Histoire-Géographie-EMC cycle 4 / 5e - Livre du professeur - éd. 2016 2013953216, 9782013953214

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Livre du professeur

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cycle 4

5

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HISTOIRE EMC GÉOGRAPHIE DIRECTRICE D’OUVRAGE Nathalie PLAZA, collège Le Haut-Gesvres, Treillières (44)

DIRECTEUR SCIENTIFIQUE Stéphane VAUTIER, Académie de Rouen

AUTEURS Nicolas BARTHELEMY, collège de Lézignan-Corbières (11) Renaud BOULANGER, collège Émile-Chartier, Darnétal (76) Thomas DEGUFFROY, lycée Guy-Mollet, Arras (62) Laurence FOUACHE, collège Franklin, Lille (59) Stéphane GUERRE, collège Auguste-Delaune, Bobigny (93) Marielle HÉLAND, collège Toulouse-Lautrec, Langon (33) Sonia LALOYAUX-LUCOTTE, collège Jules-Verne, Neuville-en-Ferrain (59) Vanessa TANT, collège du Pays de l’Alloeu, Laventie (62) Michaël TIERCE, collège Évariste-Galois, Meyzieu (69) Ludovic VANDOOLAEGHE, lycée Robespierre, Arras (62)

www.hachette-education.com I.S.B.N. 978-2-01-395321-4 © HACHETTE Livre 2016, 58, rue Jean-Bleuzen, 92178 Vanves Cedex L’usage de la photocopie des ouvrages scolaires est encadré par la loi www.cfcopies.com Enseignants, dans quel cadre pouvez-vous réaliser des COPIES DE MANUELS SCOLAIRES pour vos élèves ? Grâce aux différents accords signés entre le CFC, votre établissement et le ministère de l’Éducation nationale : • vous pouvez réaliser des photocopies d’extraits de manuels (maximum 10 % du livre) ; • vous pouvez diffuser des copies numériques d’extraits de manuels dans le cadre d’une projection en classe (au moyen d’un vidéoprojecteur, d’un TBI-TNI...) ou d’une mise en ligne sur l’intranet de votre établissement, tel que l’ent (maximum 4 pages consécutives dans la limite de 5 % du livre) ; • n’oubliez pas d’indiquer les références bibliographiques des ouvrages utilisés ! Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays. Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L122-4 et L122-5, d’une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective », et, d’autre part, que « les analyses et les courtes citations » dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement des auteurs ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ». Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de l’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.

vous accompagne

Sommaire Présentation générale du manuel ................................................................................................................................................... 4 Je suis un apprenti historien ......................................................................................................................................................... 12 Je suis un apprenti géographe ...................................................................................................................................................... 14

Histoire Chapitre 1 Byzance et l’Empire carolingien ............................................................................................................................... 16 Chapitre 2 L’Islam, pouvoirs, sociétés et cultures .................................................................................................................... 28 Chapitre 3 L’ordre seigneurial : la formation et la domination des campagnes ............................................................... 36 Chapitre 4 L’émergence d’une nouvelle société urbaine ........................................................................................................ 44 Chapitre 5 L’affirmation de l’État monarchique dans le royaume des Capétiens et des Valois .................................... 54 Chapitre 6 Le monde au temps de Charles Quint et Soliman le Magnifique .................................................................... 62 Chapitre 7 Humanisme, Réformes, conflits religieux .............................................................................................................. 72 Chapitre 8 Du prince de la Renaissance au roi absolu ........................................................................................................... 80

Géographie Chapitre 9 La forte croissance démographique et ses effets ................................................................................................. 92 Chapitre 10 La répartition de la richesse et de la pauvreté dans le monde ................................................................... 102 Chapitre 11 L’énergie et l’eau : des ressources limitées à gérer et à renouveler ............................................................ 110 Chapitre 12 Nourrir une population toujours plus nombreuse ......................................................................................... 120 Chapitre 13 Le changement global et ses principaux effets géographiques régionaux .............................................. 130 Chapitre 14 Prévenir les risques industriels et technologiques ......................................................................................... 138

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Enseignement moral et civique ................................................................................................................................................. 146

3

PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU MANUEL

Développer les compétences du socle commun Le manuel respecte les démarches pédagogiques et didactiques prônées dans le socle commun des connaissances, des compétences et de la culture qui fonde les programmes du cycle 4 (B.O.

spécial n° 11 du 26 novembre 2015). « Les professeurs sont attentifs à la contribution effective de l’enseignement de l’histoire et de la géographie à l’atteinte des objectifs du cycle dans les différents domaines du socle – notamment les domaines 1 et 2. »

Les cinq domaines du socle (B.O. n°17 du 23 avril 2015).

1

2

Les langages pour penser et communiquer

Les outils et méthodes pour apprendre

5

Les domaines du socle 3

La formation de la personne et du citoyen

Aussi le manuel met-il en œuvre, de manière systématique et progressive, les compétences de la discipline présentées dans le pro-

Les représentations du monde et l’activité humaine

4

Les systèmes naturels et les systèmes techniques

gramme d’histoire et géographie et rattachées aux domaines qui leur correspondent.

1 Se repérer dans le temps : construire des repères historiques

..Situer un fait dans une époque ou une période donnée. ..Ordonner des faits les uns par rapport aux autres. ..Mettre en relation des faits d’une époque ou d’une période donnée. ..Identifier des continuités et des ruptures chronologiques pour

Domaines du socle 1, 2, 5

Dans le manuel : la construction progressive et systématique des repères historiques

En histoire : Des frises chronologiques : en début de chapitre ; en début des Études ; dans les leçons. Des exercices de repérage dans les pages J’apprends, je m’entraîne.

En géographie : Une étude de Géohistoire permettant de donner de la profondeur historique à un phénomène et de construire les notions de continuités et de ruptures.

4

PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU MANUEL

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s’approprier la périodisation de l’histoire et pratiquer de conscients allers-retours au sein de la chronologie. (extraits du B.O.)

2 Se repérer dans l’espace : construire des repères géographiques

..Nommer et localiser les grands repères géographiques. ..Nommer, localiser et caractériser un lieu dans un espace géographique. ..Nommer, localiser et caractériser des espaces plus complexes. ..Situer des lieux et des espaces les uns par rapport aux autres. ..Utiliser des représentations analogiques et numériques des espaces

Domaines du socle 1, 2, 5

à différentes échelles ainsi que différents modes de projection. (extraits du B.O.)

Dans le manuel : la mobilisation systématique des repères géographiques en histoire et en géographie En géographie : Des cartes de localisation : en début de chapitre ; en début d’études.  Une double page Changement d’échelle permettant la mise en perspective des espaces étudiés à l’échelle mondiale pour chaque chapitre. Des exercices de repérage dans les pages J’apprends, je m’entraîne. En histoire : En ouverture de chapitre, une carte qui présente l’espace et le phénomène étudiés. Des cartes de localisation simples et des cartes historiques qui permettent de contextualiser les sujets d’étude. Des exercices de repérage dans les pages J’apprends, je m’entraîne.

3 Raisonner, justifier une démarche et les choix effectués

.. .. .. ..

Poser des questions, se poser des questions à propos de situations Domaines historiques ou/et géographiques. du socle 1, 2 Construire des hypothèse d’interprétation de phénomènes historiques ou géographiques. Vérifier des données et des sources. Justifier une démarche, une interprétation. (extraits du B.O.)

Dans le manuel : des propositions pour construire progressivement la compétence « Raisonner »

L’ouverture des chapitres est l’occasion de ritualiser la formulation d’une hypothèse qui sera interrogée et confrontée aux études de cas proposées par la suite.



Dans les Études , il est proposé aux élèves de formuler des hypothèses d’interprétation de faits ou de phénomènes.



D’une façon ludique, la page pour formuler une réponse.

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amène l’élève à prélever des informations

PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU MANUEL

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4 S’informer dans le monde du numérique

..Connaître différents systèmes d’information, les utiliser. ..Trouver, sélectionner et exploiter des informations. ..Utiliser des moteurs de recherche, des dictionnaires et des encyclopédies

en ligne, des sites et des réseaux de ressources documentaires, des manuels numériques, des systèmes d’information géographique. Vérifier l’origine/la source des informations et leur pertinence. Exercer son esprit critique sur les données numériques, en apprenant à les comparer à celles qu’on peut tirer de documents de divers types. (extraits du B.O.)

Domaines du socle 1, 2, 3

.. ..

Dans le manuel : construire une attitude critique vis-à-vis des informations provenant du numérique

Pour aller plus loin… permettent Dans les pages Étude , des prolongements de découvrir, sur le site d’un musée, l’objet étudié dans le manuel, par exemple le sceau de Philippe Auguste p. 111.



Enfin les pages J’apprends, je m’entraîne proposent régulièrement des exercices visant la compétence « S’informer dans le monde numérique ».

5 Analyser et comprendre un document

..Comprendre le sens général d’un document. ..Identifier le document et son point de vue particulier. ..Extraire des informations pertinentes pour répondre à une question, les classer, les hiérarchiser. ..Confronter un document à ce qu’on peut connaître par ailleurs du sujet étudié. ..Utiliser ses connaissances pour expliciter, expliquer le document et exercer son esprit critique.

Domaines du socle 1, 2

(extraits du B.O.)

Dans le manuel : un apprentissage méthodique et régulier pour appréhender et comprendre différents documents Les activités des pages Étude sont organisées autour des composantes de la compétence. Des exercices proposent à l’élève de mobiliser cette compétence dans les pages J’apprends, je m’entraîne au travers de trois types de documents : une image ; un paysage ; un texte.

.. .. .. .. .. .. ..

 Écrire pour structurer sa pensée et son savoir, pour argumenter Domaines et écrire pour communiquer et échanger. du socle S’exprimer à l’oral pour penser, communiquer et échanger. 1, 2, 5 S’approprier et utiliser un lexique spécifique en contexte. Réaliser des productions graphiques et cartographiques. Réaliser une production audio-visuelle, un diaporama. S’approprier et utiliser un lexique spécifique en contexte. S’initier aux techniques d’argumentation. (extraits du B.O.)

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6 Pratiquer différents langages en histoire et en géographie

Dans le manuel : une diversification des langages travaillés Des formes variées pour développer l’écrit Dans les Études , les activités proposent des formes différentes aux questionnements : réponse rédigée ; carte mentale ; tableau ; schéma synthétique ; présentation orale de son travail ; initiation au traitement de texte. Le travail du croquis de paysage est proposé systématiquement en géographie.



Des activités de production écrite En cycle 4, il est expressément demandé d’amener les élèves à maîtriser l’écrit. Aussi, des activités d’écriture diverses sont-elles proposées : des productions courtes qui peuvent clore les Études ; en histoire et en géographie. des productions longues qui animent les

7 Coopérer et mutualiser

..

Domaines Organiser son travail dans le cadre d’un groupe pour élaborer du socle une tâche commune et/ou une production collective et mettre 2, 3 à la disposition des autres ses compétences et ses connaissances. Adapter son rythme de travail à celui du groupe. Discuter, expliquer, confronter ses représentations, argumenter pour défendre ses choix. Négocier une solution commune si une production collective est demandée. Apprendre à utiliser les outils numériques qui peuvent conduire à des réalisations collectives. (extraits du B.O.)

.. .. .. ..

Dans le manuel : des temps de travail en collaboration ou en coopération Dans les Études , est proposé un temps de réflexion individuelle, avant la mise en commun au sein du groupe. Une réponse commune au groupe est alors retransmise à l’oral ou à l’écrit au reste de la classe ou au professeur. Dans la page , la liberté est laissée aux élèves de s’organiser comme ils le souhaitent pour accomplir la tâche proposée en équipe. Construire des compétences – Évaluer avec des échelles descriptives : quelques généralités

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Petit lexique

Compétence : possibilité de mobiliser de manière intériorisée un ensemble de ressources (internes et/ou externes) en vue de résoudre une famille de situations problèmes. Inférer une compétence : analyser une démonstration pour porter un jugement et lui donner de la valeur. Mobiliser : penser à utiliser par soi-même (sans être guidé). Ressources : savoirs ou connaissances, savoir-faire ou capacités, savoir-être ou attitudes, stratégies et démarches qu’un individu possède dans son répertoire cognitif et affectif. Elles peuvent être internes ou externes. Famille de tâches ou de situations : ensemble de situations sollicitant sensiblement les mêmes ressources. L’évaluation sert à engager l’élève dans une voie de progrès. Son intérêt est de mesurer la différence entre le montré et l’espéré ou l’attendu = définir les besoins, les axes de progrès. Par conséquent, elle identifie les besoins afin de les communiquer.

Ce qui amène la question de la communication : quelle communication mettre en place pour transmettre ces besoins ? L’échelle descriptive est un exemple de communication. Valable uniquement pour une compétence, c’est-à-dire une famille de tâches (ex. : réaliser une production écrite), elle nécessite de décrire ce qu’on attend de l’élève, ce qu’il peut faire. Elle demande alors l’identification des descripteurs : elle s’appuie donc sur des critères d’évaluation et des indicateurs de réussite. Les critères sont généraux, valables pour une famille de tâches, (ex. : « Utiliser un lexique spécifique » dans la compétence « Réaliser une production écrite »), alors que les indicateurs sont contextualisés à l’activité (ex. : utiliser le vocabulaire de la leçon : pauvreté, développement, bidonville, ghetto… quand on a un texte à rédiger sur la pauvreté dans le monde). Une échelle descriptive donne des indications sur des niveaux de réussite pour une compétence. Le passage d’un niveau à un autre dépend de trois facteurs. Exemple pour la production écrite : – quantité : taille d’un texte, quantité des données à intégrer… ; – caractéristiques : phrases simples et isolées / reliées par des connecteurs ; – circonstances : contraintes thématiques, linguistiques, seul et sans aide… PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU MANUEL

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Ainsi on peut obtenir, pour la compétence Réaliser une production écrite, une échelle comme celle ci-dessous. On peut associer alors l’associer aux quatre niveaux de validation fin de cycle. Insuffisant ❒ J’écris quelques phrases compréhensibles en rapport avec le sujet. ❒ J’utilise un vocabulaire courant.

Fragile ❒ J’écris quelques phrases compréhensibles qui répondent à la consigne. ❒ J’écris dans une langue qui respecte les règles de syntaxe. ❒ J’utilise un vocabulaire courant.

En gras, apparaissent les éléments qui évoluent d’un niveau à l’autre. L’échelle est alors un outil pour préparer un travail de remédiation. On peut, en effet, identifier un élément à retravailler, cet élément pouvant facilement être personnalisé puisque l’échelle décrit les réussites de chacun.

Satisfaisant Très Bon ❒ J ’écris des phrases qui ❒ J’écris des phrases qui s’enchaînent et forment un s’enchaînent et forment un texte répondant à la consigne. texte organisé répondant à la ❒ J ’écris dans une langue qui consigne. respecte les règles de syntaxe. ❒ J’écris dans une langue qui ❒ J ’utilise un vocabulaire respecte les règles de syntaxe spécifique. et d’orthographe. ❒ J’utilise un vocabulaire spécifique

Construire des compétences – Évaluer avec des échelles descriptives dans les ateliers d’écriture L’échelle descriptive présentée ci-dessus permet de rendre compte des réussites montrées par les élèves lors de la rédaction d’un texte, et donc elle participe pleinement à la construction de leurs les apprentissages. Elle peut ainsi accompagner le travail d’écriture guidé proposé dans les ateliers d’écriture.

Listes des ateliers Histoire

Géographie

Ch. 1 Une religion, deux Églises à partir de 1054 Ch. 2 Comment les Francs et les musulmans vivent-ils ensemble à Saint-Jean d’Acre ? Ch. 3 La vie des paysans au xiiie siècle Ch. 4 L’industrie du drap et les villes Ch. 5 La bataille de Bouvines (1214) Ch. 6 La prise de Tunis en 1535 par Charles Quint Ch. 7 Les réformes religieuses en Europe au xvie siècle Ch. 8 Le pouvoir du roi en France, un pouvoir qui s’affirme aux xve-xviie siècles

Ch. 9 La croissance démographique dans les pays en développement Ch. 10 La pauvreté dans le monde Ch. 11 La gestion durable de l’eau Ch. 12 La sécurité alimentaire dans le monde au xxie siècle Ch. 13 Imaginer des solutions face au changement global Ch. 14 Prévenir les risques industriels et technologiques en France

Insuffisant ❒ J’écris quelques phrases compréhensibles en rapport avec le sujet. ❒ J’utilise un vocabulaire courant.

Fragile ❒ J’écris quelques phrases compréhensibles qui répondent à la consigne. ❒ J’écris dans une langue qui respecte les règles de syntaxe. ❒ J’utilise un vocabulaire courant.

Si elle a bien rédigé un texte organisé qui répond à la consigne, dans une langue qui respecte les règles de syntaxe, Maëlla n’a pas utilisé un vocabulaire spécifique, ni écrit dans une langue qui respecte les règles d’orthographe. Pour atteindre un niveau de maîtrise satisfaisant, il lui faut prendre

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PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU MANUEL

l’échelle qui accompagne son évaluation. Cette dernière reprend l’échelle proposée précédemment : Satisfaisant Très Bon ❒ J’écris des phrases qui ❒ J ’écris des phrases qui s’enchaînent et forment un s’enchaînent et forment un texte répondant à la consigne. texte organisé répondant à la ❒ J’écris dans une langue qui consigne. respecte les règles de syntaxe. ❒ J ’écris dans une langue qui ❒ J’utilise un vocabulaire respecte les règles de syntaxe spécifique. et d’orthographe. ❒ J ’utilise un vocabulaire spécifique conscience qu’il faut travailler le vocabulaire et réinvestir les notions-clés identifiées dans la page de cours (p. 242) et dans la page J’apprends (p. 244). En revanche, pour atteindre un très bon niveau de maîtrise, il lui faut également relire et corriger les fautes d’orthographe. Son pro-

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Exemple p. 248 Atelier d’écriture : La pauvreté dans le monde 1 - Maëlla a rédigé son texte sur la pauvreté dans le monde. Voici

fesseur a identifié et précisé les axes de progrès : il s’agit pour elle de prendre en compte les accords sujet/verbe, et les accords nom/ adjectifs/déterminants. 2 - Kenzi est dans le même cas qu’elle, mais dyslexique, son orthographe n’est pas prise en compte. Elle a été retirée de son échelle Insuffisant Fragile ❒ J’écris quelques ❒ J ’écris quelques phrases phrases compréhensibles qui compréhensibles en répondent à la consigne, rapport avec le sujet. ❒ J ’écris dans une langue ❒ J’utilise un qui respecte les règles de vocabulaire courant. syntaxe. ❒ J’utilise un vocabulaire courant.

et remplacée par le soin apporté à l’écriture et à la présentation des travaux rendus. De la même manière, l’utilisation d’un vocabulaire spécifique en toute autonomie est repoussée au niveau « très bonne maîtrise ». Voici son échelle, y apparaissent en italique les éléments de différenciation :

Satisfaisant Très Bon ❒ J’écris des phrases qui ❒ J ’écris des phrases qui s’enchaînent s’enchaînent et forment un texte et forment un texte organisé répondant à la consigne, répondant à la consigne, ❒ J’écris dans une langue qui ❒ J ’écris dans une langue qui respecte les règles de syntaxe. respecte les règles de syntaxe et d’orthographe. ❒ J’utilise un vocabulaire ❒ J’utilise un vocabulaire spécifique spécifique de manière guidée sans guidage. (liste de mots)

Pour atteindre le niveau satisfaisant, il lui faut penser à utiliser le lexique fourni lors de l’évaluation. On s’attache lors de la remédiation à vérifier que ce vocabulaire est bien compris. Un travail lui est proposé qui lui demande de le réinvestir.

Construire des compétences – Apprendre à s’autoévaluer ❏ S’auto-évaluer avec des échelles descriptives contextualisées dans les exercices (pages J’apprends, je m’entraîne) Le manuel propose des exercices accompagnés d’échelles contextualisées à un exercice donné. Les échelles accompagnent deux des quatre exercices des pages

J’apprends, je m’entraîne qui visent une compétence des disciplines histoire et géographie : – analyser et comprendre une image (p. 59, 80, 102, 122, 169, 192, 224, 266, 285, 331) ; – analyser et comprendre un texte (p. 36, 60, 79, 101, 121, 148, 170, 191, 246, 286, 308, 332) ; – analyser et comprendre un document statistique (p. 265) ; – s’informer dans le monde numérique (p. 245, 307) ; Les échelles sont alors adaptées à l’exercice proposé afin que l’élève puisse auto-évaluer son niveau de réussite. Il lui suffit de cocher les points qu’il a réussis, lesquels sont associés aux questions posées dans l’exercice.

Exemple p. 191 Analyser et comprendre un texte – Le gouvernement selon Louis XIV

1. • Je lis le texte. • Je repère sa nature.

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Question 1

2. • Je lis le texte. • Je repère sa nature. • Je comprends son idée générale. Questions 1 et 2

On a ici détaillé les éléments de l’échelle afin de les rendre explicites aux élèves. C’est ce travail qu’un élève doit être capable de faire, en autonomie, pour réussir une évaluation : à partir de critères d’évaluation déterminés, identifier les éléments attendus, c’est-à-dire repérer les indicateurs de réussite. ❏ S’auto-évaluer en repérant les indicateurs de réussite dans les activités des études et dans les ateliers d’écriture Proposer ce travail sur l’identification des indicateurs de réussite peut intervenir lors d’un temps d’AP.

3. • Je lis le texte. • Je repère sa nature. • Je comprends son idée générale. • Je sélectionne des informations pertinentes pour répondre. Questions 1, 2 et 3

4. • Je lis le texte. • Je repère sa nature. • Je localise et situe le lieu étudié. • Je comprends son idée générale. • Je reformule les informations sélectionnées pour répondre. Questions 1, 2, 3 et 4

Un exemple : réaliser un croquis de paysage, Les inégalités à Nairobi, Kenya (p. 240-241). Pour préparer le travail, nous rappelons les critères d’évaluation d’une telle production graphique  : un croquis doit être lisible et soigné, il doit être accompagné d’une légende et d’un titre. Il est possible de construire un tableau comme suit :

PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU MANUEL

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Compétence

Critères d’évaluation Mon croquis est lisible et soigné.

Pratiquer différents langages : Réaliser une production cartographique (un croquis de paysage)

Je respecte les codes du croquis.

Je construis une légende.

Indicateurs de réussite – Mon croquis est reproduit dans un cadre tracé à la règle. – Les coloriages sont faits au crayon de couleur. – Le titre localise le paysage du croquis : il indique Nairobi (Kenya). – Les espaces sont représentés par des plages de couleurs (figuré de surface). – Les axes de communication sont représentés par des figurés linéaires (une ligne). – Les espaces avec de la végétation sont coloriés en vert. – Les habitations sont dans des teintes de rouge. – Il y a autant de couleurs utilisées qu’il y a d’espaces représentés. – Les figurés présents sur le croquis sont présents à l’identique dans la légende. – Les figurés de surface sont dans des cases de légende rectangulaires, tracées à la règle, alignées les unes en dessous des autres.

Ceci n’est, évidemment, qu’une proposition puisqu’elle vient de la discussion qui se mène en collaboration avec les élèves en fonction des règles connues de cartographie. On peut imaginer le même type de travail sur tout type de compétence. L’important est que les indicateurs fassent sens pour les élèves, car c’est à ce niveau qu’ils travaillent et progressent. On

oui/non oui/non oui/non oui/non oui/non oui/non

cherche donc un consensus dans la discussion pour les établir, ou on veille à ce qu’ils soient bien compris s’ils sont donnés aux élèves.

Un exemple : réaliser une production écrite sur la vie paysanne au xiiie siècle (Atelier d’écriture, p. 82) Nous reprenons les critères identifiés dans l’échelle descriptive précédemment proposée. Pour chaque critère, nous nous identifions des indicateurs de réussite :

Critères d’évaluation Je rédige un texte organisé en paragraphes (§).

Indicateurs de réussite –U  n § = une idée oui/non –U  n § = un alinéa oui/non – Toutes les phrases sont rédigées (sujet-verbe-compléments). oui/non Je respecte les règles – E lles commencent par une majuscule et terminent par un point. oui/non d’orthographe et de syntaxe. – L es accords sujet-verbe sont faits. oui/non – L es accords déterminant-nom-adjectifs sont faits. oui/non Pratiquer différents On peut ici reprendre la hiérarchisation proposée dans les langages : Réaliser une pages leçons qui présente, en les encadrant, les notions J’utilise les notions-clés et le production écrite indispensables, puis les autres mots de vocabulaire importants : vocabulaire de la leçon. seigneurie , seigneur laïc ou religieux, dîme, défrichement , redevances, domaine, corvée, justice. – Elle ancre le sujet dans le temps (elle précise l’époque oui/non concernée). Je rédige une phrase – Elle ancre le sujet dans l’espace (elle précise le lieu concerné). oui/non d’introduction1. – Elle définit le (ou les) mot(s)-clé(s). oui/non 1. Nous proposons ce critère tout en sachant qu’il n’est pas exigible d’un élève de 5e. Il s’agit alors d’un critère d’excellence que nous pouvons proposer pour les élèves qui montrent déjà un bon, voire très bon, niveau de maîtrise.

Construire des compétences – Travailler avec les ceintures et différencier les apprentissages dans les ateliers d’écriture Nous proposons, toujours dans l’idée de construire des compétences, des ateliers d’écriture avec des ceintures définissant un niveau de guidage : – ceinture noire : je rédige sans aide (juste des conseils généraux, mais non contextualisés) ; – ceinture orange : je rédige avec un guidage léger ; – ceinture jaune : je rédige avec un guidage plus important.

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PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU MANUEL

L’idée est que les élèves en autonomie choisissent le niveau d’aide à l’écriture qu’ils souhaitent, car c’est un exercice d’apprentissage et non d’évaluation. Nous pouvons ensuite, à la lecture de leur production, les inciter à changer de niveau, soit s’ils ont besoin d’un étayage plus grand, soit au contraire s’ils peuvent se lancer avec moins d’aide. Ce principe d’étayage peut également être repris lors d’une évaluation formative. Un même sujet est donné. Des ressources sont disponibles, et les élèves choisissent l’étayage dont ils ont besoin en fonction du sujet donné. On peut imaginer pour une production écrite, un étayage en fonction des critères d’évaluation. Reprenons le tableau précédent sur la production écrite :

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Compétences

oui/non oui/non oui/non oui/non

Compétences Pratiquer différents langages : Réaliser une production écrite

Critères d’évaluation Je rédige un texte organisé en paragraphes (§). Je respecte les règles d’orthographe et de syntaxe. J’utilise les notions-clés et le vocabulaire de la leçon. Je rédige une phrase d’introduction.

Exemples d’étayages (ceintures) Orange : indiquer le nombre de paragraphes attendus. Jaune : donner un plan précis. Orange : rappeler les règles. Jaune : proposer un dictionnaire, un guide des conjugaisons. Orange : proposer quelques mots-clés. Jaune : donner la liste des mots-clés, voire leur définition. Orange : indiquer ce qui est attendu. Jaune : guider la rédaction par une ou deux questions.

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Rappels de Cycle 3 Les pages Je suis un apprenti historien et Je suis un apprenti géographe permettent de faire le point sur les acquis des élèves qui entrent en cycle 4, le cycle des approfondissements.

PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU MANUEL

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JE SUIS UN APPRENTI HISTORIEN

(p. 8 à 11)

B. Vous avez appris à dissocier histoire et fiction (p. 9)

Rappel du programme d’histoire de 6e

Les enjeux du programme d’histoire du cycle 3 – extraits : En travaillant sur des faits historiques, les élèves apprennent d’abord à distinguer l’histoire de la fiction et commencent à comprendre que le passé est source d’interrogations. Toujours dans le souci de distinguer histoire et fiction – objectif qui peut être abordé en lien avec le programme de français – et particulièrement en classe de sixième en raison de l’importance qui y est accordée à l’histoire des faits religieux, les élèves ont l’occasion de confronter, à plusieurs reprises, faits historiques et croyances. L’étude des faits religieux ancre systématiquement ces faits dans leurs contextes culturel et géopolitique.

Thème 1 – La longue histoire de l’humanité et des migrations

• Les débuts de l’humanité. • La « révolution » néolithique. • Premiers États, premières écritures. Thème 2 – Récits fondateurs, croyances et citoyenneté dans la Méditerranée antique au Ier millénaire avant J.-C. • Le monde des cités grecques. • Rome du mythe à l’histoire. • La naissance du monothéisme juif dans un monde polythéiste Thème 3 – L’empire romain dans le monde antique • Conquêtes, paix romaine et romanisation. • Des chrétiens dans l’empire. • Les relations de l’empire romain avec les autres mondes anciens : l’ancienne route de la soie et la Chine des Han.

A. Vous avez construit des repères historiques (p. 8) Réponse à la consigne

1500

3500 av. J.-C.

1000

500

J.-C.

ANTIQUITÉ

PRÉHISTOIRE

753

3500

av. J.-C.

av. J.-C.

476

587

VIIIe siècle

500

313

av. J.-C.

ap. J.-C.

av. J.-C.

a. Apparition de l’écriture

b. Fondation de Rome

e.Exil à Babylone

c. Iliade d’Homère

d. Constantin, un empereur romain qui autorise le christianisme

Réponse à la consigne a. Romulus, fondateur de Rome d. Ramsès, Moïse et le passage de la mer Rouge e. Les travaux d’Héraclès h. Jésus est ressuscité

C. Vous avez découvert les sources de l’historien (p. 10) Un schéma illustré permet de visualiser différents documents qui sont des sources pour l’historien. L’élève en 6e va enrichir et approfondir la notion de sources, c’est-à-dire ces traces qui apportent des informations sur les sociétés et civilisations passées ou présentes.

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JE SUIS UN APPRENTI HISTORIEN

Histoire b. Des traces de cabanes sur le Palatin c. Ramsès, roi d’Égypte f. Les Grecs aux Jeux Olympiques g. La crucifixion de Jésus Un point méthode rappelle que l’exercice de l’esprit critique est indispensable pour appréhender une source. Comprendre l’intention et le contexte de réalisation sont deux impératifs pour accepter ou refuser un document comme source fiable.

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Croyances

D. Vous avez étudié deux grandes périodes (p. 11) Réponses à la question Préhistoire et Antiquité.

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Découvrons comment le regard des Européens s’ouvre au monde Deux cartes du monde permettent de balayer le temps du programme de 5e. Le document 1 est la carte du monde connu par les Européens au ve siècle ap. J.-C. au moment où disparaît l’Empire romain d’occident. Le document 2 présente la carte du monde connu par les Européens au milieu du xviie siècle.

Réponses aux questions Question 1 : Le monde connu et fréquenté par les Européens au ve siècle : L’empire romain et la route de la soie, la mer Méditerranée et les côtes atlantiques de l’empire. Question 2 : Au milieu du xvie siècle : les océans Atlantique, Indien et Pacifique. L’Europe, une grande partie des Proche et MoyenOrient, les côtes africaines, les littoraux indien et pacifique de l’Asie, ainsi que les grandes vallées fluviales, les côtes de l’Australie et de la Nouvelle-Zélande, une grande partie de l’Amérique à l’exclusion du centre de l’Amérique latine, et du nord américain.

JE SUIS UN APPRENTI HISTORIEN

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JE SUIS UN APPRENTI GÉOGRAPHE

Rappel du programme de géographie de 6e Thème 1 – Habiter une métropole • Les métropoles et leurs habitants. • La ville de demain. Thème 2 – Habiter un espace de faible densité • Habiter un espace à forte(s) contrainte(s) naturelle(s) ou/et de grande biodiversité. • Habiter un espace de faible densité à vocation agricole. Thème 3 – Habiter les littoraux • Littoral industrialo-portuaire, littoral touristique. Thème 4 – Le monde habité • La répartition de la population mondiale et ses dynamiques. • La variété des formes d’occupation spatiale dans le monde. A. Vous avez découvert comment vous habitiez le monde (p. 12) Les enjeux du programme de géographie du cycle 3 – extraits : La notion d’habiter est centrale au cycle  3  ; elle permet aux élèves de mieux cerner et s’approprier l’objectif et les méthodes de l’enseignement de géographie. En géographie, habiter ne se réduit pas à résider, avoir son domicile quelque part. Un schéma avec des questions permet aux élèves de construire leur « habiter ». Les réponses seront très différentes selon que les élèves habitent un espace rural, périurbain ou urbain.

C. Vous avez observé différentes manières d’habiter le monde (p. 13) Les enjeux du programme de géographie du cycle 3 – extraits : S’intéresser à l’habiter consiste à observer les façons dont les humains organisent et pratiquent leurs espaces de vie, à toutes les échelles. […] La dernière année du cycle s’ouvre à l’analyse de la diversité des « habiter » dans le monde.

Réponse à la consigne a. Habiter Shanghai, une métropole chinoise – b. Habiter un campement nomade en Mongolie – c. Habiter un littoral touristique – d. Habiter la ZIP de Yokohama – e. Habiter un openfield aux ÉtatsUnis – f. Habiter une zone aride en Arabie Saoudite D. Vous avez travaillé à différentes échelles (p. 14-15) La présentation permet d’appréhender de manière concrète l’approche multiscalaire. Les élèves se rendent compte que le choix de l’échelle donne accès à des informations différentes. Deux cartes de la répartition de la population à l’échelle de l’Europe (document 1) et à l’échelle de la France (document 2) montrent qu’avec une échelle plus grande on a une vision plus fine d’un même phénomène. L’échelle locale est abordée par une photographie de paysage urbain. Réponses aux questions • Une région englobant Londres, la vallée du Rhin est la zone la plus peuplée d’Europe. En France, la population se concentre le long des littoraux, dans les grandes vallées fluviales et à proximité des grandes villes. • À l’image de Lehna et Hadrien qui habitent un espace peu peuplé à l’échelle de la France, les élèves localisent leur espace de vie et qualifient la densité.

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B. Vous avez réfléchi pour mieux habiter (p. 12) Il s’agit d’engager un dialogue sur un thème abordé en CM2 (Thème 3 – Mieux habiter) et en 6e avec l’initiation à la prospective (Habiter la ville de demain).

(p. 12 à 15)

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JE SUIS UN APPRENTI GÉOGRAPHE

CHAPITRE

1

BYZANCE ET L’EMPIRE CAROLINGIEN

(p. 16 à 39)

Thème 1 – Chrétientés et islam (vie-xiiie siècles), des mondes en contact  

– Byzance et l’Europe carolingienne – De la naissance de l’islam à la prise de Bagdad par les Mongols : pouvoirs, sociétés, cultures Dans la continuité de la classe de 6e, qui aborde la période de la préhistoire à l’Antiquité, la classe de 5e couvre une vaste période, du Moyen Âge à la Renaissance. Elle permet de présenter aux élèves des sociétés marquées par la religion, au sein desquelles s’imposent des nouvelles manières de penser, de voir et de parcourir le monde et de concevoir l’organisation et l’exercice du pouvoir séculier. La période qui s’étend du vie au xiiie siècle, de Justinien à la prise de Bagdad par les Mongols (1258), est l’occasion de montrer comment naissent et évoluent des empires, d’en souligner les facteurs d’unité ou de division, la religion est un facteur explicatif important. Les relations entre les pouvoirs politiques, militaires et religieux permettent par ailleurs de définir les fonctions de calife, de basileus et d’empereur. L’étude des contacts entre ses puissances, au sein de l’espace méditerranéen, illustre les modalités de leur ouverture sur l’extérieur. La Méditerranée, sillonnée par des marins, des guerriers, des marchands, est aussi un lieu d’échanges scientifiques, culturels et artistiques. 

❏ Problématique du chapitre : Comment l’héritage de Rome donne-t-il naissance aux empires byzantin et carolingien ? Quels sont leurs contacts avec les mondes musulmans ? L’étude des caractéristiques des empires byzantin et carolingien doit mettre en avant l’imbrication forte entre pouvoir politique et religion à l’époque médiévale. Sur ces bases se constituent des empires qui connaissent, selon les époques, des dynamiques diverses (affirmation du pouvoir central, extension des territoires, périodes de crise, etc.) portées par des acteurs multiples. Ces modèles politiques, aux nombreux points communs, sont sans cesse en contact. Ceux-ci génèrent à la fois une émulation créatrice dans tous les domaines, notamment artistiques, des échanges féconds mais sont aussi source de nombreux conflits. ❏ Notions clés du chapitre : La notion d’empire apparaît centrale dans un espace marqué par l’idéal impérial romain. La volonté de renouer le fil de l’Empire romain est une constante au sein des empires byzantin et carolingien durant la période. Les règnes de Justinien et de Charlemagne éclairent sur cette volonté de restaurer une autorité – celle du basileus ou de l’empereur-auguste – qui est par nature sacrée. La notion renvoie donc également aux liens forts

16

CHAPITRE 1 l BYZANCE ET L’EMPIRE CAROLINGIEN

liant pouvoir et religion. Toutefois, le fait religieux, essentiellement chrétien ici, se doit d’être analysé non seulement dans sa relation au pouvoir mais aussi dans sa capacité à marquer les sociétés dans différents domaines ainsi que dans sa diversité ou ses relations avec d’autres faits religieux. En effet, durant la période, les christianismes latin et grec s’éloignent peu à peu jusqu’à la rupture. De même, ceux-ci nouent des contacts avec l’islam en plein essor. ❏ La logique du chapitre : Il convient d’abord de contextualiser d’emblée le chapitre en en posant les bases (p. 18-19). L’analyse des caractéristiques politiques des deux empires permet d’en percevoir les points communs et les différences (p. 20-21 et p. 24-25) avant d’en approcher certains emblèmes et notamment des lieux comme Constantinople (p. 22-23) ou la chapelle d’Aix (p. 28-29). Les contacts entre les empires sont nombreux même s’ils sont parfois conflictuels (p. 30-31). Ces contacts sont aussi ceux noués avec la civilisation arabo-musulmane (p. 26-27). ➤ Bibliographie

❏ Ouvrages généraux sur la période – Balard M., Genêt J.-P et Rouche M., Des Barbares à la Renaissance, Hachette, 1991. – Genêt J.-P., Le Monde au Moyen Âge, Hachette, 1991. – Kaplan M., Le Moyen Âge, Bréal, 1994. – Vincent C., Introduction à l’histoire de l’Occident médiéval, Le Livre de Poche, 1995. (Références). ❏ Ouvrages sur l’histoire de l’Empire byzantin – Cheyet J.-C., Histoire de Byzance. 1. L’État et la société, « Que Sais-Je ? », 2005. – Id. (dir.), L’Empire byzantin, 641-1204, « Nouvelle Clio », PUF, 2006.

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❏ Bornes spatiales et chronologiques fixées par le programme Le chapitre couvre une étendue spatiale assez vaste. Il englobe les limites de l’ancien Empire romain au sein desquels apparaissent les empires byzantin et carolingien après 476. Il s’ouvre par le règne de Justinien (527-565) et se prolonge jusqu’au milieu du xiiie siècle. Il s’agit tout à la fois de comprendre comment Byzantins et Carolingiens tentent de faire survivre l’idéal impérial et de prendre en compte les contacts politiques, économiques et culturels entre ces entités ainsi qu’avec le monde arabe.

– Ducelier A., Les Byzantins, « Point Histoire », Seuil, 1988. – Id., Le Drame de Byzance, « Pluriel », Hachette, 1997. – Kaplan M., Tout l’or de Byzance, Découvertes-Gallimard, 1991. – Id., Pourquoi Byzance ? Un empire de 11 siècles, « Folio-Histoire », Gallimard, 2016. – Maraval P., Justinien, le rêve d’un empire chrétien universel, Tallandier, 2016. ❏ Ouvrages sur Constantinople – Dagron G., Constantinople imaginaire, PUF, 1984. – Mango C., Le Développement de Constantinople, ive-viie siècles, de Boccard, 2004. ❏ Ouvrages sur l’histoire de l’empire carolingien – Richer P., Les Carolingiens, « Pluriel », Hachette, 1983. – Bührer-Thierry G., L’Europe carolingienne (714-888), « CampusHistoire », Sedes, 1999. – Minois G., Charlemagne, Perrin, 2010. – Rouche M., Histoire du Moyen Âge, tome I, viie-xe siècles, Complexe, 2005. ❏ Revues – Baschet J., « La chrétienté médiévale. Représentations et pratiques sociales », La Documentation photographique, n° 8047. – Barthelemy D., « La féodalité. De Charlemagne à la guerre de Cent Ans », La Documentation photographique, n° 8095. – « Charlemagne. L’empereur européen », Textes et documents pour la classe, n° 778, 1999. – « Charlemagne, les habits neufs de l’empereur », L’Histoire, n° 406, décembre 2014. – Kaplan M., « Byzance », La Documentation photographique, n° 7015, 1993. – « Les mystères de Byzance », L’Histoire, n° 319, avril 2007. ➤ Sitographie

– Des ressources sur le site de la BNF sur l’Empire byzantin : http:// classes.bnf.fr/idrisi/monde/byzance.htm – L’exposition « Trésors carolingiens » sur le site de la BNF : http:// expositions.bnf.fr/carolingiens/ – Enluminure et commentaire sur l’utilité des études littéraires pour la religion et l’administration : http://expositions.bnf.fr/ carolingiens/arret/02_1.htm – http://expositions.bnf.fr/carolingiens/it/52/07.htm

Introduction

p. 16-17

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Byzance et l’Empire carolingien Les documents Le chapitre s’ouvre par des documents qui permettent d’emblée de mettre en perspective les spécificités religieuses et politiques des empires byzantin et carolingien. Les documents illustrent par ailleurs les jeux d’influence et les contacts entre ces mêmes entités. Les images de l’église Sainte-Sophie (document 1) et de la chapelle palatine de Charlemagne à Aix-la-Chapelle (document 3) sont des documents d’accroche intéressants car ils posent l’évidence de pouvoirs politiques marqués par la religion chrétienne. Les empereurs byzantins et carolingiens ont été des souverains chrétiens. Ces documents illustrent par ailleurs les dynamiques, ici artistiques et architecturales, issues de cette relation féconde. Cette imbrication entre le spirituel et le temporel est confirmée par la sculpture en ivoire du xe siècle, qui représente l’empereur Romain II et sa femme Eudoxie (document 2), et la miniature du couronnement impérial de Charlemagne en 800 (document 4).

Tous deux sont des souverains chrétiens qui tiennent leurs pouvoirs de dieu. Au-delà, ces documents illustrent également la prégnance du souvenir de l’Empire romain. Les souverains byzantins et carolingiens ont souhaité assurer à la fois le souvenir de l’empire et sa survie en faisant notamment survivre le titre impérial voire, dans le cas de Justinien, de tenter de reconstituer l’Empire dans ses limites géographiques. À ces documents est associée une carte qui, si elle est illustrative, permet de localiser dans l’espace l’étendue des empires byzantin et carolingien au ixe siècle. La proximité géographique de ces empires est source de contacts et d’échanges. Là, l’utilisation de la coupole à Aix relève forcément d’une influence orientale. Ces échanges se déroulent également avec d’autres empires, notamment l’empire musulman. La représentation iconographique de Sainte-Sophie permet d’évoquer également le sort de l’Empire byzantin au-delà de la période concernant le programme. La présence de minarets atteste évidemment d’une histoire mouvementée de cette entité politique.

Réponses aux questions Question 1 : L’empereur byzantin, probablement Romain II qui règne entre 939 et 963, et l’impératrice Eudoxie, sont représentées sur cet ivoire en faible relief. Ils sont bénis par le Christ qui, debout sur un piédestal, appose les mains sur leurs têtes. Symboliquement, les souverains règnent donc avec l’approbation de Dieu qui en fait ses protégés et ses représentants comme en attestent notamment les auréoles représentées sur chacun des personnages. Question 2 : La miniature présentée est postérieure au couronnement de Charlemagne le 25 décembre 800 à Rome. Néanmoins, elle illustre l’importance de l’événement et du symbole d’un sacre réalisé par le pape Léon III (795-816). Question 3 : le christianisme est la religion commune aux deux empires. C’est un des héritages de l’Empire romain, officiellement chrétien depuis la fin du ive siècle.

Contexte

p. 18-19

L’ancien monde romain, un monde chrétien Il s’agit ici de prendre en compte les éléments structurels issus de l’Empire romain et qui sont les invariants de la période concernée. D’abord, les causes qui ont amené la division de l’empire en 395. Puis, l’idée d’un pouvoir impérial centralisé et de sa relation forte avec le fait religieux chrétien. Enfin, la remise en cause de cette autorité sous les coups de dynamiques qui peuvent être internes mais aussi externes avec notamment les invasions barbares. L’objectif sera de permettre de montrer aux élèves que les empires byzantin et carolingien s’insèrent dans un contexte qui peut être un élément de compréhension important pour expliciter les grandes problématiques du chapitre.

Les documents Le document 1 est l’extrait d’un ouvrage de deux historiens, R.  Hanoune et J. Scheid. Il permet de comprendre quelques-uns des facteurs qui vont amener la fin de l’Empire romain. Sans proposer une vision historiographique datée qui a longtemps présenté le iiie  siècle comme celui d’une crise polymorphe, le document présente plutôt un processus qui s’étale sur plusieurs siècles qui amènent l’Empire à souffrir de dynamiques de désintégration à la fois centripètes et centrifuges. Au final, c’est avant tout la conjonction de l’affaiblissement de l’autorité impériale, liée à l’extension excessive de l’Empire, avec les invasions de peuples barbares venus du centre de l’Europe et d’Asie, qui reste une des clés pour comCHAPITRE 1 l BYZANCE ET L’EMPIRE CAROLINGIEN

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Réponses aux questions Question 1 : L’Église chrétienne est donc dirigée par les évêques dans la partie ouest de l’Empire et par les patriarches dans sa partie orientale. Parmi ceux-ci, l’évêque de Rome revendique une autorité supérieure en tant que successeur de Pierre. Dans les faits, l’affirmation de cette autorité est progressive et ne s’imposera réellement que dans les territoires occidentaux de l’ancien Empire romain. Question 2 : Le monachisme est un vecteur important de la diffusion du christianisme au-delà des limites des empires byzantin et carolingien. À partir du viiie siècle, le monde slave devient un lieu d’évangélisation ainsi que le monde scandinave. Question 3 : Entre 395 et 476, l’Empire doit faire face à la menace de peuples vivant à ses frontières et qui pénètrent dans l’Empire. C’est pour être mieux protégé que celui-ci, en 395, est partagé. Si la partie orientale semble préservée, c’est moins le cas de la partie occidentale qui est la plus concernée par la dislocation de l’Empire en 476. Question 4 : Après 476, l’Empire romain d’Occident a vécu. Sur son territoire s’imposent de nombreux royaumes dits barbares comme le royaume des Francs. Ceux-ci reprennent de nombreux héritages impériaux. Seul subsiste l’Empire romain d’Orient jusqu’en 1453.

18

CHAPITRE 1 l BYZANCE ET L’EMPIRE CAROLINGIEN

Étude

p. 20-21

Justinien, empereur byzantin Justinien (483-565), aussi appelé Justinien le Grand, règne de 527 à sa mort. Son règne est surtout marqué par un projet précis, restaurer l’empire. Son œuvre est considérable que ce soit sur un plan législatif ou sur le plan territorial. Il est l’empereur qui incarne le mieux les pouvoirs du basileus et sa façon d’exercer ses pouvoirs et d’être représenté dans l’art. Avec lui, l’Empire byzantin connaît un réel apogée dans de nombreux domaines. Comme le montre Pierre Maraval dans la plus récente biographie du personnage, Justinien est profondément chrétien et toute son œuvre est marquée par cette religiosité qui a commandé non seulement sa politique religieuse mais aussi sa politique intérieure et extérieure. Afin de bien montrer cette caractéristique, nous avons choisi de proposer des documents simples d’accès dont le point commun est bien de faire référence à la permanence de la référence religieuse dans les actions de Justinien mais aussi dans ses représentations.

Les documents Le document 1 permet une bonne entrée pour expliciter cette «  idéologie impériale  » byzantine. Cette mosaïque, localisée sous l’abside de l’église Saint-Vital de Ravenne (Italie), est datée du vie siècle et fait partie des nombreuses décorations de l’église. Au centre, on reconnaît bien Justinien qui porte une patène d’or, le manteau des empereurs (la chlamyde), les chaussures pourpres, couleur impériale. Surtout, il porte une auréole à l’image d’un saint. À sa gauche, on aperçoit de hauts dignitaires de l’Église byzantine, surtout l’archevêque de Ravenne, Maximien qui porte une croix. À la droite de l’empereur, des hommes en armes, dont le général Bélisaire qui a repris Ravenne aux barbares. Ceux-ci sont armés de lances et d’un bouclier où le chrisme est dessiné (le X croisé : KHI et le P : RO, qui sont les deux premières lettres de Christ en grec). Ainsi Justinien est-il mis en scène représentant l’autorité impériale qui est une autorité de droit divin. Autour de lui, Maximien, avec la croix épiscopale représente l’autorité religieuse, Bélisaire, le pouvoir militaire. Tous regardent gravement devant eux et entourent celui qui représente Dieu sur Terre. Les documents suivants permettent de comprendre comment, concrètement, l’empereur met cette idéologie en action. Le document 2 propose d’évoquer l’importance que Justinien attache aux lois. Il s’agit de compiler le droit romain afin faire respecter l’ordre public qui est en fait l’ordre voulu par Dieu. Justinien, tout au long de son règne, accorde une vraie importance au respect de la loi afin de limiter les exactions, notamment de l’administration. Le document 3 est utile pour comprendre la politique extérieure de Justinien. La carte proposée illustre bien la volonté de ce dernier de reconstituer tout ou partie de l’ancien Empire romain en assurant à la fois la défense des frontières et la reconquête de territoires perdus. Le document 4 et le document 5 sont l’occasion d’évoquer l’œuvre importante de construction de bâtiments religieux. Ce rôle de bâtisseur est censé témoigner de la grande piété impériale. Les deux documents évoquent bien évidemment la construction de l’église Sainte-Sophie. Ainsi Justinien est-il représenté en train de faire cadeau de celle-ci à la Vierge et à l’enfant Jésus. En réalité, la première basilique est commencée sous Constantin (l’autre personnage représenté) puis deux fois détruites. Justinien en ordonne la reconstruction avec, comme le montre le second document, des matériaux prestigieux et architectes de génie (Anthémius de Tralles,

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prendre la désintégration de l’Empire après la mort du dernier empereur romain (476). Au sein de l’Empire, après 390, le christianisme s’impose comme la seule religion autorisée. Les historiens ont montré que les empereurs romains ont compris le parti qu’ils pouvaient tirer d’une religion structurée pour mieux contrôler les territoires impériaux. Le document 2 revient sur la façon dont l’Église romaine s’organise avec l’aide des empereurs aux ive et ve siècles. Comme l’Empire, celle-ci est centralisée. Au niveau local, les évêques sont les personnages clés puisqu’ils représentent l’Église et l’Empire dans chaque province. En Orient, les Églises les plus anciennes, notamment celles d’Alexandrie, d’Antioche, de Jérusalem et de Constantinople se constituent en patriarcat, des territoires s’étendant sur plusieurs provinces. Au-delà, l’évêque de Rome revendique une autorité supérieure en tant que pape. Toutefois, il faut attendre vraiment le viie  siècle pour que celle-ci soit réellement reconnue au moins en Occident. Les communautés sont encadrées par des prêtres. L’Église d’Orient se caractérise rapidement par la multiplication des monastères et des ermites qui font le choix de dédier leur vie à Dieu en restant à l’écart de la société. Avec le document 3, on aborde une dynamique importante du christianisme, sa volonté de se diffuser au-delà des limites de l’ancien Empire romain. Ce mouvement est notamment porté par les moines tels que Cyrille (v. 827-869) et son frère Méthode (v. 815/820-885) qui vont être les acteurs de l’évangélisation des peuples slaves d’Europe centrale à partir des années 860. Le document 4 est une carte qui illustre à la fois le processus de désintégration de l’Empire romain et la recomposition politique et territoriale qui en découle. À partir du iiie siècle, l’Empire a de plus en plus de difficultés à se défendre aux frontières à cause d’invasions de peuples venus de l’Est (les Huns). Pour y faire face, la défense de l’Empire est recomposée, notamment en divisé l’Empire. Toutefois, les invasions se poursuivent et les barbares s’installent progressivement sur le territoire de l’empire. En 476, le dernier empereur romain meurt, l’Empire romain d’Occident a vécu. Cependant, dans les siècles qui suivent, l’Empire romain d’Orient subsiste alors que les anciens royaumes seront peu à peu rassemblés entre le vie et le viie siècle au sein d’un espace unifié notamment à partir du règne de Charlemagne.

Isidore de Millet). Dès le milieu du vie siècle, Sainte-Sophie possède sa forme définitive. Elle devient mosquée en 1453, lorsque le sultan Mehmet II, maître de l’Empire ottoman, prend le pouvoir sur l’ancien Empire romain d’Orient. Les éléments du culte chrétien sont enlevés (ex. l’autel), mais les mosaïques laissées intactes. C’est aujourd’hui un musée.

Réponses aux questions Question 1 : La mosaïque présentée date du vie siècle et est localisée à Ravenne en Italie. La ville est reprise aux barbares par les armées byzantines sous les ordres du général Bélisaire en 539. Justinien décide la reconquête des anciennes provinces romaines occidentales en 535. Question 2 : Autour de Justinien apparaissent deux groupes d’hommes. Ceux qui sont les plus proches, habillés de blanc et tenant différents objets en mains, notamment la croix, représentent le pouvoir spirituel, celui de l’Église dont Justinien protège et assure les droits et l’expansion. Au-delà, les hommes en armes représentent le pouvoir temporel de l’armée qui assure à Justinien le contrôle sur un empire qu’il souhaite voir s’étendre. Question 3 : La mosaïque donne à voir une représentation du pouvoir absolu du basileus. Si Justinien est au centre, c’est parce qu’il est le cœur de l’Empire byzantin. Celui-ci est une théocratie, car Justinien affirme tenir son pouvoir de Dieu et entend être son représentant sur Terre. En ce sens, il est la synthèse entre le pouvoir temporel et spirituel. Question 4

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Un empereur aux pouvoirs élargis Tenant son pouvoir de Dieu, Justinien réalise la synthèse entre le pouvoir temporel et spirituel (document 1). De fait, ses pouvoirs sont absolus et lui permettent de façonner la société selon sa volonté (document 2). Un empereur très chrétien Justinien est entouré de membres d’Église et possède une auréole (document 1). Justinien poursuit une politique en faveur de l’Église, notamment en bâtissant des édifices religieux comme SainteSophie (documents 4 et 5).

L’empereur byzantin, le basileus

Un empereur conquérant La présence d’hommes en armes près de Justinien atteste de sa volonté d’être un chef de guerre afin de défendre et d’étendre l’empire.

Question 5 : L’élève peut reprendre à l’oral les différents éléments listés ci-dessus. Il peut lui être demandé de proposer une affiche reprenant la production graphique.

Étude

p. 22-23

Constantinople, capitale de l’Empire chrétien d’Orient En 324, Constantin Ier (306-337) décide de fonder sur le site de la vieille ville antique de Byzance une ville qui portera son nom. Constantinople est inaugurée en 330. Seconde Rome, elle est une ville chrétienne qui, à proximité des provinces prospères de Syrie, de Palestine et d’Égypte, doit permettre d’éviter l’éclatement d’un Empire romain devenu trop vaste. Capitale de l’Empire romain d’Orient à partir de 395, elle devient l’unique capitale d’un empire réduit à sa partie orientale à partir de 476. Justinien décide d’en faire le phare à partir duquel rayonne son pouvoir. Ainsi, Constantinople est-elle une ville ouverte sur l’extérieur et le reste jusqu’à la fin de l’Empire en 1453. Les documents proposés permettent de rendre compte du rayonnement de la ville mais aussi de son histoire chaotique à l’image de la trajectoire historique de l’Empire byzantin. Une fois localisée, il est intéressant de montrer que la ville, au-delà de son statut de capitale politique, est d’abord un carrefour d’où sont émis de nombreux flux de nature diverse (documents 2 et 4). Logiquement, ce carrefour ne peut qu’attirer le pouvoir politique et Justinien fera de Constantinople la capitale de son empire suivi dans ce sens par ses successeurs (documents 1 et 3). Constantinople offre aussi un condensé de l’histoire de l’Empire byzantin. La ville fut de nombreuses fois attaquée, occupée et mise à sac (document 5).

Les documents Le document 1 permet de revenir sur le site de la ville ainsi que sur les caractéristiques qui en font une capitale politique et religieuse. Dès sa fondation, Constantinople est une ville qui attire : 100  000 habitants dans les années 320, 200  000 à la fin du ive siècle, et jusqu’à au moins 500 000 au cours du ve siècle. Dès l’origine également, les empereurs y font construire de nombreux édifices religieux et publics. Constantin y fait notamment bâtir le palais impérial, l’hippodrome et l’église de la Sainte-Sagesse (Sainte-Sophie). Plusieurs fois, les murs d’enceinte sont repoussés afin de correspondre avec l’étalement de la ville. Sous son règne, Justinien embellit à son tour la ville. Il décide la reconstruction de Sainte-Sophie, ravagée par un incendie, et il favorise l’extension du quartier du palais. Surtout, il fait de la ville un témoignage de la grandeur de son empire au service de Dieu. Trente-trois nouvelles églises sont construites sous son règne. Il entame également d’importants travaux de voiries et d’assainissement. Plusieurs siècles après le règne de Justinien, Constantinople reste une ville grandiose comme l’atteste le document 2. Le récit est celui de Benjamin de Tulède (v. 1130-1173), voyageur de confession juive qui a multiplié les périples en Europe, en Asie et en Afrique. Ses descriptions et sa bonne connaissance des langues font de ces récits une source géographique et ethnographique importante du xiie siècle. Dans cet extrait, Benjamin de Tulède décrit une ville très dynamique où des populations venues d’Asie, d’Afrique et d’Europe se côtoient pour y faire des affaires. La ville brille aussi de par ses édifices religieux, politiques et ceux consacrés aux loisirs. Le document 3 est une reconstitution de l’ancien quartier du palais impérial. Comme on peut le voir, ce quartier, richement doté en édifices religieux et politiques, fait de Constantinople une cité fortement ancrée dans ses origines romaines (Sénat, hippodrome, palais, etc.). Le site comprenait plusieurs palais, l’hippodrome, la basilique Sainte-Sophie et le phare ainsi que le port du Boukoléon. CHAPITRE 1 l BYZANCE ET L’EMPIRE CAROLINGIEN

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Réponses aux questions Question 1 Fonction politique

Fonction religieuse

Fonction commerciale

Fonction de loisirs

Palais impériaux Chambre de l’empereur Palais des Blachernes Forums Sénat

Les églises Saint-Irène La basilique Sainte-Sophie

Les ports Les arsenaux

Hippodrome

Question 2 : L’héritage romain, grec et chrétien de Constantinople est notamment perceptible dans les appellations données aux lieux tels que le Sénat, les forums, l’hippodrome ou encore le terme de basilique. Question 3 : L’ouverture de Constantinople sur le monde est attestée par la présence de populations aux origines variées. Elle l’est également par le rôle de carrefour commercial que joue Constantinople qui est une vraie plateforme d’échanges entre Orient et Occident. Question 4 : La miniature représente une cité dont l’architecture fait en effet penser à l’opulence de la cité. Le texte du document 2 peut aussi être utile pour répondre à cette question. Pour conclure : Dès l’époque de Justinien, Constantinople est une capitale politique et religieuse. Là sont localisés les bâtiments illustrant le pouvoir impérial (palais impériaux, Sénat) ainsi que de nombreux édifices religieux, notamment la basilique Sainte-Sophie. Au carrefour des mondes orientaux et occidentaux, Constantinople est un important lieu d’échanges et d’activités notamment commerciales. Cette ouverture sur le monde est à l’origine de la prospérité de la ville. Elle est aussi sa faiblesse. Constantinople est une cité qui a souvent attiré les convoitises comme l’attestent le siège et la mise à sac de la ville par les croisés en avril 1204.

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CHAPITRE 1 l BYZANCE ET L’EMPIRE CAROLINGIEN

Étude

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Charlemagne, empereur d’Occident Charlemagne, roi puis empereur des Francs entre 768 et 814, est une figure incontournable pour comprendre l’Empire carolingien. Celui-ci est issu de la rencontre entre la puissance de Charlemagne, roi des Francs et conquérant d’un vaste empire, et le besoin de protection de l’Église romaine. À l’instar du basileus, Charlemagne est un roi chrétien. Son projet est bien celui de construire un empire cimenté par la foi chrétienne face aux dangers byzantin à l’est, musulman au sud et païen à l’ouest. S’il est marqué par le souvenir de Rome, Charlemagne reste avant toute chose un Franc : Aix-la-Chapelle n’est pas une nouvelle Rome. La façon dont il envisage sa succession est d’ailleurs pleinement inspirée des coutumes barbares. Ainsi ne souhaite-t-il pas prolonger l’Empire romain mais plutôt le relever lorsque, sous l’influence des nombreux clercs de son entourage, il est couronné empereur à Rome (800) au terme de circonstances confuses témoignant avant tout des enjeux de pouvoir entre le pape et l’empereur. Avec Charlemagne, l’Empire affirme sa vocation universelle et son caractère chrétien. Cependant, en tant qu’héritier des monarchies germaniques, sans réelle économie monétaire ni administration, c’est bien avec le lien personnel qui l’unit aux comtes qui est l’élément structurant du gouvernement de l’Empire. Son règne, au-delà des reconstructions historiques, rendra possible l’évolution vers la féodalité dès lors que l’autorité de ses successeurs sera affaiblie. Les documents 4 et 5 constituent une bonne ouverture pour définir le pouvoir de Charlemagne, roi des Francs puis empereur. Ceux-ci permettent ensuite d’envisager de caractériser le règne de Charlemagne qui est pleinement ancré dans un univers chrétien (documents 3 et 4) et romain (document 2). La carte (document 6) permet de mettre en perspective territoriale le règne de Charlemagne et de comprendre le processus d’extension de celui-ci.

Les documents Le document 1 est une représentation de Charlemagne en roi des Francs localisée dans l’église du monastère de Münstair (Suisse) qui aurait été fondé par le roi lui-même. Une des curiosités de cette œuvre est que Charlemagne est représenté avec certains symboles que l’on retrouve à Rome sur certaines statues équestres, notamment le globe surmonté de la croix. Celui-ci symbolise déjà la prétention universelle du royaume de Charlemagne au service de l’Église. Le sceptre, tout comme la couronne, renvoie au pouvoir temporel du roi. Le denier, dit de Charlemagne, proposé par le document 2 est intéressant car il permet de comprendre la filiation avec l’idéal impérial romain. Daté du ixe siècle, on peut y lire les inscriptions suivantes : – sur la gauche, la mention KAROLUS (Charles), le prénom de l’empereur ; – en haut à droite, l’abréviation IMP (imperator ou empereur) ; – en bas à droite, l’inscription AUG (Auguste) ; – tout en bas, la lettre M, initiale de l’atelier monétaire de Melle (Poitou). Dans la partie centrale de la pièce, on voit Charlemagne de profil doté d’un diadème et d’une couronne de laurier. À droite, on distingue les traits de son visage. Durant son règne, Charlemagne reprend le contrôle de l’activité monétaire à l’aide de nombreux règlements et contrôles qui permettent d’organiser sa fabrication et sa circulation. Vers 754, un édit tente d’uniformiser le poids et l’aspect du denier d’argent franc. En réalité, la marque de l’autorité

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Devenu musulman, le site a été transformé fortement. Mehmet II y a notamment fait bâtir le palais de Topkapi. La carte du document 4 est utile pour mettre en perspective les documents précédents. La situation de Constantinople au sein de l’ex-Empire romain, puis au sein de l’espace où se rencontrent les civilisations byzantine, carolingienne et musulmane, fait de cette ville un vrai carrefour d’échanges. Constantinople a été ce lieu de mise en relation entre les trois mondes en étant à la fois un espace émetteur et récepteur de flux. Ce rôle de carrefour est l’un des éléments expliquant le développement de la ville sur le temps long. Toutefois, c’est aussi un facteur explicatif de l’histoire compliquée de Constantinople. Capitale prestigieuse, la cité a souvent attiré et attisé les convoitises. La miniature du document 5 évoque la prise de Constantinople par les croisés venus d’Occident en avril 1204. La 4e croisade, qui devait rassembler les chrétiens d’Orient et d’Occident, est détournée sur la ville qui est mise à sac par les chevaliers. 2 000 Grecs sont massacrés. Le scandale est immense dans toute la chrétienté et représente probablement la vraie rupture entre la chrétienté orthodoxe d’Orient et la chrétienté catholique d’Occident. Au terme de la prise de la ville, l’empereur byzantin est détrôné et il faut attendre 1261 pour que Constantinople ne soit reprise par les Byzantins qui avaient reconstitué leur empire à partir de la ville de Nicée.

royale ne figure systématiquement sur la monnaie qu’avec Charlemagne en 793-794. Néanmoins, le denier de Charlemagne, au poids unitaire d’environ 1,70 g, est théoriquement le seul reconnu dans l’Empire carolingien. Il reste en vigueur jusqu’au xiiie siècle. Ce document permet également de lier Charlemagne au souvenir de l’empereur romain. Il en reprend ici une partie de la titulature ainsi que la langue, le latin. Charlemagne est souverain profondément chrétien. Le document 3 illustre le profil du roi guerrier. L’exemple proposé est celui de la longue, et tragique, guerre contre les Saxons, peuple germanique et païen. Il faudra près de 25 ans à Charlemagne pour les soumettre et obtenir leur conversion au christianisme. Le document 4 évoque le sacre de Charlemagne par le pape Léon III le 25 décembre 800. Celui-ci relève alors de la géopolitique médiévale de l’époque. Léon III souhaite surtout remercier Charlemagne de son soutien à un moment où son autorité est contestée. Ce dernier reçoit ainsi du pape le titre inédit d’« Empereur des Romains ». La cérémonie se déroule dans la basilique Saint-Pierre,

Réponses aux questions Question 1 • Charlemagne est représenté avec différents symboles du pouvoir royal et de sa cour. • Celle-ci est essentiellement composée de membres de l’aristocratie franque avec laquelle il gouverne.

en présence d’une nombreuse délégation de Francs. Par ce sacre romain, Charlemagne se présente alors symboliquement comme le continuateur lointain de l’Empire romain d’Occident. Il arbore alors comme emblème l’aigle monocéphale (une seule tête tournée vers la gauche). Malgré ce couronnement, l’empire reste profondément franc. C’est bien ce que peut illustrer le document 5 où Charlemagne est représenté entouré des comtes qu’il nomme lui-même et qui l’aident à diriger et à administrer l’empire. Lorsque meurt Charlemagne, en 814, l’empire connaît un apogée territorial. Charlemagne a été un roi guerrier et le document 6 présente bien les dynamiques de ces dernières. Ses conquêtes ont surtout été orientées vers le Nord-Ouest de l’Europe mais aussi vers l’Italie du Nord et à un degré moindre les marches espagnoles. Fortement inspiré par les royaumes germaniques, cet espace est le cœur de l’Empire. Le choix de la capitale de Charlemagne atteste bien une vraie sensibilité germanique de l’empire carolingien.

• Les conquêtes de Charlemagne sont majoritairement orientées vers le nord-ouest, vers les terres germaniques. • Les motivations du souverain sont essentiellement religieuses : il s’agit de diffuser le christianisme.

Le roi des Francs

Un conquérant

Charlemagne L’empereur d’Occident

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• Charlemagne est sacré car il domine alors Rome et une partie de l’Italie comme il règne sur une partie importante de l’ancien Empire romain d’Occident. Le titre d’empereur n’est également plus porté à cette époque. • Les termes d’imperator et d’Augustus renvoient au souvenir de l’empereur romain. Pour conclure : Charlemagne est un souverain aux pouvoirs étendus. Ceux-ci sont d’abord politiques car en tant que roi (document 1) puis empereur (document 4), il possède l’autorité qui lui permet de régner sur les hommes. Cette autorité est déléguée à une aristocratie qui l’aide à administrer l’Empire (document  5). Charlemagne est un souverain chrétien. Il est représenté avec la croix (document  1) et multiplie les conquêtes afin de diffuser le

Un souverain chrétien • Le christianisme est imposé par la guerre aux Saxons. • Charlemagne est un souverain chrétien car il est représenté avec la croix et qu’il répond au souhait du pape qui veut le sacrer empereur.

christianisme (document 3). Il est sacré par le pape (document 4) et devient en cela « auguste », c’est-à-dire choisi par Dieu (document 2). Enfin, Charlemagne a été un roi guerrier. Il est « imperator » (document 2) et multiplie les conquêtes tout au long de son règne (document 3). À sa mort, jamais l’Empire carolingien n’a été aussi vaste (document 6).

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L’amitié entre un empereur chrétien et un calife musulman La double page est l’occasion d’évoquer les contacts entre les chrétientés et le monde musulman au ixe siècle. Ceux-ci prennent la forme dans ce cas d’un échange diplomatique entre le calife abbasside Haroun al-Rachid, qui règne entre 786 et 809, et Charlemagne afin de lutter contre l’Empire byzantin. Toutefois, de nombreuses ambassades sont échangées dès avant le règne du calife. Trois ambassades seront envoyées par Charlemagne à la cour d’Haroun al-Rachid qui en envoie, lui, au moins deux. Ce dernier fit parvenir de nombreux cadeaux à Charlemagne : des aromates, des tissus, une horloge et un éléphant blanc nommé Abul-Abbas. L’intérêt de cette proposition est réel. Habituellement, les échanges entre monde musulman et monde chrétien sont présentés sous le seul aspect des croisades. Or, le règne de Charlemagne permet d’évoquer des contacts diplomatiques avec Haroun al-Rachid, calife abbasside de Bagdad. Les contacts sont également culturels et commerciaux.

Les sources La source 1 renvoie à la première ambassade de Charlemagne envoyée en 797 et de retour en 802. Elle était composée de trois hommes dont Isaac, marchand juif, représenté sur cette miniature du xve siècle. On y aperçoit également les cadeaux ramenés par celle-ci. Un éléphant est bien représenté mais celui-ci n’est pas blanc conformément aux descriptions faites par les sources. C’est de cet éléphant dont il est question avec la source 2. Au terme d’un long périple, l’ambassade est de retour à Aix-la-Chapelle le 1er juillet 802. Isaac est porteur de précieux cadeaux, notamment d’un éléphant blanc, spécimen extrêmement rare, considéré en Asie comme un joyau inestimable ne pouvant être possédé que par des rois et des princes. L’animal est considéré comme une manifestation divine et, de fait, on lui attribue des pouvoirs magiques. Prénommé Abul-Abbas, originaire d’Inde, l’éléphant blanc sera le cadeau le plus apprécié et remarqué. Charlemagne l’exhibe ensuite à plusieurs occasions devant ses hôtes importants. Toutefois, l’animal s’adapta mal au climat et mourut malade dans la ménagerie du palais d’Aix-la-Chapelle en 810. Ce cadeau a longtemps marqué les esprits. Ainsi, le trésor de la cathédrale d’Aix-la-Chapelle conserve un oliphant – un cor – en ivoire qui selon la légende serait la seconde défense d’Abul-Abbas. Avec la source 3, nous avons une source écrite d’un proche de Charlemagne confirmant à la fois l’existence des ambassades et des cadeaux fastueux échangés. Il s’agit d’un extrait de la Vie de Charlemagne d’Eginhard (770-840). Celui-ci fournit un témoignage précieux du règne. Grande figure intellectuelle, artistique et politique de l’époque carolingienne, il est l’auteur de la première biographie de Charlemagne et a joué un rôle majeur dans sa politique culturelle. Réponses aux questions Question 1 : Les sources présentées ne sont pas contemporaines des faits relatés. La source 1 est une miniature des Grandes Chroniques de France qui datent du xve siècle. La seconde est un extrait d’une fresque espagnole du xiie  siècle. Enfin, le texte d’Eginhard date du ixe siècle, mais est rédigé après la mort de Charlemagne. Ces sources présentent le personnage de Charlemagne et d’Haroun al-Rachid. Il est aussi fait mention d’Isaac qui dirigea l’ambassade de 797 à 802. Il est fait mention des cadeaux rapportés à cette occasion. Deux des sources proposées sont chrétiennes (source 1

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et source 3), la seconde est plus difficile à préciser. Peut-être est-elle extraite d’une œuvre musulmane puisque l’Espagne est encore en partie musulmane au xiie siècle. Question 2 : Les deux souverains nouent une relation diplomatique sans jamais se rencontrer directement. L’échange d’ambassades et de cadeaux fait partie des traditions alors en usage. La relation entre les souverains semble être bâtie sur une estime réciproque et aussi la nécessité de lutter contre un ennemi commun, l’Empire byzantin. Question 3 : Les sources concordent sur l’existence des relations entre l’Empire carolingien et les Abbassides de Bagdad. Elles confirment les échanges d’ambassades et de cadeaux entre les souverains. Question 4 : Les deux premières sources relatent des faits bien après qu’ils ne se sont déroulés. On peut douter de la véracité des représentations. Toutefois, Eginhard, témoin et acteur des faits, permet de confirmer à la fois l’existence des relations entre les deux souverains et les échanges de présents. Pour conclure : La réponse peut d’abord reposer sur une présentation des différentes sources en insistant bien sur la datation de chacune d’elles. Ensuite, elle doit s’orienter sur la présentation des échanges entre les deux souverains, notamment lors de cette première ambassade de Charlemagne (797-802). Elle peut enfin insister sur les échanges de cadeaux, notamment sur Abul-Abbas qui apparaît comme l’emblème de cette relation entre monde carolingien et monde musulman.

Histoire des Arts

p. 28-29

La chapelle impériale d’Aix-la-Chapelle L’étude du palais d’Aix et de sa chapelle est l’occasion de saisir le lien entre les pouvoirs spirituel et temporel. Comme ses prédécesseurs, Charlemagne se déplace initialement de palais en palais avant de prendre la décision de faire construire celui d’Aix (Allemagne actuelle) dont la situation correspond bien à la géographie de l’Empire. Les travaux s’étalent sur une dizaine d’années à partir de 795, mais le palais devient résidence permanente en 800. S’y installe la cour, alors qu’une administration de l’Empire y est peu à peu organisée. De nombreux scribes y travaillent et l’édifice comprend également une bibliothèque richement dotée ainsi que des ateliers de copie et une école qui prépare les fonctionnaires de l’Empire. Seule ne subsiste aujourd’hui du palais que la chapelle (d’où le nom d’Aix-la-Chapelle) qui fait partie de l’actuelle cathédrale. Durant son règne, Charlemagne est un bâtisseur : on lui doit une quinzaine de cathédrales, environ 200 monastères ainsi qu’une soixantaine de palais. La chapelle palatine constitue donc un précieux témoignage de l’art carolingien. Elle est une parfaite synthèse entre un art franc, par son architecture générale et ses voûtes, un art romain, avec le plan qui reprend celui d’une basilique ou les colonnes à chapiteaux corinthiens, un art byzantin, par sa coupole et ses mosaïques, et un art chrétien par les sujets représentés (la coupole de la chapelle montre le Christ en majesté, entouré par les évangélistes).

Les documents Comme l’illustrent le document 1 et le plan que l’on peut associer, la chapelle palatine s’organise autour d’un plan centré et d’une cou-

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L’atelier de l’historien

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pole richement décorée de mosaïques. On peut y voir là l’influence de Sainte-Sophie quoique l’édifice palatin soit de dimension plus modeste. On perçoit bien ici l’influence romaine avec les colonnes à chapiteaux corinthiens. Le trône où s’asseyait Charlemagne lors des messes est localisé au premier étage. Il est à noter que le trône présenté n’est probablement pas celui d’origine. Il s’agit d’une pièce très composite et ce n’est que récemment que les diverses parties ont été analysées précisément. Les têtes qui ornent le dossier ont été réalisées lors de la restauration du xiie siècle, le dossier et les accoudoirs datent de la seconde moitié du ixe siècle (sous Charles le Chauve), le siège proprement dit date de la fin du viiie siècle et s’apparente aux bronzes des grilles de la chapelle palatine. La coupole imaginée par l’architecte Eude de Metz est un octogone de 16,5 mètres de diamètre, entièrement décoré de mosaïques et percé de huit fenêtres à sa base. L’étage à double galerie est décoré de colonnes en marbre à chapiteaux corinthiens et de balustrades de bronze. Le document 2 est une reconstitution du palais royal aujourd’hui disparu. Il s’organise en deux ailes : – une aile nord dédiée à la politique, avec notamment la salle du trône, et qui est l’aile du pouvoir temporel ; – une aile sud reliée par une galerie qui comprend la chapelle d’où Charlemagne apparaît comme l’intermédiaire entre Dieu et les hommes. C’est l’aile du pouvoir spirituel. L’ensemble devait probablement comprendre d’autres bâtiments afin d’accueillir l’empereur, sa famille et leurs suites ou encore l’académie palatine, l’administration, la bibliothèque, l’atelier de copie. En dehors du palais proprement dit se trouvaient également un hospice, une caserne et même une ménagerie, où vivait l’éléphant offert à l’Empereur par le calife de Bagdad. La lecture d’un extrait d’Eginhard, avec le document 3, est l’occasion d’insister sur l’importance qu’accorde Charlemagne à la construction et à la décoration de la chapelle palatine. La mise en relation de ce texte avec la vue intérieure de la chapelle doit permettre de faire comprendre simplement la collusion entre pouvoirs temporel et spirituel sous le règne de Charlemagne.

Réponses aux questions Question 1 : Les documents sollicités permettent de revenir sur la présentation du palais d’Aix-la-Chapelle et la chapelle palatine à l’aide des éléments évoqués plus haut. Il faut bien insister sur la présence de la chapelle sur l’aile droite face à une aile gauche plus politique. Le palais répond à un vrai programme politique et religieux. Question 2 : Conformément à de nombreux édifices carolingiens, la chapelle palatine est richement décorée. C’est le cas notamment avec de nombreuses mosaïques qui reprennent des thèmes chrétiens et qui sont réalisées avec des matériaux rares et de grande qualité. Question 3 : Charlemagne se veut au centre du monde chrétien. Ainsi son trône est-il placé au centre de la chapelle à mi-chemin entre Dieu et les hommes. Pour ceux qui le voient sur son trône, il est alors leur supérieur et surtout il est l’intermédiaire entre Dieu et les hommes. Question 4 : La chapelle palatine correspond bien à la volonté d’un souverain qui est avant tout un chrétien. Toute l’œuvre de Charlemagne est tournée vers la réalisation de la volonté de Dieu. Pour lui, tout ce qu’il entreprend doit servir Dieu et l’institution de l’Église. Question 5 : Face à cet édifice, le sentiment dominant peut être celui d’un vrai vertige si l’on regarde la coupole de plus de 16 mètres. Cette illusion d’optique doit permettre aux hommes de se sentir les obligés de Dieu sous le regard de son lieutenant sur Terre.

Étude

p. 30-31

1054, la chrétienté se divise La date de 1054 est célèbre pour symboliser la séparation des christianismes latin et grec. Toutefois, ce repère prend véritablement sens dans une chronologie plus large que ce soit en amont – la dégradation des relations entre les deux Églises s’étalant sur plusieurs siècles – ou en aval. Toutefois, la date de 1054 marque la création de deux Églises différentes avec l’excommunication réciproque du patriarche de Constantinople et du pape. Néanmoins, comme le rappelle Gibert Dagron dans un article de la revue L’Histoire en 2007, « la portée de l’épisode est presque nulle au xie siècle ; il ne fait que révéler la coupure ou l’éloignement entre les deux Églises, l’incompréhension grandissante, moins sur des questions de dogme que des affaires de discipline et de pouvoir ». Autrement dit, la rupture a été progressive et se préparait de longue date. Elle a été accélérée par les relations détestables entre le patriarche Michel Cérulaire et le pape. C’est véritablement le sac de Constantinople par la quatrième croisade (1204) qui sépare les deux chrétientés.

Les documents La miniature du document 1 représente les deux acteurs principaux du schisme de 1054. C’est le pape Léon IX, qui exerce son pontificat de 1049 à 1054, qui excommunie le patriarche de Constantinople, Michel Cérulaire. Au terme de plusieurs années de relations difficiles, Léon IX refuse de reconnaître Cérulaire comme le pape de l’Orient chrétien. Le 16 juillet 1054, le cardinal Humbert de Moyenmoutiers, envoyé du pape, dépose sur le maître-autel de Sainte-Sophie une bulle d’excommunication concernant le patriarche et ses collaborateurs. Dans la foulée, ceux-ci firent de même. Le document 2 est un extrait des archives du Vatican. Il propose donc une vision orientée des raisons pour lesquelles le pape a excommunié le patriarche de Constantinople. Il y est question d’erreurs, notamment sur l’Eucharistie, de non-reconnaissance de l’autorité papale et de menaces sur l’Église catholique. Au-delà des divergences religieuses, ce texte permet de comprendre qu’il s’agit d’abord d’un affrontement entre deux personnalités. Le pape est surtout gêné de la non-reconnaissance de son autorité et de celle de ses envoyés. L’autre témoignage est d’origine byzantine cette fois. Le document 3 dénonce l’attitude de Rome. Là aussi, une large place est faite au fait que l’on s’attaque au patriarche et à son autorité. Le texte permet de mesurer l’étendue de l’incompréhension qui existe alors entre les christianismes latin et grec. En fait, le schisme de 1054 est surtout intéressant, car il vient sceller l’existence de christianismes différents qui s’organisent et s’institutionnalisent. Le document 4 donne une vision simplifiée de ce qui oppose les deux Églises que ce soit sur le plan de l’autorité, des pratiques ou de la spiritualité. Il est assez aisé avec les élèves de faire comprendre ces différences et divergences à l’aide d’un document simple d’accès. La carte du document 5 éclaire sur les dynamiques des christianismes au xie siècle. Comme l’a bien montré Dominique Iognia-Prat, il s’agit à la fois d’ordonner, de diffuser et d’exclure. Le schisme de 1054 permet aux deux Églises de s’ordonner autour de leurs autorités et de leurs pratiques respectives. Dans un même élan, ces christianismes connaissent aussi une profonde dynamique de diffusion. L’évangélisation se poursuit en Europe de l’Est et du Nord grâce à une intense activité missionnaire. CHAPITRE 1 l BYZANCE ET L’EMPIRE CAROLINGIEN

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Réponses aux questions Question 3 : Les conséquences du schisme : l’apparition de deux Églises qui s’organisent et se structurent. Cela provoque une vraie incompréhension au sein du christianisme.

Question 1 : Les acteurs de la rupture : le pape Léon IX et le patriarche Michel Cérulaire.

Des causes

Le schisme de 1054

Question 2 : Les raisons de la rupture : – des différends sur les pratiques religieuses ; – la remise en cause de l’autorité du pape par le patriarche de Constantinople.

Leçon

Des conséquences

Question 4 : Deux chrétientés se font face autour du monde byzantin et du monde carolingien.

p. 32-33

Byzance et l’Empire carolingien La leçon permet d’une part d’expliquer la naissance et la survivance des empires, d’autre part de montrer le rôle d’une religion à la fois ciment des sociétés et instrument du pouvoir. La page de droite permet de synthétiser les informations d’une manière plus graphique pour permettre à l’élève de retenir l’essentiel.

les domaines. Il est notamment le chef des armées et de l’Église. C’est lui qui décide et conduit la politique de l’Empire.

Objectif 5 Expliquer les caractéristiques du règne de Charlemagne (768-814) Charlemagne est d’abord roi des Francs à partir de 768. Durant son règne, ses nombreuses conquêtes lui permettent d’étendre l’influence et la domination du monde carolingien, notamment vers le nord-ouest de l’Europe ainsi que vers l’Italie actuelle. En 800, il est sacré empereur par le pape à Rome. Très chrétien, il met en place à partir de sa capitale d’Aix-la-Chapelle un système qui, à l’aide des comptes, lui permet d’organiser et de gérer l’Empire.

Objectif 6 Expliquer la séparation de l’Église d’Orient et d’Occident p. 34-36

Byzance et l’Empire carolingien 1. Construire sa fiche de révision Objectif 1 Construire les repères historiques Fin de l’Empire romain : 476  ; Règne de Justinien : 527-565  ; Couronnement de Charlemagne : 800 ; Schisme de la chrétienté : 1054 ; Fin de l’Empire byzantin : 1453

Objectif 2 Connaître les repères géographiques En orange : Empire carolingien En rouge : Empire byzantin Le cercle localise la ville de Constantinople La flèche rouge symbolise l’extension du christianisme orthodoxe.

Objectif 3 Connaître les mots-clés

Basileus : titre donné à l’empereur byzantin, souverain sacré et tout-puissant. Église catholique : Église d’Occident, fidèle du pape qui la dirige depuis Rome. Schisme : du grec schisma qui veut dire « séparation » ; terme utilisé pour évoquer la séparation de l’Église en deux Églises – orthodoxe et catholique – à partir de 1054.

Objectif 4 Expliquer les caractéristiques des pouvoirs des empereurs byzantins Justinien règne de 527 à 565. Il est considéré comme représentant de Dieu sur Terre. Dès lors, ses pouvoirs sont très étendus dans tous

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CHAPITRE 1 l BYZANCE ET L’EMPIRE CAROLINGIEN

1054 symbolise la date de séparation entre les christianismes latin et grec. L’excommunication du patriarche de Constantinople par le pape Léon IX parachève plusieurs décennies d’incompréhension. À partir de 1054, deux Églises s’organisent. L’une est dite catholique et reste fidèle au pape, l’autre, dite orthodoxe, désigne l’Église restée fidèle au patriarche de Constantinople.

2. S’entraîner 1. Construire des repères historiques Question 1 : A → le sceptre ; B → la couronne ; C → le globe Question 2 : Le globe est surmonté d’une croix. Il s’agit d’une représentation du monde dominé par la religion chrétienne que défend et représente Charlemagne. Question 3 : Charlemagne est sacré à Rome le 25 décembre 800 par le pape Léon IX. 2. Écrire pour construire son savoir Question 1 : C’est Justinien qui est représenté sur cet ivoire du vie siècle. Cette représentation date de son règne puisque Justinien est empereur de 527 à 565. Question 2 : C’est un empereur guerrier qui est ici représenté. En effet, Justinien est représenté en armes et en armure monté sur un cheval. C’est une représentation équestre qui était très en vogue à l’époque de l’Empire romain. Question 3 : L’ivoire met en scène l’empereur conquérant, celui qui a rêvé de reconstituer l’ancien Empire romain. Notons que c’est sous le règne de Justinien que l’Empire atteint sa taille maximale. Question 4 : Cette œuvre omet de présenter une vision plus traditionnelle de l’empereur byzantin, celle du basileus qui concentre tous les pouvoirs, notamment religieux et politiques.

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J’apprends, je m’entraîne

Question 5 : Recevant son pouvoir de Dieu, l’empereur byzantin est donc son envoyé sur Terre. À ce titre, il possède tous les pouvoirs qui font de lui un souverain aux pouvoirs très étendus. 3. S’informer dans le monde numérique Question 1 : L’œuvre scolaire de Charlemagne débute en 789. Celle-ci est menée conjointement avec l’appui de l’Église puisque ce sont les monastères, et dans le cadre des évêchés, que sont mises en place les structures nécessaires à l’accueil des jeunes enfants de la noblesse. Question 2 : C’est un apprentissage de base qui est privilégié : lire – le latin –, écrire et compter. À cela s’ajoutent également l’apprentissage du chant, dans une optique religieuse, ainsi que des « notes » qui permettent de former les futurs agents de l’Empire. Il s’agit de former à la fois de bons chrétiens et les futurs personnels administratifs.

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4. Analyser et comprendre un texte Question 1 : Le texte proposé est un extrait de La conquête de Constantinople parue au xiiie siècle. Son auteur, Robert de Clary, fait état des richesses de Constantinople au terme de la mise à sac et du pillage de la ville. Question 2 : Robert de Clary (v. 1170- 1216) est un chevalier venu d’Occident pour participer à la 4e croisade qui, partie de Venise, débute en 1202. Question 3 : L’auteur décrit une ville habitée par des gens riches et possédant beaucoup de biens. Question 4 Passage 1 : « Je ne crois pas, quant à moi, que dans les quarante plus riches cités du monde, il y aurait autant de richesse qu’on en trouva à l’intérieur de Constantinople. Passage 2 : « Le butin était si riche et comportait tant de riche vaisselle d’or et d’argent et d’étoffes brodées d’or et tant de riches joyaux que c’était une vraie merveille. » Question 5 : Clary déplore non pas tant le pillage et le butin qui en est issu, mais la façon dont les croisés s’approprient ce dernier. Les croisés pillent, volent et ne se soucient guère des populations ou du partage entre eux. Question 6 : Jusqu’en 1204, Constantinople est la capitale de l’Empire byzantin. À ce titre, c’est aussi la capitale du christianisme orthodoxe. Question 7 : Robert de Clary fait partie des occupants catholiques d’une ville orthodoxe. Question 8 : Évidemment, la prise de Constantinople est à mettre en relation avec le schisme de 1054. Au-delà des richesses de la ville, les croisés imposent symboliquement la supériorité du catholicisme, et donc du pape, sur l’orthodoxie. Cet événement laisse des traces profondes et durables puisque des chrétiens s’en prennent ici à d’autres chrétiens.

Enquêter

p. 37

Quels sont les responsables de la disparition de l’Empire carolingien ? Les documents Deux cartes de l’Europe permettent de mettre en évidence le partage de Verdun et les pressions extérieures. Elles sont mises en écho avec des miniatures présentant les principaux dirigeants de l’époque et une représentation des Vikings.

Le carnet de l’enquêteur Question 1 : Identité des suspects : il s’agit de Lothaire, de Charles le Chauve et de Louis le Germanique. Tous trois sont les petits-fils de Charlemagne et fils de son successeur Louis le Pieux. À eux s’ajoutent les envahisseurs normands qui fragilisent un Empire morcelé. Question 2 : Leur rôle dans la disparition de l’Empire : les petits-fils de Charlemagne revendiquent chacun une part de l’Empire. Ainsi, en 843, celui-ci est-il divisé en trois royaumes. Si le titre impérial subsiste, il perd de sa force et de sa symbolique. Les Normands, eux, fragilisent l’Empire car leur mode opératoire – expéditions rapides et mobiles – rend difficile la défense d’un vaste territoire. Question 3 : Preuves : le partage de l’Empire (carte 1 et témoignages des petits-fils de Charlemagne) et les invasions vikings. Le rapport d’enquête Après la mort de Charlemagne, l’Empire lui survit un temps avec le règne de Louis le Pieux. Cependant, à la mort de celui-ci en 840, ses fils demandent chacun leur part d’héritage. Des conflits entre les trois frères sont autant d’éléments d’affaiblissement alors qu’au même moment débutent de nouvelles invasions qui sont le fait des Vikings venus du Nord et des musulmans au Sud. En 843, l’Empire est divisé entre les petits-fils de Charlemagne. Ceux-ci, et leurs successeurs, règnent sur des royaumes qui sont d’anciennes parties de l’Empire. Ils luttent également contre les invasions qui sont l’autre facteur d’affaiblissement de l’ancien Empire carolingien.

L’atelier d’écriture

p. 38

Question 1 : Le terme de religion renvoie à un ensemble de croyances, de pratiques et de rites ici associé au christianisme, religion apparue au ier siècle, et qui devient la religion officielle de l’Empire romain en 390. Le mot Église s’écrit avec une majuscule. Il renvoie à l’idée d’une institution, c’est-à-dire d’une organisation qui définit, diffuse et protège le message religieux. Depuis les origines, les chrétiens sont organisés en Église. A partir du ive siècle, avec l’aide de l’empereur, celle-ci s’organise et s’impose peu à peu aux fidèles. Le terme apparaît également au pluriel car, à partir de 1054, deux Églises chrétiennes apparaissent : l’Église catholique et l’Église orthodoxe. Question 2 Une religion : le christianisme ; chrétiens ; religion officielle ; fidèles ; Jésus-Christ ; résurrection ; Constantin ; crucifixion. Deux Églises à partir de 1054 : – le christianisme romain (catholique) : chrétiens ; sacre ; Empire ; Charlemagne  ; Aix-la-Chapelle  ; laïc  ; clergé  ; carolingien  ; pape  ; empereur. – le christianisme byzantin (orthodoxe) : schisme ; patriarche ; basileus ; Empire byzantin ; Orient ; Constantinople ; Justinien.

Le texte Exemple de texte à organiser en fonction du niveau de difficulté retenu. À partir du ive siècle, le christianisme, religion apparue au ier siècle, devient la religion officielle de l’Empire romain. Après la dislocation de celui-ci, le christianisme lui subsiste à l’Ouest et à l’Est. L’empereur byzantin et l’empereur carolingien sont des souverains chrétiens et défendent les intérêts de l’Église. Toutefois, en 1054, les CHAPITRE 1 l BYZANCE ET L’EMPIRE CAROLINGIEN

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christianismes latin et grec se séparent après le schisme. En Orient se développe une Église dite orthodoxe. Elle s’étend sur le monde byzantin et est dirigée par le patriarche de Constantinople. Les membres de son clergé peuvent se marier et la langue est le grec. Il existe aussi certaines différences liées au culte. Ainsi le baptême orthodoxe est un baptême par immersion. En Occident, l’Église restée fidèle au pape est dite catholique. Elle est dirigée depuis Rome et garde le latin comme langue de référence. Les membres du clergé ne peuvent se marier. L’Église catholique pratique le baptême par aspersion.

Géohistoire

p. 39

La chrétienté d’hier à aujourd’hui Il s’agit de dresser un tableau de la chrétienté aujourd’hui et de montrer que les chrétiens se composent de groupes divers.

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Les documents Le document 1 est une carte qui montre la répartition des différentes religions dans le monde. Le document 2 est un schéma qui synthétise les différentes branches du christianisme. Le document 3 est une photographie parue dans leparisien.fr. Très symbolique, elle a été prise à l’occasion du voyage en Turquie du pape François pendant lequel il a rencontré le patriarche de Constantinople.

Réponses aux questions Question 1 : Il existe plusieurs Églises : l’Église catholique, l’Église orthodoxe, avec plusieurs branches dont les principales sont l’Église grecque, l’Église russe et l’Église arménienne, et les Églises protestantes dont font partie les luthériens, les anglicans, les calvinistes. Question 2 : L’Amérique, l’Europe et l’Océanie sont les continents où l’on trouve une majorité de chrétiens. Question 3 : Cette photographie montre que les relations entre les orthodoxes et les catholiques sont apaisées. Les deux hommes emblématiques de ces religions sont proches et le pape François pose sa main sur l’épaule de Bartholomée Ier. Conclure : Le christianisme s’est scindé en plusieurs branches au fil du temps. La première grande division s’est faite entre orthodoxes et catholiques en 1054, à l’occasion du schisme. Les Églises orthodoxes sont nombreuses. On peut citer l’Église grecque, l’Église russe et l’Église arménienne. Au xvie siècle, des chrétiens ont refusé l’autorité du pape et des Églises protestantes ont été fondées. Ces Églises sont elles aussi nombreuses et variées. On peut retenir cependant l’Église luthérienne, l’Église anglicane et les calvinistes.

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CHAPITRE 1 l BYZANCE ET L’EMPIRE CAROLINGIEN

CHAPITRE

2

L’ISLAM, POUVOIRS, SOCIÉTÉS ET CULTURES

(p. 40 à 63)

Thème 1 – Chrétientés et islam (vie-xiiie siècles), des mondes en contact  

Extrait du Bulletin officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015 De la naissance de l’islam à la prise de Bagdad par les Mongols : pouvoirs, sociétés, cultures. La période qui s’étend du vie au xiiie siècle, de Justinien à la prise de Bagdad par les Mongols (1258), est l’occasion de montrer comment naissent et évoluent des empires, d’en souligner les facteurs d’unité, ou au contraire, de morcellement. Parmi ces facteurs d’unité ou de division, la religion est un facteur explicatif important. Les relations entre les pouvoirs politiques, militaires et religieux permettent par ailleurs de définir les fonctions de calife, de basileus et d’empereur.

❏ Problématique du chapitre : Comment l’islam a-t-il donné naissance à une nouvelle civilisation ? Quels contacts entretient-il avec les chrétientés ? Le lien entre la religion et la civilisation est d’emblée mis en évidence car c’est bien le monde musulman dans son ensemble qu’il convient d’étudier avec les élèves, et cela dans ses rapports avec les mondes extérieurs, qui peuvent d’ailleurs par moment devenir des mondes imbriqués, notamment au moment où naissent les États latins d’orient. ❏ Notions du chapitre : Les notions de religion, de pouvoir et d’empire sont au cœur de ce chapitre, comme du précédent, ce qui doit conduire les élèves à bien comprendre ces notions par des rapprochements et des comparaisons. ❏ Une approche HDA : Dans ce chapitre, l’art sous toutes ses formes (miniatures, architecture…) est abondamment utilisé comme source pour la connaissance de cette civilisation. L’approche plus spécifiquement artistique s’est portée sur l’Alhambra de Grenade, car situé à la croisée d’influences diverses et symbolique d’une utilisation à la fois personnelle et dans un objectif d’apparat du savoirfaire des artistes arabo-musulmans. ❏ La démarche de l’historien : L’étude des religions n’est pas une chose simple dans le contexte actuel et avec des élèves de 12 ans. Le seul moyen d’y parvenir de façon apaisée est de contextualiser cette étude, et donc d’entrer par la civilisation, avec le regard de l’historien. Les croyances des uns et des autres peuvent alors être

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CHAPITRE 2 l L’ISLAM, POUVOIRS, SOCIÉTÉS ET CULTURES

présentées comme des faits historiques, dont la genèse est replacée dans le contexte particulier de l’époque. ➤ Bibliographie

– Europe et Islam, Islams d’Europe, « Les actes de la DESCO 2002 », SCEREN, 2003. – Religions et modernité, « Les actes de la DESCO - 2003 », 2004 (notamment contribution de Oissila Saaidia qui permet de bien comprendre l’importance de l’approche contextuelle de ce chapitre pour en avoir une approche sereine). – L’Orient au cœur des croisades, textes arabes présentés et traduits, Flammarion, 2002. – Buresi Pascal, Ghouirgate Mehdi, Histoire du Maghreb médiéval, Armand Colin, 2013. – Cahen Claude, L’islam, des origines au début de l’Empire ottoman, Bordas, 1970. – Cuypers Michel, Gobillot Geneviève, Idées reçues du le Coran, entre traditions islamiques et lecture moderne, Le Cavalier bleu, 2014. – Dupont Anne-Laure, Atlas de l’islam, Autrement, 2014. – Eddé Anne-Marie, Nef Annliese, Pouvoirs en islam, xe-xve siècles, La Documentation photographique n° 8103, janvier-février 2015. – Langendorf Jean-Jacques, Zimmermann Gérard, Les Châteaux des croisades, Infolio, 2010. – MervinSabrina, Histoire de l’islam, Champs Université-Flammarion, 2000. – Picard Christophe, Le Monde musulman du xe-xve iècle, Armand Colin, 2000. – Sourdel Dominique et Janine, Dictionnaire de l’islam, PUF, 1996. ➤ Sitographie

Institut du Monde arabe : https://www.imarabe.org/fr

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❏ Bornes chronologiques fixées par le programme Les bornes chronologiques de la partie du thème consacré plus spécifiquement à l’islam sont précises : « de la naissance », soit en 622, date de l’Hégire, traditionnellement retenue pour fixer la naissance de cette nouvelle religion, « à la prise de Bagdad par les Mongols », soit 1258. Il s’agit du moment qui marque la fin du califat abbasside et plus largement d’une rupture géopolitique majeure puisque tout l’est du monde musulman passe alors durablement sous la domination mongole et turque, le centre de gravité de l’islam d’expression arabe se recentrant sur la méditerranée (Thierry Banquis, « Méditerranée arabe, Asie musulmane, où passe la frontière ? », Cahiers d’Études sur la Méditerranée Orientale et le monde turco-iranien, n°22, 1996).

Introduction

p. 40-41

Comment l’islam a-t-il donné naissance à une nouvelle civilisation ? Quels contacts entretient-il avec les chrétientés ?

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Les documents Document 1 : Pour ouvrir le chapitre, la grande mosquée des Omeyyades semblait tout indiquée. Il s’agit en effet d’un des édifices les plus symboliques de la civilisation musulmane et de l’expansion des premiers âges. Construite sur les restes, aujourd’hui disparus, d’une église elle-même édifiée sur un ancien temple romain, elle montre ainsi la persistance des lieux de cultes. Par la présence en son sein du chef de Jean le Baptiste (saint Jean-Baptiste, Yahya Bin Zakariya pour les Arabes) (mausolée présent dans la photographie en médaillon annexe au document 1), il est aisé d’évoquer le lien qui existe entre les trois religions monothéistes. Et cette mosquée, édifiée au début du viiie siècle, est également le témoin du développement rapide de l’influence omeyyade. Enfin, la Syrie étant encore sur le devant de l’actualité, cette étude peut être un moyen de faire le lien avec les enjeux géopolitiques actuels et les éléments historiques. Le document 2 est une représentation d’un calife issu d’un maqamat, genre littéraire arabe classique composé de récits courts. L’auteur le plus connu est al-Harîrî, dont les textes ont été illustrés par Yahyâ bin Mahmûd en 1237 à Bagdad. Il n’est pas évident, du fait de la tradition musulmane de limiter les représentations humaines, de trouver des illustrations qui ne soient pas perses. Celle-ci entre dans les bornes chronologiques du programme et permet d’évoquer la fonction centrale de celui qui incarne le pouvoir politique et religieux. Le document 3, issu de la même source, représente de manière très symbolique la ville de Bagdad. Avec Damas et Le Caire, cette ville est au cœur de la civilisation arabo-musulmane, siège du pouvoir abbasside, et témoigne de l’importance des villes dans un espace aride. Ici sont représentées les différentes fonctions de la ville : la fonction religieuse avec la mosquée, la fonction politique avec la présence d’un garde armé, et surtout la fonction religieuse ici représentée par les arcades du souk, par les chameliers et la présence de chèvres et d’un bœuf. La carte et la frise chronologiques sont là pour aider l’élève à se repérer dans le temps et l’espace tant la période est complexe du fait des nombreuses divisions politiques et des différentes dynasties qui se succèdent. Réponses aux questions Question 1 : Il s’agit d’un édifice rectangulaire, imposant, divisé en une vaste salle de prières délimitée par deux tours qui servent de minaret, et par une vaste cour intérieure. Une coupole centrale, imposante, surmonte la salle de prières. À l’intérieur de la salle de prières se trouve le mausolée renfermant, d’après la tradition, le crâne de saint Jean le Baptiste, l’un des fondateurs de la religion chrétienne, et vénéré comme étant un prophète par les musulmans. La mosquée est située dans un quartier urbain densément peuplé et la place qu’elle occupe contraste avec le lacis des ruelles de la vieille ville et l’étroitesse des places publiques. Question 2 : La présence de caravaniers sur leurs chameaux, d’animaux de la ferme (vache et chèvres) et les scènes d’échanges qui semblent se dérouler sous les arcades laissent penser que la ville est le lieu des échanges commerciaux. Question 3 : La religion musulmane est apparue au MoyenOrient et semble s’être répandue grâce aux échanges commerciaux notamment.

Étude

p. 42-43

La naissance d’un nouveau monothéisme, l’islam L’approche de cette première étude doit permettre aux élèves de comprendre comment une nouvelle religion apparaît. Elle mêle des éléments contextuels et des extraits de ce qui fait la singularité de ce nouveau monothéisme afin de montrer comment ces deux aspects se répondent.

Les documents Le document 1 est le texte de la révélation issu des hadiths, c’està-dire des paroles censées avoir été prononcées par Muhammad. Il permet de montrer comment Muhammad s’inscrit dans la droite ligne des prophètes rapportant directement la parole de Dieu. Le document 2 illustre l’un des événements fondateurs de la nouvelle religion, à savoir la destruction des idoles lors du retour à la Mecque de Muhammad. Cet épisode inscrit ainsi Muhammad dans la lignée des fondateurs des monothéistes, que ce soit en écho à la destruction du Veau d’or ou à l’intervention de Jésus dans le Temple contre les marchands et place clairement l’islam du côté des monothéistes, ce qui permet de rappeler aux élèves que le contexte local est la persistance de religions polythéistes ou du moins la présence plus ou moins affirmée d’une forme d’animisme. La carte du document 3 permet de situer les deux villes fondatrices de cette nouvelle religion et rappelle également le contexte politique de domination perse et de présence byzantine. Le document 4 est constitué d’extraits du Coran, paroles de Dieu pour les croyants. Ces extraits rappellent les principaux marqueurs de la pratique religieuse musulmane et permettent de préciser que ces pratiques simples à retenir expliquent en partie l’intégration rapide de cette religion par une population alors principalement nomade. Il n’est pas inutile non plus de rappeler qu’à l’image de la Bible, le texte coranique a une valeur codificatrice évidente, s’occupant aussi bien des règles de succession que de la bienséance vestimentaire de l’époque. Le document 5 permet de montrer que l’islam agit comme le christianisme, en s’appropriant des lieux de cultes plus anciens afin de se faire plus facilement accepter par les populations locales. Réponses aux questions Question 1 : La religion dominante à la Mecque, ou plutôt les religions dominantes, sont le judaïsme et le christianisme. Demeurent également des restes des religions polythéistes plus anciennes. Faisant le lien entre l’océan Indien d’une part, l’Asie et le Bassin méditerranéen d’autre part, la péninsule Arabique est un lieu d’échanges commerciaux importants où se rencontrent des commerçants venant de toutes parts. Question 2 : Selon le Coran, Mahomet, alors qu’il priait sur le mont Hira, reçut la visite de l’ange Gabriel, envoyé de Dieu pour transmettre aux hommes les préceptes du monothéisme. Cela fait de Mahomet le messager de Dieu, c’est-à-dire un prophète. Question 3 : Le Coran est le livre qui est, selon la tradition musulmane, l’incarnation de la parole divine. Il s’agit donc du livre central pour cette religion, livre sacré. Il renferme de nombreux préceptes de dimension religieuse ainsi que des règles de vie commune. Question 4 : La religion musulmane est une religion monothéiste comme en témoigne la profession de foi : « Il n’y a de dieu que Dieu et Mahomet est l’envoyé de Dieu. » La scène de la destruction des idoles polythéistes qui se situe en 630 témoigne de cette lutte des origines pour imposer le monothéisme dans des régions où le polythéisme était encore très répandu. CHAPITRE 2 l L’ISLAM, POUVOIRS, SOCIÉTÉS ET CULTURES

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Pour conclure Un dieu unique. Un prophète : Mahomet

Des lieux saints : Médine et La Mecque

L’islam : une nouvelle religion monothéiste à partir du viie siècle

Un livre sacré : le Coran

Des pratiques religieuses : profession de foi, prière, aumône, pèlerinage, jeûne

Contexte

p. 44-45

Un empire qui se crée, un empire qui se divise Cette étude est au centre du programme, à savoir l’étude de la façon dont les empires naissent et se divisent. La notion d’empire est assez inhabituelle pour étudier le monde arabo-musulman alors qu’il s’agit bien d’une domination politique d’un espace hétérogène et vaste. Ici il s’agit d’étudier les raisons de l’expansion rapide de cette religion, à l’instar de ce qui se pratiquait dans l’ancien programme, mais également de dépasser ce moment d’unité relativement bref pour montrer que les divisions au sein de cet ensemble très vaste ont été très nombreuses, recouvrant une dimension politique puisque les ferments des premières divisions datent des problèmes de succession de Muhammad.

Les documents Le document 1 est une carte classique de l’expansion de l’islam sous les quatre premiers califes et sous les Omeyyades, auquel le texte de Sabrina Mervin apporte des explications rationnelles et également politiques dans le document 2. Le document 3 marque l’orientation nouvelle du programme. Les divisions sont directement liées à la succession de Mahomet et précèdent d’autres divisions liées à l’expansion même de l’empire (documents 4 et 5). La faiblesse à certains moments du pouvoir central et les difficultés de communication entraînent la montée en puissance des émirs censés représenter l’autorité du calife et leur autonomie croissante allant jusqu’à la création de dynasties indépendantes. Si la litanie des dynasties ou des courants de l’islam ne sont évidemment pas à connaître, il est en revanche important que les élèves aient conscience de cette diversité et de cette complexité. Réponses aux questions Question 1 : L’empire musulman s’étend après la succession de Mahomet et principalement sous la dynastie des Omeyyades. En un peu moins d’un siècle, le monde musulman s’est étendu sur toute la rive sud de la Méditerranée, englobant une grande partie de la péninsule ibérique, et à l’est jusqu’aux rives de l’Indus. Question 2 : Mahomet diffuse la nouvelle religion grâce aux conquêtes, réalisées principalement par le ralliement des tribus au fur et à mesure que son prestige augmentait. La conversion à l’islam n’était pas une nécessité, mais se faisait par contact avec les tenants de la nouvelle religion qui garantissaient par ailleurs la

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CHAPITRE 2 l L’ISLAM, POUVOIRS, SOCIÉTÉS ET CULTURES

sécurité des territoires sous leur protection. Question 3 : Mahomet n’a pas organisé sa succession. Certains pensent qu’Ali, son plus proche cousin, doit lui succéder, tandis que d’autres pensent que ce doit être Abou Bakr, son beau-père. Les deux clans s’affrontent lors de la bataille de Siffin en 657 et cela aboutit à la division des musulmans en deux grands groupes, les sunnites favorables à Abou Bakr, et les chiites, favorables à Ali. Un autre groupe pensant que seul Dieu peut choisir donna naissance aux kharidjites. Question 4 : L’unité de l’empire musulman ne dure pas au-delà du viiie siècle. L’expansion rapide a aussi été porteuse de difficultés à contrôler cet immense territoire et rapidement les émirs ou les princes locaux reprennent leur autonomie puis leur indépendance. Au xiiie siècle, le monde musulman est divisé en quatre grandes dynasties rivales.

Étude

p. 46-47

Les Abbassides, les califes de Bagdad Pour entrer dans ce chapitre, il est possible de commencer directement par l’étude d’un lieu central de la civilisation musulmane. Les deux études qui suivent obéissent à la même logique. Les éléments qui en ressortent peuvent se compléter, mais en l’absence de temps, le professeur tirera de l’une de ces deux études les mêmes concepts de base que les élèves doivent comprendre, à savoir la centralisation d’un pouvoir à partir d’un lieu urbain, son inscription dans le paysage et son incarnation par un personnage, la difficulté de contrôler un territoire immense et la nécessité de se servir du pouvoir religieux pour asseoir le pouvoir temporel. Cette étude dans la droite ligne des travaux inductifs propose de se pencher sur Bagdad, capitale des Abbassides de 762 à 1258, terme du programme.

Les documents Le document 1 permet d’entrer dans l’intimité du quotidien d’un calife et de placer cette étude sous le signe du pouvoir et de son organisation. Car c’est bien un immense empire qu’il faut à présent diriger et cette immensité, signe de puissance, est également une faiblesse. Le médaillon du document 2 est l’une des rares représentations d’un calife abbasside. Dixième calife abbasside, il succède à son frère en 847 et meurt assassiné sur ordre de son fils en 861. Le document 3 permet de synthétiser avec les élèves assez rapidement une partie des éléments donnés dans le document 1. Il permet en particulier de fixer le vocabulaire, notamment les termes de calife, émir, vizir qui sont parfois fallacieusement pris pour synonymes. Le document 4 met en image le rôle de l’émir qui revêt une robe d’honneur, insigne du pouvoir délégué par le calife. C’est aussi ce pouvoir directement exercé dans des contrées lointaines qui permet à certains émirs de prendre une autonomie (document 5) qui va parfois jusqu’à la sécession. Cette faiblesse du pouvoir central abouti à la chute de la capitale prise par des Mongols fraîchement convertis à l’islam, mais non moins intéressés par les richesses de cette grande ville. La représentation que nous proposons est la seule connue et aisément déchiffrable par les élèves. Elle a pour intérêt d’être subjective, favorable à la vision du vainqueur puisqu’elle montre un calife s’enfuyant par une sortie dérobée en abandonnant sa population face à une armée bien organisée et bien équipée.

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Question 5 : La présence autour de la Kaaba, censée représenter le centre du monde pour les musulmans, d’une foule compacte et immense montre que ce pèlerinage est un moment important pour les musulmans pratiquants.

Siège du pouvoir central d’une des plus grandes dynasties de l’histoire de la civilisation musulmane, la chute de Bagdad marque la fin d’une période de domination arabo-musulmane sur un empire qui allait jusqu’aux portes de l’Inde, et de ce fait, un repli de l’influence arabe sur la Méditerranée.

Réponses aux questions Question 1 : Le calife occupe toute la face de la pièce, en étant bien reconnaissable avec la coiffe symbole du pouvoir. Question 2 : Le calife gouverne avec des fonctionnaires (intendant du palais, intendant du trésor), avec l’aide d’un vizir qui est en quelque sorte le principal ministre, chef des armées et chef de l’administration. Dans les provinces, le calife est représenté par les émirs qui appliquent les décisions du calife avec l’aide de quelques fonctionnaires, notamment pour récolter l’impôt. Question 3 : Le pouvoir dans les provinces est détenu par les émirs. Un vêtement en forme de robe d’honneur est le symbole de ce pouvoir. Question 4 : Dans la situation présentée, l’émir prête serment au calife, comme il se doit, mais qui en retour exige du calife un serment équivalent. L’émir se place ainsi à l’égal du calife, ce qui est le début de l’autonomie. Question 5 : La prise de Bagdad, l’endroit où résident les califes de la dynastie abbasside, par les Mongols en 1258 marque la fin de cette dynastie. La représentation proposée montre une armée Mongole nombreuse, bien équipée et bien organisée, tandis que le calife abbasside est représenté en train de s’enfuir, abandonnant ses soldats et sa population. Pour conclure : Les califes abbassides ont fait de Bagdad leur capitale. C’est une grande ville commerciale, bien organisée et située de façon assez centrale par rapport au reste de l’empire. De leurs palais, les califes gouvernent avec l’aide d’une administration et d’une armée contrôlées et dirigées par le vizir. Pour conserver leurs pouvoirs sur les régions parfois très éloignées, ils délèguent leurs pouvoirs aux émirs qui les représentent, contrôlent l’armée et lèvent les impôts. Le risque est que ces émirs prennent une certaine autonomie, voire leur indépendance lorsque le pouvoir central devient plus faible.

Étude

p. 48-49

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Le Caire, une capitale musulmane Plus avancée dans le temps, et de ce fait ayant conservé des traces de cette période plus faciles à déchiffrer, la capitale des Ayyoubides, Le Caire, est une ville qui permet de bien appréhender le fonctionnement de la civilisation musulmane, et notamment l’articulation entre le pouvoir religieux et le pouvoir politique. Le Caire est ainsi dénommé en 969 avec la conquête de l’Égypte par les Fatimides. Ces derniers installent alors leur capitale dans cette ville d’al-Fustat, construisant un quartier nouveau autour des palais du calife et de la mosquée d’al-Azhar.

Les documents Le plan proposé en document 1 représente la ville du Caire sous Saladin. C’est lui qui, aux ordres de la dynastie fatimide, profite de la faiblesse du dernier calife pour prendre le pouvoir en 1170. Il aménage alors Le Caire en édifiant une forteresse et en fortifiant efficacement la cité afin d’en faire la capitale de la nouvelle dynastie des Ayyoubides. Le document 2 décrit la capitale du Caire au xe siècle. Ce texte permet de passer de la carte à la description, et de fixer une fonction

aux différents lieux localisés. Ainsi la présence des mosquées à proximité des lieux de pouvoir permet de mettre en évidence ce lien que l’on a pu souligner déjà à Byzance ou à Aix-la-Chapelle. La mosquée al-Azhar (document 3) pour être devenue l’un des principaux lieux de la constitution de la pensée de l’islam, méritait d’être étudiée de plus près. C’est à ses côtés qu’est fondée la Maison de la sagesse (document 4), ancêtre de l’université éponyme et reproduction du rôle culturel et éducatif que les mosquées assument partout où elles sont érigées dans cette période médiévale.

Réponses aux questions Question 1 : Le plan de la ville du Caire médiéval permet de faire apparaître le palais fatimide et la citadelle de Saladin. Dans les deux cas, le palais est jumelé avec un lieu religieux dont l’importance jusqu’à nos jours (mosquée Al-Azhar) témoigne de l’importance. Question 2 : La principale fonction de la mosquée est évidemment la fonction religieuse. L’immense salle de prière de la mosquée d’AlAzhar est le signe que cette fonction est première. Mais outre un lieu de rencontre et donc de socialisation (cour centrale), la présence de madrasas, écoles religieuses destinées aux étudiants pour enseigner notamment la religion et le droit coranique, montre que ces mosquées sont également des lieux de savoir. Cela explique qu’accolée à la mosquée Al-Azhar, les sultans aient choisi d’installer une grande bibliothèque, embryon de la future université Al-Azhar. Question 3 Le Caire, un centre politique et économique

Le Caire, un centre religieux, culturel et intellectuel

– Présence du palais impérial – Présence de la citadelle et de murailles – Présence des souks (marchés) – Port mettant en relation la ville avec Alexandrie et le reste du bassin méditerranéen

– Nombreuses mosquées – Bibliothèques réputées – Madrasas

Pour conclure : Le Caire est une grande ville fortifiée, signe de son importance économique et politique. Située sur le bord du Nil, elle est également au cœur de l’empire fatimide, bientôt remplacé par l’empire ayyoubide fondé par Saladin. La présence des palais fatimides et de la citadelle de Saladin est le signe le plus visible de la dimension capitale de cette ville. Mais cette ville est également une capitale intellectuelle qui rayonne sur l’ensemble du monde musulman. La présence de mosquées réputées, richement dotées par les pouvoirs en place, attire les étudiants des diverses contrées du monde musulman. Ce qui y est enseigné a un impact important dans toutes les régions même reculées.

L’atelier de l’historien

p. 50-51

Saladin et Richard Cœur de Lion, deux adversaires Dans la foulée de l’étude sur Le Caire qui permet d’introduire et de contextualiser le personnage de Saladin, il semble opportun d’utiliser la correspondance qu’il a entretenue avec Richard Cœur de Lion, lors de la Troisième croisade. Cette Troisième croisade est liée à la reconquête de Jérusalem par Saladin en 1187. Cette correspondance, très accessible, éclaire d’un jour peu connu les relations entre les musulmans et les Francs. C’est un moyen CHAPITRE 2 l L’ISLAM, POUVOIRS, SOCIÉTÉS ET CULTURES

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Les sources Trois correspondances se répondent, la lettre de Richard à Saladin en 1191 (source 2), après trois années de conflit épuisantes pour les Francs, la réponse de Saladin (source 3) qui permet de mettre en évidence les enjeux symboliques de cet affrontement, et la lettre de Saladin au calife de Bagdad (source 5) qui permet de réutiliser les éléments précédemment vus sur la division politique du monde musulman à cette époque. Les illustrations (sources 1 et 4) sont postérieures et ne renseignent que sur la postérité de cet affrontement qui marqua les esprits des contemporains du fait même de la personnalité des chefs militaires. Ainsi ces illustrations peuvent-elles être étudiées avec un regard critique par les élèves. La différence entre les sources et les documents postérieurs est aisément mise en évidence. Réponses aux questions Question 1 : Les trois textes sont écrits par les protagonistes de cette croisade, et en 1191, soit vers la fin de cette Troisième croisade. Les illustrations en revanche sont plus tardives de plusieurs siècles et ont donc été effectuées par des personnes qui n’ont pas pu participer à ces combats. Question 2 : La première lettre est une lettre destinée à Saladin et écrite par Richard Cœur de Lion, roi d’Angleterre, en septembre 1191. La seconde lettre est la réponse de Saladin à Richard, Saladin étant le prince de la dynastie des Ayyoubides qui règne sur l’Égypte et la Syrie depuis 20 ans. Cette lettre est écrite en septembre 1191 également. La troisième lettre date de la même année sans que l’on sache si elle précède ou suit les deux premières. Elle est adressée par Saladin au calife de Bagdad. Question 3 : Richard Cœur de Lion réclame Jérusalem, une partie du territoire de la Palestine ainsi que la relique de la Vraie Croix dont les chrétiens pensaient qu’elle était celle qui avait servi à la crucifixion du Christ, cela en échange de l’arrêt des combats. Question 4 : La réponse de Saladin qui refuse la proposition de Richard peut laisser supposer que les armées de Saladin pensent qu’elles dominent la situation. Question 5 : Cependant, nous découvrons dans la lettre de Saladin au calife de Bagdad que la situation ne semble pas si favorable aux armées de Saladin. Il semble qu’elles soient épuisées et qu’elles ne parviennent pas à faire face aux renforts que reçoivent les Francs. Mais il est également possible que Saladin ait volontairement exagéré sa situation pour obtenir plus sûrement l’aide du calife de Bagdad. Question 6 : Les deux représentations des événements quelques siècles plus tard montrent bien que les Occidentaux ont retenu d’abord les aspects les plus violents de cette croisade présentée comme le combat de deux hommes. Pour conclure : Saladin et Richard Cœur de Lion, les deux princes qui s’affrontent lors de cette Troisième croisade, sont bien des adversaires. Mais contrairement à ce qu’en ont conservé en mémoire les hommes de la fin du Moyen Âge, ces deux adversaires avaient des relations épistolaires courtoises et se respectaient. Ils se faisaient la guerre, mais ne semblent pas avoir eu de haine l’un pour l’autre. Ils ont juste cherché à être plus fort que l’autre et à négocier une paix qui leur soit favorable.

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CHAPITRE 2 l L’ISLAM, POUVOIRS, SOCIÉTÉS ET CULTURES

Étude

p. 52-53

La Méditerranée, un espace d’échanges Si l’étude précédente permet d’aborder de façon inductive les échanges qui ont lieu entre Francs et musulmans, une contextualisation plus large permet d’élargir aux relations commerciales et culturelles qui ont, chronologiquement, occupé beaucoup plus de temps que les périodes de combats.

Les documents Le document 1 est une carte à l’échelle de la Méditerranée qui met en évidence l’intensité des échanges qui concernent également les Byzantins. Ces échanges se font dans les deux sens et sont indispensables au développement de toutes les parties. Le document 2 permet d’aborder à la fois la diversité des acteurs au sein même de la ville d’Alexandrie, et la domination des marchands vénitiens, du fait à la fois d’une position idéale pour faire un commerce rapide avec le cœur de l’Europe et d’une politique centrée sur le commerce. Le document 3 est un document connu pour illustrer les relations pacifiques qui ont pu exister durant les longues périodes de paix. S’il ne faut pas surestimer l’entente réciproque, ce document témoigne cependant de ces périodes où les soldats se côtoient et parfois sympathisent, échangeant certaines habitudes, ici la pratique du jeu d’échecs. Le document 4 va dans ce sens en permettant aux élèves de comprendre l’influence intellectuelle qu’a pu exercer la présence arabo-musulmane en Espagne. Si la dimension critique du document peut être abordée (l’auteur exagérant le niveau d’inculture des Francs), il témoigne également d’une réalité, à savoir la connaissance des auteurs antiques grâce aux traductions réalisées par les Arabes, ce dont témoigne la miniature plus tardive (document 5), mais sans équivoque de l’importance des sciences et de l’éducation dans la civilisation musulmane.

Point méthode

Question 1 : L’auteur écrit au xie siècle, soit près d’un siècle après les faits décrits, mais il témoigne quand même d’une présence orientale toujours active à cette époque. Question 2 : En évoquant l’absence de connaissances scientifiques en Andalousie avant l’arrivée des Orientaux, l’auteur donne évidemment une image très négative et exagérée de la situation. Rappelons qu’il n’a lui-même pas connu la période d’avant la présence arabe.

Réponses aux questions Question 1 : La laine, absente du sud de la Méditerranée transite par les grands ports italiens, tout comme les épices, mais dans le sens inverse. La soie suit le même chemin, empruntant la route connue depuis l’Antiquité. Question 2 : Près de la moitié des contrats signés entre marchands à Alexandrie en Égypte le sont entre des marchands arabes et des marchands italiens, preuve que les contacts étaient nombreux. Question 3 : Cette miniature représente un Arabe et un Franc en train de jouer aux échecs sous une tente. Si la présence des armes rappelle que les rapports ont souvent été belliqueux, il y eut également de longues périodes de trêves où les échanges ont été nombreux. S’il ne faut pas exagérer cette vision idyllique, elle illustre néanmoins des contacts intellectuels et parfois amicaux qui ont pu se nouer.

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simple de montrer aux élèves que si les contacts ont pu être violents, c’est dans le cadre d’affrontements classiques, dans le but de dominer des territoires, et cela impliquait également des échanges diplomatiques.

Question 4 : Le témoignage qui nous est donné à lire montre la diffusion du savoir véhiculé par les savants arabes à leur arrivée en Andalousie. Les auteurs grecs sont en cela un parfait exemple des échanges culturels qui se sont noués autour de la Méditerranée. Assimilés par les savants arabes, ils sont redécouverts grâce à ces derniers par ceux-là mêmes qui sont leurs héritiers. Question 5 : Les relations ont été loin d’être toujours pacifiques et, à côté de relations commerciales intenses, les croisades viennent rappeler qu’une partie des contacts a été violente. Les armes autour de la tente des joueurs d’échecs sont là pour le rappeler. Pour conclure : La Méditerranée est d’abord un lieu d’échanges commerciaux intenses. Il y a là la poursuite des échanges déjà intenses dans le monde romain. Les Francs exportent la laine, le fer, le blé, autant de produits de base plus difficiles à trouver en Orient, tandis que les Arabes font parvenir en Occident des produits de luxe, comme l’or, la soie ou les épices. Ces échanges passent par la voie maritime et font des ports les grandes places marchandes de l’époque. En se côtoyant au quotidien, parfois après des installations par la force, les Francs et les Orientaux échangent davantage que des marchandises, apprennent à se connaître et font part de leurs connaissances. Ainsi les Orientaux font-ils redécouvrir aux Occidentaux les philosophes de la Grèce antique.

Histoire des Arts

p. 54-55

L’Alhambra de Grenade

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L’Alhambra de Grenade est sans doute l’un des plus éminents témoignages de l’architecture civile musulmane. Sa localisation en Andalousie permet également de mettre en évidence les influences qui s’exercèrent sur les artistes de cette époque. Le raffinement, dans la sculpture et dans l’agencement des jardins, rompt avec l’austérité des besoins de l’architecture défensive. Il s’agit d’un palais-forteresse destiné aux princes nasrides, donc plutôt sur la fin de la période puisque ces derniers prennent le pouvoir en 1238. Ce contraste entre fonction défensive et fonction d’apparat est évident à tout voyageur et le regard de la vue d’ensemble et de la Cour aux lions, ainsi dénommée du fait de la présence en son centre d’une fontaine entourée de sculptures de ces animaux, est facilement interprétable par les élèves. La prédominance des arabesques sur les murs et des écritures permettent de rappeler que les artistes musulmans excellent dans ces décorations du fait de l’interdiction religieuse de représenter des formes humaines. Il s’agit d’une interdiction qui s’applique aux édifices religieux et non aux édifices civils, mais le savoir-faire des sculpteurs s’est de facto spécialisé dans les représentations non humaines dans les bas-reliefs.

Les documents Les deux premiers documents sont des photographies du palais tel qu’il se présente aujourd’hui. Le document 1 présente La Cour aux lions est le témoignage intact de l’habileté des artistes du xiiie siècle et du goût des princes arabes pour les jardins intérieurs. La fontaine centrale organise la cour avec quatre rigoles dirigées vers les quatre points cardinaux, soutenues par douze lions. Un poème parcourt les rebords du bassin. Le document 2 est une vue d’ensemble qui doit servir à montrer la fonction défensive de l’édifice, en partie remanié dans sa partie centrale par Charles Quint. Quant au document 3, il s’agit d’une description datant du début

du xive siècle et écrite par un voyageur, au fonctionnaire mameluck du Caire. Ce texte doit permettre aux élèves d’articuler les différents langages et de passer ainsi de la description visuelle au relevé d’informations présentes dans un texte.

Réponses aux questions Question 1 : L’Alhambra est une citadelle dans laquelle les émirs musulmans ont installé leur palais, lieu de résidence et de pouvoir. Nous sont présentées deux photographies, une vue d’ensemble et une vue de l’une des cours intérieures, la Cour aux lions. Ce palais a été agrandi tout au long de la période allant du viiie au xve siècle. Il est situé à Grenade, dans le sud de l’Espagne actuelle, en Andalousie. Question 2 : Derrière des murailles un peu austères, c’est tout un vaste palais, aéré et comportant des pavillons entourant des cours comme celle de la Cour aux lions, cour construite sous la forme d’un patio entouré d’une galerie couverte et comportant en son centre une fontaine. Question 3 : La décoration intérieure est la preuve qu’il s’agit d’un palais aménagé par des princes musulmans : les nombreux arcs en plein cintre sont des caractéristiques de l’architecture musulmane, et les arabesques des murs d’une grande finesse s’expliquent par l’habitude des décorateurs de se passer des représentations humaines, proscrites dans les édifices religieux, mais existantes dans les édifices civils. Question 4 : L’influence antique est présente également par les colonnes, et l’influence de la Perse se fait aussi sentir du fait de la présence des lions sculptés. Question 5 : La cour intérieure est en totale opposition avec l’aspect extérieur de cette forteresse, massive et défensive. La cour donne une impression de calme et de douceur, caractéristique des jardins andalous.

Leçon

p. 56-57

La leçon synthétise, en les contextualisant, les principales notions découvertes de façon inductives dans les études. Religion, civilisation et contacts sont les trois axes de cette leçon, qui reprennent de façon assez évidente les orientations du programme. Les documents de la page de droite présentent sous une forme visuelle ces thématiques. La frise chronologique reprend quelques grandes dates, principalement des repères pour aider les élèves à comprendre le temps des évolutions.

J’apprends, je m’entraîne

p. 58-60

L’islam, pouvoirs, sociétés et cultures Les exercices proposés doivent permettre aux élèves de bien intégrer les repères temporels et spatiaux vus en classe, et volontairement limités aux incontournables. L’étude sur la mosquée de Kairouan doit permettre de réinvestir les éléments étudiés notamment à propos de la mosquée d’al-Azhar, voire de permettre à un professeur qui n’aurait pas choisi de passer par cette étude d’évoquer alors les spécificités de l’architecture religieuse musulmane. Outre le minaret, la salle de prières et la cour intérieure, la place de la mosquée dans la ville, signe de l’importance de la religion à l’époque de la construction, peut aisément être évoquée. CHAPITRE 2 l L’ISLAM, POUVOIRS, SOCIÉTÉS ET CULTURES

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Objectif 1 Construire les repères historiques 622 : Hégire – 632 : Mort de Mahomet – 1095-1099 : Première croisade – 1258 : Prise de Bagdad par les Mongols

Objectif 2 Connaître les repères géographiques L’Arabie – La rive sud – L’Occident chrétien et l’Empire byzantin

Objectif 3 Connaître les mots-clés

Islam : religion reconnaissant Mahomet comme prophète à la suite des autres prophètes hébreux et chrétiens. Musulman : personne croyant en l’islam. Calife : successeur du prophète Mahomet. Il est le chef politique et religieux des musulmans qu’il gouverne au Moyen Âge. Mosquée : lieu de prière pour les musulmans.

Objectif 4 Expliquer comment l’empire musulman s’est constitué et comment il est gouverné L’Empire musulman s’étend par les conquêtes rapides dans un environnement très peu peuplé. La plupart des tribus de ces territoires acceptent la domination des musulmans pour profiter de leurs protections, d’autres sont soumises par la force. Il est gouverné par le calife à partir de sa capitale, Damas dans un premier temps. Pour pouvoir diriger un territoire aussi grand, le calife nomme des émirs pour le représenter, commander l’armée et lever les impôts.

Objectif 5 Décrire le rôle d’une mosquée au Moyen Âge Dans la ville médiévale musulmane, la mosquée occupe une place particulière. Outre le rôle religieux classique, cet édifice sert de lieu de rencontre et de discussion grâce notamment à la vaste cour intérieure existant fréquemment dans les grandes villes. La mosquée est également un lieu d’éducation. On y apprend la lecture en même temps que la culture religieuse. Pour les jeunes gens, dans les capitales, sont associées à ces mosquées des madrasas où l’on enseigne le droit et la théologie.

Objectifs 6 Décrire les différents types de contacts qui existent entre les mondes chrétiens et le monde musulman Les échanges commerciaux sont nombreux depuis l’Antiquité entre les rives de la Méditerranée. La conquête musulmane n’y change rien et les échanges se poursuivent, notamment entre les ports d’Égypte et de Syrie et les ports d’Italie et de l’Empire byzantin. Mais les échanges commerciaux n’empêchent pas les affrontements entre des mondes politiques qui cherchent à s’étendre : Francs en Orient à travers les Croisades, musulmans dans la péninsule Ibérique. Ces moments de tension très violents sont entrecoupés de longues périodes de cohabitations, que ce soit en Palestine ou en Andalousie. Les hommes apprennent à se connaître, créent des liens d’amitié et bénéficient de la culture de l’autre.

2. S’entraîner 1. Construire des repères historiques Catholiques romains, Orthodoxes → Christianisme ; Sunnites, Chiites → Islam 2. Analyser et comprendre une image Question 1 : Cette photographie représente une mosquée, celle de Kairouan en Tunisie, commencée au viie siècle et terminée le siècle suivant. Question 2 : La mosquée est construite autour d’une vaste cour entourée d’une galerie couverte. Le minaret, qui sert pour l’appel à la prière et pour marquer dans le paysage la présence de l’édifice,

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CHAPITRE 2 l L’ISLAM, POUVOIRS, SOCIÉTÉS ET CULTURES

est construit ici à l’opposé de la grande salle de prière où une coupole indique l’emplacement du mihrab qui indique la direction de la Mecque. Question 3 : Le minaret sert pour l’appel à la prière, le mihrab sert pour les pratiquants afin de savoir où se trouve la direction de la Mecque pour orienter la position lors de la prière. Question 4 : Le principal rôle de la mosquée est d’être un lieu de culte pour les pratiquants. Mais comme lieu de rencontre, la mosquée est aussi un endroit de socialisation. Enfin, c’est également l’endroit où, dans le cadre de madrasa, on apprend à lire aux enfants et on apprend le droit et la théologie aux étudiants. 3. Analyser et comprendre un texte Le document de l’exercice 3 est à la fois aisé à lire, facile à comprendre et éclairant sur l’inégal développement culturel et scientifique de ces deux civilisations. Ce texte fait ainsi écho à celui sur les échanges culturels étudiés dans l’étude des pages 52-53. Le professeur pourra évidemment montrer que le point de vue du prince syrien est un point de vue subjectif et que le récit exagère peut-être l’incurie des Francs, qui plus est qu’il fait d’un cas particulier peutêtre une généralisation hâtive. Néanmoins, la différence d’approche, par une pharmacopée d’un côté et par une « chirurgie » de guerre de l’autre côté, est une réalité également due aux circonstances (les Francs ont avec eux des personnes qui, pour principales connaissances médicales, sont habituées à prendre en charge des blessures de combats), et la présence d’un prince syrien aux côtés de Francs témoignent à la fois de la domination de facto des premiers et de la cohabitation relativement pacifique qui s’en est suivi. Question 1 : L’auteur est un prince syrien vivant au xiie siècle. Il est né au début de la Première croisade, il a donc vécu au contact des Francs. Étant issu des grandes familles de Syrie, il est très probablement musulman. Question 2 : Le médecin musulman propose un remède doux qui permet une amélioration lente, mais réelle du patient. Le médecin franc propose un remède plus radical : l’amputation de la jambe malade pour éviter la contagion de la gangrène au reste du corps. Question 3 : La mort du chevalier à la suite de l’amputation démontre évidemment l’inefficacité de cette médecine dans ce cas particulier au moins. Question 4 : Ce médecin arabe côtoie les Francs car ceux-ci sont installés en Syrie depuis leur arrivée suite à la Première croisade. Après l’épisode de la conquête, les relations se sont apaisées et Francs et musulmans se côtoient au quotidien. Question 5 : Le médecin syrien est dubitatif quant à l’efficacité de la médecine franque. La façon de raconter son récit est même la preuve qu’il la trouve totalement inefficace. 4. S’informer dans le monde numérique Question 3 : La mosquée des Omeyyades occupe encore de nos jours une place très importante dans la ville, et sa grandeur ressort d’autant plus qu’elle est entourée d’un lacis de ruelles très serrées.

Enquêter

p. 61

D’où viennent les chiffres arabes ? Dans le cadre de cette page, l’influence de la culture arabe sur la culture occidentale est évidente et doit être découverte par les élèves eux-mêmes.

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1. Construire sa fiche de révision

Les indices et le témoin Quatre documents sont proposés : – Indice n° 1 : un extrait d’un livre d’heures assez classique qui permet de montrer l’indication temporelle en chiffres romains (colonnes de gauche) ; – Indice n° 2 : la première indication connue de chiffres arabes dans un manuscrit occidental (la localisation est très parlante et doit permettre aux élèves de faire le lien entre présence et influence arabes) ; – Indice n° 3 : le tableau le plus parlant qui soit sur la graphie des chiffres, d’Inde vers l’Europe, via les Arabes ; – Témoin n° 1 : une piste contemporaine (xixe siècle) sur le parcours de ces chiffres.

Le carnet de l’enquêteur Question 1 : Les chiffres utilisés en Occident au Moyen Âge sont les chiffres romains constitués de lettres majuscules qui, mises côte à côte, s’additionnent ou se soustraient. Question 2 : La première apparition de chiffres arabes en Occident se trouve dans le Codex Vigilianus écrit dans un monastère du royaume de Pampelune dans la péninsule Ibérique. Il date de la seconde moitié du xie siècle, de 976 exactement. Question 3 : La présence de ces premiers chiffres arabes en Occident dans le royaume de Pampelune, qui fut un temps voisin de l’émirat de Cordoue, montre bien que cette forme d’écriture a été amenée directement par les Arabes. En se côtoyant, les savants occidentaux ont découvert cette nouvelle façon d’écrire les chiffres et se la sont appropriée. Ces chiffres ont eux-mêmes été empruntés au système d’écriture indien et ont sans doute été connus des Arabes grâce aux échanges commerciaux avec les Indiens. Conclusion : Les chiffres employés aujourd’hui en Occident nous viennent d’Inde et ont transité par les Arabes qui nous les ont fait connaître au xe siècle, dans le cadre des échanges culturels en Andalousie. Ils ont petit à petit remplacé les chiffres romains, plus longs à écrire et à lire. Ils se sont petit à petit transformés pour atteindre leurs formes actuelles au xvie siècle.

L’atelier d’écriture

p. 62

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Faire écrire les élèves à partir d’un texte descriptif est intéressant dans la mesure où ce dernier ne peut bien se comprendre qu’à la condition d’avoir bien assimilé la leçon. Parallèlement, s’appuyer sur un texte est également une façon de suggérer du vocabulaire aux élèves. La ville d’Acre a connu de multiples vicissitudes pendant la période des croisades puisqu’il s’agissait d’une des principales portes d’entrée sur ces territoires.

Géohistoire

p. 63

L’islam d’hier à aujourd’hui La place qu’occupe aujourd’hui l’islam sous ses différentes formes dans l’espace public justifie que l’on se serve de cette leçon pour mettre en perspective les permanences culturelles à travers les siècles pour comprendre les situations actuelles. La double légende (en nombres absolus et en pourcentages) permet aux professeurs de montrer que si les pays dits musulmans sont centrés sur la Méditerranée et le Proche-Orient, le poids démographique décentre ce monde sur l’Asie.

Les documents Document 1 : Une carte de la répartition par nombre et par pourcentage des musulmans dans le monde. Document 2 : Un texte de l’islamologue Olivier Roy sur les raisons historiques des divisions entre chiites et sunnites. Document 3 : Cette photographie est l’occasion de mettre en évidence la diversité des points de vue dans l’islam, et notamment d’insister sur le fait que le recours à la violence n’est le fait que d’une petite minorité. Réponses aux questions Question 1 : Les pays comportant le plus grand nombre de musulmans sont en Asie (Indonésie, Bangladesh, Pakistan, Inde). Question 2 : Trois courants principaux constituent cette religion : les Sunnites, majoritaires, les Chiites, principalement regroupés en Iran et les Kharidjites très minoritaires et principalement implantés dans le sultanat d’Oman. Question 3 : Les Chiites sont très majoritaires en Iran et constituent des minorités en Afghanistan, en Irak, en Syrie et en Turquie. Depuis le xvie siècle et surtout depuis les années 1980 et la guerre Iran/Irak, les relations entre les deux communautés sont très tendues et tournent parfois à l’affrontement. Question 4 : Les attentats récents et la violence dans les États en guerre de Syrie et d’Irak peuvent donner une image violente de la religion musulmane. Pourtant cette religion, comme les autres, porte aussi un message de paix et de respect et est pratiquée de manière tout à fait personnelle et pacifique par la grande majorité des musulmans pratiquants. Redoutant l’amalgame, c’est ce que les manifestants veulent faire savoir lors de ce rassemblement après l’assassinat d’un Français enlevé en Algérie.

Le texte Dans le port de Saint-Jean-D’acre, les Francs et les musulmans semblent vivre paisiblement. Si la douane est tenue par des Francs, ces derniers sont polis et parlent l’arabe. Même les lieux de prière sont partagés comme la mosquée divisée entre une partie église et une partie mosquée. Les relations semblent donc être correctes entre les deux communautés

CHAPITRE 2 l L’ISLAM, POUVOIRS, SOCIÉTÉS ET CULTURES

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CHAPITRE

3

L’ORDRE SEIGNEURIAL : LA FORMATION ET LA DOMINATION DES CAMPAGNES

(p. 64 à 83)

Thème 2 – Société, Église et pouvoir politique dans l’Occident féodal (xie-xve siècles)

Sous-thème : L’ordre seigneurial : la formation et la domination des campagnes. La société féodale, empreinte des valeurs religieuses du christianisme, se construit sous la domination conjointe des pouvoirs seigneuriaux, laïques et ecclésiastiques. Les campagnes et leur exploitation constituent les ressources principales de ces pouvoirs. En abordant la conquête des terres, on envisage, une nouvelle fois après l’étude du néolithique en 6e, le lien entre êtres humains et environnement.

❏ Bornes chronologiques fixées par le programme : ce thème s’inscrit dans le temps long (4 siècles, du xie au xve siècle), essentiellement dans l’espace de l’Europe occidentale. À partir du milieu du xie siècle se généralise la seigneurie castrale instrument privilégié du pouvoir aristocratique et de l’encadrement des populations rurales, tandis qu’elle achève de s’effacer au xve siècle devant la montée en puissance de l’autorité royale. La rupture chronologique, entre les trois siècles de forte croissance démographique et économique (du xie au début du xive) et les deux derniers de la période, marqués par les crises, ne remet pas en cause le mouvement général d’expansion. ❏ Problématique du chapitre : il s’agit de monter comment, pendant la période, se met en place une triple domination : celle, croissante, de l’homme sur la nature (avec par exemple l’effacement de la forêt), celle complète de l’Église sur ensemble corps social (grâce à son renforcement décisif des xie et xiiie siècles et par l’imposition de son imaginaire), celle plus complexe du contrôle des hommes et de l’espace par le seigneur. ❏ Notions clés du chapitre La notion centrale de domination, notamment dans sa dimension sociale, doit être envisagée, dans la mesure du possible, de manière la plus complexe possible, dans une société vue comme un équilibre en évolution permanente (même lente). Cette domination est triple : c’est celle croissante de l’homme sur la nature (effacement de la forêt) ; c’est aussi celle complète de l’Église sur l’ensemble corps social grâce à son renforcement décisif entre les xie et xiiie siècles et par l’imposition de son imaginaire et de son idéologie ; enfin, au quotidien, c’est celle plus complexe des seigneurs sur les campagnes, à la fois imposée et négociée, plus échange réciproque déséquilibrée dans un imaginaire dominé non par la richesse mais par la réputation.

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CHAPITRE 3 l L’ORDRE SEIGNEURIAL : LA FORMATION ET LA DOMINATION DES CAMPAGNES

❏ Une approche HDA : elle est proposée dans le chapitre par l’étude du tympan de Conques (p. 70-71). On peut aussi travailler sur l’architecture médiévale, qu’elle soit militaire avec le château fort (p. 64 et 66) ou civile (la bastide p. 65, l’abbaye cistercienne p.  72). Il est également possible de mener une réflexion sur les miniatures (p. 64, 66, 67, 68, 69, 73). ❏ Des choix multiples proposés aux enseignants : la séquence repose sur plusieurs études distinctes permettant d’envisager les différentes perspectives demandées par le programme. Le manuel permet aux professeurs de construire leur propre parcours : il est par exemple possible de commencer par le « contexte » général avant les études de cas ou par la place centrale de l’Église. ➤ Bibliographie

❏ Synthèses – Baschet Jérôme, La Civilisation féodale. De l’an mil à la colonisation de l’Amérique, Paris, Flammarion « Champs Histoire », 2011 (éd. originale 2004). – Bove Boris, Le Temps de la guerre de Cent Ans, 1328-1453, Paris Belin, 2009. – Cassard Jean-Christophe, L’Âge d’or capétien, 1180-1328, Paris Belin, 2011. – Mazel Florian, Féodalités, 888-1180, Paris, Belin, 2010, rééd. 2014. ❏ Outils de travail – Charron Pascale, Guillouet Jean-Marie (dir.) Dictionnaire d’histoire de l’art du Moyen Âge occidental, Paris, Robert Laffont « Bouquins », 2009. – Duby Georges, Wallon Armand (dir.), Histoire de la France rurale T.1 « La formation des campagnes françaises. Des origines à 1340 », Paris, Seuil, 1992. – Feller Laurent, Paysans et seigneurs au Moyen Âge viiie-xve siècles, Paris, Armand Colin, 2007. – Le Roy Ladurie Emmanuel (dir.), Histoire de la France rurale T. 2 « 2. L’âge classique des paysans. De 1340 à 1789 », Paris, Seuil, 1992. – Leturcq Samuel, La Vie rurale en France au Moyen Âge, Paris, Armand Colin, Cursus, 2004. – Morsel Joseph, L’Aristocratie médiévale ve-xve siècle, Paris Armand

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❏ Démarches et contenus d’enseignement : la société féodale, empreinte des valeurs religieuses du christianisme, se construit sous la domination conjointe des pouvoirs seigneuriaux, laïques et ecclésiastiques. Les campagnes et leur exploitation constituent les ressources principales de ces pouvoirs. En abordant la conquête des terres, on envisage, une nouvelle fois après l’étude du néolithique en 6e, le lien entre hommes et environnement.

Colin, 2004.

désertion de ces noyaux ecclésiaux ».

❏ Revues – L’Histoire n°257 sept.2001 « Inondations, tempêtes, effet de serre. Le climat depuis 5000 ans ». – L’Histoire n°283 janv.2004 « Les grandes heures du Moyen Âge ». – L’Histoire les collections n°67 avril-juin 2015 « L’âge d’or des abbayes. Une révolution religieuse au Moyen Âge ».

Réponses aux questions Question 1 : Ce château domine le paysage par sa taille et sa position élevée. C’est le seigneur qui y réside. Question 2 : C’est l’église qui est placée au centre du village. C’est le lieu de culte des chrétiens. Il sert aussi symboliquement à marquer la puissance de l’Église sur les villageois. Question 3 : On peut penser que les campagnes sont sous la domination des seigneurs (document 1) et sous celle de l’Église (document 2).

➤ Sitographie

– Pour des ressources iconographiques : http://mandragore.bnf.fr/ html/enlum/default.htm – Pour approfondir autour du tympan de Conques : http://www.tourisme-conques.fr/fr/histoire-patrimoine/église-abbatiale/contruction-abbatiale.php – Conçu par la BNF : http://classes.bnf.fr/ema/campagne/index.htm – Pour trouver des articles de revue permettant de développer divers exemples issus notamment de l’archéologie : http://www.persee.fr/

Introduction

p. 64-65

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Pour aborder la domination des seigneurs et de l’Église sur les campagnes ont été choisis deux documents de nature différente mais marquant l’un et l’autre nettement la maîtrise des seigneurs laïcs et religieux sur l’espace réel et imaginaire.

Les documents Document 1 : Commande de Jean de Berry (1340-1416), le prince bibliophile et mécène le plus emblématique de la période, aux frères Limbourg (Paul, Hermann et Jean, actifs de 1399 à 1416), ces Très Riches Heures du duc de Berry offrent un portrait de la France au début du xve siècle, dans lequel est soulignée la puissance de son commanditaire. La miniature du mois de mars (un calendrier plus ou moins orné est presque toujours intégré en tête des livres d’heures) peut servir de premier document pour le chapitre, car elle donne à voir à la fois la diversité du travail agricole et l’emprise seigneuriale avec le château de Lusignan (fortifié après sa reprise aux Anglais en 1374) avec son bourg protégé par une double enceinte. À partir d’une analyse de la construction de l’image (taille et place du château, disposition quasi géométrique des différentes parcelles…), on peut amener les élèves à réfléchir sur sa dimension idéalisée. Selon Jérôme Baschet, « les traditionnelles représentations des travaux des mois sont considérablement amplifiées : au premier plan, un vilain procède au labour avec une charrue munie d’un coutre et d’un versoir métalliques, que tire une paire de bœufs ; plus loin deux vignes encloses dont on taille les sarments et un berger gardant ses moutons ». Document 2 : Avec la photo de Bram, bastide à plan circulaire qui se met en place à partir du xie siècle, on insiste sur la place centrale du bâtiment église comme symbole de celle de l’Église dans la société. On peut insister sur la volonté de dominer et d’organiser l’espace et au-delà de la nature en s’appuyant sur la régularité du plan du village (grâce au travail des géomètres-arpenteurs) ; on pourra souligner l’organisation des habitations en cinq anneaux concentriques, avec le cercle de trente pas de l’aire d’asile définie autour l’église depuis l’Antiquité tardive et renforcée par les conciles de la paix de Dieu. La paroisse est le premier cadre au sein duquel s’affirme l’esprit communautaire des habitants. Selon Samuel Leturcq, « dans le bassin de l’Aude, les fouilles archéologiques récentes ont mis en évidence une première génération villageoise issue d’une polarisation du peuplement par les églises, antérieurement à la “révolution castrale” du xie siècle qui entraîne parfois l’affaiblissement voire la

Étude

p. 66-67

Guillaume de Murol, un seigneur en Auvergne L’étude de cas envisagé doit permettre de distinguer les différentes formes que prend la domination seigneuriale en insistant sur les obligations réciproques au cœur de ce système. Il s’agit de présenter la relation dominants-dominés au sein de la seigneurie. La seigneurie castrale connaît des difficultés au début du xve siècle, comme en témoigne la rigueur avec laquelle Guillaume de Murol (1350-1440) réclame à ses paysans tout ce qu’il estime être son dû ; mais elle reste la structure la plus courante de domination des campagnes d’Europe occidentale, réunissant des pouvoirs d’origine foncière et d’autres issus de la dilution du pouvoir central (notamment la justice). La problématique de l’étude est : Comment Guillaume de Murol exerce-t-il son pouvoir dans sa seigneurie ? L’objectif est de faire distinguer par les élèves les différentes formes de domination du seigneur et de leur faire saisir le caractère total de cette domination. À partir du document 1, on envisage d’abord la domination militaire et symbolique sur l’espace de la seigneurie ; on peut faire retrouver celle-ci dans le document 3 qui permet d’introduire la dimension économique. De même, on peut faire travailler en parallèle les documents 2, 3, et 4, en faisant retrouver dans le dernier les types de domination visibles dans les deux autres.

Les documents Le document 1 est une photo du château de Murol qui a été choisi notamment en raison de son bon état général de conservation (en partie dû à la fidélité de la famille d’Estaing, alors propriétaire du château, à Richelieu, qui évita ainsi le démantèlement) et de son aspect imposant (souligné notamment par Mérimée). Sur un site occupé dès le ixe siècle, constructions et reconstructions durent du xie au xvie siècle. À l’époque de Guillaume, le village (alors d’une trentaine de bâtiments) devait encore se trouver, d’après les fouilles archéologiques, à proximité immédiate voire directement à l’intérieur de l’enceinte, alors que la bourgade actuelle se situe dans la vallée proche. La fonction défensive est visible à travers les fortifications (postérieures à l’époque de Guillaume) peu utilisées pendant la longue occupation du château et surtout pendant les guerres de religion ; si l’on suit son journal, Guillaume de Murol n’a pratiquement pas été confronté à la guerre durant son existence et notamment pas dans son château de Murol. Plus généralement, même si elle est aux yeux de la noblesse et son activité principale et la plus digne, l’importance de la guerre ne doit pas être exagérée : plutôt assimilable à une « cueillette périodique » (Georges Duby), la guerre chevaleresque reste dominante au moins jusqu’au xiiie siècle et ne comporte qu’exceptionnellement de grandes batailles, notamment en raison de son coût (on estime qu’il faut disposer d’environ cent cinquante hectares de propriété foncière pour assumer les frais CHAPITRE 3 l L’ORDRE SEIGNEURIAL : LA FORMATION ET LA DOMINATION DES CAMPAGNES

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CHAPITRE 3 l L’ORDRE SEIGNEURIAL : LA FORMATION ET LA DOMINATION DES CAMPAGNES

avec Antoine Beneit). Il y a aussi les banalités, issues de la possession de certains équipements collectifs (ici le four). La domination de Guillaume sur ses paysans apparaît donc bien comme très complète à travers cet extrait. Il permet aussi éventuellement de tracer les contours de la vie d’un petit seigneur auvergnat du début du xve siècle, existence assez banale et routinière, remplie surtout par la quête continuelle de ressources pour faire face à la « crise de la seigneurie » qui caractérise la période.

Réponses aux questions Question 1 : Le château a une fonction militaire de défense : c’est là que le seigneur et les paysans peuvent se protéger en cas de menace grâce aux fortifications. Il est aussi la résidence du seigneur, de sa famille et de ses proches. Il a aussi une fonction symbolique : il représente, par sa taille, la puissance du seigneur sur ses terres. Question 2 : Le seigneur est placé au centre de l’image, assis alors que les autres personnages sont debout autour de lui. Avant de rendre la justice, le seigneur écoute les protagonistes de l’affaire donner leur point de vue. Question 3 : Sur l’image, on distingue nettement le groupe des paysans courbés sous le poids du travail et l’agent du seigneur, debout qui les surveille. Son geste, avec le bâton dressé au-dessus de la tête des paysans, marque la domination du seigneur sur les paysans. Question 4 : Les paysans peuvent travailler sur les terres de Guillaume de Murol en échange du cens et de la corvée. Pour utiliser les services collectifs comme le four, ils doivent aussi lui payer les banalités. Question 5 : On retrouve, dans le document 4, le pouvoir du seigneur de rendre la justice sur ses terres car le seigneur de Murol met à l’amende Antoine Beneit « pour les grands plaisirs qu’il m’avait faits ». Pour conclure : Dans sa seigneurie, Guillaume de Murol exerce plusieurs pouvoirs. Comme il a la propriété de la terre, il reçoit des paysans qui y habitent le cens ; de plus, ceux-ci doivent travailler gratuitement sur les terres du seigneur pendant la corvée. Le seigneur exerce aussi sur ses terres la justice y compris dans les affaires qui le concernent. En échange de ces pouvoirs, les paysans sont protégés par Guillaume et peuvent se réfugier, en cas de menace, dans le château fort. Celui-ci symbolise aussi la puissance du seigneur.

Point méthode

Question 1 : Il s’agit du journal de Guillaume de Murol. Question 2 : Guillaume de Murol est le seigneur de Murol, espace sur lequel il exerce son pouvoir.

L’atelier de l’historien

p. 68-69

Des paysans écrasés par leur seigneur ? Le but de ce travail est de faire approcher par les élèves de 5e la complexité historique, autour de la question du poids de la domination seigneuriale sur les campagnes. Il s’agit de faire apparaître combien la domination seigneuriale oscille entre coercition et négociation, comment elle s’apparente par certains aspects à la recherche d’un équilibre. Comme prévient Jérôme Baschet, « il faut se garder autant de la légende noire que de la légende rose » : ainsi la domination seigneuriale n’empêche pas à partir des xiie et xiiie siècles (période de croissance marquée aussi par l’alourdissement du prélèvement seigneurial) la diversification sociale des campagnes, avec l’appari-

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d’équipement de l’activité chevaleresque). Outre son rôle de résidence pour le seigneur et ses proches et son rôle de défense et de refuge déjà évoqué, la fonction symbolique peut être mise en avant à travers la taille de l’ensemble : sa position sur le site le plus élevé marque la domination sur le terroir comme le seigneur domine les paysans. Le document 2 est une miniature tirée des Novella in Decretales Gregorii VIIII, compilation des textes juridiques du droit canon, rassemblés sous le pontificat de Grégoire IX (1227-1241), dans un manuscrit du début du xiiie siècle de l’abbaye Saint-Aubin d’Angers. Le seigneur juge se tient assis au milieu entre le plaignant et le défenseur. Confiscation du pouvoir central, la justice seigneuriale est sans appel jusqu’au xiiie siècle et constitue une source de revenus non négligeable pour le seigneur car c’est surtout une justice foncière : elle impose des amendes ou la confiscation d’un bien pour de nombreuses infractions, par exemple en cas de nonpaiement d’une taxe ou de contravention aux règles d’usage des bois. Même si c’est relativement rare, le seigneur peut aussi accaparer les fonctions de haute justice, allant jusqu’à la condamnation à mort : le gibet, en général peu utilisé et placé près du château, dépasse alors son rôle symbolique. Mais l’exercice de la justice varie selon les régions et les coutumes locales que le seigneur et son prévôt doivent respecter. On peut, à partir de la position des personnages, souligner que la justice est souvent rendue après un débat pendant lequel les différentes parties peuvent parler. Ce document peut être mis en relation avec le document 4 où on pourra faire retrouver aux élèves ce qui concerne la justice et leur faire relativiser la dimension contradictoire de cette justice quand le seigneur est à la fois juge et partie. Miniature extraite du Psautier de la reine Marie, réalisée vers 13201330, le document 3 donne à voir une autre des exigences fortes de la relation de dominium, liée elle à la propriété foncière, la corvée. C’est un travail dû sur les terres exploitées par le seigneur (ou parfois un travail domestique au château). Très inégale selon les régions, elle correspond, le plus fréquemment, à un ou deux jours par semaine plus quelques jours au moment des récoltes, mais la tendance générale est à son rachat par un paiement annuel en argent (qui permet au seigneur d’employer alors des ouvriers agricoles salariés pour l’exploitation de la réserve). La présence du surveillant envoyé par le seigneur peut renvoyer aux fortes réticences des paysans, qui se traduisent par le faible rendement de ces travaux (le prédicateur Jacques de Vitry dénonce, dans un de ses sermons, la fraude des paysans quant aux quantités exigées par les seigneurs), encourageant ainsi leur transformation en taxe monétarisée. Outre la lente dislocation des manses et de la réserve et la percée de l’économie monétaire dans les campagnes, la troisième cause du progressif recul de la corvée est à chercher surtout dans l’organisation des communautés paysannes agissant comme une force de proposition et de résistance face aux seigneurs Le document 4 est un extrait du journal de Guillaume de Murol, retranscrit et étudié par Pierre Charbonnier dans sa thèse de doctorat Guillaume de Murol. Un petit seigneur auvergnat au début du xve siècle, Institut d’études du Massif Central 1973. Seigneur de Murol de 1383 à sa mort en 1440, Guillaume tient scrupuleusement dans son journal les comptes de ses domaines, en particulier de ce que lui doivent « ses » paysans. On retrouve dans les différents passages sélectionnés, la domination liée au foncier avec le cens, dont le montant reste identique d’une année sur l’autre, quelles que soient les conditions matérielles (accident climatique, guerre…). Il y a aussi celle issue de la captation seigneuriale de la justice (l’affaire

tion de groupes de paysans plus riches dans les villages. On peut ainsi faire souligner par les élèves que la domination seigneuriale ne peut être réduite à la seule dimension économique. À partir de l’étude du document 1, pour faire distinguer les différentes difficultés rencontrées par les paysans, on peut d’abord chercher à les retrouver dans les documents 2 (la pauvreté) et 4 (le labeur permanent). Enfin, le document 3 permettra de proposer un autre point de vue et d’apporter de la nuance.

Les documents La source 1 est un extrait du Livre des manières d’Étienne de Fougères (mort en 1178), d’abord chapelain d’Henri II Plantagenêt et secrétaire de sa chancellerie puis évêque de Rennes, « homme distingué et lettré » ayant composé notamment dans sa jeunesse « beaucoup de choses gaies en vers rythmiques et en prose pour s’attirer l’applaudissement des hommes » selon la Chronique de Robert de Thorigni. Dans son ouvrage le plus célèbre, le Livre des manières composé entre 1474 et 1478, ouvrage en langue vernaculaire, peut-être traduit en latin, il passe en revue, souvent avec un certain mordant (par exemple à l’égard du chevalier), les différentes catégories sociales de son époque. Parmi elles, dans l’extrait choisi, il porte un regard relativement bienveillant sur le paysan : il décrit sa dure vie de labeur en soulignant le poids des prélèvements seigneuriaux en particulier en nature. On retrouve, dans la source 2, trois siècles plus tard, la même sollicitude envers les pauvres ruraux sur cette miniature illustrant les Traités théologiques, datant des années 1490. La droite de l’image est occupée par une famille de pauvres paysans devant leur masure en partie en ruine, tandis qu’à gauche arrivent des pauvres hères errants sur les routes en haillons, cherchant l’aumône (la main tendue) ; au milieu, un franciscain et un dominicain, dont les frocs troués rappellent le vœu de pauvreté, implorent également la bénédiction divine. À l’arrière-plan à gauche, le château, imposant et massif, rappelle le poids de la domination seigneuriale. La source 3 est un extrait du Roman de Renart (réuni à partir de

1175, nommé ainsi à partir de 1229 chez Philippe de Novarre), épopée animale bien connue constituée de contes versifiés très variés, représentant au final plus de 25 000 vers destinés avant tout à provoquer « ris et gabets » à partir de l’observation de la société du temps. Le succès de l’ouvrage est tel qu’il se diffuse largement hors du royaume de France et de nouvelles « branches » paraissent au cours du début du xiiie siècle, mais progressivement la dérision cède la place à la satire et à l’érudition. Il n’est pas étonnant d’y voir brocarder le paysan aisé « coq de village » dont Renart finira, après cet extrait, par visiter le poulailler. On remarquera la description précise des réserves du garde-manger mais aussi les indications sur l’exploitation manifestement tournée vers la polyculture associée à l’élevage lui aussi diversifié (volailles et bestiaux). Ce sont ces majores, constituant progressivement une élite villageoise, qui seront capables d’obtenir peu à peu des seigneurs des chartes de franchise. La source 4 est un ensemble de miniatures ornant le Martyrologue d’Usuard, produit vers 1270 pour l’abbaye de Saint-Germain-desPrés sans doute dans le foyer des ateliers laïcs parisiens (vraisemblablement celui de maître Honoré), et non plus seulement dans le scriptorium d’un monastère. Il présente un calendrier des travaux agricoles renvoyant à une conception cyclique du temps contrôlé par l’Église (qu’il soit quotidien, avec le son des cloches, ou annuel, avec le calendrier des fêtes religieuses). Celui-ci est centré sur les productions de base de l’alimentation médiévale, les céréales (juin juillet août octobre) l’élevage (novembre) et la vigne (septembre), qui est aussi un élément fondamental des échanges commerciaux. Outre la précision des détails, on pourra faire souligner aux élèves la manière dont sont représentés les paysans souvent courbés à la fois par les efforts et sous le poids de la domination des seigneurs laïcs et ecclésiastiques, ce qui correspond à un discours qui est celui des élites, qu’elles soient laïques ou ecclésiastiques.

Réponses aux questions Question 1

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Source 1

Source 2

Source 3

Source 4

Nature Date Auteur

Poème 2e moitié du xiie siècle Étienne de Fougères

Miniature Vers 1490 Inconnu

Impression donnée sur la vie des paysans

Une vie dure, pleine de labeur et sous la domination du seigneur

Une vie dure et pauvre

Une vie agréable et un certain Une vie de labeur niveau de richesse pour certains paysans

Arguments relevés dans la source justifiant cette impression

« bien du travail et peine », « jamais il ne mange de bon pain »

Les habits déchirés, le toit de la chaumière en ruine

« un paysan fort à son aise » « abondamment garnie des meilleures provisions »

Question 2 : Alors que dans la source 4, on voit des paysans travaillant sans arrêt, dans la source 1 on voit que ce travail difficile et constant (« travail et peine ») profite surtout aux seigneurs (« à son seigneur il le destine »). Dans la source 2, la situation des paysans semble encore plus mauvaise puisqu’ils sont en haillons devant une masure en ruine ou errants sur les routes. Question 3 : Alors que dans la source 1, le paysan voit le seigneur profiter des fruits de son travail, dans la source 3 le paysan est

Conte xiie siècle

Inconnu

Miniatures 1270 Inconnu

Uniquement des travaux, les corps penchés

« fort à l’aise » avec une maison remplie de nombreuses provisions diverses, en particulier des viandes « fraîches et salées ». Question 4 : J’ai appris que, pour répondre à cette question, il faut faire preuve de nuance car la situation n’est pas la même selon les périodes et les lieux. Globalement la vie des paysans est une vie de travail (sources 1-3-4), mais, alors que lors de certaines périodes, la domination seigneuriale pèse lourd sur les paysans (source 1) et qu’ils peuvent être très pauvres (source 2), durant d’autres périodes, certains s’enrichissent (source 3). CHAPITRE 3 l L’ORDRE SEIGNEURIAL : LA FORMATION ET LA DOMINATION DES CAMPAGNES

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p. 70-71

Conques, des valeurs chrétiennes mises en images L’étude du tympan de l’église de l’abbaye bénédictine de Conques doit être placée dans la perspective de la problématique de la domination des campagnes par l’Église. Il s’agit de faire apparaître, aux yeux des élèves, quel discours moral génère l’institution ecclésiastique pour contrôler le quotidien des paysans. Renforcée après la réforme grégorienne du milieu du xie siècle, l’Église s’impose comme l’institution dominante dans tout l’Occident médiéval, elle diffuse les normes sociales notamment par l’art, comme c’est le cas ici. À partir de la description de l’organisation de l’ensemble du tympan (document 1), on s’attachera ensuite aux différents détails proposés dans les autres documents, d’abord la pesée des âmes (document 2) puis les damnés (document 3) et enfin les élus (document 4), en mettant en relation ces situations avec les règles morales quotidiennes édictées par l’Église.

Les documents Tous les documents de la double page sont issus du tympan du portail occidental de l’église abbatiale de Conques, figurant le Jugement Dernier : le document 1 présente le tympan en entier, tandis que les documents 2, 3, et 4 permettent d’en apprécier certains détails. Sans doute réalisé durant la période 1125-1135, peut-être par un sculpteur ou une équipe de sculpteurs ayant travaillé sur la cathédrale de Saint-Jacques-de-Compostelle, il témoigne de la renaissance de la représentation de la personne humaine dans les régions méridionales, encore marquées par l’influence antique. Comme on peut le faire observer aux élèves sur le détail A sur le document 1, la mandorle (ovale en forme d’amande) dans laquelle trône en majesté le Christ « Juge » et « roi des Juifs », sa polychromie originale a été partiellement préservée car le tympan a vraisemblablement été précédé d’un narthex. Cela permet de se faire une idée plus juste de l’impression générale que devait provoquer cette œuvre sur les pèlerins faisant étape sur la route de Compostelle par la « route d’Auvergne ». C’est cet afflux de visiteurs qui provoque et permet, à partir du milieu du xie siècle, sous la direction de l’abbé Olodric (1039-1065), le remplacement de l’abbatiale antérieure, devenue trop petite par la grande église basilicale actuelle. Outre ce caractère vraisemblablement bariolé, il faut souligner, pour relativiser le cliché d’un livre d’images pour illettrés, l’importance des inscriptions gravées, en partie inspirées de l’Évangile de Matthieu (chapitres 24 et 25). Cette série de douze vers vient compléter et expliciter la riche iconographie, organisée autour de la figure du Christ, entouré des instruments de sa Passion. À sa droite, « l’assemblée des saints se tient debout devant […] son juge  », des anges présentant des bandeaux rappelant les vertus indispensables « la foi, l’espérance, la charité, la constance, l’humilité ». Derrière la vierge Marie et saint Pierre, on remarque un personnage identifié comme Dadon, le fondateur de l’abbaye, appuyé sur son bâton d’ermite et peut-être derrière lui à côté d’un abbé tenant sa crosse, Charlemagne (sous les traits d’un roi couronné) bienfaiteur supposé de l’abbaye. Aux pieds du Christ, se trouve à l’extrême gauche, sainte Foy, semblant intercéder en faveur des ressuscités. Dans la partie inférieure gauche du tympan (toujours à la droite du Christ), se trouvent, d’après l’inscription latine, « les chastes, les pacifiques, les doux, les amis de la piété ». Inversement, à la gauche du Christ est montré l’enfer là où « les hommes pervers [sont] plongés dans le Tartare », dont la représentation est relativement rare à l’époque romane. Au royaume de Satan qui siège

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CHAPITRE 3 l L’ORDRE SEIGNEURIAL : LA FORMATION ET LA DOMINATION DES CAMPAGNES

au milieu du linteau, les cheveux hérissés formant une sorte de couronne « les voleurs, les menteurs, les trompeurs, les cupides, les pillards », subissant mille maux. Parmi eux, le chevalier revêtu de son haubert (marque d’orgueil) tombé de cheval est, peut-être, une représentation du seigneur du château d’Aubin, en Rouergue, ennemi des moines de Conques ; l’avare ou l’usurier est pendu par les démons, la bourse à son cou (comme sur l’un des chapiteaux du transept de Saint-Jacques-de-Compostelle). Pour échapper à cet enfer saisissant plein des contorsions des démons et des damnés, face au paisible Paradis, ne reste alors que la médiation de l’Église qui est ainsi implicitement célébrée.

Réponses aux questions Question 1 : Il s’agit du tympan sculpté de l’église Sainte-Foy de Conques dont on ne connaît pas l’auteur, qui date du xiie siècle. Cette sculpture de style roman représente le Jugement Dernier. Question 2 : Le personnage 1 est un ange reconnaissable à ses ailes, alors que le personnage 2 est un démon grimaçant. C’est le démon qui semble l’emporter puisque le défunt bascule de son côté vers l’enfer. Question 3 : Alors que les élus rejoignent un Paradis où tout est calme et ordre, les damnés subissent de nombreux mauvais traitements de la part des démons. Question 4 : Le chevalier félon est jeté au bas de son cheval. L’avare est pendu avec sa bourse autour du cou, le menteur se fait arracher la langue. Chacun est puni en quelque sorte par là où il a commis une mauvaise action. Question 5 : En opposant nettement élus et damnés, en indiquant par des symboles quels sont les comportements souhaités par l’Église et ceux qu’elle refuse, le tympan se lit comme un guide pour gagner son Salut. Question 6 : La pendaison de l’avare est particulièrement marquante, par la représentation crue de la violence, le contraste entre la souffrance du supplicié et les grimaces des diables, ainsi que par la finesse de la sculpture.

Étude

p. 72-73

Les abbayes transforment les campagnes Après le contrôle moral exercé par l’Église sur la société, étudié avec le tympan de Conques, cette étude permet d’étudier la dimension matérielle de la domination ecclésiastique. Il s’agit à la fois de montrer combien l’Église est un acteur important des transformations des campagnes et comment elle profite de ces mutations pour accroître sa puissance. Dans ce double processus, les abbayes sont au premier rang, à la fois promotrices des opérations de défrichement et seigneurs de domaines de plus en plus importants. Le document 3 peut servir de document d’accroche (en particulier le travail des convers au centre) pour d’abord étudier le rôle des abbayes dans l’aménagement des campagnes : on élargira alors avec le document 1 puis le document 4. Ensuite, avec le document 2, on retrouvera l’idée des abbayes seigneurs de domaines importants et, avec le document 5, le profit qu’elles en tirent.

Les documents Le document 1 est une photo aérienne de l’abbaye cistercienne de Fontenay, dont les bâtiments, particulièrement bien conservés, sont organisés selon le plan du xiie siècle, période d’apogée du monastère comptant alors plusieurs centaines de moines (encore 300 au début du xive). Fondée par saint Bernard en 1119, elle obtient, de Louis IX, le titre d’abbaye royale. L’unité architecturale de l’en-

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Histoire des arts

semble autour du cloître est caractéristique de l’esprit de rigueur et de dépouillement voulu par son fondateur. On retrouve aussi, avec la fonction des bâtiments, les différents aspects de la vie monastique, entre vie spirituelle, travail intellectuel et travail manuel. Le document 2 est un extrait du Mémoire sur mon administration abbatiale de Suger (1081-1151) rédigé vers 1149. Proche de Louis VI puis mentor de Louis VII, promoteur de l’idéologie capétienne, affirmant la supériorité royale, Suger, issu d’une famille pauvre, est élu abbé de Saint-Denis en 1122. Outre la reconstruction de l’église (consacrée en 1144) de son abbaye et la surveillance de sa réforme, il ne néglige pas les aspects quotidiens de sa tâche, ainsi qu’on le voit dans le document. Le document 3 est une miniature ornant un parchemin du Commentaire sur l’Apocalypse d’Alexandre de Brême (1256-1271). Il permet une double analyse. On peut faire observer aux élèves les différentes activités quotidiennes dans le monastère (éventuellement en rapprochant ce document du document 1) et distinguer les convers au centre de l’image (traditionnellement représentés barbus, ce qui n’est le cas que pour un sur l’image) des moines de chœur à droite et à gauche. On peut mener l’analyse symbolique de l’image qui représente la fondation des quatre « premières filles » de Cîteaux, sous l’abbatiat d’Étienne Harding représenté à droite dans son monastère : à droite les quatre arcades représentent La Ferté, Pontigny, Clairvaux et Morimond, tandis qu’au milieu les convers défrichent. Les documents 4 et 5 concernent l’abbaye de Beaubec en Normandie : le document 4 est un extrait de l’acte de fondation de la villeneuve de Criquiers en 1305, le long de la route reliant Rouen à Amiens, dans la « Montagne » du pays de Bray. Dans un espace déjà aménagé (mention des granges), l’abbaye est seule à l’initiative de cette création, dont les conditions sont globalement favorables aux futurs tenanciers, avec la mention des nombreux éléments à la charge du promoteur. Le texte témoigne des efforts de rationalisation et de la seigneuralisation accrue de l’économie des abbayes cisterciennes. Le document 5 recense une partie des biens de l’abbaye de Beaubec à la fin du xive siècle. Malgré les difficultés de l’époque et bien qu’elle ne soit pas aussi prestigieuse et puissante que sa voisine de Jumièges par exemple, la diversité et la quantité des produits sont frappants, fruits d’un patrimoine étendu au-delà même de la Normandie et preuves d’une gestion efficace.

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Réponse à la question On trouve dans l’abbaye une forge et une boulangerie pour exploiter les ressources de l’abbaye (document 1). L’abbaye produit de nombreux biens agricoles : céréales bovins porcs…

Les abbayes sont des acteurs majeurs de la vie des campagnes

L’abbaye perçoit le cens dans les villages de son domaine (document 2). L’abbaye possède les terres et exige le ban des habitants (document 4). L’abbaye aménage un vallon reculé et marécageux pour se développer (document 1). Les convers défrichent des terres (document 3). L’abbaye encourage la création d’un village dans une zone jusque-là sauvage (document 4).

Contexte

p. 74-75

Une période de conquête de terres agricoles Comme l’indique clairement le programme dans cette double page « en abordant la conquête des terres, on envisage, une nouvelle fois après l’étude du néolithique en 6e, le lien entre hommes et environnement ». Il s’agit à partir des travaux des historiens de préciser les ruptures chronologiques et les formes de cette action croissante des hommes dans une perspective large tant du point de vue géographique (échelle continentale) que chronologique (temps long). Il est possible aussi, à travers cette étude, de montrer aux élèves les différentes formes que peut prendre la recherche historique (archéologie, démographie…).

Les documents Le document 1 est un texte de Jérôme Baschet (EHESS) qui décrit les deux étapes de la transformation du paysage européen par les paysans. Il insiste sur le tournant des xie et xiie siècles à un moment où se développe une vision plus positive du travail manuel. Ces bouleversements s’effectuent par mitage et disparition des derniers massifs forestiers, réaménagement ou création des parcellaires avec la multiplication de parcelles travaillées intensivement. On retrouve ces caractéristiques dans les documents 2 et 3 qui permettent un emboîtement d’échelle (du local au continental). Le document 2 permet de souligner qu’il s’agit d’une croissance qui est inscrite dans le temps long avec des racines carolingiennes. En complément du document 3, on soulignera la variété des situations régionales avec la complexité de l’évolution paysagère (pour éviter le trop simple modèle openfield bocage) ; on pourra aussi mettre l’accent sur la modification des essences pendant la période. Avec le document 4, on peut mesurer l’impact démographique majeur de ces transformations : les calamités des deux derniers siècles, extrêmement brutales, ne peuvent remettre en cause le mouvement d’expansion. Il ne s’agit pas d’une révolution technologique mais de la combinaison des effets bénéfiques de plusieurs innovations (cheval, céréales de printemps, moulin…), visibles sur le document 5. Réponses aux questions Question 1 : Alors qu’au xie siècle, l’Europe est encore largement sauvage avec d’immenses forêts, trouées par des clairières péniblement trouées par l’homme (documents 1 et 2), elle est devenue au xve siècle un espace dominé par l’homme : le réseau de villages s’est étendu (document 1), la forêt a reculé partout et les grandes forêts sont devenues l’exception (document 3), les espaces humides ou plus difficiles d’accès ont été conquis par l’homme (document 2). Question 2 : Grâce aux innovations techniques comme la charrue tractée par le cheval (document 5 a) ou le moulin (document 5 b), la population européenne a plus que doublé entre le xie et le xive siècle (document 4) ; les calamités du xve siècle, dont la Grande Peste de 1348, ralentissent cette croissance mais ne la remettent pas en cause.

CHAPITRE 3 l L’ORDRE SEIGNEURIAL : LA FORMATION ET LA DOMINATION DES CAMPAGNES

41

p. 78-80

L’ordre seigneurial : la formation et la domination des campagnes Réponses aux questions

1. Construire sa fiche de révision Objectif 1 Connaître les repères historiques La période de forte croissance va du xie au début du xive puis laisse place à une période de ralentissement.

Objectif 2 Connaître les mots-clés

Seigneurie : domination d’un seigneur sur un espace et ses habitants, fondée sur le contrôle de la terre et la confiscation de certains pouvoirs (justice, etc.). Défrichement : opération par laquelle on prépare une terre pour la culture en particulier en détruisant la forêt qui s’y trouve. Église : l’ensemble des chrétiens catholiques ainsi que l’institution exerçant l’autorité religieuse. Laïc : qui ne fait pas partie du clergé (contraire d’ecclésiastique, de clerc). Corvée : travaux gratuits que le seigneur peut exiger des paysans de sa seigneurie. Dîme : taxe payée à l’Église.

Objectif 3 Décrire la domination du seigneur sur les paysans Le seigneur est propriétaire de la terre et perçoit à ce titre le cens, il est aussi le maître des paysans qui lui doivent la corvée. C’est aussi lui qui rend la justice dans la seigneurie même quand il est en cause. Les paysans doivent lui payer les banalités pour utiliser les équipements collectifs.

Objectif 4 Expliquer le rôle important des abbayes dans l’organisation des campagnes Les abbayes sont à la tête de grands domaines obtenus notamment par les dons des fidèles. Elles en sont les seigneurs et ont les mêmes droits que les seigneurs laïcs (cens, justice, corvées…). Elles encouragent les opérations de défrichement sur leurs terres en particulier pour installer de nouveaux villages, les villeneuves.

Objectif 5 Expliquer comment les paysages et les campagnes de l’Europe médiévale se transforment Surtout entre le xie et le xiiie siècle, les Européens développent les terres cultivées et font reculer partout la forêt, en s’appuyant sur des innovations techniques (charrue…). Les abbayes et les rois encouragent les entreprises de défrichement en particulier pour installer de nouveaux villages. L’Europe perd son visage sauvage même dans les espaces les plus à l’écart. Les calamités du xive et xve siècle ne remettent pas en cause cette transformation.

Objectif 6 Expliquer comment l’Église guide la vie des croyants L’Église est présente à tous les moments importants de la vie du chrétien et lui offre une réponse à l’angoissante question du Salut après la mort. Pour être parmi les élus et éviter l’enfer, le chrétien doit adopter le comportement voulu par l’Église, respectant des interdits moraux (avarice vol orgueil…) et montant piété et obéissance envers l’Église.

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CHAPITRE 3 l L’ORDRE SEIGNEURIAL : LA FORMATION ET LA DOMINATION DES CAMPAGNES

2. S’entraîner 1. Construire des repères historiques Image Alexandre de Brême : défrichement, moines, seigneurie Image Gilles de Rome : paysan, charrue, innovation Image Aumelas : château, seigneur, seigneurie 2. Comprendre un texte Question 1 : Ce texte est un extrait d’une chronique d’un moine, Conrad de Schliersee, datant de la première moitié du xiiie siècle, qui décrit un défrichement en Bavière (sud de l’Allemagne actuelle). Question 2 : L’opération de défrichement est mené par le comte Hermann de Kastll car il « s’approprie » la forêt d’Innerzell. Question 3 : Pour défricher d’abord on coupe les arbres et ensuite on construit sur l’espace dégagé des maisons. Question 4 : Pour devenir propriétaire des terres défrichées, il faut rester trois jours sur l’espace où l’on veut « poser son droit de propriétaire ». Question 5 : C’est le comte qui profite le plus de cette opération puisque c’est « la même famille », celle du comte, qui « cultive et habite la forêt ». 3. Comprendre une image Question 1 : Il s’agit d’un extrait d’un cartulaire du couvent des Billettes où sont notés les documents de vente de cette abbaye, datant de 1520-1530 dont on ne connaît pas l’auteur. Question 2 : Le village au premier plan est construit autour de l’église. Question 3 : La domination du seigneur est marquée par la présence de plusieurs moulins à eau pour l’utilisation desquels les paysans paient des banalités et surtout par le château à droite de l’image. Question 4 : On peut voir que l’agriculture est pratiquée avec plusieurs champs labourés sur l’image, ainsi que l’élevage (enclos au 3e plan, chevaux au 2e plan). Il y a aussi des activités de transformation des productions agricoles avec les moulins. Question 5 : Cet espace est un espace totalement maîtrisé par l’homme, peuplé et parcouru par des chemins nombreux dans lequel la forêt est marginale, c’est donc bien un paysage de la fin de la période étudiée. Question 6 : Il s’agit d’un paysage idéalisé car on ne voit aucun paysan dans ces campagnes, comme si tout était obtenu « naturellement » sans aucune intervention humaine, sans créer de résistance ou de négociation qui sont aussi la réalité des campagnes médiévales. 4. S’informer dans le monde numérique Question 1 : Le coffre de Poissy a été construit entre le xiiie et le xive siècle. Il est particulièrement imposant puisqu’on pouvait y stocker jusqu’à deux tonnes de grain. Il est impressionnant par sa robustesse et sa sobriété. Question 2 : À partir du xiiie siècle, la représentation de la nature devient plus réaliste et détaillée notamment sous l’influence de la redécouverte de l’œuvre d’Aristote.

Enquêter

p. 81

1358, pourquoi la révolte des Jacques échoue-t-elle ? Le but de cette enquête est double : d’une part on veut montrer que l’imposition de l’ordre seigneurial n’est pas linéaire et sans tension mais qu’il suscite notamment en période de crise des réac-

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J’apprends, je m’entraîne

tions pouvant se traduire par des phénomènes de violence. D’autre part, il s’agit de faire réfléchir les élèves sur les sources médiévales qui sont très largement des sources produites par les dominants, notamment les clercs, et qui ne donnent pas à entendre la voix des dominés notamment lors des conflits et des révoltes, comme c’est le cas ici.

Les témoins et l’indice Froissart (1337-1400) (témoin n°1) est hostile aux Jacques. Ses Chroniques sont une source majeure concernant la guerre de Cent Ans, grâce aux témoignages qu’il a recueillis dans les différentes cours princières qu’il a fréquentées au gré des protections nombreuses qui lui ont été accordées (celle du Gui de Chatillon, Gaston de Phébus…). Écrivant pour des nobles, il partage leurs goûts. L’auteur des Chroniques des quatre premiers Valois (témoin n°2) est un clerc proche de Philippe d’Alençon archevêque de Rouen (1359-1374) un peu moins défavorable à la cause populaire mais surtout soucieux de défendre les privilèges de l’Église. La chronique de la France ou de Saint-Denis (indice n°1), entamée sous Suger puis prolongée jusqu’au xve siècle, est un instrument intellectuel du rayonnement du projet capétien en train de se construire puis de s’affirmer.

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Carnet de l’enquêteur Les raisons de la révolte sont surtout liées aux troubles causées par la guerre de Cent Ans (« tous les nobles du royaume trahissaient le royaume ») et se transforment en mouvement antiseigneurial (« ce serait grand bien de tous les détruire »). La violence des paysans est soulignée par Froissart : « ils détruisirent cette maison et tuèrent le chevalier et toute sa famille. Ils firent ainsi en plusieurs châteaux et bonnes maisons ». La répression seigneuriale est violente : dans le témoignage deux, les règles de la guerre sont violées puisque le chef des Jacques est arrêté pendant les négociations puis exécuté ; dans le témoignage trois on voit la violence des seigneurs contre des paysans sans arme et sans protection, visiblement déjà vaincus. Ce qui provoque la défaite des Jacques est l’arrestation de leur chef qui les prive de tout commandement efficace (témoin n°2). Les preuves d’un parti-pris contre les paysans sont nettes chez Froissart qui parle en termes positifs des seigneurs (« bonnes maisons ») et en termes négatifs des paysans (« le pire d’entre eux », les paysans qui se révoltent sont « sans chefs »). Dans le témoignage deux, la seule cause de la révolte est l’absence de chef, la violence seigneuriale n’est pas mise en avant. La révolte des Jacques de 1358 est un échec car les paysans révoltés sont privés de leur chef. Cette défaite est aussi provoquée par la forte réaction seigneuriale : tous les moyens sont utilisés (trahison des règles de la guerre, violence extrême) pour vaincre ces Jacques qui remettent en cause l’ordre seigneurial.

vement, des innovations se diffusent qui transforment le travail des paysans comme la charrue ou le moulin et qui permettent l’augmentation des rendements. Le paysage est bouleversé avec le recul de la forêt à cause des défrichements, souvent encouragés par les abbayes. La population européenne augmente considérablement pendant la période, malgré la baisse pendant la dernière période. La vie des paysans est dominée par les seigneurs car, qu’ils soient laïcs ou ecclésiastiques, les seigneurs contrôlent l’espace de leur seigneurie et les hommes qui y vivent. En tant que propriétaires ils reçoivent le cens et les banalités pour l’usage des biens collectifs. Ils exercent aussi la justice sur les habitants de leurs terres et les paysans leur doivent la corvée (travail gratuit). En échange ils doivent protection à leurs paysans. Leur pouvoir est aussi symbolique avec le château qui domine l’espace de la seigneurie.

EMC

p. 83

Comment l’impôt permet-il d’être solidaire ? Il s’agit dans cette page de montrer que les impôts servent désormais à l’ensemble de la communauté.

Les documents Le document 1 est une miniature extraite de la Bible de SaintJean-d’Acre. Cette Bible conservée à la bibliothèque de l’Arsenal a été réalisée à Acre entre 1250 et 1280, sans doute pour Louis IX, présent à Acre de 1250 à 1254. Elle est richement illustrée. L’image montre des paysans qui moissonnent à l’aide d’une serpe et une paysanne qui ramasse les épis de blé derrière eux. Un homme du seigneur, à cheval, contrôle leur travail. Il s’agit donc sans doute de la corvée. À côté de cette miniature, un dessin rappelle à l’élève le reste des impôts dont le paysan doit s’acquitter. Le document 2 est un extrait d’article de 1jour1actu.com qui explique à quoi servent les impôts et comment ils sont calculés. Le document 3 est l’article 13 de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen qui instaure les impôts pour tous et répartis en fonction des revenus. Réponses aux questions Question 1 : Les impôts sont très nombreux. Ils sont payés directement aux seigneurs. Question 2 : Les gens paient des impôts en fonction de leur revenu. Cela semble assez juste. L’utilisation des impôts est solidaire, puisqu’elle sert les intérêts de tous. Question 3 : Le schéma doit permettre à l’élève de s’approprier la leçon dans le cadre (domaine 2 du socle, des méthodes et outils pour apprendre). Il n’y a donc pas de correction-type. Une grille d’autoévaluation peut cependant être proposée. Cochez si vous pensez avoir bien répondu à l’item J’ai commencé mon travail au brouillon

L’atelier d’écriture

p. 82

La vie des paysans au XIIIe siècle Le travail de la terre constitue l’essentiel de la vie des paysans car les rendements des cultures restent soumis aux aléas de la météo et au contexte général (calamités des xive et xve siècles). Progressi-

Je montre comment sont calculés les impôts Je sais à quoi servent les impôts Le mot solidaire apparaît dans mon schéma

CHAPITRE 3 l L’ORDRE SEIGNEURIAL : LA FORMATION ET LA DOMINATION DES CAMPAGNES

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CHAPITRE

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L’ÉMERGENCE D’UNE NOUVELLE SOCIÉTÉ URBAINE (p. 84 à 105)

Thème 2 – Société, Église et pouvoir politique dans l’Occident féodal (xie-xve siècles)

❏ Bornes chronologiques fixées par le programme  : le terme d’« émergence » insiste sur le fait que le professeur doit traiter ce chapitre en montrant une dynamique couvrant cinq siècles, sans oublier que le processus d’urbanisation est plus ancien. Il veillera donc à souligner la rupture du xie siècle mais aussi la continuité avec les temps précédents. Du xie au xve siècle, le professeur montrera que la ville et les sociétés urbaines se forment petit à petit et que des mutations s’opèrent pendant toute la période. Il faut donc aborder ce chapitre en termes de processus : d’urbanisation, de défrichement, de naissance et d’affirmation de la bourgeoisie marchande, d’émancipation, de construction d’une culture urbaine. Il s’agit bien de montrer que le Moyen Âge n’est pas une époque figée et que l’essor urbain progressif a transformé les sociétés, l’économie et les cadres de vie. L’essor d’une nouvelle société urbaine doit être mis en perspective avec les mutations de la société dans les campagnes évoquée dans le chapitre précédent. En effet, l’importance accordée à l’émergence de la domination des bourgeois permet d’évoquer la lente maturation du mouvement d’émancipation : alors que l’ordre féodal se transforme dès les xie et xiie siècles, le mouvement d’émancipation communal témoigne de l’émergence de la bourgeoisie et de son adhésion à un modèle royal qui œuvre à la construction de l’État moderne. Ce processus aboutit aux xive et xve siècles à l’émergence des « bonnes villes » dans lesquelles s’exprime le lien étroit entre le pouvoir royal et les communes. ❏ Problématique du chapitre : Comment l’essor des villes et des échanges marchands transforme-t-il la société urbaine ? La ville a déjà été étudiée à la fin du cycle  3 en classe de 6e. Il ne s’agit plus d’étudier la naissance du cadre urbain et l’urbanisation, mais d’introduire la notion de « société » à partir de la ville. Il s’agit d’expliquer pourquoi et comment l’essor d’une nouvelle société urbaine, avec un nouveau mode de vie, émerge et s’affirme progressivement à partir du xie siècle avec le développement des échanges marchands et de l’urbanisation. Le passage de la domination féodale au xie siècle à une société avec 20 % d’urbains à la fin du xve siècle bouleverse l’Occident chrétien. La ville, « fille du commerce », devient alors un centre de pouvoir de plus en plus autonome dans laquelle une société originale se met progressivement en place, avec une organisation et une hiérarchie qui lui sont propres. Il s’agit donc d’étudier ce qu’est le cadre de vie de la ville, mais aussi les modes de vie et les rapports sociaux en son sein. Le

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CHAPITRE 4 l L’ÉMERGENCE D’UNE NOUVELLE SOCIÉTÉ URBAINE

professeur veillera à inscrire son étude de la société urbaine en lien avec les valeurs religieuses chrétiennes fortement marquées dans la ville et la société urbaine. Ce chapitre doit également être mis en perspective avec le chapitre précédent sur l’ordre seigneurial et le suivant sur l’affirmation de l’État monarchique dans le royaume des Capétiens et des Valois pour montrer comment ces trois processus de formation des campagnes, d’émergence d’une nouvelle société urbaine et d’affirmation de l’État sont des processus étroitement liés – ne serait-ce que les bouleversements des rapports seigneuriaux du xie au xve siècle – mais également sont tous trois fortement empreints de l’Église et de la religiosité. ❏ Notions clés du chapitre : Des notions pourront être réinvesties à partir du chapitre précédent : l’Église, les défrichements, le seigneur. Ce chapitre est l’occasion d’aborder la notion complexe de société, tout en instant sur la bourgeoisie et l’émancipation urbaine. ❏ Parcours pédagogiques Une approche HDA est proposée, notamment par l’étude de la société urbaine à travers l’art du vitrail (p.  94-95) pour aborder la ville comme foyer religieux, la place de l’Église dans les sociétés urbaines ainsi que les métiers urbains et leur représentation. L’étude de l’art du vitrail peut être prolongée par l’étude des vitraux des artisans du drap (page 92). De nombreuses fresques (p. 88, 89, 91, 93) et miniatures (p. 84, 90, 96) offrent l’occasion d’aborder des supports artistiques originaux avec les élèves pour comprendre comment les artistes de l’époque représentaient la ville et la société urbaine. Des choix multiples proposés aux enseignants : la séquence repose sur plusieurs études distinctes définies dans le programme. Le manuel permet aux professeurs de construire leur propre parcours. – Ainsi, l’essor urbain peut être abordé à partir du contexte sur le renouveau des villes à partir du xie siècle (p. 86-87) ou du plan d’Arras (p. 92). – L’essor des échanges et de la bourgeoisie commerçante est évoqué avec les époux Arnolfini (p. 85), l’exemple de Venise (page 84), l’essor des villes drapantes (p. 92-93) et l’exemple de l’homme d’affaires italien Francesco Datini (p. 90-91). – De même, pour l’étude portant sur les sociétés urbaines, l’enseignant peut choisir d’étudier un exemple précis à Sienne (p. 88-89), les métiers à partir des vitraux (p. 92, 94 et 95) ou les fléaux qui frappent les Parisiens au xie siècle (p. 103).

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L’émergence d’une nouvelle société urbaine. La société féodale, empreinte des valeurs religieuses du christianisme, se construit sous la domination conjointe des pouvoirs seigneuriaux, laïques et ecclésiastiques. Le mouvement urbain qui s’amorce principalement au xiie siècle fait toutefois apparaître de nouveaux modes de vie et stimule l’économie marchande.

– Le desserrement des liens des villes avec la domination féodale est abordé par l’étude sur le gouvernement à Sienne (p. 88-89) et par la révolte de la commune de Laon (p. 96-97). – La présence de l’Église dans la société urbaine peut être évoquée dans chacune des études. ➤ Bibliographie

❏ Ouvrages généraux sur les villes au Moyen Âge – Chédeville André, Le Goff Jacques, Rossiaud Jacques, La Ville en France au Moyen Âge : des Carolingiens à la Renaissance, Paris, Seuil, 1998. Pour comprendre comment s’affirme et fonctionne la ville médiévale au sein du système féodal et ce que représente la vile pour le christianisme médiéval. – Heers Jacques, La Ville au Moyen Âge en Occident : paysages, pouvoirs et conflits, Paris, Hachette littératures, 1997. Un classique sur les aspects politiques et sociaux du phénomène urbain. – Roux Simone, Le Monde des villes au Moyen Âge, xie-xve siècles, Paris, Hachette, 1994. Pour mieux comprendre le processus d’urbanisation pour la période du chapitre. ❏ Ouvrages traitant de la société urbaine médiévale – Cassagnes-Brouquet Sophie, Les Métiers au Moyen Âge, Rennes, Éd. Ouest-France, 2010. Une étude consacrée à l’organisation des métiers, des ateliers, des boutiques et des confréries. – Rigaudière Albert, Gouverner la ville au Moyen Âge, Paris, Anthropos, 1993. Pour étudier les institutions et l’administration des communes médiévales. – Rivaud David, Les Villes au Moyen Âge dans l’espace français, xiie-milieu xvie siècle : institutions et gouvernements urbains, Paris, Ellipses, 2012. Pour en savoir davantage sur l’émancipation communale et l’organisation politique des communes médiévales.

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❏ Ouvrages traitant de la bourgeoisie médiévale – Favier Jean, Le Bourgeois de Paris au Moyen Âge, Paris, Tallandier, 2015. Une présentation de la diversité de la bourgeoisie parisienne et de son mode de vie. – Roux Simone, Les Racines de la bourgeoisie, Paris, Sulliver, 2011. Une mise au point historiographique sur ce qu’est la bourgeoisie médiévale et comment elle s’affirme dans la société urbaine. ❏ Ouvrages traitant des marchands et du commerce médiéval – Bourquelot Félix, Études sur les foires de Champagne, sur la nature, l’étendue et les règles du commerce qui s’y faisait aux xiie, xiiie et xive siècles, Brionne, Le Portulan, 1970. Une mise au point détaillée sur les foires de Champagne. – Cardon Dominique, La Draperie au Moyen Âge  : essor d’une grande industrie européenne, Paris, CNRS, 1999. Pour en savoir davantage sur les villes drapantes, les métiers du drap et son commerce. – Le Goff Jacques, Marchands et banquiers du Moyen Âge, Paris, PUF, 2011. Pour comprendre le rôle social, politique et culturel du commerce et de ses acteurs dans la société urbaine. – Origo Iris, Le Marchand de Prato, Francesco di Marco Datini, Paris, A. Michel, 1989. Une biographie complète sur l’homme d’affaires italien. ❏ Articles de revues – « Marchands et métiers au Moyen Âge », La Documentation photographique, n°  6009, février  1974. Le professeur y trouvera de nombreuses sources iconographiques et normatives pour aborder les métiers et le commerce urbains. – Hocquet Jean-Claude, «  Venise et Bruges au Moyen Âge  », La

Documentation photographique, n°  8011, octobre  1999. Pour mieux comprendre la société urbaine dans deux foyers urbains de l’Occident chrétien. – Mornet Elizabeth et Zimmermann Michel, « L’homme et la ville au Moyen Âge  », La Documentation photographique, n°  6061, octobre  1982. Le professeur y trouvera de nombreuses sources iconographiques et normatives pour aborder les métiers et le commerce urbains. ➤ Sitographie

– http://classes.bnf.fr/ema/societe/index6.htm  : un dossier riche proposé par la BNF avec des entrées thématiques, notamment sur la ville au Moyen Âge et la société urbaine. Des documents commentés, une chronologie et des informations pour comprendre le long processus d’urbanisation et l’organisation de la nouvelle société urbaine. – http://education.francetv.fr/cite-medievale/  : un serious game proposé par Curiosphère pour que l’élève puisse construire sa cité médiévale, en y intégrant les principaux éléments qui en font un cadre de vie urbain. ❏ Musées Pour préparer une visite ou trouver des documents iconographiques et des sources en relation avec l’histoire de l’urbanisation et de la société urbaine médiévale. – Le Musée Cluny, musée national du Moyen Âge à Paris propose des œuvres pour aborder la vie urbaine dans la capitale (www. musee-moyenage.fr/). – La Cathédrale de Chartes propose une visite thématique sur les représentations des métiers dans les vitraux au Moyen Âge (http:// www.visiter-chartres.fr/fr/chartres-sorties-culturelles-groupesadultes/les-metiers-du-moyen-âge/).

Introduction

p. 84-85

L’émergence d’une nouvelle société urbaine La double page d’ouverture permet d’aborder la société urbaine et l’importance du commerce dans l’émergence du processus d’urbanisation à partir de l’exemple de deux villes emblématiques des foyers urbains : Venise pour l’Europe du Sud et Bruges pour l’Europe du Nord. Le choix des époux Arnolfini crée du lien entre les deux espaces puisque cette famille de marchands italiens s’est installée à Bruges pour affaires. Elle illustre les échanges commerciaux et le dynamisme des marchands à l’époque. Le professeur veillera à ne pas étudier le phénomène urbain mais insistera davantage sur la complexité de la société urbaine en identifiant les groupes sociaux qui la composent, la hiérarchie sociale urbaine et le mode vie spécifique des membres de la société urbaine.

Les documents Le document 1 permet de présenter la cité de Venise à la fin du xive siècle, peuplée alors d’environ 200 000 habitants. Cette miniature permet d’aborder le rôle des échanges marchands dans le développement de la ville et de la prospérité de ses habitants. L’analyse du paysage urbain, notamment du bâti, est l’occasion d’aborder l’organisation d’une ville. On attendra de l’élève qu’il puisse identifier des éléments architecturaux, notamment les églises, le port et CHAPITRE 4 l L’ÉMERGENCE D’UNE NOUVELLE SOCIÉTÉ URBAINE

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CHAPITRE 4 l L’ÉMERGENCE D’UNE NOUVELLE SOCIÉTÉ URBAINE

Réponses aux questions Souvenez-vous ! : Les premières cités sont apparues en Mésopotamie et en Égypte au ive millénaire avant J.-C. Question 1 : Les principales activités économiques de Venise sont l’artisanat (bouchers, poissonniers, boulangers par exemple), la pêche, le commerce maritime et l’exploitation des salines. Question  2  : Les vêtements luxueux, le chandelier doré, les étoffes et tapis et le miroir perlé suggèrent la richesse du marchand Arnolfini. Il montre également sa richesse en payant le peintre Jan Van Eyck pour qu’il réalise un portrait de lui et de sa femme. Question 3 : La société urbaine est dominée par la riche bourgeoise marchande qui domine l’activité économique et la vie politique.

Contexte

p. 86-87

Le renouveau des villes en Europe (xie-xve siècle) Comme le précise l’historienne Simone Roux, «  Dans l’histoire longue des villes, ces siècles sont aussi importants que ceux de la révolution industrielle des 19e et 20e siècles et son explosion urbaine. » Après une longue phase de repli et de recul, le xe siècle marque le départ d’un vrai renouveau urbain de l’Occident chrétien. Si la population urbaine reste, de loin, très minoritaire, un mouvement d’ensemble gagne la chrétienté médiévale qu’illustrent le développement d’anciennes cités mais aussi l’apparition de nombreuses nouvelles villes à proximité des anciens centres urbains ou étant des créations. La double page propose de présenter le contexte général dans lequel cet essor urbain apparaît. Elle permet de revenir sur les causes de cette dynamique et ses impacts sur les paysages urbains ainsi que sur l’organisation politique et économique de la chrétienté médiévale.

Les documents L’historien Jacques Heers, dont on peut lire un extrait avec le document  1, permet de revenir sur un des aspects de l’essor urbain médiéval, celui des fondations. L’historien insiste également sur le rôle « du prince ou du seigneur » dans ces fondations qui apparaissent à proximité des anciens noyaux urbains hérités de l’Antiquité. Ainsi, l’essor urbain est la conséquence d’un essor rural de l’Occident médiéval ainsi que de la croissance démographique. Il est également lancé par les pouvoirs politiques, y compris ceux de l’Église, qui incitent la création de bourgs nouveaux afin d’étendre leurs pouvoirs et leurs prérogatives. Ainsi, comme l’illustre le document 2, qui est une représentation de la ville de Feurs dans le Forez, on voit bien les caractéristiques de cet essor urbain médiéval. On perçoit, à l’intérieur des remparts, un bourg urbain probablement ancien qui s’organise autour des lieux de culte. La plupart du temps, il s’agit en effet de l’essor d’anciens centres urbains constitués autour de la résidence d’un évêque. On perçoit également, au-delà des remparts, l’apparition de faubourgs, de concentrations humaines qui finissent par être associées à la ville elle-même. Le document permet de comprendre que, au-delà de la croissance économique de l’Occident médiéval, le moteur de l’essor urbain est d’abord lié à l’essor des campagnes dont il va absorber le surplus humain et économique. La plupart des cités, comme celle de Feurs, regroupent quelques milliers de personnes. Seules les capitales régionales dépassent la dizaine de milliers d’habitants et seules deux ou trois villes, à l’image de Paris ou Venise, dépassent les 100 000 habitants.

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le palais. La ville est un centre de pouvoirs religieux, politique, économique et militaire, le lido de la lagune assurant la protection de la cité. La société urbaine s’est construite autour de la religion et de la coexistence de pouvoirs laïques et ecclésiastiques. L’étude des activités des habitants fait émerger la pratique de l’artisanat et du commerce. L’élève pourra identifier des métiers sur la miniature : des boulangers, des poissonniers, des porteurs. De nouveaux modes de vie se développent donc en ville, notamment la consommation de pain et de poisson frais avec la naissance des corporations. La ville est ainsi habitée par une population n’exerçant pas d’activité agricole. L’analyse de la place occupée par les groupes sociaux dans la ville permet de montrer la domination sociale de la riche bourgeoisie marchande qui monopolise les rouages du pouvoir, notamment la fonction symbolique de Doge ou membre du Conseil des Mille réunissant les riches familles patriciennes de l’époque pour administrer les affaires de la cité. Ce document introduit en début de chapitre ce qu’est la ville au Moyen Âge et que la société qui y vit est spécifique par rapport à ce qu’ils ont étudié dans le chapitre précédent sur les campagnes. La frise chronologique insiste sur l’importance des processus : la ville est un phénomène qui ne peut se comprendre et s’étudier que sur le temps long à partir du xie siècle. Ce sont les processus de défrichement, d’essor des échanges marchands, de la circulation des hommes, d’émancipation des communes qui, cumulés, expliquent l’émergence des villes et des sociétés urbaines. La carte permet de localiser les principaux foyers d’urbanisation en Flandre et en Italie du Nord, mais également le principal lieu de contact de ces deux foyers : les foires de Champagne. Elle doit également être utilisée pour localiser les deux documents de l’introduction, en insistant sur le fait qu’ils permettent de confronter le phénomène urbain dans ces deux foyers. Le document 2 aborde le foyer urbain en Flandre à Bruges à la même époque que le document  1. Le professeur y trouvera plusieurs entrées pour ouvrir le chapitre : la bourgeoisie marchande, sa place et son rôle dans la société urbaine, ainsi que la ville comme foyer religieux, économique et artistique. La peinture peut d’abord être abordée pour le couple Arnolfini. Giovanni Arnolfini est un marchand toscan de Lucques dont la famille avait fait fortune dans le commerce d’étoffes luxueuses. Il a été envoyé à Bruges en 1421 comme résident pour administrer le bureau de l’entreprise familiale. Il assure les fonctions de négociant et banquier, assurant le commerce des étoffes et d’objets précieux dans l’une des principales places financières et portuaires de Flandre. L’œuvre peut ensuite faire l’objet d’une analyse de l’intérieur bourgeois de la maison du couple. Le mobilier, les étoffes et la posture solennelle du couple soulignent les valeurs et le mode de vie de la riche bourgeoisie marchande. Une lecture symbolique de la peinture permet ensuite de souligner l’importance de la religion dans la société urbaine puisqu’il est empreint de valeurs religieuses du christianisme : le miroir pour la pureté, le chien pour la fidélité, les fruits pour le Paradis perdu et la tentation du péché, la bougie symbolisant la présence de Dieu, les perles de cristal pour la pureté. Enfin, le portrait des époux Arnolfini permet d’aborder la ville comme foyer artistique. L’accumulation de richesses par les riches marchands stimule l’activité des artisans qui se mettent à leur service. Le patriciat urbain voit dans l’art un moyen de légitimer et montrer sa domination sociale dans la ville. Pourtant l’œuvre marque déjà un passage du statut d’artisan à celui d’artiste puisque le peintre signe et se représente dans le miroir. Le professeur peut déjà poser quelques jalons de la Renaissance flamande abordée ensuite dans le chapitre 7.

La carte du document 3 est intéressante car elle permet de relier essor urbain et développement économique et commercial. Longtemps, à la suite de l’historien belge Henri Pirenne, la reprise du grand commerce a été considérée comme le principal facteur de la dynamique urbaine médiévale. Cette carte peut en effet facilement illustrer le lien apparent entre dynamisme urbain et commercial. Les villes les plus importantes se localisent sur les grandes voies du commerce et elles sont aussi les lieux privilégiés où s’organisent de grandes foires. Ces dynamiques semblent jouer à plein dans les pôles flamand et nord-italien. Si cette thèse doit être nuancée en prenant également en compte l’importance de l’essor global de l’Occident et l’importance des fonctions politiques et administratives dans la mise en valeur des centres urbains, il n’en reste pas moins que la localisation des cités les plus importantes se fait sur les grands axes commerciaux. Le rôle du grand commerce dans l’essor urbain est donc important sans minorer également la situation de ces cités au cœur de riches terroirs agricoles, notamment en Flandre. Le document 4 permet de comprendre les dynamiques urbaines déjà perçues avec le document 2. La cité de Florence connaît une croissance démographique continue à partir du xie siècle. Celle-ci est le moteur d’une extension géographique de la ville à partir de l’ancien centre antique. La cité se développe notamment vers le nord et la rive droite de l’Arno. À Florence, l’essor urbain et démographique est surtout lié à la forte migration des populations des campagnes. C’est au xiiie siècle que la ville se développe vers le sud et un premier pont est construit à la fin du xiie siècle. On en compte trois dès 1237.

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Réponses aux questions Question 1 : Pour Jacques Heers, l’essor urbain est lié à la fois à l’essor démographique de l’Occident ainsi qu’à la volonté des autorités politiques d’accroître leur pouvoir. Elles favorisent ainsi l’installation de populations à proximité des anciens centres ou la création de nouveaux centres urbains. Question 2 : L’essor urbain est bien visible sur les paysages et l’organisation des villes. Les anciens centres urbains connaissent un essor au-delà de leurs anciens remparts. La ville connaît un processus d’étalement spatial et d’extension urbaine. Il n’est pas rare que l’on détruise les anciens remparts pour en construire de nouveaux qui englobent les nouveaux quartiers comme en atteste l’exemple de Florence. Question 3 : La carte montre que de nombreuses villes sont localisées sur les grandes voies maritimes et terrestres du commerce de l’Occident médiéval. Elles sont donc d’importants lieux vers lesquels convergent marchands et marchandises. Elles sont les lieux qui structurent le commerce médiéval. Nombreuses sont celles qui sont des villes de foires.

Étude

p. 88-89

Sienne, une cité marchande Sienne est une des plus grandes villes de Toscane (Italie). Commune libre dès 1184, elle attire de nombreuses familles de marchands et de banquiers qui dominent la ville et son contado. À son apogée au xiiie siècle, Sienne est dirigée par un conseil, le Conseil des Neufs, élu parmi les familles les plus influentes. Celui-ci siège au Palazzo Pubblico qui illustre à la fois la puissance de la cité et celle de ces failles. Le dossier propose d’illustrer cette période faste pour la cité. Le professeur pourra trouver ici à la fois le moyen d’expliquer ce qui

fonde la puissance de Sienne, c’est-à-dire l’importance des activités commerciales et marchandes (document 4). Il pourra aussi montrer comment une telle cité est gouvernée (document 3). Il pourra enfin expliquer comment et pourquoi ce pouvoir est mis en scène que ce soit dans les paysages (document 1) ou dans l’art (document 3).

Les documents Le document 1 permet de présenter le centre de Sienne qui est remarquablement conservé et inscrit aujourd’hui au patrimoine mondial de l’Unesco. On y distingue le Palazzo Pubblico, édifice emblématique de la cité. Sa construction est entamée à la fin du xiiie  siècle et achevée vers le milieu du xive  siècle. D’un point de vue artistique, il est une illustration du gothique siennois. Il est dominé par la tour Torre del Mangia qui atteint 102 mètres et qui fut construite en 10 ans. Elle domine le Campo. Centre du pouvoir communal, le Campo de Sienne est également le centre commercial de la cité tout comme il est le lieu où habitent et se mettent en scène les familles siennoises les plus importantes. Le document 2 est un texte juridique qui définit le rôle des consuls de la ville de Sienne. Comme le suggère le document, les familles notables dominent la vie de la cité siennoise qu’elles contrôlent dans les faits. L’extrait proposé est issu de la Constitution de la commune de Sienne. Ce texte juridique, daté de 1262, définit les pouvoirs et les droits des consuls dirigeant la cité. Ceux-ci s’engagent à faire en sorte que celle-ci, ainsi que son contado, soient gouvernés de façon à ce qu’ils permettent l’épanouissement économique de ville et de ses habitants. Ces valeurs sont illustrées dans l’allégorie du Bon Gouvernement de Lorenzetti. Le texte est en effet accompagné d’une image extraite de celle-ci. On y voit représenter la Justice, inspirée par la Sagesse, et entourée des vertus cardinales. Ce sont bien ces principes et ces valeurs que les consuls s’engagent à respecter pour le bien de tous et de la cité. L’aspect centre commercial est illustré par le document 3 et le document 4. Le premier de ces documents est un détail de la célèbre fresque de Lorenzetti, un des grands peintres siennois du xive siècle. Cette œuvre a été réalisée à la demande du gouvernement de Sienne où siège un conseil de neuf personnes tirées au sort et qui dirige la cité. Le Palazzo Pubblico est le centre économique et politique de la ville. Cette œuvre est une œuvre politique. Elle doit illustrer les principes qui sont définis dans le texte du second document afin que la ville soit bien gérée et que s’éloignent les risques du mauvais gouvernement et de la tyrannie. Sur trois panneaux, exposés dans la salle du Conseil des Neuf, la fresque met donc en garde contre les dangers du mauvais gouvernement. Le bon pouvoir se mesure ainsi à ses effets concrets sur la vie des gens comme tend à l’illustrer la fresque. Le document 3 permet d’illustrer une ville qui possède tous les attributs d’une grande cité de son époque. Le dynamisme de la cité est illustré par les nombreuses tours, les nombreux travaux de construction, la présence de nombreux marchands et de nombreuses marchandises qui entrent et sortent de la ville. On y voit également de jeunes filles danser, des artisans travailler, des maîtres enseigner ou encore des cavaliers ou des gens jouant dans une taverne. On perçoit aussi le contado qui, bien relié à la ville, semble être l’espace de ravitaillement de celle-ci. Certaines maximes accompagnent cette représentation et insistent sur le fait que cette apparente vitalité, ce dynamisme et cette effervescence sont dus au bon gouvernement, c’est-à-dire au respect de la justice, du droit et de l’intérêt général. D’ailleurs la fresque est une allégorie de ce que doit être le bon gouvernement. Le document 2 présente un autre extrait de la fresque sur lequel est représentée la Justice, inspirée par la Sagesse, et entourée des vertus cardinales. CHAPITRE 4 l L’ÉMERGENCE D’UNE NOUVELLE SOCIÉTÉ URBAINE

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Réponses aux questions Question 1 : Il s’agit là de localiser et de caractériser le Palazzo Pubblico, centre du pouvoir siennois. Question 2 : Les Neuf entendent assurer le « bon gouvernement » de la ville. Pour cela ils envisagent de la défendre, de la protéger mais aussi de bien la gérer selon les principes du bien commun afin que soient respectés le droit et la justice. Question 3 : Il est question dans le texte de cet espace que l’on nomme le contado. Celui-ci désigne la campagne entourant la ville et qui est en relation directe avec celle-ci car les populations y sont très liées mais aussi car cette campagne nourrit la cité. La fresque de Lorenzetti représente le contado en liaison directe avec la cité de Sienne. Le contado est un espace dominé politiquement par la cité. Question 4 : Au-delà de sa fonction politique, la cité de Sienne est un centre commercial important comme en attestent les échoppes visibles sur la fresque de Lorenzetti. C’est aussi un centre commercial actif et dynamique. C’est enfin un lieu de savoirs ainsi qu’un lieu très dynamique au regard des nombreuses constructions que Lorenzetti représente. C’est aussi un centre religieux. Pour conclure  : Le schéma permet d’organiser simplement la réponse à l’aide des mots classés. Sienne, une cité italienne Le gouvernement de la cité : – Commune – Consul

Les activités de la cité : – Commerce – Artisanat – Enseignement

Étude

p. 90-91

Datini, « un homme d’affaires » italien L’étude offre l’occasion d’aborder la place spécifique de la bourgeoisie commerçante dans les villes, la société urbaine et l’essor des échanges à partir d’une entrée concrète, le marchand et banquier Francesco Datini. L’exemple de son parcours permet de comprendre les raisons de l’affirmation de la bourgeoisie commerçante dans les cités à partir du xie  siècle. Francesco Datini présente l’intérêt de disposer d’une riche correspondance de plus de 150  000  lettres aujourd’hui conservées et étudiées. C’est donc un parcours bien documenté, connu et précis qu’il est possible d’étudier avec les élèves. La richesse des sources dont nous disposons offre également l’occasion d’étudier les valeurs religieuses de Datini qui fonda une institution à destination des pauvres à Prato. Le professeur veillera par conséquent à ne pas évoquer que l’histoire économique, mais également l’histoire religieuse et des mentalités à partir du cas de Datini. À travers son exemple, cette étude interroge par conséquent le rôle économique, social, politique et culturel des « hommes d’affaires » dans la société urbaine médiévale. Le professeur veillera à replacer Datini dans son contexte pour donner du sens à cette étude. Entre les xie et le xve siècles, l’Occident chrétien est le théâtre d’une révolution commerciale dont les marchands et banquiers comme Datini sont les principaux acteurs. La

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CHAPITRE 4 l L’ÉMERGENCE D’UNE NOUVELLE SOCIÉTÉ URBAINE

renaissance des villes en Europe et le développement des grandes foires permettent l’essor du commerce dans les villes. Cette localisation du commerce dans les villes permet à la société urbaine de favoriser les activités artistiques et de s’émanciper partiellement de la tutelle religieuse, bien que les valeurs chrétiennes soient toujours fortes comme l’illustre le cas de Datini.

Les documents Le document 1 est une lettre de commande de draps passée par un représentant de la compagnie Datini. Il permet d’évoquer les activités de ce dernier : fabricant de drap, commerçant, transporteur, changeur et banquier. Il montre également l’étendue du commerce mené par l’homme de Prato. Le document 2 illustre l’importance des villes portuaires comme Venise, Bruges, Pise ou Gênes pour le commerce. Le document 3 explique à l’élève le fonctionnement des lettres de commande et de change mises en place et utilisées par les marchands et banquiers au Moyen Âge. L’exemple choisi est celui du document 1 afin de donner su sens à ce dernier. Le document 4 cartographie « l’empire commercial » de Datini, à la tête d’une compagnie à échelle européenne. L’élève pourra identifier ses activités économiques mais également étudier le fonctionnement de sa compagnie, organisée sur le réseau des villes commerçantes. Le document 5 est une représentation d’une échoppe de Prato datant de l’époque de Datini. Cette source montre comment la ville devient un lieu d’échanges. Ici il s’agit probablement d’une boutique de change. Le document 6 insiste davantage sur le rôle social, politique et culturel de Datini dans sa ville natale. Par sa richesse et son statut de bourgeois de Prato, il appartient au patriciat urbain et domine la hiérarchie urbaine. Il est d’ailleurs représenté sur la fresque avec l’habit des gouverneurs de la ville. Il illustre la réussite de la bourgeoise commerçante qui progressivement s’affranchit de la domination féodale pour prendre la tête des affaires de la commune. Datini est également représenté comme notable et bienfaiteur de Prato. Banquier et spéculateur, il fonde à la fin de sa vie une œuvre de bienfaisance afin de sauver son âme en offrant une partie de ses bénéfices à Dieu à travers ses pauvres. Cette fresque illustre donc sa réussite économique et sociale, son rôle politique mais également la persistance de l’influence des valeurs chrétiennes dans la société urbaine malgré une volonté d’affranchissement de l’autorité de l’Église. Réponse à la question Francesco Datini est à la tête d’une entreprise pratiquant des activités production de draps et d’étoffes, de banquier et de changeur, de commerce grâce à des magasins et de logistique à partir des ports. C’est donc un « homme d’affaires international » car depuis son siège social de Prato en Italie il a ouvert des filiales, des ateliers de fabrication et dispose de représentants dans les principales villes italiennes et d’Europe (Paris, Bruges, Londres, Madrid, Lisbonne). Il communique également dans l’ensemble des ports et villes d’Europe pour obtenir des informations commerciales utiles à son entreprise. Francesco Datini a donc fait fortune dans les affaires, devenant ainsi une personnalité de premier plan dans sa ville de Prato où il a implanté son siège social, son atelier de fabrication et des commerces. À sa mort il lègue sa fortune à sa ville pour des œuvres religieuses à destination des pauvres. La ville lui rend alors hommage en le représentant sur une fresque religieuse.

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Le document 4 permet d’insister sur les activités commerciales de la cité. S’il s’agit ici précisément de dénoncer une période où les ventes sont difficiles, les produits évoqués attestent que Sienne est bien un centre commercial vers lequel convergent des produits venus du reste de l’Italie mais aussi de l’Europe entière.

Étude

p. 92-93

L’essor des villes drapantes

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Cette étude permet d’aborder l’organisation de la société urbaine en montrant comment l’expansion économique modifie les rapports sociaux et transforme la société urbaine. Nous avons choisi d’aborder le cas des villes drapantes dont les productions structurées et organisées ont fait leur renommée et leur fortune. Le professeur veillera à mener cette étude en mettant en évidence l’organisation en métiers, la collaboration des différents métiers du drap et en expliquant les logiques de leur répartition dans la ville. Les métiers sont réglementés par des statuts émanant de l’autorité communale qui les rédige et les fait appliquer pour éviter la concurrence déloyale, conserver un ordre au sein de la cité mais surtout pour garantir la qualité du produit et la réputation de la ville.

Les documents Le document 1 est un ensemble de représentations de métiers du drap provenant d’un vitrail financé par la corporation des drapiers pour leur chapelle dans l’église Notre-Dame de Semur-en-Auxois. Cette source permet d’évoquer la place de l’Église et des valeurs chrétiennes dans la société urbaine, chaque métier se plaçant sous la protection d’un Saint-Patron et la bienveillance de l’Église. La disposition des différents métiers dans le manuel permet d’évoquer le processus de fabrication d’un drap. Le professeur pourra demander aux élèves d’effectuer une recherche pour connaître le processus de fabrication de chacun des métiers représentés. Le document 2 évoque l’une des principales villes drapantes des xiiie-xve siècles : Arras. Le plan de la ville montre sa spécificité. Arras est une ville double, constituée d’Arras-Cité – organisée autour de la cathédrale sur l’ancien noyau urbain antique – et d’Arras-ville organisée autour de l’abbaye Saint-Vaast. La religion et la présence de religieux sur une route commerciale antique – la Chaussée Brunehaut – expliquent l’attrait d’artisans et de commerçants qui y trouvaient des clients potentiels. La comparaison du noyau urbain au xe siècle avec celui du xiiie siècle montre bien la croissance urbaine à partir du xie siècle. Le professera soulignera également l’importance du cours d’eau, frontière entre les deux villes mais aussi nerf vital pour les activités drapantes. Ces dernières nécessitant de l’eau pour des étapes comme la teinture ou le foulage sont reléguées en aval afin de réduire la pollution des eaux de la ville. Le plan localise les différents métiers du drap : la fabrication à proximité des cours d’eau, la vente par les tanneurs et tailleurs sur les deux espaces de commerce : la Petite Place pour le marché quotidien et la Grand-Place pour la foire. Le cadre urbain est donc fortement marqué par l’artisanat et le commerce, mais également par l’organisation de la société en métiers. Le document 3 est un règlement de métier des foulons à Bruges, autre ville drapante majeure, pour montrer la réglementation stricte qui incombe aux artisans. Il s’agit de comprendre l’intérêt de ces règles strictes : garantir la qualité du produit et la réputation de la ville. C’est également une source réglementaire qui fixe le droit urbain et codifie les rapports sociaux entre les membres d’un même métier. Ce règlement des statuts émane de l’autorité municipale de Bruges, symbole de l’organisation de la ville par la société urbaine. Le document 4 illustre le métier de tailleur-drapier pratiqué par les riches familles bourgeoises des villes drapantes. Le professeur peut alors évoquer le quotidien dans les rues commerçantes. Le document 5 permet de localiser les villes drapantes et de comprendre pourquoi elles témoignent de l’urbanisation et de l’essor du commerce.

Réponses aux questions Question 1 : Les artisans du drap sont les tondeurs, les peigneurs, les teinturiers, les tisserands, les fouleurs, les laineurs, les raseurs et les friseurs. Les marchands sont les tanneurs et les tailleurs-drapiers. Question 2 : Les métiers encadrent strictement le travail en fixant la durée de l’apprentissage, les salaires, les jours et horaires d’ouverture. Question 3 : Les villes drapantes sont situées en Flandre et en Italie du Nord, les deux foyers d’urbanisation. Les draps sont échangés lors des foires de Champagne par exemple. Pour conclure : L’activité drapante anime la vie des villes, car de nombreux métiers sont liés à la fabrication et au commerce des draps. Elle organise la ville, car les métiers sont répartis en fonction de la présence de l’eau et des marchés. Le drap enrichit les villes, car c’est un produit luxueux exporté dans l’Occident chrétien. Des métiers utilisent ces richesses pour commander des vitraux par exemple.

Histoire des Arts

p. 94-95

La cathédrale de Chartres L’étude de la cathédrale de Chartres permet de saisir l’importance du pouvoir spirituel au sein des villes médiévales. Au centre de celle-ci, les évêques, à partir de la fin du xie siècle, se font construire des cathédrales. Celles-ci, à l’image de Notre-Dame de Chartres, symbolisent l’émergence de l’art gothique dont les découvertes architecturales permettent des constructions plus hautes, lumineuses et imposantes. Ainsi Notre-Dame de Chartres illustre-t-elle à la fois une innovation artistique et, dans une ville entourée par les riches terres agricoles de la Beauce, la puissance et la richesse de l’Église et des sociétés urbaines. En effet, celles-ci participent au projet des cathédrales. Elles participent notamment à son financement et de nombreux témoignages assurent la reconnaissance de cette élite urbaine par l’Église. Le dossier proposé permet bien d’éclairer l’impact de l’architecture gothique dans une ville comme Chartres. De même éclaire-t-il sur le rôle des élites urbaines et leurs représentations au sein même de la cathédrale. Construite à partir de la fin du xiie siècle, Notre-Dame de Chartres est achevée dans les années 1230. C’est un des édifices gothiques les mieux conservés et a été le premier monument classé au patrimoine mondial par l’Unesco en 1979.

Les documents Le plan du document 1 permet de se faire une idée de l’importance de l’édifice. C’est une des plus grandes cathédrales gothiques de France dédiée à la Vierge. Son plan en forme de croix latine possède des dimensions impressionnantes : 130,2 mètres de long, une nef de 16,4 mètres de large et de 51 mètres de haut. Une autre particularité de la cathédrale de Chartes, la couleur verte de sa toiture s’expliquant par la présence du cuivre. Comme l’atteste le document  2, l’innovation gothique est de rendre les édifices religieux plus hauts et lumineux grâce notamment à la voûte sur croisée d’ogives soutenue, à l’extérieur, par des arcs-boutants. La voûte permet donc de créer une structure plus solide qui repose, non sur des murs pleins, mais sur des colonnes. Dès lors, il est possible de percer les murs de grands vitraux et d’élever ces mêmes murs. Ils permettent notamment d’agrandir l’archiCHAPITRE 4 l L’ÉMERGENCE D’UNE NOUVELLE SOCIÉTÉ URBAINE

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Réponses aux questions Question 1 : L’édifice présenté est la cathédrale de Chartres dont la construction s’étale sur plusieurs décennies à partir de 1194. Elle est construite dans le plus pur style gothique. Question 2 : Les vitraux transforment la lumière du jour grâce aux teintes de couleur. Le « bleu de Chartres » permet de laisser pénétrer une luminosité chaleureuse et chatoyante qui est censée symboliser la puissance et la grandeur de Dieu. Question 3 : Les métiers sont bien mis en valeur sur l’ensemble des vitraux de Notre-Dame de Chartres. Ceux-ci sont placés au centre des représentations en train de pratiquer leur art. La couleur – le blanc, le vert, le rouge – permet de mettre en valeur le métier évoqué. Ce sont les métiers et les corporations qui l’emportent sur l’individu. En effet, les visages représentés sont quasiment tous les mêmes. On a bien voulu insister sur l’importance des activités et des corporations qui ont financé une partie des travaux. Question  4  : La présence des métiers atteste leur importance dans les villes médiévales. C’est aussi un moyen de reconnaître leur puissance car la plupart d’entre eux financent les travaux de la cathédrale. Question 5 : Le vitrail du chausseur est intéressant car il est un de ceux qui permettent de mieux présenter le travail artisanal. On y aperçoit un homme travaillant à la fabrication d’une chaussure dans un atelier. Les villes sont des centres artisanaux importants à l’époque médiévale.

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CHAPITRE 4 l L’ÉMERGENCE D’UNE NOUVELLE SOCIÉTÉ URBAINE

Atelier de l’historien

p. 96-97

La commune de Laon se révolte (1112) La double page propose l’exemple d’une révolte communale. Dans ce cas précis, celle-ci prend la forme d’une émeute soudaine et violente. Cet exemple est intéressant car il permet de voir précisément quelles sont les tensions, au sein des villes médiévales, entre les pouvoirs. Ceux, récents, obtenus par les communautés urbaines, et ceux, plus anciens, des seigneurs, laïcs et/ou religieux, qui pendant un temps ont vu dans l’essor urbain un moyen d’accroître leurs prérogatives, notamment financières. C’est bien la volonté de l’évêque d’augmenter l’impôt qui provoque l’émeute. Cet épisode permet d’insister sur l’esprit de liberté qui règne dans les villes. Il permet aussi de comprendre que le gagnant de ces luttes d’influence est à terme le pouvoir royal qui agit souvent en arbitre au profit de ses intérêts. Ce mouvement de libertés communales est néanmoins connu des historiens grâce aux chroniques et aux actes officiels (chartes, actes royaux).

Les documents La source principale est la source 2 qui présente le témoignage de Gilbert de Nogent. Celui-ci relate sa version des événements survenus à Laon. L’émeute contre l’évêque Gaudry est donc liée à la volonté de celui-ci de revenir sur la charte des libertés octroyées par Louis  VI en  1112. La levée d’impôts supplémentaires met le feu aux poudres. Apparemment, ce sont certaines élites urbaines qui mènent le peuple. L’opposition est brutale et violente puisque tout ce qui représente le pouvoir seigneurial est éliminé, y compris l’évêque Gaudry lui-même. Ainsi, le jeudi 25 avril 1112, les émeutiers prennent d’assaut la maison fortifiée de l’évêque Gaudry qu’ils pillent et incendient aux cris de « Commune ! Commune ! » L’évêque, après s’être battu, tente de se cacher dans un tonneau. Il est découvert, tiré par les cheveux, battu et frappé à mort à coups de hache. Son cadavre mutilé est ensuite traîné dans la rue puis exposé aux railleries et aux jets de pierres alors qu’un incendie détruit une partie de la cathédrale et le centre de la cité. L’assassinat de l’évêque fait grand bruit, notamment grâce aux témoignages de Guilbert de Nogent. L’illustration de la source 1 qui est postérieure à l’événement atteste de la portée symbolique de cet événement qui joue également un rôle important dans l’essor du mouvement communal dans le nord de la France. On y voit bien la mise à mort de l’évêque Gaudry. Celui-ci a tenté de revenir sur la charte de Louis VI qui, en 1111, accorde de nombreux avantages fiscaux à la prospère ville de Laon. En place depuis 1106, Gaudry ne fait pas l’unanimité, notamment auprès des plus influents habitants de la ville. C’est en tentant de revenir sur certains avantages royaux, puis en voulant annuler la charte, qu’il provoque l’émeute dont il est victime. La source 3 vient en quelque sorte clore l’épisode. Elle montre comment le roi impose son arbitrage à la fois auprès du seigneur mais aussi de la population. Cela lui permet d’assurer une certaine autorité sur l’un et sur l’autre. En rappelant les exemptions fiscales, le roi répond favorablement aux demandes des habitants de Laon. Le sceau de la source 4 illustre bien le calme revenu à Laon. Symbole des libertés urbaines, les sceaux attestent de l’importance des pouvoirs urbains. Réponses aux questions Question  1  : Le dossier est constitué de deux sources écrites. La source  2 est un témoignage d’un contemporain de l’événe-

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tecture et de favoriser une verticalité accrue. Les arcs-boutants, eux, sont des piliers qui viennent soutenir – et contenir la poussée des voûtes – la voûte de l’extérieur. Ces arcs vont eux aussi contribuer à agrandir les architectures et à créer une verticalité impressionnante. Ces innovations permettent ainsi de construire des églises très hautes tout en perçant les murs de larges fenêtres. La lumière est en effet un enjeu fort des cathédrales. En laissant pénétrer la lumière, symbole de la lumière divine, les vitraux permettent d’exalter le pouvoir de l’Église et la puissance de Dieu. Parmi les trésors de la cathédrale, les vitraux sont des éléments incontournables. On en décompte 172, exécutés pour la plupart entre 1200 et 1235, sur une superficie d’environ 2 500 m2. L’ensemble est probablement le plus complet de tout l’Occident chrétien. Ceux-ci reprennent tout un programme marqué par la Bible. La disposition de l’ensemble ne doit rien au hasard puisqu’il faut souligner l’opposition entre les vitraux nord et ceux du sud qui est une opposition entre Ancien et Nouveau Testaments. De même qu’il faut noter l’opposition entre fenêtres hautes et basses qui reprend la distinction entre Église mystique et Église militante. Autre particularité, le bleu qui domine les vitraux de Chartres et renforce la luminosité. Le document  3, au-delà du message religieux, illustre bien la façon dont les métiers urbains sont mis en images et en scène dans les vitraux. Tous les corps de métiers sont représentés car chaque corporation a participé au financement de l’édifice. Sont ici représentés un charron, un tonnelier, des drapiers et des boulangers. L’ensemble de ces métiers permet d’évoquer le rôle de l’artisanat et du commerce dans les villes médiévales. Ils illustrent également le fait que la cathédrale est bien le projet de toute une communauté et pas seulement l’affaire de l’évêque.

ment, Guilbert de Nogent. La source 3, elle, est un extrait d’une charte royale attribué à Louis  VI et qui est cité par un historien du xixe  siècle. Nogent a probablement inspiré la miniature de la source 1, datée du xiiie siècle. Enfin, la source 4 est une reproduction du sceau de la ville de Laon, daté de 1228, probablement réalisé par les autorités communales de la ville. Question 2 : La charte de 1128 précise à la fois une exemption fiscale ainsi qu’elle précise le montant de l’impôt payé par les habitants de la ville de Laon. Question 3 : Les chartes de franchise sont accordées par le pouvoir royal et sont soumises à signature aux élites urbaines ainsi qu’aux seigneurs locaux. Cela permet de garder une trace écrite de ce qui a été octroyé. Question 4 : Le sceau représente un personnage, probablement un habitant de la cité, qui possède une épée dont la lame est orientée vers le bas. Il s’agit de représenter un individu pacifié après plusieurs décennies de lutte pour les libertés communales. Question 5 : Le symbole de l’épée à la lame vers le bas est important afin de tourner la page des conflits et des émeutes. L’assassinat d’un homme d’Église, en 1112, a fait grand bruit. La ville de Laon met plusieurs décennies avant de se faire définitivement octroyer ses libertés. Ainsi la commune sera de nouveau cassée par exemple en 1190 par le roi Philippe Auguste. Conclure : Au xiie siècle, la ville de Laon est sous la domination d’un seigneur ecclésiastique qui, depuis 1106, est l’évêque Gaudry. Peu apprécié des habitants de la cité, notamment des élites urbaines, celui-ci provoque une émeute alors qu’il veut revenir sur les libertés octroyées à la ville par le roi en 1111. Menant la révolte, violente et brutale, les élites urbaines obtiennent gain de cause.

Leçon

p. 98-99

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L’émergence d’une nouvelle société urbaine La problématique de la leçon, Comment l’essor des villes et des échanges marchands transforme-t-il la société urbaine  ?, insiste d’emblée sur une double approche du chapitre. S’il convient d’expliquer le renouveau des villes et du commerce, il faut ensuite lier ces deux processus pour expliquer comment naît une nouvelle société urbaine à partir du xie siècle. Le professeur veillera à insister davantage sur la société urbaine plutôt que sur la ville. Il s’agit d’abord d’évoquer avec les élèves les raisons de l’essor des villes et les conséquences sur le réseau urbain dans l’Occident chrétien. Dans ces villes en pleins renouveau et essor, un nouveau groupe social apparaît, la bourgeoisie, qui par le commerce s’affranchit progressivement de la domination seigneuriale en obtenant des chartes de franchises. Les bourgeois prennent le gouvernement des communes et dominent la société urbaine. Il s’agit alors d’aborder la société urbaine à travers ses rapports sociaux et l’organisation en métiers, corporations et confréries. La ville devient un lieu d’échanges commerciaux, sociaux et artistiques intenses.

J’apprends, je m’entraîne

p. 100-102

L’émergence d’une nouvelle société urbaine Cette double page doit permettre à l’élève de construire des méthodes et outils pour apprendre et mobiliser ses compétences et connaissances.

1. Construire sa fiche de révision Objectif 1 Connaître les repères historiques Le siècle d’essor de la bourgeoisie : xiie siècle – Le siècle des foires de Champagne : xiie siècle – Le mouvement communal : 1050-1250.

Objectif 2 Connaître les repères géographiques

Question 1 : La lettre A correspond aux régions de Flandre et d’Italie du Nord. Question 2 : La lettre B correspond aux foires de Champagne. Question 3 : 1 = Paris ; 2 = Sienne ; 3 = Bruges.

Objectif 3 : Connaître les mots-clés

Bourgeois : membre d’une communauté bénéficiant de privilèges accordés par un seigneur. Commune : association de bourgeois d’une ville qui bénéficie de droits et privilèges accordés par un seigneur. Société urbaine : ensemble de personnes habitant une même ville. Foire : grand marché de plusieurs semaines se tenant à date fixe. Métier  : association de marchands ou d’artisans exerçant la même activité.

Objectif 4 Montrer que les villes se sont développées grâce au commerce Les villes sont devenues des lieux de production et d’échanges. Les villes échangent entre elles aux foires de Champagne par exemple. Le commerce a donc enrichi les villes et a permis leur développement.

Objectif 5 Expliquer comment la bourgeoisie s’affirme dans la société urbaine Les bourgeois sont membres d’une communauté dans une ville ayant obtenu des privilèges, notamment celui d’administrer la ville. Ce sont surtout les riches bourgeois qui ont fait fortune dans le commerce qui dominent alors la vie urbaine.

Objectif 6 Montrer que l’artisanat occupe une place importante dans la société urbaine Les métiers sont des associations de marchands exerçant la même profession, comme les bouchers ou tisserands. Ils doivent respecter un règlement strict pour pouvoir exercer leur métier. Tous les membres d’un même métier sont regroupés dans un quartier de la ville, les plus polluants étant mis à la périphérie.

2. S’entraîner 1. Construire les repères historiques Question 1 : Un métier est une association de marchands ou d’artisans exerçant la même activité. Le métier des tailleurs – Le métier des poissonniers – Le métier des cordonniers 2. Comprendre un texte Le travail sur ce document permet d’étudier le quotidien de la société urbaine à partir d’un élément essentiel du paysage et du cadre de vie  : la rue. Par ses décors, ses bruits, ses odeurs, ses façades et enseignes, la rue offre un regard sur le quotidien, les activités urbaines et sur les préoccupations spécifiques à la ville. Cette chanson de geste de Jean Renart raconte l’histoire de Galeran de Bretagne, héros de roman qui découvre la ville de Rouen. Il s’agit d’étudier comment une chanson d’époque transcrit les sentiments et l’ambiance générés par la vie urbaine. Question 1 : Galéran croise des bouchers, poissonniers, des vendeurs d’épices et de cire, des banquiers. CHAPITRE 4 l L’ÉMERGENCE D’UNE NOUVELLE SOCIÉTÉ URBAINE

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3. Analyser et comprendre une image Cette enluminure représente une scène de foire dans une ville idéale. Elle permet d’étudier le cadre urbain, la place du commerce et les différents groupes sociaux qui cohabitent en ville. Question 1 : C’est une enluminure d’auteur inconnu extraite du Chevalier errant, roman de Thomas III de Saluces rédigé vers 14001405. Question 2 : C’est une scène de marché ou de foire se déroulant sur la place d’une ville. Question 3 : La place du marché est pavée avec un calvaire en son centre. Elle est entourée d’échoppes et de maisons en pierres et tuiles. Question 4 : 1 = le seigneur ; 2 = les marchands ; 3 = les bourgeois ; 4 = les paysans ❷

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Question 5 : Sur le marché, on trouve des volailles, des bœufs, des porcs, des étoffes et des ustensiles de cuisine. Question 6 : La hiérarchie sociale est suggérée par l’habit des personnages et leur taille dans l’enluminure. Le couple en bas à droite, richement vêtu, symbolise la bourgeoisie. Au contraire, les paysans sont représentés avec des haillons, en petit et regardant le sol. Question 7 : Le lien entre la ville et la campagne est montré par la présence d’animaux d’élevage et des paysans qui viennent vendre

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CHAPITRE 4 l L’ÉMERGENCE D’UNE NOUVELLE SOCIÉTÉ URBAINE

leurs productions sur le marché comme des poules, des bœufs ou des porcs. Question 8 : C’est une scène idéale qui représente la cité « parfaite » qui réunit deux fonctions principales : l’habitat et le commerce. 4. S’informer dans le monde numérique Question 1 : Ce sont les comtes de Champagne qui assurent la réussite des foires en instituant le « conduit des foires » ainsi que la police des marchés. Ces deux garanties assurent la sécurité des marchands et des échanges effectués sur place. Question 2 : Les foires de Champagne se tenaient dans les villes de Lagny-sur-Marne, Provins, Troyes et Bar-sur-Aube lors de fêtes religieuses.

Enquêter

p. 103

Paris au « temps des malheurs » Cette activité permet d’aborder avec les crises qui frappent les sociétés urbaines entre les xie et xve siècles. En abordant cette question « Quel fléau frappe les habitants de Paris au milieu du xive siècle ? », le professeur pourra montrer que le phénomène urbain n’est pas figé et que l’urbanisation et la vie urbaine connaissent des phases de croissance mais aussi de récession de la population. Il montrera également aux élèves les différents maux dont la ville est le théâtre privilégié au Moyen Âge.

Les documents L’indice n° 1 établit les faits : la population parisienne croit depuis le xie  siècle, mais une crise la frappe vers  1350 et la population chute de quasiment 100 000 habitants. Il s’agit d’expliquer pourquoi à partir de trois témoignages. Témoin n° 1 : Le document évoque l’épidémie de peste noire qui frappe la capitale dès 1348. Ce fléau vient s’ajouter à la guerre et la famine déjà présentes dans les années 1340. Témoin n° 2 : Le document évoque la famine qui frappe Paris au début du xve  siècle en raison de conditions climatiques défavorables qui nuisent aux récoltes. Les gens meurent de faim et de froid. Témoin n°  3  : Le document évoque l’inondation de  1427 qui frappa Paris. Réponses aux questions Le carnet de l’enquêteur Question 1 : Liste des différents fléaux urbains  : peste, guerre, famine, inondations. Question 2 : Conséquences démographiques pour Paris : tous ces fléaux augmentent la mortalité à Paris. La population diminue donc soit parce qu’elle fuit soit parce qu’elle décède en grand nombre. Le rapport d’enquête Les inondations de 1427 ont fait peu de victimes et n’expliquent pas la baisse à partir de 1350. La famine touche Paris dès le début du xive  siècle. Or la population augmentait encore. Il s’agit donc d’une combinaison de trois fléaux, la peste, la guerre et la famine qui expliquent la forte mortalité et la chute démographique dans la seconde partie du xive siècle.

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Question 2 : Les marchandises proviennent de la campagne voisine de la ville comme le gibier et la cire, des villes portuaires plus éloignées comme le poisson, ou de l’Asie comme le poivre et le cumin. Question  3  : Les habitants jouent aux échecs et aux dames, chantent et écoutent de la musique dans les rues, regardent les démonstrations d’ours et de lions. Question 4 : Le professeur peut lire la partie suivante : « Et des cloches de monastères Qui sonnent ensemble pour la ville, C’est la fête ! » Il interroge les élèves sur les différents lieux qui marquent la présence de l’Église dans la vie d’une ville au xiiie siècle. Il fera alors référence aux documents des études : – les paysages urbains de Feurs (document 2 p. 86) et Sienne (documents 1 et 3 p. 89) ; – les plans de Florence (document 4 p. 87) et d’Arras (document 2 p. 92) ; – l’étude d’Histoire des Arts p. 94-95.

L’atelier d’écriture

p. 104

L’industrie du drap et les villes Réponses au travail préparatoire – Les métiers nécessaires à la fabrication du drap : voir les vitraux de l’église Notre-Dame de Semur-en-Auxois (document 1 p. 92). – Les métiers sont organisés car ils encadrent le travail des artisans et commerçants par des règles précises (horaires de travail, salaires, qualité des produits, localisation des activités dans la ville…). – La production de drap et son commerce participent à l’enrichissement des villes. Réponse au travail de rédaction L’industrie du drap regroupe des artisans et des commerçants. Les métiers obligent les artisans à s’associer, à suivre un règlement strict pour la fabrication et à s’installer dans un quartier précis de la ville. Le commerce du drap est effectué par des tailleurs-drapiers qui vendent sur le marché de la ville ou lors des grandes foires comme celles de Champagne.

EMC

p. 105

Qui gère une ville ?

Réponses aux questions Question 1 : Le droit reconnu par la charte de 1228 est l’échevinage, c’est-à-dire la fonction de conseil chargé d’administrer la ville pour les bourgeois. Question 2 : Le maire, premier magistrat de la ville, gère la commune. Il est aidé des membres du conseil municipal et de son directeur général des services. Question 3 : Cette question permet de mettre en œuvre la compétence « Coopérer (domaine 2) ». Les élèves construisent l’interview de membres du conseil municipal (que le professeur aura préalablement contactés pour rendre la rencontre possible). La mise en commun permet une réflexion et un arbitrage de classe pour construire le questionnaire. Ici, il peut y avoir débat sur le choix des questions.

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Les documents Le document 1 présente la charte communale de Douai (1228) avec d’une part, une illustration d’un parchemin, en latin, scellé de deux sceaux de cire verte sur lacs de soie (Archives de la ville de Douai) et d’autre part un extrait de G. Espinas, La Vie urbaine à Douai au Moyen Âge, écrit en 1913. Cette charte est celle de Ferrand, comte de Flandre et de Hainaut, et de Jeanne, son épouse, établissant un nouveau mode d’élection de l’échevinage et confirmant les lois et coutumes en septembre 1228. Les marchands de la ville commencent à s’organiser et leur préoccupation majeure est de pouvoir organiser et administrer eux-mêmes leur cité. À la tête de la commune, les échevins sont des magistrats élus par les bourgeois. Le jour du « renouvellement de la loi », c’est-à-dire le jour des élections, tous les bourgeois prêtent serment devant le corps échevinal. Le mayeur, qui deviendra le maire, n’a généralement pas de pouvoirs spéciaux : c’est le premier des échevins. Il préside le tribunal communal et les réunions administratives. Il a la garde des sceaux de la ville, des clés de portes, le commandement de la milice communale. Les documents 2 et 3 reprennent les fonctions d’un maire, aujourd’hui. Le maire est toujours le premier magistrat de la ville.

Dans les communes, l’État ne délègue pas de représentants dotés de compétences générales, comme les préfets dans les départements et les Régions. Le maire bénéficie d’une « double casquette » : il est à la fois agent de l’État et agent de la commune en tant que collectivité territoriale. Le maire est élu par le conseil municipal au scrutin secret lors de la première réunion du conseil suivant les élections municipales. En tant qu’agent de l’État, sous l’autorité du préfet, le maire remplit des fonctions administratives dont notamment : la publication des lois et règlements ; l’organisation des élections ; la légalisation des signatures. Sous l’autorité du procureur de la République, il exerce des fonctions dans le domaine judiciaire : il est officier d’état civil et officier de police judiciaire. En tant qu’agent exécutif de la commune, le maire est chargé de l’exécution des décisions du conseil municipal et agit sous contrôle de ce dernier. Il représente la commune en justice, passe les marchés, signe des contrats, prépare le budget, gère le patrimoine communal. Il exerce des compétences déléguées par le conseil municipal et doit alors lui rendre compte de ses actes. Les délégations portent sur des domaines très divers (affectation des propriétés communales, réalisation des emprunts, création de classes dans les écoles, action en justice…) et sont révocables à tout moment. La loi du 13 août 2004 relative aux libertés et responsabilités locales autorise le maire à subdéléguer, à un adjoint ou un conseiller municipal, les attributions qui lui ont été confiées par délégation. Le maire est titulaire de pouvoirs propres. En matière de police administrative, il est chargé de maintenir l’ordre public, défini dans le Code général des collectivités territoriales comme le bon ordre, la sûreté, la sécurité et la salubrité publiques. Il s’agit également de polices spéciales (baignade, circulation…). Le maire est aussi le chef de l’administration communale. Il est le supérieur hiérarchique des agents de la commune et dispose d’un pouvoir d’organisation des services.

CHAPITRE 4 l L’ÉMERGENCE D’UNE NOUVELLE SOCIÉTÉ URBAINE

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CHAPITRE

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L’AFFIRMATION MONARCHIQUE DANS LE ROYAUME DES CAPÉTIENS ET DES VALOIS

(p. 106 à 125)

Thème 2 – Des ressources limitées, à gérer et à renouveler

Bulletin officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015 L’énergie, l’eau : des ressources à ménager et à mieux utiliser. La question des ressources est aujourd’hui une des plus importantes qui soient et la géographie l’aborde de façon efficace. On montre les enjeux liés à la recherche de nouvelles formes de développement économique, susceptibles d’assurer une vie matérielle décente au plus grand nombre, sans compromettre l’écoumène et sans surexploitation des ressources. Ce thème autorise aussi une présentation de type géo-histoire, qui donne de la profondeur à l’analyse et offre la possibilité de bien connecter la partie histoire et la partie géographie du programme de C4. Chaque sous-thème est abordé par une étude de cas au choix du professeur, contextualisée à l’échelle mondiale.

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CHAPITRE 5 l L’AFFIRMATION MONARCHIQUE DANS LE ROYAUME DES CAPÉTIENS ET DES VALOIS

ment en agrandissant son territoire et enfin administratif, à savoir les moyens dont les rois se sont dotés pour mener leur politique de construction monarchique. Ces notions pourront être réinvesties au moment d’aborder le chapitre 8, « Du prince de la Renaissance au roi absolu ». ❏ Une approche HDA est proposée, notamment par l’étude d’une miniature représentant le sacre de Louis VIII (page 108). Le détail de la rosace de la cathédrale de Reims (page 106) peut également être un support d’analyse. ❏ Des choix multiples proposés aux enseignants La séquence repose sur plusieurs études distinctes définies dans le programme. Le manuel permet aux professeurs de construire leur propre parcours. L’affirmation royale des Capétiens à travers la figure de Philippe Auguste peut être abordée par l’étude de la bataille de Bouvines de 1214 et ses conséquences (pages 110-111). L’étude présentée dans l’Atelier de l’Historien permet d’évoquer un autre moment militaire qui a permis aux rois Valois de s’imposer. Il s’agit ici d’évoquer la guerre de Cent Ans tout en s’interrogeant sur le personnage de Jeanne d’Arc et son rôle dans la reprise du pouvoir par Charles VII (pages 112-113). De même, pour l’étude portant sur le gouvernement royal posant les bases d’un État moderne, l’enseignant peut choisir d’utiliser l’exemple de Louis XI, imposant une administration moderne et établissant une armée et des impôts permanents (pages 114-115). La société féodale qui disparaît durant la période est abordée par l’étude du contexte de l’époque (pages 116-117). ➤ Bibliographie

❏ Ouvrages de référence – Duby Georges, Ce dimanche-là, Paris, 1973. – Duby Georges, Atlas historiques, Paris, Larousse, 1978. – Balard M. (dir.), Le Moyen Âge en Occident, Paris, Hachette supérieur, 2003. – Cornette Joël (dir.) et Bove Boris, Histoire de France, 1328-1453, Le temps de la Guerre de Cent Ans, Paris, Belin, 2009. –  Contamine Philippe (dir.), Bouzy Olivier, Hélary Xavier, Jeanne d’Arc : Histoire et Dictionnaire, Paris, Robert Laffont, 2012.

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❏ Mise en œuvre – Démarches et contenus d’enseignement Le nouveau programme invite à étudier la construction et l’affirmation de l’État monarchique français à travers les rois des dynasties capétienne et valoise. Cette étude porte sur la période qui construit et permet l’affirmation du pouvoir des rois dans le royaume. La féodalité, jusque-là très présente, structure les relations entre les hommes, qu’ils soient vassaux ou suzerains. Les rois tentent peu à peu de s’affirmer au sommet de cette pyramide féodale et de s’imposer. ❏ Bornes chronologiques fixées par le programme L’étude porte sur l’affirmation de l’État monarchique entre les xie et xve siècles. Deux dynasties se succèdent durant cette période au pouvoir et en sont les acteurs principaux : les Capétiens et les Valois. Différents événements vont jalonner ce cadre chronologique et permettre à ces souverains de renforcer leurs pouvoirs et étendre leur domaine royal en France, au détriment de grands seigneurs français et/ou anglais. ❏ Problématique du chapitre : Comment l’État monarchique s’impose-t-il en France entre les xie et xve siècles ? Il ne s’agit pas ici de détailler les règnes des différents rois et leurs actions, mais de choisir au travers de personnages et d’événements forts, des faits qui ont marqué durablement la construction de l’État monarchique dans le royaume de France. Au fil des études, les différents moyens utilisés pour parvenir aux objectifs d’affirmation des pouvoirs des rois sur les hommes et la terre sont ici mis en avant. En effet, elles permettent de montrer que le pouvoir royal s’impose grâce à une administration en construction mais aux bases solides, et met fin durant la période à la féodalité, organisation sociale qui n’a plus lieu d’être. ❏ Notions du chapitre Nous étudions donc ici l’affirmation monarchique de l’État qui commence sa modernisation et qui s’établit peu à peu, lors des règnes capétiens et valois. C’est à travers les prismes politiques, c’est-à-dire les décisions royales qui ont conduit à un affermissement de la position du roi dans le royaume face au pouvoir féodal qu’ils veulent affaiblir ; militaire, en l’occurrence les différentes batailles et guerres qui ont permis aux rois de s’imposer politique-

❏ Revues –  La Documentation photographique, « La féodalité de Charlemagne à la guerre de Cent Ans », n° 8095, septembre-octobre 2013. – Revue l’Histoire, « Bouvines 1214, la plus belle bataille du Moyen Âge », n° 399, mai 2014. ➤ Sitographie

– http:/classes.bnf.fr : ressources pédagogiques de la BNF – Bouvines, un tournant européen : http://www.cairn.info/ – La bataille de Bouvines : http://www.bouvines2014.fr/la-bataille/

Introduction

p. 106-107

L’affirmation de l’État monarchique dans le royaume des Capétiens et des Valois Pour introduire cette partie du programme consacrée à l’affirmation monarchique en France entre les xie et xve siècles, nous avons choisi de mettre en avant différents types de documents, dont l’objectif est d’indiquer différentes voies d’affirmation du pouvoir des rois sur les hommes et la terre.

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Les documents Document 1 : Un détail de la rosace de la façade de la cathédrale Notre-Dame de Reims est l’occasion de montrer la personne royale avec quelques-uns des insignes de son pouvoir. Le souverain reçoit en effet lors de cette cérémonie religieuse du sacre, sous l’égide de l’archevêque de Reims, son pouvoir de Dieu et les attributs de son pouvoir terrestre sur les hommes, les regalia. Conservés à Saint-Denis, tous les éléments reçus lors de cette cérémonie participent à la légitimité royale. La couronne symbolise le pouvoir universel. Le sceptre, adopté par les rois carolingiens, symbolise le pouvoir temporel. À noter que la main de justice (bâton de bois surmonté d’une main en ivoire), qui représente le pouvoir judiciaire royal, et l’épée de Charlemagne, qui représente lui le pouvoir militaire, sont aussi remis au cours de cette cérémonie. Document 2 : En parallèle, une miniature, extraite du Miroir Historial de V. Beauvais, illustre un autre moyen utilisé par les rois de France pour imposer leur pouvoir, en l’occurrence ici sur les grands seigneurs du royaume. Une frise chronologique avec les grands points de la période et une carte qui montre l’évolution du domaine royal entre le xiie siècle et la fin du xve accompagnent les documents de la page. Réponses aux questions Question 1 : Le roi de France reçoit ses insignes du pouvoir lors de son sacre, dans la cathédrale Notre-Dame de Reims. Cette tradition rappelle le baptême de Clovis en 496 dans ce lieu et l’adoption de la foi catholique par le roi des Francs. Cette cérémonie religieuse donne au souverain son pouvoir de droit divin. Question 2 : Les rois vont devoir livrer bataille à des grands seigneurs suite à des félonies, par exemple. C’est le cas de Philippe Auguste à Bouvines, qui se bat contre les traîtres Renaud, comte de Boulogne et Ferrand, comte de Flandre. Vainqueur, le roi peut confisquer des fiefs et les rattacher à son domaine royal. Question 3 : La mise en relation des deux documents peut permettre à l’élève de fonder une hypothèse. Ici, il peut être attendu que les rois n’ont pas assez de pouvoir sur les hommes et la terre, c’est pourquoi ils doivent s’affirmer par leur pouvoir de droit divin et par des batailles pour avoir la prédominance sur des grands seigneurs, parfois bien plus puissants que lui.

Souvenez-vous ! : Il s’agit de rappeler ici que les Capétiens ont succédé à la dynastie des Carolingiens dont Charlemagne est le personnage le plus marquant. Fils de Pépin le Bref, il devient roi des Francs à partir de 768 et est couronné empereur en l’an 800 à Rome par le pape Léon III. Il crée un empire qui s’étend dans une bonne partie de l’Europe occidentale.

Histoire des Arts

p. 108-109

Le sacre de Louis VIII Une miniature du sacre de Louis VIII est ici proposée comme étude d’histoire des Arts. Les élèves peuvent se familiariser avec ce qu’est une miniature et comprendre ce qu’elle est, grâce au point méthode proposé. Une miniature est une peinture de petite taille, non attachée à une initiale et désigne les enluminures qui ornaient les pages des manuscrits. Son nom vient du latin miniatulus, qui signifie « coloré au minium », une couleur rouge utilisée à l’époque. Obtenues grâce à différents pigments, peu onéreux et d’une grande stabilité, les couleurs qui illustrent les miniatures ont chacune leur propre sens. Le bleu est la couleur emblématique de l’Occident chrétien depuis le xiie siècle. Il porte aussi le sens de fidélité et persévérance. Le rouge symbolise la force et le courage, alors que le jaune lui symbolise la noblesse et la richesse. La mise en perspective est réalisée grâce à la présentation de trois autres miniatures, extraites de L’ordre de consécration et du couronnement des rois de France de 1280.

Les documents

Le document 1 est donc une miniature, extraite des Grandes Chroniques de France, représentant le sacre du roi Louis VIII, fils de Philippe Auguste. Il est ici accompagné de son épouse Blanche de Castille. Entouré des grands pairs du royaume, c’est-à-dire des grands seigneurs et de membres éminents du clergé tels que l’évêque de Reims, il s’apprête à recevoir au moment du sacre les insignes de son pouvoir. Le document 2 est composé de trois miniatures, extraites de L’ordre de consécration et du couronnement des rois de France de 1280. Elles illustrent les grands moments d’un sacre. Ici, il s’agit du moment où le roi prête serment auprès de l’évêque de Reims et promet d’accomplir sa tâche de monarque dans le but de protéger sa population. Puis, l’étape de l’onction par l’huile sainte, par l’évêque de Reims toujours, est représentée. C’est à ce moment précis que le roi reçoit son pouvoir de Dieu. Enfin, la remise des insignes du pouvoir est présentée dans une troisième vignette. Ceux-ci sont remis par les douze grands seigneurs du royaume.

Réponses aux questions Question 1 : Ce document est une miniature, extraite des Grandes Chroniques de France, datant du xve siècle. Il est conservé à la BNF de Paris. Question 2 : Cette scène représentée a eu lieu en 1223. Elle marque le début du règne de Louis VIII, qui succède à son père, Philippe Auguste. Question 3 : Le personnage représenté ici est Louis VIII, lors de son sacre. On le reconnaît car il porte un manteau avec des fleurs de lys, symbole de la famille capétienne au pouvoir depuis le règne d’Hugues Capet. Question 4 : Le fond du décor est bleu avec la présence de fleurs de lys. Le roi est entouré par l’évêque de Reims, d’autres grands CHAPITRE 5 l L’AFFIRMATION MONARCHIQUE DANS LE ROYAUME DES CAPÉTIENS ET DES VALOIS

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Étude

p. 110-111

Philippe Auguste, seigneur et roi de France Cette double page a pour objectif de montrer la situation de la France à la fin du xiie siècle et au début du xiiie. Un roi a particulièrement marqué la période car il a été l’un des souverains qui ont affirmé par différents moyens l’autorité royale en France. Il s’agit bien sûr de Philippe Auguste. Né en 1165, il prend le surnom d’Auguste, qui fait penser à la dénomination des empereurs romains après le rattachement au domaine royal des seigneuries d’Artois, du Valois, d’Amiens et une bonne partie du Vermandois. Ce monarque brille à l’époque par la longueur de son règne, exceptionnelle à l’époque, les victoires militaires qu’il emporte comme celle de Bouvines, et l’affirmation du pouvoir royal. Il est le premier souverain à faire porter sur ses actes la mention de « Rex Franciae », c’est-à-dire roi de France. La bataille de Bouvines, qui se déroule le 27 juillet 1214, dans le comté de Flandre, est un tournant de son règne. Opposées à une coalition constituée de princes et seigneurs français, tels Ferrand comte de Flandre et Renaud, comte de Boulogne, menée par Jean sans Terre, duc d’Aquitaine, de Normandie et roi d’Angleterre, et soutenue par l’empereur du Saint-Empire Otton IV, les troupes françaises de Philippe Auguste l’emportent. Cette victoire du monarque marque le début de la déchéance de la puissance seigneuriale dans le royaume.

Les documents Le document 1 est un texte écrit par Guillaume le Breton, chapelain et auteur d’une biographie de Philippe Auguste, La Philippide, décomposée en chants, entre 1214 et 1224. On peut remettre en cause l’objectivité de ce document, Guillaume le Breton ne critiquant jamais les actes du souverain. Il nous donne l’occasion ici de comprendre les causes lointaines de la bataille de Bouvines et de la rivalité entre Capétiens et Plantagenêt. En effet, en 1202, Philippe Auguste condamne Jean sans Terre à la confiscation de l’ensemble de ses fiefs situés dans le royaume de France pour avoir refusé de donner la justice à l’un de ses vassaux. En 1204, Philippe prend donc possession de la Normandie, puis par la suite des terres des pays de la Loire. Les terres anglaises sont réduites à l’Aquitaine. En 1214, Jean sans Terre est décidé à reprendre ses terres. Il réussit alors à mettre en place une coalition contre Philippe Auguste. Le document 2 est une carte dont l’objectif est de montrer que suite à la bataille de Bouvines, le roi peut s’imposer sur les hommes et sur le territoire. Il confisque en effet les terres des vassaux félons et impose ses lois sur les terres ajoutées au domaine royal. Le document 3 est une miniature qui illustre la bataille de Bouvines qui s’est tenue le 27 juillet 1214. Elle permet de connaître les belligérants des deux camps : d’un côté, Philippe Auguste et les grands seigneurs du royaume ; de l’autre, la coalition menée au nom de Jean Sans Terre, absent, par Otton empereur germanique, Renaud comte de Boulogne et Ferrand comte de Flandre.

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CHAPITRE 5 l L’AFFIRMATION MONARCHIQUE DANS LE ROYAUME DES CAPÉTIENS ET DES VALOIS

Le document 4 éclaire sur un autre moyen qui permet à l’État monarchique de s’affirmer. Cet extrait d’acte, rédigé par Philippe Auguste, modernise l’administration du royaume. Le roi nomme ses représentants, les baillis et délimite ainsi leur rôle en matière de justice et de finances. Le document 5 est un sceau. Ce cachet, destiné à garantir l’authenticité d’un document, donne aux actes rédigés par le roi un caractère officiel. Son intérêt est aussi d’y voir l’annotation latine qui rappelle que Philippe, roi des Francs, tient son pouvoir de Dieu.

Point méthode

Question 1 : La nature de ce document est un texte, extrait de la biographie de Philippe Auguste, La Philippide. Question 2 : L’auteur de ce document est Guillaume Le Breton. Il est le biographe du souverain. On peut dire qu’il est peu critique au sujet des actes de Philippe Auguste. L’auteur est toujours dithyrambique à son sujet. Il est bien contemporain des faits qui sont narrés. L’épisode raconté a eu lieu en 1202, et est rappelé par l’auteur pour expliquer les origines de la bataille de Bouvines, dans laquelle Philippe Auguste affronte une coalition militaire, menée au nom de Jean Sans Terre, par Otton, empereur germanique, Ferrand comte de Flandre et Renaud comte de Boulogne, seigneurs félons vis-à-vis du roi de France. Question 3 : L’auteur prend le parti du roi car il en donne l’image d’un roi sage : il ne cherche pas le conflit (« le roi, afin d’observer les règles de justice, avertit… ») mais a la volonté de régler le conflit entre ses vassaux par le dialogue et la justice. Le roi Jean Sans Terre, ne répondant pas aux invitations de Philippe Auguste, ne tenant pas sa parole (ne répondant pas à ses devoirs de vassal, « Jean ne voulut tenir sa parole ») provoque le conflit avec le roi de France (« il ne put souffrir que la fourberie tournât au profit du fourbe »).

Atelier de l’historien

p. 112-113

Jeanne d’Arc et la guerre de Cent Ans Cet atelier de l’historien a pour objectif de faire connaître un épisode de la guerre de Cent Ans, à travers le personnage de Jeanne d’Arc. L’étude de documents contradictoires permettra aux élèves de dégager les grands traits de son action et leurs conséquences dans le conflit qui oppose Français et Anglais, tout en prenant garde de ne pas verser dans l’imagerie populaire véhiculée au cours du xixe siècle. Cette guerre débute en 1337 sur une question de succession au trône de France. La branche des héritiers capétiens directs s’est éteinte et sous prétexte de la loi salique rappelée pour l’occasion, le royaume ne peut se transmettre à et/ou par des femmes. Il est aussi hors de question que le royaume revienne à un héritier anglais. Le trône revient donc à un héritier indirect, Philippe de la branche Valois. Édouard III, roi d’Angleterre, refuse cette décision et de rendre hommage au nouveau souverain français. Débute alors une guerre qui dure cent vingt-six ans, entrecoupée de trêves. En 1429, une nouvelle crise perturbe la France, dominée largement par les Anglais et les Bourguignons. Le roi Charles VI, en proie à des crises de folies, a choisi son petit-fils, prince anglais comme héritier au détriment de son propre fils, le dauphin Charles. Jeanne d’Arc, qui se dit envoyée par Dieu pour aider le dauphin, propose ses services. Elle entre alors dans l’histoire, tout en participant sans le savoir à sa légende. Une carte de contexte accompagne cet atelier. Elle permet de faire

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clercs, des évêques et les grands pairs du royaume. Ces derniers portent les insignes du pouvoir qui seront remis au souverain. Question 5 : L’auteur de cette miniature a choisi de représenter le roi à genoux, qui attend d’être couronné. Question 6 : L’auteur a choisi ce moment car il est solennel. Le roi devient par ce geste un personnage sacré.

un point sur la situation du royaume au moment où Jeanne joue un rôle. Le pays est en nouvelle fois en crise, la partie nord du pays est sous la domination des Anglais qui se sont imposés lors de bataille comme celle d’Azincourt en 1415. Leurs alliés bourguignons détiennent aussi le pouvoir sur la partie est du royaume. La carte marque également les déplacements de Jeanne au moment des chevauchées, ce qui nous permet de suivre son rôle dans la reconquête du pouvoir du dauphin Charles VII.

Les sources La source 1 est une des rares iconographies contemporaines, d’auteur inconnu, de Jeanne d’Arc. Cette illustration franco-flamande nous montre Jeanne en armure, représentation qu’on se fait de son rôle durant la reconquête du pouvoir. S’il est avéré que Jeanne portait bien le vêtement militaire, elle n’aurait pourtant aucunement pris part aux batailles qui se déroulent à l’époque. La source 2 est un extrait de lettre d’un conseiller de Charles VII, adressée au duc de Milan, et témoin direct de l’entrevue entre Jeanne et le roi. Il rend compte des propos tenus par Jeanne pour justifier sa mission auprès du souverain. La source 3 est un ensemble de miniatures, réalisées par un chroniqueur français, Martial d’Auvergne, contemporain des faits. Son

principal ouvrage a pour titre Vigiles de Charles VII et est une chronique rimée, en divers rythmes, de la guerre contre les Anglais. On montre ici à travers les miniatures l’aspect héroïque de Jeanne pour libérer la France de la domination anglaise. La source 4, enfin, est un extrait de compte rendu de procès mené par les Anglais contre Jeanne d’Arc pour fait de sorcellerie, et d’actes considérés comme outrageant à l’époque, en l’occurrence ici port de l’armure, mise à mort aux combats d’hommes. Pierre Cauchon, évêque de Beauvais, au service du roi d’Angleterre, a été l’ordonnateur du procès de Jeanne d’Arc à Rouen. Son rôle est d’enlever toute crédibilité à Jeanne et ainsi par ricochet au roi Charles VII aussi, en l’attaquant sur le terrain religieux afin d’estomper ses succès militaires. Il s’organise soigneusement, en s’entourant d’ecclésiastiques renommés, incontestables, et en prenant le soin de préparer les débats. Jeanne est publiquement sommée d’abjurer ses crimes. Elle résiste un peu, mais alors qu’elle est menacée du bûcher, elle finit par se rétracter. On la réintègre dans sa prison et on lui procure des habits de femme. Mais les Anglais se sentent floués car ils attendaient la mort de l’accusée. Mais, endossant de nouveau des habits masculins, elle devient relapse et le juge n’a d’autre choix que de la condamner à mort.

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Réponses aux questions Question 1 Auteur

Proche du camp

Représentation de Jeanne

Rôle joué par Jeanne

Source 1

Anonyme

Français

En armes

Guerrière qui sauve la France

Source 2

Perceval de Boulainvilliers, conseiller du roi Charles VII

Français

Bergère qui annonce au roi Protection du roi pour lui que Dieu lui aurait confié la permettre d’être sacré mission de l’aider

Source 3

Martial d’Auvergne

Français

Grands épisodes de sa vie

Jeanne, sauveuse d’un royaume dominé par les Anglais et brûlée par eux

Source 4

Pierre Cauchon, homme d’Église au service du roi d’Angleterre

Anglais

Hérétique

Sorcière qui n’a pas obéi aux règles de l’Église

Question 2 : Jeanne tient ici un rôle prépondérant. Elle prend les armes pour permettre au roi de France d’aller se faire sacré à Reims. Le fait qu’elle aurait entendu la voix de Dieu lui confier cette mission, et celle de chasser les Anglais du sol français, qu’elle est une femme, bergère qui revêt l’habit militaire pour commander des hommes et gagne certaines batailles participent à la construction de sa légende. Question 3 : Les sources s’accordent ici sur le fait que Jeanne a pris les armes. Elles divergent sur son statut. Pour les sources proches du camp français, c’est une héroïne ; pour celles proches du camp anglais, c’est une sorcière, une hérétique. Question 4 : Nous savons désormais avec certitude que Jeanne a bien rencontré le roi Charles VII, qu’il lui a bien confié la tête de troupes, qu’elle l’a amené à Reims se faire sacrer, qu’elle a remporté des victoires militaires, qu’elle a été brûlée pour hérésie et faits de sorcellerie par les Anglais. Conclure : Jeanne d’Arc est une bergère qui aurait entendu Dieu lui confier la mission de conduire le roi Charles VII se faire sacrer à Reims et chasser les Anglais hors de France. Jeanne a mené avec succès ses différentes missions entre 1429 et 1431, date à laquelle elle est faite prisonnière par les Anglais et brûlée vive à Rouen.

Le fait que ce soit la seule femme guerrière de cette époque et qu’elle ait connu un destin tragique, car considérée comme sorcière par les Anglais, contribue à faire d’elle une figure légendaire.

Étude

p. 114-115

L’État renforcé après la guerre de Cent Ans L’objectif de cette double page est de montrer qu’après la guerre de Cent Ans les rois poursuivent la modernisation de leur administration. C’est un autre moyen qui permet aux monarques d’affirmer leur pouvoir sur les hommes dans le royaume. Louis XI a été un personnage essentiel de cette politique entre 1461 et 1483. Il suit une politique initiée par son père Charles VII, alors qu’il lui succède de 1461 à 1483. Son règne voit le rattachement de plusieurs grandes terres au domaine royal par des moyens parfois violents : il s’agit du duché de Bretagne en 1475, des terres des ducs de Bourgogne en 1477, du Maine, de l’Anjou, de la Provence en 1481 et d’une partie des CHAPITRE 5 l L’AFFIRMATION MONARCHIQUE DANS LE ROYAUME DES CAPÉTIENS ET DES VALOIS

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Les documents Le document 1 est un plan, qui présente l’évolution de la ville de Paris entre les règnes de Philippe Auguste et de Louis XI. On constate que la ville s’est étendue et concentre davantage le pouvoir royal, des fonctions économiques et intellectuelles. Le document 2 est un texte extrait d’un traité politique que Louis XI fait rédiger vers 1482 pour son fils, le futur Charles VIII. C’est une sorte de vademecum pour diriger au mieux le pays. On y trouve en effet des conseils pour gouverner le royaume. Le document 3 est un organigramme qui donne des informations sur le pouvoir central, organisé à Paris autour du roi. Il montre aussi comment le roi est représenté en province. Peu à peu, l’administration se structure et se spécialise. Le Conseil du roi est consulté pour gérer les affaires politiques. Le Parlement et la Chambre des comptes, composés de légistes, s’occupent d’enregistrer les actes de justice et des finances du royaume. Le connétable gère l’armée, récemment modernisée. Dans les provinces, baillis et sénéchaux restent en place et y représentent le souverain. Ils rendent justice au nom du roi, ce qui continue d’amoindrir le pouvoir des seigneurs, qui perdent cette prérogative. Le document 4 est une miniature, dont l’objectif est de montrer que l’État s’appuie sur des hommes au service de l’État pour assurer la levée des impôts. L’État se positionne donc comme pouvoir fort, au détriment des seigneurs provinciaux, qui là encore perdent de leur importance. Le document 5 est un diagramme, qui indique la mise en place d’impôts permanents, nécessaires au bon fonctionnement de cet État qui se modernise. Ils sont nécessaires notamment pour le financement de l’armée permanente récemment mise en place. On observe leur augmentation progressive entre les règnes de Charles VII et Louis XI. Les rentrées d’argent sont multipliées par 3 durant la deuxième moitié du xve siècle. Réponses aux questions Question 1 : Le palais du roi, l’hôtel Saint-Paul, les Tournelles, le Louvre sont les bâtiments qui montrent que Paris a une fonction royale et administrative. Le roi s’y installe pour gouverner et entreposer les archives royales. Question 2 : Le roi organise le pouvoir central autour de deux axes. D’un côté, à Paris, on trouve le pouvoir central, dont le roi est l’élément essentiel. Il est entouré de conseillers qui s’occupent de domaines particuliers comme les affaires du royaume, la justice, les affaires militaires ou les finances. En province, le roi peut compter sur des représentants, les baillis (ou sénéchaux) dont la charge existe depuis le règne de Philippe Auguste. Ils ont pour mission de rendre la justice au nom du roi. Des prévôts apparaissent dans cet organigramme et prélèvent l’impôt royal. Question 3 : Pour mieux contrôler son royaume, le roi dispose de différents moyens : – il peut compter sur une administration plus modernisée, qui lui

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CHAPITRE 5 l L’AFFIRMATION MONARCHIQUE DANS LE ROYAUME DES CAPÉTIENS ET DES VALOIS

permet d’agir dans différents domaines depuis Paris et en province ; – des serviteurs de l’État représentent le roi et prélèvent l’impôt en son nom ; – des impôts permanents sont mis en place et permettent notamment au roi de financer une armée qui devient permanente. Pour conclure : Le pouvoir royal se renforce après la guerre de Cent Ans grâce à de nombreux moyens : son administration est plus efficace grâce à des conseillers qui aident le roi à prendre des décisions dans différents domaines (justice, finances, affaires politiques et militaires), grâce à des serviteurs qui lèvent l’impôt ou rendent la justice au nom du roi dans les provinces. Le roi peut aussi compter sur la levée des impôts qui financent sa politique, notamment en ce qui concerne la mise en place d’une armée permanente. Paris renforce son rôle de capitale royale et administrative, car le gouvernement central s’y est installé ; c’est là que sont entreposées les archives royales.

Contexte

p. 116-117

Une société féodale qui disparaît Dans cette double page de contextualisation, l’objectif est de montrer comment les liens de féodalité s’effacent pour laisser place peu à peu à un pouvoir royal qui s’affirme et s’affermit.

Les documents Le document 1 est un schéma qui a pour vocation de montrer les devoirs réciproques entre le seigneur et son vassal lors de la période féodale. Il rappelle les devoirs mutuels de protection juridique, militaire, d’aides financières. On y observe que le roi est un seigneur comme un autre, ayant lui-même des vassaux à son service. Il reste le suzerain, le seigneur des seigneurs. Mais, à l’époque féodale, son but est d’amoindrir les prérogatives des seigneurs. Les moyens pour y parvenir sont rappelés à travers les différentes études. Le document 2 est un texte d’historien qui met en perspective cette évolution. Il nous montre que la fin de la féodalité sonne davantage lors du règne de Louis XI, qui parvient à rattacher de grands fiefs comme le duché de Bretagne en 1475, les terres des ducs de Bourgogne en 1477, le Maine, l’Anjou, la Provence en 1481 et une partie des domaines des Armagnac. La modernisation de l’administration contribue à renforcer le pouvoir royal, grâce aux impôts permanents par exemple, à un pouvoir central plus spécialisé, doté de légistes. Le document 3 est composé de deux cartes qui montrent comment le roi étend son domaine royal et par conséquent son pouvoir sur les hommes dans le royaume de France, entre les règnes de Philippe Auguste et celui de Charles VIII. Les moyens pour agrandir le pouvoir royal sont divers : la guerre, la confiscation, l’achat, le mariage, l’héritage (les exemples ont été présentés lors des études). Réponses aux questions Question 1 : Les rois de France mettent fin au système féodal en neutralisant les grands seigneurs du royaume. Ils font en sorte de les priver de leur pouvoir de différentes manières : ils s’appuient sur une administration moderne et plus efficace, qui ancre le pouvoir royal plus profondément dans le royaume (armée, fiscalité, justice…). L’acquisition de terres par mariage, comme c’est le cas de la Bretagne, permet aussi d’effacer les grands seigneurs et de s’imposer.

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domaines des Armagnac, brisée par l’affrontement avec le pouvoir royal. Il modernise en effet le royaume en instituant une armée et des impôts permanents. En effet, dès 1480, il met en place une infanterie permanente inspirée du modèle suisse. Pour financer cette modernisation et ses nombreuses guerres, il ne cesse d’augmenter impôts et taxes, l’imposition étant multipliée par trois durant son règne.

Question 2 : Les rois étendent leur territoire, leur domaine royal, sous leur contrôle direct grâce à de nombreux moyens. Des terres sont rattachées grâce à des confiscations lors de conflits, lors de victoires militaires (par exemple contre le roi d’Angleterre), par des mariages, des héritages ou encore des achats.

Leçon

p. 118- 119

L’affirmation de l’État monarchique dans le royaume des Capétiens et des Valois La problématique de cette leçon correspond au troisième point du deuxième thème du programme. Elle permet de mettre en avant les événements et les décisions qui ont permis aux rois capétiens et Valois d’imposer l’État monarchique dans le royaume de France alors que la féodalité avait un large impact dans le fonctionnement de la société. Ainsi, les moments marquants (événements ou décisions royales donc) sont explicités. Ces notions pourront être réinvesties, notamment dans le chapitre 8 qui aborde la transition entre prince de la Renaissance et rois absolus.

J’apprends, je m’entraîne

p. 120-122

L’affirmation de l’État monarchique dans le royaume des Capétiens et des Valois Réponses aux questions

1. Construire sa fiche de révision Objectif 1 Connaître les repères historiques a) La chevauchée de Jeanne d’Arc : 1429-1431 b) La guerre de Cent Ans : 1337-1453 c) Le règne de Philippe Auguste : 1180-1223

Objectif 2 Connaître les repères géographiques

a) Ville A : Reims b) Ville B : Paris c) Ville C : Bouvines d) Territoire 1 : le domaine royal e) Territoire 2 : le royaume d’Angleterre

Objectif 3 Connaître les mots-clés

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État monarchique : territoire délimité par des frontières sur lequel s’impose le pouvoir d’un roi. Hommage : cérémonie par laquelle un vassal devient l’homme d’un seigneur. Vassal : guerrier au service d’un seigneur. Suzerain : seigneur supérieur aux autres seigneurs.

Objectif 4 Montrer comment le domaine s’agrandit entre les xie et xve siècles et expliquer les moyens qui permettent de l’étendre La superficie du royaume de France s’agrandit entre les xi et xve siècles. Le territoire gagne par exemple le Maine et l’Anjou au xiiie siècle grâce à la guerre contre le roi d’Angleterre. Le mariage ou l’achat sont d’autres moyens de gagner du territoire. e

Objectif 5 Expliquer comment le roi étend son pouvoir sur les vassaux Le roi devient le personnage le plus important du royaume au moment de la cérémonie du sacre. Il y reçoit son pouvoir de Dieu et

les insignes du pouvoir. Les vassaux doivent lui rendre hommage, il est alors leur suzerain.

Objectif 6 Expliquer comment les rois surmontent les crises Au moment de la guerre de Cent Ans, le roi de France perd de son pouvoir. Son territoire est en partie sous domination anglaise et bourguignonne. Avec l’aide de Jeanne d’Arc, venue lui proposer son aide, il parvient à se faire sacrer à Reims en 1429 et à rétablir son autorité.

2. S’entraîner 1. Construire des repères historiques Le personnage en question est Jeanne d’Arc. Bergère, elle aurait entendu des voix lui demander d’apporter son aide au roi Charles VII. Le roi accepte sa proposition. Jeanne l’amène jusqu’à Reims où il peut se faire sacrer en juillet 1429. Elle permet la reconquête de certains territoires du royaume lors de ses chevauchées. Capturée par les Anglais, elle meurt brûlée vive à Rouen en 1431. 2. Analyser et comprendre un texte Question 1 : Ce document est un extrait du Recueil des actes de Philippe Ier, roi de France. Il date à l’origine du xie siècle, mais est extrait d’un livre édité ici en 1908. Il évoque le sacre d’un roi. Question 2 : Il est question du roi Philippe Ier qui participe à la cérémonie de son sacre. Question 3 : Il fait la promesse devant Dieu de protéger le clergé et son peuple. Question 4 : Cette cérémonie est importante pour un roi car il reçoit son pouvoir de Dieu et les insignes de son pouvoir, symboles de son autorité. 3. Analyser et comprendre une image Question 1 : Ce document est une miniature extraite des Grandes Chroniques de France, évoquant les années 1375-1380. Question 2 : Sur la gauche de l’image, on reconnaît le roi d’Angleterre, Édouard III, portant sa couronne et les symboles de son pays sur sa cape (les lions). Il est à genoux devant le roi de France, Philippe VI, personnage de droite, portant lui aussi sa couronne ainsi qu’une cape aux couleurs de la dynastie capétienne. Il tient dans ses mains les mains du roi d’Angleterre. Ils sont entourés de grands seigneurs. Question 3 : L’emblème porté sur le vêtement de Philippe VI est la fleur de lys jaune (sur fond bleu). Question 4 : Cette cérémonie du sacre est importante pour le roi de France car c’est à ce moment qu’il reçoit ses pouvoirs de Dieu. Il devient un personnage sacré dans le royaume et devient le suzerain des grands seigneurs du royaume. Question 5 : Il lui rend hommage car il est l’un de ses vassaux. Question 6 : Non, elle n’est plus possible car le roi d’Angleterre a perdu toutes ses terres en France (sauf Calais.) 4. S’informer dans le monde numérique Question 1 : Philippe VI de Valois et Édouard III débutent la guerre de Cent Ans. Question 2 : Un problème de succession au trône est le motif de la guerre. Descendant direct des Capétiens par sa mère, Édouard III estime que le trône lui revient. Mais son cousin Valois est choisi, car on ne veut pas que le royaume tombe aux mains d’un Anglais. Question 3 : Elle a lieu à Crécy. Les Anglais l’emportent malgré leur infériorité numérique car ils utilisent des archers qui décochent plus de flèches que les arbalétriers génois du roi de France. CHAPITRE 5 l L’AFFIRMATION MONARCHIQUE DANS LE ROYAUME DES CAPÉTIENS ET DES VALOIS

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Enquêter

p. 123

Pourquoi les femmes ne peuvent-elles pas accéder au trône de France ? Les faits et indices Les faits : Le document évoque l’origine d’une crise, qui secoue la France, alors que celle-ci est en pleine guerre de Cent Ans. En effet, alors qu’aucune fille de souverain n’a jusqu’alors pu prétendre au trône de France pour elle-même ou sa descendance, le roi Charles VI, jugé fou, décide de déshériter son fils, le dauphin futur Charles VII, au profit de son petit-fils Henri d’Angleterre. Cette entrée dans les faits permet d’enquêter sur les raisons qui font qu’une femme, fille de souverain, ou sa descendance, ne peut accéder au trône de France. L’indice n° 1 rassemble des articles de ce qu’on appelle la loi salique. Ces articles de lois datent du haut Moyen Âge et établissent des règles pour léguer les domaines agricoles au sein d’une famille. Si ces lois donnent largement l’avantage aux héritiers mâles, il apparait que dans certains cas, les femmes ne sont pas totalement écartées des successions. L’indice n° 2 propose un cas avéré de problème de succession dans la famille de France. Le choix fait par les États généraux au moment où Louis X et son héritier direct meurent, alors qu’une fille, Jeanne, est bien vivante, est ici abordé. La succession est finalement accordée à un héritier mâle indirect, Philippe de Valois. Cette option est d’ailleurs à l’origine du début de la guerre de Cent Ans. L’indice n° 3 est une miniature, extraite des Vigiles de Charles VII réalisée par Martial d’Auvergne à la fin du xve siècle. Elle a pour but de montrer qu’aux yeux de tous, il est évident que le trône doit revenir à un héritier mâle et non à une femme, fût-elle l’ainée ou le choix délibéré du souverain en place. Le carnet de l’enquêteur Question 1 : Les prétendants à la succession de Charles VI au trône de France sont son fils le dauphin Charles VII, sa fille Catherine. Question 2 : Jeanne de France a été écartée du trône de France car c’est une femme et on craint que le royaume ne soit récupéré par son futur époux. Question 3 : La loi salique ne dit rien à propos de l’héritage au trône de France. Une femme peut hériter de la succession de son père. L’article 6 est « détourné » pour ne pas transmettre le trône à une femme.

L’atelier d’écriture

p. 124

Le texte Les troupes royales françaises menées par Philippe Auguste affrontent le 27 juillet 1214 la coalition militaire menée par Otton, empereur du Saint-Empire, Renaud comte de Boulogne et Ferrand, comte de Flandre, à Bouvines dans le comté de Flandre. Ils se battent pour Jean sans Terre, absent des combats, qui n’admet pas la confiscation de ses terres françaises par le roi Philippe Auguste. Les troupes françaises l’emportent. Philippe Auguste fait arrêter et emprisonner les félons comme Ferrand et leur confisque leurs terres. Il agrandit ainsi son domaine royal et se fait reconnaître comme suzerain et roi auquel il faut obéir.

EMC

p. 125

Être une femme, être un homme en politique Les documents Le document 1 Le document 1 présente une figure du Moyen Âge : Jeanne d’Arc. Ici, les élèves feront facilement le lien avec le chapitre d’histoire et c’est l’occasion de faire un rapide retour sur ce personnage historique et pourquoi c’est un personnage historique, mais aussi en quoi son parcours est exceptionnel. Le document 2 permettra d’étudier les avancées, récentes, concernant les femmes dans la vie politique en France. Les femmes sont les premières concernées, mais pour que cette égalité soit réelle, les hommes peuvent aussi bénéficier de certains droits qui jusqu’ici n’étaient « réservés » qu’aux femmes, comme par exemple le congé parental. Le document 3 permet d’expliquer que si de grands progrès ont été réalisés, la place de la femme dans le monde politique n’est pas encore une évidence pour certaines personnes et que le sexisme pèse encore. Sandrine Rousseau, porte-parole nationale d’Europe Écologie-Les Verts, dans son Manuel de survie à destination des femmes en politique dispense une série de conseils à destination des femmes en politique. Réponses aux questions Question 1 : Jeanne d’Arc a un parcours exceptionnel. Elle soutient et prend part à l’action du roi de France, Charles VII. Question 2 : Selon la réponse des élèves. Ici, il peut y avoir débat. Question 3 : Selon la réponse des élèves. © Hachette Livre 2016 – Reproduction interdite

Le rapport d’enquête Les filles ne peuvent pas accéder au trône de France car on y applique la loi salique. Celle-ci prétend n’accorder qu’aux héritiers mâles la succession de terres agricoles. Le territoire du royaume ne peut donc revenir à une femme. Ici, l’article 6 est « détourné » pour justifier cette décision.

De plus, on espère ainsi éviter de laisser à terme le royaume de France tomber dans les mains de rois rivaux, suite à des mariages par exemple.

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CHAPITRE 5 l L’AFFIRMATION MONARCHIQUE DANS LE ROYAUME DES CAPÉTIENS ET DES VALOIS

CHAPITRE

6

LE MONDE AU TEMPS DE CHARLES QUINT ET SOLIMAN LE MAGNIFIQUE (p. 126 à 151)

Thème 3 Transformations de l’Europe et ouverture sur le monde aux xvie et xviie siècles

Le monde au temps de Charles Quint et Soliman le Magnifique Aux xve et xvie siècles s’accomplit une première mondialisation : on réfléchira à l’expansion européenne dans le cadre des grandes découvertes et aux recompositions de l’espace méditerranéen, en tenant compte du rôle que jouent Ottomans et Ibériques dans ces deux processus historiques.

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CHAPITRE 6 l LE MONDE AU TEMPS DE CHARLES QUINT ET SOLIMAN LE MAGNIFIQUE

une européanisation du monde puisque les mondes extra-européens perdent de leur autonomie par rapport à ces Ibériques qui désormais les visitent, voire s’y installent. Cette mondialisation ne doit cependant pas occulter les résistances à ce phénomène ou les possibles métissages au niveau local, porteurs d’autres types de modernités que celle incarnée par la Renaissance européenne. Ainsi, au vu de la complexité de la notion qui ouvre, on le voit, sur des questionnements de haute volée, mais aussi de son niveau d’abstraction, il nous a semblé cohérent de centrer notre problématique sur la définition même de cette première mondialisation. L’ensemble du chapitre doit parvenir à donner aux élèves une signification claire, mais non réductrice, de ce que fut cette rupture majeure de l’histoire des hommes. Notons toutefois que le programme dans sa formulation crée une difficulté supplémentaire en mettant sur le même plan les enjeux spécifiques liés à la domination de l’espace méditerranéen et les grandes explorations. ❏ Notions clés du programme  : Le programme se fonde sur la notion de mondialisation qui, rappelons-le, est un processus et non un état définitif de la planète. Cette mondialisation se marque par un premier bouclage du monde (le voyage de Magellan), par l’apparition d’une cartographie de plus en plus précise qui saisit comme jamais auparavant ce qu’est le globe terrestre, par la mise en relation de peuples qui jusqu’alors s’ignoraient et la prise en considération de leur altérité radicale, par des échanges de biens à des échelles inédites, etc. Autant de manifestations d’un phénomène historique à multiples facettes qui nécessite pour le saisir de mobiliser d’autres concepts comme ceux de circumnavigation, de colonisation, de monarchie universelle. Il convient également pour ne pas reproduire une vision par trop ethnocentrée de cette mondialisation de décentrer notre regard et d’envisager cette mise en relation des différentes parties du monde d’un point de vue non occidental. Un des pièges que nous avons voulu éviter est justement d’envisager cette notion comme si une seule mondialisation était possible et comme si seuls les Européens étaient destinés à la mener. À ce sujet, l’emploi problématique de l’expression de «  Grandes Découvertes » dans les descriptifs des programmes est un reliquat d’une historiographie dépassée qui confondait la geste occidentale et le destin du monde. Nous renvoyons à l’excellente critique de Patrick Boucheron dans «  Les grandes découvertes  », L’Histoire, n° 355, juillet 2010.

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❏ Bornes chronologiques fixées par le programme  : La chronologie de ce thème se révèle ambiguë dans la mesure où son intitulé renvoie aux règnes de deux grands monarques du xvie siècle alors que les « démarches et contenus d’enseignement » des programmes font référence au xve siècle. Traiter de la découverte de l’Amérique par Christophe Colomb en 1492 est donc contradictoire avec l’intitulé du programme, mais cohérent avec les démarches. Nous avons fait le choix de centrer notre chapitre sur le xvie siècle et de privilégier les événements qui se déroulent à l’époque de Charles Quint et Soliman. C’est pourquoi l’étude du voyage de Magellan s’est rapidement imposée quand il s’est agi de travailler sur les grandes explorations. Nous avons procédé de même au sujet des recompositions au sein de l’espace méditerranéen. C’est pourquoi nous ne faisons qu’une allusion à la bataille de Lépante postérieure aux bornes du programme. ❏ Problématique du chapitre : Pourquoi peut-on parler de première mondialisation sous Charles Quint et Soliman le Magnifique ? Le programme s’inscrit très clairement dans une perspective d’histoire globale. Les représentants de ce courant historiographique analysent les grandes explorations européennes des xve et xvie siècles comme la mise en interaction progressive des hommes et des régions du monde, soit une première mondialisation. L’utilisation de ce concept est complexe pour les élèves, d’autant que le même terme est utilisé dans le programme de géographie pour désigner un phénomène contemporain d’une ampleur bien différente. La mondialisation du xvie  siècle est donc une mondialisation incomplète comparée à celle que nous vivons aujourd’hui, ne serait-ce qu’en raison des espaces de la planète encore inexplorés, mais il est incontestable que c’est à cette époque que le monde commence à exister, qu’il est même inventé. Pour comprendre l’esprit de la question au programme, il convient d’historiser le concept de « monde » présent dans l’intitulé : c’est au xvie siècle que les hommes en procédant à des « désenclavements planétaires » (Pierre Chaunu) commencent à prendre conscience qu’ils appartiennent à un espace commun qui prend désormais la dimension du globe terrestre. C’est à cette époque que les quatre parties du monde désormais connues s’interpénètrent  : de nouvelles mobilités humaines ainsi que des circulations économiques inédites se font jour entre des civilisations jusqu’alors séparées les unes des autres et qui parfois s’ignoraient même totalement. Ces circulations produisent des connexions culturelles inattendues et donnent naissance à des syncrétismes culturels tout aussi surprenants. Évidemment, la tendance de fond demeure

❏ Parcours pédagogique – Une étude HDA (pages 134-135) montre comment le portrait du sultan ottoman se retrouve à la croisée de plusieurs civilisations. – L’atelier de l’historien (pages 140-141) est consacré à une autre histoire de la conquête de l’Amérique écrite à partir des témoignages de ceux qui en furent les principales victimes. –  Les pages «  Contexte  » (pages  142-143) se concentrent sur la nouvelle organisation d’un « monde » aux dimensions désormais planétaires. – La page « Enquêter » (page 149) permet de voir comment les Espagnols du xvie siècle envisageaient l’altérité à travers leurs perceptions des Amérindiens. – Des pages « Études » : Les trois premières études sont consacrées aux recompositions de l’espace méditerranéen et les autres à la construction du monde par les Ibériques. Charles Quint, empereur des deux mondes, partout cité, sert de point de rencontre.

❏ Revues –  Boucheron Patrick, «  Inventer le monde. Une histoire globale du xve siècle, La Documentation photographique, n° 8090, Paris, Documentation française, 2012. – « Les grandes découvertes », L’Histoire, n° 355, juillet 2010. – « Les racines de la Mondialisation », L’Histoire, n° 270, novembre 2002. – « 3 000 ans sur la mer », « Collections » de L’Histoire, n° 8, août 2000. –  «  Le Portugal, l’empire oublié  », «  Collections  » de L’Histoire, n° 63, mai 2014.

➤ Bibliographie

Introduction

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❏ Ouvrages sur la mondialisation au xvie siècle – Boucheron Patrick (dir.), Histoire du monde au xve siècle, Paris, Fayard, 2009, rééd. Hachette « Pluriel », 2012. – Bertrand Carmen, Gruzinski Serge, Histoire du Nouveau Monde, Paris, Fayard, 1991. – Chaunu Pierre, Conquête et exploitation des nouveaux mondes, Paris, PUF., 1969, réed. 2010. – Grataloup Christian, Géohistoire de la mondialisation. Le temps long du monde, Paris, Armand Colin, 2007. – Gruzinski Serge, Le Destin brisé de l’empire aztèque, Paris, Gallimard, coll. « Découverte », 1988, réed. 2010. – Gruzinski Serge, L’Amérique de la conquête peinte par les Indiens du Mexique, Paris, Flammarion, 1991. –  Gruzinski Serge, Les Quatre Parties du monde  : histoire d’une mondialisation, édition de la Martinière, 2004, réed. « Point seuil histoire », 2006. –  Gruzinski Serge, Quelle heure est-il là-bas  ? Amérique et Islam à l’orée des temps modernes, Paris, Seuil, coll. «  L’univers historique », 2008. – Gruzinski Serge, L’aigle et le dragon : démesure européenne et mondialisation au xvie siècle, Paris, Fayard, 2012. – Subrahmanyam Sanjay, L’Empire portugais d’Asie : 1500-1700, Paris, France, Maisonneuve et Larose, 1999, réed. « Point seuil histoire », 2013. – Todorov Tzvetan, La Conquête de l’Amérique, Paris, Seuil, 1982 ❏ Ouvrages sur Charles Quint et Soliman – Bittar Thérèse, Soliman l’empire Magnifique, Paris, Gallimard, coll. « Découverte », 1994. – Clot André, Soliman le Magnifique, Paris, Fayard, 1983. –  Chaunu Pierre, Escamilla Michèle, Charles Quint, Paris, Fayard, 2000. – Milinié Bertrand Anne, Duviols Jean-Paul (dir.), Charles Quint et la monarchie universelle, Paris, PUF, 2001. – Pérez Joseph, Charles Quint. Empereur des deux mondes, Paris, Gallimard, coll. « Découverte », 1994. – Soliman le Magnifique, catalogue de l’exposition du Grand Palais, ministère des Affaires étrangères, 1990. ❏ Ouvrage sur les recompositions de l’espace méditerranéen – Braudel Fernand, La Méditerranée et le Monde méditerranéen à l’époque de Philippe II, Paris, Armand Colin, 1949, réed. « Livre de poche », 1993.

➤ Sitographie

–  Sur les explorations européennes  : http://expositions.bnf.fr/ marine/index.htm.

p. 126-127

Le monde au temps de Charles Quint et Soliman le Magnifique Les documents Pour introduire ce thème, nous confrontons deux gravures du xvie siècle. La première (document 1) de Théodore de Bry est une représentation du port de Lisbonne. Elle permet d’appréhender avec les élèves plusieurs thèmes : celui de l’exploration maritime, des échanges commerciaux intercontinentaux avec la naissance d’une économie centrée sur ce «  lac européen  » qu’est devenu l’Atlantique (Christian Grataloup), des ports européens considérés comme autant de portes d’entrée de la mondialisation. Lisbonne comme Séville jouent en effet le rôle d’interface entre l’Europe et une partie de la planète ce qui se marque par l’intense activité portuaire représentée sur la gravure. L’enseignant peut évoquer l’éphémère « économie-monde » portugaise dominée par Lisbonne grâce à sa connexion à une autre « économie-monde » centrée sur l’océan Indien. Le poivre de Malabar et autres épices font alors la richesse de la capitale lusitanienne. La deuxième image (document  2) met en avant l’idée d’un « empire monde ». Il s’agit d’une œuvre de propagande qui fait de Charles Quint un monarque universel. Cette gravure ne doit donc pas être prise au pied de la lettre par les élèves. Elle fait partie d’un appareillage symbolique visant à instaurer une « monarchie universelle  » où l’autorité de l’empereur est reconnue comme prévalant sur celle des autres princes. Charles Quint y est représenté en empereur romain entouré par ses adversaires chrétiens en Europe et Soliman le Magnifique. Tous étant entravés par des cordes menant à l’aigle, symbole de la puissance du Habsbourg. Charles Quint domine donc ses rivaux assis sur un piédestal avec un trône qui prend la forme de son blason : deux colonnes antiques qui symbolisent les colonnes d’Hercule, nom donné au détroit de Gibraltar. Elles font référence au dépassement par les marins travaillant pour le compte de l’Espagne de ce détroit ; c’est donc une référence aux conquêtes espagnoles outre-Atlantique. La devise de Charles Quint apparaît également : « Plus oultre », c’est-à-dire « En avant ». Elle fait référence à la volonté de l’empereur de diffuser le christianisme de par le monde. La présence des princes protestants et de François Ier permet de faire le lien avec les chapitres 8 et 7 : l’image pourra donc être réutilisée par les élèves à ce moment-là. CHAPITRE 6 l LE MONDE AU TEMPS DE CHARLES QUINT ET SOLIMAN LE MAGNIFIQUE

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Étude

p. 128-129

Charles Quint, monarque universel ? Cette étude s’articule avec la suivante sur Soliman le Magnifique, pages 130-131. Les documents comme les questionnements sont parallèles. Il nous semblait important de présenter les deux souverains dont les noms figurent dans les intitulés des programmes et d’évoquer à travers eux deux impérialismes qui ne cessent de s’affronter pour dominer la Méditerranée et l’Europe centrale. La problématique est double : la première question invite les élèves à réfléchir sur les motivations politiques et religieuses qui animent Charles Quint et son Conseil ainsi que sur les fondements de l’idéologie impériale ; la deuxième question met en avant le problème des moyens déployés pour atteindre ces objectifs. Pour répondre, cinq documents sont proposés dont le dernier qui montre les limites de cette puissance et permet aux élèves de saisir l’écart entre les ambitions proclamées et les réalités géopolitiques.

Les documents Document 1 : Il s’agit d’une représentation du sacre de Charles Quint comme empereur par le pape Clément VII dans la cathédrale de Bologne en 1530. Cette cérémonie reprend la tradition carolingienne et sera d’ailleurs la dernière de ce type (les élèves peuvent faire le lien avec ce qui a été dit sur Charlemagne dans le chapitre 1 page 24). Elle est quelque peu artificielle dans la mesure où Charles Quint est sacré une première fois à Aix-la-Chapelle en 1520, un an après son élection comme empereur. En raison d’un conflit avec la papauté, il a fallu attendre l’accord de Clément  VII pour qu’il obtienne enfin la couronne des mains de l’évêque de Rome. Ce rituel, quoique tardif, lui permet de sacraliser son autorité et d’apparaître comme le seul champion de la cause catholique au moment où les Ottomans et les princes protestants menacent la chrétienté. Document 2  : Il s’agit d’une carte des possessions de Charles Quint et de son frère Ferdinand en Europe. Elle distingue les différents modes d’acquisition de ces territoires par les Habsbourg. Ainsi, les élèves peuvent voir que l’empereur est moins un conquérant qu’un héritier et que, de ce point de vue, il s’oppose à la figure de Soliman étudié plus loin dans le chapitre. La carte montre aussi l’étendue gigantesque des possessions européennes de Charles Quint ainsi que leur discontinuité : il faut traverser la France pour aller d’Espagne aux Pays-Bas par voie terrestre. Document 3  : Ce document entre en résonance avec les deux précédents puisqu’il insiste sur la sacralité de l’autorité impériale et évoque implicitement le gigantisme des possessions européennes

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CHAPITRE 6 l LE MONDE AU TEMPS DE CHARLES QUINT ET SOLIMAN LE MAGNIFIQUE

de Charles Quint pour justifier l’idée d’une domination universelle calquée sur le modèle de l’Empire romain. Le chancelier fait aussi le lien entre l’idée d’empire et la mission christianisatrice dévolue à celui qui le dirige. Charles doit restaurer l’unité perdue du monde chrétien et garantir la paix entre les fidèles. Cette conception messianique du rôle historique joué par l’empereur se manifeste également dans la devise impériale forgée par le chancelier pour son maître : AEIOU (« Austriae est imperare Orbi Universo » : « Il appartient à l’Autriche de gouverner le monde entier »). Document 4 : Cette œuvre met en scène la conquête de Tenochtitlan par Cortés en 1521. Elle permet de voir que cette ville était gigantesque et construite sur un lac. Le peintre indique également comment les Espagnols font le blocus des trois routes qui mènent à la cité. Le tableau donne également à voir la supériorité technologique des armées espagnoles face aux masses indiennes. Le drapeau du roi de Castille planté tout en haut de la pyramide permet de rattacher cet événement au personnage de Charles Quint. Document 5 : Ce document atténue l’image d’un Charles Quint triomphant et montre que celui-ci n’a pas les moyens ni techniques ni humains de diriger un aussi vaste territoire. Il révèle l’image d’un empereur brisé par sa charge et contraint de renoncer au pouvoir. Ce document dévoile aux élèves l’échec du projet impérialiste précédemment mis en scène. L’enseignant pourra expliquer que l’empereur partage lors de son abdication ses possessions entre son fils Philippe II et son frère Ferdinand, preuve qu’un seul prince ne pouvait maîtriser un tel espace.

Réponses aux questions Question 1 : Charles Quint a hérité du royaume d’Aragon et de Castille, du royaume de Naples, de la Sicle, de la Sardaigne et des Baléares. Il est en effet par sa mère l’héritier des rois catholiques (Isabelle de Castille et Ferdinand d’Aragon). Il hérite également des territoires possédés par la famille de son père, les Habsbourg, qui s’étendaient en Autriche, aux Pays-Bas et en Franche-Comté. Lui et son frère font l’acquisition du royaume de Pologne et de Bohème. Question 2 : Les élèves peuvent répondre l’Empire aztèque ou Tenochtitlan (Mexico) ou le Nouveau Monde. La domination de Charles Quint se manifeste par la présence de son drapeau en haut du temple du Soleil. Question 3 : Ce sont les armures, les chevaux, les mousquets, les navires qui montrent la puissance de l’armée espagnole. Question 4 : Il prétend détenir son pouvoir de Dieu, entendu ici comme le Dieu des chrétiens. Cette prétention est justifiée par le sacre, c’est-à-dire l’apposition de la couronne par le pape sur la tête de l’empereur. Question 5 : Charles Quint doit faire l’unité de tous les chrétiens et à ce titre dominer les autres princes d’Europe. Pour conclure : Les élèves doivent distinguer dans leur réponse plusieurs éléments : dominer les princes d’Europe et étendre militairement l’empire ; coloniser une partie de l’Amérique ; faire l’unité des chrétiens et diffuser le christianisme dans le monde.

Étude

p. 130-131

Soliman le Magnifique, un grand conquérant Cette page se veut l’exact miroir de l’étude précédente à ceci près que Soliman se distingue de Charles Quint par ses conquêtes puisqu’il étend considérablement l’Empire ottoman. C’est pourquoi nous insistons dans cette double page sur l’organisation des forces militaires mises à disposition du sultan.

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Réponses aux questions Question 1  : Les éléments sont  : le costume de Charles Quint qui fait référence à l’empereur romain lequel régnait sur un vaste territoire comprenant presque toute l’Europe et une partie de l’Asie et de l’Afrique ; le globe tenu par Charles Quint et la couronne fermée sont des symboles traditionnels pour signifier les prétentions à un pouvoir universel ; la présence des adversaires de l’empereur entravés par une corde et en position d’infériorité, le regardant alors que lui les ignore ; l’aigle symbole classique de domination ; les colonnes qui font référence à la colonisation espagnole outreAtlantique. Question 2 : Plusieurs réponses sont possibles pour les élèves : l’Europe, le Portugal, l’empereur Charles Quint, les marchands européens.

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Les documents Document 1  : Cette miniature met en scène l’immense armée turque et permet de percevoir sa technicité et la spécialisation de certaines troupes d’élite. Œuvre de propagande, elle montre l’inexorable avancée de l’armée qui prend possession de l’image alors que les Hongrois sont en train d’en sortir par le bord inférieur et fuient devant les Turcs. Là où l’armée de Soliman est ordonnée, le groupe européen évolue dans le chaos. Cette bataille de Mohács est fondamentale, car elle permet à Soliman de mettre la main sur la Hongrie et elle annonce la confrontation irrémédiable entre Charles Quint et le sultan. En effet, le roi de Hongrie était le beau-frère de Charles Quint et son royaume constituait un glacis protecteur face aux ambitions turques en Europe médiane. Document 2  : Cette carte représente non seulement les deux empires, mais aussi l’espace de confrontation essentiellement centré sur la Méditerranée et l’Europe médiane. Elle est à réutiliser dans le cadre de l’étude suivante portant sur les affrontements en Méditerranée dans la mesure où elle montre bien que la partie est de la Méditerranée est dominée par les Ottomans tandis que le segment ouest fait objet de tension entre les deux empires. Document 3 : Cette lettre dévoile les motivations religieuses et les prétentions à la monarchie universelle du conquérant. Rappelons que le djihad vise à une domination politique de l’islam et non à une conversion en masse des personnes. Cette justification religieuse loin d’être un prétexte est sincère chez Soliman, d’autres témoignages l’attestent, mais elle s’accompagne ici de stratégies asymétriques. En effet, le fait que cette lettre soit adressée à François Ier permettra à l’enseignant, s’il le désire, d’évoquer l’alliance « contre nature » entre le Roi Très-Chrétien et le serviteur d’Allah pour gêner Charles Quint. En d’autres termes, il n’existe pas un bloc homogène chrétien face à un bloc homogène musulman, car la raison d’État prime en définitive sur les solidarités religieuses, même quand il s’agit en dernière instance d’étendre la zone d’influence de l’islam. Réponses aux questions Question 1 : Soliman a hérité de l’Égypte, de la Palestine, de l’Hedjaz, de la Mésopotamie, de l’Anatolie, de la Macédoine, de la Bulgarie, de la Serbie et de la Moldavie. Son empire s’étend donc à son avènement sur le Proche-Orient, une partie de l’Europe et de l’Afrique du Nord. Il fait la conquête du reste de la Mésopotamie (l’Irak actuel), du Yémen, de la Tripolitaine, de la Tunisie, de la Crimée et de la Hongrie. Question 2 : Soliman est perçu comme une menace, car la victoire de Mohács lui permet de conquérir une grande part de la Hongrie et lui ouvre les portes de possibles nouvelles conquêtes en Europe. Le nombre de ses soldats et la puissance de son armée peuvent inquiéter les Européens. Question 3 : Le sultan souhaite se mesurer à Charles Quint, car l’empire de ce dernier fait obstacle à l’avancée ottomane en Europe. Question 4 : Il se déclare sultan des sultans, souverains des souverains, c’est-à-dire roi des rois, distributeurs des couronnes aux monarques et ombre d’Allah sur la Terre. Il prétend donc symboliquement à une monarchie universelle puisqu’il proclame sa prééminence sur tous les rois du monde. Il se vante de détenir tous ces titres de son dieu, Allah. Question 5 : La justification est la guerre sainte ou djihad. Question 6 : Sa puissance militaire est due à l’envergure de son armée, à des corps d’élite comme les janissaires ou les sipahi (cavaliers) et à son artillerie.

Pour conclure : Soliman veut étendre l’empire par ses conquêtes et soumettre de nouveaux territoires à la domination du sultan musulman au nom du djihad. Il veut être considéré comme le plus grand souverain de son temps.

Étude

p. 132-133

Charles Quint et Soliman s’affrontent en Méditerranée Après avoir présenté les principaux acteurs et enjeux de la rivalité entre Européens et Ottomans, il convient de l’envisager dans un espace spécifique, le bassin méditerranéen. La double page ne privilégie que quelques-uns des affrontements entre Charles Quint et Soliman. Nous n’évoquons ni la défaite de Charles Quint devant Alger en 1541 ni la victoire de Lépante qui constitue le tournant de cette lutte en 1571 puisqu’elle met fin à la domination turque en Méditerranée, mais à cette date Charles Quint et Soliman sont déjà morts.

Les documents

Document 1 : Cette miniature illustre un des moments forts des recompositions qui ont lieu en Méditerranée puisque la victoire de Rhodes permet aux Ottomans de contrôler la partie orientale de la mer jusqu’en 1571, date de la bataille de Lépante. La Méditerranée n’est plus tant un espace de transaction qu’un espace frontière entre des civilisations qui s’y affrontent. La victoire de Rhodes n’est pas une bataille navale, mais bien une guerre de siège où les élèves de nouveau pourront constater la technicité de l’armée turque puisque celle-ci dispose d’armement moderne telles les arquebuses. Document 2 : Cette chronique de Besançon est écrite pour fêter la victoire de Charles Quint à Tunis puisque celui-ci est, par héritage, le monarque de la Franche-Comté. Ce document montre comment le pape transforme cette expédition en guerre sainte puisque comme lors des croisades de la période médiévale, il accorde la rémission des péchés aux soldats tués. L’enseignant est invité par le titre même du document à faire comparer cet événement aux croisades médiévales. Le pontife évoque également les razzias menées par le pirate Barberousse, qui capture des chrétiens pour les réduire en esclavage. Ce pirate, qui avait déjà fait allégeance à Sélim Ier, se met au service de son fils Soliman et devient son amiral. C’est lui qui constitue la flotte ottomane : jusqu’à Soliman, l’Empire n’était pas une grande puissance maritime. Document 3  : Ce texte écrit par le secrétaire d’Hernan Cortés dévoile qu’au-delà des prétextes religieux ce sont bien deux impérialismes qui s’affrontent en Méditerranée. Le texte n’est cependant pas neutre et attribue les défaites européennes à la colère divine. Document 4 : Cette gravure fait partie des nombreuses images, textes, cérémonies qui ont glorifié cette victoire de Charles Quint. En effet, la propagande impériale s’est emparée de cet événement pour faire oublier la passivité de l’empereur face aux avancées turques en Europe, en particulier lorsqu’il s’est désintéressé du siège de Vienne en 1529, laissant son frère Ferdinand seul face à l’adversaire. Il existait une contradiction entre la charge « d’empereur des Romains » qui supposait la défense de la chrétienté et le manque d’implication de l’empereur. Frans Hogenberg est l’un des plus grands graveurs de l’époque. En une image, il représente précisément la géographie de Tunis, la double attaque par mer et par terre des Européens et la fuite supposée des Turcs. Les nombreux détails de la scène permettent de CHAPITRE 6 l LE MONDE AU TEMPS DE CHARLES QUINT ET SOLIMAN LE MAGNIFIQUE

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Point méthode

Question 1 : Le sujet de chaque source est le siège d’une place forte où s’affrontent des armées ottomanes et européennes. Question 2 : Le document 1 est une production turque ; le document 4 est une gravure européenne. Question 3 : Chacune des deux sources met en valeur l’offensive menée par son camp en exaltant sa puissance militaire. Le camp adverse lui est représenté de manière différente. Dans la miniature, les chevaliers chrétiens suscitent le respect par leur placidité face à l’attaque alors que dans la gravure de Hogenberg les Turcs fuient ou sont pris de panique à la vue de l’armée européenne.

Réponses aux questions Question 1 : Il fait la conquête de l’île de Rhodes qui constituait un verrou chrétien dans la Méditerranée orientale. Il parvient à ce résultat grâce au nombre de soldats mobilisés et à son armement particulièrement moderne (arquebuses). Question 2  : Le pape encourage l’expédition en octroyant des indulgences aux soldats qui mourraient au cours de la lutte. Celles-ci consistent à un pardon des péchés : celui qui s’est sacrifié dans cette guerre sainte accéderait ainsi au paradis. Le pape s’investit dans cette lutte, car il s’inquiète des menées du pirate ottoman Barberousse en Méditerranée occidentale. Depuis Tunis, Barberousse attaque et menace des chrétiens. Question 3 : Pour l’auteur, les deux prétendent à la monarchie universelle et ne peuvent souffrir la puissance accumulée par l’autre. Question 4 : L’auteur explique les victoires par l’organisation et la discipline de l’armée turque, mais aussi par l’action de la justice divine qui punit ainsi les chrétiens de leurs péchés. L’argument le plus recevable est celui lié à l’armée turque, car le deuxième est le reflet d’une conception providentielle de l’histoire humaine. Question 5 : L’auteur fait d’abord ressentir la supériorité des chrétiens par l’angle de vue choisi : le lecteur n’a d’autres options que de s’engouffrer aux côtés des galères européennes dans la bataille, celles-ci, par leur nombre et leur taille disproportionnée en raison de leur position dans l’image, semblent invincibles. L’accumulation des détails militaires favorables aux Européens comme les tirs de canon renforcent à cette impression. La frayeur des Turcs se traduit par la réaction des personnages placés au premier plan lorsqu’ils assistent à l’arrivée de la flotte et par la fuite de l’armée ottomane à l’arrière-plan. Pour conclure Les principales étapes sont : la prise de contrôle par les Turcs de la Méditerranée orientale depuis la victoire de Rhodes, puis les raids menés par Barberousse depuis l’Afrique du Nord contre les rivages et les navires chrétiens. Enfin, l’étude montre la réaction européenne par la prise de Tunis en 1535.

Histoire des arts

p. 134-135

Les portraits de Soliman Les documents Il s’agit ici dans une perspective comparatiste de s’intéresser à l’image du sultan à travers le prisme d’une part de l’art ottoman et

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CHAPITRE 6 l LE MONDE AU TEMPS DE CHARLES QUINT ET SOLIMAN LE MAGNIFIQUE

d’autre part de la Renaissance italienne. Cette étude peut donc être réutilisée lorsque les élèves abordent l’affirmation de l’individu par les arts dans le chapitre 7 pages 158-159. Les élèves confrontent un portrait où le prince représenté n’a pas de réelle individualité, car le miniaturiste répète un canevas classique qui met en scène les attributs du pouvoir plus que la psychologie du personnage ou la fidélité à son apparence physique. Le document 1 illustre également la prétention décorative de ce portrait qui s’insère dans un livre destiné au prince et à sa cour. La vitalité des couleurs, le trait stylisé, les arabesques florales sur le costume du sultan ou sur le décor participent de cette débauche décorative. À l’inverse, le document 2 issu des ateliers vénitiens de Titien est un portrait imaginaire du sultan qui sacrifie au goût de l’exotisme comme le montre la coiffe impressionnante du personnage. Il n’en demeure pas moins que ce qui fait la force de cette image est le regard déterminé de Soliman redoublé par la poigne avec laquelle il tient une flèche. La simplicité du costume et le fond noir pour mettre en valeur les traits du personnage contrastent avec la miniature turque. Ce tableau permet, en définitive, de voir que si le sultan est célèbre en Europe et fascine, au point d’être représenté, il demeure une menace. Enfin, le document 3 est une autre image d’origine vénitienne, mais cette fois il s’agit d’une gravure. Si le profil du sultan est imaginaire, en revanche sa couronne a réellement existé : par sa forme, elle s’inspire à la fois de la tiare pontificale et du casque romain dont le peintre couvre parfois Charles Quint dans certaines représentations. Cette couronne est donc une des manifestations symboliques de la rivalité existante entre Charles Quint et Soliman sur le plan idéologique. L’ironie de l’histoire veut que Soliman ait donné une partie de ce couvre-chef en cadeau aux Habsbourg lors de la signature d’un traité.

Réponses aux questions

Question 1 : Le document 1 est une miniature turque tirée d’un manuscrit du xvie siècle. Le document 2 est un portrait conçu dans les ateliers du Titien à Venise vers 1530. Le document 3 est une gravure vénitienne d’Agostino Veneziano datée de 1535. Question 2 L’image du sultan

Doc. 1

Doc. 2

Sa position, son attitude

Assis « en tailleur » sur un tapis, il semble méditer.

Certainement debout, représenté de profil.

Ses vêtements, bijoux, les objets qu’il tient

Il porte un turban ainsi qu’une tunique et un manteau aux couleurs vives. Ces vêtements sont brodés et décorés de multiples motifs. Le sultan tient un bout de tissu.

Il porte une coiffe impressionnante et une tunique rouge rehaussée de boutons en or. Une fourrure lui couvre les épaules. Il tient une flèche dans sa main droite.

L’expression de son visage

L’expression est neutre.

Il semble déterminé et autoritaire, presque en colère.

Question 3 : Par la position assise qui renvoie à des représentations codées du pouvoir depuis les califes arabes ; par la somptuosité des matières qui entourent le sultan ; par le carré d’étoffe tenu par Soliman, symbole de puissance.

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distinguer les caravelles des galères ou de voir grâce aux drapeaux qu’il s’agit d’une alliance entre différentes puissances européennes ou encore d’apercevoir au fond de l’image les tercios espagnols avancer avec leurs piques.

Question 4 : Non, car la miniature tend à représenter la fonction plutôt que l’homme alors que les collaborateurs de Titien cherchent à rendre compte d’une psychologie, fût-elle fictive. Ils font ressortir le caractère belliqueux du personnage, là où le miniaturiste adoucit la figure du sultan.

Étude

p. 136-137

L’expédition de Magellan L’expédition de Magellan permet de démontrer que les océans communiquent entre eux et que l’on peut donc faire le tour du monde par bateau. Ce bouclage du monde, outre qu’il ouvre des perspectives commerciales inédites, fait ressentir plus que tout autre événement l’appartenance des hommes à une même humanité. Le fil conducteur de l’étude est chronologique : les élèves à travers les différents documents suivent les étapes de l’expédition.

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Les documents

Document 1  : Ce planisphère daté de  1519 présente l’état du monde tel qu’il était connu à l’époque. D’après les spécialistes, ce serait la carte que Magellan aurait utilisée pour justifier son expédition auprès de l’empereur Charles Quint. On peut constater que grâce aux résultats de la cartographie portugaise, les rivages de l’Afrique et de l’océan Indien sont désormais bien connus. En revanche, à l’exception des Bahamas, d’une petite partie de l’Amérique centrale et des côtes brésiliennes, l’Amérique reste un continent mystérieux. Le cartographe a cependant laissé un vaste espace entre ce qu’il connaît de l’Amérique et les îles Moluques, destination de l’expédition de Magellan. L’intérêt de cette carte est également de représenter le partage effectué par le pape entre les Espagnols et les Portugais à Tordesillas : tout ce qui est à l’est de ce méridien est susceptible d’être colonisé par les Portugais et tout ce qui est à l’ouest par les Espagnols. Ainsi, l’espace laissé vide par le cartographe, car inconnu, peut juridiquement être conquis par les Espagnols. Surtout, il place les îles Moluques, réputées pour leur richesse à l’ouest, de la carte pour les intégrer à la sphère de domination espagnole. Cette carte n’est donc pas neutre, mais vise à justifier une conquête future. Il s’agit donc d’un document utile pour faire comprendre aux élèves qu’une carte n’est jamais objective. Document 2 : Ce texte de Las Casas raconte la rencontre entre Magellan et Charles Quint. Le marin vient chercher un financement de son expédition pour conquérir les Moluques. Le document permet de saisir les motivations économiques et géopolitiques des explorations européennes qui ne sont jamais le fruit d’une curiosité gratuite. L’objectif est d’abord un objectif de puissance et des explorateurs comme Magellan ou Colomb savent jouer de la rivalité entre les princes européens pour obtenir satisfaction. Certains historiens voient d’ailleurs dans cette tension générée par la compétition entre les royaumes du sud de l’Europe le fait majeur qui puisse expliquer l’expansion européenne. Enfin, ce témoignage montre bien le côté aventureux de l’affaire puisque la possibilité d’un détroit au sud de l’Amérique est clairement présumée par Magellan sans qu’il ait la moindre preuve de ce qu’il affirme.

Document 3 : Les élèves doivent saisir à travers ce tableau des conditions matérielles d’une telle expédition, en particulier, l’importance des instruments de navigations pour s’orienter en pleine mer. Il complète le document 1 où des caravelles pouvaient être identifiées ainsi que des lignes imaginaires. Document 4 : Il s’agit de la première carte visualisant l’expédition de Magellan et d’Elcano : le monde est bouclé et devient, comme le montre cette carte, un espace unifié que l’on peut désormais traverser. À noter que jamais Magellan n’avait prévu de faire une circumnavigation, ce sont les circonstances qui ont poussé son second Elcano, après la mort du capitaine, à ne pas rebrousser chemin par le Pacifique pour repasser le détroit, mais à pousser toujours plus à l’ouest jusqu’à l’Atlantique. Document 5 : Cette lettre rappelle quelques-unes des péripéties du voyage. Elle est rédigée par le second de Magellan, Elcano, qui lui a succédé à sa mort à la tête de l’expédition. Elle s’adresse au commanditaire du voyage Charles Quint pour lui rendre compte de la rentabilité de ses investissements. C’est pourquoi l’auteur insiste sur les découvertes d’or et d’épices lors du voyage. Le pathétique de l’aventure permet de rappeler aux élèves que ces expéditions sont extrêmement dangereuses.

Réponses aux questions Documents 1 et 2  : Les deux puissances européennes qui se lancent dans des explorations sont l’Espagne et le Portugal. Les raisons sont la conquête de nouveaux territoires, l’accaparement de nouvelles richesses (épices, métaux précieux). La terrible rivalité entre ces deux royaumes alimente aussi ces voyages. Documents 2 et 3 : Magellan dispose d’un globe terrestre pour planifier son voyage. Il dispose grâce à l’argent fourni par Charles Quint de cinq navires (caraques), du nombre de marins suffisant pour les faire avancer et de nombreux instruments de navigation. Documents 4 et 5  : L’expédition traverse l’océan Atlantique, longe l’Amérique du Sud jusqu’au détroit qui portera le nom de Magellan. Elle passe le détroit et débouche dans l’océan Pacifique jusqu’aux Philippines où meurt Magellan. Après huit mois d’errance, les survivants arrivent aux îles Moluques puis ils repartent vers l’Europe par l’océan Indien et après avoir contourné l’Afrique, il accoste en Europe. L’expédition a trouvé de nombreuses îles productrices d’épices et disposant d’or. Document 5 : Le voyage a permis d’attester que la Terre est ronde. Il montre surtout que les océans communiquent entre eux et que l’on peut traverser le monde de part en part en navire. Pour conclure Les élèves après avoir daté l’événement (1519-1521) doivent distinguer : –  les causes  : rivalité entre le Portugal et l’Espagne sur les îles Moluques et de manière plus générale sur les nouvelles terres découvertes  ; la soif de l’or et le besoin d’épices  ; l’intrépidité de marin comme Magellan prêt à faire fortune en planifiant des voyages extraordinaires ; – le déroulement : l’itinéraire doit être grossièrement reconstitué ; les péripéties telles que la mort de Magellan ou la famine régnant sur le bateau ; – les conséquences : la découverte de nouvelles richesses ; la découverte d’une nouvelle route maritime qui permet de faire le tour du monde, l’idée que les océans communiquent entre eux. Il est attendu le nom propre de certains acteurs : Magellan, Charles Quint, Elcano. CHAPITRE 6 l LE MONDE AU TEMPS DE CHARLES QUINT ET SOLIMAN LE MAGNIFIQUE

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p. 138-139

Le « Nouveau Monde », au cœur d’une première mondialisation Il s’agit ici d’illustrer les nouvelles circulations qui se mettent en place et qui sont symptomatiques de cette première mondialisation : l’Europe se tourne vers l’ouest et non plus vers l’Orient pour se procurer des richesses. L’Atlantique passe sous le contrôle total des Européens qui n’ont ici, contrairement à ce qui se passe dans l’océan Indien ou dans le Pacifique, nul besoin de composer avec quiconque : l’Atlantique devient ainsi un véritablement prolongement de l’Europe (Christian Grataloup). Les flux de métaux précieux passent ainsi d’ouest en est et croisent les navires chargés d’hommes et de fournitures à destination des colonies. La double page est construite pour montrer la fortune du principal port d’arrivée et, de là, remonter aux causes de cette richesse qui reposent pour l’essentiel sur la prédation et la servitude. Il s’agit de passer des ors sévillans à l’envers peu glorieux du décor américain.

Les documents Document 1 : Séville est à la tête du réseau américain tissé par les Espagnols dans le Nouveau Monde : port de fond d’estuaire et donc protégé des attaques venant de la mer, la cité accueille deux fois par an les flottes d’Amérique dont les cargaisons en métaux précieux représentent au milieu du xvie siècle entre 8 à 9 tonnes d’équivalents or. À la fin du siècle, ces volumes augmentent encore et la valeur se situe autour de 28-30 tonnes d’équivalents or par an. D’autres marchandises tels les cuirs font également le voyage depuis les Amériques. L’arrivée de la flotte pour les Sévillans constitue un événement comme le montre le peintre  : des coups de canon tirés à blanc donnent un caractère spectaculaire et presque festif à ces entrées. Il faut dire que les vaisseaux après un périple long de plusieurs mois en haute mer (il faut compter un an pour faire l’aller-retour) peuvent enfin débarquer en toute sécurité leur chargement. Les arsenaux, bien visibles sur l’image, permettront de restaurer les navires afin qu’ils repartent. Pierre Chaunu a calculé que 25 000 bateaux ont ainsi fait l’aller-retour entre 1504 et 1650, protégés à chaque fois des pirates par des galions de la marine royale. Le paysage urbain permet également d’évoquer la richesse de la ville dont la population croît en conséquence passant de 40 000 âmes à la fin xve siècle, à 130 000 au début du xviie siècle, ce qui en fait une des villes les plus peuplées d’Europe. Elle attire marchands, financiers, marins, aventuriers et toute une faune qui lui vaudra le surnom de « nouvelle Babylone ». Document 2 : C’est toute l’économie sévillane qui a partie liée avec le commerce transatlantique : les plaines agricoles fournissent ainsi les produits nécessaires à l’exploitation du Nouveau Monde. Il ne faut pas oublier que la fortune de Séville se bâtit également sur les chargements à destination de l’Amérique et pas seulement sur les retours. Le texte montre, par ailleurs, que les arrivées d’or sont très réglementées : Séville en a le monopole. La Casa de Contracion créée le 14  février  1503 place les arrivages sous le contrôle direct du monarque par le biais du Conseil des Indes. Après chaque retour des Indes, il était obligatoire de passer par cette institution pour verser l’impôt royal sur les cargaisons en provenance d’Amérique, le quinto real, qui correspond au cinquième des marchandises (20 %). Une maison de la Monnaie située dans la ville frappe ainsi à partir des métaux précieux prélevés sous forme de taxe des monnaies

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CHAPITRE 6 l LE MONDE AU TEMPS DE CHARLES QUINT ET SOLIMAN LE MAGNIFIQUE

pour le compte du roi. La Casa de Contracion formait également les pilotes des navires et faisait office d’atelier de cartographie. Document 3 : Cette lettre de Cortés a le mérite de dévoiler crûment sa stratégie quant aux Amérindiens. Ces derniers doivent soit se soumettre volontairement et adopter la culture du conquérant, soit ils seront soumis de force. Ils n’ont donc pas voix au chapitre quant à leur destinée, ce sont les Espagnols qui se jugent infiniment supérieurs qui fixent les règles. La question économique n’est jamais loin, car peu nombreux les conquistadors ont besoin de la main-d’œuvre locale pour exploiter les richesses du continent d’où le souhait quelque peu étonnant de Cortés que cette tribu résiste afin de la réduire en esclavage. Document 4 : Les gravures du protestant Théodore de Bry visent à dévoiler les horreurs commises par le roi Très Catholique dans le Nouveau Monde dans un contexte de polémique religieuse symptomatique du xvie siècle. Cette image illustre d’ailleurs un passage d’un ouvrage de Girolamo Benzoni, Italien qui a passé 15 ans en Amérique, très hostile aux Espagnols. Il n’empêche  : certaines accusations ne sont pas fausses, même si, on perçoit une certaine exagération dans la représentation de Th. De Bry. Ce document permet d’évoquer la traite des esclaves africains qui en est encore à ses balbutiements. Elle est liée à la disparition de la main-d’œuvre locale suite aux épidémies d’origine européenne. L’homme assis est le gouverneur espagnol de l’île comme l’indique son bâton de commandement.

Réponses aux questions Question 1  : L’enrichissement est dû au commerce transatlantique et à l’arrivée des métaux précieux d’Amérique. Question 2 : Elle a le monopole du commerce avec les Indes. Le roi peut du coup mieux contrôler les arrivages depuis l’Amérique et améliorer le rendement du Quinto. Question 3  : Ils peuvent s’enrichir en livrant les marchandises nécessaires à la conquête et à l’exploitation des Amériques. Le Nouveau Monde constitue pour eux un nouveau débouché commercial et stimule leur production. Question 4  : Les produits échangés d’Amérique vers l’Europe sont : les métaux précieux ; les produits échangés d’Europe vers l’Amérique sont : le vin, les fruits, l’huile, le blé, des vêtements. Question 5 : Les moyens sont la guerre, l’esclavage, la déportation de population. Question 6 : Les bénéficiaires sont  : le roi d’Espagne, les marchands ou producteurs qui se livrent à ce commerce transatlantique, les conquistadors, et la ville de Séville. Les victimes sont amérindiennes ou africaines.

Atelier de l’historien

p. 140-141

La conquête de l’empire aztèque L’atelier permet de décentrer le regard des élèves en tentant de comprendre comment les Aztèques ont vécu cette intrusion d’un «  ailleurs  » dans leur vie. Si les Espagnols furent stupéfaits de découvrir une autre humanité, les Indiens le furent tout autant en voyant arriver ces êtres si différents et si proches à la fois. Les documents rassemblés montrent toutefois la difficulté de saisir cette vision du vaincu pure de toute intervention occidentale. En effet, toutes les sources présentées ici ont été suscitées par des comman-

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Étude

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ditaires espagnols  : certains des conquérants avaient de l’intérêt pour cette culture qu’ils anéantissaient par ailleurs et voulaient en conserver des traces.

Contexte

p. 142-143

Première mondialisation et naissance du monde

Les documents Source 1 : Ce texte constitue l’un des rares récits aztèques de la conquête. Il a été mis par écrit par le moine Bernadino de Sahagun à partir d’un témoignage oral. Ce moine a voulu raconter une histoire de la conquête vue par les Aztèques et a collecté ainsi nombre de sources indigènes. On saisit à travers ce texte toute l’angoisse et toute l’étrangeté que recèle pour le narrateur amérindien cette arrivée des Espagnols en  1519. Leur comportement comme leur identité sont si radicalement différents que, en s’appuyant sur cette source, on peut faire comprendre aux élèves pourquoi les Aztèques ont mobilisé une explication religieuse pour expliquer ce qu’étaient ces êtres venus d’ailleurs. Source 2  : L’image constitue un moyen pour les Amérindiens, peuple sans écriture, de continuer à affirmer leur culture et leur identité. Ce codex est pourtant commandité par les Espagnols. Il est réalisé par une équipe d’illustrateurs de Tlaxcala, détail important puisqu’il s’agit d’alliés des conquistadors dans leur lutte contre les Aztèques. Aussi, on représente des membres de la tribu aux côtés des Espagnols en train de se battre. La supériorité de l’armement européen est mise en scène. Ce document est un bon moyen de montrer aux élèves que les camps en présence ne se réduisent pas à deux blocs homogènes. Source 3  : La mondialisation microbienne explique l’affaiblissement la disparition de millions d’Amérindiens. Isolés du reste du monde, ils n’étaient pas exposés à toute une série de maladies : ils ne disposaient donc pas des anticorps nécessaires pour résister aux épidémies venues de l’Ancien Monde. Les estimations ont fait l’objet de nombreuses polémiques, nous proposons celle proposée par l’école de Berkeley dans les années 1970.

Les documents Document 1 : Ce schéma s’inspire fortement des travaux de Christian Grataloup. Il vise à faire saisir aux élèves, en un seul coup d’œil, l’élargissement du monde et le nouveau rôle joué par l’Atlantique. Document 2 : Ce texte de Serge Gruzinski montre comment la révolution « magellane » est devenue pour les tenants d’une histoire globale un événement presqu’aussi important que la découverte de l’Amérique par Christophe Colomb. Document 3  : Le planisphère met en scène l’européanisation d’une vaste partie monde.

Point méthode

a) océan Atlantique b) Espagne et Portugal c) Magellan/Elcano

Questions 1 à 3 : Les trois sources, produites dans le contexte de la conquête espagnole d’un empire américain, montrent comment les Aztèques sont passés par trois phases distinctes : d’abord témoins de l’arrivée des Espagnols, ils finissent par prendre les armes pour les repousser, puis vaincus ils témoignent de cette histoire à la demande de certains Espagnols. Source 1  : témoignage aztèque, recueilli par un moine espagnol, xvie siècle. Source 2  : codex amérindien commandé par les Espagnols, xvie siècle. Source 3  : dessin anonyme, recueilli par le moine espagnol (source 1), xvie siècle. Question 4 : Ils passent d’une phase de surprise, voire d’incompréhension, à la lutte armée. Question 5 : L’écart technologique entre les deux adversaires est patent, l’armement des Espagnols est bien meilleur. Les maladies d’origine européennes qui frappent et affaiblissent les Amérindiens jouent aussi un grand rôle dans cette défaite. Conclure : Les élèves doivent montrer que ces sources permettent de s’émanciper de tout eurocentrisme en adoptant le point de vue de ceux qui furent non seulement les victimes, mais également les farouches adversaires des Européens. Elles renseignent sur les facteurs internes de la défaite des Aztèques : dimension psychologique, faiblesse due aux épidémies.

Réponses aux questions Question 1 : Ce tour du monde permet de relier en passant par les mers les quatre continents connus. Il ouvre aux Européens des perspectives de mobilités et d’échanges inédites. Question 2 : Désormais, les quatre parties du monde connues sont connectées et entretiennent entre elles des relations.

J’apprends, je m’entraîne 

p. 146-148

Le monde au temps de Charles Quint et Soliman le Magnifique 1. Construire sa fiche de révision Objectif 1 Connaître les repères historiques

a) 1519-1555 : Charles Quint ; 1520-1566 : Soliman b) La prise de Tunis : 1535 c) La conquête de l’empire aztèque : 1519 d) L’expédition de Magellan : 1519-1522

Objectif 2 Connaître les repères géographiques

Objectif 3 Connaître les mots-clés

Mondialisation : mise en relation de régions et de peuples de la planète. Colonie : territoire conquis, occupé et exploité économiquement par une puissance étrangère. Amérindiens : Indiens d’Amérique. Conquistador : conquérants de l’Amérique. Sultan : souverain des Ottomans. Nouveau Monde : Amérique.

2. S’entraîner 1. Construire des repères historiques Charles Quint est représenté à gauche, Soliman le Magnifique à droite. Charles Quint règne sur un immense empire qui s’étend jusqu’aux Amériques. Il cherche à unifier la chrétienté derrière lui et à chasser les Ottomans de Méditerranée occidentale. Son échec symbolise la difficulté à régner sur d’aussi vastes territoires à une époque où les moyens de communication restent encore sommaires. Soliman règne sur un immense empire qu’il ne cesse d’étendre par ses nombreuses conquêtes. Ses armées font la conquête d’une grande partie de l’Europe médiane tandis que sa flotte, nouvellement constituée, domine en Méditerranée. CHAPITRE 6 l LE MONDE AU TEMPS DE CHARLES QUINT ET SOLIMAN LE MAGNIFIQUE

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3. Analyser et comprendre une image Question 1  : Il s’agit d’une histoire anonyme, mais d’origine turque de la découverte de l’Amérique. Question 2 : Il fait référence à la découverte de l’Amérique par Christophe Colomb en 1492. Question 3 : Ils connaissent l’existence de l’Amérique. Ils pensent qu’elle est aussi grande que le monde déjà connu et aussi peuplée. Les informations sont probablement d’origine européenne. Question 4 : La conquête de ce continent pour qu’il devienne une terre d’islam. Question 5 : Espagne et Portugal. Question 6 : Non, les Ottomans n’ont pas les moyens matériels et humains pour se lancer dans une pareille aventure. 4. S’informer dans le monde numérique Question 1  : Les mers et les océans ne sont plus considérés comme un espace infranchissable. Les instruments sont : boussole, astrolabe, portulan. Question 2 : Les cartes deviennent plus précises et laissent de moins en moins de place aux espaces vides. Des lignes géométriques les sillonnent et des roses des vents indiquent les directions.

Enquêter

p. 149

La controverse de Valladolid (1551) : « les Indiens d’Amérique sont-ils des barbares » ? Les documents permettent d’entrevoir la nature du débat entre ceux qui voyaient dans les Indiens des égaux et ceux qui leur refusaient toute humanité.

Les documents Les faits : Il s’agit du rapport du dominicain Domingo de Soto. Il est membre de la commission de théologiens qui se réunit à Valladolid. Proche de Charles Quint, il est chargé de lui faire la synthèse des débats. Indice n°  2  : Sepúlveda croit que la hiérarchie est l’état naturel de la société humaine. Partant de ce postulat, il pense que les Indiens doivent être réduits en esclavage en raison de la sauvagerie de leurs mœurs. Il utilise un deuxième argument plus utilitariste : la contrainte née de l’esclavage facilite la christianisation et donc le salut de l’âme de ces barbares dont on doit faire le bien malgré eux. Indice n° 3 : Las Casas interroge la foi de ceux qui veulent diffuser par la contrainte le christianisme : ont-ils une bonne interprétation de leur religion ? Il ne s’intéresse aux Indiens que dans son dernier argument pour démontrer qu’ils sont civilisés, même si ce n’est pas au même degré que les Européens.

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CHAPITRE 6 l LE MONDE AU TEMPS DE CHARLES QUINT ET SOLIMAN LE MAGNIFIQUE

Les réponses aux questions Le carnet de l’enquêteur Question 1 : Sepúlveda les voit comme des barbares et des êtres inférieurs. Question 2 : Voir indice 2. Question 3 : Las Casas voit les Indiens comme des égaux en humanité et des êtres civilisés. Question 4 : Voir indice 3.

L’atelier d’écriture

p. 150

L’idée est que les élèves en autonomie choisissent le niveau d’aide à l’écriture qu’ils souhaitent, car c’est un exercice d’apprentissage et non d’évaluation.

Réponse au travail de rédaction Les causes de la prise de Tunis sont d’abord liées aux raids menés par le pirate Barberousse depuis l’Afrique du Nord contre les chrétiens. Amiral de Soliman le Magnifique, Barberousse incarne à lui seul la menace que font peser les Ottomans en Méditerranée depuis la conquête de Rhodes par le sultan en 1522. Cette situation devient intolérable depuis que Barberousse a chassé une dynastie favorable à une entente avec les chrétiens. D’autres raisons plus profondes expliquent toutefois l’intervention de Charles Quint : ses prétentions à diriger la chrétienté tel un monarque universel ne peuvent qu’être gênées par les ambitions tout aussi excessives de Soliman. Charles Quint soutenu par le pape prend la tête d’une coalition d’États aux allures de croisade : en effet, Paul III accorde des indulgences à ceux qui mènent ce combat comme au temps des croisades. Attaquant par terre et par mer, les Européens réussissent en 1535 à prendre la forteresse de La Goulette qui défendait la ville de Tunis. Cette victoire donne lieu à de multiples célébrations dans les villes contrôlées par l’empereur telles que Besançon. Elle est toutefois bien éphémère, car les luttes vont se poursuivre en Méditerranée entre les mêmes adversaires.

EMC

p. 151

Comment faire accepter les différences ? Cette page a comme objectif de faire réfléchir les élèves sur les différences et les préjugés que l’on peut nourrir à l’égard de celui qui est différent de nous.

Les documents Le document 1 est la transcription d’un extrait de dialogue de la bande-annonce du film « Qu’est-ce qu’on a fait au bon dieu ». La bande-annonce est facilement retrouvable pour une projection en classe, notamment sur allocine.fr. Le film est sorti en avril 2014. Il a été réalisé par Philippe de Chauveron. Il traite du racisme et des préjugés. Un couple de bourgeois catholique a quatre filles. Les trois premières ont fait un mariage mixte. Ils ont un gendre juif, un gendre musulman et un gendre d’origine chinoise. Ils comptent sur leur quatrième fille pour épouser un catholique, ce qu’elle fait. Il est

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2. Analyser et comprendre une image Question 1 : L’empereur est une autorité sacrée : il détient son pouvoir de Dieu. Il a pour mission de présider au destin de la chrétienté. Il doit donc repousser les ennemis de la foi. Question 2 : Il dispose d’une armée et d’une importante flotte de guerre. Question 3 : La marche triomphale vers la victoire.

cependant d’origine ivoirienne. Cette constellation familiale se prête à rire à propos des préjugés raciaux et religieux, qui sont dénoncés par la comédie. Le document 2 est un extrait des Essais de Montaigne dans lequel ce dernier s’interroge sur le terme « barbare » dont on qualifiait les Indiens au xvie siècle. Le document  3 est extrait d’une campagne Internet de l’ONU contre le racisme.

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Réponses aux questions Question 1 : La façon de vivre des autres nous apparaît comme étrange et loin de notre humanité. C’est pour cela que nous la reje-

tons parfois et la méprisons. Le reste de la question dépend de la sensibilité de l’élève. Question 2 : Il est victime d’un préjugé. Question 3 : «  Faire l’amalgame entre délinquance et immigration  », les Chinois sourient toujours, Les Chinois sont toujours à l’heure, « les Français sont mauvais et bêtes » sont des préjugés. Question 4  : L’ONU fait des campagnes pour montrer que les apparences sont parfois trompeuses et qu’il faut dépasser les préjugés. Question 5 : La question dépend de la sensibilité de l’élève et de son vécu.

CHAPITRE 6 l LE MONDE AU TEMPS DE CHARLES QUINT ET SOLIMAN LE MAGNIFIQUE

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CHAPITRE

7

HUMANISME, RÉFORMES, CONFLITS RELIGIEUX

(p. 152 à 173)

Thème 3 – Transformations de l’Europe et ouverture sur le monde aux xvie et xviie siècles

Extrait du Bulletin officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015 Aux xve et xvie siècles s’accomplit une première mondialisation. On réfléchira à l’expansion européenne dans le cadre des grandes découvertes et aux recompositions de l’espace méditerranéen, en tenant compte du rôle que jouent Ottomans et Ibériques dans ces deux processus historiques. Les bouleversements scientifiques, techniques, culturels et religieux que connaît l’Europe de la Renaissance invitent à réinterroger les relations entre pouvoirs politiques et religion. À travers l’exemple français, on approfondit l’étude de l’évolution de la figure royale du xvie et xviie siècles, déjà abordée au cycle 3.

❏ Bornes chronologiques fixées par le programme : L’étude porte sur les bouleversements culturels et religieux survenus au xvie siècle. L’Humanisme, qui prend naissance au début du xvie siècle, est lié au développement artistique de la Renaissance et n’est pas sans influencer la naissance des idées de Réformes impulsées par Luther. Cependant, les nouvelles idées religieuses ont des répercussions politiques en Europe durant les xvie et xviie siècles également. ❏ Problématique du chapitre : Quels bouleversements culturels et religieux l’Europe connaît-elle au xvie siècle ? Il s’agit ici de comprendre pourquoi les idées humanistes et le

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CHAPITRE 7 l HUMANISME, RÉFORMES, CONFLITS RELIGIEUX

courant artistique de la Renaissance ont été liés et synonymes de rupture avec le Moyen Âge au cours du xvie siècle, comment ces nouvelles idées ont pu influencer le monde religieux et être à l’origine, bien que de manière indirecte, de la division du monde chrétien, ainsi que des conflits politiques qui suivent. ❏ Notions du chapitre : Nous étudions donc ici l’importance des idées humanistes pour l’époque et ses conséquences sur le monde qui entoure les hommes du xvie siècle. Ces idées inspirent et ne sont pas sans influencer un renouveau dans le domaine artistique au moment de la Renaissance culturelle et scientifique. En replaçant l’homme au centre de l’univers, de nouvelles limites sont fixées, laissant une place prépondérante à l’individu. L’humanisme ouvre une brèche qui favorisera le renouveau des idées religieuses desquelles émerge la Réforme. ❏ Une approche HDA : Elle est proposée ici à travers l’étude de l’affirmation de l’individu, et l’art du portrait. Des œuvres de Léonard de Vinci, d’Albrecht Dürer et de Francesco Mazzola, dit le Parmesan, l’illustrent (pages 158-159). D’autres documents peuvent être également sujets à analyse, comme le portrait des Ambassadeurs peint par Hans Holbein le Jeune en pages d’introduction pour illustrer les idées humanistes (page 152) ou encore le David de Michel-Ange pour ce qui est de traiter la Renaissance artistique italienne (page 157). ❏ Des choix multiples proposés aux enseignants : La séquence repose sur plusieurs études distinctes définies dans le programme. Le manuel permet aux professeurs de construire leur propre parcours. – Les idées humanistes et leur diffusion peuvent être abordées par l’étude du personnage d’Érasme, considéré à l’époque comme le « Prince des humanistes », d’extraits d’ouvrages, de ses voyages (pages 154-155). – De même, pour l’étude portant sur le renouveau artistique de la Renaissance, liée aux idées humanistes, l’enseignant peut choisir d’utiliser l’exemple de Florence, centre humaniste et artistique qui rayonne en Europe à partir de la fin du xve siècle et durant tout le xvie siècle (pages 156-157). – La division du monde chrétien est évoquée dans l’étude portant

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❏ Mise en œuvre – Démarches et contenus d’enseignement : Cette partie du nouveau programme invite à étudier les bouleversements intellectuels, artistiques, scientifiques et religieux qui ont marqué une rupture au cours du xvie siècle. Un nouveau courant intellectuel, l’Humanisme, apparaît au début du siècle et se pose en tant que rupture avec le Moyen Âge. Nourris de culture antique gréco-romaine, des érudits veulent changer la façon de penser en redonnant à l’homme une place prépondérante, centrale dans leurs travaux. Cet humanisme influe sur les travaux scientifiques conduits à la même époque et qui reprennent les réflexions antiques, les poursuivant, les améliorant ou s’en inspirant pour redonner un nouvel élan aux recherches. La culture antique ou les différentes avancées se diffusent grâce aux progrès techniques comme l’imprimerie. Cette révolution intellectuelle est aussi liée à la révolution artistique amorcée dans le même temps, et dont le berceau se trouve dans l’Italie du Nord. Là aussi, l’homme occupe une place essentielle dans des œuvres qui renouvellent le genre. Elle est le reflet des réflexions des humanistes, qu’ils soient intellectuels ou scientifiques. Ce nouvel élan intellectuel touche aussi le monde religieux, même si des désaccords apparaissent entre lettrés et hommes d’Église. Des bouleversements se font jour alors que les nouveaux réformateurs s’opposent au Pape et lancent leurs nouvelles Églises réformées. Cette division du monde chrétien trouve des conséquences politiques, les princes de l’époque épousant l’une des tendances religieuses et s’opposant dans des conflits pour faire reconnaître leur liberté d’opinion.

sur le rôle de Luther dans la réforme de l’Église (pages 160-161). – L’étude présentée dans l’Atelier de l’Historien permet d’étudier les conséquences politiques de la division du monde chrétien, il s’agit ici d’évoquer à travers le massacre de la Saint-Barthélemy en 1572 en France une illustration des guerres qui ont opposé les princes et leur population à propos de la question religieuse (pages 162-163). – Le contexte de l’Europe de la Renaissance nous permet de prendre en compte, outre les bouleversements intellectuels et religieux qui s’affirment au xvie siècle, les autres grandes ruptures en matière scientifiques et technologiques (pages 164-165). ➤ Bibliographie

❏ Ouvrages de référence – Bennassar Bartolomé et Jacquet Jean, Le xvie siècle, Paris, 2002. – Birnstein U., Gutschera H., Kormer T., Mémoire du christianisme, Paris, Larousse, 2000. – Jouanna Arlette, La France de la Renaissance, Perrin, Paris, 2009. – Cornette Joël (dir) et Bove Boris, Histoire de France, 1328-1453, Le temps de la Guerre de Cent Ans, Paris, Belin, 2009. ❏ Revues – La Documentation Photographique, Léonard de Vinci, n° 8079, janvier-février 2011. – L’Histoire, La Cité italienne un modèle de République, n° 394, décembre 2013. – Les Collections de l’Histoire, La Renaissance un big bang culturel, n° 43, avril 2009. – Géohistoire, Florence et les Médicis, n° 23, septembre 2015. ➤ Sitographie

– Musée virtuel du protestantisme : www.museeprotestant.org – Ressources pédagogiques de la BNF : http:/classes.bnf.fr

Introduction

p. 152-153

Humanisme, Réformes, conflits religieux

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Pour introduire cette partie du programme consacrée aux bouleversements culturels et religieux que connaît l’Europe au xvie siècle, nous avons choisi de mettre en avant deux documents qui illustrent ces deux grandes notions.

Les documents Document 1 : L’Humanisme est représenté par le tableau de Hans Holbein le Jeune, Les Ambassadeurs, datant de 1533. Cette œuvre permet d’aborder les différentes composantes du courant intellectuel, telles que les sciences, les arts, la littérature. Elle montre, par la présence d’un globe terrestre, que la découverte des nouveaux mondes n’est pas étrangère à l’avancée culturelle de l’époque. Document 2 : Un panneau de l’autel de l’église de Torslunde indique que l’individu joue un rôle essentiel pour son salut. En lisant la Bible seul, il peut trouver les réponses aux questions qu’il se pose pour accéder au Paradis. Une frise chronologique avec les grands points de la période et une carte qui localise les grands foyers de l’Humanisme et les principaux conflits religieux des xvie et xviie siècles accompagnent les documents de la page. Réponses aux questions Question 1 : On peut dire que les humanistes s’intéressent aux sciences car on observe divers instruments sur le premier étage de l’étagère, nécessaires à l’astronomie. On peut voir un globe terrestre représentant des constellations puis un torquetum, objet astrono-

mique servant à l’époque à déterminer le jour et la date. L’avancée de la science et le perfectionnement des instruments de mesure sont donc illustrés ici. L’intérêt pour les arts est attesté par la mise en avant de la musique avec le luth et le livre de chant, ouvert sur un hymne joué dans le culte protestant. La connaissance est mise à l’honneur avec le livre d’arithmétique placé sur la gauche du bas de l’étagère. Il renvoie aussi à l’imprimerie, qui contribue à l’époque à distribuer largement les connaissances. Question 2 : La mise en relation des deux documents peut permettre à l’élève de fonder une hypothèse. Ici, il peut être attendu que l’humanisme est un courant de pensée ainsi appelé car l’homme devient l’élément central des préoccupations de l’époque : il peut assurer lui-même son salut, parfaire ses connaissances dans de nombreux domaines et ainsi mieux comprendre le monde qui l’entoure. Souvenez-vous ! : Il s’agit de rappeler ici les voyages de découverte étudiés dans le chapitre 6. Ceux-ci ont mis au jour notamment un « Nouveau Monde », l’Amérique. Cette découverte aura un impact sur l’Europe d’un point de vue économique mais aussi sur le monde intellectuel du xvie siècle.

Étude

p. 154-155

Érasme, un modèle d’humanisme Cette double page a pour objectif de montrer quelles sont les idées humanistes de l’époque, sur quoi elles reposent. Érasme (14371536) est l’une des figures les plus importantes de l’époque. Cet intellectuel incarne la pensée humaniste, qu’il a nourrie par ses réflexions, ses rencontres et ses échanges avec d’autres érudits de son époque, notamment par le biais de ses voyages à travers l’Europe et la nombreuse correspondance qu’il a entretenue avec ses pairs. Son œuvre prolixe se compose de milliers de lettres, de traductions comme celle du Nouveau Testament, de poésies. Il influence de nombreux autres intellectuels de son époque comme Thomas More, Rabelais, Montaigne… Il est considéré comme « le Prince des humanistes ».

Les documents Le document 1 est un portrait d’Érasme qui le montre à sa table de travail, entouré par les ouvrages qu’il a pu rédiger. On le voit en train d’écrire un nouvel ouvrage. Le document 2 est une carte dont l’objectif est de montrer la manière dont les idées humanistes, et en l’occurrence ici celles d’Érasme, ont pu se diffuser à travers l’Europe au début du xvie siècle. Les voyages dans ce qui devient des foyers humanistes, la rencontre avec d’autres lettrés ou des imprimeurs comme Alde Manuce, l’échange de lettres avec ces derniers sont des moyens qui permettent leur diffusion. Le document 3 est un texte qui est extrait d’une lettre rédigée par Érasme à l’attention du pape Léon X. L’humaniste y défend l’idée que la Bible doit être à la portée de tous. C’est pourquoi il essaie de convaincre le pape que, pour que chacun puisse mieux la comprendre, les évangiles soient traduits dans la langue du peuple. Il assure dans cette correspondance que sa traduction est juste car il s’est appuyé sur les textes de l’Antiquité. Le document 4 est une peinture qui date du xixe siècle. Cette œuvre nous apprend que l’humaniste s’est aussi chargé de l’éducation du futur empereur Charles Quint. Il a pu ainsi sensibiliser le CHAPITRE 7 l HUMANISME, RÉFORMES, CONFLITS RELIGIEUX

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Réponses aux questions Question 1 : Érasme veut voir la Bible traduite dans la langue de chaque peuple, pour qu’il puisse mieux comprendre ce texte sacré. Question 2 : Ce tableau a été peint au xixe siècle. L’artiste, bien que n’étant pas contemporain de la scène, veut montrer l’importance et l’influence de l’enseignement d’Érasme destiné au jeune Charles Quint. L’érudit a donc laissé une empreinte importante dans le monde culturel. Question 3 : Rabelais admire Érasme car il lui a permis de devenir un nouvel homme, rempli de nouvelles connaissances. Il peut ainsi adopter une nouvelle vision du monde où l’homme occupe une position centrale. Question 4 : Les humanistes échangent et diffusent leurs idées grâce aux voyages qu’ils effectuent, la rencontre avec d’autres érudits, à leurs correspondances, à l’imprimerie. Pour conclure : Érasme est un érudit du xvie siècle qui défend de nouvelles idées. L’homme doit être au centre de la connaissance. Il doit accéder à la connaissance religieuse, doit bénéficier d’enseignements qui touchent à de multiples domaines. Il diffuse ses idées grâce aux voyages qu’il effectue à travers l’Europe, à ses rencontres et la correspondance qu’il échange avec d’autres érudits, à l’imprimerie.

Étude

p. 156-157

Florence, un centre humaniste Cette double page a pour objectif de montrer l’importance de l’Italie et en particulier de Florence dans le développement et la diffusion des idées humanistes en Europe. En effet, dirigée depuis 1469 par Laurent de Médicis, la cité favorise par le mécénat du prince les activités intellectuelles avec la création d’une université à Pise et la Renaissance artistique. De nombreux intellectuels y séjournent, dont notamment Érasme. En effet, la ville devient le berceau du Quattrocento, véritable musée à ciel ouvert, riche des œuvres picturales et sculpturales d’artistes comme Michel-Ange, ou architecturales de Brunelleschi.

Les documents Le document 1 est une fresque d’Ottavio Vannini que l’on peut voir au palais Pitti. On y voit au centre Laurent le Magnifique, entouré d’artistes et humanistes venus lui présenter leurs œuvres. Ce document permet de mettre en avant le rôle de mécène du prince qui aidait les artistes en leur accordant une aide financière et en leur passant des commandes. Le document 2 est un texte extrait des Histoires florentines rédigées par Machiavel, qui fut un homme politique important de Florence au cours du xvie siècle. Il est aussi connu pour son Prince, dédié à Laurent de Médicis. Il décrit dans ce document l’embellissement de la cité de Florence et le rôle de Laurent le Magnifique, qui en fit non seulement un centre humaniste en y attirant des intellectuels comme Pic de la Mirandole, en y installant une université à

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CHAPITRE 7 l HUMANISME, RÉFORMES, CONFLITS RELIGIEUX

Pise, mais aussi un centre artistique grâce à son mécénat envers les artistes de la Renaissance. Le document 3 est une photographie qui montre le célèbre Duomo de la cathédrale Santa Maria dei Fiori, construite par l’architecte Brunelleschi entre 1420 et 1434. On peut constater que l’édifice s’inspire de l’art gréco-romain par ses formes géométriques et sa symétrie. Le document 4 est une statue de Michel-Ange, artiste majeur de la Renaissance italienne. Le David est une statue, conservée à la Galleria dell’Accademia. Cette œuvre reprend également les codes de l’art de la sculpture pratiquée dans l’Antiquité. Elle montre aussi que l’homme reprend une place centrale dans la représentation du monde du xvie siècle. Le document 5 est l’extrait d’un texte écrit par Pic de la Mirandole (1463-1494), humaniste italien qui passa par Florence. Dans De la dignité de l’Homme, il dessine un monde nouveau qui mêle humanisme et chrétienté, qui est maître de son destin. Il montre dans cet extrait que l’homme est au centre de la création, il occupe donc une place prépondérante dans le monde du xvie siècle.

Réponses aux questions Question 1 Un centre artistique – Les domaines artistiques présents à Florence sont l’architecture, la sculpture, la peinture, la musique, la littérature, la poésie. – Les artistes s’y concentrent car le mécénat y est activement pratiqué. Un centre humaniste – La place occupe pour les humanistes une place centrale. Il redevient un sujet de réflexion et d’inspiration pour l’art. – On peut dire que Florence est un centre humaniste car elle fonde à Pise une université où sont étudiés des textes humanistes, elle protège des humanistes comme Pic de la Mirandole. Question 2 : Les deux raisons qui poussent les Médicis à faire du mécénat : – leur goût personnel et traditionnel pour l’art, la peinture, la musique ; – se faire une réputation, se faire connaître des autres pays européens et attirer de nombreux artistes. Les deux artistes qui en profitent sont Léonard de Vinci et MichelAnge. Pour conclure : La présence de nombreux humanistes et d’artistes de la Renaissance comme Pic de la Mirandole ou Michel-Ange, la présence de l’université à Pise, le mécénat font de Florence un centre humaniste et artistique.

Histoire des Arts

p. 158-159

L’affirmation de l’individu À la Renaissance, les artistes humanistes affirment à travers leurs œuvres que l’homme est libre, au centre de l’Univers. L’art n’est donc plus seulement au service de la religion mais il donne une nouvelle place à l’individu. À partir de la fin du xve siècle, en plus des portraits commandés par des mécènes, les artistes réalisent pour la première fois des portraits pour eux-mêmes. Le miroir de verre, nouvellement inventé, produit à Venise, leur permet de se représenter dans des autoportraits. Ils affirment ainsi leur liberté et leur importance. À travers leurs œuvres, ils réfléchissent aussi au sens de leur métier et, en accord avec les idées humanistes, ils

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jeune prince aux idées humanistes, qui peuvent inspirer et influencer sa future politique. Le document 5 est l’extrait d’une lettre rédigée par François Rabelais et destinée à Érasme. L’humaniste français y fait l’éloge de celui qu’il considère comme son maître spirituel et rend hommage à Érasme, le remerciant pour les connaissances qu’il a pu acquérir grâce au travail de l’intellectuel hollandais.

cherchent à démontrer que la réalité dépend du regard qu’on porte sur elle.

Les documents

Document 1 : Pour montrer cette évolution, le choix est fait de partir d’un tableau connu de tous les élèves : La Joconde, qui peut être étudiée à la fois pour les innovations picturales dont elle témoigne et pour la dimension sociale du mécénat : une femme appartenant à la haute société mais n’ayant aucun rôle politique. Document 2 : Le portrait d’Albrecht Dürer, le premier artiste à se représenter tout au long de sa vie, est intéressant à plus d’un titre : il montre le glissement du statut de l’artiste : de peintre à sujet de son œuvre, l’affirmation forte d’un individu qui n’hésite pas à se présenter dans une pose christique. Document 3 : L’autoportrait de Francesco Mazzola, dit le Parmesan, réalisé à l’aide d’un miroir convexe, interroge à la fois le statut de l’individu et la perception de la réalité, au cœur de préoccupations humanistes.

Réponses aux questions Question 1 : Cette œuvre est une peinture, une huile sur toile, appelée La Joconde et réalisée par Léonard de Vinci vers 1503.Elle est donc associée à la Renaissance. Elle est conservée au musée du Louvre, à Paris. Question 2 : Le peintre s’est représenté de face, regardant le spectateur droit dans les yeux. C’est un homme de 28 ans, blond, aux cheveux longs bouclés, barbu et moustachu, aux yeux clairs. Il ne sourit pas. Il est vêtu d’une veste marron au col de fourrure et sa main droite semble l’auto-désigner. Le décor est un mur noir, où sont inscrites deux inscriptions, de chaque côté du sujet : elles donnent des informations sur son identité, le lieu de sa naissance et son âge. Question 3 : Dans le document 1, Léonard de Vinci a mis au point une nouvelle technique appelée sfumato. Cet aspect flou rend le visage plus expressif. L’impression de perspective est donnée par la profondeur du décor végétal (arbres de plus en plus petits, ciel de plus en plus clair) et met ainsi en évidence la Joconde. Dans les deux tableaux, les personnages sont bien centrés. Les lignes directrices du tableau forment un triangle au centre duquel on trouve le visage des sujets. Question 4 : Le peintre utilise ici un miroir convexe pour se représenter, ce qui donne un aspect déformé au buste et met en valeur ses mains (si importantes pour un peintre). Question 5 : Les élèves peuvent énoncer plusieurs types de réponses. L’essentiel reste qu’ils les justifient par une argumentation claire.

Étude

p. 160-161

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Luther et la réforme de l’Église La chrétienté connaît un bouleversement majeur au cours du xvie siècle. Ce qui aboutira à la division du monde chrétien est le fruit d’une crise religieuse. En effet, l’Église peine à rassurer ses fidèles, qui ne trouvent pas les réponses suffisantes pour dépasser leur angoisse de ne pas assurer le salut de leur âme. Le clergé est peu et mal formé, aucune réforme pour y remédier n’aboutit. L’humanisme favorise l’idée que l’homme par sa foi peut trouver ce salut tant recherché. La diffusion de ces idées est permise par l’imprimerie. Un homme, Luther oppose donc à l’Église dans ses 95 Thèses de nouvelles voies qui répondront, selon lui, aux besoins des fidèles. Il

sera le chef de file d’autres réformateurs qui proposeront eux aussi d’autres voies mettant en avant l’autonomie de l’homme face à sa foi et sa capacité à assurer son salut.

Les documents Le document 1 est une gravure sur bois de Hans Holbein le Jeune. Elle a été réalisée vers 1524. Converti à la Réforme religieuse, il dénonce ici une pratique remontant au iiie siècle, la vente d’indulgences, et remise au goût du jour par Léon X, qui manque de fonds pour financer la construction de la basilique Saint-Pierre de Rome. L’indulgence sera donc accordée à quiconque aidera à l’édification. Pratique qui révolte le moine allemand Luther. Le document 2 est un extrait des 95 Thèses rédigées par Martin Luther. Elles sont à l’origine de la fondation de la Réforme. Une des idées essentielles défendues est la justification par la foi : l’homme ne doit son salut qu’à la foi et non aux œuvres. Il n’a besoin d’aucun intermédiaire pour être en contact avec Dieu. D’ailleurs Luther estime que le pape n’a aucune compétence pour accorder le salut. Les idées de Luther connaissent le succès grâce à leur diffusion par l’imprimerie. Le document 3 représente une gravure de L. Rabus, Le moine Luther brûlant une lettre du pape en 1520. Elle a été réalisée entre 1552 et 1558. Convoqué par le cardinal d’Augsbourg, Luther refuse de se rétracter après la publication de ses 95 Thèses. D’abord conciliant, Léon X rencontre le moine et tente de trouver des compromis. Mais la rupture est consommée, Luther continuant de remettre en cause l’autorité du pape. Léon X n’a d’autres choix que de menacer dans sa bulle Exsurge Domine Luther d’excommunication. En choisissant de la brûler, Luther est excommunié en janvier 1521. Le document 4 est une gravure sur bois de 1546 de Lucas Cranach le jeune, intitulée La vraie et la fausse Église. Son but est de dénoncer les abus de la religion catholique face à la pratique du culte par les protestants. Elle critique donc les pratiques, les sacrements des catholiques et désigne le catholicisme comme le fruit d’une religion inspirée du Diable. Elle veut également signaler que le clergé est composé de membres corrompus. Cette allégorie représente la conception protestante du monde chrétien alors que la Réforme est lancée. Le document 5 est constitué d’un extrait de la Confession d’Augsbourg, présentée en1530 par des princes allemands à l’Empereur Charles Quint. Ce dernier a réuni les chefs du Saint-Empire romain germanique, comme il est de coutume depuis le xe siècle, pour régler les affaires importantes du Saint-Empire. L’ordre du jour porte sur la question de la soumission des princes convertis à la réforme luthérienne. Un texte rédigé entre autres par Melanchton est présenté lors de cette réunion. Ce document pose les bases du luthéranisme, alors que le moine a été mis au ban de l’Empire, présente les croyances des réformateurs tout en ménageant les catholiques. Charles Quint le rejette.

Point méthode

Question 1 : C’est Hans Holbein le Jeune (1497-1543). Question 2 : Il représente dans sa gravure la vente d’indulgences, c’est-à-dire la vente du pardon de ses pêchés accordé à un chrétien, organisée par le pape Clément VII. Question 3 : L’artiste a adopté la religion réformée. Question 4 : Il donne une image négative de l’Église catholique car il dénonce la vente du pardon des pêchés. Or, pour un protestant, seule la foi suffit pour accéder au paradis. CHAPITRE 7 l HUMANISME, RÉFORMES, CONFLITS RELIGIEUX

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Réponses aux questions Proposition de réponse Luther est un moine allemand et théologien qui a vécu au début du xvie siècle. En1517, Il critique dans ses 95 Thèses l’Église catholique qui n’assure pas le salut des fidèles et leur propose même des indulgences qui leur sont vendues pour gagner le paradis. Il est excommunié par Léon X, alors que Luther brûle une bulle papale qui le menace d’excommunication. Il crée alors l’Église réformée, qui ne reconnaît pas l’autorité du pape. Dans ce nouveau courant chrétien, seule la foi peut assurer le salut des fidèles. La chrétienté se divise. Il est suivi par des princes allemands, qui se convertissent à ce nouveau culte. Pour conclure : Le monde chrétien se divise après que le moine allemand Luther a critiqué les pratiques de l’Église catholique, comme la vente d’indulgences, dans ses 95 Thèses. Excommunié, il lance la Réforme qui séduit des fidèles, notamment en Allemagne.

Atelier de l’historien

p. 162-163

La Saint-Barthélemy Cet Atelier de l’historien a pour objectif de faire connaître un épisode des guerres de religion, à travers un événement marquant, le massacre de la Saint-Barthélemy. L’étude de documents contradictoires permettra aux élèves de dégager les faits reconnus par chaque partie et de prendre connaissance des points de vue de protestants et de catholiques à propos de la portée de l’événement. Paris s’apprête à célébrer le mariage de Marguerite de Valois, sœur du roi Charles IX et fille de Catherine de Médicis, avec le prince protestant Henri de Navarre, futur Henri IV. Le mariage est prévu le 18 août 1572.

Cette union concrétise une paix fragile, obtenue entre les deux religions trois ans auparavant (paix de Saint-Germain), mais qui mécontente les catholiques les plus intransigeants, comme ceux de la Ligue catholique, menée par le duc de Guise, qui exige la conversion du fiancé au catholicisme. Le 22 août, un attentat est perpétré contre Gaspard de Coligny, protestant entré au Conseil royal, qui n’est pas tué. Cet acte émeut les protestants, qui réclament vengeance. Le massacre des réformés est alors décidé pour mettre hors d’état de nuire les capitaines de guerre protestants. Il se perpétue dans la nuit du 23 au 24 août 1572, faisant des milliers de morts.

Les sources La source 1 est une peinture sur bois, conservée au musée cantonal des Beaux-Arts à Lausanne en Suisse, réalisée entre 1576 et 1584 par le peintre protestant François Dubois (1529-1584), rescapé de la tuerie alors que toute sa famille de confession huguenote est assassinée par les catholiques. Il souhaitait que son tableau reflète la réalité du massacre à travers les vêtements (catholiques en rouge, protestants en noir ou en chemise de nuit). Le sang est présent partout sur le tableau. L’assassinat de Gaspard de Coligny est ici fort bien représenté : on voit son corps à la fenêtre de sa demeure puis en bas de celle-ci. L’artiste donne une vision totale de Paris et de l’horreur de la Saint-Barthélemy dans l’ensemble de la capitale française. Près du Louvre, à l’arrière-plan, on remarque Catherine de Médicis dans sa robe noire et le roi Charles IX tirant sur des huguenots. La source 2 est un texte rédigé par Guy du Faur de Pibrac en 1573. Ce magistrat au Parlement de Paris, catholique, dégage le roi Charles IX de toute responsabilité dans ce massacre et minore le nombre des victimes du massacre. Au contraire, il justifie l’événement en accusant les protestants d’être à l’origine d’une conspiration contre le roi, justifiant la réponse violente.

Réponses aux questions Questions 1 et 2 Source 1

Source 2

Nature du document

Une peinture, huile sur bois

Un texte

Auteur

François Dubois, un protestant

Guy du Faur de Pibrac, un catholique

A-t-il vécu les faits racontés ?

Oui

Oui

Question 3

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Source 2

Qui ?

François Dubois, un protestant

Guy Du Faur de Pibrac, un catholique

Quand ?

Le matin du 24 août 1572, le massacre de la SaintBarthélemy

Après le 24 août 1572, le massacre de la Saint Barthélemy

Où ?

Paris

Paris

Quoi ?

Le massacre de la Saint Barthélemy, qui montre des Le massacre de la Saint Barthélemy, qui a puni les hommes, des femmes et des enfants tués. Du sang est protestants qui ont comploté contre le roi. L’auteur les présent partout sur le tableau. Des corps sont jetés dans qualifie de conjurés. la Seine, pendus au gibet. Les catholiques, les Guise chefs de la Ligue catholique, Catherine de Médicis et Charles IX sont désignés responsables.

Pourquoi ?

Ordre du roi

Punition des conjurés. Le roi n’y est pour rien.

Comment ?

Des corps sont tués à l’arme blanche, frappés, jetés dans la Seine, d’autres pendus au gibet.

Quoi ?

CHAPITRE 7 l HUMANISME, RÉFORMES, CONFLITS RELIGIEUX

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Source 1

Question 4 : Les deux versions s’accordent sur le fait qu’il y a bien eu un massacre perpétré à Paris contre les protestants, dans la nuit du 23 au 24 août 1572, le jour de la Saint-Barthélemy. Les catholiques sont responsables. Elles sont divergentes sur le nombre de victimes et sur le responsable du massacre : ce sont bien des catholiques, mais pas le roi, ce serait l’initiative du duc de Guise. Question 5 : La Saint-Barthélemy a bien eu lieu à Paris contre les protestants, dans la nuit du 23 au 24 août 1572, commandé par les catholiques.

Contexte

p. 164-165

L’Europe de la Renaissance, un monde en plein changement Dans cette double page de contextualisation, l’objectif est de revenir sur les bouleversements qui ont accompagné l’Humanisme durant le xvie siècle.

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Les documents Le document 1 est une miniature représentant une imprimerie. Mise au point par Gutenberg vers 1450, cette invention technique permet de diffuser en grand nombre et pour un prix moins coûteux les livres. La production, jusque-là le fruit du travail de moines copistes, prend un grand essor grâce à cette machine, ce qui a un effet sur le prix. Le document 2 est un texte d’historien qui évoque les innovations scientifiques du xvie siècle. Le document 3 est composé de deux tableaux qui présentent les points communs et les divergences entre la religion catholique et la religion protestante. Le document 4 est une carte qui délimite les espaces catholiques et ceux gagnés par la Réforme, les conséquences de cette division, en l’occurrence des guerres de religion (En France entre 1562 et 1598, en Allemagne essentiellement pour la Guerre de Trente Ans entre 1618 et 1648). Réponses aux questions Question 1 : Les innovations technologiques transforment l’accès à la connaissance car l’imprimerie permet sa diffusion grâce au nombre de livres imprimés, devenus moins coûteux. Les innovations scientifiques sont le fruit d’un approfondissement des connaissances de l’Antiquité. Elles permettent des progrès dans le domaine des mathématiques, de la physique, de la biologie, notamment grâce aux travaux de dissection de Léonard de Vinci sur le corps humain. Question 2 : La diffusion des idées de Réformes a des conséquences sur les pratiques religieuses. Seule la foi dans le Christ compte chez les protestants, sans aucun intermédiaire, ce qui n’est pas le cas chez les catholiques (croyances aussi en la Vierge et aux saints). L’autorité du Pape n’est plus reconnue que chez les catholiques. Le culte est mené, dans une église, en latin chez les catholiques ; dans un temple, en langue vulgaire, c’est-à-dire dans la langue du peuple, chez les Réformés. Cette Europe chrétienne connaît alors une division et se déchire au cours de guerres comme en France où catholiques et protestants s’affrontent entre 1562 et 1598. En Allemagne, la Guerre de Trente Ans, entre 1618 et 1648, est une série de conflits armés. Elle débute suite à la révolte de sujets tchèques protestants et sa répression dans le Saint-Empire. Ces conflits ont opposé d’un côté le camp des Habsbourg d’Espagne et du Saint-Empire, soutenus par la papauté, aux États allemands protestants du Saint-Empire de l’autre côté, auxquels

étaient alliées les puissances européennes voisines à majorité protestante, les Provinces-Unies et pays scandinaves, ainsi que la France qui, bien que catholique et luttant contre les protestants chez elle, entendait réduire la puissance de la maison de Habsbourg sur le continent européen. Elle se conclut par la paix de Westphalie en 1648.

Leçon

p. 166-167

Humanisme, réformes, conflits religieux La problématique de cette leçon, correspondant au dernier point du thème 3 du programme, est assez explicite pour être directement compréhensible par les élèves. Si une mise au point sur le contexte de ce qu’est l’Europe de la Renaissance est indispensable, tout comme l’explication de ce qu’est l’humanisme, ce sont les conséquences de ce renouveau intellectuel qui ébranlent le monde chrétien qui doivent être bien explicitées. Ainsi, les violences qui marquent le déchirement du monde chrétien sont mieux appréhendées. Ces notions pourront être réinvesties lors des chapitres suivants.

J’apprends, je m’entraîne

p. 168-170

Humanisme, réformes, conflits religieux 1. Construire sa fiche de révision Objectif 1 Les repères historiques

a) La période pendant laquelle les humanistes développent leur courant de pensée est tout le xvie siècle b) Luther a publié ses 95 Thèses en 1517 c) L’imprimerie a été créée vers 1450 d) Le massacre de la Saint-Barthélemy a eu lieu en France en 1572

Objectif 2 Connaître les repères géographiques En orange : la religion catholique – En mauve : la religion protestante – Les hachures : forte présence protestante – Flèche : Diffusion des idées humanistes

Objectif 3 Connaître les mots-clés

Humanisme : courant de pensée du xvie siècle qui étudie l’Antiquité et qui place l’Homme au centre des études. Réformes : mouvements religieux du xvie siècle qui aboutissent à la division entre catholiques et protestants Renaissance : mouvement artistique né en Italie à la fin xve siècle et qui se diffuse en Europe au xvie siècle. L’Antiquité en est une source d’inspiration.

Objectif 4 Expliquer l’humanisme et sa diffusion Les idées humanistes placent l’homme au centre des études et se diffusent grâce aux voyages des humanistes, leurs correspondances, et grâce à l’imprimerie.

Objectif 5 Expliquer les Réformes et leur diffusion Les Réformes ont pour cause la division des chrétiens en Europe. Certains restent catholiques, d’autres rejoignent les Églises réformées aussi appelées protestantes lancées par Luther et Calvin entre autres. La religion catholique reste essentiellement dominante dans l’Europe du Sud (France, États de l’Église, Espagne, Portugal) mais aussi dans le sud du Saint-Empire. La religion protestante elle domine dans l’Europe du Nord (Angleterre, Écosse, Saint-Empire, Norvège, Suède, Danemark). CHAPITRE 7 l HUMANISME, RÉFORMES, CONFLITS RELIGIEUX

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Protestants et catholiques s’affrontent en France. Le massacre de la Saint Barthélemy est un des épisodes marquants de ce conflit. Il a lieu le 24 août 1572. Les protestants sont victimes par milliers des attaques catholiques.

2. S’entraîner 1. Construire des repères historiques Question 1 : Le personnage à droite du document est Luther. C’est un moine allemand qui a vécu au début du xvie siècle. Il est l’auteur des 95 Thèses, publiées en1517 et dans lesquelles il critique les ventes d’indulgences pratiquées par l’Église catholique. Excommunié par le pape Léon X, il crée la première Église réformée. Question 2 : La scène représentée par le document montre Luther lors de son prêche dans un temple protestant, très sobre, dépouillé sans aucune décoration. Il explique à ses fidèles que seule la foi compte, que les réponses sont dans les Évangiles, traduits dans la langue du peuple. Luther est en rupture avec l’Église catholique de Rome car il ne pratique pas son culte comme les catholiques et rejette l’autorité du pape. 2. Analyser et comprendre une image Question 1 : Ce document est un tableau, une huile sur toile dont le titre est Portrait du mathématicien Fra Luca Pacioli. L’auteur en est J. de Barbari et l’œuvre date de 1495. Question 2 : Au premier plan de la peinture est représenté un moine. Question 3 : La pratique des mathématiques est ici mise à l’honneur. Question 4 : Les figures géométriques montrent un lien avec la culture humaniste, qui approfondit les connaissances mathématiques de l’Antiquité. Question 5 : Au xvie siècle, l’Europe de la Renaissance est le théâtre de bouleversements scientifiques. Des progrès sont réalisés dans la biologie, la physique, l’astronomie mais aussi les mathématiques. Cette discipline fait d’ailleurs de grandes avancées. Pour preuve, le tableau de Barbari, datant de 1495, et intitulé Portrait du mathématicien Fra Luca Pacioli, met à l’honneur un moine pratiquant la géométrie. 3. Analyser et comprendre un texte Question 1 : Ce document est l’extrait d’une lettre écrite par l’humaniste Érasme et adressée à Aldo Manuzio, un imprimeur vénitien. Elle date du 28 octobre 1507. Question 2 : Érasme, l’auteur du texte est un humaniste hollandais du début du xvie siècle. Il est considéré comme un modèle en Europe. Il est l’auteur de nombreux écrits comme l’Éloge de la folie en 1511. Question 3 : Érasme écrit à Aldo Manuzio pour lui faire part de toute son admiration pour son travail d’imprimeur et pour lui demander d’imprimer les ouvrages qu’il a écrits. Question 4 : Aldo Manuzio a imprimé des ouvrages de littérature grecque et latine, de philosophie, de médecine, le Nouveau Testament. Question 5 : Les ouvrages sont imprimés en latin et en grec. Question 6 : Ces langues sont utilisées par l’imprimerie car au moment de leur diffusion, ils seront compris des lecteurs.

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CHAPITRE 7 l HUMANISME, RÉFORMES, CONFLITS RELIGIEUX

Question 7 : Érasme désire qu’Aldo Manuzio imprime son ouvrage car l’imprimeur a mis au point l’écriture italique. Les caractères moins grands permettent aux livres d’être plus minces et donc moins chers. Question 8 : L’invention de l’imprimerie au xvie siècle est importante car elle permet la diffusion d’ouvrages en plus grand nombre et pour un prix moins coûteux qu’un livre recopié par un moine. Question 9 : Érasme peut compter sur l’imprimerie pour diffuser les ouvrages qu’il écrit, diffuser à travers l’Europe ses idées humanistes, mais aussi lire les ouvrages d’autres lettrés avec qui il peut ainsi partager les connaissances.

Enquêter

p. 171

Meurtre à la cour de France : Henri III assassiné ! Les documents Le document 1 est un tableau de la scène bien connue. Le fait que cet assassinat ait eu lieu dans un château royal, à un endroit bien précis et identifié, a excité la curiosité des érudits et notamment de ce peintre qui s’appuie sur les témoignages de l’époque pour en faire une reconstitution. Le premier témoignage est favorable au roi tandis que le second embrasse le point de vue des protestants. Seul le témoignage de Pierre de l’Estoile (témoin n° 3), le célèbre mémorialiste, semble assez objectif. D’ailleurs il ne se prononce pas sur la responsabilité d’Henri III. Soulignons que son œuvre est une source essentielle pour cette période. Le carnet de l’enquêteur Question 1 : La victime est Henri III. Question 2 : Le meurtrier a voulu venger la mort du duc de Guise, commandité par le roi. Henri III était devenu moins populaire auprès de son peuple après cet assassinat. Le moine Clément a voulu le venger.

L’atelier d’écriture

p. 172

Les Réformes religieuses en Europe au xvie siècle Le texte Au xvie siècle, le monde chrétien connaît des bouleversements qui amènent à sa division. En 1517, Luther, un moine allemand, critique dans ses 95 Thèses l’Église catholique qui n’assure pas le salut des fidèles et leur propose même la vente d’indulgences, pratiquée en échange de la promesse du paradis. Excommunié par Léon X, il crée alors l’Église réformée, qui ne reconnaît pas l’autorité du pape. Dans ce nouveau courant chrétien, seule la foi peut assurer le salut des fidèles. Ses idées se diffusent essentiellement dans le nord de l’Europe, dans une partie du Saint-Empire. La chrétienté se divise. L’Église catholique tente de se réformer lors du Concile de Trente (1543-1565). Il est décidé de mieux former le clergé, de mettre en place le catéchisme pour les plus jeunes.

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Objectif 6 Décrire et expliquer les conflits religieux en France

EMC

p. 173

Comment la caricature favorise-t-elle la liberté d’expression ?

Réponses aux questions Question 1 : La gravure dénonce les indulgences. Question 2 : Les gravures des documents 2 et 3 dénoncent les privilèges, le pouvoir injustifié de certaines personnes. Question 3 : Selon la réponse des élèves. Ici, il peut y avoir débat. Question 4 : Selon la réponse des élèves.

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Les documents Le document 1 est une gravure de L. Cranach l’Ancien, Le Pape signant et vendant des indulgences. Cette image caricature le pape Léon X. Au xvie siècle, les besoins de l’Église ne cessent de croître pour la construction de Saint-Pierre de Rome, pour ériger de nouvelles églises, pour subvenir aux dépenses du clergé. Le Pape Léon X en 1516 a l’idée de faire appel à la rémission partielle des péchés contre une aide substantielle aux œuvres de l’Église. Une bonne partie des fidèles se révolte. Le débat que cette pratique entraîne touche tout le clergé. Le document 2 est une caricature intitulée « Un parachute doré de 3 millions d’euros », publiée dans Le Figaro, le 9 avril 2015.

Dans ce dessin, Loïc Faujour critique les parachutes dorés, parce qu’un groupe annonce plus de 1 500 suppressions de postes. Dans ce deuxième document, c’est encore une fois un puissant qui est critiqué. Le document 3, un extrait de l’article « La chronique juridique d’Aline Chanu, avocate au barreau de Paris », publié dans L’Humanité, le 26 janvier 2015, permet aux élèves de faire le lien entre cette forme d’expression et la liberté d’expression. Or « la liberté d’expression est une liberté fondamentale protégée par des textes de valeur constitutionnelle. »

CHAPITRE 7 l HUMANISME, RÉFORMES, CONFLITS RELIGIEUX

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CHAPITRE

8

DU PRINCE DE LA RENAISSANCE AU ROI ABSOLU

(p. 174 à 195)

Thème 3 – Transformations de l’Europe et ouverture sur le monde aux xvie et xviie siècles

Du prince de la Renaissance au roi absolu. (François Ier, Henri IV, Louis XIV) À travers l’exemple français, on approfondit l’étude de l’évolution de la figure royale du xvie au xviie siècle, déjà abordée au cycle 3.

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CHAPITRE 8 l DU PRINCE DE LA RENAISSANCE AU ROI ABSOLU

royales attendues : – François  Ier, prince de la Renaissance et roi humaniste qui s’affirme parmi les nobles ; – Henri  IV, roi pacificateur qui restaure l’autorité royale face aux factions ; – Louis  XIV, roi de guerre qui gouverne sans l’équivalent d’un Premier ministre. Une étude HDA (pages  182-183) montre comment les arts sont utilisés par Louis XIV pour mettre en scène son pouvoir et par là contribuer à la puissance royale. L’atelier de l’historien (pages 184-185) est consacré à la vie de la cour à Versailles à l’époque de Louis XIV. Il vise à construire un autre récit que le discours absolutiste que le château et la cour mettent en œuvre. Les pages « Contexte » (pages 186-187) se concentrent sur la réalité du royaume et du pouvoir royal en montrant les limites et les difficultés de la monarchie louis-quatorzienne. La page « Enquêter » (page 193) permet de prolonger les études sur Henri IV et Louis XIV en abordant la révocation de l’édit de Nantes. ➤ Bibliographie

❏ Ouvrages de référence – Cornette Joël, L’Affirmation de l’État absolu, 1515-1652, Histoire de la France, Paris, Hachette, 1re éd. 1993. – Cornette Joël, Absolutisme et Lumières, 1652-1783. Histoire de la France, Paris, Hachette, 1re éd. 1995. – Cornette Joël (dir.), Histoire de la France politique, tome 2. La Monarchie entre Renaissance et Révolution, Paris, Seuil, 2000. – Cornette Joël (dir.), L’Affirmation de l’État absolu, 1492-1652, Histoire de France Paris, Belin, 2006. – Cosandey Fanny et Descimon Robert, L’Absolutisme en France. Histoire et historiographie, Points Seuil 2002. – Drévillon Hervé, « Les rois absolus », in Histoire de France, dir. Cornette Joël, Paris, Belin, 2011. – Burke Peter, The fabrication of Louis  XIV, Yale, 1992, trad. Louis XIV. Les Stratégies de la gloire, Points Seuil, 1995. – Claudia Ana, Brefe Fonseca et Gualdé Krystel (dir.), Pouvoirs – Représenter le pouvoir en France du Moyen-Âge à nos jours, Somoy, Éditions d’art, 2008. ❏ Revues – « La Renaissance de François Ier », Les Collections de L’Histoire, juillet 2015.

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❏ Bornes chronologiques fixées par le programme  : Ce thème s’inscrit dans le prolongement du chapitre  5 «  L’affirmation de l’État monarchique dans le royaume des Capétiens et des Valois » (p. 106-125). Il couvre la période des xvie et xviie siècles, puisqu’il s’attache à trois figures royales : François Ier (1515-1547), Henri IV (1589-1610), Louis XIV (1643-1715). ❏ Problématique du chapitre  : Comment les rois de France deviennent-ils des rois absolus entre les xve et xviie siècles ? Après avoir étudié comment le gouvernement royal pose peu à peu les bases d’un État moderne, en s’imposant progressivement face aux pouvoirs féodaux, en étendant son domaine et en développant un appareil administratif plus efficace pour contrôler ce dernier, les élèves sont invités à comprendre comment le pouvoir royal s’étend désormais à la totalité du royaume et devient le garant de la paix, tandis que le pouvoir de la noblesse décline. On est clairement dans une évolution sur un temps long qui associe pouvoir royal, figure royale et centralisation. Or cette évolution n’est pas linéaire. Elle se construit de manière empirique, en fonction des souverains et des événements. Rien n’est écrit d’avance et la construction de la figure royale que propose le programme avec les figures de François Ier, d’Henri IV puis de Louis XIV ne doit pas faire perdre de vue que d’autres que les rois y ont participé. Le règne de Louis XIII apparaît à ce niveau comme primordial avec les acteurs qu’ont été les cardinaux Richelieu puis Mazarin. ❏ Notions clés du chapitre : La notion clé qui sous-tend le chapitre est celle d’absolutisme exprimée en termes de pouvoir absolu. Aujourd’hui, nous sommes loin de la conception «  lavissienne  » d’un roi absolu qui impose ses décisions à des sujets obéissants et soumis sous peine d’emprisonnement ou d’exil. Pourtant, nombreux sont les élèves qui ont cette image. L’enjeu didactique est donc de construire une définition plus fine de la notion. Pour cela, nous pouvons nous approprier les démarches historiennes actuelles qui confrontent le discours de l’absolutisme à sa réalité en s’approchant des pratiques du pouvoir. Plusieurs études tendent à démontrer que contrairement à ce qu’affirme la «  propagande  » royale, l’autorité du roi dans les provinces, loin d’être imposée, se révèle être dans nombre de circonstances une autorité négociée. La contextualisation du discours est primordiale ici. ❏ Parcours pédagogiques Aussi les études permettent d’aborder les points principaux du chapitre en diversifiant les activités proposées aux élèves. Trois études (pages 176-181) permettent d’étudier les trois figures

– « La Monarchie absolue, de la Renaissance aux Lumières », La Documentation photographique n° 8057, 2007. – « Versailles, le pouvoir et la pierre », Les Collections de l’histoire, H.S. n° 2, 1998. – Objets et insignes du pouvoir, Colloque international, 1er-3/12/2005, château de Versailles, http://crcv.revues.org/87. – Annie Duprat, « Les regalia au crible de la caricature du xvie au xviiie siècle », coll. Versailles, 2005, http://crcv.revues.org/296. – Jérôme Janczukiewick, « La prise du pouvoir par Louis XIV : la construction du mythe  », Dix-septième siècle, 2/2005 (n°  227), p.  243-264, www.cairn.info/revue-dix-septieme-siecle-2005-2page-243.htm. – Béatrix Saule, « Insignes du pouvoir et usages de cour à Versailles sous Louis XIV », coll. Versailles, 2005, http://crcv.revues.org/132. ➤ Sitographie

http:/classes.bnf.fr : ressources pédagogiques de la BNF.

Introduction

p. 174-175

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Du prince de la Renaissance au roi absolu Les documents Document 1 : Cette miniature anonyme est extraite du Recueil des rois de France, leur couronne et leur maison de Jean du Tillet, greffier au Parlement de Paris de 1521 à 1570. C’est une compilation de documents tirés des registres du Parlement où sont retranscrites certaines grandes cérémonies monarchiques (sacres, entrées royales, séances au Parlement, funérailles). La miniature représente un François Ier déjà âgé en costume de sacre entouré des regalia, insignes de son pouvoir. Stylistiquement, elle se trouve au confluent de deux mouvements artistiques : une tradition médiévale où l’individualité du roi s’efface devant sa fonction incarnée par les différents regalia, chacun dévoilant un aspect du pouvoir suzerain (voir les Chroniques royales de Saint-Denis) ; une peinture renaissante où la personnalité du roi s’affirme par le réalisme de sa représentation et la luxuriance des couleurs et des détails (raffinement dans le rendu des tissus, finesse des poils de la barbe du roi…). Le faux cadre en bois dans lequel est inséré le portrait est un simulacre symptomatique d’un art en provenance d’Italie qui désormais joue avec l’idée même de représentation. Outre les regalia, plusieurs symboles confortent le message politique de l’image  : le dais de majesté  ; les lions, symbole de la vaillance d’un roi-chevalier (le roi porte le collier de l’ordre de Saint-Michel créé par Louis XI pour concurrencer l’ordre de la Toison d’or des ducs bourguignons dont Charles Quint, ennemi de François Ier, est désormais l’héritier) ; les fruits de l’abondance évoquent la prospérité du royaume. En bas du portrait, dans un médaillon, on peut voir la salamandre crachant de l’eau pour éteindre le feu : elle est l’emblème de François  Ier. Animal amphibien, on croyait alors qu’elle vivait aussi dans le feu. Cette salamandre était souvent accompagnée de cette devise : « Je me nourris du bon feu et j’éteins le mauvais.  » Le sens de cet emblème royal reste discuté, mais répété inlassablement sur tous les monuments royaux, il a le mérite d’être immédiatement reconnaissable par les sujets. Document 2 : Le tableau permet d’accéder à l’image que le roi veut donner de lui et de son pouvoir. Peint en 1701, à la demande de Louis XIV pour son petit-fils Philippe V, roi d’Espagne, le tableau présente Louis XIV, vêtu en homme de cour et entouré des insignes

de la royauté. Ici, le roi rejette les regalia dans l’ombre ou les détourne de leur usage : le sceptre devient ainsi la canne du roi courtisan. Une telle désinvolture montre que le roi, désormais souverain, n’a plus besoin de cet appareillage symbolique pour prouver son pouvoir. Celui-ci réside dans la personne même du monarque, mise en avant par le peintre. Ainsi, la prestance du roi et l’autorité de son expression suffisent à justifier son pouvoir. Dans un décor qui accumule les signes de richesse, il est à la fois jeune et vieil homme, les jambes de jeune danseur s’opposant au visage réaliste d’un homme de 63 ans. Certains y ont vu l’illustration des deux corps du roi : celui de l’homme-roi vieillissant et appelé à disparaître ; celui éternel du roi-État qui survit à son incarnation humaine temporaire et reste insensible aux effets du temps (le roi ne meurt jamais, disait-on). On peut faire rechercher aux élèves les éléments qui dans ce portrait relèvent de l’homme de cour et ceux qui renvoient à sa fonction de souverain : Les habits de cour

Les insignes de la royauté

– jabot – manchette de dentelle – culotte de soie – bas de soie – souliers rouges à talons

– couronne fermée – sceptre – main de justice – collier du Saint-Esprit – épée « joyeuse » dite de Charlemagne – manteau bleu parsemé de fleurs de lys brodées et doublé d’hermine – trône

L’image est un élément important de la légitimité d’un roi. Comme le souverain personnifie une entité abstraite, l’État, il a besoin du pouvoir d’incarnation de l’image pour permettre cette identification. Il se doit aussi d’être reconnu pour être accepté et aimé de ses sujets. Le tableau de Rigaud participe également d’une extériorisation de la puissance royale par le biais de la représentation, car ce portrait doit, par sa force même, soumettre le spectateur qui le contemple : celui-ci doit se ressentir sujet par le pouvoir qu’exerce sur lui cette mise en image de la souveraineté de Louis XIV. Le tableau de Rigaud est considéré comme une sorte d’aboutissement par le prince luimême puisque celui-ci conserve l’original et envoie une copie à Madrid. Ses successeurs reprendront également la formule avec des portraits officiels presque identiques.Nous noterons que les objets sur le tableau, tels que le sceptre, la couronne ou la main de justice sont conservés à Saint-Denis. Ils ne font pas partie du quotidien du roi (même de son extraordinaire). Aussi le pouvoir du roi s’exprime au quotidien au travers d’autres objets qui peuvent nous sembler incongrus comme le lit et la chaise de la chambre royale (les nobles devaient saluer le lit quand ils passaient devant lui, et les dames faire grande révérence). Louis XIV reprend une tradition ancienne (celui du « lit d’État » remontant au Moyen Âge), mais codifie un usage (ce qu’on appellera plus tard l’étiquette). On peut lire aux élèves le texte suivant pour montrer que le tableau est connu en France : « On a exposé le portrait du Roi dans le Grand Appartement de Versailles ; il est en pied avec l’habit royal. Cet ouvrage est de M. Rigaud. Jamais portrait n’a été mieux peint, ni plus ressemblant ; toute la cour l’a vu et tout le monde l’a admiré. Il faut qu’un ouvrage soit bien beau et bien parfait pour s’attirer un applaudissement général dans un lieu où le bon goût règne. » (Mercure de France, 1702). Pour approfondir, une analyse du tableau : http://mucri.univ-paris1. fr/mucri11/article.php3?id_article=137. CHAPITRE 8 l DU PRINCE DE LA RENAISSANCE AU ROI ABSOLU

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Souvenez-vous ! : les rois ont affirmé leur pouvoir sur le royaume entre les xiie et xve siècles en faisant la guerre et en menant des alliances pour étendre le domaine royal. Ils ont également renforcé l’administration royale et imposé des impôts royaux qui sont devenus permanents.

Réponses aux questions Question 1 : Le sceptre, la main de justice, la couronne, le manteau à fleurs de lys, le trône. Question 2 : François Ier est peint de face, en tenue de sacre, assis sur son trône, sous un dais. Il a une posture majestueuse, mais Description

quelque peu figée. Louis XIV, quant à lui, est représenté debout, au centre du tableau ; c’est un portrait peint en pied : le roi est de trois quarts, en quatrième position, tandis que son regard capte le spectateur. Question 3 : Le pouvoir du roi devient plus personnel : on voit sur le tableau de Louis XIV un roi qui met en valeur tout autant sa personnalité que son pouvoir. Une variante «  Histoire des Arts  » peut être proposée, comme ci-dessous, à propos du tableau de Rigaud. Voici une analyse de l’œuvre permettant de construire une interprétation.

Signification

1. Les éléments de verticalité – position centrale du roi, debout (peint en pied), un « rex erectus », avec perruque haute et escarpins à talons

Le roi présenté plus grand que nature, surélevé, droit, altier : le tableau participe à la fabrication de l’image de grandeur royale, à son élévation voire à sa divinisation.

– colonne de marbre sur piédestal

Signe de la dignité et de la solidité du pouvoir. Cercles concentriques : – la chambre ; – le palais ; – le royaume ; – le monde.

3. Les emblèmes

Ce sont les symboles, l’expression du pouvoir du roi.

– 1 : sceptre, prolongement de la main droite du roi (action) – 2 : main de justice – 3 : couronne fermée (impériale) – 4 : manteau fleurdelisé – 5 : trône (fauteuil royal peu utilisé par Louis XIV) – épée dite « la Joyeuse » – collier de l’ordre du Saint-Esprit

Le pouvoir du roi est : – politique ; – judiciaire ; – militaire ; – et d’origine divine (de droit divin).

4. Le corps du roi – le visage bouffi d’un vieillard de 63 ans, souffrant de goutte, peint sans flagornerie – l’aisance corporelle d’un jeune homme (jambes de danseur en quatrième position, souples et gainées de bas de soie) rappelle le gracieux souverain que fut Louis XIV dans les années 1660-1670

Étude

p. 176-177

Cette double page a pour objectif de présenter un roi qui incarne la transition entre la période féodale et la période moderne : il s’agit de François Ier, dernier roi chevalier. Le monarque, sacré roi de France en 1515, règne jusqu’à sa mort en 1547. Il appartient à la branche des Valois Angoulême, descendants indirects des Capétiens. François Ier est considéré comme un monarque emblématique de la période de la Renaissance française. Il est connu pour porter un grand intérêt à la culture humaniste et à son influence. Passionné par les nouvelles formes artistiques qui viennent d’Italie, il marque son règne par un développement important des arts et des lettres CHAPITRE 8 l DU PRINCE DE LA RENAISSANCE AU ROI ABSOLU

Ces emblèmes sont connus et ont du sens pour les contemporains du roi : – l’abondance des emblèmes correspond à l’accumulation des pouvoirs légitimes et à l’ubiquité royale (roi est tout puissant) ; – la spirale montre l’expansion du pouvoir, un pouvoir qui n’a pas de limite.

Les « deux corps » du roi : – le roi physique, mortel et humain ; – le roi symbolique, éternel et sacré, immortel, assurant la continuité de la couronne et de l’État (« Le roi est mort, vive le roi »). Réaffirmation du dogme « les rois ne meurent pas en France ».

François Ier, un roi de la Renaissance

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La grandeur et la gloire du roi rayonnent sur le monde entier.

dans le royaume de France. Sur le plan militaire et politique, le règne de François Ier est ponctué de guerres et d’importants faits diplomatiques ainsi que par un renforcement de l’autorité royale. On le connaît aussi sous les traits d’un roi bâtisseur avec la construction du château de Chambord, qui accueille la cour pour les activités de chasse, mais aussi celui de Fontainebleau, où il séjourne régulièrement. François  Ier pose les bases de ce qui sera appelé par la suite la monarchie absolue, il comprend que les besoins financiers liés aux guerres qu’il conduit et au développement des arts qu’il souhaite passent par un meilleur contrôle et une meilleure gestion de l’État, à travers son administration. C’est pourquoi il est à l’origine de réformes dans ce domaine, notamment par les dispositions de l’ordonnance de Villers-Cotterêts de 1539.

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2. Le cadre du tableau (et le hors cadre) – cadre dédoublé : le cadre, puis le cadre interne = une mise en scène avec un dais en forme de baldaquin (une estrade + rideau pourpre qui forment un écrin pour le roi) – le hors-cadre (ce qu’il y a autour du cadre) : le palais, le royaume, le monde → tout s’organise autour du corps royal

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Les documents Le document 1 est une enluminure extraite des Trois Premiers Livres de Diodore de Sicile. On peut y voir François Ier, entouré de sa cour, qui assiste à la lecture des livres de l’historien grec antique. Le monarque se pose en prince ouvert aux bouleversements culturels et intellectuels qui traversent son siècle. Féru de lecture, François Ier possédait de nombreux ouvrages dont celui représenté dans ce document. Ce manuscrit expose des conseils avisés, inspirés du passé, qui éclairent la façon de rendre son règne meilleur. Roi mécène, il protège artistes et lettrés de son époque. Le document 2 est un extrait de Procès-Verbal du lit de Justice tenu par le roi, en juillet 1527. Pour rappel, un lit de justice est une séance solennelle du Parlement, c’est-à-dire de la principale cour de justice du royaume (un tiers du royaume sous sa juridiction) en présence du monarque. Ce parlement devait aussi enregistrer les édits royaux en vue de leur publication. Il pouvait à cette occasion émettre des remontrances pour marquer ses désaccords et les réitérer. Le roi convoquait alors un lit de justice pour imposer sa volonté sans possibilité pour le Parlement de s’y opposer. Dans ce texte, le président de séance, Guillard, souhaite que le monarque tienne compte justement des avis de ses conseillers  : ceux-ci malgré leurs dénégations se permettent de subordonner la puissance royale à un impératif moral. Ils restreignent donc le champ des possibles, ce que le roi n’accepte pas. Les bases de l’État moderne sont établies, François  Ier restant inflexible au sujet des décisions qu’il a prises, lui seul en étant responsable. C’est le roi déjà souverain qui refuse de partager une parcelle de sa souveraineté avec quiconque. Le château de Chambord illustre le document 3. Construit au cœur d’une forêt, il est l’un des plus importants châteaux de la Loire, entouré d’un parc réservé à l’activité de la chasse. Dédié aux moments de détente de la cour loin de Paris, François Ier en supervise l’édification à partir de 1519. L’influence de l’art de la Renaissance y est notable et il est aujourd’hui à peu près certain que Léonard de Vinci a participé à sa conception. Notons toutefois que si les formes géométriques et symétriques rappellent la manière italienne, les cheminées comme la forme circulaire des tours constituent les reliquats d’un art gothique finissant. Ce lieu est destiné à immortaliser le monarque dans la posture de « prince architecte ». Le document 4 rassemble quelques articles de l’ordonnance de Villers-Cotterêts de 1539. Ce texte, à visée législative, rend obligatoire la tenue des registres des baptêmes et des sépultures et donne naissance à ce qui deviendra l’état civil lorsqu’il sera laïcisé par la Révolution française. Cette ordonnance est surtout connue pour être l’acte fondateur de l’utilisation de la langue française dans les documents administratifs et actes juridiques du royaume pour en faciliter la bonne compréhension. Le français devient la langue officielle de l’administration royale, remplaçant ainsi le latin. Un point pour approfondir : L’ordonnance est un acte législatif qui porte une série de dispositions sur des questions différentes et s’applique toujours à l’ensemble du Royaume quand l’édit porte sur un point particulier ou ne s’applique qu’à un territoire ou un groupe donné. L’ordonnance de Villers-Cotterêts s’applique à tout le territoire français et porte sur un problème général (la langue employée dans les actes officiels). Réponses aux questions Question 1 Un homme de la Renaissance Question du haut  : François  Ier manifeste un intérêt pour les

domaines de la littérature et de l’architecture. Il protège lettrés et artistes qui participent à la diffusion artistique de la Renaissance dans le royaume de France. Question du bas : François Ier impose la langue française dans les actes officiels de l’administration du royaume. On peut dire qu’il est influencé par les humanistes de son époque qui préconisaient l’utilisation de la langue du peuple, notamment dans la traduction des livres, comme c’est le cas ici pour le texte de Diodore de Sicile et de la Bible. Elle permet ainsi une meilleure compréhension des textes et décisions du roi par le peuple. Un roi qui construit un État moderne Question du haut  : Il modernise l’administration du royaume en faisant traduire tous les actes officiels en français et en créant l’ancêtre de notre état civil : il oblige les prêtres dans les paroisses du royaume à tenir des registres de baptêmes et de sépultures. Question du bas : Il impose son autorité en n’acceptant pas que le Parlement se mêle des décisions qu’il prend dans d’autres domaines que la justice ; les actes judiciaires sont traduits en français pour que tous les comprennent et y obéissent. Question 3 : Il s’agit de Léonard de Vinci, François Clouet. Pour conclure  : Influencé par l’éducation humaniste qu’il a reçue et son intérêt pour l’art, venu d’Italie, François Ier prince de la Renaissance affirme son autorité en imposant ses lois et en les faisant traduire en langue française pour que tous y obéissent.

Étude

p. 178-179

Henri IV, roi pacificateur L’étude permet de montrer comment l’action royale impose à tous, dans un royaume déchiré par les guerres de religion, la paix. L’étude demande que soient réinvesties les connaissances du chapitre précédent (chapitre 7, « Humanisme, Réformes et conflits religieux »). La France est déchirée à partir de 1562 par les conflits religieux qui opposent protestants et catholiques. Henri de Navarre est d’abord un chef huguenot, pris dans la tourmente des événements, avant de devenir celui qui impose la paix. « La fin des guerres dites de Religion s’explique d’abord par la métamorphose d’un homme » dit de lui J. Cornette. Rappels La Saint-Barthélemy : le 18 août 1572 est célébrée l’union d’Henri de Navarre, prince protestant, et de Marguerite de Valois. On ne parle pas exactement mariage au sens où ils ne sont pas de même religion. Henri n’assiste pas à la messe, mais donne son consentement Pour cette occasion, de nombreux protestants séjournent à Paris. Le 22 août, l’amiral de Coligny, chef des protestants et proche du roi, est victime d’un attentat commandité par le duc de Guise, chef catholique, ou par Catherine de Médicis (cette hypothèse est plutôt rejetée aujourd’hui par les spécialistes). Le 23  août, le climat de crise et les craintes d’une réaction des protestants à l’assassinat d’un de leur chef amènent le roi à décider du massacre des chefs protestants. Dans la nuit du 23 au 24 août, les nobles protestants sont assassinés (sauf Henri de Navarre). Puis la fureur populaire s’abat sur tous les protestants présents et reconnus à Paris, avant de s’étendre à d’autres villes du royaume jusqu’en octobre. Les historiens s’accordent sur un lourd bilan : de 5 à 10 000 victimes pour la France dont 2 à 3 000 pour la capitale Les massacres fragilisent durablement la monarchie, car cette dernière repose sur la conception d’un roi de justice institué par Dieu CHAPITRE 8 l DU PRINCE DE LA RENAISSANCE AU ROI ABSOLU

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Les documents Document 1 : Tableau, anonyme, Henri IV vainqueur de la Ligue, fin xvie siècle, Dijon. Le tableau met en valeur les qualités guerrières du roi, il rappelle que ce dernier s’est imposé par les armes – victoires d’Arques (21 septembre 1589) ou d’Ivry (14 mars 1590). Il ne faut cependant pas oublier que le ralliement de certains princes est passé également par des combinaisons politiques et financières : l’entrée triomphale du roi à Paris est monnayée par le comte de Brissac contre une charge de maréchal et 1,7 million de livres. Au total, c’est plus d’une année de recettes fiscales que le roi accorde aux chefs de la Ligue qui peu à peu se rallient. Document 2 : Édit promulgué à Nantes, le 13 avril 1598, après deux ans d’âpres négociations entre catholiques et protestants, il se compose de 95 articles. Il établit une tolérance relative à l’égard des huguenots, en leur accordant des garanties juridiques (reconnaissance de l’accession à tous les emplois, chambre de l’édit avec des officiers huguenots) et militaires (attribution de 200 places de sûreté…). En revanche, il affirme la prédominance du culte catholique qui est rétabli partout dans le royaume, y compris là où il avait disparu (La Rochelle), alors que le culte protestant n’est autorisé que dans certains lieux. L’édit est reçu avec réticence par les huguenots comme par les catholiques. Il est également enregistré avec difficulté par les Parlements. Il n’empêche malgré ces résistances, l’édit impose la paix civile et refonde l’unité politique du royaume derrière le roi en sacrifiant son unité religieuse. Ainsi, le monarque, bien que prêtant serment le jour de son sacre de défendre la foi catholique, impose une paix qui traduit, en réalité, l’autonomisation de la raison politique par rapport à la religion. L’édit se définit, à l’époque moderne, comme un acte législatif émanant du roi de France sous forme de lettres patentes, scellées du sceau de cire verte, cire traditionnellement employée pour les actes devant avoir un effet prolongé. Contrairement aux ordonnances qui portent toutes une série de dispositions sur des questions différentes et s‘appliquent toujours à l’ensemble du Royaume, l’édit porte sur un point particulier ou ne s’applique qu’à un territoire ou à un groupe donné. L’édit de Nantes concerne les protestants. Outre le fait qu’il autorise les calvinistes à pratiquer leur culte, il leur reconnaît aussi le statut de groupe organisé. Document 3 : Le discours qu’Henri prononce devant le Parlement de Paris montre que l’enregistrement ne s’est pas fait automatiquement. Le roi de France doit en effet composer avec les forces traditionnelles. Rappelons que l’édit de Nantes peine à se faire accepter par les différents parlements qui résistent à la volonté législative du roi. Il faut attendre 1609 pour que le Parlement de Rouen l’accepte. Rappel : Le parlement est alors une cour de justice, dite aussi cour souveraine, qui rend la justice au nom du roi, dans un territoire délimité. Les parlements ont l’obligation d’enregistrer les actes royaux, c’est-à-dire de les publier dans leurs registres, après avoir vérifié leur compatibilité avec le droit, les usages et les coutumes locales. L’extrait présente les arguments que fait valoir Henri IV pour que soit enregistré l’édit dont il assume dès la première ligne la paternité :

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l’édit procède de la volonté royale. Le monarque ne veut cependant pas passer en force en convoquant un lit de justice pour imposer un édit impopulaire. Il cherche donc à faire pression sur le Parlement en amont pour éviter d’en arriver à cette dernière extrémité. Il met en avant sa légitimité, il évoque le « royaume qui est mien par héritage et acquisition », mais il rappelle qu’il est également, de par son accès difficile au trône, un roi de guerre. La menace de faire appel à la force est d’ailleurs à peine voilée : « Je couperai à la racine tous ces complots […] en faisant décapiter tous ceux qui les suscitent. » Persuasion et intimidation cohabitent ici : Henri IV après les débordements parisiens du règne précédent (les barricades évoquées ici sont une référence aux émeutes contre Henri III) s’affirme comme un roi autoritaire qui refuse de transiger avec une cour souveraine. C’est le refus d’une monarchie tempérée et déjà l’affirmation d’un pouvoir absolu qui n’entend pas rendre des comptes. C’est d’autant plus paradoxal qu’Henri IV avait rétabli en 1597 le Parlement dans ses droits y compris de remontrance, mais ici il le considère comme illégitime et subversif. Document 4 : Tableau, anonyme, Henri IV s’appuyant sur la religion pour rétablir la paix, huile sur toile, fin xve siècle, Pau. Comme le précédent tableau, il met à l’honneur le roi. C’est le roi pacificateur qui est mis en valeur ici. Il est représenté sans ses armes que les anges tiennent en leurs mains, s’appuyant délicatement sur la religion et offrant une branche de laurier à la France reconnaissante.

Réponses aux questions Question 1 : Par la guerre et contre les princes ligueurs. Le roi est en armes (le chevalier en armure sur son cheval blanc) terrassant ses ennemis qui s’enfuient. Question 2 : Le catholicisme, article 2 : « La religion catholique sera remise et rétablie en tout lieu dans notre royaume. » Question 3  : Il leur garantit de pouvoir vivre sur le territoire « vivre et demeurer […] sans être vexés, brutalisés ou obligés d’agir contre leur conscience » (article 6), d’être des sujets du royaume à l’égal des catholiques (l’article 22 leur garantit d’être accueillis dans les écoles et hôpitaux tenus par des religieux catholiques sans « aucune différence ») et de pouvoir pratiquer leur religion partout où ils la pratiquaient avant la signature de l’édit (article 9). Question 4 : L’allégorie de la France accueille reconnaissante la paix offerte par le roi, son visage et son regard humble sont tournés vers lui, tandis qu’elle avance légèrement fléchie vers lui. Question 5  : L’édit de Nantes est accueilli avec réticence par de nombreux catholiques (mais aussi protestants). Certains parlements comme celui de Paris refusent de l’enregistrer, car ils le conçoivent comme un acte de traîtrise du roi. Question 6 : Le roi affirme son autorité : « Je veux que vous enregistriez l’édit », « Vous me devez obéir ». Son autorité personnelle se lit dans l’utilisation des pronoms et adjectifs personnels je, mon, ma, me, et cette autorité ne peut être remise en cause, car elle lui vient de Dieu, « Dieu m’ayant choisi ». Henri IV restaure ainsi l’autorité royale et son caractère divin, que les guerres de religion avaient pu occulter. La théorie de la résistance à l’État et donc à la personne royale s’était en effet développée avec l’émergence de l’idée d’un « mauvais roi », celui qui rompt le contrat qui le lie avec son peuple. Les sujets sont alors délivrés de leur devoir d’obéissance due au prince devenu un tyran.

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pour l’ensemble de ses sujets, résolument au-dessus de tous les partis. Or le roi s’est montré chef de parti ici. L’événement permet d’imaginer qu’on peut résister et même tuer un roi qui se comporte comme un tyran. Idée que l’on retrouve aussi bien chez les huguenots que chez les ligueurs.

Pour approfondir, une étude de texte du document 2

Après avoir vaincu le dernier prince ligueur, Henri IV impose sa volonté à tous. Il signe l’édit de Nantes qui est ensuite enregistré et appliqué dans tout le royaume. 1- Qui se désigne par nous dans le texte ? À quoi voit-on qu’il impose sa volonté ?

Henry, par la grâce de Dieu, roi de France et de Navarre

2- Quel est l’objectif principal de l’édit ?

Nous avons jugé nécessaire de donner maintenant à tous nos sujets une loi générale, claire, nette et absolue, par laquelle seront réglés tous les différends [= désaccords] présents et à venir, afin d’établir une bonne et perdurable paix.

4- Pour quelle raison faut-il oublier « ce qui s’est passé » ?

Art.2- Défendons à tous nos sujets de s’attaquer, s’injurier et de se provoquer en se reprochant ce qui s’est passé. Qu’ils se contiennent et vivent paisiblement comme frères, amis et concitoyens.

6- Quelle est la religion dominante dans le royaume de France ?

Art.3- Ordonnons que la religion catholique sera remise et rétablie en tout lieu de notre royaume pour y être paisiblement et librement exercée sans aucun trouble ou empêchement.

8- Que permet l’édit de Nantes pour les protestants ?

11- Les protestants et les catholiques sont-ils traités de la même manière ?

Art.6- Permettons à ceux de la religion prétendue réformée [= les protestants] vivre et demeurer partout dans notre royaume sans être vexés, brutalisés ou obligés d’agir contre leur conscience.

3- Q  uel est le moyen pour atteindre cet objectif ?

5- P ar quels termes sont désignés les sujets du roi ici ?

7- À  qui s’adressent les mots soulignés ?

9- À  qui s’adressent les mots soulignés ?

Art.9- Nous permettons aussi à ceux de ladite religion d’exercer leur religion dans les endroits où ils la pratiquaient en 1597. Art.22 – Ordonnons qu’il ne sera fait aucune différence, pour des raisons religieuses, dans l’accueil des écoliers ou des malades.

10- Q  ue reconnaît cet article entre les sujets du royaume ?

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Par le roi, étant dans son conseil Henry

CHAPITRE 8 l DU PRINCE DE LA RENAISSANCE AU ROI ABSOLU

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p. 180-181

Louis XIV, un roi absolu ? Le règne de Louis XIV marque un changement majeur dans l’exercice de l’autorité. En raison d’une administration plus efficace (renforcement du rôle des intendants, développement d’une bureaucratie peuplée de professionnels, création de dépôts d’archives susceptibles de faire émerger une mémoire d’État, codification d’une législation jusqu’alors éparse, mise au pas des parlements…), et par un rituel de cour entièrement centré sur la personne du Roi-Soleil, il constitue une étape essentielle dans la construction de la notion de « roi absolu ». L’enjeu didactique est de comprendre le rapport entre discours officiel et réalité, sachant que le mythe d’un souverain informé de tout, invincible, divin, prince parfait, admiré dans toute l’Europe contribue à la construction de l’identification de l’homme et de la fonction, au point qu’encore aujourd’hui la sentence prononcée par Bossuet (« tout l’État est en lui ») triomphe auprès du grand public. La démarche proposée doit permettre de regarder le royaume réel, avec ses rapports sociaux, ses jeux de clientèle, ses contre-pouvoirs lisibles au travers du fonctionnement de l’appareil d’État (la notion de compromis dans les décisions de Colbert ; la recherche de consensus par les intendants localement) et la construction du mythe.

Les documents Document 1 : Tableau de Pierre Mignard, Louis XIV … Maestricht en 1673, château de Versailles. Cette peinture met en scène le roi de guerre, celui qui se rend sur les champs de bataille jusqu’en 1693. La prise de Maastricht, après 13 jours d’un siège dirigé par le roi en personne, constitue un événement majeur dans la guerre de Hollande, car la ville contrôle l’entrée des Provinces-Unies. « La prise de Maestricht n’étonna pas seulement les Hollandais, elle a épouvanté toute l’Allemagne », écrit non sans quelque exagération Racine alors historiographe du roi. Le véritable maître d’œuvre de cette victoire est cependant l’ingénieur Vauban, mais la gloire du monarque n’a que faire des serviteurs zélés : nouveau César, couronné par la Victoire qui tient un drapeau avec l’emblème du monarque (le soleil), le roi prend la pose devant la cité vaincue qui a osé lui résister. La monumentalité de la représentation n’est pas sans évoquer les statues équestres des places royales dont la France va se parer, elles-mêmes inspirées des modèles antiques et renaissants. Document 2  : Ce témoignage d’un ambassadeur montre le « roi-bureaucrate » que fut Louis XIV. Il veut non seulement régner, mais aussi gouverner en se plaçant au cœur du dispositif de pouvoir. On peut constater qu’il existe deux modalités quant à la prise de décision : – une collective par la convocation régulière des conseils. D’après les rares témoignages que nous avons en raison du secret d’État entourant ces délibérations, le monarque après discussions y suit l’avis de la majorité des conseillers. Aussi, l’image d’un roi tyrannique, car dit absolu, ne correspond pas avec ce que nous en disent les sources. Saint-Simon affirme même qu’au conseil des Finances, le monarque signe des papiers sans réellement en prendre connaissance ; – une autre qui consiste à des entretiens en tête-à-tête (la « liasse ») où les ministres tentent d’arracher des décisions au roi, parfois contraires à celles prises en conseil. C’est la méthode employée par Louvois ou Colbert pour influencer leur maître.

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CHAPITRE 8 l DU PRINCE DE LA RENAISSANCE AU ROI ABSOLU

Il est de toute manière évident qu’il est impossible au roi de tout connaître et de tout savoir, d’autant que les ministres savent présenter les dossiers de la manière la plus favorable pour emporter la décision souhaitée. Par conséquent, l’emploi du temps du roi par sa densité et sa régularité vise à masquer cette réalité aux courtisans : le souverain certes gouverne véritablement, mais n’est pas aussi absolu qu’il le prétend. Document 3  : Tableau anonyme, Louis  XIV tenant les sceaux, 1672, château de Versailles. Étonnamment, les représentations du roi en son conseil sont rares hormis cette peinture et quelques images publiées dans les almanachs. C’est ici le « roi de justice » (voir les statues à l’arrière-plan) qui est dépeint entouré des maîtres des requêtes, ancêtres en quelque sorte de nos conseillers d’État. L’image est exploitable, car elle met en scène par des couleurs ou des postures la distance existant entre le souverain et ses serviteurs. Le règne de Louis XIV est pourtant le moment où le « roi de justice » laisse de plus en plus place au « roi de finances » : le Chancelier, ministre de la Justice, n’a presque plus d’influence comparé au contrôleur général des Finances, Colbert. Louis  XIV ne se rend d’ailleurs presque jamais à ce « conseil des parties » chargé de régler les contentieux judiciaires : le tableau permet donc de rendre un absent présent au même titre que la chaise du roi qui, placée en bout de table, reste inoccupée lors des séances pour rappeler qu’il préside symboliquement le conseil. Document 4 : Ce document d’archives met en présence le dernier contrôleur général des Finances du règne, neveu de Colbert, avec un intendant d’une province frappée comme tout le reste du royaume, à l’exception de la Bretagne, par le Grand Hiver 1709. Ces vagues de froid successives qui gèlent les semences dans les sols font anticiper une rareté des grains (les récoltes se font l’été) et déclenchent une forte augmentation des prix provoquant la disette tant redoutée. Il faut nourrir les sujets et l’armée en campagne (guerre de Succession d’Espagne) d’où les réquisitions envisagées contre ceux supposés stocker les grains des années précédentes afin de spéculer sur la hausse du prix des blés. L’intérêt de ce document réside dans le dialogue entre le pouvoir central et l’intendant. Comme on peut le constater, le roi n’impose rien et se laisse au contraire convaincre par l’homme de terrain malgré ses réticences de départ. Quant à l’intendant, il se détermine surtout en fonction des équilibres locaux. Il s’agit de maintenir la paix sociale à tout prix dans un contexte de crise frumentaire.

Réponses aux questions Question 1 : Comme un nouveau César. Ce sont ses pouvoirs militaires. Question 2 : L’emploi du temps révèle le temps passé dans les conseils de gouvernement ainsi que les entretiens particuliers avec les ministres. Les dénominations des conseils montrent que le monarque entend s’occuper de nombreux domaines. Question 3 : Ministres dont le Chancelier et secrétaires d’État. Question 4 : Les intendants. Ils communiquent par la correspondance. Question 5 : L’auteur explique que le roi s’est laissé convaincre par les arguments de l’intendant alors qu’il était au départ opposé à la solution proposée. Question 6 : On voit que le roi ne prend pas seul ses décisions et ne s’entête pas. Il est prêt à suivre les avis des hommes de terrain, même s’il doute de leurs solutions. À travers lui, c’est la désespérance de paysans affamés qu’il entend : il comprend qu’une mesure fiscale mal calibrée provoquerait des émeutes.

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Étude

Pour conclure  : Le roi gouverne son royaume grâce à ses ministres et secrétaires d’État et par l’intermédiaire de conseils. Au niveau local, ses représentants, les intendants, veillent à appliquer ses décisions, mais savent également prendre des initiatives et faire des propositions. Le roi sait écouter, voire ne pas insister, lorsqu’un de ses agents n’est pas d’accord avec lui ou quand on lui signale qu’une mesure peut provoquer un mécontentement populaire. Il n’est donc pas absolu si l’on considère que ce terme signifie pour lui décider seul et imposer ses solutions sans passer de compromis.

Histoire des Arts

p. 182-183

La Galerie des Glaces

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L’enjeu de ces pages est de considérer Versailles comme une architecture qui dit le pouvoir autant qu’elle l’incarne. Dans cette résidence où il s’installe définitivement en  1682 et dont le coût est estimé entre 1661 et 1715 à 82 millions de livres (soit l’équivalent d’un peu plus d’une année du prix de l’armée en temps de paix), Louis XIV se met en scène dans la posture d’un monarque absolu aux pouvoirs sans limites. Ce palais est donc un fantasme politique, un idéal que dans la réalité la monarchie n’atteint jamais, mais ce désir de l’absolu du pouvoir par le biais de sa représentation agit pourtant chez ceux qui le contemplent : il produit donc réellement du pouvoir. Ce vertigineux simulacre par sa force impressionne et soumet, en effet, ceux qui en sont les premiers destinataires, à savoir les membres de la cour et du gouvernement ainsi que les ambassadeurs étrangers. Pendant leur séjour à Versailles, ils restent constamment prisonniers d’une représentation où tous les arts sont conviés pour chanter la gloire d’un roi omniprésent et quelque peu omniscient tant, par les multiples images qui peuplent son palais, il semble partout.

Les documents Document 1 : Fruit d’une collaboration entre plusieurs artistes, la galerie des Glaces joint le salon de la Paix et de la Guerre. Aussi, nous sommes dans un espace voué à la diplomatie. L’idée est donc de transformer ce lieu de passage en salle d’apparat pour recevoir les grandes ambassades d’où la prédominance des thèmes guerriers dans la décoration des plafonds : le roi forcément victorieux leur rappelle sa puissance militaire. Nous sommes, en effet, dans un temps où l’hégémonie de la France en Europe est réelle (la décision de créer cette galerie fait suite à la paix de Nimègue qui mettait fin à la guerre de Hollande), le monarque peut donc facilement endosser son rôle de nouvel Alexandre. Ces programmes iconographiques sont cependant complexes au point que des notices écrites en français indiquent sur chaque peinture les thèmes traités. Ils doivent demeurer lisibles pour ceux qui les contemplent. Or dès 1719, nous possédons un témoignage de l’abbé Jean-Baptiste Dubos qui indique que quatre ans seulement après la mort de Louis XIV certaines images sont devenues énigmatiques. C’est également dans cette galerie que se déroulent quelques grands moments de la vie courtisane. La flamboyance des jeux de lumière, en particulier lorsque les flammes des bougies se reflètent le soir dans les miroirs et que les cristaux scintillent de mille feux, transforme alors cet espace en lieu féerique. Les glaces des manufactures françaises imposent de fait leur suprématie sur celles de Venise, car la galerie se veut également la vitrine du savoir-faire artisanal français. L’illusion d’optique créée par les miroirs, qui donnent l’impression fausse d’une pièce plus vaste qu’elle n’est, sera d’ailleurs reprise maintes fois par les princes européens. Versailles ne

peut que les séduire : « Tout cela constituait un modèle capable de dire le pouvoir, précisément au moment où, un peu partout en Europe se construisaient des États dont le prince voulait et pouvait affirmer son autorité » (J. Cornette). Document 2  : Cette découverte des jardins par un médecin anglais montre comment le souverain a domestiqué la nature  : avant l’intervention royale, ce n’étaient que bois et marécages. Il est donc le maître de la nature, côté jardin, comme il est le maître des hommes, côté cour de marbre. Comme l’indique ce témoignage, le jardin constitue un monde à part, car le monarque assisté d’André Le Nôtre crée un ensemble où s’entremêlent, dans des proportions rarement atteintes, nature (air, végétal et eau) et culture (architecture et sculpture). Le roi apprécie d’ailleurs tellement ses jardins qu’il rédige un guide pour les visiter : comme pour le reste du palais, il met scrupuleusement en scène sa puissance et souhaite que l’on voie Versailles tel qu’il l’a souhaité. L’œil du maître dirige par conséquent le regard de ses sujets. Cette promenade officielle n’empêche cependant pas d’autres formes de déambulation officielle comme l’atteste le parcours de Martin Lister. Document 3 : Au lendemain de la paix de Nimègue, les plafonds de Le Brun proposent une histoire héroïque du règne, quitte à faire oublier les résultats en demi-teinte de la guerre de Hollande (les Provinces-Unies n’ont pas été conquises). La peinture Le roi gouverne par lui-même occupe une position pivot puisqu’elle constitue le centre de cet immense plafond peint. Véritable affaire d’État, cette représentation procède d’une décision politique prise au plus haut niveau de la hiérarchie gouvernementale : « Le peintre Le Brun compose le dessin de la voûte contenant tous les travaux d’Hercule, tous allégories sur les actions du roi et au sujet de la guerre qui se faisait alors contre l’Allemagne, l’Espagne et la Hollande. Toutes les études nécessaires sont faites pour l’exécution de ce beau sujet qui était approuvée, mais le Conseil secret de Sa Majesté résolut que son histoire sur les conquêtes devait y être représentée. M. Le Brun s’enferma deux jours et produisit le premier dessin de ce grand ouvrage qui est le tableau du milieu qui fait le nœud principal de tout, sur lequel lui fut ordonné d’en continuer la suite avec cette prudente recommandation de la part de M. Colbert de n’y rien faire entrer qui ne fût conforme à la vérité. » (D’après Vie de Charles Le Brun par Claude Nivelon, vers 1698). Ainsi, à la demande de Colbert, on innove puisqu’ici le roi n’a plus besoin d’allégories ou de références aux héros du passé ou de la mythologie : sa gloire étant incomparable, il devient sa propre référence et est représenté en tant que lui-même avec sa perruque d’homme de cour du xviie siècle. Revêtu d’une cuirasse à l’antique et entouré de figures mythologiques, il tient le timon d’un navire : comme un capitaine, il dirige seul le grand vaisseau de l’État. Dans ce pouvoir qui se donne à voir, nulle trace de tous ceux qui dans l’ombre du Grand Roi administrent l’État : il règne sans partage. La Gloire, assise sur un nuage et tend vers lui une couronne d’étoiles. C’est une allusion à la fois à sa puissance militaire, mais également à son « bon gouvernement ». Document 4 : Le 15  mai  1685, le roi donne une audience au Doge de Gènes dans sa toute nouvelle galerie. Il l’inaugure par une démonstration de puissance, puisque ce chef d’État étranger vient y présenter ses excuses pour avoir fourni des galères à l’ennemi espagnol, alors que le Doge ne peut théoriquement sortir de la cité. Les bombardements français ont eu raison de cette règle et il faut imaginer l’humiliation ressentie par le Doge défilant dans une galerie longue de 76 mètres, sous un plafond ne cessant d’exalter la puissance du roi, au milieu de courtisans le dévisageant, avant d’atteindre le trône d’argent du Roi-Soleil, placé en haut d’une estrade. CHAPITRE 8 l DU PRINCE DE LA RENAISSANCE AU ROI ABSOLU

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Réponses aux questions Question 1 : Galerie des glaces située au premier étage du château de Versailles, côté jardins. Construite et décorée entre 1679 et 1684 par Jules-Hardouin Mansart et Charles Le Brun. Question 2 : Car plusieurs artistes sont à l’œuvre. Question 3 : Admiration et stupéfaction. Question 4 : Les éléments spectaculaires sont la taille de la galerie, le nombre de miroirs, les plafonds peints, le luxe des éclairages… Les miroirs agrandissent la pièce. Question 5 : Il le place au centre de la peinture et l’entoure de divinités antiques. La Gloire lui tend une couronne. Le roi est représenté comme un empereur romain. Question 6  : L’humiliation. La décoration et l’architecture cherchent à écraser par une démonstration de puissance le visiteur. Question 7 : Par sa taille, son luxe et ses jeux de lumière, ses innovations techniques (nombre de miroirs), les messages du plafond peint.

Atelier de l’historien

p. 184-185

Vivre à la cour du Roi-Soleil Versailles est également le lieu où Louis XIV crée un système curial unique en son genre. Il réussit par la rigueur de l’étiquette et par le système de dépenses qu’implique de vivre au côté du roi à imposer une nouvelle forme de sociabilité à des aristocrates qui tout au long du xviie siècle s’étaient montrés souvent turbulents. C’est la civilisation des mœurs où les 4 à 5 000 nobles présents vers 1690 (2 à 3 % de l’ordre) s’auto-contraignent à suivre de strictes règles de comportement pour éviter de se disqualifier aux yeux de leurs pairs et d’un monarque dont la faveur est vitale pour maintenir un train de vie fastueux et entretenir de nombreux réseaux de clientèles dans les provinces. Louis  XIV en supprimant la fonction de principal ministre devient en effet l’unique dispensateur des grâces. Ce monopole explique la mécanique de Versailles : tout s’organise autour du roi et tout ce qui le touche devient événement. La cour vit donc au diapason de ses rythmes biologiques, de ses élans de piété ou de son « métier de roi ». Pour que le système fonctionne, il faut un roi accessible, visible et en continuelle représentation, c’est ce qui manquera au Versailles de Louis XV et Louis XVI. Ce monde d’artifices atteint donc un apogée du temps de Louis XIV, mais cette réussite ne doit pas masquer les résistances ou les critiques qui se font jour dans les écrits du for privé : une contre-histoire de la cour existe qui tempère cette idée quelque peu datée de « domestication de la noblesse ».

Les documents Source 1 : Créée en 1662, la manufacture des Gobelins est chargée à partir de décembre 1667 de fournir, outre les tapisseries qui ont fait sa renommée, les meubles et lustres destinés au roi. Charles Le Brun, premier peintre du roi, en est le directeur. Il réalise les cartons des tapisseries illustrant l’histoire forcément glorieuse du règne tel celui-ci. Cette représentation montre que la chambre du roi n’est pas un espace intime puisqu’elle est le lieu d’une réception diplomatique. Seule une balustrade, similaire à celle que l’on trouve alors devant les autels d’église, délimite l’espace où se déploie une

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CHAPITRE 8 l DU PRINCE DE LA RENAISSANCE AU ROI ABSOLU

sorte de « religion royale » dont les courtisans seraient ici les fidèles. Le neveu du pape vient s’excuser au nom de son oncle après l’assassinat en 1661 du duc de Créqui, ambassadeur de France à Rome, par un des gardes corses du Saint-Siège. C’est un événement digne de mémoire, car après les excuses du roi d’Espagne en  1662 en raison d’une guerre de préséances entre ambassadeurs, le pape est le deuxième grand souverain qui reconnaît par cette humiliante cérémonie la puissance du jeune roi. Assis sur une chaise, là où le roi prend place sur un fauteuil, le cardinal plie la tête pour lire, mais il accomplit de la sorte un geste de soumission. Source 2 : La belle-sœur du roi n’a pas son pareil pour décrire l’envers du décor versaillais dans sa correspondance. Elle sait que le « cabinet noir » du monarque ouvre ses lettres, mais elle n’en a cure contrairement aux autres courtisans plus discrets. Cet extrait a une portée morale : elle dénonce l’hypocrisie propre aux courtisans, lesquels sont prêts à toutes les bassesses pour se faire remarquer du souverain et obtenir une grâce. Elle dénonce les artifices d’un monde où tout est simulacre. Source 3 : La cour, c’est aussi une civilisation matérielle spécifique. Versailles constitue le débouché naturel à tout un artisanat de luxe. De nombreux objets sont ainsi inventés, modifiés ou perfectionnés pour satisfaire une demande aristocratique exponentielle en raison de la rivalité existant entre les courtisans. Tenir son rang suppose, dans ces milieux, posséder et montrer que l’on possède les dernières nouveautés à la mode et ce qui existe de plus précieux. Ici, cet éventail fait l’objet d’une décoration particulièrement somptueuse où le peintre représente un moment festif symptomatique de l’utilisation faite alors par le roi de Versailles (il ne s’y est pas encore installé). À travers cette image, on peut percevoir le rôle stratégique joué par la faveur royale laquelle crée, de fait, une hiérarchie entre les courtisans : il y a ceux qui regardent et ceux qui participent. Ce type de distinction divise et structure un groupe aristocratique dont les membres sont désormais voués à se battre pour approcher le roi. Source 4 : Les Mémoires de Saint-Simon, ne l’oublions jamais, est un récit rétrospectif écrit bien longtemps après la mort du roi (vers le mi-temps du xviiie siècle), même s’il s’appuie sur des notes prises en secret au moment des faits. Le duc, qui est un adversaire du système curial louis-quatorzien, excelle quand il s’agit d’en dévoiler les ressorts secrets, même s’il caricature quelque peu. Ses récits montrent l’existence d’une opposition aristocratique au sein même de la cour, mais celle-ci, à quelques exceptions près, se tait du vivant du roi, preuve du succès remporté par le jeu social imposé par le monarque.

Point méthode

Question 1  : Une tapisserie des Gobelins d’après un dessin de Charles Le Brun de 1667-1672 ; une lettre de la princesse Palatine de 1696 ; une miniature destinée à un éventail datant de 1676 ; un extrait des Mémoires du duc de Saint-Simon. Question 2 : Les trois premières sources. Question 3 : Ils assistent debout à l’entretien entre le roi et le légat comme des spectateurs à un spectacle ou des fidèles à un rituel religieux. Question 4 : L’hypocrisie et l’opportunisme. Elles s’expliquent par la volonté de plaire au roi quitte à se montrer insincère. Question 5 : En la ruinant. Question 6 : Non, les sources tendent à montrer que les représentations officielles ne rendent pas compte de l’ambiance délétère existant à la cour.

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Cette peinture de Claude-Guy Hallé a cependant été commandée à la fin du règne, quand c’était la France qui se trouvait en situation difficile. Ainsi, cette image peut se lire comme l’expression d’une nostalgie, d’ailleurs les vases d’argent ont depuis été fondus pour financer les guerres du roi.

Contexte

p. 186-187

Le royaume de France au xviie siècle, « un roi, une foi, une loi » ? Les pages de contextualisation de la période permettent d’interroger la réalité du pouvoir absolu du roi.

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Les documents Document 1  : Le schéma reprend la conception louisquatorzienne du pouvoir royal. Elle s’appuie sur les différents textes qu’il a pu rédiger, dessinant une image « idéale » de ce pouvoir ; image pour laquelle il cherche à asseoir une postérité, et que l’historiographie a longtemps reprise comme étant une réalité. Document 2 : Le texte de Joël Cornette peut lui être confronté : il relève les incompatibilités entre l’image et la réalité : Louis XIV gouverne un royaume réel et pas idéel. Les limites à l’exercice d’une autorité absolue sont nombreuses : J. Cornette évoque « l’immensité du royaume, la diversité des peuples  », entre autres. De la même manière, l’idée d’une noblesse domestiquée et appauvrie n’est que très partielle. Dans l’appareil d’État, des lignages s’affirment et s’enrichissent (les Louvois et Colbert par exemple), d’anciennes et grandes familles connaissent le même sort que les Condé. Enfin, comment gouverner de manière absolue quand les agents du roi dans les provinces sont si peu nombreux ? Le prince n’a en réalité pas les moyens humains d’imposer une monarchie réellement absolue. Document 3 : Deux cartes qui permettent de faire le lien avec celles de la page 117. Leur étude permet de noter : – l’agrandissement du royaume par des conquêtes : Artois, Roussillon, Franche-Comté, Alsace ; – l’extension du domaine royal qui se confond à la mort d’Henri IV avec le royaume de France. Document 4 : Un graphique qui permet de construire la notion de déficit. Il renvoie à ce qui était mis en évidence dans le document 4 page 181 (lettre du dernier ministre des Finances du roi, Nicolas Desmaretz). Mis en relation avec le document 3, il montre que l’agrandissement du royaume coûte cher. Mis en relation avec le document 2, il montre que Louis XIV n’a pas les moyens d’augmenter l’appareil d’État. Réponses aux questions Question 1 : Dieu. Question 2 : Ses conseillers et ses ministres. Question 3 : Des obstacles nombreux : immensité du royaume par rapport au nombre d’agents royaux, la diversité du royaume et des règles qui le régissent (coutumes, langues…) Question 4  : Conquêtes de territoires au détriment des autres puissances européennes, en particulier les terres d’empire. Question 5 : On observe que les dépenses de l’État sont à partir des années 1660 toujours supérieures aux recettes (revenus). L’État connaît donc un déficit continu. Il doit alors emprunter pour équilibrer son budget : il crée une dette d’État importante.

Leçon

p. 188-189

Il est important que les élèves puissent construire à l’issue du chapitre une réponse argumentée à la question : les rois de France, aux xvie et xviie siècles, sont-ils des rois absolus ? En effet, les rois de France comme Louis XIV peuvent être qualifiés de rois absolus dans la mesure où leur pouvoir politique agit sans contrôle (les sujets ne peuvent demander compte des actions du roi) et qu’il n’est pas partagé. Louis XIV montre un exercice personnel de ce pouvoir puisqu’il gouverne sans Premier ministre dès 1661. En revanche, le pouvoir des rois des xvie et xviie siècles n’est pas illimité et total : il rencontre des résistances et des limites. Le roi a des devoirs envers ses sujets (paix, protection des biens et des personnes…), il doit agir pour le bien commun et non selon son seul bon vouloir. Parfois, ses décisions sont critiquées, voire rejetées. L’assassinat d’Henri IV s’explique dans ce contexte. L’édit de Fontainebleau, s’il est salué par certains, est critiqué par des personnes proches du roi et de la cour comme Vauban ou Saint-Simon. La révolte des camisards peut être lue comme un rejet de cet édit. D’ailleurs le xviiie siècle voit le régime d’exception, qu’il a créé et qui exclut les protestants de la société, être progressivement adouci jusqu’à la signature en 1787 par Louis  XVI d’un nouvel édit de Tolérance.

J’apprends, je m’entraîne

p. 190-192

Du prince de la Renaissance au roi absolu 1. Construire sa fiche de révision Objectif 1 Connaître les repères historiques Le règne de François  Ier  : 1515-1547 – Édit de Nantes  : 1598 – Règne personnel de Louis  XIV  : 1661-1715 – Règne d’Henri  IV  : 1589-1610.

Objectif 2 Connaître les repères géographiques

Question 1 : Ville A  : Versailles associée à Louis  XIV – Ville B  : Nantes associée à Henri IV. Question 2  : Limites vertes  : Royaume à la fin du règne de François Ier – Limites rouges : Royaume à la fin du règne de Louis XIV.

Objectif 3 Les mots-clés

Édit : décision royale sur un problème précis qui a valeur de loi. Monarchie absolue de droit divin : roi qui a tous les pouvoirs et dit tenir son pouvoir de Dieu. Souverain : roi Règne personnel : règne d’un roi qui gouverne et prend ses décisions seul.

Objectif 4 Expliquer la modernisation de l’État sous le règne de François Ier Entouré de conseillers, François Ier impose son autorité en n’acceptant pas que d’autres que lui décident des lois dans le royaume. Les actes législatifs sont traduits en français, pour que tous les comprennent et y obéissent, ce qui modernise l’administration.

Du prince de la Renaissance au roi absolu

Objectif 5 Expliquer comment Henri IV pacifie le royaume de France

Les élèves à l’issue des études ont abordé la question du pouvoir du roi, ils ont construit et interrogé la notion de « roi absolu ». La leçon reprend les étapes de cette construction, au travers des trois souverains proposés en étude.

Henri IV devient roi de France en 1589. Il est à la tête d’un royaume divisé par les guerres de religion opposant catholiques et protestantes. Il rétablit la paix en France grâce à l’édit de Nantes qui accorde des libertés religieuses aux protestants. CHAPITRE 8 l DU PRINCE DE LA RENAISSANCE AU ROI ABSOLU

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Objectif 6 Expliquer comment Louis  XIV construit son pouvoir absolu Louis XIV construit son pouvoir absolu en gouvernant seul son royaume à partir de 1661. Il ne nomme pas de Premier ministre et s’entoure d’un nombre restreint de conseillers. Il prend seul les décisions.

2. S’entraîner 1. Construire des repères historiques a. Henri IV : 1589-1610, édit de Nantes – b. François Ier : 1515-1547 – c. Louis XIV : 1661-1715, révocation de l’édit de Nantes 2. Analyser et comprendre un texte Question 1 : L’auteur du texte est Louis XIV. Il le destine au Dauphin, l’héritier au trône. Question 2 : Il annonce sa décision de gouverner seul, sans Premier ministre. Il la justifie en disant vouloir imposer son autorité et son pouvoir. Question 3 : Il les choisit dans la catégorie sociale bourgeoise. Question 4 : Les ministres ont pour rôle d’exécuter les décisions du roi. 3. Analyser et comprendre une image Question 1 : Ce document est une peinture huile sur bois de François Clouet qui date d’environ 1530. Son sujet est le portrait du roi François Ier.

Question 2 : Ce portrait est réalisé alors que François Ier rentre en France, après avoir été fait prisonnier par son rival Charles Quint lors d’une guerre en Italie. Question 3 : À : Collier de l’ordre de Saint-Michel – B : Toque de velours noir orné d’une plume d’autruche – C : Chemise en toile fine – D : Pourpoint de velours de soie brodé d’or Question 4  : La magnificence est montrée par le vêtement du roi, en velours, le pourpoint en fil d’or, la plume d’autruche sur sa toque. Question 5  : Le fond du décor montre une couronne, ce qui indique que le personnage est un roi. Question 6  : Le portrait du roi le montre en position de trois quarts, mains posées à l’avant du tableau. Son regard est tourné vers le peintre et donc vers les éventuels spectateurs, en l’occurrence ses sujets. Son regard semble bienveillant. L’attitude de François Ier est royale, car il semble ainsi protéger son peuple. Question 7 : François  Ier  a commandé ce tableau pour en faire un véritable outil de communication. Affaibli par sa défaite contre Charles Quint à Pavie et sa séquestration à Madrid, il veut tout de même montrer sa puissance royale et qu’il reste celui qui dirige le royaume.

Activité du roi

Types d’activités

Lieu concerné

Lever du roi La messe Conseil du roi Repas du roi Promenade Chasse Courrier Souper du roi et vie en famille Coucher

Cérémonial Religieuse Politique (affaires du royaume) Privé Loisirs Loisirs Politique Privé Privé

Chambre du roi Chapelle royale Cabinet du roi Chambre du roi Jardins du château Parc Appartement Antichambre de l’appartement du roi Chambre du Roi

Enquêter

p. 193

Pourquoi Louis XIV révoque-t-il l’édit de Nantes ? Les documents Les faits : Le document est un extrait d’un article publié par La Gazette de France, en octobre  1685. Celui-ci rend compte d’une décision de Louis XIV, dont l’objet est de révoquer l’édit de Nantes, en place dans le royaume depuis 1598. En effet, voulu par Henri IV pour rétablir la paix civile et religieuse dans le royaume, cet édit est jugé inacceptable par le Roi-Soleil, qui décide de le supprimer. Dans son édit de Fontainebleau en date donc de 1685, Louis XIV décide d’interdire la pratique du protestantisme en France. Pour une application sans faille de cette décision, il veut la destruction des lieux de culte, les temples, la conversion au catholicisme, voire l’exil des pasteurs qui seraient réfractaires. L’éradication totale de la religion prétendue réformée est le but ultime du monarque. L’indice n° 1 est un extrait de l’édit de Fontainebleau. Louis XIV, dans ce texte, justifie sa décision de révoquer l’édit de Nantes appliqué par son grand-père Henri IV.

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Il prétend en effet accomplir la volonté de ce dernier, qui n’a pu la réaliser, assassiné par Ravaillac en 1610. Selon Louis XIV, l’édit de Nantes était une décision temporaire, qui visait à rétablir la paix dans le royaume après de longues années de guerres de religion. D’après lui, une fois une situation stable pérenne, Henri  IV, roi catholique, aurait imposé sa foi à tous ses sujets. Louis XIV estime donc inutile la poursuite de l’application de cet édit prétextant que ses sujets se sont désormais presque tous convertis au catholicisme, ce qui est faux malgré les dragonnades et autres persécutions organisées par le roi. L’indice n° 2 est un extrait d’une lettre rédigée par madame de Sévigné et destinée à son cousin Bussy-Rabutin. Ce courrier est contemporain des faits  : il a été en effet écrit dix jours après la publication de l’édit de Fontainebleau. Madame de Sévigné y fait part de ses sentiments concernant la situation. Elle est ravie de cette décision royale et se range à la conception de Louis XIV en matière de religion. Il est indéniable qu’une partie de la population française partage l’opinion de cette femme de lettres. Les Français d’alors n’ont pas notre conception de la tolérance et l’existence d’affaires telle que l’affaire Calas au xviiie siècle montre que le chemin est encore long pour accepter l’autre dans sa différence religieuse.

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4. S’informer dans le monde numérique Question 1

L’indice n° 3 est composé de témoignages de personnes ayant côtoyé Louis  XIV. L’un des extraits a été rédigé par Saint-Simon, mémorialiste et courtisan français, témoin de la fin du règne du Roi-Soleil. L’autre l’a été par Primi Visconti, écrivain italien, historien de la vie à la cour de France et est un extrait des Mémoires sur la vie de Louis XIV. Ces témoins de la vie à la cour s’accordent pour décrire un roi très croyant, priant à divers moments de la journée. On peut donc comprendre que Louis XIV, roi dévot, se pose comme défenseur de la foi catholique.

Louis  XIV construit son pouvoir absolu en gouvernant seul son royaume à partir de 1661. Il ne nomme pas de Premier ministre et s’entoure d’un nombre restreint de conseillers choisis dans la bourgeoisie. Il prend seul les décisions. Il contrôle la noblesse en la domestiquant, en l’invitant à Versailles pour mieux la surveiller. Cependant, la population supporte de moins en moins la politique du roi, notamment à cause des impôts trop lourds, mais qui doivent financer les nombreuses guerres du roi.

Le carnet de l’enquêteur Question 1 : L’édit de Nantes permettait aux protestants de pratiquer librement leur religion. Question 2  : Il a été révoqué, car Louis  XIV Roi Très-Chrétien, catholique, ne tolère pas d’autres religions dans son royaume. Il a le soutien d’une partie de sa population.

EMC

Le rapport d’enquête L’édit de Nantes, décidé par Henri IV et appliqué dans le royaume depuis 1598, permettait aux protestants français de pratiquer librement leur religion. Cet édit assurait la paix religieuse, mais également civile dans le pays. Roi très catholique, Louis XIV se pose en défenseur de la foi et veut l’imposer à tous ses sujets dans le royaume. C’est pourquoi, sous prétexte que cet édit est devenu inutile et qu’il applique la volonté de son grand-père, Louis XIV décide de le révoquer, de le supprimer.

L’atelier d’écriture

p. 194

Le pouvoir du roi en France, un pouvoir qui s’affirme aux xve-xviie siècles

La citoyenneté dans une démocratie Il s’agit dans cette page de faire comprendre aux élèves que la souveraineté est passée du roi, qui disait le détenir de Dieu, au peuple, qui la délègue à ses représentants élus. L’obéissance à la loi n’est plus une obligation religieuse, mais une obéissance civique, c’està-dire une obéissance choisie à des règles négociées en commun.

Les documents Le document 1 est un extrait des Mémoires de Louis XIV. Ce livre est un ensemble de textes écrits ou dictés par le roi pour l’édification du dauphin. Le document  2 est diagramme présentant le résultat des élections présidentielles de 2012. Il est paru initialement dans Le Point. Le document 3 est la transcription d’une interview réalisée par de jeunes auditeurs de France Info junior. Les podcasts sont sur le site de 1jour1actu. Le document 4 est un extrait de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen. Réponses aux questions Question 1 : Selon Louis XIV, seul le roi détient la souveraineté. Ses sujets ne peuvent pas contester son pouvoir, puisqu’il le détient de Dieu. Question 2 : Le chef de l’État a été élu. Son mandat dure 5 ans. Question 3 : Les élections régionales servent à élire les conseillers régionaux qui prendront des décisions au niveau de la Région. Tous les citoyens âgés de plus de 18 ans peuvent être élus. Le reste de la question dépend de la culture de l’élève, mais on peut citer les élections législatives, départementales, européennes, les référendums… Question 4 : Ce sont les citoyens qui détiennent la souveraineté. Ils élisent leurs représentants, par exemple lors des élections régionales ou présidentielles. Question 5 : Sous Louis XIV, le roi avait seul la souveraineté. Il disait détenir son pouvoir de Dieu. Désormais, ceux qui prennent des décisions sont des élus. Ils sont élus par tous les citoyens français. C’est donc le peuple qui détient la souveraineté.

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Réponse au travail de rédaction Le règne de François  Ier commence en 1515. Il utilise l’art pour marquer sa puissance. En effet ses voyages, des portraits comme celui de François Clouet réalisé vers 1530 ou la construction des châteaux de Chambord, Amboise ou Fontainebleau, montrent sa puissance au peuple, mais aussi aux rivaux étrangers comme Charles Quint. Le roi impose la langue française dans les actes législatifs et administratifs de manière à ce que tous ses sujets les comprennent et y obéissent. L’État se modernise et gagne en puissance. Henri IV devient roi de France en 1589. Il est à la tête d’un royaume divisé par les guerres de religion opposant catholiques et protestantes. Il rétablit la paix en France grâce à l’édit de Nantes qui accorde des libertés religieuses aux protestants. Son autorité est aussi restaurée en réorganisant son pays, en exigeant la fidélité à sa personne.

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CHAPITRE 8 l DU PRINCE DE LA RENAISSANCE AU ROI ABSOLU

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CHAPITRE

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LA FORTE CROISSANCE DÉMOGRAPHIQUE ET SES EFFETS (p. 206 à 229)

Thème 1 : La question démographique et l’inégal développement

La croissance démographique et ses effets. L’objectif de cette première partie du cycle est de sensibiliser les élèves aux problèmes posés aux espaces humains par le changement global et la tension concernant des ressources essentielles (énergie, eau, alimentation). Il s’agit de faire comprendre aux élèves la nécessité de prendre en compte la vulnérabilité des espaces humains, mais sans verser dans le catastrophisme et en insistant sur les capacités des sociétés à trouver les solutions permettant d’assurer un développement durable (au sens du mot anglais sustainable, dont il est la traduction) et équitable. Pour ce premier thème, on part des acquis du dernier thème de la 6e pour aborder la problématique posée par la croissance démographique, notamment dans les pays en développement et en émergence, où elle rend difficiles le développement durable et équitable et l’accès de tous aux biens et aux services de base. Le premier sous-thème sera abordé à partir de deux études de cas : une puissance émergente (la Chine ou l’Inde) et un pays d’Afrique au choix. On mettra en perspective ces cas avec les États-Unis et l’Europe, où la question démographique se pose de manière très différente. Mais on montrera aussi les points communs, comme, par exemple, celui du vieillissement.

➤ Bibliographie

– David Olivier, La Population mondiale, répartition, dynamique et mobilité, Armand Colin, 2015. – Pison Gilles et Balavoine Guillaume, Atlas de la population mondiale : faut-il craindre la croissance démographique et le vieillissement ?, Autrement, 2009. ➤ Sitographie

– Site de l’INED, rubrique tout savoir sur la population http://www. ined.fr/fr/tout-savoir-population/chiffres/tous-les-pays-du-monde/.

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CHAPITRE 9 l LA FORTE CROISSANCE DÉMOGRAPHIQUE ET SES EFFETS

Introduction

p. 206-207

La forte croissance démographique et ses effets Les documents Pour introduire ce thème, nous avons choisi de mettre en évidence le contraste d’une population jeune et nombreuse dans un pays émergent, ici les Philippines (document 1), avec le poids des personnes âgées dans la population d’un pays développé, ici le Japon (document 2). Ces photographies peuvent servir de documents d’accroche au professeur pour évoquer deux situations démographiques différentes en fonction du niveau de développement. La rubrique Souvenez-vous ! permet de faire un lien avec le dernier chapitre de géographie étudié en sixième en mobilisant les connaissances des élèves sur les principaux foyers de peuplement qu’ils ont étudiés : l’Asie de l’Est, l’Asie du Sud et l’Europe. Quant à la carte repère, elle permet de localiser et nommer rapidement les espaces de forte croissance démographique depuis une dizaine d’années, en particulier l’Asie du Sud et de l’Est et surtout l’Afrique. Réponses aux questions Question 1 : Ces photographies ont été prises aux Philippines pour la première et au Japon pour la seconde. Les Philippines font partie des pays émergents (voir définition p. 207) alors que le Japon est un pays développé (voir définition p. 207). Question 2 : La population des Philippines apparaît comme une population jeune alors que celle du Japon apparaît comme plus âgée. Question 3 : Cette question permet aux élèves d’envisager des explications à cette différence démographique. Parmi les hypothèses possibles, signalons la forte natalité liée à la non-utilisation de moyens contraceptifs pour des raisons économiques ou culturelles  ; ou les bonnes conditions de vie (alimentation, hygiène, santé) qui permettent un allongement de l’espérance de vie dans les pays développés.

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Ce chapitre s’inscrit dans le cadre du thème 1 consacré à la question démographique en lien avec l’inégal développement dans le monde. Il se situe dans la continuité du dernier thème étudié au cycle 3 qui porte sur la répartition de la population mondiale et la variété des formes d’occupation spatiale. Il pourra donc être utile de partir des acquis des élèves afin d’aborder ici les notions clés de croissance démographique, de développement et d’émergence. ❏ Problématique du chapitre : Quelles sont les caractéristiques de la croissance démographique dans le monde ? Quels problèmes pose-t-elle ? Il s’agit de montrer que la croissance démographique demeure forte à l’échelle mondiale malgré un ralentissement. La population mondiale devrait se situer autour des 10 milliards d’habitants vers 2050 d’après les prévisions de l’ONU. Cette croissance démographique est particulièrement concentrée dans les pays en développement et émergents dans lesquels elle pose un certain nombre de défis liés à la satisfaction des besoins de la population. Certains de ces pays comme la Chine commencent à faire face à un vieillissement démographique qui est déjà largement engagé dans les pays développés. Au final, si la croissance démographique peut être un frein au développement durable et équitable, elle n’en est pas pour autant un obstacle et elle peut même être un atout si les États investissent dans l’éducation et la formation de leur population jeune et nombreuse.

Étude de cas

p. 208-209

L’Inde, le défi d’une population jeune et nombreuse

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Le programme demande d’aborder ce sous-thème par une étude de cas d’un pays émergent, au choix l’Inde ou la Chine. Pour une première approche, la problématique choisie consiste à décrire l’évolution de la population indienne et à mettre en lien cette évolution avec le défi de la satisfaction des besoins qui est au cœur de l’enjeu du développement. Malgré un ralentissement récent, la croissance démographique indienne demeure soutenue, interrogeant par là même la capacité de redistribution et de développement du pays, alors que peu d’espaces échappent encore aux fortes densités. En effet, l’Inde a connu une transition démographique tardive qu’elle n’a pas encore achevée. Avec près de six enfants par femme, le taux de natalité demeure élevé. Des mesures politiques de contrôle de naissance sont appliquées dès les années 1970, mais elles restent peu efficaces. Aujourd’hui, 47 % de la population indienne a moins de 25 ans. Et plus de la moitié de ce groupe a moins de 15 ans. En 2030, 240 millions de jeunes se retrouveront sur le marché du travail, dans une économie qui doit évoluer dès aujourd’hui pour leur ouvrir des opportunités et pour être en mesure de répondre à leur future soif de consommation.

Les documents Le document 1 est une photographie frappante destinée à illustrer le poids de la jeunesse dans la population indienne. En effet, la moitié des 1,3 milliard d’Indiens a moins de 25 ans, ce qui pose des défis considérables, notamment en termes d’éducation. Cette question de l’éducation permet à des élèves de 5e de rentrer simplement et concrètement dans la thématique du développement. Le document 2 est en lien avec cette photographie. Il est extrait d’un ouvrage récent d’Amartya Sen, économiste indien qui a reçu le prix Nobel d’économie en 1998 et qui a travaillé sur les questions de développement humain et plus particulièrement sur les inégalités entre hommes et femmes. Ce texte met en évidence l’incapacité actuelle de l’Inde à assurer l’éducation de l’ensemble de sa jeunesse et notamment des filles. L’enjeu économique et social est majeur car la présence de cette jeunesse est un atout considérable en termes d’extension du marché de consommation intérieur. La présence d’une jeunesse éduquée est gage de dynamisme socio-économique et de capacité d’innovation. Le document 3 est un graphique volontairement simple de l’évolution du nombre d’habitants en Inde depuis 1960 et qui intègre les prévisions jusqu’en 2030. L’étude du graphique doit amener les élèves à constater facilement le bouleversement démographique que l’Inde a connu ainsi que le maintien actuel d’une forte croissance démographique, contrairement à la Chine. Avec 1,3 milliard d’habitants, l’Inde rassemble 18 % de la population mondiale. Elle devrait rattraper la Chine en 2022 et atteindre 1,5 milliard en 2030. L’Inde va ainsi devenir le pays le plus peuplé au monde dans la prochaine décennie. Doc. 1 et 2 : d’écoles pour éduquer

Les documents 4 et 5 illustrent deux autres aspects centraux dans la thématique du développement durable et équitable : l’accès à un logement décent et l’accès aux soins. En effet, la croissance spatiale des villes indiennes se traduit par la multiplication des bidonvilles, comme celui de Dharavi à Mumbai dans lequel vivent environ 1 million de personnes. Situé au cœur de Mumbai, d’une étendue de 3 km², le méga-bidonville de Dharavi compte parmi les plus grands d’Asie. Ici, la présence d’immeubles résidentiels récents au second plan permet de visualiser facilement les inégalités socio-spatiales dans la mégapole indienne. Même si la pauvreté recule (60 % de la population vivait sous le seuil de pauvreté en 1981), cette baisse reste insuffisante et relativise le succès de l’économie indienne dans la croissance qui ne suffit pas à entraîner toute la population dans son sillage. L’enfant qui s’approvisionne en eau grâce à des bidons, rappelle que la société indienne est confrontée aux problèmes de santé des économies en transition : une large part de la population souffre des maux des pays en développement (malnutrition, mortalité infantile élevée, diarrhées, infections). Pour ce qui est de l’accès à la santé évoquée dans le document 5, il se révèle très inégalitaire et un lien étroit existe entre coûts de la santé et appauvrissement. Bien que l’Inde dispose d’un système de santé national largement gratuit, il ne joue qu’un rôle réduit : en 2009, l’État ne finançait que 33 % des dépenses de santé, ce qui est l’un des taux les plus faibles au monde. Les services médicaux sont principalement financés par le secteur privé. L’assurancemaladie, qu’elle soit publique ou privée, est quasi inexistante en Inde. Seuls 10 % d’Indiens – principalement des fonctionnaires et des employés de grandes entreprises – sont couverts. Or, le recul de l’engagement du gouvernement et l’importance croissante prise par le secteur privé ont un impact négatif, notamment sur la partie la plus pauvre de la population, très dépendante des services médicaux publics. Non seulement le système de santé indien désavantage les plus pauvres, mais il est aussi facteur de pauvreté. Plus de 20 millions de personnes tombent sous le seuil de pauvreté chaque année à cause du coût des dépenses médicales. 40 % des patients hospitalisés doivent contracter des prêts ou vendre leurs biens pour payer leur traitement.

Réponses aux questions Question 1  : Depuis 1960, la population indienne a fortement augmenté puisqu’elle est passée de 400 millions de personnes à 1,3 milliard en 2015. Question 2 : Au premier plan, nous voyons un bidonville composé d’habitations construites avec des matériaux de récupération (planches, plastiques, tôles) dans un espace marécageux. Au second plan, nous voyons des immeubles d’habitations récents. Question 3 : La présence de déchets sur le sol montre que le paysage est dégradé. L’absence d’équipements d’accès à l’eau potable et à l’électricité montre les besoins à satisfaire. Pour conclure Doc. 1 : d’emplois pour faire reculer la pauvreté Doc. 1 : de transports

Doc. 4 : de logements

Une population jeune est un défi puisqu’il faut répondre au besoin… Doc. 5 : de santé Doc. 4 : de préserver l’environnement

CHAPITRE 9 l LA FORTE CROISSANCE DÉMOGRAPHIQUE ET SES EFFETS

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p. 210-211

La Chine face au défi de la croissance démographique La Chine est l’autre choix possible évoqué par le programme concernant l’étude de la croissance démographique et de ses effets dans un pays émergent. À la différence de l’Inde, la Chine a maîtrisé sa croissance démographique si bien qu’elle doit aujourd’hui trouver les moyens de faire face au vieillissement rapide de sa population. Parallèlement, elle a connu des mutations accélérées : fin de la transition démographique, rapide croissance urbaine, intense mobilité des hommes, accroissement des inégalités sociales et territoriales… La problématique choisie consiste à s’interroger sur les effets de la dynamique démographique sur le développement chinois  : quels nouveaux défis la Chine du xxie siècle devra-t-elle relever ?

Les documents Le document 1 est une photographie permettant d’illustrer l’idée d’une main-d’œuvre abondante en Chine, facteur essentiel du développement économique que le pays a connu depuis une trentaine d’années. En 2013, la population active est de 920 millions de personnes. Cette abondance est à double tranchant. D’un côté, elle fournit un capital humain qui est un des facteurs de dynamisme économique de la Chine. D’un autre côté, cette masse de population active peut constituer à terme une bombe sociale si la croissance économique ne parvenait pas à créer des millions d’emplois nécessaires. On mesure l’ampleur des défis auxquels sont confrontés les dirigeants du pays : fournir du travail, mais aussi améliorer la qualification de la main-d’œuvre qui reste encore très insuffisante pour permettre une montée en gamme des productions industrielles et des capacités d’innovation. Pour cela, l’éducation est considérée comme prioritaire, mais elle a subi de nombreux bouleversements : le service public s’est dégradé, les écoles privées se sont multipliées en ville et l’augmentation des frais de scolarité pénalise les plus pauvres. Les autorités cherchent à moderniser les structures d’enseignement et de formation professionnelle, tout particulièrement dans l’enseignement supérieur, mais leurs efforts restent limités (Y. Veyret, 2010). Le document  2 est un graphique d’une lecture volontairement facile de l’évolution de la population chinoise depuis les années 1960. Si la croissance démographique est demeurée forte dans les années 1980-1990, les effets de la politique antinataliste évoquée dans le document 4 et du développement économique se traduisent depuis les années 2000 par un ralentissement de cette croissance, phénomène qui devrait s’amplifier et se traduire par une stagnation démographique dans la prochaine décennie. Les documents 3 et 4 abordent deux aspects centraux dans la thématique du développement durable et équitable : la construction de nouveaux logements qui se fait en périphérie des villes chinoises au détriment des terres agricoles ; et l’accès à l’éducation qui n’est pas garanti à tous les enfants, particulièrement à ceux dont les parents sont sanctionnés dans le cadre la politique de l’enfant unique en vigueur jusqu’en 2015. Le témoignage éclairant de Li Xue permet de se rendre compte des difficultés rencontrées par ces enfants. Le document 5 aborde un phénomène nouveau en Chine, le vieillissement de la population. En effet, la population chinoise a tendance à vieillir : la part des 60 ans et plus est passée de 7,5 % de la population totale en 1950 à 14 % en 2015. Un quart de la population aura plus de 60 ans d’ici 15 ans. Le vieillissement atteint un niveau plus avancé qu’en Inde, où les plus de 60 ans représentent

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CHAPITRE 9 l LA FORTE CROISSANCE DÉMOGRAPHIQUE ET SES EFFETS

6 % de la population. Ce vieillissement rapide soulève des enjeux économiques, sociaux et politiques. Un des défis majeurs de la Chine est de parvenir à anticiper le phénomène de vieillissement en développant un système de retraite permettant de prendre en charge les personnes âgées, tout particulièrement dans les zones rurales où la plupart de celles-ci dépendent pour vivre de leur famille, dont la taille est de plus en plus réduite.

Réponses aux questions Question 1  : Depuis 1960, la population chinoise a fortement augmenté puisqu’elle a plus que doublé, en passant d’un peu plus de 600 millions de personnes à près de 1,4 milliard en 2015. D’ici 2030, la population devrait stagner autour de ce nombre. Question 2 : La croissance démographique ralentit en raison de la mise en place depuis la fin des années 1970 de la politique de l’enfant unique qui consiste à pénaliser les couples qui font le choix d’avoir plusieurs enfants (perte de travail, amende, perte d’avantages financiers, difficultés administratives…). Question 3 : La croissance démographique est une chance pour la Chine parce qu’elle permet au pays de bénéficier d’une maind’œuvre abondante notamment utilisée dans l’industrie. Question 4 : La Chine doit faire face aux besoins de logement et d’éducation de sa population. Question 5 : Le ralentissement de la croissance de la population chinoise a des conséquences économiques, sociales et politiques majeures. En effet, le vieillissement démographique rapide pose la question du financement des retraites et des dépenses de santé dans une société marquée par l’enfant unique. Certains secteurs économiques commencent également à souffrir d’un déficit de main-d’œuvre. Pour conclure : La croissance démographique est un atout car elle permet d’avoir un marché intérieur très important et très dynamique qui permet d’assurer une croissance économique forte. Le développement de la Chine repose donc sur l’importance de sa population (construction de nouveaux logements, équipements en voiture et électroménager…). Aujourd’hui, cependant, la Chine se retrouve face à un véritable défi. D’abord la croissance démographique implique que l’on scolarise et qu’on loge un nombre très important de personnes qui de plus ont tendance à se concentrer dans les villes. Par ailleurs, le vieillissement de la population va nécessairement entraîner des coûts importants de santé et d’équipement. Les plus de 60  ans vont représenter 30 % de la population en 2050.

Géohistoire

p. 212-213

Maîtriser la croissance démographique : l’exemple de la Chine La Chine est un foyer de peuplement depuis l’Antiquité. Si sa population représente aujourd’hui un cinquième de la population mondiale, cette part a toujours été significative depuis cette époque. La croissance démographique n’est donc pas un sujet de préoccupation récent dans ce pays, d’où le choix de la problématique. Au cours de la seconde moitié du xxe siècle, la population chinoise a doublé : 542 millions d’habitants en 1949, à l’avènement de la République populaire ; 1,4 milliard en 2015 soit une multiplication par 2,5. La Chine est ainsi le pays le plus peuplé au monde devant l’Inde, pour quelques années encore.

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Étude de cas

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Les documents Les documents  1 et 2 replacent la croissance démographique dans le temps long, depuis le xviiie  siècle. Dès cette époque, des craintes concernant un possible surpeuplement se font jour en Chine tandis que l’économiste britannique Malthus développe ses théories sur la nécessaire mise en place d’une politique de restriction des naissances en Europe. La croissance démographique n’a pas toujours été envisagée sous un angle négatif. Au milieu du xxe siècle, elle est considérée comme un atout au service de la puissance de la Chine comme le document 3 permet de l’évoquer. Cependant, le gouvernement communiste la considère rapidement comme un frein et engage des politiques démographiques antinatalistes en 1956. Les premières tentatives n’ont eu que peu d’effets. Il faut attendre les années 1970 avec une troisième politique de contrôle des naissances en 1972, renforcée en 1979 par la politique de l’enfant unique, pour noter une baisse significative et durable de la fécondité. C’est ainsi que par une série de mesures coercitives ainsi qu’une propagande orchestrée par le gouvernement comme le montre le document  4, la Chine est parvenue à ralentir sa croissance démographique. Depuis la fin du xxe siècle, la population continue de croître, mais à un rythme plus lent, essentiellement par effet d’inertie. En 2020, la population de l’Inde devrait dépasser celle de la Chine (1,5 contre 1,4 milliard). L’indice de fécondité en Chine est actuellement de 1,6 enfant par femme, soit un indice inférieur à de nombreux pays européens développés. Si la politique de l’enfant unique a atteint son objectif, elle entraîne cependant un grave déséquilibre entre les sexes évoqué par le document 5, les familles préférant avoir un garçon plutôt qu’une fille. De nombreuses filles ont ainsi été victimes d’infanticides ou d’abandons. Le ratio est de 100  femmes pour 117  hommes. L’augmentation de la masculinité à la naissance depuis les années  1980 tient à la conjonction de trois phénomènes : la réduction de la taille des familles, la volonté d’avoir un garçon à tout prix et la diffusion de l’échographie qui, en permettant le dépistage prénatal, a rendu possible l’avortement sélectif de filles. Le déficit cumulé des filles est de 10 millions sur les vingt dernières années. Les mesures prises (interdiction des échographies de recherche du sexe et des avortements sélectifs, campagnes de promotion des filles…) peinent à rétablir l’équilibre et à restituer l’égalité des sexes. Le déficit de filles, phénomène culturel dont les sociologues mesurent encore mal les effets, pourrait amplifier le processus de vieillissement, condamnant des dizaines de millions de Chinois au célibat. Quant au document 6, il explique les facteurs qui ont conduit le gouvernement chinois à abandonner officiellement cette politique en octobre 2015. Après trois décennies de contrôle strict des naissances, la menace d’une pression démographique trop forte pour le pays s’est éloignée. Aujourd’hui, les dirigeants chinois, craignant d’être allés trop loin dans la politique de limitation des naissances, ont accepté des assouplissements. Mais la Chine demeure loin du développement durable et équitable en raison des inégalités sociales et spatiales qui la caractérisent encore. Réponses aux questions Question 1 : Dès le xviiie siècle, la croissance démographique fait naître la crainte d’une insuffisance des ressources notamment alimentaires et donc une aggravation des risques de famine. Question 2 : La propagande maoïste tend à montrer une jeunesse chinoise nombreuse et heureuse autour de Mao Tsé-toung.

Question 3 : Au xxe siècle, le gouvernement chinois a mis en place une politique de restriction des naissances appelée politique de l’enfant unique. L’affiche de propagande montre ainsi une famille heureuse qui vit dans l’abondance grâce à la limitation des naissances. Question 4 : Aujourd’hui, la politique de l’enfant unique a été abandonnée afin de ne pas nuire à l’économie chinoise et parce que de nombreux parents préfèrent n’avoir qu’un seul enfant pour faire face à toutes les dépenses liées à son éducation. Question 5 : La politique de l’enfant unique a permis le développement du pays mais a aussi entraîné un grave déséquilibre entre les sexes. Même si la situation tend à s’améliorer, le ratio hommesfemmes est un des plus déséquilibré au monde. En 2020, on estime que le nombre d’hommes célibataires chinois sera de 23 millions, soit environ l’égal de la population de l’Australie. Et la plupart de ces célibataires devraient rester sans compagne toute leur vie. Question 6 : Encourager les naissances tout en essayant de les maintenir dans un cadre raisonnable ; promouvoir l’égalité garçons/ filles ; poursuivre l’effort d’éducation.

Étude de cas

p. 214-215

Démographie et développement : le Nigeria Après l’étude d’un pays émergent d’Asie, le programme prévoit celle d’un pays africain. En effet, ce continent est celui qui enregistre actuellement les records en termes de croissance démographique. Alors que la population africaine ne représente aujourd’hui que 16 % de la population mondiale avec 1,2 milliard d’habitants, un quart des habitants en 2050 seront africains. À cette date, la population africaine aura doublé, et atteindra 2,5 milliards d’habitants. La question du développement durable et équitable s’y pose donc avec une grande acuité. Le choix qui a été fait est celui du Nigeria. Le document 2 montre que la population du Nigeria a plus que triplé durant les cinquante dernières années. Le Nigeria est aujourd’hui dans les dix pays les plus peuplés au monde, à la septième place avec 183  millions d’habitants. En 2050, il passera à la troisième place, avec presque 400 millions d’habitants. S’il sera toujours loin derrière l’Inde et la Chine, chacun pesant plus d’un milliard de personnes, le Nigeria dépasserait par exemple les États-Unis (388 millions) ou le Brésil (238 millions), plus peuplés que lui aujourd’hui. Cette progression démographique pose au gouvernement nigérian de redoutables défis, d’où la problématique choisie  : Quels problèmes la forte croissance démographique pose-t-elle pour le développement du Nigeria ?

Les documents Le document 1 est une expression de cette population nombreuse et de plus en plus urbaine. Lagos est une des villes les plus peuplées au monde avec plus de 21 millions d’habitants. Chaque année, la ville accueille 250 000 à 300 000 nouveaux habitants. Il s’agit en partie d’exode rural, mais elle attire aussi des migrants d’Afrique de l’Ouest et d’Afrique centrale. Cette situation se traduit par une ville en perpétuelle évolution dans laquelle les habitants rencontrent de multiples problèmes quotidiens comme celui des transports. La ville est en effet connue pour ses gigantesques embouteillages surnommés Go Slow. CHAPITRE 9 l LA FORTE CROISSANCE DÉMOGRAPHIQUE ET SES EFFETS

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Réponses aux questions Question 1 : Le Nigeria a connu une véritable explosion démographique puisque sa population est passée de 50  millions de personnes en 1960 à 180 millions en 2015. Cette augmentation devrait se poursuivre, voire s’accélérer, dans les années à venir. Le cap des 200 millions d’individus serait passé dès 2020 et des 250 millions avant 2030. Question 2 : Cette croissance démographique pèse lourdement sur le développement du pays qui est confronté à de nombreux défis : – aménager des infrastructures de transports nécessaires pour permettre les mobilités dans les villes comme Lagos, poumon économique du pays ; – construire suffisamment de logements pour limiter le développement des bidonvilles dans des quartiers insalubres propices à la multiplication des maladies ; – améliorer la production agricole dans les campagnes pour faire face au besoin alimentaire, ce qui passe par des mesures d’aides et de soutien aux agriculteurs pour leur permettre de se moderniser. Question 3 : La croissance démographique peut également être une menace pour l’environnement dans la mesure où elle s’accompagne d’une augmentation des déchets. Le Nigeria est confronté à un vrai problème de collecte et de recyclage de ces déchets, ce qui a un impact fort en termes de santé publique. Question 4 : La croissance démographique peut être un atout parce qu’elle permet au pays de disposer d’une main-d’œuvre importante et d’un marché de consommation intérieur conséquent. Question 5 : Pour éviter que la croissance démographique ne soit un frein au développement et même un danger d’ordre politique (développement du banditisme et de l’extrémisme religieux en lien avec la grande pauvreté), il est absolument indispensable que l’État nigérian consacre une part substantielle de ses ressources notamment pétrolières aux investissements dans l’éducation et la formation. Pour conclure : Le gouvernement devrait poursuivre les efforts sur la scolarisation des filles car c’est le principal frein à la croissance démographique. Il doit aussi concentrer ses efforts sur l’urbanisation pour limiter les problèmes de logement et de circulation.

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CHAPITRE 9 l LA FORTE CROISSANCE DÉMOGRAPHIQUE ET SES EFFETS

Mise en perspective

p. 216-217

La croissance démographique dans les pays développés Les caractéristiques de la croissance démographique et de ses effets qui viennent d’être étudiées dans le cadre d’un pays émergent d’Asie et d’un pays d’Afrique doivent être mises en perspective avec la situation des pays développés, en particulier avec les ÉtatsUnis et l’Europe. Des points communs et des différences doivent être relevés.

Les documents Le tableau «  Bilan des études  » permet dans un premier temps au professeur de récapituler quelques éléments essentiels mis en lumière dans chaque étude. À partir de là, la problématique proposée vise à se placer dans une démarche comparative  : les États-Unis et l’Europe connaissent-ils une situation démographique semblable ? Dans un premier temps, trois documents consacrés aux États-Unis permettent de mettre en évidence la croissance démographique de ce pays et ses causes. En effet, les États-Unis sont un pays développé où la croissance démographique est forte (180  millions d’habitants en 1960 pour 320 millions en 2015). Mais cette croissance est en grande partie liée à l’immigration. Le solde migratoire est d’environ 1 million de personnes chaque année. Les migrants sont essentiellement des Hispaniques et des Asiatiques comme le montrent les documents 2 et 3. Le solde naturel est lui positif, mais en baisse régulière en raison de la stagnation de la mortalité à un faible niveau et surtout de la baisse de la natalité qui demeure néanmoins plus élevée que dans de nombreux autres pays développés (document 1). Dans un deuxième temps, trois autres documents permettent d’aborder un pays européen, en l’occurrence l’Allemagne. Le document  4 peut être utilement comparé au même graphique que celui des États-Unis afin de constater une différence importante : une natalité très basse, inférieure à la mortalité. Les documents 5 et 6 montrent un point commun avec les États-Unis, l’attractivité du pays pour les migrants. L’indice de fécondité en Allemagne est particulièrement faible, ce qui se traduirait par une diminution de la population allemande si le solde migratoire n’était pas largement positif. Cette situation a de graves conséquences sociales et économiques pour l’Allemagne qui sont abordées dans le texte et qui expliquent en partie l’accueil de centaines de milliers de réfugiés provenant de Syrie depuis 2015. Réponses aux questions L’activité proposée permet de travailler la compétence du socle « Réaliser une production graphique » en sélectionnant les informations pertinentes pour distinguer les causes et les conséquences de la croissance démographique dans les pays développés. Dans un second temps, ce schéma pourra être comparé à ceux réalisés sur les pays émergents et en développement afin de répondre à la problématique. La croissance démographique aux États-Unis Causes Natalité et mortalité peu élevées Des apports migratoires importants

Évolution Une croissance démographique qui se poursuit

Conséquences Une intégration importante des populations immigrées

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Le document 2 montre l’importance de l’explosion démographique au Nigeria depuis les années 1990. Les documents 3 et 5 permettent aborder deux autres besoins essentiels en termes de développement durable et équitable, ceux de l’accès à un logement décent et à l’alimentation. En effet, à Lagos, 70 % des habitants vivent dans des quartiers insalubres comme le bidonville de Makoko, sans eau courante ni électricité, situé dans la lagune de Lagos, non loin des immeubles modernes du centre. Dans les campagnes, la pauvreté est souvent encore plus présente. Le témoignage d’Adé, un paysan nigérian, permet de comprendre les difficultés qu’il rencontre mais aussi d’entrevoir les solutions qui peuvent être mises en œuvre pour favoriser le développement de l’agriculture. Enfin, le document 4 permet de faire réfléchir les élèves sur les liens entre croissance démographique et développement : celle-ci peut être un frein au développement mais également un atout en fonction des investissements qui sont réalisés par les États dans les domaines de l’éducation et de la formation. La question a donc des implications politiques évidentes.

La croissance démographique en Europe : l’exemple de l’Allemagne Causes Une population vieillissante Peu de naissance

Évolution Pas de croissance démographique

Conséquences Recherche de maind’œuvre étrangère Problèmes de financement des retraites et de la santé

Pour conclure  : Alors que la croissance démographique est forte dans les pays émergents et en développement, elle est plus faible, voire inexistante, dans les pays développés en raison d’une faible natalité. C’est pourquoi les pays développés comptent sur les apports migratoires tandis que la problématique est davantage de répondre aux multiples besoins de la population dans les pays émergents. Un point commun qui s’affirme actuellement est la gestion du vieillissement démographique qui s’amorce dans des pays comme la Chine et qui est bien engagé dans les pays développés.

Changement d’échelle

p. 218-219

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La croissance démographique dans le monde et ses effets Cette double page répond à la compétence du socle « Se repérer dans l’espace  ». Grâce au planisphère, il s’agit de fixer quelques repères spatiaux sur la croissance démographique à l’échelle mondiale. Dans un premier temps, les tableaux permettent de faire le bilan sur les cas vus à l’échelle locale en distinguant la description de la croissance démographique de l’explication de celle-ci. Il s’agit également de rappeler les défis que pose cette croissance et les solutions qui peuvent être apportées afin de ne pas envisager l’augmentation de la population sous l’angle d’un obstacle, mais bien plutôt d’un frein, voire d’un atout au développement. Le passage à l’échelle mondiale se poursuit après la mise en perspective réalisée précédemment. Une grande grille de lecture du monde apparaît alors, opposant les pays développés dans lesquels la croissance démographique est faible, aux pays émergents et en développement où la croissance demeure assez forte, excepté le cas particulier de la Chine. Mais cette grille de lecture doit être nuancée. Si l’indice de fécondité est inférieur à 2,1 enfants par femme dans la plupart des pays développés (seuil de renouvellement des générations dans les pays développés à forte mortalité, ce seuil étant de 3 dans les pays pauvres), c’est également le cas dans certains pays en développement ou émergents. En effet, la baisse de la fécondité n’est plus l’apanage des pays d’Europe et de l’Amérique du Nord. C’est aussi le fait de la Chine et de la Tunisie par exemple. Ainsi, dans l’ensemble des pays en développement, la fécondité a diminué de moitié depuis 1960, passant de 6 enfants à 2,9 en moyenne. Pourtant, dans les pays les moins avancés, la croissance démographique reste forte avec une fécondité de 5,2. Par exemple, le Niger compte encore 8 enfants par femme, l’Afghanistan 7,5 et le Mali 6,9. C’est à ces pays toujours en transition démographique que l’on devra une augmentation conséquente de la population mondiale dans les années à venir. En effet, 20 % de l’humanité se caractérise encore par une fécondité supérieure à 4 enfants en moyenne par femme. Les pays concernés sont

situés dans une bande qui va de l’Afghanistan au nord de l’Inde en passant par le Pakistan, la péninsule Arabique et l’Afrique au sud du Sahara. Une opposition existe aussi parmi les pays développés : d’un côté se trouvent ceux qui sont en quasi-équilibre, où la fécondité moyenne est légèrement inférieure au seuil de renouvellement des générations, mais où un apport de l’immigration conduit à stabiliser les effectifs (France, États-Unis, Australie) ; de l’autre, il y a des pays qui se caractérisent par une forte baisse de la fécondité et une stagnation, voire une diminution, de la population (Russie, Portugal). Au final, la majorité de la population mondiale vit dans des pays où l’indice de fécondité est en dessous de 2,1 enfants par femme et la population continue de croître, mais à un rythme moins rapide. Il ne faut pas oublier l’effet d’inertie démographique : même si la fécondité baisse, la génération en âge de procréer est nombreuse. Par ailleurs, les disparités sont encore énormes entre des pays où le vieillissement de la population est la question prioritaire et ceux pour lesquels la jeunesse de la population est un défi. Hormis quelques pays isolés, l’Afrique subsaharienne se détache encore comme l’espace des plus fortes fécondités. Le planisphère permet donc d’envisager quels ensembles géographiques continueront à voir leur population augmenter au cours du xxie  siècle et quels espaces seront concernés par le vieillissement.

Leçon

p. 220-221

La forte croissance démographique et ses effets La leçon présente tout d’abord la différenciation des types de croissance démographique suivant les régions du monde, avant de s’intéresser aux défis posés par le vieillissement des populations dans les pays riches. La troisième partie essaie de présenter atouts et inconvénients d’une croissance démographique importante. La page de droite reprend cette démarche sous forme graphique pour permettre à l’élève de synthétiser ses connaissances.

J’apprends, je m’entraîne

p. 222-224

La forte croissance démographique et ses effets 1. Construire sa fiche de révision Objectif 1 Connaître les repères géographiques

Question 1 : A → Afrique subsaharienne  ; B → Asie du Sud  ; C → Asie de l’Est ; D → Asie du Sud-Est ; E → Sud-Est du Brésil Question 2 : 1 → Chine ; 2 → Inde ; 3 → Nigeria ; 4 → Philippines ; 5 → Japon ; 6 → Russie ; 7 → États-Unis ; 8 → Brésil Question 3 : Le Japon, la Russie et les États-Unis sont des pays développés.

Objectif 2 Connaître les mots-clés Voir les définitions p. 214 et 220.

Objectif 3 Décrire et expliquer la croissance démographique dans un pays en développement Dans un pays en développement, la population augmente parce que la natalité est forte et que la population jeune en âge de procréer est nombreuse. C’est ainsi que la population indienne est aujourd’hui de 1,3 milliard de personnes et que la Chine compte 1,4 milliard d’habitants. En Inde, la croissance démographique est d’autant CHAPITRE 9 l LA FORTE CROISSANCE DÉMOGRAPHIQUE ET SES EFFETS

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Objectif 4 Décrire les conséquences de la forte croissance démographique dans un pays en développement Un pays en développement est un pays dans lequel une partie importante de la population ne peut pas satisfaire ses besoins vitaux comme l’alimentation, le logement et l’éducation. La croissance démographique forte dans ces pays peut rendre la situation encore plus difficile et constituer donc un frein au développement. Elle entraîné de fortes pressions sur l’environnement qui se traduisent par une utilisation incontrôlée des ressources naturelles, une difficulté à gérer l’élimination des déchets ou encore une urbanisation anarchique avec l’extension des bidonvilles. Pourtant, la croissance démographique peut aussi se révéler être un atout pour le développement de ces pays parce qu’elle leur permet de bénéficier d’une main-d’œuvre abondante pour l’industrie. Mais c’est à condition que les États investissent dans l’éducation et la formation de leur population jeune et nombreuse.

2. S’entraîner 1. Connaître les mots-clés du chapitre 1 → Bidonville ; 2 → Durable ; 3 → Fécondité ; a → Vieillissement ; b → Croissance ; c → Émergent 2. Écrire un texte Un pays émergent est un pays qui s’enrichit rapidement, ce qui permet de satisfaire progressivement les besoins essentiels de la population comme l’alimentation, l’accès à l’eau, le logement, l’éducation… Les Philippines, l’Inde et la Chine sont des exemples de pays émergents. Les avantages d’une population jeune très nombreuse dans les pays émergents sont de fournir une main-d’œuvre abondante qui permet la croissance économique du pays, d’autant plus si des efforts sont faits en matière d’éducation et de formation des jeunes. Lorsque la population s’enrichit, cela permet aussi d’augmenter le nombre de consommateurs, ce qui favorise donc là aussi la croissance économique et le développement. Les inconvénients d’une population jeune très nombreuse sont les difficultés à satisfaire les besoins vitaux de tous. En effet, de grands efforts doivent être faits pour construire suffisamment de logements et les équiper en accès à l’eau et à l’électricité, ce qui n’est pas le cas dans les gigantesques bidonvilles qui se développent comme Dharavi à Bombay. Il faut aussi développer l’agriculture, mettre en place des infrastructures de soin, d’éducation et de transport. Les pressions sur l’environnement sont très fortes et la préservation de celui-ci n’est souvent pas l’objectif principal. Les défis sont donc immenses. 3. Analyser et comprendre une image Question 1 : Nature : dessin de presse – Auteur : le dessinateur Plantu – Date : 1991 – Journal de parution : Le Monde Question 2 : L’image se compose d’un couple de touristes français et d’une famille d’Africains composée d’un couple et de ses nombreux enfants. Ils vivent dans la pauvreté avec leurs vêtements déchirés et souffrent de la faim. On voit aussi la case où ils habitent. La sécheresse est évoquée avec le soleil et le cactus au second plan.

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CHAPITRE 9 l LA FORTE CROISSANCE DÉMOGRAPHIQUE ET SES EFFETS

Malgré cela, le touriste déclare : « Vous, au moins, vous savez qui va payer vos retraites, bande de veinards ! » Question 3 : Les touristes représentent les pays développés tandis que les Africains représentent les pays en développement. Question 4 : La forte croissance démographique des pays en développement est montrée avec le grand nombre d’enfants présents. Question 5 : Le groupe de droite est confronté aux problèmes de la pauvreté, de l’alimentation, voire du logement. Question 6 : La situation est très différente dans les pays développés parce que la majorité de la population satisfait ses besoins essentiels. En revanche, le vieillissement de la population dans ces pays pose le problème du financement des retraites et des dépenses de santé. Question 7 : L’auteur exagère la situation pour faire réfléchir et réagir. La fécondité n’est pas aussi forte en Afrique que ce qu’il montre. D’autre part, si le vieillissement démographique pose de sérieuses interrogations, les principaux enjeux en termes de développement durable et équitable sont la satisfaction des besoins essentiels d’une partie importante de la population dans les pays pauvres.

Enquêter

p. 225

Pourquoi défricher la forêt amazonienne ? La forêt amazonienne est une forêt équatoriale située dans le bassin amazonien en Amérique du Sud. Le bassin amazonien s’étend sur 7,3 millions de km² et la forêt elle-même sur environ 6 millions de km², situé sur neuf pays, essentiellement le Brésil (avec 63 % de la forêt), mais aussi l’Équateur, la Colombie, le Venezuela, la France (via le département de la Guyane), le Suriname, le Guyana, la Bolivie et le Pérou. Bien que sa réputation de « poumon de la Terre » soit erronée, la forêt amazonienne est l’un des plus importants réservoirs de biodiversité de la planète et représente la moitié des forêts tropicales du monde. En termes d’écologie, il s’agit d’une forêt primaire au stade climax. L’enquête proposée consiste à s’interroger sur le lien entre le défrichement de l’Amazonie et la croissance démographique. Le défrichement de l’Amazonie est-il une réponse durable et équitable au défi alimentaire posé par la forte croissance démographique ?

Les documents Quatre documents dont trois brefs extraits de textes permettent d’aborder les différents problèmes liés au développement de l’agriculture au Brésil. La photographie aérienne permet aux élèves de se représenter concrètement les conséquences de la déforestation. Réponses aux questions Le carnet de l’enquêteur Question 1  : L’ampleur de la déforestation  : de vastes espaces sont actuellement défrichés par de grands exploitants agricoles notamment spécialisés dans la culture du soja utilisé pour l’alimentation animale et par de nombreux petits paysans pauvres provenant d’autres régions du Brésil. La forêt amazonienne est la principale zone touchée par la déforestation : 53 % de la déforestation mondiale. Selon WWF, l’Amazonie a déjà perdu environ 20 % de sa superficie depuis 1970. Avec la disparition de 4,2 millions d’hectares de couvert forestier par an, soit 1,35 m² à chaque seconde, c’est la surface d’un terrain de football qui disparaît toutes

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plus forte que la mortalité a beaucoup diminué. Dans le cas de la Chine, la politique de l’enfant unique a conduit à un ralentissement démographique et le pays se trouve aujourd’hui confronté à un vieillissement de sa population et à un manque de main-d’œuvre à venir. Par contre, dans d’autres pays comme le Nigeria en Afrique, la natalité demeure très forte et ces pays connaissent une explosion démographique.

les 7 secondes. Selon un scénario admis par la Banque mondiale, on envisage au rythme actuel que 40 % de l’Amazonie aura disparu en  2050 si rien n’est fait pour ralentir les processus de déforestation. Certaines hypothèses, et leurs conséquences sur le climat mondial, sont encore plus alarmistes. Question 2 : Les effets sur la biodiversité : une réduction de la biodiversité animale et végétale. La forêt tropicale humide possède la plus importante biodiversité spécifique au monde, et les forêts tropicales d’Amérique possèdent plus d’espèces que les forêts humides d’Afrique ou d’Asie. Étant la plus grande région de forêt tropicale humide d’Amérique, la forêt amazonienne possède une biodiversité inégalée. La région abrite environ 2,5 millions d’espèces d’insectes et, actuellement, au moins 40 000 espèces de plantes, 3 000 de poissons, 1 294 d’oiseaux, 427 de mammifères, 427 d’amphibiens et 378 de reptiles ont été scientifiquement classés dans la région. Les scientifiques ont décrit entre 96 660 et 128 843 espèces d’invertébrés uniquement au Brésil. La diversité d’espèces de plantes est la plus importante sur Terre. Certains experts estiment qu’un kilomètre carré pourrait contenir plus de 75  000  types d’arbres et 150 000 espèces de plantes supérieures. Un kilomètre carré de forêt amazonienne peut contenir 90 790 tonnes de plantes vivantes. Actuellement, 438 000 espèces de plantes ayant un intérêt économique et social ont été répertoriées dans la région, beaucoup plus restant à être découvertes ou classifiées. Question 3 : Les raisons de la déforestation : les indices mettent en évidence la demande d’aliments qui entraîné la transformation d’espaces forestiers en terres agricoles. Les terres amazoniennes sont également utilisées pour augmenter les surfaces de gigantesques exploitations agricoles consacrées à l’élevage extensif de bovins. En l’espace de seulement 10  ans, la surface de forêt perdue en Amazonie atteint entre 415 000 et 587 000 km² – la France a une superficie totale (sans les territoires d’outre-mer) de 547 030 km² – avec la majeure partie de forêt perdue servant à produire de la nourriture pour le bétail. Le rapport d’enquête : L’Amazonie connaît une importante déforestation qui représente une menace pour la biodiversité. Celle-ci est liée à la croissance démographique qui entraîne une augmentation de la demande alimentaire et des migrations vers cet espace peu peuplé. C’est ainsi que de gigantesques parcelles sont défrichées afin de cultiver du soja et pour permettre le développement de l’élevage. Les acteurs de cette déforestation sont de grands exploitants agricoles mais aussi de nombreux paysans pauvres sans terre qui viennent des régions littorales du Brésil.

Histoire des Arts

Réponses aux questions Question 1 : Nature : caricature Date de réalisation : 1996 Auteur : le dessinateur Kal Question 2 : La caricature se compose de quatre cadres qui se lisent de gauche à droite et de haut en bas. Dans les trois premiers, nous voyons un bébé qui utilise la Terre comme un biberon. Plus le bébé grossit et plus la Terre se vide. L’évolution de la population mondiale est indiquée : 4 milliards en 1974, 5 milliards en 1987, 6 milliards en 1997. Dans le quatrième cadre, il est juste indiqué la population prévue en 2025, soit 8,5 milliards d’habitants, et une invitation à dessiner nous-mêmes la conclusion. Question 3  : Le dessinateur dénonce la croissance démographique qui serait responsable de l’épuisement des ressources terrestres. Cette situation correspond en partie seulement à la réalité. Il est vrai que l’humanité utilise chaque année plus de ressources que la Terre n’en produit (voir le jour du dépassement qui est de plus en plus tôt, actuellement début août). Cependant, ce n’est pas tant la croissance démographique qui est en cause que les modes de consommation qui ne sont pas durables. Par ailleurs, le progrès technique permet également d’entrevoir des alternatives afin de faire face à une augmentation de la population.

p. 226

La croissance démographique vue par la caricature © Hachette Livre 2016 – Reproduction interdite

dépassement  » fait la une de l’actualité. Chaque année, l’Institut de recherche international Global Footprint Network (GFN) mène cette campagne d’information axée sur ce jour fatidique (Earth Overshoot Day, en anglais). Ses experts estiment qu’au rythme actuel, les humains auraient besoin de l’équivalent de 1,6  Terre pour assouvir leur surconsommation globale annuelle. Cette relation entre populations et ressources fait l’objet de discussions depuis le xviiie siècle. À la suite de Malthus, de nombreux chercheurs ont insisté sur la distorsion existant entre croissance démographique et ressources. Déjà en 2002, le rapport sur « L’empreinte écologique des nations » précise que la population mondiale dépasse de 20 % la capacité de la Terre à subvenir à ses besoins. Cela signifie-t-il qu’il y a trop d’hommes sur la Terre ? Dans les rapports complexes entre populations et ressources, bien des points suscitent des débats. Ces rapports doivent être envisagés au cas par cas et il est difficile, voire impossible, de relier de manière déterministe et simpliste densité de population et dégradation de l’environnement. Quoi qu’il en soit, une augmentation considérable de la population ne peut que se traduire par une pression accrue sur les ressources disponibles (eau, sol, forêt…) qui nécessitera des choix de gestion spécifique pour aller vers un développement durable et équitable.

Le document Le document choisi est un dessin de presse paru dans un journal américain en 1996. La caricature s’inscrit dans le courant des idées néo-malthusiennes. Selon Malthus, la croissance démographique est beaucoup plus rapide que la croissance de la production alimentaire, ce qui nécessite une limitation de la natalité pour éviter les famines dues à la surpopulation. Les néo-malthusiens font de cette limitation des naissances un droit et un devoir humain. C’est ainsi que l’auteur met ici en rapport la croissance démographique avec les ressources de la Terre. Chaque année, le « Jour du

Atelier du géographe

p. 227

Lire et étudier un graphique Ce premier Atelier du géographe permet de travailler la méthodologie d’étude d’un type de document très courant en géographie tout comme en histoire et essentiel dans le domaine démographique. Les bulles autour du graphique utilisent un vocabulaire mathématique et rappellent quelques éléments essentiels pour la lecture de ce type de document. Une attention particulière doit être apportée à la source des chiffres utilisés pour réaliser le graphique. Si celle-ci est régulièrement interrogée pour l’étude de texte, c’est moins le CHAPITRE 9 l LA FORTE CROISSANCE DÉMOGRAPHIQUE ET SES EFFETS

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cas pour des documents tels que des cartes et des graphiques. Dans une société de l’information, c’est pourtant particulièrement important de faire prendre l’habitude aux élèves de s’interroger sur la fiabilité de la source qu’il consulte.

Réponses aux questions Question 1 –  Nature  : graphique linéaire, à distinguer d’autres graphiques comme les graphiques circulaires (document 5 p. 275, par exemple) et les graphiques en barres (document 1 p. 280, par exemple). – Thème : l’évolution démographique en Inde. – Indicateurs et unités de mesure : les taux de natalité et de mortalité en pourcentages. – Période concernée : De 1960 à 2030. – Source : la Banque mondiale en 2015. Question 2 : Le taux de natalité en Inde est en forte baisse : il est passé de 38 % en 1970 à 20 % en 2015. Question 3 : Le taux de mortalité en Inde est lui aussi en forte baisse : il est passé de 16 % en 1970 à 8 % en 2015. Question 4  : La forte croissance démographique en Inde s’explique par un solde naturel élevé : même si elle baisse, la natalité demeure très largement supérieure à la mortalité. Cette baisse de la mortalité est un indicateur de l’émergence de l’Inde. En effet, même si une partie importante de la population indienne vit sous le seuil de pauvreté, les conditions de vie (alimentation, hygiène, santé) s’améliorent globalement. Question 5 : La croissance démographique devrait demeurer forte parce que la natalité reste à un niveau élevé. L’indice de fécondité dans ce pays est de 2,5 enfants par femme, soit un indice largement au-dessus du seuil de renouvellement des générations (2,1 dans les pays développés à faible mortalité, 3 dans les pays pauvres).

L’atelier d’écriture

p. 228

La croissance démographique dans les pays en développement

p. 229

Le système des retraites est-il solidaire ? Le système des retraites est très déficitaire en France. En 2016, le déficit s’élevait à plus de 9 milliards d’euros, malgré de nombreuses réformes. Le système français est un service obligatoire, par répartition et contributif, c’est-à-dire que plus on a cotisé, plus la retraite est élevée. L’âge officiel auquel la retraite peut être prise est 60 ans (62 ans pour les personnes nées après 1955), mais pour toucher une retraite à temps plein, il faut avoir contribué un certain nombre de trimestres (de 160 à 172 selon l’année de naissance). Certains métiers jugés pénibles peuvent donner le droit à une retraite anticipée. La question de cette page est de savoir comment «  sauver  » le système des retraites.

Les documents Le document 1 est une image extraite de la vidéo «  Comment fonctionne le système des retraites par répartition  » de la série Dessine-moi l’éco parue sur le site lemonde.fr le 21 mai 2014. Le document 2 est un extrait du préambule de la Constitution de 1946. Ce document rappelle que la France est une République sociale. Le droit à la retraite est inscrit dans la Constitution. Le document 3 est une carte qui montre que la législation est différente selon les pays d’Europe. Dans certains pays européens, l’âge de la retraite est de 67 ans. Réponses aux questions Question 1 : La retraite est payée par les personnes qui sont en activité. C’est solidaire puisque cela permet aux personnes âgées d’avoir une retraite et de ne pas être obligées de travailler alors que c’est devenu difficile pour elles. Question 2 : Les Français peuvent partir à la retraite entre 60 et 64 ans. C’est moins que la plupart des autres pays européens. Question 3 : Les solutions possibles à identifier : – baisser les retraites ; – augmenter l’âge du départ à la retraite ; – augmenter les cotisations des actifs. Question 4 : Tableau d’autoévaluation pour l’affiche Cochez si vous pensez avoir bien répondu à l’item Bonne entente dans le groupe Réponse adéquate au sujet Mesures facilement compréhensibles Explications claires

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Les pays en développement sont surtout localisés en Afrique et en Asie. Dans ces pays, la population augmente fortement en raison d’une forte natalité qui s’accompagne souvent d’une faible mortalité. Cette croissance démographique pose des problèmes comme la satisfaction des besoins essentiels de la population comme le logement, l’éducation, l’alimentation ou encore le travail. La conséquence est souvent une exploitation importante des ressources naturelles et une dégradation de l’environnement. Certains pays comme la Chine ont tenté de freiner cette croissance démographique, ce qui entraîne aujourd’hui un vieillissement démographique accéléré. Mais la croissance démographique peut aussi se révéler être un atout à condition que l’État investisse massivement dans l’éducation et la formation de la jeunesse.

EMC

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CHAPITRE 9 l LA FORTE CROISSANCE DÉMOGRAPHIQUE ET SES EFFETS

CHAPITRE

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LA RÉPARTITION DE LA RICHESSE ET DE LA PAUVRETÉ DANS LE MONDE (p. 230-249)

Thème 1 : La question démographique et l’inégal développement

Extrait du Bulletin officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015 Répartition de la richesse et de la pauvreté dans le monde. On abordera ensuite, à grands traits, la géographie de la richesse et de la pauvreté à l’échelle du monde. L’objectif est de sensibiliser les élèves à l’inégale répartition des richesses. Ils découvrent aussi que les différents niveaux de richesse et de pauvreté et donc les inégalités sociales sont observables dans tous les pays.

❏ Problématique du chapitre : Quelles sont les inégalités de richesse dans le monde à différentes échelles ? Il s’agit de faire le constat d’un monde inégal. En effet, malgré une amélioration générale des conditions de vie, les inégalités continuent d’exister et cela à toutes les échelles. Ce sous-thème est donc l’occasion de mettre en œuvre un véritable raisonnement géographique en manipulant la notion d’échelle. À l’échelle mondiale, la notion de limite « Nord-Sud », pratique grille de lecture, est remise en question et doit être nuancée. Mais les divisions spatiales existent toujours. Les dynamiques engendrées par la mondialisation tendent à multiplier les fractures territoriales, certains territoires concentrant les richesses comme les métropoles et les littoraux, d’autres se trouvant marginalisés. ➤ Bibliographie

– Badie Bertrand et Vidal Dominique (sous direction de), Un monde d’inégalités, L’État du monde 2016, La découverte. – Dejouhanet Lucie, L’Inde, puissance en construction, La Documentation photographique, n° 8109, janvier-février 2016. ➤ Sitographie

– L’OCDE (rubrique « inégalités ») : http://www.oecd.org/fr/inequality.htm – Perspective monde, un outil statistique des grandes tendances mondiales depuis 1945 par l’université de Sheerbrooke, http://perspective.usherbrooke.ca/bilan/servlet/BMTendanceStatPays?codeTheme=1&codeStat=SP.POP.GROW&codePays=IND&codeTheme2=1&codeStat2=SP.POP.GROW&codePays2=CHN

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CHAPITRE 10 l LA RÉPARTITION DE LA RICHESSE ET DE LA PAUVRETÉ DANS LE MONDE

– Programme des Nations unies pour le développement : rapports annuels sur le développement humain disponibles sur le site du PNUD http://undp.org

Introduction

p. 230-231

La répartition de la richesse et de la pauvreté dans le monde Les documents Pour introduire ce sous-thème, nous avons choisi de mettre en évidence les inégalités de richesse et de pauvreté à différentes échelles. Ces photographies peuvent servir de documents d’accroche au professeur pour évoquer l’inégal développement à l’échelle mondiale avec les exemples d’un pays parmi les plus pauvres au monde, le Rwanda, et de la première puissance économique mondiale, les États-Unis d’Amérique. Mais les inégalités dans la répartition de la richesse et de la pauvreté peuvent également se lire à l’échelle locale sur ces photographies : quartier résidentiel aisé et récent composé de belles villas à Kigali (document 1), habitat précaire de sans domicile fixe à Los Angeles dans le quartier de Skid Row (document 2), la « capitale » américaine des sans-abri, le « quartier de ceux qui dérapent » au sens littéral. Sur une trentaine de pâtés de maisons, environ 2 000 personnes, aux trois quarts des Afro-américains, habitent dans des tentes de fortune ou à même le trottoir. C’est le paradoxe de la Cité des Anges : la ville où se situent le plus de millionnaires et de manoirs aux États-Unis, et en même temps l’endroit où l’on trouve le plus de laissés-pour-compte et la plus extrême pauvreté du pays. Ces photographies peuvent facilement être mises en lien avec la carte repère qui permet d’identifier rapidement les trois principaux espaces de richesse et les deux principaux espaces de pauvreté dans le monde. Réponses aux questions Question 1 : La photographie 1 a été prise à Kigali, la capitale du Rwanda et le centre économique du pays. La ville compte environ un million d’habitants et 70 % des quartiers sont composés d’habitats spontanés. La photographie 2 a été prise à Los Angeles aux États-Unis dans le quartier de Skid Row. Le Rwanda est un

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Ce chapitre s’inscrit dans le cadre du thème 1 consacré à la question démographique en lien avec l’inégal développement dans le monde. Il se situe dans la continuité du sous-thème la croissance démographique et ses effets. Les élèves ont donc déjà eu une première approche des différences de développement dans le monde en ayant fait deux études de cas sur des pays en développement et émergents, l’un en Asie et l’autre en Afrique, qui ont été mises en perspective avec la situation démographique des pays développés, les États-Unis et l’Europe. Les élèves doivent comprendre que les États sont inégaux dans leur capacité à pouvoir mettre en œuvre un développement durable et équitable, ces deux notions étant ici approfondies pour mieux permettre d’aborder les thèmes suivants.

pays d’Afrique subsaharienne, un des deux principaux espaces de pauvreté au monde avec l’Asie du Sud. Quant aux États-Unis, ils se situent en Amérique du Nord, un des trois principaux espaces de richesse au monde avec les deux autres pôles de la triade, Europe occidentale et Asie Pacifique. Question 2 : Sur ces deux photographies, la richesse est visible dans le paysage à travers les formes de bâti : villas résidentielles aisées dans un quartier en expansion à Kigali, immeubles de bureaux à Los Angeles, particulièrement ceux de Wells Fargo, un groupe financier américain dont le siège social est à San Francisco en Californie et qui est la quatrième banque des États-Unis en termes d’actifs. Le groupe exerce des activités diverses et possède des filiales au Canada, aux Mariannes du Nord et dans les Caraïbes. Question 3 : Les indices de la pauvreté se trouvent au premier plan sur les deux photographies, signe que c’est cela qui a attiré l’œil du photographe : l’habitat spontané et précaire à Kigali et les sans-abri à Los Angeles. Question 4 : Avec cette question, les élèves peuvent appréhender la notion d’échelle : au-delà du constat d’une inégale répartition de la richesse et de la pauvreté dans le monde, les inégalités se déclinent à d’autres échelles, en particulier à l’échelle locale et dans les villes où elles sont particulièrement visibles, mais aussi entre villes et campagnes et à l’intérieur des campagnes.

Échelle mondiale

p. 232-233

Une inégale répartition des richesses

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La particularité de la démarche adoptée dans ce chapitre est l’absence d’étude de cas. En effet, le programme prévoit de commencer par une étude à petite échelle de la répartition des richesses et de la pauvreté avant de voir quelques aspects concrets à plus grande échelle. La description des caractéristiques de la répartition de la richesse et de la pauvreté est donc abordée dans un premier temps à l’aide de deux planisphères, celui du PIB par habitant et celui de l’IDH.

Les documents Document 1 : Le PIB (ou produit intérieur brut) correspond à la valeur de l’ensemble des biens et services produits dans un pays donné au cours d’une période donnée (généralement une année). Cet indicateur économique permet de mesurer la production économique annuelle, c’est-à-dire le revenu provenant de la production à l’intérieur d’un territoire national pour une année donnée. Il a été inventé par l’économiste et statisticien américain Simon Kuznets en 1934. C’est un indicateur très utile, mais qui a ses limites. On lui reproche notamment de ne pas refléter les effets de l’activité économique sur l’environnement et la société. Document 3 : L’indice de développement humain est un indice statistique composite, créé par l’économiste indien Amartya Sen travaillant pour le Programme des Nations Unies pour le Développement (PNUD) en 1990. Il est destiné à évaluer le niveau de développement humain des pays du monde. L’IDH se fondait alors sur trois critères : le PIB par habitant, l’espérance de vie à la naissance et le niveau d’éducation. Il prend donc en compte le PIB mais permet d’aller au-delà pour appréhender le développement, le PIB par habitant ne donnant pas d’information sur le bien-être individuel ou collectif, mais n’évaluant que la production économique. Sa méthode de calcul a été révisée en 2010 : les trois dimensions qui entrent dans le calcul de cet indice composite restent les mêmes (santé, éducation, niveau de vie), mais les indicateurs utilisés pour les mesurer sont modifiés pour une meilleure évaluation du pro-

grès futur. L’IDH est le premier indicateur à avoir souligné que les individus et leurs capacités devraient être le critère ultime d’évaluation du développement d’un pays, et non la croissance économique seule. Sa diffusion mondiale a connu un énorme succès car il est immédiatement intelligible. D’autres planisphères peuvent être mobilisés, en particulier celui de l’IPM, indice de pauvreté multidimensionnelle. Calculé par l’ONU à partir d’une série d’indicateurs prenant en compte les mêmes dimensions que l’IDH, celui-ci présente l’inconvénient de ne pas être calculé pour les pays riches, ce qui explique le choix plus classique de l’IDH. L’IPM peut néanmoins être convoqué dans un second temps pour réinvestir des notions vues ici. Les documents choisis et le questionnaire permettent aux élèves d’identifier l’inégale répartition de la richesse et de la pauvreté ainsi que de voir les dynamiques actuelles globales de développement et de recul de la pauvreté. Les planisphères permettent au professeur de montrer la diversité des situations mondiales (pays développés, pays émergents, pays moins avancés…). Les deux documents textuels (documents 2 et 4) sont utiles en terme de géographie prospective et permettent de travailler la compétence du socle « Confronter des points de vue ».

Réponses aux questions Question 1 : Le PIB par habitant et l’IDH sont des indicateurs utilisés pour mesurer les inégalités dans le monde. L’IDH est plus complet parce qu’il ne prend pas seulement en compte le niveau de richesse mais également le niveau de santé et d’éducation. Question 2 : De nombreuses réponses sont possibles. L’idée est que les élèves identifient les trois principaux espaces de richesse dans le monde que sont l’Amérique du Nord, l’Europe occidentale et l’Asie Pacifique. Question 3 : Les élèves doivent identifier deux espaces de pauvreté mais qui sont dans des situations très différentes : l’Afrique subsaharienne regroupe de nombreux pays classés par l’ONU dans la catégorie des PMA (Pays les moins avancés). En 2016, la liste des PMA compte 48 pays dont 34 sont en Afrique. Quant à l’Asie, c’est continent qui connaît le développement le plus rapide avec de nombreux pays émergents comme la Chine, sans parler du cas particulier des pays pétroliers du golfe Persique. Question 4 : Le président de la Banque mondiale est optimiste concernant l’avenir parce qu’il constate un recul sans précédent de la pauvreté dans le monde qui pourrait, d’après lui, se traduire par une disparition prochaine de l’extrême pauvreté. Question 5 : La directrice de l’Oxfam ne partage pas ce point de vue. Elle met plutôt en évidence le creusement des inégalités et la concentration accrue des richesses par une très petite proportion de l’humanité.

Étude de cas

p. 234-235

Vivre à New York, une métropole riche Après avoir fait le constat d’un monde inégal, il est possible de travailler à plus grande échelle afin de voir qu’il existe des lignes de fractures à toutes les échelles. L’exemple d’un espace urbain, plus particulièrement d’une métropole, est approprié puisque ce sont les espaces dans lesquels les inégalités sont parmi les plus criantes. C’est pourquoi nous avons choisi la mégapole de New York. Au cœur de la mégalopole américaine, il s’agit d’un espace majeur de concentration des richesses et des pouvoirs dans le monde, un des principaux lieux de commandement dans la mondialisation. CHAPITRE 10 l LA RÉPARTITION DE LA RICHESSE ET DE LA PAUVRETÉ DANS LE MONDE

103

Les documents Le document 1 est une photographie prise sur la célèbre 5e Avenue à Manhattan, plus précisément devant la boutique de luxe Cartier. Au cœur de New York, la seule île de Manhattan produit environ les trois quarts des richesses de l’État de New York qui est lui-même le 3e État des États-Unis en termes de produit intérieur brut (PIB) après la Californie et le Texas. Son PIB en 2015 est d’environ 1 200 milliards de dollars, comparable à un pays comme la Turquie. Si elle était indépendante, Manhattan serait la 20e puissance économique mondiale, au même rang que la Suisse (pour une superficie de seulement 52 km2 et 1,5 million d’habitants). Cependant, c’est aussi à Manhattan que les disparités sont les plus criantes (documents 2 et 3). Le revenu médian (la moitié de la population gagne moins et l’autre moitié gagne plus) et le taux de pauvreté sont deux indices qui peuvent être convoqués pour le démontrer. Pour ce qui est du premier, ajusté à l’inflation, il a baissé de 4 % entre 1999 et 2011 et tourne autour de 49 500 dollars. Dans le même temps, les dépenses contraintes (logement, électricité, gaz, etc.) augmentaient de 8,5 %, la progression la plus élevée des grandes villes américaines. Les 20 % les moins riches gagnent en moyenne 9 681 dollars par an, contre 391 000 dollars pour les 20 % les plus aisés. Ce rapport de un à quarante est légèrement inférieur à celui de pays comme la Namibie ou la Sierra Leone. Quant au taux de pauvreté à New York, s’il reste inférieur à celui d’autres grandes villes américaines comme Detroit, il est supérieur au taux national et il progresse dans toutes les catégories de population : les Hispaniques, les plus de 65 ans, les habitants de Manhattan comme ceux du Queens. Globalement, il est passé de 20,1 % en 2010 à 21,2 % en 2012. Il y a aujourd’hui près de 1,7 million de New-Yorkais qui vivent au-dessous du seuil de pauvreté (18 530 dollars par an pour un ménage de trois personnes). Plus de 750 000 habitants tentent de subsister avec moins de la moitié de cette somme, ils sont nombreux à vivre dans des quartiers pauvres comme le Bronx touchés également par le processus de gentrification (documents 4 et 5). Quant aux bénéficiaires des bons d’alimentation payés par l’administration fédérale, leur nombre est passé de 19,3 % à 20,6 % sur la même période. L’ensemble des documents permet donc de travailler à plusieurs échelles : celle du quartier, de la métropole, de la région et du pays. Réponses aux questions Question 1 : 5e Avenue, Manhattan, New York, côte est des ÉtatsUnis. Les immeubles, gratte-ciel, boutiques luxueusement décorées pour Noël et attitude des habitants qui font du shopping sont des indices qui indiquent la richesse de la ville. Question 2 : Le niveau de richesse de la ville de New York est supérieur à ceux de l’État et du pays. Les élèves relèvent les chiffres mentionnés concernant le revenu médian. Il s’agit d’une manifesta-

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CHAPITRE 10 l LA RÉPARTITION DE LA RICHESSE ET DE LA PAUVRETÉ DANS LE MONDE

tion de la métropolisation, concentration des richesses et des pouvoirs de commandement économique, politique, culturel dans les métropoles. Question 3 : On remarque que le taux de pauvreté est supérieur dans la ville de New York à ceux de l’État de New York et des ÉtatsUnis. Il s’agit également d’une manifestation des dynamiques de la mondialisation sur les villes. La carte permet d’identifier des poches de pauvreté, notamment à Brooklyn et dans le nord de Manhattan. Question 4 : La situation de Manhattan peut être relevée : opposition entre le sud et le nord de Central Park : le CBD (Central Business District) au sud et les quartiers de Harlem et du Bronx au nord. Question 5 : Les documents permettent de relever de nombreux signes de pauvreté : l’habitat dégradé, le manque d’équipements commerciaux, le recours à l’aide publique avec les bons alimentaires. Question 6 : L’insécurité et les trafics divers, en particulier le trafic de drogue. Pour conclure : Ces éléments peuvent être réorganisés par les élèves sous la forme d’une carte mentale autour de l’idée d’une richesse globale à l’échelle urbaine mais de l’existence d’espaces de pauvreté à l’échelle intra urbaine. Les élèves comprennent ainsi que la mondialisation accentue les inégalités socio-spatiales dans les pays développés.

New York

Une ville riche : quartiers huppés, Manhattan… Une partie de la population pauvre : taux de pauvreté d’environ 20 %, ghetto, le Bronx…

Géohistoire

p. 236-237

L’Inde, un pays riche qui compte le plus de pauvres au monde Cette double page peut faire écho à l’étude de cas du chapitre précédent qui portait sur la croissance démographique et ses effets en Inde. Après avoir étudié la forte croissance démographique et les redoutables défis qu’elle pose en termes de développement durable et équitable, il est possible ici d’approfondir la notion d’émergence de certains États comme l’Inde. L’approche géohistorique est particulièrement adaptée dans cette perspective. L’Inde est à la fois un des pays où le taux de croissance est le plus élevé au monde – 7 % en moyenne annuelle pour la décennie 20002010 – et celui où le nombre de pauvres est le plus grand. Ce paradoxe – dont les termes varient suivant les critères que l’on adopte pour définir la ligne de pauvreté – s’explique par le caractère très inégalitaire d’une trajectoire en forme de croissance sans développement. Cette pauvreté de masse frappe moins les villes (où les musulmans en sont toutefois parmi les premières victimes) que les campagnes en général et les Dalits (ex-Intouchables) et les Adivasis (aborigènes) en particulier, notamment dans une vaste zone située dans le nord et l’est de l’Inde.

Les documents Le document 1 est une photographie de 1930. Les signes de la pauvreté y sont facilement repérables. Le professeur peut rapide-

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La ville de New York est la ville la plus peuplée et la plus riche des États-Unis. Pourtant, la pauvreté est particulièrement présente dans la mégapole qui compte plus de 60 000 sans domicile fixe. Les écarts de richesse à New York ne sont pas nouveaux, mais ils n’ont jamais été aussi grands. Ainsi, les 1 % les plus riches, qui gagnent plus de 500 000 dollars par an, totalisent 36 % des revenus des NewYorkais. Une proportion qui a triplé depuis 1980, selon le Fiscal Policy Institute, un think tank classé plutôt à gauche. Certes, on a observé le même mouvement à l’échelle du pays, mais dans des proportions moindres : les 1 % les plus riches représentaient 10 % des revenus globaux il y a trente ans, contre 20 % aujourd’hui.

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ment et simplement décrire le système des castes en Inde, évoqué par le document 2. Il s’agit de groupe dont les membres possèdent, du fait de leur naissance, des droits et des obligations communs. Le fait fondamental est donc l’hérédité de l’appartenance à la caste. Un individu ne peut en aucun cas passer d’une caste à une autre, du moins au cours de sa vie terrestre. La hiérarchie entre castes est stricte. Dans l’ordre croissant de la dignité viennent quatre grandes catégories : Shubra, Vaishya, Kshatriya, Brahmanes. Chaque catégorie impose à ses membres des obligations et des interdictions : mariage à l’intérieur de la caste (endogamie) ; règles alimentaires (végétarisme pour les brahmanes) ; signes vestimentaires ou maquillage particulier. Enfin, chaque catégorie est éclatée en des dizaines, voire des centaines de sous-castes ou de variétés régionales. Les Intouchables (ou Dalits qui signifie « opprimés ») sont un groupe d’individus exclus du système des castes (stricto sensu, ils sont considérés à proprement parler comme « hors du système des castes » au même titre que les populations aborigènes du pays ou les étrangers). Tous les Intouchables sont l’objet de sanctions dégradantes. Ils doivent vivre à l’écart des villages. Ils ne peuvent posséder d’autres biens que des animaux domestiques. Ils ne peuvent porter que les vêtements pris sur des cadavres. Ils ne peuvent pas partager le repas avec d’autres castes, ni préparer ou servir à manger. Aux Intouchables, on réserve les tâches les plus difficiles ou les plus dégradantes ou celles qui frappent d’impureté : cordonnier, fossoyeur, tanneur, vidangeur… Les Intouchables représentent 16 % de la population indienne d’aujourd’hui, soit environ 200 millions de personnes. Les Intouchables ont été ceux qui ont le plus bénéficié des politiques de discrimination positive instaurées depuis 60 ans (document 5). Il faut dire qu’ils partaient de loin, dans cette société traditionnelle hindoue qui les considère comme impurs, et dans laquelle ils n’avaient pas le droit de vivre, manger ou prier avec les autres. À présent, ils bénéficient d’importants quotas dans les universités et la fonction publique ; certains sont devenus chefs d’entreprise et même ministre et chef de l’État le plus peuplé d’Inde. Cela a donc transformé les rôles dans les villages : ces Dalits ne dépendent plus des hautes castes pour vivre et ils rentrent même en concurrence avec eux, ce que certains ont du mal à accepter et ce qui se traduit par une augmentation des violences à leur égard. Enfin, parallèlement au maintien d’une importante pauvreté, l’économie indienne se modernise grâce à des investissements notamment dans l’informatique et les services (document 3).

Réponses aux questions Question 1 : Habitat précaire, aspect vestimentaire, outils de travail sont des signes de la pauvreté. Question 2 : Il s’agit ici de lire le graphique et de relever des chiffres du taux de pauvreté en 2005 (données les plus récentes actuellement). Les élèves peuvent remarquer qu’étant donné l’allure de la courbe, tout laisse à penser que ce taux a encore diminué. Signaler les inégalités qui demeurent entre les Dalits et le reste de la population. Question 3 : Ce sont les Intouchables qui souffrent le plus de la pauvreté. Les inégalités demeurent fortes : les deux courbes baissent dans les mêmes proportions. Question 4 : On constate une baisse. Des hypothèses peuvent être émises sur l’évolution des dix dernières années en mobilisant par exemple l’opinion du directeur de la Banque mondiale vue lors de l’étude sur la répartition de la richesse et de la pauvreté dans le monde (mise en évidence du recul de la pauvreté dans le monde), p. 232.

Question 5 : Mise en lien avec le processus d’émergence économique fondé sur l’industrialisation et le développement des services grâce aux efforts faits en matière d’éducation et de formation de la jeunesse. Question 6 : Dispositif d’aide aux études pour les intouchables, subventions étatiques, ensemble de mesures de discrimination positive sont des mesures visant à réduire les inégalités et les discriminations. Question 7 : Les élèves peuvent penser à des mesures de discrimination positive non évoquées dans le texte (cf. infra) et réinvestir des acquis du chapitre précédent.

Étude de cas

p. 238-239

Vivre au Kenya Après le recul global de la pauvreté dans le monde, l’accroissement des inégalités socio-spatiales dans les pays développés et l’émergence de certains États, l’accroissement de la pauvreté en Afrique subsaharienne est un autre exemple qui illustre la diversité découlant des dynamiques politiques, sociales, économiques et culturelles. Après l’étude de cas sur le Nigeria dans le chapitre précédent (voir p. 214), l’exemple ici du Kenya permet de mettre en évidence les inégalités socio-économiques au sein d’un État d’Afrique subsaharienne.

Les documents Le document 1 est emblématique de la pauvreté en Afrique. Il s’agit du bidonville de Kibera dans la capitale Nairobi. Kibera est le bidonville le plus étendu de Nairobi. Il est aussi l’un des plus grands et des plus connus du continent africain. Aujourd’hui Kibera s’étend sur 256 hectares en plein centre de la capitale. Avec un taux de croissance annuelle de 17 %, le nombre d’habitants varie entre 700 000 et un million selon les ONG (nombre de ses habitants sont des migrants saisonniers), et ce pour une densité de plus de 2 500 personnes par hectare. Avec une densité de 8 à 9 personnes par chambre, Kibera est aujourd’hui considéré comme le plus grand bidonville d’Afrique. Cependant, les statistiques officielles ne donnent pas du tout les mêmes chiffres. Selon le dernier recensement, 170 000 personnes vivraient à Kibera. Si ce rapport est à nuancer, car les États ont à gagner à minimiser l’importance des bidonvilles, le chiffre d’un million est sans doute exagéré. Des journalistes du monde entier se rendent à Kibera pour réaliser des reportages sur la pauvreté urbaine. Des centaines d’organisations non gouvernementales mettent en place des programmes de lutte contre le virus du sida, ou pour améliorer l’éducation, l’hygiène, et d’autres problèmes qui affectent les vies des résidents de Kibera (document 2) et qui restent particulièrement prégnants dans un pays où 40 % de la population vit en dessous du seuil de pauvreté. Kibera est enfin connu pour avoir été l’un des quartiers les plus touchés par les violences qui ont suivi de l’élection présidentielle de 2007 et au cours desquels 1 300 personnes ont trouvé la mort. Malgré cela, Kibera et les autres bidonvilles du Kenya continuent de grossir en raison de l’afflux de population engendrée par l’exode rural lié à une pauvreté encore plus importante dans les campagnes (document 3). Cependant, les documents 4 et 5 permettent de nuancer une image trop pessimiste de la situation du Kenya. En effet, le Kenya CHAPITRE 10 l LA RÉPARTITION DE LA RICHESSE ET DE LA PAUVRETÉ DANS LE MONDE

105

Réponses aux questions Question 1 : Les documents permettent de voir concrètement quelques aspects de la pauvreté : avoir des difficultés pour se loger (document 1), se soigner et être éduqué (document 2), se nourrir et travailler (document 3). Question 2 : L’exode rural apparaît comme une solution pour certains qui cherchent à échapper à la pauvreté dans les campagnes. Il participe cependant au développement des bidonvilles. Question 3 : Les fractures sociales apparaissent ici à la fois dans les campagnes (propriétaire d’une grande exploitation agricole de blé à opposer aux paysans pauvres du Bas-Mukurweini) et dans les villes (supermarché à destination des classes moyenne et supérieure qui ont accès aux marques mondialisées). Pour conclure : Au final, on constate des inégalités à toutes les échelles : entre les campagnes, entre ville et campagne, à l’intérieur des villes. Cette situation génère de nombreux problèmes : croissance des bidonvilles, insalubrité, faible espérance de vie…

Atelier du géographe

p. 240-241

Construire un croquis de paysage : les inégalités à Nairobi, Kenya L’atelier du géographe permet ici d’approfondir l’exemple du Kenya vu précédemment puisqu’il s’agit de réaliser un croquis de paysage à partir d’une photographie du bidonville de Kibera à Nairobi. Il s’agit du premier croquis de paysage proposé en cette première année de cycle 4, ce qui explique le guidage assez détaillé. En croisant la photographie et un texte sur la vie des habitants du quartier, les élèves sont amenés à identifier différents espaces et à en tirer des conclusions. Un tableau leur permet de classer les informations nécessaires à la réalisation de la légende. Le point méthode rappelle quelques règles de cartographie normalement acquises au cycle 3, concernant le choix des figurés (de surface, linéaires, ponctuels).

Réponses aux questions Question 1 : Kenya, Afrique. Question 2 : PIB faible et IDH moyen. Question 3 : Mauvaises conditions de vie, conséquences sanitaires, faible espérance de vie. Question 4 : 1er plan, le bidonville ; 2nd plan, un espace non urbanisé isolé du bidonville par un talus dans lequel passe une voie ferrée ; 3e plan, de nouvelles habitations, quartier résidentiel récent. Question 5 : Les différences d’habitat révèlent des différences de niveau de vie et donc des inégalités de richesse. Question 6 : Les différents espaces : bidonville, espace non urbanisé, nouvelles habitations ; les voies de communication et obstacles : talus, nouvelle route en construction.

106

CHAPITRE 10 l LA RÉPARTITION DE LA RICHESSE ET DE LA PAUVRETÉ DANS LE MONDE

J’apprends, je m’entraîne

p. 244-246

La répartition de la richesse et de la pauvreté dans le monde Réponses aux questions

1. Construire sa fiche de révision Objectif 1 Connaître les repères géographiques

Question 1 – Les principaux espaces de richesse dans le monde, souvent qualifiés de triade : A/ Amérique du Nord ; B/ Europe occidentale ; C/ Asie pacifique – Les principaux espaces de pauvreté : 1/ Afrique subsaharienne ; 2/ Asie du Sud – Pays riches : PIB et IDH élevés ; pays pauvres : PIB et IDH faibles. Question 2 PIB par habitant

IDH

Pays riche

élevé

fort

Pays pauvre

faible

faible ou moyen

Objectif 2 Connaître les mots-clés

Pauvreté : situation où le manque de ressources ne permet pas de satisfaire ses besoins essentiels (alimentation, logement, santé…). Exode rural : migration d’une population qui quitte la campagne pour s’installer en ville. Indice de développement humain : indicateur qui mesure la capacité d’un pays à répondre aux besoins vitaux de sa population. Il est compris entre 0 et 1. Il prend en compte le niveau de richesse, de santé et l’accès à l’éducation.

Objectif 3 Décrire la répartition de la richesse et de la pauvreté à l’échelle mondiale Les principaux pôles de richesse sont l’Amérique du Nord, Europe et une partie de l’Asie orientale dans laquelle on trouve des pays émergents comme la Chine. Les conditions de vie dans ces régions sont bonnes pour la majorité des habitants. À l’échelle mondiale, la majorité des pauvres vivent en Asie et en Afrique subsaharienne. Une grande partie de la population y a des difficultés pour se loger, se nourrir, se soigner et accéder à l’éducation.

Objectif 4 Décrire les inégalités dans une métropole d’un pays riche Des inégalités sont observables dans les pays développés et en particulier dans les métropoles comme New York. Certains quartiers concentrent les richesses comme Manhattan. D’autres concentrent les populations fortement touchées par la pauvreté comme le ghetto du Bronx ou le quartier de Brooklyn.

Objectif 5 Décrire les inégalités dans un pays pauvre Les inégalités sont très fortes dans les pays émergents et en développement. Les principales opposent les villes aux campagnes qui sont toujours très peu peuplées malgré l’exode rural. Mais elles existent aussi au sein des villes comme en témoigne l’extension des bidonvilles qui accueille les migrants des campagnes.

2. S’entraîner 1. Construire des repères géographiques Question 1 : La première photographie a été prise à New York, la principale métropole des États-Unis, un pays d’Amérique du Nord

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est la première économie d’Afrique de l’Est. Le pays connaît une croissance économique soutenue dans un cadre macro-économique stabilisé. Son taux de croissance s’élève à 6,2 % en moyenne au cours de la période 2010-2013. Il devrait dépasser 6 % en 2015, et atteindre près de 7 % dans les années à venir. Si 40 % des Kenyans vivent sous le seuil de pauvreté, 20 % de la population appartiennent à la classe moyenne. Celle-ci contribue au maintien d’une demande intérieure soutenue. Le Kenya est devenu en 2011 le deuxième récipiendaire des investissements directs à l’étranger en Afrique subsaharienne derrière l’Afrique du Sud, dépassant le Nigeria.

ayant un PIB et un IDH élevés. La deuxième photographie a été prise à Nairobi, la capitale du Kenya, un pays d’Afrique subsaharienne ayant un PIB et un IDH faibles. Question 2 : La première photo correspond à un pays du Nord (habitat, boutique de luxe, shopping), la seconde à un pays du Sud (bidonville, insalubrité). 2. S’informer dans le monde numérique Cet exercice porte sur l’IDH mais de nombreuses autres statistiques sont disponibles et actualisées sur ce site. Un module permet notamment de comparer les pays en fonction de l’évolution des indicateurs choisis. Question 3 Pays / IDH

1980

1990

2000

2011

France

0,7

0,8

0,8

0,88

États-Unis

0,8

0,9

0,9

0,91

Chine

0,4

0,5

0,6

0,69

Niger

0,2

0,2

0,2

0,30

Question 4 : On constate l’augmentation de l’IDH dans les quatre pays. Elle est rapide en Chine (pays émergent), plus lente en France et aux États-Unis (pays déjà développés), encore plus lente au Niger (pays en développement ou pays les moins avancés). Le niveau de développement progresse mais les inégalités persistent.

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3. Analyser et comprendre un texte On dit souvent que Madagascar est riche, mais sa population, elle, est pauvre ou appauvrie. En 2013, Madagascar occupait la 157e  place sur 187 pays en matière d’Indice de développement humain (IDH) du programme des Nations unies pour le développement (Pnud). Deux ans après, en 2015, la situation a empiré car le pays a régressé à la 169e place. Tous les critères en témoignent, Madagascar figure parmi les pays les plus pauvres au monde. À Madagascar, selon une étude réalisée par l’agence Habitat des Nations Unies, 72 % des Malgaches vivraient actuellement dans des bidonvilles. Un chiffre en hausse par rapport à ces dernières années, et qui traduit les difficultés actuelles de la population. Madagascar ferait partie, selon les Nations unies, des trois pays les plus pauvres du monde au côté d’Haïti et de l’Afghanistan. À Antananarivo, la capitale, beaucoup d’habitants n’ont pas l’électricité ou l’eau courante.

Réponses aux questions Question 1 : Il s’agit du témoignage d’une jeune Malgache nommée Aina extrait d’un reportage de 2015. Question 2 : Le témoignage d’Aina est particulièrement adapté pour évoquer les difficultés liées à la pauvreté dans la vie quotidienne d’un grand nombre de Malgaches. Question 3 : Aina et sa famille vivent dans un bidonville des 67 hectares. Plus de 300 000 personnes vivent dans ces plaines marécageuses situées en contrebas des collines de la capitale traversée par 120 km de canaux qui irriguent les rizières. Question 4 : Les difficultés pour : – Se loger : « baraque en bois, taudis de 6 m2 que nous louons 7 € par mois », « un seul lit pour toute la famille », « aucun confort, pas d’électricité » – Se nourrir : « pour gagner péniblement 1 € par jour » – Se soigner : « mère morte en couche et père de tuberculose », «  problèmes respiratoires, peste, choléra sont des maladies courantes »

– Travailler : « récolter des déchets dans les marécages » – Être éduqué : « ici les adultes comme les enfants travaillent » Question 5 : Il s’agit ici de mobiliser les connaissances acquises lors de l’étude sur le Kenya : exode rural, habitat spontané sans autorisation et de façon anarchique. Question 6 : La pauvreté se traduit par une espérance de vie plus faible liée au manque d’hygiène, aux problèmes d’alimentation et à la difficulté d’accès aux soins. Les personnes vulnérables (enfants en bas âge et personnes âgées) sont les premières touchées.

Enquêter

p. 247

Richesses et pauvreté au Congo (RDC) Pays riche, Congolais pauvres. C’est avec ce paradoxe qu’on pourrait résumer l’une des conclusions du dernier rapport du Fonds monétaire international (FMI) sur la RDC. Car le pays reste l’un des plus pauvres du monde, malgré l’immense richesse de son sous-sol. En 2015, la RDC a connu une croissance de plus de 9 %. Pourtant, malgré ce bon score, le niveau de vie des Congolais ne s’améliore pas, ou trop peu. Huit Congolais sur dix vivent toujours avec moins d’1,25 dollar par jour (seuil de pauvreté). C’est beaucoup moins bien que la plupart des pays de la région. L’enquête proposée doit permettre d’expliquer ce paradoxe. D’abord l’économie congolaise n’est pas assez diversifiée. Sa croissance repose essentiellement sur le secteur minier : le cobalt, le cuivre et le diamant. Ce segment produit d’importants bénéfices, mais trop peu d’emplois. Résultat, le chômage reste très élevé, surtout parmi les jeunes d’après l’analyse du FMI. Autre problème : la corruption et les groupes armés dans l’est du Congo empêchent une bonne redistribution de ces richesses. Enfin, dernier élément perturbateur de l’économie selon le Fonds monétaire international : le « climat des affaires » très incertain, lié notamment à une corruption généralisée des gouvernants, qui n’encourage pas l’investissement privé en RDC. Si des progrès ont été faits dans d’autres domaines, l’accès à l’éducation et à la santé par exemple, ils sont largement insuffisants pour atteindre les objectifs du développement du millénaire

Le carnet de l’enquêteur Question 1 : Les richesses naturelles : ressources minières, ressources forestières (la RDC possède 50 % des réserves forestières de l’Afrique, soit 17 % des réserves mondiales), ressources agricoles (terres fertiles, certains démographes en ont déduit que ces sols pourraient nourrir jusqu’à 850 millions d’habitants pendant 50 ans). Question 2 : L’extrême pauvreté : trois quarts de la population vivent sous le seuil de pauvreté, bidonvilles, malnutrition, manque d’accès à l’éducation. Question 3 : Les raisons de cette situation : – mal-gouvernance (voir la « politique du ventre », concept développé par Jean-François Bayart dans son ouvrage L’État en Afrique : la politique du ventre en 2006 ; il désigne une manière d’exercer l’autorité avec un souci exclusif de la satisfaction matérielle d’une minorité. Pour cet auteur, la politique du ventre est la manière dont ont évolué les États d’Afrique nouvellement indépendants. La caractéristique principale de cette forme de politique est que ceux qui exercent une fonction politique exercent cette fonction pour en retirer certains avantages personnels) CHAPITRE 10 l LA RÉPARTITION DE LA RICHESSE ET DE LA PAUVRETÉ DANS LE MONDE

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– groupes criminels dans l’est du Congo qui entretiennent des conflits afin de détourner les bénéfices réalisés par l’exploitation des ressources naturelles. Question 4 : La République démocratique du Congo dispose de nombreuses ressources naturelles. Pourtant, une grande partie de la population n’en profite pas et le taux de pauvreté demeure très élevé. De nombreux Congolais vivent ainsi dans des bidonvilles et souffrent de malnutrition. Ce paradoxe s’explique en grande partie en raison de la corruption des hommes au pouvoir et des conflits entretenus par des groupes armés criminels qui prennent possession des profits de la vente des ressources naturelles.

EMC

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Est-il possible de se soigner dans un monde inégal ?

Réponses aux questions Question 1 : Selon la réponse des élèves. Question 2 : Le nombre de médecins pour 100 000 habitants est très inégal à travers le monde. Cela provoque donc une prise en charge, un accès aux soins (même pour des maladies théoriquement anodines) inégal. Question 3 : Il y a contradiction avec la Déclaration universelle des droits de l’homme. Ce texte précise que la santé est un droit (article 25), mais ce droit n’est pas appliqué partout dans le monde. Question 4 : Selon la réponse des élèves. 

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Les documents Le document 1 est une capture d’écran du site internet de Médecins sans frontières. On y voit une photographie d’un enfant en train d’être vacciné, avec des slogans et des informations. L’objectif est d’interpeller les populations pour qu’elles fassent des donations, qu’elles entrent dans l’action. Médecins Sans Frontières est une association médicale humanitaire internationale, créée en 1971 à Paris par des médecins et des journalistes. Depuis plus de quarante ans, Médecins Sans Frontières apporte une assistance médicale à des populations dont la vie ou la santé est menacée : principalement en cas de conflits armés, mais aussi d’épidémies, de

pandémies, de catastrophes naturelles ou encore d’exclusion des soins. Toutes ces situations nécessitent des ressources médicales et logistiques adaptées. Indépendante de tous pouvoirs politiques, militaires ou religieux, MSF agit en toute impartialité, après évaluation des besoins médicaux des populations. La garantie de l’indépendance de l’association s’enracine dans son financement, assuré par la générosité de ses donateurs privés. En France, en 2014, 96 % des ressources de MSF étaient d’origine privée. Aucun fonds n’est accepté du gouvernement français (msf.fr). Le document 2, un graphique présentant le nombre de médecins par pays, corrobore l’information donnée par MSF : les populations du monde n’ont pas un accès égal aux soins. Il est très facile de comparer les chiffres de deux trois pays et de faire le lien avec la capture d’écran. Pourtant, la santé devrait être un droit, selon la Déclaration universelle des droits de l’homme (document 3).

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CHAPITRE 10 l LA RÉPARTITION DE LA RICHESSE ET DE LA PAUVRETÉ DANS LE MONDE

CHAPITRE

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L’ÉNERGIE ET L’EAU : DES RESSOURCES LIMITÉES À GÉRER ET À RENOUVELER

(p. 250 à 271)

Thème 2 – Des ressources limitées, à gérer et à renouveler

Bulletin officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015 L’énergie, l’eau : des ressources à ménager et à mieux utiliser. La question des ressources est aujourd’hui une des plus importantes qui soient et la géographie l’aborde de façon efficace. On montre les enjeux liés à la recherche de nouvelles formes de développement économique, susceptibles d’assurer une vie matérielle décente au plus grand nombre, sans compromettre l’écoumène et sans surexploitation des ressources. Ce thème autorise aussi une présentation de type géo-histoire, qui donne de la profondeur à l’analyse et offre la possibilité de bien connecter la partie histoire et la partie géographie du programme de C4. Chaque sous-thème est abordé par une étude de cas au choix du professeur, contextualisée à l’échelle mondiale.

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CHAPITRE 11 l L’ÉNERGIE ET L’EAU : DES RESSOURCES LIMITÉES À GÉRER ET À RENOUVELER

part de la pollution mondiale comme les États-Unis, la Chine, l’Allemagne ou encore la Russie. Le professeur pourra faire comparer à ses élèves les différentes manières d’accéder aux ressources énergétiques et en eau dans le monde en prenant garde de faire travailler ses élèves à différentes échelles en passant des études de cas à la carte du monde sur les ressources. ❏ Problématique du chapitre : Comment gérer et mieux utiliser les énergies et l’eau sur notre planète ? La notion de développement durable est centrale dans le programme de la classe de cinquième. Il s’agit donc de montrer aux élèves en début de cycle 4 la complexité d’accès et de gestion des ressources à l’échelle mondiale. Les trois études proposées doivent être vues par les élèves en début de séquence sur les trois premières heures. Les deux premières études concernent la gestion de l’eau et permettent de présenter les conflits d’usage à différentes échelles en Californie et le gaspillage de l’eau dans un milieu aride à Dubaï ainsi que les réponses apportées par les sociétés pour gérer ces problèmes. La troisième étude présente le recours croissant à l’énergie éolienne dans le département de l’Aude dans la région Occitanie, un des lieux les plus ventés de France. L’introduction dès cette séance des énergies renouvelables permet de construire facilement un schéma sur le développement durable, croisant les trois piliers que sont la société, l’environnement et l’économie. ❏ Notions clés du chapitre : Ce sont des notions liées au thème des ressources naturelles et du développement durable, en distinguant les différents types de ressources énergétiques (fossiles, renouvelables…) et surtout leur lien avec la notion d’habiter (vu en sixième). L’idée est également de faire percevoir les anciennes et nouvelles utilisations des ressources dans la nouvelle perspective de transition énergétique et de gestion durable de l’eau. Une approche Histoire des Arts est proposée à travers l’étude du pont du Gard permettant aux élèves de cinquième de revenir sur un ouvrage conçu pendant l’Antiquité par les Romains au ier siècle. Et surtout de faire le lien entre une construction utile d’un aque-

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❏ Présentation du thème : Ce deuxième thème du programme de géographie en classe de cinquième aborde la question des limites des ressources énergétiques mais aussi de celles en eau et de la nécessité de les gérer pour mieux les utiliser. Il permet donc de s’interroger sur les capacités différentes des sociétés à mobiliser ces ressources en lien avec l’évolution démographique. La notion de développement durable et donc de la gestion durable des ressources est centrale dans cette partie du programme. Les inégalités de richesses et de développement ont un impact sur la gestion des ressources entre limitation, difficultés d’accès et gaspillage. Ce thème permet donc une comparaison entre les situations dans les pays développés des Nords et ceux en développement des Suds et donc de revenir sur les notions vues dans le chapitre 10 sur la répartition de la richesse et de la pauvreté dans le monde. Ce premier chapitre du thème 2 du programme de la classe de cinquième aborde la question des énergies et de l’eau. Dans la perspective d’un développement durable, la question de la transition énergétique est très importante à faire percevoir aux élèves. Le changement climatique, s’il n’est plus mis en doute aujourd’hui (ou dans quelques rares cas), est impacté par l’utilisation des ressources énergétiques, fossiles notamment. L’intérêt est donc de faire comprendre aux élèves l’importance des choix dans la gestion et l’utilisation des ressources énergétiques d’autant que la demande augmente continuellement du fait de la croissance démographique. L’eau est une ressource naturelle, vitale et essentielle aux hommes et à l’économie car les usages sont multiples : eau potable, irrigation, production d’énergie, activités industrielles… Les capacités des sociétés à gérer cette ressource indispensable diffèrent en fonction de leur niveau de développement et surtout de la variabilité d’accès à la ressource en eau. Des zones hyperarides désertiques aux forêts sempervirentes du climat équatorial, les disponibilités hydriques sont très variées et la vie des habitants très différente. La géohistoire permet une perspective sur l’utilisation sur le temps long, de la Révolution industrielle à nos jours. Elle montre que le charbon est encore une ressource fossile très utilisée dans le monde notamment dans les grandes nations qui concourent à une large

duc dans un espace au climat méditerranéen qui est devenu aujourd’hui une œuvre d’art et un site touristique majeur en France et en Europe. De nombreux choix sont proposés aux enseignants à travers les études, la géohistoire, mais également l’atelier du géographe et l’enquêter. Le manuel permet aux professeurs de construire leur propre parcours. La description et l’analyse de nombreux paysages doivent permettre aux élèves d’avoir une vision large des différentes manières d’utiliser et gérer les ressources énergétiques et en eau. Le travail de lecture et de description des paysages est une étape essentielle dans ce chapitre. La construction des repères géographiques peut être régulièrement convoquée en demandant aux élèves de localiser tous les lieux qu’ils rencontrent sur un planisphère, en citant le pays et le continent concernés. ➤ Bibliographie

– Baud Pascal, Bourgeat Serge, Bras Catherine, Dictionnaire de géographie, Hatier, 2013 (nouvelle édition) : utile et mis à jour récemment. – Levy Jacques et Lussault Michel (sous la direction de), Dictionnaire de la géographie et de l’espace des sociétés, Belin, 2013 (nouvelle édition revue et augmentée) : une référence pour l’étude des sociétés. – Lefeuvre, Jean-Claude (dir.), De l’eau et des hommes, Paris, Éd. de Monza, 2011 : un ouvrage généraliste sur la question de l’eau. – David Blanchon, L’eau, une ressource menacée ?, La Documentation photographique, n° 8078, 2010 : une référence classique de la documentation photographique couplant une mise au point scientifique et un corpus de documents variés. – Drobenko, Bernard, Le droit à l’eau : une urgence humanitaire, 2e éd. Johanet, 2012 : un livre présentant les risques et les dangers touchant certaines populations dans l’accès à la ressource en eau. – Barre Bertrand et Merenne-Schoumaker Bernadette, Atlas des énergies mondiales : un développement équitable est-il possible ?, Paris, Autrement, 2011 : une référence incontournable des éditions Autrement sur les énergies avec une variété de cartes très intéressante. – CiattoniI Annette et Veyret Yvette, Géographie et géopolitique des énergies, Paris, Hatier, 2007 : plus ancien mais de qualité, un ouvrage écrit par deux géographes spécialistes de la question du développement durable.

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➤ Sitographie

– http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/ 134000137-l-eau-et-la-securite-alimentaire-face-au-changementglobal-quels-defis-quelles : rapport d’experts lors 6e Forum mondial de l’eau, qui s’est tenu à Marseille du 12 au 17 mars 2012. – http://www.bnf.fr/documents/biblio_eau.pdf : une bibliographie élaborée par la Bibliothèque nationale de France sur le thème de l’eau. – http://geoconfluences.ens-lyon.fr/actualites/veille/energie-statistiques-2016 : le site incontournable de l’École normale supérieure de Lyon avec un glossaire très complet des notions abordées dans ce chapitre. – http://éduscol.education.fr/histoire-geographie/actualites/actualites/article/le-climat-et-moi.html, ressource Éduscol sur le climat – http://www.developpement-durable.gouv.fr/8-energies-renouvelables. html, ressources du ministère du développement durable sur les énergies durables, incontournable. – http://www.lemonde.fr/energies/article/2016/05/31/eolienneshydroliennes-ou-en-sont-les-energies-marines-en-france_

4929642_1653054.html : un article du Monde sur les énergies éoliennes. – site de l’UNICEF, http://www.unicef.org/french/ : un site de référence apportant de nombreuses données dans différents pays. – http://www.ademe.fr : site institutionnel de l’Ademe présentant de nombreux dossiers sur le développement durable et la transition énergétique. – http://www.geo.fr/dossier-geo/dossier-special-les-enjeux-de-leau-33305 : un dossier du magazine Géo datant de 2009 sur les enjeux liés à l’eau. – https://www.lenergieenquestions.fr/rubrique/en-images-et-enchiffres/page/2/ : EDF présente les enjeux de la transition énergétique. – https://www.edf.fr/groupe-edf/espaces-dedies/l-energie-de-a-a-z/ tout-sur-l-energie/produire-de-l-electricite/qu-est-ce-que-l-energieeolienne : le site d’EDF présente l’énergie éolienne de manière adaptée aux élèves de début de cycle 4.

Introduction

p. 250-251

L’énergie et l’eau : des ressources limitées à gérer et à renouveler Les documents Pour introduire ce thème sur les ressources énergétiques et l’eau, nous avons choisi de présenter deux situations différentes dans la production et l’accès aux ressources. Le document 1 se situe dans un pays des « Nords », aux ÉtatsUnis, dans l’État du Texas dans le sud du pays. Les États-Unis sont un pays très développé où l’accès aux ressources est aisé et la consommation très importante. La photographie montre à la fois l’usage d’énergie fossile comme le pétrole (à travers le puits en bas à gauche) mais également la production d’énergie renouvelable éolienne. Le document 2 se situe dans la province du Gujarat, dans cette grande puissance émergente et géant démographique qu’est l’Union indienne. La pression des habitants dans l’accès à l’eau potable est une question centrale dans l’aménagement et le développement de cette région. Ces femmes et ces hommes subviennent souvent difficilement à leurs besoins et sont très sensibles aux crises (climatiques, mauvaises récoltes…) qui peuvent les toucher. Dans les deux cas, l’objectif est de faire percevoir à de jeunes élèves du collège les différentes manières d’accéder aux ressources. On pourrait les faire verbaliser sur les outils et pratiques utilisés par les habitants de ces lieux. Souvenez-vous : Comme cela a été vu en classe de sixième, c’est dans les zones arides et hyperarides (où les précipitations sont inférieures à 400 et 200 mm/an) que la gestion de l’eau est la plus difficile. On peut évidemment citer l’exemple de déserts comme ceux du Sahara en Afrique, celui de l’Atacama en Amérique du Sud ou encore le désert de Gobi en Asie. Réponses aux questions Question 1 : Les ressources naturelles nettement visibles sur les photographies sont les énergies (fossiles et renouvelables) aux États-Unis et la ressource en eau en Inde. On peut également demander aux élèves de décrire ces deux photographies mais également de lister des mots permettant de qualifier la vie des habitants de ces deux espaces. Il est important de localiser les deux pays dans l’objectif de construire des repères géographiques (cf. planisphère de la page 251). CHAPITRE 11 l L’ÉNERGIE ET L’EAU : DES RESSOURCES LIMITÉES À GÉRER ET À RENOUVELER

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Étude de cas

p. 252-253

Conflits d’usage pour l’eau en Californie Nous avons choisi de nous interroger sur les problèmes qui se posent dans la gestion de l’eau dans le sud de la Californie aux États-Unis d’Amérique. Il est spécifié dans les documents d’accompagnement : «  L’eau douce est une ressource rare, renouvelable mais inégalement répartie. L’accès à l’eau potable et l’irrigation des surfaces cultivées sont déterminants pour le développement des sociétés. L’accroissement des prélèvements à toutes les échelles pose la question d’une gestion durable des réserves d’eau. » L’agriculture dans l’État de Californie nous a semblé être un exemple pertinent pour rentrer dans ce thème et insister sur les conflits d’usage de la ressource en eau à différentes échelles : à l’intérieur de l’État de Californie mais également entre les États-Unis et de son voisin mexicain. État situé sur la côte Pacifique des États-Unis à la frontière du Mexique, la Californie est un État très dynamique. S’il est perçu dans l’imaginaire des élèves comme le lieu des nouvelles technologies (Silicon Valley) et du cinéma, son agriculture capitaliste, moderne et irriguée est très performante. Elle se développe rapidement à partir de la fin du xixe siècle. Désormais pilier de l’économie, l’agriculture californienne est spécialisée dans les produits à forte valeur ajoutée (fruits et légumes, noix diverses, vins,…) et elle est le moteur d’une industrie agro-alimentaire puissante, utilisant des méthodes de production et de management industrielles, mais aussi polluante et très consommatrice d’eau dans une région où les précipitations sont très peu présentes (de nombreux espaces californiens sont arides). Cette agriculture est florissante en particulier dans la grande Vallée Centrale (drainée par la Sacramento River au nord, et par la San Joaquin River au sud), mais aussi dans la Vallée de la Salinas, l’Impérial Valley, ou encore la Napa Valley.

Les documents Le document 1 est une photographie montrant un paysage d’openfields à grandes cultures dans l’État de Californie en bordure de la Salton Sea dans l’Imperial Valley. La Salton sea est confrontée à une salinisation très importante de ses eaux depuis quelques années limitant l’utilisation de l’eau pour l’irrigation et freinant les activités touristiques sur son littoral car lors des périodes de sécheresse estivale, les vents chargés de poussière « chassent » de nombreux résidents et touristes. Le document 2 est un texte accompagné d’une photographie du barrage Hoover construit en 1935, issu de la collectivité gérant l’irrigation dans l’Imperial Valley. Le document 3 est un texte présentant les conflits d’usage de l’eau entre les acteurs californiens mais également les tensions

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CHAPITRE 11 l L’ÉNERGIE ET L’EAU : DES RESSOURCES LIMITÉES À GÉRER ET À RENOUVELER

entre les États-Unis et le Mexique, qui ne bénéficie que d’une arrivée limitée des eaux du Colorado sur son territoire. En complément du document 2, ce texte insiste sur l’artificialisation des grands cours d’eau américains et notamment du fleuve Colorado. Le document 4 est encore un texte montrant les mesures prises par les autorités californiennes pour limiter la consommation d’eau en période de sécheresse. La Californie est en effet touchée par des sécheresses successives importantes depuis quelques années (cf. l’article du Monde par exemple sur la sécheresse en 2015 : http://www.lemonde.fr/planete/article/2015/06/13/secheresse-encalifornie-nouvelles-restrictions-d-eau-pour-les-agriculteurs_ 4653355_3244.html). Le document 5 est une carte montrant les transferts d’eau nécessaires pour assurer l’irrigation de ces vastes zones agricoles dans des espaces où les précipitations sont faibles. La consommation de la ressource en eau par les grandes agglomérations californiennes (comme Los Angeles et San Diego par exemple) accentue la pression sur l’accès à l’eau en Californie.

Réponses aux questions La première question de cette étude permet de construire des repères géographiques, à la fois la localisation de la Californie, un lieu dont les élèves entendent très souvent parler mais également le domaine climatique aride. Le professeur pourra d’ailleurs utiliser le planisphère sur les domaines bioclimatiques aux pages 202-203 pour une vue multi scalaire. Question 1 : Le domaine climatique du sud de la Californie est aride. Les précipitations y sont inférieures à 400 mm par an. Dans ces conditions, le recours à l’irrigation est nécessaire pour les activités agricoles. Question 2 : Le climat du sud de la Californie étant peu propice aux activités agricoles, les hommes ont depuis longtemps envisagé l’aménagement de ce territoire aride. Dès la fin du xixe siècle et surtout au début du xxe siècle, les Américains ont construit de nombreux barrages sur le fleuve Colorado. Les retenues d’eau qui en découlent ont pu alimenter un réseau immense d’irrigation via des canaux et des transferts d’eau très importants. Enfin, les 40 millions de Californiens sont confrontés à des sécheresses marquées depuis quelques années et de plus en plus longues. Les économies de consommations ont été instaurées par les autorités de l’État. Question 3 : Le prélèvement excessif d’eau entraîne une pénurie importante pendant certaines périodes de l’année. Le stress hydrique (voir carte p. 260-261) est présent pendant de longs mois en Californie. Question 4 : L’exploitation excessive de l’eau dans le sud de la Californie entraîne des conflits d’usage importants entre : – les agglomérations et l’espace rural ; – les différentes activités (agriculture, industries, tourisme…) ; – les États-Unis et le Mexique, qui ne perçoit que 7  % du débit théorique du fleuve Colorado tant les prélèvements américains sont conséquents. Question 5 : La question portant sur d’éventuelles solutions durables pour maintenir l’activité humaine et réduire les conflits est l’occasion d’un travail coopératif entre élèves. Ce moment peut se passer à l’oral avec une mise en commun des idées et une hiérarchisation sur les hypothèses les plus pertinentes et surtout celles qui peuvent être réalisables. L’enseignant aura ici un rôle de modérateur dans les prises de parole. Pour conclure : Ce travail d’écriture s’inscrit dans la compétence « Pratiquer différents langages en histoire et en géographie». Elle

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Question 2 : La pression démographique visible sur le document permet de mettre en évidence les difficultés d’accès à la ressource vitale qu’est l’eau potable. Ce lien entre la population et l’accès aux ressources est très important dans le programme. Question 3 : Compétence importante à construire avec les élèves, l’hypothèse peut porter sur le recours à différentes techniques plus ou moins modernes (coupler par exemple l’électricité et le pompage du puits sen Inde, énergies renouvelables…) ou encore sur le lien entre la richesse et la pauvreté qui impacte la manière de produire de l’énergie ou l’accès à l’eau. Beaucoup d’élèves de cinquième n’ont qu’une très vague idée de la manière dont est produite l’énergie aujourd’hui ou encore d’où vient l’eau tant ces deux ressources sont ancrées dans leur quotidien.

peut faire l’objet de la trace écrite des élèves et être construite en groupe pour atteindre la compétence « coopérer et mutualiser ». Les problèmes posés par la gestion de l’eau en Californie sont liés à la différence entre les faibles apports d’eau par les précipitations et l’utilisation souvent excessive notamment par les activités agricoles. Les conflits d’usage sont nombreux sur ce territoire.

Étude de cas

p. 254-255

La gestion de l’eau à Dubaï Nous avons choisi de nous interroger sur la manière qu’ont choisie les habitants de Dubaï pour satisfaire leurs immenses besoins en eau dans un espace hyperaride. Cette ville en constante mutation et en rapide croissance a vu ses besoins en eau véritablement « exploser » depuis deux décennies. La question peut également se reporter sur la situation de Dubaï dans les pays des Suds, puisque ce petit émirat a un PIB par habitant de presque 30 000 dollars par an, le rapprochant des grands pays industrialisés. Cependant, dans une démarche de développement durable, la question de l’eau est un très bon exemple pour aboutir à la construction de la notion de l’artificialisation d’un milieu par une société humaine.

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Les documents Le document 1 est une photographie de paysage de Dubaï, nous montrant la skyline de gratte-ciel de la ville et un golf au premier plan. Le document 2 est un diagramme ombrothermique du milieu hyperaride de Dubaï. Il est l’occasion de travailler sur la lecture de courbes, une activité qui peut être menée avec le professeur de mathématiques. Le document 3 est une photographie d’un grand hôtel à Dubaï avec une vue partielle sur le CBD de la ville. L’activité touristique de Dubaï est en plein essor depuis environ 15 ans. Ce petit émirat tente de diversifier ses entrées de devises car ses ressources énergétiques sont presque épuisées. Le document 4 est une carte centrée sur le golfe Persique montrant les usines de désalinisation de l’eau de mer et les conduites d’eau dessalée alimentant Riyad, la capitale de l’Arabie saoudite. 1,26 milliard de litres d’eau est dessalé chaque jour tant la demande est importante. Le document 5 est un texte datant de 2010 tiré d’un quotidien des Émirats arabes unis exposant la menace de la pénurie d’eau qui pèse sur cet espace désertique. La situation aujourd’hui ne s’est pas améliorée car la consommation continue d’« exploser ». Réponses aux questions Les deux premières questions de cette étude permettent de construire des repères géographiques, à la fois la localisation de Dubaï, un lieu dont les élèves entendent très souvent parler mais également le domaine climatique aride et hyperaride. Le professeur pourra d’ailleurs utiliser le planisphère sur les domaines bioclimatiques aux pages 202-203 pour une vue multi scalaire. Question 1 : Le paysage présenté se localise à Dubaï aux Émirats arabes unis sur la côte du golfe Persique. C’est la plus grande agglomération du pays et elle regroupe plus de 2 millions d’habitants. Question 2 : Le domaine climatique de Dubaï est hyperaride. Environ 18 jours de pluie par an pour un cumul annuel de 132 mm, très en deçà de la limite de l’hyperaridité (200 mm/an).

Question 3 : Les usages de l’eau que l’on distingue sur les deux photographies sont liés aux activités touristiques et de loisirs, un golf (Dubaï organise un tournoi international de golf tous les ans) et une immense piscine dans un grand hôtel de luxe de la ville. Le professeur pourra montrer aux élèves par une recherche sur internet un autre excès dans cette ville, la piste de ski intérieure du Dubaï Mall (l’un des plus grands centres commerciaux du monde) ! Question 4 : Produire un gazon aussi vert et dense et alimenter une immense piscine dans un domaine climatique où il ne pleut presque jamais entraînent forcément un prélèvement important des eaux fossiles des nappes phréatiques du sous-sol de Dubaï. Question 5 : Dubaï dessale l’eau de mer. 83 usines fournissent 65 % de la ressource en eau. Mais, la demande continue d’augmenter et le risque de pénurie devient un paramètre inquiétant pour le développement durable dans cette ville. Un habitant de Dubaï consomme déjà deux fois plus d’eau que la moyenne mondiale. Pour conclure : Pour construire la compétence «  Pratiquer différents langages en histoire et en géographie  » et notamment « S’exprimer à l’oral pour penser, communiquer et échanger », on demandera aux élèves d’exprimer les solutions que Dubaï a mises en place pour satisfaire ses immenses besoins. On pourra compléter ce questionnement sur le bien-fondé de cette artificialisation extrême dans ce milieu très contraignant. Ce sera le moment de revenir sur des préacquis vus en classe de sixième sur le thème d’habiter un espace à fortes contraintes.

Étude de cas

p. 256-257

L’énergie éolienne dans l’Aude en France Troisième étude dans ce chapitre, nous avons choisi d’aborder la question énergétique par la présentation d’un cas en France dans le département de l’Aude, situé dans la région Occitanie. L’Aude est un département assez peu peuplé (362 000 habitants) et qui présente des ressources éoliennes très importantes, notamment dans la plaine de l’Aude, couloir entre les Pyrénées au sud et la Montagne noire, sur le versant méridional du Massif central. Cette étude permet de construire la notion centrale de transition énergétique et les enjeux qui en découlent.

Les documents Le document 1 est une photographie montrant un paysage de Fitou, une commune des Corbières maritimes au sud de Narbonne, peuplée de 1 022 habitants, à proximité de la Méditerranée. Les activités viticoles et touristiques sont les principales ressources des habitants de ce territoire. On distingue une partie du village et huit mâts d’éoliennes sur une crête surplombant les habitations. Le document 2 est une carte de France présentant la vitesse moyenne des vents. Quand le potentiel éolien est supérieur à 6 m/s, l’usage des éoliennes devient potentiellement intéressant pour produire de l’énergie électrique. On pourra utiliser ce document pour demander aux élèves quel est le potentiel éolien du département dans lequel ils résident et s’ils ont des implantations éoliennes à proximité du collège dans lequel ils sont scolarisés. Le document 3 est un texte des services de la préfecture de l’Aude présentant la politique locale en matière de transition énergétique et un bilan en 2015 de l’implantation de l’éolien dans le département. Un plan régional existe également. Le document 4 est un texte tiré du quotidien régional L’Indépendant datant de janvier 2015 montrant quelques oppositions à l’éolien dans le département. Ce positionnement renvoie à de CHAPITRE 11 l L’ÉNERGIE ET L’EAU : DES RESSOURCES LIMITÉES À GÉRER ET À RENOUVELER

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Réponses aux questions Question 1 : Le paysage présenté se localise dans l’Aude, sur la commune de Fitou. Pour la description du paysage, on peut lister les différentes unités paysagères visibles (village, végétation et vignes, garrigue et éoliennes sur les crêtes) ou bien faire réaliser un croquis paysager, activité classique en géographie. Question 2 : Le département de l’Aude a pu développer les énergies renouvelables (surtout éolienne et solaire) car les gisements liés au vent et au soleil sont conséquents et réguliers sur l’année et parce qu’il existe une volonté politique de les développer dans le cadre de la transition énergétique. Question 3 : Les énergies renouvelables éolienne, solaire et hydraulique sont présentes dans le département de l’Aude. Question 4 : Certains Audois sont opposés au développement des fermes éoliennes à proximité de leurs habitations prétextant des nuisances surtout sonores et une pollution paysagère impactant la valeur de leurs biens immobiliers. Depuis maintenant une quinzaine d’années, de très nombreux projets ont vu le jour sans réelle concertation avec les habitants et des associations ont été créées pour lutter contre ces implantations d’éoliennes. En 2015, 151 éoliennes étaient montées sur le département de l’Aude. Question 5 : L’une des solutions envisagées pour produire de l’énergie éolienne est de le faire au large des côtes. Le Danemark est à l’échelle européenne le leader du développement de l’éolien off-shore. S’informer dans le monde du numérique : Ce site institutionnel du ministère de l’Environnement montre que la France et l’Union européenne ont lancé une politique ambitieuse dans le domaine des énergies renouvelables dans le cadre de la loi sur la transition énergétique : en 2020, les énergies renouvelables (hydroélectrique, du solaire, de l’éolien, de la biomasse ou des sources géothermiques) devraient représenter au moins 20  % de la consommation énergétique totale dans l’UE. Des objectifs nationaux contraignants seront fixés sur les prochains dix ans. Pour la France, la part d’énergies renouvelables passera de 10,3 % à 23 %. On pourra faire réaliser par groupe un diaporama présentant les différentes énergies renouvelables et leurs intérêts respectifs. Pour conclure : Les enjeux sont évidemment liés à la transition énergétique pour assurer une production importante d’énergie renouvelable tout en permettant un réel développement durable dont la sphère sociale ne serait pas mise au second plan.

Géohistoire

p. 258-259

Le charbon, une énergie fossile ancienne toujours très utilisée Cette double page de géohistoire, comme préconisée dans les documents d’accompagnements permet d’aborder avec les élèves une

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CHAPITRE 11 l L’ÉNERGIE ET L’EAU : DES RESSOURCES LIMITÉES À GÉRER ET À RENOUVELER

énergie fossile qu’est le charbon puisque l’étude précédente portait sur les énergies renouvelables. Le fait d’ancrer cette étude dans le temps long (du xixe siècle à aujourd’hui) est utile pour faire percevoir les permanences dans l’utilisation de cette énergie mais aussi d’identifier les évolutions et les solutions futures dans la logique de la transition énergétique vue précédemment avec les élèves.

Les documents Le document 1 est une carte historique de l’Europe pendant la révolution industrielle au xixe siècle. Le document 2 est un texte d’Émile Zola tiré de son roman Germinal en 1885. Ce document peut être la base d’un travail dans le parcours artistique et culturel en lien avec le professeur de Lettres. Le document 3 est un tableau statistique de l’Institut français du pétrole énergies renouvelables sur l’utilisation du charbon au xxie siècle. Le document 4 est une photographie de la ville industrielle du Creusot au début du xxe siècle. Le document 5 est encore une photographie d’une centrale à charbon chinoise à Pékin (Beijing) prise en 2015 à proximité d’habitations. Les villes chinoises étant aujourd’hui certaines des agglomérations les plus polluées du monde en partie à cause de l’utilisation encore très massive du charbon comme énergie. Réponses aux questions Question 1 : Le charbon sert à produire de l’électricité, mais aussi il est à la base de l’énergie nécessaire à la métallurgie et à la sidérurgie. Question 2 : Au xixe siècle, les mineurs vivaient et travaillaient dans des conditions difficiles, ce qui est toujours le cas en Chine comme en témoigne l’accident qui a eu lieu dans une mine chinoise en 2014 tuant 22 mineurs. L’utilisation du charbon est de plus extrêmement polluante car elle dégage du gaz carbonique à la base du changement climatique récent. Les résidus de charbon (particules fines et volatiles) sont une pollution très grave pour les habitants de ces villes où l’utilisation est conséquente. Question 3 : Au xixe siècle, c’est l’Europe qui est à l’origine de la révolution industrielle. Le Royaume Uni était à l’époque la première puissance industrielle. Aujourd’hui, la Chine et l’Inde mais également les « vieux » pays industriels que sont l’Allemagne, les ÉtatsUnis et la France exploitent encore le charbon car leurs réserves sont importantes. Question 4 : 40  % de l’électricité produite dans le monde sont issus du charbon. Les grandes puissances émergentes utilisent énormément de charbon puisque plus des trois quarts de leur électricité proviennent de cette énergie fossile. Question 5 : L’utilisation du charbon continue de progresser car 1 200 projets de centrales à charbon sont prévus dans les années futures (la France n’a aucun projet car sa production d’électricité provient surtout du nucléaire). Question 6 : Les hypothèses demandées aux élèves sur la production d’énergies propres sont encore une fois dans la perspective de la compétence « Construire des hypothèses d’interprétation de phénomènes historiques ou géographiques  », mais c’est surtout l’occasion de réinvestir le travail que les élèves ont effectué précédemment sur les énergies renouvelables.

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nombreuses problématiques de gestion de l’espace sur l’implantation d’infrastructures (comme les aéroports, voies ferrées, autoroutes, les ZAD : zone à défendre…). De nombreuses associations d’habitants existent dans l’Aude pour s’opposer à l’implantation de fermes éoliennes dans le département. Le document 5 est une photographie d’un projet d’éoliennes offshore au large des côtes de l’Aude. Un appel d’offres a été lancé en 2010 pour la construction de 600 éoliennes marines sur les littoraux français. Le littoral audois est un des sites retenus, mais la réalisation de ce projet ambitieux est aujourd’hui ralentie alors que l’objectif est qu’il soit opérationnel en 2020.

Changement d’échelle

p. 260-261

L’énergie et l’eau dans le monde Cette double page contient un tableau que les élèves doivent compléter. Ce changement d’échelle après les trois études de cas est primordial en géographie. En effet, les élèves doivent percevoir que la ressource en eau est très inégalement répartie à la surface du globe. Si

de vastes espaces terrestres et donc de nombreuses sociétés bénéficient d’une ressource en eau potable conséquente, les espaces où les pénuries et le stress hydrique (situation où la demande en eau est supérieure à la ressource) sont nombreux et les populations touchées de plus en plus fragilisées, notamment en Afrique subsaharienne ou en Inde tant la pression démographique est forte. Le constat est identique pour les énergies.

Des cas étudiés (à l’échelle locale)… Quelle est la ressource utilisée ?

Comment les êtres humains ont-ils accès à la ressource ?

Étudier un territoire L’Imperial Valley p. 252

eau

par l’irrigation et les transferts d’eau

Étudier un territoire Dubaï p. 254

eau

par pompage et désalinisation de l’eau de mer

Étudier un territoireL’Aude p. 256

énergie renouvelable éolienne

utilisation de l’énergie du vent

…au planisphère (à l’échelle mondiale) Localisez des espaces où l’eau est rare.

La ressource en eau est rare dans le nord de l’Afrique, la péninsule arabique, la Corne de l’Afrique et la partie occidentale de l’Australie.

Localisez des espaces où la consommation d’énergie est très importante.

La consommation d’énergie est très importante dans les grands pays industrialisés (Amérique du Nord, Europe occidentale, Japon) ainsi que dans les deux plus grandes puissances émergentes : la Chine et l’Inde.

Leçon

p. 262-263

L’énergie et l’eau : des ressources limitées à gérer et à renouveler

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La leçon présente des chiffres clés permettant aux élèves de cinquième d’exercer des comparaisons entre les pays des Nords et ceux des Suds. Il est important qu’ils sachent que la situation dans l’accès aux ressources vitales que sont l’eau et les énergies est encore problématique dans de nombreux pays. 1,2 milliard d’êtres humains n’ont pas accès à l’électricité et 748 millions n’ont pas l’eau potable. L’essentiel de la leçon présente les différentes situations d’accès aux ressources dans un monde où la population continue de croître mais également la nécessaire gestion durable de ces ressources et elle se décline sous trois formes : – une trace écrite longue sur la page 262 reprenant les concepts importants et présentant les différences entre les Nords et les Suds ; –  un schéma récapitulatif illustré par des photographies issues des études ; – un rapide aperçu de chiffres clés. Le professeur pourra donc varier la trace écrite de ses élèves en s’appuyant sur cette double page.

J’apprends, je m’entraîne

p. 264-266

L’énergie et l’eau, des ressources limitées, à gérer et à renouveler Réponses aux questions

1. Construire sa fiche de révision Objectif 1 Les repères géographiques

Question 1 : 1 : Afrique ; 2 : Amérique du Nord ; 3 : Amérique du Sud ; 4 : Europe ; 5 : Asie ; 6 : Océanie

Question 2 : A : La Californie aux États-Unis ; B : L’Aude en France ; C : Dubaï aux Émirats arabes unis ; D : Le Gujarat en Inde

Objectif 2 Connaître les mots-clés

Ressources naturelles : élément apporté par la nature et exploité par les êtres humains. Énergie fossile : énergie ne pouvant être renouvelée (comme les hydrocarbures : pétrole, gaz). Énergie renouvelable : énergie issue de sources que la nature renouvelle en permanence (éolien, solaire…). Transition énergétique : abandon progressif des énergies fossiles au profit des énergies renouvelables.

Objectif 3 Expliquer quelles sont les différences d’accès et de gestion des ressources énergétiques et en eau entre les pays développés et les pays en développement Les pays les plus développés du monde, comme les États-Unis ou la France, ont un accès aisé aux ressources en énergie et en eau. Leur consommation est d’ailleurs très importante. Dans les pays des Suds, la situation est plus contrastée : certains territoires connaissent des difficultés très importantes pour accéder aux ressources comme l’Afrique ou l’Asie alors que d’autres, comme Dubaï ou la Chine, réussissent à améliorer leur approvisionnement de ressources grâce à leurs techniques même si les risques de pénurie sont encore présents.

Objectif 4 Expliquer comment les habitants mettent en place la transition énergétique à l’échelle mondiale À l’échelle mondiale, le recours aux énergies renouvelables se développe sur tous les continents même dans ceux qui accusent le plus grand retard de développement comme en Afrique où l’énergie solaire est en plein essor.

2. S’entraîner 1. Construire des repères Cet exercice est un moyen de construire et de consolider les repères sur les principaux grands pays vus en classe de sixième en s’apCHAPITRE 11 l L’ÉNERGIE ET L’EAU : DES RESSOURCES LIMITÉES À GÉRER ET À RENOUVELER

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2. Comprendre et analyser un document Cet exercice est centré sur la compétence « Analyser un document à travers deux étapes ». Question 1 : Le document est un tableau statistique émanant des ministères de l’Environnement de la France et de l’Allemagne datant de 2015. On peut estimer que les données sont fiables car elles sont générées par des États disposant de données variées et mises à jour régulièrement. Question 2 : La principale source d’électricité en France est le nucléaire puisque les centrales nucléaires fournissent 77  % de l’électricité alors que ce sont les centrales à charbon qui sont la première source d’électricité en Allemagne avec 45,4 % de la production totale. Question 3 : La part des énergies fossiles est de 82 % en France et de 72,6 % en Allemagne. Question 4 : La part des énergies renouvelables est de 18 % en France et de 27,4 % en Allemagne. 3. Comprendre et analyser un document Question 1 : Le document est une photographie prise à Tokyo au Japon présentant un building avec un toit végétalisé accompagné d’un texte explicatif sur les toits végétaux. Question 2 : On voit un immeuble moderne dont l’une des façades en terrasses est végétalisée. On distingue une verrière sur la partie droite du bâtiment. Question 3 : Les toits végétalisés permettent de limiter le réchauffement global de la température. Ils constituent un lieu de préservation de la biodiversité et peuvent contribuer à l’isolation d’un bâtiment. Les toits végétaux contribuent ainsi à assainir le climat des villes et à réduire les émissions de gaz à effet de serre. Question 4 : Les toits végétalisés (ou green roofs) se multiplient dans le monde car leur contribution à limiter le changement climatique est très importante dans les grandes agglomérations mondiales. Certains toits des gratte-ciel des CBD américains sont végétalisés depuis de nombreuses années comme à Chicago. Les villes françaises se sont engagées plus récemment dans cette initiative (cf. l’article du Monde du 6 avril 2013 : http://www.lemonde.fr/ planete/article/2013/04/06/les-toits-verts-se-multiplient-dans-lesvilles-francaises_3155246_3244.html) Question 5 : Cette dernière question permet aux élèves d’exprimer une opinion et des points de vue sur la nécessaire prise en compte de la durabilité des politiques énergétiques dans les villes très grandes consommatrices d’énergie et en plein essor démographique. Cet exercice peut être réalisé à l’oral dans la classe. 4. S’informer dans le monde du numérique Question 1 : L’UNICEF est le fond des Nations unies pour l’enfance qui œuvre pour un monde dans lequel tous les enfants bénéficient de chances égales. Question 2 : La question de l’eau est une préoccupation majeure de l’UNICEF car l’accès à l’eau potable est problématique dans de nombreux pays et les enfants souffrent de maladies liées à l’eau

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CHAPITRE 11 l L’ÉNERGIE ET L’EAU : DES RESSOURCES LIMITÉES À GÉRER ET À RENOUVELER

insalubre pouvant entraîner une mortalité précoce. Question 3 : Les actions de l’UNICEF pour satisfaire les besoins en eau des populations sont nombreuses comme développer des toilettes dans les villages, améliorer l’adduction d’eau dans les villages d’altitude…

Enquêter

p. 267

Le solaire, une ressource énergétique durable ? L’énergie solaire est une énergie renouvelable accessible dans le monde entier.

Les faits et les indices Les deux premiers documents présentant les faits dans un pays des Suds et un des Nords sont : – une photographie de l’une des plus grandes fermes solaires construites dans le monde à Ouarzazate au Maroc inaugurée en 2016 fournissant de l’électricité à 1 million de personnes ; – une photographie du plus vieil écoquartier sans voitures du monde à Fribourg en Allemagne datant de 1992. Les trois autres documents sont des indices pour que les élèves puissent rédiger leur rapport d’enquête. – Le premier indice est un texte de F. Thérin, tiré du Point datant mars 2015 présentant la problématique du stockage de l’énergie solaire. – Le deuxième indice est un texte tiré de Jeune Afrique, hebdomadaire panafricain édité à Paris, datant de mars 2015 exposant l’initiative de l’entreprise Promosol qui produit un four solaire au Tchad. – Le troisième indice est un graphique reprenant la définition du développement durable adapté au thème du solaire, une énergie durable. Le carnet de l’enquêteur Les usages du solaire sont en plein essor dans la logique actuelle de transition énergétique. Si l’énergie du soleil fournissant de l’électricité est ancienne comme le montrent les panneaux solaires sur les toits des habitations à Fribourg ou la centrale au Maroc, elle permet également d’amener dans les espaces les plus pauvres l’électricité et l’énergie comme le montre l’indice n°2 sur les fours solaires au Tchad. L’un des problèmes de l’énergie solaire était son stockage. Or les progrès réalisés dans ce domaine sont très nombreux (indice n°1). Enfin, comme on peut le voir dans l’indice n°3, l’énergie solaire répond parfaitement à la question du développement durable puisqu’il est inscrit dans les trois sphères et profite aux sociétés, à l’économie et protège l’environnement. Cette activité d’enquête peut être l’occasion de travailler la compétence « Coopérer et mutualiser » et évidemment celle d’analyse de document. Enfin, la rédaction du rapport d’enquête permet de renforcer la compétence « Écrire ».

Histoire des Arts

p. 268

Le Pont du Gard, un ouvrage antique pour gérer l’eau Cette activité en Histoire des Arts peut s’inscrire dans le parcours d’éducation artistique et culturelle des élèves. Le Pont du Gard permet de convoquer des compétences de description d’une « œuvre d’art architecturale », mais aussi de permettre aux élèves d’exprimer leur sensibilité.

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puyant sur le thème des ressources énergétiques fossiles. Question 1 : Les ressources énergétiques fossiles sont le charbon, l’uranium, le gaz naturel et le pétrole. Question 2 : C’est le charbon qui est la ressource fossile la plus importante puisque l’on disposerait de 156 années de réserve. Question 3 : Les États continents comme la Russie, les États-Unis ou la Chine ont des ressources fossiles importantes tout comme le Moyen-Orient qui est le lieu de la plus grande réserve d’hydrocarbures (gaz et pétrole).

Les documents Le document 1 est une photographie du Pont du Gard prise de nos jours en vue aérienne oblique, sur laquelle on distingue l’ouvrage d’art romain avec ses arches au-dessus du Gardon. Le document 2 est un texte tiré du site internet du Pont du Gard (http://www.pontdugard.fr) datant de 2016 présentant l’origine antique de cet aqueduc. Réponses aux questions Question 1 : Le Pont du Gard date du ier siècle. C’est un immense aqueduc romain long de 275 m et haut de 49 m. Il a été construit en pierre calcaire pour un poids total de 50 000 tonnes. Question 2 : Cette œuvre est immense par ses dimensions car c’est le plus haut pont-aqueduc du monde romain. Question 3 : L’intérêt du maintien de ce monument historique au patrimoine de l’humanité est le cumul de son habilité architecturale pour le Ier siècle, son utilisation pour la gestion de l’eau et le fait qu’il doit être protégé pour qu’il ne soit pas dégradé (1,5 million de touristes le visitent tous les ans). Question 4 : De nombreux autres ouvrages romains sont inscrits au patrimoine mondial de l’UNESCO comme : le site archéologique de Volubilis au Maroc, les arènes d’Arles en France, la cité de Pompéi, le centre historique de Rome en Italie… L’utilisation du site de l’UNESCO peut également servir à construire des repères tout au long de l’année de cinquième.

L’atelier d’écriture

p. 270

La gestion durable de l’eau Réponses aux questions du travail préparatoire Question 1 : Cette étape d’analyse du sujet par les élèves est essentielle dans la réussite de la tâche proposée. L’analyse des termes du sujet doit devenir automatique et c’est à l’enseignant d’insister sur ce point à chaque atelier d’écriture pour les élèves se l’approprient. Question 2 : La forte croissance démographique fait évidemment fortement augmenter la demande en eau dans le monde. Le développement des différentes activités entraîne une consommation accrue de l’eau dans le monde et de nombreux conflits d’usage entre les activités mais aussi entre les habitants.

Dans cet atelier du géographe, les élèves sont amenés à effectuer un travail de la cartographie après analyse de données statistiques. C’est un début de tâche complexe qu’il leur est demandé.

Réponses aux questions du travail de rédaction Le texte qui est demandé ici à des élèves de cinquième peut aller jusqu’à une quinzaine de lignes. Il est important de leur rappeler l’utilité d’introduire le sujet puis de construire un développement organisé en plusieurs parties. Les niveaux de difficulté permettent aux élèves d’être plus ou moins aidés dans la réalisation de cet exercice portant sur la compétence « Écrire pour construire sa pensée et son savoir, pour argumenter et écrire pour communiquer et échanger ». Il est important de rappeler aux élèves le recours automatique à la localisation de leurs propos dans l’espace dans un écrit en Géographie en citant des exemples très précis qu’ils ont abordés dans les études vues en classe.

Réponses aux questions Question 1 : Le document 1 présente la consommation d’énergie dans le monde avec des données provenant de l’AIE (Agence internationale de l’énergie) et Enerdata (cabinet indépendant de consulting sur le thème des énergies) datant de 2014. Le document 2 présente les réserves d’hydrocarbures dans le monde issues de l’OPEP (Organisation des pays exportateurs de pétrole) en 2014 également. Question 2 : Les régions du monde où la consommation d’énergie est la plus importante sont l’Asie, l’Amérique du Nord et l’Europe. Question 3 : Les régions où la consommation d’énergie est faible sont l’Océanie (mais surtout du fait de la faiblesse de sa population car l’Australie et la Nouvelle Zélande sont de grands consommateurs de ressources), l’Afrique, le Moyen-Orient et l’Amérique latine. Question 4 : Les réserves d’hydrocarbures sont les plus importantes au Moyen-Orient et en Amérique. Question 5 : La carte reprend les données trouvées dans les documents. En rouge, les trois principales zones de consommation d’énergie, à savoir l’Asie Pacifique, l’Amérique du Nord et l’Europe. En bleu, les deux continents où la consommation d’énergie est faible, à savoir l’Afrique et l’Océanie. Dans la légende à côté du rond noir, part des réserves mondiales.

Le texte L’eau est une ressource vitale pour les êtres humains. Or, tous les habitants de la Terre ne peuvent avoir accès de la même manière à cette ressource. Pour faire face au manque d’eau, aux pénuries et au gaspillage, il est nécessaire d’engager une gestion durable de l’eau à la surface du globe. Dans les pays en développement, les Suds, la forte croissance démographique et le manque de moyens dans certains pays entraînent des situations de pénurie et de coupure d’eau comme dans certaines grandes villes en Afrique. Le gaspillage de la ressource en eau est un aspect très négatif de la gestion durable d’autant que l’eau potable n’est pas toujours présente dans le quotidien de millions d’habitants des Suds. Dans les pays développés, les Nords, l’accès à l’eau potable est aisé, mais les activités humaines comme l’agriculture, l’industrie ou le tourisme augmentent considérablement la consommation en eau entraînant parfois des pénuries pendant les périodes estivales comme en Californie ou en Espagne. L’accès à la ressource en eau génère des conflits d’usage comme entre les États-Unis et le Mexique pour les eaux du fleuve Colorado. Face à l’augmentation de la population mondiale au xxie siècle, la gestion durable de l’eau, comme bien commun de l’humanité est obligatoire.

L’atelier du géographe

p. 269

Réaliser une carte à partir de données statistiques

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Question 6 : Comme toute carte doit réunir un titre, une orientation, une légende et une échelle (T.O.L.E.), il faut penser à dessiner l’orientation dans le coin en haut à droite et donner un titre à la carte, « Consommation d’énergie et réserves d’hydrocarbures dans le monde ».

CHAPITRE 11 l L’ÉNERGIE ET L’EAU : DES RESSOURCES LIMITÉES À GÉRER ET À RENOUVELER

117

EMC

p. 271

S’engager pour que tous aient accès à l’eau Plus d’un être humain sur sept n’a pas d’accès à l’eau potable. Comment se mobiliser contre cette situation ?

Les documents Le document 1 est une photographie prise au Tchad en Afrique montrant un puits traditionnel dans cet espace désertique. Le document 2 est un texte émanant des Nations Unies datant de 2010 précisant les modalités d’accès à l’eau dans les pays membres de l’ONU. Le document 3 est également un texte, tiré du site du quotidien Le Monde présentant l’initiative des élèves d’un collège de Fontaine-Française pour permettre aux habitants d’un village tchadien d’avoir un puits dans leur localité.

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Réponses aux questions Question 1 : L’accès à l’eau des habitants de ce village tchadien est difficile, car tout se fait à la force humaine, pas de moteur, pas

de pompe. Les conditions d’hygiène ont l’air précaires. L’eau est récupérée dans de vieux bidons. On voit que cet espace est un territoire aride. Question 2 : Les élèves du collège Henry-Berger veulent aider un village du Tchad à avoir un puits pour améliorer l’accès à la ressource en eau en quantité suffisante et permettre à ses habitants d’accéder à l’eau potable. Question 3 : Des organisations internationales et des États ont financé des pompes. Les collégiens se mobilisent aussi pour recueillir de l’argent qui permettra de construire un puits. Le reste de la question est une question de sensibilité. Certains élèves remarqueront que la somme récoltée est encore faible. D’autres diront que c’est important de se mobiliser pour cette cause. Les réponses peuvent être mises en commun avec le groupeclasse et soumises à discussion. Question 4 : L’idée de cette dernière activité est de mettre les élèves dans une démarche de pédagogie de projet.

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CHAPITRE 11 l L’ÉNERGIE ET L’EAU : DES RESSOURCES LIMITÉES À GÉRER ET À RENOUVELER

CHAPITRE

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NOURRIR UNE POPULATION TOUJOURS PLUS NOMBREUSE (p. 272 à 291)

❏ Présentation du thème Ce deuxième chapitre du thème 2 du programme de la classe de 5e aborde le thème de l’alimentation et l’importance des espaces ruraux et agricoles dans la perspective de la production de notre nourriture. Il permet donc de s’interroger sur les capacités agricoles différentes des sociétés à mobiliser ces ressources en lien avec l’évolution démographique. La notion de développement durable et donc de la gestion durable des ressources alimentaires est centrale dans cette partie du programme. Les inégalités de richesses et de développement ont une implication certaine sur la gestion des ressources entre limitation, difficultés d’accès et gaspillage. Ce thème permet donc une comparaison entre les situations dans les pays développés et ceux en développement et donc de revenir sur les notions vues dans le chapitre 10 sur la répartition de la richesse et de la pauvreté dans le monde. Dans la perspective d’un développement durable, la question de l’accès aux ressources alimentaires est très importante à faire percevoir aux élèves. Pour de jeunes élèves français, se nourrir est évident et ne pose pas de problème particulier. Tout l’intérêt de ce chapitre est donc de faire comprendre aux élèves l’importance des choix dans la gestion et l’utilisation des ressources alimentaires d’autant que la demande augmente continuellement du fait de la croissance démographique. Il est bon de rappeler que 60 % de la nourriture produite sur Terre est le fait des « petits paysans ». Ce thème sur l’alimentation permet donc de revenir sur des notions vues en fin de cycle 3 sur l’agriculture et le concept d’habiter un territoire. Si le système productiviste et moderne des sociétés développées a permis l’autosuffisance alimentaire pendant les « Trente Glorieuses », il assure aujourd’hui une nourriture variée, abondante dans nos pays. Or, depuis la fin des années 1980, le modèle productiviste est décrié. La pollution générée par les activités agricoles, leur très forte consommation d’eau et d’énergie (il serait bon d’ailleurs de faire un lien avec le chapitre précédent sur les ressources), mais également la disparition régulière du nombre d’agriculteurs questionnent fortement aujourd’hui. De plus, les questions de santé liées à la surconsommation alimentaire et à cette pandémie de l’obésité dont parle l’OMS sont au cœur de nombreuses réflexions dans les sociétés développées.

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CHAPITRE 12 l NOURRIR UNE POPULATION TOUJOURS PLUS NOMBREUSE

Dans les États des Suds, les situations sont encore très variées. Si les puissances émergentes ont accompli des efforts énormes pour la subsistance de leurs populations en copiant ou en adaptant le modèle des pays développés (exemples : révolution verte en Inde, agriculture modernisée d’une partie du Brésil…), un certain nombre de petits paysans demeurent extrêmement sensibles aux crises (exemple : paysans sans terre au Brésil) et l’accès aux ressources alimentaires est encore difficile. Enfin, dans de très nombreux territoires ruraux des pays les moins avancés, la situation alimentaire des populations reste délicate. La sous-alimentation et la faim touchent encore près de 800 millions d’êtres humains malgré les progrès et les politiques de développement mis en place par les États aidés par les ONG et les organisations internationales comme l’ONU et la FO notamment. La géohistoire permet une perspective sur l’utilisation sur le temps long, du Moyen Âge (possibilité de faire le lien avec le programme d’histoire évidemment) à nos jours. Elle montre que les sociétés ont, depuis toujours, transformé leur agriculture et leur environnement pour atteindre la sécurité alimentaire indispensable à leur développement. Les documents proposés montrent des situations en France, au Brésil et en Inde. Le professeur pourra faire comparer à ses élèves les différentes manières d’accéder aux ressources alimentaires dans le monde en prenant garde de faire travailler ses élèves à différentes échelles en passant des études de cas à la carte du monde sur l’alimentation de la page 280. ❏ Problématique du chapitre : Comment assurer la sécurité alimentaire d’une population mondiale qui augmente ? La notion de développement durable est centrale dans le programme de la classe de 5e. Il s’agit donc de montrer aux élèves en début de cycle 4 la complexité d’accès et de gestion des ressources alimentaires à l’échelle mondiale. Les deux études proposées doivent être vues par les élèves en début de séquence sur les deux premières heures. La première étude concerne la situation alimentaire en Allemagne, troisième puissance économique mondiale. La deuxième étude présente le recours croissant à l’énergie éolienne dans le département de l’Aude dans la région Occitanie, un des lieux les plus ventés de France. L’introduction dès cette séance des

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L’alimentation : comment nourrir une humanité en croissance démographique et aux besoins alimentaires accrus ? La question des ressources est aujourd’hui une des plus importantes qui soient et la géographie l’aborde de façon efficace. On peut ainsi insister sur l’importance des espaces ruraux et agricoles, en tant qu’ils contribuent à la fourniture des ressources essentielles, notamment alimentaires, alors qu’une partie de l’humanité est toujours sous-alimentée ou mal alimentée. Ce thème autorise aussi une présentation de type géohistoire, qui donne de la profondeur à l’analyse et offre la possibilité de bien connecter la partie histoire et la partie géographie du programme de C4. Chaque sous-thème est abordé par une étude de cas au choix du professeur, contextualisée à l’échelle mondiale.

énergies renouvelables permet de construire facilement un schéma sur le développement durable, croisant les trois piliers que sont la société, l’environnement et l’économie. ❏ Notions clés du chapitre Ce sont des notions liées au thème des ressources alimentaires et du développement durable, en distinguant les différents types de productions agricoles (productiviste, vivrière, biologique, raisonnée…) et surtout leur lien avec la notion d’habiter (vu en 6e). L’idée est également de faire percevoir les enjeux dans l’accès aux ressources dans un monde où la population continue de croître et où les problèmes liés à la faim demeurent importants d’autant que le changement climatique a déjà des conséquences sur la production agricole dans de nombreux pays. Le lien avec l’accès à l’eau et son corollaire l’irrigation agricole permet de mettre en lien les deux chapitres de ce thème 2 du programme de géographie en classe de 5e. ❏ Parcours pédagogique Une approche histoire des Arts est proposée à travers l’étude de deux œuvres souvent proposées par les enseignants, mais dans un cadre particulier. Les liens entre l’art et la nourriture sont anciens. Nous avons choisi de présenter deux œuvres de deux artistes américains emblématiques du pop art, Andy Warhol et Duane Hanson. Ces œuvres peuvent être mises en perspective avec le chapitre de géographie de 4e sur l’adaptation du territoire américain à la mondialisation en pointant l’importance de l’art aux États-Unis à travers les grands musées des principales métropoles du pays. De nombreux choix sont proposés aux enseignants à travers les études, la géohistoire, mais également l’atelier du géographe et l’enquête. Le manuel permet aux professeurs de construire leur propre parcours. La description et l’analyse de nombreux paysages doivent permettre aux élèves d’avoir une vision large des différentes manières d’utiliser et gérer les ressources alimentaires dans le monde. Le travail de lecture et de description des paysages est une étape essentielle dans ce chapitre. La construction des repères géographiques peut être régulièrement convoquée en demandant aux élèves de localiser tous les lieux qu’ils rencontrent sur un planisphère, en citant le pays et le continent concernés.

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➤ Bibliographie

– Baud Pascal, Bourgeat Serge, Bras Catherine, Dictionnaire de géographie, Hatier, 2013 (nouvelle édition). Utile et mis à jour récemment. – Levy Jacques et Lussault Michel (sous la direction de), Dictionnaire de la géographie et de l’espace des sociétés, Belin, 2013 (nouvelle édition revue et augmentée). Une référence pour l’étude des sociétés. – Charvet Jean-Paul, Atlas de l’agriculture, Autrement, 2012. Un grand classique qui permet un tour de monde de l’agriculture et de l’alimentation par les cartes. – Parmentier Bruno, Nourrir l’humanité, La Découverte, 2009. À l’heure des grands défis environnementaux, comment faire pour nourrir les trois milliards d’êtres humains supplémentaires que portera la Terre en 2050 ? – Jean-Michel Sourisseau (dir.), Agricultures familiales et mondes à venir, Quae, 2014. Pour comprendre et analyser des modèles au cœur de l’agriculture partout dans le monde et au centre des débats sur notre avenir alimentaire. ➤ Sitographie

❏ Sites institutionnels – http://www.fao.org/home/fr/ : une mine d’informations par l’organisation des Nations unies pour l’alimentation et l’agriculture.

– http://www.un.org/fr/ : des dossiers régionaux pour aborder l’actualité de la notion d’habiter dans le monde et son rapport à l’agriculture. – http://donnees.banquemondiale.org/theme/agriculture-etdeveloppement-rural :des données statistiques mondiales récentes sur le thème de l’agriculture par la Banque mondiale. ❏ Autres sites – http://geoconfluences.ens-lyon.fr/ :le site incontournable de l’École normale supérieure de Lyon avec un glossaire très complet des notions abordées dans ce chapitre. – http://www.un.org/apps/newsFr/storyF.asp?NewsID=37366#. V1wonDWTIVJ : rapport sur l’insécurité alimentaire des Nations – site de l’UNICEF : nombreuses ressources sur l’alimentation.

Introduction

p. 272-273

Nourrir une population toujours plus nombreuse Les documents Pour introduire ce thème sur l’alimentation, nous avons choisi de présenter deux situations différentes : deux photographies sur lesquelles on voit des personnes faire la queue. Document 1 : La première photographie montre une situation dans un État des « Suds », le Malawi en Afrique, où l’agriculture demeure l’activité principale des habitants (environ 86  % de la population du Malawi vivent en milieu rural et sont actifs dans les secteurs de l’agriculture et de l’élevage). Ces petits paysans subviennent souvent difficilement à leurs besoins et sont très sensibles aux crises (climatiques, mauvaises récoltes…) qui peuvent les toucher. En 2015, de très graves inondations ont touché le pays, dévastant les habitations et les cultures de près de 170 000 personnes. Des dizaines de milliers d’hectares ont été noyés et un plan d’urgence des Nations unies (FAO et UNICEF) a été mis en place pour répondre à l’insécurité alimentaire qui touchait ou allait toucher ces populations. Document 2 : La seconde photographie a été prise dans un fastfood du quartier de Harlem à New York aux États-Unis, pays dominant des « Nords ». Les États-Unis sont un pays très développé où l’agriculture est très performante et très productive aujourd’hui. L’accès aux ressources alimentaires est aisé dans cet espace même si environ 13 % de la population américaine vit dans la pauvreté. L’un des aspects intéressants soulevés par cette photographie est «  l’épidémie  » de surpoids, voire d’obésité, qui touche une proportion très importante de la population américaine. Plus de 60 % des Américains sont en surpoids avec un taux d’adultes obèses aux États-Unis qui continue de progresser pour s’établir à 27,7 % aujourd’hui (source : OMS). Dans ces deux cas, la situation alimentaire est diamétralement opposée, mais l’objectif est de faire percevoir à de jeunes élèves du collège les différences dans l’accès aux ressources alimentaires en insistant sur le fait que ces deux populations sont en partie mal nourries, mais dans des proportions inversées. Souvenez-vous ! Comme vous l’avez vu en classe de 6e, c’est en Afrique et dans les pays du Moyen-Orient que la croissance démographique est aujourd’hui la plus forte, car le taux de fécondité reste élevé alors que la mortalité a fortement régressé depuis quelques décennies. Réponses aux questions Question 1 : Les habitants du Malawi reçoivent une aide alimentaire de l’UNICEF, car ils ne peuvent subvenir à leurs besoins alimenCHAPITRE 12 l NOURRIR UNE POPULATION TOUJOURS PLUS NOMBREUSE

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Étude de cas

p. 274-275

Se nourrir en Allemagne Nous avons choisi de nous interroger sur la façon dont les habitants de l’Allemagne ont mis en valeur leur territoire agricole et donc sur leur faculté à produire leur nourriture pour 80 millions d’habitants. Très grande puissance économique (cf. IDH : 0,911, 6e rang mondial), l’Allemagne possède une agriculture très performante et très productiviste. 3 % de la population active travaille dans le secteur de l’agriculture dans lequel les rendements sont très élevés. Les agriculteurs allemands sont de moins en moins nombreux, mais les performances de production permettent la sécurité alimentaire dans ce grand pays. Depuis de nombreuses années, l’agriculture biologique se développe en Allemagne en réponse aux crises agricoles que connaît l’agriculture productiviste dans l’Union européenne (crises de surproduction, scandales alimentaires comme la crise de la « vache folle », problèmes des intrants : pesticides et insecticides…). Le corpus documentaire proposé permet de faire le lien entre les choix de production agricole et l’accès aux ressources alimentaires pour les Allemands ainsi que les conséquences sur la santé publique.

Les documents Le document 1 est une photographie montrant un paysage agricole en Allemagne. Le document 2 est un texte de la FAO datant de 2015. Le document 3 est une photographie qui pourra être utilement mise en regard de celle de l’étude suivante ; elles ont été choisies pour rendre concrètes les différences de modes de consommation alimentaire.

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CHAPITRE 12 l NOURRIR UNE POPULATION TOUJOURS PLUS NOMBREUSE

Le document 4 est un texte datant de juin 2014, écrit par des scientifiques et des médecins allemands sur la situation de l’obésité en Allemagne. Le document 5 est un graphique en secteurs présentant les résultats d’un sondage réalisé par TNS Sofres en 2014 sur le ressenti des Allemands par rapport à leur alimentation.

Réponses aux questions Question 1 : Le paysage présenté se localise en Allemagne. On peut observer des forêts à l’arrière-plan de la photographie et au premier plan deux moissonneuses batteuses dans le même champ de céréales. On peut questionner les élèves sur le pourquoi de la présence de deux machines en même temps pour les moissons. Il peut être pertinent en fonction de la programmation du professeur de revenir sur les moissons au Moyen Âge en Europe et les techniques utilisées à l’époque (cf. Géohistoire p. 278-279). Question 2 : Les deux principaux types d’agriculture présents en Allemagne sont l’agriculture productiviste et intensive et l’agriculture biologique. Question 3 : Les aliments consommés dans cette famille allemande composée de cinq personnes sont très nombreux, variés et abondants : céréales, fruits et légumes, charcuteries, laitages, boissons (jus de fruits…). Question 4 : Les conséquences de la malnutrition en Allemagne et surtout de la surnutrition sont le surpoids d’une très grande partie de la population de pays. 37 millions d’adultes allemands sont en surpoids dont 20 % sont touchés par l’obésité. Question 5 : 63 % des Allemands considèrent que l’alimentation est avant tout un plaisir. Ils achètent donc des produits qui les satisfont et certains tombent ainsi dans l’excès. Il est rare qu’à table, les Allemands boivent de l’eau plate, préférant la bière, les jus de fruits, l’eau gazeuse… Question 6 : L’agriculture biologique, des programmes d’actions (informations, développement de l’activité physique…) et la recherche médicale sont les deux leviers pour lutter contre l’obésité. L’agriculture biologique apporte une nourriture saine et de nombreux Allemands intègrent ces produits dans leur quotidien. Pour conclure L’activité proposée permet de varier les traces écrites dans le cahier des élèves et surtout de mettre en évidence le lien de causalité qui est un paramètre important à construire avec les élèves. La sécurité alimentaire en Allemagne Agriculture intensive, productiviste et très performante

Forts rendements agricoles Forte production de nourriture

NOURRITURE ABONDANTE et facile d’accès

SÉCURITÉ ALIMENTAIRE

OBÉSITÉ et surpoids d’une partie de la population allemande

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taires journaliers. Les quatre femmes viennent chercher des sacs de nourriture (des céréales). Il est important de localiser le Malawi, petit pays d’Afrique australe, peu connu des élèves dans l’objectif de construire des repères géographiques. Le Malawi s’étend sur environ 118 800 km² et est peuplé de 15 millions d’habitants en 2015. Question 2 : De nombreux Américains ont un mode alimentaire basé sur ce que l’on appelle aujourd’hui la «  malbouffe  » (junk food en américain) jugée mauvaise pour la santé, car très riches en graisses et en sucres. La conséquence de ce régime alimentaire sur la santé des gens est une prise de poids excessive pouvant déboucher sur une obésité néfaste pour le bien-être. S’alimenter dans un fast-food, comme on le voit sur la photographie, de Harlem à New York est certes facile, mais cette habitude entraîne aujourd’hui une question de santé publique aux États-Unis où plus de 60  % des Américains sont en surpoids. Émettre une hypothèse : Compétence importante à construire avec les élèves, l’hypothèse peut porter sur les raisons de l’aide alimentaire reçue par les habitants au Malawi. Les élèves ont vu en 6e les différentes manières d’habiter les territoires ruraux et les manières de produire la nourriture. On pourrait imaginer les guider dans ce sens pour qu’ils puissent émettre leurs idées. Pour les ÉtatsUnis, les hypothèses sont plus faciles à trouver puisque le mode de vie et les habitudes alimentaires sont assez proches de ceux des élèves. Il peut être intéressant d’utiliser cette image pour un débat en Éducation morale et civique sur le thème du soin du corps en lien avec les SVT.

Étude de cas

p. 276-277

Se nourrir au Mali Nous avons choisi dans cette deuxième étude d’aborder la capacité des populations du Mali à assurer leur sécurité alimentaire. Le Mali est un des États les plus pauvres de la planète. Situé au Sahel et en grande partie désertique, le Mali (1,24 million de km²) connaît une explosion démographique continue. Peuplé de 15 millions d’habitants aujourd’hui, le pays n’en comptait que de 4,5 millions en 1961. Le taux de fécondité des femmes maliennes est l’un des plus élevés du monde (6,5 enfants par femme). Cette situation démographique particulière et inquiétante est à mettre en relation avec le fait que les habitants du Mali ont développé une activité agricole essentiellement vivrière, qui s’appuie sur la culture des céréales (mil, sorgho, riz, maïs, blé…). Touchées par de nombreuses sécheresses, les populations maliennes rurales (80 % des actifs travaillent dans le secteur de l’agriculture) sont touchées régulièrement par des crises alimentaires d’autant qu’une partie des agriculteurs maliens s’étaient engagés dans la culture du coton pour l’exportation délaissant les cultures traditionnelles adaptées au climat. Le corpus documentaire permettra aux élèves de percevoir le type d’agriculture présent au Mali, les circuits de diffusion et les problèmes de nombreuses populations ainsi que les aides apportées par les ONG et les organisations internationales.

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Les documents Le document 1 est une photographie montrant un groupe de paysans travaillant dans un champ à l’aide d’outils rudimentaires. Situés dans un paysage semi-aride, ces hommes pratiquent une agriculture vivrière. Le document 2 est un texte de l’organisation non gouvernementale (ONG) Action contre la faim datant de 2015. Il présente les actions entreprises dans cet espace aride et difficile. Le document 3 est une photographie d’un marché dans la ville de Djenné, située dans le delta intérieur du fleuve Niger. Ce bourg rural de 40 000 habitants environ est très connu pour sa mosquée datant du Moyen Âge et parce qu’il est un marché important pour les populations de la région et pour les nomades du Sahara. Le document 4 est un texte de la FAO datant de 2010 qui présente le régime alimentaire au Mali, mais aussi les problèmes de sous-nutrition et de malnutrition (carences et obésité) qui touchent les Maliennes et les Maliens en fonction de leur lieu d’habitation (monde rural et urbain). Le document 5 est une photographie de la nourriture d’une famille malienne pendant une semaine : 15 personnes qui s’autoalimentent essentiellement de céréales. Il peut être intéressant de comparer les deux familles, celle du Mali et celle en Allemagne vue dans l’étude précédente. Réponses aux questions Question 1 : Le paysage présenté se localise au Mali, dans un espace semi-aride. On distingue très peu de végétation et une vaste surface plane où travaillent cinq hommes. Les outils sont rudimentaires car ces hommes pratiquent une agriculture vivrière. Question 2 : Les principaux aliments consommés au Mali sont des céréales (mil, riz, sorgho, maïs, un peu de blé), base de l’alimentation des familles, auxquelles s’ajoutent dans une moindre mesure des produits laitiers, des légumineuses (le niébé ou cornille est un haricot à graine légèrement sucré), des racines et tubercules (patates douces, ignames, manioc) et des fruits et légumes. Question 3 : Les paysans maliens produisent en grande partie leur

nourriture (culture vivrière). Ils tendent à être autosuffisants. Ils achètent les aliments qui leur manquent au marché comme on peut le voir sur le document 3. Question 4 : Les raisons de l’insécurité alimentaire au Mali sont multiples : – l’agriculture malienne est en majorité de type vivrier, ce qui génère de faibles productions, car les outils employés par les paysans sont rudimentaires. L’irrigation est très peu présente limitant la production dans cette région ; – les deux tiers du pays sont des espaces arides où les sécheresses aggravent la situation alimentaire des paysans ; – enfin, le nord du pays est confronté à une guerre importante depuis 2012 et les populations vivent dans une insécurité totale depuis le début de ce conflit. Question 5 : Les ONG (comme Action contre la faim) et les organisations internationales (comme la FAO) interviennent au Mali avec des aides alimentaires d’urgence (cf. photographie au Malawi en page d’ouverture), mais aussi en développant des programmes d’aides sur la gestion de l’eau, l’assainissement… Question 6 : La malnutrition est la deuxième cause de mortalité des enfants de moins de cinq ans au Mali. La famine est encore présente dans certaines régions. Enfin, dans les villes, les nouvelles pratiques alimentaires peuvent entraîner des problèmes de santé liés à l’obésité qui touche un tiers des femmes adultes. Pour conclure L’activité proposée permet de varier les traces écrites dans le cahier des élèves et surtout de mettre en avant le lien de causalité qui est un paramètre important à construire avec les élèves. monter le schéma La sécurité alimentaire difficile au Mali Agriculture essentiellement vivrière

Croissance démographique

Faibles rendements agricoles Faible production de nourriture

Besoins en nourriture importants et en augmentation

NOURRITURE PAS ASSEZ ABONDANTE

INSÉCURITÉ ALIMENTAIRE

MALNUTRITION SOUS-NUTRITION d’une partie de la population malienne

CHAPITRE 12 l NOURRIR UNE POPULATION TOUJOURS PLUS NOMBREUSE

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p. 278-279

Produire davantage pour nourrir l’humanité L’intérêt de cette double page de géohistoire est de présenter une variété de documents sur plusieurs espaces terrestres de la France métropolitaine, à Mayotte, territoire ultra-marin français en passant par l’Union indienne et le Brésil, deux puissances agricoles majeures.

Les documents Le document 1 est une iconographie tirée du Rustican qui est un calendrier écrit par l’agronome italien Pierre de Crescent (12301320), en 1305-1306 en 12 volumes, qui indique à quelle période on doit semer, récolter, battre le grain… Il a été traduit en français en 1373. Cet extrait nous montre un défrichement effectué par les paysans à l’époque pour gagner des terres arables. Le document 2 est une photographie ancienne du début du xxe siècle prise à Domont, aujourd’hui dans le Val-d’Oise, nous montrant les moissons, la récolte des céréales. Le document 3 est un graphique présentant l’évolution de la production de blé en France du milieu du xixe siècle à 2012. Les données du graphique proviennent de la FAO et du site Actu environnement. Le document 4 est une photographie prise à Bailleul, une commune du département du Nord peuplée de 15 000 habitants environ. On voit un agriculteur conduisant un tracteur épandant des pesticides dans son champ en juin 2015. Le document 5 est encore une photographie prise au Brésil dans la région agricole de Cuiaba au Mato-Grosso, au climat tropical humide. Le « Amaggi groupe » est le premier groupe agro-alimentaire mondial pour le soja qui est transformé dans une usine à Cuiaba. On peut voir neuf moissonneuses qui fauchent le soja dans une parcelle cultivée immense et plate. C’est un exemple d’agriculture productiviste, mécanisée et très performante. Le document 6 est un texte de Lucie Dejouhanet tiré de la Documentation photographique n° 8109, daté de janvier-février 2016. Le texte précise le fonctionnement de la Révolution verte initiée en Inde en 1968. Le document 7 est une photographie prise à Mayotte, DROM français, où l’on voit une culture traditionnelle sur brûlis, une agriculture extensive existant depuis la Préhistoire où les champs sont défrichés par le feu qui permet une plus grande fertilité des sols. Ces derniers sont cultivés pendant une brève période pour être ensuite mis en jachère, le plus souvent forestière. Cette pratique génère sur la durée un appauvrissement des sols et donc une diminution de la productivité par hectare. Réponses aux questions Question 1 : Les grands défrichements ont débuté au Moyen Âge pour gagner des terres que les paysans ont pu mettre en valeur et cultiver. Du xie au xiiie siècle, l’Occident médiéval connaît un essor agricole considérable en raison de sa croissance démographique et l’aspect le plus spectaculaire en est l’extension des surfaces cultivées grâce aux grands défrichements.

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CHAPITRE 12 l NOURRIR UNE POPULATION TOUJOURS PLUS NOMBREUSE

Question 2 : Aujourd’hui, les défrichements continuent car la pression démographique demeure très forte dans certaines régions comme à Mayotte. Depuis le début du xxe siècle, la moitié des forêts ont été coupées d’après l’ONU. Sur tous les continents, mais plus particulièrement en Asie, en Afrique et en Amérique du Sud, les surfaces forestières régressent notamment sur les fronts pionniers. Question 3 : Les techniques agricoles ont fortement évolué au xxe  siècle du fait de la mécanisation notamment. C’est après la Seconde Guerre mondiale que les agriculteurs ont de plus en plus utilisé des machines pour améliorer leurs performances. Ils ont également eu recours aux engrais, aux pesticides et insecticides. Aujourd’hui, ces pratiques de l’agriculture intensive et productiviste sont remises en cause par certains paysans qui s’orientent vers une pratique d’agriculture raisonnée ou biologique. Question 4 : Ces évolutions techniques dans l’agriculture ont permis une croissance très importante des productions comme on peut le voir sur le graphique de la production de blé en France. On produisait en moyenne 10 quintaux de blé sur un hectare en 1850 pour une production actuelle de 77 quintaux par hectare. En Inde, la Révolution verte a permis la fin des famines et l’autosuffisance alimentaire de la population, même si une partie des Indiens est encore confrontée à la sous-nutrition aujourd’hui. Question 5 : L’utilisation des engrais chimiques et des pesticides a un impact environnemental important. Certaines nappes phréatiques sont polluées, les abeilles disparaissent dans les zones où l’utilisation est massive. De nombreux rapports d’experts prouvent la nocivité d’une utilisation excessive de ces produits chimiques. Aujourd’hui encore, 60 % de la nourriture produite dans le monde est le fait des petits paysans. Question 6 : Cette dernière question peut déboucher sur la réalisation d’un graphique sur le développement durable sur le thème de l’agriculture et des ressources alimentaires. Les élèves doivent percevoir le fait que la sécurité alimentaire passe par une agriculture performante, mais beaucoup plus respectueuse de l’environnement en limitant les pollutions surtout chimiques. La voie d’une agriculture raisonnée, voire biologique et durable, est vitale pour permettre une réelle sécurité alimentaire mondiale.

Changement d’échelle

p. 280-281

L’alimentation dans le monde Cette double page permet au professeur de changer d’échelle et de replacer les éléments vus dans les études sur un planisphère. Il est primordial de faire noter aux élèves les profondes différences dans l’accès aux ressources alimentaires entre les pays dits développés des Nords et les pays des Suds, accusant un retard plus ou moins important. Le document 1 de la page 280 permet de faire le lien entre la croissance démographique et les grandes famines ayant touché l’humanité de 1900 à 2015. Il est important de constater que le nombre de décès liés à la famine est presque nul aujourd’hui, même si les crises demeurent dans de nombreux pays « pauvres ».

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Géohistoire

Des cas étudiés (à l’échelle locale)… Étude p. 274

Étude p. 276

L’Allemagne

Le Mali

Quelle est la situation alimentaire ?

Bonne. Nourriture variée, abondante, de qualité

Relative et fragile

Comment les hommes accèdent-ils aux ressources alimentaires ?

Agriculture productiviste, moderne, très performante Grande distribution et marchés

Agriculture vivrière et élevage extensif Marchés locaux

…au planisphère (à l’échelle mondiale) Où les populations sont-elles fortement obèses ?

Amérique du Nord, Europe occidentale, cône sud de l’Amérique du Sud, Mexique, Australie, Nouvelle-Zélande, Arabie saoudite, Égypte, Afrique du Sud

Localisez des espaces où la sécurité alimentaire n’est pas satisfaite.

Dans les pays des Suds : en Afrique et en Asie du Sud, Corée du Nord, par exemple

Localisez des espaces où la sécurité alimentaire est satisfaite.

Dans les pays des Nords : Amérique du Nord, Europe, Russie, Japon, Corée du Sud, Australie et Nouvelle-Zélande

Leçon

p. 282-283

Nourrir une population toujours plus nombreuse La leçon présente des chiffres clés permettant aux élèves de 5e de construire des repères sur le thème de la sécurité alimentaire. Il est important qu’ils sachent qu’il y a presque autant de gens qui souffrent encore de la faim dans le mode que de personnes obèses ! 795 millions de personnes vivent dans l’insécurité alimentaire et 600 millions sont obèses. L’essentiel de la leçon présente les différentes manières de partager les ressources alimentaires entre les Nords et les Suds, dans un monde où la croissance démographique persiste. Le dernier paragraphe aborde la question d’une agriculture durable pour nourrir l’humanité. Le professeur pourra donc varier la trace écrite de ses élèves en s’appuyant sur cette double page en utilisant : – une trace écrite longue sur la page 282 reprenant les concepts importants et présentant les différences entre les Nords et les Suds ; – un schéma récapitulatif illustré par des photographies issues des études à la page 283 ; – les chiffres clés évoqués plus haut.

J’apprends, je m’entraîne

p. 284-286

Nourrir une population toujours plus nombreuse

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1. Construire sa fiche de révision Les élèves construisent dans ces pages la compétence « Outils et méthodes pour apprendre ».

Objectif 1 Les repères géographiques

Question 1 : 1 → Afrique ; 2 → Amérique du Nord ; 3 → Amérique du Sud ; 4 → Europe ; 5 → Asie ; 6 → Océanie Question 2 : A → États-Unis d’Amérique ; B → Allemagne ; C → Mali ; D → Malawi

Objectif 2 Connaître les mots-clés

Sécurité alimentaire : accès garanti à une nourriture suffisante. Sous-alimentation : situation dans laquelle les apports alimentaires ne comblent pas les besoins.

Malnutrition : déséquilibre de la ration alimentaire (carence alimentaire ou suralimentation). Agriculture vivrière : ensemble de productions destinées à la consommation personnelle du paysan et de sa famille. Agriculture productiviste : système de production agricole où les rendements sont élevés. Agriculture biologique et durable : agriculture durable respectant l’environnement en interdisant l’utilisation de produits chimiques (engrais, pesticides).

Objectif 3 Expliquer comment les habitants d’un pays développé accèdent aux ressources alimentaires et les gèrent L’accès aux ressources alimentaires dans les pays développés est depuis longtemps facilité. Les femmes et les hommes mangent à leur faim, car la production de nourriture est excédentaire dans les pays des Nords grâce à une agriculture productiviste. Cependant à travers la «  malbouffe  », la malnutrition touche de nombreux habitants qui souffrent de surpoids, voire d’obésité. Enfin, l’impact de l’agriculture productiviste sur l’environnement entraîne l’essor de pratiques raisonnée, biologique et durable.

Objectif 4 Expliquer comment les habitants d’un pays en développement accèdent aux ressources alimentaires et les gèrent Dans les pays des Suds, l’accès aux ressources alimentaires est encore parfois difficile. Presque 800 millions d’êtres humains souffrent de la faim, car ils vivent d’agriculture vivrière où les productions peuvent être faibles et aléatoires. Les famines importantes ont cependant disparu, mais ces populations reçoivent des aides alimentaires d’urgence quand elles sont confrontées à des crises (climatiques, politiques, guerres…).

2. S’entraîner 1. Construire des repères géographiques Dans cet exercice qui reprend les deux photographies qui introduisent les études vues par les élèves sur l’Allemagne et le Mali, l’idée est de construire des repères géographiques en lien avec les concepts du chapitre. CHAPITRE 12 l NOURRIR UNE POPULATION TOUJOURS PLUS NOMBREUSE

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Photo de gauche : Productiviste, l’Allemagne intensive et moderne

Photo de droite : le Mali

Question 2 : Situation alimentaire Sécurité alimentaire assurée. Nourriture abondante et variée Possibilité d’insécurité alimentaire : alimentation parfois insuffisante et peu variée

Vivrière

2. Analyser et comprendre une image Cet exercice est centré sur les compétences « Écrire », essentielle en classe de 5e et « Analyser une image ». Question 1 : Le document est une caricature très connue de Plantu datant de 1987. Question 2 : On peut voir sur la caricature deux personnes. L’une, à gauche, maigre est assise sur un tabouret à une table avec devant lui un poisson sans chair ; en face de lui un homme bien en chair est assis sur un coffre-fort et de l’argent tenant des couverts à la main, avec une serviette autour du cou lui aussi attablé, mais devant un repas copieux. Un panneau avec comme inscription Nord-Sud est posé devant le personnage de gauche qui dit qu’il faut trouver une solution alors que l’autre personne se demande laquelle trouver. Question 3 : Du point de vue de Plantu, le dessinateur, les pays des Nords représentés par le personnage de droite ont accès facilement à l’alimentation parce qu’ils sont riches alors que les pays des Suds, représentés par le personnage de gauche sont pauvres et ont un accès difficile à la nourriture. Le dialogue entre ces deux groupes semblent du point de vue de l’auteur très compliqué et stérile. Question 4 : La situation alimentaire dans les Suds est difficile, les habitants ont un accès aux ressources limité alors que l’abondance profite aux habitants des Nords. Question 5 : Malheureusement, ce dessin de 1987 est encore d’actualité aujourd’hui, car la situation alimentaire dans de nombreux pays des Suds demeure problématique. L’immense majorité des 795 millions de personnes souffrant de la faim vit dans les pays « pauvres ». 3. Analyser et comprendre un texte Question 1 : Ce document est un texte de Catherine Bernard publié en 2012 dans le magazine en ligne Slate qui questionne le fait de nourrir 9 milliards d’humains en 2050. Question 2 : Ce document est consultable sur le site internet slate. fr. Question 3 : Les principales contraintes pour permettre à la population mondiale d’accéder à la sécurité alimentaire sont d’ordre démographique, mais aussi environnemental (consommation très importante d’eau par les activités agricoles, forte pollution) et enfin social dans la dénonciation des modes de vie des populations les plus riches ou de celles des puissances émergentes qui consomment de manière excessive des produits alimentaires. Question 4 : On pourrait assurer une alimentation suffisante à une population mondiale en croissance en améliorant les capacités productives des pays des Suds, mais aussi en réduisant la consommation alimentaire et le gaspillage (cf EMC p. 291) des pays les plus développés.

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CHAPITRE 12 l NOURRIR UNE POPULATION TOUJOURS PLUS NOMBREUSE

Question 5 : On pourrait réaliser cet objectif en respectant le développement durable si les pays des Nords et ceux des Suds pouvaient s’engager dans une agriculture raisonnée, en limitant les pollutions chimiques et en retrouvant des espèces adaptées aux milieux de vie des hommes (comme l’arganier au Maroc). 4. S’informer dans le monde du numérique Peter Menzel est un photographe américain qui a parcouru la planète en 2006, muni de son appareil photo pour immortaliser le mode de vie alimentaire de chaque population des pays dans lesquels il est allé. Il a publié un photoreportage passionnant et bouleversant sur les habitudes alimentaires à travers le monde de 30 familles dans 24 pays, visible sur son site. Les élèves peuvent réaliser ce travail en autonomie complète et choisir les familles et les pays en se reportant aux cartes des pages 232-233.

Enquêter

p. 287

De nouvelles solutions pour nourrir les hommes ? La question alimentaire est encore d’actualité d’autant que la population mondiale continue d’augmenter. Cette page d’enquête doit permettre aux élèves d’aborder de manière différente des solutions futures pour définitivement supprimer le problème de la faim dans le monde à travers de nouvelles pratiques agricoles et d’élevage et une modification de nos modes alimentaires en mangeant des insectes. La situation de départ présente une différence marquée entre la situation de sous-alimentation présente dans les pays en développement à travers des statistiques de la FAO de 1996 à une prospective pour 2030 et dans le même temps un gaspillage alimentaire conséquent sur la planète. Si 10 % de la population des pays en développement est sous-alimentée en 2015, 6 % seront encore dans cette situation en 2030 surtout en Afrique subsaharienne, l’espace où la pression démographique est la plus forte. Le gaspillage alimentaire est extrêmement important aujourd’hui en 2015 et il est même responsable en partie du changement climatique par la libération de gaz à effet de serre dans l’atmosphère.

Réponses aux questions Les élèves doivent remplir leur carnet d’enquête en pointant le fait que de nouvelles solutions alimentaires existent comme de manger des insectes (2 milliards de personnes le font déjà en Afrique, en Asie et en Amérique latine), mais aussi que l’on doit limiter le gaspillage alimentaire tout en continuant à produire de la nourriture en grande quantité (comme dans les fermes verticales pour répondre aux problèmes de place au Japon et surtout pour se rapprocher des centres de consommations et donc de développer les circuits courts).

Histoire des Arts

p. 288

L’art et l’alimentation Cette activité en histoire des Arts peut s’inscrire dans le parcours d’éducation artistique et culturelle des élèves. Les œuvres présentées sont très connues et faciles d’accès à des élèves de 5e. Elles ont été souvent étudiées dans les programmes précédents dans la dénonciation de la société de consommation en classe de 3e pour l’épreuve d’histoire des Arts.

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Question 1 : Type d’agriculture

La question de la nourriture dans l’art est présente depuis très longtemps, que ce soit dans les peintures rupestres des hommes préhistoriques ou des nombreux tableaux de nature morte toutes périodes confondues. Les activités proposées permettent aux élèves d’aborder la question alimentaire et notamment le gaspillage à travers des œuvres artistiques du xxe siècle.

Réponses aux questions Question 1 : L’œuvre du document 1 est Campbell’s Soup Cans («  Boîtes de soupe Campbell  ») d’Andy Warhol, une sérigraphie à l’acrylique sur toile datant de 1962 et visible au musée d’Art Moderne (MAM) de New York (États-Unis). Celle du document 2 est Supermarket Lady de Duane Hanson, une sculpture en polyester et fibre de verre datant de 1969-1970, 166 x 130 x 65 cm visible au Musée d’Aix-la-Chapelle (Allemagne). Question 2 : L’œuvre de Warhol est composée de trente-deux toiles peintes, mesurant chacune 50,8 x 40,6 cm, et représentant chacune une variété de soupe en conserve proposée par la marque à cette époque. La sculpture de Hanson représente une femme poussant un chariot débordant de nourriture et de produits. Elle fume et a des bigoudis sur la tête. Question 3 : Ces deux artistes expriment à travers leur production une dénonciation de la société de consommation et du gaspillage qui s’étaient installés aux États-Unis dans les années 1960. Question 4 : Ces œuvres sont représentatives du pop art et de l’hyperréalisme car le sujet retenu par Andy Warhol est une boîte de soupe vendue aux États-Unis et présente dans le quotidien de beaucoup d’Américains, alors que la femme représentée en taille réelle par Duane Hanson est très proche de la réalité. Question 5 : L’alimentation est un thème qui a intéressé ces deux artistes, car Warhol s’est souvent inspiré des éléments de son quotidien dans sa production artistique tout comme Duane Hanson. Question 6 : Dans cette question, on demande aux élèves leurs impressions personnelles sur ces deux œuvres d’art qui avaient choqué leurs contemporains à l’époque.

L’atelier du géographe

p. 289

Réaliser une carte de géographie : la faim dans le monde

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Dans cet atelier du géographe, les élèves sont amenés à effectuer un travail de cartographie en lien avec une compétence importante, celle d’analyser des données statistiques à renforcer en début de cycle 4. Un rappel est donné sur quelques figurés simples à utiliser dans les productions cartographiques.

Réponses aux questions Question 1 : D’après la FAO, 793,6 millions de personnes souffrent de la faim dans le monde en 2015. Question 2 : C’est en Asie et en Afrique que la situation est la plus difficile. Question 3 : En proportion, c’est le continent africain qui est le plus touché par ce phénomène, car 20 % des Africains souffrent de la faim en 2015, soit une personne sur cinq. Question 4 : Cette question permet aux élèves de construire des repères géographiques en localisant les continents du monde. L’Antarctique n’est pas représenté sur la carte, car il est totalement inhabité.

Question 5 : Cette étape est compliquée pour des élèves de 5e, il faut les guider pas à pas dans la réalisation de la légende a. Pour le petit cercle : moins de 10 millions de personnes – Pour le cercle moyen : entre 10 et 35 millions de personnes – Pour le grand cercle : Plus de 200 millions de personnes sous-alimentées. b. Il faut choisir un dégradé de couleur de préférence rouge, orange, jaune. Question 6 : La réalisation de la tâche cartographique est simple à réaliser par les élèves. Il est toujours bon d’insister sur la propreté du coloriage et le fait d’écrire horizontalement le nom des lieux. Question 7 : Le titre de la carte est « La faim dans le monde en 2015 ». Question 8 : Les quatre éléments indispensables à faire figurer sur une carte sont un Titre, une Orientation, une Légende et une Échelle (T.O.L.E.) qui sont tous présents sur le document cartographique réalisé.

L’atelier d’écriture

p. 290

La sécurité alimentaire dans le monde au xxie siècle Réponses aux questions du travail préparatoire Question 1 : Cette étape d’analyse du sujet par les élèves est essentielle dans la réussite de la tâche proposée. L’analyse des termes du sujet doit devenir automatique et c’est à l’enseignant d’insister sur ce point à chaque atelier d’écriture pour les élèves se l’approprient. Question 2 : Le fait de fournir des mots-clés aux élèves et de leur demander de les classer dans un tableau est là encore une étape essentielle dans la réalisation de cet atelier d’écriture. Ce travail au brouillon est souvent négligé par les élèves, d’où son importance dès les premières années du collège. 1er paragraphe Présentation du sujet

2e paragraphe Dans les pays en développement

3e paragraphe Dans les pays développés

sécurité alimentaire

agriculture vivrière, sous-nutrition, malnutrition exemple du Mali

agriculture moderne et productive production agricole suffisante alimentation variée et abondante malnutrition, obésité exemple de l’Allemagne

Réponses aux questions du travail de rédaction Le texte qui est demandé ici à des élèves de 5e peut aller jusqu’à une quinzaine de lignes. Il est important de leur rappeler l’utilité d’introduire le sujet, puis de construire un développement organisé en plusieurs parties. Les niveaux de difficulté permettent aux élèves d’être plus ou moins aidés dans la réalisation de cet exercice portant sur la compétence « Écrire pour construire sa pensée et son savoir, pour argumenter et écrire pour communiquer et échanger ». Il est important de rappeler aux élèves le recours automatique à la localisation de leurs propos dans l’espace dans un écrit en géographie en citant des exemples très précis qu’ils ont abordés dans les études vues en classe. CHAPITRE 12 l NOURRIR UNE POPULATION TOUJOURS PLUS NOMBREUSE

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Le texte La population mondiale toujours plus nombreuse est aujourd’hui de mieux en mieux nourrie, la sécurité alimentaire est souvent atteinte. Cependant, les différences sont nombreuses en fonction des lieux de vie. En effet, dans les pays en développement (les Suds), comme en Afrique ou en Asie du Sud, la situation alimentaire des populations est parfois difficile. L’agriculture étant souvent traditionnelle, la production alimentaire arrive seulement à assurer les besoins, mais ces populations sont souvent confrontées à la sous-nutrition, voire à des situations de famine quand elles subissent des crises (sécheresse, invasions de sauterelles…). La sécurité alimentaire est fragile. Dans les pays développés (les Nords), comme en Europe occidentale, en Amérique du Nord ou en Asie orientale, les femmes et les hommes ont des ressources alimentaires suffisantes, car l’agriculture productiviste fournit même un excédent de nourriture. La sécurité alimentaire est assurée. L’enjeu du xxie siècle sera donc d’assurer la sécurité alimentaire de la totalité de la population mondiale.

EMC

p. 291

Comment lutter contre le gâchis alimentaire ? Cette page d’EMC présente un thème important dans ce chapitre sur l’alimentation à travers le gaspillage alimentaire et les actions que les élèves peuvent engager pour lutter contre ce phénomène.

Réponses aux questions Pour les questions 1 et 2, il s’agit pour l’élève d’exprimer son avis, son ressenti. Il n’y a donc pas de réponse type. Les points de vue peuvent ensuite être confrontés. Question 1 : On demande leur avis aux élèves sur le document présentant le gaspillage au restaurant scolaire. Ce travail peut se faire à l’oral à travers un débat. Question 2 : Les élèves du collège Molière de Beaumont pèsent les aliments non consommés. Encore une fois, les élèves doivent justifier de leur avis sur la question du gaspillage Question 3 : C’est dans les foyers et les familles que le gaspillage est le plus important. Chaque élève doit pouvoir prendre conscience de la quantité de déchets qui est jetée dans sa propre famille. À eux d’imaginer des stratégies pour limiter ce gaspillage. La réponse dépend du vécu des élèves (mieux regarder les dates de péremption, moins acheter, acheter au jour le jour, savoir réutiliser les restes…). Questions 4 et 5 : En groupes, les élèves doivent aller chercher de l’information auprès du personnel de la cantine sur les déchets alimentaires jetés et proposer un plan d’action pour en réduire le volume. L’idée de cette dernière activité est de mettre les élèves dans une démarche prospective et de pédagogie de projet et de répondre à une des entrées du programme d’EMC, à savoir l’engagement. Les solutions proposées peuvent être diverses : qu’elles s’appuient sur l’information, l’explication, la récompense ou la sanction, une meilleure prise en compte des goûts des élèves… Pour information, une étude a été menée en 2012 par le groupe de travail « Prévention des déchets » issu du Conseil national des déchets (CND). Le rapport présentait comme ligne d’action : – la mise en place d’une loi concernant le don de matières alimentaires et les responsabilités entraînées par les donateurs ; – le renforcement de la formation des cuisiniers ; – l’insertion de la thématique du gaspillage dans les programmes scolaires ; – la clarification des dates limites de consommation, dates limites d’utilisation optimum ; – la mise en place d’un club d’acteurs ; – la mise en place de guides de bonnes pratiques dans l’ensemble de la chaîne alimentaire ; – la mise en place d’accords ; – des campagnes de sensibilisation et de communication.

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Les documents Le document 1 est une affiche du département de Saône-et-Loire et de l’Ademe (Agence de l’environnement et de la maîtrise de l’énergie) pour lutter contre le gaspillage dans les cantines. L’Ademe est un opérateur d’État créé en 1991 dont le rôle est d’accompagner la transition écologique et énergétique. L’agence est sous la tutelle de plusieurs ministères : celui de l’Environnement, celui de l’Énergie et de la Mer, celui de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. L’agence met à disposition des entreprises, des collectivités et du grand public son expertise et son conseil. Elle aide aussi au financement de certains projets. Le document 2 est la transcription d’un reportage diffusé par France Bleu Pays d’Auvergne. Le reportage est écoutable en suivant le lien suivant : https://www.francebleu.fr/puy-de-dome-les-collegiens-luttentcontre-le-gaspillage-alimentaire-1433317347.

Le document 3 est un schéma réalisé par le ministère de l’Agriculture avec les chiffres du gaspillage en France. Depuis 1974, le gaspillage de nourriture a été multiplié par deux.

128

CHAPITRE 12 l NOURRIR UNE POPULATION TOUJOURS PLUS NOMBREUSE

CHAPITRE

13

LE CHANGEMENT GLOBAL ET SES PRINCIPAUX EFFETS GÉOGRAPHIQUES (p. 292 à 313) RÉGIONAUX

Thème 3 : Prévenir les risques, s’adapter au changement global

Le changement global et ses principaux effets géographiques régionaux. Le sous-thème 1 est traité à partir d’une étude de cas simple, au choix du professeur, des effets potentiels d’un changement climatique et d’une politique locale, régionale ou nationale, pour les éviter, les modérer ou s’y adapter.

❏ Problématique du chapitre : Qu’est-ce que le changement global ? Quelles sont les conséquences géographiques de ce phénomène ? ❏ Notions clés du chapitre : Ce sont des notions démographiques, qui pourront être réinvesties à la fois en histoire et en géographie : le changement global, réfugié climatique, maladie infectieuse, GIEC, la biodiversité. Le modèle de la transition démographique est l’occasion d’aborder les causes complexes de la baisse de la mortalité, et de faire le lien avec la grande émigration européenne. ❏ Parcours pédagogique Approche HDA  : Elle est proposée ici à travers l’étude du documentaire Les Saisons (2015) de Jacques Perrin et Jacques Cluzaud. Ce film documentaire, par la diffusion d’informations scientifiques, permet d’étudier autrement l’évolution du climat. De nombreuses doubles pages permettent d’aborder le chapitre : les études concernent la compréhension du changement global, la montée des eaux dans le Pacifique et la dengue en Asie, avec des exercices complémentaires permettant d’écrire, de faire des productions graphiques, mais aussi d’élaborer des hypothèses ; cela en travaillant les compétences du socle. ➤ Bibliographie

– Berard Y., « Le global, nouvelle grandeur politique de la nature », Nature, Sciences et sociétés, 2015. – Boniface Pascal, Védrine Hubert, Atlas du monde global – 100 cartes pour comprendre un monde chaotique, Armand Colin, 2015. – Bréon F.-M., Luneau G, Atlas du climat, Autrement, 2015. – Léger J.-F., « Climat et dynamique démographique : le développe-

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ment durable, impératif ou illusion ? », Population et Avenir, 2016 – Gemenne F., L’Enjeu mondial  : l’environnement, Presses de Sciences Po, 2015. – Griffon M. et F., Pour un monde viable : changement global et viabilité planétaire, Odile Jacob, 2011. – Griffon G., « Un changement planétaire », La Revue Projet, 2007 – Jegou A. (dir.), « Développement durable », L’information géographique, 2007 – Reghezza-Zitt M., « Des hommes et des risques, Menaces locales, menaces globales », Documentation photographique n° 8113, septembre-octobre 2016. – Veron J., « Enjeux économiques, sociaux et environnementaux de l’urbanisation du monde », Population et développement, 2008. – «  Environnement et mondialisation, Géopolitique du climat  », Carto n° 32, novembre-décembre 2015. – Amazonie, préserver et exploiter, « Mappe et sa carte géante », Ateliers Henry Dougier, 2015. – Arctique, « Mappe et sa carte géante », Ateliers Henry Dougier, 2015. ➤ Sitographie

– «  Climat  : il est urgent d’agir  », http://www.1jour1actu.com/ planete/1jour1actu-sengage-pour-le-climat-22209/, Milan, n°  89, octobre-novembre 2015. – Une animation : « Climat, une enquête aux pôles » http://www. cnrs.fr/cw/dossiers/dospoles/index.html.

Introduction

p. 292-293

Le changement global et ses principaux effets géographiques régionaux Les documents Le document 1 présente la fonte des glaciers dans les Alpes. Il permet aux élèves d’étudier le recul du glacier des Bossons (Chamonix, Haute-Savoie) entre 2003 et 2015. Le document  2 est un photomontage de 2015 présentant New York sous les eaux. Ce photomontage est une capture d’écran du film documentaire Earth Under Water que l’on peut voir sur le site : https://www.youtube.com/watch?v=BCotWya9wUs.

CHAPITRE 13 l LE CHANGEMENT GLOBAL ET SES PRINCIPAUX EFFETS GÉOGRAPHIQUES RÉGIONAUX

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❏ Présentation du thème À travers ce chapitre, les élèves découvrent que les sociétés humaines ont une inégale capacité à s’adapter et à transformer leurs territoires face au changement global. Cette thématique vise à faire prendre conscience du fait que les sociétés subissent aujourd’hui des impacts liés à leurs modes de développement et de vie et à l’urbanisation croissante. Il s’agit de faire comprendre aux élèves ce qu’est le changement global, un changement qui est visible à travers divers phénomènes : changement climatique, urbanisation généralisée, déforestation…  ; mais aussi de montrer ses conséquences géographiques.

Réponses aux questions Question 1 : Les changements dont il est question sont la fonte des glaciers dans les Alpes et les inondations à New York, liées à la montée du niveau des océans. Le phénomène qui a eu lieu est celui du recul du glacier des Bossons entre 2003 et 2015, présenté dans le document 1, celui qui pourrait arriver est présenté par un photomontage (document 2). Question 2 : Ici, grâce au document 1, les élèves peuvent émettre l’hypothèse du réchauffement climatique, de la fonte des glaces, qui d’ailleurs expliquerait ce qui est présenté dans le document 2.

Étude

p. 294-295

Comprendre le changement global Les documents

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Cette double page permet aux élèves, à partir de quelques vignettes, d’élaborer leur définition du changement global. Document 1 : Des photographies de la forêt amazonienne (Brésil), d’usines en Chine, d’extension de l’urbanisation sur les espaces agricoles et de circulation dense dans l’agglomération parisienne permettent de tenir compte de l’action humaine dans ce changement planétaire. Document 2 : Un schéma présentant l’effet de serre et son rôle dans l’augmentation des températures, mais aussi une photographie représentant la fonte de la banquise en Arctique montrent que ces actions humaines modifient le climat. Document 3 : Enfin, d’autres photographies, de la tempête de sable à Bagdad, de consignes pour lutter contre les maladies infectieuses dans les aéroports, de manifestants de Greenpeace pendant la COP21 et des inondations de Miami en septembre 2015 insistent sur certaines des conséquences du changement global.

Réponses aux questions Question 1  : Les événements présentés sont localisés partout dans le monde. L’idée est de faire comprendre la globalité de ce changement, c’est-à-dire un changement qui concerne l’ensemble de la planète et donc des habitants. Question 2 : Les raisons du changement global sont multiples : la déforestation, l’industrialisation, l’urbanisation, la circulation automobile. Questions 3 et 4 : Les élèves doivent prendre une des raisons citées dans la réponse à la question 2, puis montrer son impact sur le climat et les conséquences que cela peut engendrer : événements climatiques extrêmes, diffusion de maladies, perte de biodiversité, élévation du niveau de la mer. Pour conclure  : Selon le travail des élèves. Néanmoins, il est nécessaire de leur faire comprendre que le concept de changement global comprend aussi bien les changements de la biosphère (comme le changement climatique, la diffusion de maladies, l’élévation du niveau des mers…), que les changements des sociétés (déforestation, urbanisation généralisée, industrialisation…).

Étude

p. 296-297

Un effet du changement global : la montée des eaux dans le Pacifique Les documents Le document 1 est une photographie présentant la reconstruction d’une digue détruite à Bairiki. Des habitants consolident la digue de

l’atoll corallien. Dans les îles Kiribati, on appelle cela des « seawall » (les murs de la mer). Bairiki est la capitale administrative de Kiribati. Avec plus ou moins de précision, les experts climatiques prévoient pour Kiribati un réchauffement des températures de surface, un accroissement des précipitations, une acidification des océans et une élévation du niveau de la mer. Les atolls de Kiribati sont dans un secteur océanique où la tendance est à une élévation du niveau de la mer : + 2,5 ± 0,6 mm par an, en moyenne pour la période 1950-2009. Le document 2 est un extrait d’un article du Monde, intitulé « Un habitant des îles Kiribati réclame le statut de réfugié climatique » et datant du 17 octobre 2013. Il s’agit d’un témoignage de ce que vivent les habitants des Kiribati, particulièrement vulnérables à la montée des eaux du fait de leur faible altitude. Des zones entières de l’archipel sont régulièrement envahies par l’océan et les récoltes s’appauvrissent en raison de l’infiltration d’eau salée dans les réserves d’eau douce. C’est ce que montre le document 3, une photographie présentant une île des Kiribati menacée par la hausse du niveau des mers. Le document 4 est un extrait d’un article du Point, de L. Cunéo, intitulé, « Les îles Kiribati vont-elles déménager aux Fidji ? », datant du 8 mars 2012. En juin 2012, le président des îles Kiribati, Anote Tong, a finalisé l’achat de 20 km2 de terrain, sur l’île Vanua Levu dans l’archipel des Fidji, à environ 2  000  km de son pays. Montant de la transaction : 6,4 millions d’euros. L’objectif du président, en poste depuis 2003, est d’attirer l’attention internationale sur la situation des Kiribati. Le document  5 permet de contextualiser cette étude par une carte. Celle-ci situe les îles Kiribati, archipel menacé par le changement climatique et concerné par le départ d’une partie de sa population.

Réponses aux questions Question 1  : La photographie permet de décrire une scène de reconstruction d’une digue détruite à Bairiki, dans les îles Kiribati, dans l’océan Pacifique. On y voit des hommes reconstruire cette digue à mains nues, sans aucun autre moyen. Question 2 : La menace qui concerne les îles Kiribati est la montée des eaux. Question 3 : Les conditions de vie deviennent difficiles pour la population : l’eau salée s’infiltre et ne leur permet plus de cultiver, d’accéder à de l’eau douce ; les destructions se multiplient et des îles disparaissent sous l’océan. Question 4 : Les habitants doivent trouver d’autres territoires où aller : on parle de réfugiés climatiques. Pour conclure : La réflexion des élèves peut s’organiser en deux grandes idées : les conséquences de la montée des eaux et les solutions mises en place. Avec l’augmentation du niveau de la mer dans les îles Kiribati, les conditions de vie deviennent difficiles pour les habitants  : l’eau salée s’infiltre et ne leur permet plus de cultiver, d’accéder à de l’eau douce ; les destructions se multiplient et des îles disparaissent sous l’océan. Ils essayent de lutter contre cette hausse du niveau de la mer en construisant ou reconstruisant des digues ; mais les moyens sont dérisoires. Une autre des solutions envisageables est le départ de la population vers d’autres territoires plus cléments.

CHAPITRE 13 l LE CHANGEMENT GLOBAL ET SES PRINCIPAUX EFFETS GÉOGRAPHIQUES RÉGIONAUX

131

p. 298-299

Un effet du changement global : la dengue en Asie Les documents Le document  1 est une photographie présentant une distribution de moustiquaires à des victimes d’inondations, au Myanmar (2015). Les eaux stagnantes, dues à l’inondation, sont propices au développement des larves de moustiques. Les pays les plus touchés se situent en Asie du Sud-Est. La principale période de transmission est pendant et juste après la saison des pluies. Le document  2 est un témoignage extrait du site Médipédia. Magalie raconte son expérience et explique comment elle est tombée malade. La dengue est une infection virale, endémique dans les pays tropicaux. Elle est transmise à l’être humain par l’intermédiaire de la piqûre d’un moustique. La fièvre dengue est endémique dans presque tous les pays tropicaux et subtropicaux d’Asie (surtout dans les villes et les régions périurbaines). Elle est causée par un virus transmis par des moustiques qui piquent de jour comme de nuit avec une activité maximale à l’aube et quelques heures avant le coucher du soleil. La maladie se manifeste par une fièvre élevée, des maux de tête, des douleurs musculaires et articulaires et une éruption cutanée. Elle est généralement bénigne et guérit spontanément après 10 jours. Rarement elle peut être plus grave et entraîner des saignements. Aujourd’hui, cette maladie s’étend. C’est ce que montre la carte du document 3. Le lien avec le changement climatique et l’augmentation des températures est aisé à faire. D’ailleurs, ce document est à mettre en relation avec le document 5 qui insiste sur le rôle du climat sur le développement des maladies infectieuses. Enfin, le document 4 est une photographie présentant un employé municipal traitant une maison contre les moustiques à Bangkok, en janvier 2016. Il est à mettre en lien avec les documents 1 et 2 sur les moyens existants dans la lutte contre la dengue. Réponses aux questions Question 1 : On trouve la dengue en Inde, Birmanie, Thaïlande, Indonésie, dans le sud de la Chine… Cette maladie se diffuse sur le littoral chinois. Question 2 : Les causes de la dengue sont liées au changement climatique qui permet aux moustiques, qui transmettent la maladie, de se développer. Les conséquences de cette transmission sont la multiplication des maladies et du nombre de malades. Question 3 : Pour lutter contre cette maladie, il faut lutter contre les moustiques  ; d’où l’utilisation de moustiquaires et de traitements anti-moustiques (crèmes et pulvérisateurs). Question 4 : Le changement climatique provoque l’augmentation des températures et des précipitations, ce qui permet aux moustiques de se développer. Question 5 : Les moustiques risquent d’être plus nombreux et de se diffuser sur de nouveaux territoires.

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Pour conclure Un effet du changement global : la dengue en Asie Des causes

Moustiques Augmentation des températures

Des conséquences

Des mesures pour lutter

Augmentation du nombre de personnes touchées

Moustiquaires

Diffusion géographique

Le document 1 de la page 308 montre qu’il existe des recherches pour trouver un vaccin, des satellites pour dresser une « carte météo » des épidémies de dengue.

Humidité (inondations)

Traitements

GÉOHISTOIRE

p. 300-301

Une succession de changements climatiques Les documents Le document  1 est une photographie présentant l’étude des carottes glaciaires. Ce sont des cylindres de glace obtenus en forant dans un glacier. Les différentes couches de glace se formant au fil du temps suite à l’accumulation de neige, les carottes de glace fournissent des informations sur le climat à différentes périodes (jusqu’à près d’un million d’années) qui peuvent être utilisées pour la recherche et permettent aux scientifiques de connaître les variations du climat dans le passé. En effet, la glace retient des éléments (gaz, pollens, polluants…) capables de donner ces indications. Le document 2 est un extrait d’un article d’E. Le Roy Ladurie, intitulé « Il y a une histoire du climat avant et après le réchauffement climatique », sur le site culturecommunication.gouv.fr, en date du 30 novembre 2015. L’auteur de L’Histoire du climat depuis l’an mil et de L’Histoire humaine et comparée du climat fait le lien entre les activités humaines croissantes et les changements climatiques en cours. Ces évolutions se retrouvent d’ailleurs dans le document 3, un graphique extrait de l’ouvrage de F.-M. Bréon et G. Luneau, Atlas du climat. Face aux défis du réchauffement. Il permet d’étudier les variations de température en Antarctique depuis 400 000 ans. Ce sont ces changements climatiques qu’illustre la photographie du document 4, avec la Seine (Pont-Neuf) gelée à Paris durant l’hiver 1890-1891. La vague de froid est caractérisée par sa longueur (du 26  novembre 1890 au 20  janvier 1891) et par la quasi-absence de neige. Cela a eu pour conséquence de détruire une grande partie des céréales. À Paris, la Seine est entièrement gelée du 11 au 24 janvier et la température minimale est paradoxalement mesurée

CHAPITRE 13 l LE CHANGEMENT GLOBAL ET SES PRINCIPAUX EFFETS GÉOGRAPHIQUES RÉGIONAUX

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Étude

le 28 novembre. C’est d’ailleurs la température la plus basse jamais enregistrée au cours d’un mois de novembre depuis 1788. Ce froid affecte toute la France, y compris le nord de l’Algérie. Le document 5 permet de réfléchir aux décisions prises actuellement et à la médiatisation des changements climatiques. C’est un extrait d’un article de P. Passebon, intitulé «  Le bilan de la COP21 en cinq chiffres », publié sur le site industrie-techno.com, le 14 décembre 2015. C’est un bilan critique de la COP21. En effet, les 195 délégations présentes lors de la COP21 ont signé un accord a minima sans véritables engagements contraignants.

Réponses aux questions Question 1 : L’un des moyens pour étudier le climat du passé est l’analyse des carottes glaciaires. Question 2 : Le climat de la Terre a connu de nombreuses évolutions en 400 000 ans, comme le montrent les variations des tempé-

Changement d’échelle

ratures moyennes dans l’Antarctique. Il y a eu plusieurs périodes de réchauffement : au Moyen Âge, aux xviiie et xixe siècles. Question 3 : Actuellement, on constate une augmentation importante des températures. Celle-ci est liée à l’augmentation du CO2, certainement due à l’industrialisation, au développement généralisé de l’urbanisation, à la déforestation… Question 4  : Lors de la COP21, des accords pour réduire le réchauffement climatique ont été pris, par exemple la volonté de limiter la hausse des températures à 1,5 °C. Mais, si les objectifs ne sont pas tenus, il n’y aura aucune sanction, ce qui montre le faible poids de ces engagements. Question 5  : Débat des élèves. Il est nécessaire que les élèves tiennent compte de ce qu’ils ont appris dans cette étude, mais aussi de l’actualité.

p. 302-303

Le changement global et ses principaux effets géographiques régionaux Des phénomènes et territoires étudiés… La montée des eaux

Le développement de la dengue

Quel phénomène est étudié ?

La hausse du niveau de la mer.

Le développement de maladies infectieuses.

Où se localise le phénomène étudié ?

Dans l’océan Pacifique, dans les îles Kiribati.

En Asie.

Quels problèmes touchent les populations°?

Les habitants des Kiribati sont confrontés à la montée des eaux et doivent envisager des solutions pour survivre.

Les populations du continent asiatique sont de plus en plus touchées par la dengue, une maladie transmise par les moustiques qui prolifèrent dans cette région du monde.

… au planisphère (à l’échelle mondiale) Quelles sont les conséquences de ces phénomènes ?

Se protéger par des digues semble illusoire ; le statut de réfugiés climatiques est une des solutions en cours de réflexion.

À partir de ces phénomènes, expliquez ce qu’est le changement global.

Ici, les élèves peuvent compléter la définition qu’ils avaient commencé à élaborer dans l’étude « Comprendre le changement global ».

Leçon

p. 304-305

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Le changement global et ses principaux effets géographiques régionaux Dans cette leçon, les élèves étudient ce qu’est le changement global et quelles en sont les conséquences géographiques. En effet, la population française se concentre dans les aires urbaines. Avec le changement global, les risques qui affectent les territoires se combinent et les phénomènes deviennent plus complexes en raison des interactions entre les domaines climatique, démographique, économique, géopolitique et, bien sûr, les choix d’aménagements. La

De plus en plus de personnes sont touchées par la dengue, qui en plus touche de nouveaux territoires.

notion de changement global étant diversement appropriée par les différents champs scientifiques, ce thème doit être l’occasion de bien spécifier l’approche géographique. Cette dernière intègre les mutations socio-économiques engendrées par la mondialisation et les modifications environnementales induites par les usages anthropiques. Elle s’attache aux impacts de ces changements sur les territoires, à leurs adaptations, ainsi qu’aux logiques des acteurs, aux manières de penser des habitants. L’impact de ce changement global, d’une rapidité inédite, est multiple et s’exprime à toutes les échelles spatiales et temporelles.

CHAPITRE 13 l LE CHANGEMENT GLOBAL ET SES PRINCIPAUX EFFETS GÉOGRAPHIQUES RÉGIONAUX

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p. 306-308

Le changement global et ses principaux effets géographiques régionaux 1. Construire sa fiche de révision Objectif 1 Connaître les repères géographiques

Question 1 : 1  =  Mumbai; 2  =  Dacca; 3= Djakarta; 4  =  Pékin  ; 5 = New York. Question 2 : a = océan Pacifique, b = océan Antarctique, c = océan Indien, d = océan Atlantique, e = océan Arctique

Objectif 2 Les mots-clés

Changement global : phénomène qui touche le monde entier, comme le réchauffement climatique, la diffusion de maladies, l’élévation du niveau des mers. Réfugié climatique : personne qui doit quitter son lieu de résidence en raison de la dégradation de l’environnement. Maladie infectieuse  : maladie causée par des bactéries, des virus, des parasites ou des champignons. Elle peut se transmettre d’une personne à l’autre. GIEC : groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat. Biodiversité : diversité des organismes vivants.

Objectif 3 Expliquer ce qu’est le changement global Pour expliquer ce qu’est le changement global, on peut donner des exemples de phénomènes liés au changement climatique, tels que la montée des eaux ou le développement de maladies infectieuses.

Objectif 4 Présenter le rôle des activités humaines dans le changement global Pour présenter le rôle des activités humaines dans le changement global, on peut expliquer comment les êtres humains participent au changement global, à travers l’industrialisation, l’urbanisation, la déforestation…

2. S’entraîner 1. Construire des repères Question 1  : Le document  a est un photomontage présentant New York sous les eaux. Ce phénomène est lié au réchauffement climatique qui provoque la fonte des glaces et la montée des eaux. Le document  b est une photographie présentant un traitement chimique contre les moustiques à Bangkok en Thaïlande. Ici, les autorités luttent contre le développement des moustiques, vecteurs de la dengue qui touche de plus en plus d’habitants. Question 2 : Le document est une capture du documentaire Les Saisons (2015) de Jacques Perrin et Jacques Cluzaud. Ce film présente l’évolution du climat en cours et sensibilise le spectateur à ces changements. La photographie a pu être prise en Arctique, où la fonte de la calotte glaciaire est importante. 2. S’informer dans le monde numérique Le CNRS propose un site qui décrit et explique l’importance des expéditions polaires, dans le cadre de la recherche sur les changements climatiques. Une enquête aux pôles a été élaborée lors de l’année polaire internationale (en 2007-2008). Le site comprend quatre rubriques : mieux connaître les pôles, les pôles et la machine climatique, quel futur pour les pôles, les archives du climat. Chacune d’elles propose des ressources textuelles et multimédias, avec notamment de nombreux extraits vidéos. La navigation dans le site s’effectue à partir d’une carte dont l’aspect évoque la dérive de la banquise.

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Les réponses varieront en fonction des élèves  ; néanmoins des attentes sont communes : savoir naviguer sur le site et en extraire des informations liées au sujet, utiliser des mots-clés du chapitre, organiser les idées en fonction de l’onglet choisi, montrer quel peut être le futur des pôles. 3. Analyser et comprendre un texte Le document  1 est un texte extrait du site 20minutes.fr du 6 février 2012. Il annonce l’existence d’un projet destiné à cartographier les zones menacées par la dengue. L’utilisation d’images spatiales pour mieux comprendre les facteurs de risque de la dengue pourrait permettre d’anticiper les épidémies et donc de mieux s’y préparer. En couplant avec des images satellitaires des monceaux de données climatologiques, environnementales et sanitaires récoltées sur le terrain, les scientifiques pensent pouvoir analyser les mécanismes à l’œuvre dans les épidémies de dengue. En attendant, le seul moyen de lutter contre la dengue consiste à lutter contre les moustiques, vecteurs de l’épidémie. C’est ce que l’affiche de l’Agence Régionale de Santé Guyane rappelle, avec les consignes de prévention : de nombreux foyers persistent dans les secteurs de Kourou et de l’île de Cayenne.

Réponses aux questions Question 1 : Le document 1 est un extrait d’un article du site du quotidien 20 minutes. Cet article date du 6 février 2012 et explique comment les scientifiques tentent de connaître la diffusion de la dengue pour enrayer la maladie. Question 2 : La dengue touche essentiellement les zones tropicales et subtropicales, mais aussi l’Europe. Question 3 : Les populations sont touchées par la maladie de la dengue (50 à 100 millions de personnes dans le monde par an). Question 4 : Les moustiques sont porteurs de la dengue. Or ces insectes se développent dans les zones humides et chaudes. Question 5 : Il y a de plus en plus de personnes touchées par la maladie, qui d’ailleurs se diffuse sur de nouveaux territoires (l’Europe). Question 6 : Les populations peuvent lutter contre la maladie en essayant d’éviter les piqûres de moustiques : en portant des vêtements longs, en mettant des crèmes anti-moustiques, en utilisant des moustiquaires… mais aussi en évitant d’avoir de l’eau stagnante chez soi. Les autorités et les scientifiques (le CNES et Sanofi Pasteur) tentent d’établir une « carte météo » des moustiques, mais aussi de découvrir un vaccin.

Enquêter

p. 309

Comment lutter contre les effets du changement global ? Réponses aux questions Le carnet de l’enquêteur

Question 1  : La prise de conscience est le fait d’associations, de citoyens qui se mobilisent lors d’actions, comme pendant la COP21 ; mais aussi de chefs d’État qui se sont réunis lors de cette même COP. Bien entendu, cette prise de conscience est également le fait de travaux de recherches de scientifiques qui alertent les politiques, journalistes et citoyens.

CHAPITRE 13 l LE CHANGEMENT GLOBAL ET SES PRINCIPAUX EFFETS GÉOGRAPHIQUES RÉGIONAUX

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J’apprends, je m’entraîne

Question 2 : Les effets négatifs du changement global sont l’augmentation des températures, liée à la hausse du CO2. Ces augmentations provoquent une hausse du niveau des mers. Question 3 : Les solutions mises en place sont nombreuses. Elles peuvent être institutionnelles et liées à des aménagements importants, comme avec les éco-quartiers ; elles peuvent aussi être le fait des habitants-citoyens dans leurs pratiques et par exemple dans leurs mobilités ou leur manière de se loger (habitants de l’éco-quartier Vauban).

Le rapport d’enquête Les effets négatifs du changement global sont l’augmentation des températures, liée à la hausse du CO2. Ces augmentations provoquent une hausse du niveau des mers. Aujourd’hui, la prise de conscience est le fait d’associations, de citoyens qui se mobilisent lors d’actions, comme pendant la COP21 ; mais aussi de chefs d’État qui se sont réunis lors de cette même COP. Bien entendu, cette prise de conscience est également le fait de travaux de recherches de scientifiques qui alertent les politiques, journalistes et citoyens. De nombreuses solutions sont mises en place. Elles peuvent être institutionnelles et liées à des aménagements importants, comme avec les éco-quartiers ; elles peuvent aussi être le fait des habitants-citoyens dans leurs pratiques et par exemple dans leurs mobilités ou leur manière de se loger.

Histoire des Arts

p. 310

L’évolution du climat vue par le documentaire Les Saisons Les documents Jacques Perrin et Jacques Cluzaud, dans ce documentaire, racontent l’évolution du climat depuis la dernière ère glaciaire jusqu’à nos jours. Le film retrace l’histoire de la forêt européenne, en abordant la problématique des bouleversements occasionnés par les activités humaines.

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Réponses aux questions

Question 1 : Les Saisons est un film documentaire réalisé en 2015 par Jacques Perrin et Jacques Cluzaud. Question 2 : Le document est une capture du documentaire Les Saisons (2015) de Jacques Perrin et Jacques Cluzaud. La photographie a pu être prise en Arctique, où la fonte de la calotte glaciaire est importante. Question 3 : Ce film présente l’évolution du climat en cours et sensibilise le spectateur à ces changements. Questions 4 et 5 : Libre réponse des élèves. Ici, les élèves expriment leur sensibilité.

Atelier du géographe

p. 311

Faire un schéma à partir d’un texte et d’une photographie Le document Le document est un extrait du site Braises, où l’on retrouve l’article « L’Amazonie, «forêt urbanisée» », du 18 mai 2015. Cette expression de « forêt urbanisée » est de la géographe brésilienne Bertha Becker. Cette formule paradoxale indique que cette région, encore occupée en majeure partie par la plus grande forêt tropicale au monde, est aussi une région comptant un grand nombre de villes, de toutes tailles, anciennes ou toutes récentes, qui se partagent l’essentiel de l’activité économique régionale, et la majorité de sa population (photographie de Manaus). L’attention de l’opinion publique et des médias se focalise généralement sur le défrichement des forêts, le sort des Indiens ou celui des populations rurales traditionnelles, mais il est bon de rappeler que la plupart des 20 millions d’habitants de l’Amazonie brésilienne vivent en effet aujourd’hui en ville, et méritent que l’on s’y intéresse. Réponses aux questions Question 1  : Ce document est un extrait d’un article intitulé « L’Amazonie, “forêt urbanisée” ». Il a été écrit dans une revue en ligne, de géographie, spécialisée sur le Brésil : Braises. Il date du 18 mai 2015. Question 2 : L’Amazonie est marquée par la déforestation. Question 3 : Cette déforestation est liée au développement de villes, comme Manaus et Belém, mais aussi des zones d’activités. Question 4 : Il y a de plus en plus de personnes qui vivent en Amazonie, cela participant à la destruction de ce milieu naturel et à la disparition de la biodiversité. Question 5 : On peut attendre de la part des élèves qu’ils réfléchissent à limiter les aménagements urbains, à reboiser une partie des espaces détruits (« puits d’ozone »)… Question 6 Titre : La déforestation de la forêt amazonienne Des explications/ des raisons : développement de villes, des zones d’activités

Des conséquences : destruction du milieu naturel, disparition de la biodiversité

L’atelier d’écriture

Des solutions : limiter les aménagements urbains, reboiser

p. 312

Imaginer des solutions face au changement global (affiche) Fiche Éduscol « S’approprier les différents thèmes du programme » La démarche de prospective territoriale permet de construire avec les élèves des scénarios envisageant les possibles du territoire à différentes échelles face aux effets du changement global et ses conséquences sur les activités humaines.

CHAPITRE 13 l LE CHANGEMENT GLOBAL ET SES PRINCIPAUX EFFETS GÉOGRAPHIQUES RÉGIONAUX

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Réponses aux questions Les réponses varieront en fonction des élèves  ; néanmoins des attentes sont communes : utiliser des mots-clés du chapitre, organiser les idées en faisant des dessins, des collages, montrer les conséquences du changement global, présenter des solutions réalisables pour changer les évolutions actuelles.

EMC

p. 313

Comment mieux se déplacer ? Les documents

Réponses aux questions Question 1 : Les grandes villes comme Paris sont souvent confrontées à la pollution atmosphérique. Question 2 : Les objectifs fixés par la loi de transition énergétique sont de développer les transports moins polluants et d’inciter les usagers (particuliers et entreprises) à utiliser ces transports et véhicules. Question 3 : Libre réponse des élèves qui peut amener à un débat. Question 4  : Les réponses varieront en fonction des élèves  ; néanmoins des attentes sont communes : utiliser des mots-clés du chapitre, organiser les idées autour de l’amélioration de l’impact écologique, des actions à mettre en place au sein du collège, présenter des solutions réalisables pour changer les évolutions actuelles.

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Le document  1 est une affiche concernant la Semaine européenne de la mobilité qui se déroule en septembre, chaque année depuis 2005. En France, c’est le ministère de l’Écologie et du Développement durable qui coordonne cette semaine qui a pour objectif de renforcer l’utilisation des modes de transport doux et le covoiturage. Le document 2 est un extrait d’un article de G. Russell, intitulé « Pollution : la gratuité des transports coûtera 10 millions d’euros », publié sur le site Lefigaro.fr, le 21  mars 2015. Il fait suite à une

série de mesures prises lors de phénomènes de pollution en région parisienne en mars 2015. Ce texte est complété par le document 3, un extrait de la loi de transition énergétique votée en  2015 et donnant la priorité aux transports durables, moins polluants. La loi relative à la transition énergétique pour la croissance verte, publiée au Journal Officiel du 18 août 2015, devrait permettre à la France de contribuer plus efficacement à la lutte contre le dérèglement climatique et de renforcer son indépendance énergétique en équilibrant mieux ses différentes sources d’approvisionnement.

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CHAPITRE 13 l LE CHANGEMENT GLOBAL ET SES PRINCIPAUX EFFETS GÉOGRAPHIQUES RÉGIONAUX

CHAPITRE

14

PRÉVENIR LES RISQUES INDUSTRIELS ET TECHNOLOGIQUES (p. 314 à 335)

Thème 3 : Prévenir les risques, s’adapter au changement global

Prévenir les risques industriels et technologiques. Le sous-thème 2 est abordé à partir d’une étude de cas sur un risque industriel et technologique.

➤ Bibliographie

– Boudia Soraya, Henry Emmanuel, La mondialisation des risques : une histoire politique et transnationale des risques sanitaires et environnementaux, PUR, 2015.

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CHAPITRE 14 l PRÉVENIR LES RISQUES INDUSTRIELS ET TECHNOLOGIQUES

– Dauphiné André, Provitolo Damienne, Risques et catastrophes : Observer, spatialiser, comprendre, gérer, A. Colin, 2013. – Veyret Yvette et Laganier Richard, Atlas des risques en France : Prévenir les catastrophes naturelles et technologiques, Autrement, 2013. ➤ Sitographie

– Le site de Géoconfluences sur «  Risques et sociétés  »  : http:// geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/dossiersthematiques/risques-et-societes. – Pour faire le point sur les mesures européennes : www.risques. gouv.fr. – Pour comprendre la directive SEVESO 3 : http://www.developpement-durable.gouv.fr/La-directiveSEVESO-3-pour-une.html. – Le site des dessins de Chappatte : http://www.globecartoon.com/ dessin/.

Introduction

p. 314-315

Prévenir les risques industriels et technologiques Les documents Le document 1 est une photographie montrant des Américains nettoyant les plages de la côte de la Louisiane, suite à la marée noire dans le golfe du Mexique en 2010. Cette marée noire est due à l’explosion de Deepwater Horizon, une plate-forme pétrolière forant dans le golfe du Mexique. La catastrophe écologique est sans précédent aux États-Unis, touchant l’écosystème et l’économie locale. Ici, les élèves peuvent travailler sur les conséquences de ce type d’accident industriel : conséquences sur l’environnement, les populations… Le document  2 est une composition de deux photographies, avant et au moment de l’explosion qui a recouvert la ville de Bhopal (Inde) d’un nuage de pesticides en 1984. La catastrophe de Bhopal est la conséquence de l’explosion d’une usine produisant des pesticides et qui a dégagé 40 tonnes d’isocyanate de méthyle dans l’atmosphère de la ville. Cet accident industriel a fait un grand nombre de morts (entre 3 600 et 25 000). Aujourd’hui, les déchets contaminent toujours les nappes phréatiques et 500  000  personnes sont malades.

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❏ Présentation du thème À travers ce chapitre, les élèves découvrent qu’avec le changement global, les risques qui affectent les territoires se combinent et les phénomènes deviennent plus complexes en raison des interactions entre les domaines climatique, démographique, économique, géopolitique et, bien sûr, les choix d’aménagements. Il est nécessaire de mettre en évidence la plus ou moins grande adaptabilité des hommes et leurs capacités à transformer et à aménager leurs territoires dans une perspective de développement durable, notamment pour faire face aux risques. L’enseignant insiste sur la nécessaire éducation des populations à une culture du risque et à la prévention. ❏ Problématique du chapitre : Qu’est-ce que les risques industriels et technologiques ? De quelle manière peut-on les prévenir ? Il s’agit de faire comprendre aux élèves ce que sont les risques industriels et technologiques et de quelle manière on tente de les prévenir à travers le monde. Des choix multiples sont proposés aux enseignants. La séquence repose sur plusieurs études de cas distinctes. Le manuel permet aux professeurs de construire leur propre parcours, tout en tenant compte de la vulnérabilité et de la résilience des sociétés face aux risques, qu’ils soient industriels ou technologiques. Ici aussi cette approche permet de nouer des liens avec les programmes de SVT et de technologie et d’aborder de manière nouvelle la question du développement durable. ❏ Notions clés du chapitre : Ce sont des notions qui pourront être réinvesties à la fois en géographie et en EMC : risque industriel et technologique – prévention – catastrophe – vulnérabilité – risque. ❏ Parcours pédagogiques De nombreuses doubles pages permettent d’aborder le chapitre : les études de cas concernent un accident industriel à Tianjin (Chine), une coulée toxique au Brésil et l’accident nucléaire de Fukushima. Des exercices complémentaires permettent d’écrire, de faire des productions graphiques, mais aussi d’élaborer des hypothèses  ; cela en travaillant les compétences du socle.

Réponses aux questions Question 1 : Les catastrophes qui ont touché ces deux espaces sont des catastrophes technologiques. Question 2 : Ici, les élèves peuvent émettre l’hypothèse de mieux prévenir ces risques en réglementant plus strictement l’industrie, les productions chimiques, l’extraction de matières premières…

Étude

p. 316-317

Un accident industriel à Tianjin (Chine) À travers cette étude de cas, les élèves vont étudier une catastrophe écologique dans un pays émergent : ils passent de l’accident technologique à la catastrophe écologique et analysent la vulnérabilité de la société chinoise face à ce type de risque. Les 12 et 13  août 2015 plusieurs explosions ont lieu dans un entrepôt chimique situé dans une importante zone économique spéciale du port de Tianjin (Chine). Cet entrepôt contenait des produits toxiques dont du cyanure de sodium. Le bilan fait état de 173 morts dont 99 pompiers et près de 800 blessés.

Les documents Le document  1 est une photographie prise suite à l’accident industriel de Tianjin du 12 août 2015. On y voit le cratère laissé par la principale explosion, entouré de conteneurs détruits. Les pompiers étaient venus pour éteindre un incendie dans l’entrepôt où étaient stockés des produits chimiques. Le contact de l’eau sur ces produits a provoqué une violente explosion. Ce document montre la violence de l’explosion, mais aussi son impact sur l’économie locale et régionale. Le document 2 est un extrait d’article écrit par C. Fouquet, « Ça s’est passé en 2015 : catastrophes en série en Chine », dans le journal Les Échos du 27 décembre 2015. Cet extrait complète le document 1 et donne quelques précisions, comme le nombre de morts, les dégâts en périphérie. Il permet également de contextualiser à l’échelle de la Chine et de faire comprendre aux élèves que ce n’est pas un accident isolé ; ce qui devrait les interpeller. Des causes non-respect des normes de sécurité

Le document 3 est un extrait de l’article « Explosions à Tianjin : les “confessions” des propriétaires de l’entrepôt », dans le journal Le Monde du 20 août 2015. C’est un témoignage des dirigeants de l’entrepôt qui a explosé. Ce document permet de mieux comprendre pourquoi l’explosion a eu lieu et de réaliser l’importance de la corruption en Chine. Le document 4 est une carte présentant les catastrophes industrielles en Chine. Elle a été réalisée par les auteurs du manuel. Elle permet de voir l’intensité et la régularité de ces catastrophes qui se concentrent sur le littoral, où se concentrent population et richesses.

Réponses aux questions Question 1 : L’explosion a eu lieu en Chine, sur le littoral, dans le port de Tianjin. Question 2 : Du cyanure de sodium, une substance très toxique, était entreposé. Les pompiers étaient venus pour éteindre un incendie dans l’entrepôt où étaient stockés ces produits chimiques. Le contact de l’eau sur ces produits a provoqué une violente explosion. La photographie prise suite à l’accident industriel de Tianjin du 12 août 2015 montre le cratère laissé par la principale explosion, entouré de conteneurs détruits. De plus, le document 2 nous apprend que «  173  morts ont été dénombrés et des milliers de personnes doivent être relogées car leurs appartements ont été détruits par l’explosion ou par la suite pour des raisons de sécurité ». Question 3  : La réglementation chinoise interdit l’entrepôt de cyanure de sodium à proximité de zones habitées, pourtant les propriétaires de l’entrepôt ont corrompu des agents pour pouvoir passer au-delà. Question 4 : De très nombreuses entreprises ne respectent pas les normes de sécurité et l’explosion de Tianjin n’est que l’une des très nombreuses explosions recensées en Chine. Question 5 : Il faudrait que la réglementation soit mieux respectée et que les inspecteurs, pompiers… ne se laissent pas corrompre. Pour conclure Titre : Un accident industriel à Tianjin (Chine)

Des conséquences

Agir pour prévenir ce type d’accident

des accidents industriels à répétition

ne pas entreposer de produits dangereux à proximité des habitations

173 morts matières dangereuses entreposées

destructions très importantes

Géohistoire

p. 318-319

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Éviter les accidents majeurs en France La présentation de type géohistorique situe la question des risques industriels et technologiques, ici à l’échelle de la France et de l’Union européenne, dans le temps long ; le professeur peut établir des liens avec des catastrophes liées au risque minier ou des catastrophes ayant eu lieu en Europe. Cette approche centrée sur les évolutions permet aux élèves de comprendre que la question des risques industriels et technologiques se pose, qu’elle a permis de faire avancer certaines législations (sécurité, protection des ouvriers…) et qu’elle diffère selon les périodes et les espaces géographiques.

lutter contre la corruption

Les documents Le document 1 est une illustration, du Petit Journal du 25 mars 1906. Elle présente la plus importante catastrophe minière d’Europe, due à une explosion de gaz naturel qui a provoqué un incendie dans la mine de Courrières, dans le nord de la France. 1 099 mineurs ont été tués, asphyxiés ou brûlés. Le document  2 est un extrait d’article de D. Varaschin, intitulé « 1906 : catastrophe dans les mines de Courrières », du numéro 206 de la revue L’Histoire (2006). Cet extrait permet de comprendre une des conséquences de cette catastrophe : l’amélioration de la sécurité. D’ailleurs le document 3 complète le document 2 avec une illustration présentant des sauveteurs équipés d’appareils respiratoires (vers 1931) pour aller porter secours aux mineurs. CHAPITRE 14 l PRÉVENIR LES RISQUES INDUSTRIELS ET TECHNOLOGIQUES

139

Le document 4 nous fait faire un saut dans le temps et un zoom sur l’accident technologique d’AZF en 2001. L’explosion d’un stock de nitrate d’ammonium détruit l’usine AZF de Toulouse, le 21 septembre 2001. 31 personnes sont tuées, 2 500 blessées. Les dégâts matériels sont également très lourds. Le document 5 complète le document 4 avec un point sur les mesures européennes annoncées dans le site www.risques.gouv. fr. et la directive Seveso. La directive Seveso impose aux États de l’Union européenne d’identifier les sites industriels présentant des risques d’accident majeurs, appelés « sites SEVESO », et d’y maintenir un haut niveau de prévention. Elle tire son nom de la catastrophe de Seveso (Italie), en 1976, qui a incité les États européens à se doter d’une politique commune en matière de prévention des risques industriels majeurs.

Réponses aux questions Question 1 : Les deux catastrophes ont eu lieu en France. La première à Courrières dans les mines du Nord, la deuxième dans une usine de la banlieue de Toulouse. Question 2 : La catastrophe de Courrières est due à une explosion de gaz naturel qui a provoqué un incendie dans une mine. À Toulouse, une explosion d’ammonitrate a eu lieu sur le site d’AZF. Question 3 : Suite à la catastrophe de Courrières, 1 099 mineurs sont tués, asphyxiés ou brûlés. L’explosion de l’usine AZF de Toulouse en 2001 a causé la mort de 31 personnes ; on compte 2 500 blessés graves et près de 8 000 blessés légers ; l’explosion a détruit de nombreux logements, plusieurs entreprises et des équipements publics (gymnase, lycée, etc.). Elle s’est entendue à 80 km de Toulouse. Elle a créé un cratère de 6 mètres de profondeur Question 4 : Les mesures prises après les catastrophes minières sont la volonté d’améliorer la sécurité (« les lampes à feu nu sont interdites, la ventilation est améliorée, l’obligation est désormais faite d’employer des explosifs de sécurité…  ») et le matériel de secours. Question 5 : Les mesures prises après la catastrophe de Seveso en Italie « consistent à diminuer les quantités stockées, contrôler les installations, former le personnel, prévoir des plans d’urgence… ». Elles concernent les pays de l’Union européenne. Question 6  : Selon les réponses des élèves. Les élèves doivent tenir compte des exemples étudiés dans cette double page, mais aussi des études de cas vues en cours.

Étude

p. 320-321

lueurs », paru dans Le Parisien le 28 novembre 2015. Il permet de comprendre en quoi cette coulée de boue est une catastrophe : une catastrophe humaine, matérielle et écologique. Le document 3 est un autre extrait d’un article du Monde, écrit par C. Gatinois et intitulé « Catastrophe écologique au Brésil à la suite de la coulée de boue toxique », datant du 17 novembre 2015. Il permet de comprendre les raisons de cette catastrophe : un barrage mal entretenu. Le document 4 une composition de deux photographies, avant et après la rupture du barrage. Il permet de contextualiser cette rupture et de voir les dégâts matériels de la coulée de boue. Le document 5 est une carte présentant la région où a eu lieu la catastrophe : une région minière, celle du Minas Gerais, exploitée depuis longtemps par l’homme. La coulée de boue a non seulement pollué le fleuve du Doce, mais aussi le littoral.

Réponses aux questions Question 1 : Le barrage qui a cédé se localise au Brésil, dans la région du Minas Gerais. Question 2 : La coulée de boue toxique s’écoule jusqu’à l’océan. Elle est tellement importante que l’on voit son tracé dans l’océan. Question 3 : La catastrophe est due à la rupture d’un barrage qui a provoqué une coulée de boue contenant des substances toxiques telles que du plomb, de l’arsenic et du chrome. Question 4 : Les conséquences sont humaines (morts, disparus, personnes sans eau), matérielles (destructions d’habitations, de véhicules…) et écologiques (des milliers d’animaux tués, des zones de forêt tropicale protégées dévastées, le fleuve Doce et le littoral pollués). Question 5 : Il aurait fallu surveiller de plus près le barrage et tenir compte des ruptures qui ont déjà eu lieu ; d’autant plus qu’un rapport a déjà été fait. Pour conclure L’accident de Mariana s’est traduit par une coulée de boue contenant des substances toxiques telles que du plomb, de l’arsenic et du chrome. Ces causes sont la rupture d’un barrage. Il a eu pour conséquences des pertes humaines (morts, disparus, personnes sans eau), matérielles (destructions d’habitations, de véhicules…) et écologiques (des milliers d’animaux tués, des zones de forêt tropicale protégées dévastées, le fleuve Doce et le littoral pollués). Celles-ci auraient pu être réduites en surveillant de plus près le barrage et en tenant compte des ruptures qui ont déjà eu lieu.

Une coulée toxique au Brésil

Les documents Le document 1 est une photographie aérienne prise lors de la coulée de boue toxique suite à la rupture de barrage. Celle-ci s’écoule jusqu’à l’océan. Les dégâts étant tellement importants, le fleuve Doce est considéré comme « mort » par les scientifiques. Le document  2 est un extrait de l’article «  Coulée toxique au Brésil : le gouvernement réclame 5,2 milliards de dollars aux pol-

140

CHAPITRE 14 l PRÉVENIR LES RISQUES INDUSTRIELS ET TECHNOLOGIQUES

Étude

p. 322-323

L’accident nucléaire de Fukushima L’accident de Fukushima est une autre étude de cas qui permet aux élèves d’analyser une catastrophe dans une société riche et développée  : ils passent de l’accident technologique à la catastrophe humaine et écologique et analysent la vulnérabilité de la société japonaise face à ce type de risque. Le Japon est frappé par un puissant séisme et un tsunami le 11 mars 2011. La centrale nucléaire de Fukushima Daiichi subit une panne de son système de refroidissement ; l’accident se transforme en catastrophe quand trois de ses six réacteurs entrent en fusion totale et provoquent des rejets radioactifs dans l’océan Pacifique. Aujourd’hui, la décontamination n’est qu’à son début.

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À travers cette étude de cas, les élèves vont étudier une catastrophe écologique dans un pays émergent : ils passent de l’accident technologique à la catastrophe écologique et analysent la vulnérabilité de la société brésilienne face à ce type de risque. L’accident survenu dans une mine de fer au Brésil au début du mois de novembre  2015 s’est transformé en catastrophe écologique. Une coulée de boue toxique a rejoint l’océan, tuant au passage des milliers de poissons et privant d’eau un demi-million d’habitants.

Les documents Le document 1 est une composition de deux vues aériennes de la centrale de Fukushima, avant et après la catastrophe. Il permet de contextualiser cette rupture et de voir les dégâts matériels. Le document  2 est un extrait de l’article de S.  Pommier, «  Fukushima  : le témoignage posthume du directeur de la centrale  », paru dans L’Express le 11  mars 2015. Il permet de comprendre la réaction du directeur de la centrale. Le document 3 est une carte présentant la région où a eu lieu la catastrophe : cette centrale, située sur le littoral, était vulnérable. La carte nous apprend la raison première de la catastrophe  : un tsunami qui a frappé une grande partie des côtes japonaises et a provoqué l’accident nucléaire. Le document 4 est un autre extrait d’article, celui de B. Binctin, intitulé « Fukushima, trois ans après : le bilan complet – mais provisoire », provenant du site reporterre.net du 11 mars 2014. Il permet de tirer des leçons de cette catastrophe et de faire le lien avec ce qui se fait en France et dans l’UE. Réponses aux questions Question 1  : La centrale de Fukushima se situe sur le littoral pacifique, au Japon. Les deux vues aériennes de la centrale de Fukushima permettent d’analyser le site avant et après la catastrophe et de voir l’importance des destructions.

Changement d’échelle

Question 2  : L’emplacement de la centrale présente un risque élevé parce que nous sommes dans une région de tsunamis. Question 3  : Le témoignage du directeur de la centrale Tepco montre un sentiment de surprise  : «  Là, pour être franc, j’étais anéanti. » Question 4 : La crise a été gérée en utilisant les moyens du bord : en injectant de « l’eau dans le réacteur » ; la population a été évacuée. Les acteurs mobilisés sont les populations et les employés de la centrale. Question 5 : Il faut anticiper en faisant des stress tests aux réacteurs et en faisant des « évaluations complémentaires de sûreté ». Pour conclure La centrale de Fukushima se situe sur le littoral pacifique, au Japon. L’emplacement de la centrale présente un risque élevé parce que nous sommes dans une région de tsunamis. Mais, le témoignage du directeur de la centrale Tepco montre un sentiment de surprise : « Là, pour être franc, j’étais anéanti. » Les autorités n’étaient pas préparées à ce genre d’accident. La crise a été gérée en utilisant les moyens du bord : en injectant de « l’eau dans le réacteur ». Mais ce n’était pas suffisant et la catastrophe naturelle s’est très vite transformée en un accident technologique majeur.

p. 324-325

Prévenir les risques industriels et technologiques Des phénomènes et territoires étudiés… Un accident Industriel à Tianjin

Une coulée toxique au Brésil

L’accident nucléaire de Fukushima

Quel est l’accident industriel étudié ?

Une explosion liée à des produits Une coulée de boue toxique suite à Un accident nucléaire suite à un dangereux dans un entrepôt. une rupture de barrage. séisme et un tsunami.

Où le phénomène se localise-t-il ?

Dans le port de Tianjin, en Chine.

Quelles sont les conséquences pour les populations ?

173  morts  ; des milliers de per- Des pertes humaines (13  morts, La population a été évacuée. sonnes relogées. disparus, personnes sans eau), des destructions importantes.

Dans la province minière du Manas Sur le littoral japonais. Gerais au Brésil.

… au planisphère (à l’échelle mondiale) Quelles mesures peuvent être prises pour limiter ces risques ?

Ne pas entreposer de produits dan- Surveiller de plus près les barrages ; Anticiper en faisant des stress tests gereux à proximité des habitations ; tenir compte des rapports établis. aux réacteurs, des «  évaluations lutter contre la corruption. complémentaires de sûreté ».

Expliquez quelles sont les difficultés liées à cette prévention.

Le non-respect des normes de sécu- La proximité rité ; la corruption. humaines.

installations La localisation des centrales nucléaires  ; des autorités et des populations mal préparées.

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des

CHAPITRE 14 l PRÉVENIR LES RISQUES INDUSTRIELS ET TECHNOLOGIQUES

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p. 326-327

Réaliser un croquis d’un espace à risque, Mardyck (Nord) Les documents Le document 1 est une photographie d’une vue de Mardyck (commune de Dunkerque). Ce village est encerclé par les usines cumulant tous les risques : incendie, explosion, nuage toxique. Classées Seveso, ces usines comptent parmi les plus dangereuses de France. Le document 2 est un extrait d’un article de B. Verheyde, « Prévention des risques technologiques : le PPRT de Dunkerque, comme un “pavillon bleu de la sécurité”  », de La Voix du Nord, paru le 21  février 2016. Le préfet a signé l’arrêté prescrivant le Plan de prévention des risques technologiques pour la zone industrialo-portuaire de Dunkerque. Ce PPRT multisites vise à organiser les activités humaines et économiques en assurant une sécurité commune. Réponses aux questions Question 1 : Ce paysage représente la commune de Mardyck, dans le Nord. Question 2 : La commune de Mardyck est un village au milieu des usines. Question 3 : Au premier plan, on voit des habitations et tout de ••LP5e-14-c1.pdf 1 10/11/16 1 10/11/16 16:28 ••LP5e-14-c1.pdf 1 10/11/16 1 16:28 10/11/16 16:28 suite 16:28 après, à••LP5e-14-c1.pdf l’arrière-plan, on voit les installations industrielles. Question 4 : Le paysage présenté semble appartenir à la zone rouge (aléas très forts), les propriétaires de sept maisons et d’un café seront expropriés, car à proximité immédiate des installations industrielles. Question 5 Les différents habitations installations jardins route éléments industrielles du paysage Figurés choisis Question 6 Les différents habitations installations éléments industrielles du paysage Figurés choisis

figuré de surface

figuré de surface

jardins

figuré de figuré surface linéaire

Questions 7 à 9 Titre : Un espace à risque, Mardyck (Nord) Leçon : ••LP5e-14-c1.pdf

1

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16:28

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Leçon

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Prévenir les risques industriels et technologiques Dans cette leçon, les élèves étudient ce que sont les risques industriels et technologiques et de quelle manière on peut les prévenir. Dans un premier point, ils doivent voir comment définir ces risques, puis réfléchir à la nécessité de prévenir des catastrophes de plus en plus importantes. La prévention des risques nécessite donc la vigilance de tous : entreprises, États, citoyens, associations. Néanmoins, elle est inégale à travers le monde et les conséquences géographiques sont donc inégales. Si les contrôles sont plus stricts dans les pays riches, un même type d’accident aura souvent plus de conséquences dans un pays pauvre que dans un pays développé.

J’apprends, je m’entraîne

p. 330-332

Prévenir les risques industriels et technologiques 1. Construire sa fiche de révision Objectif 1 Connaître les repères géographiques Seveso (1976, Italie) = 7 – Amoco Cadiz (1978, France) = 4– Bhopal (1984, Inde) = 6 – Tchernobyl (1986, Ukraine) = 2– Exxon Valdez (1989, Alaska) = 5 – AZF (2001, France) = 8 – Deepwater Horizon (2010, golfe du Mexique) = 10 – Fukushima (2011, Japon) = 9 – Bento Rodrigues (2015, Brésil) = 3 – Tianjin (2015, Chine) = 1.

Objectif 2 Connaître les mots-clés

Risque industriel et technologique  : risque généré par des activités industrielles chimiques et nucléaires ainsi que par le transport et le stockage des matières dangereuses. Prévention  : dispositions prises pour prévenir un danger, un risque. Catastrophe : réalisation d’un danger potentiel. Une catastrophe a un caractère exceptionnel qui se traduit par d’importants dégâts matériels et de lourdes pertes humaines. Vulnérabilité : fragilité face aux risques. Risque : danger potentiel qui pourrait affecter une société.

Objectif 3 Expliquer ce qu’est un risque industriel et technologique Pour expliquer ce qu’est un risque industriel et technologique, on peut donner des exemples de risques industriels et technologiques, tels que la coulée de boue au Brésil, l’accident industriel à Tianjin ou l’accident nucléaire de Fukushima.

Objectif 4 Montrer l’importance croissante de ces risques et des catastrophes qui leur sont liées Pour montrer l’importance croissante de ces risques et des catastrophes qui leur sont liées, on peut expliquer les causes de ces catastrophes (non-respect de la réglementation, corruption, imprudence…) et leurs conséquences (morts, blessés, destructions, catastrophe environnementale…).

Objectif  5 Expliquer quelles sont les différences entre pays développés et en voie de développement face aux accidents technologiques 329

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CHAPITRE 14 l PRÉVENIR LES RISQUES INDUSTRIELS ET TECHNOLOGIQUES

Pour expliquer quelles sont les différences entre pays développés et en voie de développement face aux accidents technologiques, on peut montrer que la prévention diffère à travers le monde : même s’il existe des risques importants dans les pays riches, les réglementations sont souvent plus strictes et mieux respectées.

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L’atelier du géographe

2. S’entraîner 1. Construire des repères Question 1 : Le premier document est une photographie présentant la centrale nucléaire de Fukushima. Elle symbolise une catastrophe naturelle (le séisme, puis le tsunami) qui a provoqué une catastrophe nucléaire. Le deuxième document est une photographie présentant la coulée de boue qui a pris le tracé du fleuve Doce au Brésil et qui s’est déversée dans l’océan Atlantique. La catastrophe est due à la rupture d’un barrage qui a provoqué une coulée de boue contenant des substances toxiques telles que du plomb, de l’arsenic et du chrome. Question 2 : La catastrophe de Fukushima aurait pu être limitée si les autorités avaient anticipé en faisant des stress tests aux réacteurs et des évaluations complémentaires de sûreté ; mais aussi si la localisation des centrales avait tenu compte des risques naturels. On peut également attendre comme réponse si on réduisait le nombre de centrales nucléaires et si on développait plus d’énergies alternatives. La catastrophe de la coulée de boue aurait pu être limitée si les barrages avaient été surveillés de plus près et si les autorités avaient tenu compte des rapports établis. 2. Analyser et comprendre un document Patrick Chappatte est un dessinateur suisse d’origine libanaise, né au Pakistan en  1967. Il collabore avec l’International Herald Tribune, Le Temps et la Neue Zürcher Zeitung. Question 1  : Le document est un dessin de Chappatte paru dans Le  Temps le 17  mars 2011, suite à l’accident nucléaire de Fukushima. Question 2 : L’auteur compare l’accident de Fukushima à l’explosion de la bombe atomique sur la ville d’Hiroshima, le 6 août 1945. Question 3 : Les réponses varieront en fonction des élèves ; néanmoins des attentes sont communes : utiliser des mots-clés du chapitre, organiser les idées, montrer l’importance de cette catastrophe et, peut-être, l’impact de celle-ci dans les populations.

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3. Comprendre et analyser un document La marée noire du golfe du Mexique, en 2010, est due à l’explosion de Deepwater Horizon, une plate-forme pétrolière forant dans ce golfe. La catastrophe écologique est sans précédent aux États-Unis, touchant l’écosystème et l’économie locale.

Réponses aux questions Question 1 : Le document est un extrait d’un article du site Perspective monde de l’université de Sherbrooke (Canada), intitulé « Déversement de pétrole dans le golfe du Mexique ». Cet article date du 22 avril 2010 et explique les conséquences de l’explosion d’une plate-forme pétrolière, en 2010. Question 2  : L’événement a eu lieu dans le golfe du Mexique, touchant les côtes américaines. Question 3 : Une catastrophe industrielle et écologique due au déversement de produits pétroliers a touché le golfe du Mexique : c’est une marée noire. Question 4  : L’explosion du Deepwater Horizon est à l’origine d’une fuite qui a provoqué un déversement de pétrole dans l’eau. Question 5 : « La nappe a atteint les côtes des États-Unis en mai. » Question 6 : « Il en résulte un désastre écologique le long du golfe du Mexique. » Question 7 : Les élèves peuvent citer l’une des trois études du manuel  : un accident industriel à Tianjin, une coulée toxique au Brésil, l’accident nucléaire de Fukushima.

Question 8 : Les réponses varieront en fonction des élèves ; néanmoins des attentes sont communes : utiliser des mots-clés du chapitre, organiser les idées, montrer l’importance de ces catastrophes et réfléchir à la prévention.

Enquêter

p. 333

Aspects positifs et négatifs du nucléaire Réponses aux questions Le carnet de l’enquêteur Question 1 : La prise de conscience est le fait d’associations, de citoyens qui se mobilisent lors d’actions, comme le montrent les documents avec une manifestation contre la relance d’un réacteur nucléaire au Japon et un extrait de la BD Le nucléaire n’est pas irremplaçable ! de F. Brunet. Question 2 : Les atouts du nucléaire à travers le monde ne sont pas négligeables : faible part du coût du combustible (stabilité des prix) ; faibles émissions de CO2, réserves d’uranium importantes. Question 3 : Le risque d’un accident nucléaire est réel : c’est ce qui est arrivé au Japon en 2011. La radioactivité ne s’arrête pas aux frontières. Question 4 : Il est nécessaire de mieux prévenir ce type de risque et de développer l’expertise citoyenne, pour que la population soit consciente des risques et enjeux. Le rapport d’enquête Les atouts du nucléaire à travers le monde ne sont pas négligeables : faible part du coût du combustible (stabilité des prix) ; faibles émissions de CO2, réserves d’uranium importantes. Néanmoins, le risque d’un accident nucléaire est réel : c’est ce qui est arrivé au Japon en 2011. La radioactivité ne s’arrête pas aux frontières. La prise de conscience est le fait d’associations, de citoyens qui se mobilisent lors d’actions, comme le montrent les documents avec une manifestation contre la relance d’un réacteur nucléaire au Japon et un extrait de la BD Le nucléaire n’est pas irremplaçable ! de F. Brunet. Il est nécessaire de mieux prévenir ce type de risque et de développer l’expertise citoyenne, pour que la population soit consciente des risques et enjeux.

L’atelier d’écriture

p.334

Prévenir les risques industriels et technologiques en France Réponse au sujet En France, nous avons aussi eu des catastrophes industrielles et technologiques. Les risques industriels et technologiques sont des risques générés par des activités industrielles chimiques et nucléaires ainsi que par le transport et le stockage des matières dangereuses. Par exemple, en 1906, la plus importante catastrophe minière d’Europe, due à une explosion de gaz naturel, a provoqué un incendie dans la mine de Courrières (Nord). 1 099 mineurs ont été tués, asphyxiés ou brûlés. Plus récemment, l’explosion d’un stock de nitrate d’ammonium a détruit l’usine AZF de Toulouse, le 21 septembre 2001. 31 personnes sont tuées, 2 500 blessées. Les dégâts matériels sont également très lourds. En France, la prévention est plus développée que dans beaucoup de pays du monde. Des dispositions sont prises pour prévenir un danger, un risque, comme avec les PPRT, le développement de l’expertise citoyenne ou la directive Seveso 3. La directive Seveso impose CHAPITRE 14 l PRÉVENIR LES RISQUES INDUSTRIELS ET TECHNOLOGIQUES

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aux États de l’Union européenne d’identifier les sites industriels présentant des risques d’accident majeurs, appelés « sites Seveso », et d’y maintenir un haut niveau de prévention. Elle tire son nom de la catastrophe de Seveso (Italie), en 1976, qui a incité les États européens à se doter d’une politique commune en matière de prévention des risques industriels majeurs.

EMC

p. 335

Comment réagir en cas de risques majeurs ? Les documents Le document 1 est un extrait d’un article du Monde qui raconte une simulation d’accident à la centrale de Cadarache (Bouches-duRhône). Le document 2 est un extrait de panneau qui informe sur la démarche à avoir en cas d’accident nucléaire.

Le travail de groupe a été efficace. L’affiche répond au sujet. Elle donne des consignes claires. Elle est accompagnée d’images explicites. Il s’agit alors de construire avec eux les attendus des critères d’auto-évaluation afin de lever les implicites : – Que doit-on prendre en compte pour juger de l’efficacité d’un travail de groupe ? – Que doit-on prendre en compte pour juger que l’affiche répond au sujet ? – Que doit-on prendre en compte pour juger que les consignes sont claires ? – Que doit-on prendre en compte pour juger que l’iconographie est explicite ? La construction des indicateurs de réussite avec les élèves est primordiale pour que l’élève s’approprie la démarche d’autoévaluation qui est au cœur d’une évaluation par compétence. Le critère concernant le travail de groupe permet de renseigner la compétence « Coopérer » qui s’inscrit dans le domaine 2. Pour ce qui est du travail de l’affiche, on est sur la compétence « Pratiquer différents langages » qui s’inscrit dans le domaine 1. On peut s’appuyer sur les acquis du cycle 3, reprendre les fiches-outils ou les fiches-méthode qui ont pu être élaborées en 6e.

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Réponses aux questions Question 1 : L’exercice de simulation a eu lieu pour voir ce qui est défaillant en cas de problème et pour montrer à la population la conduite à tenir en cas de catastrophe nucléaire. Question 2 : Les élèves doivent rester dans l’établissement scolaire jusqu’à l’arrivée des secours. Ils y sont confinés. Question 3 : Une partie de la question dépend de la géolocalisation de l’établissement. Un tableau d’auto-évaluation pour le travail de groupe et la confection de l’affiche peut être proposé aux élèves. Il peut entrer dans le cadre d’un travail d’AP en lien avec le domaine 2 « Les outils et méthodes pour apprendre ».

Cochez si vous pensez avoir bien respecté les critères suivants

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CHAPITRE 14 l PRÉVENIR LES RISQUES INDUSTRIELS ET TECHNOLOGIQUES

ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE (p. 340 à 361)

p. 340-341

Cette page est destinée à faire réfléchir les élèves sur la nécessité de préserver leur vie privée, leur réputation, leur image sur Internet. L’article 9 du Code civil précise : « Chacun a droit au respect de sa vie privée. » La loi ne précise pas ce qu’elle entend par vie privée et c’est donc la jurisprudence qui en a esquissé les contours. Sont interdites les informations publiques concernant un tiers sur sa vie sexuelle, sa vie sentimentale (liaison, divorce, rupture…), sa vie familiale (lieu de vacances, correspondance, révélation d’une maternité…), sa situation financière, ses souvenirs personnels, son état de santé, ses convictions politiques et religieuses. L’article  226-1 du Code pénal punit l’atteinte à la vie privée par le moyen d’une écoute illégale ou d’un enregistrement sans consentement de paroles dites à titre privé ou confidentiel et la transmission d’image alors que la personne est dans un lieu privé. Une donnée personnelle est une donnée qui permet l’identification de la personne  : nom, prénom, âge, adresse, numéro de plaque d’immatriculation, adresse IP, numéro de carte bancaire, empreinte génétique… Certaines données ne peuvent théoriquement pas être recueillies pour éviter les comportements discriminatoires (appartenance ethnique supposée, orientation politique ou syndicale, choix religieux, orientation sexuelle, informations relatives à la santé…). Ces données sont réunies dans des fichiers. Elles le sont évidemment par l’État (carte d’identité, sécurité sociale…). Ces fichiers publics n’ont pas besoin d’accord pour être constitués. D’autres fichiers sont réalisés par des entreprises privées et des associations. Les fichiers contenant ces données peuvent être vendus. Les collecteurs de données sont tenus à information, que les données soient collectées sous forme directe ou indirecte par le biais de cookies et de préciser les modalités de résiliation ou de modification. La loi Informatique et Libertés de 1978 donne à chacun un droit de radiation ou modification de ces données. Les internautes peuvent demander la suppression de données personnelles y compris des photos et des vidéos. L’organisme responsable de la mise en ligne a deux mois pour les supprimer. Au-delà de ce délai, ils peuvent saisir la CNIL (Commission nationale de l’informatique et des libertés). ➤ Les sites Internet pour compléter la leçon

– http://www.internetsanscrainte.fr  : Ce site est mis en ligne par le gouvernement français pour sensibiliser les enfants et les adolescents aux risques d’Internet. On y retrouve les personnages de Vinz et Lou. – http://www.netpublic.fr  : C’est le site des EPN (Espace public numérique). On y trouve de nombreuses ressources en lignes à destination des adolescents et des adultes. – http://ereputation.paris.fr : Ce site assez ludique mis en ligne par la mairie de Paris en collaboration avec la MAIF permet de tester son e-réputation avec son compte Twitter ou Facebook. – http://www.e-enfance.org : Site d’une association qui lutte contre la cyberviolence. L’association peut proposer des intervenants exté-

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ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

rieurs pour informer sur les dangers d’Internet, offre des supports de prévention, des conseils… – www.cnil.fr : Le site officiel de la CNIL rappelle la loi en matière de protection des données informatiques, la marche à suivre en cas de constatation d’infraction et donne des chiffres récents de son action.

Les documents Le document 1 est extrait d’un article paru sur franceinfo.fr. Le document 2 est une affiche réalisée en 2014. Elle a été conçue dans le cadre d’un projet éducatif local (PEL) grâce à la collaboration des élèves du collège Ferdinand-Buisson de Grandvilliers dans l’Oise (60), de l’Espace public numérique (EPN) Picardie en ligne, du centre social rural du canton de Grandvilliers et d’un auteur de bande dessinée local, Greg Blondin. Outre cette affiche, 4 affiches sont téléchargeables en PDF sur le site http://www.centresocial-grandvilliers.fr/web_documents/affiches.pdf avec comme sujets la vérification du sérieux des sites, la protection de la vie privée, le téléchargement illégal et les jeux d’argent en ligne. Le document 3 est un sondage qui permet d’avoir une approche subjective de cette thématique. Le document 4 est le premier article de la loi qui encadre encore de nos jours notre rapport à l’informatisation des données. Le document 5 est une affiche de sensibilisation à la protection des données que les personnes, et les jeunes notamment, donnent d’eux-mêmes sur le Net. Réponses aux questions Question 1 : Deux réponses sont possibles. Snapchat permet de savoir où et ce que fait une personne qui utilise beaucoup le réseau social. Cela pose des questions quant à la préservation de la vie privée. De plus, les photos sont censées être éphémères, mais la capture d’écran est possible. Question 2 : La légende de cette affiche dénonce le fait que certaines personnes mettent beaucoup de choses concernant leur vie privée sur les réseaux sociaux. L’e-réputation est la réputation que nous donne l’image que nous renvoyons par ce que l’on poste ou ce qui est dit de nous sur Internet. Il faut donc faire attention à ce que l’on poste sur les réseaux sociaux pour la préserver. Question 4 : Cette affiche met en garde sur le fait que la personne en ligne peut mentir sur son identité, son âge, ses intentions. Question 5 : Les bonnes réponses sont : – Les données que l’enfant met sur Internet ne sont accessibles qu’aux personnes qu’il a choisies. Faux. Cela dépend des paramètres. – Personne ne peut reconnaître l’enfant quand il utilise un pseudo ou un avatar. Faux. Tout dépend des renseignements que donne l’enfant à ses interlocuteurs. Certains pseudos sont facilement identifiables. – Les données personnelles que l’enfant met sur Internet ne sont disponibles que pendant une durée limitée. Faux. Les moteurs de recherche conservent ces données et permettent de les retrouver des années après.

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Préserver ses données Internet sur le net

– Les données personnelles que l’enfant met sur Internet lui appartiennent. Vrai. Question 6 : Elle cherche à préserver la vie privée et les droits fondamentaux dont les libertés individuelles. Question 7 Tableau d’autoévaluation Mettez une croix dans la case de droite si vous pensez avoir bien répondu à l’attendu. J’ai bien compris le sujet Bonne entente du groupe Ma charte est lisible (phrases courtes, bien séparées, bien construites) J’ai fait attention à l’orthographe et à la grammaire J’ai illustré ma charte pour la rendre plus attirante

Être une fille, être un garçon

p. 342-343

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Cette page est destinée à faire réfléchir les élèves sur le genre et l’image que plaque la société sur chaque sexe. Les documents Le document 1 est un extrait d’une pièce de théâtre. Ce texte de Catherine Zambon raconte l’histoire du jeune Alyan qui préfère les robes de princesse au ballon de foot. Sa sœur Nina essaie de le protéger des moqueries et ses parents ont du mal à le comprendre. La pièce a été mise en scène notamment par la compagnie théâtrale des Veilleurs sous la direction d’Émile Leroux. Des extraits de la pièce et la bande-annonce sont disponibles notamment sur theatre-video.net. Le document 2 est l’affiche du film Billy Eliott. Cette comédie, sortie en 2000 et réalisée par Stephen Daldry, se passe dans une ville minière du comté de Durham dans le nord-est de l’Angleterre. Billy, fils de mineurs en grève après la décision des fermetures des mines par Margaret Thatcher, pratique la danse classique en secret, alors que son père le croit à un cours de boxe. Son choix sera difficile à imposer dans son milieu ouvrier. Le document 3 est un extrait du livre de Simone de Beauvoir Le Deuxième Sexe. La parution de ce livre en 1949 a marqué les esprits et fait de Simone de Beauvoir une des figures les plus importantes du féminisme. Dans ce livre, elle s’attache à montrer que les inégalités homme/femme sont construites idéologiquement. Pour cela, elle retrace toute l’éducation des filles de la plus petite enfance au mariage. Elle montre que cette éducation les conduit à accepter un rôle passif et aliéné à l’homme. Elle conteste ce rôle et demande des changements sociétaux pour permettre l’émancipation des femmes tels que la contraception, l’avortement, la liberté économique… Le livre est un succès d’édition, mais est très vivement critiqué. Le Vatican le met même à l’index. Par la suite, Simone de Beauvoir s’engagera concrètement pour la libération de la femme. Elle dénonce les tortures pratiquées sur les femmes pendant la guerre d’Algérie. Elle rédige et signe le manifeste des  343 paru dans le Nouvel Obs en 1971, une pétition dans laquelle 343 femmes connues ou non déclarent avoir eu recours à un avortement clandestin et demandent la légalisation de l’avortement. Elle cofonde le mouvement « Choisir » avec Gisèle Halimi. Le document  4 est une photographie d’une femme pompier. C’est le décret n° 76-1007 du 25 octobre 1976 qui rend possible le recrutement des femmes. Désormais, un sapeur-pompier professionnel sur sept est une femme.

Le document 5 est extrait d’un article de journal où est interrogé le pédopsychiatre Stéphane Clerget. Dans son livre, Nos garçons en danger, paru en 2015, il montre que les garçons ont plus de difficultés dans le système scolaire que les filles et se pose la question d’un système éducatif qui les préparerait moins à l’école que les filles.

Réponses aux questions Question 1 : Cette question dépend de la sensibilité de l’élève. L’objectif est d’amener les élèves à discuter entre eux et à se rendre compte que les images des princesses des dessins animés sont des stéréotypes auxquels l’adhésion n’est pas une obligation. Question 2 : Les deux images de la femme se rejoignent dans les documents. La femme est passive. Son rôle est avant tout de plaire à l’homme. Question 3 : L’image de la femme que donne cette photo est celle d’une femme active, qui risque sa vie pour sauver les autres. Elle peut être un héros, comme les hommes. Le reste de la question dépend de la sensibilité de l’élève et amène à discussion. Question 4 : L’affiche montre Billy habillé en boxeur au milieu des petites filles en tutu. Il paraît incongru. Il a l’air gêné alors que les petites filles autour de lui ont l’air très à l’aise. Deux d’entre elles bavardent. Les autres attendent visiblement le début du cours. Pourtant, Billy est tenu par une passion de la danse qui sera difficile à imposer à son entourage. Le reste de la question doit mener à des discussions entre pairs. Question 5 : Stéphane Clerget dénonce le malaise des garçons dans notre société. Ils réussissent moins bien leurs études et ont des comportements plus violents. Les choses pourraient changer en modifiant la conception que nous avons de ce que doit être l’éducation des garçons et en la rapprochant de celle des filles. Les garçons pourraient eux aussi exprimer leurs émotions et il ne serait pas attendu qu’ils réagissent avec violence à certaines situations. D’autre part, l’école pourrait aussi s’adapter par un enseignement plus actif par exemple. Question 6 : Le traitement de cette question dépend des réactions et arguments de la classe. Les termes du débat ont été posés par les questions précédentes. Cela permettra à chacun de se forger une idée sur la question de l’identité du genre et peut-être de faire évoluer certains positionnements vers une plus grande égalité garçon-fille.

Combattre le racisme

p. 344-345

Les documents Cette étude permet aux élèves de travailler sur la notion de racisme, une des principales formes de discrimination. Le racisme est défini dans le document 1, réalisé par le collectif « Pour la Diversité », en mars  2016, et dans le document  5, un extrait de la loi n° 2008-496 du 27 mai 2008 portant diverses dispositions d’adaptation au droit communautaire dans le domaine de la lutte contre les discriminations. On peut compléter cette définition avec les élèves à partir de leurs expériences, mais aussi en étudiant le témoignage extrait de l’article « PSG-Chelsea : le témoignage de la victime de l’incident raciste », publié sur le site rmcsport.bfmtv.com, le 19 février 2015 (document 2). Après avoir travaillé sur ce qu’est le racisme et les formes qu’il peut prendre, il est nécessaire de faire réfléchir les élèves aux moyens de lutte : réagir et dénoncer (document 3), mais aussi dépasser les préjugés (document 4). ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

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Question 1 : Le problème dont il est question est le racisme, en particulier dans certains sports, comme le football. Selon la réponse des élèves. Question 2 : Selon la réponse des élèves. Question 3 : Pour lutter contre le racisme, il faut témoigner, porter plainte, réagir que l’on soit victime ou témoin.

Je construis mon essentiel – Selon le travail des élèves

Respectant la loi : – Même (et encore plus) en faisant du sport – En dénonçant, en portant plainte…

COMBATTRE LE RACISME

Agissant ensemble : – Par des actions, en s’investissant dans des associations – En dénonçant si l’on est témoin…

La fraternité, une valeur républicaine

p. 346-347

Dans cette double page, il s’agit de définir ce que veut dire le terme fraternité. Le terme est dérivé du latin fraternitas, « relations entre frères ou entre peuples ». Ce mot a une conception philosophique. Il est différent de charité, parce qu’il inclut une notion de reconnaissance de l’autre comme son égal. Il va plus loin que le terme solidarité parce qu’il inclut tous les individus dans la grande famille du genre humain. Dans un second temps, l’élève se posera la question des actions qui découlent de ce sentiment de fraternité.

Les documents Le document 1 est l’affiche invitant les habitants de Miramas à la fête de la Fraternité. Cette fête a lieu depuis  2010. En réalité, les fêtes de la Fraternité existent depuis la Révolution française. Elles ont été mises en place dans le cadre de la déchristianisation de l’an II et consistaient en un ensemble de rituels civiques destinés à remplacer les cérémonies de l’Ancien Régime. Ces fêtes sont reprises en 1848, la plus connue étant celle du 20 avril 1848 qui s’achève dans un grandiose défilé nocturne devant l’Arc de Triomphe de l’Étoile. Ces fêtes existent désormais dans de nombreuses communes et recouvrent des réalités bien différentes  : concerts, animations sportives et culturelles, découvertes d’autres cultures par la musique, la danse, des expositions, l’art culinaire, pique-niques sur le principe de l’auberge espagnole, présentation d’initiatives citoyennes solidaires… L’affiche représente un nuage de mots en forme de cœur. Les couleurs du nuage de mots sont plutôt des couleurs chaudes avec prédominance du rouge et du rose. Les mots choisis définissent tous une part de ce qu’est la fraternité : le respect, la tolérance, l’échange, la solidarité, l’amour, l’amitié, le partage, l’entraide. Le document 2 est une chronologie qui reprend des dates-clés pour comprendre que la France se conçoit comme un pays fraternel, ou chacun fait partie d’un tout. Le document 3 est un extrait du discours de François Hollande après les attentats de novembre 2015. La fraternité est ici affirmée comme une valeur clé pour répondre à l’agression.

148

ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

Le document  4 est la photographie d’une collecte alimentaire dans un supermarché. Les documents permettent donc de comprendre ce qu’est la fraternité, mais aussi de montrer qu’elle s’exerce au niveau national.

Réponses aux questions Question 1 : Cette question dépend de la sensibilité de l’élève. La correction de la question permet de poser une définition avec l’ensemble de la classe. Question 2  : Le président de la République met en avant que beaucoup de Français ont ressenti de la peine pour les victimes des attentats et ont tenu à la manifester par des dépôts de fleurs ou de bougies. Il remercie aussi les fonctionnaires qui ont porté secours aux victimes, malgré les risques qu’ils couraient. Question 3 : Les clients exercent leur solidarité en achetant des produits pour des gens qui en ont besoin. Ces produits seront distribués par la banque alimentaire. Question 4 : La solidarité s’exerce en France par la Sécurité sociale qui permet à tous d’être soignés, d’élever ses enfants et d’avoir une retraite. À la fin des années 1980, des minima sociaux ont été mis en place pour permettre aux plus pauvres de vivre un peu mieux. Question 5 : Cette question dépend des choix des groupes constitués dans la classe, tout comme « Je construis mon essentiel ».

La laïcité en France

p. 348-349

Cette page a comme objectif de définir le concept de laïcité et d’en faire mieux comprendre l’application aux élèves.

Les documents Le document 1 est extrait d’un article paru sur le site parisien. fr commentant une enquête menée par l’Afev (Association de la Fondation étudiante pour la ville) auprès de collégiens. Ce sondage montre que si 42 % des élèves semblent avoir compris le principe de laïcité, plus d’un quart d’entre eux en ont une vision fausse ou inexistante. L’article peut être lu en suivant le lien suivant : http:// www.leparisien.fr/espace-premium/actu/la-laicite-a-l-ecole-c-estpas-gagne-23-09-2015-5117683.php Le document 2 est une capture d’écran d’une vue satellite prise sur google.map. Elle montre la diversité des édifices religieux présents sur le territoire de Sarcelles. Le document  3 est extrait d’un discours du Premier ministre Manuel Valls, prononcé en 2015 à l’occasion de la remise des prix de la laïcité. Dans ce discours, le Premier ministre rappelle la genèse de la loi de 1905 qui instaure la laïcité en France. Il rappelle que ce principe garantit la liberté de culte et le respect de chacun. Le document  4 est le témoignage d’un professeur d’histoiregéographie qui explique comment a été résolu un problème avec un élève qui remettait en cause par ignorance le principe de laïcité à l’école. Le document 5 est un extrait de la loi sur la séparation des Églises et de l’État de 1905. Réponses aux questions Question 1 : Cette question doit servir à faire émerger les représentations des élèves sur le principe de laïcité et à définir clairement le terme. Question 2  : Ce document montre que plusieurs religions coexistent sur le territoire de la République. Question 3  : La France est un pays laïc depuis  1905. Selon le Premier ministre, la laïcité permet le respect de la liberté de culte et un moyen de « vivre ensemble ».

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Réponses aux questions

Question 4 : Un élève refusait d’entrer dans un édifice religieux dans le cadre d’une sortie scolaire. Le problème a été réglé par le dialogue et l’explication du principe de laïcité. Question 5 La laïcité…

Vrai

Faux Justifiez vos réponses

Me laisse avoir la religion que je veux ou être athée. X Favorise certaines religions.

La laïcité permet la liberté de culte. X

M’interdit de porter au collège certains vêtements X et signes religieux trop voyants.

À l’école publique, les élèves doivent respecter la laïcité et donc ne pas porter de signes ostentatoires.

Me permet de refuser à la cantine des aliments X interdits par ma religion.

La laïcité respecte les convictions religieuses.

Me permet de refuser d’étudier certains enseignements qui me semblent contredire mes croyances religieuses.

X

Question 6 Tableau d’autocorrection pour l’affiche Cochez si vous pensez avoir bien répondu à l’item Bonne entente dans le groupe Réponse adéquate au sujet Slogan facilement compréhensible Iconographie explicite

Je construis mon essentiel Elle permet de : – faire cohabiter différentes religions et des athées ; – faciliter le vivre ensemble

Être libre

LA LAÏCITÉ

C’est un principe en France depuis 1905

La définition : – La laïcité permet la liberté de religion. L’État est neutre en matière de religion.

p. 350-351

Dans cette page, il s’agit de faire comprendre aux élèves que la liberté est une valeur importante de notre société, mais qu’elle implique aussi le respect des autres.

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L’État est neutre en matière de religion et donc ne favorise aucune religion.

Les documents Le document 1 est une photographie qui met en scène une manifestation de soutien à Raif Badawi. Raif Badawi est un internaute saoudien. Il tenait le site Internet « Liberal Saudi Network », un blog aux idées progressistes et libérales. Il a été condamné à 10 ans de prison et 1  000  coups de fouet pour cybercrime, insulte envers l’islam et désobéissance à son père. Dans la loi saoudienne, les fils doivent obéissance à leurs pères, quel que soit leur âge. Le père de Raif Badawi lui a fait un procès en 2009 pour lui ordonner de stopper ses activités de blogueur, ce que Raif n’a pas fait. Par ailleurs, le crime d’apostasie n’a finalement pas été retenu, mais il aurait pu le faire condamner à mort. Il est interdit en Arabie saoudite de renoncer à l’islam pour un musulman. Raif a reçu ses 50 premiers coups de fouet en janvier 2015 en place publique. Devant l’émotion provoquée dans la communauté internationale, la sentence a été suspendue « pour raison de santé », mais peut être appliquée à nouveau à tout moment. Amnesty International a lancé une péti-

Les élèves ne peuvent pas choisir d’exclure certains pans du programme pour des raisons religieuses.

tion pour la remise en liberté du blogueur qui a réuni des millions de signatures. Le document 2 est un extrait du poème de Paul Eluard « Liberté ». Ce poème a été rédigé pendant l’occupation nazie en  1942. Le poème imagine les lieux réels et imaginaires sur lesquels le poète rêve d’écrire le mot liberté. Paru d’abord dans des recueils clandestins, le poème devient le symbole de la résistance à la puissance occupante, notamment après que la Royal Air Force l’a parachuté à des milliers d’exemplaires en zone occupée. Le document 3 est un extrait d’un article du Monde où le journaliste est allé interroger des mineurs réfugiés dans un camp pour jeunes mineurs non accompagnés en Grèce. En novembre  2015, ils étaient 35, dont 25  Afghans, 5  Syriens et 5  Somaliens. Entre autres, la conversation a porté sur ce que signifie la liberté pour eux. L’intégralité de l’article peut être lue en suivant le lien suivant : http://www.lemonde.fr/europe/visuel/2016/02/11/la-jeunesse-sacrifiee-des-refugies-mineurs_4863188_3214.html. Le document 4 est une photographie qui met en scène des voisins. Le bruit de l’une gêne les deux autres. Cette photographie joue aussi sur l’humour. En effet, ce ne sont pas les plus jeunes qui gênent la personne âgée, mais celle-ci qui joue de la guitare. Les rôles traditionnels sont renversés. Le document  5 est un extrait de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen qui définit la liberté.

Réponses aux questions Question 1 : Raif a été condamné pour avoir demandé l’application des droits de l’homme dans son pays. Le reste de la question dépend de l’élève. Question 2 : Paul Eluard a choisi la poésie pour s’exprimer. Une poésie est plus facile à retenir qu’un texte et peut se transmettre par oral, ce qui est plutôt bien dans un pays occupé. Elle peut donc facilement devenir un signe de ralliement. Question 3 : Pour Parvan et Chadab, la liberté, c’est aller à l’école. Ils n’ont sans doute pas pu aller à l’école dans leur pays en guerre. Pour un autre adolescent, la liberté, c’est pouvoir écouter de la musique et sortir avec la fille qu’il aime. En effet, l’État islamique interdit l’écoute de musique occidentale et oblige les femmes à ne sortir dans la rue qu’avec des hommes de leur famille. Pour Chadab, c’est pouvoir sortir de la cage que représente un pays en guerre depuis longtemps et de pouvoir faire ce que l’on veut. C’est aussi pouvoir sortir de la condition d’extrême pauvreté où l’a laissé la ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

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Tableau d’autoévaluation pour l’œuvre Cochez si vous pensez avoir bien répondu à l’item Réponse adéquate au sujet Travail techniquement bien réalisé Message explicite pour le destinataire

Je construis mon essentiel Une définition de la liberté possible : La liberté consiste à pouvoir faire ce l’on veut dans le respect de la loi et des autres.

Peut-on limiter les libertés fondamentales en démocratie ? p. 352-353 Les documents

Le document 1 est un extrait de l’article d’A. Chemin, « Sécurité ou libertés publiques  : faut-il choisir  ?  », publié dans Le Monde culture et idées, le 26 novembre 2015. Il fait suite aux attentats de 2015 et à la prise de décision par le président de la République d’appliquer l’état d’urgence en France. Ce texte permet de débattre avec les élèves du choix entre libertés publiques et sécurité. En effet, les libertés publiques peuvent être remises en question avec par exemple des fouilles de sacs et de bagages plus fréquentes dans les lieux publics (document 2) ou « la limitation de la liberté d’aller et venir en instaurant des zones de protection ou de sécurité particulières ; l’interdiction de séjour dans certaines parties du territoire à toute personne susceptible de créer un trouble à l’ordre public ; la réquisition des personnes ou moyens privés » (document 4). C’est d’ailleurs pour cela que l’état d’urgence est critiqué et dessiné par Pierre Chaunu (document 3).

Réponses aux questions

Question 1 : Selon la réponse des élèves. Question 2 : L’état d’urgence est une disposition exceptionnelle. Celle-ci autorise les préfets, dans un contexte de trouble grave, à instaurer des couvre-feux et élargit les possibilités de perquisition. Il a été mis en place suite aux attentats de 2015 en France. Question 3 : La liberté d’aller et venir en instaurant des zones de protection ou de sécurité particulières ; interdire le séjour dans certaines parties du territoire à toute personne susceptible de créer un trouble à l’ordre public ; réquisitionner des personnes ou moyens privés peut être mis en place avec l’état d’urgence. Question 4 : Selon la réponse des élèves. Je construis mon essentiel : Selon les réponses des élèves.

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ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

S’engager pour le développement durable p. 354-355 Les documents L’un des objectifs de cette étude est de montrer aux élèves que le développement durable n’est pas qu’une théorie, mais peut être très concret. Les réflexions autour du développement durable sont le résultat d’un long processus (documents 1 et 3). Cette réflexion internationale a des actions locales, qui peuvent se faire au niveau des élèves (documents  2 et 4). Il est donc nécessaire de faire travailler les élèves à partir de ces exemples, ou d’autres qui peuvent être déjà en cours de réalisation dans l’établissement scolaire. Réponses aux questions Question 1 : Selon la réponse des élèves. Question 2 : Selon la réponse des élèves. Question 3 : Ces élèves s’investissent dans ce type d’action car ils se mobilisent pour la COP21, pour le développement durable. Ils luttent contre le réchauffement climatique. Question 4 : Chacune des actions à l’échelle locale (donc celle des élèves) est importante pour la planète. Je construis mon essentiel Un développement qui respecte l’environnement : – une vie en harmonie avec la nature ; – limiter ou réduire les émissions de gaz à effet de serre.

DÉVELOPPEMENT DURABLE

Un développement qui tient compte de toutes les populations : – une meilleure qualité de vie, une vie saine ; – tous se sentent concernés (et en particulier les plus jeunes).

Un développement qui crée des activités économiques : – des emplois qui se développent dans l’habitat écologique ; – des emplois dans le recyclage.

Le virus Zika, un nouveau risque majeur p. 356-357 Les documents Le document 1, un extrait d’un article de P. Santi et S. Cabut, « Zika : dix questions sur un virus qui inquiète », publié dans Le Monde Science et Techno, le 3 février 2016, et le document 2, un extrait de l’article de F. Méréo, « Zika, une vraie menace pour la santé », publié sur le site du Parisien, le 1er février 2016, permettent de travailler sur un nouveau risque majeur, le virus Zika. Après avoir expliqué quels sont les troubles provoqués par ce virus (document 1), les élèves étudient sa diffusion aux échelles mondiale et caribéenne (documents 2 et 3) ; puis, il est nécessaire de les faire réfléchir aux moyens mis en place pour prévenir et lutter contre cette diffusion (documents 1, 2 et 4).

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mort de son père. La suite de la question dépend de la sensibilité de l’élève, de son vécu et de ses goûts. L’intérêt est de pouvoir mettre en commun les différentes conceptions de la liberté des élèves d’une classe et de laisser la parole s’exprimer. Question 4 : La limite à la liberté personnelle est celle des autres. Dans l’image, la vieille dame utilise sa liberté de jouer d’un instrument, mais elle prive ses voisins de la liberté de jouir du calme. La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen précise que la limite à la liberté individuelle est le respect de la loi.

Réponses aux questions Question 1 : Le virus est soupçonné de causer des troubles neurologiques, le syndrome de Guillain-Barré, et des malformations congénitales, les microcéphalies. Question 2 : Zika se diffuse en Amérique, en Europe de l’Ouest, en Thaïlande. Ce virus est dangereux, car il est à l’origine de malformations, de syndromes graves. Question 3  : Les moyens mis en place pour prévenir et lutter contre cette diffusion sont la recherche, la diffusion d’informations concernant les bons gestes à avoir, l’usage d’insecticides. Question 4  : Les mesures collectives sont la recherche, l’information, l’usage d’insecticide dans les rues. Mais, il y a également des mesures qui sont individuelles : par exemple, éliminer les eaux stagnantes, nettoyer les gouttières, se protéger… Chacun doit lutter pour que les mesures collectives fonctionnent. Je construis mon essentiel Un danger : – le virus Zika, transmis par les moustiques. Des mesures individuelles : – éliminer les eaux stagnantes, nettoyer les gouttières, se protéger…

Encourager le vote

PRÉVENIR UN RISQUE MAJEUR

Des mesures collectives : – la recherche, l’information, l’usage d’insecticide dans les rues

p. 358-359

Dans ces pages, il s’agit de faire réfléchir les élèves sur les causes de l’abstentionnisme et les moyens de lutte contre celui-ci. La réflexion s’organise autour de l’abstention constatée aux élections régionales, qui traditionnellement ne réunissent pas les foules.

Les documents Le document 1 est une chronologie qui montre que le droit de vote universel tel que nous le connaissons aujourd’hui a été conquis progressivement et assez récemment, avec des retours en arrière, notamment avec l’instauration régulièrement à la fin du xviiie siècle et au début du xixe d’un vote censitaire, qui donnait le droit de vote uniquement aux hommes riches.

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Le document 2 est un graphique construit avec les chiffres de l’abstention du ministère de l’Intérieur pour trois dernières élections régionales. Le document 3 est un extrait d’un article du site d’information du Centre universitaire d’enseignement du journalisme de Strasbourg, cuej.info.fr. L’article intégral peut être consulté en suivant ce lien http://www.cuej.info/dossiers-multimedias/jeunes-du-neuhof-lesdesabuses-de-la-cite. Les étudiants journalistes ont fait une enquête sur le rapport à la politique des jeunes du Neuhof, un quartier populaire de Strasbourg. Les chiffres de l’abstentionnisme dans ce quartier sont très élevés. Lors du premier tour des élections régionales, ils ont été parfois supérieurs à 80 % dans certains bureaux de vote.

Le document 5 a été conçu entre les deux tours des élections régionales pour inciter les gens du quartier à voter. Il a connu un grand succès, puisqu’il a obtenu plus de 85 000 vues. La vidéo a été mise en ligne sur le site Facebook du centre social et culturel du Neuhof. Le document est retrouvable notamment sur le site de 20minutes.fr en suivant ce lien  : http://www.20minutes.fr/elections/1748019-20151210-video-regionales-2015-neuhof-appellevoter-second-tour-grand. Le document 4 est extrait d’un article paru dans Libération où des personnalités appelaient à aller voter aux élections régionales. Dans cet extrait c’est Christine and the Queens, une chanteuse, qui s’exprime. Elle a connu un grand succès en 2014 avec son album Chaleur humaine.

Réponses aux questions Question 1 : Le vote censitaire permet seulement aux plus riches de voter. Il est foncièrement injuste. Question 2 : Le suffrage universel masculin est adopté définitivement en France à partir de 1848. Le droit de vote est donné aux femmes en 1944. Le droit de vote a été un long combat, avec des retours en arrière. Question 3 : L’abstention aux élections régionales est restée forte. Près de la moitié des électeurs inscrits sur les listes électorales ne se sont pas déplacés au premier tour. La participation a été un peu plus forte au second tour avec une abstention de 41,5 %. Par rapport aux élections de 2004, l’abstention est beaucoup plus forte. En revanche, elle a légèrement baissé depuis les élections de 2010. Cela s’explique par des enjeux électoraux plus forts en lien avec la nouvelle montée du Front national, la présence de nombreuses triangulaires et l’incertitude du résultat final dans beaucoup de régions. Question 4  : Les deux documents encouragent les électeurs à aller voter. Question 5 Pourquoi il faut voter

Pourquoi certaines personnes ne votent pas

Il faut donner son avis pour construire une société conforme à ses désirs. Si on ne vote pas, on laisse le choix aux autres et on pourrait le regretter. Le droit de vote a été gagné de haute lutte. C’est une façon de s’engager dans l’action politique.

Elles ne sont pas intéressées par la politique. Elles ne se sentent pas représentées par les hommes politiques élus. Elles pensent que les élections ne changeront rien à leur situation.

Les élèves peuvent bien sûr trouver d’autres raisons que celles données dans les documents. Question 6 Tableau d’autoévaluation pour l’affiche Cochez si vous pensez avoir bien répondu à l’item Réponse au sujet adéquate Slogan facilement compréhensible Iconographie adaptée et jolie

ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

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La liberté de la presse

p. 360-361

Les documents Le document 1, une frise qui présente les grandes étapes de la liberté de la presse en France depuis le xviie  siècle, permet aux élèves de comprendre que cette liberté a été acquise lentement. Si la liberté de la presse existe en France, ce n’est pas le cas dans tous les pays. C’est ce que permet de travailler le document 2, un extrait d’un article de Catherine Jacquey, « La liberté de la presse : il y a un an, un journaliste irakien témoignait au Lycée Escoffier », publié sur le site du lycée des Métiers Auguste Escoffier d’Éragnysur-Oise. Le document 3, composé de quelques statistiques et d’une affiche de Reporters sans frontières permet d’insister sur les risques que rencontrent les journalistes du monde et fait le lien avec le témoignage. Pourtant il est nécessaire de promouvoir et protéger cet outil de la démocratie (document 4), comme le précise l’extrait du discours du secrétaire général des Nations unies, M. Ban Ki-moon, de la directrice générale de l’UNESCO, Mme Irina Bokova et du hautcommissaire aux droits de l’homme, M.  Zeid Ra’ad Al Hussein (document 5).

Je construis mon essentiel Menaces contre les journalistes : – arrestations, assassinats… ; – cf. le témoignage d’Hussam.

LIBERTÉ DE LA PRESSE

Lois qui garantissent cette liberté : – 1789 : Art. 11 de la DDHC ; – 1881 : Loi sur la liberté de la presse.

La définition : – La liberté de la presse est l’un des principes fondamentaux de la démocratie. Elle permet la liberté d’opinion, la liberté de pensée et d’expression.

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Réponses aux questions Question 1 : Hussam Sadoun Salman a fui son pays. Il travaillait pour un journal japonais en Irak et il a écrit un article sur la vie dans son pays. Il a été accusé de terrorisme et emprisonné. On peut associer le parcours d’Hussam à : « 826 journalistes arrêtés », mais aussi à « 77 journalistes ont fui leur pays ».

Question 2  : La liberté de la presse s’est améliorée en France, surtout après la loi de 1881. Question 3 : Cette liberté est soutenue par les Nations Unies, des pays comme la France, qui diffusent l’idée que cette liberté doit être défendue. La liberté de la presse est une forme de la liberté d’expression. Elle permet d’émettre des critiques, de les diffuser ; d’alerter les populations…

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ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

Notes personnelles ...................................................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................................................... 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