Histoire-Géographie-EMC cycle 3 / 6e - Livre du professeur - éd. 2016 2013953208, 9782013953207

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Livre du professeur

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cycle 3

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HISTOIRE EMC GÉOGRAPHIE DIRECTRICE D’OUVRAGE Nathalie PLAZA, collège Le Haut-Gesvres, Treillières (44)

DIRECTEUR SCIENTIFIQUE Stéphane VAUTIER, Académie de Rouen

AUTEURS Nicolas BARTHELEMY, collège Paul-Riquet, Béziers (34) Étienne CAHU, collège Denis-Diderot, Le Petit-Quevilly (76) Thomas DEGUFFROY, lycée Guy-Mollet, Arras (62) Laurence FOUACHE, collège Franklin, Lille (59) Stéphane GUERRE, collège Auguste-Delaune, Bobigny (93) Sonia LALOYAUX-LUCOTTE, collège Jules-Verne, Neuville-en-Ferrain (59) Michaël TIERCE, collège Evariste Galois, Meyzieu (69) Ludovic VANDOOLAEGHE, lycée Robespierre, Arras (62)

www.hachette-education.com I.S.B.N. 978-2-01-395320-7 © HACHETTE Livre 2016, 58, rue Jean-Bleuzen, 92178 Vanves Cedex L’usage de la photocopie des ouvrages scolaires est encadré par la loi www.cfcopies.com Enseignants, dans quel cadre pouvez-vous réaliser des COPIES DE MANUELS SCOLAIRES pour vos élèves ? Grâce aux différents accords signés entre le CFC, votre établissement et le ministère de l’Éducation nationale : • vous pouvez réaliser des photocopies d’extraits de manuels (maximum 10 % du livre) ; • vous pouvez diffuser des copies numériques d’extraits de manuels dans le cadre d’une projection en classe (au moyen d’un vidéoprojecteur, d’un TBI-TNI...) ou d’une mise en ligne sur l’intranet de votre établissement, tel que l’ent (maximum 4 pages consécutives dans la limite de 5 % du livre) ; • n’oubliez pas d’indiquer les références bibliographiques des ouvrages utilisés ! Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays. Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L122-4 et L122-5, d’une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective », et, d’autre part, que « les analyses et les courtes citations » dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement des auteurs ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ». Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de l’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.

vous accompagne

SOMMAIRE Présentation générale du manuel ................................................................................................................................................................................ 5 Je suis un apprenti historien ........................................................................................................................................................................................ 11 Je suis un apprenti géographe .................................................................................................................................................................................... 12

Histoire Chapitre 1 Une seule humanité. La révolution néolithique ................................................................................................................ 15 Chapitre 2 Premiers États, premières écritures ......................................................................................................................................... 23 Chapitre 3 Le monde des cités grecques ........................................................................................................................................................ 33 Chapitre 4 Rome, du mythe à l’histoire .......................................................................................................................................................... 43 Chapitre 5 La naissance du monothéisme juif ............................................................................................................................................ 53 Chapitre 6 L’Empire romain (conquêtes, romanisation) et les autres mondes anciens ................................................... 63 Chapitre 7 Des chrétiens dans l’Empire .......................................................................................................................................................... 73

Géographie Chapitre 8 Les métropoles et leurs habitants ............................................................................................................................................. 83 Chapitre 9 Habiter la ville de demain ............................................................................................................................................................... 89 Chapitre 10 Habiter un espace à fortes contraintes naturelles et/ou de grande biodiversité ........................................ 95 Chapitre 11 Habiter des espaces faiblement peuplés à vocation agricole...............................................................................

105

Chapitre 12 Habiter les littoraux industriels et touristiques .............................................................................................................. 113 Chapitre 13 Le monde habité..................................................................................................................................................................................

127

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Enseignement moral et civique À la découverte du collège .......................................................................................................................................................................................... La laïcité, une valeur pour vivre ensemble ......................................................................................................................................................... Le respect des autres dans son langage et dans son attitude ............................................................................................................... Le règlement intérieur, une loi pour tous ........................................................................................................................................................... Refuser le harcèlement .................................................................................................................................................................................................. Être une fille, être un garçon ...................................................................................................................................................................................... Intégrer le handicap à l’école ..................................................................................................................................................................................... Réfléchir contre le racisme .......................................................................................................................................................................................... Des jeunes s’engagent pour l’éducation et la paix ....................................................................................................................................... L’élection des délégués, un temps fort de la vie collégienne .................................................................................................................. Les valeurs de la République ...................................................................................................................................................................................... La liberté, une valeur importante ............................................................................................................................................................................

133

Pour un bilan de fin de cycle 3 ................................................................................................................................................................................

141

133 134 135 135 136 136 137 137 138 139 139

3

PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU MANUEL

Développer les compétences du socle commun Le manuel respecte les démarches pédagogiques et didactiques prônées dans le socle commun des connaissances, des compétences et de la culture qui fonde les programmes du cycle 4 (B.O. spécial n° 11 du 26 novembre 2015). « Les professeurs sont attentifs à la contribution effective de l’enseignement de l’histoire et de la géographie à l’atteinte des objectifs du cycle dans les différents domaines du socle – notamment les domaines 1 et 2. »

Les cinq domaines du socle (B.O. n°17 du 23 avril 2015) 1

2

Les langages pour penser et communiquer

Les outils et méthodes pour apprendre

5

Les domaines du socle 3

La formation de la personne et du citoyen

Les représentations du monde et l’activité humaine

4

Les systèmes naturels et les systèmes techniques

Aussi le manuel met-il en œuvre, de manière systématique et progressive, les compétences de la discipline présentées dans le programme d’histoire et géographie et rattachées aux domaines qui leur correspondent.

1 Se repérer dans le temps : construire des repères historiques

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• Situer

Domaines chronologiquement des grandes du socle périodes historiques. 1, 2, 5 • Ordonner des faits les uns par rapport aux autres et les situer dans une époque ou une période donnée. • Manipuler et réinvestir le repère historique dans différents contextes. • Utiliser des documents donnant à voir une représentation du temps (dont les frises chronologiques), à différentes échelles, et le lexique relatif au découpage du temps et suscitant la mise en perspective des faits. • Mémoriser les repères historiques liés au programme et savoir les mobiliser dans différents contextes. (extraits du B.O.)

➤ Dans le manuel : la construction progressive et systématique des repères historiques En histoire : – Des frises chronologiques : en début de chapitre ; en début de Découvrir ; dans les leçons.

– Des exercices de repérage dans les pages J’apprends, je m’entraîne.

En géographie : – Une étude de Géohistoire permettant de donner de la profondeur historique à un phénomène et de construire les notions de continuités et de ruptures.

2 Se repérer dans le temps : construire des repères géographiques • Nommer

et localiser les grands repères géogra- Domaines du socle phiques. 1, 2, 5 • Nommer et localiser un lieu dans un espace géographique. • Nommer, localiser et caractériser des espaces. • Situer des lieux et des espaces les uns par rapport aux autres. • Appréhender la notion d’échelle géographique. • Mémoriser les repères géographiques liés au programme et savoir les mobiliser dans différents contextes. (extraits du B.O.)

➤ Dans le manuel : la mobilisation systématique des repères géographiques en histoire et en géographie En géographie : – Des cartes de localisation : en début de chapitre ; en début d’études.  – Une double page Changement d’échelle permettant la mise en perspective des espaces étudiés à l’échelle mondiale pour chaque chapitre. – Des exercices de repérage dans les pages J’apprends, je m’entraîne. En histoire : – En ouverture de chapitre, une carte qui présente l’espace et le phénomène étudiés. – Des cartes de localisation simples et des cartes historiques qui permettent de contextualiser les sujets d’étude. – Des exercices de repérage dans les pages J’apprends, je m’entraîne. 3 Raisonner, justifier une démarche et les choix effectués • Formuler • Vérifier. • Justifier.

des hypothèses.

Domaines du socle 1, 2 (extraits du B.O.)

PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU MANUEL

5

4 S’informer dans le monde du numérique • Connaître

différents systèmes d’information, les Domaines du socle utiliser. 1, 2 • Trouver, sélectionner et exploiter des informations dans une ressource numérique. • Identifier la ressource numérique utilisée. (extraits du B.O.)

➤ Dans le manuel : construire une attitude critique vis-à-vis des informations provenant du numérique – Dans les pages Découvrir et Étude, des prolongements  Pour aller plus loin… permettent de découvrir, sur le site d’un musée, l’objet étudié dans le manuel, par exemple le sceaucylindre d’un scribe p. 44. – Enfin les pages J’apprends, je m’entraîne proposent régulièrement des exercices visant la compétence « S’informer dans le monde numérique ». 5 Comprendre un document • Comprendre le sens général d’un document. • Identifier le document et savoir pourquoi

il doit être identifié. • Extraire des informations pertinentes pour répondre à une question. • Savoir que le document exprime un point de vue, identifier et questionner le sens implicite d’un document.

Domaines du socle 1, 2

(extraits du B.O.)

➤ Dans le manuel : un apprentissage méthodique et régulier pour appréhender et comprendre différents documents – Les activités des pages Découvrir et Étude sont organisées autour des composantes de la compétence. Des exercices proposent à l’élève de mobiliser cette compétence dans les pages J’apprends, je m’entraîne au travers de trois types de documents : • une image (p. 33, p. 73) ; • un paysage (p. 217, p. 281) ; • un texte (p. 89, p. 107, p. 133, p. 197).

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PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU MANUEL

6 Pratiquer différents langages en histoire et en géographie • Écrire

pour structurer sa pensée et son savoir, pour argumenter et écrire pour communiquer et échanger. • Reconnaitre un récit historique. • S’exprimer à l’oral pour penser, communiquer et échanger. • S’approprier et utiliser un lexique historique et géographique approprié. • Réaliser ou compléter des productions graphiques. • Utiliser des cartes analogiques et numériques à différentes échelles, des photographies de paysages ou de lieux.

Domaines du socle 1, 2, 5

(extraits du B.O.)

➤ Dans le manuel : une diversification des langages travaillés • Des formes variées pour développer l’écrit : – Dans les Découvrir et les Études, les activités proposent des formes différentes aux questionnements : réponse rédigée ; carte mentale ; tableau ; schéma synthétique ; présentation orale de son travail ; initiation au traitement de texte (construction d’un tableau, par exemple, p. 273). – Le travail du croquis de paysage est proposé systématiquement en géographie. • Des activités de production écrite : En cycle 3, il est expressément demandé d’amener les élèves à maîtriser l’écrit. Aussi, des activités d’écriture diverses sont-elles proposées : – des productions courtes qui peuvent clore un Découvrir et les Études ; – des productions longues qui animent les Ateliers d’écriture en histoire et des exercices en géographie ou les activités de fin d’étude.

7 Coopérer et mutualiser • Organiser

son travail dans le cadre d’un groupe Domaines du socle pour élaborer une tâche commune et/ou une 2, 3 production collective et mettre à la disposition des autres ses compétences et ses connaissances. • Travailler en commun pour faciliter les apprentissages individuels. • Apprendre à utiliser les outils numériques qui peuvent conduire à des réalisations collectives. (extraits du B.O.)

➤ Dans le manuel : des temps de travail en collaboration ou en coopération Dans les Découvrir et Études, est proposé un temps de réflexion individuelle, avant la mise en commun au sein du groupe. Une réponse commune au groupe est alors retransmise à l’oral ou à l’écrit au reste de la classe ou au professeur. Dans la page Découvrir, la liberté est laissée aux élèves de s’organiser comme ils le souhaitent pour accomplir la tâche proposée en équipe.

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➤ Dans le manuel : des propositions pour construire progressivement la compétence « Raisonner » – Dans les Études, il est proposé aux élèves de formuler des hypothèses d’interprétation de faits ou de phénomènes. – L’ouverture de chapitre en géographie est l’occasion de ritualiser la formulation d’une hypothèse qui sera interrogée et confrontée aux études de cas proposées par la suite. D’une façon ludique, la page Enquêter amène l’élève à prélever des informations pour formuler une réponse.

Construire des compétences – Évaluer avec des échelles descriptives : quelques généralités Petit lexique Compétence : possibilité de mobiliser de manière intériorisée un ensemble de ressources (internes et/ou externes) en vue de résoudre une famille de situations problèmes. Inférer une compétence : analyser une démonstration pour porter un jugement et lui donner de la valeur. Mobiliser : penser à utiliser par soi-même (sans être guidé). Ressources : savoirs ou connaissances, savoir-faire ou capacités, savoir-être ou attitudes, stratégies et démarches qu’un individu possède dans son répertoire cognitif et affectif. Elles peuvent être internes ou externes. Famille de tâches ou de situations : ensemble de situations sollicitant sensiblement les mêmes ressources. L’évaluation sert à engager l’élève dans une voie de progrès. Son intérêt est de mesurer la différence entre le montré et l’espéré ou l’attendu = définir les besoins, les axes de progrès. Par conséquent, elle identifie les besoins afin de les communiquer. Ce qui amène la question de la communication : quelle communication mettre en place pour transmettre ces besoins ? Insuffisant ❑ J ’écris quelques phrases compréhensibles.

Fragile ❑ J’écris quelques phrases compréhensibles. ❑ En rapport avec le sujet. ❑ J’utilise un vocabulaire courant.

L’échelle descriptive est un exemple de communication. Valable uniquement pour une compétence, c’est-à-dire une famille de tâches (ex. : réaliser une production écrite), elle nécessite de décrire ce qu’on attend de l’élève, ce qu’il peut faire. Elle demande alors l’identification des descripteurs : elle s’appuie donc sur des critères d’évaluation et des indicateurs de réussite. Les critères sont généraux, valables pour une famille de tâche (ex. : « utiliser un lexique spécifique » dans la compétence « Réaliser une production écrite »), alors que les indicateurs sont contextualisés à l’activité (ex. : utiliser le vocabulaire de la leçon : fondation, cité, mythe… quand on a un texte à rédiger sur la fondation de Rome). Une échelle descriptive donne des indications sur des niveaux de réussite pour une compétence. Le passage d’un niveau à un autre dépend de trois facteurs : exemple pour la production écrite : – Quantité : taille d’un texte, quantité des données à intégrer… – Caractéristiques : phrases simples et isolées / reliées par des connecteurs – Circonstances : contraintes thématiques, linguistiques, seul et sans aide… Ainsi on peut obtenir pour la compétence Réaliser une production écrite, une échelle comme celle ci-dessous, elle s’appuie sur l’échelle proposée en exercice (p. 237 et p. 257). On peut alors l’associer aux quatre niveaux de validation fin de cycle. Satisfaisant

Très Bon

❑ J’écris des phrases qui s’enchaînent et forment un texte, ❑ Qui répond à la consigne, ❑ Dans une langue qui respecte les règles de syntaxe, ❑ Avec les mots-clés attendus (ou J’utilise un vocabulaire spécifique).

❑ J’écris des phrases qui s’enchaînent et forment un texte organisé, ❑ qui répond à la consigne, ❑ dans une langue qui respecte les règles de syntaxe et d’orthographe. ❑ J’utilise un vocabulaire spécifique. ❑ Une phase présente le sujet

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En gras, apparaissent les éléments qui évoluent d’un niveau à l’autre. L’échelle est alors un outil pour préparer un travail de remédiation. On peut, en effet, identifier un élément à retravailler, cet élément pouvant facilement être personnalisé puisque l’échelle décrit les réussites de chacun.

Les échelles sont alors adaptées à l’exercice proposé afin que l’élève puisse auto-évaluer son niveau de réussite. Il lui suffit de cocher les points qu’il a réussis, lesquels sont associés aux questions posées dans l’exercice.

L’échelle est également un outil pour apprendre à se connaître et à s’auto-évaluer.

Exemple p. 53 S’informer dans le monde numérique – L’Étendard d’Ur

Construire des compétences – Apprendre à s’auto-évaluer à l’aide d’échelles descriptives dans les exercices (pages J’apprends, je m’entraîne) Le manuel propose des exercices accompagnés d’échelles contextualisées à un exercice donné. Ces échelles accompagnent l’exercice 2 des pages J’apprends, je m’entraîne qui visent une compétence des disciplines histoire et géographie : – Comprendre une image (p. 33, 73) ; – Comprendre un texte (p. 89, 107, 133, 197) ; – Décrire un paysage (p. 219, p. 281) ; – Écrire un texte (p. 237, p. 257) ; – S’informer dans le monde numérique (p. 53, 151, 177).

Exemple p. 197 Décrire un paysage – La station de sports d’hiver de Courchevel

On a ici détaillé les éléments de l’échelle afin de les rendre explicites aux élèves. C’est ce travail qu’un élève doit être capable de faire, en autonomie, pour réussir une évaluation : à partir de critères d’évaluation déterminés, identifier les éléments attendus, c’est-à-dire repérer les indicateurs de réussite. PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU MANUEL

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Construire des compétences – Travailler avec les ceintures et différencier les apprentissages dans les ateliers d’écriture et dans les ateliers du géographe

Exemple 2 : Le combat d’Héraclès contre Géryon (Atelier d’écriture p. 74)

Toujours dans l’idée de construire des compétences, nous proposons des ateliers avec des ceintures définissant un niveau de guidage.

Listes des ateliers accompagnés de ceintures Ateliers d’écriture Comment les hommes du Néotlithique vivaient-ils ? (p. 34) Le pharaon Ramsès II (p. 54) Le combat d’Héraclès contre Géryon (p. 74) La fondation de Rome (p. 90) Le passage de la mer Rouge (p. 108) Comment vivait-on en Gaulle romaine (p. 134) Les Romains, des chrétiens au xive siècle (p. 152)

Exemple 3 : Le passage de la mer Rouge (Atelier d’écriture p. 108)

Ateliers du géographe Décrire un paysage, Moscou (p. 178) Réaliser un croquis de paysage, Un espace agricole à faible densité en Allemagne (p. 238) Réaliser un croquis de paysage, Un littoral touristique, Eilat en Israël (p. 258) • Dans les ateliers d’écriture : différencier pour réaliser une production écrite : – Ceinture noire : je rédige sans aide (juste des conseils généraux, mais pas contextualisés) ; – Ceinture orange : je rédige avec un guidage léger ; – Ceinture jaune : je rédige avec un guidage plus important. Ce peut être l’indication des mots-clés à utiliser pour rédiger les différentes phrases, des questions ou des consignes qui guident la rédaction, un plan avec les idées à développer…

Exemple 1 : Le Pharaon Ramsès II (Atelier d’écriture p. 54)

L’idée est que les élèves en autonomie choisissent le niveau d’aide à l’écriture qu’ils souhaitent, car c’est un exercice d’apprentissage et non d’évaluation. Nous pouvons ensuite, à la lecture de leur production, les inciter à changer de niveau, soit qu’ils ont besoin d’un étayage plus grand, soit au contraire qu’ils peuvent se lancer avec moins d’aide. Ce principe peut aussi être repris lors d’une évaluation formative. Un même sujet est donné. Des ressources sont disponibles, et les élèves choisissent l’étayage dont ils ont besoin en fonction du sujet donné. On peut imaginer pour une production écrite, un étayage en fonction des critères d’évaluation. Si nous reprenons le tableau précédent :

➡

Pratiquer différents langages : Réaliser une production écrite.

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PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU MANUEL

Critères d’évaluation

Exemples d’étayages (ceintures)

Je rédige un texte organisé en paragraphes (§)

Orange : donner un plan précis Jaune : donner un plan précis, avec des questions guidant la rédaction, une carte mentale…

Je respecte les règles d’orthographe et de syntaxe

Orange : rappeler les règles Jaune : proposer le dictionnaire, un guide des conjugaisons

J’utilise les notions-clés et le vocabulaire de la leçon

Orange : proposer quelques mots-clés Jaune : donner la liste des mots-clés, voire leur définition

Je rédige une phrase d’introduction

Orange : indiquer ce qui est attendu Jaune : guider la rédaction par une ou deux questions, des mots-clés.

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Compétences

• Dans les ateliers du géographe : Différencier pour décrire un paysage, réaliser un croquis… – Ceinture noire : je construis un croquis / je décris le paysage sans aide (juste des conseils généraux, mais pas contextualisés) ; – Ceinture orange : je construis un croquis / je décris le paysage avec un guidage léger ; – Ceinture jaune : je construis un croquis / je décris le paysage avec un guidage plus important.

Exemple 2 : Réaliser un croquis de paysage, Un littoral touristique, Eilat en Israël (Atelier du géographe p. 258)

Exemple 1 : Décrire un paysage, Moscou (Atelier du géographe p. 178)

Construire des compétences – Évaluer avec des échelles descriptives dans les ateliers d’écriture Comme l’échelle descriptive rend compte des réussites montrées par les élèves, elle participe pleinement à la construction de leurs apprentissages. Elle peut ainsi accompagner le travail d’écriture guidé proposé dans les ateliers d’écriture.

Exemple p. 90 Atelier d’écriture : la fondation de Rome 1. Hadrien a rédigé son texte sur la fondation de Rome. Voici l’échelle qui accompagne son évaluation, elle reprend celle présentée précédemment et proposée dans les exercices (p. 237 et 257). Insuffisant ❑ J ’écris quelques phrases compréhensibles.

Fragile ❑ J’écris quelques phrases compréhensibles. ❑ En rapport avec le sujet. ✔ J’utilise un vocabulaire courant. ❑

S’il a bien rédigé un texte qui répond à la consigne, dans une langue qui respecte les règles de syntaxe, Hadrien a utilisé un vocabulaire courant. Il lui faut prendre conscience qu’il doit remobiliser les mots-clés identifiés dans le page de cours (p. 86) et dans la page J’apprends (p. 88). Il va alors reprendre son texte en travaillant le lexique. Insuffisant

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❑ J ’écris quelques phrases compréhensibles.

Fragile ❑ J’écris quelques phrases compréhensibles. ❑ En rapport avec le sujet. ✔ J’utilise un vocabulaire courant. ❑

Satisfaisant

Très Bon

❑ J’écris des phrases qui s’enchaînent et forment un texte, ❑ Qui répond à la consigne, ✔ Dans une langue qui respecte ❑ les règles de syntaxe, ❑ Avec les mots-clés attendus (ou J’utilise un vocabulaire spécifique).

✔ J’écris des phrases qui ❑ s’enchaînent et forment un texte organisé, ❑ qui répond à la consigne, ❑ dans une langue qui respecte les règles de syntaxe et d’orthographe. ❑ J’utilise un vocabulaire spécifique. ❑ Une phase présente le sujet

2. Aïmen est dans le même cas qu’Hadrien, mais dyslexique, son orthographe n’est pas prise en compte. Elle a été retirée de son échelle et remplacée par le soin apporté à l’écriture et à la présentation des travaux rendus. De la même manière, l’utilisation d’un vocabulaire spécifique en toute autonomie est repoussée au niveau « très bonne maîtrise ». Voici son échelle, y apparaissent en italique les éléments de différenciation : Satisfaisant

Très Bon

❑ J’écris des phrases qui s’enchaînent et forment un texte s’enchaînent et forment un texte, organisé, ❑ Qui répond à la consigne, ❑ qui répond à la consigne, ❑ Dans une langue qui respecte ✔ dans une langue qui respecte ❑ les règles de syntaxe, les règles de syntaxe ❑ J’utilise un vocabulaire spécifique et d’orthographe. de manière guidée (les mots-clés ❑ J’utilise un vocabulaire spécifique attendus de la liste fournie). sans guidage. ❑ Une phase présente le sujet ✔ J’écris des phrases qui ❑

PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU MANUEL

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Pour atteindre le niveau satisfaisant, il lui faut penser à utiliser le lexique fourni lors de l’évaluation. On s’attache lors de la remédiation à vérifier que ce vocabulaire est bien compris. Un travail lui est proposé qui lui demande de le réinvestir. 1. Maya présente un profil très différent. Elle a rédigé un texte organisé qui a suivi le plan proposé par le niveau d’aide de la ceinture jaune qu’elle a choisi. Elle a bien réinvesti le vocabulaire appris,

❑ J ’écris quelques phrases compréhensibles.

Fragile ❑ J ’écris quelques phrases compréhensibles. ❑ E n rapport avec le sujet. ✔ J ’utilise un vocabulaire courant. ❑

Satisfaisant

Très Bon

❑ J’écris des phrases qui s’enchaînent et forment un texte, ❑ Qui répond à la consigne, ❑ Dans une langue qui respecte les règles de syntaxe, ❑ J’utilise un vocabulaire spécifique de manière guidée (les mots-clés attendus de la liste fournie).

✔ J’écris des phrases qui ❑ s’enchaînent et forment un texte organisé, ❑ qui répond à la consigne, ✔ dans une langue qui respecte les ❑ règles de syntaxe et d’orthographe. ❑ J’utilise un vocabulaire spécifique sans guidage. ❑ Une phase présente le sujet.

Maya a donc un travail de relecture de son texte afin de le ponctuer. Elle doit comprendre (et prendre en compte) que la ponctuation est un élément indispensable à la lecture et à la compréhension d’un texte. Il lui faut donc être plus rigoureuse pour appliquer une

règle qu’elle connaît mais n’applique pas. Il lui est demandé de découper son texte en phrases simples, et par la suite de travailler sur l’emploi de connecteurs pour lier ses phrases (« des phrases qui s’enchainent » demande en effet l’échelle descriptive).

Construire des compétences – Apprendre à identifier les indicateurs de réussite dans les ateliers d’écriture

S’auto-évaluer en repérant les indicateurs de réussite dans les ateliers du géographe Un exemple : réaliser un croquis de paysage Un espace agricole à faible densité en Allemagne (l’Atelier du géographe p. 238). Pour préparer le travail, nous rappelons les critères d’évaluation d’une telle production graphique : un croquis doit être lisible et soigné, il doit être accompagné d’une légende et d’un titre. Il est possible de construire un tableau comme suit :

Nous voyons au travers des trois exemples proposés qu’il faut expliciter ce qui se trouve derrière les critères de l’évaluation contenus dans l’échelle. Or c’est ce travail qu’un élève doit faire pour réussir de manière autonome : à partir de critères d’évaluation déterminés, identifier les éléments attendus, c’est-à-dire les indicateurs de réussite. Proposer ce travail sur l’identification des indicateurs de réussite peut intervenir lors d’un temps d’AP. Compétence

Critères d’évaluation

Pratiquer différents langages : Mon croquis est lisible et soigné Réaliser une production cartographique (un croquis de paysage)

Indicateurs de réussite – Mon croquis est réalisé dans un cadre tracé à la règle. – Les espaces sont délimités au crayon de bois. – Les coloriages sont faits au crayon de couleur. – Le titre présente et localise le paysage du croquis (Allemagne, paysage agricole ou openfield).

Oui/non Oui/non Oui/non Oui/non

Je respecte les codes du croquis – Les espaces sont représentés par des plages de couleurs (figuré de surface). – Les axes de communication sont représentés par des figurés linéaires (une ligne). – Les espaces bâtis sont en rouge. – Les espaces boisés en vert. – Les champs en jaune.

Oui/non

Je construis une légende

Oui/non

– Les figurés présents sur le croquis sont présents à l’identique dans la légende. – Les figurés de surface sont dans des cases de légende rectangulaires, tracées à la règle, alignées les unes en dessous des autres.

Oui/non Oui/non Oui/non Oui/non

Oui/non

Ceci n’est, évidemment, qu’une proposition puisqu’elle vient de la discussion qui se mène en collaboration avec les élèves en fonction des règles connues de cartographie.

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PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU MANUEL

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Insuffisant

mais elle n’a pas utilisé la ponctuation attendue. Aussi la lecture et la compréhension de son propos sont-elles très difficiles. Elle se retrouve « hors grille ». L’échelle lui est rendue avec les éléments qu’il lui faut retravailler surlignés. Aucun niveau de maîtrise n’est entouré, alors que le niveau très bon pourrait l’être si la ponctuation était maîtrisée. Le seul élément coché de son échelle est effectivement l’utilisation d’un vocabulaire spécifique.

S’auto-évaluer en repérant les indicateurs de réussite dans les ateliers d’écriture On peut imaginer le même type de travail pour une production écrite. L’important est que les indicateurs fassent sens pour les élèves car c’est à ce niveau qu’ils travaillent et progressent. On cherche donc un consensus dans la discussion pour les établir, ou on veille à ce qu’ils soient bien compris s’ils sont donnés aux élèves. Compétence

Critères d’évaluation

Indicateurs de réussite

Pratiquer différents langages : Je rédige un texte organisé en Réaliser une production paragraphes (§). écrite Je respecte les règles. d’orthographe et de syntaxe.

– Un § = une idée – Un § = un alinéa

Oui/non Oui/non

– Toutes les phrases sont rédigées (sujet-verbe-compléments) – Elles commencent par une majuscule et terminent par un point. – Les accords sujet-verbe sont faits. – Les accords déterminant-nom-adjectifs sont faits.

Oui/non Oui/non Oui/non Oui/non

J’utilise les notions-clés et le vocabulaire de la leçon.

On peut ici reprendre la hiérarchisation proposée dans les pages leçons qui présente, en les encadrant, les notions indispensables, puis les autres mots de vocabulaire importants.

Je rédige une phrase d’introduction.

– Elle ancre le sujet dans le temps (elle précise l’époque concernée) – Elle ancre le sujet dans l’espace (elle précise le lieu concerné). – Elle définit le (ou les) mot(s)-clé(s).

Oui/non Oui/non Oui/non

Nous proposons ce critère tout en sachant qu’il n’est pas exigible d’un élève de 6e. Il s’agit alors d’un critère d’excellence que nous pouvons proposer pour les élèves qui montrent déjà un bon voire très bon niveau de maîtrise.

Je suis un apprenti historien

p. 8-11

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Les enjeux du programme d’histoire du Cycle 3 (Cycle de consolidation) – extraits : « En travaillant sur des faits historiques, les élèves apprennent d’abord à distinguer l’histoire de la fiction et commencent à comprendre que le passé est source d’interrogations. Le projet de formation du cycle 3 ne vise pas une connaissance linéaire et exhaustive de l’histoire. Les moments historiques retenus ont pour objectif de mettre en place des repères historiques communs, élaborés progressivement et enrichis tout au long des cycles 3 et 4, qui permettent de comprendre que le monde d’aujourd’hui et la société contemporaine sont les héritiers de longs processus, de ruptures, de choix effectués par les femmes et les hommes du passé. Si les élèves sont dans un premier temps confrontés aux traces concrètes de l’histoire, ils sont peu à peu initiés à d’autres types de sources et à d’autres vestiges, qui parlent de mondes plus lointains dans le temps et l’espace. Ils comprennent que les récits de l’histoire sont constamment nourris et modifiés par de nouvelles découvertes archéologiques et scientifiques et des lectures renouvelées du passé. Les démarches initiées dès le CM1 sont réinvesties et enrichies : à partir de quelles sources se construit un récit de l’histoire des temps anciens ? Comment confronter traces archéologiques et sources écrites ? Les professeurs s’attachent à montrer les dimensions synchronique ou diachronique des faits étudiés. Les élèves poursuivent ainsi la construction de leur perception de la longue durée. »

Les pages « Je suis un apprenti historien » s’appuient sur ces enjeux pour faire le lien entre école primaire et collège.

A. Vous avez découvert les traces du passé (p. 8-9) L’objectif de la double page est de rappeler que l’historien travaille à partir de traces qu’il interprète : ces traces peuvent être de natures différentes. Sont proposés ici : des peintures rupestres (document 1), un château (document 2) et une sépulture (document 3). Les temporalités de ces traces sont, elles aussi, différentes. La frise chronologique p. 8 permet de représenter un temps long. On rappellera qu’entre le xie et le xvie siècle, quatre cents ans se sont écoulés. Ils sont représentés par un trait rouge et le temps présent est indiqué afin que les élèves puissent visualiser la notion de temps long. La manipulation des chiffres romains peut être, à ce moment, rappelée. La frise « Souvenez-vous ! Les différentes périodes de l’histoire » permet de revoir la périodisation de l’histoire. Nous pouvons proposer aux élèves d’associer les traces du passé proposées (les documents 1 à 3) aux périodes qui leur correspond : – La préhistoire pour le document 1, – Le Moyen Âge pour le document 2, – La fin de l’Antiquité et le début du Moyen Âge pour le document 3. Réponses aux questions Question p. 8 : À l’exemple de Yanis, les élèves évoquent avec leur professeur les traces de l’occupation humaine de leur territoire, qu’ils ont pu explorer en CM1 et CM2 : des « ruines », un château, une église… PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU MANUEL

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B. Vous avez découvert les sources de l’historien (p. 10) Un schéma illustré permet de visualiser différents documents qui sont des sources pour l’historien. L’élève en 6e va enrichir et approfondir la notion de sources, c’est-à-dire ces traces qui apportent des informations sur les sociétés et civilisations passées ou présentes. Un point méthode rappelle que l’exercice de l’esprit critique est indispensable pour appréhender une source. Comprendre l’intention et le contexte de réalisation sont deux impératifs pour accepter ou refuser un document comme source fiable. C. Vous avez construit des repères historiques concernant la France (p. 11) Rappel des programmes de CM1 et CM2 : CM1 - Thème 1. Et avant la France ? • Quelles traces d’une occupation ancienne du territoire français ? • Celtes, Gaulois, Grecs et Romains : quels héritages des mondes anciens ? •  Les grands mouvements et déplacements de populations (ive-xe siècles). • Clovis et Charlemagne, Mérovingiens et Carolingiens dans la continuité de l’Empire romain. CM1 - Thème 2. Le temps des rois • Louis IX, le « roi chrétien » au xiiie siècle. • François Ier, un protecteur des Arts et des Lettres à la Renaissance. • Henri IV et l’édit de Nantes. • Louis XIV, le roi Soleil à Versailles.

Je suis un apprenti géographe

p. 12-15

Les enjeux du programme de géographie du Cycle 3 (Cycle de consolidation) – extraits : « La notion d’habiter est centrale au cycle 3 ; elle permet aux élèves de mieux cerner et s’approprier l’objectif et les méthodes de l’enseignement de géographie. En géographie, habiter ne se réduit pas à résider, avoir son domicile quelque part. S’intéresser à l’habiter consiste à observer les façons dont les humains organisent et pratiquent leurs espaces de vie, à toutes les échelles. Les élèves découvrent ainsi que pratiquer un lieu, pour une personne, c’est en avoir l’usage et y accomplir des actes du quotidien comme le travail, les achats, les loisirs... Il faut pour cela pouvoir y accéder, le parcourir, en connaitre les fonctions, le partager avec d’autres. Les apprentissages commencent par une investigation des lieux de vie du quotidien et de proximité ; sont ensuite abordés d’autres échelles et d’autres « milieux » sociaux et culturels ; enfin, la dernière année du cycle s’ouvre à l’analyse de la diversité des « habiter » dans le monde. La nécessité de faire comprendre aux élèves l’impératif d’un développement durable et équitable de l’habitation humaine de la Terre et les enjeux liés structure l’enseignement de géographie

12

PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU MANUEL

CM1 - Thème 3. Le temps de la Révolution et de l’Empire • De l’année 1789 à l’exécution du roi : Louis XVI, la Révolution, la Nation. • Napoléon Bonaparte, du général à l’Empereur, de la Révolution à l’Empire CM2 - Thème 1. Le temps de la République • 1892 : la République fête ses cent ans. • L’école primaire au temps de Jules Ferry. • Des républiques, une démocratie : des libertés, des droits et des devoirs. CM2 - Thème 2. L’âge industriel en France • Énergies et machines. • Le travail à la mine, à l’usine, à l’atelier, au grand magasin. • La ville industrielle. • Le monde rural. CM2 - Thème 3 La France, des guerres mondiales à l’Union européenne • Deux guerres mondiales au vingtième siècle. • La construction européenne.

Réponses à la consigne

des cycles 3 et 4. Ils introduisent un nouveau rapport au futur et permettent aux élèves d’apprendre à inscrire leur réflexion dans un temps long et à imaginer des alternatives à ce que l’on pense comme un futur inéluctable. Les sujets d’étude traités à l’école élémentaire se sont appuyés sur des exemples précis qui peuvent alimenter l’étude des systèmes spatiaux abordés au cours de l’année de sixième. Le professeur élabore un parcours qui conduit les élèves à découvrir différents lieux dans le monde tout en poursuivant la découverte et la connaissance des territoires de proximité. Des études approfondies de certains lieux permettent aux élèves d’observer des réalités géographiques concrètes et de s’exercer au raisonnement géographique. La contextualisation, mettant en relation le lieu étudié avec d’autres lieux et avec le monde, donne la possibilité de continuer le travail sur les grands repères géographiques. » Les pages « Je suis un apprenti géographe » s’appuient sur ces enjeux pour faire le lien entre école primaire et collège.

A. Vous avez appris à localiser et connaître votre espace proche p. 12 Il s’agit de s’appuyer sur le cas concret de leur espace proche pour mobiliser les acquis des classes de CM1 et CM2 : localisation, orientation…

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Question p. 9 : La parole est laissée aux élèves pour leur expérience personnelle soit mise en avant. Il s’agit d’un temps d’échange.

Les élèves complètent un tableau permettant de délimiter leur espace proche. Les différents lieux fréquentés peuvent être des installations sportives, une école de musique, le domicile d’un(e) ami(e), d’un(e) parent(e)… Il peut leur être proposé de localiser les lieux sur un plan et/ou une carte. Situer les différents est alors un approfondissement envisageable.

D. Vous avez appris à travailler à différentes échelles p. 14 La présentation permet d’appréhender de manière concrète l’approche multiscalaire. Les élèves se rendent compte que le choix de l’échelle donne accès à des informations différentes. Par ailleurs, la nature des documents supports de cette approche permet d’aborder la diversité des documents en géographie.

B. Vous avez découvert comment vous habitiez le monde p. 13 Un schéma avec des questions permet aux élèves de construire leur « habiter ». Les réponses seront très différentes selon que les élèves habitent un espace rural, périurbain ou urbain.

Réponse aux questions Photographie aérienne ↔ f. L’échelle de la rue Photographie satellite ↔ d. l’échelle de la commune Plan ↔ e. l’échelle d’un quartier Carte ↔ a. l’échelle du pays, b. l’échelle de la région, c. l’échelle de l’agglomération (en fait un croquis, mais la précision n’est pas nécessaire ici). E. Vous avez réalisé des productions écrites p. 15 Un travail de métacognition est ici proposé. À partir de la production élève, des règles communes et partagées sont établies au sein de la classe. Les règles ici correspondent à des critères d’évaluation, et le tableau OUI/NON correspond aux indicateurs de réussite. Nous pouvons proposer aux élèves de donner des conseils à Emma pour améliorer son texte (ils se rendent alors compte que les NON correspondent à des axes de progrès – ce qui est à améliorer, à reprendre), voire de le réécrire en tenant compte des conseils.

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C. Vous avez réfléchi pour mieux habiter le monde p. 13 Il s’agit d’engager un dialogue sur un thème abordé en CM2 : Thème 3 - Mieux habiter • Favoriser la place de la « nature » en ville. • Recycler. • Habiter un écoquartier. Ils ont étudié des cas de réalisation ou des projets concrets : « Améliorer le cadre de vie et préserver l’environnement sont au cœur des préoccupations actuelles. […] La place réservée dans la ville aux espaces verts, aux circulations douces, aux berges et corridors verts, au développement de la biodiversité, le recyclage au-delà du tri des déchets, l’aménagement d’un écoquartier sont autant d’occasions de réfléchir aux choix des acteurs dans les politiques de développement durable. »

PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU MANUEL

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CHAPITRE

1

UNE SEULE HUMANITÉ LA RÉVOLUTION NÉOLITHIQUE

Thème 1 – La longue histoire de l’humanité et des migrations

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Repères annuels de programmation – Les débuts de l’humanité – La « révolution » néolithique

Démarches et contenus d’enseignement L’étude de la préhistoire permet d’établir, en dialogue avec d’autres champs disciplinaires, des faits scientifiques, avant la découverte des mythes polythéistes et des récits sur les origines du monde et de l’humanité proposés par les religions monothéistes. L’histoire des premières grandes migrations de l’humanité peut être conduite rapidement à partir de l’observation de cartes et de la mention de quelques sites de fouilles et amène une première réflexion sur l’histoire du peuplement à l’échelle mondiale. L’étude du néolithique interroge l’intervention des femmes et des hommes sur leur environnement. La sédentarisation des communautés humaines comme l’entrée des activités humaines dans l’agriculture et l’élevage se produisent à des moments différents selon les espaces géographiques observés.

❏ Bornes chronologiques fixées par le programme : concernant cette période, parler de bornes chronologiques est évidemment difficile et le programme s’en garde bien, fixant le cadre chronologique par des périodes dont les limites varient suivant les régions. Ainsi en est-il du Néolithique dont le terme ne peut être employé que lorsque l’agriculture apparaît réellement, c’est-à-dire sur une fourchette temporelle de quatre millénaires en ce qui concerne l’Europe et le Moyen-Orient. Pour être plus précis, le programme évoquant clairement « l’histoire de l’humanité », c’est bien avec l’apparition de l’homme moderne qu’il débute, soit environ vers 200 000 avant J.-C., date supposée pour l’instant de l’apparition d’Homo sapiens. Ce double chapitre centré sur la préhistoire se termine avec l’apparition des premières écritures, soit vers le quatrième millénaire. Cela signifie que, si les autres espèces d’hominidés peuvent être évoquées, elles ne constituent pas une partie du programme. Seul Néandertal peut être étudié puisqu’il a véritablement interagi avec Homo sapiens. ❏ Problématique du chapitre : Que savons-nous des premiers hommes ? Quelles furent les conséquences de l’apparition de l’agriculture ? Il s’agit d’inscrire ce premier chapitre dans la démarche de l’historien, ou de l’archéologue, en partant des traces que nous ont laissées ces lointains ancêtres, pour essayer de comprendre un mode de vie qui, bien évidemment, compte tenu de l’âge de nos élèves et du temps imparti, ne peut être que schématiquement reconstruit. Néanmoins, sans verser dans la complexité des cultures locales et des périodes de transitions nécessairement longues, on peut caractériser les deux grandes périodes que sont le Paléolithique et le Néolithique, sans pour autant faire l’impasse sur les hésitations de la science, ses remises en cause et ses parts d’hypothèses. ❏ Notions-clés du chapitre : la notion la plus évidente et qui peut entrer en résonance avec le programme de géographie est la notion

d’habiter : comment l’homme a-t-il habité la Terre aux premières lueurs de l’humanité ? De cette notion centrale, comme en géographie, découlent des notions plus pratiques comme celles de migration, nomadisme, sédentarisation, naissance de l’agriculture et celle de société, notion transitoire entre les deux chapitres constitutifs de ce premier thème au programme. ❏ Approche HDA  : parler d’Histoire des Arts pour cette période pourrait presque relever de l’anachronisme, tant ce que l’on attribue aujourd’hui à de l’art (fresques pariétales, Vénus diverses) peut tout aussi bien relever des premières croyances ou d’autres fonctions encore mal cernées. Cependant, en même temps que nous évoquons la naissance de l’humanité, c’est bien la naissance de l’art qu’il nous est ici permis d’entrevoir, à savoir la naissance d’une activité humaine aux objectifs variés et pas toujours bien cernés, mais contribuant à laisser des traces subjectives, sans but pratique direct, fruits de l’œuvre d’hommes et de femmes conscients de l’unicité de leurs créations. Il nous a semblé que pour cela, compte tenu de l’âge des élèves, l’étude d’une œuvre pariétale était tout indiquée, à la fois aisée à déchiffrée et complexe à comprendre. ❏ La démarche de l’archéologue Pour ne pas tomber dans un discours généraliste et pour ancrer dès les premières heures du collège l’élève dans une démarche scientifique, il nous a semblé important de partir autant que possible de cas concrets, de chantiers de fouilles réelles et d’articuler les restes souvent difficiles à lire avec des reconstitutions, comme le font les archéologues pour tenter de valider leurs hypothèses. ➤ Bibliographie et sitographie sélectives

❏ Ouvrages de synthèse – B. et G. Delluc, Vie des hommes au temps de la Préhistoire, OuestFrance, 2015. Cet ouvrage est une synthèse très accessible et bien illustrée qui permet de faire un point rapide sur la question. CHAPITRE 1 l UNE SEULE HUMANITÉ • LA RÉVOLUTION NÉOLITHIQUE

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❏ Site Internet Site de l’Inrap. http://www.inrap.fr. Site essentiel pour accéder à la littérature scientifique de première main, pour trouver des exemples d’études de cas et des idées d’illustrations.

Introduction

p. 16-17

Le choix a été fait de rapprocher les deux premiers points de ce premier thème tant la démarche de l’archéologue est, sur le Paléolithique et sur le Néolithique, proche. Par ailleurs, la transition entre les deux périodes est lente et non synchrone suivant les régions du Monde. Le lien est donc évident. Cela ne signifie pas que l’apparition des premières écritures constitue une rupture temporellement radicale. Bien au contraire, c’est le lien entre ces différents temps qu’il convient de mettre en évidence, d’où le choix assumé du programme de mettre en lien époques dites préhistoriques et naissance des premières civilisations. Le document 1 introduit ce premier thème. Il semblait nécessaire de présenter une image simple à comprendre pour les jeunes élèves de 6e et symbolique de la période. L’art pariétal répond à ces impératifs et se justifie également par sa caractéristique de trace majeure laissée par ces populations disparues. Le seul bémol vient de la facilité apparente seulement à interpréter ces images car la signification demeure jusqu’à nos jours énigmatique. Cependant, si la fonction de ces peintures ne peut être clairement établie et ne saurait donc faire l’objet d’un questionnement pour les élèves – ce qui n’empêchera sans doute pas ces derniers de formuler naturellement des hypothèses – la représentation est bien le miroir d’une réalité, à savoir la présence autour des grottes concernées des animaux représentés, ou tout au moins leur connaissance par l’un des artistes actifs. L’image représentée est d’autant plus intéressante qu’outre sa lecture assez aisée (des chevaux aisément reconnaissables et des animaux à cornes faisant penser à des rhinocéros), ces peintures sont parmi les plus anciennes connues et remontent, selon des dernières estimations, à 30 000 av. J.-C., soit loin de la période néolithique. Le document 2 présente l’arbre généalogique des espèces d’hominidés qu’il nous a d’emblée semblé nécessaire de faire apparaître. Le programme, sans être précis, implique assez logiquement que l’on s’intéresse précisément à la période concernée par l’apparition d’Homo sapiens, soit à partir de 200 000 av. J.-C., mais l’on ne pouvait faire abstraction des espèces précédentes, ne serait-ce

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CHAPITRE 1 l UNE SEULE HUMANITÉ • LA RÉVOLUTION NÉOLITHIQUE

que parce que l’une d’entre elles, Néandertal, a côtoyé et influencé l’évolution de l’homme moderne. Parcourir cet arbre peut donc être utile à la fois pour marquer les hésitations de l’évolution, le métissage comme élément fondateur de l’espèce humaine, et bien sûr l’unicité d’Homo sapiens dont les différences d’aspects, 200 000 ans après son apparition, sont dues à des adaptations du corps au milieu de vie, et à une sélection différenciée des gènes souvent en fonction du hasard des déplacements des groupes humains. Souvenez-vous ! : Les élèves ont souvent une approche de la préhistoire par les restes archéologiques, fréquemment des silex taillés. Il n’est pas rare non plus qu’ils confondent premiers hommes et animaux préhistoriques dont ils ont parfois observé des fossiles. Il convient évidemment de rappeler la temporalité de l’apparition de l’homme.

Réponses aux questions Question 1 : Les animaux représentés sont des chevaux et, semblet-il, des rhinocéros. Question 2 : Au bas de l’image semblent être représentés deux rhinocéros qui se battent. Question 3 : L’homme moderne, Homo sapiens, a les mêmes origines que d’autres Homo qui ont aujourd’hui disparu.

Découvrir

p. 18-19

Les premières migrations La première étude correspond à la première demande du programme : « L’histoire des premières grandes migrations ». Pour cela, il nous a semblé nécessaire d’articuler différentes cartes à différentes échelles, en se centrant sur l’Afrique, berceau de cette humanité et notamment d’Homo sapiens (l’Omo Kibish est à ce jour le plus ancien reste d’Homo sapiens, découvert en Éthiopie en 1967, et estimé depuis 2005 à 195 000 ans environ). Notons bien avec les élèves que de nouvelles découvertes peuvent à tout moment faire évoluer ou confirmer ce lieu central de la naissance de l’homme moderne, comme sa chronologie. Mais nous pouvons constater qu’à ce jour, les plus vieux restes d’hominidés sont tous situés en Afrique. La carte du document 2 peut être mise en relation avec le document 4, texte de Janusz K. Kozlowski, professeur à l’université de Varsovie, qui tente de donner quelques explications aux déplacements de ces premiers groupes d’hommes. Avec la carte du document 3, on peut noter avec les élèves que, pour parvenir au peuplement de la terre entière, il aura fallu 180 000 ans, ce qui correspond à une moyenne d’une quarantaine de kilomètres par génération. Cela signifie que les mouvements de populations ont pu se faire, à certains moments, sans même que celles-ci en soient bien conscientes. À partir de ce constat, il est assez délicat de trouver une cause unique et mécanique pour expliquer ces mouvements, et il semble bien probable que les contemporains, tout au moins dans les premiers temps, n’en aient eu aucune conscience, et se soient contentés de suivre le gibier, luimême sans doute influencé par l’évolution de la flore, dépendante de changements climatiques imperceptibles. Le document 5 est une évaluation évidemment bien imparfaite de la population dans les limites de notre territoire national, ce qui n’a aucun sens pour l’époque, sinon de permettre de se rendre compte, aujourd’hui, de l’extrême faiblesse de ce peuplement. À

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–  J.-P. Demoule, La Révolution néolithique en France, La Découverte-Inrap, 2007. – P. Depaepe, La France du paléolithique, La Découverte-Inrap, 2009. Il s’agit de deux ouvrages de synthèse fort bien documentés, faciles d’accès également et qui permettent de se familiariser avec la complexité des questions. – A. Leroi-Gourhan (dir.), Dictionnaire de la Préhistoire, PUF, 1988. (ancien mais encore essentiel, notamment dans l’approche des premières croyances) – C. Marcigny et D. Bétard, La France racontée par les archéologues, Paris, Gallimard-Inrap, 2012. – D. Viallou (dir.), La Préhistoire, histoire et dictionnaire, Robert Laffont, 2004. – A. Lehöerff, Préhistoires d’Europe, Belin, 2016. La dernière synthèse en date, essentielle mais moins rapidement manipulable du fait de sa taille.

la fin de la période néolithique, soit au moment de l’apparition de l’Histoire au sens classique du terme, ce sont 30 000 personnes qui devaient se répartir notre territoire actuel, soit l’équivalent de la population d’une petite ville actuelle, ou encore, pour être plus illustratif encore, l’équivalent de la capacité d’un stade de football tel celui de la Beaujoire à Nantes ou de celui de Bordeaux. Ce point n’est pas seulement anecdotique. Il permet de comprendre l’abondance de ressources et le glissement plus lent qu’on a pu le penser entre une population de chasseurs-cueilleurs et une population d’agriculteurs. Les deux modes de vie se sont articulés pendant plusieurs siècles.

Réponses aux questions Question 1 : Tous les plus anciens restes d’hominidés et surtout les plus anciens restes d’Homo sapiens ont été à ce jour découvert en Afrique, ce qui tend à prouver que l’Afrique est bien le berceau de l’humanité. Question 2 : L’homme sort d’Afrique vers l’Asie il y a environ 100  000 ans. Les raisons semblent être liées aux variations climatiques qui modifient les comportements et conduisent l’homme à changer de lieu pour se nourrir. Ces changements se réalisent sur plusieurs générations. Question 3 : Il faut 180  000 ans à Homo sapiens pour peupler l’ensemble de la terre. Celle-ci reste d’ailleurs très peu peuplée à la fin de la préhistoire. Pour conclure Apparition de l'homme moderne

195 000

Début des migrations

100 000

Découvrir

Peuplement de toute la Terre

12 000

p. 20-21

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Cro-Magnon, un chasseur Pour la première étude de l’année centrée sur un lieu précis et concernant les hommes du Paléolithique, il était nécessaire à la fois de montrer les sources de la préhistoire, le travail de l’archéologue ainsi que des documents illustrant plus concrètement la réalité de cette vie lointaine. Le document 1 central montre une photographie de trois archéologues autour des fouilles d’un foyer paléolithique à Mareuil-surCher. Il s’agit d’un chantier de sauvegarde lié à la construction de l’autoroute A85 réalisée entre 2004 et 2005 et qui a permis de mettre en évidence un peuplement presque continu du lieu depuis le Paléolithique. La photographie, issue des archives de l’Institut national de recherches archéologiques préventives en charge des fouilles, représente trois scientifiques présentant trois aspects du travail de l’archéologue : le dégagement (à proprement parler « la fouille »), le relevé, d’abord photographique, puis le début d’étude en prenant en compte l’importance du contexte local de la mise au jour des objets. Ce point est important pour sensibiliser nos élèves aux dangers des fouilles sauvages : la quête de l’archéologue n’est pas la quête de l’objet, dont la valeur est très souvent dérisoire (sur ce chantier, ce sont plus de 100  000 silex qui ont pu être sortis de terre) mais celle de la compréhension globale du chantier. Cette image permet également de montrer concrètement aux élèves ce qu’il peut rester comme traces du Paléolithique : des emplacements de foyers et des dépotoirs. Rien de spectaculaire au premier abord

mais ces lieux sont riches de renseignements et c’est ainsi que l’Histoire se construit. Le document 2 : Le foyer est ainsi le lieu central de l’activité statique de Cro-Magnon (désignation des Homo sapiens arrivés en Europe au Paléolithique, expression un peu désuète aujourd’hui mais que l’on retrouve néanmoins encore fréquemment dans la littérature de vulgarisation), lieu de préparation de la nourriture (d’où la présence de silex évasés pour servir de grattoir afin de séparer la chair de la peau et des os) et lieu de confection des outils (d’où les nombreux éclats de silex qui en témoignent). C’est le sens du texte issu de La France racontée par les archéologues qui permet de donner du sens à la photographie pour les élèves. Le document 3 est aussi là pour illustrer et témoigner du mode de vie des hommes du Paléolithique centré autour de la chasse, et donc nomade par nécessité de pouvoir suivre le gibier. La chasse, ici (rarement) illustrée par cette peinture rupestre de la fin du Paléolithique et découverte à Niaux, en Ariège, s’effectue en groupe par jet groupé de lances. Ces dernières sont parfois lancées à l’aide d’un propulseur qui permet d’envoyer l’arme plus loin. L’absence de précision dans le jet est compensée par le nombre de lances propulsées en même temps sur un attroupement de gibiers. Les animaux blessés sont ensuite plus aisément pourchassés. Ce mode de chasse permet de mettre davantage à distance les animaux et ainsi d’éviter les blessures. Le document 4 montre que la dernière étape du raisonnement est également la dernière étape du travail de l’archéologue, toujours en écho au document de base auquel il se réfère : la reconstitution d’après les traces archéologiques. Il ne s’agit pas que de la dimension vulgarisatrice du travail de l’archéologue, déjà bien nécessaire pour les élèves de 11 ans, mais d’un travail qui permet la validation de certaines hypothèses, à l’image – toute proportion gardée – des reconstitutions judiciaires. Il est important de montrer ce lien avec la recherche et de faire remarquer aux élèves que les dessins reconstitutifs laissent une place à l’interprétation (mode de découpage et d’assemblage des peaux, pilosité des hommes et coiffures en général, forme des tentes (arrondies ou plus pointues)…) tout en s’appuyant sur les nombreuses données établies issues des fouilles. Ici, dans un environnement très boisé, un groupe d’hommes et de femmes organise un campement autour d’activités réparties en partie par genre. Le foyer est bien le lieu de rassemblement de la communauté. Il est aisé de faire comprendre aux élèves que le départ du camp signifie le démontage des tentes et le maintien sur place des restes jugés alors sans importances (traces du feu et du foyer, déchets en tout genre).

Réponses aux questions Question 1 : Les restes du passage de Cro-Magnon se trouvent enfouis sous terre. Il est donc nécessaire de creuser, mais avec beaucoup de minutie afin de ne pas endommager les quelques traces. Question 2 : Le foyer est le lieu de rassemblement de la communauté, là où l’on prépare la nourriture, où l’on se réchauffe, où l’on s’éclaire le soir. Autour du foyer, les traces laissées par les hommes de cette époque sont donc très nombreuses : restes de nourriture, d’outils, de vêtements… Fouiller autour des foyers est le meilleur moyen de connaître la vie de nos lointains ancêtres. Question 3 : On trouve autour du foyer des pointes de flèches qui ont été préparées ici ou qui sont retirées du gibier chassé. On trouve aussi des outils en silex destinés à découper la viande ou à retirer la peau des animaux morts, comme le grattoir présenté. CHAPITRE 1 l UNE SEULE HUMANITÉ • LA RÉVOLUTION NÉOLITHIQUE

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Leçon

p. 22-23

Une seule humanité

La problématique « Comment les hommes ont-ils habité la terre au Paléolithique ? » fait, ainsi formulée, directement écho à l’approche géographique du programme de 6e et peut permettre des rapprochements, à la différence évidente que le contexte, notamment en termes de densité, n’a pas grand-chose à voir. Un rappel des repères évoqués dans les études, et placés sur une frise chronologique, doit permettre aux élèves de poursuivre le début d’acquisition de la compétence « Se repérer dans le temps » qu’ils doivent commencer à bien maîtriser à l’issue du cycle 3. L’essentiel en schéma doit permettre de présenter de façon plus visuelle les informations principales de la leçon, avec des rappels des principaux documents caractéristiques évoqués dans les études. Seul a été ajouté un schéma permettant de comprendre plus aisément l’interaction entre Néandertal et Homo sapiens, deux espèces d’hominidés qui se sont côtoyées et qui ont fini par se mélanger.

L’atelier de l’archéologue

p. 24-25

La nécropole néolithique de Genevray En lien avec cette seconde étude, le travail spécifique de l’archéologue peut être étudié autour d’un autre type de chantier qui est celui de la nécropole. Celle proposée est située à Genevray, sur les bords du lac Léman, à proximité de la ville de Thonon-les-Bains. Mise au jour en 2004, elle date du Néolithique et témoigne d’une première sédentarisation des hommes, seul moyen d’expliquer l’ensevelissement sur plusieurs centaines d’années au même endroit de corps dans des sépultures en forme de coffre. Sources 1 et 3 : Les deux photographies en témoignent, l’une prise en hauteur et permettant d’embrasser une partie de la nécropole, l’autre centrée sur une tombe et montrant la présence de deux corps disposés d’une manière qui peut laisser supposer qu’ils étaient de la même famille. Les coffrages en pierre sont bien visibles et expliquent la conservation des corps, alors que les tombes issues du Paléolithique, souvent bien moins protégées et plus isolées, sont plus difficiles à lire pour un novice. Autre signe d’un début de hiérarchisation sociale, la présence dans les sépultures d’objets et de bijoux témoigne d’une recherche esthétique par les vivants et d’une volonté de pouvoir montrer un certain niveau de richesses (bracelets, colliers).

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CHAPITRE 1 l UNE SEULE HUMANITÉ • LA RÉVOLUTION NÉOLITHIQUE

Source 2 : le texte de l’archéologue Jean-Paul Demoule permet aux élèves, en autonomie ou dans une étude guidée par le professeur, d’avoir des clés de lecture du paysage de la nécropole. Cette étude permet donc de concrétiser le travail de l’archéologue tel qu’évoqué dans l’étude précédente et de permettre aux élèves d’envisager un changement de civilisation visible dans l’existence même de cette nécropole : la présence de corps ensevelis par famille sur plusieurs générations laisse penser à l’installation d’une population sur le long terme, autrement dit à une sédentarisation du groupe humain.

Point méthode – La démarche de l’archéologue Question 1 : Source 1 Relevé de la nécropole Localisation : Thonon-les-Bains Date de la mise au jour : 2004 Date des sépultures : 4 500 à 3 500 av. J.-C. Tombes : les tombes sont regroupées dans un même endroit.

Source 3 Relevé de la sépulture Tombe : protégée par un coffre de pierres. Nombre et position des défunts : deux défunts sont enterrés côte à côte. Date des sépultures : 4 500 à 3 500 av. J.-C. Objets trouvés : bracelet, dents d’animaux montés en pendentif.

Question 2 : Chaque sépulture est entourée d’un coffre de pierre et recouverte d’une pierre plate décorée. Chaque tombe a donc été créée pour un individu ou un tout petit groupe d’individus bien identifiés. Question 3 : Si les hommes sont enterrés au même endroit c’est que le groupe d’hommes dont ils sont issus vivait durablement au même endroit et n’était donc plus nomade (les tombes ne datent pas toutes de la même période mais s’étalent dans le temps). La présence de bijoux découverts dans certaines tombent prouvent que certaines personnes pouvaient avoir eu des parures pour paraître plus beaux ou plus riches. La présence de deux individus dans au moins l’une des tombes peut laisser penser que des couples avait vécu durablement ensemble.

Pour aller plus loin Cette proposition doit permettre à l’élève de découvrir l’utilisation par les archéologues de toute la gamme des approches scientifiques les plus pointues. Pour conclure : Les hommes préhistoriques prennent soin de leurs morts en leur donnant une sépulture solide, proche d’autres sépultures et en regroupant les personnes suivant leurs familles. Le culte des morts remonte donc aux premiers hommes.

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p. 26-27

L’agriculture transforme la vie des hommes Autre chantier de fouilles, cette fois-ci avec une entrée par le relevé archéologique plus que par la vue d’ensemble difficile à comprendre pour un non initié, celui d’un village dans la campagne normande, à Poses, dans l’Eure. Également sorti de terre dans le cadre d’une fouille de sauvegarde, ce sont des traces de trous de poteaux témoignant de la présence de vastes maisons en bois qui ont pu être exhumées. Cet habitat est daté de 5  000 av. J.-C., soit en pleine période néolithique. Il permet de mettre en évidence la présence d’une communauté humaine durablement installée, visiblement assez nombreuse, peut-être répartie par maison par famille élargie. En entrant par les traces archéologiques, on prend avec les élèves le même chemin que l’approche inductive de l’archéo-

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Question 4 : La scène dessinée représente un bison avec une ou deux lances plantée dans son flanc. Il s’agit d’une scène de chasse qui prouve que Cro-Magnon utilisait des lances propulsées pour pouvoir obtenir plus de forces. Question 5 : Le groupe d’hommes et de femmes représenté campe autour d’un foyer. Les tentes sont recouvertes de peaux de bêtes préparées avec des outils de silex ou d’os autour du foyer. Les hommes chassent et ramènent du bois. Ces reconstitutions sont des illustrations des découvertes des archéologues. Pour conclure : Les hommes du Paléolithique vivent en petits groupes, en étant nomades pour suivre le gibier ou en fonction des fruits qu’ils peuvent cueillir. Ils habitent dans des tentes en peaux d’animaux, et sont également habillés avec des peaux d’animaux. Le foyer est le lieu où se fait une grande partie de l’activité du groupe : préparer la nourriture, les vêtements, les outils…

logue et l’on peut leur permettre de se poser des questions : pour quelles raisons les hommes décident-ils de construire de longues maisons coûteuses en temps d’élaboration ? Pourquoi ces maisons sont-elles aussi nombreuses ? Que cela signifie-t-il sur l’évolution du mode de vie par rapport au Paléolithique ? Les documents 1 et 2 : D’approche complexe si l’on n’avait pas ajouté la photographie de ce que représente des traces de trous de poteaux ainsi qu’une reconstitution, le document central permet ensuite avec le document 2 d’évoquer l’apparition de l’agriculture, en prenant soin de montrer aux élèves que la transition s’est effectuée sur plusieurs millénaires et que certains groupes ont, par l’agriculture, diversifié une alimentation encore dépendante de la chasse et de la cueillette par certains aspects. Document 3 : La carte permet d’évoquer ainsi la lente diffusion de l’agriculture à partir du foyer proche-oriental, et qui met plus de 4 000 ans à gagner les franges occidentales de l’Europe.

dans les Pyrénées françaises. Ces études permettent de mettre en évidence les changements d’essences végétales après l’occupation des terres par l’homme. Les terres ne sont pas défrichées une fois pour toute. Après une première mise en valeur, parfois sur plusieurs siècles, et pour des raisons qui peuvent être liées à des changements climatiques, à des migrations pour d’autres causes des premiers occupants de ces espaces, la forêt reprend ses droits, mais alors avec des essences d’arbres différentes. Le milieu se trouve ainsi profondément modifié du fait même de l’intervention de l’homme. C’est en d’autres termes ce que le préhistorien Jean Guilaine explique de manière très synthétique dans le document 4.

Réponses aux questions Question 1 : Dans ce chantier de fouilles situé en Normandie, les seules traces bien visibles sont les trous laissés par les poteaux de bois qui servaient à soutenir la toiture de la maison. On retrouve également des amas de pierres qui ont sans doute été regroupées suite à la construction de ces maisons. Question 2 : Ces traces révèlent un habitat constituée de vastes maisons en bois regroupées destinées sans doute à abriter plusieurs familles. Des parois internes laisse penser qu’il y a avait plusieurs pièces, sans doute pour accueillir des animaux la nuit ou en hiver, ou pour délimiter des espaces entre individus. Il s’agit de maisons destinées à durer, donc d’un habitat qui témoigne d’un mode de vie sédentaire et non plus nomade. Question 3 : Les outils qui sont utilisés à cette époque sont des haches en pierre, des faucilles et des meules destinées à transformer le grain en farine. La hache sert aux défrichements, la faucille à la récolte des cultures. Question 4 : L’agriculture apparaît vers 9  500 av. J.-C. et gagne l’Europe 4 000 ans après. Pour conclure : La vie des hommes au Néolithique est devenue sédentaire, ce qui a changé radicalement par rapport à la période paléolithique. La raison de ce changement tient à l’apparition de l’agriculture. Les hommes se mettent à vivre à l’endroit où ils ont planté leurs futures récoltes. Les nouveaux outils permettent de mettre en culture des terres qu’ils ont préalablement défrichées.

Réponses aux questions Question 1 : L’agriculture apparaît à différents endroits sur la terre et se répand lentement autour de ces foyers. Il faut plusieurs milliers d’années pour que l’agriculture gagne l’ensemble de la Terre. Question 2 : Sur cette stèle, on reconnait deux bisons ou des taureaux tirant une araire pour labourer la terre et ainsi permettre de planter des graines. Cela prouve qu’au IIIe millénaire avant J.-C. les hommes ont déjà des techniques d’agriculture efficaces. Question 3 : Pour développer l’agriculture, il faut des espaces assez vastes. Il est donc nécessaire de défriché, ce qui transforme l’environnement. Question 4 : Les défrichements entraînent une modification de l’environnement : coupe d’arbres, brûlis, modification des zones humides, changement d’essences d’arbres lorsque les cultures sont abandonnées pour être installées plus loin.

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p. 28-29

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L’agriculture transforme l’environnement Pour répondre à la demande du programme de montrer que « l’étude du néolithique interroge l’intervention des femmes et des hommes sur leur environnement », il nous a semblé utile de changer d’échelle et d’avoir une approche plus globale. Les études locales ne permettaient pas une approche simple et directe de ces notions centrales. Cela permet de mettre en évidence l’apparition temporellement différenciée de l’agriculture à divers endroits de la Terre et l’impact fondamental de cette nouvelle technique sur l’environnement. Document 1 : Il présente la carte des principaux foyers de la naissance de l’agriculture à l’échelle de la planète. Document 2 : C’est un dessin évolutif réalisé à partir des études palynologiques effectuées sur différents terrains, et notamment

Quant au document 3, daté du troisième millénaire, il est un témoignage direct et exceptionnel de ces premières techniques agricoles. Les premiers outils (des haches, des couteaux, un araire) sont ici très clairement représentés et permettent aux élèves de faire un lien avec l’étude précédente.

Pour conclure :

Les populations au Néolithique

Sédentarisation

Leçon

Naissance de l’agriculture

Défrichements

p. 30-31

La révolution du Néolithique : l’agriculture et l’élevage La problématique de cette deuxième leçon, correspondant au deuxième point du premier thème du programme, est assez explicite pour être directement compréhensible par les élèves. Si le contexte et le mécanisme de l’apparition de l’agriculture doivent être expliqués, ce sont évidemment les conséquences de cette nouvelle technique sur l’organisation des premières sociétés qui doivent être bien explicitées. Ce point est d’autant plus important qu’il permet d’aborder les notions essentielles de sédentarisation, de défrichement, d’organisation sociale, qui seront ensuite employées assez constamment, autant en histoire qu’en géographie.

CHAPITRE 1 l UNE SEULE HUMANITÉ • LA RÉVOLUTION NÉOLITHIQUE

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p. 32-33

Construire sa fiche de révision Réponses aux questions Objectif 1

= 10 000 ans

P aléol it h ique Vers 200 000 av. J.-C. Apparition d’Homo sapiens

Néolithique Vers 10 000 av. J.-C. Apparition de l’agriculture

Objectif 2 L’homme est apparu au cœur de l’Afrique. L’agriculture apparaît au Moyen-Orient. Objectif 3 Néolithique : période de la « nouvelle pierre », caractérise la période qui voit se développer l’agriculture. Nomade : population qui change de lieu de vie en fonction des ressources. Sédentaire : groupe d’hommes et de femmes vivant sur un lieu fixe. Défrichement : action d’enlever les arbres par coupe ou par brûlis pour créer un espace pour cultiver. Objectif 4 L’homme apparaît au cœur de l’Afrique. Il migre doucement vers le reste de la planète et fini par occuper toute la terre au bout de 180 000 ans. Objectif 5 Au Paléolithique, les hommes vivent de chasse et de cueillette. Lorsque le gibier change de lieu ou lorsqu’il est épuisé, les hommes changent de lieu de vie. Ils sont nomades. Au néolithique, l’apparition de l’agriculture fait que les hommes peuvent rester habiter au même endroit. Petit à petit ils deviennent sédentaires. Objectif 6 L’apparition de l’agriculture entraîne une sédentarisation des populations qui n’ont plus besoin de suivre le gibier pour pouvoir se nourrir. En ayant accès à une nourriture plus abondante, plus diversifiée et plus régulière, la population est mieux nourrie, vit plus longtemps et augmente plus rapidement.

S’entraîner

1. Construire des repères historiques Question 1 : Nourriture mangée au Paléolithique : fraise des bois, cuisse de renne, côte d’auroch grillé, eau de la rivière, racines et feuilles de chêne. Cette nourriture pouvait aussi être mangée au Néolithique auquel s’ajoutent pour cette période : jus de fruits du jardin, galette de blé, légumes du potager. Question 2 : a. Le Paléolithique signifie l’époque de la « pierre ancienne » b. Un groupe d’humains est sédentaire lorsqu’il s’installe et reste vivre au même endroit. c. Les chasseurs-cueilleurs sont les hommes du Paléolithique. Ils sont nomades.

2. Comprendre une image Le document ici présenté est l’une des sépultures de Genevray (Thonon-les-Bains), lieu déjà étudié dans « L’atelier de l’archéologue ». le document peut donc être utilisé pour compléter cette première étude, ou bien, comme présenté ici, pour réinvestir ce qui a déjà

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CHAPITRE 1 l UNE SEULE HUMANITÉ • LA RÉVOLUTION NÉOLITHIQUE

été étudié. Cette sépulture est remarquable par son état de conservation, et par sa lisibilité qui permet à de jeunes élèves de formuler des hypothèses (plusieurs corps, même famille ? même lignée ?)

Réponses aux questions Question 1 : Il s’agit d’une sépulture qui peut-être datée entre 4500 et 3500 av. J.-C. Cette tombe a été mise au jour en 2004 dans les Alpes, près de l’actuelle ville de Thonon-les-Bains. Question 2 : Il s’agit de la période néolithique. Question 3 : Il s’agit d’une tombe comportant plusieurs individus placés côte à côte, dans le même sens. La tombe est protégée par des grandes pierres qui constituent un coffre. Il semble qu’il y a trois, et peut-être quatre individus enterrés dans cette tombe. Question 4 : La tombe est bien protégée. Il y a donc une volonté de préserver les corps. Le fait qu’il y en ait plusieurs dans la même tombe peut laisser penser que ces personnes appartenaient à la même famille.

L’atelier d’écriture

p. 34

Comment les hommes du Néolithique vivaient-ils ? Le Néolithique est la période qui se caractérise par la naissance de l’agriculture, c’est-à-dire à partir de 10 000 avant J.-C. mais plus tardivement en Europe, vers 5 000 av. J.-C. L’apparition de l’agriculture, développée par les hommes de cette époque, entraîne un changement du mode de vie. Il n’y a plus de nécessité de suivre le gibier, les hommes peuvent donc habiter au même endroit sur plusieurs années, c’est-à-dire qu’ils se sédentarisent. À partir de cette sédentarisation, les femmes, les hommes et les enfants étant mieux nourris, ils vivent plus vieux et la population augmente. L’artisanat se développe puisque les groupes d’hommes n’ont plus la nécessité de changer de lieu d’habitation fréquemment. Ils sont aussi mieux logés dans des habitations plus grandes, les mettant davantage à l’abri des intempéries. Les hommes peuvent aussi davantage prendre soin de leurs morts puisque les sépultures peuvent être entretenues.

Enquêter

p. 35

Pourquoi l’homme de Néandertal a-t-il disparu ? Les hypothèses ont été nombreuses pour expliquer la disparition de Néandertal. Indice 1 : La découverte de gènes de Néandertal dans l’homme moderne laisse penser qu’il y a eu un métissage des deux espèces d’hominidés. Le nombre plus important d’Homo sapiens a alors mêlé et fait disparaître la spécificité de Néandertal. Indice 2 : On a évoqué l’intelligence supérieure d’Homo sapiens qui aurait permis à ces derniers de mieux s’adapter à l’environnement. Indice 3 : On a aussi évoqué la mise à l’écart des Néandertaliens, moins nombreux, dans des endroits moins bien lotis en nourriture, ou une nourriture moins diversifiée. Indice 4 : Il n’est pas impossible que la démographie plus forte d’Homo sapiens ait repoussée Néandertal dans des territoires moins bien dotés en nourriture, d’où une baisse de la natalité.

Le carnet de l’enquêteur Identification de quatre hypothèses : intelligence supérieure d’Homo

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J’apprends, je m’entraîne

sapiens ; mise à l’écart des Néandertaliens, moins nombreux ; alimentation plus diversifiée ; métissage des deux espèces et supériorité en nombre des Homo sapiens faisant disparaître la spécificité. Choix le plus probable : métissage des deux espèces. Raison de ce choix : la présence de gènes de Néandertlal dans l’ADN de l’homme moderne.

Histoire des Arts

p. 36

Lascaux : la naissance de l’art Ce détail des fresques de Lascaux a été choisi en fonction de sa relative facilité de lecture et de sa complexité d’interprétation, tout en privilégiant une image graphiquement réussie. Cette grotte mondialement connue est datée de 18 000 à 17 000 av. J.-C. Ce n’est pas la plus ancienne, mais l’une des grottes ornées parmi les mieux connues du fait de sa découverte qui date de 1940. Plusieurs générations de préhistoriens, dont André Leroi-Gourhan, se sont donc déjà penchés sur l’interprétation possible de ces différentes fresques.

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Réponses aux questions Question 1 : Il s’agit de peinture retrouvée sur les parois de la grotte de Lascaux. On appelle ces dessins et peintures l’art pariétal. Ces peintures ont été datées de 18 000 à 17 000 av. J.-C. c’est-à-dire de la période paléolithique. Question 2 : A. Auroch B. Signe non identifié (flèches ?) C. Cheval D. Humain (?) E. Auroch F. Flèche ou lance Question 3 : L’ocre et le jaune or sont les couleurs dominantes qui se détachent du gris de la paroi de la grotte. Les formes animales sont mises en valeur par du noir également. Les animaux semblent tourner autour d’un centre peut-être occupé par un homme. Question 4 : Il est difficile de connaître les raisons qui ont justifié ces peintures. On a longtemps pensé qu’il pouvait s’agir de scènes destinées à préparer les chasses, mais les animaux représentés ne sont pas les animaux chassés. La dimension magique et religieuse existe peut-être mais est difficile à prouver. Question 5 : Il y a incontestablement une volonté d’être assez proche de la réalité : on reconnaît bien les animaux et l’artiste essaie de montrer ces derniers en mouvement.

EMC

p. 37

Comment montrer qu’il n’y a qu’une seule humanité ? Le document 1 est la cascade des bustes qui se trouvent au musée de l’Homme à Paris, dans la galerie de l’Homme. Plus de 100 bustes ont été réunis pour montrer la diversité d’Homo sapiens à travers le monde tel que la voyait les hommes du xixe siècle. La diversité physique des hommes est saisissante. Le document 2 est un extrait d’interview du professeur d’anthropologie génétique André Langaney qui montre pourtant par la génétique qu’il n’existe qu’une seule race d’homme, à laquelle nous appartenons tous. Le document 3 est un extrait de la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948 qui affirme l’égalité entre tous les êtres humains. Réponses aux questions La sensibilité Question 1 : Les hommes sont très différents physiquement selon les endroits du monde dont ils viennent. Question 2 : Le musée a voulu montrer cette diversité physique. Question 3 : Elle montre qu’il n’y a qu’une seule race d’homme. Il n’y a pas de différence génétique visible entre les différentes populations. S’engager Question 4 : Un tableau d’auto-évaluation pour le travail de groupe et la confection de l’affiche peut être proposé aux élèves : Cochez si vous pensez avoir bien respecté les critères suivants : Le travail de groupe a été efficace L’affiche répond au sujet L’affiche attire le regard Son message est court et clair Il s’agit alors de construire avec eux les attendus des critères d’auto-évaluation : – Que doit-on prendre en compte pour juger de l’efficacité d’un travail de groupe ? – Que doit-on prendre en compte pour juger que l’affiche répond au sujet ? – Que doit-on prendre en compte pour juger qu’elle attire le regard ? – Que doit-on prendre en compte pour juger que le message est court et clair ? La construction des indicateurs de réussite avec les élèves est primordiale pour que l’élève s’approprie la démarche d’auto-évaluation qui est au cœur d’une évaluation par compétence. Le critère concernant le travail de groupe permet de renseigner la compétence « Coopérer » qui s’inscrit dans le domaine 2. Pour ce qui est du travail de l’affiche, on est sur la compétence « Pratiquer différents langages » qui s’inscrit dans le domaine 1. On peut partir de l’analyse de travaux d’élèves pour construire avec eux les attendus (métacognition). Les indicateurs ainsi co-construits doivent faire consensus et servir pour la suite de pré-requis. Ils peuvent être formalisés sous la forme de fiches « outils » ou « méthode », voire d’affichage de classe.

CHAPITRE 1 l UNE SEULE HUMANITÉ • LA RÉVOLUTION NÉOLITHIQUE

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CHAPITRE

2

PREMIERS ÉTATS, PREMIÈRES ÉCRITURES

Thème 1 – La longue histoire de l’humanité et des migrations

Repères annuels de programmation

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Premiers États, premières écritures

Démarches et contenus d’enseignement L’étude des premiers États et des premières écritures se place dans le cadre de l’Orient ancien et peut concerner l’Égypte ou la Mésopotamie.

❏ Bornes chronologiques fixées par le programme Ce chapitre s’inscrit dans le temps long des débuts de l’Histoire de la fin du ive millénaire au iie millénaire avant J.-C. Il s’agit de présenter les conditions dans lesquelles émergent les premières cités et les premiers États, et de comprendre comment l’écriture naît en même temps que la sédentarisation des hommes dans des cités. On pourra s’appuyer sur les acquis des élèves qui ont abordé au CM1 les traces d’une occupation ancienne du territoire français avec le passage de l’iconographie à l’écriture. En début de cycle 3 les élèves ont découvert les différentes traces matérielles laissées par l’homme sur leur territoire proche. Ce chapitre de fin de cycle est l’occasion d’aborder la naissance d’une trace matérielle spécifique : l’écriture. Alors que les élèves ont abordé dans le chapitre précédent ce qui fait le propre de l’humain à partir du néolithique, celui-ci aborde une autre période fondatrice du monde : la naissance au ive millénaire avant J.-C. de « civilisations urbaines » dans l’Orient ancien. L’urbanisation qui débute au ive millénaire avant J.-C. correspond à des mutations dans le quotidien des habitants : les changements agricoles et le développement du commerce ont complexifié la gestion des affaires quotidiennes, ce qui a conduit à un renforcement de certains centres de décisions, faisant passer quelques villages au statut de ville. Contrairement à l’ancien programme, il ne s’agit plus d’étudier les grandes civilisations de l’Antiquité mais d’aborder en classe la longue histoire de l’humanité en l’amenant à identifier des ruptures, des évolutions et des continuités pour comprendre comment l’homme a vécu et a fait évoluer son mode de vie sur le temps long. En abordant la naissance de la cité, de l’État, la royauté, les fonctions de l’écriture et le polythéisme, ce chapitre permet ensuite à l’élève d’aborder les mythes et récits sur les origines du monde et de l’humanité dans les thèmes 2 et 3. Ce chapitre s’inscrit dans un cadre géographique précis, celui de l’Orient ancien délimité par le royaume d’Égypte et les cités mésopotamiennes des vallées du Tigre et de l’Euphrate. Des repères chronologiques doivent être abordés comme l’apparition de la première cité, du premier royaume égyptien et la naissance des écritures. Le temps long offre aussi l’occasion d’étudier des ruptures et des continuités, notamment dans l’évolution des écritures des pictogrammes aux cunéiformes et des hiéroglyphes aux hiératiques. L’enseignant pourra pousser l’étude jusqu’à montrer aux élèves en

quoi les évolutions de ces écritures ont conduit à l’apparition de l’alphabet qu’ils utilisent quotidiennement. Dans l’esprit du nouveau programme, ce chapitre s’appuie essentiellement sur des sources. Ces dernières ne sont pas neutres puisque les tablettes d’écriture ou productions iconographiques sont le fait d’une élite restreinte. Les traductions des sources textuelles et les interprétations archéologiques doivent être maniées avec précaution et critiquées avec les élèves. ❏ Problématique du chapitre : Comment l’écriture est-elle née avec les premiers États ? Il s’agit d’expliquer pourquoi et comment les hommes se sont progressivement sédentarisés, fondant ainsi des cités-États en insistant sur les différentes formes que cette organisation peut prendre, de la cité indépendante au royaume. L’apparition des premiers États est concomitante de l’apparition des premières écritures. Il s’agit d’identifier les raisons et d’expliquer les conditions de la naissance de l’écriture. Le professeur veillera à ne pas distinguer les deux processus qui sont étroitement liés et s’efforcera de les aborder conjointement pour que l’élève s’approprie le contexte particulier d’apparition de deux éléments-clés de notre héritage. ❏ Notions-clés du chapitre : il s’agit du premier contact des élèves avec le monde et les civilisations de l’Orient ancien. La majorité des notions abordées sont donc nouvelles : la cité, le royaume, l’État, le polythéisme, l’écriture. Ce chapitre doit permettre à l’élève d’aborder et d’assimiler un vocabulaire nouveau qu’il sera amené à mobiliser dans les chapitres suivants. ❏ Approche HDA : elle est proposée notamment par l’étude des représentations du pouvoir royal à travers les statues (pages 38 et 46), les stèles (pages 42-43), l’architecture royale des pyramides (page 56), les peintures murales (pages 41 et 47) et les objets du quotidien royal (pages 53 et 55). Une comparaison entre l’art égyptien et l’art mésopotamien peut être abordée, par la confrontation de deux statues royales, par exemple (page 38). ❏ Des choix multiples proposés : le chapitre offre des documents et des études permettant à l’enseignant d’aborder selon son choix l’Égypte ou la Mésopotamie comme cela est défini dans les programmes. Des études permettent d’aborder spécifiquement l’espace mésopotamien (pages 40 à 43) et le royaume égyptien (pages 46 à 49) mais des entrées permettent à l’enseignant de confronter les deux espaces s’il le désire (pages 38 et 44-45). Le manuel permet aux professeurs de construire leur propre parcours : CHAPITRE 2 l PREMIERS ÉTATS, PREMIÈRES ÉCRITURES

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➤ Bibliographie et sitographie sélectives

❏ Ouvrages généraux sur l’Orient ancien – A. Benoît, Les Civilisations du Proche-Orient ancien : art et archéologie, École du Louvre, 2003. Ouvrage précieux qui analyse de nombreuses œuvres mésopotamiennes conservées au musée du Louvre. – A. Caubet et P. Pouyssegur, L’Orient ancien : aux origines de la civilisation, Terrail, 1997. Une synthèse permettant d’aborder les enjeux majeurs de l’étude de l’Orient ancien. –  F. Joannès, Les premières civilisations du Proche-Orient, Belin, 2006. Des sources sont étudiées par l’auteur. –  J.-C. Margueron et L. Pfirsch, Le Proche-Orient et l’Égypte antiques, Hachette Supérieur, 2012. Ouvrage de spécialistes offrant une riche synthèse et des documents utiles au professeur. –  G. Rachet, Dictionnaire des civilisations de l’Orient ancien, Larousse, 1999. Fait le point sur les notions-clés du chapitre et présente des personnages, des sites archéologiques ou des cités de l’Orient ancien. –  M. Roaf, Atlas de la Mésopotamie et du Proche-Orient Ancien, Brepols, 1991. Le professeur pourra y puiser des cartes et plans pour aborder les différents États. ❏ Ouvrages traitant de l’invention de l’écriture – J. Bottéro, C. Herrenschmidt, J.-P. Vernant, L’Orient ancien et nous : l’écriture, la raison, les dieux, Pluriel, 2011. Cet ouvrage évoque les premières écritures, leurs évolutions et leur héritage commun pour les civilisations passées et présentes. – M.-T. Zerbato-Poudou, Dessins, traces et signes GS : aux sources de l’écriture, Retz, 2013. Sur le temps long, cet ouvrage retrace l’aventure des écritures à travers les témoignages graphiques, dessins, traces et signes depuis la préhistoire. ❏ Ouvrages traitant de la Mésopotamie – V. Grandpierre, Histoire de la Mésopotamie, Gallimard, 2010. Un regard d’une historienne sur la civilisation mésopotamienne. – J.-C. Margueron, Les Mésopotamiens, Picard, 2003. Retrace l’histoire du développement de l’humanité dans le bassin mésopotamien. – J.-C. Margueron, Mari : métropole de l’Euphrate au iii e et au début du ii e millénaire av. J.-C., Picard, 2004. Permet de faire le point sur la cité de Mari, les campagnes de fouilles et les vestiges retrouvés.

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CHAPITRE 2 l PREMIERS ÉTATS, PREMIÈRES ÉCRITURES

❏ Ouvrages traitant de l’Égypte pharaonique – C. Barbotin et É. David, L’ABCdaire de Ramsès II, Flammarion, 1997. De nombreuses iconographies et sources pour en savoir plus le Pharaon. – J.-P. Corteggiani, L’Égypte des pharaons au Musée du Caire, Hachette, 1986. Ouvrage ancien mais offrant une richesse iconographique à exploiter. – J.-P. Corteggiani, L’Égypte ancienne et ses dieux : dictionnaire illustré, Fayard, 2007. Pour aborder les croyances et le rapport des Egyptiens à la mort. – G. Husson et D. Valbelle, L’État et les institutions en Égypte : des premiers pharaons aux empereurs, Armand Colin, 1992. Pour comprendre le fonctionnement de l’État égyptien au temps des pharaons. – B. Manley, Atlas historique de l’Égypte ancienne : de Thèbes à Alexandrie, la tumultueuse épopée des pharaons, Autrement, 1998. Pour comprendre la civilisation égyptienne à travers les cartes. ❏ Article de revue – V. Grandpierre, L’Orient ancien, mythes et histoire, La Documentation photographique, n° 8026, 04/2002. Une mise au point scientifique et l’étude de différentes sources écrites et archéologiques. ❏ Sites Internet La BNF propose plusieurs dossiers thématiques pour aborder la civilisation mésopotamienne (http://classes.bnf.fr/dossitsm/mesopota. htm) et la naissance de l’écriture (http://classes.bnf.fr/ecritures/). Le musée du Louvre présente une sélection d’œuvres choisies, commentées et analysées sur son site : http://www.louvre.fr/departments/antiquit%C3%A9s-orientales ❏ Musées Pour préparer une visite ou trouver des documents iconographiques et des sources en relation avec l’histoire de l’Orient ancien – Musée du Louvre, Paris www.louvre.fr – Musée du Louvre-Lens, Lens www.louvrelens.fr/ – Musée Champollion – Les Écritures du Monde, Figeac http://www.musee-champollion.fr

Introduction

p. 38-39

Pour introduire ce second chapitre du thème qui invite à montrer les processus de naissance des écritures et des premiers États en Égypte ou en Mésopotamie, nous avons choisi de proposer deux statues royales comportant des écritures. Cette page laisse le choix au professeur d’entrer par l’un des deux espaces ou de confronter les deux documents pour montrer aux élèves que les processus touchent les deux espaces de l’Orient ancien. Le document 1 est une statue mésopotamienne de Gudea, principal souverain de la deuxième dynastie de la cité de Lagash, et réputé pour sa piété et son intense activité de bâtisseur de temples. De nombreuses statues cassées ou mutilées de ce roi soucieux de son image nous sont parvenues. Celle-ci est la seule statue assise complète du prince. Il s’agit d’un portrait idéalisé du souverain qui permet d’aborder la statuaire royale en Mésopotamie : le roi, coiffé du bonnet royal couvert de boucles enroulées, est vêtu d’une robe dégageant son épaule droite pour montrer sa musculature. L’inscription sumérienne en cinquante cases gravée sur son vêtement et à l’arrière du siège est une dédicace au dieu Ningishzida, divinité protectrice de Gudea. Par l’écriture, le souverain traduisait son idéal

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– Ainsi, le royaume égyptien est abordé à travers le personnage de pharaon à partir de l’exemple de Ramsès II (pages 46-47) et des pyramides de Gizeh (page 56), et par l’utilisation des hiéroglyphes comme écriture du quotidien (page 47) et comme écriture sacrée (pages 45 et 48-49). – De même, pour l’espace mésopotamien, l’apparition de la cité est abordée à travers le cas de la cité de Mari (pages 40-41) et de la cité d’Ur (page 55). Les premières écritures sont abordées à partir de la stèle commémorative des vautours (pages 42-43), les tablettes d’argile et les sceaux-cylindres (page 44). Avec l’étude de la stèle des vautours (pages 42-43) et des représentations royales (pages 41 et 55), le professeur peut travailler sur les fonctions et la représentation du roi en Mésopotamie. – Pour lier les deux processus d’apparition de l’État et de l’écriture, l’enseignant pourra s’appuyer sur la stèle des vautours (pages 42-43) qui aborde la figure royale et les traces laissées par le dignitaire, mais aussi sur l’étude de Ramsès II (pages 46-47), pharaon guerrier qui utilise l’écriture pour administrer et gouverner. – L’ensemble des études permettent d’aborder avec les élèves la place centrale de la religion dans les sociétés de l’Orient ancien et d’acquérir la notion de polythéisme.

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de piété. Il est d’ailleurs représenté les mains jointes. La traduction de l’inscription est la suivante : « Au jour où le dieu NIN-GIR-SU, le guerrier fort du dieu Bêl, au dieu NIN-GIŠ-ZI-DA, fils du dieu NINA-ZU, chéri des dieux, eut donné (la garde) des fondations de la ville, eut donné (la garde) des mamelons et vallons, (en ce jour-là) GU-DE-A, patesi de SHIR-POU-LA (Lagash) homme juste, qui aime son dieu, qui a construit pour le dieu NIN-GIR-SU, son maître, son temple l’E-NINNÛ (appelé) « IM-GIG brillant » et son temple l’E-PA, le temple des sept zones (célestes), construisit pour la déesse NINÂ, sa dame, son temple de SIRARA-ŠUM, qui s’élève (au-dessus) de (tous) les temples du monde, construisit pour les grands dieux de Lagash leurs temples, construisit pour le dieu NIN-GIŠ-ZI-DA, son dieu, son temple de GIR-SU. Quiconque, comme moi, annoncera au peuple le dieu NIN-GIR-SU (comme) son dieu, qu’au temple de mon dieu il ne fasse pas… (?) ! Qu’il prononce le nom de ce (temple) ! Que cet homme soit mon ami : qu’il prononce mon nom ! (GU-DE-A) fabriqua une statue : « à GU-DE-A, constructeur du temple, la vie a été donnée » de ce nom il la nomma ; dans le temple il l’introduisit. » (source : http://www.louvre.fr/oeuvre-notices/gudeaprince-de-lagash-statue-assise-dediee-au-dieu-ningishzida). Le document 2 est une statue de Khéphren, pharaon de la ive  dynastie ayant régné au milieu du iiie millénaire avant J.-C. Il est représenté dans la tradition des sculptures pharaoniques : assis sur un trône en forme de lion, coiffé du némès, portant la barbe postiche des dieux et le chendjyt, pagne traditionnel égyptien. Le trône richement décoré symbolise la nature de son pouvoir : il est protégé par le dieu-faucon Horus assis derrière sa tête. Le sémataouy sculpté sur les côtés du trône évoque l’union des royaumes de Basse et Haute-Égypte. L’inscription en hiéroglyphes à ses pieds mentionne son nom : Khéphren.

Pour aller plus loin Ce document peut être abordé en lien avec les pyramides de Gizeh (page 56) puisque Képhren fit réaliser le Sphinx à proximité de son complexe funéraire. La comparaison de cette sculpture à celle de Ramsès II (page 46) permet de travailler avec les élèves sur l’art de la représentation royale. La frise chronologique permet de situer dans le temps long les principaux repères du chapitre notamment les premières écritures et les premiers États. Elle permet également de situer dans le temps les deux rois et écritures des sculptures proposées en ouverture du chapitre. Le document 3 est une carte de l’Orient ancien permettant à l’élève de situer cet espace grâce au cartouche de localisation. Il pourra y repérer les deux principaux espaces que sont l’Égypte et la Mésopotamie et les principaux fleuves. Avec cette carte, on peut expliquer le processus d’urbanisation en Orient ancien : les hommes ont bâti les premières cités dans des zones fertiles à proximité des cours d’eau, vitaux pour l’agriculture et le commerce. Le croissant fertile est représenté. Expression couramment employée, le professeur veillera cependant à différencier l’Orient ancien du Croissant fertile. Le Croissant fertile est une région de collines formant un arc de cercle depuis les montagnes du Taurus au désert libyque. Cet ensemble regroupe des terres fertiles de vallées fluviales prises entre les montagnes et les déserts. C’est la symétrie des situations égyptiennes et mésopotamiennes qui a conduit des historiens et des géographes à unifier ces deux ensembles dans un même espace au début du xxe siècle. La notion de Croissant fertile est donc une création récente servant à définir un ensemble de terres jusqu’alors sans nom. L’expression sert donc essentiellement

à désigner le milieu dans lequel les premières civilisations apparaissent. Aujourd’hui, historiens et géographes ne considèrent plus qu’il y ait d’unité suffisante entre ces espaces pour que la notion demeure pertinente. Ainsi est-il préférable de parler de ProcheOrient et d’Égypte antiques. Souvenez-vous ? Les hommes ont laissé des traces comme des outils, des silex, des armes, des sépultures, des peintures rupestres et des traces d’habitat.

Réponses aux questions Question 1 : Le roi Gudéa, au visage circulaire, a un regard serein. Ses bras et ses pieds sont musclés pour souligner sa force. Le roi est coiffé du bonnet royal recouvert de boucles perlées, il porte une robe en tissu. Sa robe porte une inscription destinée à son dieu protecteur. Il est assis sur un trône et a les mains jointes : c’est un roi pieux. Son corps est disproportionné par rapport à la tête et aux pieds. Le pharaon Khéphren a un regard lointain et serein. Il est vêtu d’un simple pagne, le reste du corps est nu et musclé pour suggérer sa force. Il est assis sur un trône dans une position figée qui rappelle la stabilité du royaume. Il porte les insignes du pharaon : le némès et la barbe postiche des dieux. Ces deux sculptures sont des portraits officiels et idéalisés des deux rois. Les sculpteurs montrent leur puissance par le regard serein et lointain, le port des insignes royaux, en soulignant leur musculature, en les représentant assis sur le trône et en les plaçant sous la protection des dieux. Question 2 : Les premières cités mésopotamiennes se sont installées dans les vallées du Tigre et de l’Euphrate, alors que les villes égyptiennes sont nées sur les bords du Nil. L’importance de l’eau pour l’agriculture et le commerce expliquent que les hommes aient choisi les vallées fluviales pour établir leurs villes. Question 3 : En Mésopotamie, l’État prend la forme d’une cité indépendante dominant un territoire alors qu’en Égypte l’État prend la forme d’un vaste royaume réunissant plusieurs cités.

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p. 40-41

Mari, cité de Mésopotamie Nous avons choisi de présenter la cité sumérienne de Mari, apparue sur les bords de l’Euphrate au début du iiie millénaire av. J.-C. Le site de fondation était pourtant peu propice à l’installation de l’homme. L’Euphrate coule en zone aride et les précipitations annuelles, inférieures à 150 mm, ne permettaient pas l’agriculture sèche. Il fallu créer un réseau d’irrigation complexe pour répondre aux besoins de la cité. Ce n’est donc pas le développement agricole qui a fait naître Mari, mais bien sa situation qui permet de contrôler le commerce sur l’Euphrate. C’est probablement en raison de ce rôle stratégique que le roi Hammurabi décida d’attaquer et d’incendier la cité en 1759 av. J.-C. Des principaux monuments de la cité ne subsistent que des vestiges mis au jour par deux campagnes de fouilles : celle menée par l’archéologue français André Parrot de 1933 à 1974, puis celle de Jean-Claude Margueron depuis 1979. Les historiens et archéologues disposent de nombreux textes des archives royales de Mari permettant de connaître particulièrement bien l’organisation et la vie de la cité. L’étude de Mari du milieu du iiie millénaire au début du IIe millénaire correspond à l’apogée de la cité qui devint la capitale d’un petit royaume mésopotamien. CHAPITRE 2 l PREMIERS ÉTATS, PREMIÈRES ÉCRITURES

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Réponses aux questions Question 1 : Mari est une cité antique qui était localisée sur les bords du fleuve Euphrate en Mésopotamie. Sa forme était circulaire. Elle était protégée des ennemis par une muraille et des crues du fleuve par des digues. Les habitants y exerçaient l’agriculture et le commerce grâce au fleuve et au port. La cité est dirigée par un roi régnant dans le grand palais royal situé au cœur de la ville. Le roi prétendait recevoir le pouvoir et la protection de la déesse Isthar. Elle lui remettait les insignes du pouvoir lors d’une cérémonie. Le roi est aidé par des administrateurs pour gérer les affaires de CHAPITRE 2 l PREMIERS ÉTATS, PREMIÈRES ÉCRITURES

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la cité. Ils utilisent l’écriture pour communiquer entre eux, pour préparer la guerre par exemple. Question 2 : Une équipe française d’archéologues menée par Béatrice Muller fouille le site de Mari. Leur objectif est de mettre au jour les vestiges de la cité pour comprendre son organisation architecturale. Le site de fouille révèle qu’il y a eu trois villes superposées les unes sur les autres au fil du temps. Il est donc difficile pour les archéologues de distinguer les différentes couches d’occupation et d’accéder au niveau de la plus ancien. Le travail des archéologues est essentiel, car il permet d’identifier les différents bâtiments de la ville, sa forme, son organisation et son histoire en cherchant des traces de prospérité avec les constructions et de crises avec les destructions.

Pour aller plus loin Le professeur pourra réaliser une activité TICE avec les élèves en effectuant une recherche sur le site du musée du Louvre (http://www.louvre.fr/departments/antiquit%C3%A9s-orientales/ oeuvres-choisies#tabs). Celui-ci présente de nombreux vestiges de la cité. Des fiches détaillées et accessibles permettent de mieux comprendre la cité, son organisation, la fonction royale et la place de l’écriture au quotidien.

L’atelier de l’historien

p. 42-43

La stèle des vautours Nous avons choisi d’étudier une source archéologique abîmée pour permettre aux élèves de comprendre pourquoi elle constitue un document historique de première importance puisqu’il s’agit de l’un des plus anciens documents aujourd’hui connus. C’est l’occasion d’aborder avec les élèves le rôle de l’historien et de l’archéologue qui permettent ensemble de comprendre l’époque des cités mésopotamiennes antiques. À travers la confrontation de différentes sources proposées dans l’étude, l’élève est amené à étudier comment l’historien peut utiliser, reconstituer partiellement et comprendre une source historique endommagée. La stèle, conservée au musée du Louvre, a été partiellement reconstituée à partir de plusieurs fragments trouvés par des archéologues sur le site de la cité sumérienne de Girsu, actuelle Tello, située à environ 25 kilomètres de Lagash. Cette stèle sculptée sur deux faces a été érigée vers 2450 av. J.-C. par Eannatum, roi de Lagash pour commémorer sa victoire sur la cité ennemie d’Umma. Les deux cités rivales combattirent pour des terres limitrophes aux deux territoires, Lagash accusant les gens d’Umma d’en déplacer les bornes. La stèle comprend une longue inscription en langue sumérienne dont il ne subsiste que la moitié. Elle fait le récit de la rivalité récurrente entre les deux cités, de la guerre, de la victoire et enfin du triomphe d’Eannatum. Le texte est associé à l’image puisque la stèle est décorée de bas-reliefs sur les deux faces pour évoquer ces quatre points. Les deux faces sculptées évoquent des registres différents et complémentaires : la face historique retrace le déroulement de la bataille, glorifiant l’action et l’engagement du roi Eannatum. La face mythologique illustre l’intervention du dieu Ningirsu, protecteur de la cité, pour offrir la victoire à Eannatum. L’action combinée des hommes et du dieu ont ainsi conduit à la victoire. Au-delà de la simple commémoration, cette stèle est une glorification du roi de Lagash. La source 1 est la face historique de la stèle. Elle est composée de quatre registres évoquant l’action des hommes et notamment d’Eannatum. Le registre supérieur montre le roi marchand à la

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Le document 1a offre une vision du site archéologique de Mari aujourd’hui. Le professeur évoquera avec les élèves les raisons de la destruction de la cité. Il pourra s’appuyer sur la vidéo « Mari, naissance d’une cité sur l’Euphrate » proposée dans le « Pour aller plus loin ». Elle permet d’expliquer l’origine de la cité, son organisation et les raisons de sa disparition. Le documentaire évoque également les différentes campagnes de fouilles menées par l’équipe française sur le site. C’est l’occasion pour le professeur d’évoquer la place de l’archéologie pour comprendre l’histoire de l’humanité. Il s’agit de travailler avec les élèves sur l’exploitation de sources archéologiques en histoire. Le document 1b est une reconstitution de la cité de Mari. Les élèves identifieront les éléments qui font de Mari une cité : un pôle urbain disposant d’un centre de pouvoir politique (le palais royal), économique (le port), religieux (les temples) et militaire (les fortifications). Ils noteront également que la présence de l’eau de l’Euphrate – dont le cours d’eau a aujourd’hui disparu de Mari – a joué un rôle-clé dans l’établissement de la cité pour le développement de l’agriculture et du commerce fluvial. Cette première approche de la cité pourra être réinvestie dans le chapitre suivant sur le monde des cités grecques. Cette reconstitution doit être confrontée à la photographie actuelle du site pour comprendre comment le travail des archéologues permet de mieux connaître l’organisation de la cité aujourd’hui disparue. Le document 2a est une peinture murale du palais de Mari célébrant l’investiture du roi rendant hommage à la déesse Isthar. Cette dernière lui remet les insignes du pouvoir : un cercle et un bâton. Les bordures de la frise composées de trois lignes suggèrent que la scène se déroule dans une salle de l’intérieur du palais de Mari. L’incendie du palais par Hammurabi et les conditions de conservation dans cette région humide expliquent l’importante dégradation de l’œuvre. La restauration effectuée par le musée du Louvre a permis de faire apparaître de nouveaux détails. Le document 2b est une reconstitution partielle de la peinture murale rendue possible grâce aux autres sources archéologiques et textuelles retrouvées sur le site, mais également au travail de restauration de la fresque. Le thème de l’investiture royale se retrouve sur d’autres monuments mésopotamiens comme le Code de Hammurabi (page 57). Le document 3 permet d’aborder le rôle de l’écrit dans la gestion de l’État de Mari. La correspondance de l’administrateur royal conservée dans les riches archives du palais qui nous sont parvenues permet de travailler avec la classe à la fois sur les supports utilisés, ici une tablette d’argile, sur les spécialistes de l’écriture que sont les scribes et sur l’utilisation de l’écriture pour communiquer sur les affaires de l’État. Il s’agit de mettre en évidence l’utilité et l’utilisation de l’écriture par le pouvoir royal pour établir sa domination et gérer la cité.

tête de ses troupes de fantassins casqués, armés de lances et boucliers rectangulaires. Il est vêtu d’une robe en laine passant sur l’épaule gauche. Une comparaison avec la représentation de Gudea (page 38) est alors possible. La victoire est déjà remportée, car l’armée de Lagash piétine les soldats ennemis. Le deuxième registre correspond au défilé de la victoire : les soldats marchent derrière leur roi qui parade sur un char sumérien. Eannatum brandit une pique et tient une arme d’apparat dans l’autre main. Le troisième registre, très abîmé, illustre les pratiques religieuses et funéraires qui clôturent la guerre. À gauche, des soldats ensevelissent une montagne de cadavres. Au centre, un prêtre accomplit une libation en présence d’Eannatum. Le registre inférieur ne comporte qu’un fragment de dessin de lance. Compte tenu de la taille et de la hauteur à laquelle elle se trouve, il s’agit sûrement du roi de Lagash brandissant une lance pour frapper un ennemi, sûrement le roi d’Umma. La source 2 est la traduction d’un extrait de l’inscription du deuxième registre de la face historique de la stèle des vautours. Elle permet de comprendre qui sont les personnes à terre et que le texte raconte la bataille. La source 3 est composée de deux fragments de l’Étendard d’Ur, coffre en bois retrouvé dans un complexe funéraire royal à Ur. Ce document, conservé au British Museum de Londres, est précieux pour comprendre la stèle des vautours car la proximité géographique des deux cités, la proximité temporelle des deux objets (milieu du iiie millénaire avant J.-C.) et leur appartenance à la civilisation sumérienne offre l’occasion d’établir une comparaison. En mettant en parallèle avec des fragments de la stèle des vautours, l’élève peut comprendre comment il a été possible d’identifier les personnages de la stèle et de la reconstituer partiellement : le char sumérien écrasant un ennemi de l’Étendard permet à l’historien d’imaginer une reconstitution de celui d’Eannatum, de même le vêtement laineux et la taille disproportionnée du roi sur l’Étendard permet d’identifier et reconstituer Eannatum sur la stèle.

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Point méthode – La démarche de l’archéologue Réponses aux questions Question 1 : Source 1

Source 2

Source 3

Nature : Une stèle Cité d’origine : Lagash Date : vers 2450 avant J.-C. Ce que la source nous apprend : le roi de Lagash a remporté une guerre

Nature : Une inscription de la stèle Cité d’origine : Lagash Date : vers 2450 avant J.-C. Ce que la source nous apprend : le roi de Lagash attaqua la cité d’Umma et tua ses ennemis.

Nature : Un coffre en bois Cité d’origine : Ur Date : vers 2650 avant J.-C. Ce que la source nous apprend : la cité a mené une guerre et un roi la gouverne.

Question 2 : Le texte gravé est important pour comprendre la stèle, car il permet d’identifier le roi, la cité, l’ennemi, le vainqueur et de comprendre la scène : le roi Eannatum de Lagash a vaincu la cité d’Umma lors d’une guerre. Ces indications permettent également de dater la stèle grâce au règne du roi. Question 3 : Les deux sources sont proches et montrent l’art de représenter le roi et la guerre dans l’art sumérien. Les archéologues se sont donc appuyés sur des éléments de l’Étendard d’Ur pour reconstituer des éléments manquants de la stèle comme la roue du

char, les chevaux de l’attelage et la robe du roi. Pour conclure : Dans le registre supérieur, le roi Eannatum guide son armée au combat et écrase ses ennemis. Dans le deuxième registre, le roi célèbre son triomphe sur un char, suivi de son armée. Dans le troisième registre, le roi fait une offrande aux dieux pour la victoire et fait enterrer les cadavres. Dans le registre inférieur, le roi utilise une lance pour exécuter un ennemi vaincu.

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p. 44-45

La naissance des écritures Avec cette étude, on aborde les premières apparitions de l’écriture et leur contexte. Il s’agit de montrer aux élèves que l’écriture est une découverte importante dans l’histoire de l’humanité : elle permet de transcrire et de transmettre la pensée dans l’espace et dans le temps. Son invention modifie profondément les relations entre les hommes, car elle introduit les notions de distance et d’histoire. L’apparition de l’écriture au ive millénaire avant J.-C. marque un changement fondamental avec l’époque néolithique précédemment étudiée. Pourtant il n’y eut pas de rupture brutale. L’apparition de l’écriture est un phénomène complexe qui n’est que l’aboutissement d’un processus commencé au Néolithique. Le développement de l’agriculture et des échanges a rendu nécessaire la mise au point d’un système de communication à distance et de conservation de données dès le viie millénaire avant J.-C. avec les calculi. Ce sont de petites bulles d’argile avec des formes et des encoches qui permettaient de calculer, chaque calculi ayant une valeur symbolique qu’une autre personne pouvait comprendre à distance. Il s’agit d’un nouveau moyen de communiquer mis au point par l’homme. Il évolue ensuite sur plusieurs millénaires pour donner naissance aux pictogrammes et aux hiéroglyphes. Cette étape est essentielle car elle explique l’utilisation de tablettes d’argile comme support et la pratique des encoches dans l’écriture pictographique. En lien avec le chapitre précédent, l’enseignant veillera à mettre en avant cet aboutissement d’un processus ancien. A contrario, en Égypte le système hiéroglyphique qui se met également en place à la fin du ive millénaire avant J.-C. est composé de quelques signes ayant deux valeurs : soit un idéogramme qui fait référence à une image soit un phonogramme qui a pour valeur un son. À ses débuts, l’écriture hiéroglyphique est destinée à des usages royaux, notamment pour nommer le souverain. La pratique de l’écriture s’étend ensuite aux pratiques funéraires, administratives et comptables au début du iiie millénaire avant J.-C. Le contexte de naissance de l’écriture en Égypte diffère de celui de la Mésopotamie, mais tous deux sont l’aboutissement de processus anciens qui permettent à l’homme de mettre au point un système de communication sans échange verbal. L’écriture devint alors un outil indispensable à l’administration de l’État. Le développement et l’évolution de l’écriture est donc à inscrire en parallèle de celui de la construction et de la centralisation des États qui apparaissent à la même époque. Le document 1 est une tablette d’argile en écriture pictographique provenant d’Uruk. C’est dans cette cité que furent retrouvées les plus anciennes tablettes d’argiles gavées de pictogrammes. Les encoches des calculi néolithiques demeurent pour établir une comptabilité mais elles sont désormais associées à dessins facilement compréhensibles figurant des objets, végétaux ou parties de corps humain. CHAPITRE 2 l PREMIERS ÉTATS, PREMIÈRES ÉCRITURES

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Le document 2 est un sceau-cylindre, objet cylindrique permettant d’appliquer un motif en le roulant sur une tablette d’argile. Ces petits objets servaient de cachets à l’administration royale mais également d’amulettes. L’écriture en Mésopotamie est donc aussi utilisée à des fins administratives et religieuses. Le document 3 montre l’évolution rapide des pictogrammes aux cunéiformes. Les Mésopotamiens ont perfectionné leur système d’écriture en passant de représentations d’objets à une écriture de mots. L’idéogramme est simplifié pour des raisons techniques : il est plus rapide et facile de tracer des lignes que de dessiner des

formes complexes sur de l’argile. Le professeur veillera à mettre en avant qu’il ne s’agit pas d’une rupture mais d’une évolution progressive aboutissant à la mise au point d’une écriture plus efficace et utile à l’homme. Le document 4 est une stèle funéraire avec laquelle on peut aborder en classe les deux valeurs des hiéroglyphes : les phonogrammes et les idéogrammes. Il s’agit d’un système complexe dont la pratique est réservée à l’élite royale. Le professeur soulignera que contrairement à l’écriture égyptienne, l’écriture mésopotamienne n’a jamais introduit le phonogramme.

Réponses aux questions Question 1 : Quand est-elle apparue ?

Où est-elle apparue ?

À quoi sert l’écriture ?

Doc. 1 Pictogrammes

Vers 3300 avant J.-C. Mésopotamie

Une tablette d’argile

Doc. 2 Cunéiformes

Vers 2800 avant J.-C. Mésopotamie

Un sceau-cylindre en Administrer pierre et de l’argile Fonction religieuse

Doc. 3 Hiéroglyphes

Vers 3200 avant J.-C. Égypte

Du calcaire

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p. 46-47

Ramsès II, immortel Pharaon d’Égypte Nous avons choisi d’aborder l’Égypte des pharaons à travers l’exemple de Ramsès II. Il s’agit de montrer en quoi il illustre la mise en place d’un État centralisé en Égypte. L’urbanisation dans le royaume est liée aux pratiques cultuelles et administratives, toutes deux au service de l’institution pharaonique. Si la naissance des villes n’est pas directement abordée, l’étude insiste davantage sur l’incarnation de l’État à travers la figure de pharaon, figure centrale forte qui unifie les villes des deux royaumes autour de sa personne et de sa fonction. L’étude permet également de parler des différentes utilisations de l’écriture par Ramsès II pour affirmer son pouvoir et administrer l’État. Sa figure permet de montrer comment la gestion de l’État est liée au processus de mise en place et d’utilisation du système d’écriture égyptien. Le document 1 est une statue royale de Ramsès II permettant d’étudier avec les élèves la représentation du pharaon. Ils pourront réinvestir des éléments évoqués lors de l’analyse de la statue de Khéphren dans la page d’ouverture (page 38). Il s’agit du commandant de la Haute et Basse-Égypte, représentant les dieux parmi les hommes pour veiller sur son peuple, défendre le pays et respecter les traditions. La présence de la reine Néfertari souligne la mise en place de dynasties pharaoniques. L’inscription hiéroglyphique sur le pagne de pharaon est l’occasion de rappeler aux élèves l’origine première de l’invention de l’écriture égyptienne : nommer le souverain. Roi bâtisseur, il fit graver son nom à maintes reprises sur les monuments égyptiens, ce qui explique en partie qu’il fasse partie des pharaons les plus populairement connus aujourd’hui. Le document 2 permet aux élèves d’identifier les différents insignes du pouvoir du pharaon. On pourra attendre de l’élève qu’il comprenne la symbolique des différents insignes pour ensuite identifier l’origine du pouvoir pharaonique et comprendre le message véhiculé par la statue de Ramsès II. Le document 3 représente le pharaon Ramsès II en guerrier écrasant une révolte de Nubiens qui se rebellent contre l’exploitation de

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Sur quoi écrit-on ?

CHAPITRE 2 l PREMIERS ÉTATS, PREMIÈRES ÉCRITURES

Compter

Fonction religieuse

leur territoire par Pharaon. La fresque met en avant le rôle central du pharaon dans l’Égypte antique que Ramsès II se plaît à faire représenter sur les temples qu’il érige. C’est l’image du pharaon guerrier et victorieux qui est mis en avant. Les écritures hiéroglyphiques des deux cartouches de titulature dans l’arc permettent d’identifier le pharaon. Les autres écritures relatent la bataille et remercient le dieu Amon pour sa protection. Le pharaon et l’écriture sont donc au service de l’État. Le document 4 représente des scribes royaux assistant à la mesure du blé. Il s’agit d’évoquer avec les élèves le rôle central joué par les spécialistes de l’écriture. Si les pharaons utilisaient à foison l’écriture, ils écrivaient très peu. Ce sont en réalité les scribes royaux qui permettaient au roi et à l’État de profiter des bienfaits de l’écriture. Le scribe n’a donc pas la seule fonction d’écrire, c’est un véritable administrateur qui met son talent au service de l’État et de Pharaon. Le document 5 est une inscription royale érigée sur ordre de Ramsès II. L’extrait présenté est sa titulature. Elle montre comment le pharaon utilisait l’écriture pour la propagande royale. L’écriture diffuse son message dans l’espace mais également dans le temps.

Réponses aux questions Question 1 : 1. doc . 2 et 3 : Pharaon règne sur les royaumes de Basse et de Haute Égypte. Le Séma-taouy et le cobra-uraeus associé au vautour représentent cette union des deux royaumes.

2. doc . 3 : Pharaon impose son autorité par la guerre, grâce aux scribes qui administrent son royaume, par l’utilisation de l’écriture et par l’art royal.

Comment Pharaon gouverne-t-il ? 3. doc . 5 : Pharaon prétend être l’incarnation des dieux sur Terre qui l’ont nommé pour gouverner les Égyptiens. Il est donc protégé par les divinités égyptiennes.

4. doc . 4 : Pharaon dirige grâce aux scribes, des spécialistes de l’écriture qui gèrent et surveillent les affaires de l’État.

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Nom de l’écriture

Pour conclure : Pharaon gouverne les royaumes de Haute et Basse Égypte. Il gouverne l’État en utilisant l’écriture et en faisant la guerre pour imposer son autorité. Il prétend que les dieux l’ont envoyé pour gouverner les Égyptiens. Les scribes au service du pharaon l’aide dans l’administration quotidienne de l’État.

Pour aller plus loin Une étude des colosses de Ramsès II du temple d’Abou Simbel serait l’occasion d’approfondir l’art pharaonique, en lien avec les pyramides de Gizeh.

L’atelier de l’historien

p. 48-49

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Les hiéroglyphes, une écriture sacrée Il s’agit de montrer que les hiéroglyphes forment un système d’écriture complexe de plus de 700 signes que l’historien doit s’efforcer de déchiffrer pour étudier la civilisation et les mentalités des Égyptiens. Les hiéroglyphes sont surtout réservés à l’écriture lapidaire, très vite remplacés par le hiératique pour l’écriture quotidienne. Pourtant ils demeurent essentiellement utilisés pour l’écriture religieuse, notamment pour les rites funéraires. À travers cette étude, l’élève est amené à comprendre comment le déchiffrage et la compréhension des écritures permet à l’historien de relire les sources antiques pour mieux comprendre la civilisation égyptienne, notamment son rapport spécifique à la mort. L’enseignant pourra également aborder la notion de polythéisme à cette occasion. Les Égyptiens croyaient en une vie après la mort. Pour accéder au royaume d’Osiris, ils devaient passer des rites funéraires et subir le jugement des dieux lors de la pesée de l’âme. Pour les aider dans ce voyage, les Égyptiens utilisèrent l’écriture pour rédiger des guides : le Livre des Morts, qui était placé avec le défunt dans le sarcophage. D’abord réservé aux rois, il se répand ensuite dans toutes les couches de la société égyptienne. Le Livre est composé de 200 formules environ, inscrites en hiéroglyphes. Les textes des formules varient d’un Livre à l’autre, la traduction ici donnée est la plus récurrente. Parmi les formules destinées à permettre au défunt de vivre heureux après la mort, une étape du voyage vers l’au-delà revêt un caractère important : celle de la pesée de l’âme. Le cœur du défunt est pesé pour être jugé par Osiris et les quarante-deux dieux qui l’assistent. Anubis se consacre à la pesée et Thot note la sentence : accéder au royaume d’Osiris ou être dévorer par un monstre. Le document 1 est une source archéologique : le Livre des Morts du scribe royal Hounefer. Cette source permet d’évoquer la fonction et le rôle de scribe royal, mais également d’aborder un autre support de l’écriture égyptienne : le papyrus. Si les hiéroglyphes sont d’abord gravés à la fin du ive millénaire avant J.-C., le développement et l’évolution de l’écriture a conduit à la mise au point d’un nouveau support plus léger et facilement transportable par les scribes royaux et les messagers au iiie millénaire avant J.-C. Le document 2 est une transcription de la formule 63 du Livre des Morts afin de libérer le cœur du défunt du poids des péchés et qu’ainsi, plus léger que la plume, il permette au défunt d’accéder au royaume d’Osiris.

Point méthode – La démarche de l’historien Réponses aux questions Question 1 : Source 1

Nature : Papyrus Date : vers – 1280 Informations apportées sur les croyances des Égyptiens face à la mort : existence d’une vie dans l’au-delà après la mort. L’Égyptien doit subir une épreuve avant d’accéder à sa seconde vie dans le royaume d’Osiris. Le défunt est jugé, son cœur doit être plus léger qu’une plume pour pouvoir accéder à l’au-delà, sinon il est mangé par une créature : la Dévorante. Source 2

Nature : Texte Date : vers – 1280 Informations apportées sur les croyances des Égyptiens face à la mort : existence de formules à prononcer en l’honneur du défunt pour que son cœur s’allège afin d’être moins lourd que la plume et pouvoir accéder au royaume d’Osiris. Question 2 : Le « gardien de la balance » est le dieu Anubis. Le « grand dieu » est le dieu Osiris. Question 3 : Le papyrus montre que les Egyptiens utilisaient l’écriture hiéroglyphique sur du papyrus pour rédiger des Livres des Morts destinés à aider le défunt à passer le jugement des dieux pour accéder à sa seconde vie dans l’au-delà. Pour conclure : Les croyances des Égyptiens Après la mort, l’Égyptien croit qu’il affrontera le jugement des dieux à travers la pesée de l’âme.

Après sa mort, l’Égyptien croit accéder à un au-delà pour vivre une seconde vie dans le royaume d’Osiris.

Les Égyptiens et la mort

Les Égyptiens ont écrit leurs croyances dans Les Livres des Morts.

Ces documents étaient placés dans le sarcophage du défunt pour l’aider à franchir le jugement.

Le rôle de l’écrit dans la religion

Leçon

p. 50-51

La problématique de la leçon « Comment l’écriture est-elle née avec les premiers États ? », insiste d’emblée sur un double processus entre l’apparition des premières écritures et formation d’une CHAPITRE 2 l PREMIERS ÉTATS, PREMIÈRES ÉCRITURES

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J’apprends, je m’entraîne

p. 52-53

Avec cette double page, l’élève va pouvoir construire des méthodes et des outils pour apprendre et mobiliser ses compétences et connaissances.

Construire sa fiche de révision Réponses aux questions

Objectif 1 1. Les premiers États sont apparus au ive millénaire avant J.-C. 2. Les pyramides de Gizeh furent bâties au iiie millénaire avant J.-C. 3. Les premières écritures sont apparues au ive millénaire avant J.-C. Objectif 2 4. La lettre A correspond à la Haute-Égypte, la lettre B à la BasseÉgypte et la lettre C à la Mésopotamie 5. Le 1 correspond au Nil, le 2 à l’Euphrate, le 3 au Tigre, le 4 à la mer Rouge et le 5 au golfe Persique. 6. La zone entourée en rouge correspond au Croissant fertile. Objectif 3 Cité : territoire indépendant composé d’une ville et de sa campagne. État : territoire indépendant administré par un chef qui gouverne. Écriture : moyen de communication fondé sur l’inscription d’un signe sur un support. Objectif 4 Les premiers États sont apparus sur les bords des fleuves de l’Orient ancien où l’agriculture irriguée était pratiquée. Les progrès de l’agriculture et des échanges agricoles ont conduit à la sédentarisation et à la transformation de villages en villes. Objectif 5 Le pharaon est le roi des Égyptiens. Placé sous la protection des dieux, il gouverne les royaumes de Haute et Basse Égypte par la guerre et par l’écriture grâce aux scribes. Objectif 6 Les premières écritures sont les pictogrammes en Mésopotamie qui évoluent ensuite en cunéiformes, et les hiéroglyphes en Égypte. Les écritures servent à compter, administrer, commémorer un événement, gouverner un État et honorer ses dieux.

S’entraîner

1. Construire ses repères a. Il s’agit de l’écriture cunéiforme originaire de Mésopotamie. b. Il s’agit de hiéroglyphes utilisés en Égypte. c. Il s’agit de pictogrammes apparus en Mésopotamie.

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CHAPITRE 2 l PREMIERS ÉTATS, PREMIÈRES ÉCRITURES

2. S’informer dans le monde numérique L’Étendard d’Ur Le travail sur ce document permet de poursuivre l’étude des cités mésopotamiennes et d’approfondir l’atelier de l’historien sur la stèle des vautours (p. 42-43). Question 1 : En bleu : la cavalerie royale En marron : les attelages de chevaux royaux En jaune : le roi d’Ur En vert : les soldats d’Ur En rose : des ennemis capturés En violet : des ennemis tués Question 2 : Le registre supérieur montre le roi d’Ur après un combat. Son armée composée de fantassins et de cavaliers a capturé des ennemis. Le deuxième registre montre l’armée du roi d’Ur en train d’exterminer des ennemis ou de faire les faire prisonniers. Le registre inférieur montre la cavalerie du roi d’Ur chevauchant et écrasant les soldats

L’atelier d’écriture

p. 54

Le Pharaon Ramsès II Proposition : Le pharaon Ramsès II est un souverain d’Égypte qui a vécu vers 1279 à 1213 avant J.-C. Ses pouvoirs sont des pouvoirs militaires et politiques. Les insignes du pouvoir montrent sa puissance : le kheprech montre qu’il commande l’armée, son sceptre montre qu’il gouverne le peuple et le mekes montre qu’il administre le royaume au nom des dieux. Les hiéroglyphes servent à affirmer son pouvoir. C’est un système d’écriture mis au point en Égypte. Pharaon l’utilise pour administrer son État.

Enquêter

p. 55

Quel dieu protège le roi de la cité d’Ur ? Cette activité permet d’aborder les croyances religieuses des Mésopotamiens ainsi que le rapport étroit entre pouvoir et religion. En posant la question « Quel dieu protège le roi de la cité d’Ur ? », le professeur veillera à montrer que les Mésopotamiens étaient polythéistes mais que chaque cité avait un dieu protecteur à qui un culte plus important était rendu. Il montrera également aux élèves les différents moyens utilisés par le pouvoir pour symboliser sa proximité avec le monde du divin. Le premier document établit le portrait de trois dieux mésopotamiens honorés dans la cité d’Ur : Enki, le dieu de l’eau et de la fertilité ; Nana, le dieu Lune ; et Ningal, déesse de la fertilité et de la prospérité. Les trois divinités sont apparentées puisqu’Enki est le fils de Nanna et de Ningal. L’indice 1 est un plan de la cité d’Ur localisant les principaux lieux et bâtiments identifiés par les archéologues. L’indice 2 est un sceau-cylindre du roi Ur-Nammu sur lequel il fit représenter les insignes de son pouvoir.

Le carnet de l’enquêteur Nom des candidats : Enki, Nanna et Ningal Nom de la divinité protectrice : Nanna Preuves relevées dans les indices : dans l’indice 1, on remarque

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nouvelle organisation politique, culturelle et religieuse : l’État. S’il convient d’expliquer comment et pourquoi les hommes fondent les premiers États à partir du ive millénaire avant J.-C. dans l’Orient ancien, le professeur veillera à montrer les spécificités et le contexte particulier de leur naissance en Égypte ou en Mésopotamie. En évoquant le fonctionnement des États, le professeur devra aborder conjointement le processus d’aboutissement de la mise en place de système de communication non verbaux : les premières écritures. Il s’agit d’évoquer les différentes écritures, leurs supports et leurs fonctions pour les hommes. La leçon insiste par conséquent sur la place centrale de l’écriture et des scribes dans la mise en place des nouveaux États, et notamment leur utilisation par le pouvoir royal pour gouverner et affirmer leur pouvoir. Les ateliers de l’historien permettent enfin d’évoquer en leçon les traces nouvelles laissées par les hommes : des traces écrites qui donnent naissance à l’Histoire.

que le temple dédié à Nanna est le plus important et à proximité du palais royal. Dans l’indice 2, on observe une lune qui protège le roi Ur-Nammu, symbole que l’on retrouve sur la représentation du dieu-Lune Nanna.

Le rapport d’enquête Le dieu qui protège le roi d’Ur est le dieu-Lune Nanna car un culte plus important lui est rendu dans la cité et le roi d’Ur se faisait représenter en étant placé sous sa protection.

Histoire des Arts

p. 56

Les pyramides de Gizeh

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L’étude est l’occasion d’aborder la propagande royale déployée par les pharaons à travers l’image du roi bâtisseur. Les élèves pourront mettre en parallèle cette étude avec la statue de Khéphren en ouverture de chapitre (page 38) et la propagande de Ramsès II (pages 46-47). Il s’agit de montrer comment les Pharaons utilisent l’architecture monumentale pour montrer leur pouvoir. L’étude peut également être utilisée en lien avec celle du Livre des Morts (pages 48-49) pour développer la réflexion sur les sources qui permettent à l’historien de connaître les croyances des Égyptiens sur la mort. Le document 1 est une photographie actuelle du site de Gizeh permettant d’identifier les principaux éléments du site et les pharaons qui ont contribué à l’enrichir de monuments. On attendra des élèves qu’ils puissent identifier les différents monuments présents et les pharaons bâtisseurs. Ils devront également être capables de décrire la photographie en utilisant le vocabulaire approprié. Le document 2 est une reconstitution de l’intérieur de la pyramide de Khéops. Elle permet à l’élève de comprendre la fonction et l’organisation d’une pyramide. Il s’agit avant tout d’un monument funéraire destiné à pratiquer les rites funéraires puis à accueillir le corps de Pharaon pour lui assurer le passage dans le royaume d’Osiris. Le document 3 est une analyse de Guy Rachet, écrivain français, passionné d’archéologie et d’égyptologie. Il permet de faire la synthèse des deux documents précédents : les pyramides ont une fonction religieuse pour protéger le corps du roi défunt, et une fonction politique pour symboliser la puissance et la grandeur d’un pharaon et de la dynastie qui lui succède.

Réponses aux questions Question 1 : Les pyramides se trouvent sur le site archéologique de Gizeh en Égypte. Elles ont été bâties par les pharaons Khéops, Khéphren et Mykérinos au milieu du iiie millénaire avant J.-C. Question 2 : Les pyramides sont des monuments gigantesques de plusieurs centaines de long et de haut. Elles sont composées de 4 faces triangulaires. Elles sont bâties avec des blocs de pierre. À l’intérieur, plusieurs salles sont reliées entre elles par un système complexe de galeries. Les salles étaient destinées à accueillir les corps du pharaon défunt et de sa famille.

Question 3 : D’autres monuments ont été construits par les pharaons comme le Sphinx par Khéphren ainsi qu’un temple pour préparer le corps du défunt, notamment la momification. Question 4 : Les pyramides servaient de tombes royales pour les pharaons et leur famille. C’était un moyen de protéger leur corps, de leur assurer un passage dans le royaume des morts et de montrer également leur puissance et richesse. Ils laissaient ainsi une trace de leur passage et de leur règne glorieux. Question 5 : Les pyramides nous révèlent que les pharaons étaient considérés comme étant proches des dieux et qu’ils étaient destinés à les rejoindre après leur mort. Ils croyaient donc en une vie dans l’au-delà et à l’aspect divin de leur personne. Les pyramides nous apprennent aussi que les pharaons bâtissaient d’immenses monuments à leur gloire.

Pour aller plus loin Les Égyptiens utilisaient également le Livre des Morts pour s’assurer une vie après la mort.

EMC

p. 57

Pour quoi les règles sont-elles faites ? Le document 1 est une représentation du Code de Hammourabi. Cette stèle a été commandée par le roi Hammourabi de Babylone (1792-1750 avant J.-C). On le voit d’ailleurs représenté avec le dieu Shamash, divinité de la justice. Le roi est cité dans le texte comme « protecteur du faible et de l’opprimé ». Près de 300 lois et réglementations relatives à la vie quotidienne sont inscrites sur cette stèle. Les règles sont donc très anciennes et permettent à toute société de fonctionner au mieux. Le document 2 montre que c’est pour cela qu’il est nécessaire d’avoir des règles, même dans un établissement scolaire. Ces règles passent par le règlement intérieur où sont établis les droits, mais aussi les obligations de chaque élève. Ici, on peut travailler sur les objectifs d’un règlement intérieur (et pourquoi pas celui de l’établissement des élèves). Le document 3 permettra d’ailleurs de compléter les remarques des élèves. Réponses aux questions Le droit et la règle 1. La Loi a été faite par le roi Hamourabi de Babylone (1792-1750 av. J.-C.). Les Mésopotamiens obéissaient à la Loi car elle permet à leur société de fonctionner au mieux. Penser par soi-même 2. Selon la réponse des élèves. Ici, il peut y avoir débat. 3. Selon la réponse des élèves. 4. Selon la réponse des élèves. Ici, il peut y avoir débat.

CHAPITRE 2 l PREMIERS ÉTATS, PREMIÈRES ÉCRITURES

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CHAPITRE

3

LE MONDE DES CITÉS GRECQUES

Thème 2 – Récits fondateurs, croyances et citoyenneté dans la Méditerranée antique au Ier millénaire avant J.-C.

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Repères annuels de programmation Le monde des cités grecques

Démarches et contenus d’enseignement Ce thème propose une étude croisée de faits religieux, replacés dans leurs contextes culturels et géopolitiques. Le professeur s’attache à en montrer les dimensions synchroniques et/ou diachroniques. Toujours dans le souci de distinguer histoire et fiction, le thème permet à l’élève de confronter à plusieurs reprises faits historiques et croyances. Les récits mythiques et bibliques sont mis en relation avec les découvertes archéologiques. Que sait-on de l’univers culturel commun des Grecs vivant dans des cités rivales ? Dans quelles conditions la démocratie naît-elle à Athènes ?

❏ Bornes chronologiques fixées par le programme : ce chapitre s’inscrit dans le temps long de l’histoire grecque antique, de l’époque archaïque à l’époque hellénistique. Le chapitre doit présenter le cadre de vie de la majorité des Grecs : la cité. Il s’agit de faire comprendre aux élèves que la cité grecque est un modèle et qu’il s’est ensuite éparpillé autour du bassin méditerranéen avec les différentes diasporas grecques. Si la cité est un élément d’unité du monde grec, elles sont indépendantes avec leur propre identité et organisation. Elles sont donc rivales, voire en guerre. Il s’agit alors de mettre en avant avec les élèves les spécificités des Grecs, mais également identifier des éléments de leur patrimoine commun, notamment culturel et cultuel. Les faits religieux doivent tenir une place importante dans le chapitre puisqu’il s’agit de montrer comment les croyances, les mythes et les sanctuaires grecs forment un univers commun. Le chapitre doit également aborder les conditions de la naissance de la démocratie à Athènes, c’est-à-dire étudier le long processus engagé dès le viie siècle qui a conduit progressivement et par réformes successives à l’émergence de la démocratie athénienne à l’époque classique. Alors que l’ancien programme insistait sur une présentation du régime politique aux ve et ive siècles avant J.-C., il s’agit désormais d’aborder les premiers temps qui ont progressivement conduit à l’émergence de la démocratie. On pourra s’appuyer sur les acquis des élèves qui ont abordé dans le chapitre précédent la naissance et l’organisation des premières cités dans l’Orient ancien. Il s’agit de montrer que la cité grecque s’inscrit dans la continuité de ce processus d’urbanisation des humains dans l’Antiquité. Dans le monde grec, la cité apparaît au viiie siècle. Il s’agit de comprendre les raisons de cette urbanisation du monde grec à la sortie des « âges obscurs ». Contrairement à l’ancien programme, il ne s’agit plus d’étudier séparément les fondements de la civilisation grecque et la démocratie athénienne, mais de lier les deux processus pour aborder l’héritage laissé par la civilisation grecque. Il s’agit également de comprendre en quoi les Grecs sont unis par la culture et la religion, et divisés politiquement. L’étude de la démocratie athénienne peut

être intégrée à cette occasion. Ce chapitre permet ensuite à l’élève d’aborder à nouveau les mythes et récits sur les origines du monde et de l’humanité étudiés dans le chapitre 2. Le programme insiste cependant pour laisser une place importante aux récits mythologiques et sources littéraires qui doivent être confrontés aux sources archéologiques pour distinguer l’histoire de la fiction. L’essentiel n’est pas d’amener les élèves à assimiler l’histoire et à rejeter ce qui relève du religieux, mais bien de comprendre en quoi les faits religieux doivent être étudiés par l’historien pour comprendre l’histoire et l’univers mental des Grecs anciens. Ce chapitre s’inscrit dans un cadre géographique précis, celui du monde grec antique, délimité par la Grande-Grèce et la Grèce égéenne. Des repères chronologiques doivent être abordés comme l’apparition de la première cité grecque et la naissance de la démocratie à Athènes. Le temps long offre aussi l’occasion d’étudier des ruptures et des continuités, notamment dans l’évolution des mythes et dans la mise en place de la démocratie. Dans l’esprit du nouveau programme, ce chapitre s’appuie essentiellement sur des sources mythologiques. Ces dernières doivent être contextualisées et confrontées à des sources archéologiques pour que l’élève mène un réel travail d’historien. ❏ Problématique du chapitre : Comment la culture et la religion unifient-elles les Grecs ? Comment la démocratie athénienne apparaît-elle ? Il s’agit d’expliquer pourquoi et comment les hommes se sont progressivement sédentarisés, fondant ainsi des cités-États en insistant sur les différentes formes que cette organisation peut prendre, de la cité indépendante au royaume. L’apparition des premiers États est concomitante de l’apparition des premières écritures. Il s’agit d’identifier les raisons et d’expliquer les conditions de la naissance de l’écriture. Le professeur veillera à ne pas distinguer les deux processus qui sont étroitement liés et s’efforcera de les aborder conjointement pour que l’élève s’approprie le contexte particulier d’apparition de deux éléments-clés de notre héritage. CHAPITRE 3 l LE MONDE DES CITÉS GRECQUES

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➤ Bibliographie et sitographie sélectives

❏ Ouvrages généraux sur le monde des cités grecques – P. Brulé, La Cité grecque à l’époque classique, PUR, 1997. Pour aborder le modèle de la cité-État et la société en Grèce antique. – L. Raoul, La Cité dans le monde grec : structures, fonctionnement, contradictions, A. Colin, 2004. Une synthèse complète sur la cité grecque, les rivalités et l’univers commun des Grecs. – R. Morkot, Atlas de la Grèce antique, Autrement, 1999. Des cartes utiles pour aborder les colonisations, les fondations et les diasporas. ❏ Ouvrages traitant de la mythologie grecque – P. Veyne, Les Grecs ont-ils cru à leurs mythes ?, Seuil, 1983. Pour faire un point historiographique sur la mythologie grecque. – T. Gantz, Mythes de la Grèce archaïque, Belin, 2004. Une présentation des principaux mythes grecs et de leurs variantes. – P. Vidal-Naquet, Le Monde d’Homère, 2000. L’auteur montre comment le monde décrit par Homère reflète les prémices de la société démocratique et les rapports entre les Grecs et les dieux. ❏ Ouvrages traitant des Jeux olympiques – M. I. Finley, 1000 ans de jeux olympiques, Perrin, 2004. L’auteur revient sur le déroulement des jeux et les enjeux de la fête panhellénique. – S. Padel-Imbaud, Jeux olympiques et sport en Grèce antique, Réu-

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CHAPITRE 3 l LE MONDE DES CITÉS GRECQUES

nion des musées nationaux, 2004. Des iconographies utiles pour aborder les Jeux olympiques antiques. ❏ Ouvrages traitant de la démocratie athénienne – V. Azoulay, Périclès : la démocratie athénienne à l’épreuve du grand homme, Armand Colin, 2010. Une mise au point scientifique et historiographique sur le personnage de Périclès et son impact pour la démocratie athénienne. – P. Brun, Impérialisme et démocratie à Athènes : inscriptions de l’époque classique (500-317 av. J.-C.), Armand Colin, 2005. Un recueil d’inscriptions et de textes pour aborder le long processus ayant abouti à la naissance, au fonctionnement et à la disparition de la démocratie athénienne. – C. Mossé, Histoire d’une démocratie : Athènes, Seuil, 1971. Pour aborder le processus de mise en place de la démocratie athénienne. ❏ Revues et articles de revues – « Homère et la Grèce », Les Collections de l’Histoire, n° 24, juillet 2004. Pour aborder la place des poèmes homériques dans la société grecque. – V. Azoulay, Athènes – Citoyenneté et démocratie au v e siècle avant J.-C., La Documentation photographique, n° 8111, mai-juin 2016. Une mise au point récente d’un spécialiste de la démocratie athénienne. – O. Touchefeu-Meynier, Homère un héritage, La Documentation photographique, n° 8013, février 2003. Des iconographies commentées et une mise en perspective de l’œuvre homérique. ❏ Sites Internet Le site officiel des Jeux olympiques pour aborder l’histoire des jeux antiques : https://www.olympic.org/fr – http://www.louvre.fr Le site du musée du Louvre propose une série d’œuvres du département des antiquités grecques dont des céramiques pour aborder les mythes et la société grecs antiques. – Le site de la BNF propose des dossiers thématiques sur Homère (expositions.bnf.fr/homere/escales/22c12/03.htm) et sur la représentation des mythes sur les vases grecs (classes.bnf.fr/heros/ it/12/02.htm) ❏ Musées Pour préparer une visite ou trouver des documents iconographiques et des sources en relation avec l’histoire du monde des cités grecques – Le musée du Louvre (http://www.louvre.fr) – Le musée d’histoire de Marseille pour étudier la fondation de la colonie de Massalia par les Phocéens (www.musee-histoire-marseille-voie-historique.fr)

Introduction

p. 58-59

Pour introduire ce premier chapitre du thème qui invite à étudier les faits religieux replacés dans leurs contextes culturels et géopolitiques, nous avons choisi de proposer une scène permettant d’aborder les récits mythiques, les découvertes archéologiques et la distinction entre histoire et fiction. Le document 1 est une amphore antique du vie siècle avant J.-C. Elle permet d’aborder un fait historique : l’affrontement entre les cités grecques symbolisé par le duel entre deux hoplites. C’est aussi l’occasion de traiter des faits religieux à travers les représentations des dieux Athéna et Hermès qui supportent leur hoplite respectif, symbolisant la protection de la divinité poliade d’une cité grecque, Athéna protégeant un hoplite athénien sur cette amphore. Les Grecs ne concevaient donc pas leur existence en dehors de celle des

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❏ Notions-clés du chapitre : il s’agit du premier contact des élèves avec la civilisation grecque. Des notions ont été abordées dans le précédent chapitre comme la cité, l’État et le polythéisme. Ce chapitre doit permettre à l’élève d’aborder et d’assimiler un vocabulaire nouveau : la démocratie, le mythe et la fondation, ces deux derniers étant réinvestis dans les chapitres suivants. ❏ Approche HDA : elle est proposée notamment par l’étude des représentations des scènes de duel sur la céramique grecque antique. Une comparaison entre les différentes céramiques du chapitre permet de montrer aux élèves que l’art de la figuration du duel répond à des règles précises, notamment la présence des divinités et la position du vainqueur à gauche. ❏ Des choix multiples proposés aux enseignants : le chapitre offre des documents et des études permettant à l’enseignant de croiser à chaque fois des sources mythologiques et des sources archéologiques tel qu’il est défini dans les programmes. Des études permettent d’aborder spécifiquement les rivalités (pages 60-61), les éléments d’unité du monde grec (pages 64- 67), et les récits de fondation (pages 62-63). La démocratie athénienne est abordée dans une étude spécifique (pages 68-69) mais la cité des Athéniens est étudiée dans d’autres études, notamment l’organisation de la cité (page 60) et les mythes attachés à la cité (page 75). Le manuel permet aux professeurs de construire leur propre parcours : – Ainsi, le cadre de la cité est abordé comme modèle d’unité mais aussi élément de rivalité (pages 60-61). L’organisation de la cité et la diffusion de ce modèle peuvent être étudiées à partir d’un exemple de fondation d’une colonie comme Cyrène (pages 62-63). – De même, l’unité et la rivalité des Grecs sont étudiées à partir de leur patrimoine religieux commun, notamment les mythes avec Héraclès (pages 64-65) et Achille (page 76) et avec les lieux sacrés comme Olympie (pages 66-67). – La naissance de la démocratie à Athènes est abordée à partir d’une étude (pages 68-69). – L’ensemble des études permettent d’aborder avec les élèves la place centrale de la religion chez les Grecs et de travailler avec eux sur les faits religieux.

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divinités qui, croyaient-ils, interagissaient dans leur vie. La notion de polythéisme abordée dans le chapitre précédent peut être ici réinvestie. L’élève peut alors distinguer ce qui relève de l’histoire et de la croyance. L’amphore permet d’approfondir le rôle de l’archéologie dans la connaissance de l’histoire des civilisations antiques. C’est parce que des archéologues ont retrouvé des objets du quotidien tels que cette amphore que nous en savons aujourd’hui davantage sur les mentalités grecques. Enfin, la provenance de l’amphore permet d’évoquer la domination d’une cité grecque particulière : Athènes. La représentation des victorieux sur la céramique grecque répond à une règle figurative : le gagnant d’un duel est toujours représenté à gauche. Le professeur peut alors introduire la question de l’art de la représentation sur la céramique grecque et de l’importance de ces sources pour comprendre la civilisation grecque. Le document 2 est une carte du monde des cités grecques avec laquelle l’élève peut situer cet espace. Il pourra y repérer les deux principaux espaces formant la Grèce antique, à savoir la Grèce égéenne et la Grande-Grèce. Il s’agit de montrer à l’élève que la Grèce antique ne correspond nullement à la Grèce actuelle et que la civilisation grecque touchait l’ensemble du Bassin méditerranéen. Cette carte permet d’expliquer le processus d’urbanisation et de fondation de cités sur les rives de la Méditerranée. Cette étude doit être mise en continuité avec le chapitre précédent sur l’apparition des premières cités en Orient ancien. L’élève constate que le modèle de la cité perdure dans le temps et s’étend à d’autres espaces. La carte montre que les Grecs ont colonisé la Méditerranée en fondant des colonies (apoikia), des cités nouvelles fondées par une autre cité grecque. Il s’agit de mettre en évidence l’existence de ce processus pour comprendre l’essaimage des Grecs par la diaspora. Le professeur veillera cependant à évoquer avec les élèves l’existence d’autres modèles de vie, celui du royaume comme la Macédoine ou de l’ethnè comme le koinon béotien ou achéen. La carte permet enfin d’évoquer des éléments communs qui fondent l’unité du monde grec : l’existence d’un modèle d’organisation de la vie de la communauté dans une cité et l’existence d’une culture et de cultes communs célébrés dans les sanctuaires panhelléniques que sont Delphes et Olympie, par exemple. La frise chronologique permet de situer dans le temps long les principaux repères du chapitre notamment la guerre de Troie qui sera réinvestie dans le chapitre sur les origines de Rome, la colonisation grecque à partir du viiie siècle avant J.-C. et la démocratie athénienne. Elle permet également de situer dans le temps les principaux thèmes du chapitre. Souvenez-vous ? : Les premières cités sont apparues dans l’Orient ancien dans les régions de Mésopotamie et d’Égypte.

Réponses aux questions Question 1 : Les Grecs sont rivaux car les soldats de deux cités s’affrontent lors de combats. Question 2 : Les divinités semblent guider, soutenir et protéger les combattants. Elles jouent un rôle dans le combat et son issue. Question 3 : Les cités grecques se situent autour de la mer Méditerranée et de la mer Noire. Des cités grecques ont été fondées en Grèce égéenne et en Grande Grèce. Question 4 : La démocratie est apparue à Athènes. Athènes est une cité grecque de la Grèce égéenne. Rappel de CM1 : Les Grecs se sont installés en Ligurie, région du sud de la Gaule.

Découvrir

p. 60-61

Les cités grecques L’étude permet de présenter le cadre de vie de la majorité des Grecs : la cité. Il s’agit de montrer aux élèves comment est organisée une cité mais aussi de comprendre pourquoi la cité symbolise à la fois l’unité et la division du monde grec. Nous avons choisi de confronter deux cités emblématiques et rivales : Athènes et Sparte lors de la guerre du Péloponnèse (431-404 av. J.-C.). Les documents évoquent d’abord une unité de l’organisation des deux cités, puis une rivalité forte entraînant la plupart des cités grecques dans un conflit. L’entrée par la guerre du Péloponnèse permet d’illustrer l’univers culturel commun de Grecs vivant dans des cités rivales. Le document 1 offre une vision du site archéologique de l’Acropole d’Athènes aujourd’hui. Le professeur évoquera avec les élèves les fonctions et divinités des différents bâtiments du site archéologique. Il veillera cependant à montrer que les fonctions de l’Acropole étaient certes religieuses mais aussi militaires, civiques, politiques et économiques. Les faits religieux ne peuvent s’appréhender que replacés dans le contexte socio-politique et géopolitique de l’époque, à savoir la guerre du Péloponnèse. Elle permet d’expliquer l’origine du projet, son organisation et les raisons de sa destruction. La photographie du site et le documentaire permettent d’aborder à nouveau la place de l’archéologie pour comprendre l’histoire de l’humanité. Il s’agit de travailler avec les élèves sur l’exploitation de sources archéologiques en histoire. Une étude des différents temples permet d’aborder la place particulière accordée à Athéna, ce travail pouvant être mené en parallèle de la page « Enquêter » (page 75). Le document 2 est une reconstitution de la cité d’Athènes au ive siècle avant J.-C. Les élèves identifieront les éléments qui font d’Athènes une cité en réinvestissant les connaissances acquises dans le précédent chapitre : un pôle urbain (l’astu) disposant d’un centre de pouvoir politique (la pnyx), socio-économique (l’agora), religieux (les temples), militaire (les fortifications) et dominant un territoire formé de campagnes (la chôra). Cette reconstitution doit être confrontée à la photographie actuelle du site pour comprendre comment le travail des archéologues permet de mieux connaître l’organisation de la cité antique aujourd’hui disparue. Les élèves étudieront également l’organisation de la cité en identifiant différents pôles. Le document 3 est un plan de Sparte établi à partir des vestiges archéologiques découverts sur le site de fouilles. L’ensemble de l’organisation n’est donc pas représenté, mais les éléments principaux d’une cité sont localisés : l’acropole, l’agora, les temples et l’enceinte. Le plan donne un aperçu partiel de la cité au ve siècle avant J.-C. lors de la guerre du Péloponnèse. Le document 4 permet d’aborder les rivalités entre les cités grecques à travers un conflit emblématique : la guerre du Péloponnèse entre la Ligue de Délos dont Athènes a l’hégémon et la Ligue du Péloponnèse menée par Sparte. La carte met en évidence en conflit entre de nombreuses cités de Grèce égéenne et de Grande-Grèce. La guerre n’affecte pas d’ailleurs la Grèce des ethnè, et les royaumes et les régions voisines non grecques ne sont pas partie prenante. Il s’agit donc bien d’un affrontement entre Grecs des cités. Le document 5 introduit une source historique dans l’étude. L’extrait de La Guerre du Péloponnèse de Thucydide permet aux élèves d’identifier des raisons des rivalités qui s’expriment dans la guerre du Péloponnèse. L’enseignant pourra développer l’impact CHAPITRE 3 l LE MONDE DES CITÉS GRECQUES

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Réponses aux questions Question 1 : Les deux cités ont une agora, une acropole, des fortifications et des temples. Question 2 : Titre : Les éléments de la cité grecque Légende

Campagne Ville Mur d’enceinte Agora Acropole Temple Pour conclure : Les Grecs vivent dans des cités indépendantes les unes des autres. Ils se font la guerre car les cités sont rivales et tentent d’établir leur domination sur les autres.

Pour aller plus loin Le professeur pourra utiliser un serious game pour aborder la cité grecque à l’époque classique. Le jeu numérique « Construis ta cité grecque » permet à l’élève de fonder et organiser une cité grecque sur douze siècles en quatre étapes, en y installant les bâtiments et les habitants. On attendra alors de l’élève que la cité qu’il crée s’appuie sur le schéma d’organisation de la cité de la question 2.

L’atelier de l’historien

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La fondation d’une colonie grecque, Cyrène Nous avons choisi de confronter des sources archéologiques et des sources historiques pour permettre aux élèves de comprendre pourquoi leur confrontation est nécessaire à l’historien pour distinguer les faits historiques des croyances. C’est l’occasion de travailler avec les élèves sur le fait que les récits mythiques doivent être mis en relation avec les découvertes archéologiques. À travers l’exemple de Cyrène, l’élève aborde pour la première fois le récit mythique de la fondation d’une cité, réflexion qu’il prolongera au chapitre suivant sur le mythe de fondation de Rome. La cité de Cyrène en Libye actuelle fait partie du premier processus de colonisation grecque à l’époque archaïque (viiie-viie siècles). Elle a été fondée par les habitants de Théra en 631-630 avant J.-C. La fondation d’une colonie est pensée et organisée par une métropole qui envoie une partie de ses citoyens dont elle a le souci d’assurer la réussite de leur établissement lointain. La cité de Cyrène est richement documentée, que ce soit par les sources historiques, notamment le récit d’Hérodote, ou par des sources archéologiques avec les vestiges, stèles et objets retrouvés à Cyrène. La fondation débute par l’organisation du départ des colons. Hérodote restitue

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CHAPITRE 3 L LE MONDE DES CITÉS GRECQUES

la version de l’événement : les Théréens décidèrent que l’on ferait partir un frère sur deux désigné par le tirage au sort dans les sept districts de la cité et qu’ils auraient un chef nommé Battos. Ce témoignage d’Hérodote est confirmé par une inscription retrouvée à Cyrène : le serment des fondateurs, daté du ive siècle avant J.-C. Cette inscription officielle pourrait être la reproduction d’un texte plus ancien remontant à la fondation de la cité. C’est la sécheresse à Théra, provoquant une disette, qui explique certainement le projet de fondation d’une nouvelle colonie. Les mesures sévères sont à la hauteur de la gravité de la situation : les désignés ne peuvent pas refuser de partir, sinon ils seront passibles de la peine de mort. Pour autant, des non-tirés au sort peuvent tout de même décider de partir avec l’expédition de leur plein gré. Les colons sont menés par Battos, l’œciste de l’expédition. Il est également l’archégète, c’està-dire le fondateur de la cité dont il choisit le site, organise le corps civique, distribue les terres et jette les bases de son organisation en y implantant le culte de la divinité poliade de la métropole et en y transportant les objets sacrés (hiéra). La fondation d’une colonie est donc d’abord un acte religieux dont l’œciste est le garant : il consulte l’oracle puis transfère les rites sur le nouveau territoire. Premier chef de la nouvelle cité, l’œciste est enterré sur l’agora, et sa tombe devient le point zéro du territoire de la colonie. Il est héroïsé pour rappeler l’identité et les origines de la cité qui conserve un lien fort avec la métropole. Dans le cas de Cyrène, Battos a été choisi par Apollon delphique pour mener l’expédition, les Théréens suivent alors l’oracle et lui confient la fondation. Battos et les Théréens installent ensuite des sanctuaires à Cyrène, élément majeur de la citoyenneté cultuelle de la colonie. Le sanctuaire majeur est celui consacré à la divinité poliade, transportée de la métropole. Il est dédié à Apollon archégètes qui a protégé les colons pendant leur voyage et leur installation. Les sanctuaires urbains de Cyrène sont dédiés aux divinités majeures, comme Zeus. A contrario, le culte rural rendu à Déméter au cœur de la chôra permet de prendre possession du territoire agricole voisin, bornant ainsi le territoire de la cité. La source 1 est la retranscription du récit de la fondation de Cyrène par Hérodote à partir de la version théréenne. Ce récit coïncide avec le Serment des fondateurs, inscription retrouvée à Cyrène qui donne une version similaire des événements. Les élèves identifieront les raisons du départ, les colons et le chef de l’expédition. Ils aborderont également le rôle du sanctuaire panhellénique de Delphes où l’oracle d’Apollon joue un rôle central dans la colonisation. La fondation d’une colonie était un acte officiel et religieux mené par une cité qui commençait par consulter l’oracle pour désigner l’œciste et le lieu de la fondation. La divinité interrogée était généralement Apollon de Delphes à qui l’« Hymne homérique à Apollon », texte du viie siècle avant J.-C., dressait une réputation de dieu colonisateur. Apollon lui-même a voyagé jusqu’à Délos et y a fondé un sanctuaire : il est archégète. Mais si les Grecs consultaient l’oracle de Delphes, c’est essentiellement parce que le sanctuaire était devenu un lieu d’échanges de connaissances géographiques et ethnographiques pour les expéditions. Quoi qu’il en soit, c’est Apollon qui donne l’ordre d’aller fonder la colonie, mais le message sibyllin délivré est assez flou pour que l’œciste puisse l’interpréter à sa convenance lors du choix du site de l’installation de la colonie. La source 2 est une vue du site archéologique de la colonie de Cyrène aujourd’hui. L’élève y observe le travail des archéologues qui ont fouillé le site et identifié des éléments de la colonie. On peut attendre de lui qu’il identifie les éléments qui font de Cyrène une cité grecque : une ville, une campagne, les temples, les for-

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des guerres médiques, notamment la seconde qui consacre Athènes en 480 av. J.-C. comme puissance après la bataille de Salamine, mais consacre également le prestige de Sparte après la bataille des Thermopyles. Ce sont donc deux cités puissantes qui ont défendu la Grèce face à la menace perse qui se disputent ensuite l’hégémon dans le monde des cités, formant des systèmes d’alliances composées de différentes cités. L’enseignant veillera à faire critiquer la source par les élèves, notamment la dernière ligne du texte qui révèle toute la partialité de l’auteur : Thucydide l’Athénien accuse Sparte d’être davantage responsable que sa cité d’origine dans le déclenchement du conflit.

tifications, l’agora et l’acropole. Il pourra réinvestir le schéma de l’étude précédente sur les cités grecques pour cela. Le professeur insistera sur le rôle accordé à Apollon en expliquant les différentes raisons. Il mettra aussi en avant la place de Battos, même mort, dans la colonie. Il s’agit de mettre en avant le fait que la fondation d’une cité est avant tout un acte religieux mais qui s’explique par le contexte cultuel de l’époque. La confrontation du texte d’Hérodote avec la photographie du site permet de mettre en relation le récit mythique de la fondation avec les découvertes archéologiques : le roi Battos était bien célébré comme œciste-archégète et Apollon choisi comme divinité poliade de la nouvelle cité.

Pour conclure : Les fondateurs de Cyrène sont des Grecs venus de la cité de Théra en Grèce égéenne. Comme Théra souffrait d’une sécheresse, ses habitants consultèrent l’oracle de Delphes qui leur indiqua d’aller fonder une nouvelle cité. Cyrène est une cité grecque car c’est une ville qui domine une campagne, et les archéologues y ont découvert une acropole, une agora, un mur d’enceinte et des temples dédiés aux dieux grecs.

La source 3 offre l’occasion d’utiliser une source numismatique avec les élèves. Frapper monnaie montre la puissance et la richesse d’une cité. Cyrène est donc devenue une cité prospère grâce au commerce au ive siècle avant J.-C. La pièce a été retrouvée sur les côtes du Finistère, ce qui témoigne de l’intensité des échanges menés par Cyrène. C’est également une cité indépendante, illustrant le fait que la colonie grecque n’a aucune dépendance envers sa métropole, juste un héritage cultuel commun. Le revers de cette pièce offre une effigie de la statue de Zeus Ammon à Cyrène, debout, tête laurée de profil, et vêtue de l’himation. Il fait un geste de la main droite, probablement une libation au-dessus d’un encensoir. Il tient dans la main gauche un sceptre. L’inscription à droite est le nom du magistrat monétaire Polianthès. L’importance du culte rendu à Zeus par les habitants de Cyrène s’explique par le fait qu’il est la divinité poliade de Théra. Il s’agit d’un lien cultuel fort entre la métropole et la colonie, les premiers colons ayant transporté le culte à Zeus dans leur nouveau territoire.

Cette étude permet d’étudier un héros de la mythologie grecque et de montrer en quoi son mythe illustre l’unité du monde grec. Il ne s’agit pas d’étudier ce mythe pour lui-même, mais de comprendre pourquoi il constitue un fait religieux qui, replacé dans son contexte, permet d’étudier les croyances des Grecs et leur histoire. Le document 1 est une source archéologique illustrant l’un des douze travaux d’Héraclès. Il s’agit du dixième travail accompli par le héros, mais la céramique permet également de faire référence au lion de Némée, premier travail accompli. Avec cette représentation, on peut travailler à nouveau sur l’art de la représentation des scènes de combat sur la céramique grecque antique : Héraclès est représenté à gauche car il bat Géryon à l’issue du combat. Cette amphore a été retrouvée à Rhêgion en Grande-Grèce, région que le héros aurait fréquentée lors de son expédition. Cette source permet à l’élève de comprendre que le mythe d’Héraclès s’est diffusé et que son épopée relève bien du mythe, puisqu’elle fait interagir des héros (Héraclès), des dieux (Athéna) et des créatures légendaires (Géryon). Le document 2 est une source littéraire évoquant le mythe du dixième travail. La Théogonie d’Hésiode est la mise par écrit du récit sur les origines des dieux. Son texte est un élément fondamental de la fixation des mythes grecs à partir du viiie siècle avant J.-C. Il s’agit de confronter ce document avec le premier de l’étude pour comprendre comment le mythe écrit a été ensuite représenté dans l’art grec. Associée à la source archéologique, cette source littéraire permet de définir Héraclès comme un héros de la mythologie grecque. Le document 3 est une carte localisant les douze travaux d’Héraclès et représentant son itinéraire. En confrontant cette carte avec celle page 59, on constate que les Grecs croyaient qu’Héraclès avait voyagé dans l’ensemble du monde grec du viiie siècle avant J.-C. Cette époque correspond à la mise par écrit et à la fixation progressive du mythe d’Héraclès, notamment par Hésiode. Si Homère évoquait déjà le héros dans l’Iliade et l’Odyssée, Hésiode ajoute des travaux. À l’origine, les travaux n’avaient lieu qu’en Grèce égéenne, mais au viiie siècle de nouveaux travaux apparaissent dans le mythe, notamment en Grande-Grèce et sur le Pont-Euxin. Cet élargissement géographique des travaux d’Héraclès est concomitant de l’extension du monde grec lors de la première phase de colonisation aux viiie et viie siècles avant J.-C. Les Grecs de la diaspora ont contribué à diffuser le mythe du héros qui, honoré désormais sur les pourtours de la Méditerranée, aurait parcouru l’ensemble de ce monde grec. Il s’agit de montrer aux élèves que ce sont les processus historiques de diaspora, colonisation et transferts cultuels de la métropole vers la colonie qui a contribué à diffuser puis enrichir le mythe d’Héraclès. Le document 4 est une source littéraire qui permet d’évoquer la place que les Grecs accordaient à Héraclès comme élément d’unifi-

La source 4 est une photographie du sanctuaire d’Apollon dont la construction a débuté au viie siècle avant J.-C., ce qui correspond à l’époque supposée de l’installation du sanctuaire dédié à la divinité par Battos vers 631-630 avant J.-C. Cette source archéologique doit être confrontée au texte d’Hérodote. Ce dernier rapporte que des autochtones conduisirent Battos et les colons à une fontaine pour établir la colonie, or une fontaine dédiée à Apollon est attestée sur le site du sanctuaire. La reconstitution de l’archéologue et architecte Jean-Claude Golvin, accessible via le « Pour aller plus loin » permet à l’élève de travailler sur le rôle des archéologues pour mieux connaître les civilisations et cités antiques.

Point méthode – La démarche de l’archéologue Réponses aux questions Question 1 :

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Source 1

Auteur, nature, date de la source : Texte d’Hérodote rédigé au ve siècle avant J.-C. Nom et localisation de la colonie : La colonie de Cyrène, en Libye sur les rives de la Méditerranée. Nom et localisation de la cité-mère : La cité de Théra en Grèce égéenne, une île de la mer Égée. Chef de l’expédition : Battos Raisons de la fondation : Une sécheresse de sept années touche les habitants de Théra. Ces derniers allèrent consulter l’oracle de Delphes pour trouver une solution. L’oracle leur répondit qu’il fallait fonder une nouvelle cité. Question 2 : Cyrène est une cité grecque car on y trouve une ville, une campagne, un mur d’enceinte, une acropole, une agora et des temples dédiés aux dieux grecs comme Apollon, Zeus et Déméter.

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p. 64-65

Héraclès, un « héros » commun aux Grecs

CHAPITRE 3 l LE MONDE DES CITÉS GRECQUES

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cation du monde grec. Lysias évoque une croyance commune aux Grecs : Héraclès est le fondateur des jeux olympiques, fête et sanctuaire panhellénique évoqué dans l’étude suivante (pages 66-67). Il s’agit d’une nouvelle inflexion du mythe d’Héraclès, le héros prenant une nouvelle dimension : désormais associé au sanctuaire d’Olympie, il devient le champion et le garant du panhellénisme. Il s’agit alors de travailler avec les élèves sur les raisons de cet enrichissement du mythe grâce au contexte culturel et géopolitique de l’époque de Lysias. Alors que les Grecs se déchirent dans les guerres entre cités, l’orateur en appelle à l’unité des Grecs contre les menaces extérieures, notamment le royaume de Macédoine. L’évocation d’Héraclès n’est ici qu’un prétexte pour appeler à l’unité des Grecs en 388 av. J.-C. Son discours doit donc être contextualisé et critiqué avec les élèves pour comprendre comment un fait religieux ne peut être appréhendé que replacé dans son contexte.

Réponses aux questions Question : Héraclès est un personnage de la mythologie grecque car c’est un héros, fils du dieu Zeus et de la mortelle Alcmène qui, aidé de divinités telle Athéna, sa protectrice, affronte des créatures légendaires comme Géryon, le lion de Némée ou l’hydre de Lerne. Son mythe est retranscrit dans des poèmes ou sur des céramiques. C’est un héros commun à tous les Grecs qu’il inspire par ses valeurs : le courage, la force et la tenacité. Pour aller plus loin Le professeur pourra utiliser la richesse du dossier proposé par la BNF sur « les héros dans les vases grecs » (http://expositions.bnf.fr/ homere/albums/heros/) pour étudier d’autres travaux mythiques d’Heraclès et leurs représentations sur les vases grecs.

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p. 66-67

Les Jeux olympiques, concourir pour sa cité Nous avons choisi d’aborder l’univers culturel et cultuel commun aux Grecs à partir d’un événement panhéllenique où s’expriment à la fois l’unité culturelle et l’affrontement sportif entre les cités grecques : les Jeux olympiques, fête religieuse liée au culte de Zeus et dont le déroulement devait permettre de démontrer les quali-

tés et les performances des jeunes Grecs. Cet événement favorisait également les bonnes relations entre les cités grecques, même si de nombreuses rivalités s’exprimèrent entre les représentants des cités à Olympie. Il s’agit de montrer en quoi cette fête religieuse et sportive illustre l’unité mais aussi la rivalité du monde grec. Contrairement à l’ancien programme, il ne s’agit pas seulement d’étudier le sanctuaire d’Olympie comme lieu d’expression du panhellénisme, mais bien d’aller plus loin en comprenant pourquoi ce rassemblement de tous les Grecs est en fait une compétition politique entre les cités. Le document 1 est une reconstituion du sanctuaire panhellénique réalisée par l’archéologue et architecte Jean-Claude Golvin. On attendra de l’élève qu’il soit capable de classer les différents lieux du site selon leur fonction, religieuse ou sportive. Le document 2 permet aux élèves d’étudier le déroulement des Jeux et de comprendre qu’il s’agit avant tout d’une fête religieuse en l’honneur des dieux, notamment de Zeus, puisque les épreuves sont précédées et clôturées par des cérémonies religieuses. Ce document est enrichi par des noms de cités vainqueurs à des épreuves. Ces données permettent de montrer qu’il s’agit également d’une compétition sportive entre Grecs, le vainqueur faisant rejaillir le prestige de sa cité. Le document 3 représente des épreuves olympiques. Au-delà de la simple étude des différentes épreuves, le professeur veillera à travailler sur la provenance de la source. Il s’agit d’une céramique fabriquée en Grande-Grèce. La langue, l’art de la céramique, les vêtements, les sports grecs se sont donc diffusés via les diasporas grecques successives en Grande-Grèce. Ces cités participent d’ailleurs aux Jeux olympiques. Il s’agit bien d’un sanctuaire qui réunit tous les Grecs de la Méditerranée. Le document 4 permet de comprendre l’intérêt que des Grecs portaient pour les Jeux olympiques. Au-delà de l’événement sportif ou religieux, il s’agissait avant tout de se rappeler les origines communes et l’unité des Grecs face aux « barbares ». Il s’agit donc d’une manifestation politique, avec des représentations d’ambassadeurs qui s’entretiennent avec ceux des autres cités. Si l’on célèbre l’unité des Grecs à Olympie, on y entretient surtout le sentiment que les Grecs doivent être unis dans leur diversité politique et civique.

Réponses aux questions Question 1 : DOC. 1

DOC. 1 et 2

Une fête religieuse

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CHAPITRE 3 l LE MONDE DES CITÉS GRECQUES

DOC. 2

Les Jeux olympiques

DOC. 1 à 3 Quelles épreuves ? Courses de chars et de chevaux, lutte, pugilat, course, saut, boxe, pancrace, lancer de disque et de javelot

À Olympie

Une fête sportive

Combien de temps durent-ils ? Pendant une semaine

Une fête panhellénique

DOC. 4 Qui y participe ? Tous les athlètes représentant une cité grecque

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Pour quel dieu ? Pour Zeus

Quand ont-ils lieu ? Tous les 4 ans

Pour aller plus loin Faire visiter le site officiel des Jeux olympiques (https://www.olympic.org/fr/jeux-olympiques-antiquite) pour que les élèves puissent utiliser les supports numériques pour compléter leurs connaissances. Le professeur pourrait leur demander de positionner de nouvelles flèches sur leur carte mentale pour connaître les autres divinités honorées à Olympie, les autres épreuves sportives ou la récompense accordée au vainqueur.

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p. 68-69

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Athènes, berceau de la démocratie Il s’agit d’évoquer les conditions qui ont permis à la démocratie de naître à Athènes à l’époque classique. C’est une approche renouvelée de l’étude de la démocratie athénienne par rapport à l’ancien programme. Il ne s’agit plus d’étudier le fonctionnement de la démocratie athénienne mais d’étudier les facteurs et motivations qui ont permis, à l’époque classique, de faire naître ce régime à Athènes. Ce n’est donc pas une analyse de la citoyenneté athénienne et de son expression dans la démocratie au quotidien qu’il faut évoquer, mais bien les réformes et les contextes successifs qui ont conduit à l’émergence d’une organisation politique nouvelle pour la communauté des Athéniens au ve siècle avant J.-C. Le professeur veillera à ne pas oublier qu’il s’agit d’un processus long et progressif commencé bien avant, avec les réformes de Solon et de Clisthène. Il fera également attention à ne pas faire de ces deux réformateurs les pères de la démocratie athénienne telle qu’elle existe à l’époque classique. La conception et la définition de la démocratie ont évolué dans la mentalité des Athéniens au cours des époques archaïque et classique. Le document 1 est une source littéraire permettant d’aborder les premiers réformateurs athéniens qui ont jeté progressivement les bases de la démocratie athénienne : Solon puis Clisthène. Le fait que l’auteur soit Aristote permet de faire découvrir aux élèves une des grandes figures de la Grèce ancienne. Le document 2 est l’occasion de découvrir un autre grand témoin de la Grèce ancienne, à la différence notable que Thucydide est contemporain des faits décrits. Ce texte de Périclès permet d’évoquer les grands principes de la vie démocratique. Le document 3 est un tesson d’ostracisme, tesson sur lequel le citoyen pouvait graver secrètement le nom d’un de ses congénères à ostraciser. Il s’agit d’un des rares restes matériels de la vie démocratique de cette époque. Le document 4 est une reconstitution, réalisée à partir des relevés archéologiques (grandeur de la place, disposition, etc.). Elle est destinée à rendre plus concrète cette leçon pour ces jeunes élèves de onze ans. Le document 5 est l’organigramme bien connu du fonctionnement de la démocratie athénienne. Si ce document n’est plus au cœur du programme, davantage centré sur la naissance de la démocratie, il n’en reste pas moins utile notamment pour faire des rapprochements dans le cadre de l’EMC, ou tout simplement pour bien comprendre les principes de séparation et de délégation des pouvoirs.

Point méthode 1. Les sources sont les documents 1, 2 et 3 2. Les documents 1 et 2 sont des sources littéraires, le document 3 est une source archéologique.

3. Les documents 1 et 2 donnent une image positive de la démocratie, car les réformes évoquées ont permis aux citoyens d’être égaux et de tous pouvoir participer à la vie de la cité. Le document  3 donne une image négative au premier abord car un citoyen peut être banni de sa cité pendant dix ans. Mais en fait il s’agit de chasser les hommes dangereux de la cité.

Réponses aux questions Question 1 : « Du fait que l’État, chez nous, est administré dans l’intérêt de tous et non d’un petit nombre, notre régime a pris le nom de démocratie. » Question 2 : Pour Périclès, la démocratie c’est l’administration des affaires de la cité par tous les habitants, l’expression de la majorité face à la minorité, l’égalité entre tous les citoyens devant la loi, la liberté des citoyens et l’obéissance aux lois et aux magistrats. Question 3 : La démocratie s’est mise en place lentement car il a fallu plusieurs réformes pour instaurer la démocratie : d’abord les réformes de Solon qui abolit l’esclavage des citoyens pour dette au vie siècle avant J.-C., puis celle de Clisthène sur l’ostracisme et l’organisation des citoyens en dix tribus, et enfin celle de Périclès qui instaure une indemnité pour que tous les citoyens puissent aller voter. Question 4 : Grâce à l’indemnité mise en place par Périclès, tous les citoyens mêmes pauvres peuvent se rendre à l’Ecclésia pour aller voter les lois, exercer une magistrature ou siéger à l’Héliée et à la Boulée. Le tirage au sort de ces derniers garantit que chacun puisse y siéger. Pour conclure : La démocratie athénienne est un régime politique dans lequel tous les citoyens, riches comme pauvres, peuvent participer à la vie politique et civique de leur cité. Ils peuvent voter les lois, siéger aux assemblées et être magistrats. Dans la démocratie athénienne tous les citoyens sont égaux devant la loi et dans la gestion des affaires de la cité. Ils ont des droits, des libertés mais aussi des devoirs comme obéir aux lois et aux magistrats. Les réformateurs successifs Solon, Clisthène puis Périclès ont établi les bases de cette égalité entre les citoyens pour qu’ils puissent tous participer à la vie de la cité. Tous les citoyens peuvent siéger et voter à l’Ecclésia grâce à l’indemnité mise en place par Périclès, puis être tirés au sort pour siéger à la Boulé ou à l’Héliée. Clisthène a protégé la démocratie des tyrans en mettant en place l’ostracisme, voté par les citoyens.

Leçon

p. 70-71

La problématique de la leçon « Comment la culture et la religion unifient-elles les Grecs ? Comment la démocratie athénienne apparaît-elle », insiste d’emblée sur une double approche du chapitre. S’il convient d’expliquer comment et pourquoi les Grecs qui vivent dans des cités rivales sont tout de même unis dans un monde grec, il faut ensuite aborder la naissance d’un des régimes politiques des cités grecques : la démocratie. Le professeur veillera à lier les deux enjeux du chapitre en partant du cadre commun : celui de la cité grecque. Il s’agit d’abord d’aborder avec les élèves ce qu’était la cité grecque et comment ce modèle s’est diffusé dans le Bassin méditerranéen avec les diasporas et les phases de colonisation. Les cités sont indépendantes les unes des autres, avec des régimes politiques différents. Elles sont rivales et s’affrontent régulièrement. Pour autant, chaque cité est composée d’une communauté de citoyens. Il s’agit d’aborder ici la citoyenneté en Grèce antique, notamment à Athènes dans la démocratie à l’époque classique. Mais qu’ils soient CHAPITRE 3 l LE MONDE DES CITÉS GRECQUES

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citoyens ou non, alliés ou rivaux, les Grecs sont unis par un patrimoine culturel et cultuel commun fait de mythes, de croyances, de sanctuaires panhelléniques et d’un art de vivre qu’ils partagent.

J’apprends, je m’entraîne

p. 72-73

Cette double page doit permettre à l’élève de construire des méthodes et outils pour apprendre et mobiliser ses compétences et connaissances. Objectif 1 av. J.-C.

800

900

700

776 av. J.-C.

600

500

480 av. J.-C.

400

300

200

100

J.-C.

viiie s. av. J.-C. ve s. av. J.-C.

323 av. J.-C.

100 ans

– Les premiers Jeux olympiques ont lieu en 776 avant J.-C. – La démocratie naît à Athènes au ve siècle avant J.-C. – Les premières cités grecques apparaissent au viiie siècle avant J.-C. Objectif 2

Le monde grec

Des sanctuaires panhelléniques

Des cités grecques

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CHAPITRE 3 l LE MONDE DES CITÉS GRECQUES

1. Construire ses repères 1. Les héros sont : a. Il s’agit d’Achille, héros grec protégé par Athéna. C’est le champion des Achéens pendant la guerre de Troie. Il affronte le prince troyen Hector qu’il tue. b. Il s’agit d’Héraclès, héros grec protégé par Athéna. C’est le fils de Zeus et de la mortelle Alcmène. Il réalise douze travaux et instaure les Jeux olympiques en l’honneur de son père. 2. L’épopée d’Achille est racontée dans l’Iliade, rédigée par Homère. mie. 2. Comprendre une image Le travail sur ce document permet de critiquer la représentation de la démocratie athénienne dans l’Europe du xixe siècle. Alors que les mouvements nationalistes et les révoltes successives du xixe siècle permettent l’émergence de démocratie en Europe, les historiens et politiciens cherchent un modèle dans l’Antiquité pour prouver la légitimité et l’ancienneté du nouveau régime mis en place. Une figure ressurgit alors : celle de Périclès qui devient, au xixe siècle, le père de la démocratie moderne. Le peintre l’a représenté en train de prononcer son discours à l’Ecclésia lors de l’oraison funèbre prononcée en l’honneur des citoyens tombés lors de la guerre du Péloponnèse (document 2 page 68). C’est une représentation imaginée, idéalisée et biaisée de ce qu’était la démocratie athénienne, ne serait-ce que par la présence d’une femme assise par terre au premier plan.

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Objectif 3 Cité : territoire indépendant composé d’une ville et de sa campagne. Démocratie : le pouvoir est exercé par la communauté des citoyens. Fondation : acte politique et religieux qui marque la naissance d’une cité. Mythologie : ensemble de mythes partagé par une civilisation. Colonie : cité fondée par des Grecs en dehors de la Grèce. Objectif 4 Une cité est une ville qui étend sa domination sur une campagne voisine. La cité grecque est composée d’une acropole, d’une agora, de temples et d’un mur d’enceinte. Objectif 5 Les mythes unissent les Grecs car ils parlent des aventures de héros, de dieux et de créatures que tous les Grecs connaissent, comme Heraclès, Zeus ou Géryon. Leur récit est mis par écrit par des poètes comme Homère ou Hésiode, et il se diffuse oralement dans l’ensemble du Bassin méditerranéen, notamment avec la colonisation. Objectif 6 La démocratie naît à Athènes au ve siècle avant J.-C. C’est un régime politique dans lequel tous les citoyens sont libres, égaux et peuvent participer aux affaires de la cité. La démocratie a été mise en place progressivement grâce aux réformes successives de Solon qui abolit l’esclavage, de Clisthène qui ouvre l’Ecclésia à tous les citoyens, et de Périclès qui met en place une indemnité pour que chaque citoyen puisse participer à l’Ecclésia.

Question 1 : Il s’agit d’une gravure exécutée d’après un tableau de Philipp von Foltz en 1852. Question 2 : La scène se déroule à Athènes car on voit l’Acropole et le Parthénon en arrière-plan. Question 3 : Le personnage central est Périclès. Il prononce un discours à l’Ecclésia sur la colline de la Pnyx. Question 4 : L’intrus est la femme assise au premier plan car les femmes étaient exclues de la vie politique à Athènes. Question 5 : Cette peinture illustre la démocratie car c’est l’ensemble des citoyens qui siège à l’Ecclésia et chaque citoyen a le droit de prendre la parole à la tribune.

L’atelier d’écriture

p. 74

Le combat d’Héraclès contre Géryon Proposition de réponse : Pour son dixième travail, Héraclès combat Géryon, une créature à 3 têtes et son chien Orthos. Héraclès capture le troupeau de Géryon pour l’amener au roi Eurysthée dans son palais de Tirynthe. Héraclès a vaincu grâce à l’aide de la déesse d’Athéna et à la protection de la peau du lion de Némée.

Enquêter

p. 75

Quelle divinité les Athéniens ont-ils choisie pour protéger leur cité ? Cette activité permet d’aborder avec les croyances religieuses des Grecs ainsi que le rapport étroit entre la cité et la religion. En abordant cette question : « Quelle divinité les Athéniens ont-ils choisie pour protéger leur cité ? », le professeur veillera à montrer que les Grecs étaient polythéistes mais que chaque cité avait un dieu protecteur à qui était rendu un culte plus important. Il montrera également aux élèves les différentes sources archéologiques dont l’historien dispose pour répondre à cette question. Le premier document établit le portrait de trois dieux athéniens honorés dans la cité : Athéna qui dispose d’un temple sur l’acropole, le Parthénon ; Artémis qui dispose également d’un temple sur l’acropole ; Dionysos qui dispose d’un théâtre pour des concours en son honneur. L’indice 1 est une photographie aérienne de l’acropole d’Athènes localisant les principaux lieux et bâtiments identifiés par les archéologues. L’indice 2 est une monnaie athénienne frappée à l’effigie d’Athéna.

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Le carnet de l’enquêteur Nom des candidats : Athéna, Artémis, Dionysos Nom de la divinité choisie : Athéna Preuves relevées dans les indices : dans l’indice 1, on remarque que le temple dédié à Athéna est le plus important et mis en valeur sur l’acropole. Dans l’indice 2, on observe une femme sur l’avers de la monnaie

Le rapport d’enquête Le dieu protecteur d’Athènes est Athéna, car les Athéniens lui ont accordé une place plus importante dans leur cité. Le Parthénon et son effigie sur la pièce de monnaie prouvent que les Athéniens l’honoraient davantage et qu’ils se plaçaient sous sa protection.

Histoire des Arts

p. 76

Le combat d’Achille contre Hector L’étude est l’occasion d’aborder l’art de la céramique comme œuvre artistique dans laquelle les Grecs se reconnaissaient tous. Les élèves pourront mettre en parallèle cette étude avec la céramique du duel d’hoplites en ouverture de chapitre (page 58) et celle du combat d’Héraclès contre Géryon (page 64). Il s’agit de montrer comment sont représentés les combats et les mythes grecs sur les céramiques. L’étude permet de développer la réflexion sur les croyances des Grecs et le rôle des mythes comme élément de l’univers commun des Grecs. Le document 1 est une représentation du combat entre Achille l’Achéen et Hector le Troyen. Ils sont tous deux épaulés par une divinité : Athéna pour Achille, Apollon pour Hector. La scène montre que l’issue du combat est déjà connue : Achille avance alors qu’Hector recule, dans un mouvement représentant une chute. Alors qu’Athéna aide Achille, Apollon délaisse Hector. Ce sont donc des dieux que dépend l’issue du duel. Un Grec identifiait de suite Achille car étant vainqueur, il est représenté à gauche. Le document 2 est une source littéraire qui relate le combat. Il s’agit d’un extrait du poème homérique faisant le récit de l’épopée d’Achille, l’Iliade. Ce document permet de confronter le récit du mythe à sa représentation dans l’art grec.

Réponses aux questions Question 1 : Il s’agit d’une peinture à figure rouge sur une céramique exécutée à Athènes vers 500 et 480 avant J.-C. Question 2 : Le camp des Achéens représenté par Achille affronte le camp des Troyens représenté par Hector. Question 3 : Achille domine Hector car Achille attaque alors qu’Hector recule et Athéna soutient Achille, alors qu’Apollon abandonne Hector. Question 4 : Ce n’est pas une représentation totalement fidèle. Certes on retrouve les deux héros, les deux divinités et l’impression qu’Achille va battre Hector. Mais sur la céramique Hector a encore sa javeline, alors que dans le texte il l’a perdue. Pour aller plus loin Les vainqueurs d’un duel sont toujours placés à gauche sur une céramique grecque.

EMC

p. 77

Doit-on obliger les citoyens à voter  ? Le document 1 est un extrait de la pièce Les Acharniens, écrite par le poète comique Aristophane au ve siècle avant J.-C. La pièce se déroule pendant la guerre du Péloponnèse entre les alliés d’Athènes et ceux de Sparte. Les Acharniens sont des habitants du dème d’Acharne dans l’Attique. La pièce oppose un brave habitant d’Acharne Dikaiopolis (littéralement « Cité juste ») aux autres membres du dème. Il est contre la guerre et décide de conclure une trêve privée avec Sparte, ce qui entraîne de graves dissensions avec ses concitoyens, qui sont des va-t’en guerre. La situation permet surtout de montrer tous les travers de la démocratie grecque et notamment le fait que certains citoyens n’étaient pas très intéressés par la participation à la vie politique, mais voulaient toucher quand même le misthos. Le document 2 est une photographie qui montre le comédien CHAPITRE 3 l LE MONDE DES CITÉS GRECQUES

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Jamel Debouzze s’impliquant dans la lutte contre l’abstentionnisme. Le document 3 est un extrait d’article de journal paru dans LeMonde.fr. Le journaliste Madjid Zerrouky s’interroge sur l’intérêt de rendre le vote obligatoire en France, comme il l’est déjà en Belgique à la suite d’une proposition du comité interministériel à la citoyenneté et à l’égalité.

Réponses aux questions La sensibilité : soi et les autres Question 1 : Il s’agit pour l’élève d’exprimer ici sa sensibilité et son avis. Il peut répondre que le mysthos était une bonne idée, à reprendre peut-être dans notre démocratie. Au contraire, il peut être choqué par l’idée de paiement du citoyen ou insister sur le fait que visiblement cela ne fonctionne pas bien ou que chacun doit pouvoir participer ou non à la vie politique selon son choix. Question 2 : Il s’agit encore ici pour l’élève d’exprimer sa sensibilité. L’important est qu’il justifie en expliquant sa réponse. Le jugement : penser par soi-même et avec les autres Questions 3 et 4 : Tableau de synthèse du débat Faut-il obliger les gens à voter ? Arguments pour

Arguments contre

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Je rédige ma propre réponse après le débat :

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CHAPITRE 3 l LE MONDE DES CITÉS GRECQUES

CHAPITRE

4

ROME, DU MYTHE À L’HISTOIRE

Thème 2 – Récits fondateurs, croyances et citoyenneté dans la Méditerranée antique au Ier millénaire avant J.-C.

Repères annuels de programmation Rome, du mythe à l’histoire

Démarches et contenus d’enseignement Le thème 2 propose une étude croisée de faits religieux, replacés dans leurs contextes culturels et géopolitiques. Le professeur s’attache à en montrer les dimensions synchroniques et/ou diachroniques. Toujours dans le souci de distinguer histoire et fiction, le thème permet à l’élève de confronter à plusieurs reprises faits historiques et croyances. Les récits mythiques et bibliques sont mis en relation avec les découvertes archéologiques. Athènes, Rome, Jérusalem, la rencontre avec ces civilisations anciennes met l’élève en contact avec des lieux, des textes, des histoires, fondateurs d’un patrimoine commun. Comment le mythe de sa fondation permet-il à Rome d’asseoir sa domination et comment est-il mis en scène ?

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❏ Bornes chronologiques fixées par le programme : une vaste période s’offre à nous, puisque le programme évoque le ier millénaire av. J.-C. il s’agit de couvrir les temps protohistoriques et l’entrée progressive dans l’histoire. Nous avons fait le choix d’étendre la question jusqu’à la période augustéenne, date importante de fixation du récit des origines et de la fondation, moment où Rome s’engage dans une nouvelle forme de régime politique. ❏ Problématique du chapitre : Que savons-nous de l’histoire ancienne de Rome ? Quel récit les Romains faisaient-ils de leurs origines ? Le récit des origines de Rome est le fruit d’une lente et complexe construction. Celui de la tradition littéraire qui nous est parvenu date de la fin de la période républicaine et des débuts de la période impériale. C’est le cas du récit de Tite-Live, comme de l’épopée de Virgile. L’un des enjeux didactiques de la question est de permettre aux élèves de comprendre qu’un récit dit autant, sinon plus, de l’époque qui l’a vu naître que de celle qu’il raconte. C’est cette torsion qui permet le travail de l’historien, à l’image des textes d’Homère mêlant des éléments du monde grec du viiie siècle et des éléments des xii-xie siècles av. J.-C. Avant l’époque impériale, ce sont une vingtaine de récits et versions différentes de la légende de la fondation de Rome qui coexistent. Ils proviennent soit de milieu grec, soit de milieu latin, voire peut-être de sources étrusques. Toutefois, depuis la fin du iiie siècle av. J.-C. au moins, à la suite de Fabius Pictor notamment, les auteurs harmonisent le récit en créant un lien – à l’aide d’éléments généalogiques assez superficiels – entre la légende troyenne, sans doute d’origine grecque (qui se développe autour du personnage d’Énée) et la légende latine (celle des jumeaux Romulus et Rémus). Le récit des mythes fondateurs de Rome se déroule dès lors sur une chronologie assez longue, entre l’arrivée d’Énée dans le Latium après la chute

de Troie et la fondation de Rome par l’un de ses « descendants », Romulus, plusieurs siècles plus tard. Si la trame du récit se fixe peu à peu, de nombreuses variantes subsistent à la marge. C’est ainsi que l’on opère une distinction entre les motifs « classés » (ceux que l’on retrouve d’une version à l’autre) et les motifs libres. Le plus complet des récits est celui de Denys d’Halicarnasse, qui mentionne de nombreuses sources et variantes, ce que ne font ni Tite-Live, ni Plutarque. Par ailleurs, l’Énéide, commande augustéenne, ne peut être considérée comme un récit complet des mythes fondateurs de la cité. L’épopée virgilienne se concentre, en effet, sur l’histoire d’Énée, même si se trouvent mentionnées brièvement, et sous une forme prophétique, la naissance de Romulus et la fondation de Rome. L’intérêt est de comprendre les raisons de la fixation d’un tel récit qu’il soit iconographique ou littéraire (historique ou poétique). En effet, les mythes sont toujours révélateurs de l’identité d’une société, l’expression de ses valeurs, des ambitions, ses rêves. « Pourquoi Énée, Romulus et ses successeurs furent-ils ainsi les héros, imaginaires mais omniprésents, de la République et de l’Empire de Rome ? » est une question au cœur des problématiques des historiens de la Rome antique aujourd’hui. C’est également la question qui amène un changement entre ce programme et le précédent. En effet, l’autre démarche historienne que se sont appropriés les programmes, c’est la confrontation des récits avec les apports archéologiques. Ces derniers se sont multipliés depuis le milieu du xxe siècle, permettant une meilleure connaissance de ce qu’a pu être la « Rome d’avant Rome ». Désormais, historiens et archéologues ne cherchent plus des preuves des récits de la tradition dans les apports archéologiques, mais les découvertes archéologiques sont confrontées aux récits, afin de voir si les récits ne peuvent pas permettre d’en donner une interprétation. C’est cette confrontation entre archéologie et histoire qui permet de construire peu à peu un CHAPITRE 4 l ROME DU MYTHE À L’HISTOIRE

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➤ Bibliographie et sitographie sélectives

❏ Sources (textes relatifs à la légende latine de Rome) – Tite Live, I, 4-7 ; – Denys d’Halicarnasse, I, 79-83 ; – Virgile, Énéide, I, 272-279 et VIII, 630-634 ; – Ovide, Fastes, II, 381-423 ; III, 11-80 ; – Plutarque, Vie de Romulus, 3-4 ❏ Ouvrages – T. Camous, Le Roi et le fleuve, Ancus Marcus Rex aux origines de la puissance de Rome, Les Belles Lettres, 2004. – T. Camous, Romulus. Le rêve de Rome, Payot, 2010. – F. Coarelli, Roma, Cabanes de l’âge de fer. Reconstitution, plan et coupes, Rome, 2001. – A. Dardenay, Les Mythes fondateurs de Rome. Images et politique dans l’Occident romain, Picard, coll. « Antiqva », 2010. – A. Grandazzi, Les Origines de Rome, PUF, coll. « Que sais-je ? », 2014. – J. Poucet, Les Origines de Rome. Tradition et histoire, Publication des Facultés universitaires Saint-Louis, Bruxelles, 1985. – M. Galinier, La Colonne trajane et les forums impériaux, Publications de l’École française de Rome, 2007. – M. Pallottino, Histoire de la première Italie, trad. de l’italien par E. Frezouls, Association pour l’étude de la civilisation romaine, Strasbourg, 1993. ❏ Revues et articles en ligne – A. Dardenay, « Les héros fondateurs de Rome, entre texte et image à l’époque romaine », Pallas, 93, 2013, mis en ligne le 1er novembre 2013, URL : http://pallas.revues.org/1431 – A. Dardenay, « Le rôle de l’image des primordia Vrbis dans l’expression du culte impérial », in T. Nogales et J. González, Culto Imperial: Politica y Poder, Séville, 2007, en ligne : http://www.archeo.ens.fr/ IMG/pdf/article_culte_imperial.pdf – P. Fontaine, « Des « remparts de Romulus » aux murs du Palatin. Du mythe à l’archéologie », Folia Electronica Classica (Louvain-laNeuve), n° 15, janvier-juin 2008. En ligne : http://bcs.fltr.ucl.ac.be/ FE/15/murs.htm – A. Grandazzi, « Penser les origines de Rome », Bulletin de l’Association Guillaume Budé, 2007, vol. 1, n° 2, p. 21-70, en ligne : http:// www.persee.fr/doc/bude_0004-5527_2007_num_1_2_2260 – F. Hurlet, « Devenir un dieu. La mort d’auguste et la naissance de la monarchie impériale », Stud. hist., H.ª antig. (Salamanque), 32, 2014, p. 61-75. En ligne : http://www.revistas.usal.es/index. php/0213-2052/article/download/12613/12925

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CHAPITRE 4 l ROME DU MYTHE À L’HISTOIRE

– J. Martinez-Pinna, « Les traditions mythiques sur les origines de Rome », Annuaire de l’École pratique des hautes études (EPHE), Section des sciences historiques et philologiques, 145, 2014, mis en ligne le 5 décembre 2014, URL : http://ashp.revues.org/1592 – S. Lefebvre, « Gérer la postérité du héros fondateur dans l’Antiquité : de la fondation à l’élaboration d’un mythe ? », in A. Cabantous, Mythologies urbaines, les villes entre histoire et imaginaire, PUR, 2006. En ligne : http://books.openedition.org/pur/19706 – G. Moyaers, « Énée et Lavinium. A la lumière des découvertes archéologiques récentes », Revue belge de philologie et d’histoire, Année 1977, Volume 55, N° 1, pp. 21-50. En ligne : http://www. persee.fr/doc/rbph_0035-0818_1977_num_55_1_3131 – J. Poucet, « L’Énéide et la tradition prévirgilienne. Quelques spécificités de l’Énéide par rapport à la légende d’Énée antérieure à Virgile », Folia Electronica Classica (Louvain-la-Neuve), n° 4 - juillet-décembre 2002. En ligne : http://bcs.fltr.ucl.ac.be/FE/04/tradition.html – J.-Cl. Richard, « Énée, Romulus, César et les funérailles impériales (Dion Cassius, 56, 34, 2; Tacite, Annales, 4, 9, 3) », Mélanges d’archéologie et d’histoire, 1966, Volume 78, N° 1, pp. 67-78, en ligne : http://www.persee.fr/doc/mefr_0223-4874_1966_num_78_ 1_7509

Introduction

p. 78-79

Pour introduire ce deuxième chapitre du thème qui invite à étudier les faits religieux replacés dans leurs contextes culturels et géopolitiques, nous avons choisi de proposer un document iconique de mythe romain : la Louve du Capitole (document 1). Pendant longtemps on a pensé que la louve datait de la première moitié du ve siècle avant J.-C., mais des tests au carbone 14, effectués sur les résidus du matériel organique préservé à l’intérieur des restes de fusion ont montré qu’elle datait en fait du xiiie siècle. Les statuettes des deux enfants datent quant à elles du xvie siècle. La composition ainsi constituée renvoie au mythe fondateur romain de Romulus et Rémus, motif romain traditionnel que nous pouvons également voir p. 82 (bas-relief du iie siècle ap. J.-C.), p. 92 (autre bas-relief du iie siècle ap. J.-C.) ou p. 93 (pièce de monnaie du iiie siècle av. J.-C.). À la différence des trois autres représentations évoquées, la louve ici n’est pas maternelle, tournée vers les enfants, mais aux aguets. Elle n’en demeure pas moins un symbole de fécondité : le fait qu’elle allaite les bébés de ses mamelles gonflées montre sa fonction nourricière. C’est un animal chthonien, symbole de la terre. De plus, si le loup est synonyme de sauvagerie, la louve, elle, incarne le désir sexuel. Selon Plutarque, les Latins donnaient le nom de « lupa » aux prostituées (d’où « lupanar »). De cette affirmation, on a déduit que la louve de Romulus et Rémus n’était autre que leur nourrice, Acca Larentia, femme de Faustulus. Les jumeaux sont une image symbolique dans la Création. Ils symbolisent également les oppositions internes (il ne peut y avoir deux maîtres) et annoncent le sacrifice nécessaire pour les surmonter (la disparition de Rémus) et le triomphe obligatoire de l’un sur l’autre. Symboliquement la présence des deux enfants rappelle que la rivalité affaiblit et que l’ « union » seule « fait la force ». La frise chronologique permet de situer dans le temps long les principaux repères du chapitre notamment la guerre de Troie qui sera réinvestie dans le chapitre sur les origines de Rome, la colonisation grecque à partir du viiie siècle avant J.-C. et la démocratie athénienne. Elle permet également de situer dans le temps les prin-

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savoir sur une période protohistorique, avec des questionnements qui demeurent. ❏ Notions-clés du chapitre : – Histoire et fiction : En CM1 et CM2, les deux années qui forment avec la 6e le cycle 3, les élèves ont commencé à distinguer l’histoire de la fiction. Ils ont appris à distinguer les récits de fiction historique des récits historiques. Ils ont appris que le matériau de l’histoire est constitué de traces des périodes anciennes que l’on trouve dans des sources variées. Il s’agit ici de réinvestir et d’enrichir les démarches proposées pour conforter la connaissance des faits historiques. – Fondation – cité – mythe : Les élèves réinvestissent les notions déjà travaillées dans les chapitres précédents, pour les enrichir. Ils comprennent que ces notions recouvrent des réalités différentes, car ancrées dans des contexte culturels, religieux et géopolitiques différents.

cipaux thèmes du chapitre. On pourra par la suite à contextualiser avec les élève chaque document source, en plaçant sa date de réalisation sur la frise. Les élèves pourront ainsi prendre conscience du temps écoulé entre les faits racontés et leur mise en récit. Le document 2 est une carte du territoire romain au tournant du millénaire, elle permet de prendre conscience de l’étendue de ce territoire. Confrontée à la carte étudiée dans le chapitre précédent localiser les espaces géographiques du thème 2 déjà étudiés (la Grèce), elle permet de voir que le territoire romain du ier siècle av. J.-C. englobe une grande partie du monde grec. Un zoom sur ce bassin méditerranéen, à l’échelle de l’Italie, précise les lieux du mythe que les pages suivantes vont permettre de découvrir plus précisément. Souvenez-vous ? : Héraklès.

Réponses aux questions Question 1 : Une louve allaitant deux petits enfants. Les élèves très souvent connaissent le mythe et vont directement à l’interprétation : « c’est la louve qui allaite Rémus et Romulus ». Laisser raconter le mythe sans intervenir est une façon de prendre connaissances des acquis des élèves, et d’évoquer que le travail qui va être réalisé est un travail d’historien, qui n’est pas de raconter un mythe mais d’analyser et d’interpréter de ce que cela nous dit des anciens Romains. Question 2 : Rome est une cité d’Italie centrale, dans une région appelée le Latium. Elle est située sur les bords du Tibre, à proximité de la mer Tyrrhénienne (partie occidentale de la mer Méditerranée). Question 3 : Sur les bords de la mer Méditerranée, que les Romains appellent Mare Nostrum.

Découvrir

p. 80-81

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Énée, l’ancêtre des Romains ? L’étude amène les élèves à comprendre le récit que les Romains faisaient de leur origine, avant que l’étude suivante ne s’attache au récit de la fondation de la cité. Pour les hommes de l’Antiquité gréco-romaine, la naissance d’un peuple s’explique toujours selon deux axes : l’autochtonie et la migration. Le travail de l’historien moderne de l’Italie protohistorique est avant tout basé sur la recherche et l’analyse de traces archéologiques de ces temps très anciens. Certaines découvertes permettent de donner une assise réelle au mythe. Les documents proposés sont de deux ordres : les documents 1 à 3 racontent le mythe, que ce soit de manière iconographique (document 1) ou de manière littéraire (documents 2 et 3), tandis que le document 4 contextualise le récit. Dans la présentation suivante, d’autres informations de contextualisation seront données pour éclairer l’état actuel des connaissances. Le document 1 présente une amphore à figures rouges étrusque provenant des ateliers de Vulci. Elle présente Énée portant Anchise sur son épaule, suivant Ascagne, son fils qui le regarde et donne la main à une figure féminine dont certains pensent qu’il s’agit de Créuse (femme d’Énée et mère d’Ascagne), d’autres y voient Vénus (mère d’Énée). La représentation d’Énée en Étrurie est attestée dès le dernier quart du vie siècle : près d’une soixantaine de vases attiques (essentiellement à figures noires) importés en Étrurie ont été retrouvés, ce qui prouve que le motif y est apprécié, on ne le retrouve en effet pas dans les autres régions d’Italie). Pour certains historiens, c’est

par l’Étrurie que le mythe arrive dans le Latium. Pour d’autres, ce sont avant tout par les relations commerciales que les ports du Latium, et en particulier Lavinium (Albe), entretiennent avec l’Attique (G. Moyaers, 1977), ce que montre la carte (document 4). Les documents 2 et 3 sont deux extraits de l’Énéide, épopée de Virgile retraçant les aventures d’Énée commandée par Auguste. Le document 2 permet de décrypter la scène illustrée du document 1, avec des différences, qui permettent d’évoquer que différentes versions circulent (J. Poucet 2002) avant que ne soit fixée une tradition lors du principat d’Auguste (voir étude p. 84-85). Le document 3 permet de faire le lien entre Énée et Rome. Il s’agit des paroles que Virgile fait prononcer à Jupiter alors que Vénus s’inquiète du sort de son fils après la chute de Troie. Jupiter évoque en quelques phrases la glorieuse postérité d’Énée et de sa descendance. Un arbre généalogique est proposé dans l’étude suivante (document 2 p. 82). Il permet de fixer la connaissance découverte ici. On peut lire aux élèves un extrait plus long du texte virgilien, puisque les vers suivant évoquent la puissance de Rome et de César : 278 Moi, je n’impose de terme ni à leur puissance ni à leur durée. Je leur ai accordé un empire sans fin. Et même, l’âpre Junon, qui en ce moment importune terre, mer et ciel de ses craintes, reviendra à des décisions meilleures et chérira avec moi les Romains, maîtres du monde, peuple de citoyens en toge. 283 Voilà ma volonté. […] 286 Un Troyen naîtra, César, d’illustre naissance, qui bornera son empire à l’Océan et son renom aux étoiles, Jules, dont le nom lui viendra du grand Iule. Un jour, au ciel, tu l’accueilleras chargé des dépouilles de l’Orient, 290 Et tu seras apaisée ? Le document permet d’aborder la question de l’identité d’un peuple et de ses origines. Nous avons déjà évoqué que les explications des auteurs gréco-romains antiques à la question « d’où venons-nous ? » faisaient appel à deux interprétations : l’autochtonie (être issu de la terre où l’on habite) et la migration. Le peuple romain est alors issu de l’union d’un peuple autochtone (les Latins) et d’un peuple migrant (les Troyens) puisque Énée épouse Lavinia, fille du roi des Latins. Par le récit qu’ils font des origines du peuple romain, les auteurs antiques affirment à la fois une identité propre et un lien fort avec le monde grec. D’ailleurs, la figure d’Énée devient plus importante à partir du iiie siècle av. J.-C., quand commence la conquête de la Grèce par Rome (J. Martinez-Pinna, 2014). Que disent les apports archéologiques sur les origines d’un peuple romain ? L’étude des pratiques funéraires a apporté depuis une dizaine d’années un début de réponse. Aux xe-ixe siècles av. J.-C., les pratiques funéraires sont marquées par l’incinération dans une grande partie de l’Italie centrale. Au sein de cet espace, les monts Albains et les collines de Rome se distinguent car les urnes cabanes de forme circulaire sont toujours associées à des figurines de terre cuite, ce qui n’est pas le cas ailleurs. Or cette unité disparaît entre le ixe et le viiie siècle, puisque l’inhumation s’impose sur le site romain, tandis que l’incinération demeure dans les monts Albains. Au sein d’une civilisation du Latium spécifique (on parle de civilisation latiale durant l’âge de bronze final et l’âge de fer) existant dès le xe siècle, une pratique nouvelle apparaît qui distingue le site romain, comme si CHAPITRE 4 l ROME DU MYTHE À L’HISTOIRE

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un apport culturel nouveau ou une rupture culturelle avait eu lieu (T. Camous, 2004).

Réponses aux questions Question 1 : D’Énée descendent les jumeaux fondateurs de Rome. Vénus

Anchise Énée

Ascagne ou Jules

Numitor et Amilius

Rhéa Silvia

Romulus

Question 2 : Dieu auquel obéit Énée : Jupiter Question 3 : Qualité mise en avant : Le dévouement envers sa famille, le respect envers les dieux = la pietas latine. Questions 4 et 5 : Un travail de collaboration est mis en place. Il s’agit dans un premier temps que chaque élève réfléchisse à la question posée afin de présenter sa réponse aux autres membres de son groupe en argumentant. Un débat au sein du groupe est attendu afin que se construise une réponse qui fasse consensus, afin qu’elle soit présentée au reste de la classe. Une réponse commune à la classe sert de Pour conclure : Les Romains racontaient qu’ils descendaient d’Énée car c’est un héros de la guerre de Troie (fils de Vénus), donc il les rattache à la culture grecque. Les récits font de lui un homme porteur de valeurs fondatrices pour les Romains : le respect envers les dieux et la famille.

Pour aller plus loin Un modèle interprétatif simple des origines romaines peut être construit et complété par les élèves. Si la fondation de Massalia a été évoquée dans le chapitre 3, le modèle peut venir de la confrontation des deux récits.

Mars

Rémus

dieux héros

Une volonté des dieux

L’union de deux peuples

La naissance d’un nouveau peuple

La fondation d’une nouvelle cité

Quel dieu ?

Quels peuples ?

Quel peuple ?

Quelle cité ?

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CHAPITRE 4 l ROME DU MYTHE À L’HISTOIRE

relâche ; mais les Grecs repoussèrent ces attaques avec tant de succès, que, vainqueurs de leurs ennemis, ils fondèrent de nombreuses colonies sur le territoire qu’ils leurs enlevèrent.

L’atelier de l’historien

p. 82-83

753 avant Jésus-Christ, la fondation de Rome ?

Source 1 : récit de Tite-Live de la fondation de Rome L’arbre généalogique réalisé à partir du récit qui précède l’extrait proposé permet de faire le lien avec les textes de Virgile précédemment étudiés (documents 2 p. 80 et 3 p. 81), tandis que la fiche d’identité mythologique permet de reprendre le récit de la naissance des deux enfants (une page Histoire des Arts est proposée pour raconter cette partie du mythe, voir page 92, elle peut être traitée en amont de l’atelier pour qui désire travailler plus avant le mythe). Le texte proposé raconte l’épisode de la fondation proprement dite de Rome. Les jumeaux devenus adultes apprennent le sort qu’ont connu leur grand-père et leur mère. Ils entrent en guerre contre Amilius, qu’ils tuent, et restaurent Numitor sur le trône albain. Ils décident alors de fonder leur propre cité. Tite-Live raconte comment le fondateur est choisi par les dieux. Les deux frères, augures, prennent les auspices. Remarquons que le choix des dieux n’apparaît pas clairement comme s’il fallait que la décision, ou tout du moins l’action, fût humaine et non divine. Tite-Live propose deux versions de cette action avec une même fin. Rémus meurt et il ne reste plus qu’un seul fondateur, qui devient le premier roi de Rome. Du mythe, tel qu’il est fixé par Tite-Live, nous pouvons retenir deux

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Rappel : le récit de la fondation de Massalia, d’après Justin, Abrégé des histoires philippiques de Trogue-Pompée, XLIII Sous le règne de Tarquin, de jeunes Phocéens venus de l’Asie abordèrent à l’embouchure du Tibre, et firent alliance avec les Romains ; puis dirigeant leurs vaisseaux vers l’extrémité de la mer des Gaules, ils allèrent fonder Marseille, entre la Ligurie et la terre sauvage des Gaulois : ils se distinguèrent, soit en se défendant contre les peuples barbares, soit en les attaquant à leur tour. Bornés à un sol étroit et aride, les Phocéens étaient plus marins qu’agriculteurs ; ils se livraient à la pêche, au commerce, souvent même à la piraterie qui alors était en honneur. Ayant ainsi pénétré jusqu’aux dernières bornes de ces mers, ils arrivèrent à ce golfe où se trouve l’embouchure du Rhône : séduits par la beauté de ces lieux, le tableau qu’ils en firent à leur retour y appela une troupe plus nombreuse. Les chefs de la flotte furent Simos et Prôtis. Ils allèrent trouver le roi des Ségobriges, nommé Nannus, sur le territoire duquel ils désiraient fonder une ville, et lui demandèrent son amitié. Justement ce jour-là le roi était occupé à préparer les noces de sa fille Gyptis, que, selon la coutume de la nation, il se disposait à donner en mariage au gendre choisi pendant le festin. Tous les prétendants avaient été invités au banquet ; le roi y convia aussi ses hôtes grecs. On introduisit la jeune fille, et son père lui dit d’offrir l’eau à celui qu’elle choisissait pour mari. Alors, laissant de côté tous les autres, elle se tourne vers les Grecs et présente l’eau à Prôtis, qui, d’hôte devenu gendre, reçut de son beau-père un emplacement pour y fonder une ville. Marseille fut ainsi fondée près de l’embouchure du Rhône, au fond d’un golfe, et comme dans un coin de la mer. Jaloux des progrès de sa puissance, les Liguriens lui firent une guerre sans

éléments. D’une part, la royauté fondatrice de Rome est une royauté sacrée (Romulus est augure, il interprète les signes de dieux pour la communauté qu’il domine). D’autre part, le droit et le respect des dieux est supérieur à tout (l’acte fratricide étant perçu non comme un accès de colère d’un homme dont on se moque, mais comme la colère d’un homme qui voit un acte sacré, celui de la délimitation de la cité, bafoué). La découverte de nécropoles latiales, datant des ixe et viiie siècles et interprétées comme des regroupements de tombes au nom de lien de parentèle, amène à penser que les occupants du Palatin à cette époque vivaient regroupés en gens, c’est-à-dire l’ensemble des parents se réclamant d’un ancêtre commun. Or le chef de chaque gens était augure et disposait d’un droit d’auspices. Il semble possible qu’un chef de gens, choisi par les autres chefs de gens, puisse être revêtu d’un pouvoir sacral et institutionnel ; c’est à lui que revient alors de tracer le périmètre sacré englobant les différents villages. C’est peut-être bien le souvenir d’un tel acte qui se lit dans le mythe.

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Les sources 3 et 4 est une vue du site archéologique de la colonie de Cyrène aujourd’hui. L’élève y observe le travail des archéologues qui ont fouillé le site et identifié des éléments de la colonie. On peut attendre de lui qu’il identifie les éléments qui font de Cyrène une cité grecque : une ville, une campagne, les temples, les fortifications, l’agora et l’acropole. Il pourra réinvestir le schéma de l’étude précédente sur les cités grecques pour cela. Le professeur insistera sur le rôle accordé à Apollon en expliquant les différentes raisons. Il mettra aussi en avant la place de Battos, même mort, dans la colonie. Il s’agit de mettre en avant le fait que la fondation d’une cité est avant tout un acte religieux mais qui s’explique par le contexte cultuel de l’époque. La confrontation du texte d’Hérodote avec la photographie du site permet de mettre en relation le récit mythique de la fondation avec les découvertes archéologiques : le roi Battos était bien célébré comme œciste-archégète et Apollon choisi comme divinité poliade de la nouvelle cité. La source 3 présente trois étapes du travail de reconstitution auquel se livrent les archéologues : les fouilles (photographie a.), le dessin fondé sur le relevé des traces (b., voir les relevés effectués par F. Coarelli, Roma, Cabanes de l’âge de fer. Reconstitution, plan et coupes, Rome, 2001, p. 159) et la reconstitution proprement dite (c.) sous forme de dessin ici (elles sont de plus en plus réalisées avec des outils numériques). Nous pouvons montrer aux élèves les relevés (en ligne sur le site de l’iconothèque numérique de l’Université libre de Belgique) et expliquer comment les archéologues ont utilisé les urnes cabanes retrouvées sur place pour reconstituer l’habitat. La source 4 est un dessin du site du Palatin au viiie siècle permettant d’évoquer une des dernières découvertes archéologiques sur le site. Les fouilles menées de 1985 à 1989, au pied du Palatin, par A. Carandini ont permis de relever la trace de quatre murs dont le plus ancien date des années 750, ainsi que les restes d’une palissade en bois refaite à plusieurs reprises. L’interprétation des traces trouvées fait débat. Pour l’archéologue et des historiens comme A. Grandazzi, il s’agit de l’enceinte dont Romulus aurait entouré Rome (Tite-Live, I, 7). Certains historiens restent sceptiques sur ces conclusions. Quoi qu’il en soit, la découverte remet en cause la vision qui tendait à s’imposer d’une Rome finalement fondée par les Étrusques aux viie et vie siècles, dates des premiers édifices marqueurs d’une entité civique sur le Forum.

Quoi qu’il en soit, l’édification d’un mur d’enceinte n’est pas anodin, il s’agit d’un signe fort d’identité communautaire. Il délimite un espace auquel une communauté humaine accorde un statut particulier, il implique l’existence d’une société consciente d’elle-même et d’un minimum de centralisation du pouvoir. Sachant que sacré et politique sont intimement liés, nous pouvons aussi avancer l’interprétation d’une limite sacrale, telle que l’évoquent les récits de la Tradition. Ne pas avoir respecté cette limite avait valu à Rémus d’être tué par son frère.

Point méthode – La démarche de l’archéologue Réponses aux questions Question 1 : Texte de Tite-Live, extrait de son Histoire romaine (Ab urbe condita), début du ier siècle ap. J.-C. Question 2 : Des cabanes sur le Palatin qui datent du viiie siècle, les traces d’un mur d’enceinte datant du milieu du viiie siècle. Question 3 : Une cité existe sur le mont Palatin au milieu viiie siècle. Question 4 : L’archéologie prouve qu’un regroupement de villages sur le Palatin a été entouré d’un mur d’enceinte au milieu du viiie siècle. La date pourrait donc correspondre à l’apparition d’une cité. Rien ne prouve qu’il s’agisse proprement dit d’une fondation et que cette fondation ait été l’œuvre d’un homme appelé Romulus. Pour conclure : Pour raconter la fondation de Rome, nous disposons des récits de la tradition et de traces archéologiques révélées par les fouilles.

Découvrir

p. 84-85

César et Auguste utilisent le mythe L’enjeu de la page est de comprendre comment et pourquoi le mythe est utilisé par les hommes politiques à un moment crucial de l’histoire de Rome, celui de la recherche d’un nouveau modèle politique pour une cité devenue empire. Il s’agit pour les deux hommes tour à tour d’apparaître comme amenés par le destin à dominer Rome : ils sont supérieurs à leurs adversaires car descendants des dieux. Les choix des représentations qui en sont faites cherchent à montrer qu’ils incarnent l’un puis l’autre les valeurs ancestrales de Rome. Octave hésitera à prendre Romulus comme surnom, comme le rappelle Suétone (Vie d’Auguste, VII, 1-4). Le document 1 est la représentation d’une procession sur un relief d’époque de Claude, aujourd’hui conservée au musée des BeauxArts de Budapest. Cette plaque est une partie d’une frise sculptée, conservée à la Casa de Pilatos de Séville, mais provenant d’Italie, et très probablement de Rome. On y voit un char tiré par quatre chevaux et orné d’un panneau frontal figurant la fuite d’Enée et d’un panneau latéral, portant une représentation de Romulus triomphateur. Il s’agit plus précisément d’une tensa (un char qui sert à promener des images religieuses, images de dieux ou héros). Quatre chevaux attelés à la tensa. Ils sont menés par deux personnages, Virtus (courage) et Honos (honneur) que l’on ne voit pas sur la frise telle qu’elle apparaît dans le manuel. Le document 2 montre une autre partie de la frise, un fragment de relief qui représente l’empereur Auguste à l’occasion de son triple triomphe, sur la Dalmatie, Actium et l’Égypte. Aussi le programme de ce relief semble centré sur les exploits et la personne de l’empereur, ce qui permet d’affirmer que la frise représente la CHAPITRE 4 l ROME DU MYTHE À L’HISTOIRE

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Le document 3 est une reconstitution du programme figuratif du forum d’Auguste. En 2 av. J.-C., Auguste inaugure sur son forum le temple dédié à Mars qu’il avait promis de construire lorsqu’il combattait les meurtriers de Jules César (bataille de Philippes, 42 av. J.-C.). Ce forum se situe à côté de celui de César (voir le document 1 p. 116). Il faut rappeler ici que, sous la République, les espaces publics sont offerts à la population romaine par les patriciens qui dirigent la cité. Ainsi César entreprit en 54 av. J.-C. la construction sur le Champs de Mars d’un vaste portique pour accueillir les assemblées électorales des Romains (les Julia Saepta), tandis qu’il offrait un nouveau forum, pour remédier à l’encombrement du forum républicain. Le poète Ovide offre une description de ce que peuvent alors admirer les Romains et qui rappelle le décor de la tensa, avec les figurations d’Énée et Romulus en pendant. Le Vengeur en personne est descendu du ciel, pour les cérémonies à sa gloire et pour contempler son temple sur le Forum d’Auguste. Le dieu est grand et l’édifice l’est tout autant : dans la ville de son fils, Mars ne pouvait habiter une demeure autre que grande. […] Puis il voit Énée portant le lourd fardeau qui lui est cher, et tant d’ancêtres de la noble famille Julia. Ensuite il voit le fils d’Ilia1 portant sur ses épaules les armes d’un général 2. 1. Autre nom donné à Rhéa Silvia. 2. Un général victorieux (imperator) emportait les armes du vaincu. C’est ce qu’on appelle un trophée.

Ovide, Fastes, V, 551-566.

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CHAPITRE 4 l ROME DU MYTHE À L’HISTOIRE

Un lien pour une visite virtuelle de Rome : https://www.unicaen.fr/ cireve/rome/pdr_restitution.php?fichier=visite_virtuelle Le document 4 établit l’arbre généalogique des Iulii. Il distingue la partie historique de la partie mythique. Caius Octavius est le petit-neveu de Caius Julius Caesar. Il appartient à la gens Julia. L’arbre peut être rapproché du discours que Jules César fait lors des funérailles de sa tante Julia et par lequel il affirme la supériorité de sa famille, qui se rattache à la fois aux rois de Rome et aux divinités. « Par sa mère, ma tante Julie est issue des rois ; par son père, elle se rattache aux dieux immortels. En effet, d’Ancus Marcius descendaient les Marcius Rex, dont sa mère portait le nom ; de Vénus descendent les Jules, dont la race est la nôtre. On voit donc unis dans notre famille et la majesté des rois, qui sont les maîtres des hommes, et la sainteté des dieux, qui sont les maîtres des rois eux-mêmes. » Suétone, Vie de César, VI, 2.

Le document 5 reproduit un denier d’argent émis par Jules César, comme l’indique l’inscription « CAESAR » qu’il présente sur l’avers de la pièce. En faisant représenter Énée, Jules César affirme encore son ascendance légendaire. C’est une autre figuration traditionnelle d’Énée portant Anchise et le palladium. Statue de Pallas Athéna, apportée de Troie par Énée, elle est placée, à Rome, dans le temple de Vesta. Objet sacré, elle est étroitement attachée au destin éternel de la ville car elle garantit pour le Romain la sauvegarde de la cité. Cette pièce entre dans le cadre de la glorification de César. Elle date des années 47-46 av. J.-C., période qui voit la victoire de César sur Pompée, et son quadruple triomphe pour ses victoires sur les Gaules, le Pont, l’Égypte et la Numidie. Prolongement de l’utilisation du mythe avec l’Ara Pacis (l’autel de la Paix) (Vidéo et reconstitution 3D à voir sur http://www.grandpalais.fr/fr/ article/lara-pacis-dauguste) Construit sur le Champ de Mars pour honorer Auguste, revenu victorieux d’Espagne et de Gaule, il est inauguré en 9 av. J.-C. Il est décoré de frises sculptées et peintes. De part et d’autre de l’entrée figurent les héros de la fondation : Énée d’un côté et Romulus de l’autre. Le panneau de droite représente Enée, préparant un sacrifice aux Pénates, dieux de la patrie, à son arrivée dans le Latium. Il vient de trouver sous un chêne la truie et tous ses petits qui lui avaient été annoncés. Il ne s’agit donc pas ici d’un héros guerrier, mais d’un personnage prédestiné et d’un prêtre d’âge mûr, profondément pieux. Le message est de montrer qu’Auguste a hérité de son ancêtre sa grande attention aux rites et son sens des responsabilités. Le panneau de gauche représente la découverte des jumeaux Romulus et Rémus, tétant une louve sous le figuier du Lupercal sous le regard de leur père, le dieu Mars qui comprend que ses enfants auront une histoire extraordinaire.

Point méthode 1. Les documents 1 et 5 sont des documents sources. 2. Un relief sculpté (monument), l’avers d’une pièce de monnaie. 3. Les deux documents sources mettent en image les deux héros fondateurs de Rome : Énée et Romulus. Ils cherchent à montrer aux yeux de tous le lien des deux hommes avec ces héros, porteurs des valeurs de Rome. Réponses aux questions Question 1 : Énée. Question 2 : Énée et Romulus.

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procession narrée par Dion Cassius des funérailles d’Auguste. L’historien grec nous apprend, en effet, que derrière le char qui portait une des trois imagines de l’empereur, venait un char portant celles de ses ancêtres, puis celles des grands personnages de l’histoire, parmi lesquels Romulus. Par ailleurs, Tacite évoquant les funérailles de Drusus, fils de Tibère, précise que l’imago d’Énée et celle de Romulus prenaient place parmi les ancêtres de l’empereur. Image a : Énée portant Anchise sur son épaule et tenant son fils Ascagne par la main, symbole de la pietas, le respect envers les dieux et la famille. La scène fait référence à la fuite du fils de Vénus de Troie en flammes. La présence de la truie avec ses petits rappelle un autre épisode de la geste énéenne : la prophétie qui lui annonce qu’il saura qu’il arrive au terme de son voyage quand il verra une truie avec ses petits. « Je vais te dire les signes, toi, garde-les serrés dans ton esprit : lorsque, au milieu de tes inquiétudes, près des eaux d’un fleuve écarté, tu découvriras une énorme truie gisant sous les yeuses de la rive, avec les trente petits qu’elle vient de mettre bas, étendue, blanche, sur le sol, ses nouveau-nés tout blancs autour de ses mamelles, ce sera le lieu d’une ville, le terme sûr de vos épreuves » (Virgile, Énéide, III). Image b : Romulus, roi et triomphateur, symbole de la virtus, le courage et l’honneur. La figure fait référence à un épisode de la geste romuléenne : la victoire contre le roi Acron, à la suite de laquelle il obtient remporte les premières dépouilles opimes (trophées - armes et cuirasse - pris par un général romain sur un chef ennemi tué en combat singulier). Pour approfondir sur les croyances et les rites funéraires, une vidéo de 7,42 min qui aborde les croyances, les cérémonies publiques et privées, les pratiques funéraires et les monuments funéraires. http://education.francetv.fr/matiere/antiquite/sixieme/video/ la-mort-et-les-rites-funeraires-a-l-epoque-d-auguste

Questions 3 et 4 : Énée portant Anchise sur son épaule et tenant son fils Ascagne par la main, symbole de la pietas, le respect envers les dieux et la famille. Romulus, roi et triomphateur, symbole de la virtus, le courage et l’honneur. Question 5 : On attend des élèves qu’ils s’appuient sur leurs réponses précédentes pour évoquer : – La volonté de montrer une ascendance divine qui pourrait légitimer un pouvoir extraordinaire qui préfigure un changement de régime (tentation royale pour César, mise en œuvre du principat pour Auguste). – Le désir d’apparaître comme choisis par les dieux et le destin pour dominer Rome de part des qualités ancestrales : ils incarnent les valeurs de Rome. Ils obéissent à un destin voulu par les dieux (on fait la relation ici avec le document 3 p. 81, extrait de l’Énéide de Virgile). Pour conclure : César et Auguste montrent leurs liens avec les héros fondateurs en faisant référence au lien familial qu’ils entretiennent avec Énée et Romulus. Ils les font représenter sur des objets, des monuments. Auguste plus encore que César fait appel à des artistes qui transmettent tous un même message : le princeps est celui qui apporte la paix et la prospérité à Rome, obéissant à la volonté des Dieux. Il est le commanditaire, entre autres, de l’énéide de Virgile et de l’Histoire romaine de Tite-Live. Mythe et héros sont ainsi utilisés pour légitimer un pouvoir qui est de par sa nature « extra-ordinaire ».

Leçon

p. 86-87

La leçon reprend la démarche proposée dans les études, elle identifie le mythe et le confronte à l’archéologie. Un prolongement peut être proposé, il fera le lien avec le chapitre 6 sur l’Empire romain. En effet, parmi les motifs proposés à l’étude, il en est que l’on retrouve dans tout l’Empire, en particulier celui de la louve (A. Dardenay, 2010). Nous proposons déjà, à la page 82, ce motif issu de la province de Rhétie (actuelle Allemagne du Sud). Nous pouvons faire rechercher ou montrer aux élèves d’autres exemples provenant d’autres espaces géographiques comme la mosaïque du ive siècle ap. J.-C. conservée au musée de Leeds (Royaume-Uni), la statue cuirassée d’Hadrien trouvée sur l’Agora d’Athènes, iie siècle ap. J.-C. Ce prolongement peut être proposé aux élèves en bilan de ce chapitre ou en début de chapitre 6, en fonction des objectifs du professeur.

J’apprends, je m’entraîne

p. 88-89

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Cette double page doit permettre à l’élève de construire des méthodes et outils pour apprendre et mobiliser ses compétences et connaissances.

Construire sa fiche de révision Objectif 1 – Selon la tradition, l’année de la fondation de Rome est 753 av. J.-C. – Selon les dernières découvertes archéologiques, le siècle de la fondation de Rome est le viiie siècle av. J-C. – Selon la tradition, l’année de l’instauration de la République est 509 av. J.-C. Objectif 2 1 : mer Méditerranée 2 : Italie A : Rome ; B : Naples ; C : Athènes

Objectif 3 Cité : collectivité humaine qui partage une identité commune et qui habite un même territoire composé d’une ville et de sa campagne. Fondation : acte politique et religieux qui marque la naissance d’une cité. Mythe : récit fabuleux mettant en scène des dieux et des hommes. Objectif 4 Ce travail s’appuie sur l’étude menée p. 80-81. Les Romains disent descendre d’Énée, héros troyen, fils de Vénus et Anchise qui a fui la ville de Troie en flammes. Arrivé en Italie après un long périple, il épouse Lavinia, fille du roi des Latins. De sa descendance, naissent Rémus et Romulus, les fondateurs de Rome selon la tradition. Objectif 5 Ce travail s’appuie sur le travail d’Histoire des Arts p. 92. Rhéa Silvia, fille du roi Numitor, a deux jumeaux (Rémus et Romulus) de sa relation avec Mars, le dieu de la guerre. Son oncle, qui a renversé son père et qui a fait d’elle une vestale (prêtresse sacrée dévouée au culte de Vesta), ordonne que les enfants disparaissent. Ces derniers sont abandonnés sur le fleuve Tibre puis allaités par une louve avant qu’un berger ne les recueille et les élève. Objectif 6 Rémus et Romulus devenus adultes apprennent le sort qu’ont connu leur grand-père et leur mère. Ils entrent en guerre contre Amilius, qu’ils tuent, et restaurent Numitor sur le trône albain. Ils décident alors de fonder leur propre cité sur le Palatin, lieu de leur enfance. Les deux frères prennent les auspices afin de savoir lequel des deux sera le fondateur. Rémus, le premier voit six vautours, tandis que Romulus en voit douze. Une bagarre s’en suit et Rémus est tué. Romulus devient le premier roi de Rome.

S’entraîner

1. Construire des repères

1. H  éros 1 : Énée avec Ascagne et Anchise

1. H  éros 2 : Romulus

2. Héros de la guerre de Troie, fils 2. F ils de Rhéa Silvia, fille du de Vénus et Anchise il a fui sa roi d’Albe, et du dieu Mars, ville en flammes. Il arrive en Romulus est abandonné avec Italie après un long périple. De son jumeau Rémus. Ils sont sa descendance, naissent Rémus allaités par une louve. Devenus et Romulus, les fondateurs de adultes, ils fondent une cité, Rome. mais ils se battent. Rémus meurt et Romulus devient roi de Rome. 2. Comprendre un texte Réponses aux questions

Question 1 : Auteur : Virgile ; nature : extrait de l’épopée l’Énéide ; date de création : ier siècle av. J.-C. ; sujet traité : le destin tracé par Jupiter d’Énée et sa descendance. Question 2 : Connaître le récit que faisaient les Romains de leurs origines. Question 3 : Jupiter, roi des dieux. Question 4 : La cité romaine devient un empire (carte p. 88) qui domine la mer Méditerranée à l’époque où Virgile écrit l’Énéide. Question 5 : L’intention de Virgile est de montrer aux yeux de tous que Rome était, depuis l’origine, destinée à dominer le monde. CHAPITRE 4 l ROME DU MYTHE À L’HISTOIRE

49

L’atelier d’écriture

p. 90

La fondation de Rome

Travail préparatoire Fondation = acte politique et religieux qui marque la naissance d’une cité. Sources = l’archéologie et les récits de la tradition Quoi ? fondation de Rome.

Qui ? Rémus et Romulus d’après la tradition.

Pense pas bête Pourquoi ? Comment ? – D’après l’archéologie : des cabanes forment des villages qui sont réunis à l’intérieur d’un mur d’enceinte pour former un ensemble communautaire, se défendre contre des ennemis. – D’après la tradition : désir de fonder leur cité sur les lieux de leur enfance. Auspices. Bagarre. Mort de Rémus.

Enquêter

p. 91

Auguste, un homme ou un dieu pour les Romains Cette activité permet d’approfondir l’utilisation du mythe par les dirigeants romains et la construction du culte impérial. Indice 1 : Statue d’Auguste en imperator, titre donné au général victorieux dans la Rome antique. Il apparaît avec les attributs classiques que l’imperator : la tunique, le manteau militaire, la cuirasse gravée. Cependant il est représenté nus pieds, tel un dieu, accompagné du dieu Amour, fils de Vénus. Indice 2 : Dion Cassius rappelle le choix qu’Octave a fait de son surnom. Il préfère Augustus qui signifie « béni des dieux » à Romulus. Par-là, il montre qu’il est supérieur aux hommes, il a une part de divin en lui. Rappel de la nomenclature romaine : Praenomen Nomen Cognomen Exemple pour Auguste : C(aius) Octavius Augustus Indice 3 : Récit de Suétone d’un présage alors qu’Auguste prépare la cérémonie marquant la clôture du recensement. Les Romains attachent une importance capitale aux présages. Ils y voient un message des dieux. La foudre qui fait tomber la lettre

50

CHAPITRE 4 l ROME DU MYTHE À L’HISTOIRE

Où ? Sur le Palatin.

« C » (première lettre de son nom comme dit ci-dessus) annonce qu’Auguste ne vivra plus que cent jours. Il sera mis au rang des dieux comme l’indique l’aigle qui tourne autour de lui avant de se diriger vers un temple. Indice 4 : Inscriptions de l’autel de Narbonne. Il y est fait référence à la divinisation d’Auguste décidée par le Sénat romain. Les habitants de cette colonie de la Gaule narbonnaise s’engagent à lui vouer un « culte éternel » et la comparaison est faite entre Auguste à Narbonne et Diane sur l’Aventin. Indice 5 : Camée de l’apothéose d’Auguste, c’est-à-dire le moment où il accueilli comme dieu parmi les dieux. Il est représenté à la manière d’un dieu (pied et torse nus), il est entouré de dieux.

Le carnet de l’enquêteur 1. Auguste est un homme : il est un patricien (noble romain), petit-neveu de Jules César, qui dirige Rome entre 27 av. J.-C. et 14 ap. J.-C. 2. Auguste est considéré comme un dieu. De son vivant, il est souvent représenté comme un dieu, et son surnom signifie « béni des dieux ». Il est augure : il est capable de recevoir et d’interpréter les signes que lui destinent les dieux, on lui voue un culte (voir document 3 p. 118). Après sa mort, il est divinisé par le Sénat romain, et un culte lui est désormais rendu non pas comme empereur mais comme dieu, un dieu à l’égal des autres dieux.

Le rapport d’enquête Auguste est un homme qui a connu un destin extraordinaire : pour les Romains, c’est la marque d’une volonté divine, un culte civique lui est rendu de son vivant. À sa mort, il est divinisé. Désormais, il est l’égal des dieux.

Histoire des Arts

p. 92

La naissance de Romulus et Rémus Le bas-relief (document 1) se lit comme une bande dessinée, de haut en bas : à chaque registre, un épisode de l’histoire de Rémus et Romulus. Il reprend la version proposée par Tite-Live (document 2).

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Proposition de rédaction D’après la tradition, la fondation de Rome aurait eu lieu en 753 av. J.-C. Les fondateurs légendaires sont Rémus et Romulus, fils de Rhéa Silvia et du dieu Mars. La cité est fondée sur le mont Palatin, lieu de leur enfance. Rémus et Romulus prennent les auspices afin de savoir lequel des deux sera le fondateur. Rémus, le premier voit six vautours, tandis que Romulus en voit douze. Une bagarre s’en suit et Rémus est tué. Romulus devient le premier roi de Rome. Selon les archéologues, des cabanes regroupées en villages et encerclées d’une enceinte défensive occupaient le Palatin au viiie siècle. En effet, des fonds de cabanes et les traces d’un mur datant du milieu du viiie siècle av. J.-C. y ont été trouvées. Elles prouvent qu’une cité existe au viiie siècle, cependant elles ne prouvent pas qu’il y ait un fondateur et que celui-ci s’appellerait Romulus.

Quand ? Milieu du viiie siècle av. J.-C.

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Registre 1 : la rencontre de Mars et de Rhéa Silvia sur les bords du Tibre À partir d’Auguste, le récit de l’union de Mars et de Rhéa Silvia prend une forme définitivement pacifique, alors que chez Denys d’Halicarnasse, leur union est clairement désignée comme le fruit d’un viol. Désormais, elle s’exerce pendant le sommeil de la jeune fille, à son insu. La jeune fille se réveille inconsciente de la « visite » du dieu Mars, dont le passage ne laisse d’autre trace immédiate qu’un rêve aux allures de prophétie. Le schéma iconographique de l’Ara Casali est celui employé en contexte grec, dès la fin de l’époque archaïque – et attesté sans discontinuer à l’époque hellénistique et romaine – pour représenter la découverte d’Ariane à Naxos. Tel Dionysos découvrant Ariane, Mars s’approche de la jeune fille endormie. À l’instar d’Ariane, Rhéa Silvia est représentée à demi alanguie ou complètement allongée sur le sol, un bras replié derrière la tête, dans une posture totalement offerte. Registre 2 : la naissance des jumeaux sur les bords du Tibre. Registre 3 : l’abandon des jumeaux sur les bords du Tibre. On peut remarquer que Rhéa Silvia a disparu de la représentation : elle a accompli ce qu’elle devait dans le destin de Rome. D’ailleurs, ce qui lui arrive par la suite est ce qu’on appelle un « motif libre » de la légende, car il n’est pas fixé. Chez les poètes, c’est la version où la jeune fille se jette dans le fleuve, qui est préférée, alors que dans les versions annalistiques, au contraire, la jeune fille ne connaît pas cette fin allégorique qui la transforme en épouse du fleuve, mais une mort plus prosaïque, emmurée vivante dans un cachot, à l’instar du châtiment qui sera infligé aux vestales de l’époque historique. Registre 4 : la louve allaitant les jumeaux tandis que les bergers arrivent, on retrouve ici la version de la louve maternelle, tournée vers les jumeaux en train de téter, telle que nous l’avons vu p. 82 et telle qu’elle apparaît sur la pièce de monnaie p. 93.

Réponses aux questions Question 1 : Bas-relief décorant la face arrière de l’ara casali, certainement la base d’une statue, daté du iie siècle ap. J.-C., conservé au musée du Vatican à Rome, en Italie. Question 2 : – Registre 1 : Mars s’approche de Rhéa Silvia endormie sur les bords du Tibre. – Registre 2 : Rhéa Silvia vient d’accoucher de deux jumeaux sur les bords du Tibre. – Registre 3 : Le roi Amulius donne l’ordre à ses domestiques de jeter les enfants dans le Tibre. Ceux-ci s’exécutent sous les yeux de Mars. – Registre 4 : La louve allaite les jumeaux tandis que deux bergers arrivent. Question 3 : Points communs entre l’Ara Casali et la louve du capitole : une louve qui allaite deux enfants ; Différences : celle du Capitole est aux aguets, celle de l’Ara casali est plus maternelle, « caressant de la langue les nourrissons ». Question 4 : Il faut être attentif à ce que les élèves expliquent leur préférence. Question 5 : Il faut être attentif à ce qu’ils justifient leur avis s’appuyant sur l’œuvre et en réinvestissant le vocabulaire spécifique de l’œuvre (registre, bas-relief…).

EMC

p. 93

Comment les symboles véhiculent-ils les valeurs d’une société ? Il s’agit ici à travers les exemples de la société romaine et de la République française de montrer que chaque société affiche ses valeurs à travers des symboles reconnus par tous leurs membres. L’important et d’en comprendre le sens. Le document 1 est une pièce de monnaie romaine en argent datant de 265 av. J.-C. Elle représente Romulus et Remus avec la louve. Le document 2 est une pièce de 20 centimes d’euro frappée par la Banque de France avec une semeuse côté face. Le document 3 est un extrait du site du Sénat destiné aux enfants et aux adolescents, qui explique la signification de l’effigie de la République. Enfin, le document 4 est un tag réalisé par Marko-93 à Saint-Denis en 2007. Marko-93 est un graffeur très connu de Seine-Saint-Denis. Il a commencé à peindre dans les années 80. Depuis, son art s’est diversifié (light-painting, kalligraphism-painting, body-painting…), mais le graf reste un de ses moyens d’expression. Réponses aux questions La sensibilité : soi et les autres Question 1 : Le symbole de la République romaine est les jumeaux Romulus et Rémus avec la louve. Il représente la naissance miraculeuse de Rome et son destin qui est de régner sur un grand empire. Question 2 : Le symbole de la République française est Marianne. Le jugement : penser par soi-même et avec les autres Question 3 : La valeur incarnée par Marianne est la liberté. Elle porte le bonnet phrygien qui était le symbole des esclaves libérés à Rome. Question 4 : Il a voulu mettre en avant l’égalité. Le mot est inscrit sur le front de sa Marianne. De plus, Marianne est noire, ce qui est rare et ce qui montre que la République française se porte garante de l’égalité de tous, quelle que soit leur origine. Question 5 : Marianne est l’allégorie qui représente la République française. Elle symbolise avant tout la liberté. En effet, elle porte le bonnet phrygien, qui était celui des esclaves affranchis à Rome. Marianne symbolise aussi le peuple français. Le prénom n’est pas celui d’une femme qui a vraiment existé, mais une contraction de deux prénoms très répandus dans le peuple au moment de la Révolution : Marie et Anne. De nos jours, Marianne a de multiples visages. En effet, l’appartenance au peuple français n’est pas une question d’origine, mais d’adhésion aux valeurs de la République. Marianne est donc devenue aussi un symbole de l’égalité.

Prolongement EMC Une autre proposition d’EMC peut être faite, en lien avec le collègue de lettres classiques dans le cadre des séances de découvertes de l’enseignement complémentaire « Latin » qui est parfois offerte aux élèves de 6e : une étude du tableau de Jacques-Louis David, Les licteurs rapportent à Brutus les corps de ses fils, 1789, huile sur toile, 323 cm x 422 cm, musée du Louvre, Paris. Objet d’enseignement : intérêt général et intérêt particulier Situation de départ En 509 avant Jésus-Christ, Tarquin le Superbe, dernier roi étrusque de Rome, est chassé du trône. La République est proclamée et BruCHAPITRE 4 l ROME DU MYTHE À L’HISTOIRE

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tus est nommé consul. Cependant ses fils participent au complot pour le retour du roi. Le complot est déjoué et Brutus doit juger pour haute trahison ses deux fils qu’il condamne à mort. Le récit de Tite-Live du dilemme1 auquel fait face Brutus On condamna les traîtres au supplice ; et ce supplice fut d’autant plus remarquable qu’il imposa à un père, parce qu’il était consul, d’ordonner la mise à mort de ses propres enfants et d’assister au châtiment. Les consuls prirent place sur leur siège, et ordonnèrent de commencer l’exécution. Pendant tout ce temps, les regards des spectateurs étaient fixés sur le père ; on observait le mouvement de ses traits, l’expression de son visage, et l’on pouvait voir percer les sentiments paternels tandis que s’accomplissait la justice qu’il avait été obligé de rendre. D’après Tite-Live, Histoire romaine, ier siècle av. J.-C. 1. Dilemme : choix entre deux propositions dont aucune n’est satisfaisante.

Le dilemme de Brutus vu par Jacques-Louis David Voir http://eduscol.education.fr/louvre/mort/mortbru.htm L’étude du tableau peut entrer dans le cadre du parcours artistique et culturel. Il s’agit de comprendre comment le peintre représente le dilemme et quelle est son opinion sur le choix fait par Brutus.

Tâche à accomplir Vous êtes deux citoyens romains qui discutent de la décision prise par Brutus. Vos avis sont opposés. L’un pense que Brutus a eu raison de faire passer l’intérêt du peuple romain avant son intérêt personnel, l’autre le désapprouve. Imaginez leur dialogue. Un peu d’aide ? Comprenez bien le dilemme qui se pose à Brutus : recopiez et complétez le tableau suivant à l’aide du texte de Tite-Live et du tableau de David. Intérêt personnel de Brutus Intérêt général des Romains Choix de Brutus

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Vocabulaire Intérêt particulier : ce qui est utile à un citoyen. Intérêt général : ce qui est utile à la plupart des citoyens.

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CHAPITRE 4 l ROME DU MYTHE À L’HISTOIRE

CHAPITRE

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LA NAISSANCE DU MONOTHÉISME JUIF

Thème 2 – Récits fondateurs, croyances et citoyenneté dans la Méditerranée antique au Ier millénaire avant J.-C.

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Repères annuels de programmation La naissance du monothéisme juif dans un monde polythéiste

Démarches et contenus d’enseignement Ce thème propose une étude croisée des faits religieux, replacés dans leurs contextes culturels et géopolitiques. Le professeur s’attache à en montrer les dimensions synchroniques et/ou diachroniques. Toujours dans le souci de distinguer histoire et fiction, le thème permet à l’élève de confronter à plusieurs reprises faits historiques et croyances. Les récits mythiques et bibliques sont mis en relation avec les découvertes archéologiques. Que sait-on de l’univers culturel des Grecs vivant dans des cités rivales ? Dans quelles conditions la démocratie naît-elle à Athènes ? Comment le mythe de sa fondation permet-il à Rome d’asseoir sa domination et comment est-il mis en scène ? Quand et dans quels contextes a lieu la naissance du monothéisme juif ? Athènes, Rome, Jérusalem… : la rencontre avec ces civilisations anciennes met l’élève en contact avec des lieux, des textes, des histoires fondateurs d’un patrimoine commun.

❏ Bornes chronologiques fixées par le programme : le thème est centré sur le ier millénaire et évidemment sur l’espace géographique qui, au regard de la Bible et des découvertes archéologiques les plus récentes, attestent de la présence du peuple hébreu. Des cartes du Proche et du Moyen-Orient à différentes époques (xe siècle, viii-vie siècle, ier siècle après J.- C.) sont essentielles pour situer les événements évoqués et étudiés dans leur contexte : – dans la Bible, le xe siècle avant J.-C. correspond aux royautés de David et de Salomon à la tête d’un royaume unique dont la capitale est Jérusalem. Ces règnes sont présentés comme ceux de la stabilité politique et d’un certain âge d’or. La Bible fait de Salomon le bâtisseur du Temple qui abrita l’Arche d’alliance et le mobilier d’or indispensable au rituel. Il n’en subsiste aucune trace archéologique. La puissance du royaume de Jérusalem semble avoir été surévaluée mais la période reste un temps fort de l’histoire hébraïque et juive car elle ancre dans les mémoires un lien fort entre un peuple et une terre dont Jérusalem est le symbole ; – au viiie siècle avant J.-C., deux royaumes hébreux coexistent et sont au cœur d’importants enjeux géopolitiques. Ceux-ci possèdent une culture commune et adhèrent à une certaine monolâtrie : s’ils se réclament d’un dieu unique, ils reconnaissent l’existence des autres dieux de la région. En 722 av. J.-C., le royaume de Samarie est détruit par les Assyriens et une partie de la population est déportée. Josias (640-609 av. J.-C.), roi de Juda, envisage de réformer le culte en imposant la croyance en un seul dieu en un seul lieu (le Temple de Jérusalem). La destruction de Juda (587 av. J.-C.) provoque la destruction du Temple et la captivité des élites à Babylone. C’est le Perse Cyrus qui autorise le retour sur la terre de Juda. Si le Temple est reconstruit, la province a perdu toute indépendance puisqu’elle

est soumise aux monarchies hellénistiques, puis aux Romains ; – deux révoltes successives contre les Romains aboutissent à la destruction du second Temple (70 ap. J.-C.) puis de la ville de Jérusalem (135), entraînant alors le développement ou la création de communautés juives dans et hors de l’Empire romain : c’est le phénomène de diaspora. ❏ Problématique du chapitre : Dans quel contexte le premier monothéisme de l’histoire apparaît-il ? La Bible hébraïque fournit un récit fondateur à la fois de l’histoire du peuple hébreu et également du judaïsme qui reposent sur différents mythes. Considérant la Bible hébraïque comme une source historique à part entière, il convient donc de confronter ces mythes avec d’autres sources, notamment archéologiques, mais il convient tout autant d’approcher la symbolique de ceux-ci afin de de faciliter une approche culturelle du peuple hébreu aux premiers temps du judaïsme. Enfin, la Bible et ses récits répondent à un projet politique et religieux précis qui, au fil des siècles, contribuent à souder fortement une communauté. Évidemment, il ne s’agit pas de faire des récits bibliques des livres dotés d’un statut historique comme cela a pu être longtemps le cas. De même, il ne s’agit pas de dénigrer ces mythes fondateurs. Les avancées scientifiques, notamment liées aux travaux des archéologues, permettent de faire la part des choses entre les faits historiques et les récits mythiques. Les faits relèvent d’événements que l’on peut observer et dater et relèvent pleinement des démarches de l’historien alors que les seconds sont d’un autre ordre. Affirmant l’existence et la puissance de dieu, ils sont du ressort de la croyance religieuse. CHAPITRE 5 l LA NAISSANCE DU MONOTHÉISME JUIF

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CHAPITRE 5 l LA NAISSANCE DU MONOTHÉISME JUIF

les origines, les évolutions, etc. Tout cela mis en relation avec l’individu ou le groupe d’individus croyants. On le voit, le matériau est dense pour l’enseignant appréhendant les faits religieux. Selon quelles démarches ? Les « hommes, seuls objets de l’histoire […] » disait L. Febvre. L’enseignement des faits religieux doit d’abord se préoccuper des individus et des acteurs qui ont en commun des croyances, des pratiques pour lesquelles ils se rassemblent en des lieux, à des moments précis, etc. Les faits religieux ne peuvent se concevoir sans cet aspect collectif qui implique une organisation – avec des structures, des institutions, des mouvements – dans laquelle une répartition des tâches, souvent stricte, s’impose rapidement entre les fidèles et ceux qui en ont la charge. Autant d’éléments qui laissent des traces visibles que l’on peut aisément observer. Faits également matériels, les faits religieux ont fécondé textes, images, musiques, objets et lieux. Toutes traces qui sont également visibles et perceptibles grâce aux recours à l’archéologie, à la littérature, aux arts, etc. Toutefois, l’adhésion à une religion s’accompagne de représentations nombreuses – de soi, des autres, du monde, de la ou des divinités – qui sont à l’origine de théologies et de traditions ou de doctrines qui se sont forgées dans le temps et l’espace. Approcher ces éléments, mais aussi leurs modes d’élaboration et de conception, leurs évolutions, leurs contestations ou critiques, permet de se situer sur un autre plan que les traces matérielles et purement humaines. Ici, sont explorés les significations et les systèmes de sens ou de valeurs qui font des faits religieux de vrais objets intellectuels avec les dogmes, les querelles théologiques et leurs enjeux. Enfin, aborder les faits religieux, c’est aussi s’approcher des sensibilités des individus en groupe ou pris individuellement, cela dans le cadre de pratiques et de comportements, exceptionnels ou saisis au quotidien de l’ordinaire. Ainsi, mystiques, spiritualités mais aussi comportements de la vie de tous les jours sont pleinement inscrits dans cet objet d’enseignement à la condition d’être systématiquement replacé dans leurs contextes historiques. ❏ Approche HDA : celle qui est proposée, avec l’étude d’une part d’un tableau du xvie siècle, La Tour de Babel de Brueghel l’Ancien, et d’autre part de deux œuvres du xxe siècle de Marc Chagall sur la réception des Tables de la Loi, montre que mythes et récits bibliques ont toujours servi d’inspiration aux artistes. ❏ De nombreux choix proposés aux professeurs : si la logique de mise en relation avec un univers culturel plus large impose de démarrer par une approche de l’Orient ancien dans lequel les Hébreux vivent (pages 96-97), on peut ensuite envisager, dans quelque ordre que ce soit, une approche du fait religieux judaïque par une figure (Moïse, pages 98-99), les rites (pages 10-101) ou un lieu (Jérusalem, pages 102-103) à l’aide des récits bibliques et des apports scientifiques de l’archéologie notamment. ➤ Bibliographie et sitographie sélectives

❏ Ouvrages et articles sur l’approche historique des faits religieux – D. Borne et J.-P. Willaime (dir.), Enseigner les faits religieux. Quels enjeux ?, Armand Colin, 2007. – R. Debray, L’Enseignement du fait religieux dans l’école laïque, Odile Jacob-Sceren, 2002. – R. Debray, « L’enseignement du fait religieux » et « Le fait religieux : définitions et problèmes », Actes du Séminaire national interdisciplinaire de novembre 2002, Les Actes de la Desco, Sceren-Crdp de Versailles, 2003. – A. Sérandour, « Comment parler des figures fondatrices », Actes

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L’objectif sera bien d’étudier les grands récits bibliques en ce qu’ils sont révélateurs, et fondateurs, d’une foi qui apparaît, se construit, s’organise et s’affirme au ier millénaire avant J.-C. dans le contexte qui est celui du Proche et du Moyen-Orient d’alors. Il convient de bien mettre en avant les conditions d’émergence de ces croyances dans l’histoire et leur développement en relation avec un contexte géopolitique, social et culturel donné et d’en comprendre le sens à travers les grands textes qui sont les moteurs d’un judaïsme sans cesse réinventé. ❏ Notions-clés du chapitre : si la notion de mythe est centrale dans ce chapitre et dans l’ensemble du thème (voir fiche Ressources), celle de monothéisme est également caractéristique. Les Hébreux évoluent dans un environnement polythéiste. Toutefois, il existait l’idée d’un dieu plus important que les autres dans la région du Croissant fertile comme en atteste l’existence de dieux tutélaires dans certaines villes (Marduk à Babylone). Les Hébreux adhèrent d’abord à la monolâtrie, c’est-à-dire l’affirmation de l’existence d’un seul dieu pour un peuple. Cependant, cette monolâtrie n’est pas suivie par tous immédiatement (exemple de l’épisode du Veau d’or) et n’exclut pas la présence d’autres cultes sur le territoire. Le monothéisme va peu à peu s’imposer entre le viiie et le vie siècle avant J.-C. à mesure que disparaissent les royaumes hébreux et le Temple. Dès lors, Yahvé n’a besoin ni d’un pays ni d’un temple ni d’une institution politique, il est à la fois unique, universel et inséparable de l’alliance avec son peuple. L’idée de monothéisme est alors une vraie nouveauté puisqu’il ne s’agit pas seulement d’affirmer l’unicité de dieu mais son exclusivité à partir de l’alliance. Cela impose de nier l’existence des autres dieux. ❏ Approche historique des faits religieux : Depuis les années 2000, l’expression « fait religieux » s’est plus ou moins imposée malgré quelques critiques pour désigner les approches et les démarches qui permettent une meilleure connaissance des objets religieux au sein des programmes scolaires et des classes. La notion de fait renvoie ainsi à ce qui peut être observé et vérifié. Elle dépasse la seule « histoire des religions » ou « science des religions », comprise comme une initiation aux religions du monde et à leurs traditions pour privilégier une approche par l’expression, les pratiques du religieux dans tel ou tel lieu, telle ou telle époque et telle ou telle société. Elle dépasse également la seule appréhension des institutions religieuses. Cette définition, non exhaustive comme peut le montrer la lecture de l’ouvrage de Dominique Borne et J.-P. Willaime, renvoie à des approches didactiques précises. L’enseignement des faits religieux doit être une « approche raisonnée des religions comme faits de civilisation ». Loin d’avoir un statut à part, l’objet doit, dans le cadre d’une démarche raisonnée et laïque, être critique, documenté, soucieux des opinions et des sensibilités, être présenté comme un phénomène qui, comme d’autres, marque les sociétés et dont les traces sont visibles dans divers champs de la connaissance et de la culture. En définitive, le fait religieux s’impose à nous, il est observable, sans que nous ayons à émettre un jugement de valeur puisque « prendre acte, n’est pas prendre parti ». Quelles démarches et quelles pistes didactiques mettre en œuvre ? Comme tout fait historique, le fait religieux repose d’abord et avant tout sur une documentation. Celle-ci, mise en perspective dans un cadre et un environnement qui l’a vu naître, se constituer, évoluer, tout en étant vérifiée, confrontée et comparée, est la source de la connaissance des faits religieux. En outre, les faits religieux s’accompagnent de manifestations et/ou d’activités spécifiques que l’on peut étudier pour elles-mêmes et dont on peut tenter de retrouver

du séminaire national interdisciplinaire de novembre 2002, Les Actes de la Desco, Sceren-Crdp de Versailles, 2003. ❏ Ouvrages généraux sur la période – E. Barnavi, Histoire universelle des Juifs, Hachette, 1992. – I. Finkelstein, N. A. Silberman, La Bible dévoilée : les nouvelles révélations de l’archéologie, Gallimard, coll. « Folio », 2004. – R. Lebeau, Atlas des Hébreux. La Bible face à l’Histoire, Autrement, 2003. – S. Sand, Comment le peuple juif fut inventé, Fayard, 2008. ❏ Ouvrages sur les textes de la Bible hébraïque – G. Boulade, J. Kohler J., V. Monsarrat, Pour lire les textes bibliques, CRDP de Créteil, coll. « Argos démarches », 2002. – T. Römer et al., Introduction à l’Ancien Testament, Labor et Fides, coll. « Le monde de la Bible », 2004. ❏ Revue – S. Fellous, « Histoire du judaïsme », La Documentation photographique, n° 8065, 2008. – V. Grandpierre, « L’Orient Ancien. Mythes et histoire », La Documentation photographique, n° 8026, 2002. ❏ Sites Internet – Un site pour l’approche du fait religieux : http://eduscol.education.fr/D0126/fait_religieux_acte.htm – Un site très riche avec des documents et des apports concernant les recherches archéologiques les plus récentes : http://bible.archeologie.free.fr/sommaire – Un dossier pédagogique sur la série documentaire La Bible dévoilée de T. Ragobert et I. Morgenszterne (2005) : http://www.cndp.fr/tice/teledoc/mire/teledoc_bibledevoilee.pdf – Une banque de documents de toutes natures : http://www.akadem.org/ – Des ressources sur le site de la BNF : http://expositions.bnf.fr/parole/expo/judaisme/

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Introduction

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Le document 1 permet d’emblée d’évoquer un des récits bibliques le plus connus des élèves, le récit du passage de la mer Rouge. La représentation proposée est celle d’un détail d’une fresque de la synagogue de Doura Europos (Syrie actuelle). Celle-ci appartient à un vaste ensemble constituant une salle de prière datant des environs de 200-250. La découverte a été faite en 1932 par une mission franco-américaine. On y reconnaît Moïse, représenté deux fois, face aux armées de Pharaon puis se faisant le relais de Yahvé en train de faire se refermer les eaux de la mer Rouge sur ces dernières. Conformément à la tradition, Yahvé n’est pas figuré, seules des mains laissent comprendre l’intervention du divin lors de cet épisode. Cette représentation est l’une des rares représentations antiques de cet épisode précis et des textes bibliques plus généralement. Le document 2, carte qui accompagne ce document, est très utile pour bien répondre aux attentes du programme mais aussi à une vraie approche historique des faits religieux. Les Hébreux sont situés dans le contexte géopolitique du Proche-Orient du ier millénaire avant J.-C. On y repère les royaumes hébreux tels que la Bible les présente et les délimite. Surtout, ceux-ci sont situés dans leur environnement. Or, le ier millénaire avant J.-C. est marqué par la domination néo-assyrienne. Celle-ci se caractérise par la construction d’empires vastes et puissants englobant l’Assyrie, la Babylonie, l’Égypte, etc. Il est fait mention des difficultés que rencontrent les

royaumes hébreux avec leur voisinage assyrien puis babylonien. Après le xe siècle avant J.-C., les Hébreux connaissent d’importantes difficultés. Le royaume d’Israël disparaît en 722 avant J.-C. avant le royaume de Juda en 587 avant J.-C.

Réponses aux questions Question 1 : L’image est intéressante car elle présente une représentation de Moïse dont on a perdu totalement la trace aujourd’hui. Cette représentation figurée tranche avec celle de Yahvé que l’on devine représenté par les mains visibles sur le haut de la fresque. Ainsi est mis en image l’épisode de la sortie d’Égypte et du passage de la mer Rouge. Acculé par les troupes de Pharaon, revenu sur la promesse faite de laisser sortir les Hébreux d’Égypte, le peuple hébreu s’en remet à Moïse. Celui-ci se fait alors le relais de la puissance de Yahvé qui, pour sauver son peuple, ouvre les eaux de la mer Rouge pour le laisser s’échapper avant qu’elles ne se referment sur les troupes de Pharaon lancées à leur poursuite. Question 2 : La carte permet de bien situer la Palestine au sein du Proche-Orient du ier millénaire avant J.-C. Elle bénéficie d’une situation favorable au sein du Croissant fertile. La carte atteste également que la Palestine est une région ouverte et de passage pour tous les peuples de la région. Question 3 : La Bible hébraïque fait le récit d’une histoire chaotique du peuple hébreu. Après son long exode, celui-ci finit par arriver en Terre Promise. Cependant, les relations avec les voisins, notamment les puissants royaumes assyriens et néo-assyriens, sont difficiles tout au long du ier millénaire avant J.-C.

L’atelier de l’historien

p. 96-97

Les Hébreux, un peuple de l’Orient ancien Conformément à toute bonne approche historique des faits religieux, il convient de mettre en contexte l’apparition du judaïsme avec son environnement historique et politique. Les sources proposées, de différentes natures, permettent donc de confronter le récit biblique avec l’archéologie. Les textes bibliques retenus présentent le peuple hébreu comme un peuple originaire de Mésopotamie (source 1) dont les relations avec les peuples voisins sont complexes (source 2) au ier millénaire avant J.-C. Les documents archéologiques sont utiles pour la confrontation car ils attestent à la fois de l’existence du peuple hébreu (source 3) et de son histoire difficile à partir du viiie siècle avant J.-C. La source 1 est un célèbre extrait de la Bible hébraïque. Il est intéressant car il est l’occasion de montrer aux élèves, au-delà des informations qu’il apporte sur les origines du peuple hébreu, quel est le projet de la Bible hébraïque. Il s’agit bien de présenter les dynamiques d’une histoire mue par l’alliance entre un dieu, Yahvé, et le peuple qu’il s’est choisi. Originaire de Mésopotamie, les Hébreux, menés par Abraham, partent donc à la recherche de Canaan, terre promise par Yahvé en échange de leur fidélité. La source 2 est composée d’autres extraits bibliques qui illustrent une histoire compliquée. À partir du viiie siècle avant J.-C., les Hébreux doivent faire face à de puissants voisins. Ceux-ci sont responsables de la disparition des royaumes hébreux, d’abord en 722 avant J.-C. puis en 587 avant J.-C. Ces dates marquent la fin de l’existence d’une entité politique autonome hébraïque. Les historiens, et les archéologues, font aussi de cette période, la période CHAPITRE 5 l LA NAISSANCE DU MONOTHÉISME JUIF

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Point méthode – La démarche de l’historien Réponses aux questions Question 1 : Nous sommes en présence de quatre sources dont deux sont des extraits de textes bibliques (sources 1 et 2), élaborés à partir du viiie ou du viie siècle avant J.-C., et des documents archéologiques datés du xiiie siècle avant J.-C. (source 3) et du viiie siècle avant J.-C. (source 4). Les sources proposées sont l’occasion de situer le peuple hébreu dans la géopolitique du ProcheOrient ancien. Question 2 : Les deux documents archéologiques des sources 3 et 4 ont un point commun, celui d’avoir été réalisés au terme de conflits opposant des puissances orientales – égyptienne et assyrienne – aux Hébreux. Elles célèbrent les victoires des souverains Mérenptha (source 3) et Sénnacharib (source 4) et attestent également de l’existence du peuple hébreu et de ses relations difficiles avec ses puissants voisins. Question 3 : L’apport de l’archéologie est important pour une approche historique du judaïsme et de l’histoire du peuple hébreu. En effet, l’archéologie, en confrontant les résultats de ses recherches avec les textes bibliques, vient confirmer l’existence de ce dernier au moins à partir du xiiie siècle avant J.-C. Elle permet aussi de confirmer la disparition des royaumes hébreux entre le viiie siècle et le vie siècle avant J.-C. Question 4 : Cependant, à ce jour, aucune trace archéologique ne permet de confirmer d’autres récits bibliques, notamment celui des origines du peuple hébreu. L’archéologie n’est pas non plus en mesure de trouver des traces de l’alliance dont parle la Bible hébraïque entre Yahvé et le peuple hébreu. Pour conclure : D’après les récits bibliques, les Hébreux sont un peuple originaire de Mésopotamie qui souhaite s’installer au pays de Canaan. Le texte biblique précise que la raison pour laquelle s’effectue cette migration est liée à une alliance que ce même peuple, sous la conduite d’Abraham, aurait contractée avec Yahvé en échange de sa fidélité.

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CHAPITRE 5 l LA NAISSANCE DU MONOTHÉISME JUIF

L’archéologie permet de confirmer de nombreux passages bibliques. D’abord, elle est utile pour confirmer, au moins à partir du xiiie siècle avant J.-C., l’existence de ce peuple par une source non hébraïque et non biblique. Ensuite, d’autres traces existent concernant certains événements de l’histoire des Hébreux telle que la Bible hébraïque la présente. Toutefois, de nombreux autres récits ne peuvent être corroborés par l’archéologie. La Bible hébraïque est donc une source parmi d’autres pour connaître les débuts du judaïsme et l’histoire des Hébreux. Elle est aussi une source qu’il faut manier avec précaution concernant certains de ses récits.

Découvrir

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Moïse, une grande figure du monothéisme juif Médiateur privilégié de l’alliance de Yahvé avec le peuple hébreu dans la Bible hébraïque, l’historicité des récits liés à Moïse reste en débat. Il convient donc d’étudier ici une figure fondatrice, celle du judaïsme et du premier monothéisme, qui a fait l’objet de différentes perceptions et représentations au cours de l’histoire. C’est bien ce qu’attestent les documents du dossier. Celui-ci repose à la fois sur des extraits bibliques (document 2 et document 4) mais aussi sur des sources archéologiques bien postérieures au ier millénaire avant J.-C. (document 1 et document 3) ainsi qu’à une carte élaborée par des historiens (document 5). L’objectif est bien de « retrouver » à la fois le « Moïse de la Bible » et celui dont la figure à évoluer tout au long des siècles . Ainsi, le dossier permet de présenter Moïse comme un chef charismatique et un prophète, le médiateur entre le ciel et la terre. Auprès de son peuple, il est perçu, non sans mal, comme « homme de dieu », comme législateur ; auprès de Yahvé, la Bible hébraïque en fait l’intercesseur de son peuple assujetti aux lois divines. Le document 1 complète et prolonge le document d’introduction. C’est une nouvelle illustration de l’épisode du passage de la mer Rouge qui est présentée (Exode, XIV, 15-31). La figure de Moïse qui, au centre l’image accomplit le geste du miracle, se détache bien au centre l’image. Celui-ci sépare les Hébreux, représentés vêtus d’une tunique et bien ordonné, des troupes égyptiennes, totalement en désordre et en pleine confusion. Les premiers soldats sont en train de se noyer. Deux choses sont intéressantes à remarquer ici. D’abord, cette représentation datée du ive siècle donne à voir un Moïse jeune alors que la Bible hébraïque le présente comme âgée de quatre-vingts ans. Par ailleurs, cette peinture murale est extraite d’une catacombe chrétienne. Au-delà de son rôle joué dans le judaïsme, Moïse est une figure référente pour les autres religions monothéistes. Il est ainsi représenté avec les mêmes traits utilisés pour représenter Jésus à cette même époque. Avec le document 2 est présenté le récit biblique de la sortie d’Égypte et du passage de la mer Rouge. Le premier passage permet de rappeler l’état dans lequel se trouve le peuple hébreu en Égypte. Réduit en esclavage, Yahvé confie à Moïse la mission de sauver son peuple. Ce texte présente un dieu puissant et vengeur capable de faire respecter ses décisions par la force puisqu’il est fait référence aux sept plaies qui toucheront l’Égypte devant le refus de pharaon de laisser partir les Hébreux. Dans le second paragraphe, il est fait référence à une autre facette de la puissance de Yahvé capable, selon la Bible, de dominer et de dompter les éléments naturels. C’est ce second passage qu’illustre l’image du premier document. Le document 3 et le document 4 se complètent puisqu’il est là question de la réaffirmation de l’alliance entre Yahvé et le peuple

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fondatrice du texte biblique. Sans autonomie politique, la nation juive se reconstitue autour de ses croyances et des pratiques associées. Avec les sources 3 et 4, on évoque l’apport de l’archéologie pour mieux comprendre et connaître les débuts du judaïsme. La stèle dite de Mérenptha, 13e fils et successeur de Ramsès II, qui mesure 3,18 mètres de haut sur 1,61 mètre de large et 31 centimètres d’épaisseur, fut érigée par Aménophis III. Mérenptah en utilisa le verso pour faire inscrire un hymne à sa personne et commémorer sa campagne militaire victorieuse (vers 1210 avant J.-C.) en Libye et au pays de Canaan. Si l’inscription célèbre avant tout le pouvoir du souverain et ses victoires militaires, elle est intéressante pour nous car elle contient, dans sa strophe finale, la première mention supposée d’Israël (ou plutôt, des Israélites) hors contexte biblique. C’est par ailleurs la seule mention d’Israël connue dans les textes égyptiens. La mention rappelle la victoire de Merenptah sur les peuples de Canaan vaincus par Mérenptah. L’autre document évoque le siège de Lakish qui se déroule en 701 avant J.-C. et où s’opposent les armées assyrienne et celles du royaume de Juda. La victoire assyrienne se solde par le massacre ou l’exil des habitants de la cité. Ce bas-relief a orné les murs du palais de Sennachérib, empereur assyrien, à Ninive, et est aujourd’hui exposé au British Museum de Londres.

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qu’il s’est choisi. L’image, datée du xiiie siècle, fait référence à l’épisode de la remise des Tables de la Loi sur le mont Sinaï. L’extrait biblique présente les dix Commandements que Yahvé donne à son peuple pour qu’il le respecte, le vénère et le serve. La carte du document 5 a été élaborée en se référant aux travaux d’I. Finkelstein. Elle est le résultat de la confrontation entre le récit biblique de la sortie d’Égypte et les sources que l’archéologie a permis de mettre en avant. Cette carte permet d’abord de faire apparaître l’existence de nombreux lieux évoqués dans la Bible hébraïque. Elle tente également de localiser l’endroit où se serait déroulé le passage de la mer Rouge. Il existe de nombreuses tentatives d’explications de ce récit. Ce qui importe ici, c’est que, selon la Bible hébraïque, Moïse emmène son peuple afin de le faire sortir d’Égypte et d’échapper à Pharaon. Outre le fait que les archives égyptiennes ne font aucune mention de cet épisode et encore d’une potentielle disparition de l’armée égyptienne, l’archéologie permet de douter de la véracité du récit. En effet, la Terre promise que rejoignent les Hébreux et qui est le symbole de leur libération est alors sous domination égyptienne. La confrontation entre le récit biblique et l’archéologie permet donc à la fois de montrer la spécificité de l’histoire des Hébreux telle qu’elle est narrée dans la Bible hébraïque. L’historien ne doit pas lire littéralement celle-ci mais la considérer comme une source parmi d’autres et surtout comme une source qui révèle un projet clair et défini. L’histoire du peuple hébreu telle qu’elle est vue par la Bible hébraïque répond d’abord et avant tout à un projet religieux. C’est bien l’alliance et sa réitération, mais aussi à certain moment, sa remise en question par les Hébreux, qui est le moteur de cette histoire. Dans ce cadre, Moïse est bien une figure de premier ordre puisqu’il est celui qui rappelle l’existence et la puissance de Yahvé à son peuple et aussi celui qui renoue l’alliance.

Réponses aux questions Question 1 : Les documents 4 et 2 permettent de montrer les relations difficiles que les Hébreux entretiennent avec l’Égypte. Ainsi les Égyptiens sont-ils présentés comme un peuple dominateur qui a réduit le peuple hébreu en esclavage. C’est ce peuple que Moïse parvient à faire sortir d’Égypte grâce à l’intervention de Yahvé selon la Bible hébraïque. L’épisode du passage de la mer Rouge, un des plus célèbres, est caractéristique d’un die que la Bible présente comme tout puissant et vengeur lorsque le besoin s’en fait sentir. Question 2 : La tradition biblique présente Moïse comme un intermédiaire entre Yahvé et son peuple. Les documents définissent la façon dont le récit biblique traduit l’influence divine. Yahvé intervient directement auprès de Moïse pour le convaincre de sauver son peuple. Que ce soit pour convaincre pharaon ou pour le combattre, la puissance de Yahvé est illustrée de différentes façons dans la tradition : les sept plaies, la mort violente de l’armée égyptienne au moment où la mer s’abat sur elles, etc. Enfin, Moïse est aussi chargé d’appliquer la loi de Yahvé auprès de son peuple après que celui-ci ait reçu les Tables de loi qui auraient été gravées par dieu lui-même et dont on a perdu toute trace. Question 3 : Les commandements sont autant de règles religieuses à suivre qui confirment l’unicité et l’exclusivité de Yahvé. Au-delà, les commandements 5 à 10 sont davantage des règles de vie en société qui doivent permettre de pacifier les relations et favoriser le vivre ensemble. Question 4 : La fuite vers Canaan interpelle car les récentes recherches archéologiques montrent que ce territoire est alors dominé par l’Égypte de Ramsès II.

Pour conclure : Moïse est une figure de la Bible hébraïque. Aucune autre source ne vient confirmer son existence. Dans celle-ci, Moïse est présenté comme le sauveur du peuple hébreu qu’il arrive à arracher de la tyrannie de pharaon. Il est aussi présenté comme celui qui donne à ceux-ci leur loi à la fois religieuse et de vie en communauté. Évidemment, le personnage Moïse questionne l’historien puisqu’aucune autre source que la Bible hébraïque ne confirme son existence. Par ailleurs, il est avant tout une figure religieuse puisque toutes ses actions sont motivées par Yahvé à qui il sert d’intermédiaire auprès des Hébreux.

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Les rites du premier monothéisme Il n’est pas question de figer le judaïsme dans ses rites tant ceux-ci, à l’instar des rites de n’importe quelle autre religion, peuvent évoluer dans le temps et dans l’espace. Toutefois, il existe des invariants qui, en ce qui concerne le judaïsme, prennent d’autant plus d’importance à partir des viie-vie siècles avant J.-C. alors que les Hébreux n’ont plus de royaume, que le Temple a été détruit, etc. L’élaboration de la Bible hébraïque permet alors de définir un ensemble de rites qui permettent de faire vivre cette religion. Sont ici présentés à la fois des épisodes fondateurs (documents 1 et 2) ainsi que des lieux (documents 3 et 5) ou des fêtes qui sont les fondements d’un premier judaïsme qui évoluera ensuite à partir du ier siècle après J.-C. Le document 1, daté du iiie siècle de notre ère, est une fresque figurant dans la synagogue de Doura Europos. Elle représente l’arche contenant les Tables de la Loi que Moïse aurait reçues de Yahvé sur le mont Sinaï. Cette image illustre un épisode peu connu du récit biblique (I Samuel, V, 2-4), celui de l’Arche chez les Philistins, surtout elle permet d’insister sur le caractère fondateur de l’alliance des Hébreux avec Yahvé. Celle-ci est d’abord scellée avec Abraham puis, toujours selon le récit biblique, c’est Moïse qui est choisi par Yahvé pour réitérer cette alliance. Celle-ci est alors symbolisée à la fois par le sauvetage du peuple hébreu, que Moïse sauve de pharaon, mais aussi par les commandements que Yahvé donne à Moïse pour que ceux-ci soient le fondement de l’alliance. La tradition veut que les Tables de la Loi, gravées de la main de Dieu, aient été conservées dans une Arche qui sera placée dans un Temple construit par le roi Salomon. C’est celui-ci que représente le document 3. Il ne peut s’agir que d’une représentation d’après la Bible puisque, qu’il s’agisse de l’Arche ou du Temple, il n’y a plus aucune trace attestant de l’existence de ces deux éléments fondateurs du judaïsme. Les royautés de David et Salomon sont importantes dans l’histoire biblique. C’est à partir de leur règne que la Bible hébraïque présente le judaïsme comme une religion d’État. Toujours selon la Bible, Salomon, le fils de David, érigea le premier Temple de Jérusalem, y abrita l’Arche d’alliance et le mobilier indispensable au rituel : un candélabre en or, la menorah, chandelier à sept branches, etc. Le document 3 évoque la figure du roi de Juda, Josias (640609 avant J.-C.). Alors que seul subsiste ce royaume depuis après la destruction du royaume de Samarie (722 avant J.-C..), Josias entreprend une réforme politico-religieuse profonde qui repose sur l’idée d’un dieu unique – Yavhé – en un seul lieu – le Temple de Jérusalem – autorisé. Il faut préciser l’importance de cette réforme, comme en atteste l’extrait d’une interview d’I. Finkelstein, archéologue israélien, interviewé par Le Monde de la Bible en 2002 : « C’est CHAPITRE 5 l LA NAISSANCE DU MONOTHÉISME JUIF

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À l’échelle du Proche-Orient, le règne de Josias correspond à une période de répit entre l’Empire assyrien qui rencontre alors de nombreuses difficultés provoquant l’arrêt de ses conquêtes, et les Babyloniens qui en profitent pour s’affranchir de la tutelle assyrienne et, plus tard, s’imposer au royaume de Juda. Ainsi, entre 640 et 600, le royaume de Juda connut une certaine tranquillité et une réelle prospérité. Dans ce contexte, la Bible hébraïque définit le règne de Josias comme fondateur. Celle-ci précise bien les termes de sa réforme religieuse qui repose sur l’affirmation de la Loi. Lors d’une grande mise en scène, Josias déchire ses habits, décrète l’urgence d’appliquer cette loi que tous avaient oubliée et la fait lire au peuple. Ainsi est de nouveau réaffirmée l’alliance ainsi que le rôle de Moïse. C’est là le moyen d’en finir avec la dépendance affichée à l’égard de l’empereur assyrien, désormais, fidélité est due à Yahvé et à lui seul. Josias fait également détruire tout ce qui ne correspond pas à la Loi. Le Temple de Jérusalem est ainsi débarrassé de tous les attributs qui ne sont pas ceux de Yahvé. De même sont détruits de nombreux sanctuaires car il ne peut y avoir qu’un seul Temple, celui de Jérusalem. Le règne de Josias constitue donc une étape importante dans l’installation d’une monolâtrie. Le culte est rendu à un seul dieu certes, mais dans la mesure où l’on reconnaît la légitimité des autres dieux nationaux, la conception du divin reste polythéiste. En définitive, Josias tire profit d’une période stable pour accomplir une importante réforme politico-religieuse et même favoriser l’écriture de textes qui constitueront la future Bible, et il installe la monolâtrie dans le royaume. Surtout, avec ce règne est laissée une clé de lecture de l’histoire du peuple hébreu : tout oubli de l’alliance le condamne. Le message sera médité lors de l’Exil en Babylonie, et les prophètes d’alors sauront en tirer toutes les leçons pour évoluer vers le monothéisme. Ce sera la fin du travail d’écriture biblique, ou du moins de l’essentiel est à situer à l’époque perse sous Esdras, prêtre, « scribe de la loi du dieu des Cieux », qui en 398 seulement, sur ordre de l’empereur perse, promulgua la Loi (entendez comme sous Josias, la constitution) devant régir le peuple juif, où qu’il se trouve. C’est encore bien après, au second siècle, que ces textes deviendront Écritures, que le regard porté sur eux changera. Ainsi donc, Josias n’est qu’un des premiers maillons d’une chaîne d’écriture qui court sur plusieurs siècles. Le document 4 permet de revenir sur les fêtes principales qui rythment le calendrier juif encore de nos jours. Le calendrier juif est semi-lunaire. L’année juive est composée de 12 mois lunaires de 29 ou 30 jours. Notons que le décalage qui se creuse au fil du temps entre l’année lunaire et l’année solaire – plus longue de 11 jours – est comblé par un 13e mois (adar II) ajouté périodiquement (7 fois par cycle de 19 ans). L’année 1 du calendrier juif correspond à 3761 avant J.-C., date de la Création du monde selon la chronologie biblique.

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La plupart de celles-ci correspondent aux grands épisodes de l’histoire biblique. En septembre ou en octobre le Nouvel An (Rosh Hashana), date anniversaire, de la Création du monde, est un jour qui appelle au retour sur soi et au repentir. Dix jours plus tard, le grand jeûne de Kippour – ou jour des Expiations – aussi appelé « Grand Pardon », dure du coucher du soleil à la tombée de la nuit du lendemain. Encore cinq jours plus tard se déroule la fête des Cabanes (Soukkot), fête de la récolte, qui rappelle les pérégrinations des Hébreux dans le désert, et impose notamment d’habiter, ou au moins de prendre ses repas, pendant une semaine dans une « cabane ». En novembre ou en décembre, Hanouka commémore la victoire de la révolte des Maccabées contre la politique d’hellénisation forcée d’Antiochos IV au iie siècle avant J.-C. La tradition raconte que lorsqu’il fut question de remettre le sanctuaire en service, et donc de rallumer la Menorah, on découvrit une seule fiole d’huile consacrée qui, suffisante pour une seule journée, se consuma toutefois durant huit jours. La fête est donc célébrée pendant huit jours à chaque soir desquels on alluma dans les maisons le chandelier de Hanouka. En février-mars, précédé d’un jour de jeûne, Purim, fête rappelant le carnaval, évoque le sauvetage des juifs racontés dans le livre biblique d’Esther. Au printemps, la Pâque (Pessah) évoque la libération de l’esclavage d’Égypte et ouvre sur la Rédemption messianique à venir. Durant cette fête, les fidèles sont soumis à un régime alimentaire particulier. Sept semaines plus tard, la fête des Semaines (Shavouot), fête des moissons, commémore le don de la Loi sur le Sinaï. Enfin au cœur de l’été, la longue période d’observance de trois semaines ravive le deuil de la destruction du premier et du second Temple. Après la destruction du second Temple par les Romains (70), le judaïsme se fonde sur la prière et l’étude. Le culte est communautaire et pratiqué à la synagogue par l’ensemble des fidèles. Toutefois, les synagogues existent, notamment dans les communautés de la diaspora, depuis plusieurs siècles. Là se déroulent les prières qui scandent le quotidien et les fêtes des juifs où qu’ils se trouvent. Le document 5 évoque la synagogue de Doura Europos (Syrie actuelle) et ses célèbres fresques. La synagogue est tout à la fois un lieu de culte et de prière ainsi qu’un lieu où on étudie et commente la Bible hébraïque ainsi que la langue hébraïque. Entre le iiie et le ve siècle, les commentaires, écrits ou oraux, de la Bible vont constituer le Talmud qui devient rapidement partie intégrante de l’étude et de la vie dans la grande majorité des communautés.

Réponses aux questions Question 1 : La Bible attribue au roi Josias une réforme religieuse qui, dans la seconde moitié du viie siècle avant J.-C., permet la réaffirmation de l’unicité de Yahvé. Toutefois, il ne s’agit pas encore de préciser son caractère exceptionnel à l’exclusion de toutes les autres divinités. Le règne de Josias est une étape vers le monothéisme affirmé après la destruction du royaume de Juda et du Temple en 587 avant J.-C. Question 2 : Comme tous les peuples du Proche-Orient, l’influence du polythéisme est réelle chez les Hébreux comme en atteste la destruction des idoles évoquée par le document 1 ou la nécessité d’une réforme religieuse menée par Josias. Celui-ci, selon ce passage de la Bible, est obligé de rappeler l’alliance et le culte unique rendu à Yahvé. Question 3 : C’est ici la pratique des sacrifices animaliers qui est évoquée. Question 4 : La Bible hébraïque attribue la construction du Temple de Jérusalem à Salomon. Celui-ci est détruit par Les Babyloniens au

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au viie siècle avant J.-C., sous le règne de Josias, qu’a commencé d’être élaboré le texte biblique. Josias a profité d’une époque où le royaume du Nord n’existe plus pour lancer une grande campagne de réformes religieuses. Il assoit son pouvoir royal en référence aux rois David et Salomon, justifiant ainsi ses prétentions à rétablir un grand royaume unifié. Sous son influence, les scribes et les prêtres de Jérusalem ont rassemblé des textes de différentes traditions et les ont unifiés dans le but de glorifier ces souverains modèles. C’est à cette époque véritablement que le monothéisme apparaît comme religion des Israélites et devient un élément de cette identité qui se forge autour d’un roi, d’un État, d’une capitale et d’un Temple. »

vie siècle avant J.-C. Seule la Bible hébraïque permet d’avoir une idée de ce à quoi pouvait ressembler ce lieu de culte. Le second Temple est lui détruit en 70 par les Romains. Question 5 : Comme l’illustre les fêtes présentées, celles-ci renvoient aux grandes étapes de l’histoire du peuple hébreu et notamment les étapes qui rappellent l’alliance entre celui-ci et Yahvé. Question 6 : La synagogue devient le lieu où se pratique le culte juif après le vie siècle avant J.-.C. Loin d’être en concurrence avec le Temple, elles font figure de prolongement de celui-ci. Pour conclure : Deux grands axes sont à privilégier : – celui de l’affirmation du monothéisme juif (Doc. 1 et Doc. 2) ; – celui de la définition d’une religion qui s’organise autour de croyances bien établies (un dieu unique) ainsi qu’autour de pratiques (fêtes) et de lieux emblématiques (le Temple, la synagogue).

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Jérusalem devienne une capitale politique à partir du xe siècle. Les restes de ce palais sont apparemment ceux du palais construit par David et tel que le décrit la Bible hébraïque. Question 3 : Plusieurs fois Jérusalem est une ville ciblée par les adversaires d’Israël. Ainsi, capitale politique et religieuse, la ville est pillée, détruite tout comme ses bâtiments emblématiques. Question 4 : Pour les Hébreux, le Temple est important car le premier aurait abrité l’arche d’alliance renfermant les Tables de Loi reçues des mains de Yavhé par Moïse selon la Bible. S’attaquer au Temple, c’est à la fois affirmer sa supériorité politique et militaire, c’est aussi affirmer la supériorité de son ou ses dieux sur celui des Hébreux. Pour conclure : La capitale politique du peuple hébreu

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Jérusalem, capitale du monde juif au I millénaire avant J.-C.

Jérusalem

La capitale religieuse du peuple hébreu

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er

Jérusalem est le cœur sacré du judaïsme. Selon le récit biblique, le roi David y impose sa domination pour en faire la capitale politique et religieuse de son royaume. Son fils et successeur, Salomon, y fait construire le Temple. Jérusalem est la ville que Yahvé a choisie « pour y mettre son nom » (1 R 11, 36). Le dossier propose deux textes bibliques qui présentent à la fois Jérusalem comme capitale politique et religieuse (document 1) et comme objet de convoitises pour les adversaires des Hébreux (document 3). Les autres documents sont des pièces archéologiques qui permettent bien d’illustrer le statut de capitale politique (document 2) et celui de capitale religieuse (document 4). Le document 1 présente des extraits bibliques qui reviennent sur les règnes de David et Salomon qui, au xe siècle avant J.-C., auraient fait de Jérusalem une grande capitale politique et religieuse dont le rayonnement est important. C’est David qui s’empare de la ville et en fait sa capitale. Toutefois, c’est sous Salomon que de grandes constructions – le palais royal et le Temple – doublent la superficie de la ville qui commence vraiment à prendre un visage de capitale d’un royaume important. Le document 2 illustre la transformation de Jérusalem en capitale. En 2013, après de nombreuses de fouilles, des archéologues israéliens ont mis au jour les restes de ce qu’ils considèrent comme ceux du palais de David datant du xe siècle avant J.-C. et tel qu’il est décrit dans la Bible hébraïque. Les documents 3 et 4 sont autant de témoignages d’une histoire de la ville bien à l’image de celle du peuple hébreu. Le récit biblique évoque la prise de la ville – et la fin du royaume de Juda – par les troupes babyloniennes de Nabuchodonosor. Cette conquête entraîne, selon la Bible, la destruction du palais et du Temple ainsi que des murailles et l’exil d’une bonne partie de la population. Enfin, en 70, alors que les juifs se révoltent contre l’autorité de Rome, la ville est de nouveau pillée, par les troupes romaines cette fois. Le second Temple est détruit comme l’illustre ce détail de l’arc de Titus.

Réponses aux questions Question 1 : Dans ces extraits bibliques, il s’agit des rois David et Salomon. Ceux-ci se voient attribuer la construction de palais et du Temple. Question 2 : Le travail des archéologues vient confirmer le fait que

– Ville choisie par David et Salomon pour être la capitale du royaume d’Israël. – Ville où sont localisés les lieux du pouvoir des rois (les palais). – Ville symbole du pouvoir des juifs et qui est toujours prise pour cible par leurs adversaires.

Leçon

– Ville souvent citée dans la Bible hébraïque. – Ville où est localisé le Temple de Jérusalem construit par Salomon et qui renfermait l’Arche d’alliance.

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La leçon synthétise les informations et les concepts en les contextualisant. Le premier paragraphe retrace la longue histoire des hébreux. Le deuxième décrit les fondements du monothéisme. Quant au troisième, il permet de faire un point sur la période de la diaspora. La page de droite permet de résumer ces informations sous une approche davantage visuelle en utilisant quelques uns des principaux documents du chapitre.

J’apprends, je m’entraîne

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Construire sa fiche de révision Objectif 1 – Période d’écriture de la Bible hébraïque : entre le viie et le iie siècle avant J.-C. – Le siècle de David et Salomon : xe siècle avant J.-C. – La destruction du Temple de Salomon : 587 avant J.-C. Objectif 2 1 : Mésopotamie 2 : Égypte 3 et 4 : la région du Croissant fertile. Objectif 3 Le judaïsme est la religion des Hébreux. Celle-ci apparaît et se définit progressivement dans la région du Proche-Orient à partir du xe siècle avant J.-C. Objectif 4 À partir du vie siècle avant J.-C., les Hébreux deviennent pleinement monothéistes : leur dieu est unique et exclusif comme le rappellent quelques-uns des commandements et la Bible hébraïque. Cette référence à un dieu unique, définie au cours d’une histoire longue et chaotique, donne naissance à certains rites et pratiques. C’est le cas notamment des fêtes qui se réfèrent toutes à de grands moments CHAPITRE 5 l LA NAISSANCE DU MONOTHÉISME JUIF

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Objectif 5 Moïse est, selon la Bible hébraïque, un personnage du xiiie siècle avant J.-C. Celle-ci raconte que, choisi par Yahvé, il aurait permis la fin de l’esclavage du peuple hébreu par les Égyptiens en faisant sortir son peuple de ce pays. Les récits bibliques du passage de la mer Rouge et de la réception des Tables de Loi par Moïse font de lui une figure fondatrice du judaïsme. Il est à la fois celui qui, au nom de Yahvé, guide le peuple, lui rappelle son alliance et transmet ses commandements.

S’entraîner

1. Construire des repères a. Ces deux images se réfèrent au récit biblique du passage de la mer Rouge et à celui de la réception par Moïse des 10 commandements gravés par la main de Yavhé. b. Dans le premier récit, le peuple hébreu, pourchassé par les troupes de pharaon, est acculé à la mer. Moïse se fait l’intermédiaire de la puissance divine en faisant s’écarter les eaux de la mer afin que le peuple hébreu puisse être sauvé. Dans le second récit, Moïse, sur le mont Sinaï, reçoit de Yahvé ses commandements sur lesquels repose l’alliance avec le peuple hébreu. 2. Comprendre un texte Question 1 : Le texte est un extrait de la Bible hébraïque. Il évoque le récit du sacrifice d’Isaac pas son père Abraham. Question 2 : Choisir la réponse b. Question 3 : Yahvé met Abraham à l’épreuve. Il lui demande de sacrifier ce qu’il a de plus cher au monde afin de tester sa fidélité. Question 4 : Yahvé, assuré de la fidélité d’Abraham, offre un bélier à Abraham afin qu’il le sacrifie.

L’atelier d’écriture

p. 108

Le passage de la mer Rouge

Travail préparatoire 1. Il s’agit de raconter un mythe biblique qui compte parmi les plus célèbres. Il convient de préciser que c’est la Bible hébraïque qui fournit ce récit, qu’il met en scène la figure de Moïse, le peuple hébreu et les armées de pharaon. C’est un récit fondateur car il veut être une illustration de la puissance de Yahvé en même temps qu’il est un témoin, pour les Hébreux, de l’alliance que celui-ci a avec eux. 2. Le schéma narratif Situation initiale : 1. Au moment de ce récit, les Hébreux vivent en Égypte où ils sont réduits en esclavage ; Élément modificateur : 2 et 3. Moïse est choisi par Yahvé afin qu’il délivre son peuple de l’oppression égyptienne en le faisant sortir de ce royaume pour le ramener en Terre Promise ; Péripétie et résolution : 4. Pharaon refuse de laisser partir les Hébreux et entend les massacrer ; 5. Arrivés sur les bords de la mer Rouge, alors que les armées égyptiennes, sont à proximité, Moïse, avec l’intervention divine, réalise le miracle d’écarter les eaux de la mer pour sauver les Hébreux. Celles-ci se referment ensuite sur les troupes de pharaon ; Situation finale : 6. Les Hébreux peuvent alors poursuivre leur périple vers le pays de Canaan à travers le désert du Sinaï.

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CHAPITRE 5 l LA NAISSANCE DU MONOTHÉISME JUIF

Enquêter

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Qui a écrit la Bible ? Le carnet de l’enquêteur

Les versions de la Bible : La Bible hébraïque fait correspondre l’élaboration du texte biblique au fur et à mesure de l’histoire des Hébreux. Ainsi, elle fait de Yahvé l’inspirateur de ce texte et elle attribue également un rôle à certains personnages importants comme Moïse ou le roi Josias. Les rédacteurs de la Bible d’après la Bible : Moïse et Josias sont considérés comme des figures fondatrices du judaïsme et du texte biblique. Les hypothèses des historiens : Les historiens s’accordent à dire d’abord que la Bible n’est pas l’œuvre d’un seul auteur mais de plusieurs et que son élaboration, à partir de la tradition orale, s’est faite sur plusieurs siècles, notamment à partir du viie-vie siècle avant J.-C. Surtout, il y aura, au moins jusqu’au iie siècle avant J.-C., de nombreuses versions du texte biblique.

Le rapport d’enquête Si la Bible hébraïque présente des figures comme Moïse ou Josias comme fondatrices pour l’écrite du texte biblique, la confrontation avec les recherches historiques propose une autre interprétation. La Bible hébraïque apparaît alors comme une synthèse d’une longue tradition orale peu à peu mise par écrit à partir du viie-vie siècle avant J.-C. Le processus d’élaboration du texte biblique est donc un processus long et il est difficile de savoir avec précision quels sont les différents auteurs du texte biblique.

Histoire des Arts

p. 110

Le mythe de la Tour de Babel Les mythes et récits bibliques ont toujours servi d’inspiration aux artistes, notamment dans le domaine de la peinture. C’est notamment le cas à l’époque de la Renaissance où les artistes s’inspirent du texte sacré pour le représenter dans des décors, des situations ou avec des personnages modernes. Ici, il s’agit d’une représentation célèbre du non moins célèbre mythe de la Tour de Babel. Ce nom, qui renvoie aussi à celui de Babylone, désigne la ville où fut érigée une tour évoquée dans le libre de la Genèse. La ville comme la tour ont réellement existé, trois millénaires avant Jésus-Christ, et il n’en reste rien aujourd’hui qu’un immense champ de ruines sur le site antique de Babylone (Irak). Le terme de Babel signifie « Porte du dieu » en akkadien ou le verbe « confondre » en hébreu. Cela témoigne bien de l’ambivalence de cette cité et de cette tour, tout à la fois merveilles et malédictions. Dans l’imaginaire des artistes, ce mythe a été une source d’inspiration inépuisable. Fonctionnant comme un mythe, ce récit biblique propose une explication à l’origine de la multiplicité des langues et la dispersion des peuples sur terre. La tour relève de la symbolique ascensionnelle. Élévation spirituelle mais aussi recherche de puissance, le désir de domination. La tour de Babel symbolise une entreprise vouée à l’échec. Le document 1 est une représentation du mythe par le peintre Pieter Brueghel l’Ancien (1525-1569). Peintre flamand, celui-ci est considéré comme l’une des figures majeures de la peinture flamande. À la jonction entre le Moyen Âge et la Renaissance, son style atypique en fait un artiste inclassable. La Tour de Babel est le titre de plusieurs tableaux de Pieter Brueghel l’Ancien en référence à l’épisode biblique de la Tour de Babel.

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de l’histoire hébraïque et à des moments forts de l’alliance. Après la destruction du Temple, le culte s’organise également dans les synagogues.

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Au premier plan, on aperçoit le roi Nemrod, accompagné de l’architecte et des tailleurs de pierre. Au second plan, la tour avec le port à ses pieds et dans ses étages, le chantier grouillant d’activité. Au troisième plan, la ville et le paysage. Toute l’œuvre s’organise autour de la tour qui est en position centrale et qui occupe la plus grande partie de l’espace du tableau. Celle-ci semble constituée d’un ensemble de cylindres concentriques superposés et construite comme une spirale ascendante. Bruegel, par un contraste de taille, donne la notion d’échelle. La tour s’impose à notre regard par le gigantisme de son architecture dont le sommet perce les nuages. Les montagnes et la ville sont placées dans son ombre et les humains paraissent minuscules. La nature des matériaux de la tour est suggérée par la palette de couleurs chaudes : ocre jaune des pierres de taille, ocre rouge des briques, tons bruns des bois. La ville et le paysage sont en contraste traités avec des tons froids. Avec un soin de miniaturiste, Brueghel donne vie à ce chantier en peignant des scènes de l’activité humaine : – le chantier est celui d’un espace avec treuils, grues, systèmes de levage, échelles, échafaudages, armatures qui permettent de construire voûtes, contreforts et balcons, etc. ; – la ville et le port se trouvent derrière la tour et représentent une ville flamande typique dans un fin brouillard gris. Traversée par des canaux, elle est enserrée dans une enceinte fortifiée dont on aperçoit les murs, ponctués de portes et de tours de guets. Elle est bordée par un port où de nombreux navires apportent les marchandises et matériaux pour la construction de la tour ; – le paysage est visible grâce aux tonalités vertes qui se déploient en profondeur. L’œuvre comporte de nombreux signes de l’échec final de l’entreprise. Le déséquilibre est partout visible et certaines arches se sont écroulées. L’axe de la tour n’est pas vertical mais oblique, ce qui renforce l’instabilité de la construction. La base semble s’enfoncer dans le sol faute de fondations suffisantes. Le chantier ne semble pas progresser de façon rationnelle. La base de la tour n’est pas tout à fait achevée alors que de nombreux étages s’élèvent déjà au-dessus. L’ensemble des taches effectuées ne semble pas coordonné ni obéir à une planification d’ensemble. Le dessin architectural montre une tour composée d’un étrange réseau de galeries voûtées qui ne mènent nulle part Le chantier continue à se développer alors que l’inachèvement de l’édifice semble fatal. Le document 2 est l’extrait biblique du mythe concerné. Peu après le Déluge, le roi Nemrod et ses hommes entreprennent de bâtir une tour dont le sommet toucherait le ciel et permettrait ainsi d’atteindre Dieu. Pour punir cet orgueil humain, Dieu crée alors la diversité des langues afin qu’ils ne se comprennent plus, et les disperse sur toute la surface de la terre. La construction cesse et l’entreprise échoue. Le mythe peut être interprété de façon religieuse tout d’abord. Il met en garde contre le péché d’orgueil des hommes frappés par la sanction divine pour avoir cherché à trop s’élever au-dessus de leur condition humaine et à prétendre atteindre le divin par des moyens purement matériels. L’interprétation plus profane consiste à nuancer l’idée de la toute-puissance des hommes.

Réponses aux questions Question 1 : L’œuvre présentée est une œuvre de Pieter Brueghel l’Ancien, intitulée La Tour de Babel et réalisée vers 1563. Question 2 : La tour est au centre du tableau et écrase l’ensemble de la composition. Les personnages paraissent très petits et tota-

lement en marge. Caractéristique de la Renaissance, un paysage s’étend à l’infini derrière la tour. Celle-ci compte un nombre indéfini d’étages et semble grimper haut dans le ciel jusqu’à atteindre les nuages. Question 3 : On aperçoit de nombreux ouvriers en activité, de nombreux outils et machines, des blocs de pierre, etc. Tout cela semble peut organiser et donne le sentiment d’un grand désordre. Question 4 : Le récit biblique explique que les hommes se sentent tellement puissants et surs d’eux-mêmes qu’ils envisagent de rejoindre dieu en construisant cette tour. Question 5 : La réaction divine est de rendre les hommes différents dans leurs langages et leur habitat afin qu’ils ne puissent tous s’entendre et se comprendre. Sur ce tableau, Yahvé n’est pas représenté. Question 6 : Comme tous les peintres de la Renaissance, Brueghel peint une scène biblique dans un cadre qui lui est contemporain. Les hommes, le chantier, la ville et le port représentent un décor de type flamand. L’artiste s’est inspiré de son propre environnement pour représenter ce mythe biblique.

Histoire des Arts

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La Bible, une source d’inspiration pour les artistes Deux œuvres présentent ici, à trois siècles d’intervalle, la représentation d’un même épisode biblique : la réception par Moïse des Tables de la Loi gravées par Yahvé. Le document 1 est une œuvre de Marc Chagall, peintre, graveur et sculpteur d’origine juive et installé en France depuis 1923. Les souvenirs de son village natal et son intérêt pour la religion sont des motifs récurrents dans son œuvre artistique. À la suite d’une commande de son marchand et éditeur qui lui demande d’illustrer la Bible, Chagall se rend, en 1931, en Palestine, Syrie et Égypte pour y étudier les paysages bibliques. Moïse recevant les Tables de la Loi fait partie d’une série inspirée par la Genèse et l’Exode qu’il a peints à partir des années 1950. À l’origine, ces tableaux étaient destinés à la décoration de la chapelle du Calvaire à Vence. Ce tableau est baigné dans une lumière jaune qui symbolise la présence du divin. Il est construit sur une double diagonale. Sur la première, on voit Moïse, qui s’élève vers le ciel, prêt à recevoir les Tables des mains de Dieu sortant d’une nuée. Dieu n’est qu’évoqué, le judaïsme interdit sa représentation en image. La deuxième diagonale représente la montagne où se trouve Moïse et le peuple d’Israël, dont une partie est tournée vers le veau d’or. Le document 2 est une représentation du même épisode copié d’une œuvre des années 1516-1520. L’originalité de cette représentation est la figuration de Dieu dans cette représentation catholique.

Réponses aux questions Question 1 : Les documents proposent deux tableaux aux titres identiques puisqu’il s’agit d’une représentation de la réception des Tables de la Loi par Moïse. Le premier tableau est l’œuvre de Marc Chagall en 1956 et est exposé actuellement au musée national Marc Chagall de Nice. Le second tableau est une copie du xviie siècle d’une œuvre peinte par Niklaus au xvie siècle. Il est exposé au musée d’Histoire de Berne en Suisse. Question 2 : Moïse est représenté sur les deux œuvres. Chez Chagall, celui-ci se distingue bien du reste de l’œuvre car il est CHAPITRE 5 l LA NAISSANCE DU MONOTHÉISME JUIF

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Question 5 : Chacun des artistes a pris des libertés avec le texte biblique. Chagall fait ainsi apparaître des éléments non mentionnés (la menorah), même si son œuvre souhaite donner une vision d’ensemble du mythe. Le récit biblique fait aussi part de la dérive des Hébreux alors même que Moïse reçoit les commandements. Ainsi voit-on représenté le Veau, symbole de l’oubli de l’alliance. La représentation du xvie siècle insiste uniquement sur l’acte de réception de Yahvé dans un paysage qui n’a rien à voir avec le décor du mont Sinaï. Question 6 : On laisse aux élèves le soin de répondre à cette question en les incitant à donner une réponse basée sur un ressenti, des exemples précis, etc.

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représenté vêtu de blanc recevant les Tables de la Loi des mains de Yahvé. Dans la seconde œuvre, Moïse est plus enveloppé, accroupi et vêtu d’une tunique rouge. Chez les deux auteurs, c’est un Moïse barbu qui est représenté. Question 3 : Yahvé est supposé chez Chagall car seules des mains sortent des nuages. Il est totalement figuré dans le second tableau. Néanmoins, le geste accompli est similaire puisque c’est bien Yahvé qui donne les Tables de la Loi. Question 4 : La Bible hébraïque donne une grande importance à ce récit. Après avoir sauvé son peuple, Yahvé exige de celui-ci qu’il respecte son alliance. Les Tables de Loi constituent l’essence même du judaïsme, la foi en un dieu unique, mais aussi le cœur de la société hébraïque puisque les commandements sont autant de lois permettant l’équilibre et la concorde en communauté.

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CHAPITRE

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L’EMPIRE ROMAIN (CONQUÊTES, ROMANISATION) ET LES AUTRES MONDES ANCIENS

Thème 3 – L’Empire romain dans le monde antique

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Repères annuels de programmation – Conquêtes, paix romaine et romanisation – Les relations de l’Empire romain avec les autres mondes anciens : l’ancienne route de la soie et la Chine des Han

Démarches et contenus d’enseignement Lors de la première année du cycle 3 a été abordée la conquête de la Gaule par César. L’enchaînement des conquêtes aboutit à la constitution d’un vaste empire marqué par la diversité des sociétés et des cultures qui le composent. Son unité est assurée par le pouvoir impérial, la romanisation et le mythe prestigieux de l’Urbs. La route de la soie témoigne des contacts entre l’Empire romain et d’autres mondes anciens. Un commerce régulier entre Rome et la Chine existe depuis le iie siècle avant J.-C. C’est l’occasion de découvrir la civilisation de la Chine des Han.

❏ Bornes chronologiques fixées par le programme : l’ampleur chronologique du chapitre est très large comme d’ailleurs sont vastes les espaces géographiques envisagés. Il s’agit surtout pour les élèves de repérer dans une histoire de la longue durée les ensembles politiques étudiés et de les situer chronologiquement les uns par rapport aux autres afin de comprendre pourquoi la question des relations existant entre ces civilisations se pose. ❏ Problématique du chapitre : Comment l’Empire romain est-il parvenu à intégrer les peuples conquis ? Quelles relations entretenait-il avec les autres mondes anciens ? La première problématique vise à identifier ce qui fonde la singularité de cet Empire, à savoir l’extension progressive pendant cinq cents ans de la citoyenneté romaine à de nouveaux individus et à de nouveaux peuples sans que les conquérants veuillent pour autant les assimiler culturellement. La question de la diffusion de la culture romaine ne se confond donc pas avec celle de l’intégration juridique, même s’il existe des liens évidents entre les deux thèmes. Ainsi, l’édit de Caracalla n’a pas le pouvoir de transformer le mode de vie et les croyances des hommes libres de l’Empire. L’identité des habitants de l’Empire demeure donc un sujet complexe, car la romanisation n’est ni uniforme ni homogène. Les traces des résistances, plus ou moins actives, à la romanisation, remettent ainsi en cause l’image d’un centre, Rome, acculturant ses périphéries sur le modèle de certaines colonisations contemporaines. La question de l’intégration, sans nier les mutations indéniables qu’implique la présence romaine, débouche donc sur la question des interactions, des échanges réciproques et des hybridations culturelles ainsi que sur celle de la diversité des comportements selon les lieux, les groupes sociaux, les époques envisagées… Par conséquent, même s’il n’est pas question de complexifier à outrance les apprentissages d’un élève de sixième, l’enseignant doit néanmoins aborder les pages du manuel en ayant conscience que la romanisation est un processus difficile à interpréter. La deuxième problématique permet de penser l’Empire romain dans un contexte plus large. La création du limes ou les discours des

Romains sur la barbarie des peuples vivant à l’extérieur de l’Empire ne doit pas leurrer et occulter un fait majeur : cet empire, loin d’être isolé, est connecté à d’autres régions. Il communique avec d’autres civilisations situées à l’est. Pour reprendre une expression chère à certains géographes, le monde fait système dès l’Antiquité et la question des transferts culturels devient, par conséquent, centrale. ❏ Notions-clés du chapitre  : la question fondamentale demeure celle de la romanisation dans la mesure où ce concept clef fait l’objet de vifs débats entre les spécialistes. Il doit cependant être enseigné de manière simple pour être compris d’élèves de classe de 6e. Nous avons donc opté pour une définition commode à comprendre, mais les exemples concrets traités dans le cadre des pages « découvrir » enrichissent la notion. ❏ Parcours pédagogiques  : aussi les études permettent d’aborder les points principaux du chapitre en diversifiant les activités proposées aux élèves. – Une étude HDA (page 136) montre un exemple d’hybridation entre trois cultures, romaine, grecque et nord-africaine. – L’atelier de l’historien (pages 120-121) est consacré à un domaine agricole gallo-romain. Il s’agit de montrer l’articulation entre la méthode archéologique et le discours historique. – La page « Enquêter » (page 135) contextualise un document toujours cité dans les programmes, mais dont les raisons d’être ne sont pas toujours bien perçues (l’édit de Caracalla). La page permet d’éviter toute forme d’idéalisation ou de téléologie. ➤ Bibliographie et sitographie sélectives

❏ Atlas – C. Badel, Grand atlas de l’Antiquité romaine. Construction et apogée et fin d’un empire, Autrement, 2014. – C. Scarre, Atlas de la Rome antique, 800 av. J.-C.-540 apr. J.-C., Autrement, 1996. ❏ Ouvrages de référence – M. Humbert, Institutions politiques et sociales de l’Antiquité, Dalloz, 2009. CHAPITRE 6 l L’EMPIRE ROMAIN (CONQUÊTES, ROMANISATION) ET LES AUTRES MONDES ANCIENS

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Introduction

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Pour introduire ce thème, nous avons choisi de confronter une photographie illustrant la diffusion des loisirs romains aux cités de l’Empire et leur permanence dans nos villes contemporaines (document 1 : Arles) à une carte des empires connectés par la route de la soie (document 2). Ainsi, les deux échelles de raisonnement sont introduites : les élèves savent qu’ils étudieront des faits historiques internes à l’Empire, mais aussi externes.

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CHAPITRE 6 l L’EMPIRE ROMAIN (CONQUÊTES, ROMANISATION) ET LES AUTRES MONDES ANCIENS

Réponses aux questions Question 1 : La Gaule. Question 2 : L’amphithéâtre et le théâtre. Question 3 : Trois continents : Europe, Afrique, Asie. Question 4 : Empire parthe, Empire kouchan, empire chinois des Han.

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p. 114-115

La conquête de l’Empire romain L’étude sur les conquêtes romaines permet d’évoquer la constitution de l’Empire romain. L’enjeu est de comprendre comme une cité a pu devenir un empire territorial. Cette question n’est pas ici posée en termes institutionnels, mais par le biais de la conquête militaire, nous abordons l’idée d’un espace multiculturel. Nous posons ainsi les bases territoriales de la romanisation, concept clé qu’il nous faut interroger dans ce chapitre. La notion de cité précédemment étudiée est ici reprise et enrichie : la civitas ne correspond plus à l’urbs. Désormais la cité fait face au problème de l’immensité territoriale, or la réponse romaine est une réponse différente de celle proposée par la colonisation grecque. L’étude ici présentée permet d’amorcer la réflexion du point de vue des peuples (document 1) et des territoires (document 4). le choix a été fait d’ancrer dans le temps un moment de la conquête : les documents sources datent du règne de Trajan (98-117) et leur contextualisation est rendue possible par la carte (document 5). Les guerres de Trajan contre les Daces : – Le contexte, la paix signée par Domitien avec le roi des Daces, Décébale, qui en fait un vassal de Rome au prix d’un tribut humiliant pour l’Urbs. – Deux campagnes militaires : celle de 101-102 (Décébale demeure roi des Daces, mais devient un client de Rome) et celle de 105-106 (la Dacie devient une province romaine). Trajan (98-117) : d’origine italo-espagnole, il fait carrière dans l’armée avant d’être nommé gouverneur de Germanie en 96. Il est adopté en 97 par l’empereur Nerva et associé au pouvoir au titre de « César ». Documents 1 et 3 : Ce sont des détails du bas-relief de la colonne Trajane (Italie, iie siècle ap. J.-C.). Située sur le Forum de Trajan, la colonne Trajane, construite entre 107 et 113 ap. J.-C, raconte en images les guerres contre les Daces dont l’empereur Trajan sort vainqueur. La colonne Trajane est composée d’un piédestal rectangulaire, orné d’armes, de trophées et de Victoires et de 23 spires en marbre où sont disposés les bas-reliefs qui étaient peints à l’origine. Le fût mesure 29,78 m de haut. Sur le socle, figure une inscription dédicatoire en l’honneur de Trajan : « Le Sénat et le peuple romain à l’empereur César Nerva Trajan Auguste, fils du divin Nerva, Germanique, Dacique, grand pontife, investi pour la dix-septième fois de la puissance tribunicienne, acclamé empereur pour la sixième fois, père de la patrie. Pour indiquer à quelle hauteur s’élevait la colline qui fut détruite par les travaux. » Les spirales de la colonne racontent les deux campagnes militaires menées par l’empereur sur plus de cent scènes. Elle se lit comme une bande dessinée. L’empereur Trajan est mis à l’honneur, car il est représenté plus de soixante fois. La colonne servait aussi de tombeau à l’empereur puisque dans une niche se trouvait l’urne d’or contenant les cendres de Trajan. Ce monument nous renseigne par la précision des détails et la finesse de l’exécution sur la technique militaire des Romains.

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– F. Hurlet, C. Brian-Ponsart, L’Empire romain d’Auguste à Domitien, Armand Colin, 2010. – F. Jacques, J. Scheid, Rome et l’intégration de l’Empire (44 av. J.-C. - 260 apr. J.-C.), PUF, coll. « Nouvelle Clio », 1990, t. I. – P. Le Roux, Le Haut-Empire romain en Occident d’Auguste aux Sévères, Seuil, coll. « Points Histoire » 1998. – P. Veyne, L’Empire gréco-romain, Seuil, coll. « Des travaux », 2005. ❏ Ouvrages spécialisés – F. Beck et H. Chew, Quand les Gaulois étaient romains, Gallimard, coll. « Découvertes », 1989. – C. Brian-Ponsart, C. Hugoniot, L’Afrique romaine de l’Atlantique à la Tripolitaine ; 146 av. J.-C.-533 ap. J.-C., , Armand Colin, 2005. – F. Coarelli, Guide archéologique de Rome, Hachette, 1994. – Y. Le Bohec, César chef de guerre, Éditions du Rocher, 2001. – J.-N. Robert, De Rome à la Chine. Sur les routes de la soie aux temps des Césars, Les Belles lettres, 1997. –  Y. Roman, Hadrien l’empereur virtuose, Payot, coll. « Biographies », 2008 – J. Schmidt, Hadrien, Perrin, 2013 – Splendeur des Han. Essor de l’empire céleste, catalogue de l’exposition du Musée Guimet, Flammarion, 2014. – M. Tarpin, Roma Fortunata. Identité et mutations d’une ville éternelle, Éditions Infolio, 2001. –  R. Turcan, Hadrien, souverain de la romanité, Éditions Faton, 2009. – M. Blanchard-Lemée et alii, Sols de l’Afrique romaine, mosaïques de Tunisie, Paris, Imprimerie nationale, 1995. – P. Veyne, Le Pain et le Cirque: sociologie historique d’un pluralisme politique, Paris, Seuil, 1976 – Z. Yavetz, La Plèbe et le Prince. Foule et vie politique sous le Haut Empire romain, Paris, La Découverte, 1983. ❏ Revues – « La Chine des Han », TDC, n° 1083, novembre 2014. – « Rome et la Chine », Archéothéma, mars-avril 2012, n° 12. –  « Splendeur des Han. Essor de l’empire céleste », Beaux-Arts Magazine, octobre 2014. – Y. Barat, « La villa gallo-romaine de Richebourg », revue archéologique du centre de la France, 1999, n° 38. Disponible sur le site Persée. –  P. Le Roux, « La romanisation en question », Annales. Histoire, Sciences sociales, 59, 2, 2004. ❏ Sites – Pour une visite virtuelle de la Rome antique : http://www.unicaen. fr/cireve/rome/pdr_restitution.php?fichier=visite_virtuelle –  Sur la villa de Richebourg : http://archeologie.yvelines.fr/spip. php?article161 – Sur la cité de Vienne à l’époque romaine : http://www2.culture. gouv.fr/culture/arcnat/vienne/fr/ – Sur la Chine des Han : http://www.cernuschi.paris.fr/fr/collections/ dynastie-des-han-206-av-j-c-220-ap-j-c

Document 2 : Quelques compléments sur l’armement du légionnaire romain : – Glaive : arme d’estoc, avec une lame à double tranchant – Bouclier de bois recouvert de cuir et bordé de fer pour le renforcer – Bosse en fer atténuant les chocs violents ou permettant de frapper un adversaire – Caligae : sandales de cuir cloutées, permettant les longues marches – Tunique rouge – Casque en fer – Cuirasse articulée et composée de bandes de fer reliées par des courroies de cuir Document 4 : Carte des conquêtes Les conquêtes à la mort de Jules César (44 av. J.-C.) – Italie, Corse, Sardaigne, Sicile, Bétique espagnole (avant la fin du iiie siècle av.J-C.) – Lusitanie, Narbonnais, Ligurie, côte dalmate, Grèce (Achaïe et Macédoine), Asie Mineure et Afrique (durant le iie siècle av. J.-C.) – Bythinie et Pont, Cilicie, Syrie, Chypre, Crète et Cyrénaïque (durant le ier siècle avant le consulat de César. – Numidie, Gaule : conquêtes de César Les conquêtes des premiers empereurs (98 ap. J.-C.) : – Nord-Ouest de l’Espagne, de l’Égypte à la Numidie, Galatie, les terres bordées au nord par le Danube (Dalmatie, Rhétie…) : conquêtes d’Auguste – Thrace, Cappadoce, Maurétanie, Bretagne : conquêtes du ier siècle ap. J.-C. Les conquêtes de Trajan (98-117 ap. J.-C.) : Dacie et Arabie (conquêtes qui perdurent), Mésopotamie, Assyrie et Arménie (conquêtes temporaires) Document 5 : Extrait du texte de Dion Cassius qui relate la deuxième campagne militaire de Trajan. Dion Cassius (150-235) est un historien romain originaire d’Asie Mineure. Son Histoire romaine raconte l’histoire de la cité de sa fondation à 230 ap. J.-C. Provincial, il porte un regard critique sur la prédominance de l’Italie et du Sénat romain dans le gouvernement de l’Empire.

Point méthode Réponses aux questions Question 1 : Les documents 1, 3 et 5 sont les documents sources. Question 2 : Les documents 1 et 3 présentent des détails du bas-relief de la colonne Trajane, Italie, iie siècle ap. J.-C.

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Efficacité de l’armée romaine

Le document 5 est un extrait d’un récit de Dion Cassius, Histoire romaine, iie-iiie siècle ap. J.-C. Question 3 : Ils donnent une image positive de l’empereur et de l’armée car ils ont été réalisés pour chanter la gloire de Rome.

Rappel de CM1 : Jules César. Réponses aux questions Question 1 : Un vaste ensemble territorial autour de la mer Méditerranée, appelée Mare Nostrum par les Romains. Par étapes : a. Italie, Corse, Sardaigne, Sicile (avant la fin du iiie siècle av.J-C.) b. Espagne, Grèce, Asie Mineure (durant le iie siècle av. J.-C.) c. Syrie, Chypre, Crète et Cyrénaïque (durant le ier siècle avant le consulat de César). d. Numidie, Gaule (conquêtes de César) e. Nord-ouest de l’Espagne, de l’Égypte à la Numidie, Galatie, les terres bordées au nord par le Danube (Dalmatie, Rhétie…) : conquêtes d’Auguste f. Thrace, Cappadoce, Maurétanie, Bretagne : conquêtes du ier siècle ap. J.-C. g. Les conquêtes de Trajan (98-117 ap. J.-C.) : Dacie et Arabie (conquêtes qui perdurent), Mésopotamie, Assyrie e Arménie (conquêtes temporaires) Question 2 : Des légionnaires romains et des troupes auxiliaires issues des peuples devenus « alliés » de Rome. Question 3 : Enrichissement de Rome : par prises de guerre (« les trésors de Décébale ») et intégration des terres à l’empire (impôts). Pour conclure : Il s’agit de construire l’idée de cause et de conséquences par les élèves. La reprise du travail personnel peut être l’occasion d’un temps d’AP. On peut commencer par analyser les schémas des élèves. Certains ont pu faire appel à des acquis d’autres disciplines comme le schéma du cycle de vie en travaillé SVT. Il s’agit pour nous d’amener les élèves à appréhender un modèle explicatif de notre discipline en proposant une démarche. On hiérarchise les propositions de l’aide p. 115 : – Fait principal : la conquête d’un immense empire ; – Causes de ce fait : efficacité de l’armée romaine – victoires ; – Conséquences : enrichissement de Rome – Peuples différents dans un seul empire. Puis on rappelle qu’un schéma s’organise avec des cases reliées par des flèches. Les cases présentant les causes sont placées avant le fait, et celles des conséquences après. On peut imaginer un schéma de ce style :

Victoires

Conquête d’un immense empire

Enrichissement de Rome Peuples différents dans un seul empire

Il peut être possible de mettre en couleur les trois types de cases et de construire une légende afin d’amener les élèves à réinvestir les idées vues : fait principal-causes-conséquences.

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Rome, capitale de l’Empire L’étude sur Rome doit faire ressortir les deux dimensions de celle-ci : elle est une ville, la plus peuplée du monde au iie siècle ap. J.-C., et la capitale d’un immense empire. L’idée de la double page est de procéder à une visite virtuelle de la cité en se mettant dans les

pas d’un visiteur du ive siècle quelque peu exceptionnel, l’empereur Constance II. Document 1 : La reconstitution dessinée tirée des ouvrages liés à la bande dessinée de Jacques Martin, Alix, est extrêmement fidèle. Elle s’inspire des maquettes réalisées par Paul Bigot ou Italo Gismondi au xxe siècle qui représentent Rome à l’époque de Constantin et intègre des travaux archéologiques plus récents. Nous avons CHAPITRE 6 l L’EMPIRE ROMAIN (CONQUÊTES, ROMANISATION) ET LES AUTRES MONDES ANCIENS

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Document 2 : Cette description d’un empereur méconnaissant Rome montre néanmoins le poids politique qu’a encore la cité à cette époque malgré la suprématie de Constantinople : elle reste le lieu unique d’une légitimation par l’histoire, là où Constantinople est une capitale bien trop neuve pour jouer ce rôle. C’est ainsi qu’il faut lire ce témoignage : Constance II, fils de Constantin, avait hérité de la partie orientale de l’empire et c’est trente-deux ans après le départ de son père de l’Urbs qu’il célèbre un triomphe sur un usurpateur, Magnence, qui s’était accaparé la partie ouest de l’empire. Par son itinéraire dans la ville, Constance cherche ainsi à se présenter comme le continuateur de ses glorieux prédécesseurs et à affirmer sa mainmise sur la partie occidentale de l’Empire. Le témoignage d’Ammien Marcellin peut toutefois être critiqué dans la mesure où il cherche à flatter son public, public constitué pour l’essentiel par les élites de la ville éternelle. Aussi, il exalte en Rome le symbole de la majesté de l’Empire pour mieux rabaisser les prétentions de Constantinople à occuper le premier rang. Documents 3 et 4 : Ces deux photographies montrent que Rome est la première bénéficiaire de l’évergétisme impérial, mais elles indiquent également que cet évergétisme peut se matérialiser soit par l’édification de monuments destinés à la seule gloire de l’empereur, soit par la construction de lieux plus fonctionnels voués à satisfaire une plèbe romaine. Malgré l’extension de l’Empire et les déplacements parfois incessants des empereurs à la guerre, c’est à Rome, symbole de la patrie commune et vitrine de l’Empire, qu’il faut distribuer les fruits de la puissance pour justifier l’impérialisme romain et l’autorité absolue du prince. L’empereur doit faire preuve de liberalitas : il fait preuve de générosité à l’égard de la communauté, cette générosité étant la contrepartie de son pouvoir. Ainsi, sa domination demeure pacifique et repose sur le consensus : il n’a pas besoin d’user de la force militaire pour imposer son hégémonie, car il redistribue les profits de la puissance impériale en compensation de la perte des droits politiques des citoyens. Les Romains sont flattés, ils ressentent par l’édification de ces monuments qu’ils sont un peuple conquérant et qu’ils jouissent de privilèges uniques. Document 5 : Si nous reprenons l’exemple de Trajan, c’est bien pour mettre en perspective la conquête de la Dacie (vue aux pages 114 et 115) avec son évergétisme : ses constructions rappellent à tous que Trajan est un chef victorieux et qu’il met le butin confisqué aux barbares au service de tous. Le texte de Dion Cassius montre aussi comment ce prince cherche non seulement à être populaire, mais tente aussi de se créer une clientèle à l’échelle d’une ville. Il faut, dans un reste de l’idéologie républicaine, que celui qui préside au destin de Rome se montre proche du peuple et le satisfasse par ses largesses. L’empereur qui a, depuis Auguste, le monopole de cette politique édilitaire, doit offrir au peuple romain ce qui était avant le seul privilège des aristocrates : l’otium (le loisir). Il a aussi un désir de gloire personnelle évident en inscrivant son nom dans l’espace de la cité : il s’agit de concurrencer l’omniprésence des dynasties précédentes (Julio-Claudiens et Flaviens).

Réponses aux questions Question 1 : Il est admiratif et stupéfait par ce qu’il voit. Question 2 : Les numéros 1, 4, 10, 6, 11-12, 9, 7, 8, 3. Question 3 : Des lieux de spectacles (Colisée, Circus Maximus), des

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arcs de triomphe. Les raisons sont la popularité de l’empereur et son souci de gloire. Pour conclure : Elle reflète la puissance de l’Empire : – par sa taille gigantesque ; – par son centre monumental paré d’impressionnants édifices aux proportions souvent colossales et élevés avec des matériaux nobles tel le marbre ; – car l’évergétisme impérial embellit la ville grâce aux richesses tirées de la conquête de l’Empire ; – car se concentrent ici les centres de décision tels le palais impérial ou le sénat qui font de Rome la capitale de l’Empire.

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Vivre dans une ville gallo-romaine : Vienne Nous avons choisi la cité de Vienne, ancienne capitale des Allobroges, pour montrer un exemple d’intégration réussie à l’Empire : ici, de nombreuses traces d’une romanisation en profondeur de la société urbaine persistent. Rappelons que l’empereur Claude au ier siècle dans la fameuse « table claudienne » affirme que Vienne fournit depuis longtemps des sénateurs à Rome, preuve que depuis César, qui lui avait accordé le statut de colonie de droit romain en récompense de sa loyauté, elle a encore renforcé ses liens avec l’Urbs. Documents 1 et 2 : Ces deux documents se complètent et ont été découverts sur le même site archéologique. Il s’agit à travers eux de montrer comment les élites d’une cité gauloise s’agrègent à la romanité et intériorisent au fil des ans les normes du vainqueur (tria nomina, toge, carrière…) au point de devenir des agents de la romanisation. L’Empire, pour ceux qui se rallient sans réserve à l’imperium romain, offre en outre des perspectives de carrière unique comme le prouve le parcours de Pacatianus en Gaule, en Asie et en Afrique. Les anciens vaincus participent à la gestion de l’Empire devenu désormais un bien commun. La dédicace permet au professeur, s’il le juge utile, d’évoquer le clientélisme si présent dans cette société romaine ainsi que la fondation de colonies. Ce sont des villes nouvelles créées ex nihilo par les empereurs pour des vétérans de l’armée : elles sont donc des foyers de romanité. Le fait que cette colonie, située près de la Séville actuelle, considère Pacatianus comme son protecteur est probablement lié à sa fonction de procurateur de Maurétanie : les tribus maures faisaient parfois des incursions dans le sud de l’Espagne et il est fort probable que Pacatianus ait protégé la colonie. Notons que le nom de Pacatianus semble indiquer que sa famille a obtenu la citoyenneté romaine grâce à une décision de Caius Julius Caesar. Document 3 : Ce temple édifié entre 20 et 10 av. J.-C., puis en partie reconstruit en 40 ap. J.-C., est situé au centre d’une aire sacrée prenant place sur le forum, centre névralgique de la ville. Élevé sur un podium et entouré de colonnes aux chapiteaux corinthiens sur trois côtés, ce bâtiment doit sa conservation exceptionnelle à sa transformation en église. Une dédicace sur l’architrave révèle qu’il était destiné à honorer le couple impérial : Auguste et Livie étant respectivement divinisés après leur mort par le Sénat, le premier en 14 et la seconde, sous l’empereur Claude, en 42. Ce culte de la part divine de la personnalité de l’empereur mort (il est divus, divin, et non deus, dieu) apparaît comme un ferment d’unité dans un empire composite. Il est un moyen lors de rituels publics d’affirmer sa loyauté à l’empereur, c’est pourquoi les Chrétiens poseront un problème plus politique que religieux aux Romains en refusant de se prêter à ce culte. L’architecture du temple est un témoignage de

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recadré l’image pour centrer sur le cœur monumental de la cité, là où se concentrent les espaces politiques, juridiques, religieux et patrimoniaux.

l’emprise culturelle de Rome sur les provinces de l’Empire. Les cités se transforment et se parent alors de monuments emblématiques de la civilisation conquérante. Document 4 : Cette reconstitution a le mérite de montrer le rôle essentiel joué par le port fluvial. En effet, les Allobroges ont fondé leur capitale sur le Rhône en aval du confluent entre le Rhône et la Saône ce qui se révèle utile pour commercer à la fois avec le monde méditerranéen et avec les tribus celtiques vivant au nord. Cet atout est encore exploité à l’époque romaine comme l’indique sur l’image la présence d’importants entrepôts où l’on stocke les denrées et marchandises en provenance de l’arrière-pays avant de les transporter vers Rome et d’autres centres urbains. L’image permet aussi d’observer la parure monumentale de la cité ainsi que son étalement hors de l’enceinte initialement crée, ce qui atteste

doc . 3 Au couple impérial défunt : Auguste et Livie.

doc . 3 et 4 Les monuments de Vienne reprennent les formules architecturales romaines : temple à colonnes et fronton triangulaire, usage du marbre, construction d’édifices destinés aux loisirs comme le théâtre.Auguste et Livie.

Document 5 : La citation de Plutarque montre la notoriété du vignoble viennois à Rome. Pline le Jeune parle également de ces crus réputés dont les Romains raffolent. La reconstitution donne à voir comment la précieuse boisson était transportée : l’amphore romaine y côtoie le tonneau d’origine gauloise. Cette image est donc l’exemple d’un métissage culturel entre deux civilisations, même s’il s’agit ici de culture matérielle.

Réponses aux questions

La religion

Les hommes

doc . 1 et 2 La toge, le « tria nomina », sa carrière auprès des empereurs de la dynastie des Sévères.

La ROMANISATION L’exemple de Vienne L’architecture urbaine

L’atelier de l’archéologue

L’économie

p. 120-121

Un domaine agricole gallo-romain Si le questionnaire est centré sur l’activité économique des grands domaines agricoles, les documents proposés permettent aussi à l’enseignant d’évoquer la romanisation des campagnes gauloises à travers ces foyers de romanité que sont les villae. La présence de thermes privés ou de mosaïques montre que les élites locales adoptent un mode de vie importé depuis Rome par les conquérants. Il est facile de faire le lien avec la double page consacrée à Vienne puisque ce sont de telles exploitations agricoles qui livrent les produits stockés dans les entrepôts du port gaulois. Source 1. a. : La photo aérienne est utilisée par les archéologues pour étudier l’organisation générale du site, une fois celui-ci déblayé.

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de sa vitalité démographique. D’après une inscription retrouvée sur place, le complexe de la colline du Pipet était destiné à honorer non seulement des divinités et héros romains (Mercure, Castor et Pollux, Hercule), mais était également consacré au culte impérial. À ce titre, ce sanctuaire complétait celui d’Auguste et Livie sur le forum.

Source 1. b. : Découvert en 1978, ce site archéologique, situé dans le département des Yvelines au nord de la ville de Houdan, a été fouillé de 1994 à 1999. À l’issue de ces recherches, une maquette de la villa a été réalisée pour visualiser son aspect à la fin du ier siècle. Elle se décompose en quatre éléments : un bâtiment résidentiel, demeure du propriétaire et de sa famille, comprenant une dizaine de pièces ; un bâtiment destiné à stocker le matériel agricole et un vaste grenier, certainement voué, vu sa taille, à entreposer le blé de toute la région au titre de l’annone (taxe prélevée par Rome sur les provinces pour nourrir la plèbe romaine) ; un jardin d’agrément et enfin une grande cour, où s’élève un cellier pour entreposer des provisions. Les bâtiments destinés aux esclaves et aux ouvriers n’ont pas été mis au jour.

doc . 5

Le vin.

Source 1. c. : Pour connaître les productions des villae, les archéologues font appel à des sciences auxiliaires telle l’analyse chimique des pollens. Ces pollens résistent aux temps. Ils sont donc prélevés dans les sédiments contenus dans les sols et peuvent donner un aperçu de l’environnement végétal du site à l’époque romaine. À Richebourg, ces pollens ont indiqué la présence de pelouse, de lilas et de conifères (cèdre, mélèze, épicéa) et peut-être d’olivier dans le jardin d’agrément, soit des espèces qui loin d’être locales sont importées. Autour du domaine, ces analyses révèlent un paysage de prairies évoquant une activité d’élevage. La faible représentation des céréales dans les échantillons comme l’absence de meules semblent indiquer que le propriétaire ne cultive pas le blé ce qui conforte l’hypothèse d’un grenier destinée à conserver les grains prélevés dans la région au titre du prélèvement fiscal de l’annone. Source 2 : Ce texte d’Ausone permet d’étudier une exploitation agricole spécialisée dans la production céréalière et la vigne. Il complète le premier document en dévoilant l’activité des ouvriers nécessaires pour faire vivre ces grands domaines. Il montre également que ces villae se situaient à proximité des routes et des cours d’eau navigables afin d’écouler leurs productions vers les marchés des centres urbains. Source 3 : Ces deux mosaïques font partie d’un ensemble de 27 tableaux découverts en 1891 à Saint-Romain en-Gal, près de Vienne (voir double page précédente). Elles illustrent deux activités agricoles : les labours et semailles, ainsi que les vendanges. CHAPITRE 6 l L’EMPIRE ROMAIN (CONQUÊTES, ROMANISATION) ET LES AUTRES MONDES ANCIENS

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Source 1 La villa de Richebourg

– Localisation : site de Richebourg dans le département des Yvelines. En Gaule du Nord à l’époque romaine. – Espaces de travail : n°s 7 et 8 – Espaces de vie : n°s 2 et 3 – Production agricole : élevage Question 2 : Les archéologues connaissent l’activité agricole d’une villa par des fouilles dans le sol, par l’usage de la photographie aérienne et par l’étude des pollens. Question 3 : Les autres sources permettent de voir que d’autres villas produisent des céréales et du vin. Que ces productions sont transportées par des routes ou des cours d’eau navigables. Pour conclure : Une villa est à la fois un espace résidentiel pour leurs riches propriétaires et une unité économique. Elle se subdivise donc entre une demeure avec ses appendices tels des bains privés ou un jardin d’agrément et des bâtiments dévolus au travail agricole. Autour s’étend le domaine exploité. On y produit, suivant les lieux, du vin, des céréales ou on y élève du bétail. Si une partie des productions est stockée pour nourrir les habitants du domaine, une autre partie peut être vendue dans les centres urbains, car ces domaines sont proches de routes ou de voies d’eau navigables. Les sources pour reconstituer l’activité de ces domaines sont multiples : fouilles archéologiques, photographie aérienne, étude des pollens, sources littéraires ou motifs décoratifs sous forme de mosaïques.

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p. 122-123

L’empereur Hadrien : voyager pour gouverner Le personnage d’Hadrien apparaît essentiel puisque, mieux que tout autre prince, il a, par ses nombreux voyages, envisagé le problème d’un empire composite où s’agrègent des sociétés et des cultures singulières. On peut donc lire son règne comme une volonté de créer une sorte de destin commun à tous les habitants libres de l’Empire même ceux qui n’ont pas la citoyenneté romaine. Ainsi, il isole les sujets de l’Empire d’un univers perçu comme hostile et barbare par la construction du limes et garantit ainsi la paix nécessaire au bien-être des peuples. Ensuite, lors de ses voyages, il multiplie les bienfaits et les gestes d’apaisement (sauf quand il doit réprimer une révolte comme celle de Judée en 135) afin de fonder non plus l’obéissance sur la crainte des armées romaines, mais sur un attachement personnel à la figure de l’empereur lequel incarne une autorité pleine de sollicitude à l’égard de ses sujets. Itinérant et polyglotte, Hadrien se veut le « ciment vivant de l’Empire » (Joël Schmidt). Document 1 : Ces reproductions d’un avers et de deux revers de monnaies d’Hadrien dévoilent les thèmes de la propagande impériale. Les monnaies, en effet, diffusent dans toute l’étendue de l’Empire l’image du prince, mais aussi des messages politiques simples sous forme d’image accompagnée d’inscriptions latines. Même les illettrés peuvent les déchiffrer. Hadrien veut que l’on se souvienne de ses voyages, car, loin d’être touristiques, ceux-ci recouvrent un vrai projet politique. Il a donc recours aux monnaies pour en conserver le souvenir. Il utilise des allégories pour représenter chaque portion du territoire de l’Empire qu’il a parcouru, preuve qu’il reconnaît leur singularité et leur spé-

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CHAPITRE 6 l L’EMPIRE ROMAIN (CONQUÊTES, ROMANISATION) ET LES AUTRES MONDES ANCIENS

cificité. Il s’y fait saluer comme « restaurateur », c’est-à-dire celui qui par ses largesses a fait renaître la prospérité. Les rapports entre Rome et les peuples conquis ne résultent donc pas ici de la seule soumission militaire, mais repose sur une conception nouvelle : il s’agit d’affirmer que les populations de l’Empire ont avantage à appartenir à un ensemble politique qui offre l’abondance et la paix. La loyauté, dès lors, repose sur la reconnaissance des bienfaits reçus d’un prince bienveillant et soucieux de ses sujets. Dans la monnaie de droite, la représentation fait presque de l’Afrique l’égale d’Hadrien, suggérant presque l’idée d’une association entre Rome et la province. Toutefois, le fait que la province honore l’empereur à son arrivée est une allusion au culte impérial et rappelle subtilement la domination de Rome. Document 2 : Cet extrait de l’Histoire Auguste narre le premier long voyage de l’empereur en 121-125. Il montre un prince toujours soucieux de la sécurité de l’Empire, anticipant les menaces et peaufinant son système défensif. Document 3 : La carte permet de suivre les pérégrinations d’un empereur sans cesse en mouvement tel que reconstitué par un historien anglo-saxon. Hadrien va à la rencontre de son empire pour mieux en mesurer les forces et les faiblesses : il s’agit de l’inspecter pour mieux en assurer la défense. La carte permet aussi de voir le choix révolutionnaire effectué par Hadrien quand il décide dès son accession au pouvoir d’abandonner une partie des conquêtes de Trajan contre l’ennemi de toujours, l’Empire parthe. Il considère que ces nouvelles provinces sont trop éloignées et donc trop difficile à défendre. Document 4 : Cette photographie aérienne a le mérite de rappeler que le fameux limes de Bretagne n’est pas seulement un mur, mais un dispositif défensif complexe avec ses forts, ses routes d’accès, ses tours de gardes… Ici, le camp tire profit des conditions du terrain et est placé en hauteur sur un point d’observation afin de surveiller la vallée.

Point méthode – Étudier des pièces de monnaie Réponses aux questions Question 1 : L’empereur Hadrien. Question 2 : Elles sont représentées par des allégories. Question 3 : Il relève la province à genoux. Question 4 : Elle lui offre un sacrifice pour l’honorer. Question 5 : Il souhaite montrer sa bienveillance à l’égard des provinces. Il ne met pas plus en avant la domination militaire de Rome, mais plutôt l’intérêt qu’ont les provinces à accepter la domination romaine. Réponses aux questions Question 1 : Durée du règne = 21 ans ; durée des voyages = 12 ans. Les voyages représentent plus de la moitié du règne. Question 2 : Oui, en raison des distances parcourues à une époque où les moyens de transport sont moins rapides et moins confortables qu’aujourd’hui. Question 3 : Il s’agit de fortifier certaines frontières de l’Empire pour les protéger des attaques extérieures et de disposer d’une armée pour les repousser bien entraînée. Question 4 : Il s’agit de faire profiter les provinces de l’évergétisme impérial. Pour conclure : Il assure la paix extérieure en stoppant les conquêtes et en abandonnant certaines provinces jugées trop diffi-

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Point méthode – La démarche de l’archéologue Réponses aux questions Question 1 :

ciles à défendre. Il fortifie certaines frontières et prépare au mieux son armée à les protéger. Il assure également la paix intérieure en développant une nouvelle relation avec les provinces de l’Empire : par ses bienfaits et en ayant recours à une nouvelle forme de propagande impériale, il cherche à convaincre les peuples conquis qu’il est de leur intérêt à accepter la domination romaine.

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p. 126-127

Question 3 : De Rome vers la Chine : verre, esclaves, coraux, vin, laine, figues, concombres, noix, textile peint ; de la Chine vers Rome : soie, épices, pierres précieuses, laque, citron, fer. Question 4 : Ils jouent le rôle d’intermédiaires. Pour conclure : La route de la soie est un lien commercial, car de nombreuses marchandises en provenance de Chine ou de l’Empire romain transitent par ses différents itinéraires.

La route de la soie, lien entre Rome et la Chine

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La route de la soie constituant jusqu’à la découverte de l’Amérique un axe structurant entre Occident et Orient, son étude à l’époque antique n’est donc en rien gratuite : il s’agit de mettre en place un cadre d’analyse qui sera réutilisé en classe de cinquième lorsqu’il s’agira d’évoquer les nouvelles circulations mondiales qui lui font concurrence au xvie siècle. Document 1 : Cette carte vise à présenter les différents États que relie la route de la soie ainsi que les principales marchandises échangées. Il s’agit de produits de luxe, certains sont des matières premières, d’autres des aliments recherchés, d’autres encore des objets précieux nés dans les ateliers des artisans. La route de la soie est en réalité plurielle et se divise en plusieurs itinéraires dont l’un maritime. Un des éléments qui a contribué à l’essor de cet axe de circulation a été la sécurisation par les Chinois du Tourfan. Document 2 : Cette source chinoise montre que les deux empires, Chinois et Romains, ne s’ignoraient pas totalement même s’ils savaient peu de choses l’un de l’autre. Les Romains, en particulier, avaient beaucoup de mal à identifier ce peuple chinois qu’ils appelaient les Sères. Pline l’Ancien écrit que les Sères dépassaient la taille ordinaire, qu’ils avaient les cheveux rouges, les yeux bleus et la voix horrible… Côté chinois, on le voit à travers cet extrait, les choses sont moins confuses. Ce premier contact entre les deux empires, contrairement à ce qu’affirme le chroniqueur, n’a rien d’officiel : il s’agit probablement de marchands qui n’ont en rien été mandatés par Marc Aurèle. L’allusion aux Parthes montre que cette route pouvait à tout moment être fermée : elle dépendait donc de la géopolitique locale. Documents 3 et 4 : Il s’agit à travers ces deux sources de démontrer l’existence d’échanges commerciaux entre le monde méditerranéen et l’Extrême-Orient. Il n’existe pas de voie directe entre Rome et la Chine des Han, car, à chaque étape, des marchandises pouvaient faire l’objet d’appropriations diverses, mais le textile du document 4, exhumé dans le Xinjang, atteste que certains produits arrivaient jusqu’en Chine. La représentation du centaure sur le tissu indique également que par la route de la soie circulent les idées et les croyances. Document 5 : Cette statue montre comment des sociétés de cavaliers nomades ont su tirer partie de ces échanges pour s’imposer comme intermédiaires. Ils font fonctionner le système, car ils leur mode de vie leur permet de maîtriser l’espace des steppes eurasiatiques.

L’Empire de Chine

Réponses aux questions Question 1 : Les régions sont : l’Empire romain, l’Empire parthe, l’Empire kouchan et l’empire des Han. Les obstacles sont les montagnes de l’Himalaya et le désert aride du Taklamakan. Question 2 : Les rivalités entre les Parthes et les Romains génèrent des tensions qui interrompent les circulations.

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Cette double page présente quelques aspects de la civilisation chinoise à l’époque des Han. Document 1 : Découverte en 1969 dans le comté de Wuwei dans le Gansu, la tombe du gouverneur du ier siècle av. J.-C Zhang Yechang renfermait plusieurs dizaines de chars en bronze avec leurs conducteurs protégés par des parasols et leurs escortes armées munies de lances. Ces bronzes témoignent de l’importance des chevaux dans les opérations militaires menées par Wudi puisque le Gansu était alors une province frontière située entre le protectorat du Tourfan et l’empire lui-même. Wudi dote ainsi son armée d’une cavalerie efficace en important des chevaux depuis l’Asie centrale. Document 2 : Le règne de Wudi est le moment où s’institutionnalise la pensée de Confucius à travers l’introduction de ses ouvrages à l’université impériale nouvellement créée pour former des fonctionnaires lettrés. Si cette philosophie devient philosophie d’État, c’est qu’elle prône la soumission à l’empereur et la hiérarchisation de la société. Document 3 : Le papier est inventé par les Chinois vers 120 av. J.-C. Il est fabriqué à l’aide des fibres végétales tirées du bambou. On humidifiait le bambou par trempage, puis on le faisait bouillir dans de l’eau chaude, avant de le broyer et de le pilonner. On étalait ensuite la pâte obtenue sur des tamis pour la faire sécher. C’est cette étape qui est représentée ici. Document 4 : Ce sismomètre créé en 132 par Zhang Heng réagit non seulement aux secousses terrestres, mais indique en plus la direction du séisme. Présenté à la cour des Han, cet instrument permet au pouvoir d’aider plus rapidement les régions dévastées.

Réponses aux questions Question 1 : La cavalerie. Question 2 : Confucius invite son lecteur à obéir à l’empereur. Question 3 : Le papier. Question 4 : Le pendule est actionné par la vibration produite par la secousse ; il libère une bille en bronze qui en tombant produit un son métallique qui équivaut à une alerte. Suivant le dragon qui a lâché la bille, on sait d’où provient la secousse. Pour conclure : La réponse dépendra des documents sélectionnés par l’élève. Il devra souligner cependant le raffinement de cette civilisation antique et sa capacité à innover pour résoudre les problèmes techniques qui se posent.

J’apprends, je m’entraîne

p. 132-133

L’Empire romain et les autres mondes anciens 1. Construire sa fiche de révision Objectif 1 – Date de la fondation de l’Empire : 27 av. J.-C.

CHAPITRE 6 l L’EMPIRE ROMAIN (CONQUÊTES, ROMANISATION) ET LES AUTRES MONDES ANCIENS

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– L’édit de Caracalla : 212 ap. J.-C. ; il accorde la citoyenneté à tous les hommes libres de l’Empire. – La disparition de la partie occidentale de l’Empire : 476 ap. J.-C.

2. Les éléments de réponse sont : la mosaïque qui est un art typiquement romain ; les courses de chars ; les inscriptions latines sur la mosaïque.

Objectif 2 – A : Mer Méditerranée. – a : Europe ; b : Afrique ; c : Asie. – 1 : Gaule ; 2 : Égypte ; 3 : Grèce.

2. Comprendre un texte Réponses aux questions

2. S’entraîner

1. Comprendre un mot-clé

1. Le document est une mosaïque qui représente une course de chars à l’hippodrome. Cette mosaïque a été retrouvée en Espagne, là où se situait la province d’Hispanie.

L’atelier d’écriture

p. 134

Comment vivait-on en Gaule romaine ? Travail préparatoire

Quoi ? Vivre = habiter (notion de géographie), donc : se loger, travailler, se déplacer, communiquer, consommer, avoir des loisirs.

Qui ? Les Gallo-Romains.

Pense pas bête Où ? Comment ? En ville : des monuments romains ; à la campagne : des villae.

Travail de rédaction En Gaule, une partie de la population vit dans des villes dont les centres se parent de monuments romains. Théâtres, cirques, thermes, autant de lieux de loisirs qui s’inspirent du mode de vie romain. Des temples fastueux dédiés aux dieux romains ou destinés au culte impérial complètent cette emprise des conquérants sur les villes. Certains des habitants deviennent citoyens romains. Ils peuvent alors faire carrière dans l’armée ou l’administration, parfois à un haut niveau de responsabilité. Les villes sont aussi des lieux d’échanges avec Rome : le vin gaulois particulièrement prisé par les habitants de l’Urbs fait ainsi l’objet d’un commerce particulièrement rémunérateur pour des cités comme Vienne. Ces productions agricoles proviennent souvent des villae, soit des grands domaines exploités par de riches propriétaires résidant dans de véritables palais ruraux. Ils y mènent une vie luxueuse inspirée de celle des élites romaines. Des ouvriers et des esclaves mettent en valeur le domaine qui produit des céréales, du vin ou du bétail. Une partie de la production est conservée sur place dans des granges ou des celliers pour nourrir les habitants de la villa, l’autre partie est écoulée vers les marchés de la ville grâce au transport par des voies navigables ou par routes.

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CHAPITRE 6 l L’EMPIRE ROMAIN (CONQUÊTES, ROMANISATION) ET LES AUTRES MONDES ANCIENS

Quand ? Après la conquête (rappel : 52 av. J.-C.)

Pourquoi ? Gaule = trois provinces romaines.

Enquêter

p. 135

L’édit de caracalla et ses mobiles cachés Les documents permettent d’entrevoir les véritables raisons de la décision prise par Caracalla. Les faits : il s’agit du texte de loi qui confère la citoyenneté aux individus libres de l’empire. La déposition du suspect L’empereur dans le préambule de l’édit justifie sa décision par des arguments religieux : les nouveaux citoyens sont autant de nouveaux fidèles qui rendront un culte aux dieux traditionnels romains. Il mentionne aussi sa générosité à l’égard de ses sujets. Il cherche manifestement à obtenir une forme de reconnaissance de leur part à un moment délicat pour lui. Il vient, en effet, d’assassiner son frère, Geta, et cherche donc des soutiens dans les provinces. Témoin n° 1 : Augustin rappelle que la citoyenneté était réservée à une petite élite et que les privilèges qui lui sont attachés s’étendent désormais à tous. L’édit créé donc une égalité des droits entre tous les habitants indépendamment de leurs attaches personnelles ou familiales à la cité de Rome. Cette égalité est offerte sans aucune

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Objectif 3 Empire romain : ensemble des territoires dominés par les Romains. Le terme désigne aussi le régime politique né après la fin de la République et qui s’apparente à une monarchie. Paix romaine : longue période de paix s’étendant du ier au iie siècles ap. J.-C. imposée par les Romains à l’intérieur de leur Empire. Romanisation : influence de la culture romaine sur le mode de vie des autres peuples de l’Empire. Culte impérial : pratiques religieuses pour honorer un empereur mort que le Sénat romain a désigné comme divin. Villa : grand domaine agricole à l’époque romaine.

Question 1 : C’est un texte de l’historien romain Tacite extrait de son ouvrage intitulé Vie d’Agricola rédigé en 98 ap. J.-C. Il traite de la conquête romaine de la Bretagne. Question 2 : L’auteur est le gendre d’Agricola. Question 3 : Les Romains emploient les Gaulois, les Bataves et les Tongres. Question 4 : La force des Romains repose sur leur organisation, leur discipline et leur capacité à déceler les failles de l’adversaire. Aussi, ils recrutent des guerriers gaulois capables de tirer parti de ces failles. Question 5 : Il incarne le bon stratège qui sait toujours trouver la bonne solution sur le champ de bataille. Beau-père et héros du récit de Tacite, il est de toute manière paré de toutes les vertus.

contrepartie, ni conditions d’accès. Elle permet d’unifier les statuts individuels au sein de l’Empire. Témoin n° 2 : Dion Cassius rappelle que les citoyens romains sont soumis à l’impôt sur les successions que Caracalla vient de doubler (10 % au lieu de 5 %). Ainsi, il existe une raison fiscale à cet édit.

Le carnet de l’enquêteur Mobiles avoués de Caracalla : des mobiles religieux et sa générosité. Mobiles cachés de Caracalla Une raison fiscale.

Le rapport d’enquête La mesure, bien que révolutionnaire, masque les intentions plus terre à terre de son auteur.

Histoire des Arts

p. 136

Une mosaïque en Afrique Cette page est l’occasion d’aborder la question des métissages culturels afin de relativiser quelque peu l’impact de la romanisation. Elle n’étouffe pas l’expression des traditions locales, en particulier dans le domaine artistique. Le document invite donc les enseignants à s’interroger sur l’identité culturelle qui se forge alors dans les provinces conquises. En effet, loin d’être de tradition romaine, le thème du triomphe de Dionysos est d’inspiration plutôt gréco-orientale. Quant à la personnalité des mosaïstes africains, elle s’exprime à travers la représentation des éléments de décor végétal et le soin apporté à la représentation des animaux sauvages.

EMC

p. 137

Quels droits obtient-on en devenant citoyen ? Dans cette page, il s’agit de comparer le mode d’accession à citoyenneté romaine et les droits y afférent au iiie siècle av. J.-C. et la citoyenneté française. Quelles sont les permanences ? Quelles sont les différences ? Le document 1 est un schéma qui résume à grands traits les différents droits dans le monde romain selon la catégorie juridique dans laquelle se trouve l’individu en 210 ap. J.-C. Les droits évoluent dans le temps. Le document 2 est une photographie de Lassana Bathily qui reçoit la nationalité française lors d’une cérémonie officielle en présence du Premier ministre Manuel Valls et du ministre de l’Intérieur Bernard Cazeneuve, le 19 janvier 2015. Le document 3 est un extrait d’un article dont l’objet était d’interroger des gens sur les causes de leur demande de naturalisation.

Réponses aux questions Question 1 : Triomphe de Bacchus, mosaïque du iiie siècle conservée au musée archéologique de Sousse après avoir été prélevée dans les restes d’une riche demeure. Question 2 : Il est représenté sur un char triomphal précédé d’une procession. Question 3 : Panthères, tigres et un lion. Question 4 : Non, car elle représente des personnages mythologiques prenant place dans une procession extraordinaire.

Le droit et la règle : des principes pour vivre avec les autres Question 4 : Krystina a demandé la nationalité française pour avoir la même nationalité que sa fille et pouvoir voyager dans l’Union européenne librement. Taoufik veut avoir la même nationalité que sa femme et travailler dans la fonction publique. Il désire aussi avoir le droit de vote. Question 5 : Les citoyens français ont le droit de vote aux élections françaises et européennes. Ils peuvent aussi se présenter aux élections. Ils ont le droit de se déplacer librement dans l’Union européenne.

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Documents 1 et 2 : Bacchus, accompagné d’une Victoire ailée, parade sur un char tiré par des fauves, entouré de ménades et de bêtes sauvages. Derrière le char se tient Hercule, reconnaissable à sa peau de lion et à sa couronne de lierre. Il tient une coupe vide à la main, symbole de son ivresse et donc de la victoire de Bacchus.

Réponses aux questions La sensibilité : soi et les autres Question 1 : Les droits entre les citoyens et les non-citoyens ne sont pas les mêmes. Les citoyens romains ont plus de droits que les autres. Les esclaves n’ont aucun droit. Le sentiment est laissé à l’avenant de l’élève. Les réactions seront différentes (tristesse, colère, injustice, incompréhension…) et peuvent être soumises à discussion. Question 2 : Il faut servir dans l’armée romaine. On peut ici rappeler que les autorités romaines, dans le cadre de la romanisation, donnaient la citoyenneté aux élites des pays conquis et que la citoyenneté était acquise de père en fils. Question 3 : Il a sauvé plusieurs personnes lors d’une prise d’otages dans le supermarché Hyper Casher le 9 février 2015 en les cachant dans une chambre froide.

CHAPITRE 6 l L’EMPIRE ROMAIN (CONQUÊTES, ROMANISATION) ET LES AUTRES MONDES ANCIENS

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CHAPITRE

7

DES CHRÉTIENS DANS L’EMPIRE

Thème 3 – L’Empire romain dans le monde antique

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Repères annuels de programmation – Conquêtes, paix romaine et romanisation – Des chrétiens dans l’Empire – Les relations de l’empire romain avec les autres mondes anciens : l’ancienne route de la soie et la Chine des Han

Démarches et contenus d’enseignement Lors de la première année du cycle 3 a été abordée la conquête de la Gaule par César. L’enchaînement des conquêtes aboutit à la constitution d’un vaste empire marqué par la diversité des sociétés et des cultures qui le composent. Son unité est assurée par le pouvoir impérial, la romanisation et le mythe prestigieux de l’Urbs. Le christianisme issu du judaïsme se développe dans le monde grec et romain. Quels sont les fondements de ce nouveau monothéisme qui se réclame de Jésus ? Quelles sont les relations avec l’empire romain jusqu’à la mise en place d’un christianisme impérial ? La route de la soie témoigne des contacts entre l’empire romain et d’autres mondes anciens. Un commerce régulier entre Rome et la Chine existe depuis le iie siècle avant J.-C. C’est l’occasion de découvrir la civilisation de la Chine des Han.

❏ Bornes spatiales et chronologiques fixées par le programme Le thème invite à se centrer sur les premiers siècles chrétiens au sein de l’Empire, ce qui renvoie à trois temporalités différentes entre les ier et ve siècles de notre ère : – La constitution d’une religion nouvelle qui, issue initialement du judaïsme, s’en éloigne peu à peu dès les années 60-70 à un moment où celui-ci, après la chute du Temple, se restructure autour de la synagogue et du rabbinat. Le christianisme démarre alors sa lente diffusion au sein du monde gréco-romain auquel il s’adapte de différentes façons (romanisation, « impérialisation du christianisme », etc.). – L’élaboration et la diffusion du christianisme dans l’Empire sont lentes et non linéaires car « le christianisme n’est pas né d’un coup, ni d’un geste, ni d’une personne. Sa naissance est le fruit d’une longue maturation » (Daniel Marguerat). Si l’Empire romain tolère les religions, celles-ci ne doivent surtout pas représenter une menace pour la religion des Romains. Celle-ci repose notamment sur le culte de Rome et de l’empereur. Dans ce sens, la pratique religieuse chrétienne qui repose, elle, sur une foi exclusive, marque une rupture dans cet équilibre religieux impérial. Dans les moments de crise, les chrétiens sont vite considérés comme des agents déstabilisant l’Empire et remettant en cause sa stabilité et sa pérennité. C’est l’un des moteurs principaux des persécutions antichrétiennes dès le Ier siècle qui, le plus souvent, sont officielles et institutionnalisées. Celles-ci se poursuivent jusqu’au début du ive siècle. Le règne de Constantin marque une vraie borne dans la relation entre l’Empire et le christianisme. Celui-ci prépare « l’avenir chrétien de l’Empire » selon Paul Veyne. Même s’il est alors largement minoritaire, le christianisme accède peu à peu au long du siècle au statut de religion privilégiée par le pouvoir puis de religion officielle. L’empereur et l’Empire sont devenus chrétiens.

– Cette période est enfin celle d’une Église bâtie sur des communautés à une Église qui s’institutionnalise progressivement. Les lettres de Paul permettent d’aborder les premières communautés chrétiennes d’Orient et de Grèce. Elles permettent de comprendre les premières années du christianisme sont celles d’une mosaïque de communautés, le plus souvent urbaines, de tailles plus ou moins importantes. Autour d’elles, le christianisme va peu à peu s’organiser, se hiérarchiser et s’unifier malgré d’importantes controverses doctrinales. Lorsque le christianisme devient la religion de l’Empire, l’Église s’installe dans le cadre institutionnel de celui-ci. De même, est imposée l’unité doctrinale de l’Église grâce aux conciles œcuméniques. ❏ Problématique du chapitre : Dans quel contexte le christianisme est-il apparu ? Comment l’Empire romain est-il devenu chrétien ? Le programme invite à dépasser les seules écritures chrétiennes, et leur récit providentiel, afin de découvrir les premiers chrétiens à l’aide des textes et des sources archéologiques. Celles-ci sont utiles pour situer les premiers chrétiens dans un contexte géopolitique et social qui fournit le cadre d’apparition et de la lente élaboration de la religion nouvelle. Les ier et iie siècles voient naître, se développer et se diffuser, de façon inégale dans l’Empire, des communautés dites chrétiennes qui, issues du judaïsme, s’en distinguent rapidement. Ce sont ces communautés qui, dans les siècles qui suivent, sont les bases d’une religion nouvelle qui se structure, se hiérarchise autour de croyances peu à peu définies et précisées avant de devenir, à partir du ive siècle, un des piliers de l’Empire. ❏ Notions-clés du chapitre : Le christianisme représente donc la seconde religion monothéiste du programme (voir chapitre 5). Le chapitre associe étroitement l’apparition du christianisme avec la notion d’empire. C’est bien dans ce cadre que le christianisme, CHAPITRE 7 l DES CHRÉTIENS DANS L’EMPIRE

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➤ Bibliographie et sitographie sélectives

❏ Ouvrages généraux sur la période – P.-M. Baude, Premiers chrétiens, premiers martyrs, Gallimard, coll. « Découvertes », 1993. – M.-F. Baslez, Comment notre monde est devenu chrétien ?, éditions CLD, 2009 – M.-F. Baslez, Les persécutions dans l’Antiquité. Victimes, héros, martyrs, Fayard, 2007. – M.-F. Baslez, Les premiers temps de l’Église : De saint Paul à saint Augustin, Gallimard/Le Monde de la Bible, coll. « Folio Histoire », 2004. – A. Bernet, Les chrétiens dans l’Empire. Des persécutions à la conversion, i er-iv e siècle, Tallandier, coll. « Texto », 2013. – A. Corbin (dir.), Histoire du christianisme, Seuil, 2007. – J. Delumeau (dir.), Dictionnaire de l’Histoire du christianisme, « Dictionnaire Encyclopedia Universalis », Albin Michel, 2000. – S. Mimouni, C. Maraval, Le christianisme des origines à Constantin, PUF, coll. « Nouvelle Clio », 2006. – P. Veyne, Quand notre monde est devenu chrétien (312-394), Albin Michel, coll. « Idées », 2007. ❏ Ouvrages sur les figures fondatrices – M.-F. Baslez, Saint Paul, artisan d’un monde chrétien, Fayard, 2008. – D. Borne, A. Van den Kerchove, Jésus, La Documentation française, coll. « Récits primordiaux », 2010. – C. Perrot, Jésus, PUF, coll. « Que sais-je ? », 1998. – G. Vermes, Enquête sur l’identité de Jésus. Nouvelles interprétations, Bayard, 2003. – M.Quesnel, Saint Paul et les commencements du christianisme, Desclée de Brouwer, 2008. – E. Trocme, L’Enfance du christianisme, Hachette, 1999. ❏ Revues – N. Gautier, « Premiers siècles chrétiens », La Documentation photographique, n° 7028, 1995. – « Le Dieu partagé. Aux origines des monothéismes », Textes et Documents pour la classe, n° 1101, janvier 2016. – « La naissance du christianisme : il était une foi », Textes et Documents pour la classe, n° 787, janvier 2000. – A. Van den Kerchove, « Histoire du christianisme », La Documentation photographique, n° 8069, 2009. ❏ Sites Internet – Un site très riche avec des documents et des apports concernant les recherches archéologiques les plus récentes : http://bible.archeologie.free.fr/sommaire – Le site de l’Institut européen en science des religions pour la connaissance de Jésus et des premiers chrétiens http://www.iesr.ephe.sorbonne.fr/index7113.html#tocto1n2 – Des ressources sur le site de la BNF http://expositions.bnf.fr/parole/expo/judaisme/

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CHAPITRE 7 l DES CHRÉTIENS DANS L’EMPIRE

Introduction

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Le document 1 présente une mosaïque décorant l’église SaintApollinaire-le-Neuf, située dans la ville de Ravenne (Italie) et qui date du vie siècle après J.-C. C’est une représentation de la Cène, c’est-à-dire le dernier repas du Christ que, selon les Évangiles, Jésus aurait pris avec ses compagnons le vendredi des fêtes de la Pâque juive. Le lendemain, après la trahison de Juda, qui apparaît vêtu de bleu, il est jugé et crucifié par les Romains. La mosaïque représente treize personnes attablées. On peut identifier facilement Jésus grâce à sa grande taille, sa toge brune ou noire, sa barbe, et l’auréole placée derrière sa tête. Derrière lui, sur sa gauche, est représenté Pierre, le plus âgé des apôtres, qui porte une barbe blanche. Tous les convives de Jésus sont vêtus de toges blanches et sont allongés en demi-cercle devant une table. L’auteur de la mosaïque a donc représenté cette scène à la façon d’un repas romain. La table est recouverte d’une nappe, sur laquelle on observe dans un plat deux poissons, et autour de celui-ci sept morceaux de pain. Ici, Jésus est en train de bénir les aliments de la main droite. L’auteur de la mosaïque renvoie à un épisode célèbre des Évangiles lors duquel Jésus, pour nourrir les apôtres et les fidèles, accomplit le miracle de la multiplication des pains et des poissons (Mt, 14, 13-21). Le poisson est symbole chrétien : en grec ses lettres correspondent aux initiales de Jésus, Fils de Dieu, le Sauveur. Si la scène ne représente pas le partage du pain et du vin, elle fait clairement allusion à la symbolique de l’Eucharistie lors de laquelle les chrétiens partagent ces aliments qui symbolisent le sacrifice de Jésus pour le rachat des péchés des hommes. La Cène est un sacrifice symbolique qui marque l’alliance entre les hommes et dieu. Ainsi cette mosaïque illustre-t-elle bien la signification forte donnée, dès les premiers temps chrétiens, à l’Eucharistie, qui constitue la base du culte chrétien. La carte du second document est intéressante car elle permet d’abord de bien situer l’apparition et l’élaboration du christianisme dans le monde romain. Apparus en Palestine, où a vécu Jésus, les premiers chrétiens vivent un temps au sein de communauté à Jérusalem et alentours à partir des années 30. Avec Paul de Tarse, les communautés chrétiennes, à mesure que le christianisme rompt avec le judaïsme, essaiment au-delà vers l’Asie Mineure, la Grèce et jusqu’en Italie. On voit bien qu’à la fin du ive siècle, alors que le christianisme devient la religion de l’Empire, la nouvelle religion s’est diffusée. On peut aussi insister sur le fait que de nombreux territoires de l’Empire restent en dehors de l’influence chrétienne. C’est le cas par exemple en Gaule où le christianisme pénètre par la vallée du Rhône et Lyon mais ne touche pas encore le reste de l’espace gaulois. La diffusion du christianisme est lente, diffuse et s’étale sur plusieurs siècles. Souvenez-vous ? : Abraham et Moïse sont des figures du judaïsme.

Réponses aux questions Question 1 : La Palestine est une province romaine au ier siècle. Elle est située à l’est de l’Empire. Question 2 : À partir de son foyer d’origine, sous l’action des apôtres et de figures comme celle de Paul de Tarse, le christianisme se diffuse d’abord vers le Nord de la Palestine, notamment en Asie mineure. Ensuite, une première diffusion s’effectue vers la Grèce autour de grands pôles urbains. Après le ier siècle, ces implantations se renforcent et permettent au christianisme de se diffuser vers d’autres territoires (Italie, Sud de l’Espagne, Turquie actuelle, etc.).

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croyance nouvelle apparue au ier siècle, devient, au terme d’un processus long, non linéaire et difficile, religion impériale. Il s’agit donc, au-delà du récit des origines chrétiennes, d’appréhender les relations d’une religion, qui se constitue en Église, avec le pouvoir politique. Là sont posées les bases de ce qui deviendra ensuite l’idée de chrétienté. Conformément aux prescriptions officielles et à une historiographie récente, l’approche est résolument celle d’une approche historique du fait religieux chrétien antique (voir « Une approche historique des faits religieux », chapitre 5).

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Les premières communautés chrétiennes de l’Empire Le dossier est l’occasion de revenir sur les caractéristiques présidant à l’apparition des premières communautés chrétiennes à partir des années 30-40. Celles apparaissent dans un espace précis au sein de l’Empire qui est délimité par l’action des apôtres et de personnages comme Paul de Tarse (document 1). Elles s’élaborent et se constituent autour de règles de vie en communautés (document 2) mais aussi, et surtout, à partir de rites (document 3) et de croyances (document 4) qui fondent le premier christianisme et sont au cœur de la religion nouvelles. L’apparition de cette dernière ne va pas sans difficulté puisque la spécificité du message chrétien peut être à l’origine de rejets à la fois des autorités romaines mais aussi des populations locales (document 5). Grande figure des premiers temps du christianisme, Paul est ici évoqué avec une référence à ses voyages (document 1). Citoyen romain d’origine juive, converti dans des conditions miraculeuses selon les textes, son rôle est capital dans la transformation du christianisme de secte au sein du judaïsme en une religion universelle. Son action est basée sur de nombreux voyages d’évangélisation en Asie Mineure, en Grèce et jusqu’à Rome, lors desquels il multiplie les conversions. Surtout, il entretient avec les convertis des premières communautés chrétiennes des relations suivies grâce aux lettres, les épîtres, qu’il envoie et dans lesquelles il définit le christianisme primitif tant dans ses croyances que dans ses pratiques et ses rites. Les épîtres pauliniennes ont été une source importante du développement de la théologie chrétienne. Elles sont également une source sur les débuts du christianisme et sont intégrées au Nouveau Testament. L’extrait des Actes des Apôtres proposé avec le document 2 témoigne de la pratique cultuelle des premières communautés chrétiennes. Les réunions cultuelles sont importantes et se déroulent précisément : prédication (« enseignement des apôtres »), eucharistie (« repas communs »), prières. On repère déjà présents vers 80 – époque supposée de rédaction des Actes – les éléments constituant ce qui deviendra la messe. L’autre élément important est l’union entre les croyants (« communion fraternelle », ils « étaient unis »), qui débouche sur le partage des biens. La prédication des apôtres est authentifiée par les miracles qui l’accompagnent. Outre leur culte propre, ces premiers chrétiens issus du judaïsme continuent de pratiquer la religion juive puisqu’ils se rendent au Temple de Jérusalem. On peut lire la description présentée également avec des yeux plus critiques. En effet, celle-ci apparaît comme idéalisée. Luc lui-même n’est pas dupe et, un peu plus loin dans son texte, il raconte l’histoire d’un couple qui a vendu ses biens mais a tenté de garder une partie de la somme obtenue. Avec le document 3 et le document 4, on aborde le cœur de la pratique et de la croyance chrétienne. Le rite du baptême est fondamental et s’impose dès les premières communautés. Il se réfère au propre baptême de Jésus (Mt, 3, 13-17) par Jean-Baptiste qui pratique ce rituel d’immersion de pénitence (Mt 3, 13-17, Mc 1, 9-11, Lc 3.21, Jn 1, 29-34). Les textes évangéliques présentent le baptême de Jésus comme un miracle lors duquel les cieux s’ouvrent, l’Esprit intervient sous la forme d’une colombe et en parlant. C’est exactement cette scène que représente d’ailleurs la mosaïque présentée. Surtout, cet épisode de la vie de Jésus est perçu comme un élément important du fondement du baptême chrétien. Celui-ci marque le premier acte d’adhésion au christianisme. Il s’agit d’abord d’un rite

d’immersion où le bénéficiaire est plongé dans l’eau ; il est donné une seule fois, pour la rémission des péchés. Au départ, seuls les adultes sont baptisés, puis les enfants. Ce rite généra une architecture spécifique : les fonts baptismaux ou baptistère qui se situe dans un lieu spécifique, isolé dans les premières églises : le baptistère. Dans l’autre document, il est fait mention de la croyance fondamentale du christianisme : Jésus est le Christ, c’est-à-dire le « Sauveur » envoyé par dieu pour les hommes. C’est le sens donné au terme grec « Ichtus » dont les lettres renvoient à l’acronyme bien connu. C’est l’occasion de présenter un des symboles forts du christianisme primitif, le poisson. L’autre symbole est la croix qui renvoie à la crucifixion de Jésus et à la résurrection annoncée du Christ par les Évangiles. Enfin, le document 5 permet à la fois d’évoquer de nouveau les voyages de Paul et son action d’évangélisation. C’est aussi l’occasion d’évoquer la difficulté de sa mission. La ville d’Éphèse, grand port et centre commercial d’envergure, a été le point d’ancrage de Paul durant deux ou trois ans. Là réside alors une importante communauté juive et Paul débute d’ailleurs sa prédication dans les synagogues avant de s’étendre aux païens. Assez efficace, la prédication paulinienne ne tarde pas à gêner et à mettre en péril les ressources des artisans qui vivent de la fabrication et de la vente de souvenirs pieux liés au culte de la déesse tutélaire de la ville, la grande déesse d’Éphèse, surnommée Artémis par les Grecs et Diane par les Romains. Renommée dans tout le monde antique, cette déesse, d’origine orientale, est très populaire et son temple à Éphèse est alors lui aussi très renommé. La foule, agitée par les artisans, exprime son mécontentement en se rendant notamment au théâtre pour manifester.

Réponses aux questions Question 1 : Paul parcourt essentiellement l’Asie Mineure, la Grèce ainsi que Rome et ses environs. Chacun de ces voyages est l’occasion de diffuser le christianisme en évangélisant les populations rencontrées. Il garde ensuite de nombreux contacts, notamment épistolaires, avec ces communautés. Question 2 : La vie des premiers chrétiens se déroule en communauté. Là, ensemble, ils pratiquent le culte, accomplissent les gestes qui fondent le christianisme primitif. Le texte décrit notamment ce qui deviendra la messe. Visiblement, selon cette description idéalisée, les premières communautés mettent également en commun leurs biens. Question 3 : Les temps forts sont les temps partagés ensemble afin d’écouter l’enseignement des apôtres, prendre les repas en commun. Question 4 : Le reproche principal formulé à l’encontre des chrétiens est qu’ils remettent en question le culte d’Artémis et, au-delà, toute l’économie artisanale et commerciale qui en découle dans cette ville de passage. Question 5 : Le rite du baptême est important chez les chrétiens car il se réfère au baptême de Jésus qui fonde la croyance chrétienne qu’il est le fils de Dieu. Il symbolise par la suite à la fois un rite de purification mais aussi un rite d’insertion. C’est le premier rite chrétien, celui de l’entrée dans la communauté chrétienne. Question 6 : Les symboles de la croix et du poisson renvoient tous deux au fondement du christianisme. Les chrétiens voient en Jésus le Christ, le fils de Dieu que celui-ci envoie sur terre pour rappeler aux hommes son alliance avec eux. Le sacrifice du Christ doit prouver à la fois la puissance et la fiabilité du message divin. CHAPITRE 7 l DES CHRÉTIENS DANS L’EMPIRE

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Pour conclure :

Pour les chrétiens, Jésus est le Christ, c’est-à-dire le fils de Dieu qui meurt pour prouver aux hommes l’existence d’une vie après la mort.

Les premiers chrétiens vivent en Palestine, puis en Asie Mineure, en Grèce et à Rome. Ils vivent en communauté. Être chrétien au ier siècle Les symboles des premiers chrétiens sont le poisson et la croix.

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Jésus-Christ, un modèle pour les chrétiens Le dossier propose une réflexion autour d’un Jésus-Christ considéré comme figure fondatrice pour les chrétiens primitifs. Évidemment, la question des sources est centrale. Nous proposons ici un ensemble varié de sources dites internes, c’est-à-dire chrétiennes, et archéologiques. Notons que celles-ci relèvent d’un premier art chrétien, dit paléochrétien, qui insistent beaucoup sur les principaux épisodes liés à la vie de Jésus. On pourra se reporter utilement à l’article en ligne sur le site de l’Institut européen en sciences des religions afin de faire le point sur la question des sources permettant la connaissance de Jésus et des premiers chrétiens. Dans cette page, il s’agit donc de comprendre comment le Jésus-Christ tel qu’il est façonné par les sources chrétiennes (document 1, document 4 et document 5), non chrétiennes (document 3) et les représentations artistiques qui leur sont liées (document 2, document 4 et document 5). L’objectif poursuivi ici est donc bien d’étudier comment Jésus, dit Christ après l’annonce de sa résurrection – c’est-à-dire le messie attendu dans le judaïsme – son message, ses faits et gestes ont été perçus, représentés, reçus et interprétés par les premières communautés chrétiennes. Jésus n’est pas, en tant que tel, le fondateur du christianisme mais il en est le fondement. La réception, et l’interprétation, de Jésus seront diverses et variées selon les attentes, l’univers culturel dans lequel évoluent les communautés. Elles donneront naissance à de nombreux débats et de nombreuses controverses entre les chrétiens et ceux-ci et les non-chrétiens. Il y a donc différents récits et discours sur Jésus-Christ qui sont parfois divergents, rejetés d’autant plus que la tradition chrétienne ne donne pas le même statut à tous les documents (ex. les évangiles dits apocryphes). Toutefois, le choix opéré ici est de se référer aux écrits et productions canoniques, donc reconnus par l’Église institutionnelle. Celle-ci présente les éléments fondateurs des premières communautés chrétiennes : Jésus de Nazareth est ressuscité, il est le sauveur et la fin des temps est proche. Avec le document 1, extrait de l’Évangile de Luc, il est question de la naissance de Jésus. Il est difficile de restituer une chronologie de la vie de ce personnage. Toutefois, l’historien, à partir des sources chrétiennes, arrive à relier sa vie à l’histoire générale du temps grâce à quelques points d’accroche dont la valeur n’est pas à négliger. L’historien, à partir de sources comme celle dont il est ici question, arrive donc à situer de façon assez précise la naissance, la prédication et la disparition de Jésus qui est, elle, évoquée par le document 2.

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Il est communément admis aujourd’hui que Jésus serait probablement né vers 6 avant notre ère dans le contexte décrit par le document 1. Sa mort pourrait être située vers 30 de notre ère. Sa prédication, commencée vers 27, aurait pu durer deux ou trois années. Évidemment cette chronologie n’est pas figée de quelques années mais elles sont des repères précieux. Jésus est donc un Juif de Galilée dont la prédication va provoquer la mort. Concernant celle-ci, les sources sont essentiellement chrétiennes et elles ont été rédigées dans un but essentiellement liturgique. Les Évangiles canoniques offrent chacun un récit de l’arrestation de Jésus (ex. Mc, 14, 43-53). En ce qui concerne le jugement de Jésus, les évangiles divergent mais quelques éléments communs permettent d’insister sur le procès, le reproche d’avoir proféré des propos contre le Temple, ainsi que la phrase de Jésus concernant le Fils de l’Homme en réponse à la question sur son identité éventuellement messianique. Pour les autorités religieuses juives, Jésus doit être condamné pour avoir proféré des propos contre le Temple et pour avoir blasphémé en prononçant le nom de Dieu. Jésus est alors jugé par les autorités romaines puis condamné à la crucifixion. Le détail du coffre en ivoire du document 2 est une représentation de la mort de Jésus sur la croix en présence d’un apôtre, de Marie, sa mère, mais aussi d’un soldat romain que l’on voit lever le poing. Notons également que Judas apparaît se donne la mort au même moment. L’ensemble de ces éléments sont repris par Flavius Josèphe (document 3). Historien juif, celui-ci, vers 93-94, mentionne l’existence de Jésus qu’il présente comme le Messie dans ses Antiquités judaïques. Ce récit suit assez fidèlement le récit des Évangiles. De plus, il présente donc Jésus comme le Christ, car il évoque, au-delà des miracles de sa prédication, la question de la résurrection. Évidemment, il est hors de question, en classe, de débattre sur cette croyance en tant que telle, mais il s’agit de la prendre en compte car elle donne du sens à la naissance des premières communautés chrétiennes. Et les premières communautés chrétiennes, bien connues grâce à Paul, considèrent, comme le mentionne Flavius Josèphe, que Jésus est bien le messie, le « Christ » en grec, annoncé par la tradition juive. C’est bien à cette croyance qu’est liée celle de la résurrection. Conformément aux Évangiles, Flavius Josèphe évoque aussi les miracles attribués à Jésus durant sa prédication. Le document 4 évoque ceux-ci qui sont à l’origine d’une reconnaissance populaire de Jésus. L’image associée, extraite de catacombes romaines, évoque la guérison d’une femme paralytique. Le document 5 permet de revenir sur la résurrection du Christ qui est un moment fondateur qui fait des disciples de Jésus des chré-

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Parmi les rites des premiers chrétiens, le baptême est important car il marque l’entrée dans la communauté des chrétiens.

tiens, c’est-à-dire des personnes croyant en la messianité de Jésus, confessant que Jésus est christ. Flavius Josèphe et Luc évoquent donc la résurrection. La plaque de reliquaire en ivoire présente une représentation de ce moment fondateur. On y aperçoit le tombeau où a été déposé le corps de Jésus. En bas à droite, on distingue des

corps féminins venues embaumer le corps, elles rencontrent l’ange, assis à gauche, qui leur annonce que Jésus est ressuscité. En haut à droite, deux personnages symbolisent l’ensemble des apôtres assistent à l’ascension de Jésus qui monte vers le ciel, tiré par la main de dieu sortant des nuages.

Réponses aux questions doc . 3, 4 et 5

doc . 1, 2 et 3

Jésus est née en Galilée vers 6 avant notre ère. Il entame sa prédication vers l’âge de 30 ans. Arrêté et jugé, il est condamné à mort, puis crucifié.

Jésus

Pour conclure : Jésus est un Juif de Palestine né en Galilée alors province romaine. La présence romaine est contestée et les Juifs vivent dans l’attente du Messie qui annonce le royaume de dieu sur terre. Les Évangiles présentent Jésus comme le messie après l’annonce de sa résurrection. Celui-ci, qui entame sa prédication vers 27-28 de notre ère, se voit attribuer de son vivant de nombreuses prouesses et de nombreux miracles. Arrêté puis jugé, il est condamné à mort. Les chrétiens croient qu’il est ressuscité prouvant ainsi qu’il est le messie envoyé par dieu pour annoncer son royaume.

L’atelier de l’historien

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Les chrétiens persécutés dans l’Empire La christianisation de l’Empire est un processus long et parcouru de nombreux épisodes difficiles pour les chrétiens. Les persécutions antichrétiennes, qui débutent dès le ier siècle sous Néron, se poursuivent ensuite de façon ponctuelle jusqu’au début du ive siècle. Les chrétiens, comme les Juifs, refusent le culte impérial considéré comme une idolâtrie. Il faut attendre le ive siècle pour que le christianisme, qui s’est alors diffusé parmi les élites romaines, apparaisse comme un outil favorisant l’unité religieuse d’un Empire de plus en plus en difficulté sur un plan politique et social. Le dossier permet de revenir sur ce qui fonde le malentendu entre chrétiens et Romains à l’aide de sources chrétiennes et romaines (source 2 et source 4). Il permet aussi revenir sur les modalités de ces persécutions (source 1 et source 5) ainsi que sur le fait que ces persécutions permettent aussi aux chrétiens de se souder et de se renforcer autour de leurs martyrs (source 3). La source 1 et la source 5 sont intéressantes puisqu’elles permettent d’illustrer le sort réservé, entre autres, aux chrétiens durant les périodes de persécutions. Il faut ici préciser que ces périodes alternent avec d’autres beaucoup plus paisibles pour les chrétiens. De même, les édits impériaux, hormis la persécution menée par Néron, qui sont ceux de Trajan, Dioclétien ou Dèce viennent souvent encadrer des mouvements populaires hostiles aux chrétiens. Ces édits, s’ils viennent organiser les persécutions, sont tout autant un moyen de contrôler la violence des populations à l’égard des chrétiens comme c’est le cas à Lyon en 177. Au-delà de l’aspect spectaculaire de la persécution et des populations chrétiennes offertes aux lions, il convient de préciser qu’il n’existe aucune source directe contemporaine représentant des martyrs chrétiens. La source 5 renvoie à une mosaïque libyenne alors que la première source relate le martyre d’un saint dont l’identification historique est difficile. Enfin, ce sont surtout les condam-

La prédication de Jésus est accompagnée de miracles. Après sa mort sur la croix, les Évangiles annoncent sa résurrection.

nés de basse extraction qui sont livrés sans défense aux bêtes pour être mis à mort au cours des spectacles sanglants se déroulant dans les amphithéâtres lors des fêtes. Les sources 2 et 4 sont bien utiles pour éclairer ce qui amène l’Empire à persécuter les chrétiens. Au-delà de la persécution, l’échange entre le représentant de Rome et Polycarpe, évêque de Smyrne, vers 156, éclaire sur le malentendu entre les chrétiens et l’Empire. Si les autorités romaines condamnent les chrétiens comme Polycarpe, c’est parce que ceux-ci ne sacrifient pas aux dieux romains et ne reconnaissent pas le culte impérial. Toutefois, il est aussi intéressant de prendre en compte la pression populaire que l’on perçoit bien. Le martyre de l’évêque Polycarpe émane tout autant de la pression populaire que des autorités romaines. Ce supplice représente cependant un cas relativement isolé à cette période. Ce récit est en tout cas le plus ancien récit de martyre qui nous soit parvenu. Il fut diffusé dans toute la chrétienté et servit de modèle à d’autres « imitateurs du Christ ». Le célèbre échange entre Pline et Trajan est le plus ancien document d’origine païenne que nous ayons sur les chrétiens. Ces derniers sont encore peu connus en Occident et l’Italien Pline avoue d’ailleurs tout ignorer de leur doctrine autant que la procédure à mettre en œuvre à leur égard lorsqu’il prend ses fonctions en Bithynie. En revanche, ils paraissent déjà nombreux dans cette région correspondant au nord de la Turquie actuelle. La réponse de Trajan n’est pas dénuée d’ambiguïté : si les chrétiens sont vraiment criminels, comme certains le soupçonnent – mais Pline n’a rien découvert de tel – la logique veut qu’on les poursuive systématiquement. La source 3 est l’occasion d’évoquer à la fois les martyrs chrétiens mais aussi le développement du culte des saints. Pierre et Paul sont tous deux exécutés par les autorités romaines et illustrent bien les difficiles relations entre le christianisme primitif et l’Empire. Très vite, les chrétiens honorent leurs morts. C’est d’ailleurs pour eux que sont notamment construites les catacombes dont les décors sont d’utiles sources pour l’analyse du premier christianisme. Le culte des martyrs connaît un large essor au ive siècle. Ils sont souvent représentés sur des coupes de verre à fond doré produites à Rome. Avant la reconnaissance du christianisme, de tels objets sont souvent retrouvés dans les tombes des défunts avec probablement l’espoir que le saint représenté aiderait le défunt à obtenir le repos éternel. On remarque ici les deux martyrs, Pierre et Paul, en vêtements d’apparat, qui se font face alors qu’ils sont couronnés par le Christ.

Réponses aux questions Question 1 : a : Les chrétiens sont persécutés dans l’Empire car ils refusent le CHAPITRE 7 l DES CHRÉTIENS DANS L’EMPIRE

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Constantin, un empereur chrétien Comme le montre bien Paul Veyne, Constantin assure un « avenir chrétien » à l’Empire. Les faits sont connus grâce à toute une historiographie chrétienne. En 312, Constantin, alors co-empereur, se convertit au christianisme à un moment où les historiens pensent qu’il n’y a guère plus que 5 ou 10 % de chrétiens dans l’Empire ! Constantin entame une vraie « révolution » religieuse contre la majorité des habitants de l’Empire. Si les calculs politiques ne sont pas exempts de cette décision capitale pour l’histoire de l’Empire et, au-delà, de l’Occident, la conversion de Constantin est sincère. Celui-ci n’impose pas sa nouvelle religion au reste de l’Empire mais il favorise le christianisme, alors religion parmi d’autres dans l’Empire. Il prend également part à la définition d’un canon chrétien (concile de Nicée, 325). En cela, il prépare bien le triomphe du christianisme dans l’Empire qui, malgré quelques difficultés (règne de Julien l’Apostat), devient de fait religion unique et officielle de l’Empire d’Orient sous Théodose Ier (édit de Thessalonique, 380) puis de l’Empire d’Occident par la volonté de Gratien (382). Le document 1 présente une pièce de monnaie à l’effigie de Constantin. Celle-ci fait allusion à la conversion puisque l’on voit nettement se distinguer le symbole de la croix ainsi que celui du chrisme. Cette pièce représente un Constantin en empereur guerrier et fait directement référence à la bataille du pont Milvius qui se déroule en octobre 312. Elle oppose alors les deux empereurs de l’Ouest, Constantin et Maxence, à proximité de Rome. C’est à l’occasion de cette bataille que l’historiographie chrétienne, notamment celle attribuée à Lactance (document 2), présente l’origine de la conversion de Constantin. Comme l’explique cette source, Constantin, la veille de la bataille, dans un songe, croit qu’il pourra l’emporter s’il fait représenter sur les boucliers de ces hommes le symbole du chrisme. Le lendemain, les soldats de Constantin, effectivement parés de ce symbole,

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emportent la bataille. Rapidement, Constantin annonce sa conversion et interdit toute persécution des chrétiens sur les terres dont il a la charge. Il est évident que cette version pose question à l’historien d’autant que seules des sources chrétiennes relatent l’événement. Toutefois, dès 313, l’édit de Milan (document 3), aussi appelé édit de Constantin, vient autoriser la pratique du culte chrétien dans l’Empire. En effet, cet édit de tolérance permet à chacun d’« adorer à sa manière la divinité qui se trouve dans le ciel » et accorde la liberté de culte à toutes les religions. Ce faisant, les chrétiens sont désormais autorisés de ne pas souscrire au culte impérial. Les deux autres documents (document 4 et document 5) du dossier permettre de comprendre comment, dans les faits, Constantin favorise, sans trop en faire, le christianisme dans l’Empire. Tous deux évoquent la cité de Constantinople dont Constantin décide la construction et consacre le plan en 324. La nouvelle capitale, considérée et conçue comme une « nouvelle Rome » est inaugurée en 330. Son plan, ses édifices, tout rappelle Rome. Surtout, la ville se couvre de lieux de culte dédiés au christianisme. C’est notamment le cas de l’église de la Sainte-Sagesse (Sainte-Sophie) évoquée par la mosaïque du document 5.

Réponses aux questions Question 1 : La pièce de monnaie symbolise bien l’idée de la conversion de Constantin avec la présence du chrisme, formé par les deux premières lettres du mot « Christ » en grec, et la présence de la croix. Question 2 : La version chrétienne de la conversion de Constantin repose sur le récit d’un songe que celui-ci fait à la veille d’une bataille décisive qu’il doit livrer. Dans ce songe, Constantin reçoit l’ordre de faire inscrire le chrisme sur le bouclier de ses soldats afin de l’emporter. Exécutant cet ordre, Constantin emporte la victoire le lendemain. Question 3 : Si Constantin n’impose pas le christianisme dans l’Empire, l’édit de Milan (313) permet aux chrétiens d’exercer leur culte. Il prépare les édits qui, à la fin du ive siècle, feront du christianisme la religion officielle et unique de l’Empire. Question 4 : Désormais les chrétiens cessent d’être persécutés. Il leur est possible de ne pas rendre de culte à l’empereur, alors que celui-ci reconnaît l’existence d’un dieu unique pour lequel il prend parti. Pour conclure : La conversion de Constantin en 312 est fondamentale pour l’avenir du christianisme dans l’Empire. Dès 313, les chrétiens se voient reconnaître le droit de pratiquer leur culte. Durant son règne, Constantin multiplie les mesures et les actions en faveur du christianisme que ce soit d’un point de vue matériel (construction d’églises ; avantages divers) ou spirituel (organisation du concile de Nicée, 325). Constantin devient le chef de l’Église chrétienne. S’il n’est pas l’empereur qui impose le christianisme comme seule religion de l’Empire. Il engage un processus qui se clôt par la reconnaissance de ce statut dans les années 380 quand le christianisme devient la seule religion autorisée et officielle de l’Empire.

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culte impérial au regard de leurs croyances. b : Selon les sources mises à disposition, les chrétiens subissent d’importants sévices puisqu’ils sont persécutés, soit en étant livrés aux bêtes lors des jeux du cirque, soit en étant livrés au bûcher. c : Loin de décourager les conversions, les martyrs apparaissent comme des exemples à suivre pour les chrétiens. Ainsi ne constatet-on pas de recul du christianisme durant les épisodes de persécutions. Question 2 : a : On retrouve des points communs avec les sources chrétiennes : les chrétiens jetés aux bêtes ; les exécutions violentes et brutales. b : Il est proposé aux chrétiens d’abjurer, c’est-à-dire de renoncer à leurs croyances et de rendre un culte à l’empereur. Question 3 : Les sources sont en accord en ce qui concerne les sévices contre les chrétiens. C’est bien la mort violente qui attend les chrétiens qui refusent de renoncer à leur religion pour rendre culte à l’empereur. Pour conclure : Les sources chrétiennes permettent de comprendre comment les chrétiens sont martyrisés lors des persécutions menées par l’Empire, souvent avec le soutien des populations locales. Les sources romaines confirment l’usage des violences. Elles révèlent par ailleurs l’incompréhension des Romains qui ne comprennent pas le refus chrétien de satisfaire au culte impérial.

J’apprends, je m’entraîne

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Construire sa fiche de révision Réponses aux questions Objectif 1 Période de la vie de Jésus : vers 6/4 av. J.-C. et vers 30 ap. J.-C. La conversion de Constantin au christianisme : 312. Le christianisme, seule religion autorisée dans l’Empire : 380. Objectif 2 A : Jérusalem. B : Constantinople. C : Rome. Le berceau délimité en rouge : la Palestine. 1 : la Grèce. 2 : Italie. Objectif 3 Christ : mot grec désignant le Messie, « envoyé de Dieu » en hébreu. Évangiles : « Bonnes nouvelles » en grec, livres relatant la vie, l’enseignement et la résurrection de J.-C. Ils forment l’essentiel du Nouveau Testament de la Bible chrétienne. Celle-ci intègre aussi la Bible hébraïque (Ancien Testament). Conversion : fait de changer de religion. Persécutions : actes cruels et violents. Objectif 4 Les Évangiles présentent la prédication de Jésus comme celle de l’annonce de la « Bonne nouvelle ». Jésus serait le fils de dieu prouvant aux hommes son existence. Après sa mort, l’annonce de sa résurrection fait de Jésus le Christ des chrétiens. Dès lors, les communautés chrétiennes suivent son enseignement tel que le présentent les Évangiles et des prédicateurs comme Paul. Objectif 5 Dès le ier siècle, les chrétiens sont persécutés, c’est-à-dire qu’ils subissent des violences. Celles-ci s’expliquent notamment par le fait que les chrétiens refusent le culte à l’Empereur mais aussi parce que leur culte est mal compris des populations de l’Empire. Objectif 6 La conversion de Constantin, en 312, marque le point de départ de la lente conversion de l’Empire au christianisme. Celui-ci devient seule religion autorisée de l’Empire (380) avant d’en devenir la religion officielle (391). S’entraîner 1. Construire des repères Question 1 : L’œuvre de Botticelli est une représentation de la naissance de Jésus. Sur cette peinture, on retrouve Joseph et Marie entourant Jésus dans une étable sur le toit de laquelle se trouvent également les rois mages. Une telle représentation de la Nativité de Jésus est notamment inspirée des Évangiles apocryphes. Le second tableau représente quant à lui la résurrection du Christ. Question 2 : Le calendrier chrétien repose sur des dates qui correspondent aux grands épisodes de la vie de Jésus ou à ceux se référant à son action supposée après l’annonce de sa résurrection. Ainsi, Botticelli évoque la nativité de Jésus qui, depuis le ive siècle, a été officiellement fixé au 25 décembre, jour de Noël. L’autre œuvre fait référence à la résurrection du Christ et donc aux Pâques chrétiennes. Celles-ci sont, de fait, la fête, la plus importante de la chrétienté puisqu’elles relatent le cœur de la foi chrétienne, l’annonce de la résurrection de Jésus-Christ.

2. S’informer dans le monde numérique

Question 2 : Le personnage (a) est une représentation du Christ en berger, en bon pasteur. Celui-ci est représenté avec une brebis sur les épaules et illustre le Christ sauveur et l’animal qu’Il a sauvé. Ce symbole est fréquemment représenté dans les fresques, dans les bas-reliefs, sur les statues et se trouve souvent aussi gravé sur les tombes. La seconde représentation (b) renvoie à la figure de l’orant, le Christ est représenté avec les bras ouverts, symbole de l’âme qui vit déjà dans la paix divine. Ces deux représentations sont courantes à partir du iiie siècle. Elles présentent le Christ comme un homme jeune et imberbe. Question 3 : L’usage du grec, comme des symboles, est un moyen de renforcer l’anonymat et la tranquillité des chrétiens alors inquiétés. Question 4 : À cet oiseau mythique d’Arabie est associée la croyance de sa résurrection : le phénix renaît de ses cendres, c’est donc un symbole de la résurrection. Question 5 : Le symbole de la colombe, avec un rameau d’olivier dans le bec, évoque la paix divine. Ceux de l’alpha et de l’oméga, ou encore de l’ancre, font référence à l’existence du royaume de Dieu et à la vie éternelle.

L’atelier d’écriture

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Les Romains, des chrétiens au ive siècle Travail préparatoire Que signifie être chrétien ? : Il s’agit de la dénomination donnée à ceux qui, après la mort de Jésus, se regroupent et vivent en communauté en annonçant la résurrection du Christ. Ceux-ci pratiquent certains rites et gestes. Qui sont les acteurs ? Les chrétiens, par leur capacité à résister aux persécutions, sont les acteurs principaux de la conversion lente et progressive de l’Empire. On doit aussi évoquer l’action des prédicateurs tels que Paul ainsi que de personnages clés comme l’empereur Constantin. Quelles sont les dates importantes ? L’intitulé renvoie à la date du ive siècle, celui-ci est compris entre la conversion de Constantin (312) et la reconnaissance, par l’Empire, du christianisme comme religion officielle (391). Comment devient-on chrétien ? Il s’agit là d’évoquer à la fois la notion de conversion ainsi que certains rites tels que le baptême. Qui devient chrétien dans l’Empire ? À partir du ier siècle, le christianisme gagne peu à peu certaines régions (Palestine, Asie Mineure, Grèce, Italie). La diffusion est progressive. Au ive siècle, le christianisme a pénétré en Gaule, en Espagne. Il ne concerne cependant qu’une minorité des habitants de l’Empire. Qu’est-ce que l’Empire romain ? Il faut ici se référer à la carte de l’extension de l’Empire au ive siècle. Proposition de rédaction La conversion de Constantin (312) est un repère important. Jusqu’alors, les chrétiens, c’est-à-dire ceux qui croient en la résurrection de Jésus-Christ, et dont on trouve de nombreuses communautés dans l’Empire, sont ponctuellement persécutés. Constantin, à partir de 313, favorise l’Église (donations, créations de lieux de culte, etc.). Après sa mort, en 337, le christianisme conserve une position privilégiée dans l’Empire malgré certaines difficultés. Il faut néanmoins attendre les années 380-390 pour voir le christianisme CHAPITRE 7 l DES CHRÉTIENS DANS L’EMPIRE

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s’imposer définitivement. Celui-ci est d’abord reconnu comme seule religion autorisée dans l’Empire (380) avant de devenir la religion officielle de celui-ci.

ner comme cimetières réguliers jusqu’au début du ve siècle, quand l’Église recommença à ensevelir exclusivement en surface ou dans les basiliques consacrées à des martyrs importants.

Enquêter

Le document 1 est une vue d’une des catacombes de la Via Latina à Rome. Celle-ci a été découverte en 1955. C’est un cimetière privé qui a accueilli, au ive siècle, les restes de défunts chrétiens et païens. On aperçoit bien ici les loges funéraires prévues à cet effet.

La mort de Jésus Le carnet de l’enquêteur Les différents suspects : Les Évangiles évoquent le rôle d’un des apôtres de Jésus, Judas, qui a trahi Jésus, ainsi que celui des prêtres et chefs des gardes du Temple, venus l’arrêter. Ceux-ci le confient aux autorités romaines, notamment Ponce Pilate. Flavius Josèphe insiste davantage sur le rôle des Romains. Les raisons qui les animent : l’indice 1 montre que Judas a trahi essentiellement pour de l’argent, donc par cupidité. Les indices 2 et 3 tendent à montrer que Jésus est accusé de se présenter comme le roi des Juifs. Flavius Josèphe n’avance pas de raisons véritables dans cet extrait. Un coupable ? Plusieurs coupables ? : Dans les indices 1, 2 et 3, Judas, les autorités juives et romaines sont considérées, à des degrés divers, comme les coupables de la mort de Jésus. L’indice 4 insiste sur la culpabilité des Romains.

Le rapport d’enquête Les Évangiles attribuent à chaque coupable une action concrète : la trahison de Judas, l’arrestation de Jésus par les autorités juives, le jugement et la condamnation à mort de Jésus par les Romains. Flavius Josèphe, lui, insiste uniquement sur le rôle de ces derniers. Ces sources permettent donc de reconstituer le film de l’histoire. Contre de l’argent, un des apôtres de Jésus, Judas, dénonce celui-ci aux autorités juives. Celles-ci, notamment les autorités du Temple de Jérusalem, sont inquiètes car Jésus est considéré comme le « roi des Juifs », c’est-à-dire le messie, selon ceux qui suivent son enseignement. Ils l’arrêtent sur dénonciation de Judas et le livrent aux autorités romaines. Le gouvernement Ponce Pilate ne peut accepter qu’un homme se présente comme « roi des Juifs ». Jésus est condamné à mort et crucifié.

Histoire des Arts

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Les catacombes : lieux de culte des chrétiens Dès les origines, les chrétiens souhaitent inhumer leurs morts de façon spécifique. Dans les premières temps, ceux-ci sont enterrés dans les terrains appartenant aux communautés ou encore dans les cimetières des utilisés par les païens. Dès le iie siècle, les chrétiens prennent l’habitude d’enterrer leurs morts sous terre dans les catacombes. Nombre d’entre elles vont se développer autour de tombes familiales que leurs auteurs, nouveaux convertis, réservèrent à leur famille mais aussi aux autres chrétiens. C’est d’ailleurs des noms de ces familles que l’on nomme les premières catacombes, notamment à Rome. Au fil du temps, les zones funéraires s’élargirent, parfois à l’initiative de l’Église elle-même. Le cas des catacombes de Saint-Calixte est typique : l’Église s’occupa directement de leur organisation et de leur administration, à caractère communautaire. Après la conversion de Constantin (312) et l’édit de Milan (313), les chrétiens sont désormais libres de pratiquer leur foi et leur culte ainsi que de construire des lieux à cet effet tout comme ils peuvent désormais acheter des terrains pour inhumer leurs défunts. Néanmoins, les catacombes continuèrent à fonction-

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Les catacombes sont également des livres d’images comme l’attestent les images du second document (document 2a et 2b). Les parois sont recouvertes de fresques dont les panneaux les plus importants sont consacrés à des scènes symboliques. Certaines sont empruntées à la mythologie païenne (Hercule, etc.). D’autres scènes renvoient à des épisodes bibliques ou encore à des épisodes de la vie des chrétiens. Ainsi peut-on voir une chrétienne en prière ou encore un chrétien jeté aux lions en référence aux persécutions subies jusqu’au ive siècle. Toutes ces représentations renvoient à une idée centrale du christianisme primitif, celle du salut qui est la hantise des hommes de l’Antiquité tardive.

Réponses aux questions Question 1 : Les documents proposés sont des photographies extraites de catacombes datées des premiers temps du christianisme et situées en Italie. Question 2 : La catacombe est un lieu souterrain dans lequel les premiers chrétiens enterrent leurs morts. On voit bien ici les loges funéraires capables d’accueillir les tombeaux des défunts. La catacombe est donc à la fois un cimetière et un lieu de recueillement ainsi qu’un lieu de culte. Question 3 : La première image représente une femme en train d’accomplir une prière, la seconde représente un chrétien livré aux lions. Ces images illustrent les premiers temps de l’Église primitive. Les chrétiens suivent un culte fait de gestes et de rites qu’ils doivent pratiquer en communauté. C’est notamment le cas de la prière. De même, les premiers temps de l’Église sont ceux de persécutions ponctuelles qui, dès le ier siècle, mettent en danger les chrétiens. Nombre d’entre eux, refusant d’arrêter leur culte, sont alors jetés aux lions. Question 4 : L’hypothèse la plus souvent retenue est évidemment celle liée au fait que le culte dans un endroit souterrain permet de se cacher, notamment lors des périodes de persécutions. Il convient de nuancer toutefois une telle hypothèse. En effet, la plupart du temps, les autorités romaines, notamment en Italie, connaissent la localisation des catacombes. On peut penser qu’il s’agit alors surtout d’honorer les morts chrétiens dans des lieux spécifiques et également à l’abri des regards indiscrets. Question 5 : Les catacombes donnent le sentiment d’être des lieux emplis d’une grande religiosité et d’un certain secret. Elles sont également des lieux de culte ainsi que des lieux où les chrétiens peuvent se réunir tout en affirmant ce en quoi ils croient et qu’ils représentent sur les murs de leurs catacombes.

EMC

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Comment la tolérance religieuse permet-elle de mieux vivre ensemble ? La tolérance religieuse a été une des raisons de la romanisation. En effet, les cultes orientaux n’ont pas posé de problème et ont été intégrés dans la religion romaine. En revanche, Rome s’est heurté

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Réponses aux questions Le droit et la règle Question 1 : Les chrétiens obtiennent le droit de pratiquer leur religion. Jusque-là, c’était interdit et les chrétiens ont été à de nombreuses reprises persécutés par les autorités romaines. Question 2 : Combo a écrit « coexist » avec les signes représentatifs des trois religions abrahamiques (la croix, l’étoile de David et le croissant). Ces trois religions coexistent dans de nombreux pays, dont la France et il y a parfois des tensions plus ou moins fortes. Il veut apporter un message de paix. Il faut accepter l’autre. Question 3 : Dans la loi française, chacun est libre de pratiquer la religion qu’il veut. C’est le sens de la liberté religieuse. Les religions coexistent donc. Le jugement Question 4 : Les arguments qui peuvent être avancés : si certains ne sont pas libres de pratiquer leur religion, cela peut provoquer de la colère et du ressentiment et donc des tensions. Si je veux être libre, je dois accepter cette liberté pour les autres aussi. C’est une chance de pouvoir découvrir d’autres cultures. La religion des autres ne m’empêche pas de penser ce que je veux.

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au judaïsme et à sa conception du pouvoir, puis au christianisme. La paix a été retrouvée dans l’empire quand le christianisme est devenu autorisé. Comment devons-nous faire dans notre société pour vivre ensemble, malgré des religions ou des conceptions philosophiques différentes ? Le document 1 est un extrait de l’édit de Milan (voir plus haut « Constantin, un empereur chrétien »). Le document 2 est un extrait de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen et l’article 1 de la Loi de séparation de l’Église et de l’État. Ces deux lois affirment la liberté religieuse. Le document 3 est un graf de Combo. Ce slogan itératif dans son œuvre a été créé après les attentats de Charlie Hebdo le 9 janvier 2015. Né d’un père libanais chrétien et d’une mère musulmane marocaine en 1987 à Amiens, Combo se définit avant tout comme Français et veut faire réfléchir sur la tolérance. Il commence à graffer en 2003, puis fait l’école des Beaux-Arts de la villa Arson à Nice. Il travaille ensuite comme publicitaire pour Canal+ et Peugeot, mais préfère se consacrer à son art. Il a été exposé en janvier 2016 à l’Institut du monde arabe à Paris.

CHAPITRE 7 l DES CHRÉTIENS DANS L’EMPIRE

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CHAPITRE

8

LES MÉTROPOLES ET LEURS HABITANTS

Thème 1 – Habiter une métropole

Repères annuels de programmation Les métropoles et leurs habitants

Démarches et contenus d’enseignement Pour le premier sous-thème on se fonde sur une étude de deux cas de métropoles choisies pour l’une dans un pays développé, pour l’autre dans un pays émergent ou en développement. Il s’agit de caractériser ce qu’est une métropole, en insistant sur ses fonctions économiques, sociales, politiques et culturelles, sur la variété des espaces qui la composent et les flux qui la parcourent. Elles sont marquées par la diversité de leurs habitants : résidents, migrants pendulaires, touristes, usagers occasionnels, la pratiquent différemment et contribuent à la façonner. Quels sont les problèmes et les contraintes de la métropole d’aujourd’hui ? Quelles sont les réponses apportées ou envisagées ? Quelles sont les analogies et les différences entre une métropole d’un pays développé et une d’un pays émergent ou en développement ?

❏ Présentation du thème Depuis 2007, plus de la moitié de l’humanité habite dans des villes dont un grand nombre sont des métropoles, c’est-à-dire de très grandes villes multimillionnaires. Ce chapitre permet aux élèves de caractériser ce qu’est une métropole, en insistant sur ses fonctions économiques, sociales, politiques et culturelles, sur la variété des espaces qui la composent et les flux qui la parcourent.

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❏ Problématique du chapitre : Comment habite-t-on une métropole ? Quels points communs et différences existe-t-il entre les métropoles des pays développés et celles des pays émergents ? Les élèves ont déjà étudié la ville au cycle 3, cela dès le CM1 (Thème 2 : Se loger, travailler, se cultiver, avoir des loisirs en France.) et également en CM2 (Thème 3 : Mieux habiter). Ils ont donc quelques repères concernant l’espace urbain. Après la 6e, ils travailleront la notion d’urbanisation en 5e et 4e. La classe de 3e permet aussi de sensibiliser les élèves à la diversité des espaces urbains et aux relations entre les aires d’influences urbaines françaises. ❏ Notions-clés du chapitre : ce sont des notions concernant l’espace urbain, étudiées dès le cycle 3 qui pourront être réinvesties : métropole, agglomération, bidonville, quartier des affaires, ségrégation socio-spatiale. ❏ Approche HDA : elle est proposée ici à travers un exemple de street art réalisé à São Paulo par un jeune graffeur en 2014 . ❏ De nombreux choix proposés aux professeurs : de nombreuses études permettent d’aborder le chapitre  : les études de cas concernent les métropoles de Paris, São Paulo et Dakar, avec des exercices complémentaires permettant d’écrire, de faire des productions graphiques, mais aussi d’élaborer des hypothèses et de réfléchir sur le temps long, avec par exemple la double page de Géohistoire sur Paris ; cela en travaillant les compétences du socle.

❏ Définitions : les fonctions métropolitaines supérieures (Entre parenthèses, part dans l’emploi métropolitain supérieur, qui représente lui-même 7,9 % de l’emploi total en France métropolitaine.) – Art (7,2 %) : artistes et emplois supérieurs artistiques, artisans d’art – Banque-Assurance (8,1 %) : cadres des banques et des assurances – Commerce (11,9 %) : cadres des commerces de gros et interindustriel – Commercial dans l’industrie (4,5 %) : ingénieurs et cadres commerciaux, technico-commerciaux dans les établissements industriels – Gestion (7,1 %) : cadres de direction, d’administration et de finance des établissements industriels – Information (3,2 %) : cadres et emplois supérieurs de l’information – Informatique (1,9 %) : ingénieurs et cadres de l’informatique des établissements industriels – Recherche (15,2 %) : ingénieurs et cadres techniques de recherche, études ou développement dans les établissements industriels ; chercheurs de la recherche publique, emplois supérieurs des établissements de recherche et d’enseignement supérieur – Services aux entreprises (30,6 %) : cadres des services aux entreprises – Télécommunications (4,2 %) : ingénieurs et cadres des postes et télécommunications – Transports (5,9 %) : ingénieurs et cadres des transports ➤ Bibliographie et sitographie sélectives

❏ Ouvrages de référence – G. Antier, Comment vivrons-nous demain en ville ?, Le Pommier, 2015. CHAPITRE 8 l LES MÉTROPOLES ET LEURS HABITANTS

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Introduction

p. 162-163

Le document 1 est une photographie présentant le centre de Moscou, avec son centre historique facilement reconnaissable. Moscou est bâtie selon un modèle de cercles concentriques. Le Kremlin en est la pierre angulaire, puis la Ceinture de Boulevards, encerclée à son tour par la Ceinture de Jardins. Au premier plan de cette photographie, nous voyons la Moskova longée par l’un de ces boulevards. Le deuxième plan est dominé par le Kremlin et l’arrière-plan par le quartier des affaires, Moscow City, reconnaissable à sa skyline, dont le gratte-ciel « Evolution Tower », bâti sur 60 hectares d’anciennes carrières de pierre, d’usines désaffectées et de friches industrielles qui ne demandaient qu’à être reconvertis. Le document 2 est également une photographie de Jakarta, la capitale indonésienne. Ici, on peut observer le contraste socio-économique entre le bidonville, au premier plan, et les immeubles en arrière-plan. L’insouciance de l’enfant, mais aussi le danger lié à la voie ferrée, peuvent interpeller les élèves. Souvenez-vous ? : Les élèves peuvent citer quelques métropoles rencontrées dans le cadre des cours en Primaire, avec Paris au premier rang, des métropoles européennes comme Londres, Berlin ou Barcelone ensuite.

Réponses aux questions Question 1 : Les deux espaces présentés sont des espaces urbains de deux grandes métropoles : Moscou et Jakarta. La photographie de Moscou nous permet d’étudier le centre et son quartier des affaires ; celle de Jakarta, un bidonville où l’on voit une enfant, insouciante, s’amuser sur la voie ferrée. Question 2 : Les fonctions visibles sur ces paysages sont des fonctions urbaines : économiques (quartier d’affaires de Moscou), administratives, politiques et culturelles avec le centre de Moscou et résidentielles avec le bidonville.

Étude

p. 164-165

Habiter São Paulo, métropole d’un pays émergent Le document 1 est une photographie qui permet de travailler sur deux plans différents d’un même paysage, celui de São Paulo. Le

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CHAPITRE 8 l LES MÉTROPOLES ET LEURS HABITANTS

contraste entre bidonvilles et quartiers résidentiels doit interpeller les élèves. Il est aisé d’établir une définition à partir des commentaires des élèves. Le document 2 est un témoignage d’un chef d’entreprise français qui se rend régulièrement dans cette métropole. Ce témoignage très récent permet de comprendre en quoi São Paulo est une métropole importante et la capitale économique du Brésil, mais aussi une métropole marquée par de nombreux problèmes. Le document 3 est une carte qui rend aussi visibles ces inégalités, étant donné que São Paulo est caractérisée par une ségrégation importante, même si elle concentre de nombreuses fonctions et si elle est reliée au monde.

Réponses aux questions Question 1 : São Paulo est une grande métropole du Brésil, en Amérique du Sud. Question 2 : Au premier plan, nous voyons un bidonville. À l’arrière-plan, nous voyons des quartiers résidentiels. Question 3 : Une métropole est une ville qui exerce son influence sur un territoire à des échelles différentes (régionale, nationale, mondiale). C’est le cas de São Paulo qui est le cœur économique et industriel du Brésil et qui concentre de très nombreuses multinationales, mais aussi un quartier des affaires, une université, par exemple. Question 4 : São Paulo doit faire face à de nombreuses difficultés : congestion automobile, violence, ségrégation socio-spatiale. Pour conclure :

Titre : Paysage de São Paulo Ce croquis représente un paysage de São Paulo. Au premier plan, nous voyons un bidonville. C’est un quartier pauvre où les maisons sont construites par les habitants eux-mêmes avec des matériaux de récupération. À l’arrière-plan, nous voyons un quartier résidentiel, où vivent les populations aisées et les classes moyennes.

Étude

p. 166-167

Habiter une métropole d’Europe, Paris Le document 1 est une photographie qui permet de travailler sur les plans d’un même paysage, celui de Paris. Ici, les élèves peuvent reconnaître les principales fonctions d’une métropole : résidentielle, économique, politique touristique et culturelle.

© Hachette Livre 2016 – Reproduction interdite

– C. Biaggi, M. Chouzier, Villes durables : l’EDD par études de cas, Strass Production, 2007. – B. Coloos, Habitat et ville : quinze questions et controverses, Éditions de l’Aube, 2010. – J. Donzelot, À quoi sert la rénovation urbaine ?, PUF, 2011. – J. Haentjens J., Urbatopies : ces villes qui inventent l’urbanisme du xxi e siècle, Éditions de l’Aube, 2010. – R. Klanten, L. Feireiss, F. Boisivon, Villes imaginaires et constructions fictives : quand l’art s’empare de l’architecture, Le Moniteur, 2008. – M. Musy, M., Une ville verte : les rôles du végétal en ville, Éditions Quae, 2014. – R. Schacter, L’Atlas du Street Art et du graffiti, Flammarion, 2014. ❏ Sites Internet – Pour découvrir l’entrepôt Macdonald, sa reconversion au cœur du Grand projet de renouvellement urbain Paris Nord Est : www.entrepotmacdonald.com – Pour connaître l’actualité du street art et des street artistes : www.street-art-avenue.com/

Le document 2 est le témoignage d’une jeune femme résidant et travaillant dans l’agglomération parisienne. Si cette personne a fait le choix de vivre à Paris, elle reconnaît qu’il existe certaines difficultés : le logement (loyers élevés, superficie des logements) et les déplacements (bouchons, transports collectifs bondés). Le document 3 démontre que ces difficultés sont en partie liées à la concentration de nombreuses fonctions dans le centre de la métropole parisienne. Cette métropole, connectée au reste du territoire et à l’ensemble du monde grâce à des modes de transports performants et variés, concentre plusieurs fonctions : résidentielle, économique, touristiques, culturelles et politiques (à la différence de São Paulo). Le document 4 met en valeur l’attractivité de cette métropole : populations, richesse, pouvoirs la symbolisent et expliquent son rôle international et le fait qu’elle fasse partie des grandes métropoles mondiales (Saskia Sassen).

Réponses aux questions Question 1 : Il s’agit d’un paysage de Paris, capitale de la France. Cette vue est prise de la tour Eiffel, en direction de l’ouest. Question 2 : Les fonctions que l’on peut distinguer dans ces documents sont les fonctions résidentielles, économiques, politiques touristiques et culturelles. Question 3 : Les éléments qui rendent cette ville attractive sont les activités liées à son rang de métropole mondiale et de capitale de la France : ses quartiers des affaires, ses fonctions politiques, ses monuments… Question 4 : Les habitants doivent faire face à deux difficultés principales : le logement (loyers élevés, superficie des logements) et les déplacements (bouchons, transports collectifs bondés). Pour conclure : Le site officiel de la Ville de Paris montre l’attractivité et l’ouverture mondiales de la capitale. Les élèves peuvent reconnaître l’anglais, le chinois, le japonais, l’allemand… En suivant les consignes, ils pourront retrouver les principales fonctions d’une métropole comme Paris : la fonction économique, la fonction de loisir, la fonction résidentielle, la fonction culturelle....

Géohistoire

p. 168-169

Habiter un territoire qui se transforme. L’exemple de Paris.

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Les documents 1, 2, 3 permettent de donner de la profondeur historique à cette concentration de fonctions métropolitaines et permettent de comprendre les objectifs des transformations de la ville (document 4).

Réponses aux questions Question 1 : Il faut utiliser le schéma de la page 165 : dans le centre d’une métropole, il y a la fonction économique, la fonction de loisir, la fonction résidentielle, la fonction culturelle... Question 2 : Les monuments et bâtiments du centre-ville datent des xviiie, xixe et xxe siècles. Question 3 : Ces bâtiments abritent des fonctions politiques et administratives (Hôtel de Ville), judiciaires (Palais de Justice), commerciales (place Rivoli et le Bazar de l’Hôtel de Ville), culturelles (Bibliothèque nationale). Les élèves peuvent remarquer l’ancienneté des bâtiments, en particulier le Palais de Justice. Question 4 : Des bâtiments et même des quartiers entiers sont réhabilités.

Question 5 : Ces transformations permettent de détruire, raser les bâtiments qui ne sont plus utilisés, de rénover certains d’entre eux et même de les transformer…, cela pour accueillir de nouvelles activités. Pour conclure :

Étude

p. 170-171

Habiter Dakar, une métropole africaine

Le document 1 est une photographie qui permet de travailler sur un paysage de Dakar. Ici, les élèves peuvent constater l’extension de la métropole, jusqu’au bord de l’océan. Cette urbanisation est anarchique et semble sans fin. Le document 2 est un témoignage d’une jeune mère résidant avec sa famille à Dakar. Elle décrit la ville avec ses côtés positifs et négatifs, ses contrastes. Ces contrastes expliquent certaines difficultés. Dakar est une métropole attractive, aux multiples fonctions. Mais, cette attractivité génère une extension souvent anarchique au détriment du littoral (document 3). Le document 4 est un extrait d’un article scientifique d’I. Sidibé, « Un territoire littoral dans l’espace politique, économique et religieux du Sénégal – Le cas de la baie de Ouakam (Dakar) », paru dans la revue Espaces Populations Sociétés (université de Lille 1) en 2013.

Réponses aux questions Question 1 : Ce quartier de Dakar se situe au bord de l’océan Atlantique. Question 2 : Ce paysage urbain est situé sur le littoral que l’on voit en arrière-plan. Au premier plan, les constructions en cours montrent que c’est une ville en pleine évolution. Question 3 : Les différentes fonctions de la ville que l’on peut distinguer sont les fonctions résidentielles, économiques et de loisirs. Question 4 : Les problèmes sont la pollution, les constructions anarchiques et illégales, les conflits d’usages. Pour conclure : Travailler et consommer (doc . 2 et 3) : un quartier des affaires, des zones industrielles, le port ; faire des achats (« siroter du lait de coco »). Se loger (doc . 1, 3 et 4) : différents types de quartiers (aisés, précaires et illégaux), des logements en bord de mer.

Habiter

Cohabiter (doc . 3 et 4) : des conflits d’usages, des constructions illégales, différents types de quartiers.

Échanger-circuler (doc . 2 et 3) : le port ; se déplacer entre les quartiers, la pollution liée aux gaz d’échappement. CHAPITRE 8 l LES MÉTROPOLES ET LEURS HABITANTS

85

Changement d’échelle

p. 172-173

Les littoraux dans le monde : des espaces aménagés Des cas étudiés (à l’échelle locale)… Étude de cas p. 164

Étude de cas p. 166

Étude de cas p. 170

São Paulo

Paris

Dakar

Quels sont les paysages marquants ?

Bidonvilles Quartiers résidentiels Quartier des affaires

Quartiers résidentiels Quartier des affaires

Bidonvilles Quartiers résidentiels Quartier des affaires

Quelles activités peut-on pratiquer dans ces métropoles ?

Se loger Se déplacer Travailler

Se loger Se déplacer Travailler Avoir des loisirs Consommer

Se loger Se déplacer Travailler Consommer Cohabiter

Quels problèmes connaissent les populations qui y vivent ?

Pauvreté Logements insalubres Problèmes de circulation

Problèmes de circulation Logements chers

Pauvreté Logements insalubres Problèmes de circulation

… au planisphère (à l’échelle mondiale) Quelles sont les grandes métropoles où se concentre la population ?

Osaka-Kobé, New York, Shanghai, Mexico, São Paulo, Le Caire, Tokyo, Mumbai, Delhi, Pékin....

Dans quelles régions du monde se situent la plupart des métropoles ?

Asie, Amérique

Les conditions naturelles, les possibilités d’échanges… permettent aux populations de se concentrer sur les littoraux et donc aux métropoles de s’y développer.

Leçon

p. 174-175

À travers cette leçon, les élèvent découvrent comment on habite une métropole, mais aussi les points communs et les différences qui existent entre les métropoles des pays développés et celles des pays émergents. Ces métropoles accueillent et attirent de manière croissante les populations et les activités et se caractérisent par la diversité de leurs habitants, leur attractivité et leur rayonnement. Elles sont composées de différents espaces. Il existe donc des manières variées d’habiter, en résidant, travaillant, se déplaçant, et de cohabiter avec des populations diverses au sein des métropoles.

J’apprends, je m’entraîne

p. 176-177

Construire sa fiche de révision Objectif 1 1. Osaka-Kobé : 3 ; New York : 5 ; Shanghai : 2 ; Mexico : 10 ; São Paulo : 8 ; Le Caire : 4 ; Tokyo : 9 ; Mumbai : 6 ; Delhi : 7 ; Pékin : 1. 2. A : océan Pacifique, B : océan Antarctique, C : océan Indien, D : océan Atlantique, E : océan Arctique 3. Paris : Europe ; São Paulo : Amérique ; Dakar : Afrique. Objectif 2 Voir le vocabulaire p. 166 et 174. Objectif 3 Pour décrire le paysage et faire un croquis de paysage d’une métropole, on peut indiquer les fonctions des différents espaces d’une métropole comme Dakar, Paris ou São Paulo. Objectif 4 Pour décrire des aménagements en cours dans des métropoles, on

86

CHAPITRE 8 l LES MÉTROPOLES ET LEURS HABITANTS

peut expliquer la reconversion de l’entrepôt Macdonald à Paris ou l’aménagement d’Euratechnologie à Lille. Objectif 5 Pour présenter les défis que connaissent les métropoles d’aujourd’hui, on peut préciser ce qu’est la ségrégation socio-spatiale, mais aussi quels sont les problèmes de transports.

S’entraîner 1. Construire des repères Question 1 : Le paysage 1 représente São Paulo, au Brésil. Le paysage 2 représente Paris, en France. Ces métropoles sont des capitales, économique et industrielle pour São Paulo, politique et économique pour Paris. Ces deux métropoles sont marquées par des difficultés, mais elles sont beaucoup plus importantes à São Paulo où la ségrégation spatiale se voit à travers l’opposition entre quartiers résidentiels et bidonvilles. Question 2 : Le paysage 3 représente l’aménagement d’une ancienne friche textile dans l’agglomération lilloise. Celle-ci a été transformée en un lieu où les activités numériques se développent. 2. S’informer dans le monde numérique

Question 2 : L’entrepôt Macdonald est un ancien entrepôt, dans le 19e arrondissement de Paris. Avec ses 617 mètres de long et son emprise au sol de 5,5 hectares, c’est l’un des plus grands bâtiments de Paris. Question 3 : Aujourd’hui, ce lieu est transformé en logements et accueille de nouvelles activités : parkings, commerces, bureaux…

L’atelier du géographe

p. 178

Décrire un paysage : les métropoles et leurs habitants, Moscou Le document 1 est une photographie présentant le centre de Moscou, avec son centre historique facilement reconnaissable. Moscou

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Fil rouge : habiter le monde

est bâtie selon un modèle de cercles concentriques. Le Kremlin en est la pierre angulaire, puis la Ceinture de Boulevards, encerclée à son tour par la Ceinture de Jardins. Au premier plan de cette photographie, nous voyons la Moskova longée par un de ces boulevards. Le deuxième plan est dominé par le Kremlin et l’arrière-plan par le quartier des affaires, Moscow City, reconnaissable à sa skyline, dont le gratte-ciel « Evolution Tower », bâti sur 60 hectares d’anciennes carrières de pierre, d’usines désaffectées et de friches industrielles qui ne demandaient qu’à être reconvertis.

Réponse à la question Cette photographie représente le centre de Moscou. Au premier plan, on voit un axe de communication rapide qui permet de se déplacer ; au deuxième plan, on voit des immeubles d’habitation qui permettent de se loger ; enfin, à l’arrière-plan, on voit le quartier des affaires qui permet de travailler. Légendes : 1. Quartier des affaires. 2. Immeubles d’habitations. 3. Axe important de circulation

Enquêter

p. 179

Pourquoi aménager une friche au cœur de Lille ? Le carnet de l’enquêteur La situation de départ : le quartier aménagé était marqué par un site industriel, abandonné, témoin de la crise économique. Les réhabilitations réalisées : le site industriel a été conservé et rénové. Certaines parties ont été créées, comme l’atrium qui permet de relier les deux bâtiments. Les résultats de cette réhabilitation : cette réhabilitation est bien acceptée par les habitants et les anciens employés. Aujourd’hui, les 3 000 emplois créés dans les technologies du numérique sont hébergés dans ces bâtiments.

Le rapport d’enquête La friche textile Le Blan et Lafont, au cœur de la métropole lilloise, a été pendant longtemps un témoin de la crise économique. Ce site industriel a été conservé et rénové. Ces bâtiments hébergent 3 000 emplois dans les technologies du numérique. Certaines parties ont été créées, comme l’atrium qui permet de relier les deux bâtiments. Aujourd’hui, cette réhabilitation est bien acceptée par les habitants et les anciens employés.

Histoire des Arts

p. 180

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Peindre sur les murs de São Paulo

Question 3 : Le street art peut mettre en valeur un quartier, il peut également interpeller les habitants de ce quartier, en tant que citoyens, comme ici avec l’œuvre de Paulo Ito. Question 4 : Réponse liée aux choix des élèves.

EMC

p. 181

Comment lutter contre les inégalités à l’embauche ? Le choix des documents s’est porté sur la difficulté pour les habitants de certains quartiers de trouver un travail en rapport à leurs compétences. Le document 1 est un tableau à double entrée. Les chiffres sont tirés d’un rapport de l’INSEE et d’un autre rapport de l’observatoire national des zones urbaines sensibles (ONZUS). Le document 2 est une transcription d’un reportage de France 3 sur l’association « Nos Jeunes ont des talents » dont l’objectif est d’aider les jeunes diplômés des quartiers défavorisés à s’insérer dans le monde du travail. Le document 3 est un extrait d’un article du journal Challenges qui annonce que le gouvernement veut renforcer les testings. Le document 4, enfin, est une affiche issue d’une campagne lancée par l’association pour favoriser l’intégration professionnelle en 2012. Réponses aux questions La sensibilité : soi et les autres Question 1 : Le tableau montre que : – les jeunes subissent plus le chômage que le reste de la population ; – les jeunes des quartiers sensibles sont plus au chômage que les autres. Ils subissent donc une double discrimination : celle liée à l’âge et celle liée à la provenance d’un quartier sensible. Question 2 : L’Association « Nos jeunes ont des talents » propose d’aider les jeunes à trouver du travail grâce à un parrain qui les conseille. L’association pour favoriser l’intégration professionnelle (Afip) fait des campagnes d’affichage contre la discrimination. L’élève doit ensuite donner son avis. Ces deux façons de faire sontelles satisfaisantes ? Question 3 : L’État veut renforcer le testing à l’embauche, c’est-àdire vérifier si un candidat à l’embauche fait l’objet de discrimation. Le jugement : penser par soi-même et avec les autres Question 4 : Tableau de synthèse du débat

Le document 1 est une œuvre murale (sur les portes d’une école) de street art réalisée par Paulo Ito, un jeune graffeur brésilien, en 2014. Le document 2 est un extrait de L’Atlas du street art et du graffiti (2014) écrit par R. Schacter. Il permet d’élaborer la définition du street art.

Comment faire pour aider les jeunes des quartiers sensibles à trouver du travail ?

Réponses aux questions Question 1 : Le document 1 présente une œuvre murale (sur les portes d’une école) de street art réalisée par Paulo Ito, en 2014. Question 2 : Cette œuvre représente un enfant qui pleure et est face à une assiette remplie d’un ballon de football. Paulo Ito interpelle la population, et en particulier les habitants du quartier, pour montrer les inégalités existantes au Brésil.

Je rédige ma propre réponse après le débat :

Solutions proposées qui m’ont paru intéressantes : – –

CHAPITRE 8 l LES MÉTROPOLES ET LEURS HABITANTS

87

CHAPITRE

9

HABITER LA VILLE DE DEMAIN

Thème 1 – Habiter une métropole

Repères annuels de programmation La ville de demain

❏ Présentation du thème Plus de la moitié de l’humanité habite dans des villes dont un grand nombre sont des métropoles, c’est-à-dire de très grandes villes multimillionnaires. Ce chapitre permet aux élèves d’avoir une réflexion sur la possibilité d’un développement durable face aux problèmes environnementaux, sociaux et politiques actuels générés par l’urbanisation. ❏ Problématique du chapitre : Comment pourrait-on habiter la ville de demain ? À quels défis les villes devront-elles répondre ? Les élèves ont déjà étudié la ville au cycle 3, cela dès le CM1 (Thème 2 : Se loger, travailler, se cultiver, avoir des loisirs en France) et également en CM2 (Thème 3 : Mieux habiter). Ils ont donc quelques repères concernant l’espace urbain. Après la 6e, ils travailleront la notion d’urbanisation en 5e et 4e. La classe de 3e permet aussi de sensibiliser les élèves à la diversité des espaces urbains et aux relations entre les aires d’influences urbaines françaises.

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❏ Notions-clés du chapitre : ce sont des notions concernant l’espace urbain, étudiées dès le cycle 3 qui pourront être réinvesties : métropole, agglomération, bidonville, quartier des affaires, ségrégation socio-spatiale. ❏ Approche HDA : elle est proposée ici à travers l’étude d’un projet de cité flottante à Bangkok : le projet de Wetropolis, un projet pour sauver Bangkok, l’une des villes les plus menacées par les inondations côtières dans le monde. D’ici à 2050, elle pourrait s’enliser entièrement. ❏ De nombreux choix proposés aux professeurs : de nombreuses études permettent d’aborder le chapitre  : les études de cas concernent les métropoles de Montréal, Mumbai et Paris, avec des exercices complémentaires permettant d’écrire, de faire des productions graphiques, mais aussi d’élaborer des hypothèses et de réfléchir sur le temps long, avec par exemple la double page sur l’évolution de l’habitat ouvrier, tout en travaillant les compétences du socle.

Démarches et contenus d’enseignement Les élèves sont ensuite invités, dans le cadre d’une initiation à la prospective territoriale, à imaginer la ville du futur : comment s’y déplacer ? Comment repenser la question de son approvisionnement ? Quelles architectures inventer ? Comment ménager la cohabitation pour mieux vivre ensemble ? Comment améliorer le développement durable ? Le sujet peut se prêter à une approche pluridisciplinaire.

➤ Bibliographie et sitographie sélectives

❏ Ouvrages de référence – G. Antier, Comment vivrons-nous demain en ville ?, Le Pommier, 2015. – C. Biaggi, M. Chouzier, Villes durables : l’EDD par études de cas, Strass Production, 2007. – J.-L. Cohen, L’Architecture au futur depuis 1889, Phaidon, 2012. – B. Coloos, Habitat et ville : quinze questions et controverses, Éditions de l’Aube, 2010. – J. Donzelot, À quoi sert la rénovation urbaine ?, PUF, 2011. – J. Haentjens, Urbatopies : ces villes qui inventent l’urbanisme du xxi e siècle, Éditions de l’Aube, 2010. – R. Klanten, L. Feireiss, F. Boisivon, Villes imaginaires et constructions fictives : quand l’art s’empare de l’architecture, Le Moniteur, 2008. – O. Lazzarotti, « Habiter le monde », Documentation photographique, n° 8100, juillet-août, 2014, Paris, La Documentation Française. – M. Musy, Une ville verte : les rôles du végétal en ville, Éditions Quae, 2014. – T. Souami, Éco-quartiers. Secrets de fabrication. Analyse critique d’exemples européens, Les Carnets de l’info, 2009. ❏ Sites Internet Pour mieux comprendre les projets de cités flottantes : – http://www.geo.fr/environnement/actualite-durable/lilypad-citeflottante-pour-refugies-climatiques-24529 – http://vincent.callebaut.org/page1-img-lilypad.html – https ://www.franceinter.fr/idees/viens-chez-moi-j-habite-dansune-maison-flottante Pour l’étude « Se nourrir demain à Montréal » : – http://agriculturemontreal.com/ – http://www.carrefouralimentaire.org/ – http://lufa.com/fr/ CHAPITRE 9 l HABITER LA VILLE DE DEMAIN

89

Introduction

p. 182-183

Le document 1 est un photomontage de l’architecte Vincent Callebaut réalisé en 2009 pour le projet Lilypad. Vincent Callebaut a conçu ce projet pour garantir un habitat aux futurs réfugiés climatiques et étendre sur les mers les territoires des pays développés (par exemple Monaco) à la recherche de nouveaux espaces. Ces cités flottantes pourraient participer à un développement urbain durable. Le document 2 est une réalisation concrète, aux Pays-Bas. Il s’agit de maisons flottantes dans le quartier Ijburg, à Amsterdam. Le quartier est composé de quatre îles artificielles qui accueillent 20 000 habitants et abritent boutiques, restaurants et écoles. La municipalité d’Amsterdam a décidé de tirer profit de l’eau, en construisant des îles au-dessus du niveau de la mer – alors que les polders sont au-dessous – et des maisons flottantes. Une nécessité d’autant plus urgente que les Pays-Bas enregistrent la plus forte densité de population d’Europe après Malte, avec 450 habitants au km2. Surtout, le pays est menacé à court terme par l’élévation du niveau des eaux due au réchauffement climatique, alors qu’un tiers de son territoire se trouve sous le niveau de la mer. Souvenez-vous ? : Les élèves peuvent citer les métropoles étudiées dans le chapitre précédent : Osaka-Kobé, New York, Shanghai, Mexico, São Paulo, Le Caire, Tokyo, Mumbai, Delhi, Pékin....

Réponses aux questions Question 1 : La proposition commune est d’aller vivre sur l’eau ; de construire les villes sur l’eau. Question 2 : Ici, grâce au document 1, les élèves peuvent émettre l’hypothèse du manque de place, de densités de populations trop importantes.

Étude

p. 184-185

Se nourrir demain à Montréal Le document 1 est une photographie présentant un jardin urbain à Montréal. Cette ville comprend 135,14 hectares d’initiatives d’agriculture urbaine (http://agriculturemontreal.com/). La ville compte aujourd’hui l’un des plus importants programmes d’agriculture urbaine au monde avec plus de 8 500 parcelles réparties dans 97 jardins, 75 jardins collectifs et de nombreuses initiatives privées, sans compter que 30 % de la population du Grand Montréal dit cultiver des plantes potagères sur leur terrain, balcon ou toit. Le document 2 est le témoignage de Maxime Saint-Denis, recueilli en janvier 2016. Maxime Saint-Denis est coordonnateur d’un marché solidaire de Montréal. Il raconte cette initiative et quels en sont

90

CHAPITRE 9 l HABITER LA VILLE DE DEMAIN

les objectifs : contribuer à un meilleur accès alimentaire dans le quartier Centre-Sud, grâce à des stands de vente et des marchés ambulants Fruixi. Le document 3 représente les fermes Lufa, autre exemple de ces expériences agricoles en ville. Le but des initiateurs de ces fermes est d’exploiter des espaces inutilisés ; de recycler l’eau de pluie… et d’utiliser les principes de l’agriculture biologique. Les grandes fermes sur les toits urbains et périurbains sont une manière commercialement viable de nourrir les villes. Le document 4 confirme cela : c’est un extrait de l’article « Dans le ventre de la ville », de C. Cazenave, publié dans Terra Éco, en octobre-novembre 2012. Il est nécessaire de trouver des solutions pour nourrir les milliards d’urbains et ces solutions passeront par l’agriculture urbaine, comme c’est déjà le cas à Montréal.

Réponses aux questions Question 1 : Montréal est une métropole canadienne, de la province du Québec. Le document 1 est une photographie d’un jardin urbain de Montréal, entouré de grands immeubles et à proximité d’une grande voie de communication. Question 2 : Une partie des habitants de Montréal ne se nourrit pas correctement. Question 3 : Des jardins se développent dans Montréal même. Des entreprises solidaires proposent des fruits et légumes à des prix corrects. Certains de ces produits sont biologiques. Ce sont, pour partie, des citoyens qui y participent, ils se sont investis dans des entreprises, des associations solidaires. Question 4 : « Notre ferme prototype de 31 000 pieds carrés permet d’approvisionner quelque 2 000 personnes en produits frais, sains et nutritifs. » Pour conclure : Selon le travail des élèves.

Étude

p. 186-187

L’architecture de demain à Mumbai Le document 1 est une photographie d’un bidonville à Mumbai. Elle permet de faire le lien avec celle étudiée dans le chapitre précédent, pour la ville de São Paulo. Cette ville indienne comprend de nombreux bidonvilles, dont celui de Dharavi : sur cette étendue de 3 km² vivent 800 000 habitants. Le document 2 est le témoignage de Nagamma Shilpiri, habitante de Dharavi, extrait du site mg-architecte.blogspot.fr, du 22 décembre 2015. Les grandes villes asiatiques, comme Calcutta, Mumbai (Inde) ou Bangkok (Thaïlande) sont menacées par la montée du niveau des océans et les besoins en logements ne cessent de croître. Une partie de la population, la plus pauvre, vit dans des conditions misérables dans ces bidonvilles. Il est donc nécessaire de trouver des solutions à ce manque de logements et à l’étalement urbain. Le document 3, composé d’une photographie et d’un extrait d’un article de Q. Périnel, « Quand une pile de conteneurs abrite des milliers de logements », publié dans Le Figaro le 21 août 2015, permet de découvrir le projet des « containscrapers » conçu pour trouver des idées pour la création de logements temporaires à Dharavi. Il s’agit d’un duo de gratte-ciel tout en couleurs, fabriqué à partir de 2 500 conteneurs empilés les uns sur les autres. Pouvant accueillir 5 000 habitants, ses structures cylindriques ont été conçues pour répondre à la topologie du site. La première est une tour à

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– Pour l’étude « L’architecture de demain à Mumbai » : – http://www.laviedesidees.fr/Economie-d-un-mega-bidonville.html – http://immobilier.lefigaro.fr/article/quand-une-pile-de-conteneurs-abrite-des-milliers-de-logements_d242e330-47ee-11e5-b201a2f9a450432c/ – https ://www.youtube.com/watch?v=7NZCi3q4a2Q – http://www.scoop.it/t/container-by-robert-kocian1 – Pour l’étude « L’évolution de l’habitat ouvrier » : – http://www.scmsa.eu/archives/Hugo_Caves_de_Lille.pdf – http://www.persee.fr/doc/rnord_0035-2624_1969_num_ 51_201_2695

139 étages qui culmine à 400 m d’altitude. La seconde, plus petite, est une tour de 200 mètres de hauteur et renferme 78 étages. Afin de maintenir les conteneurs en place, une structure en béton et acier se charge de les soutenir. Enfin, l’agencement de ces modules a été pensé pour créer une ventilation naturelle sur tout l’immeuble. À l’intérieur, on retrouve des cellules modulables pouvant donner naissance à un studio ou à un appartement familial. Chaque tour abrite également un espace vert et un système de recyclage d’eau. Le document 4 présente un autre projet de tours, celui d’un cabinet français, qui forment un véritable complexe : s’y concentrent école, hôpital, résidence-service, centre aquatique de loisirs, zones d’activités, commerces, bureaux, hôtel et parkings.

Réponses aux questions Question 1 : Mumbai est une métropole indienne, en Asie. Le document 1 nous présente un bidonville. On y voit des constructions anarchiques, faites de matériaux de récupération au bord d’une voie ferrée où passe un train bondé. Question 2 : Une partie de la population de Mumbai est logée dans de très mauvaises conditions. Il n’y a pas assez de logements, donc cette population vit dans des bidonvilles, comme Nagamma. Question 3 : Travail de groupe. Question 4 : Construire des tours, en soi, n’est pas étonnant. Par contre, la forme de ces tours, leur hauteur et le fait que certaines pourraient utiliser des conteneurs sont des particularités. Pour conclure : On peut attendre des élèves qu’ils reprennent les exemples étudiés avec Mumbai. Mais, ils peuvent aussi partir de l’actualité ou des exemples décris dans le manuel. C’est également l’occasion de leur faire faire une petite recherche numérique, de leur demander de mutualiser leurs informations et, pourquoi pas, de faire un petit diaporama pour présenter leur travail (un titre, quelques photos ou idées peuvent suffire en 6e).

Géohistoire

p. 188-189

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L’évolution de l’habitat ouvrier Le document 1 est un extrait d’un discours de Victor Hugo, Les Caves de Lille, écrit en mars 1851. En février 1851, l’économiste Adolphe Jérôme Blanqui convie l’écrivain à visiter des caves de la ville de Lille. Indigné, Hugo rédige un compte rendu de la visite à destination des parlementaires. Victor Hugo décrit les conditions de logement des ouvriers de l’industrie textile à Lille. Cette misère est visible dans d’autres types de logements ouvriers, comme les courées. Le document 2 est une photographie de courée à Roubaix en 1958, permet aux élèves de visualiser ces habitations. Une courée est un ensemble de petites maisons accolées les unes aux autres, se faisant face dans un étroit passage. On en trouvait (il en existe encore quelques-unes) dans les quartiers industriels des villes textiles de Lille, Roubaix et Tourcoing. Aujourd’hui, quelques-unes de ces courées sont réhabilitées et appartiennent au patrimoine industriel. Le document 3, un article intitulé « La courée, un patrimoine qui retrouve ses lettres de noblesse », paru dans La Voix du Nord, le 17 août 2011, permet de montrer cela aux élèves. Le document 4 illustre cet aspect, puisque des courées sont construites au xxie siècle, comme à Tourcoing, avec cette fois tout le confort moderne.

Réponses aux questions Question 1 : Les aspects positifs… … de la vie dans une courée du xixe au xxie siècle

– Un patrimoine à protéger et à valoriser (doc. 3) – Un « lieu de vie » (doc. 3) – Convivialité, entraide, solidarité (doc. 3) – La convivialité (doc. 4) – Le confort moderne (doc. 4)

Les aspects négatifs… – Promiscuité, manque de confort (doc. 2) – Insalubrité et pauvreté (doc. 3)

Question 2 : Les conditions de logement des ouvriers au xixe siècle étaient très difficiles. Certains, d’après le texte de Victor Hugo, vivaient dans des caves, dans des conditions insalubres (« une odeur infecte », « pourrie »), sans aucun confort, à plusieurs. Question 3 : Les anciennes courées font partie du patrimoine, celui de la population ouvrière, celui des habitants et de la ville de façon générale. Question 4 : Les courées modernes permettent de développer la convivialité, tout en ayant le confort moderne. Question 5 : Tableau de synthèse du débat Le passé et le patrimoine culturel de nos villes sont-ils des atouts ou des contraintes pour la construction des villes de demain ?

Éléments montrant Éléments montrant que que ce sont des atouts ce sont des contraintes

Je rédige ma propre réponse après le débat :

Étude

p. 190-191

Mieux se déplacer demain à Paris Le document 1 est une photographie qui permet de travailler sur la pollution atmosphérique dans l’agglomération parisienne. En 2030, 5 milliards de personnes vivront en ville. Cette concentration de population génère une accumulation de véhicules et ses dangers sur l’air et la santé, ses nuisances (bruits, problèmes de circulation des piétons…). L’exposition à des polluants de l’air (gaz à effet de serre, oxydes d’azote) pour la santé favorise le développement de maladies chroniques graves, pouvant conduire à des décès, comme le montre le document 2. Il est donc nécessaire de trouver des solutions pour réduire ces émissions polluantes (document 3). Ainsi la municipalité de Paris veut agir contre la pollution en développant Autolib’ et Vélib’, deux services de location à la demande (automobile électrique et vélo) et le Pass Navigo, une carte de transport qui permet de circuler CHAPITRE 9 l HABITER LA VILLE DE DEMAIN

91

sur le réseau de transports en commun de l’agglomération parisienne ; mais aussi en aidant les professionnels à rouler propre (aide financière pour le remplacement par un véhicule électrique ou GNV, plages horaires dédiées aux livraisons propres, gratuité du stationnement). Le document 4, enfin, est un extrait d’Études foncières n° 155 de janvier-février 2012, qui propose d’autres solutions : associer les déplacements en voiture avec les transports en commun urbains, ferroviaires ou départementaux ; renforcer les liens avec les taxis ; développer le covoiturage ou les transports à la demande.

Réponses aux questions Les solutions des élèves seront à débattre selon les réponses données.

Changement d’échelle

1. Des problèmes : Les habitants de Paris sont concernés par la pollution, mais aussi les bouchons.

doc . 1

Les transports à Paris

2. Des solutions : Associer les déplacements en voiture avec les transports en commun urbains, ferroviaires ou départementaux ; Renforcer les liens avec les taxis ; Développer le covoiturage ou les transports à la demande. doc . 3 : Proposer des aides aux privés et aux professionnels, soit pour utiliser d’autres moyens de transport, soit utiliser des véhicules plus propres et se déplacer à des horaires où la circulation est moins importante. doc . 4

p. 192-193

Habiter la ville de demain Réponses aux questions

Des cas étudiés (à l’échelle locale)… Étude p. 184

Étude p. 186

Étude p. 190

Montréal

Mumbai

Paris

Quels problèmes connaissent les populations qui y vivent ?

Une population urbaine de plus Une population qui a du mal à en plus nombreuse à nourrir. se loger.

Comment développer des villes de demain plus durables ?

Développement de l’agriculture Construire des tours pour loger Développer d’autres modes urbaine. ces populations. de transports.

Quels nouveaux paysages et/ou quartiers se développent dans des villes plus durables ?

Plus de jardins, une ville plus verte.

Des tours.

Une population touchée par la pollution et les bouchons.

Des lieux où l’on trouve des aires de covoiturage, des VLib’, des véhicules en autopartage.

… au planisphère (à l’échelle mondiale) Quelles seront les grandes métropoles où se concentrera la population en 2050 ?

Mexico, New York, São Paulo, Tokyo, Shanghai, Calcutta, Mumbai, Delhi, Dacca.

Quelles sont les grandes évolutions entre la répartition des citadins aujourd’hui (planisphère p. 172 et 173, chap. 8) et en 2050 ci-contre ?

Les citadins se concentreront dans les villes de l’hémisphère Sud.

Les espaces à fortes contraintes naturelles imposent des contraintes (températures extrêmes, relief, végétation importante) qui ne permettent pas aux fortes densités de populations de s’installer et donc aux grandes villes de se développer.

Leçon

p. 194-195

À travers cette leçon, les élèvent découvrent comment on pourrait habiter la ville de demain et à quels défis les villes devront répondre. En effet, le processus d’urbanisation qui va croissant génère des problèmes multiples, spécifiques aux métropoles. Ce sont des problèmes environnementaux qui sont liés au phénomène de croissance démographique et spatiale et qui ont des conséquences importantes sur la qualité de vie ; des problèmes sociaux, liés à la puissance des inégalités urbaines, à la ségrégation voire à la fragmentation de l’espace ; des problèmes politiques (équipements

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CHAPITRE 9 l HABITER LA VILLE DE DEMAIN

urbains, accès à l’espace public, financements, gouvernance). Aujourd’hui, la recherche d’un développement urbain durable tente de résoudre ces problèmes.

J’apprends, je m’entraîne

p. 196-197

Construire sa fiche de révision Objectif 1 1. New York : 5 ; Shanghai : 2 ; São Paulo : 8 ; Tokyo : 9 ; Mumbai : 6 ; Delhi : 7. 2. A : océan Pacifique, B : océan Antarctique, C : océan Indien, D : océan Atlantique, E : océan Arctique. Objectif 2 Voir vocabulaire p. 194. Objectif 3 Pour expliquer quels sont les problèmes des transports urbains et

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Fil rouge : habiter le monde

les solutions possibles, on peut utiliser l’étude sur les transports à Paris, montrer que la population est touchée par la pollution et les bouchons et que développer d’autres modes de transport fait partie des solutions proposées. Objectif 4 Pour décrire des aménagements ou des projets qui participent au développement des villes de demain, on peut expliquer quelles sont les constructions qui répondent à certains défis de la ville de demain, comme les fermes urbaines à Montréal, les tours à Mumbai ou les courées modernes dans l’agglomération lilloise. Objectif 5 Pour décrire les rêves des architectes d’aujourd’hui qui sont des projets de demain (comme Wetropolis), on peut préciser pourquoi des projets comme les cités flottantes se développent.

S’entraîner 1. Construire des repères repères : quelle ville pour demain ? Question 1 : : Le document est une photographie présentant des aménagements réalisés aux Pays-Bas, à Amsterdam. Question 2 : On voit des maisons flottantes, avec des terrasses/ jardinets et des bateaux comme mode de déplacement. Question 3 : Pour lutter contre le manque de place, on pourra construire sur l’eau. 2. Comprendre un texte

Question 2 : Le document est un texte extrait d’un magazine, Terra Éco, d’octobre-novembre 2012. Question 3 : L’auteur, Alexandra Bogaert, rend compte de la politique écologique mise en place par l’ancien maire de Mexico. On pourrait donner comme titre : « La lutte contre le réchauffement climatique à Mexico ». Question 4 : L’ancien maire de Mexico a mis en place une politique écologique pour lutter contre le réchauffement climatique. Les mesures prises sont nombreuses. Elles concernent par exemple le développement des transports propres (métro, tramway, vélos en libre-service), le tri sélectif, une centrale électrique recyclant les détritus…

L’atelier du géographe

p. 198

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Faire de la géographie prospective. Imaginer sa ville de demain

Réponses aux questions Les réponses varieront en fonction des élèves ; néanmoins des attentes sont communes : utiliser des mots-clés du chapitre, organiser les idées en faisant des dessins, des collages, situer la ville dans le futur, montrer quels seront les paysages et les fonctions de cette ville, montrer de quelle manière ils vivront avec les autres habitants et usagers de la ville.

Enquêter

p. 199

Dubai peut-elle constituer un modèle de ville pour demain ? Le carnet de l’enquêteur Une vitrine de la ville moderne : fonctions et activités d’une ville avec immense centre commercial, gratte-ciel et station de ski.

Les difficultés de départ : … L’émirat de Dubai doit diversifier son économie et compenser un manque de ressources grâce au développement du tourisme et du commerce. Les aménagements réalisés : Les aménagements réalisés à Dubaï sont pharaoniques : Dubai Mall est le plus grand mall du monde, Burj Khalifa, entourée de nombreux autres gratte-ciel, est la plus grande tour du monde et le deuxième plus grand centre commercial du monde, Mall of the Emirates, contient une station de ski. Les conséquences de ces aménagements : La construction de Dubai et son extension en cours sur le littoral ont des conséquences négatives sur le littoral : la barrière de corail et certaines espèces animales ont disparu.

Le rapport d’enquête Cette enquête permet aux élèves de réfléchir à l’idée de « modèle de ville », à travers un exemple où tous les regards convergent : Dubaï. Les aménagements réalisés à Dubaï sont pharaoniques : Dubai Mall est le plus grand mall du monde, Burj Khalifa, entourée de nombreux autres gratte-ciel, est la plus grande tour du monde et le deuxième plus grand centre commercial du monde, Mall of the Emirates, contient une station de ski. En effet, l’émirat de Dubaï doit diversifier son économie et compenser un manque de ressources grâce au développement du tourisme et du commerce. Néanmoins, la construction de Dubaï et son extension en cours sur le littoral ont des conséquences négatives sur le littoral.

Histoire des Arts

p. 200

Les cités flottantes… une architecture utopique ? Le document 1 est une illustration présentant le projet de Wetropolis, un projet de cité flottante pour sauver Bangkok (Thaïlande). En effet, Bangkok est l’une des villes les plus menacées par les inondations côtières dans le monde. D’ici à 2050, elle pourrait s’enliser entièrement. Le document 2 permet de mieux comprendre le contexte de ce projet. Le surpeuplement de Bangkok a engendré l’épuisement des réserves d’eau souterraines, entraînant l’érosion de la ville, et des impacts des inondations et glissements de terrain de plus en plus importants. Les habitants de Wetropolis pourraient vivre sur l’eau et communiquer grâce à des passerelles. La construction de cette ville flottante est basée sur l’utilisation des mangroves indigènes, capables de filtrer l’eau naturellement et fournissant de l’oxygène pour l’ensemble de la structure. Ces mangroves ont été en grande partie détruites par l’urbanisation et l’aquaculture et le gouvernement thaïlandais a lancé une campagne de plantation de palétuviers, l’arbre roi de ces forêts aquatiques.

Réponses aux questions Question 1 : Le nom du projet est Wetropolis et celui des architectes est S+PBA. Question 2 : Ce projet est une cité flottante. Des constructions reliées entre elles par des passerelles sont intégrées au milieu naturel. Les architectes réfléchissent à ce type de projet, car Bangkok est menacée par sa situation : elle a été construite sur des terrains marécageux et s’enfonce. Question 3 : Réponse selon la sensibilité des élèves ; il peut y avoir ici un travail de coopération et un débat. Question 4 : Wetropolis est une nouvelle forme d’habiter la ville car l’environnement est pris en compte, mais aussi le mieux vivre ensemble. Dans ce projet, les différentes fonctions (se loger, travailCHAPITRE 9 l HABITER LA VILLE DE DEMAIN

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ler, consommer…) de la ville pourront être mixées tout en essayant de respecter au mieux le milieu naturel (la mangrove, le marécage) et en s’en inspirant.

EMC

p. 201

Réponses aux questions La sensibilité : soi et les autres Question 1 : Les aménagements prévus à la place de l’ancienne caserne sont : un hôtel d’entreprises, 3 200 nouveaux logements, 2 groupes scolaires, une crèche, un gymnase, un centre de loisirs, le nouveau bâtiment des Archives municipales, mais aussi un lieu de rencontre (restauration, détente). Question 2 : Ces aménagements correspondent aux souhaits des habitants : on retrouve la mixité des activités, l’originalité du lieu et l’idée de végétaux dans le projet en cours. Le jugement : penser par soi-même et avec les autres Question 3 : Les réponses varieront en fonction des élèves ; néanmoins des attentes sont communes : utiliser des mots-clés du chapitre, organiser les idées en coopérant et mutualiser ces idées, prendre part à un débat pour noter les travaux de leurs pairs tout en les respectant.

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Comment aménager une caserne à Bordeaux pour mieux vivre ? Le document 1 est composé de deux photographies présentant la caserne Niel à Bordeaux : une caserne du xixe siècle en cours de réhabilitation grâce au projet Darwin, un lieu bordelais alternatif sur plus de 3 hectares d’anciennes friches militaires en cœur de Bordeaux. Lieu de co-working, restaurant et épicerie bio, espaces associatifs, site permanent d’événements réflexifs et festifs,… Ce lieu accueille cinquante-deux entreprises, regroupées en trois secteurs : économie verte (cabinets conseils en environnement…), économie créative (communication, design, architecture) et commerces responsables. Le document 2 détaille les phases de cette réhabilitation avec, depuis 2015, l’aménagement de logements, groupes scolaires, crèche, gymnase, centre de loisirs…

Le document 3 reprend des informations du site « Bordeaux 2030 » qui font comprendre que ces aménagements ont fait l’objet d’une réflexion avec les habitants et que la ville de Bordeaux a engagé une démarche de concertation pour les associer aux étapes du projet.

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CHAPITRE 9 l HABITER LA VILLE DE DEMAIN

CHAPITRE

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HABITER UN ESPACE DE FORTES CONTRAINTES NATURELLES ET/OU DE GRANDE BIODIVERSITÉ

Thème 2 – Habiter un espace de faible densité

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Repères annuels de programmation Habiter un espace à forte(s) contrainte(s) naturelle(s) ou/et de grande biodiversité

❏ Présentation du thème Ce chapitre s’inscrit dans le cadre du thème 2 « Habiter un espace de faible densité ». On évitera ici d’étudier des espaces agricoles puisque ceux-ci font l’objet du chapitre suivant. L’idée générale étant d’appréhender la diversité des modes d’habiter, il est logique de poursuivre ici le tour du monde entamé avec les espaces de forte densité que sont les métropoles. Les espaces à fortes contraintes naturelles et/ou de grande biodiversité sont des espaces où l’emprise humaine est faible. Cependant, aucun espace sur la Terre n’échappe aujourd’hui à la marque de l’homme. Même faiblement, ces espaces sont habités. La démarche adoptée est une nouvelle fois celle de l’étude de cas qui est ensuite mise en perspective à l’échelle mondiale. L’échelle locale permet en effet d’étudier au plus près les pratiques humaines qui sont au cœur du concept d’habiter. ❏ Problématique du chapitre : Comment les populations fontelles pour Habiter un espace de fortes contraintes naturelles et/ ou de grande biodiversité ? Il s’agit de montrer que les contraintes naturelles expliquent la localisation des déserts humains sur la carte mondiale des densités de peuplement. Il existe trois contraintes naturelles essentielles : le froid, l’aridité, l’altitude. Cependant, si les humains subissent de fortes contraintes dans certains espaces, ils ont également une capacité d’adaptation. Celle-ci est variable à la fois dans le temps (c’est tout l’intérêt par exemple de l’étude de géohistoire) mais aussi dans l’espace (d’où la comparaison des modes d’habiter la haute montagne himalayenne et alpine). Si, dans de nombreux cas, contraintes naturelles et faible densité ont un lien, celui-ci n’a rien systémique. Il n’y a pas de déterminisme et les hommes peuvent aussi surmonter les contraintes naturelles grâce notamment au progrès technique. Elles peuvent même devenir des atouts en fonction du niveau de richesse d’un pays et de l’évolution des représentations (certains espaces répulsifs peuvent devenir ainsi attractifs). ❏ Notions-clés du chapitre : contrainte naturelle, biodiversité, densité, ressources naturelle, désert. ❏ Approche HDA : elle est proposée par l’étude d’un tableau de Paul Gauguin qui s’installe à Tahiti en 1891 et puise son inspiration dans la Polynésie, ses habitants et sa biodiversité.

Démarches et contenus d’enseignement Certains espaces présentent des contraintes particulières pour l’occupation humaine. Les sociétés, suivant leurs traditions culturelles et les moyens dont elles disposent, les subissent, s’y adaptent, les surmontent, voire les transforment en atouts. On mettra en évidence les représentations dont ces espaces font parfois l’objet ainsi que les dynamiques qui leur sont propres, notamment pour se doter d’une très grande biodiversité.

❏ De nombreux choix proposés aux professeurs : quatre études de cas portant sur des espaces à fortes contraintes naturelles et de grande biodiversité sont proposées : l’Arctique, l’Arabie saoudite, la haute montagne himalayenne comparée aux Alpes, l’Amazonie. ➤ Bibliographie sélective

❏ Ouvrages de référence – G. Baudelle, Géographie du peuplement, Armand Colin, 2016. – O. David, La Population mondiale : Répartition, dynamique et mobilité, Armand Colin, coll. « Cursus », 2015. ❏ Revues – E. Canobbio, « Mondes arctiques, miroirs de la mondialisation », La Documentation photographique n° 8080, mars-avril 2011. – B. Lecoquierre, « Le Sahara, un désert mondialisé », La Documentation photographique n° 8106, juillet-août 2015.

Introduction

p. 202-203

Pour introduire ce thème, nous avons choisi deux photographies d’ouverture qui permettent de poser la problématique du chapitre : certains espaces présentent des contraintes naturelles pour l’occupation humaine. Le document 1 montre que si l’aridité est ici facteur de faible densité, cette contrainte naturelle peut être surmontée par les techniques modernes qui permettent notamment de construire et de cultiver dans le désert. Le document 2 fait écho à l’originalité de ce nouveau programme qui consiste à intégrer de façon explicite la grande biodiversité. L’évolution des représentations peut également être évoquée puisqu’il s’agit ici d’un complexe hôtelier pour amateur de grandes étendues désertiques. Les deux notions clés du chapitre sont définies simplement et la carte repères permet de travailler la compétence « Avoir des repères géographiques ». L’ensemble des études du chapitre y est localisé. Souvenez-vous ? : les premières formes d’écriture et les premiers États sont apparus en Mésopotamie.

CHAPITRE 10 l HABITER UN ESPACE DE FORTES CONTRAINTES NATURELLES ET/OU DE GRANDE BIODIVERSITÉ

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Étude

p. 204-205

Habiter un désert froid, l’Arctique Le Grand Nord a longtemps été assimilé dans l’imaginaire de l’humanité à un vaste espace blanc aux limites territoriales floues soumis à des conditions extrêmes. Au fil des siècles, les explorations successives et les travaux des géographes ont permis de préciser les contours de ces territoires situés aux confins de notre hémisphère. À l’imprécision de l’appellation Grand Nord s’est substitué le terme d’Arctique défini scientifiquement. Dans « Mondes arctiques, miroirs de la mondialisation », cité en bibliographie, Eric Canobbio définit l’Arctique comme « étant astronomiquement la région bornée par le cercle polaire arctique : 66° 33’ de latitude nord. Cette limite commode car elle est stable définit un espace de 21 324 000 km² ». Les documents 1 et 3 mettent en évidence que ette région est composée, pour les deux tiers, de l’océan Glacial arctique (13 000 000 km² et plus de 4 000 m de profondeur) dont une grande partie, la banquise, est gelée en permanence, et pour un tiers, du nord des terres côtières. Selon Eric Canobbio, à la valeur latitudinale, « la climatologie moderne a ajouté une limite dont l’utilité est amplifiée par les effets d’un réchauffement climatique sur la région Nord : il s’agit de la ligne de Köppen qui circonscrit l’isotherme + 10 °C pour le mois le moins froid, soit juillet. » À ces deux limites polaires fondamentales s’ajoute celle de la végétation. La ligne de Köppen circonscrit une zone au-delà de laquelle les arbres ne poussent plus et où s’étend la toundra ou steppe arctique (document 3). Ainsi, le Groënland se trouve au cœur de la zone polaire. L’île est immense (2,2 millions de kilomètres carrés) mais elle est en grande partie recouverte par les glaciers qui occupent encore 80 % de sa superficie malgré une fonte d’une rapidité alarmante. Concernant le peuplement, les régions polaires, recouvertes d’inlandsis (glaciers continentaux) sont inhabitées. Les régions boréales où les sols sont généralement gelés en profondeur en permanence et où la saison végétative est trop brève, sont impropres à l’agriculture productive. Des éleveurs de rennes nomades ont réussi à s’adapter en Eurasie. Les littoraux d’Amérique du Nord et du Groënland ont été colonisés tardivement par des chasseurs-pêcheurs Inuits venus de Sibérie. Les densités sont minimes. C’est au Canada, au Groënland et en Sibérie que l’on trouve les plus faibles densités du monde. Par exemple, le Groënland compte moins de

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60 000 habitants. Même si l’on ne rapporte la population qu’à la superficie libre de glaciers, cela ne fait encore une densité moyenne de 0,14 habitant par kilomètre carré. La population se concentre sur le littoral occidental. La capitale, Nuuk, offre un port libre de glaces à longueur d’année (document 3). Comme le souligne Eric Canobbio, « Il n’existe pas de recensement global de la population arctique permettant de comptabiliser ses ratios ethniques. Il faudra attendre 2004, avec le rapport de synthèse Arctic Climate Impact Assessment (ACIA), publié aux Presses de l’université de Cambridge, pour avoir une estimation de la population circumpolaire à quatre millions d’habitants, sans toutefois préciser quelle limite méridionale exacte d’un peuplement « arctique » permet l’échantillonnage de ces données. L’Islande et les îles Féroé étant intégrées dans ce recensement, le cercle arctique ne peut constituer la limite de ce peuplement. Dans cette comptabilité, la Russie abrite à elle seule la moitié de cette population avec deux millions d’habitants occupant sporadiquement son espace arctique des frontières norvégiennes à l’Extrême-Orient. Puis viennent, en ordre décroissant, l’Alaska (481 000 habitants), la Norvège (380 000), l’Islande (267 000), la Suède (263 000), la Finlande (201 000), le Canada (93 000), le Groënland (55 000) et les îles Féroé (43 700 habitants). » Les documents 2 et 5 s’attachent aux peuples de l’Arctique et à leur mode de vie. Les principaux peuples de l’Arctique sont : – les Inuits (ou Eskimos) du nord-est de la Sibérie au Groënland, en passant par l’Alaska et le Canada : on les évalue à 150 000 ; ils sont connus pour leur mode de vie traditionnel adapté au froid qui connaît néanmoins des évolutions majeures loin des images d’Épinal ; – les Lapons au nord de la Scandinavie et dans l’ouest de la Russie (péninsule de Kola) : environ 70 000 ; – les peuples à faible effectif de Russie, dénommés avant la Perestroïka « Petits Peuples du Nord : ils regroupent quarante et un peuples minoritaires dont dix-sept ne dépassent pas 1 500 individus. Selon les chiffres du dernier recensement, ils représentent 226 000 personnes environ, soit près de 0,2 % de la population de la Fédération ; – les Sakhas ou Yakoutes évalués en Russie à 300 000 individus dont un grand nombre vit en Sibérie arctique et pratiquent l’élevage de rennes (voir la page Enquêter p. 221). La région arctique et ses populations dépendent largement des ressources naturelles que sont la pêche et l’élevage, les hydrocarbures et les minerais, et plus récemment le tourisme qui est venu offrir une source de revenus non négligeable aux populations locales. Le document 1 permet d’évoquer ce fait nouveau. Aujourd’hui, l’épuisement progressif des gisements gaziers et pétroliers en cours d’exploitation et le réchauffement climatique rendent les richesses arctiques non encore exploitées plus attractives (document 4). Selon des études récentes menées par des géologues américains, 13 % du pétrole et 30 % du gaz naturel encore à découvrir dans le monde seraient localisés au-delà du cercle polaire et majoritairement en mer. Ces perspectives aiguisent les appétits des États riverains, qui s’engagent dans des revendications territoriales et principalement maritimes. Un nouveau défi se pose, et non le moindre, permettre aux populations locales de tirer profit de l’exploitation des richesses naturelles de leur terre tout en préservant un écosystème fragile ainsi que le maintien de modes d’existence traditionnels garants d’une culture ancestrale menacée. L’ensemble des documents présentés permet donc de répondre à la

CHAPITRE 10 l HABITER UN ESPACE DE FORTES CONTRAINTES NATURELLES ET/OU DE GRANDE BIODIVERSITÉ

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Réponses aux questions Question 1 : Les uns vivent dans le désert chaud et les autres dans la forêt équatoriale. Le schéma qui figure sur la page 203 se retrouve également dans tous les chapitres : ils rappellent les différents aspects de l’habiter (étude de l’habitat, diversité des pratiques des lieux qui dépendent et nourrissent des représentations, coexistence des habitants). Rappel : le touriste est un habitant, le tourisme étant une forme d’habiter temporaire. Question 2 : L’aridité et la végétation exubérante sont ici des obstacles à l’installation et à l’aménagement de l’espace. Question 3 : L’irrigation, la construction d’axes de transport et le développement du tourisme, ainsi que les défrichements agricoles sont des réponses possibles.

problématique suivante : comment les populations s’adaptent-elles au froid pour habiter les régions glacées ?

Réponses aux questions Question 1 : elle permet de travailler la compétence « Avoir des repères géographiques » en localisant la ville d’Ilulissat au Groënland. Les élèves peuvent également faire une description organisée du paysage en identifiant successivement aménagement et activités : hôtel et tourisme au premier plan, pêcherie et habitat au second plan, la banquise au troisième plan. L’activité proposée consiste ensuite à compléter une carte mentale à partir d’informations pertinentes extraites des documents. L’intérêt de cette forme de trace écrite est de favoriser l’organisation de la pensée et par là même la mémorisation. Les contraintes naturelles sont identifiées ainsi que les dynamiques actuelles qui rendent cet espace attractif. 1. Un espace à fortes contraintes naturelles : froid, glace, sol gelé en permanence 2. Un mode de vie traditionnel : igloo, tente, habitat littoral, kayak en peau de phoque, vêtement en peau et en fourrure, traîneau à chiens 3. Un mode de vie moderne et sédentaire : villes littorales, motoneiges, kayak en fibres de verre 4. Un espace aujourd’hui attractif : touristes attirés par l’immensité désertique et la biodiversité, industriels voulant exploiter les ressources naturelles en particulier le pétrole

Étude

p. 206-207

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Habiter un désert chaud en Arabie saoudite On trouve des déserts chauds sur tous les continents, dans l’hémisphère Nord comme dans l’hémisphère Sud. Les grandes régions arides correspondent à des vides sur la carte densité. La plupart des régions désertiques se trouvent de part et d’autre des deux tropiques, souvent sur les façades occidentales des continents. Le désert d’Arabie est un désert immense qui s’étend du Yémen à la Jordanie et l’Irak. Il occupe la majeure partie de la péninsule arabique, avec une superficie de 2 330 000 kilomètres carrés. En son centre, le Rub al-Khali, littéralement le « Quart Vide », est l’un des plus grands déserts et la plus grande étendue ininterrompue de sable au monde. Il occupe environ 650 000 kilomètres carrés. Le climat est sec, aride avec des précipitations tournant souvent autour de 100 mm, rarement en dessous de 50 mm, et les températures oscillent entre les fortes chaleurs estivales et le gel nocturne en saison froide. Ce désert est remarquablement chaud en été, notamment dans les endroits situés en bordure du golfe Persique, golfe maritime extrêmement chaud et salé où les températures de la mer sont de loin les plus élevées au monde et peuvent atteindre 38 °C. Le document 1 est un paysage façonné par l’organisation du peuplement en oasis réparties au gré de la localisation des sources d’eau : concentration ponctuelle formée autour de puits mobilisant des nappes souterraines superficielles ou profondes et concentration linéaires dans les vallées des fleuves et le long des lignes de sources situées dans les piémonts des massifs montagneux. Le document 2 fait comprendre que l’insuffisance des précipitations est le principal facteur de la faiblesse du peuplement dans les milieux arides comme le désert d’Arabie : à l’égal du froid des hautes latitudes, elle limite considérablement la production de ressources alimentaires. En effet l’agriculture pluviale devient très aléatoire (et sujette à d’importantes variations annuelles) lorsque les précipitations sont inférieures à 300 mm par an et impossible

lorsqu’elles sont inférieures à 150 mm comme c’est le cas ici. Le document 3, une carte, fait bien apparaître que, dans de telles conditions, la formation de noyaux sédentaires est inconcevable en l’absence d’apport complémentaire d’eau permettant de pratiquer des cultures irriguées souvent intensives. Les documents 4 et 5. Dans la péninsule arabique, les retombées des revenus du pétrole après la crise de 1973 ont permis un rapide développement du pays, notamment en matière agricole. On est ainsi passé d’une agriculture vivrière organisée autour des oasis, avec une exploitation très modérée des nappes d’eau souterraines, à une agriculture industrielle aux moyens financiers et technologiques énormes (multiplication des centres de recherche agronomique, généralisation de la gestion par informatique, surveillance de l’évolution des cultures par satellites). Cependant, les interrogations sont fortes concernant la non-durabilité de ce mode développement. L’eau servant à irriguer les champs de blé provient pour 80 % de nappes souterraines non renouvelables. D’après les scientifiques, le tarissement complet des réserves sera atteint d’ici cent ans, trente pour les plus pessimistes.

Réponses aux questions Question 1 : Elle permet de différencier la localisation et la situation : le paysage est localisé à Al-Ula, une ville située dans une oasis au nord-est de l’Arabe saoudite. Question 2 : La photographie permet d’identifier les marqueurs du climat désertique chaud. Question 3 : Les conséquences concrètes de l’aridité sur la vie des hommes sont évoquées dans ce document. Question 4 : Regroupement dans des oasis, mode de vie nomade vivant de la chasse et de la cueillette sont des formes traditionnelles d’adaptation. Question 5 : L’eau et le pétrole sont les ressources disponibles du sous-sol du désert d’Arabie. Question 6 : Le désert est donc un espace à fortes contraintes naturelles mais qui recèlent également des ressources. Cette étude permet donc de comprendre que si les contraintes naturelles limitent l’installation des hommes, il n’y a pas nécessairement de déterminisme. Le désert peut être une ressource. Pour conclure : L’activité finale permet de travailler la compétence « Réaliser une production graphique » grâce à un croquis de paysage. Titre : Le désert d’Arabie saoudite habité par les hommes

CHAPITRE 10 l HABITER UN ESPACE DE FORTES CONTRAINTES NATURELLES ET/OU DE GRANDE BIODIVERSITÉ

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p. 208-209

Cultiver dans le désert : l’irrigation en Égypte Cultiver dans le désert n’est pas récent mais les techniques modernes ont profondément transformé les méthodes utilisées. Nous avons donc choisi de proposer une étude géohistorique de l’irrigation en Égypte. Comment les populations se procurent-elles l’eau nécessaire à la vie dans le désert depuis des millénaires ? En effet, si l’agriculture dépend des eaux du Nil et de sa régulière inondation annuelle des terres égyptiennes, source d’eau et de vase depuis la préhistoire, les anciens Égyptiens eurent tôt fait de progresser et de passer à l’irrigation. Ainsi, en creusant tout un ensemble de canaux et de ponts pour retenir l’eau de la crue, les Égyptiens réussirent à irriguer des terres éloignées du lit de la rivière (ddocument 1). Pour cela ils utilisaient plusieurs méthodes pour transporter l’eau : des pots, des canaux et le chadouf, un système à bascule utilisé pour soulever de l’eau. Ce système est un long mât qui pivote sur un haut poteau et est utilisé pour abaisser et lever un seau contenant de l’eau d’une rivière ou d’un canal (document 2). Cet outil est toujours utilisé aujourd’hui, il s’agit là d’une permanence. Mais si des permanences apparaissent, les mutations sont particulièrement nettes notamment dans l’ampleur prise par les superficies irriguées grâce au progrès technique et à de nombreuses innovations (documents 3 et 4). La création du grand barrage de retenue d’Assouan, en 1964 en Haute-Égypte (voulu par Nasser en 1956, financé par l’URSS au temps de la guerre froide, de la décolonisation et de l’affirmation du tiers-monde), mis en eau jusqu’en 1975 a radicalement changé le mode d’irrigation des terres agricoles dans tout le pays, en Basse-Égypte notamment où le delta concentre 90 % de l’activité agricole totale. Des projets d’aménagements sont toujours en cours pour continuer à augmenter les superficies irriguées dans ce pays où l’enjeu alimentaire est d’autant plus important que la croissance démographique est forte (document 5). Aujourd’hui, alors que 5 % environ du territoire égyptien est occupé, 100 % du territoire cultivé est irrigué et à 96 % par l’eau du Nil. De la crue millénaire qui inondait en juillet la haute vallée et dès septembre pour quatre mois les basses terres d’Égypte et qui avait imprimé un calendrier agricole quasiment immuable, l’Égypte est passée à un type d’irrigation pérenne où l’eau du Nil, retenue et régulièrement distribuée tout au long de l’année est pompée à volonté. Par le lacis des canaux anciens et rénovés ou bien des aménagements récents, le Nil permet aujourd’hui une irrigation continue du parcellaire et un accroissement des productions tout à fait spectaculaire fondé sur un nouveau calendrier agricole.

Réponses aux questions Question 1 : Elle provient du Nil (« L’Égypte, un don du Nil », pour reprendre la célèbre formule d’Hérodote…). Question 2 : Méthode ancestrale du chadouf, appareil à bascule constitué d’une poutre en bois et d’un récipient, toujours utilisée par les paysans égyptiens. Question 3 : Aménagement de divers canaux et de grands barrages comme le haut barrage d’Assouan (un barrage hydroélectrique construit entre 1960 et 1970, à sept kilomètres en amont de l’ancien barrage d’Assouan, et environ dix kilomètres de la ville d’Assouan, sur le Nil en Haute-Égypte. Il est décrit comme un des plus importants du monde. Sa capacité de retenue est 169 milliards de mètres cubes d’eau).

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Question 4 : De grands aménagements hydrauliques sont en cours, dont le projet « Nouvelle vallée » (ce projet aussi appelé Tochka est un programme du gouvernement égyptien visant à porter la superficie des terres arables en Égypte de 6 % à 35 %. Il consiste en un système de canaux destiné à détourner les eaux du lac Nasser vers des régions désertiques du désert libyque). Question 5 : Amélioration des techniques d’irrigation avec utilisation de moyens modernes comme des rampes d’aspersion afin de répondre à une demande en eau en constante augmentation, liée au réchauffement climatique et à la croissance démographique.

Étude

p. 210-211

Habiter la haute montagne, l’Himalaya et les Alpes L’homme s’adapte jusqu’à une attitude proche de 5 000 m, au-delà de laquelle les conditions deviennent trop précaires. Les montagnes du monde forment des espaces marginaux dans l’œkoumène. Les fortes pentes, souvent instables, les sols squelettiques et difficiles à travailler, les climats froids et extrêmes, l’isolement et la difficulté de circulation ont strictement limité la population des régions de haute montagne. Le manque d’air est une contrainte absolue. La double page s’organise autour de la comparaison entre deux massifs montagneux dont le point commun est la faible densité. Pourtant, des différences majeures existent dans la façon dont les hommes habitent ces espaces. Le document 1 est une vue d’un village de l’Himalaya, Kagbeni, situé à 2 800 m dans le district du Mustang et à la confluence de deux rivières, ce qui explique son nom qui signifie « fort auprès des deux rivières ». Aujourd’hui, il n’en reste que quelques ruines au milieu du village, ainsi que des vestiges de son monastère, la principale attraction touristique. Longé par la rivière traversant l’Himalaya, il fut une grande route entre le Tibet et l’Inde empruntée par les caravaniers pour le transport du sel, de l’orge et des épices. Au dernier recensement de 2011, il comptait 937 habitants qui sont nombreux à vivre de l’agriculture pratiquée grâce à l’aménagement en terrasses. Kagbeni se situe également sur plusieurs routes de treks, ce qui génère une certaine attractivité touristique. Le document 2 est un extrait du synopsis d’un documentaire de 2012 qui montre bien les conditions de vie extrêmement rudes dans la haute montagne himalayenne. Une des principales contraintes est l’isolement. Quant à la montagne alpine, l’accent est mis sur les aménagements qui ont permis de transformer les contraintes naturelles en atouts. Le document 3 est une photo de la station des sports d’hiver des Deux-Alpes, située au cœur du massif de l’Oisans, entre les Alpes du Nord et les Alpes du Sud. Elle a été édifiée sur les anciens alpages des villages de Mont-de-Lans et de Venosc, d’où son nom « Les Deux-Alpes ». Elle est située entre 1 650 et 1 750 m d’altitude. Les Deux-Alpes ont été une des premières stations de ski en France, créée juste après Chamonix. Elle a connu un fort développement dans les années 1950 et, au fil des ans, elle s’est affirmée comme une des principales stations internationales de ski, grâce notamment à un domaine skiable qui culmine sur un glacier à 3 600 m, ce qui permet la pratique du ski en hiver comme en été. La station s’étend sur plus de 3 km de long et offre donc un front de piste particulièrement étendu. Du fait de cet étalement, des navettes gratuites circulent en permanence afin de relier les différents espaces de la station en journée.

CHAPITRE 10 l HABITER UN ESPACE DE FORTES CONTRAINTES NATURELLES ET/OU DE GRANDE BIODIVERSITÉ

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Géohistoire

Le document 4 est un témoignage du directeur de l’office du tourisme des Deux-Alpes. Il met en valeur les atouts de la station et les équipements dont elle s’est dotée afin de devenir une station internationale réputée. Le document 5 est un panneau signalétique du parc naturel national des Ecrins dans les Alpes. Créé en 1973, ce parc est s’étend entre les villes de Gap, Briançon et Grenoble. Il possède plus de 700 km de sentiers entretenus et balisés et une trentaine de refuges de montagne. Il culmine à plus de 4100m d’altitude. Ouvert au public, ce parc est un lieu important de préservation de la biodiversité, ce qui justifie une série d’interdictions évoquées par le document. Rappel de CM1 : Un espace dédié aux loisirs est un espace touristique.

Réponses aux questions Question 1 : Népal, pays pauvre et montagneux dans l’Himalaya ; doc. 3 : Alpes en France, pays développé en Europe. Question 2 : La description peut être organisée par plans successifs. Pour le document 1, au premier plan, le village et les cultures en terrasses de la vallée; au second plan, les versants dénudés et pentus, le cours d’eau en partie dégelé ; au troisième plan, les sommets de l’Himalaya recouverts de neiges éternelles. Pour le document 3, au premier plan, le domaine skiable avec pistes aménagées, damées, remontées mécaniques ; au second plan, les immeubles et chalets de la station ; au troisième plan, le domaine skiable à droite et la montagne non aménagée à gauche. Question 3 : Doc. 1 et 2 Doc. 3, 4 et 5 Habiter l’Himalaya Habiter les Alpes Quelles contraintes naturelles ?

Pente, froid, glace, neige, avalanches

Quelles activités développées ?

Surtout agriculture, Tourisme absence de nombreux équipements

Neige, pente, froid transformés en atouts

Quels aménagements ? Terrasses

Station, remontées mécaniques

Mesures de protection Oui, zone de de la biodiversité ? protection qui attire quelques touristes (trek)

Oui, parc national qui attire des touristes (randonnée)

Étude

p. 212-213

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Habiter un espace de grande biodiversité : la forêt amazonienne La forêt amazonienne est une forêt équatoriale située dans le bassin amazonien en Amérique du Sud. Le bassin amazonien s’étend sur 7,3 millions de km² et la forêt elle-même sur environ 6 millions de km², située sur neuf pays, essentiellement le Brésil (avec 63 % de la forêt), mais aussi l’Équateur, la Colombie, le Venezuela, la France (via le département de la Guyane), le Suriname, le Guyana, la Bolivie et le Pérou. Bien que sa réputation de « poumon de la Terre » soit erronée, la forêt amazonienne est l’un des plus importants réservoirs de biodiversité de la planète et représente la moitié des forêts tropicales du monde. En termes d’écologie, il s’agit d’une forêt primaire au stade climax.

La problématique proposée consiste à s’interroger sur l’exploitation des richesses de l’Amazonie. Quels problèmes l’exploitation des richesses d’un point de vue social et environnemental ? Les documents 1 et 3 sont des photographies qui montrent que, malgré un net ralentissement ces dernières années, l’ampleur de la déforestation reste importante. De vastes espaces sont actuellement défrichés par de grands exploitants agricoles notamment spécialisés dans la culture du soja utilisé pour l’alimentation animale et par de nombreux petits paysans pauvres provenant d’autres régions du Brésil. Les terres amazoniennes sont également utilisées pour augmenter les surfaces de gigantesques exploitations agricoles consacrées à l’élevage extensif de bovins. Le document 2 est un graphique qui permet d’évoquer l’ampleur de la déforestation. En l’espace de seulement dix ans, la surface de forêt perdue en Amazonie atteint entre 415 000 et 587 000 km² – la France a une superficie totale (sans les territoires d’outre-mer) de 547 030 km2 – avec la majeure partie de forêt perdue servant à produire de la nourriture pour le bétail. La forêt amazonienne est la principale zone touchée par la déforestation dans le monde : 53 % de la déforestation mondiale. Selon WWF, l’Amazonie a déjà perdu environ 20 % de sa superficie depuis 1970. Avec la disparition de 4,2 millions d’hectares de couvert forestier par an, soit 1,350 m2 à chaque seconde, c’est la surface d’un terrain de football qui disparaît toutes les 7 secondes. Selon un scénario admis par la Banque mondiale, on envisage au rythme actuel que 40 % de l’Amazonie aura disparu en 2050 si rien n’est fait pour ralentir les processus de déforestation. Certaines hypothèses, et leurs conséquences sur le climat mondial, sont encore plus alarmistes. Le document 4 est un texte qui montre que la déforestation a des conséquences sociales graves sur les tribus primitives dont le mode de vie est menacé. Le peuplement de l’Amazonie remonte à environ 10 000 ans. Aujourd’hui, Il resterait entre cinquante et cent tribus isolées, c’est-à-dire n’ayant aucun contact avec le reste du Brésil. Récemment, des Indiens vivant au cœur de la forêt amazonienne sont sortis de leur territoire parce qu’ils fuient. Leur territoire traditionnel est envahi par des bûcherons illégaux, qui apportent par ailleurs avec eux des maladies contre lesquelles les Indiens ne sont pas immunisés. Le document 5 présente un texte sur les effets de la déforestation sur la biodiversité, à savoir une réduction de la biodiversité animale et végétale. La forêt tropicale humide possède la plus importante biodiversité spécifique au monde, et les forêts tropicales d’Amérique possèdent plus d’espèces que les forêts humides d’Afrique ou d’Asie. Étant la plus grande région de forêt tropicale humide d’Amérique, la forêt amazonienne possède une biodiversité inégalée. La région abrite environ 2,5 millions d’espèces d’insectes et actuellement, au moins 40 000 espèces de plantes, 3 000 poissons, 1 294 oiseaux, 427 mammifères, 427 amphibiens et 378 reptiles ont été scientifiquement classés dans la région. Les scientifiques ont décrit entre 96 660 et 128 843 espèces d’invertébrés uniquement au Brésil. La diversité d’espèces de plantes est la plus importante sur Terre. Certains experts estiment qu’un kilomètre carré pourrait contenir plus de 75 000 types d’arbres et 150 000 espèces de plantes supérieures. Un kilomètre carré de forêt amazonienne peut contenir 90 790 tonnes de plantes vivantes. Actuellement, 438 000 espèces de plantes ayant un intérêt économique et social ont été répertoriées dans la région, beaucoup plus restant à être découvertes ou classifiées.

CHAPITRE 10 l HABITER UN ESPACE DE FORTES CONTRAINTES NATURELLES ET/OU DE GRANDE BIODIVERSITÉ

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Réponses aux questions Question 1 : Les élèves peuvent répondre en prélevant un ou deux chiffres du texte, par exemple 30 % de la faune et de la flore mondiale. Question 2 : La comparaison avec les stades de football permet de donner du sens au chiffre de 5 000 km2, soit l’équivalent d’environ 1 million de stades de football. Question 3 : Les 3 activités qui doivent être relevées sont l’agriculture, l’élevage et l’extraction minière. Question 4 : Les conséquences négatives sont une réduction de la biodiversité et une menace d’extinction des peuples indigènes. Question 5 : Les conséquences positives sont une amélioration de la production agricole et une meilleure intégration de ce territoire. Question 6 : Même si les derniers chiffres indiquent une reprise de la déforestation en 2016, celle-ci est néanmoins à la baisse par rapport aux années 1990 et 2000. Des mesures de protection peuvent être évoquées, qui indique une progression de la conscience environnementale dans les pays émergents comme le Brésil. Des zones de protection sont créées à la fois pour protéger la biodiversité et en même temps pour permettre le développement de l’écotourisme dans ces régions qui attirent de plus en plus.

Pour conclure : L’Amazonie est peuplée de tribus indiennes depuis des millénaires. Celles-ci ont développé un mode de vie de chasseurs-cueilleurs nomades. Quelques-unes pratiquent l’agriculture et sont donc davantage sédentaires. Ces tribus sont aujourd’hui en voie d’extinction face à l’arrivée de nouveaux habitants : des pays pauvres provenant en particulier du Nordeste défrichent des zones pour créer des pâturages, de grandes exploitations agricoles sont créées également pour développer la culture du soja qui sert à l’alimentation du bétail et des volailles. L’exploitation des énormes richesses minérales de l’Amazonie se traduit également par la multiplication des routes, des mines à ciel ouvert et des barrages hydroélectriques. Cette mise en valeur génère des inconvénients, en particulier une fragilisation de la biodiversité.

Changement d’échelle

p. 214-215

Le peuplement des espaces à contraintes naturelle et/ ou de grande biodiversité

Des cas étudiés (à l’échelle locale)… Habiter l’Arctique p. 204

Habiter le désert d’Arabie p. 206

Habiter l’Himalaya et les Alpes p. 210

Habiter l’Amazonie p. 212

Quelles contraintes naturelles peuvent gêner l’installation des hommes ?

Froid, glace

Chaleur, aridité

Comment les hommes s’adaptent-ils aux contraintes naturelles ?

Mode de vie de chasseurs nomades Déplacements en motoneiges

Vie dans les oasis Aménagement de terrasses Défrichement pour mettre Irrigation des cultures grâce pour l’agriculture en culture des terres (soja) au pompage de l’eau des ou pour créer des pâturages nappes phréatiques Mode de vie de chasseurscueilleurs nomades

Comment les hommes peuvent-ils transformer les contraintes en atouts ?

Exploitation des ressources Exploitation des ressources Aménagement de stations Exploitation des ressources naturelles (pétrole) naturelles (pétrole, gaz de sports d’hivers avec leur naturelles (minerais) naturel, énergie solaire) domaine skiable Mesures de protection de la biodiversité comme la création de parcs nationaux

Pente, enneigement, gel

Forêt dense

Quelles sont les espaces de faible densité présentant les mêmes contraintes ?

– Déserts froids : Sibérie, Antarctique – Déserts chauds : Sahara, désert d’Australie – Hautes montagnes : Montagnes Rocheuses, cordillère des Andes – Forêt tropicale : Afrique centrale

Certains espaces à fortes contraintes naturelles ont-ils de fortes densités ?

– Déserts froids : aucun – Déserts chauds : vallée du Nil dans le Sahara – Hautes montagnes : massif éthiopien – Forêt tropicale : Asie du Sud-Est

Les contraintes naturelles expliquent surtout les grands vides. On constate sur la carte le moindre peuplement des hautes latitudes, des régions arides, des hautes montagnes et des grandes forêts tropicales et équatoriales. La contrainte principale est climatique : le froid. Dans certains cas extrêmes, la glace ou la neige persistante empêche toute installation : l’Antarctique, montagneuse de surcroît, est ainsi à peu vide ; c’est même avec plus de 7 millions de kilomètres carrés le plus

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grand désert absolu du monde. En dehors des zones polaires, l’hiver est long et rigoureux aux hautes latitudes tempérées, mais on peut se protéger du froid et la vie animale et végétale n’est pas totalement absente. La principale difficulté due au froid tient cependant moins aux températures proprement dites qu’aux faibles possibilités de croissance végétale et à la disparition de la végétation pendant plusieurs mois. Dans les milieux froids, le littoral est souvent davantage occupé. Il peut être un peu moins froid, mais il est sur-

CHAPITRE 10 l HABITER UN ESPACE DE FORTES CONTRAINTES NATURELLES ET/OU DE GRANDE BIODIVERSITÉ

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… au planisphère (à l’échelle mondiale)

tout plus riche en ressources. Le manque d’eau explique également que de grandes étendues soient très peu peuplées. La chaleur est toutefois une difficulté moins redoutable que le froid. Mais l’insuffisance des pluies a même effet que le froid sur les ressources alimentaires. Limitées, celles-ci n’autorisent qu’un peuplement restreint. Enfin, à l’échelle planétaire, certains vides s’expliquent par la présence de hautes montagnes. D’une façon générale, la densité de population diminue avec l’altitude. Cette moindre densité des montagnes s’explique partout où elle s’observe par le fait que les terres y sont en général moins faciles à cultiver : les pentes raréfient les sols agricoles, gênent les labours, facilitent érosion, entravent la rétention d’eau et rendent plus ardue la mécanisation.

Fil rouge : Le monde habité Il existe de multiples façons d’habiter les espaces à fortes contraintes naturelles et de grande biodiversité. Les élèves peuvent penser par exemple à la pratique de l’élevage nomade, à l’écotourisme dans les forêts tropicales, à l’installations de production d’énergie solaire dans les désert etc.

Leçon

comme au Groënland. Autrefois, les hommes se sont adaptés à ces contraintes par un mode de vie de chasseurs nomades et en s’installant sur les littoraux pour pouvoir pêcher. Aujourd’hui, le progrès technique permet de surmonter la contrainte de l’isolement, notamment grâce aux motoneiges utilisées pour les déplacements. Les contraintes d’une haute montagne sont liées au relief et à la dégradation du climat en altitude : pente, enneigement, gel, raréfaction de l’oxygène. Les hommes peuvent parfois transformer ces contraintes en atouts grâce au progrès technique qui permet par exemple le développement du tourisme de sport d’hiver grâce à l’aménagement de domaines skiables équipés de remontées mécaniques comme dans les Alpes. Objectif 5 Réaliser un croquis simple d’un paysage à partir des doc. 1 p 210 ou 1 p 212. Titre : La mise en valeur agricole en Amazonie

p. 216-217

La leçon est organisée pour répondre à la problématique. Un premier paragraphe rappelle que les contraintes naturelles peuvent en partie expliquer le faible peuplement, même si elles ne sont jamais déterminantes puisque les hommes ont des facultés d’adaptation. Le second paragraphe insiste sur le fait que les contraintes naturelles peuvent aussi être surmontées, notamment grâce au progrès technique. Enfin, le troisième paragraphe montre que ces contraintes naturelles peuvent même devenir des atouts dans certaines circonstances. La page Je retiens l’essentiel reprend ces différentes idées sous la forme d’un schéma.

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J’apprends, je m’entraîne

p. 218-219

Construire sa fiche de révision Objectif 1 Question 1 : A/ Sahara ; B/ Arabie ; C/ Désert australien ; D/ Alaska ; E/ Grand Nord canadien ; F/ Groënland ; G/ Sibérie ; H/ Antarctique ; 1/ Montagnes Rocheuses ; 2/ Cordillère des Andes ; 3/ Alpes ; 4/ Himalaya ; a/ Amazonie ; b/ Afrique centrale ; C/ Asie du Sud-Est Question 2 : Le point commun est la faible densité de tous ces espaces. Objectif 2 Voir les définitions p. 216. Objectif 3 Exemple de réponse : Le Sahara est un désert chaud localisé en Afrique et situé dans l’hémisphère Nord par rapport à l’équateur. L’Alaska est un désert froid localisé en Amérique du Nord et situé à l’Ouest du Canada. La cordillère des Andes est une haute montagne localisée en Amérique du Sud et située à l’Ouest de l’Amazonie. La forêt amazonienne est localisée en Amérique du Sud et située au niveau de l’équateur. Objectif 4 Les contraintes d’un désert chaud sont liées au climat aride et aux températures très chaudes. Les hommes se sont adaptés à ces contraintes en vivant dans des oasis et en pratiquant l’irrigation des cultures. Les contraintes d’un désert froid sont également liées au climat : températures très froides, neige, glace qui isolent certains espaces

S’entraîner 1. Construire des repères géographiques : quelle ville pour demain ? Question 1 : : La photo 1 est un complexe hôtelier localisé dans le Nord de la Chine et situé dans le désert de Gobi. La photo 2 est un village localisé en Papouasie Nouvelle-Guinée et situé dans la forêt tropicale d’Asie du Sud-Est. Question 2 : La photo 1 est un désert chaud, la photo 2 illustre un espace à forte biodiversité, la forêt tropicale. 2. Décrire un paysage

Question 1 : : L’espace représenté est la station de sports d’hiver de Courchevel située dans les Alpes du Nord, département de la Savoie. Question 2 : Éléments naturels Neige Végétation de sapins Versants de la montagne non aménagés

Éléments humains Pentes aménagées Remontées mécaniques Station de sports d’hiver

CHAPITRE 10 l HABITER UN ESPACE DE FORTES CONTRAINTES NATURELLES ET/OU DE GRANDE BIODIVERSITÉ

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Enquêter

p. 221

Comment sauver les éleveurs de l’Arctique ? Bien qu’occupant une région très vaste, les peuples dits « arctiques » présentent de nombreux points communs, à commencer bien sûr par leur remarquable adaptation aux conditions de froid extrême et de nombreuses caractéristiques de leur mode de vie traditionnel (outillage, vêtements, organisation sociale, transmission orale etc.). Leur mode de subsistance ancestral est basé, dans la plupart des cas et selon les régions, sur la chasse et la pêche, des mammifères marins en particulier, ou bien sur l’élevage transhumant de rennes. Les Nenets ou Nénètses sont les premiers éleveurs de rennes de la planète. Ils ont réussi à préserver en grande partie un mode de vie ancestral. Nomades, ils déplacent leur campement environ 70 fois par an, sur plus de 1 000 km, dans le but de trouver les pâturages de lichen blanc indispensables à la survie des rennes. Ils disent que « le renne est [leur] maison, [leur] nourriture, [leur] source de chaleur et [leur] moyen de transport ». L’élevage de rennes est ainsi au cœur de la culture nénètse et le garant de la survie dans un environnement hostile où les températures atteignent – 50 C°. Cependant, ce mode de vie est aujourd’hui menacé par l’extraction des ressources naturelles dans les régions arctiques et sub-arctiques. Les routes migratoires sont affectées, les pâturages sont détruits et les grands troupeaux sont réduits à une infime portion de leur taille originelle en raison du développement de grands projets industriels. En effet, le développement d’infrastructures (bâtiments, équipements hydroélectriques, installations énergétiques, autoroutes et routes etc.) a pour conséquence une destruction physique importante de l’habitat. À cela s’ajoute le réchauffement de l’Arctique qui induit une succession de redoux qui emprisonne dans la glace les plantes et les lichens, principale nourriture des rennes. C’est donc l’activité humaine qui est le principal facteur de perturbation. Ces facteurs forment une menace majeure au pastoralisme durable en réduisant la production, les aires de pâturages et la flexibilité des déplacements qui dans le passé permettaient aux éleveurs de s’adapter au climat et aux autres variations.

Le carnet de l’enquêteur Les responsables de la disparition du mode de vie des éleveurs : les chasseurs et les industriels qui développent de grands projets pour exploiter les ressources naturelles de l’Arctique expliquent la menace de disparition des rennes au Canada. Les solutions envisageables ou envisagées : aménager les installations industrielles en enterrant ou en surélevant les oléoducs, prendre des mesures de protection comme l’interdiction de la chasse.

Le rapport d’enquête Les peuples de l’Arctique ont su préserver leur mode de subsistance ancestral malgré les conditions climatiques extrêmes et l’immensité du territoire. Il repose sur leur très grande adaptation à ces conditions et sur une ressource essentielle, l’élevage de rennes qui se trouve menacé à la fois par l’activité humaine et par le réchauffement climatique. Il est urgent de mettre en œuvre les solutions envisagées qui maintiennent ce mode de vie, par exemple protéger

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par des lois comme celle prise au Canada sur les espèces en péril et préserver les passages des migrations lors des installations industrielles.

Histoire des Arts

p. 222

Gauguin : peindre les îles et leur biodiversité Entre 1768 et 1779, la découverte de l’île de Tahiti diffuse une image idéalisée dans l’imaginaire européen. Les philosophes des Lumières, découvrant la description des mœurs des Tahitiens, y voient une incarnation de l’utopie de la vie sauvage et de la pureté originelle, les habitants y privilégiant la fraternité et la liberté. Après la colonisation de l’île, l’État français encourage cette vision idyllique. En 1889, durant l’Exposition universelle, Tahiti est représentée par deux cases et une dizaine d’autochtones. Le livre d’or de l’exposition présente : « Tahiti, ce pays sans intempérie, où le printemps est éternel, comme l’amour des femmes tahitiennes […]. » L’écrivain Pierre Loti décrit, dans son roman Le Mariage de Loti (1880), sa liaison avec une jeune Tahitienne et alimente ce fantasme exotique et érotique. Les peintures de Gauguin renforcent encore le mythe de l’Éden paradisiaque de Tahiti. Paul Gauguin est un peintre français né en 1848 à Paris est mort en 1903, aux îles Marquises, en Polynésie. Il a beaucoup voyagé : il a passé sa jeunesse au Pérou puis s’est engagé 20 ans dans la marine. Après une courte carrière de banquier, il décide de devenir peintre. Il séjourne souvent en Bretagne, une région qui lui inspire de nombreuses œuvres. Il passe plutôt plusieurs mois en Martinique où il essaie le métier de planteur et peint une douzaine de tableaux qui mettent en valeur la biodiversité de l’île. À partir de 1891, il quitte la France métropolitaine pour plusieurs voyages à Tahiti et les îles de la Polynésie dont il apprécie le côté « sauvage » et « paradisiaque » qu’il essaie de retranscrire dans ses tableaux. Il y meurt finalement en 1903, laissant derrière lui un travail caractérisé par l’usage de la couleur qu’il qualifie de « vibration de même que la musique ». Ce travail contribue à l’émergence d’autres mouvements picturaux comme le fauvisme ou l’expressionnisme.

Réponses aux questions Question 1 : L’œuvre est une huile sur toile du peintre Paul Gauguin. Elle a été réalisée en 1891. Ses dimensions sont 68 x 92cm. Elle est conservée à l’Institute of Arts de Minneapolis aux États-Unis. Question 2 : Au premier plan, la plaine herbeuse, un chemin, un habitant qui marche chargé ; Au second plan, une végétation luxuriante, des arbres dont des palmiers, symbole des îles tropicales ; À l’arrière-plan, la montagne aux roches dénudées et ocres, un ciel bleu avec seulement quelques nuages qui n’apparaissent pas menaçants. Question 3 : Gauguin utilise des couleurs chaudes, vives (prédominance des jaunes). Il peint les formes de façon simple (arbres, montagnes), elles sont assez rondes. Gauguin utilise très peu de détails. Ce sont les différentes couleurs utilisées qui créent les formes du paysage. Les arbres sur le côté droit du tableau ou la montagne à l’arrière-plan sont simplement entourés de noir pour mettre encore plus en valeur la couleur. Cette œuvre Cette œuvre annonce le courant du fauvisme.Gauguin cherche à donner de l’île de Tahiti une image paradisiaque, paisible et sauvage, une île où il fait bon vivre. Question 4 : L’homme occupe une place mineure dans ce paysage, il se fond dans la nature. L’œil est plus attiré par le paysage que par le personnage. Le peintre préfère donc mettre en avant le paysage

CHAPITRE 10 l HABITER UN ESPACE DE FORTES CONTRAINTES NATURELLES ET/OU DE GRANDE BIODIVERSITÉ

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Question 3 : Les aménagements correspondent à l’activité touristique. Question 4 : La pente et l’enneigement sont transformés en atout grâce au progrès technique puisqu’elles permettent le développement du ski et d’autres sports d’hiver et ainsi du tourisme.

naturel avec la montagne et la biodiversité végétale. Il a sans doute voulu montrer qu’à Tahiti l’homme vit en harmonie avec la nature, en toute simplicité, loin de la civilisation.

EMC

Le jugement : penser par soi-même et avec les autres Question 3 : Oui, ils doivent Non, ils doivent arrêter continuer leur politique leur politique de non-contact de non-contact

p. 223

Comment permettre aux Indiens d’Amazonie de conserver leur mode de vie ? Certaines tribus amazoniennes vivent isolées depuis toujours. L’exploitation de la forêt amazonienne risque de condamner à terme leur mode de vie. Le document 1 est un article paru sur le site letempsreel.nouvelobs.fr en 2014. Il explique pourquoi l’isolement des tribus amazoniennes risque d’être rompu et les dangers que représente pour ces populations la rupture de l’isolement. Le document 2 est une affiche de l’association Survivalfrance qui milite pour les droits des peuples autochtones. Le document 3 est un extrait de la Convention 169 adoptée par l’OIT (Organisation internationale du travail). Cette convention reprend la convention 107 adoptée par la même organisation, mais en renforçant le droit des peuples autochtones à l’autodétermination. Ces deux conventions visent à protéger le mode de vie et le droit à la terre des peuples autochtones. La convention 169 a été signée par vingt et un pays, principalement d’Amérique centrale, dont le Brésil. La France ne l’a pas signée, malgré une campagne en vue de sa signature en 2008. Certains experts constitutionnalistes ont souligné le fait qu’il faudrait modifier l’article 1 de la Constitution de 1958 (l’égalité devant la loi de tous les citoyens sans distinction d’origine, de race ou de religion et indivisibilité de la République).

– Ces peuples ne veulent pas être en contact avec la société moderne. Il faut respecter leur droit. – Il faut préserver les terres qu’elles ont toujours possédées et leur système d’exploitation.

– Cela devient presque impossible avec la disparition d’une partie de la forêt amazonienne. – Ces populations attrapent des maladies et sont décimées. Il faut pouvoir les soigner.

Question 3 : Un tableau d’auto-évaluation pour le travail de groupe et la rédaction des mesures à prendre pour protéger les peuples autochtones peut être proposé aux élèves. Cochez si vous pensez avoir bien respecté les critères suivants : Le travail de groupe a été efficace. Les mesures proposées répondent au sujet. Les mesures proposées sont clairement exposées. Les mesures sont possibles. On s’appuie sur le travail d’apprentissage de l’auto-évaluation fait précédemment dans l’année. On reprend les « fiches outils » construites sur le travail de groupe et la communication orale. Rappels : Il s’agit alors de construire avec eux les attendus des critères d’auto-évaluation : – Que prend-on en compte pour juger de l’efficacité d’un travail de groupe ? – Que prend-on en compte pour juger de l’efficacité d’une communication orale ? Le temps de retour réflexif que l’on peut alors proposer aux élèves sur leur propre communication peut permettre d’approfondir la compétence travaillée. On peut imaginer proposer aux élèves d’observer un élément de cette communication (posture, expression orale, ton, vocabulaire et niveau de langue utilisé…)

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Réponses aux questions La sensibilité : soi et les autres Question 1 : Le mode de vie des Indiens d’Amazonie est menacé par les bûcherons clandestins et les trafiquants de drogue. Les Indiens ne sont pas immunisés contre la grippe et des tribus sont décimées par ce virus. Question 2 : La question est une question de sensibilité. Les Indiens peuvent-ils rester en dehors de la société moderne. Est-ce un droit ? Est-ce possible ?

Donnez des arguments pour expliquer ce point de vue

CHAPITRE 10 l HABITER UN ESPACE DE FORTES CONTRAINTES NATURELLES ET/OU DE GRANDE BIODIVERSITÉ

103

CHAPITRE

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HABITER DES ESPACES FAIBLEMENT PEUPLÉS À VOCATION AGRICOLE

Thème 2 – Habiter un espace de faible densité

Repères annuels de programmation Habiter un espace de faible densité à vocation agricole

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❏ Présentation du thème Ce deuxième chapitre du thème 2 du programme de la classe de 6e aborde les espaces peu peuplés à vocation agricole. La notion de faiblesse de la population est évidemment relative en fonction des lieux mais nous nous sommes attachés à montrer des espaces où les densités étaient inférieures à 50 hab./km². Si ces espaces sont peu peuplés, leurs dynamiques sont très variables à l’échelle mondiale. En effet, certains espaces sont très dynamiques et même fortement intégrés à la mondialisation (pays des « Nords ») alors que d’autres espaces sont confrontés à la déprise voire même à la désertification agricole. Pour casser la représentation des problèmes dans les pays des « Suds », la géohistoire montre que déprise et désertification touchent également les pays développés mais que les habitants mettent en place des stratégies de développement pour surmonter ces difficultés. Le professeur pourra faire comparer à ses élèves les différentes manières d’habiter les espaces peu peuplés à vocation agricole à partir de l’étude de l’agriculture productiviste du Minnesota aux États-Unis et de l’agriculture vivrière dans le massif montagneux de l’Anti-Atlas au Maroc. ❏ Problématique du chapitre : De quelles manières les populations habitent-elles dans les espaces agricoles peu peuplés ? La notion d’habiter est centrale dans le programme de la classe de 6e. Il s’agit donc de montrer aux élèves les différentes manières d’habiter un espace rural et agricole peu peuplé en insistant sur la capacité des populations à s’adapter à son milieu de vie, parfois difficile et contraignant. Les deux études proposées doivent être vues par les élèves en début de séquence sur les deux premières heures. La comparaison entre les manières d’habiter le Minnesota agricole et les montagnes de l’Anti-Atlas marocain est la base de la construction de la notion d’habiter que les élèves rencontrent dans tous les chapitres de géographie de cette dernière année du cycle 3. ❏ Notions-clés du chapitre : ce sont des notions liées au thème de l’agriculture, en distinguant les différents types d’agriculture dans le monde (productiviste, vivrière, biologique…) et surtout leur lien avec la notion d’habiter un espace peu peuplé. L’idée est également

Démarches et contenus d’enseignement Les espaces de faible densité à vocation agricole recouvrent tout autant des espaces riches intégrés aux dynamiques urbaines que des espaces ruraux en déprise et en voie de désertification. Les cas étudiés sont laissés au choix du professeur mais peuvent donner lieu à des études comparatives entre les « Nords » et les « Suds ».

de faire percevoir les anciennes et nouvelles utilisations des espaces faiblement peuplé à vocation agricole dans le monde et l’évolution des pratiques agricoles des habitants de ces lieux. ❏ Approche HDA : elle est proposée à travers un tableau réaliste de Jean-François Millet, peintre de la fin du xixe siècle. ❏ De nombreux choix proposés aux enseignants à travers les études, la géohistoire mais également l’atelier du géographe et enquêter. Le manuel permet aux professeurs de construire leur propre parcours. La description et l’analyse de nombreux paysages doivent permettre aux élèves d’avoir une vision large des différentes manières d’habiter un espace peu peuplé à vocation agricole. Le travail de lecture et de description des paysages est une étape essentielle dans ce chapitre. La construction des repères géographiques peut être régulièrement convoquée en demandant aux élèves de localiser tous les lieux qu’ils rencontrent sur un planisphère, en citant le pays et le continent concernés. ➤ Bibliographie et sitographie sélectives

❏ Ouvrages de référence – J.-P. Charvet, Atlas de l’agriculture, Autrement, 2012. Un grand classique qui permet un tour de monde de l’agriculture et de l’alimentation par les cartes. – B. Pamentier, Nourrir l’humanité, La Découverte, 2009. À l’heure des grands défis environnementaux, comment faire pour nourrir les trois milliards d’êtres humains supplémentaires que portera la Terre en 2050. – J.-M. Sourisseau (dir.), Agricultures familiales et mondes à venir, Quae, 2014. Pour comprendre et analyser des modèles au cœur de l’agriculture partout dans le monde et au centre des débats sur notre avenir alimentaire. ❏ Sites institutionnels –  Une mine d’informations par l’Organisation des nations unies pour l’alimentation et l’agriculture : http://www.fao.org/home/fr/ – Des dossiers régionaux pour aborder l’actualité de la notion d’habiter dans le monde et son rapport à l’agriculture : http://www. un.org/fr/ CHAPITRE 11 l HABITER DES ESPACES FAIBLEMENT PEUPLÉS À VOCATION AGRICOLE

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❏ Autres sites – Le site incontournable de l’École normale supérieure de Lyon avec un glossaire très complet des notions abordées dans ce chapitre : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/ Le site du PNR du Vercors qui présente les enjeux sur ce territoire protégé. Tout autre site de PNR ou de parcs nationaux peut être utilisé sur cette thématique http://www.parc-du-vercors.fr – L’histoire par l’image. Un dossier présentant de nombreuses œuvres d’art sur les activités agricoles https://www.histoire-image. org/etudes/travail-champs?i=589

Introduction

p. 224-225

Pour introduire ce thème sur les espaces peu peuplés à vocation agricole, nous avons choisi de présenter deux paysages différents. Le premier se situe dans un pays des « Nords », en Allemagne, dans le Land de Mecklembourg-Poméranie-Occidentale au nord-est du pays. L’Allemagne est un pays très développé où l’agriculture est très performante et très productive aujourd’hui. Le second dans la région rurale de Miandrivazo à Madagascar, dans un État des « Suds », où l’agriculture demeure l’activité principale des habitants de cette région. Ces petits paysans subviennent souvent difficilement à leurs besoins et sont très sensibles aux crises (climatiques, mauvaises récoltes…) qui peuvent les toucher. Dans les deux cas, la densité de population sur ces deux espaces est très faible (inférieure à 30 habitants par km²) mais l’objectif est de faire percevoir à de jeunes élèves du collège les différentes pratiques agricoles sans qu’ils connaissent encore les différences entre agriculture vivrière, productiviste ou même biologique. On pourrait les faire verbaliser sur les outils et pratiques utilisés par les habitants de ces lieux. Souvenez-vous ! Comme vous l’avez vu en début d’année en histoire, les premières régions qui ont vu le développement des agricultures étaient situées dans le Croissant fertile, de la Mésopotamie à l’Égypte, vers le viiie millénaire avant J.-C.

Réponses aux questions Question 1 : L’activité principale nettement visible sur les photographies est l’agriculture. On peut également demander aux élèves de décrire ces deux photographies mais également de lister des mots permettant de qualifier la vie des habitants de ces deux espaces. Il est important de localiser les deux pays dans l’objectif de construire des repères géographiques. Question 2 : Émettre une hypothèse. Compétence importante à construire avec les élèves, l’hypothèse peut porter sur l’ancienneté de la mise en valeur, sur le recours à différentes techniques agricoles plus ou moins modernes (mécanisation, taille des champs, outils utilisés) ou encore sur le lien entre la richesse et la pauvreté qui impactent la manière de cultiver. Beaucoup d’élèves de Sixième n’ont qu’une très vague idée de la manière dont est produite l’alimentation aujourd’hui.

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CHAPITRE 11 l HABITER DES ESPACES FAIBLEMENT PEUPLÉS À VOCATION AGRICOLE

Étude

p. 226-227

Habiter dans le Minnesota Nous avons choisi de nous interroger sur la manière qu’ont eue les habitants du Minnesota aux États-Unis de mettre en valeur leur territoire agricole. Il est spécifié dans les programmes d’aborder un espace riche intégré aux dynamiques urbaines. L’agriculture dans l’État du Minnesota nous a semblé être un exemple pertinent pour rentrer dans ce thème. État du nord des États-Unis à la frontière du Canada et à proximité des Grands Lacs, le Minnesota est faiblement peuplé (23,5 hab./km²) et son agriculture est très performante. Troisième État exportateur vers le monde entier de produits agricoles (soja, fourrages, maïs, porcs…), le Minnesota produit plus de 8 milliards de dollars grâce à son agriculture. Les farmers américains sont des hommes d’affaires qui font fonctionner leurs exploitations agricoles comme de véritables entreprises. Leurs productions sont vendues dans le monde entier. Le document 1 est une photographie montrant un paysage d’openfields à grandes cultures dans l’État du Minnesota. La description simple de cet espace est une étape indispensable en début de séance. La localisation de cet espace est importante dans l’optique de la construction des repères géographiques. Le document 2 est un texte tiré des archives du syndicat des agriculteurs du Minnesota et de la Bourse de Chicago daté de 2015. Il permet d’avoir un témoignage d’un agriculteur qui est un véritable chef d’entreprise, connecté à Internet tous les jours mais qui est également dépendant de décisions prises à la Bourse sur lesquelles il n’a que peu de prises. Il est important de faire prendre conscience aux élèves qu’un témoignage apporte des informations fiables sur le vécu d’un habitant. Le document 3 est une photographie montrant une ferme du Minnesota où l’on voit l’espace d’habitation des agriculteurs mais également l’espace de production (les champs) et l’espace de stockage des produits agricoles ensuite exportés avec des camions chargeant les marchandises. Le document 4 est encore une photo nous montrant un habitant du Minnesota, agriculteur dans son champ de soja et connecté à Internet pour enregistrer des valeurs sur sa production. On peut distinguer à l’arrière-plan, les silos de stockage et au-dessus de l’homme un système d’arrosage moderne permettant l’irrigation des cultures et donc une meilleure récolte. Le document 5 est un schéma reprenant le schéma du manuel sur les différents items sur l’habiter mais adapté au fait d’être un agriculteur au Minnesota. On peut imaginer que cet élément soit une trace écrite dans le cahier de l’élève.

Réponses aux questions Question 1 : Le paysage présenté se localise dans l’État du Minnesota aux États-Unis d’Amérique. On peut observer des fermes qui sont isolées, entourées de haies de végétaux et situées au cœur d’un espace agricole gigantesque, plat et composé de champs immenses à forme géométrique, appelés openfields (champs ouverts sans haie). Des chemins bordent chacun des espaces cultivés pour permettre aux agriculteurs de se déplacer avec leurs tracteurs et machines. Question 2 : L’activité principale visible sur les documents est évidemment l’activité agricole productiviste et moderne. Les agriculteurs de Minnesota habitent dans des fermes où ils logent et stockent leurs productions. Ces fermes sont le plus souvent isolées.

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–  Des données statistiques mondiales récentes sur le thème de l’agriculture par la Banque mondiale http://donnees.banquemondiale.org/theme/agriculture-et-developpement-rural

Question 3 : La production agricole au Minnesota est exportée comme le prouvent les camions présents dans la cour de la ferme mais aussi car les agriculteurs produisent énormément avec des rendements très élevés. Question 4 : Les fermiers (farmers) du Minnesota dépendent fortement de leurs liens avec le reste car leurs productions partent essentiellement à l’exportation soit vers les grandes villes américaines soit vers le reste du monde et le cours des produits agricoles sont fixés dans les grandes bourses mondiales. Leurs revenus sont donc très fluctuants (voir document 2).

Pour conclure : Titre : Habiter une ferme dans un espace peu peuplé agricole du Minnesota aux États-Unis

Étude

p. 228-229

Habiter dans l’Anti-Atlas marocain Nous avons choisi de nous interroger sur la manière qu’ont eue les habitants de l’Anti-Atlas au Maroc de développer une activité agricole vivrière mais qui s’appuie sur la culture d’un arbre endémique, l’arganier. Cet arbre est un « arbre-providence » pour ces populations car il est à l’origine de toute leur économie.

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Le document 1 est une photographie montrant un paysage d’un village berbère près d’Aït Baha dans la région du Souss-Massa, dans l’arrière-pays d’Agadir. Elle nous montre un village au cœur de l’arganeraie et de champs en terrasse. La encore, la description de cette photographie est un moyen simple de rentrer dans le sujet et de faire localiser cet espace peu peuplé au Maroc. Le document 2 est un tableau statistique du Haut-Commissariat aux eaux et aux forêts du royaume du Maroc de 2010 nous présentant l’évolution de la surface de l’arganeraie qui a subi une forte déforestation mais également la progression du nombre de coopératives féminines d’huile d’argan et sa consommation au Maroc et à l’exportation. Le document 3 est un texte basé sur un témoignage d’un agriculteur berbère. Hamid explique que l’arganier est un arbre indispensable à la vie des habitants de l’Anti-Atlas marocain tant il apporte d’éléments à leur vie quotidienne. Ce témoignage permet aux élèves

d’ « entrer » dans le quotidien d’une famille de Berbères des montagnes marocaines et donc d’imaginer leur vie. Le document 4 est une photo nous montrant un berger des montagnes de l’Anti-Atlas assis sur un arganier dans lequel ses chèvres pâturent. En effet, les chèvres mangent les fruits de l’arganier, qu’elles digèrent. Les Berbères ramassent ensuite les amandons digérés, ce qui facilite l’extraction de l’huile. Cette situation particulière de voir des chèvres dans les arbres est très courante dans l’arganeraie marocaine. Le document 5 est une autre photo montrant une coopérative agricole féminine dans laquelle les femmes trient puis pressent les amandons de l’arganier pour produire une huile aux vertus alimentaires et cosmétiques très intéressantes.

Réponses aux questions Question 1 : Le paysage présenté se localise dans les montagnes de l’Anti-Atlas au Maroc. On peut observer des maisons à proximité d’une route sinueuse. Les cultures de céréales sont en terrasse pour répondre à la contrainte de la pente et on distingue des arganiers ainsi qu’une aire de battage au-dessus des maisons. Question 2 : Les activités principales visibles sur les documents sont l’activité agricole vivrière et traditionnelle de céréales mais également l’élevage (surtout caprin) extensif. La culture et l’exploitation de l’arganier sont visibles sur la photographie. Question 3 : L’arganier est un arbre endémique au Maroc. Il est exploité depuis de très nombreuses générations et apportent aux populations berbères qui l’exploitent à la fois du bois de chauffage et de cuisson, de la nourriture pour les animaux mais surtout une huile à la fois comestible mais aussi cosmétique, source de revenus très importante pour ces populations vivant traditionnellement d’agriculture vivrière et disposant de peu de ressources. Question 4 : L’huile d’argan apporte des revenus importants aux populations berbères et améliore leurs conditions de vie. Question 5 : Les coopératives agricoles féminines se développent énormément depuis quelques années au Maroc car elles permettent aux femmes marocaines d’avoir un revenu régulier pour leur travail et de mutualiser l’activité. Les revenus augmentant, le niveau de vie des familles berbères s’améliore et les enfants sont mieux scolarisés. Pour conclure : Avoir des loisirs : participer aux fêtes de la région. Vivre ensemble. doc . 5 Coopératives féminines, lieu de sociabilisation

Habiter l’Anti-Atlas marocain

Consommer. doc . 3 Autoconsommation et exploitation de l’arganier

Se loger. doc . 1 Habiter dans des villages (douars)

Travailler.

doc . 3, 4 et 5

Pratiquer une agriculture vivrière, un élevage extensif, cultiver l’arganier et travailler dans des coopératives d’argan

Échanger-circuler : vendre aux souks (marchés). doc . 2 Exportation de l’huile d’argan vers les aires urbaines marocaines et l’étranger

CHAPITRE 11 l HABITER DES ESPACES FAIBLEMENT PEUPLÉS À VOCATION AGRICOLE

107

p. 230-231

Déprise et désertification des campagnes françaises, l’exemple de La Salvetat-sur-Agout (Hérault) L’intérêt de cette double page de géohistoire est de présenter un cas en France d’un espace rural peu peuplé à vocation agricole (la densité de population à La Salvetat-sur-Agout est de 14 hab./km²) qui a été très durement touché par l’exode rural et donc par la déprise et la désertification agricoles. Cependant, depuis la fin du xxe siècle, de nouvelles activités redynamisent ce territoire rural de l’Hérault, situé sur le versant méridional du Massif central, dans le Parc naturel régional (PNR) du Haut-Languedoc. Les collectivités territoriales (Région, département, Pays Haut Languedoc et Vignobles, PNR...) et de nombreux autres acteurs (entreprises, privés…) mettent en place une politique d’aménagement local et durable très novatrice et de nombreux néo-ruraux s’installent sur ce secteur et redynamisent l’économie. Le document 1 est une photographie de la commune de La Salvetat-sur-Agout en 1908. Le retour dans le temps est important pour débuter l’étude de cette géohistoire. L’intérêt de la photographie est de faire prendre conscience que les agriculteurs français du début du xxe siècle pratiquaient une agriculture traditionnelle et le plus souvent vivrière. Le document 2 est un tableau statistique présentant l’évolution de la population de La Salvetat-sur-Agout du début du xixe siècle à 2015. Les données sont issues de l’EHESS et de l’INSEE. Ce document servira à construire le concept d’exode rural mais aussi de renouveau rural depuis le début du xxe siècle. Si l’exode rural est achevé depuis quatre décennies à l’échelle nationale, il a duré un peu plus longtemps dans les Haut cantons de l’Hérault où les conditions de vie ont été difficiles. L’attraction de villes en plein développement comme Montpellier a permis à l’exode rural de perdurer. Le document 3 est une photographie montrant la base de loisirs de La Salvetat-sur-Agout, lieu touristique important dans la région. Le tourisme vert est un élément essentiel du développement économique de la région. Le document 4 est encore une photographie nous montrant l’usine d’embouteillage de l’eau minérale La Salvetat, employant 75 personnes. Cette usine appartient au groupe agro-alimentaire Danone. Ce document illustre une dynamique territoriale industrielle en plein essor en France dans les espaces peu peuplés. Le document 5 est un texte édité par l’office du tourisme de la commune de 2015. Cet organisme vante les atouts du territoire de La Salvetat-sur-Agout. Les stratégies de développement local et économique sont de plus ne plus axées sur le tourisme. Le document 6 est un texte d’une technicienne travaillant au Pays Haut Languedoc et Vignobles, basé à Saint-Chinian montrant les actions entreprises dans cet espace pour lutter contre la déprise et la désertification agricoles qui ont touché La Salvetat-sur-Agout à la fin du xxe siècle. Le témoignage a été recueilli par les auteurs.

Réponses aux questions Question 1 : Le type d’agriculture que pratiquaient les hommes au début du xxe siècle est une agriculture vivrière non mécanisée. Le travail s’effectuait à la main et à l’aide des animaux de trait. On voit sur la photographie la récolte des foins en 1908. Question 2 : La phrase montrant que l’agriculture est encore présente à La Salvetat est « Aujourd’hui, cette commune de 1 200 habitants vit principalement du tourisme et de l’agriculture. On y élève

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CHAPITRE 11 l HABITER DES ESPACES FAIBLEMENT PEUPLÉS À VOCATION AGRICOLE

porcins (charcuterie et salaisons), bovins (veaux) et ovins (lait de brebis pour le Roquefort). » L’activité agricole n’a pas disparu dans les hauts cantons du département de l’Hérault même si le nombre d’agriculteurs a lui très fortement diminué. Question 3 : La population de La Salvetat-sur-Agout a fortement augmenté au xixe siècle, puis elle a connu une très forte baisse au xxe siècle. En 1900 la population était redevenue la même qu’en 1800 après avoir atteint plus de 4 000 habitants en 1846. Tout au long du xxe siècle, elle a chuté jusqu’à 1 118 habitants en 1999. Question 4 : C’est l’exode rural qui est la principale raison de la perte démographique entraînant déprise et désertification agricoles. Les populations rurales ont quitté massivement ces terres pour rejoindre les villes. Question 5 : Depuis le début du xxie siècle, on assiste à une augmentation marquée de la population sur la commune (environ + 10 % de 2012 à 2015), le département de l’Hérault étant un espace très attractif depuis une quinzaine d’années. Si les populations se concentrent sur l’espace littoral, l’arrière-pays attire lui aussi de nouvelles populations. De nouvelles populations s’y installent tout comme de nombreuses familles. Le maintien des services de proximité (écoles, Poste, commerces, médecin…) sont un enjeu important sur ces territoires car la demande de ces nouvelles populations est importante.. Question 6 : Les solutions proposées aujourd’hui pour lutter contre la désertification agricole sont de développer un agrotourisme attractif en mettant en avant la beauté des lieux (base de loisirs) et la qualité des produits (roquefort, agriculture biologique). Les néo-ruraux sont très impliqués dans cette dynamique de développement local tout comme des entreprises comme l’usine d’embouteillage La Salvetat qui offre des emplois dans cet espace peu peuplé.

Changement d’échelle

p. 232-233

Habiter des espaces faiblement peuplés à vocation agricole Des cas étudiés (à l’échelle locale)… Étudier un territoire Étudier un territoire des « Nords » p. 226 des « Suds » p. 228

Le Minnesota

L’Anti-Atlas

Quel type d’agriculture est présent dans ces espaces ?

Agriculture mécanisée à forts rendements, productiviste et exportatrice ; Elevage intensif

Agriculture vivrière, élevage extensif

Quels aménagements ont été nécessaires pour pratiquer ces activités agricoles ?

Irrigation, mécanisation, connexion avec les réseaux. Lien avec la mondialisation

Utilisation de l’arganier Agriculture en terrasses

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Géohistoire

… au planisphère (à l’échelle nationale) Où trouve-t-on le même type Aux Étatsd’aménagement ? Unis, dans les grandes plaines européennes, en Australie et sur une partie du littoral du Brésil et de l’Argentine

En Afrique, En Amazonie, et dans l’Asie du Sud Est, au Mexique

Pourquoi dans ces territoires ?

La pauvreté de certains paysans freine la possibilité de s’équiper et les marchés sont peu développés.

Population riche pouvant investir dans les équipements modernes et lien intense avec les centres de consommation

Fil rouge : habiter le monde Les hommes ont adapté le type d’agriculture qu’ils pratiquent aux espaces qu’ils habitent car ils sont soumis dans de nombreuses régions à des contraintes importantes. L’exemple des oasis dans les espaces arides est très illustrant sur l’adaptation des habitants à leur espace de vie.

Leçon

p. 234-235

Habiter des espaces agricoles peu peuplés La leçon présente des chiffres-clés permettant aux élèves de Sixième d’exercer des comparaisons entre les pays des « Nords » et ceux des « Suds ». Il est important qu’ils sachent que l’agriculture demeure l’une des activités les plus importantes dans le monde. 1,3 milliard d’êtres humains, soit 40 % de la population active produisent la nourriture pour l’humanité. L’essentiel de la leçon qui présente les différentes manières d’habiter un espace peu peuplé à vocation agricole dans le monde se décline sous trois formes : – une trace écrite longue sur la page 234 reprenant les concepts importants et présentant les différences entre les Nords et les Suds ; – un schéma récapitulatif illustré par des photographies issues des études ; – ainsi qu’un très rapide résumé de l’essentiel sous la forme d’un petit texte. Le professeur pourra donc varier la trace écrite de ses élèves en s’appuyant sur cette double page.

J’apprends, je m’entraîne © Hachette Livre 2016 – Reproduction interdite

Construire sa fiche de révision

p. 236-237

Objectif 1 1. Indiquez le nom des continents numérotés : 1. Afrique / 2. Amériques/ 3. Asie/ 4. Europe/ 5. Océanie 2. Nommez les océans repérés par les lettres : A. Océan glacial Arctique/ B. Océan pacifique/ C. Océan indien 3. Les espaces agricoles modernes à forts rendements sont essentiellement localisés dans les pays des Nords comme les États-Unis ou l’Union européenne. 4. Les espaces agricoles essentiellement traditionnels (agriculture vivrière et élevage extensif) sont situés sur les continents africains, en Amérique du Sud et en Asie du Sud-Est

Objectif 2 Agriculture : travail de la terre (cultures) et élevage du bétail pour obtenir des produits alimentaires. Agriculture vivrière : cultures destinées à la consommation personnelle du paysan et de sa famille. Agriculture commerciale : production agricole destinée à être vendue. Exode rural : déplacement de population des campagnes vers les villes. Objectif 3 Les deux espaces faiblement peuplés à vocation agricole étudiés dans ce chapitre sont localisés au Minnesota, aux États-Unis d’Amérique, pays très développé des « Nords » et dans les montagnes de l’Anti-Atlas au Maroc, un pays d’Afrique. Objectif 4 Les habitants du Minnesota ont pu mettre en valeur leur territoire de vie en développant une agriculture productiviste très performante et mécanisée. Les fermiers sont de véritables chefs d’entreprise qui vendent et exportent leur production vers les grands centres urbains américains voire vers l’étranger. Objectif 5 Les habitants de l’Anti-Atlas se sont adaptés à leur territoire difficile en développant une agriculture traditionnelle vivrière en terrasses. Leurs conditions de vie sont souvent difficiles mais l’utilisation d’un arbre endémique, l’arganier, leur a permis de rester dans leurs montagnes et de leur assurer de nouveaux revenus grâce à l’extraction de l’huile d’argan qu’ils peuvent vendre à des touristes et même l’exporter vers les villes marocaines et même vers l’étranger.

S’entraîner 1. Comprendre un texte Réponses aux questions

Question 1 : Ce texte a été écrit en 2015 et il est issu d’un site Internet de l’entreprise de commerce équitable : Lobodis.com. Le thème de ce texte est le commerce équitable dans les montagnes du Pérou en Amérique du Sud. Question 2 : Il est indispensable de s’interroger sur la source d’un texte pour percevoir l’origine des informations et donc d’être en capacité d’exercer un éventuel sens critique quant à ses données. Question 3 : D’après Lobodis, les populations rurales du Pérou sont confrontées à la pauvreté. La natalité est très importante (5 ou 6 enfants par famille) et très peu de jeunes poursuivent leurs études à l’Université. Les conditions de vie des petits récoltants de café sont donc très difficiles. Question 4 : L’entreprise française de commerce équitable Lobodis participe à l’amélioration des conditions de vie des petits paysans péruviens en garantissant un prix d’achat du café mais aussi en ayant amélioré le rendement de production ainsi que la qualité du café produit au Pérou. Le travail auprès des acheteurs des pays développés permet d’assurer ce revenu aux petits producteurs au Pérou (mais aussi dans d’autres pays en développement).

2. Écrire un texte à l’aide de ses connaissances Cet exercice est centré sur la compétence « Écrire », essentielle en classe de 6e. Imposer des mots aux élèves est un moyen de construire leur écrit sans rien oublier. Proposition : Ces deux enfants habitant dans l’Anti-Atlas marocain parlent la langue berbère entre eux. Ils vivent dans un petit village situé au milieu des champs en terrasse. Le matin, ils aident leurs CHAPITRE 11 l HABITER DES ESPACES FAIBLEMENT PEUPLÉS À VOCATION AGRICOLE

109

parents en gardant les chèvres qui vont manger les fruits de l’arganier en montant dans ces arbres. Leur père travaille dans les champs autour du village et le peu de production est autoconsommé par la famille. On parle d’une agriculture vivrière. Être berger et prendre garde que les chèvres mangent les fruits est important car pendant longtemps, on ramassait les crottes pour pouvoir plus facilement casser les amandons d’arganier pour en extraire l’huile. Aujourd’hui, la mère de ces deux enfants travaille dans la coopérative d’huile d’argan, ce qui apporte de nouveaux revenus à la famille. Cet argent permettra à ces deux enfants de poursuivre leurs études dans le futur.

Travail préparatoire Éléments du paysage correspondant

Fonctions

1

Ferme et bâtiments agricoles Se loger, travailler

2

Champs

Travailler

3

Bois

Avoir des loisirs

4

Routes

Se déplacer

p. 239

Créé en 1970, le PNR du Vercors est situé sur les départements de l’Isère et de la Drôme. Ce massif montagneux est devenu depuis plusieurs décennies un terrain de jeux et de loisirs pour les populations urbaines de Grenoble, de Valence et même de Lyon. Ces nouvelles activités génèrent des conflits d’usage important entre les touristes et les agriculteurs du plateau du Vercors. Le PNR compte parmi ses missions celle de faire cohabiter tous les utilisateurs de ce lieu naturel et protégé.

Le carnet de l’enquêteur La situation de départ : il y a un conflit d’usage entre différents acteurs du lieu. CHAPITRE 11 l HABITER DES ESPACES FAIBLEMENT PEUPLÉS À VOCATION AGRICOLE

p. 240

Les activités agricoles représentées par un peintre réaliste

Conflits d’usage dans le Vercors

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C’est dans par la concertation et le partage des lieux que les conflits d’usage tendent à être éliminés dans le Vercors. Le rôle du PNR est donc central pour développer un usage durable et cohérent sr tout cet espace fragile et montagnard.

Histoire des Arts

Réalisation du croquis Titre : Habiter un espace agricole à faible densité en Allemagne

Enquêter

Le rapport d’enquête

Cette activité en histoire des Arts peut s’inscrire dans le parcours d’éducation artistique et culturelle des élèves. L’œuvre de Jean-François Millet, peintre réaliste du xixe siècle, permet de faire appel aux compétences de description d’une œuvre d’art mais aussi d’inciter les élèves à exprimer leur sensibilité.

Réponses aux questions Question 1 : L’œuvre est un tableau de Jean-François Millet (18141875), peint en 1857. C’est une huile sur toile de 83,5 x 110 cm, exposée au musée d’Orsay à Paris. Question 2 : On peut distinguer trois femmes au premier plan qui sont en train de glaner (ramasser des grains après les moissons) dans un espace agricole très plat. À l’arrière-plan, on peut voir un village, une charrette remplie de paille et un cheval avec un cavalier. Le peintre a utilisé des couleurs claires. Seuls quelques éléments des vêtements des femmes ont des couleurs plus vives (bleu et rouge des foulards). Question 3 : Cette œuvre est qualifiée de réaliste car elle reproduit de manière très fidèle une scène de la vie agricole des campagnes françaises au xixe siècle. Question 4 : Edmond About trouve que la peinture de Millet est réussie et qu’elle montre de manière très précise la réalité, un peu comme une photographie. Il insiste sur le fait que le tableau nous montre de manière très précise la vie de ces femmes qu’il décrit comme étant pauvres. Question 5 : Il faudra inciter les élèves à verbaliser ce qu’ils ressentent devant ce tableau. De nombreuses autres œuvres (peintures et dessins) de J.-F. Millet sur les thèmes agricoles sont visibles sur le site du musée d’Orsay, parmi lesquelles : – Le Repos des faneurs,1848, huile sur toile 89 x 116 cm – Le Repas des moissonneurs, vers 1850 pastel, aquarelle, peinture à l’huile et crayon noir sur papier beige 50 x 86 cm – L’Angélus, entre 1857 et 1859, huile sur toile, 55,5 x 66 cm – Bergère avec son troupeau, vers 1863, huile sur toile, 81 x 101 cm

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Numéros

Les différents acteurs : ce sont deux groupes, les grimpeurs de la falaise de Presles et les agriculteurs du lieu. Les tentatives de résolution des conflits d’usage : elles sont souvent menées à l’initiative du PNR dont les orientations tendent à contenir d’éventuels conflits d’usage tant les enjeux du territoire se modifient du fait de la croissance de l’activité touristique du Vercors. La Fédération d’escalade (FFME) tente également d’apaiser les oppositions.

EMC

p. 241

Comment maintenir des services dans les campagnes qui se dépeuplent ? Le document 1 est un dessin humoristique de Perrico, réalisé en 2011. Perrico réalise de nombreuses caricatures sur les événements d’actualité, notamment politiques. Celle qui est proposée dénonce les problèmes de la désertification de certaines campagnes, de la raréfaction et de l’éloignement des services. Le document 2 est un extrait d’un article de G. Défossez, « Le village privé de boulangerie : un service en moins pour la population », publié dans L’Avenir de l’Artois, le 9 février 2012. Le maire d’une commune rurale témoigne de la perte de la boulangerie et de ce que cela engendre pour la population. Le document 3 est un extrait d’un article de C. Labro, « Les épiceries ambulantes bio partent en campagne », publié dans M le magazine du Monde, le 17 août 2014. Il présente un exemple d’une épicerie ambulante, participant à la rupture d’isolement d’une campagne.

Réponses aux questions La sensibilité : soi et les autres Questions 1 et 2 : Selon la réponse des élèves. Ici, il peut y avoir débat. Question 3 : Des services itinérants, comme l’épicerie ambulante, peuvent être développés. Ici, c’est l’égalité entre les citoyens qui doit être renforcée.

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L’engagement : agir individuellement et collectivement Question 4 : Selon la réponse des élèves. Ici, il peut y avoir débat.

CHAPITRE 11 l HABITER DES ESPACES FAIBLEMENT PEUPLÉS À VOCATION AGRICOLE

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CHAPITRE

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HABITER LES LITTORAUX INDUSTRIELS ET TOURISTIQUES

Thème 3 – Habiter les littoraux

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Repères annuels de programmation Littoral industrialo-portuaire, littoral touristique

Démarches et contenus d’enseignement Les littoraux concentrent une part accrue de la population mondiale et sont des espaces aménagés pour des usages et pratiques très variés. La question porte plus spécifiquement sur les espaces littoraux à vocation industrialo-portuaire et/ou touristique. Les types d’activités, les choix et les capacités d’aménagement, les conditions naturelles, leur vulnérabilité sont autant d’éléments à prendre en compte pour caractériser et différencier les façons d’habiter ces littoraux. C’est l’occasion de sensibiliser les élèves à la richesse de la faune et de la flore des littoraux et aux questions liées à la protection.

❏ Présentation du thème Le littoral, dans sa définition géologique, peut être considéré comme l’estran, c’est-à-dire l’espace de terre découvert lors du marnage. Mais cet espace n’est pas fixe dans le temps tant à l’échelle de la journée qu’à l’échelle décennale voire géologique. Cette fluctuation oblige à repenser sa définition. Aussi, celui-ci n’est pas tant un trait qu’une bande de terre plus ou moins étendue dont la profondeur s’explique par les relations que les activités ont avec la mer. Sa délimitation doit ainsi intégrer les relations fonctionnelles entre la mer et l’hinterland, et ce d’autant plus que cet espace se trouve extrêmement convoité. Le littoral peut ainsi être entendu comme une interface, c’est-à-dire une zone de contact permettant la mise en relation de deux espaces : la mer et la terre. Alors qu’il était vu jusqu’au xviiie siècle comme une zone de rupture, une frontière, et donc comme un repoussoir par les sociétés occidentales, l’ouvrage d’Alain Corbin cité dans la bibliographie nous permet de toucher plus précisément le moment où il devenu un lieu de contact, un lieu de passage, une continuité vers le reste du monde. Malgré cette nécessité rappelée d’une définition souple, on peut dire qu’en 2000, 60 % de la population mondiale (soit 3,6 milliards d’habitants) vit à moins de 60 kilomètres du littoral (chiffre du PNUD 2000). Il devrait être de 75 % d’ici trente ans. Cela fait donc de ces espaces de véritables zones de polarisation de la population, concentrée le plus souvent dans des espaces urbains : des métropoles. On assiste ainsi à une véritable marche vers la mer qui du coup revêt au littoral l’acception de « frontier », frontière, dans le sens où l’entendait Frederick Jackson Turner en 1896, c’est-à-dire un lieu en devenir, un lieu qui amène une projection vers un espace exploitable. Le français lui a préféré la notion de front pionnier. Alors que les littoraux étaient plutôt des lieux aménagés de manière ponctuelle par des ports ou des plates-formes (un certain nombre de ses activités principales dont les marais salants ou la pêche aux coquillages s’étalaient cependant sur un vaste espace), ils ont été

touchés depuis deux siècles par une densification et une mise en valeur systématiques. En effet, comme l’explique Le Dictionnaire de la géographie et de l’espace des sociétés, « là où les littoraux sont occupés, deux grandes logiques sous-tendent aujourd’hui la « littoralisation » du peuplement et de nombre d’activités : la première est de l’ordre de la production matérielle et vise à la rechercher d’une efficacité économique croissante liée à la mondialisation des échanges et permise en particulier par la révolution es transports maritimes […] la seconde logique […] est d’une autre essence, celle de récréation ». L’invitation faire dans les programmes de travailler sur un littoral touristique et un littoral industriel est donc le reflet de ces deux logiques à l’œuvre dans ces espaces. Aussi cette attraction des littoraux en font des espaces convoités par les différentes activités humaines. Si certaines d’entre elles sont consubstantielles au lieu (exploitation des ressources halieutiques, des matières premières comme les sables, les calcaires mais surtout les hydrocarbures parfois en off shore, construction navale et activités portuaires), d’autres sont identiques à ce qu’on trouve sur l’ensemble du continent. Avec l’accroissement des densités et du nombre de villes sur les littoraux, ces espaces accueillent aussi bien des activités de services du quotidien que du tertiaire supérieur. On voit combien la classification du tourisme pose difficulté. Si à première vue, son développement semble consubstantiel au lieu, il ne faudrait cependant pas le réduire à la seule activité balnéaire. En effet, dans le sillage des plaisirs de la plage, les touristes vont diversifier leurs pratiques dans des domaines plus culturels ou gastronomiques. ❏ Problématique du chapitre : Comment les populations ont-elles aménagé les littoraux pour y habiter ? Habiter les littoraux questionne les différentes acceptions de l’habiter. Comme Heidegger le met déjà en valeur en 1951 dans son « Bâtir, habiter, penser », il ne faut pas limiter l’habiter au seul fait de se loger. Pour le philosophe, habiter recouvre une véritable quête CHAPITRE 12 l HABITER LES LITTORAUX INDUSTRIELS ET TOURISTIQUES

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❏ Notions-clés du chapitre : en plus des notions centrales d’habiter et le littoral, les notions-clés sont essentiellement liées aux différents fonctions présents sur les littoraux (tourisme, zone industrialo-portuaire) mais également les aménagements réalisés pour permettre le déploiement de ces fonctions : station balnéaire, terre-plein. ❏ Approche HDA : elle est proposée par l’étude d’un tableau de Salvador Dalí représentant une plage catalane, au nord de Barcelone : la plage d’Es Llaner (page 260). Elle est également déclinée dans des exercices d’analyse de différents supports architecturaux comme la construction ex-nihilo de la Grande-Motte (page 257). ❏ Nombreux choix proposés aux enseignants : la séquence repose sur plusieurs études distinctes définies en fonction du programme à savoir l’analyse des littoraux touristiques d’une part et industrialo-portuaires de l’autre. Le manuel permet aux professeurs de construire leur propre parcours. Ainsi, l’analyse d’un littoral touristique peut commencer par classiquement par l’analyse du paysage d’Eilat, puis l’étude de la Floride (pages 248 et 249), être complétée par celle sur Barcelone (pages 250-251) et conclue par un travail cartographique final sur Eilat dans un souci de réactivation des connaissances et des savoir-faire développés dans le chapitre. Cependant, le choix peut être fait de travailler la tâche cartographique avec les élèves en tout début de

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chapitre sur la question d’Eilat et d’approfondir ensuite l’étude de la Floride par l’enquêter (page 259). À l’analyse des littoraux touristique peut succéder l’analyse des littoraux industrialo-portuaires. Mais le professeur qui n’entend pas consacrer trop de temps à ce chapitre peut exclusivement travailler avec ses élèves sur l’exemple de Barcelone qui permet de traiter de concert les deux grandes fonctions et de conclure par l’analyse de la peinture de Dali qui s’inscrit dans le paysage catalan. Enfin, il peut être également pertinent d’introduire le chapitre soit par un travail d’EMC pour la fonction touristique, soit par la géohistoire pour la fonction industrialo-portuaire. ➤ Bibliographie et sitographie sélectives

❏ Ouvrages de référence – Lévy et Lussault (dir.), article « littoral », Dictionnaire de la géographie et de l’espace des sociétés, 2004, p. 571. – J.-J. Bavoux et D. Bavoux, Géographie humaine des littoraux maritimes, Armand Colin, 1998. – A. Corbin, Le Territoire du vide : l’Occident et le désir du rivage (1750-1840), Flammarion, coll. « Champs Histoire », 1998. – P. Duhamel, P. Violier, Tourisme et littoral. Un enjeu du monde, Belin, coll. « Belin Sup Tourisme », 2009. – M. Dumont, La Géographie. Lire et comprendre les espaces habités, Armand Colin, 2008. – B. Dumortier (coord.), Les Littoraux maritimes, milieux, aménagements et sociétés, Éditions du Temps, coll. « Capes et Agrégation d’Histoire et Géographie », 1998. – A. Gamblin (dir.), Les littoraux, espaces de vies, Sedes, Diem, 1999. – M. Heidegger, Essais et conférences, Gallimard, 1951. – V. Hugo, Les Travailleurs de la mer, 1866, 3 vol., Librairie internationale, 1866. – R. Paskoff, Les Littoraux. Impact des aménagements sur leur évolution, Armand Colin, coll. « U », 1998. – M. Stock, « Mobilités géographiques et pratiques des lieux. Étude théorico-empirique à travers deux lieux touristiques anciennement constitués, Brighton & Hove (Royaume-Uni) et Garmisch-Partenkirchen (Allemagne) », thèse de géographie, université de Paris 7, 2001. ❏ Articles de revues – L. Goeldner, F. Bertrand, « Les côtes à polder. Les fondements humains de la poldérisation », L’Information géographique, 1999, p. 78-86. – R. Knafou, M. Bruston, F. Deprest, P. Duhamel, J.-C. Gay, I. Sacareau, « Une approche géographique du tourisme », L’Espace géographique, vol. 26, 1997, n° 3, p. 193-204. – M. Stock, « L’habiter comme pratique des lieux géographiques », 2004, espacestemps.net ❏ Sites internet – www. espacestemps.net – Site du département maritime du gouvernement de Hong Kong : http://www.mardep.gov.hk/en/publication/pdf/portstat_2_y_ b5.pdf – www.conservatoire-du-littoral.fr : site du Conservatoire de l’espace littoral et des rivages lacustres. – http://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/ dossiers-thematiques/les-espaces-littoraux-gestion-protection-amenagement. Une mise au point scientifique des grandes problématiques ayant trait aux littoraux

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ontologique, celle de l’être au monde. Pourtant loin d’être compris comme un seul retour sur ce qu’est l’homme ou comme le seul acte fonctionnel de se loger, habiter consisterait plutôt, dans la géographie actuelle, en une interaction forte entre les acteurs et l’espace dans lesquels ils vivent. Il ne serait donc pas seulement une manière de le vivre individuellement mais intègrerait un véritable rapport au monde. La revitalisation de la notion de l’habiter ne peut se comprendre sans la prise en compte du contexte contemporain : une urbanisation sans égale qui transforme les relations de l’homme à son espace, une intensification des déplacements à toutes les échelles qui rend ces relations à la fois éphémères et variées. Habiter les littoraux interroge ainsi les différentes manières de vivre le littoral que celui-ci soit plutôt à vocation industrielle ou touristique. Il oblige à prendre en compte la multiplicité des usages de ces espaces qui est intrinsèquement liée avec la personnalité des différents acteurs. On n’habitera pas un littoral touristique de la même manière si l’on est un professionnel du tourisme, un touriste ou un résident permanent qui travaille dans un bureau. Encore plus que dans les espaces industriels, les questions de temporalité sont essentielles à soulever dans le cadre des littoraux touristiques. Certes, la manière de vivre cet espace sera fort différente la nuit que le jour mais c’est surtout en fonction des saisons que les modes de vie vont changer. Que de problématiques distinctes durant les périodes estivales et hivernales pour dans une station balnéaire comme la Grande dont près des trois quarts des logements sont des maisons secondaires vides la quasi-totalité de l’année ! Enfin, de par son attractivité, les littoraux doit faire face à la cohabitation d’activités multiples qui peuvent d’une part fragiliser l’espace littoral et d’autre part rentrer en conflit pour l’usage du territoire. Les multiples extrants des activités industrielles ou agricoles comme les produits chimiques vont toucher la qualité des eaux où se baignent les touristes et tuer les ressources halieutiques essentielles aux activités de pêche. De même, le processus d’appropriation par les touristes de la plage et des zones plus commerciales peut rentrer en opposition avec les aspirations des populations autochtones.

Introduction

p. 242-243

Pour introduire ce chapitre qui invite à expliciter les différentes manières d’habiter les littoraux industriels et touristiques, nous avons choisi de présenter deux paysages. Le document 1 traite du port industriel de Hambourg en Allemagne. Le document 2 éclaire sur la station balnéaire d’Eilat en Israël. Chacune des photographies est accompagnée de cartes de localisation à l’échelle nationale qui rentrent en résonance avec une carte à l’échelle internationale. Cette dernière permet de visualiser les différents espaces étudiés dans l’ensemble du chapitre. Une attention particulière a été portée à diversifier les exemples développés. Ainsi, le chapitre permettra de voyager dans trois continents : l’Amérique avec Miami, l’Europe avec Hambourg et Barcelone, et l’Asie avec Hong-Kong et Eilat. Les deux paysages entendent répondre au questionnement central de l’ensemble du chapitre, à savoir la manière dont les populations aménagent les littoraux pour y habiter. C’est donc à travers les zones de contact entre la terre et la mer que nous interrogeons la polysémie du terme d’habiter qui polarise tout ce thème. L’étude de ces deux paysages peut servir d’accroche au professeur et conduire les élèves à retrouver les différentes modalités de l’habiter. Aussi, comme pour les chapitres précédents, une carte heuristique permet de synthétiser les différentes acceptions de la notion d’habiter. Celle-ci peut être le point d’arrivée de l’analyse des documents avec une classe enthousiaste qui se montre très pertinente dans la description. Elle peut être également utilisée comme grille de lecture des photographies de manière plus ou moins transparente par le professeur afin d’aiguiller une classe qui connaîtrait plus de difficulté à décrire ce qu’elle voit. Alors que la première photographie entend présenter une vue d’ensemble, elle ne saurait être utilisée qu’en complémentarité de la seconde photographie. En effet, cette dernière choisit un point de vue plus rapprochée afin de mettre en lumière les personnes qui habitent le littoral. Ainsi, s’il faut éclairer les différents aménagements, il ne faudrait pas oublier l’humain en lui-même car sans lui, la notion d’habiter n’est qu’une coquille vide. Aussi faudra-t-il veiller durant tout le chapitre à cet écueil.

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Souvenez-vous ! : Le peuple grec a créé de nombreuses colonies dans le bassin méditerrannéen et sur les rives de la mer Noire.

Réponses aux questions Question 1 : La première photographie nous présente un littoral industriel, c’est-à-dire une zone de contact entre la mer et la terre qui accueille des usines de transformation de matières premières en produits manufacturés. Le second espace est dédié à une activité touristique, c’est-à-dire à l’accueil de populations qui sont en dehors de leur lieu de résidence habituelle, le plus souvent en vacances. Cette question d’accroche doit permettre à l’enseignant d’interroger les élèves sur les aménagements nécessaires à l’épanouissement de ces activités. Sur la première photographie, on peut mettre en lumière une multiplication des grues en arrière-plan qui déchargent sur des zones de stockage. Une partie des produits déchargés peut être réexpédiée dans le reste du pays, voire de l’Europe (notamment par train dont on aperçoit les wagons à l’extrême gauche) tandis qu’une autre servira à l’approvisionnement d’usines de transformation. L’enseignant peut apporter la notion de zone industrialo-portuaire pour synthétiser l’ensemble. Les aménagements mis en évidence sur la seconde photographie

sont les bars et les restaurants qui étendent leur transat sur la plage de sable, les commerces et les hôtels qui forment le front de mer. Les palmiers font la jonction entre ces deux espaces mais permet également de les individualiser séparant les touristes de la route. Question 2 : On peut en premier lieu mettre en évidence qu’un port industriel comme Hambourg peut également développer une activité touristique. Ainsi au premier plan voit-on des cars stationnés sur un parking. En les rapprochant du bateau à aube qui se détache derrière le bâtiment le plus à gauche, on peut faire l’hypothèse que se développe ici une activité de croisière ou de découverte touristique du port. On peut élargir alors à d’autres activités qui peuvent trouver dans les littoraux un cadre favorable à leur développement en essayant à chaque fois de donner un exemple précis que l’on reportera sur une carte. On pourra ainsi évoquer les activités de pêche (comme Boulogne-sur-Mer, premier port français) ou de conchyliculture mais également les activités de construction navale (comme Saint-Nazaire en faisant référence aux récentes commandes de bateaux de croisière) ou d’exploitation de pétrole off shore (mer du Nord ou au large du Brésil, par exemple). Enfin, on remarquera que si les activités économiques du littoral peuvent être liées à la présence de la mer, elles comprennent aussi des activités que l’on retrouve sur l’ensemble du territoire comme tous les activités de service (commerce, école, hôpitaux…).

Pour aller plus loin Si la classe réagit bien à ces échanges, on lui demandera si la station balnéaire d’Eilat verrait d’un bon œil l’installation d’activités industrielles. Cela permettra de préparer la notion de conflit d’usage qui sera développé plus spécifiquement dans l’étude suivante sur Hong Kong.

Étude

p. 244-245

Habiter un littoral industriel : Hong Kong en Chine

Mise en contexte du thème Accueillant huit des dix plus grands ports de conteneurs du monde, la Chine fait aujourd’hui figure de plaque-tournante du commerce international. Ce basculement du commerce maritime vers la façade pacifique des pays qui s’opère dans les années 1980 trouve son explication notamment par l’importance prise des NPIA et de la Chine dans la production industrielle mondiale et dans la mondialisation. Olivier Dollfus, dès 1997, définissait la mondialisation (Dollfus, 1997) comme la mise en interaction de toutes les parties du monde. Celle-ci est à l’origine de différenciations spatiales qui, de manière géographique, prennent les formes paradoxales d’intégration ou de marginalisation. Ce processus planétaire est donc une compétition exacerbée entre les lieux et notamment entre les ports qui deviennent des points nodaux de l’organisation du monde. Avec la révolution des transports qui prend ses racines au cours du xixe siècle (Hugo dans les Travailleurs de la mer insiste déjà sur les profondes mutations qui s’opèrent en montrant le passage de l’ère du bateau à voile à celle du steamer) mais qui s’accélère au milieu du xxe siècle avec notamment l’invention en 1956 du conteneur par l’américain Mac Lean, les littoraux sont contraints de réfléchir à leur organisation pour devenir les lieux de rupture de charges, c’est-à-dire des plates-formes multimodales. Devant gérer désormais 90 % des échanges de marchandises, les ports vont essayer par l’aménagement de leur espace de conjuguer une zone indusCHAPITRE 12 l HABITER LES LITTORAUX INDUSTRIELS ET TOURISTIQUES

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Mise en contexte de l’espace Rétrocédée en 1997 par la Grande-Bretagne à la Chine, la région administrative spéciale (RAS) de Hong Kong comprend au sud l’île de Hong Kong, la péninsule de Kowloon qui lui fait face et les nouveaux territoires. Représentant plus de 80 % de la superficie de la RAS, ils intègrent toute la région au nord de la péninsule de Kowloon ainsi que de nombreuses îles comme Tsing Yi (document 1), ou Lamma Island (document 4). L’étude nous plonge au cœur de la ville de Hong Kong qui accueille le 5e port de conteneur du monde avec un trafic annuel estimé de plus de 20 millions d’EVP (équivalent vingt pieds) en 2015 (source : site du département maritime du gouvernement de Hong Kong http://www.mardep.gov.hk/en/publication/pdf/portstat_2_y_ b5.pdf) Premier port mondial jusqu’en 2004, il a progressivement laissé la place à Singapour, Shanghai, Shenzhen et Ningbo-Zhoushan. Il est désormais talonné par le port sud-coréen de Busan. Le document 1 nous offre une vue sur le site de Hong Kong. Alors que s’étend au premier plan le terminal à conteneur de Tsing Yi (nom donné à l’île presqu’entièrement artificielle) avec ses nombreuses grues de déchargement, ses espaces de stockage et ses routes d’approvisionnement, le second plan est formé par le Rambler Channel (et la mer de Chine) ainsi que le terminal de conteneur 8 ouest qui s’est développé sur le devant de la Stonecutters Island. Le passage du premier au second plan est permis par le pont Tsing Yi qui permet le passage d’autoroutes urbaines entre les deux îles. Au troisième plan, on aperçoit le littoral de l’île de Hong Kong, remarquable par sa structure verticale de gratte-ciel. Ce centre de la ville chinoise se nomme Central. À l’arrière-plan se dessine, derrière les gratte-ciel, des structures montagneuses et notamment le pic Victoria qui est visible à l’extrême droite de la photo et qui surplombe la ville. La proximité entre les montagnes et les gratte-ciel n’est pas qu’une illusion d’optique. Le littoral aménageable entre la montagne et la mer est donc extrêmement restreint. C’est pourquoi la ville s’est acharnée à multiplier les terre-pleins pour agrandir le littoral disponible. Anedocte : les premières et les dernières scènes du film Soldier of Fortune, avec Clark Gable, ont été tournées dans le Peak Tram au milieu des années 1950. Le Peak Tram est le funiculaire qui permet de rejoindre à partir du Central le Pic Victoria.

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Le document 2 est un schéma de l’espace de Hong Kong. Créé à partir de l’Atlas de la Chine rédigé par Thierry Sanjuan en 2012, il entend, d’une part, insister sur les aménagements dont il a fait l’objet et d’autre part sur quelques fonctions qu’il accueille. Pour des soucis de clarté n’ont été retenues que quelques fonctions (comme la fonction agricole, par exemple, que l’on peut retrouver au nord des Nouveaux territoires avec des zones dévolues à la riziculture notamment). En effet, il s’agit avant tout de mettre en valeur l’extension artificielle du littoral par les terre-pleins. Les étapes et les modalités de construction des terre-pleins et des îles artificielles sont explicitées dans le document 4 p. 247. Ces terre-pleins servent aujourd’hui à accueillir des activités classiques comme les zones industrielles et industrialo-portuaire mais ils sont également créer pour des fonctions urbaines (comme au nord de l’île de Hong Kong), des fonctions récréatives (comme le parc de Disneyland qui est le premier parc de la firme en Chine installé en 2005 – le second parc Disney devrait ouvrir en juin 2016 à Shanghai) et des fonctions logistiques (aéoroport et route/autoroute urbaine). Le document 3 est un tableau statistique qui présente l’évolution de la population de Hong Kong et du trafic de conteneurs. On peut voir que Hong Kong est une métropole (voir chapitre 8) dynamique car sa population a augmenté de plus de 20 % (passant de 5,9 à 7,2 millions d’habitants) et son trafic de conteneurs a presque été multiplié par 4 (passant de 6,2 à 22,3 millions d’EVP) en vingt ans. Cependant, la croissance de son trafic ralentit depuis dix ans car la ville subit la concurrence d’autres ports et notamment celui de Shenzhen situé quelques kilomètres au Nord. Le document 4 est une photographie en couleurs de la plage de Hung Shing Ye sur l’île de Lamma Island. Cette île est un havre de paix à proximité de l’ébullition métropolitaine de Hong Kong. Elle accueille 6 000 personnes et une centrale thermique au charbon que l’on aperçoit de loin avec ses trois cheminées. Elle assure la production d’électricité pour Lamma Island mais surtout pour l’île de Hong Kong depuis les années 1990. Le document 5 est un extrait d’Urban Diary, un magazine en ligne de Hong Kong aux thèmes souvent écologistes qui livre un témoignage récent (2013) d’un pêcheur. Celui-ci fait un bilan négatif de l’impact des terre-pleins sur la pêche locale. En effet, la multiplication de ces aménagements a diminué massivement la possibilité de reproduction des espèces et conséquemment des quantités disponibles de poissons. Ce témoignage permet de mettre en valeur un point de vue divergent sur les terre-pleins et d’insister sur les possibles conflits d’usage nés des aménagements humains. Le reportage complet disponible sur http://fr.globalvoicesonline.org/2013/09/01/152583/ donne également la parole à un autre pêcheur Yiu Gor qui, face à la chute de la quantité de poisson a abandonné son métier.

Réponses aux questions Question 1 : Il s’agit ici de construire des repères géographiques et ce, à plusieurs échelles grâce à la multiplication des études de cas dans le manuel. Une réponse par échelle est donc souvent la plus pertinente. Hong Kong est une métropole asiatique située au sud de la Chine. Elle est bordée par la mer de Chine. Question 2 : Le long du terminal se trouvent des grues qui chargent et déchargent les porte-conteneurs. Alignées et nombreuses, elles permettent un transbordement rapide. Les conteneurs sont acheminés par des camions qui profitent des bons axes de communication (autoroute à 4 voies) pour lier le port au reste du pays (par le

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trielle (parfois située plus loin dans l’l’hinterland) et un des centres du trafic maritime mondial. Réfléchir à l’habiter sur un littoral industriel demandera donc de prendre en considération les manières de vivre ce littoral dans ce contexte de mise en interaction du local avec le mondial. Comment les habitants se logent-ils dans une ville dont les enjeux se définissent avec le monde extérieur ? Mais Mathias Stock avec son néologisme de « l’habiter polytopique » (qui reprend l’idée développait déjà par Heidegger que l’habiter est l’activité fondamentale par laquelle la personne devient l’être-au-monde) nous rappelle que la notion d’habiter ne peut se confondre avec le simple « résider » car elle est bien plus large. Elle permet d’intégrer toutes les manières dont les hommes « investissent spatialement le monde » (Dumont, 2008, p. 90) tant dans la création des lieux que dans leur mobilité. Il faudra donc d’une part envisager tant les différentes pratiques géographiques (avoir des loisirs, se déplacer, se travailler…) que la diversité individuelle des habiter qui peut mener à des conflits d’usage entre les acteurs, c’est-à-dire des conflits sur la manière d’occuper ou de se représenter un espace.

pont Tsing Yi). Entre les deux modes de transport, les conteneurs sont entassés sur une vaste aire de stockage. Question 3 : À l’arrière-plan du document 4, on aperçoit une centrale électrique (fonction industrielle) qui permet de créer de l’électricité pour l’ensemble de l’île de Hong Kong. Sur la photographie du document 1, on peut distinguer des gratte-ciel. L’espace littoral n’est donc pas exclusivement consacré à des fonctions industrielles comme car ces bâtiments peuvent accueillir des fonctions résidentielles (des logements), mais également des fonctions financières (banques), économiques (entreprises, commerces) ou culturelles (comme des musées). Question 4 : Le terminal à conteneurs se situe sur des terre-pleins. Il s’agit d’espaces gagnés sur la mer par l’homme. Question 5 : Les terre-pleins ont été développés afin d’agrandir un territoire assez restreint à cause de la proximité des reliefs montagneux. Ils permettent la localisation d’activités diverses : – résidentielles (espace urbain dans la légende) pour accueillir une population en constance augmentation (elle est passée de 5,9 millions en 1993 à 7,2 millions en 2013) ; – de loisir (parc naturel et site touristique dans la légende) ; – de transport (routes et ponts) ; – mais surtout industrielles. En effet, pour les zones industrialo-portuaires, cet espace offre la possibilité de commercer davantage (le trafic de conteneurs a été multiplié par 4 en 20 ans) tout en restant au plus près des bateaux qui arrivent et qui repartent. Question 6 : Les terre-pleins peuvent créer des conflits entre les différentes fonctions. En effet, s’ils permettent de développer certaines activités, leur déploiement gêne la reproduction des poissons : « [les digues créées par les terre-pleins] éliminent l’environnement calme et sûr qui permet aux jeunes poissons de se développer. » Les pêcheurs vont donc souffrir de ces aménagements qui diminuent la quantité de poisson disponible.

Pour aller plus loin On pourra demander si un autre document de l’étude souligne le risque de conflit d’usage. On pourra alors évoquer la photographie 4 et montrer l’opposition entre la quiétude de l’espace de loisir qu’est la plage et l’activité de la centrale à charbon qui doit rejeter de la fumée par ses cheminées. Pour conclure : doc . 1 Se loger : Avoir un appartement dans un gratte-ciel.

doc . 1 et 2

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doc . 2 et 4

Avoir des loisirs : profiter d’une journée à Disneyland/d’une promenade dans le parc naturel de Tai Lam / d’une sieste sur la plage de Lamma Island.

Habiter Hong Kong

Se déplacer : prendre le pont de Tsing Yi pour rejoindre l’île de Hong Kong.

doc . 1, 2, 4 et 5

Travailler : dans la centrale électrique de Lamma Island/dans le terminal à conteneur de Tsing Yi /dans une entreprise au 15e étage d’un gratte-ciel.

Pour aller plus loin Un croquis de paysage peut être effectué avec les élèves à partir de la photographie du document 1. Il semble plus pertinent de le faire après avoir étudié l’ensemble du documentaire qui permet de développer quelques notions et notamment celle de zone industrialo-portuaire.

Géohistoire

p. 246-247

Gagner de l’espace sur la mer à Hong Kong Cette étude entend faire réfléchir sur les aménagements effectués par l’homme pour conquérir de l’espace sur la mer. Il complète donc l’étude des pages précédentes tant par le thème (les terrepleins) que par le territoire analysé (Hong Kong). Le document 1 met en valeur le nouveau centre des congrès et d’exposition dont la construction s’est achevée en 1997. Installé sur une île artificielle, il se situe au nord de l’île d’Hong Kong et du quartier du Central. On le distingue à l’arrière-plan de la photographie. Pouvant accueillir plus de 140 000 visiteurs, il comprend 5 salles d’exposition et deux salles de congrès ainsi que 7 restaurants. Il est réservé à de nombreuses manifestations comme des expositions, des conventions, des banquets et des foires commerciales mais a également abrité la 6e conférence ministérielle de l’OMC en 2005. Son achèvement en 1997 en a fait le site de la rétrocession de Hong Kong à la Chine. Il symbolise ainsi la fin de la domination coloniale britannique. Alors que la première partie du bâtiment est construite sur un terre-plein gagné dans les années 1980 sur la mer, la partie la plus avancée se situe sur une île artificielle construite entre 1994 et 1997. Le raccordement de l’île artificielle au reste du territoire d’Hong Kong se fait par l’intérieur du centre mais également par des routes permettant aux voitures et aux cars de stationner devant. Le document 2 est un extrait d’un article scientifique sur les côtes à polders proposé par L. Goeldner et F. Bertrand. Il met en lumière la poldérisation précoce de certaines côtes chinoises pour intensifier les productions agricoles, et notamment la riziculture, dès le xiiie siècle dans la région de Hong Kong. Les auteurs le rappellent un peu plus haut dans leur article (p. 78) : « Les polders désignent des étendues de marais maritimes endiguées, asséchées et mises en valeur à des fins, sinon exclusivement, du moins en premier ressort, agricoles. » Le terme de polder ne devrait pas être selon eux étendu aux « terres conquises sur la mer par remblayage, afin de créer de nouvelles zones industrielles, aéroportuaires ou d’habitat ». Il faudrait ainsi le distinguer de la notion de terre-plein dans la mesure car il se caractérise topographiquement par une situation inférieure au niveau de la mer qui le rend de fait submersible. Ces côtes à polders se retrouvent essentiellement sur les littoraux de l’Europe du Nord, du Pacifique occidental, des Guyanes et de la Guinée qui concentreraient les trois quarts des polders maritimes du monde. Enfin, comme le souligne le texte proposé avec le clan des Man, la structure politique joue un rôle fondamental car « seuls des États stables sont capables d’un haut niveau d’organisation ont pu mettre en œuvre ces gigantesque “chantiers littoraux” que représentent l’endiguement et le drainage des côtes basses submersibles » (p. 80). Ces travaux marquent, comme dans le cas des marais anthropisés par les abbayes médiévales, une volonté de contrôle politique d’un territoire. Si l’on peut remonter au xiiie siècle pour la région de Hong Kong, les premières expériences de poldérisation sont encore plus précoces. En effet, 29 000 hectares de marais sur les rives de la Severn ont été ainsi mis en valeur lors de la colonisation de la Grande-Bretagne par les Romains (dès 43 av. J.-C). On retrouve également des traces d’endiguement au Ier siècle av. J.-C. dans le delta du Yangtze. Le document 3 est une photographie de l’ancien aéroport international de Hong Kong. Agrandi en 1957 pour en faire un aéroport moderne, il se situe dans le nord de la baie de Kowloon (que l’on CHAPITRE 12 l HABITER LES LITTORAUX INDUSTRIELS ET TOURISTIQUES

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Réponses aux questions Question 1 : La verticalisation des bâtiments prouve la densité de population à Hong-Kong. En effet, pour permettre l’accueil d’une population nombreuse, la ville a multiplié les gratte-ciel. Cette concentration est accrue par la proximité des récifs montagneux d’une altitude dépassant les 500 mètres. Des immeubles sont d’ailleurs construits en périphérie de la ville, sur les barres rocheuses comme on peut le distinguer à l’extrême droit de la photographie. Ainsi, la RAS connaît une densité proche des 6 000 habitants par km2. Ce chiffre est impressionnant alors même que l’on prend en compte les Nouveaux territoires beaucoup moins peuplés. Accueillant plus de 2 millions d’habitants à lui seul, le quartier de Kowloon est dense à plus de 40 000 habitants par km2. Par comparaison, Paris intra-muros qui est également un espace très dense peine à dépasser les 22 000 habitants au km2. Question 2 : Cette concentration de la population n’est pas récente. En effet, elle remonterait déjà au xiiie siècle : « dès le xiiie siècle et pendant six siècles, le clan chinois des Man a fait travailler une population nombreuse ». Pour aller plus loin Avec une classe dynamique, on pourra mettre en valeur le rôle de la poldérisation dans le cercle vertueux de la concentration démographique suivant.

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CHAPITRE 12 l HABITER LES LITTORAUX INDUSTRIELS ET TOURISTIQUES

Titre : Cercle vertueux de la concentration de la population

Question 3 : Dans les différentes stratégies pour gagner de l’espace sur la mer, les digues servent à empêcher l’eau d’inonder les nouveaux territoires. On peut faire ici une transition avec la seconde étape. Mais alors que dans les polders, l’espace gagné une fois asséché (on pourra en fonction du niveau de la classe introduire la notion de drainage) se retrouve sous le niveau de la mer, les terre-pleins et les îles artificielles restent à une altitude supérieure. Question 4 : Depuis le xiiie siècle, les polders étaient destinés à une activité agricole : « Les polders de Hong Kong ont en effet été développés pour intensifier la production de riz. » Question 5 : Les terre-pleins et les îles artificielles ont vu leur usage se diversifier. Désormais, ces espaces sont gagnés sur la mer pour accueillir des activités de loisir et de culture (comme le nouveau centre des expositions construit sur une île artificielle) ou des activités de transport. Ainsi, l’aéroport de Kai Tak était aménagé sur un terre-plein à proximité de la ville de Hong Kong. En effet, on aperçoit à l’arrière-plan de la photographie des zones habitées et notamment de très nombreux gratte-ciel. Un nouvel aéroport a vu le jour à 30 km du centre de la ville, sur une île artificielle. Si l’étude du littoral industriel de Hong Kong a été faite en amont, on pourra demander aux élèves s’ils se rappellent quelles autres fonctions avaient pu être développées sur ces aménagements. Si l’étude n’a pas été faite, on peut leur poser la même question en les orientant vers le document 2 p. 244. On pourra alors ajouter les fonctions résidentielles et de loisir (comme Disneyland). Question 6 : Afin d’accueillir une population plus nombreuse, Hong Kong pourrait développer comme aux Pays-Bas des maisons flottantes. Pour augmenter encore plus la densité, la ville pourrait même s’orienter vers de véritables cités flottantes.

Étude

p. 248-249

Habiter un littoral touristique : l’exemple de la Floride

Mise en contexte du thème Véritables espaces du tourisme de masse, les littoraux n’ont pourtant pas toujours été des lieux attractifs. En effet, comme le rappelle Alain Corbin dans son Territoire du vide, il a longtemps été perçu comme un repoussoir par les sociétés occidentales notamment à cause des invasions maritimes perpétrées aussi bien par les Barbaresques que par les Vikings. Certes la période d’extension du monde occidental avec les Grandes découvertes invite à une appropriation des littoraux mais le bord

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aperçoit à l’arrière-plan) sur un terre-plein. Comme le met en valeur le document, il n’y avait qu’une seule piste longue de plus de 3 km lors de sa fermeture en 1996. Entouré de récifs montagneux, il rendait les atterrissages d’autant plus dangereux que s’il était situé, à l’origine assez loin de la ville, il fut rapidement rattrapé par l’étalement urbain de Hong Kong. Mais c’est surtout en raison de son incapacité à s’agrandir qu’il fut décidé de construire en 1991 un nouvel aéroport à 30 km du centre de la ville sur une île artificielle. En effet, cette décision est prise dans le contexte de la rétrocession de Hong Kong à la Chine. Appréhendant de n’être plus qu’une périphérie de la Chine continentale, la ville entendait faire de ce nouvel aéroport un hub international. Le pari est gagné car alors que l’ancien aéroport n’accueillait pas plus de 25 millions de passagers en 1997, la nouvelle infrastructure se classe au 8e rang mondial en 2015 avec plus de 68 millions de passagers. Juste devant RoissyCharles-de-Gaulle (66 millions), il est le second aéroport de Chine après Pékin. Depuis sa fermeture, l’aéroport de Kai Tak a connu une reconversion importante. Accueillant à la place des terminaux des activités de bureau et de loisir (bowling, golf…), sa piste d’atterrissage est reconvertie, depuis 2013, en port de croisière. Le document 4 est un schéma qui permet d’appréhender la construction des terre-pleins et des îles artificielles. Il met en lumière le rôle primordial des digues dans ces deux aménagements qui se différencient par leur continuité ou non avec le plateau continental. Ainsi, à la différence des polders, les terre-pleins se trouvent au-dessus du niveau de la mer et accueillent de nombreuses fonctions (résidentielle, commerciale, récréatives…). Si le Japon s’est particulièrement illustré dans ce type d’aménagement de par l’étroitesse de son littoral, la France connaît également quelques tentatives dont le plus célèbre reste sans aucun doute l’aéroport de Nice.

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de mer n’est alors considéré que pour ses fonctions essentiellement économiques. Le romantisme va cependant lui donner ses lettres de noblesse. La rupture touristique remonte au xviiie siècle et notamment au développement de la station balnéaire de Brighton (voir M. Stock, 2001). Lieu de cure pour les Anglais sous l’impulsion du médecin Richard Russel qui faisait de l’eau de mer un véritable traitement médical, Brighton connut une croissance démographique assez impressionnante. Village de pêcheur au début du xviiie siècle, elle accueille plus de 120 000 personnes à l’aube du xxe siècle. Son accessibilité est renforcée par la construction d’une voie de chemin de fer dès 1841 qui permet aux Londoniens d’y venir pour la journée. Du nord de la France, notamment de Boulogne-sur-Mer puis de Dieppe dont les premiers bains furent inaugurés par la duchesse de Berry, le tourisme balnéaire s’est étendu au cours du xixe siècle au reste de l’Europe. Avec la naissance de l’héliotropisme, on assiste à une appropriation et à un aménagement des littoraux plus ensoleillés. Alors que le tourisme était jusqu’alors plutôt hivernal, il devient estival. Les changements de la société contemporaine et notamment le développement de la société de loisir et l’apparition de congés payés vont transformer une destination jusqu’alors plutôt sous l’apanage des populations riches en lieu de vie pour un tourisme de masse. L’aménagement du littoral languedocien par la Mission racine en 1963 (démoustication et création de stations balnéaires comme La Grande-Motte, Port-Camargue ou Gruissan) témoigne tant de la politique volontariste de l’État français que de la nouvelle place du tourisme littoral en France. Ainsi, en 2015, l’espace littoral français est la première des destinations touristiques en termes de nuitées : le littoral concentre 40 % des lits touristiques français sur 4 % du territoire et 2 % des communes. L’importance des structures d’hébergements joue un rôle évident dans cette attraction. En effet, la densité de lits touristiques au km2 est élevée (361 dans les communes littorales contre 37 en moyenne en métropole).

Mise en contexte de l’espace Troisième État le plus peuplé des États-Unis, la Floride accueille un peu plus de 20 millions d’habitants en 2014 (sur un territoire de 170 000 km2) et plus de 80 millions de touristes depuis 2005. Pour autant, admise comme le 27e État de l’Union nord-américaine en 1845, elle doit attendre la fin du xixe siècle pour devenir un véritable pôle d’attraction. Le tourisme a joué un rôle essentiel dans son rayonnement. En effet, il ne faut pas sous-estimer l’action de Henry Morrisson Flagler qui copie le modèle de développement utilisé par Brighton le siècle précédent. Après avoir fondé Standart Oil Company J.D Rockefeller en 1850, ce financier, doté d’une richesse assez extraordinaire aménagé le littoral de la Floride et notamment l’espace entre Miami et Palm Beach qu’il découvre en accompagnant sa femme alors souffrante sur les conseils de son médecin. Il créé ainsi ex nihilo une station balnéaire à Palm Beach qui ne comptait que 1 500 habitants en 1890 ainsi que les infrastructures desservant cette ville à Miami, la « Florida East Coast Railroad ». Une grappe de villes s’érige le long de la voie ferrée (qui explique le continuum urbain actuel) et l’arrivée de la ligne à Miami provoque son essor aussi bien économique que démographique. Également à l’origine du port de Miami-Dade, aujourd’hui premier port mondial de croisières, Henry Flagler a marqué de son nom le développement de la Floride par le tourisme qui est aujourd’hui la première activité de l’État. En effet, ce territoire a su mettre à profit ses aménités, notamment

son climat tropical qui lui permet de bénéficier d’hivers chauds et ensoleillés et ses plages de sable fin comme celle de Siesta Key, sur la côte ouest dont le sable blanc est composé à 99 % de quartz. La Floride n’a pas démérité son surnom de Sunshine State, avec plus de 240 jours de soleil par an. Les aménageurs ont multiplié les complexes touristiques et les axes de communication pour accueillir les touristes. Ils ont diversifié l’offre touristique en proposant à côté de l’activité balnéaire des parcs de loisirs (dont le Walt Disney World Resort qui s’étend sur plus de 100 km2 et fait travailler plus de 60 000 employés près d’Orlando). Enfin, le tourisme vert n’est pas en reste avec la valorisation de parcs naturels dont le parc national des Everglades qui reçoit près d’un million de visiteurs par an. Le document 1 est une photographie aérienne et en couleur de la station balnéaire de Palm Beach. Véritable île-barrière séparée de West Palm Beach par le Lake Worth Lagon que l’on aperçoit en haut à gauche, elle borde l’océan Atlantique. Sa population peut tripler lors de certaines périodes, passant alors d’un peu moins de 9 000 résidents à plus de 30 000 habitants. Développée ex nihilo au xixe siècle, elle doit son essor à Henry Flagler qui construit deux hôtels de villégiature de luxe à la toute fin du xixe siècle Le Poinciana Hôtel Royal et le Breakers Hôtel. Ce dernier est l’ancêtre du complexe hôtelier au centre de la photographie, mais en bois, il a brûlé à deux reprises en 1903 et en 1925. Le Breakers Hôtel proposait déjà à ses hôtes un golf, qui s’étend aujourd’hui en bas à gauche de la photo. De l’autre côté du golf, en dehors du cadre de la photographie, on peut visiter le musée consacré à Henry Flagler. Le complexe hôtelier se situe les pieds dans l’eau et propose même à ses clients quatre piscines dont deux seulement sont visibles sur la photographie. Un grand parking est discrètement installé dans la verdure derrière l’hôtel. La plage est longue de plus de 3 kilomètres. Si les premiers transats et parasols ont été déployés, la faible présence humaine nous invite à penser que la photographie a été prise assez tôt le matin. En effet, on aperçoit les traces des tracteurs qui ont dû régulariser la quantité de sable. Devant l’hôtel on aperçoit cinq digues. En effet, cet aménagement doit permettre de lutter contre un processus d’érosion important, surtout l’hiver qui entraîne un recul très important de la plage. En effet, installé depuis plus de cent cinquante ans sur les dunes littorales, les complexes hôteliers ont empêché les échanges naturels entre la plage et sa réserve de sable qui l’alimentait durant les tempêtes. La disparition du cordon sableux serait néfaste pour l’attractivité du Breakers Hôtel et plus généralement de Palm Beach qui essaie de développer un programme pour recharger artificiellement les stocks de sable. À plus long terme, l’élévation du niveau de la mer comme conséquence du réchauffement climatique posera des problématiques beaucoup plus complexes. Le document 2 est un graphique qui met en valeur la croissance de la population de la Floride et de son nombre de touristes depuis le début du xxe siècle. Ainsi, alors qu’elle n’accueillait que 1,5 million d’habitants en 1933, la Floride connaît une croissance forte assez homogène dans le temps. Aujourd’hui, sa population est treize fois plus importante qu’au début des années 1930 et frôle les 20 millions d’habitants. Parallèlement à sa densification, l’État du sud des États-Unis est de plus en plus plébiscité par les touristes. Une inflexion majeure a lieu au milieu des années 1950. Alors que le nombre de touristes ne dépassait pas les 3 millions, il va exploser pour atteindre les 60 millions à la fin du siècle. On observe ainsi un décrochage de plus en plus marqué entre la courbe des résidents ey la courbe des touristes. Une nouvelle accélération se produit au début des années 2000 pour permettre l’accueil de près CHAPITRE 12 l HABITER LES LITTORAUX INDUSTRIELS ET TOURISTIQUES

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Réponses aux questions Question 1 : Le paysage présenté se situe à Palm Beach sur la côte est de la Floride, au bord de l’Atlantique. Cet espace se trouve à un peu plus de 100 kilomètres au nord de Miami. La photographie met en valeur une station balnéaire à quelques pas de l’océan atlantique. La plage de sable s’étend du Nord au Sud. Cette plage est bordée par un complexe hôtelier qui comprend aussi bien des bâtiments accueillant les chambres de touristes que des espaces pour des activités de loisir comme des piscines entourées de palmier, un golf… L’importance de la verdure, la forme des piscines et

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la présence du golf témoigne de la richesse des personnes à qui est destiné ce complexe. Un peu plus au nord de l’île s’étendent des villas de luxe qui sont sûrement pour une majeure partie d’entre elles des habitations secondaires.

Pour aller plus loin Avec une classe dynamique, on n’hésitera pas à s’étonner de la présence de digues devant le complexe. L’échange permettra d’évoquer le processus d’érosion important surtout l’hiver qui entraîne un recul très important de la plage. Cela permettra de faire le lien avec la durabilité des aménagements touristiques et des risques à moyen terme que représente pour Palm Beach la perte de sa plage. Question 2 : De nombreux aménagements destinés au tourisme sont présents. Le très grand hôtel peut recevoir un nombre conséquent de personnes. On peut parler de complexe hôtelier car cette structure propose des activités diverses dont un golf et des piscines. À côté de la piscine, on aperçoit un bâtiment qui vraisemblablement permet aux clients de se restaurer et s’hydrater sans avoir à remonter à l’hôtel. La plage est également appropriée par l’hôtel qui a installé des parasols et des transats face à la mer. Enfin, un grand parking est aménagé derrière l’hôtel afin de permettre aux touristes de laisser leur voiture au pied de leur lieu de villégiature. Question 3 : Les aménagements touristiques ont atteint leurs objectifs en Floride. En effet, l’État accueille de plus en plus de vacanciers. Si au début des années 1930, le nombre de stabilise autour de 3 millions, il explose pour presque atteindre les 100 millions aujourd’hui. La capacité hôtelière et les différences activités proposés en lien avec le tourisme ont favorisé ces migrations. Question 4 : Néanmoins, l’activité touristique n’est pas la seule à rendre dynamique cette région des États-Unis. En effet, l’État accueille des activités de services, notamment à Miami qui possède un quartier des affaires et des fonctions culturels comme des universités. De nombreuses activités de loisirs sont également présentes, comme es magasins de Lincoln Road, les nombreux restaurants latinos ou les lieux culturels. Elles sont destinées aussi bien aux touristes qu’aux habitants permanents de Floride. Question 5 : Le développement des activités touristiques a augmenté la richesse de la Floride. Cependant, elle n’entraîne pas une redistribution égale pour tous. Ainsi, la part de la population qui vit sous le seuil de pauvreté a augmenté nettement entre 2000 et 2012. C’est en effet plus du quart des enfants de la région qui est pauvre. Pour conclure : croquis Titre : Habiter un littoral touristique : l’exemple de Palm Beach en Floride

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de 100 millions de touristes (soit cinq fois la population résidente) en 2014. Les plages chaudes et ensoleillés l’hiver attirent ainsi des flux massifs de snowbirds, c’est-à-dire d’habitants, le plus souvent retraités qui, vivant l’année dans les zones plus septentrionales d’Amérique (États-Unis et Canada), n’hésitent pas à venir passer l’hiver dans les États les plus ensoleillés des États-Unis. Le document 3 est une photographie en couleurs prise dans le quartier des affaires de Miami. Il permet d’attirer l’attention sur le fait que si le tourisme est fondamental dans l’économie de la Floride, il ne doit pas cacher les autres activités de la région. En effet, Miami a multiplié les gratte-ciel pour accueillir un pôle financier de premier ordre ouvert sur les Caraïbes d’où son surnom de « Gateways of the Americas ». Elle fait face à un boom immobilier dont témoigne la multiplication des buildings. Cette photographie a été prise dans le quartier Downtown Miami-Brickell le long de la Miami River dont le front d’eau aux palmiers réguliers, a été aménagé en 2012. À cette date, le quartier Convention Center que l’on aperçoit sur la droite organisait la Foire internationale d’art contemporain en 2012. Les artistes et les potentiels acheteurs pouvaient se retrouver sur le front de rivière pour partager leurs impressions sur les œuvres proposées. Au fond, on aperçoit des ponts qui permettent d’enjamber la Miami River, tant à pied qu’à voiture. Derrière eux se dessinent un certain nombre de gratte-ciel qui accueillent des activités hôtelières ou de bureaux. Sur la gauche, les immeubles sont essentiellement résidentiels. Le document 4 est un tableau statistique sur la pauvreté en Floride. Alors même que l’État s’enrichit (le PIB de la région est passée de 680 à 770 milliards de dollars entre 2005 et 2015), les écarts de richesse entre les populations ne cessent de croître. Ainsi, en 2012 la part de la population vivant sous le seuil de pauvreté était de 17,1 %, soit plus d’1/6e, alors qu’il n’était que de 13 % en 2000. Cette croissance est encore plus importante pour les mineurs. Un peu plus du quart de ceux-ci vit sous le seuil de pauvreté. Dans le même temps, le revenu médian de la population de Floride passait de 38 000 dollars à plus de 46 000 dollars par foyer. Ce tableau permet ainsi de s’interroger sur les divergences dans les manières d’habiter sur le littoral que peuvent engendrer de telles différences de richesse. Le document 5 est un témoignage d’une jeune Française qui a décidé d’aller améliorer son niveau d’anglais en séjournant près de 6 mois à Miami. Si elle rappelle l’attrait de la ville pour les investisseurs et pour les entrepreneurs, elle insiste également sur la manière dont elle a vécu la ville (shopping, activités balnéaires, restaurants…) qui s’apparente aux manières de vivre des populations plutôt favorisées. Elle n’oublie cependant pas d’évoquer le cosmopolitisme de la ville. Elle rappelle ainsi que première ville latine des Éats-Unis, Miami, est un carrefour culturel. La forte immigration sud-américaine et notamment cubaine invite ainsi à vivre en commun l’espace floridien.

Étude

p. 250-251

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Barcelone, entre littoral industrialo-portuaire et littoral touristique

Mise en contexte du thème Alors que les programmes insistent sur la manière d’habiter des littoraux industriels et touristiques, le risque serait de séparer, voire d’opposer artificiellement dans l’esprit des élèves les deux fonctions. L’étude de ce 3e littoral, à savoir Barcelone, permet, par la conjugaison de l’industriel et du tourisme, de pallier cette difficulté. Si cette étude peut être ainsi approfondie dans un troisième temps après les deux premiers exemples de la Floride et de Hong Kong, elle peut s’avérer être également le moyen d’accélérer l’analyse de ce thème dans un développement de ce seul exemple. Le tourisme de croisière a été évoqué dans l’étude sur la Floride. En effet, Miami est le premier port de croisière du monde. Barcelone se hisse à la 6e place après quatre autres ports ouverts sur des croisière dans le bassin des Caraïbes (Evergades et Canaveral aux ÉtatsUnis, Nassau aux Bahamas et Cozumel au Mexique). Ainsi, cette étude permet de faire la lumière sur la région méditerranéenne, qui, si elle n’est que le second bassin de croisière mondial, est la première touristique du monde. Certes, les croisières existent depuis les années 1960 dans ces eaux et surtout dans les îles grecques mais les années 1990 représentent un véritable tournant. Comme les porte-conteneurs, les bateaux de croisière connaissent un gigantisme. Les commandes de bateaux accueillant plus de 3 000 lits se multiplient et permettent de dynamiser les chantiers de Saint-Nazaire par exemple. Le futur bateau de la compagnie MSC, le Meraviglia, livré vers juin 2017 pourra ainsi transporter plus de 5 700 passagers et 1 530 membres d’équipage. Cette forte croissance de l’offre de lits s’inscrit dans une explosion de la demande. Alors qu’en 1990, les compagnies transportaient 4 millions de passagers (essentiellement dans le bassin Caraïbes), elles ont vu ce nombre passer de 7 millions en 2000 à 15 millions en 2010 pour atteindre les 23 millions en 2015 (sources : CLIA : Cruise Lines International Association). Sixième port mondial avec un trafic de plus de 2 millions de passagers, Barcelone est le port leader des croisières en Europe et dans le Bassin méditerranéen. Son développement s’est effectué dans la décennie préparatoire aux Jeux olympiques que la ville a organisés en 1992. Il a à sa disposition six terminaux internationaux pour passagers mais également des terminaux pour ferrys. Il peut donc accueillir dix grands navires de croisière en même temps. La proximité de la ville (à la différence d’autres terminaux comme celui de Civitavecchia pour Rome) joue énormément dans son attractivité. De nouveaux investissements de plus de 30 millions d’euros ont été décidés à Barcelone par l’un des groupes les plus puissants dans le domaine des croisières : Carnival Group. Ils permettraient de construire un nouveau terminal de plus de 11 500 m2 et avec un parking extérieur pouvant recevoir 300 voitures. Ce terminal sera alors le plus grand terminal croisière d’Europe, confortant la première place de Barcelone dans la concurrence entre les ports européens. Mise en contexte de l’espace Les deux premières études ayant pris pied en Asie (Hong Kong), et en Amérique (la Floride), ce dernier exemple s’inscrit dans le continent européen. Capitale de la Catalogne, Barcelone est devenue une ville polyfonctionnelle. Traditionnellement industrielle (automobile, électronique, chimie, textile, agroalimentaire et aéronautique), elle s’est tournée

en partie vers le secteur touristique qui lui apporte chaque année des recettes assez conséquentes. Bien que la Catalogne subisse la crise sociale et économique à l’instar de l’Espagne, elle reste la locomotive économique du pays. Moins touchée par le chômage (17,5 % contre 22 % dans l’ensemble du pays en 2014), première contributrice au PIB national (19 % en 2014), et plus riche région (PIB par habitant de 28 000 euros alors que de l’espace passe difficilement la barre des 22 000 euros), la région est tentée toutefois de faire sécession de l’Espagne pour devenir indépendante. Arguant notamment d’un déficit fiscal important (représentent la différence entre les impôts payés par les Catalans à l’État et les biens et services apportés par le gouvernement sur le sol régional), elle veut rompre les liens qui l’unissent avec le reste du pays. Mais la Catalogne est encore l’une des 17 régions et nationalités autonomes (comunidades autonomas) qui disposent du droit de se gouverner. Elle a une autonomie en ce qui concerne l’urbanisme, la culture, le commerce et le tourisme. Cependant, dans d’autres secteurs comme l’énergie ou les transports, elle doit conjuguer avec le pouvoir de Madrid. La ville profite d’un certain nombre d’aménités qui lui a permis de dynamiser son secteur touristique. Jouissant d’un climat méditerranéen, c’est-à-dire doux en hiver et chaud en été, elle bénéficie d’un microclimat offert par un site d’abri entre mer et montagne. Grâce à cela, le mois le plus froid, février, voit la moyenne de ses températures dépasser les 10°C alors qu’en été la température moyenne de l’eau (23°C) flirte avec la température de l’air (25°C). La Costa Brava est ainsi la première destination touristique espagnole. Plus de 16,8 millions s’y sont rendus en 2014, soit un quart du total accueilli en Espagne. Mais jusque dans les années 1990, le tourisme se concentrée essentiellement sur la Costa Brava boudant la capitale catalane. Barcelone a misé énormément dans les Jeux olympiques de 1992 et ce, à bon escient. Lors de la préparation pour cette compétition internationale qui a commencé dès 1982, la ville est devenue un chantier à ciel ouvert. De nombreuses pancartes affichées dans la rue témoigne de la volonté de proposer une nouvelle ville : « Barcelona, posa’t guapa » (Barcelone, fais-toi belle !). Cent cinquante architectes ont été appelés pour réfléchir sur la construction ou la rénovation de plus de trois cents monuments. Parmi eux, il faut noter l’édification d’un centre commercial et de loisir en plein port : le Maremagnum. Y accédant par une passerelle suspendue au-dessus de l’eau, on peut venir manger dans de nombreux restaurants qui mettent les fruits de mer à l’honneur, des boutiques de luxe et même un minigolf en terrasse. Si les travaux ont touché tous les quartiers, c’est surtout le port qui a connu le plus grand toilettage. Et la ville est devenue très accessible grâce à un maillage serré de moyens de transports publics de bonne qualité. La vitrine que ont les Jeux olympiques représentée pour Barcelone en a fait une véritable ville touristique. Ainsi, alors qu’elle n’accueillait que 1,7 million de touristes en 1990 (pour 3,8 millions de nuitées), ces chiffres ont explosé passant respectivement à 7,9 et 17,1 millions en 2014. Enfin, elle est devenue depuis une véritable plaque-tournante entre la péninsule et le reste de l’Europe notamment depuis le raccordement de Barcelone à la ligne à grande vitesse qui passe par Perpignan et qui la met à un peu plus de 6 heures de Paris. Rappel de CM1 : Un touriste habite un espace de façon temporaire.

Réponses aux questions Question 1 : Cette photographie en couleurs nous propose une CHAPITRE 12 l HABITER LES LITTORAUX INDUSTRIELS ET TOURISTIQUES

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Pour conclure : La façon d’habiter la ville de Barcelone doit connaître de profonds changements. On peut proposer plusieurs hypothèses en lieu avec les différentes composantes de l’habiter. – Échanger-circuler. La valorisation des activités de tourisme et de loisirs au détriment de la pêche et des secteurs touristiques influe par exemple sur le rythme de vie. Alors que les pêcheurs investissent la ville de bonne heure et ne tardent pas à se coucher, les

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CHAPITRE 12 l HABITER LES LITTORAUX INDUSTRIELS ET TOURISTIQUES

touristes préfèrent se lever tard et profiter de la ville jusque tard dans la nuit. – Travailler. La proportion de pêcheurs et d’ouvriers diminue fortement au profit des activités de service. – Se loger. La part de résidents permanents à Barcelone diminue (et le prix de l’immobilier augmente) – Vivre ensemble. Il peut y avoir des conflits d’usage entre les industriels qui peuvent rejeter dans l’eau des produits chimiques et les professionnels du tourisme qui voit la qualité des plages se dégrader. – Aménager. De nombreux programmes d’aménagement touristique peuvent être déployés tant par la ville que par le secteur privé.

Pour aller plus loin Un croquis de paysage peut être effectué avec les élèves à partir de la photographie du document 1. Il semble plus pertinent de le faire après avoir étudié l’ensemble du documentaire qui permet de développer quelques notions comme digues ou terminal de croisière.

Changement d’échelle

p. 252-253

Les littoraux dans le monde : des espaces aménagés Des cas étudiés (à l’échelle locale)… Étudier un territoire p. 246

Étudier un territoire p. 248

Étudier un territoire p. 250

Hong Kong

La Floride

Barcelone

Quelle est l’activité principale de ce littoral ?

Activité industrielle

Activité touristique

Activités touristiques et industrielles

Quels sont les aménagements réalisés ?

Terre-plein, île artificielle, zone industrialoportuaire, terminal à conteneurs.

Complexe hôtelier, station balnéaire, plage, golf.

Zone industrialoportuaire, digues, terminal de croisière, plage, front de mer.

… au planisphère (à l’échelle mondiale) Où trouve-t-on le même type de littoral ?

Sur les côtes est, ouest et sud des États-Unis ; sur la côte de la Manche en Europe ; sur la côte Est de l’Asie (Japon et Chine)

Nommez certains littoraux qui ne connaissent que très peu d’aménagements.

Les littoraux des océans glaciaux arctique et antarctique ; la majeure partie des littoraux africains, les littoraux désertiques (Namibie, ouest-australien par exemple…)

Dans le bassin méditerranéen ; sur la côte est et ouest des États-Unis ; dans les Caraïbes ; sur le littoral brésilien, sudafricain et sudaustralien ; dans de nombreuses îles de l’océan Indien.

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vue aérienne de Barcelone et notamment de son port. La ville se situe au Sud de l’Europe, à l’extrême est de l’Espagne. Elle est bordée par la mer méditerranée. Alors qu’au premier plan s’étale le port, le reste de la ville s’étend au second plan. Question 2 : On peut parler d’un double port, car celui-ci accueille aussi bien des porte-conteneurs que des bateaux de croisières. Ces deux activités sont juxtaposées. Ainsi le terminal de croisière est dans la continuité du terminal industriel. Les infrastructures sont gigantesques pour accueillir des bateaux de plus en plus grands. Ils sont situés sur une zone protégée de la mer par des digues constituées de grosses pierres et bien raccordée au reste de la ville par des routes et des ponts. Ces routes servent notamment pour les camions qui apportent ou remportent des conteneurs. Aussi, des grues sont édifiées pour le chargement et le déchargement des porte-conteneurs aussi bien à droite de la photo qu’au premier-plan. Derrière les grues s’étendent de vastes zones pour stocker les conteneurs qui par leur dimension unique peuvent s’entasser les uns sur les autres. À proximité des zones portuaires, on trouve des usines qui forment des zones industrialo-portuaires. Les aménagements pour les bateaux de croisière consistent en des terminaux de croisière. On peut en distinguer quatre le long de la digue permettant le traitement des formalités des croisiéristes (notamment le contrôle des passeports, la vérification des bagages ou la délivrance d’informations sur la ville...) de quatre bateaux en même temps. Question 3 : Le nombre de passagers de croisière augmente fortement depuis 1999. S’ils étaient moins de 500 000 à la fin du xxe siècle, ils ont plus que quadrupler, atteignant presque les 2,5 millions en 2014. Question 4 : Cette activité semble nécessaire pour le port de Barcelone qui subit la concurrence internationale et notamment européenne dans le trafic des conteneurs. Alors que le nombre de conteneurs était en hausse entre 1999 et 2004, passant de 1,2 million à près de 2 millions, il connaît une diminution depuis. En effet, en 2014, il n’est plus que de 1,7 million d’EVP. Question 5 : Barcelone et son port ont connu de profondes transformations los de la préparation des Jeux Olympiques de 1992. La ville s’est embellie et a tenu à redorer son image touristique qui était un peu ternie par son port tourné essentiellement vers les activités industrielles ou de pêche. Le quartier de Barceloneta a réaménagé et agrandi sa plage. Une aire de baignade a été limitée (par des bouées jaunes) et un ponton a été installé pour permettre à certains nageurs et souvent aux jeunes d’aller faire quelques plongeons. Le front de mer a connu des aménagements : il a été piétonnisé comme le montre l’absence de véhicules sur la photographie. Le complexe balnéaire en bas à gauche semble lui aussi assez récent tout comme le port de plaisance que l’on aperçoit au dernier plan. La manière d’habiter dans ce quartier de Barceloneta a ainsi complétement transformé. Alors qu’il tournait autour de l’activité de la pêche et des modes de vie marins, il est désormais animé par les activités récréatives (bars, restaurants, baignade).

Fil rouge : habiter le monde Émettre une hypothèse : La moitié des hommes vit à proximité des littoraux car les côtes sont attractives. Avec l’augmentation du commerce maritime et le développement des activités touristiques, elles offrent de nombreuses possibilités d’emploi.

Leçon

p. 254-255

Habiter des littoraux industriels et touristiques La problématique de la leçon « Comment les hommes ont-ils aménagé les littoraux pour y habiter », insiste d’emblée sur les processus d’appropriation d’un espace littoral qui peuvent prendre plusieurs formes, à savoir ici les aménagements à des fins industrielles et touristiques. La leçon commence par les conséquences des aménagements, c’est-à-dire le phénomène de concentration et donc de densification aussi bien zonale que ponctuelle des zones côtières car ils rentrent en résonnance avec ce que les élèves auront pu analyser dans les chapitres précédents notamment celui consacré aux métropoles. Les différentes formes d’aménagement ne sont rappelées que dans le second temps de la leçon. Enfin, celle-ci se conclut par les interactions négatives qui peuvent naitre de la multiplication et donc de la cohabitation des aménagements sur un espace nécessairement étroit. Le schéma de la page en regard s’organise parallèlement à la leçon. Il permet cependant à des élèves moins à l’aise avec les longues traces écrites d’appréhender les grandes idées développées dans le chapitre.

J’apprends, je m’entraîne

p. 256-257

Construire sa fiche de révision

Objectif 1 1 : océan Atlantique ; 2 : océan Indien ; 3 : océan Pacifique ; 4 : mer Méditerranée

Barcelone

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Hong-Kong

Miami

Objectif 2 Activité industrielle : activité de production et de déplacement des biens matériels (autres qu’agricoles) Aménagement : transformation d’un espace Littoral : zone de contact entre la terre et la mer Station balnéaire : lieu de séjour au bord de la mer aménagé pour l’accueil des vacanciers Terre-plein : espace artificiel conquis sur la mer Tourisme : fait de se déplacer, plus d’une journée, hors de chez soi Zone industrialo-portuaire (ZIP) : partie d’un port accueillant des activités industrielles et commerciales. Objectif 3 De nombreux littoraux ont été aménagés pour accueillir des tou-

ristes. Ils profitent le plus souvent de plages de sable mais également d’un climat attractif. Ainsi, la Floride bénéficie de beaux étés mais également d’hivers chauds et ensoleillés lui permettant de recevoir des touristes toute l’année. Les aménageurs ont multiplié les complexes touristiques (station balnéaire, complexe hôtelier, golf voire parcs de loisirs comme le Walt Disney World Resort) et les axes de communication pour intensifier le tourisme. Néanmoins, ces espaces ne sont pas exclusivement réservés au tourisme. En effet, les activités de loisirs profitent également aux habitants permanents qui travaillent dans de nombreux secteurs d’activité (agriculture, industrie, ou activités de bureau…). Ceux-ci peuvent également donner lieu à des aménagements comme les gratte-ciel dans le quartier des affaires de Miami par exemple. Objectif 4 Des littoraux se sont spécialisés dans l’accueil d’activités industrialo-portuaires. Celles-ci consistent en la production et le déplacement des biens matériels (autres qu’agricoles). Pour charger et décharger des bateaux de plus en plus grands et notamment les porte-conteneurs, ces espaces agrandissent la longueur de leurs quais, multiplient les grues et les aires de stockage. C’est la naissance de véritables zones industrialo-portuaires. Ainsi, Hong Kong dont le littoral est assez réduit à cause de la proximité de reliefs montagneux a fait le choix de gagner de l’espace sur la mer en construisant des terre-pleins et des îles artificielles. Cependant, ces nouveaux espaces conquis sur la mer ne sont pas destinés qu’aux activités industrielles. En effet, elles sont également aménager pour recevoir des logements, des zones commerciales et de loisirs ou des aéroports. Avec l’essor de l’activité industrielle, la population de la ville augmente et d’autres activités comme celle de bureau se développent. C’est pourquoi de nombreux gratte-ciel sont construits.

S’entraîner 1. Écrire un texte à l’aide de ses connaissances

Les aménagements de La Grande-Motte Proposition : Tu sais, ce littoral a énormément changé en cinquante ans. Tu vois, le port de plaisance où nous sommes, son aménagement n’a été décidé qu’à la fin des années 1960. On a construit ses digues pour protéger les bateaux et tout autour on a bâti de nombreux logements dont ceux que l’on a appelés les Pyramides à cause de leur forme. Les espaces sableux près de la mer étaient quasiment déserts quand je suis arrivé : c’étaient encore de véritables marécages. Ils ont été transformés en plages qui aujourd’hui sont bondées l’été. Eh oui, c’était un véritable chantier à ciel ouvert : de très nombreuses grues voulaient donner vie à une nouvelle station balnéaire aux multiples résidences de vacances. Maintenant on peut dire que j’habite un littoral touristique. Mais quand les vacanciers repartent chez eux l’hiver, les restaurants, les bars, les complexes balnéaires ferment leurs portes et la ville s’endort pendant quelques mois en attendant l’été prochain.

L’atelier du géographe

p. 258

Habiter un littoral touristique : Eilat (Israël) Travail préparatoire

Réponses aux questions Question 1 : 1 : complexe hôtelier ; 2 : restaurants et commerce plage 3 : plage ; 4 : montagne ; 5 : mer CHAPITRE 12 l HABITER LES LITTORAUX INDUSTRIELS ET TOURISTIQUES

123

Réalisation du croquis Habiter un littoral touristique : Eilat (Israël)

Enquêter

p. 259

L’aménagement touristique en Floride est-il durable ? Comme nous l’avions déjà abordé dans l’étude de cas sur la Floride aux pages 248-249, l’État de la Sunbelt s’est considérablement enrichi notamment grâce au dynamisme de son tourisme (volet économique). Cependant, la part de la population pauvre (volet social) et l’érosion du littoral floridéen (volet environnemental) n’ont cessé de croître dans la dernière décennie posant conséquemment la problématique de la durabilité de ces aménagements. Cette « enquêter » propose donc aux élèves de faire un bilan sur la prise en compte du temps long dans les aménagements touristiques du « Sunshine State ». Le document 1 est une photographie en couleur de la plage de Miami Beach. Elle permet de rappeler d’une part l’attraction balnéaire de la région (par la forte densité de plagistes) mais également les autres fonctions de la ville de Miami avec les gratte-ciel à l’arrière-plan qui témoignent notamment des usages résidentielles et économiques. Le document 2 est un court extrait du rapport de la commission « Our Common future » (notre avenir à tous) qui a été immortalisé sous le nom de sa présidente, Gro Harlem Brundtland alors première ministre de Norvège. Ce rapport paru en 1987 est la première étape politique des discussions mondiales sur le développement (qui prend appui sur les premières conférences internationale sur l’environnement dont celle de 1972 à Stockholm « Une seule terre ». Celle-ci avait débouché sur la création du PNUE (Programme des Nations unies pour l’environnement) dont le siège est symboliquement placé dans un Pays en voie de développement, à Gigiri au Kenya, un peu au nord de Nairobi). Il est à l’origine de la notion de développement durable qui triomphe surtout en 1992 lors de la Conférence de Rio. En juxtaposant les volets social et environnemental au volet économique, il s’oppose de fait au Consensus de Washington qui à la fin des années 1980 n’envisage le développement que dans le cadre d’une économie néolibérale dont les fondements sont la protection du droit de propriété, la concurrence

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CHAPITRE 12 l HABITER LES LITTORAUX INDUSTRIELS ET TOURISTIQUES

par les marchés, la viabilité de la dette, la privatisation et la dérèglementation. Indice 1 : Il éclaire le poids essentiel du tourisme dans l’économie de la Floride. Il montre que ce secteur rapporte près du 1/9 de PIB de l’État et assure le 1/8 de ses emplois. Indice 2 : Il pose la première limite à la durabilité des aménagements touristiques en s’intéressant au volet social. Il rappelle l’importance économique de tels aménagements. En effet, 63 000 personnes sont embauchées par Disney World. Mais le parc d’attraction situé dans la périphérie sud-ouest d’Orlando possède une véritable dichotomie dans les métiers qu’il propose. Au bas de l’échelle sociale, on trouve de nombreux stagiaires venus certes des universités américaines mais également de nombreux autres pays dans le monde grâce à l’assouplissement de la législation sur l’immigration à la fin des années 1990. Ainsi, comme l’écrit l’auteur de l’article, « Disney gère l’un des plus vastes programmes de stages au monde. Chaque année, 7 000 à 8 000 étudiants et jeunes diplômés effectuent un stage à temps plein à Disney World. Ils y restent en général quatre à cinq mois […] Les tâches qu’ils accomplissent sont identiques à celles des salariés permanents, et ils ne bénéficient d’aucun encadrement ou tutorat ni d’aucune formation. Le volet éducatif de leur stage se limite à trois ou quatre heures de cours par semaine, qui leur permettent d’obtenir des unités de valeur plus aisément que n’importe où ailleurs. Ce que font la plupart des jeunes n’a rien à voir avec leurs études. » C’est l’envers du décor que permet de mettre en valeur ce document. Certes, les réussites économiques des aménagements touristiques sont essentielles pour le dynamisme de la région mais elles obligent à se poser la question du coût social de celles-ci. Indice 3 : Il insiste quant à lui sur le volet environnemental. Il permet de rendre compte des conflits d’usage de l’eau que la forte croissance démographique et économique entraine dans cet État de la Sunbelt. La Floride qui détient déjà le record des États-Unis de consommation en eau par habitant doit en effet faire face à une croissance démographique supérieure à celle de pays en développement comme l’Inde. Immense marais situé au sud de la Floride et inscrit dès 1993 sur la liste du patrimoine mondial en péril, les Everglades voient leur faune (90 % de ses échassiers sont partis) et leur flore se réduire dangereusement. Ils sont l’ « homme malade de la Floride » du xxe et début xxie siècle. En effet, une bonne moitié de leur espace a été soit bétonné pour les besoins de l’urbanisation et du tourisme ou drainée pour ceux de l’agriculture. L’autre moitié, comme explique l’auteur un peu plus loin dans l’article, « est un espace irrégulier et fragmenté, vidé aux moments où il a besoin d’eau et inondé quand il n’en a pas besoin ». L’amaigrissement du marais pourrait avoir des conséquences néfastes sur l’afflux de visiteurs qui avoisinent actuellement le million par an. Indice 4 : Il met en lumière les politiques environnementales lancées au cours de la dernière décennie en Floride par les pouvoirs politiques et permet de relativiser l’indice 3. Ainsi, le programme Florida Green Lodging est une initiative du département de protection de l’environnement de l’État qui valorise les hébergements touristiques qui font un engagement à conserver et protéger les ressources naturelles de la Floride. Les hébergements se voient attribuer un nombre de palmes en fonction de leur pratique environnementale (réduction et recyclage des déchets, efficacité énergétique, traitement des eaux…) L’État valorise donc l’éco-tourisme.

Le carnet de l’enquêteur

Les conditions pour qu’un aménagement soit durable : enrichir le

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Question 2 : Se loger : complexe hôtelier Travailler : restaurants et commerces Consommer : restaurants et commerces Avoir des loisirs : plage et mer Rouge

territoire et ses populations de manière équitable tout en protégeant l’environnement Les conséquences des aménagements touristiques en Floride : – économiques : une augmentation de la richesse grâce à des revenus touristiques de plus de 80 milliards de dollars ; une offre d’emploi très importante (63 000 à Disney World et plus d’1,1 million dans tout l’État) ; – sociales : une part des emplois a des conditions sociales précaires (peu rémunéré, peu de jours de repos, pas de congés maladie…) ; – environnement : une concurrence pour l’eau qui réduit la taille du marais des Everglades et donc appauvrit sa faune et de sa flore ; mais des programmes d’éco-tourisme pour valoriser les pratiques environnementales.

Le rapport d’enquête L’aménagement touristique en Floride n’est pas durable. Certes, il permet d’enrichir fortement la région et de donner du travail à la population. Mais il ne remplit pas les conditions sociales et environnementales. D’une part, une forte partie des travailleurs ont des conditions sociales précaires. D’autre part, malgré des efforts pour valoriser les pratiques environnementales, les aménagements touristiques (golf, piscine ...) usent beaucoup d’eau qui réduit la taille du marais des Everglades et donc appauvrit sa faune et de sa flore.

Histoire des Arts

p. 260

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Peindre les littoraux et leurs activités Le document 1 représente La Plage d’Els Llaner. Cette page consacrée à l’histoire des Arts distingue un tableau de Salvador Dalí, peint en 1921 et intitulée La Plage d’Es Llaner. Elle s’inscrit dans la continuité thématique de l’étude de cas sur Barcelone. En effet, la plage de Cadaqués se situe en Catalogne, à 170 km plus au nord-ouest de Barcelone, au bord de la mer Méditerranée. Le peintre : Né en 1904 à Figueres en Espagne à 35 km de Cadaqués dans l’intérieur des terres, Salvador Dalí meurt 85 ans plus tard dans la même ville. Artiste polymorphe (il touche à la sculpture, à la gravure, à l’écriture et au cinéma), il est surtout connu comme l’un des chantres du surréalisme. D’abord attiré par l’impressionnisme et notamment par le pointillisme de Seurat, c’est cette école qu’il va suivre avant rejoindre le groupe des surréalistes. Très jeune, il montre un talent pour le dessin et c’est dans le théâtre municipal de Figueres qui sera reconverti plus tard en musée à sa gloire qu’il expose ses premières peintures. Dans le Journal d’un génie d’adolescent (qui reprend les notes qu’il a tracées durant les années 1919-1920), il écrit alors : « Je serai un génie, le monde m’admirera. Je serai peut-être méprisé, incompris, mais je serai un génie, un grand génie, parce que j’en suis certain. […] Dans ce village aux maisons blanches [Cadaqués] et aux jours paisibles, je vais consacrer toutes mes facultés à l’art, à la peinture, et je vais vivre comme un fou, peignant et apprenant sans cesse, m’extasiant devant la nature, qui elle aussi est de l’art, observant le soleil se coucher sur le sable humide de la plage ... Quelle jouissance, quelle vie ! » Cette peinture de jeunesse (il a alors 17 ans et n’a pas encore son baccalauréat) s’inscrit donc tant dans le courant impressionniste que dans cette volonté épicurienne de profiter de la beauté de la vie, d’en découvrir toutes les facettes et de les reproduire en peinture ». L’œuvre : C’est une huile sur carton de dimensions moyennes (93 x 67,1 cm) qui peut être aujourd’hui admiré à la fondation Gala-Sal-

vador Dalí de Figueres. La toile représente un espace littoral, la plage de Cadaqués. Le document 2 est un extrait d’une conférence de C. Lamboley à l’académie des Sciences et des Lettres de Montpellier en 2009. Il insiste sur la source d’inspiration qu’a représentée le littoral catalan et notamment de Cadaqués pour Salvador Dalí.

Réponses aux questions Question 1 : Cette œuvre est une huile sur carton de taille moyenne (93 x 67,1 cm) peinte par Salvador Dalí en 1921. Elle représente la plage et le village de Cadaqués. Question 2 : L’œuvre peint le littoral touristique de Cadaqués. Au premier plan, on aperçoit des habitants ou des touristes qui profitent de la plage. Habillés souvent de blanc ou de maillot de bain pour les plus jeunes, les personnages portent presque tous des chapeaux. Certains d’entre eux se réunissent sous un auvent un peu plus loin qui doit être le lieu de location des voiliers amarrés. Un ponton est aménagé sur le devant de la plage. Une barque est bien mise en évidence, rappelant que Cadaqués est également un « village de pêcheurs » (document 2). Au second plan, des maisons blanches en contrebas d’une colline bordent la mer sur laquelle voguent quelques bateaux. Des rochers noirs s’enfoncent dans la mer à gauche de la peinture. L’arrière-pays qui se dévoile derrière les maisons du fond semble collinéen. À l’arrière-plan, on distingue un ciel nuageux qui prend plus du tiers du tableau. Question 3 : Deux couleurs dominent : le bleu et le blanc. Alors que les habitations sont essentiellement blanches, la mer connaît de belles déclinaisons de bleu dans lesquelles se mélangent du rose mais surtout quelques taches blancs aussi bien reflet des voiles des bateaux qu’écume à proximité des récifs. De même, le ciel est également composé de ces deux couleurs dominantes. Mais au contraire de la mer, c’est le blanc des nuages qui est majoritaire dévoilant quelques trouées bleues du ciel. Ces deux couleurs sont également reprises pour les chapeaux, les costumes de bain et la barque. Les couleurs plus sombres des récifs au milieu du tableau tranchent avec les deux teintes dominantes. Question 4 : Le peintre procède par touches de couleur pour traduire les mouvements de la mer et du nuage. Il utilise ainsi une technique proche de la peinture impressionniste. Question 5 : Les maisons sont mises en valeur par la lumière. Cela traduit l’attractivité aussi bien pour Dalí que pour les vacanciers d’une ville où le soleil se réfléchit sur les façades des habitations. Par cette technique, le lieu paraît accueillant. Pour aller plus loin On pourra proposer de comparer la peinture de Salvador Dalí avec une photographie de Cadaqués qui peut être contemporaine du tableau ou d’une carte postale (ou d’une photographie actuelle. Si dans le premier cas, on peut réfléchir davantage aux différentes techniques pour rendre les mouvements de la mer et du coup montrer les points communs entre impressionnisme et photographie, on peut, dans le second cas, insister sur les évolutions du littoral sur près d’un siècle. Après avoir recherché les permanences (barque de pêcheur qui suggère la poursuite de l’activité de pêche, mêmes rochers sombres qui se jettent dans la mer, blancheur des maisons), on pointera les mutations de cet espace (densification de la colline, voie routière…). On peut également mentionner qu’avant Dali, Cadaqués a inspiré Picasso qui y a peint dès 1910 des vues cubistes et que d’autres peintres comme Miró ou Magritte y sont venus ultérieurement. CHAPITRE 12 l HABITER LES LITTORAUX INDUSTRIELS ET TOURISTIQUES

125

EMC

p. 261

Comment agir contre l’avancée de l’océan ?

Question 2 : il n’y a pas de réponse type à cette question. L’élève exprime sa sensibilité et nomme ce qu’il ressent (tristesse, étonnement, colère, inquiétude, dépit… ). Les points de vue peuvent être confrontés : nous ne réagissons pas forcément de la même façon face à une même situation. L’engagement : agir individuellement et collectivement Questions 3 et 4 : Quelques idées à développer selon la solution choisie. Cela peut être formulé sous forme de question pour relancer un groupe qui aurait des difficultés à mettre des mots sur ce qu’il pense ou qui hésite entre les différentes solutions. – Je pense plutôt comme Cédric qui veut renforcer les protections : cet espace a été aménagé par l’homme et l’homme devrait être capable de faire face à la nature. Le littoral et ses aménagements permettent d’enrichir l’économie locale. Il faut donc tout faire pour préserver le trait de côte. – Je pense plutôt comme Jérôme et veut laisser la nature reprendre ses droits : l’érosion ne peut pas être maitrisée par l’homme ; un renforcement des protections coûte cher ; la multiplication d’aménagements comme les protections freine les échanges de sédiments avec la mer et concourt au recul de la côte ; Il faut penser plutôt au développement à venir qu’au développement immédiat. – Je pense plutôt comme Yannick. Je suis partagé entre les deux solutions et je peux reprendre les principaux arguments des deux camps. Cependant, ma position n’est pas tenable à moyen terme car il faut faire un choix.

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L’érosion de la côte de Lacanau, ville littorale située dans le département de la Gironde, nous permet d’initier les élèves au débat démocratique. Ils sont ainsi invités à organiser un mini forum citoyen au sein duquel ils devront choisir la solution qui leur paraît la plus pertinente. Loin d’être stable, le littoral connaît de profondes transformations au cours des siècles. Alors qu’en France, un quart des côtes recule (soit 1 720 km), un dixième gagne des terres en mer. Les proportions sont grossièrement les mêmes dans le reste de l’Europe (20 % des côtes reculent). Les pays les plus touchés par l’érosion sont la Pologne (55 % du littoral), Chypre (38 %) ou La Lettonie (33 %) Malgré l’édification de nombreux ouvrages de défense contre la mer comme les digues ou les épis, ces proportions ne varient quasiment pas depuis un quart de siècle. Certes, la mobilité des côtes est avant tout un phénomène naturel. L’érosion est ainsi la conséquence des vagues, des courants marins, de la pluie ou du gel. Mais celle-ci peut connaitre des modifications à cause des activités humaines (il faut rappeler que plus du quart du littoral terrestre à moins de 500 m de la mer est artificialisé, alors que ce taux n’est que de 5 % pour l’ensemble national). En effet, les aménagements humains ont un impact important sur les différents courants marins et sur les échanges de sédiments. La nature des côtes joue un rôle décisif sur le recul plus ou moins prononcé. Alors que les côtes basses granitiques sont peu touchées, il n’en est pas de même pour les côtes sableuses et les côtes à falaise friable. On ne s’étonnera donc pas de voir 85 % du littoral du Pas-de-Calais (côtes sableuses) et 92 % de celui de la Seine-Maritime (falaises à craie) reculer. L’érosion de Lacanau constatée dans l’ensemble documentaire est commune au littoral atlantique au sud de la Loire (52 % des côtes naturels) qui est constitué en grande majorité de côtes sableuses ou vaseuses. Le marais poitevin, le bassin d’Arcachon tout comme une partie des Landes ne connaissent cependant pas le processus d’érosion.

Réponses aux questions La sensibilité : soi et les autres Question 1 : La ville de Lacanau subit l’avancée de l’océan atlantique. On parle d’érosion. Ce phénomène menace les plages (document 2) et les aménagements installés à proximité de l’océan comme le restaurant du Kayok (document 1).

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CHAPITRE 12 l HABITER LES LITTORAUX INDUSTRIELS ET TOURISTIQUES

CHAPITRE

13

LE MONDE HABITÉ

Thème 4 – Le monde habité

Repères annuels de programmation Ce chapitre regroupe les deux dernières questions du programme : la répartition de la population mondiale et ses dynamiques, la variété des formes d’occupation spatiale dans le monde.

Démarches et contenus d’enseignement Où sont les femmes et les hommes sur la Terre ? Comment expliquer l’inégal peuplement de la Terre ? Quelles sont les dynamiques de peuplement en cours ? Le thème est ainsi l’occasion de proposer une approche de géo-histoire en montrant les permanences des grands foyers de population et leurs évolutions dans la longue durée. Les formes d’occupation spatiale et les inégalités de la répartition de la population posent par ailleurs des contraintes spécifiques aux habitants. Il s’agira d’en donner quelques exemples concrets.

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❏ Problématique du chapitre : Comment plus de 7 milliards d’humains se répartissent-ils et occupent-ils l’espace terrestre ? Les hommes habitent la quasi-totalité de l’espace terrestre. Conformément aux attentes du programme, il s’agit ici d’apporter des éléments de réponse à quelques questions simples : où sont les femmes et les hommes sur la Terre ? Comment expliquer l’inégal peuplement ? Quelles sont les dynamiques de peuplement en cours ? Les ressources d’accompagnement destinées aux enseignants afin qu’ils puissent mieux s’approprier le programme rappellent que « le peuplement, processus d’occupation de l’espace par les hommes, est l’une des problématiques centrales de la géographie. Avec le thème du « monde habité », le programme invite à examiner les caractéristiques et à fournir quelques explications de cette répartition à l’échelle mondiale, à en identifier les principales dynamiques ainsi que la variété des formes de peuplement ». L’enseignant est libre de la place qu’il accorde à ce chapitre dans sa programmation annuelle. Celui-ci peut être traité en fin d’année mais les ressources d’accompagnement suggèrent également une approche filée dans le cadre de l’étude des trois premiers thèmes autour de l’habiter. Dans ce cas, il conviendra de convoquer régulièrement la carte de la répartition de la population mondiale tout au long de l’année. Afin de favoriser cette approche, le choix a été fait de réutiliser tout au long du chapitre des documents vus par ailleurs dans les chapitres précédents. ❏ Approche HDA : elle est consacrée à l’étude de trois gratte-ciel emblématiques du quartier d’affaires de Shangai. ➤ Bibliographie et sitographie sélectives

❏ Ouvrages de référence – G. Baudelle, Géographie du peuplement, Armand Colin, coll. « Cursus », 2016. – O. David, La Population mondiale, Répartition, dynamique et mobilité, Armand Colin, coll. « Cursus », 2015. – O. Lazzarotti, « Habiter le monde », La Documentation photographique n° 8 100, juillet août 2014.

❏ Sites internet – Perspective monde, un outil statistique des grandes tendances mondiales depuis 1945 par l’université de Sherbrooke : http://perspective.usherbrooke.ca/bilan/servlet/BMTendanceStatPays?codeTheme=1&codeStat=SP.POP.GROW&codePays=IND&codeTheme2=1&codeStat2=SP.POP.GROW&codePays2=CHN – Le site de l’Institut national des études démographiques : http://www.ined.fr

Introduction

p. 262-263

Les quatre photographies ont été choisies afin d’illustrer quatre formes majeures d’occupation spatiale ainsi que des différences de densité. Le document 1 est un paysage de Shanghai qui permet d’illustrer un espace urbain de forte densité. En 2014, la population de la ville a dépassé les 24 millions d’habitants et la densité approche les 4 000 habitants au km2. Cet espace urbain est caractéristique de la verticalisation du bâti, une évolution que connaît une grande partie des mégapoles dans le monde. Le document 2 est un paysage des Pays-Bas qui montre un espace rural de forte densité. La maîtrise des eaux aux Pays-Bas a toujours été importante pour la survie de ce pays : environ deux tiers des Pays-Bas sont vulnérables aux inondations et aux submersions marines. Dans le passé, de nombreuses vies ont été perdues. Certaines régions comme la Zélande étaient très peu peuplées à cause des inondations potentielles. Mais en construisant des remblais ou des digues et également en creusant des canaux ou des lacs, les habitants ont profondément modifié le profil de leur habitat et les densités sont devenues très élevées. Aujourd’hui la densité aux Pays-Bas est une des plus élevée au monde avec près de 500 habitants au km2. Le document 3 est un paysage de l’oasis de Tineghir au Maroc. La ville est située dans le centre-est du pays, dans le Haut Atlas. Si CHAPITRE 13 l LE MONDE HABITÉ

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Le document 4 est un paysage de la province de Bayankhongor dans le sud-ouest de la Mongolie. L’altitude de la province varie entre 750 à 3 957 mètres. L’ensemble du territoire est très peu peuplé (116 000 km2 pour seulement 85 000 habitants) et de nombreux habitants mènent une vie nomade. Souvenez-vous ! : En Mésopotamie, au Moyen-Orient.

Réponses aux questions Question 1 : Shanghai en Chine, Pays-Bas, oasis de Tineghir au Maroc, Mongolie. Question 2 : habitat sédentaire sur les trois premières photographies et nomade sur la quatrième. Question 3 : Parmi les hypothèses possibles, les différences de densité liées aux contraintes naturelles ou à l’histoire, les différentes activités des hommes. Pour aller plus loin Si la classe réagit bien à ces échanges, on lui demandera si la station balnéaire d’Eilat verrait d’un bon œil l’installation d’activités industrielles. Cela permettra de préparer la notion de conflit d’usage qui sera développé plus spécifiquement dans l’étude suivante sur Hong Kong.

Étude

p. 264-265

La répartition inégale de la population mondiale La carte de la répartition des femmes et des hommes sur la Terre met en évidence les inégalités de peuplement. À l’échelle mondiale, la densité est faible : environ 50 habitants par km2. Les trois quarts de l’humanité se distribuent en trois principaux foyers de peuplement : Asie orientale, monde indien et Méditerranée-Europe, incluant leurs marges immédiates (péninsules et archipels asiatiques, Maghreb-Machrek) et les espaces qui les relient (Iran, Croissant fertile). Le dernier quart de l’humanité se distribue dans le reste du monde en plusieurs foyers secondaires (Amérique : la façade atlantique nord-orientale avec la mégalopole, l’estuaire du Saint-Laurent et la région des Grands Lacs, Sud-Est brésilien ; Afrique subsaharienne : golfe de Guinée et Nigeria) ainsi qu’en quelques noyaux de peuplement, dispersés au sein d’espaces relativement vides.

Point méthode – Lire une carte à points – Espace représenté : le monde ; thème de la carte : la répartition des femmes et des hommes sur la Terre ; source : Géographie du peuplement de Guy Baudelle, données de 2015. – Principaux foyers de peuplement : Asie du Sud, Asie de l’Est, Asie du Sud-Est, Europe. – Continent le plus peuplé : Asie, 3 foyers de peuplement. – Principaux déserts humains : les hautes latitudes (Grand Nord canadien, Sibérie, Antarctique) au nord des cercles polaires, les déserts chaud entre les Tropiques (Sahara, Arabie). Rappel de CM1 Les espaces du monde les mieux reliés à l’Internet sont les pays riches et plus particulièrement les grandes métropoles des pays riches, mais aussi celles des pays en développement.

128

CHAPITRE 13 l LE MONDE HABITÉ

Étude

p. 266-267

Comprendre l’inégale répartition de la population sur la Terre

Les documents 1 et 2 permettent d’aborder la première grande catégorie de facteurs qui expliquent les inégalités de la répartition des hommes : il s’agit des facteurs historiques. Ils répondent aux attendus du programme de « proposer une approche de géohistoire en montrant les permanences des grands foyers de population et leur évolution dans la longue durée ». Le document 1 permet d’identifier les principaux foyers de population depuis deux millénaires. On constate que « Les logiques de stabilité et d’accumulation dans les foyers principaux l’emportent sur la diffusion, même si les processus mondiaux actuels la font un peu évoluer » (ressources d’accompagnement). Quant au document 2 qui porte sur la boucle du riz en Asie et qui est extrait de l’excellent site de géographie de l’ENS, Géoconfluences.fr, il permet de montrer les liens entre la mise en place de ces foyers de peuplement et les pratiques agricoles. Pour reprendre, là encore, les ressources d’accompagnement, ceux-ci « correspondent aux espaces de sédentarisation en lien avec une augmentation de la production liée à la naissance de l’agriculture qui a permis la croissance et l’accumulation démographiques dans les mêmes foyers : Asie orientale, monde indien, Méditerranée Europe ». Les documents 3 et 4 permettent d’aborder une deuxième grande catégorie de facteurs qui expliquent les inégalités de la répartition des hommes : les contraintes naturelles liées aux milieux. Mais si celles-ci ne peuvent pas être ignorées, il est important d’éviter avec les élèves toute démarche déterministe, ce que permettent les deux documents proposés. Le document 3 est une photographie de la station intégrée des Deux Alpes en Isère déjà étudiée dans le chapitre « Habiter les espaces à fortes contraintes naturelles et de grande biodiversité ». Quant au document 4, il s’agit d’un texte qui montre l’impact des conditions climatiques sur la pratique de l’agriculture.

Réponses aux questions Question 1 : Asie orientale, Asie du Sud, Europe ; permanence de ces foyers (possibilité de signaler la diffusion de la population au continent américain en raison des migrations massives du xixe siècle). Question 2 : La riziculture irriguée a un double impact sur la densité : elle permet une importante production de nourriture et elle nécessite une main-d’œuvre nombreuse. Question 3 : Froid, chaleur humide, aridité. Question 4 : Aménagement de stations intégrées avec domaines skiables, remontées mécaniques, exploitation de la pente et de la neige considéré comme l’«or blanc ». Pour conclure : Les foyers de peuplement sont anciens et ils constituent encore aujourd’hui les zones les plus peuplées du monde. Ils s’expliquent par une pratique ancienne de l’agriculture (questions 1 et 2). Les déserts humains ou zones de faible densité s’expliquent par les contraintes naturelles qui limitent en particulier les possibilités agricoles. Les hommes les subissent mais peuvent aussi s’y adapter, les surmonter, voire les transformer en atouts (questions 3 et 4).

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la ville concentre environ 40 000 habitants, la province est particulièrement peu peuplée puisque la densité y atteint seulement 5 habitants au km2.

Étude

p. 268-269

Les dynamiques du peuplement « Parmi les dynamiques récentes du peuplement figurent deux phénomènes majeurs, généralisés à l’ensemble de la planète : l’urbanisation, dont le rythme s’est accéléré, et la littoralisation du peuplement, comme phénomène majeur et généralisé qui affecte toutes les régions peuplées » (ressources d’accompagnement). Le document 1 est constitué de deux photographies de paysage de la station balnéaire espagnole de Benidorm, l’une en 1944 et l’autre en 2016. Il est donc possible de faire une étude diachronique de cet espace littoral afin de constater l’ampleur de l’urbanisation du littoral. Benidorm est une ville touristique réputée pour ses plages et pour sa vie nocturne animée, c’est l’une des destinations les plus prisées en Méditerranée. Symbole du tourisme de masse, caractérisée par le tout béton et un nombre très élevé de gratte-ciel (elle accueille notamment le plus haut hôtel d’Espagne et la plus haute tour résidentielle d’Europe), cette station balnéaire bénéficie d’un climat particulièrement doux qui contribue à son succès populaire. Le document 2 est un texte du synopsis d’un documentaire de France 5 qui permet d’évoquer la principale cause des progrès de l’urbanisation, l’exode rural, ainsi que les motivations de ces

migrants. La Chine est particulièrement concernée, elle enregistre une envolée de l’urbanisation et un exode rural massif induits par la décollectivisation de l’agriculture, l’industrialisation du pays et l’attrait que représentent les villes auprès d’une main-d’œuvre à faible coût. Cette tendance s’est accélérée ces vingt dernières années. Depuis 2012, le nombre d’habitants des villes a ainsi dépassé celui des campagnes. Le document 3 est un graphique de l’évolution démographique dans le monde. Il est d’une difficulté mesurée puisque, si le choix a été fait de représenter trois courbes, elles se rapportent toutes à la même unité et au même axe des ordonnées. La lecture du graphique est donc facile, ce qui permet de réaliser un exercice méthodologique avec les élèves de ce type de document. Par ailleurs, deux dynamiques majeures peuvent être identifiées : la croissance démographique et l’urbanisation de la population. Le document 4 est un extrait d’une interview d’un des principaux démographes français qui travaille notamment avec l’Institut national des études démographiques (INED). Il permet de montrer que le principal continent concerné par la dynamique de l’accroissement démographique est l’Afrique.

Réponses aux questions

doc . 3

2,5 milliards en 1950 ; 7,3 milliards en 2015 ; 8,5 milliards en 2050. doc . 4 La croissance est la plus forte en Afrique ; la population qui devrait quadrupler d’ici 2100, un homme sur deux ou trois en 2100 contre un sur sept actuellement, continent où les femmes ont le plus d’enfants.

Géohistoire

Une population mondiale en croissance

Dynamiques actuelles du peuplement

doc . 3 0,8 milliard d’urbains en 1950 ; 4 milliards en 2015. doc . 2 L’exode rural est motivé par la recherche ou l’espoir de meilleures conditions de vie.

p. 270-271

La mégalopole européenne au cœur du peuplement européen

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La littoralisation et l’urbanisation

doc . 1 Urbanisation, voire bétonisation du littoral, développement du tourisme balnéaire, plus largement concentration des hommes et des activités sur le littoral.

Le document 1 est une carte qui permet de localiser la mégalopole européenne. Elle a été développée par Roger Brunet pour désigner un espace densément peuplé et fortement urbanisé qui s’étend approximativement de Londres à Milan, centré sur l’Europe rhénane et connecté aux échanges mondiaux par le range nord-européen. C’est à l’intérieur de cet espace que la production de richesse et les flux sont les plus importants en Europe. D’une certaine manière, il peut être considéré comme le centre économique de l’Europe et le cœur du foyer de peuplement européen. Le document 2 est une photographie qui permet de faire le lien entre le peuplement de la Ruhr et l’industrialisation de la région. Déjà au début du xxe siècle et encore aujourd’hui, elle est le premier bassin industriel d’Europe. Le développement de l’industrie a favorisé la formation d’une grande conurbation qui compte actuellement plus de 5 millions d’habitants. Cette photographie permet donc d’aborder le thème de l’effet peuplant de l’industrie. Des travailleurs venus de toutes les régions rurales de l’Allemagne viennent s’installer ici à partir de la deuxième moitié du xixe siècle.

Le document 3 est une photographie du quartier des affaires de la City à Londres. Aujourd’hui, la puissance de la mégalopole européenne ne repose pas uniquement sur les activités industrielles mais surtout sur les activités tertiaires et financières regroupées dans des quartiers comme celui-ci et qui connaissent un processus de verticalisation du bâti. Le document 4 est un texte du géographe Roger Brunet qui est très utile dans le cadre d’une approche géohistorique puisqu’il permet de comprendre que la mégalopole a une réelle profondeur historique. Sa formation remonte au moins à l’époque médiévale. Le document 5 est un extrait d’un ouvrage classique sur la géographie du peuplement qui est celui du géographe Guy Baudelle. Mis en lien avec le document 2, il permet de mieux comprendre la relation qui existe entre présence de mines, industrialisation et peuplement.

Réponses aux questions Question 1 : Europe de l’Ouest, du sud du Royaume-Uni au nord de l’Italie en passant par la vallée du Rhin, zone des plus fortes densités avec plusieurs métropoles et conurbations. Question 2 : Le Rhin. Question 3 : Moyen Âge, région d’échanges intensifs où se rencontrent les marchands et banquiers italiens et d’Europe du Nord. CHAPITRE 13 l LE MONDE HABITÉ

129

Question 4 : Industries, activités extractives ; bassin de population (main-d’œuvre) et présence de mines de charbon et de fer. Question 5 : Activités tertiaires des quartiers d’affaires (commerces, bureaux, finances). Question 6 : Urbanisation avec construction de gratte-ciel en raison de l’aménagement de quartiers d’affaires, fermetures d’usine. Question 7 : Selon les élèves, réponses possibles : limiter la circulation automobile en développant les transports en commun, mieux favoriser la répartition des activités économiques, réaliser des constructions économes en énergie.

Étude

p. 272-273

La diversité des façons d’habiter dans le monde L’ensemble des documents de cette double page ont déjà été étudiés dans les chapitres précédents (pour une présentation individuelle, consulter les pages mentionnées). Ils permettent d’avoir une vision globale de la diversité des façons d’habiter le monde : habiter une métropole, habiter un espace de faible densité à vocation agricole, habiter un espace de faible densité à fortes contraintes naturelles et/ou de grande biodiversité. Une place est faite à l’habitat nomade qui ne représente plus qu’1 % de la population mondiale.

Réponses aux questions : Densité (forte ou faible)

Forme de peuplement

Aménagement

Activité économique dominante

Doc. 1 Paris

Forte

Population urbaine

Immeubles quartier d’affaires

Services

Doc. 2 Minnesota

Faible

Population rurale

Habitat dispersé

Agriculture

Doc. 3 Mongolie

Faible

Population nomade

Tentes

Élevage

Doc. 4 Madagascar

Faible

Population rurale

Village

Agriculture

Pour conclure :

J’apprends, je m’entraîne

p. 280-281

Construire sa fiche de révision

Objectif 1 1. 1 : Asie Orientale ; 2 : Asie du Sud ; 3 : Asie du Sud-Est ; 4 : Europe ; A : Antarctique ; B : Amazonie ; C : Groënland ; D : Sibérie ; E : Sahara. Titre : Village

Titre : Habitat dispersé

Étude

Titre : Peuplement nomade p. 274-275

Des contraintes pour habiter le monde Comme pour la double page précédente, les quatre documents proposés ici auront déjà été étudiés dans des chapitres précédents. – Se reporter au chapitre 12 : « Habiter les littoraux industriels et touristiques » pour le document 1. – Se reporter au chapitre 8 : « Habiter les villes » pour le document 2. – Se reporter au chapitre 10 : « Habiter les espaces de faible densité à fortes contraintes naturelles et/ou de grande biodiversité » pour le document 3.

Réponses aux questions Parcours 1 : Faire face aux contraintes des espaces faiblement peuplés a. Se loger, se déplacer. b. Gratte-ciel, terre-pleins. a. Le progrès technique. Le reste des réponses dépend des élèves. Parcours 2 : Faire face aux contraintes des espaces fortement peuplés a. Se loger, se déplacer. b. Gratte-ciel, terre-pleins. c. Le progrès technique. Le reste des réponses dépend des élèves.

130

CHAPITRE 13 l LE MONDE HABITÉ

2. Tokyo, Jakarta, Séoul, Shanghai, Pékin, Bombay = Asie ; Los Angeles, New York, São Paulo = Amérique ; Paris, Londres = Europe ; Lagos = Afrique ; la majorité de ces 12 plus grandes métropoles dans le monde sont en Asie. Objectif 2 Voir les définitions p. 276 et 278. Objectif 3 Les principaux foyers de peuplement sont en Asie et en Europe. Les principaux déserts sont dans les régions froides des hautes latitudes et dans les régions chaudes intertropicales. L’histoire permet d’expliquer le fort peuplement dans les régions où l’agriculture a été rapidement pratiquée par les hommes, ce qui a permis l’apparition des premiers foyers de peuplement. Les contraintes naturelles sont des obstacles à l’occupation des hommes en limitant les possibilités agricoles, même si elles peuvent parfois être surmontées. Objectif 4 La population mondiale connaît une forte croissance depuis le milieu du xxe siècle et elle continue d’augmenter même si le rythme ralentit. Les hommes sont de plus en plus concentrés sur la terre dans les espaces urbains et à proximité des littoraux. Ces processus s’appellent l’urbanisation et la littoralisation. Objectif 5 Les femmes et les hommes habitent de diverses façons sur la Terre. La majorité habitent dans les villes où elles et ils peuvent rencontrer des contraintes pour se loger (bidonvilles) ou se déplacer en raison du gigantisme de certaines métropoles. Les autres vivent dans les campagnes, soit de façon sédentaire, soit de façon nomade pour quelques-unes. Les contraintes qu’ils peuvent rencontrer sont liées aux contraintes naturelles ou au manque d’équipement qui pose des difficultés pour se déplacer, se loger ou travailler.

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Titre : Ville

S’entraîner 1. Lire et comprendre une carte : la répartition de la population au Brésil

La carte a été réalisée par Hervé Théry, géographe spécialiste du Brésil, à partir de données récentes basées sur le dernier recensement brésilien.

Réponses aux questions Question 1 : Carte des inégalités de la répartition de la population au Brésil, indicateur utilisé : la densité ; source : article scientifique fondé sur des données de l’Institut brésilien de géographie et de statistique. Question 2 : Le littoral. Question 3 : L’intérieur du pays, Amazonie, forêt tropicale dense. Question 4 : Les dynamiques actuelles du peuplement : littoralisation et urbanisation.

Figuré

2. Lire un paysage Le document est une photographie de paysage d’un village à Madagascar (voir la présentation du document dans le chapitre 11, p. 225). Réponses aux questions Question 1 : Localisation : village près de Miandrivazo ; situation : centre de l’île de Madagascar. Question 2 : 3 unités paysagères : village, zone de végétation et de cultures, collines sèches. Question 3 : Peuplement rural, densité faible, agriculture et élevage.

L’atelier du géographe

p. 282

Réaliser la légende d’un croquis Le croquis de la répartition de la population en Chine permet d’identifier un gradient de densité d’Ouest en Est avec les très fortes densités et les principales métropoles sur le littoral. Texte de la légende

(rouge)

La Chine littorale : de très fortes densités (de 400 à 3 800 hab. au km2).

(orange)

La Chine intérieure : de moyennes densités (de 100 à 400 hab. au km2).

(jaune)

La Chine de l’Ouest : de faibles densités (moins de 100 hab. au km2). Les principales agglomérations : plus de 15 millions d’habitants. L’exode rural qui explique la rapidité du développement des métropoles.

Enquêter

p. 283

La population du nord-est de l’Amérique du Nord Les documents proposés permettent d’évoquer un foyer de peuplement plus récent que ceux abordés jusque-là. Il s’agit du nord-est de l’Amérique du Nord. L’inégale répartition de la population en Amérique du Nord s’explique par des causes naturelles et historiques. Les régions les plus peuplées du pays se trouvent au nord-est : c’est ici que se trouvent les plus fortes densités et la mégalopole américaine. La côte atlantique est le berceau historique des États-Unis. Les premiers migrants s’y sont installés à partir du xviie siècle et y ont construit les premières villes. La région des Grands Lacs s’est peuplée au xixe siècle grâce à la révolution industrielle et au progrès des transports. À la différence de l’Europe ou de l’Asie, la formation de ce foyer de peuplement résulte donc des migrations.

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Le carnet de l’enquêteur

Le foyer de peuplement : le nord-est de l’Amérique du Nord : côte atlantique et région des Grands lacs aux États-Unis, vallée du Saint-Laurent au Canada, 150 millions d’habitant(e)s, densités supérieures à 100 hab au km2, 7 villes de plus de 5 millions d’habitant(e)s dont New York avec 24 millions d’habitant(e)s. Les raisons : immigration européenne à partir du xviie siècle, des sites favorables à l’installation de ports pour le commerce avec l’Europe et qui ont donné naissance aux premières villes, des possibilités de pratiquer l’agriculture avec un climat favorable. Les évolutions actuelles : urbanisation qui continue de progresser, immigration.

Le rapport d’enquête Le nord-est de l’Amérique est un foyer de peuplement qui s’explique par les migrations qui ont eu lieu à partir du xviie siècle et

surtout au xixe siècle. Les immigrés ont fondé des ports, des villes, pratiqué l’agriculture et le commerce. Cette région continue de s’urbaniser et d’attirer les immigrés..

Histoire des Arts

p. 284

L’architecture pour affirmer sa puissance Le document est une photographie des trois principaux buildings de Pudong, le quartier des affaires de Shanghai situé sur la rive du Huangpu, en face du Bund (quartier historique de Shanghai). Avant 1990, ce n’était qu’une immense étendue de terres agricoles marécageuses produisant les légumes de la vie courante. Elle fut alors transformée en Zone économique spéciale et les champs furent vite remplacés par de gigantesques buildings. Aujourd’hui zone économique internationale, le quartier de Pudong abrite de nombreuses sociétés recevant des IDE du monde entier. C’est le symbole du futur de Shanghai et tout y est démesuré. En plus d’être le quartier des affaires et des finances de Shanghai, le quartier de Pudong cherche à attirer touristes et locaux. On y retrouve ainsi des centres commerciaux sur plusieurs étages, des musées, des cinémas, des centres d’expositions,… C’est le quartier développé et intéressant de la métropole.

Réponses aux questions Question 1 : Quartier d’affaires de Pudong, 2015. Question 2 : Hauteur de 632 m, soit la deuxième tour d’habitation la plus haute du monde, forme en spirale qui constitue une prouesse technique. Question 3 : La tour est un symbole (géosymbole), fonction résidentielle, fonction économique tertiaire (bureaux, commerces). CHAPITRE 13 l LE MONDE HABITÉ

131

Question 4 : Montrer la puissance de Shanghai et de l’émergence de la Chine. Question 5 : Selon la réponse des élèves. Question 6 : Selon la réponse des élèves.

Réponses aux questions La sensibilité : soi et les autres Question 1 : Selon la réponse des élèves. Question 2 : Les élèves doivent remarquer le manque de moyens : pas de mobilier, ni matériel ; sureffectif.

EMC

Le droit et la règle : des principes pour vivre avec les autres Question 3 : La Convention internationale des droits de l’enfant insiste sur le droit des enfants à l’éducation. En France, l’École est obligatoire, gratuite jusqu’à l’âge de 16 ans. Question 4 : : Selon la réponse des élèves, pour compléter le tableau. Question 5 : Selon la réponse des élèves.

p. 285

Dans le monde, tous les enfants peuvent-ils aller à l’école ?

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Le document 1 est un extrait du blog UNICEF Éducation, racontant l’histoire de Lalita, une jeune Indienne. Cet extrait montre les difficultés pour les filles vivant dans certaines parties du monde à pouvoir suivre une scolarité. Ces difficultés à recevoir une éducation se retrouvent pour les enfants des camps de réfugiés, comme par exemple à Bangui, en Centrafrique. Pourtant, certaines ONG tentent de développer des écoles, même si les conditions sont difficiles (photographie du document 2). Ainsi, la Convention internationale des droits de l’enfant (document 3) insiste sur le droit des enfants à l’éducation et met en contexte les exemples précédents.

132

CHAPITRE 13 l LE MONDE HABITÉ

ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

EMC

p. 286-287

À la découverte du collège ❏ Objet d’enseignement Les droits et les devoirs de l’élève Le document 1 est une photographie présentant les droits de l’enfant, dont celui de l’éducation. Le document 2 est un témoignage d’une élève racontant sa première journée en 6e et découvrant le fonctionnement du collège. Le document 3 permet d’insister sur les obligations des collégiens. Il peut être mis en parallèle avec le règlement intérieur de l’établissement des élèves. Ayant lu ces règles de vie, l’élève de 6e rencontre de nouvelles personnes (document 4) : principal(e), documentaliste, CPE, assistant(e) social(e), surveillant(e), personnel de service, professeur(e).

Réponses aux questions Le droit et la règle, des principes pour vivre avec les autres Question 1 : Le droit universel qui doit permettre aux enfants de poursuivre leur scolarité au collège est le droit à l’éducation. Question 2 : Les obligations de Nina pendant sa scolarité au collège sont : respecter le règlement intérieur, être assidue aux enseignements scolaires, faire les devoirs demandés par les enseignants, respecter les membres de la communauté scolaire, y compris les autres collégiens, respecter les bâtiments et les matériels.

Question 3 : – Principal(e) : il/elle dirige le collège, exécute les décisions du conseil d’administration, gère le budget, assure la sécurité : dessin c ; – Documentaliste : le professeur-documentaliste anime le CDI (centre de documentation et d’information) en collège ou en lycée : dessin b ; – CPE : il/elle organise le fonctionnement du collège (permanences, absences, discipline...) : dessin a ; – Assistant(e) social(e) : il/elle épaule des personnes en difficulté économique, sociale ou psychologique. Il joue aussi un rôle important pour la protection de l’enfance : dessin d ; – Surveillant(e) ou assistant(e) d’éducation : il/elle surveille et encadre les élèves durant le temps scolaire : dessin a ; – Personnel de service : il/elle exerce des fonctions de ménage, cuisine, service de repas, entretien du linge, petit bricolage dans le collège : dessin a ; – Professeur(e) : spécialiste d’une discipline (français, maths, histoire...) qu’il/elle enseigne à des classes. Pédagogue, il/elle transmet ses connaissances dans le respect des programmes de l’Éducation nationale : dessin a. L’engagement, agir individuellement et collectivement Questions 4 et 5 : Selon la réponse des élèves.

Je construis mon essentiel Avoir des droits : – l’éducation – être respecté

Être élève au collège, c’est…

Avoir des obligations : – respecter le règlement intérieur ; – être assidu aux enseignements scolaires ; – faire les devoirs demandés par les enseignants ; – respecter les membres de la communauté scolaire, y compris les autres collégiens ; – respecter les bâtiments et les matériels.

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Avec l’aide de nouvelles personnes : – principal(e), documentaliste, CPE, assistant(e) social(e), surveillant(e), personnel de service, professeur(e).

EMC

p. 288-289

La laïcité, une valeur pour vivre ensemble ❏ Objet d’enseignement La laïcité Le document 1 est une affiche réalisée par les élèves de 3e année de l’école d’art Brassart de Tours (37). Ce travail a été distingué par le prix de la Laïcité de la République française (2015), sur la thématique de la laïcité. Le document 2 est un ensemble de paroles d’élèves 6e. Ceux-ci expliquent ce qu’est la laïcité pour eux. Cette affiche et les propos des élèves résument le processus de laï-

cisation de la France (document 3) ), un processus qui passe par l’État et sa neutralité face aux religions, mais aussi l’École. En effet, le principe de laïcité est au fondement du système éducatif français depuis la fin du xixe siècle. L’importance de la laïcité dans les valeurs scolaires républicaines a été accentuée par la loi du 9 décembre 1905 instaurant la laïcité de l’État. La Charte de la laïcité à l’École rappelle les règles qui permettent de vivre ensemble dans l’espace scolaire et d’aider chacun à comprendre le sens de ces règles, à se les approprier et à les respecter. Elle est affichée dans les écoles et établissements d’enseignement du second degré publics (document 4). l ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

133

Le droit et la règle, des principes pour vivre avec les autres Question 3 : L’école publique est laïque depuis 1882. La laïcité est affirmée en France depuis 1905. Question 4 : La laïcité se traduit dans la vie des établissements scolaires par le respect des différences, en particulier religieuses ; si l’on est croyant, on ne doit pas montrer de signe ostentatoire de sa religion ; les élèves, par leurs réflexions et activités, contribuent à faire vivre la laïcité. L’engagement, agir individuellement et collectivement Question 5 : Travail collectif.

Je construis mon essentiel La laïcité garantit la neutralité religieuse à l’école et permet ainsi d’assurer l’égalité entre les élèves. C’est le principe de séparation entre l’État et les religions (loi de 1905). Elle est basée sur la liberté de conscience.

EMC

p. 290-291

Le respect des autres dans son langage et dans son attitude ❏ Objet d’enseignement Le souci d’autrui dans la politesse Cette page peut être utilisée dans le cadre d’un cours d’enseignement moral et civique, mais aussi en début d’année lors des heures de vie de classe, après ou avant la découverte du règlement intérieur. Il ne s’agit pas d’un cours de bonnes manières à proprement parler, mais d’expliquer aux élèves à quoi sert la politesse et ce qui est attendu d’eux dans le cadre de l’institution scolaire. Les faire réfléchir eux-mêmes sur les règles de politesse auxquelles ils acceptent de se soumettre permet de mieux intégrer les règles et de créer un outil de référence pour rappeler l’importance de se conformer à ces règles pendant toute l’année scolaire. Le document 1 est un ensemble de vignettes qui met en scène des élèves dans des scènes quotidiennes. Le document 2 est le témoignage d’une collègue qui enseigne à Athis-Mons. Cela permet aux élèves de comprendre un point de vue différent du leur. Le document 3 est le résultat d’une enquête sur la victimisation en milieu scolaire. L’intérêt de cette étude est qu’elle a cherché à

Elle sert à : avoir de bons rapports avec les autres.

134

l ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

mesurer le ressenti des élèves sur l’ambiance des collèges et sur les relations entre les élèves ou entre professeurs et élèves. C’est la seconde enquête de ce type, la première ayant eu lieu en 2011. Elle s’est portée sur 600 élèves répartis dans un échantillon représentatif de 360 collèges publics et privés de la métropole ou des DOM. Les élèves concernés ont été invités à remplir un questionnaire. Le document 4 est composé des petites phrases extraites d’un débat fait en classe. Elles servent de bases de discussion pour que les élèves se constituent leur propre idée de ce qu’est la politesse. Dans ce débat, peu d’élèves ont pensé que la politesse était inutile ou hypocrite. Ils étaient plutôt acquis à cette valeur. Le document 5 est une affiche produite par des élèves pour promouvoir la politesse.

Réponses aux questions La sensibilité, soi et les autres Question 1 : Les élèves des vignettes c et d ont des attitudes polies. Sur la vignette c, l’élève demande du sel et rajoute une formule de politesse. Sur la vignette d, Nassim dit bonjour en rentrant dans la classe. Les élèves des vignettes a et b sont impolis. Sur la vignette a, l’élève bouscule une autre élève et ne s’excuse pas. Sur la vignette b, l’élève ne se tient pas correctement en classe. Il a une attitude trop relâchée et n’a visiblement pas l’esprit au travail. Il a gardé sa casquette. De plus, mettre les pieds sur la table n’est pas très hygiénique. C’est un manque de respect pour l’élève qui sera installé à sa table à l’heure suivante. Question 2 : Ce professeur fait le constat que les élèves connaissent la politesse, mais qu’ils l’appliquent à géométrie variable. Ils sont en général polis avec les professeurs, mais n’appliquent pas cette politesse à leurs pairs. Cela explique peut-être que 18 % des élèves pensent que l’ambiance au collège n’est pas bonne, alors que seuls 10 % pensent que les relations avec les adultes sont plutôt bonnes. Question 3 : La réponse est laissée au libre choix de l’élève. L’important est qu’il justifie. La mise en commun des réponses paraît essentielle ici pour que chaque élève puisse affiner sa pensée. Question 4 : Le message de l’affiche est que la politesse permet de se faire et de garder des amis. Il peut être mis en relation avec les affirmations tels que « À ne pas être en embrouille permanente », « quand on est poli, on donne une image bien élevée », « À montrer du respect aux autres », « pour avoir une belle image », « Les élèves ont plus confiance en toi », « À écouter les autres ». Le reste de la question dépend de la réflexion de l’élève. L’engagement, agir individuellement et collectivement Question 5 : La question dépend du travail de chaque groupe.

Je construis mon essentiel

La politesse Définition : Ensemble des usages connus de tous qui simplifient les rapports entre les gens.

Au collège cela veut dire que : – j’utilise les formules de politesse ; – Je m’habille correctement ; – Je respecte les autres.

© Hachette Livre 2016 – Reproduction interdite

Réponses aux questions La sensibilité Question 1 : Selon la réponse des élèves. Ceux-ci commencent l’élaboration de la définition de laïcité. Question 2 : Selon la réponse des élèves. Il peut y avoir débat.

EMC

p. 292-293

Le règlement intérieur, une loi pour tous ❏ Objet d’enseignement Les différents contextes d’obéissance aux règles, le règlement intérieur, les sanctions Cette page peut être utilisée dans le cadre d’un cours d’enseignement moral et civique, mais aussi en début d’année lors des heures de vie de classe. L’objectif est double : faire réfléchir les élèves sur l’utilité du règlement intérieur et se l’approprier. Le document 1 est une série de vignettes montrant des élèves dans des situations courantes. Le document 2 est un extrait de la Convention internationale des droits de l’enfant. Le document 3 est un extrait d’un article de journal qui explique pourquoi un collège parisien est revenu sur la décision d’autoriser les portables au sein de l’établissement. Il peut faire l’objet d’un débat. En effet, les avis sont partagés sur l’autorisation ou non des portables au sein des établissements scolaires et les règlements intérieurs en sont le miroir. Le document 4 est un extrait de règlement. Il montre que l’élève et ses représentants légaux sont amenés à signer le règlement tous les ans. Cette signature prouve qu’ils ont pris connaissance de ce texte. À l’occasion de l’étude de ce document, il serait utile de rappeler que ce texte est voté en conseil d’administration par des représentants de l’ensemble de la communauté éducative, dont des élèves. Il est donc issu d’une procédure démocratique. pacifier les relations entre les élèves réguler les relations entre les professeurs et les élèves savoir ce qui est permis ou interdit permettre à tous de travailler dans de bonnes conditions

EMC

Le jugement, agir individuellement et collectivement Question 5 : C’est un travail personnel des élèves. L’intérêt de cette séquence est de leur rappeler les règles et de leur permettre de les intégrer.

Je construis mon essentiel en x parties, en articles le conseil d’admninistration

p. 294-295

Refuser le harcèlement

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Réponses aux questions Le droit et la règle, des principes pour vivre avec les autres Question 1 : Cette question dépend du règlement intérieur de chaque collège. Question 2 : La Convention internationale des droits de l’enfant donne toute une série de droits aux enfants : – Le droit à une éducation ; – Le droit à un épanouissement personnel. Elle impose aux États d’œuvrer en faveur des enfants : – La discipline doit être compatible avec la dignité de l’enfant ; – la lutte contre l’absentéisme et la déscolarisation précoce. Chaque règlement intérieur comporte des articles qui répondent à ces droits et obligations. Question 3 : C’est le conseil d’administration qui a voté cette modification. La suite de la réponse dépend de l’avis de l’élève. Question 4 : Le règlement intérieur est signé par l’élève et ces représentants légaux. Cela montre qu’ils en ont pris connaissance et qu’ils savent que des sanctions peuvent être engagées s’ils ne le respectent pas.

❏ Objet d’enseignement L’intégrité de la personne, le secours à autrui Le document 1 est l’affiche lauréate, catégorie 6e-5e, du prix « Non au harcèlement » (2015). Le projet « Harcèlement, ne restez pas indifférents » est réalisé par des élèves du collège du Château à Morlaix (29), académie de Rennes. Le harcèlement est la répétition de propos et de comportements ayant pour but ou effet une dégradation des conditions de vie de la victime. Cela se traduit par des conséquences sur la santé physique ou mentale de la personne harcelée. Le prix « Non harcèlement » a pour objectif de donner la parole aux élèves et aux jeunes de 8 à 18 ans, qui devront produire un support de communication (affiche ou vidéo) accompagnant le plan de prévention du harcèlement de leur établissement. Le document 2 est un extrait d’un article d’E. Obiang, « Harcèlement scolaire : Jonathan Destin témoigne de son calvaire », publié sur lefigaro.fr, le 05/11/2015. Il raconte l’histoire de Jonathan Destin, suite à la sortie de son livre Condamné à me tuer. Jonathan Destin s’est immolé par le feu en 2011 parce qu’il ne supportait plus les insultes, les coups et le racket, à l’école et au collège. Aujourd’hui, il témoigne pour dire aux adolescents, victimes comme lui de harcèlement, de ne pas se taire.

Le document 3 rappelle que la loi punit le harcèlement. Ces actes peuvent être des insultes ou vexations, des menaces, des propos obscènes, des appels téléphoniques, SMS ou courriers électroniques malveillants, des visites au domicile ou passages sur le lieu de travail... Toute victime de harcèlement peut porter plainte contre l’auteur des actes incriminés. Si l’auteur est inconnu, elle peut porter plainte contre X. Pour lutter contre le harcèlement, le ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative et ses partenaires, institutionnels et privés, mettent des outils pédagogiques à disposition des équipes éducatives. Parmi eux, une charte (document 4).

Réponses aux questions Les sentiments, soi et les autres Question 1 : Jonathan a été harcelé : « injures, coups, racket… » Il a fait une tentative de suicide en s’immolant. Selon la réponse des élèves. Question 2 : Les conséquences du harcèlement sont multiples : mal-être, isolement, tristesse… jusqu’à se donner la mort. Question 3 : Les mesures et sanctions pénales appliquées aux mineurs sont l’emprisonnement et une amende. Question 4 : Selon la réponse des élèves. L’engagement, agir individuellement et collectivement Question 5 : Selon la réponse des élèves. l ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

135

Je construis mon essentiel

Refuser le harcèlement

Un exemple d’action contre le harcèlement Le concours d’affiches « Non au harcèlement ».

EMC

Comment lutter contre le harcèlement ? En parler, signaler, soutenir…

p. 296-297

EMC

p. 298-299

Être une fille, être un garçon

Intégrer le handicap à l’école

❏ Objet d’enseignement Le respect des autres L’objectif de l’activité est de faire réfléchir les élèves sur les stéréotypes qui enferment les hommes et les femmes et de leur faire prendre conscience de leurs propres stéréotypes liés au genre. Le document 1 est une photographie prise lors du tournoi des 6 Nations pendant un match France-Angleterre, le 21 mars 2015. Le match oppose des équipes féminines. Le document 2 est un graphique qui compare le temps consacré aux tâches ménagères selon que l’on soit un homme ou une femme. L’INSEE a réalisé la même enquête sur trois années différentes : 1986, 1999 et 2010. Le document 3 est un extrait d’un article du nouvelobs.com dans lequel un homme sage-femme témoigne. Le document 4 est la transcription d’une émission de radio dans laquelle témoigne un homme qui a choisi de rester au foyer. Le document 5 est un extrait du préambule de la Constitution de 1946, qui est toujours un texte constitutionnel qui affirme que la femme a les mêmes droits que l’homme. La loi du 4 juillet 1975 vise à empêcher les discriminations hommes/femmes dans le monde du travail. Le document 6 est une affiche du laboratoire pour l’égalité. Ce laboratoire est une association d’intérêt public qui réunit des hommes et des femmes de sensibilités politiques et d’horizons professionnels différents. Ils veulent promouvoir l’égalité femme/ homme, notamment dans le domaine professionnel.

❏ Objet d’enseignement L’égalité des droits et la notion de discrimination Cette activité a comme objectif de sensibiliser les élèves au handicap et à l’intégration des élèves en situation de handicap en milieu scolaire ordinaire. Le document 1 est une photographie de Ryadh Salem qui sensibilise des élèves au handicap. Le document 2 est un extrait d’un article de journal qui explique le cas de Louis qui n’a pas été accepté dans son collège de secteur parce que le bâtiment n’était pas équipé pour le recevoir à cause de son handicap. Le document 3 est un extrait d’un article de journal qui fait le point sur l’application de la loi. La loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation de la citoyenneté des personnes en situation de handicap et la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République du 8 juillet 2013 ont favorisé l’intégration des enfants handicapés. 260 000 enfants ayant un handicap ont intégré le milieu scolaire ordinaire à la rentrée 2015. Cependant, la loi de 2003 exigeait une mise en conformité de tous les bâtiments recevant du public dans les 10 ans, mais le délai a été repoussé en 2014. Les délais s’échelonnent désormais entre 3 et 9 ans. Le document 4 est un témoignage d’un élève gravement handicapé qui a très bien réussi sa scolarité en milieu ordinaire. Le document 5 est une affiche en faveur de l’intégration des élèves en situation de handicap à l’école.

Réponses aux questions Les sentiments, soi et les autres Question 1 : Elles pratiquent le rugby. Le reste de la question dépend de la sensibilité et/ou de l’expérience de l’élève. Question 2 : Ils sont surpris parce que c’est traditionnellement un métier de femme. Le reste de la question dépend de la sensibilité et/ou de l’expérience de l’élève. Question 3 : Ces documents montrent que les femmes font beaucoup plus le ménage que les hommes. Le reste de la question dépend de la sensibilité et/ou de l’expérience de l’élève. Question 4 : Les gens ne comprennent pas son choix. Question 5 : En effet, traditionnellement, ce sont les mères qui s’occupent des enfants. Question 6 : La loi interdit de réserver certaines activités aux hommes ou aux femmes. Le jugement, agir individuellement et collectivement Question 7 et Je construis mon essentiel : Les arguments dépendent des élèves.

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Quels textes permettent de lutter contre le harcèlement ? Le Code pénal, « 10 conseils contre le harcèlement ».

l ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

Réponses aux questions Le droit et la règle, des principes pour vivre avec les autres Question 1 : Le collège de Louis n’est pas accessible aux élèves en fauteuil. La suite de la réponse dépend de l’avis de l’élève. Question 2 : La loi donne raison à Louis. Les élèves en situation de handicap doivent être accueillis dans leur collège de secteur. Question 3 : Un athlète en situation de handicap vient leur parler de son handicap. La suite de la réponse dépend de l’avis de l’élève et de sa sensibilité. Question 4 : Il n’a cours que le matin. Il a une auxiliaire qualifiée qui écrit à sa place. Le jugement, agir individuellement et collectivement Question 5 : Aucun être humain n’est semblable. Nous avons tous nos forces et nos faiblesses. Il faut accepter les différences. Question 6 : Elle dépend de chaque collège.

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Qu’est-ce que le harcèlement ? Le harcèlement se définit comme une violence répétée qui peut être verbale, physique ou psychologique.

Je construis mon essentiel

Les enfants en situation de handicap doivent être intégrés en milieu scolaire ordinaire. Certains établissements ne sont pas aux normes. Cela nécessite des aménagements pour faciliter le travail des élèves. Les élèves en situation de handicap peuvent être rejetés par les autres. Ils ont parfois besoin de personnes pour les aider.

Elles dépendent du travail des élèves.

EMC

p. 300-301

Réfléchir contre le racisme ❏ Objet d’enseignement Respect des autres dans leur diversité Le document 1 est une capture d’un film contre le racisme. La Licra, le Mrap, la Ligue des droits de l’homme et SOS racisme ont dévoilé le 27 novembre 2015 les films de cette campagne #DeboutContre LeRacisme. Les quatre associations ont obtenu du Premier ministre le label Grande cause nationale. Elles mènent une campagne de mobilisation contre le racisme et l’antisémitisme. Le document 2 est un extrait d’un article de Nice-Matin du 14 avril 2015 retranscrivant le témoignage de Lilian Thuram. Celui-ci a subi le racisme et a pu créer en 2008 la Fondation Lilian Thuram, Éducation contre le racisme. Pourtant, le document 3 rappelle que la Loi lutte contre les actes racistes. Le racisme se traduit par des propos, des comportements ou des violences à l’égard de personnes en raison de leur origine ou de leur religion (qu’elles soient réelles ou supposées, c’est-à-dire imaginées à partir de l’apparence physique, de la couleur de peau, du nom ou de l’accent de ces personnes, sans que celles-ci ne soient nécessairement de cette origine, ou pratiquantes de cette religion),

Respecter la loi :

ou encore en raison de leur apparence physique. La loi interdit et sanctionne le racisme sous toutes ses formes ; les peines varient en fonction de la façon dont il exprime des propos insultants ; un traitement différent et défavorable par rapport à d’autres personnes (il peut s’agir alors de discrimination) ; des violences physiques. Néanmoins, il est encore nécessaire de sensibiliser et de lutter contre le racisme, en particulier à l’école (document 4). Cette sensibilisation se fait par la réalisation de travaux, telles des affiches (document 5).

Réponses aux questions La sensibilité, soi et les autres Question 1 : Selon la réponse des élèves. Question 2 : Selon la réponse des élèves. Question 3 : Des films, des associations, des lois, des actions au sein des collèges sont créés, mis en œuvre pour lutter contre le racisme. L’engagement, agir individuellement et collectivement Question 4 : Selon la réponse des élèves.

Je construis mon essentiel Agir ensemble :

– ne pas injurier ; – ne pas commettre de violences.

Réfléchir contre le racisme, c’est…

– dans des associations ; – par des actions… Respecter les autres :

– accepter les différences ; – les intégrer.

EMC

p. 302-303

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Des jeunes s’engagent pour l’éducation et la paix ❏ Objet d’enseignement L’engagement moral des jeunes Le premier exemple est celui d’un groupe de jeunes chanteurs : les Kids United. C’est un groupe composé de 5 enfants âgés de 9 à 16 ans qui reprennent des chansons célébrant la paix et l’espoir. Lors de la promotion de leur album, ces jeunes chanteurs vont dans les écoles pour raconter leur expérience et le rôle de l’UNICEF. Kids United et l’Unicef travaillent ensemble pour promouvoir et défendre les droits de l’enfant. Une partie des bénéfices de leurs albums est reversée à l’UNICEF, pour venir en aide aux enfants en centre d’accueil de réfugiés. L’UNICEF leur fourni des kits de premier secours, des kits d’hygiène, des couvertures de survie et le matériel scolaire nécessaire pour « les remettre à l’école ». Le deuxième exemple est celui de Malala Yousafzai. symbole de la lutte pour l’éducation des jeunes filles, elle a été la victime d’une

tentative d’assassinat par les talibans en 2012, avant de devenir, deux ans plus tard, la plus jeune lauréate du prix Nobel de la paix. Toujours menacée de mort, elle a été contrainte de quitter le Pakistan et vit à Birmingham, en Angleterre, avec sa famille. Elle n’a jamais abandonné son combat pour le droit à l’éducation.

Réponses aux questions Le jugement, penser par soi-même et avec les autres Question 1 : Ce sont des jeunes qui sont présentés dans cette double page : le groupe de chanteurs Kids United et Malala. Malala est née en 1997, c’est la seule à avoir plus de 18 ans. Question 2 : Malala, militante des droits des enfants à l’éducation. Les Kids United chantent pour l’Unicef, le fonds des Nations Unies pour l’enfance (l’Unicef travaille pour les droits des enfants dans le monde). Question 3 : Selon la réponse des élèves. Question 4 : Selon la réponse des élèves. l ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

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L’engagement, agir individuellement et collectivement Question 5 : Selon la réponse des élèves.

Je construis mon essentiel Qui ?

Le groupe de chanteurs Kids United et Malala. Pour qui ?

Quels objectifs ?

Des jeunes s’engagent pour l’éducation et la paix

Pour l’éducation et la paix.

Comment ?

Pour les enfants et en particulier les filles.

EMC

En parler, en faisant des discours auprès des puissants, en lançant des campagnes de communication, en chantant…

p. 304-305

L’élection des délégués, un temps fort de la vie collégienne ❏ Objet d’enseignement Les droits et les devoirs de l’élève Cette page peut être traitée en début d’année ou avant l’élection des délégués. Son objectif est de faire comprendre aux élèves le rôle du délégué et le fonctionnement. Le document 1 est un recueil de parole d’élèves. Le document 2 est un nuage de mots choisis par les auteurs du manuel. Le document 3 est le témoignage d’un élève délégué. Le document 4 est un extrait du site Internet du ministère de l’Éducation qui explique comment s’organisent les élections des délégués. Le document 5 est une bande dessinée qui montre comment se déroule une élection.

Réponses aux questions

Le jugement, penser par soi-même et avec les autres Question 1 : Ces élèves ont raison : Inès et Lucas. Le rôle du délégué est bien d’assister au conseil de classe, d’écouter ses camarades et de transmettre les messages de la classe. En revanche, Sarah et Hugo ont tort. Le délégué n’est pas le chef de la classe et ce n’est pas forcément lui qui accompagne les élèves qui doivent pour une raison ou une autre sortir de classe. Question 2 : Dabalé témoigne bien du rôle du délégué. Il écoute les élèves et représente les élèves face aux professeurs. Il assiste au conseil de classe. Question 3 : Cette question doit servir de support au débat entre les élèves. Question 4 : Ils sont élus par leurs camarades. L’engagement, agir individuellement et collectivement Question 5 : Cette question dépend du travail du groupe autour du candidat-délégué.

Je construis mon essentiel

Mettre la date choisie

La réponse à cette question est propre à chaque élève.

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– Les délégués assistent au conseil de classe. – Ils sont les porte-parole de leurs camarades.

L’élection des délégués de classe

Les candidats délégués se présentent avec leur suppléant. Sont élus dès le 1er tour les candidats qui ont plus de la moitié des votes de la classe. En cas de nécessité, un second tour a lieu. Ce sont les candidats ayant obtenu le plus de voix qui sont élus.

138

l ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

EMC

p. 306-307

Les valeurs de la République ❏ Objet d’enseignement Le sens républicain de la nation Cette page vise à incarner les valeurs de la République française. Elle peut être traitée après la page EMC « Comment les symboles véhiculent-ils les valeurs d’une société » p. 93. Le document 1 est un extrait du discours fait par le président François Hollande à la suite des attentats du 13 novembre. Le document 2 est une photographie prise au début du match amical entre l’Angleterre et la France du 17 novembre 2015, pendant les hymnes nationaux. Le document 3 est extrait d’un sondage paru dans Le Parisien après les attentats du 13 novembre. Le document 4 est l’œuvre d’un artiste qui a choisi de représenter les valeurs de la devise française par des nuages de mots.

Réponses aux questions Le jugement, penser par soi-même et avec les autres Question 1 : Le président de la République met les valeurs suivantes en valeur : la liberté, l’égalité, l’ouverture aux autres.

Question 2 : Cette photographie illustre la solidarité ou la fraternité de l’équipe de France de football avec les victimes. Ils montrent leur solidarité en portant un brassard noir. Question 3 : Cette question dépend de la sensibilité de l’élève. Elle peut être le point de départ d’une discussion entre les élèves. Question 4 : Tableau d’autoévaluation pour l’affiche. Voir tableau ci-dessous. Question 5 : La devise de la République est « Liberté, Egalité, Fraternité ». Les valeurs de la République sont représentées par des nuages de mots, qui expliquent ce que veut dire cette valeur. La suite de la question dépend de la sensibilité de l’élève. Question 6 : Tableau d’évaluation pour l’affiche. Cochez si vous pensez avoir bien répondu à l’item Bonne entente dans le groupe Réponse adéquate au sujet Slogan facilement compréhensible Iconographie explicite

Je construis mon essentiel Liberté

Égalité

Fraternité

EMC

p. 308-309

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La liberté, une valeur importante ❏ Objet d’enseignement Une valeur : la liberté Le document 1 est le tableau d’Eugène Delacroix peint en 1830. L’œuvre se situe à Paris. Notre-Dame est visible en arrière plan. Le peintre la situe pendant les 3 Glorieuses (27, 28, 29 juillet 1830). Le roi Charles X avait produit quatre ordonnances pour écraser l’opposition libérale. Il suspend la liberté de la presse et réduit encore le nombre de citoyens qui peuvent voter. La classe moyenne et le peuple se sont alors révoltés, conduisant à l’abdication de Charles X en faveur de son cousin Louis-Philippe d’Orléans. Dans la foule, un bourgeois, des ouvriers, des enfants du peuple peuvent être distingués. Le personnage principal est une allégorie de la Liberté. Elle porte le bonnet phrygien et le drapeau bleu, blanc, rouge, attaché aux valeurs de la Révolution française. Le fusil rappelle l’article suivant de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen. Le document 2 est le portrait d’un jeune Syrien. Il fait partie d’un ensemble de portraits commandés par le gouvernement pour donner une image moderne, actuelle et optimiste de la France. Le document 3 est une photographie de la manifestation après l’attentat de Charlie Hebdo le 7 janvier 2015. Le document 4 est un extrait de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen. Le document 5 est le résultat d’un sondage réalisé en 2015 avec

pour thème la liberté. « Art. 2. Le but de toute association politique est la conservation des droits naturels et imprescriptibles de l’Homme. Ces droits sont la liberté, la propriété, la sûreté, et la résistance à l’oppression. »

Réponses aux questions Le droit et la règle, des principes pour vivre avec les autres Question 1 : La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen reconnaît la liberté d’opinion, la liberté de pensée et la liberté religieuse et d’expression. Question 2 : Les Syriens ne disposent pas de la liberté de pensée, ni de la liberté d’expression. En effet, Haetham et sa famille ont dû fuir le pays parce que son père avait pris des positions politiques qui déplaisaient à certains. Son compte Facebook a été bloqué. En France, il a découvert la liberté de pensée. Le reste de la question dépend de la sensibilité de l’élève. Question 3 : Cette foule exerce la liberté de manifester. C’est une liberté collective Le reste de la question dépend de la sensibilité de l’élève. La sensibilité, soi et les autres Question 4 : L’élève peut s’appuyer sur différents éléments pour montrer que le tableau représente la liberté : – Il peut être touché par l’allégorie. – Il peut insister sur le droit à la révolte devant l’oppression et la privation de liberté. l ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

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Question 5 : 93 % Des Français se disent attachés ou très attachés à la liberté. Représenter la liberté dans une production artistique Question 6 : Tableau d’évaluation pour l’affiche. Cochez si vous pensez avoir bien répondu à l’item Bonne entente dans le groupe Réponse adéquate au sujet Œuvre d’art facilement compréhensible Bonne réalisation du travail

Je construis mon essentiel La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen est le grand texte qui reconnaît la Liberté comme un droit pour tous les êtres humains Date : 26 août 1789

La liberté, une valeur importante

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Travail de l’élève

Type de libertés découvertes dans l’activité : liberté de pensée, d’expression, d’opinion religieuse, de manifester.

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l ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

POUR UN BILAN FIN DE CYCLE 3

Évaluation des connaissances et des compétences

Question 2 : Les 1res cités sont apparues en Mésopotamie. Question 3 : C : Mésopotamie ; B : Basse Égypte ; C : Haute Égypte. Question 4 : Croissant fertile. Question 5 : Vers 3500 av. J.-C. Question 6 :

p. 310-313

Partie 1 Histoire p. 310-311

1. Avoir des repères historiques pour répondre à des questions et compléter une carte et une frise Question 1 : Une cité : une collectivité humaine qui vit sur un territoire composé d’une ville et de la campagne alentour. 4000

av. J.-C.

3500

3000

2500

2000

100 ans

Le iv e millénaire, naissance des premières cités

Question 7 : Mésopotamie, n° 5 Question 8 : a : Mer Méditerranée ; b : Mer Noire ; c : Mer Rouge.

2. Comprendre un document et réaliser une production écrite Comprendre un document iconographique Jules César Statue, marbre (pierre).

Auguste Statue, marbre.

Statue, bronze.

Debout, bras droit levé et bâton dans la main gauche, jambe gauche pliée. Tunique courte, à manches courtes, avec une Tunique courte, à manches courtes, avec une cuirasse et un manteau sur les épaules = la tenue cuirasse et un manteau drapé autour des d’un imperator (chef militaire victorieux). hanches = la tenue d’un imperator. Sandales. Pieds nus (symbole des dieux).

Debout, bras droit levé avec une croix chrétienne, bras gauche plié avec un globe dans la main. Tunique courte, à manches longues, avec une cuirasse et un manteau sur les épaules = la tenue d’un imperator. Bottines. Couronne.

César = imperator

Valentinien = imperator + chrétien

Debout, bras gauche vers l’avant comme s’il tenait quelque chose à la main.

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Valentinien

Auguste = imperator + dieu

Réponses aux questions Question 1 : Cuirasse, tunique et manteau. Question 2 : Il est représenté comme un dieu. De son vivant, il est considéré comme un dieu : il est augustus, béni des dieux. Les deux autres imperatores sont chaussés : ils sont représentés comme des êtres humains. Question 3 : Il brandit la croix de Jésus, car il est l’empereur chrétien d’un empire devenu chrétien. Réaliser une production écrite Le christianisme est une religion apparue au ier siècle ap. J.-C. en Palestine, province romaine, peuplée en majorité de personnes de religion juive. Jésus est né entre l’an 6 et l’an 4 av. J.-C. dans cette province. Il y diffuse un message qui attire des disciples et qui inquiète d’autres personnes. Il est arrêté, condamné à mort et crucifié à Jérusalem. Ce sont des faits historiques (on en a des traces). Pour les chrétiens, Jésus, fils de Dieu, est alors ressuscité, ce

qui montre la croyance en une vie éternelle (une vie après la mort). Ceci est la croyance chrétienne. Ensuite, ses douze disciples (les Apôtres) diffusent son message que l’on trouve dans les Évangiles (livre sacré des chrétiens). Ils voyagent dans l’Empire et convertissent des citoyens romains, ce qui déplaît aux empereurs. En effet, les chrétiens ne respectent plus le culte envers l’empereur, puisque pour eux, il n’y a qu’un seul dieu. Il faut attendre le début du ive siècle, pour qu’un empereur, Constantin, abandonne le polythéisme traditionnel et se convertisse au christianisme. Il autorise alors les chrétiens à pratiquer leur religion sur le territoire romain. En effet, auparavant, les chrétiens avaient été persécutés et torturés (bûcher, jeux du cirque) quand leur religion était illégale. En 392, par la décision de l’empereur Théodose, le christianisme devient la religion unique dans l’Empire romain. Des basiliques et des églises sont édifiées pour la pratique du culte chrétien, et les temples païens sont fermés. POUR UN BILAN FIN DE CYCLE 3

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Partie 2 Géographie p. 312-313

1. Avoir des repères géographiques pour répondre à des consignes Questions 1, 2, 3 :

Question 3 : Les activités portuaires : nous voyons : des navires porte-conteneurs à quai, tandis que des grues déchargent les conteneurs.

Question 4 : Aridité ↔ irrigation Pente ↔ terrasses Question 5 : Littoral : zone de contact entre la terre et la mer Littoral touristique avec une station balnéaire Question 6 : Paysage agricole 1 : agriculture intensive, openfield, agriculture commerciale. Paysage agricole 2 : agriculture vivrière, agriculture extensive, faibles rendements.

2. Comprendre un document et réaliser une production graphique ou écrite Lire un paysage Question 1 : Yokohama : au Japon, sur la côte Pacifique. Question 2 : 1er plan : la ZIP. / Arrière-plan : la ville.

Question 4 : Manque de place.

Comprendre un texte Question 5 : « Ceux-ci voyaient en effet leur zone de pêche diminuer énormément. » Question 6 : La pollution de la baie de Tokyo. Question 7 : Des activités commerciales et de loisirs « les zones de promenade, les bateaux restaurants et les commerces ».

Réaliser une production graphique Question 8 :

Activités industrielles et portuaires

Des conflits entre les pêcheurs et les industriels



La pollution

Réaliser une production écrite Question 9 :

se loger avoir des loisirs échanger-circuler

142

POUR UN BILAN FIN DE CYCLE 3

travailler

Habiter aménager

R A PPE

consommer vivre ensemble

LS

De nombreuses populations habitent le littoral puisque les littoraux concentrent plus de 60 % de la population mondiale. Habiter les littoraux, c’est habiter un espace aux activités variées mais souvent en concurrence. Ainsi dans la baie de Tokyo, la construction de terre-pleins et les activités industrielles et portuaires qui s’y sont installées provoquent des conflits entre industriels et pêcheurs. Aujourd’hui de nouvelles activités s’installent sur les terre-pleins : des activités de loisirs et de commerce offertes aux habitants de la ville.

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Des activités de loisirs et commerciales