Sprachliches Handeln bei Vorschulkindern: linguistische Studien zur Organisation von Interaktion 3484301163, 9783484301160

Table of contents :
VORWORT
0. EINLEITUNG
0.1 Ziele
0.2 Vorgehen
1. THEORETISCHER TEIL
1.1 Forschungsstand
1.1.1 Zum Problem des Egozentrismus
1.1.2 Zu den konversationellen Fähigkeiten
1.2 Voraussetzungen für die Beschreibung
1.2.1 Das konversationsanalytische Modell von Kallmeyer und Schütze
1.2.2 Sprachliche Handlungen
1.2.3 Das Beschreibungsmodell
2. EMPIRISCHER TEIL
2.1 Materialerhebung und Datenherstellung
2.1.1 Die Probanden
2.1.2 Das Studio
2.1.3 Die Materialerhebung
2.1.4 Die Datenherstellung
2.2 Beobachtung und Interpretation Teil I: Organisierende sprachliche Mittel und elementare Handlungsschemata
2.2.1 Steigender Tonhöhenverlauf
2.2.2 Modalpartikeln mal, denn, halt/eben, ja und doch
2.3 Beobachtung und Interpretation Teil II: Organisierende und organisierte Handlungsschemata
2.3.1 Grundlegende Überlegungen zur Organisation von komplexen Handlungsschemata
2.3.2 Zur Organisation komplexer Handlungsschemata
3. ZUSAMMENFASSUNG
LITERATUR
ANHANG I: SKIZZE DES STUDIOS
ANHANG II: AUSSCHNITTE AUS DEN PROTOKOLLEN
ANHANG III: AUSZUG AUS DER TABELLARISCHEN DARSTELLUNG DES GESAMTEN INTERAKTIONSVERLAUFS

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Linguistische Arbeiten

116

Herausgegeben von Hans Altmann, Herbert E. Brekle, Hans Jürgen Heringer, Christian Rohrer, Heinz Vater und Otmar Werner

Katrin Lindner

Sprachliches Handeln bei Vorschulkindern Linguistische Studien zur Organisation von Interaktion

Max Niemeyer Verlag Tübingen 1983

CIP-Kurztitelaufnahme der Deutschen Bibliothek Lindner, Katrin: Sprachliches Handeln bei Vorschulkindern : linguist. Studien zur Organisation von Interaktion / Katrin Lindner. - Tübingen : Niemeyer, 1983. (Linguistische Arbeiten ; 116) NE: GT ISBN 3-484-30116-3

ISSN 0344-6727

) Max Niemeyer Verlag Tübingen 1983 Alle Rechte vorbehalten. Ohne Genehmigung des Verlages ist es nicht gestattet, dieses Buch oder Teile daraus photomechanisch zu vervielfältigen. Printed in Germany. Druck: Weihert-Druck GmbH, Darmstadt.

Den Kindern und ihren Eltern, deren Mitwirken diese Studien ermöglichten.

TORWDRT

Die erste Fassung dieser Arbeit wurde im Somnersemester 1980 an der Philosophischen Fakultät der Ludwig-Maximilians-Universität München als Dissertation angenommen. Die Vorarbeiten (Auswahl der spezifischen Situation und der Kinder, der Aufnahne- und Beobachtungsart) fanden im Senner 1976 statt, die Videoaufnahmen im Septenter 1977. Die Herstellung der Daten und ihre Interpretation erfolgten in den Jahren 1978 und 1979. An dieser Stelle möchte ich Herrn Professor Dr. Hans Fromm ausdrücklich für die jahrelang gewährte Unterstützung danken. Für weitere Hilfestellung und Unterstützung gilt mein Dank den folgenden Personen und Institutionen: dem Kindergarten der Arbeiterwohlfahrt in München-Bogenhausen für die Möglichkeit, Vorversuche, und Professor Dr. Detlev Ploog und dem Max-Planck-Institut für Psychiatrie in München für die Möglichkeit, die Videoaufnahmen durchzuführen; Professor Dr. Hans Tillmann und dem Institut für Phonetik und sprachliche Konmunikation der Universität München für die Benutzung der Videoanlage zur Transkription der Filme; Professor Dr. Willem J.M. Levelt und dem Max-Planck-Institut für Psycholinguistik in Nijmegen für Anregungen bei der Auswertung der Daten. Angelika Epp, Margot Müller, Susanne Kießling und Ciaire Spoerri halfen als Beobachterinnen, Thomas Anz übernahm die Cameraführung. Angelika Epp, Margot Müller und insbesondere Bernd Gregor leisteten Unterstützung bei der Transkription der Filme. Lieselotte Schiefer und Sabine Gackenholz gaben Ratschläge für die Lösung von Transkriptionsprobienen. Für Diskussionen und hilfreiche Kritik danke ich Karin Böhme, Hannes Scheutz, Thomas Becker und Godehard Link. Die Herstellung der Druckvorlage besorgten Hedwig Ulrich, Barbara Glas, Ingeborg Kluge, Gina Kästele und Sigrid Hillmer. Professor Dr. Heinz Vater und Herrn Robert Harsch-Niemeyer verdankt die Arbeit die Aufnahme in die Reihe der Linguistischen Arbeiten. München, im August 1983

Katrin Lindner

INHALTSVERZEICHNIS

VORWORT

VII

0.

EINLEITING 0.1 Ziele 0.2 Vorgehen

1 1 3

1.

THEORETISCHER TEIL

9

2.

1.1 Forschungsstand 1.1.1 Zum Problem des Egozentrismus 1.1.2 Zu den konversationellen Fähigkeiten 1.1.2.1 Zur Anpassung an den Adressaten 1.1.2.2 Zu den gesprächsorganisierenden Fähigkeiten 1.2 Voraussetzungen für die Beschreibung 1.2.1 Das konversationsanalytische Modell von Kallmeyer und Schütze 1.2.2 Sprachliche Handlungen 1.2.2.1 Zur Struktur sprachlicher Handlungen 1.2.2.2 Zur Klassifizierung sprachlicher Handlungen 1.2.3 Das Beschreibungsnodell 1.2.3.1 Liste interaktionstheoretischer Grundbegriffe 1.2.3.2 Allgemeine Annahmen 1.2.3.3 Redebeitrag, organisierendes Handlungsschema und organisiertes Handlungsschema

9 1O 18 19 22 31

EMPIRISCHER TEIL

61

2.1 Materialerhebung und Datenherstellung 2.1.1 Die Probanden 2.1.2 Das Studio 2.1.3 Die Materialerhebung 2.1.4 Die Datenherstellung 2.2 Beobachtung und Interpretation Teil I: Organisierende sprachliche Mittel und elementare Handlungsschemata 2.2.1 Steigender Tonhöhenverlauf

61 61 62 63 65

32 4O 40 46 51 52 57 59

69 69

2.2.1.1

*ja und *hn 2.2.1.1.1 *ja Exkurs: Zum JA der Sprechbereitschaft 2.2.1.1.2

2.2.2

*hn

73 74 76 104

2.2.1.2 Steigender Tonhöhenverlauf und egozentrisches Sprechen

127

Msdalpartikeln mal, denn, halt/'eben, ja und doch

137

2.2.2.1 Exkurs: Zu den syntaktischen und semantischen Eigenschaften der Modalpartikeln denn, 2.2.2.2

halt/eben, ja, doch und mal

138

Zur Verwendung von mal, denn, halt/eben, ja und doch im Interaktionsverlauf

144

2.2.2.2.1 mal

146

2.2.2.2.2 denn

158

2.2.2.2.3 halt/eben

172

2.2.2.2.4 ja

18O

2.2.2.2.5 dooh

195

2.3 Beobachtung und Interpretation Teil II: Organisierende und organisierte Handlungsschemata 2.3.1

2.3.2

3.

215

Grundlegende Überlegungen zur Organisation von koirplexen Handlungsschemata

215

2.3.1.1

215

Fokussierung und Fokuswechsel bei Kallnieyer

2.3.1.2 Eine Typologie von komplexen Handlungsschemata

218

2.3.1.3 Einige Anmerkungen zur Organisation der gesamten Interaktion

233

Zur Organisation komplexer Handlungsschemata

235

2.3.2.1

235

Ankündigungen

2.3.2.2 Überleitungen und Rückleitungen

244

2.3.2.3 Bewertungen als Beendigungen

247

ZUSAMMENFASSUNG

252

LITERATUR

254

ANHANG I:

SKIZZE DES STUDIOS

267

ANHANG II:

AUSSCHNITTE AUS DEN PROTOKOLLEN

268

ANHANG III:

AUSZUG AUS DER TABELLARISCHEN DARSTELLUNG DES GESAMTEN INTERAKTIONSVERLAUFS

3O2

0

EINLEITUNG

0.1

Ziele

In der vorliegenden Arbeit versuche ich mit Hilfe linguistischer Kriterien zu rekonstruieren, wie drei einander unbekannte Kinder im Vorschulalter, die, sich selbst überlassen, auf ihre Bezugspersonen warten, gemeinsam Handlungszusamnenhänge aufbauen. "Gemeinsam Handlungszusammenhänge aufbauen" bedeutet, daß die Beteiligten wechselseitig ihre Aktivitäten aufeinander abstimmen: daß sie aushandeln, welches Handlungsschema sie realisieren wollen, daß sie dieses in gegenseitigem Einvernehmen aufrechterhalten und beenden. Im Verlauf der Interaktion entsteht somit eine Struktur, die die Beteiligten gemeinsam erzeugt haben. Die verschiedenen Verfahren zur Strukturierung alltäglicher Interaktion lassen sich zusammenfassen unter dem Begriff 'Gesprächsorganisation1, wie ihn die ethnomethodologische Konversationsanalyse verwendet. Von Arbeiten dieser und ähnlicher Forschungsrichtunaen - seit Kalimeyer und Schütze (1976) als 2 'Konversationsanalyse1 bekannt - geht meine Untersuchung aus; sie versucht jedoch, das sprachliche Handlungspotential stärker in den Vordergrund zu rücken. Sprachliche Handlungen tragen in einem nicht unerheblichen Maß zur Organisation von Interaktion bei; erinnert sei an Routinen des Begrüßens und Verabschiedens, die Gespräche einleiten und beenden, oder an Vergewisserungsund Rückfragen, die der Verständigungssicherung und damit der Aufrechterhaltung von Interaktion dienen. Vorschulkinder verfügen bereits über ein gewisses Repertoire an organisierenden Handlungsschemata, wie die Forschung zeigt. Für die Auswahl der hier zu analysierenden Handlungen und Handlungssequenzen

1

Vgl. Schegloff/Sacks (1973).

2

Siehe dazu die Abschnitte 0.2 und 1.2.1.

3

Siehe dazu Abschnitt 1.1.2.2. Zur Bestimmung des Terminus 'organisierendes Handlungsschema' siehe Abschnitt 1.2.3.3.

2

waren insbesondere zwei Überlegungen bestürmend. Die erste Überlegung setzt bei der Frage an, was Handlungen zu organisierenden Handlungen macht. In einigen Fällen, z.B. den genannten Routinen, sind sie es qua Konvention? in anderen Fällen - das weist die ethnomethodologische Konversationsanalyse nach - erhalten sie diese Funktion primär aufgrund 4 ihrer Position in der Sequenz; eine dritte Möglichkeit ist bislang nicht untersucht worden, nämlich diejenige, ob es spezifische sprachliche Mittel gibt, die Handlungen mit einer organisierenden Funktion ausstatten. Wenn es sie gibt, dann ist zu klären, ob und wie die drei Kinder sie verwenden. Ich werde diesen Fragen nachgehen und dabei die Analyse einer Reihe von Modalpartikeln und des steigenden oder fallenden Tonhöhenverlaufs am Qide eines Redebeitrags in den Mittelpunkt stellen. Das erste Ziel der Arbeit wird also sein, zu beschreiben, wie die Kinder mit bestimmten sprachlichen Handlungen den Interaktionsverlauf organisieren und wie diese Organisation ihrerseits durch sprachliche Mittel geregelt wird. Die zweite Überlegung geht von der Funktion der Handlungen aus und greift die Beziehung von organisierender Handlung zur Interpretation der Situation durch die Beteiligten auf. Indem die Kinder mit diesen Handlungen den Interaktionsverlauf strukturieren, weisen sie zugleich bestimmte Aspekte der Interaktionssituation als "strukturierungsbedürftig" aus. Aufschluß über den betroffenen Aspekt und somit über ihre Interpretation der Situation gibt die gewählte Handlung. Doch nicht nur die Wahl eines organisierenden Handlungsschemas, sondern auch die Art seiner Realisierung läßt erkennen, wie die Kinder zum jeweiligen Zeitpunkt die vorliegende Situation einschätzen. Dies zu zeigen wird das zweite Ziel der Arbeit sein. Die Arbeit verfolgt noch zwei weitere, wenn auch untergeordnete Ziele. Gerade eine Analyse von Handlungen, die der Abstimmung von Aktivitäten mit dem Anderen dienen, hat das Verhältnis von den sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten zu den kognitiven und sozialkognitiven Fähigkeiten der Kinder zu beachten. Seit den Untersuchungen von Piaget ist das Problem des kommunikativen, sozialen und intellektuellen Egozentrismus von Vorschulkindern bekannt. Es ist daher zu prüfen, ob die Kinder organisierende Handlungen auch in "Selbstgesprächen" wählen und ob sie organisierende Handlungsschemata kennen, eine "adressatengerechte" Anwendung in der interpersonellen Kommunikation jedoch an 4

Siehe dazu Abschnitt 0.2 .

5

Siehe dazu Abschnitt 0.2 .

6

Siehe dazu Abschnitt 1.1.1.

3

ihren noch unzureichend entwickelten kognitiven und/oder sozialkognitiven Fähigkeiten scheitert. Damit ist das dritte und das vierte Ziel der Arbeit genannt. 0.2

Vorgehen

Untersuchungen zur Kindersprache unterscheiden sich, wie bekannt, von anderen linguistischen Arbeiten dadurch, daß die Datengewinnung mit einem weitaus größeren Aufwand verbunden ist als etwa bei dem eher auf Introspektion bzw. Reflexion des eigenen Sprachgebrauchs aufbauenden Verfahren eines theoretischen Linguisten. Introspektion und Reflexion des eigenen Sprachgebrauchs sind zweifellos auch für den Analysierenden kindersprachlicher Daten wichtige Hilfsmittel, um den Gegenstand zu erfassen (z.B. die Daten herzustellen) und um Kriterien für bestirrrnte Interpretationen zu bekonmen. Unverzichtbarer Ausgangspunkt aber ist die genaue Beobachtung und Beschreibung des sprachlichen und nichtsprachlichen Verhaltens der Kinder. Das hier gewählte Verfahren läßt sich im nachhinein in drei Phasen gliedern, die jedoch mehr oder minder simultan abliefen: die Materialerhebung, die Daten-Herstellung und die Entwicklung eines geeigneten Beschreibungsmodells. Die ersten beiden Phasen werden ausführlich in Abschnitt 2.1 behandelt. Das Beschreibungsmodell war deshalb erforderlich, weil vorhandene Modelle den Untersuchungsgegenstand nicht erfaßten, da sie für andere Fragestellungen Gültigkeit haben (z.B. Grice 1968; 1975, Cicourel 1968; 1974, Rehbein 1977) bzw. sich als unzureichend erwiesen, wie das konversationsanalytische Modell von Kallmeyer und Schütze. Daher wurde ein Beschreibungsmodell entwickelt, das sich durch folgende Merkmale auszeichnet: Es wurde ein interaktionstheoretischer Rahmen gegeben, in den wichtige Konzepte, wie die 'Verpflichtungen1 von Aktanten, integriert werden; die subjektiven Deutungen des Interaktionsverlaufs durch die Beteiligten finden systematische Berücksichtigung. Q

7

Ich unterscheide zwischen 'Material' und 'Daten 1 . Die Daten sind immer schon interpretiert, z.B. segmentiert in Handlungen (vgl. Abschnitt 2 . 1 . 4 ) . Aus diesem Grund spreche ich von Daten-Herstellung. Zu einer Diskussion des Begriffs mit Bezug auf sprachwissenschaftliche Untersuchungen siehe Biere (1978: 18 f f . ) .

8

Die ersten drei Modelle scheiden bereits deshalb aus, weil sie für die Beschreibung von Interaktion unter Erwachsenen (oder "vollkompetenten Gesellschaftsmitgliedern") entworfen wurden; siehe dazu Abschnitt 1 . 2 . 3 . 2 . Zu dem Modell von Kallmeyer und Schütze siehe Abschnitt 1.2.1.

Das Vorgehen ist in einem qualifizierten Sinn beschreibend zu nennen. Ich verstehe darunter einen Prozeß sich wechselseitig bedingenden Beobachtens, Verstehens und Beschreibens. In diesem Prozeß entwickeln sich Hypothesen, die wiederum einer Uberprüfting anhand der Daten zugänglich sind. Ist der Gegenstand prinzipiell durch ein solches Verfahren erschließbar? Für Untersuchungen zur Kindersprache stellt sich hier ein Problem; denn Kinder erlernen erst allmählich Formen der Verständigung, die für Erwachsene als selbstverständlich gelten, so daß mit einer Differenz zwischen ihrer Bedeutungszuschreibung und der der Erwachsenen zu rechnen ist, einer Differenz, die nicht nur im Idiolekt (wenn die Annahme einer homogenen kindlichen oder Erwachsenenkompetenz aufgegeben wird), sondern auch im jeweiligen Entwicklungsstand kognitiver und sozialkognitiver Fähigkeiten sowie in den Inter9 aktionserfahrungen der Kinder begründet ist. Mit dieser Ausgangsposition sind methodische Schwierigkeiten gegeben, die mit denen jeder auf Feldforschung basierenden Untersuchung von Sprache vergleichbar sind: Der Analysierende muß mit den Bedeutungszuschreibungen der beobachteten Personen vertraut sein. Bei meiner Untersuchung habe ich mich dazu folgender Verfahren bedient: Das erste - und wohl auch das wichtigste - Verfahren besteht darin, festzustellen, welche Bedeutung die Kinder ihren eigenen Handlungen und denen ihrer Partner in der jeweiligen Situation zuweisen. Es geht also nicht darum, an isolierten Äußerungen mögliche Intentionen der Kinder zu rekonstruieren; vielmehr gilt es, die Bedeutung ihrer sprachlichen (und nicht-sprachlichen) Handlungen im Zusammenhang mit vorangegangenen, gleichzeitig ablaufenden und nachfolgenden Handlungen zu bestürmen, denn nur im ßahmen größerer Einheiten werden deren Bestandteile interpretierbar. Anzusetzen ist daher - wie in der konversationsanalytischen Forschung üblich - bei Einheiten, die die Beteiligten selbst als abgegrenzte Einheiten behandeln: in denen sie ihre Aufmerksamkeit auf die Ausführung einer Aktivität richten, z.B. auf ein Spiel, eine Spielvariante, ein Gesprächsthema etc., und diese Ausrichtung durch sprachliche und nichtsprachliche Handlungen zu erkennen geben. Häufig kategorisieren sie ihre Aktivitäten, ordnen sie damit 9

Vgl. dazu Cicourel (1968; 1974), Sigel (1974) und Biere (1978).

10

Zu den Anforderungen an die Feldforschung aus der Sicht der empirischen Sozialforschung siehe Nowotny/Knarr (1975); zu den methodischen Problemen bei der Bedeutungszuschreibung u.a. in der Feldforschung siehe Cicourel (1964; 1970! 36 f.) und/ bezogen auf die Kindersprachforschung, Biere (1978),

11

Vgl. dazu die Begriffe 'focused interaction' bei Goffman

(1961; 1 9 7 2 ) ,

5

Handlungsschemata zu, die ihnen aus ihren Alltagserfahrungen geläufig sind und mit denen sie bestimmte Erwartungen über Art und Ablauf der für sie konstitutiven Teilaktivitäten verbinden. 12 So ist z.B. für die Kategorie "verstecken spielen' konstitutiv, daß sich zuerst eine Person hinter einem Gegenstand verbirgt und dann eine andere sie sucht; dieses Schema ist, mit einigen Abwandlungen, bereits Säuglingen und Kleinkindern als 'guck-guck-da' aus der Interaktion mit der Matter bekannt (Bruner/Sherwood 1976). Zur Kategorie 'malen1 - um ein anderes Beispiel zu nennen - gehört für Kindergartenkinder u.a. zusätzlich eine bestimmte normative Anordnung der Utensilien, etwa die, daß die Malstifte, für alle Beteiligten erreichbar, in der Mitte des Tisches liegen sollen. Gerade das zweite Beispiel weist darauf hin, daß zu den Schemata Bedingungen hinzutreten können (im genannten Fall gruppenspezifische), die den Ablauf der Aktivitäten regulieren. Handlungen lassen demnach als Elemente von Handlungsschemata zum einen Folgehandlungen erwarten; zum anderen aber warden die Schemata und/oder ihre Bestandteile selbst im Rahmen umfassenderer und übergeordneter Zusammenhänge interpretiert. Ein derartiges Vorgehen, bei dem umfassendere Einheiten und ihre Bestandteile sich wschselseitig in ihrer Funktion bestimmen, erinnert an strukturalistische Verfahren. Es setzt ebenfalls 'Rahmen' ('frames') oder Strukturmuster/Schemata ('structural patterns', 'Schemas') mit entsprechenden 'slots' 14 voraus, die mit einer eingegrenzten Menge von Einheiten gefüllt werden. Das Charakteristische an alltäglicher Interaktion ist jedoch, daß die Beteiligten diese Rahmen zunächst nur in Umrissen andeuten und sie erst im Verlauf ihrer Interaktion ausarbeiten, daß sie nicht feste Muster "abspulen", sondern diese

'episode' bei Gumperz/Hernandez Ch. (1971) und bei Cook-Guraperz (1981). 12

Vgl. dazu z.B. die interpretativen Kategorien für Sprechereignisse bei Hymes (1962; 1973), die 'Normalformerwartung 1 bei Cicourel (1968; 1974) oder auch - aus der 'Cognitive Science' - den Begriff 'script 1 bei Schank/ Abelson (1977) und Nelson (1981). Siehe die Abschnitte 1.1.2.2. und 1.2.1.

13

Dies belegt die folgende Beobachtung: Zwei Kinder (4.1 und 4.5 Jahre alt, aus verschiedenen Kindergärten) malen. Sobald das eine Kind einen neuen Stift benötigt, zieht es die Mappe mit den Stiften zu sich heran, versäumt es aber, sie wieder in die Mitte des Tisches zurückzulegen. Anfangs holt das zweite Kind die Mappe wortlos zurück, dann verbindet es diesen Vorgang mit der Aufforderung Stifte in die Mitte. Schließlich dokumentiert das erste Kind, daß es diese Norm kennt, indem es äußert: Im Kindergarten sagt die Frau ... oder die Frau ... - sagt immer - Stifte in die Mitte.

14

Vgl. dazu z.B. Sacks (1972: 341 f f . ) , Pike (1954/6O; 1967: 3O f f ) , Frederiksen (1981: 3O8 f f . ) .

6

Strukturen erst erzeugen, indem sie 'slots' ihren Bedürfnissen und Interessen entsprechend "nutzen", z.B. sie unterlaufen, um mit der von ihnen gevählten Handlung neue 'slots' zu eröffnen.

Ein strukturierter Interaktionsverlauf

komrrt also dadurch zustande, daß die Aktanten einander aufzeigen, wie sie, vorangegangene Handlungen interpretierend und zukünftige antizipierend, 'frames' bzw. 'slots' auffüllen und welche sie ausbilden. Innerhalb des Konzepts eines so strukturierten Interaktionsverlaufs erhält das in Abschnitt 0.1 erwähnte Kriterium der ethncmethodologischen Konversationsanalyse seine Berechtigung, von der Position einer Äußerung auszu17 gehen, um die komnunikative Funktion der Äußerung zu bestirtmen. Das Kriterium trägt auf spezifische Weise der allgemeinen ethnomethodologischen Forschungsempfehlung von Garfinkel (1967) Rechnung, nach der die sprachlichen Handlungen, mit denen die Beteiligten Alltagssituationen hervorbringen und "im Griff behalten", identisch sind mit denjenigen Verfahren, mit denen sie sie für die praktischen Zwecke ihrer Interaktion darstellbar (d.h. wahrnehmbar/ beobachtbar + berichtbar) und zugleich sich selbst verständlich bzw. dem Partner erklärlich machen. 18 Für Garfinkel wird daher der Sinn oder die Bedeutung einer Handlung erst in der Situation "hergestellt", ist somit unter 'situated meaning1 und nur mit Bezug auf die Situation und den Kontext (geteiltes All-

15

Vgl. dazu z.B. die Begriffe 'structural provisions' und 'participants work' bei Jefferson (1972: 3 1 5 ) .

16

Vgl. dazu den Begriff 'local management1 bei Sacks/Schegloff/Jefferson (1974: 725) . Zum Begriff 'interpretive frame' in der neueren und neuesten ethnographischen Forschung siehe Frederiksen (1981: 3O8 f f . ) .

17

Vgl. dazu insbesondere Turner (1976) .

18

" . . . that the activities whereby members produce and manage settings of organized everyday activities are identical with members' procedures for making those settings 'accountable'" (Garfinkel 1967: 1 ) . In der ethnomethodologischen Forschung sind sprachliche Aktivitäten accounts. Unter Ausnutzung der Mehrdeutigkeit des Nomens account und des Adjektivs accountable identifiziert Garfinkel "doing interaction" mit 'making it observable - reportable - explicable ('making sense of + 'explaining that s e n s e 1 ) ' , oder kurz, 'doing' = 'looking 1 + 'telling'. Zu Einzelheiten siehe Garfinkel (1967: VII f., 1) , sowie Filmer (1972), Attewell (1974) und Wolff (1976: 134 f f . ) Die ethnomethodologische Konversationsanalyse scheint diese Gleichsetzung zu übernehmen (vgl. Garfinkel/Sacks 197O; 1976); die kognitive Soziologie (vgl. Cicourel 1972a; 1974) verzichtet auf die Gleichsetzung von 'looking' und 'telling' und betont, daß Interpretationsprozesse verschiedene Kommunikationsmodalitäten gleichzeitig berücksichtigen. Vgl. dazu auch die neuere ethnographische Forschung. Zu einem Überblick siehe Corsaro (1981).

tagswissen) analysierbar. 19 Diese Forderung wird von der ethnomethodologischen Konversationsanalyse in der Art aufgegriffen, daß sie einen einerseits transsituational gültigen, andererseits auf spezifische Situationen anwendbaren Regelapparat für konversationelles Verhalten rekonstruiert, über den kompetente Mitglieder einer Gesellschaft verfügen.20 Die neuere ethnographische Forschung geht ebenfalls von 'situierten Bedeutungen' aus; sie bezieht jedoch stärker als die ethnonethodologische Konversationsanalyse die kommunikativen Prozesse im nonverbalen (insbesondere im prosodischen und paralinguistischen) sowie im nonvokalen Bereich ein, die gleichzeitig mit den verbalen ablaufen und deren Bedeutung verstärken, abschwächen, ergänzen oder disambiguieren. 21 Eine Rekonstruktion der Bedeutungszuschreibung wird sich der Kriterien beider Forschungsrichtungen gleichermaßen bedienen. Das hier skizzierte Vorgehen der Konversationsanalyse ist aus drei Gründen für meine Untersuchung geeignet: Erstens kann es sich auf Forschungsergebnisse stützen, die belegen, daß die Kinder in strukturierten Handlungszusammenhängen mit Anderen zu interagieren lernen und daß sie bestimmte Interaktionsimister in ihnen geläufigen Situationen - im häuslichen Bereich und im Kindergarten - erzeugen können. 22 Zweitens ist anzunehmen, daß die Kinder ihre Kenntnisse und Fähigkeiten auch in für sie neue Situationen einbringen; dabei dürften im jeweils aktuellen Fall, z.B. die Kategorisierung der Situation, die den Kindern vorgestellt wird, oder die räumlichen Gegebenheiten, in denen die Interaktion stattfinden soll, einen Subsumierungsversuch unter ihnen bekannte Handlungszusarranenhänge fördern oder be- bzw. verhindern. Drittens, indem die Bedeutungszuschreibung im Rahmen größerer Einheiten, dann aber von 19

Dies beruht auf der grundsätzlichen Annahme von der Indexikalität und der Reflexivität von accounts. Zu Einzelheiten siehe Wolff (1976: 136 f f . , 144 f.)

20

Vgl. dazu die "kontextfreien" und zugleich "kontextsensitiven" Regeln zum Sprecherwechsel sowie den Begriff des 'recipient design' bei Sacks/ Schegloff/Jefferson (1974), zu letzterem auch Sacks (1978). Aufgrund dieser Ausrichtung bietet es sich an, Verbindungen herzustellen zwischen dem Prinzip des 'recipient design1 und dem Kooperationsprinzip von Grice (1968; 1975), da beide auf der Grundlage wechselseitiger Unterstellungen operieren, die den Idealisierungen von Schütz (1962) bzw. den Ethnomethoden von Garfinkel (1963, 1967) oder den Interpretationsverfahren von Cicourel (1968; 1974) entsprechen? siehe dazu auch Schütze (1975: 576 f . ) .

21

Siehe dazu insbesondere Gumperz/Herasimchuk (1973), Gumperz (1977, 1978, 1981) und Cook-Gumperz (1977, 1981). Zur Kommunikation im nonverbalen und nonvokalen Bereich siehe u.a. Scherer (1977) und Auwärter/Kirsch (19823).

22

Siehe dazu Abschnitt 1.1.2.

8 Redebeitrag zu Redebeitrag, in der Kombination von verbalen, nonverbalen und nonvokalen Mitteln rekonstruiert wird, lassen sich die sukzessive Strukturierung der Interaktion durch die Kinder und damit zugleich ihre Fähigkeiten zur Organisation erfassen und - in den in 0.1 genannten relevanten Ausschnitten beschreiben. Ein wesentlicher Teil des allgemeinen Verstehensprozesses wurde bei meiner Untersuchung im Verlauf der Daten-Herstellung geleistet. Um jedoch bei der späteren Analyse Fehlinterpretationen, die auch bei diesem Vorgehen natürlich nicht auszuschließen sind, zu vermeiden und um Handlungen, die keine klare Deutung zulassen, erfassen zu können, bieten sich als weitere Verfahren an: zusätzliche Beobachter heranzuziehen sowie die Interpretationen der Bezugspersonen und der Kinder einzuholen. Vier Beobachter waren an der Materialerhebung beteiligt, zwei von ihnen, zusammen mit einem weiteren Mitarbeiter, ebenfalls bei der Daten-Herstellung. Da die einzelnen Phasen des Transkriptionsprozesses kontinuierlich überprüft wurden, kann dieser Teil des Verstehensprozesses in gewissem Sinn als kontrolliert angesehen werden. Die Interpretationen der Bezugspersonen sind natürlich insofern bedeutsam, als diese - aufgrund ihrer Vertrautheit mit dem Kind - verbale und nonvokale Handlungen, die keiner klaren Deutung zugänglich sind, unter Umständen zu identifizieren vermögen. Allerdings können ihre Interpretationen durch eine Reihe von Faktoren beeinflußt sein: z.B. durch ihre Erwartungen an ihr Kind oder durch die "Interview- bzw. Prüfungssituation", in der diese Befragungen stattfinden. Wenn ihre Deutungen nicht selbst Gegenstand einer Untersuchung 23 werden, sondern, wie im vorliegenden Fall, Hilfsmittel bleiben sollen, dann besteht ihr methodischer Wert darin, Prüfstein für meine Interpretation zu sein. Das zuletzt genannte Verfahren, die Kinder ihr Verhalten und das ihrer Partner interpretieren zu lassen, führt wohl unweigerlich zu einer neuen Untersuchung, die letztlich ihre Interpretationsverfahren selbst zum Thema hat. Die Versuche, die dennoch unternommen wurden und über die in Abschnitt 2.1.3 kurz berichtet wird, können also allenfalls punktuell methodische und, soweit überhaupt Kommentare vorliegen, inhaltliche Hinweise geben - weniger für die vorliegende als - für zukünftige Untersuchungen.

23

Siehe dazu Cicourel (1972b; 1974) .

THEORETISCHER TEIL

In diesem Kapitel werde ich die theoretischen Voraussetzungen für meine Analyse im folgenden Kapitel erörtern: Zunächst werde ich über den Stand der Forschung berichten, um die Anknüpfungspunkte meiner Arbeit aufzuzeigen, dann das konversationsanalytische Modell von Kallmeyer und Schütze darstellen und von diesem meinen Ansatz abgrenzen sowie Kriterien für sprachliche Handlungen und für ihre Klassifizierung unter dem Aspekt ihrer organisierenden Funktion festlegen und schließlich mein Beschreibungsmodell vorstellen. 1.1

Forschungsstand

Eine der wichtigsten Aufgaben, die ein Kind meistern muß, um handlungsfähiges Mitglied seiner Gesellschaft zu werden, besteht darin, seine Aktivitäten mit denen der anderen Mitglieder zu koordinieren. Zu diesem Zweck wird es lernen, nicht nur die eigenen Handlungen als komplementär zu denen der Anderen zu begreifen, sondern auch den Sinn der gemeinsamen Aktivitäten zu erfassen, selbständig Lösungen für Koordinationsprobleme anzubieten und sie mit Anderen auszuhandeln. Zentral für diese Verständigungsprozesse ist die Fähigkeit, Sprache zu verwenden. Die Konzeption, daß das Kind mit der Sprache ein Medium zur Verständigung/ Interaktion erwirbt, ist in den letzten Jahren ins Zentrum des Forschungsinteresses gerückt. Sie löste Positionen ab, in denen Spracherwerb primär als Erwerb von Grammatik gesehen wurde: So wurde im Rahmen der 'nativistischen Hypothese1 - mit der Annahme eines angeborenen Schemas für zulässige Gramma2 tiken - vorwiegend der Syntaxerwerb und im Rahmen der 'Kognitionshypothese1 -

Zu den Konsequenzen, die sich aus dem jeweils zugrunde gelegten Konzept von Sprache für die Spracherwerbsforschung ergeben, siehe Käsermann (1980). Zu einem Bericht über die Spracherwerbsforschung der letzten 20 Jahre siehe Miller (1980) . Siehe Chomsky (1965: 32 f f . , + Anm. 19, 2 2 ) , vgl. auch Chomskys Beiträge in Piattelli-Palraarini (1979; 198O). Zur Kritik an Chomskys Position siehe u.a Miller (1976, 198O) und die Beiträge in Piattelli-Palmarini (1979; 1980).

10

der Annahme, daß die Entwicklunq kognitiver Fähigkeiten den Spracherwerb weitgehend bestimmt - der Erwerb semantischer Konzepte und ihrer grammatisehen Realisierung untersucht.

4

Mit der Rezeption der Sprechakttheorie von

Austin und Searle sowie konversationsanalytischer und sozialisationstheoretischer Ansätze veränderte sich allmählich die Forschungsperspektive. Im Bereich der Kindersprache deutete sich diese Veränderung u.a. mit der Infragestellung von Piagets Hypothesen zum kommunikativen Egozentrismus an. Nach Piaget bildet der kommunikative Egozentrismus ein Kennzeichen der Entwicklungsphase, in der sich Vorschulkinder befinden. Die Gültigkeit seiner Annahmen wurde zwar inzwischen eingeschränkt und alternative Erklärungen existieren, aber die Tatsache, daß 'egozentrische' Äußerungen vorkommen,

ist

nie bestritten worden. Mit ihnen ist also auch bei den von mir beobachteten Kindern zu rechnen. Ihr Vorkommen ist zudem für meine Untersuchung von besonderer Bedeutung, denn eine Analyse der Organisation von Interaktion setzt ja gerade voraus, daß die Beteiligten sich in ihren Aktivitäten wechselseitig aufeinander beziehen, d.h. daß sie nicht oder nicht ausschließlich eine 'egozentrische Haltung1 einnehmen. Eine kurze Charakterisierung des Phänomens und seiner Erklärung bei Piaget und Wygotski ist daher angebracht. Beide behandeln es im Zusammenhang mit der Genese (sozial-)kognitiver Fähigkeiten. Um etwas genauere Anhaltspunkte für die Entwicklung der sozialkognitiven Fähigkeiten zu gewinnen, werde ich anschließend Entwicklungsniveaus angeben, die Selman und seine Mitarbeiter erarbeitet haben. 1.1.1

Zum Problem des Egozentrismus

Piaget (1923; 1972) stellt bei seinen Untersuchungen Drei- bis Siebenjähriger fest, daß sie über zwei Arten von Sprechweisen verfügen, über sozialisierte (verbunden mit der Erwartung, der Adressat höre zu, verstehe und reagiere) und über egozentrische (verbunden mit der Illusion, von einer anwesenden Person gehört und verstanden zu werden, von dieser aber keine Reaktion erwartend); daß der Anteil egozentrischen Sprechens in bestimmten Situationen, etwa in Gegenwart der Eltern oder bei edukativen Spielen in der Vorschule, sehr viel höher ist als der des sozialisierten Sprechens und daß dieser Anteil mit dem Alter abnimmt, während der des sozialisierten Spr< Sprechens zunimmt.

An zwei Kriterien

sei das egozentrische Sprechen zu erkennen: 3

Siehe dazu Cromer ( 1 9 7 4 ) .

4

Siehe dazu das Entwicklungsprinzip von Slobin (1973; 1974: 133 f.) Kritik von Miller (1976: 276 f . ) .

5

Der Anteil egozentrischen Sprechens beträgt nach Piaget (1923; 1972: 70 f f . )

und die

11 "Einmal spricht das Kind, ohne auf den Gesprächspartner einwirken zu wollen ... [Es wurde festgestellt, K . L . ] daß das Kind, wenn es sich im Geiste an den Erwachsenen oder an den Spielkameraden als an ein 'alter ego' wendet, nicht die Absicht hat, ihm etwas mitzuteilen oder Fragen zu stellen, vielmehr will es sich selbst, unter Teilnahme dieses Partners, zum Handeln anregen. Zweitens - und gerade deswegen - ist es möglich, bei solchen Äußerungen den Unterschied zwischen dem eigenen Gesichtspunkt und dem des anderen zu erkennen. Wenn das Kind in Gemeinschaft mit dem Erwachsenen ein Selbstgespräch f ü h r t , unterscheidet es sein Denken von dem des Zuhörers ebensowenig, wie der Mystiker sein eigenes Denken von dem Denken trennt, in das er eingetaucht ist." (Piaget 1923; 1972: 7 5 ) .

Plaget bringt den kommunikativen (verbalen) Egozentrismus in Verbindung mit dem sozialen und dem intellektuellen und sieht in ihm ein Indiz für den intellektuellen (Piaget 1923; 1972: 81 f f . ) . Der intellektuelle Egozentrismus stellt "die gesamte vorkritische, also vorobjektive Haltung der Erkenntnis" (S. 81)

dar, unabhängig davon, ob es sich um ein Erkennen physikalischer

Objekte oder um ein Erkennen des Anderen oder des eigenen Ichs handelt. Seinem Ursprung nach ist er "eine Art systematischer und unbewußter Illusion, eine Art Perspektive" (S. 81). Er ist eine epistemische Haltung, die charakteristisch ist für die genannte Altersstufe: Das Kind ist nicht in der Lage, zwischen (sich als) Subjekt und (einem anderen) Objekt zu unterscheiden, weil es sich als denkendes Subjekt nicht erkennt (S. 85 f . ) . So projiziert es seine Eigenschaften in den Gegenstand hinein und nimmt den Partner nur durch die syrrbiotische Beziehung mit ihm wahr. Erst dann, wenn es sich als Subjekt bewußt wahrnimmt und Subjekt und Objekt trennt und wenn es aufhört, die eigene Perspektive als die einzig mögliche zu betrachten und sie mit allen anderen koordiniert, wird es fähig, seine soziale und physikalische Umwelt zu verstehen (S. 88) .

Als geeignetes Mittel, die egozentrische Haltung zu überwinden, sieht Piaget die Interaktion mit Gleichaltrigen an. Sie ermöglicht die "wirkliche Sozialisation" des Kindes (S. 88); denn es ist konfrontiert mit Individuen, die ihm einerseits in seinen Fähigkeiten ähnlich (und nicht wie der Erwachsene überlegen), andererseits von ihm verschieden sind, weil sie, der gleichen Haltung verhaftet, nicht (wie der Erwachsene durch Perspektivenwechsel) seinen Standpunkt einnehmen können. Um mit ihnen kommunizieren zu können, ist

es

daher gezwungen, sich der unterschiedlichen Perspektiven bewußt zu werden und die Unterschiede zu verarbeiten. In dem Maße, wie es ihm gelingt, seinen Stand-

bei Dreijährigen ca. 70-50 %, bei Sechsjährigen ca. 50-30 % und bei Siebenjährigen ca. 30-20 % ihrer spontanen Äußerungen.

12

punkt an die anderen anzupassen, d.h. die Standpunkte zu differenzieren und zu integrieren, verliert seine egozentrische Sprechweise ihre Funkticn und wird aufgegeben. Piagets Interesse gilt der Genese des kindlichen Denkens. In seinen frühen Arbeiten - und auf diese beziehe ich mich hier im wesentlichen

- glie-

2

dert er sie in drei Stadien (Piaget 1924; 1974: 204 f f . ) : das autistische Denken, das,ähnlich dem Lustprinzip von Freud, auf die Befriedigung der eigenen Bedürfnisse ausgerichtet ist;

das egozentrische Denken, das "in seiner

Struktur noch autistisch bleibt, aber ... nicht mehr einfach auf die organische oder spielerische Befriedigung [zielt K.L.]

wie der reine Autismus,

sondern schon auf die intellektuelle Anpassung wie das Denken des Erwachsenen" (S. 206); und das soziale oder sozialisierte Denken, das,getragen von dem (sozialen) Bedürfnis, am Denken des anderen teilzunehmen, sich selbst mitzuteilen und zu überzeugen, eine nach innen verlegte Diskussion des Individuums mit sich selbst, logisches Denken

ist.

An Piagets Position möchte ich folgende Punkte hervorheben: Erstens, ein Angelpunkt für seine Argumentation scheint sein Konzept von "wirklicher Sozialisation" zu sein. Es legt die Annahme verschiedener Sozialisationen oder Sozialisationsphasen nahe, von denen nur diejenige tatsächlich zählt, die mit der Möglichkeit, unterschiedliche Perspektiven zu erkennen und die eigene an die Anderer anzupassen, beginnt. Die Sozialisationsphasen, die das Kind vor diesem Zeitpunkt, durch seine aktive Beteiligung an der Interaktion mit der Bezugsperson, durchläuft, geraten aufgrund seines Autismus-Konzepts und seiner Darstellung der Eltern-Kind-Beziehung nicht ins Blickfeld. Zweitens, diese Sozialisation wird ermöglicht durch die Kortmunikation und Kooperation mit Gleichaltrigen. Dies aber setzt voraus, daß das Kind zumindest ein rudimentäres Verständnis von Kommunikation und Kooperation hat, - welches ihm (in unserer Kultur) nur die Interaktion mit der Bezugsperson vermitteln kann. Wesentliche Voraussetzungen für die spätere Entwicklung werden also in eben jenen Sozialisationsphasen geschaffen, die von Piaget unbeachtet blei-

ben. Drittens, die mangelnde Berücksichtigung von Interaktionszusammenhängen wird besonders deutlich in seinem Konzept von Sprache. Eine global kommunikative und sozialisierende Funktion spricht Piaget (1923; 1972: 28, 1962: 7) ihr nie

Zu Darstellungen der späteren Arbeiten von Piaget siehe z.B. Keller (1976: 40 f f . ) und Furth (1970; 1973).

13

ab, dennoch wird sie nicht ernsthaft in Erwägung gezogen. Daß das Kind sich beim egozentrischen Sprechen zum Handeln anregen, nicht aber z.B. sein Handeln steuern will, ja daß ihm kommunikative Intentionen fehlen sollen, wird nur dann verständlich, wenn Sprache als Ausdrucksinittel für andere Fähigkeiten fungiert, etwa dem Austausch von Gedanken dient (vgl. Piaget 1923; 1972: 30). Damit liegt nicht nur ein eingeschränkter Begriff von 'Kommunikation1 vor, sondern Sprache/Sprechen wird anderen Aktivitäten nachgeordnet und, falls nicht isoliert, dann in einseitiger Abhängigkeit von ihnen gesehen. Sprache wird erst dann ihre Funktion erfüllen können, wenn das Kind zu intellektueller Kooperation fähig ist.

Ein Ansatz, der die kommunikative und

soziale Funktion von Sprache in den Vordergrund stellt und diese systematisch nutzt, müßte daher automatisch zu einer anderen Deutung des egozentrischen Sprechens gelangen. Dieser Ansatz ist mit Wygotskis Entwicklungstheorie gegeben. Wygotski (1934;

1974) hat Piagets Annahmen zum egozentrischen Denken und

Sprechen in Frage gestellt. Er stimmt mit Piaget darin überein, daß der Anteil egozentrischen Sprechens bei Vorschulkindern sehr hoch und dieses ein für das Alter spezifisches Phänomen ist.

Er bestreitet jedoch, daß die Ursache - wie

Piaget behauptete - der fehlende Wille zur Kommunikation sei. Wygotski überprüft experimentell äußere Merkmale des egozentrischen Sprechens, die Piaget feststellte, ohne ihnen eine theoretische Bedeutung beizumessen: daß egozentrisches Sprechen in Anwesenheit anderer Kinder zu beobachten ist, aber nicht dann, wenn das Kind allein ist; daß das Kind die Illusion hat, verstanden zu werden; und daß die "egozentrische Sprache" sich in ihrer Struktur nicht von der der "sozialisierten Sprache" unterscheidet. Wygotski kommt zu folgenden Ergebnissen: Der Anteil egozentrischen Sprechens geht dann zurück, wenn das Kind keinen geeigneten Zuhörer hat; Vokalisierung und Verbalisierung nehmen mit dem Alter ab, gleichzeitig aber verändert sich in zunehmendem Maß die Form der Sprache (die Artikulation wird unvollständig, Ellipsen treten auf) und ihre Verständlichkeit (sie sei nur noch für den Sprecher gegeben) . Darüber hinaus stellt er fest, daß der Anteil egozentrischen Sprechens dann ansteigt, wenn das Kind schwierige Aufgaben zu bewältigen hat. Er wertet dies als Hinweis darauf, daß das Kind soziale Verhaltensformen aus der Interaktion mit Anderen auf sein Handeln überträgt (S. 43). Somit setzt das egozentrische Sprechen Bereitschaft und Intention zur Kommunikation voraus und übernimmt die Funktion der Selbstanleitung bei der Planung und Lösung von Problemen (S. 38 f . ) .

14

Wygotski konmt in bezug auf die Funktion des egozentrischen Sprechens sowie in bezug auf das Verhältnis von Sprache und Denken zu einer Piaget diametral entgegengesetzten Auffassung: Sprache und Denken entwickeln sich phylound ontogenetisch aus verschiedenen Wurzeln. Die Sprache ist ihrem Ursprung nach sozial und differenziert sich aus in eine kommunikative und eine "innere" Sprache/ das 'sprachliche1 im Unterschied zum instrumentellen Denken (S. 93 f f . ) ; der Übergang läßt sich anhand des egozentrischen Sprechens beobachten, einem Sprechen, bei dem das Kind keine vollständige Unterscheidung zwischen dem Ich und dem Anderen als Zuhörer trifft (Kohlberg/Yaeger/Hjertholm 1968: 696). Für Wygotski bildet damit Sprache das Medium, in dem Kommunikation - und damit Sozialisation - stattfindet, aus der heraus sich das "eigentliche" Denken entwickelt. Die Bedeutung des Gebrauchs von Sprache für die kindliche Entwicklung hat Wygotski in einer erst kürzlich übersetzten Arbeit (Wygotski 1978: 24 f f . ) noch einmal herausgestellt. Sobald das Kind in der Lage ist, Sprache in seine Handlungen zu inkorporieren, entstehen qualitativ andere, neue Verhaltensformen. Das Kind beginnt mit Hilfe der Sprache nicht nur neue Beziehungen zu seiner Umwelt aufzubauen, sondern es schafft sich mit ihr ein zu seinen Wahrnehmungen und Handlungen zusätzliches Mittel, praktische Aufgaben zu meistern. Die Verwendung von Sprache macht es von seiner unmittelbaren Umgebung, z.B. erreichbaren Werkzeugen, unabhängiger, erlaubt ihm, seine Handlungen im voraus zu planen und gestattet ihm schließlich, sein eigenes Verhalten zu kontrollieren, zugleich Subjekt und Objekt des eigenen Handelns zu sein. Beim egozentrischen Sprechen unterscheidet Wygotski (1978: 27 f . ) nun zwei Phasen: In der frühen Phase tritt es eher handlungsbegleitend auf, spiegelt das Auf und Ab der Lösungsversuche des Problems wider, wobei es durch die Aktivität hervorgerufen und von ihr dominiert wird; in der späten Phase tritt es mehr und mehr zu Beginn der Aktivität auf, bis es ihr vorangeht und somit eine planende Funktion übernimmt, die zu den bereits vorhandenen emotionalen und kommunikativen Funktionen hinzukommt. Wygotski macht keine definitiven Angaben, ab welchem Alter oder welcher Entwicklungsstufe mit dem Beginn der ersten oder zweiten Phase zu rechnen ist. Er verweist allerdings auf Beobachtungen bei jüngeren Kindern, die beim Malen ihre Bilder erst nach Beendigung der Handlungen benennen, während ältere Kinder dies bereits vor der Ausführung tun. Wygotskis folgende Charakterisierung der Beziehung von der "egozentrischen" zur "sozialen Funktion" der Sprache kann als Zusammenfassung seiner Position zum egozentrischen Sprechen gelten: "The first significant illustration of the link between these two language

15 functions occurs when children find that they are unable to solve a problem by themselves. They turn to an adult, and verbally describe the method that they cannot carry out by themselves. The greatest change in children's capacity to use language as a problem-solving tool takes place somewhat later in their development, when socialized speech (which has previously been used to address an adult) is turned inward. Instead of appealing to the adult, children appeal to themselves; language thus takes on an intrapersonal function in addition to its interpersonal use. When children develop a method of behavior for guiding themselves that had previously been used in relation to another person, when they organize their own activities according to a social form of behavior, they succeed in applying a social attitude to themselves. The history of the process of the internalization of social speech is also the history of the socialization of children's practical intellect." (Wygotski 1978: 2 5 ) .

Für Wygotski ist das egozentrische Sprechen an "Problem-Löse-Situationen" gebunden, wobei unter 'Problemen' etwa diejenigen zu verstehen sind, die er in seinen Experimenten oder denen seiner Mitarbeiter beschrieben hat; z.B. die Aufgabe, Süßigkeiten herunterzuholen, die außerhalb der Reichweite des Probanden auf einem Schrank liegen (Wygotski 1978: 25). Dabei handelt es sich also eher um Probleme auf der kognitiven Ebene. Nun sind Situationen vorstellbar, in denen ein Kind sich der egozentrischen Sprechweise bedient, um ein Problem auf effektiver Ebene zu bewältigen, z.B. eine Verunsicherung mit Hilfe einer beruhigenden Äußerung zu überwinden. Dieses Sprechen dürfte, nach Wygotskis Angaben, kaum unter sein Konzept fallen, obwohl es zweifellos eine steuernde Funktion ausübt. Es wäre daher zu überlegen, ob sein Konzept nicht erweitert werden sollte, um auch diese Fälle zu erfassen. Als umfassender könnte sich die Annahme einer 'Selbst-Stimulierung1 erweisen: Das Kind regt sich selbst zu Reaktionen an, die in der interpersonalen Kommunikation Andere bei ihm oder es selbst bei Anderen hervorrufen würde (es zeigt sich selbst die Bedeutung seiner Aktivität oder eines Objektes auf, wie es sie Anderen aufzeigen würde); es spricht wie ein Anderer zu sich selbst. Eine derartige Annahme baut auf Meads Konzeption von der Bedeutung sprachlicher Gesten und auf seiner Konzeption von (Selbst-)Reflexion als Verständigungsprozeß von ' und 'me' auf: Nach Mead (1934; 1973) macht der Einzelne sich selbst zum Objekt seiner Reflexion (wie Andere für ihn oder in seiner Erfahrung Objekte sind), indem er sich mit seinem Selbstbild, den Verhaltenserwartungen Anderer an ihn auseinandersetzt; er kann somit zugleich Subjekt ('!') und Objekt ('ms') sein. Während beim Jugendlichen und Erwachsenen 'me 1 , der p

7

Vgl. dazu auch Kohlberg/Yaeger/Hjertholm (1968: 703 f f . ) .

8

Zu einer Darstellung der Entwicklung von Meads Bedeutungsbegriff und seines B e g r i f f s von Selbstreflexion und Selbstbewußtsein siehe insbesondere Joas (1980 Kap. 5 ) .

16

generalisierte Andere, die Normen und Regeln der Gesellschaft repräsentiert, der die Person angehört, entsteht beim Vorschulkind erst allmählich ein Selbstbild; es setzt sich zusanttien aus den Verhaltenserwartungen der Anderen in sei9 ner unmittelbaren Umgebung, etwa denen seiner Bezugspersonen. Da bei Kindern dieser Altersstufe die Reflexionsprozesse, die später internalisiert werden, noch extern ablaufen, wäre in Selbst-Gesprächen auch mit der Reproduktion von Äußerungen zu rechnen, die ihren Bezugspersonen zuzuschreiben sind. Auf Ärmlichkeiten zwischen den Theorien von Mead und Vfygotski ist schiedentlich hingewiesen worden.

ver-

Daß Wygotski ein dem Meadschen Konzept

1

von 'me vergleichbares hat, belegt das folgende Zitat: "We are aware of ourselves in that we are aware of others; and in an analogous manner, we are aware of others because in our relationships to ourselves we are the same as others in their relationship to us. I am aware of myself only to the extent that I am aware as another to myself, i.e. only to the extent that I can perceive anew my own responses as new stimuli." (Wygotski 1925; 1979: 29 f . ) .

Eine Erweiterung des wygotskischen Konzepts vom egozentrischen Sprechen im Sinne der 'Selbst-Stimulierung' wäre also durchaus vorstellbar. Sie könnte vor allem deshalb von Bedeutung sein, weil damit nicht nur "the history of the socialization of children's practical intellect" (Wygotski 1978: 25), sondern auch die Verinnerlichung von Verhaltenserwartungen beschrieben werden könnte, wie sie in Meads "Entwicklungslogik einer Identitätsbildung" (Joas 1980: 117) skizziert wurde. Eines müßte jedoch berücksichtigt werden: Da, zumindest zu Beginn der Phase des egozentrischen Sprechens, das Kind nicht eindeutig zwischen sich und dem Anderen als Zuhörer differenziert, entspricht, nach'Wygotskis Auffassung, das egozentrische Sprechen nicht vollständig dem selbstadressierten Sprechen. - Aus diesem Grunde werde ich im folgenden den Begriff 'selbstadressiertes' Sprechen in doppelten Anführungszeichen verwenden, wenn er für das 'egozentrische1 Sprechen steht. Eine genauere Prüfung dieser Überlegung ist im Rahmen der vorliegenden Ar12 beit nicht möglich; sie wird lediglich an Beispielen die Notwendigkeit einer Erweiterung des Vfygotskischen Konzepts im genannten Sinne aufzeigen können. 9

Siehe dazu insbesondere Joas (1980: 116 f f . ) .

10

Zum Prozeß der Internalisierung vgl. u.a. Wygotski (1978:. 56 f . ) .

11

Siehe dazu insbesondere Kohlberg/Yaeger/Hjertholm (1983: 168).

12

Zu klären wäre dabei, ob nicht statt einer Erweiterung des Konzepts von Wygotski die Ausarbeitung einer neuen, komplexeren Entwicklungstheorie sinnvoll wäre, in die u.a. die Wygotskische Entwicklungstheorie und eine - an der Meadschen Entwicklungslogik orientierte - ausgearbeitete (Entwicklung s-) Theorie der Identitätsbildung als Teiltheorien integriert werden.

(1968: 703) und Böhme

17

Generell aber wird sie weitere Belege dafür liefern, daß sich das egozentrische oder "selbstadressierte" Sprechen aus dem sozialen oder fremdadressierten Sprechen entwickelt/ und zwar dann, wenn die Kinder organisierende Handlungen, die sie aus der Interaktion mit ihren Bezugspersonen kennen und zur Strukturierung ihrer Interaktion mit Gleichaltrigen verwenden, auch zur Strukturierung ihrer eigenen Aktivitäten einsetzen. Für eine Untersuchung zur Organisation von Interaktion bei Vorschulkindern ist es sinnvoll, den Entwicklungsstand ihrer sozialkognitiven Fähigkeiten zumindest in groben Zügen zu skizzieren. Bei wygotski finden sich dazu keine Anhaltspunkte; nach Piaget entwickelt sich die Fähigkeit zur PerspektivenÜbernahme in demselben Alter wie die Fähigkeit zu anderen Dezentrierungslei13 :orstungen. Als Orientierung sollen daher die Entwicklungsniveaus eines for14 malen Modells gelten, die Selman und seine Mitarbeiter erarbeitet haben. Von den insgesamt fünf Niveaus sind für Vorschulkinder die Niveaus 0 bis 2 relevant: "Niveau 0: Egozentrische oder undifferenzierte Perspektiven Obwohl das Kind die Realität subjektiver Perspektiven ( z . B . Gedanken und Gefühle) innerhalb des Selbst und des Anderen erkennen kann, erkennt es noch nicht/ daß ein Anderer ähnlich wahrgenommene soziale Erfahrungen oder Handlungsverläufe anders interpretiert als es selbst; und zwar deshalb, weil das Kind seine eigene Perspektive nicht deutlich genug von der des Anderen unterscheidet. Ebenso vermischt das Kind immer noch die subjektiven (oder psychologischen) und die objektiven (oder physikalischen) Aspekte der sozialen Welt; so zum Beispiel Gefühle und beobachtbare Akte oder intentionale und nicht-intentionale Akte. A

Niveau 1: Subjektive oder differenzierte Perspektiven Das Kind versteht, daß selbst bei gleichartig wahrgenommenen sozialen Umständen die Perspektiven des Selbst und des Anderen entweder gleich oder voneinander verschieden sein können. Ebenso begreift das Kind, daß das Selbst und der Andere gleich wahrgenommene Handlungen als Reflexionen disparater oder verschiedener Einzelgründe oder -motive betrachten können. Von besonderer Bedeutung ist die Tatsache, daß das Kind auf Niveau l sich zum ersten Mal mit der Einzigartigkeit des verdeckten, psychischen Lebens einer jeden Person befaßt. 13

'Dezentrieren' heißt 'mehrere Aspekte zugleich beachten'. Anhaltspunkte für übernahme liefert z.B. Piagets Arbeit Spielregeln, vgl. Piaget (1932; 41981

eines Objekts oder eines Ereignisses einzelne Stadien der Perspektivenzur Anwendung und zum Verstehen von Kap. 1).

14

Das Modell von Selman und seinen Mitarbeitern baut u.a. auf Arbeiten von Mead, Piaget und Kohlberg auf. Es wird in verschiedenen Bereichen empirisch überprüft, z.B. im Bereich der Freundschaftsbeziehungen oder dem der ElternKind-Beziehungen. Mit dem Terminus 'Niveau' werden hierarchisch geordnete "Organisationen" der Perspektivenübernahme bezeichnet (Selman/Lavin/BrionMeisels 1982: 418 Anm. 1).

18 Niveau 2: Selbstreflexive oder reziproke Perspektiven Das Kind ist in der Lage, auf seine Gefühle und Gedanken aus der Perspektive einer anderen Person zu reflektieren, was bedeutet, sich selbst an die Stelle eines Anderen zu versetzen und das Selbst dem Anderen gegenüber als Subjekt zu begreifen. Dieses neu entstandene Bewußtsein von der Beziehung zwischen den Perspektiven des Selbst und des Anderen ermöglicht es dem Kind, seine eigene Auffassung und Beurteilung der Gedanken und Gefühle der anderen Person zu betrachten. In anderen Worten, die Fähigkeit, die Perspektive der zweiten Person übernehmen zu können, führt zu dem Bewußtsein einer neuen Form von Reziprozität, einer Reziprozität von Gedanken und Gefühlen (ich weiß, daß er mich mag; er weiß, daß ich ihn mag) und nicht mehr nur einer Reziprozität von Handlungen (er arbeitet für mich ich arbeite für ihn) (Selman/Lavin/Brion-Meisels 1982: 380 f . ) . "

Niveau 0 ist bei ca. Drei- bis Siebenjährigen (Seinen 1981: 250) bzw. ca. Vierbis Sechsjährigen (Selman 1982: 230) zu beobachten, Niveau 1 bei ca. Vierbis Neunjährigen (Selman 1981: 250) bzw. ca. Sechs- bis Achtjährigen (Selman 1982: 232) und Niveau 2 bei ca. Sechs- bis Zwölfjährigen (Selman 1981: 251) bzw. ca. Acht- bis Zehnjährigen (Selman 1982: 233). Nicht für jede organisierende Aktivität ist ein bestimmter Entwicklungsstand, z.B. die Differenzierung der Perspektiven (Niveau 1 ) , erforderlich. So spielt sie etwa für den Gebrauch von Rückfragen keine Rolle. Von Bedeutung dürfte sie jedoch dann sein, wenn beispielsweise eine Übereinstimmung in der Einschätzung der Situation festgestellt wird, wie dies bei Handlungsschemata mit der Modalpartikel ja der Fall ist. Nach diesem kurzen Überblick über die Forschung zum Problem des Egozentrismus nun zu den konversationeilen Fähigkeiten von Vorschulkindern. 1.1.2 Zu den konversationellen Fähigkeiten Piagets Annahmen zum kommunikativen Egozentrismus sind in einer Reihe von Untersuchungen aus dem sprachlich-kommunikativen Bereich überprüft worden. Daß egozentrische Äußerungen vorkeimen, wird bestätigt; bestritten wird der hohe Anteil nichtadressatenbezogenen Sprechens. So stellen etwa Garvey und Hcgan (1973) fest, daß 66 % der spontanen Äußerungen von Dreieinhalb- bis Fünfjährigen aufeinander bezogen sind; Keenan (1974; 1979) stuft nur 17 (6.6 %) von 257 Redebeiträgen bei Kindern im Alter von 2.9 Jahren als nichtadaptiert ein. Die Diskrepanz zwischen diesen Angaben und denen von Piaget (ca. 70 50 % der spontanen Äußerungen bei Dreijährigen) läßt sich sicherlich auch mit situations- oder aktivitätsspezifischem Sprachverhalten erklären - eine rtöglichkeit, die Piaget (1962) einbezieht; wichtiger aber ist, daß sie auf unterschiedlichen Forschungsperspektiven beruht. Während Piaget das adressatenbezogene (sozialisierte) Sprechen inhaltlich-funktional bestimmt (als Einwirken auf den Gesprächspartner, ihm Gedanken mitteilen, vgl. Piaget 1923; 1972: 30),

19 rechnet Keenan (1974; 1979) auch die Anpassung an die form der Vorgängeräußerung irr. 'sound play' dazu, die Wiederholung, Modifikation und Substitution von Silben und Vtörtern. Die Autorin sieht damit adaptiertes Verhalten auch in denjenigen Sprechweisen, die bei Piaget unter die Kategorie der 'Echolalie1 (Piaget 1923; 1972: 23 f . ) fallen und zum egozentrischen Sprechen gehören. Ausschlaggebend für die Kategorisierung bei Keenan und anderen ist eine Forschungsperspektive, die die Verwendung von Sprache nicht mehr an den kognitiven Fähigkeiten der Kinder mißt, sondern die bei den kommunikativen und konversationellen Fähigkeiten ansetzt, über die die Kinder verfügen. Im folgenden werde ich kurz auf Arbeiten eingehen, die sich mit der Einstellung auf den Partner im Sprechstil beschäftigen, um die Frage nach einer Differenzierung der Perspektiven oder der Perspektivenübernahme vom sprachlichen Aspekt aufzugreifen, ehe ich mich dann einem anderen Teilbereich der konversationellen Fähigkeiten zuwende, den Fähigkeiten zur Organisation von Interaktion .

1.1.2.1

Zur Anpassung an den Adressaten

Ervaji-Tripp (1977) berichtet von einer Zweijährigen, die ihre Aufforderungen je,nach Adressat verschieden formuliert: Bei Gleichaltrigen wählt sie einfache Imperativsätze, bei Dreijährigen fügt sie häufig bitte hinzu, bei Vierjährigen verwendet sie eher Interrogativsätze und bei Erwachsenen überwiegend Wunschsätze. Daß Drei- und Vierjährige indirekte Sprechakte produzieren können, ist in der Forschung hinlänglich belegt (Garvey 1975; 1979, Dore 1977, 1973, Gelnan/Shatz 1977). Zweijährige können Aufforderungen in Form von Interrogativsätzen (Shatz 1978) und Dreijährige Aufforderungen in Form von Deklarativsätzen (Ervin-Tripp 1977) verstehen; allerdings ist nicht davon auszugehen, daß sie sie über die "wörtliche" Bedeutung dekodieren (Searle 1975, Clark/Clark 1977: 126 f . ) , vielmehr kennen sie diese Formulierungen von ftoutineaktivitäten in alltäglichen Situationen. Fünfjährige vermögen potentielle Adressaten von informellen und formellen Aufforderungen, wie hey, gimme a cooky oder Excuse me, I'm hungry, do you have any cookies?, zu identifizieren und sie nach den Kriterien Alter und Vertrautheit zuzuordnen (Ervin-Tripp 1977) Bei Kindern dieser Altersstufe kann also mit explizitem Wissen (Urteilen oder Erklärungen) über sozial angemessenes Verhalten und mit der Perspektivenübernahme im Sinne des Niveaus 2 von Seinen et al. gerechnet werden. Daß jünge-

15

Daß Fünf- bis Sechsjährige im Schnitt zur Übernahme der Perspektive einer anderen Person fähig sind, ist eines der wichtigen Ergebnisse von Böhmes Untersuchung (Böhme 1983).

20

re Kinder über ein entsprechendes implizites Wissen verfügen, das sich an ihrer angemessenen Verwendung von Sprache erkennen läßt, deutete bereits das Beispiel der Zweijährigen an. Shatz und Gelman (1973) untersuchen, worin sich der Sprechstil von vierjährigen Kindern, den sie gegenüber Zweijährigen gebrauchen, von demjenigen unterscheidet, den sie gegenüber Gleichaltrigen oder Erwachsenen verwenden. Bei den Zweijährigen wählen sie - unabhängig davon, ob sie den Umgang mit Kleinkindern gewohnt sind - eher kurze, einfache Sätze statt hypotaktischer Konstruktionen und häufiger aufmerksamkeitslenkende Techniken; ihr Sprechstil zu Gleichaltrigen hingegen differiert kaum von dem gegenüber Erwachsenen. 17 Da diese vereinfachte Syntax nicht durchgängig in allen Situationen zu beobachten ist, gehen Gelman und Shatz (1977) der Frage nach, ob der Sprechstil von Vierjährigen den Fähigkeiten des Adressaten in der jeweiligen Situation angemessen sei. Als 'angemessen1 betrachten sie einen Stil dann, wenn der Sprecher den Inhalt seiner Äußerung darauf abstimmt, daß der Partner ihn verstehen und/oder reagieren könnte, und wann er soziale Konventionen (der Statusdifferenzierung, der Flexibilität etc.) beachtet. Die Autorinnen stellen fest, daß die Wahl von Äußerungen mit wh- und tfazt-Komplementen sowie deren kommunikative Funktion in Abhängigkeit vom Adressaten (Erwachsener vs. Kleinkind) und von der Situation (strukturiert, aufgabenzentriert vs. unstrukturiert, spontan) variiert. Sie begründen diesen unterschiedlichen Sprechstil mit den Anforderungen, die in den untersuchten Situationen an die Vierjährigen gestellt sind und denen sie gerecht werden: So verwenden die Kinder z.B. Äußerungen mit 'hedge verbs' (Lakoff 1972) und tfcrt-Komplementen in der strukturierten Situation häufig gegenüber dem Erwachsenen, um den Gültigkeitsanspruch ihrer Assertionen zu modifizieren, selten jedoch gegenüber dem Zweijährigen, der ihre Informationen noch nicht hinterfragen kann. Die umgekehrte Verteilung trifft auf die unstrukturierte Situation zu, in der sie diese Äußerungen nun fast ausschließlich in der Funktion von Aufforderungen oder Vor16

Eine simplifizierte Syntax und ein verstärkter Einsatz verständigungssichernder Handlungsschemata gelten neben einer spezifischen Lexik und bestimmten prosodischen Merkmalen (siehe Abschnitt 1.1.2.2) als Kennzeichen der "motherese 1 , dem mütterlichen Sprechstil gegenüber Säuglingen und Kleinkindern. Den Terminus 'motherese' prägten Newport/Gleitman/Gleitman (1975); zu einer Charakterisierung siehe u.a. Ferguson (1977; 1978). Daß Vierjährige diesen Sprechstil kennen, bestätigen auch Sachs/Devin (1976)

17

Klare Unterschiede zwischen beiden Sprechstilen zeigen sich nur in einem geringeren Anteil an subordinierenden Konjunktionen und einem höheren Anteil an Relativsätzen gegenüber den Gleichaltrigen. Sachs/Devin (1976) berichten ebenfalls von minimal differierenden Sprechstilen.

21

Schlägen einsetzen und sich somit, befreit von dem Druck, die Aufmerksamkeit und das Interesse des Kleinkindes aufrechtzuerhalten, ihm gegenüber flexibler zeigen können. Vierjährige sind also in der Lage, ihren Sprechstil den situativen Anforderungen und den interaktiven sowie kognitiven Möglichkeiten ihres jüngeren oder älteren Partners anzupassen. Die Ergebnisse von Gelman und Shatz lassen Rückschlüsse auf den Entwicklungsstand der sozialkognitiven Fähigkeiten der Kinder zu: Wenn sie sich nicht in einer Einübungsphase in differenzierte Perspektiven befinden, dann vermögen sie bereits zwischen ihrer eigenen Perspek1ft tive und der des Anderen zu unterscheiden (vgl. Niveau 1 von Selman et al.). Daß ihre Kenntnisse über die tatsächlichen Fähigkeiten von Kleinkindern noch unzureichend sind, aber im Verlauf des nächsten Lebensjahres zunehmen, zeigen Sachs und Devin (1976). Für meine Untersuchung ist relevant: Erstens, Vorschulkinder können sich in ihrem sprachlichen Handeln auf verschiedene Situationen und Personen einstellen, wobei ihr Sprechstil gegenüber Gleichaltrigen allerdings kaum von demjenigen gegenüber Erwachsenen differiert; zweitens, bei ihnen deutet sich im fünften Lebensjahr die Fähigkeit zur Differenzierung unterschiedlicher Perspektiven an, im sechsten Lebensjahr ist mit der Fähigkeit zur Übernahme der Perspektive einer anderen Person zu rechnen. Ich habe ferner die Begriffe 'explizites Wissen1 und 'implizites Wissen1 19 erwähnt. Nur der zweite spielt für meine Untersuchung eine Rolle. Implizites Wissen, so hieß es, ist an der angemessenen Verwendung von Sprache zu erkennen. Mich interessiert insbesondere der Gebrauch spezifischer sprachlicher Mittel, vor allem der Modalpartikeln. Im Unterschied zu der genannten Bestimmung von 'Angemessenheit' bei Gelman und Shatz (1977) werde ich von einer angemessenen Verwendung dieser Mittel bzw. von implizitem Wissen über deren angemessene Verwendung dann sprechen, wenn die Kinder sie in allen beobachteten Fällen in der Weise einsetzen, daß sie - soweit erforderlich - die Perspektive des Anderen mindestens im Sinne des Niveaus 1 von Selman et al. beachten. Von diesen Fäl18

Derartige Rückschlüsse sind sicherlich nicht unproblematisch. Sie setzen voraus, daß zwischen dem sprachlich-kommunikativen Verhalten und den sozialkognitiven Fähigkeiten eine Wechselbeziehung besteht; diese schließt nicht aus, daß die Kinder über Handlungsschemata oder Sprechstile verfügen, ohne ihre Anwendung im einzelnen zu verstehen (hier 'Einübungsphase' genannt). Die Ergebnisse von Egozentrismus-Tests (vgl. Shatz/Gelman 1973: 5 f f . ) dürften weder ein Gegenargument gegen die eine noch die andere Interpretation sein, denn es ist nicht zu erwarten, daß Dezentrierungsleistungen in allen Bereichen zum gleichen Zeitpunkt erbracht werden.

19

Zum 'expliziten' und 'impliziten Wissen 1 siehe u.a.

Böhme (1983: 50).

22

len sind andere zu trennen, in denen ein rudimentäres Verständnis oder ein "Konzept" ihres Gebrauchs erkennbar wird, eine "adressatengerechte" Verwendung jedoch an dem Entwicklungsstand der (sozial-)kognitiven Fähigkeiten scheitert. Der nächste Abschnitt bietet einen überblick über den für meine Arbeit zentralen Teilbereich der konversationeilen Fähigkeiten von Vorschulkindern; zum einen liefert er Hintergrundsinformation, zum anderen erlaubt er eine genauere Einordnung meiner Vorhaben. 1.1.2.2

Zu den gesprächsorganisierenden Fähigkeiten

Unter den Begriff 'gesprächsorganisierende Fähigkeiten' werden die Fähigkeiten zur Einleitung, Aufrechterhaltung und Beendigung von Gesprächen oder allgemeiner - von Interaktion subsumiert. Dazu zählt das Verfügen über Techniken zur Gesprächseröffnung und -beendigung sowie zur Einführung und Beendigung von Handlungsschemata, die Beherrschung des Sprecherwechsels, der Themsnsteuerung und der Voraussetzungssicherung, die Verständigungssicherung

ein-

geschlossen. Bevor ich über die entsprechende Forschung im einzelnen berichte, seien einige Aspekte der Mutter-Kind-Interaktion genannt, die für die Entwicklung dieser Fähigkeiten im allgemeinen und ein Teilziel meiner Untersuchung im besonderen von Bedeutung sind. Wichtige Voraussetzungen für die Entwicklung sprachlicher Handlungsfähigkeit werden bereits in der präverbalen Phase geschaffen, in der Kommunikation von Mutter und Kind bei täglichen Routineaktivitäten und einfachen, oft wiederholten Spielen.

Wesentlichen Anteil an dieser Komnunikation - und damit 21 an der Entwicklung jener Fähigkeit - hat die Mutter: Sie erleichtert es z.B. dem Säugling über Blickkontakt mit ihr zu interagieren, wobei einerseits der Säugling durch Anschauen und Wegschauen ('gaze on' - 'gaze o f f ' ) den Kontakt aufnimmt und beendet, andererseits die Mutter ihn durch ein verändertes Verhalten zu erneutem Kontakt anregt, so daß er allmählich lernt, in Abhängigkeit von ihrem Verhalten das seine zu regulieren (Stern 1974). Sie bemüht sich um eine gemeinsame Fokussierung eines Ereignisses oder Gegenstands - eine Vorbedingung für die Konstitution von Handlungsschemata - in dem sie z.B. aus seiner Blickrichtung auf ihn interessierende Objekte schließt oder seine Aufmerksamkeit auf ein Ereignis lenkt (Bruner 1975; 1979); kontinuierlich versucht sie ihr Kind in ein "Gespräch" zu ziehen. 20

Siehe dazu u.a. Bruner (1978a), Schaffer

(1979) und Trevarthen/Hubley (1977)

21

Siehe dazu insbesondere Bruner (1978b: 251 f f . ) .

23

Erste Anzeichen einer "proto-conversation" sieht Bateson (1975) im alternierenden Wechsel von mütterlicher Äußerung und kindlicher Vbkalisation bei Interaktionen mit Säuglingen im Alter von eineinhalb bis dreieinhalb Monaten. Sandner und Wagner (1981) beobachten bei einem drei Monate alten Baby, daß es nicht nur den Tonhöhenverlauf der Äußerung seiner Mutter kopiert, den diese dann wiederholt, sondern selbst Muster initiiert, die von der Mutter nachgeahmt und abschließend von ihm wiederholt werden; ist ein erster Versuch mißlungen, wird ein zweiter unternommen. Daß sich Mütter in ihrem Gesprächsverhalten insbesondere gegenüber dem Kleinkind darum bemühen, ihm das "Rederecht" zuzuteilen (z.B. mit Hilfe von Vergewisserungsfragen und Fragen, vgl. Sacks/ Schegloff/Jefferson 1974) und mit zunehmendem Alter der Kinder selektiver auf ihre "Beiträge" reagieren, hat Snow (1977, 1978) festgestellt.22 Mit der Einübung in bestimmte Handlungsfolgen, von der Bezugsperson standardisiert ('standard action formats', Bruner 1975: 12), - Spielen wie 'guckguck-da" oder das Erhalten und Geben von Cbjekten - , beginnt das Kind iin Verlauf der zweiten Hälfte seines ersten Lebensjahres grundlegende Konzepte von kommunikativen Handlungen und von Interaktion zu entwickeln: Es lernt, aufgrund der festen Abfolge von Handlungen, diejenigen des Partners zu antizipieren, erfährt mit dem Rollenwechsel die Reziprozität von Handlungen und übt sich, über Variationen der Regeln, auf spielerische Weise im Umgang mit ihnen (Bruner 1975; 1979, Bruner/Sherwood 1976, Ninio/Bruner 1978). Als charakteristisch für die mütterlichen Äußerungen wird neben einer erhöhten mittleren Grundfrequenz und einem expandierten Frequenzbereich (Sachs 1977; 1978) der steigende Tonhöhenverlauf bei Aufforderungen zur Vokalisation (Sandner/Wagner 1981) sowie zur Steuerung der Aufmerksamkeit allgemein angesehen: z.B. bei Aufforderungen und teilweise bei W-Fragen, die an Kinder von zwölf Monaten adressiert sind (Ryan 1978) oder bei Aufforderungen an Zweiund Fünfjährige (Gamica 1977; 1978); jedoch verringert sich ihr Anteil mit zunehmendem Alter der Kinder. Garnica (1977; 1978) ordnet diesem Tonhöhenverlauf eine soziale Funktion zu: Er zeige dem Kind an, wann eine Reaktion von ihm erwartet wird. Garnicas Funktionsbeschreibung gibt Anlaß zu der Überlegung, ob die Mütter nicht ein sprachliches Mittel einsetzen, das möglicherweise generell zur Ge-

22

Zu weniger idealen Bedingungen siehe Lieven (1978).

23

Der Terminus 'action format 1 stammt von Garvey ( 1 9 7 4 ) . Zu den Vorstufen für Referenz und Prädikation siehe insbesondere Bruner (1975; 1979). Zur pragmatischen Basis des Spracherwerbs siehe u . a . Dore (1974, 1975) und Miller (1976).

24

sprächsorganisation beiträgt. Daß der terminale steigende Tonhöhenverlauf auf "unfinished business" (Bolinger 1964: 843) oder auf eine Fortsetzung im Beitrag des nächsten Sprechers verweist, etwa bei einer Frage-Antwort-Sequenz (Isacenko/Schädlich 1966: 61 f . ) , ist nicht unbekannt; eine genauere Untersuchung allerdings fehlt. Ich möchte überprüfen, ob der steigende Tonhöhenverlauf (am Ende eines Redebeitrags) ein Mittel der Gesprächsorganisation ist, d.h. ob er von den Kindern verwendet wird, um dem Partner die Erwartung einer Reaktion oder - allgemeiner - die "Fortsetzungsbedürftigkeit" eines Handlungs24 Schemas zu signalisieren. 25 Nun zu den gesprächsorganisierenden Fähigkeiten im einzelnen. Von den Möglichkeiten der Gesprächseröffnung und -beendigung werden wohl die Formen der Verabschiedung als erste gelernt, ja mit dem Kind regelrecht trainiert (Gleason/Weintraub 1976). Diese Trainingsphase ist auch im Vorschulalter noch nicht abgeschlossen. Greif und Gleason (198O) stellen fest, daß Zwei- bis Fünfjährige nur in einem Viertel der Fälle, in denen Begrüßungsund Abschiedsroutinen zu erwarten sind, diese spontan äußern; in allen anderen Fällen werden sie dazu von den Eltern aufgefordert. Die Ergebnisse von Corsaro (1979) weisen einen noch geringeren Anteil an Gruß- und Abschiedsformeln bei Kindern im Alter von drei bis fünf Jahren auf (nämlich 2 bis 4 % ) , wenn sie im Kindergarten Zutritt zu einer Gruppe spielender Kinder haben möchten oder wenn sie die Gruppe nach einem gemeinsamen Spiel verlassen. Vier Strategien ('strategies') werden von ihnen bevorzugt eingesetzt, um an einem Spiel der Gruppe teilzunehmen: (1.) schweigend Hinzutreten, (2.) Hinzutreten, verbunden mit der Manifestation eines für das Spiel relevanten Verhaltens, (3.) störendes Eindringen, häufig als physische Behinderung der Spielenden, und ( 4 . ) schweigendes Umkreisen der Gruppe. Die Anwendung einer einzigen Strategie führt selten zum Ziel; als überaus erfolgreich erweist sich die Abfolge von erster und zweiter Strategie. Die Bemühungen der Kinder um eine Aufnahme sind beträchtlich; sie zeigen an, daß die Gruppe ihre gerade ablaufenden Ak-

24

Siehe dazu Abschnitt 1 . 2 . 2 . 2 . Während zu Klangmustern in der präverbalen Phase und zum Tonhöhenverlauf in der Ein- und Zwei-Wort-Phase eine Vielzahl von Untersuchungen vorliegen - zu einem Überblick siehe Crystal (1975 Kap. 8, 1979), zum Tonhöhenverlauf bei Sprechakten Dore (1974, 1975), Miller (1976: 104 f f . ) , Wode (1976, 1980) - , gibt es kaum Analysen zur Intonation bei Vorschulkindern: zum Kontrastakzent als Mittel zur Unterscheidung von 'topic 1 -'comment' vgl. Hornby/Hass ( 1 9 7 0 ) , zum Tonhöhenverlauf bei Rückfragen Garvey ( 1 9 7 7 a ) .

25

Zu einer Darstellung, die auch die Fähigkeiten von Erwachsenen und Kleinkindern berücksichtigt, siehe Auwärter/Kirsch (1982a).

25

tivitäten gegenüber neuen Mitspielern zunächst abschirmt und daß die potentiellen Mitspieler ihrerseits diese Haltung honorieren, indem sie eher nichtstörende nonvokale Formen wählen (vgl. ( 1 . ) / ( 4 . ) ) und/oder ihren Willen zur Integration dokumentieren (vgl. ( 2 . ) ) . Sehr viel einfacher gestalten die Kinder ihren Rückzug aus der Gruppe. In 4/5 der Fälle verlassen sie sie ohne Begründung oder Abschiedsgruß, in 2/3 der Fälle endgültig. Ihr wortloser Rückzug findet kaum Beachtung. Die Aufkündigung der Interaktionsbereitschaft sprachlich zu kennzeichnen scheinen Kinder dieser Altersstufe demnach noch nicht als notwendig anzusehen. Neben diesen Zutrittsformen, die offensichtlich von konventionellen Formen differieren, verwenden Vorschulkinder jedoch auch 'summons-answer'-Schemata, die seit Schegloffs Untersuchung (Schegloff 1968; 1972) als Routinen der Gesprächseröffnung bekannt sind: Mit einem 'summons 1 , etwa einer Anrede, versucht der Sprecher die Aufmerksamkeit des Partners zu erregen; antwortet der Partner und erklärt somit seine Gesprächsbereitschaft, ist der Sprecher verpflichtet, ein (erstes) Gesprächsthema einzuführen. Nach Garvey und Hogan (1973) führen Vorschulkinder diese Schemata häufig vollständig durch; allerdings überwiegen formelhafte Frage-Antwort-Schemata vom Typ: A: Weint au IMS? - B: Was? - A: ... Die Einführung von Gesprächsthemen sehen Keenan und Schieffelin (1976: 350) als in vier Schritte ('steps') gegliedert an, die, als Aufgaben für den Sprecher formuliert, lauten: (i)

Der Sprecher muß sicherstellen, daß die Aufmerksamkeit des Hörers auf ihn gerichtet ist.

(ii)

Der Sprecher muß seine Äußerung deutlich artikulieren.

(iii)

Der Sprecher muß genügend Information dafür bieten, daß der Hörer den Gegenstand, über den gesprochen werden soll, identifizieren kann.

(iv)

Der Sprecher muß genügend Information dafür bieten, daß der Hörer die mit dem Gesprächsgegenstand verbundenen Präsuppositionen (Hintergrundswissen etc.) rekonstruieren kann.

Keenan und Schieffelin zitieren Beispiele von Kindern im Alter von 20 bis 24 Monaten, die in der Lage sind, die ersten drei Aufgaben, bei Routineaktivitäten auch die vierte, zu lösen und ein Thema über vier Redebeiträge hinweg aufrechtzuerhalten. Mit zunehmender sprachlicher Kompetenz sind die Kinder im zweiten und dritten Lebensjahr fähig, Themen nicht nur selbst zu initiieren, sondern auch längere Schemata kohärent durchzuführen (Jochens 1979, Bloom/ Rocissano/Hood 1976). - Auf das Aushandeln von Handlungsschemata bei Vorschulkindern werde ich später im Zusaninenhang mit den Fähigkeiten zur Voraussetzungssicherung eingehen.

26

Wesentlich ist, daß die Aufgaben (i) bis (iv) interaktiv bewältigt werden, was mit mehr oder minder großem Aufwand verbunden sein kann. Bleibt eine von ihnen ungelöst, kann das Thema fallen gelassen werden. Um dies zu verhindern, stehen den Kindern bereits früh Verfahren zur Verfügung: So können sie, um (ii) oder (iii) zu genügen, im Alter von 20 Manaten auf Nachfrage ihre Äußerungen korrigieren (Käsermann 1980); unaufgefordert vermögen sie es im Alter 2fi von drei Jahren (Keenan 1975). Bei einer nicht-erfolgreichen ersten Identifizierung des Gesprächsgegenstandes, (iii) , helfen neben nonvokalen Mitteln auch Wiederholungen (Keenan 1977), die gegebenenfalls erst dann aufhören, wenn der Partner sie aufnimmt, so daß ein gemeinsamer Ansatzpunkt für ein weiteres Gespräch geschaffen ist. Komplementäres Verhalten, zudem synchron, ist vor allem für einen zügigen sowie möglichst störungsfreien Sprecherwechsel erforderlich. Er wird von Sprecher und Hörer gemeinsam organisiert: Zeigt der Sprecher z.B. mit spezifischen Ausdrücken, prosodischen Mitteln und seiner Blickrichtung an, ob er weitersprechen oder das Rederecht abgeben möchte, so signalisiert der Hörer/potentielle nächste Sprecher bereits im Verlauf des Sprecherbeitrags durch nonvokale Handlungen (etwa Mimik und Blickrichtung) und durch Äußerungen wie rrihm, ja (aber·) etc., ob er das Rederecht beansprucht oder nicht. Auf diese Weise wird das Rederecht ausgehandelt, die Einheit 'Redebeitrag1 selbst interaktiv bestjütimt, werden längere Pausen - die belastend wirken könnten - vermieden, und simultanes Sprechen tritt vorwiegend an Stellen zur Redeübergabe auf. Nach Sacks, Schegloff und Jefferson (1974: 708) gilt für den Sprecherwechsel unter Erwachsenen in der Regel "no gap" und "no overlap" bzw. "slight gap" und "slight overlap". Studien zum Sprecherwechsel bei Vorschulkindern beschäftigen sich vornehmlich mit dem simultanen Sprechen (Überlappungen, Unterbrechungen), mit den Pausen zwischen den Redebeiträgen und mit Beitragseinleitungen. Analysiert werden Alltagsgespräche ('conversations')/ da bei ihnen, im Unterschied zu repetitiven oder rituellen Spielen, weder Inhalt und Länge der Beiträge noch der Zeitpunkt zur Redeübergabe festgelegt ist. Nach den Beobachtungen von Ervin-Tripp (1979) scheint sich bei Kindern ab dem vierten Lebensjahr eine Verhaltensänderung beim simultanen Sprechen abzuzeichnen: Der Anteil an Uberlap-

26

Spontane Selbstkorrekturen beim Üben von oder Experimentieren mit Wörtern werden bereits bei Kindern im zweiten Lebensjahr beobachtet (Clark 1978).

27

Siehe dazu Duncan (1972, 1973, 1 9 7 4 ) , Duncan/Fiske ( 1 9 7 7 ) , Sacks/Schegloff/ Jefferson ( 1 9 7 4 ) . Einen Überblick über die Modelle zum Sprecherwechsel geben Wiemann/Knapp ( 1 9 7 5 ) .

27

pungen geht allmählich zurück; die Kinder wählen, wenn sie unterbrechen, in einem Viertel der Fälle bereits potentielle Stellen zur Redeübergabe (das Ende einer syntaktischen Einheit und/oder eine durch prosodische Mittel gekennzeichnete Grenze), sie vervollständigen Sätze des aktuellen Sprechers oder geben frühzeitig Antwort; und sie vermögen mit Unterbrechungen umzugehen, indem sie anhalten, das Beitragsende des Sprechers abwarten und ihre eigenen Äußerungen wiederholen. Generell ist simultanes Sprechen häufiger in Gesprächen mit mehreren Teilnehmern als in Dyaden sowie bei Interaktionen mit Erwachsenen, älteren o4er jüngeren Kindern zu beobachten. Garvey und Beminger (1981) stellen fest, daß Überlappungen bei Dyaden mit Drei- bis Sechsjährigen selten sind, aber drei Mal so oft bei Deklarativsätzen auftreten wie bei Sätzen, die von Anfang an als Interrogativsätze erkannt werden. Letztere erleichtem also deutlich die 28 Vorhersage des Zeitpunkts zur Redeübergabe als erstere. Wird jedoch die geringe Anzahl an Überlappungen und die ausgeprägtere Pausenlänge zwischen den Beiträgen (siehe unten) berücksichtigt, dann scheinen Vorschulkinder beim Sprecherwechsel eher auf Indikatoren für das Beitragsende zu achten, den terminalen Tonhöhenverlauf und eine Pause des letzten Sprechers; d.h. ein Modell zum Sprecherwechsel bei Erwachsenen, wie das von Sacks, Schegloff und Jefferson (1974), das auf der Analyse des Sprecherbeitrags von seinem Beginn an aufbaut, um die nächste Stelle zur Redeübergabe zu antizipieren, dürfte für Vor29 Schulkinder noch nicht angemessen sein. Die Untersuchung der Pausen, die Garvey und Beminger durchführen, zeigt, daß ihre Länge von der Vorhersagbarkeit und der Komplexität des nächsten Beitrags abhängt, wobei die Komplexität daran gemessen wird, ob der Sprecher neue Information einbringen muß oder nicht. So beträgt im Fall von Routinen, z.B. 'sumnons-answer-Schemata' , die Pause bei Dreijährigen im Schnitt eine Sekunde, bei Sechsjährigen 0.8 Sekunden; nach indirekten Aufforderungen dauert sie ca. eineinhalb bis zwei Sekunden. Bleibt die Reaktion des Adressaten aus, warten die Kinder im Schnitt etwa zwei Sekunden, ehe sie ihre letzte Äußerung wiederholen oder neu formulieren. Dies belegt, daß Vorschulkinder eine gewisse Vorstellung von Zeitspannen entwickelt haben, innerhalb derer ein Sprecherwechsel zu erfolgen hat. Dem oben genannten "no gap"- bzw. "slight gap"-Standard der Erwachsenen scheinen sie

28

Siehe dazu auch Berninger/Garvey (1981).

29

Als weitere Evidenz führen Garvey/Berninger (1981: 55) - unter Hinweis auf Gleitman/Gleitman/Shipley (1972) - an, daß die syntaktische Analyse des Redebeitrags, die das Modell von Sacks, Schegloff und Jefferson erfordert, von Vorschulkindern noch nicht geleistet werden kann.

28

sich erst allmählich anzunähern. Eine Möglichkeit, an den Beitrag des Vorredners anzuknüpfen, den Anspruch auf das Rederecht anzumelden, eine Pause zu minimieren und/oder - nicht zuletzt - Zeit zur Planung des eigenen Beitrags zu gewinnen, bieten Ausdrücke wie well, but oder tja, ja (aber), mit denen Redebeiträge vorzeitig eingeleitet werden ('prestarts1, Sacks/Schegloff/Jefferson 1974: 719). Kinder im Vorschulalter bedienen sich dieser Techniken in zunehmendem Maße, wie UmikerSebeok (1980) bei Drei- bis Fünfjährigen nachweist. Dreijährige setzen zunächst die Konjunktion and ein, Vierjährige bereits and, but und because und Fünfjährige zusätzlich or. Die Partikel well, von den Älteren häufiger als von den Jüngeren gebraucht, kennzeichnet primär eine Insuffizienz im Vorgängerbeitrag oder im eigenen, nachfolgenden Beitrag; bei den Vier- und insbesondere bei den Fünfjährigen tritt sie jedoch auch als Signal zum Themenwechsel auf. Bestätigungen, z.B. yeh, oh, I know, und Empfangsbestätigungen ('acknowledgments') , wie mhm, in beitragseröffnender Position sind bei den Älteren, Verzögerungssignale nur bei den Ältesten anzutreffen. Umiker-Sebeok stützt ihre Aussagen auf Daten aus unterschiedlichen Gruppen, Interaktionen von Kindern mit Erwachsenen, Triaden oder Dyaden mit Gleichaltrigen. Sie kommt zu dem Schluß, daß die Dreijährigen 'prestarts' hauptsächlich zur Absicherung ihres Rederechts verwenden, während die Fünfjährigen daran interessiert sind, Pausen zu überbrücken oder zu vermeiden, um das Gespräch aufrechtzuerhalten. Von diesen Untersuchungsergebnissen zum Sprecherwechsel sind für meine Analysen die folgenden von Bedeutung: Erstens, Vorschulkinder achten auf Hinweise zum Beitragsende, u.a. auf den Tonhöhenverlauf; d.h. der, terminale Tonhöhenverlauf spielt eine Rolle für die Gesprächsorganisation. Damit ist eine zusätzliche Motivation für mein Vorhaben gegeben, eine weiterreichende organisierende Funktion des steigenden Tonhöhenverlaufs - wie sie oben skizziert wurde - zu überprüfen. Zweitens, Vorschulkinder setzen beitragseröffnende Partikeln ein. Die Funktionen von well und but übernimmt im Deutschen u.a. die Partikel ja. Sie soll bei der Untersuchung des Tonhöhenverlaufs berücksichtigt werden. 32 Wenn das von

30

Eine genauere Aussage wird erst dann möglich sein, wenn Angaben über Pausenlängen in 'face-to-face-conversations' unter Erwachsenen vorliegen.

31

Leider verzichtet Umiker-Sebeok auf genaue Angaben zum simultanen Sprechen und zur Pausenlänge, die ihre Deutung unterstützen könnten und einen Vergleich mit den Ergebnissen von Garvey/Berninger (1981) ermöglichten. Ihr Aufsatz basiert auf einem Kapitel ihrer Dissertation von 1976, die mir nicht zugänglich war.

32

Siehe dazu den Exkurs in Abschnitt 2 . 2 . 1 . 1 . 1 .

29

Garvey und Berninger beschriebene Verhalten beim Sprecherwechsel ebenfalls bei der für die vorliegende Arbeit ausgewählten Triade zu beobachten ist,

die

Kinder also keine Schwierigkeiten haben, das Rederecht zu erlangen, dann ist zu klären, ob und welche der anderen genannten Funktionen von ja in ihrem Gebrauch dominiert. Als letzter Komplex gesprächsstrukturierender Fähigkeiten sei derjenige skizziert, dem sich die Rubrik 'Voraussetzungssicherung1 zuordnen läßt. Es geht um die Beherrschung von Techniken, das wechselseitig unterstellte, soziale und enzyklopädische Wissen zum jeweils aktuellen Zeitpunkt als geteiltes Wissen abzusichern, damit eine gemeinsame, kohärente Durchführung von Handlungsschemata möglich wird. In diesen Bereich gehören Verfahren zur Verständigungssicherung, das Aushandeln von Regelungen für ein Spiel oder auch die Klärung von Differenzen in der Einschätzung eines gegebenen Sachverhalts. Daß Dreijährige zur spontanen Selbstkorrektur fähig sind, wurde bereits erwähnt. Verständigungssichemde Rückfragen verwenden sie im Gespräch mit Gleichaltrigen (Garvey 1977a). Den Partner zu korrigieren ('Other repair', Schegloff/Jefferson/Sacks 1977) vermögen Vier- und Fünfjährige (Clark 1978). Die Verständlichkeit der Äußerungen bildet jedoch nur eine Voraussetzung für die gemeinsame Durchführung von Handlungsschemata. Eine zweite ist, daß die Vorstellungen der Beteiligten über Art und Ablauf der für die Schemata konstitutiven Teilaktivitäten zumindest teilweise übereinstinmen; d.h. sie müssen über gleiche Handlungsmuster oder - um einen Terminus aus der 'Cognitive Science' zu wählen - über gleiche 'scripts' verfügen, die Vorhersagen über das, was als nächstes zu tun ist,

erlauben.

Nelson und Gruendel (1979)

stellen fest, daß dreijährige Kinder gelegentlich deshalb nicht zu einem gemeinsamen Spiel finden, weil jedes Kind nach seinem eigenen 'script' verfährt in der Annahme, es sei auch das des Anderen. Auf diese Weise entsteht ein kollektiver Monolog, eine der von Piaget (1923; 1972) genannten egozentrischen Sprechweisen. Soll es tatsächlich zu einem gemeinsamen Spiel kcttitien, so sind die Kinder aufgerufen, den Ablauf der Aktivitäten und die Modalitäten ihrer Durchführung miteinander auszuhandeln. 33

Schank/Abelson (1977: 41) bestimmen den Begriff 'script' folgendermaßen: "A script is a structure that describes appropriate sequences of events in a particular context. A script is made up of slots and requirements about what can fill those slots. The structure is an interconnected whole, and what is in one slot a f f e c t s what can be in another." 'Scripts' werden durch Teilnahme an Interaktion erworben (vgl. die oben skizzierte Mutter-Kind-Kommunikation). Es sind Repräsentationen vom Ablauf alltäglicher Ereignisse, wie 'einkaufen' oder 'in einem Restaurant essen'. Zu einer Darstellung des Modells von Schank/Abelson (1977) siehe Habel

30

Insbesondere Untersuchungen zum Rallen- und Handpuppenspiel liefern eindrucksvolle Beispiele dafür, daß Vorschulkinder zur Lösung dieser Aufgaben in der Lage sind. Nach Garvey (1974, 1977b) unterscheiden sie nicht nur deutlich zwischen alltäglicher und fiktionaler Realität, sondern achten auch auf konsistentes Rollenverhalten, indem sie Mitspieler, die ihre Rolle fehlinterpretieren, korrigieren. Darüber hinaus vermögen sie ein Thema für ein Rollenspiel gemeinsam zu entwickeln, wobei jeder Mitspieler zum Aufbau des Spiels beiträgt Auwärter und Kirsch (1982a, 1982b) weisen am Beispiel des Handpuppenspiels nach, daß das Spiel vorwiegend darin besteht, die Bedingungen für seine Durchführung festzulegen. Zu Beginn wird lediglich ein gewisser Rahmen, etwa in einem Titel, angedeutet, werden Rollen verteilt und Requisiten kategorisiert. Die Details werden kontinuierlich im Spielverlauf "ausgearbeitet", nicht zuletzt dann, wenn neue Requisiten integriert, Rollen umbesetzt oder Situationen neu bestirrmt werden. Die gespielten Sequenzen sind in der Regel sehr kurz. Auch bei den von mir beobachteten Kindern soll untersucht werden, mit welchem Aufwand sie die Durchführung von Handlungsschemata organisieren. Allerdings handelt es sich dabei nicht um Rollen- oder Handpuppenspiele, sondern um das Spielen etwa mit Autos an einem Parkhaus. Es wird sich erweisen, daß die Kinder organisierende Handlungsschemata teils reduzieren, teils expandieren, wobei die Reduktion oder Expansion ihre Interpretation der vorliegenden Konstellation anzeigt. 34 Eine dritte Voraussetzung für den reibungslosen Ablauf gemeinsamer Aktivitäten bildet die - für die jeweiligen praktischen Zwecke erforderliche - Übereinstimnung in der Einschätzung eines Cfojekts oder eines Ereignisses. Im allgemeinen gehen die Beteiligten davon aus, daß sie - aufgrund des wechselseitig unterstellten Wissens - gegeben ist. Besteht jedoch Anlaß zu Zweifeln, so muß sie erneut abgesichert werden. In diesem Zusammenhang ist eine Technik zu beachten, die hier im einzelnen überprüft werden soll: die Verwendung bestimmter Modalpartikeln. Zu nennen sind ja, doch und denn, mit denen auf eine übereinstinrnung oder eine Differenz in der Einschätzung einer gegebenen Konstellation aufmerksam gemacht wird oder Fragen gekennzeichnet werden, die Schemata zur Klärung von Voraussetzungen einleiten. Sollten die Kinder noch nicht in der Lage sein, zwischen ihrer Perspektive und der des Anderen zu unterscheiden, so ist bei ihrem Gebrauch von ja und doch damit zu rechnen, daß sie die Partikeln nicht "adressatengerecht" einsetzen. (1982); zur Relevanz des Modells für die Beschreibung kindlicher Interaktion siehe insbesondere Nelson (1981.) . 34

Zum Terminus 'Konstellation' siehe Abschnitt 1.2.3.1.

31 Daß Modalpartikeln zur Organisation von Interaktion beitragen, darauf wurde in der Partikelforschung verschiedentlich hingewiesen.

Der Versuch, sie

systematisch als Mittel der Gesprächsorganisation zu beschreiben, ist bislang noch nicht unternonmen worden. Analysiert werden sollen hier die Verwendungsbedingungen von ja, doch, denn, mal und halt/eben. Vorkommnisse der ersten vier Partikeln finden sich bereits in Äußerungen von Zweijährigen, eben bei Dreijährigen.

Zu ihrem Gebrauch bei Vorschulkindern liegen keine Untersuchungen vor.

In diesem Abschnitt wurden die Anknüpfungspunkte meiner Studien an die Forschung zu den (sozial-)kognitiven und konversationeilen Fähigkeiten von Vorschulkindern aufgezeigt. Im folgenden sollen die Voraussetzungen für die Beschreibung ihrer organisierenden Fähigkeiten erörtert werden. 1.2

Voraussetzungen für die Beschreibung

Zentral für reine Untersuchung ist das Verhältnis, in dem bestimmte sprachliche tiittel und Schemata der Gesprächsorganisation zu den durch sie organisierten Handlungsschemata stehen. Kallmeyer und Schütze haben in ihrem konversationsanalytischen Modell die Beziehung zwischen Gesprächsorganisation und Handlungsschemata charakterisiert. Von ihrem Ansatz werde ich zunächst den meinen global abgrenzen und anschließend meinen Ansatz im Detail ausarbeiten: Es sollen Kriterien, denen sprachliche Handlungen genügen müssen, festgelegt und Aspekte der sprachlichen Mittel aufgezeigt werden, die zu einer Unterscheidung jener Handlungen nach der Art ihrer organisierenden Funktion führen. Diese Überlegungen fließen in ein Beschreibungsmodell ein, in dem die für die Belange der Arbeit wichtigen Termini bestimmt werden. 35

Siehe dazu den Überblick über die Forschung jeweils zu Beginn der Abschnitte 2 . 2 . 2 . 2 . 1 bis 2 . 2 . 2 . 2 . 4 . Ein umfassender Bericht zur Modalpartikelforschung ist in Vorbereitung.

36

Zu mal siehe Ramge (1973: 87) und Szagun (1979: 2 2 8 ) , dort allerdings als Temporaladverb interpretiert; zu denn siehe Neugebauer (zit. nach Stern/ Stern 1928; 1975: 2 1 7 ) , zu doch und ja Völzing (1982: 287 f f . ) und zu eben Völzing (1982: 29O). Obwohl die Reihenfolge, in der diese Partikeln erworben werden, bislang nicht im einzelnen untersucht wurde, dürfte sie in etwa der hier angegebenen entsprechen; zu mal als erster illokutionsmodifizierenden Partikel in Aufforderungen wie Komm mal bei einem Zweijährigen siehe Ramge (1973: 8 7 ) .

37

Zu einer Analyse des Gebrauchs von doch und ja bei Kindern im Alter von 2.11 bis 4.0 Jahren siehe Völzing (1982: 284 f f . ) . Völzing untersucht die Partikeln im Zusammenhang mit Begründungen und Erklärungen und stützt sich u . a . auf die Arbeit von Settekorn ( 1 9 7 7 ) . Zu Interpretationen von Äußerungen des Erstaunens mit denn, aier und vielleicht durch Sieben- bis Elfjährige siehe Weydt/Hentschel (1981).

32 1.2.1 Das konversationsanalytische ?fcdell von Kallmeyer und Schütze 38

Zwei Merkmale warden, nach Kallmeyer (1977: 55), als grundlegend für die Konstitution von Interaktion erachtet: (i)

"... durch das Ausführen bestimmter Aktivitäten legen die Beteiligten ihre Partner und sich selbst auf bestimmte Folgeaktivitäten fest."

(ii)

" . . . die Kommunikationsbeteiligten (organisieren) ihre Aktivitäten in Komplexen, d.h. sie bilden Zusammenhänge aus, die als Rahmen für ihre Einzelaktivitäten dienen".

(i) entspricht dem Prinzip der 'konditionellen Relevanz';39 die Basis für (i) aber ist (ii), denn "Aktivitätsfestlegungen kommen nur durch und in solchen Rannen zustande" (Kallmeyer 1977: 55). Ein Beispiel kann dies verdeutlichen: Wenn ein Aktant einen anderen fragt: Ist dir 18h reoht?, so wird aufgrund der Frage eine Antwort des Adressierten erwartet oder konditionell relevant. Die Frage-Antwort-Sequenz stellt selbst eine Teilaktivität eines umfassenderen Komplexes dar, ist hier eine mögliche Realisierung der Festlegung eines Zeitpunkts, die im Rahmen des Handlungsschemas 'eine Verabredung treffen 1 erwartet wird. Das Handlungsschema wiederum füllt einen Teil eines noch umfassenderen AktivitätsZusammenhangs aus, des 'Gesprächs1, das die Aktanten miteinander führen und das sie z.B. mit einer 'summons-answer'-Sequenz eröffneten. Diese Aktivitätsrahmen "bilden das Gerüst jeglicher Interaktion" und werden "deshalb ... Ordnungsstrukturen" (Kallmeyer 1977: 55) oder "makrostrukturelle Schemata" (Kallmeyer 1979: 556) genannt. 4O Sie werden von den Aktanten 38

Im folgenden werde ich mich auch auf Arbeiten allein verfaßt wurden. Da diese im Rahmen des entwickelten Modells (Kallmeyer/Schütze 1976, spreche ich von dem "Modell von Kallmeyer und

beziehen, die -von Kallmeyer von ihm und Schütze gemeinsam 1977) konzipiert wurden, Schütze".

39

Schegloff (1968; -1972: 364) bestimmt den Begriff 'conditional relevance 1 ('konditionelle Relevanz') folgendermaßen: "By conditional relevance of one item to another we mean: given the first, the second is expectable; upon its occurrence it can be seen to be a second item to the first; upon its nonoccurrence it can be seen to be officially absent - all this provided by the occurrence of the first item." Als klassische Beispiele gelten die "adjacency p a i r s ' : Frage-Antwort, Gruß-Gegengruß, 'summons-answer 1 . Kallmeyer und Schütze (1977: 262 Anm. 27) sehen diese Beziehung nicht auf Äußerungen in 'adjacency pairs' beschränkt, sondern verwenden das Konzept auch, um Zusammenhänge zwischen größeren Aktivitätskomplexen zu beschreiben, z.B. zwischen Teilaktivitäten, die mit der Einführung eines Handlungsschemas erwartbar werden. In Arbeiten zur Sprechakttheorie wird dieser Zusammenhang häufig mit dem Begriff Obligation" wiedergegeben; zu einer differenzierten Behandlung siehe Franck (1980: 52 f f . ) .

40

Das Verstehen der Ausführungen - dies sei angemerkt - wird mitunter sehr erschwert durch Begriffe wie Ordnungsstruktur', 'metastrukturelle Schemata' etc., die, um der Gefahr von Tautologien zu entgehen, einer Erläute-

33

hervorgebracht. Die entsprechenden Aktivitäten lassen sich interaktionslogisch als drei Aufgaben mit einer Reihe von Detailaufgaben formulieren: "(a)

Vorbereitung - Der Aktivitätszusammenhang muß von seinem Hintergrund abgelöst werden. - Der Aktivitätszusammenhang muß in seiner Spezifik vorgreifend verdeutlicht werden. - Der Aktivitätszusammenhang muß in seiner Andeutung vom Interaktionspartner verstanden und akzeptiert werden (bzw. seine Akzeptierung muß unterstellt werden können).

(b)

Schemakern - Alle für eine geordnete Durchführung wesentlichen Aktivitäten müssen ausgeführt werden. - Dem Interaktionspartner muß hinlänglich Gelegenheit gegeben werden, die seiner Beteiligungsrolle entsprechenden Aktivitäten auszuführen .

(c)

Auflösung - Die Schließung des Aktivitätszusammenhangs muß deutlich gemacht werden. - Die Schließung muß vom Interaktionspartner akzeptiert werden (bzw. die Akzeptierung muß unterstellt werden können)." (Kallmeyer 1977: 56)

Dieses "Drei-Phasen-Modell" trifft auf Schemata unterschiedlicher Art zu. In dem oben erwähnten Beispiel von der Verabredung war bereits von zweien die Rede: von dem Schema "Gespräch1 und dem Handlungsschema "eine Verabredung treffen 1 . Diese Schemata werden nun verschiedenen "Ordnungsebenen" zugewiesen, im gegebenen Fall der Ebene der Gesprächsorganisation und der Ebene der Handlungskonstitution. Neben diesen beiden Ebenen werden drei weitere angeführt: die der Sachverhaltsdarstellungen, der Interaktionsmodalität und der Sozialbeziehungen (Kallmeyer 1977: 5 6 ) . Die auf jeder Ebene zu erwartenden Aktivitäten lassen sich, in die drei Phasen gegliedert, wiederum als Aufgaben beschrei-

, 41 ben: (1) Auf die Ebene der Gesprächsorganisation gehört das Gesprächsschema. Es "hat den Charakter eines 'Kommunikationsverfahrens', d.h. ist nicht in-

rung bedürften, durch verkürzte Redeweisen, wie "Die Ordnungsstrukturen werden von den Beteiligten konstituiert, d.h. eingeführt, ausgefüllt und auch wieder aufgelöst" (Kallmeyer 1977: 5 5 ) , oder auch durch unklare Referenz von Begriffen, vgl. Anm. 48. Es bleibt also zu h o f f e n , daß meine Darstellung nicht auf Mißverständnissen beruht. 41

Die Aufgaben der Ebenen (1) bis (3) habe ich Kalimeyer/Schütze (1977: 160 f f . ) , diejenigen zu den Ebenen (4) und (5) Kallmeyer (1977: 56 f.) entnommen .

34 42 haltlich bestimmt." Es ist beliebig fortsetzbar. Seine Beendigung wird durch übergeordnete Handlungszusammenhänge herbeigeführt.

(a)

- Der Initiator signalisiert seine Gesprächsabsicht. - Der Rezipient erklärt sich zum Gespräch bereit. - Der Initiator liefert das erste Gesprächsthema.

(b)

- Die Aktanten beteiligen sich am Sprecherwechsel nach einem System, das im Prinzip eine ausgewogene Verteilung des Rederechts vorsieht, - Sie steuern die Aktivitäten des Partners z . B . mit Hilfe von 'adjacency pairs'.43 - Sie bemühen sich um die Verständlichkeit ihrer Äußerungen und das Verstehen der Partneräußerungen. - Sie setzen sich für thematische Kohärenz ein und/oder leiten zu anderen Gesprächsthemen über.

(c)

- Die Aktanten beenden gemeinsam das (letzte) Gesprächsthema. - Sie kündigen sich wechselseitig die Kommunikationsbereitschaft a u f .

Auf dieser Ebene werden grundlegende Fönten der Kooperation erfaßt, die für alle Alltagsgespräche, unabhängig von ihrem jeweiligen Inhalt, Gültigkeit besitzen: u.a. die Sicherung der Gesprächsbereitschaft, die wechselseitige Zuweisung oder Beanspruchung des Rederechts sowie die Bereitschaft, für die Verständlichkeit der Äußerungen zu sorgen, so daß z.B. Zusammenhänge oder Sachverhalte, über die gesprochen wird, rekonstruiert bzw. identifiziert wer44 den können. Der zuletzt genannte Aspekt, als "Darstellungskomponente der Gesprächsorganisation" (Kallneyer/Schütze 1977: 244) hervorgehoben, wird bei der Motivation der dritten Ibene eine besondere Rolle spielen. (2) Zur Ebene der Handlungskonstitution werden Handlungsschemata gerechnet wie 'eine Auskunft einholen', 'jemanden von der eigenen Schuldlosigkeit überzeugen 1 oder 'eine Verabredung t r e f f e n 1 : (a)

- Der Initiator muß das geplante Schema aus dem gegebenen Handlungszusammenhang herauslösen. - Er muß spezifische Teilaktivitäten vorgreifend verdeutlichen. - Der Rezipient muß das Schema ratifizieren; d.h. er legt sich ausdrücklich auf die ihm im Schema zugeordnete Rolle fest.

(b)

- Die Aktanten führen das Schema gemeinsam durch. Es besteht aus einer prinzipiell begrenzten Anzahl konstitutiver

42

Kalimeyer/Schütze (1977: 160). Der Begriff "Kommunikationsverfahren' wurde in Anlehnung an Luhmann (1969, 1972) gewählt (Kallmeyer/Schütze 1977: 252 Anm. 2 ) . Nach Luhmann (1969: 40) sind Verfahren in Entscheidungsorganisationen, etwa im Rechtsbereich, dadurch ausgezeichnet, "daß die Ungewißheit des Ausgangs und seiner Folgen und die Offenheit von Verhaltensalternativen in den Handlungszusammenhang und seine Motivationsstruktur hineingenommen und dort abgearbeitet werden."

43

Zu 'adjacency pairs' (wörtlich übersetzt 'Nachbar-Paare') siehe Anm. 39.

44

Siehe dazu Kallmeyer/Schütze (1976: 10 f . , 22 f . ) , zum Aushandeln von Bedeutungen insbesondere Kalimeyer (1977, 1981).

45

Siehe dazu die Abschnitte 2 . 3 . 1 . 1 und 2 . 3 . 2 . 1 .

35 Teilaktivitäten, deren Gesamtmenge und Abfolge den Aktanten als 'Normalformerwartung' geläufig ist. Die Abfolge kann unter Umständen abgeändert werden; sie muß sich jedoch noch auf die 'Normalform' beziehen lassen.46 (c)

- Je nach Handlungsschema können die Aktanten das Schema mit einer Feststellung des Ergebnisses beschließen; auf diese Feststellung kann verzichtet werden, wenn die erforderlichen Teilaktivitäten durchgeführt wurden.

(3) Zur Ebene der SachverhaltsdarStellungen zählen Schemata wie 'eine Geschieh te erzählen 1 , 'die Zubereitung eines Getränks beschreiben' etc. (a)

- entspricht ( 2 ) ( a )

(b)

-

(c)

- Die Aktanten stellen das Ergebnis fest.

Der Träger des Schemas bekommt ein extensives Rederecht. Er muß eine überschaubare Darstellung bieten. Er muß so detailliert wie erforderlich vorgehen. Er muß den darzustellenden Sachverhalt gegenüber anderen Sachverhalten abgrenzen. - Der Rezipient steuert durch Signale die Sachverhaltsdarstellung; z.B. kann er eine Expansion bewirken, sollte er Zweifel an der Darstellung haben.

(4) Auf der Ebene der Interaktionsmodalität werden unterschiedliche 'Modalitätsschemata 1 ausgebildet: Scherz, Ernst, Spiel, alltagsweltliches Handeln etc. Einige dieser Modalitäten sind miteinander kombinierbar; so z.B. setzt alltagsweltliches Handeln im Prinzip Ernsthaftigkeit voraus, läßt jedoch Scherz zu. (5) Der Ebene der Sozialbeziehungen werden 'Beziehungsschemata 1 verschiedenster Art zugerechnet. Hier werden die 'sozialen Muster', die die Interaktion prägen, festgelegt, z.B. Arzt-Patient-Beziehungen oder Beziehungen unter Kollegen.

Den letzten beiden Ebenen wurden bislang keine detaillierten Aufgaben zugewiesen. 47 Da Da sie sie ohnehin nicht Ge< Gegenstand meiner Untersuchung sind, bleiben sie im folgenden unberücksichtigt. 46

Die 'Normalformerwartung 1 ('normal forms') zählt zu den von Cicourel (1968; 1974: 52 f.) genannten Interpretationsverfahren: Die Aktanten interpretieren die Aktivitäten mit Bezug auf ihnen geläufige Typisierungen oder Muster im kognitiven oder sozialen Bereich. Wolff (1976: 170) charakterisiert sie folgendermaßen: "In gewisser Hinsicht kann man die Normalformtypisierungen als ein Mittelding zwischen formalen interpretativen Verfahren und den handlungsregulierenden Normen ansprechen. Sie erlauben dem Handelnden eine kurzfristige Deutung der ablaufenden Ereignisse als 'sozial akzeptable 1 oder nicht ('typisches Gespräch 1 , 'normaler P f a r r e r ' , 'geregelter Arbeitstag' u s w . ) . Freilich enthalten sie keine näheren Handlungsanweisungen, sondern nur generelle Hinweise auf 'Normalität 1 , und zwar in einem Allgemeinheitsgrad, dessen Kenntnis allen sozial kompetenten Handelnden unterstellt werden kann. Sie sind Vorbedingungen für spezifische Subsumtionsversuche der Situationsbestandteile unter bestimmte Regeln."

47

Zur Beschreibung eines ersten Modalitätsschemas, dem der 'Exaltation', siehe Kallmeyer ( 1 9 7 9 ) .

36

Die Kombination der Ebenen charakterisiert Kallmeyer (1977: 57) folgendermaßen: - "Wenn ein Gespräch konstituiert wird", dann wird ein Handlungsschema oder eine Folge von Handlungsschemata konstituiert; das entsprechende Handlungsschema kann in dem Gespräch oder auch schon zu einem früheren Zeitpunkt eingeführt worden sein und nun wieder aufgenommen werden. - Schemata der Sachverhaltsdarstellung [ i . f . 'Sachverhaltsschemata', K . L . ] sind, wenn sie gebildet werden, immer in Handlungsschemata eingebettet.

In dieser Charakterisierung wird die erste Ebene, die Ebene der Gesprächsorganisation, nicht genannt. Sie könnte jedoch aus einer der beiden Lesarten für das Antezedens, "wenn ein Gespräch konstituiert wird", erschlossen werden; denn Gespräch kann für die "Gesamtheit aller Ebenen1 oder für 'die Ebene 48 der Gesprächsorganisation1 stehen. Mit der uenn-cfann-Beziehung wird das Prinzip der konditionellen Relevanz aufgenommen. So ist die Einführung (oder gegebenenfalls Wiederaufnahme) eines Handlungsschemas immer zu erwarten, da die Eröffnung eines Gesprächs gerechtfertigt werden muß (Schegloff/Sacks 1973: 300 f . ) . Die Einführung eines Sachverhaltsschemas hingegen ist nur unter bestimmten Bedingungen zu erwarten, u.a. dann, wenn sich während der Durchführung eines Handlungsschemas herausstellt, daß deren Voraussetzungen, etwa die geforderte Verständlichkeit der Äußerungen, nicht gegeben sind und sich auch 49 nicht im Rahmen einer eingeschobenen Sequenz klären lassen. Daher sind Sachverhaltsschemata, wenn sie gebildet werden, immer in Handlungsschemata eingebettet. Warum ich dieses Modell nicht übernehme, soll im weiteren anhand von Details bei der Kombination der Ebenen begründet werden. Eine grundsätzliche Überlegung zur Ebenenkombination sei vorausgeschickt: Ein möglicher Ansatz besteht darin, die Koirbination als sukzessives "Umsteigen" von einer Ebene auf die andere zu konzipieren, etwa von der ersten auf die zweite. Dieses "Umsteige-Modell" - wie ich es einmal nennen möchte - setzt voraus, daß Handlungen oder Handlungssequenzen eindeutig und ausschließlich einer Ebene zuzuweisen bzw. nur mit Bezug auf eine Ebene interpretierbar sind. Als Alternative dazu bietet sich ein "Aspekte-Modell" an, in dem Handlungen

48

Die Festlegung auf eine Lesart wäre insbesondere bei der Verwendung des Ausdrucks Gesprächskonstitution in Kallmeyer (1978) hilfreich, wo einerseits mit dem Ausdruck die erste Ebene bezeichnet wird (S. 195), andererseits der Titel und der Text auf die Gesamtheit der ersten drei Ebenen schließen lassen (vgl. auch den Arbeitstitel (?) dieses Aufsatzes in Kalimeyer/Schütze 1977: 2 7 2 ) .

49

Vgl. dazu Kallmeyer (1977: 61 f f . ) .

37 oder Handlungssequenzen mit Bezug auf mehrere Ebenen (Aspekte) zugleich inter-

pretiert werden, z.B. mit Bezug auf die erste und die zweite. Diese Deutung dürfte die angemessenere sein, denn es gibt in alltäglicher Interaktion keine Handlungen oder Handlungssequenzen, die nicht zugleich durch gesprächsorganisierende Verfahren, den Sprecherwechsel (in welcher Form auch immer) und die Sorge um die Verständlichkeit der Äußerungen, gekennzeichnet sind. Kalimeyer und Schütze scheinen beide "Modelle" miteinander zu verbinden. Dafür, (faß sie ein "Aspekte-Modell" zugrunde legen, spricht ihre Aussage über das Verhältnis der ersten beiden Ebenen zueinander: Sie umschreiben es so, daß die zweite die erste "überlagert" (Kallmeyer/Schütze 1977: 159) oder die erste "die Trägerstruktur" für die zweite bildet (Kallmeyer 1978: 194). Auf der ersten Ebene wird beschrieben, wie der Zustand, miteinander im Gespräch zu sein, herbeigeführt, aufrechterhalten und beendet wird, und auf der zweiten die Durchführung von Handlungsschemata erfaßt (Kallmeyer/Schütze 1977: 159 f . ) . Ebenfalls in diese Richtung weist die Differenzierung von "Anwendungs-" und "Kernstrukturen" als Resultate von (Teil-)Aktivitäten bei Kallmeyer (1978). Mit dem ersten Begriff werden diejenigen Resultate von (Teil-) Aktivitäten oder diejenigen Merkmale, bezeichnet, die die Einbettung der (Teil-) Aktivitäten - deren Resultate Kernstrukturen sind - in den Interaktionsprozeß anzeigen, d.h. die den Übergang zu und von der jeweiligen Aktivität markieren. Kalimeyer vertritt die Auffassung, daß "die Kombination von Anwendungs- und Kemstruktur als Grundmodell der interaktiven Durchführung von Aktivitäten

j e g l i c h e r Art anzusehen" ist (Kallmeyer 1978: 198, Hervor-

hebung K.L.). Er führt jedoch weder aus, wie man sich dieses Grundmodell bei den Aktivitäten der ersten Ebene im Detail vorzustellen hat, noch wie die verschiedenen Anwendungs- und Kernstrukturen entsprechender Aktivitäten auf den einzelnen Ebenen bei einer Kombination der Ebenen zueinander stehen, ob z.B. die Kernstrukturen von Aktivitäten einer Ebene (etwa der der Gesprächsorganisation) gleichzeitig die Anwendungsstrukturen einer anderen Ebene (etwa der der Handlungskonstitution)

sein können.

Komplizierter wird die Lage bei der Einführung von Sachverhaltsschemata. Hier argumentieren die Autoren teils im Sinne eines "Aspekte-Modells", teils im Sinne eines "Iftnsteige-Modells". Die Schemata auf der dritten Ebene werden folgendermaßen motiviert: Für Handlungsschemata ist charakteristisch, daß die Voraussetzungen für ihre Durchführung "implizit gehalten und ausschließlich auf der Ebene der Gesprächsorganisation, und dann mit Notwendigkeit andeutend, abgearbeitet werden" (Kallmeyer/Schütze 1977: 248). Sind diese Voraussetzungen nicht erfüllt, tre-

38

ten z.B. Verständnisschwierigkeiten oder Zweifel an der Wahrheit van Aussagen auf - die sich nicht im Rahmen einer eingeschcbenen Sequenz ausräumen lassen - , so wird zu ihrer Klärung ein Sachverhaltsschema eingeführt, eine Geschichte erzählt oder eine Beschreibung geliefert. Aufgrund ihrer Funktion gelten Sachverhaltsschemata als "Expansion der Darstellungskomponente der Gesprächsorganisation", nehmen jedoch "eine Zwischenstellung" zwischen Handlungs- und Gesprächsscheira ein (Kallmeyer/Schütze 1977: 161 f . , 244): Mit dem ersten

tei-

len sie die Aufgaben der Vorbereitung, der Phase (a), mit dem zweiten den "Verfahrenscharakter" . Sachverhaltsschemata können als Sachverhaltskondensate oder als voll aus51 gebaute Sachverhaltsschemata realisiert werden. Bei Sachverhaltskondensaten, kurzen Erzählungen oder knappen Berichten, werden die Verfahren der Gesprächsorganisation beibehalten, d.h. der Sprecher deutet Zusanmenhänge lediglich an, und die Verteilung des Rederechts ist nicht restringiert. Für diese Fälle so ist anzunehmen - gilt weiterhin das "Aspekte-Modell". Bei der Durchführung eines voll ausgebauten Schemas jedoch, bei dem der Sprecher ein extensives Rederecht erhält, wird - wie ich es metaphorisch ausdrückte - "umgestiegen". Das folgende Zitat stützt meine Interpretation: "Auf Tills Frage nach dem Referat berichtet Ida in einer knappen Zusammenstellung narrativer Sätze, deren Gesamtarrangement k a u m über die S t r u k t u r e n der G e s p r ä c h s o r g a n i s a t i o n hinausgeht [daß sie verschiedenes getan hat, K . L . ] . Daß die E b e n e der G e s p r ä c h s o r g a n i s a t i o n hier i m K e r n nicht v e r l a s s e n wird, kommt deutlich darin zum Ausdruck, daß Ida noch nicht das R e d e r e c h t für sich monopolisiert hat, was für die Abwicklung einer vollausgebauten Erzählung erforderlich wäre ..." (Kallmeyer/Schütze 1977: 245, Hervorhebung K . L . ) .

In allen Fällen handelt es sich, nach der allgemeinen Bestimmung für Sachverhaltsschemata, um Expansionen der Darstellungskomponente der Gesprächsorganisa52 tion. Bei Sachverhaltskondensaten werden die Verfahren der Gesprächsorgani-

50

Siehe dazu Anm. 42.

51

Sachverhaltskondensate dienen, nach Kallmeyer (1977: 6 5 ) , häufig dazu, ein voll ausgebautes Sachverhaltsschema vorzubereiten bzw. zu provozieren.

52

Dieser Bestimmung von Kallmeyer/Schütze (1977: 161, 244) widerspricht allerdings die folgende: "Als typisches Beispiel für sachverhaltsschematische Expansionen der Gesprächsorganisation ist in dem ... Ida-Text der Ü b e r g a n g von Idas vorlaufender Berichtsschilderung, in der sie im Sinn eines Erzählkondensats ... darstellt, warum sie mit dem Referat nicht weitergekommen ist, zu ihrer vollausgebauten Erzählung ..." (Kallmeyer/Schütze 1977: 245, Hervorhebung K . L . ) .

39

sation damit auf die - vermutlich minimale - Expansion einer ihrer Komponenten angewendet; bei ausgebauten Sachverhaltsschemata hingegen wird die Ebene der Gesprächsorganisation "verlassen", denn die geforderte Verständlichkeit, die einzige Komponente der Gesprächsorganisation, die, unverändert, auch für diese Schemata Gültigkeit hat, zählt nun zu den Aufgaben des Schemakerns (vgl. (3) ( b ) ) . Es ist zweifellos das Verdienst von Kalimeyer und Schütze, gezeigt zu

haben, erstens, daß sich der Status von Sachverhaltsschemata von demjenigen anderer Handlungsschemata dadurch unterscheidet, daß jene inhaltlich zur Organisation von Interaktion beitragen (indem sie Voraussetzungen klären, die zur intersubjektiven Absicherung des Wissensstandes führen);

und zweitens,

daß es neben den formalen Verfahren der Gesprächsorganisation "inhaltliche Organisationsformen" gibt, deren Differenzierung die Autoren in ihrem Modell durch die Zuordnung zu verschiedenen Ebenen verdeutlichen. Die Verbindung von "Aspekte-Modell" und "Umsteige-Modell" halte ich allerdings für zu kompliziert. Wie bereits oben angedeutet, gelten die formalen Verfahren, der Sprecherwechsel - wenn auch modifiziert - und die geforderte Verständlichkeit auch für die Durchführung von ausgebauten Sachverhaltsschemata. Vorzuziehen wäre daher eine Konzeption, die grundsätzlich ein "Aspekte-Madell" beinhaltet und die darüber hinaus beiden Organisationsformen Rechnung trägt. Um zu beschreiben, wie die Kinder ihre Interaktion organisieren, werde ich deshalb von einem Ansatz ausgehen, der Organisation1 als Relation zwischen Handlungsschemata begreift, und zwar derart, daß ein Handlungsschema durch ein zweites organisiert wird und zugleich ein drittes organisiert. Ein Beispiel: Die Sequenz Grüß Dich - Grüß Dich leitet ein Gespräch ein und ist selbst durch den ersten Gruß eingeleitet. Sie ist sowohl organisierend als auch organisiert. "Ebenen", etwa eine "Ebene der Gesprächsorganisation1 kann es in diesem Ansatz nicht mehr geben. Vielmehr gibt es Handlungsschemata, die auf jeweils verschiedene Weise zueinander in der Organisations-Relation1 stehen. Absolut gesehen ist kein Handlungsschema organisierend oder organi-

53

Das bedeutet nicht, daß Sachverhaltsschemata ausschließlich diese organisierende Funktion haben. Sicherlich gibt es Handlungszusammenhänge, in denen diese Funktion zurücktritt, z.B. wenn jemand eine Geschichte erzählt, um seine Erzählfähigkeit zu demonstrieren. Zumindest eng verwandt mit der genannten organisierenden Funktion, wenn nicht sogar von ihr abgeleitet, dürfte diejenige sein, die das wiederholte Erzählen bereits bekannter Geschichten bei kleineren Kindern hat: die (Wieder-)Herstellung von Vertrautheit mit einer Person oder generell mit einer Situation.

40 siert. So kann z.B. in der genannten Sequenz der erste Gruß selbst bereits

durch nonvokale Handlungen, etwa das Zugehen auf den Adressaten, organisiert sein; er wiederum organisiert den Gegengruß, der, durch den ersten organisiert, den weiteren Verlauf, hier die Einführung des ersten Gesprächsthemas, organisiert. Der Vorteil dieses Ansatzes gegenüber demjenigen von Kalimeyer und Schütze liegt darin, daß die Verknüpfungen und Verflechtungen, die durch die vielfältigen Möglichkeiten der Organisation gegeben sind, mit Hilfe dieser Relation ausgedrückt werden können. Dies ist vor allem deshalb relevant, weil es - wie ich zeigen werde - sprachliche Mittel gibt, die Handlungen mit einer organisierenden Funktion ausstatten. Auch diese Eigenschaft spezifischer sprachlicher Mittel fasse ich als Relation auf, nun als Relation zwischen sprachlichen Mitteln und elementaren Handlungsschemata. Der Begriff Organisation', der Konversationsanalyse entlehnt, wird somit als Relation zwischen sprachlichen Mitteln und elementaren Handlungsschemata und als Relation zwischen Handlungsschemata verstanden. Mit dieser Festlegung ist eine erste Charakterisierung der für die Untersuchung zentralen Beziehung gefunden. Im nächsten Abschnitt beschäftige ich mich mit der Struktur sprachlicher Handlungen, u.a. um redeorganisierende Handlungen zu etablieren, und mit Kriterien zur Klassifizierung sprachlicher Handlungen unter dem Aspekt ihrer organisierenden Funktion. 1.2.2

Sprachliche Handlungen

In der Linguistik geht die Konzeption, daß sprachliche Komtrunikation Handlungscharakter hat, im wesentlichen auf die Arbeiten von Austin (1962;

1968)

und Searle (1969) zurück. Diese "klassische" Sprechakttheorie befaßt sich u.a. auch - allerdings nur in Ansätzen - mit Kriterien, denen eine Äußerung genügen muß, um ein Sprechakt zu sein. Da ich diese Kriterien nicht ohne weiteres übernehmen kann, sollen sie kurz diskutiert werden. 1.2.2.1

Zur Struktur sprachlicher Handlungen

Nach der "klassischen" Sprechakttheorie ist ein Sprechakt analytisch in verschiedene Teilakte zerlegbar, z.B. bei Searle (1969: 22 f f . ) in einen Äußerungsakt, in einen propositionalen Akt und einen illokutionären Akt. Diese Teilakte lassen sich umformulieren in Kriterien, die eine Äußerung' erfüllen muß, wenn mit ihr ein Sprechakt vollzogen werden soll. (a) Eine Äußerung, mit der ein Sprechakt vollzogen werden soll, besteht aus einem oder mehreren einzelsprachlichen Ausdrücken und nicht aus nicht-konventionellen (nicht-sprachlichen) Lautfolgen.

41

(b) Eine Äußerung, mit der ein Sprechakt vollzogen werden soll, hat einen propositionalen Gehalt. (c) Eine Äußerung, mit der ein Sprechakt vollzogen werden soll, hat eine illokutionäre Kraft.

Jedes dieser Kriterien greift einen Aspekt heraus: Nach (a) setzt sich eine Äußerung aus konventionellen Lautfolgen zusammen, die im Rahmen einzelsprachlicher Grammatiken beschreibbar - als Ausdrücke kategorisierbar - und dem entsprechenden Lexikon zuzuordnen sind. Mit (b) sind verschiedene Realisierungen der Proposition (vollständige, offene etc.) angesprochen. Bezüglich der illokutiven Kraft einer Äußerung bzw. der Illokution, entsprechend (c), setze ich hier ein allgemeines Vorverständnis voraus und weise nur darauf hin, daß die Identifizierung oder Klassifizierung von Illokutionen bei empirischen Untersuchungen mit erheblichen Schwierigkeiten verbunden sein kann. Das Kriterium (a) läßt sich an folgendem Gegensatzpaar verdeutlichen: (1)

dt. [?a-u-] vs. [he] / [ h a ] / [hjr]

Mit den verschiedenen Varianten von [h^] wird, meist unwillkürlich, auf etwas Unerwartetes oder Erschreckendes reagiert. Da keine konventionelle Lautfolge vorliegt, wird (a) nicht erfüllt; bei [?au] hingegen existiert eine Konvention, wie sich durch Entsprechungen derselben Illokution in verschiedenen 54 Sprachen nachweisen läßt. So werden SCHMERZ Äußerungen realisiert als: (2)

dt. [?arj]

engl. [?aut[]

frz. [a:l]

span, [a: i : ]

Daß die Übergänge zwischen konventionellen und nicht-konventionellen Lautfolgen jedoch fließend sind, zeigen lautmalerische Äußerungen aus der ConicSprache: tropf-tropf

ist sicherlich ein wohlgeformter Ausdruck des Deutschen,

läßt sich paraphrasieren mit etuas tropft und wird häufig in dieser reduplizierten Form gebraucht; auch bei kraah handelt es sich der Struktur nach um einen Ausdruck des Deutschen, nicht aber bei [bo r>] und [nJas:m] 1

man "konventionell

. Solange

- in (a) - auf die deutsche Standardsprache oder eines

ihrer Subsysteme bezieht, dürfte man diese Äußerungen nicht als Sprechakte interpretieren. Während [ b o l Q ] jedoch bereits konventioneller Bestandteil der Comic-Sprache und damit der Sprache - nicht nur - der Leser dieser Hefte ist, 54

Interpretierte Äußerungen kennzeichne ich, in Anlehnung an Heringer (1974) und Zaefferer/Frenz ( 1 9 7 9 ) , bei ihrer ersten Nennung durch die Verwendung von Majuskeln. Während im Text die Ausdrücke aus Gründen der Verständlichkeit voll spezifiziert werden, bilden die Majuskeln in der tabellarischen Übersicht über die gesamte Interaktion der Kinder (vgl. den Ausschnitt in Anhang I I I ) die Abkürzungen für die interpretierten Handlungen.

42

wird [nJTe:m] oder auch [ n j a : u : m ] von den Kindern verwendet, um beim Spiel mit Autos das Geräusch eines schnell fahrenden Autos zu charakterisieren oder auch um entsprechende Darstellungen in Bilderbüchern zu kommentieren. Sie sind also jeweils Bestandteil eines (weitgehend nonverbal durchgeführten) Handlungsschemas. Um diesen Vorkommissen gerecht zu werden, scheint es mir daher sinnvoll, (a) zu relativieren auf Subsprachen, z.B. die der Leser von Comic-Heften, bis hin zu Subsprachen von Klein-Gruppen, z.B. von drei Kindern. - Damit einer Verwechslung des Begriffs 'Sprechakt' aus der "klassischen Sprechakttheorie mit dem hier erweiterten Begriff von 'Sprechakt1 vorgebeugt sei, werde ich im folgenden von 'sprachlicher Handlung' sprechen. (a1)

Eine Äußerung ist für eine Sprachgemeinschaft oder für einen Sprecher/ Hörer eine sprachliche Handlung g . d . w . der Sprecher/Hörer diese Äußerung (i) (ii)

als 'Handlung 1 , d.h. als Teilschema eines Handlungsschemas, behandelt, als 'sprachliche 1 behandelt, d.h. als wohlgeformten Ausdruck, der sich, falls er komplex ist, aus wohlgeformten Ausdrücken zusammensetzt.

Zwei Beispiele roöaen diese Feststellung verdeutlichen: 56 (3) Vorgesch.: D und Ch spielen mit Autos an einem Parkhaus. D hilft Ch, Chs Auto mit dem Lift des Parkhauses hochzuziehen: Ch hält ihr Auto fest, D zieht den Lift hoch. tj'etz mußt en ^Jos4-Iassn

läßt Auto

Ch:

D :

- (1) -

fun

tjetz

[fnjat:U:im] schubst Auto an los

•^schnell

(4) Vorgesch.: D und Ch schauen zusammen ein Bilderbuch an. D :

Irhier

[f krat:4-x] blättert um

Ch:

schaut ("interessiert") in Buch

D :

fährt mit re Zeifi über re Seite -jJcommt die ^Feuerwehr.

Ch:

zeigt mit re Zeifi auf re Seite

55

[ n J T e r m ] befindet sich m . E . in einer "Grauzone" zwischen 'Lautmalerei 1 und einem ' Z e i c h e n 1 .

56

Die Beispiele ( 3 ) , ( 4 ) , ( 9 ) , ( 1 0 ) , (13) und ( 1 4 ) stammen aus meinen Daten. Zur Erläuterung der Notation siehe Abschnitt 2 . 2 . 1 Anm. 15 und Anhang II.

43

In (3) beendet D mit [ n j a : u : m ] eine Teilaktivität der Aktivität '(das Auto) herunterfahren (lassen)' innerhalb eines komplexen HandlungsZusammenhangs ' mit (der) Garage spielen", genauer, er BEKRÄFTigt seine nonvokale Handlung; mit gaanz schnell nimmt er das von ihm charakterisierte Geräusch, das Chs Auto verursachen soll, wieder auf. In (4) beNENNt D assoziativ jeweils das, was er sieht; Ch wählt den Ausdruck, der in der Kindersprache 'konventionell' für Autos mit Martinshorn steht. Dieses abwechselnde BeNENNen bildet eine Teilaktivität des HandlungsZusammenhangs 'Bücher anschauen1. (Sie führt im weiteren Interaktionsverlauf zu immer ausführlicheren Beschreibungen und schließlich zum 'Vorlesen', einer fast wörtlichen Wiedergabe des Buchtextes.) In (3) ist [ n j a : u : m ] eine Handlung in einer Handlungssequenz oder abstrakt: ein Teilschema eines Handlungsschemas. In (4) lassen die Stellung von [nj-E : : m] und die Inversion darauf schließen, daß D es als 'sprachlich1 auffaßt, indem er es - ad hoc - integriert; hier ist das Vorkommnis Teil einer Äußerung, die selbst wiederum eine Handlung einer Handlungssequenz/Teilschema eines Handlungsschemas ist. Als zweites Kriterium wurde genannt: (b)

Eine Äußerung, mit der ein Sprechakt vollzogen werden soll, hat einen propositionalen Gehalt.

Der propositionale Gehalt eines Sprechaktes kann verschieden realisiert sein. Wunderlich (1976: 7O) unterscheidet vier Gruppen: erstens geschlossene ProPositionen, zweitens offene Propositionen, die "mindestens eine Leerstelle [enthalten], die durch ein Individuum des Verwendungskontextes zu ersetzen ist,

damit eine [geschlossene, K.L.] Proposition entsteht"; drittens eine

Gruppe mit einem Prädikatsbegriff, der, "damit eine Proposition entsteht, relativ zu einer Verwendungssituation durch Individuen ergänzt werden (muß), die unter das Prädikat fallen"; und viertens eine Gruppe mit einem Propositionsbegriff, "der relativ zu einer Verwendungssituation durch eine Proposition spezifiziert werden (muß), der die entsprechenden Eigenschaften aufweist" Damit können die folgenden Äußerungen als Sprechakte ausgewiesen werden: (5) (6) (T) (8a) (8b)

Sanni fährt Gib mir die Wer hat die Möchtest du Möchtest du

Rollschuh. Schokolade. Schokolade aufgegessen? Tee oder Kaffee? Tee?

Es handelt sich hier um einen Deklarativsatz, einen Imperativsatz und um In57

Zur Terminologie siehe Abschnitt 1 . 2 . 3 . 1 .

44

terrogativsätze (W-Fragesatz, Alternativfragesatz und einen Satzfragesatz), die, grob gesehen, als MITTeilung ( 5 ) , als AUFForderung ( 6 ) , sowie als ErgänzungsFRAGe (7) , Alternativ - und ENTSCHEIDungsFRAGe (8a, b) klassifiziert werden können. Auch Ellipsen lassen sich mit dem Kriterium (b) als Sprechakte erfassen, da sich ihre Proposition regelhaft bestirnten läßt. So kann aus Chs ANKÜNDigung (daß ihr Auto mit dem Lift des Parkhauses hochfahren wird) in (9) die Proposition von As MITTeilung (daß ihr Auto nicht mit dem Lift hochfahren CQ

wird) rekonstruiert werden: (9) Vorgesoh.:

A und Ch spielen mit Autos an einem Parkhaus Ch:

t/neins fährt

damit

-

- (1) -

A :

tmeins

Auf die folgenden Äußerungen trifft (b) nur noch bedingt oder gar nicht mehr zu: Bei ANIEDen referiert der Sprecher nur noch auf den Adressaten; der 'prop59 sitionale Akt' besteht aus dem Referenzakt: (10) Vorgesch.:

Ch spielt mit Autos an einem Parkhaus. M (Mutter von Ch) geht auf sie zu. M , : i ^du - tChrist iatne

Eine Anrede kann entweder dazu dienen, die Aufmerksamkeit des Adressierten zu erlangen, um, wie in (1O), die Gesprächsbereitschaft abzusichern, oder fio um den nächsten Sprecher zu wählen. Bei BEGRÜSSungen, Trinksprüchen etc. ist der Bezug zum propositionalen Gehalt aufgrund der Idiomatisierung nicht mehr deutlich: (11a) (11b) (11c)

Grüß Gott/ Guten Abend. Auf Dein Wohl. Ski Heil!

Das Kriterium (b) kann also - wie hinlänglich aus der "klassischen" Sprechakttheorie bekannt (vgl. z.B. Searle 1969: 30) - nur beschränkt als bestimtendes Kriterium eingesetzt werden. Es kann allerdings davon ausgegangen werden, daß (a 1 ) auch hier seine Gültigkeit behält, ohne daß dies bei den genannten

58

Zu Ankündigungen siehe Abschnitt 2 . 3 . 2 . 1 .

59

Vgl. dazu Searle (1969: 31, Anm. 1)

60

Zur Differenzierung von Anreden als 'summons' und als Mittel zur Wahl des nächsten Sprechers siehe Schegloff (1968; 1972: 357 f f . ) ; vgl. auch Anm. 33 Abschnitt 2 . 2 . 1 . 1 . 1 .

45

Fällen im einzelnen nachgewiesen werden soll. Als letzte Gruppe von Äußerungen seien Hörersignale (12) und Gliederungssignale (13) und (14) genannt; bei ihnen scheidet (b) als Kriterium von vornherein aus. (a 1 ) hingegen trifft zu. (12) f m (13) fa-Zso tich mag dann nachher da^drin par^k (14) fja - fschau ma *.der t Mon d man n ...

Die EnpfangsBESTätigung (12) kann "alleine stehen", d.h. als Satzäquivalent angesehen werden bzw. einen Redebeitrag ausfüllen; dagegen bedürfen die 62 Gliederungssignale also in (13) und ja in (14) inner einer Ergänzung. Sowohl Enpfangsbestätigungen als auch Gliederungssignale rechne ich zu den 'redeorganisierenden Handlungen1, die ich, aufgrund ihrer syntaktischen Eigenschaften, als 'selbständige1 oder als 'unselbständige1 redeorganisierende Handlungen auffasse. Diese Handlungen leisten keinen inhaltlichen Beitrag, sind aber Teilschemata eines Handlungsschemas. Sie haben eine redeorganisierende Funktion: Sie signalisieren Gesprächs-, Sprech- und Zuhörbereitschaft, dienen der Themensteuerung etc. Die Empfangsbestätigung stellt eine Technik des Sprecherwechsels dar, mit der der Sprecher zu verstehen gibt, daß er zuhört, das Rederecht nicht beansprucht und es dem Vorredner oder einem Dritten überläßt. Mit also leitet der Sprecher zu einem Handlungsschema oder einem Teilschema über, mit ja verweist er auf ein von ihm präferiertes Teilschema; beide Handlungen lassen sich, grob gesprochen, zu den Techniken der Themensteuerung zählen. Es bleibt also festzuhalten, daß jede Äußerung, die als sprachliche Handlung gelten soll, ri^g Kriterium (a 1 ) erfüllen muß, während das Kriterium (b) nur für eine Teilmenge sprachlicher Handlungen Gültigkeit besitzt. Eine Teilmenge, auf die (b) nicht anwendbar ist, wurde bereits hervorgehoben, die redeorganisierenden Handlungen. Die Differenzierung von sprachlichen Handlungen unter dem Aspekt ihrer organisierenden Funktion soll im nächsten Abschnitt ausführlich behandelt werden.

61

Zu meiner Verwendung des Terminus

'Redebeitrag' siehe Abschnitt 1 . 2 . 3 . 3 .

62

Zum Terminus 'Gliederungssignal' siehe Gülich (1970: 8 f., Wackernagel-Jolles (1973) .

63

Zu redeorganisierenden Sprechakten siehe Wunderlich (1976: 330 f f . ) . Wunderlich faßt den Begriff allerdings weiter als ich.

64

Zu ja siehe den Exkurs in Abschnitt 2 . 2 . 1 . 1 . 1 , zu also siehe Abschnitt 2.3.2.2.

297) und

46

1.2.2.2

Zur Klassifizierung sprachlicher Handlungen

Ein Ziel meiner Untersuchung ist es nachzuweisen, daß es bestimmte sprachliche Mittel gibt, die zur Organisation von Interaktion beitragen. Diese Mittel nenne ich im folgenden Organisierende sprachliche Mittel1, um sie von anderen,

z.B. den illokutionären Indikatoren (vgl. z.B. Franck 1980: 95 f f . ) , zu

unterscheiden. Zu den organisierenden sprachlichen Mitteln rechne ich: (i) (ii)

den steigenden Tonhöhenverlauf am Ende eines Redebeitrags und sein logisches Gegenstück, den fallenden Tonhöhenverlauf; die Modalpartikeln mal, denn, halt/eben, ja und doch.

Meine grundlegende Annahme (i.f. abgekürzt "GA") lautet: (CÄ)

66

Die organisierenden sprachlichen Mittel (i) und (ii) statten selbständige Handlungsformen mit organisierenden Funktionen aus.

GA sei kurz erläutert: Mit (i) wird der Bezug einer Handlung zur folgenden hinsichtlich der Fortsetzung oder Nicht-Fortsetzung einer Teilsequenz organisiert, während eine durch (ii) ausgezeichnete Handlung, je nach Modalpartikel, einen bestimmten Aspekt der Interaktion für die Dauer einer Teilsequenz, einer komplexen Handlungssequenz oder einer Folge von komplexen Handlungssequenzen organisiert. Ein Beispiel für (i) ist

( 9 ) : Ch beendet ihre Vergewis-

serungsFRAGe ja hoch, signalisiert damit die Fortsetzungsbedürftigkeit der durch ja eingeleiteten Teilsequenz; A wählt bei ihrer Mitteilung einen fallenden terminalen Tonhöhenverlauf und schließt damit diese Teilsequenz und zugleich die umfassendere Teilsequenz, bestehend aus Chs Ankündigung - Chs Vergewisserungsfrage - As Mitteilung, ab. Ein Beispiel für eine organisierende Handlung nach (ii) wäre eine ErgänzungsFRAGe mit denn: Wofür ist denn das?; die Modalpartikel zeigt an, daß mit der Frage eine Teilsequenz zur Klärung von Voraussetzungen (z.B. der Funktionsweise eines Spielzeugs) für eine Handlungssequenz (das entsprechende Spiel) eingeführt wird. Denn legt den Status der eingeleiteten Sequenz fest. Die organisierende Funktion des jeweiligen Mittels läßt sich feststellen, indem, erstens, in wiederkehrenden Mustern die Stellung der durch das Mittel

65

Sowohl die Liste in (i) und (ii) als auch die Liste der organisierenden sprachlichen Mittel insgesamt ist fortsetzbar. Die Beschränkung in (ii) liegt darin begründet, daß nur diese Modalpartikeln in meinen Daten so häufig auftreten, daß ihre Verwendung regelhaft beschrieben werden kann.

66

Zum Terminus 'Handlungsform 1 siehe die Bestimmungen ( I I ) und ( V I I ) in Abschnitt 1.2.3.1.

47

charakterisierten Handlung innerhalb einer Sequenz untersucht wird (relativ zu deren Beginn und Ende, zu Beginn und Ende eines Gesprächsthemas oder Subthemas, der Stellung der Sequenz im gesamten Handlungszusammenhang etc.); und indem, zweitens, die weiteren Mittel, die die Handlung kennzeichnen, überprüft werden, um zu klären, cb das untersuchte Mittel allein oder in Kombination mit anderen Mitteln die in Frage stehende Funktion hervorruft. Der zweite Punkt meines Vorgehens bedarf, insbesondere angesichts der Vorgehensweise in der Modalpartikelforschung, einer Spezifizierung. Mein Anliegen ist es, die Verwendungsbedingungen der genannten Partikeln herauszuarbeiten, d.h. die Funktion der jeweiligen Partikel zu bestimmen unabhängig von den anderen verwendeten Mitteln, den lexikalischen, syntaktisch-morphologischen (Verbstellungstyp, Verbalmodus) und intonatorischen (prosodischen und paralinguistischen) .

Ich gehe also davon aus, daß für alle Vorkommnisse einer Mo-

dalpartikel eine Beschreibung gilt. Auf diese Weise kann festgestellt werden, welchen Beitrag eine Partikel zur Interpretation einer Handlung leistet. Dieses Anliegen läßt sich auch vor dem Hintergrund weitergehender Überlegungen rechtfertigen: Modalpartikeln können z.B. dazu beitragen, Sprechereinstellungen zu transportieren (vgl. z.B. Bublitz 1978) oder Illokutionen zu modifizieren

(vgl. z.B. Franck 1980). Eine Beschreibung von Modalpartikeln etwa

als Ausdrucksmittel von Sprechereinstellungen scheint mir jedoch nur dann sinnvoll zu sein, wenn von der Annahme ausgegangen wird, daß neben einer bestimmten Kombination von sprachlichen Mitteln vor allem die

s p e z i f i -

s c h e Äußerungssituation für die Zuordnung einer Sprechereinstellung zu einer Äußerung verantwortlich ist. Ein Beispiel soll meinen Standpunkt verdeutlichen. (15)

Das kannst du doch.

Wird (15) in einer Situation geäußert, in der zwischen Sprecher und Adressat oereits Spannungen herrschen, so ist die Wahrscheinlichkeit relativ hoch, daß die Äußerung, auch wenn sie "normale" prosodische und paralinguistische Merkmale aufweist, vom Hörer als Vorwurf interpretiert wird. In einer anderen, "unbelasteten" Situation hingegen könnte (15) z.B. je nach prosodischer und/oder paralinguistischer Markierung entweder als Vorwurf oder als Ermunterung verstanden werden. 67

Diese methodische Annahme steht im von Bublitz (1978) oder von Franck sich von den beiden genannten auch blem der Homonymie eines Ausdrucks tischen Funktionen beschäftigt.

Gegensatz zu den Vorgehensweisen etwa ( 1 9 8 0 ) . Meine Untersuchung unterscheidet darin, daß sie sich nicht mit dem Proin Modalpartikel- und anderen syntak-

48

Die hier skizzierten Überlegungen deuten bereits an, daß ich nicht bezweifle, daß die Modalpartikeln außer der hier untersuchten Funktion auch andere Funktionen im HandlungsZusammenhang übernehmen oder übernehmen können. Dies gilt im gleichen Maße für den Tonhöhenverlauf (am Ende eines Redebeitrags) . Crystal (1969) und Lieb (1980) haben hinlänglich gezeigt, welche komfift plexen Zusammenhänge über intonatorische Merkmale vermittelt werden können. Hier soll lediglich der Versuch unternoirmen werden, aus dem "Funktionspotential" dieser Mittel einen Aspekt herauszugreifen und ihn genauer zu analysieren. Allerdings scheint mir aufgrund meiner Untersuchungen - dies sei vorweggenommen - die Vermutung naheliegend, daß zumindest bei den Modalpartikeln die von mir beschriebene Funktion nie völlig von anderen Funktionen überdeckt wird. Um GA überprüfbar zu machen, soll zunächst eine Zuordnung von sprachlichen Handlungen zu verschiedenen Teilmengen vorgenommen und dann festgelegt werden, auf welche Weise die organisierenden sprachlichen Mittel die Funktionen der Handlungen in den einzelnen Teilmengen bestimmen. Im letzten Abschnitt wurde eine Teilmenge von sprachlichen Handlungen als diejenige der 'redeorganisierenden Handlungen1 gekennzeichnet. Diese leisten keinen inhaltlichen Beitrag, oder, wie ich nun sagen werde, sie haben keine 'Mitteilung auf kognitiver und/oder affektiver Ebene1 zum Inhalt. Die Teilmenge hingegen, die durch eine 'Mitteilung auf kognitiver und/oder affektiver Ebene' ausgezeichnet ist, setzt sich zusammen aus Handlungen wie FESTstellungen (z.B. Das ist ein Schaukelpferd), aus Handlungen wie Äußerungen des ERSTAUNens (z.B. Der ist aber komisch) und aus Handlungen wie der folgenden ENTSCHEIDungsFRAGe Bleibst du bei mir?, in der neben einer Bitte um Information zugleich affektive Aspekte (Angst, Freude etc.) zum Ausdruck kommen. - Die Mengenbildung anhand des Kriteriums [± Mitteilung auf kognitiver und/oder affek-

68

Zu einem Bericht über den Forschungsstand der Satzintonation im Deutschen siehe Klein ( 1 9 8 0 ) , zum Tonhöhenverlauf bei Fragen siehe Klein (1981). Hinweise auf Sprechereinstellungen gibt u . a . Pheby (1972, 1 9 7 5 ) , dort als "Implikationen 1 behandelt. Phebys Angaben erweisen sich jedoch bei einer Überprüfung als unzuverlässig: So stimmten bei seinem Beispiel für eine Entscheidungsfrage Darfst du das? (Pheby 1975: 154 f . , 171) die Aussagen von sieben Probanden nur mit seiner Interpretation des Tonmusters 4b überein. Beispiele mit einer anderen lexikalischen Füllung, etwa Kommst du heute?, führten zu völlig anderen Interpretationen. Die genannten methodischen Überlegungen zu den Modalpartikeln dürften also gleichermaßen für Untersuchungen zum Tonhöhenverlauf (Tonmustern) gelten; zu beachten wäre insbesondere die Kombination mit anderen prosodischen und paralinguistischen Mitteln, wie Lautstärke, Sprechtempo oder auch die Stimmqualität (vgl. dazu Crystal 1969) .

49

tiver Ebene] anstelle etwa eines Kriteriums [± propositionaler Gehalt] (vgl. (b) in Abschnitt 1.2.2.1) hat den Vorteil, Handlungen zu erfassen, die nicht unter das zweite Kriterium fallen und nicht - ausschließlich - zu den redeorganisierenden Handlungen gehören; so lassen sich z.B. Trinksprüche zu den Handlungen mit einer 'Mitteilung auf affektiver Ebene1 zählen. Die Zugehörigkeit einer Handlung zu den Handlungen mit einer 'Mitteilung auf kognitiver 1 , 'affektiver1 oder auf 'kognitiver und affektiver Ebene1 wird in der späteren Analyse der Daten (vgl. Abschnitt 2.2.1.1) an den Paraphrasen zu erkennen sein. Nun könnte der Eindruck entstehen, daß die Merkmale [+ Mitteilung] und [ + redeorganisierende Funktion] zueinander in einem komplementären Verhältnis stehen. Dies trifft nicht zu, denn es gibt Handlungen, die sowohl eine 'Mitteilung' ausdrücken als auch redeorganisierend sind. Ein Beispiel ist die VergewisserungsFRAGe ja in (16). (16)

Die Wurzel aus 2 ist 1,41, ja?

Wird (16) z.B. von einem Nachhilfeschüler gegenüber seinem Nachhilfelehrer geäußert, dann kann ja mit "stimmt das?1 paraphrasiert werden; äußert dagegen der Nachhilfelehrer ( 1 6 ) , so könnte ja mit 'hast du verstanden?1 wiedergegeben werden. Darüber hinaus könnte er die Vergewisserungsfrage auch dazu verwenden, um seinen Schüler zu einer Reaktion zu bewegen, d.h. das Rederecht an ihn abzugeben. Diese Vergewisserungsfragen ("tag questions') stellen im Rahmen des Sprecherwechsels eine Technik zur Abgabe des Rederechts dar. Mit den genannten Unterscheidungen lassen sich folgende Festlegungen in bezug auf die organisierenden sprachlichen Mittel (i) und (ii) treffen: (i) ist auf alle selbständigen sprachlichen Handlungen anwendbar, (ii) nur auf diejenigen mit den Merkmalen [+ Mitteilung, - redeorganisierende Funktion] . Die Festlegung bezüglich (i) läßt sich jedoch weiter präzisieren. Beobachtungen zu redeorganisierenden Handlungen, etwa zu Empfangsbestätigungen, zeigen, daß diese einen bestimmten Tonhöhenverlauf, einen steigenden, aufweisen; mit einem fallenden Tonhöhenverlauf hingegen wechseln sie ihre Funktion, d.h. der steigende Tonhöhenverlauf ist für ihre redeorganisierende Funktion konstitutiv. Ich werde daher folgende Hypothese überprüfen: (Hl)

69

Das organisierende sprachliche Mittel (i) ist für die Funktion selbständiger redeorganisierender Handlungsformen konstitutiv (sieht man von SteLlungseigenschaften einmal a b ) .

Vgl. dazu Sacks/Schegloff/Jefferson

(1974: 7 1 8 ) .

50 Die in Klairmem gesetzte Einschränkung in (H1) ist deshalb notwendig, weil das Kriterium 'Stellung in der Sequenz1 bei der Funktionsbestimnung von Handlungen nach wie vor gilt. So sind z.B. ^Bi\tte als RückFRAGe oder ^Bi^tte als Zeichen der Gesprächsbereitschaft (etwa als Reaktion auf ein Klopfen an der Tür) dadurch voneinander geschieden, daß nur erstere sequenzeinleitend auftritt. Nach GA statten die organisierenden sprachlichen Mittel Handlungen mit organisierenden Funktionen aus. Die auf diese Weise ausgezeichneten Handlungen sollen nun noch mit Etiketten versehen warden, die die Unterschiede in der Art der organisierenden Funktion zum Ausdruck bringen. Die Handlungen mit den Merkmalen [+ Mitteilung,- redeorganisierende Funktion], durch (i) und gegebenenfalls (ii) gekennzeichnet, nenne ich Organisierende Handlungen' oder - abstrakt - Organisierende Handlungsformen1; die Handlungen mit den Merkmalen [- Mitteilung, + redeorganisierende Funktion! nenne ich, auf der Grundlage von ( H 1 ) , weiterhin 'redeorganisierende Handlungen' bzw. 'redeorganisierende Handlungsformen'. Für die dritte Teilmenge, die durch [+ Mitteilung, + redeorganisierende Funktion] markierten Handlungen, soll im Verlauf der Analyse in Abschnitt 2.2.1.1 eine Benennung gefunden warden. Skizze 1 soll die bisher getroffenen Festlegungen veranschaulichen: Skizze l T

O

N

H

Ö

H

E

N

V

E

R

L

A

U

F

MODALP A R T I K E L N

H

GA

4 >

GA

/

s

/

..

Selbständig e HANDLUNGEN bzw. ü^NDLUNGSFORMEN [+ Mitteilung]

[+ Mitteilung]

[- Mitteilung]

t

f

E

- redeorganisierende FunktionJ

redeorganisie- 1 rende FunktionJ

· redeorganisie-~| rende FunktionJ Hl

... . organisierende Handlungen bzw. Handlungs formen

•p

redeorganisierende Handlungen bzw. Handlungsformen

Ein terminologisches Problem, das bei der Überprüfung von (i) auftauchen könnte, soll kurz erwähnt werden. Mit (i) habe ich einen Teilaspekt eines sehr komplexen sprachlichen Mittels, des Tonhöhenverlaufs, herausgegriffen. Unter 'dem steigenden Tonhöhenverlauf am Ende eines Redebeitrags und seinem logi-

51

sehen Gegenstück, dem fallenden Tonhöhenverlauf', verstehe ich den Abschnitt der Tonhöhenbewegung, auf den kein weiterer Abfall oder kein weiterer Anstieg erfolgt. Damit würde bei einer längeren Äußerung nur ein Teil der Tonhohenbewegung erfaßt. Infolgedessen ließe sich sicherlich einwanden, daß (i) kein sprachliches Mittel, sondern nur ein Teil eines sprachlichen Mittels

ist.

Um diesem Einwand zu begegnen, werde ich (i) an verschiedenen Realisationen von *ja und *hm überprüfen,

d.h. an Ausdrücken, die - mit einer Ausnahme

(vgl. den Exkurs in Abschnitt 2 . 2 . 1 . 1 . 1 ) - zwar satzäquivalent sind, aber überwiegend aus einer Silbe bestehen. Abgesehen davon, daß sich damit die Frage eines 'Vorlaufs' (vgl. Pheby 1975: 63) nicht stellt, sind diese Ausdrücke noch aus einem zweiten Grund interessant: Die Handlungen, die mit *ja oder *hrn realisiert werden, decken nicht nur das in Skizze 1 angedeutete Spektrum ab, sondern erlauben darüber hinaus - wie sich zeigen wird - , es weiter zu differenzieren. Abschließend noch eine Bemerkung zu den Etiketten für die interpretierten

Äußerungen. Zur Kennzeichnung der sprachlichen Handlungen werde ich u.a. auch 71 ja gelegentlich auf Sprechaktklassen zuSprechaktbezeichnungen verwenden, rückgreifen, wie sie Wunderlich (1976: 77) vorgeschlagen hat. Beide sind jedoch weder Begriffe noch Hilfsbegriffe meiner Beschreibung und dienen lediglich dazu, die Beschreibung faßbarer zu machen.

1.2.3

Das Beschreibungsmodell

Ziel des vorliegenden Abschnitts ist es nun, ein Beschreibungsmodell vorzustellen, das eine doppelte Aufgabe erfüllt: Anhand einer Liste von Begriffsbestimmungen wird ein präziser Vorschlag zum Verständnis der im folgenden wichtigsten interaktionstheoretischen Termini gemacht; sodann werden Begriffe wie 'Verpflichtung' in diesen Rahmen integriert sowie die für die Belange der Arbeit zentralen Termini Organisierendes1 und Organisiertes Handlungsschema1 festgelegt.

70

Zur Notation siehe Abschnitt 2 . 2 . 1 . Anm. 19.

71

Dabei orientiere ich mich, soweit wie möglich, an der Klassifikation von Zaefferer/Frenz ( 1 9 7 9 ) .

52 1.2.3.1 Liste interaktionstheoretischer Grundbegriffe 72 (I)

Ein .Ze_it£unkt: ist ein Element der intuitiv gegebenen Zeitskala, die durch die Relation ^ linear geordnet sei. ^i^t^ilung^zeichen ( M Z ) f ü r Zeitpunkte: t , t 1 , t ,

(II)

t _ , ...

Eine flaridj-urig^form ist das abstrakte Muster einer verbalen oder nonverbalen menschlichen Tätigkeit. MZ: f , f ,

f j , f2,

...

Beispiele für Handlungsformen sind etwa die Äußerung von Lautfolgen, das Hüpfen auf einem Bein oder das Lesen einer Dissertation. Hier wird zunächst von Handlings f o r m gesprochen, da dieselbe Form, z.B. das Hüpfen auf einem Bein, zu verschiedenen Zeiten und von verschiedenen Personen realisiert werden kann. ( I I I ) Ein Aktarit ist

eine zur Realisierung von Handlungsformen fähige Person.

MZ: x, x ' , X j , X 2 , ... y, y 1 , y^ , y^ , (IV)

...

Eine (konkrete) jiandlung ist die Realisierung R einer Handlungsform f durch einen Aktanten x zu einem Zeitpunkt t; in Zeichen: R ( i } oder kurz R ( f ) , wenn der Bezug auf x und t klar ist oder keine Rolle spielt. x heißt dann der Akt_ant, t der HaridJLungjze^i.tpunkt dieser Handlung.

MZ: h, h 1 , h , h 2 / ...

Ein Beispiel für eine konkrete Handlung ist: Das Kind Ch lacht am 3. 9. 1977 um 14.01.10 h über eine Feststellung des Kindes D im Studio des Max-Planck-In stituts in München. (V)

Eine Fplqe^ · _ Harid^ung^formeii ist ein (mengentheoretisches) n-tupel ( f . , ..., f ) von Handlungsformen f. für eine natürliche Zahl n. MZ: F, F ' , F j , F2 , ...

Ein Beispiel ist die Folge von Handlungsformen, die jemand realisiert, um ins Bett zu gehen, etwa: sich ausziehen, sich die Zähne putzen, sich ins Bett legen, das Licht löschen. (V) verlangt weder, daß die Handlungsformen in der (zeitlichen) Reihenfolge realisiert werden, in der sie in der Folge angeordnet sind, noch, daß alle Handlungsformen von demselben Aktanten zu realisieren sind. (VI)

Eine IlaridJ.urigj5fol£e ist eine Folge (h. , . . . , h ) von Handlungen mit zeitlicher Anordnung, d . h . es gilt für die Handlungszeitpunkte t. von h . : t.=s t_ =£ . .. s t . 1 2 n MZ: H , H 1 , H , H , ...

72

Zu den mengentheoretischen Grundlagen dieser Begriffsbestimmungen vgl. Link (1979: 46 - 6 2 ) . Zu einem anderen Verständnis der Begriffe 'Handlungsf e l d 1 , 'Konstellation' und 'Situation' (siehe unten) vgl. Rehbein (1977: 12, 264 f f . ) .

53

Ein Beispiel ist der konkrete Fertigungsprozeß eines VW-Golf am Fließband an einem bestimmten Tag. (VII) Ein Ilaridl_ung_ss£hema ist eine Folge von Handlungsformen, in der gewisse Teilfolgen ihrem Inhalt nach, in ihrer Aktanten-Verteilung und zeitlichen Anordnung konventionell determiniert sind. MZ: wie in (V)

Dieser Begriff sei an dem Beispiel 'jemanden besuchen' erläutert, sei der Besucher, y derjenige Aktant, der besucht wird. Die erste, konventionell bestimnte Teilfolge in diesem Handlungsschema ist offenbar, daß sich an den Aufenthaltsort von y, z.B. dessen Wohnung, begibt. Es folgt in der Regel die Begrüßung. Mit der Beendigung der Begrüßung wird das erste Gesprächsthema oder eine andere gemeinsame Aktivität erwartet. Welcher Art die nachfolgenden Handlungsformen sind, die den Inhalt des Besuchs ausmachen, und in welcher Reihenfolge sie realisiert werden, braucht nicht konventionell geregelt zu sein. Man wird jedoch kaum von einem 'Besuch' sprechen können, wenn unmittelbar nach der Begrüßung y wieder verläßt. Andererseits wird der Charakter des Besuches erhalten bleiben, wenn y etwa vorübergehend in der Küche Schlagsahne für den Kuchen schlägt, während sich allein im Wohnzimmer aufhält. (VIII) F' heiße ^eilsjchema eines Handlungsschemas F, wenn F' ein Folgestück der Folge F im mengentheoretischen Sinn ist und selbst ein Handlungsschema darstellt. MZ: wie in ( V ) .

(IX)

F. heiße jelementare_s_ Bland^ungsschema^ wenn es ein Teilschema der Länge l eines Handlungsschemas ist.

Ein elementares Handlungsschema oder ein Teilschema der Länge 1 sprachlicher Art besteht, syntaktisch gesehen, aus einem satzäquivalenten Ausdruck. Ein elementares Handlungsschema nonvokaler Art könnte z.B. sein 'mit einem Finger auf einen Lichtschalter drücken'. Beispiele für Teilschemata der Länge 2 wurden laufend erwähnt, etwa FrageAntwort, Gruß-Gegengruß, kurz: die bekannten 'adjacency pairs'. Diese Teilschemata sind zugleich ein Hinweis darauf, daß normalerweise an der Durchführung eines Handlungsschemas mindestens zwei Aktanten beteiligt sind, was ein grundlegendes Merkmal von Kommunikation ist. Dieser Umstand sei in einer eigenen Bestimmung festgehalten. (X)

F heiße JCrvte£ak.tipnsj3cheina, wenn F ein Handlungsschema ist, dessen konventioneller Teil Handlungsformen für mindestens zwei verschiedene Aktanten vorsieht.

MZ: wie in ( V ) .

54 In diesen Rahmen lassen sich weitere Begriffe einer Interakticnstheorie ohne größere Schwierigkeiten einführen. Als Beispiel sei die folgende Bestirntlang genannt (die allerdings in meiner späteren Analyse nicht verwendet wird) : (XI)

Q heiße R.oj.lenjschema in einem Handlungsschema F = (f , ..., Q eine Teilfolge ( f . , . . . , f. ) von F ist, so daß gilt:

f ) , wenn

a.

Q gehört zum konventionellen Teil von F;

b.

Das Handlungsschema F sieht ein und denselben Aktanten als renden aller Handlungsformen f . in Q vor.

MZ: Q, Q 1 , Q l f Q 2 , ...

Ausfüh-

J

Es miß nun noch erklärt werden, was es heißen soll, ein (abstraktes) Handlungsschema zu realisieren; der resultierende Begriff ist (XII)

der der Handlungssequenz.

Die Folge von Handlungen H = ( h . , . . . , h ) heiße Realisierung R der Folge von Handlungsformen F = ( r . / . . . , r ) , wenn es Aktanten , . . ., und Zeitpunkte t ^ t ^ . . . « t gibt, so daß gilt: h

=

(f^

(l i i

= n), also:

H = (R/V ( f j . . . . . \ t V*! * V n

.

n

(XIII) Eine flaridj-uiigjss^quenz ist die Realisierung eines Handlungsschemas.

MZ: H, H 1 , (XIV)

,

2,

...

Eine Tteiljse^uenz ist

die Realisierung eines Teilschemas.

MZ: wie in (XIII) . (XV)

Eine ^nte£aktipii (eine Rp^leJ ist schemas (eines Rollenschemas) .

die Realisierung eines Interaktions-

MZ: wie in (XIII) . (XVI)

Ein ^e^tau^schnltt ist eine raumzeitliche "Momentaufnahme" eines Teils der Wirklichkeit. Er gibt das für eine vorliegende Interaktion wichtige dingliche Inventar sowie die beteiligten Aktanten mit der Gesamtheit ihrer Dispositionen an. Ein Weltausschnitt ist eine Menge von Propositionen, die den entsprechenden Teil der Wirklichkeit beschreiben. Ein Bild eines Weltausschnittes (vgl. XXIV a . ) ist zwar keine beliebige Menge von Propositionen, muß aber auch nicht bezüglich der Folgerungsbeziehung abgeschlossen sein, kann sogar inkonsistent sein. MZ: w, w' , w , w _ , ...

(XVII) Ein Hand^urigsfejLci ist

MZ:

eine Menge von Handlungsschemata.

,',

(XVIII) Sei ein Aktant, w eine Menge von Propositionen, t der in w spezifizierte Zeitpunkt. A>(x,t) heißt obj_ek_td.ye_s_Hand^lun£s^e2:d_von_x_in. t_, wenn gilt: ist F ein Handlungsschema i n ^ ( x , t ) , so ist F realisierbar, möglicher Aktant eines Rollenschemas von F und die erste Handlungsform von F durch in t realisierbar.

55 (XIX)

Ein (m glicher) Zustand ist

ein Quadrupel ( w , t,

X , J ^ ( X , t ) ) , so da

gilt:

a.

w ist

ein Weltausschnitt (der "Rahmen der Interaktion") ;

b.

t ist der in w spezifizierte

c.

X ist

d.

^ ( X , t ) = {^(x,t) J χ e χ} , d.h. - ^ ( X , t ) ist die Menge der objektiven Handlungsf eider der Aktanten x e X zum Zeitpunkt t.

Zeitpunkt;

eine Menge von Aktanten;

MZ: Z , Z ' , Z j , Z 2 ... (XX)

IstJ^-(y, t) das objektive Handlungsfeld eines Aktanten y zu einem gegebenen Zeitpunkt t und ist χ ein weiterer Aktant, so sei Jn. ( y , t ) das Β^ί^α_α^Ξ_Η3.ηα^1υ.η^3^θ^.α£3_νοη_ν_ zum Ze_itp_utik_t t. j.n_den_Augen_von_x, d.h. der Menge derjenigen Handlungsschemata, deren Realisierung dem Aktanten y in t nach Ansicht von χ m glich ist. Analog zu (XIX d.) sei^ ( X , t ) =[^ ( y , t ) | y e X} , d . h . ίγ ( X , t ) ist Menge der Handlungsfelder der Aktanten y e X in den Augen von x.

(XXI)

die

Das ^ubj^kt1i\;e_H^nd^lun£sJ_e2Ld_ej;ne^s_AjttantLeii ic ^um Ze_itp_unkt_ ;t ist das Bild Λ ( x , t ) des objektiven H a n d l u n g s f e l d e s Λ ( x , t ) von x in den Augen von x.

(XXII) Seien χ , , ..., l -V(x /(xr

χ und y Aktanten und t ein Zeitpunkt. Dann hei t n n

· .·, x n )) ( Y f t )

das durch χ , , . . . , χ ti

=

j

(XXIII) Sei X eine Menge von Aktanten, x ein Aktant und t ein Zeitpunkt. Dann hei t der Durchschnitt ^x(X,t) =

Π yeX

£ (y.t)

das ^emeJ.n^aine_Hand_lu.n^s^ej1d_de_r_Aktarit.eri ^ £ X_ zum .Zeitpunkt. t_ au^ der_ Sicht von 2i· Die Begriffsbestirtinungen (XVI) , (XVIII) bis (XXIII) seien kurz intuitiv erl utert. Die relevanten Vfeltausschnitte f r die Daten dieser Arbeit sind das Filmstudio eines Instituts mit seinem Inventar (vgl. Abschnitt 2.1.2 ) , die beteiligten Kinder mit ihren Eltern bzw. M ttern, die Autorin der Untersuchung sowie die Zeitpunkte der Aufenthaltsdauer im Studio. Ein Zustand wird z.B. festgelegt durch einen Weltausschnitt der soeben angegebenen Art, d.h. das Studio mit seinem Inventar zum Zeitpunkt t

= 13.35.00 h am 3. 9. 1977, ferner

dem Kind A, seinen Eltern und der Autorin als Aktanten, schlie lich die objektiven Handlungsfelder der Aktanten zu diesem Zeitpunkt (z.B. hat A aufgrund des vorhandenen Spielzeugs diese und jene objektiven Spieln glichkeiten, etc., siehe Anhang II S. 270 f f . ) . Das Bild, das As Mutter zum Zeitpunkt t

von As

Handlungsfeld hat, umfa t wahrscheinlich das Ausziehen der Jacke, das Spielen

56 mit dem Schaukelpferd und mit den Autos am Parkhaus; As eigenes subjektives Handlungsfeld dagegen umfaßt zu diesem Zeitpunkt nicht den Umgang mit dem Parkhaus oder das Ausziehen der Jacke. Das durch die anwesenden Erwachsenen intersubjektiv bestimmte Handlungsfeld von A besteht in den von den Erwachsenen zugleich wahrgenommenen Handlungsmöglichkeiten von A. Wird zusätzlich As Wahrnehmung ihres Handlungsfeldes berücksichtigt, dann ist y mit einem Aktanten x aus X identisch. Ebenso wie (XXII) läßt auch (XXIII) beide Fälle zu. Dies sei an einem anderen Beispiel illustriert: dem Vorschlag eines Aktanten x zu einem Zeitpunkt t. gegenüber Aktanten aus der Menge X, ein Bilderbuch anzuschauen. Beteiligt sich x an der Aktivität, dann ist x identisch mit einem Aktanten y e X; schließt x sich aus, dann ist x kein Element von X. (XXIV) Sei Z = (.w, t, X, ^ ( X , t ) ) ein Zustand, x ein Aktant. Das £ild_des Zusjtands Z von_x ist ein Tripel b (Z, t) = (w , X , ky (X , t) ) , so n · t ^ ,^ daß gilt: "

(XXV)

a.

w ist das subjektive Bild des Aktanten x von dem "realen" Weltausschnitt w;

b.

X ist das subjektive Bild des Aktanten x von der Menge X der teraktionspartner ;

c.

£v (X ,t) = f^&·/ (·y ,*t ) 1l v e XX i , d.h. A/ x (X, t) ist die Menge der Bilder der Handlungsfeider aller Aktanten e X in den Augen von x.

In-

Eine Konstellation ist ein geordnetes Paar ( Z , " 2 L ) , so daß gilt: ^ a. Z = (w, t, X, A - ( X , t ) ) ist ein Zustand; b.

3 (Z, «l = {b (Z, t)t) | | xx ee x}, X f , d.h. d.h. Z3· ist ist die die Menge Mengeder der Zustandsbilder von Z ier Aktanten x e X.

MZ: K , K 1 , K . , K „ ,

...

(XXVI) Eine (Interaktions-)Sltuatipri ist gilt:

ein geordnetes Paar (&, H) , so daß

a.

Ä, = (K , ..., K ) ist lationen;

b.

H = (h , ..., h ) ist eine Handlungssequenz, so daß gilt: die Handlung h. erzeugt die Konstellation K. aus der Konstellation K. 1 (l ^ i ^ n i l ) .

MZ:

if,

f

, Jf

f2,

eine (zeitlich angeordnete)

Folge von Konstel-

...

(XXVII) Ein SiJ;U£t_i_qnssch.eina entsteht aus einer Situation durch Abstraktion von den spezifischen Raumzeitpunkten und Aktanten.

Diesen etwas komplexeren Bestiitinungen liegt die folgende Motivation zugrunde: Ich gehe davon aus, daß in einer angemessenen Beschreibung von Interaktion nicht nur die faktischen Handlungsmöglichkeiten berücksichtigt werden müssen, sondern auch die Beurteilung des jeweiligen Zustandes durch die jeweiligen Aktanten. Dem trägt zunächst der Begriff des Zustandsbildes Rechnung. Er wird

57

zur Bestimmung der Konstellation benötigt, in der dem gegebenen Zustand die Zusammenfassung der Zustandsbilder aller beteiligten Interaktionspartner zur Seite gestellt wird. Eine Interaktionssituation schließlich bestimmt sich aus einer Abfolge von Konstellationen, in der jede Konstellation aus der vorhergehenden durch eine Handlung eines Aktanten in einer Handlungssequenz entsteht (es sei daran erinnert, daß eine Handlungssequenz als Realisierung eines Handlungsschemas konventionell bestimmte Handlungs-Teilfolgen enthält). Der Begriff 'Situaticnsschema1 wurde lediglich der Vollständigkeit halber aufgeführt, um, wie zuvor, der konkreten Fassung eines Begriffs seine abstrakte gegenüberzustellen. 1.2.3.2 Allgemeine Annahmen Der in 1.2.3.1 vorgestellte abstrakte Rahmen berücksichtigt bislang noch keine allgemeinen Annahmen oder Maximen, deren Befolgen sich die Aktanten wechselseitig unterstellen, um Interaktionen zu bewältigen. Derartige Annahmen sind etwa von Grice (1968; 1975) als allgemeines Kooperationsprinzip mit entsprechenden Maximen oder von Cicourel (1968; 1974) als Interpretaticnsverfahren formuliert worden. Beide Modelle setzen, entwicklungspsychologisch betrachtet, voraus, daß die Aktanten sich z.B. so verhalten, als könnten sie die Perspektive des Anderen übernehmen. Dies deutet sich u.a. in der 'allgemeinen Sozialitätsidealisierung1 von Schütz (1962) an, die von Cicourel (1968; 1974: 52 f.) als grundlegendes Verfahren angesehen wird und ebenfalls, wie Schütze (1975: 576 f.) ausführt, dem Kocperationsprinzip von Grice zugrunde liegt. Die 'allgemeine Sozialitätsidealisierung' gliedert sich nach Schütz (1962: 12) in zwei Idealisierungen, die Austauschbarkeit der Standpunkte und die Kongruenz der Relevanzsysteme: Die Austauschbarkeit der Standpunkte: "I take it I change the same actually actually

for granted - and assume my fellow-man does the same - that if places with him so that his "here 1 becomes mine, I shall be at distance from things and see them with the same typicality as he does; moreover, the same things would be in my reach which are in his. (The reverse is also true.)"

Die Kongruenz der Relevanzsysteme: "Until counterevidence I take it for granted - and assume my fellow-man does the same - that the differences in perspectives originating in our unique biographical situations are irrelevant for the purpose at hand of either of us and that he and I, that ' W e ' assume that both of us have selected and interpreted the actually or potentially common objects and their features in an identical manner or at least an 'empirically identical 1 manner, i.e. one sufficient for all practical purposes."

Würde in dieser Arbeit die Interaktion von Personen beschrieben, die im Prin-

58 zip zur Perspektivenübernahme fähig sind, oder würde das Verhalten von Erwach-

senen in Interaktion mit kleineren Kindern unter sozialisatorischem Aspekt betrachtet (vgl. Corsaro 1977, Jochens 1979), dann wäre hier der Ort, diese und andere grundlegenden Annahmen zu spezifizieren. Daß sie in eine übergeordnete Komponente einer allgemeinen Interaktionstheorie gehören, daran wird wohl kein Zweifel bestehen. Wie die Ausführungen von Selman zu den Entwicklungsniveaus der sozialkognitiven Fälligkeiten zeigten (vgl. Abschnitt 1.1.1), ist bei Kindern ab dem fünften oder siebten Lebensjahr mit differenzierten Perspektiven und ab dem siebten oder neunten Lebensjahr mit der Übernahme der Perspektive eines Anderen zu rechnen. Nach den Untersuchungsergebnissen zu ihren sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten ist die Differenzierung von Perspektiven etwa im fünften, die Perspektivenübernahme im sechsten Lebensjahr anzusetzen (vgl. Abschnitt 1.1.2.1). Sieht man einmal davon ab, daß die Forschung sich erst seit kurzer Zeit intensiver mit diesen Fragen beschäftigt,

so ist auch nach den

gegebenen Anhaltspunkten erst bei Fünf- bis Sechsjährigen, wenn nicht bei älteren Kindern, eine Perspektivenübernahme zu erwarten. Die Postulierung entsprechender Annahmen, die für alle Vorschulkinder, also auch für Drei- und Vierjährige, gelten, wäre daher unangemessen. Auch wenn man auf derartige Annahmen verzichtet, läßt sich doch voraussetzen, daß Vorschulkinder den Ablauf von bestimmten Handlungsschemata kennen und somit, aufgrund ihrer Interaktionserfahrungen im häuslichen Bereich und im Kindergarten, eine gewisse Vorstellung von 'Normalformerwartungen' haben74 und daß sie konditioneile Relevanzen aufzubauen und zu erfüllen vermögen. Statt 'konditioneller Relevanz' werde ich im weiteren Verlauf der Arbeit auch den Begriff "Verpflichtung1 verwenden und ihn folgendermaßen bestimmen: Eine Verp_flichtung, die sich aus der Handlung h eines Sprechers an den Adressaten y ergibt, ist in der abstrakten Terminologie eine Bedingung an das Handlungsfeld von y, d.h. ein Handlungsschema aus dem Bild L (y,t) des Handlungsfeldes von y in den Augen von

derart, daß aufgrund allgemeiner Interaktionserfahrungen

erwarten kann, daß y das Handlungsschema in der Folge realisiert; dabei

ist

nicht ausgeschlossen, daß das Handlungsschema nicht Teil des objektiven Handlungsfeldes von y ist, also .My,t) und L (y,t) voneinander abweichen.

73

Zu einem Überblick über die Forschung im sozialkognitiven Bereich siehe Edelstein/Keller (1982) und Geulen ( 1 9 8 2 ) .

74

Zum Begriff

'Normalformerwartung 1 siehe Abschnitt 1 . 2 . 1 Anm. 46.

59

1.2.3.3 Redebeitrag, organisierendes Handlungsschema und organisiertes Handlungsschema Da ich im folgenden ausschließlich sprachliche Handlungsschemata behandeln werde, kann auf das Attribut spraohlich verzichtet werden. Ein Redebeitracf sei das kleinste Teilschema, an dessen Ende ein Sprecherwechsel möglich ist. Eine s_eltet^di2e_Handlun2s^orm füllt einen Redebeitrag aus, eine un^eJ^t^di^e^andliiig3^0™ ist e^n Teil eines Redebeitrags, stellt selbst keinen Redebeitrag dar, weil nach ihrem Vollzug kein Sprecherwechsel möglich ist. Wie in Abschnitt 1.2.1 erwähnt, fasse ich Organisation' als Relation auf, und zwar als Relation zwischen Handlungsschemata und als Relation zwischen sprachlichen Mitteln und elementaren Handlungsschemata. Diese Relation sei nun festgelegt wie folgt (das organisierende sprachliche Mittel heiße ' a ' ) : O R G ( F ' , F ) , das Teilschema F 1 organisiert das F" umfassende Handlungsschema F oder: ORG(a,F ), das sprachliche Mittel a organisiert das elementare Handlungsschema F .

In einem abgeleiteten Sinne - (org(vs. ORG) ) - organisiert a (über F ) das F umfassende Handlungsschema F, (org ( a , F ) ) , wenn gilt: ORG(a,F ) , d.h. wenn a das elementare Handlungsschema F mit der Funktion (J> ausstattet und ORG(F.. ,F) . Ein Beispiel: Die Modalpartikel mal organisiert das elementare Handlungsschema F Gib mir mal das Buch (ORG(a,F )) in dem Sinne, daß sie F mit der Funktion von mal ( ) ausstattet, ein Handlungsschema F einzuleiten (siehe Abschnitt 2.2.2.2.1). F organisiert das F.. umfassende Handlungsschema F, z.B. 1 (jemandem aus einem Buch) vorlesen1 , indem es dieses einleitet (ORG(F ,F) ) . Somit gilt: org ORG ° ORG. Wenn ich mich in den Abschnitten 2.2.1 und 2.2.2.2 auf die Relation zwischen (organisierenden) sprachlichen Mitteln und elementaren Handlungsschemata beziehe, dann werde ich mich - der Einfachheit halber - auf die folgende Bestürmung beziehen: org ( a , F ) , das sprachliche Mittel a organisiert F (durch F ) , wenn gilt: 1. a stattet F

mit der Funktion

aus

•^

und

2. F

75

organisiert F im Sinne der Funktion (f> .

Damit wird eine Unterscheidung zwischen 'Redebeitrag' und ' t u r n ' notwendig. Ein " t u r n " im Rahmen des Sprecherwechsels kann einen oder mehrere Redebeiträge umfassen. 'Turn 1 bezeichnet somit eine Einheit, abgegrenzt durch zwei Sprecherwechsel im konkreten Ablauf eines Gesprächs.

60

Ein organisierendes Handlungsschema ist also entweder ein Teilschema F 1 , das notwendig komplex ist

(d.h. eine Länge >1 besitzt, da es echter Teil eines F 1

umfassenden Handlungsschema F ist und kein Handlungsschema sich selbst organisiert) ; oder es ist ein durch ein sprachliches Mittel a ausgezeichnetes elementares Handlungsschema. Ein organisiertes Handlungsschema ist im ersten Fall das F 1 umfassende Handlungsschema F und im zweiten Fall das F1 umfassende Handlungsschema F (oder ein Teilschema F 1 in F ) . Mit diesem Beschreibungsmodell ist nun ein terminologischer Rahmen für die in Abschnitt 0.1 eingeführten Überlegungen geschaffen, die im folgenden Kapitel überprüft werden sollen.

61

EMPIRISCHER TEIL

Dieses Kapitel umfaßt den empirischen Teil meiner Arbeit. Es geht also zunächst in Abschnitt 2.1 um die Materialerhebung und die Herstellung der Daten, sodann in den Abschnitten 2.2 und 2.3 um die detaillierte Beschreibung der Daten im Sinne der anfangs genannten Untersuchungsziele. In 2.2 beschäftige ich mich, dem ersten Ziel entsprechend, mit der organisierenden Funktion spezieller sprachlicher Mittel: des Tonhöhenverlaufs (am Ende eines Redebeitrags) sowie der Modalpartikeln mal, denn, halt/eben, ja und doch. Aspekte des zweiten Ziels, wie die Kinder die Situation interpretieren, lassen sich anhand der gewählten organisierenden Handlungen erkennen. Für das dritte Ziel ist die Analyse "selbstadressierter" organisierender Handlungen relevant und für das vierte die Verwendung organisierender Handlungen in der interpersonellen Kommunikation. In 2.3 wende ich mich komplexen organisierenden Handlungsschemata zu. Die Expansion und Reduktion dieser Schemata ebenso wie bestimmte Formen der Beendigung geben Aufschluß darüber, wie die Kinder die jeweilige Situation einschätzen und in welchem Maße sie aufeinander eingehen. 2.1

Materialerhebung und Datenherstellung

Für die vorliegende Arbeit wurde einer von drei Videofilmen von ca. 6O Minuten Länge ausgewertet, die Anfang September 1977 aufgenommen wurden. 2.1.1

Die Probanden

1 An dieser Aufnahme haben drei Kinder teilgenommen: Anke (i.f. abgekürzt als ) und Christiane (i.f. abgekürzt als 'Ch') wurden mir durch ihre Kindergärtnerinnen, Daniel (i.f. abgekürzt als 'D') durch Bekannte vermittelt. Zum Zeitpunkt der Aufnahme ist A 3.9, Ch 4.1 und D 6.9 Jahre alt. Die Väter sind berufstätig, ebenso die Mutter von D (i.f. abgekürzt als ' - , ' ) ? die Mütter von A und Ch (i.f. abgekürzt als "MV und ' _ . ' ) übten früher einen Beruf aus. Als Schulbildung gaben der Vater von A (i.f. abgekürzt als 'V ') den Volksschulabschluß, M^ und M„ die mittlere Reife, die übrigen Elternteile das Abitur an.

62

D hat eine um drei Jahre jüngere Schwester, Ch und A sind Einzelkinder. Alle Kinder besuchen halbtags einen Kindergarten. Sie haben regen Kontakt vorwiegend zu Nachbarskindern (A und Ch) oder guten Kontakt zu anderen Kindergartenkindern (D); A und Ch spielen täglich mit ihnen, D zwei bis drei Mal pro Vfoche. Während Ds Freunde eher gleichaltrig sind, sind die Freunde von A und Ch überwiegend älter. Der Kontakt der Kinder zu ihren Freunden wird bei A und D selten, bei Ch nie durch die Erwachsenen organisiert; alle Kinder ergreifen häufig selbst die Initiative zum gemeinsamen Spiel. 2.1.2 Das Studio Der Videofilm wurde im Studio des Max-Planck-Instituts für Psychiatrie in München aufgenommen. Eine Skizze des Studios befindet sich in Anhang I. Das Studio liegt im Untergeschoß des Instituts und ist künstlich beleuchtet. Rechter Hand von der Eingangstür ist eine Einwegscheibe. Hinter der Einwegscheibe steht eine Camera (Camera.), mit der in diesem Film ausschließlich gearbeitet wurde; eine zweite Camera (Camera-), rechts von der Einwegscheibe im Studio, sollte dann eingesetzt werden, wenn die Kinder sich außerhalb der Reichweite von Camera., aufhielten. Paravents grenzen einen Teil des Raums ab; hinter ihnen sind überwiegend weitere Gegenstände der Studioausrüstung abgestellt. Der für die Kinder zugängliche Teil des Studios ist zum Zeitpunkt der Aufnahme mit folgendem Mobiliar und Spielzeug ausgestattet: einem Regal, in dem sich eine Puppe, eine Puppenstube, Malstifte und Papier befinden; einer Holzkiste auf Rollen daher von A auch Wagen genannt -, die Holzklötze und dazwischen verstreut zehn Matchbox-Autos enthält; einem kleinen runden Tisch mit drei Stühlen; auf dem Tisch liegen sieben Bilderbücher,

über ihm hängt eine elektrische Uhr; einem

Schaukelpferd, auf dem zu Beginn der Aufnahme ein Teddybär sitzt; und einem Parkhaus (auch Garage genannt) . - Die Stühle, ebenso wie die Kiste mit den Klötzen, die Puppe, die Puppenstube und die Bilderbücher waren aus einem Kinder2 garten geliehen. Da sie zum Standardinventar von Kindergärten gehören - von Variationen etwa hinsichtlich der Inhalte von Bilderbüchern sei abgesehen - , sollten sie es den Kindern ermöglichen, an ihre Kindergartenerfahrungen anzuknüpfen. Bei der Auswahl des übrigen Spielzeugs wurde davon ausgegangenen, daß es den Kindern bekannt, eventuell bei ihnen beliebt ist

(z.B. die Autos, der

1

Soweit eine explizite Referenz auf die Bilderbücher zum Verständnis der späteren Analyse notwendig ist, werde ich dort auf sie verweisen.

2

Es handelte sich um den Kindergarten von Ch. Auf die Auswirkungen dieses Faktums werde ich insbesondere in Abschnitt 2 . 2 . 2 . 2 . 4 eingehen.

63

Bär) oder zumindest eine Zeitlang ihr Interesse erregt, wie das mit einem wuscheligen Fell überzogene Schaukelpferd oder auch das Parkhaus. Die verschiedenen Spielmöglichkeiten lassen eine unterschiedliche Aktantenverteilung zu. Zu erwarten ist etwa folgende Verteilung: (a) (b) (c) (d) (e) (f) Cg)

malen Bilderbücher anschauen mit dem Parkhaus spielen mit der Puppe spielen mit der Puppenstube spielen mit dem Bär spielen schaukeln (auf dem Schaukelpferd)

V allein; zu zweit; zu dritt J "l r allein; zu zweit J j- allein

Natürlich kann die Phantasie der Kinder bei jedem Spielzeug zu einer beliebigen Aktanten- und Rollenverteilung führen; so ernennt sich z.B. A zum Pferdführer und schafft damit die Möglichkeit für ein Spiel zu zweit mit dem Schaukelpferd. Von besonderem Interesse für die vorliegende Untersuchung ist die Situation, in der sich mehrere Kinder für dasselbe Spielzeug entscheiden, wobei zu erwarten ist, daß sie ihr Spiel koordinieren, etwa die Reihenfolge der Benutzung regeln oder SpielVarianten aushandeln. 2.1.3 Die Materialerhebung In Abwesenheit der Kinder wurden die Eltern zunächst in einem längeren Gespräch von dem Vorhaben unterrichtet. Es wurde verabredet, daß die Eltern/ Mütter die Kinder ins Studio bringen und sich dort von ihnen trennen sollten, sobald sie den Eindruck gewonnen hatten, daß sich ihr Kind zurechtfand. Den Kindern sollte folgende Version über den Zweck ihres Aufenthalts im Studio gegeben werden: Sie sollten (im Beobachtungsraum) auf ihre Eltern warten, während 4 diese mit mir die Vorbereitung eines Kinderfests besprechen; dabei hätten sie Gelegenheit, mit anderen Kindern zu spielen. Den Kindern war nicht bekannt, daß sie gefilmt werden. Die Kinder wurden mit ihren Begleitpersonen jeweils von mir im Foyer des Instituts abgeholt und ins Studio gebracht. Sobald das erste Kind das Studio betrat, wurde gefilmt. Es war geplant, daß die Kinder - in der randomisierten Reihenfolge A - Ch - D - im Abstand von ca. 1O Minuten eintreffen; dieser zeitliche Abstand verringerte sich auf 5 Minuten bei A und Ch und vergrößerte sich um 5 Minuten bei D. D wurde zudem von seiner jüngeren Schwester begleitet. Sie verließ mit PL das Studio. Die Eltern von A blieben 14 Minuten im Studio, ^L 3

A und Ch begrüßten mich zu Beginn meines Besuchs bei ihren Eltern, so daß nur D mich vor der Filmaufnahme nicht gesehen hatte.

4

Das Kinderfest fand drei Tage später statt.

64 knapp 4 Minuten und ^L 1 1/2 Minuten.

Während des Aufenthalts der Kinder füllten die Eltern einen Fragebogen aus. Er enthielt Fragen zu den Sozialdaten, zu den Spielmöglichkeiten und dem Spielverhalten der Kinder mit ihren Eltern, Geschwistern und Freunden, zur Kontaktaufnahme mit fremden Erwachsenen sowie Fragen darüber, wie die Eltern ihr Kind auf den Aufenthalt vorbereitet hatten und welche Reaktionen das Kind zeigte. Die Beantwortung der zuletzt genannten Fragen sollte Hinweise auf die Erwartungen der Kinder geben. Nur die Eltern von A hatten ihre Tochter nicht darüber informiert, daß sie zu einer Besprechung gingen, und ihr statt dessen erklärt, sie wäre eingeladen, um mit anderen Kindern zu spielen. Während A und Ch sofort positiv reagierten, hätte D es vorgezogen, mit einem Freund zu Hause zu spielen. Für jedes Kind gab es hinter der Einwegscheibe zusätzlich eine Beobachterin, die Auffälligkeiten im Verhalten in einem Kurzprotokoll festhielt. Diese spontanen Aufzeichnungen, ebenso wie generelle Eindrücke, wurden später bei der Auswahl der Filmausschnitte und der Fragen an die Kinder und Mütter berücksichtigt. In die Interaktion der Kinder wurde nur dann eingegriffen, wenn ein Kind den Raum verließ. Dies war zweimal der Fall: Beim ersten Mal mußten D und Ch zur Toilette gehen, beim zweiten Mal, 1/2 Minute nach der Rückkehr von D und Ch, suchte A mich. Unter dem Vorwand, man habe den gleichen Weg, begleitete jede Beobachterin "ihr" Kind ein Stück auf dessen Heimweg, um auf diese Weise seine ersten Eindrücke von seinem Aufenthalt im Studio, über die es der Mutter/den Eltern berichtete, zu erfahren. Die Kinder erzählten wenig; teils waren sie müde, teils an anderen Aktivitäten interessiert. Auf eine Information von D jedoch werde ich später, in Abschnitt 2.2.2.2.2, kurz zurückkommen. Am folgenden Vormittag wurde den Kindern berichtet, man habe vergessen, eine Camera auszuschalten, daher seien sie durch Zufall zeitweise gefilmt worden; wenn sie Lust hätten, könnten sie sich den Film anschauen. A und D, begleitet von einem im ein Jahr älteren Freund, sahen 1O Minuten lang Filmausschnitte ohne Ton.

Dabei handelte es sich sowohl um Ausschnitte, in denen Kinder erkennbar

"normal" miteinander spielten, als auch um solche, in denen etwa ein Gesichtsausdruck einen traurigen Eindruck vermittelte. Die Kinder wurden, überwiegend durch offene Fragen, von einer Beobachterin und mir zur Kommentierung angeregt. Während As Aufmerksamkeit fast ausschließlich darauf gerichtet war, sich selbst oder ihre Ch nahm deshalb nicht an der Filmvorführung teil, weil sie einen Tag später in einer anderen Kindergruppe wieder gefilmt wurde. Die Idee, den Kindern Filmausschnitte ohne Ton vorzuspielen, verdanke ich der Mutter eines Kindes aus einer anderen Kindergruppe. Die Filmvorführung ersetzte Zeichnungen ausgewählter Situationen in den Vorversuchen.

65

Eltern zu entdecken, und D interessiert zuschaute oder sich amüsiert an seinen Freund wandte, teilte dieser einige seiner Eindrücke mit.

Abgesehen von den in

0.2 genannten Schwierigkeiten, dürfte dabei auch eine Rolle gespielt haben, inwieweit die Kinder gewohnt sind, sich selbst in einem Film zu sehen (was etwa As Reaktionen erklären könnte); daß Ds Freund reagierte, mag auch damit zusammenhängen, daß er, als Erstklässler Erfahrungen mit "Befragungen" durch fremde Personen ("Lehrerinnen") hat. Die Informationen aus diesen "Interviews" werden für die vorliegende Arbeit, wie bereits erwähnt, nicht herangezogen. Eine Woche nach der Aufnahme wurden die Mütter einzeln zu einer Interpretation gebeten. Um ihre Erwartungen an die Interaktion der Kinder einschätzen zu können, ließ ich sie zuerst Ausschnitte aus einem anderen Film und dann Ausschnitte aus dem Film mit ihrem Kind sehen; sie wurden jeweils zu einzelnen Äußerungen oder Handlungsfolgen befragt. Die Fragen stellte eine Beobachterin, um eine mögliche Beeinflussung meinerseits zu vermeiden. Schließlich sahen die Mütter den gesamten Film mit ihrem Kind und wurden aufgefordert, alles zu kommentieren, was ihnen auffiel. Bei Einschätzungen des allgemeinen Verhaltens der Kinder, z.B. Gründen, warum ein Kind dominiert oder sich unterordnet, wurden einige Divergenzen deutlich, die jedoch nicht Gegenstand dieser Arbeit wurden. In der Interpretation einzelner Äußerungen hingegen stimmten die ihren mit meiner weitgehend überein. 2.1.4 Die Datenherstellung Die Daten der vorliegenden Untersuchung bestehen - aus den bereits genannten Gründen - im wesentlichen aus den Transkriptionen des Videofilms. Jede Transkription ist strenggenommen bereits eine Interpretation des Materials, da die Fixierung der audiovisuellen Signale des Films in ähnlicher Weise selektiv ist wie die direkte Wahrnehmung. Daher beginnt der Verstehens- und Interpretationsprozeß mit der Aufbereitung des Materials für die Analyse. Die Datenherstellung vollzog sich in vier Phasen: 1.

Erste orthographische Fixierung der Äußerungen, zusammen mit einer ersten Aufzeichnung nonvokalen Verhaltens, insbesondere Gestik und Mimik.

6

Ein Beispiel sei genannt: Der Siebenjährige interpretierte As Verhalten in einem Ausschnitt (Anhang II 14.O8.12 - 14.09.O7) dahingehend, daß A traurig sei, was auch meinem ersten Eindruck entsprach. M hingegen, die den gleichen Ausschnitt sah, war der Auffassung, daß A Langeweile habe.

7

Siehe Anm. 6.

66 Q

2.

Umschrift nach PDL und IPA, erste Fixierung der prosodischen und paralinguistischen Mittel, detailliertere Fixierung des nonvokalen Verhaltens und Synchronisation mit den Äußerungen. Damit zugleich Überprüfung der ersten Phase. (Aus Gründen der Lesbarkeit wurde für die vorliegende Veröffentlichung die Umschrift nach PDL in eine der Orthographie angenäherten Schreibweise umgesetzt.)

3.

Überprüfung der zweiten Phase, insbesondere der prosodischen und paralinguistischen Mittel, durch zwei Mitarbeiter.

4.

Endgültige Fixierung mit erneuter Überprüfung des Tonhöhenverlaufs. Zugleich Gliederung der Äußerungen in Handlungen.

Nur die vierte Phase wurde von mir allein durchgeführt; an den anderen Phasen waren drei Mitarbeiter (davon zwei der Beobachterinnen) beteiligt. Die einzelnen Phasen der Datenherstellung stellen Phasen im allgemeinen Verstehensprozeß im Sinn von Abschnitt 0.2 dar. In der ersten Phase ging es vornehmlich um die visuelle und akustische Wahrnehmung, was ja immer schon mit einem Sinnverstehen verbunden ist.

Das Itesultat war eine Folge von Redebeiträ-

gen, Vokalisationen und nonvokalen Handlungen, die in der zweiten Phase miteinander synchronisiert wurden. Die zeitliche Abfolge von nonvokalem und vokalem bzw. verbalem Verhalten wurde in den Protokollen - Ausschnitte sind, soweit der Platz es erlaubt, in Anhang II zu finden - durch ein entsprechendes Einrücken gekennzeichnet. Dies sei an zwei Beispielen erläutert: (D

D

14.11.48 - 49 (2)

dreht nach re zu Garage greift mit re Ha an Sitz stützt s. mit li Ha auf Tischkante darf ich mitspieln A

13.51.59 - OO

fährt Auto mit re Ha durch Ausfahrt Bahn hinauf un jetz fahrt er wieder hoch richtet sich auf

Das erste Beispiel ist wie folgt zu lesen: "D dreht nach rechts zur Garage, greift mit der rechten Hand an den Sitz (seines Stuhls), stützt sich mit der linken Hand auf die Tischkante und äußert: Darf iah mitspieln.". Das zweite Beispiel lautet folgendermaßen: "A fährt das Auto mit der rechten Hand durch 8

Zu PDL siehe Heidelberger Forschungsprojekt (1975: 132 f f . ) .

9

Zu Einzelheiten in der Schreibweise siehe Anhang II. nach IPA wird in einigen Fällen zusätzlich gegeben.

10

Zu den Abkürzungen siehe Anhang

II.

Eine Transkription

67 die Ausfahrt (der Garage) die Bahn hinauf und äußert: Un jets fahrt er wieder

hoah, wobei sie sich, als sie wieder äußert, aufrichtet." Die im Erläuterungstext durch Reihung verbundenen Handlungen beginnen in der angegebenen Reihenfolge, laufen dann jedoch überwiegend gleichzeitig ab. Die Schreibweise verdeutlicht, in welchem Verhältnis der Beginn einer Äußerung zu dem der nonvokalen Handlungen steht. Die Abfolge ist natürlich vor allem für die Frage interessant, ob die wechselseitige Abstimmung von Aktivitäten vor der nonvokalen Durchführung eines Handlungsschemas (etwa einer Spielvariante), gleichzeitig mit ihr oder erst nachträglich vorgenommen wird, wenn ein Aktant mit der Durchführung eines Schemas bereits begonnen hat. Ferner ist sie relevant für die Diskussion des 'egozentrischen Sprechens'. In (1) beginnt D mit den nonvokalen Handlungen, macht sich "startbereit", ehe er sich äußert. In (2) setzt A fast gleichzeitig mit der Durchführung ihres Schemas und der Äußerung ein; hier wäre zu untersuchen, ob ihre Äußerung 'egozentrisch1 zu nennen ist.

Das gleiche gilt auch für

ein drittes Beispiel, eine Handlungsfolge von Ch, die unmittelbar an As Handlungen in (2) anschließt. Chs Äußerung geht der Durchführung des Schemas ('das Auto mit dem Lift hinauffahren') voraus. (3)

Ch

13:52.03 - O4 5

meiner fährt anders hoch hoppelt li um Garage um A herum zu Lift

In der dritten Phase wurden prosodische und paralinguistische Merkmale besonders beachtet.

Akzente wurden in den Protokollen nicht gesetzt, da sie nicht für

den mich interessierenden Teil der Prosodie relevant sind.

Der Tonhöhenverlauf

wurde auditiv bestimmt; er wird in seinen wesentlichen Veränderungen durch Pfeile angezeigt. - Ein Versuch, zumindest kurze Folgen von Redebeiträgen oder einzelne Redebeiträge mit Hilfe eines Rechners oder eines Oszillominks auszuwerten, scheiterte an den Nebengeräuschen, dem Rattern des Lifts am Parkhaus und dem Surren der Camera. - Besonderheiten der Aussprache wurden im wesentlichen durch entsprechende diakritische Zeichen nach IPA vermerkt. Weitere Merkmale, wie Lautstärke und Stimnqualität, habe ich, soweit sie die gesamte Äußerung betreffen, im Anschluß an diese in einfachen Schrägstrichen angegeben, 11

Bei der Subsumtion einzelner Merkmale unter die prosodischen oder paralinguistischen Merkmale richte ich mich im wesentlichen nach Crystal (1969); so gehören etwa der Tonhöhenverlauf, die Lautstärke und das Sprechtempo zu den prosodischen Merkmalen, die Stimmqualität ( z . B . flüsternd, behaucht) zu den paralinguistischen Merkmalen.

12

Zu den Schwierigkeiten, den Satzakzent allein mit Hilfe der Veränderungen im Tonhöhenverlauf (als Hervorhebung im Lautkontinuum, 'Prominenz') zu bestimmen, siehe Klein (198O, 1981).

68

auffällige Veränderungen der Lautstärke im Verlauf einer Äußerung durch die aus Partituren bekannte crescendo- und decrescendo-Notation unter der Äußerung. Sprechtempo und längere Pausen (ab einer halben Sekunde) sind an der jeweils links aufgeführten Zeit, wie die Beispiele (1) bis (3) zeigen, abzulesen; das Sprechtempo wurde nicht weiter analysiert, sondern nur relativ zu anderen Äußerungen vergleichbarer Komplexität desselben Sprechers bestürmt: So spricht D in (1) in seinem "normalen" Tempo, A in (2) schneller und Ch in (3) langsamer als "normal"; die Pause zwischen As Äußerung in (2) und Chs Äußerung in (3) beträgt drei Sekunden. Kurze Pausen innerhalb einer Äußerung werden durch Gedankenstriche wiedergegeben. In der vierten Phase schließlich wurden die Äußerungen in Handlungen segmentiert; ihnen wird in den Protokollen jeweils eine neue Zeile eingeräumt.

Ihre lineare

Abfolge in den Redebeiträgen bleibt jedoch dadurch gewahrt, daß die Redebeiträge in den einzelnen Spalten fortlaufend von links nach rechts, wenn auch teilweise versetzt, zu lesen sind. Die Klassifizierung der Daten schließt sich unmittelbar an die letzte Phase an. Ihre Kriterien wurden in Abschnitt 1.2.2.2 erörtert.

13

Zu weiteren Einzelheiten der Notation siehe Anhang

II.

14

Das Prinzip konnte jedoch nicht strikt eingehalten werden; siehe dazu die Erläuterungen in Anhang II.

69 2.2

Beobachtung und Interpretation Teil I: Organisierende sprachliche Mittel und elementare Handlungsschemata

In diesem Abschnitt beschreibe ich,

auf welche Weise bestimmte sprachliche Mit-

tel elementare Handlungsschemata mit einer organisierenden Funktion ausstatten und wie die Kinder diese organisierenden Handlungen zur Strukturierung des Interaktionsverlaufs einsetzen. In 2.2.1 befasse ich mich mit dem Tonhöhenverlauf (am Ende eines Redebeitrags), insbesondere mit dem steigenden Tonhöhenverlauf, in 2.2.2 mit den Modalpartikeln mal, denn, halt/eben, ja und doch. Sowohl in 2.2.1 als auch in 2.2.2 werde ich zuerst Beispiele aus der interpersonellen Kontnunikation, dann aus "Selbstgesprächen" diskutieren.

2.2.1

Steigender Tonhöhenverlauf

In den Abschnitten 1.1.2.2 und 1.2.2.2 war bereits kurz die Rede von der Möglichkeit, daß die Aktanten den weiteren Verlauf ihrer Interaktion innerhalb eines Handlungsschemas auch mit Hilfe des Tonhöhenverlaufs organisieren. Als Grundlage der folgenden Ausführungen hier zur Veranschaulichung ein Beispiel: (4) Vorgesch.: A hat sich gerade von ihren Eltern verabschiedet. Sie sieht Ch (13.49.58 5 f f . ) auf dem Schaukelpferd sitzen und möchte ebenfalls (oder zusammen mit ihr) schaukeln. A macht Ch dazu verschiedene Vorschläge; schließlich ernennt sie sich selbst zum Pferdführer.Ch zeigt sich einverstanden und hält sich am Hals des Pferdes fest, während A die Zügel hält. Es kommt zu einem kurzen Spiel, das Ch jedoch mit der Behauptung abbricht, es gehe anders. Nach zwei eingeschobenen Sequenzen (vgl. Anhang II 13.49.39 f f . ) nimmt Ch das übergeordnete Handlungsschema wieder auf, indem sie nach den Zügeln greift. A geht daraufhin einen Schritt zurück, so daß Ch die Zügel nicht an sich ziehen kann. Im Verlauf ihrer ersten drei Redebeiträge versucht Ch wiederholt, die Zügel zu bekommen, und erhält sie schließlich nach ihrem vierten Beitrag. 15 Bei den Beispielen im Text verwende ich, um Platz zu sparen, die Partiturschreibung (vgl. Ehlich/Rehbein 1976), behalte aber meine Notation aus den Protokollen bei. Nonvokale Handlungen werden nur dann angegeben, wenn sie für das Verstehen der verbalen Handlungen unerläßlich sind. Da zumindest ein Teil der interpretierten Beispiele - sie sind durch Zeitangaben gekennzeichnet (vgl. Beispiel ( 4 ) ) - in Anhang II vollständig wiedergegeben ist, sei der Leser auf diesen verwiesen. Um den Interaktionszusammenhang zu verdeutlichen, in dem die zitierten Ausschnitte stehen, wird jedem Beispiel eine kurze Vorgeschichte ( i . f . abgekürzt als 'Vorgesch. 1 ) vorangestellt. Die Zahlen in Klammern zwischen den einzelnen Äußerungen geben die Pausenlänge an. 16

Zu eingeschobenen Sequenzen (Einschüben) und zum übergeordneten, komplexen Handlungsschema siehe Abschnitt 2 . 3 . 1 . 2 .

70

Ch: r^irietg ich "''das -^jetz

imatl - (O.5) -

A : ^ schaut zu Ch Ch: fljetz fJcrieg ich des ^ma^al A : [_

^.ja _£

iicn muß doch ^ "''des

A : rtich Mn doch '''der j,Pi - therd^füh-trer - (1) Ch: L

Ch:

,

(0.5) -

A : (_

-''das ^rPferd

-

Irmuß reii4-ten - (1) -

^hmt- (1) -

Ch: ffso-^o - (0.5) - ^schatu-l'ÄeJn ^is '''doch ^ein beginnt zu schaukeln I^hmfm/Ieise/ geht zu Ch:

pferd

- (O.5) \ ,

A :

Garage

//nickt// sitzt an Garage

An dem Beispiel (4) fällt folgendes auf: In zwei Fällen setzen die Kinder mit Ihrer Äußerung auf der tiefen oder hohen Tonhöhe ein, auf der der Vorredner seinen Beitrag abschloß, so daß über diese Anknüpfung an die Tonhöhe eine Sequenz entsteht: Ch BESTREITet mit nee, daß A noch der Pferdführer sei, und A reagiert mit einem BESTätigenden mhm auf Chs VergewisserungsFRAGe. Diese Anknüpfung an die hohe oder tiefe Tonhöhe ist als Annäherung zu verstehen und damit inner relativ, zudem sprecherrelativ. Die Tonhöhe wird nicht aufgenommen bei einem Ansatz auf einer dritten Tonhöhe, einem Ansatz auf mittlerer Tonhöhe: z.B. bei As EnpfangsBESTätigendem hm im Anschluß an Chs nee oder bei Chs abschließender Vergewisserungsfrage oder. Im folgenden werde ich einen Ansatz auf hoher, tiefer oder mittlerer Tonhöhe vorläufig nur konstatieren, ohne weiterreichende Schlußfolgerungen daraus zu ziehen. Hier interessiert vor allem die Tonhöhenbewegung am Ende eines Redebeitrags, d.h. der Abschnitt des Tonhöhenverlaufs, der entweder einen Anstieg ohne weiteren Abfall (stei17

Eine genauere Analyse des Ansatzes müßte sicherlich eine größere Anzahl von Tonhöhen unterscheiden. Die mittlere Tonhöhe scheint - im Vergleich zur hohen und tiefen Tonhöhe - nicht sprecherrelativ zu sein. Geht man mit Boyce/Menn (1979) davon aus, daß die Endpunkte - im Gegensatz zu den 'peaks' - nicht variieren, so liegt die mittlere Tonhöhe bei den Kindern etwas höher als ihre "durchschnittliche" Tonhöhe (auditiv bestimmt), bei den Erwachsenen dagegen etwas unterhalb ihrer "durchschnittlichen" Tonhöhe. (Auch diese wurde zunächst auditiv bestimmt, nachträglich jedoch durch eine Grundfrequenzanalyse mit Hilfe eines Oszillominks an anderen Daten von Erwachsenen überprüft: Bei Frauen liegt sie bei ca. 20O - 25O Hz, bei einem Frequenzbereich von ISO - ca. 38O H z ) . Zum Ansatz auf "mittlerer" Tonhöhe siehe auch Trager (1964; 1972: 8 4 ) , zum Ansatz generell Crystal (1969: 143 f . ) .

71

gender Tonhöhenverlauf) oder einen Abfall ohne weiteren Anstieg (fallender Tonhöhenverlauf) aufweist, unabhängig davon, auf oder vor welcher Silbe der 1 fi

Anstieg oder Abfall ansetzt; ich verwende die Termini 'steigend* und 'fal1 lend also rein deskriptiv. Mit einem steigenden Tonhöhenverlauf enden Chs Vergewisserungsfrage oder und As Empfangsbestätigungen hm und hmm, Chs höfliche AUFForderung krieg ich des- jetz mal und ihr bestreitendes nee. In allen Fällen signalisieren die Sprecher, daß das Interaktionsschema F zum gegebenen Zeitpunkt fortzusetzen ist. Diese Fortsetzung kann auf verschiedene Weise erfolgen: Erstens, mit einer Fortführung des vom Sprecher begonnenen Teilschemas F 1 in F durch einen anderen Sprecher - dies gilt z.B. für Frage-Antwort-Schemata, die Vergewisserungsfrage mit einer entsprechenden Bestätigung/Zustimmung eingeschlossen, wobei die Fortsetzung auch nonvokal sein kann, etwa ein Kopfnicken oder die Ausführung einer genannten Handlung (Beispiele werde ich in Abschnitt 2.2.1.2 bringen); zweitens, mit einer Fortführung durch ein weiteres Teilschema F1 in F entweder durch denselben Sprecher oder durch einen anderen - etwa den Vorredner wie bei As Empfangsbestätigung hm, auf die Chs BEGRÜNDung das Pferd muß reiten folgt. Das logische Gegenstück zum steigenden Tonhöhenverlauf ist der fallende, mit dem der Sprecher anzeigt, daß das Interaktionsschema F zum gegebenen Zeitpunkt keiner Fortsetzung b e d a r f . Das bedeutet nicht, daß F nicht fortgesetzt werden k a n n ; darüber aber gibt nur der weitere Interaktionsverlauf Aufschluß. Als Beispiel sei die Folge von Teilschemata genannt, mit der Ch in (4) - allmählich - eine komplexe Begründung aufbaut: ^ das ^Pferd 4-muß re\i\tn - ^.so^o - j^sehatu+keln ^is ^doah Vein ^Scha\-u\kelpferd - ^o+der. Mit dem fallenden Tonhöhenverlauf signalisiert Ch bereits beim ersten Teilschema, daß F zu diesem Zeitpunkt nicht "fortsetzungsbedürftig" ist; daß sie danach wiederholt andere Teilschemata - überwiegend mit fallendem Tonhöhenverlauf - hinzufügt (sich zwei Mal auf je verschiedene Weise KORRigiert, ihr Handeln RECHTFERTigt, indem sie sich auf die Bezeichnung Schaukelpferd beruft, um schließlich mit oder As Zustimmung einzuholen), steht zu der obigen Aussage über die organisierende Funktion des fallenden Tonhöhenverlaufs nicht im Widerspruch. In Abschnitt 1.2.3.3 habe ich den Begriff Organisation' in bezug auf sprachliche Mittel und elementare Handlungsschemata folgendermaßen festgelegt:

18

Ich unterscheide damit nicht zwischen einem eng oder breit steigenden bzw. fallenden Tonhöhenverlauf (vgl. Pheby 1975: 59 f f . ) ; zum Anstieg vor unbetonten Silben siehe Klein (1981) .

72

org (a, F) , das sprachliche Mittel a organisiert F (durch F ) , wenn gilt: 1. a stattet F mit der Funktion aus und 2. P organisiert F im Sinne der Funktion ]

-

(D -

: ; wahrscheinlich mit der ffrau - ^-Lindner * wo Landers -J-hin L· . : - (1) - -faJber ich fhol dich 4dann wieder ^ab wenn wir ^_

: \4-fertig

sind . . .

[+ j f a f ] auf mittlerer Tonhöhe ein; eine Anknüpfung an die

Tonhöhe, auf der der Beitrag ihrer Mutter abschließt, wird damit unmöglich. Die Tonhöhenbewegung ist steigend; das Intervall umfaßt ca. eine kleine Terz. Auffallend ist der vorverlegte Artikulationsort beim Vokal, ein Merkmal, das auch bei Vorkomnnissen für die Vergewisserungsfrage JA und die Antwort JA anzutreffen ist.

Ob es für das JA der Gesprächsbereitschaft charakteristisch

ist, wird sich nur anhand einer umfangreicheren Datensanmlung klären lassen. (10) ist ein typisches Beispiel für eine ' suitnons-answer-sequence ' im Sinne Schegloffs (1968; 1972) : Mit der (zweimaligen) Anrede will ML· die Aufmerksamkeit von Ch erlangen; sie will sicherstellen, daß Ch bereit ist, zuzuhören.

ihr

Erhält sie die Antwort von Ch, wie in (10) , so wird von _, er-

32

Die Vorkommnisse von *ja in den folgenden Beispielen - und ebenso die von *hm in Abschnitt 2 . 2 . 1 . 1 . 2 - werden, soweit dies für die Analyse nützlich ist, nach IPA transkribiert. Die Pfeile zeigen wiederum die Veränderungen in der Tonhöhenbewegung an. Den Umfang des~ Anstiegs bzw. Abfalls werde ich - zur Veranschaulichung - in (Ton-) Intervallen angeben.

33

Vgl. dazu z . B . die Position der Anrede von A durch M in 13.45.55 5 (Anhang II) . Diese stellt eine der möglichen Positionen für die Anrede als Mittel zur Wahl des nächsten Sprechers dar (Schegloff 1968; 1972: 357 f f . ) M unterstellt, daß A bereits am Gespräch beteiligt ist. - Daß sie ihre Tochter ins Gespräch ziehen wollte, bestätigte M bei der späteren Befragung. - As nachfolgendes [^Jta] ist vage; es kann als JA der Gesprächsbereitschaft, als bestätigende Antwort oder als Echo auf Chs + j a f verstanden werden.

84

wartet, daß sie das (erste) Gesprächsthema einführt. ' Summons-ansver' -Schemata unterscheiden sich von anderen 'adjacency pairs' etwa Frage-Antwort-Schemata, durch ihre "non-terminality" (Schegloff 1968; 1972: 359). Mit ihrem [tJ-t-al] kommt Ch also einerseits der ihr durch das 'summons1 auferlegten Verpflichtung nach, andererseits schafft sie zugleich eine neue Verpflichtung für M-,, die diese zu erfüllen hat. Beide Verpflichtungen erfaßt die Paraphrase (4.1): 'Ich höre, sprich'. Fortgesetzt werden soll das eingeleitete Interaktionsschema F; das signalisiert der steigende Tonhöhenverlauf nach (VB 1). Daß es sich um eine Fortführung in F 1 . durch den Adressaten(= Vorredner) handelt, gibt die Handlungsform an. Bereits durch seine Stellung nach einem 'summons' ist das JA der Gesprächsbereitschaft als redeorganisierende Handlungsform ausgewiesen. Hätte es nicht den steigenden Tonhöhenverlauf, dann würde es seine Funktion verlie34 ren. Das organisierende sprachliche Mittel, der steigende Tonhöhenverlauf, ist also für dieses JA konstitutiv. Damit wird auch die Hypothese (H 1) bestätigt. Nun zur Vergewisserungsfrage JA. Ich unterscheide zwei Arten von Vergewisserungsfragen: JA als Vergewisserungsfrage.., die sich auf den vorangegangenen Beitrag des Sprechers bezieht, und JA als Vergewisserungsfrage-, die sich auf den Beitrag des Vorredners bezieht. Zuerst einige Beispiele für die Vergewisserungsfrage1: (11)

Vorgesch.: Alle drei Kinder malen. D hat Ch ein Bild geschenkt, das A gerne gehabt hätte. D:

4-un fdu +du bekommst das -^nächste [fj-t] blickt A schaut auf blickt an Tisch A an

A: A:

(12)

fic/i zeigt auf s.

mal

4-für tdich

Vorgesch.: D und Ch haben zusammen Bilderbücher angeschaut. A spielt mit Autos am Parkhaus. D und Ch wenden sich dem Parkhaus zu. A : D :

Ch:

34

fhmtm - (1.5) //nickt//

öffnet Schranke

nimmt Auto

ich tmit·!·spiegln

schließt Schranke

tich spiel den ^da - ( 0 . 5 ) greift nach Auto dreht nach re Richtg Ch geht Richtg Garage

Einen steigenden Tonhöhenverlauf bei dem JA der Gesprächsbereitschaft stellt auch Stickel (1972: 15) fest. Ein fallender Tonhöhenverlauf, dies ergaben Befragungen, scheidet generell bei diesem JA aus, ein gleichbleibender Tonhöhenverlauf signalisiert keine Gesprächsbereitschaft.

85 - (0.5)blickt Ch an

(D

-du spielst dann greift nach 2. fdes war meti-t-ner

A :

(2)

D :

Ch:

schaut auf zu D den tjAuto

blickt Ch an

.der

tfahrt 4-nich nimmt 2. Auto

(13) Vorgesch.: Ch hat sich ein zweites Auto geholt und beide die Bahn des (13.51.31 f.) Parkhauses herunterfahren lassen. A hat zugesehen. Ch:

kommt fde-hilner gerollt - (1) bli ckt A an

A :

stellt Auto an 4. Akurve auf (14) Vorgesch.: D ist von M und seiner Schwester ins Studio gebracht worden. (13.57.48 f f . ) Er hat sich die Bilderbücher auf dem Tisch angeschaut. M möchte sich verabschieden. M

D

-

spielst halt hier en bißchen und wir holn

M

dich wieder

M

.die fJVina und lieh

D

D D

ab fwenn die Besprechung laus is - (0.5) -

\na 4-gut /sehr leise/

"hna Igut /leise/

^bleibs da fsitlzen setzt Bär auf Tischkante

- (0.5)stößt Bär um

^fallst

- (0.5) -

tnich mehr -u/n

fj

ftschiH/?

- (0.5) -

[ f Daniel is tgut)

4-jbis tglelich

(15) Vorgesch.: A und Ch spielen mit Autos am Parkhaus. (13.47.25 f f . ) Ch:

fährt Auto auf Stellplatz fmefins muß ^parlJcn - ( l ) fund tmeins lauch - ( l ) -

A :

(D ·* (2) ->

A : Ch: Ch: A : A :

(3)

Ch: A :

4-datnn - (1) - [fj-f-a-t·]-

(1) - tdann muß es

muß -t-erst ima ^rauflfahrn - (1) - ^stiimmts - (1) "hnetins soll 4-nich - (1) - ^roetins - ^mel-ins ^war schon Vobm ... fährt *damit Ihoch - (1) - Oj^:] •hneins Inich -

86 A

(D -

Ch:

fährt ^anlders hoch

Auch die Vorkcttmnisse für JA als Vergewisserungsfrage.. setzen auf mittlerer Tonhöhe ein - eine Anknüpfung an die Tonhöhe der vorangegangenen Handlung ist nicht zu erkennen - und weisen, wie das JA der Gesprächsbereitschaft, einen steigenden Tonhöhenverlauf auf; in allen Beispielen steigt er etwa um eine Quinte an. Auf die besonderen artikulatorischen Merkmale des Vokals könne ich gleich zurück. JA als Vergewisserungsfrage1 verwendet der Sprecher zum Schluß seines 'turn 1 , wie in (11) und (12) (2) , im nächsten 'turn 1 , wie in (12) ( 1 ) , (13) und (15), oder im übernächsten,wie (14) belegt. Obwohl mit dieser Vergewisserungsfrage1 irrerer ein Bezug zur vorangegangenen Handlung des Sprechers hergestellt wird, rechne ich die Vergewisserungsfrage zu den selbständigen Handlungsformen, da sie einen Redebeitrag ausfüllt; dies wird besonders deutlich bei der Vergewisserungsfrage2, mit der der Sprecher sich auf den Beitrag des Vorredners bezieht (siehe unten (16) und ( 1 7 ) ) . Als Paraphrasen für die Vergewisserungsfrage wurden anfangs genannt: (3.1)

'Stimmt das ( p ) ? 1

etc.

(3.2)

'Stimmst du mir/h tue e t c . ) ? '

z u ? ' ; 'bist du einverstanden (h zu tun/daß ich h

(3.3)

'Hast du verstanden (daß p; daß ich h tue e t c . ) ? '

Von diesen vertreten die unter (3.1) und (3.3) aufgeführten Paraphrasen Handlungsformen mit einer 'Mitteilung auf kognitiver Ebene1, diejenigen unter (3.2) Handlungsfontien mit einer 'Mitteilung auf kognitiver und affektiver Ebene'. Ferner gehört die Vergewisserungsfrage zu jenen Handlungsf ormen, die zugleich eine redeorganisierende Funktion ausüben. Wie in Abschnitt 1.2.2.2 erwähnt, gilt sie als Mittel zur Regelung des Sprecherwechsels, zur Abgabe des Rederechts. Welche Paraphrase im Einzelfall in Frage könnt, müßte sich zum einen an der Bezugshandlung, zum anderen an dem nachfolgenden Verhalten des Adressaten erkennen lassen. Bei den Bezugshandlungen für *ja in den gegebenen Beispielen (2) handelt es sich, bis auf (15) , um Conniissiva (z.B. ein VERSPRECHen in (11), eine ANKllNDigung in (12) oder einen VorSCHLag in (14) ' ') oder um Direktiva (Chs AUFForderung in (13)); für *ja wäre daher jeweils eine der Paraphrasen zu (3.2) angemessen. Bei Chs Vergewisserungsfrage (15) (2) ist die Interpretation von i^la\ng\da^nn ausschlaggebend: Aufgrund des (steigend-) fallend-steigenden Tonhöhenverlaufs kann Ch signalisieren, daß sie hofft, ihre Annahme von A bestätigt zu bekommen, daß As Parken längere Zeit in Anspruch nimmt,

87

oder daß sie wünscht, dies möge so sein. Im ersten Fall rückt die ENTSCHEIDungsFRAGe in die Nähe von VergewisserungsFRAGen, im zweiten Fall könnte sie zugleich ein VorSCHLag oder eine AUFForderung sein;[fj t a t ] kann deshalb entweder mit (3.1) ' stiitmt das?'/'trifft meine Annahme (daß du lange parken wirst) zu?' oder mit (3.2) 'bist du einverstanden (lange zu parken)?1 wiedergegeben werden. Soweit der Adressat reagiert, bestätigt sein Verhalten diese Deutungen: Er stinmt zu, unmittelbar (A in ( 1 3 ) ) , nach einer Rückfrage (D in (14), indem er selbst etwas ähnlich Positives für den Vorredner ankündigt (A in ( 1 1 ) ) oder indem er zu erkennen gibt, daß er keine Einwände gegen das Vorhaben des Vorredners hat (A in (15) ) ; oder er versagt zunächst seine Zustinnung, wie Ch dies in (14) tut. Abgesehen von (15) (2) - das zumindest eine Interpretation im Sinne von (3.2) zuläßt - verwenden die Kinder die Vergewisserungsfrage.. vornehmlich im Anschluß an Conmissiva und Direktiva, um die Zustinnung ihres Partners zu erlangen, also für 'Mitteilungen auf kognitiver und affektiver Ebene'. Dieses Ergebnis werde ich in Abschnitt 2.3.2.1 wieder aufgreifen. Mit Ausnahme der Vergewisserungsfragen1 von M~ in (14) und A in (15) sind alle anderen Äußerungen von *ja durch besondere artikulatorische Merkmale gekennzeichnet: der Vokal wird entweder mit erhöhter Zungenlage, in ( 1 1 ) , oder vorverlegt, in (12) und (15) , oder als [a] artikuliert, wie in 15 (2) und in Kombination mit der'überhauchung' in (13). Die Vermutung liegt nahe, daß mit diesen artikulatorischen Merkmalen Sprechereinstellungen ausgedrückt werden; doch fällt auch hier aufgrund der schmalen Datenbasis und fehlender experimenteller Ergebnisse eine systematische Zuordnung schwer. Denkbar ist folgende Interpretation: je größer die Abweichung vom Artikulationsort "zentral1 (als [a] :> [ a ] > [ a ] ), desto stärker sucht der Sprecher den Adressaten zu einer Zustimmung zu bewegen. - Diese Korrelation gilt, wie sich später zeigen wird, nicht unabhängig von den Handlungsformen, sondern ist jeweils in Abhängigkeit von ihnen neu zu spezifizieren. - Meine Deutung stützt sich auf die Vorkommnisse in (12) , (15) und (13): D scheint sich in (12) nicht völlig sicher zu sein, ob er nicht eben das Auto beansprucht, mit dem Ch zuvor spielte (12) ) , und ob Ch den von ihm vorgeschlagenen Ersatz akzeptieren wird ( ( 1 2 ) ) ; Ch versucht in (15) A zu überzeugen, ihr Auto lange zu parken; in (13) verstärkt sie diese Suggestion noch durch die 'Uberhauchung'. Die Korabination von vorverlegter Artikulation und Uberhauchung erinnert an Äußerungen von Personen, die, älter als der Adressat (z.B. Mütter oder Geschwister, die die Mutterrolle übernehmen),

88

diesen zu einer Handlung ermuntern; d.h. die Merkmalskombination setzt voraus oder unterstellt eine Situation mit asymmetrischer Partnerbeziehung. Daß Ch A eher als "kleines Kind" betrachtet, wird mehrmals im Verlauf der Interaktion deutlich.35 In allen Fällen erwartet der Sprecher eine Reaktion des Adressaten, zudem eine positive.

Bleibt die Reaktion aus, so kann der Sprecher entweder seine

Vergewisserungsfrage reformulieren - z.B. als ENTSCHEIDungsFRAGe in (14) gut - oder er liefert die Antwort selbst, wie Ch in (15) . JA als Vergewisserungsfrage„ unterscheidet sich von der zuerst genannten dadurch, daß die Bezugshandlung eine Handlung des Vorredners ist. In seinen formalen Merkmalen, hinsichtlich des Ansatzes und des Tonhöhenverlaufs, entspricht es dem der Vergewisserungsfrage , der Vokal wird jedoch als [a] realisiert. (16) Vorgesch.

Die Eltern von A möchten sich von A verabschieden. A will jedoch nicht alleine, d . h . ohne ihre Eltern, im Studio bleiben. sind

*obm 4-dann - ( 0 . 5 ) -

tun .tnur 4-obm

wir M,

schnell was \-ausfulln \ausfulln

V

dann

[fhi

UJ

(0.5) M.

(17) Vorgesch.

Ija tja LtmJ freitli ch

D und Ch sind zur Toilette gegangen. Bei ihrer Rückkehr ins Studio zeigt A ihnen, wie viele Autos sie in der Kiste gefunden hat. Als D ihr eines wegnimmt, gibt sie Ch ein zweites. Auch dieses begutachtet D.

35 Vgl. dazu etwa 13.51.35 5 ff. (Anhang I I ) , ferner (118) in Abschnitt 2 . 2 . 2 . 2 . 5 und (142) in Abschnitt 2 . 3 . 2 . 3 . Bei den letzten Ausschnitten ist allerdings zu berücksichtigen, daß D ein ähnliches Verhalten gegenüber A zeigt und Ch und D eine 'Koalition' anstreben. 36 Vgl. dazu auch Bublitz (1978 Abschnitt 4 . 2 ) . Zu tendenziellen Unterschieden hinsichtlich der Erwartung einer positiven Antwort bei ja und oder siehe Abschnitt 2 . 3 . 2 . 1 . Daß für die Erwartung einer positiven Antwort nicht nur Regeln des Gebrauchs von Vergewisserungsfragen eine Rolle spielen, sondern auch Fragen der "Hierarchie", zeigt ( 1 2 ) : D hat bereits die Rolle des "Gruppenleiters" übernommen. 37 Handlungen mit bewertenden Ausdrücken haben häufig die Funktion, ein Schema zu beenden oder seine Beendigung einzuleiten (Schegloff/Sacks 1973, siehe auch Abschnitt 2 . 3 . 2 . 3 ) . Letzteres gilt für M s Äußerung. Für eine Beendigung benötigt sie Ds Zustimmung. Ihre Entscheidungsfrage is gut ist daher im Sinne von 'bist du einverstanden?' zu interpretieren.

89 '^.zeig Vmal - (0.5) - Porsche betrachtet Auto drückt Auto Ch in re Ha A : Ch:

wieder/flüstert/ geht zu Regal

- (0.5) -

Ujtat]/seAr leise/ - (1.5) geht zu Regal •fundtdes

A reagiert mit [-t-jfaf] in (16) und (17) auf BEHAUPTungen ihrer Vorredner (aus ihrer Perspektive). Als Paraphrase eignet sich (3.1) 'stürmt das (p)? 1 ; aufgrund des artikulatorischen Merkmals wäre jedoch 'wirklich?' sinnvoller: A signalisiert, daß sie das Bestehen des jeweils dargestellten Sachverhalts (zum zukünftigen oder gegebenen Zeitpunkt) zwar nicht grundsätzlich anzweifelt, aber auch noch nicht restlos von ihm überzeugt ist; sie kann p noch nicht glauben und wünscht eine weitere Bestätigung. - Meine Interpretation wird gestützt durch die oben genannte Korrelation von artikulatorischem Merkmal und Sprechereinstellung: hätte A statt C^jtat] z.B. [fjfa/t·] gewählt, so .hätte ihre Vergewisserungsfrage größere Distanz zum dargestellten Sachverhalt ausgedrückt.In (16) erhält A die BESTätigung, in (17) nicht, denn D hat sich - abgesehen davon, daß er As Vergewisserungsfrage wegen ihrer geringen Lautstärke nicht gehört haben mag - bereits einem anderen Objekt zugewendet. Die Beispiele für JA als Vergewisserungsfrage. und JA als Vergewisserungsfrage- bestätigen wiederum (VB 1): Mit dem steigenden Tonhöhenverlauf zeigt der Sprecher an, daß F einer Fortsetzung bedarf, und spezifiziert sie mit der Vergewisserungsfrage als Fortsetzung durch den Adressaten (oder Vorredner) in F'^ selbst, dem durch die Vergewisserungsfrage eingeleiteten Teilschema F 1 . Die Kombination von Teilschema und Aktant für die Fortsetzung von F teilt die Vergewisserungsfrage mit jeder anderen adressierten Handlungsform, die den ersten Teil eines Tailschemas der Länge 2. 2 bildet. Von diesen unterscheidet sie sich jedoch durch drei Eigenschaften: Erstens, sie dient der Verstähdigungssicherung, indem sie den Adressaten zu einer Reaktion auffordert; d.h. der Sprecher überläßt dem Adressaten das Rederecht. Wie (16) in Abschnitt 1.2.2.2. zeigte, kann diese redeorganisierende Funktion sogar die 'Mitteilung1 verdrängen. Zweitens, das durch die Vergewisserungsfrage eingeleitete Teilschema erweitert jeweils ein bereits bestehendes Teilschema F', zu dem ihre Bezugshandlung gehört. 38 Drittens, der steigende Tonhöhenverlauf ist für diese

38

Daher können z.B. Vergewisserungsfragen dieser Art, im Gegensatz etwa zu Rückfragen, keine Einschübe einleiten. Zu Einschüben siehe Abschnitt 2.3.1.2

90

Handlungsform konstitutiv, denn es gibt im Deutschen keine Vergewisserungs39 fragen mit fallendem (oder gleichbleibendem) Tonhöhenverlauf; die organisierende Funktion des steigenden Tonhöhenverlaufs ist also untrennbar mit der Handlungsform verbunden. Mit diesen Eigenschaften, insbesondere der zuletzt genannten, wird (H 1) relevant. Doch die Vergewisserungsfrage dürfte nicht unter diese Hypothese fallen, da (H 1) nur für redeorganisierende Handlungen (Handlungsformen) angenommen wurde. Soll der Versuch, für den festgelegten Tonhöhenverlauf eine einheitliche Beschreibung unter gesprächsorganisatorischem Aspekt zu finden, fortgeführt werden, so könnte z.B. (H 1) erweitert werden, etwa derart, daß die Hypothese auch alle Handlungsformen mit einer 'Mitteilung1 und einer redeorganisierenden Funktion erfaßt. Diese modifizierte Hypothese müßte allerdings soweit eingeschränkt werden, daß sie diejenigen Handlungsformen ausschließt, die nicht durch bestimmte Kombinationsmöglichkeiten bei der Fortsetzung von F gekennzeichnet sind, z.B. das reduplizierte JA (siehe unten). Sinnvoller als eine Erweiterung von (H 1) scheint mir daher eine zusätzliche Annahme (H 1a) zu sein. Sie lautet: (H 1a)

Für Handlungsformen mit einer 'Mitteilung auf kognitiver und/oder affektiver Ebene' und einer redeorganisierenden Funktion ist das organisierende sprachliche Mittel, der steigende Tonhöhenverlauf, konstitutiv, wenn das Interaktionsschema F in einem bestimmten Teilschema F 1 und durch einen bestimmten Aktanten fortgesetzt wird.

(H 1a) erlaubt es, von den Handlungsformsn, die Eigenschaften sowohl mit den redeorganisierenden als auch mit den Handlungsformen mit einer 'Mitteilung auf kognitiver und/oder affektiver Ebene' teilen, einige auszusondern, die nun eine neue, eine dritte Teilmenge, bilden. Sie repräsentiert das Übergangsstadium zwischen den beiden bereits etablierten Teilmengen. Sie sei die Teilmenge der 'redeorganisierenden Handlungsformen mit einer Mitteilung auf kognitiver und/oder affektiver Ebene" genannt. Es ist nun noch JA als Antwort im Sinne von (1) und (2) zu überprüfen. 39

Im Englischen gibt es 'tag questions' mit fallendem Tonhöhenverlauf (vgl. dazu z . B . Bublitz 1978); zu prüfen wäre, inwieweit es sich dabei noch um "Vergewisserungen" handelt. - Ch gebraucht ein einziges Mal Bolder im Anschluß an eine Ankündigung ( 1 3 . 4 6 . 4 5 5, Anhang I I ) ; older ist sicherlich nicht als Vergewisserungsfrage einzustufen. Seine Interpretation hätte u . a . zu berücksichtigen, daß Chs Aufmerksamkeit bereits auf die Ausführung des angekündigten Handlungsschemas gerichtet ist. Wichtig ist, daß A, die Adressatin, nicht reagiert, obwohl ihre Aufmerksamkeit ausschließlich Ch gilt und sie generell alle an sie gerichteten Vergewisserungsfragen mit fotcfer beantwortet (vgl. Anhang I I ) .

91

Zu Beginn des Abschnitts habe ich für diese JAs die folgenden Paraphrasen aufgeführt: (1.1)

'Ich bestätige, daß p ' ; 'das (p) stimmt'; 'das (p) t r i f f t z u '

(1.2)

'Ich stimme dir/h z u ' ; etc. '

etc.

'ich bin einverstanden (h zu tun/daß du h tust

und

(2.1)

'Ich habe verstanden (daß p; daß du h tust e t c . ) ' .

Von diesen vertreten die unter (1.1) und (2.1) genannten Handlungsformen mit einer 'Mitteilung auf kognitiver Ebene' und die unter (1.2) genannten Handlungs formen mit einer 'Mitteilung auf kognitiver und effektiver Ebene'. Zusammen gehören sie zu jener Teilmenge von Handlungsformen, die durch das organisierende sprachliche Mitteln zu organisierenden Handlungen (bzw. Handlungsf ormen) werden. Beginnen möchte ich mit Vorkommnissen von *ja, die einen steigenden Tonhöhenverlauf haben. Zuerst wieder einige Beispiele: (18)

Vorgesch.:

D und Ch schauen sich zusammen ein Bilderbuch an, das von Mäusen handelt. Sie zeigen sich wechselseitig, was sie auf einer Seite sehen. i.un eine

Ch

(Vutrsch

t Lt.hm

D

'

Ch

-jf.un

Ch

un dann -

tda tropft

ein

- (0.5) -

D

,jat- ( 0 . 5 ) """ l -

D

(19) Vorgesch.

un eine ^Wutrst

- (0.5) -

D

D

tm

wet ißt - (1) -

-

die nahm sich ^in einem tKa'se ein 4· Mau^seloch gebaut

- (1) - ,jetz könn se ihr Msu^seloch zu^sammen e^ssen

D hat Ch sein erstes selbstgemaltes Bild geschenkt. Ch erzählt daraufhin D, was sie "Schönes" hat, nämlich "ihre Brlimami". D hat Schwierigkeiten, den Ausdruck zu verstehen. D : fis des bloß so

- (O. 5) -

Ch: |_

^-jat^is ein

Ch: N-un fdes is mein

(2O) Vorgesch.

(0. 5)

Die Kinder wollen malen. Papier und Stifte sind verteilt. Jetzt geht es um das Thema des Bildes. ^soll ich mal en Getspenst blickt Ch an Ch:

blickt auf Papier ein Getspenst blickt D an

92 tich s blickt Ch an

(D (2)

.jata

^itich

tkann 4-ste

Ch:

Ch: '- (1.5) auf Papier

Ch foder

Ch :

• j a t a j - (0.5) - [ . j t a ] //nickt// blickt

blickt D an

blickt auf Papier

blickt

-soll ich ^ein - (0. 5) - foder ^soll ich blickt auf Papier

D an

D : [_ 4-ein -(-oder - foder was tsoll ich

Der Ansatz bei den Vorkcmnnissen von *ja in (18) bis (20) ist tief. In (18) und (20) knüpft D jeweils an die Tonhöhe an, auf der Chs Beitrag endet. Bei allen Vorkoinnnissen steigt der Tonhöhenverlauf um ca. eine Sexte oder Septime an. Aufgrund der vorangegangenen Bezugshandlungen läßt sich die Partikel in (18), (19) und (20) (1) mit 'das stimtit1 paraphrasieren. In (19) und (20) ( 1 ) bilden die BESTätigungen den zweiten Teil eines ' adjacency pair ' . Damit wäre anzunehmen, daß F 1 ,.. in F abgeschlossen ist; F bedarf jedoch - (VB 1) entsprechend - einer Fortsetzung. Ch erweitert in (19) F 1 . durch ein Teilscheita F1 , in dem sie ihre Bestätigung noch einmal explizit macht. D hingegen fügt in (20) ein weiteres Teilschema F' . hinzu, denn Chs Antwort auf seinen Themenvorschlag für sein Bild steht noch aus; nachdem er ihr bestätigt hat, daß die Voraussetzung, - die Fähigkeit, ein Gespenst zu malen - gegeben ist, ninmt er mit ^soll ^i\ioh die Ausgangsfrage wieder auf. Auch in (18) signalisiert D, daß F fortzusetzen ist; hier setzt er - ebenfalls in F 1 . - F mit einer Erklärung für den von Ch konstatierten Sachverhalt fort. In (18) bis (20) * ' führte der Sprecher selbst das Interaktionsschema fort; in (20) (2) bis (23) ist es der nächste Sprecher. (21) Vorgesch

(siehe ( 1 9 ) ) . Nachdem Ch strahlend von ihrem Lieblingstier, dem Bären, erzählt hat, berichtet D von seinem, einem A f f e n . hab -tauch en +Affen

A : Ch: Ch:

blickt A an wird ernst v

Affn

/leise/ - (1) -

blickt auf Papier

blickt A an jun tis hab en

auf m 4-BiJd - (1) blickt auf Papier

D :

ich mal feinn main der tblöd

A :

\j\.un ich auf meim^Bett

D : Ch:

+soll ich noch mal en Kopf main

at] - (1.5) -

der

93 D : \Jblod ^ku^ckt ^jetz

mal ich erst noch den ifertig

dann

D : [_ mach ich - noch einn auf das Bild der ^blöd Ikuckt (22) Vorgesch.: M und Li sind A behilflich beim Aufsteigen auf das Schaukelpferd. M ist gerade dabei, A in den linken Steigbügel zu helfen. kommst ischon irein mit de Fuß - (0.5) - [, j a t : ] richtet s. auf A :

schiebt

V

un ^das is des schaut Richtg Li

Fuß

Li:

in

li

Steigbügel

den Bändern h i l f t A in re Steigbügel

(23) Vorgesch.: Ch sitzt auf dem Schaukelpferd und schaut A bei ihrem Spiel (13.42.25 5 f f . ) m i t den Autos am Parkhaus zu. Seit 15 Sek. versucht M ihre Tochter dazu zu bewegen, mit ihr zur Toilette zu gehen.

Ch

-fdch mag ^auch *mal mit den Autos spiegln schaut M

an

schaut rutscht auf Garage

dreht leicht nach li zu Ch Ch' Ch : nach li von Pferd

"eh"'

es - ihr wechselt euch tschön

In den formalen Merkmalen, Ansatz und Tonhöhenverlauf, stimmen die Vorkommnisse von *ja in (20) * ' bis (23) mit denen in (18) bis (20) * ' überein. Eine Anknüpfung über die Tonhöhe ist nur bei M, in (22) - an ihren eigenen vorangegangenen Beitrag - und in (23) - an Qis Beitrag - festzustellen. Paraphrasieren lassen sich die Vorkommnisse in (20) (2) und (21) mit (1.2) 'ich stimme dir zu (daß du ein Gespenst/einen, der blöd guckt, malen sollst)' und in (22) und (23) mit ( 1 . 1 ) , etwa 'so ist es richtig' in (22) und 'ich bestätige, daß du ein Recht hast, mit den Autos zu spielen' in (23). 40 Chst^jat] in (20)(2) und (21) ist zusätzlich durch den vorverlegten Artikulationsort des Vokals gekennzeichnet. Die Interpretation, die ich oben für entsprechende Merkmale bei den Vergewisserungsfragen vorschlug, ist nicht zu übernehmen; ihr widersprechen das nonvokale synchrone Verhalten des Sprechers und das nachfolgende Verhalten des Adressaten. Beides erlaubt eher den Schluß, daß der vorverlegte Artikulationsort des Vokals beim JA als Antwort auf eine gewisse Unsicherheit des Sprechers verweist: So vermeidet Ch in

4O

Diese Paraphrase berücksichtigt nicht Chs Verwendung von auch und mal. Siehe dazu die Beschreibung von ( 2 3 ) in Abschnitt 2 . 2 . 2 . 1 .

94 (2)

(20) v ' den Blickkantakt mit D, und D setzt das Interaktionsschema - (VB 1) entsprechend - fort, indem er in F ' . noch einmal grundsätzlich die Frage nach einem Themenvorschlag für sein Bild aufwirft. Chs ZUSTIMytung scheint also keine Entscheidungshilfe für ihn darzustellen. - Aus welchem Grund Ch verunsichert ist/ ob z.B. Ds wiederholtes Fragen (das zumindest Unschlüssigkeit anzeigt) der auslösende Faktor ist, das vermag ich nicht zu entscheiden. Auch in (21) signalisiert Ch bei ihrer ZUSTIMMong Unsicherheit. Sie reagiert auf eine ENTSCHEIDungsFRAGe von D, mit der dieser bereits den übergeordneten Handlungszusammsnhang wieder aufgenommen hat, obwohl A und Ch immer noch mit dem Thema 'Lieblingstier1 beschäftigt sind. Daß A sich an dem Gespräch beteiligt, scheint Ch nicht ganz recht zu sein, da sie sogleich ernst wird. Ch will daher mit ihrer MITTeilung, daß sie einen Affen auf einem Bild habe, das Thema abschliessen, provoziert nun aber A dazu, MITzuTeilen, wo sich der ihre befindet. Ds Fokuswechsel, simultan mit As letztem Redebeitrag, ermöglicht es Ch, "aus dem Thema auszusteigen". Ihre Unsicherheit ist also mit ihrer geteilten Aufmerksamkeit - eventuell zusätzlich mit ihrer Unzufriedenheit über den Gesprächsverlauf - zu erklären. Mit dem steigenden Tonhöhenverlauf signalisiert sie wohl vor allem, daß das Schema von D fortzusetzen ist, selbst wenn sie "(noch) nicht ganz bei der Sache ist". Da auf D wiederum ihre Zustimmung nicht überzeugend wirkt, knüpft er auf gleicher Tonhöhe an Chs [ jat] an und setzt das Handlungsschema F mit einer WieDerHolung seiner Frage in F 1 . fort. In (22) BESTätigt M die Handlung ihrer Tochter (A schiebt den Fuß in den Steigbügel) , während A sie vollzieht. Nach dem nonvokalen Abschluß von " j_ durch A leitet NL ein weiteres Teilschena F 1 . ein. MJ.S [ . j n t : ] in (23) wäre, nach der oben genannten Paraphrase aus NLs Perspektive ebenfalls als BESTätigung zu klassifizieren. Wie jedoch Chs nonvokales Verhalten - sie rutscht nach M_s Äußerung vom Pferd - zu erkennen gibt, hat sie ein Handlungsschema ANgeKÜNDigt und daher IVLs Äußerung als Einverständnis, als AKZEPTieren, interpretiert, und nicht, wie die Äußerungen der Mütter nahelegen, einen WUNSCH geÄUßert, dessen Berechtigung beide bestätigen. 41 M s BESTätigung bleibt "ergänzungsbedürftig", was in diesem Fall

41

Chs (ich) mag kann, wie mir süddeutsche Sprecher versicherten, sowohl 'ich wünsche/möchte' als auch 'ich will 1 bedeuten. Insbesondere Ch verwendet mag häufig in Ankündigungen (siehe Abschnitt 2 . 3 . 2 . 1 ) ; zu ich mag nicht als 'ich will nicht 1 siehe auch A in ( 2 5 ) , zu bair. (der) mag (net) im Sinne von 'der kann nicht/ist aufgrund seiner Konstitution nicht in der Lage . . . ' (vgi. Schmeller 1872 - 1877; 2 1939: 1576) siehe M s Bemerkung über ein nicht-fahrtüchtiges Auto in 13.37.24 (Anhang I I ) .

95 auf ihre geteilte Aufmerksamkeit zurückzuführen ist, denn M ist vornehmlich daran interessiert, ihre Tochter zum Abbruch ihres Spiels mit dem Parkhaus zu bewegen. Die Fortsetzung in F ' . leistet MQ^ mit ihrem BEKRÄFTigenden klar. Die Beispiele für JA als Antwort (18) bis (23) bestätigen (VB 1). Doch legt dieses JA als organisierende Handlung(sform) die Fortsetzungsmöglichkeiten nicht fest, so daß entweder der Sprecher oder der Adressat (= Vorredner) bzw. ein nächster Sprecher (^ Vorredner) F nonvokal oder verbal in F^ oder F 1 . fortführen kann. Die zwölf zugelassenen Kombinationen - von denen die Beispiele fünf abdecken - gelten im übrigen für jede organisierende Handlungsform, die den zweiten Teil eines Teilschemas der Länge - 2 bildet.

In den Daten finden sich Beiträge von V . mit einem reduplizierten *ja. Diesem kommt zusätzlich eine redeorganisierende Funktion zu, deren Auswirkung zu prüfen ist. (24) Vorgesch.: A ist mit ihren Eltern im Studio. Sie entdeckt ihre Eltern (13.38.16 f f . ) in der Nähe der Studiotür und befürchtet, daß sie fortgehen und sie alleine lassen werden. A : ['''aber \Papi ^du bas ^da - ( 0 . 5 ) - f grell - ihr fbleids tda A :

igell - ( 0 . 5 ) [fht§]- (0.5) -

V

v v

t ihr bleibts tda '''gell

j^bis die ändern ^Kinder ^kommen

+ get 11 - ( 2 . 5 )

-

t geil

A : A :

(D

du bleibstda 4-Papi . jatja ich bleib derst tda

V _

T

V Bannern

Kinner derfst

nachher ^spieln

- (0.5)

mit die ^aber du

A :

A : [~ bleibs tda 4-Pa

(2)

VA: 1

fja

- |ä'A

A : [tweil ich net altlein

ja

-\ijajajaja tAn-l-Äe - ( 1 . 5 )

da+bleib

(25) Vorgesch.: A und Ch spielen zusammen mit den Autos am Parkhaus. Die Eltern wollen sich von A verabschieden. Sie fordern zunächst A auf, ihren Kaugummi herzugeben. A interpretiert diese Aufforderung jedoch dahingehend, daß die Eltern weggehen wollen. A ;'^ich tmagr - ( 0 . 5 ) M. :

- (1) -

ich tmag nicht

al+leine

dalbleibm

uwir sin ja tda]

t ja

wir

^.bleibts ihr tda A

VI

sin dann - ( 0 . 5 ) -

sind

obm idann - (0. 5) -

wir

96 MA:

tun inur *obm schnell was -^ausfülln .was -^ausfülln

V A :

- (0.5) -

V

f reiflich M :

dann

^wir laufen

nich it/egr """wir nehm dich doch wieder ^mit (...)

A' L MA: - (1-5)

vL

doch

get 11

-

b ma dein ^Kaugummi ^bitte -4-her

(26) Vorgesch.: A, M und V halten sich im Studio a u f , während Li M und (13.4O.3O 5ff.) Ch im Foyer des Instituts abholt. Chs Stimme ist im Flur zum Studio zu hören. ihörst s

thörst die

Kin^der

"da

"ihörst

Li hörst

.horch a imal

die

schon 4-Jfintderl nächsten iKinfder

J fhorch a\mal - (3.5) läuft zur Tür

Cj-na - ghötrt

- ( 2) -

f n u r teins

fein

A A

Ja+ja

is 4-da

fein 4Kind f n u r iein 4-Jfind

natja

Das reduplizierte *ja teilt mit dem einfachen *j'a der Beispiele '(18) bis (23) den tiefen Ansatz; eine Anknüpfung über die Tonhöhe ist in (24) und (26) zu beobachten. Ferner teilt es mit ihm den steigenden Tonhöhenverlauf mit einem Intervall von ca. einer kleinen Sexte (und ist ebensowenig wie jenes auf 42 einen steigenden Tonhöhenverlauf festgelegt ) . Schließlich füllt es allein einen Redebeitrag aus, wie (26) belegt. Es unterscheidet sich jedoch darin vom einfachen *ja, daß der Sprecher eine gewisse Ungeduld (oder Unbehagen) signalisiert und das laufende Teilschema (Thema oder Subthema) beenden will.

42

Ein Beispiel für dieses *ja mit fallendem Tonhöhenverlauf wäre: x:Q.Du -(-.kommst """doch mit ins 4-/Ci^no "'Otder In den Daten fehlen Belege für das reduplizierte *ja mit fallendem Tonhöhenverlauf. Hinsichtlich seiner redeorganisierenden Funktion (siehe unten) und der organisierenden Funktion des Tonhöhenverlaufs nach (VB 2) wäre davon auszugehen, daß die Beendigung von F ' . mit * ja vollzogen wird; in diesem Fall korrelieren beide Funktionen miteinander.

97

Ersteres - vermutlich evoziert durch die Reduplikation - verdeutlichen die modifizierten Paraphrasen zu JA als Antwort: für (24) kommt (2.1) in Frage: etwa 'ich hab' schon verstanden1 in ( 2 4 ) ( 1 ) und in ( 2 4 ) ( 2 ) 'ich nah1 dich doch schon (lange) verstanden', ohne daß eine Interpretation im Sinne von ( 1 . 2 ) , und sei es nur als ein scheinbares Akzeptieren, eindeutig auszuschließen wäre. Für (25) bietet sich 'gewiß'/'selbstverständlich1 an und für (26) 'gewiß (sag1 ich's nicht ? ! ) ' , Paraphrasen, die wohl am ehesten (1.1) zuzuordnen sind. Mit dem reduplizierten *ja erweckt der Sprecher den Eindruck, als wäre ihm das vom Vorredner Erwünschte, Erfragte oder Festgestellte inzwischen 43 bekannt oder selbstverständlich. Die redeorganisierende Funktion des *ja, die Beendigung des laufenden Teilschemas anzuzeigen, muß sich anhand des weiteren Interaktionsverlaufs nachweisen lassen. Interessant dürfte dabei sein, wie die redeorganisierende Funktion des *ja mit der organisierenden Funktion des steigenden Tonhöhenverlaufs zu vereinbaren ist. Für eine Beendigung von F ' . gibt es folgende Möglichkeiten: Erstens, der Sprecher setzt F in F ' . selbst fort, erweitert es durch ein F-, dessen Tonhöhenverlauf nun entscheidend wird: verwendet er F ' mit dem fallenden, dann wird (VB 2) relevant, verwendet er es mit dem steigenden, dann wird nach (VB 1) eine Fortführung erwartet, wobei eine Fortsetzung durch F 1 . am wahrscheinlichsten ist;

zweitens, der Sprecher setzt unmittelbar nach *ja F verbal oder non-

verbal durch F 1 . fort; und drittens, der Sprecher überläßt einem anderen Sprecher (^ Vorredner) oder dem Adressaten (- Vorredner) die Fortführung von F in F ' . und/oder F 1 . , dabei kann er bei einer Wahl von F 1 . selbst, im übernächsten 'turn', F 1 . einleiten. Werden nun noch die nonvokalen Kombinationen hinzugenommen, so gelten beim reduplizierten JA die Fortsetzungsmöglichkeiten des einfachen JA. Allerdings ist zu erwarten, daß im Fall einer Fortführung von F durch den Adressaten (= Vorredner) in F 1 .

dieser das Beendigungssignal· des Sprechers

honoriert, indem er z.B. sein Verhalten begründet. Von den drei genannten Möglichkeiten mit ihren Varianten ist die erste in

43

Koerfer (1979: 20) bringt zwei Beispiele für das reduplizierte *ja als Variante von ( 5 . 1 ) , allerdings ohne Angaben zum Tonhöhenverlauf. Seine Klassifizierung kann ich nicht bestätigen. Zweifellos nimmt dieses *ja aufgrund seiner Eigenschaften eine "Zwischenstellung" ein zwischen dem JA als Antwort und dem JA der Sprechbereitschaft; darauf verweisen zum einen die Paraphrasen zu ( 2 4 ) , zum anderen die Möglichkeiten, F 1 . durch die Einführung von F ' . zu beenden (siehe u n t e n ) . Doch steht es aufgrund der oben genannten Gemeinsamkeiten dem JA als Antwort näher.

98

(24)

und die dritte in (25) und (26) belegt. In (24) erweitert V in beiden (1) Fällen das vcn A eingeleitete Teilschema FV durch ein F I : In ( 2 4 ) v ' verwendet er den steigenden Tonhöhenverlauf und setzt dann F in F ' . , einem neuen Sub(2) them mit die annern Kinner derfst nachher spieln, fort; in (24) wählt er bei F. einen fallenden Tonhöhenverlauf. A scheint sein(e) Beendigungssignal(e) zu akzeptieren, da sie ihr Insistieren EEGRUNDet (RECHTFERTigt?).

In (25)

und (26) überläßt VA anderen Sprechern die Fortsetzung von F: In (25) sorgt IV^ für die Fortführung des von A mit fj'ta't' eingeleiteten F1 . (und fügt zur Bekräftigung weitere Teilschemata hinzu) , so daß V, das ursprüngliche Thema, die Abgabe des Kaugummis, wieder aufnehmen kann; in (26) ist es A, die Adressatin, die F durch F ' . fortsetzt, und zwar mit einer KORRektur, denn V D

A

hat

ihr offensichtlich nicht richtig zugehört - was nicht zuletzt darauf verweist, daß er eine Beendigung des laufenden Teilschemas sucht. Die redeorganisierende Funktion des reduplizierten JA bewirkt also keine Reduktion in der Anzahl der Kombinationsnöglichkeiten, die für das einfache JA gelten. Damit fällt es nicht unter (H 1a) . Der steigende Tonhöhenverlauf stattet es ebenso wie das einfache JA mit einer organisierenden Funktion im Sinne von (VB 1) aus; es zählt also weiterhin zu den organisierenden Handlungen (bzw. Handlungsformen). Zum Schluß seien nun noch Beispiele angeführt, in denen JA als Antwort einen fallenden Tonhöhenverlauf aufweist, so daß (VB 2) überprüft werden kann.45 Zuerst wieder einige Beispiele: (27) Vorgesch.: Alle drei Kinder malen. D hat sich dazu entschlossen, zuerst ein Gespenst und dann eine Höhle zu malen. Sein erstes Bild hat er beendet; er faltet es und gibt es Ch, indem er äußert: D : i iiin feien Brief" nimmste ^mit und *gibst en deiner \Mama D :f~ - ( 0 . 5 ) -

Ch:j_

[ -,

·] - ( 1 - 5 ) -

fis kein -t-Bri+ef - (1) -

44

Der Plural 'Beendigungssignale 1 bezieht sich auf die mehrfache Reduplikation des *ja und auf den fallenden Tonhöhenverlauf bei der ANREDe. Zu einer ausführlicheren Interpretation dieses Ausschnitts siehe Abschnitt 2.3.1.2.

45

Unberücksichtigt bleiben hier Vorkommnisse von *ja mit tief ansetzendem, gleichbleibendem Tonhöhenverlauf, die wesentlich seltener anzutreffen sind ( z . B . bei Ch bei vier von insgesamt 22 Antworten, z.B. 14.33.37 (Anhang I I ) ) Dabei nimmt Ch in zwei Fällen die Tonhöhe a u f , auf der der vorangegangene Beitrag endet. Diese Vorkommnisse fallen nicht unter (VB 2 ) , scheinen jedoch die gleiche Funktion auszuüben wie Äußerungen mit fallendem Tonhöhenverlauf.

99 D :[ Packet/belegt/

un tjetz mal ich eine

Ch: (28) Vorgesch.: Alle drei Kinder malen. Statt der angekündigten Höhle hat D ein Thema gewählt, das er Ch jedoch nicht mitgeteilt hat. Sie soll es erraten. ia - weißte tjetz was ich malt

matle

[tjai:] -

(0.5)

"''ein Kifnd

Ch: l

A

-^Kind/leise/

-

malst Vdu

- (4) -

\Kla-lrsse

A : ffjnal i tau ein 4-tfind i_ blickt D an (29) Vorgesch. : D hat sich mit A darüber gestritten, ob das Kinderfest unmittelbar im Anschluß an ihren Aufenthalt im Studio stattfinden wird. D, der sich bereits mehrfach von A angegriffen fühlte, fragt A, ob sie Geschwister habe. A verneint. Daraufhin D: bist dann ^er - (0. 5) //schüttelt Kopf// Ch:

blickt D an

zeigt mit li Zeifi auf D tdu -hast ne Schwester

dreht langsam Kopf zu Ch t jo.4.:] - (0.5) ' schaut auf Papier

schaut Ch an

beginnt Papier zu falten

Ch und D beginnen ihre Beiträge mit *ja auf der Tonhöhe, auf der der vorangegangene Beitrag (von D in (27) oder von Ch in (28) und (29)) abschließt; dies führt bei D in (29) dazu, daß er auffallend tief spricht. Alle Vorkoimnisse haben einen fallenden Tonhöhenverlauf. Die Intervalle wären etwa als Quinte oder kleine Sexte einzustufen. Als Paraphrasen kommen je nach Bezugshandlung entweder diejenigen zu (1.1) oder (1.2) in Frage. Die Beiträge bilden den zweiten Teil eines F1 . ? so AKZEPTiert Ch Ds AUFForderung in (27) und D BESTätigt Chs FESTstellungen in (28) und (29) . Mit dem fallenden Tonhöhenverlauf signalisieren die Kinder, daß F zum gegebenen Zeitpunkt keiner Fortsetzung bedarf. - Hätten die Vorkoimnisse einen steigenden Tonhöhenverlauf, so wäre anzunehmen, daß F aus der Sicht des Sprechers fortzusetzen ist. In den folgenden Beispielen besteht * ja wieder aus zwei Silben. (30) Vorgesch.: Anwesend sind A, M A< Vft und Li. A sitzt auf dem Schaukelpferd, hat jedoch Schwierigkeiten mit dem Schaukeln. M : ^tpaßtauf - ^du - kannst doch .richtig \hop\sen A : L!

blickt auf zu M A

100

4-doch wie n Hoppereiterpferd

\ge\ht ""Ofder schaut auf li Steigbügel

M

(31)

Vcargesch.

,na - du thas doch Veins

D und Ch schauen sich zusammen das Buch 'Der Mondmann1 (von T. Ungerer) an. D hat gerade "vorgelesen", wie sich der gefangene Mondmann - aufgrund des abnehmenden Monds - aus seinen Fesseln befreien konnte. Ch: (~|(vO fis er '''denn \jetz - ( 0 . 5 ) D D

hier wird er doch ^ha^lb fgre-KZl - (0.5) -

weil

Ch:

//nickt// der -fsMotond (32)

hier tauch ihaljb witrd ...

Vorgesch.: A, D und Ch schauen sich gemeinsam ein Buch an. D hat geblättert und nun den Anfang des Buches erreicht. klappt Buchdeckel nach re -(.ach Inee ^von thier fängt man Ch:

blickt D an

A :

blickt D an

D :

^an

j^hier ^an^gelfangn - ( 2 . 5 ) - f i c h +bin

Ch:

//lacht//

A :

blickt Ch an

rückwärts

ich hai

ja tdo-^of - ( ! ) -

wird ernst schaut in Buch schaut in Buch •höh - (3) - ^ach -l·so

D :

blättert erste Seite um Ch:

- (0.5) - [tl4-ja:] //lächelt//("kokett") blickt D an

(33)

Vorgesch.: (8 Sekunden später als ( 3 2 ) ) . D zeigt auf Einzelheiten auf den Buchseiten und kommentiert sie. D

t oh tar mer Hund fgrtell - (0.5) -

Ch

-

(1) -

A

Ch D

wo-Zlt drauf" jfauf

dem tarimen Hund blättert um

beugt s. vor ("um besser sehen zu können")

101

Diese Vorkorrmnisse

*ja sind unter dem Aspekt der Organisation deshalb in-

teressant, weil die Kinder mit der ersten Silbe an die Tonhöhe des vorangegangenen Beitrags anknüpfen und dann einen fallenden Tonhöhenverlauf realisieren. Das Intervall umfaßt jeweils ca. eine Sexte. Wiederum zeigen die Kinder an, daß F bzw.-F' in F zum gegebenen Zeitpunkt aus ihrer Sicht keiner Fortsetzung bedarf; ein steigender Tonhöhenverlauf hätte, wie bei den Beispielen (27) bis ( 2 9 ) , zu 46 entgegengesetzten Erwartungen geführt. (VB 2) wird also ebenfalls entsprochen. Paraphrasieren lassen sich die Vorkonrnnisse mit (1.1) 'das stimmt'; in (30) wäre auch ( 1 . 2 ) 'ich stinme dir zu 1 , und in (31) ( 2 . 1 ) 'ich habe verstanden1 sinnvoll. Den Eindruck einer gewissen Unbestimmtheit, auf den die unterschiedlichen Paraphrasen für (30) und (31) verweisen, vermitteln jedoch auch die Vorkommnisse in (32) und (33), dort wohl besser Mangel an Entschiedenheit genannt. Der Eindruck wird durch das vorgeschaltete [ I ] hervorgerufen und durch den vorverlegten Artikulaticnsort wesentlich verstärkt. Mit der gewählten Variante signalisieren die Kinder, daß sie ihre Bestätigungen nur zögernd geben - sei es aus Unsicherheit darüber, ob der vom Vorredner dargestellte (innere oder äußere) Sachverhalt tatsächlich besteht, oder aus Verlegenheit o.a. So BESTätigt A zwar ihrer Mutter in ( 3 0 ) , daß sie mit dem Schaukelpferd umzugehen weiß (bzw. STIMMt ihr ZU), - eine affirmative Antwort wird ihr bereits durch die vorausgegangene VergewisserungsFRAGe (als AUFForderung) mit der angeschlossenen VergewisserungsFRAGe oder, die die erste noch BEKR&FTigt, na47 hegelegt - , aber ihr nonvokales Verhalten läßt vermuten, daß sie ihre Kenntnisse nicht einzusetzen vermag; dies zeigt ihr Umgang mit dem Schaukelpferd. Auch Ch BESTätigt in (31) Ds Aussage (oder bestätigt, daß sie sie verstanden hat); aus dem weiteren Interaktionsverlauf wird deutlich, daß sie

sei-

ner Erklärung nicht folgen kann und daher nicht verstanden hat, was es für den Mondmann bedeutet, wenn der Mond "halb" wird.

In (32) wäre im Anschluß

an Ds gell, mit dem er seinen Selbst-TADEL BEKRÄFTigt, - aus der Sicht der

46

[IJCL] scheint entweder mit fallendem, steigend-fallendem oder fallend-steigendem, aber nie mit steigendem Tonhöhenverlauf verbunden zu sein, wenn es als Antwort im Sinne von ( 1 . 1 ) bis ( 2 . 1 ) interpretiert werden soll. Je höher der Ansatz ist bei einem nicht-fallenden Tonhöhenverlauf, desto geringer ist die Möglichkeit, dieses *ja als Antwort zu verstehen, und desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, daß es als Vergewisserungsfrage. oder als JA der Sprechbereitschaft eingestuft wird, wie eine Befragung zeigte. Zu [ "! j*a] als JA der Sprechbereitschaft siehe 13.53.O4 (Anhang II)

47

Siehe dazu die Beschreibung von (3O) in (117) Abschnitt 2 . 2 . 2 . 2 . 5 .

48

Siehe dazu Abschnitt 2 . 2 . 2 . 2 . 2 , wo der Ausschnitt in (82) ausführlich tiert wird.

zi-

102 Erwachsenen - wenn überhaupt, dann wohl eine nonvokale Reakticn denkbar. Ch

antwortet zuerst mit einer EMPFangsBESTätigung *hn, die sie jedoch mit[fi4ja: ] + 49 KORRigiert. Daß sie unsicher oder verlegen ist, belegt ihr nonvokales Verhalten: Als D sich äußert, wird sie ernst, vermeidet den Blickkontakt und schaut ihn erst nach seinem Ausruf oh wieder an. Im letzten Beispiel, (33), läßt sich ihre Unsicherheit daran erkennen, daß sie nachträglich eine EEGRÜNDung für Ds Aussage und ihre BESTätigung liefert, und damit u.a. für sich selbst den Sachverhalt klärt. Ob ireine Interpretation der artüculatorischen Merkmale beim JA als Antwort oder bei der Vergewisserungsfrage JA einer Überprüfung anhand anderer Daten standhält, werden nur systematische Untersuchungen zeigen können. Die Belege für JA als Antwort bestätigten (VB 1) und (VB 2 ) , die Belege für das JA der Gesprächsbereitschaft und für JA als Vergewisserungsfrage (VB 1) . Ebenfalls bestätigt wurde beim JA der Gesprächsbereitschaft die Hypothese ( H 1 ) , daß das organisierende sprachliche Mittel für die redeorganisierenden Handlungen konstitutiv ist.

Bei den Handlungsformen mit einer 'Mit-

teilung auf kognitiver und/oder affektiver Ebene1 und einer redeorganisierenden Funktion, der Vergewisserungsfrage JA und dem reduplizierten JA als Antwort, zeigten sich Unterschiede sowohl hinsichtlich der Fcrtsetzungsmöglichkeiten von F als auch hinsichtlich ihres Verhältnisses zum Tonhöhenverlauf. Diese Unterschiede führten zu einer zusätzlichen Annahme, (H 1a). Sie zeichnet nun eine dritte Teilmenge von Handlungsformen aus, die der redeorganisierenden Handlungsformen mit einer 'Mitteilung auf kognitiver und/oder affektiver Ebene'. Mit der Teilmenge der redeorganisierenden Handlungsformen verbindet sie eine bestimmte Kombination von Teilschema F' und Aktant sowie ein spezifischer Tonhöhenverlauf, mit der Teilmenge der Handlungsformen mit einer 'Mitteilung auf kognitiver und/oder affektiver Ebene' der (mögliche) inhaltliche Beitrag zur Interaktion. Die Ergebnisse dieses Abschnitts faßt Tabelle 1 zusammen. Unberücksichtigt bleiben - neben den artikulatorischen Merkmalen - die Angaben zu den In49

Meine Interpretation, daß Ch sich korrigiert, stützt sich darauf, daß Ch im Verlauf der gesamten Interaktion nur zwei Mal *hm verwendet (neben (32) siehe ( 4 1 ) im nächsten Abschnitt) und generell *ja oder als Empfangsbestätigung das Kopfnicken (vgl. 2 . 2 . 1 . 1 . 2 ) präferiert. - Als Anhaltspunkt für die Häufigkeit des JA als Antwort und des HM als (affirmative) Antwort bzw. als Empfangsbestätigung seien für den Zeitraum, in dem alle drei Kinder anwesend sind, die folgenden Zahlen genannt: Ch JA ( 1 6 ) / H M ( 2 ) , D J A ( 8 ) / H M ( 1 0 ) und A J A ( 2 ) / H M ( l 9 ) ; davon reagiert Ch l Mal mit »ja, A fünf Mal mit *hm, ohne angesprochen zu sein.

103 Tabelle l: Realisationen und Funktionen von *ja

t Sprechbereitsch.

Gesprächsbereitsch. _

Vergewisserungs frage V . f r j V.fr2 _ _

Antwort

..... Mitte hoch

+ -

+ -

+ -

+·

gleichbleib.

+

0

0

0

-

fall.

(+)

0

0

0

steig.

-

+

+

Pause

nachher

(+)

0

Morphologie

redupliz.

0

Hand-

selbst. unselbst.

tief

+_

+

-

-

+

-

-

+

+

+

+

-

0

0

0

0

0

0

0

0

0

+

-

0

+

+

+

+

-+

+

+

0

0

0

0

0

0

redeorganisierend

+

-f

+

+

—

+

—

'Mitteilung 1

-

-

+

+

+

+

+

(VB l/

(VB 1)

0

+

+

+

+

+

-

(V

(VB 2)

0

-

-

(H l ) /

(H 1)

p

+

0

0

0

0

0

(H 1 a)

(H la)

0

0

+

+

0

0

0

Fort-

F'.

(+)

0

+

+

+

->-*

(0)

«t-

F,

+ +

+

0

0

+

+ +

(0)

Ansatz _ , ... Tonhöhenbewe-

'

lujiys —

form

"

zungs-

+

mög-

Sprecher

+

0

0

0

+

+

(0)

lieh.k p i._ hfn

Adressat (=Vorr.)

0

+

(+)

+

+

+

(0)

Adressat (T^Vorr.)

0

0

+

0

0

0

0

nächste Sprecher (Atorr.)

0

0

0

0

+

+

(0)

(5. l 1 )

(4.1)

Paraphrasen

:

(3.1) ( 3 . 1 ) (3.2) (3.3)

(1.1) (1.1*) (1.1) (1.2) (1.2?) ( 1 . 2 ) (2.1) ( 2 . 1 ) ( 2 . 1 )

Legende: - = t r i f f t nicht zu + = t r i f f t zu (+) = möglich +* = erwünscht 0 = nicht anwendbar (0)= abhängig vom weiteren Interaktionsverlauf * = modifiziert ? = noch nicht weiter untersucht

104

tervallen; sie dienten bei der Besprechung der Vorkonrmisse dazu, den jeweiligen Anstieg oder Abfall der Tonhöhenbewegung zu veranschaulichen. In die Tabelle aufgenommen ist der Ansatz auf tiefer, hoher oder mittlerer Tonhöhe. Vergleicht man die Ansätze der verschiedenen Realisationen von *ja miteinander, so zeigt sich, daß der Ansatz auf mittlerer Tonhöhe für die redeorganisierenden Handlungen (mit oder ohne 'Mitteilung auf kognitiver und/oder effektiver Ebene') typisch ist, während die organisierenden Handlungen einen hohen oder tiefen Ansatz aufweisen. Um den Überblick über die besprochenen JAs zu vervollständigen, berücksichtigt die Tabelle auch das JA der Sprechbereitschaft. Daß alle drei Kinder dieses JA einzusetzen wissen, ist als weiteres Ergebnis des Abschnitts festzuhalten. 2.2.1.1.2 *hm Im Vergleich zu *ja kann *hm mit seinen diversen Realisationen (z.B. [^?mtm]; [t?m^m];[^mi];[fh^a]) eine größere Anzahl verschiedenartiger kommunikativer Funktionen übernehmen (wird auf diese Bezug genommen, so steht im folgenden ( ' H M ' ) . 5O In den Daten sind die folgenden belegt, für die ich, wiederum zur ersten Orientierung, Paraphrasen angebe: (1) HM als affirmative Antwort, z . B . auf eine Entscheidungsfrage (1.1), einen Vorschlag oder eine Ankündigung ( 1 . 2 ) : (1.1)

'Das (p) stimmt 1 ; 'das (p) t r i f f t zu'

etc.

50

Die vielfache Verwendung von *hm zeichnet vor allem das Deutsche aus. Das zeigt ein Vergleich mit anderen europäischen Sprachen, z.B. mit dem Englischen, Spanischen, Italienischen, dem Französischen und Portugiesischen. Von den unten angeführten HMs ( 1 ) bis ( 3 ) , (5) und (6) finden sich in allen genannten Sprachen Realisationen der Empfangsbestätigung (5) und mit Ausnahme des Englischen - Realisationen der affirmativen Antwort ( ( 1 ) und ( 2 ) ) . HM als Rückfrage (6) fehlt im Englischen und Spanischen, HM als Vergewisserungsfrage (3) zusätzlich im Italienischen. - HM als verneinende Antwort und HM als Äußerung des Mißfallens, zwei weitere, hier unbeachtete Funktionen von *hm, sind dem Deutschen vorbehalten. Auf den Einfluß deutscher Einwanderer ist es wahrscheinlich zurückzuführen, daß z.B. in brasilianischen Großstädten, etwa in Sao Paulo, oder im Süden Chiles Realisationen des verneinenden HM anzutreffen sind. - Ich danke M. Speck, G. Bedregal-Zaefferer, I. Weise-Furno, M. Krötsch, C. Millot und J.M. Pinto Novais für ihre Informationen.

51

Berücksichtigt werden nur die häufig belegten Funktionen; damit entfällt z.B. HM als verneinende Antwort, HM als Äußerung des freudigen Erstaunens (vgl. Ds[tmt:4·] in ( 4 2 ) ) und HM als Äußerung des Mißfallens (vgl. Ds[fnvl"] in (96) Abschnitt 2 . 2 . 2 . 2 . 3 ) . Für ein HM der Sprechbereitschaft, das sich mit den Ergebnissen von Dittmann/Llewellyn (1968) rechtfertigen ließe, liefern die Daten keine klaren Anhaltspunkte. Zu einer anderen Klassifikation als der hier gegebenen siehe Ehlich (1979: 510) .

105

(1.2)

1

"Ich stimme dir/h z u ; ich bin einverstanden (h zu tun/daß du h tust e t c . ) '

(2) HM als affirmative Antwort, z.B. auf eine Feststellung im Rahmen einer Erklärung, auf eine Vergewisserungsfrage oder eine Ankündigung: (2.1)

'Ich habe verstanden (daß p; daß du h tust e t c . ) '

(3) HM als Vergewisserungsfrage. Hier können im Gegensatz zur Vergewisserungsfrage JA von den Paraphrasen zu (1) und (2) nur diejenigen unter ( 1 . 2 ) bei entsprechender Abwandlung in die Frageform und Substitution des Personalpronomens übernommen werden: (3.1)

'Stimmst du mir/h z u ? ' ; 'bist du einverstanden (h zu tun e t c . ) ? '

Und zusätzlich dazu: (3.2)

'Was meinst du dazu (habe ich nicht recht, daß p ) ? ' ; 'meinst du nicht nicht auch daß p? 1 etc.

(4) HM im Anschluß an ein Beendigungssignal, vor allem von den Müttern in der Interaktion mit Kindern verwendet (daher i . f . kurz '"das maternale H M " ' ) : (4.1)

'Meinst du nicht a u c h ( ? ) ' ; ' ( i c h meine das und) du meinst das (doch) a u c h ( / ? ) ' etc.

(5) HM als Bestätigung des Zuhörens ( i . f . 'HM als Empfangsbestätigung 1 ): (5.1)

'Ich höre, sprich weiter 1 ; '"ich bin noch da" (und höre weiter z u ) 1 etc.

(6) HM als Rückfrage (6.1)

'Wie ( b i t t e ) ? ' ; 'was (hast du gesagt)? 1 etc.

Von den unter (1) bis (6) aufgeführten HMs vertreten die unter (1) und (2) genannten die Teilmenge von Handlungsformen mit einer "flitteilung auf kognitiver und/oder affektiver Ebene', die unter (5) und (6) genannten die Teilmenge, bei der diese 'Mitteilung' fehlt, also die redeorganisierenden Handlungsformen. Die Vergewisserungsfrage (3) zählt nach den Ausführungen zur Vergewisserungsfrage JA, zu den redeorganisierenden Handlungsformen mit einer 'Mitteilung auf kognitiver und/oder affektiver Ebene1. Es wird zu prüfen sein, zu welcher Teilmenge "das maternale HM" gehört. Die bereits bei *ja festgestellte Vagheit gilt in besonderem Maße für *hm; so können z.B. eine Reihe von Vorkommnissen sowohl (1) und (2) als auch (5) zugeordnet werden. Es ist daher angebracht, nach zusätzlichen Kriterien zu suchen. Hinweise auf eine Differenzierung geben - neben den Stellungseigenschaften die Reduplikation mit dem artikulatorischen Merkmal 'Kehlverschluß' und das weitere Verhalten des Sprechers und des Adressaten zum gleichen oder zu einem späteren Zeitpunkt. Vom synchronen, nonvokalen Verhalten des Sprechers sei das Kopfnicken genannt. Wie verläßlich aber ist dieses Kriterium? Jedem Erwachsenen ist geläufig, daß das Nicken mit dem Kopf nicht notwendig 'Zustimmung' oder 'Bestätigung1 bedeutet und somit auf HM als affirmative Antwort im Sinne

1O6

(1) und/oder (2) verweist, sondern daß es auch (anstelle oder) in Kombination mit einer verbalen Empfangsbestätigung gebraucht wird. 52 Welche Funktion hat das Kopfnicken bei Vorschulkindern? Eine Analyse der Daten ergab, daß dem Kopfnicken bei den drei Kindern je nach Alter unterschiedliche Funktionen zukommen: A verwendet es in der Mehrzahl der Fälle (acht von neun) als synchrone Bekräftigung einer verbalen Handlung (gell, einer Bestätigung oder eines Vorschlags). Diese Funktion hat es auch bei Ch und D; doch setzt Ch das Kopfnicken vornehmlich als eigenständiges Mittel (in elf von 15 Fällen) ein, davon fünf Mal an Stellen, wo eine verbale Bestätigung oder Zustimmung möglich, und sechs Mal an Stellen, wo eine Empfangsbestätigung zu erwarten wäre; 54 bei D, der das Kopfnicken überwiegend (in 12 von 14 Fällen) wieder mit verbalen Handlungen (gell, aber auch Ankündigungen und Feststellungen) verbindet, wirkt es in acht der 12 Fälle "inszeniert" , teils selbst-bestätigend, teil provokativ, letzteres insbesondere gegenüber A. Damit deutet sich - bei aller Vorsicht gegenüber interferierenden Faktoren - die Tendenz an, daß die Kinder mit zunehmendem Alter "freier" über das nonvokale Mittel verfügen: Im Vergleich zu A vermag Ch bereits die verbalen Mittel vom nonvokalen zu trennen, verwendet das Kopfnicken aber an Stellen, wo eine verbale affirmative Antwort oder eine Empfangsbestätigung sinnvoll wäre. D setzt das Kopfnicken bereits bei Handlungen ein, die weder A noch Ch mit ihm kombinieren. Hinsichtlich der Hilfestellung, die das nonvokale Mittel bei der Zuordnung der Vorkommnisse von *hm leisten kann, ist damit nur bei A anzunehmen, daß ihr Kopfnicken ihr *hm eher einer affirmativen Antwort (1) und/oder (2) zuweist. Nun zu den Verwendungsbedingungen (VB 1) und (VB 2), den Hypothesen (H 1) 52

Vgl. dazu auch die Arbeiten von Dittmann/Llewellyn (1968), Duncan (1972, 1973, 1974) und Wiemann/Knapp ( 1 9 7 5 ) .

53

Siehe dazu z.B. 13.53.13, 14.13.32 f f . (Anhang II)

54

Siehe dazu z.B. (45) und ( 8 2 ) Abschnitt 2 . 2 . 2 . 2 . 2 .

55

Siehe dazu z.B. (39) und ( 4 1 ) .

56

Dies zeigt sich auch in Häufigkeitsverteilung; in dem Zeitraum, in dem alle drei Kinder anwesend sind, verwendet A das Kopfnicken 4 Mal, Ch 12 Mal, D 14 Mal. - Eine ähnliche Tendenz wie beim Kopfnicken zeigt sich beim KopfschütteIn. A kombiniert es ausschließlich mit Ausdrücken der Verneinung, z . B . nee, naa, während D es auch gebraucht, um sein Mißfallen oder sein (gespieltes?) Unverständnis (vgl. (29) Abschnitt 2 . 2 . 1 . 1 . 1 ) zu unterstreichen. - Ausführlicher werden diese Tendenzen beschrieben in Lindner: Empfangsbestätigungen bei Kindern (Arbeitstitel).

107

und (H 1a) sowie den Funktionen von *hm im einzelnen.

Beginnen möchte ich mit HM als affirmativer Antwort ( 1 ) und ( 2) mit nen Paraphrasen: (1.1) (1.2)

'Das (p) stimmt 1 ; 'das (p) t r i f f t zu 1

sei-

etc.

1

"Ich stimme dir/h z u ; ich bin einverstanden (h zu tun/daß du h tust etc.) '

(2.1)

'Ich habe verstanden (daß p; daß du h tust etc.) '

Wie bei JA als Antwort repräsentieren die unter (1.1) und (2.1) genannten Paraphrasen Handlungsformen mit einer 'Mitteilung auf kognitiver Ebene1 , die unter (1.2) genannten Handlungsformen mit einer ' Mitteilung auf kognitiver und affektiver Ebene'. Zusammen gehören sie zu jenen Handlungsformen, die durch das organisierende sprachliche Mittel zu organisierenden Handlungen (bzw. Handlungsformen) werden. Zunächst zwei Beispiele: (34) Vorgesch. : A und Ch spielen mit Autos am Parkhaus. A plant, wie Ch zu(13.47.35 f f . ) vor, ihr Auto zu parken. Ch beschließt daraufhin, das ihre erst einmal wieder herauf fahren zu lassen. Ch: Cjjnefins muß ^erst ima ^ rauf -f ahm - ( 1 ) - ^stitmrots - ( 1) A : j[,?mlm]

metins sol.Hn.ich - (1) -

me+ins -

••. verweist halt darauf, daß der Sprecher die Beendigung eines Handlungsschemas F des Adressaten einleitet, der steigende Tonhöhenverlauf gibt an, daß er die Fortsetzung des von ihm begonnenen Handlungsschemas erwartet. Sicherlich lassen sich nicht alle typischen Verwendungsweisen der genannten Partikeln mit meinen Daten belegen; das liegt in der Materialsammlung begründet. Um dennoch einen gewissen Grad an Allgemeinheit zu erreichen, habe ich mich bemüht, meine Beschreibung an Beobachtungen alltäglicher Interaktion sowie an Daten aus der Modalpartikelforschung zu überprüfen. Die Modalpartikeln werden in der Reihenfolge mal, denn, halt/eben, ja und doch untersucht. Diese Reihenfolge erklärt sich aus ihrer jeweiligen organisier renden Funktion: Sie betrifft bei mal, denn und halt/eben die Einleitung bzw. die Einleitung der Beendigung eines Handlungs- oder Teilschemas, bei ja und doch die Beachtung eines Ausschnitts des ZuStands Z oder die Angleichung der Bilder, die die Aktanten vom entsprechenden Ausschnitt von Z haben. In den einzelnen Abschnitten werde ich mit einer groben Skizze der Forschungslage beginnen, sodann die Verwendungsbedingungen aufstellen und sie an Beispielen mit

146

Verb-Zweit und - soweit relevant - mit Verb-Erst prüfen und abschließend Beispiele mit "selbstadressierten" Äußerungen besprechen. 2.2.2.2.1

mal

In der Forschung wird mal überwiegend eine "abschwächende" und/oder "mildernde" Funktion zugeschrieben und diese fast ausschließlich an Aufforderungen (in Form von Imperativ- oder Interrogativsätzen) belegt. Daher "neigt" mal "dazu, Imperativpartikel zu werden"(Becker 1976: 9) oder ist illokutionsanzeigend (Franck 1980: 249). Die Milderung oder Abschwächung wird unterschiedlich erklärt: Mal stellt einen "ersten Schritt auf einer 'Höflichkeitsleiter' dar" (Stolt 1979: 481); sie betrifft die Folgerungen, die sich aus dem generell "einschränkenden Charakter" von mal (Bublitz 1978: 74) ergeben oder die mit der Ableitung der illokutionsanzeigenden Funktion aus der adverbialen Bedeutung von mal (im Sinne einer "einmaligen Gelegenheit") zusammenhängen (Franck 1980: 249).

Verwiesen wird auf eine scheinbare oder tatsächliche

Beliebigkeit des AusführungsZeitpunkts (Franck, Becker). Schließlich wird inner wieder auf die Beziehung zum Temporaladverbiale und/oder zum Frequentativ aufmerksam gemacht. Ich bezweifle nicht, daß es einen - noch zu klärenden - Zusammenhang zwischen dem "modalen" mal und dem mal der Adverbialen gibt; auf die Ambiguität von mal habe ich bereits im Exkurs hingewiesen. Ich bestreite auch nicht, daß mal

abschwächend oder mildernd wirkt, noch daß es in einzelnen Situationen

eine Aufforderung höflicher macht und/oder eine gewisse Beliebigkeit hinsichtlich des Ausführungszeitpunkts ausdrückt. Ich möchte im folgenden eine Beschreibung zur Diskussion stellen, die die genannten Merkmale einheitlich zu erklären sucht und die darüber hinaus auch für Äußerungen zutrifft, die nicht als Aufforderungen klassifiziert werden können. Zur Einführung drei Beispiele: (7O) Vorgesch.: B t r i f f t C auf dem FLur ihrer gemeinsamen Wohnung. B trägt eine Badetasche. C schaut ihn fragend an.

B: Ich fahr mal nach Starnberg. C: O.K. Viel

1O1

Spaß.

Die Beschreibung von Bublitz (1978: 7 4 ) , nach der mal ein ' j e t z t n u r ' (mit ' n u r 1 in quantifizierender Lesart) zugrunde liegt, halte ich für sehr problematisch (vgl. auch Anm. 9 9 ) . U . a . ist mir unklar, wie er mal in Kollokation mit einem Temporaladverbiale, etwa jetzt (vgl. sein Beispiel (44a) S. 72) oder mit morgen (etwa in: Geh morgen mal zum Arzt) beschreiben will.

147 (71) Vorgesch.: E steht mit anderen Personen vorne auf einem schmalen Bootssteg und wirft Steine in die Isar. G steht weiter hinten und schaut zu. E zu G: Wirf mal./ Wirf du mal. macht Platz für E G:

holt einen Stein/Steine, geht nach vorne und wirft,

oder G: Gleich./Später

vielleicht./Ich mag nicht. Ich schau zu.

(72) Vorgesch.: H, I, J und K sind Mitglieder einer Mannschaft für den 4 20O m Staffellauf. Sie sind im Training. L ist ihr Trainer. Der letzte Wechsel steht bevor. L steht neben K. J kommt gerade an. L zu K: Lauf

Gemeinsam ist

mal.

allen drei Beispielen, Ha R die in den Äußerungen von B, E und L

genannten Handlungsschemata nach Ansicht der Sprecher Elemente des subjektiven oder intersubjektiv bestimmten Handlungsfeldes des Sprechers (vgl. (7O)) oder der Adressaten (vgl. (71) und (72)) bzw. des gemeinsamen Handlungsfeldes der Aktanten (vgl. (71)) sind. Gemeinsam ist den Beispielen (70) und (71), daß es keine Regelung gibt, nach der die Ausführung des Handlungsschemas zu erfolgen hat; so kann z.B. G in (71) den Zeitpunkt der Ausführung verschieben oder gänzlich auf die Realisierung des Schemas verzichten und statt dessen ein anderes Schema wählen oder fortsetzen, etwa 'zuschauen'. Das ist dem Läufer K in (72) nicht gestattet - und erklärt die Inakzeptabilität des "modalen" mal in Ls Aufforderung. Beide Charakteristika, das Vorhandensein des genannten Handlungsschemas F im Handlungsfeld des Sprechers und/oder des Adressaten nach Ansicht des Sprechers und das Fehlen einer Konvention oder einer Verabredung, nach der die Durchführung des Handlungsschemas ohnehin zu erwarten ist, nenne ich die Bedingungen an die Konstellation für die Modalpartikel mal. An (7O) und (71) wird ferner auch die Funktion von mal deutlich. Die Sprecher B und E koordinieren die Handlungsmöglichkeiten der Anwesenden, und zwar deshalb, weil keine Regelung vorhanden ist:

So läßt B seinen Mitbewohner wissen

daß er für einen gewissen Zeitraum mit seiner Abwesenheit zu rechnen hat, und E sorgt für eine Reihenfolge, die nicht, wie beim Staffellauf in (72), vorgegeben ist. B und E leisten diese Koordination in der Weise, daß sie ein entsprechendes Teilschema F1 einleiten, das echter Teil des genannten, umfassenderen Handlungsschemas F ist,

im Fall von (70) 'nach Starnberg fahren1 oder im

Fall von (71) 'Steine in die Isar werfen'. Beide Sprecher erwarten aufgrund der gegebenen Bedingungen an die Konstellation, daß die Angesprochenen das Schema ratifizieren, wenn sie die Ratifizierung nicht, wie Gs erste Reaktion belegt, unterstellen oder unterstellen können. Die Ratifizierung kann mit einem Aus-

148 handeln der Modalitäten für die Durchführung von F, etwa dem Verschieben des Zeitpunkts, verbunden sein;

1O2

der Adressat ist jedoch nicht zum Akzeptieren

des Schemas verpflichtet (vgl. Es zweite Reaktion). Rammt eine Regelung zustande, dann hat diese nur für die Dauer der Sdiemadurchführung Gültigkeit. G kann also keinen Anspruch erheben, nun regelmäßig an die Reihe zu können, noch wird C annehmen, B fahre ab sofort in regelmäßigen Abständen, etwa jeden Mittwoch, nach Starnberg. Die aufgeführten Verwendungsbedingungen für mal (i.f. abgekürzt 'VB 4 " ) seien festgelegt wie folgt:

1O3

(VB 4) Gegeben seien ein elementares Handlungsschema F. und ein F echt umfassendes Interaktionsschema F. F sei von mal mit der relevanten organisierenden Funktion ausgestattet, sei der Sprecher. 1. Bedingungen^

TxxyT)

'

~

ttj$^^tt^^ttteJZtt^^^a^tt^_(^.^.^^^^^twung_

~

""

~~

a. F ist Element des gemeinsamen Handlungsfeldes der Aktanten y e X aus der Sicht von zum Zeitpunkt t. b. F ist keine durch K bereits determinierte Teilfolge eines vorangegangenen Handlungsschemas ( z . B . durch Konvention oder Verabredung erwartete Teilfolge). 2. Funktionsbeschreibung. a. b.

leitet mit F

F ein, d.h.

organisiert F über F .

erwartet oder unterstellt die Ratifizierung von F durch den/die Aktanten in X.

c. Wenn F (oder ein F umfassendes Teilschema F 1 ) eine Regelung etabliert, dann hat diese nur für die Dauer von F Gültigkeit. Die Bedingung 1.a liefert eine Beschreibung für ein F, das Element des gegemeinsamen Handlungsfeldes der Aktanten y e X aus der Sicht von stimmten Zeitpunkt ist.

Gibt es mehrere Aktanten und ist

zu einem be-

nicht mit einem Ak-

tanten y identisch, so erfaßt 1.a z.B. Vorschläge mit der 2. Pers. Plural, etwa Ihr könnt mal das Geschirr abuasahen; ist

hingegen mit einem y iden-

tisch, so lassen sich z.B. Vorschläge mit der 1. Pers. Plural beschreiben. Für Handlungsformen mit der 1. oder 2. Pers. Singular ist die Angabe in 1.a ent-

102

Unter den Terminus 'Ratifizierung 1 subsumiere ich sowohl die explizite Festlegung des Adressaten auf eine bestimmte Rolle innerhalb eines Handlungsschemas (vgl. Kallmeyer/Schütze 1977: 161) als auch schwächere Ratifizierungssignale, etwa ein bestätigendes HM oder ein entsprechendes Kopfnicken. Der Terminus 'Ratifizierung 1 ist deshalb geeignet, weil mit ihm ein 'Aushandeln'/'Verhandeln' assoziiert wird.

103

In den allgemeinen Voraussetzungen verwende ich wieder den Terminus 'Interaktionsschema 1 statt 'Handlungsschema' (vgl. (VB 1) und (VB 2 ) ) . Um Beispielen wie (7O) und (71) gerecht zu werden, wäre letzterer wohl angemessener. Da beide das gleiche Mitteilungszeichen haben, dürfte eine Ersetzung des einen durch den anderen keine Schwierigkeiten bereiten.

149 sprechend zu relativieren auf ein F im subjektiven Handlungsfeld des Sprechers oder ein F in dem durch

und y intersubjektiv bestinrttten Handlungsfeld von

oder von y etc. Die in der Forschung mal zugeschriebene "Abschwächung" oder "Milderung" läßt sich- damit begründen , daß aufgrund von 1 . a der Aktant nach Ansicht des Sprechers zur Durchführung von F in der Lage ist, er aber nach 2.b und c. die MDdalitäten der Durchführung aushandeln kann; damit ist zugleich die "Beliebigkeit des Ausführungszeitpunkts"

erfaßt. Um eine "einmalige Gelegenheit" handelt es

sich insofern, als nach 2.c eine getroffene Regelung nur für das genannte Handlungsschema gilt und - das folgt daraus - für jedes andere Handlungsschema neu auszuhandeln ist. Mal ist in den Daten bei Äußerungen mit Verb-Zweit und Verb-Erst belegt. Zunächst zu Verb-Zweit. Einige Beispiele: (73) Vorgesch. : Während A auf dem Schaukelpferd sitzt, haben D und Ch zusammen (14.06.21 5 ff .) ein Bilderbuch angeschaut. D zieht ein weiteres heran. ->

D : ffjetz wolln wer mal ides anschaun Ch : [_

f des harn mer ja Vin

Ch: tifin-t-dergartn D :L

fwi^r 4-nich

(74) Vorgesch.: Ch und D sitzen am Tisch. A steht re neben D. Alle drei haben zusammen ein Bilderbuch angeschaut. D legt es zurück, zieht ein zweites heran und stößt dabei den Bären, der neben den Büchern sitzt, um.

Bä4-r fsetz dich ±her/( "nachdrücklich ")/ setzt Bär neben A auf Tisch A

blickt auf Bär

A

greift nach Bär fich laß en mal

schaut A an //nickt//

schaukeln - ( 0 . 5 ) - |iind schlägt Buch auf

D A

tschau trägt Bär zu Schaukelpferd

A läßt den Bär schaukeln, trägt ihn jedoch nach wenigen Minuten zurück zum Tisch und versucht, selbst zu schaukeln. (75) Vorgesch.: Während A sich von ihren Eltern verabschiedet, ist (13.49.06 f f . ) Schaukelpferd gelaufen. Sie sitzt im Sattel.

Ch zum

150 Ch:

i reite 4-mal - (1) dreht Kopf zu Ch

A :

f ich '''''auch 4-mit ^getll - ( 1 . 5 ) zu Pferd

A

läuft

-

kaier wo setz du

Ch: Ch:

steht auf

dis DaraufT^da

tkam mal kam ma nich 4-zwei reitn

L* da thinitnj

A und Ch einigen sich darauf, daß A die Zügel bekommt und den Pferdführer spielt.

Die Bedingungen an die gegebene Konstellation 1.a und b sind in (73) erfüllt. D wählt ein komplexes Teilschema F1 eines gemeinsam durchgeführten Schemas F 104 - 'ein Bilderbuch anschauen1 im Zuge von F 'Bilderbücher anschauen' -, zu dessen Fortsetzung ihn und Ch weder eine Konvention noch eine Verabrechung verpflichten; sie hätten es auch endgültig beenden können. Um (74) und (75) zu beschreiben, muß die Angabe in 1.a jedoch relativiert werden, denn A und Ch haben ein Handlungsschema F ihres subjektiven Handlungsfeldes (oder des durch A und D bzw. A und Ch intersubjektiv bestimmten Handlungsfeldes von A bzw. Ch) gewählt. Der Funktionsbeschreibung von mal wird entsprochen. In (73) ratifiziert Ch Ds VorSCHLag (auf Einzelheiten ihrer IGTTeilung gehe ich in Abschnitt 2.2.2.2.4 ein) und D ratifiziert As ANKÜNDigung in (74). Die Expansion des einleitenden Teilschemas in (75) hat einen besonderen Grund: Ch kann die Ratifizierung von F durch A unterstellen (sollte ihre ANKÜNDigung nicht ohnehin "selbstadressiert" sein) . A reagiert jedoch mit einem VorSCHLag, d.h. sie interpretiert F nicht als Element aus Chs subjektivem Handlungsfeld, sondern als Element eines gemeinsamen Handlungsfeldes. Daß Ch As Auffassung nicht teilt - F demnach nicht intersubjektiv als Element eines gemeinsamen Handlungsfeldes abgesichert ist -, zeigt ihr Protest. Die Bedingung 2.c läßt sich an den gegebenen Beispielen nicht überprüfen, da keine Madalitäten für die Durchführung der Schemata ausgehandelt werden. 104

Vgl. Bestimmung (VIII) in Abschnitt 1.2.3.1. Das Handlungsschema 'Bilderbücher anschauen" besteht selbst wiederum aus einzelnen Schemata, die als Teilaktivitäten jeweils ein F' von F bilden.

105

Ein Motiv für As Verhalten dürfte sein, daß sie-nach dem Fortgehen ihrer Eltern die Nähe zu einer anderen Person sucht (die zudem noch auf dem Schaukelpferd sitzt).

106

Zu dieser Bedingung siehe unten die Beschreibung von (78) und ( 7 9 ) . Daß A und Ch eine Möglichkeit aushandeln, nach der beide mit dem Schaukelpferd spielen können, gehört in den HandlungsZusammenhang, der mit As Vorschlag eingeführt wird.

151 Mal ist ein sprachliches Mittel, das der Koordination von Aktivitäten dient. Es wird Schema-einleitend verwendet und trägt auf diese Weise dazu bei, den Interaktionsverlauf zu gliedern. Besonders deutlich wird diese Gliederung bei einer Regelung der Reihenfolge. In (73) könnt mal, bedingt durch das übergeordnete Handlungsschema 'Bilderbücher anschauen',einem "Reihenfolge -mal" sehr nahe. Im folgenden Beispiel wird der Zusammenhang zwischen der Koordination von Aktivitäten und der Reihenfolge/dem Wechsel explizit gemacht. (76) Vorgesch.: A und Ch spielen mit Autos am Parkhaus. Ch hat zwei, A eines. (13.55.46 f f . ) A möchte zur Abwechslung einmal mit einem Auto von Ch spielen. Sie tauscht das ihre gegen eines, das Ch gerade nicht benötigt.

mal 'du stellt Auto Ch hin A

- (0.5) -

läßt Auto

Ch:

Ch

Bahn hinunterfahren

A

- (0.5) -

Ch:

Auto_ fliegt aus Bahn Ch , ^ 4maai

twieder

A : T j e t z hier mit '''dem

- ( 0 . 5 ) - ^ich fahr

\hoch ^getll - (0.5) un tdann

Ch:[

aber

Ch: Pgii>st4-en mir ^o ftder - ( 1 . 5 ) -

-(0.5) -

/leise/

:

- ^laß fhetiidef

Ch:

hochfahrn}

|_fnee

:

J f du has

du has ^so

zeigt auf ("altes")

•\-einn ^du nimmst ^den l/mal fun ^ich mal Auto

deten

zeigt auf Auto

Ch:

spielt mit Auto

Ch:

Auto

und Auto

in re Ha fährt mit

weiter

A nimmt einen Autotausch vor. Die Bedingungen 1.a und b für die Verwendung von mal sind - bei einer Relativierung von F auf ein Element im intersubjektiv bestimmten Handlungsfeld von Ch in La - erfüllt, ferner 2.a, denn A leitet mit ihrem VorSCHLag eine neue Variante ihres Spiels ein, eine Variante, zu der sie Chs Einverständnis benötigt, da sie deren Spielmöglichkeiten beeinträchtigen könnte. Ch hat As Vorschlag nicht wahrgenommen, weil sie mit ihrem zweiten Auto beschäftigt ist. Sie reagiert erst auf As dritten

Beitrag

iah fahr jetz hier

mit dem hoch gell - mit dem A noch einmal sicherstellen will, daß Ch informiert ist - und interpretiert As ÄNKÜNDigung als ein einmaliges Vorhaben. Chs Fehlinterpretation bemerkt A, als Ch sie AUFFordert, beide Autos (das geliehene und das eigene) hinaufzufahren. A LEHNt Chs Aufforderung AB, wiederholt ihren Vor-

152

schlag und KORRigiert damit zugleich Chs Annahme. Diese scheint den Tausch nun zu akzeptieren, indem sie As Auto übernimmt. Auch die Bedingung 2.b ist damit eingehalten. Eine Überprüfung von 2.c, etwa derart, daß die Kinder nach einiger Zeit wiederum die Autos tauschen, ist unmöglich, denn aufgrund des Eintreffens von D beendet Ch kurz darauf ihr Spiel mit den Autos. - Als Hinweis darauf, daß sie ihr Auto zurückfordern könnte (so daß 2.c für sie Gültigkeit hätte), läßt sich ihr Verhalten zu einem späteren Zeitpunkt werten: Als D sich an dem Spiel mit dem Parkhaus beteiligen möchte und die Autos neu verteilt (vgl. (12) in Abschnitt 2.2.1.1.1), erinnert sich Ch an "ihre" Autos (zu denen auch dasjenige, das "nicht fährt", gehört, vgl. 13.51.16 5 f . , 13.52. 22 f., Anhang II) . Bislang sind die Verwendungsbedingungen La und b und 2.a und b. für mal bestätigt vrorden. Nun zu Äußerungen mit Verb-Erst. Fragen und Aufforderungen sind bekannt dafür, daß sie Schemata einleiten. Die Bedingung 2.a müßte also in jedem Fall erfüllt sein. Zu prüfen ist daher, ob sich die Verwendungsbedingungen für mal ändern. Zuerst ein Beispiel für Fragen: (77) Vorgesch.: Alle drei Kinder sitzen am Tisch und wollen malen. D hat Papier und Stifte verteilt. Jetzt geht es um die Festlegung des Themas (vgl. (2O) Abschnitt 2 . 2 . 1 . 1 . 1 ) . D : l fsoll ich

mal en Ge·

Ch

fein Gefspenst

D : TfsolJ -t-ich s

\

blickt Ch

'Vmal an

+ 3011

\ste

Cli

//nickt//

L D

Ch D

[ c~

i Ch Ch D

^itich

oder eine rHöh ler


L die Beendigung des Schemas ein; ihre AUFForderung jetz paß ma au(f) bildet die Rückleitung in das Schema "schaukeln1. An diesem Textstück fällt auf, daß NL die Fokussierung zweimal vornimmt. Ist die erste Expansion des organisierenden Teilschemas noch darauf zurückzuführen, daß VL in das umfassende Handlungsschema 'schaukeln' eingreift, so scheint die Expansion der Rückleitung zum einen darin begründet zu sein, daß der eingeschobene Appell an A, ihre Kompetenz einzusetzen, kein "harmloser" Einschub ist (was auch VLs nachfolgendes 'code-switching1 sowie ihr Versprecher belegen, der den Anlaß für das Teilschema zur Verständigungssicherung bildet); zum anderen aber lenkt PL die Aufmerksamkeit (erneut) auf ein Handlungsschema, das nicht Teil des übergeordneten Handlungsschema 'schaukeln' ist (das sie jedoch mit ihren Appell wieder aufgenommen hatte). Es sollen daher kurz noch einmal die Handlungsschemata hinsichtlich ihrer Einleitung, Beendigung und ihres Fokus betrachtet werden, die in den bisher besprochenen Ausschnitten aus der Interaktion ein laufendes Handlungsschema unterbrechen. Das erste Handlungsschema, das den übergeordneten Handlungszusammenhang 'schaukeln1 unterbrach, wurde durch VA vorbereitet und mit M,s Mitteilung begonnen; Li beendet es mit ihrer Bestätigung und Vc\ mit seiner Begründung. Eine Ratifizierungs- bzw. Akzeptierungsphase, von anderen Phasen getrennt, ist nicht realisiert, ebenso fehlt die Rückleitung. Thematisiert wird eine Voraussetzung für As Verbleiben im Studio; sie ist im Zusammenhang mit der Gesamtsituation zu sehen und nicht mit dem gerade initiierten Handlungsschema 'schaukeln'. Das zweite Handlungsschema, das zu einer Unterbrechung, ja zum Abbruch des übergeordneten Handlungsschemas führt, wird aufwendig eingeleitet. Als mögliche Begründung wurde angegeben, daß A bereits auf dem Pferd sitzt. Wesentlicher aber ist wchl, daß dieses Handlungsschema mit dem laufenden Handlungszusammenhang nichts zu tun hat. Auch dieses Schema v/eist eher einen Bezug zur Gesamtsituation

224

auf, indem es "Teil eines Besudisprogramms" ist - also eine nachträglich vorgenommene Vorbereitung der Gesamtsituation bildet. Das Schema wird nonvokal ratifiziert, da die Gründe, die seine Durchführung verhinderten, zu dem Zeitpunkt nicht mehr existieren; das Schema wird explizit beendet und es wird in den übergeordneten Handlungszusammenhang rückgeleitet. Das Handlungsschema 'Jacke ausziehen1 wird selbst noch einmal unterbrochen durch den Appell von VL an ihre Tochter, um eine Voraussetzung für das übergeordnete Schema 'schaukeln' zu sichern. Bei diesem Teilschema fällt die Fokussierung mit dem ersten Teil des 'adjacency pair1, die Ratifizierung und Beendigung mit dessen zweitem Teil zusammen. Das vierte Teilschema/ das nun ein organisierendes Teilschema, die erneute Fokussierung des Schemas 'Jacke ausziehen1, unterbricht, dient der Verständigungssicherung. Es war mit der Selbstkorrektur von M^ im folgenden 'turn' und mit den Bestätigungen der übrigen Beteiligten beendet. Eine explizite Rückleitung fehlt. Diese Unterschiede in der Organisation der Handlungsschemata geben zugleich ihren Status an. Diesen möchte ich in weiteren Bestimmungen festlegen. Sie erleichtern die Analyse im doppelten Sinne: Einerseits kann die Gliederung des gesamten Interaktionsverlaufs zügiger vorgenommen werden, andererseits können "Abweichungen" und damit Hinweise auf die Interpretation der Situation durch die Aktanten eher festgestellt werden. Ein Handlungsschema, das wie das Schema 'Jacke ausziehen1 keinen Bezug zum laufenden Handlungszusammenhang hat und in sich abgeschlossen ist, nenne ich eine 'Einzelaktivität1 oder ein 'isoliertes Handlungsschema1. (XXVIII)

F ist ein isoliertes Handlungsschema gdw. F ein Handlungsschema ist und es ein Handlungsschema F' gibt, so daß gilt: F ' wird durch F 'abgebrochen', d.h. eine Wiederaufnahme von F' muß neu eingeleitet werden.

Die weiteren Schemata unterscheiden sich von dem isolierten Handlungsschema dadurch, daß sie weder eine explizite Ratifizierung noch eine Rückleitung verlangen. Schemata dieser Art werde ich 'Einschübe1 nennen. (XXIX)

E ist ein Einschub gdw. E ein Handlungsschema ist und es ein Handlungsschema F gibt, so daß gilt: F wird durch E 'unterbrochen', d.h. E bedarf keiner expliziten Ratifizierung und erlaubt eine rückleitungsfreie Fortführung von F.

Noch eine weitere Beobachtung soll festgehalten werden: Isolierte Handlungsschemata werden erst dann eingeführt, wenn ein anderes Teilschema beendet ist. Einschübe jedoch, die der Verständigungssicherung dienen, können auch Teilschemata unterbrechen, wenn diese nicht beendet sind. Ein Beispiel dafür war die Korrektur. Daß Teilschemata, die zur Voraussetzungssicherung eingeführt werden, einen

225

Scnderstatus haben, ist leicht einzusehen; denn nur dann, wenn alle Beteiligten von der gleichen Bedeutungszuschreibung bzw. von den gleichen Voraussetzungen ausgehen, kann ein störungsfreier Ablauf von Interaktion garantiert wsrden. In der Typologie von Schemata fehlen nun noch die Teilschemata, die mit der Einführung und Ratifizierung eines umfassenden Handlungsschemas konditionell relevant werden. Dies soll im folgenden untersucht werden. A, VL und Li sind mit den Vorbereitungen zum 'Schaukeln1 beschäftigt. El

A

'"

'

Inee |hotpp - (0.5) -

- (O.5) da)

kommJhier

tah - ( 0 . 5 ) nit thoch

(...) - ( 0 . 5 ) - '''dann thaJtn - '''so ^un dann mach-

ste

-t-heithopp - ( O . 5 ) nimmt li Ha, greift nach re Ha '''hei - (0.5) - A

(2a) (2a)

( 0 . 5 ) -fthopp] l sitzt im Sattel MA: A :

[ so

J- ( 0 . 5 ) -

'hei -

"tund jetz soJJ - die Letischaut auf li Steigbügel fund

- (0.5) 4-noch fach - ( 0 . 5 ) - "-(-des brauchste beugt s. vor zu li F ("hilft A in l i Steigbügel")

M. :

Li- die Letüne

geht zu Pferd

E2

M, : .hier tunltn

desfDing]/leise/

jetz Anke

|j*na J tschau ma -t-hite-J-r greift mit li Ha Leine

(2b)

M :

^.AcMtung ^vertfcehrt ±rum -

(0. 5) - fso kommst

A

schiebt F

A :

M : ft schon 4-rein mit de Fuß - (0.5) - .jata - """un tdas is des richtet s. auf schaut Richtg Li in li Steigbügel

(3a)

den tandern ("hilft A in re Steigbügel")

v

E3

(5a) (3b)(4a)

(...) ^weiß \was(?) ±ich(?) \hab(?) beugt OK vor schaut Richtg Steigbügel -l-scho e ^richtiges

Pferd ghatit] richtet s.auf tso+o

-

pun

;D -

j\-kuck\Jdoch 4-mal -_ greift nach Zügeln

226 Li

(4b)

-fund fhifer Chaste reicht A Zügel Chaste

deilne fLetine - ( O . 5 ) -

die toing

tsetz dich] greift nach Zügeln

(6a)

den J -

tßä'rn

-Vtun schaut auf Zügel

Li;

E4

fden - ( . 5 ) - den mußte ^auch ijnitnehm

Li: '.ja nattür-Hich will Bär vor A auf Sattel setzen

^ach

~|

tweg ^tun/leise/

schaut auf Bär (6b)

(7a)

A' Li: M :

^den willste 4-neeJ j^weg 4-tun ^.weg 4-tun j&eg 4-tun setzt Bär auf Tischkante tjetz

geht s fjetz hetrucA ^heißt s - ( O . 5 ) - ^hoppefreister

zieht Zügel mit bei Ha hoch faßt laufend nach

Mit der Beendigung eines isolierten Handlungsschemas , so hatte ich in Bestimmung (XXVIII) festgelegt, muß in das "abgebrochene" Handlungsschema zurückgeleitet werden, soll dieses wieder aufgenommen werden. 1\ schafft diese Rückleitung mit ihrer AUFForderung zur Aufmerksamkeit, verbunden mit dem Temporaladverb jets. Dieses Temporaladverb, überwiegend in Kollokation mit der Konjunktion und, kennzeichnet den Beginn, (a), der Teilschemata (2) bis ( 6 ) , in denen das "Schaukeln1 vorbereitet wird. Die Verbindung von Konjunktion und Temporaladverb scheint die kommunikative Funktion einer AUFForderung zu haben, die besonders in (5a) deutt lieh wird. (Vermutlich markiert dieser Ausdruck den Beginn des (organisierten) Teilschemas, des 'Schaukeins1, den f*L hier vorwegnimmt in der Annahme, alle Vorbereitungen wären beendet). Beendet, (b), werden diese Teilschemata zweimal mit dem satzwertigen Ausdruck so mit tief gleichbleibendem oder (steigend-)fallendem 172 Tonhöhenverlauf (vgl. (1b), (3b)). Nicht alle Fokussierungen sind eindeutig. So fordert A zu Beginn des zweiten Teilschemas die Leine, schaut jedoch gleichzeitig auf ihren linken Steigbügel. M. folgt ihrer Blickrichtung und hilft ihr in den Steigbügel, während Li dem verbalen Fokus folgt und A die Leine reicht. Offensichtlich überhört Li dabei die KORRektur von M^ hiev untn des Ding, die den Einschub (E2) einleitet. Auch beim sechsten Teilschema gibt es Verständigungsschwierigkeiten, denn wiederum hat Li 172

So kann - ähnlich wie *hm und *ja - eine Reihe von kommunikativen Funktionen übernehmen, die sich, wird so satzwertig verwendet, u . a . anhand des Tonhöhenverlaufs voneinander unterscheiden lassen. Die Belege in den Daten reichten jedoch für eine Beschreibung nicht aus.

227

die AUFForderung von A nicht verstanden. Der Einschub (E4) , den Li mit ihrer RückFR&Ge initiiert, und, da A nicht reagiert, mit ihrer BESTätigung und BEKRÄFTigung beendet, wird noch einmal von PL eröffnet, die nun die von erwartete KORPektur bringt. Außer diesen Einschüben gibt es noch zwei weitere; beide scheinen ebenfalls der Verständigung zu dienen, sprechen allerdings eher affektive Aspekte an: die Beziehungen zwischen M,, und A sowie M, und Li. unmittelbar nach der Rückleitung in den übergeordneten Handlungszusammenhang ERMftHNt 1 ihre Tochter, den Bären nicht totzudrücken. Dieses Teilschema (E1) wird wiederum durch As BESTätigung beendet. NLs nachfolgendes ^ ·\- bedarf keiner Erwiderung, da die Bestätigung bereits vorliegt. 173 Im Einschub (E3) thematisiert NL noch einmal Voraussetzungen für das übergeordnete Handlungsschema. Li hat ihre Äußerung wohl nicht gehört, so daß dieser Einschub, ebenso wie der Einschub (E2) , nur aus einem Teilschema der Länge 1 besteht. Mit den AUFForderungen (7a) beginnt das "eigentliche Schaukeln". Die Organisation der Teilschemata ist, verglichen mit der des isolierten Handlungsschemas, reduziert. Im wesentlichen sind Beginn und Ende markiert. Die Fokussierung ist auf die einleitende Äußerung beschränkt; die Ratifizierung kann, aber muß nicht mit dem ersten Teilschema (der Länge 1) der Durchführung zusammenfallen (vgl. dazu M^s ach - des brauchste auch noch oder Lis die Leine). Daß es in zwei Fällen wiederum aufgrund von Verständnisschwierigkeiten zu einer Expansion dieser organisierenden Schemata kommt, ist, wie zuvor bei der Einzelaktivität 'Jacke ausziehen1 beobachtet, nicht spezifisch für ein bestiitmtes Schema, sondern kann bei jedem Schematyp auftreten. Da Teilschemata nach Bestiitrnung (VIII) Abschnitt 1.2.3.1 Handlungsschemata sind und diese nach Bestimmung (VII) zumindest in gewissen Teilfolgen konventionell determiniert sind, kann hier auf eine Festlegung für den Schematyp 'Teilschema eines umfassenderen Handlungsschemas' verzichtet werden. Bei den hier besprochenen Teilschemata handelt es sich um vorbereitende Aktivitäten für das 'Schaukeln1. Sie wurden mit geringerem Aufwand organisiert, da sie zugleich mit dem übergeordneten Handlungsschema akzeptiert wurden. Als Vorbereitungen für das 'Schaukeln1 jedoch organisieren sie selbst nun das nächste Teilschema, das 'Schaukeln1. Hier ist also der Fall eingetreten, daß ein Teilschema, das durch ein vorangegangenes organisierendes Teilschema organisiert wird, selbst wieder ein anderes Teilschema organisiert. 173

M s fnetin ist sicherlich keine Vergewisserungsfrage. Es scheint eher zu der Gruppe von Handlungsformen zu tendieren, die das "maternale HM" vertritt.

228

Mit diesen drei Typen von Handlungsschemata, dem isolierten Handlungsschema, dem Einschub und dem Teilschema eines übergeordneten Handlungsschemas sind nun alle Schemata vorgestellt, die für die weitere Analyse relevant sind. An zwei Ausschnitten aus der Interaktion zwischen Erwachsenen und Kind sollen zum Schluß "Abweichungen" von den genannten Charakteristika aufgezeigt werden. Diese lassen sich im löhnen des Beschreibungsmodells erklären als mangelnde Übereinstimmung zwischen den Bildern der Aktanten vom Zustand der Interaktion, die - im Fall von Interaktion bei vollkompetenten Gesellschaftsmitgliedern dahingehend beschrieben würde, daß die allgemeine Sozialitätsidealisierung von den Aktanten nicht mehr als gegeben angesehen werden kann. Es handelt sich um je ein Beispiel für einen Einschub und ein isoliertes Handlungsschema. Zunächst zum Einschub. Einschübe waren bislang Teilschemata von der Länge 2 (vgl. M.'s Appell), von der Länge 3 (vgl. die von VA initiierte Korrektur) oder von der Länge 4 (vgl. die Klärung der Frage, ob es eine Toilette und einen Lichtschalter gibt). Allen Einschüben ist gemeinsam, daß sie dann beendet sind, wenn der Adressat der Verpflichtung, die ihm der Sprecher mit seiner Äußerung auferlegte, nachgekommen ist. Zusätzlich kann, bei einem Einschub der Länge 3 oder 4, der Initiator das Schema abschließen, indem er anzeigt, daß er die Information erhalten hat (vgl. die Korrektur) oder eine Begründung für diesen Einschub gibt (vgl. die Frage nach der Toilette). Wesentlich scheint also für Einschübe zu sein, daß die eingeführten Verpflichtungen eingelöst werden. Gerade dieses aber ist in dem folgenden Beispiel nicht der Fall. (128) Vorgesch.: A spielt alleine mit den Autos am Parkhaus. Sie nimmt an, ihre (13.38.12 5 ff.) Eltern stehen neben ihr und schauen ihr zu El

( 1)

- fahrt s Auto thoch - ( 1 . 5 ) - * aber tPapi ^du bas hält mit li Ha Auto dreht Kopf weiter nach re in Ausfahrt fest schaut Richtg Tür schaut nach re oben ("wo sie E vermutet")

(2)

/("ängstlich")/ - (o.5) - tgell - ihr tbleids tda dreht OK nach re setzt s. Bod "- (O.5) tihr bleibts *da Kopf zu beugt s. vor Garage ("um besser in AKurve sehen zu können")

(4)

E2

(3)

V

(5)

M :

hält Auto in Bahn fest

- (0.5) •kfais die

ändern ^Kinder ^kommen (6) (7)

dreht

-(2.5) \gell du bleibs

229 4-Papi hebt Kopf schaut nach re Richtg V (8)

ich bleib derst tda 'derfst

mit die annern Kinner

^nachher ^spieln - (0.5) -

geht Richtg Garage (9)

hält Höhe Ausfahrt an senkt Blick ("Höhe US ") du bleibs tda 4-Pa

- ^äh

(10)

ja - ^.ijajajaja

An^ke - ( 1 . 5 ) beugt Kopf vor schaut in Garage ich net al-

(H)

A -.{t-lein schiebt Auto

Ausfahrt hoch

4· du tust nicht al lei^ne~ tust praktisch in * Kindergarten jetz - ( 1) -

( 14)

E3

Anke

blickt auf zu V tje+tz zieht li Ha zu s. ("läßt Auto stehen

(13)

ijatR

(16) ( 15)

)] komm nocnj tmehr

ida sin

tmeArere Kinder -t-da

An-t-Ae

schaut Richtg Cam, kaut Kaugummi spielt mit Ha zw. B

muß

.die tmuß

(18)

'''die muß se tbloß

( 17)

holn *die ändern -Verst blickt V

A V,

A

erst noch mal ^ratuffahrn

un muß die ändern ^Kitnder hoiln

schaut Richtg M

Als Einschub (E1) läßt sich die Teilsequenz (1) bis (11) deshalb klassifizieren, weil A ihr Spiel nur "unterbricht" - allerdings mehrfach - und es nach ihrer BEGRÜNDung in (11) fortsetzt; eine e?q?lizite Ratifizierung und ebenso eine Rückleitung fehlen. Darüber hinaus wird in dieser Sequenz eine Voraussetzung für die Gesamtsituation aus der Perspektive von A geklärt. A interpretiert den (realen) Zustand, daß sich ihre Eltern an der Studiotür befinden, als ein Anzeichen dafür, 174 daß sie gehen werden, denn A fehlen wei174

Zu 'Anzeichen' siehe Savigny (1974: 257 f f . ) .

an

230 tere Informationen, die ihr eine andere Interpretation erlaubten (daß z.B. EA

auf Li warten, die das nächste Kind holt (vgl. (16), ( 1 7 ) ) . In ihrer Äußerung (1) aber Papi du bas da spricht sie eben diesen Zusanmenhang zwischen "fortgehen1 und 'nicht fortgehen (= dableiben) ' an; 175 sie BEFiEHLt ihrem Vater zu bleiben, 176 um den bisherigen realen Zustand, den sie auch als zukünftigen projektiert, aufrechtzuerhalten. Mit der Konjunktion aber knüpft sie unmittelbar an die gegebene Konstellation an. Aber impliziert konventionell einen Gegensatz, der in dieser Äußerung sowohl zwischen Vater und Mutter (aufgrund der zweifachen ANREDe Papi und du) als auch zwischen 'dableiben (= nicht fortgehen) 'und "fortgehen" besteht. Er ließe sich etwa folgendermaßen paraphrasieren: "Mami geht weg 'Mami du gehst weg

Papi du gehst nicht w e g " . Papi du bleibst d a 1 .

A erhält keine Antwort von V . In (2) bringt sie ihr Anliegen noch einmal vor: Sie KORRigiert erstens ihren Versprecher, jedoch auch bleids statt bas bedarf einer weiteren Korrektur, die sie in (4) nachholt (ihre Aufregung, auf die ihre Versprecher zurückzuführen sind, legt sich also erst allmählich); zweitens korrigiert sie die Anrede und äußert nun anstelle eines Befehls eine (komplexe) VergewisserungsFRAGe. Mit der zweimaligen Verwendung von gell signalisiert sie, daß sie auf eine Bestätigung drängt; zugleich suggeriert sie sich selbst, daß ihre erste Interpretation nicht zutrifft, so daß sie sich dem Parkhaus wieder zuwendet. M^s eingeschränkte BESTätigung (5), aus der eine VORANKÜNDigung des Fortgehens erschlossen werden kann und die zudem von V- BEKRÄFTigt (6) wird, bestärkt As Befürchtungen und bewirkt, daß sie zum einen ihr Spiel unterbricht, zum anderen nun ihre VergewisserungsFRAGe an VA richtet, wobei sie ihr durch die ANREDe mehr Gewicht verleiht. V gibt in (8) ebenfalls nicht die erwünsch£\

te Antwort, sondern wechselt, um abzulenken, statt dessen das Thema, indem er 17fl A in Aussicht stellt, sie könne mit den ändern Kindern nachher spielen. Auf diesen Themenwechsel scheint A in (9) nicht einzugehen; sie beharrt auf einer Bestätigung. tion aber

Allerdings ist nicht auszuschließen, daß sie sich mit der Konjunk-

auf V,s MITTeilung bezieht, denn im Anschluß an V,s mehrfach reduplif\

f*.

175

Anstelle dieser Beschreibung über einen kontradiktorischen Gegensatz und Synonymie, läßt sich das Verhältnis von 'dableiben' zu 'nicht fortgehen' einfacher als semantische Äquivalenz beschreiben.

176

Gegen diese Klassifizierung spricht natürlich, daß das Verhältnis von A zu ihrem Vater eine genaue Umkehrung des Verhältnisses ist, das einen Befehl erst 'glücken 1 (vgl. Searle 1969: 66) läßt. Eine Befragung verschiedener Sprecher bestätigte jedoch meine Interpretation.

177

Siehe dazu Kempson (1975: 174 f . ) , Reis (1977: 6 0 ) .

178

Mir ist nicht klar, ob ( d u ) derfst ... in diesem Fall als ERLAUBen zu klassifizieren ist. Auch süddeutsche Sprecher konnten hier keine eindeutigen Interpretationen geben.

231

ziertes ja ( ) , mit dem er signalisiert, daß er die Sequenz endgültig beenden möchte, begründet sie in (11) ihr Verhalten damit, daß sie nicht allein dableiben wird. Allein dableiben aber wird wohl nichts anderes bedeuten als Ohne Eltern / ohne Vater zurückbleiben", unabhängig davon, ob andere Kinder anwesend 179 sind oder nicht. Mit ihrer Begründung, die eventuell als RECHTFERTigung ihres Insistierens angesehen werden könnte (hervorgerufen durch die vorangegangenen Terminierungssignale von V , vgl. (24) bis (26) Abschnitt 2.2.1.1.1) beendet A A

nun ihrerseits den Einschub und dokumentiert diesen Abschluß damit, daß sie den übergeordneten Handlungszusaimenhang, ihr Spiel mit dem Auto, wieder aufnimmt. Dieser Einschub ist durch dreierlei gekennzeichnet: Erstens, der Sprecher wandet sich dem übergeordneten Handlungszusammenhang wieder zu, sobald er annehmen kann, daß sein Bild vom Zustand in einem für die verfolgten Zwecke ausreichenden Maß den Zustandsbildem der/des anderen Aktanten gleicht; zweitens, ist dies nicht der Fall, so setzt er das Schema fort und zwar so lange, bis er eine zufriedenstellende Information erhält, so daß er im weiteren von einer übereinstinmung in der Einschätzung des Zustandes, als Voraussetzung für einen reibungslosen Interaktionsverlauf, ausgehen kann; da m.E. nicht eindeutig zu entscheiden ist, ob A den letzten Beitrag ihres Vaters als EESTätigung interpretiert oder ob sie aufgrund der Terminierungssignale die Fortsetzung des Schemas unterläßt, kann drittens, ein Einschub auch zu Ende gehen, ohne daß der Initiator sein Ziel vollständig erreicht. Daß ein Einschub mit einer zufriedenstellenden Lösung beendet wird, scheint nicht nur für den Initiator, sondern auch für den Adressaten zu gelten. Offensichtlich weisen VÄ und A dem Ausdruck allein unterschiedliche Bedeutungen zu; A

denn V greift As Mitteilung sofort auf, BESTREITet, daß sie alleine sein wird, wobei er allein - vermutlich - als relatives Adjektiv im Sinne von "einsam1 ver18O wendet. V setzt also die Teilsequenz fort. In seiner BEGRÜNDung bringt er A

ein Argument, das A nicht versteht,da es mit ihrer Einschätzung des vorliegenden Zustands nicht in Einklang steht, so daß sie mit ihrer RückFRAGe einen neuen Einschub (E3) einleitet. Im Verlauf dieser Teilsequenz (13) bis (18) erhält sie nun die Information, die ihr eine dem realen Zustand angemessenere Interpretation ermöglichen könnte. Daß diese Information ihr Bild vom Zustand gravierend verändern, belegt zunächst ihr nonvokales Verhalten; darüber hinaus aber führt dieser dritte Einschub zu einem weiteren Einschub, dann zu einem isolierten 179

Vgl. dazu ( 2 5 ) Abschnitt 2 . 2 . 1 . 1 . 1 , wo A alleine bleiben in Anwesenheit von Ch äußert.

ISO

Zu allein als relativem und als absolutem Adjektiv siehe Altmann/Lindner (1979) .

232

Handlungsschema, einem Abbruch ihres Spiels mit dem Auto und dem Parkhaus. Der Anlaß für den ersten und den dritten Einschub ebenso wie für ihre Expansion ist in den unterschiedlichen Zustandsbildern der Aktanten bzw. in einer mangelnden Übereinstimmung ihrer Bilder zu finden. Der folgende Ausschnitt dokumentiert diesen Zusammenhang anhand einer reduzierten isolierten Handlungssequenz und einer expandierten organisierenden Handlungssequenz. (129) Vorgesch.: Nachdem A mit dem Schaukeln nicht zurecht kam, hat sie sich für eine andere Spielvariante entschieden, in der sie hinter dem Pferd steht, die Zügel in der Hand hält und durch Zurufe das Pferd zum Galoppieren auffordert. A :

up

- 4-hä

.ich thol Sie gleich hier

untnj 4-ai» f j a t

^ich tfconsn

noch 4-mal

soifbrt

verläßt Studio tidtte Ischön - (0.5) -

_ ja

V

schaut Richtg Tür

A :

'''halt

streift Zügel ab

läuft

geht Richtg Tür

M :

Richtg Tür 'halt ma ther

was da tis

kuck ma n tPulppe

leise/

V

v

fschau tma

aVn -(0.5) - [fun ne\ Gafrage auch 4-noch geht von Ausfahrt zu Regal Gar

ma tan

a h ( ? ) die tPulppe ±kuck ma ther schaut in Regal '''wot /leise/ geht ("suchend") an Regal entlang

A :

'un tstifite tmeio *meio leise/

schaut in I.Fach

mei ^.was da alles -hat

hm'm\/sehr leise/ - (1.5) thtm

.(.schau ma ther ... dreht zu Garage

Im folgenden demonstriert M ihrer Tochter, wie die Autos die Bahn des Parkhauses herunterfahren.

Die Organisation der isolierten Handlungssequenz besteht aus zwei VORSNKÜNDigungen und einer VergewisserungsFRAGe von Li, denen V jeweils ZUSTIMMt. Das £\

fokussierte Handlungsschema selbst, nämlich Li's Fortgehen (um Ch und M^, zu holen), kann von den Erwachsenen erschlossen werden und wird unmittelbar nach

233

dem letzten 'turn' von V, durchgeführt. Für A jedoch ist diese Sequenz und der f\ daraus resultierende veränderte Zustand unverständlich, da sie auf diese Veränderung nicht vorbereitet zu sein scheint. Wie schwerwiegend der Eingriff ist, zeigt das nachfolgende Handlungsschema. Hatte A bevor Li fortging

bereits zu

einem eigenen Spiel gefunden und damit ihre Unsicherheit zu Beginn des Aufenthaltes offensichtlich überwunden, so verunsichert sie Lis Fortgehen erneut. Daß Li fortgeht, scheint nicht Teil ihres Bildes vom Zustand zu sein; weder Li noch EA aber versuchen, ihr diese "Veränderung" zu erklären. (A erfährt erst im Verlauf des gerade besprochenen Ausschnitts (128) (siehe oben E3), warum Li fortgegangen ist.) Daher bedarf es einer längeren Neuorientierung im Studio, ehe sie schließlich ein anderes Handlungsschema, das Spiel an der Garage, ratifiziert.181 Dieses Beispiel belegt ebenfalls, daß eine mangelnde Übereinstimmung in der Einschätzung eines Zustande zu gravierenden Veränderungen im Interaktionsverlauf führt. Beide Ausschnitte - und rückblickend auch die anfangs genannten Beispiele - verdeutlichen, daß an der Reduktion und Expansion organisierender Schemata zu erkennen ist, wie die Aktanten die vorliegende Situation interpretieren. Dieser Aspekt wird in Abschnitt 2.3.2 weiter verfolgt. 2.3.1.3 Einige Anmerkungen zur Organisation der gesamten Interaktion Anhand der im letzten Abschnitt vorgestellten Typologie wurde die Interaktion der Kinder analysiert und diese Analyse tabellarisch dargestellt. Die Analyse beschränkte sich im wesentlichen auf die Organisationsrelation zwischen Handlungsschema > 1. Die Hierarchie von organisierenden - organisierten Handlungsschemata, von der bereits mehrfach die Rede war, wird in der Tabelle nicht ausreichend berücksichtigt (vgl. Anhang III). So bleibt die Organisationsrelation zwischen sprachlichen Mitteln und elementaren Handlungsschemata der Länge 1 unbeachtet; ebenso wird nicht erfaßt, daß etwa jedes isolierte Handlungsschema oder auch jeder Einschub wiederum andere Handlungsschemata der Länge - 1 organisiert. Daß Einschübe überwiegend komplexe Handlungsschemata organisieren - diejenigen, in die sie unmittelbar eingebettet sind, oder noch übergreif endere Handlungszusammenhänge - läßt sich bereits daran erkennen, daß in

ihnen Voraussetzungen geklärt werden.

1 fi2

Bei isolierten Handlungsschemata ver-

181

Das Handlungsschema "sich umsehen' ist im Sinne der anfangs genannten Hierarchie von organisiert - organisierenden Schemata ein organisierendes Schema - selbst durch bestimmte Handlungsschemata organisiert - das, bis zu einer Neuorientierung des/der Aktanten, ihre Interaktion organisiert.

182

In der Tabelle wurden diese Voraussetzungen durch Indizes angegeben. Vgl. dazu Anhang III.

234

hält es sich ähnlich. So organisiert etwa das Schema 'sich umsehen1 im Studio die Menge der Handlungsschemata, die ein Aktant in seinem Handlungsfeld vorfindet.183 Eine vollständige Auswertung der Tabelle konnte bislang noch nicht vorgenanten werden. Es lassen sich jedoch einige Tendenzen feststellen, von denen einige in Abschnitt 2.3.2 ausführlicher behandelt werden. Von diesen Tendenzen seien die folgenden genannt: (i)

Bei den organisierten Handlungssequenzen fällt a u f , daß die Kinder sehr viel mehr organisierende Teilschemata realisieren als organisierte. Sie sind also während der Durchführung eines Handlungsschemas sehr viel stärker mit der Organisation ihres Spiels (Vorbereitungen, Regeln aufstellen, Einzelheiten eines Spielzeugs erklären) als mit dem 'tatsächlichen Spiel 1 beschäftigt.

(ii)

Die Trennung der einzelnen Schematypen bleibt weitgehend erhalten. So werden etwa Einschübe wie 'Uhr anschauen' oder diejenigen, in denen die Kinder von sich erzählen, strikt als Einschübe markiert.

(iii)

In diesen Einschüben werden häufig auch Voraussetzungen geklärt, die die Beziehungen der Kinder zueinander betreffen, z.B. wenn die Kinder ihre Namen nennen oder von ihrem Lieblingstier erzählen.

(iv)

Die Trennung zwischen Teilseguenz einer übergeordneten Handlungssequenz und einem Einschub wird jedoch unscharf bei einigen organisierenden Teilsequenzen der umfassenden Sequenz 'malen 1 . Hier finden sich Sequenzen wie 'zeigen, was man gelernt hat 1 .oder 'zeigen, wie man als kleines Kind gemalt hat', in denen die Kinder Teilaktivitäten.des Malens dazu verwenden, um ihre Fertigkeiten zu demonstrieren. Die wesentliche Funktion dieser Sequenzen ist jedoch darin zu sehen, daß die Kinder ihre Beziehungen zueinander weiter strukturieren. Vergleichbar mit den Aufgaben, die Einschübe erfüllen, werden in diesen Sequenzen Eindrücke aus der vorangegangenen Interaktion oder Voraussetzungen für die weitere Interaktion mit Bezug auf die Beziehung "aufgearbeitet", indem Einzelne sich als kompetent ausweisen, um ihre Position in der Gruppe zu behaupten, sich von weniger kompetenten Teilnehmern abzugrenzen und sich noch kompetenteren anzubieten.

(v)

Die organisierenden Handlungen variieren je nach Handlungssequenz. So überwiegen bei dem Spiel an der Garage die Ankündigungen, während beim Malen die Sequenzen auch mit Fragen eingeleitet werden. Einschübe werden, wie nicht anders zu erwarten, in der Hauptsache mit Fragen eingeführt.

(vi)

Auffallend ist die Anzahl der Ankündigungen, die A und Ch während ihres ersten gemeinsamen Spiels an der Garage verwenden. Diese Ankündigungen sind häufig verbunden mit Vergewisserungsfragen. Sowohl die Zahl der Ankündigungen als auch die der Vergewisserungsfragen nehmen ab im Verlauf ihres zweiten gemeinsamen Spiels

(vii)

Eine Reihe von Teilsequenzen werden von Ch und D mit Äußerungen beendet, die bewertende Ausdrücke enthalten. Diese Beendigungen werden ent-

183

Siehe dazu Anm. 181. Interessant wäre hier ein Vergleich, wie die Aktanten bei dem "Umsehen 1 vorgehen bzw. wann sie durch ein erneutes Umsehen ihren Aufenthalt re-organisieren.

184

Vgl. dazu etwa (118) Abschnitt 2 . 2 . 2 . 2 . 5 und (142) Abschnitt 2 . 3 . 2 . 3 .

235 weder zu Beginn des Aufenthalts oder später bei den bereits unter genannten Teilsequenzen verwendet. (viii)

(iii)

Überleitungen zwischen komplexen Handlungssequenzen treten nur ein Mal auf; bei einigen Einschüben wird explizit in die übergeordnete Handlungssequenz rückgeleitet.

Vcn diesen Tendenzen sollen im folgenden (vi) bis (viii) besprochen werden. 2.3.3. Zur Organisation konplexer Handlungsschemata In diesem Abschnitt werden an drei Aspekten Veränderungen in der Art der Organisation konplexer Handlungsschemata aufgezeigt, die im Verlauf der Interaktion der Kinder beobachtet wurden. Der erste Aspekt betrifft ihre Ankündigungen, der zweite über- und Rückleitungen und der dritte eine bestinmte Form der Beendigung von Handlungsschemata. 2.3.2.1. Ankündigungen Zunächst einige Beispiele: (130) Vorgesch.: Anwesend sind M , A, M und Ch. Ch sitzt auf dem Schaukelpferd, (13.42.25 5 f f . ) A spielt mit einem Auto am Parkhaus. mag tauch

Ch :

ma mit den Autos spiegln schaut blickt M an A auf Garage

rutscht

dreht leicht nach li zu Ch -t-jata Ch' Ch : ("nach li

M

von Pferd

: fi-hr wechselt euch ^schön {*l\

^-

(131) Vorgesch.: Unmittelbar nach As Rückkehr ins Studio hat Ch das Parkhaus ver(13.46.15 f f . ) lassen und noch einmal auf das Spielzeug hingewiesen, das sie aus ihrem Kindergarten kennt. Ch kehrt zum Parkhaus zurück und nimmt ihr Spiel wieder auf. A sitzt neben dem Parkhaus auf dem Boden. Ch:

tAuto

mag hochVfahrn' versucht

Auto auf Lift hochzuziehen

A :

schaut Ch zu

(132) Vorgesch.: 28 Sek. später als ( 1 3 1 ) . A und Ch haben sich inzwischen über (13.46.43 5 f f . ) das Auto , das vom Lift fiel, verständigt. ->-

Ch:r^und tjetz mag s wieder * runterlr fahrn Bolder - (0.5) {_ bewegt Lift langsam

236 Ch: .(Jcolmisch

schiebt Auto auf 4. E ^kann ja auch runterfhüplfen

(133) Vorgesch.: 27 Sek. später als ( 1 3 2 ) . In der Zwischenzeit hat Ch A deCIS.47. 16 f f . ) monstriert, daß der Lift nicht frei beweglich ist und daß sich die Hebebühne nur hoch- und herunterklappen läßt. wegißt - (0.5) steht auf

(D

(1) -

ich muß meins jetz *schä'nldn meins geht um Ch herum

fm-t-hm - (0.5) - Snit tden Ida - ( 2 . 5 ) dreht zu Tankstelle hockt s. vor Tankstelle l

fScha'Tn deTn blickt A mit großen Augen an

Ch:

Ch: fährt Auto auf Stellplatz . ^.merins muß l parilJen

(2) (3)

Aund tmeins lauch - ( 1 ) -

A :

Pfjiat "l

A :

g Idatnn - (1) - f j t a - ( 1 ) fdann muß es beugt s. zu Tankstelle richtet s. auf

Ch:

(4)

- (1) -

j.

Ch: f/netins muß erst ^ma """rau/lfahrn -

läuft l

(1) - .stitmmts - (1) -

um Ausfahrt herum

I I metins soll Inich - (1) - ^metins - metins war A : schon lobm - ( 3 . 5 ) ^wie l talnJc ^mer tjetz - (1) A :

erreicht Lift

Ch:

(5)

. meins fährt

damit Ihoch - (1) schaut flüchtig auf Tankstelle tmeins 4-nich - ( 1 )

C h : j z i e h t L i f t hinauf - detins fährt (6)

'''anlders hoch - (0.5) -

A :|verfolgt Lift l A : (fährt mit Ideen - ( 1 . 5 ) - ^meins mit 4-deen - ( l o ) beobachtet Ha l Chj

(7)

zieht Lift

Ch: fin EG

schiebt Auto durch Liftschacht auf 4. E

A :!

schiebt Auto auf Lift tjetz kommt meilner hoch ^mit den 4-hier

L

(134) Vorgesch.: Nachdem Ch geschaukelt hat, spielen A und Ch wieder mit den (13.51.59 f f . ) Autos am Parkhaus. Ch hat inzwischen zwei Autos. Sie läßt eins die Bahn herunterfahren und fordert dann A a u f , das ihre ebenfalls herunterfahren zu lassen. Da das Auto jedoch an jeder Kurve stehenbleibt, schieben beide Mädchen es Wechsel-

237 seitig an. Das Auto A :

(D

A

fährt durch die Ausfahrt.

schiebt Auto durch Ausfahrt Bahn hinauf ^un tjetz fahrt er wieder 4-hoch - ( 3 ) -

Ch: schaut A zu

•(.metiner fährt hoppelt um A (2)

Ch:

(3)

Ch: ^.kommt meiner ernster hoch - (1) -

anders hoch - ( 0 . 5 ) - ^.der fährt so Vhoch herum zu Lift versucht Lift hochzuziehen

Ch:

der nis tfahrn kann schiebt Lift in 3. E

(5.5) -

schiebt (4)

A :

(5)

Ch:

^meiner fahrt tauch so 4-hoch - (1) läuft H . zu Lift tit •I'dgu tit 4-dg - (2) - ^.meiner muß tauch so 4-hochAuto durch Liftschacht in 4. E zieht Lift in EG

Ch: | fahrn - ( 1 . 5 ) A :

meißner versucht Lift hochzuziehen

A fordert Ch a u f , für sie den Lift hochzuziehen. Ch läßt ihr Auto mit dem Lift hochfahren. Es rollt in der ersten Etage vom Lift auf die Bahn. Ch: (6)

toh

A : l i ^deiner! - ( 0 . 5 ) - '''und tjetz

meißner schiebt Lift in 3. E

A versucht, ihr Auto auf dem Lift hochzuziehen. Ch drängt sich dazwischen. Sie zieht den Lift herunter und läßt ihr Auto hinauffahren. (7)

4-auch

A :

l

stellt Auto auf Lift

Ch und A reden über die Funktion des Ständers läßt Auto die Bahn herunterfahren schubst Auto

Ch:

A

in 2.

Ch: Lkurve, in 1. Lkurve an

fahrt '''run-t-ter - ai>er

(8)

Ch:(j.äßt Auto von 4. Akurve herunterfahren 26.5 Sek später (9)

Ch:f^jetz fährt \_

meiner thoch - ( 1 1 ) - ^ep - ( 1 4 ) letdgip versucht Lift hochzuziehen schiebt

238 Ch:

"\

Ch:

^etdgip - dgip - (0.5) - dgui - *dguu - 4-dgrui Auto auf 4. E zieht Lift in EG parkt Auto an Ständer

- (12.5) zieht 2. Auto auf Lift in 3. E

schiebt

^deiner hoch -(14) hoppelt zu Lift Auto auf 4. E schschschschsch

parkt^2. Auto neben 1. Auto ^hmm hmm Vhrnrn hmtn hmm/summt/

Nach den Belegen sind Ankündigungen durch folgende sprachliche Mittel gekennzeich, 185 net: (a)

Der Sprecher nennt sich (Personalpronomen l.Pers. Singular) oder stellvertretend sein Spielzeug (Personalpronomen 3.Pers. Singular oder Possessivpronomen - N) als den Ausführenden eines bestimmten Handlungsschemas F .

(b)

Der Sprecher verwendet das Tempusmorphem Präsens, gelegentlich auch das Temporaladverb jetzt. Das Handlungsschema F wird entweder zum Sprechzeitpunkt oder unmittelbar nach dem Sprechzeitpunkt ausgeführt.

(c)

In der Regel wählt der Sprecher einen fallenden Tonhöhenverlauf.

(d)

In einigen Fällen gebraucht der Sprecher zusätzlich ein Modalverb müssen oder mögen.

Das Kennzeichen (a) unterscheidet Ankündigungen von Vorschlägen. Ein Beispiel für diese Unterscheidung bietet (132): KÜNDigt Ch AN, daß ihr Auto wieder herunterfahren mag, so SCHLägt A, nachdem Ch erfolglos den Lift bewegte, TOR, daß Chs Auto ja auch herunterhüpfen könne. In der Terminologie von Abschnitt 1.2.3.1 läßt sich dieser Unterschied noch genauer fassen: Während der Sprecher ein Handlungsschema F aus seinem subjektiven Handlungsfeld ankündigt - wobei es keine Holle spielt, ob F auch Element seines intersubjektiv bestirtmten Handlungsfeldes ist -, schlägt ein Sprecher dem/den Adressaten y in X ein Handlungsschema F vor, das zum intersubjektiv bestiimtten Handlungsfeld von y zählt. (Ist identisch mit einem y in X, dann kann auch an der Realisierung von F beteiligt sein.) Ähnliche Abgrenzungen lassen sich gegenüber Aufforderungen und Ratschlägen treffen, die ebenfalls Handlungsschemata nennen, die Element des intersubjektiv bestimmten Handlungsfeldes von y sind. Von Mitteilungen sind Ankündigungen mit Hilfe der Kennzeichen (a) und (b) zu trennen, da der Sprecher das angekündigte Handlungsschema unmittelbar nach oder 185

In der Forschung werden 'Ankündigungen' unterschiedlich behandelt. Wunderlich (1976: 77) zählt 'Ankündigungen' zu den Commissiva. Rehbein (1977: 156) spricht von 'Ankündigung' im Zusammenhang mit dem Entschluß zur Realisierung eines Handlungsplans. Kallmeyer (1978: 236 f.) ordnet die 'Ankündigung' der Fokussierungsphase zu. Von Kalimeyers Verwendung des Terminus gehe ich aus.

239

zum Zeitpunkt t durchführen wird, nicht aber den Adressaten von einem Ereignis zu einem Zeitpunkt vor t etc. unterrichtet. Ebenso lassen sich Ankündigungen von 1 ßfi Wunsch- Äußerungen dadurch unterscheiden, daß der Sprecher sich zum Zeitpunkt t den Wunsch nicht selbst erfüllen kann, d.h. das entsprechende Handlungsschema zum Zeitpunkt t nicht von ihm zu realisieren ist. - Bei der Beschreibung des Beispiels (23) in Abschnitt 2.2.1.1.1 (=(13O)) habe ich bereits darauf hingewiesen, daß M,, und M die Äußerung von Ch iah mag auch mal mit den Autos spieln wähl als WUNSCH Äußerung interpretieren, während Ch sie als ANKÜNDigung verstanden wissen will, deren Ratifizierung durch M^ sie erwartet. 187 Die Abgrenzung von Ankündigungen zu Absichtsäußerungen ist schwieriger, denn bei beiden Handlungsformen nennt der Sprecher ein Handlungsschema aus seinem subjektiven Handlungsfeld, das er realisieren will. Ein erster Grund, in dem hier gegebenen Zusammenhang von Ankündigungen statt von Absichtsäußerungen zu sprechen, ist darin zu sehen, daß der Terminus 'Ankündigung' in der Forschung bereits für organisierende Handlungsf omen verwendet wird; 188 zudem weist er m.E. eher auf diese Handlungszusairrnenhänge als der Terminus 'Absichtsäußerung'. Ein zweiter und gewichtigerer Grund aber besteht darin, daß der Zeitpunkt für die Realisierung eines beabsichtigten Handlungsschemas nicht wie bei einem angekündigten Schema unmittelbar nach dem Sprechzeitpunkt liegen muß, sondern auch in der Zukunft liegen kann (vgl. Iah fahre mal nach Florenz). Eine entsprechende organisierende Handlungsform wäre eine Vorankündigung, die sich von einer Ankündigung dadurch unterscheidet, daß ein zukünftiger Zeitpunkt für die Realisierung des Handlungsschemas angegeben wird oder erschlossen werden kann. IM eine Vorankündigung zu beschreiben, müßte also das zweite Kennzeichen,(b), entsprechend abgeändert werden. Nun zum dritten Kennzeichen. Mit Ausnahme von (134) * ' und (134) *· ' - die in Abschnitt 2.2.1.2 bereits als "selbstadressierte" Ankündigungen eingestuft wurden - weisen alle anderen Ankündigungen von A und Ch einen fallenden Tonhöhenverlauf auf. Gemäß den Verwendungsbedingungen für den fallenden Tonhöhenverlauf, (VB 2 ) , heißt das, daß nach Ansicht des Sprechers das Teilschema F 1 . zum gegebenen Zeitpunkt keiner Fortsetzung bedarf. Eine Überprüfung von (VB 2) fällt schwer; denn erstens läßt sich nach den Beobachtungen in Abschnitt 2.2.1.2 beim fallenden Tonhöhenverlauf nicht vorhersagen, ob es sich um eine "selbst-" oder eine fremdadressierte Ankündigung handelt; zweitens kann der Aktant unmittelbar nach seiner Äußerung seine Absicht ändern, d.h. eine Ratifizierung von F durch 186

Vgl. dazu Zaefferer/Frenz

(1979: 1 2 6 ) .

187

Vgl. dazu Zaefferer/Frenz (1979: 1 2 6 ) .

188 Vgl. z.B. Kallmeyer (1978: 236 f . ) .

240

seinen Partner - und damit eine Portsetzung von F1 . - anstreben; drittens kann er signalisieren, daß er von einer Ratifizierung von F durch den Partner ausgeht, ihn dabei aber anschauen, um seine Annahme bestätigt zu finden etc. Betrachtet man die Beispiele in (130) bis (134) unter diesen Aspekten, so fällt auf, daß A und Ch sich relativ selten direkt an ihre Adressaten wenden. In (13O) blickt Ch M, an, so daß anzunehmen ist, daß sie auf eine Ratifizierung ihres Vorhabens durch M,, wartet (dafür spricht zudem ihr Verhalten im Anschluß an MJ.S Reaktion) . In (133) wird die Fremdadressierung durch AUFForderungen zur Aufmerksamkeit weißt in (133) (1) und durch angeschlossene VergewisserungsFRAGen ja oder stimmte in (133) (3) bis (133) (5) deutlich. In allen anderen Fällen aber läßt sich keine klare Entscheidung über die "Selbst-" oder Frendadressierung der Ankündigungen treffen. - Das bedeutet nicht, daß die Kinder nicht auf die Aktivitäten des Anderen Bezug nehmen, etwa mit der Verwendung der Gradpartikel auch und der Ellipse in (134) , der Verwendung des Nfcdaladverbiales anders - vgl. Chs meiner fährt anders hoch in (134) - oder der nachträglich hinzugefügten ( B) Konjunktion aber in (134) . - Eine Reaktion auf die Ankündigung erfolgt, abgesehen von (13O) und den Fällen, in denen eine Vergewisserungs frage angeschlossen wird, nie als Akzeptieren, sondern entweder in der Art, daß die vorausgegangene Ankündigung als Vorschlag für ein eigenes Teilschema interpretiert wird - so in (133)(2) , allerdings sogleich mit einer Vergewisserungsfrage verbunden -, oder als Abgrenzung zu den Aktivitäten des Anderen, wie in den genannten Beispielen mit anders und aber, oder als Feststellung des gleichen Vorhabens wie in ( 1 34) . In allen Fällen geht es um die Koordinierung von Aktivitäten und zwar derart, daß eine Absprache erforderlich ist, um die "Spielbereiche" abzugrenzen. Wenn die Durchführung eines Handlungsschemas (oder Teilschemas) nicht gefährdet ist, so läßt sich folgern, dann kann auf die Reaktion des Adressaten verzichtet werden - vorausgesetzt, es handelt sich um fremdadressierte Ankündigungen. Dieses Ergebnis ist konsistent mit den Verwendungsbedingungen für den fallenden Tonhöhenverlauf. Es läßt jedoch weiterhin offen, ob die Ankündigungen fremd- oder "selbstadressiert" sind. Die Beobachtungen zur Verwendung von Ankündigungen möchte ich in einer Bestimmung festlegen: i^n^ür^d^gen_eines_Hand^lungsschenias_ F_ dur_cil der^ Sprecher_x_ Bedingungen an die vorliegende Konstellation K: 1. 2. 3.

e X, d . h . der Sprecher

ist

ein Aktant in der Konstellation K.

F eh ( x ) , d . h . das Handlungsschema F ist Handlungsfeldes von in K.

Element des subjektiven

will F unmittelbar nach oder zum Zeitpunkt t,

dem Zeitpunkt in K,

241

ausführen. 4. 5.

äußert die Absicht, F unmittelbar nach oder zum Zeitpunkt t auszuführen. ( Diese Äußerung heiße s . ) Die Äußerung s von » für den gilt:

ist

adressiert, d . h . es gibt einen Aktanten y,

5.1.

y e X, d . h . y ist

5.2.

y kann mit

5.3.

Die Handlung h, s zu hören, ist die Realisierung eines Elements von &V· (y) . y kann s nach Ansicht von hören.

5.4.

ein Aktant in der Konstellation K.

identisch oder von

verschieden sein.

wünscht die Realisierung von h.

Diesen Bedingungen lassen sich nun die oben genannten sprachlichen Merkmale von Ankündigungen, (a) bis (c), zuordnen: (a) der dritten, unter Voraussetzung der ersten und zweiten Bedingung, (b) der vierten und (c) der fünften Bedingung. Dabei läßt die Bedingung 5.2 sowohl "selbstadressierte" als auch fremdadressierte Ankündigungen zu. In diesen Verwendungsbedingungen sind diejenigen Anforderungen enthalten, die notwendig erfüllt sein müssen, damit eine Äußerung s als Ankündigung gilt. Zwei weitere Aspekte dieser Handlungsform sollen nun noch erörtert werden: Zum einen läßt sich anhand der Beispiele feststellen, daß A und Ch Ankündigungen zu Beginn ihrer Interaktion häufiger einsetzen als im weiteren Verlauf ihrer Interaktion und daß sie dabei häufiger das organisierende Teilschema durch ein weiteres Teilschema (Vergewisserungsfrage und Bestätigung) erweitern; zum anderen gebrauchen A und Ch Modalverben, und zwar häufig dann, wenn sie dieses Schema expandieren. Zunächst einige Anmerkungen zu ihrer Verwendung der Modalverben, 189 und damit zum letzten oben genannten Merkmal für Ankündigungen, dem Merkmal (d) . Verwendet werden die Modalverben müssen und mögen. Nach Kratzer (1978: 119 f f . ) kann müssen je nach Rsdehintergrund eine andere Lesart aufweisen, öm die entsprechende Lesart herauszufinden, dürften Antworten auf Ankündigungen mit Modalverben hilfreich sein. Zu diesem Zweck seien zwei weitere Ausschnitte aus der Interaktion von A und Ch zitiert: (135) Vorgesch.: Ch sitzt auf dem Schaukelpferd. A sitzt am Parkhaus. A versucht (13.50.57 f f . ) den L i f t zu bewegen. Ihr Auto steht auf der vierten Etage.

fahrt

der Auto

Ch:

189

A

auf 4. E

fährt los

muß 4-runter j.ich steigt von Pferd

hält Auto

- (l) -

Eine genauere Analyse kann hier nicht vorgenommen werden. Zur Frage, ob Modalverben Indikatoren für Sprechakte sind, siehe z . B . Vater (198O); zu einer

242 schaut auf Auto f t/a4-ru"hJi - (1) veil

Ch:

-is 4-wotllt

(136) Vorgesch.: A schiebt den Lift in die dritte Etage des Parkhauses. Sie (13-53.02 f f . ) will ihr Auto auf dem Lift von der dritten in die vierte Etage transportieren. Ch: \und tjietz darf

^meH-ner ^otder -(0. 5) schiebt Auto in Liftschacht - zu+erst will Auto auf

'''meilner - ^.muß - (0.5) - j^rnuß tich - (0.5) - *muß tich Lift stellen zieht Lift

Ch

A :

hoch schieben lerst

Ch:[_in EG

Müssen kann in den genannten Ausschnitten ein verstärktes 'wollen1 ausdrücken (vgl. (135)) bzw. ein Vorhaben bekräftigen (vgl. (134) ( 5 ) oder (136), dort allerdings in einer Antwort auf eine Frage) oder auch mit Bezug auf Regelungen oder (angenommenen) Verpflichtungen im Sinne von sollen eingesetzt werden (vgl. As t A) Reaktion auf Chs Beiträge in (133) v ' ) . Daß die erste Lesart sicherlich zu den relevanten gehört, läßt sich durch Chs Verwendung von (ioh / mein Auto) mag ... in (130) bis (132) stützen, das wohl in diesen Beispielen ebenfalls eher als Ausdruck des Wünschens/ Wbllens zu interpretieren ist. 19O Mit der Verwendung von müssen verleihen die Kinder ihren Ankündigungen mehr t Nachdruck. Auch das Modalverb wird, wie dies bereits bei dem Modaladverbiale und der Konjunktion in (134) festgestellt wurde, dann eingesetzt, wenn die Kinder ihre Aktivitäten voneinander abgrenzen, oder allgemeiner formuliert, wenn s.ie ihre Aktivitäten koordinieren. Koordination ist dann erforderlich, wenn die Spielbereiche nicht mehr voneinander getrennt sind, so daß die Kinder sich "ins Gehege kommen". Charakteristisch für diese Abgrenzungsphase sind ferner Vergewisserungsfragen (vgl. insbesondere (133) bis (133) ) . Da für Ankündigungen die Bedingung 5.3 gilt (der Adressat hört nach Meinung des Sprechers die Ankündigung) , aber nicht festgelegt ist, daß der Adressat sich zu der Ankündigung äußert, haben Vergewisserungsfragen zunächst die Funktion, den Adressaten zu einer Rehandlungstheoretischen Einordnung von Modalverben siehe die Thesen von Redder in Wunderlich (1981). Zu wollen und möchten bei Kindern siehe Redder/Martens (1981a, b) . 190

Siehe dazu Anm. 41 Abschnitt 2 . 2 . 1 . 1 . 1 .

243

aktion zu bewegen (vgl. Abschnitt 2.2.1.1.1). Dabei erwartet der Sprecher - unabhängig davon, ob er die Vergewisserungsfrage mit oder, stimmt 's oder ja realisiert - zudem eine positive Antwort. - In den Daten zeichnet sich bei Ch eine leichte Tendenz ab dahingehend, daß sie ja eher als Vergewisserungsfrage, d.h.' tatsächlich als Mittel zum Aushandeln von Regelungen, einsetzt als oder. Sie verwendet oder sehr häufig, 191 fast formelhaft, und scheint davon auszugehen, daß A ihrem Vorhaben nicht widersprechen wird (vgl. z.B. (136)). In den Beispielen werden also eine Reihe von Techniken sichtbar, mit denen die Kinder ihre Spielbereiche aushandeln. Zum Schluß sollen die Beispiele (131) bis (134) noch einmal im Zusammenhang betrachtet werden. In der genannten Reihenfolge entsprechen sie der Entwicklung des Interaktionsverlaufs bei A und Ch. Es lassen sich mit den erörterten Kriterien folgende "Entwicklungsstadien" unterscheiden: (l.)

Ankündigungen mi t mögen: ( 1 3 1 ) .

(2.)

192 Ankündigungen mit mögen und oder: (132) . In diesem Stadium beteiligt sich A bereits mit einem Vorschlag.

(3.)

Ankündigungen mit müssen mit und ohne Vergewisserungsfragen: (133). Hier beginnen die Kinder ihre "Bereiche" abzugrenzen.

(4.)

Ankündigungen überwiegend ohne Modalverben und ohne Vergewisserungsfragen : ( 1 3 4 ) . Modalverben und Vergewisserungsfragen werden nur dann verwendet, wenn sich die "Bereiche" erneut überschneiden. Vereinzelt lassen sich Ankündigungen mit Ausdrücken finden, die die Abgrenzung verdeutlichen ( z . B . adversative Konjunktionen).

Anhand der verwendeten sprachlichen Mittel läßt sich also feststellen, welchen Stand in den Augen der Aktanten die Interaktion erreicht hat. In den ersten beiden Stadien teilen sie (einander ?) mit, welches Handlungsschema sie aus ihrem Handlungsfeld ausgewählt haben; in der dritten Phase koordinieren sie ihre Aktivitäten; im vierten Stadium schließlich läßt sich von einer "eingespielten Interaktion" sprechen, in der nach Bedarf die "Bereiche" neu ausgehandelt werden, d.h. die organisierenden Teilschemata expandiert oder reduziert werden (vgl. die Ellipsen in (134) in organisierenden Teilschemata der Länge 1). Erst im letzten Stadium - darauf kann hier nur hingewiesen werden - treten nun Ankündigungen mit steigendem Tonhöhenverlauf, die nach den Überlegungen in Abschnitt 2.2.1.2 als "selbstadressiert" anzusehen sind. 191

Vgl. dazu Anm. 67 Abschnitt 2 . 2 . 1 . 1 . 2 .

192

Chs "^o-t-der in (132) ist keine Vergewisserungsf rage ;·. vgl. Anm. 39 Abschnitt 2 . 2 . 1 . 1 . 1 . Ch verwendet jedoch oder mit steigendem Tonhöhenverlauf sehr häufig in dieser Phase. Vgl. dazu Anhang II.

244 2.3.2.2 Überleitungen und Rückleitungen

In Abschnitt 2.3.1.2 wurde vornehmlich ein Spezialfall von Überleitungen behandelt, die Rückleitung. Überleitungen können z.B. auftreten zwischen Handlungsschemata, zwischen denen kein inhaltlicher Zusammenhang besteht. Ein Beispiel - das einzige in den Daten - ist das folgende, in dem im gleichen 'turn' die erste Handlungssequenz ('mit der Garage spielen') beendet und eine neue, inhaltlich unabhängige Sequenz ('schaukeln') eingeleitet wird. (137) Vorgesch.: (13.57.O75ff.)

D hat in Begleitung von M und Li das Studio betreten. Nach einiger Zeit nehmen ch und A ihr Spiel mit den Autos wieder auf. Ch läßt ihr Auto die Bahn herunterfahren und holt es aus der Ausfahrt heraus. Ch: richtet s. auf stellt Auto auf Stellplatz ^also tj'etz turn er unsre Auto ma hier stehen lassn steht auf Ch: "A :

(1) - '''und ich +schau±kel läuft zu Pferd

besteigt Pferd

schiebt Auto an

Ch sucht den Übergang von einem Schema zum anderen, die Abwendung und die Zuwendung ihrer Aufmerksamkeit, sprachlich zu markieren. Ihre Äußerung erinnert an Wendungen, die in der Erwachsenen-Kind-Interaktion zu beobachten sind, z.B. also jetzt hören tiir mal mit dem Spielen auf und essen (weiter). Der Eindruck des Formelhaften beruht u.a. auf dem verwendeten wir; femer fühlt sich A nicht angesprochen, denn sie setzt ihr Spiel fort. Chs Äußerung könnte daher "selbstadressiert" sein. Für diese Interpretation könnte die Situation sprechen; durch Ds Ankunft ist Ch offenbar verunsichert (vgl. die Vor- und Nachgeschichte zu (137) in Anhang II und die Ausführungen zu (111) bis (114) in Abschnitt 2.2.2. 2 . 4 ) , d.h. sie versucht "die Situation in den Griff zu bekommen". Die Überleitung leistet nicht nur die Konjunktion von AUFForderung und ANKÜNDigung, sondern auch also. Also zeigt wohl generell Überleitungen an, Rückleitungen eingeschlossen, wie das nächste Beispiel, (138), belegt. 193 Rückgeleitet werden muß nach den Überlegungen in Abschnitt 2.3.1.2 von einem isolierten Handlungsschema in einen bereits etablierten Handlungszusanrenhang. Einschübe benötigen in der Regel keine Rückleitungen. Treten sie dennoch auf, so bedarf diese "Abweichung" einer Erklärung. Sie sei an (138) und (139) gegeben. 193 Also tritt ferner im Zusammenhang mit Beendigungen auf, vgl. (14O) Abschnitt 2 . 3 . 2 . 3 . Ob ihm zwei Funktionen zukommen (neben der Überleitung auch noch ein "Zusammenfassen"),läßt sich anhand der vorliegenden Daten nicht entscheiden.

245 (138) Vorgesch.: Alle drei Kinder spielen mit Autos am Parkhaus. D schlägt eine (14.15.24 5 f f . ) neue Spielvariante vor. D : f jetz darf

ma

kei^ner fahrn ^meiner is stellt Auto auf 4.E

der -V Da will Schranke

A :

schließt Schranke

Ch:

läuft

darf ma

.

zu Lift

r 4-keiner

fnein -(-deiner nimmt

schließen Ch:

'''fährt

-hoch - (1) stellt Auto will Lift auf Lift hochziehen

blickt Richtg Ch D :

darf jetz ma ^keiner fahrn ^schatu metiner - ( O . 5 ) zieht Lift in l.E holt von Lift

Auto

schaut D zu

Ch: D : tmeiner is

der - der Di4rektor von dem Parkhaus Auto von 4. E schiebt Schiene in 3. E hinein

müßt

schaut in GaraD : " er erst tzahln ^bis er dasher dürft

- (1) - fhiter 4-steht stellt Auto vor Lift

A :

ge greift in 2.E

r er - ( 0 . 5 ) - -fhier müßt er tzahln - ( 1 . 5 ) schaut in 2.E tis ^

Ch: Ch: tdas 4-hier - (0.5) - ^für was is "n tdas

bewegt Schiene D :

[j-ja tdaj - ( 0 . 5 ) - +wegreift rait re Ha in 2.E

D .· wenn deiner darin tparfcn

will

^dann .kann - fdann muß bewegt Schiene

schaut in/durch Garage D :

ma das so irausmachn - ( 1 . 5 ) ("schließt Parketage") tich mag dann

Ch: Ch: ''nachher da^drin parüen

fdann mußte jetz dem hier ^hundert

wiedergebm

(139) Vorgesch.: D und Ch schauen sich zusammen ein Bilderbuch an. A sitzt auf (14.09.10 5 f f . ) äem Schaukelpferd. Sie zeigt seit einiger Zeit Anzeichen von von Unrast (oder Langeweile?) und schaut wiederholt Richtung Tür.

246 komm unsre schaut auf Bod schaut

blickt auf zu A ich tauen zuckt Achseln Ch: A :

schaut auf Buch

blickt auf zu A

- (0. 5) blickt D an

D :

auf Buch blickt auf zu A blickt zu Uhr Pf.scnau ma wieviel tWir-t-jetz schon zeigt auf Buchseite tda [komm die

Ch:

drei

4-Äieslehnt s. blickt

D : ~4-is - ( 0 . 5 ) Ch:

zurück auf zu Uhr

^atha - ( 0 . 5 ) - fdie geht ja tschne-t-ller blickt auf Buch blickt Ch an

A : Ch:

4-lftr - ^.als twir ^-blättern blickt D blickt in an Buch blickt in Buch

blättert um

Es sei zunächst (138) kommentiert. D hat aufwendig ein Teilschema, eine neue Variante des Spiels mit dem Parkhaus, fbkussiert: Er hat sich zum Direktor des Parkhauses ernannt und will Benutzungsgebühren erheben. Ohne seinen Vorschlag zu ratifizieren, leitet Ch einen Einschub zur Klärung einer Voraussetzung für ihr weiteres Spiel mit dem Parkhaus ein, indem sie nach der Funktion der Schiene fragt. D erklärt sie ihr, drängt jedoch auf eine schnelle Beendigung des Einschubs, um zu dem für ihn interessanteren Schema zurückzukehren. Sein einleitendes redeorganisierendes Ja verweist auf das von ihm fokussierte Schema; 194 Ch nimmt den Verweis auf und leistet nun ihrerseits mit also die Überleitung, die zur Rückleitung in den unterbrochenen Handlungszusannenhang wird: Sie zeigt sich mit Ds Erklärung zufrieden und projektiert ein Teilschema, das nach Ds Spielbedingungen einem Akzeptieren seiner Variante gleichkommt (vgl. seine nachfolgende Äußerung). Die Rückleitung wurde deshalb notwendig, weil Ch innerhalb der Fokussierungsphase einen Fokuswechsel vornahm und damit Ds Vorschlag weder akzeptierte noch ablehnte. Mit der Rückleitung stellt Ch "die Ordnung" wieder her. In (139) unterbricht A mit ihrer Frage wann komm unsre Muttis denn eine 194

Vgl. dazu die Beschreibung dieses Ausschnitts von (138) in (8) Abschnitt 2.2.1.1.1.

247 komplexe Teilsequenz H, an der D und Ch beteiligt sind, das 'Bilderbuch anschauen'. D antwortet A und leitet mit seinem Hinweis auf die Uhr einen weiteren Einschub in H ein. Ch ratifiziert ihn mit \dh ^a^ha, befürchtet jedoch offensichtlich dessen Expansion. Sie beendet ihn damit, daß sie das Schema 'Uhr anschauen1 mit dem Schema "Bilderbuch anschauen' verknüpft (die geht ja schneller die Uhr als wir blättern) und somit explizit zu H zurückleitet. An allen drei Beispielen wird deutlich, daß Über- und Rückleitungen, sofern sie nicht obligatorisch sind, von den Kindern dann eingesetzt werden, wenn "Störungen" vorliegen bzw. wenn das Zustandsbild eines Aktanten in einem nur unzureichendem Maß mit dem Zustand oder mit den Zustandsbildern des/der anderen Aktanten übereinstimmt. Die Kinder verwenden diese Handlungsformen demnach, um im weiteren einen "geordneten" Interaktionsverlauf zu ermöglichen. 2.3.2.3 Bewertungen als Beendigungen Zum Schluß sei nun noch ein Handlungsschema beschrieben, das seine organisierende Funktion aufgrund einer bestimmten Kombination von sprachlichen Mitteln und seiner Stellung in der Sequenz erhält. Analysiert werden Vorkommnisse des wertenden Adjektivs komisch, die in den Daten sowohl als attributive Adjektive auftreten als auch - als Ellipsen (?) - einen Redebeitrag allein ausfüllen. (14O) Vorgesch.: Alle drei Kinder malen. Ch richtet sich auf und betrachtet ihr Bild. Ch: toh - ( O . 5 ) - ich kann ja kein tAu4-to malen umfaßt mit li Ha blickt auf Papier re Ellenbogen blickt nach li

blickt auf Papier

Ch

blickt auf zu Ch

A :

Ch: ^.keramisches Auto

-

D :

D :

(1) - ^ich kann ein \g&nz ^to-\rlles malt weiter

Auto main

Ch:

theute hab ich mal ^Krickel^krackel

ge-

Ch:| malt Ch beendet ihr Malen und sucht im folgenden die Kappe ihres Stiftes, um ihn in die Mappe zu stecken. (141) Vorgesch.: Ch und A sitzen am Parkhaus. Ch will ihr Auto mit dem L i f t hoch(13.46.2O f f . ) fahren lassen. A schaut ihr zu. Chs Auto fällt vom L i f t . :l~^hua - ( 0 . 5 ) L

is ^des ^komisch - (1) - ^ko\misches Auto stellt Auto

248 Ch:

- ( 0 . 5 ) - fofder - (1) auf Lift zieht Lift hoch f hm

Ch:

hält an schaut auf - (1) - .fJco'fll - ( 1 . 5 ) rutscht näher an Ch

dieses ^hier/leise/ - ( 6 . 5 ) Lift zieht Lift langsam weiter hoch is ka+putt dein -(-Auto heran "fgell .

(142) Vorgesch.: Alle drei Kinder sitzen am Tisch und malen (bzw. wollen m a l e n ) . Ch hat As Bild als Kritzikratzi eingestuft. Es kommt zu einer Reihe von Mißverständnissen.(Zu Einzelheiten siehe (58) Abschnitt 2 . 2 . 1 . 2 . ) ich kann fauch "'"Xritzl ftak^tak-Vtak malt ("kritzelt") am oberen Rand von Papier Ch: Ch:

fich hab malt Strials .kleines Kind immer ehe

T

so* gelmacht +nee ^so wie fdu hält zeigt auf an Papier^

blickt auf Papier

D :

Ch

blickt auf zu Ch

A : Ch:

- (1) malt weiter

- (1) malt große Schleifen

fso hab ich ^gelmalt ^so Vhab ich schaut auf blickt D an Papier

ge-

stellt li Ellenbogen auf stützt Kinn in li Ha Ch:

schriebm als kleines Kind - ( 0 . 5 ) - .jjco-hnisch blickt auf blickt auf blickt auf Papier Papier Papier

blickt auf Papier

wackelt beugt s. vor malt A ;

malt

A :

richtet s. auf blickt Ch an fun fich hab ^so als 4-Ki - ^afa 1s ±Kind scho geschrieblickt A mit großen Augen ("fassungslos") an

Ch: A :

bm - mal

(143) Vorgesch.: D hat in Begleitung von M und Li das Studio betreten. Dem Vor(13.57.22 f f . ) schlag seiner Mutter folgend will er sich die Bücher auf dem Tisch anschauen. Ch sitzt auf dem Schaukelpferd und beobachtet ihn, während er zum Tisch geht.

249 D : \~-\-was fei Bücher - was fer Bücher solln das denn ^sein/leise/ - (3) nimmt I.Buch Ch: Ch:

greift nach 2.Buch

1

so ne Maus harn wer auch in Kindergartn fso ton 4· un so was a^uch - (1) atuch zeigt mit re A Richtg Bücher greift nach 3. Buch schaut auf zu Ch schaut auf Buchdeckel fdas hab ich zu greift nach 4. Buch

greift nach S.Buch

Ch:

^das a tuen '''un das a^uch senkt/ hebt re A

Ch:

- (1) - ^.ko^misch - ( 1 . 5 ) re A beginnt zu schaukeln schaut Richtg M

Hau-

greift nach 6. Buch

un '''das a^uch - ( 1 . 5 )senkt/ hebt / senkt

was hab ich zu ^Hause hält Buch hoch

(144) Vorgesch.: D schaut sich das erste Bilderbuch an. Ch sitzt auf dem Pferd. (13.58.06 ff.) D (...) tsitzt V ja immer da is n tdes 4-von den komi-

D

schen Soldaten - da - (2) - Jcama ja ga nich tan4-schaun schaut auf Buchrücken hält Buch oben u unten /leicht belegt/ ^den kama ja ga nich tan4-schaun - (1) geschlossen blickt zu Ch

Ch:

will li F in Steigbügel schieben hebt Kopf

Ch: jedoch \kama tschon 4-anschaun /("zaghaft")/ schaut zu D

- (l)

-

D :

ö f f n e t Buch schaut in Buch //lacht// - (3.5) -

blickt Ch an zeigt Ch Buchseiten ("D hält es verkehrt herum") ^ko+misch - ( O . 5 ) -

Ch:jj.so was harn mer tauen in - in iffindergartn ...

Komisah kann je nach Situation mit 'seltsam1, 'verrückt','verwunderlich', "lustig1 etc. umschrieben werden - wobei allerdings selten alle Nuancen seines jeweiligen Gebrauchs erfaßt werden können. In (140) bis (144) könnte komisch wohl am ehesten mit 'seltsam' wiedergegeben werden. Der Ausdruck rückt die emotionale Beteiligung des Sprechers in den Vordergrund. Als wertender Kommentar ermöglicht er dem Sprecher eine gewisse Distanzierung von der gegebenen Konstellation. So distanziert sich Ch in (14O) von dem von ihr gemalten Auto; in (141) zeigt sie

250

an, daß sie den Vorgang als "abweichend", nicht konform mit ihren Erwartungen, einstuft; in (142) distanziert sie sich von ihrer Art zu malen, als sie noch ein "kleines Kind" war, und gibt in (143) zu erkennen, daß sie das Bestehen des von ihr festgestellten Sachverhalts als 'seltsam1 /'verwunderlich1 ansieht. D hält in (144) - mit oder ohne Absicht - das Bilderbuch geschlossen und verkehrt herum in Händen, korrigiert seine Annahme aufgrund Chs Widerspruch, kommentiert die Sequenz mit komisah und distanziert sich damit von der von ihm herbeigeführten, wenngleich als abweichend empfundenen Konstellation. Alle Beiträge, die den Ausdruck komisch enthalten, enden auf einen fallenden Tonhöhenverlauf. Gemäß (VB 2) bedarf F 1 1 . zum gegebenen Zeitpunkt keiner 195 Fortsetzung. (140), (143) und (144) bestätigen diese Interpretation. (14O) weist zudem darauf hin, daß mit komisah kein umfassendes Handlungsschema beendet wird, denn Ch zeigt den Abschluß ihres Malens mit also heute hob iah mal Kin.ekelkr>ackel gemalt an. In (141) und (142) erweitert die Sprecherin das Teilschema durch die Verwendung von oder und fordert A bzw. D auf, ihre Einschätzung der vorliegenden Konstellation zu bestätigen. D reagiert nicht, A jedoch stiimt ihr zu. Nur dann, so könnte gefolgert werden, wenn der Sprecher selbst z.B. durch eine Vergewisserungsfrage die Bestätigung des Partners einholen will, wird er an einer gleichlaufenden Gegenbewertung interessiert sein. Dieser Schluß muß modifiziert werden. (141) weist darauf hin, daß der Gebrauch von komisch nicht nur unter dem organisatorischen Aspekt der Beendigung eines Teilschemas, sondern auch auf der Ebene der Strukturierung von Beziehungen zum Partner relevant ist. As Zustimmung führt zu einem (in dieser frühen Phase der Interaktion wichtigen) Gefühl von Gemeinsamkeit. - A versucht zudem, den Vorgang und Chs Kommentar weitergehend zu interpretieren, indem sie Ch als Verständnis- und Verständigungshilfe die Bezeichnung kaputt für ihr Auto anbietet. - Die Herstellung von Gemeinsamkeit wird auch an (142) deutlich, wo Ch Ds Zustimmung bekommen möchte, um ihre Position ihm gegenüber dadurch zu stärken, daß sie sich von A abgrenzt (denn As Bild und seine Beurteilung durch Ch gaben den Anlaß zu dieser Teilsequenz). In den letzten beiden Beispielen wird dieser Beziehungsaspekt indirekt angesprochen. Chs wiederholte Hinweise auf Ähnlichkeiten zwischen dem Studio und ihrem Kindergarten in (143) haben die Funktion, 195

Zu Bewertungen als Beendigungssignalen eines Aktanten siehe Streeck ( 1 9 7 9 ) . Streeck untersucht Sequenzen aus der Lehrer-Schüler-Interaktion. Berücksichtigt man, daß der Tonhöhenverlauf gerade vom Lehrer systematisch eingesetzt wird, um die Fortsetzung oder Beendigung eines Teilschemas anzuzeigen (vgl. Gumperz 1981: 16 f . ) , so stützt dies die hier gegebene Deutung.

196

Zu Bewertung und Gegenbewertung siehe Auer/Uhmann (198O).

251

die zuvor gewonnene Vertrautheit mit der Situation, die durch Ds Ankunft erschüttert wurde (vgl. Anhang II), wieder aufzubauen. Die Distanzierung durch das abschließende komisch ist hier zugleich eine indirekte Hinwendung zum neuen Interaktionspartner D, der seinen "Part" mit einer ähnlich distanzierenden Äußerung was fer Bücher - was fer Bücher solln das denn sein übernahm. In (144) schließlich bildet Ds Gebrauch von komisah einen Teil seiner "Strategie", um mit Ch in Kontakt zu treten, wie dies bereits im Zusammenhang mit den Beispielen (92) und (93) in Abschnitt 2.2.2.2.2 ausgeführt wurde. An Ankündigungen und Rückleitungen wurde in den beiden vorangegangenen Abschnitten gezeigt, daß die Art der Realisierung organisierender Teilschemata, ihre Expansion oder Reduktion, zu erkennen gibt, wie die Kinder die vorliegende Konstellation oder - umfassender - die Situation zum gegebenen Zeitpunkt einschätzen. Unter der Voraussetzung, daß die Vergewisserungsfrage oder nicht ausschließlich formelhaft verwendet wird (vgl. Abschnitt 2 . 3 . 2 . 1 ) , läßt sich diese methodische Annahme - methodisch bedeutsam sowohl für die Aktanten als auch für den Beobachter - auch bei dem hier betrachteten Aspekt aufrechterhalten, denn (141) stellt einen Ausschnitt aus einem sehr frühen Stadium der Interaktion von A und Ch dar und (142) einen Ausschnitt aus dem Stadium der Interaktion der drei Kinder, in dem es um ihre Beziehungen innerhalb der Gruppe, um die Bildung von 'Koalitionen1, geht. (143) und (144) aber weisen eindeutig darauf hin, daß diese Annahme nicht ausreicht, um die Strukturierung von Beziehungen zu beschreiben. Sie exakter zu erfassen, wird jedoch nicht mehr Aufgabe der vorliegenden Studien sein.

252

3

ZUSAMMENFASSUNG

Ausgehend vcn Überlegungen aus der "Kcnversationsanalyse1 wurde versucht, die Analyse sprachlichen Handlungspotentials stärker in den Vordergrund zu rücken. In diesem Sinne wurde als erstes Ziel der Arbeit die Frage gestellt, ob es sprachliche Mittel gibt, die Handlungen mit einer organisierenden Funktion ausstatten, sie zu organisierenden Handlungen machen. In Übereinstimmung mit Annahmen aus der Konversationsanalyse sollte als zweites aufgezeigt werden, in welcher Beziehung organisierende Handlungsschemata zur Interpretation der Situation (zu einem gegebenen Zeitpunkt) durch die Aktanten stehen. Auf den Bereich der Forschung zu Vorschulkindern ausgerichtet waren zu untersuchen, ob, drittens, die Kinder organisierende Handlungen auch in "Selbstgesprächen"(im 'egozentrischen Sprechen') verwenden und ob, viertens, ihr Gebrauch organisierender Handlungen in der interpersonellen Koirmunikation "adressatengerecht" ist.

Mit den letzten beiden Zielen sind Fragestellungen angesprochen, die das

Verhältnis von sprachlich-koitmunikativen zu (sozial-)kognitiven Fähigkeiten der Kinder betreffen. Um eine den Fähigkeiten der Kinder angemessene Beschreibung zu erreichen, wurde ein eigenes Beschreibungsmodell entwickelt. Der zentrale Begriff der Arbeit , Organisation ', der Konversationsanalyse entlehnt, wurde bestimmt als Relation zwischen sprachlichen Mitteln und elementaren Handlungsschemata und als Relation zwischen Handlungsschemata. Dabei war im ersten Fall von Interesse, wie sprachliche Mittel über elementare Handlungsschemata komplexe Handlungssche mata organisieren. Absolut gesehen, so wurde festgestellt, ist kein Handlungsschema organisierend oder organisiert, vielmehr läßt sich jedes Schema unter beiden Aspekten betrachten. Auf diese Weise kann die Zuordnung eines Schemas zu einer bestinmten Ebene vermieden und den vielfältigen Möglichkeiten der Organisation von Interaktion Rechnung getragen werden. Zur Beantwortung der ersten Frage wurde eine Grundannahme formuliert, die durch Verwendungsbedingungen und Hypothesen überprüfbar gemacht wurde. Sie beinhaltet, daß der steigende Tonhöhenverlauf - der fallende wurde hier primär als logisches Gegenstück berücksichtigt - und die Modalpartikeln mal, denn,

253 lna.lt/eben, ja und doch Handlungsformen mit einer organisierenden Funktion ausstatten. Mit dieser Grundannahms werden andere Funktionen der genannten Mittel nicht in Frage gestellt. Bei den Modalpartikeln konnte allerdings in Ansätzen gezeigt werden, daß sich weitere Funktionen, etwa illokutionsmodifizierender Art, u.a. aus den aufgestellten Verwendungsbedingungen ableiten lassen, d.h. ihre organisierende Funktion bleibt durchgängig erhalten. Beim Tonhöhenverlauf hingegen ist es sehr wohl denkbar, daß seine organisierende Funktion von anderen Funktionen überdeckt wird. Am deutlichsten dürfte diejenige des steigenden Tonhöhenverlaufs in bestimmten Entwicklungsstadien von Kindern und in spezifischen Situationen (z.B. Mutter-Kind-/Lehrer-Schüler-Interaktionen, vgl. Gunperz 1981) zu erkennen sein. Das zweite Ziel wurde auf zwei Wegen erreicht. Bei den elementaren Handlungsschemata, die durch organisierende sprachliche Mittel ausgezeichnet sind, wurde die relevante Einschätzung der Situation zum gegebenen Zeitpunkt bereits in den Verwendungsbedingungen für das jeweilige sprachliche Mittel, in den Bedingungen an die Konstellation, spezifiziert und an Beispielen demonstriert. Bei den (komplexen) organisierenden Handlungsschemata zeigten deren Expansion oder Reduktion an, wie die Kinder die vorliegende Konstellation interpretieren. Im Hinblick auf das dritte Ziel konnte festgestellt werden, daß die Kinder organisierende Handlungen in "Selbstgesprächen" einsetzen. Damit sind weitere Belege für die Annahme von Wygotski (1934; 1

'egozentrische Sprechen

1974, 1978) gefunden, daß sich das

aus der "sozialen Sprache" entwickelt. Die Entschei-

dung, ob eine Äußerung als egozentrisch zu bezeichnen ist, kann, so war zu bemerken, erleichtert werden, wenn die verwendeten prosodischen Mittel Beachtung finden (der steigende Tonhöhenverlauf bei bestinmten Handlungen der jüngeren Kinder und die Lautstärke der Äußerungen bei dem ältesten Kind). Eine Reihe von Beispielen legten allerdings eine Erweiterung von Wygotskis Ansatz nahe: So sollte der Begriff "Problem-Löse-Situation" auch psychische "Stress-Situationen" erfassen. Darüber hinaus - dies zeigten Interpretationsversuche fen, inwieweit nicht eine Berücksichtigung der Termini

1

ist zu prü-

und "me" von Mead

(1934; 1973) eine umfassendere Beschreibung ermöglicht. Für das vierte Ziel erwiesen sich insbesondere Handlungen mit den Modalpartikeln ja und doch als relevant. Die Schwierigkeiten der Kinder, sie "adressatengerecht" zu verwenden, lassen sich, im Rahmen der Verwendungsbedingungen, mit einer "Überstrapazierung" der Bedingungen an die Konstellation erklären. Gerade diese Fälle verdeutlichen, daß der Gebrauch differenzierterer Techniken zur Organisation von Interaktion bestimmte (sozial-)kognitive Fähigkeiten bei den Beteiligten voraussetzt.

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267 ANHANG I :

SKIZZE

DES STUDIOS

Paraven-t Paravent

Paravent^ Paravent.,

Paravent

Paravent-

Paravent

Paravent,

Paravent

Garage

Paravent

O

Camera. (Ablage) Tisch

O

Camera,

Einwegscheibe

268 ANHANG II

:

AUSSCHNITTE AUS DEN PROTOKOLLEN

Von anderen Transkriptionssystemen, die bei der Analyse sprachlicher Interaktion verwendet werden (vgl. Ehlich/Switalla 1976), unterscheidet sich das hier gewählte dadurch, daß das nonverbale Verhalten der Aktanten stärker berücksichtigt wird. Diese Erweiterung liegt in der Annahme begründet, daß die "Bedeutung" sprachlicher Handlungen besser im Zusammenhang mit nicht-sprachlichen Handlungen erfaßt werden kann (vgl. Abschnitt 0 . 2 ) . In den Protokollen wird jedem anwesenden Aktanten eine Spalte eingeräumt, in der seine Handlungen aufgezeichnet sind. - Die Anordnung der verbalen, vokalen und nonvokalen Handlungen wurde bereits in Abschnitt 2 . 1 . 4 erläutert. Am "Kopf" jeder Spalte befindet sich der Name des Aktanten oder eine Abkürzung seines Namens. Ist ein Aktant anwesend aber nicht beteiligt, so ist sein Name (oder die entsprechende Abkürzung) in Klammern gesetzt. Links von diesen Spalten befinden sich zwei weitere, in denen die Uhrzeit bzw. die Dauer eines Beitrags abzulesen (und die Pausenlänge aus den Abständen zu erschliessen) ist sowie die Adressaten genannt werden. Die zuletzt genannte Spalte ist insofern relevant als häufig unklar ist, wer angesprochen wird (gekennzeichnet durch ' ? ' ) . Bei überlappenden Äußerungen werden die Adressaten, durch einen Schrägstrich getrennt, in der Reihenfolge aufgeführt, in .der die Beiträge in den Spalten von links nach rechts aufgezeichnet sind. Bei "selbstadressierten" Äußerungen wird der Sprecher zuerst genannt. Von dem nonvokalen Verhalten der Aktanten werden festgehalten: die Mimik (Augen und Mund) und die Bewegungen des Kopfes, der Arme, der Hände und Beine. Beschrieben werden diese Bewegungen weitgehend mit umgangssprachlichen Ausdrükken: etwa Ch wackelt, wenn Ch 'auf dem Stuhl hin und her schwankt 1 , oder A hoppelt, wenn A sich 'wie ein Hase fortbewegt 1 . Die Äußerungen (alle sie betreffenden Aspekte ebenso wie nonvokale Ersatzhandlungen) sind kursiv geschrieben. Auf eine phonetische oder phonologische Umschrift wird verzichtet, weil die segmentphonetischen/- phonologisehen Eigenschaften der Äußerungen für diese Arbeit - mit wenigen Ausnahmen (vgl. Fußnoten) - keine Rolle spielen. Von der expliziten (schriftsprachlichen) Orthographie weicht die Transskription dann ab, wenn diese den umgangssprachlichen Charakter der Äußerungen verdeckt: z.B. jetz für jetzt, se für sie, etc. Wortgrenzen werden weitgehend, entsprechend der Schriftsprache, eingehalten: harn roer für haben wir; in einigen Fällen, in denen getrennte Schreibung zu verwirrend ist, wird jedoch zusammengeschrieben, z.B. siehste statt siehs de; die Grenzziehung ist willkürlich. Das r-haltige Schwa wird einheitlich er geschrieben, z.B. habt er für habt ihr. Der Tonhöhenverlauf wird durch Pfeile, eine ungewöhnliche Dehnung durch Mehrfachschreibung angezeigt, z.B. soo, tsss. Jeder verbalen (vokalen und nonvokalen) Handlung wird, im Prinzip,eine neue Zeile eingeräumt. Dieses Prinzip wird durchbrochen bei Platzbeschränkungen aufgrund der Anordnung in Spalten, bei Überlappungen und - willkürlich - bei lautmalerischen Ausdrücken, die wiederholt werden. Ferner werden, soweit möglich,

269 mehrfache Ansätze zu einer Äußerung und Selbstkorrekturen innerhalb eines Beitrags durch eine neue Zeile angezeigt. Notation geben Stimmqualität z . B . /belegt/(='husky', Crystal 1969: 136), und Lautstärke an. Die Lautstärke ist in einigen Fällen zusätzlich durch crescendo oder diminuendo (-=;,==-) markiert. Das Sprechtempo läßt sich an den Zeitangaben links ablesen. geben nonvokale aber symbolische Gesten wie '(mit dem Kopf) nicken 1 oder auch Modalitäten der Stimme wie "lachend 1 · geben meine Interpretation einer Handlung oder meinen Eindruck der Äußerungsart wieder. markieren simultanes Sprechen/Überlappungen. zeigen unverständliche Äußerungen an. kennzeichnet einen möglichen Adressaten,

eine mögliche Äußerung etc.

1

zeigen 'Überhauchung 'hörbares Ausatmen 1 'hörbares Einatmen'

an.

Abkürzungen Indizes: das A von B, z.B. Hals n setzt s. A Adr Akurve B bei Bod Cam Ch D E EG

Erw Ewsch F Fers Fi Gar Ha/Ha H.bühne K Ki kl läuft H/K

= der Hals des

(Schaukel-)Pferdes

das n - te A, z . B . St l = der erste Stuhl Fers

setzt sich auf eine Ferse/die Fersen

Anke, Arm(e) Adressat Ausfahrtskurve (der Garage) Bein beide Boden Camera Christiane Daniel Etage (der Garage), Eltern Erdgeschoß (der Garage) Erwachsene(r) Einwegscheibe Fuß Ferse Finger Garage Hand/Hände Hebebühne Knie Kinder klein läuft auf Händen und Knien

Li li Lkurve M OA OK Olippe OS pf Pst re Richtg Rifi St Stb u UA Ulippe US V Zeifi zw

K. Lindner links Liftkurve ( d . h . die Kurve am Lift der Garage Mutter Oberarm Oberkörper Oberlippe Oberschenkel (Schaukel)Pferd Puppenstube rechts Richtung Ringfinger Stuhl Stuhlbein und Unterarm Unterlippe Unterschenkel Vater Zeigefinger zwischen

270 Zeit

Adr

1335OQ

Anke ( s t e h e n

M A m i t R ü c k e n

V

zur

Li

A

T ü r) steht mit Rücken zu Cam.

A

01

[toh] ^ mei\ a

/A

- 02

^un dann Jcomn noch die t a n+dern

A

O2 - O3

A

O3

- O4 O4 - O4 5 04 5 - O6 06

/A A

A

- 07 O7

07 5 - 08 5 - 09

[ + >fa^] J

/A V *

O9

1 willst die + Jacke * aus • Tf zie geht li um V herum Ihn] steht re vonS/ t schau ma f des ergreift re Ha Vft des''' Pferdchen schaut Richtg da \an Pferd t kuck dir doch geht in K ma tan n-hi t """springt auf läuft zu Pferd i^au] läßt Ha los [tf>a ] A +pj . steht zw Paravent b u Pferd schaut auf Sattel

[fhiut]

l+kuck]

dir s ma [tat geht Richtg Pfei (...) dreht nach li sieht ("suchend")

an Ewsch entlang 11 - 12

/A

- 12 5 13 35 12 5 - 13

[.(.hier +da tauf ] schwingt re B über Sattel hält s. mit li Ha an Ohr fest

/A A /Li

/Li - 14 5 14 S - 16 5 16 5 - 17 17 - 18 5

18 5

E

MA Li

- 20 5

- 21 5 21 5 - 22 22 - 24 24

A

/A

A A A

24 5 - 26

A

26 - 26 5

A

[(.··)] von re nach li von li nach re

|vo da n Klo [4. is 1 l.3a

hebt Kopf dreht nach re blickt auf zu Li [fsie] zu MA wollt gleich steht ("abwartend") auf li B twissn halt s. mit geht 1 Schritt auf re Ha an Li zu lvo Hals„, fest Pf beginnt [der tjrJo is] [ wo der Klo] zu kauen 4is ''und 4· £ auch n schaut Richtg Ewsch tLicht^schalter da is B i l d a u s d e m schaut Richtg Li geht 1 Schritt // lacht // Richtg Pferd dreht leicht nach li zu H u Li A fdas war s schiebt s. auf terste was se a u s d e m Sattel B i l d gleich gefragt | [.jhat]// lachend // geht zu A erst ma die tjacke +ausziehn sons ffcann se geht re neben M zu Pferd nachher rutscht nach li '''da Hus - •t'tas se von Pferd den *Bärn+totdrückn v e r d e c k t •fschatu d u r c h M erreicht Pferd A steht re neben M, steht an Kopf . A , . Pf das Ti s - , so ne Sache vie du +has beugt s. vor zu A queiß tdu

J

*setz dich ma dr steht an Kiste

jj'a da tis n l/Clo

und n Lichtschal a u s

d e m B

271 Adr

Zeit 27 5 - 28

M, AA

28

A

13 35 27

- 29 29 5 - 30 30 - 31 5 31 5 - 32 32

Anke ihn/t "

M

V

A

/leise/

v kuian 4-her ziehen A (. . . ) f Schuhe lausziehn

Li

A

Jacke

H

aus

+ 3^9

AAV

^sollst ma + Jacke ausziehn

H / M

i+hnfi] /leise/

[*ah]

A

+ da* kannst dich besser *kanns ^dich iesser ruh

- 34

M

34 - 35 35

A

/

[^hnrm] (steht an v e r d e d u r c h (schwingt Sattel)

- 36 5 36 5 - 37 37 - 37 5 38 38 5 39 - 40 5 40 5 41 - 42 13 35 42 - 43 S

M A

+nee

/ H

/A

A

't' dann ^haJtn - s o tin dann nächste ha ruck hält Bär in re A steht re von Kopf greift nach nimmt li Ha re Hau fhei. ™» A ^hei ^hopp legt 11 Ha auf Stirn. ... Pf 'hei rutscht auf Sattel [^hopp] [^so]

A

45

A,

45 S

A .. .

Ankes Versuch zu schaukeln mißlingt, sie steigt ab, ergreift die Zügel und stellt sich hinter das Pferd. Pferd/E

- 39

40

E LA E

41 - 41 5

Li

41 5 - 42

Li

- 39 5

geht zw M u Pferd durch Richtg Tür

(...)

A

A A

39

+ne*in bleibt stehen tho+pp +konm] K...)] hier nit +hoch tritt 1 Schritt an Pferd heran *ah

43 5 44 - 44 5

13 36 38

[+ren] richtet OK auf Pferd) ^jetzt^paß ma 4-au c k t «aber tu den Barn M *nich tritt 2 Schritte zurück re B über hält Jacke mit bei Ha ^tot-Wrü^cken

[tjup] hüpft hoch hebt/senkt A Thai] hüpft hoch hebt/senkt A [4hä'] hüpft hoch hebt/senkt A

[+ich thol Sie gleich hier *untn] 4-ai t ja -t

+ja hüpft hoch

dreht nach li

schaut nach re Richtg Tür

[4- ja] geht Richtg Tür

thitte ischon

streift Zügel ab läuft Richtg Tür A

42 S 43 5

- 44 5

aus

dem

fich tkoora -t-jetz sotfort ^=~ ~ [noch +mal] verläßt Studio

B i l d

[fschau]

thaJt -t-halt [^hait]

272 Adr

Zeit

Anke *was da tis *kuck ma n tpu+ppe

13 36 45 - 45 S A 45 5 - 46 5 A 46 5 47 - 48 48 5 - 49 5 49 5 - 50 50 50 5 - 51 51 - 52

leise/ +schau tma [^un ne] Ga trage auch Inocft geht von Ausfahrt,. Gar zu Regal l schau o» -fan

A A

•'•wot /leise/ geht {"suchend") nach re an Regal entlang steht 11 von M schaut in 1. Fach geht nach 11 an Regal entlang

A A A

52 - 53 53 - 54 54 - 55 55 - 55 5 56 56 5 57 59-00

+

geht hinter M her ("will auf U Seite Mft gehen") geht eilig auf re geht in Hocke zw Ausfahrt u Lift greift mit re Ha in 2.E schaut auf Gar. zieht re Ha zurück

05 - O6

5 5 -

- 07 OB 09 S - 10

n

A A A

H /A

- 12 12 - 13

A

- 14 S 5 5 - 16 5 5

fmeio ^meio -tnei^o mei 4. was da * t? e+ll dreht Kopf zu A ffttin

halt bei Ha auf Rücken dreht nach re geht Richtg Tür

aus d

B i l d

schau m& \her dreht nach re zu Garage •*Vas is n +des \hie\r * > iParklhaus ^kuck ma tan beugt s. vor \keana

von

a

'''die muß ma glaub ich obm tninstelln ''schau ma tan

A

[ hmt] /sehr leise/ beugt s. leicht nach re

A A

*nrot /seht leise/ richtet s. auf schaut M, zu A

H * A^H

jednfalls muß ma Auto beugt sich tiefer nach re nimmt l . Auto in 2 . E aus Bahn [^sind] noch welche tdrin '''muflte traus +tun nimmt mit re Ha 2. Auto von 4. E richtet s. auf .sons fahrn wer die übern iifau4fn stellt Auto in re Ha an 4. Akurve auf schiebt Auto an

_ 18 5 21

A

22 - 22 5

A M

23 - 23 5 24 - 24 5

Auto A A H,

schiebt Auto an *der * fahrt Inet schiebt Auto an

A

26

//lacht// 27

geht nach re an Busch entlang

'''hmt /leise/

A"AA

11

13 14 15 15 16 16 17

/leise/

hm\m\/sehi leise/

13 37 01 - 02 02 - 02 5 02 5 - 03

06 07 09 13 37 09 JO

hrot

die \Pulppe mather beugt s. vor schaut in Regal

/leise/

läßt Auto an 3. Lkurve stehen stellt 2. Auto auf 4. E richtet s. auf fdu kanns + besser mit iAutos+umgehn geht nach l i zu V Anke

[thte]

+laß Inur ^laB Inur [ida tsoll] *da tsoll se *seiter dräuf±kommen halt /leise/ geht langsam zu Garage

273 Zeit

Adr

13 37

- 27 S 27 S

Anke schiebt mit re Ha Auto von 3. Lkurve Bahn herunter setzts

-iius •fso gehn se ^run

30 - 31 32 35 - 35 5 35 5 - 36 5

13 38 O3 - OS

E ? A r?

A BA?

05 - 03 5 08

10 - 10 5 11-12 12 5 - 13 13 - 14 5

13 38

A A

g? f? A

A EA?

wie ich dreht nach re zu Garage schaut A zu dreht nach li zu V

f

ne4-e ^so Drunter 4/a/irn se schiebt Auto Bahn herunter bis zu geschlossener Schranke

u n t e r h a l t e n

schiebt Auto re an Schranke vorbei auf Bod dreht nach re + A?

30

Ch/ A

u n t e r h a l t e n s · im H i n t e r g r u nd

richtet s. auf rückt an Garage heran setzt Auto auf 4. E fährt Auto auf Stellplatz ins muß 'par-Wcn

•fund nimmt Auto mit re Ha an s.

- 31

beugt s. nach li zu Tankstelle 32 33 - 34 13 47 35 - 37

richtet s. auf dreht nach·re """dann muß es par^kn ^me^lns muH '''erst +ma VaurS'fahrn läuft um Ausfahrt re herum

Ch A? A Ch

38 - 38 5 39 5 40 - 41 42

Ch Ch Ch A Ch A

soll Inich |

l

*me+ins war schon +obm setzt s.„ , c. , u.

- 44

stützt s. IS? Si Ä.

re Ha an Tankstelle 47 S - 49 50

A(?>

Ch

A

- 52 S3

A

53 5 - 54

Ch A(?)

55

A Ch - 57 5

58

A Ch - 59 5

13 48 Öl - O2

A Ch(?)

setzt s. A gegenüber schiebt Auto mit re Ha Bahn hinauf läuft nebenher

tz schiebt Auto an Zapfsäule beugt s. vor (Gesicht verschwindet hinter Garage) t Beins ±nich

richtet Kopf auf verfolgt Lift stützt s. auf li Ha 4.meins fahrt mit 4-deen |meins mit Ideen legt bei Ha auf OS beobachtet Hach kaut intensiv

erreicht Lift nimmt Auto aus Bahn setzt s.u p schiebt Auto mit li Ha auf Lift stützt s. auf re Ha meins fährt

^damit

beugt s. leicht nach li schaut flüchtig auf Tankstelle richtet s. auf zieht mit li Ha Lift hinauf stützt s. auf re Ha fährt an^ders hoch schiebt Auto mit re Ha in 3. E zieht mit li Ha Lift in EG

2 [+Jat : ]

283 Zeit

Adr

13 48

11 - 11 5 115

A A

12 - 12 5 - t3 13 - 14

A Ch?/ A Ch?

14

A

14 5

"

Anke parkt Auto an Lift auf Bod beugt s. vor stützt s. auf 11 Ha schiebt mitre Ha Auto auf Lift [*un ^j'etz kommt] ^meilner hoch tmit den ihier beugt s. nach re (verschwindet hinter Garage)

Christiane

parkt Auto an 4.Akurve zieht bei Ha zurück schaut Richtg Tür/E zieht Lippen ein lehnt s. gegen Fers

A

V

A

schiebt Auto durch Liftschacht auf 4.E +Anke richtet s. auf willste kniet nich dein +Kaufahrt Auto zu Hguuul raus t tun] 4.Akurve

i6

17-18

M A

richtet Kopf auf schaut Richtg M *

fAnie tvillste nich dein fJCauguaai frausttun kommt zu Garage

bleibt an Ausfahrt stehen

kommt zu Garage

fSn^Jce steht li neben A

Anke interpretiert das "Kaugummi hergeben" dahingehend, daß die Eltern gehen wollen. Nachdem beide Elternteile bekräftigt haben, daß sie sie nicht "alleine lassen", verabschiedet sich Anke von ihnen. Die Eltern werden von Li im Studio abgeholt und verlassen das Studio um 13 49 O3. Christiane ist, während die Eltern von Anke das Studio verlassen, zum Schaukelpferd gelaufen. Sie sitzt im Sattel.

13 49 O6 - O7

Ch A

Anke richtet s. auf hält Auto mit bei Ha schaut auf Lift dreht Kopf nach li zu Ch dreht OK nach 11

Christiane |js Breite |raal hält mit re Ha re Steigbügel hoch

stützt s. auf bei Ha Zeit 13 49

Adr

O8 - OB 5 08 5 10-12

Ch Ch A

12 - 13

Ch/A

13-15

A

16 - 18

A

20 5 21 - 22 S 23 - 23 5 24 - 25 25 5 - 26 26-28 28 5 29 - 31

Ch Ch /A A A Ch Ch

legt Auto auf Bod Anke steht auf läuft zu Pferd ±ich tauch imit

Christiane

schiebt re F in Steigbügel

will nach Zügel greifen geht l Schritt nach li (steht hinter Ch) [fda tMnlten] will aufsteigen

bet

setz du dis

[lda tkam M ] hält s _ mlt re Ha an beugt s. nach li

geht l Schritt nach re behält li Ha auf Rücken Pf hinter Rücken ch legt re Ha vor Ch auf Sattel schaut nach re schaut nach li will nach Halfter greifen geht l kleinen Schritt weiter nach re geht in Hocke hält s. mit re Ha an Kufe fest greift mit li Ha nach Zügeln steht auf zieht Zügel straff fhnrhn - ''wer fund +ich - sollte das Pferd in der 4· an der LeHne Ihabm] fJ>ee fdu toufl dich am 'Pferd tan Vferd 4-annaltn

^

tdrauf

K opf pf fest

kam ma nich Izwei reitn holt li Steigbügel hoch fda kann tbloß eigner reitn schiebt li F in Steigbügel

richtet s. auf

[fnei+nl/schreit/ is ·*£ mu& mis senkt Blick blickt A an

doch tauch +festhaltn

284 Christiane

Anke

Adr

Zeit

geht l Schritt zurück halt Zage l straff schwingt Zügel auf u ab

13 49 31 5

- 32 5

Pferd Pferd Pferd

33

Pferd

33 5 - 34 - 35

Pferd

IFferd hüpft hoch

versucht s. am Hals f festzuhalten hält s. an Ohren schaut auf Kopf

fest

//lächelt// schaut A von unten her an

hüpft hoch l+lopp] hüpft hoch

/A

hüpft hoch 35 - 36

steht still hält Zügel straff blickt Ch an )/

39-40

40 - 41

Ch

41 5 - 43 S A

44-45

t geht 4· nich 4.50 /schreit/ schaut auf Kopfpf •fes geht taiHders blickt A an zieht li Steigbügel hoch schaut auf li F will li Steigbügel Richtg Fers schieben blickt A an senkt li F (samt Steigbügel) fwie Wjeifltdn *du /("weich")/ zieht li F hoch will mit li Ha nach Steigbügel greifen schaut auf li F dreht Kopf nach re blickt auf zu A senkt li F richtet s. auf fund +ich heiB Christiane blickt A an

A dreht Kopf im Halbkreis nach re schaut nach re Richtg Tür hebt 11 B beugt s. leicht nach li will nach Steigbügel greifen

13 49 46 - 47

48-49 51

Ch

A Ch

- 53 54-56

57 - 57 5

/leise/ greift mit bei HS bei Zügeln nach hebt/senkt li A läßt Zügel locker dreht Kopf nach re zu Paravent, ifda is halt eine zeigt mit re Ha auf Paravent Agrettion °drin blickt Ch an dreht Kopf zu Ch

A

Ch

dreht Kopf nach re versucht Zügel um li Ha zu wickeln halt Zügel locker ^jat /leise/

dreht Kopf zu A blickt A an dreht Kopf nach 11 zeigt mit li Ha auf Paravent •

D

legt re Ha auf li Ohr legt li Ha auf re Ohrpf blickt A mit großen Augen an bewegt Lippen ("spricht Worte nach") .ein iTe+le+fotn dreht Kopf nach li schaut an Paravent. hoch D

greift mit li Ha nach Zügel geht l Schritt zurück halt Zügel gespannt schaut zu Ch 58 S - 01

13 SO Öl - O2 5 02 5 - 04

04

A

zieht li Ha zurück schaut auf Zügel ich *des greift mit 11 Ha nach Zügel versucht Zügel an s. zu ziehen hilt s. mit re Ha an Ohr fest dreht Kopf nach re schaut auf re Steigbügel

A

A

geht l Schritt vor schleudert Zügel ruckartig nach oben

dreht Kopf zu A blickt auf zu A +jetz ^Jcrieg ich des zieht laßt Zügel Zügel an locker

zieht Zügel an

285 Zeit

Adr

13 50

- 06

Anke

Christiane

maß doch bin doch

Ch

06-07 07 - 08 09 - 09 5

laßt Zügel allmählich los Ch

zieht Zügel an s. legt Zügel um Halspf +

11 - 12

das '''Pferd tau

schaut Ch zu beginnt zu schaukeln 13 - 13 5 14 - 15

IS 16 S - 17 17 5 - 18 18

dreht nach 11 zu Garage

A Ch /

geht zu Garage

Ch //nickt// setzt s. vor lift stellt re K hoch

22 5 - 23 23 - 25 25 - 26 27 - 29

+fahrt '•'auch *hoch stellt Auto auf Lift zieht Lift mit bei B« hoch Ch

schaut flüchtig nach re dreht Kopf Richtg Lift schaut auf Lift will Lift hochziehen Lift klennt hebt Garage hoch

Ch A?

13 50 29 - 29 5 31 - 33

Ch

33 34 - 35

Ch A

39 42

57 - 58 - 59

13 51 00 - 00 5

/Ch

Ch

pferd schaut A hinterher hilt s. an Kopf .mit bei HA fest •fo+der . nimmt Zügel in bei Ha strafft Zügel vor Bauch zieht bei B nach hinten streift bei Steigbügel ab laßt B locker herunterhangen

Ch?

20 21 - 22

dreht Kopf nach re hinten schaut nach re hinten fis doch ein

?

dreht Kopf Richtg Tisch nach re schaut auf Tisch toh + tso n +Buch ^ftam roer ja auch in iKlri'der+gartn zeigt mit re Ha Richtg Tisch/Bacher

tis ner In +Jfin+dergrartn dreht Kopf nach re schaut nach re bis Uhr dreht Kopf nach li schaut nach li bis Paravent, +aI.Zes vas^hier+is das harn mer in tttn+der?artn blickt zu A blickt Richtg Decke schiebt Lift bis 3.E beginnt zu schaukeln schiebt Auto durch Liftschacht +ja* schaut zu auf 4.E schubst Auto mit 11 Ha an zieht mit bei Ha Lift in EG schaut auf Zügel blickt auf re K zieht Zügel hoch zupft mit li Ha an Böse schaukelt wischt über re K betrachtet Hosenbein ("inspiziert") senkt Ha schaut nach li an Paravent hoch schaukelt schaut Richtg Ewsch dreht Kopf langsam nach re schaut Richtg Regal greift mit re Ha an Lift halt mit li Ha Garage an 4.E fest rüttelt an Garage schaut auf Lift schaut zu A halt an schaut auf Hals , schaut auf Lift i tta 4ruiD fahre der it...)} Auto auf 4.E muß 4runter steigt nach re von Pferd fahrt von alleine los halt s. mit li Ha Stirnpf fest richtet s. auf hilt Auto mit re Ha fest greift mit li Ha nach schaut auf Auto

286 Zeit

Adr

13 51 01 5 - 03

A

Anke

dreht Kopf nach re schaut Rlchtg Tisch 05 5

Christiane

eil i geht li um Kopf herum hält an streicht s. mit li Ha Haare aus Stirn schaut Richtg Tisch läuft Richtg Tisch hält an Tisch

nimmt in jede Ha l Auto •(•also

A Ch

- 07

dreht Kopf nach li

dreht nach li + ich ^mag * zwei l Autos lauft l i um A u Garaqe herum kniet A gegenüber

dreht Kopf Richtg Ch O7 5 - 1O

schaut Ch zu richtet s. auf kniet drückt mit bei Ha Auto auf 4.E schaut Ch zu

10 5 11 - 13

14 ~ 16 16 16 5 - 17 5 17 5 - 18 S

2O - 22 22 - 24

t ich *hab * zwei 4-Autos

A Ch

^jetz darf der RenrAwagn ma zuerst

A? Ch

Ch ? Ch A? Ch A A

hebt bei Ellenbogen beugt s. leicht vor schaut auf Auto Ch richtet Kopf auf senkt bei Ellenbogen schaut Ch zu hebt li A hoch hält mit re Ha Auto auf 4.E fest verfolgt Auto setzt s.

13 51

li Fers halt li Ha an li Hosenbein hält Auto in re Ha schaut Ch zu kaut

29

A

30 - 31

A

31 - 33

A

31

Ch/A

35 5 - 36 5

A

stellt Auto aus li Ha auf 4. E Ascha^u * ich hob n * Rennvagn und n 4>?utn Hagn stellt Auto aus re Ha neben Auto auf 4. E

stützt s. auf li Ha

schiebt mit re Ha Auto an Auto fährt langsam Bahn herunter tuh +der + fahrt *ja *garlnich f der trollt *ja \bloB holt Auto mit re Ha zurück stellt mit li Ha 2. Auto an 4. Akurve auf

^dei is aber am ^schnellst!) +darf ich ma *ru*ntter* schaut A an schiebt Auto mit re Ha an Auto fährt verfolgt Auto beugt OK nach re hält mit re Ha Schranke zu

öffnet Schranke läßt Auto durchfahren schließt Schranke jsiehs *du richtet OK auf •••die ^Schranke is jetz+ zu setzt s gegenüber Lift kommt We tj+ner gerollt

richtet s. auf stellt mit re Ha Auto an 4. Akurve auf Auto steht mit Heck nach vorne zieht re Ha leicht zurück

blickt A an zeigt mit li Ha auf 4. E schaut A zu

fnüs

so

rum

dreht Auto mit re Ha schubst Auto an Auto fährt

40 - 41

41

- 41 5 43

48 - 48 S

Ch Ch

Ch

Auto fahrt zw 3.Lkurve u 3. Akurve langsamer will Auto anschieben mit re Ha zieht re Ha zurück

tnu raubte ''so 4.machn beugt s. nach re hilt mit re Ha Schranke zu schaut auf Schranke hebt Kopf verfolgt Auto schiebt Auto an mit li Ha

Auto fahrt um 3. Akurve Auto fährt langsamer schubst Auto an Auto fahrt langsam um 2.Lkurve tun *nu much tdu

i UJ+3]

287 Zeit

Adr

Anke

13 51

Christiane schiebt Auto

mit li Ha an

Auto fährt langsam Bahn herunter klappt mit re Ha Schranke auf Auto fährt durch Ausfahrt holt mit re Ha Auto beugt s. nach li dreht Auto um

klappt Schranke herunter greift mit re Ha nach Auto an Ausfahrt

betrachtet Auto schaut auf zu A -Bod schaut A zu klappt Schranke mit 11 Ha auf fahrt Auto mit re Ha durch Ausfahrt Bahn hinauf tun *jetz fahrt er wieder +hoch richtet s. auf hoppelt li um Ausfahrt herum er fährt anders -WiocJj schiebt Auto mit re Ha weiter hoppelt li um Garage um A herum zu Lift versucht Auto um l . Lkurve herumtder fährt *so ihoch zuschieben kniet beugt s. nach re lehnt s . versucht Ei ft mit bei Ha hochzuziehen schaut nach re um Garage herum Auto rollt zurück beugt s. nach li schiebt Auto am 1. Lkurve zieht Garage mit re Ha nach re ("ÜB schneller auf anderen Seite zu sein") Auto rollt zurück m /stöhnt/ beugt s. nach l i schiebt Auto wieder an liegt Ie9t S

59-00

A ch?

13 52 O3 - O4 S

Ch A?

05 - 06 5

Ch A?

15 21

- 22 22-23 23 - 25 13 52 26 - 27 5

33 - 35

Ch Ch

- tmein richtet s. auf Auto rollt zurück

Ch

A Ch?

36 - 37

rollt Auto Bahn herunter zu s. ninmt Auto in re H· dreht nach re ^meiner fahrt tauch so /ioc lauft„,„ t„,„ re um Ausfahrt herum zu LiS iS(K legt li Ha (samt Auto) auf Liftschacht zieht mit re Ha Lift in EG

39-41 42 5 - 43

44 5 -46

Ch A

Ct> Ch

47 - 48

49

A Ch?

49 5 - 5O S

51 - 5l 5

A

meißner versucht Lift mit re Ha hochzuziehen hebt Garage an zieht re Ha zurück t d- tdu mußt des^nochf setzt s. Fers legt bei Hi (samt Auto) in Schoß schaut Ch zu

l und richtet s. blitzschnell auf und ^meiner ^auch ^gleich beugt s. vor hilt s. mit li Ha an Liftichacht fest will Auto mit re Ha auf Lift stellen richtet B. auf

^.Jcomnit meiner ernster hoch stellt Auto auf Lift *der nis ^fahrn kann schiebt Lift

it Idgu+it ^dgu it+dg1 schiebt Auto durch Liftschacht in 4. E parkt Auto auf Stellplatz rutscht nach re um Lift herum rutscht nach li an Lift heran tmeiner muß tauch so ^hoch/ahm setzt s._ Fers schaut A zu beugt a. vor halt Auto auf Stellplatz fest mit re Ha beugt s. nach li versucht mit li Ha Lift hochzuziehen

ich Vja richtet Kopf auf schaut auf Auto auf 4. E beugt s. nach li stellt 2. Auto auf Lift

tne+i/i

288 Anke

Adr

Zelt

zieht re Ha zurück schaut auf Lift

13 52 51 5 - 52 5

Ch/Ch Ch?

56 - 57 59 13 53

[fdeiner] stellt Auto auf Lift will Lift herunterziehen *und tjetz meißner schiebt mit li Ha Lift in 3.E

A

- 01

02 - 03

03 - 03 S 04 O4 5 OS

Ch A?

07 -

Ch A?

09-10

Ch

10 - 11 13 53 11

ti^ja* -

Ch A Ch Ch Ch

16

i? - ia 32 - 23

i

*aber du laßt es +go+ll //nickt// blickt Ch an schaut Ch zu

oWwn

Ch

+

weit

25 - 26 A C A Ch?

31 31 S - 32

Ch A?

Auto

+eeTins -faucn richtet s. auf steiit Auto auf Lift faßt mit li Ha Lift an hebt Garage hoch

halt an zieht Lift in EG stellt Auto auf Lift

hebt Kopf leicht blickt A an senkt Kopf schaut auf Lift schiebt Lift mit bei Ha hoch

Auto fahrt in 2. E von Lift

A

40 S - 41 Ch 41 5 - 42 5 A

halt Auto mit li Ha auf Bahn an stellt Auto mit li Ha auf Lift schiebt Lift hoch in 3. E halt an legt re Ha vor Ausfahrt zu 4. E will Lift welter hochziehen fso weit 4?aht 3 4nic/i /leise/ schiebt Auto von 3. E durch Liftschacht auf 4. E parkt Auto auf Stellplatz mit re Ha zieht re Ha zurück halt mit li Ha Auto fest

zieht 11 Ha zurück fdu schiebt Auto durch Liftschacht in 4.E halt mit re Ha 2. Auto fest wechselt Auto in li Ha zieht mit re Ha Lift in EG

39-40

'Fers

beginnt mit li Ha Lift in EG herunterzuziehen

Auto

kaut

29 - 30

lauft ,„zu Ausfahrt |Sc"au au tder is untn *durch$e*fahlrn erreicht Ausfahrt greift mit re Ha nach Auto schließt mit li Ha nachdrücklich Schranke

meilner -

muB will Auto mit re Ba auf Lift stellen pnua+ich halt mit 1 « Lift fest ^ ich ^hochschiebm 4>erst laßt li Ha an Lift +erst ^deiner zieht li Ha zurück hält Auto mit bei Ha auf K setzt s._ Fers +und dann raei +ner ige'tll l

12 - 13 13

blickt A an

9etzt s

äußerst

06

'''es tgreht *nich auf+zveit zieht mit bei Ha Lift hoch Auto rollt in l.E auf Bahn

dreht nach li richtet s. auf liuft zu Lift me+iner t una *jetz darf fahrt Auto mit re Ha auf 4.E Richtg Lift schiebt re Ha samt Auto in Liftschacht +o der

Ch?

ch

Christiane

parkt Auto an Stander zieht li Ha zurück schaut Richtg Stander schiebt mit re Ha Auto über

fahrt in jeder Ha l Auto Richtg 4.Akurve

tis *en das 4hier dreht mit 11 Ha an Stander dreht an Stander +was fdenn

289 Zeit

Adr

13 53 43 5 - 44 5 Ch

45-47

A

48 - 48 5

Ch

59 - 01 5

Ch A?

Anke

Christiane

Raupe auf Bahn halt nit re Ha Auto fest stütz! s. mit li Ha auf 4.E fahrt Auto in re Ha auf Stander zu für J -blu^tos blickt auf zu A schaut auf Auto nimmt in jede Ha l Auto fahrt Auto Bahn herunter bis 3.Lkurve stellt bei Autos an 4.Akurve auf laßt Auto fahren yjt& die Autos tschnel+ier /aMm schaut auf Autos blickt A an //nickt// schaut Auto hinterher will s. nach re legen^.^ streift Stander schiebt Garage nach li stutzt s. auf bei Ha beugt s. vor verfolgt Auto Auto erreicht Ausfahrt holt Auto hoppelt zu Lift verfolgt Auto richtet s. auf schiebt Auto durch Liftsehacht auf 4.E schiebt Auto Ober Raupe 4.E auf Bahn laßt Auto fahren schubst Auto in 3.Lkurv« an

beugt s. vor nach 11 holt Auto

dreht Stander um 18O° schubst Auto an 2.Lkurve an verfolgt Auto schubst Auto in l.Lkurve an verfolgt Auto richtet s. auf ^oefiner */*hrt ^run^ter - aber setzt Auto an 4,Akurve auf Bahn laßt Auto fahren beugt ·. vor nach re halt mit re Ha Schranke zu öffnet Schranke laßt Auto durchfahren schließt Schranke schubst Auto an 2.Lkurve an beugt s. vor nach re halt mit re Ha Schranke zu öffnet Schranke laßt Auto durchfahren schließt Schranke dreht nach 11 wirft s. Richtg Uft

setzt s·...., nach re 13 54 27 S - 29

streckt re B winkelt li B an schaut zu Ch richtet s. auf schiebt Auto von 3.t durch Liftschacht auf 4.8 Auto steht Bit Heck nach vorne will Auto herunterfahren lassen dreht Auto setzt Auto an 3.Lkurve auf Bahn fahrt Auto Bahn hinauf zu 4.Akurve dreht Auto laßt Auto herunterfahren verfolgt Auto Auto halt an 3.Akurve hoppelt nach li um Ausfahrt herua schiebt Auto an verfolgt Auto Auto hilt on 2.Lkurve hoppelt nach re zu Lift schiebt Auto an hoppelt zu Ausfahrt Öffnet Schranke «it re BA

4O

54 - 56 5

57 - 59 59 - 01

13 55 13 5 - 14 S

A O>?

Auto fahrt aus Ausfahrt heraus schließt Schranke schaut auf Schranke schließt Schranke mit Nachdruck dreht nach re tdeiner hoch hoppelt nach re zu Lift kniet

t jecz iiftrt meiner *hoch setzt s._ vor Lift Fers

stützt s. auf li Ha versucht mit re Ha Lift hochzuziehen

greift mit li Ha nach Lift halt mit 11 Daumen Auto auf Lift fest schiebt mit li Ha Lift ruckweise ff in 3.E schiebt Auto durch Liftschacht auf 4. E tttdgip -tifdgip dgip 1 wechselt Auto in re Ha zieht mit li Ha Lift in EG dgui parkt mit re Ha Auto an Stander dguu - t dgui beugt s. vor zu Lift setzt 2. Auto auf Lift zieht Auto auf Lift in 3.E

schiebt Auto mit 11 Ha durch Liftschacht auf 4.E

290 Zeit

Adr

Anke st tzt s. auf bei Ha hilt Auto in re Ha schaut auf Lift richtet s. auf zieht mit li Ha Lift in EG

13 55 28

- 31

setzt Auto auf Lift zieht Lift hoch in 2. E ("Lift blockiert?") schiebt Lift mit li Ha in EG schiebt Auto mit re Ha neben Liftschacht in 3.E 38 - 38 5 38 5 - 39 S Ch λ 40

Ch

40 5

Ch

41 5

0l

42

Ch

greift mit li Ha nach Auto, Ch zieht re Ha zur ck wechselt Auto L in re Ha l halt Ch Auto„. hin Ch schaut auf 3.E nimmt mit li Ha Auto aus 3. E t da' richtet s. auf wechselt Auto in re Ha kniet schiebt Auto mit re Ha r ckw rts durch Liftschacht auf 4. E nimmt mit li Ha parkendes Autor Ch zieht Auto an s.

43-44 44

λ Ch A

44 5 46 5 - 47 5 49 - Sl

Ch Ch A

tun ^ich+fahr

Ch

- +i ^du^has ma ''die stellt Auto an 4.Akurve zieht re Ha zur ck

13 55 51 5 52 - 53 53 - 53 5 54 - 55 5

+

Ύ i

Ch/Ch Ch

55 5

Ch

56

A

- 58 - 58 5

A Ch/

13 56 00 - 01 Oi 02

^wo is +me+iner hebt Kopf blickt auf zu A richtet s. auf tdo+rt schaut auf Bodl schaut auf re Ha nimmt mit li Ha Auto richtet s. auf beugt s. leicht nach li stellt Auto mit li Ha an 4.Akurve auf tdann mach a *nocn+ma runterfahrn to^der schubst Auto an Auto fahrt beugt s. nach re unten halt mit re Ha Schranke zu Auto fliegt in l.Lkurve aus Bahn

icn fahr jecz hier mit +dem Ihoch richtet s. auf setzt s._ Fers

stellt Auto auf Lift will Lift hochziehen

un t dann gibst ±an mir blickt λ an

hebt Garage hoch

setzt s. zieht re na an s.

Auto rollt langsam Richtg 4.Akurve schaut auf Auto fahrt Auto Bit re Ha auf Stellplatz beugt s. nach li *bei 4 de aber ''fahr

-

/Ch

[hochfahzn] richtet s. auf kniet zeigt auf Auto,

03 5 - 04 04 - 05 5 05 5 - 07 07 - 08

parkt Auto neben l . Auto an St nder thnrn ^him liunm ΛΠΕΙ h rn /summt/ richtet s. auf schubst 1. Auto an Auto rollt zu 4.Akurve Auto fahrt Bahn hinunter beugt s. nach re vor halt mit re Ha Schranke zu Auto fliegt in t.Lkurve aus Bahn Auto liegt an li K

schaut auf Auto lehnt s. gegen Fers [ tscho ^wieder ] schaut auf Auto richtet s. leicht auf

senkt re Ha schaut auf Lift

- 03 5

sc?i schschsch

Ctl

beugt s. nach re zu Lift

58

Christiane

Ch Ch Ch

A Ch

"

fdu hast ^so · fdu nimmst [+dei 4-un ich IBA! d£±ei setzt s. zeigt Sfisli Ha auf Auto in re Ha schaut auf Auto in li Ha dreht Kopf nach li

richtet s. auf schaut zu λ beugt s. nach li zu Lift legt re A auf 4.E zieht mit li Ha Lift hoch [cacA] in 2.E nimnt Auto mit Schwung von Lift stellt Auto mit Schwung auf 4.E neben Auto fahrt mit jeder Ha l Auto Richtg 4.Akurve

291 Zeit

Adr

Anke

13 56

schaut über li Schulter Richtg Tür dreht Kopf nach re blickt Ch an hält Auto mit bei Ha in Schoß ^watrum sin mer ,hm -\vir beidn

11

12 - 13 5 13 5 14 - 14 5

Christiane

Ch Ch

parkt bei Autos nebeneinander auf Stellplätzen blickt auf zu A schaut auf Autos fährt Auto in li Ha nach li nimmt Auto in re Ha auf Schoß blickt auf zu A jWeil de^ wa nichlweiß schaut nach li dreht langsam Kopf nach li BürgentIwo dreht Kopf nach re schaut Richtg Tür in Keller /flüstert/ dreht Kopf langsam nach li schaut von Tür nach li an A vorbei blickt A an da is blickt an A li vorbei jemand /flüstert/ dreht Kopf nach re schaut zu Tür tapp /flüstert/ neigt Kopf leicht nach Tür wird geöffnet li //lächelt//

15

dreht Kopf leicht nach li ("horcht") -17

19 - 2O

22 - 23 S

24

Zeit

Adr 24 5

Anke

dreht Kopf nach U blickt Richtg Tür

Li

25

.fund two is dreht OK denn meine

- 27

Christiane

( Daniel, M , Li }

Daniel

Li

wird langsam ernst öffnet Augen weit hält Mund leicht geöffnet

^ Hawaii

hält mit bei Ha Auto auf OS A

28

*di e ^-Iconnt gleich ^wieder ^.wir hara doch ebm die flespretchung [4-Oim]

- 29 29

A - 31

31

/HjLi

- 32 32 5 33

/D HD

schaut auf OS

Li?/D [-fach]

35

H

- 36 5 37 - 37 5 38

Li

D

schaut auf Richtg Tür dreht Kopf nach li schaut nach re

- 40 40

Li

41

- 42 42

Htch ttuh] '''da Igibt s en tSchaukel Ipferd two soll ich mich sackt leicht zu- 4aufthängen säumen f meinen ^Man^teJ '''ach streicht mit re [|den jtannste Ha Haare aus Stirn ruhig] auf en trüscM-Zegn hält re HaRücken an re Hange schließt Hund

/D

- 39

l^soll]

two is denn meine |JatcJce hebt Kopf thm

blickt zu A blickt Richtg Tür

[^den kannste thier '•'hinlegn] ^ara 4besitn

292 Zeit

Adr

13 56 43

A A

- 45 46 - 46 5 47

Li Li

- 48 48 - 48 5

A

48 5 - 50

A Ch

50 Li 50 5 - 51 5 Li 52

54 5

A Ch

- 56 5

58

Li

A Ch 13 57

- Öl 01

13 57 02

O4 - O4 5

A Li ?

05 - 05 5 07 5

Ch A

- 10 11

12 - n

Ch A?

Christiane

Anke

schiebt kl. re Fi in Mund spreizt Daumen

senkt Blick senkt Kopf

Li

Daniel

fdie hat vielleicht deine Kami ^

die hat se schaut nach li //nickt// bewegt mit kl. re tmitgelnoOT» Fi Unterlippe

dreht OK nach re twi+r Vir *spieln ^roit lAu^tos schaut auf Garage

nimmt re Ha herunter schaut auf 4.E stellt mit re Ha Auto an 4. Akurve

macht denn

schiebt Auto zu 3. Lkurve beugt s. nach li schaut in Garage richtet s. auf schiebt Auto mit li Ha weiter Richtg 3. Akurve

Ihabt +er schon n Ver Ikehrslunfall gehabt

blickt über li blickt auf zu Li Schulter "zaghaft ")/ blickt auf Auto schiebt Auto Richtg 3 . Akurve wechselt Auto in re Ha blickt auf zu Li hält Auto in 3. dreht Kopf nach Akurve fest re zu Garage läßt Auto los steht re von Tür stellt Auto Auto fährt schaut zu Ki 3.Lkurve ? legt s. nach re um Garage herum hält mit li Ha Schranke zu schaut auf Ausfahrt Auto kommt an un tdas öffnet Schranke greift mit li Auto fährt heraus Ha nach Auto holt mit re Ha Auto auf 4. E wechselt Auto in re Ha richtet s. auf stellt Auto auf schiebt Auto mit li Ha in Stellplatz 3 . Lkurve an zieht re Ha zurück schiebt s. ^jetz tu mer Richtg Ausfahrt unsre Auto ma stutzt s. hier *stehn auf li Ha dreht Kopf nach li lassn steht auf zuHD f u n d ich lschau//grinst// te! läuft zu Pferd dreht Kopf zu Ki greift mit li Ha besteigt Pferd in 2.Akurve stützt s. mit F schiebt Auto an auf Bod ab Auto fährt schaukelt vor u setzt s.„ . zurück Bod streckt bei B verfolgt Auto beugt s. nach re

hält an

ihr schon zwei Autos zu^saran +gefahren

beugt s. nach re zu D

293 Adr

Zeit

Anke schaut in 1 . Lkurve

13 57 17 - 19 19 19 5 - 20 5

D

richtet s. leicht auf setzt 2. Auto in re Ha an 2. Lkurve auf Bahn schiebt Auto an Auto fährt

Christiane

Daniel

(Li)

fdie tflücher vielgleicht (...) /leise/

greift nach Zügeln mit bei Ha +wo /leise/ schaut ("suchend") legt Zügel mit re nach re Ha um Kopf dreht Kopf nach re schaut z u A schaut Richtg Regal

(...)+auf

em trüsch

richtet s. auf aus den

Bi l d

geht Richtg Tisch beugt s. nach li zu Ausfahrt

22 - 23 24 - 26

legt s

'Bod

öffnet Schranke Autos fahren heraus richtet s. auf setzt s.„ , Bod streckt bei B hält bei Autos zw B 29 Ch D

- 31 Ch D

31

stellt re K auf richtet s. auf

-33

13 57 34

Ch D Ch D?

- 35 5 35 5

Ch D

Ch D

- 38 39 5 - 4O 5

Ch D

41 5 - 42 5

Ch D?

dreht nach re «ieht li B nach setzt s... li von Lift stellt re K auf stellt 1. Auto auf Lift versucht mit re Ha Lift hochzuziehen versucht mit li Ha Lift hochzuziehen hebt Garage hoch setzt s. nach re (direkt vor L i f t ) versucht mit bei Ha Lift hochzuziehen hebt Kopf senkt Kopf schaut auf Lift

44

- 45 45 45 S 46

48

hebt Kopf schaut auf zu D senkt Kopf schaut auf Lift drückt mit li Ha Lift in EG hält in re Ha Auto dreht Kopf nach li schaut Richtg M

schaut über A

'''was fer Bücher +was fer flücher solin

hinweg zu D

das denn ^sein /leise/

erreicht Tisch zieht bei Zügel steht an St^ an s. (Höhe Taille) dreht Kopf nach nimmt mit re Ha Buch re hält s. mit li betrachtet Buchdeckel Ha an Kopf fest hält mit re Ha Zügel vor Bauch ^ so ne Afaus harn mer auch in Kindergartn .(.so was atuch zeigt mit gestrecktem re A Richtg Bücher + un so was a^uch

das a^ucii zeigt mit re A senkt re A •^un das fatuch hebt re A senkt re A un +das ei+uch hebt re A senkt re A schaut zu »L (?) ^JcoJ· misch beginnt zu schaukeln schaut vor s. hin schaukelt

hält an dreht Kopf nach re schaut zu D

greift mit li Ha nach 2. Buch lehnt l. Buch an re Ha greift mit li Ha nach 3. Buch schaut auf zu Ch schaut auf Buchdeckel I . B Jdas hab ich zu *Hau Ise greift nach 4. Buch lehnt Buch an re Ha greift nach 5. Buch

greift nach 6. Buch lehnt Buch gegen re Ha zieht 7. Buch aus Bücherstapel heraus legt Bücher 1-6 auf Tisch (1. Buch liegt obenauf) hebt mit bei Ha 7. Buch hoch dreht nach re zu M hält Buch mit li Ha hoch .f so uan hob ich zu iHause

dreht nach li zu Büchern dreht Kopf leicht nach re legt alle Bücher schaut Richtg M dreht Kopf nach re schaut zu D auf einen dreht Kopf Richtg

hm +m

* Dantiel * spielst halt hier en bißchen und wir holn dich wieder *ab ^ venn die Besprechung

294 Adr

Zeit

13 57

Anke

55

56 - 57 57 S

Bär Bär

58

/D

- 59 59 - 59 5 13 58 00 - 00 5 00 5 - Öl 00 1

/D

H D D H

D

D

D Ch?

13 58 O6

- 07 07

D Ch?

- 09

D Ch?

11

- 13

•teus is

\+di

dreht Kopf nach re schaut zu D

D/

senkt Kopf schaut auf Auto in re Ha hebt Kopf dreht Kopf leicht nach re schaut auf zu H

(Li)

Daniel

schaut Richtg

- 52 52 ~ 53 53 - 53 5 54 - 54 5

Christiane

/sehr leise/ ^na l gut /leise/ Stoß stöflt Bar um dreht Kopf nach re hält Bücher mit re Ha schaut D an setzt mit li Ra Bär an Tischkante zieht mit bei Ha Zügel in blickt zu Ch Taille schaut auf Bar ^bleibs da^slttzen + fällst [tnich mehr]

und + ich]

* ge*ll

[f.Daniel ] Us t^ut]

hebt li Zeifl drückt mit 11 Ha Kopf nach vorne

schaut auf Auto in re Ha senkt Kopf leicht dreht Kopf dreht Kopf nach re Richtg M schaut Richtg H

schaut nach re auf A hebt Kopf hält s. mit li Ha dreht Kopf nach re an Kopf fest schaut Richtg Tür senkt Kopf beugt s. nach nimmt mit 11 Ha Buch schaut vor re herunter dreht Ok nach li s. hin greift nach re schaut nach 11 Steigbügel auf Buch schiebt re F hinein (...) tsjtzt tja immer da hebt Kopf Itras is n tdes 4-von den komischen schaut auf zu D Soldaten - da dreht Buch senkt Kopf leicht schaut auf schaut vor s. hin Buchrücken dreht Buch hält Buch oben u unten geschlossen hebt Kopf tkama ja ga schaut auf zu D richtet s. auf nicMan\schaun dreht Kopf /leicht belegt/ nach re schaut zu D

4-i>is tgle+ich verlassen Studio

295 Adr

Zeit

Anke

Christiane

hält s. mit re Ha an Kopf fest beugt s. nach li herunter will li F in Steigbügel schieben

13 58

13

Ch

- 15 D

16

-18

Daniel

hebt Kopf blickt zu Ch t den Aama ja ga nich tanjschaun

fdoch hebt leicht Kopf fAama ^schon lanschaun /("zaghaft")/ schaut auf Buch schaut zu D ö f f n e t Buch

D

19 - 19 5

dreht leicht nach re blickt Ch an 23 - 23 5

D Ch?

13 58 senkt Kopf schaut auf Auto - 26

richtet s. auf 27

Ch D

schiebt Auto mit re Ha durch Liftschacht auf 4.

bläst Backen auf schaut nach vorne läßt li Steigbügel fallen hält s. mit li Ha an Kopf,Pf fest hält li F hoch g r e i f t mit re Ha nach re F ("vergewissert s. ob Steigbügel sitzt") schaut auf zu D fso was haim mer tauch in in •(•Kindergartn hält s. mit re Ha an Kopf, Pf fest beugt s. nach li herunter holt li Steigbügel herauf

schaut in Buch //lacht// hebt Kopf blickt Ch an zeigt Ch Buchseiten ("D hält es verkehrt herum") schaut auf Buch dreht Buch

t

- -mi seh

schaut auf Richtg Tür dreht Kopf leicht nach re schaut zu Ch legt Buch aufgeschlagen auf Tisch schaut auf Tisch zieht mit re Ha St, heran setzt s. f aber des find ich setltr * Jcomisch daß da ^Afäu^se auf dem Schuh sind

- 31

parkt Auto zw Ständer u Lift stellt (von Ch "verlassenes") Auto daneben beugt s. leicht vor

dreht Kopf nach re schaut zu D

betrachtet Buchseiten stützt re Ha auf Tisch auf kippelt vor

Nachdem Daniel mit Anke zusammen die Autos die Bahn des Parkhauses hat herunterfahren lassen - Christiane schaute vom Schaukelpferd aus interessiert zu -,haben alle drei Kinder zusammen ein Bilderbuch angeschaut. Danach läßt Anke zunächst den Bären auf dem Pferd schaukeln, setzt sich aber schließlich selber darauf. Daniel und Christiane sitzen weiterhin am Tisch. Daniel hat Christiane gerade - mit Christianes Einverständnis - das Buch 'Der Mondmann' "vorgelesen".

14 06 13

streckt re B schaut nach re auf

zieht li Ha an Hinterköpf

- 15 17 5

- 19 5

D

greift mit bei Ha nach Zügeln richtet s. auf

richtet s. auf fSo ein Mondmann ^gi schiebt mit re Ha l ja nich

fund -"f(Ja dreht Kopf nach li blickt Ch an Jacht Ider Atondmann /("weich")/ beugt OK vor schließt Buch bohrt mit li Zeifi in Nase richtet s. auf dreht Kopf zu Bücherstoß

296 Anke

Adr

Zeit

Christiane Bücher nach re vorne

14 06 19 5 - 21 5

Ch Ch

2l S - 23 23

Ch

- 25

25 - 25 5 25 5 - 26 26

schaut auf Buch,

Ch D?

schaut auf Tisch fdes harn mer ja dreht Kopf leicht nach re legt bei Ha (samt Zügel) an \in Mir*dergartn Ohren will Zügel hochziehen (Zügel hängen unter Kinnbacken _) zieht Zügel an läßt Zügel locker greift mit bei Ha bei Zügel nach Ch schaut auf Zügel Ch D? dreht Kopf geradeaus *de*s ham /Ch [mer] zieht Zügel straff zeigt mit li Zeifi nach vorne Ch D?/Ch l-t-un t des]

- 26 5 26 S - 27 27

- 28 28

- 29 14 06 29 29 5 - 30 5

Ch D? Ch Ch D? Ch Ch D? Ch Ch

30 5

Ch

31

Ch

streift mit re Ha Zügel über Koof '

Pf

schaut Richtg Tisch dreht Kopf leicht nach re streift Zügel mit bei Ha über Kopf wirft Zügel zurück

dreht Kopf nach re

- 33

schaut zu D

33 34 5 35 - 37 37

Ch Ch Ch

dreht Zügel vor Brust senkt Blick

- 4O

schaut an s. herunter

40

schaut auf Tisch - 42 S

42 5 - 43 5

D? Ch

Daniel schaut auf Bücherstoß \nee in ^echt gibt s den bnich schiebt Buch, nach vorne hebt mit li Ha Bär hoch schiebt Buchj weiter legt Bär auf Buch nimmt Buch., tjetz vol l n wer mal Wes anschaun dreht Buch.

.fwi^r 4-nich dreht Buch, noch einmal um dich] i^nein +du] legt li Ha auf re OA ( Pich'1' war = 1

[ harn mer] zeigt auf Buch, zeigt auf Buch 4· das harn mer zeigt auf Buch lieh schaut auf Tisch 4 un ^das harn mer t du schaut Ch an * an 4 des harn mer zeigt auf Buch+ *l lehnt s. zurück ich muß dir was 4· sagn greift mit li Ha über Kopf an re Ohr [twir ^war -] blickt A an //nickt// dreht Kopf leicht nach re ''ich *war 4-schon mal in blickt D an Kindergarten dreht Kopf nach li beugt s .nach li legt re Ha auf K schaut auf Tisch *ge*ll *und ich komm jetz in die tSchu let un 'rda richtet s. auf ^hattn wir schaut nach re zieht li Ha zurück an über Tisch Hinterkopf zeigt mit li Ha von li nach re ke+ins von Miesn 4-Büchern • aiier twi+r harn ^die hebt oberstes Buch des Bücherstoßes hoch schaut auf das darunterBallen* Bücher ±die liegende 2. da ^sind zieht 2. Buch nach re schaut auf das 3. tauch 4-des schiebt Bücher wieder übereinander

297 Zeit

Adr

14 06 44 - 46

Anke

Christiane zeigt mit re Ha auf Buch vor s.

Ch

47 - 47 5

Ch

48 5 - SO

Ch

schaut vor s. dreht Kopf leicht nach li

kratzt s. mit re Ha an re Ohr

Daniel tham vi^r ^nich ^gehabt schiebt oberstes Buch nach re schaut auf darunterliegendes tweJA +du schiebt oberstes Buch nach li

^des' harn tri^r ''leider \nicht schlägt oberstes Buch auf blättert 1. Seite um blättert 2. Seite um

52

Ch D?

- 52 5

zieht Zügel über Kopf zieht Zügel straff

fhml/n l s lies ko nimmt re A herunter

streift Zügel ab

blättert 3. Seite um will mit re Zeifi in blättert 4. Seite um Nase bohren

Daniel und Christiane beenden das nächste Buch.

14 08 12 Ch D

13 14 - 15 5

14 08 16

Ch

richtet s. auf m/ ("stöhnt")/ stützt s. an Hals „ ab Pf schaut an s. herunter schaut zu Tisch ("beobachtet"?) sitzt aufrecht Ha hängen locker re u li

blättert um *un dann ich muß doch ma kucken /flüstert/ blättert um *dann ^is die Geschichte

- 19

kaut 19 - 20

D Ctl

2O

Ch D?

hört auf zu wackeln greift mit li Ha an li Wange |des ''hamlmer ja in Kindergartn zeigt mit 1^ Ha nach vorne fun tdas a -4-uch beugt s. leicht nach re fda

- 22 22 - 23 5 24 - 25 25

Ch D? D Ch D

54 senkt Blick

58 - 59

hört auf zu schaukeln richtet s. auf

blickt auf zu A beugt s. vor läßt s. nach hinten fallen beugt s. vor läßt s. nach hinten fallen streckt bei A dreht Kopf nach re blickt D an

schlägt Buch zu hebt mit re Ha Bär hoch schiebt Buch unter Bär -fjetz kommt 4des hier zieht darunterliegendes Buch heran stellt Buch auf Buchrücken klappt Buch auf ^wo fängt s denn tan schaut in Buch klappt li Buchdeckel herunter blättert 5. Seite um

blättert 6. Seite um

schaut Richtg Tür 14 09 OO 01 02 03 O5 - O6 06-07

m/("stöhnt")/ schaut nach re auf Bod

schaut Richtg Tisch blickt D an

schaut nach oben zieht Lippen ein schaut A an schaut in Buch 4-ne.in zeigt mit li Zeifi auf li Seite l+nich auf s Dach?)

298 Zeit

Adr

Anke

14 09

Christiane

Daniel

schaut auf Bod zieht Zügel unter Achseln nimmt Zügel herunter will mit li Ha umblättern

10

10 S

A D? Ch?

- 13

fhrann komm unsre zieht Zügel etwas hoch +Mu*ttis denn senkt Ha/Zügel

dreht Kopf nach re ("will sehen was auf der nächsten Seite ist") blickt auf zu A blättert 7. Seite um schaut in Buch

13 - 15 IS - 15 5 16 16 S 17

H

D Ch

jJcotorolm schaut vor s. hin will Zügel wieder hochziehen blickt D an dreht Kopf nach re dreht Kopf weiter nach re blickt zu Uhr

- 19

beugt s. vor zeigt mit li Ha auf re Seite ±un +da [komm drei 4JUes-] lehnt s. zurück dreht Kopf nach li blickt auf zu Uhr beginnt zu wackeln

blickt auf zu A hält li Daumen in Buch (will weiterblättern) ifweiß ich ^auch Jrnich zuckt mit Achseln schaut auf Buch blickt auf zu A dreht Kopf nach li blickt auf Uhr [^schau roa] [wieviel •H/nr -jetz schon]

•toi

19 5 - 2O 20 - 20 5 21 - 22

Ch? D

22 - 23 23 - 24

dreht Kopf nach li blickt Ch an hält Zügel mit bei Ha

dreht Kopf nach re blickt zu Uhr dreht Kopf nach li blickt Ch an

24

^ die geht ja ischneiller blickt auf Buch dreht Kopf nach re blickt D an e It/nr .als twir ^blättern blickt in Buch

senkt Kopf blickt in Buch blättert weiter

Nachdem Christiane und Daniel das vierte Buch angeschaut haben, spielen alle drei Kinder mit der Garage. Christiane hat die Schranke an der Ausfahrt der Garage geschlossen, damit ihr Auto nicht durchfährt, eine Regelung, die sie zuvor mit Anke getroffen hatte (vgl. 13.51.4o). Daniel bittet sie jedoch, die Schranke offen zu lassen und behauptet, sie müsse immer offen bleiben. Anke scheint Daniel nicht gehört zu haben. Sie sitzt an der Schranke, öffnet sie, sobald ein Auto die Schranke erreicht hat, und schließt sie, nachdem es durchgefahren ist. So auch 14.13.15. öffnet Schranke läßt Auto durchfahren

14 13 16 5 17

richtet s. auf

fährt Auto auf Lift - 18 5

14 13

18 5 - 19

A

beugt s. nach li will Schranke schliessen 19-20 2O 20 5 - 21 21

*man muß doch immer beugt s. vor stützt s. auf li Ha greift mit re Ha nach Auto schaut auf Schranke (?). die Sperre au&machn greift mit li Ha nach Auto auf Bod

A A D/

richtet s. auf [+ +] /leise/ stützt s. auf li Ha bewegt Lift (Zacke um Zacke) rutscht nach li mit li Ha herunter hält Auto in re Ha auf K hält mit li Ha Auto fest

stützt s. auf Ha u K Kopf dicht an Schulter ^ laß se mai lauf i laß se mal (t auf] setzt s. nach li stützt s. auf li Ha filmier lauf

299 Zeit

Adr

14 13 21 5 - 22

D/

Anke

Christiane

[fun wenn]

Daniel Uassn] zieht re Ha zu s.

mariner schauf auf Garage/Ch(?) dreht Kopf nach 11

Lift blockiert

raus-

kommt dann müßt er - 24

versucht Lift zu bewegen

zu^lassn dreht Kopf nach re blickt D an

24 - 24 5

rutscht rückwärts nach re Richtg Ausfahrt

fme^iner

25 - 27

so * durch + Jcann

beugt s . vor schließt mit li Ha Schranke schaut auf Schranke richtet s. auf

28 28 5 29 - 3O

blickt A von unten her an dreht Kopf leicht nach li schaut auf Auto blickt A an schaut auf Auto A schaut auf Schranke beugt s. vor schiebt mit li Zeifi Schranke hoch hebt Kopf blickt auf re Ha \aber tjetz

beugt s. vor

nimmt Auto mit li Ha von Lift wechselt Auto in re Ha schiebt Lift hoch in 4.E

blickt D an fun wenns tdu runterkommst schaut zieht Lift hinunter auf 4.E Lift blockiert in 3.E dann mach ich |zu //nickt// blickt D an

30 5

32 - 33 14 13 33 34 5

D

//nickt// *auf die Platze fertig

versucht Lift herunterzudrücken

beugt s. vor schließt Schranke mit 11 Ha richtet s. auf beugt s. vor öffnet Schranke richtet s. etwas auf

ist an Stift Höhe 3.E beschäftigt

schaut auf Auto tis lauf schließt Schranke

Lift rutscht in 3.E

laß

se ma + auf

//nickt// hebt re Ha mit Auto stellt Auto an 4. Akurve auf

blickt A an //nickt// /("zögernd?")/ blickt auf Auto läßt Auto herunterfahren

- 36

36 - 36 5 36 5 - 37 5 38

öffnet Schranke +die ^Schranke muß

- 39 39 - 39 5

D

4O

A

- 42

richtet s. auf

holt Auto

hält Lift mit li Ha fest schaut auf Lift

fcfann ^laß des ma *offn eh meiner ^fer^tig 4-is

Alle Kinder lassen ihre Autos nacheinander die Bahn der Garage herunterfahren, Anke öffnet und schließt nach wie vor die Schranke.

14 15 14

beugt s. vor öffnet Schranke + so nimmt Auto_

beugt s. nach li

300 Zeit

Adr

14 15 15 17 - 19

D/ ? Ch

Anke

[.(.deiner is ^aucn * angekörnt] {( ...)] ^jne+iner fAhrt beugt s. weit vor wirft Auto zu D richtet s. auf stellt Auto an 4. Akurve auf läßt Auto herunterfahren Idjuram -

22

Daniel

Christiane

richtet s. auf streift auf 4.E mit li zieht Auto mit Ha über Ständer li Ha auf beugt s. nach re Lift in EG greift mit re Ha in 3.E fährt Auto von Lift 11 herum setzt s - ^ j um Garage zu Ausfahrt stützt s? auf li Ha lauft,

run+ter

/

beugt s. vor TJUI» jim /singt/ öffnet Schranke

- 24 5 24 5 - 27

A Ch

27-28

A Ch

dreht an Ausfahrt iauft H / K zu Lift nimmt Auto in re Ha schließt Schranke mit li Ha

28 - 28 5 28 S - 29

Ch Ch Ch

30 - 3d 5 30 5

Ch Ch

blickt auf Richtg Ch kaut

erreicht Lift [^ me finer] fahrt l hoch stellt Auto auf Lift will Lift .hochziehen setzt

-315

31 5

A Ch

14 15 32 - 32 5

33 i- 34 34

nimmt Auto in 11 Ha neben li US schaut D zu bohrt mit re Zeifi in Nase

Ch

schaut geradeaus in/auf Garage kaut

A Ch

- 36

beugt s, vor schaut in Garage

A Ch

36

richtet s. leicht auf blickt auf re HaD

- 37 37 - 38

stützt s. auf bei Ha setzt s. zw B 39 - 39 5

Ch

40 - 41 '

A Ch

42 5 - 43 5 D

44

- 45 45 5

D /Ch Ch

greift mit li Ha in 2.E schaut nach li auf Auto schaut in 2. E hebt Kopf schaut über Garage zu Ch beugt Kopf vor schaut in/durch Garage kaut langsam richtet s. auf hurt auf zu kauen

Itrastis^en *das Wiier bewegt Schiene ifür was is In +das] ("öffnet Parketage") beugt s. nach re stützt s. auf re Ha ("weicht D aus")

nimmt Auto in re Ha verfolgt Auto richtet s. auf kniet setzt s. nach li stützt s. auf li Ha •t-jetz tdarf ma fahrn. stellt Auto auf 4.E ^meiner is ^der iDa beugt s. vor will mit re Ha Schranke schliessen 4· nein darf ma [keiner] tnein tdeiner darf jetz ma nimmt Auto„. von Lift Ch Deiner fanrn richtet s. auf ^ sch zieht Lift in l.E

holt mit re Ha Auto von 4. E t meiner is ^der der DU rektor beugt s. nach re von dem Parkhaus schiebt Schiene in 3. E hinein setzt s._ . . Fers. , . setzt s. nach li stützt s. auf li Ha hält Auto in re Ha t da müßt er erst t zahln *bis er da + her dürft stellt Auto vor Lift will s. setzen wechselt Autoefn li Ha steht er stützt s. auf li Ha setzt s. direkt vor Lift l hier mußt er ±zahln beugt s. vor stützt s. auf re u li Haballen hält Auto in li Ha Lfja tda] greift mit re Ha in 2.E we- wenn deiner darin tparkn * will bewegt Schiene .dann kann -

301 Adr

Zeit

Anke

Christiane hält mit li Ha Auto auf OS schaut in Garage

14 15

- 48 5 50 - SO 5

D

D

50

- 53 53

Ch

- 55 5

beugt s. weit vor (um besser Schiene sehen zu können) kaut dreht nach li läuft . li um Ausfahrt . H/K herum setzt s. „ a n Akurve streckt1re B

hebt Kopf blickt auf 2.E tich mag dann *nachher senkt Kopf da^drin pari ken hält mit re Ha Hosenbein hält li Ha zu K

55 5 r- 56 5 Ch 58

-00 - 00 5

14 16

D /.

beugt s. tief Ober Auto D l auch auf drückt mit Fi re Ha Auto_ fda /leise/

01

02 5

04 5

stutzt s. auf li Ha beugt Kopf vor schaut Ch u D zu

A Cti

hebt Kopf schaut D hinterher

Daniel fdann miß ma das so

mit Zeifi (zurück?) ("schließt Parketaqe") Irausmachn richtet s. auf zieht re Ha zurück

idann mußte jetz dent hier ^hundert i Hark wiedergebe fährt Auto mit li Ha zu Ch tdu hundert Mark

senkt Kopf tiefer legt re Ha auf Auto ^danke [schon] fährt Auto vor zu A kniet streckt OK stützt s. auf re Ha

dreht nach li stützt s. auf li Ha (will um D li herumlaufen) dreht nach re zieht li Ha zurück

zieht s. zurück

302 ANHANG III:

AUSZUG AUS DER TABELLARISCHEN DARSTELLUNG DES GESAMTEN INTERAKTICNSVERLAUFS.

Erläuterungen der Notation Die Spalten geben in ihrer Reihenfolge von links nach rechts zunächst den Zeitpunkt an, dann die organisierenden Handlungssequenzen, die die Fokussierung, die Beendigung und den Fokuswechsel spezifizieren. Die nächste Spalte umfaßt die (durch die organisierenden Handlungssequenzen) organisierten Handlungssequenzen, von denen die Einzelaktivität oder isolierte Handlungssequenz, die organisierenden Teilsequenzen, die organisierten TeilSequenzen, schließlich der Einschub gesondert aufgeführt werden. In der Spalte der Aktanten wird unterschieden, wer ein Schema initiiert oder wer es ratifiziert, wobei die Handlung, mit der ein Aktant die Fokussierung oder Ratifizierung (oder die Ablehnung) eines Schemas vornimmt, in der letzten Spalte angegeben ist. Bei den organisierenden Handlungssequenzen wird unterschieden nach der Zuwendung (zu) und der Abwendung (ab) der Aufmerksamkeit. Als dritte Abkürzung wurde term eingeführt, um anzuzeigen, daß ein Aktant ein Schema beenden möchte. Wird eine Beendigung eröffnet, so wird dieses in der Spalte Init. vermerkt (vgl. etwa 13.49.34); wird sie vom Adressaten akzeptiert, so~wird dies in der Spalte Ratif^ aufgeführt. - Diese Regelung mußte aus Platzgründen gewählt werden. Sie wirkt sich insbesondere in der letzten Spalte Ratif^ aus, weil dort nun auch Handlungen eingetragen sind, die im strikten Sinne nichts mit ratifizierenden Handlungen zu tun haben. - Die Angabe term/ab zeigt an, daß der entsprecnende Aktant das Schema endgültig beendet. Die vierte Abkürzung, die verwendet wird, rat., wird entsprechend der Festlegung in 2.3.1.1. eingesetzt. Ein Pluszeichen bei zu oder term gibt an, daß die Phase expandiert wird, ein Minuszeichen, das einige Zeilen später auf zu oder term folgt, daß die erwartete Reaktion ausbleibt. Die Handlungssequenzen wurden nach der in Abschnitt 2 . 3 . 1 . 2 . entwickelten Typologie zugeordnet. Zusätzlich wird durch die unterschiedliche Schreibung angezeigt, ob es sich um die (verbale) Fokussierung eines Schemas (Majuskeln) oder um seine Realisierung (normale Orthographie) handelt. Bei Einschüben entfällt diese Differenzierung, da sie nicht explizit fokussiert bzw. ratifiziert werden. Gesperrt geschrieben werden umfassendere Handlungsschemata (z.B. S C H A U K E L N / s c h a u k e l n ) z u d e m mehrere Teilschemata gehören. Da in Einschüben grundsätzlich Voraussetzungen behandelt werden, geben Indizes an, welche Voraussetzung in einem Einschub geklärt wird. Unterschieden werden die folgenden: V : Voraussetzung zur Sicherung der Verständigung V_„: Voraussetzung für die Gesamtsituation GS

—

—

—

Darüber hinaus werden Einschübe, die Voraussetzungen für die Durchführung eines Handlungsschemas klären, in das sie eingebettet sind, mit einem Index versehen, der eine Abkürzung des entsprechenden Handlungsschemas darstellt. Die Aktanten werden in einigen Fällen in den Spalten Initiat. und Ratif.

303 aufgeführt, in einer 'Spalte jedoch in Klammern gesetzt. Diese Doppelung ist damit zu begründen, daß häufig mit einem Beitrag sowohl ein Schema ratifiziert als auch ein weiteres eingeleitet werden kann (vgl. 13.5O.29). Welche dieser organisierenden Funktionen in einem gegebenen Fall die wesentliche ist, wird durch die Angabe in der Spalte der Handlungen festgelegt. Ausgewählt wurde ein Ausschnitt, der ebenfalls in Anhang II abgedruckt ist. Die verwendeten Abkürzungen für die interpretierten Handlungen sind in der folgenden Liste noch einmal aufgeführt. ABLEHN

Ablehnen

AKZEPT

Akzeptieren

ANKÜND

Ankündigen

AUFF

Auffordern

Ausruf

Ausrufen

BEGRÜND

Begründen

BEHAUPT

Behaupten

BEKRÄFT

Bekräftigen

BEST

Bestätigen

BESTREIT

Bestreiten

EBEST

Empfang Bestätigen

EFRAG

Ergänzungsfrage Stellen

ENTSCHEIDFRAG

Entscheidungsfrage Stellen

ERSTAUN ÄU

Erstaunen Äußern

FEST

Feststellen

HINW

Hinweisen

KORR

Korrigieren (Other repair')

MITT

Mitteilen

NENN

Nennen

n.v.

nonvokale Handlung

RECHTFERT

Rechtfertigen

RFRAG

Rückfrage Stellen

SKORR

Sich Korrigieren

UNMUT ÄO

Unmut Äußern

VFRAG

Vergewisserungsfrage Stellen

VORW

Vorwerfen

VSCHL

Vorschlagen

WDH .

Wiederholen

ZWEIS

Zurückweisen

Einzelne Handlungen werden mehrfach interpretiert; vgl. etwa 13.49.44 WDH/BEKRÄFT. Bei nonvokalen Handlungen wird, soweit relevant, spezifiziert, ob sie als Ablehnung oder als Akzeptieren einzustufen sind.

304 Zeitpunkt

n * *k;y ylö

organisierende Handlungssequenzen Initiat. Ratif.

organisierte Handlungssequenzen

Handlungen

Aktanten

Einzel- o.d. Teil- o. t. Teil- Einschub aktivitat sequenz Sequenz

Initiat.

Ratif.

f\C

U D* CJ

03 5

zu zu

06

ZU

06

zu

Ratif.

n. v.

s p i e l e n 04

Initiat.

s c h a u k e l n

ch

aufsteigen S C H A U K E L N

in re Steigbügel steigen

ch

n. v n. v

Ch

ANKÜND

Ch

n. v.

nfl (JO

n. v s p i e l e n

08

zu +

S C H A U K E L N

A

10

zu

Gebrauch klären

ch

12 12

term +

20 5

ZU

VSCHL VFRAG EFRAG

A

PFERDFÜHRER

HINW

Ch

FEST/ BEGRÜND/ ABLEHN FEST

A

ANKUND

SEIN Ch

25 Ch

28 5 29

ABLEHN BEGRÜND

A

rat

31

ABLEHN VSCHL

A

n. v.

ch

AKZEPT

31 5

zu

34

term

Pferd führen

A

AUFF

Ch

BESTREIT BEHAUPT

35 49.37

A

zu

in li

-

Ch

n. v.

Ch

EFRAG

Steigbügel steigen

39

s. vor-

zu

stellen,

. (V GS'

40

rat

A

41 5 44

Ch term/ ab

46 48

WDH/ BEKRÄFT

term/ ab

A

zu

Raum kennenlernen , (V

51

NENN NENN

rat

Ch

WDH/ BEKRÄFT

EFRAG

. GS> A

54

korrig

Ch

V

rat/

BE HAUPT RFRAG/ KORR

A

BEST

ch

n. v.

term /ab

58 58 58

term /ab Z" ~

Zügel erhalten

ch

n. v. A

n. v. (ABLEHN)

305 Zeitpunkt

3.49.58 5

organisierende Handlungssequenzen Initiat. Ratif.

ZU

organisierte Handlungssequenzen

Aktanten

Einzel- o.d. Teil- o. t. Teil- Einschub aktivitat sequenz sequenz

Initiat.

ZÜGEL ERHALTEN

Handlungen Ratif.

Ch

Initiat.

ENTSCHEID FRAG/ AUFF

-

A

Ch

5O.O1 02 5

zu

09

Ch term

04

term

Zügel erhalten

09 5

VORW/ RECHTFERT/ ZWEIS

Ch

BESTREIT

Ch

n. v. A

10 11

UNMUT XU

AUFF A

-

term +

Ch

16 5

EBEST

BEHAUPT/ BE GRUND HINW SKORR A

EBBST

14

term/ab

s c h a u k e l n

A

n. v.

15

zu

mit G a r a g e s p i e l e n

A

n. v.

15

term

Ch

RECHTFERT VFRAG

20

ZU

term/ab

A HINAUFFAHREN

Ratif.

A

BEST ANKUND

mit Lift

Ch 22 5

zu

22 5

zu

hinauffahren

-

A

n. v.

Ch

Ausruf MITT

mit Lift kennen. GS' A

25

zu

29

zu

kennen. (

rat

.Ch GS

A

31 33

(A)

RFRAG

Ch

term

A term

34 33

zu

50.57

zu

58

zu

5

zu

51.0O

-

MITT

zu

ERSTAUN Xu Ch

schaukeln

BEST

Ch

n. v.

LIFT BEWEGEN

A

EFRAG

ABSTEIGEN

Ch

ANKUND

absteigen rat

Ch A

rat / term/ab

01

MITT/ WDH

n. v. (A)

EFRAG MITT/ BEGRÜND

Ch

01 5

term/ab

s c h a u k e l n

Ch

n. v.

04

zu

mit

Ch

n. v.

G a r a g e p i e l e n