O dobrym wychowaniu i kształceniu: kryteria moralne i prakseologiczne [2 ed.] 8302009555

Citation preview

Jarosław Rudniański

0 dobrym wychowaniu 1Kształceniu KRYTERIA MORALNE I PRAKSEOLOGICZNE

Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne

O kładka i k arta ty tu ło w a A n d r z e j P ilich R edaktor M ie c z y s ła w a D e c e w ic z R edaktor tech n iczn y H elen a J o n k a jty s K orektor M ałgorzata J a c zy ń s k a

© C opyright b y W yd aw n ictw a Szk oln e i P ed agogiczn e W arszaw a 1978 P rin ted in P oland IS B N 83-02-00955-5 Warszawa 1981 W ydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Wydanie drugie. Nakład 15.000+210 egz. Arkuszy wyd.: 11,40; druk,: 13 Oddano do składania 12.08.80 r. Podpisano do druku w październiku 1981 r. Druk ukończono w październiku 1981 r. Papier ilustracyjny sat. kl. V, 71 g, 61X86 cm Cena zł 34,— Bielskie Zakłady Graficzne, zam. SSS/SO

SPIS RZECZY

W stęp

....................................................................................................................... .... .

7

C zęść I K ształtow an ie i kształcen ie ........................................................... ......................... O pow ołan iu nauczyciela ......................................................................................... O m iłości O jczyzny. O zaufaniu i obłudzie. O odw adze i m ądrości . . C zynniki psychospołeczne organizacji zw anej szkołą ..................................

11 15

31 55

C zęść II .............................................................................................................. W prow adzenie K ultura p racy um ysłow ej w szkole * ....................................................................

76 79

T ech n ik a, technologia czy m e t o d o lo g i a ........................................................... 79 S w oistość m etod ologii p racy u m y s ł o w e j ....................................................... 84 R óżnego rodzaju inform acje i p r z e k a ź n ik i ................................................... 87 M anipulow anie c z a s e m ..................................................................................... .... . 88 M anipulow anie stru k tu rą organ izacyjn ą p rocesu kształcen ia . . . . 90 S p ecyfik a nauczania m etod p racy u m y sło w ej ............................................... 94 Spraw a n a r z ę d z i ..........................................................................................................100 U zysk iw an ie i w zm acn ian ie p ostaw t w ó r c z y c h ..................................' . . 102 R ola tzw . b u rzy m ó z g ó w ......................................................................................... 105 Różnorodność kształtu w ied zy i k an ałów i n f o r m a c j i ..............................105 O nauczaniu pracy sam odzielnej

.............................................................................107

Czy istn ie je potrzeba sto so w a n ia m od eli m etod w pracy u m ysłow ej ucznia? ............................................................................................................................107 Jak p ow stają w ła sn e m etod y u czen ia się ucznia? . .................................. 108 * Niniejszy rozdział został w całości opracowany na podstawie notatek dra Edwarda Mazurkiewicza.

3

C zy stare m eto d y n ależy zastęp ow ać n o w y m i ? ...........................................109 W yrabianie u ucznia tw órczego stosu n k u do w ła sn y ch m etod pracy 115 Ocena sk uteczności stosow an ych m etod . ....................................................... 118 M etody i m od ele m etod sam odzielnej pracy u c z n i a ...................................... 123 Z łożoność m od eli m etod p racy u m ysłow ej . ............................................... 123 Ogólność m od eli m etod .................................. .................................................. .......127 U czen ie się g łó w n ie p am ięcio w e . . . . . .....................................................134 P rzysw ajan ie sob ie in form acji zaw artych w p o d r ę c z n ik u ..................... 136 U czen ie się w i e r s z a .......................................... ...................................................... 141 U czen ie się języ k ó w o b c y c h ................................................................................ 144 R o z w i ą z y w a n i e p roblem ów . ..............................................................................153 O różnych sposobach k on stru k cji m od eli m etod sam od zieln ej pracy ucznia ...............................................> ....................................................................... ......184 S p osob y konstru ow an ia m o d eli m etod p racy u m y s ł o w e j ..................... 187 K on stru ow an ie m od eli m etod na p od staw ie w y n ik ó w badań nauk ........................................................... ............................. 189 o p iso w o -w y ja śn ia ją cy ch K on stru ow an ie m od eli m etod na p od staw ie p rzek on an ia o o czy ­ w isto ści ............................................... ............................................................................193 K on stru ow an ie m od eli m etod na p od staw ie i n t r o s p e k c j i ..................... 195 K on stru ow an ie m od eli m etod na p od staw ie a u t o r y t e t u ..........................196 Z akończenie B ib liografia

...................................................................................................................199 ....................................................................................................................... 203

'

Nauczyciel. To~ słowo kojarzy m i się^z w ysokim m ężczyzną w okularach, o wyglądzie typowego nordyka, surow ym , w ym a­ gającym i sprawiedliwym , który uczył nas języka niemieckiego. Zginął w obronie Modlina id 1939 roku jako porucznik rezerwy. To słowo kojarzy m i się 2 niskim i1grubym człowiekiem, trochę niechlujnie ubranym , który uczył nas historii i w szystkie posta­ cie historyczne nazywał zdrobniałym im ieniem . B yli więc: Kazio, W ielki, Władzio Jagiełło i Boleś Chrobry. Mówiąc, ślinił się, lecz n ik t na to nie zwracał uwagi; jego lekcje b yły fascynujące. Słowo „nauczyciel” kojarzy m i się z postaw nym , przygar­ bionym nieco m ężczyzną, któ ry uczył nas języka polskiego i był zarazem, mimo sw ych postępowych przekonań, dyrektorem szko­ ły. K iedy pewnego razu poszedłem dwa dni pod rząd na wagary, wziął m nie na pauzie pod rękę i powiedział przyjaznyrh, ściszo­ n y m głosem, bez żadnej ironii: „Jeśli ju ż m usisz chodzić na wa­ gary, to przyjdź do m nie następnego dnia i powiedz, zrozum iem ciebie. Tak będzie prościej”. Słowo „nauczyciel” kojarzy m i się wreszcie z m ężczyzną o sar­ m ackim wyglądzie, z siw ym i wąsami i siwą, podgoloną czupryną, uczonym światowej sławy i jed n ym z moich m istrzów w nauce, który będąc już rektorem uniw ersytetu, na formularzach w ru­ bryce „zawód” zw y k ł pisać: nauczyciel. Na m oim biurku stoi fotografią starszej pani czytającej ga­ zetę. To moja matka, nauczycielka, nie żyje już. Uczyła przez pewien czas, przed wojną, w szkole na N ow ym Mieście, do któ­ rej uczęszczał tzw. najgorszy element: dzieci lumpenproletariatu z Powiśla. W tej szkole czym ś na porządku dziennym było bicie uczniów i rzucanie kałamarzami w nauczycieli. Moja m atka5

nie uderzyła nikogo, ani razu. Do dziś trudno m i zrozumieć, dla­ czego jej słuchali. Nie tylko słuchali. Szanowali i lubili ją tak, że po ukończeniu szkoły przychodzili do niej do domu; uczyła ju ż w tedy gdzie indziej. Jej pamięci, a także w szystkim m oim Nauczycielom, cieniom Tych, którzy odeszli, orąz w szystkim Nauczycielom młodego po­ kolenia Pol ski poświęcam tę książkę. Autor

WSTĘP

T T 7 ychowując i kształcąc ludzi w Polsce, nie można — jeśli * ’ pragnie się osiągnąć pozytywne rezultaty — abstrahow ać od tradycji. Zarówno od dobrych tradycji naszego narodu, jak i od wartości hum anistycznych naw arstw ionych w toku dziejów ludzi. Przede wszystkim nie można pomijać tych wartości, które ko­ nieczne są dla czasu przyszłego, stającego się z każdą chwilą dniem teraźniejszym . Stającego się teraz, dziś. Mówiąc w prze­ nośni. — przyszłość jest w nas stale obecna, chociaż nie zawsze to odczuwamy. Piszę tę książkę dla polskiego nauczyciela. Zdaję sobie spra­ wę, że kreślę w niej „model idealny”, a zatem tylko kierunek drogi. I, pisząc dla polskiego nauczyciela, zdaję sobie także spra­ wę, że treść tej książki dotyczy — w różnych zakresach — rów ­ nież nauczycieli w innych krajach. W pierwszej części, mniejszej objętościowo, mówię o kształ­ towaniu. Słowo to rozumiane jest różnie przez różnych autorów, tak jak i słowo „wychowanie”. W tej książce słów tych używam zamiennie. Aby uniknąć nieporozumień, podaję znaczenie: kształ­ towanie polega głównie na skłonieniu ucznia do pracy nad włas­ nym charakterem według określonych kryterów wartości. Istnieje zasadnicza różnica między takim stosunkiem do ucz­ nia, kiedy trak tu je się go jako tworzywo czy też m ateriał, a ta ­ kim, kiedy się go trak tu je jako człowieka, którem u można i na­ leży pomóc w jego rozwoju. Istnieją różne metody tej pomocy. W znacznej mierze są one zależne od osobowości tego, kto pomoc t ę okazuje. Rolę podstawową odgrywa tu postawa wobec ludzi, p o s t a w a wobec całej otaczającej nas rzeczywistości. 7

Uważam — i staram się to udowodnić w pierwszej części książki — iż w obecnym stadium rozwoju naszej cywilizacji głów­ ną rolą nauczyciela powinno być właśnie kształtowanie. Polski ' nauczyciel znajduje się pod tym względem w szczególnie korzyst­ nej sytuacji, albowiem w naszej tradycji narodowej niewiele jest gwałtu i przemocy, nienawiści, zemsty, skrytobójstw a i fał­ szu. Przew ażają hum anistyczne wartości n atu ry ogólnoludzkiej. Wartości, których brak we współczesnym świecie daje się coraz dotkliwiej odczuwać. Niedocenioną, a tak istotną rolę kształtowania, czy też wy­ chowania, podkreślało i podkreśla wielu polskich współczesnych autorów. Pisali o niej w swoich pracąch — wym ieniając w po­ rządku alfabetycznym tylko niektórych w ybitnych autorów — Tadeusz K otarbiński, K arol Kotłowski, Heliodor Muszyński, Zyg­ m und Mysłakowski, Bogdan Suchodolski, Stefan Szuman, Jan Szczepański i wielu innych. Myśli ich nie znalazły należytego od- . zwierciedlenia ani w program ach szkolnych, ani w praktyce. I-tu i tam bowiem o wychowaniu wprawdzie się mówi, lecz główną uwagę zwraca się na kształcenie, którem u poświęca się gros cza­ su i energii nauczyciela. Kształcenie uważam za drugą rolę nauczyciela. Rozumiem je przede wszystkim jako organizowanie uczenia się uczniów. Głów­ nie zatem, choć nie tylko — wzbudzenie u nich motywacji do nauki oraz nauczanie ich metod samodzielnej pracy umysłowej i pomoc w tej pracy. Uczeń bowiem nie jest już takim uczniem, jakim był jeszcze ćwierć wieku tem u. Jest, w większości przy­ padków, bardziej rozw inięty umysłowo, bardziej - samodzielnie myślący, znacznie bardziej krytyczny i bardziej „niezależny” w swoich sądach. Rola zaś nauczyciela, jako tego, który tradycyj­ nie uczy, choć za pomocą nowych metod i urządzeń, nie zaś ja­ ko tego, który pobudza do nauki i pokazuje m etody nauki samo­ dzielnej oraz pomaga w niej — pozostała niem al bez zmiany. Powoduje to istotne i głęboko sięgające, ukryte lub jawne kon­ flikty. Dlatego część drugą tej książki, z konieczności większą obję­ tościowo, poświęcam opisowi metod, ściślej: modeli metod sa­ modzielnego uczenia się, które w znacznej mierze powinno zająć miejsce dotychczasowych lekcji szkolnych. Opisuję również częś­ 8

/

ciowo metody konkretnie stosow ane. przez uczniów w sposób spontaniczny. Zarówno njodele metod (to znaczy metody zaleca­ ne), jak i metody stosowane przez uczniów opisują także inni autorzy, zwłaszcza Jan Zborowski. Fakt, iż między tym i, któ­ re podaje prof. Zborowski, a tymi, które ja podaję, są różnice, nie powinien przeszkadzać nauczycielowi w korzystaniu zarów­ no z jednych, jak i z drugich. Probierzem jest tu praktyka i prawdopodobnie w niektórych sytuacjach lepsze okażą się jed­ ne metody, w innych zaś— drugie. Można jedynie żałować, iż tak niewielu autorów w Polsce konsekwentnie pracuje nad za­ g a p ien iem , które w organizacji kształcenia we współczesnej szkole powinno zajmować jedno z naczelnych miejsc. Po to, aby uczeń chciał się uczyć samodzielnie, po to zresz­ tą, aby w ogóle chciał się uczyć — musi zarówno znać ostatecz­ ny cel swojej pracy, jak i dążyć. do jego osiągnięcia. Sprawie tej poświęca się nieco uwagi w publikacjach, natom iast zbyt mało — tak w program ach szkolnych, jak i, w konsekwencji, w działaniu nauczyciela. Nie wiadomo, dlaczego tak się dzieje, rzecz jest bowiem i z prakseologicznego, i z psychologicznego punktu widzenia oczywista. Jeśli jednak na pierwszym, a przynajm niej na równorzędnym miejscu postawimy •— nie tylko deklaratyw nie — kształtowanie, kwestia sprecyzowania celu nauki oraz chęci jego osiągnięcia znajdzie się również n& miejscu pierwszym. K ształtując bowiem człowieka, a raczej pomagając m u kształtować się samemu, nie można uniknąć odpowiedzi na pytanie, w jakim celu ów czło­ wiek się uczy tego właśnie,' a nie czego innego. I co pragnie za pomocą nauki osiągnąć. Staram się w tej książce połączyć określoną postawę m oral­ ną z postawą prakseologiczną. Stąd pierwsza część n ap isan a. jest inaczej, wręcz „innym językiem ” niż druga. Inaczej bowiem mówi się; czy też mówić należy, wtedy, gdy zwraca się do n aj­ głębszej w arstw y istniejącej w człowieku, inaczej zaś wtedy, gdy przekazuje się ściśle określone treści naukowe. Starałem się nato­ m iast o to, b y ‘zarówno w pierwszej, jak i w drugiej części rozu­ mowanie moje stanowiło spójny system: by założenia były ze sobą zgodne, a wnioski w ynikały logicznie z przyjętych przesła­ 9

nek. W ten sposób też, jak sądzę, może lub powinien postępować nauczyciel. Tak więc „marzy mi się w Polsce szkoła”... Taka, która w y­ chowuje i kształci ludzi prawych, odważnych i rozumnych — dla k raju i dla świata. Zgodnie z naszą dobrą tradycją.

Część I

KSZTAŁTOWANIE I KSZTAŁCENIE

rzeważnie książki dla nauczycieli o kształtow aniu charakte­ ru czy też kształtow aniu cech osobowości pisze się, używając w uproszczonej formie języka psychologii i pedagogiki, czasem socjologii. Zakłada się bowiem, iż te dyscypliny właśnie m ają w tym przypadku najwięcej do powiedzenia. I w zasadzie zakła­ da się słusznie, zapominając jednak o dwóch rzeczach. Po pierwsze — większość tych, dla których te artykuły i książ­ ki są pisane, nie operuje na co dzień pojęciami z zakresu psy­ chologii, pedagogiki i socjologii. Oczywiście rozumie je powierz­ chownie, jeśli są wyjaśnione, podane w uproszczeniu, ale rozu­ mieć, to nie znaczy odczuwać. A tylko tym i pojęciami, które są rzeczywiście odczute i głęboko zrozumiane, można swobodnie operować, podejm ując decyzje dotyczące własnego postępowania. Stanowią one bowiem elem ent składowy tego języka, jakim czło­ wiek ihówi sam d i siebie, a przeważnie człowiek nie mówi sam do siebie językiem psychologii ani pedagogiki, ani socjologii. Co więcej ■— zdarza się chyba nie tak rzadko, że ludzie, któ­ rzy sami zajm ują się psychologią, socjologią, pedagogiką itp., w swym, „języku pryw atnym ”, w języku, w jakim mówią sami do siebie, używ ają niewielu term inów i pojęć własnej dyscypliny. Między innym i dlatego, że człowiek w swoim „języku p ryw at­ nym ”, w jakim zwraca się do siebie, posługuje się przede wszyst­ kim tym i pojęciami, które odczuwa, tym i, które związane są z je­ go w ew nętrznym doświadczeniem. Po drugie — term iny z zakresu psychologii i pedagogiki nie obejm ują pojęć niejako „całościowych”, którym i przeważająca

P

11

większość Judzi operuje na co dzień, określając postępowańie lub postawy człowieka. Tak na przykład, w indeksach wielu podsta­ wowych prac z dziedziny psychologii nie można znaleźć takich słów, jak „odwaga”, „miłość” , „w iara" itp. Brak ich również na ogół we współczesnych słownikach psychologicznych. Jest to zro­ zumiałe, psychologowie bowiem operują językiem specyficznym dla swej dyscypliny, unikając pojęć niejasnych, takich, które bardzo trudno zdefiniować. Tego rodzaju pojęcia są w pewnym sensie bezużyteczne naukowo. Czyż nie jest to jednak niepokoją­ ce, skoro pojęcia te nie są bynajm niej bezużyteczne w życiu po­ szczególnych ludzi? I że z nich to właśnie składają się między innym i w yrazy tego języka, jakim człowiek mówi sam do siebie? Powstaje więc pytanie: jaki „model człowieka” nauki mówiące' o człowieku przyjm ują jako milczące założenie? Jest to w zasa­ dzie model „jedńopłaszczyznowy”. taki, w którym stwierdza się, co praw da, istnienie niewiadomych, lecz nie dotyczą one ani stru k tu ry samego modelu, ani też najbardziej istotnych jego elementów. Jest to zatem model „człowieka w znacznym R op­ niu poznanego”. Stw ierdzając jedynie, że ów model człowieka przyjm owany jako milczące założenie nie w pełni mi odpowiada, przechodzę do następnej kwestii. W zasadzie spraw a jest prosta: Od ilu la t w większości k ra ­ jów św iata wykształcenie podstawowe lub średnie stało się obo­ wiązkowe i bezpłatne? Od ilu lat w niektórych krajach, głównie socjalistycznych, bezpłatne jest wyższe wykształcenie? Od ilu lat w krajach kapitalistycznych wykształcenie vłyższe nie jest bez­ płatne, ale dostępne dla dużej liczby ludzi? Odpowiedzi na te pytania są proste i z niewielkim i w yjątkam i nie w ykraczają po­ za wiek dwudziesty. A zatem obserw ujem y jak gdyby „eksplozję wykształcenia”. Stało się ono dostępne niem al dla wszystkich. Można dzięki nie­ m u osiągnąć awans społeczny, zyskać lepszą i lepiej płatną p ra­ cę, powszechnie szanowany zawód. W ykształcenie stało się klu­ czem do dobrobytu, kluczem otw ierającym drzwi dotychczas zam knięte dla bardzo wielu ludzi. I stało się to nagle, niemalże błyskawicznie w porównaniu z dotychczas nam znaną historią cywilizowanej ludzkości. 12

Czy można się zatem dziwić, że wykształcenie stało się dla większości lucizi jedną z największych wartości instrum ental­ nych? Dziwiić się nie można, natom iast postępowanie takie tru d ­ no nazwać rozsądnym. Je st to bowiem postępowanie oparte na m yśleniu emocjonalnym. Ludzie nie przyw ykli jeszcze do nowej sytuacji, nie potrafią się w niej orientować, nie um ieją w tej sytuacji spraw nie działać. Z punktu widzenia myślenia racjonalnego rzecz m a się, jak następuje: Kształcąc człowieka, rozw ijam y jego intelekt, daje­ my mu zasób określonych inform acji i umiejętności, uczymy go różnych sposobów korzystania z tych informacji. A co z całą resztą? Z jego postawaińi, stosunkiem do ludzi, cechami charak­ teru? Czy sądzimy, że k s z t a ł c e n i e człowieka jest równo­ znaczne z k s z t a ł t o w a n i e m jego charakteru? Nie, nie są­ dzimy tak. Mówi się bowiem wiele o nauczaniu i o wychowa­ niu. Mówi się również o nauczycielu wychowującym. Owszem, mówi się, ale jak się ma spraw a w rzeczywistości? W rzeczywistości jest! nieco inaczej. A naw et zupełnie ina­ czej. W tedy ha przykład, gdy rodzice rozmawiają o dzieciach, mówią: „Mój syn ma bardzo dobre stopnie”, „A moja córka na to półrocze przyniosła dwie dwójki, tarzeba jej chyba wziąć kore­ petycje”. Niemal każdem u z rodziców zależy p r z e d e w s z y s t ­ k i m na tym , aby dziecko wiało egzamin do technikum lub szko­ ły wyższej. Na tym sam ym przede Wszystkim zależy również na­ uczycielom, zobligowanym program am i szkolnymi. Rzecz w tym, że zależy im na tym bądź jedynie, bądź przede wszystkim. Czy w rów nej mierze zależy rodzicom i nauczycielom na tym j a k i e są te dzieci? Dokładniej: jaki jest ich stosunek do lu­ dzi, to znaczy do ich rówieśników i do ludzi starszych, jaki jest ich stosunek do siebie samych, czy pracują nad sobą, czy też głównym ich celem są własne przyjemności, własne egoistyczne dążenia. Zresztą — czy w ogóle m ają czas na pracę nad sobą, czy zachęca się'je do tego? Czy zwraca się na to szczególną uw a­ gę, taką samą jak na stopnie i wyniki egzaminów? K tóra m atka denerw uje się w rów nej mierze egoizmem syna czy córki, jak przeżywa i denerw uje się zdawaniem przez dziecko m atury? O czym mówi się przede wszystkim, a często jedynie, n a w y­ wiadówkach szkolnych? *

13

Być może nie są to pytania przyjem ne. Ale taka właśnie jest rzeczywistość. Czy napraw dę sądzimy, że „magia ocen” i „ma­ gia wykształcenia” to najważniejsze rzeczy w życiu dziecka i mło­ dego człowieka? A jeśli tak nie sądzimy, to powiedzmy bez za­ kłamania: tak długo, dopóki kształtow anie charakteru nie będzie traktow ane na tym sam ym poziomie ważności co wykształcanie człowieka, będziemy kształtow ali ludzi „kalekich” , ludzi, którzy nie potrafią być w pełni ludźmi. N ikt ich bowiem tego nie uczył, a w wielu przypadkach naw et nie starał się tego nauczyć. Tak długo, dopóki będziemy prem iowali przede wszystkim wyniki w nauce, a nie postępowanie człowifeka, możemy tylko m ó w i ć o wychowaniu. Możemy na ten tem at pisać książki i artykuły. Mówienie jednak i pisanie nie jest równoznaczne z działaniem. Działanie zaś nastąpić może wtedy, gdy bardzo dokładnie uświa­ domimy sobie wymogi obecnej sytuacji. Gdy zrozumiemy, ści­ ślej — gdy o d c z u j e m y , że człowiek nie jest maszyną do uczenia się, przetw arzania danych i podejmowania decyzji. Jest czymś znacznie więcej.

O POWOŁANIU NAUCZYCIELA

awód nauczyciela jest zawodem niezwykle trudnym , jednym z najtrudniejszych. Jest to zawód, który, jeśli ma być w ykony­ wany sprawnie, wymaga wielce specyficznej kwalifikacji, a ści­ ślej mówiąc — określonej cechy psychicznej. Wielu ludzi kw a• lifikację tę prawdopodobnie może mieć, obecnie jednak ma ją raczej niewielu. Kwalifikacji, o której wspomniałem powyżej, nie można zys­ kać ani w szkole średniej, ani na studiach wyższych, ani na żad­ nych kursach specjalistycznych. Trzeba ją zdobyć samemu. I nie jest to kw alifikacja dotycząca um iejętności dydaktycznych ani poziomu intelektualnego, ani też zasobu lub zakresu inform acji z różnych dziedzin. Nie jest to również kw alifikacja dotycząca poziomu kulturalnego. Owszem, te wszystkie kw alfikacje i um ie­ jętności ważne są również, lecz one stanowią niejako konieczne następstwo tej jednej, głównej, o której będę mówił teraz. Zadaniem nauczyciela jest, w rów nej mierze uczyć, co w y­ chowywać. We współczesnej szkole proporcja między kształce­ niem a kształtow aniem została drastycznie zachwiana na nieko­ rzyść funkcji kształtowania. Jest to zjawisko ogólnoświatowe. W związku z rozwojem nauki i koniecznością opanowania coraz większej liczby inform acji program y szkolne we wszystkich nie­ m al krajach świata zmuszają nauczyciela do tego, aby — m a­ jąc do dyspozycji tylko określoną ilość czasu — zaniedbywał kształtowanie charakterów swych uczniów na korzyść kształcenia ich umysłów. W rezultacie w wielu przypadkach otrzym ujem y „kaleki psychiczne”, ludzi o rozwiniętej lub wysoko rozwinię­ tej inteligencji, na ogół powierzchownej, ludzi ze względnie du­ żym zasobem informacji,, lecz jednocześnie mniej lub bardziej 15

(

„płytkich”. Płytkich w tym sensie, iż nie było u nich należycie rozwijane poczucie ich człowieczeństwa, nie były u nich celowo rozwijane uczucia wyższe, nie była u nich należycie rozwijana praca nad kształtowaniem samego siebie. Ludzie opuszczający szkołę są w pewnym sensie „okaleczeni”. I często, chociaż nie­ świadomie, starają się sami tem u zaradzić, odczuwając, że coś jest po prostu „nie tak ”. I rzeczywiście jest „nie ta k ”. We współczesnej szkole, mając do dyspozycji zarówno wiele środków technicznych do naucza­ nia, jak i dużo środków masowego przekazu, nauczyciel może znacznie l e p i e j niż dotychczas organizować proces kształce­ nia uczniów, organizować ich proces samodzielnego uczenia się. Nie wdając się tu w długie dyskusje nad celami wychowania ani też nad tym, iż wychowujący fównież powinien być wycho­ wany, ani też nad rolą um iejętności wychowywania, postawimy spraw ę inaczej. Zapytam y: Jak patrzy na św iat ten, kto wycho­ wuje? Co w nim widzi? Czy uważa, że człowiek jest tylko auto­ m atem reagującym na bodźce, czy też że jest czymś znacznie ' więcej? Czy wierzy w istnienie w człowieku tego, co w sposób tak bardzo nieokreślony, lecz tylko intuicyjnie wyczuwalny na­ zywamy Dobrem? Czy wierzy, że można pomóc człowiekowi od­ kryć istniejące w nim Dobro, że można mu* pomóc kształcić je i rozwijać, w brew wielu w arunkom otoczenia? I czy wierzy, że dla tego właśnie, tak trudnego do sprecyzowania Dobra (które na­ zywane bywa zresztą w różny sposób), Warto i trzeba żyć? Czy uważa, że to jest właśnie najważniejsze? Rozumiem, że staw iam spraw ę w sposób nieco inny, niż sta­ wiało się ją dotychczas. Uważam jednak, że jest to konieczne. Nie chodzi tu bp wiem ani o frazesy, ani o deklaracje. Chodzi o własną, głęboko odczutą w iarę w człowieka, w istnienie Dobra w nim sam ym i w innych. Tylko taki człowiek, k tóry tę właśnie w iarę ma, potrafi w sposób właściwy wychować powierzone je­ go opiece dzieci na ludzi „nieokaleczonych”. Na ludzi w pełnym tego słowa znaczeniu. I to jest właśnie — nauczyciel. Kwalifikacja, którą wymieniłem powyżej, stanowi praw ie nie­ omylny „znak rozpoznawczy” mistrzów w pięknym zawodzie na­ uczyciela. Jest to, oczywiście, kw alifikacja n atu ry m oralnej czy też moralno-psychicznej. Używając zaś rzadko dziś stosowanego 16

wyrażenia, ludzi, którzy tą kwalifikację, czy też cechę, mają, na­ zwiemy ludźmi szlachetnymi. Niektórzy używ ają tu słowa „ucz­ ciwy”, inni — „praw y” lub słów podobnych. W rzeczywistości jednak chodzi o coś więcej niż uczciwość, prawość czy szlachet­ ność. O coś, co stanow i ich podstawę. Chodzi o w iarę W istnienie Dobra w człowieku. Niezależnie od takich czy innych teorii psy­ chologicznych lub filozoficznych, niezależnie również od tego, co obecnie obserwujem y na świecie, a także niezależnie od tego, czy potrafim y to Dobro precyzyjniej określić, czy też odczuwamy je tylko intuicyjnie. Jeśli jednak ta w iara p nas istnieje, bę­ dziemy walczyć o rozwinięcie Dobra w innych ludziach i w nas samych. W tedy zdobędziemy także inne kwalifikacje potrzebne do takiej właśnie w alki — umiejętność wychowywania, um iejęt­ ność nauczania, inform acje oraz inne umiejętności konieczne do pracy. Jest to bowiem najsilniejsza motywacja. Wiele można wysunąć kontrargum entów przeciwko temu, co napisałem powyżej. A bstrahując od faktu, że kontrargum enty te mogą być wysuwane przez ludzi o cechach specyficznych, jest na nie jedna odpowiedź: jeśli stracim y w iarę w istniejące w czło­ wieku Dobro, jeśli nie będziemy ze wszystkich sił starali się roz­ wijać owego Dobra, jeśli pozwolimy m u zaniknąć, jeśli zagłuszy­ m y je milionami inało sensownych słów i obrazów — cywilizacja nasza nie ma przed sobą długiej drogi rozwoju. Na tym tle, to znaczy na tle rażącej dysproporcji między technicznym rozwo­ jem cywilizacji a psychicznym rozwojem tworzących ją ludzi, rola szkoły — a w tej dziedzinie polska szkoła może być przo­ dująca — rysuje się zupełnie wyraźnie. Mianowicie — jednym z głównych zadań szkoły, a zatem jednym z głównych zadań na­ uczyciela, jest dążenie do tego, aby rozwój moralny człowieka dorównał jego rozwojowi technologicznemu. I dlatego na pierw ­ szym miejscu postawiłem jako założenie w iarę w możliwość roz­ woju moralnego człowieka, a zatem w iarę w istniejące w nim Dobro. Jest to krok pierwszy. Wiadomo jednak, że bez zrobienia pierwszego kroku niepodobna iść dalej. W iara w istniejące w człowieku Dobro jest bardzo trudna. W wielu przejaw ach życia społecznego spotykam y się bowiem z brakiem Dobra. Spotykam y się z egoizmem, bezdusznością, okru­ cieństwem. Spotykam y się, jakże często, nie tyle z prym ityw ną — O dobrym wychowaniu..

17

w alką o byt, ile z w alką o byt coraz lepszy. Czyli z chęcią zapew­ nienia sobie możliwie najwygodniejszgo życia, uzyskania możli­ wie największej liczby rzeczy, możliwie największego prestiżu lub władzy. Na atak odpowiada się zwykle atakiem, na cudzy egoizm — egoizmem własnym, na bezwzględność odpowiada się często bezwzględnością. Bardzo często obserw ujem y raczej niszczenie Dobra w stosunkach międzyludzkich. A zniszczyć je można łatwo. Zwłaszcza wtedy, gdy nie w ystępuje przeciwwaga, to znaczy wtedy, gdy nie dba się o jego rozwój. Używając przenośni, mo­ żemy powiedzieć, że jest to roślina bardzo delikatna. I łatwo ją zagłuszyć. Nie można natom iast zniszczyć jej całkowicie. Przed­ stawiam y tu wyraźnie inny model człowieka niż ten, który znaj­ dujem y często — o czym wspomniałem w rozdziale poprzed­ nim — jako milcząco przyjęte założenie w w ielu publikacjach z dziedziny psychologii i socjologii. Ten model to, rzec można „człowiek wielowarstwowy”, dotychczas nie poznany lub po­ znany bardzo słabo. Człowiek poszukujący sensu i celu swojego życia poza tym i nam iastkam i, jakie dają mu najdogodniejsze na­ w et w arunki m aterialne, prestiż lub władza. I znów: jeśli tak postaw im y sprawę, zrozumiemy, że nauczyciel dla uczniów nie jest — lub raczej być nie powinien — tylko tym , który uczy, lecz przede wszystkim tym , który wskazuje drogę. Po to, aby tę drogę wskazać, sam musi ją w sobie odnaleźć. Takie są właśnie, w brew pozorom, główne wymogi staw iane nauczycielowi przez współczesną cywilizację. W żadnym przypadku nie deprecjonujem y roli nauki. Nie można bowiem bez niej się obyć, szukając dróg do realizacji celu wytyczonego powyżej. Obecnie mówi się powszechnie w wielu krajach o tzw. kryzy­ sie szkoły. Moim zdaniem spraw a ta postawiona jest błędnie. W rzeczywistości m am y bowiem do czynienia zarówno z kryzy­ sem szkoły, jak i — być może w większym stopniu — z kryzy­ sem nauczyciela. Nauczyciel został sprowadzony w wielu przy­ padkach do roli „maszyny uczącej”. Jego prestiż uległ bardzo ‘ znacznemu.obniżeniu. W roli „maszyny uczącej” nie w ytrzym uje on, i nie może wytrzymać, konkurencji ze środkam i masowego przekazu. Jeśli postawim y spraw ę inaczej, tak właśnie, jak uczy­ niliśm y to poprzednio, zobaczymy ją w odmiennym świetle. Jeśli 18

uznamy, że główną rolą nauczyciela jest w y c h o w a n i e oraz n a u c z a n i e u c z e n i a s i ę , przyznam y m u tym samym inne miejsce w życiu dziecka: miejsce znacznie ważniejsze niż „ma­ szyny do' nauczania” . Tutaj już nie grozi nauczycielowi konku­ rencja środków masowego przekazu, chociażby najdoskonalszych. Jest on bowiem tym, który ma bezpośredni, bliski kontakt z ucz­ niem — jak człowiek z człowiekiem. Takiego kontaktu nie może zastąpić ani telewizja, ani film, ani książka, ani maszyna do nau­ czania. F akt, iż nauczyciel ma bezpośredni kontakt z uczniem, iż jest to człowiek, który ma kontakt z innym człowiekiem, nie zo­ staje należycie wykorzystany we współczesnej szkole. Dzięki owe­ mu bliskiemu, osobistemu kontaktow i nauczyciel m o ż e być w y­ chowawcą. Może dzięki cechom osobowości wpływać na postę­ powanie ucznia w sposób znacznie silniejszy i głębszy niż środki masowego przekazu. Może to jednak czynić tylko w tym przy­ padku, jeśli będzie się o to celowo starał i jeśli program y szkol­ ne Uwzględnią w stopniu znacznie większym niż dotychczas ta­ kie właśnie działanie. Niemal wszyscy autorzy piszący o współczesnej cywilizacji przyznają, iż wychowanie człowieka w naszej epoce jest sprawą najważniejszą, Słowa te pozostaną na papierze ta k długo, póki nie zdam y sobie wyraźnie spraw y z środków, jakie należy przed­ sięwziąć w ty m celu. Jednym zaś ze środków najbardziej istot­ nych — poza oddziaływaniem atm osfery rodzinnej — jest posta­ wa i rola nauczyciela w wychowaniu dzieci. Dlatego też twierdzę, iż obecnie, we współczesnej epoce, wychowanie odgrywa, >lub odgrywać powinno, rolę najważniejszą, a zawód nauczyciela jest w rzeczywistości najważniejszym ze wszystkich obecnie istnie­ jących. Pod w arunkiem wszelako, iż nauczyciel stanie się bardziej wychowawcą niż „maszyną do nauczania”. Twierdzę explicite, i gotów jestem do dopowiedzi na wszelkie kontrargum enty w tej sprawie, iż zawód nauczyciela w tym rozumieniu, jakie podałem powyżej, powinien stać się powołaniem. Powinno się dobierać do tego zawodu ludzi, jak powiedzieliśmy dawniej, o najlepszych cechach serca i umysłu. Nie przeczę, iż i teraz są tacy wśród nau­ czycieli. Przyjęcie założenia o istnieniu Dobra w ludziach ma również bardzo istotny aspekt natu ry pragm atycznej, albowiem, z nie­

licznymi w yjątkam i, jedynie człowiek, który jest głęboko prze­ świadczony, iż Dobro w ludziach istnieje, może rzeczywiśce ludzi lubić. Bez względu na to, czy zachowują się oni w danym mo­ mencie tak, czy inaczej. Nie potrzebuję chyba powoływać się na przykłady tak znanych pedagogów jak Antoni M akarenko lub Janusz Korczak. •Zapytam natom iast: czy można dobrze wycho­ wywać dzieci, nie lubiąc ich? Można dzieci uczyć, nie lubiąc ich, nie można ich jednak dobrze wychowywać. Lubienie, sym patia czy też, używając innego słowa, życzliwość — to cecha podsta­ wowa, stanowiąca o powodzeniu w wychowaniu. Jeśli zastano­ wimy się nad tym , zrozumiemy, iż po prostu nie może być ina­ czej. Nie może dobrze kształtować ludzi człowiek, który sam jest na tyle nieukształtowany, na tyle prym ityw ny w sensie ludzkim, na tyle daleki od Dobra w sobie, że brak m u cechy podstawo­ wej: życzliwości. Zwłaszcza w stosunku do dzieci i młodzieży. Bez życzliwości — tej praw dziw ej, głębokiej, nie deklaratyw nej, de­ m onstrowanej głównie na zew nątrz — nie można znaleźć kontak­ tu z innym człowiekiem, szczególnie tak wrażliwym i bystrym jak dziecko. Nie można dojrzeć w nim Dobra, skoro samemu od­ cięło się od niego. W jaki sposób, nie dostrzegając Dobra, można je rozwijać? To są przecież spraw y oczywiste, a raczej pow inny być ta­ kimi. Sympatia, życzliwość dla dzieci pow inny być jednymi z cech podstawowych, z p u nktu widzenia których ocenia się przy­ datność kandydatów do stanu nauczycielskiego. Czy tak jest w rzeczywistości? I czy życzliwość nie powinna stać się — nie ty l­ ko dla dzieci i młodzieży, lecz dla ludzi w ogóle — cechą konieczną tych, którzy kształcą nauczycieli? Tych, którzy ich oceniają? Chyba tak. Albowiem w przypadku negatyw nej odpo­ wiedzi na to pytanie nie można sensownie mówić o realizacji norm y dotyczącej życzliwości społecznej. W jednym z najważniejszych aspektów swojej pracy' — w aspekcie bezpośredniego, osobistego kontaktu z uczniami, umie­ jętności nawiązania i utrzym ania tego kontaktu — nauczyciel jest sam. Nie pomagają mu w tym żadne publikacje — ani nau­ kowe, ani popularnonaukowe. Publikacje te bowiem w większo­ ści ograniczają się w najlepszym przypadku do podania metod 20

nawiązania kontaktu z uczniami lub utrzym ania go, i to naw et nie tyle kontaktu opartego na osobistym oddziaływaniu nauczy­ ciela, choć i to się zdarza, ile tzw. kontaktu natu ry dydaktycznej. Rzadko wspomina się, iż podstawą oddziaływania nauczyciela na uczniów są określone cechy jego charakteru (czy też osobowości), jest jego postaw a w stosunku do uczniów i postawa w stosunku do świata. A już niem al zupełnie nie mówi się o tym , w jaki sposób nauczyciel ma pracować nad sobą, nad kształtowaniem własnego . charakteru. W jaki sposób ma osiągnąć cechy niezbędne dla do­ brego wychowawcy. Przyczyną braku tego rodzaju prac jest prawdopodobnie ciągle jeszcze trw ająca przewaga scjentystycznego poglądu na ś w ia t.' Nie uwzględnia się należycie kw estii zarówno dla prakseolo­ ga, jak i dla psychologa oczywistej: tam , gdzie wchodzi w grę osobiste oddziaływanie jednego człowieka na drugiego, rolę od­ gryw ają nie tylko metody, lecz przede wszystkim cechy osobo­ wości tego, kto oddziałuje. Przew ażająca większość publikacji dla nauczycieli, zwłaszcza w języku angielskim, pisana jest tak, jak gdyby pisały jedne autom aty dla innych automatów, nie zaś tak, jak powinien pisać człowiek dla człowieka. Przyczyny tego zjaw i­ ska są złożone. Jedną z nich jest pochopne uogólnianie fragm en­ tarycznych osiągnięć nauk społecznych. Inną — określony, raczej płytki, model człowieka przyjm ow any implicite przez auto­ rów owych publikacji. Przyczyn zresztą jest wiele i nie tu m iej­ sce na ich rozpatrywanie. Stw ierdźm y również; iż metod nie na­ leży bynajm niej lekceważyć. Nie jest jednak obojętne, kto je stosuje. Od tego bowiem zależy w znacznej mierze skuteczność owych metod. Zwłaszcza w dziedzinie wychowania. Operując językiem naukow ym lub pseudonaukowym, unika się takich słów, ja k :' „miłość”, „honor”, „godność osobista”, „od­ waga”, „poświęcenie” itd., nie należą bowiem do języka nauki. Słowa te jednak odgryw ają bardzo dużą rolę w życiu każdego niemal człowieka. A zatem, pisząc do ludzi i dla ludzi, nie moż­ na, i nie należy, lekceważyć osiągnięć nauki. Nie można również, i nie należy, ograniczać się tylko do nauki, unikając tych pojęć, które obecnie znajdują się poza jej domeną. Są to jednak pojęcia używane w „języku w ew nętrznym ”, jakim ludzie mówią sami do siebie. Zgadzam się, iż są to pojęcia niejako „zbiorcze”, syntetycz­ 21

ne, często odczuwane tylko intuicyjnie, lecz takie, za pomocą któ­ rych jedni ludzie określają postępowanie innych oraz swoje włas­ ne, jeśli m ają na to dość odwagi. Dlatego też należy im przy­ wrócić prawo obywatelstwa. I w niektórych przypadkach tak się właśnie czyni; zbyt rzadko. Na podstawie tego, co .napisałem powyżej, można by sądzić, iż operuję tzw. wielkimi słowami, że wytyczam lub staram się wytyczyć „szczytne ideały”, nie zdając sobie spraw y z realnie istniejącej rzeczywistości. Po pierwsze jednak — przeważnie dzie-: ^e się tak, że osiągamy tylko część celu, który sobie postawiliśmy. Jeśli zatem ktoś wytyczy sobie „cel w ielki”, jeśli będzie do niego uparcie i konsekwentnie dążył, osiągnie — na dłuższą m etę — znacznie więcej niż ktoś inny, kto wyznaczył sobie „cel m ały”, łatwiejszy. Oczywiście to, co osiągnął ów pierwszy, będzie praw ­ dopodobne znacznie dalsze od celu, jaki sobie wytyczył, niż to, co osiągnął drugi. W takim przypadku mówi się niekiedy, iż na­ stępuje frustracja i że grozi ona w większym stopniu pierwszemu niż drugiemu. Jest to jednak uproszczenie. Jeśli bowiem człowiek zdaje sobie sprawę, że na drodze do swego wielkiego celu będzie mógł zajść tak daleko, jak tylko pozwolą mu jego siły, jego wola i okoliczności, jeśli zda sobie sprawę, że nie on jest najw ażniej­ szy, tylko to, co osiągnął, i że inni ludzie, jego następcy, pójdą dalej w tym właśnie kierunku, to jest mało prawdopodobne, aby nastąpiła frustracja czy też — mówiąc potocznie — załamanie. Chodzi tu bowiem o to, co się staw ia na pierw szym miejscu: sie­ bie czy cel, do osiągnięcia którego się dąży. Ta różnica bardzo często decyduje o zdrowiu psychicznym człowieka oraz o jego możliwości wykonania większej lub .mniejszej pracy. Gdy sta­ wiamy na pierwszym miejscu siebie, własne zadowolenie, własną przyjemność, każde niepowodzenie, naw et drobne, uderza w nas znacznie silniej niż wtedy, gdy stawiam y na pierwszym miejscu cel, do którego dążymy. Pod warunkiem , iż jest to cel wielki i piękny. Takim właśnie jest, lub może być, cel nauczyciela. P rzyjrzyjm y się obecnie, dla kontrastu z tym , co napisano po­ wyżej, jednej z wielu sytuacji, spotykanej tak często w codzien­ nym życiu nauczyciela. Szkoła podstawowa w m ałym lub dużym mieście, klasa 30—35 dzieci, poziom umysłowy bardzo zróżnico­ wany. Dzieci zachowują się hałaśliwie, trudno skłonić je do tego, 22

•aby brały udział w lekcji. Program jest napięty, nauczycielka zmęczona, musi doprowadzić do tego, aby dzieci opanowały w mo­ żliw ie dużym stopniu dany przedmiot, na przykład język pol­ ski. Dzieci są z różnych środowisk, jedne czytają płynnie, inne zaledwie dukają, przynajm niej połowa klasy w ogóle nie intere­ suje się tym , co mówi nauczycielka. Rodzicom chodzi o to, aby dzieci ukończyły szkołę i otrzym ały odpowiedni papierek, w za­ sadzie o nic więcej. Bardzo wiele dzieci jest po prostu znudzo­ nych, zależy im raczej na „państwowych” stopniach, szkołę uw a­ żają za przykrą konieczność. Nie m a,tu przecież żadnych atrakcji. Niczego, co by specjalnie interesowało, zaciekawiało, pobu­ dzało wyobraźnię. Nauczycielka jest zmęczona riie tylko z powodu nadm iernego hałasu panującego niem al bez przerw y w szkole, nie tylko z powodu godzin nadliczbowych i nie tylko z powodu na przykład niezbyt dobrych stosunków w gronie pedagogicz­ nym. Ma przecież także swoją własną rodzinę — dwoje małych dzieci, męża. Musi zrobić zakupy, ugotować, sprzątnąć, uprać, zacerować. I musi znaleźć także trochę czasu dla własnej rodziny. I teraz — jak to wszystko pogodzić z owymi- wielkimi i pięk­ nym i celami, o jakich pisałem powyżej? I jak to wszystko pogo­ dzić z osobistym oddziaływaniem i wychowaniem 30—35 dzieci ,w klasie, w której ta właśnie nauczycielka jest wychowawczy­ nią? Jak to wszystko pogodzić z kształtowaniem własnego cha­ rakteru, pracą nad sobą (chociaż to jest jeszcze najłatw iejsze w tym przypadku)? Ja k to pogodzić z tzw. perm anentym kształ­ ceniem się, poszerzaniem swoich horyzontów umysłowych? Do­ chodzą do tego jeszcze rozmowy z rodzicami, wywiadówki, rady i konferencje pedagogiczne. Tu nie pomoże żadna książka, doty­ cząca metod dydaktycznych, tu nie pomogą żadne wskazówki. I tu nie pomogą żadne słowa o szczytnej misji nauczyciela. Nasuwa się więc uzasadnione pytanie: Dlaczego — mimo iż dobrze zdaję sobie spraw ę z takiej sytuacji — twierdziłem i twierdzę, że nauczyciel powinien być przede wszystkim wy­ chowawcą? Dlaczego użyłem wyrażenia: „cel wielki i piękny”, zdając sobie spraw ę z przeciążenia pracą i zmęczenia ludzi, któ­ rzy ten właśnie cel mieliby przed sobą postawić? Odpowiedź jest następująca: niem al w każdej sytuacji, nie­ zależnie od stopnia jej trudności, nauczyciel może oddziaływać 23

wychowawczo. To znaczy: swoim pęstępowaniem wobec dzieci, swoją postawą Wobec życia może pokazać tym , którzy go otacza­ ją, że istnieje Dobro w człowieku i że są godne człowieka cele, dla których w arto żyć. Bardzo wiele dzieci szuka, często pod­ świadomie, jakiegoś wzoru, jakiegoś oparcia w drugim człowieku. Szuka, często podświadomie, potwierdzenia, że są na świecie lu ­ dzie dobrzy, ludzie ładni w szerokim sensie tego słowa, ludzie szlachetni. Dzieci um ieją dobrze obserwować, a nauczyciel nie jest ideałem. W ystarczy, jeśli będzie starał się osiągnąć najw aż­ niejsze, najbardziej istotne, najgłębsze cechy prawego człowieka. Jeśli chociaż kilkorgu dzieci spośród całej klasy pomoże zmienić i utrw alić ich postawę wobec św iata i wobec samych siebie, jeśli rozwinie istniejące w nich Dobro, to będzie już osiągnięcie, cho­ ciaż „nie zaliczone” przez wydział oświaty ani przez kuratorium , „chociaż bardzo często trudno uchw ytne, a niekiedy niemożliwe do zaobserwowania w krótkim czasie. Lecz w obecnej cywilizacji to jest właśnie najważniejsza rola nuczyciela. I dlatego twierdzę, podobnie jak Jan W ładysław Dawid, że zawód nauczyciela po­ winien być powołaniem. Ludzie, których zawód jest powołaniem, potrafią sobie dać radę w sytuacjach bardzo trudnych. Wiedzą, co w danej sytuacji jest najważniejsze do osiągnięcia, co zaś — mniej ważne. Wiedzą również, jaką rolę odgrywa osobisty przy­ kład wychowawcy. I potrafią oddziaływać wychowawczo w cza­ sie bardzo wielu różnych codziennych kontaktów z uczniami — bez specjalnych „akcji”, bez wydzielanej sztucznie procedury planu wychowawczego i sposobów jego realizacji. Im nie są po­ trzebne godziny wychowawcze, a wychowanie nie jest dla nich dodatkowym obowiązkiem. Jest czymś związanym nierozdzielnie z ich zawodem. Co więcej: znajduje się na pierwszym miejscu. Twierdzenia, które napisałem powyżej, nie są gołosłowne, cho­ ciaż nie poparte — tak, jak być powinno —* ściśle naukowym badaniem. Pochodzę z rodziny nauczycielskiej. Obserwowałem różnych nauczycieli w różnych sytuacjach. Niekiedy, byw ały to sytuacje skrajnie trudne. Mimo to ludzie, dla których zawód ten był powołaniem, nie załamywali się. Czy to znaczy, że życie ich było lekkie i przyjem ne? Życie ich było właściwie ciągłą walką. Ciągłym przezwyciężaniem trudności. Było przeciwieństwem tego, co można by nazwać „urządzaniem sobie życia”. I tak jest 24

do dzisiaj. To nie byli i nie są Siłaczki i Judymowie. To byli i są zwykli ludzie. A jednak mieli i' m ają oni w sobie jakąś tru d n ą do zrozumienia przez innych pogodę. Taką, której bardzo często nie m ają ci, którzy zajęci są urządzaniem sobie życia. Być może po­ goda ta pochodzi stąd, że są oni przekonani, iż służą wielkiej, największej chyba spraw ie na ziemi: Dobru człowieka. Dobro to może być pojęte bądź jako miłość, bądź jako dążenie do mądrości, bądź jako współczucie i sym patia dla innych ludzi. Mogę się tu tylko częściowo zgodzić z autoram i zajm ującym i się zagadnie­ niami moralnymi. Współczucie i sym patia, a także dobroć uw a­ żane są za tzw. cnoty miękkie. A jednak ci, którzy m ają je lub dążą do ich osiągnięciai — a widziałem takich wielu wśród nau­ czycieli — to ludzie odznaczający się dużym, czasem wręcz nie­ zwykłym hartem ducha. Bardzo tw ardzi dla siebie. W ymagają­ cy od siebie bardzo wiele. Może więc należałoby powiedzieć, iż owe „cnoty m iękkie” stosowane wobec innych wymagają po­ siadania „cnót tw ardych” stosowanych wobec siebie? Często słyszę w radiu, w telewizji, a także czytam w prasie oraz w publikacjach referujących rezultaty badań czy ankiet wypowiedzi młodzieży: „Chcę mieć interesującą pracę”, „Zależy mi na tym, ab y ‘moje życie było ciekawsze, bogate”, „Chcę praco­ wać w zawodzie, który umożliwi mi rozwój intelektualny”. Ab­ strahuję już naw et od wypowiedzi dotyczących dobrobytu, ka­ riery, powodzenia, sław y itd. Być może, moje kategorie m yślenia są z epoki, która musi nadejść, jeśli, ludzie m ają przeżyć kryzys, w którym się obecnie znajdują. Uderza mnie bowiem, że bardzo rzadko, wyjątkowo je­ dynie, słyszę lub czytam odpowiedzi na pytanie: Co mogę dać z siebie innym ludziom?, Jakiej sprawie, jakiej idei chcę poświę­ cić swoje życie? Oczywiście nie wykluczam, że część młodych lu ­ dzi myśli tym i kategoriam i, lecz nie wypowiada ich. Są to bo­ wiem rzeczy najbardziej intym ne. Lecz w wypowiedziach ze­ w nętrznych powinien się w tedy pojawić jakiś ślad takiego właśnie podejścia do siebie i świata. Czasem pojawia się, ale rzadko. Podstawowym zadaniem nauczyciela jest, aby możliwie n aj­ większa liczba miodnych ludzi postawiła przed sobą na pierwszym miejsću te właśnie pytania: Co mogę dać z siebie innym lu ­ 25

dziom?, Czemu będę służył przez całe swoje życie? To właściwie naw et nie powinny być słowa. One są tu niepotrzebne, często naw et przeszkadzają. To powinno być coś, co się, po prostu odczu­ wa. Lecz odczuwa tak głęboko, iż kieruje to całym postępowa­ niem człowieka. Z drugiej znów strony takie właśnie pytania, jakie wymie­ niłem powyżej, na ogół nie byw ają formułowane w ankietach i w badaniach. Trudno zaś odpowiadać na nie zadawane pytania. Ktoś tu zatem popełnia błąd. A jest to — między innym i z punk­ tu wiedzenia kryteriów etyki' społecznej — błąd podstawowy: stawianie własnej osoby i własnych przyjemności na miejscu pierwszym. W pracach naukowych lub takich, które roszczą sobie pretensję do tej nazwy, można, oczywiście, -to wszystko, co napisałem powy­ żej, wyrazić inaczej — chłodno, rzeczowo, ściśle lub pseudościśle. Można na przykład powiedzieć: istota zagadnienia polega w za­ sadzie na tym , aby nauczyciel potrafił w różnego rodzaju sytua­ cjach rozwiązywać problem y i uczyć rozwiązywania problem u — dobro własne versus dobro cudze. Można również powiedzieć: jest pożądane, z określonych względów n atu ry społecznej, aby nauczyciel swoim postępowaniem dawał przykład swoim uczniom (chociaż w wielu przypadkach nie jest to możliwe, trudno bowiem wymagać od nauczyciela tego, czego samemu się nie czyni). Tego rodzaju rzeczowe stw ierdzenia niejako „podsumowują” tę żar­ liwą postawę, o której poprzednio mówiłem. One ją jak gdyby „załatw iają”. Spokojnie, chłodno, p o z o r n i e bezemocjonalnie. Proszę: oto człowiek i jego postawa, określona przez takiego czy innego naukowca — psychologa, socjologa lub pedagoga. Czy można się dziwić, iż często zdarza się, że człowiek, o którym mo­ wa, z jednej strony odczuwa, że ma rację, z drugiej zaś — po­ w staje w nim pewien kompleks niższości, naw et urazy. Bo oto podsumowali go. Załatwili w kilku lub kilkunastu zdaniach jego dążenia, jego wzloty i upadki, jego walki i zmagania, trw ające niekiedy kilka lub kilkanaście lat. , Postaw ą X, postawa Y, postawa Z, postawa alfd, beta lub gamma. Sklasyfikujm y je, podzielmy według określonych as­ pektów. Tak, to ciekawy m ateriał badawczy. Rzadko się zdarza aby nauczyciel zapytał wprost: Jaką postawę m a ten, kto mnie 26

określa? Jaką ma postawę w stosunku do ludzi, do siebie, do św iata X, Y czy Z? Alfa, beta czy gamma? Jeśli nauczyciel zada takie pytanie, pozbędzie się kompleksu niższości i urazów. Sta­ nie, w każdym razie pod względem samoświadomości m oralnej — a o to tu właśnie chodzi — na rów nej płaszczyźnie z badaczem i naukowcem. Nauka ma określone granice, chociaż nie są one zbyt wyraźne. Za pomocą nauki nie można rozwiązać obecnie wszystkich pro­ blemów. Co więcej; nie można rozwiązać problemów najw ażniej­ szych. Słowa nauki nie mogą zastąpić uczuć i. postaw ludzkich. Nie mogą zastąpić szacunku dla ludzi ani dobroci, ani miłości. Wypowiedzi wielkich uczonych w skazują na to, iż zdają sobie oni dobrze sprawę z granic nauki. Niektórzy jednak uczeni czy­ nią inaczej. Niedostrzeganie zaś granic nauki prowadzi do b łę­ du — zarówno w teorii, jak i w praktyce. A oto następne „uderzenie z flanku”, które zachwiać może po­ staw ą nauczyciela, znacznie ją osłabić, a u ludzi m niej odpor­ nych — zniszczyć ją. Otóż zawsze w stopniu większym lub m niejszym — przy obecnie zaś rozpowszechnionych kryteriach wartości raczej w większym — ludziom imponowali i im ponują ci, którzy w ybijają się ponad przeciętność swoją zamożnością, po­ zycją społeczną lub prestiżem . Niezależnie od te g o , jacy to są ludzie i za pomocą jakich środków owa zamożność, pozycja spo­ łeczna lub prestiż zostały osiągnięte. Im ponują wytworność i ele­ gancja, piękne meble, 'samochód, możność wydaw ania poleceń, udzielania protekcji poprzez kontakty towarzyskie itd. To są przeważnie, choć nie zawsze, ci, którzy „urządzają sobie życie” kosztem pracy własnej lub cudzej. Z wieloma tąkim i ludźmi, cho­ ciażby jako z rodzicami swoich uczniów ma do czynienia n au ­ czyciel. Jest wśród nich właściwie „szarym ” człowiekiem. Od niego, co praw da, zależą stopnie ich dzieci, lecz prestiż nauczyciela jest obecnie znikomy, zamożność niewielka, pozycja społeczna rów­ nież. A jednak jest on tym , który powinien przekazywać — nie tylko swoim uczniom, lecz z konieczności także ich rodzi­ com' —- inne wartości niż te, którym często hołdują. Powinien zatem niejako starać się „wydobywać” istniejące w nich Dobro. Jest to bardzo trudne. 27

Nauczyciel, jako ten, k tóry w określonym kierunku kształtuje siebie i innych, nie jest człowiekiem ze św iata zamożności, pre­ stiżu i władzy. Jest człowiekiem ze św iata wzajemnego zrozumie­ nia między ludźmi, ze św iata bezinteresownej sym patii i współ­ czucia dla ludzi. A także ze świata, w którym nie ma obłudy i kłam stw a na co dzień. Jest człowiekiem ze świata, który praw ­ dopodobnie — w pew nej chociażby mierze — nastąpię musi; jeśli ten, który jest obecnie, mą przetrw ać. Bardzo trudno w dzisiej­ szym świecie być człowiekiem ze św iata przyszłości. Bardzo tru d ­ no pracow ać'dla takiego właśnie świata. Co więcej: w ierryć, że jest to. jedyna droga postępu i rozwoju cywilizacji ludzkiej. Taka w iara nie jest możliwa bez sympatii, bez życzliwości dla ludzi. Ta zaś zakłada w iarę w istnienie Dobra w człowieku. Dlatego tę cechę postawiłem na pierwszym miejscu, albowiem określa ona stosunek człowieka i do świata, i do .tych kryteriów ideologicz­ nych, dla których człowiek stanowi „wartość najwyższą”. Drugą funkcją nauczyciela, którą obecnie uważa się za na­ czelną, jest k s z t a ł c e n i e . Tę funkcję, czy też rolę, nauczy­ ciela sform ułuję jednak następująco: nauczyciel powinien dopo­ móc dzieciom w opanowaniu wiedzy przewidzianej przez program danego przedm iotu dla danej klasy. Jeśli zaś tak sform ułujem y zagadnienie, w yłaniają się od razu dwie spraw y podstawowe: kw estia pobudzania motywacji do uczenia się oraz kw estia nau­ czania m etodyki samodzielnego uczenia się poszczególnych przed­ miotów. Nie zamierzam omawiać, w krótkim rozdziale tak skompliko­ wanych zagadnień, drugiem u z nich zresztą poświęciłem następ­ ną część książki. Tutaj ograniczam się do stwierdzenia, iż są to sprawy, na które' zwraca się stosunkowo mało uwagi zarówno w program ach szkolnych, jak i przy kontrolowaniu działania nau­ czyciela. . W spraw ie pobudzania m otywacji do uczenia się, o której będę jeszcze mówił, w arto chyba zasygnalizować istotny defekt, powszechny zresztą w szkołach większości krajów . Otóż w nau­ czaniu wysuwa się na pierwszy plan głównie, przeważnie naw et jedynie, to, c o w i a d o m o o danym przedmiocie, zjawisku lub procesie. Nie eksponuje się natom iast lub eksponuje bardzo rzad­ ko „znaki zapytania”, czyli to , c z e g o n i e w i a d o m o . P raw 28

podobnie jest to konieczne w klasach młodszych, dlaczego jed­ nak w ten sposób postępuje się również W klasach starszych? Stw arza się uczniowi „św iat zam knięty”, czyli, ściślej mówiąc: fikcję świata. W dobie bardzo szybkiego postępu nauki postępo­ wanie takie nie jest uzasadnione, prakseologicznie zaś jest nie­ skuteczne lub przeciwskuteczne. Przedstaw iając uczniowi tylko „św iat zam knięty”, tylko rozwiązane już problemy, nie pobudza się ani wyobraźni, ani ciekawości, tłum i się zdolności twórcze. Czyli nie pobudza się motywacji. Wręcz odwrotnie — ham uje się ją. j Argum ent, iż przedstawianie „niewiadomych”, przedstawianie „nie rozwiązanych problem ów” w klasach starszych nie jest moż­ liwe, nie w ytrzym uje krytyki. W ystarczy przejrzeć niektóre po­ pularne opracowania pisane przez uczonych wysokiej klasy. Znacznie więcej nie wiemy, niż wiemy. I tak właśnie wygląda rzeczywistość. Uczniowi — a nauczycielowi na studiach także — przedstawia się ją inaczej. Z tą kw estią wiąże się ściśle następna. A mianowicie: zwią­ zek między treścią oraz sposobem przekazyw ania wiedzy zawar­ tej w program ach szkolnych a psychologią rozwojową i pokrew ­ nym i je] • dyscyplinami lub poddyscyplinami istnieje wprawdzie, bo istnieć musi. W ynika on z koniecznych wymogów skuteczno­ ści działania w tej dziedzinie. Jest to jednak związek luźny, w któ­ rym „rozstania” zdecydowanie przew ażają nad „zbliżeniami”, a jeden z partnerów (psychologia rozwojowa i pokrewne jej dy­ scypliny) jest wyraźnie podporządkowany, często wręcz lekcewa­ żony. Stąd też nierzadko obawia się naw et wypowiadać własne zdanie. Wreszcie — ostatnia sprawa. Piszę tę książkę dla ilauczycieli. Piszę-o tym , co nauczyciel — i każdy niem al człowiek w stosun­ ku do innych ludzi — może zrobić, niezależnie, w pew nym gra­ nicach, od takich lub innych warunków. N auczyciel, m ó g ł b y , oczywiście, uzyskać rezultaty wielokrotnie większe. Mógłby je osiągnąć wtedy, gdyby z jego działaniem skoordynowane było odpowiednie funkcjonowanie środków masowego przekazu, gdy­ by z jego działaniem skoordynowana była postawa rodziców, a także, funkcjonowanie instytucji społecznych. Innym i słowy: gdyby skoordynowane było właściwe działanie nauczyciela i od­ 29

działywanie „wychowującego społeczeństwa”. Tak nie jest, a ra ­ czej jest w niewielkiej tylko mierze. P ostulaty pedagogów i soc­ jologów w tym zakresie pozostają w dalszym ci^gu tylko postu­ latami, mimo iż czyni się wysiłki, aby było inaczej. Po to, by powstało „wychowujące społeczeństwo”, konieczna jest odpowied­ nia atm osfera społeczna, ta zaś dopiero powoli, i ód niedawna się tworzy. Nie od nauczyciela zależy treść program ów telew izji i radia, nie pytają go o zdanie przy zakupie kasowych filmów lub seria­ li. Czy uważam, że powinno się go pytać o zdanie? Tak, W tych spraw ach bowiem należy pytać o zdanie tego, kto jest jednym z najważniejszych ogniw w „wychowującym społeczeństwie”.

I

0 MIŁOŚCI OJCZYZNY. O ZAUFANIU 1 OBŁUDZIE. O ODWADZE I MĄDROŚCI.

“V

rozdziale tym zajm uję się analizą pojęć, które wymieniłem w tytule. Nie twierdzę, że jedynie moje zdanie jest słuszne, nie będę się starał nikogo przekonywać. Posłużę się metodą ana­ lizy, stosowaną w psychologii filozoficznej starając się jednak pisać prosto, językiem potocznym, choć możliwie ścisłym. Czynię tak dlatego, że pragnę wykazać, iż nauczyciel, jeśli zechce, sam może dokonać analizy tych właśnie i wielu innych pojęć, tak istotnych w kształtow aniu człowieka. Można bowiem napisać setki sprzecznych,, zgodnych lub nie­ zgodnych ze sobą zdań dotyczących „przekonań o w artościach”. Można przekonywać — cytując lub nie cytując różnych autorów, powołując się lub nie powołując się na wyniki takich lub innych badań. Dla tego jednak, kto zajm uje się w praktyce wychowa­ niem, dla nauczycielawychowawcy, będą miały znaczenie tylko te słowa i te pojęcia, które sam sform ułuje, które odnajdzie sam w sobie. Wtedy sięgnie po dalsze informacje. Nie wyczerpałem całości zagadnienia, nie o to mi chodziło. Często zapomina się to, o czym dobrze pam iętał Stefan Szuman, że mówiąc o wychowaniu znajdujem y się na trudno uchw ytnej granicy — róiędzy sztuką a nauką. polega mądrość? Na to pytanie dokładniej odpowie­ N adziczym udzielić może tylko mędrzec. Ten zaś zapewne odpowie „Ojczyzny” , więc trochę z zażenowaniem piszę ten fragm ent roz­ działu. Na czym polega? Na to pytanie bardzo trudno odpowiedzieć, nie umiem bowiem zdefiniować, naw et dla siebie samego, słowa „miłość”. Może polega na tym , że czuję, tru d n y do określenia, 31

,

związek między mną a ziemią, po której chodzę i którą nazywam Polską. Między mną a ludźmi mieszkającymi na tej ziemi, mó­ wiącymi tym sam ym językiem, co ja, również związanymi z tą ziemią swoim pochodzeniem, pracą, domem i tradycją rodzinną. Ludźmi, z którym i najłatw iej znaleźć mogę wspólny język, nie tylko w sensie lingwinistycznym, lecz w sensie odczuć, postaw, wspomnień. Socjologia, psychologia społeczna, a także prakseologia, mówią 0 „więziach grupow ych”. L ecz'm oje odczućie — gdy dokładnie je analizuję — nie mieści się w tych sformułowaniach, wykracza poza nie. I chyba nonsensem jest używać języka nauki wtedy, gdy chodzi o miłość. Mówię: ,:to moja ziemia”. Nie jest moją własnością, a jednak mówię: „m oja”. Dlaczego? Nie wiem, po prostu tak odczuwam. Może wpojono to we mnie w domu rodzinnym i w szkole? Tak, to możliwe. A może wtedy, gdy na obcej ziemi walczyłem o tę właśnie — polską — ziemię, pojąłem jeszcze głębszą więź. Taką, że winien jestem w obronie tej ziemi i ludzi swoje życie? Moż­ liwie. To jest bardzo trudno wyrazić, jeśli chce się unikać patosu 1 mówić prosto. B rak słów. Można, oczywiście, powiedzieć, znając badania z dziedziny etologii, że niektóre zwierzęta walczą i giną w obronie własnego sta­ da i własnego terytorium . Można również sprowadzić wszystko do jednego w ym iaru, do jednej płaszczyzny — biologicznej. Ale czy zasadnie? Czy będzie to zgodne z rzeczywistością? Na to py­ tanie nikt nie może obecnie udzielić dobrze uzasadnionej odpo­ wiedzi. Intuicyjnie natom iast, lub w związku z wiedzą ludzi o nich samych, nagromadzoną w ciągu tysięcy lat, można1 dać odpo­ wiedź przeczącą. Czy tylko na tym polega miłość Ojczyzny? Chyba nie. Polega także na tym, iż odczuwam, że to wszystko, co mnie otacza — to jest mój dom. Niezależnie od tego, co się w nim dzieje. Jestem częścią tego domu. Mogę starać się o to, aby było w nim lepiej, aby ludzie m niej się kłócili, by nie wyzyskiwali się nawzajem, aby nie b y ło . biedy i bezprawia, a zwłaszcza — by m niej było głupoty. I, mimo wszystko, jest ,mi dobrze w ty m domu, choć czasem może być bardzo trudno. Lecz nie opuszczę go przecież dlatego, że w tej właśnie chwili jest m i trudno. Chyba, że zacho­

dzi stan „konieczności wyższej” ; bywało tak w Polsce w czasie rozbiorów. Czy znaczy to, że Odgradzam się od świata, twierdząc: „tu, i tylko tu, jest mój dom” ? Tak, tw ierdzę w ten sposób, lecz nie odgradzam się. Staram się raczej, aby mój dom nie zasklepiał się w sobie, aby był przykładem dla świata, by mógł dać św iatu jak najwięcej tych wartości, które od setek lat stanowiły jego dobrą tradycję. A także tych, które w ypracow uje siię obecnie. Polska nie raz zresztą była „natchnieniem narodów ”. Starałem się również, aby mój dom był otw arty dla świata, aby przyjm ow ał ze św iata to, co przyjąć w arto i trzeba. I staram się, aby ludzie mieszkający w tym domu wiedzieli, że od nich t a k ż e zależy kształt świata. Aby wiedzieli, że od nich także zależy, jńkie wartości staną się wartościami naczelnymi nadchodzącej epoki. A zatem mój dom, mój kraj, związany jest z całym światem, stanowi jego część. Bez współpracy z nim, bez w ym iany dóbr i myśli z innym i krajam i nie może się rozwijać. Ludzi mieszkających wraz ze mną w moim domu lubię zapew­ ne bardziej niż innych. Bardziej też rażą mnie ich wady, tak zresztą jak i moje własne. Znając trochę tych ludzi, twierdzę, że m ają w sobie znacznie więcej siły, mądrości i niezależności, niż sądzą, że mają. Czy to są tylko słowa? Być może, *iie wiem. Opie­ ram się bowiem na przesłankach, które we współczesnej nauce nazywa się jeszcze, chociaż już nie zawsze, irracjonalnym i. P ro­ bierzem w tym przypadku może być zatem tylko i jedynie prak ­ tyka. • Na pytanie: „w czym się w yraża miłość Ojczyzny?” częściowo już odpowiedziałem. Albowiem zakresy pytań, które postawiłem na początku tego fragm entu, przecinają się. Teraz trzeba tylko tę odpowiedź uzupełnić. Mówi się: „służyć Ojczyźnie”, „pracować dla Ojczyzny”, „być godnym synem Ojczyzny” ltd. Mężowie stanu muszą używać ta­ kich ogólnych wyrażeń, ja — nie. Jest w nich dla mnie za dużo patosu. Zastanawiam się natom iast, jak się w yraża miłość Ojczyzn y — w czasie pokoju — u technika, inżyniera, sprzątaczki? U robotnika w hucie lub rolnika, u kierowcy ciężarówki, lekarza lub naukowca? Czy tylko w ich rzetelnej pracy i uczciwości? Chyba nie tylko. Większość ludzi m a przecież rodziny, żony i dzie3 — 0 dobrym wychowaniu..,

33

ci, przyjaciół, -znajomych. Ja k wychowują swoje dzieci? Jaką postawę zajm ują wobec pryw aty, karierowiczostwa i egoizmu? Bo przecież Ojczyzna — ta na co dzień, nie od św ięta i sztanda­ ru — jest taka, jacy są ludzie. Więc w ich codziennym postępo­ waniu, w ich postawie też się w yraża miłość Ojczyzny. Czy tylko w tym ? I znów odpowiem: nie, chyba nie tylko: W yraża się też w ich kulturze, w sposobie bycia, w traktow aniu innych ludzi, w okazywaniu im szacunku. A także w rozwadze i odwadze sta­ w iania spraw y wprost, gdy sytuacja tego wymaga. Wiem, że na ten tem at można napisać dużo więcej, całą książ­ kę, lecz nie to było moim celem. Zresztą nie słowa odgryw ają tu rolę istotną. Zastanawiam się natom iast — jako że książka jest dla nau­ czycieli — czy można nauczyć miłości Ojczyzny? Myślę, że tak. Czy na lekcjach? Na lekcjach też. Ale nauczyć jej może tylko ten, kto sam ją ma w sobie. W tedy znajdzie właściwe słowa.

o to jest zaufanie? Słowa tego używa się w wielu znacze­ niach. Mówi się na przykład: „Ufam ci, że zachowasz się jak człowiek odpowiedzialny”. W tym przypadku słowo „ufam ” moż­ na zastąpić wyrażeniem: „Jestem przekonany, że...” Lecz mówi się także: „Okazuję ci zaufanie” lub: „Każdemu okazuję zaufanie tak długo, pólu go nie zawiedzie”. Mówi się tak ­ że o „zasadzie ograniczonego zaufania”. Chociażby W ruchu ulicz­ nym. Co znaczy w tych właśnie przypadkach słowo „zaufanie”? Pierw sza wypowiedź („okazuj^ ci zaufanie”) oznacza zwykle: „Jestem przekonany, że zachowasz się zgodnie z moimi k ry ­ teriam i wartości, ale kryteriów tych nie potrzebuję wymieniać, gdyż na pewno je znasz” Można ją również rozumieć inaczej: „Jestem przekonany, że zachowasz się tak, jak tego oczekuję”.N Dlaczego jednak jestem przekonany, że zachowasz się zgodnie z moimi o c z e k i w a n i a m i ? Otóż dlatego, że trochę ciebie znam, i dlatego, że p o w i e d z i a ł e ś, iż tak się właśnie zacho­ wasz. A zatem, mówiąc ogólnie „ufam ”, wyrażam przekonanie — m niej lub bardziej zasadne — że: ' — Twoje zachowanie będzie zgodne z twoim i słowami, któr w yrażają tw oją decyzję zachowania się ta k a tak.

C

Lub: . — Twoje zachowanie, chociaż nic nie powiedziałeś,, będzie taMe, iż nie uczynisz m i krzyw dy, nie narazisz mnie na cierpienie. Lub: > ' — Twoje zachowanie, chociaż nic nie powiedziałeś, będzie zgodne z moimi kryteriam i wartości. Jeśli moje kry teria wartości są kryteriam i hum anistycznym i, to oczekuję na przykład, że za­ równo w stosunku do mnie, jak i w stosunku do innych nie zar chowasz się jak człowiek podły, że nie zachowasz się niegodnie. Że nie zachowasz się jak człowiek zły. W każdym zaś razie wy­ rażam przekonanie — i to jest m inim um — że tw oje i n t e n c j e nie będą niegodne i złe, chociaż zachowanie może być różne, gdyż nie zawsze zależy ono tylko od intencji. Bardzo często używamy słów, nie w pełni zdając sobie spra­ wę, co przez nie rozumiemy, o c o n a m d o k ł a d n i e c h o ­ d ź i. W sensie ogólnym, nie w odniesieniu do jakiejś specyficz­ nej dziedziny lub rodzaju działania, czasownika „ufać” lub rze­ czownika „zaufanie” możemy używać — nie zdając sobie z tego wyraźnie spraw y — zarówno w znaczeniu pierwszym, jak i dru­ gim lub trzecim. Możemy też, mówiąc na przykład: „To jest czło­ wiek godny zaufania” lub: „Ufam ci”, użyć tego rzeczownika lub czasownika w dwóch lub trzech wymienionych wyżej znaczeniach łącznie. Co innego, oczywiście, jeśli powiem: „Ufam, że on to zro­ bi”, czy też: „Można mieć do niego zaufanie w spraw ach finanso­ wych”. Tu już jest wymienione określone działanie lub dziedzina działań i wyrażenie jest w zasadzie jednoznaczne. Po co te rozważania semantyczne? Ba, czy rzećzywiście se­ mantyczne? Przecież mówiąc o znaczeniu słowa „zaufanie”, mówi­ my w rzeczywistości o r o d z a j a c*h zaufania. Rodzaj zaufa­ nia zależny jest w znacznej mierze od stopnia d o j r z a ł o ś c i p s y c h i c z n e j człowieka. Użyjemy prostszego wyrażenia: od stopnia mądrości. - Człowiek m ądry będzie raczej miał do drugiego człowieka, którego poznał już trochę, często z nim przebyw ając, ten rodzaj zaufania, który został sformułowany w punkcie trzecim. A zatem, mając oczywiście ku tem u podstawy, będzie ufał, że jeśli naw et zachowanie ow.ego drugiego człowieka nie zawsze i nie w pełni /

będzie zgodne z określonymi kryteriam i wartości, to jego inten­ cje, jego c h ę c i będą z nim i zgodne. Ktoś powie: dobrym i chęciami piekło brukowane. Czy na­ prawdę? Chyba nie. Piekło bowiem — ludzkie piekło — bruko­ wane jest między innym i ciągłymi podejrzeniami. A bstrahując jednak od piekła, spróbuję się zastanowić, dlacze­ go tak niewielu ludzi okazuje swoim bliźnim tego rodzaju za­ ufanie, jakie wymieniłem powyżej. Jeśli zaś tym bliźnim jest dziecko, spraw a staje się znacznie poważniejsza niż wtedy, gdy jest nim człowiek dorosły. Zaufanie dotyczy przecież przeważnie przyszłości, zachowania lub intencji, które dopiero n a s t ą p i ą . Co się dzieje, jeśli nie m ając ku tem u podstaw, uważam, że v/ przyszłości nastąpi zachowanie lub intencje niegodne, złe? Ano cóż, zachowując się w tedy w stosunku do mojego małego bliźniego (może być nim zarówno uczeń, jak i córka lub syn) tak, jak gdy­ by to zachowanie lub intencje m iały w rzeczywistości nastąpić, jak gdyby m u s i a ł y nastąpić! Niejako oczekuję ich, w ypa­ truję, doszukuję się. Nie, nie czynię tego wcale w pełni świado­ mie, lecz tak właśnie postępuję wtedy, gdy nie m am zaufania. Rezultat? Chyba nie muszę o tym długo pisać. Mój m ały bliź­ ni, podobnie jak bliźni dorosły, ma skłonność do postępowania zgodnego z oczekiwaniami osób znaczących w jego najbliższym otoczeniu. Wniosek — prosty: brak zaufania niszczy u samych podstaw wielkie pozytywne kształtow anie osobowości dziecka. Nie pomogą najlepsze m etpdy wychowawcze, najpiękniejsze ha­ sła. Zaufanie stanowi podstawą wychowania. Teraz — dwa pytania. Pierwsze: jakie są lub mogą być pod­ staw y do tego, by mieć zaufanie lub nie mieć go? Zwłaszcza w sto­ sunku do dziecka. I drugie pytanie: czy nie jest tak, że można znajdować się w stanie niejako „neutralnym ”, to znaczy ani nie mieć zaufania, ani też mieć je? Po prostu obserwować, przyglą­ dać się, patrzeć, nie oczekując określonego zachowania w jakim ­ kolwiek kierunku. Odpowiedź na pytanie pierwsze jest następująca: Tylko w przypadkach w yjątkowych, gdy mamy do czynienia z dziećmi niedorozwiniętymi umysłowo lub z młodymi ludźmi o wyraźnych skłonnościach przestępczych, są podstawy do tego, by nie mieć zaufania. Czy zatem są podstawy do tego, aby m i e ć zaufanie? 36

Tak, są, oczywiście, n atu ry intuicyjnej czy też, jak kto woli, me­ tafizycznej, ale to w ogóle nie jest istotne. Nie jest zaś istotne dlatego, że zaufanie — niezależnie od tego, czy ktoś uważa, że są ku niem u podstawy czy też nie — stanowi w wychowaniu k on i e c z n o ś ć . Jeśli bowiem nie będę oczekiwał, jeśli nie będę spodziewał się od moich bliźnich takiego postępowania lub inten­ cji, które określam przym iotnikiem „pozytywne”, jeśli nie będę staw iał na to, co w nich jest dobre, a tylko na to, co w nich jest dobre, mogę się pożegnać z zawodem wychowawcy. Tak też po­ winno uczynić wielu ludzi. Ci przede wszystkim, którzy nie zdają sobie sprawy, że zaufanie związane jest z ryzykiem i że to ryzyko trzeba ponieść. S traty są nieuniknione, znacznie mniejsze jednak niż przy nastaw ieniu odwrotnym. Odpowiedź, na pytanie drugie: „N eutralnym ” można być, ale bardzo krótko. Wbrew świadomie dokonywanym wysiłkom po­ w staje w nas przeważnie podświadome nastawienie albo w kie­ runku zaufania, albo w kierunku jego braku. W określonym cza­ sie mogą istnieć w ahania w takim lub innym kierunku, nie zmie­ ni to jednak postaci rzeczy. Odpowiedź na pytanie trzecie, które nie' zostało przeze mnie zadane, ale które zadało sobie prawdopodobnie wielu czytelni­ ków. Czy chodzi o tzw. pełne zaufanie czy też niepełne, ogra­ niczone? Otóż nie w tym rzecz. Chodzi o różnicę między zaufa­ niem a łatwowiernością. Granica między tym i dwiema postawami jest niekiedy płynna, rzec można „delikatna”, jest jednak. Mówiąc w skrócie — chodzi o zaufanie „długodystansowe” . Chodzi o prze­ konanie, iż w dłuższym czasie sprawdzą się moje oczekiwania do­ tyczące zachowania i intencji dziecka. Lecz czy te ostatne nie zależą w znacznej mierze od m o j e g o postępowania w o b e c dziecka? I czy określone postępowanie i intencje dziecka nie za­ leżą również od tego, czy dziecko będzie miało zaufanie d o m n i e ? . > W wychowaniu konieczne jest zaufanie o b u s t r o n n e : m o­ je do dziecka i dziecka do mnie. Jaki rodzaj zaufania może mieć lub ma do mnie dziecko? Sądzę, zresztą nie tylko ja, że dziecko ma lub może mieć do mnie ten rodzaj zaufania, jaki wymieni­ łem poprzednio w znaczeniu pierwszym i drugim . A zatem — 37

iż zachowanie moje będzie zgodne z moimi słowami dotyczący­ mi tego właśnie, mającego nastąpić zachowania. A także — iż nie uczynię mu krzyw dy, nie narażę go na niezasłużone cierpie­ nie. Innym i słowy — że nie będę niesprawiedliwy. A dlaczego to ja nie mogę mieć do dziecka tego rodzaju zau­ fania? Mogę, ale chyba nie powinienem. Nie powinienem zśś dla­ tego, że jestem trochę mądrzejszy niż dziecko, patrzę szerzej, umiem i wiem więcej lub powinienem umieć i wiedzieć więcej — z racji mego wieku, wykształcenia i doświadczeń, więcej zrozu­ mieć i więcej wybaczyć. Powinienem rozumieć, że człowiek nie za­ chowuje się często zgodnie ze swoimi słowami, i to wybaczyć. Powinienem Również rozumieć i wybaczyć, że człowiek nieraz czyni krzyw dę bliskiej m u osobie, mimo że wcale tego nie chciał. Takiego zrozumienia i wybaczania nie mogę wymagać od dziecka. Dlatego trudno jest sprostać zaufaniu dziecka. Trzeba po prostu bardzo uważać na postępowanie własne. Niestety, uw a­ żanie nie wystarcza. Bo cóż ono pomoże człowiekowi, który jest zakłamany? K tóry co innego mówi w domu, co innego poza do­ mem, a co innego jeszcze myśli? Po to, aby pozyskać i u trzy ­ mać zaufanie dziecka, chociażby częściowe, trzeba mieć jakąś własną „prawdę w ew nętrzną”, zgodnie z którą się żyje, myśli, mówi i działa. Mówiąc inaczej, może nieco bardziej górnolotnie: trzeba być człowiekiem prawym. Dzieci, zwłaszcza dzieci starsze i młodzież, sądzą nas ostro. Najostrzej chyba sądzą nas za obłudę. W tedy tracim y ich zau­ fanie. Czy zaufanie dziecka do. mnie jest rzeczywiście konieczne w wychowaniu? Nie można by się jakoś obejść bez tego? Można i wielu ludzi tak czyni. Stracili bowiem zaufanie własnych dzie­ ci czy też uczniów, lub nigdy go nie mieli, lecz próbują wycho­ wywać nadal. Próby takie skazane są z góry na niepowodzenie. Z prostego powodu: Czy szanuję człowieka, do którego nie mam naw et częściowego zaufania? Do którego nie mam zaufania w ogóle? Nie szanuję w tedy ani jego postępowania, ani poglądów, ani słów, nie stanowi on dla mnie ani przykładu, ani oparcia. Cóż się stanie, jeśli taki człowiek będzie próbował mnie kształ' tować? „Zamknę się”, odgrodzę, w sensie w ew nętrznym „uciek­ nę”. I tak właśnie czyni wiele dzieci, wielu uczniów. W wielu 38

dom/ich rodzinnych i wobec wielu wychowawców i. nauczycieli. Czy można wtedy mówić o dającym pozytywne rezultaty wycho­ waniu? Mówić można, oczywiście, lecz nic poza tym. Zaufanie obustronne konieczne jest nie tylko w wychowa­ niu. Konieczne jest niem al w każdych stosunkach między ludź­ mi, jeśli m ają to być stosunki, które nie prowadzą do w zrasta­ jących konfliktów i wzajemnej zawiści. W z;asadzie wystarczy podważyć zaufanie — i szybciej lub wolniej zaczyna walić się wszystko, gdyż podważając zaufanie, podważą się podstawę do­ brych kontaktów między ludźmi. zęsto nie zdajemy sobie sprawy, że stopień obłudy u danego człowieka to właśnie, papierek lakmusowy, za pomocą które­ go wielu młodych, kilkunastoletnich, a naw et dwudziestoparoletnich ludzi sprawdza innych. Zarówno swoich rówieśników,' jak i — częściej — starszych. Jeśli próba wypadnie dla sprawdzanych niepomyślnie, żadne ich słowa, chociażby najpiękniejsze i naj­ mądrzejsze, nie zostaną zaakceptowane, nie będą brane w ogóle pod uwagę. Co to jest obłuda? Ściślej: co to jest postępowanie obłudne? Oczywiście, ma ono różne stopnie. Przykład: Człowiek dążący do kariery, bynajm niej nie za wszelką, lecz za dużą cenę. Jaką? Właśnie za cenę obłudy. Ten człowiek rzadko jest szczery. Trosk­ liwie ukryw a swoje prawdziwe myśli i uczucia, przeważnie mówi to, co się spodoba jego rozmówcy. Zwłaszcza jeśli ten rozmówca może mieć y/pływ, choćby niewielki, na dalszą jego karierę. Ten człowiek rzadko postępuje bezinteresownie, z w yjątkiem własnej rodziny. Lecz właśnie takim — bezinteresownym i ideowym — przedstawia siebie wobec innych. W rzeczywistości zaś niem al każde jego posunięcie, niem al każdy „ruch” obliczony jest na to, by wygrać. W danym zaś przypadku wygrać, to znaczy: uzyskać wyższe stanowiskp, większe dochody, większe wpływy. W zasadzie człowiek ten nie czyni nikom u specjalnej krzyw dy, nie, dla wielu ludzi jest najvet życzliwy, chociaż trak tu je ich trochę jak rzeczy. Nie idzie, jak się potocznie mówi, „po trupach”. Jest pó prostu obłudny. Tych, którzy są mu niepotrzebni, odrzuca, sprzy­ mierza się z. tym i, którzy są mu potrzebni. Ale wszystko to jest nieszczere, nieprawdziwe. Właśnie — obłudne.

C

39

A zatem postępowaniem obłudnym ^nazwiemy takie postępo­ wanie, kiedy człowiek przedstaw ia się innym niż jest w rzeczy­ wistości. Kiedy człowiek mówi w zasadzie niepraw dę lub nie­ praw dę pomieszaną z praw dą, używając słów tylko jako narzędzi dla osiągnięcia własnego celu. Niezależnie od tego, czy jest to cel jego osobisty, czy też jakiś cel wyższy, nadrzędny. W jednym i w drugim przypadku obłuda pozostaje przecież obłudą. Moż­ na ją usprawiedliwiać, można twierdzić, iż w niektórych przy­ padkach jest konieczna, inni jednak mogą tw ierdzić odwrotnie. Z' tego, co powiedziano wyżej, Wynika, iż wtedy, gdy mówimy o obłudzie, dotykam y jednego z najważniejszych zagadnień: praw dy i kłamstwa. Nie zamierzam rozwiązywać tego problemu. Każdy rozwiązać go musi we własnym sumieniu. Może tylko za­ znaczę po prostu kilką kwestii, tych najbardziej oczywistych. Ist­ nieje różnica między obłudą a kłamstwem. Rozwijam to, co powie­ działem powyżej: Człowiekiem obłudnym nazywamy, — w jed­ nym z powszechnie przyjętych znaczeń — tego, kto przedstawia się innym, niż jest w rzeczywistości. Tego, kto świadomie mówi nieprawdę po to, aby inni sądzili o nim lepiej, i czyni to na ogół, choć nie zawsze, dla osiągnięcia własnych egoistycznych celów. Lub też mówi niepraw dę po to, by spodobać się innym, by zys­ kać ich zaufanie i szacunek. To znaczy — by pokazać się nie­ koniecznie lepszym, niż jest, lecz takim , który postępuje zgodnie z kryteriam i mniejszej lub większej grupy, na uznaniu której mu zależy, chociaż jego własne kryteria wartości są inne. W socjolo­ gii mówi się w takim przypadku o „other orientation”, czyli orientacji na innych, nie zawsze dostrzegając, że w kwestię tę uw ikłane są określone wartości etyczne. Podobnie rzecz się ma z tzw. małą obłudą, czyli obłudą towa­ rzyską, na którą młodzi ludzie są niekiedy bardzo uczuleni. Jeś­ li mówię na przykład: „Przyjem nie mi było poznać pana”, nie mówię praw dy wtedy, jeśli przyjem nie mi nie było. Jeśli ktoś pyta mnie o zdrowie lub samopoczucie, nie kłamie, gdyż w te­ go rodzaju pytaniu kłam stw a sensu stricto być nie m'oże; mówi natom iast w pewnym sensie nieszczerze, jeśli nic go nie obcho­ dzi ani moje zdrowie, ani samopoczucie. Podobnych zwrotów* są dziesiątki, naw et setki. W niektórych zaś kręgach kulturo­ wych, na przykład w Japonii — tysiące. 40

Z jednej strony zw roty te służą „wygładzaniu kantów ” w kontaktach między ludźmi, służą temu, aby ludzie czuli się ze sobą dobrze, aby odczuwali, że są szanowani, i ż;e inni z nimi się liczą i myślą n a przykład o ich zdrowiu. Jak w owym, przysło­ wiowym- już, liście sądu angielskiego: „Jeśli nie odpowie Pan łaskawie na nasze pytania dotyczące nagłej śmierci Pańskiej żony, z największą przykrością będziemy zmuszeni Pana powiesić”. Zw roty te utożsamiane byw ają często, nie wiem, czy słusznie, z tzw. savoir-vivrem lub taktem . Z drugiej strony — powodują one bynajm niej niem ały wzrost obłudy, i tak już coraz bardziej dającej się we znaki w stosunkach między ludźmi. Z trzeciej zaś strony, a tak jest właśnie najczęściej, zw roty te traktow ane są jako tzw. wyrażenia formalne, na które n ikt nie zwraca uwagi, gdyż w zasadzie nic nie mówią. To jednak tylko pozór, każde bowiem wyrażenie, jeśli nie zawsze coś mówi -bezpośrednio, to jednak zawsze o czymś świadczy^ Przejście zaś od „m ałej” obłudy do „dużej” dla większości ludzi nie przedstawia specjalnych tru d ności. Jest chyba tak, w każdym razie w naszym kręgu k u lturo­ wym, że im mniej między ludźmi życzliwości, tym więcej obłudy, towarzyskiej również. Sądzę, chociażby na podstawie obserwacji zachowania się różnych ludzi, że możliwe jest zachowanię tak tu i delikatności bez obłudy, naw et tej „m ałej”. Zastanaw iam się, czy nie w arto tu sięgnąć do naszej polskiej tradycji. Tak zwana obłuda tow arzyska przyw ędrow ała do nas w raz z etykietą dworską, która rozwinęła się za czasów Ludwika XIV. Czołobitność natom iast, która przeważnie' też jest obłudą, przyjm owaliśm y głównie ze wschodu, drogą pośrednią, z trad y ­ cji bizantyjskich. U nas natom iast uczono „grzeczności”, która, według słów Adama Mickiewicza „nie jest nauką łatw ą ani ma­ łą”. Tylko pytanie: kto jej dzisiaj uczy? Kto uczy k u ltu ry sto­ sunków między ludźmi? Być może w arto zwrócić na to nieco więcej Uwagi niż dotychczas. W przeważającej większości przypadków obłuda nie może obyć się bez kłamstwa. Zdarza się natom iast często kłamstwo bez ob­ łudy. Mówi się potocznie: „Praw da nikogo jeszcze nie zbawiła”. Nie wiem, może tak, a może i nie. To powiedzenie, chociaż po­ 41

toczne i efektowne, zawiera w sobie kilka myśli; spróbuję je roz­ winąć. M Różnie można pojmować praw dę, to zresztą wiadomo. Można, ją rozumieć jako modele rzeczywistości, o których wiemy, że są najbardziej do niej zbliżone ze wszystkich innych modeli aktualnie istniejących. Można ją też pojmować tak, iż jeśli uwa­ żam, że coś jest X, nie mówię wtedy: „To nie jest X ”. Czyli jako różnicę między tym, co uważam za prawdę, między tym , co myślę o sobie, o rzeczywistości i swoim stosunku do niej, a tym , có mó­ wię. Można też uważać, że praw da jest równoznaczna z życzliwo-* ścią. I że bez niej, bez życzliwości, wszelka praw da nie jest właś­ ciwie praw dą. Jest tylko jej częścią. Więc można sądzić o praw ­ dzie tak lub inaczej. Zbawienie można również rozumieć w różny sposób. Albo jako pożytek tu taj, to znaczy w tym życu, albo jako większą sumę szczęścia w jakim ś życiu następnym czy też w innym wcieleniu na tej czy jakiejkolwiek innej planecie, sta­ nowiącym dalszy krok w rozwoju, czy też w niebiesiech. To już są spraw y metafizyczne. Szanując zaś każdą w iarę— jeśli tylko nie jest ona sprzeczna z Dobrem — nie zamierzam w te kwestie się wdawać. Lecz dlaczego zacytowałem tak w zasadzie infantylne, krążą­ ce Wśród ludzi powiedzenie, w którym używa się dwóch bardzo istotnych i zupełnie nie wyjaśnionych słów? Właśnie dlatego, aby pokazać, w jak lekkomyślny sposób używamy słów, nie zdając sobie spraw y z ich znaczenia. Nie sądzę, aby ten, kto uczy in­ nych, mógł sobie pozwolić na lekkomyślne operowanie słowami.' Idźmy już dalej, skoro rpzpoczęliśmy. Jeśli uznam, że zbawie­ nie oznacza pożytek w tym właśnie życiu, mogę stwierdzić, iż kłam stwo zbawiło już wielu ludzi. Lecz w tedy — jakie znaczęnie będę przypisyw ał słowu „pożytek”? Głównie — choć nie zawsze — będzie tu chodziło o dobra m aterialne bądź też o su­ mę przyjemności w ynikającą z zaspokajania wciąż nowych, Sztucznie w ytw arzanych potrzeb. Powiem zatem, iż tem u właś­ nie — poza rzadkim i przykładam i, w których mówienie niepraw ­ dy jest nieodzowne, a naw et konieczne — służy kłamstwo. Nie od dziś zresztą chyba od chwili powstania społeczności ludzkich. N aturalnie spraw a nie jest tak prosta, jak ją .tu przedstawi­ łem. Do kłam stw a zmusza głód lub nędza, cierpienie i lęk o życie 42

] j

?

własne czy innych. Lecz w w arunkach, gdy tych czynników brak, kłamstwo istnieje nadal, często naw et potęguje się. Chyba dlatego, że jest bardzo wygodne. Jest — a raczej wydaje się być — jedną z najprostszch dróg do osiągnięcia wielu celów-. Cóż prostszego, niż użyć. słów tylko jako instrum entu. Rzadko zdaje się sobie spraw ę z dalszych, nie tylko etycznych, lecz prze­ de. wszystkim prakseologicznych, konsekwencji takiego postępo­ wania. Nie pam iętam , kto to powiedział, chyba Ch. M. Talleyrand: „Słowa służą do ukryw ania ihyśli!” To celne stwierdzenie, gdyż wielu ludziom do tego właśnie one służą. Jest to także stw ier­ dzenie efektowne. Ja jednak powiedziałbym inaczej, mniej efek­ townie: do ukryw ania myśli służy, a raczej, jak sądzę, służyć p®winno — milczenie. Słowa zaś służyć powinny przede wszystkim do porozumiewania się ludzi między sobą. Czy można' mówić o rzetelnym porozumieniu się wtedy, gdy zastanawiam się: Jeśli P iotr powiedział A, to co on ma na myśli? B czy C? A może S? W tedy ja z kolei — jeśli przyjm ę reguły gry — mówię F, mając na myśli P. Może zgadnie. A jeśli nie? Wtedy powiem N, to będzie już bliższe P. W tego rodzaju rozmowie trudno o porozumienie się. Zresztą nie o to chodzi w większości przypadków. Chodzi raczej o to, by wygrać. Je|den przeciw drugiemu. Rozbija się więź łączącą ludzi, więź grupy większej lub mniejszej. Człowiek zostaje sam; lepszy gracz, jak pionek, idzie dalej, gorszy pozostaje w tyle. Kłamstwo — nazywając rzecz po imieniu —^podważa lub nisz­ czy zaufanie, rozbija grupy, skłóca ludzi, każe im otaczać się ,.murem obronnym ”, wzmaga lęk i wzmaga atak powodowany lękiem. Niektórzy twierdzą, i chyba słusznie, że kłamstwo jest przeważnie tylko objawem, skutkiem u źródeł którego leżą bar­ dzo głębokie i różnorodne przyczyny. Tak, lecz potem skutek wpływa na przyczynę, następuje dodatnie sprzężenie zwrotne. Czy kłamstwo jest konieczne, nieuniknione? W pew nym stop­ niu, raczej niewielkim, zapewne tak. Jeśli natom iast pozwala mu się wyrosnąć, jeśli staje się ono nieodłącznym i najbardziej istot­ nym składnikiem narzuconych „reguł g ry ”, słowa przestają słu ­ żyć porozumiewaniu się ludzi ze sobą, następuje zatrucie infor­ 43

macyjne. Więc w jaki sposób mamy się porozumieć? Bez słów? To jest możliwe, lecz rzadko. Kłamie się bardzo często dlatego po prostu, że przeważająca większość ludzi nie uczyła się nigdy sztuki milczenia. Jest to jed­ na z rzeczy najtrudniejszych. „Są cztery cechy, które musisz zdobyć — głosi jedno z tw ierdzeń starohinduskich — wiedza 0 sębie samym, wola, odwaga i umiejętność milczenia. Ta ostat­ nia zaś jest najtrudniejsza ze wszystkich czterech”. I chyba tak jest rzeczywiście: milczeć potrafi wielu ludzi, lec milczeć wtedy, gdy trzeba, a zarazem milczeć w sposób przyjaz­ ny, potrafią tylko nieliczni. A czemu służy prawda? Ściślej: dążenie do praw dy? Służy rozwojowi człowieka. Służy jego uczłowieczeniu, które jest spo­ kojem i radością zarazem. Prowadzi jednak drogą wyrzeczeń 1 cierpienia. To zresztą nie są moje słowa. To twierdzenie, w róż­ nej zresztą formie, znajdujem y niem al we wszystkich wielkich filozofiach wszystkich wieków i wszystkich wielkich cywilizacji, z w yjątkiem filozofii scientystycznej. W tym tw ierdzeniu między innym i wyraża się owa nagromadzona wiedza ludzi o nich sa­ mych, którą nasza, jakże młoda nauka odrzuciła w młodzień­ czym porywie. Czy nie stać nas na to, by patrzeć na młodzieńcze poryw y tak właśnie, jak na porywy młodzieńcze? Są ładne, czę­ sto szlachetne i szczere, lecz czy dojrzałe? Nie, nie są dojrzałe, choć wnieść mogą wiele nowego. A zatem trzeba oddzielić to no­ we, co wnieść mogą, trzeba potraktow ać to z należytą uwagą, od­ rzucić jednak to, co jest błędne. Na tym między innym i polega mądrość. Lecz o niej będę pisał na końcu. A zatem powiem, że obłuda i kłamstwo są czymś, co człowieka ■ cofa. Cofa go w jego rozwoju, w jego dążeniu, często w pewnym sensie zatruwa, zakaża najpiękniejsze pomysły i szlachetne dą­ żenia. Lecz czy brak obłudy i kłam stw a nie skazuje z góry jaa niepowodzenie? Skoro bowiem obłuda i kłamstwo są wręcz ko­ nieczne do działania między ludźmi? Kto to zdanie powiedział? Ja je w tej chwili napisałem, tak bowiem słyszałem od innych. Ale znam także ludzi, którzy twierdzą, że obłuda i kłamstwo nie są konieczne do działania między ludźmi. Co więcej: znam ludzi, którzy potrafią żyć i działać bez kłam stw a i obłudy lub, ściślej mówiąc, z bardzo m ałym ich stopniem. 44

Niektórzy co praw da sądzą, że — mówiąc w przenośni — nie można grać innym i kartam i niż te, które są rozdane. Czy rzeczy­ wiście? Nie wiem. Zastanawiam się. Może chodzi po prostu o umiejętność milczenia w porę, mówienia w porę słów właści­ wych. We współczesnym świecie jest to bardzo trudne. Ludzie odwykli od refleksji, od skupienia się, od spojrzenia zarówno w siebie, jak i w tajem nicę, która ich otacza. A tylko w tedy chyba możliwe są brak obłudy i dążenie do takiej praw dy, która równoznaczna jest z m ądrą życzliwością. , lęku, rzadko w pełni,uśw iadom ione i w formie łagod­ U czucie nej zwane „niepokojem”, leży u źródeł wielu — być może naw et większości — poczynań ludzi. Dlatego lęk i odwaga stano­ wią jedno z centralnych zagadnień w wychowaniu. Są różne rodzaje odwagi. Opiszę kolejno kilka z nich, następ­ nie zastanowię się, czy istnieje jakaś wspólna cecha, którą można wyodrębnić w każdym rodzaju odwagi. Zacznę od odwagi najbardziej popularnej, najgłębiej zako­ rzenionej w tradycji — odwagi w walce. Posłużę się przykładem. W jednej z najcięższych bitew, jakie stoczyli żołnierze polscy w czasie II w ojny światowej, szedłem jako obserwator arty lery j­ ski z batalionem piechoty. Szliśmy na podstawę wyjściową, zbliżał się świt. Z racji mojej funkcji znajdowałem się blisko dowódcy baonu, starszego już wiekiem pułkownika. Ten zaś szedł na czele pierwszej kompanii. Tak zwany nepel — czyli wróg — kładł jed­ ną nawałę za drugą. Niemal bez przerw y rozryw ały się pociski z dział, zwykłych moździeży i „krów ” — miotaczy min. Wszyscy byliśm y już nie raz w ogniu, po gwiździe poznawało się czy wy-, buch będzie trochę dalej, czy blisko. W tedy padaliśmy na ziemię. Oficerowie,- podchorążowie, żołnierze z łączności. Pułkow nik — nie. On tylko przykucał, pochylając głowę. Spróbowałem naśla­ dować' go, być może inni też próbowali, nie mogłem. Coś parło ku ziemi. Czyżby się nie bał? W pew nym momencie spojrzałem na jego twarz. Była spokojna, zacięta, lecz szara, ściekały po niej krople potu. To już nie była tylko odwaga. To było bohaterstwo. Czy — z wojskowego punktu widzenia — rozsądne było to, że pułkow nik szedł na czele pierwszej kompanii, tym samym bardziej się narażając? Tak, to było rozsądne. A tak był bardzo 45

ciężki, prowadzony w w arunkach skrajnie trudnych, i należało dać żołnierzom przykład. Wszyscy wiedzieli, chociaż nie wszyscy mogli widzieć, gdyż zbocze porastały krzaki, że pułkow nik idzie na czele. Czy rozsądnie czynił, nie padając na ziemię, jak my wszyscy, i narażając się jeszcze bardziej? Tak, czynił rozsądnie. Pam iętam swoją myśl z tam tej chwili: jeśli pułkow nik tylko przykuca, tq nie jest tak źle. Podobnie phyba m yśleli inni, którzy go widzieli. Ten człowiek nauczył mnie, bez słów, że postępowa­ niem swoim trzeba dawać przykład — naw et za cenę cierpienia lub życia. Dopiero potem, gdy spotkaliśmy się w szpitalu polowym, powiedział: „W takim ogniu nie byłem naw et.pod V erdun”. Gdyby zginął lub został ciężko ranny, dowództwo po nim objąłby jego zastępca. Owszem, to było ryzyko, lecz ryzyko ko­ nieczne. Było ono przem yślane i uzasadnione. Należało tylko przezwyciężyć lęk. Zrobił to. Przezwyciężenie lęku w stopniu wyższym, niż czynią to inni znajdujący się w tej samej sytuacji, nazywa się bohaterstwem . I chociaż mówiono o nas później, a mówi się jeszcze i teraz z pa­ tosem: „bohaterowie bitw y pod...” itd., to te słowa, jeśli trakto­ wać je ściśle, bez patosu, dotyczą tylko jego i jem u podobnych. Owszem, myśmy byli odważni, wszyscy, niektórzy bardzo odważ­ ni. On — był bohaterem . Przezwyciężył lęk w stopniu wyższym niż ludzie znajdujący się wokół niego w tej samej sytuacji. Co to znaczy przezwyciężyć lęk? Przed czym? Otóż nie tyle przed szybką śmiercią, ile przed ranam i i kalectwem , a także cierpieniem i śmiercią powolną, gdyż tego otrzaskani już z woj­ ną żołnierze boją się na ogół najbardziej. Lecz pierwsze pytanie jest trudne, więc może najpierw powiem, w jaki sposób przezw y­ cięża się lęk w walce zbrojnej. To w zasadzie jest proste: wiem, że walczę w obronie własnego kraju , i hie mam żadnych w ątpli­ wości, że postępownie moje jest słuszne. Chcę walczyć. Wszyscy wokół mnie myślą i czują podobnie. Odczuwam również, że to właśnie — w alka w obronie k ra ju — jest moim obowiązkiem. Jeśli nie wykonam go lub wykonam źle, narażę się na. wstyd nie tylko przed innym i, lecz także przed sobą samym. Mam zatem do wyboru: albo m o ż l i w o ś ć (gdyż bynajm niej nie pewność) cierpienia, kalectw a lub śmierci, albo też, w przypadku tchórzo­ stwa, p e w n o ś ć , że będę musiał się wstydzić przed sobą sa46

\ mym. Dla przeważającej większości Polaków — być może z po­ wodu „tradycji w alki” w naszym k raju — ten w ybór jest z gó­ ry przesądzony. Tu już zbliżam się do odpowiedzi na pytanie: Co to znaczy przezwyciężyć lęk? Są niejako *dwie strony”. Z jednej — chęć w alki plus poczucie obowiązku w alki plus lęk przed wstydem w razie niewykonania obowiązku czyli tchórzostwa. Z drugiej strony — lęk przed cierpieniem, kalectw em bądź śmiercią. A zatem przezwyciężyć lęk, w tym przypadku znaczy: być gotowym na ew entualną śmierć, cierpienie lub kalectwo z takich a & kich powodów, przy czym nie są to powody błahe, uznawane zaś są przez wszystkich wokół mnie. Sytuację ułatw ia jeszcze fakt, iż na ogół wierzy się, że „wyjdzie się z tego cało lub względ­ nie cało”. Nie jest zatem trudno być odważnym na polu walki, tak bo­ wiem postępują wokół mnie wszyscy lub niem al wszyscy. Trud­ no jest natom iast — być bohaterem. W tedy bowiem postępuje się i n a c z e j niż wszyscy. I naraża się znacznie bardziej. Nikt ode mnie tego nie oczekuje, każdy oczekuje tylko tego, abym był odważny. I ja również oczekuję tego od innych. Jeśli natom iast przezwyciężam lęk w stopniu wyższym niż wszyscy wokół mnie, w tedy panuję całkowicie nad sobą, staję się niezależny od postę­ powania innych i od ich oczekiwań wobec mnie. Zdarza się też w walce odwaga, która nie polega na przezwy­ ciężaniu łęku. Są prawdopodobnie ludzie, którzy lęku nie dozna-^ ją bądź odczuwają go bardzo słabo. Najczęściej, choć nie zawsze, nie czują lęku ludzie bądź z m ałą wyobraźnią, bądź odurzeni alko­ holem, bądź młodzi i zapalczywi, gdy po raz pierwszy są w ogniu. Jest też, również w walce, odwaga „niem ądra”, chęć impono­ wania innym , „pokazania się”, chociaż nie jest to w danej chwili potrzebne. I jest także odwaga szaleńcza z pozoru, lecz przem y­ ślana, gdy człowiek zdaje sobie sprawę, że zginie, lecz wie, że śmierć jego będzie krokiem do dalekiego celu, gdyż za nim pójdą inni. v Na czym polega odwaga cywilna? Jest ona trudna, 'wymaga innych cech niż odwaga w walce. Lecz jedna cecha jest wspólna: i tu, i tam dobrowolnie narażam się na to, co bardzo ogólnie na­ zwać można przykrością. W walce narażam się na cierpienie fi~ 47

zyczne, kalectwo bądź śmierć, w ykazując odwagę cywilną n ara­ żam się często na osamotnienie, czasem na szykany, biedę, u tra ­ tę stanowiska lub niemożność osiągnięcia go. Narażam często także swoją rodzinę. A zatem również muszę przezwyciężyć lęk. Właśnie ię k przed tym , co m o j e , lecz nie m usi mnie spotkać. Podobnie jak w walce zbrojnej. W walce zbrojnej jednak rzadko jestem sam. tu ta j zaś — bardzo często. Mądra odwaga cywilna — gdyż o takiej tylko tu mówię — po­ lega głównie, choć nie tylko, na rozsądnym i możliwie skutecz­ nym przeciwstawieniu się takiem u postępowaniu ludzi, które uważam bądź za nieuczciwe i niegodne, bądź ,za nierozumne, bądź za przynoszące krzyw dę innym lub całemu społeczeństwu. A za­ tem jest to również pewnego rodzaju walka, lecz nie zbrojna. I z tą różnicą, bardzo chyba ważną, o której wspomniałem powy­ żej — że często, choć nie zawsze, jestem w niej sam, nie ma pod­ trzym ującej mnie „atm osfery”, nie mam oparcia wśród wielu ludzi, jedynie wśród nielicznych, czasem"— wśród nikogo. Jest to trudniejszy rodzaj odwagi niż odwaga w walce zbrojnej, rza­ dziej też się zdarza, tak jak rzadko się zdarza bohaterstwo w walce. M ądra odwaga cywilna ma pewne cechy zbliżone do bohater­ stw a w walce: muszę przezwyciężyć lęk w stopniu wyższym, niż czynią to inni wokół mnie, muszę panować całkowicie nad sobą, stać się niezależnym od postępowania innych i od oczekiwań wobec mnie. Co więcej — muszę to czynić znacznie dłużej niż w walce zbrojnej, lecz, z drugiej strony, natężenie lęku jest mniejsze, gdyż konsekwencje nie są na ogół tak poważne. Są różne stopnie m ądrej odwagi cywilnej, a także różne jej aspekty. Nie zawsze też sytuacja jest tak jasna jak w walce. Cza­ sem trudno o jednoznaczną ocenę postępowania ludzi, czasem po­ zory można wziąć za rzeczywistość, czasem można stać się narzę­ dziem kogoś, kto — sam się nie narażając — pragnie dla własnych celów, bym postąpił tak, a nie inaczej. Dlatego właśnie przed wyrażeniem, „odwaga cywilna” doda­ łem przym iotnik „m ądra”. Albowiem ten rodzaj odwagi — tak trudny i tak często niewdzięczny — wymaga nie tylko tzw. h artu ducha i nie tylko gotowości do narażania się na przykrość oraz przezwyciężenia lęku. Wymaga również sprawnego, precyzyjne­ 48

go myślenia, wiedzy, znajomości ludzi oraz emocjonalnego i ra ­ cjonalnego przekonania o własnej racji. To znaczy takiego prze­ konania, które poparte jest dobrze uzasadnionymi argum entam i. To są właśnie dalsze „cechy różnicujące” m ądrą odwagę cywilną od odwagi i bohaterstw a w walce zbrojnej. Bywa również odwaga cywilna „niem ądra”, i ta się zdarza częściej. Co praw da — niem ądra w ocenie jednych, m ądra w oce­ nie innych. To są trudne spraw y, chyba jedne z najtrudniejszych, wym agają „delikatności i tak tu wobec własnego m yślenia”. O drębnym rodzajem odwagi cywilnej jest odwaga przyznania się przed innym i do własnych błędów. Ma to niewiele wspólnego z tzw. sam okrytyką. Jest to po prostu stwierdzenie, że poprzed­ nio, w takiej a takiej sytuacji, postąpiło się niewłaściwie z takich a takich powodów,, i przejście nad tym do porządku dziennego. Nikt bowiem, kto działa, nie jest, w każdym razie w teorii, wol­ ny od błędów. Spokojne przyznanie się do popełnionego błędu na Ogół nie obniża autorytetu człowieka i zaufania do niego, wręcz odwrotnie — często je zwiększa. Czy zatem jest to odwaga? Zastanaw iając się nad tym, doszedłem do wniosku, że tak, to jest odwaga. Lecz łączy się ona z tym rodzajem odwagi, o którym piszę poniżej. Oto trzeci rodzaj odwagi, być może najtrudniejszy, o którym w zasadzie nie można powiedzieć, jak często się zdarza. N ikt bo­ wiem o nim nie mówi, widoczny zaś jest tylko pośrednio, i jedy­ nie dla wprawnego obserwatora. Jest to odwaga wobec samego siebie. Co to znaczy? To znaczy, że przezwyciężam lęk przed zo­ baczeniem siebie takim, jakm jestem w rzeczywistości. Na ogół bowiem widzę siebie takim, jakim w y o b r a ż a m s o b i e , że jestem. Czy w ogóle można zobaczyć siebie p o z a ' własnym wyobrażeniem o sobie? Czy można zobaczyć siebie takim , jakim się jest napraw dę, w rzeczywistości? Tak, można. W niektórych praktykach jogi, a także w praktyce buddyjskiej jest to wręcz nieodzowne, stanowi pierwszy krok ku „Wyzwoleniu się od lęku” Dla wielu zdrowych psychicznie ludzi cywilizacji zachodniej brzmią jednak co najm niej dziwnie takie na przykład d y rek ty ­ wy: stwierdzaj za każdym razem, b e z o c e n y , ale też i bez usprawiedliwień: „Teraz mówię niepraw dę”, „Teraz bezintere4 — O dobrym wychowaniu..

49

sownie komuś pomagam”, „Teraz w ykorzystuję czyjąś naiwność”, „Teraz zależy mi na własnej przewadze kosztem innych”, „Teraz staram się, pokazać własną ważność” itd. Stw ierdzenia takie w brew pozorom, są bardzo trudne, zwłaszcza bez oceny, że robię źle czy dobrze, a także bez usprawiedliwień. Po prostu: tylko stw ierdzam wyraźnie, że postępuję tak a tak. Jeśli jednak stw ierdzenia tego rodzaju są kontynuowane, za­ czynam widzieć siebie takim , jakim jestem. W tedy dopiero, we­ dług jednych, mogę zacząć siebie kształtować, trudno bowiem kształtować „siebie wyobrażonego”. Według innych zaś kształto­ wanie siebie — w sensie potocznym tego słowa — przestaje być wtedy potrzebne, osiąga się bowiem wyższy stopień świadomo­ ści. Widząc siebie takim, jakim jestem napraw dę, zaczynam sta ­ wać się innym, gdyż cechy uważane za negatywne — jeśli ich nie oceniam, lecz tylko wyraźnie stw ierdzam ich występowanie w różnych sytuacjach — zanikają. Oczywiście u podstaw tej me­ tody leży określone założenie dotyczące stru k tu ry psychicznej człowieka. Nie tu jednak miejsce, by je rozwijać. Rzecz w tym , że stwierdzenia, jakie wymieniłem powyżej, wymagają przezwyciężenia lęku, gotowości narażania się na dużą przykrość, czasem na cierpienie. Lękam się bowiem, że najbar­ dziej umiłowany człowiek, jakim w większości przypadków dla samego siebie jestem ja sam, okaże się innym, niż sądzę, że jest. Jeśli jednak zdobędę się na tę odwagę, zyskam szersze spojrze­ nie na siebie i na innych, umiejętność kierowania sobą, życzli­ wość dla ludzi. I pozbędę się lęku. , Nie tylko zresztą w ten sposób móżna zobaczyć siebie sam ego, takim, jakim się jest naprawdę. Są również inne, znane w naszej cywilizacji sposoby, niektóre z nich dostępne tylko dla ludzi głę­ boko wierzących, niektóre zaś — dla ludzi o wysokim stopniu dojrzałości psychicznej. Ten natomiast, jaki wymieniłem, dostęp­ ny jest niem al dla wszystkich, i prawdopodobnie najm niej za, wodny. Jaka jest cecha wspólna odwagi wobec samego siebie i odwagi w walce oraz odwagi cywilnej? Dobrowolne narażenie się na przykrości lub cierpienie. Lecz — w imię czego? Powiedziałbym: w imię własnego rozwoju, co umożliwia mi lepszą pomoc innym ludziom w ich rozwoju. 50

Cierpienie lub duże przykrości, na które się narażam, wyka­ zując „odwagę wobec siebie samego”, są inne niż te, na które narażam się w walce zbrojnej, a także inne niż przy okazywaniu' odwagi cywilnej. Są one bardziej „intym ne”, są głęboko skryw a­ ne, u niektórych ludzi prowadzić mogą naw et do przejściowych zaburzeń psychicznych. Jest to zatem droga niebezpieczna i tru d ­ na, 'albowiem „łatwiej jest zwyciężyć tysiąc nieprzyjaciół niż po­ konać siebie samego”. I następna cecha różnicująca: zarówno w walce zbrojnej jak i w sytuacji, w której wykazuję odwagę cywilną,, przykrości, cier­ pienia lub śmierć spotkać mnie mogą e w e n t u a l n i e , lecz nie na pewno. Wielu ludzi powracavz pola bitw y „z tarczą”, a nie „na tarczy”, wielu również z tych, którzy w ykazują m ądrą odwagę cywilną, zwycięża. Trudności są, co praw da, zawsze, nie są one jednak równoznaczne z cierpieniem lub przykrościami. Natomiast w przypadku konsekw entnej odwagi wobec same'go siebie cierpienie lub przykrości są nieuniknione. I trzeba przez nie przejść jak przez „etap drogi”. Z drugiej znów strony — stopień przykrości zależny jest w znacznej mierze od mojego stosunku do niej. Istnieje, oczywiście, wiele innych rodzajów odwagi. Na przy­ kład Piotr, przechodzący ulicą, spieszy na pomoc człowiekowi na­ padniętem u przez opryszków, nie bacząc, iż sam może ponieść szkodę. Jan z narażeniem własnego życia ratu je z płomieni ob­ cego mu człowieka. A iluż to Polaków w czasie wojny ukryw ało bezinteresownie w swoich mieszkaniach, również z narażeniem własnego życia, ludzi innej narodowości. Ilu pomagało, narażając się na śm ierć,lub tortury, swoim towarzyszom w obozach kon­ centracyjnych. Jak nazwiemy tego rodzaju odwagę? 1 Ilu żołnierzy polskiej arm ii podziemnej zachowało życie dzię­ ki tym , którzy narażali życie własne, dając im schronienie. Ilu z tych żołnierzy stawało tw arzą w tw arz przed wrogiem, bez, bronnie, nie zdradzając swych towarzyszy do śmierci, mimo tor­ tur. Lecz to już jest nie tylko odwaga — to jest bohaterstwo. Czytałem wiele dobrych książek o „kształcie miłości”, o jej różnych rodzajach i odmianach. Dotychczas jednak nie udało mi się znaleźć dobrej książki o „kształcie odwagi”. Być może każdy człowiek pisze ją, bez słów, sam dla siebie. 51

polega mądrość? Na to pytanie dokładniej' odpowie­ N adziczym udzielić może tylko mędrzec. Ten zaś zapewne odpowie milczeniem, które będzie oznaczało: szukajcie. W języku palr^w którym napisano wiele ksiąg buddyjskich, jeden wyraz oznacza „m ądrość” i „wymowne milczenie”. Podob­ ni e, jak sądzić można z zachowanych przekazów, było w staro­ żytnym Egipcie. Mędrzec to „ten, który milczy”. Nie znaczy to, że każdy, kto milczy, jest mędrcem, ważny bowiem jest sposób i rodzaj milczenia. W filozofii zachodniej niewiele się o tym mówi. Na pytanie: „Na czym polega m ądrość”? można również od­ powiedzieć — jeśli do mądrości się dąży -— za pomocą słów. Chciałem uchylić się od tej odpowiedzi, jako najtrudniejszej w tej książce, doszedłem jednak do wniosku, że pisząc o wychowaniu Polaków we współczesnej cywilizacji, odpowiedzieć muszę. Po­ staram się zatem to uczynić. Zacznę od stwierdzenia, że niem al wszystko, co napisałem v/ tym rozdziale, można bądź wyśmiać, co zresztą zdarza się czę­ sto, bądź potraktow ać chłodno, rzeczowo, z wyżyn własnej wie­ dzy, inteligencji i umysłu. Z mądrością natom iast nie sposób tego uczynić. Człowiek m ądry, słysząc dotyczącą go drwinę, raczej się uśmiechnie. „Chłód niezależnego um ysłu” interlokutora ani go nie speszy, ani nie zmrozi. Odpowie równie spokojnie i rzeczowo, choć bez chłodu. Zdaje sobie bowiem sprawę, jakie są p r z y ­ c z y n y takiej, a nie innej postawy wobec niego i wobec w arto­ ści, które stara się realizować. Rozumie te przyczyny, a także to, co leży u ich źródeł. Mówiąc prościej — rozumie ludzi. Potocznie niówi się, a twierdzenie to pochodzi sprzed kilku tysięcy lat: mądrość to umiar, czyli „droga pośrednia” lub „złota droga”. Via mediana lub via aurea w języku łacińskim. P rzyjm u­ je się to twierdzenie intuicyjnie, jeśli jednak zapytam y, co ono znaczy, odpowiedź będzie wymagała całego trak tatu . W jaki spo­ sób zatem, pisząc o mądrości, ograniczyć się do kilku stron? Może powiem tak, wzorem jednego z mędrców greckich: Czło­ wiek m ądry to ten, który zdaje sobie sprawę z własnej niewie­ dzy. K tóry stosuje schematy tylko wtedy, gdy jest to konieczne, w innych zaś sytuacjach bada, szuka, zastanawia się. To ten któ­ ry, mówiąc w przenośni, „żyje praw dą”, nie starając się okazać 52

innym, niż jest. To człowiek, który okazuje ludziom — we właści­ wy sposób —zaufanie i tolerancję. Nie ma w sobie lęku, gdyż przezwyciężył go poprzez odwagę wobec siebie samego. 'Jeśli bo­ wiem człowiek przezwyciężył ten właśnie rodzaj lęku, wszelkie inne stają się mu obce. Człowiek m ądry jest życzliwy dla ludzi — dlatego, że ich rozumie. Czy znaczy to, że jest życzliwy także dla tych, którzy czynią innym krzywdę? Dla ludzi okrutnych, oszustów, dla! ludzi nieuczciwych, bandytów i pijaków m altretujących własne rodzi­ ny? Dla tych, którzy nadużyw ają władzy? Dla wrogów napada­ jących na jego kraj? Tak, jest dla nich życzliwy, lecz nie uważa ich postępowania za słuszne i stara się, zależnie od sytuacji i własnych możliwości, zmienić je lub m u zapobiec. Jeśli zaś zaj­ dzie w pełni uzasadniona potrzeba, nie zawaha się przed użyciem środków drastycznych, gdy inne zawiodą. W żadnym przypadku jednak nie będzie stosował okrucieństwa. P otrafi walczyć bez nie­ nawiści, jakkolwiek jest to trudne. Aby uniknąć nieporozumień — w ten sposób ja rozumiem mądrość, inni rozum ieją ją może ina­ czej. Człowiek m ądry nie wywyższa się ponad innych, ani w myśli, ani w postępowaniu, gdyż nie ma ku tem u podstaw. Kto może wiedzieć, jakim i cechami osobowości i intelektu zostali obda­ rzeni przez naturę i wychowanie inni ludzie i jaki „krok n a ­ przód” uczynili? A chyba tylko to się liczy. A zatem nie ocenia on również innych ludzi, ocenia tylko ich postępowanie, i to jedynie z określonego punktu widzenia. I wreszcie: człowiek m ądry nie zasklepia się w sobie, nie „stoi w miejscu”, stara się więcej i lepiej zrozumieć, wykonując jed­ nocześnie to, co przypadło mu w udziale z racji jego obowiązków społecznych, zawodowych i rodzinnych. I nie uchyla się od przy­ jęcia określonych kryteriów moralnych, jeśli tylko k ry teria te zbliżają go do zrozumienia k ryterium najwyższego: życzliwości. Tę zaś zrozumieć, nie tylko powierzchownie, odczuć i realizować — bardzo trudno. Tak więc mądrość to nie tylko, jak sądzi się niekiedy, określo­ ne cechy intelektu. To także najgłębsze cechy ludzkiej psychiki to określona postawa wobec siebie i innych, wobec otaczającego świata. Postaw a spokojna-i pogodna, lecz dynamiczna, w ciągłym

poszukiwaniu, bez lęku. Być może przezwyciężenie lęku, pozby^ cie się wszelkich lęków, stanowi jeden z najbardziej istotnych kroków ku mądrości. Jeśli ktoś powie: nakreśliłeś ideał, odpowiem: tak, zrobiłem to celowo, staw iając znak równości między w yrażeniem „człowiek m ądry” a słowem „mędrzec”. Ne udało mi się w tym przypadku uniknąć definicji persw azyjnej, choć nie miałem zam iaru nikogo przekonywać. Czy zresztą trzeba przekonywać, skoro tylu ludzi uważa siebie za m ądrych zamiast stwierdzić: staram się dążyć do mądrości. Więc napisałem po prostu, jak rozumiem pojęcie „mą­ drość”, ściślej: co rozumiem przez wyrażenie „człowiek m ądry”. Gdybym starał się przytaczać, w jaki sposób wyrażenie to bywa rozumiane przez różnych ludzi, powstałby trak tat. Nie o to zaś mi chodziło. Moim celem było jedynie pobudzić myślenie i od­ czucie tych, którzy m ają wychowywać i kształcić innych po to, by stali się ludźmi dążącymi do mądrości. W rozdziale tym omówiłem tylko niektóre pojęcia. Starałem się je „przywołać do życia”, jak owych rycerzy w Tatrach, któ- rzy wychodzą, przebudzeni, i pytają: „już czas?” Chyba czas. Jeśli czytelnik nauczyciel „przywoła do życia” także inne po­ jęcia, a jest ich wiele, będzie tym , o którym niejeden z jego ucz­ niów powie: dzięki Tobie stałem się takim, jakim jestem — czło­ wiekiem dążącym do tego, aby być praw ym , odważnym i rozum­ nym. Krócej: człowiekiem dążącym do mądrości.

c z y n n ik i P s y c h o s p o ł e c z n e o r g a n iz a c ji ZWANĘJ SZKOŁĄ

rozdziale tym spojrzą na szkołę z punktu widzenia teorii organizacji. Ściślej zaś biorąc: tych podstawowych czynni­ ków psychospołecznych, które istotne są dla sprawnego funkcjo­ nowania organizacji złożonej z ludzi w ykonujących pracę umysło­ wą o znacznym stopniu twórczości. Jest to zatem podejście natury ogólnej, zastosowane do szkoły jako przypadku szczególnego ro­ dzaju. P otraktuję szkołę jako całość, to znaczy organizację zło­ żoną zarówno z nauczycieli, jak i z uczniów, głównie jednak będę miał na myśli zespół nauczycielski. Atm osfera panująca w zespole nauczycielskim jest bardzo pomocna, a niekiedy wręcz koniecz­ na, dla właściwego wykonywania przez nauczyciela funkcji kształcenia oraz — przede wszystkim — funkcji kształtowania. Ta sprzyjająca atmosfera, na którą nieliczni autorzy zw racają uwagę, stanowi rezultat doceniania i realizacji w organizacji ze­ społu nauczycielskiego tych podstawowych czynników psychospo­ łecznych, o których będę mówił dalej. Z początku — dwie defi­ nicje: • Przez „czynnik psychospołeczny” rozumiem taką utrw aloną określoną postawę ludzi oraz taką związaną z ową postawą i w y­ rażającą się w zachowaniu relację między ludźmi, o utrzym anie których dba zarówno kierownictwo organizacji, jak i wszyscy jej członkowie. Czynnik psychospołeęzny, czyli dana postawa i re­ lacja, jest jednocześnie ściśle związany z zaspokojeniem określo­ nej potrzeby psychicznej człowieka. Tylko w tedy bowiem, gdy potrzeba ta jest zaspokojona, może występować taka właśnie,

W

55

\

a nie inna postawa i relacja. „Zaufanie” i „potrzeba zaufania”, „uznanie” i „potrzeba uznania” — o tych i wielu innych potrze­ bach będę mówił w dalszej części tego rozdziału. Przez „organizację” rozumie się, potocznie taką złożoną z czę­ ści całość, której wszystkie części przyczyniają się do powodze­ nia całości. Definicja ta, sformułowana przez Tadeusza K otarbiń­ skiego, jest dobra, lecz niezbyt ścisła. Części bowiem mogą przy­ czyniać się do powodzenia całości w większym lub mniejszym stopniu, a także pod różnymi względami. Jeśli pod jednym względem niektóre części przyczyniają się do powodzenia cało­ ści, pod innym względem zaś tego nie czynią lub wręcz szkodzą całgści, trudrio określić, czy daną całość można, czy też nie, nazwać organizacją. „Powodzenie całości” można rozumieć w różny sposób. Można uważać, iż powodzenie to przyczynia się głównie do powodzenia poszczególnych części całości. Bywa jednak również inaczej: po­ wodzenie całości przyczyniać się może do powodzenia niektórych jej części foraz do niepowodzenia innych. Najlepszym przykładem jest tu chociażby przem ysł kapitalistyczny, zwłaszcza z początku XX wieku. W arunkiem powodzenia pryw atnej fabryki był brak powodzenia znacznej części owej całości, to znaczy wyzyskiwa­ nych robotników. Co to znaczy: „równomierne powodzenie wszystkich części ca­ łości”, jeśli chodzi o szkołę? Części całości zwanej szkołą mogą być różne, zależne od sposobu podziału. Można na przykład stwierdzić, iż takie wielkie części są dwie: zespół nauczycieli oraz zespół uczniów. Każda z tych części z kolei dzieli się na czę­ ści mniejsze. Co zatem będziemy rozumieli przez „powodzenie”? Uważam, że przez „powodzenie” należy w tym przypadku rozu­ mieć taką realizację funkcji kształtow ania i kształcenia uczniów przez nauczycieli oraz taką realizację funkcji samokształtowania i samokształcenia nauczycieli oraz uczniów, iż coraz większa część członków organizacji zwanej szkołą będzie w coraz większym stopniu spełniała te wymogi, jakie określiłem w przedostatnim zdaniu W stępu do tej książki.' To znaczy — w coraz większym 's to p n iu będzie dążyła do tego, by stać się ludźmi praw ym i, od­ ważnymi i rozumnymi. Mamy tu zatem do czynienia z organiza­ cją wielce specyficzną. 56

W organizacji zwanej szkołą należy szczególnie starać się o to, by wszystkie jej części przyczyniały się d o b r o w o l n i e do powodzenia całości. Słowo „dobrowolnie” zostało tu specjalnie podkreślone, dlatego że właśnie w przypadku złożonej pracy umysłowej o znacznym stopniu twórczości ludzie o wiele gorzej pracują wtedy, jeśli jest to praca, którą uw ażają za przykry obo­ wiązek. To znaczy wtedy, gdy pracują w pew nym sensie nie „do browolnie”, lecz z przym usu, z konieczności. Jakie są pgdstawowe psychiczne potrzeby człowieka, które mogą i powinny być zaspokojone w organizacji zwanej szkołą? Oczywiście będzie mi tu chodziło o potrzeby zarówno nauczy­ ciela, jak i ucznia^ w tym przypadku jednak większą uwagę zwró­ cę na nauczyciela. Nie znaczy to, iż potrzeby te nie są również potrzebam i ucznia'. A bstrahuję przy tym od stosowanego w psy­ chologii podziału na potrzeby pierw otne i wtórne. Mówię nato­ m iast o potrzebach p s y c h i c z n y c h , w odróżnieniu od po­ trzeb psychofizjologicznych. Można oczywiście twierdzić, iż po­ trzeby psychiczne są równoznaczne z tym i, które nazywa się potrzebam i wtórnymi,* twierdzenie to jednak nie będzie zgodne z rzeczywistością. Potrzeby w tórne bowiem mogą być wrodzone lub nabyte, natom iast potrzeby psychiczne są to takie potrzeby, które stanowią im m anentną cechę stru k tu ry psychicznej każdego niem al człowieka. Jeśli organizacja będzie zaspokajała te właśnie potrzeby w sposób niedostateczny, to części tej organizacji, czyli ludzie, również w sposób niedostateczny będą się przyczyniały do jej po­ wodzenia. Jest to stwierdzenie oczywiste, na które nie zawsze jednak zwraca się uwagę w praktyce. W ymieniam zatem poniżej owe podstawowe potrzeby psychiczne człowieka. potrzebą psychiczną człowieka jest potrzeba N ajważniejszą uwartościowienia się. .Chodzi tu o zwiększenie własnej w ar­ tości we własnych oczach, zależnie od tego, co dany człowiek uważe za kryteria wartości. W skład zespołu kryteriów wartości, przyj­ mowanego na ogół częściowo świadomie, mogą wchodzić na przy­ kład: uczciwość, dobrobyt, możliwie duży zakres władzy, praca dla idei. Zależnie od stopnia chęci osiągnięcia tych właśnie w ar­ tości mogą one być wzajem zgodne, niezgodne lub sprzeczne. 57

Uczciwość, a także praca dla określonej idei może stanowić prze­ szkodę w osiągnięciu wyższego stopnia dobrobytu lub większego zakresu władzy. Je st rzeczą istotną, aby w spraw nej organizacji wyłożone były explicite i określone wyraźnie te k ry teria w arto­ ści, które m ają być respektowane. Nie mogą one być przy tym sprzeczne z podstawowymi norm am i etycznymi i muszą być prze­ strzegane w sposób konsekw entny p r z e z wszystkie s z c z e b l e d a n e j o r g a n i z a c j i . Wychodzę z założenia, iż w skład zespołu kryteriów w artości niem al każdego człowie­ ka (z w yjątkiem tzw. m arginesu społecznego i psychopatów) wchodzą również te k ry teria wartości, które są zgodne z podsta­ wowymi norm am i etycznymi. A zatem sprawnie funkcjonująca organizacja służąca całemu społeczeństwu kry teria owe powinna umocnić i skierować na tę właśnie drogę dążenia ludzi do uw artościowienia się. W społeczeństwie polskim jest to możliwe, a na­ w et konieczne, biorąc pod uwagę dalszy jego rozwój. Szkoła ma pod tym względem znaczenie najważniejsze ze wszystkich innych organizacji. W innych organizacjach bowiem określone kryteria wartości m oralnych mogą i powinny być res­ pektowane, specyficznym zaś zadaniem szkoły jest nie tylko res­ pektowanie tych kryteriów , lecz k s z t a ł t o w a n i e ich u lu­ dzi należących do tej organizacji. A zatem zarówno w nauczy­ cielach, jak i w uczniach. W szkołach, w których zespół pedago­ giczny, a zależy to przeważnie (choć nie zawsze) od kierownika zespołu, jest spójny, w których ludzie są przyjaźnie wzajem do siebie nastawieni, w których szamrje się i kształtuje określone k ryteria wartości między członkami zespołu — w takich szkołach panuje dobra atmosfera wychowawcza. Nauczyciel ma bowiem w tedy oparcie w zespole, , co więcej ;— zdaje sobie sprawę, j a k i e k ry teria w artości są w zespole postawione na pierwszym miejscu. Z takiego zespołu odpadają przeważnie jednostki dążące do w artości innych niż przyjęte przez zespół. Albowiem poczucie w łasnej wartości jest w znacznym stopniu zależne od przypisy­ w ania człowiekowi określonej w artości przez innych. Stąd — ko­ nieczność w m iarę możliwości pozytywnej oceny pracowników przez kierownictwo organizacji, oceny konsekwentnie zgodnej z kryteriam i, które są przedstawione wszystkim pracownikom. 58

;

Innym i słowy: z kryteriam i „funkcjonującym i” w organizacji I w ydaje się, że dbać należy szczególnie o to, aby kryteria te istniały zawsze. Na funkcjonowanie określonych kryteriów w or­ ganizacji zwraca się dotychczas niewielką uwagę, nie zdając sobie sprawy, iż złe funkcjonowanie kryteriów pociąga za sobą wadliwe działanie organizacji. Składa się ona bowiem z bardzo precyzyjnych i bardzo mało znanycłr „mechanizmów”, jakimi są ludzie. Potrzeba uwartościowienia się łączy się prawdopodobnie w naj- , głębszej w arstw ie ludzkiej psychiki z potrzebą miłości. Nie moż­ na wymagać, aby — poza nielicznymi w yjątkam i — w jakiejkol­ wiek organizacji form alnej ludzi kochano. Staw iam pytanie, na które nie potrafię teraz udzielić dobrze uzasadnionej odpowiedzi: Czy szkoła, zwłaszcza polska szkoła, może, czy też nie może, zali­ czać się do tych wyjątków? To znaczy — czy szkoła może być organizacją, w której chociaż częściowo będzie zaspokojona ludz­ ka potrzeba sym patii i życzliwości? W tym przypadku chodzi mi głównie o uczniów, lecz nie tylko — o nauczycieli także. .Czy polska szkoła może być tak zwanym „rozsadnikiem” , „nosicie­ lem ” — zresztą nie nazwa jest tu ważna — życzliwości między ludźmi? Chodzi mi tu o bardzo specyficzny „przedmiot nauczania szkolnego”, a raczej nie tyle nauczania, ile kształtow ania po­ staw. Chodzi mi mianowicie o to, aby każdy uczeń wyniósł ze szkoły umiejętność życzliwego spojrzenia, życzliwej postawy i to­ lerancji, gotowości do pomocy i współczucia dla drugiego czło­ wieka, choćby ten drugi człowiek swoim zachowaniem, wyglą­ dem, zapachem, cechami charakteru, przekonaniam i budził nie­ chęć, a naw et odrazę. Jeśli zastanowimy się nad tym , jak mógłby wyglądać św iat zamieszkały przez tak nastawionych do siebie ludzi, to przyszłość P lanety zobaczymy w nieco jaśniejszych b a r­ wach. W racając jednak do istniejącej rzeczywistości, sformułuje-my pytanie: Jakie w arunki należałoby spełnić, aby tak się właś' nie częściowo chociaż stało? . > W każdym razie — dwa w arunki podstawowe: postawienie kształtow ania na pierwszym ew entualnie równorzędnym miejscu z kształceniem oraz pozostawienie nauczycielowi większej swo­ body działania w określonych granicach. Życzliwość bowiem 59

kształtować /nożna tylko i jedynie w sposób twórczy. W prze­ ciwnym przypadku będzie to „życzliwość nakazana”, a nie o taką tu chodzi. \

B

ardzo ściśle związana z potrzebą uwartościowienia się jest druga z,kolei potrzeba psychiczna człowieka: aby inni lttdzie okazywali mu zaufanie oraz by można było ufać innym. Jest to również istotny czynnik psychospołeczny spraw nej organizacji. Twierdzę, iż niem al każdy człowiek pragnie, aby okazywano mu zaufanie. Można postawić pytanie: Dlaczego praw ie każdy czło­ wiek pragnie, aby okazywano mu zaufanie? Odpowiedź: Jeśli uważam siebie za człowieka wartościowego pod określonym względem, zwłaszcza pod względem respektow ania podstawo­ wych norm etycznych, pragnę, aby inni również za takiego mnie uważali. Zaufanie zaś jest niczym innym jak właśnie z e w n ę ­ t r z n y m w y r a z e m uznawania tego, kogo się zaufaniem darzy, za wartościowego pod tym względem, pod którym zaufa­ nie mu się okazuje. O pojęciu zaufania pisałem już w porzednim rozdziale, nie będę zatem tego powtarzał. Dodam jedynie kwestie, które istot­ ne są dla zaufania ludzi w zespole nauczycielskim oraz dla wza­ jemnego zaufania między nauczycielami a kierownikiem zespołu (szkoły). Dotyczy to również szczebli wyższych w systemie oświa­ ty, lecz w pracy tej nie zajm uję się nimi. Otóż nie jest bynaj­ mniej tak, że ludzie tracą zaufanie do kogoś, kto w większości przypadków postępuję zgodnie z tym , czego się od niego oczeku­ je, w paru zaś przypadkach postąpił inaczej. Ludzie na ogół — z w yjątkiem przypadków szczególnych — „liczą”, to znaczy, że są skłonni do wybaczania, pod w arunkiem , że w spraw ach naj­ ważniejszych zaufanie ich nie będzie podważone. Podobnie postę­ pują zarówno podwładni, jak i kierownicy. W określonym systemie organizacyjnym znaleźć się powinny mechanizmy, które umożliwiają wzajemne zaufanie. Do mecha­ nizmów tych należy na przykład zarówno wysokość poborów, jak i sposoby kontroli. Mówiąc nawiasem, kontrola bynajm niej nie „niw eluje” zaufania, jest to jednak zależne od sposobu, w ja­ ki jest przeprowadzana, oraz od jej częstości. Szczególnym przypadkiem zaufania jest zaufanie, iż to, co 60

dana osoba mówi, zgodne jest z rzeczywistym stanem rzeczy. Nie występuje tu zaufanie w znaczeniu ogólnym, ponieważ w tym przypadku używa się na przykład następującego wyrażenia: „Ufam ci, że mówisz praw dę”. Jest to zatem zaufanie pod okreś­ lonym względem, bardzo istotnym dla sprawnego funkcjonowa­ nia organizacji, dotyczy on bowiem skutecznego przekazywania inform acji i możliwości opierania się na informacjach przekaza­ nych. Dobrze jest czasem nazywać rzeczy po imieniu, to znaczy mówienie niepraw dy nazywać po prostu kłamstwem. Przełóżmy teraz na język konkretów to, co zostało powiedzia­ ne o zaufaniu. Jak ma się spraw a w rzeczywistości? Dlaczego tak często w ystępuje brak zaufania, zarówno w stosunku: władza zwierzchnia — nauczyciel, jak i w stosunku: nauczyciel — uczeń? Brak zaufania jest zresztą cechą neurotyczną, świadczy o lęku. Boję się, że ktoś postąpi tak, jak sobie tego nie życzę. Uważam zatem, że należy go bez przerw y kontrolować, patrzeć na każdy jego krok, stawiać go w takiej sytuacji, że będzie musiał postąpić zgodnie z moimi życzeniami. Postaw a lękowa wyrażająća się w braku zaufania, w ciągłych kontrolach, monitach, przepisach itd. „niesie” jak gdyby ze sobą określony model człowieka: jest to taki człowiek, który c h c e postępować w brew wszelkim prze­ pisom, który nie chce pracować, który w każdej chwili jest go­ jó w do lenistwa, m arnotraw stw a, oszustwa i wszelkich innych grzechów, jeśli tylko nadarzy mu się ku tem u okazja. Jest to więc człowiek słaby i egoistyczny. W takim człowieku nie ma właściwie Dobra, trzeba więc ciągle uważać, by nie wyrządzał zła, nie kłam ał i nie oszukiwał, by nie „psocił”, nie niszczył, nie mówił i nie robił tego, czego nie trzeba. Przejaskraw iłem trochę obraz. Celowo — aby zadać pytanie, które w w arunkach organizacji zwanej szkołą jest jednym £ n aj­ ważniejszych pytań: k t o okazuje b rak zaufania, k t o czuwa, kontroluje, monituje, stw arza surowe i ścisłe przepisy dla owych słabych, grzesznych ludzi, jakim i są nauczyciele i uczniowie? Nie są to przecież istoty z innej planety. Są to — jeśli już dalej bę­ dziemy mówili tym językiem — tacy sami słabi i egoistyczni lu­ dzie jak ci, którym okazują mniej lub bardziej wyraźnie brak zaufania. Jeśli uważają, że są lepsi z powodu stopnia władzy, jaką spraw ują, czynią błąd w myśleniu. 61

Postawm y zatem spraw ę jasno: Jeśli człowiek przestanie uw a­ żać, że jest słaby i grzeszny i że tylko taki czy inny stopień w ła­ dzy daje mu „lepszość”, przestanie się bać innych ludzi. Człowiek silny bowiem, silny psychicznie zwłaszcza, lęka się niewiele. Po­ w tarzam: lęk stanowi często rezultat, przekonania o własnej sła­ bości. 'W ynikiem lęku zaś jest między innym i brak zaufania. Jeśli zatem nauczyciel nie wierzy w istniejące w człowięku Dobro, nie .może dobrze wychowywać. Ta w iara bowiem czyni go silnym, i w tedy może on okazać uczniom zaufanie. Dokładnie to samo, jak wspomniałem, dotyczy stosunku: władza zwierzchnia — nauczyciel w organizacji zwanej szkołą. / A ja s tę p n y czynnik psychospołeczny spraw nej organizacji to ta-LM ka postawa oraz takie postępowanie, aby każdy z człon­ ków organizacji mógł żywić możliwie wysoki stopień uzasadnio­ nego szacunku dla samego siebie oraz możliwie wysoki stopień uzasadnionego szacunku dla swoich współkolegów, podwładnych i przełożonych. Jest to ściśle związane z zagudnieniem wartości i z kwestią zaufania. Nie może być zresztą inaczej: czynniki, 0 których tu mówię, tworzą spójny system, którego elem enty są wzajem ze sobą sprzężone. Co to jest szacunek? Słowo to, podobnie jak słowo „zaufanie” , użyte w znaczeniu ogólnym, w ystępuje w kilku podstawowych znaczeniach. Zdanie: „Mam dla ciebie szacunek" może znaczyć: 1. Uważam, znając tw oje postępowanie, że jesteś człowiekiem . wartościowym pod tym i lub innym i względami; jednocześnie uważam, że wszyscy ludzie, którzy są wartościowi, zasługują na pomoc i pewien stopień zaufania z mojej strony, okazanie pomo­ cy- i zaufania stanowi bowiem jeden z komponentów postawy określonej mianem szacunku. Twierdzenie to, oczywiście, nie jest odwracalne: w szczególnych przypadkach można okazywać ko­ muś pomoc, nie żywiąc doń szacunku. 2. Uważam, że jesteś człowiekiem, tak Jak ja, i z tego głów­ nie powodu stanowisz dla mnie wartość, niezależnie od tego, co sądzę o twoim postępowniu. Jednocześnie uważam, że jako człowiekowi należy ci się ode mnie pomoc, Jeśli jej potrzebujesz 1 jeśli mogę ci jej udzielić, naw et z wysiłkiem. 62

3. Uważam, ze względu na dobro społeczne, że każdy czło­ wiek jest wartościowy, aktualnie lub potencjalnie, dla rozwoju społecznego. To. znaczy, że jeśli naw et nie ma on wartości obec­ nie lub ma Wartości tzw. negatywne, może być wartościowym członkiem społeczeństwa w przyszłości: Jednocześnie uważam, że każdemu członkowi społeczeństwa, niezależnie od jego wartości aktualnej, należy się ode mnie jakaś pomoc w jego rozwoju. Tego rodzaju postaw a szacunku w naszym społeczeństwie jest również teoretycznie oraz częściowo praktycznie rozpowszechniona. Postaw a szacunku może również zawierać w sobie to, co tąw arte jest w punktach 1. i 2. łącznie lub też w punktach 1. i 3. łącznie. Może również zawierać inne komponenty, których tu nie wymieniłem, gdyż są mniej istotne. Natom iast postawa szacunku dla samego siebie na ogół sprowadza się do tego, co zostało po­ wiedziane w punkcie 1. Postawm y obecnie pytanie: jakiego rodzaju postawa szacun­ ku konieczna jest w organizacji? Dla sprawnego funkcjonowania organizacji konieczne są te postawy szacunku, które zostały wy­ mienione w punktach 1. 3., z w yraźną preferencją p u nktu 1. Można zastosować w organizacji pewne mechanizmy, to znaczy określone przepisy i sposoby postępowania, które będą powodo­ wały rozprzestrzenianie się w z a j e m n e g o szacunku. Jest to jednak w znacznej mierze zależne od kierow nictw a organizacji, Kierownik nie szanujący swoich podwładnych nie będzie rów­ nież, w większości przypadków, przez nich szanowany. Przy b ra­ ku zaś szacunku pozostaje niezaspokojona jedna z istotnych. po­ trzeb psychicznych człowieka: p o t r z e b a s z a c u n k u ze strony innych ludzi; szacunek ten wzmaga się lub powoduje to, iż człowiek szanuje sam siebie. Potrzeba szacunku jest związana z potrzebą bezpieczeństwa. Jeśli ktoś mnie szanuje, to nie spo­ dziewam się z jego strony zachowań grożących mojemu bezpie­ czeństwu. Te kwestie omówię dalej. Potrzeba szacunku dla samego siebie związana jest nie tylko z potrzebą bezpieczeństwa, lecz również, jak wspomniałem, z po­ trzebę zwiększenia własnej wartości. Jeżeli człowiek postępuje nie­ zgodnie ze swoimi kryteriam i wartości, nie może oń siebie sza­ nować, a jednak musi. „Musi”, to znaczy, iż potrzeba szacunku dla samego siebie stanowi dla człowieka im peratyw . I dlatego nie63

mai za każdym razem, gdy postępuje niezgodnie z własnymi kryteriam i wartości, w ynajduje się różnego rodzaju uzasadnienia bądź też zmienia się k ry teria wartości. Zarówno w jednym, jak i w drugim przepadku powstaje często konflikt w ew nętrzny, któ­ ry mniej lub bardziej obniża sprawność działania danego czło­ wieka. Człowiek. nie działa w tedy, mówiąc potocznie, z pełnym przekonaniem. Jeśli zatem organizacją w ten lub inny sposób zmusza czło­ wieka do takiego zachowania się, które podważa szacunek czło­ wieka dla samego siebie, godzi we własne interesy. Albowiem jedna z jej części, właśnie ów człowiek lub grupa ludzi, funkcjo­ nuje wtedy mniej sprawnie, a więc nie przyczynia się w pełni do powodzenia całości. Stąd dyrektyw a ogólna: w spraw nie funk­ cjonującej organizacji szanuje się ludzi, szanuje się ich poglądy i opinie, nie zmusza się ich do działania sprzecznego z owymi po­ glądami chyba, że szkodzą innym . Raczej tłumaczy się i przeko­ nuje, dlaczego takie właśnie, a nie inne działanie jest słuszne, operując przy tym argum entam i rzeczowymi i przemyślanymi. Zastosujemy teraz to, co powiedzieliśmy o w zajemnym sza­ cunku, do organizacji zwanej szkołą. Istnieją w niej, jak stw ier­ dzono wyżej, dwie grupy główne, o różnej strukturze — nauczy­ ciele i uczniowie. Nauczyciele pod pewnymi, znanym i zresztą, aspektam i m ają władzę nad uczniami, a z a t e m p o w i n n i — jeśli pragną rozwijać w nich Dobro, jeśli pragną skutecznie ich kształtować — s z a n o w a ć u c z n i ó w . Uczeń szanowany przez nauczyciela będzie prawdopodobnie w większości przy­ padków szanował sam siebie, znajdzie bowiem w oczach nauczy­ ciela potwierdzenie własnej wartości. Będzie on również w więk­ szości przypadków szanował nauczyciela. Co zaś robić z ową „mniejszością przypadków ”? Na to mogę odpowiedzieć tylko v/ ten sposób: wszyscy dobrzy nauczyciele, których znałem i któ­ rzy szanowali uczniów, przechodzili nad ową „mniejszością przy­ padków '’ do porządku dziennego, za pomocą różnych zresztą spo­ sobów. I w tedy mniejszość ta staw aał się coraz mniejsza, a niekie­ dy zanikała zupełnie. Czy we współczesnej polskiej szkole nauczyciel szanuje ucz­ niów? 64

Nauczycielowi trudno jest szanować uczniów, jeśli sam nie jest szanowany przez swoje władze zwierzchnie: kierownika ze­ społu nauczycielskiego (szkoły), inspektorów wizytujących jego lekcje, kuratora wydającego określone zarządzenia itd. Jeśli nau­ czyciel nie jest przez nich szanowany, często przestaje szanować tych, którzy go nie szanują. Oznaczą to w praktyce, iż przestaje traktow ać poważnie ich polecenia i zarządzenia, uważając je ty l- * ko za przykrą konieczność. Być może w arto zauważyć, jak dalece i w jak szerokich k rę­ gach społecznych rozprzestrzenia się obecnie b rak wzajemnego szacunku między ludźmi. Czy nauczyciel nie powinien zwracać w wychowaniu uczniów szczególnej uwagi na rozwój tej właśnie postawy? Czy dyrektor, inspektorzy i kuratorzy nie powinni z kolei zwracać uwagi na rozwijanie u siebie samych postawy sza­ cunku wobec nauczyciela? Są to podstawowe kwestie, dziw bie­ rze, że tak rzadko się o nich mówi. Organizacja, która zaspokaja potrzebę szacunku, będzie funkcjonowała znacznie spraw niej od tej, która potrzeby szacunku nie zaspokaja. Lecz zaspokojenie owej potrzeby, mimo iż z pozoru łatw e, nie jest takim w istocie. Wymaga bowiem pewnego stopnia mądrości i sympatii. A także kultury. Potrzeba szacunku dla samego siebie i szacunku ze strony in­ nych wiąże się ściśle z p o t r z e b ą u z n a n i a . Nie wyodręb­ niam jej specjalnie, gdyż właściwie jest to tylko zmiana słowa. W zasadzie zaś dlatego, że można odczuć jednak pewien odcień różnicy między słowem „uznanie”, a słowem „szacunek”. Uznanie polega przeważnie na wyrażonej zew nętrznie przez innych ludzi pozytywnej ocenie rezultatów mojej pracy lub mojego postępowa­ nia. Największe uznanie człowiek ma na ogół sam dla siebie. Stąd też rację ma La Rochefoucauld, twierdząc, że „nikt nie może nam powiedzieć o nas czegoś tak dobrego, czego byśmy już przed tym nie wiedzieli”. Rzecz nie w tym jednak: rzecz w tym , iż potrze­ bujem y na ogół, aby nam to właśnie mówiono. W organizacji — a także w organizacji zwanej szkołą — stw ierdzenia tego typu powinny być u z a s a d n i o n e . Spraw nie funkcjonująca prganizacja potrzebę uznania zaspokaja. To znaczy: uzasadnione uznnie w yrażane jest we wszystkich tych przypadkach, gdy jest to możliwe i gdy nadarza się ku tem u jakakolw iek okazja. Nie jest 5 — 0 dobrym wychowaniu..,

65

to tzw. m anipulacją w tedy, gdy uznanie w yrażane jest w sposób szczery i nie tylko w fym cęlu, aby osiągnąć lepsze rezultaty pracy. Jest natom iast m anipulacją wtedy, gdy w yrażane jest t y l k o w tym celu, aby uzyskać większą wydajność pracy. Każde instrum entalne traktow anie człowieka stanowi spłyce­ nie. „Spłycenie” należy tu taj rozumieć następująca: abstrahow a. nie od głębszych w arstw ludzjkiej psychiki, co stanowi jednocześ­ nie abstrahow anie od kryteriów n atu ry etycznej. W tedy zaś sto­ suje się zasadę „do u t des” (daję, ąbyś dał), A zatem postępuje się w brew miłości. edną z potrzeb psychicznych człowieka jesft także d ą ż e n i e d o s a m o d z i e l n o ś c i . Dążenie to w ynika między inny­ mi z-faktu, że mózg ludzki musi funkcjonować twórczo. „Mu­ si”, to znaczy: jeśli człowiek nie funkcjonuje twórczo w jakiejkol­ wiek dziedzinie, czuje się źle (kwestie te omówiłem dokładniej w książce Homo Cogitans). Nawet robotnik pracujący w fabryce przy taśm ie zbiorczej działa twórczo w tedy, gdy wychowuje włas­ ne dzieci lub gdy kontaktuje się zróżnymi ludźmi, zwłaszcza lu­ dźmi bliskimi. A lgorytm działania nie jest w tedy znany, jeden człowiek dla drugiego stanow i bowiem zawsze zagadkę i w kon­ taktach z nim rozwiązywać trzeba często skomplikowane proble­ mu, niekiedy o znacznej liczbie niewiadomych. Dobrzy nauczycie­ le zdają sobie sprawę, że to właśnie stanowi jedną z największych trudności w ich pracy. Nauka, co praw da, stara się zredukować część tych niewiadomych, czasem jednak — o czym wiedzą psychologowie prowadzący badania empiryczne — jest to reduk­ cja pozorna. W jaki sposób szkoła zaspokaja potrzebę dążenia do samodziel­ ności i twórczego działania? W jaki sposób zaspokaja ją u nauczyoiełi i w jaki sposób zaspokaja ją u uczniów? Obecnie — ra­ czej w stopniu niewielkim. Obecnie niejako w założeniu szkoła kształtuje ludzi o niskim stopniu samodzielności, ludzi niepew­ nych siebie lub raczej „pewnych na pozór”, ludzi lękliwych. Nie można przecież rozwijać u człowieka ani w iary we własne siły, ani odwagi, nie kształtując u niego jednocześnie samodzielności działania. ' v ' I tak jak nauczyciel ma wąsko zakreślone ram y swojego po­

J

66

stępowania, podobnie postępuje z uczniem. Twierdzę, że dzisiej­ sza szkoła kształtuje i kształci ludzi dla przemysłowej cywili­ zacji przeszłości, nie uwzględniając ani wymogów teraźniejszości, ani — tym bardziej — nie rozpatrując w sposób realny wymo­ gów przyszłości. „Obecny system edukacyjny — mówi A. Toffler, autor Szoku przyszłości i Nauczani dla jutra — przygotow uje ludzi do życia w społeczeństwie przemysłowym, zatem już z n atu ry rzeczy jest anachroniczny. Przypom ina raczej trening niż kształcenie. Dzieci natom iast pow inny być przede wszystkim oswajane z szybkimi zmianami otoczenia. Dokonać tego można nie przez w pajanie im na siłę szkolnej wiedzy, lecz przez aktywniejsze włączanie ich do rozwiązywania problemów codzienności i przyszłości”. O zaspokojeniu potrzeby dążenia do samodzielności i twórcze­ go działania u nauczycieli mówiłem już poprzednio, nie ma więc potrzeby obecnie tego powtarzać. Zaznaczę tylko, że rzadko się zdarza, aby człowiek, u którego krępuje się samodzielność działania i twórcze rozwiązywanie w ystępujących w jego działa— niu problemów, potrafił kształtować samodzielność działania i twórczość u innych. ' Działanie twórcze w ystępuje wtedy, gdy człowiek ma moż­ liwie duży zakres samodzielności w pracy, jeśli sam może podej­ mować różne decyzje, rozwiązywać m niej lub bardziej skompli­ kowane problemy. Działanie twórcze ma miejsce w tedy, gdy — w ram ach zakreślonych przez kierownictwo organizacji — czło­ wiek ma swobodę rozstrzygania o tym , co i w jaki sposób mo­ że wykonywać, czego zaś wykonywać nie musi. Jest to w za­ sadzie kw estia dosyć dobrze znana i wielokroć opisywana w róż­ nych publikacjach, więc nie będę się nad nią zatrzym ywał. Stwierdzę natomiast, iż r e a l i z a c j a tego właśnie wymogu na­ potyka w wielu przypadkach przeszkody. Udzielenie bowiem od­ powiednio szerokiego zakresu samodzielności związane jest ze stopniem zaufania — z jednej strony, z drugiej zaś — z tzw. delegacją władzy, a także z istnieniem lub wprowadzeniem takich mechanizmów, dzięki funkcjonowaniu których samodzielność po­ szczególnych pracowników nie tylko nie naraża na szwank dobra organizacji, lecz sprzyja jej powodzeniu. Dotyczy to, oczywiście, wszystkich organizacji, a przede wszystkim szkoły. 67

potrzebą samodzielności, istniejącą wraz z koniecznością twórczego działania, związana jest p o t r z e b a o d p o w i e - ; d z i a l n o ś c i . Niektórzy twierdzą, iż człowiek takiej potrzeby nie ma, gdyż potoczne obserwacje w ykazują, że ludzie unikają odpowiedzialności. Otóż ludzie unikają rzeczywiście odpowiedzial­ ności wtedy, gdy ich „pole samodzielności” jest ograniczone. Twierdzę — trak tu jąc to twierdzenie, podobnie jak wszystkie in­ ne wyrażone w tej pracy, jako hipotezę — że w każdym niem al przypadku, gdy „pole samodzielności” nie jest ograniczone, zdro­ wy psychicznie człowiek nie tylko nie lęka się odpowiedzialności, lecz chętnie ją • podejmuje. Zdrowy psychicznie człowiek dąży bowiem na ogół do „sprawdzenia siebie”, do przekonania siebie samego o swojej własnej wartości, jedną z form czego jest właś­ nie podjęcie odpowiedzialności. Poczucie odpowiedzialności jest bardzo ściśle związane z dążeniem do uwartościiowienia się, w yni­ ka z niego, jest jedną z jego konsekwencji.

Z

Co to jest poczucie odpowiedzialności? W yrażenie: „Mam po­ czucie odpowiedzialności” może mie przynajm niej jedno z dwóch wymienionych poniżej ważniejszych znaczeń: 1. Jestem gotów uczynić wszystko, aby zrealizować własne decyzje, zarówno takie, o których wiem tylko ja sam, jak też takie, które zakomunikowałem innym. Jest to tzw. poczucie od­ powiedzialności za własne decyzje. 2. Chcę i będę czynić wszystko, aby wywiązywać się z obo­ wiązków, kótre nakłada na mnie sytuacja, w jakiej się znaj­ duję; bądź to moja sytuacja jako obywatela, bądź sytuacja n atu­ ry zawodowej czy pryw atnej, przy czym chodzi (w tym przy­ padku) tak o rodzinę, jak i o różnego rodzaju relacje istniejące między ludźmi: przyjaźń, miłość, koleżeństwo itd. Jest to poczu­ cie odpowiedzialności za moje postępowanie wobec ludzi, z któ­ rym i tak lub inaczej, bezpośrednio lub pośrednio, jestem zwią­ zany. Szczególnym przypadkiem — według Tadeusza K otarbiń­ skiego najbardziej istotnym •— jest poczucie odpowiedzialności wobec ludzi, którym i się opiekuję. To znaczenie poczucia odpowiedzialności zawiera często w so­ bie implicite stwierdzenie: S taram się — tak dalece, jak to jest możliwe w danej sytu­ 68

acji — nie czynić nikomu krzywdy, czy to za pomocą moich słów, czy też, mojego postępowania. ■ Jeśli tak rozumiemy poczucie odpowiedzialności, nasuw a się pytanie: czy rzeczywiście ludzie odczuwają potrzebę odpowiedziałalności? Przecież na każdym kroku w codziennym życiu jeste­ śmy świadkami czegoś wręcz odwrotnego: spychania odpowie­ dzialności na innychpodsuw ania jej, lekceważenia własnych obo­ wiązków i własnych decyzji, bagatelizowania naw et obowiązków podstawowych. Jesteśm y świadkami separowania się ludzi od wszelkiej odpowiedzialności, jako zbędnego dla nich ciężaru. Na jakiej więc zasadzie twierdzę, pow tarzając to, co sfor­ mułowałem poprzednio, ludzie odczuwają potrzebę odpowiedziałalności? Uściślę trochę to tw ierdzenie i w tedy rzecz stanie się jasna. Twierdzę mianowicie, że człowiek zdrowy psychicznie znajdujący się w w arunkach pozwalających mu na samodziel­ ność działania, człowiek rozw ijający się równomiernie pod wzglę­ dem fizycznym, psychicznym i intelektualnym — odczuwa po­ trzebę odpowiedzialności. Potrzeba odpowiedzialności jest więc niejako miernikiem, wskaźnikiem zdrowia psychicznego, rozwo­ ju człowieka oraz sytuacji społecznej, w jakiej człowiek się znaj­ duje. Jeśli przyjm iem y to twierdzenie za słuszne, uznamy, że w te­ dy, gdy w ystępuje u ludzi b rak potrzeby odpowiedzialności, na­ leży pilnie się przypatrzyć różnym czynnikom tworzącym sytu­ ację, w jakiej ludzie ci się znajdują. Być może bowiem jest to sytuacja patologiczna. bezpieczeństwa wym ieniana jest w licznych publi­ P otrzeba kacjach jako jedna z podstawowych potrzeb psychicznych człowieka. Dotychczas zwracało się na nią szczególną uwagę w pracach z dziedziny psychologii rozwojowej, twierdząc, że dzie­ cko, które nie ma poczucia bezpieczeństwa, nie może na ogół p ra­ widłowo się rozwijać, ulega bowiem silnym stresom. Obecnie na potrzebę bezpieczeństwa zwraca się również uw a­ gę w publikacjach dotyczących psychologii człowieka dorosłego, a także socjologii. Nic dziwnego zresztą. Rozwój psychiczny czło­ wieka trw a do samej niem al śmierci. W tedy zaś, gdy brak po­ czucia bezpieczeństwa, żyje się w pewnego rodzaju napięciu, a za­ 09

tem znaczna część energii wydatkow ana jest nie na rozwój psyr chiczny, lecz właśnie na napięcie związane z ciągłym „stanem obronnym ”. Nie wiadomo bowiem, z której strony i jakie niebez­ pieczeństwo może lada chwila zagrozić. To, co powiedziano powyżej, potraktujem y obecnie jako je­ den z najbardziej istotnych czynników psychospołecznych spraw ­ nej organizacji. Stwierdzimy więc, że: — Jeśli organizacja ma funkcjonować sprawnie, to — jak już wspomniałem — jeden z elementów tej organizacji, czyli człowiek, powinien optym alnie wykonywać swoje funkcje. To znaczy — poświęcać swojej pracy możliwie najwięcej uwagi i za­ angażowania. — Od człowieka pracującego w , organizacji złożonej z p ra­ cowników umysłowych wym aga się większego lub mniejszego stopnia twórczości. A zatem wymaga się, i słusznie, ciągłego roz­ woju, ciągłego dokształcania się, nie mówiąc już o tym , że w y­ maga się także zaangażowania, które jest jedną z podstawowych motywacji dla spraw nej pracy twórczej. Zaspokojenie potrzeby bezpieczeństwa, które pozwala na zwiększenie uwagi i zaangażowania, zwłaszcza przy wykonywa­ niu złożonych prac umysłowych o znacznym stopniu twórczości, jest szczególnie istotne w organizacji zwanej szkołą. Spójrzmy obecnie, jak zaspokaja się potrzebę bezpieczeństwa u uczniów i jak się ją zaspokaja u nauczycieli. Jeśli chodzi o ucznia: — Dziecko wychowywane w serdecznej, przyjaznej atmo­ sferze rodzinnej, mające zatem pełne poczucie bezpieczeństwa, przychodzi do szkoły. W szkole zaś bardzo często od p i e r w ­ s z e j c h w i l i robi się wiele, aby zachwiać poczucie bezpie­ czeństwa. Dziecko poddaje się silnym stresom, często już od pierwszej klasy, w zrastającym w m iarę upływ u lat szkolnych. Ciągłe oceny, kary, zbyt wiele nakazów i zakazów, egzekwowa­ nych często w sposób niem al biurokratyczny, upodobniają szko­ łę bardziej do organizacji typu adm inistracyjnego niż do takiej, k tó rą ma dzieci i młodzież otaczać serdeczną opieką, która ma kształtować i kształcić. — W niewielu szkołach w Polsce spotyka się, przychodząc po prostu w czasie pauzy lub wchodząc na lekcję, uśmiech. Nie uśmiech kłamany, „handlowy”, nie tżw. funkcyjny uśmiech, ale 70

prosty, serdeczny uśmiech będący wyrazem sym patii w stosunku do dzieci j. jedną z najbardziej skutecznych „m etod” wychowaw­ czych, uśmiech zapewniający poczucie bezpieczeństwa. Zdaję sobie sprawę, że wielu ludziom, zwłaszcza zmęczonym, na taki uśmiech zdobyć się trudno. Rzecz w ty m jednak, iż rzadko czy­ ni się w tym kierunku starania. Szkoła uległa presji „epoki neu­ rotycznych autom atów ”. Jeśli nie otrząśnie się z niej, przestanie skutecznie funkcjonować, jako że już w tej chwili dżiała mało skutecznie. Sytuacja w wielu szkołach jest sytuacją nerwicogenną. A nie jest to jedynie moje stwierdzenie. — B rak poczucia bezpieczeństwa w ystępuje także wtćdy, gdy uczeń odczuwa, że b rak do niego zaufania, mimo że nie ma pod­ staw, by zaufania nie mieć. Dzieci m ają bardzo silnie zakorze­ nione poczucie sprawiedliwości, uw ażają zatem za „niesprawiedli­ w y” brak zaufania wtedy, gdy nie ma ku tem u podstaw. Dowo­ dzą tego zresztą baclania nad oceną nauczycieli przez uczniów. Brak poczucia bezpieczeństwa w ystępuje bardzo silnie również wtedy, gdy odczuwa się, że ludzie, którzy są wokół mnie, nie wierzą w istniejące we mnie Dobro. T rak tu ją mnie jak rodzaj autom atu, który po prostu ma wykonywać określone polecenia, przy czym rezultat jest za każdym razem sprawdzany i ocenia­ ny. Jeśli coś mi się nie powiedzie, mimo mojej najlepsżej woli, zostanę ukarany. Za có? Za to, że nie potrafiłem , chociaż bardzo się starałem i bardzo chciałem ’ W ten sposób pow staje we mnie poczucie ciągłego lęku i niepokoju. Zaczynam używać wybie­ gów, krętactw a, kłamstwa. Dobrzy nauczyciele wiedzą o tym i trak tu ją uczniów inaczej, niż zostało to opisane powyżej. Wzma­ gają u nich poczucie bezpieczeństwa. I własnej wartości. Jak się ma spraw ą z poczuciem bezpieczeństwa u nauczycie­ la? Nieco podobnie jak u ucznia. Z tą różnicą, iż nauczyciel w za­ sadzie ma jednego zwierzchnika, to znaczy dyrektora szkoły, abstrahując ,od pracowników wydziału oświaty i kuratorium . Na­ uczyciel w zasadzie — podkreślam : w zasadzie — prawdopodob­ nie ma, lub mieć może, nieco większe poczucie bezpieczeństwa niż uczeń. Zależy to jednak w znacznej mierze od kierownika zespołu. i W sprawnie funkcjonującej organizacji w s z y s c y zwierzch­ nicy -— szczebla niższego, średniego, wyższego i najwyższego — 7L

starają się o to, aby k a ż d y z w ykonujących dobrze swoją p ra­ cę członków organizacji miał zapewnione poczucie bezpieczeń­ stwa. Taka właśnie sytuacja możliwa jest wtedy, i tylko wtedy, gdy: (a) starają się o to niem al wszyscy zwierzchnicy, zwłaszcza zaś kierownicwo naczelne; (b) w organizacji panuje w z a j e m ­ ne z a u f a n i e . Wzajemne zaufanie oraz poczucie bezpieczeństwa wiążą się ze sobą bardzo ściśle, co zresztą już poprzednio zaznaczyłem, mówiąc o zaufaniu. Teraz zaś podkreślam to, mówiąc o poczuciu bezpieczeństwa. Wspomniałem zresztą, iż czynniki, które tu oma­ wiam, są ze sobą sprzężone, tworząc spójny system. To znaczy, iż jeśli chociaż jeden z nich będzie występował w stopniu nie­ dostatecznym, cały system będzie funkcjonował niesprawnie. Jest to wielokroć sprawdzońe w praktyce twierdzenie podstawowe, o którym często się zapomina w natłoku codziennej pracy. A po­ tem zdziwienie: dlaczego taka a taka organizacja — w danym przypadku szkoła — funkcjonuje niespraw nie mimo uwzględnie­ nia opinii różnego rodzajii ekspertów, dostarczenia aparatury, środków technicznych itd.? Tego rodzaju zdziwienie jest nieu­ zasadnione. Wiadomo bowiem, iż jeśli mam y do czynienia z ludź­ mi, należy brać pod uwagę wymogi ludziom włściwie. ako przedostatnią z podstawowych potrzeb psychicznych człowieka wymienimy tu taką potrzebę, którą trudno zdefi­ niować w paru słowach. Zwrócimy z początku uwagę na istniejącą sprzeczność między teorią a praktyką. Otóż humanizm socjalisty­ czny twierdzi, iż człowiek stanowi wartość sam w sobie, stanowi cel sam w sobie, nie powinno sdę go zatem traktow ać jako n a r z ę ­ d z i a , nie powinno się go traktow ać instrum entalnie. Tak mó­ wi teoria. W praktyce zaś często trak tu je się człowieka przede wszystkim instrum entalnie — jako „narzędzie” wykonujące określoną pracę dla osiągnięcia celów danej organizacji. Owszem, mówi się, że są to cele społeczne, mówi się, że są to cele m ają­ ce na względzie również dobro tego,, kogo się właśnie instru­ m entalnie traktuje. Tak się mówi. W praktyce jednak bardzo często dzieje się inaczej. N aturalnie, można twierdzić, iż wymienione instrum entalne traktow anie ludzi jest konieczne ze Względu na dobro społeczne.

J

72

Lecz tym racjom można przeciwstawić inne. A dyskusja taka ze wszech m iar w ydaje się konieczna, dotychczas bowiem nie zo­ stała przeprowadzona w sposób dostatecznie precyzyjny. Kwestia nieinstrum entalnego, a raczej nie tylko instrum ental­ nego traktow ania człowieka dotyczy w szczególnym stopniu na­ uczyciela. Powiemy zatem, iż człowieka należy traktow ać nie tylko instrum entalnie, nie tylko ze względu na jego w a r t o ś ć u ż y t k o w ą dla danej organizacji, lecz jako całość, jako „war­ tość najwyższą”. Owszem, należy wymagać rzetelnej i dobrej pracy, gdyż jest to konieczne, nie można jednak, a raczej' nie trzeba — z określonych, wymienionych powyżej względów — zapominać, że wartość człowieka n i e s p r o w a d z a się do jego rzetelnej i dobrej pracy. Jeśli takiej właśnie pracy z okreś­ lonych powodów nie może wykonywać, należy zbadać, dlaczego tak się dzieje, i pomóc mu. Jegli zaspokaja się potrzebę człowieka traktowania go nie tylko jako instrum entu, ale jako człowieka, człowiek angażuje się w swoją pracę. Anagażuje się rzeczywiście całym sobą, nie tylko częściowo. W tedy bowiem gdy nie trak tu je się go tylko jako instrum entu do wykonywania określonych zadań, zaspoka­ jana jest również jego potrzeba uwartościowienia się, jego po­ trzeba szacunku, uznania i bezpieczeństwa. Uszanowane są wtedy jego uczucia, jego postawa oraz wartości, które uważa za naczelne, Innym i słowy — uszanowane jest i uznawane jego człowieczeń­ stwo. Jest to istotne zwłaszcza w szkole. Jeśli bowiem przyjm iem y, iż naczelną lub jedną z naczelnych funkcji nauczyciela jest kształtowanie człowieka, powinno się go kształtować właśnie w myśl wymienionych powyżej kryteriów . Szkoła jest lub być powinna taką specyficzną organizacją, która — mówiąc w przeności — prom ieniuje, to znaczy w ten sposób -kształtuje postawy moralne człowieka, by w ytrzym ały one próbę życia wtedy, gdy człowiek ten zajm uje swoje miejsce w różnego rodzaju organi­ zacjach n atu ry zawodowej. Organizacje natu ry zawodowej, .^czyli przemysł, handel, adm inistracja itd., będą funkcjonowały tym lepiej, !im więcej znajdzie się w nich ludzi nie tylko wykształco­ 73

nych, lecz m ających określoną postawę moralną. A zatem kształ­ towanie człow ieka1ma dla całej gospodarki narodowej równie istotne znaczenie jak jego kształcenie, wreszcie ostatnia potrzeba psychiczna człowieka, jałdj wyod­ rębnim y — to potrzeba orientacji w środowisku, zwłaszcza w tym , które bezpośrednio danego człowieka otacza. Można zatem słusznie powiedzieć, iż jest to potrzeba posiadania możliwie peł­ nej i n f o r m a c j i o otaczającym człowieka środowisku, o tym, co się w nim dzieje, a także o tym ; co się prawdopodobnie dziać będzie. Potrzeba ta związąna jest bardzo ściśle z potrzebą bez­ pieczeństwa. A zatem rozsądne i przewidujące kierownictwo or­ ganizacji będzie starało się o właściwy dopływ inform acji do wszystkich członków. Jednocześnie zaś będzie starało się, aby inform acje te były w m iarę możliwości pełne i rzetelne, to zna­ czy zgodne z rzeczywistym stanem tzeczy, w przeciwnym bowiem przypadku nie zostanie zaspokojona potrzeba zaufania. Inform a­ cje powinny odzwierciedlać nie tylko stan istniejący, lecz rów ­ nież dążenia planowane. Jest to też jeden ze sposobów, w jaki zaspokaja się potrzebę obustronnego zaufania. Na tym przykła­ dzie także jest widoczny wzajem ny związek, czy też, mówiąc ję­ zykiem cybernetyki, „sprzężenie”, wymienionych czynników psy­ chospołecznych. W jaki sposób przełożyć to na język organizacji zwanej szko­ łą? Przede wszystkim tak, iż uczeń, zwłaszcza klas starszych, powinien być zaznajomiony na początku roku szkolnego z ogól­ nym zarysem całości tej wiedzy z danego przedm iotu, jaką ma opanować w ciągu całego roku. Powinno być również podane uzasadnienie, dlaczego ten właśnie zakres wiedzy, a nie inny, ma on opanować i czemu to będzie służyło. Nie w ystarczy w tym przypadku przejrzenie przez ucznia podręcznika, konieczny jest tu czynny udział nauczyciela. Uczeń powinien hyć także zaznajo­ m iony z projektow anym i sposobami opanowywania przez niego tej wiedzy. Rzetelne informowanie dotyczy również nauczycieli-. Powin­ n i oni wiedzieć dokładnie, dlaczego w ten, a nie inny sposób zostały ułożone program y poszczególnych przedmiotów, dlacze­ go w ybrano tę, a nie inną w ersję spośród kilku możliwych.

I

74

W przeciwnym przypadku trudno będzie nauczycielowi wyjaśnić to uczniom. Ciągle jeszcze operujem y obrazem „człowieka z przeszłości” Człowieka sprzed ćwierćwiecza, znacznie mniej myślącego sa­ modzielnie, mniej wykształconego i mniej krytycznego. Obraz ten obecnie się zmienił. Działanie zaś, jeśli ma być skuteczne, powinno być dostosowane do aktualnej rzeczywistości.

C z ę ś ć II

WPROWADZENIE

odział na wychowanie i kształcenie jest umowny pod dwoma względami. Po pierwsze: s p o s ó b kształcenia wpływa na kształtowanie określonych postaw. Po drugie: na kształtowanie określonych postaw w pływ ają również treści kształcenia; dzieje się tak zwłaszcza w naukach hum anistycznych i społecznych. T utaj jednak chodzi mi głównie o sposób kształcenia. A za­ tem — o w yrabianie u uczniów samodzielności, - o uwolnienie ich, tak dalece, jak jest to możliwe w szkole, od wielu, zbędnych sytuacji stresowych, o stworzenie atm osfery sprzyjającej swo­ bodnej, twórczej pracy ucznia. Konieczne jest w tym celu dokonanie istotnych zmian w obecnej strukturze szkoły. Zmiany te zależą nie tylko, jak się powszechnie sądzi, od władz nadrzędnych, lecz również od nauczy­ cieli. Dlatego też na pytanie tak często zadawane przez nauczy­ cieli: co ma robić nauczyciel w trudnej sytuacji, w jakiej się nie­ kiedy znajduje?, zmuszony jestem, po przem yśleniu tej kwestii, odpowiedzieć następująco: przejawić w określonym, wskazanym wyżej, kierunku taką inicjatywę, na jaką go stać w danej sytua­ cji. Więcej bowiem uczynić nie może. W tej części książki podaję różne modele metod samodziel­ nego uczenia się, uważam bowiem, iż jest tó kw estia podstawo­ wa. Owe modele metod, czy też zalecane metody, są w wielu przypadkach skomplikowane. Nie może być zresztą inaczej. Coraz większa liczba badań psychologicznych wskazuje, iż praca um y­ słowa człowieka, zwłaszcza praca o znacznym stopniu twórczości, a taką jest praca ucznia, odznacza się wysokim stopniem złożo­

P

76

ności. Traktowanie jej w sposób uproszczony, "tak jak to się w większości przypadków dzieje, sprzeczne jest z rezultatam i tych właśnie badań, w praktyce zaś nie przynosi zamierzonych rezultatów. Praca umysłowa ucznia stać się może bardziej wy­ dajna pod w arunkiem uwzględnienia wymogów związanych ze stopniem jej złożoności. Wymogi podstawowe to właśnie zarówno zwiększenie samo­ dzielności, jak i uwolnienie od zbędnych sytuacji stresowych, jak również stworzenie atm osfery sprzyjającej pracy twórczej, w której skład zresztą wchodzą dwa wymienione wyżej czynniki. Jeśli w arunki' te zostaną uwzględnione, umysł dziecka i młodego człowieka będzie pracował w procesie uczenia się znacznie lepiej niż dotychczas. Umysł bowiem nie funkcjonuje in abstracto. Uczenie się, rozwiązywanie problemów stanowi proces organicz­ ny, w którym udział bierze cała psychika, a być może naw et cały organizm człowieka. ' Jeśli spojrzeć z tego właśnie punktu widzenia, wprowadzanie ucznia w samodzielne m etody pracy umysłowej stanowi jedno z zagadnień podstawowych we współczesnej szkole.' Ze względu na ograniczoną objętość pracy podałem tylko nie­ które metody, a i te zmodyfikować należy w zależności od różne­ go rodzaju sytuacji. Metody te — a raczej modele metod, czy też metody zalecane — dotyczą głównie, choć nie tylko, pracy ucznia w doiriu. Uważam, że jest błędem traktow anie nauczyciela jako osoby niesamodzielnej, mającej tylko wykonywać określone po­ lecenia i stosować się do podanych „recept”. Dlatego też sądzę, iż nauczyciel sam skonstruować może zarówno inne metody niż 'te , które podałem przykładowo, jak też dostosować ew entualnie podane przeze mnie metody do sytuacji szkolnej. To znaczy do takiej sytuacji, w której uczeń będzie pracował samodzielnie nie tylko w domu, lecz i na lekcji. W tym celu właśnie umieściłem rozdział o sposobie konstruow ania modeli metod. Odrębny rów­ nież rozdział poświęciłem, zagadnieniu w drażania ucznia do sto­ sowania określonych metod pracy umysłowej. Metody, które podałem w tej części książki, są metodami p ra­ cy indywidualnej. W tym przypadku również sądzę, iż nauczy­ ciel, czy to korzystając z .podanych wskazań we wspomnianych powyżej rozdziałach, czy też na podstawie własnego doświadcze­ 77

nia lub innych publikacji - z tej dziedziny, skonstruować może metody pracy zespołowej. / W stosowaniu różnego rodzaju m etod samodzielnej pracy ucz­ nia należy, jak sądzę, uwzględnić w możliwie wysokim stopniu kształtowani^ tych cech charakteru, które częściowo zostały omó­ wione w pierwszej części książki. Nie mogłem tego uczynić, kon­ struując modele metod na stosunkowo wysokim stopniu ogólno­ ści. Może to natom iast uczynić ten, kto zajm uje się w praktyce wychowaniem i kształceniem. Tego, co napisałem powyżej, nie należy traktow ać jako wy­ magań staw ianych tylko nauczycielowi. Nauczyciel nie może być w tym przypadku sam, ściślej: jeśli będzie sam, dokonać zdoła niewiele. Powinien mieć „zielone światło”, współdziałanie i zachę­ tę że strony władz szkolnych. Sądzę, że jest to możliwe, lecz przy innej postawie władz szkolnych, niż ta, którą w wielu przypad­ kach, chociaż n ie 'w e wszystkich, obserwujem y teraz. P raca ta kreśli, co praw da, inny obraz szkoły niż ta, która istnieje obecnie. Jestem jednak przekonany, że władze szkolne i pracownicy nau­ kowi różnych instytutów pedagogicznych również dążą lub przy­ najm niej twierdzą, że dążą do utw orzenia najlepszej, najbardziej odpowiadającej wymogom czasu współczesnego polskiej szkoły.

KULTURA PRACY UMYSŁOWEJ W SZKOLE

U waga wstępna ozdział ten zawiera różnego rodzaju, niestereotypowe i w y­ biegające naprzód, propozycje. Został zaś napisany i przy­ gotowany do druku przez Wandę Mlickjj n a podstawie zbieranych w czasie długich lat pracy i badań notatek doktora Edw arda Ma­ zurkiewicza, pedagoga i prakseologa, kóry był łaskaw udostępnić mi swój m ateriał. W inien Mu jestem słowa serdecznego podzię­ kowania. Uważałem za celowe umieszczenie tego rozdziału w niniejszej pracy. Często bowiem świeże, nowatorskie myśli stanowią bodziec dla ludzi, którzy dążą w tym właśnie kierunku. Sądząc zaś zarów­ no z lekury niektórych publikowanych prac pedagogicznych, jak i z wypowiedzi nauczycieli w dyskusjach oraz listach ludzi takich jest w Polsce wiele. TECHNIKA, TECHNOLOGIA CZY METODOLOGIA

Słysząc zdania: „nauczamy metodologii pracy um ysłow ej”, „nauczamy m atem atyki”, uważamy, że zarówno pod względem językowym, jak i m erytorycznym są ońe prawidłowe. I słusznie. N iestety,-skłonni jesteśmy uważać za prawidłowe — nie tylko pod względem językowym, lecz również pod względem m eryto­ rycznym — takie zdania: „nauczamy uczniów”, „nauczamy lu ­ dzi”, nie ^zauważając na ogół, iż stosowanie tych określeń w ta ­ kim właśnie znaczeńiu sankcjonuje i akceptuje bierną postawę ucznia. A to już nie jest słuszne, w tej konwencji bowiem osoba

-

ucząca się czegoś nie jest stroną czynną, ńie jesy — całkowicie lub choćby tylko częściowo — autorem realizacji koncepcji, auto­ rem własnego rozwoju. W tej konwencji uczeń, jest wyłącznie „nauczany”, a więc — manipulowany, zepchnięty do roli mniej lub więcej podatnego na oddziaływanie przedmiotu. Należy jednak zdać sobie spraw ę z tego, iż pełne honorowanie z a s a d y p o d m i o t o w o ś c i u c z n i a pociąga za sobą kon­ sekwencje zmian w dwóch zakresach: w organizacji sformalizo­ wanego system u kształcenia oraz w metodach postępowania nau­ czycieli. W polskiej literaturze przedm iotu spotykam y głównie dwa term iny: technika pracy umysłowej oraz technologia pracy um y­ słowej. Oba te określenia w ydają się nie w pełni adekw atne, a to z następujących powodów: Określenie: „technika pracy um ysłow ej” nie w yraża w tym przypadku sensu spraw, o które napraw dę chodzi, ponieważ: — Należałoby mówić nie o jednej technice, ale raczej o wielu technika (np. różne byw ają techniki notowania, szybkiego czy­ tania, odbioru i nadaw ania inform acji itp.). — Zbiór technik to — upraszczając — zbiór poszczególnych . propozycji, modeli, sposobów postępowania. Zazwyczaj jednak chodzi nam o coś więcej niż tylko o zbiór sposobów. Chodzi nam mianowicie o ich zasadność, o bardzo bogatą problem atykę za­ stosowań tych technik, o ich wybór, racjonalność, ich dynamikę. Wiadomo bowiem, iż w zakresie danych technik w indyw idual­ nych przypadkach zmienić się może wiele w m iarę tego, jak zmienia się sytuacja ucznia i w ogóle podm iotu działającego. Na przykład sposób korzystania z lektury zmienia się z czasem niejako automatycznie, naw et bez świadomej chęci i zamiaru wprowadzania owych zmian. Określenie: technologia pracy umysłowej brzmi, w związku z tym, co powiedziano wyżej, może bardziej sensownie, budzi jed­ nak również uzasadnione zastrzeżenia, ponieważ wyraz „techno­ logia” związany jest w naszym odczuciu z rzeczami. W „nau­ czaniu” zaś metody pracy umysłowej chodzi o ludzi, a cała spra­ wa w istocie nie dotyczy poszczególnych technik, lecz ich zespo­ łów 80

Z wyżej poHanych dwóch powodów oraz z braku stosowniej­ szego terminu, proponujem y nazwę: metodologia pracy um ysło­ wej. W naszym pojęciu obejmuje -ona zbiór gotowych modeli, ich zastosowania, poszukiwanie nowych rozwiązań i uzasadnienie ich, racjonalności, skuteczności i trafności. Nie należy jednak sądzić, iż tak pojęta metodologia pracy umysłowej stanowi całość tego, co można by nazwać upowszech­ nianiem k u ltu ry pracy umysłowej. Jest ona jedynie jej częścią i obok metodologii istnieją jeszcze najm niej dwa kompleksy spraw, nie mówiąc już o kryteriach wartości naczelnych, ingeru­ jących w fakty stosowania przez człowieka takich lub innych środków czy metod. Mówiąc pokrótce, są to spraw y następujące: 1. Starania o utrzym anie plastyczności psychiki. Rozumiemy tu przez to umiejętność wchodzenia w kolejne role i wychodze­ nia z nich w m iarę potrzeby. Na przykład: trzeba umieć wejść w rolę ucznia, ale trzeba też w odpowiednim czasie umieć z tej roli wyjść, wyrosnąć z niej, tak jak trzeba umieć wyrosnąć z danych metod, ze szkoły, z sytuacji właściwych dla roli ucznia. Trzeba korzystać ze schematów, uczyć się ich, ale zarazem trzeba umieć wyzwalać się od tych schematów. Trzeba umieć skorzystać z te­ go. co może przekazać przydzielony nam nauczyciel, ale w per­ spektywie trzeba umieć znaleźć sobie naucyciela, umieć doko­ nać wyboru. I tak dalej. ’ 2. Osobisty rozwój. Jest to spraw a tru d n a i wymagająca szczególnego wysiłku psychicznego. Chodzi o to, aby uczeń chciał i umiał stać się autorem zmian własnej osobowości, aby był auto­ rem i realizatorem koncepcji- dotyczących wzbogacenia własnych możliwości i wykorzystania własnych możliwości. Jak a rola przy­ pada tu nauczycielowi? W skrócie można ją sformułować nastę­ pująco: nauczyciel powinien stymulować rozwój ucznia i pomagać mu w taki sposób, aby z czasem pomoc ta mogła stać się niepo­ trzebna, to znaczy aby uczeń kontynuow ał swoje wysiłki na rzecz osobistego rozwoju, ale już bez nauczyciela'. Oczywiście idea ta obfituje w różnorakie konsekwencje metodyczne. Nauczyciel musi na przykład umieć „znikać” w pewnych momentach p ro ­ cesu kształcenia, co stopniowo przygotow uje ucznia do rądzenia sobie w różnych sytuacjach w przyszłości, kiedy już będzie m u­ siał kształcić się dalej sam, bez nauczyciela. 6 — 0 dobrym wychowaniu..

-

81

Nie sposób w tym miejscu pominąć kw estii tzw. kształcenia permanentnego. Poruszone' powyżej spraw y wiążą się z tą kon­ cepcją w sposób szczególny. Wydawać by się mogło, iż nie można utrzym ywać człowieka przez całe życie w roli klasycznego ucz­ nia. Cóż się jednak okazuje? Otóż rzecz tylko z. pozoru wydaje się niemożliwa, bowiem przyjrzenie się istniejącej rzeczywistości, w ykazuje coś wręcz odwrotnego: od szkoły podstawowej, poprzez technika i licea, poprzez studia na wyższych uczelniach, aż do tzw. kursów podyplomowych, człowiek, który się kształci, jest tylko i niemal wyłącznie uczniem. Okres szkolny wydłuża się, dojrzałość ludzi opóźnia się pod wieloma względami. Nawet człowiek tzw. dorosły i po dyplomie wyższej uczelni chodzi na­ dał do szkoły, bo i na kursach podyplomowych często w ystępu­ je klasyczna relacja: nauczyciel — uczeń. Zjawisko to trzeba roz­ patryw ać całościowo, bowiem geneza jego tkwi, jak można przy­ puszczaj w szkole podstawowej. W tej sytuacji nasuw ają się dwa pytania n atu ry strategicznej. Czy stosowane w systemie szkolnym metody pracy umysłowej utrw alają postawę i rolę ucznia, czy też pomagają w wyrośnięciu z niej? Czy tak modna i szeroko rozpowszechniana idea samokształcenia traktow ana jest serio? To drugie pytanie narzuca się wobec faktu, iż budżet czasu ucznia Wypełniony jest szczelnie jego odpowiadaniem na czyn­ ności ściśle nim sterujące, na czynności nauczyciela. P y tań ta ­ kich zresztą można by postawić więcej, na przykład można by spytać o to, czy i kiedy uczeń ma okazję wyboru pomiędzy kon­ kurującym i problem am i albo metodami. I tak dalej. Osobnym zagadnieniem jest narastający dystans pomiędzy nagromadzoną wiedzą a możliwościami jej użytkowania, co do­ prowadziło do uświadomienia sobie kryzysu system u szkolnego. Mówi się przy tym wiele różnych rzeczy. Mówi się między in­ nymi, iż zamiast uczyć szczegółów gotowej wiedzy należy dać tylko jej zarys (a propos: Co to takiego „podstawy wiedzy”? Jak tego uczyć?), iż należy tylko uczyć metod uczenia się. Jest to aktualistyczny minimalizm. ułatw iający uświadomienie sobie trudności, z którego nie w ynika jeszcze pełna pozytywna form uL ła. P rzy przyjęciu pewnych kryteriów zawsze istniało zapotrze-’ bowanie na kształtowanie postawy poszukującej' i zawsze istniał 82

problem szukania koniecznych inform acji oraz przetw arzania ich zgodnie z potrzebam i osobistego rozwoju i, — także — dla zadań wyraźnie u tylitarnych. Mówiąc: „zawsze” mamy na myśli sytua­ cje, w których nie odczuwało się lawiny informacji. Pow staje pytanie, czy stosowanie nadm iaru inform acji jest potrzebne. Otóż w ydaje się, że istnieją hum anistyczne i prakseologiczne powody, dla których nie należy stosować nadm iaru in­ formacji. Powód h u m a n i s t y c z n y to szacunek dla podmiotowości ucznia i uznanie jego osobistych możliwości w zakresie pracy Umysłowej. Powód p r a k s ę o l o g i c z n y to przekonanie, iż nie należy ' i czegokolwiek uczyć „na zapas”. Racjonalną podstawę decyzji w zakresie perm anentnego kształcenia stanowią wspomniane wy­ żej sytuacje: sytuacja rozwoju oraz sytuacja zadań utylitarnych. Na podstawie tego, co powiedziano powyżej, można wysunąć następujący postulat: Szkoła (system kształcenia) powinna dać: — pomoc w motywacji; — rozumienie stru k tu ry wiedzy, (gdzie się co znajduje, jakie związki w ystępują pomiędzy poszczególnymi elem entam i wie­ dzy itd.); — znajomość narzędzi (np, swoistości słowa żywego, narzędzi papierowych, taśm, em isji radiow ej i telew izyjnej itp.); — znajomość modeli metod pracy umysłowej, włącznie z prze­ kazaniem postawy poszukującej, badawczej; — dostarczenie narzędzi (społeczny w arsztat pracy); — egzemplifikację zastawień narzędzi i metod. W codziennej praktyce nauczycielskiej może — i to wcale nie­ rzadko — wystąpić w omawianej tu dziedzinie kw estia sprzecz­ ności celów. To znaczy: czy pomagać uczniowi w przystosowaniu się do aktualnych zdań, czy też myśleć o jego dalszej przy­ szłości. Jeżeli młody człowiek przyw ykł do uczenia siię „pod nauczyciela”, „pod stopnie”, można z dużym prawdopodobień­ stwem sądzić, że z chwilą zmiany szkoły i zmiany nauczyciela przekona się on szybko, iż stosowane przez niego dotychczas me­ tody pracy straciły swoją skuteczność. Inaczej mówiąc — prze­ kona się, że uczenie się „pod nauczyciela” nie jest równoznaczne

z opanowaniem skuteczhych metod pracy umysłowej w sensie bardziej uniwersalnym . Chodzi tu więc o wykorzystywanie zale­ canych metod pracy umysłowej dla postaw konformistycznych i dla nonkonformistycznych. Jest to spraw a istotna i bardzo in­ teresuje ona uczniów, zwłaszcza młodzież. « SWOISTOŚĆ METODOLOGII PRACY UMYSŁOWEJ

N ajbardziej znam ienną cechą metodologii pracy umysłowej jest to, że jest ona w sensie praktycznym wszechobecna w życiu ludzi w ogóle, a szczególnie w życiu tych, którzy się uczą bądź studiują. Wydaje się, iż najważniejszą kwestią jest tu osobiste do­ świadczenie ludzi, i z tym faktem przede wszystkim należy się liczyć w upowszechnianiu k u ltu ry pracy umysłowej. Najwyższe więc wymagania staw iane nauczycielowi można by zawrzeć w propozycji, aby punktem wyjścia każdorazowego planowania czynności własnych i czynności ucznia było doświadczenie tego właśnie ucznia. Z tego, co powiedziano powyżej, wynika, iż: po pierwsze —■ obok cech wspólnych i wspólnych, związanych z nim i dyrektyw . dla nauczania wszelkich przedmiotów istnieją cechy specyficzne metodologii pracy umysłowej; po drugie — metodologia pracy umysłowej, a tym bardziej k u ltu ra tej pracy, nie zawsze i nie­ łatwo daje się wyodrębnić w osobny „przedmiot nauczania”, bez narażania się w praktyce na uboczne i niezamierzone, a zarazem szkodliwe, skutki. W ‘"aspekcie procesu kształcenia metodologię pracy umysłowej trzeba traktow ać dwojako, i co najm niej rów­ nolegle, jako: 1. Osobny przedm iot nauczania. '• 2. „Substancję międzykomórkową”. Inaczej mówiąc: raz koncentrujem y uwagę ucznia na meto­ dach pracy umysłowej w sensie bardziej uniw ersalnym , a więc w ykraczającym poza zakres jednego konkretnego przedmiotu, jak język polski czy m atem atyka, innym razem natom iast — na metodach pracy umysłowej w sensie bardziej szczegółowym, to znaczy dotyczących wyłącznie zakresu na przykład geografii. Uczniowi trzeba dać poczucie sensu wskazań metodologicz­ nych. Jeśli w obrębie poszczególnych przedmiotów nauczania nie 84

będziemy realizowali program u upowszechniania k u ltu ry pracy umysłowej, to w ykład z zakresu metodologii dla uczniów na przy­ kład klas V—VIII nie będzie miał wielkiego sensu. Stąd wniosek, iż każdy nauczyciel powinien być nie tylko nauczycielem swojego przedmiotu, lecz jednocześnie nauczycielem metod pracy u m y­ słowej. W arto się zastanowić, czy podawanie uczniowi przez nauczyciela specjalnie w tym celu przygotowanej i uporządko­ wanej inform acji oraz posługiwanie się przez niego wyłącznie znakami spełni skutecznie swoje zadanie. Otóż w ydaje sjię, że nie. Ważne jest bowiem również, a naw et przede wszystkim, kształto­ wanie postaw, zainteresow ań1i w ogóle spraw a dostarczania ucz­ niowi „pożywki”, to znaczy wszelkiego rodzaju m ateriału, tw o­ rzywa, wzorów. Nauczyciel, który sam jest schematystą, nie uzna­ je i nie lubi swobodnej ekspresji, spontanicznej samorealizacji, niewiele da uczniom, choćby głosił najwznioślejsze ideały tw ór­ czej pracy umysłowej. Nauczyciel, który sam nie szuka, stym u­ lowany w ew nętrzną potrzebą, a nie „z obowiązku pedagogiczne­ go”, nie jest w stanie kształtować u uczniów twórczych postaw w pracy umysłowej. Skuteczność działania w omawianym tu zakresie zależy od wielu czynników. Oprócz, znajomości metodologii pracy umysłom wej, co oczywiste, ważne są tu następujące kwestie: 1. Nauczyciel powinien zdecydowanie zrezygnować ze stereo­ typu: nauczyciel — uczeń i powinien przyjąć rolę przewodnika. Mówiąc w skrócie: chodzi tu o różnicę pomiędzy z a k o m u n i ­ k o w a n i e m , „jak to jest”, a p o k a z a n i e m , „jak to jest”. 2. Nauczyciel powinien dobrze znać uczniów, co nie może ograniczać się do mechanicznego przestrzegania ogólnie znanej zasady, że „należy poznać ucznia”. Poznawanie owo musi być: — perm anentne , poznawane tworzywo bowiem, to jest uczeń, ulega ciągłym zmianom; — obejmujące nie tylko samą osobę ucznia, lecz również ca­ łe jego otoczenie. Cele szerzenia k u ltu ry pracy umysłowej są dynamiczne, i tym bardziej dynamiczne, im bardziej szczegółowe. Zmienność ich za­ leży od zmienności stanu tworzywa, czyli ucznia, oraz zmienno­ ści w arunków zewnętrznych. W tej ostatniej kwestii należy za­ dać sobie dwa podstawowe pytania: Co w najbliższym otoczeniu 85

ucznia pozostaje w sprzeczności- z wysiłkami nauczyciela w za­ kresie metodologii pracy umysłowej? Co ogranicza programowa­ nie i realizację w zakresie metodologii pracy umysłowej? Inaczej mówiąc: jaka istniej sprzeczność pomiędzy potrzebam i ucznia, aspiracjam i i dążeniami nauczyciela a zew nętrznym i w arunkam i pracy umysłowej i ucznia, i nauczyciela? D yrektyw y metodologi nie są, niestety, na tyle cudowne, aby mogły skutecznie funkcjonować wyłącznie dlatego, iż zosta­ ły uczniowi przez nauczyciela zakomunikowane, Funkcjonowa­ nie owych dyrektyw jest bowiem ściśle związane z postawą ucz­ nia wobec pracy umysłowej, wobec siebie samego jako „narzę­ dzia pracy”, wobec siebie samego jako autora zmian i osiągnięć. Postaw y nie można zakomunikować. Postawę trzeba przekazać. A przekazywanie owo jest możliwe przy spełnieniu przynajm niej dwóch warunków: 1. Trzeba mieć co przekazać. 2. Trzeba mieć bezpośredni osobisty kontakt z osobą, której się coś przekazuje. Pierwszy z wymienionych w arunków wiąże się ściśle z tzw. . powołaniem do zawodu nauczycielskiego i z kształceniem nau­ czycieli. Znaczenie tych spraw jest fundam entalne, omówienie ich jednak wykracza poza treść niniejszego rozdziału. Drugi, w arunek jest uw ikłany w liczne nieporozumienia. Kon­ ta k t osobisty nauczyciel ■— uczeń w dobie masowego kształcenia bywa najczęściej traktow any jako ozdobą procesu kształcenia, a nie jako niezbędny warunek. Kształci się anonimowo, za po­ mocą zdalnego sterowania, a że kształci się masowo, więc wskaź­ niki i statystyki w yglądają imponująco. W ydaje się jednak, iż trzeba by się zebrać na odwagę przem yślenia tych zagadnień, zdania sobie spraw y z tego, co to znaczy kształcić anonimowo, co to znaczy sprowadzić kształcenie człowieka wyłącznie dó stero­ wania nim. Czym jest, w sensie już tylko „technologicznym”, anonimo­ we traktow anie ucznia, można się łatw o przekonać za pomocą prostego eksperym entu. Proponujem y nauczycielom następujące doświadczenie: niech przygotują w ykład dla czterdziestu uczniów i niech przekażą przygptowane informacje w grupie trzech ucz­ niów. Doświadczenie to jest niezbędne po to, aby się przekonać: 86

— Co to znaczy „przekazywanie inform acji”, a co — „komu­ nikacja”? , — W jaki sposób przebiega odbiór w jednym, a w jaki w dru­ gim przypadku? — Jaka relacja zachodzi pomiędzy metodą pracy a jej wa­ runkam i? Ktoś powiedział, że „trzeba mówić nie tylko do rzeczy, ale i do ludzi”. A w wielu przypadkach jest tak, że jeśli chcemy mó­ wić do wszystkich, nie mówimy do nikogo. W ykład byw a k otur­ nowy, często pełen sztuczności, nierzadko — w obliczu zbyt wielkiego audytorium — wygłaszany z poczuciem lęku. Selekcja inform acji oddala nauczyciela od słuchacza, kontaktu osobistego nie ma, a jeśli częściowo w ystępuje, nie jest znaczący. Nauczanie w zakresie metod pracy umysłowej szczególnie wy­ maga indywidualizacji, która zresztą ważna jest w każdym nau­ czaniu. Aby proces nauczania był skuteczny, uczeń bez przerw y powinien być czynny, bez przerw y powinien coś robić — tak z m ateriałem, jak i z sam ym sobą. Jeśli nie sposób jest uniknąć masowości kształcenia, to po części chociaż można ustrzec się negatyw nych jego skutków. Poniżej omówimy pokrótce związane z tym kwestie: ' 1. Stosunek inform acji pisanej i prostej inform acji mówionej do konieczności osobistego kontaktu uczeń — nauczyciel. 2. Manipulowanie czasem. 3. M anipulowanie stru k tu rą organizacyjną procesu kształ­ cenia. ROŻNEGO RODZAJU INFORMACJE I PRZEKAZNIKI

W gruncie rzeczy spraw a jest bardzo* prosta i sprowadza się do uświadomienia sobie, jaka jest różnica pomiędzy słowem ży­ wym a słowem pisanym oraz pomiędzy inform acjami, które ko­ m unikują, iż to a to, a inform acjami, które służą rozumowaniu, refleksji czy rozwiązywaniu problemów. W „Życiu W arszawy” ukazał się kiedyś artykuł, w którym samodzielny pracownik naukowy nawoływał do likwidacji wykładów na uczelniach wyż­ szych. K oronnym jego argum entem było stwierdzenie: w ykłady 87

się przeżyły, dziś^Student korzysta z piśmiennictwa. Chcąc uchro­ nić się tu przed pisaniem trak tatu na tem at w artości słowa ży­ wego w kształceniu i w ogóle w rozwoju człowieka, ograniczymy się jedynie do kilku podstawowych uwag: — Jeśli nauczyciel nie ma nic do powiedzenia od siebie i chce pełnić jako wykładowca jedynie rolę taśm y magnetofonowej, wykłady należy zlikwidować. — Jeśli słowo mówione ma pełnić jedynie rolę zastępcy sło­ wa drukowanego, w ykłady należy zlikwidować. — Jeśli w procesie kształcenia metody pracy nauczyciela nie są' w ogóle ważne, a liczą się jedynie metody pracy ucznia, wy­ kłady należy zlikwidować. ' Właściwa selekcja inform acji do przekazu ustnego i przeka­ zu pisemnego może dać niekiedy ponad 50% oszczędności czasu. Przykład: spisu zalecanej i rozszerzającej treść programową lek­ tu ry nie potrzeba komunikować za pomocą słowa żywego. To samo dotyczy regulam inu, rygorów, w arunków i reguł ogólnych związanych z organizacją i samym tokiem zajęć. Te informacje wystarczy rozdać w formie powielonej. Zaoszczędzony czas moż­ na natom iast wykorzystać w ten na przykład sposób, że zamiast pracować z czterdziestoosobową grupą przez sześćdziesiąt godzin pracujem y z dwiema grupam i dwudziestoosobowymi po trzydzie­ ści godzin. Zysk nie dotyczy wyłącznie czasu. Zysk dotyczy rów ­ nież możliwości skuteczniejszego przekazana istotnych treści wy­ kładu grupie mniejszej, z którą —. jak wspomniano wyżej — nauczyciel wykładowca ma lepszy kontakt niż z grupą większą. MANIPULOWANIE CZASEM

Główne zainteresowanie szkoły i instytucji dla niej nadrzęd­ nych skupia się zw7ykle na wspólnym czasie pracy ucznia i na­ uczyciela. Co dzieje się poza lekcją, nie bardzo wiadomo. Na ogół mamy jakieś mgliste wyobrażenie o przygotowaniu się do lek­ cji przez ucznia i o przygotowaniu się do zajęć lekcyjnych przez nauczyciela, nie interesując się tym jednak zbytnio i nie uważając, aby rzecz godna była specjalnej uwagi i troski. Tak każe tradycja. Nie zawsze jednak tradycja w arta jest kontynuo­ wania. W tym przypadku na przykład wydaje się, iż naw yk pa­ 88

trzenia na całość procesu kształcenia jedynie lub głównie przez pryzm at tego, co dzieje się na zajęciach szkolnych, jest tyle przestarzały, ile niekorzystny. Przy istnieniu i kontynuow aniu tego rodzaju nawyków nie można się dziwić nadm iernem u prze­ ciążeniu uczniów wysiłkiem umysłowym, który ponadto niejedno­ krotnie ma znamiona jednostronności. Nie można się też dzi­ wić takim na przykład faktom, że nauczyciel zostaje na początku roku zaskoczony zawiadomieniem, iż będzie prowadził takie to a takie zajęcia w takich to a takich w arunkach. Ostatnio podejm uje się pewne próby wskazujące na wprost zainteresowania budżetem czasu ucznia. Być może jest to zapo­ wiedź, iż w przyszłości zaczniemy na rów ni traktow ać czas pracy na zajęciach szkolnych i czas poświęcany na pracę poza zajęcia­ mi. Być może doczekamy s ię ,' że w program ach zaw arte będą inform acje dotyczące nie tylko liczby godzin lekcyjnych w szko­ le, ale również inform acje dotyczące liczby godzin spędzonych przez ucznia na pracy umysłowej poza lekcjam i oraz liczby go­ dzin spędzonych na pracy umysłowej poza lekcjam i przez nau­ czyciela. Dokładne rozeznanie w tych spraw ach będzie miało bardzo duży wpływ na optymalizację metod zajęć szkolnych. Jeżeli czas pozalekcyjny ucznia będzie się liczył, to samodzielna praca u m y ­ słowa ucznia znacznie zyska na randze. Jeżeli czas pozalekcyjny nauczyciela będzie się liczył, to niewątpliwie znaczną część czyn­ ności zawodowych będzie on mógł przenieść z lekcji na czas po­ zalekcyjny. O korzyściach płynących z tego stanu rzeczy nie trzeba chyba nikogo przekonywać. W nauczaniu metod pracy umysłowej niemałe znaczenie ma — jak już zaznaczono — um iejętne, stopniowe wycofywanie się nauczyciela z bezpośredniej ingerencji. Aby takie działanie było możliwe, trzeba zrezygnować z komasacji danych zajęć w czasie. Metod pracy umysłowej trzeba się bowiem uczyć całe życie. Ko­ nieczne je s t'to nie tylko dlatego, że zm ieniają się zadania oraz w arunki zewnętrzne, ale przede wszystkim dlatego, iż zmienia się sam podmiot działający. Ja k już mówiliśmy, z pewnych ról - i z pewnych metod „w yrasta się”. I tym procesem w yrastania 89

trzeba świadomie kierować. N auka metod trw a przez całe życie, natom iast w m iarę jak uczeń „rośnie”, „w yrasta” i jest coraz bardziej zaawansowany w procesie kształcenia, należy pozosta­ wiać go podczas coraz dłuższych wycinków czasu bez nauczy­ ciela. W ymdga to zm iany charakteru większości zajęć szkolnych, które pow inny się stopniowo przekształcać z tradycyjnych lekcji w form y zajęć nacechowane nowoczesnym poradnictwem.

MANIPULOWANIE STRUKTURĄ ORGANIZACYJNĄ PROCESU KSZTAŁCENIA

Zagadnienie m anipulowania stru k tu rą organizacyjną procesu kształcenia wiąże się ściśle z zagadnieniem omawianym w po­ przednim punkcie, czyli z czasem u czn ia, i czasem nauczyciela. Na początku każdego roku szkolnego we wszystkich niem al szko­ łach rozkład zajęć jest jeszcze nieustabilizowany i nauczyciele usiłują — z lepszym lub gorszym, ale raczej gorszym, skut-r kiem — prowadzić zajęcia. Zajęcia te są siłą rzeczy nieregular­ ne, pożytku z nich niewiele. Czy nie należałoby więc w ykorzy­ stać tego, z punktu widzenia nauki straconego czasu w inny spo,sób, to znaczy koncentrując się na procesie adaptacji uczniów? Przez pierwsze dni czy tygodnie nauki szkolnej kilku .nauczycieli (jeden, dwóch czy trzech — zależnie od w arunków szkoły i wie­ ku oraz liczebności uczniów) mogłoby prowadzić specjalne zajęcia, które ułatw iłyby dzieciom i młodzieży wejście w rolę ucznia. Jednym — wejście w nią po raz pierwszy, innym — ponownie. Byłby to czas przeznaczony na wstępne poznanie nowej sytuacji, zaadaptowanie się do nowych zadań, do środowiska. Byłby to czas przeznaczony na kompensowanie tych ew entualnych' b ra­ ków,. które później mogą stanowić poważną przeszkodę w nauce szkolnej.-B yłby to czas przeznaczony na przygotowanie startu do intensyw nej pracy umysłowej. Byłby to wreszcie czas prze­ znaczony na wzajemne poznanie się nauczycieli i uczniów. W żad­ nym przypadku nie byłby to czas stracony. Spraw y poruszone powyżej wiążą się przede wszystkim z po­ trzebą' usamodzielnienia ucznia. S tru k tu ra organizacyjna proce­ su kształcenia m usi być na tyle elastyczna, aby: 90

1. Nadążała za średnim poziomem pracy zespołu uczniow­ skiego. , ' . 2. Pozwoliła nauczycielom na przygotowanie w arsztatu pracy umysłowej r a z e m z uczniami, przed rozpoczęciem system a­ tycznych zajęć. 3. Pozwoliła wczniom na branie udziału w program owaniu i planowaniu zajęć lekcyjnych i związanej z nim i pracy umysło­ wej poza lekcjam i i poza szkołą. 4. Poprzez wdrażanie m etod pracy umysłowej skłaniała ucz­ niów do coraz bardziej samodzielnego posługiwania się nauczony­ mi ‘m etodami. 5. Umożliwiała tworzenie w ciągu roku szkolnego mniejszych lub większych — w zależności od potrzeb — zespołów roboczych złożonych z uczniów dla wykonywania „zadań specjalnych”. Chodzi tu o zadania inne *niż zwykłe odrabianie lekcji z dnia na dziep. Chodzi tu mianowicie, a dotyczy to szczególnie klas sta r­ szych, o przechodzenie z form „zwykłego uczenia się” do form bliższych studiowaniu. P ostulaty powyższe mogą być spełnione tylko wtedy, gdy możliwe będzie odpowiednie m anipulowanie całą organizacją pracy szkoły. Zależność pom iędzy przekształcaniem i doskonale­ niem m etod pra.cy um ysłow ej ucznia a przekształcaniem i dosko­ naleniem metod pracy um ysłow ej nauczyciela jest oczywista. Obecną rzeczywistość cechuje atm osfera pośpiechu, gorączkowości, a tym* samym — niepokoju. Trudno pozostać całkowicie poza wpływem owej atmosfery, nauczyciel więc ulega jej rów ­ nież w mniejszej lub większej mierze. W im silniejszym zaś stop­ niu daje się jej opanować, tym konieczniejszy, z racji wykonywa­ nego zawadu, staje się dla niego wymóg głębokiej refleksji. Dla opanowania metod sprawności w zakresie pracy um y­ słowej trzeba zdać sobie spraw ę z tej*o, co nazwaliśmy tu „mo­ m entam i strategicznym i”: ^ 1. W zrastająca trudność wyraźnego rozgraniczania — w sen­ sie tak intelektualnym , jak i em ocjonalnym — ludzi od rzeczy. 2. Kwestia przyjęcia ustaleń dotyczących stosunku tego, co ogólne, do tego, co szczegółowe. W tym zakresie zajmowane są na ogół stanowiska skrajne, z przewagą preferencji tego, co 91

szczegółowe, co ew identnie utylitarne. Do zasad ogólnych nie prezentujących się z góry jako pożyteczne, ale obiecujących na dalszą przyszłość, często czujemy niechęć (aby było inaczej, po­ trzeba większej dojrzałości emocjonalnej i intelektualnej). Bar­ dziej przem awia do nas, opacznie niekiedy pojmowana, konkret­ ność. Jesteśm y pod urokiem języka naukowego lub pseudonauko­ wego i zawiłe sformułowania przem aw iają do nas często bardziej niż praw da literatury pięknej, sztuki. Problem stosunku ogólności do szczegółowości powinien nau­ czyciela interesować szerzej, niż to by wynikało z zadań staw ia­ nych mu przez fakt nauczania metod pracy umysłowej. Nauczy­ ciel faworyzujący szczegóły podobny jest do turysty, k tóry — bez przerw y zajęty stanem technicznym swojego pojazdu — nie postawił sobie jeszcze ani razu pytania: kiedy, dokąd i którędy nim pojedzie. 3. Kwestia: nauczyciel czy przewodnik? Metodologia pracy umysłowej nie powinna być w zasadzie jeszcze jednym przed­ miotem nauczania. Inform acje mogą być przekazywane w sposób uporządkowany i system atyczny, ale w istocie ważniejsze jest działanie epizodyczne, incydentalne, okazjonalne. N ajw ażniej­ szym zadaniem nauczyciela jest w tym przypadku b y ć z u c z ­ n i e m , towarzyszyć mu w rozwiązywaniu jego spraw i trudno­ ści. Zasada ta obowiązuje w tym wyższym stopniu, im niższy jest dany szczebel system u oświatowego. 4. Coraz częściej w ystępująca masowość i związana z nią „sa­ motność wśród tłum u”. Dla efektywnego m yślenia dobra, a nie­ kiedy konieczna, jest samotność z wyboru. Natom iast samotność z przym usu bywa. przeważnie niekorzystna, a zdarza się, że i nie­ bezpieczna dla prawidłowego rozwoju człowieka. 5. Również coraz częściej spotykana w dobie masowego kształcenia — sytuacja anonimowości-. W nauczaniu metod pracy umysłowej anonimowość nie jest pożądana, ponieważ chodzi tu o stw arzanie programów działania nie dla maszyn, lecz dla ludzi. Ci zaś nie tylko myślą, ale także czują, nie tylko rejestrują, ale też przyjm ują lub odrzucają, a także oceniają — pozytywnie lub negatywnie. Zatem pierwszym w arunkiem racjonalnego dzia­ łania jest szczere i otw arte ustalenie punktu wyjścia: czy pod­ m iot działający uważamy za rzecz, czy za człowieka? 92

Nauczyciel wie, chociażby z pow tarzanych sloganów, czym jest tzw. przykład dobrej roboty. Czy można dawać przykład w w arunkach anonimowości? Czy można przekazać komuś z do­ brym skutkiem przem yślane przez siebie metody pracy um ysło­ wej bez nawiązania z nim osobistego kontaktu? Nauczyciel, nie tylko zresztą nauczyciel, coraz częściej ogranicza się do komu­ nikowania, że tak a tak, coraz rzadziej natom iast stara się stw o­ rzyć okazję do wywołania u ucznia, tak pożądanej, aktywności działania, coraz rzadziej stara się stworzyć k l i m a t n a u c z a ­ n i a . Niekiedy może tu dojść do takich naw et sytuacji, że na przykład lekcja wychowania fizycznego staje się podobna do tre ­ sury, a lekcja wychowania obywatelskiego — do mechanicznego przedstawiania informacji. Spraw y poruszone wyżej są bardzo trudne. Trudne nie tylko organizacyjnie, ale również emocjonalnie. Wolimy je na ogół spychać w podświadomość, uznawać za mało istotne. Bardziej nam odpowiada komunikowanie czegoś tam za pomocą słów-parawanów, koturnow ych i napuszonych sformułowań, niż odsło­ nięcie swojej praw dziw ej postawy, swoich przeżyć i problemów, związanych często z trudnościami, jakie pow stają w związku ze stosowaniem i nauczaniem metod pracy umysłowej. Sytuacje i spraw y związane z nauczaniem, pouczaniem, doradzaniem usi­ łujem y traktow ać jak najbardziej obiektywnie, pozostając jak gdyby na zewnątrz tych zjawisk, chowając własne odczucia i oce­ ny za takim i czy innym i zasłonami. Sprzeczność inform acji płynących z tego samego źródła, to znaczy sprzeczność pomiędzy inform acjam i kom unikowanymi za pomocą takich czy innych znaków a inform acjam i na ten sam tem at, aie przekazywanym i — często mimowolnie — za pomocą własnej postawy, nie jest bynajm niej w procesach, kształcenia (i nie tylko kształcenia, także na przykład zarządzania) czymś rzadkim. Stosunkowo mało jest ludzi takich jak Helena Radliń­ ska, której własny system działań był z pedagogicznego punktu widzenia podporządkowany wymogom prakseologicznym. Mówiąc o życzliwości pedagoga i o znaczeniu tej postawy nauczyciela dla rozwoju i sprawności umysłowej ucznia bądź studenta, była sama w postępowaniu swoim i postawie życzliwości tej przykładem. Więcej jest natom iast ludzi takich jak pewien teoretyk spraw ne93

. .#

go badania, piszący rozpraw y z zakresu teorii sprawności, który sam prowadził sem inaria pozbawione elem entarnych zasad pracy z ludźmi. Często słyszy się, że takie a takie dzieło naukowe ma obiektywną wartość pozytywną niezależnie od postawy swojego twórcy, to znaczy niezależnie od tego, czy autor zachowuje się zgodnie czy niezgodnie z tym , co pisze. Stwierdzenie takie jest, być może, słuszne czy prawdziwe w stosunku do owej obiektyw ­ nej wartości, z pewnością jednak nie jest to słuszność czy praw da w aspekcie pedagogicznym. SPECYFIKA NAUCZANIA METOD PRACY UMYSŁOWEJ

W zakresie metod pracy umysłowej, adaptacji do wymogów nauki szkolnej oraz do środowiska szkolnego, jak również w za­ kresie strategii uczenia się pożyteczna i możliwa jest n i e p r o ­ f e s j o n a l n a pomoc nauczyciela. Nieprofesjonalna dlatego, że nauczyciel na ogół nie jest specjalnie przygotowany do wykony­ w ania wymienionych wyżej zadań. Pożądane byłoby, oczywiście, nabycie odpowiednich kw alifikacji w tym względzie. Metodyki (nauczania metod) pracy umysłowej należy nauczać nauczycieli w połączeniu, w związku z treścią m erytoryczną ich pracy peda­ gogicznej. N atom iast nauczycieli, którzy nauczają metod pracy umysłowej innych nauczycieli, trzeba przygotować przez w pro­ wadzenie osobnego przedm iotu — metodologii pracy urnysłowej wraz z przedm iotam i wspomagającymi, jak psychologia, prakseo­ logia, metodologia diagnozy i,b ad ań pedagogicznych. Mimo jed­ nak potraktow ania metodologii pracy umysłowej jako osobnego przedm iotu nie należy rezygnować z równoczesnego nauczania metod na przykładach przedmiotów sprzężonych. To znaczy: z nauczania metod pracy umysłowej przez przygotowanego odpo­ wiednio polonistę, m atem atyka itp. Sytuacja nauczającego metod pracy umysłowej jest specyficz­ na. Wymaga ona między innym i wyrzeczenia się rutyny, wyma­ ga również ciągłej obserwacji i twórczego myślenia. Sprawam i najważniejszym i w tym przypadku są: wrażliwość na problem atykę metod, określone cechy ęsobowości, życzliwość pedagogiczna, chęć pomocy innym, ogólna k u ltu ra pedagogiczna 94

Nauczyciel musi mieć „psychiczną elastyczność”, ,ową umie­ jętność przechodzenia z jednej roli w drugą. W pew nych sytua­ cjach musi on niejako przestać być nauczycielem, musi przeobra­ zić się w partnera ucznia. Nie jest to jedyna trudność, a dalsze trudności są niejako konsekwencją podjęcia tej początkowej de­ c y z ji— decyzji partnerstwa-. 1. Trudność rezygnacji z ocen. Nauczyciel musi zrezygnować — z ocen połączonych z rutynow ą sankcją; — z oceń dotyczących samej osoby Ucznia, zwłaszcza global­ nych; — z ocen pórównawczych, to znaczy z porównywania jed­ nych uczniów z innymi. Ten ostatni punkt może być pominięty tylko w w yjątkowych sytuacjach i tylko z uwzględnieniem biografii ucznia, jego in­ dyw idualnych możliwości. Wszelkie oceny należy stosować z odroczeniem. Problem tru d ­ ny do rozwiązania nie tylko dlatego, że ludzie są na ogół przy­ zwyczajeni do częstego nawykowego oceniania innych, ale rów­ nież ze względu na silnie zakorzenione znaczenie używanych słów. W yrażenia: „ten uczeń mi się podoba”, „z tego uęznia je­ stem zadowolony” na przykład traktow ane są zwykle nie jako odczucia mówiącego, lecz jako ocena. 3. Trudność nienarzucania. się. Najczulszym wskaźnikiem poprawności postępowania pedagpgicznego będzie przede wszyst­ kim poczucie bezpieczeństwa, w yrażające się u ucznia między innym i w śmiałości w zwracaniu się do nauczyciela o pomoc. Trudność polega na tym, aby ta pomoc nie wyprzedzała aktyw ­ ności uczucia. Należy dać pierwszeństwo uczniom we wzajemnej pomocy, pozwolić im na samodzielne dochodzenie do optym al­ nych rozwiązań, należy spowodować u ucznia działanie mecha­ nizmu samooceny. Skrótowo można to określić tak: nie narzucać zachowań, lecz zachęcać ucznia do sam orealizacji i pomagać mu w uszlachetnianiu jego zachowań. 3. Trudność samoanalizy. Nauczyciel musi umieć koncentro­ wać się nie tylko na uczniach i ich sprawach, ale także na sobie, badając każdorazowo swoje m otywy postępowania z uczniami. Musi szukać źródeł i zasadności tych m otyw ów 'oraz odpowiadać 95

sobie na pytanie, które motywy pomagają, a które przeszkadzają w komunikacji z uczniem. - 4. Trudność znoszenia barier. Nauczyciel musi umieć być ra­ zem z grupą uczniów, a nie — zawsze ty lk o n a d nią. Jest to jedna z podstawowych umiejętności, od której uzależnione jest powodzenie wszelkiej jego pracy zawodowej. W zakresie naucza­ nia metod oraz przekazywania postaw nieodzowna jest wzajemna „kontrola” reakcji uczniów i nauczyciela. Mało skuteczna będzie praca takiego nauczyciela, który nie dopuszcza szczerości w kon­ taktach między sobą a uczniami albo też dopuszcza szczerość, ale tylko według własnych wyobrażeń, bez liczenia się z punktem widzenia i odczuciami uczniów. Nieskuteczność owa może niekie­ dy zaczynać się już na początku procesu pracy nauczycielskiej, to, znaczy w fazie poznawania ucznia i jego sytuacji. B rak szcze­ rości uniemożliwia nauczycielowi: — Zorientowanie się w sytuacji. — Postawienie diagnozy. — Nakreślenie sensownego projektu pracy własnej i ucznia. Brak szczerości lub jej niepełność, istnienie między uczniem a nauczycielem jakichkolwiek barier, jak na przykład strach przed wypowiedzeniem swojęgo zdania ze strony ucznia albo peł­ ne sztuczności, koturnow e wypowiedzi ze strony nauczyciela, ham ują lub wręcz uniemożliwiają funkcjonowanie ucznia jako podmiotu. Tworzywo, czyli uczeń, zaczyna stawiać opór, przy czym jest to opór nie zawsze świadomy, działanie nauczyciela zamienia się w m anipulowanie uczniem, a raczej jakąś jego czę­ ścią. W ten sposób nauczyciel skutecznie wydłuża drogę do po­ w staw ania sytuacji, do której powinien dążyć, sytuacji w której będzie mógł stać się uczniowi niepotrzebny. 5. Trudność wyzwolenia się ze schematów. Jest to trudnoś poważna, rzecz wymaga bowiem elastyczności w tych sprawach, w których ludzie przeważnie są nader sztywni. Mianowicie: — Jeśli nauczyciel postanowi wyzwolić się od schematów i postanowi pozwTolić uczniowi na swobodną ekspresję, na swo­ bodne wyrażanie swojego zdania na w s z y s t k i e tem aty, mu­ si być przygotowany, iż wątpliwości i niepokoje tego ucznia mo­ gą dotyczyć również osoby nauczyciela. Zagwarantowanie poczu­ cia bezpieczeństwa i szacunku może bowiem wyzwolić u ucznia 96

pragnienie postawienia jasno różnych nurtujących go kwestii, a nie ma chyba powodu, dla którego osoba nauczyciela miałaby być z kręgu owych spraw wyłączona. (Tu uprzytom nijm y sobie liczne nieporozumienia w kw estii pojmowania autorytetu wycho­ wawcy, nauczyciela). Jeśli jednak nauczyciel nie będzie umiał się wyzwolić z istniejącego schem atu „uczeń — nauczyciel”, n i e będzie pracował skutecznie. — Jeśli nauczyciel, chcąc pomóc uczniowi w poznaniu takie­ go narzędzia, jak żywe słowo, będzie nadużyw ał tego słowa (czę­ sto zresztą nie w pełni świadomie), jeśli będzie z naw yku uży­ w ał słów niepotrzebnych czy nie dostosowanych do sytuacji al­ bo pustych i wyśw iechtanych frazesów i nie dopuści do tego, aby uczniowie szczerze powiedzieli, co o tym myślą, co czują, słuchając go, n i e b ę d z i e w s t a n i e o s i ą g n ą ć z a ­ m i e r z o n e g o celu. Te drobne z pozoru spraw y wiążą się ściśle z problemem b ar­ dzo poważnym: jeśli nauczyciel myśli, iż* jako nauczycielowi wolno mu więcej i wolno m u inaczej niż uczniowi, jeśli czu­ je się od ucznia „lepszy”, jeśli uważa, że z racji swojego stano­ wiska może „używać w ładzy” w stosunku do ucznia, nie będzie w stanie skutecznie rozwijać sprawności umysłowej i emocjonalno-intelektualnej. Dotykam y tu kw estii szacunku dla człowieka. K westii wywierania lub nie w ywierania przemocy, w tym — przemocy intelektualnej. I każdy z nas musi zbadać na swój w ła­ sny użytek czy zwrot: „szacunek dla człowieka” akceptujem y głośno jako dobrze brzmiący frazes, czy też gotowi jesteśm y tro­ pić to zagadnienie w ciszy, we własnym postępowaniu, czy gotowi jesteśmy obserwować siebie samych w różnych sytuacjach, ba­ dając, czy rzeczywiście i w jakiej mierze umiemy uszanować ucz­ niów. 6. Trudność „wybiegania w przyszłość”. Niejednokrotnie moż­ na zaobserwować, że uczeń, który dotychczas uczył się dobrze, naraz, bądź to po przejściu do następnej klasy, bądź przy zmianie środowiska szkolnego, bądź też z chwilą zmiany nauczyciela, zaczyna mieć duże kłopoty z nauką. To samo, tylko w zwięk­ szonych wymiarach, daje się zauważyć przy przejściu do szko­ ły wyższej. Nasuwają się tu pytania: Jakie były dotychczasowe metody pracy ucznia i o co nam właściwie chodziło w ich opty7 — O dobrym wychowaniu,.,

97

malizacji? Dlaczego dobry dotychczas uczeń zaczyna mieć kło­ poty? Otóż jeśli mówimy, iż metod pracy umysłowej trzeba uczyć się całe życie, znaczy to między innymi, że: — Poznawanie modeli metod i samych metod związane jest z sytuacją, w której metody te są stosowane. — Proces kształcenia musi uwzględniać jednocześnie teraź­ niejszość i przyszłość. — W aktualnym nauczaniu metod musi zawierać się pro­ gram dalszego wysiłku w tym zakresie. , — Przy układaniu program ów nauczania należy pobudzić w y­ obraźnię własną i wyobraźnię ucznia, aby wspólnie odbyta „wy­ cieczka w przyszłość” pomogła ułożyć alternatyw ne program y nauczania na dalszy okres. Mówiąc językiem obrazowym: dobrze byłoby, gdybym ja właś­ nie, jako nauczyciel, robił choć w niewielkim wymiarze coś z te­ go, co będzie robił mój następca w przyszłości. Zjawiska opisa­ ne na początku niniejszego fragm entu byłyby wtedy, być może, rzadziej obserwowane. 7: Trudność niespieszenia się. Spieszymy się wszyscy. Coraz więcej. We wszystkich niem al sytuacjach. Spieszy się i nauczy­ ciel. I cóż się w tedy dzieje? Otóż jeśli nauczyciel spieszy się w swojej pracy, to m usi zdać sobie spraw ę z p aru kwestii, z któ­ rych każda jest konsekwencją pośpiechu, ale żadna nie jest błaha. A mianowicie, że przez swój pośpiech: — Pokazuje i przekazuje uczniom określone metody pracy. — Bardziej zwraca uwagę na przedm iot nauczania niż na ucznia. — Bardziej zwraca uwagę na przedm iot nauczania niż na to, co dzieje się napraw dę w klasie, w grupie uczniowskiej. — Jest bardziej niecierpliwy niż zwykle i więcej niż zwykle „robi za ucznia”. — Mówi „skrótowo”, przez co wywołuje u uczniów, zwłasz­ cza klas -starszych, nieprzyjem ne wrażenie, że zachowuje się „z góry” i jest apodyktyczny. Tak pow staje bariera. Jedna z b arier utrudniających kontakt z uczniem. Bariera ta funkcjonuje nie tylko na tych pospiesznie prowadzonych zajęciach, ale również na następnych, na których 98

nauczyciel z tego czy innego względu już się tak nie spieszy. Może zatem w arto robić m niej, ale lepiej? A do lekcji „pospiesz­ nych”, jeśli rzeczywiście nie można ich uniknąć, przygotować uczniów, w yjaśniając im specyficzną sytuację? Wszystkie omówione powyżej kwestie należy rozpatryw ać nie tylko z punktu widzenia nauczyciela, bowiem nie wszystko, co w tym zakresie pożądane, zależy od samego nauczyciela. Używa­ liśmy tu często zwrotu: „nauczyciel m usi”. W yrażenie to stanowi skrót następującego tw ierdzenia: jeśli nauczyciel pragnie osiąg­ nąć to a. to, powinien z określonych powodów postępować tak a tak. Dotyczył ten zw rot postulatów w ysuwanych w stosunku do nauczyciela. Teraz użyjem y go również, i będą to również po­ stulaty, adresatem będzie jednak nie tylko nauczyciel. 1. Nauczyciel musi dysponować pomocami nauczania i warsz­ tatem pracy umysłowej, a pomoce te i w arsztat muszą mieć cechę alternatywności. Obyczaj, że ma się do dyspozycji tylko takie m ateriały, które na pewno zostaną użyte, jest obyćzajem złym, nigdy bowiem nie możemy przewidzieć w szczegółach, jakie pomoce w danym przypadku będą najodpowiedniejsze. Streszcza się to do tego, iż w arsztat musi mieć cechy „gotowości” na każdą możliwość. 2. Nauczyciel m usi mieć możliwość dbania o swoją powierz­ chowność, swój ubiór, bo te pozornie drobne spraw y też m ają wpływ na ułatw ianie lub utrudnianie kontaktu z uczniem. 3. Nauczyciel musi być wypoczęty. 4. Nauczyciel musi mlfeć czas i możliwość przem yślenia swo­ ich zachowań i postaw w stosunku do uczniów. 5. Nauczyciel m usi mieć dostęp do źródeł ożywiających jego psychikę, aby zachowała ona plastyczność i bogactwo w ew nętrz­ nych przeżyć. Ważna tu jest między innym i bezpośredniość kon­ taktów ze specjalistam i z różnych dziedzin. Chodzi jednak nie o kontakty typu: schematyczne kursy dla nauczycieli czy wy­ kłady, ale o kontakty potrzebne i z g o d n e z p o t r z e b a m i odczuwanymi przez nauczyciela. Może lepiej jasno zdać sobie spraw ę z faktu, iż nauczyciel potrzebuję pomocy zaprojektow anej przez siebie samego, a nie 7*

99

narzuconej z zewnątrz, jest bowiem, a raczej powinien być, p o d ­ m i o t e m , Nauczyciel sterow any z zew nątrz jest zdolny tylko do sterow ania uczniem, nie potrafi natom iast wzmagać i roz­ wijać możliwości ucznia w zakresie podnoszenia jego spraw ­ ności psychicznej i umysłowej. Często można u nas usłyszeć po­ stulaty aktywnego nauczania. Bardzo rzadko natom iast daje się słyszeć zdanie, iż spraw tych nie można rozwiązywać bez uwzględnienia samodzielności nauczyciela. Samodzielności, bez któ! rej nie ma odpowiedzialności pedagogicznej. SPRAWA NARZĘDZI

Można tu odnotować interesujące zjawisko. Otóż — z jed­ nej strony — wiele się mówi na tem at stosowania technik audio­ wizualnych w nauczaniu, technik takich czy innych, ale zawsze jak najbardziej nowoczesnych. Postuluje się obecność wielu tech­ nicznych urządzeń służących nauczaniu w każdej, najm niejszej naw et, szkole. Stawia się prognozy dotyczące niemal całkowitego zautomatyzowania czynności dydaktycznych. Z drugiej natom iast strony niezbędność jakichkolwiek narzędzi kojarzy się u więk­ szości z nas z pojęciem laboratorium fizycznego, laboratorium chemicznego itp. ew entualnie z pracą fizyczną. I tam , gdzie oczy­ wistą dla nas przewagę ma praca umysłowa w sensie rozwiązy­ w ania problemów na papierze nad pracą tzw. „ćźysto m yślową”, narzędzia w ydają nam się niepotrzebne. Nawet u pracowników nauki nie zawsze jest z tym najlepiej. Niecałe piętnaście lat temu, gdy w takich dyscyplinach jak ^psychologia czy socjologia rozwinęły się w Polsce badania empiryczne, a wraz z nimi powstał .warsztat o bogatym zestawie narzędzi, pewien znany pedagog (a więc przedstawiciel dyscypliny w wysokim stopniu prakseologicznej) nauczył młodych pracowników naukowych, iż do badań pedagogicznych nie potrzeba wielu narzędzi, wystarczy papier i długopis. I coś z tego poglądu przetrw ało do dziś w naszej k u l­ turze pracy umysłowej. Zawodzi nas wyobraźnia i pomysłowość w projektow aniu narzędzi pracy umysłowej, w ich wytw arzaniu, stosowaniu i doskonaleniu. W konsekwencji często brak jest ele­ m entarnych, prostych narzędzi w nauczaniu, nie tylko zresztą w nauczaniu metod pracy umysłowej. 100

'

Myśląc i mówiąc o kulturze pracy umysłowej i jej upo­ wszechnianiu, trzeba zdawać sobie spraw ą z tego, o czym już wspominaliśmy, a mianowicie, że chodzi tu w dużej mierze ó to, aby uczeń był czynny w dwojakim sensie: — aby robił coś z materiałem , — aby robił coś sam ze sobą. — W związku z tym pow stają różne problemy, między inny­ mi związane z w arsztatem i narzędziami. Na przykład: dostęp­ ny w arsztat jest ubogi albo niewystarczająco przygotowany a chcemy użyć — powiedzmy — fragm entów biografii wielkich twórców do motywowania uczniów, do pobudzania ich twórczości. Każemy więc uczniom wyszukać te biografie, a następnie odpo­ wiednie dla tem atu fragm enty. Zajm uje to, oczywiście, dużo cza­ su, którego iuż nie w ystarcza na adekw atne przetworzenie zdoby­ tych informacji. Pozornie jednak zasadzie instrum entalizacji stało się zadość. Nauczyciel, który chce sam przekazać maksimum informacji, . nie ma czasu na pokazanie uczniowi, co, kiedy i po co z tym i in­ form acjam i zrobić. Trzeba się więc zdecydować, czy większość in­ form acji ma przechodzić przez nauczyciela za tę właśnie cenę, czy też może za jego pośrednictwem inform acje owe mogą do­ trzeć do ucznia innm i drogami. W ydaje się, iż cała szkoła, tak od strony urządzeń technicznych, pomocy naukowych, jak i or­ ganizacji pracy, winna być nastawiona na to, co ma się w niej dziać, w związku z upowszechnianiem k u ltu ry pracy umysłowej. Natom iast niezależnie od tego potrzebne są w niej gabinety me­ todologii pracy umysłowej, ważne jest bowiem, aby uczeń w tym gabinecie, w tym laboratorium mógł przeżyć to, czego być może poza tym nigdzie i nigdy nie doświadczy. Jest to jedna z dróg kształcenia wyobraźni. W yobraźnia jest tu o tyle w ażn a,. że ani standardowe modele, ani statyczne wzory nie są najlepszym i środkami w w yrabianiu k u ltu ry pracy umysłowej, którą jako praca mniej lub więcej twórcza, zawsze powinna być indyw idu­ alna i niepowtarzalna, powinna mieć swój styl. Znaczenie takiego laboratorium , podobnego do tych, jakim i posługują się psychologowie, jest duże dla samego nauczyciela. Może on w nim kształcić i rozwijać pomysłowość, może dokony­ wać prób, może sprawdzać swoje koncepcje. Równie ważne jak 101

laboratorium byłoby stworzenie małego zespołu uczniów (do dziesięciu osób), z którym nauczyciel mógłby pracować dla uzy­ skania oraz spraw dzania doświadczeń, dzięki którem u mógłby po­ szukiwać najlepszych, najskuteczniejszych form pracy. Wyniki takich doświadczeń nauczyciele wymienialiby między sobą, co wydaje się niezbędne dla tw orzenia metodyki upowszechniania k u ltury pracy umysłowej. Oczywiście propozycje powyższe m ają charakter wstępny, są zaledwie zarysem pewnych konstrukcji myślowych, które w ja­ kiejś mierze oparte zostały na jednostkowych doświadczeniach własnych lub podpatrzonych u innych instruktorów i nauczycieli.

UZYSKIWANIE I WZMACNIANIE POSTAW TWÓRCZYCH

Nauczanie metodologii pracy umysłowej skłania, lub powinno skłaniać, do poszukiwania należytego w niej miejsca dla myśle­ nia, postaw i działań zew nętrznych o charakterze twórczym. Taki jednakże postulat pociąga za sobą szereg ważnych konsekwencji. 1. Obserwacje dokonywane na uczniach bądź studentach wskazują, iż znaczna ich część odczuwa lęk przed niektórym i formami własnej aktywności. Stosunkowo mało jest uczniów — zwłaszcza, co znamienne, w sytuacjach nauczania anonimowego lub częściowo anonimowego — którzy chcieliby uzewnętrzniać swoje niepokoje i wątpliwości. Mało jest takich, którzy zadają pytania, odczuwając potrzebę zadawania pytań i chcą pytać. Jest to w wysokim stopniu kw estia braku poczucia bezpieczeństwa psychicznego, ale też kw estia braku sprzyjających okazji. 2. Nawet rozumiejąc potrzebę kształcenia postaw twórczych, jesteśmy skłonni jedynie do stworzenia sytuacji, w których u łat­ wia się zachowania precyzyjne; praw ie nigdy natom iast nie m y­ ślim y o stw arzaniu sytuacji zachęcających do zachowań mniej lub bardziej s p o n t a n i c z n y c h . Brak takich okazji, a więc i brak prób wyrażania siebie ze strony uczniów, prowadzi do ru ­ tynowego postępowania. Postępowanie takie z kolei trudno jest zmierzić bez zmiany sytuacji ucznia oraz bez wprowadzenia od­ powiednio silnych, częstych i świeżych bodźców, dzięki którym 102

m o żliw e ,byłoby ćwiczenie sprawności psychicznych w atm osfe­ rze w zajem nej życzliwości i wzajemnego zrozumienia. 3. W ydaje się, iż sama ■dydaktyka, z nielicznymi może wy1 jątkam i, jest nastawiona na precyzję. Głównym źródłem tej, ten­ dencji jest przede wszystkim to, że dydaktyka bardziej in te re s u -, je się odpowiedzią na pytanie: „ile'inform acji i jak należy prze­ kazać?” niż odpowiedzią na pytanie: „jakie inform acje i dlaczego należy przekazać?” Ważność i powaga pytań tego drugiego ro­ dzaju będzie wzrastała i będzie coraz oczywistsza w m iarę wzro­ stu liczby infofmacji, o których mniema się, iż należy je prze­ kazywać w procesie nauczania. 4. Jeżeli istotnie zależy nam na rozw ijaniu postaw twórczych, samodzielności oraz odpowiedzialności, musimy postawić sobie pytanie, czy dążenie do precyzji, do „metodycznego zachowania się” nie jest w pewnych okolicznościach sprzeczne z celem kształcenia postaw twórczych. Rzecz polega na tym , że przy uczeniu samych tylko zacho­ w ań precyzyjnych podejmowanie decyzji jest przerzucone na ze­ w nątrz, uczeń jest od niego zwolniony. Odpowiedzialność zaś i samodzielność są nierozerwalne w ty m sensie, iż nie może być m ow y o u-yrabianiu odpowiedzialności bez dawania samodziel­ ności. Bywają jednak sytuacje jeszcze bardziej niekorzystne; w te­ dy, gdy w procesie kształcenia stw arza się jedynie pozory samo­ dzielności ucznia, pozory samodzielnego podejmowania przez nie­ go decyzji. Powstaje więc dylem at: precyzja myślenia czy przygoda in­ telektualna? Od rozwiązania tego dylem atu przez każdego nau­ czyciela metodologii pracy umysłowej zależy sukces w zakresie upowszechniania k ultury pracy umysłowej. 5. Możemy rozróżnić dwa rodzaje aktywności, ucznia: (a) aktywność precyzyjną, sztuczną, wymuszoną, oraz (b) aktyw ­ ność rzeczywistą, spontaniczną. Aktywność sztuczną, mechaniczną, będącą odpowiedzią na bodziec m ający wywołać precyzyjną i oczekiwaną przez nauczy­ ciela reakcję, uzyskać można w stosunkowo krótkim (90 minut) czasie na przykład w grupie dziesięcioosobowej. A ktyw ny będzie w tedy każdy uczeń z tej grupy, jest to jednak aktywność mniej 103

/

lub więcej sterow na z zew nątrz i m niej lub w ię c e jp o z o rn a w tym sennie, że nie owocuje poza sytuacją dydaktyczną, przez którą została wywołana. Aktywność spontaniczna, twórczość spontaniczna, nie stero­ wana z zewnątrz, dążąca do upodmiotowienia ucznia, wymaga znacznie więcej czasu. Przeprowadzone próby wskazują, iż w gru­ pie dziesięcioosobowej udaje się uzyskać w tym samym czasie (to jest 90 minut) nie sterow aną z zew nątrz aktywność pięoiu uczest­ ników grupy. „Mniej więcej” zaś dlatego, iż w ystępują tu w aha­ nia spowodowane takim i czynnikami, jak jakość i liczba urzą­ dzeń technicznych i pomocy metodycznych, postawa nauczyciela, to znaczy czy i w jakim stopniu potrafi on być członkiem grupy uczniowskiej na zasadzie partnerstw a, dalej — różny poziom ucz­ niów, stopień zaawansowania pracy umysłowej w grupie. Jed ­ nym z najtrudniejszych zadań nauczyciela jest pow strzym yw a­ nie się na jakiś czas od interw encji inicjujących i korygujących, a utrzym ywanie się przez ten właśnie czas wyłącznie w roli orga­ nizatora czuwającego nad zachowaniem ładu czynności w grupie uczniowskiej, w roli stym ulatora myśli i uczyć. 6. Zajęcia podporządkowane celowi uzyskiwania i wzmacnia­ nia postaw twórczych wymagają odpowiednich w arunków ze­ wnętrznych. Oto dwa najważniejsze: — Środki, jakim i posługuje się nauczyciel, muszą być rze­ czywiście podporządkowane celom. Nie może tu być sztywnego program u. P lan m usi być układany z zajęcia na zajęcie, zależ­ nie od stanu grupy uczniowskiej i od stopnia zrealizowania przez nią do danej chwili postawionych uprzednio celów. — Rozmiary jednostki lekcyjnej muszą być również podpo­ rządkowane celom. Tradycyjne czterdziestopięciominutówki zu­ pełnie nie nadają się do sztywnego stosowania. Czas lekcyjny powinien zależeć od zapasów energii i sił tak nauczyciela, jak i uczniów, powinien zależeć od decyzji grupy, czy chce i może jeszcze pracować, czy też potrzebuje przerw y na odpoczynek. Być może są to wymogi zbyt wysokie jak na obecny stan szkolnictwa i niewątpliwie niekiedy wypadnie dostosować się do niekorzyst­ nych ram organizacyjnych szkoły. W arto jednak zdawać sobie spraw ę z tego, jaka zachodzi relacja pomiędzy postawionymi sobie celami a w arunkam i ich realizacji. Świadomość tego konieczna 104

jest nie tylko u nauczyciela, ale także u uczniów. Do k u ltury pracy umysłowej należy bowiem i to, aby wiedzieć, w jakich w arunkach przebiega realizacja celów. ROLA TZW. BURZY MÓZGÓW

D ydaktyka w ywiera silny nacisk wT kierunku schematycznego i uporządkowanego zachowania się. W skutek tego następuje nie 1 tylko przedwczesne porządkowanie m ateriału, ale sam ten m ate­ riał jest podawany już jako coś uporządkowanego, wykończone­ go, skończonego. Tymczasem aby informacje napraw dę rozumieć, trzeba je przetłumaczyć na swój indywidualny, „w ew nętrzny ję­ zyk”. I trzeba je tym językiem wyrażać. Obok drogi od tego, „co zew nętrzne”, do tego, „co w ew nętrzne”, istnieje droga od­ wrotna. Trzeba więc zgromadzić możliwie najbogatszy m ateriał, aby później było w czym wybierać, przeprowadzać selekcję, po­ prawiać i porządkować. Służy tem u tzw. burza mózgów. Z pun­ k tu widzenia nauczania jest to lekcja cierpliwości i skromności dla instruktora i nauczyciela. Trzeba bowiem, stojąc na uboczu, pozwolić uczniowi na przeżycie przygody poszukiwań. I to poszu­ kiwań, w których przewodnikiem nie będzie taki czy inny scherńat, taka czy inna reguła postępowania, uświęcona przez dotych­ czasową tradycję, a więc dobrze znana i sercu miła. Żyjemy w czasach przesadnej w iary w dobrodziejstwo testów, częstych standardow ych sprawdzianów. W arto się zastanowić, czy prak ty ­ ka ta nie prowadzi w rezultacie do formalizm u w nauczaniu, do przedwczesnego „porządkowania umysłów’. RÓŻNORODNOŚĆ KSZTAŁTU WIEDZY I KANAŁÓW INFORMACJI

Dla wyrobienia um iejętności przetw arzania informacji, a na­ stępnie jej stosowania, ważne są i takie czynniki, jak kształt i drogi zdobywania informacji. Preferujem y wiedzę unaukowioną. Lekceważymy fantazje naukowe, sztukę i to, co ma w na­ uce kształty artystyczne, estetyczne. Co p raw d a. próbujem y za­ chowania te kompensować specjalnym i zajęciami, jak wychowanie estetyczne, kółka zainteresowań, beletrystyka. Jednak dla potrzeb 105

myślenia twórczego, dla przeżywania przygody intelektualnej wydaje się ważne wzajemne przenikanie się V iedzy scjentystycznej i z fantazją, i z wizjami pisarzy, poetów, dram aturgów , malarzy. Trzeba poznawać różne kształty praw dy. Obok sche­ m atu testu i podręcznika dobrze jest znać alternatyw y, alterna­ tyw ne odpowiedzi. Tam, gdzie są alternatyw y, tam, gdzie jest miejsce dla różnych odcieni praw dy, gdzie są różne stopnie przy­ bliżenia do praw dy — tam jest też miejsce na twórczą aktyw ­ ność.

O UCZENIU PRACY SAMODZIELNEJ

CZY ISTNIEJE POTRZEBA STOSOWANIA MODELI ' METOD PRACY UMYSŁOWEJ UCZNIA?

— dwa fakty: N —a początku Metody stosowane przez uczniów podczas uczenia -się są

w większości przypadków metodami prym ityw nym i. — Nauczyciele i rodzice nie zalecają uczniom system atycz­ nie określonych modeli metod pracy umysłowej. Ten ostatni fakt znany jest powszechnie. Rodzice nie zalecają owych metod, ponieważ ich nie znają albo w ogóle nie wiedzą, iż m etody takie istnieją; nauczyciele zaś nie zalecają dlatego, że przeciążeni są pracą i na ogół starają się nie robić tego, czego się od nich wyraźnie nie wymaga. Zresztą znalezienie odpowied­ nich m ateriałów nie jest sprawą łatwą. Otaczająca nas rzeczywistość ulega jednak ciągłym zmianom, można więc sądzić, iż zmieni się również opisana powyżej sytua­ cja, Jest to konieczne ze względu na szybki rozwój nauki i zwią­ zaną z tym potrzebę opanowywania coraz obszerniejszych treści w ciągu lat spędzonych w szkole. Ju ż obecnie zresztą w Polsce i w wielu innych krajach zaczyna się zwracać wnikliwszą uwagę na sprawę podstawową: ekonomizację czasu i energii ucznia. A więc w konsekwencji -— n a m e t o d y p r a c y u c z n i a . W yrazem tej tendencji jest między innym i coraz powszechniej­ sze używanie maszyn do uczenia się. Upowszechnienie maszyn nie rozwiąże jednak całości problem u, konieczne bidzie jedno­ czesne uspraw nienie metod pracy umysłowej ucznia posługują­ cego się owymi maszynami lub pracującego bez nich. Wobec obserwowanego rozwoju we wszystkich dziedzinach 107/

ludzkiej działalności m etodyka uczenia się prawdopodobnie m u­ si pójść naprzód, dotychczas bowiem pozostaje zbyt rażąco w ty ­ le. Poszczególne dziedziny owej działalności są ze sobą powią­ zane, każda zaś z nich z osobna powiązana jest ze szkolnictwem. Stąd — konieczność przygotowania, uczniów do posługiwania się odpowiednimi w ariantam i współczesnych modeli metod pracy umysłowej. Jest zatem celowe omówienie chociażby w skrócie najważniejszych kw estii wdrażania uczniów do określonych me­ tod pracy umysłowej. Inaczej mówiąc — skutecznego zalecania uczniom posługiwania się określonymi w ariantam i modeli metod pracy umysłowej. JAK POWSTAJĄ WŁASNE M ETODY UCZENIA SIĘ UCZNIA?

W przypadku tych uczniów, których nikt nie uczył właści­ wych metod pracy umysłowej, genezy stosowanych przez nich metod należy szukać w pierwszych latach szkolnych. Metody te pow stają niejako sam orzutnie w toku pracy i utrw alone zostają w skutek wielokrotnego stosowania z zadowalającym ucznia skutkiem. Nasuwa się pytanie: dlaczego uczeń nie znający mo­ deli metod pracy umysłowej stosuje takie, a nie inne metody? Można na to odpowiedzieć, iż nie znając lepszych metod, nie um iejąc ich wymyśleć, uczeń stosuje takie, na jakie wpadł w pewnym sensie przypadkowo. Oto na przykład uczeń pierwszy raz ma opanować pamięcio­ wo jakiś tekst. N ikt m u nie powiedział, jak ma się do tego za­ brać. Po namyśle uczeń czyta -tekst trzykrotnie w całości, po czym dw ukrotnie powtarza. Zastosował tu jakiś sposób, który może być również nazwany strategią, programem, planem, Jeśli zasto­ sowany sposób przyniósł rezultat pozytywny, to znaczy, gdy uczeń nauczył się tekstu na pamięć, można zasadnie sądzić, iż powtórzy on ten sposób w następnym przypadku, gdy będzie miał do wykonania podobne zadanie na podobnym m ateriale. Uczeń zastosuje sposób podobny, różniący się jednak w szczególłach z powodu różnic występujących między konkretnym i m a­ teriałam i. Można więc powiedzieć, iż ogólna stru k tu ra tych spo­ sobów, czy też programów, działania jest taka sama i ma tenden­ cje do utrw alania się wtedy, gdy realizacja owych programów 108

•\

przynosi zamierzony przez ucznia skutek. Dalej: o ile rezultat ten jest osiągnięty w stopniu zadowalającym ucznia, można to trak to ­ wać jako w zm ocn^nie. W ten sposób, w w yniku wielokrotnego stosowania przez ucznia programów identycznych pod względem stru k tu ry ogólnej i — w konsekwencji — w w yniku utrw alenia się tych programów powstaje metoda. Metoda ta jest, inaczej mó­ wiąc, uogólnieniem tworzących i realizowanych przez ucznia programów wykonywania codziennych zadań w trakcie uczenia się. Powstaje pytanie: czy metody owe są skuteczne? Odpowiem na to, że tak, ale tylko w pewnych przypadkach. Uczeń nie stiosbwałby, oczywiście, tych metod, gdyby za ich pomocą nie osiąg­ nął wielokrotnie pozytywnego rezultatu. Jednakże skuteczność ich odnosi się wyłącznie do tych przedmiotów, którym i U czeń jest zainteresowany. Poza tym zaś skuteczność bywa stopnio­ walna. Do kw estii tej jeszcze powrócę. Zaprezentowana powyżej, i wielokrotnie potwierdzona, hipo­ teza dotycząca powstawania metod w działaniu ucznia dotyczy również innych dziedzin działalności. W yjaśnia ona prym ityw izm metod stosowanych w pracy umysłowej przez większość uczniów. Można zatem pfzyjąć, iż w celu zapobiegania powstawaniu i utrwalaniu się metod niekorzystnych wpajanie uczniom okreś­ lonych metod pracy um ysłow ej należy zaczynać od pierwszych lat szkolnych. CZY STARE METODY NALEŻY ZASTĘPOWAĆ NOWYMI?

Zaw arte w tytule pytanie ma istotne znacznie, spróbuję je rożwinąć: Dlaczego stosowane przez ucznia i sprawdzone przez niego pod względem skuteczności metody chcemy zastąpić inny­ m i metodami, których skuteczność nie jest tak szeroko sprawdzo­ na praktycznie? Odpowiedź na to pytanie nie może być wyraźnie sprecyzowana i być może to jest między innym i przyczyną, iż władze szkolne w wielu krajach odnoszą się do proponowanych w tej dziedzinie reform nader ostrożnie. Spróbuję jednak zastano­ wić się nad tym , co to znaczy, iż dana metoda jest metodą sku- teczną. 109

„Skuteczność działań — pisze Tadeusz K otarbiński w Trakta­ cie o dobrej robocie — jeżeli ograniczona do faktów zamierzo­ nych jako cele, to nic innego jak celowość działań, tak iż można tych term inów używać zamiennie w zastosow ani^ do działań roz­ ważanych ze względu na cele”. Osiągnięcie celu je st zaś w wie­ lu przypadkach stopniowalne, gdyż „oprócz... ęelu głównego można urzeczywistnić w danym wytworze więcej lub m niej ce­ lów ubocznych”. To właśnie ma miejsce w przypadku pracy ucznia. Celem głównym ucznia stosującego jakiekolwiek m etody uczenia się jest takie opanowanie m ateriału, rozwiązanie zadania, napisanie wypracowania, aby rezultat przyniósł ocenę zadowalającą. Oceną zadowolającą będzie dla jednego ucznia stopień „dostateczny”, dla innego natom iast — „bardzo dobry”. W ymieniony powyżej cel główny zostaje w wielu przypadkach przez ucznia stosują­ cego dotychczasowe m etody pracy osiągnięty. Nie wiadomo na­ tomiast, czy stosując dotychczasowe metody uczeń osiąga rów­ nież cele uboczne, nie wiemy bowiem, jakie są cele uboczne po­ szczególnych uczniów. Można jedynie przypuszczać, iż ci ucznio­ wie, którzy stosują metody własne, ale zbliżone do zalecanych modeli metod, w ytyczają sobie obok celu głównego również ta­ kie cele uboczne, jak: uzyskanie możliwie wysokiego stopnia sprawności w rozwiązywaniu określonych problemów, ekonomi­ zacja czasu i energii, trw ałe zapamiętanie określonych treści bądź możliwie najdokładniej wykonane takie czy inne zadanie. Co więcej: nie wiadomo, czy uczniowie ci owe cele poboczne za po­ mocą swoich metod osiągają. Wiadomo natomiast, że uczniowie którzy stosują metody prym ityw ne, zazwyczaj tych pobocznych celów, jeśli były one jako takie zamierzone, nie osiągają. Osią­ gają je tylko w tedy, gdy są zainteresowani bezpośrednio przed­ m iotem pracy. To ostatnie stwierdzenie jest szczególnie godne uwagi, gdyż kwestia ta nastręcza na ogół najwięcej kłopotów w dziedzinie metodyki pracy umysłowej, zarazem zaś jest jedną z najw ażniej­ szych, co zaczyna być obecnie doceniane. Tadeusz K otarbiński i Jan Zieleniewski twierdzą, że zdolność do pracy „jest zawsze zdolnością do określonego rodzaju pracy, zależną między innypai od wrodzonych predyspozycji. Natomiast ' 110

umiejętność pracy nabyw a się w toku szkolenia przez rozwijanie um ysłu i uspraw nianie rąk. Ale najważniejsza z tych cech czło­ wieka, cecha, która ma szczególnie wielki, bezpośredni i pośredni wpływ na wydajność pracy — to chęć pracy ”. Często jednak nie’ uwzględnia się faktu, iż chęć wykonania danej pracy jest stopniowalna. Co to znaczy? Otóż uczeń, mówiąc: ,.muszę napisać w ypracowanie”, „ m u­ szę odrobić m atem atykę”, i używając w obydwu tych przypad­ kach potocznie słowa „muszę”, często ma zupełnie inne nasta­ wienie do odrobienia zadania z języka polskiego, a inne —- do od­ robienia zadań z m atem atyki. Załóżmy, iż uczeń ten ma zdolności do m atem atyki i w związku z tym bardzo lubi ten przedmiot. tym przypadku powiedzenie: „muszę odrobić m atem atykę” mą w podtekście zam iast słowa „muszę” słowo „chcę”. „Chcę wykonać tę pracę, bo jest dla mnie interesująca, rozwiązywanie zadań m atem atycznych spraw ia mi przyjemność, chcę odrobić je bez względu na czekającą mnie ocenę nauczyciela”. Słowo „m u­ szę” jest tu więc użyte w sensie potocznym i nie oznacza niechęci do danej pracy, przym usu, bowiem stosunek ucznia do m atem a­ tyki można nazwać z a i n t e r e s o w a n i e m b e z p o ś r e d n i m. P rzy takim stosunku do pracy, przy działaniu autotelicz­ nym, nie ma konfliktu wewnętrznego, nie ma sprzecznych ten­ dencji, nie ściera się „chęć” z „niechęcią” . W związku z tym koncentracja uwagi, która stanowi nieodzowny w arunek śpiew ­ nej pracy umysłowej, jest w znacznej mierze ułatwiona. Zobaczmy teraz, co się dzieje, gdy wspomniany uczeń, który tak ochoczo zabierał się do odrobienia zadań matematycznych, zasiada do napisania wypracowania. W tym przypadku znajduje się on w sytuacji przymusowej: musi napisać wypracowanie, cho­ ciaż bardzo tego nie lubi. Przy tym działaniu, tzw. heterotelicznym, słowo „muszę” jest jak najbąrdziej na miejscu i oznacza: „Muszę wykonać tę pracę, bo w przeciwnym razie otrzym am złą ocenę, czyli znajdę się w sytuacji dla mnie niepożądanej. Jeśli natom iast wykonam ją, w dodatku dobrze, to sytuacja moja nie tylko nie pogorszy się, ale naw et ulegnie poprawie. Gdyby nie to, najchętniej bym tego w ypracowania w ogóle nie napisał”. Powyższy stosunek do pracy nazywa się z a i n t e r e s o w a ­ n i e m p o ś r e d n i m . W ystępują tu dwie sprzeczne tendencje, 111

pow staje konflikt-w ew nętrzny, który może mieć różny stopień nasilenia: spodziewana nagroda lub kara skłania/do wykonania pracy, natom iast silna niechęć do tej właśnie, określonej pracy skłania do zaniechania jej. / Wymienione kwestie nie są, oczywiście, przez uczniów roztrzą­ sane świadomie, nie rozum ują oni w sposób opisany powyżej. Nie jest to zresztą konieczne. Byłoby jednak pożądane; aby kwestie te były świadomie brane pod uwagę przy stosowaniu wobec ucz­ nia sytuacji przymusowych lub zachęcających w pracy umysło­ wej. Przy braku tendencji przeciw staw nych stopień nasilenia chę­ ci wykonania danej pracy jest o wiele w iększy niż w przypadku istnienia owych tendencji. Jak już wspomniano, przy większym stopniu nasilenia chęci wykonania pracy łatw iej jest skoncen­ trować uwagę przez czas dłuższy na przedmiocie pracy. Jak wia­ domo bowiem, w ystępuje w tedy zarówno uwaga dowolna, jak i mimowolna. Jeśli zaś koncentaracja uwagi jest silna i utrzym uje się z niewielkimi wahaniam i przez cały czas wykonywania da­ nej pracy, sprawność działania umysłowego zostaje znacznie zwiększona. N ietrudno to zaobserwować w codziennym życiu. Na przykład uczeń z trudem opanowujący pamięciowo tekst z pod­ ręcznika historii sypie jak z rękawźt nazwiskam i zawodników, liczbami dotyczącymi uzyskanych przez nich wyników, datam i meczów z ulubionej przez siebie dyscypliny sportowej. Czy uczeń ten stosował specjalne metody, aby dane te zapamiętać? Nic po­ dobnego. „Weszły” mu one do głowy same, mimochodem, czasem po jednym spojrzeniu na tabelę wyników. Podobnie ma się spra­ wa z zapam iętywaniem wszelkich danych z dowolnej dziedziny, pod w arunkiem , że dziedzina owa stanowi przedm iot silnego za­ interesowania. Nie wykluczając przedmiotów szkolnych. W ta­ kich przypadkach w ystarcza często jeden raz przeczytać tekst, aby treść została utrw alona w pamięci. Stąd wniosek, iż rodzaj i sita m otyw acji powodującej wzmożoną koncentrację uwagi na przedmiocie działania stanowi jeden z najbardziej istotnych czyn­ ników sprawnego uczenia się. Wypada sprecyzować, co rozumiem przez wyrażenia: „moty­ wacja pośrednia” i „m otywacja bezpośrednia”, czyli — mówiąc prościej — zainteresowanie. Otóż przez wyrażenie „motywacja 112

pośrednia” 'rozum ie się na ogół chęć wykonania danej pracy z e wz g l ę d u ) > na przew idyw aną nagrodę lub karę, w szeroko po jętym znacźeniu tych słów, która to nagroda lub k ara jest ze­ w nętrzna w Wosunk.u do podejmowanej pracy. Natom iast przez wyrażenie „m otywacja bezpośrednia” rozumie się chęć wyko­ nania danej pracy b e z w z g l ę d u na przy widywane oceny, czyli tak silne zainteresowanie daną pracą, iż nagrodą jest samo wykonywanie tej pracy. Można zatem mówić o motywacji ze­ w nętrznej oraz o m otywacji wew nętrznej w stosunku do pracy. Jeśli pożądane natężenie koncentracji uwagi w ystępuje na sku tek zainteresowania bezpośredniego, to stosowanie w pracy um ysłow ej m etod bardzo złożonych nie jest warurtkiem ko­ niecznym . Jest natom iast w arunkiem koniecznym w razie braku zainteresowania bezpośredniego. Można więc stwierdzić, iż im większy stopień nasilenia chęci wykonania: danej pracy .umysło­ wej, czyli im silniejsza m otywacja bezpośrednia, tym prostsze mogą być stosowane przez ucznia metody. Uzyska on bowiem taki sam rezultat, jaki osiągnie uczeń o mniejszym stopniu zain­ teresowania daną pracą, stosując metody złożone. Z kolei jeśli Uczeń, o m ałym lub żadnym zainteresowaniu bezpośrednim danym przedm iotem zastosuje m etody prym ityw ne, proste, nie uzyska takiego samego rezultatu. Z tego, co powiedziano powyżej, w ynikają dwie podstawowe kwestie: I. Ci uczniowie, którzy bardzo lubią dany przedmiot, to zna­ czy: którychv stopień zainteresowania bezpośredniego danym przedm iotem pracy jest duży, mogą i powinni stosować uprosz­ czone modele metod. W ystarczy im ograniczenie się do głównych etapów pracy zaznaczonych w owych modelach, mogą natomiast, i powinni, opuszczać część tych czynności zewnętrznych, których zasadniczym zadaniem jest doprowadzanie do koncentracji uw a­ gi na przedmiocie pracy. Powinni zaś opuszczać je dlatego, iż czynności owe są dla nich z punktu widzenia dążenia do osiągnię­ cia pożądanego rezultatu zbędne,_ a wykonywanie czynności zby­ tecznych jest na ogół zniechęcające. Ponadto może się przy tym zdarzyć, iż uczeń, zniechęcając się do metody, zniechęci się i do przedmiotu. Notabene, nie jest to groźba zbyt realna, uczeń bo­ wiem umie myśleć i kojarzyć, wprędce więc zrezygnuje sam ze 8 — O dobrym w ychow aniu..

113

zbytecznych czynności, tym bardziej iż system atyczną i dokład­ na kontrola stosowanych przez- niego metod nie jesfi, praktycz­ nie biorąc, możliwa. ■ J Opuszczając jednak — bez straty dla siebie — tąkie działania, jak wypisywanie dużymi literam i ty tu łu wypracowania czy ukła­ danie na piśmie szczegółowego konspektu wypracowania w pun­ ktach, uczeń nie powinien poniechać szeregu innych czynności. Mam na myśli te czynności o charakterze zewnętrzym, które służą również innym celom, A nie tylko spowodowaniu koncen­ tracji uwagi na przedmiocie pracy, na przykład rysowanie form przestrzennych przy rozwiązywaniu zadań. W ydaje się, iż czyn­ ności te powinien wykonywać każdy uczeń, niezależnie od stopnia zainteresowania bezpośredniego. „W ydaje się” zaś dlatego iż w dziedzinie modeli metod pracy umysłowej zależności przyczy­ nowe między poszczególnymi czynnościami można ustalić jedynie w pew nym przybliżeniu. Podsumowując, można by powiedzieć iż', zalecane uczniom modele metod należy różnicować w zależności od stopnia zain­ teresowania uczniów przedm iotem pracy. 2. Nauczyciel musi wyraźnie zdawać sobie spraw ę z tego, dla których uczniów przydatny jest dany model metody, dla których zaś — nie. Aby przeprowadzić skuteczne różnicowanie przy wdrażaniu uczniów do stosowania określonych w ariantów mo- . deii metod, nauczyciel musi znać przede wszystkim stopień za­ interesowania danego ucznia danym, przedmiotem. I na ogół tak bywa, gdyż poznanie uczniów pod tym właśnie względem nie jest trudne i nauczyciele osiągają je stosunkowo szybko. Znajomość stopnia zainteresow ania uczniów nie jest z re sz tą ' jedyną koniecznością dla nauczyciela uczącego metod pracy um y­ słowej. Pisze o tym — lecz tylko w odniesieniu do pracy ucznia w domu — Włodzimierz Gałecki w swojej książce M etodyka nau­ czania języka rosyjskiego w szkole podstawowej: „Trzeba nie ża­ łować godzin lekcyjnych poświęconych częściowo lub w całości odrabianiu przez uczniów zadanego m ateriału w obecności nau­ czyciela, Są to ciche lub półgłośne zajęcia, w czasie których nau­ czyciel chodzi i obserwuje dzieci, udziela rad indywidualnych, pomaga czy prostuje niewłaściwe postępowanie. Odrabianie zada­ nych lekcji w obecności nauczyciela powinno powtarzać się tak 114

długo, dopóki nauczyciel nie nabierze przekonania, że uczniowie zdobyli umiejętność uczenia się w zakresie danej form y pracy”. W YRABIANIE U UCZNIA TWÓRCZEGO STOSUNKU DO WŁADNYCH METOD PRACY

Poruszona powyżej kw estia wiąże się z innym zagadnieniem, które można uznać za jedno z najważniejszych przy uczeniu ' właściwych metod pracy umysłowej. Chodzi mianowicie o w y­ rabianie u uczniów twórczego stosunku do własnych metod p ra­ cy umysłowej. 1 Twórczy stosunek do w łasnych metod pracy polega na dąże­ niu do ich usprawnienia. W tym celu trzeba przede wszystkim wiedzieć dokładnie, j a k i e m etody się stosuje oraz j a k i m c e l o m m ają one służyć. Wiążą się z tym jeszcze dwie sprawy, a mianowicie: — Umiejętność zmiany m etod pracy żależnie od zm ieniają­ cych się okoliczności oraz w arunków zewnętrznych, zależnie od konkretnego przedm iotu pracy i jej w arunków m aterialnych, roz­ kładu i ilości czasu, jakim się dysponuje itd. — Umiejętność zmiany metod pracy zależnie od dokładnie sformułowanego celu, w którym uw ydatnia się preferencja w da­ nej pracy tej lub innej cechy sprawności działania, jak: ekono­ mizacja czasu, ekonomizacja energii lub dokładność wykonania. Wyrobienie u ucznia twórczego stosunku do własnych metod pracy umysłowej nie jest proste, gdyż, po pierwsze — aby coś usprawnić, trzeba c h c i e ć to uspraw nić, po drugie — aby coś usprawnić, trzeba w i e d z i e ć , czym jest to, co się chce uspraw ­ nić. Uczniowie na ogół m ają bardzo niejasne pojęcie o tym , jakie metody stosują w swojej pracy. Jeśli ich o to spytać, w więk­ szości przypadków trudno im uświadomić sobie i opisać własne działania wykonywane w trakcie pracy. Nie można zaś wy­ magać, aby ktoś uspraw niał metodę, której sobie we w łasnym • działaniu nie uświadamia. Jeśli chodzi o wzbudzenie u ucznia c h ę c i uspraw nienia Własnych metod pracy, co jest w arunkiem w stępnym i najw aż­ niejszym, to i w szkole, i w domu zwraca się na to najm niej uwagi. Można by naw et powiedzieć, iż jest to uwaga wręcz od­ wrotnie proporcjonalna do ważności zagadnienia. P anuje po­ 8*

115

wszechne przekonanie, iż ucznia można do wielu czynności zmu­ sić, stosując sytuacje przymusowe. I słusznie. Tylkó co komu z tego przyjdzie? ,.Kluczowym pojęciem dynam iki postępu — pisze Tadeusz K otarbiński w Traktacie o dobrej robocie — jest w naszym rozum ieniu pojęcie sytuacji przymusowej. Ludzie (to­ ru ją nowe drogi przeważnie wtedy, kiedy tylko nową drogą moż­ na wyjść z matni, a im kto dojrzalszy, tym mniej gorliwie uga­ nia się za zachciankami i w tym większej mierze poświęca swe siły zwalczaniu istniejącego zła i niedopuszczaniu zła grożącego”. I słusznie. Tylko źe w przypadku uczniów nie mamy do czynie­ nia z ludźmi dojrzałymi. Pracow nik umysłowy, który nie prze­ kroczył dw unastu czy szesnastu łat życia, będzie pracował w sytuacji przymusowej o wiele gorzej niż w sytuacji zachęca­ jącej. Najlepiej zaś będzie pracował w sytuacji zainteresowania bezpośredniego. Nie wszystkie więc sytuacje przymusowe przyczyniają się do postępuv Jest to, jak się wydaje, zależne od rodzaju owych sy­ tuacji, od rodzaju pracy i ludzi. W przypadku ucznia może się bowiem zdarzyć, iż jeśli będzie on wiedział —■ a będzie wiedział, na pewno — że sytuacja przymusowa została naum yślnie zaaran­ żowana dla niego przez określoną osobę, a nie jest zbiegiem nie­ pomyślnych okoliczności, to „siłę uderzenia” może skierować nie na zaistniałe przeszkody, lecz na ich sprawę. W rezultacie za­ m iast pozytywnej postawy i chęci uspraw nienia własnej pracy pow staje negatyw na postawa i niechęć do nauczyciela. Rolą nauczyciela zatem powinno być raczej przekonanie ucz­ nia o celowości uspraw niania własnych metod pracy. Nie prze­ konany bowiem o celowości działania uczeń skłonny jest do sto­ sowania różnych wybiegów, aby tylko dowieść, że wykonał to, co m u polecono, mimo iż tego wcale nie zrobił. Ma tu ułatw io­ ne zadanie z powodu wspomnianego już braku skutecznych środ­ ków kontroli. Natomiast uczeń, którego nauczyciel zdołał prze­ konać, iż usprawniając własne m etody pracy zyska więcej wolne­ go czasu bez pogorszenia w yników uczenia się, będzie skłońny m etody te usprawnić. Większość uczniów bowiem, tak jak i więk­ szość dorosłych pracowników umysłowych, dąży do ekonomiza­ cji czasu i wysiłku przy jednoczesnym dobrym wykonaniu pracy. A tem u właśnie celowi służy uspraw nianie stosowanych mćtod. 116

Zam iast więc stwarzać uczniom sytuacje przymusowe lepiej mo­ że postarać się o stworzenie sytuacji zachęcającej: uspraw niając m etody pracy umysłowej, szybciej i lepiej wykonasz swoją pracę, szybciej i lepiej osiągniesz zamierzony rezultat. W większości przypadków takie postawienie spraw y powinno przynieść pożą­ dany skutek, a mianowicie: chęć działającego podmiotu, samo­ dzielną aktywność w ynikającą z przekonania, iż określone dzia­ łanie będzie dla danej osoby pożyteczne. Na tw órczy stosunek ucznia do własnych metod pracy skła­ da się nie tylko stałe usprawnianie owych metod, lecz również — ja k wspomniałem — ' dostosowanie używ anych modeli metod do własnej sytuacji zew nętrznej i w ew nętrznej. Dostosowywanie to można zresztą pojmować również jako usprawnienie, jeśli chcemy term inu „uspraw nienie” używać w szerszym znaczeniu. W związku z tym zalecam stosowanie r ó ż n y c h w a r i a n ­ t ó w m o d e l i m e t o d , nie zaś po prostu modeli metod. A to dlatego, iż potoczne obserwacje w ykazują często: (a) występowa­ nie dużych trudności w trakcie stosowania modeli metod, (b) brak przew idyw anych i zamierzonych rezultatów. Dzieje się tak dla­ tego, iż stosujący owe modele trak tu ją je jak gotowy wzór, jak „receptę”, której wskazań należy ściśle przestrzegać. Zwalnia to ucznia od m yślenia na tem at stosowania metody, natom iast re­ zu ltaty przyńosi nieszczególne. Ten rodzaj postępowania jest do­ syć rozpowszechniony, a w ynika z niezdawania sobie sprawy, czym jest w istocie model metody pracy umysłowej. W praktycznym użytkowąniu niem al każdy model metody pracy Umysłowej musi być nieco zmodyfikowany, dostosowany ta k do właściwości przedmiotu, jak do określonej sytuacji, jak również do swoistych właściwości osoby pracującej. Każdy model m etody stanowi bowiem rodzaj program u na pew nym stopniu ogólnośći, przy czym uwzględnione są: uogólniona sytuacją, uogólniony przedm iot działania oraz uogólniony podmiot działają­ cy. A jak jest w rzeczywistości? Sytuacja, przedm iot i podmiot są konkretne i obdarzone własnymi, nie dającym i się dokładnie przewidzieć specyficznymi cechami. Cechy te nie są i nie mogą być uwzględnione w programie uogólnionym, wobec czego po­ w staje konieczność dokonywania stosownych zm ian owego pro­ gram u. 117

Dokonywanie zmian, o których mowa powyżej, wymaga, oczy­ wiście, znacznego wysiłku ze strony ucznia, i jest to wysiłek 0 charakterze m niej lub bardziej twórczym. Dobrze, jeśli za­ równo zalecający modele metod pracy Umysłowej nauczyciel, jak 1 stosujący je uczeń zdają sobie z tego jasno sprawę. Kwestia ta stanowi tem at odrębny i obszerny, którego nie będę tu rozwijał, ograniczając się jedynie do jego zasygnalizowania. OCENA SKUTECZNOŚCI STOSOWANYCH METOD

Jedną z kwestii o istotnym znaczeniu przy w drażaniu ucz­ niów do stosowania różnych w ariantów modeli metod pracy um y­ słowej jest ocena skuteczności stosowanych metod zależnie od celu działania. Jest to związane z zainteresowaniami ucznia, ści­ ślej mówiąc, z celem, który uczeń świadomie lub niezupełnie świadomie zamierza za pomocą swojego działania osiągnąć. Na problem ten, niestety, nie zwraca się na ogół dostatecznej uwagi. Według Tadeusza Kotarbińskiego (Traktat o dobrej robocie) dany czyn „może być skuteczny (przeciwskuteczny, obojętny) ze względu na dany cel, przeciwskuteczny (obojętny, skuteczny) ze względu na jakiś inny cel”. Nazwa „cel” używana tu jest w n a - ' stępującym znaczeniu: cel jest to świadomie lub niezupełnie, świadomie antycypowany i pożądany przez osobę działającą stan rzeczy, do którego osiągnięcia ona dąży. Tadeusz Tomaszewski \y Struktu rze czynności ludzkich twierdzi, iż celem czynności jest „wynik świadomie antycypow any” przez działającego. Przy konstruow aniu i zalecaniu określonych modeli metod zakłada się pewien cel, w osiągnięciu którego modele owe m ają skutecznie dopomóc. Cel ten można sobie skrótowo nazwać c el e m n o r m a t y w n y m , przez co rozumie się przeważnie taki antycypowany stan rzeczy, do którego osoba stosująca dane mo­ dele metod powinna dążyć, jeśli chce, aby modele te okazały się dla niej skuteczne. Z większości publikacji wynika, że ów nie wymieniony w nich explicite cel norm atywny, ze względu na który konstruow ane są i zalecane określone modele metod, rozu­ miany jest następująco: przyjm uje się stałą, którą jest określona, zgodna z ustalonym wzorcem w program ie szkolnym, dokładność wykonania; natom iast zmienną jest ekonomizacja czasu. Ta 118

zmienna ma określoną dolną granicę („nie wolniej niż...”), gdyż czas przeznaczony na pracę umysłową ucznia nie może bez szko­ dy dla jego zdrowia przekraczać określonej liczby godzin. Jed­ nakże drugi rodzaj ekonomizacji — ekonomizacja energii — nie jest na ogół wcale brany w rachubę, z uwagi na fakt, iż niezm ier­ nie trudno jest zmierzyć stopień nasilenia odczuwanej przykro­ ści lub subiektywnie oceniany wysiłek. Na ten tem at wypowiada się interesująco W ładysława Mielczarska w „K w artalniku P eda­ gogicznym” (O wpływie, w ysiłku na czynniki pracy), twierdząc na podstawie przeprowadzonych badań, iż wysiłkowi „towarzy­ szą uczucia przykre, które w zrastają wraz z jego powiększaniem: przy w ysiłku m inim alnym w ystępują uczucia przyjem ne lub b rak jakichkolwiek uczuć, przy m aksym alnym wysiłku w ystępu­ ją uczucia przykre i mieszane; średnim wysiłkom towarzyszą naj­ częściej uczucia przykre”. Specyficzną cechą rzeczywistości jest fakt, iż często nie zga­ dza się ona z przyjętym i przez nas założeniami, dyrektyw am i nor­ m atyw nym i itp. Ten los spotyka też często założony powyżej cel norm atyw ny. Niejednokrotnie zdarza się>, iż użytkownik danego modelu metody, w naszym przypadku — uczeń, ma na oku zu­ pełnie inny cel niż przyjęty w założeniu cel norm atyw ny, który m iał na względzie nauczyciel, zalecając uczniowi określony mo­ del metody. Co się w tedy stanie? Oczywiście zalecony przez nau­ czyciela model metody okaże się z p u nktu widzenia ucznia mało skuteczny bądź w ogóle nieskuteczny. Stąd — konieczność rela­ tyw izacji oceny stosowanych przez ucznia metod, z każdorazo­ w ym uwzględnieniem celu. Żaden nauczyciel nie zaakceptuje za­ pewne takiej metody, za pomocą której uczeń przygotowuje się do lekcji powierzchownie, „po łebkach”, lecz za to szybko. N au­ czyciel stwierdzi, iż jest to metoda nieskuteczna. I będzie miał rację, ponieważ celem nauczyciela jest wspomniany wyżej cel norm atywny. Ucżeń natom iast uważa swoją metodę zfa nader skuteczną, ponieważ takie właśnie odrobienie lekcji jest jego ce­ lem. Tak więc nauczyciel, dokonując analizy stosowanych przez uczniów metod pracy, m usi dokładnie rozróżniać, dla jakiego celu dana metoda jest skuteczna, dla jakiego zaś mało skuteczna bądź nieskuteczna. Musi też zdawać sobie w yraźnie sprawę, iż metoda skuteczna z punktu widzenia celu nauczyciela bywa czasem riie119

skuteczna bądź mało skuteczna z pu n ktu widzenia celu ucznia. I na odwrót. Przytoczyłem uprzednio stwierdzenie, iż „dany czyn może być skuteczny... ze względu na d an y ,cel”. Jest zatem ważne, aby ów cel był m o ż l i w i e d o k ł a d n i e s f o r m u ł o w a n y . Moż­ na go bowiem sformułować mniej lub bardziej szczegółowo, mniej lub bardziej precyzyjnie. Ilustracją może tu być przykład wzięty z potocznej obserwacji, nieco Uproszczony w celu jasno­ ści wywodu: Zakładamy, iż trzech uczniów ma zam iar zdać egzamin. Po­ nieważ upraszczamy, założymy dalej, iż chodzi w tym przypad­ ku tylko o jeden przedm iot oraz że zakres inform acji posiada­ nych przez każdego z uczniów jest mniej więcej jednakowy. Tak więc m ateriał, jaki m ają do opanowania pamięciowo, jest taki sam objętościowo. Jeśli teraz' powiemy: celem każdego z tych trzech uczniów jest takie przygotowanie się do egzaminu, aby ten egzamin zdać, będzie to stwierdzenie prawdziwe i słuszne, zarazem jednak tak niepełne i nieprecyzyjne, że w danym przy­ padku wprowadzające w błąd. Jest ono bowiem na zbyt wysokim stopniu ogólności. Rozważmy tę kwestię dokładniej. P iotr na początku lat szkolnych uczył się dobrze, jego am bi­ cją były zawsze dobre stopnie oparte na dokładnej znajomości przedmiotu. Wobec tego sform ułuje on swój cel — świadomie lu b nie w pełni świadomie — następująco: muszę opanować m ateriał gruntownie, zgodnie z wymaganym wzorcem, tak aby zdać egza­ min z wynikiem bardzo dobrym. Jan nie ma takich ambicji. Jego zainteresowania skierow ane są głównie na sport, startu je w zawodach i musi wiele godzin po­ święcać na treningi. Oczywiście nie ma zam iaru zrezygnować ze sportu na korzyść nauki, lecz wie, że egzamin zdać musi. Wobec tego sform ułuje on swój cel — świadomie lub nie w pełni świado­ mie — następująco: muszę przygotować się do egzaminu możli­ wie najszybciej, mieszcząc naukę w tej liczbie godzin, która mi pozostaje do dyspozycji po treningach, tak jednak, aby nie otrzy­ mać na egzaminie oceny niedostatecznej. Adam chciałby się dobrze uczyć, lecz jest w ątły i chorowity, więc lekarz nie pozwala mu na intensywną naukę. Chłopiec chce jednak koniecznie zdać egzamin. Wobec tego sform ułuje on swój 120

cel — świadomie lub n ie w pełni świadomie — następująco: m u­ szę przygotować się do- egzaminu z możliwie najm niejszym w y­ siłkiem , według wskazań lekarza, lecz tak, aby zdać egzamin z możliwie dobrym rezultatem , w najgorszym razie z oceną do­ stateczną. Ja k widać z powyższego przykładu — który zresztą nie jest ta k bardzo odosobniony w praktyce szkolnej — tylko cel Piotra pokryw a się w pełni z celem norm atyw nym , ze względu na który konstruow ane są modele metod oraz oceniany jest stopień sku­ teczności stosowanych metod. Natom iast Jan i Adam z góry -na­ staw ieni byli na odstępstwo od wzorca: Ja n — z powodu chęci zaoszczędzenia czasu, Adam —- z powodu konieczności oszczędze­ nia energii. Jest więc oczywiste, że Jan i Adam nie będą stoso­ w ali modelu metody skonstruowanego ze względu na cel norm a­ tyw ny, gdyż model ten błędzie dla nich w praktyce mało sku­ teczny. Celem zarówno Jana, jak i Adama nie jest bowiem, zgod­ na z wzorcem, dokładność wykonania, którą zakłada cel norm a­ tyw ny. Dla nich ważne są te elem enty, które cel norm atyw ny sta­ wia na dalszym planie, a mianowicie: ekonomizacja czasu i eko­ nomizacja energii. Jak wspomniałem, każda metoda, aby była skuteczna, powin­ n a być przede wszystkim dostosowana do sytuacji zewnętrznej i w ew nętrznej osoby działającej oraz do celu działania. Jest więc oczywiste, iż w podanym przykładzie każdy z wymienionych ucz­ niów będzie stosował nieco inne metody, aby osiągnąć swój cel. Podobnie zresztą przedstawia się sprawa, jeśli chodzi o dorosłych pracowników umysłowych. ■ Zagadnienie, w jaki sposób należy wdrażać uczniów do stosow ania skutecznych modeli metod pracy umysłowej, jest kwestią złożoną. Tak np. ktoś, kto orientuje się w danej dziedzinie dzia­ łania umysłowego, może co praw da, dawać rady komuś, kto w tej dziedzinie działa praktycznie, jeśli jednak będą to rady zbyt szczegółowe, nie odniosą skutku. Przykład zróżnicowanych celów trzech uczniów, będących na pozór w identycznej sy tu acji^ m a­ jących na pozór identyczne zam iary, przedstawia w jaskraw ym św ietle kwestie, które w różnym stopniu nasilenia w ystępują w codziennym życiu każdego ucznia. Jeśli cel norm atyum y, to znaczy wyznaczony przez nauczyciela, nie jest celem uznanym 121

-

przez ucznia, uczeń stosuje m etody, które są skuteczne ze względu na jego cel, lecz nieskuteczne, lub mało skuteczne ze względu na cel nauczyciela. I trudno się dziwić, że uczeń, czyli podmiot dzia­ łający, najchętniej stosuje te metody, które są skuteczne ze wzglę­ du na cel, jaki sam sobie wytyczył. Jeśli weźmiemy pod uwagę, iż przysposabianie uczniów do stosowania modeli metod skutecz­ nych ze względu na cel inny niż wytyczony sobie przez ucznia nie przynosi raczej pożądanych rezultatów , dojdziemy do następują­ cego wniosku: Jeżeli pragnie się wdrożyć uczniów do stosowania modeli metod skutecznych ze względu na cel norm atyw ny, trzeba przede w szystkim zadbać, aby uczniowie chcieli do tego celu dążyć.

METODY I MODELE METOD SAMODZIELNEJ PR/TCY UCZNIA

tym — najobszerniejszym w całej pracy — omó­ W rozdziale wią w skrócie ważniejsze modele metod samodzielnej pracy umysłowej ucznia. Podkreślam szczególnie dwa podstawowe za­ gadnienia: 1. Złożoność modeli metod (to znaczy różne czynności, które składają się na dany model metody). 2. Ogólność modeli metod (tak na przykład, jak ogólne by­ w ają wskazówki organizowania instytucji w ogóle; przy samym zaś organizowaniu konkretnej instytucji wskazówki te trzeba uszczegółowić i nieco zmienić, zależnie od danej sytuacji). ZŁOŻONOŚĆ MODELI METOD PRACY UMYSŁOWEJ

Przede wszystkim pytanie: co to .jest sposób działania? Odpowiedź na to pytanie jest ważna, istnieje bowiem różnica między s p o s o b e m działania a m e t o d ą działania. Otóż według Tadeusza ^Kotarbińskiego „przez sposób danego działania rozumiemy to, z jakich i jak naw zajem ustosunkowanych czyn­ ności składa sią to działanie, jeśli działający tak właśnie działać zam ierzał”. Spróbujm y wyjaśnić to na przykładzie. Jeśli ktoś chce ręcz­ nie zrobić krzesło, musi wykonać szereg czynności: (a) przy­ gotować deskę o określonych wym iarach; (b) zheblować jej po­ wierzchnię; (c) wykonać i dopasować nogi oraz oparcie; (d) po­ łączyć ze sobą poszczególne,części, i tak dalej. 123

Każdą z tych złożonych czynności w ykonuje się w pew nej określonej kolejności, a takżę w pewien określony sposób. J u ż samo przygotowanie deski wymaga: odmierzenia odpowiedniego odcinka, nakreślenia linii, zamocowania deski w imadle, przecię­ cia piłą wzdłuż oznaczonej linii. Każda z wymienionych w yżej, prostych z pozoru, czynności posiada z .kolei swoje części skła­ dowe: sposób odmierzania odcinka na. desce, sposób zamocowywania deski w imadle, sposób cięcia wzdłuż oznaczonej linii. Każ­ dy z tych sposobów daje się podzielić na' szereg czynności skła­ dowych. Jak bardzo sposoby te są złożone i jak wiele zaw ierają owych czynności, zdają sobie najlepiej sprawę ci badacze, którzy prze­ prow adzają eksperym enty w dziedzinie programowego na­ uczania zawodowego na stopniu technikum. Eksperym enty te polegają na dokonywaniu wspólnie z uczniem analizy w ytw oru końcowego, tw orzyw a i narzędzi pracy, następnie na analizie po­ szczególnych operacji, podziale każdej czynności ucznia na moż­ liwie proste składowe; na w yjaśnieniu uczniowi sposobu wyko­ nania tych prostych składowych czynności oraz na natychm iasto­ wej kontroli ich wykonania, a nie, jak dotychczas, tylko rezul­ ta tu całego działania. Są to zresztą, z w yjątkiem wspom nianej wyżej analizy, ogólnie stosowane zasady program ow ania toku uczenia się. Oczywiście zasady owe trudno zastosować w konstruow aniu modeli metod pracy umysłowej ucznia, który n i e posługuje się prografnowanymi podręcznikami. Można jednak, i to z pożytkiem, spojrzeć na zagadnienie modeli metod oraz metod pracy umysło­ wej ucznia z punktu widzenia tych właśnie zasad program owania toku uczenia się. Jeśli weźmiemy pod uwagę ten punkt widzenia, to w wielu przypadkach sposoby wykonywania czynności stosunkowo pro­ stych (na przykład sposób trzym ania pilnika, sposób odczytywa­ nia słów w obcym języku) okażą się sposobami z ł o ż o n y m i . Dotychczas jednak zwykło się uważać sposoby takie jako proste, dotyczą one bowiem czynności uważanych za proste. Logiczną konsekwencją niedostrzegania wysokiego stopnia złożoności po­ szczególnych sposobów uczenia się (czytania w języku obcym, 124

„odkryw ania” znaczenia poszczególnych słów itd.) jest konstruo­ wanie określonych modeli metod nauczania i modeli metod ucze­ nia się. Dopiero ostatnio zaczęto dostrzegać ów wysoki stopień złożoności sposobów w ykonywania stosunkowo prostych czyn­ ności. Kilkadziesiąt lat tem u Tadeusz K otarbiński sformułował twierdzenie, które nabrało obecnie szczególnego znaczenia w związku z rozwojem zasad program owania ludzkich działań. A mianowicie — iż analiza działań złożonych prowadzi do wyod­ rębnienia czynów prostych i sukcesywnych lub współczesnych impulsów dowolnych. Chodzi tu jednak nie tylko o to tw ierdze­ nie, lecz również o twierdzenie, iż na sposób działania złożonego składa się szereg sposobów działań mniej złożonych, na które z kolei składają się sposoby działań jeszcze prostszych, to zna­ czy — o jeszcze mniejszym stopniu złożoności. Sformułowanie to — dokonane na podstawie analizy zasad program owania toku uczenia się — dotyczy również metody. Nasuwa się następujący wniosek: skoro sposób działania złożonego stanowi łańcuch sze­ regu sposobów działań o m niejszym stopniu złożoności, to skutecz­ ność owego sposobu zależy od skuteczności najsłabszego ogniwa, tego łańcucha. Rozpatrzmy sprawę tak prostą, jak przygotowanie przez'ucz­ nia deski określonych rozmiarów. Niski stopień skuteczności spcK sobu przygotowania owej deski może wynikać z jednej lub kilku następujących przyczyn: niewłaściwego sposobu odmierzenia, niewłaściwego sposobu nakreślenia linii, niewłaściwego spo­ sobu zamocowania deski w imadle, niewłaściwego sposobu trzy ­ mania piły, niewłaściwego sposobu cięcia itd. Wyżej wymienione sposoby, które — jak zobaczymy w następnym podrozdziale — dzielą się jeszcze na sposoby prostsze, stanowią o skuteczności sposobu przygotowania deski określonych rozmiarów. A zatem niski stopień skuteczności chociaż jednego z nich stanowi o niskim/ stopniu skuteczności przygotowana owej deski. Stąd wniosek, że w modelu metody przygotowania deski określonych rozm iarów na­ leżałoby uwzględnić w szystkif „składowe modele m etod”, któ­ rych część wymieniliśmy powyżej. Jednakże realizacja tego po­ stulatu nie zawsze jest możliwa, zależy bowiem od stopnia ogól­ ności danego modelu metody. 125

Przedstawione tu twierdzenie, iż stopień skuteczności sposo­ bu działania złożonego zależy od stopnia skuteczności każdego ogniwa tego działania, jest w zastosowaniu praktycznym nader istotne, zarówno w nauczaniu, jak i w konstruow aniu przez ucz­ nia własnych metod uczenia się. Twierdzenie to oparte jest na analizie radzieckich badań nad program ow aniem szkolenia za­ wodowego, nie jest jednakże zaw arte explicite w omówieniu tych badań przez autorów. Na podobnych założeniach (wyrażonych za pomocą innej te r­ minologii) opięta się konstrukcja program u „wielokrotnego wy­ boru (mulitiple-choice program); zwanego też „intrinsic-program ”. Jeśli na przykład uczeń nie potrafi podnieść do kw adra­ tu wyrażenia 2 m X l, oznacza to, że nie opanował metody podnoszenia do kw adratu w yrażeń algebraicznych. W tym przy­ padku, kierując ucznia na inną „linię”, to znaczy do odpowiednich stron program ow anej książki, uczy się go na przykład, spraw -dzając jednocześnie stopień opanowania przez niego poszczegól­ nych części składowych tej metody, czy wie, jak się mnoży 3 przez 3. Jeśli nie wie, w yjaśnia się te proste kwestie. Jednakże spraw a kom plikuje się. gdy w grę wchodzą dzie­ dziny metod pracy umysłowej polegającej nie tylko na przeksz­ tałceniu w yrażeń algebraicznych. Nie zawsze bowiem można określić wszystkie części składowe danego sposobu działania zło-, żonego, nie znając zaś dokładnie wszystkich ogniw, można przy analizie danego działania pominąć właśnie to, które w całości łańcucha jest najsłabsze. W każdym razie, rozpatrując określony model m etody p ra­ cy, zarówno umysłowej, jak i fizycznej, dobrze jest spróbować o k r e ś l i ć s t o p i e ń z ł o ż o n o ś c i danego modelu oraz je­ go poszczególnych części składowych. Łatw iej w tedy określić ^ stopień ogólności danego modelu metody oraz wymagania sta­ wiane stosującemu ten model. Do kwestii tej powrócę. Na marginesie należy zaznaczyć, iż w niniejszej książce uży­ wa się innej term inologii niż ta, która stosowana jest w radziec­ kich badaniach program ow ania tę^ku uczenia się. Jest ona rów­ nież inna niż w pracach am erykańskich z tego zakresu. Stosowa­ nie pojęć i terminologii prakseologicznej, jak to czynione jest w tej części pracy, ma — jak się w ydaje — tę zaletę, iż ułatw ia 126

w ykrycie wspólnych cech w wielu różnych zdarzeniach óraż po­ zwala Umiejscowić owe zdarzenia w granicach wspólnego dla nich systemu. OGÓLNOŚĆ MODELI METOD

Na początku należy postawić pytanie wynikające z przyję­ cia prakseologicznego p u nktu widzenia. A mianowicie: co nale- ży zrobić, aby uzyskać tak i a tak i rezultat? Jest to pytanie pod­ stawowe. Rozwijając je, zadajem y szereg pytań następnych (po­ chodnych), które różnicujem y zależnie od tego, czy mamy do czynienia z modelem metody, czy też ż jednorazowym sposobem • dsiągnięcia danego wyniku. Modele metod odpowiadają najczęściej na pytanie: w jaki sposób taka a taka osoba podejm ująca określone działanie ma . skutecznie i wielokrotnie wykonywać w określonych w arunkach takie a takie czynności? Jeśli pytanie to dotyczy konkretnego modelu metody, to zarówno osoba działająca, jak i czynności, które ma wykonywać skutecznie i w ielokrotnie, oraz dane wa­ runki są określone z pew nym stopniem szczegółowości. I właś­ nie ów stopień szczegółowości określenia zasługuje na baczniej­ szą uwagę. Otóż byna|hiniej nie chodzi tu o konkretnego ucznia, na przy­ kład Stasia Kowalskiego, który powinien skutecznie i w ielokrot­ nie przysw ajać sobie na pamięć takie a takie wiersze Broniew­ skiego, siedząc na takim 'a takim krzesełku, między starszą siostrą K rysią, która szyje na maszynie, a młodszym bratem Zenkiem, k tóry odrabia m atem atykę, pod akom paniam ent kłótni mamy z ta tą oraz otwartego na pełny regulator radia. Pytania, na które odpowiadają modele metod zalecanych Stasiowi, Zenkowi i innym uczniom, brzmią o wiele bardziej ogólnie np.: 1. W jaki sposób uczeń ma uczyć się na pamięć wierszy w domu? 2. W jaki sposób uczeń ma rozwiązywać w domu zadania ma­ tematyczne? A więc przyjm ujem y następujące pojęcia uogólnione: — Uogólnione pojęcie osoby działającej ( j a k i ś uczeń ja­ kiejś szkoły w naszym kraju). 127

— Uogólnione pojęcie przedm iotu działania ( j a k i ś wiersz jakiegoś poety polskiego lub j a k i e ś zadanie m atem atyczne o określonym stopniu trudności). — Uogólnione pojęcie w arunków zew nętrznych ( j a k i ś dom rodzinny w Polsce, dom dziecka lub internat). Jak widzimy, model m etody uczenia się wierszy lub rozwią­ zywania zadań m atem atycznych uwzględnia pewną klasę dzia­ łających podmiotów, klasę przedmiotów działania i kalsę w arun­ ków zewnętrznych, a nie konkretną działającą osobę ani konkre­ tny przedmiot jej działania i w arunki zewnętrzne. W poprzednim podrozdziale zajmowaliśmy się zagadnieniem, które można ująć za pomocą pytania: co w ystarczy zrobić, aby przygotować deskę określonych rozmiarów? Jedną z wymienio­ nych czynności, które należy w tym celu wykonać, jest, jak po­ wiedzieliśmy, zamocowanie deski w imadle. Dalej stwierdziliś­ my, że sposób zamocowania deski w imadle jest — w brew po­ zorom — sposobem złożonym i to zwłaszcza wtedy, gdy mówi się nie o konkretnym przedmiocie działania, lecz o pewnej klasie przedmiotów działania (w naszym przypadku będzie to, pewna klasa tworzywa). Dlaczego? Inaczej bowiem zamocujemy w im a­ dle deskę długą i wąską, a inaczej deskę krótką i szęroką, przy czym sposób zamocowania tak jednej, jak i drugiaj zależny jest także od miejsca zamierzonego cięcia. Otóż w modelu metody ręcznego wykonania krzesła nie omawia się bliżej tych różnych czynności; przygotowanie deski danych rozmiarów określone jest za pomocą trzech słów: zamocowanie deski w imadle. Rzecz w tym, że wspomniany wyżej model jest modelem ogólnym. Cho­ dzi tu o j a k ą ś deskę. Jak wobec tego nazwiemy model m etody zamocowania w imadle deski szerokiej i krótkiej, z linią cięcia zaznaczoną po­ środku? Lub deski długiej i wąskiej, z linią cięcia nakreśloną o 5 cm od brzegu? A więc konkretnej — takiej, a nie innej deski? Otóż tego rodzaju modele metod nazywam y p r o g r a m a m i . Są to program y w tym znaczeniu, w jakim słowa tego używa się, mówiąc o program ow aniu toku uczenia się. Innym i słowy: nazwy „model m etody” lub „m etoda” używ am y na ogół w ted y, gdy nie wchodzą w grę określone właściwości konkretnego przed­ 128

m iotu działania. Natom iast model 'metody ręcznego wykonania krzesła określonych rozmiarów,' określonego kształtu i z okreś­ lonego tw orzyw a nazywam y program em wykonania owego krze­ sła. To samo dotyczy, oczywiście, wszelkiej pracy umysłowej, bo­ wiem modele metod nauczenia się wiersza W ładysława Broniew­ skiego Bagnet na broń lub takiego a takiego fragm entu podręczni­ ka psychologii rozwojowej nazywam y program am i nauczenia sięowego wiersza i owego fragm entu psychologii. Mówiąc krótko: program to model m etody na najniższym stopniu ogólności. Program nie może obyć się bez wymienienia korikretnych operacji, które mhją być przeprowadzone na określonym przed­ miocie działania. Jest to więc postulowany sposób wielokrotne­ go skutecznego w ykonyw ania działań takich sam ych pod wzglą­ dem toku i przedm iotu działania. Model metody, operując określoną klasą przedmiotów dzia­ łania, z konieczności w ym aga pojęć uogólnionych. Jest to więc postulowany sposób wielokrotnego skutecznego w ykonyw ania działań podobnych pod w zględem toku i przedm iotu działania. Oprócz powyżej przedstawionych różnic między modelem metody a program em istnieje również szereg innych, nie mniej istotnych, jak na przykład określone zasady programowania. Na ogół program zwalnia ucznia całkowicie od twórczego stosunku do w ykonywanego przezeń działania. Uczeń ma bowiem dokładnie powiedziane, co, kiedy i w jaki sposób należy zrobić. Zmniejsza to wprawdzie wysiłek przy pracy i zwiększa znacznie jej szyb­ kość, dzieje się to jednak kosztem samodzielności ucznia. Może on być prży tym bardzo aktyw ny, co nie powinno jednak dla nauczyciela stanowić powodu do zadowolenia, bowiem każdy krok jest tu kierow any i uczeń nie nabyw a w praw y w pokony­ w aniu trudności. Ten rozwój tendencji do zaoszczędzania czasu i energii daje się zresztą zauważyć obecnie w wielu dziedzinach działalności ludzkiej, co w przyszłości może doprowadzić do za­ niku samodzielności u tych, których działanie jest program owa­ ne. Oczywiście można się pocieszyć myślą, iż podmioty progra­ mujące w dużej mierze same samodzielność swą zachowują. Inaczej ma się spraw a z modelem metody. Jako rodzaj uogól­ nionego program u, model metody zwalnia ucznia tylko w niewiel9 — O dobrym wychow aniu..,

129

kim stopniu od poszukiwań w łasnych sposobów działania. Ma­ jąc bowiem ogólne wytyczne, rodzaj „ru b ry k ” do wypełnienia, uczeń musi w swojej pracy uporać się z konkretnym m ateria­ łem działania., posiadającym szereg tylko sobie właściwych cech charakterystycznych. Innym i słowy: uczeń na podstawie znajo­ mości pewnych zasad metodologicznych zaw artych w modelu m etody sam konstruuje w łasny sposób pracy w odniesieniu do danego konkretnego zadania. Tworzy własny sposób nauczenia się danego tekstu lub rozwiązania danego zadania, a więc sam dla siebie konstruuje program uczenia się. Tak więc — w przeciwieństwie do programowanego podręcz­ nika lub program u zawartego w maszynie do uczenia — model m etody stosowany przez ucznia ułatwia pracę, ale nie zwalnia z twórczych poszukiyoań. Oczywiście, program ułożony samodziel­ nie przez ucznia nie będzie tak skuteczny jak program ułożony przez fachowca znającego zasady programowania. Przede wszyst­ kim będzie mniej ekonomiczny pod względem czaku i wysiłku, szczególnie wtedy, gdy uczeń nie zastosuje żadnego modelu me­ tody, ale będzie konstruow ał ów program według własnej, c z ę -, sto mało skutecznej, metody. W takim przypadku wysiłek i czas zużyty przez niego na nauczenie się określonej treści czy rozwią­ zanie określonego‘zadania może się okazać niewspółmiernie du­ ży w stosunku do osiągniętych rezultatów. Jednakże zaletą owe­ go program u będzie to, iż został on samodzielnie ułożony przez ucznia. Biorąc więc pod uwagę to, co powiedziano powyżej, można sądzić, iż w niektórych przypadkach pożyteczne jest stosowanie podręczników program ow anych lub maszyn do uczenia — ze względu na: — ekonomizację czasu ucznia; < — ekonomizację energii ucznia; — podniesienie wydajności pracy ucznia. Natom iast w innych przypadkach pożyteczne jest stosowanie modeli metod — ze względu na: — w yrabianie samodzielności ucznia; — nabieranie w praw y w pokonywaniu trudności przez ucz­ nia; 130

— nabieranie um iejętności konstruow ania własnych metod pracy przez ucznia. N ależy bowiem zdawać sobie sprawę z tego, że je śli uczeń nie nabędzie w praw y w pokonyw aniu trudności oraz nie nabierze um iejętności konstruowania własnych ■m etod pracy, nie będzie prawdopodobnie um iał — ani teraz, ani w przyszłości — twórczo pracować. Z kolei należy się zastanowić nad kw estią ogólności modelu metody. Jest oczywiste, iż im obszerniejszy zakres klasy przed­ miotów działania objętych danym modelem metody, ty m wyż­ szy stopień jego ogólności. Tak na przykład model m etody roz­ wiązywania problemów dotyczy tak bardzo różnorodnych treści, iż z konieczności m usi być bardziej ogólny pod względem szcze­ gółowości opisu sposobów obróbki tw orzyw a niż model m etody rozwiązywania zadań z dziedziny nauk m atem atyczno-przyrod­ niczych. Ten zaś z, kolei będzie bardziej ogólny niż model roz­ wiązywania zadań algebraicznych. Może się zdarzyć, iż model metody o wysokim stopniu ogól­ ności zostanie skonstruowany na* podstawie jakichś dowolnie przyjętych przesłanek, a nie w związku ze skonfrontow anym i wynikam i badań dyscyplin teoretycznych. Szczegółowość opisu może być w tedy dość daleko posunięta. Jednakże w tym przy­ padku będzie to model niesprawny. Im wyższy bowiem stopień ogólności danego modelu metody., tym m niej sprecyzowane są wytyczne tym szerszy margines, obszerniejsze „rubryki” do wy­ pełnienia. Innym i słowy — tym większa swoboda konstrukcji własnego sposobu pracy nad danym przedm iotem dla osoby, któ­ ra ten model stosuje. N atom iast im bardziej model m etody zbliża się do program u, tym mniejszym odznacza się stopniem ogólno­ ści. N ajbardziej szczegółowy opis sposobów obróbki tw orzyw a znajduje się w program ie, gdzie mam y już do czynienia z kon­ kretnym przedm iotem działania. Dla uczniów zbyt wysoki stopień ogólności modeli metod, jakie zaleca się im stosować, nie jest pożądany. Z drugiej jed­ nak strony chodzi o to, aby — jak już wspomniałem powyżej — uczeń nabrał w praw y w pokonywaniu trudności i nauczył się twórczo konstruować własne metody pracy. Należy więc zm niej­ szyć stopień ogólności, zwiększając jednocześnie liczbę modeli 9*

131

metod, tak aby dotyczyły one wszystkich przedmiotów, z któ­ rym i uczeń ma do czynienia w swojej pracy domowej. Poniżej podane zostaną modele metod m ające ten stopień ogól­ ności, który, jak się wydaje, dostosowany jest do możliwości ucznia. Pow tarzam jednak: po to, aby stopień ich ogólności był nieco mniejszy, należy je rozpracować w zależności od specyfiki poszczególnych przedmiotów szkolnych. Natom iast naw et istnie­ jące obecnie modele metod o stopniu ogólności nieco za wysokim dla ucznia stanowią jednak pew ną podstawę do konstruow ania przez niego własnych metod pracy. Metody te będą zależały: — od w arunków zew nętrznych pracy ucznia; — od w arunków w ew nętrznych ucznia. Z kolei m etody owe stanowią podstawę do każdorazowego konstruow ania własnych sposobów działania w zależności od spe­ cyfiki i cech charakterystycznych danego m ateriału. Sposoby te które można również nazwać programami, niezależnie od tego czy będą konstruow ane podświadomie, czy też częściowo świa­ domie, są nieodzowne, aby proces uczenia się mógł w ogóle za­ chodzić. W tym przypadku podzielamy stanowisko przyjęte mię­ dzy innym i przez G. A. Millera, E. G alantera i K. A. Pribram a. którzy rozpatrują zachowanie się z punktu widzenia cybernetyki. W pracy pt. Plany i struktura zachowania dają oni w yraz poglądowj, iż każdy podmiot działający tw orzy plany dla wykonania poszczególnych działań. Oto fragm ent wyżej wymienionej pracy, dotyczy analizy badań nad zapamiętywaniem bezsensownych zgłosek: „Jeśli człowiek nie ma jakiegokolwiek P lanu uczenia się na pamięć, nie nauczy się niczego na pamięć. Badani setki razy od­ czytywali spis bezsensownych zgłosek, lecz nie dawało to żad­ nych rezultatów, jeśli nie byli oni uprzedzeni, iż nastąpi spraw ­ dzenie ilości zapam iętanych sylab. Po to, aby zapamiętać spis, badany musi mieć to tajem nicze coś, co nazywane jest «zamiarem nauczenia się na pamięć». Jeśli zam iar ten istnieje, działa­ niu towarzyszy uporczywy, powoli w zrastający wysiłek woli. Problem ten został w pew nym stopniu zbadany przez psycholo­ gów zajm ujących się pamięcią. Uzyskane dane są tak liczne i róż­ norodne, iż tylko człowiek niespełna rozumu mógłby próbować dojść na ich podstawie do prostego uogólnienia. Autorzy niniej­ 132 i

szej książki doszli do 'następującego prostego uogólnienia: za­ m iar nauczenia się na pamięć oznacza, że badany urzeczywistnia pewien plan do stw orzenia Planu, k tóry będzie kierował procesem przypom inania”. Termin „P lan” pisany dużą literą oznacza w rozumieniu autorów każdy hierachicznie skonstruowany proces w organiz­ mie, zdolny kierować kolejnością przeprowadzanych operacji. Term in „plan” pisany małą literą oznacza tu plan w potocz­ nym rozum ieniu tego słowa. Autorzy, opierając się na szeregu przesłanek, sądzą, iż w przyszłości term in „P lan” będzie moż­ na wszędzie zamienić na term in „program ” w tym znaczeniu, w jakim używa się go obecnie w cybernetyce. Jest to hipoteza in­ teresująca i wysoce prawdopodobna, jednakże wymaga dalszego sprawdzenia. To, co mówiliśmy powyżej o program ach konstruow anych przez uczniów dla wykonania poszczególnych zad a ń ,.należy ro­ zumieć podobnie. Jeśli hipoteza owa zostanie potwierdzona, to modele metod wejdą na stałe do dziedziny program owania ludz­ kich działań, stanowiąc rodzaj wytycznych dla k onstruow ania. indyw idualnych programów. Prawdopodobnie będą one wówczas wymagały zmian i udoskonaleń. Przejdę teraz do omówienia modeli metod pracy umysłowej ucznia w domu, które zostały w ybrane zgodnie z tym kryterium , jakie przedstawiono powyżej. Każdy z przedstawionych modeli metod stano\yi pew ną syntezę. ■ Obecna praca ucznia jest tego rodzaju, że bardziej potrzebne mu są modele metod dotyczące uczenia się pamięciowego niż rozwiązywania problemów. „Znakomita większość zarejestrow a­ nych przez nas prac domowych — pisze Ja n Zborowski w książ­ ce pt. Proces nauki domowej ucznia — ma na celu utrw alenie zdobytych na lekcji wiadomości... W praktyce szkolnej utrw a­ lanie rozumiane jest jako mechaniczne pow tarzanie częstokroć mało na lekcjach wyjaśnionego materiału... W analizie m ate­ riałów uderza znikoma ilość zadań z zakresu samodzielnego opra­ cowania nowych zagadnień. Na 1227 zadanych prac spotykam y zaledwie 41 zadań tego rodzaju, co stanowi 3,2% ogółu p rac”. Otóż, niestety, potoczne obserwacje oraz analiza badań autora 133

niniejszej pracy w pełni potw ierdzają powyższy sąd, wobec cze­ go zalecane modele m etod przedstawię w następującym po­ rządku: 1. Uczenie się głównie pamięciowe: ■ — Przysw ajanie sobie inform acji zaw artych w podręczniku. — Uczenie się wiersza. — Uczenie się języków obcych. 2. Rozwiązywanie problemów: ..— Rozwiązywanie zadań z dziedziny n a u k ' m atematyczno-przyrodniczych. — Pisanie wypracowań z języka polskiego. Czynności, które powinna wykonać osoba działająca, aby osiągnąć określony rezultat, opisane będą w formie zdań norm a­ tyw nych. W dużym skrócie podam też przesłanki stanowiące pod­ staw ę konstrukcji danego modelu metody. Sformułowane w ten sposób opisy modeli metod są na ogół dla przeciętnego odbiorcy dosyć sugestywne, to znaczy sugerują wyraźnie, iż tylko tak, a nie inaczej, należy postępować w celu osiągnięcia określonego rezultatu. , W poprzednim rozdziale podkreślona została konieczność wy­ boru, którego dokonać musi konstruktor modelu m etody pracy, umysłowej. Zrozumiałe więc, iż wymieniając przesłanki, autorzy wielu publikacji przytaczają tylko te w yniki badań, ną których oparta została konstrukcja danego modelu metody, pom ijają na­ tom iast inne w yniki badań. To zaś sprawia, iż wspomniana wyżej sugestia zostaje odpowiednio wzmocniona. Mimo jednak tego ro­ dzaju sugestywnych form opisu niektórzy autorzy zastrzegają się przed operowaniem w tym przypadku dużym kw antyfikatorem . Przy opisie metod stosowanych konkretnie przez uczniów widocz­ ne jest, iż taki sam pod danym i względami rezultat w takich samych pod danym i względami w arunkach zew nętrznych osiąg­ nąć można w wielu rodzajach prac umysłowych za pomocą róż­ nych sposobów postępowania. UCZENIE SIĘ GŁOWNIE PAMIĘCIOWE

■ Model metody pamięciowego opanowywania treści słownych konstruow any jest przede wszystkim na podstawie wyników ba­ 134

dań nad rolą'zainteresow ania ucznia m ateriałem oraz nad rolą koncentracji uwagi w zapam iętywaniu, jak również nad „osadza­ niem się” zapam iętyw anych inform acji w umyśle przy uczeniu się rozłożonym w czasie. Zwraca się przy tym uwagę na: — zrozumienie treści; — szkodliwość oddziaływąnia silnych interferencji, jeśli "wy­ stępują one w przerw ach czasowych między jednym odcinkiem uczenia się a drugim; — pozytywny wpływ aktywności wykazywanej przez uczą­ cego się; — konieczność dalszego operowania nabytym i inform acjami; — znaczenie odbioru i utrw alania inform acji różnym i kana­ łami: wzrok, słuch, ruchy mięśni przy pisaniu, ruchy mięśni przy mówieniu; ' — wybór najlepszej do nauki dlą danej osoby pory dnia, co jest zależne od indyw idualnej krzyw ej pracy umysłowej; ' — ' odpowiednią system atyzację m ateriału, która ułatw ia za­ pam iętanie; —: znaczenie dzielenia lub niedzielenia danej treści słownej na części, zależnie od jej objętości, stopnia trudności dla danego ucznia, stopnia zainteresowania bezpośredniego, w arunków p ra­ cy itd.; — odpowiednie skojarzenia, które m aj^ istotne znaczenie przy przysw ajaniu sobie informacji. Najważniejszym, czynnikiem przy uczeniu się jest koncen­ tracja uwagi — zarówno dowolna, jak i mimowolna. Osiąga się ją najłatw iej, gdy istnieje silne bezpośrednie zainteresowanie. Działanie ucznia staje się w tedy celem sam ym w sobie i zapa­ m iętyw anie przebiega najspraw niej. P raca z przerw am i daje w tym przypadku bardzo pozytywne rezultaty. Jeśli natom iast brak odpowiednio silnego zainteresowania bezpośredniego, dzia­ łanie ucznia staje się środkiem do jakiegoś innego celu (stopnie, otrzym ane świadectwa, nagrody różnego rodzaju), a dowolną koncentrację uwagi można osiągnąć w tedy za pomocą szeregu działań zewnętrznych. Działania, jakie uczeń w ykonuje z m a­ teriałem , który powinien przyswoić sobie pamięciowo, zmuszają go do skupienia uwagi na tym , co robi, w przeciwnym bowiem 135

razie nie będzie mógł skutecznie działać. Przy zainteresowaniu pośrednim rezultat pracy z przerw am i nie jest na ogół tak pozy­ tyw ny jak przy zainteresow aniu bezpośrednim. PRZYSWAJANIE SOBIE INFORMACJI ZAWARTYCH W PODRĘCZNIKU

Z wyżej wymienionymi problem am i uczeń ma do czynienia na co dzień. Należy więc przełożyć na język codziennej jego p raktyki zalecany model metody uczenia się pamięciowego (z w y­ łączeniem uczenia się dosłownego). Do tego celu użyto tu kilku zbliżonych w ariantów wspomnianego modelu metody, starając się utworzyć z nich spójną całość oraz uwzględniając — niesprzeczne wzajem ze sobą, zgodne z wymienionymi poprzednio przesłankam i — wskazówki spotykane w publikacjach z tego za­ kresu. Założeniem w stępnym jest, że uczeń ma opanować pamię­ ciowo rozdział lub fragm ent rozdziału (na przykład z podręcz■nika historii) o objętości kilku stron. 1. Uczeń czyta dany rozdział lub fragm ent w całości, zdając sobie wyraźnie sprawę, iż czyta po to, aby zapamiętać, to znaczy czyta, m ając tzw. „nastawienie na zapam iętanie”. — W yjaśnia sobie znaczenie niezrozumiałych słów lub kw e­ stii, sięgając bądź do poprzednich rozdziałów podręcznika, bądź do notatek z lekcji, bądź też do encyklopedii, słowników-itp. — Po parom inutow ej przerwie, nie zaglądając do książki, po­ w tarza sobie krótko ź pamięci inform acje, jakie zdołał z treści przeczytanego rozdziału zapamiętać. 2. Uczeń czyta tekst po raz drugi. — Podkreśla w książce lekko, zwykłym ołówkiem, najw aż­ niejsze inform acje (zdarzenia, daty, nazwy itd.). — Pisze krótki plan rozdziału lub fragm entu rozdziału; będzie to konspekt w punktach, zapisany na kartce z szerokim m argine­ sem. — Najważniejsze nazwy, daty, nazwiska, czyli te informacje, które należy zapamiętać dosłownie, pisze — wyraźnie i innym kolorem — na tymże marginesie; takie graficzne wyodrębnienie wydzielonych treści ma duże znaczenie dla zapam iętyw ania ich. 136

— Jeśli treść rozdziału dotyczy wydarzeń rozgrywających się w różnych miejscach, miejsca te znajduje na mapie. — Przygląda się również wszelkim ilustracjom dotyczącym treści danego tekstu, a zamieszczonym w podręczniku lub gdzie indziej. — Czyta notatki z lekcji oraz przypomina sobie to, co ewen­ tualnie czytał na ten tem at, na przykład w książkach b eletry­ stycznych. 3. Po kilkum inutow ej przerw ie uczeń pow tarza głośno włas­ nym i słowami treść danego rozdziału. — "Po powtórzeniu zagląda do planu, zwracając uwagę na m ateriał zapomniany. — Jeśli inform acje zaw arte w planie nie w ystarczają do peł­ nego przypomnienia sobie treści, zagląda do podręcznika. — Pow tarza jeszcze raz treść całego rozdziału. ./ 4. Uczeń pow tarza tekst po kilkugodzinnej przerwie. — W czasie tych paru godzin zajm uje się przedm iotami moż­ liwie konstrastu jącymi z danym przedmiotem, nauki. — Powtórzenia dokonuje przed snem, tak aby było ono ostat­ nią czynnością umysłową przed udaniem się na spoczynek. — Zaczyna powtórzenie od razu od aktywnego przypom nie­ nia sobie, nie zaś od czytania planu, bowiem aktywne n astaw ie­ nie w stosunku do m ateriału działania jest w pracy umysłowej bardzo istotne. — Po dokonaniu powtórzenia ’ konfrontuje je z planem, uzu­ pełnia ew entualne braki i pow tarza tekst z pamięci głośno, sta­ rając się czynić to tak jak przy odpowiedzi na lekcji. Zalecenia powyższe dotyczą opracowywania m ateriału względ­ nie dla danego ucznia łatwego i względnie., go interesującego. Jeśli jednak m ateriał jest dla niego tru d n y lub bardzo mało in­ teresujący, rezultat wymienionych dotychczas czynności może odbiegać od zamierzonego. W takim przypadku należy następnego dnia rano: — Przejrzeć dany rozdział. — Przeczytać plan. — Powtórzyć m ateriał głośno z pamięci. Na ogół ten, sposób utrw alania m ateriału po przerw ie nocnej daje pozytywne rezultaty. Jest też bardzo prawdopodobne, iż 137

/

przy stosowaniu powyższego modelu m etody inform acje zapa­ m iętyw ane będą dosyć dokładnie, lecz na stosunkowo krótki okres. Cóż więc należy czynić, aby zapamiętać inform acje trw ale, na dłużej — na kilka lub kilkanaście lat? Otóż po w ykonaniu wyżej opisanych czynności konieczne jest ponadto wykonanie chociaż­ by jednego zespołu czynnośći z przytoczonych poniżej: — Zastosowanie kilku dalszych powtórzeń aktywnych, doko­ nyw anych w odstępach trzydniow ych lub czterodniowych, przy uzupełnianiu ew entualnych luk przez sprawdzanie z planem lub tekstem rozdziału. — Operowanie nabytym i inform acjam i, w różnych kontek­ stach słownych. Szczególnie korzystna dla zapam iętania jest praca nad różnego rodzaju problemami, do rozwiązania których potrzeb­ ne są nabyte informacje. Tego rodzaju aktyw ne operowanie treścią „do zapam iętania” w wielu przypadkach może zastąpić, w znacznym stopniu lub całkowicie; dokonywanie dodatkowych powtórzeń. Jeśli jednak treść ta jest dłuższa (na przykład kilkanaście stron, co zdarza się przy powtórzeriiach do egzaminów), należy stosować inny model metody, nie całościowej, lecz c a ł o ś c i o w o - c z ę ś c i o w e j . Oznacza to, że — uwzględniając wszystkie wymienione w po­ wyższym opisie modelu m etody czynności — należy: 1. M ateriał przeczytać w całości: — pierwszy raz — bez podkreślania; — drugi raz — podkreślając. 1 2. Napisać krótki konspekt, w punktach, od razu całości m a­ teriału. 3. Podzielić cały tekst na kilka dość dużych części, tak jed­ nak, aby stanowiły one pew ną sensowną całość. . — Jednego dnia powtarzać jednsj część, drugiego — następ­ ną, zaczynając nie od jej początku, lecz od końca części poprzed­ niej; tw orzy się w ten sposób tzw. pomost pamięciowy pomiędzy poszczególnymi partiam i tekstu, co zapobiega pow staw aniu luk. 4. Po dokonaniu powtórzeń częściami zrobić jednodniową lub .dwudniową przerwę, po czym powtórzyć całość, stosując: — odpowiedzi na pytania znajdujące się w podręczniku; — odpowiedzi na pytania sformułowane uprzednio na piśmie przez samego ucznia. 138

Stosowanie odpowiedzi na pytania podczas uczenia się m niej­ szych partii m ateriału może być również korzystne, nie jest jed­ nak tak potrzebne jak przy opanowywaniu pamięciowym więk­ szych całości. Jest rzeczą oczywistą, iż praca nad większym ob­ jętościowo m ateriałem metodą całościowo-częściową przy stoso­ w aniu zaleconych powyżej przerw rozciąga się na dłuższy okres niż praca metodą całościową nad m ateriałem objętościowo m niej­ szym. Można wysunąć zastrzeżenie, iż opisany wyżej model metody jest dosyć złożony, a więc tru d n y do zastosowania. Jednakże, jak w ynika z badań autora tej pracy, a także badań innych, sami uczniowie stosują niekiedy metody nader zbliżone do przedsta­ wionego tu modelu. Wobec tego można sądzić, iż wdrażanie owe­ go modelu metody ma szanse powodzenia. Stosując go, zużywa się m niej czasu niż przy uczeniu się skomasowanym, to znaczy uczeniu się bez przerw y. Metoda „czytanie-powtarzanie, czytanie-pow tarzanie” jest tyleż prosta, co nieekonomiczna, stosowana jednak przez uczniów dosyć często. Model metody, który został przedstawiony powyżej, oparty jest na naukowych przesłankach i daje stosującem u go uczniowi pewną gw arancję osiągnięcia zam ierzonego'rezultatu przy znacz­ nej ekonomii ęzasu i pew nej ekonomii wysiłku. Jednakże przy inteligencji, w normie i zainteresow aniu przedm iotem pracy w y­ starcza często dw ukrotne, a niekiedy naw et jednokrotne prze-r czytanie tekstu i powtórzenie go następnie z pamięci, aby zamie­ rzony rezu ltat został osiągnięty. Istnieją dane, aby stwierdzić, iż stosując tak uproszczoną me­ todę* uczeń uzyskuje dobrą ocenę, nie wiadomo jednak, jak do­ kładnie i jak trw ale zapam iętuje w ten sposób treść. W ydaje się natom iast rzeczą pewną, iż modele m etod pracy um ysłow ej na­ leży różnicować, to znaczy zalecać różne warianty danego mo­ delu, w zależności od w arunków w ew nętrznych oraz zew nętrz­ nych danego ucznia. Kwestią tą' zajmiemy się szerzej w dalszej części książki. Należy zaznaczyć, iż powyższy model metody jest modelem ' na średnim stopniu ogólności. Stosowanie różnych w ariantów, w zależności nie tylko od w arunków danego ucznia, lecz także od rodzaju inform acji, jakie ma on sobie przyswoić, jest zatem 139

możliwe i konieczne. Nieco inaczej bowiem należy opanowywać pamięciowo rozdział podręcznika do historii, nieco inaczej zaś — rozdział podręcznika do biologii. W tym ostatnim trzeba zwró­ cić szczególną uwagę na ryciny, kształty, narysować coś same­ mu, uwypuklić istniejące zależności przyczynowe itd. Zalecane modele m etod uczenia się mają przeważnie ów śred­ ni stopień ogólności i w większości przypadków nie bywają roz­ pracowywane szczegółowo, w zależności od specyfiki poszczegól­ nych przedmiotów. Ponadto opisanemu tu modelowi metody można zarzucić brak uwzględnienia w nim czynności myślenia. Oczywiście można było tem u łatwo zaradzić, włączając do modelu metody kilka takich czynności, które charakterystyczne są dla przebiegu procesu myślenia, a więc: 1. Szukanie związków przyczynowych między tw ierdzeniam i w danym tekście. 2. Kojarzenie, za pomocą analogii, z innym i twierdzeniam i z tej samej lub innych dziedzin. 3. Uogólnianie. 4. W yodrębnianie tego, co istotne. I tak dalej. Na ogół jednak proces m yślenia rzadko byw a włą­ czany do modelu metody dotyczącej opanowywania pamięciowe­ go określonych treści słownych. Ponadto zaś w przeważającej większości szkół nadal jeszcze kładzie się nacisk raczej na me­ chaniczne zapamiętanie niż na myślenie, w przeciwnym bowiem przypadku trudno, lub nie można, zrealizować obowiązujący pro­ gram. Myślenias na niskim stopniu ogólności uczy się wtedy, gdy jest to niezbędne do opanowania danego przedm iotu, na przy­ kład m atem atyki, częściowo fizyki i chemii, częściowo biologii, a i to nie zawsze. Sytuacja w tej dziedzinie powoli zaczyna się zmieniać i można mieć uzasadnioną nadzieję, iż przy większym rozpowszechnieniu nauczania problemowego, a także zmianie do­ tychczasowych program ów szkolnych kwestie te ulegają poprawiie. W incenty Okoń w swojej pracy pt. U podstaw problemowe­ go uczenia się zaznacza, iż dydaktyka współczesna „opiera nau­ czanie i uczenie się na samodzielności m yślenia i działania uczniów Uczeń urasta tu do roli bardzo ważnej postaci w procesie naucza­ nia, a nauczyciel staje się kierownikiem poznawania świata przez 140

uczniów oraz procesu rozw ijania ich myślenia i działania” . Na razie jednak m usim y brać pod uwagę określone wymogi zaw arte naw et w zereform owanych już program ach szkolnych. Przede wszystkim — ilość wiadomości, które uczeń musi sobie przyswoić. UCZENIE SIĘ WIERSZA

K onstrukcja modelu m etody niedosłownego opanowywania pamięciowego zawiera wszystkie elem enty potrzebne do kon­ strukcji modelu metody uczenia się dosłownie, oprócz następu­ jących przesłanek dodatkowych: — Lepsze zapamiętywanie początku i końca tekstu. — Gorsze zapam iętyw anie środka tekstu. — Większa trudność zapam iętyw ania dosłownego z powodu braku „tła”. — Większa rola reminiscencji. W arto się tu zatrzym ać chwilę nad małą dygresją, która zresz­ tą przyda się w dalszych rozważaniach. A mianowicie — autor niniejszej pracy przeprowadził kiedyś wśród kilkudziesięciu akto­ rów scen warszawskich krótką ankietę na tem at metod, jakie stosują przy uczeniu się tekstów roli. Różniące się niekiedy znacz­ nie między sobą wypowiedzi zaw ierały jednak kilka elementów 1 wspólnych: — Kojarzenie słów z rucham i i sytuacją. — Szukanie i utrw alanie różnego rodzaju myślowych skoja­ rzeń między poszczególnymi zdaniami i partiam i tekstu. — Częste pow tarzanie tekstu w różnych odstępach czasu; aktorzy przeważnie nie rozstają się z tekstem roli, której się uczą. —r „Uleżenie się” tekstu, czyli lepsze odtworzenie go po kil­ ku (2 —4) dniach od chwili wyuczenia się. Charakterystyczne, że wszystkie omawiane elem enty spoty­ kane są w literaturze przedm iotu, "której indagowani aktorzy nie .czytali. Mamy tu więc przyczynek do sposobów powstawania m e-' tod. Zasadniczą rolę odgrywała u ankietow anych aktorów p rak ­ tyka, ulepszana w skutek korzystania ze sprzężenia zwrotnego, oraz wzajemne przekazywanie sobie metod wypróbowanych jako skuteczne. U dzieci natom iast, jak już zaznaczyliśmy uprzednio, 141

pewną^ rolą odgrywa w zasadzie tylko pierwszy z tych czynni­ ków, czyli praktyka. Zalecany uczniom model m etody nauki wiersza stanowi, po niewielu modyfikacjach, również model zapam iętyw ania dosłow­ nego jakiegokolwiek sensownego tekstu. Tutaj jednak będę uży­ wał słowa „wiersz”, po prostu dla skrótu, w' sensie umownym. W zasadzie wiersz przeciętnej długości (20—40 linijek) powi­ nien być opanowany pamięciowo metodą całościową. Jeśli wiersz jest zadany na następny dzień, należy uczenie się go rozpocząć p r z e d pracą nad innym i przedmiotami. Jeśli to jednak możli­ we, lepiej wyuczyć się wiersza na dwa lub trzy d n i przed term i­ nem wygłoszenia go. W yodrębniamy tu następujące stadia: 1. Przeczytanie wiersza ciche. 2. Przeczytanie wiersza głośne. 3. W yjaśnienie sobie niezrozumiałych wyrazów i zwrotów. 4. Ponowne przeczytanie wiersza głośne, tym razem już z od­ powiednim akcentowaniem oraz intonacją. 5. Parom inutow a przerw a. 6. K ilkakrotne głośne powtórzenie wiersza z pamięci, z za­ glądaniem do tekstu w m iarę potrzeby; między jednym a dru­ gim powtórzeniem pożądane są krótkie, parom inutow e przerw y 7. Kilkugodzinna przerw a. Dodatkowe uwagi: — Przed każdym przeczytaniem wiersza uczep powinien zda­ wać sobie wyraźnie sprawę, iż czyta z i n t e n c j ą z a p a m i ę ­ tania. — Już przy drugim głośnym czytaniu należy starać się uchwycić swoistą melodię lub swoistą rytm ikę danego wiersza. Pomaga to bardzo przy późniejszym odtworzeniu pamięciowym. — Przed przystąpieniem od odtw arzania pamięciowego należy sobie możliwie plastycznie wyobrazić sceny opisane w wier­ szu, jeśli jest to utw ór o charakterze epickim, albo wejść możli­ wie najlepiej w nastrój wiersza, jeśli mamy do czynienia z liry ­ ką. Na ogół młodzież ma żywszą wyobraźnię i większą zdolność odbioru emocjalnego niż ludzie starsi, chociaż zakres tego od­ bioru jest z konieczności nieco ograniczony. 8. Po przerw ie wiersz trzeba znowu p o w t ó r z y ć , g ł o ś ­ 142

\

no, d w u k r o t n i e l u b t r z y k r o t n i e , w następujący sposób: , — Powtórzyć od razu bez zaglądania do tekstu (notując w pamięci luki). ' — Przeczytać wiersz głośno. — Powtórzyć ponownie raz 'lub dwa razy bez zaglądania do tekstu. ^ — Po ostatnim powtórzeniu jeszcze raz przeczytać wiersz. Liczba powtórzeń jest, oczywiście, zależną od zdolności pam ię­ ciowych ucznia w tym zakresie. Na tym etapie opanowywania pamięciowego należy już zwrócić uwagę na odpowiednie akcen­ ty oraz intonację głosu. 9. Następne powtórzenie powinno nastąpić j a k o o s t a t ­ n i a p r a c a u m y s ł o w a p r z e d s n e m . N aw et — jeśli wiersz został już poprzednio powtórzony bezbłędnie. Zacząć na­ leży, tak jak i poprzednio, od powtórzenia, po czym jeszcze raz przeczytać. Gdyby się okazało, iż jeszcze istnieją luki, powtó­ rzyć po raz drugi. W przypadku bardzo słabej motywacji, w ybitnie niesprzyja­ jących w arunków zew nętrznych lub silnych pobocznych zaan­ gażowań em ocjonalnych może się zdarzyć iż uczeń po w ykona­ niu wyżej wymienionych czynności zorientuje się, że luki są b ar­ dzo duże. W ty m przypadku wiersz należy w c a ł o ś c i p r z e - j pisać i powtórzyć. 10. Ostatnie powtórzenie powinno nastąpić następnego dnia rano. Należy zacząć od przeczytania wiersza i powtórzyć go. Oczywiście wiersz dłuższy należy w zasadzie opanowywać pa­ mięciowo metodą kombinowaną, całościowo-częściową, której przykład został podany poprzednio w modelu m etody przysw aja­ nia sobie inform acji zaw artych w podręczniku. Przy poprzednim modelu m etody zostało podkreślone, iż wszystkie wymienione czynności zajm ują w sumie m niej czasu i dają w rezultacie lepszy efekt niż uczenie się w jednym odcin­ ku czasu. To samo dotyczy modelu m etody uczenia się wiersza. Jednakże i w tym przypadku należy stwierdzić, iż nie jest to by­ najm niej jedyny model, którego stosowanie gw arantuje w znacz­ nej mierze osiągnięcie zamierzonego rezultatu działania. Bardzo często bowiem wystarcza dla uzyskania tego rezultatu m niej po­ 143

wtórzeń, dokonywanych przy tym nie w czterech, a na ogół w dwóch, oddzielonych od siebie przerw ą, odcinkach czasu. Dotyczy to zwłaszcza wierszy krótszych, liczących 12—20 linijek. Ucznio­ wie stosują dosyć często tę właśnie .metodę, o osiąganych w ten sposób rezultatach -mamy jednakże tylko fragm entaryczne infor­ macje. Natom iast w yniki licznych eksperym entów przeprowadza­ nych w szkołach wskazują, iż stosując różne w arianty przedsta­ wionego wyżej modelu metody, osiąga się rezultaty zamierzone, zazwyczaj przy znacznej ekonomi czasu i pew nej ekonomii wy­ siłku. T r w a ł o ś ć z a p a m i ę t a n i a zależy nie tylko od liczby dalszych odtw arzań pamięciowych; nieobojętna jest także atmo­ sfera emocjonalna towarzysząca wypowiadaniu wiersza. UCZENIE SIĘ JĘZYKÓW OBCYCH

Język obcy jest w szkole tym 'przedm iotem , który przeważa­ jąca większość uczniów opanowuje najsłabiej. Gorzej: w -stopniu znacznie niższym niż przew iduje program szkolny. Innym i sło­ wy — uczeń zyskuje jedynie, i to w bardzo niezadowalającej mie­ rze, bierną znajomość owego języka. Dlaczego tak się dzieje? Prawdopodobnie dlatego, że różnica między wymogami sprawnego nauczania języka obcego, a obec­ nym stanem rzeczy w szkołach jest znacznie większa niż przy nauczaniu innych przedmiotów. Mamy tu na myśli określoną liczbę uczniów w klasie plus określoną program em liczbę godzin plus brak odpowiednich urządzeń. Jak pisze Jan Rusiecki w książ­ ce pt. O nauczaniu językó w obcych. Zarys m etodyki ogólnej ku r­ su podstawowego, „Pomiędzy postulowanym i celami nauczania a środkami danym i nauczycielowi do ich realizacji istnieje sprzeczność i tym właśnie w znacznym stopniu tłum aczą się sła­ be w yniki nauczania w naszych szkołach”. Jeśli zaś nie są uwzględniane określone wymogi, nie należy się dziwić niezadowalającym rezultatom . K onstruując model m etody pracy domowej ucznia nad języ­ kiem obcym, trzeba podkreślić, iż specyfika nauczania w tej dziedzinie nie została prawdopodobnie w szkole należycie wzięta pod uwagę. W praktyce bowiem, mimo w yraźnych zaleceń współ­ czesnych znawców tego przedm iotu, metoda nauczania grama144

ty.czno-tłumaczeniowa ma wciąż jeszcze przewagę nad metodą poglądową (bezpośrednią). Nie mówiąc już o jeszcze bardziej no­ woczesnych metodach nauczania języka obcego, których prze­ gląd (obok metod tradycyjnych) przedstawia Antoni Nikiel w pierwszym rozdziale swojej publikacji M etodyka nauczania j ę ­ zyka niemieckiego. Z tego, co powiedziono powyżej, w ynika jasno,'acz w sposób pośredni, iż uczeń ma na ogół o wiele więcej trudności z nauką języka obcego w domu niż z pracą nad innym i przedm iotam i szkolnymi. Ci natom iast uczniowie, którzy chcą się danego języ­ ka rzeczywiście nauczyć, korzystają na ogół z dodatkowych po­ mocy pozaszkolnych, jak lekcje języka obcego w radiu i telew i­ zji, książki w języku obcym z wyjaśnieniami, „Mała Mozaika” itp. Przyjm uję tu założenie,-iż praca domowa z języka obcego ucznia klas starszych w większości przypadków ma treść nastę­ pującą: — Nauczyć się swobodnie czytać i tłumaczyć określoną czytankę, która była przerabiana na lekcji. Albo: — Napisać krótkie wypracowanie w języku obcym na okreś­ lony tem at wolny względnie na podstawie czytanki. Albo: — Odpowiedzieć pisemnie lub ustnie na określone pytania związane z treścią czytanki, a zaw arte w podręczniku. Dwie uw agi:' 1. Nie uwzględniam tu tzw. ćwiczeń sprawdzających, gdyż — jak tw ierdzi Jan Rusiecki w swojej wspomnianej powyżej pra­ cy — uczniowie dobrzy w ykonują je bezbłędnie (a więc w za­ sadzie nie są im one potrzebne) natom iast uczniowie słabsi z ko­ nieczności robią błędy, utrw alając je tym samym. I nie wydaje się, aby jakakolw iek metoda mogła przy pracy nad tego rodzaju ćwiczeniami pomóc uczniom słabym w uniknięciu błędów. 2. Nie uwzględniam także, bardzo istotnych, ćwiczeń w dra­ żających, gdyż w obecnych podręcznikach języka obcego spoty­ kane są przeważnie ćwiczenia sprawdzające. W związku z tym przedstawiam w pew nym skrócie trzy ko­ lejne modele m etod dotyczące sposobów wykonywania wymie­ nionych trzech rodzajów prac. 10 — O dobrym wychowaniu.

145

P racą nad czy tanką w języku obcym Jak przy poprzednich opisach modeli metod, tak i w tym przypadku przedstaw iam w punktach k o lejn i czynności, które uczeń powinien wykonać. 1. Praca nad czytanką powinna być wykonana tego samego dnia, w którym dana czytanka przerabiana była na lekcji. — Tekst najpierw przeczytać z cichą artykulacją, powoli. — Przy czytaniu zwracać wyraźnie uwagę na zaznaczone w książce akcenty. — Czytając, przypominać sobie sposób wymawiania słów przez nauczyciela, gdy czytał on dany tekst w klasie. 2. Następnie uczeń tłum aczy te zdania, z których przetłu­ maczeniem nie ma kłopotu. — S tara się domyślić znaczenia niektórych słów z kontekstu, zwłaszcza jeśli pow tarzają się one w kilku różnych zdaniach, w których inne słowa są znane. —- Podkreśla lekko ołówkiem: słowa i zw roty niezrozumiałe — linią prostą, a słowa i zwroty, których znaczenia domyślił się z kontekstu — linią falistą. 3. Z kolei należy wypisać wyraźnie, w dużych odstępach podkreślone słowa i zw roty (w zeszycie lub specjalnym zeszy­ ciku). — Odnaleźć znaczenie tych słów w słowniczku na' końcu pod­ ręcznika lub w dużym słowniku. — Przy każdym słowie i zwrocie obcym wypisać równie wy­ raźnie jego odpowiednik, kojarząc sobie w m iarę możliwości owo słowo z innym, zapamiętanym, a należącym do danej „rodziny” słów. Jeśli nie są stosowane współczesne m etody szybkiej nauki ję ­ zyka, nie należy lekceważyć skojarzeń w zrokowych, które u w ięk­ szości ludzi mają duże znaczenie. Przy wyszukiwaniu w słowniku znaczenia niezrozumiałych słów uczeń powinien mieć przed sobą n i e z e s z y c i k z e s ł ó w k a m i , l e c z t e k s t z d a n i a w c z y t a n c e . Chodzi bowiem o znalezienie odpowiednika, który by był właściwy w danym przypadku, a — jak wiadomo — odpowiedników czę­ sto byw a kilka. Inne ważniejsze odpowiedniki należy .wypisać 146

m niejszym i literam i obok najwłaściwszego. Po znalezieniu odpo­ wiedników słów i zwrotów niezrozumiałych w danym zdaniu na­ leży je od razu przetłumaczyć. Z naciskiem podkreślam y tu taj, iż: — N i e z a l e c a m y w ypisywania słówek, gdy stosowane są nowoczesne metody nauczania języka obcego. oraz — N i e z a l e c a m y tego także w klasach najwyższych. 4. Po dokonaniu powyższych czynności należy głośno prze­ czytać wypisane w zeszycie słowa, w kolejności: słowo obce, od­ powiednik polski itd. Nie chodzi tu, bynajm niej, o tradycyjny model „kucia słó­ w ek”, lecz o wyrobienie skojarzeń słuchowych, które są istotne dla niektórych osób. Jak pisze Stefan Garczyński w pracy Sztuka pamiętania, trw ałe zapamiętanie słowa wymaga: ,.a) — usłyszenia go (osobno i w kontekście), b) — zobaczenia go (osobno i w kontekście), • c) — przypom nienia sobie, czy nie znam y podobnego, d) — powtórzenia (osobno i w kontekście), e) — napisania (osobno i w kontekście)”. Jest oczywiste, że lepiej utrw alić słowa w kontekstach niż słowa „luzem”, tym bardziej iż w tym ostatnim przypadku wprowadza się niepożądaną interferencję języka ojczystego. Praktycznie nie ma jednak możliwości abstrahow ania od tej in­ terferencji w pracy domowej, skoro istnieje ona w klasie, a czę­ ściowo i w podręczniku. Ponadto przy głośnym pow tarzaniu po­ w staje niebezpieczeństwo utrw alenia nieprawidłowej wymowy. I na tych przykładach widzimy właśnie ów bardzo ścisły zwią­ zek między metodami nauczania a uczenia się. Przy nauczaniu ja­ kąkolwiek ze współczesnych metod uczeń m iałby zadaną do do­ mu innego rodzaju pracę, a więc uniknęłoby się wspomnianych wyżej niebezpieczeństw. 5. O statnią czynnością w danym , czasie jest przetłumaczenie i głośne przeczytanie każdego zdania. 6. Następne tłumaczenie powinno być dokonane po kilku go­ dzinach, lecz w sposób odmienny: 1 — Całość tekstu należy głośno przeczytać, wyraźnie akcen­ tując.

— W momencie wypowiadania akcentowanej części słowa na­ leży uderzać lekko palcam i lub ołówkiem o blat stołu, co pomaga w zapam iętaniu rytm iki słowa oraz zdania, zwłaszcza; w języku rosyjskim. — Czytając, należy sobie jednocześnie uświadamiać znaczenie czytanego tekstu, gdyż, jak pisze Jan Rusiecki we wspomnianej już pracy* „uczeń będzie czytał płynnie, dobrze frazując i po­ praw nie rozmieszczając akcenty logiczne tylko wtedy,, gdy tekst dobrze rozumie...”. — Jeśli polski odpowiednik jakiegoś słowa lub zw rotu został zapomniany, trzeba zajrzeć do zeszytu ze słówkami. — Po przeczytaniu całość tekstu należy przetłum aczyć i raz jeszcze przeczytać w następujący sposób: zdanie tyb część zdania tworzącą jakąś logiczną całość przeczytać, a następnie, nie za­ glądając do książki, powtórzyć z pamięci. Zalecenie to powinni wziąć pod uwagę szczególnie ci uczniowie, którzy tekst obcoję­ zyczny raczej „odszyfrowują” , niż czytają. Pisanie wypracowań w języku obcym Przechodzę do omówienia jednej z najtrudniejszych prac, z jakim i przychodzi zmierzyć się uczniowi klas starszych. Wy­ pracowania w języku obcym zadawane są przeważnie zarówno wtedy, gdy dotyczą m ateriału czytanki, jak i w tedy, gdy pisane są na tzw. tem at wolny; wym agają one aktywnego operowania danym językiem. Wiadomo zaś, iż uczeń zdobywa na ogół bierną znajomość języka, nie potrafi myśleć w obcym języku; dobrze jeśli umie poprawnie przetłum aczyć zdanie z języka polskiego na język obcy. W tym też leży przyczyna, że przy pisaniu wypracowania w języku obcym istnieje niewielka różnica między pisaniem na tzw. tem at wolny a pisaniem w związku z m ateriałem z czytan­ ki. Polega ona właśnie (w przeciwieństwie do wypracowania w języku ojczystym) na tym , iż w pierwszym przypadku uczeń powinien operować nieco większym zakresem słów niż w drugim, kiedy to zakres ten ograniczony jest w zasadzie treścią czytan­ ki. W obu przypadkach trudność polega na układaniu — ze zna­ nych uczniowi, stosunkowo niewielu, słów — zdań poprawnych gramatycznie i w m iarę sensownych. # 148

Oczywiście można zauważyć, iż pisząc wypracowanie w ję­ zyku ojczystym postępuje się dokładnie tak samo. Będzie to uw a­ ga słuszna. Jednakże co innego — myśleć w tym języku, w któ­ rym się pisze, co innego zaś, myśląc w jednym języku, pisać w drugim ; m ając w dodatku do dyspozycji bardzo ograniczony aktyw ny zapas słów, słabą znajomość form gram atycznych i nie­ wielką w praw ę w stosowaniu ich w praktyce. Posługując się przenośnią, można zatem stwierdzić, iż dla ucznia wypracowanie w języku obcym jest czymś w rodzaju układanki zbudowanej z ograniczonej liczby elementów, która tylko w niewielkim stopniu może zostać zwiększona przy użyciu słownika. Przy czym nie­ jednokrotnie 'm anipulującem u brak um iejętności odpowiedniego m anewrowania tym i elementami. Stąd też — różnica między tym, co uczeń c h c e , a t ym co m o ż e napisać. Można więc zaryzykować stwierdzenie, iż liczba posiadanych elementów, czyli liczba i zakres posiadanego przez ucznia aktyw ­ nego zapasu słów i form gram atycznych obcego języka, oraz sto­ pień w praw y w posługiwaniu się nim i stanowią nieprzekraczalne niem al ograniczenie możliwości. I wydaje, iż na tym właśnie po­ lega podstawowa trudność pisania wypracowań w języku obcym. Przechodzę do opisu modelu metody. 1. Przede wszystkim uczeń powinien n a p i s a ć w zeszy­ cie — wyraźnie, dużym i literam i — ty tu ł wypracowania. N astęp­ nie należy: — Przejrzeć te czytanki lub fragm enty czytanek w podręcz­ niku, których treść wiąże się z tem atem wypracowania; zależnie od stopnia znajomości języka oraz zainteresowania nim przeglą­ dać należy raz, dwa razy lub naw et trzykrotnie. — Przypomnieć sobie, to znaczy uważnie przeczytać, te frag­ m enty m ateriałów pomocniczych (takich jak „Mała Mozaika” lub książki obcojęzyczne z w yjaśnieniam i — jeśli uczeń z nich korzy­ sta), które mogą mieć jakiś związek z treścią wypracowania. — P rzy przeglądaniu i czytaniu zwrócić szczególną uwagę na słowa i zwroty, które mogą być pomocne przy pisaniu na dany tem at; słowa te i zw roty należy głośno przeczytać, ew entualnie także przepisać, czyli po prostu możliwie najbardziej uaktyw nić posiadany przez ucznia zapas słów w danym zakresie, bez in te r­ ferencji języka ojczystego. 149 i

2. Po zalecanej — jak zwykle przy tego rodzaju czynno-' ściach — kilkum inutow ej przerw ie należy napisać w języku pol­ skim bardzo krótki plan» wypracowania, ograniczając się do tych treści, jakie można wyrazić za pomocą posiadanego zapasu słów (prawdopodobnie w przypadku wypracowania na tem at wolny już przy pisaniu planu okaże się, iż posiadany przez ucznia aktyw ­ ny zapas słów jest niew ystarczający naw et dla wyrażenia stosun­ kowo prostych treści). Po czym: — Brakujące już „na pierwszy rzut oka” słowa należy wy­ szukać w słowniku. — Wypisać je w innej kolejności niż ta, w jakiej znajdują się w słowniku, a zatem: napisać najpierw obce słowo, a potem — w tej samej linijce — jego polski odpowiednik. Należy dążyć, aby owych brakujących słów było jak najm niej, W przeciwnym bowiem przypadku pisanie wypracowania może się przedłużyć do trzech lub czterech godzin, co jest szkodliwe za­ równo dla zdrowia ucznia, jak i rezultatów jego pracy nad in­ nym i przedmiotami. * 3. Po kolejnej kilkum inutow ej przerw ie plan trzeba prze­ czytać, potem zaś napisać wypracowanie na brudno. P rzy czym należy: — Pisać na jednej stronie kartki. — Pisać w dużych odstępach. — Od razu układać całe zdania ze znanych słów i zwrotów. W praktyce uczeń czyni to przeważnie w ten sposób, iż ukła­ da w myśli zdanie po polsku, następnie zaś tłumaczy je na język obcy, wobec czego „kalka” stosowana jest powszechnie. Jak stwierdza Ja n Rusiecki we wspomnianej wyżej książce, „metody bezpośredniego nauczania języka pisanego nie zostały dotychczas opracowane. Uczeń zdany jest, praktycznie biorąc, na własne siły i zazwyczaj idzie drogą, która w ydaje się najłatw iejsza: świado­ mie bądź podświadomie tłum aczy z języka ojczystego (...) In ter­ ferencja języka ojczystego jest przy pisaniu silniejsza niż dobre naw yki językowe zyskane przy nauce żywej mowy”. Jeśli wypracowanie jest na tem at wolny, to w tym stadium pracy uczeń będzie prawdopodobnie także m usiał posługiwać się słownikiem. Jest to niepożądane, jednak jeśli okaże się koniecz­ 150

ne, w yszukanych słów ni© trzeba już wypisywać oddzielnie, po­ nieważ zostaną one napisane w zdaniach. 4. W ypracowaie powinno zostać poprawione następnego dnia; należy przy tym brakujące zdania lub zw roty względnie fragm enty zdań dopisywać na drugiej stronie kartki. Do popraw ienia w ypracow ania najlepiej jest przystąpić w tych godzinach, w których uczeń pracuje najw ydajniej. U róż­ nych ludzi pora ta byw a niejednakowa, najczęściej stanowią ją godziny: 1700— 19°“ dla jednego ty p u uczniów ii 1900—2200 dla d ru ­ giego. Ci uczniowie starszych klas, którzy działają bardziej świa­ domie, m ają już w tym zakresie pew ną orientację płynącą z praktyki. Po popraw ieniu w ypracowania dobrze jest zrobić ponownie małą przerw ę, po czym przepisać pracę do zeszytu, pam iętając, iż w czasie przepisyw ania na czysto można i należy wnosić jesz­ cze poprawki. Odpowiedzi pisemne lub ustne na pytania w języku obcym Niestety, nie tylko pytania zadawane są w języku obcym, jak można by sądzić po tytule, ale odpowiedzi również powinny być udzielane w obcym języku, co nastręcza przeważnie sporo trudności. Powszechnie stosowaną przez uczniów metodą jest (jak przy pisaniiu wypracowaó) form ułowanie odpowiedzi w języku ojczystym i tłumaczenie jej na język obcy. Chodzii zaś o to, aby tak nie czynić. O ile bowiem przy pisaniu wypracowań interferen­ cja języka ojczystego jest w obecnym stanie rzeczy nie do uniknięcia, o tyle w tym przypadku prawdopodbnie można jej uniknąć.- W podanym poniżej modelu m etody kw estia ta została wyraźnie uwzględniona. 1. Niezależnie od tego, czy pytania zostały podyktowane przez nauczyciela, czy też znajdują się w podręczniku, należy je przepisać wyraźnie i z dużymi odstępami. Następnie: — Upewnić się, czy treść pytań jest w pełni zrozumiała. — Jeśli nie jest całkowicie zrozumiała, trzeba pytania prze­ tłumaczyć. ' — Przepisane pytania przeczytać z cichą artykulacją. (Zwracając przy przedstaw ianiu modeli metod uwagę na roz­ m iar i wyrazistość liter, wielkość niezapełnionego tła, kontrast, 151«

różne kolory długopisów bądź flam astrów itd., opieram się m.in. na wynikach, do jakich doszli psychologowie zajm ujący się za­ gadnieniem reklam y. W yniki te można z powodzeniem zasto­ sować w konstruow aniu modeli metod uczenia się, dotyczą one bowiem zależności między uwagą mimowolną a pamięcią). 2. D wukrotnie przeczytać czytankę, której dotyczą postawio­ ne pytania. P rzy czym: — Przed odpowiedzią na pierwsze pytanie raz jeszcze prze­ czytać fragm ent, którego treści dotyczy dane pytanie. — Ponownie przeczytać pytanie i napisać odpowiedź na b rud­ no. ■— Starać się operować znanym i zw rotam i języka obcego bez formułowania odpowiedzi w języku ojczystym. — W podobny sposób postąpić z dalszymi pytaniam i. Zdarza się jednak, iż uczeń na pytanie w ogóle nie umie od­ powiedzieć. Można z tego wyciągnąć wniosek, że nie ma on opa­ nowanego m ateriału czytanki. W takim przypadku należy opra­ cować czytankę czy fragm enty czytanek, których treści dotyczą pytania, posługując się podanym poprzednio modelem m eto d y ,' w którym należy opuścić jedynie głośne czytanie. Praca tego ro­ dzaju jest, oczywiśoie, czasochłonna, toteż przeważnie tak się dzieje, iż ci uczniowie, którzy nie um ieją na pytania odpowie­ dzieć, przepisują odpowiedzi od kolegów. 3. Następnego dnia znowu przeczytać pytania i czytankę, po­ prawić odpowiedzi i wpisać je do zeszytu. Oczywiśoie jeśli lekcja została zadana na dzień następny, trzeba to uczynić po parogo­ dzinnej przerw ie tego samego dnia. Podane tu modele metod uczenia się języka obcego w domu, z w yjątkiem ostatniego, nie w pełni odpowiadają współczesnym wymogom uczenia się w tym zakresie. Jednakże, jak już kil­ kakrotnie wskazywałem, związek między m etodami nauczania a metodami uczenia się jest bardzo ścisły. Jak ma bowiem po­ stępować uczeń, jeśli wymaga się od niego ściśle określonego, takiego właśnie, a nie innego, rezultatu? Ja k ma opanować aktyw nie określone zw roty w obcym języku w zależności od sy­ tuacji, jeśli w klasie uczy się w czterdziestoosobowej grupie? Jak ma zapamiętać i przyswoić sobie kilkanaście obcych słów, \

- 152

gdy czytanka, w której się one znajdują, przerabiana była na lekcji, podczas której miał co najwyżej sposobność przeczytać-ją chóralnie razem ' z innym i uczniami? Jak słusznie zauważa Zbig­ niew Pietrasiński w pracy pt. S ztuka uczenia się, „Zważmy, że istnieje tylko jeden sposób zdobycia umiejętności mówienia ob­ cym językiem — trzeba się ćwiczyć w samodzielnym mówieniu. A ile m inut może się ćwiczyć w konw ersacji pojedynczy uczeń, jeśli klasa składa się z 30—40 uczniów, a lekcja trw a 45 m inut?” Zważmy również, iż bierzemy tu cały czas pod uwagę nie stan pożądany, ale stan faktyczny, a „rzeczywista skuteczność działa­ nia — pisze Jan Zieleniewski w Organizacji zespołów ludzkich — zależy... nie tylko od przyjętego sposobu działania, lecz także od dostosowania tego sposobu do sytuacji istniejącej rzeczywiście podczas działania”. Tak więp dochodzimy do wniosku, iż uczeń m usi stosować w pracy taką metodę, która w danych warunkach doprowadzi do osiągnięcia pożądanego rezultatu. Ponieważ zaś — jak to niejed­ nokrotnie podkreślają cytowani powyżej oraz inni autorzy prac o nauczaniu języków obcych — w większości przypadków (nawet niezależnie od niewłaściwych w arunków zewnętrznych) w szko­ łach stosuje się nieadekw atne, przestarzałe metody nauczania, z konieczności podałem takie modele metod uczenia się obcych języków, aby m etody były dostosowane do „sytuacji istniejącej rzeczywiście podczas działania”. Pozostaje mieć nadzieję, iż po pew nym czasie modele owe staną się choć częściowo nieaktualne dzięki rozpowszechnieniu nowych metod nauczania oraz zmia­ nie war,unków nauczania. ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW

Przede wszystkim — co będziemy mieli na myśli, mówiąc tu o problemach? Otóż — taką sytuację, w której na drodze do osiągnięcia zamierzonego celu osoba działająca (w tym przypadku uczeń) napotyka istotną aktualną lub przew idyw aną przeszkodę. Mówiąc ściślej: przeszkodę, która już istnieje lub której zaist­ nienie osoba działająca przew iduje. Innym i słowy — chodzi o ta ­ ką sytuację, w której uczeń nie może w sposób autom atyczny zastosować znanych m u schematów, jeśli bowiem schem aty takie 153

można zastosować, osiągając w ten sposób zamierzony cel, istotna ~ przeszkoda nie istnieje. A zatem m ianem problem u nazwiemy w odniesieniu do ucz­ nia pewne zadania m atem atyczne nie wszystkie), pewne zadania z dziedziny nauk ścisłych oraz większość wypracowań. Dlaczego więc — może ktoś słusznie zapytać — model m etody pisania wy­ pracowań w języku obcym zamieszczony został w poprzednim fragmencie, pod nazwą Uczenie się głównie pamięciowe? Otóż — po pierwsze — dlatego, że uważałem za celowe omówić w jed­ nym miejscu mod.ele m etod dotyczące uczenia się języków obcych. Po drugie zaś — dlatego, iż model m etody ^pisania wy­ pracowań w językil obcym nie znajduje się zdecydowanie po jednej lub drugiej stronie, to znaczy nie należy wyłącznie do grupy modeli metod uczenia się pamięciowego ani też do grupy modeli metod rozwiązywania problemów. Ściśle biorąc, znajduje się on na granicy między tym i dwiema grupami, a granica ta jest raczej płynna i na ogół nie ma zwyczaju jej uwzględniać. W ni­ niejszym opracowaniu również nie została uwzględniona, pod­ kreślam tylko wyraźnie jej istnienie, gdyż w ydaje się, iż z punktu wiedzenia sprawności uczenia się jest pożądane, aby w modelu metody rozwiązywania problemów znalazły się niektóre elemen­ ty modelu metody opanowywania pamięciowego i odwrotnie. Notabene, takie „pograniczne” modele metod pracy umysłowej byłyby prawdopodobnie dla ucznia bardziej przydatne niż mo­ dele uwzględniające tylko jedną z wymienionych wyżej możli­ wości. Jednakże pociągnęłoby to za sobą, oczywiście, konieczność skonstruowania odpowiednich modeli metod nauczania. Niejednokrotnie wspominałem już o zależności między meto­ dami uczenia się ucznia a metodam i nauczania w szkole. Zależ­ ność ta rzutuje równi,eż na to, że w literaturze fachowej znajdu­ jem y mniej modeli prac ucznia, które dotyczą rozwiązywania różnego rodzaju problemów, niż modeli metod prac polegających na uczeniu się pamięciowym. Jeśli, w nauczaniu przew ażają me­ tody podające, to modele m etod uczenia śię muszą fakt ten uwzględniać, inaczej będą nieadekw atne w danej sytuacji. Zygm unt Putkiew icz w pracy Pomagajmy uczniom myśleć. A ktyw izacja procesu m yślenia uczniów w zakresie a rytm etyki zauważą, iż „obecna szkoła podstawowa nie zawsze rozwija rozu­ 154

mowanie ucznia, a w wielu przypadkach naw et ham uje staw ia­ nie przez uczniów pytań związanych z tem atem lekcji”. Stąd też modele metod uczenia sią pamięciowego są uczniom b a r d z o p o t r z e b n e — po to, aby mogli zadośćuczynić wymogom pro­ gramów szkolnych. Przed omówieniem — w dużym skrócie — przesłanek, na któ­ rych opiera się konstrukcja przedstawionych tu modeli metod, zwrócę jeszcze uwagę na dwie ważne kwestie: 1. Należy zdawać sobie sprawę, iż mam y tu do czynienia tak z problem am i otw artym i,. jak i z problem ami zam kniętymi. * P r o b l e m o t w a r t y . Term inu tego używam w odniesie­ niu do takiego problemu, który ma dużo prawidłowych rozwią­ zań, przy czym rozwiązania te nie są, bynajm niej, jednoznacznie określone. Terminy: „problem otw arty” i „problem zam knięty” byw ają zresztą określone w różny sposób. Józef Kozielecki na przykład do kategorii problemów otw artych zalicza takie proble­ my, których rozwiązanie „... polega przeważnie na odkryciu ja­ kiejś zasady, która dotychczas była nieznana”. Natom iast do ka­ tegorii problemów zam kniętych autor ten zalicza „sytuacje, w których znane są wszystkie możliwie rozwiązania, czyli w któ- rych o niewiadomej można sformułować określoną ilość hipo­ tez: Ał, A2, A3, ...A„, wiedząc z całą pewnością, że jedna i tylko jedna z tych hipotez stanowi rozwiązanie zadania”. Dla ucznia problem em otw artym w przyjętym tu rozumieniii tego term inu jest między innym i napisanie wypracowania z ję­ zyka polskiego nie tylko na tzw. tem at wolny, ale niejednokrot­ nie również na tem at dotyczący wskazanego m ateriału. Rozwią­ zań tego typu problemów może być bardzo dużo i jeśli wszyst­ kie spełnią 9kreślone wymogi stylu i konstrukcji, wszystkie zo­ staną ocenione jako rozwiązania prawidłowe z punktu widzenia przyjętych założeń. P r o b l e m z a m k n i ę t y . Term inu tego używ am w odnie- 1 sieniu do takiego problemu, który ma jedno lub kilka jedno­ znacznie określonych praw idłow ych rozwiązań. Najczęściej jest tak, iż rozwiązania te nie są znane osobie rozwiązującej problem, byw a jednak i tak, że rozwiązanie uczniowi jest znane. Czy ozna­ cza . to, iż problem przestaje być problemem? Nie, gdyż wtedy problem polega na znalezieniu sposobu, za pomocą którego moż­ 155

na dojść do takiego właśnie, a nie innego, rozwiązania. Wiele za­ dań z dziedziny nauk m atem atyczno-przyrodniczych należy właś­ nie do kategorii problem ów zamkniętych. 2. Rozwiązując problem y — zarówno otw arte, jak i zamknię­ te — uczeń musi myśleć twórczo. Chodzi tu na ogół o myślenie twórcze w sensie psychologicznym (to znaczy subiektywnym ), przy czym stopień tej twórczości jest u poszczególnych uczniów różny, między innym i zależnie od: — rodzaju problem u; — liczby i zakresu posiadanych przez ucznia inform acji; 1— w praw y ucznia w rozwiązywanu problemów podobnych do tego, którym zajm uje się aktualnie. Stąd też konstrukcja modelu metody rozwiązywania proble­ mów opiera się na przesłankach stanowiących czynniki odgry­ wające istotną rolę w m yśleniu twórczym. Czynniki owe nie są dotychczas; dokładnie znane. A zatem twierdzenie Adama Podgóreckiego w Charakterystyce nauk praktycznych, że jeśli chodzi 0 pracę twórczą w sensie socjologicznym, to „nie w ydaje się me­ todologicznie możliwe i popraw ne proponowanie reguł dotyczących praktykow ania twórczości”, jest twierdzeniem raczej umotywo­ wanym. Dalej pisze Podgórecki, iż j,nie można podać zaleceń po.zwalających znaleźć trafn ą hipotezę, którą odkryć by należało. Elem enty inw encyjne w ym ykają się badaniu naukowemu w tym zakresie. W tym miejscu w kracza do nauk praktycznych, jak zresztą i do nauk teoretycznych, elem ent naukowo nieuchwytny, nieobliczalny, choć niezbędny”. Jeśli chodzi o myślenie dotyczące problemów bardzo złożonych, a więc o wysokim stopniu tw ór­ czości, jest to twierdzenie słuszne. Natom iast w przypadku pro­ blemów mniej złożonych, a więc o niższym stopniu twórczości, proponowanie reguł dotyczących praktykow ania twórczości jest wprawdzie i należy to wyraźnie podkreślić — rzeczą ryzyko­ wną, lecz metodologicznie możliwą. K onstruktor modelu m etody pracy umysłowej musi zawsze dokonywać w yboru określonych przesłanek, na których będzie opierał konstrukcję swojego modelu. Wybór ten wiąże się z pew­ nym ryzykiem, gdyż przesłanki byw ają często niezgodne lub sprzeczne, a każda z nich stanowi rezultat określonych badań, Jest oczywiste, iż wraz ze wzrostem stopnia twórczości pracy

1r,fi

umysłowej, której ma dotyczyć konstruow any model metody, w zrasta ryzyko dokonania niewłaściwego wyboru. Jest to oczy­ wiste dlatego, iż im ‘wnikliwiej zagłębiamy mechanizm myślenia twórczego, tym więcej spotykam y sprzeczności tak w wynikach ■> poszczególnych badań, jak i w hipotezach staw ianych przez po­ szczególnych'badaczy. Jednakże ten stopień myślenia twórczego, który właściwy jest uczniowi rozwiązującemu stosunkowo proste problemy, nie spra­ wia szczególnych trudności przy wyborze określonych przesła­ nek, i zarówno wybór ów, jak i konstrukcja określonego modelu metody są metodologicznie możliwe. Działania umysłowe ucznia w trakcie rozwiązywania tego rodzaju problemów są bowiem le­ piej znane i można je bardziej jednoznacznie określić niż działa­ nia umysłowe pracownika naukowego, który rozwiązuje problem złożony. Mimo tego jednak ryzyko jest tu dosyć poważne, a poleT ga na tym , że nie w ydaje się rzeczą możliwą bliższe określenie procentu uczniów, dla których skonstruow any model metody okaże się skuteczny. Zalecając owe modele metod, trzeba zdawać sobie jasno spra­ wę z tego, iż znajdujem y się na niezbyt pew nym gruncie. W przy­ padku bowiem pracy twórczej zależności przyczynowe w sferzś funkcjonowania ludzkiej psychiki są jeszcze mniej znane niż przy pracach umysłowych o niskim stopniu twórczości. Z drugiej jed­ nak strony trzeba zaznaczyć, iż zmuszeni jesteśm y niejako do konstruow ania i zalecania owych modeli, w przeciwnym bowiem razie rozwój uczenia się problemowego byłby niemożliwy. Chodzi więc o to, aby uświadamiać sobie istniejące ryzyko i zachować dużą ostrożność w postępowaniu. W yjaśnienia powyższe -wydawały się konieczne przed przy­ stąpieniem do krótkiego omówienia tych czynników, które od­ gryw ają w myśleniu twórczym rolę istotną. 1; Zainteresowanie bezpośrednie rozwiązywanym problemem. Aczkolwiek znaczenie tego zainteresowania jest duże, to jednak m aksym alny stopień zainteresowania nie jest w żadnym razie optym alny ze względu na skuteczność działania. 2. Możliwie ścisłe sformułowanie celu. Chodzi tu o sformuło­ wanie dostępne na danym etapie myślenia. 157

3. Umiejętność elim inacji ocen. Oceny te oparte są niejedno­ krotnie na nie w pełni uświadomionych kryteriach wartości. 4. Odpowiednia liczba i zakres informacji. 5. Usunięcie w arunków powodujących stereotypowość myśle­ nia. 6. Rozłożona w czasie koncentracja uwagi. 7. Ilość oraz natężenie interferencji. Chodzi tu ' o interferen­ cje zachodzące w trakcie przerw między poszczególnymi odcin­ kam i czasu poświęconego na rozwiązywanie danego problemu. 8. Przerw y między poszczególnymi fazami rozwiązywania problemu. P rzerw y te są prawdopodobnie bardzo w&żne, cho­ ciaż czas ich trw ania oraz częstość nie są dotychczas określone dokładnie. Mówiąc o fazach rożwiązy wania problem u, m am tu na myśli poszczególne stadia myślenia twórczego, które Wymieniają po­ szczególni autorzy. Liczba tych stadiów w aha się od trzech: — nasycenie; — faza utajona; — olśnienie; i■ do siedmiu: — orientacja; — przygotowanie; — analiza; — próby alternatyw nych rozwiązań; — faza utajona; — synteza; — sprawdzenie. Jedni badacze, rozpatrując to zagadnienie, przyjm ują hipo­ tezę myślenia podświadomego, drudzy — hipotezę m yślenia czę­ ściowo świadomego, niektórzy zaś nie przyjm ują żadnej z wy­ żej wymienionych hipotez. Kwestie te omawiałem obszernie w mojej pracy Nauka: twórczość i organizacja. Dodatkowym ryzykiem, poza wspomnianym już ryzykiem do­ konania w yboru niewłaściwych, to znaczy niezgodnych z rzeczy­ wistością, przesłanek, jest fakt, iż term inologia dotycząca oma­ wianego, zagadnienia jest często wieloznaczna. Żarówno wiele z tych czynników, które wynaienione zostały powyżej, jak i inne 158 i

czynniki, na przykład gotowość pamięci do odtwarzania w odpo­ wiednim momencie potrzebnych inform acji czy też żywość wyo­ braźni lub „plastyczność” myślenia, trudno obecnie określić jed - 1 noznacznie. Jest to kw estia brak u dostatecznej liczby oraz dosta­ tecznie szerokiego zakresu udokum entowanych naukowo infor­ m acji w omawianej dziedzinie. Zarazem jest to również kw estia m ająca duży wpływ na spraw ne konstruow anie modeli metod, gdzie należy opierać się na przesłankach możliwie jednoznacznie określonych. i Mimo wszystkich zastrzeżeń modele metod pracy umysłowej polegającej na rozwiązywaniu problem ów są konstruow ane na­ dal, i to w coraz większej liczbie. Dzieje się tak na skutek presji, wymogów społecznych, a -przede wszystkim —. wymogów prze­ mysłu i szkolnictwa. N iektóre z tych modeli są stosowane dosyć szeroko, inne ograniczają się do działalności przemysłowej. Opi­ sywane są one w wielu pracach, między innym i w mojej książce Sprawność umysłowa. Jeśli natom iast chodzi o modele metod rozwiązywania proble­ mów przez ucznia, to można zastosować tylko niektóre elemen­ ty takich na przykład modeli, jak indyw idualny brainstrom ing, analiza morfologiczna lub synektyka. Uczeń bowiem w swojej pracy szkolnej rozwiązuje, lub powinien rozwiązywać, problem y charakterystyczne, z dziedziny poszczególnych nauk, do czego przydatne mogą mu być tylko takie modele metod, które dosto­ sowane są do owej specyficznej działalności. Takich swoistych modeli metod brak. W związku z tym przedstawiam tu bardziej ogólny model metody rozwiązywania różnych problemów. Uwzględnia on elem enty różnych, skonstruowanych dla doro­ słych pracowników umysłowych, modeli metod, uwzględniając zarazem specyfikę pracy ucznia klas średnich i starszych. Czynniki odgrywające istotną rolę w myśleniu twórczym zo­ stały w tej pracy omówione w sposób bardzo skrótowy, a naw et można by powiedzieć, iż zostały raczej wyliczone niż omówione. W danym przypadku istotne są bowiem nie tyle przesłanki, na jakich opiera się konstrukcja danego modelu metody, ile sam model. Przesłanki stanowią więc tu rodzaj tła, na którym przed­ stawienie zalecanych modeli metod powinno wypaść szczególnie wyraziście. 159

W istniejących modelach metod służących do rozwiązywania problemów dąży się do rozkładania poszczególnych czynności pro­ cesu myślenia na proste elem enty składowe. Czynności te (zwłasz­ cza analiza i synteza) sprowadzane są do wykonywania określo­ nych działań na danym m ateriale. Stąd też nie byw ają wymienia­ ne explicite w modelach metod rozwiązywania problemów. Drugą szczególną właściwością owych modeli jest częściowe rekompensowanie braku zainteresow ania rozwiązywanym proble­ mem ze* strony osoby działającej — za pomocą działań n atu ry ze­ wnętrznej, które zmuszają do koncentracji uwagi. Jak wiadomo bowiem, wiele osób dorosłych i bardzo wielu uczniów musi roz­ wiązywać problem y interesujące ich w niewielkim stopniu lub wcale; są to więc zabiegi słuszne i uzasadnione. Rozwiązywanie zadań z dziedziny nauk m atematyczno-przyrodniczych Przerabiane przez uczniów zadania z dziedziny nauk m atem a­ tyczno-przyrodniczych, będąc w zasadzie problem am i zamknię­ tym i, dają jednak możliwość dojścia do prawidłowego rozwiąza­ nia lub rozwiązań danego zadania w różny sposób. Innym i słowy, mimo iż zawsze rozwiązanie zadania jest znane i określone jed­ noznacznie, to „drogi myślowe”, jakim i się do tego rozwiązania dochodzi, mogą być różne. Oznacza to, iż uczeń rozwiązujący za­ danie ma do w yboru różne strategie psychologiczne. W pewnym stopniu fakt ten uwzględniony jest w zalecanych modelach me­ tod. jakkolwiek term in „strategia psychologiczna” nie byw a tam używany. W polskiej literaturze przedm iotu Józef Kozielecki w swojej, publikacji Strategia psychologiczna ujm uje kw estię roz­ wiązywania zadań z tego właśnie punktu widzenia: „Strategia rozwiązywania problemów to zespół reguł określających wybór przez człowieka ciągu czynności myślowych i zew nętrznych (...) Skoro rozwiązywanie problemów polega na dokonywaniu okreś­ lonych wyborów z szeregu możliwości dostępnych badąnem u i skoro każdy taki w ybór jest oparty na jakichś regułach; to można powiedzieć, iż strategia jest uogólnionym wyborem. In­ nym i słowy, strategia to tyle, co reguły rozwiązywania”. 160

Cytowany wyżej autor nie konstruuje jednak modeli metod rozwiązywania problemów. Zwraca on jedynie uwagę na rolę stosowania odpowiednich strategii w zależności od rodzaju prob­ lemu. Pogląd, iż od zastosowania właściwej strategii zależy roz­ wiązanie problem u, podzielają również J. S. B runer, J. Goodnow i G.N.A. Austin. W swojej pracy A S tu d y of Thinking tw ierdzą oni, iż „rozwiązanie lub nierozwiązanie problem u jest w zasadzie w ynikiem końcowym właściwości czyjejś strategii przy próbach rozwiązania”. We współczesnej psychologii często spotykam y twierdzenie, iż stru k tu ra m yślenia jest zależna od rodzaju sytuacji problem o­ wej. Podkreśla się jednak również, iż stru k tu ra myślenia w pew ­ nej mierze zależna jest od określonych cech myślącego człowie­ ka oraz od określonej sytuacji społecznej, w jakiej człowiek ten się znajduje. Pow staje więc pytanie, czy — biorąc pod uwagę wymienione wyżej zależności — jest rzeczą właściwą zalecanie jakiegokolwiek ogólnego modelu m etody rozwiązywania proble­ mów. Sądzę, że tak. Zarówno bowiem problem y, jak i osoby dzia­ łające można grupować w klasy. A zatem na pew nym stopniu ogólności można zalecać model m etody rozwiązywania określo­ nych problemów przez określone osoby działające. Czyli -— w da­ nym przypadku — model m etody rozwiązywania zadań z dzie­ dziny nauk' m atem atyczno-przyrodniczych przez uczniów klas średnich i starszych. Mając do czynienia z bardziej ogólnym mo­ delem metody, możemy, przy odpowiednim stopniu ogólności za­ leceń, stosować w ram ach danego modelu różnego rodzaju stra ­ tegie, w zależności od indyw idualnych właściwości osoby działa­ jącej oraz od specyfiki rozwiązywanego przez nią problemu. Istotne elem enty nakreślonego niżej modelu m etody znajdują się w głównych zarysach nie tylko we współczesnych publika­ cjach pedagogicznych, w rozdziałach dotyczących rozw oju i kształ­ cenia myślenia uczniów, lecz również w publikacjach na tem at twórczego m yślenia w dziedzinie handlu, przem ysłu i reklam y. Zbieżpość ta jest interesująca i pozwala mieć zaufanie do sku­ teczności owego modelu. Został on bowiem w różnych w arian­ tach wypróbowany w praktyce w tych dziedzinach, gdzie chodzi o pieniądze. Trudno o lepszy spraw dzian przydatności. 11—O dobrym wychowaniu..,

161

Faza

pierwsza:

czynności przygotowawcze

1. Uczeń wyraźnie form ułuje problem w formie pytania. 2. Uczeń wyobraża sobie w postaci układu przestrzennego zadanie, które ma rozwiązać. 3. Uczeń uprzytom nia sobie możliwie wyraźnie wszystkie dane dotyczące rozwiązywanego zadania. ^Odpowiednie sformułowanie p y t a n i a przy rozwiązywaniu problemów ma bardzo istotne znaczenie. Nie jest to, niestety, doceniane w praktyce szkolnej. W danym przypadku sformułowanie pytania jest równoznaczne z określeniem celu da­ nego zadania. W zadaniach m atem atycznych pytania tego rodza­ ju przeważnie są nieodłączne od zadania i znajdują się w pod­ ręczniku, choć nieraz spotykam y się ii tu z rozkaźnikami. Nato­ miast w dziedzinie biologii czy fizyki bardzo często zarówno w podręcznikach, jak i w zadaniach dyktow anych w klasie przez nauczyciela pytanie byw a zastąpione trybem rozkazującym. Uczeń powinien w tedy zmienić rozkaźnik na zdanie pytające, po czym pytanie to wpisać w zeszycie dużymi literam i i wyraźnie. Często pożądane jest, aby nauczyciel sam zmienił zdanie w trybie roz­ kazującym na pytające. Może- się bowiem zdarzyć, iż uczeń, roz­ wiązując to. zadanie, będzie miał trudności ze sformułowaniem jednoznacznego pytania. Przy niektórych trudniejszych problem ach rozwiązywanych przez uczniów starszych klas dobrze jest, aby uczeń sformułował na piśmie to samo treściowo pytanie w różny sposób. Różnorod­ ność sformułowań nasuw a bowiem często drogą skojarzeń różne sposoby rozwiązania danego problemu. Jako ogólnodydaktyczną dyrektyw ę (dotyczącą nie tylko po­ wyższego przypadku) można przyjąć następujące stwierdzenie: pytania należy formułować zwięźle, przy użyciu m ożliwie nie­ w ielkiej liczby w pełni zrozum iałych słów. Zalecenie w y o b r a ż e n i a s o b i e z a d a n i a W p o s t a ­ ci u k ł a d u przstrzennego dotyczy zarówno nauk przyrodniczych, jak i m atem atyki. — W chemii lub w fizyce układ ten może mieć po prostu cha rak ter modelu. K onstanty Lech w pracy Rozwijanie myślenia uczniów przez łączenie teorii z praktyką, opierając się na bada­ 162

niach dotyczących nauczania fizyki, używa tu wyrażenia „wtórna poglądowość” oraz zauważa, iż „rola obrazu w myśleniu zmienia się na różnych jego poziomach, zmniejsza się — choć nie koń­ czy — na poziomach wyższych. (...) Im wyższy poziom myślenia praktycznego, tym obrazy stają się coraz bardziej schematyczne, uproszczone i zmienne, zależnie od w arunków i potrzeb myśle­ nia”. W ydaje się, iż w tórna poglądowość znacznie pomaga w m y­ śleniu i stosować ją można w różny sposób, a jednym z nich jest rysowanie przez ucznia naw et prostych schematów dotyczących rozwiązywanego aktualnie zadania. — Przy uczeniu się np. biologii „rysunek taki — pisze Wanda Karpowicz w Metodyce nauczania biologii — może ułatw ić zro­ zumienie, pokazuje kolejność zachodzących zjawisk, ich zależriości, daje pew ną syntezę”. A utorka stw ierdza dalej, iż „nauczyciel może zachęcić uczniów do samodzielnego opracowania... graficz­ nego ujęcia lub montażu słowno-rysunkowego poznanych proce­ sów, co ma znaczenie w rozwoju inicjatyw y i pomysłowości”. — W przypadku rozwiązywania zadań m atem atycznych układ graficzny w ydaje się być bardzo pomocny. W skazują na to ba­ dania Zygm unta Putkiewicza dotyczące nauczania m atem atyki. W ynika z nich, iż w tedy gdy uczeń przedstaw ia sobie zadanie algebraiczne w postaci graficznej, rozwiązuje je o wiele szybciej i spraw niej. A utor uzasadnia to tym , iż „rysunek odrywa ucznia od schematów działania nawykowego i zmusza go do stosowania operacji myślowych związanych z w ykonywanym i czynnościa­ m i”. W dalszym omówieniu wniosków ze swoich badań zaw ar­ tych w pracy Pomagajmy uczniom m yśleć Zygm unt Putkiewicz stwierdza, iż „dzięki rysunkowi, który pobudza ucznia do sto­ sowania głębszej analizy i syntezy, praca ucznia idzie w kie­ runku szukania bezpośrednich związków między wielkościami”. Rzecz jasna, iż nie wszystkie zadania matem atyczne nadają się do w yrażania w postaci graficznej. Jednakże autor niniejszej p ra ­ cy zna pewnego znakomitego m atem atyka, który jest zarazem w ybitnym nauczycielem, a logarytm y rysuje na tablicy w postaci krasnoludków... W pływ możliwości operowania jakimikolwiek postaciami kon­ kretnym i na efektywność rozwiązywania problemów z dziedziny 18*

163

nauk m atem atyczno-przyrodniczych nie jest dotychczas należycie doceniany nie tylko w praktyce szkoły tradycyjnej, ale naw et w praktyce uczenia problemowego. Możliwość ta ma duże znacze­ nie przy „m anew rowaniu” w trakcie rozwiązywania owych pro­ blemów. Teza głosząca, iż wyobrażenie sobie zadania (niemal bez względu na jego treść) w postaci pewnego układu przestrzennego znacznie uspraw nia rozwiązanie danego problemu, znajduje swo­ je potw ierdzenie w opisach w ybitnych badaczy z dziedziny nauk ścisłych, którzy analizują tok swojej pracy nad rozwiązywaniem złożonych problemów. Możliwie w y r a ź n e ' u p r z y t o m n i e n i e s o b i e w s z y s t ­ k i c h d a n y c h dotyczącyęh rozwiązywanego zadania powinno w zasadzie nastąpić po w yobrażeniu sobie zadania w postaci ukła­ du przestrzennego i po narysow aniu owego układu. Danych tych w zadaniach matem atycznych, naw et na pozioniie starszych Mas, nie bywa zbyt wiele. Inaczej ma się spraw a z zadaniam i z dzie­ dziny nauk przyrodniczych, gdzie uc?eń napotyka nieraz ko­ nieczność posiadania sporej liczby niezbędnych do rozwiązania zadania inform acji. W takim przypadku uczeń powinien: — Patrząc na układ przestrzenny, uprzytom nić sobie kolej­ no, jakie inform acje są potrzebne, — Zbadać, czy każda z tych inform acji jest dla niego w pełni zrozumiała, to znaczy czy potrafi ją Wyrazić^w różny sposób, nie tylko tak, jak przekazał to nauczyciel lub jak napisane zostało w podręczniku; jest to konieczne, bowiem w systemie kilkudzie­ sięciu inform acji jedna tylko infprm acja niezrozumiała dla danego ucznia może skutecznie zablokować rozwiązanie problemu. . — Posiadane i zrozumiałe dla siebie (informacje zaznaczyć na narysow anym układzie graficznym za pomocą liczb lub haseł słownych. ' . W ten sposób przedstawione byw ają niekiedy graficzne sche­ m aty różnego rodzaju problemów. Uczeń, dokonując tego rodzaju operacji na swoim układzie graficznym, łączy każdą część sche­ m atu przestrzennego ze ściśle określonymi inform acjami. Będzie to miało bardzo istotne znaczenie w następnym studium jego pracy nad rozwiązywaniem problem u, przy poszukiwaniu infor­ m acji brakujących. Należy zaznaczyć, iż w yboru inform acji istot­ nych z puntku widzenia osiągnięcia celu, czyli rozwiązania pro- • 164

blemu, dokonuje przeważnie nauczyciel lub autor podręcznika. Nie uważam więc za celowe zajmować się tą kw estią w przedsta­ wionym tu modelu metody. Na tym zasadniczo kończą się czynności konieczne w fazie przygotowań do rozwiązania problem u o stopniu złożoności właś­ ciwym dla klas średnich i starszych. Faza ta, to znaczy odpo­ wiednie przygotowanie, w ystępuje także w modelu dotyczącym pisania wypracowań, jest ona bowiem w arunkiem koniecznym dla myślenia twórczego. Nie jest jednak w arunkiem dla m yślenia owego jedynym i wystarczającym . Wymienione powyżej czynności przygotowawcze mogą być Wykonywanś w godzinach mniejszej wydajności pracy umysło­ wej danego ucznia, natom iast w ybór różnych możliwości rozwią­ zania problem u, cżyli właściwa praca twórcza, powinna odbywać się w tej pórze dnia, w której działanie ucznia jest najbardziej wydajne. Obecnie przechodzę do następnej fazy, to znaczy do czynno­ ści wykonywanych w trakcie właściwego rozwiązywania proble­ mu, co opisane zostanie na ty m stopniu ogólności, jaki jest w łaś­ ciwy dla przedstawionego tu modelu metody. Należy może zacząć od odpowiedzenia sobie na pytanie: na czym polega rozwiązanie problem u? Otóż: zasadniczo rozwiąza­ nie problem u polega na znalezieniu brakującej inform acji. Chodzi o tę, mianowicie, inform ację, która stanow i odpowiedź na pyta­ nie określające dany problem. Oczywiście, niem al zawsze będzie to szereg inform acji brakujących, nie jedna, zwłaszcza w sensie używanej w teorii inform acji jednostki: bit. Nazwa ta pochodzi ze zbitki dwóch angielskich słów: bineary digit, oznaczających jednostkę liczbową w układzie dwójkowym. Bit stanowi jednost­ kę inform acji selektyw nej i odpowiada na pytanie zam knięte: „czy...”, na które .są tylko dwie możliwe odpowiedzi — tak i nie (w układzie dwójkowym — 1 i O). W bardzo wielu problem ach mam y natom iast do czynienia z pytaniam i otw artym i. Brakujące inform acje można uzyskać: — Za pomocą różnego rodzaju przekształceń inform acji po­ siadanych i uświadam ianych sobie, a dotyczących danego proble­ mu; odnosi się to na przykład do wielu zadań m atem atycznych na stopniu szkoły podstawowe j. 165

— Za pomocą przypom nienia sobie inform acji posiadanych i zapomnianych, a dotyczących danego problem u; dotyczy to na przykład prostych zagadnień z dziedziny biologii lub fizyki. ■ — Za pomocą obu podanych wyżej sposobów łącznie; dotyczy to większości problem ów zarówno z dziedziny nauk przyrodni­ czych, jak i społecznych. Czynności, jakie należy wykonać w celu uzyskania brakują­ cych informacji, można podzielić na kilka faz. Omówimy je w kolejności. Faza druga W fazie pierwszej mówiłem o czynnościach przygotowawczych i jako pierwszą z nich wymieniłem czynność sformułowania przez ucznia problem u w postaci pytania. Otóż obecnie należy: 1. Powrócić do pytania ^formułowanego przy określaniu pro­ blemu. Obojętne, czy pytanie to zostało sformułowane przez ucz­ nia, ew entualnie zmienione przez niego w pytanie z rozkaźnika znajdującego się w książce lub zadaniu podyktow anym przez na­ uczyciela, czy też sformułowane zostało przez samego nauczyciela bądź autora podręcznika. Następnie, jeśli istnieje kilka różnych sformułowań, uczeń powinien: — Wybrać to, które obecnie w ydaje mu się najlepsze. — W ybrane sformułowanie podkreślić. — Podkreślone sformułowanie głośno przeczytać. , Dalej należy: 2. Jeszcze raz przejrzeć posiadane inform acje dotyczące roz­ wiązywania problemu. Tym razem jednak trzeba zwrócić szcze­ gólną uwagę na różnego rodzaju zależności ząchodzące między poszczególnymi danymi. Ważne jest, aby uczeń wykonywał tę czynność z odpowiednio silnym stopniem koncentracji uwagi, gdyż w tedy zda sobie prawodopodobnie spraw ę z tego, jakich koniecz­ nych do rozwiązania problem u inform acji mu brakuje. W większości przypadków uczeń będzie w stanie jedynie w te­ dy zdać sobie spraw ę z tego, jakich inform acji mu brakuje, jeśli „wymagania problem u” nie będą przekraczały zbyt rażąco jego możliwości. Według Zygm unta Putkiewicza, który wymienia w cytowanej już pracy cztery różne zależności, jakie mogą zacho­ 166

dzić między „wymaganiami problem u” a możliwościami ucznia, „najbardziej pomyślna sytuacja dla rozwoju ucznia będzie wów­ czas, gdy stawiane mu wymagania przekraczją nieco tylko jego możliwości”. 3. N astępną czynnością w tej fazie rozwiązywania problem u jest przejrzenie w pamięci podobnych, rozwiązywanych już uprzednio zadań problemowych. O co tu chodzi? Przede wszyst­ kim — o stru k tu rę owych zadań. Uczeń powinieh zadać tu sobie kilka pytań: — Czy któryś z zastosowanych uprzednio i zapomnianych s schematów rozwiązania można zastosować i w tym przypadku? — Jeśli nie — to dlaczego? — Czym różni się stru k tu ra obecnego zadaniia od stru k tu ry innych, podobnych i rozwiązywanych uprzednio zadań problemo­ wych? Uprzytomnienie sobie tej różnicy przez ucznia i dokładne jej sprecyzowanie jest spraw ą nader istotną; jest to jedna z najw aż­ niejszych czynności umysłowych przy rozwiązywaniu problemów'. Faza.trzecia Przed omówieniem fazy trzeciej zaznaczę, iż między poszcze­ gólnymi fazami należy stosować przerwy. Długość ich zależna jest od wielu cżynników, przede wszystkim od: — stopnia złożoności problem u; — stopnia trudności problem u dla danej osóby; — stopnia i rodzaju zainteresowania problemem. Tak zwane zjawisko Zeigarnik (szybsze rozwiązanie zadania po przerwie) zachodzi w zasadzie wtedy, gdy m otywacja jest sil­ na, tak jak było to stosowane w prowadzonych eksperym entach. / Po przerw ie więc uczeń przechodzi do trzeciej fazy. Faza ta ma trzy w arianty, które niekiedy mogą być stosowane łącznie. W ariant (aj fazy trzeciej Uczeń zapisuje na kartce, w tym porządku, w jakim przycho­ dzą mu na myśl, różne sposoby, różne możliwości rozwiązania danego problemu. Nie ocenia ich przy tym , nie zastanaw ia się po­ czątkowo nad ich przydatnością, ew entualnie tylko podkreśla te, 167

które w danym momencie w ydają m u się najtrafniejsze. Zdarza się jednak, iż sposób oceniany z początku negatywnie po wnik­ liwszym rozpatrzeniu okazuje się właśnie trafn y m rozwiązaniem. W prowadzam tu do modelu rozwiązywania problem ów przez ucznia indyw idualny „rozruch m yśli’v (brainstorming). Zaznaczyć jednak należy, iż sposób ten dobrze jest stosować w przypadku źadań bardziej złożonych. Pew na jego odmiana wprowadzona jest również do następnego modelu metody, a mianowicie do modelu metody pisania wypracowań. Jest to sposób korzystny dlatego, iż indyw idualny „rozruch m yśli” pozwala usunąć wiele czynników przeszkadzających w twórczym myśleniu. Opisany powyżej model m etody jest zresztą stosowany w róż­ nych odmianach przez wielu pracowników umysłowych, którzy czynią to nie w pełni świadomie. Podobnie jak i niektórzy ucz­ niowie, przeglądający w myśli, a nie na papierze, możliwe rozwią­ zania. Prawdopodobnie jednak skuteczniejsze będzie świadome stosowanie m etody indywidualnego „rozruchu m yśli”, co pozwoli na sformułowanie różnych hipotez dotyczących rozwiązania da­ nego problem u, a następnie na dokładne rozpatrzenie powstałych hipotez. Jeśli mam y do czynienia z zadaniem o m ałym stopniu złożo­ ności, powyższy w ariant rozwiązywania problem u należy opuścić, przechodząc od razu do następnego. W ariant (b) fazy trzeciej Zależnie od stru k tu ry i treści rozwiązywanego problem u uczeń może zastosować inny zespół czynności, przy czym może to zro­ bić albo zam iast czynności wymienionych w wariancie (a), albo łącznie z nimi. Przy rozwiązywaniu niektórych bardziej złożo­ nych problemów z dziedziny biologii, chemii i fizyki konieczne jest bowiem uwzględnienie szerszego zakresu inform acji. Uczeń musi w tym przypadku zdać sobie sprawę, że po dokonaniu opi­ sanej poprzednio preparacji powinien rozpatrzyć dany problem w szerszym przedziale. Pojęcie „podział” rozumiem tu tak, jak używane jest przez Jan a Zieleniewskiego w pracy pt. Organiza- • cja zespołów ludzkich. Mówiąc o „przedziale rzeczywistości”, Zie­ leniewski twierdzi, iż „tak np. rozpatrując konstrukcję (czyli organizację) maszyny można analizować w «wąskich przedżia168

•

, >^1

ł

łach» konstrukcję poszczególnych przyrządów wchodząęyflh w jej skład, można jednak (i z reguły trzeba) analizować tftkśt w «szerszym przedziale* współdziałanie ogółu tych przyrządów” Powyższe twierdzenie można z dużą dozą słuszności zastosować do rozpatryw anych problemów. Oznacza to konieczność nabycia takich inform acji, które nie dotyczą wprawdzie bezpośrednio tego problem u, nad którym uczeń pracuje, natom iast dotyczą proble­ mów „leżących obok” i stanowiących wspólnie z nim pewną ca­ łość. Jaką? Na to pytanie właśnie uczeń powinien sobie odpowie­ dzieć, aby następnie przypomnieć lub uzupełnić inform acje doty- • czące owej większej Całości, większego zagadnienia, którego część stanowi dany problem. W umyśle ucznia pow stają przy tej czyn­ ności odpowiednie skojarzenia, które albo w dużej mierze ułat­ wią m u znalezienie rozwiązania, albo przynajm niej wskażą drogę, na której rozwiązania tego należy szukać. Z kolei, jeśli system, jakim jest większe zagadnienie, znany jest uczniowi, może on także w odniesieniu do podsystemu, ja­ kim jest dany problem, zastosować rozumowanie dedukcyjne. Dzieje się ta k zresztą zwykle nie w pełni świadomie. Rozpatry­ wanie danego problem u jako podsystemu na tle system u więk­ szego jest korzystne między innym i z tego względu, że pozwala na ogarnięcie całości i spojrzenie na ów problem z różnych punk­ tów widzenia. To ostatnie zaś często stanbwi w arunek znalezie­ nia trafnego rozwiązania. W tym przypadku wprawdzie wysuwa się m niej hipotez niż podczas stosowania indywidualnego „roz­ ruchu m yśli”, za to większość tych hipotez m a większe praw do­ podobieństwo słuszności. Zalecając uczniowi opisywany tu mo­ del metody, należy,, oczywiście, posłużyć się językiem bardziej przystępnym , a używane w niniejszym opisie term iny przedsta­ wić w sposób w pełni dla ucznia zrozumiały. Do kw estii tej po­ wrócę jeszcze przy końcu opisu modelu. W ariant (c) fazy trzeciej Istnieje wiele problemów, których stru k tu ra wymaga zwró­ cenia bacznej uwagi na aspekt dynamiczny. Chodzi to o wszel­ kie problem y związane z ruchem , z działaniem, z funkcjonowa­ niem, bądź w dziedzinie m aterii ożywionej, bądź techniki. W przypadku gdy uczeń rozwiązuje taki właśnie rodzaj proble­ 1619

mu, jest szczególnie pożądane^ aby z d a w a ł s o b i e w y r a ź ­ n i e s p r a w ę z aspektu dynamicznego otaczającej nas rze­ czywistości. Analiza sytuacji problemowej polega tu przede wszystkim na postaw ieniu pytania o przyczyny danego stanu rzeczy. Dalej — uczeń odkryw a zależności między różnym i czyn­ nikami, które tw orzą określoną sytuację problemową. Według Czesława Kupisiewicza sytuacja problemowa jest to taka sytua­ cja, „która w prawia podmiot w stan zakłopotania, wywołuje uczucie trudności połączone z ciekawością oraz budzi chęć za­ spokojenia go. Analiza tej sytuacji prowadzi do sformułowania problemu, a więc do słownego określenia napotykanej tru d ­ ności”. W fazie przygotowawczej uczeń naszkicował układ prze­ strzenny (schemat), który obrazuje dany problem. Obecnie układ ten należy uzupełnić, to znaczy trzeba włączyć do schem atu w y­ raźnie zaznaczone w ektory będące najprostszym przedstaw ie­ niem czynników oddziałujących w danym kierunku. Powstaje w ten sposób obraz sytuacji w aspekcie dynamicznym, co pozwoli na rozpatryw anie danego problem u jako pewnego mechanizmu, którego nie wszystkie części są znane. Uczeń może w tedy łatw iej w ykryć owe brakujące części, jako że konieczność ich istnienia sama się często narzuca. Przykładowo: na rysunku przedstawiono dw a obracającS się koła, z których jedno tylko posiada dopro­ wadzoną siłę napędu; domyślamy się, słusznie, istnienia między nim i niewidocznego w danym ujęciu pasa transm isyjnego. Opisany powyżej sposób rozpatryw ania problem u jest szcze­ gólnie istotny przy zagadnieniach n atu ry technicznej. Jak tw ier­ dzą bowiem T. W. K udriaw cew i I. S. Jakim anskaja w pracy Kształcenie m yślenia technicznego uczniów, „operować obrazami technicznymi, to znaczy widzieć obiekty techniczne w ruchu, we wzajemnej współzależności z innym i obiektami technicznym, tj. w dynamice i rozw oju”. Faza

czwarta

Do fazy czw artej można przystąpić albo po zastosowaniu fazv trzeciej, albo z pominięciem jej. Rozważę kolejno obie możliwości. 1. Po zastosowaniu fazy trzeciej, a więc po wypisaniu sobi różnych możliwości rozwiązania problemu; ale przed wyborem ł7Q

tej możliwości, która w danym przypadku w ydaje się uczniowi najlepsza, pożądane jest zrobienie niewielkiej przerwy. Nie jest ona konieczna zawsze, niekiedy bowiem uczeń może bardzo szyb­ ko wpaść na pomysł właściwego rozwiązania. Zależy to od dwóch , czynników: od stopnia trudności problem u dla danego ucznia oraz od stopnia zainteresowania problemem. W tej fazie uczeń stosuje różnego rodzaju strategie,' którym i, jak już wspomniałem, nie będę się tu zajmował, ponieważ przed­ staw iam tylko ogólny model metody, a ponadto dobór strategii zależy w dużej mierze od treści i stru k tu ry danego problemu. Ograniczę się więc tylko do zarysowania sposobu ułatw ienia owego wyboru. Ułatwieniem takim jest między innym i przedsta­ wiony poprzednio „rozruch m yśli”, pozwalający na uzyskanie wielu „kom binacji”, czyli hipotez dotyczących sposobu rozwiąza­ nia. Oczywiste jest, iż uczeń może albo w ybrać jedną z branych już pod uwagę dróg rozwiązania problem u, albo też zastosować taki sposób rozwiązania, jaki „przyszedł mu nagle do głowy” dro­ gą uaktyw nionych skojarzeń. Jest bardzo istotne, aby uczeń był przygotowany na to, że kil­ kakrotne naw et próby rozwiązania problem u mogą nie przynieść zamierzonego rezultatu, Zwłaszcza jeśli problem jest złożony, a dla danego ucznia — trudny. Próby te są jed n ak 1konieczne, są jednym z n i e z b ę d n y c h e t a p ó w . Uczniowie wiedzą zre­ sztą z doświadczenia, że jeśli w ybrany sposób rozwiązania nie przynosi pożądanych rezultatów , należy próbować innego sposo­ bu. Nie stosują oni jednak na ogół fazy przygotowawczej, brak im bowiem odpowiednich inform acji z dziedziny metodyki rozwią­ zywania problemów. Nie wiedzą więc, że w m yśleniu twórczym przygotowanie w znacznym stopniu oszczędza energię i czas, a niekiedy stanowi wręcz konieczny w arunek skuteczności dzia­ łania. Faza zaś, którą zajm uję się w tym miejscu, wymaga od ucznia więcej wysiłku niż wszystkie poprzednie, nawet' po uprzed­ nim dokonaniu przezeń zalecanej preparacji. Co czynić, jeśli kilkakrotne usiłowania zmierzające do roz-r wiązania problem u nie przyniosą rezultatu pozytywnego? Pracę należy odłożyć i przystąpić do niej ponownie po dłuższej prze­ rwie. Dla wielu ludzi najlepsze są wczesne godziny ranne następ­ nego dnia. 171

Przy problem ach znacznie przekraczających możliwości ucz­ nia, to zhaczy jego zasób i zakres inform acji oraz umiejętność posługiwania się nimi, zdarza się najczęściej, iż rozwiązanie pro­ blemu zostanie po prostu przepisane od kolegi. Mniejsza z tym , jeśli nastąpi to raz czy dwa. Jeśli jednak z problem am i tego rodzaju uczeń,m a do czynienia często, istnieje uzasadniona oba­ wa, iż nastąpi u niego znaczne obniżenie zaufania do własnych sił. Jest to spraw a niebezpieczna, bowiem przy brak u zaufania do własnych sił praca umysłowa staje się mniej spraw na, w związ­ ku z czym uczeń zaczyna napotykać poważne trudności naw et przy problem ach łatwiejszych. Uwaga niniejsza stanow i pewną dygresję w stosunku do oma­ wianego zagadnienia, jest to jednak uw aga nie tylko ważna, ale i adresowana bezpośrednio do nauczycieli. Albowiem zaufanie ucznia do własnych sił zależy w znacznym stopniu od oceny jego pracy przez nauczyciela., Recz w tym, że częściowe rozwiązanie problemu, który jest tru d n y dla danego ucznia, powinno być tak ­ że oceniane pozytywnie, bo na ogół ocena taka stanowi bodziec wzmacniający. Niestety, często byw a inaczej. H C. Lindgren w Psychologii wychow awczej w szkole pisze: „jakoś wielu dordsłych hołduje idei, że coś co nie jest w pełni doskonałe jest już pewnego rodzaju niepowodzeniem. Musisz zdobyć «A» (stopień) bardzo dobry), musisz zrobić 100% d nie powinieneś zadowolić się czymś mniejszym. Jednakże rezultaty uczenia się nie poddają się tak łatwo precyzyjnem u mierzeniu. Jeżeli mam y ocenić wy»niki uczenia się realistyczne, to trzeba wziąć pod uwagę wszyst­ ko, czego ktoś się uczy, i rozważyć w odniesieniu zarówno do sytuacji uczenia się, jak i uczącego się”. 2. P rzy pominięciu fazy trzeciej, na co można sobie pozwolić W przypadku zadań o niewielkim stopniu złożoności (przyjm u­ jąc jako układ odniesienia program szkolny), uczeń, po wykona­ niu przygotowań opisanych w fazie pierwszej i drugiej oraz, ewentualnie, w wariancie (b) fazy trzeciej lub w wariancie (c) fazy trzeciej, może od razu po przerw ie przystąpić do rozwiąza­ nia problemu. Znalezienie właściwej drogi rozwiązania nie po­ winno nastręczać poważniejszych trudności. Kłopot może tu ra ­ czej sprawiC zastosowanie odpowiedniej zasady przekształcania (transform acji) posiadanych informacji. Najlepszym chyba sposo172

bem będzie uaktyw nienie posiadanego zasobu zasad przekształ­ cania, podobnie jak w poprzednio przedstawionych modelach uczenia się języków obcych proponowałem uaktyw nienie bier­ nego zapasu słów. W tym przypadku uczeń powinien dokonać w myśli przeglądu znanych m u zasad przekształcania inform acji tego typu, jakie w ystępują w danym problemie. Będą to więc działania na liczbach lub symbolach, rodzaje wnioskowania itp. I tu również należy zwrócić uwagę, że jeśli uczeń przy roz­ wiązywaniu prostego problem u nie może zastosować żadnej ze znanych sobie zasad transform acji, to najprawdopodobniej prob­ lem ten w zbyt dużym stopniu przerasta jego możliwości. Inaczej mówiąc — uczeń nie m a ani zasobu i zakresu inform acji dosta­ tecznego dla rozwiązania danego problemu, ani dostatecznej umie­ jętności operowania nimi. W takim przypadku przeciętnie inteli­ gentny uczeń stara się dojść do tego, jakie luki istnieją w jego zasobie wiadomości, i — następnie — stara się je uzupełnić. Czy­ ni tak, nie wiedząc o tym, że postępuje zgodnie z zasadami za­ stosowanymi w „intrinsic program m ing”. Faza piąta

t

,

Faza piąta jest ostatnią fazą rozwiązywania problem u i polega na sprawdzeniu trafności rozwiązania. Jak to się odbywa, do­ w iadują się często rodzice dzieci mieszkających w większych miastach, płacąc rachunek telefoniczny. Gdy nie można zatelefo­ nować do kologi czy koleżanki, uczeń powinien sam siebie spraw ­ dzić po pew nej przerwie, podczas której pracuje nad przedmio­ tem dla siebie łatw iejszym i o treści możliwie najbardziej kon­ trastującej z treścią rozwiązywanego uprzednio problem u. Przy większości problemów w ystępujących w program ie szkolnym sprawdzenie takie nie powinno stanowić szczególnie trudnego zadania, należy je wyraźnie zalecać. Przy czym oczywiste jest, iż uczeń najczęściej zdaje sobie spraw ę od razu, czy jego rozwią­ zanie jest trafne, c^y też nie. Jeśli mam y do czynienia z problemem bardziej złożonym, po- , żądane jest, aby sprawdzenie trafności rozwiązania nastąpiło do­ piero następnego dnia. W tych przypadkach sprawdzenie to bywa tak trudne, iż niejednokrotnie nie może zostać skutecznie- doko­ nane &ez konsultacji z kolegami lub nauczycieląm. Znacznym 173

ułatwieniem byłoby tu grupowe rozwiązywanie, a więc*i grupo­ we sprawdzanie trafności rozwiązania, zwłaszcza przez kilka grup uczniów, co postuluje między innym i Jan Bartecki w A k ty w i­ zacji procesu nauczania przez zespoły uczniowskie. Tutaj jednak zajm uję się tylko modelami metod i metodami pracy indyw idual­ nej ucznia. Wszelkie próby w kierunku samodzielnego sprawdza­ nia trafności rozwiązań problemów bardziej złożonych są pożą­ dane, jest to jednak kw estia otw arta i na razie nie można tu po­ dać szczegółowych i dobrze uzasadnionych dyrektyw . Powyższy model metody rozwiązywania przez uczniów pro­ blemów z dziedziny nauk m atem atyczno-przyrodniczych opisany został językiem raczej trudno przysw ajalnym dla młodzieży. Mo­ del ten wydaje się skomplikowany i może wzbudzić wątpliwości, czy uczeń zdoła go sobie przysw oić,. postępując według podanych wskazówek. Rzecz jednak w tym, iż model tego rodzaju można również opisać językiem mniej ścisłym i precyzyjnym , za to bardziej kom unikatyw nym . Młody czytelnik lub słuchacz, otrzym ując w przekazie więcej oddechu, swobody i hum oru, skuteczniej odbierze treść, zwłasz­ cza jeśli podamy m u przykłady spotykane w codziennej pracy szkolnej. W ten sposób właśnie opisałem modele w pracy Jak się uczyć, a sprawdzianem praktycznym skuteczności tego spo­ sobu są zarówno liczne listy od uczniów, jak i wznawiane prze­ kłady tej książki w językach obcych oraz liczne w ydania polskie. Sądzę, że taki sposób przedstaw iania treści mógłby być zastoso­ wany w wielu innych dziedzinach przez wieul autorów piszących dla czytelników w określonej grupie wieku. A także przez na­ uczycieli. Pisanie wypracowań z języka polskiego

,

Mimo tendencji zm ierzających do urozmaicenia form domo­ wych prac pisem nych z języka polskiego, czego wyrazem są nie­ które publikacje na ten tem at, praktyka szkolna w ykazuje nadal — w każdym'raziie w większości przypadków — pożałowania god­ ną stereotypowość w tym względzie. Stereotypy te dopuszczają kilka zaledwie w ariantów , co wyraźnie widać w opisywaniu sto­ sowanych przez uczniów metod. Nie będę tu jednak owych stereo­ typow ych modeli uwzględniał, są one bowiem tak ogólne, iż /

174

można je stosować w różnych w ariantach zadawanych lekcji pi­ semnych mających charakter wypracowań. Nie trzeba ohyba do­ dawać, że w zależności od w ariantu danego zadania ogólny model metody powinien ulęc częściowej modyfikacji, tak aby był dosto­ sowany do wykonania określonej pracy. Przedstaw ię dwa modele metod. Pierw szy z nich dotyczy pi­ sania wypracowań na tak zwany tem at wolny, drugi — pisania wypracowań na podstawie m ateriałów wskazanych przez nauczy­ ciela (podręcznik, lekcja, lektura itp.). Pisaniewypracowańna

tematwolny

Zadawaniu wypracowań przyśw iecają niewątpliwie jakieś ce­ le, które powinny łączyć w sobie kilka elementów. Nie będę jed­ nak zatrzym yw ał się dłużej nad tą kwestią, nie tó jest bowiem moim celem. Stwierdzę jedynie, iż pisanie wypracowań z języka polskiego na tem at wolny jest zadaniem bardzo trudnym . Z jed- . nej strony uczeń ma, oczywiście, w tym przypadku wiele swo­ body, z drugiej — zmuszony jest do samodzielnego myślenia. Nie jest zaś łatwo myśleć samodzielnie, gdy się do tego nie zostało przygotowanym. Szkoła na ogół samodzielnego m yślenia nie uczy, i można tylko mieć nadzieję, że uczyć zacznie, rośnie bowiem literatu ra przedm iotu postulująca tego rodzaju działanie. Na ra ­ zie jednak przypadku wypracowania na tem at wolny uczeń jest zdany raczej na własne siły. W arto zdać tu sobie spraw ę z dwóch rzeczy: — Pisanie wypracowania na tem at wolny jest pracą w ym a­ gającą dużego stopnia twórczości. — Uczeń ma na ogół minim alną w prawę w wykonywaniu wyżej wymienionego zadania. Stąd więc przy konstruow aniu modelu metody pisania w y­ pracowań wziąłem pod uwagę te wymienione uprzednio ogólne czynniki, które odgryw ają znaczną rolę w pracy twórczej. Jest oczywiste, iż przy poszczególnych jej rodzajach dochodzą jeszcze pewne czynniki specyficzne, zależne od charakteru danego zada­ nia. P rzy pisaniu tekstu o charakterze całkowicie lub częściowo twórczym na przykład ważnym czynnikiem będzie stopień auto­ matyzacji w posługiwaniu się danym językiem. Można sobie bo­ wiem' bez trudu wyobrazić, iż jeśli jakaś część uwagi m usi być 175

zwrócona na samą czynność form ułowania zdań, naw et w języku ojczystym, to siłą rzeczy stopień koncentracji uwagi na problemie będzie obniżony. Nie zawsze, doceniamy należycie ujem ne znacze­ nie czynnika interferencyjnego, jakim jest silne skupienie uw a­ gi na formowaniu zdań. W omawianym powyżej przypadku pisa- nia-tekstu o charakterze m niej lub bardziej twórczym ważne są również dwa następne czynniki: tzw. gotowość pam ięci do od­ tw arzania we właściwej chwili potrzebnych inform acji oraz ży­ wość wyobraźni. Wymienione wyżej dw a czynniki są z kolei w dużej mierze zależne od zainteresowania tem atem . W spomniałem już poprzed­ nio, iż ów brak zainteresow ania daje się zrekompensować czę­ ściowo za pomocą pewnych sposobów, które można by nazwać zabiegami n atu ry technicznej, a które byw ają niekiedy uwzględ­ niane w modelach metod. Model m etody pisania wypracowań na tem at wolny wymaga wzięcia pod uwagę wyliczonych powyżej czyiiników. Poszczególne czynności, które składają się na napisanie do­ brego wypracowania, pow inny być rozłożone w czasie. Na dwa, do trzech dni. W zasadzie. P raktyka, niestety, często uniemoż­ liw ia stosowanie tej zasady, chociaż zadawanie wypracowania z dnia na dzień, jak to czynią niektórzy nuczyciele, jest bardzo niewskazane. Załóżmy jednak, że uczeń ma przed sobą dwa dni oraz popołudnie tego dnia, w którym wypracowanie zostało za­ dane i — jak należy się spodziewać — chociaż częściowo omó­ wione na lekcji. Pierwszego dnia, a więc — jak zakładam y — po południu te­ go dnia, w którym wypracowanie zostało zadane, uczeń, po w y­ pisaniu w zeszycie w yraźnie i dużym i literam i ty tu łu wypraco* wania, zapisuje sobie na kartce — luźno i nieobowiązująco — te myśli, które mu na dany tem at się nasuwają. Czynność ta ma n a ' celu pobudzenie m yślenia w określonym kierunku, czyli jest to rodzaj indywidualnego „rozruchu m yśli”. Ważne są dwie kw e­ stie: — Aby uczeń nie pisał tego, co n a p e w n o znajdzie się w wypracowaniu, lecz jedynie swoje myśli, to co e w e n t u a l ­ n i e można by powiedzieć na dany tem at. — Aby uczeń nie zw racał szczególnej uwagi na sposób for176

• mułowania zdań, ich stylistyczną „doskonałość”, gdyż na tym etapie pracy o to nie chodzi, a dbałość o formę może hamować swobodny tok myśli. Oczywiście pożądane jest, choć nie zawsze możliwe, aby wszystkie fazy pracy naci wypracowaniem przebiegały w możli­ wie najbardziej sprzyjających w arunkach zewnętrznych. „Własne miejsce do pracy — pisze, omawiając przeprowadzone przez sie­ bie badania, w książce C zynniki determ inujące pracę szkolną dziecka M aria Tyszkowa — jest podstawowym w arunkiem do wdrożenia się dziecka do systematycznego odrabiania zadań do­ mowych i rozw ijania zainteresowań. Dobrze zorganizowane włas­ ne miejsce do pracy pomaga wytworzyć przyzwyczajenia sprzy­ jające skupieniu się, które ułatw ia uczenie się”. P rzy pracy tw ór­ czej zaś w arunki zew nętrzne odgryw ają jeszcze większą rolę niż przy pracy umysłowej innego typu. Wróćmy do wypracowania. Po kilku gbdzinach uczeń powinien przejrzeć notatki i ew entualnie je uzupełnić. Dobrze, jeśli tych kilka godzin poświęci na zajęcia o zupełnie odmiennych charak­ terze, na przykład na odrobienie zadań matematycznych. Drugiego dnia należy notatki przeczytać' uważnie,, po czym można napisać krótki plan wypracowania. T utaj uwaga: nie­ zależnie od wieku zajmującego się pracą twórczą pracow nika nie­ zmiernie ważną rzeczą jest tak zwany nastrój do pracy. Na­ strój ów jest bowiem najprawdopodobniej swoistym odczuciem, iż w podświadomości zostało już dokonane opracowanie danego tem atu, chociażby w głównych zarysach. Jeśli więc po przejrze­ niu notatek uczeń czyje, iż jest „w nastroju” do napisania całe­ go wypracowania, powinien to zrobić natychm iast, bez uprzed­ niego sporządzania planu. W ty m jednak przypadku wypracowa­ nie powinno być napisane na.brudno. Następnego dnia, jeśli wypracowanie n i e zostało napisane w przeddzień, uczeń powinien przejrzeć swoje notatki z pierwsze­ go dnia pracy oraz plan, a następnie, po krótkiej przerw ie, napi­ sać wypracowanie! Od razu na czysto. I, niestety, już bez wzglę­ du na to, czy ma nastrój do pisania, czy też nie, bo praca musi być wykonana na określony term in. Dobrze, jeśli uczeń zabierze się do niej w godzinach swojej m aksym alnej wydajności um y­ słowej. 12 — 0 dobrym wychow aniu..,

177

P lan wypracowania nie musi być traktow any jako coś sztyw ­ nego, czego trzeba się za wszelką cenę trzym ać, nie odstępując ani na jotę od pierwszego zamysłu. P lan może być respektowany na przykład częściowo albo w ogólnym zarysie, albo też — wca­ le. Zasadniczym zadaniem planu jest bowiem usystem atyzowa­ nie myślenia na dany tem at, i uczeń powinien o tym wiedzieć. Gdyby uczeń miał przed sobą więcej czasu, mógłby pierw otny plan potraktować jako rodzaj bodźca, „rozruchu m yśli”, jako pro­ pozycję rozwiązania danego problem u w taki a taki sposób, jako jeden z etapów pracy twórczej. Po czym powinien sporządzić drugi plan, skorygowany, którego już trzym ałby się, pisząc w y­ pracowanie. W przypadku napisania wypracowania poprzedniego dnia na brudno należy je teraz głośno odczytać, aby łatw iej zauważyć błędy stylistyczne, po czym — poprawione, i ew entualnie uzu­ pełnione — można już przepisać na czysto. W związku z tym, co napisano powyżej, nasuw ają się dwie uwagi. xPo pierwsze — pytanie: dlaczego raz zaleca się pisanie w y­ pracowania na brudno, innym razem — na czysto. Otóż uczeń nie ma wielu nawyków właściwych starszym i doświadczonym pracownikom umysłowym, a koniecznych w działaniu twórczym. Będąc w nastroju twórczym, uczeń ma uwagę mimowolną zwró­ coną przede wszystkim na to, c o pisze, a nie na to, j a k pisze. W skutek tego pisze szybko i na ogół dobrze pod względem treści, natom iast nie zwraca dostatecznej uwagi na styl i ortografię. Inaczej mówiąc: niedostatecznie jeszcze zautomatyzowana forma może tu szwankować, mogą się również zdarzać błędy logiczne, przeskoki myślowe itd. Dlatego wypracowanie pisane „na gorą­ co” powinno być koniecznie przejrzane, poprawione i przepisane na czysto. Tego rodzaju działanie właściwe jest zresztą wielu p ra­ cownikom nauki. Inaczej dzieje się, gdy wypracowanie pisane jest „na zimno”. W tym przypadku zasadniczą rolę odgrywa uwaga dowolna. Treść na ogół bywa bardziej wymuszona, a więc niekiedy gorsza, na­ tom iast zdania sformułowane są popraw niej, ortografia również jest lepsza: uczeń zastanaw ia się nad każdym zdaniem, pisze z pewnymi oporami, a więc wolniej, czyniąc świadomy wysiłek. 178

Wobec powyższego nie w ydaje się, aby było celowe dodawanie m u jeszcze roboty przez polecanie przepisania, tym bardziej iż nanoszone popraw ki są przeważnie drobne i mogą znaleźć się w zeszycie. Każdy doświadczony nauczyciel zdaje sobie z tego sprawę. Wspomniany „twórczy nastró j” ucznia jest w pewnej mierze zależny, od nauczyciela. Mianowicie — oprócz koncentracji uw a­ gi w momencie notowania własnych myśli na tem at wypracowa­ nia, co miało miejsce pierwszego dnia, ważne jest również za­ interesowanie tematem. Stopień tego zainteresowania zależy od tego, jak dalece nauczyciel potrafi rozbudzić je u ucznia. N au­ czyciel nie zawsze uświadamia sobie, iż pisanie wypracowania jest pracą twórczą. W związku z tym zaś nie zawsze uwzględnia wymogi metodologiczne związane z pracą tego rodzaju. Uczeń z kolei nie umie jeszcze „organizować” sobie nastroju twórczego tak jak dojrzali pracownicy umysłowi. Stąd tak duże trudności powstające często przy pisaniu wypracowań, jak zresztą i przy innych rodzajach prac ucznia, wymagających mniejszego lub większego stopnia twórczości. ■ Pisanie wypracowań nego'materiału

na

podstawie

wskaza­

Zanim przystąpię do omówienia zagadnień związanych z pisa­ niem wypracowań na podstawie wskazanego m ateriłu, chcę pod­ kreślić różnicę między pracą twórczą tego rodzaju a pracą tw ór­ czą wykonywaną podczas pisania w ypracowań na tem at wolny. Otóż są to dwa odrębne problemy. W przypadku tem atu wolnego jest to „problem pisarza”, w przypadku w ykorzystania wskaza­ nego m ateriału jest to „problem k ry ty k a”. Oba problem y za­ chowują, oczywiście, całą swoją specyfikę na stopniu ucznia. „Problem pisarza” omówiony został w skrócie w punkcie poprzednim. Dodać tylko jeszcze należy, iż jest on zawsze w pew­ nych aspektach problem em otw artym . Natom iast „problem k ry ­ ty k a” jest przy niektórych tem atach problem em otw artym , tak jak to się zdarza w społeczności dorosłych, przy innych zaś — problemem zamkniętym, gdyż rozwiązanie jest w zasadzie znane. Przez „problem kry ty k a” rozumiem: krytyczną analizę tekstu, 11*

179

ocenę jego m erytorycznej względnie — lub również — artystycz­ nej wartości, odpowiedź na postawione analityczne pytania itd. Określenie „problem p isarza” lub „problem k ry ty k a” W od­ niesieniu do pracy ucznia może się na pierwszy rzu t oka wydać niewłaściwe. Używam jednak tych określeń z pełną świadomo­ ścią. Pisanie wypracowań bowieiń jest dla ucznia związane właś­ nie z tym i problemami. W ystępuje tu tylko różnica stopnia, nie różnica jakości. Jącques H adam ard w Psychologii twórczości ma­ tem atycznej pisze, iż „pomiędzy pracą studiującego, który usiłuje rozwiązać zadanie z geom etrii bądź z algebry, a wysiłkiem od­ kryw czym uczonego istnieje, właściwie mówiąc, różnica stopnia, poziomu, ale oba te wysiłki są podobnej n atu ry ”. Podobnie też, jak sądzę, przedstaw ia się spraw a i w innych rodzajach twórczej pracy. Zarówno pisarz lub k ry ty k , jak i uczeń tnuszą przebyć bardzo podobne etapy tej pracy po to, aby skutecznie rozwiązać jej problemy. I fakt, że problem jest otw arty czy zam knięty, nie m a zasądniczego w pływu na przebieg pracy w sensie psychologicz­ nym twórczej, a zm ierzającej do rozwiązania danego problemu. Kwestię tę należy podkreślić tu z naciskiem, bowiem .nieporozu­ mienia na ten tem at są dosyć częste. Przyczyną owych nieporo-. zumień jest, jak można sądzić, niewspółmierność wyników pracy dojrzałego pracownika umysłowego i ucznia. Niewspółmierność ta nie pozwala często zwrócić uwagi na w yraźne jakościowo po­ dobieństwo tak problemów, jak i metod ich rozwiązywania. t Zasadnicze etapy pracy twórczej — właściwe, jak zaznaczy­ łem, tak dla dojrzałego pracow nika umysłowego, jak i dla ucz­ nia — zostały uwzględnione w poprzednim modelu metody. W modelu metody podanym poniżej będą one również wzięte pod uwagę. > Jako założenie przyjm uję i w ty m przypadku, że w ypraco­ wanie zostało zadane na 2—3 dni naprzód. Zakładam również, iż tem at w ypracowania został chociaż częściowo omówiony uprzed­ nio na lekcji. P raktyk a wskazuje wprawdzie na częste odstęp­ stw a od tej zasady, jednakże gdybym tych norm postępowania nauczyciela niei przyjął jako założenia, można by się obawiać, iż napisanie wypracowania na podstawie wskazanego m ateriału mo­ głoby być wykonane dobrze tylko przez najzdolniejszych ucz­ niów. Co zresztą niekiedy się dzieje. 180

Pierwszego dnia, a więc jak zakładam, po południu tego dnia, w którym wypracowanie zostało zadane, uczeń, po w ypisaniu w zeszycie— w yraźnie dużym i literam i — tem atu wypracowania, zapisuje na kartce to, co na dany tem at jest mu w chwili obec­ nej wiadome. Sposób ten w pływ a skutecznie na zaktywizowanie posiadanych inform acji. Można to wprawdzie osiągnąć również bez pisania, ale raczej nie w przypadku ucznia, pisanie bowiem ułatw ia koncentrację uwagi dowolnej, co dla osoby młodej i nie­ doświadczonej ma duże znaczenie. Dobrze, jeśli uczeń, zapisując posiadane przez siebie •infor­ macje, zanotuje także swoje własne uwagi i myśli na tem at w y­ pracowania. Nieczęsto tak się dzieje, bardzo wielu uczniów woli ujmować tem aty w sposób banalny, standardow y. Nie dlatego bynajm niej, by nie stać ich było na oryginalność; przeważnie chyba dlatego, iż samodzielność myślenia niejednokrotnie byw a źle widziana, co znajduje swój w yraz w odpowiednich ocenach. Wielu autorów, zwłaszcza ci, którzy postulują tzw. uczenie się problemowe, w swoich konstrukcjach modeli metod pracy umy­ słowej ucznia uwzględnia w dużym stopniu samodzielność myśle­ nia. Niestety, rozbieżność między zalecanym modelem metody a kryteriam i stosowanymi przy w ystaw ianiu ocen w szkole po­ woduje niejednokrotnie przykre skutki wychowawcze. Po krótkiej przerw ie należy wskazany m ateriał przeczytać lub przejrzeć, niezależnie od objętości. Jeśli m ateriału nie ma zbyt wi,ełe, trzeba na marginesie zaznaczyć lekko ołówkiem te m iej­ sca, które treściowo związane są z tem atem wypracowania. Jeżeli m ateriał jest objętościowo większy, należy użyć w tym celu za­ kładek. Stosowanie tych ostatnich jest bardzo wygodne, pod w a­ runkiem , że będą one dość szerokie (jedna czw arta strony zeszy­ towej w przecięciu podłużnym) i że na w ystającej ponad brzeg książki części zakładki wypisze się w kilku Słowach to, czego za­ łożony fragm ent dotyczy. Zabieg ten ułatw ia pracę zarówno uczńiowi, jak i studentowi, jednak — niestety — stosowany jest rzadko. Najczęściej w trakcie czytania m ateriału pod określonym ką­ tem widzenia uczniowi nasuw ają się dodatkowe uw agi i myśli, którym i powinien uzupełnić sporządzone poprzednio notatki. Drugiego dnia założone lu b zakreślone w książce fragm enty 181

należy przeczytać lub przejrzeć, nie czytając jednak innych p ar­ tii m ateriału. Po przejrzeniu następnie własnych uwag można* już napisać krótki plan w ypracowania w punktach. Po małej przer­ wie uczeń w zasadzie powinien już od razu przystąpić do pisania wypracowania, lecz na brudno. Teraz — odwrotnie niż poprzed­ nio — nie może w swoim w ypracowaniu zbyt daleko odbiegać od planu. Plan jest tu ' bowiem nie tylko bodźcem do system atyza­ cji ^własnego m yślenia ucznia na dany tem at, tak jak to miało miejsce w poprzednim modelu metody. W tym przypadku plan jest kanwą, osnową, stanowi bowiem również system atyzację treści książki lub czytanki będącej tem atem wypracowania. Dla­ tego też, nie trzym ając się ściśle planu, należy jednak respek­ tować go, choćby w głównych zarysach. Następnego dnia wypracowanie powinno być przejrzane, po­ prawione, ew entualnie uzupełnione, po czym przepisane na czys­ to. „Następnego dnia” — oczywiście tylko wtedy, gdy uczeń ma do dyspozycji ten następny, trzeci dzień. Jeśli nie, wymienione powyżej czynności należy wykonać drugiego dnia, po kilku godzi­ nach od chwili napisania w ypracowania na brudno. Tak jak w poprzednim przypadku, dobrze jest przed poprawieniem odczy­ tać wypracowanie głośno. Przedstaw iłem ' w tym rozdziale różne modele metod, zaleca­ jąc stosowanie różnych ich w ariantów, zależnie od właściwości konkretnego przedm iotu działania, od sytuacji zewnętrznej da­ nego ucznia, jego w arunków pracy oraz stopnia umiejętności, zainteresowania przedm iotem itp. Uważam, iż stosowanie owych — odpowiednio modyfikowanych — modeli metod może się w du­ żej mierze przyczynić do ekonomizacji zarówno czasu, jak i ener­ gii ucznia. Muszę jednak z naciskiem podkreślić, iż przedstaw i­ łem tu model metod „dobrej roboty”. Ściślej mówiąc: zostało przyjęte założenie, iż postulowany w ynik pracy odpowiadać bę­ dzie pewnym kryteriom uznanym w danej dziedzinie. Oznacza to, iż posługując się odpowiednimi metodami, uczeń wykona p ra­ cę swoją dobrze. Wykonanie zaś określonej roboty dobrze wym a­ ga na ogół więcej czasu, naw et jeśli stosuje się w tym celu odpo­ wiednie metody, niż wykonanie owej pracy powierzchownie bądź jedynie częściowo. Przyjm ując powyższe stwierdzenie za praw 182

•

dziwę, musimy dojść do przykrego wniosku, iż uczeń w wielu przypadkach nie powinien i nie może stosować podanych tu mo­ deli metod. Innym i słowy: n i e m o ż e wykonać k a ż d e j ze swoich prac w sposób zadowalający. Powód jest prosty: gdyby uczeń chciał tak uczynić, to — przy obecnym sposobie realizacji program u szkolnego, przy sposobie zadawania lekcji domowych, a zwłaszcza przy braku skutecznego porozumienia w tym wzglę­ dzie między nauczycielami poszczególnych przedmiotów — m u­ siałby- całkowicie zrezygnować z odpoczynku, a czas poświęcony na sen skrócić do około sześciu godzin na dobę. Nie w ydaje się zaś, aby to było ze względów zdrowotnych wskazane. Nic więc dziwnego, że ci uczniowie, których mechanizmy samoobronne organizmu funkcjonują prawidłowo, nie zakłócone jeszcze sku­ tecznie przez nauczycieli lub rodziców, zmuszeni do w yboru mię­ dzy podstawowymi zasadami utrzym ania zdrowia psychofizycz­ nego a dobrą robotą wykonaną za cenę tego zdrowia, w ybierają to pierwsze. I nie można, naw et z punktu widzenia korzyści spo­ łecznej, powiedzieć, iż czynią niesłusznie. System szkolny, jak każdy system, pownien być spójny, po­ winien być taką organizacją, której każda część przyczynia się do powodzenia całości .Dopóki więc szkoła będzie, między in­ nymi, uczyła złej pod niektórym i aspektam i roboty, dopóki brak będzie pozytywnej korelacji między zasadniczymi elementami tworzącymi system zwany kształceniem dziecka, dopóty stosowa­ nie żadnych, naw et najlepiej opracowanych modeli metod pracy umysłowej nie przyniesie pożądanych rezultatów.

O ROŻNYCH SPOSOBACH KONSTRUKCJI MODELI ‘ METOD SAMODZIELNEJ PRACY UCZNIA

ten piszę w ściśle określonym celu: uważam miano­ R ozdział wicie, że wielu nauczycieli konstruow ać może modele metod (to znaczy m etody zalecane) samodzielnej pracy ucznia w zakresie ich przedmiotu. Dobrze zatem zdać sobie sprawę, w jaki sposób . to się na ogół czyni, dotychczas bowiem na ten właśnie tem at b rak niem al zupełnie m ateriałów zarówno w publikacjach pol­ skich, jak i obcych. W tzw. kuchni m etodyki pracy umysłowej i dydaktyki dzieją się niekiedy dziwne rzeczy, interesujące za­ równo dla badacza, jak i dla nauczyciela. Mówiąc o modelach metod zalecanych, bądź przez nauczycieli, bądź przez autorów różnych publikacji, i porów nując je z metodam i rzeczywiście stosowanymi przez uczniów, nasuw a się pytanie: w jaki sposób pow stają w ogóle modele metod jakiejkolwiek pracy, tak um y­ słowej, jak i fizycznej? Skąd biorą się owe modele metod prze­ kazywane przez różnych instruktorów , przedstawione w podręcz­ nikach, sugerowane przez autorów poradników, zalecane przez nauczycieli? Wiele z tych modeli metod powstało po prostu w w yniku do­ świadczenia ludzi w zakresie praktycznego działania. Było to dośwadczenie zbiorowe. To znaczy, że jeśli w danej dziedzinie, w określonych w arunkach danych czynności jakieś osoby osiągnę­ ły pożądany pod danym i względami rezultat, to ów sposób działa­ nia pow tarzany był następnie przez inne osoby, przekazywany jako pouczenie innym osobom, wreszcie ew entualnie opisany, stając się modelem metody. Przykłady tego powstawania modeli metod widzimy we wszystkich dziedzinach działalności na prze­ strzeni historii ludzkiego działania. ' Weźmy na przykład model 184

metody budowania chat tzw. techniką sumikowo-łątkową. Jest on do dziś stosowany w wielu wsiach przy budowie budynków go­ spodarczych. Powstał w epoce neolitu. Inhy model metody bu­ dowania domów, równiież do dziś dość powszechnie stosowany na wsi, to tzw. technika m uru pruskiego. W zmianki o niej się­ gają XIV wieku. Oto przykład z innej dziedziny: model metody ręcznego szycia butów. Na podstawie gdańskich znalezisk z IX ' i X w ieku możemy stwierdzić, iż przez dziesięć stuleci uległ on stosunkowo niewielkim zmianom. Modele metod, które przytoczyłem powyżej, powstawały na podstawie praktycznych doświadczeń wielu pokoleń. W większo­ ści przypadków uspraw niano stosowane m etody powoli, w m iarę jak powstawała potrzeba osiągnięcia większej ekonomiczności działania. Mogło tu przy tym chodzić tak o ekonomizację czasu, jak miejsca czy energii. W spomniana technika sumikowo-łątkowa powstała jako uspraw nienie stosowanej uprzednio techniki słu­ powej. Ta ostatnia polegała na tw orzeniu ścian przez gęste wbi­ janie słupów jeden tuż obok drugiego, natom iast przy stosowa­ niu techniki sumikowo-łątkowej słupy wbijane są rzadziej, a przestrzeń między nim i wypełnia się innym m ateriałem budul­ cowym. Usprawnienie dotyczyło więc ekonomizacji w ysiłku i m a­ teriału. . Nie zawsze jednak modele metod pow stają w podany wyżej sposób. W czasach szybkiego postępu i rozwoju zdarza się często, iż w danej dziedzinie działalności powstaje konieczność zastoso­ wania zupełnie nowego, nieznanego dotychczas modelu metody. Jest oczywiste, iż w tym przypadku model ów nie może powstać drogą ewolucji, opartej na doświadczeniu pokoleń, bowiem jedno i to samo pokolenie dany sposób wynalazło i w ciągu bardzo nie­ długiego czasu musi go wdrożyć, czyli znaleźć optym alny model metody. Ten rodzaj powstawania modelu m etody można prześle­ dzić na dwóch przykładach. N owy sposób budowania domów pow stał z chwilą wynalezie­ nia elementów prefabrykow anych. Przed ich wynalezieniem nikt, rzecz prosta, nie stosował tego sposobu, brakowało więc riie tylko zbiorowego i długoletniego doświadczenia, ale doświadcze­ nia w ogóle. Mimo tego w niedługim czasie zaczęto stosować „model m etody budowy domów z elementów prefabrykow anych”. 185

Było to możliwe dzięki temu, że na podstawie określonych prze­ słanek technologicznych, stanowiących z kolei w yniki badań po­ szczególnych nauk, / stwierdzono, iż po to, aby w określonych w arunkach zbudować dopa z elementów prefabrykow anych, na­ leży wykonać kolejno takie a takie czynności. Sprawdzono ten wstępny model metody w praktyce, dokonano wielu prób i w ich w yniku wprowadzono usprawnienia. Tak powstał model me­ tody nie oparty na doświadczeniu pokoleń. Konieczność zastosowania nowego sposobu głębienia szybów kopalnianych pojawiła się z chwilą, gdy ktoś wpadł na pomysł zam rażania w tym celu skał. Stanowiło to nowość; układając h ar­ monogram robót, opierano się wyłącznie na teoretycznych roz­ ważaniach i paru próbach doświadczalnych. Skonstruowanie mo­ delu metody stało się możliwe dzięki zastosowaniu w praktyce wyników badań poszczególnych dyscyplin naukowych i na pod­ stawie dokładnie obliczonych przesłanek technologicznych: spo­ sobu rurow ania otworów, określonego układu sieci obiegu solan­ ki, takiej, a nie innej obudowy mrożonych szybów itd. .Rozw ijająca się w szybkim tem pie nauka zmusza do dużych i szybkich zmian i uspraw nień modeli m etod w w ielu dziedzi­ nach działania praktycznego. Coraz częściej też poszczególne mo­ dele metod pow stają nie, jak dawniej, w w yniku długoletnich nieraz doświadczeń praktycznych w danej dziedzinie, lecz w w y­ niku teoretycznych obliczeń i rozważań. Należy podkreślić, iż re­ zultaty działań opartych na tak skonstruowanych modelach me­ tod są na ogół pozytywne, mimo iż brak przy ich powstawaniu jakiejkolwiek praktyki, jeśli nie liczyć prób doświadczalnych. Można więc powiedzieć, liż większości prób i błędów przy kon­ struowaniu określonego modelu m etody dokonuje się obecnie nie w działaniu zew nętrznym , lecz w m yśli, na podstawie przepro­ wadzonych eksperym entów . Chcąc wyrazić powyższą m yśl ję­ zykiem naukowym, możemy powiedzieć, iż m am y tu do czynie­ nia z pewną postacią minimalizacji interwencji, a mianowicie z im m anentyzacją, czyli „zastępowaniem prób faktycznych pseudopróbami wykonywanymi w m yśli”. Jednym zaś ze skutków imm anentyzacji zastosowanej przy konstruow aniu modeli metod jest ekonomizacja czasu, energii i m ateriału. 186

SPOSOBY KONSTRUOWANIA MODELI METOD PRACY UMYSŁOWEJ

Sytuacja w dziedzinie metod pracy umysłowej uczniów jest zupełnie inna niż sytuacja w jakiejkolwiek dziedzinie m etod pra­ cy człowieka dorosłego. Uczniowie bowiem są dziećmi, a dzieci nie m ają zbiorowego doświadczenia praktycznego, nie konstruują więc opartych na tej podstawie modeli metod, nie przekazują ich „z pokolenia na pokolenie”, nie uspraw niają. *W związku zaś z tym , że publikacje dotyczące modeli metod pracy umysłowej ucznia pisane są nie przez dzieci, lecz przez dorosłych, mamy bardzo dużo prac na tem at modeli metod nauczania dzieci, nato­ m iast bardzo mało — na tem at modeli metod pracy umysłowej ucznia. Zatem: (a) modele metod pracy umysłowej ucznia konstruo­ wane są przez ludzi dorosłych; (b) badania nad metodami pracy umysłowej ucznia znajdują się obecnie w stadium mało zaaw an ­ sowanym; (c) inform acje dotyczące metod pracy stosowanych przez ucznia są nieliczne i wyrywkowe. Można również za­ sadnie twierdzić, iż każde nowe pokolenie wstępujące w w iek szkolny zaczyna swoje doświadczenia metodologiczne nie­ mal od początku. W nielicznych tylko przypadkach może k o rzy ­ stać z zalecanych mu modeli metod pracy umysłowej, a to z tego powodu, iż modele owe byw ają zalecane właśnie w nielicznych tylko przypadkach. Uczniowie w stępują więc na drogę prób i błę­ dów już niem al w pierwszej klasie i wypracowują, każdy z osob­ na, własne m etody pracy. Postępowanie takie nie przyczynia się do ekonomizacji czasu i energii, a wobec swojej masowości sta­ nowi obecnie zagadnienie społeczne. Z powyższych stwierdzeń wynika, iż specyfiką sytuacji ucznia w dziedzinie modeli metod pracy um ysłow ej jest brak przekazyw ania doświadczeń m iędzy działającymi podmiotami. Nie jest to jedyna różnica między sposobami konstruow ania modeli metod pracy umysłowej ucznia a sposobami konstruow a­ nia modeli w innych dziedzinach działalności. Dość zasadniczą różnicę stanowi tu, nieczęsto spotykana w innych dziedzinach, spora dowolność przyjętych przesłanek, na których opiera się konstrukcja danego modelu metody. Nie zawsze bowiem są to 187

dostosowane do praktyki w yniki badań poszczególnych dyscy­ plin. Przesłanki, na jakich opierają się owe konstrukcje, są nie­ jednokrotnie pozbawione konkretnego uzasadnienia. P rzyjm uje się tu niekiedy za pewnik właśnie przekonanie o oczywistości bądź własną introspekcję, bądź .nie zweryfikowane, nie poparte uzasadnionymi dowodami twierdzenie. Na podstawie tych prze­ słanek tworzony jest model metody, którego .autorzy twierdzą, iż każdy uczeń, postępując tak a tak, osiągnie określony wynik. Tego rodzaju tw ierdzenia metodologiczne w odniesieniu do każ- > dej niem al dziedziny działalności fizycznej człowieka na ogół byw ają szybko zweryfikowane w praktyce i, jeśli są niesłuszne, zostają odrzucone. Istnieje bowiem tendencja do odrzucenia mo­ delu rńetody, który po kilkakrotnym zastosowaniu w praktyce nie dał pozytywnego wyniku. Inaczej dzieje się w dziedzinie pracy umysłowej. Tutaj w ery­ fikacja jest bardzo utrudniona, jeśli nie zgoła niemożliwa w sen­ sie „albo—albo”. Ja k wiadomo, w arunki w ew nętrzne w działa­ niach psychicznych, to znaczy te, które znajdują się w modelu m etody jako „określone w arunki”, nie są dotychczas dokładnie znane i często byw ają trudności z jednoznacznym ich określe­ niem. Nic dziwnego więc, że podobne pod danym i względami osoby, stosując zalecany model m etody w takich samych pod danym i względami w arunkach zew nętrznych raz osiągają pożą­ dany i oczekiwany wynik, innym razem nie osiągają go w ogóle bądź osiągają tylko częściowo. Poniżej przedstawiam , posługując się przykładam i, najw aż­ niejsze i najczęściej spotykane w publikacjach z tego zakresu sposoby konstruow ania modeli metod pracy umysłowej ucznia. Każdy z omówionych sposobów poddam przy tym krytycznej analizie. Najwięcej uwagi poświęcę tem u sposobowi konstrukcji, który został przyjęty jako k ryterium doboru modeli metod zale­ canych, Ten sposób zresztą przeważa we współczesnych publika­ cjach z tej dziedziny. Sądzę, iż ma on szansę stać się, po uwzględ­ nieniu zaproponowanych poprawek, jedynym właściwym sposo­ bem konstruow ania modeli metod pracy umysłowej ucznia. Inne sposoby, które powstały na podstawie przesłanek, jakie należy ra ­ czej uznać za nieadekw atne, choć nie zawsze wiadomo na pewno, czy rzeczy wiście są takie, potraktuję skrótowo. 188

/.

.

KONSTRUOWANIE MODELI METOD NA PODSTAWIE WYNIKÓW BADAN NAUK OPISOWO-WYJASNIAJĄCYCH

Na początku postawię pytanie: na jakiej podstawie ci czy inni autorzy naukowych lub popularnonaukowych publikacji na tem at metod pracy umysłowej zalecają takie, a nie inne, sposoby pracy, takie, a nie inne, m etody w odniesieniu do danego działania? A utorzy owi odpowiadają na to pytanie, powołując się na okreśr lone przesłanki, które skłoniły ich do sformułowania takich, a nie innych, zaleceń. Przesłanki te są przy tym wymieniane m niej lub bardziej szczegółowo i są to przeważnie tylko te przesłanki, na których oparł się dany autor. Jako przykład może tu posłużyć model m etody nauki wiersza. Według zalecanego we współczesnych publikacjach modelu m etody pamięciowego opanowania przeciętnej (4— 10 strof) dłu­ gości wiersza należy postępować następująco: (a) zależnie od dłu­ gości wiersza, opanowywać go pamięciowo w sposób całościowy lub kombinowany, (b) za pomocą tzw. pow tarzania rozsiane^go w ciągu 2—3 dni, przy czym (c) ^ostatnie powtórzenie w każ­ dym z tych dni powinno nastąpić jako ostatnia czynność przed snem, co zapobiega interferencjom . Stosunek czytania do aktyw ­ nego przypom inania powinien wynosić 3 :7 lub 4 : 6 . P rzy sto­ sowaniu tego sposobu, dodają autorzy publikacji, nauka wiersza trw a na ogół krócej i w sensie jakości zapam iętania przynosi lepsze i trw alsze efekty niż pow tarzanie skomasowane w jednym dłuższym oddnku czasu. Pow staje pytanie: na jakich przesłankach oparli się autorzy zalecający taką właśnie metodę? Otóż oparli się oni na w ynikach badań szeregu innych autorów, takich jak H. Ebbinghaus (pierw­ sze badania), A. Jost, Baumstead, M. J. Rienztle, D. O. Lyon, C. J. Hovland, C. L. H ull (teoria ham owania reaktywnego) i w ie­ lu innych badaczy. Przeprowadzone przez nich badania dopro­ wadziły do sformułowania następującego wniosku: zależnie od długości tekstu pow tarzanie rozsiane ma przewagę nad powta­ rzaniem skomasowanym, dając w większości przypadków oszczęd­ ność czasu i w ysiłku oraz praw ie zawsze dłuższe zachowanie tek­ stu w pamięci. R. S. Woodworth i H. Schlosberg, na podstawie przeglądu wyników badań w tej dziedzinie, sform ułowali z ko• 189

lei w swojej Psychologii eksperym entalnej następujące tw ier­ dzenie: „jeśli naw et pauzy nie zawsze są korzystne, to jednak tak często pomagają, że uczenie się z przerw am i winno się stoso­ wać w praktyce zawsze, gdy idzie o zapam iętanie jakiegoś m a­ teriału na czas dłuższy”. Twierdzenie to dotyczy p u nktu (b) (po­ wtarzanie rozsiane) omawianej metody. Jeśli chodzi o p u n k t (a) — zapamiętywanie sposobem całościowym i kombinowanym — oraz p u nkt (c) — ostatnie powtórzenie bezpośrednio przed snem, moż­ na również wymienić wielu badaczy i wiele wyników badań na poparcie słuszności omawianej metody. Jednakże można by przy­ toczyć również nazwiska innych badaczy i w yniki ich badań, któ­ rych rezultaty są wręcz odwrotne do przedstawionych powyżej, zwłaszcza jeśli chodzi o punkt (a). Tak więc ci, którzy konfron­ tu ją wyniki •różnych badań, zachowują się nader ostrożnie, for­ m ułując wnioski. Autor, który pragnie skonstruować taki m odel m etody nauki wiersza, który można zalecić również uczniom klas młodszych, czyli taki właśnie model, jaki przedstaw iłem powyżej, musi przed­ sięwziąć szereg działań. ^ 1. Przede wszystkim należy o k r e ś l i ć k o l e j n e c z y n ­ n o ś c i konieczne do nauczenia się wiersza na pamięć, pam ię­ tając przy tym o czasie trw ania każdej z nich. W yliczając owe czynności, trzeba odpowiadać sobie na nasuw ające się pytania: Całościowo czy częściowo? Głośno czy cicho? Więcej czytać, czy więcej sobie przypominać? Pow tarzać w sposób skomasowany czy rozsiany? Jeśli rozsiany, to w jakich odstępach czasu? Jakie pory dnia są najodpowiedniejsze do nauki wiersza? I tak dalej. 2 . Następne działanie polega na z a p o z n a n i u s i ę ze w s p ó ł c z e s n y m s t a n e m b a d a ń dotyczących tych as­ pektów zapamiętywania, które są istotne przy uczeniu sdę w er­ balnym części tworzących sensowną całość. A utor tworzący mo­ del m etody ma trudne i jedynie częściowo możliwe do w ykona­ nia zadanie, ponieważ polega ono na zebraniu wyników tych ba­ dań, których liczba i wciąż zawyżająca się specjalizacja rosną z roku na rok. Stąd — obserwowany zwyczaj opierania się na przykład na przeglądach badań lub innych w tórnych źródłach. W każdym razie, bez względu na trudność zadania, trzeba zwrócić uwagę na to, w jakich w arunkach odbywały się poszczególne ba-

dama, jakie uwzględniono dla nich param etry oraz jakie klasy podmiotów były brane pod uwagę. 3. Następnie należy o c e n i ć w y n i k i b a d a ń z p u n k ­ t u w i d z e n i a i c h u ż y t e c z n o ś c i ze względu na daną pracę w danych w arunkach. Tu od nauki teoretycznej przecho­ dzimy do nauki stosowanej. Jest to bardzo tru d n y etap pracy, po­ nieważ autor konstruujący model metody w tym momencie ska­ zany jest na podjęcie decyzji: co wybrać? Skazany jest na po­ dawanie możliwie jednoznacznych zaleceń, w rzeczywistości zaś często nie ma do tego w pełni racjonalnych podstaw. Uwzględ­ nienie jednych wyników badań i odrzucenie innych, sprzecznych lub niezgodnych z poprzednimi, wymaga ściśle określonych k ry ­ teriów, a tych — brak. Wybór jest więc bardzo kłopotliwy, tym bardziej iż w różnych przeglądach badań autor napotyka tw ier-. dzenie dotyczące wielu zagadnień z dziedziny pracy umysłowej, które brzm ią na przykład jak w cytowanej już pracy R. S. Woodwortha i H. Schlosberga: „w. ostatecznym efekcie rozpoczęcie nauki od części może przynieść pewną oszczędność czasu i ener­ gii, albo może jej nie przynieść”. Nie jest to zachęcające i nie ułatw ia zadania przy konstruow aniu modeli metod, niemniej jest w pełni zrozumiałe ze względu na b rak ustalenia zależności przyczynowych w dziedzinie działań psychicznych. Mimo jednak omówionych powyżej trudności w yboru autor konstruujący mo­ del m etody musi się na coś zdecydować. Podawanie uczniom (na­ w et starszych klas) zaleceń ndesprecyzowanych mij-a się z celem; stw arza się w tedy uczniowi wymagania zbyt wysokie w stosun­ ku do jego rozwoju umysłowego. Na tym etapie konstruow ania modelu metody autor z koniecz­ ności schematyzuje. W przypadku działań psychicznych przejście od nauki opisowo-eksplikatywnej do nauki stosowanej nastręcza wiele trudności. 4. O statnim działaniem autora modelu m etody pracy um y­ słowej jest u w z g l ę d n i e n i e w a r u n k ó w z e w n ę t r z ­ nych i wewnętrznych przyszłych użytkowni­ k ó w . I tu również jest się skazanym na schematyzowanie, i to niekiedy w wysokim stopniu. Nie istnieje bowiem możliwość zmierzenia, ani naw et ustalenia, niektórych param etrów . Nie ist­ nieje naw et możliwość wzięcia pod uwagę wszystkich klas w a­ 191

runków. Je st to faza konstrukcji, k tórą można by określić sło­ wem „ryzykow na”. W omawianym tu przypadku odgryw ają rolę takie czynniki, jak: wiek, zespół dotychczasowych doświadczeń, postawa emocjonalna. Można więc jedynie z pewnym, i różnym, stopniem prawdopodobieństwa twierdzić, iż określone zależności ujawnione w czasie eksperym entów spraw dzą się przy innych p a ­ ram etrach niż uwzględnione przez eksperym entatorów . Dlatego też skuteczność skonstruowanego już modelu m etody sprawdza się w wyodrębnionych klasach kontrolnych i eksperym entalnych. Te doświadczenia z uczniami, prowadzone w w arunkach nielaboratoryjnych, pozw alają nieraz na uzyskanie bardzo cennych da­ nych dodatkowych. Podsumowując: najbardziej istotne jest tu przejście od nauki teoretycznej do nauki stosowanej. Nauka opisowo-eksplikatywna odpowiada na pytanie: „jak i dlaczego się tak dzieje, że...” N ato­ m iast nauka stosowana, korzystając z w yników badań prowadzo­ nych w ram ach nąuki opisowo-eksplikatywnej, pow inna postawić pytanie: „co należy zrobić, aby uzyskać ta k i a tak i w ynik?” Jest to punkt widzenia p r a k s e o l o g i c z n y . Ogólnie biorąc, opisany tu sposób konstruow ania modeli me­ tod pracy umysłowej polega na tym , iż na podstawie zebranych Wyników badań przeprowadzonych w ram ach nauki opisowej, a dotyczących określonych aspektów danego przedm iotu, rozpa­ tru je się zagadnienie już z prakseologicznego p u nktu widzenia. Na ogół dokonuje się przy ty m ekstrapolacji, tw ierdząc, iż w y­ k ryte zależności stanowią praw a ogólne. Inaczej mówiąc, znaczy tb, iż uwzględnia się w arunki nielaboratoryjne przyszłych użyt­ kowników, a następnie konstruuje odpowiedni model metody, są­ dząc na podstawie rozumowania indukcyjnego, że w ykryte zależ­ ności pozostaną w mocy nie. tylko w zakresie param etrów b ra­ nych pod uwagę w eksperym entach nauki teoretycznej. Sąd taki niekiedy byw a uzasadniony bardziej, niekiedy mniej. Skutecz­ ność opisanego powyżej modelu m etody sprawdza się doświad­ czalnie w szkole, a ew entualne popraw ki nie byw ają na ogół za­ sadnicze.

192

KONSTRUOWANIE MODELI METOD'' NA PODSTAWIE PRZEKONANIA O OCZYWISTOŚCI

Sposób ten jest bardzo ryzykowny. Polega on bowiem na tym, iż konstruktor modelu m etody przyjm uje określone założenie ogólne, nie tylko nie wskazując jego źródeł, ale często naw et nie twierdząc, że opiera się ono na jakichkolwiek źródłach. Sposób sformułowania wskazuje natom iast na to, iż założenie zostało przyjęte jako pewnik, czyli jako twierdzenie oczywiste. Na pod- ' staw ie wymienionego wyżej "założenia konstruuje się następnie model metody i zaleca do stosowania, podkreślając przy tym nie­ kiedy, iż tylko ten, a nie inny, model metody jest skuteczny we wszystkich w arunkach i we wszystkich przypadkach. Zobaczymy na konkretnym przykładzie, jak wygląda takie założenie. ..Na początku czasu przeznaczonego na odrabianie lekcji dzie­ ci są najbardziej zdolne do wysiłku, dlatego też powinny z po­ czątku odrabiać najtrudniejsze zadania” — czytamy w publi­ k acji R. Pakulli Hausaujgaben im Schulhort. To jedncr zdanie za­ w iera w sobie: (a) aksj oma tycznie przyjęte założenie — „na po­ czątku czasu przeznaczonego na odrabianie le k c ji' dzieci są najbardziej zdolne do w ysiłku”, (b) skrócony sposób rozumowa­ nia — „dlatego też...” oraz (c) wniosek — „powinny z początku odrabiać najtrudniejsze zadania”. # Oczywistość przyjętego założenia jest tylko pozorna. Co praw ­ da faktem jest, iż na początku czasu przeznaczonego na odrabia­ nie lekcji uczeń jest na ogół najbardziej wypoczęty, natom iast niie oznacza to bynajm niej, że jest najbardziej zdolny do wysiłku. Nie uwzględniono tu bowiem ani okresu wdrożenia, różnego dla różnych ludzi i zależnego od wielu czynników, ani też faktu, iż krzyw a pracy umysłowej również zależna jest w dużym stopniu od indyw idualnych właściwości ćfanej osoby i rodzaju w ykony­ wanej pracy. O pozytywnym zaś wpływie określonych czynni­ ków emocjonalnych na ułatw ienie wdrożenia i skrócenie czasu jego tr\Vania pisano już w latach dwudziestych. Modele metod skonstruowane na podstawie przekonania o oczywistości niekiedy' w ogóle nie wchodzą do praktycznego użycia, okazują się bowiem nieskuteczne lub mało skuteczne. N iestety — cieszą się powodzeniem u tych, którzy je zalecają. 13 — O dobrym wychow aniu..

193

Dużym powodzeniem w publikacjach cieszy się na przykład mo­ del metody całodziennego ścisłego rozkładu wszystkich zajęć. Za­ lecany jest on do stosowania w przekonaniu, iż uczeń będzie spraw niej i w ydajniej pracował, mając dnie tygodnia pokratkowane starannie zaplanowanymi co do m inuty czynnościami. Ten model metody byw a zalecany, bardzo rzadko jednak jest stoso­ wany. Założenie uznane bez dowodów za oczywiste nie zostało zweryfikowane w praktyce. Nie wzięto bowiem pod uwagę fak­ tu, iż pracownik umysłowy po to, aby mógł sporządzić realny, to znaczy możliwy do wykonania, plan dnia, a raczej poszcze­ gólnych dni tygodnia, musi mieć następujące inform acje i umie­ jętności: — możliwie dokładną znajonjość własnego ty p u i sposobu pracy; r — elem entarną znajomość własnej psychiki; — podstawowe inform acje na tem at zasad planowania; — umiejętność zastosowania tych zasad w praktyce, w odnie­ sieniu do własnej pracy; — umiejętność system atycznej obserwacji własnej pracy. W ymagania powyższe przekraczają często możliwości dorosłe­ go pracownika umysłowego, stąd też trudno się dziwić, że prze­ ważająca większość uczniów nie może im sprostać. Nie znaczy to bynajm niej, iż uczeń nie powinien posługiwać się planem ramo­ wym — na okres, powiedzmy, tygodnia —r i planować najw aż­ niejszych i koniecznych do w ykonania czynności w ciągu dnia. Jest to jak najbardziej wskazane i tak właśnie ujm owane jest to zagadnienie w wielu współczesnych publikacjach. Charakterystyczną cechą konstrukcji m odelu m etody, która powstała 10 zw iązku z odczuciem oczywistości, jest aksjom atyczność założenia. Opisany powyżej sposób konstrukcji można łatwo rozpoznać po sformułowaniach używanych na ogół przez poszcze­ gólnych autorów przy przedstaw ianiu zalecanych przez nich m o ­ deli metod pracy umysłowej. Należy przy tym podkreślić, iż przyjęte aksjornatycznie założenie nie zawsze musi być niezgodne z rzeczywistością, jak to ma miejsce w przytoczonych wyżej przykładach. Kłopot jednak polega na tym , iż trudno stwierdzić, kiedy założenie takie jest prawdziwe, kiedy zaś nie. Stąd — po­ 194

/

dane na początku tego podrozdziału stwierdzenie, iż ten sposób konstrukcji modeli metod jest za bardzo ryzykowny. Nie należy też zalecać owych modeli bez dokładnego ich sprawdzenia — tak za pomocą badań kontrolnych w zastosowaniu praktycznym , jak i za pomocą konfrontacji ze współczesnym stanem wiedzy w da­ nej dziedzinie. W przeciwnym bow ienf razie można narazić ucz­ niów na bezproduktyw ną stratę czasu i energii oraz, co gorsze, na u tratę zaufania do wszelkich zalecanych metod. K O NSTR UO W AN IE MODELI M ETOD N A PO D STA W IE IN T R O SPE K C JI

Jest to sposób częściej spotykany w publikacjach (zwłaszcza dawniejszych) na tem at metod pracy umysłowej ludzi doros­ łych niż w publikacjach dotyczących konstrukcji modeli metod pracy uczniów. Sposób ten zakłada, iż metoda, która okazała się skuteczna dla autora ze Względu na dany cel, będzie także sku­ teczna dla innych ze względu na taki sam cel. Założenie takie znacznie ułatw ia pracę konstruktorow i modelu metody, który po 1 prostu uogólnia swoje osobiste doświadczenia, opierając się przy konstrukcji modelu na introspekcji. Poniżej podaję przykład, któ­ ry ilustruje zastosowanie omawianego tu sposobu. Należy pod­ kreślić, iż autor publikacji, z której zaczerpnięto przykład, posłu­ guje się również innym i sposobami konstrukcji, jak zresztą czy­ n i większość autorów. „Walkę (w szkole — J. R.) o podniesienie korzyści ze'słucha­ n ia .— czytamy w jednej z publikacji — rozpocżąłem od analizy własnego procesu słuchania. W czasie i po zakończeniu odczytu o Piotrze Ściegiennym robiłem notatki, w których starałem się uchwycić wszystko, co dotyczyło mojego słuchania. Po zakończe­ niu prelekcji spróbowałeiti odtworzyć całość wysłuchanego wy­ kładu. Następnie ustaliłem najbardziej interesujące mnie zagad­ nienia... Na zakończenie, po dokonaniu analizy mojego sposobu słuchania, ustaliłem zasady korzystnego słuchania audycji i od­ czytów”. Dalej autor podaje sześć zasad słuchania. Sposób konstruow ania modelu m etody polega więc w tym przypadku na analizie własnego procesu słuchania, ustaleniu zasad korzystnego słuchania audycji i odczytów oraz na zaleceniu ucz­ 12*

195

niom korzystania z owego modelu w praktyce. Założenie, iż m e­ toda skuteczna dla autora będzie skuteczna i dla innych, zostało przyjęte milcząco jako oczywiste. Niestety, mimo iż całość tej właśnie publikacji należy oce­ nić dodatnio, trzeba też stwierdzić, iż zacytowany sposób kon­ strukcji opiera się na niefgodnym z rzeczywistością założeniu. Przede wszystkim bowiem różnice między psychiką człowieka dorosłego, a psychiką dziecka są dość duże, zwłaszcza pod intere­ sującym nas względem. Ponadto autor nie wziął pod uwagę — ani w swojej analizie introspekcyjnej, ani w konstruow anym przez siebie modelu metody — takich czynników, jak: czas trw a­ nia prelekcji, falowanie uwagi (co podkreśla się z dużym nacis­ kiem) oraz zależność między koncentracją uwagi a zainteresowa­ niem bezpośrednim lub pośrednim. Gdyby naw et to uczynił, w dalszym ciągu pozostaje zasadnicza wątpliwość: jak dalece i w jakich aspektach można oprzeć się zasadnie na własnej ana­ lizie introspekcyjnej, konstruując model m etody pracy umysło­ wej dla określonej klasy ludzi działających w danych w arunkach dla osiągnięcia danego celu. Oczywiście chodzi tu nie tylko o przytoczony powyżej przy­ kład, ale o omawiany sposób konstrukcji w ogóle, sposób, który w przypadku autora powyższego modelu metody został przez nie­ go otwarcie pokazany. Często jednak zdarza się, iż konstruując model metody pracy umysłowej na podstawie własnych doświad­ czeń, autorzy pozostawiają domyślności czytelnika stwierdzenie, jak właściwie spraw a się przedstawia. Można sądzić, iż większość autorów modeli metod w ykorzystuje introspekcję w niektórych przypadkach, uważając ją albo za jedyny, albo za dodatkowy sprawdzian konstrukcji. W ydaje się jednak, iż opieranie się na danych z własnej introspekcji w konstruow aniu modelu metod pracy umysłowej ucznia jest raczej niebezpieczne. K O NSTR UO W AN IE M ODELI M ETOD N A PO D STA W IE A UTO R YTETU

Opieranie się na autorytetach bywa wprawdzie często ko­ rzystne i wskazane, jednakże przy konstruow aniu modeli m etod pjracy umysłowej jest pożyteczne w dość ograniczonej mierze. 196

Zdarzyć się bowiem może, iż autor uznany za auto ry tet nie po­ parł swego tw ierdzenia popraw nym i metodologicznie dowodami. W tym przypadku ten, kto się na owym autorytecie oparł, p rzyj­ m uje nieświadomie jako założenie twierdzenie niezgodne z rzeczywistością. Niemniej jednak sposób konstruow ania modeli me­ tod na podstawie autorytetu jest stosowany (w publikacjach po­ pularnonaukowych naw et dosyć często), przy czym czasem auto­ ry te t ten bywa wym ieniany lub cytowany, czasem natom iast — nie. Jeśli czytelnik nie jest obeznany z literatu rą przedmiotu, to trudno mu się zorientować, jaki mianowicie sposób konstrukcji został w danym przypadku zastosowany; Spraw a staje się jeszcze bardziej zagmatwana, jeśli konstruk­ to r modelu m etody podaje jako twierdzenie oczywiste to, co prawdopodobnie zapożyczył pośrednio lub bezpośrednio od ko­ goś, kto był niegdyś uznany za auto ry tet w danej dziedzinie. Jest prawdopodobne, iż tak właśnie było w przypadku pierwsze­ go przykładu podanego w poprzednim podrozdziale. E. Meumann w swoim klasycznym.dziele Okonomie und Technik des Gedachtnisses postuluje bowiem zaczynanie pracy zawsze od zadań naj­ trudniejszych, uzasadniając to stwierdzeniem, iż „w pierwszej i drugiej godzinie lekcyjnej uczeń rozw ija największą energię psychofizyczną i jest wolny od wpływów zmęczenia”. A utor ten skonstruował wiele modeli metod pracy umysłowej ucznia i był swego czasu uważany za au to ry tet w tej dziedzinie. Przytoczone twierdzenie podał w sposób aksjomatyczny, bez dowodu. Tego rodzaju tw ierdzenia użyte jako podstawa konstrukcji modeli metod przyczyniają się .wydatnie do powstawania wielu modeli nieprzydatnych. Cierpią na tym najbardziej uczniowie, a więc te osoby, ze względu na które modele owe są konstruow a­ ne. Jest to szczególnie szkodliwe wtedy, gdy stosuje się duży kw antylikator, zalecając określone sposoby dziaałnia wszystkim uczniom i zawsze. Zasadnicza różnica między przedstawionymi powyżej czterama podstawowymi sposobami konstruow ania modeli metod pracy umysłowej ucznia polega na s t o p n i u u z a s a d n i e n i a prze­ słanek, na których dany model m etody został oparty. Inaczej mó­ wiąc, chodzi o to, jaka jest podstawa danego tw ierdzenia użytego jako przeshinka w konstrukcji modelu. Czy oparto je na dowodach 197

em pirycznych, czyli w ynikach badań, czy na przekonaniu o oczy­ wistości owego twierdzenia, czy stanowi ono wniosek z własnej introspekcji, czy też przyjęte jest bez poparcia uzasadnionym do­ wodem, jako twierdzenie wypowiedziane przez kogoś uznanego za autorytet. W większości publikacji sposoby te w ystępują obok siebie w różnych proporcjach. Przeważa jednak zdecydowanie sposób kon­ strukcji na podstawie wyników badań nauk opisowo-wyjaśniających. Zdarza się, iż w publikacjach wspóczesnych stosowany jest on wyłącznie, z pominięciem innych sposobów. Jest to rze­ telne, naukowe podejście do zagadnienia konstrukcji modeli me­ tod. Tego rodzaju sposób konstrukcji m oże,' i chyba powinien, stosować również nauczyciel. Wtedy, gdy czas mu na to pozwala.

ZAKOŃCZENIE

książce tej wiele zagadnień dotyczących wychowania i kształcenia pominąłem, inne zaś jedynie zasygnalizowałe Nie zająłem się na przykład tak ważnym zagadnieniem jak filo­ zoficzne podstawy etyki. Nie należą one jednak do dziedziny ety­ ki. Należą do m etaetyki. Tych więc, których to zagadnienie in­ teresuje, odsyłam do poważnego już polskiego dorobku w tej dziedzinie. Nie mówiłem również ani o wychowaniu ideologicz­ nym sensu stricto, ani o ideowości. Mówiłem natom iast o tym, co leży u ich podstaw. Przedstaw iłem tylko kilka spraw — te właśnie, które, jak sądzę, stanowią podstawy dobrego wychowa­ nia i kształcenia. Pierwszą z nich określę w skrócie następująco: oto nauczy­ ciel, który zna dobrze przedmiot, jakiego naucza, zna socjologię wychowania i psychologię rozwojową, umie stosować w praktyce metody dydaktyczne, a także reagować we właściwy sposób w różnego rodzaju sytuacjach. Takiego właśnie nauczyciela można 'będzie prawdopodobnie za kilkadziesiąt lat skonstruować w sposób sztuczny. Mimo jed­ nak iż będzie on miał wszystkie wymienione powyżej cechy, nie będzie ani dobrym wychowawcą, ani dobrym, wszechstronnym nauczycielem. Czegoś będzie mu brak. Będzie mu brak życzli­ wości dla ludzi, żarliwości, umiejętności rozumienia innych i współodczuwania, z innymi. A także własnych, głębokich prze­ konań. Będzie mu zatem bruk tego, co można by określić, jako wiecznie ludzkie. A zarazem nieznane. Jeśli na kształtowanie zwrócimy taką samą uwagę, jaką zwra­ ca się obecnie na kształcenie, zaczniemy sobie w yraźniej zda­ wać sprawę, co w człowieku jest wiecznie ludzkie i tak słabo dotychczas poznane. Nie zaliczymy tego do takich lub innych cech osobowości, nie powiemy, że wiadomo jtiż o nim dostatecz­ nie dużo,*być może nie nazwiemy go nawet. Stwierdzimy nato-

W

199

miast, że owo nieznane, a zarazem najgłąbiej ludzkie w człowie­ ku należy badać, przyglądać mu się uważnie, rozwijać, chociaż obecnie możemy pojmować je tylko intuicyjnie. Ta spraw a jest chyba bardzo ważna dla nauczycieli, dla władz oświatowych, dla uczniów. I dla całego społeczeństwa. Bywa ona rozum iana różnie, obecnie zaś w coraz większym stopniu zwraca się na nią uwagę. Przytaczam jedno ze sformułowań Czesława Dejnarowicza, który tak kończy swoje wspomnienia zatytułow a­ ne Wśród wychowanków: „Uwierz mi, mój Drogi Przyjacielu, że wszelkie rozważania teoretyczne, a zwłaszcza m etodyka wycho­ wania, stają się ważnym środkiem w ręku wychowawcy, u łat­ w iają sprawność działania. Tego zawsze — jeśli się pragnie być skutecznym wychowawcą — można i trzeba się nauczyć, nato­ m iast być interersującym , ż y w y m c z ł o w i e k i e m z krw i i kości nauczyć się nie da, nim trzeba stawać się codziennie”. Podobnie pisze wielu innych ludzi, tw ierdzą tak coraz czę­ ściej praktycy, nauczyciele, lecz teoretycy naukowcy także, zwłaszcza ci, którzy patrzą szerzej. Część pierwszą mojej książki, w której poruszyłem tę właśnie sprawę, pisałem inaczej, niż czyni się to przeważnie w książkach tego typu dla nauczycieli. Nie przytaczałem różnych poglądów, lecz zsynchronizowałem obszerny m ateriał naukowy, starając się pisać bezpośrednio, niejako „od siebie”. Słów jest bowiem obec­ nie wokół nas tyle, że często stają się one obojętne, „m artw e”. Dlatego uważałem, że lepiej będzie, jeśli ja, żywy, myślący i czu­ jący człowiek, będę mówił w prost od siebie do innych ludzi, ży­ wych, myślących i czujących. I będę mówił to właśnie, co myślę i czuję. W książce rozmowa jest, co praw da, jednostronna. Sta­ rałem się jednak zawsze, pisząc, wyobrażać sobie, że wokół mnie, w pokoju, są ci ludzie, do których mówię, form ułując słowa na piśmie. Starałem się wyobrazić sobie ich reakcje, ich sposób m y­ ślenia i odczuwania, ich odpowiedzi na to, co mówię. Bo tylko w ten sposób chyba słowa zaczynają żyć, we mnie i w innych. Rzecz zrozumiała, że zanim zacząłem pisać, musiałem zapo­ znać się, w ciągu wielu lat zresztą, z myślami i w ynikam i badań innych ludzi, dotyczącymi zagadnień, które poruszam .w tej książce. Część tych prac w języku polskim, które były mi szcze­ gólnie pomocne, wymieniam w bibliografii. Zamieszczam w niej 200

tylko te prace, które mogą być przydatne nauczycielom pragną­ cym pogłębić swoją w iedzę,z zakresu omawianych przeze mnie spraw. Są różne ujęcia spraw tych samych, w wielu z nich znaleźć można ew entualnie odpowiadające danem u człowiekowi myśli. D ruga sprawa, którą starałem się przedstawić w tej książce, to zmiana stru k tu ry kształcenia, z położeniem nacisku na sa­ modzielność ucznia. Może w arto czasem uprzytom nić sobie, że nie tylko liczba inform acji, lecz także liczba i jakość środków technicznych, za pomocą których inform acje do nas docierają, w zrastają w niem al winowym tempie. Tym samym wzrasta dostępność, łatwość uzyskania wszelkiego rodzaju inform acji spec­ jalistycznych i niespecjalistycznych, ogólnych. Szkoła uczyć po­ winna przede wszystkim określonego stosunku do wiedzy, umie­ jętności posługiwania się nią, metod j e j . samodzielnego zdoby­ wania, metod uczenia się. Rolą szkoły w kształtow aniu jest, a ra ­ czej być powinno, również to, by uczeń zyskał „spojrzenie na wiedzę” oraz najbardziej istotne, syntetyczne podstawy wiedzy. Jest to jednak możliwe tylko wtedy, jeśli kształtow aniu poświę­ cimy nie mniej uwagi i wysiłku, niż poświęcamy, kształceniu. Twierdzi się, że chcemy wychowywać i kształcić ludzi samo­ dzielnych i twórczych. Lecz twierdzenie to pozostanie jedynie na papierze tak długo, póki — odrzucając nieprzemyślane kon­ cepcje; jakich sporo się mnoży w różnych krajach — nie uświa­ domimy sobie dokładnie, że szkoła już w tej chwili, obecnie, doj­ rzała do poważnych, głębokich zmian. W porównaniu z radykal­ nym i często zmianami w różnych dziedzinach działalności ludz­ kiej stru k tu ra kształcenia pozostaje daleko w tyle. I ta sprawa, spraw a zm iany Struktury kształcenia, również jest poruszana w sposób rzeczowy przez wielu ludzi. Przytaczam tylko jedno ze sformułowań, w danym przypadku — Bogdana Suchodolskiego, zaw arte w jego rozprawie pt. Model w ykształco­ nego Polaka: „Realizacja postulatu, aby w procesie kształcenia rozwijać siły duchowe jednostki, musi prowadzić do zasadniczej reorganiazcji tzw. systemu klasowo-lekcyjnego. Jest on bowiem główną przeszkodą w aktywizacji uczniów, a jego dalsze u trzy­ mywanie sprawi, iż powstawać będzie coraz większa rozbieżność między typem człowieka kształtow anym przez szkołę i wymaga­ nym przez w arunki życia przyszłości. W arunki te wymagać 201

będą ludzi «otwartych» i dynamicznych, zdolnych do zorganizo­ wanego, wspólnego działania, ale i do inicjatyw y i zaangażowa­ nia, naw ykłych do pracy skupionej i do samodyscypliny, do dal­ szego samodzielnego kształcenia. System klasowo-lekcyjny, zmu­ szając do jednakowego tem pa pracy nakazanej i jednakowej dla ^wszystkich, nie tylko nie sprzyja kształtow aniu się indyw idual­ ności i ducha zespołowego, ale uczy powierzchownego przysto­ sowania się do zbiorowego porządku, utrw ala naw yki nieefektyw ­ nej pracy i tracenia czasu, uczy stosowania różnorodnych zabie­ gów dla pomyślnego dostosowywania się do system u zew nętrznej kontroli. . Rozwiązaniem alternatyw nym do system u klasowo-lekcyj­ nego jest taka organizacja procesu kształcenia, k tóra aktywizo­ wałaby m aksym alnie siły duchowe młodzieży przez rozwijnie zainteresowań, tworzenie w arunków dla zaangażowanej pracy różnicowanie jej rytm u, uw ew nętrznienie dyscypliny i kontroli, pogłębienie umiejętności samokształcenia jednostkowego i gru­ powego”. Drugą część pracy, w ktprej poruszyłem te właśnie kwestie, pisałem, jak już wspomniałem we W stępie, inaczej niż część pierwszą. Pisałem ją nie do nauczyciela, lecz d l a nauczyciela. Tutaj już w większości przypadków słowa nie są „żywe”. Są, mówiąc potocznie, „zobiektywizowane”. Po to zaś, by stały się żywe w praktyce, konieczny jest wysiłek samego nauczyciela. I właśnie tego rodzaju wysiłku od niego się wymaga. On — jeśli chce być dobrym wychowawcą i nauczycielem — musi mówić „żywymi słowami” do swoich uczniów. Mimo przemęczenia, mi­ mo trudnych nieraz w arunków życia i pracy, m usi — jeśli chce być dobrym wychowawcą i nauczycielem — dążyć do tego, by słowa przez niego mówione nie były „m artw e”, obojętne. By za­ częły żyć w nim i w jego uczniach. W tedy jednak oddziałuje się , już nie tylko słowami, lecz całym sobą. Jak bardzo to jest tru d ­ ne, ile wymaga wysiłku niem al każdego dnia, wiedzą ci, którzy starają się tak czynić. I to jest właśnie specyfika tego szczegól­ nego zawodu i powołania. Zawodu i powołania nauczyciela.

* W Y B R A N E POZYCJE B IBLIO G RA FICZN E W JĘZYKU PO LSK IM

DO CZĘŚCI I I II (Z A G A D N IE N IA W SPÓLNE) C h ałasiń sk i J.: S p o łe c z e ń s tw o i w y c h o w a n ie . W arszaw a 1969, N asza K sięg a rn ia . D ottrens R. i in.: W y c h o w a n ie i k szta łcenie. U NESCO —PZW S. W ar­ sz a w a 1970, PZW S. F aure E. i in.: U c zyć się, a b y być. R aport M iędzynarodow ej K om isji d o sp raw R ozw oju E dukacji. U NESCO —PW N. W arszaw a 1975, PW N. Illich I.: S p o łe c z e ń s tw o b e z szkoły. W arszaw a 1976, PIW . J a n o w sk i A.: K i e r o w a n i e w y c h o w a w c z e w to k u le k c ji. W arszaw a 1974, PW N , J a n o w sk i A : P o zn a w a n ie u c zn ió w . Z d o b y w a n i e in fo rm a cji w p r a c y w y ­ c h o w a w c z e j. W arszaw a 1975, W SiP. K otarbińsk i T.: T r a k ta t o d o b re j robocie. W rocław —W arszaw a— K ra­ k ó w 1965, Zakł. Nar. im . O ssolińskich. K otarbińsk i T.: S p ra w n o ść i błąd. Z 'm y ś lą o d o b re j robocie n a u c zy c ie ­ la . W arszaw a 1970, PZW S. K otarb iń sk i T.: A b e c a d ło pra ktyczn ości. W arszaw a 1972, W iedza, P o w ­ szech n a. ' K ra w cew icz St.: Z a w ó d nauczyciela. Z badań nad d o sk o n a le n ie m i sa ­ m o k s z ta ł c e n ie m . W arszaw a 1970, K siążka i W iedza K ra w cew icz St.: E w o lu cja roli n a uczyciela. J e j w p ł y w na k sz ta łcen ie i do skon alen ie. W: E du k acja w św ie c ie w s p ó łc z e s n y m . Z p r o b l e m a t y k i X X X V S e s j i M ię d z y n a r o d o w e j K o n fe re n c ji O ś w ia to w e j U N E S C O — BIE. P ra­ c a zbiorow a pod red. H. Z u k -w sk iej-T rafisz. W arszaw a 1975, W SiP. L egow icz J .: ,0 n au czycielu: filozofia nauczania i w y c h o w a n ia . W arszaw a 1975, PW N. M alin ow sk i T.: N a u czyciel i. sp o łeczeń stw o . W arszaw a 1968, PW N. P ęch ersk i M., Ś w iątek M : O rgan izacja o ś w ia t y w P olsce w latach 1917— 1969. P o d sta ib ow e akl ii praw n e. W arszaw a 1972, PW N. P od górecki A.: ProblemuI nka p ato log ii spo łeczn ej — pró b a sy n te z y . W : Z a ga dn ien ia patologii x / i < W i v . m ij. Praca zbiorow a pod red. .A. P od góreck ie g o . W arszaw a 1976, PW N.

203

P szczołow sk i T.: P ra k se o lo g ic zn e s p o s o b y u sp r a w n ia n ia p ra cy . W arsza­ w a 1969, PW N. . P szczołow sk i T.: Z a s a d y s p r a w n e g o działania. W arszaw a 1975, W ie­ dza P ow szechna. , ■. R adliń sk a H.: P e d a go gik a społeczna. W rocław —W arszaw a—K rak ów 1961, 1 Z akł. Nar. im . O ssolińskich. Szczep ań sk i J.: R e fle k s je n a d o ś w ia tą . W arszaw a 1973, PIW . Szczep ań sk i J.: R ze c z o n a u czycielach w w y c h o w u j ą c y m sp o łe c z e ń s t­ w i e s o c ja lis ty c z n y m . W arszaw a 1975, PIW. Szum an S.: R o z w ó j p s y c h ic z n y d zie c i i m ło d zie ży . W arszaw a 1948, N asza K sięgarnia. - S u ch od olski B.: W y c h o w a n ie dla przyszłości. W arszaw a 1968, PW N. S u ch od olsk i B.: O p eda go gik ą na m ia rę n a szyc h cza só w . W arszaw a 1959, K siążk a i W iedza. S uchod olski B., W ojnar I.: N a sza w sp ó łcze sn o ść a \ w y c h o w a n i e . W ar­ szaw a 1972, N asza K sięgarnia. T offler A.: S z o k przyszło śc i. W arszaw a 1976, PIW . W ołczyk J.: E d u k a cja dla ro z w o ju . N ie k tó r e p r o b l e m y p o l i t y k i o ś w ia ­ to w e j. W rocław — W arszaw a—K rak ów — G dańsk 1973, Z akł. N ar. im . O sso­ liń sk ich . DO CZĘŚCI I C hałasińsk i J.: K u lt u r a i naród. S tu d ia i szkice. W arszaw a 1968, K sią ż­ ka i W iedza. \ ' C zeżow sk i T.: Filozofia na rozdrożu . W arszaw a 1965. PW N. D ąb row sk i K.: T r u d istnienia. W arszaw a 1975, W iedza P ow szech n a. D ejn arow icz Cz.: W ś ró d w y c h o w a n k ó w . W arszaw a 1976, W SiP. F ritzhand M.: C z ło w ie k , h u m an izm , m oralność. W arszaw a 1961, K sią ż k a i W iedza. G ołąb A.: P r o b le m y p sy ch olog ii m oralności. W.: E ty k a . Praca zb iorow a pod red. H. Jan k ow sk iego. W arszaw a 1973, PW N. G rzyb ow ski K.: O jczyzn a , naród, p a ń stw o .' W arszaw a 1970, PIW . H a n -Ilg iew icz N.: G a w ę d y o w y c h o w a n i u . W arszaw a 1970, N asza K się ­ garnia. Ingarden R.: K s ią ż e c z k a o c z ł o w i e k u '. K rak ów 1972, W yd. L iter a c k ie, J a n k ow sk i H.: W y b ó r m o ra ln y. Warszafwa 1965, Iskry. J an k ow sk i H.: P o d s t a w y m ora ln ości so cja listycz n ej. W arszaw a 1971, PZW S. Jan k ow sk i H.: P r z e d m io t e t y k i — moralność. W: E ty k a . P raca zb ioro­ w a pod red. H. Jan k ow sk iego. W arszaw a 1973, PW N. Jaroszew sk i T. M.: O so bo w o ść 1 w sp ó ln o ta . P r o b le m y o so bo w o ści wew s p ó łc z e s n e j a ntro po lo gii filo zo fic zn e j — m a r k s iz m , s t r u k tu r a li z m , e g z y ste n c ja lizm , p e rs o n a liz m ch rześcija ń sk i. W arszaw a 1970, K siążk a i W iedza. Jasiń sk a A., S iem ień sk a R.: W z o r y oso b o w e so cja lizm u. W arszaw a 1975, W iedza P ow szechn a.

204

d o c z ę ś c i ii Og ólne zagadnienia kształcenia B runer J. S.: W p o s z u k iw a n iu teo rii nauczania. W arszaw a 1974, PIW . B udohoska W., W łodarski Z.: P sych ologia uczen ia się. P rze g lą d badań e k s p e r y m e n ta l n y c h i teorii. W arszaw a 1970, PW N. K u ligow sk a K.: P r o b le m y in d y w id u a liz a c ji nauczania. W arszaw a 1975, W SiP. L ew o w ick i T.: P sych olo giczn e różn ice in d y w id u a ln e a osiągnięcia u c z ­ n ió w .' W arszaw a 1975, W SiP . M ysłak ow sk i Z.: P roces kształce n ia i je g o w y z n a c z n ik i. W arszaw a 1970. • PZW S. O koń W.: Z a r y s d y d a k ty k i 'o g ó l n e j. W arszaw a 1970, PZW S. P u tk iew icz Z.: U czen ie się i nauczanie. C z y n n ik i w p ł y w a j ą c e na e f e k t y n a u k i szk o ln ej. W arszaw a 1969, N asza K sięgarnia. S zczepańsk i J.: O d m ia n y czasu tera źn ie jsze g o . W arszaw a 1973, K sią ż­ k a i W iedza. S zum an S.: O u w a d z e . A k t y w i z o w a n i e i k s z ta łt o w a n ie u w a g i d o w o ln e j 'u czn ió w n a le k cja ch w szk ole. W arszaw a 1961, PZW S. Z aczyń ski W.: R o z w ó j m e t o d y e k s p e r y m e n ta l n e j i j e j za s to s o w a n ie w d y d a k ty c e . W arszaw a 1967, PZW S. Z aczyński W.: P raca badaw cza n au czyciela. W arszaw a 1977, W SiP. Z b orow ski J.: Ś r o d k i a u d io w izu a ln e i te ch niczn e w p ro c esie n au czan ia t Opole 1967. Z eszyty N au k ow e W SP w Opolu, seria B, nr 17. Samodzielna i częściowo samodzielna praca ucznia B erezow sk i E.: M a s z y n y d y d a k ty c z n e . W arszaw a 1968, PZW S. K u p isiew icz Cz.: O e f e k t y w n o ś c i nauczania p ro b lem o w eg o . Z badań:nad m e t o d a m i nauczania p r z e d m i o t ó w m a t e m a t y c z n o -p r z y r o d n i c z y c h . W ar sz a - , w a 1973, PW N. K u p isiew icz Cz.: N auczan ie p ro g r a m o w a n e . W arszaw a 1970, PZW S. K ozieleck i J.: R ozw iązyw an ie p r o b le m ó w . W arszaw a 1969. PZW S. ' K ulpa J.: U czen ie się i nauczanie p r o b le m o w e . K rak ów 1967, PW N. M aziarz Cz.,' P ók o jsk i W., W itk ow sk a M.: J a k się u czyć. W arszaw a 1967, PZW S. M aziarz Cz.: Rola p o d rę c z n ik a w k ie r o w a n iu sa m o k szta łc e n ie m . W ar­ szaw a 1965, PZW S. . M aziarz Cz.: P roces sa m o kszta łcen ia . W arszaw a 1966, PZW S. M azurkiew icz E.: Z m e l o d y k i p r a c y stu de n ta. P oznań 1968, Wyższa. , Szkoła Ekonom iczna. N ow ack i T., K arw at T., K a z im ie r s k i W., S u ch a n e k A.: P o d s t a w y n a u ­ czania p ro gra m ow a n ego . W arszaw a 1966, PW SZ. Okoń W.: U p o d s t a w p r o b le m o w e g o u c ze n ia się. W arszaw a 1964, PZW S. Okoń W.: N auczanie p r o b l e m o w e w e w s p ó ln e j szkole. W arszaw a 1975, W SiP. P ietra siń sk i Z.: S z tu k a uczenia się. W arszaw a 1975. W iedza Pow szechna..

20?

R u dniański J.: M e t o d y p r a c y u m y s ł o w e j ucznia. W arszaw a 1967, PZW S. R u d n iań sk i J.: S.O.S. d la ucznia. C z y li k s ią ż k a d la r o d z ic ó w i w y c h o ­ w a w c ó w . W arszaw a 1979, N asza K sięgarn ia. ' R u d n iań sk i J .:,Ja k się u c zy ć ? -W arszaw a 1977, W SiP. S em en ow icź H.: N o w o c z e sn a szk oła fra n c u sk a te c h n ik Freineta. W ar­ sza w a 1966, N asza K sięgarnia. S zew czu k W.: R o z w ija n ie m y ś le n i a tw ó r c z e g o w szko le a ed u k a c ja p e r ­ m a n e n tn a . W: S zk o ła i e d u k a c ja p e rm a n e n tn a . P od red. M. M aciaszka, J. W ołczyka, R. W roczyńskiego. W arszaw a 1975, PW N. W ołczyk J.: R ola i zad an ia na u czyciela w p e r s p e k t y w i e k szta łcen ia u sta w ic zn e g o . W: S zk o ła i e d u k a c ja p e rm a n e n tn a . P od red. M. M aciaszka, J. W ołczyka, R. W roczyńskiego. W arszaw a 1975, PW N. W roczyński R.: E du k a cja p e rm a n e n tn a . P r o b l e m y — p e r s p e k t y w y . W arszaw a 1973, PW N.. W roczyński R.: E d u k a cja p e rm a n e n tn a , j e j źr ó d ła i k o n s e k w e n c je . W : S zk o ła i e d u k a cja p erm a n e n tn a . Pod red. M. M aciaszka, J. W ołczyka, R. W roczyńskiego. W arszaw a 1975, PW N. W roczyński R.: K s z ta łc e n ie na odległość. W: E du k a cja w ś w ie c ie w s p ó ł ­ c ze s n y m . Z p r o b l e m a t y k i X X X V S e s ji M ię d z y n a r o d o w e j K o n fe r e n c ji O ś w ia ­ t o w e j U N E SC O -B IE . P raca zbiorow a pod red. H. Z a le w s k i e j-T r a f is z . W ar­ szaw a 1976, W SiP. Z b orow sk i J.: Praca d o m o w a ucznia sz k o ły p o d s t a w o w e j . W arszaw a 1954, PZW S. Z borow ski J.: P ro ces n a u ki d o m o w e j ucznia. W arszaw a 1961, PZW S. Z borow ski J.: N a u k a d o m o w a ucznia sz k o ły śre dn iej. W arszaw a 1975, PW N.