1. hypo- : hypothèse (base d’un raisonnement) ; hypotension (tension trop faible). 2. hyper- : hypertension (tension trop élevée) ; hypermarché (très grand magasin) ; hyperactif (très énergique). 3. syn-/sym- : synchrone (qui a lieu en même temps) ; sympathie (accord avec quelqu’un) ; symphonie (morceau de musique où de nombreux instruments jouent ensemble). 4. dia- : diagonal (en travers d’une figure géométrique) : diamètre (droite en travers d’un cercle) ; dialogue (propos échangés entre plusieurs personnes). 5. a-/an- : aphone (sans voix) ; anormal (contraire à la normale) ; anachronique (qui ne correspond pas à l’époque évoquée) ; annihiler (réduire à zéro). b. Il a tellement crié pour supporter son équipe qu’il est complètement aphone. La décision maladroite de cet homme politique a annihilé tous les efforts déployés depuis des mois par les diplomates pour rapprocher les points de vue des deux pays. Placer des voitures à moteur dans un récit situé au xixe siècle est anachronique. 9 hypermétrope : qui ne distingue pas avec netteté les objets très rapprochés. antidote : produit qui contrecarre un poison. dialogue : fait de parler à plusieurs. antipathie : sentiment hostile envers quelqu’un. analgésique : qui supprime la douleur. symphonie : œuvre musicale qui associe différents instruments. 10 diagonal : qui est en travers d’un polygone. anachronisme : fait qui ne convient pas à l’époque évoquée. diaphane : qui laisse passer la lumière à travers. synonyme : qui a le même sens qu’un mot (qui va avec lui). hypertension : tension au-dessus de la normale. anarchie : absence de gouvernement. hypoténuse : côté opposé à l’angle droit dans un triangle rectangle ; étymologiquement, côté tendu sous les angles. atone : qui n’exprime aucun ton. paratonnerre : objet contre le tonnerre. paranormal : qui est à côté de la réalité. amorphe : sans forme. parapente : sport qui se pratique à côté des pentes des montagnes. 11 Cet exercice peut utilement se pratiquer en binômes. Pour le cours de français, on peut employer des termes tels que : synonyme, antonyme, anonyme ; antiphrase, hyperbole ; dialogue, antithèse, synthèse  ; sympathie, antipathie. Pour le cours de mathématiques (géométrie), on peut employer les termes de « hypothèse, diagonale, hypoténuse, diamètre, parallèle. »

p. 342 • 19. L’étymologie   Mobiliser ses connaissances 1 a. et b. Le radical latin est « cap- » ; il signifie « prendre ». 2 a. et b. Le radical grec est « géo »  (la terre) dans la première liste, « ortho » (droit) dans la seconde. Étude de la langue

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Pour l’ensemble de ces exercices, il serait bon de pouvoir faire consulter un dictionnaire étymologique ou l’onglet « étymologie » du dictionnaire en ligne du Trésor de la langue française (TLF) réalisé par le Centre national de ressources textuelles et lexicales : http://www.cnrtl.fr/ definition/ et accessible aussi via Lexilogos, le portail de dictionnaires en ligne. 3 a. Le radical d’origine latine est « aqua ». b. Il signifie « l’eau ». c. aquaculture : culture, élevage qui se fait dans l’eau – aquatique : qui vit dans l’eau (plante ou animal aquatique) ; qui comporte de l’eau (bassin aquatique) ; qui se pratique sur ou dans l’eau (sport aquatique) – aqueduc : pont qui permet de transporter de l’eau – aquagym : gymnastique qui se pratique dans l’eau. 4 a. 1. canis, « chien » : canin (propre au chien), une canine (dent qui ressemble à celle d’un chien). 2. equus, « cheval » : équitation (art de monter à cheval), équestre (qui concerne les chevaux). 3. bovis, « bœuf » : bovin (race des bœufs, vaches, veaux), bovidé (animal qui appartient à la race bovine). 4. capra, « chèvre » : caprin (qui concerne la race des chèvres), caprice (comportement inattendu, saute d’humeur comme un saut de chèvre). 5. avis, « oiseau » : aviation (domaine qui concerne les avions, lesquels sont comme des oiseaux), avicole (qui concerne les oiseaux). 6. piscis, « poisson » : piscine (lieu où l’on nage, comme des poissons), pisciculture (élevage de poissons). b. 1. Ma sœur, cavalière passionnée, pratique plusieurs sports équestres : saut d’obstacles, dressage, concours complet et même polo ! 2. Le saumon que nous mangeons est rarement sauvage ; il provient surtout de la pisciculture. 3. La vache charolaise est une race bovine réputée. 4. Cette vedette de la chanson se prend pour une diva ; ses caprices fatiguent son entourage qui ne sait jamais ce qu’elle va faire. 5 a. dolor ➝ douleur – calor ➝ chaleur – odor ➝ odeur – ardor ➝ ardeur – favor ➝ faveur – honor ➝ honneur. b. On remarque que la terminaison « -or » du latin devient « -eur » en français. 6 unus : unique (un seul) ; unité (le fait de ne former qu’un) ; duo : un duo (de chanteurs par exemple) ; duel (combat entre deux adversaires) ; dualité (double caractéristique) ; ter : un tercet (strophe de trois vers) ; ternaire (pour un rythme à trois temps) ; tripler (multiplier par trois) ; quatuor : quatuor (groupe de quatre musiciens) ; quinque : quinquagénaire (personne de cinquante ans) ; quintupler (multiplier par cinq) ; sex : sextupler (multiplier par six) ; sexagénaire (personne de soixante ans) ; septem : septembre (septième mois de l’année dans le calendrier romain) ; octo : octobre (huitième mois de l’année dans le calendrier romain) ; octosyllabe (vers de huit syllabes) ; octogone (polygone à huit côtés) ; novem : novembre (neuvième mois de l’année dans le calendrier romain) ; decem : décembre (dixième mois de l’année dans le calendrier romain) ; décimètre (dixième de mètre). 7 frons (front) • cervix (cervicales) • maxilla (maxillaires) • crinis (crin, crinière) • mentum (menton) • humerus (humerus) • pectus (pectoraux) • venter (ventre) • cor (cœur) • pulmo (poumon, pulmonaire) • femur (fémur, fémoral) • genu (genou, génuflexion) • pes (pied, pédestre) • cubitus (cubitus) • digitus (doigt, digital). 8 a. et b. acidus : acide (aigre, contraire de doux) ; acidulus : acidulé (légèrement acide) ; acerbus : acerbe (désagréable) ; inodorus : inodore (sans odeur) ; levis : léger (contraire de lourd) ; mutis : muet

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(qui ne peut ou ne veut pas parler), mutique (qui refuse de parler, s’enferme dans le silence) ; suavis : suave (doux et agréable) ; rugosus : rugueux (adjectif qualifiant une matière pleine d’aspérités au toucher ; se dit aussi d’un caractère bourru) ; taciturnus : taciturne (qui parle peu et est d’humeur sombre) vient du verbe latin taceo, se taire ; surdus : sourd (qui n’entend pas). c. 1. Cette personne au caractère désagréable parle d’un ton acerbe à tous ses interlocuteurs auxquels elle donne le sentiment de déranger. 2. Sa sœur, d’un caractère aimable, accueille les clients avec un ton suave qui séduit tout le monde. 3. Il est replié sur lui-même, communique peu ; il reste taciturne même quand il est en famille. 4. Cette étoffe rugueuse irrite la peau. 9 1. équitable : qui traite tout le monde de la même façon ; équité : fait d’être équitable. 2. tolérance : le fait d’accepter la façon d’être et de penser des autres ; tolérer : supporter ; intolérance : refus d’accepter la façon d’être et de penser de ceux qui sont différents de soi. 3. parité : rapport d’égalité entre deux êtres ; égalité de la représentation de deux groupes dans une assemblée, un groupe. 4. pacifique : qui souhaite la paix ; pacifier : rendre la paix après une période de guerre ou de conflit. 5. altérité : caractère de ce qui est autre, différent ; altruisme : capacité à s’occuper des autres (contraire d’égoïsme). 10 a. La démocratie est le gouvernement par le peuple. La démographie est l’étude statistique d’une population. La démagogie est le fait de vouloir plaire au peuple par tous les moyens, même les plus immoraux. b. « populaire » signifie : 1. qui caractérise le peuple, par opposition aux classes sociales supérieures, noble ou bourgeoise.  2. qui a un grand succès auprès de l’ensemble des gens (synonyme de « célèbre »). « populariser » signifie rendre populaire, célèbre. 11 • l’urbanisation : le fait qu’une région rurale devienne une ville. • du mobilier urbain : objets qui sont utilisés dans une ville (panneaux

indicateurs, arrêts de bus, poubelles, boîtes aux lettres, éclairage urbain…). • l’urbanisme : ensemble des sciences, des techniques et des arts relatifs à l’organisation et à l’aménagement des espaces urbains, en vue d’assurer le bien-être de l’homme et d’améliorer les rapports sociaux en préservant l’environnement. • un urbaniste : personne dont le métier est d’organiser l’espace urbain. • une métropole : ville centrale par rapport à des colonies ; grand centre urbain au centre d’une activité économique. • une mégalopole : une très grande ville. • le métropolitain : chemin de fer électrique souterrain dans le centre d’une grande ville (abrégé en « métro »). 12 1. une thèse : une opinion développée et défendue avec des arguments – une synthèse : bilan des arguments – une antithèse : opinion contraire à la thèse. 2. une bibliothèque : un meuble, une pièce ou un bâtiment où sont rangés des livres – une médiathèque : un lieu où sont rangées des ressources multimédias (disques, CD, DVD) – une ludothèque : lieu qui propose des jeux. 13 psychè, « l’esprit » : psychologie : étude des pensées et sentiments humains ; capacité à en tenir compte. – gè, « la terre » : géologie : étude de la composition des sols. – théos, « le dieu » : théologie : étude d’une ou de plusieurs religions. – techné, « technique » : technologie : étude des techniques. – morphè, « forme » : morphologie : étude des formes d’un mot (conjugaisons en français ; déclinaisons en latin, en allemand, en russe…). – hydro, « eau » : hydrologie : étude des eaux, de leur nature, de leurs propriétés. – spéleaion, « grotte » : spéléologie : exploration des grottes. – sophrôn, « sain d’esprit » : sophrologie : techniques de développement du bien-être personnel.

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– dermatos, « peau » : dermatologie : spécialité médicale consacrée au traitement des maladies de la peau. – graphein, « écrire » : graphologie : analyse de l’écriture manuscrite. 14 1. une métamorphose : un changement de forme. 2. le polythéisme : une religion qui vénère plusieurs dieux. 3. la technocratie : un système dans lequel les avis des spécialistes techniques l’emportent sur les autres. 4. l’épiderme : la partie supérieure de la peau. 5. l’énergie hydraulique : l’énergie fournie par l’eau. 6. un autographe : une signature donnée par la personnalité elle-même. 15 1. monologue : discours que prononce un personnage seul en scène. 2. monothéiste : qui ne reconnaît et ne vénère qu’un dieu. 3. monocorde : uniforme, sans variations de ton ni d’intensité 4. monarchie : gouvernement par un roi seul. 5. monotone : régulier, sans variations et donc ennuyeux. 6. monopolise : accapare pour lui seul. 7. monoculture : une seule culture. 16 a. 1. qui déteste les femmes : misogyne. 2. qui rejette les étrangers par peur : xénophobe. 3. qui aime le genre humain : philanthrope. 4. qui déteste les autres : misanthrope. b. 1. Cet homme misogyne répugne à travailler avec des femmes. 2. Un comportement xénophobe empêche de s’enrichir des échanges avec les autres. 3. Ce philanthrope a créé un mouvement qui réunit des jeunes du monde entier. 4. Mon voisin est tellement misanthrope qu’il ne fréquente personne.

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17 a. Voici les principaux mots formés sur la racine moveo. Les formes de radicaux sur lesquelles ces mots sont formés sont en gras : motivation : motiver, démotiver, démotivation ; mobile : mobilier, immobilier, mobiliser, démobiliser, mobilisation, démobilisation ; émotion : émotif, moteur, motrice, motion, émotivité, motricité, motif ; mouvement : mouvoir, émouvoir, mouvance. b. Sens des mots suivants : • mobilier : 1. nom générique pour les objets qu’on peut déplacer dans une maison, un appartement ; 2. adjectif qualifiant les biens qui ne sont pas des immeubles qui, eux, ne bougent pas (des placements bancaires sont des biens immobiliers). • émotivité : trait de caractère consistant à se laisser submerger facilement par ses émotions. • motricité : capacité à se mouvoir, à bouger. • motif : dessin répétitif sur un tissu ou un papier ; raison qui pousse à agir. NB : on peut ajouter aux branches « généalogiques » proposées par le manuel celle de meubl- sur lesquels sont formés : meuble, immeuble, ameublement. 18 Les mots étrangers proposés sont tous formés sur la même étymologie que « mouvement » ; ils sont formés sur une des branches de moveo : mov- (movimentio, to move, movimento) et mot (emotion). On pourra attirer l’attention des élèves sur l’existence des langues romanes (espagnol, italien, portugais, français) auxquelles s’ajoutent le roumain et le romanche, langue parlée dans le canton suisse des Grison). Mais on remarque ici que l’anglais, qui n’est pas une langue romane, manifeste néanmoins des traces de mots latins : rappelons qu’en 1066 Guillaume le Conquérant s’installe en Grande-Bretagne et impose sa langue, le normand (langue d’oïl de l’ancien français) ; c’est par là que le latin s’est introduit en anglais.

p. 344 • 20. L a formation des mots par composition   Mobiliser ses connaissances 1 Comme pour l’ensemble du manuel, cet exercice qui précède la leçon peut être considéré comme un lanceur que le professeur enrichira

ou non par d’autres corpus qu’il aura préparés ou qu’il demandera aux élèves de fournir. Les mots de la liste A sont composés de deux mots séparés, ceux de la liste B comportent tous l’élément « télé » et sont formés de deux éléments soudés. Liste A : Selon le niveau des élèves, on pourra ou non pousser plus loin le classement de la liste A, comme suit : a. mots composés avec un trait d’union : des porte-manteaux, un timbre-poste, un gratte-ciel ; b. mots composés avec une préposition : une pince à linge ; c. mots composés avec une préposition et des traits d’union : un arc-en-ciel ; d. mots composés de mots juxtaposés (nom et adjectif)  : un château fort. Les élèves pourront aussi souligner que, hormis « château fort », tous les noms composés de la liste A sont formés par l’addition de noms. On peut pousser plus loin le travail de repérage et de tri en demandant aux élèves de fournir des noms composés qui font appel à d’autres classes grammaticales : a. verbes : aide-mémoire, pense-bête, pèse-personne… ; b. prépositions ou adverbes : après-midi, avant-garde… Liste B : L’élément « télé » vient du grec telos qui signifie « loin ». Selon le niveau des élèves, on pourra ou non leur demander d’expliciter le sens des mots proposés par le manuel et de trouver leur point commun. – La télévision : appareil qui permet de voir (vision) des images qui ont été tournées au loin. – Le téléphone : appareil qui permet d’entendre (du grec, phonè, la voix) quelqu’un qui est au loin. – La télépathie : capacité de ressentir (du grec pathos, sentiment) ce que ressent quelqu’un qui est au loin. 2 a. et b. 1. Noms composés de deux noms reliés par un trait d’union  le centre-ville = le centre de la ville ; une cité-dortoir : une cité où il n’y a que des habitations où l’on dort (pas de vie publique, de commerces…) ; une cité-jardin : une cité qui s’organise autour de jardins ; concept d’urbanisme développé au milieu du xxe siècle pour rendre les logements sociaux agréables. 2. Noms composés de deux éléments soudés • un faubourg : fau signifie « en dehors de » en ancien français : le faubourg est ce qui s’est développé en dehors de la ville (selon le Trésor de la langue française, l’origine du mot a parfois été confondue avec l’expression latine falsus burgus, « le faux bourg ») ; ce terme désignait les zones qui se développaient autour des villes et avait à peu près le même sens que notre moderne «  banlieue » ; • une mégalopole : une très grande (mega = « grand » en grec) ville (polis = « ville » en grec) qui est entourée de banlieues avec lesquelles elle forme un tout ; • une métropole : cité-mère (de mètèr, métros, « mère » en grec) par rapport aux colonies qu’elle a fondées ; ville principale d’un pays, d’une région. 3 a. 1. a. Accroche donc tes clés à un porte-clés ; b. Tu as oublié ton blouson sur le portemanteau. 2. a. Pour déboucher cette bouteille, il faut un tire-bouchon ; b. L’oiseau s’envole à tire-d’aile. 3. a. En cas de pluie, le conducteur actionne les essuie-glaces ; b. Après avoir fait la vaisselle, utilise l’essuie-mains. 4. a. Pour voyager hors d’Europe, il faut un passeport ; b. Dans le restaurant, les serveurs récupèrent les assiettes dans un passe-plats. b. Les deux mots qui s’écrivent en un seul mot sont « portemanteau » et « passeport ». 4 – nom + adjectif ou adjectif + nom : un haut-parleur • une chaise longue • un château fort • un sourd-muet • une chauve-souris • une plate-forme ; – nom + nom : un chien-loup, un homme-grenouille ; Étude de la langue

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5 un chemin de fer : Les lignes de chemin de fer ont été rendues inutilisables par les inondations : plus un train ne circulait. un cheval de bataille : Le nouveau cheval de bataille du maire est de créer un festival dans la ville : un projet ambitieux mais peut-être irréaliste. un gâteau à la crème : Je préfère les tartes aux fruits aux gâteaux à la crème que je trouve trop lourds à digérer. un gant de boxe : Le boxeur a enfilé ses gants de boxe rouges. un trait d’union : Faut-il un trait d’union à sous-sol ? une râpe à fromage : Pour le gratin, déposez un peu de gruyère sur les pommes de terre en utilisant une râpe à fromage. un bateau à voiles : Les navires d’autrefois étaient soit des galères à rames soit des bateaux à voiles. une brosse à dents : N’oublie pas ta brosse à dents ni ton dentifrice. 6 1. Peinture murale qui donne l’illusion d’un volume : un trompel’œil. 2. Un arc multicolore qui apparaît dans le ciel après la pluie : un arc-en-ciel. 3. La femme de mon frère : ma belle-sœur. 4. Un bateau où peuvent atterrir des avions : un porte-avions. 5. un objet qui sert à enfiler une chaussure : un chausse-pied. 7 des trompe-l’œil ; des arcs-en-ciel ; mes belles-sœurs ; des porteavions ; des chausse-pieds. 8 Voici une maison étrange : au sous-sol alternent des pièces de réception et des débarras. Au rez-de-chaussée, une immense salle vide dont les portes-fenêtres ouvrent sur un jardin à l’abandon. Au premier étage, on trouve une salle de bains tout en marbre avec des robinets en or à côté de la salle à manger, couverte de fresques en trompe-l’œil. Au fond, à côté d’un œil-de-bœuf, un petit escalier en colimaçon permet d’accéder au grenier dans lequel est entassé un bric-à-brac inouï.

p. 345 • 21. L es emprunts aux langues étrangères   Mobiliser ses connaissances 1 Les mots en bleu proviennent de l’anglais. Selon le profil de la classe et l’objectif du professeur, on peut demander aux élèves de proposer d’autres mots français d’origine anglaise ou encore des mots provenant d’autres langues familières aux élèves de la classe. Le site de l’Académie française offre des pistes d’investigation : http://www.academie-francaise.fr/le-dictionnaire-la-9e-edition/ exemples-de-mots-dorigine-etrangere

 Manipuler 2 a. Les mots de la liste appartiennent au champ lexical de la nourriture. Pour le b. et le c., il sera pertinent de répartir le travail entre les élèves (en AP par exemple) puis de le mutualiser. b. et c. – pizza (italien) : le mot pizza est présent dans le vocabulaire latin médiéval en 997 avant même que le plat ne soit réellement inventé et signifie « galette » (ou fouace). Le mot apparaît à nouveau en 1535 dans un dialecte de Naples puis en 1549 dans la langue italienne. Il prend le sens qu’il a aujourd’hui au début des années 1570. L’origine du terme est obscure : il pourrait provenir du haut-allemand bizzo qui veut dire « morceau de pain » ou du grec pitta. – thé (chinois) : le sinogramme pour thé est et il a de nombreuses prononciations différentes suivant les langues et dialectes. Le mot signifiant thé dans presque toutes les langues du monde dérive de l’une ou l’autre de ces prononciations. En chinois, le mot thé est utilisé pour

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définir les tisanes faites à partir de feuilles de thé ou d’autres plantes. – tomate (espagnol) : le terme « tomate » vient de l’espagnol tomate, lui-même emprunté à tomatl, mot du nahuatl, langue aztèque. La première attestation de « tomate » en français date de 1598 et le mot ne figure dans le dictionnaire de l’Académie française que depuis 1835 ; la tomate s’étant longtemps appelée « pomme d’amour » ou « pomme d’or ». Le nom « tomate » figure dans la plupart des langues européennes : tomato en anglais, tomate en allemand, espagnol, français et portugais, tomată en roumain, tomat en danois, norvégien, suédois et estonien, tomaat en néerlandais, tomaquet en catalan. – patate (espagnol) : le mot est emprunté via l’espagnol patata à une variante d’une langue indienne d’Haïti, l’arawak, par le mot espagnol batata qui a donné le français battate. Le mot, sous sa forme moderne, semble avoir été vulgarisé par l’intermédiaire du baragouin commun parlé par les indigènes et les marins dans la mer des Caraïbes. Le second sens s’explique par l’introduction de la culture de la pomme de terre au Canada : le mot a ensuite été diffusé en français à partir de la côte ouest de la France et s’est répandu progressivement dans les dialectes de l’Ouest, de l’Île-de-France, du Centre, de la Champagne et de la Brie. – maïs (mot de la langue indienne arawak d’Haïti rapporté via l’espagnol) : ce mot est déjà attesté en latin en 1493 et en espagnol en 1500. – cacahuète (espagnol) : l’espagnol cacahuete, « arachide », est attesté depuis 1750. – marmelade (portugais) : le portugais marmelada signifie « confiture de coings » et est lui-même issu du latin vulgaire malimellus, « pomme douce », « coing », lui-même emprunté au grec, μ ε λ ι μ η λ ο ν, « sorte de pomme douce ». – pop-corn : ce nom qui signifie « maïs éclaté » vient de l’anglais américain to pop, « éclater » et corn « maïs ». Le maïs séché et cuit éclate selon divers procédés. Consommé dans les salles de cinéma américaines dans les années 1930, le pop-corn est fortement associé au cinéma. – loukoum : le loukoum est une confiserie moyen-orientale composée d’une pâte à base d’amidon et de sucre, aromatisée, saupoudrée de sucre glace et parfois garnie de fruits secs (amandes, noisettes, pistaches). Créée par un confiseur turc au xixe siècle, cette confiserie s’est répandue en Europe et en Amérique grâce aux expositions universelles de la fin de ce siècle. 3 – La cuisine : abricot, artichaut, aubergine, azur, banane, café, carafe, sorbet, sucre. – Le pouvoir : califat, douane, sultan, vizir. 4 a. Les mots sont d’origine anglaise. Pour le b. il sera pertinent de répartir le travail entre les élèves (en AP par exemple) puis de le mutualiser. – babysitter (mot à mot celui qui est assis à côté d’un bébé) : personne qui garde des enfants, occasionnellement, le soir. – baskets : chaussures de sport conçues pour jouer au basket. – best-seller (mot à mot ce qui se vend le mieux) : livre qui fait les meilleures ventes du moment. Synonyme : succès de librairie. – boycott : à l’origine, le boycott est le choix de ne pas acheter des produits dont les conditions de production ne sont pas jugées justes. Le terme vient du nom de Charles Cunningham Boycott (1832-1897), intendant d’un riche propriétaire terrien irlandais qui, parce qu’il traitait mal ses fermiers, subit un blocus de leur part en 1879. Le mot « boycottage » fit son entrée en France en 1881 ; puis il est devenu « boycott ». – break (de l’anglais « casser ») : faire un break, c’est faire une pause qui « casse » le rythme de travail. – bungalow : maison de plain-pied, généralement en bois, très répandue en Amérique du Nord. Le terme vient d’Inde, d’où les Britanniques l’ont rapporté lorsque ce pays était une de leurs colonies. Ce terme s’est développé au début du xxe siècle. – bulldozer (de l’anglais bull, « taureau ») : engin de chantier à chenilles.

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– verbe + nom : un gratte-ciel ; – verbe + verbe : un laissez-passer.

– parking (du verbe to park) : garer ; synonyme : garage (parcage pour les Québécois). – week-end : fin de semaine. – buzz : buzz signifie « bourdonnement » d’insecte en anglais. C’est une technique de marketing qui fait parler d’un événement, d’un produit ou d’une offre commerciale par le bouche-à-oreille du public, qui est ensuite repris dans les médias. 5 a. Les mots en couleur appartiennent au champ lexical du journalisme en 1 ; à celui du spectacle en 2, à celui du cinéma en 3. b. 1. a. un scoop : information importante donnée par la presse écrite ou orale, en primeur et en exclusivité. b. faire le buzz : faire parler d’un sujet. c. une interview : entretien d’un(e) journaliste avec une personnalité. d. le best-of : sélection des meilleurs moments d’une émission. 2. a. un one-man-show : spectacle où l’artiste est seul en scène. b. une star : une vedette. c. une standing ovation : applaudissements au cours desquels tout le public est debout.

3. a. un remake : une nouvelle version. b. les thrillers : les films à suspense ; les westerns : films mettant en scène des cow-boys et souvent des Indiens. c. un making-of : les secrets de fabrication d’un film. 6 a. Le Lexik des cités, publié au Fleuve noir et préfacé par A. Rey, alterne étymologies savantes et étymologies fantaisistes. Il reflète la vie de la langue à travers les siècles et les continents. Les synonymes sont en gras. b. 1. Le pantalon large à taille très basse est l’uniforme des rappeurs de la côte Ouest des États-Unis. 2. Il est trop mauvais, ce film. 3. Le voisin, c’est un imbécile : il attend l’ascenseur sans appuyer sur le bouton ! 4. Il a payé comptant. 5. Son frère reste des heures dans sa chambre, son casque sur les oreilles. 6. Vas-tu assister à la compétition de ces deux rappeurs ce soir, à la salle des fêtes ? 7. Je reste sans inspiration devant ma copie.

C. Le choix, le sens et l’orthographe des mots

Corrigés p. 346 • 22. La polysémie

b. L’idée commune à tous ces emplois est qu’il s’agit d’ensembles de choses qui se suivent, se succèdent.

  Mobiliser ses connaissances

6 1. Signe représentant un son. 2. Courriers, missives. 3. Un homme de lettres est un écrivain. 4. Prendre au pied de la lettre = prendre au sérieux ; 5. Lettre de cachet = décision royale arbitraire. 6. En toutes lettres = sans abréviation. 7. Rester lettre morte = ne pas avoir d’effet. 8. Professeurs de français, de littérature.

1 a. Dans la phrase 1, « sommet » signifie « le haut de » ; dans la phrase 2, il signifie « le moment où la gloire de la personne est la plus importante ». b. « Sommet » est employé au sens propre en 1 et au sens figuré en 2. 2 a. Dans la phrase 1, « battre » signifie « frapper » ; dans la phrase 2, il signifie « fouetter », dans la 3, il signifie « mélanger ». b. Les mots qui permettent de répondre sont : les compléments du verbe : « tapis, blancs (d’œuf), cartes ».

 Manipuler Pour l’ensemble des exercices, on invitera les élèves à recourir à un dictionnaire papier ou à un dictionnaire en ligne comme le CNRTL.

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3 a. 1. Tableau désigne la surface sur laquelle on écrit dans une salle de classe. 2. Tableau désigne un quadrillage dans lequel on reporte des données. 3. Tableau signifie « peinture ». 4. Tableau désigne une scène très visuelle. 5. Un tableau de conjugaison est une présentation en lignes et en colonnes des conjugaisons. b. Le point commun à tous ces emplois est celui d’une surface délimitée, d’un cadre, généralement plane et rectangulaire. 4 1. Une table de multiplication affiche en lignes et en colonnes l’ensemble des résultats de la multiplication des petits nombres entiers. 2. La table désigne le meuble sur lequel on pose nappe, assiettes, couverts… 3. Tables en pierre (morceaux de pierre) sur lesquelles Dieu a gravé les dix commandements. 4. Faire table rase signifie ne pas tenir compte, oublier. 5. Une table au sens géographique est la partie culminante d’un plateau élevé et de dimension réduite. 5 a. 1. Suite de voitures ou de wagons attelés les uns aux autres et traînés sur des rails par une locomotive ou une locomotrice. 2. Un train de bois est un moyen, au Canada, de transporter du bois en assemblant les bûches. 3. Un train de vie est un mode de vie, en général luxueux. 4. Ensemble des pneumatiques qui équipent un véhicule.

7 a. et b. 1. Dès qu’il posa son regard sur elle, la jeune fille fut conquise. 2. Il mit/met un temps fou à se décider. 3. Pour séduire sa bien-aimée, il mit/met ses plus beaux vêtements. 4. Le dentiste pose/posa délicatement une couronne sur la dent cariée. 5. Avec ses plaisanteries, il mit/met/mettait tout le monde mal à l’aise. 6. Pour cette addition, il faut poser/mettre une retenue. 7. Le modèle posa/ pose/posait pour le peintre durant des heures. 8. Elle met la table avec soin : elle veut bien recevoir ses hôtes. 8. Elle met/pose son sac dans un coin puis elle l’oublie ! 8 1. Les Thénardier, furieux de ne pas être payés, battaient la pauvre petite Cosette. ➝ frapper, donner des coups. 2. L’équipe d’Islande a battu les Anglais, contre toute attente. ➝ remporter la victoire contre. 3. Cet athlète veut battre le record du monde. ➝ dépasser, pulvériser. 4. Le professeur bat le rappel pour que nous rapportions tous nos autorisations de sortie. ➝ rappeler avec énergie. 5. L’armée défaite bat en retraite. ➝ fuir, reculer. 6. Le cœur du jeune amoureux bat la chamade. ➝ palpiter avec force (au sens propre et figuré). 7. La fête bat son plein. ➝ atteindre le point culminant de l’animation. 8. Les fermiers battent le blé. ➝ séparer le grain de la balle (sorte de capsule qui entoure le grain). 9 a. et b. 1. a. Rodrigue déclare sa flamme à Chimène. (sens figuré ; son amour) b. En cours de physique, il faut faire attention aux flammes du bec benzène. (sens propre) c. Il parle de son métier avec flamme. (sens figuré ; enthousiasme) 2. a. Le fer est un métal qui rouille. (sens propre) b. Don Diègue transmet son fer à son fils pour qu’il le venge. (sens figuré ; épée) c. Cet homme a une volonté de fer. (sens figuré ; volonté très forte) Étude de la langue

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10 1. La caissière donne la monnaie. 2. Il va à pied au festival de musique. 3. Les soldats remettent leurs armes à l’ennemi /s’avouent vaincus. 4. Redonne-moi le stylo que tu m’as emprunté. 5. Je comprends toujours trop tard mes erreurs. 6. Le tribunal prononcera sa sentence demain soir. 7. Ton attitude ne facilite pas les négociations. 8. En Grèce, la pythie de Delphes proférait / prononçait des oracles. 9. Sois gentil, aide-moi. 10. Il a vomi tout son déjeuner : ce doit être une intoxication alimentaire. 11. Cet instrument de musique émet un son bizarre. 11 a. et b. 1. a. Il gravit les marches du Palais des festivals. (sens propre) b. Elle gravit les échelons dans sa société. (sens figuré) 2. a. Il est prêt à marcher sur les pieds de tous pour passer à la télévision. (sens figuré) b. Aux heures de pointe, chacun marche sur les pieds de tous dans le métro. (sens propre) 3. a. Il bouscule les traditions en teignant son sapin en bleu. (sens figuré) b. À la sortie d’un match, la foule se bouscule. (sens propre) 4. a. Furieux, il me lance un regard noir. (sens figuré) b. Il lance la balle à plus de cent mètres. (sens propre) 5. a. Son départ porte un rude coup à toute l’équipe. (sens figuré) b. Son fils l’aide à porter les paquets. (sens propre) 6. a. Tu jettes un coup d’œil timide dans la pièce. (sens figuré) b. Il jette ses mégots par terre. (sens propre) 7. a. Sa performance soulève des tonnerres d’applaudissements. (sens figuré) b. La grue soulève les blocs de béton. (sens propre) 12 front : a. L’homme de Néanderthal a un front proéminent. b. Il a le front de prétendre que j’ai tort ! feu : a. Les feux de forêt ravagent l’Estérel. b. Roméo déclare son feu à Juliette. clair : a. Par temps clair, on aperçoit la Corse. b. Tes explications ne sont pas claires. enflammer : a. Les brindilles sèches s’enflamment vite. b. Le cœur de Roméo s’est enflammé pour Juliette. s’envoler : a. Les moineaux s’envolent. b. Mes espoirs de victoire s’envolent. tour : a. Les prisonniers font le tour de la cour durant la récréation. b. J’ai fait le tour de la question, je n’ai plus rien à découvrir. tomber : a. Mon téléphone est tombé et s’est cassé. b. Cette année, le 14 juillet tombe un lundi. 13 1. Les liens d’amitié sont essentiels pour les adolescents. 2. Le film traîne en longueur, générant un profond ennui chez les spectateurs. 3. Tes tenues m’étonneront toujours. 4. Je n’ai pas foi en tes promesses de travail. 5. N’importe quel chanteur, même médiocre, rêve de gloire médiatique. 6. Fou de jalousie, il espionne sa copine. 7. Tu n’es qu’un misérable menteur sans intérêt. 8. Les voyageurs pressés accélèrent le pas pour prendre leur train. 9. Le sang coule abondamment d’une blessure à la tête. 10. La mariée se maquille avec soin pour être belle. 11. Il fait un temps superbe : nous pourrons aller à la plage. 12. Les transports en commun sont bondés le soir. 14 On invitera les élèves à sélectionner les quatre mots avant de se lancer dans la rédaction de leur paragraphe.

une masure qui menace de s’effondrer. (une maison très pauvre) 3. Ce gentilhomme vivait dans un manoir au fond d’un vaste parc. (une grande maison cossue)

 Manipuler 3 – Un billet, un courrier, une lettre, une missive, un message. – Un coursier, un livreur, un postillon, un postier. 4 a. consciencieusement : avec application • hâtivement : d’une manière rapide • sobrement : avec modération • inéluctablement : de façon inévitable • inexorablement : d’une dureté implacable. b. On ne remarque pas cette personne vêtue sobrement. Cette femme glacée de froid marche hâtivement dans la rue. Le temps avance inéluctablement. 5 a. Verbes synonymes de crier : vociférer • hurler • clamer • s’égosiller

• tonner • fulminer.

b. Cet homme en colère vocifère contre sa voiture en panne. Ce prisonnier clame son innocence. Les supporters s’égosillent dans les tribunes pour soutenir leur équipe. 6 a. Verbes synonymes de « provoquer le chagrin » : affliger • affecter • peiner • attrister. b. La fillette est affligée par la mort de son chien. L’échec à son examen a affecté ce candidat malheureux. Un temps pluvieux en vacances attriste les campeurs. 7 1. Ce couturier lance une nouvelle mode à chaque saison. 2. Cet ingénieur a conçu/construit/produit/réalisé un prototype d’avion solaire. 3. La guitare électrique produit un son métallique. 4. L’architecte conçoit/élabore/construit/compose/réalise une maquette. 5. Jean Valjean conçoit un plan pour sauver Cosette des Thénardier. 6. Prokofiev a composé la musique d’un ballet, Roméo et Juliette. 8 a. Quatre listes de synonymes : un affront, une offense, un outrage ; la colère, le courroux ; une infamie, la honte, une indignité ; la gloire, un honneur. b. Les antonymes d’honneur : une infamie, la honte, une indignité. c. 1. Don Diègue, trop vieux, ne peut répondre à l’affront du comte qui lui a donné un soufflet : c’est pour lui un sujet de honte 2. Don Diègue demande à son fils de venger l’honneur de la famille. 3. Rodrigue connaît la gloire militaire en étant victorieux des Maures. 9 a. amour, inclination ; bonheur, félicité ; désaccord, différend ; dessein, projet ; hymen, mariage ; mort, trépas. b. L’hymen entre Rodrigue et Chimène sera célébré : ils pourront vivre leur amour. Un différend entre deux amis a détruit leur amitié. Le dessein de Jean Valjean est de faire le bonheur de Cosette. 10 1. Le désaccord/différend entre le comte et Don Diègue ne peut se régler que par un duel. 2. Le trépas du comte, tué par Rodrigue, brise le projet de mariage de ce dernier avec Chimène. 3. Le dessein de Don Diègue, en envoyant son fils combattre l’envahisseur, est de lui faire oublier son amour pour Chimène. 4. Grâce à l’intervention du roi, Rodrigue et Chimène pourront un jour vivre ensemble dans la félicité. 11 coquin/honnête ; courtois/impoli ; critique/élogieux ; impertinent/ respectueux ; réaliste/surnaturel.

1 a. Le vêtement que tu portes est très serré. b. Le vêtement que tu portes est très lâche.

12 1. a. Rodrigue se montre impertinent quand il défie le comte. b. Ce jeune homme courtois laisse sa place assise à une personne âgée dans le bus. 2. a. Les caricatures ont une visée critique. b. Le maire prononce un discours élogieux à propos d’une personnalité bienfaitrice de la ville. 3. a. Maupassant a écrit des nouvelles réalistes qui renseignent sur la vie de son époque. b. Il est également l’auteur de récits fantastiques comportant des êtres surnaturels.

2 1. Ils habitent dans une maison à la campagne. (On ne précise pas de quelle sorte de maison il s’agit) 2. Ces pauvres gens vivent dans

13 a. Les verbes de la série A s’emploient dans un contexte littéraire, ceux de la série B dans un contexte courant.

p. 348 • 23. La synonymie et l’antonymie   Mobiliser ses connaissances

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3. a. M. Madeleine a un cœur en or : il aide tous les malheureux. (sens figuré ; un cœur généreux) b. La jeune femme rêve d’un bijou en or. (sens propre) c. Fantine avait une peau blanche et des cheveux d’or. (sens figuré ; des cheveux blonds)

b. Les couples de synonymes : quereller – gronder ; invectiver – injurier ; apostropher – appeler ; blâmer – faire des reproches ; implorer – supplier ; intimer l’ordre – ordonner ; exhorter – encourager ; louer – vanter ; s’enquérir – demander. c. Le général exhorte ses troupes avant le combat pour leur donner du courage. Le voyageur perdu s’enquiert du chemin à suivre pour arriver au musée du Louvre. Le principal du collège blâme cet élève qui a manqué de respect à son professeur. Rodrigue implore Chimène de lui pardonner d’avoir tué son père. 14 1. Son indigence/Sa misère ne lui permet pas de s’acheter la parure dont elle rêve. 2. Elle demande avec tristesse/d’un ton triste à son époux d’annuler l’invitation à la soirée. 3. Cet homme très énergique se bat pour mener à bien ses projets. 4. Émigrer/Quitter sa patrie quelques années ne l’effraie pas. 15 a. Synonymes d’« étonnante » : surprenante, merveilleuse, miraculeuse, étourdissante, inouïe, singulière, extraordinaire, incroyable. Ces adjectifs synonymes sont très nombreux : il s’agit de traduire le caractère exceptionnel de la chose. b. Couples d’adjectifs antonymes : grande/petite, rare/commune, éclatante/secrète. 16 ses fins : ses buts ; l’anéantir : le détruire ; ses manœuvres : ses actions secrètes ; son secrétaire : son bureau ; le masque : l’apparence. 17 a. Deux listes de mots antonymes : rationnel irrationnel fou, halluciné conscient, raisonnant  trouble lucidité, ordre, logique b. Cette opposition lexicale contribue à créer une atmosphère fantastique car elle repose sur une hésitation entre l’irréel (la folie) et le réel (la lucidité). 18 Un ouragan se déchaînait sur l’océan. Le navire tanguait dangereusement dans les vagues. Soudain un matelot poussa un hurlement d’horreur : l’embarcation venait de frapper un récif.

p. 350 • 24. Le son [E] en finales verbales   Mobiliser ses connaissances 1 a. Formes verbales terminées par le son [E] : craignez (présent de l’indicatif, 2e personne du pluriel) ; exposer (présent de l’infinitif) ; effrayée (participe passé) ; voulais (imparfait de l’indicatif, 1re personne du singulier) ; rester (présent de l’infinitif) ; était (imparfait de l’indicatif, 3e personne du singulier) ; choisirais (présent du conditionnel, 1re personne du singulier). b. Les lettres qui forment ce son sont surlignées.

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 Manipuler 2 1. Je faisais de l’escalade. 2. Je présentai un rapport de stage à ton professeur. 3. Je préfèrerais découvrir cette région au printemps. 4. Je ferai attention à bien fermer la porte. 5. Pourrais-je terminer tranquillement ce travail ? 6. J’allais à la plage dès que j’arrivais au camping. 3 a. et b. 1. Nous souhaitons (finir) participer à cette expérience. 2. Ils ont (défini) sélectionné les meilleurs joueurs. 3. Tu voudrais bien (sortir) monter en montgolfière. 4. Le journal avait (choisi) édité plusieurs articles pour (définir) rapporter l’événement. 5. Afin de (choisir) décider en étant (venu) informé, le chef de la rédaction fit (venir) convoquer ses journalistes. 4 Série 1 : 1. Lorsque j’étais enfant, je goûtais tous les jours à seize heures. 2. Souvent, au moment du goûter, tu prenais un verre de lait.

Série 2 : 1. Quand je serai en vacances, j’irai dans le village de mes grands-parents. 2. Dans quelques jours, je partirai à la découverte du désert. 5 1. Pendant vos prochaines vacances, vous ferez du canoë avec vos cousins. 2. Actuellement, vous écoutez souvent du jazz. 3. Quand je serai prête, je présenterai mon spectacle. 4. L’an passé, ils se rencontraient régulièrement au stade. 5. Un camion déboucha à l’angle de la rue et je freinai brusquement. 6. Dans sa jeunesse, il écrivait fréquemment des poèmes. 7. Si j’avais le choix, je préfèrerais voir ce film en version originale. 6 1. Je vous envoyais souvent des messages. 2. Elles me prêtaient leurs chaussons de danse. 3. Je vous apporterai demain mon album de photographies. 4. Les lampes, tu les avais remplacées à la dernière minute par des bougies. 5. Ses projets, l’étudiant les défendait face à un jury. 7 Il n’y a pas de fautes dans les phrases. Quelques pistes de fautes et de stratégies pour les corriger : – phrase 1 : « remporter » s’écrit à l’infinitif : remplacer par « partir » ; – phrase 2 : on acceptera « Où étaient-elles… » , « tomber » s’écrit à l’infinitif : remplacer par « partir » ; – phrase 3 : « les » devant le verbe n’implique pas la 3e personne du pluriel, « traverser » s’écrit à l’infinitif : remplacer par « partir » ; – phrase 4 : « les » devant le verbe n’implique pas la 3e personne du pluriel, « apprivoisés » est employé avec avoir, il s’accorde avec le complément direct « rapaces », placé avant ; – phrase 5 : remplacer « j’irais » par « tu irais ». 1. Le pâtissier venait de remporter le concours du meilleur dessert. 2. Où était-elle lorsque la pluie a commencé à tomber ? 3. L’enfant les observait traverser la rivière à la nage. 4. Ces rapaces, le fauconnier ne les avait pas encore apprivoisés. 5. Si je réservais des billets par Internet, j’irais les récupérer plus tard. 8 1. Elle souhaitait envoyer une lettre à sa meilleure amie pour l’inviter à passer les vacances de Noël à la montagne. 2. Les dattes, on les fait sécher au soleil. 3. Elle allait rapporter les livres à la bibliothèque. 4. Vous comptez ramasser les framboises en fin de journée. 5. Le garage risque d’être inondé. 6. Il se demandait s’il allait bientôt arriver au sommet. 7. Il s’est laissé distancer par son adversaire. 8. Le chien aboyait lorsqu’il était attaché. 9 1. La servante s’activait pour préparer le repas. 2. Je vous écrirai la semaine prochaine. 3. Vous pouvez vous garer dans la cour de l’immeuble. 4. Si vous en êtes d’accord, j’aimerais vous accompagner lors de votre prochain voyage. 5. Elles vous croyaient ravie de votre séjour. 6. L’orage, malgré les multiples coups de tonnerre, n’effrayait pas les enfants habitués aux intempéries. 7. Le pianiste, tous les soirs, jouait un morceau de jazz. 8. Les enfants ! Cessez de vous arroser avec le jet d’eau ! 9. La considérez-vous capable de nager un kilomètre ? 10. L’examinateur avait annoncé au candidat : « Je vous aurais félicité si vous aviez proposé plusieurs solutions. » 11. Elle a tout exploré. 12. Serais-tu prête à examiner ce dossier ? 10 Les formes verbales sont en gras. Les sujets sont soulignés. 1. La jeune fille avançait (imparfait de l’indicatif, 3e personne du singulier) dans l’allée du parc et les jardiniers ratissaient ((imparfait de l’indicatif, 3e personne du pluriel) les pelouses. 2. Les passagers avaient embarqué (participe passé, remplacer par fini) quand la sirène avait retenti. 3. Vous ne pouvez vous imaginer (infinitif : remplacer par finir) tout ce qu’elle a préparé (participe passé employé avec avoir : s’accorde avec le complément direct qu’ remplaçant ce, masculin singulier). 4. Quand le jour se levait (imparfait de l’indicatif), les premiers rayons du soleil apparaissaient (imparfait de l’indicatif, 3e personne du pluriel : sujet « rayons ») à l’horizon. 5. Le garagiste était souvent appelé (participe passé : remplacer par parti) pour tracter (infinitif : Étude de la langue

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11 Je ne savais que penser de ce que je voyais ; mais ce qui me restait à voir était encore bien plus extraordinaire. La pendule sonna une heure. Je vis quelque chose qui m’avait échappé : une femme qui ne dansait pas. Je sentis que si jamais il m’arrivait d’aimer quelqu’un, ce serait elle. Je me précipitai hors du lit d’où jusque-là je n’avais pu bouger et je me dirigeai vers elle. Tout en lui adressant la parole, je marquai d’une oscillation de la tête la musique qui n’avait pas cessé de jouer ; les pieds me brûlaient de danser avec elle. 12 Le match de volley se déroulait dans une salle couverte. Il était organisé par une association sportive qui avait convié de nombreux spectateurs. Si vous aviez vu l’énergie des joueurs qui sautaient pour contrer leurs adversaires. Une fois la partie commencée, l’arbitre avait la lourde tâche de faire respecter la règle du jeu et de trancher en cas de différend.

p. 352 • 25. L es finales verbales en [i] et en [y]   Mobiliser ses connaissances 1 je prie – j’essuie – je crie – je plie : verbes en -er au présent de l’indicatif ; je dis – je punis – je gémis : verbes en -ire ou -ir/issant ou verbes en -ir au présent de l’indicatif ou au passé simple de l’indicatif. 2 a. et b. • Il lit : présent de l’indicatif, 3e personne du singulier pour les verbes en -ire ; • tu pris : passé simple de l’indicatif, 2e personne du singulier des verbes en -re ; • tu réfléchis : présent ou passé simple de l’indicatif, 2e personne du singulier des verbes en -ir/-issant ; • je dis : présent ou passé simple de l’indicatif, 1re personne du singulier des verbes en -ire ; • elle interdit : présent ou passé simple de l’indicatif, 3e personne du singulier des verbes en -ire. 3 1. il a gémi – il a fléchi – il a fini : les participes passés se terminent par « i ». 2. il a écrit – il a conduit : les participes passés se terminent par « it ». 3. il a permis – il a repris : les participes passés se terminent par « is ».

 Manipuler 4 a. Les verbes à compléter (en gras) sont conjugués au présent de l’indicatif. b. 1. Cet artiste reproduit des toiles de maître. 2. Le fantôme surgit à l’improviste. 3. Je t’envie de savoir patiner. 4. Elle assortit la couleur de son écharpe avec celle de son sac. 5. Elles défient leurs adversaires au handball. 6. Je recopie ce texte. 7. « Va, je ne te hais point », ditelle à Rodrigue. 8. Elle s’ennuie rarement. 9. Agis-tu en ton âme et conscience ? 10. Son ami appuie sa demande. 5 1. reproduit/reproduite : Tu as reproduit le dessin de l’affiche. 2. permis/permise : Ses efforts lui ont permis de réussir. 3. senti/sentie : Vous avez senti sa préférence pour l’art abstrait. 4. appris/apprise : As-tu appris ta leçon de géographie ? 5. interdit/interdite : Il est interdit de crier. 6. franchi/franchie : Nous avons franchi le col. 6 a. Les verbes (en gras) sont conjugués au présent du subjonctif. b. 1. Je crains qu’elle bénéficie d’une autorisation spéciale. 2. Veuxtu que je replie le drap ? 3. Il est impossible qu’ils essuient un refus. 4. Je préfèrerais que tu les défies en paroles.

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7 a. et b. 1. As-tu permis (participe passé) l’accès au parc ? 2. Bénéficies-tu (indicatif présent) d’un régime particulier ? 3. Il a entrepris (participe passé) un chantier qui l’a conduit (participe passé) en Argentine. 4. Une fois les fondations finies (participe passé), l’architecte entreprit (indicatif passé simple) de faire couler une dalle de béton. 5. Interdit (participe passé) de jeu, ce sportif est sorti (participe passé) du terrain. 6. Il aurait suffi (participe passé) que tu te lies (subjonctif présent) d’amitié avec les voyageurs.

  Observer et manipuler pour comprendre 8 a. Les verbes sont conjugués au présent de l’indicatif. b. je remue, tu remues, il remue ; j’attribue, tu attribues, il attribue ; je dilue, tu dilues, il dilue ; je diminue, tu diminues, il diminue. On n’entend pas le « e » de la terminaison. 9 a. Les verbes de la série A sont conjugués au passé simple de l’indicatif. Les verbes de la série B sont conjugués au plus-que-parfait de l’indicatif. b. Les formes verbales du passé simple et du participe passé sont homophones mais s’écrivent différemment.

 Manipuler 10 1. je diminue ; 2. elle évolue ; 3. ils incluent ; 4. tu sues ; 5. il mue ; 6. tu conclus ; 7. ils évacuent. 11 a. 1. il vit ; 2. il plut ; 3. il voulut ; 4. il aperçut ; 5. il plut ; 6. il exclut ; 7. il connut ; 8. il déçut ; 9. il eut ; 10. il crut. b. 1. il a vu ; 2. il a plu ; 3. il a voulu ; 4. il a aperçu ; 5. il a plu ; 6. il a exclu ; 7. il a connu ; 8. il a déçu ; 9. il a eu ; 10. il a cru. 12 1. Je n’ai pas reçu de cadeau pour mon anniversaire. 2. Tu as connu le succès dès ta première pièce de théâtre. 3. Elle a perçu un bruit qui venait du grenier. 4. Ce roman a beaucoup plu à ma sœur. 5. Tu as rapidement su ce que tu voulais faire. 6. Il a bu un grand bol de lait. La finale des participes passés est en « -u ». 13 a. Les verbes (en gras) sont conjugués au présent du subjonctif. b. 1. Le metteur en scène souhaite que tu distribues les programmes. 2. Les organisateurs de la fête voudraient que les participants ne polluent pas le site. 3. Pourvu que ce médicament atténue la fatigue ! 4. J’aimerais qu’elle inclue ce morceau de guitare dans son concert. 5. L’appartement est décoré pour que l’acheteur conclue la vente. 14 1. Roméo et Juliette ont vécu une histoire d’amour tragique. 2. Je crus un bon moment qu’elle avait voulu fuir. 3. Elle aperçut un chien dans la neige et crut qu’il était perdu. 4. Elles diluent du chocolat dans du lait. 5. Connu du grand public, il vécut pourtant discrètement. 6. Il avait su trouver de bons acteurs et avait pu réaliser un bon film. 7. L’art lui a plu depuis toujours. 8. Elle voulut en faire son métier et elle eut du mal à faire accepter son projet.

p. 354 • 26. Des mots homophones : noms et verbes   Observer pour comprendre 1 Les mots en gras sont des verbes dans les phrases A, des noms dans les phrases B. Leurs terminaisons les différencient : « -e » et « -ent » pour les verbes aux troisièmes personnes du singulier et du pluriel, « -s » pour le pluriel des noms.

 Manipuler 2 Noms : ennui • appareils • délais • grilles • conseils • relais • maris • appuis • emplois.

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remplacer par sortir) les voitures sur les routes enneigées (participe passé, s’accorde avec routes, féminin pluriel). 6. Elles avaient consolidé (participe passé, remplacer par fini, ne s’accorde pas car le complément direct « la barrière » est placé après) la barrière avec des planches.

Verbes : appuient • cries • délaie • émaille • grillent • grilles • conseilles • maries • relaies • ennuie • salue.

8 1. Nous avons cueilli nos fleurs mais aussi les leurs. 2. Alors qu’une équipe sifflait ses joueurs, d’autres applaudissaient les leurs.

3 1. il rêve ; des rêves ; tu rêves ; un rêve, elles rêvent. 2. un accueil ; tu accueilles ; ils accueillent ; des accueils ; elle accueille. 3. ils essaient ; un essai ; tu essaies ; elle essaie.

9 1. J’ai reçu des paquets pour mes cousins : je vais les leur envoyer. 2. Vos camarades cherchent leurs valises : les leur avez-vous cachées ? 3. Mes préférences vont aux arts plastiques, les leurs à la musique. 4. Elle n’a pas voulu recevoir mes excuses ni les leurs. 5. Mes cartes et les leurs se sont mélangées.

4 1. a. Les pâtissiers nappent le gâteau de crème. b. Range les nappes dans l’armoire. 2. a. Les alpinistes prennent des appuis. b. Tu appuies sur le bouton et les autres appuient sur le levier. 3. Tu sommeilles tandis que ton frère dort d’un sommeil profond. 4. a. L’usine emploie de nombreuses personnes. b. Ces personnes recherchent des emplois dans le tourisme. 5. a. Tu confies tes soucis à ton ami. b. Il ne se soucie pas de t’aider. 5 Un lézard dort sur la première marche. Il marche sur un sentier. Le chevalier brandit sa lance. L’athlète lance le javelot. La taille des arbres a lieu en automne. Le jardinier taille la haie. J’ai reçu une offre publicitaire. Cette terrasse offre un beau point de vue sur le jardin. 6 a. 1. Les autorités ont apporté un démenti à ces rumeurs. 2. Le public rappelle l’acteur qui salue à la fin du spectacle. 3. Il faut qu’ils balaient les feuilles mortes. 4. Les plaques de verglas sont dangereuses. 5. Je crains que ta musique ennuie les voisins. 6. La conférencière détaille le tableau. 7. Tu les défies de traverser le torrent à la nage. b. 1. Le journal démentit la rumeur. 2. Un rappel a lieu pour le salut des acteurs. 3. Le balai est rangé dans l’entrée. 4. Les rugbymen plaquent leurs adversaires. 5. Son ennui le rend désagréable. 6. Avezvous repéré ce détail ? 7. Les enfants se lancent un défi : ils nagent dans de l’eau très fraîche.

p. 355 • 27. D  es formes homophones : leur et leurs   Observer et manipuler pour comprendre 1 Dans la phrase A, le possesseur est singulier : « Il » ; dans la phrase B, le possesseur est pluriel : « Ils ». 2 a. Mon ami est déçu : il lui est impossible de venir en randonnée avec moi. « Leur » devient « lui ». b. « Leur » est un pronom personnel. 3 a. Le pronom « la leur » remplace « la valise de ses amis » dans la phrase 1. b. Le pronom « les leurs » remplace « les affaires de ses amis » dans la phrase 2. c. « Les leurs » se met au pluriel car il remplace un GN pluriel.

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4 a. Le pronom « la » remplace « une réponse » et le pronom qui reprend « Il » est = « lui ». b. Dans la phrase 2, le pronom « les » reprend le GN « des réponses » et le pronom « leur » est le pluriel de « lui ».

 Manipuler 5 1. Les danseurs corrigent leurs attitudes devant des miroirs dans leur salle de danse. 2. Leur énergie et leur enthousiasme se retrouvent dans leurs chorégraphies. 3. Avez-vous assisté à leur dernier ballet ? 6 1. Ils mirent dans la valise leur cravate, leurs chaussures, leur écharpe et leurs bottes. 2. Elles installèrent leurs pinceaux, leur chevalet, leur toile et leurs couleurs. 7 1. Elle leur apporte un cadeau de bienvenue. 2. Le commandant leur envoie un signal de détresse. 3. Sa détermination leur plaît. 4. L’entraîneur sportif leur conseille de reprendre leur souffle.

p. 356 • 28. Des formes homophones : ce qui (que, dont) et ceux qui (que, dont)   Observer et manipuler pour comprendre 1 a. « Sont » s’accorde avec le pronom relatif qui, reprenant le pronom ceux, masculin pluriel. « Faisait » s’accorde avec le pronom relatif qui, reprenant le pronom ce, masculin singulier. b. Ceux reprend le groupe nominal « les fruits ». Ce reprend le groupe verbal « ils mangeaient beaucoup de bonbons ».

 Manipuler 2 a. Les verbes en A sont conjugués à la troisième personne du singulier. Les verbes en B sont conjugués à la troisième personne du pluriel. b. A. 1. Le chant choral, c’est ce qui lui convient le mieux. 2. L’avion, c’est ce qui est le plus rapide pour se rendre d’un continent à un autre. 3. Ce qui fera la réussite de la soirée, c’est l’orchestre retenu. B. 1. Les bons spectacles sont ceux qui restent longtemps à l’affiche. 4. Il collectionne les timbres, tous ceux qui proviennent d’Asie. 5. Ceux qui arriveront les premiers prépareront la salle. 3 1. Le vrai défi, c’est ce qui exige de se surpasser. 2. Nous allons acheter ces fruits, ceux qui sont bien mûrs. 3. A-t-il trouvé les bons renseignements, ceux qui lui seront précieux pour trouver son chemin ? 4. Savait-elle ce qui faisait la réputation de ce village ? 5. Ce qui me paraît envisageable, c’est que tu partes avec nous en week-end. 4 a. Les groupes nominaux en couleur en A sont employés au singulier ; en B, au pluriel. b. A. 1. Ce festival, c’est ce dont tout le monde parle cet été. 2. Un tel débordement, c’est ce dont on se méfie, ce qu’on souhaiterait éviter lors de la prochaine rencontre sportive. B. 1. Ces romans policiers sont ceux que ma cousine m’a prêtés. 2. Les parfums les plus subtils sont ceux qu’on produit dans cette région. 5 1. Ses exploits sportifs sont ceux dont on parle dans la presse. 2. Les films d’aventure sont ceux que le public apprécie le plus. 3. Ce qu’on peut attendre de lui, c’est une meilleure efficacité dans son travail. 4. De tous ceux que j’ai lus, ce roman est mon préféré. 6 1. Crois-tu tout ce que l’on te dit ? 2. Nous hébergerons ceux qui arriveront la veille du rassemblement. 3. Elle cherche ce qui lui rendrait la vie plus facile. 4. Je ne sais pas ce dont il est question dans cette affaire. 5. Pourrais-tu m’expliquer ce qui te cause du souci ? 6. Pense à ceux qui en ce moment passent leurs examens ! 7. Ce qui me plaît, c’est que nous partirons en randonnée. 8. L’humour est ce qui est à l’affiche de plusieurs spectacles, ceux qui plaisent au public. 7 a. et b. Ce (la chose) qui l’impressionne, ce sont les funambules. Parmi ceux qu’elle a déjà vus, elle se souvient d’un de ceux (des funambules) qui traversaient une vallée sur un câble. Il avançait tranquillement sous les yeux de tous ceux (les gens) qui retenaient leur souffle. Un léger vent remuait la cime des arbres, ce dont il ne se souciait pas. Ce (cas particulier où « ce que » est l’équivalent de « comme » au niveau du sens) qu’elle avait eu peur lorsqu’il s’était arrêté au milieu du parcours, hésitant à poursuivre son parcours ! Étude de la langue

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p. 357 • 29. D  es formes homophones  de avoir et être   Observer et manipuler pour comprendre 1 a. et b. es : être, indicatif présent, 2e personne du singulier ; aie : avoir, subjonctif présent, 1re personne du singulier ; est : être, indicatif présent, 3e personne du singulier ; aient : avoir, subjonctif présent, 3e personne du pluriel. 2 a. et b. A. Le fantôme sait que je l’ai vu. (indicatif présent). B. Veut-il que j’aie peur ? (subjonctif présent) 3 a. et b. A. L’entraîneur pense que tu es le mieux placé pour gagner. L’entraîneur pense qu’il est le mieux placé pour gagner. (« nous sommes » est une forme verbale à l’indicatif présent, on doit donc employer l’indicatif présent ; on emploie l’indicatif dans une proposition subordonnée complément du verbe « penser »). B. L’entraîneur veut que tu aies de meilleurs résultats. L’entraîneur veut qu’il ait de meilleurs résultats. (« nous ayons » est une forme verbale au subjonctif présent, on doit donc employer le subjonctif présent ; on emploie le subjonctif dans une proposition subordonnée complément du verbe « vouloir »)

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5 1. Pourvu que tu n’aies pas de difficulté à nous retrouver ! 2. Plusieurs offres sont proposées afin que j’aie le choix. 3. Vivement qu’il ait fini les travaux ! 4. Bien que j’aie suivi vos conseils, le résultat n’est pas excellent. 6 1. Es-tu sûr de ce que tu affirmes ? (être sûr) 2. Je t’offrirai des fruits exotiques afin que tu aies le plaisir de découvrir de nouvelles saveurs. (avoir le plaisir) 3. Il est certain qu’elle est arrivée première à la course bien qu’elle ait joué de malchance. (être certain, être arrivée, avoir joué) 4. Vu qu’il est sorti dans les derniers de la réunion et pour que sa fille n’ait pas de retard, il est passé la prendre en voiture. (être sorti, avoir du retard, être passé) 7 1. Est-il envisageable que les chercheurs n’aient pas réussi leur mission ? 2. Afin que tu aies le plus de succès possible, tu t’es entourée des meilleurs spécialistes. 3. Cette mère de famille s’est organisée pour que ses enfants aient de belles vacances. 4. Tu es venu la voir avant qu’elle ait fini de vider ses valises. 8 1. Bien qu’elle ait du courage (avoir du courage ; après « bien que » on emploie le subjonctif), elle n’est pas parvenue à surmonter sa peur. 2. Pour que j’aie fini (avoir fini ; après « pour que » on emploie le subjonctif) mon exercice à temps, il faut que j’accélère. 3. Que tu aies grandi (avoir grandi ; le sujet est « tu ») si vite m’a surpris : tu es devenue (être devenue ; le sujet est « tu ») une belle jeune fille. 4. Es-tu certaine (être certaine ; le sujet est « tu ») qu’ils aient choisi ce voyage ? 5. Quoique je n’aie pas de préférence (avoir une préférence ; après « quoique » on emploie le subjonctif), j’ai opté pour un film policier.

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4 1. Pourvu qu’elle ait le temps d’arriver avant l’orage ! 2. Nous devrions les rejoindre avant qu’ils aient terminé de décharger le

camion. 3. Tu souhaiterais que j’aie de bonnes notes. 4. Tu chercheras la solution de l’énigme jusqu’à ce que tu aies compris.

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La phrase Corrigés p. 358 • 30. Langue orale, langue écrite : des codes différents pour la phrase   Mobiliser ses connaissances 1 1. Il faut pas s’approcher du bord, c’est ça ? : absence du ne de négation, interrogation sans inversion, ça au lieu de cela. 2. Moi, mon père, il est cascadeur : mots et proposition juxtaposés en début de phrase, insistance sur un élément de la phrase. 3. Max fait des efforts pour pas que ses résultats baissent : construction incorrecte. 4. Le livre que tu m’as parlé est très intéressant : construction incorrecte. 5. Le miel, je déteste : complément du verbe déplacé en tête de phrase. 6. Au jardin, il y va le matin : insistance sur un élément de la phrase. 7. Les élèves qui sont performants en gymnastique, ils participeront à la compétition : insistance sur un élément de la phrase. 8. Faut réviser toutes les matières ! : absence du sujet. 2 a. Il ne faut pas s’approcher du bord, est-ce bien cela ? 2. Mon père est cascadeur. 3. Max fait des efforts pour que ses résultats ne baissent pas. 4. Le livre dont tu m’as parlé est très intéressant. 5. Je déteste le miel. 6. Il va au jardin le matin. 7. Les élèves qui sont performants en gymnastique participeront à la compétition. 8. Il faut réviser toutes les matières !

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3 1. Il sera là quand, Titouan ? : interrogation sans inversion, insistance sur un élément de la phrase. 2. Allons voir ce film que je t’ai parlé : construction incorrecte. 3. Il sera jamais prêt, ce livre, parce qu’on doit pas oublier les délais d’impression : absence du ne de la négation, insistance sur un élément de la phrase. 4. Faut y croire un peu quand même : absence du sujet. 5. Des bandes dessinées, j’en lis tous les jours : insistance sur un élément de la phrase. 6. Les festivals, les organisateurs, on doit les contacter bien en avance si on veut pas être oublié en tant qu’auteur : insistance sur un élément de la phrase, construction incorrecte, absence du ne de la négation 7. Parce que je rêve d’avoir une dédicace de ce scénariste : proposition subordonnée seule. 8. Retiens-le pour pas qu’il parte : construction incorrecte. 4 b. Sérieux, Manu, j’t’assure : proposition sans sujet ni verbe, élisions • la campagne, j’pourrais pas : mots et proposition juxtaposés, absence du ne de la négation • Tu resteras bien un jour ou deux, quand même ? : interrogation sans inversion • J’suis pas certain que j’pourrai : absence du ne de la négation, élisions • OK, Tip Top, on en rediscute demain matin… OK ? : termes familiers (OK), emploi familier de « on », phrase sans sujet ni verbe • Bonne nuit, frangin : phrase sans sujet ni verbe, terme familier. c. – C’est sérieux, Manu, je t’assure : je ne pourrai pas vivre à la campagne. – Resteras-tu un jour ou deux quand même ? – Je ne suis pas certain que je pourrai rester… – C’est d’accord, Tip Top. Nous en rediscuterons demain matin… Es-tu d’accord ? – Je te souhaite une bonne nuit, mon frère. 5 a. Alors, ben… : mots parasites • Et donc, euh : mots parasites • j’l’ai fait : élisions • même que j’ai passé du temps : construction incorrecte • et je croyais pas gagner, mais si ! : absence du ne de la négation, proposition incomplète • J’étais trop content ! : tournure

familière • Comme quoi, faut vraiment essayer, même si on pense qu’on va pas y arriver : tournure incorrecte, absence du sujet, absence du ne de la négation • Parce que là, moi, j’ai quand même gagné un voyage pour aller au festival de BD d’Angoulême, quoi : proposition subordonnée seule, insistance sur un élément de la phrase, tournure orale familière • Et plein d’auteurs de BD… : phrase sans sujet ni verbe, emploi familier de « plein de » • Moi, la journée au Salon, c’était juste trop cool ! : mots et proposition juxtaposés, tournure familière et vocabulaire familier • Même que j’ai eu plein de dédicaces à mon nom et tout : construction incorrecte, emploi familier de « plein de », tournure familière • et des photos, j’en ai fait plein : insistance sur un élément de la phrase, emploi familier de « plein de » • et j’oublierai jamais cette journée que je me souviendrai toute ma vie : absence du ne de la négation, construction incorrecte. b. J’avais trouvé une annonce dans un magazine pour un concours de bande dessinée. J’ai donc participé à ce concours, j’y ai même passé du temps et je ne croyais pas gagner, mais j’ai gagné ! J’étais très content ! Aussi faut-il vraiment essayer, même si nous pensons que nous n’allons pas y arriver. J’ai quand même gagné un voyage pour aller au festival de BD d’Angoulême et pour rencontrer beaucoup d’auteurs de bande dessinée… La journée que j’ai passée au Salon était parfaite ! J’ai eu beaucoup de dédicaces à mon nom et j’ai fait beaucoup de photos. Je n’oublierai jamais cette journée dont je me souviendrai toute ma vie. 6 b. 1. « Et vous, maît’ Poiret ? demanda l’abbé. ➝ phrase sans sujet ni verbe, élision. – Oh ! Mé, ça irait, n’étaient les colzas qui n’donneront guère c’t’année ; et, vu les affaires, c’est là-dessus qu’on s’rattrape. ➝ patois, mot et proposition juxtaposés, tournure elliptique, élisions, emploi familier de « on ». – Que voulez-vous, les temps sont durs. ➝ absence du point d’interrogation. – Que oui, qu’i sont durs », affirma d’une voix de gendarme la grande femme de maître Rabot. ➝ construction incorrecte, élision. 2. « Qu’est-ce que vous avez donc dans l’oreille ? Un dépôt ? ➝ interrogation avec est-ce que et phrase sans sujet ni verbe. – J’sais point si c’est un dépôt, mais j’sais ben qu’c’est eune bête, un’ grosse bête, qui m’a entrée d’dans, vu que j’dormais su l’foin dans l’grenier. ➝ élisions, absence du ne de la négation, mots de patois, erreur d’auxiliaire. – Un’ bête. Vous êtes sûr ? ➝ élision, phrase sans sujet ni verbe, interrogation sans inversion. Si j’en suis sûr ? Comme du Paradis, m’sieu le Curé, vu qu’a m’grignote l’fond d’l’oreille. A m’mange la tête, pour sûr ! A m’mange la tête. Oh ! Gniau… gniau… gniau… » ➝ proposition subordonnée seule, phrase sans sujet ni verbe, élisions, mots de patois. c. 1. « Et vous, maître Poiret, comment allez-vous ? demanda l’abbé. – Oh ! J’irais bien, si ce n’étaient les colzas qui ne donneront guère cette année ; et, vu les affaires, c’est sur cela que nous nous rattrapons. – Que voulez-vous ? Les temps sont durs. – Qu’ils sont durs, effectivement ! », affirma d’une voix de gendarme la grande femme de maître Rabot. 2. « Qu’avez-vous donc dans l’oreille ? Est-ce un dépôt ? – Je ne sais point si c’est un dépôt, mais je sais bien que c’est une bête, une grosse bête, qui est entrée en moi, vu que je dormais sur le foin dans le grenier. Étude de la langue

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Cette activité pourra être réalisée en AP.

8 Cet exercice pourra aussi être réalisé à partir de chansons étrangères, en interdisciplinarité avec les professeurs de langue.

p. 360 • 31. L es groupes syntaxiques dans la phrase simple   Mobiliser ses connaissances 1 a. Dans cette phrase, on parle de Jean Valjean. On dit qu’il fait dix-neuf ans de bagne à cause d’un vol de pain. b. On peut supprimer « à cause d’un vol de pain » sans que la phrase perde son sens. c. À cause d’un vol de pain, Jean Valjean fait dix-neuf ans de bagne. Le sens de la phrase n’est pas changé. d. 1. C’est Jean Valjean qui fait dix-neuf ans de bagne à cause d’un vol de pain. 2. Il fait dix-neuf ans de bagne à cause d’un vol de pain. e. La fonction de ce groupe est sujet.

 Manipuler 2 1. Les musées sont fermés le mardi. 2. Vous nous accompagnerez selon vos disponibilités. 3. Je/Tu peux prendre des photos avec mon téléphone. 4. La tour Eiffel/Notre-Dame de Paris/La SainteChapelle… est un des plus jolis monuments de Paris. 5. Je me ferai une joie de découvrir son travail. 3 Tes amis et toi préfériez ne pas venir pour vous reposer. • Dounia était très nerveuse à cause de l’interrogation. • Je prendrai ton numéro au cas où je changerais d’avis. • Les jeunes filles se sont coiffées pendant toute la matinée. • Luc a organisé une fête pour ses treize ans. 4 1. Souvent, les apparences sont trompeuses. 2. Souvent une célébrité soudaine cause un déséquilibre. 3. Toute la journée, en raison des soldes, les magasins ressemblent à des fourmilières. 4. Depuis deux ans et sans relâche, Louis prépare le concours d’entrée au Conservatoire. 5. Le spectacle de fin d’année a déclenché un enthousiasme général.

6 a. 1. Thanh a réalisé une magnifique illustration. 2. Certaines collections du Louvre ont été évacuées. 3. Timothée s’arrêta. Il prit une photographie. 4. Fatou et Jean assistent à un spectacle. b. 1. Thanh a réalisé une magnifique illustration grâce à sa nouvelle tablette. 2. Certaines collections du Louvre ont été évacuées la semaine dernière. 3. Timothée s’arrêta brusquement. Il prit une photographie malgré le peu de recul. 4. Fatou et Jean assistent à un spectacle avec leurs amis. 7 Dans les phrases suivantes, le sujet est souligné, le prédicat est en gras et les compléments de phrase sont entre parenthèses.

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9 Dans les phrases suivantes, le sujet est souligné, le prédicat est en gras et les compléments de phrase sont entre parenthèses. 1. Les Parisiens se promènent (volontiers) (les dimanches après-midi) (sur les bords de Seine). 2. (Cette année-là,) Thomas avait consacré son énergie à travailler, (en espérant voir ses efforts récompensés). 3. Il avait apporté (dans son atelier) un chevalet gigantesque (pour pouvoir peindre de grandes toiles). 4. Les critiques des journaux spécialisés sont très positives (à propos de la mise en scène, contrairement à celles du public). 10 1. Les masques colorés décorent sa maison depuis qu’elle a commencé à voyager. 2. L’ambition dévore ce jeune cadre au point de lui faire oublier l’essentiel. 3. La vendeuse est heureuse parce qu’elle est embauchée suite à sa période d’essai. 4. Le grand hôtel offre une réduction à ses clients pendant toute la saison creuse. 5. La faim est toujours un fléau dans certaines régions du monde. 11 Dans les phrases suivantes, le sujet est souligné, le prédicat est en gras, et les compléments de phrase sont entre parenthèses. 1. La Comédie-Française est un merveilleux théâtre (en plein cœur de Paris). 2. (Chaque jour), des pièces classiques y sont jouées. 3. La dernière pièce représentée rencontre un grand succès. 4. Les éloges se multiplient (depuis des semaines) (dans les journaux). 5. La comédienne principale est charmante. 6. Elle incarne (avec talent) le personnage de Roxane. 7. (La saison prochaine), elle jouera Chimène. 8. Une tournée est prévue (en province). 9. La voir de nouveau sur scène sera un réel plaisir. 10. (Dès l’ouverture de la saison), j’irai au théâtre (pour réserver les billets). ISABLE  

12 AP

EN

5 1. Elle aimerait travailler dans une crèche. 2. Paris s’éveille dès cinq heures du matin. 3. Les maisons de haute couture présenteront en janvier leurs nouvelles collections à la salle Wagram. 4. On visite gratuitement beaucoup de monuments pendant les journées du patrimoine. 5. Tous les ans, on tire un feu d’artifice au dessus du lac pour la fête nationale.

8 a. Dans les phrases suivantes, le sujet est souligné, le prédicat est en gras et les compléments de phrase sont entre parenthèses. 1. Il ne voulait pas consulter Mouret, (de peur d’une faiblesse). La première s’avança. (De nouveau) l’histoire fut contée (à voix basse). Tout le rayon attendait, (flairant une catastrophe). (Enfin), Mme Aurélie se tourna, (l’air solennel). 2. (Quinze jours plus tard), la lutte s’engageait (entre Robineau et le Bonheur des Dames). Elle fut célèbre. Elle occupa (un instant) tout le marché parisien. Robineau […] avait fait de la publicité (dans les journaux). b. 1. Il ne voulait pas consulter Mouret sans autorisation. La première s’avança. Malgré les clients, l’histoire fut contée ouvertement. Tout le rayon attendait, alors que chacun avait à faire. Soudainement, Mme Aurélie se tourna vers la porte. 2. Avec fougue, la lutte s’engageait malgré les tentatives de médiation. Elle fut célèbre. Elle occupa pendant un mois tout le marché parisien. Robineau […] avait fait de la publicité en jouant de ses relations.

Cette activité pourra être réalisée en AP.

13 a. Première phrase : La Rome d’autrefois ➝ sujet ; demeure : prédicat ; par le nom : complément de phrase. Seconde phrase : Nous ➝ sujet ; conservons des noms vides ➝ prédicat. L’ordre des groupes syntaxiques est : sujet – prédicat – complément de phrase. b. 1. Le verbe est en tête dans la première proposition latine. Il est en revanche en dernière position dans la seconde phrase. 2. La seconde proposition n’a pas de sujet exprimé. 14 Dans le salon, la jeune fille bien installée face à son instrument tourne délicatement la page de sa partition. Elle joue du piano depuis toute petite. Sa sœur l’écoute avec ravissement. La main parcourt aisément le clavier et la mélodie s’échappe dans la rue, le piano étant placé devant la fenêtre.

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7 AP

Les voyageurs débarquèrent (à l’hôtel du Gaillard-Bois, rue de l’Échelle, avant le jour). […] Lucien dormit (jusqu’à quatre heures du soir). Mme de Bargeton le fit éveiller (pour dîner). Il s’habilla (précipitamment en apprenant l’heure).

UTIL

ISABLE  

EN

UTIL

– Êtes-vous sûr qu’il s’agisse d’une bête ? – Me demandez-vous si j’en suis sûr ? J’en suis sûr comme du Paradis, monsieur le Curé, vu qu’elle me grignote le fond de l’oreille. Elle me mange la tête, c’est certain ! Elle me mange la tête. Oh ! » Et il se remit à taper du pied.

p. 362 • 32. Les types de phrases   Mobiliser ses connaissances 1 b. 1. La phrase B énonce un fait. 2. La phrase C pose une question. 3. La phrase A formule un ordre. 4. La phrase D exprime une émotion.

 Manipuler 2 a. Le premier extrait emploie uniquement des phrases exclamatives. Le second extrait fait alterner une phrase interrogative et une phrase déclarative. b. Le second extrait fait penser à un interrogatoire de police. 3 a. Les types de phrases s’identifient à la ponctuation finale. Je deviens fou. ➝ déclaratif ; On a encore bu toute ma carafe cette nuit ➝ déclaratif ; ➝ ou plutôt, je l’ai bue ! ➝ exclamatif ; Mais, est-ce moi ? Est-ce moi ? Qui serait-ce ? Qui ? ➝ interrogatif ; Oh ! mon Dieu ! ➝ exclamatif ; Je deviens fou ? Qui me sauvera ? ➝ interrogatif. b. C’est le type interrogatif qui domine. Il révèle que le narrateur est perdu, perturbé, et ne sait plus que penser. Il cherche des réponses. 4 Le type injonctif est ici représenté. Les verbes sont conjugués à l’impératif. 5 Les phrases interrogatives totales sont les phrases : 2 ; 3 ; 5. Les phrases interrogatives partielles sont les phrases : 1 ; 4 ; 6 ; 7. 6 1. Joue-t-il assez bien au football ? Est-ce qu’il joue assez bien au football ? Il joue assez bien au football ? 2. Avons-nous pris des places pour voir la demi-finale ? Est-ce que nous avons pris des places pour voir la demi-finale ? Nous avons pris des places pour voir la demi-finale ? 3. Viendrez-vous avec nous ? Est-ce que vous viendrez avec nous ? Vous viendrez avec nous ? 4. Serais-tu d’accord pour y retourner ? Est-ce que tu serais d’accord pour y retourner ? Tu serais d’accord pour y retourner ? 5. Apprécièrent-elles l’ambiance festive ? Est-ce qu’elles apprécièrent l’ambiance festive ? Elles apprécièrent l’ambiance festive ? 7 1. Quand nous rejoindra-t-elle au camping ? 2. Comment faut-il s’entraîner pour être repéré ? 3. Qui donne facilement des dédicaces ? 4. Qui aimerait qu’on lui propose de venir ? 5. Pourquoi Steve et Paola n’aiment-ils pas prendre ce bus ? 6. Où fêtera-t-elle son anniversaire cette année ? 8 1. Viendras-tu au carnaval ? 2. S’aventure-t-il dans le désert ? 3. Adhère-t-elle à tes idées ? 4. Apprend-il l’italien ? 5. A-t-il entendu la sonnerie ? 6. Pleure-t-il ?

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9 Par exemple : 1. À quel âge avez-vous été repéré ? Quand avez-vous commencé à chanter, écrire, jouer la comédie ? 2. Où vous entraîniezvous à vos débuts ? Avez-vous pris des cours de chant, de comédie ? 3. Quel est votre plus grand succès ? 4. Avez-vous un modèle, une inspiration ? 5. Quels sont vos projets ? 10 Lis calmement le sujet en te disant qu’il est facile. Souviens-toi de nos révisions ensemble. Dis-toi que tu vas y arriver. 11 Mode d’emploi du (de la) meilleur(e) ami(e) : – trois conseils : 1. Savoir écouter. 2. Garder les secrets. 3. Être disponible. – trois interdictions : 1. Ne pas juger. 2. Ne pas mentir. 3. Ne pas être égoïste. 12 Les élèves veilleront à ne pas écrire une critique vague mais un réel texte sur un film précis, en s’attachant à l’intrigue, au jeu des acteurs, aux décors et aux costumes, à la bande-son. 13 – Il faudra nous le prouver ! – Je n’ai pas peur de travailler, Madame. (type déclaratif)

– Que diront les clientes si elles pensent que nos vendeuses n’ont que seize ans ? (type interrogatif) – Je peux me vieillir en me maquillant. – Quelle idée ! (type exclamatif) Il est évident que toutes nos vendeuses sont élégamment maquillées et coiffées pour servir notre clientèle de luxe. – Oui, bien sûr. – Ne l’oubliez jamais, ma petite. (type injonctif) La cliente est reine. Vous devez la mériter et ne jamais la surpasser. – Je ne l’oublierai pas, Madame. 14 Les musiciens, très concentrés, accompagnaient le ballet de l’Opéra. (type déclaratif) Quelle grâce sur la scène devant leurs yeux ! (type exclamatif) Comment de si frêles créatures pouvaient-elles bondir si haut ? (type interrogatif) Les danseuses, elles, ne regardaient guère l’orchestre. (type déclaratif) Elles enchaînaient leurs danses avec une perfection irréprochable. (type déclaratif) Quel beau spectacle, vraiment ! (type exclamatif)

p. 364 • 33. L a phrase verbale et la phrase non verbale   Mobiliser ses connaissances 1 a. 1. Des jeunes dans les rues ! 3. Mobilisation générale pour les élèves des collèges et des lycées. 5. Plus de cinq cents euros de recette ! 6. Une opération à recommencer. b. 1. Des jeunes ont manifesté dans les rues ! 3. La mobilisation a été générale pour les élèves des collèges et des lycées. 5. La recette s’est élevée à plus de cinq cents euros ! 6. Cette opération sera à recommencer.

 Manipuler 2 a. Mon Dieu ! • Pardon ! • Pitié ! • Grâce ! • Oh ! • Quelle souffrance ! • Quelle torture ! • Quelle horreur ! b. Les phrases non verbales créent un effet de désespoir et d’urgence car elles s’enchaînent rapidement.

3 1. hésiter : verbe à l’infinitif. 2. record : nom. 3. magnifique : adjectif. 4. performance : nom. 5. déjà : adverbe. 6. soldes : nom. 7. lui : pronom ; rôle : nom ; drôle : nom. 8. félicitations : nom. 9. se fier : verbe à l’infinitif. 10. vélo : nom. 4 1. Affrontement entre gangs dans un quartier chaud de la ville. 2. Retour triomphal de l’équipe de France à Paris. 3. Bilan catastrophique annoncé par les responsables de l’entreprise. 4. Retour du beau temps sur l’ensemble de la France. 5. Augmentation des prix au deuxième trimestre. 5 a. Lequel, ma cousine ? • [Allons] donc, vous ? • Oui, moi, ou plutôt mon mari, qui me charge de les trouver. b. Quel service voulez-vous me demander, ma cousine ? • Est-ce bien vous qui avez besoin de cet argent ? • Oui, j’en ai besoin, ou plutôt mon mari en a besoin, lui qui me charge de les trouver. 6 Tour du monde en vélo réussi par un couple d’octogénaires • Une année pour préparer les Jeux olympiques • Le dernier livre de Hugo Victor en librairie aujourd’hui ! • La mode à petits prix pendant les soldes • Grève générale des transports publics demain • Une météo désastreuse pour les stations balnéaires 7 Incroyable ! J’étais tout violet ! Mais… Comment… Je réfléchis à mon repas de la veille… Aucun rapport. Comment allais-je pouvoir me rendre au collège ? Qui pourrait m’aider ? Qui ? Étude de la langue

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  Mobiliser ses connaissances 1 Les phrases négatives sont : 2. Les Thénardier ne traitent pas bien Cosette. 3. Personne ne déteste Jean Valjean. 4. Le policier Javert n’aime ni Jean Valjean ni les misérables. 6. Il n’est jamais trop tard pour sauver Cosette. 7. Je ne connais aucun personnage du roman. 2 1. Toute la classe n’a pas lu Les Misérables. 5. Cosette n’est pas malheureuse chez les Thénardier.

 Manipuler 3 1. Aucun élève ne pensera à apporter son manuel. 2. Nous n’avons pas besoin de calme ni de dépaysement. 3. Nolan n’aime rien dans ce magasin. 4. Personne ne rêve de participer à la Fête de la musique. 5. Tu ne trouveras rien à apporter. 6. Je n’ai jamais voulu apprendre à jouer de la guitare. 4 1. Ils étaient jeunes l’un et l’autre. 2. Il y avait de la vraie jeunesse, dans ce vieux monde. À présent, il y en a encore. 3. Je veux chacun de vos remèdes. 4. Seulement, au fond, tout le monde le connaissait vraiment. 5. On savait toujours où aller. 5 1. On n’est jamais content de ce que l’on a. 2. On a toujours besoin d’un plus petit que soi. 3. Chaque année, on envisage de déménager, et on est toujours là. 4. On n’oublie rien, on avance, on a l’intention de finir le programme. 5. On a toujours eu envie de nager ensemble. 6 Voici ce que je ne ferai pas quand je serai adulte. Jamais je ne renoncerai à mes rêves de musicien. Je ne vivrai nulle part plus de cinq ans. Je ne dépendrai plus de personne.

p. 366 • 35. La phrase complexe   Mobiliser ses connaissances 1 a. et b. [Une vieille table à jouer [dont le dessus servait d’échiquier] était placée devant le tableau][qui séparait les deux fenêtres]. [Dans le coin le plus rapproché de la porte, se trouvait une chaise de paille] [dont les pieds étaient montés sur des patins] [afin que Madame Grandet puisse voir les passants par la fenêtre.] c. Les propositions sont reliées par la subordination. 2 a. 1. Il neige : le bus scolaire ne passe pas. 2. Marine avait révisé son contrôle : elle a obtenu une bonne note. 3. Joseph est sélectionné pour la finale : il a réalisé le meilleur temps à la course. 4. Mon cousin joue de la batterie ; ta cousine est pianiste. 5. Ces amis ont prévu leurs vacances : ils partiront ensemble le mois prochain. b. 1. Il neige, donc le bus scolaire ne passe pas. 2. Marine avait révisé son contrôle, donc elle a obtenu une bonne note. 3. Joseph est sélectionné pour la finale car il a réalisé le meilleur temps à la course. 4. Mon cousin joue de la batterie et/mais ta cousine est pianiste. 5. Ces amis ont prévu leurs vacances et/donc ils partiront ensemble le mois prochain.

 Manipuler 3 a., b. et c. [Mademoiselle Marton est chez Madame] coordination [et ne tardera pas à descendre.] [Si vous voulez] subordination, [je vous tiendrai compagnie], subordination [de peur que l’ennui ne vous prenne] ; juxtaposition [nous discourrons en attendant.] [Je vous remercie], juxtaposition [ce n’est point la peine], juxtaposition [ne vous détournez point.]

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4 1. Lucas a besoin d’argent de poche car il aimerait s’acheter un nouveau jeu vidéo. 2. Il voudrait vendre des beignets tout l’été sur la plage mais sa mère n’est pas d’accord. 3. Pour gagner un peu d’argent, il peut nourrir les chats du quartier ou il peut faire du baby-sitting. 4. Il est allergique aux chats donc il n’acceptera pas ce petit job. 5. Il n’aime pas les brocantes mais il fera quand même un vide-grenier pour se débarrasser d’affaires inutiles. 5 1. or – Sully n’a pas pris son maillot de bain alors qu’il y a une piscine dans le camping. 2. car – Je vais souvent à la bibliothèque parce que je ne peux pas acheter tout ce que je lis. 3. donc – Elle veut commencer le grec l’an prochain, si bien qu’elle fait tout son possible pour avoir les meilleurs résultats. 4. mais – Elle rêve d’un voyage en Guadeloupe bien qu’elle n’aime pas la chaleur. 5. car – Une liseuse serait bien pratique en voyage puisque/parce que je lis en moyenne deux ouvrages par semaine. 6 – Propositions subordonnées relatives : dont le mari commande le 76e chasseurs à Limoges • dont l’une a épousé un médecin, le docteur Parent • qui s’occupe beaucoup des maladies nerveuses et des manifestations extraordinaires ; pronoms relatifs. – Proposition subordonnée conjonctive : tellement que je balbutiais mes réponses ; conjonction de subordination. – Proposition subordonnée interrogative indirecte : si vraiment elle ne s’était pas moquée de moi avec le docteur Parent ; mot interrogatif. 7 1. qui le premier m’a suggéré d’y venir : proposition subordonnée relative, complément du nom • quand tu serais à la même distance que la vaste plage baignée par la mer la plus lointaine : proposition subordonnée conjonctive, complément de phrase • que le masque de la nuit est sur mon visage : proposition subordonnée conjonctive, complément du verbe • quand je songe aux paroles : proposition subordonnée conjonctive, complément de phrase • que tu m’as entendu dire cette nuit : proposition subordonnée relative, complément du nom ; 2. pourquoi je t’ai rappelé : proposition subordonnée interrogative indirecte, complément du verbe • jusqu’à ce que tu t’en souviennes : proposition subordonnée conjonctive, complément de phrase • pour que tu restes là toujours : proposition subordonnée conjonctive, complément de phrase • combien j’aime ta compagnie : proposition subordonnée interrogative indirecte, complément du verbe. 8 a. C’est en anglais que la proposition subordonnée n’est introduite par aucun mot subordonnant. b. En allemand, le verbe est placé à la fin de la proposition subordonnée. 9 L’ambiance était à la fête, le déjeuner avait pris fin. Les musiciens se mirent à jouer : les promeneurs du dimanche commencèrent à danser. La jeune femme était heureuse d’évoluer sur la piste improvisée dans les bras de son fiancé mais elle avait un peu chaud. Elle aurait dû enlever ses gants ou elle aurait pu mettre une robe plus légère. Son fiancé lui murmurait des mots doux à l’oreille alors qu’elle n’écoutait pas, absorbée par ses réflexions vestimentaires. Elle ne pouvait même plus s’éventer, vu qu’il tenait sa main qui portait l’éventail.

p. 368 • 36. Le verbe et son sujet : les accords   Mobiliser ses connaissances 1 1. accord de « envahissent », à la troisième personne du pluriel, avec le sujet « les publicités » ; 2. accord de « envahiront », à la troisième personne du pluriel, avec « elles » ; 3. accord de « ont envahi », à la troisième personne du pluriel, avec « les publicités » ; 4. accord de « regardent », « lisent » et « interprètent », à la troisième personne du pluriel, avec « les citadins » ; 5. accord de « constituent », à la troisième personne du pluriel, avec « les publicités ».

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p. 365 • 34. La phrase négative

 Manipuler 2 1. Et tes affaires ? Tu les prépares tranquillement et je passe te chercher. 2. Quelle décoration voulaient-elles ? 3. Julie, seule, sans ses amies, est bien plus agréable. 4. Peut-être penses-tu que c’est indispensable ? 5. Comme les affiches étaient belles ! 6. Alors s’avancèrent François et ses sœurs. 7. Les travaux nous prendront du temps. 3 Les vampires n’existent pas : tout le monde le sait ! Pourtant, à chaque fois que mon frère et moi lisons Dracula, j’éprouve une grande peur. C’est idiot, tu ne trouves pas ? 4 1. Les premières neiges, cet hiver, commençaient à tomber très tôt et couvraient la ville d’un voile blanc. 2. Le professeur et son élève avaient rendez-vous pour une dernière leçon. 3. Les pains et la viennoiserie se vendaient bien, le chou à la crème s’écoulait plus lentement. 4. Désormais, la boulangerie, durant les vacances, ne faisait plus que des viennoiseries, ouvrait seulement le matin et ne prenait plus de commandes. 5 1. Combien me donnes-tu pour faire les courses ? 2. La foule, dans les rues, partout, sur les réverbères, attend les comédiens. 3. Sur les passants tombe doucement une pluie fine. 4. Je ne veux pas de ton aide, te dis-je. 5. Dans quel restaurant allons-nous ? 6. De tous les côtés surgit un défilé impressionnant. 6 1. Ils nous pardonneront et nous diront de revenir, comme d’habitude. 2. Ces vacances nous réserveront bien des surprises ! 3. Je vous préviendrai en temps voulu. 4. Vous me ferez un compte rendu précis de la journée. 5. Nous leur montrerons bientôt où poser leurs affaires. 7 Mais le docteur ordonna : « Vous vous lèverez demain à huit heures ; puis vous irez trouver à son hôtel votre cousin, et vous le supplierez de vous prêter cinq mille francs que votre mari vous demande et qu’il vous réclamera à son prochain voyage. » Puis il la réveilla. 8 Elle ne répondit pas. La soirée était une de ces soirées magnifiques et calmes dont les secrètes harmonies répandent, au mois de juin, tant de suavité dans les couchers du soleil. L’air était pur et le silence profond, en sorte que l’on pouvait entendre dans le lointain du parc les voix de quelques enfants qui ajoutaient une sorte de mélodie aux sublimités du paysage.

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9 1. Les fleurs du jardin ne fleurissent que rarement. 2. Le sportif rempli de doutes s’avance sur la pelouse du stade. 3. Manuel, le meilleur ami de mes frères, fait presque partie de la famille. 4. Un mélange de joie et de tristesse s’empare du groupe. 5. Les jardiniers du parc de la ville ont sans cesse de nouvelles idées. 6. Le professeur de français de la 4e 1 et de la 3e 5 intervient pour présenter les sorties théâtrales. 10 1. Beaucoup de personnes viendront demain aux portes ouvertes. 2. Maya et Elsa, ensemble, prépareront un petit spectacle en latin. 3. La plupart des futurs élèves attendront ce moment avec impatience. 4. Chaque film de ce réalisateur te séduira. 5. Encore une fois, trop d’avis différents menaceront l’entente générale. 6. Peu d’animaux agresseront l’homme sans raison. 7. Tout le monde croira qu’il s’agit d’une plaisanterie. 11 1. Chacun des élèves apporte son propre pique-nique et tout le monde déjeune à l’ombre des arbres. 2. Les enfants sont excités, on crie de joie dans le stade depuis une heure. 3. Aucun de tous les films proposés au cinéma ne me donne envie d’aller le voir. 4. Nul d’entre vous ne doit douter de sa réussite. 5. Rien dans tous les rayons ne lui plaît ; sa mère et elle se promènent donc dans l’autre galerie. 6. Il y a énormément de gens mais personne ne leur adresse la parole. 12 1. Qu’il déménage ou non ne m’intéresse pas le moins du monde. 2. Elles pensent que pleurer soulage et réparer les dégâts ne leur vient

pas à l’idée. 3. Qu’il participe à notre projet nous ravit au plus haut point. 4. Demander des renseignements permet souvent de trouver plus vite ce que l’on cherche. 5. Faire du sport et manger équilibré constituent le fondement d’une vie saine. 13 a. 1. qui, reprend « moi » ; 2. qui, reprend « toi » ; 3. qui, reprend « ceux » ; 4. qui, reprend « fils » ; 5. qui, reprend « nous ». b. 1. C’est moi qui ai donné l’alerte quand des cuisines est sortie de la fumée. 2. Toi qui as su remonter tes notes, tu ne vas pas baisser les bras maintenant ! 3. Ils sont partis, très contents, et il n’est resté que ceux qui dormaient là. 4. Nous avons prévu de faire une grande randonnée en montagne, accompagnés du fils de nos voisins qui connaît très bien la région. 5. Elle préfère nous accompagner, nous qui partirons un peu avant tout le monde. 14 a. « les personnes […] aider », sujet de « trouver », GN ; « qui », sujet de « déborder », et « qui », sujet de « accepter », pronoms relatifs reprenant « les personnes » ; « le reste du groupe », sujet de « aller », GN. 2. « beaucoup d’animaux de la forêt équatoriale », sujet de « apparaître », GN avec adverbe. 3. « qui », sujet de « prendre », pronom relatif reprenant « vous ». 4. « La plupart des pirogues », sujet de « avancer », GN avec adverbe. 5. « La forêt tempérée et la forêt tropicale », sujet de « se ressembler », GN. b. 1. Les personnes de ce groupe qui débordent d’enthousiasme et qui acceptent de nous aider trouveront leur tablier sur la table pour faire la vaisselle. Le reste du groupe ira prendre sa douche ! 2. Beaucoup d’animaux de la forêt équatoriale n’apparaissent pas dans les manuels. 3. C’est vous, durant toute la durée du séjour, qui prendrez les décisions. 4. La plupart des pirogues avancent avec un moteur désormais. 5. La forêt tempérée et la forêt tropicale ne se ressemblent pas du tout. 15 a. et b. 1. Combien de recueils de poésie (GN avec un adverbe) se vendront l’année prochaine ? 2. C’est toi qui (pronom relatif) demandes cela, alors que chacun d’entre nous (pronom indéfini avec complément prépositionnel) a déjà exposé des solutions ? 3. Manger à midi des gâteaux et des bonbons (groupe infinitif) ne permet pas d’avoir de l’énergie pour le reste de la journée. 4. Cette comédienne, assaillie par les sollicitations des admirateurs (GN), a fui dans les loges. 16 Un jeune homme, soigneusement enveloppé dans son manteau, se tenait sous l’auvent de la boutique qui se trouvait en face de ce vieux logis, et paraissait l’examiner avec un enthousiasme d’archéologue. Chaque étage présentait une singularité : on distinguait des fenêtres qui avaient de curieux carreaux de bois. Les fenêtres du second étage, dont les jalousies relevées laissaient voir, au travers de grands carreaux, de petits rideaux de mousseline rose, ne l’intéressaient pas davantage. Un petit sourire involontaire se dessinait alors sur ses lèvres, quand il revoyait la boutique où se rencontraient en effet des choses assez risibles. 17 Le temps était délicieux en ce jour de bal. La musique battait son plein, les danseurs occupaient toute la place, tandis que certaines personnes préféraient discuter, tranquillement installées sur des bancs et autour de tables conviviales.

p. 371 • 37. L’accord de l’adjectif et du participe passé employés avec être   Mobiliser ses connaissances 1 a. Le verbe ou l’auxiliaire employé dans ces phrases est être. Le participe passé et l’adjectif employés avec être s’accordent avec le sujet. b. 1. Les journaux sont distribués le matin, et les abonnés, dès huit heures, sont pressés de lire les nouvelles. 2. Les informations sont Étude de la langue

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 Manipuler 2 1. Ah ! que je suis fâché d’être entré ! ➝ un homme ; 2. Me suisje unie à vous pour être éternellement dévouée à l’abandon et à la jalousie, que vous seul osez concilier ? ➝ une femme ; 3. Ah, Suzon, je suis morte. ➝ une femme ; 4. Pour rien au monde ; je suis très incommodée. ➝ une femme ; 5. On disait madame incommodée. Je suis vite accouru… ➝ un homme ; 6. Je ne suis pas entré au château pour en faire les commissions. ➝ un homme ; 7. Au moins je suis vengé, cela soulage. ➝ un homme ; 8. Je me suis troublée ; l’effroi général a fait le reste. ➝ une femme. 3 1. Paola était soulagée de trouver ce stage. 2. Il faut que les sujets des épreuves soient impérativement prêts la veille de l’examen pour être distribués sans mauvaise surprise le jour dit. 3. Boris semblait déterminé à apprendre une troisième langue. 4. Les filles qui, apparemment, étaient enchantées à l’idée d’aller voir ce film paraissaient terrorisées à la sortie de la projection. 4 1. Pour la prochaine saison, les pièces de théâtre seront choisies par un comité. 2. Les auditions semblent compliquées en raison du nombre de participants. 3. Qu’elles soient prêtes pour quinze heures ! 4. Solal et Julia parurent nerveux alors que leurs compétences étaient reconnues par tout le monde. 5. Sidonie était toujours contente, son frère n’était jamais satisfait. 6. Les représentations seraient reportées jusqu’à nouvel ordre. 7. Excellente, cette comédienne l’a été durant toute sa carrière. 5 Le procédé du vol a été aussi ingénieux que hardi. Le document en question – une lettre, pour être franc, – a été reçu par la personne volée pendant qu’elle était seule dans le boudoir royal. Pendant qu’elle le lisait, elle fut soudainement interrompue par l’entrée de l’autre illustre personnage à qui elle désirait particulièrement le cacher. Après avoir essayé en vain de le jeter rapidement dans un tiroir, elle fut obligée de le déposer tout ouvert sur une table. La lettre, toutefois, était retournée. 6 Une jeune femme était songeuse, assise devant un bureau ancien. Son profil délicat s’accordait parfaitement avec sa fine silhouette. Des roses embellissaient le meuble et paraissaient fraîches du matin. Une lettre semblait accrochée à l’une d’elles. Toujours cachetée, elle paraissait troubler la jeune femme.

p. 372 • 38. Les compléments du verbe   Mobiliser ses connaissances 1 Le complément de la phrase A est construit directement après le verbe, tandis que le complément de la phrase B est introduit par la préposition « à ».

 Manipuler 4 1. une écriture particulière ; 2. un bel exploit ; 3. les timbres / cela ; 4. se promener ; 5. voyager. 5 – Compléments directs du verbe : 1. les fiancés ; 3. Jeanne ; 4. un empressement inaccoutumé. – Sujets inversés : 1. une émotion extraordinaire ; 2. la berline. 6 1. au journaliste ; 2. à ses parents ; 3. à organiser un défilé ; 4. à chacun ; 5. au spectacle. 7 Les compléments directs sont soulignés, les compléments indirects sont notés en gras. 1. On traversa en silence le village de Festubert, où était resté le domestique blessé, puis on longea le bois de Richebourg. 2. « Mais, dit d’Artagnan, ne poursuivons-nous pas cette femme ? – Plus tard, dit Athos. – Elle nous échappera, reprit le jeune homme, elle nous échappera, Athos, et ce sera ta faute. – Je réponds d’elle », dit Athos. 3. – J’inspire de la confiance à cette pauvre petite Mme Bonacieux. – C’est juste. Maintenant voulez-vous me faire un rapport de tout ce qui est arrivé ? – Mais je vous ai raconté les événements, vous avez bonne mémoire, répétez les choses comme je vous les ai dites, un papier se perd. 8 a. 1. Il passera la nuit au camping ➝ se trouvera pendant la nuit

• Elle passe à la maison après la fête ➝ vient • Passe à ton voisin ce

message ➝ transmets ; 2. Dorian brûle de révéler la fin du roman ➝ a très envie • Le bus a brûlé le stop ! ➝ n’a pas respecté • Christine a brûlé au feu de cheminée toutes ses lettres le lendemain de sa rupture ➝ a fait disparaître par le feu ; 3. Il a coupé sa mèche tout seul ! ➝ rendu plus courte • Je me suis bien débrouillé : j’ai coupé à la corvée de nettoyage ! ➝ échappé • Nous couperons à travers les bois ➝ prendrons un chemin plus court. b. Passe à ton voisin ce message. 2. Dorian brûle de révéler la fin du roman. 3. Je me suis bien débrouillé : j’ai coupé à la corvée de nettoyage ! 9 Compléments directs du verbe : 1. [de partir] ; 3. [de nous aider] ; 4. [de répondre] ; 6. [à être inscrit]. Compléments indirects du verbe : 2. [à la secrétaire] ; 3. [à son frère] ; 5. [de courir]. 10 La dame boit délicatement une tasse de thé. La servante la regarde. C’est elle qui a déposé le petit-déjeuner sur la table. Le maître de maison a posé ses mains sur la nappe et fixe la carafe en songeant à la journée qui l’attend. 11 1. y : complément indirect du verbe « participer » ; y : complément indirect du verbe « force ». 2. en : complément direct du verbe « ont offert ». 3. lui : complément indirect du verbe « a reproché ». 4. la : complément direct du verbe « arracherai » ; lui : complément indirect du verbe « arracherai » ; la : complément direct du verbe « donne » ; leur : complément indirect du verbe « donne ».

2 a. des romans • un produit • à la piscine • ses efforts • patience. b. Les phrases de la série A n’ont plus de sens si l’on supprime les compléments du verbe. Les phrases de la série B en revanche, sans les compléments du verbe, ont encore un sens, même s’il est différent de celui d’origine.

12 a. 1. à tes professeurs : complément indirect. 2. les notes sur le dernier cours : complément direct. 3. les dates : complément direct ; le contrôle : complément direct. 4. des nouvelles : complément direct ; à mon cousin : complément indirect. 5. de la défaite : complément indirect ; au match perdu : complément indirect. b. 1. Cela leur ferait tellement plaisir. 2. Je les fournirai volontiers aux élèves absents. 3. Apprends-les par cœur si tu veux le réussir. 4. Je lui en enverrai par mail. 5. N’en parle pas, mon père y pense encore…

3 1. Le professeur rend les copies à ses élèves. 2. Je distribue les cahiers d’exercices. 3. Ils parlent de leurs dernières vacances. 4. Elle songe à ses amis. 5. Elle a exigé de ses enfants le respect des horaires. 6. La pianiste a donné des cours de solfège à cet enfant.

13 a. 1. Il en (complément indirect) a rêvé toute la nuit : aujourd’hui il s’y (complément indirect) inscrit. 2. Je leur (complément indirect) en (complément indirect) ai parlé la semaine dernière : ils devaient nous (complément indirect) la (complément direct) donner aujourd’hui.

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précises et claires. 3. Les vendeuses et les clientes étaient fières du grand magasin et heureuses de s’y trouver. 4. Cette récompense leur est décernée par le maire. 5. Il faut que les animaux du zoo soient nourris avant le coucher du soleil. 6. Si les extraterrestres existaient, la planète serait envahie depuis des centaines d’années.

b. 1. Il a rêvé toute la nuit de gagner le concours de chant : aujourd’hui il s’inscrit au concours. 2. J’ai parlé de mon orientation à mes parents la semaine dernière : ils devaient donner une réponse aujourd’hui à mes professeurs et à moi. 14 Il a lui-même raconté qu’il ne reconnut pas la voix de Le Hardouey quand celui-ci l’(complément direct) appela de la porte et qu’il lui (complément indirect) demanda un verre d’eau-de-vie. Le vieux forgeron prit la bouteille sur la planche enfumée, versa la rasade qu’on lui (complément indirect) demandait et l’(complément direct) apporta à maître Thomas, qui la (complément direct) but avidement sans descendre de l’étrier. 15 a. Maître Tainnebouy en (complément indirect) parlait beaucoup par ouï-dire, et pour l’(complément direct) avoir entr’aperçu une ou deux fois du bout de l’église de Blanchelande à l’autre bout, mais la vieille comtesse l’(complément direct) avait connu… b. Les trois pronoms se rapportent au même personnage, masculin puisque « entr’aperçu » et « connu » sont accordés au masculin singulier. Il s’agit d’un personnage secret, mystérieux, puisqu’on parle de lui sans réellement le connaître. L’extrait mentionnant une « église », il peut s’agir du curé. 16 l’ : complément direct, pronom personnel ; le salon : complément direct, groupe nominal ; que Mlle de Boves ne les quittait pas des yeux : complément direct, proposition subordonnée conjonctive ; les : complément direct, pronom personnel ; à sa mère : complément indirect, groupe nominal. 17 1. ses bandes dessinées : complément direct, groupe nominal ; au meilleur acheteur : complément indirect, groupe nominal ; que tu ne puisses pas les acheter : complément indirect, proposition subordonnée conjonctive ; les : complément direct, pronom personnel. 2. où il a prévu de nous inviter : complément direct, proposition interrogative indirecte ; nous : complément direct, pronom personnel ; le : complément direct, pronom personnel ; nous : complément direct, pronom personnel. 3. que : complément direct, pronom relatif ; d’avancer : complément direct, infinitif ; aux parents : complément indirect, groupe nominal. 4. auquel : complément indirect, pronom relatif ; nous : complément indirect, pronom personnel ; des surprises : complément direct, groupe nominal.

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18 1. ce que les personnages du roman feront. 3. que tes parents ne voudront pas […] seul ; que tu y ailles seul. 4. qu’il dise […] faux ; que c’est faux. 5. qu’il reviendrait bientôt. 19 Une peur le (complément direct, pronom personnel) saisit : « Si on avait remis au lendemain Les Souvenirs d’un chasseur d’Afrique (complément direct, groupe nominal), ou si, par hasard, la chose n’avait pas plu, au dernier moment, au père Walter (complément indirect, groupe nominal) ? » En redescendant vers le kiosque, il s’aperçut qu’on vendait le journal (complément indirect, proposition subordonnée conjonctive) // le journal (complément direct, groupe nominal), sans qu’il l’(complément direct, pronom personnel) eût vu apporter. Il se précipita, le (complément direct, pronom personnel) déplia, après avoir jeté les trois sous (complément direct, groupe nominal), et parcourut les titres de la première page (complément direct, groupe nominal). – Rien. – Son cœur commença à battre (complément indirect, infinitif) ; il ouvrit la feuille (complément direct, groupe nominal), et il eut une forte émotion (complément direct, groupe nominal) en lisant, au bas d’une colonne, en grosses lettres : « Georges Duroy » (complément direct, groupe nominal). 20 a. 1. Elle soutient son mari. 2. Il a annoncé son retour. 3. Il sait son cours depuis bien longtemps. 4. Nous confirmerons son prix dans la soirée. b. 1. Elle soutient qu’il lui a emprunté un livre. 2. Il a annoncé qu’il participerait au marathon. 3. Il sait depuis bien longtemps qu’il n’ira

pas au ski cette année. 4. Nous confirmerons dans la soirée que la tombola est annulée. 21 a. 1. de ses enfants : complément indirect. 2. cette place ombragée : complément direct. 3. un métier : complément direct. 4. de ces critiques : complément indirect. b. 1. Ses enfants dont il se soucie lui manquent terriblement. 2. La place ombragée que Suzanne apprécierait est déjà occupée. 3. Le métier que j’ai découvert lors de mon stage m’a beaucoup intéressé. 4. Les critiques dont il se moque ne l’atteignent guère. 22 1. Le film que dont je te parle depuis un mois ne passe plus ! 2. Une fille que à qui je lui fais un sourire à chaque fois que je la croise est venue me parler. 3. La robe que Bertille voulait porter pour la fête est tachée. 4. Je me souviens fort bien des films dont que tu m’as conseillés. 5. La maison que dont je me souviens était bleue. 6. Et le jardin dont que je me rappelle était fleuri. 23 Il exprima sa joie (groupe nominal) par une exclamation enthousiaste. Ce qu’(pronom relatif) il avait tant rêvé se produisait enfin. Il pourrait désormais clamer partout qu’il écrivait dans un journal connu (proposition subordonnée). Cette pensée lui (pronom personnel) procura une énorme fierté (groupe nominal). 24 Sur la place du village enneigé, un loup cherchait de la nourriture. Le boucher lui donna un peu de viande qu’il ne vendrait pas. Un enfant caressait l’animal tandis que sa mère lui répétait qu’ils devaient se mettre en route.

p. 376 • 39. L’accord du participe passé employé avec avoir   Mobiliser ses connaissances 1 a. Il s’agit de « les enfants », « les parents », « vous ». Le participe passé ne s’accorde pas avec le sujet. b. Le participe passé reste invariable dans la première phrase : « Les parents ont écrit une lettre. » Il s’accorde dans les deux autres phrases. c. Il s’agit du complément direct du verbe et il est placé avant ce verbe conjugué avec l’auxiliaire avoir. Cette activité d’observation doit évidemment déboucher sur une mobilisation des règles d’accord du participe passé avec avoir : tout dépend de la place du complément direct : s’il est placé après le verbe, on n’accorde pas le participe passé ; s’il est placé avant le verbe, on accorde le participe passé avec ce complément direct. 2 a. L’auxiliaire est toujours « avoir ». 1. Le complément direct est « sa tenue » et il est placé après le verbe. 2. Le complément direct est « l’ » qui reprend « Cette exposition » et il est placé avant le verbe. 3. Le complément direct est « la table » et il est placé après le verbe. 4. Le complément direct est « des skis » et il est placé après le verbe. 5. Le complément direct est « les », qui reprend « Ses skis », et il est placé avant le verbe. 6. Le complément direct est « leur équipe » et il est placé après le verbe. 7. Le complément direct est « Combien de personnes » et il est placé avant le verbe. 8. Le complément direct est « Quels exercices » et il est placé avant le verbe. b. 1. Elle a choisi sa tenue. 2. Cette exposition, ils l’ont visitée la semaine dernière. 3. Vous avez mis la table sur le balcon. 4. Il a emprunté des skis. 5. Ses skis, il les a prêtés. 6. Ils ont soutenu leur équipe. 7. Combien de personnes cette dame a-t-elle rencontrées lors de la soirée ? 8. Quels exercices as-tu finis ?

 Manipuler 3 1. La robe qu’elle a dénichée sur Internet est indisponible. 2. Elle a exprimé de manière assez violente sa colère. 3. On en a alors cherché Étude de la langue

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4 1. Quelle jolie maison vous avez aménagée ! 2. Ses enfants, il les a bien élevés. 3. Nous avons cotisé pour acheter de jolies tasses au professeur et c’est Tania qui les lui a offertes. 4. La Corse est la région que Cathy a choisie pour passer ses vacances. 5. Combien de places de cinéma avez-vous réservées ? 5 En pédagogie différenciée, il pourra être utile avec certains élèves soit de faire identifier oralement les terminaisons des participes passés (genre et nombre), soit de faire recopier les phrases et de faire souligner les terminaisons des participes. 1. Johanna l’a bien lavé. ➝ le chien ; 2. Vous ne les avez toujours pas rendues ? ➝ les bandes dessinées ; 3. Nous vous les avons proposés la semaine dernière mais vous n’en avez pas voulu ! ➝ les DVD ; 4. Ils l’ont récupérée hier. ➝ la voiture. 6 a. 1. les pièces de théâtre contemporaines ; 2. la boxe ; 3. beaucoup de villes qui étaient chargées d’histoire ; 4. la maison ; 5. les fraises ; 6. la mer ; 7. la montagne. b. 1. Tu les as toujours aimées. 2. Alain l’a longtemps préférée au kung-fu. 3. En Italie, j’en ai visité beaucoup. 4. Nous l’avons louée pendant un mois. 5. Nous les avons particulièrement appréciées. 6. Je l’ai aimée toute mon enfance. 7. En grandissant, je l’ai découverte. 7 Il répétait : – Comment, c’est vous, c’est vous… Oh ! que vous m’avez fait peur ! Vous pouviez vous tuer. Il lui prit les mains, il les baisa. – Que je vous aime, Françoise !… Vous êtes aussi courageuse que bonne. Je n’avais qu’une crainte, c’était de mourir sans vous avoir revue… Mais vous êtes là, et maintenant ils peuvent me fusiller. Quand j’aurai passé un quart d’heure avec vous, je serai prêt. Peu à peu, il l’avait attirée à lui, et elle appuyait sur sa tête son épaule. 8 Les histoires de princesses, je ne les ai jamais aimées. J’ai toujours préféré les récits qui font peur. Comme j’ai aimé la rédaction sur le fantastique ! J’en ai écrit une, terrible ! Mon voisin l’a lue et il m’a dit qu’il avait eu la chair de poule ! 9 1. PERDICAN […] Comme te voilà métamorphosée en femme ! Je suis donc un homme, moi ! Il me semble que c’est hier que je t’ai vue pas plus haute que cela. 2. LE BARON, à maître Bridaine. Je suis choqué, – blessé –. Cette réponse m’a déplu. 3. LE BARON Je leur en ai touché quelques mots en particulier. 4. CAMILLE, à dame Pluche qui entre. Dame Pluche, tout est-il prêt ? Partirons-nous demain ? Mon tuteur a-t-il fini ses comptes ? DAME PLUCHE Oui, chère colombe sans tache. Le baron m’a traitée de pécore hier soir, et je suis enchantée de partir. 5. MAÎTRE BRIDAINE Cela est certain, on lui donnera encore aujourd’hui la place d’honneur. Cette chaise que j’ai occupée si longtemps à la droite du baron sera la proie du gouverneur. 6. MAÎTRE BLAZIUS […] J’avais trouvé par accident une bouteille, je veux dire une carafe d’eau : comment aurais-je trouvé une bouteille dans la galerie ? […] LE BARON Quelle insupportable manière de parler vous avez adoptée, Blazius ! 10 1. Le ciel tout bleu, comme une haute tente, / Frissonnera somptueux à longs plis / Sur nos deux fronts heureux qu’auront pâlis / L’émotion du bonheur et l’attente ; 2. L’amour, délicieux vainqueur / Nous a réunis dans la joie. 3. Ah ! que j’en ai suivi de ces petites vieilles ! 11 Voici une suggestion de paragraphe rédigé. Le public a attendu (pas d’accord) avec excitation cette course de chevaux libres qui a pris place (pas d’accord) le long du Corso. Toute la ville est allée (accord avec le sujet) admirer cette festivité. Les chevaux ont été (pas d’accord) particulièrement difficiles à maîtriser

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par les palefreniers avant le début de la course et certaines bêtes ont piétiné (pas d’accord) de leurs sabots de pauvres hommes qui se trouvaient là au mauvais moment. Ensuite on les a lâchés (accord avec le complément direct placé avant le verbe) et la fête a commencé (pas d’accord).

p. 378 • 40. L es compléments de phrase (ou circonstanciels) Le lieu, le temps, la manière, le moyen (p. 378)   Mobiliser ses connaissances 1 a. 1. Jean Valjean fut reçu par l’évêque de Digne. 2. L’évêque fit servir un repas à son hôte et fit préparer un lit. 3. Jean Valjean mangea la soupe. 4. Plus personne ne s’aventurait. b. Le complément de phrase informe des circonstances qui entourent l’action et est supprimable, tandis que le complément de verbe n’est pas supprimable et forme avec le verbe le prédicat de la phrase.

 Manipuler 2 1. en silence : la manière ; GN • devant la petite table : le lieu ; GN • après avoir répondu d’un geste de main bienveillant au salut respectueux de Pierre : le temps ; groupe infinitif prépositionnel • d’un geste de main bienveillant (fait partie du groupe infinitif dont le noyau est « avoir répondu ») : le moyen ou la manière en raison de la précision « bienveillante » ; GN 2. sur la table : le lieu ; GN • d’un doigt nonchalant : le moyen ou la manière en raison de la précision de « nonchalant » ; GN 3. assez violemment : la manière ; adverbes • à intervalles mesurés : la manière ; GN. 3 Compléments de lieu, de temps, de manière : 1. Isabelle fera du hip-hop, dans la ville voisine, de manière intensive, quand elle aura arrêté la gymnastique. 2. Marc a accepté d’assister régulièrement à l’entraînement, au gymnase régional, après avoir longtemps hésité. 3. Je suis surprise d’être invitée officiellement à leur mariage, lors d’une réunion dans les locaux de la direction. 4. Soudain, les touristes voient nettement un jaguar dans les arbres. 5. Il est étonnamment question du championnat aujourd’hui à la mairie. 6. L’éclipse de soleil aura lieu de manière exceptionnelle dans notre région dès que midi aura sonné. 4 Compléments de lieu, de temps, de moyen : 1. Moussa révisera chez lui pendant l’été au moyen de cours par correspondance. 2. J’ai pu partir en vacances loin, en avion, après avoir travaillé pendant deux ans. 3. Il réussit à vaincre sa timidité lors des entretiens dans l’entreprise avec un entraînement particulier. 4. Avec un bon maître d’ouvrage, une nouvelle piscine ouvrira bientôt ses bassins dans la ville voisine. 5 Bientôt (temps) un bruit se fit entendre à l’arrière du château (lieu). Un jeune homme s’avança de manière déterminée (manière) vers les visiteurs qu’il salua à l’aide de son gant (moyen).

Le but (p. 379)   Mobiliser ses connaissances 6 1. Afin de remporter le match ; 2. pour que tu n’aies pas froid.

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une autre dans les magasins. 4. Sa mobylette, il l’aura vendue avant les vacances. 5. La somme qu’il aura récupérée, il l’utilisera pour s’acheter la tablette qu’il a repérée il y a quelques jours. 6. Combien de crêpes as-tu mangées ?

 Manipuler 7 1. J’avais coupé un bon bâton exprès pour lui administrer une correction de tous les diables quand il reviendrait. 2. – Je vous ai envoyé chercher, – dit-il d’un ton magnifique, quand j’eus achevé d’examiner l’insecte, – je vous ai envoyé chercher pour vous demander conseil et assistance dans l’accomplissement des vues de la Destinée et du scarabée… 3. Jupiter prit la faux et les bêches ; il insista pour s’en charger. […]. 4. Legrand suivait sa route avec décision, s’arrêtant seulement de temps en temps pour consulter certaines indications […]. 8 3. pour mettre de l’ambiance. 7. Pour se concentrer ici. 9 1. Il partira tôt demain matin pour éviter les embouteillages. 2. Nous garderons notre chat enfermé quelques jours afin qu’il ne se sauve pas. 3. Conservons les emballages en vue d’un recyclage. 4. Toutes les rues ont été bloquées afin de laisser passer le marathon. 5. Réunissez-vous demain soir pour en discuter. 6. Nous prendrons plutôt les transports en commun pour que ton père ne se fatigue pas à conduire. 7. Elle passera ses vacances à la montagne de crainte d’aller sur des plages bondées. 8. Elle apprend le latin en vue de futures études littéraires. 10 1. Il est important de faire le tri sélectif pour permettre un recyclage des déchets. Le plastique sera réutilisé afin de produire de nouveaux produits. 2. Tu peux faire du sport afin de conserver la ligne. Tu peux aussi en faire en vue de garder la forme. 3. Je préfère faire mes devoirs dès le début des vacances de crainte d’être débordé la veille de la rentrée. Je travaillerai la première semaine pour pouvoir me reposer et m’amuser la seconde. 11 Les trois enfants sont sagement assis en vue du repas. La jeune mère tend la cuillère pour que sa petite fille mange. Elle est assise sur un tabouret afin de ne pas se fatiguer le dos.

La cause (p. 380)   Mobiliser ses connaissances 12 1. Maupassant est encore lu aujourd’hui. 2. Il donne à voir la vie avec réalisme. 3. La vie de Mathilde Loisel a basculé. 4. Maupassant accentue l’effet de réel dans ses nouvelles. 5. La cantatrice soigne sa voix.

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13 1. d’une maladie de cœur : GN avec préposition. 2. Comme je m’irritais de ces efforts inutiles, et comme mes yeux s’étaient enfin parfaitement accoutumés à l’ombre : propositions subordonnées. 3. par peur de la revivre : infinitif avec complément précédé de « par peur de ». 4. Puisque l’enquête n’aboutissait à rien : proposition subordonnée. 14 1. Il vaudrait mieux lui éviter un tel trajet parce qu’il est très âgé. 2. En mentant sans arrêt, il a perdu la confiance de ses proches. 3. Il a monopolisé l’ordinateur étant donné qu’il avait un exposé urgent à rendre. 4. Je ne compte pas lui annoncer cette mauvaise nouvelle en raison de sa maladie. 5. Il a abandonné le match vu qu’il était blessé au genou. 15 1. Allumons les radiateurs vu qu’il fait froid. 2. Nous devrons partir tôt étant donné qu’il y a des grèves. 3. Les récoltes ont été très mauvaises cette année en raison de la pluie. 4. Elle ne l’a pas reconnu à cause de son déguisement. 16 1. Stan a renoncé à faire partie de la chorale en raison d’un emploi du temps trop chargé. 2. J’ai commandé un nouveau téléphone puisque le mien est cassé. 3. Nous souhaiterions vite déménager en

raison du bruit de l’autoroute voisine. 4. Mia ne prend jamais l’avion parce qu’elle en a une peur viscérale. 5. Elle est partie à l’infirmerie à cause d’une mauvaise chute. 6. Le cross n’aura pas lieu demain étant donné que la météo annonce de la pluie. 7. Il s’est fait renvoyer à force d’être absent aux cours. 8. Elle s’est cassé le bras en skiant imprudemment. 9. Il n’y a plus un article en stock vu que tout est parti pendant les soldes. 10. Ce petit cinéma risque de fermer sous prétexte qu’il ne fait pas assez de recettes. 17 1. Je refuse que l’on me prenne en photo parce que je veux parfaitement gérer mon droit à l’image. Il est dangereux de se laisser prendre en photo vu toutes les dérives qui se passent sur les réseaux sociaux. 2. Mes parents n’ont jamais voulu avoir la télévision sous prétexte qu’ils allaient au cinéma trois fois par semaine. Ils n’ont jamais apprécié le petit écran à cause des émissions de téléréalité. 3. J’aimerais voyager en raison de mon goût pour l’inconnu. À force de feuilleter des guides touristiques, j’ai envie de réellement découvrir les lieux dont je rêve.

La conséquence (p. 381)   Mobiliser ses connaissances 18 a. Les compléments de phrase soulignés ne peuvent pas être déplacés. b. Ces compléments de phrase expriment le résultat, l’effet produit, la conséquence.

 Manipuler 19 1. de sorte qu’à la rigueur je pouvais, sans grand mal, passer la nuit à la belle étoile. 2. si bien que, en me dressant debout, je ne voyais plus le fleuve, ni mes pieds, ni mon bateau […]. 3. tellement […] que les singularités les plus fortes n’auraient pu m’étonner. 20 a. 1. à tel point qu’il dépense pratiquement tout son argent de poche en tablettes. 2. si […] que plus personne n’ose lui faire de remarque. 3. tant […] que nous avons dû en congeler une bonne partie. 4. au point de dévorer cinq livres en moyenne par semaine. 5. si bien que Léo s’est retrouvé dans la plus petite. b. 1. Il aime tellement le chocolat qu’il dépense pratiquement tout son argent de poche en tablettes. 2. Elle est trop susceptible pour que quelqu’un ose lui faire une remarque. 3. La semaine dernière, mes cousins ont pêché des quantités de poissons à tel point que nous avons dû en congeler une bonne partie. 4. Anatole aime tant lire qu’il dévore cinq livres en moyenne par semaine. 5. Agnès a pris la plus grande chambre de telle sorte que Léo s’est retrouvé dans la plus petite. 21 Il était tombé tant de pluie pendant six jours consécutifs que la Seine n’avait pu se contenir et avait débordé. La force de l’eau avait été telle que des arbres avaient été déracinés sur son passage. La population était désespérée au point d’envisager de partir vivre ailleurs. 22 1. La révolution industrielle au xixe siècle a tellement développé les usines que les campagnes se sont vidées au profit des villes. La multiplication des usines et le développement de l’industrie ont révolutionné plusieurs domaines, notamment la politique, si bien que le capitalisme et le socialisme sont apparus. 2. Le réchauffement climatique est trop inquiétant pour que l’on n’en tienne pas compte au quotidien. Ce changement occupe l’esprit au point d’être étudié à l’école. 3. Le développement des réseaux sociaux a pris tant d’importance dans la vie des jeunes qu’ils passent la majeure partie de leurs journées devant un écran au détriment d’une réelle vie Étude de la langue

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L’opposition (p. 382)   Observer et manipuler pour comprendre 23 a. Dans la phrase 1, ce sont Anna et sa sœur qui s’opposent par leurs activités respectives. Anna et la natation s’opposent donc à sa sœur et à l’athlétisme. Dans la phrase 2, l’opposition porte sur Gilles qui connaît bien la ville mais a besoin tout de même d’un plan. Il y a donc une opposition entre « connaît bien sa ville » et « semble perdu sans plan ». b. Dans la phrase 1, il s’agit de « tandis que » et dans la phrase 2, de « bien que ». c. Si l’on supprime la proposition subordonnée en gras, l’opposition n’est pas conservée.

 Manipuler 24 1. en dépit de toute ma colère : groupe nominal précédé d’une préposition ; 2. quoique j’en soupire : proposition subordonnée ; 3. Malgré des feux si beaux, qui troublent ma colère : groupe nominal précédé d’une préposition ; malgré la rigueur d’un si cruel devoir : groupe nominal précédé d’une préposition. 25 1. L’équipe a finalement perdu le championnat même si elle a mené le jeu dans le dernier match. 2. Ils ont décidé de pique-niquer sur la plage bien que le temps soit menaçant. 3. Elle s’est inscrite à une randonnée en montagne alors qu’elle a le vertige. 4. Amandine souhaite voir le film en version originale, tandis que son frère préfère la version française. 5. Sonia veut fêter le carnaval, bien qu’elle n’aime pas se déguiser. 26 1. Elle souhaite être médecin plus tard même si elle a peur du sang. 2. Ils ne font pas le tri sélectif alors qu’ils se proclament écolos ! 3. Chimène réclame la mort de Rodrigue en dépit de l’amour qu’elle lui porte. 4. Ces deux élèves ne s’entendent pas du tout malgré leurs points communs. 5. Il faut garder espoir même si la situation est franchement catastrophique. 6. Il refuse de m’aider alors que c’est son rôle. 7. Samuel dit aimer la nature, quoiqu’il refuse de déménager à la campagne. 8. Elle a fait une crise d’allergie bien qu’elle ait pris ses médicaments. 9. Ethan aimerait redoubler, même s’il a la moyenne. 10. Je me présente aux élections de délégués en dépit de ma timidité. 27 Les deux femmes sur la première toile sont très âgées alors que celles sur la seconde toile sont en pleine jeunesse. Les premières sont assises tandis que les secondes sont debout en plein soleil. Les « Vieilles » sont toujours coquettes bien que leurs visages, semblables à un squelette, fassent peur.

L’hypothèse (p. 383)   Mobiliser ses connaissances 28 a. Les phrases 1 posent des certitudes alors que les phrases 2 expriment une condition à la réalisation ou non de ces certitudes. b. Cette différence est due à la présence d’une proposition subordonnée. c. Il est possible de déplacer les groupes en gras.

 Manipuler 29 a. 1. au cas où il pleuvrait ; 2. à condition qu’il apporte des biscuits ; 3. pourvu qu’on lui garde une place ; 4. En cas de fièvre ; 5. Si vous

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persistez à ne pas comprendre ; 6. à condition d’avoir pris de l’eau dans les sacs ; 7. En économisant sérieusement. b. 1. Prends un parapluie en cas de pluie. 2. Il peut venir à notre fête s’il apporte des biscuits. 3. Pierre sera content, à condition qu’on lui garde une place. 4. Si la fièvre est présente, il vaut mieux ne pas se couvrir. 5. À supposer que vous persistiez à ne pas comprendre, nous devrons avoir recours à un médiateur. 6. On pourra faire cette randonnée en prenant de l’eau dans les sacs. 7. S’il économise sérieusement, il pourra avoir le dernier jeu de Wii. 30 1. Range ta chambre au cas où tes amis voudraient y monter. 2. Je t’interroge à condition que tu saches déjà ta leçon. 3. S’il avait consulté l’agenda en ligne, il aurait su qu’il y avait une évaluation écrite. 4. À supposer que le professeur soit d’accord, nous parlerons de l’actualité. 5. Sonia est prête à s’inscrire pourvu que ses amis viennent l’encourager pendant les épreuves. 31 1. Partir une semaine à Barcelone est envisageable à condition de faire garder le chat. 2. Cette équipe peut gagner la compétition en s’entraînant deux fois plus. 3. Tu peux remonter ta moyenne si tu réussis le devoir à fort coefficient. 4. Il vaut mieux prévoir un produit contre les moustiques en cas d’épidémie de dengue. 5. Je suis d’accord pour devenir votre capitaine à supposer que vous le vouliez vous-mêmes. 6. Modifier l’emploi du temps est possible au cas où un professeur serait absent. 32 2. Je pourrai partir si mon passeport est prêt à temps. 4. Si Mehdi avait voulu se présenter aux élections de délégués, il l’aurait fait. 6. Allons-y si vous êtes d’accord. 33 Voici un exemple de paragraphe rédigé. Le gorille de la rivière Cross est une espèce grandement menacée. Si des campagnes d’information étaient menées à grande échelle, il serait peut-être possible de réveiller les consciences. Cette espèce pourrait survivre à condition que cesse la déforestation qui détruit son habitat. Elle pourrait alors se reproduire tranquillement pourvu que la chasse et le braconnage soient interdits et sanctionnés. 34 Des promeneurs s’éparpilleraient sur la plage et sur la falaise d’Étretat s’il n’y avait pas eu un orage. Le soleil pourrait faire étinceler la roche à condition que tous ces nuages ne flottent pas dans le ciel. 35 1. si cela vous plaît : présent de l’indicatif ; futur de l’indicatif (irai) 2. S’il est votre cousin : présent de l’indicatif ; présent de l’indicatif (est) 3. s’il avait voulu : plus-que-parfait de l’indicatif ; passé du conditionnel (aurais aimé) 4. s’ils n’étaient muets : imparfait de l’indicatif ; présent du conditionnel (diraient). 36 1. Je repris : « S’il existait sur la terre d’autres êtres que nous, comment ne les connaîtrions-nous point depuis longtemps ; comment ne les auriez-vous pas vus, vous ? » 2. Si cela continue encore quelques jours, je repartirai certainement. 3. « Votre mari n’a plus besoin de cinq mille francs ! Vous allez donc oublier que vous avez prié votre cousin de vous les prêter, et, s’il vous parle de cela, vous ne comprendrez pas. » 4. Certes, je me croirais fou, absolument fou, si je n’étais conscient, si je ne connaissais parfaitement mon état […]. 37 1. Je viendrai à ton prochain concert si tu m’offres le billet d’entrée. 2. Nous aurions pu participer au concours d’écriture si nous n’avions pas oublié de nous inscrire. 3. Umberto serait ravi de nous guider dans la ville si nous parvenions à le retrouver près de la mairie. 4. Je prépare un gâteau pour le goûter si les enfants reviennent plus tôt. 5. Nous pourrions signer la vente de la maison si nous avions l’accord de la banque. 38 a. Sur un autre continent : si je vivais au Chili, en Amérique latine, j’irais peut-être à l’école à cheval ; b. à une époque passée : si je grandissais au xixe siècle, je ferais tout pour rencontrer Victor Hugo ! ;

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sociale. Ces réseaux sociaux peuvent, s’ils sont utilisés à bon escient, avoir une réelle utilité, au point que le dispositif Alerte enlèvement relayé sur Facebook a permis de sauver des vies.

c. à une époque future : si je naissais au xxxe siècle, je ne serais peutêtre plus vraiment humaine ; d. sur une autre planète : si j’allais à l’école sur Mars, j’écrirais des histoires de science-fiction se déroulant sur la Terre ! ; e. sous une autre forme : si je vivais sous une autre forme, j’aimerais être de l’eau pour changer facilement d’état et former un nuage.

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39 Voici un exemple de paragraphe rédigé. Si je grandissais au xixe siècle, je ferais tout pour rencontrer Victor Hugo ! Je sympathiserais aussi avec Jules Verne, à condition de vivre à Nantes. Je monterais un jour à Paris pourvu que j’en aie les moyens. J’inspirerais peut-être des poèmes à supposer que je croise la route de Baudelaire !

8 1. Quand Ludo est de mauvaise humeur, il a une furieuse envie de crier. 2. Mes parents refusent de signer mais il me faut absolument une autorisation d’eux pour pouvoir participer à la sortie du collège. 3. Les petites annonces pour des cours particuliers placardées sur les murs de la ville ont donné à Florence l’idée de s’inscrire. 4. J’ai vu mon idole lors d’un concert de rock ! J’ai même obtenu une photo d’elle ! C’était le plus beau jour de ma vie !

p. 385 • 41. Les expansions du nom

9 – Compléments du nom : 2. à trier ; 3. du film ; 5. de tout laisser tomber. – Compléments du verbe : 1. à un stage musical ; 4. de la publier ; 5. à ses rêves.

  Mobiliser ses connaissances 1 a. D’étranges (masculin, pluriel) savants fous (masculin, pluriel) ; dans un laboratoire très secret (masculin, singulier) ; Les gens du village, curieux (masculin, pluriel) ; par une fenêtre et une porte entrouvertes (féminin, pluriel) ; b. On peut supprimer ces adjectifs. c. D’étranges savants fous ; dans un laboratoire très secret ; Les gens du village, curieux ; par une fenêtre et une porte entrouvertes.

 Manipuler 2 1. bon (livre) ; apprécié (cadeau). 2. entière (classe) ; scientifique (exposé). 3. blanche (colombe). 4. festif (repas) ; dansante (soirée). 3 1. Les sportifs bien entraînés souffriront évidemment moins pendant le trekking que les amateurs, même courageux et informés. 2. Des avis et réflexions moqueurs n’ont pas leur place dans la classe. 3. Des révisions d’anglais, sûrement organisées pendant les vacances de Pâques, permettront aux élèves très motivés de préparer leur épreuve finale. 4. Il est demandé aux filles de s’habiller avec un tee-shirt coloré et une jupe blanche pour le spectacle de la chorale.

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4 1. Il contempla délicieusement cette charmante personne dont la blanche figure était harmonieusement encadrée dans le satin d’un élégant chapeau. Il fut séduit par une taille élancée, par de jolis mouvements. La robe, légèrement relevée par le marchepied, lui laissa voir une jambe dont les fins contours étaient dessinés par un bas blanc et bien tiré. 2. En montant l’escalier intérieur qui conduisait aux salles situées au premier étage, il vit des figures en bois pendues aux murs, posées sur chaque marche. Poursuivi par les formes les plus étranges, par des créations merveilleuses, le jeune homme marchait dans un songe enchanté.

7 1. de laine noire (robe) ; de la mise (pauvreté) ; de soie (robe). 2. des employés (embauchage) ; de rayon (chefs) ; de leur personnel (responsabilité) ; de la femme (sens) ; de grâce (force) et de tendresse (force).

10 – Vous avez bien fait d’emporter le fruit de vos emplettes. Montreznous donc ce que vous avez trouvé. – Presque rien. Deux robes de soie, un sac en cuir, des gants en daim… Pas de quoi renouveler ma garde-robe d’hiver !

  Mobiliser ses connaissances 11 a. Ces phrases sont encore correctes quand on supprime les propositions entre crochets. b. Le mot en gras qui introduit les propositions entre crochets est un pronom relatif. c. 1. La proposition de la phrase 1 précise « pollution », la proposition de la phrase 2 précise « roman ». 12 a. La pollution urbaine est néfaste à la santé. b. La pollution de la ville est néfaste à la santé.

 Manipuler 13 1. (figures) dont rêvent les femmes ; (figures) qui sont désagréables à tous les hommes ; (yeux) dont le blanc semblait un peu teinté de bleu. 2. (pays) qu’il déclarait très « pittoresque » ; (regard) où apparaissaient une admiration caressante et une sympathie éveillée. 14 1. Ce doit être si doux de retrouver les traces de ces peuples dont nous savons l’histoire depuis notre enfance, de voir les lieux où se sont accomplies les grandes choses. 2. Jeanne et le vicomte, côte à côte, regardaient ces lueurs mouvantes que la barque laissait derrière elle. 3. Était-ce bien l’être créé pour elle, à qui elle dévouerait son existence ? Étaient-ils ces deux prédestinés dont les tendresses, se joignant, devaient s’étreindre, se mêler indissolublement, engendrer L’AMOUR ?

  Mobiliser ses connaissances

15 1. Si tu veux être bien conseillé, va dans cette librairie où l’on trouve un personnel très qualifié. 2. La comédienne qui joue le premier rôle de ce film mérite vraiment le César de la meilleure actrice. 3. Les livres dont tu ne veux plus peuvent être donnés à la bibliothèque. 4. La personne pour laquelle j’accepterais de chanter de l’opéra n’est pas encore née ! 5. J’aimerais un jour visiter ce pays où Rimbaud a passé plusieurs années de sa vie. 6. Le chat que j’ai ramené de Guadeloupe s’est très bien adapté à sa nouvelle vie.

6 1. « de peinture » complète « une boîte ». 2. « de voyager » complète « l’envie ». 3. « de certains » complète « le rêve ». 4. « en bois » complète « une cabane » et « à couper le souffle » complète « une vue ».

16 La [jeune] femme [à la robe [en soie [rose]] retenait de sa main [gantée] son chapeau [qui menaçait de s’envoler] à cause d’un vent [persistant] [auquel on était habitué dans cette station [balnéaire]].

5 On fera remarquer aux élèves qu’il s’agit de rédiger une suite de texte et non d’insérer six adjectifs dans la phrase proposée par le manuel. Je crus devenir fou quand je vis une forme indéfinie et blanchâtre se refléter dans mon miroir. Quand je me retournai, je ne vis rien derrière moi et pourtant flottait toujours, dans le reflet du miroir centenaire, une tache floue, indistincte, qui semblait évoluer autour de mon visage terrifié. Elle s’étira en un spectre effroyable puis disparut subitement tandis qu’un long sifflement me vrillait les tympans.

Étude de la langue

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p. 388 • 42. La construction de la phrase passive   Observer et manipuler pour comprendre 1 C’est le maître qui fait l’action de siffler. 2 Le temps de l’auxiliaire être dans les phrases B est identique au temps du verbe des phrases A.

est (fut) fourni par Gabriel. 5. Lors des soirées d’hiver, un bon feu de cheminée avait souvent été apprécié par ma grand-mère. 8 1. La porte fut doucement poussée par lui. Le jeune homme fut aperçu par Marguerite. De nouveau elle éclata en larmes. Sa douleur était réveillée en elle par la présence de cet ami 2. Le déjeuner avait été apporté par Mme Gabin. Toute nourriture était refusée par Marguerite. 3. Je fus tiré de ma somnolence par un grincement de l’espagnolette. La fenêtre avait été ouverte par Mme Gabin.

3 1. Je n’ai pas été reçu et je fus consigné à la porte. 2. Ainsi, vos actes seront discutés. 3. Tout a été vendu, racheté par elle.

9 1. On ne sert les formules pour les déjeuners que le midi de la semaine. 2. Mes amis et moi regarderons les Jeux olympiques tout l’été. 3. Son meilleur ami offrit à Julia un bouquet pour son anniversaire. 4. La même famille avait appelé les policiers trois fois la même semaine pour tapage nocturne. 5. Son petit frère a rempli entièrement le livret. 6. Les élèves de sixième décorèrent le préau pendant le premier trimestre.

4 Phrases passives : 2. Il était attendu à l’accueil. 3. Nous sommes engagées pour les vacances en tant que responsables des courses ! 6. Vous serez pris en photo par le journaliste local. Phrases actives : 1. Il était parti deux semaines en voyage. 4. Nous sommes allées jusqu’au village chercher du pain. 5. Vous serez montés au beffroi pour apprécier la vue.

10 Derville avait, sans le savoir, mis le doigt sur la plaie secrète, enfoncé la main dans le cancer qui dévorait Madame Ferraud. Elle le reçut dans une jolie salle à manger d’hiver. Elle déjeunait en jouant avec un singe […]. Un élégant peignoir enveloppait la comtesse. Les boucles de ses cheveux, que des pinces rattachaient négligemment, s’échappaient d’un bonnet qui lui donnait un air mutin.

5 1. Le sol de la Lune a été foulé pour la première fois par Neil Armstrong. 2. Les heures de retenue sont effectuées par les élèves ne respectant pas le règlement intérieur. 3. Les photos des passeports sont forcément réalisées par des photographes agréés. 4. Le carnet de liaison sera exclusivement signé par les responsables légaux des élèves. 5. Les meilleurs matchs ont été joués par l’équipe junior. 6. La visite du centre historique est proposée par l’office du tourisme.

11 1. Aux cris de Marguerite, on a brusquement ouvert la porte. 2. On posa le couvercle. Le premier clou fut enfoncé par deux coups de marteau.

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6 a. et b. 2. De nouvelles affiches ont été collées sur le mur de l’école. 4. Ses anciens cours ont été donnés par Violette à sa cousine. 6. Les réponses sont traduites par Mary au fur et à mesure.

13 Voici un exemple de paragraphe rédigé. Pour l’anniversaire d’Aline, tout avait été pensé dans les moindres détails. La classe avait été invitée deux mois auparavant, une salle avait été louée et la décoration avait été réalisée par nos soins la veille. Tout le buffet avait été confectionné par le père d’une amie, qui était boulanger. La musique avait été gérée par le frère d’un ami qui était DJ.

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7 1. Les pelouses sont tondues par les jardiniers deux fois par mois. 2. La proposition du directeur du conservatoire a été acceptée par Hector : trois concerts seront présentés par lui cet été. 3. Toute la classe était toujours invitée par Juliette à ses fêtes. 4. Un mensonge ridicule

12 Voici un exemple de paragraphe rédigé. Sur cette toile, le modèle est admiré par le peintre subjugué. Un pan de la robe jaune est remonté par la femme séductrice. Son visage a été peint par Toulouse-Lautrec au centre d’un cadre qui est accroché au mur.

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Le te te Corrigés p. 390 • 43. Les quatre types de textes   Mobiliser ses connaissances 1 Extrait 1 : argumentatif. Extrait 2 : explicatif. Extrait 3 : narratif. 2 On prendra le soin de remobiliser les connaissances des élèves sur la spécificité du texte descriptif, qui donne les caractéristiques d’un objet, d’un lieu et/ou d’un être en situant ces éléments dans l’espace ; il recourt notamment à des adjectifs et autres expansions du nom, des indicateurs de lieu et des verbes d’état. Voici, à titre d’exemple, quelques phrases descriptives que l’on pourrait rédiger à partir de cette peinture. Ce tableau représente une scène qui se déroule dans un café : un homme et une femme sont en pleine conversation, attablés face à face près d’une fenêtre par laquelle filtre une lumière tamisée. Deux tasses de thé sont posées devant les personnages, qui semblent seuls dans le café. Au premier plan, sur une table vide, sont posés des journaux, comme on en trouvait souvent à disposition dans les cafés aux xixe et xxe siècles. L’homme porte une redingote et un nœud papillon blanc qui lui donnent une allure très élégante. Il tient la main de la femme assise en face de lui entre les siennes et lui parle : il semble chercher à la consoler. Elle a en effet un air pensif et accablé, ses yeux sont à demi fermés. Elle est toute de noir vêtue : sa robe est retenue par un nœud délicat à l’arrière de sa nuque et elle porte un chapeau sur le sommet duquel est attaché un long voile noir qui descend le long de son corps et se déploie sur la banquette. On peut supposer qu’elle est en deuil. Il se dégage de cette scène une impression de douce tristesse.

5 a. Cet extrait de manuel scolaire est explicatif. C’est le présent de l’indicatif qui est employé. On relève quatre connecteurs logiques qui organisent le propos, à savoir « en effet », « par ailleurs », « donc », « par exemple ». Des exemples sont donnés : les différents types de « progrès » scientifiques tels que « l’alimentation, l’hygiène et la médecine » ; les différentes villes où le moyen de transport en commun révolutionnaire qu’est alors le métro voit le jour : Londres, New York, Budapest et Paris (entre autres). b. Ce paragraphe informe le lecteur et tâche d’éclairer un phénomène historique, celui du développement urbain qu’ont connu les pays occidentaux (Europe et Amérique du Nord) au xixe siècle. Il précise les conditions sociales, les évolutions techniques et les transformations des modes de vie qui expliquent l’essor des grandes villes à cette époque. On pourrait lui donner le titre suivant : « Le développement /L’essor des grandes villes occidentales au xixe siècle ».

3 a. Les verbes en orange sont conjugués au passé simple (de l’indicatif) ; les verbes en vert à l’imparfait (de l’indicatif). b. Noms Expansions du nom : adjectifs, nom complément du nom, propositions subordonnées relatives quartier brillant ; de Paris rues sombres et boueuses allure mystérieuse foule incessante ombre épaisse ruelles petites ; sillonnées (par des êtres bizarres qui semblaient sortis d’un autre monde) êtres bizarres ; qui semblaient sortis d’un autre monde.

6 On pourra, entre autres sources encyclopédiques, s’appuyer sur les sites suivants : le site de l’université de Caen mentionné dans le manuel ou le site du musée de la Civilisation romaine (http://www.rome-roma. net/musee-de-la-civilisation-romaine.php et plus particulièrement la page consacrée aux différents monuments antiques : http://www. rome-roma.net/sitestouristiques_rome.html). On pourra mettre en relation ce travail d’écriture avec la thématique de la ville abordée dans la partie Textes ; la comparaison des espaces de la ville antique et de la ville contemporaine pourra être fructueuse. On travaillera avec les élèves les critères d’une présentation orale efficace, en termes de contenu (identification précise du monument présenté, situation géographique dans l’espace de la ville, datation, besoins auxquels répond[ait] sa création et histoire de sa construction ; fonctions du bâtiment et éventuellement comparaison de l’état du monument aujourd’hui avec une reconstitution historique) et de forme (organisation du propos, clarté de l’expression, adresse à l’auditoire, tours de parole au sein du groupe).

c. Le premier passage (de « À trois heures du matin » à la rue Langlade ») est narratif : il raconte les actions accomplies par des personnages (ici racontées à la 3e personne). On note la présence d’indicateurs de temps et de lieu (à trois heures du matin, un moment, puis, par la rue Langlade), ainsi que l’emploi des temps du récit (ici le passé simple). Le second passage (de « Dans ce brillant quartier » à « sortis d’un autre monde ») est descriptif : il donne les caractéristiques d’un lieu (un quartier de Paris, dans le 1er arrondissement) et permet au lecteur de se projeter en imagination dans l’espace décrit. On note la présence de nombreux adjectifs et autres expansions du nom, des verbes (notamment des verbes d’état) conjugués à l’imparfait.

7 On pourra s’appuyer, notamment, sur les sites et encyclopédies en ligne suggérés dans l’exercice 6. On invitera les élèves à employer les éléments caractéristiques du texte descriptif, qui doit permettre au lecteur de situer l’élément en question dans l’espace (ici, au sein de la ville), de se représenter son apparence, sa forme, les différentes parties qui le composent, en lien avec son utilité. On pourra réfléchir collectivement au(x) temps qu’il sera le plus judicieux d’employer (présent, imparfait). On pourra laisser le choix du monument à décrire à la discrétion des élèves ou les répartir dans la classe, éventuellement par binômes.

 Manipuler

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4 Pour préparer la rédaction, on fera émerger les critères d’écriture requis pour poursuivre ce récit : emploi des temps du passé et narrateur qui raconte à la 3e personne. Éventuellement, formuler collectivement quelques pistes de développement, non exhaustives et non contraignantes (qu’arrive-t-il à Rastignac sur le chemin du retour ? pourquoi Vautrin était-il masqué ? qu’advient-il des deux hommes ensuite ? etc.). On fera par ailleurs s’interroger en amont les élèves sur l’élément (personnage, objet, lieu…) qui fera l’objet du passage descriptif qu’ils devront développer et sur sa place au sein du récit. On pourra mettre en relation ce travail d’écriture avec la thématique de la ville abordée dans la partie Textes.

Étude de la langue

165

9 a. Le verbe a est conjugué au présent de l’indicatif; les autres verbes en gras sont conjugués au passé simple : se trouva, se montra, laissa, fut, advint, parvint, accourut, fit, libéra. b. Le verbe faut exprime une nécessité, une exigence, un devoir, une obligation morale. c. Les deux premiers vers de la fable, en italique, expriment une idée générale applicable à tous (expression d’une obligation morale au présent de vérité générale) ; la suite de la fable fait le récit d’une anecdote qui illustre cette idée. d. Cette fable se compose donc d’une articulation entre texte argumentatif et texte narratif (ce dernier servant d’exemple). 10 On veillera à préciser aux élèves qu’ils ne sont pas obligés de choisir des personnages du monde animal comme c’est le cas dans la fable de La Fontaine et qu’ils sont libres de puiser dans des faits réels ou imaginaires. Pour aider les élèves, l’on pourra réfléchir collectivement en amont à des situations de la vie quotidienne, à des événements historiques ou des faits d’actualité qui pourraient servir d’illustration. On pourra inscrire ce travail dans une réflexion autour de la notion de différence et dans une démarche d’EMC. Ce travail pourra être réalisé en binôme et/ou faire l’objet d’une lecture collective pour vérifier que les caractéristiques et la cohérence du texte narratif sont respectées. 11 a. Certains des éléments en gras apportent des explications (« pollution atmosphérique, c’est-à-dire, aménagement des villes, déplacements »), les autres sont des modalisateurs exprimant l’avis de l’auteur, et orientent donc le texte vers l’argumentation : « très, essentiel, vraiment, absolument ». Les mots en gras permettent d’identifier le basculement du texte de l’explication vers l’argumentation, car le lecteur voit que progressivement l’auteur prend parti, exprime un point de vue subjectif et cherche à convaincre le lecteur, et non pas seulement à expliquer. b. Selon l’objectif que l’on vise, cette formulation pourra se faire oralement ou par écrit, collectivement ou individuellement. 12 On pourra s’appuyer sur le travail mené dans la partie Textes autour de la thématique de la presse pour réaliser cet exercice (et éventuellement l’inscrire dans une démarche d’EMC). Pour aider les élèves, on pourra en amont réfléchir collectivement aux différents arguments et exemples qui pourraient êtres convoqués. On pourra enfin donner un certain nombre d’outils (connecteurs logiques, modalisateurs, etc.) à utiliser pour aider les élèves à organiser leur texte. On pourra in fine proposer une relecture-correction en binôme, en demandant aux élèves de repérer les éléments caractéristiques du texte argumentatif dans la production de l’autre.

p. 392 • 44. Les rôles de la ponctuation   Mobiliser ses connaissances Text

e enregi

stré

1 a.

Le manuel numérique propose un enregistrement de cet extrait, afin de répondre à une des préconisations des nouveaux programmes : aborder la langue en travaillant l’oral. Il s’agit ici de faire percevoir l’expression de la peur, caractéristique du fantastique : les points de suspension à répétition traduisent l’hésitation

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du narrateur, les points d’interrogation la part de doute qui s’est glissée dans son esprit. Les effets de la ponctuation se combinent avec d’autres faits de langue tels que l’amplification de la dernière phrase. b. Lors du travail d’oralisation par les élèves, on s’attachera à faire évaluer comment sont marquées les pauses et sont soulignées les interrogations.

 Manipuler 2 a., b. et c. Voici la ponctuation originale. Mais on peut admettre des variantes, mentionnées entre parenthèses et soulignées. Lors de la comparaison, il est essentiel de passer par l’oralisation pour voir si les propositions se valent. Avec certains élèves, on peut évaluer la lecture expressive en leur demandant de deviner les signes de ponctuation choisis par leurs camarades. ARLEQUIN − Ah ! Je vous plains de tout mon cœur, cela est juste. (Ah ! Je vous plains de tout mon cœur ! Cela est juste.) IPHICRATE − Suis-moi donc. (Suis-moi donc !) ARLEQUIN − Hu ! hu ! hu ! IPHICRATE − Comment donc, que veux-tu dire ? (Comment donc ? Que veux-tu dire ? ou Comment donc ! Que veux-tu dire ?) ARLEQUIN − Tala ta lara. (Tala ta lara… ou Tala ta lara !) IPHICRATE − Parle donc. As-tu perdu l’esprit, à quoi penses-tu ? (Parle donc ! As-tu perdu l’esprit ? À quoi penses-tu ? ou Parle donc ; as-tu perdu l’esprit ? À quoi penses-tu ?) ARLEQUIN − Ah ! ah ! ah ! Monsieur Iphicrate, la drôle d’aventure ; je vous plains, par ma foi ; mais je ne saurais m’empêcher d’en rire. (Ah ! ah ! ah ! Monsieur Iphicrate, la drôle d’aventure. Je vous plains, par ma foi. Mais je ne saurais m’empêcher d’en rire. ou Ah ! ah ! ah ! Monsieur Iphicrate, la drôle d’aventure. Je vous plains, par ma foi… mais je ne saurais m’empêcher d’en rire.) 3 a. 1. Cependant, nos deux curieux partirent ; ils sautèrent d’abord sur l’anneau (de Saturne), qu’ils trouvèrent assez plat, comme l’a fort bien dit un illustre habitant de notre petit globe ; de là ils allèrent aisément de lune en lune. Une comète passait tout auprès de la dernière ; ils s’élancèrent sur elle avec leurs domestiques et leurs instruments. 2. Ils passèrent sur la queue de la comète et, trouvant une aurore boréale toute prête, ils se mirent dedans, et arrivèrent à terre sur le bord septentrional de la mer Baltique. b. On emploie essentiellement des points-virgules et des virgules qui accélèrent le rythme du texte. 4 a. Les pauses sont indiquées par des barres obliques. C’est l’un des photographes les plus célèbres du monde / depuis 40 ans Sebastião Salgado parcourt la planète pour témoigner des bouleversements de l’actualité mais aussi pour rendre hommage à la nature / ses photos en noir et blanc évoquent notamment les migrations des hommes et les changements de mode de vie / c’est un chasseur de lumière dans un monde de ténèbres / a dit de lui Lula da Silva / l’ancien président du Brésil / cet album est la 1re rétrospective de son travail / en plus il sert une belle cause /celle de la défense des droits des journalistes qui dans certains pays sont emprisonnés ou même assassinés parce qu’ils cherchent à informer le public /sa vente permet de financer les actions de l’association Reporters sans frontières (RSF) qui aide les journalistes du monde entier. b. C’est l’un des photographes les plus célèbres du monde. Depuis 40 ans Sebastião Salgado parcourt la planète pour témoigner des bouleversements de l’actualité (on peut mettre une virgule) mais aussi pour rendre hommage à la nature. Ses photos en noir et blanc évoquent notamment les migrations des hommes et les changements de mode de vie. « C’est un chasseur de lumière dans un monde de ténèbres », a dit de lui Lula da Silva, l’ancien président du Brésil. Cet album est la 1re rétrospective de son travail ; en plus (virgule faculative) il sert une belle cause, celle de la défense des droits des journalistes qui (virgule

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8 Ce texte, extrait d’un article intitulé « Liberté d’expression, l’état d’urgence » est explicatif : il a pour rôle d’informer le lecteur sur le journal Le Canard enchaîné, de lui faire comprendre les motivations de la création du journal et l’esprit de la rédaction ainsi que de l’éclairer sur le choix du nom du journal, qui peut surprendre si l’on ne connaît pas la polysémie du mot « canard ». Cependant, la présence de modalisateurs (« bourrage de crâne », « premiers démêlés » « censure militaire », « imposée ») indique que ce texte est également argumentatif car il fait l’éloge du journal et de sa démarche.

facultative) dans certains pays (seconde virgule facultative et subordonnée à l’emploi de la première) sont emprisonnés ou même assassinés parce qu’ils cherchent à informer le public. Sa vente permet de financer les actions de l’association Reporters sans frontières (RSF) (virgule explicative) qui aide les journalistes du monde entier.

héroïques… La principale règle est de plaire et de toucher : toutes les autres ne sont faites que pour parvenir à cette première. 2. Mon avis est celui de Térence : puisque nous faisons des poèmes pour être représentés, notre premier but doit être de plaire à la Cour et au peuple.

5 Voici la ponctuation originale : on incitera les élèves à se remémorer le rôle des points de suspension pour exprimer l’hésitation et la peur fantastiques. Il (Alphonse) avait la voix entrecoupée. Je le crus tout à fait ivre. « Vous savez bien, mon anneau ? poursuivit-il après un silence. – Eh bien ! on l’a pris ? – Non. – En ce cas, vous l’avez ? – Non… je… je ne puis l’ôter du doigt de cette diable de Vénus. – Bon ! vous n’avez pas tiré assez fort. – Si fait… Mais la Vénus… elle a serré le doigt. […] – Quel conte ! lui dis-je. Vous avez trop enfoncé l’anneau. Demain vous l’aurez avec des tenailles. Mais prenez garde de gâter la statue. – Non, vous dis-je. Le doigt de la statue (Vénus) est retiré, reployé ; elle serre la main, m’entendez-vous ?… C’est ma femme, apparemment, puisque je lui ai donné mon anneau… Elle ne veut plus le rendre. »

8 Voici un exemple de paragraphe corrigé. En été, à Barcelone, des promeneurs arpentent le bord de mer, à l’ombre des palmiers. Quel plaisir de flâner sous un tel ciel bleu ! Que le sable est blond ! Que la plage est séduisante ! Les habitants des deux tours doivent vraiment avoir une vue superbe !

6 a. Sévère pour le bouquin, qui avait déjà engendré le verbe bouquiner mais pas encore les bouquinistes, Antoine Furetière explique dans son dictionnaire paru en 1690 que le bouquin est « un vieux livre fripé… et peu connu ». La langue familière en adoptant bouquin pour « livre », comme bagnole ou caisse au début très péjoratifs pour « automobile », a redonné à ces mots leur honneur perdu. b. Les passages en bleu expriment un commentaire de l’auteur. c. Le passage en vert exprime une citation. d. Le signe de ponctuation à employer pour délimiter les commentaires est la virgule ; les guillemets délimitent la citation. 7 Le signe de ponctuation employé est les deux points, qui introduisent ici des explications. 1. Ce n’est point une nécessité qu’il y ait du sang et des morts dans une tragédie : il suffit que l’action soit grande, que les acteurs en soient

p. 394 • 45. L es reprises nominales et pronominales   Mobiliser ses connaissances 1 a. Reprises nominales de « la personne » la dame ; une personne de quarante-cinq ans ; Mlle Chuin

Reprises pronominales de « la personne » Vous (l. 3) ; Elle (l. 6) ; l’ (l. 8) ; lui (l. 9) ; elle (l. 10) ; je (l. 11)

b. Le degré de précision va en augmentant : chaque reprise nominale donne davantage d’informations sur « la personne » mentionnée au début du passage, dont le référent était alors très vague. Les reprises construisent progressivement le personnage et permettent peu à peu au lecteur de saisir son identité exacte. « la personne » (terme générique, être humain de sexe masculin ou féminin) > « la dame » : on identifie qu’il s’agit d’un être féminin > « une personne de quarante-cinq ans » : on identifie son âge > « Mlle Chuin » : on identifie son nom (ainsi que son état civil) NB : nous relevons ici les pronoms « vous » et « je » (dans le dialogue) comme reprises du GN « la personne », dans la mesure où ils ont pour référent le GN « la personne », même s’ils ne sont pas à proprement parler anaphoriques mais déictiques.

 Manipuler 2 a. et b.

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Reprises nominales du GN « Le train »

Type de reprise

Nuance de sens apportée

cette énorme masse

groupe nominal apportant précise la taille du train une information nouvelle

la machine

nom synonyme

ce train (fou)

même nom précédé d’un autre le déterminant démonstratif souligne que l’élément est connu, qu’on l’a déjà évoqué déterminant, ici démonstratif auparavant ; l’adjectif « fou » souligne qu’il est hors de contrôle

la bête

groupe nominal apportant expression de sens figuré (métaphore : le train est identifié /comparé à un animal une information nouvelle sauvage)

la locomotive

nom synonyme

ce monstre échappé

groupe nominal apportant expression de sens figuré (métaphore : le train est identifié / comparé à un être une information nouvelle surnaturel et terrible)

terme générique (« machine » = sens plus large que « train »)

terme spécifique (« locomotive » = une partie du train dans sa globalité)

3 a. et b. Reprises du GN « Le jeune homme » : Il (pronom) ; Étienne (nom propre) : identification du nom du personnage ; précise son identité : ce n’est plus seulement un jeune homme parmi tant d’autres. Reprises du GN « les hommes » : Les ouvriers (groupe nominal indiquant la profession des personnages) ; les (pronom) ; les mineurs (groupe nominal précisant davantage encore la profession des personnages : « ouvriers » est un terme générique de sens plus large que « mineurs » : le mineur est un ouvrier spécifique, qui travaille dans une mine) ;

ce chargement de chair humaine (groupe nominal de sens figuré ; métaphore : les hommes sont identifiés à des objets que l’on entasse pour les transporter > déshumanisation). 4 Les reprises sont en gras : en fonction du référent choisi pour le pronom qui porte à confusion, l’élément de reprise ne sera pas le même. Il s’agira de montrer aux élèves la variation de sens apportée par les reprises (et donc leur importance dans la construction et la réception du sens de la phrase). Étude de la langue

167

5 L’âge du fils de Blanchotte (« sept ou huit ans ») conditionne le choix des groupes nominaux à employer comme reprises. Le fils de la Blanchotte parut à son tour sur le seuil de l’école. Le garçonnet avait sept ou huit ans. Il était un peu pâlot, très propre, avec l’air timide, presque gauche. L’enfant chétif s’en retournait chez sa mère quand les groupes de ses camarades, chuchotant toujours et regardant le gamin avec les yeux malins et cruels des enfants qui méditent un mauvais coup, l’entourèrent peu à peu et finirent par l’enfermer tout à fait. Le pauvret restait là, planté au milieu d’eux, surpris et embarrassé, sans comprendre ce qu’on allait lui faire. 6 On attirera l’attention des élèves sur la place des pronoms remplaçant les groupes nominaux dans l’ordre des mots de la phrase. Les pronoms transposés sont en gras, les éléments repris sont soulignés. 1. Roméo et Juliette s’aiment alors que leurs parents leur ont interdit de se voir. 2. Le chercheur présente ses résultats au directeur. À son tour, son collègue les lui présente. 3. Chacun a joué son rôle : j’ai joué le mien, tu as joué le tien et lui a joué le sien. 7 Les reprises ajoutées sont en gras. Plusieurs propositions sont parfois possibles : en voici quelques-unes. 1. Anne va faire le tour du monde : ce projet / cette idée me paraît incroyable ! 2. Le traité de paix a été signé : cela a rassuré toute la communauté. 3. L’équipe de l’Italie a remporté le tournoi. Cette victoire / Leur exploit / Cette brillante performance n’a étonné personne. 4. On a appris qu’il y a eu un braquage et une prise d’otages. Ces nouvelles sont inquiétantes. 8 Les reprises nominales employées pour éviter les répétitions sont en gras. On notera que les groupes nominaux en question peuvent comporter des expansions du nom. « Va-t-en, misérable Moucheron », lui dit un jour le Lion, plein de mépris pour les petits. Alors, le chétif insecte déclara la guerre. La mouche ingénieuse attaque et pique le puissant félin de toutes parts ; les griffes et les dents du fauve sont inutiles. Qui eût cru qu’une si minuscule petite bête puisse rendre fou le roi des animaux ? 9 a. Rome – cette cité antique – elle un roman – cet ouvrage – celui-ci plusieurs propositions – ces suggestions – toutes b. Rome est la capitale de l’Italie. Elle est très ancienne et comporte de nombreux vestiges, notamment hérités de l’Empire romain. Selon la mythologie, cette cité antique aurait été fondée par Romulus, héros qui avait été abandonné par ses parents avec son frère Remus, puis élevé par une louve. Cet été, j’ai lu un roman étonnant, que j’ai beaucoup apprécié, L’Écume des jours. Celui-ci m’a été conseillé par mon frère. Cet ouvrage a été écrit par Boris Vian. Nous nous sommes réunis pour décider du nom que nous allions donner au journal du collège. Il fallait choisir parmi plusieurs propositions : dans l’ensemble, ces suggestions étaient intéressantes et toutes seront soumises au vote.

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10 Ce travail d’écriture pourra conduire à un atelier de lecture des différentes productions des élèves et / ou se voir prolongé par la lecture du poème d’Hugo, où l’on pourra repérer les reprises nominales et pronominales désignant le personnage (voir, par exemple, http://poesie. webnet.fr/lesgrandsclassiques/poemes/victor_hugo/le_mendiant. html?). 11 a. Mots et groupes de mots pouvant être des reprises du groupe nominal « un soldat » : l’homme ; le ; le félin ; ce jeune militaire. Mots et groupes de mots pouvant être des reprises du groupe nominal « une panthère » : la princesse du désert ; celle-ci ; la ; cette lionne tachetée ; le fauve d’Égypte.  b. On pourra proposer une relecture-correction par binômes, destinée à vérifier la cohérence dans l’emploi des reprises. On pourrait également proposer un atelier de lecture des différentes productions des élèves.

p. 396 • 46. Les valeurs des temps simples de l’indicatif   Mobiliser ses connaissances 1 1. « a » : présent de vérité générale. 2. « pouvez » : présent d’actualité (d’énonciation). 3. « fait » : présent d’habitude. 4. « s’arrête » : présent de narration. 2 a. Le groupe verbal « vous éviterez » est un groupe au futur qui est l’équivalent d’un impératif : on pourrait le remplacer par « Évitez de vous protéger sous les arbres ». b. Le futur a donc ici la valeur d’un ordre, d’un conseil.

 Manipuler 3 1. « appelle » ; « fait » ; « tourne » ; « dit » ; « est » : présent de vérité générale (définition d’un phénomène scientifique, vrai à toutes les époques). 2. « se glace » ; « pousse » ; « est » ; « vois » : présent de narration (rend les actions plus vivantes dans un récit, ici au passé). 3. « est » ; « semble » ; « croyez » : présent d’énonciation (actualité) ; « peuvent » : présent de vérité générale (fait présenté comme vrai à toutes les époques). 4 Les verbes employés au présent de l’indicatif sont en gras, leur valeur indiquée entre parenthèses. On pourra faire en amont repérer aux élèves que le narrateur rapporte le récit au passé (prit, avait) et qu’y est inséré un passage de dialogue (paroles rapportées directement), de façon à faciliter le repérage du présent d’actualité/d’énonciation et du présent de narration. Un homme prit la parole : « Vous dites (présent d’actualité/d’énonciation), commandant, que vous avez eu peur le jour de cette tempête, mais je crois (présent d’actualité/d’énonciation) que vous vous trompez (présent d’actualité/d’énonciation) sur le mot et sur la sensation que vous avez éprouvée. On n’a (présent de vérité générale) vraiment peur que de ce qu’on ne comprend (présent de vérité générale) pas. » À cet instant, une lueur attire (présent de narration) mon œil : je m’approche (présent de narration) de la balustrade et il me semble (présent de narration) voir une forme humaine dans l’eau. Un instant après, elle avait disparu. 5 1. a. fait situé dans l’avenir. b. ordre/conseil. 2. a. ordre/conseil. b. fait situé dans l’avenir. 3. a. ordre/conseil. b. fait situé dans l’avenir. 4. a. ordre/conseil. b. fait situé dans l’avenir.

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1. Lionel et Théo adorent le sport. Mais le sport que Lionel / celui-ci / celui-là / ce dernier préfère, c’est le ski : Lionel ou celui-là si « il » désigne Lionel ; Théo/ celui-ci / ce dernier si « il » désigne Théo. 2. Alice s’est disputée avec sa sœur. Alice / celle-ci / celle-là / cette dernière est partie en larmes : Alice ou celle-là si « elle » désigne Alice ; celle-ci / cette dernière si « elle » désigne sa sœur. 3. Les joueurs ont rencontré leurs supporters. Après le match, les fans (si « ils » désigne les supporters ; ces derniers / les sportifs / les champions si « ils » désigne les joueurs ; tous / les uns et les autres si « ils » désigne le groupe les joueurs + les supporters) sont allés au restaurant d’en face.

 Manipuler 6 Certaines occurrences sont traitées de conserve lorsque c’est le plus pertinent. Relevé

Temps

Justification de l’emploi, valeur des temps

était

imparfait

présente l’arrière-plan de l’action ; valeur soulignée par la conjonction alors que

ouvrit

passé simple

action de premier plan, ponctuelle

se laissait ; commençaient imparfait 

présente les actions en cours de réalisation ; valeur soulignée par l’adverbe lentement

arriva

passé simple 

action de premier plan, ponctuelle, présentée comme achevée

venait

imparfait

exprime l’habitude ; valeur soulignée par l’adverbe régulièrement

s’installa ; reprit

passé simple 

actions de premier plan, ponctuelles

s’étendait ; soufflait

imparfait

décrit le cadre de l’action

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7 Les verbes employés à l’imparfait et au passé simple sont en gras, la justification entre parenthèses. 1. La famille Hausser avança (passé simple : action de premier plan, ponctuelle) vers l’auberge qui servait (imparfait : arrière-plan et valeur d’habitude) de refuge aux voyageurs des glaciers. 2. Ils atteignirent (passé simple : action de premier plan, ponctuelle) le lac de Daube, dont la surface gelée s’étendait (imparfait : arrière-plan et valeur de description) au fond du vallon. 3. Comme ils approchaient (imparfait : action d’arrière-plan, soulignée par la conjonction « comme ») du col, ils découvrirent (passé simple : action de premier plan, ponctuelle, soulignée par l’adverbe « tout à coup ») tout à coup l’immense horizon des Alpes. 4. Au loin, les sommets blancs se dévoilaient (imparfait : décrit le cadre de l’action et la présente en cours de réalisation ; valeur soulignée par l’adverbe « progressivement ») progressivement quand le soleil se leva (passé simple : action de premier plan, ponctuelle ; valeur soulignée par la conjonction « quand »). 8 a. et b. Les verbes employés à l’imparfait et au passé simple sont en gras, la justification entre parenthèses. J’ouvris la porte sans peine (passé simple : action de premier plan, ponctuelle, présentée comme achevée). L’appartement était tellement sombre (imparfait : arrière-plan et valeur de description) que je m’arrêtai sur le seuil (passé simple : action de premier plan, ponctuelle). Puis, mes yeux s’habituèrent à l’obscurité (passé simple : action de premier plan, ponctuelle, présentée comme achevée) et je distinguai une grande pièce en désordre (passé simple : action de premier plan, ponctuelle). Je m’approchai (passé simple : action de premier plan, ponctuelle) : le lit n’avait pas de draps (imparfait : arrière-plan et valeur de description), mais l’oreiller portait une empreinte (imparfait : arrière-plan et valeur de description) : une tête semblait (imparfait : arrière-plan et action présentée en cours de réalisation) s’être posée dessus. Comme je n’y voyais (imparfait : arrière-plan) pas suffisamment, je voulus ouvrir la fenêtre (passé simple : action de premier plan, ponctuelle, présentée comme achevée). Tout à coup, je crus (passé simple : action de premier plan, ponctuelle) entendre ou plutôt sentir un frôlement derrière moi : mon regard se posa (passé simple : action de premier plan, ponctuelle) sur une grande femme vêtue de blanc qui me regardait fixement (imparfait : arrière-plan et action présentée en cours de réalisation). Une telle secousse me parcourut (passé simple : action de premier plan, ponctuelle, présentée comme achevée) que je faillis m’abattre à la renverse (passé simple : action de premier plan, ponctuelle) ! 9 On pourra s’appuyer, pour conduire ce travail, sur les spécificités de l’écriture fantastique (expression du surnaturel, du doute et de la peur), notamment abordées au travers du chapitre 3 de la partie Textes, « Mondes étranges » : nous renvoyons en particulier à la section « Pratiquer l’écrit », p. 81. On pourrait par ailleurs éventuellement réfléchir collectivement en amont à un fait ou un événement que l’on pourrait dans ce cadre exprimer au présent de vérité générale (loi physique, définition d’un phénomène scientifique, réaction attendue et commune à tout un chacun, etc.).

p. 398 • 47. Les valeurs des temps composés de l’indicatif   Mobiliser ses connaissances 1 a. et b. 1. Le verbe « avait brillé » (plus-que-parfait) exprime une action se situant avant l’état exprimé par le verbe était. 2. Le verbe « ai fait » (passé composé) exprime une action se situant avant celle exprimée par le verbe veux. 3. Le verbe « aurez parlé » (futur antérieur) exprime une action se situant avant celle exprimée par le verbe écouterez. 4. Le verbe « eut fini » (passé antérieur) exprime une action se situant avant celle exprimée par le verbe se tut.

 Manipuler 2 1. Le verbe « aurez entendu » (futur antérieur) exprime une action antérieure à celle exprimée par le verbe « voudrez » (futur). 2. Le verbe « fut signé » (passé antérieur) exprime une action antérieure à/se situant avant celle exprimée par le verbe « posèrent » (passé simple). 3. Le verbe « avait marqué » (plus-que-parfait) exprime une action antérieure à/se situant avant celle exprimée par le verbe « siffla » (passé simple). 4. Le verbe « sont arrivés » (passé composé) exprime une action se situant avant / antérieure à celle exprimée par le verbe « ouvre » (présent). 3 1. a. valeur de futur proche. b. valeur d’accompli. 2. a. valeur d’accompli. b. valeur de futur proche. 3. a. valeur d’accompli. b. valeur de futur proche. 4 a. Les verbes conjugués à un temps composé sont en gras, le temps employé précisé entre parenthèses. Hier, je sortis après le dîner. J’avais senti (plus-que-parfait) que quelque chose d’étrange, de nouveau se préparait. Aussitôt que je fus descendu (passé antérieur) dans la rue, il me sembla que le froid avait enveloppé (plus-que-parfait) toute la ville et que l’air avait épaissi (plus-que-parfait). Sans y prendre garde, j’avais suivi (plus-que-parfait) un chemin que je ne connaissais pas et, soudain, les lampadaires s’éteignirent : je n’avais jamais vu (plus-que-parfait) auparavant Paris aussi mort, aussi désert. J’ai un souvenir confus de ce qui est arrivé (passé composé) ensuite. b. Le verbe « avais senti » exprime une action antérieure à celle exprimée par le verbe « se préparait ». Le verbe « fus descendu » exprime une action antérieure à celle exprimée par le verbe « sembla ». Les verbes « avait enveloppé » et « avait épaissi » expriment des actions antérieures à celle exprimée par le verbe « sembla ». Le verbe « avais suivi » exprime une action antérieure à celle exprimée par les verbes « (ne) connaissais (pas) » et « s’éteignirent ». Le verbe « (n’)avais (jamais) vu » exprime une action antérieure à celle exprimée par les verbes « (ne) connaissais (pas) » et « s’éteignirent ». Le verbe « est arrivé » exprime une action antérieure à celle exprimée par le verbe « ai ». Étude de la langue

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6 Les groupes verbaux ajoutés sont en italique et le verbe au temps composé en gras. On notera que si, du point de vue de la formation des temps, chaque forme composée correspond à une forme simple, d’autres associations sont possibles dans l’usage (d’autant plus que le passé antérieur est peu employé). 1. Antoine refuse de retourner dans cette maison depuis qu’il a entendu des bruits étranges. (passé composé) 2. J’espère que tu comprendras mieux ce problème lorsque je t’aurai donné des indices pour le résoudre. (futur antérieur) 3. Sherlock Holmes discutait avec l’homme qui lui avait indiqué l’identité du meurtrier. (plus-que-parfait) 4. Quand Juliette reprit connaissance, Roméo s’était donné la mort. (plus-que-parfait) 5. Aussitôt que le journaliste eut examiné toutes les pièces du dossier, il commença son article. (passé antérieur) 7 a. Cet article de journal emploie le présent (verbes en bleu) et le passé composé (verbes en vert). b. Si l’on transpose les verbes au présent à l’imparfait, les verbes au passé composé devront être transposés au plus-que-parfait. Les transformations sont en gras. On venait d’apprendre une nouvelle qui avait mis en joie toute la ville et s’était répandue dans tout Grenade : le cirque de Malaga était enfin terminé ! Plusieurs spectacles avaient été organisés pour l’inauguration. Le bâtiment était immense : il pouvait contenir jusqu’à quinze mille personnes. Le spectacle devait commencer à cinq heures, mais les habitants étaient arrivés en avance : les gradins couverts d’une foule impatiente étaient déjà un spectacle en soi. c. Les faits semblent plus proches de nous dans la version qui emploie le présent et le passé composé, temps marquant un ancrage dans la situation d’énonciation : c’est pour cette raison que les textes de presse, notamment, les emploient fréquemment, pour donner une impression d’actualité des faits rapportés, même si ces derniers se sont déroulés dans un passé plus ou moins lointain. 8 On pourra réfléchir en amont collectivement à la répartition et aux valeurs des deux temps : présent d’énonciation (d’actualité) pour des actions, des faits, des réflexions coïncidant avec le moment de l’énonciation (ici, la rédaction de l’article) ; passé composé pour les événements s’étant déroulés avant le moment de l’énonciation. On pourrait proposer aux élèves de réaliser ce travail sur un support numérique de façon à mettre en œuvre leurs compétences en traitement de texte et en typographie. 9 Les verbes employés sont en gras, les justifications entre parenthèses. 1. Aussitôt qu’il eut quitté la gare, le train fila à toute vapeur. (L’action de « quitter la gare » est antérieure à / se déroule avant celle de « filer à toute vapeur ». Le sémantisme de la conjonction « aussitôt que », qui dénote la soudaineté et exprime une action subite, pousse le locuteur à utiliser le passé antérieur et le passé simple plutôt que le plus-queparfait et l’imparfait.) 2. J’étais seul, sauf un étrange monsieur qui était monté dans le wagon à Marseille. (L’action de « monter dans le wagon » est antérieure à/se déroule avant celle d’« être seul ».) 3. Nous étions partis depuis trois heures, quand le train s’arrêta en pleine voie. (Le plus-que-parfait est employé ici pour exprimer l’arrière-plan, par rapport à l’action ponctuelle et de premier plan exprimée par le passé simple ; à ces valeurs s’ajoute une hiérarchisation chronologique : l’action de « partir » est antérieure à/se déroule avant celle de « s’arrêter ».) 4. Soudain, une forme lumineuse apparut à la fenêtre : je n’avais jamais vu une telle apparition fantastique ! (L’action de « (ne) voir (jamais) » est antérieure à/se déroule avant celle d’« apparaître », qui y met fin.) 10 a. L’action exprimée par le verbe « s’est installé » est antérieure à celle exprimée par le verbe « touche ». L’action exprimée par le verbe « est entré » est antérieure à celle exprimée par le verbe « tourbillonnent ».

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L’action exprimée par le verbe « s’est vêtu » est antérieure à celle exprimée par le verbe « attend ». L’action exprimée par le verbe « a donné » est antérieure à celle exprimée par le verbe « est ». Ce repérage de l’articulation chronologique des actions doit ensuite aider les élèves à transposer correctement les verbes exprimant des actions antérieures au plus-que-parfait, de façon à respecter la concordance des temps. b. On touchait aux derniers jours de novembre et le froid s’était déjà bien installé. Les feuilles tourbillonnaient dans le Jardin impérial de Vienne où le jeune homme était entré. Il attendait sans doute quelqu’un, ou plutôt quelqu’une, puisqu’il s’était vêtu avec une élégance un peu forcée. Cependant, la personne à qui il avait donné rendez-vous était en retard. 11 La forme choisie est en gras, la justification en italique, entre parenthèses. Quelque temps auparavant, l’oncle Jules et mon père avaient eu une conversation au sujet de l’école et ce soir-là, ils abordèrent à nouveau le sujet. (Les compléments de phrase « auparavant » et « ce soir-là » soulignent la chronologie des événements : l’action « avaient eu une conversation » est antérieure à « abordèrent à nouveau le sujet ». On utilise le plus-que-parfait pour marquer cette antériorité, tandis que le passé simple exprime l’action de premier plan.) Mon oncle expliqua son point de vue. (Le passé simple exprime une action de premier plan, présentée comme ponctuelle et achevée.) Alors que l’oncle Jules parlait, ma mère devint rouge de colère. (L’emploi de l’imparfait et du passé simple souligne la relation de cause / conséquence qui articule les deux actions : « parlait » à l’imparfait exprime l’action d’arrière-plan, « devint » au passé simple exprime l’action de premier-plan.) Quand mon oncle s’en fut aperçu, il comprit que la discussion avait dévié sur un sujet délicat. (Le passé antérieur « s’en fut aperçu » exprime une action antérieure au passé simple « comprit » ; le plus-que-parfait « avait dévié » également ; cependant, l’action exprimée par le passé antérieur « s’en fut aperçu » est présentée comme davantage ponctuelle que celle exprimée par le plus-que-parfait « avait dévié », présentée comme étendue, en cours de réalisation.) Comme il avait toujours apprécié sa belle-sœur, il essaya d’apaiser le débat. (Le plus-que-parfait « avait (toujours) apprécié » exprime une action habituelle – noter la présence de l’adverbe « toujours » qui le souligne – et qui a commencé bien avant l’action exprimée par le passé simple « essaya ».) 12 La forme choisie est en gras et soulignée. 1. Jack a croisé le regard de Miss Acacia et depuis son cœur bat pour elle. 2. Quand Juliette eut reçu le message de Roméo, elle courut à sa rencontre. 3. La ville était dans l’obscurité : le soleil s’était couché. 4. Les règles de l’Enfer sont formelles : Eurydice disparaîtra aussitôt qu’Orphée l’aura regardée. 5. Lorsque que le détective eut enfin compris l’énigme, il rechercha le coupable. 13 Les ajouts sont en italique et les temps composés exprimant des actions antérieures sont en gras. 1. Comme un terrible orage a éclaté et que le capitaine du navire est rentré chez lui, nous ne pouvons pas partir en bateau. 2. Le metteur en scène explique aux acteurs que la pièce a eu un incroyable succès et que toutes les places ont été vendues. 2. Quand le vampire sortira de son manoir, la nuit sera tombée mais les villageois se seront cachés. 3. Lorsque l’enquêteur s’aperçut de son erreur, le suspect avait déjà quitté le pays et avait effacé toute trace de son passage. 4. Nous avions renoncé à notre excursion et j’avais commencé à faire demi-tour, quand le soleil se mit enfin à briller. 14 On pourra revoir en amont les temps du récit, en particulier les valeurs de l’imparfait et du passé simple (p. 397). On rappellera que le plus-que-parfait devra exprimer des actions antérieures aux autres temps simples du récit. On pourra enfin proposer une relecturecorrection par binômes pour vérifier la cohérence de l’emploi des temps.

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5 a. ont dû ; ont décidé. b. Le passé composé est utilisé ici à la place du passé simple.

15 On pourra revoir en amont les temps du récit (p. 397), en particulier les valeurs de l’imparfait et du passé simple, en invitant les élèves à employer l’un pour les actions d’arrière-plan et l’autre pour les actions de premier plan, ponctuelles. On rappellera que le plus-que-parfait devra exprimer des actions antérieures aux autres temps simples du récit. On pourra enfin proposer une relecture-correction par binômes pour vérifier la cohérence de l’emploi des temps.

p. 400 • 48. L es principaux emplois des modes L’indicatif et le subjonctif (p. 400)   Mobiliser ses connaissances 1 1. a. « atteins » : indicatif. Le fait est présenté comme certain. b. « atteignes » : subjonctif. On exprime un souhait. 2. a. « fait » : indicatif. L’affirmation est présentée comme certaine. b. « fasse » : subjonctif. On exprime un ordre à la 3e personne. 2 De façon générale, le subjonctif est employé lorsque les événements ou les faits sont présentés par le locuteur comme virtuels, c’est-à-dire non encore réalisés, ou qu’un doute ou encore une impossibilité pèse sur leur réalisation. Les deux phrases comportent une proposition subordonnée relative qui est une expansion du nom maison. La première relative est à l’indicatif, la seconde au subjonctif. Dans la phrase 1, on établit une caractéristique de l’élément mentionné, à savoir la maison, qui existe bel et bien. On utilise donc l’indicatif, le mode du réel. Dans la phrase 2, la maison dont il est question est envisagée dans la pensée, est imaginée : on se projette sans la certitude de son existence. On utilise donc le subjonctif, le mode du virtuel.

 Manipuler 3 Pourvu que l’on termine le film à temps ! (souhait) Puisse-t-il avoir du succès. (souhait) Pourvu que les effets spéciaux soient réussis ! (souhait) Que tous les acteurs sachent parfaitement leur rôle pour demain ! (ordre)

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4 Les verbes employés au mode qui convient sont en gras, les éléments qui entraînent l’emploi du subjonctif sont soulignés. 1. Ce groupe de musique est le premier [que vous ayez vu en concert]. 2. Avez-vous un appareil photo [qui puisse prendre des clichés sous l’eau ?]. 3. Connaissez-vous une plage [où nous ayons le droit de camper] ? 4. La mairie cherche un terrain [qui soit suffisamment gras pour construire un espace multiculturel]. 5. C’est le seul plat [qu’elle sache préparer]. 5 Les verbes employés au mode qui convient sont en gras, la justification entre parenthèses. 1. Pourvu que l’entraîneur choisisse les meilleurs joueurs. (subjonctif : expression d’un souhait) 2. Notre guide choisit le meilleur itinéraire. (indicatif : affirmation d’un fait présenté comme certain) 3. Un voltmètre est un outil qui permet de mesurer la tension. (indicatif : affirmation d’un fait présenté comme certain) 4. Orphée cherche un moyen qui lui permette de retrouver Eurydice. (subjonctif : marque l’incertitude, car le moyen recherché n’est pas encore trouvé) 5. Peux-tu résoudre cette énigme ? (indicatif : fait envisagé sous l’angle de sa réalisation) 6. Puisses-tu résoudre cette énigme ! (subjonctif : expression d’un souhait) 6 Le verbe de chaque proposition subordonnée est en gras, le mode indiqué entre parenthèses et l’élément qui conditionne l’emploi du mode est souligné. 1. a. Je sais qu’il reçoit une lettre par semaine. (indicatif : fait établi, présenté comme se réalisant) b. Je souhaite qu’il reçoive une lettre par

semaine. (subjonctif : expression d’un souhait, fait présenté comme non encore réalisé, virtuel) 2. a. Le peintre pensait que son tableau était un chef-d’œuvre. (indicatif : opinion présentée comme certaine) b. Le peintre doutait que son tableau soit un chef-d’œuvre. (subjonctif : expression d’un doute, d’une incertitude) 3. a. Il est possible que le cinéma ait déjà fermé. (subjonctif : expression d’une possibilité, fait présenté comme non encore réalisé, virtuel). b. Il est certain que le cinéma a déjà fermé. (indicatif : fait présenté comme certain) 7 Le verbe de chaque proposition subordonnée, employé au mode qui convient, est en gras, le mode choisi et la justification sont entre parenthèses et l’élément qui conditionne l’emploi du mode est souligné. 1. Gandalf voudrait que Frodon détruise (subjonctif) l’anneau maléfique. (expression d’un souhait, fait présenté comme non encore réalisé, virtuel) 2. Les hommes craignent que les dieux ne soient (subjonctif) en colère. (expression d’une possibilité, fait présenté comme incertain, virtuel) 3. Il est persuadé que je n’ai (indicatif) plus le choix. (opinion présentée comme certaine) 4. Avant qu’il n’écrive (subjonctif) Cyrano de Bergerac, Edmond de Rostand était peu connu. (expression d’une action qui n’est pas encore réalisée) 8 La proposition subordonnée au subjonctif est en gras et l’élément qui conditionne l’emploi du subjonctif est souligné. On pourra éventuellement au préalable faire repérer aux élèves que les éléments entre parenthèses dans le manuel, qui expriment une incertitude, un doute, un souhait, une obligation, vont entraîner dans la transposition l’emploi du subjonctif dans la proposition subordonnée. 1. Les scientifiques ne croient pas qu’une sécheresse soit possible. 2. Je souhaite que tu ne partes pas sans moi. 3. L’entraîneur doute que notre équipe puisse gagner. 4. Le président exige que l’armée aille libérer le reporter. 5. Les journalistes craignent qu’on ait manipulé les auditeurs. 9 La proposition subordonnée au subjonctif est en gras et la conjonction de subordination qui conditionne l’emploi du subjonctif est soulignée. 1. On a longtemps cru aux vampires bien qu’ils soient des personnages de fiction. 2. Avant que Jean Valjean (ne) la prenne sous sa protection, Cosette était malheureuse. 3. Le conservateur du musée a fait venir un conférencier afin qu’il fasse une présentation de la nouvelle collection. 4. Pour que la peinture accroche bien, le peintre prépare sa toile. 10 Le verbe de la proposition exprimant la condition est en gras et la conjonction qui conditionne l’emploi du mode est soulignée : « si » + indicatif vs « à condition que » + subjonctif. 1. Nous irons voir ce film [si les critiques sont bonnes]. 2. Ce chanteur pourrait avoir du succès [à condition qu’il écrive de meilleurs textes]. 3. [Si les joueurs restent soudés] cette équipe gagnera. 4. La liberté d’expression est une bonne chose [à condition que chacun prenne le soin de respecter les opinions d’autrui]. 11 a. et b. Les corrections apportées sont en gras, les explications entre parenthèses. 1. Le guide voulait qu’on prenne ce chemin escarpé. (« voulait que » : expression d’un souhait > subjonctif dans la proposition subordonnée) 2. Je m’étonne qu’il reçoive des appels à une heure si tardive. (« s’étonner que » + subjonctif : expression d’un sentiment) 3. On éteignit la lumière pour que tout le monde s’endorme. (« pour que » + subjonctif : expression du but) 4. Il faut que les alpinistes puissent se reposer avant le lever du soleil. (« Il faut que » + subjonctif : expression de l’obligation) 5. Il est dommage que vous ne nous écriviez pas plus souvent. (« il est dommage que » + subjonctif : expression d’une opinion subjective, d’un sentiment) Étude de la langue

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L’impératif (p. 402)   Mobiliser ses connaissances 1 a. Ces phrases expriment des ordres ou des conseils à l’impératif. b. L’impératif est un mode où le sujet du verbe n’est pas exprimé mais sous-entendu. Il ne se conjugue qu’à la 2e personne du singulier et du pluriel ainsi qu’à la 1re personne du pluriel (plus rare).

 Manipuler 2 Les verbes conjugués à l’impératif sont en gras. LE BRET – Tu aimes Roxane ? Mais c’est au mieux ! dis-le lui ! CYRANO – Regarde-moi, mon cher, et reconnais Qu’aucun espoir ne m’est laissé par mon terrible nez ! Imagine-toi ce que c’est que de se sentir si laid… LE BRET – Va, ne t’attriste pas ! L’amour n’est que hasard ! Son cœur et son esprit, déjà, sont sensibles à ton courage : Ose, parle-lui, avoue-lui ce que tu ressens… CYRANO – Ne nous faisons pas d’illusion. J’aime Cléopâtre : ai-je l’air d’un César ? 3 Les verbes à l’impératif sont en gras. La situation de communication (contexte) dans laquelle chaque ordre ou défense aurait pu être formulé(e) est précisée entre parenthèses. 1. Pensez au tri. (contexte possible : campagne de sensibilisation pour la protection de l’environnement) 2. Rentre vite ! (contexte possible : scène de la vie quotidienne, un parent s’adressant à son enfant par exemple) 3. Sois à l’heure au théâtre. (contexte possible : scène de la vie quotidienne, discussion entre deux amis par exemple). 4. Ne coupons pas la parole au conférencier (contexte possible : conférence ou émission scientifique suivie d’un débat par exemple) 5. Ne sois pas pessimiste ! (contexte possible : scène de la vie quotidienne, une personne essayant d’encourager une autre). 4 1. Viens avec nous ! Réserve nos places de concert. 3. Aie confiance en toi. 4. Ne nourrissez pas les animaux. 5. Réfléchissons-y avant de prendre une décision.

Le conditionnel (p. 402)   Mobiliser ses connaissances 1 L’information donnée par la phrase 1 est présentée comme sûre et allant se réaliser (emploi du mode indicatif). Dans la phrase 2, l’information est présentée comme une hypothèse, une possibilité, une éventualité : le degré de certitude de sa réalisation est moindre. (emploi du mode conditionnel) 2 a. pourriez, voudrait et ferions sont conjugués au présent du conditionnel. b. 1. Le conditionnel exprime une demande polie. 2. Le conditionnel exprime un souhait, un rêve. 3. Le conditionnel exprime un fait impossible soumis à une condition qui ne peut pas se réaliser dans le présent.

 Manipuler 3 a. et b. Les verbes transposés au conditionnel sont en gras, leur valeur est indiquée entre parenthèses. On précisera aux élèves qu’ils

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peuvent s’aider du tableau de la leçon pour identifier chacune de ces valeurs. 1. Il souhaiterait obtenir ce poste. (expression d’un souhait, d’un rêve) 2. Pourriez-vous me garder une place ? (expression d’une demande polie) 3. Ceux qui trouveraient le jeu trop facile peuvent passer au niveau suivant. (expression d’une éventualité) 4. Cendrillon aurait voulu rentrer après minuit. (un fait impossible soumis à une condition qui ne s’est pas réalisée dans le passé) 5. Le Big Bang serait à l’origine de l’apparition de la vie et aurait eu lieu il y a 13 milliards d’années. (expression d’une possibilité, plus précisément d’une hypothèse scientifique) 6. Voudrais-tu me lire ce poème ? (expression d’une demande polie) 4 On pourra en amont faire repérer aux élèves qu’en transposant les verbes en gras (précédés de la conjonction si) à l’imparfait de l’indicatif, les verbes de l’autre proposition doivent être transposés au présent du conditionnel (phénomène de concordance). Les phrases ainsi transformées vont exprimer une hypothèse (un fait possible soumis à une condition ou un fait impossible soumis à une condition qui ne peut pas se réaliser dans le présent). 1. Si le vicomte avait de l’esprit, il répondrait à Cyrano. 2. Si vous étiez raisonnable, vous resteriez neutre. 3. Si tu cherchais à plaire à Roxane, tu suivrais mes conseils. 4. Si je connaissais la solution, je te la donnerais. 5 On pourra en amont faire repérer aux élèves qu’en transposant les verbes en gras (précédés de la conjonction si) au plus-queparfait, les verbes de l’autre proposition doivent être transposés au passé du conditionnel (phénomène de concordance). Les phrases ainsi transformées vont exprimer une hypothèse écartée (un fait impossible soumis à une condition qui ne s’est pas réalisée dans le passé). 1. Si le vicomte avait eu de l’esprit, il aurait répondu à Cyrano. 2. Si vous aviez été raisonnable, vous seriez resté(e) neutre. 3. Si tu avais cherché à plaire à Roxane, tu aurais suivi mes conseils. 4. Si j’avais connu la solution, je te l’aurais donnée. 6 On pourra en amont faire repérer aux élèves qu’en conjuguant les verbes précédés de la conjonction si à l’imparfait de l’indicatif, les verbes de l’autre proposition doivent être conjugués au présent du conditionnel (phénomène de concordance). Les phrases ainsi transformées vont exprimer une hypothèse (un fait possible soumis à une condition ou un fait impossible soumis à une condition qui ne peut pas se réaliser dans le présent). 1. Si je savais comment t’aider, je le ferais avec plaisir. 2. Si le poète avait de l’inspiration, il écrirait un nouveau recueil. 3. Si tu vivais en Inde, tu porterais peut-être un sari. 4. Vous auriez un prix intéressant, si vous achetiez tes billets de train rapidement. 5. Ils obtiendraient de meilleurs résultats, s’ils étaient plus patients. 7 On pourra en amont faire repérer aux élèves qu’en conjuguant les verbes précédés de la conjonction si au plus-que-parfait, les verbes de l’autre proposition doivent être conjugués au passé du conditionnel (phénomène de concordance). Les phrases ainsi transformées vont exprimer une hypothèse écartée (un fait impossible soumis à une condition qui ne s’est pas réalisée dans le passé). 1. Si j’avais su comment t’aider, j’aurais été ravi de le faire. 2. Si le poète avait eu de l’inspiration, il aurait pu publier davantage d’ouvrages. 3. Si tu avais vécu en Inde, tu aurais expérimenté un tout autre mode de vie 4. Vous auriez eu davantage de choix, si vous aviez acheté tes billets de train rapidement. 5. La situation se serait arrangée, s’ils avaient été plus patients. 8 Les verbes employés au conditionnel sont en gras. Si les scientifiques poursuivaient leurs recherches, ils découvriraient sans doute un vaccin contre cette maladie. • Si l’inspecteur et son équipe ne s’étaient pas séparés pour chercher le coupable, ils auraient enquêté plus efficacement. • Les voyageurs auraient choisi un autre

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Remarque : une concordance stricte exigerait que soient conjugués à l’imparfait du subjonctif le verbe « prendre » dans la phrase 1 (qu’on prît) et le verbe « s’endormir » dans la phrase 3 (s’endormît). Cependant, l’usage de la langue évolue et le présent est admis désormais, même dans la langue écrite.

itinéraire s’ils avaient imaginé les mésaventures qui les attendaient. • S’il pouvait obtenir les informations nécessaires, le journaliste écrirait un article sur ce scandale politique. • J’essaierais de voir cette pièce au théâtre si j’en avais le temps. 9 Les verbes employés au conditionnel sont en gras, la justification entre parenthèses. Son mari avait espéré qu’elle se serait réjouie de l’invitation (expression d’une hypothèse écartée, qui ne s’est pas réalisée. NB : accepter « se réjouirait », même si la concordance n’est pas parfaitement respectée), mais elle jeta le carton avec dépit. – Ma chérie, j’étais persuadé que cela te ferait plaisir et que tu serais contente (expression d’un souhait ou d’une éventualité) ! – Comment pourrais-je l’être (expression d’une possibilité, d’une éventualité écartée) alors que je n’ai rien à me mettre pour l’occasion ? – Je pensais que tu mettrais la robe que tu portes pour aller au théâtre… (expression d’une possibilité, d’une éventualité écartée). Elle se mit à pleurer : elle aimerait (expression d’un souhait) tant avoir une belle tenue ! – Voyons, Mathilde. Combien cela coûterait-il (expression d’une éventualité) une toilette convenable ? – Il me semble qu’avec quatre cents francs je pourrais y arriver (expression d’une éventualité, d’une possibilité), répondit-elle prudemment. Si elle avait demandé une trop grosse somme, son mari n’aurait jamais accepté. (expression d’une hypothèse écartée, un fait soumis à une condition qui ne s’est pas réalisée = elle a choisi de ne pas demander une trop grosse somme pour que son mari accepte) 10 On pourra en amont rappeler collectivement les règles de la concordance dans les phrases comportant une proposition d’hypothèse (ici, « si » + imparfait de l’indicatif et conditionnel dans l’autre proposition). Noter que le conditionnel exprimera dans l’ensemble du paragraphe des faits soumis à cette condition initiale, même si l’on ne répète pas systématiquement la proposition subordonnée introduite par la conjonction « si ». On précisera aux élèves que les verbes employés au conditionnel ne doivent pas forcément avoir pour seul sujet le pronom « je ». On pourra enfin mettre en écho ce travail avec le questionnement complémentaire « La ville, lieu de tous les possibles » traité dans la partie Textes, p. 244-287.

p. 404 • 49. Les connecteurs   Mobiliser ses connaissances 1 a. et b. Le texte A est organisé selon une progression chronologique. Les connecteurs qui expriment cette progression sont : de temps en temps, mais, pendant trois heures, puis. Le texte B est organisé selon une progression spatiale. Les connecteurs qui expriment cette progression sont : à l’extrémité de la porte cochère, au fond d’une grande cour, sur la gauche, dès le premier étage, tout en haut.

4 On identifiera collectivement les caractéristiques du récit à rédiger : récit à la 3e personne (narrateur extérieur à l’histoire, qui raconte les aventures du héros Frédéric) et récit au passé – un rappel sur les temps de la narration pourra être bénéfique, en particulier l’articulation entre passé simple et imparfait (voir p. 397 sq.). On pourra également donner quelques éléments du contexte et préciser qu’il s’agit d’une scène de rencontre amoureuse (canonique qui plus est), en éclairant notamment le sens du terme apparition dans le texte. Si l’on veut guider davantage les élèves, on pourra éventuellement leur indiquer quels connecteurs temporels employer, de façon à baliser leur récit de façon cohérente. On pourra proposer une relecture-correction par binômes et / ou une lecture collective de quelques productions d’élèves pour comparer et valider les choix d’organisation et de progression du récit.

  Mobiliser ses connaissances 5 a. Ce texte exprime un raisonnement. b. Le connecteur mais exprime une nuance, une opposition, une contradiction par rapport à la proposition précédente. Le connecteur en effet introduit une explication, une précision par rapport à ce qui précède. Le connecteur donc exprime une conséquence. Le connecteur aussi ajoute une idée supplémentaire.

 Manipuler 6 La nutrition est une science complexe. (B) Pourtant, son application n’est pas compliquée ! (C) Elle repose en effet sur le principe de la variété alimentaire. (A) Il s’agit donc de choisir les aliments en fonction des nutriments nécessaires. (F) Il n’y a en réalité pas d’aliment indispensable (D) cependant il y a des nutriments essentiels. (E) C’est le cas des protéines par exemple (G) mais également des minéraux et des vitamines. 7 Les connecteurs logiques de ce texte sont : tout d’abord ; mais ; car ; de plus ; c’est-à-dire ; donc ; aussi. Pour commencer, il convient de se demander à quoi sert le langage. La réponse semble aller de soi, mais communiquer, pour les humains, ce n’est pas seulement transmettre une information. En effet / De fait, on parle parfois pour ne rien dire ou on dit le contraire de ce qu’on veut réellement dire. Par ailleurs / En outre, une bonne partie de l’information est souvent implicite, autrement dit / en d’autres termes, absente du message proprement dit. Le langage est ainsi bien plus qu’un outil, c’est aussi une forme d’action, un moyen de s’affirmer en tant qu’être social.

2 La veille, Phileas Fogg et Passepartout avaient trouvé un guide indien pour traverser la forêt. Ils partirent le matin, à l’aurore, à dos d’éléphant. Le balancement parut d’abord agréable à Passepartout, mais soudain l’éléphant s’écarta du chemin pour manger des branchages : Passepartout manqua alors de tomber. Il fut heureux d’arriver enfin au campement. C’était décidé : le lendemain, il marcherait à pied !

8 Un slogan publicitaire des années 1990 affirmait que les produits laitiers sont « nos amis pour la vie ». Pourtant, les intolérances au lactose sont de plus en plus répandues. De plus, il est préférable de limiter les protéines animales dans l’alimentation. Faut-il donc supprimer radicalement les produits à base de lait de vache ? Bien que ce soit le point de vue de certains scientifiques, il s’agit plutôt d’avoir une alimentation variée : il existe en effet de nombreuses sources de calcium comme le poisson, les légumineuses, les noix, etc.

3 a. Connecteurs spatiaux : derrière lui ; à droite ; de l’autre côté. NB : l’indication de lieu « sur le pont » fonctionne comme un complément du verbe « remonta », davantage que comme un connecteur spatial. Connecteurs temporels : Tout à coup ; au même moment ; Puis ; (c’est) alors (que).

9 On pourra rappeler collectivement les liens logiques exprimés par chacun des connecteurs proposés ou renvoyer les élèves au tableau de la leçon. On pourra donner quelques éléments du contexte de façon à ce que les élèves comprennent tous les enjeux du dialogue, en s’appuyant par exemple sur l’atelier « Cyrano de Bergerac ou l’amour

 Manipuler © Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 4e > Livre du professeur

b. Le navire s’apprêtait à partir. Soudain / Brusquement, la cloche retentit à l’avant du pont et simultanément / en même temps / aussitôt, le capitaine cria de larguer les amarres. Frédéric regardait Paris s’éloigner derrière lui. Ensuite / Après, il remonta sur le pont pour chercher sa place. À droite, la rivière était bordée par des bancs de sable, de l’autre côté, il y avait des hautes herbes. C’est à ce moment-là que Frédéric croisa son regard. Ce fut comme une apparition.

Étude de la langue

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10 On pourra rappeler collectivement les liens logiques exprimés par chacun des connecteurs proposés ou renvoyer les élèves au tableau de la leçon. On pourra éventuellement, pour aider les élèves, réfléchir en amont collectivement aux arguments que l’on pourrait convoquer en matière d’organisation de l’espace, protection de l’environnement, liens sociaux, etc. Cet exercice peut également être l’occasion de revoir les exigences formelles de l’écriture épistolaire (valables pour les courriers comme les courriels) et de réfléchir à la façon dont on adapte son discours en fonction de la situation de communication (destinataire, contexte, objectifs de l’échange). 11 On mettra cet exercice en relation avec la thématique au programme « Agir sur le monde : informer, s’informer, déformer ». On pourra éventuellement, pour aider les élèves, réfléchir en amont collectivement aux différents arguments et exemples que l’on pourrait convoquer. On s’appuiera pour cela sur les chapitres « Informés ou manipulés » et « Le quatrième pouvoir » de la partie Textes (p. 200-241). Ce travail pourra s’inscrire dans une démarche d’EMC.

p. 406 • 50. Les marques de l’énonciation   Mobiliser ses connaissances 1 a. Dans le texte A, celui qui s’exprime (locuteur), désigné par le pronom « je », et celui à qui il parle (destinataire), désigné par le pronom « vous », ne sont pas identifiés précisément, car les éléments du contexte (situation d’énonciation) ne sont pas indiqués. Dans le texte B, on sait en revanche que Pierre parle à ses parents. b. Les verbes en gras du texte 1 sont conjugués au présent, au passé composé et au futur de l’indicatif. Dans le texte B, le verbe au présent est transposé au passé simple, les verbes au passé composé sont transposés au plus-que-parfait et le verbe au futur est transposé au conditionnel. c. Les indicateurs temporels sont transposés : aujourd’hui devient ce jour-là ; l’an dernier devient l’année précédente ; hier devient la veille et l’année prochaine devient l’année suivante. 2 Dans le texte A, les énoncés paraissent formulés directement par le locuteur : le lecteur a ainsi l’impression d’« entendre » les paroles du personnage, comme s’il assistait à la scène. Il y a dans le texte A des indices de la présence du locuteur dans l’énoncé et des éléments qui ne peuvent se comprendre que si l’on connaît le contexte de production de l’énoncé (la situation de communication) : quelle personne est désignée par le pronom « je » ? quelle personne est désignée par le pronom « vous » ? à quel(s) moment(s) renvoient les adverbes « aujourd’hui », « hier » ? Dans le texte B, en revanche, les énoncés nous sont présentés indirectement, par l’intermédiaire du narrateur : il n’y a pas de traces de la présence du locuteur.

 Manipuler 3 a. et b. 1. Hier. (situation de communication possible : annonce journalistique dans la presse écrite, radiophonique ou télévisuelle) 2. mon (groupe préféré)  ; la semaine prochaine. (situation de communication possible : conversation quotidienne, par exemple entre des amis) 3. Nous ; maintenant ; ici. (situation de communication possible : un présentateur ou un animateur s’adressant au public lors d’un spectacle) 4. Je ; vous ; mes (amis) ; nous ; aujourd’hui. (situation de communication possible : un discours politique, une intervention d’un personnage public à la suite, par exemple, d’une catastrophe ou d’un drame)

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4 Les indices qui permettent de répondre sont soulignés. Énoncés rattachés à la situation d’énonciation

Énoncés détachés de la situation d’énonciation

1. b. L’été dernier, j’ai fait l’ascension du mont Blanc.

1. a. L’été précédent, Ana fit l’ascension du mont Blanc. 

2. a. Un habitant du village a disparu hier.

2. b. Un habitant du village avait disparu la veille.

3. Aujourd’hui, ce sont les vacances : nous irons en bord de mer dans trois jours.

3. a. Ce jour-là, c’étaient les vacances : ils iraient en bord de mer trois jours plus tard.

5 On fera remarquer aux élèves que les êtres désignés par les marques de l’énonciation varient en fonction de la personne (le locuteur) qui les emploie : en particulier, les pronoms je, tu, nous, vous désignent des personnes différentes, selon qui s’exprime et à qui l’on s’adresse. a. Le père de Kyo entendit son fils rentrer. – Viens ici, je (= le père de Kyo) ne suis pas encore couché, lui cria son père depuis son atelier. Kyo le rejoignit. – Tchen viendra nous (= Kyo et son père) voir demain matin, annonça-t-il. – Lui (= Tchen) est-il arrivé quelque chose ce soir ? s’inquiéta le père. – Oui. Je (= Kyo) pense qu’il (= Tchen) va te (= le père de Kyo) demander de l’aide. – Raconte-moi (= le père de Kyo) ce que tu (= Kyo) sais ! b. Les temps verbaux employés dans la partie en bleu sont le présent, le passé composé et le futur. Le temps verbal employé dans la partie en vert est le passé simple. c. La partie du texte en bleu est rattachée à la situation d’énonciation : elle comporte les marques de l’énonciation, la présence des locuteurs dans l’énoncé. 6 On pourra procéder à une relecture-correction en binôme ainsi qu’à une justification collective des choix opérés. 1. Nicolas retrouva ses amis ce jour-là pour préparer leur départ. 2. Ici, la mer est toujours déchaînée : c’est pourquoi nous ne pouvons pas nous baigner. 3. La troupe avait décidé de reporter le spectacle au lendemain. 4. Le maçon assura que la maison serait finie le mois suivant. 5. L’homme était mort la semaine précédente quand sa femme confia à une amie : « Je suis convaincue d’avoir vu une ombre dans le jardin hier. » 7 a. Les marques de la situation d’énonciation sont en gras (on indique en gras également les temps verbaux spécifiques des énoncés rattachées à la situation d’énonciation, qui devront également faire l’objet d’une transposition). 1. Nous sommes venus en vacances ici il y a dix ans. 2. Hier, Louis m’a proposé d’aller voir ce film la semaine prochaine. 3. À mon époque, les moyens de communication n’étaient pas aussi développés qu’aujourd’hui. 4. Vous devez partir immédiatement d’ici : demain, il sera trop tard. b. 1. Il affirma que ses parents étaient venus en vacances à cet endroit dix ans auparavant. (ou « Il affirma que ses parents étaient venus là en vacances à cet endroit dix ans plus tôt. ») 2. Il affirma que, la veille, Louis leur avait proposé d’aller voir ce film-là la semaine suivante. 3. Il affirma qu’à son époque les moyens de communication n’étaient pas aussi développés qu’à présent. 4. Il affirma que ses amis devaient partir immédiatement de là : le lendemain / le jour suivant, il serait trop tard. 8 On pourra réfléchir collectivement en amont aux marques de la situation de l’énonciation qui seront employées en s’interrogeant sur la situation de communication : qui est le locuteur ? qui est le destinataire ? quelle est leur relation ? quels sont les pronoms et déterminants qui seront employés ? On pourra éventuellement laisser le choix aux

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masqué » de la partie Textes (p. 136-147). On pourrait enfin proposer un atelier de lecture à plusieurs voix pour mettre en scène les productions des élèves et travailler ainsi la lecture à voix haute et l’intonation.

élèves du tutoiement ou du vouvoiement (chez Shakespeare, Roméo et Juliette se vouvoient, mais usent ponctuellement du tutoiement dans les moments d’intimité). On veillera à ce que les élèves emploient des indicateurs spatio-temporels rattachés à la situation. Ce travail peut être l’occasion de revoir les exigences formelles de l’écriture épistolaire. On pourra s’appuyer sur les supports proposés dans le parcours de lecture guidé consacré à la thématique « Pourquoi raconter et lire des histoires d’amour fou » (partie Textes, p. 86-111). 9 a. Il s’agit d’un énoncé rattaché à la situation d’énonciation puisqu’il comporte les marques de l’énonciation (je, le mois dernier, hier matin, emploi du présent et du passé composé) : l’on perçoit la présence du locuteur dans l’énoncé. b. Proposition de suite de texte : Cette nuit, je n’ai pu fermer l’œil et me suis tourné et retourné dans mon lit jusqu’à l’aube : la vision n’a pas cessé de me hanter. Ai-je eu une hallucination ? Cette forme mystérieuse n’est-elle que le fruit de mon imagination ? Il faut que j’éclaircisse l’affaire maintenant : aujourd’hui, j’irai interroger à nouveau les voisins et dès demain je retournerai à la Villa Rose pour inspecter de plus près la maison. 10 Monsieur Durand venait de vivre une étrange aventure. Depuis des années, la Villa Rose était inoccupée. Et puis, le mois précédent, à sa grande surprise, il vit les volets ouverts. Jusque-là, cela n’avait rien d’extraordinaire. Mais personne dans le village n’avait aperçu la moindre trace d’occupant dans la propriété. Or, la veille, le matin à huit heures, en allant acheter son journal, il avait cru voir une silhouette fantomatique au fond du jardin. 11 a. Il n’arrivait plus à dormir. Une étrange angoisse s’était abattue sur lui. Il avait depuis la veille cette sensation affreuse d’un danger qui le menaçait ou d’un malheur qui venait. Il se portait pourtant si bien le mois précédent… C’était décidé : il ferait venir le médecin le lendemain. b. On pourra revoir l’emploi des temps du passé dans le récit (voir p. 397) et suggérer aux élèves d’employer notamment le passé simple et l’imparfait. On pourra leur donner quelques indicateurs de temps et de lieu détachés de la situation d’énonciation à employer.

p. 408 • 51. L es paroles rapportées directement   Mobiliser ses connaissances

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1 Les éléments qui permettent de repérer les paroles des femmes sont les guillemets. 2 a., b. et c. Les temps des verbes dans le récit sont le plus-queparfait (avait mangé) et l’imparfait (criaient, pivotait, s’en allait, recevait, déclaraient) ; les verbes de parole en gras sont à l’imparfait, ceux des paroles rapportées sont au présent. 3 Les paroles des femmes dans ce texte créent un effet de réel (élision de la négation, expression de la violence du ton avec l’exclamation qui renforce l’insulte).

 Manipuler 4 b. Les verbes de parole sont : « demanda » et « prit la parole ». c. Les paroles rapportées créent un effet de réel : élisions, emploi du patois normand, syntaxe syncopée.

d. Transformation de la dernière phrase « Et il congédia les deux femmes » : Maître Omont poursuivit en disant : – Vous pouvez partir. / Allez-vous en. Ou, en conservant le patois normand : – C’est bon ! Allez-vous en à ct’heure ! 5 On veillera à ce que la consigne (récit suivie de paroles) soit bien respectée, beaucoup d’élèves concevant encore en 4e un dialogue dans le récit comme s’il s’agissait d’un dialogue de théâtre. 6 Ils se considérèrent un moment dans cette pénombre, comme s’ils se prenaient mesure. Thénardier rompit le silence : « Comment vas-tu faire pour sortir ? Impossible de crocheter la porte. Il faut pourtant que tu t’en ailles d’ici. – C’est vrai, dit Jean Valjean. Eh bien part à deux. – Que veux-tu dire ? – Tu as tué l’homme ; c’est bien. Moi, j’ai la clef. Thénardier montrait du doigt Marius, il poursuivit : – Je ne te connais pas, mais je veux t’aider. Tu dois être un ami. Jean Valjean commença à comprendre. Thénardier le prenait pour un assassin. Thénardier reprit : – Écoute, camarade. Tu n’as pas tué cet homme sans regarder ce qu’il avait dans ses poches. Donne-moi ma moitié. Je t’ouvre la porte. Et tirant à demi une grosse clef de dessous sa blouse toute trouée, il ajouta : – Veux-tu voir comment est faite la clef des champs ? » 7 – Voilà qui est étrange, murmura M. Dax. – « Étrange », répéta M. de Marquet. M. Stangerson, avec un pâle et glacé sourire, dit : – Ce n’est point de ce côté, monsieur, que vous trouverez le mobile du crime. M. Dax : – En tout cas, fit-il d’une voix impatiente, le mobile n’est pas le vol ! – Oh ! que nous en sommes sûrs ! s’écria le juge d’instruction. 8 La jeune femme, d’une voix entrecoupée, sanglotante, commença : – Mes braves gens, je viens vous trouver parce que je voudrais bien… je voudrais emmener avec moi votre… votre petit garçon… Elle reprit haleine et continua : – Nous n’avons pas d’enfants ; nous sommes seuls, mon mari et moi… Nous le garderions… Voulez-vous ? La paysanne commençait à comprendre. Elle demanda : – Vous voulez nous prend’e Charlot ? Ah ben non pour sûr. Alors M. d’Hubières intervint : – Ma femme s’est mal expliquée. 9 a. Voici une liste, non exhaustive, de verbes pour chaque situation : a. Un enfant blessé vient trouver ses parents : gémir, sangloter, se plaindre, hoqueter… b. Un élève veut savoir auprès d’un surveillant si un professeur est absent : demander, questionner, interroger, s’enquérir… c. Des membres d’une famille ont une conversation sur le dernier film sorti : échanger, discuter, se disputer, interrompre, intervenir, s’exclamer, acquiescer… d. Un élève convoqué chez le principal se présente assisté de son délégué : murmurer, balbutier, hésiter, admettre, nier, protester… b. On pourra demander aux élèves de souligner les verbes de parole afin de s’assurer de leur emploi. Le récit peut se faire au présent ou au passé mais il sera plus formateur de faire employer le passé. Évidemment, les élèves devront veiller à la ponctuation propre au dialogue ; avec de bons élèves, on pourra exiger aussi une ponctuation expressive (points d’exclamation pour exprimer des sentiments ou intensifier un ordre, points de suspension pour marquer une hésitation) ; pour cela, on les renverra à la leçon 44 p. 392. Étude de la langue

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p. 410 • 52. Les paroles rapportées indirectement   Observer et manipuler pour comprendre Texte A

Texte B

Personnes

3 dans le récit ; 1 et 2 dans les paroles rapportées

Exclusivement la 3 personne

Temps des verbes

Passé simple dans le récit ; présent et futur dans les paroles rapportées

Passé simple, imparfait et futur dans le passé (conditionnel présent)

Modes des verbes

Présence d’un impératif (viens)

Impératif transformé en infinitif

Ponctuation

Guillemets, points d’interrogation

Ni guillemets ni points d’interrogation

Mots subordonnants pour introduire les paroles

X

si, que, ce qu’

e

re

e

 Manipuler 2 Les paroles rapportées indirectement sont en gras. Il a demandé à Larzan pourquoi il n’avait pas usé de la canne. Celuici lui a répondu qu’il n’en avait jamais eu l’intention ; que, dans sa pensée, il n’avait jamais rien imaginé contre M. Darzac avec cette canne et qu’il était bien embarrassé. 3 Les indicateurs de temps sont en gras. 1. La concierge déclara que son locataire avait pris son dîner dehors la veille. 2. Il prétendit qu’il avait cru à une attaque ce matin-là. 4. Il se demanda s’il avait rêvé le mois précédent. 5. Il admit que le saphir avait été volé l’avant-veille. 6. Elle promit qu’elle viendrait le lendemain. 7. Il assura à sa cliente que sa commande serait livrée la semaine suivante. 4 1. Le détective déclare à ses hommes qu’il est sur le point de découvrir l’assassin. 2. Il ajoute qu’ils sauront bientôt qui c’est. 3. Un des officiers demande au détective s’il est sûr de lui. 5. Un autre lui demande à son tour à quelle heure ils auront les résultats du médecin légiste. 6. Le policier répond qu’il a eu des soupçons qui se sont confirmés. 5 Les propositions subordonnées commençant par « si » qui sont des propositions interrogatives indirectes sont en gras ; les autres sont des propositions compléments de phrase exprimant l’hypothèse (voir leçon p. 383). On suggèrera éventuellement aux élèves d’essayer un test de remplacement avec l’emploi de « Est-ce que … ? ». 1. Puis-je vous demander si M. Dupont figurait dans la liste des invités ? 2. Cette salle ne suffira pas si les invités sont nombreux. 3. La question est de savoir si je procède à l’arrestation ou non. 4. La presse sera avertie si nous procédons à une arrestation. 5. Il ne serait pas ce qu’il est s’il ne travaillait pas autant. 6. Le commissaire lui demanda s’il travaillait toujours autant. 6 On attirera l’attention des élèves sur les modifications à effectuer : changements de personnes (pronoms personnels et déterminants possessifs), de temps des verbes, suppression des guillemets et des points d’interrogation et de l’inversion du sujet, emploi de conjonctions de subordination telles que « si » et « que ». 1. Le père Godichon déclara à ses amis que ce matin-là il avait découvert une salade, là dans son jardin. 2. Il ajouta qu’il les invitait à venir la manger le lendemain soir. 3. Il demanda à sa femme si elle pouvait préparer un festin pour leurs amis. 4. Celle-ci demanda comment on pouvait recevoir tant de monde. 5. Le fils Godichon, mort de honte, a entendu un des convives déclarer que la veille ce jardinier du dimanche avait cueilli cette ridicule salade. 6. Son voisin ajouta que, le lendemain, il allait prétendre qu’il les avait honorés en les invitant. 7 Voir la liste des modifications à effectuer dans l’exercice 6. Elle demanda avec impatience ce qu’il voulait qu’elle se mette (mît) sur le dos pour aller là. Il n’y avait pas songé ; il balbutia que la robe avec laquelle elle allait au théâtre lui semblait très bien. Il se tut, stupéfait,

176

e

en voyant que sa femme pleurait. Il lui demanda en bégayant ce qu’elle avait. Mais, par un effort violent, elle avait dompté sa peine et elle répondit d’une voix calme qu’elle n’avait rien mais qu’elle n’avait pas de toilette et que, par conséquent, elle ne pouvait pas aller à cette fête.  8 Voir la liste des modifications à effectuer dans l’exercice 6. Cet exercice de transformation est plus difficile à réaliser car il faut enchaîner des paroles rapportées en ajoutant des verbes de parole ; cela peut se faire aussi en coordonnant les propositions subordonnées ou en employant des points-virgules, ce qui crée implicitement un discours indirect libre. Jean Valjean se mit à songer dans les ténèbres en se demandant où il en était, s’il ne rêvait pas, s’il était vrai qu’il avait vu Javert et que celui-ci lui avait parlé ainsi. Il se demanda aussi qui pouvait être ce Champmathieu, s’il lui ressemblait et si cela était possible. 9 Le cocher déclara que la veille, le 6 juin, d’après l’ordre d’un agent de police, il avait « stationné », depuis trois heures de l’après-midi jusqu’à la nuit, sur le quai des Champs-Élysées, au-dessus de l’issue du Grand Égout ; que, vers neuf heures du soir, la grille de l’égout qui donnait sur la berge s’était ouverte, qu’un homme en était sorti, portant sur ses épaules un autre homme qui semblait mort ; que l’agent avait arrêté l’homme vivant et saisi l’homme mort ; que, lui, sur l’ordre de l’agent, avait reçu « tout ce monde-là » dans son fiacre ; que l’homme, c’était Marius, et que lui, cocher, il le connaissait bien.

p. 412 • 53. Les marques de la modalisation Cette leçon prend tout son sens si elle est mise en écho avec le travail sur le fantastique (chapitre 3) et/ou avec le questionnement « Informer, s’informer, déformer » (atelier 9 et chapitre 10) ou encore avec l’atelier 7, à dominante argumentative et EMC.

  Mobiliser ses connaissances 1 Le texte A est très neutre et simplement factuel, alors que le texte B présente l’opinion du narrateur, ses jugements de valeur, ses doutes et hésitations, son avis sur l’interprétation des faits. Les éléments qui créent cette différence sont : « mal rasé » ; « qui semblait mal assurée » ; « regards sombres » ; « qu’il paraissait connaître » ; « brutalement » ; « d’une voix menaçante » ; « sans que personne n’ait osé lui demander qui il était. »

 Manipuler 2 Le texte 1 est extrait d’une encyclopédie scientifique ; le texte 2 d’un texte argumentatif (ici un article paru dans un journal). Voici les modalisateurs exprimant l’opinion du locuteur et ses jugements de valeur dans le texte 2 : très largement (répandu) ; bien plus grave ; presque instinctivement ; terribles (conséquences) ; une erreur fondamentale.

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1

3 a. – modalisateurs exprimant un jugement de valeur positif : très bon ; plein de compassion ; cette chose mystérieuse et précieuse – modalisateurs exprimant un jugement de valeur négatif : tragique ; horrifié ; profondément accablé ; monstre terrifiant b. La phrase 5 exprime une interdiction. « Les hommes ne doivent pas toucher à cette chose mystérieuse et précieuse qu’est la vie. » 4 Modalisateurs qui expriment l’incertitude auraient (la capacité) ; doutent (de cette méthode) ; prudemment ; jusqu’à présent

Modalisateurs qui expriment la certitude affirme ; je pense que

Modalisateurs qui expriment un jugement positif très innovante ; piste qui mérite d’être expérimentée ; excellents résultats

5 Les modalisateurs ajoutés sont en gras. On fera remarquer aux élèves que, souvent, plusieurs modalisateurs s’ajoutent et se combinent (en particulier les adjectifs et les adverbes). Plusieurs propositions sont possibles. En voici quelques-unes. 1. Je te recommande ce livre passionnant / fabuleux / captivant ! 2. Les médias estiment / jugent / pensent / affirment / prétendent que ce projet est dangereux. 3. Il semblerait / il apparaîtrait / il se pourrait que les journalistes ne soient pas d’accord. 4. Je méprise / déteste / réprouve // vraiment / absolument / assurément l’intolérance. 5. Selon moi / à mon avis, il est absolument / évidemment // certain / sûr / indiscutable que cette histoire va mal finir.

7 On rappellera en amont la différence entre un communiqué et un article de presse, le premier étant censé présenter une information dans sa dimension objective, neutre et factuelle, souvent de forme brève, le second véhiculant plus volontiers le jugement de l’auteur, son opinion, son avis et son interprétation des faits et pouvant être argumentatif en plus d’informatif (et c’est pourquoi l’on y trouve davantage de modalisateurs). Ce travail pourra être l’occasion de revoir les exigences d’écriture formelle et typographique de la presse : on pourrait proposer aux élèves de réaliser ce travail sur un support numérique de façon à mettre en œuvre leurs compétences en traitement de texte. Pour aider les élèves, on pourra s’appuyer sur le texte intégral du communiqué de l’AFP à l’adresse suivante : https:// www.afp.com/fr/lagence/communiques-de-presse-et-newsletter/ rio-2014-des-enfants-des-favelas-photographient-le-foot-avec-lafp 8 On pourra en amont, pour préparer le travail, réfléchir collectivement aux cadres du portrait : préciser qui l’on va décrire, mais également qui va décrire (point de vue) et les temps employés. On pourra exiger l’emploi d’au moins un modalisateur de chaque classe grammaticale : nom, adjectif, adverbe, verbes, expression. On notera que de nombreux adverbes, en fonction de l’adjectif qu’ils accompagnent, ont la faculté de renforcer un jugement positif comme négatif. 9 On pourra s’appuyer, pour conduire ce travail, sur les spécificités de l’écriture fantastique (expression du surnaturel, du doute et de la peur), notamment abordées au travers du chapitre 3 de la partie Textes, « Mondes étranges » : nous renvoyons en particulier à la section « Pratiquer l’écrit », p. 81. On pourra également revoir l’expression du doute au travers de l’emploi des modes subjonctif et conditionnel (p. 400-403). 10 On pourra réfléchir en amont collectivement à la polysémie de la notion de différence : différence entre les êtres humains, les cultures, les organismes vivants ; différence entre des modes de vie, d’être ou de pensée ; différences physiques, mentales, sociales, raciales, etc. On pourra éventuellement inscrire ce travail dans une démarche d’EMC (cf. atelier 7).

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6 1. certitude • 2. fait peu sûr • 3. obligation • 4. souhait • 5. jugement de valeur négatif Les modalisateurs employés sont en gras. Plusieurs propositions sont possibles. En voici quelques-unes. 1. Il ne fait absolument aucun doute que ce film aura du succès auprès du public. Il est bien sûr évident que ce film aura un succès incontestable / assuré auprès du public. 2. Il est très peu probable que ce film ait du succès auprès du public. Je doute vraiment que ce film ait du succès auprès du public. Ce film devrait peut-être avoir du succès auprès du public. Que ce film ait du succès auprès du public m’étonnerait fortement. Ce film, du succès ? J’en doute ! 3. Il faut absolument que ce film ait du succès auprès du public. Ce

film doit vraiment avoir du succès auprès du public. 4. Le réalisateur souhaite / espère // vivement / sincèrement que ce film aura du succès. Pourvu que ce film ait du succès ! 5. Selon moi, le succès de ce film est usurpé. En toute franchise, je ne comprends vraiment pas que ce film ait du succès. C’est intolérable que ce navet / cette daube ait un tel succès !

Étude de la langue

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eau programme Nouv

C ycle 4

C. Bertagna & F. Carrier Livre du professeur

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Français

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Pour le cycle 3…

… et pour le cycle 4

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